AVALIAÇÃO-ESCOLAR-E-CONCEPÇÕES-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO-1

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1 SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2 
1 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ......................................................................... 0 
1.1 Tendências pedagógicas liberais .......................................................................... 0 
1.2 Tendências pedagógicas progressistas ................................................................ 2 
2 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS ............................ 3 
3 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO .......... 4 
3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais .................. 7 
3.2 Saeb e Ideb: relações existentes ........................................................................ 11 
3.3 Saeb: mudanças pós-2019 ................................................................................. 14 
4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR ............................................................................................ 18 
4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC .................................................................... 19 
4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC ........................................... 21 
4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica ............ 23 
5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR ........................................................................ 28 
5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional curricular28 
5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional ........ 31 
5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos ......................................... 35 
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL .......... 38 
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ........... 40 
8 PERSPECTIVAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES DE 
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 43 
8.1 Freinet e a educação .......................................................................................... 43 
8.2 As escolas Waldorf ............................................................................................. 47 
9 PESTALOZZI E A PEDAGOGIA DO AMOR ....................................................... 51 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 54 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que 
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. 
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão 
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
1 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 
Já houve para a educação brasileira diversas fases boas e ruins, felizes e 
tristes, fracassadas e vitoriosas. Grande quantidade de descobertas já ocorreu no 
cenário da nossa educação. Muitos foram os que já pensaram – e pensam – a 
educação. A amplitude dos processos e ações educativas, ainda que tenham dado 
certo ou não, é formada por todos nós (educadores e educandos, família e sociedade). 
Educar constitui um ato de amor, de compreensão, de afetividades. Trata-se 
do processo pelo qual se envolvem aqueles que buscam a significação para aquilo 
que poderá direcioná-lo a um futuro de sucesso ou ainda resolver um problema 
específico. Nos dias atuais a figura do professor é mais conhecida como mediador ou 
educador, tendo em vista que foi o protagonista na magistral peça do ensino brasileiro. 
Pois o ensino partia dele, sendo ele a fonte desses conhecimentos. Se foram 
momentos hoje questionados, por outro lado se enxergam bons proveitos em termos 
de sucesso na aprendizagem, bem como na capacitação do aluno. 
1.1 Tendências pedagógicas liberais 
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a função das escolas é preparar os 
indivíduos para papéis sociais a partir de suas habilidades. Isso pressupõe que os 
indivíduos precisam se adaptar aos valores e normas vigentes em uma sociedade de 
classes por meio do desenvolvimento de uma cultura pessoal. Devido a essa ênfase 
no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, 
embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva 
em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO,1990). 
 
• Tendência liberal tradicional 
 
De acordo com esse arcabouço teórico, as tendências liberais tradicionais são 
caracterizadas por uma ênfase no ensino humanístico e na cultura em geral. De 
acordo com essa tendência, a escola educa o aluno para que possa atingir seus 
 
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objetivos através do seu próprio esforço. Portanto, não importam as diferenças de 
classes sociais. 
Quanto ao pressuposto de aprendizagem, a ideia de que ensinar é transmitir 
conhecimento a uma criança vem acompanhada de outro pressuposto: que as 
crianças têm as mesmas habilidades assimilativas que os adultos, sem levar em conta 
as características específicas associadas à cada idade. Dessa forma, a criança é 
como adulto, porém menos desenvolvida. 
Sob essa tendência tradicional, o ensino de gramática é o foco principal, 
enfatizando a prática repetida e a reformulação temática, exigindo dos alunos uma 
atitude de aceitação e mecânica. O conteúdo é organizado em ordem lógica pelo 
professor e avaliado por meio de testes escritos e trabalhos de casa. 
 
• Tendência liberal renovada progressivista 
 
De acordo com essa visão teórica de Libâneo, as tendências neoliberais (ou 
pragmáticas) enfatizam o sentido cultural como desenvolvimento de habilidades 
individuais. 
Desta forma, a escola continua a preparar os alunos para os papéis sociais, 
adaptando as necessidades dos alunos ao meio em que ele vive. Na tendência liberal 
tradicional, as atividades de ensino são centradas no professor. Já na tendência 
renovada progressista, existe a ideia de que se aprende fazendo, ou seja, há uma 
valorização em experimentos, pesquisas, etc. 
A aprendizagem torna-se uma atividade de descoberta, é autoaprendizagem, e 
o ambiente é apenas um meio de estímulo. 
 
• Tendência liberal tecnicista 
 
A escola liberal tecnicista trabalha para melhorar a ordem social atual (o 
sistema capitalista), que está diretamente ligada ao sistema de produção; para isso, 
emprega a ciência da mudança comportamental, ou tecnologia comportamental. 
Assim, seu principal interesse é desenvolver indivíduos "competentes" para o 
mercado de trabalho. 
 
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Depois da Lei 5.692/71, foram implantadas as escolas técnicas no Brasil, 
prevalecendo a influência do estruturalismo linguístico, e o conceito de linguagem 
como instrumento de comunicação. 
A linguagem é vista como um código, ou seja, um conjunto de símbolos 
regularmente combinados capazes de transmitir mensagens, informações do emissor 
ao receptor. Assim, para os estruturalistas, entender a linguagem é, antes de tudo, 
dominar o código (TRAVAGLIA 1998). 
No ensino de língua portuguesa,de acordo com esse conceito de língua, as 
estruturas linguísticas dissociadas das pessoas em um meio social são vistas como 
possibilidades de desenvolver expressões orais e escritas. A tendência tecnicista 
pode assim ser compreendida como uma modernização da escola tradicional. 
 
1.2 Tendências pedagógicas progressistas 
Segundo Libâneo, as tendências designadas pela pedagogia progressista 
assentam numa análise crítica da realidade social, apoiando implicitamente a 
finalidade sociopolítica da educação. (LIBÂNEO, 1990) 
 
• Tendência progressista libertadora 
 
Os ideais dessa tendência, vem de um contexto em que a educação não 
legitima a conquista da liberdade do indivíduo, que é um dos principais objetivos dessa 
corrente. Paulo Freire é um grande nome nessa tendência, porque se interessa e se 
preocupa com as mudanças que ocorrem em sua área. 
Como hipótese de aprendizagem, o ímpeto deve vir da codificação de 
situações-problema a serem analisadas criticamente, envolvendo exercícios 
abstratos, por meio de representações abstratas, em que as pessoas tentam alcançar 
a razão de ser por meio de representações da realidade concreta. 
Portanto, como diz Libâneo, aprender é o ato de conhecer uma realidade 
concreta, a situação real que o aluno vivencia, e só tem sentido por meio de uma 
abordagem crítica dessa realidade. Assim, o conhecimento transmitido pelos alunos 
 
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representa uma resposta às condições opressoras alcançadas por meio de um 
processo de compreensão, reflexão e crítica. (LIBÂNEO, 1990) 
 
• Tendência progressista libertária 
 
A escola progressista libertária pressupõe que somente a experiência do aluno 
pode ser incorporada e utilizada em novas situações, de modo que o conhecimento 
sistematizado só é relevante se for possível sua aplicação prática. 
A ênfase na aprendizagem informal por meio de grupos e a negação de 
qualquer forma de repressão visa promover o desenvolvimento de um ser humano 
mais livre. 
• Tendência progressista crítico-social dos conteúdos 
 
Segundo Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, 
diferem das tendências libertadora e libertária, uma vez que ela enfatiza a primazia do 
conteúdo no confronto com a realidade social. 
A atuação da escola inclui preparar os alunos para o mundo adulto e suas 
contradições, proporcionando-lhes uma ferramenta por meio do acesso a conteúdo 
e socialização para participarem de forma organizada e ativa na democratização da 
sociedade. 
2 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS 
Avaliar constitui ato indispensável para a execução da gestão pública, pois, 
através de seus resultados, podem ser propostas ações que produzam melhorias nas 
áreas sociais avaliadas. Dessa forma também acontece na educação, contexto no 
qual existem avaliações externas e em larga escala, que são realizadas por pessoas 
que não compõem o contexto das escolas avaliadas e se estendem a todas as redes 
de ensino. 
Desse modo, através do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), 
extensivo a todas as redes de ensino brasileiras, busca-se a universalização no 
conceito de qualidade na educação, o que é medido por meio do Saeb e dos dados 
 
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de fluxo escolar que compõem o Censo Escolar e que fornecem elementos para a 
construção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas — 
o Ideb tem sido utilizado para promover ações que objetivam a melhoria das 
aprendizagens dos estudantes da educação básica ao longo de todo o território 
nacional. 
No presente título será abordado acerca das políticas públicas educacionais de 
avaliações externas e em larga escala realizadas atualmente no Brasil. Para isso, é 
necessário aprender sobre as relações existentes entre o Saeb e o Ideb e as 
mudanças e inovações ocasionadas no Saeb a partir do ano de 2019. (BES, 2019). 
3 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO 
No século XVI os instrumentos de avaliação utilizados pelos Jesuítas eram as 
provas e os exames que ainda hoje nas instituições escolares são usadas como 
instrumentos avaliativos, contudo, no final de 1960 a avaliação se destacou como 
indissociável para o processo de ensino e aprendizagem, como parte preponderante 
para o processo de construção do conhecimento do aluno a sua função é acompanhar 
e auxiliar no desenvolvimento cognitivo, e para que essa avaliação aconteça de forma 
significativa ela precisa estar inerente ao “ato de acolher” ( LUCKESI, 2000). 
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no 
seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de 
acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação (LUCKESI, 2000). 
Segundo o entendimento do autor supracitado, a essência da prática da 
avaliação da aprendizagem, só se torna aplausível quando o seu objetivo estiver 
centralizado na aprendizagem do educando, para isso o docente deve se empenhar 
para que o aluno seja capaz de absorver o que está sendo explicado. Neste estudo 
tentaremos responder ao seguinte questionamento: Qual a importância da avaliação 
no processo de ensino e aprendizagem? A avaliação da aprendizagem tem se 
descaracterizado e deixado de lado a sua função principal que é o acompanhamento 
da evolução da aprendizagem do educando, sem esse acompanhamento não é 
possível identificar as suas dificuldades e os seus avanços. 
 
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É necessário analisar a importância da avaliação no processo de ensino e da 
aprendizagem, buscando subsídios em determinados pressupostos teóricos que 
orientam a ação do professor na prática pedagógica. Para esse estudo buscamos 
embasamento nos estudiosos da avaliação: Luckesi (1998); (2000); (2002); (2005); 
(2014); (2016) e Hoffman (2003). 
Cumpre ainda mencionar, que a avaliação da aprendizagem é caracterizada por 
diferentes funções: avaliação mediadora, formativa, somativa e diagnóstica. 
 
 
 
 
 
• Avaliação mediadora 
 
A avaliação mediadora significa observar mais o aluno, entender suas 
dificuldades, reconhecer seus pontos fortes e os que precisam ser melhorados, para 
a educadora cada aluno é único. Segundo ela deve-se guiar o aluno procurando 
desafiar e leva-lo a conquistar autonomia moral e intelectual (HOFFMANN, 2012) . 
Por meio dessa avaliação, é possível que o docente melhore suas ações sobre 
a elaboração e aplicação da própria avaliação, encontrando assim, melhores 
resultados para alcançar seu objetivo. 
[…] tem a função de exame, pois valoriza os aspectos cognitivos com ênfase 
na memorização; a verificação dos resultados se dá através de provas orais 
ou escritas, nos quais, os alunos devem reproduzir exatamente aquilo que lhe 
foi ensinado. A tradição dos exames escolares que conhecemos hoje, em 
nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as 
configurações da atividade pedagógica produzida pelos padres Jesuítas (séc. 
XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do 
séc. XVII) (LUCKESI, 2003). 
A mediação refere-se ao permanente estado de alerta de um professor que 
acompanha e estuda a história de um aluno durante o seu aprendizado. Dessa forma, 
a avaliação da mediação é um processo espontâneo, uma vez que admira as 
manifestações diversas e únicas de cada criança no cotidiano. (HOFFMANN, 2012) 
 
• Avaliação formativa 
 
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Seu objetivo é analisar se as propostas do professor estão apresentando 
resultados no processo de ensino. A partir dos resultados obtidos, a construção do 
conhecimento pode ser orientada e regulada. 
A função dessa abordagem é fornecer aos alunos um subsídio para demonstrar 
o aprendizado adquirido e suas habilidades cognitivas. Para os professores, esta é 
uma oportunidade paradetectar a adequação do ensino e fornecer um feedback 
preciso aos alunos. 
Esse tipo de avaliação é aplicado diariamente, de forma ocasional e periódica. 
Alguns exemplos são: revisar cadernos e os trabalhos de casa; observar o 
desempenho; aplicar testes, desenvolver projetos, entre outros. 
• Avaliação somativa 
 
Não há dúvidas de que a avaliação somativa é uma ferramenta essencial de 
gestão instrucional. Ela avalia e verifica a progressão do aluno para a fase seguinte 
do percurso educativo, normalmente no final do ciclo de aprendizagem (bimestre, 
trimestre, semestre ou ano letivo). 
A avaliação somativa é o sistema de avaliação de aprendizagem mais utilizado 
nas escolas brasileiras. 
 
• Avaliação diagnóstica 
 
O objetivo da avaliação diagnóstica é identificar ou verificar o conteúdo e o 
conhecimento do aluno para que os professores melhorem o ensino e a 
aprendizagem. A partir de um diagnóstico, os professores desenvolvem ações para 
atingir os objetivos desejados e atender às necessidades. 
Nesse caso, as avaliações de aprendizagem podem ser utilizadas como 
subsídio para o planejamento do ensino. Por isso, é mais recomendado para o início 
do processo. As opções de avaliação incluem: entrevistas com alunos, exercícios ou 
simulações, observações dos alunos, transcrições e questionários ou perguntas. 
 
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3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais 
Inicialmente, para tratar acerca das avaliações externas e sua relação com as 
políticas públicas educacionais, é necessário criar uma aproximação com o conceito 
de políticas públicas e de avaliação. As políticas públicas são definidas nas ações de 
governo, em outras palavras, como as esferas públicas (federais, estaduais e 
municipais) planejam, organizam, executam, fiscalizam e monitoram seus projetos, 
programas e ações que têm como finalidade a solução de um problema público, que 
beneficie a coletividade. Souza (2003, p. 13) citado por Bes (2019) define as políticas 
públicas como: 
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo 
em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando 
necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou entender 
por que o como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável 
dependente). Em outras palavras, o processo de formulação de política 
pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em 
programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas 
no mundo real. 
Com base na citação podemos observar que as políticas públicas se ordenam 
com os movimentos realizados pelos governos para conduzir suas nações no rumo 
planejado, devendo ser acompanhadas, monitoradas e corrigidas na medida em que 
houver necessidade. As políticas públicas abrangem todas as áreas sociais e, quando 
relacionadas ao campo da educação, é comum que sejam interpretadas de modo mais 
restritivo, tendo em vista que se compreende por políticas públicas educacionais 
aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a educação 
escolar. Da mesma forma que as demais políticas públicas, as políticas públicas 
educacionais dependem dos contextos históricos, econômicos, políticos e culturais 
para que sejam postas em prática, pois essas condições macroambientais fornecem 
condições de diagnóstico das tendências, dos cenários e das ênfases que devem ser 
postas em prática pelo Estado. 
O ato de avaliar sempre esteve presente nas instituições de ensino, sendo 
utilizado dentro de modelos mais classificatórios, que objetivam medir e apontar o 
desempenho dos estudantes ou, ainda, de caráter formativo, desenvolvido ao longo 
do processo de ensino e aprendizagem, como parte importante e integrante. Nas 
últimas décadas, porém, no Brasil e no mundo, temos presenciado o crescimento de 
 
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práticas de avaliação externa, também denominadas larga escala, que têm como 
finalidade estabelecer condições de diagnóstico dos parâmetros de qualidade que a 
educação vem apresentando. Assim, as políticas públicas educacionais de avaliação 
externa são importantes para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar 
e avaliar como se encontra o andamento e os resultados de suas políticas 
educacionais. (BES, 2019). 
 
ATENÇÃO: As avaliações de larga escala do Saeb fornecem informações importantes 
sobre a qualidade da educação básica brasileira, monitorando e propondo a 
formulação de políticas públicas educacionais. 
 
Para que haja a possibilidade de se aferir com maior presteza o rendimento 
escolar, deve ser levado em consideração três esferas de avaliação: 
• Da aprendizagem dos estudantes, 
• Das instituições de ensino, 
• Do próprio sistema escolar. 
Essas tarefas constituem objetos do Ministério da Educação a partir das ações 
do Saeb, do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Exame Nacional para 
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), bem como do Exame 
Nacional da Avaliação do Estudante (Enade) para o ensino superior. Ao comentar 
sobre a importância das avaliações de larga escala que compõem o Saeb, o Ministério 
da Educação (BRASIL, 2018, documento on-line) destaca que “O Saeb permite 
produzir indicadores educacionais para o Brasil, regiões, Unidades da Federação, 
municípios e escolas”. Esses indicadores produzidos pela aplicação das provas e 
questionários do Saeb também permitem ao Estado as seguintes atividades (BRASIL, 
2018, documento on-line): 
• Avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação praticada nos 
diversos níveis governamentais; 
• Subsidiar a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas 
públicas em educação baseadas em evidências; 
• Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação 
educacional. 
 
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Pode-se verificar a relevância das avaliações de larga escala atualmente 
aplicadas pelo Saeb para a educação básica brasileira, pois permite que se avalie 
como a educação está sendo desenvolvida ao longo do território brasileiro, buscando 
a garantia de qualidade e o alcance dos objetivos educacionais de forma equitativa a 
todos os estudantes das diversas redes que compõem o nosso sistema educacional. 
Ao avaliar em ampla escala, o Ministério da Educação pode coletar dados, 
informações e evidências sobre a situação atual do ensino e da aprendizagem nas 
escolas e, mediante isso, direcionar o investimento nos ajustes e nas melhorias 
necessárias por meio do aprimoramento de projetos e programas voltados à área 
educacional já existentes ou, ainda, realizar a formulação de novas políticas públicas 
educacionais. 
É necessário ressaltar que as avaliações de larga escala apresentadas pelo 
Saeb são realizadas a partir do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação que 
tem como missão “subsidiar a formulação de políticas educacionais dos diferentes 
níveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econômico e social 
do país” (INEP, 2020, documento on-line). Nesse sentido, é necessário a realização 
das avaliações externas, para que o Inep possa atingir seu objetivo, fornecendo os 
subsídios necessários para o monitoramento e para a implementação de políticas 
públicas educacionais. 
Ao analisar as políticas educacionais avaliativas brasileiras sob a lógica da 
busca pela regulação do Estado, Scheneider, Nardi e Duli (2018, p. 118) citado por 
Bes (2019) acrescentam que: 
[...] no curso dos processos de reforma educacional que temos presenciado 
nas últimas três décadas, como no caso do Brasil, segue forte a ideia de que 
a escola precisa ser avaliada externamente e que deve ser responsabilizada 
pelos resultados que produz. Nessa direção, aos moldes do Estado-avaliador 
a ela são delegadas responsabilidades e concedida autonomia, e sobre ela 
são operados sistemas de avaliação externa cujosresultados são submetidos 
a uma base de metas de qualidade demarcadas pelo centro. 
Outro ponto que é necessário frisar, se refere as avaliações de larga escala que 
normalmente justificam sua existência pela ampliação da qualidade da educação e, 
desse modo, ao estabelecerem os índices a serem atingidos, regulam o 
funcionamento do sistema de ensino como um todo, sendo o próprio resultado das 
 
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avaliações o padrão de referência dessa qualidade a ser alcançada por todas as 
escolas da educação básica. Dessa forma, servem como importante ferramenta de 
regulação da educação do Estado brasileiro e que se associa, também, com os 
padrões internacionais de países considerados mais desenvolvidos economicamente, 
como os que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OECD), do qual o Brasil tanto almeja ser membro nas últimas décadas. 
Embora haja a necessidade de se realizar avaliações de larga escala para 
direcionar as políticas educacionais, com vistas a buscar seu equilíbrio em termos de 
qualidade e resultados no desempenho dos estudantes brasileiros, alguns 
doutrinadores apontam as vulnerabilidades dessas ações avaliativas. Por exemplo, 
há autores que criticam as aplicações das políticas públicas educacionais de larga 
escala atuais no sistema educacional brasileiro, pois entendem que práticas e políticas 
de avaliação educacional fundadas na ideia de controle, medição e classificação não 
são pedagógicas, são meras técnicas e procedimentos de valoração, dado que 
nesses casos os sujeitos pouco participam de sua construção e são tidos como 
simples objetos mensuráveis. Nessa hipótese, caberia ao Estado preocupar-se 
também com os aspectos estruturantes da sociedade que intervêm no desempenho 
estudantil, bem como com as questões qualitativas que precisam acompanhar os 
processos avaliativos de larga escala, o que o Saeb tem procurado realizar a partir 
dos questionários que aplica concomitantemente com as avaliações dos estudantes. 
Portanto, podemos observar que as políticas públicas educacionais de 
avaliação externas, aplicadas em larga escala por todo o território brasileiro, são 
essenciais para que se produzam os índices de qualidade e se mapeiem os pontos 
fortes e fragilidades das redes de ensino que hoje compõem nosso sistema 
educacional. (BES, 2019). 
 
ATENÇÃO: Chamamos de washback o efeito retroativo que as políticas educacionais 
de avaliação realizam em sala de aula. Assim, as práticas pedagógicas acabam 
transformando-se, sendo modificadas pelos professores com o intuito de melhorar os 
índices de sua turma diante das avaliações que serão impostas. Muitas vezes, o 
processo de ensino e aprendizagem passa a ser direcionado quase que 
exclusivamente para o objetivo de atingir um melhor desempenho nas avaliações 
externas. 
 
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3.2 Saeb e Ideb: relações existentes 
As políticas públicas compreendem a ação dos governos em relação às áreas 
sociais que constituem um país e que, nesse caso, as políticas públicas educacionais 
são aquelas que tem como objetivo orientar, regular e monitorar essas ações na área 
da educação. Entre as políticas educacionais de avaliação contemporâneas do 
Ministério da Educação, o Saeb tem papel fundamental para a garantia do direito a 
uma educação de qualidade aos estudantes que compõem o sistema educacional 
brasileiro. De acordo com a definição do Inep, responsável pelas avaliações externas 
educacionais, “o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de 
avaliações externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da 
educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do 
estudante” (BRASIL, 2018, documento on-line). Desse modo, é de interesse do Saeb 
coletar as informações que subsidiem a construção de um diagnóstico sobre a 
educação brasileira, de modo a perceber os fatores que intervêm em sua 
aprendizagem visando seus ajustes e correções. Para produzir esses dados de que 
necessita, o Saeb costuma ser aplicado a cada dois anos na rede pública e de forma 
amostral na rede privada, traduzindo quais são os níveis de aprendizagem que os 
estudantes atingiram dentro do contexto de suas escolas. (BES, 2019). 
O Saeb, na atualidade, é composto pelos seguintes instrumentos avaliativos: 
questionários e provas. Veja, a seguir, os questionários aplicados (Portaria no. 
366/2019) (BRASIL, 2019, documento on-line): 
• questionários para os secretários estaduais e municipais de educação; 
• questionários para diretores de escolas; 
• questionários para professores das turmas da educação infantil (creche e pré-
escola) e 5° e 9° anos do ensino fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio; 
• questionários para estudantes das turmas do 5° e 9° anos do ensino fundamental 
e 3° e 4° anos do ensino médio. 
Segundo o Inep (BRASIL, 2019, documento on-line), esses questionários 
aplicados possibilitam “[...] analisar o nível socioeconômico, os serviços sociais, a 
infraestrutura, a formação de professores, o material didático e os programas 
estruturados”. Esses dados são valiosos para que possam ser ajustadas e propostas 
novas políticas públicas que garantam a qualidade do sistema de ensino brasileiro. As 
 
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provas que compõem o Saeb, por sua vez, são as seguintes (Portaria nº. 366/ 2019) 
(BRASIL, 2019, documento on-line): 
• ciências da natureza e de ciências humanas — amostra de estudantes do 9º ano 
do ensino fundamental; 
• língua portuguesa e matemática para estudantes do 2º ano do ensino 
fundamental; 
• língua portuguesa e matemática para estudantes do 5º e 9º anos do ensino 
fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio. 
 
Essas provas e questionários aplicados com a finalidade de mapear os 
contextos ambientais que os estudantes estão expostos, se complementam para o 
entendimento dos resultados apresentados no desempenho dos estudantes. O Inep 
(BRASIL, 2020, documento on-line) esclarece, ainda, que: 
O Saeb permite que as escolas e as redes municipais e estaduais de ensino 
avaliem a qualidade da educação oferecida aos estudantes. O resultado da 
avaliação é um indicativo da qualidade do ensino brasileiro e oferece 
subsídios para a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas 
educacionais com base em evidências. As médias de desempenho dos 
estudantes, apuradas no Saeb, juntamente com as taxas de aprovação, 
reprovação e abandono, apuradas no Censo Escolar, compõem o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). 
Partindo dessas afirmações, note que que há entre o Saeb e o Ideb uma relação 
de interdependência e complementaridade, visto que o Ideb se constitui a partir da 
combinação do Saeb com o Censo Escolar. 
Dessa forma, ao reunir as taxas que representam o fluxo escolar, de aprovação, 
reprovação e abandono descritas pelas escolas ao preencherem o Censo Escolar 
anualmente, bem como realizando o cruzamento das informações do desempenho 
estudantil nas provas do Saeb e na análise conjuntural apresentada pelos 
questionários aplicados, têm-se condições de produzir o Ideb das instituições de 
ensino. De acordo com o que o Inep enfatiza: 
O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das avaliações em larga escala a 
possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que 
permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O índice 
varia de 0 a 10. A combinação entre fluxo e aprendizagem tem o mérito de 
equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos 
para obter resultados de melhor qualidade no Saeb, o fator fluxo será 
alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, 
 
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o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das 
avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema 
(BRASIL, 2020, documento on-line). 
Diante do exposto é notável que o Ideb também se ocupa de manter o equilíbrio 
entre o fluxoescolar e a aprendizagem, o que faz com que todas as escolas avaliadas 
tenham que implementar práticas pedagógicas de qualidade para manter a aprovação 
de seus estudantes dentro de um nível aceitável representado por esse indicador 
nacional. A partir do Ideb, podemos ter condições de comparação sobre o 
desempenho das redes educacionais ao longo do território brasileiro, verificando suas 
discrepâncias e desigualdades, bem como elegendo boas práticas pedagógicas que 
sirvam de exemplo a serem seguidos para a busca da qualidade dos processos de 
ensino e aprendizagem. É importante, destacar, ainda, que o Ideb se vincula ao Plano 
Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, instituído pela Lei nº. 13.005/2014, em sua 
meta 7, que visa “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem” (BRASIL, 2014, p. 
10), propondo, ainda, que sejam atingidas as médias nacionais para o Ideb que você 
confere no Quadro 1, a seguir. 
 
(BES, 2019, p. 20) 
Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 14), ao considerarem o Ideb como uma 
excelente ferramenta de gestão da qualidade educacional, salientam que: 
 
14 
 
Entre 2005 e 2017, o Ideb aumentou em todos os estados brasileiros, sendo 
que em treze deles suas redes públicas chegaram à média preconizada pelo 
PNE para 2017. No entanto, as desigualdades regionais ainda são muito 
visíveis. É possível observar duas realidades no país: as áreas de maior 
desempenho educacional, correspondendo às regiões Sudeste, Sul e Centro-
Oeste; e as de menor desempenho, no Norte e no Nordeste. 
Essa pode ser vista como mais uma das contribuições da existência de 
avaliações de larga escala e do respectivo Ideb aplicado ao sistema educacional 
brasileiro: perceber os pontos de desigualdade existentes e propiciar os ajustes e a 
busca por políticas públicas intersetoriais que venham a ajustar tais níveis de 
desempenho ainda insatisfatórios, levando mais equidade para a educação básica 
nacional. Sem um indicador que fornecesse tais informações, o Estado ficaria sem 
condições de produzir um diagnóstico eficiente e, sem um bom diagnóstico, como 
saber quais são as medidas a serem postas em prática? Assim, o Ideb, resultante das 
aplicações do Saeb e dos dados do Censo Escolar, serve como importante ferramenta 
para a governabilidade do Estado na área da educação básica. (BES, 2019). 
 
➢ As avaliações de larga escala recebem essa denominação porque se estendem 
a toda a rede de ensino, e não somente a uma instituição isolada e específica; 
logo, fornecem condições de gestão dessa rede, pois seus resultados servem 
de diagnóstico da situação atual e promoção de ajustes e melhorias para o 
futuro. 
3.3 Saeb: mudanças pós-2019 
Uma das finalidades das políticas públicas educacionais é fornecer subsídio 
para que as ações do Estado possam ser realizadas de forma mais eficaz, produzindo 
os resultados esperados nas áreas sociais em que realiza o seu governo. Assim, ao 
mesmo tempo que as políticas educacionais se ocupam da busca de soluções para 
os problemas públicos existentes, também devem buscar o seu aprimoramento a 
partir da interpretação de suas séries históricas. No caso das políticas educacionais 
de avaliação externa, foi exatamente isso que ocorreu, pois o Saeb passou por 
reformulações recentes a partir da Portaria do Inep no. 366, de 29 de abril de 2019. 
Essas mudanças tornaram o processo avaliativo de larga escala mais abrangente e 
 
15 
 
minucioso em relação aos aspectos contextuais presentes nos questionários e na 
aplicação das provas. Conforme destacam Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 7): 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi o primeiro que 
possibilitou uma análise de larga escala da educação, com o objetivo de 
fornecer diretrizes para um aumento da eficácia das medidas 
governamentais. A implementação deste tipo de avaliação estava ligada, por 
um lado, à reestruturação do Estado brasileiro e, por outro lado, a uma 
democratização do acesso ao ensino, que levou a questionamentos acerca 
da capacidade do sistema educacional de prover uma educação de qualidade 
universalizada. 
A busca pela promoção de uma educação de qualidade que se universalize ao 
longo de todas as escolas do sistema educacional brasileiro não é tarefa simples, 
exigindo ações de gestão em todas as esferas administrativas do Estado ao longo das 
últimas décadas. Podemos listar as principais mudanças ocasionadas no Saeb com a 
Portaria do Inep nº. 366, de 29 de abril de 2019, como: 
• denominação das provas; 
• educação infantil; 
• referência da alfabetização; 
• ciências da natureza e ciências humanas; 
• dimensões da qualidade. 
Assim, para produzir uma noção mais eficiente e reforçar uma identidade de 
sistema de avaliação, as antigas provas aplicadas na educação básica — Avaliação 
Nacional da Alfabetização (ANA), Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), 
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como 
Prova Brasil — passaram a chamar-se somente Saeb, ou seja, são as provas que 
compõem o Saeb. 
Com o objetivo de contemplar todas o percurso da educação básica no 
processo de avaliação de larga escala, a educação infantil também começou a ser 
avaliada em 2019 de forma amostral. Nesse caso, avaliar não implica a aplicação de 
testes nos alunos das escolas de educação infantil, mas, sim, a medição das 
condições de acesso e oferta das instituições de ensino nessa importante etapa em 
que se inicia a educação básica. A avaliação da educação infantil é realizada por meio 
de questionários eletrônicos com os professores, secretários municipais e estaduais 
de educação. 
 
16 
 
É importante destacar, ainda, que incluir a educação infantil é importante para 
que o direito à educação escolar das crianças pequenas, atualmente obrigatório no 
Brasil na educação pré-escolar, a partir dos 4 anos de idade, possa ser garantido. Da 
mesma forma, também se apuram as condições de oferta em creches para crianças 
de 0 a 3 anos de idade nas redes de ensino nacionais. Esse levantamento é 
importante, pois, muitas vezes, as mães trabalhadoras dependem dessas vagas para 
se manterem em suas vagas de emprego ou realizando seus trabalhos para ajudar a 
manter a renda familiar e proporcionar melhores condições de vida a suas famílias. 
Procurando acompanhar o que propõe a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), o Saeb modificou a referência da alfabetização na educação básica, 
deslocando do 3º ano para o 2º ano do ensino fundamental essa verificação, com a 
implementação de matrizes de proficiência a serem aplicadas. Assim, diminui-se em 
um ano o chamado ciclo de alfabetização, que causava polêmica e discussões dentro 
das escolas de ensino fundamental brasileiras. Dessa forma, os estudantes ao final 
dos 2º anos já deverão estar finalizando o processo de alfabetização, que começou 
na pré-escola e se estendeu ao longo desses dois anos iniciais do ensino fundamental. 
Os testes do 9º ano do ensino fundamental, além dos testes de língua 
portuguesa e matemática, foram acrescidos das disciplinas de ciências da natureza e 
ciências humanas em suas provas. Dessa forma, pela primeira vez no Brasil, as 
aprendizagens dos estudantes concluintes dos anos finais do ensino fundamental 
serão avaliadas nas áreas de ciências, geografia e história. 
O Inep também propõe aprofundar as questões que envolvem a qualidade 
educacional que extrapolam os testes cognitivos aplicados com sete novas dimensões 
de análise: “Art. 3º [...] I – Atendimento Escolar; II – Ensino e Aprendizagem; III – 
Investimento; IV – Profissionais da Educação; V – Gestão; VI – Equidade; e VII – 
Cidadania, Direitos Humanos e Valores” (BRASIL, 2019, documento on-line). Assim, 
a partir do monitoramento dessas dimensões, os gestores educacionais, tanto das 
secretarias de educação municipais e estaduais quanto das escolas, poderãoimplementar ações de gerenciamento para ampliar as condições de possibilidade do 
direito a uma educação de qualidade extensiva a todos os estudantes da educação 
básica brasileira. 
Essa mudança na forma de conceber a qualidade educacional, assumindo seu 
caráter multidimensional, pode corrigir grandes críticas realizadas ao Saeb em relação 
 
17 
 
à qualidade e a seus efeitos nas escolas brasileiras de educação básica. Souza (2014, 
p. 411) aponta alguns desses aspectos que merecem atenção nas avaliações de larga 
escala: 
• resultado nas provas — evidência de qualidade; 
• estreitamento do currículo; 
• cultura de avaliação classificatória; 
• alocação de recursos diferenciados e incentivos; 
• Ideb — metas, controles, incentivos 
O simples resultado do desempenho nas provas aplicadas não deve ser visto 
como evidência da qualidade da educação de uma rede de ensino ou escola, uma vez 
que, assim, focaliza-se somente o produto final e não o processo, bem como, “[...] ao 
não se considerar, nas análises dos resultados das provas, os contextos de produção 
e reprodução dos saberes escolares, difunde-se uma noção restrita de qualidade” 
(SOUZA, 2014, p. 411). Da mesma forma, as escolas e redes de ensino, buscando a 
melhoria de seus índices de qualidade, movendo seus esforços de planejamento para 
essa finalidade, poderiam acabar deixando em segundo plano a função social da 
escola e seu caráter de inclusão, realizando um estreitamento do currículo voltado ao 
que virá a ser avaliado. 
A noção de qualidade dominante deveria procurar romper com a cultura de 
avaliação classificatória que acompanha o desenvolvimento da própria escola, 
promovendo os modelos de avaliação formativa. Conforme comenta Souza (2014, p. 
412): 
Tradicionalmente a avaliação é concebida e vivida na escola como 
instrumento de classificação e seleção de alunos por mérito e a perspectiva 
de uma avaliação formativa não foi capaz de se enraizar nas práticas 
escolares, embora tenha sido amplamente difundida nas redes de ensino, 
com expressão na legislação e documentos oficiais que tratam do tema. Em 
consequência, lamentavelmente, a restrição da concepção de avaliação da 
aprendizagem à medida de desempenho do aluno tende a ter acolhimento no 
contexto escolar, abrigando, inclusive, a ideia de repetência como uma 
medida apropriada a um sistema educacional que se pretenda de qualidade, 
admitindo-se a seletividade e a exclusão como inerentes à dinâmica escolar 
e social. 
Atitudes dos gestores da educação, como essas do exemplo, além de 
responsabilizarem diretamente os professores e gestores das escolas pelos seus 
índices obtidos, acabam promovendo uma competição típica de mercado e 
 
18 
 
produzindo ainda maiores desigualdades no interior das redes de ensino. Bezerra e 
Carvalho (2019, p. 16018), ao se referirem aos indicadores produ-zidos pelas 
avaliações externas e sua importância para os gestores da educação, comentam que 
“é imprescindível a gestão ter a compreensão da importância de ter conhecimento dos 
resultados desses sistemas de avaliação para a partir dele poder gerir os processos 
educacionais inerentes a escola da qual é responsável por gerir tais processos, 
realizando autoavaliação contínua”. Assim, as mudanças promovidas no Saeb, além 
de ampliarem o escopo a ser avaliado, também contribuem de forma mais eficiente 
com a gestão educacional. (BES, 2019). 
 
4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR 
Desde 1990, o Ministério da Educação tem utilizado uma série de instrumentos 
de avaliação externa para coletar dados e construir indicadores da qualidade da 
educação oferecida no Brasil. Esses dados e indicadores têm se constituído como 
subsídios para a elaboração de projetos e políticas educacionais que objetivam a 
melhoria das condições de acesso e permanência às diferentes etapas da educação 
básica, bem como a melhoria da qualidade do ensino oferecido. 
Os instrumentos de avaliação são pensados levando-se em consideração os 
documentos oficiais norteadores das práticas educativas no país. Assim, quando 
esses documentos são repensados, os sistemas de avaliação também precisam ser 
reconfigurados. 
Nesse sentido, a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
a partir de 2018, demandou a reestruturação do Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), que passou a vigorar em 2019 e teve suas diretrizes definidas pela 
Portaria no 1100, de 26 de dezembro de 2018. 
No presente título será tratado de forma mais detalhada sobre esses dois 
instrumentos fundamentais no contexto da educação brasileira, o Saeb e a BNCC. 
Para isso, vai ver como ambos se relacionam, como o Saeb foi alterado a partir da 
 
19 
 
BNCC e vai reconhecer como, no contexto do ensino, é importante que os professores 
desenvolvam seu trabalho de acordo com a BNCC. (BES, 2019). 
4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC 
O Saeb (BRASIL, 2019) tem sido realizado pelo Instituto Nacional de Estudo e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) desde 1990 e tem por objetivo avaliar 
a qualidade, a equidade e a eficiência da educação básica brasileira, identificando 
problemas e diferenças regionais de ensino. Os dados coletados e os indicadores 
utilizados pelo Saeb servem de subsídios para a elaboração e para o monitoramento 
das políticas educacionais no Brasil. 
Com a criação do Saeb, o governo federal passou a monitorar a qualidade da 
educação básica oferecida no país. Na primeira edição, foi avaliada uma amostra das 
escolas públicas brasileiras que teve como público-alvo os alunos das 1a, 3a, 5a e 7a 
séries do ensino fundamental (quando essa fase ainda tinha a duração de 8 anos e 
cada etapa era denominada “série”). Os itens foram formulados a partir dos currículos 
dos sistemas estaduais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências 
naturais e redação. 
Em 1993, foi realizada a segunda edição do Saeb, com a adoção do mesmo 
formato da primeira versão e buscando-se um aprimoramento dos processos. Dois 
anos depois, em 1995, foi realizada a terceira edição, com uma nova metodologia para 
a construção dos testes e para a análise dos resultados. A metodologia adotada foi a 
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e objetivou realizar comparações entre os 
resultados das avaliações efetuadas ao longo do tempo. Nessa edição, também 
passaram a ser aplicados questionários para o levantamento dos dados contextuais 
(BRASIL, 2019). 
Em 1997, a elaboração dos itens passou a ser realizada a partir das matrizes 
de referência do Saeb, que buscam avaliar não só os conteúdos, mas, também, as 
competências dos educandos — as matrizes também definem os conteúdos 
curriculares e as operações mentais. Além das escolas públicas, uma amostra de 
escolas privadas passou a ser avaliada e houve, também, uma mudança no público-
alvo do Saeb, que passou a ser composto pelos alunos das 4a e 8a séries do ensino 
fundamental e do 3o ano do ensino médio. As áreas e conhecimento avaliadas foram 
 
20 
 
língua portuguesa, matemática, ciências naturais, física, química e biologia (BRASIL, 
2019). 
Em 1999, a novidade da quinta edição do Saeb foi a aplicação de testes de 
geografia, mas, em 2001, o Saeb adotou um novo foco e passou a avaliar somente 
conteúdos de língua portuguesa e de matemática. Em 2003, a sétima edição do Saeb 
repetiu o modelo adotado na versão anterior, consolidando--o. Dois anos depois, em 
2005, o Saeb passou por uma reestruturação, de acordo com a Portaria Ministerial no. 
931, de 21 de março de 2005 (BRASIL, 2005), passando a ser composto por duas 
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional 
do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil (BRASIL, 
2019c). 
Em 2007, surge o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os 
resultados do Saeb passam a ser utilizados para o seu cálculo. 
 
➢ O Ideb,criado pelo Inep em 2007, é uma das primeiras iniciativas brasileiras 
para medir a qualidade do aprendizado no país e para estabelecer metas para 
a melhoria do ensino. Trata-se de um indicador nacional que possibilita o 
monitoramento da qualidade da educação pela população e varia em uma 
escala de zero a dez. Constituindo-se como um dado concreto, permite que a 
sociedade se mobilize em busca de melhorias na educação. O Ideb é calculado 
a partir da taxa de rendimento escolar (aprovação) e das médias de 
desempenho nos exames aplicados pelo Inep. 
As edições de 2009 e 2011 adotaram o mesmo modelo das duas últimas 
edições realizadas. Já em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), 
prevista pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), passa a 
compor o Saeb. Nessa edição, em caráter experimental, foram realizadas avaliações 
de ciências para estudantes do 9o ano do ensino fundamental. Também em caráter 
experimental, foi aplicado um pré-teste de ciências naturais, história e geografia que 
não gerou resultados para a edição (BRASIL, 2019). 
Em 2015, o Inep disponibilizou a Plataforma Devolutivas Pedagógicas para 
tornar os dados coletados nas avaliações externas mais acessíveis à comunidade 
escolar. Em 2017, a avaliação se tornou censitária para o 3º ano do Ensino Médio e 
 
21 
 
foi aberta à possibilidade de adesão das escolas privadas que tivessem essa etapa 
da escolarização sendo ofertada. Um ano depois, no mês de junho de 2018, o 
Ministério da Educação anunciou uma série de mudanças que aplica nas avaliações 
(BRASIL, 2018). O anúncio das mudanças decorreu, sobretudo, da implementação, a 
partir de 2018, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no ano de 
2017 (BRASIL, 2018). A BNCC é um documento pensado para a reorganização dos 
currículos em todo o país e para a elaboração dos currículos nos lugares nos quais 
eles ainda precisam ser construídos. (BES, 2019). 
4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC 
Várias foram as mudanças propostas para o Saeb 2019 a partir da implantação 
da BNCC. Um dos principais pontos da mudança diz respeito à unificação das 
denominações utilizadas, até então, sob o nome de Saeb. Assim, as denominações 
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e Avaliação Nacional de Rendimento 
Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil, deixaram de ser utilizadas. 
➢ ATENÇÃO: A ANA era um dos instrumentos do Saeb utilizado para avaliar os 
níveis de alfabetização e letramento em língua portuguesa, a alfabetização em 
matemática e as condições de oferta do ciclo de alfabetização das redes 
públicas. Passavam por essa avaliação todos os alunos do terceiro ano do 
ensino fundamental nas escolas públicas no ano da aplicação da avaliação. A 
ANRESC, também conhecida como Prova Brasil, era uma avaliação para 
diagnóstico, em larga escala, da qualidade do ensino oferecido pelo sistema 
educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários 
socioeconômicos. Os testes, de língua portuguesa e de matemática, eram 
aplicados em alunos do quinto e do nono anos do ensino fundamental. 
Outra mudança importante diz respeito à inclusão da educação infantil como 
uma etapa da educação básica a ser avaliada, a partir da creche. A inclusão dessa 
etapa não prevê a aplicação de nenhum tipo de teste para as crianças, mas, sim, a 
aplicação de questionários eletrônicos a serem respondidos pelos dirigentes 
escolares. Os questionários visam a coleta de dados sobre a oferta de vagas e o 
acesso a essa etapa da escolarização. 
 
22 
 
As datas de aplicação dos exames também foram unificadas: até o início da 
vigência dessa modificação, ANA, Prova Brasil e Saeb tinham calendários distintos; a 
partir de então, os exames serão realizados em anos ímpares e os resultados serão 
divulgados em anos pares. 
Uma mudança bastante importante diz respeito ao ano no qual as 
competências referentes à alfabetização serão avaliadas e decorre da alteração 
prevista pela BNCC para o término do ciclo de alfabetização. Assim, a alfabetização, 
que antes era avaliada no final do 3º ano do ensino fundamental, passa a ser avaliada 
no final do 2º ano da referida etapa. Os alunos do segundo ano passarão a responder 
testes cognitivos nas áreas de língua portuguesa e matemática. 
Portanto, alunos do 2º ano do ensino fundamental passaram a ser avaliados 
em conjunto com os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental, bem como com 
os alunos do 3º ano do ensino médio. Até 2018, os alunos dos diferentes anos do 
ensino fundamental e médio realizavam provas de apenas duas áreas do 
conhecimento: língua portuguesa e matemática. A partir de 2019, os alunos do 9o ano 
também passaram a realizar provas de ciências da natureza e de ciências humanas. 
A inclusão de duas novas áreas do conhecimento objetivava a ampliação da 
verificação das aprendizagens realizadas na educação escolar, bem como uma maior 
aproximação entre as avaliações brasileiras e o Programa Internacional de Avaliação 
dos Alunos (Pisa). 
PARA COMPLEMENTAR: O Pisa é um estudo comparativo internacional que fornece 
informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos. Sendo 
realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE), seus resultados permitem que cada país avalie os 
conhecimentos e as habilidades de seus estudantes em comparação com os de outros 
países, aprenda com as políticas e práticas de outros lugares e elabore políticas e 
programas educacionais para a melhoria da qualidade da educação oferecida e para 
a equidade dos resultados da aprendizagem obtida. O Pisa avalia os conhecimentos 
dos alunos nas áreas de leitura, matemática e ciências (BRASIL, 2019). 
Vale ressaltar que as notas obtidas nessas áreas do conhecimento não serão 
utilizadas para o cálculo do Ideb, o que objetiva a continuidade da série histórica desse 
índice, até então calculado sem essas áreas de conhecimento. 
 
23 
 
A inclusão dos alunos do 2º ano, bem como das novas áreas de conhecimento 
nas provas dos alunos do 9º ano, demandava uma revisão dos conteúdos dos quais 
tratam os exames por parte do Inep. A nova matriz a ser utilizada, portanto, foi 
pensada tendo em vista os conteúdos propostos na BNCC. 
As avaliações continuam sendo obrigatórias para as escolas da rede pública 
de ensino e facultativas para as escolas da rede particular. Como forma de incentivar 
a participação voluntária das escolas da rede particular, os resultados individuais 
passarão a ser disponibilizados para todas essas instituições — desde 2017, apenas 
os resultados individuais do ensino médio eram disponibilizados. 
Uma vez implementadas e validadas as primeiras alterações previstas, o 
Ministério da Educação pretende realizar testes com versões digitais das avaliações 
e incluir a avaliação de habilidades socioemocionais dos alunos. (BES, 2019). 
4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica 
A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da 
educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, determinados pelo Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 
2017). 
A elaboração de uma base nacional comum curricular já havia sido prevista no 
PNE, nas metas 2 e 3. No segundo item da meta 2, está previsto o estabelecimento 
de um pacto entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, em caráter 
permanente, para a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento que configurariam a base nacional comum curricular do ensino 
fundamental. No terceiro item da meta 3, o mesmo pacto está previsto, tendo por 
objetivo a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
para a elaboração da BNCC do ensino médio. 
Como tal, a BNCCfoi pensada como uma referência nacional para a 
reformulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, dos 
municípios e do Distrito Federal, bem como das propostas pedagógicas das 
instituições escolares. O documento integra a política nacional da educação básica, 
objetivando o alinhamento de políticas e ações em âmbito federal, estadual e 
 
24 
 
municipal tanto no que diz respeito à formação de professores quanto à avaliação, à 
elaboração de conteúdos educacionais e à definição de critérios para a oferta de 
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. 
Sua elaboração partiu do pressuposto de que, para que seja possível garantir 
o acesso à educação, a permanência no sistema e a sua qualidade, é necessário que 
as redes e as escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os 
estudantes. (BES, 2019). 
A DIMENSÃO TERRITORIAL BRASILEIRA E A NORMATIZAÇÃO DO 
CURRÍCULO 
Tendo em vista a grande dimensão territorial brasileira e as diferenças 
regionais, a BNCC propõe que 60% dos conteúdos presentes nas propostas 
curriculares dos estados e municípios sejam obrigatórios, enquanto os demais 40% 
sejam pensados levando-se em consideração as especificidades do contexto no qual 
as ações educativas estão sendo desenvolvidas. 
As diferenças decorrentes dos variados contextos demandam diferentes 
currículos, adequados a cada realidade. Como a BNCC não se constitui como um 
currículo, mas, sim, como um documento de referência para a sua elaboração, cabe 
aos sistemas de ensino, às escolas e aos professores pensar em formas efetivas de 
organização curricular que respeitem as diferenças, garantam os direitos de 
aprendizagem e de desenvolvimento constantes na BNCC e a qualidade do ensino. 
(BES, 2019). BNCC apresenta a estrutura que você confere a seguir: 
 
25 
 
Como documento norteador para a organização e reorganização curricular, a, 
 
26 
 
No que se refere à educação infantil, a BNCC propõe direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento pensados para três grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano e seis 
meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses até três anos e onze meses) 
e crianças pequenas (de quatro anos até 5 anos e onze meses). Buscando romper 
com a ideia de um currículo fragmentado para a educação infantil, organizado de 
acordo com as diferentes áreas do conhecimento, a BNCC propõe que a organização 
do currículo seja feita de acordo com campos de experiências interdisciplinares. 
Em relação ao ensino fundamental, pensado em termos de anos iniciais e anos 
finais, são propostas as competências específicas de cada área do conhecimento, os 
componentes curriculares e as competências específicas de cada componente 
curricular. Para que as competências sejam desenvolvidas, são propostas unidades 
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades para cada ano da escolarização 
básica. 
A BNCC para o ensino médio propõe as competências específicas de cada 
área do conhecimento e as habilidades necessárias para que elas sejam 
desenvolvidas. Na garantia da qualidade do ensino oferecido em cada realidade, os 
professores têm um papel de fundamental importância. (BES, 2019). 
O PAPEL DO PROFESSOR NA QUALIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Segundo Frangella e Dias (2018, documento on-line): 
Embora a BNCC tenha como foco principal dos debates o currículo da escola 
básica, a questão da docência atravessa o seu conteúdo de diversos modos: 
seja porque a BNCC pretende ser um “guia” orientador do currículo a ser 
desenvolvido pelos professores em sala de aula, seja pelos discursos que 
produz em torno do papel da docência na sua relação com o currículo. 
A adoção de novas orientações para a orientação curricular pressupõe 
uma nova maneira de agir docente, coerente com os objetivos propostos e as 
expectativas de aprendizagens pretendidas. 
Já em sua primeira versão, a BNCC demonstrava a intenção de atuar, também, 
na formação inicial e continuada de professores, contemplando a elaboração de novos 
materiais didáticos e demais recursos, voltados tanto para o ensino quanto para a 
aprendizagem. 
O discurso da BNCC avança na articulação discursiva em defesa da 
qualidade da educação em torno da definição curricular para a educação 
 
27 
 
básica, significada como oportunidade de também definir o currículo da 
formação docente apontando para a centralidade da docência, como discurso 
presente ao longo das últimas décadas nas agendas políticas de currículo. 
Nesses discursos, atribui-se ao professor a responsabilidade pelo sucesso 
das reformas curriculares, responsabilizando-o pelo compromisso na sua 
concretização e êxito (DIAS, 2016; apud FRANGELLA; DIAS, 2018, 
documento on-line) 
As produções acadêmicas realizadas a partir da análise dos resultados das 
avaliações externas, desde que começaram a ser realizadas no Brasil, têm apontado 
a relação entre o sucesso escolar dos alunos e a formação/atuação docente. 
Isso posto, fica evidente que cabe à União, responsável pelos cursos de 
formação dos futuros professores e pela proposição de ações de formação continuada 
dos professores em exercício, a revisão das diretrizes para os cursos de formação 
docente para que elas estejam afinadas com o que está proposto na BNCC. 
A ideia de atrelar a formação docente à BNCC já estava presente na Resolução 
no. 2 do Conselho Nacional de Educação, de 1o de julho de 2015, que define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de 
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
licenciatura) e para a formação continuada. No artigo 5º do capítulo 2 dessa resolução, 
intitulado “Formação dos Profissionais do Magistério para Educação Básica”, está 
posto que (BRASIL, 2015, documento on-line): 
A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum 
nacional, pautada pela concepção de educação como processo 
emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da 
especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da 
articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a 
realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da 
profissão. 
A necessidade de revisão da formação inicial e continuada docente também é 
defendida por Cordão e Ribeiro (2017, documento on-line), que afirmam que: 
[...] a Base oferece uma excelente oportunidade para o ajuste da formação, 
de maneira que ela contribua para que os professores aprendam as 
competências, habilidades e os conteúdos, bem como as formas de ensiná-
los e técnicas de gestão da sala de aula. Evidências nacionais e 
internacionais mostram que essas formações serão mais exitosas quanto 
mais conseguirem concretizar para os professores o que é esperado que os 
alunos aprendam e as diferenças entres as atuais e as novas aprendizagens 
previstas. Para isso, é essencial que a formação se valha de materiais de 
caráter prático, como exemplos de planos de aula, mapas de aprendizagem, 
itens de avaliações e exercícios alinhados aos objetivos de aprendizagem. 
 
28 
 
A “nova” formação docente não deve ter um caráter instrumental, no sentido de 
que os professores aprendam os conteúdos aplicáveis em sala de aula, mas, sim, um 
caráter e baseado no “saber-fazer”, como instrumento para a promoção da qualidade 
do ensino e da efetiva aprendizagem. (BES, 2019). 
5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR 
5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional 
curricular 
Ao analisar as movimentações políticas e sociais no Brasil, podemos identificar 
que a partir da metade da década de 1980, devido ao processo de redemocratização, 
as formulações e execuções de políticas públicas têm produzido avanços 
significantes, aguçando a curiosidade de diversos pesquisadores. Como resultado 
dessas investigações advém as discussões,debates, problematizações e reflexões, 
através de diferentes aportes teóricos que abrangem enfoques nacionais e 
internacionais. 
Há crescente presença de influências internacionais em nossas políticas 
educacionais. São responsáveis por fomentarem um discurso de que é necessária a 
adaptação educacional às transformações ocasionadas por essas circunstâncias. 
• O surgimento da globalização; 
• As novas configurações dos papéis do Estado; 
• As novas tendências econômicas. 
Uma das regiões fortemente influenciada por essas tendências globais é a 
América Latina, isso inclui o Brasil. A totalidade dessas redes de informações, 
conhecimentos e tendências que caracterizam as políticas educacionais envolvem 
relações de poder e disputas de interesse. Dessa forma, a força da influência das 
políticas neoliberais impacta, em nível global, as políticas educacionais, trazendo 
como consequência mais desigualdade no País. (LIMA, 2018). 
Ao conduzir essas relações para os debates acerca do currículo nacional, 
podemos observar como pesquisadores e especialistas que utilizam essa temática 
como objeto de estudo têm se expressado sobre a BNCC. Segue a partir da 
 
29 
 
plataforma do Ministério da Educação (MEC), as informações a respeito do que trata 
esse documento: 
[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. 
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 
Lei no 9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes 
de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas 
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. A Base estabelece 
conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os 
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos 
princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que 
direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018, 
p. 7). 
Note, de acordo com a descrição acima, esse marco regulatório, organizado 
pelo Ministério da Educação, está direcionado para o currículo da rede básica e tem 
como finalidade o delineamento de conhecimentos considerados fundamentais aos 
educandos em seu percurso escolar, desde o ingresso na rede de ensino até a 
conclusão do ensino médio. Insta salientar que a formação básica comum já estava 
demarcada em documentos tais quais a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 
1988), a LDB (Lei nº. 9.394/1996, apresentando-se como “base nacional comum”, no 
artigo 26) (BRASIL, 1996) e também no Plano Nacional de Educação (Lei nº. 
13.005/2014, como “proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento”) (BRASIL, 2014). 
A partir de ações articuladas, versões da BNCC foram e estão sendo 
construídas (a BNCC do Ensino Médio ainda se encontra em debate e construção), 
trazendo novas especificações para as políticas educacionais. Como exemplo, temos 
a “Política Nacional de Formação de Professores, a Política Nacional de Materiais e 
Tecnologias Educacionais, a Política Nacional de Avaliação da Educação Básica e a 
Política Nacional de Infraestrutura Escolar” (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 85). 
Em investigações sobre o currículo, pesquisadores apontam que essas 
reformas buscam favorecer à economia, articulando o ensino ao mercado de trabalho 
e à produtividade (AZEVEDO, 2004). 
 
30 
 
Assim, observa-se que as políticas públicas educacionais voltadas para o 
currículo estabelecem relações estreitas entre aspectos sociais e econômicos, como 
afirma Pacheco (2009, p. 397): 
Ao eleger a educação como alavanca da economia do conhecimento, a 
globalização, na busca de uma identidade de legitimação, institui a lógica da 
competitividade na base do pressuposto de que o mundo pode se tornar uma 
imensa planície, fazendo com que a educação deixe em segundo plano sua 
missão de formação pública e cívica. 
Assim, notamos na construção curricular a presença de características 
neoliberais sendo incorporadas na apresentação de habilidades e competências 
voltadas para a produção e para o mercado. E essa tendência, que vem se 
consolidando a partir da década de 1990, ocorre por meio de sujeitos: “[...] individuais 
e coletivos que estão cada vez mais organizados, em redes do local ao global, com 
diferentes graus de influência e que falam de diferentes lugares: setor financeiro, 
organismos internacionais e setor governamental.” (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 85). 
Ainda nas pesquisas bibliográficas de Triches e Aranda (2016), evidenciaram-
se indagações sobre quais as reais necessidades da existência de uma base nacional 
comum curricular, assim como perguntas sobre foram feitas as escolhas do que se 
precisa ser ensinado ou mesmo quais os critérios de seleção desses conteúdos. 
Quando são analisados os discursos de forças de interesses públicos e 
privados a respeito da BNCC e o modo como estão interligadas, enxergamos como 
esse documento concebe o sujeito a ser formado por meio dos conhecimentos 
selecionados para a educação básica. No centro dessas discussões, encontramos, 
nos aportes teóricos destinados ao tema, a caracterização da base como: 
[...] arma social, proposição curricular, projeto de educação nacional, 
descritivo de saberes e conteúdos a serem ensinados e apreendidos, forte 
amarração ideológica contaminada por um caráter tecnicista e empresarial, 
pretensão centralizadora (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 92). 
Desse modo, vemos que a educação brasileira está traçando caminhos 
baseados em modelos internacionais, a partir da formulação e execução de políticas 
públicas de seleção curricular com a presença marcante de forças de interesse 
econômico, que se manifestam por meio de debates e discussões globais. Como 
ficam as instituições de ensino diante das mudanças resultantes dessas 
transformações e quais as consequências diretas para as práticas pedagógicas 
 
31 
 
docentes? A escola é, historicamente, um espaço de resistência que se esforça, por 
meio de todos os atores envolvidos, para preservar um ambiente de desenvolvimento 
da cidadania, demarcado por diversidade, pluralidade, democracia, participação e 
diálogo, em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado. Concomitantemente, 
lida também com reformas curriculares e suas consequências nos processos de 
ensino, aprendizagem e formação de educandos. (LIMA, 2018). 
5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional 
A consideração da seleção e organização do conteúdo curricular é levar em 
conta que essas escolhas não partem de uma posição neutra. Em um país continental 
como o Brasil, historicamente marcado por lutas sociais e políticas e dependente da 
existência de tantas culturas e identidades, como pensar o que deve ser ensinado a 
esses diversos grupos? 
Ao considerar a diversidade, a BNCC se posiciona como uma ferramenta de 
ensino que deve agregar uma seção diversificada de acordo com o contexto de cada 
comunidade escolar (Brasil, 2018). Pesquisadores como Michael Young (2013) 
sancionaram essa necessidade argumentando que um currículo nacional comum é 
responsável por garantir a base de conhecimento de todos os alunos, ao mesmo 
tempo em que garante que cada instituição de ensino possa expressar de forma 
autônoma sua própria realidade. 
Após uma breve introdução às complexidades envolvidas no processo de 
estabelecimento de um currículo nacional, discutiremos o conceito de "currículo" na 
BNCC por meio da pesquisa de Contreras Domingo (1990). Vejamos a reflexão que o 
autor propõe: 
Reflexões apresentadas por Contreras Domingo (1990) 
O currículodeve propor o que se deve ensinar ou o que os alunos devem 
aprender? 
A partir da ideia originada de currículo como o conjunto de saberes que se deve 
transmitir aos alunos, nesta disjuntiva está enraizada outra concepção de currículo 
que diz respeito a tudo o que os alunos devem aprender na escola. A definição de 
 
32 
 
currículo não se faria a partir do que se pensa que os alunos devem aprender para 
viver em seu mundo. 
O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou é o que realmente se ensina 
e se aprende? 
O que está em questão aqui é qual deve ser o grau de cumprimento na prática para 
que um currículo possa ser chamado como tal. 
O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou inclui também o como, as 
estratégias, métodos e processos de ensino? 
Há duas formas de ver esta disjuntiva. Uma é considerar se o currículo faz somente 
menção aos resultados de aprendizagem que se deseja obter, dizendo respeito ao 
conjunto de conteúdos culturais e de objetivos de aprendizagem. Outra forma deixa 
à margem do conceito toda referência a processos instrutivos, e o currículo inclui 
assim a especificação das estratégias metodológicas que serão seguidas para se 
alcançar as aprendizagens pretendidas. 
O currículo é algo especificado, delimitado e acabado, que logo se aplica, ou é 
algo aberto, que se delimita no próprio processo de aplicação? 
A alternativa aqui é se considera que o currículo é algo estático, previamente 
definido, ou se deve entendê-lo como algo dinâmico, que evolui no transcurso de 
sua aplicação. Neste sentido, esta perspectiva supera a polêmica suscitada pela 
segunda disjuntiva, para propor uma visão de currículo que engloba o trânsito e a 
evolução que se produza desde as intenções à realidade da aula. 
Portanto, a definição do currículo pode ser pensada a partir do pensamento de 
Contreras Domingo, e a escolha de um desses conceitos refletirá a organização do 
conhecimento e o pensamento sobre a finalidade da educação. 
 Em 2015, foi lançada a primeira versão da BNCC, aprovada em 2017, e a 
terceira versão – de acordo com o disposto nos procedimentos legais. A Base 
Nacional Comum Curricular é uma referência obrigatória que define o que qualquer 
estudante em todo o Brasil deve estudar em uma instituição escolar. Estruturalmente, 
tem objetivos de aprendizagem nas seguintes áreas de conhecimento: Línguas, 
Matemática, Ciências Naturais e Humanas. também, identifica os conhecimentos 
básicos e conjuntos de habilidades para todos os alunos em cada ano letivo da 
 
33 
 
educação básica, e além disso define 12 direitos de aprendizagem precisos para os 
alunos ao longo da educação básica (GONÇALVES; KOEPSEL, 2017) 
Entre os prós e contras examinados por especialistas, encontraram, no estudo 
de Duarte (2006), a defesa do princípio "aprender a aprender" observado nas 
discussões educacionais a necessidade de desenvolver professores reflexivos na 
prática docente. Até o momento, na BNCC, não foram inseridos capítulos para discutir 
o papel do professor no processo de ensino. Vale ressaltar que a base busca superar 
as limitações do ensino tradicional, que se limita à divulgação e reprodução de 
conteúdo. A estrutura curricular estabelece metas para o desenvolvimento de 
habilidades cognitivas, colocando os alunos em posições de protagonismo quando 
fornece o que os alunos precisam: 
[...] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas (BRASIL, 2018, p. 9). 
Outra importante contribuição teórica para este estudo, oferecendo uma 
perspectiva diferenciada sobre a previsão da implementação da BNCC, é o estudo 
organizado pelo Centro de Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária 
(CENPEC), solicitado pela Fundação Lemann e que visa identificar instituições 
educacionais. Representam diferentes pontos de vista de uma entidade. Vejamos 
alguns destaques dos argumentos apresentados pelos entrevistados na tabela. 
O estudo sintetiza as ideias de diferentes grupos favoráveis e desfavoráveis à 
implementação da BNCC, incluindo acadêmicos, pesquisadores, representantes 
sindicais e professores. 
PONTOS DE VISTA POSITIVOS FAVORÁVEIS À BNCC 
A educação básica é direito de todos. 
Há forte desigualdade social e escolar no País. 
O acesso de todos a conhecimentos universais é um meio de enfrentar as 
desigualdades. 
 
34 
 
A escola tem como papel distribuir entre todos o conhecimento que se julga essencial 
para a integração social, para a vida social e para o mundo do trabalho. 
As desigualdades culturais estão relacionadas às desigualdades sociais e escolares. 
A escola não é o único lócus de produção de identidades e cultura, mas uma parte 
da vivência dos alunos, um espaço de aprendizagem de conteúdos relevantes para 
a vida social e para o trabalho. 
A escola favorece a inclusão social dos setores historicamente excluídos. 
A padronização curricular aumenta o controle social sobre a escola, gerando 
cumprimento do currículo e favorecendo o acompanhamento das famílias. 
A padronização curricular organiza a formação dos professores e orienta o seu 
trabalho. 
PONTOS DE VISTA NEGATIVOS DESFAVORÁVEIS À BNCC 
Considera-se a escola como reprodutora da dominação de determinados grupos 
sociais sobre outros, razão pela qual seria necessário focalizar, nas definições 
curriculares, o conhecimento local e as experiências comunitárias. 
A compreensão de escola como um local de emancipação e de construção de 
sentido para as experiências dos alunos, e menos como lócus de aquisição de 
conhecimentos necessários para a inserção na vida social e no mundo do trabalho. 
A compreensão de escola como lócus de construção de identidades. 
As desigualdades no País são produzidas ou corroboradas pela escola. 
A preocupação em preservar a cultura local e a diversidade regional e o receio de 
que se rompa com o pacto federativo. 
A noção de que há uma tradição docente de trabalho que estrutura o currículo das 
escolas e que precisar ser respeitada. 
A visão de que já existem no País documentos curriculares nacionais. 
 
35 
 
A concepção de que qualquer tipo de padronização não respeita diferenças. „ 
Qualquer padronização curricular guiará as avaliações baseadas em teste sem larga 
escala, que terminam necessariamente por produzir hierarquias escolares e 
educacionais. 
Sem zelo pelas condições materiais e salários dos professores não há possibilidade 
da implementação de BNCC. 
(LIMA, 2018, p. 211). 
O próprio Movimento Pela Base Nacional Comum afirma que a BNCC não se 
trata de um documento que apresenta uma única solução para educação brasileira, 
colocando-se como um auxílio para diminuir as desigualdades educacionais e 
buscando a melhoria da qualidade educacional. Para nós, profissionais da educação 
em formação, ou já formados, é fundamental nos apropriarmos das movimentações 
que as políticas educacionais estão realizando em formulações e implementações 
construídas por meio de tantas influências globais, nacionais e políticas. Devemos 
identificar quais consequências elas podem trazer aos processos de ensino e 
aprendizagem e refletir qual sobre nosso papel e responsabilidade nesse cenário 
educacional. (LIMA, 2018). 
5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos 
 
A educação é um tema recorrente em diferentes âmbitos — políticos, sociais e 
econômicos, por exemplo — com diferentes interesses, projetos e finalidades. Houve 
reformulações em nossas leis, por meio da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e da 
LDB de 1996 (BRASIL, 1996), visando ao acesso a uma educação de qualidade para 
todos os cidadãos, para que tenham condições iguais no meio social e no mercado 
de trabalho. Mas, se observaratualmente como anda a qualidade do ensino público e 
as condições de acesso à suposta educação democrática, participativa e autônoma, 
você acreditaria que essas leis estão sendo cumpridas? 
SAIBA MAIS! 
 
36 
 
 Encontramos, no livro Escola, estado e sociedade (FREITAG, 1980), que a divisão 
de nossa história educacional está diretamente relacionada com os três períodos 
presentes no quadro. 
1º período — de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a Primeira 
República; 
2º período — de 1930 a 1960, aproximadamente; 
3º período — de 1960 em diante 
Essas divisões correspondem a períodos marcados por tendências econômicas, 
tais como aponta Freitas (1980): o agroexportador, o de substituição de 
importações e o de internacionalização do mercado interno. 
 
Para que possamos fazer uma análise aprofundada das mais recentes políticas 
educacionais voltadas para a reforma curricular, é fundamental observarmos, 
também, a trajetória de nossa história político-educacional dos últimos anos. Em 
especial, devemos atentar para os desenvolvimentos a partir da década de 1990, que 
trouxe tantas mudanças para os mais variados contextos nacionais e internacionais. 
Além do advento da globalização, que alterou as relações de tempo e espaço 
mundiais, contamos também com as influências das políticas econômicas, que 
passaram por um processo de transformação, formando a base para uma tendência 
denominada “neoliberalismo”. O neoliberalismo ressignificou os papéis do “Estado, do 
mercado e da sociedade civil, alterando a forma como esse novo modelo age para 
avançar no objetivo de acúmulo do capital [...]” (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 4). 
A partir desse novo cenário econômico, a democracia e a cidadania passaram 
a abarcar novas configurações, com tendências voltadas para a competição, para as 
lógicas de mercado, de produção e de capital. O mercado assume um papel junto ao 
Estado, participando de decisões, influenciando na criação de políticas públicas e 
incentivando um campo educacional competitivo com metas, bonificação, 
concorrências, avaliações em larga escala e conteúdo que preparam o indivíduo para 
o ambiente produtivo. De acordo com Michael Apple (2001, p. 17), temos a seguinte 
definição das configurações resultantes da trajetória política global dos últimos anos: 
Actualmente (sic), debaixo da influência do neoliberalismo, o verdadeiro 
significado de cidadania foi radicalmente transformado. Nos dias de hoje, em 
muitos países, o cidadão é simplesmente um consumidor. O mundo é visto 
 
37 
 
como um vasto supermercado. As escolas e inclusive os nossos alunos (...) 
tornam-se mercadorias que são compradas e vendidas do mesmo modo 
como se compram e vendem outro género de mercadorias. Isto é uma 
transformação importante no modo como nós pensamos. Pensar na 
cidadania como um conceito político significa que ser cidadão implica a 
participação na construção e reconstrução das nossas instituições. Ser 
consumidor é a apologia ao individualismo possessivo que é conhecido pelos 
seus produtos. Defines-te pelo que compras e não pelo que fazes. Assim, o 
movimento geral sociológico e económico que redefine a democracia e a 
cidadania num conjunto de práticas de consumo, e no qual o mundo é visto 
como um vasto supermercado, tem vindo a ter um grande impacto na 
educação. 
 
 
Desse modo, essas novas articulações políticas, presentes em diferentes 
países, tais como os países da América, África e Ásia, passam a valer-se da “[...] 
disseminação de soluções ‘privadas’ para os ‘problemas’ da educação pública” (BALL, 
2014, p. 25). Como efeitos dos resultados dessas políticas, a partir do âmbito 
educacional, vimos a formação de uma arena de disputas entre diferentes setores, 
defendendo seus interesses, influenciando as decisões públicas e pregando a 
responsabilidade coletiva para o desenvolvimento mundial e o progresso das nações. 
O Estado, assim, perde a centralidade das decisões políticas, que passam a ser 
regidas por “redes políticas” formadas por: 
[...] pessoas com forte influência política que defendem os interesses dos 
grupos aos quais representam; organismos multilaterais que atuam em 
diversos países; instituições do setor privado; sindicatos; associações 
científicas, dentre outros grupos (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 5). 
Essa descentralização ocupa diferentes segmentos, que defendem diferentes 
posições ideológicas a respeito das políticas educacionais e sociais do governo. Luck 
(2000) aponta que o ensino público passa por grandes mudanças, resultado das 
reformas e das diferentes ações de diversas esferas governamentais. Estados e 
municípios modificam suas práticas pedagógicas e suas formas de organização 
escolar, tentando tornar mais eficientes os processos de ensino e buscando 
universalizar e padronizar seus meios de atendimento e acesso escolar. Essas 
transformações ampliam o foco da educação, que passa a estar no centro das 
atenções políticas e da mídia como instrumento essencial de desenvolvimento 
nacional. Outro aspecto transformador, ocasionado pela descentralização, está 
 
38 
 
relacionado às formas de gestão, que passam a ter uma inserção maior da 
comunidade escolar, financeira e pedagógica, contando com a formação de entes 
representativos em Conselhos Escolares. Esse tipo de órgão colegiado está garantido 
na Lei no. 9.394/96, sendo uma política pública importante por assegurar “[...] a 
participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes 
[...]” (BRASIL, 1996, documento on-line), fortalecendo decisões coletivas e 
democratizando o ensino. Na prática, atuam em conjunto com os gestores escolares. 
É importante ressaltar a trajetória das políticas públicas dos últimos anos, já 
que a LDB está articulada com outros documentos legislativos, tais como a 
Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), as emendas posteriores anexadas e o 
estabelecimento do Plano Nacional de Educação 2014-2024, relatados a seguir: 
[...] a Constituição Federal define a competência da União, dos Estados e 
Municípios e estabelece a necessidade da organização de seus sistemas de 
ensino em regime de colaboração (Art. 211). A Constituição prevê também o 
sistema nacional de educação, a ser articulado por um plano decenal (Art. 
214, alterado pela Emenda Constitucional 59/2009). O Plano Nacional de 
Educação (PNE) e, consequentemente, os planos estaduais, distrital, e 
municipais ultrapassam os planos plurianuais de governo. Exigem 
articulações institucionais e participação social para sua elaboração ou 
adequação, seu acompanhamento e avaliação. Para o cumprimento do 
dispositivo legal, foi publicado o Plano Nacional de Educação, aprovado pela 
lei n° 13.005/2014 (FERREIRA; NOGUEIRA, 2015, p. 236-237). 
Assim, com a implementação do PNE 2014–2024, juntamente com as 
propostas de metas, objetivos e índices de desempenho, novas políticas públicas 
formuladas pelas esferas estaduais e municipais devem se articular com os 
documentos legislativos norteadores vigentes. (LIMA, 2018). 
6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL 
O papel da 
escola 
É o de promover uma formação puramente moral e intelectual, 
lapidando o aluno para a convivência social, tendo como 
pressuposto a conservação da sociedade em seu estado atual 
(status quo). A escola terá como foco apenas a cultura, sendo os 
problemas sociais resguardados apenas à própria sociedade. 
 
39 
 
Os conteúdos 
de ensino 
São aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, nesse 
momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de 
questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua 
veracidade. Nessa concepção não está presente a consideração 
sobre os conhecimentos prévios do aluno, apenas o que está no 
currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’. 
A Metodologia 
de ensino 
É a exposição verbal por parte do professor e a preparação do 
aluno. O foco principal éna resolução de exercícios e na 
memorização de fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor 
inicialmente realiza a preparação do aluno, em seguida formula a 
apresentação do conteúdo, correlacionando-o com outros assuntos 
e, por último, faz-se a generalização e aplicação de exercícios. 
A relação 
professor-
aluno 
É marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo. 
Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel do 
aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O 
silêncio em sala de aula é imposto pela autoridade docente. 
Os 
Pressupostos 
da 
aprendizagem 
São fundamentados na receptividade dos conteúdos e na 
mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da 
resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação 
do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente. 
A avaliação também é mecânica e ocorre por meio de resolução de 
tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas. 
 
Ao acentuar as características principais da concepção tradicional, fica evidente 
que ela se faz, cada vez mais presente nas práticas pedagógicas atuais. Apesar de 
atualmente se difundir a relevância de demonstrar o conhecimento prévio do aluno, o 
aproveitamento posterior dessa investigação é pouco notado e, principalmente, a sua 
correlação com os conteúdos curriculares organizados. 
Não há necessidade de ir excessivamente longe para que se note as metodologias 
tradicionais de ensino sendo utilizadas pelos professores atuais: exposição verbal, 
foco nos exercícios, na repetição e na memorização. Na hipótese da relação professor-
aluno, ainda há a prevalência, na maioria das escolas, o predomínio da autoridade do 
professor, bem como a imposição do silêncio. A avaliação possui total ligação à 
 
40 
 
concepção tradicional, ocorrendo por meio de tarefas para casa e, quase que 
exclusivamente, através da prova escrita. 
7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 
Muitos são os pesquisadores que oferecem propostas e teorias para uma ação 
reflexiva a respeito das posturas pedagógicas adotadas pelos professores nas escolas 
de educação básica. Nessa perspectiva, acreditamos que as concepções que 
oferecerão subsídios na nossa ação educativa estão classificadas nas tendências 
pedagógicas em: liberal, tradicional, progressista e construtivista. 
A pedagogia liberal surgiu como justificativa do sistema capitalista ao defender 
a liberdade e os interesses individuais da sociedade. Entretanto, essa forma de 
organização apenas conservou o poder da burguesia e deixou à margem as classes 
minoritárias. A mesma defende que a função social da escola é preparar o indivíduo 
para exercer os papéis sociais. Vale ressaltar que dentro dessa concepção se 
encontram as de cunho tradicional que seguem uma linha da epistemologia que nos 
leva a reflexão acerca de questões, no que diz respeito à função social da escola e da 
formação do ser. 
[...] A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de 
classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não 
leva em conta a desigualdade de condições [...] (LIBÂNEO, 2009, p.22, apud 
LIMA C. R. 2017). 
Diante desse cenário, fica claro que essa concepção pretende preparar o 
educando para uma sociedade em que os seus preceitos são de caráter alienante, 
onde os conteúdos, nesse modelo de escola, não estão contextualizados em prol do 
desenvolvimento e de uma aprendizagem significativa do aluno. Como consequência 
disso vive-se uma realidade camuflada, onde se percebe que os discursos de 
igualdade, nela veiculados, são meras falácias a serviço de um modelo e de 
concepções não condizentes com uma educação humanizadora. 
 
 
41 
 
 
Fonte: escoladainteligencia.com.br 
Duarte (2005, p. 30) afirma que: a hipótese de que a concepção de inteligência 
formulada por Piaget seria consonante com a concepção de inteligência exigida por 
uma nova capacitação intelectual e moral para o trabalho técnico no chamado mundo 
globalizado. 
Esse modelo de escola surgiu em oposição ao modelo liberal sustentando 
proposições as finalidades sociais políticas da educação. Assim, se percebe que 
nessa teoria há uma forte batalha em prol de uma emancipação das classes menos 
favorecidas através da análise crítica da realidade social. 
A tendência construtivista também vem contribuir nesse momento do estudo 
com reflexões, sobre questões tão presentes na educação contemporânea, pois a 
mesma defende que o conhecimento se constrói na intervenção do sujeito com o meio 
em que ele vive. Jean Piaget (1980-1896) nos conduz às reflexões sobre as posturas 
dos professores em sala de aula e assim contribui para que o professor possa refletir 
e buscar quebrar o paradigma do ensino tradicional. O poder autoritário do mestre, o 
seu saber absoluto, são suprimidos, transformando o professor educador em 
professor educando. Dentro dessa visão construtivista, o processo educador deve ter 
como base alguns princípios que irão enriquecer sua ação durante o processo ensino 
aprendizagem. 
 
42 
 
Nesse sentido, as atividades baseiam-se em fontes primarias de dados e 
materiais manipuláveis. Os estudantes são vistos como pensadores, com teorias 
emergentes sobre o mundo. Os professores geralmente comportam-se de maneira 
interativa, mediante um ambiente para estudante. O educador busca os pontos de 
vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições 
subsequentes. Portanto, observa- se, pois, que a avaliação da aprendizagem está 
interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre os 
estudantes. Partindo dessa perspectiva, podemos afirmar que existem alguns 
princípios, que podem contribuir com o trabalho do professor em meio a uma 
perspectiva construtivista na visão piagetiana: 
• Apoiar e aceitar a autonomia e iniciativa dos discentes; 
• Fazer uso de dados e fontes primarias juntamente com materiais 
manipuláveis, interativos e físicos; 
• Utilizar a palavras como: “classificar”, “analisar”, “predizer” e “criar” 
quando estruturam as tarefas; 
• Deixar que os alunos participem das aulas, discutindo os conteúdos, 
como por exemplo, criação das regras disciplinares de uma escola. 
• Questionar sobre a compreensão do discente antes de formular seus 
princípios sobre o tema. 
• Ajudar os alunos a dialogar com o professor e entre si. 
• Auxiliar os alunos no sentido de resolver problemas através do debate. 
• Orientar os estudantes a assumir responsabilidades. 
• Criar situações que possibilitem aos alunos experiências que envolvem 
contradições intencionalmente estabelecidas, estimulando a discussão. 
• Disponibilizar um tempo de espera depois de estabelecer as questões 
discutidas em sala de aula. 
• Procurar meios que prevaleça a curiosidade do aluno através do uso 
frequente do método construtivista de aprendizagem. 
 
43 
 
8 PERSPECTIVAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: CONCEPÇÕES DE 
APRENDIZAGEM 
O respeito à criança é uma prática educativa que valoriza o seu meio social e 
que a coloca no centro do processo de ensino e aprendizagem. Integrantes do 
movimento da Escola Nova, os educadores Célestin Freinet, Rudolf Steiner e Johann 
Heinrich Pestalozzi ofereceram uma nova perspectiva à educação do início do século 
XX, renovando o ensino que se desenvolvia à época. 
8.1 Freinet e a educação 
Se você perguntar a um grupo de pessoas quem inventou a produção em 
massa, em quase uníssono ouvirá a resposta variar entre os engenheiros Frederick 
Winslow Taylor e Henry Ford. Contudo, se você fizesse a mesma pergunta a Célestin 
Freinet (1896–1966), ele provavelmente responderia: a escola. Freinet nasceu na 
comuna francesa de Gars, em uma família de pastores. Desde cedo, quis seguir 
carreira no magistério, mas sua convocação para a Primeira Guerra Mundial deixou 
esses planos para mais tarde. Ainda assim, de certaforma, sua atuação nas batalhas 
deu início ao seu método de educação revolucionário. 
Durante uma batalha, Freinet foi atingido com gás mostarda e, por 
recomendação médica, não pôde falar por longos períodos. Ao retomar seu desejo 
pela docência, impedido de explanar durante muito tempo, teve de desenvolver 
formas de educar com essa limitação. A prática que desenvolveu então, considerada 
subversiva a ponto de levar ao seu desligamento da escola em que atuava, consistia 
em conduzir as crianças para fora da sala de aula, de modo que pudessem explorar 
a vida que ocorria para além dos muros dessa instituição. 
Esse foi o início da carreira desse educador que desenvolveu práticas tão 
importantes, encontradas no cotidiano de qualquer professor contemporâneo. Você 
provavelmente já realizou uma aula-passeio ou um estudo de campo, ou trabalhou em 
um ateliê ou um jornal escolar, não é? 
Freinet é considerado um educador do movimento da Escola Nova — tanto por 
considerar que a educação não poderia se dar fora do contexto no qual a criança está 
inserida quanto por entender que o aluno é o protagonista do processo educativo. 
 
44 
 
Contudo, alguns autores apontam Freinet como um dos pioneiros da Escola Moderna, 
movimento com origem em Portugal no final da década de 1960. A Escola Moderna 
defende que o trabalho pedagógico gira em torno das vivências, necessidades e 
interesses das crianças, rechaçando o currículo pronto e o tecnicismo. Nesse sentido, 
falar e negociar sobre tudo o que diz respeito à gestão da sala de aula são ações que 
permitem que os estudantes se envolvam nas suas próprias aprendizagens 
(ESTEVES, 2007). 
Imbernón (2012, p. 17) analisa que, independentemente da Escola Nova ou da 
Escola Moderna, 
O próprio Freinet não queria que “sua pedagogia” fosse tratada como um 
método, um corpo de conhecimentos fixo, estanque, rígido e exato. Ele 
sempre defendeu que seu movimento realizava técnicas educativas. 
Poderíamos dizer que Freinet estimulou uma prática teórica no método de 
ensino da escola. É com base na própria prática educativa que se legitima ou 
se questiona o conhecimento mais válido para essa prática, uma prática que 
busca um conhecimento teórico que a legitime. Essa inversão do processo 
lhe custou muitas críticas, mas, se voltarmos nossos olhos para trás, não 
poderemos deixar de reconhecer que foi exatamente essa mudança de 
perspectiva em seu trabalho a sua contribuição, teórica e prática, para a 
educação atual e do futuro. 
De forma geral, Freinet defende a ruptura com três pilares educacionais do 
início do século XX: 
✓ a aula tradicional, em que o professor é entendido como o detentor de 
todo o conhecimento que deveria ser transmitido aos alunos, como se 
estes fossem meros receptores; 
✓ os manuais escolares ou apostilas, que não examinam os pontos de 
partida de cada estudante e os tratam de forma generalizada, 
desconsiderando as suas individualidades e o contexto em que vivem; 
✓ as salas de aula lotadas, pois, para que o professor pudesse estar atento 
às diferenças de aprendizagem entre os estudantes, as salas de aula 
deveriam ser compostas por no máximo 25 alunos. 
 
A partir desses pilares, a pedagogia Freinet é desenvolvida em torno de alguns 
fundamentos: método natural, prática educativa e invariantes pedagógicas. Freinet 
destacava que aprender era uma atividade espontânea para as crianças. Assim, o 
método natural defende a livre expressão dos alunos por meio de textos e desenhos 
 
45 
 
livres. Esses textos e desenhos são a forma de as crianças comunicarem o que tem 
relevância para elas. Ou seja, as crianças aprendem pelo desejo de aprender, e a 
função da escola é estimular esse desejo sem coerção. Para Freinet (1968 apud 
IMBERNÓN, 2012, p. 34), o método natural parte de uma motivação afetiva: 
Se a escola não respeita as necessidades de criação das crianças nem as 
exigências do meio vivido por elas, a pedagogia se torna a arte de fazer 
aprender, trabalhar e beber para quem não tem sede. Não se espante se as 
crianças não se interessam pelas explicações dos professores e pela sua 
maneira de dar aula, que datam da pré-história. Quando esses alunos 
terminarem os estudos, discutirão problemas desconhecidos dos 
professores, e a vida moderna os inserirá em um mundo que nada tem a ver 
com a escola a que os professores insistem em dar continuidade. 
 
Fundamentado no método natural, Freinet propõe uma prática educativa que 
considera o meio no qual a criança está inserida. A partir desse meio, e entendendo 
que a aprendizagem se dá pelo trabalho cooperativo (entre crianças, escolas, pais e 
comunidades), o educador elenca uma série de técnicas que até hoje são 
desenvolvidas em instituições de ensino de todos os níveis e em todos os continentes. 
Contudo, as técnicas de Freinet não devem ser utilizadas como instrumentos 
diferenciados que servem apenas para chamar a atenção das crianças por 
determinado tempo: elas são instrumentos que refletem uma nova concepção de 
escola e que “[...] trazem consigo uma bagagem moral, ética e ideológica” 
(IMBERNÓN, 2012, p. 30). 
Imbernón (2012) elenca cinco características das técnicas de Freinet: o 
tateamento experimental, a educação do trabalho, a cooperação, a importância do 
ambiente escolar e social e a necessidade de criar materiais para otimizar essas ideias 
na prática educativa. Entre as técnicas, destacam-se: aula-passeio, estudos de 
campo, imprensa escolar, textos e desenhos livres, fichários e autocorreção, planos 
de estudo, etc. 
No seu livro As Invariantes Pedagógicas, de 1964, Freinet estrutura 30 
invariantes em três grupos: a natureza da criança, as reações da criança e as técnicas 
educativas (IMBERNÓN, 2012). As invariantes objetivam ser um guia para os novos 
professores, uma espécie de iniciação à pedagogia Freinet. A seguir, veja quais são 
as principais invariantes. 
1. A criança e o adulto têm a mesma natureza. 
 
46 
 
2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros. 
3. O comportamento escolar depende dos aspectos fisiológicos e orgânicos, de 
toda a constituição do sujeito. 
4. A criança e o adulto não gostam de imposições nem de disciplinas rígidas 
(obedecer passivamente a uma ordem externa). 
5. Ninguém gosta de fazer determinados trabalhos por coerção, mesmo que, 
em si, eles não desagradem. Toda atitude coerciva é paralisante. 
6. Todos gostam de escolher seu próprio trabalho, mesmo que a escolha não 
seja a mais vantajosa. 
7. A motivação é fundamental para o trabalho. 
8. Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o 
entusiasmo. 
9. O jogo não é natural à criança, e sim o trabalho. 
10. A observação, a explicação e a demonstração — processos essenciais da 
escola — não são as únicas vias normais de aquisição de conhecimento; a via normal 
de aquisição de conhecimento é a experiência tateante, que é uma conduta natural e 
universal. 
11. A memória, tão preconizada pela escola, só é válida e aceitável quando 
integrada ao tateamento experimental, contexto em que é posta a serviço da vida. 
12. As aquisições não ocorrem pelo estudo de regras e leis, como às vezes se 
crê, e sim pela experiência. Estudar primeiro as regras e leis é colocar o carro à frente 
dos bois. 
13. A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um 
círculo fechado, independentemente dos demais elementos vitais do indivíduo, como 
ensina a escolástica. 
14. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora 
da realidade viva, fixada na memória por meio de palavras e ideias. 
15. A criança não gosta de receber lições ex-cathedra. 
16. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o 
trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa. 
17. A ordem e a disciplina são necessárias à aula. 
18. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzemao fim 
desejado e não passam de paliativo. 
 
47 
 
19. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida 
e do trabalho escolar pelos envolvidos, incluindo o educador. 
20. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico. 
21. A concepção atual dos sistemas escolares conduz professores e alunos ao 
anonimato, o que é sempre um erro e cria sérias barreiras. 
22. A democracia de amanhã é preparada por meio da democracia na escola. 
23. Uma das primeiras condições para a renovação da escola é o respeito à 
criança, que, por sua vez, deve respeitar os seus professores; só assim é possível 
educar com dignidade. 
24. Deve-se contar com a reação pedagógica que manifesta uma posição social 
e política. 
25. É preciso ter esperança otimista na vida. 
O respeito à criança e a vinculação entre teoria pedagógica e prática são alguns 
dos pontos defendidos tanto por Freinet quanto por Steiner, fundador da pedagogia 
Waldorf, que você vai estudar a seguir. 
8.2 As escolas Waldorf 
Se você entrar em um jardim de infância e observar as crianças brincando 
livremente, sem intervenção de um adulto, pode ter certeza de que está em uma 
escola que segue os princípios da pedagogia Waldorf. Essa pedagogia é conhecida 
mundialmente, tem escolas em todos os continentes e em 2019 completou 100 anos. 
A primeira escola Waldorf foi fundada em 1919, em Stuttgart, na Alemanha, na 
fábrica de cigarros Waldorf-Astoria (daí o seu nome). Após a Primeira Guerra Mundial, 
os proprietários da fábrica decidiram implantar uma escola para os filhos dos operários 
e convidaram o filósofo Rudolf Steiner (1861–1925) para conduzi-la a partir de seus 
fundamentos. Na escola, Steiner também ministrava cursos e palestras aos operários, 
que ficaram interessados na possibilidade de os seus filhos serem formados por um 
sistema de ensino que considerasse o ser humano e o seu desenvolvimento cognitivo 
com base no relacionamento social harmônico (ROMANELLI, 2008). 
Segundo dados da Federação das Escolas Waldorf no Brasil (FEWB, 2020), a 
implantação dessas escolas cresceu 200% entre 2009 e 2019. Em 2019, 
contabilizava-se 91 escolas filiadas e 174 sendo acompanhadas no Brasil, totalizando 
 
48 
 
265 iniciativas Waldorf em 21 estados brasileiros. A federação é vinculada à 
Associação Internacional de Educação Infantil Waldorf/Steiner, órgão que reúne todas 
as instituições que aspiram à educação Waldorf. Tal órgão dedica-se a uma 
cooperação internacional para educar crianças e educadores, trabalhar com os pais e 
atuar na vida social em geral (FEWB, 2020). 
Nos princípios da pedagogia Waldorf, Steiner rompe com a racionalidade 
técnica, que dominava os sistemas educacionais à época, e volta-se para uma 
educação que considera o desenvolvimento cognitivo articulado ao desenvolvimento 
estético, motor e emocional. Ou seja, ele amplia o sentido da educação. Considere o 
seguinte: 
A educação moderna, herdeira da tradição epistemológica racionalista e 
mecanicista, ao reproduzir a fragmentação entre as instâncias da experiência 
humana, caracterizou-se por instituir um ensino eminentemente voltado para 
a aprendizagem cognitiva conceitual, promovendo uma dissociação entre o 
pensar, o sentir e o fazer do educando e, deste modo, desprezando toda a 
experiência subjetiva, estética e lúdica no processo de aprendizagem. 
Entretanto, no início do século XX, as descobertas realizadas pela ciência 
deram início a um modo de compreender o homem e a realidade a partir da 
inter-relação entre elementos e qualidades desses fenômenos (SILVA, 2015, 
p. 102). 
Dois pontos são marcantes na proposta de Steiner: a educação integral e o 
respeito ao desenvolvimento da criança. Esses dois pontos se resumem em uma 
terminologia comum na pedagogia Waldorf: o pensar, o sentir e o querer. Esses 
elementos são considerados importantes para o alcance da autonomia e da 
autoconfiança. 
O pensar, o sentir e o querer são dimensões inter-relacionadas e não 
polarizadas. Ao não priorizar o desempenho cognitivo, a intenção é preparar para o 
exercício da liberdade com o desenvolvimento da sensibilidade e do ímpeto nas 
ações. A partir daí, pode-se alcançar a integralidade do ser humano em suas 
dimensões física, psíquico-emocional e espiritual (BACH JUNIOR; STOLTZ; VEIGA, 
2014; ROMANELLI, 2008). 
Na proposta de Steiner, a noção de respeito ao desenvolvimento da criança foi 
influenciada pela antroposofia. Contudo, as escolas Waldorf não são confessionais, 
tampouco lecionam antroposofia. O que Steiner toma emprestado dessa disciplina é 
a organização do desenvolvimento humano em septênios, ou seja, em ciclos de sete 
anos. Assim, para que a criança se torne um ser humano livre, a escola. 
 
49 
 
Waldorf estrutura a sua ação educativa considerando os septênios, de maneira 
a proporcionar o despertar da individualidade e o desenvolvimento das 
potencialidades específicas de cada fase em que se situa o aluno (ROMANELLI, 
2008). 
Como destaca Romanelli (2008), a ação docente nas escolas Waldorf é 
orientada para a observação. O professor assume a aprendizagem como não diretiva, 
acreditando no potencial do aluno. Defende-se que o desenvolvimento ocorre a partir 
do momento em que, ao dispor de meios, o aluno ativa-se para aquilo que tem 
necessidade de aprender. Ao professor, então, cabe ser um curador e facilitador dos 
processos de ensino e aprendizagem. 
Os jardins de infância Waldorf são inconfundíveis. Isso ocorre porque, como 
analisa Silva (2015, p. 108), a educação infantil: 
É o período em que todas as energias da criança estão investidas no seu 
desenvolvimento físico, exigindo-lhe intensa atividade corporal. Assim, a 
educação infantil Waldorf prioriza o movimento, a experiência corporal que 
faz uso da motricidade, como também o movimento da imaginação, da 
fantasia da criança, pois compreende que o movimento da criança será a 
base para não apenas o seu desenvolvimento físico e motor, mas também 
para o seu desenvolvimento emocional, neurológico e até mesmo cognitivo, 
preparando as estruturas neurológicas para a aprendizagem a ser requerida 
posteriormente em seu processo de escolarização. 
A importância do brincar e da ludicidade é evidente em todas as ações 
desenvolvidas nessas escolas de educação infantil. O brincar é um brincar 
espontâneo, livre e prolongado — não proposto ou conduzido pelos professores. Além 
disso, o contato com a natureza a torna um elemento lúdico, que possibilita diversas 
experimentações: correr, brincar, carregar, cair, escorregar. Nesse contexto, é 
importante você ter em mente a conceituação de ludicidade, que “[...] é um estado 
interno do sujeito que vivencia uma experiência de forma plena, é sinônimo de 
plenitude da experiência — considerando aqui ‘plenitude da experiência’ como a 
máxima expressão possível da não divisão entre pensar/sentir/fazer” (SILVA, 2015, p. 
104). 
Ao dispor de uma diversidade ampla de elementos — que podem incluir uma 
árvore, um lençol, algumas pedrinhas, bolas de gude, água e terra, por exemplo —, a 
criança pode criar a brincadeira, ativando-se plenamente de dentro para fora e 
compreendendo a sua força interna. Ao ter contato com a natureza, a criança tem a 
 
50 
 
dimensão espacial e pode exercer a sua corporalidade e desenvolver a autoconfiança 
em relação ao que é capaz de fazer. Ao brincar com o outro, ela interage com o 
diferente e desenvolve a tolerância. 
No segundo septênio, que corresponde ao ensino fundamental, há o 
desenvolvimento de uma autoridade amorosa na figura do professor, que conduz as 
atividades letivas do 1º ao 8º ano. Esse diferencial faz com que a classe se torne uma 
extensão da família. Como destaca Silva (2015, p. 109), 
 
[...] o foco do desenvolvimento, no segundo septênio (7–14 anos), volta-se 
para o funcionamento psicoemocional da criança, mobilizando suas 
faculdades psíquicas (para possibilitar asua progressiva utilização a serviço 
do pensamento e da aprendizagem) e, ao mesmo tempo, proporcionando 
uma intensa vivência emocional (favorecida pelo desenvolvimento das suas 
emoções, dos seus sentimentos). [...] o processo de ensino–aprendizagem 
no ensino fundamental Waldorf é conduzido não de forma abstrata e teórica, 
como é a tônica no sistema convencional de ensino, mas a partir da vivência, 
da observação e da descrição dos fenômenos. [...] o currículo Waldorf elege 
a arte como o pilar primordial de toda a educação [...] Entretanto, não se 
reserva um horário determinado para essas atividades, elas não ocorrem à 
margem dos demais estudos, como usualmente acontece na grande maioria 
das escolas convencionais que reservam algum espaço do currículo para a 
arte; ao contrário, são “o laço de união entre as diversas matérias”. 
 
Do 9º ao 12º ano, que equivalem ao ensino médio, os alunos se mantêm nas 
mesmas classes. Contudo, a partir daí, são acompanhados por professores 
especialistas em suas áreas. Nesse período, correspondente ao terceiro septênio, a 
partir do desenvolvimento psicoemocional, os estudantes estão em condições de 
voltar-se para o pensamento lógico, abstrato e conceitual. É a fase em que o educando 
desabrocha para a sua individualidade (SILVA, 2015). 
Como está vinculada à concepção de educação não diretiva, a proposta da 
pedagogia Waldorf não assume quaisquer tipos de cartilha, livro didático ou avaliação. 
O acompanhamento individual do aluno e a observação atenta do seu 
desenvolvimento pelos professores permitem intervenções direcionadas à 
individualidade de cada um. Além disso, um ponto em comum entre a pedagogia 
Waldorf, a pedagogia Freinet e a pedagogia do amor, que você vai estudar a seguir, 
é a integração com a família. 
 
51 
 
9 PESTALOZZI E A PEDAGOGIA DO AMOR 
Discípulo do filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), o suíço Johann 
Heinrich Pestalozzi (1746–1827) também foi um importante integrante do movimento 
da Escola Nova. Sua principal contribuição educacional é relativa ao papel da 
afetividade na educação. O educador defendia que não existe processo pedagógico 
sem vínculo afetivo. “Sua máxima apontava que o saber e a bondade deveriam ser 
regidos pelo bom senso, e que o amor é o eterno fundamento da educação” (LIMA, 
2014, p. 2). 
 Assim como Rousseau, Pestalozzi acreditava na bondade humana e afirmava 
que a amorosidade poderia fazer essa bondade aflorar. Arce (2002, p. 91) destaca 
que, para Pestalozzi: 
A bondade inata dos seres humanos os une, tornando-os não diferenciáveis, 
não existindo inferiores ou superiores, todos são iguais, todos possuem o 
mesmo potencial e somente o amor pode trazer à tona estes bons instintos 
da humanidade. Pestalozzi acredita que o homem através do amor pode ser 
treinado para ser tornar cada vez mais humano. 
 
A história de Pestalozzi cruza-se intimamente com o movimento de 
efervescência política do qual foi contemporâneo. Desde os 17 anos, ele esteve 
envolvido com o movimento intelectual contra o poder aristocrático que clamava por 
reformas liberais na Suíça (BRETTAS, 2018). Em 1798, dirigiu um instituto destinado 
ao atendimento dos órfãos da Revolução Suíça. 
À frente da instituição, organizou-a como uma família, “[...] com o propósito de 
educar intelectual e moralmente” (BRETTAS, 2018, p. 418). Aqui também se destaca 
um ponto importante e diferenciado das técnicas defendidas por Pestalozzi: o 
educador testava todas as suas teorias na prática. A partir de seus resultados, ele 
revisava e aprimorava as teorias. Isso aconteceu tanto no orfanato quanto na 
experiência em Burgdorf, em 1800, e no Instituto em Yverdon-les-Bains, em 1805. 
Veja: 
Em Yverdon, os alunos gozavam de muita liberdade. Podia-se sair e voltar a 
qualquer hora da escola, apesar de as crianças quase não se valerem disso. 
Estudavam dez horas de aulas por dia (das seis da manhã às oito da noite), 
mas cada aula tinha a duração de uma hora e era seguida de pequeno 
intervalo. Algumas dessas aulas eram de ginástica, jardinagem, atividades 
 
52 
 
artísticas e trabalho livre, incluindo aí aulas de dança, esgrima, natação e 
patinação durante o inverno (LIMA, 2014, p. 2–3). 
Outro ponto fundamental defendido por Pestalozzi é a educação integral, que 
valoriza o desenvolvimento físico, cognitivo e emocional. Também conhecidos como 
“método mãos, cabeça e coração”, os princípios da pedagogia de Pestalozzi voltam-
se para o desenvolvimento de todas as potencialidades das crianças, ou seja, as 
crianças são educadas para viver em sociedade. 
No início do século XIX, quando essas ações pedagógicas são colocadas em 
prática por Pestalozzi, elas ilustram o futuro rompimento com a pedagogia tradicional, 
que se efetivaria no início do século XX. Sua defesa do respeito à natureza bondosa 
humana, do amor como instrumento de auxílio ao crescimento das crianças e da 
educação moral diverge por completo da educação livresca, coercitiva e punitiva das 
escolas tradicionais. 
A percepção era a função cognitiva mestra para Pestalozzi. Em sua pedagogia, 
ele defende que a criança, ao perceber as questões externas por meio dos sentidos 
(tato, olfato, visão, audição, paladar e suas ramificações mais complexas), viabiliza o 
autoconhecimento interno. Dessa forma, a aprendizagem ocorreria de dentro para 
fora, a partir da percepção do sujeito em direção ao objeto de conhecimento. Nesse 
sentido, considere o seguinte: 
[...] a aprendizagem é um produto da observação e da percepção, ou seja, é 
a visão mental ou a faculdade de ver e discernir o que não pode perceber por 
meio dos sentidos. A criança parte da observação de um objeto — pelos 
sentidos, alimenta a intuição (ou a mente) de conteúdos, permitindo a 
formulação de hipóteses, ou seja, a produção do conhecimento. O método é 
denominado como “intuitivo” diante da premissa de que a intuição é uma parte 
ativa da mente, que age diante das sensações (BRETTAS, 2018, p. 427-428). 
A intuição deve ser um meio para a educação, proporcionando que o aluno 
compreenda o que necessita aprender. Assim, Brettas (2018) reforça que, na 
pedagogia defendida por Pestalozzi, o papel dos professores não é a transmissão do 
conhecimento, e sim o desenvolvimento da inteligência do aluno por meio da intuição. 
Pestalozzi também foi defensor de uma formação específica para os 
professores. Ele propunha que a formação docente fosse norteada pelo método 
intuitivo, que ao longo do século XIX passou a ser encarado por diferentes pedagogos 
como essencial para o ensino das crianças (DURÃES, 2011). A função docente, 
 
53 
 
assim, seria semelhante à de um jardineiro, que deveria proporcionar as melhores 
condições externas para que as sementes (crianças) se desenvolvessem da forma 
mais adequada. 
Por fim, atente aos 11 princípios gerais do método de Pestalozzi, elencados a 
seguir (MONROE, 1983 apud PILETTI; PILETTI, 2011). 
1. A observação ou percepção sensorial é a base da instrução. 
2. A linguagem deve estar sempre ligada à observação (intuição), isto é, ao 
objeto ou conteúdo. 
3. A época de aprender não é a época de julgamento e crítica. 
4. Em qualquer ramo, o ensino deve começar pelos elementos mais simples e 
proceder gradualmente de acordo com o desenvolvimento da criança, isto é, em 
ordem psicológica. 
5. Tempo suficiente deve ser consagrado a cada ponto do ensino, a fim de 
assegurar o domínio completo dele pelo aluno. 
6. O ensino deve ter por alvo o desenvolvimento, e não a exposição dogmática. 
7. O mestre deve respeitar a individualidade do aluno. 
8. O fim principal do ensino elementar não é ministrar conhecimentos e talentos 
ao aluno, mas desenvolver e aumentar os poderes da sua inteligência. 
9. O saber deve corresponder ao poder, e a aprendizagem, à conquista de 
técnicas. 
10. As relações entre o professor e o aluno, especialmente aquelas relativas à 
disciplina, devem ser baseadase reguladas pelo amor. 
11. A instrução deve estar subordinada ao fim mais elevado da educação. 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
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