V CONACIR - Religião e Subalternidade Anais_VI CONACIR_Final

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ANAIS DO VI CONACIR 
CONGRESSO NACIONAL DE CIÊNCIA DA 
RELIGIÃO 
 
 
RELIGIÃO, BUSCA PELA PAZ E 
DIREITOS HUMANOS 
 
 
 
VOL I 
 
3 
 
 
 
VI CONACIR 
CONGRESSO NACIONAL DE CIÊNCIA DA 
RELIGIÃO 
 
 
RELIGIÃO, BUSCA PELA PAZ E 
DIREITOS HUMANOS 
 
 
20 a 23 de setembro de 2022 
 
 
 
ANAIS 
 
 
Vol. I 
 
Juiz de Fora 
2022 
 
4 
 
 
 
Organização 
DISCENTES DO PPCIR/UFJF 
 
 
A revisão textual dos manuscritos originais é de responsabilidade de seus respectivos 
autores, com anuência dos coordenadores dos Grupos de Trabalho. 
 
 
 
 
Apoio: 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Congresso Nacional de Ciência da religião. (6.: 2022: 
C612c Juiz de Fora, MG). 
 Anais do VI CONACIR- Congresso Nacional de Ciência 
da religião: Religião, busca pela paz e Direitos Humanos; 20 a 
23 de setembro de 2022, Juiz de Fora, MG, Brasil / Organizado 
por Frederico Pieper Pires, Felipe de Queiroz Souto, Ernani 
Francisco dos S. Neto. Editado por Rafael Bertante. [realização 
Discentes PPCIR]. – Juiz de Fora, Minas Gerais: 
PPCIR/UFJF, 2022. 
 
 
 ISSN: 2447-7184 
 
 1. Ciência da Religião- Anais- Juiz de Fora -Minas 
Gerais. 2. Religião. I. Universidade Federal de Juiz de Fora, 
Núcleo de Estudos do Catolicismo. II. Título. 
 
 CDD 200 
 CDU 2 
 
 
 
6 
 
 
O R G A N I Z A Ç Ã O 
 
COMISSÕES 
 
PRESIDENTE 
Prof. Dr. Frederico Pieper Pires 
 
COORDENAÇÃO DISCENTE 
Felipe de Queiroz Souto 
Ernani Francisco dos Santos Neto 
 
COMISSÃO CIENTÍFICA 
 
Docentes 
Dr. Emerson Sena (Religião, Sociedade e Cultura) 
Drª. Maria Cecília dos Santos Ribeiro Simões (Tradições Religiosas e Perspectivas de Diálogo) 
Dr. Jonas Roos (Filosofia da Religião) 
 
Discentes 
Grazyelle Fonseca (Religião, Sociedade e Cultura) 
Gisele Maia (Tradições Religiosas e Perspectivas de Diálogo) 
Rondinele Laurindo Felipe (Filosofia da Religião) 
 
SECRETARIA E TESOURARIA 
Maria Angélica de Farias Jurity Martins 
Danilo Souza Mendes de Vasconcellos 
Presley Henrique Martins 
 
COMISSÃO ARTÍSTICA 
Luanna Telles 
Giovanna Sarto 
 
EQUIPE TÉCNICA 
André Yuri Gomes Abijaudi 
Adriana Rocha Ribeiro Araújo 
Mariane Gonçalves Bento 
Paulo Victor Cota 
Sérgio Manoel 
Viviane de Sousa Rocha 
 
EDIÇÃO 
Claudia Santos 
Rafael Bertante 
 
COMUNICAÇÃO 
Giovanna Sarto 
Larissa Dantas 
 
SITE DO CONACIR 
Theobaldo Tollendal 
 
ARTE 
Luana Telles 
 
7 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................11 
 
GRUPOS DE TRABALHO........................................................................................................10 
 
GT 1: CONSERVADORISMO E MODERNIDADE: DISCUSSÕES SOBRE O 
PENSAMENTO CONSERVADOR, VIOLÊNCIA E DIREITOS HUMANOS .................14 
 
Filipe Costa Machado. “NÃO HÁ NADA DE NOVO DEBAIXO DO SOL”: 
QOHÉLET E A CRÍTICA AO PROJETO PAN-ISRAELITA DO REINO DO SUL..........15 
 
Geraldo Magela Rodrigues de Oliveira Neto. Luiz Ernesto Guimarães. ELEIÇÕES 
MUNICIPAIS NA CIDADE DE BARBACENA MG: A RELIGIÃO NO DEBATE 
PÚBLICO................................................................................................................................ ......23 
 
Karolina dos Santos. JIHAD: REFLEXÕES SOBRE RELIGIÃO, 
CONSERVADORISMO E VIOLÊNCIAS VIGENTES..........................................................30 
 
GT 3: CRISTIANISMO DAS ORIGENS..................................................................................40 
 
Eduardo Antônio de Faria. MATERNIDADE DIVINA: DAS ORIGENS À ÉFESO...41 
 
GT 4: DECOLONIALIDADE, RELIGIÃO, DIREITOS HUMANOS E PÓS-
SECULARISMO...........................................................................................................................46 
 
Andréa Olimpio de Oliveira. ARTE E DECOLONIALIDADE NAS RELIGIÕES AFRO-
BRASILEIRAS......................................................................................................................... ......47 
 
GT 6: ENSINO RELIGIOSO: DIVERSIDADE E HUMANIZAÇÃO .................................59 
 
Adriana Rocha Ribeiro Araújo. A DEMOCRACIA NO ENSINO RELIGIOSO 
PERPASSA SOBRE RAÇA E GÊNERO............................................................................... ...60 
 
Cléa Luíza Rosa Dias. Heli Santos Santana. ENSINO RELIGIOSO: RELEVANTE 
COMPONENTE CURRICULAR PARA COMBATER A INTOLERÂNCIA ÉTNICO-
RACIAL E RELIGIOSA NAS ESCOLAS.................................................................................72 
 
Diego José Maria de Melo. Mauro Rocha Baptista. O ENSINO RELIGIOSO NA 
PERSPECTIVA DO CURRÍCULO REFERÊNCIA DO ESTADO DE MINAS GERAIS..83 
 
Flávia Ribeiro Amaro. INTERCULTURALIDADE E DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO: 
UM ESTUDO DE CASO SOBRE A ATUAÇÃO ÉTICO-ECUMÊNICA DA TEOLOGIA 
DA LIBERTAÇÃO...................................................................................................... ................95 
 
Goretti Marciel Pereira Goulart. Luís Fernando Oliveira do Nascimento. O 
ENSINO RELIGIOSO DESENVOLVIDO PELO ESTADO DE MINAS NOS PLANOS 
DE ESTUDOS TUTORADOS DURANTE O ENSINO REMOTO..................................106 
 
8 
 
 
Norma Maria Duran. AS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES, O ENSINO RELIGIOSO E 
SUA RELAÇÃO COM A CIDADANIA PARA A EDUCAÇÃO ATUAL......................118 
 
GT 7: FILOSOFIA DA RELIGIÃO .......................................................................................129 
 
Alexsandro Melo Medeiros. CIÊNCIA E RELIGIÃO: UM DIÁLOGO A PARTIR DA 
OBRA DE TEILHARD DE CHARDIN E PIETRO UBALDI..............................................130 
 
Ana Paula Ferreira Gomes. Fabiano Veliq. TEMPO E MEMÓRIA NAS 
CONFISSÕES DE SANTO AGOSTINHO DE HIPONA..................................................140 
 
Fabiano Victor Campos. Luiz Fernando Pires Dias. A PERSPECTIVA DE RELIGIÃO 
NO PENSAMENTO DE EMMANUEL LEVINAS.............................................................149 
 
Leandro da Costa Alhadas Cavalcanti. Andréa Olimpio de Oliveira. A BUSCA 
PELA ESPIRITUALIDADE E SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE 
INDIVIDUAÇÃO.....................................................................................................................158 
 
Moacir Ferreira Filho. O PRINCÍPIO PLURALISTA, A CRÍTICA A MODERNIDADE E 
O DESAFIO DOS DIREITOS HUMANOS NA CONTEMPORANEIDADE A PARTIR 
DE JACQUES MARITAIN......................................................................................................166 
 
Simone Maria Zanotto. ÉTICA DA ALTERIDADE E ACOLHIMENTO 
LEVINASIANO COMO CUIDADO EM DIREÇÃO AO OUTRO.................................174 
 
GT 8: GÊNERO, OUTRAS INTERSECCIONALIDADES E CIDADANIA NA 
RELAÇÃO ENTRE RELIGIÃO E ESPAÇO PÚBLICO NA AMÉRICA LATINA: 
DESAFIOS E INTERPELAÇÕES NA BUSCA PELA 
PAZ.............................................................................................................................................182 
 
Henry Isaac Peña Grajales. DO FLAVIO À ELIS REGINA: PERFORMATIVIDADE 
DE GÊNERO NO ROMANCE UM AMOR DIFERENTE. NOSSAS ESCOLHAS DO 
ESPÍRITU AUGUSTO CESAR VANNUCCI E O MÉDIUM JOÃO ALBERTO 
TEODORO.............................................................................................................................183 
 
Juliana Carvalho da Silva. OS ARQUÉTIPOS FEMININOS DE IEMANJÁ E IANSÃ: 
DE AMOROSA À INSUBMISSA.............................................................................. ..........193 
 
GT 9: HERMENÊUTICA DA RELIGIÃO ............................................................................203 
 
Felipe de Queiroz Souto. CRISTIANISMO, SUBJETIVIDADE E HERMENÊUTICA: 
UMA CONTRADIÇÃO DE GIANNI VATTIMO?..........................................................204Sumaya Machado Lima. A PACIÊNCIA DE JÓ E ESTADOS DE BHAKTI YOGA – 
CATEGORIAS DE COMPREENSÃO DE SOFRIMENTO E DE AMOR....................217 
 
 
 
9 
 
GT 10: ENTRE RELIGIÃO E O ESPAÇO PÚBLICO: FESTAS, TURISMO RELIGIOSO E 
PATRIMÔNIO CULTURAL....................................................................................................228 
 
Dora Deise Stephan Moreira. DOIS CAMINHOS DE FÉ, UM ÚNICO DESTINO: 
PIACATUBA, DISTRITO DE LEOPOLDINA (MG) COM POTENCIAL DE 
DESENVOLVIMENTO DO TURISMO RELIGIOSO.....................................................229 
 
Rosiléa Archanjo de Almeida. CAMINHADA DA FÉ: A DEVOÇÃO MARIANA À 
APARECIDA............................................................................................................... ............242 
 
GT 11: O CATOLICISMO ENTRE OS DIREITOS HUMANOS E OS DIREITOS 
DIVINOS ...................................................................................................................................249 
 
Felipe de Lima França. Severino Vicente da Sailva. UM “GRITO DO NORDESTE” 
BRASILEIRO DE 1967: OS DIREITOS HUMANOS E DIVINOS POR MEIO DA 
AÇÃO CATÓLICA RURAL......................................................................................... ........250 
 
José Romélio Rodrigues dos Santos Júnior. João Victor de Oliveira Estevam. O 
DIÁLOGO COM O NORTE E O SUL DO MUNDO: DOM HELDER CAMARA AO 
ENCONTRO DAS JUVENTUDES (1967-1969)...........................................................262 
 
GT 13: RELIGIÃO E CULTURA VISUAL....................................................................................273 
 
Edmilson Sousa Rocha. O CORAÇÃO COMO CENTRO DA EXPERIÊNCIA 
RELIGIOSA NA RENOVAÇÃO CARISMÁTICA CATÓLICA...................................274 
 
Helmut Renders. A ICONOGRÁFICA DAS BEM-AVENTURANÇAS NA ARTE 
RELIGIOSA E A BUSCA PELA PAZ: O EXEMPLO DO PÁTIO DO MONASTÉRIO 
SANTA CLARA EM COIMBRA.......................................................................................285 
 
GT 14: RELIGIÃO E VIOLÊNCIA........................................................................................297 
 
Ana Paula de Paula de Oliveira. GORDOFOBIA: OBESIDADE X GULA...........298 
 
Julia Geralda dos Santos Machado. Airiely Ingrid Souza de Paula. 
INTOLERÂNCIA E A “BUSCA PELA PAZ”: ANÁLISE DE DISCURSOS 
NEOPENTECOSTAIS DIRECIONADOS A RELIGIÕES AFRO- BRASILEIRAS.......306 
 
Jungley de Oliveira Torres Neto. DA HERMENÊUTICA À 
DECOLONIALIDADE............................................................................................ ..............317 
 
Luiza Bello. A PESSOA COMO FUNDAMENTO DA RELIGIÃO EM MAX 
SCHELER............................................................................................. ....................................327 
 
Marcio Henrique S. Ribeiro. VIOLÊNCIA COMO HERMENÊUTICA 
RELIGIOSA.............................................................................................................................339 
 
 
10 
 
Rosemeire Celestino da Costa. O PAPEL DA IGREJA NA PROTEÇÃO DAS 
CRIANÇAS QUANTO A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E INTRAFAMILIAR...............352 
 
Rondinele Laurindo Felipe. VIOLÊNCIA E MECANISMO VITIMÁRIO NO 
CENÁRIO POLÍTICO BRASILEIRO ATUAL....................................................................363 
 
Tarcísio Lage Louzada. CRÍTICA A DITADURA MILITAR BRASILEIRA À LUZ DA 
INTERPRETAÇÃO ESPINOSANA DE MARILENA CHAUÍ........................................371 
 
GT 15: RELIGIÃO, ARTE E MATERIALIDADES: NOVOS DESAFIOS E 
POSSIBILIDADES DE ESTUDOS ........................................................................................381 
 
Adriana Fernandes Balbi. SANTUÁRIO DA SERRA DA PIEDADE: A ARTE SACRA 
UMA PERSPECTIVA DA LINGUAGEM DO CULTO MARIANO.............................382 
 
Rodrigo Nogueira Martins. ISLÃ X CANDOMBLÉ A MATERIALIDADE DOS 
MALÊS COMO LEGADO RELIGIOSO NO TERREIRO DO BOGUM, SALVADOR, 
BAHIA..................................................................................................................... ................389 
 
GT 18: RELIGIOSIDADES AFRO-AMERICANAS: CRENÇAS, SINCRETISMOS, 
RITUAIS E RESISTÊNCIAS ....................................................................................................401 
 
Janara Puchulate De Moraes. CANDOMBLÉ: MEMÓRIA, RESISTÊNCIA, 
INOVAÇÃO....................................................................................... ...................................402 
 
Sávio Roberto Fonseca De Freitas. José Bartolomeu Dos Santos Júnior. 
QUANDO O SUBALTERNO FALA: A NARRATIVA DE AXÉ DE MÃE BEATA DE 
YEMONJÁ................................................................................................ ..............................413 
 
GT 20: TRADIÇÕES E RELIGIÕES ASIÁTICAS ...............................................................428 
 
Breno Corrêa Magalhães. Fabiano Muniz Lima. MÚSICA COMO ELEMENTO DE 
INCULTURAÇÃO: APROXIMAÇÕES COM O IMAGINÁRIO CRISTÃO PELA 
IGREJA MESSIÂNICA MUNDIAL NO BRASIL..............................................................429 
 
Caio Cézar Busani. UM BARCO PARA TODOS: A ABRANGÊNCIA DA PRÁTICA 
DE BHAKTI-YOGA NA BHAGAVAD-GITA...................................................................441 
 
Fernando Rodrigues de Souza. ASPECTOS DA TERRA PURA: UMA ÉTICA 
BASEADA NO OUTRO PODER............................................................................ ...........449 
 
Luciana Fernandes Marques. PRESSUPOSTOS DA FILOSOFIA MADHYAMAKA 
E OS DESAFIOS DO SEU ESTUDO NA REALIDADE BRASILEIRA 
CONTEMPORÊA......................................................................................................... .........460 
 
Matheus Landau de Carvalho. USOS DE KANANA (BOSQUE) NA 
ESPIRITUALIDADE HINDU SEGUNDO O ARAYAKAA, DO RAMAYAA DE 
VALMIKI................................................................................................ ..................................468 
 
11 
 
Apresentação 
 
O Congresso Nacional de Ciência da Religião (CONACIR) organizado 
pelos discentes do Programa de Pós-graduação em Ciência da Religião da 
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) realizou em 2022 sua sexta edição 
com a temática Religião, busca pela paz e direitos humanos ocorrido entre os 
dias 20 e 23 de setembro de 2022. Frente à preocupação mundial com a guerra 
na Ucrânia provocada pela invasão russa e aos inúmeros contextos conflitivos 
ao redor do mundo provocados por distintas causas, nós nos propomos a 
pensar o papel da religião nestes espaços. Com isto, direcionamos as discussões 
do congresso para a avaliação da realidade brasileira geralmente marcada por 
guerras territoriais provocadas pelo fundamentalismo e seus desdobramentos 
políticos, éticos e morais. 
 Assumindo esta perspectiva, tivemos no dia 20 de setembro a 
conferência de abertura acerca do pluralismo e da convivência da religião em 
ambientes plurais e sincréticos com o Prof. Dr. Claudio de Oliveira Ribeiro e o 
babalorixá Prof. Dr. Rodney William, a seção foi mediada pela doutoranda 
Cláudia Aparecida Santos Oliveira. Foram organizadas duas mesas redondas 
com enfoque no fundamentalismo e no seu desdobramento na vida cotidiana. 
A primeira mesa redonda, realizada em 21 de setembro, tratou do tema 
Fundamentalismo e Direitos Humanos e teve como debatedores os professores 
Dr. Breno Martins Campos (PUC-Campinas), Dra. Dilaine Soares Sampaio (UFPB) 
e Dr. Ricardo Mariano (USP) e foi mediada pelo doutorando Rafael Bertante. No 
dia 22 de setembro tivemos a mesa redonda Religião, Paz e territorialidade com 
a presença das professoras Dra. Mariana Gino, Dra. Patrícia Prado (ISTA) Pastora 
e Dra. Lusmarina Campos Garcia. A mesa foi mediada pela doutoranda 
Giovanna Sarto. Por fim, no dia 23 de setembro tivemos a conferência de 
encerramento com a Profa. Dra. Marga Janete e o Me. Tiago Nhandeva, 
liderança indígena, e a mediação da doutoranda Agnes Alencar. 
 
12 
 
 Entre os dias21 e 23 de setembro também foram realizados os Grupos 
de Trabalho no âmbito do VI CONACIR, tivemos 16 GTs em funcionamento 
durante todo o evento e 101 comunicações, das quais parte está publicada 
nesta edição. O Conacir também ofertou o minicurso Uma reflexão sobre a 
Natureza e o Sagrado: olhares organizado pelo grupo de pesquisa RENATURA 
do PPCIR da UFJF. 
 Em nome da coordenação do VI CONACIR agradecemos a todos aqueles 
que nos auxiliaram na organização do evento, desde pensar a temática junto à 
comissão científica até a realização do evento em plataforma digital. Sem a 
disposição e o trabalho de cada um o evento não teria o mesmo sucesso. 
 Desejamos a todos que têm em mãos esta edição dos Anais do VI 
Conacir uma excelente leitura! 
 
Felipe de Queiroz Souto 
Ernani Francisco dos Santos Neto 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
 
 
 
 
Grupos de Trabalhos 
 
 
 
 
 
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GT 1 - CONSERVADORISMO E MODERNIDADE: DISCUSSÕES SOBRE 
O PENSAMENTO CONSERVADOR, VIOLÊNCIA E DIREITOS 
HUMANOS 
 
Doutoranda Karolina dos Santos (UFJF) 
Doutorando Rafael de Souza Bertante (UFJF) 
 
Ementa: Em meio a modernidade e suas complexidades, presenciamos a 
existência de diversos grupos que buscam reforçar suas identidades. 
Concomitantemente, outros movimentos tombam ante crises de sentidos. Pois 
essas transformações se dão – nos tempos atuais – em consonância com 
elementos da modernidade e do conservadorismo. Neste sentido, voltamos a 
nossa atenção para os grupos que se constroem a partir de ideias 
conservadoras e para aqueles que se encontram em crise de identidade. Nesses 
últimos, por vezes, percebemos discursos que afirmam um “retorno da tradição” 
e, portanto, se colocam como um modelo a ser seguido, recusando influências 
externas. Entretanto, ressaltamos que apesar do apelo para esse “retorno”, não 
devemos negar a existência da modernidade nessas interpretações e linhas de 
pensamento dos grupos. Outro ponto importante a ser levantado, é que por 
vezes os movimentos conservadores e de retorno às origens, são 
acompanhados por uma série de conflitos, sejam eles políticos ou religiosos. Um 
caminho para proferir essas ideias e discursos, tem sido através do domínio da 
linguagem digital e do bem executar das redes sociais. Ainda que 
estatisticamente esses grupos não sejam tão numerosos, eles conseguem, 
proporcionar “barulho” e consequentemente influenciar pessoas a sua volta. 
Algo que preocupa, é a expansão de grupos conservadores mais extremados, 
que incitam o uso da violência e violação dos direitos humanos. A partir deste 
cenário, este grupo de trabalho buscará discutir aspectos utilizados em grupos 
religiosos conservadores, destacando o quanto há de elementos políticos como 
pano de fundo, sobretudo, quando notamos o uso da violência, intolerância e o 
desrespeito aos direitos humanos. Um caminho para notar essas questões está 
na análise dos discursos e nos atos e práticas de cada grupo, tomando em 
consideração, as linhas de interpretações que procuram modelos ideais de 
religião e os diálogos com as ideias da modernidade. A atualidade deste tema se 
faz no nosso próprio contexto, onde percebemos o fortalecimento da ideologia 
conservadora em vários países do mundo, inclusive no Brasil. Logo, entendemos 
ser necessário realizar estudos e debates acerca do tema, pois a circulação de 
pesquisas sobre as questões que envolvem o conservadorismo religioso e a 
violência, nas diversas identidades religiosas, pode nos ajudar a criar reflexões, 
em busca de diminuir os conflitos e as violências e, quando possível, buscar, da 
melhor forma, propostas dialogais. 
 
Palavras-chave: Modernidade; Identidade; Conservadorismo; Violência; 
 
15 
 
“NÃO HÁ NADA DE NOVO DEBAIXO DO SOL”: QOHÉLET E A 
CRÍTICA AO PROJETO PAN-ISRAELITA DO REINO DO SUL 
 
Filipe Costa Machado 
Doutorando em Teologia pela 
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
filipemachado91@gmail.com 
 
Resumo: Na antiguidade israelense, período em que se deu a escrita da Bíblia 
Hebraica, havia uma intenção de centralizar o poder político e social em Jerusalém, 
aqui denominado pan-israelismo, principalmente a partir da construção do templo, 
coração da vida religiosa. Dessa forma, a religião de Israel não somente legitimou as 
guerras para conquista da terra, como também atribuiu a responsabilidade pela 
invasão assíria ao Reino do Norte à suposta idolatria dos separatistas. Para a Obra 
Histórica Deuteronomista, principal fonte da Bíblia Hebraica que defende o pan-
israelismo, a suposta salvação do Norte, entendida como arrependimento e volta à 
fidelidade para com Iavé, estaria na submissão ao Sul e ao Templo de Jerusalém. Nesse 
sentido, a presente comunicação tem como proposta apresentar a crítica do livro de 
Eclesiastes ao projeto unificador sulista em duas vertentes: a crítica à sabedoria 
tradicional e à monarquia. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, caracteriza-se o 
projeto pan-israelita da Bíblia Hebraica. Em seguida, apresenta-se o livro de Qohélet 
como uma nova perspectiva inserida no texto sagrado para se repensar o Divino. 
Finalmente expõe-se sua crítica à sabedoria tradicional - conhecida como a teologia da 
retribuição e à monarquia, que abrem a possibilidade de uma nova análise dos textos 
canônicos, não mais como legitimadores de um domínio político conservador ou do 
uso da violência, mas como resultado de um processo histórico e social, cuja 
consequência é a impossibilidade de leituras fundamentalistas ou conflituosas. 
Palavras-chave: Bíblia Hebraica; Pan-israelismo; Eclesiastes; Qohélet; Conservadorismo. 
 
Introdução 
 A Bíblia Hebraica (BH) é um dos livros mais importantes da história. Não 
só por fundamentar as maiores religiões da contemporaneidade, mas também 
por se tratar de uma obra literária de valor inestimável, com diversas histórias de 
libertação, resistência e busca por uma sociedade mais justa e igualitária. 
Entretanto, essas qualidades não a isentam da necessidade de ser lida e 
interpretada de acordo com seu contexto histórico-social. Caso contrário, corre-
se o risco de hermenêuticas inadequadas, como as anacrônicas, 
fundamentalistas. 
Nessa perspectiva, o presente trabalho traz a releitura do livro de 
Eclesiastes em relação a Deus e a teologia da retribuição, essa última 
mailto:filipemachado91@gmail.com
 
16 
 
fundamental para o projeto pan-israelita. A partir de Qohélet, defende-se que a 
própria BH se reinterpreta numa nova perspectiva acerca do divino que põe em 
xeque seu uso para legitimar qualquer forma de domínio ou violência. 
 
1. Pan-Israelismo 
A história de Israel narrada na BH se confunde com suas experiências 
religiosas com Iavé, o deus que se revela por meio de hierofanias e milagres. A 
narrativa veterotestamentária mostra o Divino agindo desde a gênese não 
somente do mundo, mas de toda a etnia – que se tornaria hebraica – na 
mensagem a Abrão para que saísse da sua terra e fosse para uma outra, 
prometida a ele pela divindade. A história, portanto, era “um trecho de caminho 
em que o próprio Deus caminhava com seu povo” (VON RAD, 1996, p.89). 
Nesse sentido, o texto bíblico, principalmente no que se propõe a narrar 
a história de Israel, não é historiográfico, no sentido moderno do termo, isto é, 
não constitui um relato de fatos históricos, mas é permeado de mitos religiosos 
e ensinos teológicos que constroem a identidade hebraica. São narrações 
didáticas que pretendem formar e unir o povo numa sociedade com cultura, 
língua, descendentes e religião comuns: “quando, em Israel, uma geração 
repassava sua história o que realmente passava era sua própria e peculiar 
relação com Deus” (VON RAD, 1996, p.18). Sob um Deus criador e sua palavra 
reveladora, deve-se manter a união de todo o povo, criando uma estrutura de 
plausibilidade que sustenta a coesão do povo em todo o seu processo de 
formação. 
Porém, as divergências político-econômicasque surgiram após o início da 
monarquia e principalmente após a morte do rei Salomão foram suficientes para 
ruir a união outrora percebida. Anos depois, a invasão assíria ao reino do norte 
e o exílio babilônico do reino do sul motivaram diferentes autores a compilarem 
o texto que se tornaria a BH. Ele tinha a missão primeira de manter a cultura e a 
unidade do povo durante período de exílio. Como afirma Estrada (2018, p.60), 
“unificar correntes heterogêneas e contrapostas foi uma das grandes tarefas 
que assumiram os escritores que buscavam salvar a identidade nacional judia 
 
17 
 
no período em que haviam perdido a sua independência territorial, social e 
cultural”. 
Trata-se, assim, de um período de decadência política e desorganização 
social, mas de vasta produção teológico-religiosa com objetivos bem definidos. 
A BH se tornou um texto tão importante e bem elaborado que sua leitura se 
mantém atual para a contemporaneidade por apresentar “manifestação de 
temas intemporais da libertação de um povo, da contínua resistência à opressão 
e da busca pela igualdade social.” (FINKELSTEIN & SILBERMAN, 2003, p.425). 
Ainda que sua importância seja imensurável, a BH não é um relato 
histórico, fato que ficou conhecido apenas depois da adoção do método 
histórico-crítico para estudá-lo. Comprovou-se, assim, que “a composição da 
Bíblia obedeceu a um projeto teológico e ideológico mais que à história real” 
(ESTRADA, 2018, p.58). 
A historiografia moderna, sustentada pelas escavações arqueológicas, 
o conhecimento das tradições do Oriente próximo e os dados 
históricos das grandes nações vizinhas de Israel oferecem hoje outra 
versão diferente da história judia. Não foi a história que gerou a fé, 
mas o contrário, a partir da fé monoteísta tardia se recompôs história e 
se transformaram os acontecimentos. (ESTRADA, 2018, p. 58). 
Por outro lado, A BH não é uma criação sem uma base histórica de um 
narrador que arbitrariamente combina datas e acontecimentos, mas possui 
contornos da história do Antigo Israel, de memórias preservadas que foram 
posteriormente compiladas. Isso aconteceu principalmente à época do rei 
Josias, no Reino do Sul – final do século VII –, até o período do pós-exílio no 
século V. Fontes diferentes, como a javista, eloísta, sacerdotal e deuteronomista, 
de diversas narrativas com gêneros diferentes são reunidas e o resultado é “uma 
composição gigantesca em conglomerado de peças heterogêneas que nesse 
estado dificilmente poderiam ser pensadas como uma obra de leitura seguida” 
(VON RAD, 1996, p.16). 
Nessa reconstrução retrospectiva, juntam-se grandes feitos de caráter 
político, teofanias, as histórias dos reis e dos profetas, legislações sobre a vida 
em sociedade e sobre o culto. Houve também a mitificação de personagens 
importantes, como Abraão e Moisés, que se tornariam os patriarcas de quem 
 
18 
 
todo o povo seria descendente. Antigas tradições e fatos históricos foram 
misturados em epopeias bíblicas, legitimando novas teologias e projetos 
político-religiosos e reafirmaram a identidade do povo eleito. Dessa forma, a 
leitura bíblica deve partir dessa fundamentação teórico-histórica para se chegar 
a uma fé crítica, mais que uma busca pela literalidade: “a perda da plausibilidade 
e da verdade histórica afeta a leitura bíblica, desautorizando uma hermenêutica 
literalista e historicista e também a fé ingênua em um livro revelado que deve 
dar lugar a uma fé crítica.” (ESTRADA, 2018, p.58). 
Nessa perspectiva, um dos ideais criados pelos redatores foi o pan-
israelismo, uma ideologia que pregava a unificação dos reinos do norte e sul 
com centro em Judá e capital em Jerusalém. O monoteísmo judaico em torno 
do templo de Jerusalém seria o fundamento da monarquia judaica, que deveria 
ser restaurada após a separação dos reinos. Por isso, a BH, sobretudo na fonte 
deuteronomista, inúmeras vezes reafirma a idolatria dos povos do Norte que 
trouxe como consequência a invasão assírica enviada pelo próprio Iavé para 
punir o povo. Assim, não somente a unificação era necessária para trazer Israel 
de volta à adoração a Deus, mas ele retribuiria a desobediência com mais 
castigos e a obediência com bênçãos. Dessa forma, a história de Israel é contada 
a partir das ambições territoriais do Sul, contudo, a arqueologia apresentada por 
Finkelstein e Silberman não comprova historicamente os relatos. Muitas das 
narrativas jamais aconteceram, mas refletem primariamente a ideologia e a 
visão de mundo dos seus escritores. 
Nessa perspectiva, os autores também comentam sobre a monarquia 
unida. Porém, afirmam que era mais um projeto que uma realidade, um “ideal 
posterior e não uma realidade histórica” (FINKELSTEIN & SILBERMAN, 2003, 
p.318), sem as glórias descritas sobre Davi ou Salomão. A mitologia hebraica 
atribui a ambos o período áureo da história e, por ser dessa linhagem, Josias 
seria o restaurador desse tempo. A aliança de Deus seria, então, cumprida nesse 
monarca e estaria circunscrita ao templo de Jerusalém. 
 Dentro desse contexto, a teologia da retribuição empenha importante 
papel para chamar o povo à fidelidade a Iavé, favorecendo o projeto pan-
 
19 
 
israelita do Sul. Segundo essa perspectiva, todo aquele que “ouvir a voz do 
Senhor” será exaltado e “todas as bênçãos virão” sobre ele (Cf.: Deuteronômio 
28.1-13). Por outro lado, aquele que desobedece será amaldiçoado. 
 
2. O livro de Qohélet 
 Nos séculos III e II a.C., contudo, tem-se a escrita de outros textos 
veterotestamentários mais helenizados, reconhecidamente posteriores por 
utilizar um hebraico que apresenta aramaismos ou até mesmo grego. Dentro 
desse grupo, encontra-se o livro de Eclesiastes ou Qohélet, cuja autoria, 
tradicionalmente atribuída a Salomão, já foi definida como dessa época tardia e 
por isso seu autor é chamado apenas de “pregador”, em hebraico, “qohélet” ou 
“coélet”. 
 O Eclesiastes é um livro que rompe com a teologia da retribuição e dá 
uma nova perspectiva acerca de como o ser humano deve se relacionar com 
Deus e deve viver. Para Qohélet, a obra de Deus – Elohim – é um mistério, nem 
o sábio a conhece (Cf.: Eclesiastes 8.17). 
Muito diferente do Iavé deuteronomista que, numa relação quase 
mecanicista de causa e consequência – nos binômios obediência-benção e 
desobediência-maldição –, relaciona-se com sua criatura por meio da 
retribuição, o Elohim de Qohélet é inescrutável, desconhecido. Para o autor 
hebraico, “assim como tu não sabes qual o caminho do vento, nem como se 
formam os ossos no ventre da mulher grávida, assim também não sabes as 
obras de Deus.” (Cf.: Eclesiastes 11.5). Para o sábio, “há justos que recebem o 
que o ímpio merece e ímpios que recebem o que os justos merecem” (Cf.: 
Eclesiastes 8.14) e “tudo sucede igualmente a todos” (Cf.: Eclesiastes 9.2). 
Qohélet apresenta uma nova proposta de teologia, uma teologia de 
crise, diante de uma realidade que não é explicada pela retribuição. Na fronteira 
entre o que se pode ver debaixo do sol e a realidade metafísica e transcendente, 
o autor de Eclesiastes percebe que “a realidade humana não faz aparecer 
nenhuma lei do agir divino; a impressão colhida é antes aquela de uma 
arbitrariedade total.” (GLASSER. 1975, p. 64). 
 
20 
 
O traço semítico pode ser encontrado, desde logo, na inabalável fé de 
Qohélet em Elohim, apesar da inescrutabilidade dos desígnios divinos 
e mesmo daquilo que neles pareça repugnar à razão humana. Uma fé 
que se exprime como ‘temor’, como espanto reverencial dos ‘filhos de 
adão’ perante o incognoscível (Ec 3.14). (CAMPOS, 2004, p.19). 
O relacionamento entre Criador e criatura não é mais definido pela 
retribuição, mas pelo respeito silencioso diante do mistério. Como o autor 
hebraico afirma, é “melhor ouvir que oferecer sacrifícios”, “sejam poucas as tuas 
palavras” e “não tardes em cumprir teus votos” (Cf.: Eclesiastes 5.1-4). Para o 
cardeal GianfrancoRavasi (1993, p.180), todo diálogo com Deus “se extingue 
na interrogação ou na resignação impotente do homem ou no silêncio de Deus, 
que parece tão ‘celeste’ e distante do horizonte terrestre. [...] A ação de Deus, 
imperscrutável e absoluta, não admite intervenções, retificações ou críticas”. 
De fato, os resultados nunca são mecânicos, as proporções nunca são 
matemáticas, os finais são sempre surpreendentes. Alguns dados são 
verificáveis em sua raiz, mas não o são mais em sua plena atuação, 
que pode manifestar-se de mil formas e em mil possibilidades. Seja 
como for, na base de tudo está a nossa ignorância a respeito do 
protagonista da história, Deus, e de seu estranho projeto. [...] tudo 
está suspenso no imponderável de Deus e da natureza. [Nós] estamos 
sempre na incerteza. (RAVASI, 1993, p.241). 
Para o ser humano, isso significa que não há mais certeza nas promessas 
divinas. A teologia aliancista é abandonada pelo Eclesiastes, na medida em que 
a condição humana – inclusive do fiel a Iavé – não passa de “vaidade” (Cf.: 
Eclesiastes 1.2, 12.8). 
Por isso, Qohélet não busca fundamentar nenhum projeto de unificação 
dos reinos, e até tece críticas à monarquia. Se o mistério caracteriza a ação 
divina, então não se pode defender o trono davídico como centro do poder 
político para Judá e Israel, nem o templo de Jerusalém como casa de Deus. A 
ambição do sul perde sua base teológica e o pan-israelismo deixa de ser uma 
proposta válida para o povo de Iavé. 
Além disso, traz duras críticas ao governo do seu tempo – que podem 
facilmente ser transportadas para a contemporaneidade. Não há esperança de 
que os líderes políticos ou religiosos agirão em prol dos mais necessitados. Pelo 
contrário, debaixo do sol, “no lugar do juízo há impiedade”, a hierarquia sempre 
 
21 
 
gera opressão do pobre, a corrupção corrompe o coração e os governantes 
continuamente colocam tolos no poder (Cf.: Eclesiastes 3.16, 5.8, 7.7, 10.6) 
Todos esses trechos ‘políticos’ de Qohélet repetem seu desprezo 
resignado pela vulgaridade imperante nas cortes e dominante na sociedade e a 
manutenção desesperançosa dessa situação. Nas palavras de Ravasi (1993, p. 
155), “O Estado é visto, pois, como estrutura compacta e ‘mafiosa’, cujos níveis 
se controlam reciprocamente e se protegem segundo regras de solidariedade. E 
eis por terra o habitual e eterno pobre, esmagado, maltratado e humilhado.” 
A injustiça institucionalizada é mais um dos males denunciados pelo 
Eclesiastes. Não há, dessa forma, a quem recorrer, pois “o coração do homem 
está cheio de maldade” e “se enche de planos para fazer o mal” (Cf.: Eclesiastes 
8.11, 9.3). Para o teólogo espanhol Vílchez Líndez (1999. p. 236.), “o direito e a 
justiça deveriam ser os pilares fundamentais em que se sustentariam toda a 
sociedade. A realidade é bem outra e Qohélet confirma: o que prevalece é a lei 
do mais forte, que necessariamente gera mais injustiça e violência.” 
Em suma, o livro de Eclesiastes é uma obra que rompe com diversas 
ideias caras ao texto da BH. Ele quebra a continuidade da narrativa 
deuteronomista que traz o projeto pan-israelita, critica a sabedoria que afirma 
conhecer Deus e saber como age o divino e diminui toda ação humana à mera 
vaidade. Apresenta e fundamenta uma religiosidade mais humilde, mais 
pessoal, mais cética, configurando-se, portanto, como a crítica necessária a 
expressões judaico-cristãs dominadoras, que não cabem mais no mundo plural 
da contemporaneidade. 
 
Conclusão 
A proposta de Qohélet, ainda que simples e na fronteira da negação da 
transcendência, pode ser um terreno fértil para a teologia. Ao perceber Deus 
como o Elohim e o ser humano como mera vaidade, desconstrói qualquer 
projeto imperialista que tenha como base o texto bíblico ou uma revelação 
divina. Pelo contrário, Qohélet é a correção da perspectiva violenta e 
 
22 
 
dominadora do deuteronomista dentro da própria BH, que nunca legitimaria 
domínios, guerras ou governos a partir da voz divina. 
Além disso, Qohélet chama o seguidor de Iavé a uma reavaliação acerca 
da sua própria fé, na crítica contundente à sabedoria tradicional que afirma 
saber quem Deus é e como ele age. Reafirma, dessa forma, uma característica 
fundamental do ser divino, o mistério, que transcende a compreensão e a 
experiência humanas. 
 
Referências 
A Bíblia sagrada: antigo e novo testamento. Tradução de João Ferreira de 
Almeida. Brasília: Sociedade Bíblica do Brasil, 1969. 
CAMPOS, Haroldo. Qohélet: o que sabe Eclesiastes. São Paulo: Perspectiva, 
2004. 
FINKELSTEIN, Israel.; SILBERMAN, Neil. A Bíblia não tinha razão. São Paulo: A 
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GLASSER, Étienne. O Processo da Felicidade por Coelet. São Paulo: Paulinas, 
1975. 
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Testamento. Madrid: Trotta, 1996. 
RAVASI, Gianfranco. Coélet. São Paulo: Paulinas, 1993. 
VÍLCHEZ LÍNDEZ, Jose. Eclesiastes ou Qohélet. São Paulo: Paulus, 1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
ELEIÇÕES MUNICIPAIS NA CIDADE DE BARBACENA MG: A 
RELIGIÃO NO DEBATE PÚBLICO 
 
Geraldo Magela Rodrigues de Oliveira Neto 
Graduando em Ciências Sociais na 
Universidade do Estado de Minas Gerais, 
Unidade Barbacena 
geraldoliveira1951@gmail.com 
 
Luiz Ernesto Guimarães 
Doutorado em Ciências Sociais 
Universidade do Estado de Minas Gerais 
pr.ernesto@protonmail.com 
Resumo: O presente projeto tem como intuito apresentar a relação que se estabeleceu 
entre religião e política durante o período eleitoral de 2020, na cidade de Barbacena, 
em que o então candidato pelo MDB se apresentou como um nome forte para a 
renovação política do município, com um discurso muito acentuado na temática da 
religião e da manutenção dos valores cristãos guiados pelo seu contato com a RCC. A 
campanha se desenvolveu com um vínculo similar ao apresentado pelo atual 
presidente Jair Bolsonaro, quando candidato em 2018. A pesquisa buscou identificar os 
principais argumentos e movimentos utilizados pelo então candidato para disputar o 
cargo do executivo municipal. A pesquisa foi desenvolvida a partir do levantamento de 
dados das redes sociais (Instagram e Facebook), bem como entrevistas realizadas pelo 
candidato, uma vez que o período eleitoral de 2020 teve sua particularidade, a 
pandemia de Covid 19 e a necessidade do afastamento social. A pesquisa buscou, 
portanto, a demonstração da influência do discurso religioso para a disputa do pleito 
municipal no interior de Minas Gerais. 
Palavras-chave: Antropologia da política; Renovação Carismática Católica; Religião e 
Política; Barbacena-MG. 
 
Introdução 
A Renovação Carismática é um segmento católico muito importante para 
entender parte da política e cultura do país, sua influência nos debates, 
lançamento de candidatos e agendas condizentes com seus ideais de sociedade 
tem se mostrado cada vez mais visíveis. Mas, é importante salientar que a 
importância e influência desse movimento no cenário político não é aleatório e, 
muito menos, descoordenado. Segundo Bulgarelli (2018), há no Brasil, um forte 
movimento de amparo e crescimento das pautas morais em detrimento das 
pautas sociais, é importante salientar que o referido autor está preocupado nas 
questões que envolvem a orientação sexual e os direitos desses indivíduos no 
mailto:geraldoliveira1951@gmail.com
mailto:pr.ernesto@protonmail.com
 
24 
 
Brasil, porém a forte intensificação de uma bancada religiosa, não esgota suas 
atividades apenas nas pautas da sexualidade e não se limita apenas no 
congresso nacional. Um exemplo claro dos ramos dessas ideias conservadoras 
penetrando na sociedade civil são os grupos digitais e movimentos 
conservadores como o MBL – Movimento Brasil Livre; Vem pra Rua; líderes 
religiosos já conhecidos como Edir Macedo e Valdomiro Santiago, entre outros 
que assumiram um protagonismo político e carregaram em seu bojo essa onda 
deideais conservadores, que se firmaram principalmente em 2018 com a 
eleição de Jair Bolsonaro a presidência da República com seus lemas mais fortes 
com um grande apelo moral, sendo eles: “Pátria, Deus e Família” e “Brasil acima 
de tudo, Deus acima de todos’, é nesse cenário de ascensão conservadora que 
os eixos principais do presente trabalho se lançam como opções para o cenário 
político local, no caso as eleições municipais de Barbacena1 em 2020. O já 
explanado contexto político a instauração da pauta conservadora foram cruciais 
para ascensão também do, até então, candidato ao executivo na política local. 
Embora já experiente, uma vez que o até então candidato, era vereador cargo 
alcançado nas eleições de 2016, o mesmo se valeu da sua figura jovial e 
carregado de um discurso anti-sistêmico ou seja, de fora da política tradicional, 
discursos também conhecidos e reverberados no contexto das eleições de 2018 
tendo expoentes como Romeu Zema (NOVO) e João Dória (PSDB), para 
alcançar o eleitorado barbacenense e claro, o discurso religioso e sua 
identidade como grande figura da RCC local. 
 
1. RCC e a Política 
A Renovação Carismática Católica é um segmento religioso dentro do 
catolicismo que tem ganhado terreno não apenas no espaço religioso, como 
também na esfera política institucional. Com figuras de destaque nacional como 
Pe. Marcelo Rossi, membros que ganham forte destaque midiático, televisivo, no 
rádio e até mesmo, na atualidade, as redes sociais dando ao movimento grande 
oportunidade para adentrar na sociedade como um discurso quase orgânico. 
 
1 Cidade do interior de Minas Gerais, localizada a aproximadamente 170 km da capital, Belo 
Horizonte. 
 
25 
 
Entrada e discursos que não se limitam apenas ao território religioso, embora 
não se desconectem dele quase em tempo nenhum, um dos campos mais 
visíveis de atuação e ocupação da RCC é na política institucional. Com o ideal de 
transformar Fé e Política em coisas unas como indica (Silveira, 2008) a RCC 
ganha sua roupagem política ao lançar e apoiar candidatos, sem partidos 
definidos, embora com a ideologia mais ligada a conservação dos valores 
morais defendidos pelo segmento, é nesse contexto que figuras religiosas 
adentram o campo político. A atuação política de um membro da RCC é, 
geralmente, mediada pelo Espírito Santo e tratada como “missão”, termo 
também rotineiramente empregado por membros da RCC que se enveredam na 
política, a atuação é, portanto, uma investida não por políticos profissionais nem 
por uma formação de um bloco político hegemônico, mas sim de levar “leigos” 
para a política, para que esses transmitam em suas ações, medidas que, 
segundo o movimento, seriam um bem comum. É o caminho inverso, não se 
utilizaria da política, nem do cargo para fazer mudanças morais, mas por ser 
impactado na própria vida pessoal adentrar a rede política. 
 
2. As Eleições Municipais de 2020 e o recolhimento de dados 
O ano de 2020 foi período marcado pelo calendário eleitoral com as 
eleições ao legislativo e executivo municipal. Trataremos nesse tópico 
exclusivamente da campanha para o executivo, principalmente da figura chave, 
o candidato membro da Renovação Carismática que venceu a referida disputa. 
Cabe salientar que esse período foi perpassado pela pandemia de COVID 19, 
que afetou a todos e, portanto, os candidatos e as suas formas de fazer 
campanha. 
A Eleição na cidade de Barbacena foi marcada principalmente pelo 
advento da pandemia e as renovações na forma de se fazer campanha, o 
campo digital foi muito utilizado pelos candidatos, as atividades comuns do 
“tempo da política” (Heredia; Palmeira, 1995) como as passeatas, comícios e 
shows foram remodeladas e, até certo ponto, substituídas e, para ocupar a 
lacuna, as redes sociais foram a chave, talvez a maior, das eleições. Portanto, o 
 
26 
 
presente texto, trabalhará principalmente com a influência e o discurso 
realizado pelo candidato membro da RCC, durante o período eleitoral, 
principalmente a aproximação dos discursos políticos, institucionais da religião, 
nesse caso a religião católica, guiada pelo segmento da Renovação Carismática. 
As postagens, vídeos, fotos, panfletos e entrevistas analisadas durante o 
processo de recolhimento e análise de dados da pesquisa foram, 
majoritariamente, digitais e por isso cabe uma ressalva da forma metodológica 
aplicada, principalmente amparada na Antropologia Digital e na ideia do online 
não invalidar o real, mas ser parte dele, como demonstram (Horst; Miller, 2015), 
baseado nisso que os dados recolhidos no Instagram e Facebook, desde posts 
oficiais de campanha e comentários de apoiadores, que deram à pesquisa 
instrumentos para mapear e identificar uma característica da campanha. Uma 
campanha que foi abertamente cristã, declaradamente católica, mas que, para 
além disso, se valeu de outros argumentos para conseguir votos de outros 
segmentos da sociedade, é o que (Procópio, 2015) chama de movimento 
“multiposicional” que é, grosso modo, o movimento que o candidato religioso 
faz para conquistar apoio dentro do seu espectro, seja empresarial, civil, militar, 
mas sem que isso fira os seus princípios ideológicos. Nas eleições de 2020 em 
Barbacena-MG, o candidato observado, o jovem membro da renovação 
carismática, se valeu dessa premissa “multiposicional” ao se encontrar e fazer 
campanha com outros líderes religiosos cristãos, mas da vertente evangélica 
pentecostal, que também foi candidato na referida eleição, mas concorrendo ao 
cargo no legislativo municipal. Essa coligação gerou certo espanto, 
principalmente no período eleitoral, mas foi completamente compreensível, 
principalmente partindo da premissa exposta por (Reis, 2016) onde mostra a 
aproximação entre o pentecostalismo evangélico e a Renovação Carismática 
Católica, referida pelo autor, inclusive como, pentecostalismo católico. 
As Eleições de 2020, em Barbacena, tiveram o entrave de busca de dados 
e entrevistas presenciais, devido ao já referido período pandêmico. Marcada por 
nomes da política tradicional mineira, nomes conhecidos da cidade, ex 
vereadores influentes, trazia a sensação tanto nas conversas da esfera pública, 
 
27 
 
quanto nas pesquisas pré eleitorais divulgadas2 a disputa entre dois candidatos 
e o membro da Renovação Carismática, objeto de observação e análise, 
aparecia até então em 5º (quinto) lugar. Porém, nas redes sociais, 
principalmente no Instagram, era o candidato que tinha a maior mobilização e 
grande engajamento, desde o início das publicações ainda em príodo pré 
eleitoral, o candidato se valeu das massivas publicações, onde chegava a postar 
cerca de dois cards por dia com as notícias ou propostas como pré candidato, já 
em setembro, um mês e meio antes do do dia das eleições, o oficialmente 
candidato, remodelou suas redes, e passou a utilizar as cores verde e amarelo, 
associando-se a bandeira do país, esse dado é muito importante, uma vez que o 
candidato ao executivo municipal se valeu, mesmo que não denominando, de 
estratégias já conhecidas no cenário politico: a adoção das cores e bandeiras do 
Brasil, discursos conservadores em relação a família, aborto e outros temas de 
pauta moral, discursos convergentes com o do presidente da república Jair 
Bolsonaro, eleito dois anos antes, e com expressiva votação no município de 
Barbacena. Cenário benéfico para o então jovem vereador, que se valendo do 
discurso de novidade política, anti-sistema e pautas morais chegou no dia 15 de 
Novembro com forte apoio e vencendo as eleições. 
 
2.1. O dia da vitória 
O dia 15 de Novembro, marcado pelo TSE para a realização das eleições 
municipais, foi um período de forte movimentação nas redes sociais, 
principalmente no período de apurações. A pesquisa focou nas transmissões ao 
vivo realizados para cobertura das eleições tanto no YouTube quanto no rádio, 
a primeira commais atenção, pois era permitida a participação e interação dos 
apoiadores e opositores pelo chat da transmissão. Foram recolhidas diversas 
manifestações, com sua maioria relacionadas ao candidato carismático, que já 
nos primeiros boletins de urna apontava na frente, discursos relacionados a 
renovação, juventude e escolha divida para melhoria da cidade eram 
recorrentes alguns repetidos, outros remodelados, mas sempre com a 
 
2 Pesquisa noticiada no Barbacena Online, registrada no TSE com o número MG-07758/2020 4. 
 
28 
 
conotação que referia ao âmbito religioso. Outro período marcante do dia das 
eleições, esse já com o resultado da vitória do candidato membro da RCC, foi, 
depois da carreata, o pedido realizado pelo próprio candidato eleito de reunir 
os apoiadores, no adro da Igreja de Santo Antônio, ponto de encontro comum 
para as atividades políticas da cidade, para a realização de uma oração em 
agradecimento ao resultado das eleições e afirmações de que a cidade estaria 
“nas mãos do Senhor” e o pedido de mediação pelo Espírito Santo para seu 
governo. 
 
Conclusão 
O presente trabalho teve como objetivo demonstrar a correlação entre 
religião e política, principalmente no âmbito local, no município de médio porte, 
Barbacena-MG, e como um líder político e, também, religioso se portou durante 
o período eleitoral que concorria. Ademais, cabe salientar que Minas Gerais é 
um dos estados com mais influência católica, portanto, uma candidatura com 
esses ideais acaba tendo mais simetria e aceitação, foi o caso das eleições de 
Barbacena, elegendo um jovem religioso para comandar o executivo local. 
Para além das eleições de 2020, período relatado no presente artigo, o 
grupo e a pesquisa avançam para o entendimento de como o jovem membro 
da renovação carismatica seguirá, agora, como prefeito da cidade. Esse trabalho 
é. portanto, base importante em três frentes: dar aporte teórico para os estudos 
sociais, políticos e religiosos da cidade, acompanhar a carreira ascendente do 
jovem político da Renovação Carismática e traçar um indício da manutenção 
política da forte onda conservadora, explorada no início do texto. 
 
Referências 
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brasileira. Novos Estudos CEBRAP, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 185-213, jan./abr. 2019. 
CARRANZA, Brenda. Renovação Carismática Católica: origens, mudanças e tendências. 
1998. 260 f. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Instituto de Filosofia e Ciências 
Humanas, Unicamp, Campinas. 
 
29 
 
DESLANDES, Suely; COUTINHO, Tiago. Pesquisa social em ambientes digitais em 
tempos de COVID-19: notas teórico-metodológicas. Cad. Saúde Pública 36(11), 2020, p. 
1-11. 
EVANS-PRITCHARD, Edward Evan. Bruxaria, Oráculos e Magia Entre os Azande. Rio de 
Janeiro, Jorge Zahar, 2005. 
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2017. 
GUIMARÃES, Luiz Ernesto; LEMUCHI, Marcela Gongora. Renovação Carismática 
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GUIMARÃES, Luiz Ernesto. Teologia da Libertação e Renovação Carismática Católica: 
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2017. 
MARIANO, Ricardo. 2 ed. Neopentecostais: sociologia do novo pentecostalismo no 
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MARIZ, Cecília L. Renovação Carismática Católica: Uma Igreja dentro da igreja? Civitas, 
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MILLER, Daniel; HORST, Heather A. “O digital e o humano: prospecto para uma 
antropologia digital”. Parágrafo, jul./dez. 2015, v. 2, n. 3, p. 91-111. 
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REIS, Marcos. Política e religião: Participação política dos católicos carismáticos do Brasil. 
Centro de educação e Ciências Humanas Programa de Pós Graduação em Sociologia. 
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Católicos Carismáticos e a Política. Rever, São Paulo, v. 8, p. 54-74, mar. 2008. 
SPYER, Juliano. Social media in emergent Brazil. London: UCL Press, 2018. 
 
 
 
 
30 
 
JIHAD: REFLEXÕES SOBRE RELIGIÃO, CONSERVADORISMO E 
VIOLÊNCIAS VIGENTES 
 
Karolina dos Santos 
Doutoranda em Ciência da Religião pela 
Universidade Federal de Juiz de Fora 
Pesquisadora bolsista CAPES. 
apachesantos87@yahoo.com.br 
 
Resumo: O conceito de jihad dentro do islã é considerado polissêmico, e regado a 
categorias. Dessa forma, pretende-se abordar uma dessas categorias do jihad, a qual se 
refere a defesa da fé e dos direitos. Portanto, é preciso pontuar a importância desse 
conceito na religião. Para além disso, dentro do contexto atual, grupos retratados como 
conservadores religiosos, e relacionados ao terrorismo e grupos de guerrilha, farão o 
uso do conceito de jihad e, também, dessa categoria. O conceito de jihad, muito usado 
nos dias de hoje ao abordar determinados grupos, é um conceito que nem sempre 
possui conotação religiosa. Os pensadores jihadistas propõem o jihad como um ato de 
liberdade para exercer a fé, além de ser colocado como dever de todo muçulmano. 
Pensadores e idealizadores do jihad tais como Abdullah Azzam, Mohamed al Maqdisi 
(Barqawi) e um dos co-fundadores da Al Qaeda, Ayman al Zawahiri ainda contribuem 
de forma significativa para as ações vigentes de grupos, tais como o Talibã, Al Qaeda, e 
em partes o Estado Islâmico. Portanto, para realizar essa análise, e trazer a tona parte 
do pensamento jihadista elaborado por esses, será feito o uso de documentos, e 
escritos elaborados pelos pensadores, para apresentar suas teorias e vivências a 
respeito do jihad. Sendo assim, poderemos observar uma melhor compreensão 
referente ao campo jihadista atual, onde é permeado por questões culturais, religiosas 
e, também, políticas. Consequentemente, o presente trabalho irá contribuir com 
discussões e apontamentos a respeito do conservadorismo e violência, relacionados a 
essa forma de interpretação do jihad exercida pelos grupos e teóricos citados. 
Palavras-chave: Jihad; Abdullah Azzam; Ayman al Zawahiri. 
 
Introdução: 
O conceito de jihad dentro do islã é considerado polissêmico, e regado a 
categorias. Abordagens a respeito do jihad, são muito utilizadas nos dias de 
hoje ao abordar determinados grupos, é um conceito que nem sempre possui 
conotação religiosa. Dessa forma se faz necessário trazer a abordagem do 
conceito de jihad na religião e posteriormente abordá-lo dentro de outros 
contextos político-sociais. 
O presente artigo busca uma compreensão do conceito de jihad através 
das percepções de teóricos jihadistas, com suas abordagens que são utilizadas 
mailto:apachesantos87@yahoo.com.br
 
31 
 
por alguns grupos, e que possuem grande relevância dentro do âmbito 
jihadista. 
 
1.1. O conceito de Jihad 
O jihad se apresentará, traduzido do árabe, em sua forma literal como 
―esforçar-se (COOK, 2005). Dentro do idioma árabe, a palavra jihad pode ser 
usada como verbo, substantivo, e, também, usada como nome próprio, tanto 
para cristãos quanto para muçulmanos (CHEREM, 2013). 
A palavra jihad é derivada do idioma árabe, e das palavras mujahada 
(trabalhar com coração) e jahada (sinceridade ougrande esforço) [HAKIM, 
2016]. O jihad se apresenta como uma forma de expressão ― “se dedicar com 
todo esforço”, e também estará relacionado ao poder ou alguma habilidade, 
então o jihad seria uma luta, lutar com habilidade e energia, com grande 
esforço e empenho (HAKIM, 2016). Significa não medir esforços para dar o seu 
melhor, para superar as dificuldades, é dedicar-se ao combate aos tiranos para 
proteger os muçulmanos (HAKIM, 2016). De acordo com Aydin (2012) a 
palavra jihad pode ser considerada como algo muito abrangente, mas que está 
relacionada a algum tipo de esforço diante das dificuldades. 
Durante o surgimento da primeira comunidade islâmica, nos processos 
de divulgação da fé na língua revelada, torna-se importante visualizar que a 
comunidade se dividia em dois polos: Os que desejavam promover o Islã através 
da espada (sayf), mas também haviam aqueles que estavam dispostos a fazê-lo 
através da paz (salaam) (HUZEN, 2006). E quando colocamos em uma 
proporção maior, haviam aqueles que estavam prontos para a guerra pela 
causa de Allah (jihad), enquanto outros estavam dispostos a lutar em defesa da 
comunidade (ummah), que também pode ser considerada uma forma de jihad 
(HUZEN, 2006). Nessa época, já era perceptível a polissemia e abrangência do 
jihad, quando conhecemos e estudamos as interpretações e modos de vida da 
primeira comunidade. Dentro desse contexto de muçulmanos militantes e 
muçulmanos que não queriam ir para a guerra, surgirão as campanhas, ou 
conquistas islâmicas para conseguir adeptos. 
 
32 
 
O senso de pertencer a uma comunidade de fiéis expressava-se na 
idéia de que era dever dos muçulmanos cuidarem das consciências 
uns do outros, proteger a comunidade e estender seu âmbito onde 
possível A jihad, guerra contra os que ameaçavam a comunidade, 
fossem eles infiéis hostis de fora ou não-muçulmanos de dentro que 
rompessem seu acordo de proteção, era em geral encarada como 
uma obrigação praticamente equivalente a um dos Pilares. ―O dever 
do jihad, como os outros, baseava-se nas palavras do Corão: ‗Ó tu 
que crês, combate o infiel que tens perto de ti‘‖(HOURANI, 2013, p. 
205). 
O jihad se apresenta dentro da religiosidade islâmica como uma forma de 
empenho, ou esforço do indivíduo com ele mesmo, e, também, para o bem 
estar coletivo (CHEREM, 2013). Posteriormente, com islã formado, o conceito 
ganhará categorias, e o chamado “esforço” será dividido em etapas. A partir do 
momento que surgem as categorias, tal esforço pode ser considerado um 
empenho para o bem espiritual da comunidade (jihad maior), ou a defesa da fé 
e das terras (jihad menor). Essas duas categorias maior/menor são as que 
possuem significados aceitos e mais abrangentes, com conotações positivas 
para os muçulmanos: Robinson (2021) sugere que o primeiro será o jihad 
realizado em defesa do islã e seu território. O segundo podemos considerar um 
jihad mais espiritual, que tem como significado lutar contra as tentações, é 
colocado como uma luta pessoal (jihad al-nafs). Esse jihad é referido pelos 
muçulmanos como o ― grande jihad ou jihad maior ― “jihad al akbar” 
(ROBINSON, 2021). 
 
1.2 . O jihad dos teóricos 
Dentro do contexto atual, com a emergência de grupos chamados 
terroristas, é preciso compreender como de fato esses grupos surgiram. Dessa 
forma, é preciso ter em mente, que anterior a esses grupos existiram aqueles 
que pensaram esses movimentos, esses personagens são os teóricos jihadistas. 
Tais teóricos irão interpretar e reinterpretar o conceito de jihad principalmente 
na categoria jihad menor onde é mencionado a “defesa da fé”. Além de fazerem 
uma leitura conservadora a respeito do lado religioso, esses teóricos fazem uso 
da violência, que em contrapartida vai contra os princípios da fé islâmica, que 
prega a paz, e que prega uma religião direcionada à todos. 
 
33 
 
O jihad praticado por esses teóricos é diretamente relacionado às noções 
do que representa o terrorismo. De acordo com Visacro (2019), o terrorismo 
não é um fenômeno recente, mas desde o final do século XIX tem se 
apresentado de forma crescente. Já no século XXI, com os ataques às torres 
gêmeas nos Estados Unidos que são relembrados até nos dias atuais, 
ressaltaram esse tipo de guerra, que Visacro (2019) coloca como guerra 
irregular. O terrorismo dentro do contexto atual pode ser considerado um dos 
maiores problemas, e podemos ver que nessa era de conflitos tem como uma 
das principais características a presença do terror de forma exacerbada 
(VISACRO, 2019). 
Dentro do que esse artigo propõe, de agora em diante adentraremos no 
contexto de vida dos teóricos que trabalham dentro do contexto de terrorismo, 
juntamente com as suas abordagens a respeito do conceito de jihad, que no 
contexto atual beberá bastante de contextos político-sociais. Os teóricos 
mencionados nesse artigo foram aqueles que tiveram importância dentro do 
movimento jihadista global, e que levaram ao mundo o conhecimento dos 
grupos que fizeram parte, ou que chegaram a apoiar algum grupo especifico 
em determinado momento. 
 
1.2.1. Abdullah Azzam 
Abdullah Azzam, ideólogo palestino, liderou o recrutamento de 
combatentes para o Afeganistão na década de 1980, a qual pode ser 
considerada a primeira mobilização de combatentes estrangeiros globais do 
mundo de acordo com HEGGHAMMER (2020). 
Azzam terá seu contato com o dawa‘a, o que os islâmicos chamam de 
divulgação da fé, ou pregação, que funciona como um chamado para aderir ao 
islã. O dawa‘a é visto como um chamado ou um convite, mas quando o dawa’a 
é praticado por grupos terroristas tais como a al Qaeda cabe também como 
uma forma de recrutamento (HEGGHAMMER, 2020). Dessa forma a vivência 
com o Dawa’a de Azzam na Irmandade Muçulmana, movimento egípcio que 
 
34 
 
fez parte, influenciará a projeção das interpretações do jihad e suas formas de 
divulgação. 
Azzam tinha suas ligações com a questão Palestina, e consequentemente 
com o seu jihad por conta de sua origem, mas Azzam também se apegou ao 
jihad do Afeganistão. Azzam, durante os anos de 1967 e 1968, juntamente com 
milhares de palestinos irão aderir à guerrilha contra Israel, pouco tempo depois, 
Azzam seguirá para a Arábia Saudita para lecionar (ROBINSON, 2021). 
A forma que Azzam desenvolveu sua ideia do jihad transcendia, porque 
apoiava um jihad para defender o islã como um todo, não somente como 
causas específicas. Tal fato fez com o que muitos palestinos não o apoiassem em 
torno dos anos 1970 (COOK, 2005). Azzam buscou conhecer outros países do 
Oriente Médio e, também, países do ocidente. Nesse momento ele já começou a 
desenvolver seus contatos internacionais, com muçulmanos de várias partes do 
mundo (HEGGHAMMER, 2020) 
No ano de 1984, Azzam traz à tona a questão afegã e palestina ao emitir 
uma fatwa. Azzam considera lutar pela causa afegã e palestina uma obrigação 
para todos os muçulmanos (SCHNELLE, 2012). O jihad pregado por Azzam é 
baseado na defesa das terras islâmicas, para que elas não sejam penetradas 
pelos valores e explorações do ocidente (SCHNELLE, 2012). Azzam (1985) 
declara que: a batalha entre a verdade e a falsidade é para a reforma da 
humanidade, para que a verdade se torne dominante e o bem propagado. 
Além disso, que suas práticas e locais de culto sejam salvos e guardados 
(AZZAM, 1985 p13). Para Azzam, o jihad assegura a transformação da unidade 
divina teórica em prática, e o sono não é possível sem o jihad. Envolver-se no 
jihad é se emancipar do medo, e o jihad é a única forma possível de 
compreender o islã de fato, pois esse pole a alma, ajuda livrá-la de ilusões, e é o 
maior fator de união da comunidade islâmica. As grandes potências no 
ocidente não são nada comparadas com o poder irresistível de Deus e seu 
apoio aos crentes (AZZAM, 2011). 
Azzam faz um chamado aos muçulmanos para que defendam seu 
território suas terras e suas casas, além dedefender o próprio islã. Azzam 
 
35 
 
ressalta a importância da luta, para que os muçulmanos não se deixem levar 
pelos pensamentos e formas de vida ocidentais. “Uma das obrigações perdidas 
mais importantes é a obrigação de lutar. Os muçulmanos atualmente por 
estarem ausentes dessa condição atual, eles se tornaram o lixo das águas de 
uma enchente (AZZAM, 1985 p13). 
Azzam pode ser considerado um dos teóricos jihadistas mais influentes, 
ao propor uma luta global, que foi usada como base teórica de grupos tais 
como o Talibã e a Al Qaeda.Seus escritos através de fatwas, textos e livros ainda 
são disponibilizados e muito utilizados no meio. 
 
1.2.2. Ayman al Zawahiri 
Um fato interessante, apresentado por Al-Zayyat (2005), é que o 
Afeganistão, devido à ascensão dos mujahideen ganha o nome de ―terra do 
jihad, e da mesma forma que primeiramente atrairá Azzam, posteriormente 
atrairá nosso segundo teórico Ayman al Zawahiri, e em sequência Bin Laden. 
Ayman terá suas divergências com Azzam, devido ao fato de que Ayman 
acreditava que o Afeganistão não era o lugar ideal para se estabelecer o jihad. 
Mas foi lá que mais soldados foram recrutados, seguindo as ideias de Azzam 
(AL-ZAYYAT, 2005). 
Zawahiri de acordo com Nasser (2021) é colocado como o cérebro 
ideológico do jihad Global projetado pelos principais grupos jihadistas na 
década de 90. Mas proponho que Zawahiri antes de chegar nessa etapa ele 
acessará as ideias de Abdullah Azzam, que irá ajudar a estruturar seu 
pensamento assim como outros teóricos que vieram anteriormente. Zawahiri 
era médico, e iniciou seu lado jihadista ao trabalhar na Irmandade Muçulmana 
no final da década de 70 (NASSER, 2021). Tal fato, possivelmente fez com que 
Zawahiri tivesse acesso a outros teóricos tais como o egípcio Sayyid Qutb, 
teórico de grande relevância para o âmbito jihadista. Na década de 80, Zawahiri 
ao retornar ao Cairo, e com suas experiências adquiridas na Irmandade, irá 
recrutar adeptos do jihad para se juntarem aos mujahedeen (NASSER, 2021). 
 
36 
 
Zawahiri construiu sua visão de mundo através de concepções que o 
separam o em bom e mal, onde possuem divergências sobre o que representa 
um governo democrático, onde existem aqueles que querem islamizar e aqueles 
que são chamados de infiéis e traidores do islã (JACQUIER, 2013). Para al-
Zawahiri o mundo político é conflituoso, é onde se divide os crentes e os 
incrédulos. E de acordo com o pensamento de Zawahiri os grupos islâmicos 
devem lutar contra esses apóstatas ou incrédulos (JACQUIER, 2013). 
Quando al-Zawahiri fala sobre o jihad, ele não coloca como uma ação 
política, mas como um dever (caminho) que deve ser cumprido por cada 
muçulmano, seja ele jovem ou idoso.O jihad deve atingir, e afetar à todos da 
casa (ZAWAHIRI, 2006). Todo muçulmano é responsável por defender o Islã, 
suas santidades, nação e pátria.É um erro os islamistas não enfatizarem esse 
dever individual, Todo muçulmano deve se engajar no jihad (ZAWAHIRI, 2006). 
Nas palavras de al-Zawahiri, o jihad representa“uma batalha de ideologias, uma 
luta pela sobrevivência, e uma guerra sem trégua” (Al-Zawahiri, 2006, p. 111). 
De acordo com Zawahiri (2006) justifica-se o jihad com o uso da violência 
porque a violência é a única linguagem que o Ocidente entende. Dessa forma 
negligenciar o jihad é abrir uma brecha para que os inimigos do Islã possam 
destruir e enganar a nação muçulmana, e colocá-la em estado de desastre e 
também de calamidade. 
 
1.2.3. Muhammad al Maqdisi (Barqawi) 
Muhammad al Maqdisi, palestino assim como Abdullah Azzam, iniciará 
sua vida militante a respeito do jihad quando ele se muda para o Iraque mais 
precisamente para o Kuwait. Dessa forma, Maqdisi cresceu e foi influenciado 
pelos escritos conservadores do Kuwait, e posteriormente influenciado pelos 
wahhabitas, uma vertente mais conservadora da religião islâmica de origem 
saudita (WAGEMAKERS, 2011). 
Maqdisi quando se torna um ideólogo não apresentará uma doutrina 
explícita, mas é de forma nítida seu raciocínio, que bebem das idéias que ficam 
entre o ativismo, a militância, e o terrorismo. Mas, em contrapartida, Maqdisi 
 
37 
 
ressalta a importância da pregação (dawa’a), do conhecimento religioso e 
também político (CHEREM, 2015). Maqdisi, de acordo com Wagemakers (2011) 
é talvez o ideólogo jihadista mais influente que esteja vivo, e que através de seus 
escritos tem o poder de influenciar tanto o mundo islâmico quanto o ocidente. 
Maqdisi ao construir sua forma de interpretação sobre o jihad, pontuará 
sobre um jihad contra o politeismo, ou contra as coisas que são relacionadas ao 
ocidente, e incluirá a democracia como uma delas: 
Devemos destruir aqueles que seguem democracia, e devemos tomar 
seus seguidores como inimigos - odiá-los e fazer uma grande Jihad 
contra eles. A democracia é um politeísmo óbvio e, portanto, uma 
clara descrença de que Allah nos avisou em Seu Livro (MAQDISI, 2022, 
p. 1, trad. nossa)3. 
O jihad proposto por Maqdisi, é que além da divisão tradicional entre um 
jihad defensivo e ofensivo, propõe uma outra classificação, que pode ser 
considerada complementar às categorias anteriores: jihad de “prejuízo” (jihad al-
nikâya) e jihad “de consolidação” (jihâd al-tamkîn). Cherem (2015) pontua a 
respeito dessas categorias de jihad propostas por Maqdisi: 
O jihad de prejuízo é uma ação justa e legislada, mesmo que não dê 
resultados concretos. Encontram-se nesta categoria ações que 
prejudicam de alguma maneira o inimigo, mas não mudam a relação 
de forças, inclusive: irritar o inimigo, aterrorizá-lo, impedir que ele 
prejudique os muçulmanos, resgatar cativos, oprimidos e fracos sob 
seu jugo. Para Maqdisî, esse é o tipo mais frequente de combate nos 
dias atuais. Outro tipo é o combate de “consolidação” – ou liberação 
(tah.rîr). Esse tipo de Esse tipo de jihad visa a estabelecer o controle 
territorial e o estado islâmico. Maqdisî deplora a situação atual, em que 
as terras muçulmanas liberadas não são governadas por quem merece 
– os mujahidin, seus libertadores, que não tomaram o poder em países 
como Afeganistão, Tchetchênia e Bósnia. (CHEREM, 2015, p.131). 
Dentro do que Maqdisi propõe, o jihad e o martírio assim como as 
criaturas, e o livro revelado, todos foram criados por Deus. Dessa forma, aqueles 
que não seguem o islã, são colocados como seguidores do diabo (shaytan), 
sendo assim, haverá um conflito entre aqueles que foram criados por Deus e os 
 
3 No original: “It is not the religion of monotheism, and its parliamentary councils are just places 
of polytheism, and safe havens for paganistic beliefs. All of these must be avoided to achieve 
monotheism, which is Allah’s right upon His servants. We must destroy those who follow 
democracy, and we must take their followers as enemies - hate them and wage a great Jihad 
against them. Democracy is an obvious polytheism and thus a clear disbelief that Allah has 
warned us against, in His Book” 
 
38 
 
seguidores do “shaytan”. Então, era preciso estabelecer um califado, e criar um 
estado islâmico (MAQDISI, 2022). 
É de grande relevância trazer a figura de Maqdisi, jihadista e ideólogo 
influente, que possui livros publicados. Um dos pontos mais importantes da 
influencia de Maqdisi, é quando ele se torna mentor de Abu Mus'ab al-Zarqawi, 
o qual se tornou o líder da Al Qaeda do Iraque, e que também contribuirá de 
certa forma na construção do grupo Estado Islâmico tempos depois 
(WAGEMAKERS, 2011). Um fato curioso, é que Maqdisi posteriormente irá 
criticar grupos e suas práticas jihadistas, os quais usaram suas obras como base 
teórica e ideológica. De acordo com Maqdisi, esses grupos cometeram e ainda 
insistem em cometer muitos excessos (WAGEMAKERS, 2011). 
 
Conclusões 
Dentro daquilo que foi apresentado, podemos ter uma idéia do 
significado do conceito de jihad na religião islâmica, e que vai muito além do 
estereótipo “guerrasanta”. O jihad é um conceito polissêmico, abrangente e 
regado à categorias que maioria das vezes é desconhecida. 
É preciso ter em mente que a forma como os teóricos jihadistas 
vivenciaram o conceito faz parte de todo percurso de vida que esses tiveram. 
Tais interpretações não cabem ao islã como um todo. O jihad apresentado pelos 
teóricos representa a minoria dentro da comunidade islâmica. Ao pregarem 
com o uso da violência é esquecido a categoria de jihad maior, que deve ser 
valorizada devido a preocupação com toda a comunidade. 
Em contrapartida, mesmo que esses teóricos não representem toda a 
comunidade, trazer ao conhecimento o pensamento desses contribui no 
entendimento das ideias propostas por eles, e de certa forma compreender o 
modo de operação de grupos tais como a Al Qaeda e o Estado Islâmico. Para a 
Ciência da Religião traz ao conhecimento relacionado a uma das formas de 
conservadorismo religioso atuais. 
 
 
 
39 
 
Referências 
AL-MAQDISI Abu Muhammad. Democracy is a Religion “Al-Dimuqratiyya Din” 
disponível em: www.almaqdese.net. Acessado 20/10/2022. 
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AZZAM, Abdullah. Defence of muslim lands. 1985. 
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CHEREM, Youssef. Jihad: duas interpretações contemporâneas de um conceito 
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CHEREM, Youssef. Jihad: interpretações de um conceito polissêmico. História e 
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HOURANI, Albert. Uma história dos povos árabes. São Paulo: Companhia das Letras, 
2013. 
HUZEN, Kent B. Jihadist Wheel: An Islamic Perspective of Jihad. 2006. 
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Ayman al Zawahiri. School of Security and Global Studies, American Military University, 
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NASSER, Reginaldo. A luta contra o terrorismo: Os Estados unidos e os amigos Talibãs. 
Ed ContraCorrente, São Paulo, 2021. 
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SCHNELLE, Sebastian. Abdullah Azzam, Ideologue of Jihad: Freedom Fighter or 
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VISACRO, Alessandro. Guerra Irregular: Terrorismo, guerrilha e movimentos de 
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WAGEMAKERS, Joas. Reclaiming Scholarly Authority: Abu Muhammad al-Maqdisi's 
Critique of Jihadi Practices. Studies in Conflict & Terrorism, 2011. 
WINTER, Lucas. The Abdullah Azzam Brigades. Studies in Conflict & Terrorism. São 
Francisco: Routledge, 2014. 
http://www.almaqdese.net/
 
40 
 
GT 3 - CRISTIANISMO DAS ORIGENS 
 
Doutorando Iuri Nunes (UFJF) 
Me. Daniel Salomão Silva 
Ementa: O esforço de se compreender o contexto geográfico e cultural da 
memória dos ditos de Jesus, a forma como foram organizados teologicamente 
por seus primeiros seguidores, bem como o processo de transmissão das 
narrativas que deram origem ao material do Novo Testamento, e mesmo de 
textos não canônicos, pode nos oferecer uma visão mais robusta sobre as 
primeiras comunidades cristãs em sua diversidade. Nesse sentido, esse GT tem o 
objetivo de acolher pesquisas sobre materiais dos séculos III a.C. a III d.C., 
judaico-cristãos ou não, mas que possam enriquecer as reflexões sobre os 
cristianismos originários. São naturalmente bem-vindas as contribuições dos 
campos da História, da Teologia, das Ciências Sociais, dos Estudos Culturais e 
Literários, bem como da própria Ciência da Religião, destacando seu caráter 
multidisciplinar. Estudos filológicos e exegéticos dos judaísmos e cristianismos 
antigos deram início às Ciências da Religião na Europa juntamente com a 
História Comparada das Religiões e a posterior Fenomenologia da Religião. 
Logo, entendemos como importante a tentativa de se recuperar essa tradição 
junto à Ciência da Religião e em meio ao nosso atual contexto social e político, 
ainda que de forma crítica e atenta às metodologias mais recentes. Mantendo 
também em mente a importância do diálogo entre as pesquisas acadêmicas e a 
comunidade não acadêmica, essas reflexões podem também ser um rico 
material para os próprios grupos cristãos ou não que fazem parte de nossa 
sociedade atual, para a compreensão de suas narrativas, como são articuladas e 
incorporadas aos seus contextos específicos, em diálogo com o que podemos 
estimar das primeiras formulações cristãs entre as comunidades originárias. Em 
um momento em que leituras e posturas fundamentalistas, que se afirmam 
baseadas na literatura bíblica, têm se destacado, entendemos como produtivo o 
desenvolvimento de uma leitura mais atenta, crítica e madura dos textos bíblicos 
neotestamentários e seus contemporâneos. 
Palavras-chave: cristianismos originários. Novo Testamento. Narrativas judaico-
cristãs. 
 
 
 
 
 
 
41 
 
MATERNIDADE DIVINA: DAS ORIGENS À ÉFESO 
Eduardo Antônio de Faria 
Mestrando em Teologia Sistemática pela PUC-RJ 
dudufaria@terra.com.br 
 
Resumo: No escopo maior dos estudos teológicos, a mariologia ocupa lugar de 
destaque, uma vez que uma correta compreensão deste tema em muito nos auxilia na 
própria compreensão acerca do Cristo e de sua Igreja, sobretudo no que tange à 
“Missio Ecclesiae”, semelhante à de Maria, de trazer Cristo ao mundo. Pretendemos 
analisar alguns aspectos históricos do Dogma da Maternidade Divina de Maria, 
destacando seu enunciado, sua fundamentação escriturística, bem como suas 
implicações cristológicas e eclesiológicas. A expressão “Theotókos” já é encontrada na 
prece mariana mais antiga de que se tem conhecimento, “Sub tuum praesidium.” 
Composta em grego, esta oração foi encontrada em uma liturgia natalina copta, 
datando de meados do século III. Em Lucas 1,43 lemos: “E de onde me provém que me 
venha visitar a mãe do meu Senhor?” Nesta passagem, Isabel, cheia do Espírito Santo, 
afirma que Maria é mãe do SENHOR (kyrios). É sabido que o nome do Deus de Israel, 
quando vertido para a LXX, era traduzido como “Senhor” (kyrios). Desta forma, esta 
passagem poderia até mesma ser traduzida como “E de onde me provém que me 
venha visitar a mãe do meu Deus?” Por sua natureza viva, é natural que um 
ensinamento da Igreja se desenvolva com o tempo. Observando algumas poucas 
citações dos Padres sobre este tema, podemos perceber que a compreensão da 
Maternidade Divina de Maria não foge a essa regra. Santo Irineu de Lyon, Santo 
Atanásio e São Cirilo de Alexandria são exemplos que fazem uma “confissão 
cristológica em forma mariológica.” Ao dizermos que Maria é Mãe de Deus, apontamos 
para a união hipostática, ou seja, em Cristo há apenas uma pessoa, a divina. O concílio 
nos relembra que “a Virgem está intimamente ligada à Igreja; a Mãe de Deus é o tipo e 
a figura da Igreja.” (LG63) Desta forma, podemos afirmar que todos os Dogmas 
Marianos revelam algo acerca da própria natureza da Igreja. Em relação a este dogma 
especificamente, assim como Maria tornou-se portadora do Deus-Filho para o mundo, 
também a Igreja, no poder do Espírito, tem a missão de levar Cristo ao mundo, o Cristo 
gerado na Igreja. 
Palavras-chave: Mariologia; Desenvolvimento da doutrina; Theotokos. 
 
Introdução 
A pessoa de Mariaexerce um papel fundamental no plano divino de 
redenção da humanidade, afinal de contas, foi por meio dela que o mistério da 
encarnação do Verbo se realizou. Desta forma, no escopo maior dos estudos 
teológicos, a mariologia ocupa lugar de destaque, uma vez que uma correta 
compreensão deste tema em muito nos auxilia na própria compreensão acerca 
do Cristo e de sua Igreja, sobretudo no que tange à “Missio Ecclesiae”, 
semelhante à de Maria, de trazer Cristo ao mundo. No presente artigo, vamos 
analisar alguns aspectos históricos do Dogma da Maternidade Divina de Maria, 
mailto:dudufaria@terra.com.br
 
42 
 
destacando seu enunciado, sua fundamentação escriturística, bem como suas 
implicações cristológicas e eclesiológicas. 
 
1. Theotókos 
A expressão “Theotókos” não foi cunhada tardiamente na cristandade e 
nem mesmo é uma palavra de uso exclusivamente cristão. Pelo contrário, esse 
nome já é encontrado na prece mariana mais antiga de que se tem 
conhecimento, “Sub tuum praesidium.” Composta em grego, esta oração foi 
encontrada em uma liturgia natalina copta, datando de meados do século III, e 
logo no primeiro verso lemos: “À vossa proteção recorremos, Santa Mãe de 
Deus (Θεοτόκε)”. 
Além disso, esse termo era largamente utilizado no paganismo. Segundo 
Clodovis Boff destaca em sua síntese sobre os Dogmas Marianos 
O termo Theotókos era usado pelos pagãos para deusas-mães como 
Cibele, Astarté, Ishtar e especialmente a grande deusa egípcia Ísis, 
“mãe do deus” Hórus, muito cultuada na Antiguidade. O povo cristão 
assumiu Theotókos, e aplicou-o àquela que é a verdadeira “Mãe de 
Deus”: Maria. (BOFF, 2018, p. 14). 
Merece destaque o fato de que o sufixo “tókos” deriva do verbo “τίκτω”, 
que significa “dar à luz” como podemos ver, por exemplo, em S. Mateus 1,21. 
Em outras palavras, Theotókos denota literalmente “aquela que deu à luz Deus”. 
 
2. O relato lucano 
De todos os relatos bíblicos que apontam para a Maternidade Divina de 
Maria, merecem destaque os apontamentos do terceiro evangelho. Em primeiro 
lugar, é digno de nota que o evangelista, ao narrar as falas de Isabel e de 
Simeão acerca de Maria, descreve-os como “cheio do Espírito Santo” (Lc 1,41; 
2,25). Além disso, em Lucas 1,43 lemos: “E de onde me provém que me venha 
visitar a mãe do meu Senhor?” Nesta passagem, Isabel, cheia do Espírito Santo, 
afirma que Maria é mãe do SENHOR (kyrios). É sabido que o nome do Deus de 
Israel, quando vertido para a LXX, era traduzido como “Senhor” (kyrios). Desta 
forma, esta passagem poderia até mesma ser traduzida como “E de onde me 
provém que me venha visitar a mãe do meu Deus?” 
 
43 
 
 
3. O concílio de éfeso 
Resolvidas as controvérsias Arianas, nos concílios de Niceia (325AD) e 
Constantinopla (381AD), a Igreja passa a lidar com formulações que 
confessavam a divindade de Cristo, mas que de alguma forma atentavam ora 
contra sua plena humanidade, ora contra sua plena divindade. Neste contexto, 
emerge Nestório (386AD - 451AD), bispo de Constantinopla, influente e 
versado nas Sagradas Letras. Sua proposição acerca do Cristo torna-se popular e 
entrou para a história com o nome de Nestorianismo. Ensinava que Jesus tinha 
duas naturezas (humana e divina) e duas pessoas (humana e divina), como se o 
Jesus divino vestisse uma “roupa humana”, ou como se o Jesus divino “residisse” 
no Jesus humano, pregando uma separação entre as pessoas. Ele dizia que 
Maria era “anthropotókos”. Em um de seus sermões, Nestório afirma: “Deve- se 
falar da Mãe de Deus (Theotókos), isto é, de uma mulher que tenha gerado 
Deus? Ou antes se deve falar de uma mulher que deu à luz um homem 
(anthropotókos)? Será que Deus tem mãe? Uma criatura não pode dar à luz o 
Criador” (CHELLES, s.d., p. 1). 
Diante da popularidade do ensino de Nestório e das não poucas 
controvérsias geradas, o Imperador Teodósio II convoca um concílio para se 
realizar em Éfeso em 431. Acaloradas discussões marcaram o concílio e Nestório 
não acatou o parecer final: 
O Concílio, contra Nestório, afirma que as duas naturezas, a divina e a 
humana, perfeitas e diferentes, convergindo para verdadeira unidade 
mediante misterioso e inefável concurso, constituíram um só Jesus 
Cristo, um só Filho, sem, todavia, perder na união a diferença 
específica de cada uma delas. Por isso, a virgem Maria é apresentada 
pelo concílio direta, explícita, formalmente como “Theotókos”. Por isso, 
eles [os santos padres] não duvidaram em chamar Mãe de Deus a 
santa Virgem, não certamente porque a natureza do Verbo ou a sua 
divindade tenha havido origem da santa Virgem, mas, porque nasce 
dela o santo corpo dotado de alma racional, no qual o Verbo é unido 
substancialmente, se diz que o Verbo nasceu segundo a carne. (DS § 
254). 
 
4. Evidências na patrística 
Foi John Henry Newman, em sua Magnum Opus “Ensaio sobre o 
desenvolvimento da doutrina cristã” que propôs que por sua natureza viva, é 
 
44 
 
natural que um ensinamento da Igreja se desenvolva com o tempo. 
Observando algumas poucas citações dos Padres sobre este tema, podemos 
perceber que a compreensão da Maternidade Divina de Maria não foge a essa 
regra. É conhecida a fala de Santo Irineu de Lyon, do século II: “Assim como Eva 
foi seduzida pela fala de anjo e afastou-se de Deus, transgredindo a sua palavra, 
Maria recebeu a boa-nova pela boca de anjo e trouxe Deus em seu seio, 
obedecendo à sua palavra” (AH 5.19.1). Dois séculos depois, Santo Atanásio em 
“Encarnação do Verbo”, afirma: “O Verbo gerado do Pai do alto, inexprimível, 
inexplicável, incompreensível e eternamente, é aquele que nasce no tempo aqui 
embaixo da Virgem Maria, a Mãe de Deus” (AKIN, 2010, p. ?). Por fim, São Cirilo 
de Alexandria, que inclusive esteve presente no Concílio de Éfeso, defende 
apaixonadamente em “Carta aos monges do Egito”, já no quinto século: “Estou 
pasmo de que alguns estejam em dúvida se a Virgem Santa pode ou não ser 
chamada de Mãe de Deus. Pois, se nosso Senhor Jesus Cristo é Deus, como 
poderia a Virgem Santa que o deu à luz não ser a Mãe de Deus?” (AKIN, 2010, 
p. ?). 
 
5. Implicações cristológicas 
Como afirmado anteriormente, este dogma nos auxilia em uma 
compreensão acerca do Cristo. Pode-se até mesmo afirmar que se trata de uma 
“confissão cristológica em forma mariológica” (SCHNEIDER, 2020, p.163). Ao 
dizermos que Maria é Mãe de Deus, apontamos para a união hipostática, ou 
seja, em Cristo há apenas uma pessoa, a divina. Também há duas naturezas, a 
divina e a humana, ambas subsistindo na mesma pessoa divina. 
 
6. Implicações eclesiológicas 
O concílio nos relembra que “a Virgem está intimamente ligada à Igreja; a 
Mãe de Deus é o tipo e a figura da Igreja” (LG § 63) Desta forma, podemos 
afirmar que todos os Dogmas Marianos revelam algo acerca da própria 
natureza da Igreja. Em relação a este dogma especificamente, assim como 
Maria, sob a ação do Espírito Santo, torna-se portadora do Deus-Filho para o 
 
45 
 
mundo, também a Igreja, no poder do Espírito, tem a missão de levar Cristo ao 
mundo, o Cristo gerado na Igreja. Sob esse prisma, as palavras do apóstolo 
ganham novas cores, quando afirma “De novo sinto dores de parto por vós, 
filhinhos meus, até que Cristo seja formado em vós” (Gl 4,19). 
 
Conclusão 
Ao nos determos na história das formulações dos dogmas, percebemos 
pelo menos duas verdades complementares. Primeiramente, é certo que a 
compreensão dos fiéis acerca de determinado ensino evolui. Mas também é 
verdade que a Igreja não “cria” um dogma. A Igreja o recebe e o define, visando 
o bem do rebanho. Isso significa dizer que a verdade divinamente revelada 
contida no dogma já era uma realidade antes da formulação dogmática. Nas 
palavras de Newman, “a profissão e os desenvolvimentos de uma doutrina 
ocorrem de acordo com as urgências do momento, e o silêncio em certo 
período não implica que ela não fosse sustentada, mas que não era questionada 
(cf.NEWMAN, 2020, p. 460). 
 
Referências 
AKIN, J. The Fathers Know Best. El Cajon: Catholic Answers, 2010. 
BOFF, C. Dogmas Marianos: Síntese Catequético-Pastoral. 5. ed. São Paulo: Ed. 
Ave-Maria, 2018. 
CHELLES, M. Cristologia – Aula 9. Apostila disponibilizada pela Paróquia Nossa 
Senhora da Assunção, Arquidiocese de Niteróis. S/d. 
DENZINGER, H.; RAHNER, K. The sources of Catholic dogma. St. Louis: B. Herder 
Book Co., 1954. 
IRINEU DE LIÃO. Contra as Heresias. Tradução Lourenço Costa. São Paulo: Ed. 
Paulus, 2014 
NEWMAN, J.H. Ensaio sobre o desenvolvimento da Doutrina Cristã. Tradução 
Fábio Vitta. São Paulo: Ed. Cultor de Livros, 2020. 
SCHNEIDER, T. (org.) Manual de Dogmática. 5. ed. Tradução Luís Marcos 
Sander. Petrópolis: Ed. Vozes, 2020. 
 
 
 
46 
 
GT 4 - DECOLONIALIDADE, RELIGIÃO, DIREITOS HUMANOS E PÓS-
SECULARISMO 
 
Profa. Dra. Clarissa De Franco (UMESP) 
Profa. Dra. Jaci de Fátima Souza Candiotto (PUC-PR) 
Ementa: O GT objetiva estabelecer um diálogo interdisciplinar na esfera pública entre 
direitos humanos, decolonialidade, religiões e pós-secularismo, de forma a apresentar 
caminhos para a compreensão e desconstrução da lógica colonial. Para tal tarefa, 
consideramos fundamental estudar a perspectiva do pós-secularismo, segundo a qual 
as religiões compõem uma área relevante na construção do debate público e 
democrático sobre direitos humanos. As dicotomias e cisões, típicas do pensamento 
moderno, trouxeram um “secularismo agressivo”, termo utilizado por Ahmet Kuru 
(2009) para designar a postura laicizante que concebe as religiões como adversárias do 
processo democrático. Diante desta postura excludente e reducionista, Boaventura de 
Sousa Santos aponta o pós-secularismo como o espaço encontrado pelas “teologias 
políticas progressistas” ao “formular concepções historicamente concretas de dignidade 
humana, pela qual Deus é o garantidor último da liberdade e da autonomia nas lutas 
em que os sujeitos, tanto individuais como coletivos, travam no sentido de se tornar 
sujeitos da própria história” (SANTOS, 2014, p. 114). A hermenêutica diatópica 
proposta por Boaventura Santos (2014, 2006) conduz à possibilidade de diálogo e 
negociação intercultural, envolvendo uma razão que tensiona as relações com base na 
desigualdade de poder e sugere uma transição paradigmática apoiada em uma 
“ecologia dos saberes”, articulando diferentes concepções de dignidade humana. De 
maneira análoga à proposta de diálogos interculturais, Habermas fala em “esforços de 
tradução” (2007) do conteúdo semântico religioso, no âmbito de uma linguagem 
racional, de forma que as contribuições das religiões para o debate democrático sejam 
acessíveis. Neste contexto, a presença cotidiana e pública das religiões na esfera 
democrática tem sido exaltada por Habermas (2007), que reconhece nas cosmovisões 
religiosas um “potencial de racionalidade”, compreendendo que a linguagem religiosa 
pode oferecer contribuições valiosas para o debate público. Por sociedade pós-secular, 
portanto, designa-se o deslocamento da consciência pública, que envolve a 
reivindicação das religiões na participação dos debates democráticos. Boaventura de 
Sousa Santos (2014, p. 113) indica a “possibilidade de ligar o retorno de Deus a um 
humanismo trans-moderno concreto”, a partir de práticas interculturais e contra-
hegemônicas, nas quais a participação das religiões ou do que o autor chama de 
teologias progressistas e pluralistas (SANTOS, 2014) atua na luta contra o sofrimento 
humano, em conjunto com outros grupos. Portanto, as epistemologias do Sul e as 
teorias decoloniais apontam caminhos de diálogo e tradução interculturais que 
atravessam os desafios inerentes às tensões da vida pública nas sociedades 
contemporâneas, considerando também o lugar das religiões nessa construção 
coletiva. O GT pretende reunir pesquisadores/as e acolher propostas de comunicações 
que discutam os elementos teórico-metodológicos acerca da articulação das temáticas 
acima elencadas no intuito de examinar e propor reflexões críticas à lógica colonial. 
Palavras-chave: decolonialidade; pós-secularismo; direitos humanos; religião; 
 
 
 
47 
 
ARTE E DECOLONIALIDADE NAS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS 
Andréa Olimpio de Oliveira 
Mestre em Psicologia pela UFJF 
andrea.olimpiodeoliveira@gmail.com 
Resumo: Este estudo tem como tema “Arte e Decolonialidade em Religiões Afro-
brasileiras”. Objetiva-se evidenciar de que modo a arte pode servir como alternativa às 
práticas decoloniais, ou seja, suplantando os efeitos do racismo e da colonialidade, 
tanto em relação ao entendimento da arte em si, quanto nas suas representações 
artísticas expressas nas religiões afro-brasileiras. Almeja-se encontrar, ainda, uma 
compreensão da religiosidade afro-brasileira para além das concepções hegemônicas 
da modernidade, no qual a arte e as expressões de crença e fé se dão simultaneamente 
no mesmo espaço/tempo. A metodologia é baseada na pesquisa bibliográfica, através 
de textos teóricos que abarquem à temática estudada, além de produções artísticas que 
ilustrem os conceitos trabalhados. É primordial o reconhecimento de que nos espaços 
dos terreiros de umbandas e candomblés existem artes e que às diversas formas de 
manifestações artísticas produzidas em continuidade às religiões afro-brasileiras podem 
ser entendidas como espaços de luta e resistências contra ações de silenciamento e 
invisibilidade. Como contribuição aos estudos de Decolonialidade e Religião, espera-se 
fomentar novas discussões que promovam a inter-relação da arte, à decolonialidade e 
às religiões afro-brasileiras, integrando novos sentidos ao pensamento global da 
modernidade. Acreditamos ser possível ampliar essa reflexão com novos estudos e 
temáticas que considerem às especificidades locais e regionais, das mais diversas formas 
de expressão artística nas religiões afro-brasileiras e que se sustentam em movimentos 
de luta e resistência ao pensamento colonial. 
Palavras-chave: Religião; Modernidade; Arte decolonial; Decolonialismo; Religião afro-
brasileira. 
 
Introdução 
A arte, embora seja configurada como uma experiência humana de 
caráter subjetivo, tem sido uma importante ferramenta de posicionamento 
sociocultural. Devido ao caráter econômico que subsidia diversas produções 
artísticas, suas manifestações têm apresentado cada vez mais um caráter de 
dominação hegemônica e globalizante, inviabilizando outras formas de 
expressão cultural e artística de povos representados pelo Hemisfério Sul do 
planeta e seus países colonizados, em grande maioria ignorada pela hegemonia 
das produções europeias ou da América do Norte. 
Em contrapartida, as manifestações artísticas e culturais podem ser 
compreendidas como formas de resistência às práticas decoloniais, elementos 
de conscientização libertadora, para todos aqueles que almejam fortalecer o 
projeto de descolonização em construção. Abib (2019) compreende a cultura 
mailto:andrea.olimpiodeoliveira@gmail.com
 
48 
 
como terreno de luta, que acionam memórias, tradições e identidades e 
demarcam posições, ecoando vozes que buscam reconhecimento e autonomia 
diante da cultura hegemônica. 
Segundo Florêncio, Santos e Oliveira (2020), todo o projeto da 
modernidade se consolidou através das bases filosóficas e epistemológicas da 
colonialidade. A Europa, e mais recentemente, os Estados Unidos da América, 
definem padrões de cultura, arte e ciência com a pretensão de serem universais 
(embora locais), se configurando como modelos únicos e globalmente aceitos. 
Baseando-se nas palavras do professor e sociólogo português Boaventuara de 
Sousa Santos (2013), “o projeto de modernidade que se instaurou a partir do 
modelo de colonialismo não foi mais que um epistemicídio violento e 
devastador. ” 
Desse modo, este estudo pretende abarcar de que modo a arte pode ser 
compreendida como um espaço de se pensar a decolonialidade, especialmente 
nas religiões afro-brasileiras, comoforma de ruptura a esse modelo dominante 
da hegemonia europeia. 
 
1. Decolonialidade 
Um debate importante se assenta na distinção entre colonialismo e 
colonialidade, discutidos por autores como Santos (2013), Abib (2019) e 
Quijano (apud Santos, 2013). Para eles, o colonialismo está para o campo 
histórico-geográfico da colonização, enquanto a colonialidade se refere aos 
poderes ideológicos historicamente determinados. Para Abib (2019), o 
colonizador destrói e inviabiliza o imaginário do outro, subalternizando-o, 
enquanto reafirma o seu próprio imaginário. Assim, a colonialidade de poder 
inibe o mundo simbólico, os saberes, crenças, espiritualidade, impondo ao 
colonizado novos elementos e novas formas de aculturação. 
Desse modo, a dominação é concretizada não somente em seu aspecto 
material, através das riquezas daquele povo ou da exploração do território 
físico, mas principalmente na dimensão simbólica, por meio de uma suposta 
ideia de superioridade cognitiva e racial. O homem branco europeu por meio de 
 
49 
 
justificativas de progresso e desenvolvimento, acreditava que estaria sendo justo 
e até benéfico com aqueles povos recém conquistados. (ANDRADE, 2021). 
O pensamento decolonial é, segundo Abib (2018), uma poderosa 
construção teórica corporificada nas lutas sociais dos povos colonizados, se 
baseando na luta pela decolonialidade do poder, do saber e do ser como três 
importantes dimensões no qual a colonização se instaura. Emerge como 
importante forma de contestação às concepções impostas pela modernidade, 
visando a construção de um outro modo de (re)existência, oriundos do 
pensamento, das experiências, das lutas e das crenças dos povos latinos, 
africanos e asiáticos, contestando à ideia de que os povos não ocidentais não 
seriam modernos e, sim, atrasados e não-civilizados. 
Apesar do fim do colonialismo, vestígios do pensamento colonial ainda 
estão presentes em diversos âmbitos da vida pessoal e coletiva, sendo 
facilmente observáveis nas mais diversas formas de opressão. Ao contrário do 
colonialismo, a colonialidade não se apresenta de forma direta e contundente, 
através do controle absoluto da autoridade política ou do domínio dos recursos 
naturais e meios de produção. A colonialidade se implanta a nível simbólico, de 
forma velada e intersubjetiva. Por isso, a experiência subjetiva da cultura da 
colonialidade não se encerrou nas sociedades pós-coloniais. Esse conceito 
demonstra que embora o colonialismo preceda a colonialidade, a colonialidade 
sobrevive ao colonialismo. (OLIVEIRA; CANDAU, 2010). 
Partindo dessa premissa, a noção de decolonialidade surge como uma 
abordagem epistemológica, política e teórica, que possibilita a descentralização 
de narrativas e desconstrução de essencialismos que ao longo da construção do 
projeto de modernidade estiveram centradas hegemonicamente na Europa. O 
pensamento decolonial carrega em si uma concepção que busca desvincular a 
ideia de um único modo possível de pensar o mundo, ou seja, a lógica do 
sistema-mundo capitalista, e se abre a uma diversidade de vozes e caminhos, 
ampliando o direito à diferença, a pluraliversalidade de narrativas, através da 
abertura para um pensamento-outro. A decolonialidade busca valorizar e 
reconhecer, como um de seus princípios, epistemologias latino-americanas que, 
 
50 
 
assim como os países asiáticos e africanos, se encontram fora do centro 
geopolítico do conhecimento (ANDRADE, 2021). 
Boaventura de Sousa Santos (2013) aborda a existência de um sistema de 
distinção racial que reflete uma diferença significativa entre duas realidades 
distintas. Um sistema que marca uma linha de separação entre os que estão 
“deste lado da linha” daqueles que estão “do outro lado da linha”. Santos defne 
esse sistema através de um conceito denominado “pensamento abissal”. O 
pensamento abissal se caracteriza pela capacidade de produzir e engendrar 
distinções. Esta distinção assinala uma divisão entre as sociedades 
metropolitanas e os territórios colonizados. 
O pensamento abissal também deu origem à construção de lógicas 
binárias que se consolidaram na edificação do mundo moderno, com a ideia de 
belo/feio; certo/errado; bem/mal; verdadeiro/falso; racional/emocional; dentre 
tantas outras. Sendo assim, qualquer lógica que se insere fora desses 
constructos, isto é, que não se enquadram nesse modo dicotômico de pensar, 
desapareciam, pois não seriam vistos como conhecimentos relevantes ou 
comensuráveis. (ANDRADE, 2021). 
De acordo com Boaventura de Sousa Santos (2013), a característica que 
demarca o pensamento abissal é a impossibilidade da co-presença dos dois 
lados da linha. Nesse sentido, para que um lado da linha possa ser fundamento 
e visível, ele precisa necessariamente inviabilizar o outro lado, tornando-o 
inexistente. Sousa Santos então esclarece que o ponto de partida para resolver 
essa tensão seria a criação de um pensamento novo, um pensamento outro, um 
pensamento pós-abissal. Enquanto não houver um novo meio de 
enfrentamento às exclusões e ao pensamento abissal, as práticas excludentes 
permaneceriam, não sendo possível fugir à lógica da opressão e do 
silenciamento de determinadas comunidades. Para o autor, é preciso, pois, 
pensar de um outro modo, do outro lado da linha, daquele lugar que, segundo 
a modernidade ocidental, pertence ao domínio do impensável. (SANTOS, 2013). 
Para que essa mudança ocorra, é necessária a construção de uma nova 
epistemologia, que tenha como princípio o reconhecimento da pluralidade de 
 
51 
 
conhecimentos heterogêneos e que integre relações dinâmicas e sustentáveis, 
sem comprometer a autonomia de cada um dos saberes. Essa epistemologia é 
denominada de ecologia de saberes que, segundo Santos (2013), baseia-se 
na ideia da diversidade epistemológica do mundo, ou seja, do 
reconhecimento de uma pluralidade de formas de conhecimento. 
 
2. Afro-diáspora e decolonialidade 
O movimento decolonial, ou o engajamento intencional de ruptura da 
cultura hegemônica para a valorização dos povos tradicionais latino e afro-
americanos, se expressa pela heterogeneidade cultural e religiosa na América 
Latina, exemplificada pelas religiões de matrizes africanas que cultuam seus 
Orixás e batem seus tambores, representando suas culturas e as desenvolvendo 
em território democrático, apesar das barreiras do desconhecimento, do 
preconceito e do racismo (FLORENCIO, SANTOS, OLIVEIRA, 2020). 
A religião dominante e os meios de progresso e desenvolvimento 
impostos pelo pensamento eurocêntrico não foram suficientes para suplantar a 
cultura ancestral e têm mostrado que não respondem às inquietações e 
demandas de povos indígenas, africanos ou asiáticos. Florêncio, Santos e 
Oliveira (2020) ressaltam que mesmo com todos os processos de aculturação a 
que foram submetidos, índios, negros, nativos, caboclos da terra e os chamados 
povos tradicionais são testemunhas de sua própria história. História que 
acontece tanto na atualidade quanto nas transmissões orais de seus povos, 
evidenciando um rastro de dominação eurocêntrica, mas também uma luta 
incessante pela manutenção de sua vida ancestral, dos costumes e práticas 
curativas, de sobrevivência e de ritualística mística e religiosa. 
Segundo Reis (2020), os povos da afro diáspora continuaram com seus 
repertórios, saberes e fazeres, realocando narrativas, discursos e práticas 
culturais da população negra, como forma de enfrentamento aos processos de 
objetificação racistas a que foram submetidos. Esse modo de resistência ao 
silenciamento dos saberes e narrativas dos corpos negros, contesta a 
invisibilidade de discursos afrorreferenciados e se caracteriza pela reinvenção 
 
52 
 
das culturas negro-africanas na diáspora, assentadas pela lógica da oralidade, 
que não é determinada pela razão ocidental dominante e seus desdobramentos 
tais como as estruturas moderna/colonial,cristãs, patriarcais, monorraciais e 
capitalistas de poder. 
Ao evidenciar as reinvenções africanas em diáspora e indagar a 
hegemonia cultural da branquitude, coloca-se em questão a soberania do 
pensamento eurocêntrico, centrada no uso instrumental da razão técnico-
científica, da produção conceitual, da suposição de uma verdade “absoluta” e 
uma única forma de narrar a história. 
Reis (2020) sustenta, ainda, a primazia que o discurso científico adquire 
na modernidade/colonialidade, por meio de seus critérios de validação objetiva, 
neutralidade e impessoalidade, como se o conhecimento verdadeiro e 
indubitável só pudesse ser produzido a partir do único lugar capaz de aferir à 
sua verdade: a Europa. Fora de suas fronteiras reinariam a miséria, a selvageria, 
a barbárie, o tradicionalismo, o primitivismo e, no campo das artes, um modo de 
produção naíf, inferior ou sem densidade, a não ser pelo valor antropológico 
atribuído ao folclore dos povos não civilizados. 
No que se refere à estética e à história da arte, a partir do projeto de 
modernidade/ colonialidade, seguindo as trilhas do pensamento greco-romano, 
apresenta-se como o paradigma clássico – ou seja, do que permanece através 
do tempo -, pautados pela ideia da representação, especialmente ligados à ideia 
do belo e à imitação da natureza, com ênfase ao “bom” gosto, bem como à 
concepção do gênio criativo. Essa forma de se pensar a arte e seus modos de 
produção estão associados à uma concepção particular de perfeição, situada 
num tempo-histórico-geográfico específicos, apesar de sua pretensão à 
universalidade. 
Não obstante, através do tensionamento crítico motivado pelo apelo ao 
reconhecimento e valorização de outras culturas, poéticas e manifestações 
artísticas, amplia-se o horizonte de criação, produção e fruição das artes. Há um 
redimensionamento operado pela crítica à decolonialidade mediante à 
 
53 
 
pluriversalidade das práticas, discursos e experiências, não mais irredutíveis a um 
único centro geopolítico de produção. (REIS, 2020). 
Assim, observa-se que as práticas, vivências culturais e artísticas, 
experiências epistêmicas e geopoliticamente localizadas dizem respeito às 
múltiplas possibilidades de ser, de sentir e se colocar no mundo de diversos 
sujeitos, situados em espaço-tempo históricos distintos. As práticas negras não 
deixam de tensionar os arranjos, as formas e os modos de partilha baseados no 
modelo eurocêntrico de produção de conhecimento, bem como suas formas de 
transmissão igualmente eurocentradas. 
Conforme esclarece Antonacci (2015), as memórias “in-corporadas” dos 
negros ativam-se nas trocas e partilhas sendo transmitidas de geração a geração, 
dos mais velhos aos mais jovens, como lembranças da história silenciada dos 
povos e de suas tradições. Além disso, é necessário ressaltar que os modos de 
transmissões reforçam os vínculos comunitários e de pertença, as narrativas 
negro-africanas reafirmam as identidades afrorreferenciadas e suas 
reconfigurações em espaços e territórios por vezes marginalizados como os 
terreiros de candomblé ou as periferias urbanas e rurais. 
No que diz respeito às memórias negras, Reis recorda o quanto a tradição 
oral dos povos africanos em diáspora marcam as culturas religiosas afro-
brasileiras, como formas de expansão de valores civilizatórios a serem 
preservados pelas diversas matrizes culturais. Além disso, essas memórias 
reafirmam o lugar de produção de conhecimento dos povos negros, dos modos 
de vida legítimos, bem como seus processos criativos e práticas culturais, a 
serem valorizadas e legitimadas, contrárias ao uso de medidas empregadas 
historicamente como meios de subjugação, injúria corporal e mental, violência, 
condições precárias de vida, prevenção de nascimentos e morte. Todas essas 
medidas que tinham como objetivo a exterminação de um grupo racial, político 
ou cultural, sua linguagem, religião e cultura (NASCIMENTO, 1978). 
 
 
 
 
54 
 
3. Arte nas religiões afro-brasileiras 
As manifestações artísticas afrodecoloniais redimensionam a questão 
colonial, assinalado no apagamento das heranças negro-africanas e nas trilhas 
de permanência do racismo, do patriarcalismo, do colonialismo. As produções 
pautadas pelo Norte geográfico e epistemológico determinam a economia de 
poder da arte e as legitimam. Revisitar trabalhos desenvolvidos por artistas e 
coletivos negros contribui para reescrever a história por uma outra perspectiva. 
Exemplos diversos são mencionados por Reis (2020), como as figuras 
pintadas por Yêdamaria, onde a presença de barcos a velas e Iemanjás evocam 
memórias ancestrais de errrâncias marinhas, contrastadas com a luminosidade e 
arranjos cromáticos tropicais. No que concerne à arte afro-brasileira, inúmeros 
artistas se destacam, muito embora silenciados ou configurados como exóticos. 
Muitos artistas relacionam à esfera religiosa aos diversos elementos de 
africanidades. A produção brasileira a partir dos anos 70 observou um 
reaparecimento de temáticas afro ancestrais nas artes. (CONDURU 2007, apud 
REIS, 2020). Apoiadas na temática dos candomblés, foi possível observar novos 
sentidos e significados aos valores ancestrais transmutados nos processos 
criativos, nas técnicas e nos materiais empregados. As imagens racializadas 
expostas nos mais diversos meios artísticos e culturais, ancoram- se nas 
experiências das culturas afro-brasileiras, compreendidas como movimentos de 
resistência e afirmação identitária. 
Talvez por isso mesmo, as religiões de matrizes africanas têm se 
presentificado nas produções artísticas contemporâneas como modos de 
resistência às práticas coloniais. Notadamente, em obras que apontam para a 
descolonização da história, das religiões afro-brasileiras e da crítica da arte, 
colaborando na constituição de subjetividades decoloniais. (REIS, 2020). 
Machado e Araújo (2019) apresentam em seu artigo “Ações e 
experimentos artísticos na Amazônia amapaense: produção de sujeitos que se 
autodeclaram ‘artistas de terreiro’” como a arte afro-brasileira a partir da religião 
afro e cultura dos povos de terreiro, desde às umbandas aos candomblés, bem 
 
55 
 
como a cultura afro-ameríndia na Amazônia amapaense, também podem ser 
percebidas como atitude política e de resistência às práticas decoloniais. 
Observam, ainda, que de acordo com a cosmovisão africana, a arte em 
seu contexto original estava sempre atrelada a religiosidade, mantendo uma 
relação utilitária como forma de servir e satisfazer as necessidades de toda a 
comunidade. Portanto, a importância da arte para o povo africano só se justifica 
pela coletividade. 
Um pensamento de integração corroborado por Rolin, ao dizer que a 
concepção ancestral africana inclui, no mesmo circuito fenomenológico, as 
divindades, a natureza cósmica, a fauna, a flora, os elementos físicos, os mortos, 
os vivos e os que ainda vão nascer, em contínuo processo de transformação e 
de devir. Nesse sentido, a natureza, a religiosidade e a arte estariam inseridas 
num mesmo processo, sendo inseparáveis. 
Assim, 
(...) enquanto no ocidente a arte se constituía no campo estético da 
produção artística e exposições em galerias e grandes salões 
expositivos, nas culturas tradicionais africanas a arte só produzia 
significados quando estava intrinsicamente ligada a outros objetos e 
manifestações culturais como: cantos, danças e aos ritos de 
ancestralidade e memória da comunidade. Ou seja, para a arte 
africana, um objeto se constitui enquanto arte quando é levado em 
consideração suas ações performáticas enquanto performances 
sagradas. (MACHADO; ARAUJO, 2019, p. 144-5). 
As práticas desses coletivos que se auto intitulam “artistas de terreiro” 
carregam consigo marcas da cultura e religiosidade africanas, tanto em suas 
formas de expressão e construção identitárias quanto em suas cosmovisões. 
Como já mencionado acima, às memóriasancestrais, a arte africana em seu 
contexto original, sempre tiveram uma relação com a religiosidade, além de 
manter uma relação utilitária com a coletividade de origem. 
Trabalhos de artistas como Ayrson Heráclito, Aline Motta, Regiane Rios e 
Thiago Ortiz, apenas para mencionar alguns nomes, apresentam narrativas 
afrodiaspóricas em suas obras e a presença afrodescendente no Brasil, muitas 
vezes denunciando à violência a que são submetidos os povos negro-africanos, 
outras vezes anunciando construções identitárias, vínculos de pertença e 
 
56 
 
coletividade cultivados pelas religiões de matrizes africanas através de seus 
valores éticos, estéticos, políticos, existenciais. (REIS, 2020). 
Zwetsch (2018), jornalista e repórter musical, ressalta, do mesmo modo, 
que as representações de matrizes africanas foram fundamentais para o 
desenvolvimento dos principais gêneros musicais do país, considerando que é 
impossível compreender a música brasileira sem refletir sobre a diáspora 
africana para os continentes americanos a partir de 1500. O musicólogo 
entende o surgimento da capoeira e do candomblé como movimentos de 
resistência, de reencontro e de reestruturação da cultura africana no Brasil. 
Segundo ele, as batidas do funk evidenciam os elementos dos pontos de 
macumba tocados nos candomblés, tornando-se assim uma referência intuitiva à 
África. 
Para Reis (2020), a temática dos candomblés alia duas dimensões que, no 
âmbito social e cultural, aparecem entrelaçadas: as experiências religiosa e racial. 
Segundo o autor, o imaginário religioso e as narrativas dos corpos negros não 
se dão de forma separadas. A compreensão dos espaços sagrados como lugares 
de resistência e aquilombamentos dos povos negros, no qual as lutas pelo 
reconhecimento, pela sobrevivência e modos de re-existência não estão 
desvinculados da prática religiosa e dos vínculos comunitários. 
 
Conclusão 
Quando se pensa a decolonialidade em sua relação com a poética 
artística religiosa, o candomblé, mais do que motivo, é expressão de um grupo 
identitário, de enraizamento e pertença, pelo qual as mais variadas expressões 
artísticas se configuram como meios de resistência, das lutas antirraciais, contra 
hegemônicas e decoloniais. A religião, atrelada a esse modo de expressão, se 
configura como um território sagrado refletindo um modo de existir no mundo. 
É primordial o reconhecimento de que nos espaços de terreiro de 
umbandas e candomblés existem artes, e cada ação e experimentos artísticos 
produzidos podem ser entendidos como espaços de luta e resistência contra 
 
57 
 
ações de invisibilidade e silenciamento. Muitas vezes esse reconhecimento só 
não acontece pelos países hegemônicos europeus. 
Buscou-se através deste estudo integrar a arte, à decolonialidade e às 
religiões afro-brasileiras, integrando novos sentidos ao pensamento global da 
modernidade. Essa tarefa não é fácil, mas é possível ampliar essa reflexão com 
novos estudos e temáticas que levem em conta as especificidades locais e 
regionais, primordialmente àquelas estabelecidas no Brasil e na América Latina, 
que se sustentam em movimentos de luta e resistência ao pensamento colonial. 
 
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descolonização. Ver. Educ. Questão, Natal, v. 57, n. 54, out 2019. Disponível em: 
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58 
 
 
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ZWETSCH, Ramiro. Do samba ao mangue beat: como a África influenciou a 
música brasileira. Disponível em: https://www.redbull.com/br-pt/music/A-
influencia-da-musica- africana-na-musica-brasileira. Acesso em: 15 ago 2022. 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.redbull.com/br-pt/music/A-influencia-da-musica-africana-na-musica-brasileira
https://www.redbull.com/br-pt/music/A-influencia-da-musica-africana-na-musica-brasileira
https://www.redbull.com/br-pt/music/A-influencia-da-musica-africana-na-musica-brasileira
 
59 
 
GT 6 - ENSINO RELIGIOSO: DIVERSIDADE E HUMANIZAÇÃO 
Doutoranda Nathália Ferreira de Sousa Martins (UFJF) 
Mestranda Adriana Rocha Ribeiro Araújo (UFJF) 
Doutorando Harry Carvalho da Silveira Neto (UFPB) 
Ementa: Este Grupo de Trabalho procura atrair pesquisas que tratam sobre o 
Ensino Religioso (ER) nas escolas públicas e privadas do Brasil para um debate 
reflexivo e analítico deste componente curricular com a pretensão de ser um 
espaço para a abordagem de temas como: educação, democracia, ética, 
humanização e religião. Sobretudo, como o ER pode minimizar a intolerância 
religiosa nas escolas a partir do entendimento dele como uma área do 
conhecimento que tem por objetivo promover um (re)conhecimento do outro, 
com suas diferenças e similaridades, que visa produzir práticas de respeito e 
tolerância, o que colabora com uma perspectiva de garantia dos direitos 
humanos. Nesse sentido, um ER que foge de práticas confessionais e 
proselitistas. A relevância do ER para a formação crítica do (a) cidadão (ã) 
justifica-se também no fato que inúmeras expressões religiosas presentes no 
cenário brasileiro convivem por vezes em relações de tensão entre si e com a 
sociedade, buscando legitimar seus discursos e doutrinas, extrapolando o 
âmbito privado. Nesse sentido, esse GT abarca temáticas variadas que envolvam 
o diálogo entre religião e educação com o propósito de entender e analisar a 
configuração do ER na atualidade, seus avanços e perspectivas, principalmente 
neste momento no qual este componente curricular é contemplado na BNCC 
(Base Nacional Comum Curricular), assim como possui uma área de referência, 
as Ciências da Religião, garantido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) 
para licenciatura em Ciências da Religião. O ER nesse sentido, longe de 
perpetuar o status quo, sendo um instrumento de reprodução social, se alinha a 
uma perspectiva de educação que visa a transformação da sociedade, através 
do diálogo, daempatia, do pensamento crítico e autônomo dos e das 
estudantes. Assim, trabalhos que pesquisam os aspectos históricos, curriculares, 
práticos, didáticos, epistemológicos, de formação e capacitação docente do ER 
não confessional serão bem-vindos a esse debate. 
Palavras-chave: Ensino Religioso; Humanização; Diversidade. 
 
60 
 
A DEMOCRACIA NO ENSINO RELIGIOSO PERPASSA SOBRE RAÇA E 
GÊNERO 
Adriana Rocha Ribeiro Araújo 
Mestranda em Ciências da Religião – UFJF, 
Bolsista Capes 
arocharibeiroaraujo@gmail.com 
 
Resumo: Abordar um ensino laico e dentro de uma abordagem voltada para 
promoção dos direitos humanos pode parecer fácil em termos gerais, mas as 
dificuldades e entraves podem ir muito mais além do que apenas falar sobre várias 
religiões nas aulas de ensino religioso. A BNCC expõe que a “interculturalidade e a ética 
da alteridade constituem fundamentos teóricos e pedagógicos do ensino religioso”, 
visando assim “combater a intolerância, a discriminação e exclusão”. Assim, como seria 
pensar religião no ensino religioso em termos éticos perpassando também por termos 
estéticos que envolva a ação política do professor da disciplina considerando questões 
como raça e gênero? Acreditamos que a decoloniar a educação é possibilitar que vozes 
identitárias apareçam no estudo dos fenômenos religiosos promovendo o que é 
proposto pela BNCC. Da mesma forma, acreditamos que conduzir um estudo dos 
fenômenos religiosos nessa perspectiva seja um exercício de democracia visando o 
reconhecimento e respeito às alteridades. Esta comunicação versará em reflexão sobre 
essa questão, tendo Paulo Freire, Elisa Rodrigues, Andrei Mussopkf e Aparecida de 
Jesus Ferreira como suportes teóricos para metodologia em estudo bibliográfico. 
Compreendemos as dificuldades que possa haver em abordagens de gênero e raça no 
estudo dos fenômenos religiosos que podem recair sobre a falta de preparo do 
professor sobre essas questões pela ausência da formação em licenciatura em Ciência 
da Religião; bem como outras dificuldades advindas do desconhecimento ou do 
preconceito ou de visões fundamentalistas sobre a questão de gênero tanto do 
professor quanto da comunidade escolar. Também compreendemos que haja uma 
redução relacional de raça a religiões de matrizes africanas esquecendo que o negro 
transita por diversas tradições religiosas levando consigo sua ancestralidade. 
Esperamos contribuir com reflexão sobre a importância de incluir questões de raça e de 
gênero nas aulas de ensino religioso. 
Palavras-chave: Ensino Religioso; Raça; Gênero; Ética: Estética. 
 
Introdução 
Sempre que a escola pública é acionada para ser pensada, muitas abas se 
abrem para serem postas a reflexão. Há uma rede de relações tanto macro 
quanto micropolíticas que se interconectam e elencam, ou pelo menos 
deveriam elencar, o estudante no centro de todos os cuidados. Pensar que o 
que há na teoria é posto em vias de práticas reais, creio que seja um caminhar 
que desejamos alcançar em pedagogias freireanas que também são galgadas 
para o ensino religioso. Como será possível aproximar as orientações 
mailto:arocharibeiroaraujo@gmail.com
 
61 
 
documentais para a educação percebendo a necessidade de o ensino religioso 
dialogar o currículo formal, o real com um currículo oculto, principalmente, num 
momento de negacionismos, de fundamentalismos e de intolerâncias? O 
objetivo desse ensaio é refletir sobre considerações de ordem epistemológicas 
para se pensar em termos de desafios e ousadias. Assim, pensar nas 
diversidades e interculturalidades nas aulas de ensino religioso deverá ir pela 
laicidade, pela democracia e pela educação para as relações étnico-raciais e de 
gênero. 
 
1. Conceituando multiplus olhares: a democracia para no Ensino religioso 
reflexivo 
Comecemos um diálogo neste ensaio por uma reflexão sobre termos 
utilizados no título para compreendermos os caminhos que trilharemos. O que 
compreendemos por democracia é o que ela representa em vias de realidade 
social? As ciências sociais e a história podem nos apresentar democracias em 
diversos aspectos, em vias de contextos temporais e espaciais, envolvendo 
questões como democracia econômica, democracia social, democracia jurídica, 
democracia política. Nem sempre podemos ficar seguros sobre uma definição 
fechada em si, pois há implicações outras que se interseccionam e alteram o 
sentido e as abordagens, assim tratamos a democracia aqui como uma 
categoria. Democratizar poderia ser associado à universalização e 
representação em termos de possibilitar o acesso maior de participação aos 
bens e serviços produzidos, assim, abrimos precedentes para a complexidade de 
um sistema e para o refletir sobre considerações de existência de várias vozes 
num espaço público. 
Quando Rosseau pensou no Contrato Social, compreendeu a 
necessidade de uma democracia participativa em todos os setores da sociedade, 
sentido que muitas vezes trazemos de compreensão de que todo poder emana 
do povo, para o povo e pelo povo. Pensando nesses termos democráticos, 
torna-se curiosa a reflexão sobre a esfera pública e os bens e serviços 
produzidos: por quem produzido, para que público, com que finalidade, se há 
 
62 
 
qualidade no que é oferecido de forma igualitária, se há acesso a esses bens e 
serviços pela população, se há uma equidade social e isonomia jurídica, por 
exemplo. Quando tratamos de bens, vale lembrar que podem ser de ordem 
material ou simbólico. Os bens simbólicos desencadeiam produção de sentidos 
e valores aos contextos em que estamos inseridos constituindo assim um 
sistema simbólico que remetemos à arte, à religião, à linguagem, por exemplo. 
Bourdieu vai nos informar que todos somos produtores de bens 
simbólicos, mas há aqueles que os reduzem para controle social em valores e 
estética de privilégios, assim vai classificar esses produtores nas relações de 
poder, num domínio sociocultural, nos diversos campos da esfera pública. A 
democracia, em termos ideais de atuação, na esfera pública deveria estar sendo 
mais vivenciada em abertura para o diálogo com a complexidade das relações 
existentes no âmbito sociocultural que traz o indivíduo como sujeito construtor 
e, também, sendo objeto de construção de sentidos. As narrativas que são 
articuladas em âmbito particular e coletivo na esfera privada e pública vão 
organizando sentidos peculiares em cada indivíduo em realidades que chegam 
à escola também e na sala de aula do ensino religioso. Trazer as diversas 
narrativas para dialogarem na sala de aula é possibilitar a democratização de 
compartilhar saberes, em perspectivas boaventuranas, além de fornecer uma 
proposta reflexiva para o ensino religioso seguindo as diretrizes nacionais 
curriculares. 
É válido pensar em como tratar desses indivíduos tão particulares em 
perspectivas de formação de um indivíduo crítico-reflexivo para protagonismo 
de cidadania. A violência e a intolerância só crescem e podemos traçar relações 
diretamente vinculadas, mesmo que em complexidade e dentro de nossa 
limitação, a uma educação engessada em perspectivas colonizadoras de 
silenciamentos e invisibilização de indivíduos. O engessamento provindo de um 
discurso de democracia racial, de que a democracia deve agir em função da 
maioria, de que há o respeito aos direitos para todos indistintamente de credo, 
de gênero e de trato étnico-racial. Há desafios para um diálogo interreligioso, 
pois cada indivíduo traz consigo verdades sobre a realidade, além das 
 
63 
 
experiências religiosas e orientações sobre valores e sobre o agir. O ensino 
religioso, seguindo orientações da BNCC, tem a missão de desenvolver dez 
competências gerais, juntamente com outros componentes curriculares, dentre 
elas, destaco: o conhecimento; pensamento científico, crítico e criativo; 
repertório cultural; empatia e cooperação; cidadania e responsabilidade. A 
proposta deum ensino religioso reflexivo, segundo Rodrigues (2021), é tratar o 
ensino com pressupostos teóricos e epistemológicos cunhados pela Ciência da 
Religião, pois ele se abre ao diálogo interreligioso para leitura das realidades. Ler 
realidades é uma tarefa que requer zelo e preparação para um protagonismo 
social ético. 
A escola é um meio por onde a grande maioria dos brasileiros passa e 
vivência experiências sociais e cognitivas. Conhecido pelas famílias e estudantes 
como segunda casa, a escola também é lugar de apreensão da realidade para 
formação cidadã. O Ensino Religioso é hoje uma disciplina presente no quadro 
de obrigatoriedade de oferta escolar pública e é legislado em documentos da 
Educação Básica: a LDB4 9394/96 reformulada na Lei 9475/97 no art 33; 
registrado como componente curricular sob a orientação da BNCC5 2017, além 
de vir sendo citada nas diversas constituições e ainda presente na Constituição 
Federal de 1988 e em consonância com as DCNs6 de CRE. A presença da 
disciplina na BNCC é um avanço político-educacional que o professor Elcio 
Cechetti7, um dos pareceristas sobre o Ensino Religioso na BNCC, traduz por 
reconhecimento pelo Estado da função social e de identidade pedagógica do 
componente curricular. O alerta que ele nos faz sobre currículo, nesse parecer8, 
 
4 LDB – Lei de Diretrizes e Base 
5 BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
6 DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais 
7 O professor Elcio Cechetti é doutor e mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC). Realizou doutorado sanduíche na Universidade de Salamanca (Espanha) entre 
out./14 e out./15.Graduado em Ciências da Religião-Licenciatura em Ensino Religioso pela 
Universidade Regional de Blumenau (FURB). É assistente técnico pedagógico efetivo da 
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SED/SC). É docente e coordenador do 
Curso de Licenciatura em Ciências da Religião EAD da Unochapecó e é membro do FONAPER 
(Fórum Nacional de Professores de Ensino Religioso) 
8 O parecer pode ser acessado no endereço 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/Elcio_Cecchetti.pdf 
 
64 
 
a partir da leitura de Miguel Arroyo9, envolvendo não apenas o currículo de 
ensino religioso, mas o de todos as disciplinas, é que há disputas por esse 
território documental por onde se estrutura a função social da escola num 
“resultado das relações de poder que estão em ‘jogo’ nas disputas das relações 
sociais e políticas de dominação-subordinação”. Também complementa essa 
reflexão com a leitura que faz de Sacristán, informando que o currículo não 
trata apenas de um documento norteador e regulador em que se encontra 
“concepções educativas, objetivos, metodologias e procedimentos avaliativos”. 
Apresentar dialógos-dialéticos para as aulas de ensino religioso não-
confessional é possibilitar que haja vozes de fenômenos religiosos multiplus 
circulando na sala de aula. Rodrigues (2021) lembra que Pierre Sanchis elucida 
sobre o campo religioso brasileiro dotado de diversas expressões de crenças e 
consciências em “espaço de lógicas múltiplas derivadas das tradições 
ameríndias, cristãs (primeiramente, católica apostólica romana e, 
posteriormente, protestantes e pentecostais), africanas, além de outros 
movimentos religiosos”. Essas expressões precisam estar presentes nas aulas de 
ensino religioso trazendo uma compreensão ao campo de estudo que está 
repleto de bricolagens, rupturas e ressignificações. 
Estar comprometido com a fenomenologia da religião é possibilitar o 
olhar reflexivo sobre diversas temáticas que a envolve atentando para os 
aspectos histórico-sócio-cultural desprovido de qualquer cunho proselitista ou 
classificatório. Estudar sobre a religião está na investigação sobre as maneiras 
que o ser humano encontra nas diversas crenças, sistemas de crenças, 
consciências e filosofias, maneiras de expressar suas vivências a partir das 
interpretações. Elisa Rodrigues (2021) vai explicitar que a compreensão 
ontológica e social estará vinculada a concepções de sentido internas ao 
indivíduo que o fazem organizar a vida a partir de uma coletividade em que 
esteja inserida promovendo assim o agir tanto individual quanto coletivo. Esse 
agir infere diretamente em outras esferas da vida pública e será exatamente por 
meio desse encontro que o estudo sobre religião se dará. A esfera pública, na 
 
9 ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011 
 
65 
 
teoria de Habermas10, possibilita vários encontros e tipos de relações entre 
vários sujeitos privados. Poderíamos dialogar Rodrigues com Habermas 
voltando-nos para o Ensino Religioso e a democracia. A aproximação poderia 
ser feita no que tange ao professor ser esse servidor público que possui em sua 
sala vários sujeitos privados dotados de crenças individuais, valores, 
cosmovisões. O professor terá a possibilidade de conduzir a compreensão sobre 
a religião por meio dos fenômenos que ela apresenta atravessando as relações 
sociais, históricas e culturais. Considerar a possibilidade do diálogo interreligioso 
será possibilitar a compreensão das dimensões do ser humano na sociedade em 
suas expressões e manifestações de vivências tendo a religião as atravessando, 
situando o ser humano como ser histórico e político. 
Em toda democracia há os diversos atores que estão presentes que 
precisam ser visualizados, assim também um ensino religioso democrático 
deverá ser reflexivo desses diversos atores presentes no campo religioso. Dessa 
forma, o ensino religioso se comportará dentro de um estado laico de forma 
respeitosa e também atendendo às orientações da BNCC. Isso se remeteria a 
possibilidades de abordagens plurais sobre as diversas religiões, sobre as 
crenças populares, sobre as espiritualidades e sobre as filosofias de vida que 
contemplam ateus, agnósticos, desigrejados, sobre trânsitos religiosos, sobre 
sincretismos, sobre religiões orientais. Abre-se a possibilidade de descobrir a 
relação da religião com as artes, da religião com a política, a religião com a 
economia, a religião com a estética, com a ética. Vai possibilitar a compreensão 
sobre “a medida que as religiões alcançam as pessoas e interferem em suas 
vidas interpelando-as, criando consensos e dissensos, abrindo ou fechando 
horizontes, limitando decisões, modelando vidas e, por assim dizer, expressando 
algo de nós mesmos”, (RODRIGUES, 2021). A religião tem esse poder de 
influenciar na organização da vida das pessoas e assim modelar a vida. 
Possibilitar um estudo compreensivo nos remete a possibilidade de 
enxergarmos a nós mesmos e fazermos parte dessa formação integral do ser 
 
10 A compreensão de Habermas para a relação entre o público e o privado é explorado por 
Jessé Souza no livro A Elite do Atraso, da escravidão a Bolsonaro, fazendo-nos refletir sobre as 
interferências que há na esfera pública envolvendo liberdade e poder de sujeitos privados. 
 
66 
 
humano para um cidadão de protagonismo pela cultura da paz e do respeito às 
diferenças. Mas quais atores que são escolhidos a serem observados durante 
esse estudo? Qual a presença do papel do homem e da mulher construído na 
religião como fato social? Qual a composição de raça e etnia está presente na 
estética e nos valores no campo religioso? Trazer um ensino reflexivo 
democrático é possibilitar acesso a questão de gênero e de raça-etnia. 
 
2. O campo religioso possui cores e gênero 
Democratizar o estudo do campo religioso na educação básica também é 
perceber os diversos atores nos contextos dos fenômenos a serem objetos de 
estudo. Descolonizar o olhar de uma eugenia que só silenciou e marginalizou 
pessoas também deverá se fazer presente nos estudos do fenômeno sócio-
religioso. A realidade de privilégio de branquitude só é enxergada com a 
apreensão da realidade de negritude que se opõe a ela. A realidade de 
extermínio indígenasó é percebida a partir da compreensão de genocídio 
cultural. Falar de democracia é falar de privilégios, de apagamentos e também 
de resistência para reexistir na sociedade. 
Poderíamos afirmar que somos herança da escravidão e do patriarcado e 
por assim dizer passivos a invisibilizar a desumanização que a religião 
proporcionou em violências contra pessoas não-brancas. Não se visibiliza a 
religiosidade que pessoas LGBTs, por exemplo, trazem em suas experiências e 
hermenêuticas; muito menos as violências que são impetradas a elas em nome 
de dogmas fundamentalistas em controle de corpos. Acredito que a grande 
maioria de professores de ensino religioso desconhecem a diversidade de 
teologias (libertação, queer, feminista, latina-americana, negra, afroameríndias, 
por exemplo). As teologias trazem traços de resistências, uma heresia e 
transgressão de libertação a um engessamento de apenas um modo de viver 
que é insistentemente transmitido como tradição de ordem e civilidade por 
meio da violência simbólica de um ensino religioso não reflexivo sobre os 
fenômenos religiosos vivenciados por vários atores, em contextos regionais, 
diretamente ligados a uma visão hegemônica. 
 
67 
 
Toda nossa compreensão e realidade apreendida é derivada dessa 
questão. “Na medida em que o passado foi transmitido como tradição, possui 
autoridade; na medida em que a autoridade se apresenta historicamente, 
converte-se em tradição” (ARENDT, 2008, p. 208). Nessas palavras, mesmo que 
voltadas para as citações de Walter Benjamin11, estabelecemos um encontro de 
Arendt com um pensamento weberiano sobre tradição e o poder de domínio 
em que há num ciclo estabelecido. Assim podemos analisar que quando é 
apresentado um passado de superioridade branca, patriarcal e cristã 
relacionada a uma ordem, a uma civilidade; e, por assim dizer compreendida 
como autoridade e transmitida como tradição, cria-se uma semiótica. Uma 
semiótica de que tudo o que há dentro desse sistema de signos possa ser 
traduzido como verdadeiro e inquestionável, pois a compreensão de que 
sempre foi assim e assim se mantém uma organização social civilizatória é 
repassada. Dessa forma estabelece-se o domínio pela tradição. Acontece que 
num sistema de domínio num campo religioso, por exemplo em estudo, 
conforme compreendemos em Bourdieu, a linguagem de valor estético por um 
cristianismo, por uma branquitude e por um patriarcalismo é repassado como 
natural à religião. Isso é motivo de embate entre os que estão inseridos num 
sistema hierárquico contemplado nas camadas que atendem a esse sistema e os 
que estão à margem em sincretismos e não pertencentes a esse sistema. Como 
Bourdieu poderia alertar para uma luta no campo social entre a ortodoxia e a 
heresia. 
Talvez possamos estabelecer um diálogo sobre essa compreensão de 
herança social por vias de dominador e dominado por meio de autores como 
 
11 Walter Benjamin (1892-1940) tem um capítulo dedicado exclusivamente para ele no livro de 
Hannah Arendt, Homens em Tempos Sombrios. O capítulo é dividido em vários subtítulos: O 
corcunda, Os tempos sombrios, O pescador de pérolas. Em cada subtítulo, Arendt vai expondo 
suas percepções sobre o autor judeu Benjamin a partir da reflexão sobre fama póstuma e as 
facetas dele de romper com o passado. Pelas próprias palavras de Arendt, “Benjamin se 
considerava um crítico literário”, p168, mas ela o descreve anteriormente como alguém que 
tinha erudição, mas não era erudito; era atraído pela teologia, mas não era teólogo; traduzia 
livro, mas não era tradutor; resenhava livros, escreveu ensaios; pensava poeticamente sobre a 
vida, mas não era filosofo nem poeta. A citação exposta no texto está no terceiro subtítulo, O 
pescador de pérolas (p.208-222), em que é apresentado uma análise sobre a volta ao passado 
como “desespero do presente e o desejo de destruí-lo”, bem como outras análises envolvendo a 
atitude do colecionador e do herdeiro e outras questões. 
 
68 
 
Aparecida de Jesus Ferreira, Bell Hooks, Hannah Arendt, Lélia Gonçalves, Luiz 
Rufino, Krenak, André Musskopf e Elisa Rodrigues para percebermos que talvez 
a democracia não tenha sido uma conquista alcançada na maioria das salas de 
aula, principalmente na disciplina de ensino religioso. Essa compreensão tem 
contextos históricos da formação cultural brasileira que é atravessada pela 
religião como uma esfera social cujos personagens também organizam suas 
vidas por meio dela. 
A visibilidade do povo negro e dos povos originários no campo religioso 
brasileiro, na maioria das vezes, pode estar sendo tratada, nas salas de aula, com 
víeis pejorativo, com víeis de inferioridade, com víeis folclórico de celebração de 
data em calendário. Tratar dos fenômenos religiosos em perspectivas de uma 
sociologia comparativa poderá trazer possibilidade de uma apreensão de 
diversas realidades. 
A apreensão das realidades é diferente, há vários fatores que interferem 
na organização de vida e construção de identidades. Um desses fatores é a raça 
e o gênero que dialogam com a questão de classe. A existência de racismo, de 
racismo estrutural, de um sistema de dominação centrado na branquitude e no 
patriarcado faz sufocar e influencia diretamente em como se apreende uma 
realidade e como se age dentro dos contextos nas relações. Se é por meio da 
linguagem que se expressa no mundo o mundo que conhecemos, é também 
por ela que apreendemos e agimos em diversas manifestações, muitas vezes, 
não apenas reproduzindo o que apreendemos, mas também com 
potencialidade de rompermos com ela e a reconstruirmos. Democratizar a 
educação brasileira é possibilitar a vivência de pluralidades em diversos espaços 
públicos através da garantia de descolonizar o apreender de um víeis de 
domínio de tradição. 
Hooks (2013) vai apresentar a importância da transgressão como 
estratégia de romper com um ensino colonial inferiorizador e determinante do 
lugar da pessoa negra na sociedade. Transgredir é se tornar subversivo a um 
sistema que invisibiliza ou distorce a participação histórica da pessoa negra, da 
pessoa indígena, do imigrante, da mulher, de pessoas LGBTs na sociedade em 
 
69 
 
fenômenos socio-religiosos. Transgredir para libertar, dentro de um sistema 
democrático decolonial, é possibilitar que o(a) estudante negro(a) ou indígena 
se identifique com a linguagem que circula na sala de aula e possibilitar que ele 
consiga construir seu projeto de vida, uma das habilidade para serem 
desenvolvidas pelo ensino religioso, pautado na ética. A habilidade EF09ER08, 
como orientação da BNCC, é para ser desenvolvida nos anos finais do 
fundamental II e consiste em desenvolver o objeto de conhecimento princípios 
e valores éticos possibilitando o educando construir seu projeto de vida. Dentro 
desse objeto de conhecimento há também mais duas habilidades que deverão 
ser desenvolvidas como o “reconhecer a coexistência como uma atitude ética 
de respeito à vida e à dignidade humana” e o de “identificar princípios éticos 
(familiares, religiosos e culturais) que possam alicerçar a construção de projetos 
de vida”, (BNCC, 2017, p 459). 
Se não tivesse havido políticas públicas afirmativas que obrigaram, pela 
força da Lei 11.645/2008, para implementar o ensino de história e cultura 
africana e indígena no Brasil, provavelmente ainda estaríamos mergulhados 
num analfabetismo em prol de uma globalização hegemônica colonial. Ainda 
há muito o que ser feito como traz Aparecida de Jesus (2019), falta um 
letramento racial crítico, uma educação para as relações étnico-raciais. Embora 
seu artigo mencione narrativas autobiográficas de professoras de línguas de 
identidades sociais e de raça para serem analisadas, podemos nos valer por 
comparação sociológica da importância de trazer para sala de aula narrativas de 
religiosas negras para serem estudadas em fenomenologia de hermenêutica 
mítica, de lidar com racismoestrutural dentro das instituições que frequentam, 
de intimidade e/ou comunicação com o Transcendente, a participação nas 
festas religiosas, a expressão de fé por meio dos ritos, como utilizam da religião 
para obter um conforto não apenas espiritual como também material. Na 
compreensão de um letramento racial crítico, trazendo para contextos da 
religiosidade indígena, a compreensão de um viver intimamente ligado a Terra 
e aos valores da partilha comunitária, a cosmovisão xamânica, as relações 
sincréticas com o daime, com a jurema, com o marabaixo, com a umbanda. 
 
70 
 
 
Conclusão 
Se o estudo sobre religião invisibiliza a existência de fenômenos religiosos 
que abordam crenças, espiritualidades, expressões religiosas em questão étnico-
racial e de gênero, o silenciamento de diversidade e pluralidade religiosa poderá 
permanecer a serviço da manutenção de uma eugenia de superioridade cristã, 
branca e patriarcal. A leitura de um ensino religioso laico interreligioso pode 
ficar comprometido se não houver um letramento para as relações étnico-raciais 
e de gênero. O estranhamento do outro, que é diferente de mim, possibilita 
perceber uma pluralidade e diversidade religiosa que precisa ser compreendida 
para que haja uma convivência social pautada pela ética nas relações. 
Compreender que o campo religioso brasileiro possui contextos 
geograficamente sociais e culturais pautados pela história e as relações de 
poder é possibilitar uma busca pela cultura da paz e pelo combate às 
intolerâncias para promover uma igualdade racial e de gênero. 
 
Referências 
ARENDT, Hannah. Homens em Tempos Sombrios. São Paulo: Companhia das 
Letras. 2008 
BRASIL. BNCC. MEC: 2017 Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ensino-religioso-
no-ensino-fundamental-anos-finais-unidades-tematicas-objetos-de-
conhecimento-e-habilidades. Último acesso em agosto de 2022. 
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MUSSKOPF, André S. Que Comece a Festa: o filho pródigo e os homens gays. 
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72 
 
ENSINO RELIGIOSO: RELEVANTE COMPONENTE CURRICULAR 
PARA COMBATER A INTOLERÂNCIA ÉTNICO-RACIAL E RELIGIOSA 
NAS ESCOLAS 
Cléa Luíza Rosa Dias 
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em 
Teologia pela Faculdade Teológica Sul Americana-FTSA 
cleacexa2017@gmail.com 
 
Heli Santos Santana 
Pós-graduado em Educação a Distância UNOPAR 
heli29053@gmail.com 
 
Resumo: Propomos mostrar como o componente curricular Ensino Religioso pode 
contribuir para a formação de uma sociedade menos violenta, mais igualitária e 
antirracista. A presente pesquisa tem o escopo de identificar as manifestações 
cotidianas de intolerâncias nas escolas e como enfrentá-las. Inicialmente será utilizada a 
Legislação, partindo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 
9.394/1996, que preconiza o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil. No 
entanto, esta lei deixou a lacuna de promover a valorização histórico-cultural e religiosa 
sem proselitismo, havendo necessidade de alterá-la pelas Leis 9.475/1997 e 
10.639/2003 e, posteriormente, esta última, modificada pela Lei 11.645/2008. Estas 
foram elaboradas com viés de incluir obrigatoriamente o estudo da história e cultura 
afro-brasileira e indígena. A diversidade cultural e pluralismo religioso dentro do 
ambiente escolar, gera uma tensão constante entre os alunos da educação básica, 
aumentando a violência e distanciando-os de uma boa formação cidadã. O problema 
maximiza com a falta de especialização e/ou capacitação dos professores e professoras 
na área de ciências da religião para mediar estes conflitos, ocasionando o principal 
entrave para aplicação efetiva das leis retromencionadas. Quanto a metodologia, será 
baseada em pesquisas bibliográficas em artigos publicados em periódicos científicos, 
dissertações, teses e obras nas áreas de teologia e pedagogia. Justifica-se que o Ensino 
Religioso é relevante para trabalhar valores e respeito às diferenças histórico-culturais e 
religiosas. Dessa forma, a pesquisa propõe elaboração de materiais didático-
pedagógicos que possam auxiliar professores e professoras a ministrarem suas aulas 
através de ensino lúdico e interdisciplinares, contendo histórias em quadrinhos (HQ), 
culinária, arte, poesia, ciência, religião e jogos digitais. Destarte, almejamos contribuir 
com o GT 6 (Ensino Religioso: diversidade e humanização), mostrando que o Ensino 
Religioso, o(a) professor(a) e a escola, terão uma grande relevância em reconhecer a 
diversidade e pluralismo como construção histórica, social, religiosa e política das 
diferenças, com enfoque na valorização humana e, consequentemente, no combate ao 
racismo e quaisquer outros tipos de intolerância. 
Palavras-chave: Ensino Religioso; Legislação; Violência; Intolerância. 
 
Introdução 
As constantes transformações que vem passando a sociedade exigem do 
ser humano um novo modo de viver e compreender determinadas situações 
mailto:cleacexa2017@gmail.com
mailto:heli29053@gmail.com
 
73 
 
que envolvem a família, a sociedade, a escola. Nesse contexto, a educação é um 
importante meio que busca oferecer uma maneira de proporcionar a 
compreensão dessas mudanças, pois faz com que o(a) aluno(a) possa descobrir 
desde cedo a importância de viver em sociedade, ao oferecer condições para 
descobrir por si mesmo e passe a se sentir parte integrante da sociedade. 
Nessa perspectiva, o Ensino Religioso consiste em uma disciplina da 
educação básica brasileira que tem como objetivo principal propor reflexões 
sobre fundamentos, costumes e valores das várias religiões existentes na 
sociedade. Nos encontramos inseridos em uma sociedade permeada por 
constantes práticas racistas, preconceituosas e de intolerâncias, que se refletem 
dentro das unidades de ensino. Dessa forma, falar de Ensino Religioso numa 
perspectiva para a pluralidade religiosa é muito complexo e desafiador, por 
buscar uma educação que contemple a diversidade cultural e, através disso, 
proporcione a alteridade, a compreensão, o reconhecimento em relação às 
diversas tradições religiosas e, ainda, resgate o diálogo com esse poderoso 
fenômeno humano. 
O Ensino Religioso, garantido no artigo 210, parágrafo 1°, da 
Constituição Federal de 1988 e no artigo 33, da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996, alterado pela Lei nº 9.475/1997, é 
parte integrante da formação básica do cidadão, sendo assegurado o respeito à 
diversidade cultural religiosa do Brasil. 
Em um processo delutas e conquistas foi homologada a Lei nº 
10.639/2003, tornando obrigatória a inclusão da História e Cultura Afro-
Brasileira e, posteriormente, a Lei nº 11.645/2008, que acrescentou a 
obrigatoriedade do ensino da História e da Cultura Indígena, ambas alterando 
alterou a Lei nº 9.394/1996. Tudo isto, constitui elementos norteadores e 
desencadeadores para possíveis modificações de concepções e práticas 
educativas no âmbito educacional brasileiro. 
Justifica-se que o Ensino Religioso é relevante para trabalhar valores e 
respeito às diferenças histórico-culturais e religiosas. 
 
74 
 
A metodologia utilizada se deu através de pesquisas bibliográficas em 
artigos publicados em periódicos científicos, dissertações, teses e obras nas 
áreas de teologia e pedagogia. 
O presente artigo faz parte de uma pesquisa que vem sendo 
desenvolvida no programa de Mestrado em Teologia, na linha de pesquisa 
Teologia e Espaço Público, tendo como objetivo identificar as manifestações 
cotidianas de intolerâncias nas escolas e como enfrentá-las, propondo a 
elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam auxiliar professores e 
professoras a ministrarem suas aulas através de ensino lúdico e 
interdisciplinares, contendo histórias em quadrinhos (HQ), culinária, arte, 
poesia, ciência, religião e jogos digitais 
 
1. O Ensino Religioso a partir da LDB/96 
A disciplina de Ensino Religioso sempre fez parte do currículo escolar da 
Educação Básica, mas sua característica histórica na educação brasileira esteve 
relegada a um formato catequético e confessional. A possibilidade de uma 
virada epistemológica, metodológica e pedagógica se concretizou com a nova 
redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e na 
correção de redação de seu art. 33, em 1997, pela Lei nº 9.475, que altera o 
dispositivo da LDB. 
O texto original da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) 
de nº 9.394/96, registra no seu artigo 33 as modalidades de oferta do ensino 
religioso na escola pública, sendo essas, confessional e interconfessional para a 
prática educacional, além da expressão “sem ônus para os cofres públicos”, 
proporcionando a ampliação dos estudos sobre a identidade desta disciplina e, 
também, reforçando a necessidade de salvaguardar os direitos a liberdade 
religiosa ao cidadão que frequenta a escola pública (JUNQUEIRA, 2012, p. 113). 
O texto da lei não trouxe novidades e não agradou todos. Além de 
permanecer a confessionalidade, mesmo respeitando as diferentes confissões 
religiosas, a questão que mais causou polêmica e desagrado foi que cabe à 
escola oferecê-lo, porém, sem que represente qualquer ônus para o Estado, 
 
75 
 
restando às organizações religiosas a definição dos conteúdos e a garantia dos 
professores. A partir da insatisfação de comunidades escolares e das Igrejas, 
logo após a promulgação da Lei, inicia-se uma mobilização para mudança da 
LDB no Congresso Nacional. 
Nesse contexto, a Lei nº 9.475/97 deu nova redação para o artigo 33 e 
foi a primeira emenda a LDB. Com a nova redação, foi superada a expressão 
“sem ônus”, abrindo a possibilidade de os Estados remunerarem os professores 
da disciplina Ensino Religioso. Acrescenta também que os sistemas de ensino 
teriam a competência para regulamentar os procedimentos para a definição dos 
conteúdos e estabeleceriam as normas para habilitação e admissão de 
professores. O novo texto possui mais caráter confessional, pois prioriza o 
aspecto plural da sociedade brasileira, respeitando sua diversidade cultural e 
religiosa, sem preferência a qualquer tradição religiosa. 
A partir de 1997, o Ensino Religioso teve um novo enfoque, pois sua base 
deixou de ser teológica e passou a ser fenomenológica, isto é, incentivando 
uma releitura do fenômeno religioso que se manifesta nas diversas culturas com 
linguagens diferentes. Diante do exposto, precisamos compreender que este 
fenômeno acompanha as mudanças do tempo, no sentido de apresentar outras 
formas de expressões da religiosidade que, portanto, seria toda expressão 
religiosa, seja coletiva ou individual. Isso inclui crenças, rituais, objetos, imagens, 
palavras, símbolos e tudo o que possa ser entendido como expressão cultural de 
um povo, revelando o sentido profundo e os valores cultivados na vida a partir 
da experiência do sagrado (JUNQUEIRA, 2015, p. 9). 
O reconhecimento do ER como elemento importante na formação 
humana, com características essenciais de respeito à diversidade cultural e 
religiosa, elevou a disciplina a uma área de conhecimento, sendo respaldada 
pelas Resoluções CNE/CEB nº 04/2010 e CNE/CEB nº 07/2010, que definem as 
Diretrizes Curriculares Nacionais. 
Como o Ministério de Educação não elaborou um parâmetro curricular 
para nortear a elaboração dos conteúdos da disciplina ER, a tarefa então foi 
desempenhada pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso 
 
76 
 
(FONAPER) com a criação do documento dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais/Ensino Religioso (PCNER), em 1997. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, o Ensino 
Religioso é tratado como um componente curricular e, segundo Rodrigues, 
Machado e Junqueira (2004, p. 2), começa a ser estruturado pelas orientações 
do Conselho Nacional de Educação, pelo modelo fenomenológico com o 
objeto do fenômeno religioso e objetivos organizados pelas diretrizes 
curriculares, e deve ser levado em uma atuação docente pautada por uma 
visão clara entre as religiões e a construção cultural do país, tornando o aluno 
um sujeito crítico do conhecimento. 
A concepção de Ensino Religioso, presente nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), vislumbra novas perspectivas para sua prática pedagógica, que 
representam uma verdadeira mudança paradigmática nesta área do 
conhecimento, e cumpre sua principal tarefa no ensino: a formação integral do 
educando, a fim de que possa desenvolver de forma holística um ser humano 
com consciência da diversidade, proporcionando mais tolerância e 
entendimento, evitando-se o fundamentalismo desagregador e intolerante, e, 
assim, possa alcançar o diálogo inter-religioso. O que se consolidou na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), elaborada pelo Ministério da Educação e 
Cultura, como proposta pedagógica para o Ensino Religioso. 
Em 2003, com a promulgação da Lei n° 10.639 sobre o ensino da Cultura 
Afro-Brasileira, que foi alterada pela Lei n° 11.645/2008, ampliando para a 
cultura indígena, propõe a discussão da temática étnico-racial em todas as 
disciplinas. Especificamente para o Ensino Religioso, verifica-se que desde a 
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do ER, em 1997, existe uma 
orientação para organizar o conteúdo a partir das matrizes indígena e afro-
brasileira. 
 
2. Impasses e desafios do Ensino Religioso 
O ponto de partida para abertura à pluralidade religiosa na sociedade 
moderna foi à secularização do Estado, a separação entre Igreja-Estado, pois 
 
77 
 
marcou o fim do monopólio da Igreja Católica e seus privilégios. Esse novo 
cenário leva a ex-religião oficial do Estado a conviver com a possibilidade de 
abertura a novos atores religiosos e, consequentemente, a perda de influência 
social e fiéis. Para existir o pluralismo religioso torna-se fundamental a existência 
da liberdade religiosa, e para isso, na sociedade moderna, o Estado é o agente 
regulador jurídico com a função de garantir a liberdade dos vários credos, por 
meio de sua secularização. 
Uma sociedade que tem como característica a intransigência, o 
fundamentalismo, e o monopólio por uma determinada religião ainda não está 
apta para ser plural quanto ao fenômeno da religiosidade. O pluralismo 
religioso remete ao reconhecimento das diversas religiões, aceitá-las, enquanto 
tal, estar abertos ao diálogo e a “reconhecer os outros menos como 
competidores, mas sim, verdadeiramente, como companheirosde aventura 
existencial” (SILVA, 2002, p. 69). 
Muitos conflitos entre as religiões podem ser vistos no decorrer da 
história, fato de o fenômeno da violência e da intolerância religiosa revelado 
como desafio de ser vivido o bom convívio entre as religiões. Diante disso, o 
pluralismo religioso é “um ideal poderoso destinado a resolver a questão de 
como se dar bem em um mundo dominado por conflitos” (BECKFORD, 2014, p. 
16). 
O pluralismo religioso é o exercício dialogal com outras tradições em 
profundo respeito por sua dignidade e valor. Exige abertura, decisão de 
aprender do outro e com o outro. Nesse diálogo, o único e essencial de cada 
confissão religiosa se desenvolverá, e cada religião, na comunicação com outras 
tradições religiosas, não se diluirá; ao contrário, reencontrará sua própria 
identidade de um modo mais intenso e renovado. 
A realidade brasileira é plurirreligiosa e traz como característica a 
diversidade. O Ensino Religioso está inserido neste contexto, sendo afetado 
diretamente por ele. Por um lado, a disciplina tem lei específica que a 
regulamenta. Por outro lado, precisa dar conta da diversidade em termos de 
 
78 
 
diferentes tradições religiosas presentes tanto na sociedade brasileira como na 
escola (STRECK, 2012, p. 262). 
Pupo (2017, p. 167) coloca que, sendo o Brasil uma nação como 
pluralidade cultural e religiosa, tem uma sociedade em que nem todos 
respeitam a diversidade religiosa, e sendo a escola um local de socialização ela 
abrange uma grande quantidade dessas diversidades. 
Nessas circunstâncias, o papel social da educação escolar é determinante, 
pois o trabalho pedagógico deve oportunizar que os seus alunos possam ter um 
projeto de futuro que vislumbre uma vida digna. Para tanto, os educadores 
necessariamente precisam ter clareza sobre a pluralidade religiosa que é marca 
expressiva da cultura brasileira, no qual convivem inúmeras crenças de 
diferentes matrizes. No dizer de Siqueira: 
É perceptível que no trabalho pedagógico sobre o pluralismo religioso 
que está presente no Brasil, vem acompanhado ao logo de sua 
história, como sendo um contrassenso à legislação educacional, visto 
que a realidade histórica-social-antropológica da formação do povo 
brasileiro tende a ser excludente, formadora de mentalidades parciais, 
invisibilizando a diversidade religiosa e não proporcionando reflexões 
da multiforme de expressões cultural de nossa nação (2019, p. 101). 
Diante dessa situação, seguindo o pensamento de Streck, como “educar 
o ser humano de hoje, considerando uma realidade brasileira que é 
plurirreligiosa e que tem como característica fundamental a diversidade 
religiosa?” (2012, p. 263). É fato que já houve avanços em relação à pluralidade 
e a liberdade religiosa nas instituições de ensino, porém ainda se convive muito, 
atualmente, com visões baseadas na intolerância religiosa. 
 
2.1. Da Intolerância Religiosa ao reconhecimento 
A intolerância religiosa é um termo que descreve a atitude mental 
caracterizada pela falta de habilidade ou vontade em reconhecer, ou respeitar 
diferenças, ou crenças religiosas de outros. Na essência do conceito de 
intolerância religiosa está o interesse de rotular o outro “para fazer oposição 
entre o que é normal, regular, padrão, e o que é anormal, irregular, não 
padrão”. Estigmatizar é um exercício de poder sobre o outro. Estigmatiza-se 
 
79 
 
para excluir, segregar, apagar, silenciar e apartar do grupo considerado normal 
e de prestígio (NOGUEIRA, 2020, p. 19). 
A intolerância religiosa é o não reconhecimento da diversidade, a não 
aceitação das múltiplas visões de mundo. É uma forma de opressão 
estimulada pela ideia de superioridade que se expressa na 
estereotipação do outro religioso. Isso produziu passados e se faz 
presente para milhões de pessoas e milhares de povos. E teima em se 
manter no futuro através de elites seculares, desumanas e apegadas à 
manutenção do seu poder colonizador (BORGES; BAPTISTA, 2020, p. 
22). 
A intolerância religiosa é expressão da permanência de laços coloniais na 
contemporaneidade e possui caráter funcional à medida que reforça 
hierarquias entre pessoas, comunidades e religiões. Nogueira aponta que: 
Ouve-se muito que “é preciso tolerar a diversidade”. A expressão, 
aparentemente, progressista e bem-intencionada, desperta a 
indignação de alguns tolerados. Não, não é preciso tolerar ninguém. 
“Tolerar” significa algo como “suportar com indulgência”, ou seja, 
deixar passar com resignação, ainda que sem consentir 
expressamente tal conduta. Quem tolera não respeita, não quer 
compreender, não quer conhecer. É algo feito de olhos vendados e de 
forma obrigatória (2020, p. 31). 
Esse tipo de discurso, no fundo, nega o direito à existência autônoma do 
que difere dos padrões construídos socialmente. Funciona como um expediente 
do desejo de estigmatizar o diferente e manter este às margens da cultura 
hegemônica, que traça a tênue linha divisória entre o normal e o anormal. A 
tolerância é vista como uma resignação e uma omissão diante de uma 
sociedade marcadamente injusta em suas diversas dimensões (NOGUEIRA, 
2020, p. 31). 
No ambiente escolar são encontrados alunos com múltiplas pertenças 
religiosas que dividem o mesmo espaço. São crianças e jovens que, submetidos 
às condições do meio escolar, sofrem todo tipo de assédio moral e tortura 
psicológica relacionados às suas crenças e práticas religiosas por parte dos 
grupos majoritários, quando não por parte dos próprios professores e 
professoras, para quem os princípios religiosos superam a humanidade. 
Por não reconhecer a diversidade cultural e o pluralismo religioso da 
sociedade brasileira, muitas escolas acabam por se tornar coniventes ou omissas 
com a doutrinação religiosa, transformando o Ensino Religioso, de promissora 
 
80 
 
disciplina facilitadora de convivência pacífica e aprendizado ético e cidadão, em 
prática catequética que avaliza a segregação e pouco enriquece o currículo 
escolar. 
 
2.2. Promoção do respeito à diversidade cultural e religiosa 
A consciência mundial está voltada para o crescimento de uma educação 
fundamentada no respeito, valorizando a igualdade de oportunidades e, 
principalmente, que essa educação esteja direcionada primeiramente à ação 
das teorias, tendo como princípio o combate à discriminação e ao preconceito, 
para que, de fato, seja vivenciado o efetivo cumprimento dos Direitos Humanos 
por toda a sociedade. 
Considerando essa diversidade de crenças e religiões presentes na 
cultura brasileira, o Ensino Religioso deve buscar adotar uma metodologia de 
educação onde todos os educandos e todas as educandas que tenham uma 
educação adequada, com respeito e valorização de suas singularidades. 
O Ensino Religioso como uma das disciplinas do currículo da escola é tão 
importante, quanto qualquer outra disciplina, pois, deve ajudar o aluno a ver as 
experiências míticas das tradições religiosas como válidas e dignas de respeito, 
caso contrário, vamos continuar vivenciando e presenciando casos de 
intolerância e racismo religioso entre os(as) alunos(as). Contudo, se o professor 
de Ensino Religioso não possuir esta formação, poderá reforçar práticas de 
intolerâncias religiosas na sala de aula. 
No ambiente escolar não se deve privilegiar uma determinada religião, e, 
sim, manter o respeito e, simultaneamente, promover uma educação sem 
proselitismo. O professor é um mediador diante dessas questões, além de ser 
um conhecedor da teologia, procurando sempre interpretar as várias 
manifestações culturais que as diferentes religiões apresentam. 
De acordo com Junqueira et al. (2008), os conteúdos a serem 
trabalhados no ensino religioso devem combater todo o tipo de preconceito, 
não ser proselitista, respeitar as crenças de cada educando e entender que a 
 
81 
 
escola não é espaço de doutrinação, contribuindo assim para a formação 
integral do aluno (a).A proposta pedagógica da disciplina Ensino Religioso deve auxiliar 
professores e professoras para um ensino lúdico, através de aulas 
interdisciplinares, contendo histórias em quadrinhos (gibis), música, culinária, 
dança e jogos digitais, desenvolvidas no âmbito escolar para que estes possam, 
indubitavelmente, contribuírem ao combate a qualquer tipo de intolerância 
levando os estudantes a refletirem sobre seus valores e suas práticas. 
 
Conclusão 
Acreditamos que, na medida em que alunos(as) e professores(as) tenham 
uma visão positiva da diversidade religiosa, visando ao (re)conhecimento da 
contribuição social e cultural de diferentes tradições religiosas e ao estudo de 
seus fenômenos, poderemos amenizar os preconceitos e as violências vividas 
em sala de aula, violência essa, que se caracteriza como intolerância religiosa. 
Para tal o professor de Ensino Religioso deve ter formação específica e 
qualificada para poder atuar com mais propriedade em sala de aula. 
Desta forma, será mais nítido o papel da escola em identificar os 
comportamentos racistas e preconceituosos, herança de um passado escravista, 
para aplicar uma proposta pedagógica da disciplina Ensino Religioso através de 
um ensino lúdico e interdisciplinar. Assim, os problemas relacionados a 
situações de discriminação e preconceitos passam a ser minimizados ou 
sanados não apenas no ambiente escolar, mas em qualquer espaço social, 
contribuindo assim, para uma sociedade igualitária. 
 
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O ENSINO RELIGIOSO NA PERSPECTIVA DO CURRÍCULO 
REFERÊNCIA DO ESTADO DE MINAS GERAIS 
Diego José Maria de Melo 
Graduado em Ciências Sociais e 
Graduando em Pedagogia pela UEMG 
Bolsista do PAPq/UEMG 
josdiego43@yahoo.com.br 
 
Mauro Rocha Baptista 
Doutor em Ciência da Religião pela UFJF 
Professor do departamento de Ciências Humanas da UEMG 
Bolsista BPO/UEMG 
mauro.baptista@uemg.br 
Resumo: A implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) através da 
resolução Nº 2, de 22 de dezembro de 2017 do Conselho Nacional da Educação trouxe 
inúmeras mudanças para o cenário educacional nacional. Ela representou a 
concretização de uma nova organização para educação brasileira cumprindo aquilo 
que estava previsto pela Constituição Federal de 1988, cujas determinações 
estabelecem a educação como um direito de todos e um dever do Estado, visando o 
desenvolvimento humano em todas as dimensões. Assim todo o processo de abertura 
permitiu que estados e municípios construíssem seus próprios currículos observando as 
determinações da BNCC. Como exemplo deste movimento podemos citar o estado de 
Minas Gerias que em 2018 instituiu o Currículo de Referência (CRMG) contendo as 
habilidades e conhecimentos a serem desenvolvidas em todo o território mineiro no 
âmbito da educação básica. O que inclui o componente curricular de Ensino Religioso 
ramo disciplinar que busca propiciar ao indivíduo conhecimentos religiosos e culturais 
provenientes de diferentes vivências. Dessa Forma como parte do Projeto de Pesquisa 
“O Ensino Religioso na política pública do estado de Minas Gerais a partir do Currículo 
de Referência de 2018” Financiado pelo Programa de Apoio a Pesquisa (PAPq) da 
Universidade do Estado de Minas Gerais - (UEMG) este trabalho tem o objetivo de 
propor uma reflexão a respeito das determinações do currículo de referência para o 
Ensino Religioso partindo da análise da resolução 437 que institui e orienta a 
implementação do currículo nas escolas estaduais assim como do parecer 937 que 
manifesta a respeito da estrutura a ser trabalhada no processo. A inclusão no GT se 
justifica ao observamos a implicação desses documentos na prática escolar cotidiana o 
que demanda estudos contínuos em busca de resultados que propiciem melhor 
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, e assim atuar na construção 
de indivíduos prontos para a transformação social por meio do exercício do 
pensamento crítico e da autonomia. 
Palavras-chave: Currículo Referência; Ensino Religioso; Base Nacional Comum 
Curricular. 
 
 
 
mailto:josdiego43@yahoo.com.br
mailto:mauro.baptista@uemg.br
 
84 
 
Introdução 
Desde 2016 temos mantido constantes debates junto ao grupo de 
pesquisa “Estudos sobre Religiões e Religiosidades” da UEMG-Barbacena a 
respeito da área de Ensino Religioso (ER), especialmente em seu 
desenvolvimento no estado de Minas Gerais. Os dois primeiros projetos, 
desenvolvidos até 2020, visavam trabalhar diretamente com os conteúdos 
propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC–BRASIL, 2018), que 
estava em desenvolvimento neste momento e representava grande mudança 
em relação ao Currículo Básico Comum (CBC) que estava vigente no estado de 
Minas Gerais até então. Com a ampliação da pandemia e o início do ensino 
remoto foram produzidos os Planos de Estudos Tutorados (PETs) em 2020 e 
2021, objetos de análise em outros projetos da equipe. Uma constatação 
observada no âmbito da pesquisa com os PETs motivou o desenvolvimento 
desta nova proposta. Primeiro foram constatadas mudanças entre o texto 
nacional da BNCC e o texto produzido para o Currículo de Referência de Minas 
Gerais (CRMG – MINAS GERAIS, 2018). Posteriormente foi observado que nos 
três planos de curso disponibilizados pelo estado (2020, 2021 e 2022) para a 
aplicação do CRMG, existem variações consideráveis no momento de trabalho 
de cada habilidade, o que não permite a criação de um procedimento uniforme 
e homogéneo ao longo dos anos. 
 O objetivo manifesto nesta etapa da pesquisa é compreender a política 
pública do estado de Minas Gerais para o componente curricular de Ensino 
Religioso a partir de uma desconstrução dos documentos produzidos com a 
criação do CRMG de 2018. Fazem parte desta análise o parecer nº 937 do 
Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais (CEE/MG, 2018), o texto final 
do CRMG (MINAS GERAIS, 2018), a resolução nº 470 que homologa o CRMG 
(CEE/MG, 2019) e os planos de curso produzidos pela Secretaria de Estado de 
Educação de Minas Gerais (SEE/MG, 2020; SEE/MG, 2021; SEE/MG, 2022). 
 
 
 
 
85 
 
1. Desenvolvimento do CRMG 
Assumimos que o primeiro passo para compreender os princípios de uma 
política pública para a área de ER no estado de Minas Gerais seria o de revisar 
como a adaptação da BNCC, prevista comoobrigatória para todos os estados 
da federação, foi realizada no estado. As modificações constatadas no CRMG 
serão apresentadas em outras publicações, assim como a análise dos planos de 
ensino propostos pela SEE/MG. Neste texto iremos nos concentrar nos 
documentos externos ao CRMG, que indicam a sua recepção no estado de 
Minas Gerais. 
O primeiro destes documentos é o parecer 937 (CEE/MG, 2018). Este 
parecer tem o objetivo de manifestar a respeito do Currículo Referência do 
Estado de Minas Gerais visando à implementação nas escolas da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental que compõe o sistema de ensino de Minas 
Gerais. A elaboração do documento observou as normas estabelecidas pelo 
Programa Nacional de apoio à implementação da Base Comum Curricular 
(BNCC) e do Conselho Nacional de Educação. O Objetivo do Currículo 
Referência é garantir os direitos e objetivos de aprendizagem aos estudantes do 
sistema de ensino de Minas Gerais 
Minas Gerais é um estado brasileiro com muitos municípios (oitocentos e 
cinquenta e três) de um total de cinco mil quinhentos e sessenta municípios em 
todo o Brasil. Compõe uma Unidade Federativa com grande dimensão territorial 
e grande diversidade de contextos o que torna a gestão educacional complexa. 
Cabe destacar a divisão das responsabilidades educacionais sendo que os 
municípios se responsabilizam com a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino 
Fundamental enquanto a rede estadual anos finais do Ensino Fundamental e 
Ensino Médio. o Censo Escolar de 2017 apontava 16.151 escolas em todo o 
território Minas Gerais dessas 3.622 são estaduais e 8.751 municipais. Cabe 
salientar que com estes números pode-se dizer que a rede pública abarca 86 % 
das matrículas da educação básica no estado. 
A maioria das matrículas do estado se concentram na rede pública, o que 
evidencia o desafio da educação de qualidade. Devem se atribuir os devidos 
 
86 
 
Destaques para documentos normativos como a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) que é responsável por compor as habilidades e competências 
a serem desenvolvidas pelos estudantes da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental de todo o território nacional. A criação do documento em 
questão é um desdobramento das determinações da Constituição Federal de 
1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) DE 1996 que culminaram 
com a aprovação do documento em 2017. 
Desde 2005 o estado conta com o Currículo Básico Comum 
regulamentado pela resolução nº 666/2005 da SEE- MG que visa orientar o 
processo de ensino e garante os direitos de aprendizagem dos estudantes em 
Minas Gerais. O CBC, como proposta curricular busca responder às questões: “O 
que ensinar? (Quais conteúdos, habilidades e competências). Por que ensinar? 
(importância da disciplina na vida social e cultural). Quando ensinar? (Faixa 
etária, ordenamento dos conteúdos e habilidades)”. 
É importante notar que o CBC não é currículo único a ser seguido por 
todas as escolas, em Minas Gerais. Ele tem caráter normativo para toda a rede 
estadual e redes municipais sem sistema próprio. As redes privadas e municipais, 
com sistema próprio, têm autonomia para elaboração de seus próprios 
currículos. 
A construção e elaboração do Currículo Básico Comum se deu por meio 
de um regime de colaboração dos municípios e de entidades da sociedade civil. 
Como salientamos, desde 2005, o estado já possuía um currículo base 
comum, porém esta nova iniciativa vem para atender o previsto pela BNCC no 
intuito de dar o caráter contemporâneo a diversos conteúdos trabalhados. Para 
apoiar a implementação da BNCC, o Governo Federal criou o programa 
PróBNCC que visa dar o apoio técnico e financeiro aos estados. Minas Gerais 
ingressou no programa em 2018 e pode então contar com o apoio da união 
previsto nas deliberações do projeto. 
O processo de implementação do documento foi composto por cinco 
etapas. A primeira, Etapa de Preparação, consistiu no estudo da versão 
homologada da BNCC, por parte dos redatores e dos professores das escolas de 
 
87 
 
Minas Gerais. Neste processo destaca-se a realização do Dia D, nas escolas, ao 
longo do mês de abril, sendo autorizado que as escolas escolhessem a data que 
fosse mais conveniente, de forma a não ferir seu calendário. A Etapa de 
Elaboração2 da Versão Preliminar consistiu na redação da primeira versão, 
pelos Redatores de Currículo, a partir das contribuições recebidas das redes, no 
dia D, e da análise da equipe de redação. A Etapa de Encontros Municipais e 
Consulta Pública colocou a versão preliminar sobre crivo dos professores, em 
todo o estado, onde foi discutida, com profundidade, presencialmente, nos 
municípios, por professores e outros profissionais da educação, e por meio da 
Consulta Pública online. 
Cabe salientar que durante o processo de elaboração do documento não 
foram aceitas propostas que continham: “1- Elementos que ferem a atual 
legislação; 2- Que demonstram incompreensão da ideia proposta; 3- Que não 
eram adequadas ao ano proposto, ou de alteração de ano, definido na BNCC; 4 
- Solicitação de exclusão/modificação, sem justificativa ou fundamentação; 5- 
Sugestões que não tratam do documento (infraestrutura das escolas, formação 
de professores, etc.)” 
A Etapa de Elaboração da Versão Final foi realizada com base na análise 
das contribuições da Consulta Pública e dos Encontros Municipais. A Etapa de 
Finalização e Distribuição contou com a impressão e envio, em meio físico e 
digital, do documento, às escolas, durante o ano de 2019. 
A Base Nacional Comum Curricular e os currículos elaborados a partir 
dela têm papéis complementares para a garantia do direito à aprendizagem. O 
Currículo diz respeito à organização escolar. É, no currículo, que se materializa o 
direito a aprender, uma vez que ele define o que ensinar, o porquê ensinar e o 
quando ensinar. Ao abordar a Educação Integral e Integrada, o currículo 
reafirma a centralidade da escola como locus do processo educativo, mas não 
se limita a ela, propondo a exploração de outros espaços da cidade, tornando-
os espaços educativos. 
Durante o processo de elaboração foi feita a opção pela manutenção de 
um documento único e pela não separação da Educação Infantil do Ensino 
 
88 
 
Fundamental, considerando que as concepções dos textos introdutórios devem 
permear a Educação Básica, como um todo, pensando, sempre, na 
integralidade do sujeito. 
O currículo do Ensino Fundamental está alinhado às duas principais 
normativas para a etapa: a BNCC e o Parecer CEB/CNE nº 11/2010. A 
construção se deu através de uma visão que vê a educação como um processo 
que ocorre ao longo de toda a vida seguindo assim a visão da BNCC. Cabe 
destacar que currículo de Minas Gerais tem o intuito de seguir os seguintes 
caminhos: Construção de um Espaço para a diversidade observando a BNCC e 
os temas contemporâneos. Para os anos iniciais propõe-se uma articulação com 
as experiências na Educação Infantil e a valorização das situações lúdicas de 
aprendizagem. Já nos anos finais, o foco passa a ser a ampliação dos 
conhecimentos, com desafios de maior complexidade, dando outro significado 
para as aprendizagens dos anos iniciais, e fortalecimento da autonomia dos 
adolescentes. 
Como uma observação cabe destacar que documento manteve a 
estrutura básica da BNCC, com a separação em: Áreas de Conhecimento e suas 
competências específicas; Componentes Curriculares e suas competências 
específicas; e na estrutura dos conteúdos em Campos de Atuação, Eixos e 
Unidades Temáticas conforme componente curricular. Deste modo seguindo a 
orientação do Parecer CNE/CP nº 2, de 2017, e da LDB, o Currículo Referência 
de Minas Gerais possui parte diversificada integrada ao documento, respeitando 
a diversidade local e adaptativa a cada contexto. 
 Em linhas gerais o parecer 937 (CEE/MG, 2018) indica uma observância 
direta à BNCC e não faz mençãoespecífica às alterações presentes no 
componente curricular de ER. Apenas é possível inferir que, uma vez que todas 
as exclusões/modificações deveriam ser justificadas e fundamentadas para 
serem aceitas, o que foi suprimido e/ou alterado no texto final do CRMG em 
relação à BNCC deve ter sido aceito como pertinente pelo CEE. 
 O segundo documento da implementação é a resolução 470 (CEE/MG, 
2019), homologando o CRMG. Documento organizado seguindo o viés de 
 
89 
 
educação colaborativa desenvolvida entre estado e municípios obedecendo a 
documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
Constituição Federal de 1988 e a resolução número 2 de dezembro de 2017 do 
Conselho Nacional da Educação. Tendo como objetivo: garantir aos estudantes 
do estado de Minas Gerais os direitos e objetivos de aprendizagem visando o 
desenvolvimento integral. 
Define o currículo de referência como um documento de caráter 
normativo, que contém atitudes e valores a serem desenvolvidos em conjunto 
com todos os estudantes. Que deve respeito às individualidades e as 
características regionais. Objetivo do documento é superar a fragmentação das 
políticas educacionais, aplicando-se a toda a educação básica da educação 
infantil ao ensino fundamental. 
Está alicerçado nas seguintes competências gerais, previstas na 
Resolução CNE/CP nº 2/2017: “Valorização dos conhecimentos historicamente 
construídos; Exercício da curiosidade; Valorização da cultura local; Utilização das 
diferentes linguagens e manifestações; Compreender e utilizar as tecnologias de 
modo crítico; Valorizar a diversidade; Argumentação crítica com base em dados; 
Conhecer a si mesmo; Exercitar a empatia e o diálogo; Agir pessoal e 
coletivamente com autonomia e protagonismo”. 
Ensino deve ser pensado progressivamente em cada sujeito observando 
seu tempo e espaço. A etapa do Ensino Fundamental deve manter articulação 
com os conhecimentos construídos na Educação Infantil. Anos iniciais devem 
focar na alfabetização como necessidade para o uso adequado dos 
conhecimentos nas práticas sociais. Nos anos finais o objetivo é dialogar com 
estes conhecimentos superando as rupturas que surgem em cada fase da vida. 
Para o componente curricular de ER se destaca que, conforme prevê a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a oferta do ER é obrigatória no Ensino 
Fundamental com matrícula facultativa aos estudantes. E que, observando as 
competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) o ER deve 
“Proporcionar conhecimentos culturais estéticos e religiosos de manifestações 
presentes na realidade dos estudantes. Proporcionar conhecimento sobre a 
 
90 
 
liberdade de consciência. Desenvolver o diálogo e o respeito às diferenças. 
Propiciar aos indivíduos a construção de seus próprios sentidos de vida”. E deve 
garantir aos educandos o desenvolvimento das seguintes competências 
específicas: “Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes 
tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida. Compreender, valorizar e 
respeitar as diferentes manifestações culturais, religiosas e filosofias de vida. 
Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza. Conviver 
com a diversidade. Analisar as relações entre os conhecimentos entre os 
conhecimentos religiosos e culturais. Debater, problematizar e posicionar-se 
frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência, 
especialmente de cunho religioso”. 
 Também na homologação do CRMG não é ressaltado nada das 
modificações em relação à BNCC, apenas reproduzindo o texto dos objetivos e 
das competências, conforme eles aparecem no CRMG, inclusive com a inclusão 
do termo “culturais”, na segunda competência quando a BNCC trata da 
valorização das “manifestações religiosas e filosofias de vida”. Essa é uma das 
inserções repetidas diversas vezes ao lado do termo religiosa presente solitário 
na BNCC. 
 
2. Planos de Curso da SEE/MG 
 Se os primeiros documentos analisados não auxiliaram na compreensão 
de uma política pública do estado de Minas Gerais para a área de ER, a análise 
do movimento das habilidades a serem trabalhadas em cada ano tende a 
mostrar, ao menos, uma falta de um maior cuidado com o componente. Os 
planos de curso foram produzidos nos últimos três anos e, mesmo sem o 
desenvolvimento de uma descrição de cada habilidade, é possível compreender 
o efeito desta disposição do conteúdo. Neste momento apresentaremos apenas 
o comparativo dos planos de curso criados para o sexto ano, ressaltamos que a 
análise das habilidades e dos demais planos serão desenvolvidas em outras 
publicações do grupo de pesquisa. 
Habilidade PC 2020 PC 2021 PC 2022 
 
91 
 
 Tabela desenvolvida pelos autores a partir dos planos de curso da SEE/MG. 
 
As habilidades são compostas pelas letras EF, indicativas do Ensino 
Fundamental; os dois números seguintes indicam o ano a que são destinadas, 
no caso o 06 indica que são do sexto ano; as letras seguintes são indicativas do 
componente curricular, ER indicando o Ensino Religioso; os últimos números 
são a posição da habilidade, neste caso do 01 ao 07 são as habilidades originais 
da BNCC (para cada ano as habilidades da BNCC são reiniciadas para o número 
01), do 17 ao 21, habilidades criadas pelo CRMG (no caso das habilidades do 
CRMG segue-se uma numeração única iniciada no primeiro ano do 
Fundamental até o nono ano, por isso a primeira do sexto ano é a 17). A última 
inserção é indicativa da manutenção do texto original da BNCC, se nada for 
colocado após o número; da sua modificação parcial, se for incluído um X, ou 
da sua redação totalmente nova, se for incluído um MG. 
 Para o sexto ano é possível observar que, para as 7 habilidades originais 
da BNCC, 6 foram modificadas e ainda foram acrescidas mais 5 pelo CRMG. O 
que indica uma grande atenção do CRMG ao componente curricular que foi 
bastante alterado em sua versão mineira. 
EF06ER01X 1º 1º 2º 
EF06ER17MG 3º 3º 3º 
EF06ER02 4º 3º 3º 
EF06ER03X 2º 1º 3º 
EF06ER04X 1º 2º 4º 
EF06ER18MG 1º 2º 4º 
EF06ER05X 4º 3º 4º 
EF06ER06X 3º 4º 1º 
EF06ER07X 3º 4º 1º 
EF06ER19MG 4º 4º 2º 
EF06ER20MG 2º 2º 2º 
EF06ER21MG 2º 1º 1º 
 
92 
 
 Em teoria seria possível indicar que a sequência didática das habilidades 
deveria seguir a ordem original da BNCC, e mesmo as acrescidas pelo CRMG. 
Mas podemos ver que, para o ano de 2022, por exemplo, a habilidade 07 da 
BNCC, última a ser pensada no documento nacional, aparece prevista para o 
primeiro bimestre letivo, enquanto a 01 vai para o segundo bimestre. Assim 
como a primeira habilidade acrescida pelo CRMG, a 17, aparece no terceiro 
bimestre nos três anos, enquanto a última, 21, aparece no segundo de 2020 e 
no primeiro em 20221 e 2022. 
 Causa estranhamento a falta de conexão entre o documento adaptado 
pelo estado de Minas Gerais e homologado em 2019 e os planos de curso 
propostos para os anos seguintes. Não há uma diferença temporal tão grande 
que justifique as mudanças de ordem na apresentação das habilidades, assim 
como não se justifica a mudança de ordem das habilidades já criadas pelo 
próprio estado. Ainda que fosse compreensível a adaptação estadual das 
habilidades propostas pela BNCC, modificando a sequência nacional em nome 
de uma política pública estadual, a modificação das próprias habilidades criadas 
no estado revela uma falta de planejamento desta política pública. 
 Algo que pode ser mais agravado se se observa a fragmentação de um 
mesmo objeto de conhecimento. Por exemplo, as habilidades 06, 07, 19 e 20, 
fazem parte do mesmo objeto: “Símbolos, ritos e mitos religiosos”. O objeto de 
conhecimento é pensado como a parte formal que amarra as habilidades que 
se desejam desenvolver nos discentes, logo é compreensível que estejam 
aglutinadas em uma sequência didática própria, manifesta pelo próprio número 
das habilidades 06 e 07 na BNCC, concluindoa etapa, e 19 e 20 no CRMG, 
penúltimas, uma vez que é acrescida uma unidade temática não prevista na 
BNCC para o sexto ano e que é contemplada pela habilidade 21. As habilidades 
06 e 07 sempre estão no mesmo bimestre, contudo em 2020 estão no terceiro, 
2021 no quarto e 2022 no primeiro, ou seja, não se repete, o que seria 
esperado, a sua presença no quarto bimestre (apenas em 2021), uma vez que 
são previstas como a conclusão na BNCC. Já as habilidades 19 e 20, que 
complementariam o mesmo objeto de conhecimento, nunca estão juntas no 
 
93 
 
mesmo bimestre. A habilidade 19 está no quarto bimestre nos dois primeiros 
anos, e no segundo no atual, ao menos mantendo a coerência de sempre estar 
imediatamente após as habilidades 06 e 07 (em 2021 no mesmo bimestre). Já a 
habilidade é colocada no segundo bimestre nos três anos. O que indica que ela 
precede a discussão do objeto de conhecimento em 2020, em 2021 está 
deslocada das outras três habilidades que só serão trabalhadas no quarto 
bimestre, e em 2022, finalmente se agrupa, mas no início do ano letivo, quando 
a discussão deveria ser proposta após o desenvolvimento das habilidades 
anteriores. 
 Esta imprevisibilidade da disposição dos conteúdos não é producente 
para o corpo docente do componente curricular, nem parece didaticamente 
justificável, por isso tende a indicar uma falta de direcionamento entre o que foi 
proposto na adaptação da BNCC pelo CRMG e sua aplicação nos planos de 
curso dos anos seguintes. 
 
Conclusão 
 Por mais que os anos de aplicação do CRMG tenham sido diretamente 
relacionados com um período crítico do ensino como um todo, sobretudo pelo 
período de Regime de Atividades Não Presenciais (REANP), 2020 e 2021, e suas 
consequências ainda não totalmente mensuráveis em 2022, os caminhos da 
recepção do CRMG e de sua aplicação na área de ER parecem demasiadamente 
tortuosos para a área. 
 Algumas das adaptações feitas no texto da BNCC são minimamente 
questionáveis e parecem arrefecer o caráter incisivo do método das Ciências da 
Religião como uma fonte basilar para o ER, em nome de uma postura mais 
próxima ao ecumenismo histórico do estado de Minas Gerais. Ainda que os 
documentos externos ao CRMG não permitam constatar, ou mesmo justificar, as 
alterações feitas, o simples fato de reproduzirem a inclusão do termo “cultura” 
como um sócio constante da religião, mantem a indicação de que se deve 
suavizar o peso de um estudo direto das religiões. 
 
94 
 
 Enquanto isso, a análise dos planos de curso pensados como uma 
aplicação do CRMG, indicam que essa política pública não segue uma mesma 
diretriz, e mesmo que se descoordena com as indicações internas ao CRMG para 
uma ordenação das habilidades. O que não nos permite concluir que haja uma 
política pública precisa para a área, mesmo uma que indicasse a opção pelo 
método da Antropologia Religiosa em contraposição ao das Ciências da 
Religião. 
 Aquilo que fica presente no CRMG, não se faz sentir diretamente nos 
planos. O que fica mais indicado é uma falta de direcionamento, e uma 
oscilação sobre a qual não conseguimos supor os interesses didáticos. As 
pesquisas do grupo “Estudos sobre Religião e Religiosidades” tendem a seguir 
buscando a compreensão desta política pública, ou, ao menos, de sua falta. 
 
Referências 
BRASIL. LDB. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>, acesso em 16 de março de 
2017. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf>. Acesso em: 09 
fev. 2018. 
CEE/MG. Parecer nº 937/2018. Belo Horizonte: CEE/MG, 2018. Disponível em: < 
Parecer CEE nº 937/2018 sobre o Currículo em MG (sinep-mg.org.br)>, acesso em 13 
mar. 2022. 
CEE/MG. Resolução nº 470/2019. Belo Horizonte: CEE/MG, 2019. Disponível em: < 
Resolução nº 470 de 27.6.2019 Currículo Referência de MG.pdf (educacao.mg.gov.br)>, 
acesso em 13 mar. 2022. 
MINAS GERAIS. Currículo Referência de Minas Gerais. Belo Horizonte: SEE/MG, 2018. 
Disponível em: 
<https://drive.google.com/file/d/1ac2_Bg9oDsYet5WhxzMIreNtzy719UMz/view>. 
Acesso em: 03 abr. 2019. 
 
 
 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.394-1996?OpenDocument
https://sinep-mg.org.br/posts/parecer-cee-no-937-2018-sobre-o-curriculo-em-mg
https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Resolu%C3%A7%C3%A3o%20n%C2%BA%20470%20de%2027.6.2019%20Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20de%20MG.pdf
https://drive.google.com/file/d/1ac2_Bg9oDsYet5WhxzMIreNtzy719UMz/view
 
95 
 
INTERCULTURALIDADE E DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO: UM ESTUDO 
DE CASO SOBRE A ATUAÇÃO ÉTICO-ECUMÊNICA DA TEOLOGIA 
DA LIBERTAÇÃO 
Flávia Ribeiro Amaro 
Doutora em ciência da religião pela 
Universidade Federal de Juiz de Fora. 
flavia.ramaro@gmail.com 
Resumo: Diante da ampliação do escopo de atuação dos fundamentalismos no campo 
religioso brasileiro, cujas implicações são sentidas em diversas esferas da vida individual 
e coletiva, e da necessidade de se viabilizar a pauta do pluralismo, refletir sobre 
possíveis conexões epistêmicas entre a perspectiva intercultural e a proposta ético-
ecumênica do diálogo inter-religioso se configura como um desafio de caráter urgente 
e imprescindível. A reflexão acerca de possíveis interconexões, teórico-práticas, entre a 
interculturalidade e o diálogo inter-religioso, se apresenta como uma demanda 
fundamental junto aos esforços de combate à intolerância religiosa, alinhando-se às 
estratégias decoloniais para a reformulação e/ou construção de alternativas críticas e 
criativas voltadas ao tratamento do fenômeno religioso. Com o intuito de aprofundar 
nessa discussão, é apresentado um estudo de caso sobre o movimento teológico, 
intelectual e político, de caráter ecumênico, conhecido como Teologia da Libertação – 
encarado aqui, como um dos precursores do paradigma decolonial/ intercultural, em 
função de associar à reflexão científica, uma práxis engajada nas causas cotidianas e 
espirituais dos povos oprimidos. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica, com 
destaque para as obras de pesquisadores brasileiros das ciências da religião e latino-
americanos vinculados ao grupo de estudos Modernidade/Colonialidade. 
 
Palavras-chave: Decolonialidade; Interculturalidade; Diálogo inter-religioso; Teologia da 
Libertação. 
 
Introdução 
O Brasil tem protagonizado transformações substanciais nos âmbitos 
cultural, político, econômico, cujas incidências convergem diretamente para o 
campo religioso e, consequentemente, para o campo epistêmico das ciências da 
religião, que envolve a análise do fenômeno religioso. 
Nós, brasileiros e pesquisadores das ciências da religião nos 
encontramos, simultaneamente, na condição de atores e sujeitos dessa 
mudança de rumos paradigmáticos, que se acha atualmente em curso, 
suscitando a abertura para novos arranjos epistemológicos capazes de recobrir 
mailto:flavia.ramaro@gmail.com
 
96 
 
as novas realidades que se configuram. Dado que, estamos diante de uma 
diversidade religiosa sem precedentes na história, ao passo que, enfrentamos o 
problema do reavivamento e intensificação de fundamentalismos que, 
cabalmente, tem encontrado terreno fértil para se reinventar e se reproduzir. 
Em face à pluralidade de alteridades religiosas e de distintos loci de 
enunciações dispostos no tempo e no espaço, uma adaptação teórico-
metodológica faz-se imprescindível, no sentido de incorporação das hodiernas 
demandas por arranjos epistemológicos capazes de apresentar melhores 
instrumentais de compreensão da realidade, o que nos direciona a considerar o 
desenvolvimento da interface entre as ciências da religião e o paradigma 
decolonial/ intercultural, que dentre suas principais prerrogativas pleiteia uma 
intervenção prática e transformadora na sociedade. Nesse sentido, éque 
evidencia-se a proposta do diálogo inter-religioso e sua premissa conciliadora. 
A proposta do artigo consiste em buscar convergir os pressupostos 
epistemológicos que se delineiam entre a noção do pluralismo e do diálogo 
inter-religioso, intermediados pela perspectiva intercultural e decolonial. Pois, 
acredita-se que assim, aproximar-se-á de uma compreensão do fenômeno 
religioso pautada pelo princípio da laicidade. Bem como, evidenciar-se-á, 
também, a necessidade de empreendimento de uma práxis voltada ao 
apaziguamento das tensões por disputas de influência entre as diferentes 
tradições religiosas, visando a interrupção do avanço dos fundamentalismos no 
campo religioso brasileiro. À vista disso, por um lado, têm-se a ótica do 
ecumenismo confessional e por outro, o do princípio laico, apreendidos como 
instrumentais libertários aplicados à análise do fenômeno religioso. Tal 
perspectiva, prevê um espaço de coexistência anti- proselitista, horizontal e 
pacífico em que pode se expressar o pluralismo. 
A discussão compreender três etapas. Primeiro, dimensiona-se 
considerações teórico-metodológicas sobre as noções de diálogo inter-religioso 
e interculturalidade. Num segundo momento, reflete-se sobre como a junção de 
ambas as perspectivas podem ser proveitosas para o tratamento do fenômeno 
religioso apreendido sob uma lógica afinada ao paradigma decolonial. E, por 
 
97 
 
fim, apresenta-se um estudo de caso sobre o movimento intelectual-teológico-
político e pastoral, a Teologia da Libertação, e que por sua vez, busca revelar a 
conveniência do engajamento do cientista da religião diante do problema do 
fortalecimento dos fundamentalismos no campo religioso brasileiro através do 
fomento do diálogo inter-religioso e do combate à intolerância. 
 
1. O que é diálogo inter-religioso? 
Em função do acirramento das disputas por influência no plural campo 
religioso brasileiro, algumas vertentes religiosas, especialmente, evangélicas- 
pentecostais tem lançado mão de artifícios espúrios visando a ampliação de seu 
escopo de atuação na sociedade. Com isso, certas correntes fundamentalistas 
têm operado um instrumental de violência simbólica, que chega, inclusive, às 
vias de fato físicas, como estratégia de imposição de suas cosmovisões, através 
da alienação, desinformação, corrupção e manipulação das consciências de 
seus fiéis, cujas consequências acabam extrapolando o âmbito da religião e 
atingem outras esferas das vidas individual e coletiva. Contudo, vale ressaltar 
que, há e sempre houve denominações e/ou movimentos religiosos que, em 
contrapartida, são movidos por princípios altruístas, inclusivos, pautados por 
ideais de paz e de conciliação, que visam emancipar as consciências de seus fiéis 
das agruras da dominação. 
A prerrogativa da libertação foi e continua sendo uma virtude esmerada 
– propulsora do desenvolvimento da reflexão crítica e engajada numa práxis 
transformadora do status quo, de desigualdade e opressão, o que se alinha à 
perspectiva decolonial e intercultural, caracterizada por se comprometer com 
uma via inter-religiosa de interpretação da condição humana. 
A Teologia da Libertação tem como princípio norteador de sua reflexão e 
engajamento político-sociocultural o acolhimento da alteridade, sobretudo, dos 
oprimidos e invisibilizados pelo sistema, como forma de externar não só a 
tolerância, como o respeito, a valorização e a legitimação de outras formas de 
interpelação do fenômeno religioso, que não, exclusivamente, às da cristalizada 
cosmologia cristã colonial impulsionada pelo capitalismo. 
 
98 
 
A discussão proposta perpassa a disposição de empreender um 
alinhamento epistêmico entre a enunciação do diálogo inter-religioso e a 
premissa da interculturalidade, tidas aqui como estratégias fundamentais para a 
elaboração de uma práxis libertadora. 
A diligência envolve o acionamento das bases conceituais – teológicas, 
críticas e comprometidas com uma práxis efetiva – levada à cabo pelos 
intelectuais integrantes da Teologia da Libertação, em associação com os 
aportes interculturais propostos pelos pesquisadores vinculados ao grupo de 
estudos Modernidade/ Colonialidade para refletir acerca de estratégias de 
fomento e aprimoramento do diálogo inter-religioso diante das desigualdades 
que se evidenciam no campo religioso brasileiro na atualidade e que se 
demonstram cada vez mais drásticas e ameaçadoras para a harmonia social, 
notadamente, pelo fato do fortalecimento dos fundamentalismos. 
O diálogo inter-religioso assume a lógica do pluralismo e empreende 
uma tentativa de, para além da troca de experiências enriquecedoras sob o 
ponto de vista cultural, estabelecer um acordo de paz, para que a coexistência 
das distintas tradições componentes do campo religioso brasileiro possa se 
transcorrer de forma amistosa. Preza-se, assim, pelo cumprimento dos direitos 
humanos que regem a autonomia dos indivíduos escolherem qual religião 
querem seguir, quais arranjos entre diferentes religiões desejam fazer, como 
tem assegurada a possibilidade de transitar de uma religião à outra ou até 
mesmo de optar por não apresentar confissão de fé nenhuma. 
Pressupõe à relativização frente as afirmações de verdade contidas nos 
discursos religiosos das distintas denominações em interação. Busca-se um 
consenso, mas não necessariamente no sentido da aceitação irrestrita dos 
conteúdos da crença que cada uma delas professa, haja visto que, o objetivo 
não é adentrar nesse âmbito da discussão, pois o diálogo inter-religioso sugere 
a suspensão, ainda que provisória, da necessidade de se entrar no campo de 
debate sobre as verdades essenciais. A ideia que se postula tem a ver com 
colocar em diálogo assuntos que apresentam um notório interesse público, em 
 
99 
 
que a interpretação que cada tradição apresenta possam se complementar ao 
invés de se confrontarem. 
 
2. O que é interculturalidade? 
Primeiramente, é importante esclarecer que a discussão que envolve a 
compreensão da noção de “interculturalidade” para o campo epistemológico 
das ciências da religião, pressupõe, instantaneamente, a correlação entre as 
noções de cultura e de religião. Isto é, parte-se inevitavelmente de uma 
abordagem cultural, que admite a legitimidade e a importância da cultura como 
construtora e transformadora da realidade objetiva da vida cotidiana e que no 
caso desta pesquisa é centrada na questão da religião. 
A religião encarada como cultura leva ao entendimento de que cada 
tradição religiosa possui suas particularidades, que sintetizam e expressam o 
ethos de um determinado grupo social. Haja visto que, as religiões fornecem 
significados e explicações tanto para questões existenciais fundamentais, ligadas 
à vida e à morte, quanto para as vicissitudes triviais do cotidiano. 
Inspirados pela perspectiva analítica proposta por Clifford Geertz em seu 
livro, “Interpretação das culturas”12 (2008), considera-se pertinente aprofundar 
na busca e compreensão dessas singularidades, tomando-as a partir de 
situações e contextos preferencialmente localizados. Trata-se da construção de 
um micro olhar em detrimento de análises mais generalizadas – 
macroestruturais. Pois, acredita-se que o aprofundamento em uma realidade 
religiosa específica é capaz de fornecer significados, que por sua vez, podem ser 
entrelaçados à contextos mais amplos. 
Cada religião apresenta suas especificidades socioculturais e, nesse 
sentido, uma abordagem intercultural viria a colocá-las entrecruzadas, 
permeadas umas nas outras. Pois, considera-se que existem inúmeras 
possibilidades de arranjos na combinação entre diferentes culturas. E admite-se 
 
12 Geertz coloca que em sua obra, “O objetivo é tirar grandes conclusões a partir de fatos 
pequenos, mas densamente entrelaçados; apoiar amplas afirmativas sobre o papel da cultura na 
construção da vida coletiva empenhando-as exatamenteem especificações complexas” (p. 19-
20). 
 
100 
 
que, quando essas culturas envolvem a religião, testemunhamos fenômenos tais 
como: sincretismos, hibridismos, aculturação. 
As diferentes religiões formam uma colcha de retalhos, em que cada 
parte, à despeito de sua peculiaridade, compartilha uma integralidade. Nessa 
linha de raciocínio, pode-se reconhecer que a dimensão imaterial do sagrado 
perpassa todas elas, uma vez que, todas as religiões possuem como pano de 
fundo o mistério. 
A interculturalidade aplicada ao terreno epistemológico das ciências da 
religião envolve o reconhecimento dos processos de sincretismo, aculturação, 
miscigenação, transculturação – fruto do contato entre diferentes culturas que 
se cruzam no tempo e no espaço e reconhece, portanto, que existem partes 
aproveitáveis em cada uma delas, que corroboram para um entendimento mais 
amplo, diverso e complexo do fenômeno religioso. 
A partir da produção de análises críticas, que apontam para a construção 
de uma práxis transformadora, aciona-se conhecimentos interculturais por 
intermédio da aplicação de métodos e teorias transdisciplinares, capazes de 
levar em consideração um novo locus de investigação e eleger novos ou 
renovados objetos, tal como a subjetividade da crença religiosa de indivíduos e 
grupos sociais. 
A ideia de interculturalidade alinhada à de decolonialidade sugere que 
algo de proveitoso da influência moderna diante das culturas pré-modernas 
merece ser considerado. Ou seja, admite-se que o processo de colonialidade 
não incorpora apenas aspectos negativos em seus princípios e consequências, 
pois existem partes boas que podem ser aproveitadas. Trata-se da adoção de 
uma “modernidade seletiva” (BERGER, 2017, p. 58). 
A interculturalidade prevê o reconhecimento do pluralismo religioso, 
legitimando a alteridade e a diversidade, seu principal objetivo epistemológico é 
o alargamento do conhecimento sobre as culturas admitindo sua interação e 
interconexão intrínsecas. Em que, o ponto de partida é a convergência, o 
encontro, a mescla de influências enriquecedora. Nesse sentido, o pluralismo 
religioso é tido como salutar para a vitalidade religiosa, gerando conhecimentos 
 
101 
 
novos que se tornam possíveis, justamente, pela unidade resultante desse 
encontro. 
As diferentes denominações religiosas são entendidas como 
fornecedoras de códigos de estruturação da interpretação do mundo e da 
sociedade capazes de atuar como sistemas de significação, desencadeando 
cosmovisões responsáveis por pautar hábitos e costumes na vida cotidiana. 
Parte-se do pressuposto de que as diferenças culturais no campo religioso 
demandam uma ação, por parte do cientista da religião, no sentido de viabilizar 
negociações frente aos conflitos desencadeados pela assimetria de poderes e 
pontos de vista em jogo. 
Na esteira da noção de decolonialidade, surge a ideia de “diferença 
colonial”, proposta por Walter Mignolo (2003). Na concepção do autor, a 
“diferença colonial” denota um espaço, tanto físico quanto simbólico, de 
confronto entre as histórias locais e os projetos globais, no qual atua a 
“colonialidade do poder”, subjugando as alteridades sociopolítico econômico e 
culturais. Nessa perspectiva, o autor sugere que estamos vivenciando um 
“colonialismo global”, responsável por perpetuar a diferenciação colonial em 
escala planetária. Contudo, sua postura é a de crítica e de denúncia ao 
ocidentalismo e, por extensão, ao capitalismo. Pois, ele acredita que para fazer 
frente a esses processos arbitrários e excludentes deve-se valer do “pensamento 
liminar” ou “fronteiriço”, em que se propõe negociações de influências 
recíprocas através da interação entre o local e o global, entre o Oriente e o 
Ocidente, entre a cultura hegemônica e as culturas populares. Sua proposição 
principal envolve o direcionamento do foco analítico às subjetividades 
subalternizadas, de modo que, a produção cultural e a religiosidade das massas 
marginalizadas passam não só a serem reconhecidas como valorizadas. Admite-
se, assim, novas formas de produção do conhecimento, que não exclusivamente 
as produzidas e apresentadas pela epistemologia europeia são válidas. 
Enrique Dussel (2005), advoga em prol da noção de “interculturalidade”, 
que para ele diz respeito à crítica à subordinação cultural e à proposição de 
estratégias de enfrentamento das imposições hegemônicas eurocêntricas. 
 
102 
 
Partindo dessa premissa, Catherine Walsh (2005) sugere que se direcione 
atenção ao protagonismo do hemisfério sul nos processos do que ela chama de 
“interculturalidade crítica”, propondo, assim, um “giro epistêmico”, capaz de 
ressignificar as cosmovisões dos povos subalternizados, ainda que 
reconhecendo a irrevogabilidade da colonialidade. Em outras palavras, admite-
se a mútua influência e propõe-se a abertura ao diálogo entre as duas visões de 
mundo, a europeia e a não europeia. Conforme defende a autora, a 
interculturalidade é uma contrapartida à hegemonia geopolítica do Norte sobre 
o Sul, é uma estratégia epistemológica, uma ferramenta metodológica que visa 
valorizar outras formas de construção do conhecimento. 
Maldonado-Torres (2007) fala sobre a conformação de um “racismo 
epistêmico”, resultante da sobrepujança da visão colonizadora europeia sobre 
as culturas e povos não-europeus, anteriormente colonizados, que por sua vez, 
nutrem um “fetiche epistêmico” com relação ao colonizador. Isto é, o autor fala 
sobre a admiração que o colonizador exerceu sobre o colonizado e que se 
perdura. E argumenta que, frente à essa situação insinua-se a demanda por 
uma revisão geopolítica do conhecimento. Por isso, Maldonado-Torres (2005) 
propõe um “giro decolonial”, que passa a considerar e a valorizar a produção do 
conhecimento que se constrói desde outros contextos geopolíticos, como o 
latino-americano, por exemplo. 
Boaventura de Sousa Santos (2018, p. 150), ao identificar os problemas 
que conduzem à colonialidade epistêmica dos povos não europeus colocou 
que, 
A distinção sujeito- objeto, a separação total entre meios e fins, a 
concepção mecanicista da natureza e da sociedade, o cisma entre 
fatos e valores e a objetividade concebida como neutralidade, uma 
ideia de rigor quantitativo euclidiano inimiga da complexidade e 
insensível à fractalidade dos fenômenos, uma teorização 
pretensamente universalista, mas na realidade androcêntrica e 
etnocêntrica- tudo isto conspirou para criar um buraco negro 
epistemológico à volta dos grandes problemas da vida coletiva e das 
relações interculturais. 
No terreno da religião, a interculturalidade assume o sentido do 
pluralismo e do diálogo inter-religioso, entendidos como o reconhecimento e a 
valorização da diversidade religiosa. Pois, tal como expôs Santos (2018), “A 
 
103 
 
interculturalidade emancipadora pressupõe o reconhecimento de uma 
pluralidade de conhecimentos e diferentes concepções de mundo e de 
dignidade humana” (p. 238-239). 
A interculturalidade pressupõe uma complexificação das relações, 
negociações, intercâmbios culturais em múltiplas vias. Seu intuito é estabelecer 
parâmetros de inter-relações equitativas diante da alteridade e da diversidade. 
Trata-se de uma interação que parte do conflito inerente às assimetrias culturais, 
sociais, econômicas, intelectuais, religiosas etc., pautadas pela lógica do poder. 
(WALSH, 2005) 
Pesquisadores brasileiros, igualmente, têm se dedicado a abordar a 
questão da religião e dos estudos da religião a partir de uma perspectiva 
intercultural. Dentre eles destaco: Franco & Panotto13 (2021) e Borges & Senra 
(2020). 
A interculturalidade traz a demanda pela inclusão do olhar de sujeitos 
concretos e seus respectivos códigos de sentido inscritos em uma trama cultural, 
que reflete as cosmovisões que constroem acerca da realidade da vida 
cotidiana. 
[...] significa também dialogar com aqueles que vieram antes –dialogar com o passado –, significa considerar a ideia de que há 
outras lógicas para se pensar o mundo. Inclusive aquelas que foram 
extintas ou subsumidas nas relações de poder. (BORGES; SENRA, 
2020, p. 8). 
Desse modo, destaca-se as contribuições da Teologia da Libertação para 
a implementação de estratégias comprometidas com o enfrentamento dos 
problemas que envolvem o campo religioso e a sociedade, conforme será 
discutido a seguir. 
 
3. Estudo de caso 
O estudo de caso que aqui se propõe é o da Teologia da Libertação. Este 
movimento social de caráter crítico, libertário e propositivo de ações práticas 
 
13 Os autores colocam que: “A interculturalidade permite a compreensão da cultura e das 
relações culturais como construtivamente conflitivas e tensas, reconhecendo espaço para uma 
negociação cultural a partir do enfrentamento dos conflitos provocados pela assimetria do 
poder.” (FRANCO; PANOTTO, 2021, p. 39) 
 
104 
 
tem origem cristã, contando com a participação de católicos, protestantes e 
membros de outras denominações religiosas, responsáveis por apresentarem 
uma prerrogativa ecumênica em sua organização intelectual-política e pastoral. 
O objetivo que impulsionou o surgimento do movimento foi, dentre 
outras questões, a promoção de um diálogo ecumênico envolvendo diferentes 
tradições religiosas componentes do campo religioso nacional com vistas a 
confrontar a opressão. 
A Teologia da Libertação surge na América Latina como contrapartida 
aos processos de exploração arbitrária do continente, que se apresentavam na 
esteira do processo de colonização e do capitalismo. Assim dizendo, surge em 
resposta à opressão exercida pelo “sistema mundo” europeu sobre as minorias 
marginalizadas e subalternizadas. No passado, a TdL voltava-se àqueles sujeitos 
sociais considerados “pobres” – povos originários indígenas, criollos, 
camponeses e proletariado, contudo, atualmente, essa categorização se 
ampliou, passando a incluir outras minorias, tais como: étnicas, de gênero, 
geográficas, entre outras, e suas respectivas demandas socioculturais, além de 
conferir atenção, também, à causa ecológica. 
Trata-se de uma teologia crítica, comprometida com as causas populares 
e suas respectivas espiritualidades, capaz de refratar a teologia cristã colonial 
convencional e se engajar na esfera social a partir da promoção do diálogo 
inter-religioso e da intervenção prática junto aos povos oprimidos. 
 
Conclusão 
O enfoque intercultural destinado à compreensão do fenômeno religioso 
permite reconhecer que o multiculturalismo que, veio na esteira da globalização 
desencadeando pluralismos e fundamentalismos, constrói formas alternativas 
de conhecimento, que se evidenciam desde espaços fronteiriços, aliando 
perspectivas modernas, pós-modernas e decoloniais. 
O termo interculturalidade aplicado pelo campo epistemológico das 
ciências da religião, mapeia em seus desdobramentos analíticos o entendimento 
das configurações da religião na atualidade, pressupondo o desenvolvimento 
 
105 
 
de abordagens críticas e criativas, construídas a partir de micro realidades 
enunciadoras de conhecimentos locais que podem ser contrapostos à 
conhecimentos macroestruturais. 
Conclui-se que a interculturalidade surge da cultura, da pluralidade, da 
interação entre diferentes realidades dispostas no tempo e no espaço, da 
interconexão entre diferentes formas de construção de conhecimento e que o 
diálogo inter-religioso se evidencia enquanto uma diligência para o cientista da 
religião. 
 
Referências 
BERGER, Peter. Os múltiplos altares da modernidade: rumo a um paradigma da 
religião numa época pluralista. Petrópolis: Vozes, 2017. 
BORGES, Angela Cristina; SENRA, Flávio. Epistemologias marginais: ciências da 
religião em perspectiva decolonizadora e intercultural. Reflexão, 45: e204909, 
2020. 
FRANCO, Clarissa; PANOTTO, Nicolás. Decolonização do campo epistemológico 
da(s) ciência(s) da(s) religião(ões) e teologia(s) pela via contra- hegemônica dos 
direito humanos. Estudos de religião, v. 35, n. 3, set./dez., 2021. pp. 33-54. 
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008. 
PAGÁN, Luis Rivera. Racionalidade teológica e cultura cristã: uma alternativa 
latino-americana. In: DUSSEL, Enrique; (et al); PIXLEY, Jorge (Coord.). Por um 
mundo diferente: Alternativas para o mercado global. Petrópolis: Editora Vozes, 
2003. 
SANTOS, Boaventura de Sousa. Construindo as epistemologias do sul: antologia 
essencial. Vol. I: Para um pensamento alternativo de alternativas. MENESES, 
Maria de Paula (et. al.) Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2018. 
 
 
 
106 
 
O ENSINO RELIGIOSO DESENVOLVIDO PELO ESTADO DE MINAS 
NOS PLANOS DE ESTUDOS TUTORADOS DURANTE O ENSINO 
REMOTO 
Goretti Marciel Pereira Goulart 
goretti.0793337@discente.uemg.br 
Luís Fernando Oliveira do Nascimento 
luizmiduoliver@gmail.com 
Resumo: O presente trabalho busca apresentar os resultados alcançados através do 
projeto de pesquisa: “O Ensino Religioso nos Planos de Estudos Tutorados dos anos 
finais do Ensino Fundamental”, realizado com apoio do PAPq/UEMG. Os PETs foram 
apresentados como primeiro material oficial produzido no estado de Minas Gerais 
durante o Regime Especial de Atividades não Presenciais (REANP). O objetivo foi 
analisar o conteúdo presente e os silenciamentos dos PETs apresentado pela SEE/MG. 
Os primeiros resultados permitem considerar que houve uma amenização do teor não 
confessional da BNCC em nome de uma postura mais guiada pela posição 
interconfessional, ou ecumênica, historicamente defendida no estado de Minas desde a 
década de 1970. Esta posição fica também caracterizada quantitativamente pela maior 
presença de referências ao cristianismo quando comparada a outras tradições. Uma 
vez que, a BNCC como base para adaptação do currículo de referência dos estados 
reforça sua vinculação do ensino religioso ao modelo da ciência da religião (BRASIL, 
2018, p. 435). Por sua vez, não sendo entendida como uma disciplina centrada em uma 
religião ou das religiões, mas proporcionam o conhecimento dos elementos básicos 
que compõem o fenômeno religioso, de acordo com os pressupostos dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) proposto pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino 
Religioso. (FONAPER 2009, p. 5). Por conseguinte, a escola é apresentada como o 
espaço propício para a formação do cidadão para este tipo de convívio respeitoso com 
a pluralidade. Como metodologia, a princípio foi desenvolvida a comparação das 
inclusões e exclusões feitas no texto do CRMG em relação a BNCC. Em seguida foi 
produzido um levantamento das habilidades da BNCC e do CRMG contempladas e 
negligenciadas ao longo do ano de 2020. A última etapa do projeto envolveu o 
desenvolvimento de tabelas com as tradições apresentadas nos PETs e a quantificação 
de cada aparição para posterior análise dos dados que serão apresentados neste 
congresso. 
Palavras-chave: Ensino Religioso; Ciência da Religião; REANP; BNCC; CRMG. 
 
Introdução 
A pesquisa “O Ensino Religioso nos Planos de Estudos Tutorados dos 
anos finais do Ensino Fundamental”, fomentada pelo PAPq/UEMG em 2021 e 
2022, tem o objetivo de analisar o material produzido pelo estado de Minas 
Gerais para suprir as deficiências do período do Regime de Atividades Não 
Presenciais (REANP). Embora seja um material produzido em caráter 
emergencial, os Planos de Estudos Tutorados (PETs), representam o primeiro 
mailto:goretti.0793337@discente.uemg.br
mailto:luizmiduoliver@gmail.com
 
107 
 
material oficial produzido pelo estado. Além disso é necessário destacar que 
este material é o primeiro desenvolvido após a homologação da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e sua adaptação no Currículo de Referência de Minas 
Gerais (CRMG), o que permite observar as nuances entre a proposta nacional e 
sua regionalização. 
Para a apresentação destes resultados faremosinicialmente a 
apresentação das tabelas produzidas para o sexto ano, como uma forma de 
exemplificar o trabalho desenvolvido. Na sequência apresentaremos os índices 
remissivos dos quatro anos. 
 
1. As tabelas por volume do PET 
Para o desenvolvimento das tabelas relativas à presença das diversas 
tradições religiosas nos PETs desenvolvidos pela SEE/MG, organizamos a tabela 
de forma a destacar em cada volume as semanas previstas, as páginas 
desenvolvidas e o aspecto central desenvolvido nela. Quanto ao aspecto central 
a intenção é identificar se é trabalhada alguma tradição religiosa ou se há uma 
apresentação genérica tratando sobre o tema proposto sem a indicação de 
nenhuma religião específica. O objetivo com este levantamento era observar 
em que medida os PETs tratavam diretamente do tema das religiões e em que 
medida ele tendia para um escapamento em direção às questões puramente 
culturais. Tal análise se fazia necessária uma vez que entre a BNCC e o CRMG 
uma das principais diferenças observadas era a inclusão no segundo 
documento de uma relação explícita entre religião e cultura. Quando o 
documento nacional coloca apenas a temática da religião, o mineiro faz 
questão de incluir a cultura como um correlato necessário. 
As primeiras páginas de cada semana dos PETs trazem uma folha de 
rosto com a indicação da unidade temática, do objeto de conhecimento, da 
habilidade, dos conteúdos relacionados, e da interdisciplinaridade indicada. 
Optamos por fazer a indicação de que se trata desta folha de rosto e mencionar 
a habilidade indicada. Destacamos ainda se as páginas seguintes são referentes 
ao desenvolvimento de um texto teórico ou de uma atividade, em ambos os 
 
108 
 
casos trataremos como genérico aquilo que não particulariza nenhuma tradição 
religiosa específica. Caso haja alguma religião especificada, após a sua 
identificação, marcaremos na sequência se ela é apresentada por meio de 
imagem e/ou com algum texto explicativo, ou ainda se é apenas uma menção 
simples, como uma enumeração de exemplos que não são trabalhados 
individualmente. 
O primeiro volume dos PETs não trouxe o componente curricular de 
Ensino Religioso, por isso iniciamos a apresentação pelo segundo volume. 
PET volume II 
Sem. Pág. Aspecto central Texto Imagem Menção 
1 119 Folha de rosto – habilidade (EF06ER18MG) 
120 Texto genérico 
121 Atividade genérica 
Atividade – Matriz Indígena X X 
Atividade – Matriz Africana X X 
122 Atividade genérica 
2 123 Folha de rosto – habilidade (EF06ER18MG) 
124 Texto – Lista de textos sagrados: Vedas, 
Tripitaka, Tao Te King, I Ching, Kojiki, Torah, 
Bíblia e Alcorão. 
 X 
Budismo X 
Islamismo X 
125 Texto – Judaísmo X X 
Texto – Cristianismo X X 
126 Atividade – Hinduísmo X 
Atividade – Rastafári X 
Atividade – Islamismo X 
3 127 Folha de rosto – habilidade (EF06ER18MG) 
128 Texto – Menção do idioma: Tao Te Ching, 
Alcorão e Bíblia 
 X 
 
109 
 
129 Atividade genérica 
4 130 Folha de rosto – habilidade (EF06ER18MG) 
131 Texto – Cristianismo X 
132 Atividade – Cristianismo X X 
133 Atividade genérica 
Fonte: Tabela desenvolvida pelos autores a partir do PET vol. II, p. 119-133. 
 
Deve-se destacar que este primeiro volume de Ensino Religioso, segundo 
dos PETs gerais, traz indicações de elementos religiosos em todas as semanas, 
além de abarcar um significativo número de tradições diferentes. A partir do 
volume III a folha de rosto também passa a trazer a temática e uma 
sensibilização. Em alguns casos até um desenvolvimento do tema. Quando 
necessário faremos a indicação caso alguma religião seja tratada neste espaço. 
 
PET volume III 
Sem. Pág. Aspecto central Texto Imagem Menção 
 123 Folha de rosto geral com orientações e dicas 
1 124 Folha de rosto – habilidade (EF06ER21MG) 
125 Atividade genérica 
2 126 Folha de rosto – habilidade (EF06ER21MG) 
127 Texto e atividade genéricos 
128 Atividade genérica 
3 129 Folha de rosto – habilidade (EF06ER21MG) 
130 Texto – Menção de matriz africana X 
131 Atividade genérica 
4 132 Folha de rosto – habilidade (EF06ER21MG) 
133 Atividade genérica 
134 Atividade genérica 
Fonte: Tabela desenvolvida pelos autores a partir do PET vol. III, p. 123-134. 
 
 Diferentemente daquilo que foi destacado no volume II, neste volume III 
se destaca apenas uma menção à religião de matriz africana, o que acaba 
 
110 
 
rompendo com aquela imagem inicial de uma boa diversidade temática, além 
de também causar também uma quebra na expectativa de que se mantivesse 
de fato a temática da religião como algo central no Ensino Religioso. 
 
PET volume IV 
Sem. Pág. Aspecto central Texto Imagem Menção 
1 120 Folha de rosto – habilidade (EF06ER03X) 
121 Texto genérico 
122 Texto – Catolicismo X 
Texto – Crenças populares (raizeiros e 
benzedeiras) 
X 
123 Texto e atividade genéricos 
124 Atividade genérica 
 125 
2 126 Folha de rosto – habilidade (EF06ER03X) 
127 Texto e atividade genéricos 
128 Atividade genérica 
3 129 Folha de rosto – habilidade (EF06ER03X) 
130 Texto – Matriz indígena X 
131 Texto e atividade – Matriz indígena X 
132 Atividade genérica 
4 133 Folha de rosto – habilidade (EF06ER03X) 
134 Texto – Hinduísmo X X 
Texto – Cristianismo X X 
Texto – Islamismo X X 
135 Atividade – Menção/Revisão Hinduísmo, 
Cristianismo e Islamismo 
 X 
136 Atividade genérica 
Fonte: Tabela desenvolvida pelos autores a partir do PET vol. IV, p. 120-136. 
 
 
111 
 
 O quarto volume resgata uma tematização maior das religiões, porém 
uma das semanas também não tem qualquer menção. Outro aspecto 
observável é a manutenção de um eixo básico, repetindo algumas mesmas 
tradições religiosas (Cristianismo, Islamismo e Hinduísmo), apesar de serem 
algumas das maiores tradições atuais, a diversidade inicial é reduzida 
sensivelmente. Um aspecto positivo é a presença de um texto sobre as tradições 
abordadas. É necessário lembrar que este material foi organizado para ser 
utilizado em REANP, ou seja, não existia a presença de um docente como 
facilitador do conhecimento. Muitas vezes o tratamento da diversidade apenas a 
partir de imagens pode cumprir um padrão expositivo do diverso, mas 
dificilmente consegue sensibilizar de fato os discentes. 
 
PET volume V 
Sem. Pág. Aspecto central Texto Imagem Menção 
1 136 Folha de rosto – habilidade (EF06ER20MG) 
137 Texto genérico 
138 Atividade genérica 
139 Atividade genérica 
2 140 Folha de rosto – habilidade (EF06ER20MG) 
141 Texto genérico 
142 Texto e atividade genéricos 
143 Atividade genérica 
3 144 Folha de rosto – habilidade (EF06ER20MG) 
145 Texto – Catolicismo X X 
146 Texto – Catolicismo X 
147 Atividade genérica 
147 Atividade – Catolicismo X 
4 148 Folha de rosto – habilidade (EF06ER20MG) 
149 Texto genérico – presença de imagens 
diversas 
 X 
 
112 
 
150 Atividade – Símbolos do Judaísmo, Taoísmo, 
Hinduísmo, Islamismo, Cristianismo e 
Xintoísmo. 
 X 
151 Atividade genérica 
Fonte: Tabela desenvolvida pelos autores a partir do PET vol. V, p. 136-151. 
 
 No quinto volume a redução volta a ser drástica, sendo que apenas o 
catolicismo é apresentado com um texto explicativo. A maior presença de 
diversidade é apresentada apenas em uma atividade com símbolos das 
tradições, mas a referência ao Xintoísmo, por exemplo, não pode ser imaginada 
como autoexplicativa. Os símbolos poderiam estar relacionados com uma 
pequena exposição sobre essa diversidade. 
 
PET volume VI 
Sem. Pág. Aspecto central Texto Imagem Menção 
1 120 Folha de rosto – habilidade (EF06ER07X) 
121 Texto – Matriz indígena X X 
122 Texto – Matriz indígena X 
123 Texto – Matriz indígena X X 
124 Atividade comparativa matriz indígena X 
2 125 Folha de rosto – habilidade(EF06ER07X) 
126 Texto – Matriz indígena X 
127 Atividade – Matriz indígena X 
128 Atividade – Matriz indígena X 
3 129 Folha de rosto – habilidade (EF06ER03X) 
Texto – Matriz indígena X 
130 Texto – Matriz indígena X X 
131 Atividade genérica 
4 132 Folha de rosto – habilidade (EF06ER03X) 
133 Texto – Matriz indígena X X 
134 Texto – Matriz indígena X 
 
113 
 
135 Texto – Matriz indígena X 
136 Atividade comparativa matriz indígena X 
Fonte: Tabela desenvolvida pelos autores a partir do PET vol. VI, p. 120-136. 
 
 O sexto volume se dedica à matriz indígena, um modelo monopolista 
ainda não assumido em volumes anteriores. Estratégia que consegue frisar 
bastante um aspecto, mas que ao mesmo tempo revela o quanto outros ficam 
sub-representados. Ao indicar que a matriz indígena deveria ser trabalhada 
durante todo um volume o questionamento sobre o porquê não dedicar um 
volume à matriz africana surge como impacto necessário. Um melhor equilíbrio 
entre a diversidade poderia alcançar um efeito mais democratizante. 
 
PET volume VII 
Sem. Pág. Aspecto central Texto Imagem Menção 
1 123 Folha de rosto – habilidade (EF06ER17MG) 
124 Texto – Islamismo X 
125 Texto – Islamismo X 
126 Texto e atividade – Islamismo X 
2 127 
 
Folha de rosto – habilidade (EF06ER17MG) 
Texto – Judaísmo X 
128 Texto – Judaísmo X 
Atividade genérica 
3 129 Folha de rosto – habilidade (EF06ER17MG) 
Texto – Hinduísmo X 
130 Texto – Hinduísmo X 
131 Texto – Hinduísmo X 
132 Atividade genérica 
4 133 Folha de rosto – habilidade (EF06ER17MG) 
134 Texto – Sobre fundamentalismo e 
menciona: Catolicismo, protestantismo, 
islamismo e judaísmo. 
 X 
 
114 
 
Texto – Judaísmo e Cristianismo X 
135 Atividade genérica 
Fonte: Tabela desenvolvida pelos autores a partir do PET vol. VII, p. 123-135. 
 
 O volume sete amadurece e alcança um melhor equilíbrio entre a 
diversidade das tradições, porém retoma algumas das tradições mais 
enfatizadas nos outros volumes, o que demonstra uma falta de coesão interna. 
Essa falta de coesão faz parte de todo o contexto de excepcionalidade em que 
se estava vivendo quando da composição deste material, mas não se poderia 
deixar de demarcar tal ponto. 
 
Conclusão 
 Feitas as tabelas de cada ano a pesquisa organizou índices remissivos que 
permitem visualizar os resultados quantitativos de uma forma mais direta e 
possível de chegar à totalizações mais coerentes. Por exemplo as referências do 
sexto ano podem ser ordenadas pelo volume e página em que a referência 
aparece: 
Indígena: II, 121, 122; IV, 130, 131; VI, 121, 122, 123, 124, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 
132, 133, 134, 135, 136; VII, 124. 
Africana: II, 121, 122; III, 130; VII, 124; PA, 40. 
Lista de textos sagrados: Vedas, Tripitaka, Tao Te King, I Ching, Kojiki, Torah, Bíblia e 
Alcorão: II, 125 
Judaísmo: II, 125, 126, 127; V, 150; VII, 128, 129; VII, 135; PA, 41, 42. 
Cristianismo: II, 126, 127, 132, 133; IV, 134, 135; V, 150; VII, 135; PA, 41, 42. 
Hinduísmo: II, 127, IV, 134, 135; V, 150; VII, 130, 131, 132; PA, 42. 
Rastafari: II, 127 
Budismo: II, 127, 
Islamismo: II, 125, 127, IV, 134, 135; V, 150; VII, 124, 125, 126, 127, 128, 135; PA, 41, 
42. 
Menção do idioma: Tao Te Ching, Alcorão e Bíblia: II, 129 
Catolicismo: IV, 122; V, 145, 146, 147; VII, 135; PA, 40, 42. 
Crenças populares (raizeiros e benzedeiras): IV, 122, 
Taoísmo: V, 150, 
Xintoísmo: V, 150, 
Protestantismo: VII, 135. 
 
Pode-se observar que o eixo monoteísta está bastante representado pelas 
religiões do tronco abraâmico. Também é possível observar que as origens 
brasileiras estão bem traçadas na matriz indígena, mas nem tanto na africana. O 
oriente está muito mais apresentado no hinduísmo que nas religiões chinesas e 
 
115 
 
japonesas. Existe também uma grande discrepância entre as referências ao 
catolicismo e a única referência ao protestantismo. Mais uma vez se 
compreende que a diversidade foi apresentada, mas que precisa de um melhor 
tratamento e uma maior equidade. 
O sétimo ano também recebeu o mesmo tratamento, mesmo que neste 
texto tenhamos optado por apresentar as tabelas apenas do sexto ano. A 
intenção foi cumprir a análise dentro do limite de espaço deste texto. Com 
relação ao sétimo ano algumas diversidades poderão ser observadas nos 
resultados do índice abaixo. 
Candomblé: II, 126, 128, 134, 135; III, 132, 133, 137; IV, 118. 
Catolicismo: II, 128, 131; III, 133,, 134, 135, 136, 137; IV, 119, 121, 124; V, 158, 159, 
160; VI, 131; PA, 43, 44, 45. 
Cristianismo: II, 128; III, 133, 136; IV, 117, 119, 124; V, 151; VII, 135, 143. 
Budismo: II, 131; III, 137; IV, 118, 124; VI, 131; VII, 137, 138, 143. 
Hinduísmo: II, 131; IV, 119, 124; VII, 135. 
Judaísmo: III, 133, 137; IV, 117, 124; VI, 131; VII, 135. 
Islamismo: III, 133, 136; IV, 117, 124; VII, 135, 143; PA, 44. 
Matriz Africana: III, 133, 137. 
Agnosticismo: III, 136. 
Ifa cubano: III, 137. 
Espiritismo: IV, 119; VI, 133, 134; VII, 143. 
Umbandista: VI, 131; VII, 143. 
Matriz Indígena: VII, 143. 
 
 Para o sétimo ano é possível observar um aumento significativo na 
abordagem da matriz africana. Assim como o budismo passa a ser mais bem 
trabalhado no oriente, apesar do hinduísmo manter sua relevância, 
diferentemente da diminuição de relevância da matriz indígena. O Espiritismo 
também passa a ser mais bem abordado, mas o catolicismo se torna também 
mais presente. De forma geral é possível observar que, se esse material fosse 
trabalhado como um complemento o sétimo ano teria complementado 
algumas lacunas do sexto. Mas se deve lembrar que este material foi criado 
neste ano, logo, aqueles que cursaram o sétimo com este material não tinham 
passado pela formação com o material do sexto, o que pode revelar um projeto 
mais de médio prazo, desconsiderando as deficiências à curto prazo. 
 No material proposto para o oitavo ano será possível observar uma 
tendência em tratar mais as religiões de matriz africana, assim como um 
 
116 
 
aumento de relevância do protestantismo. Filosofias de vida não religiosas 
também são abordadas, o que pode indicar que determinados temas podem ter 
sido pensados como mais pertinentes para um grupo mais amadurecido . Tal 
elemento não está presente nem na BNCC, nem no CRMG. 
Catolicismo: II, 133; IV, 121, 126, 127, 128, 129; V, 133; VII, 126; PA, 40, 41 
Protestantismo: II, 133, 135; IV, 121, 126, 127, 128, 129; V, 139; VI, 125; VII, 126, 138; 
PA, 41 
Budismo: II, 133; III, 136, 139, 140; IV, 122, 123; PA, 40 
Islamismo: III, 130; IV, 119; IV, 121, 122, 123, 130; V, 137, 138; VI, 128; VII, 138; PA, 40 
Candomblé: III, 136, 139; VII, 138 
Hinduísmo: III, 136, 139; IV, 122, 123, 124; VII, 126 
Cristianismo: III, 136, 137, 140; IV, 119, 121, 122, 123, 125, 126, 130; V, 132, 137, 138; 
VI, 128; VII, 138; PA, 40 
Judaísmo: III, 136, 140; IV, 119, 121, 122; V, 138, 140 
Xintoísmo: IV, 122, 123 
Espiritismo: IV, 128; VI, 125; PA, 41 
Umbandistas: IV, 128, 131, 132, 133; VII, 138 
Candomblecistas: IV, 128, 131, 132; V, 133; VI, 128 
Matriz Africana: IV, 130, 131, 132, 134; VI, 130; PA, 40 
Indígena: PA, 40 
Adventistas: V, 140 
Politeísmo: IV, 118; PA, 40 
Monoteísmo: IV, 118; PA, 40 
Agnosticismo: IV, 118, 119; PA, 39 
Humanismo: IV, 118; PA, 40 
Panteísmo: IV, 118, 123, 124; VII, 138 
Ateísmo: IV,118, 119; V, 133, 138; VII, 39; PA, 40 
Deísmo: IV, 118 
 
 Enquanto o oitavo ano introduz uma discussão de filosofias de vida, o 
nono ano irá apresentar algumas tradições que ainda não tinham sido 
apresentadas aos discentes. Tais como o confucionismo e tradições míticas 
ancestrais. Neste ano a matriz indígena é resgatada com mais relevância, depois 
de ter grande representatividade no sexto ano. 
 
Confucionismo: II, 144, 
Judaísmo: II, 144; IV, 127; VI, 121, 122; VII, 123; VII, 123, 124; PA, 45, 48. 
Budismo: II, 144; VII, 48. 
Islamismo: II, 144; IV, 127; VI, 121, 122; VII, 123;VII, 123, 124; PA, 45, 48. 
Espiritismo: IV, 127; VI, 121, 122; PA, 48. 
Umbandista: IV, 127. 
Cristianismo: IV, 127; VI, 121, 122, 124; VII, 123; VII, 123, 124, 128, 129; PA, 45, 48. 
Candomblé: IV, 128; VII, 132, 133. 
Hinduísta: IV, 128; VII, 123; VII, 123, 125, 126, 127. 
 
117 
 
Egípcia: IV, 128. 
Indígena: IV, 128, 131, 132; V, 146; VI, 121, 125, 126; VII, 123; PA, 48. 
Grega: IV, 128; VI, 128, 129. 
Celta: IV, 128. 
Panteísta: VII, 123, 124. 
Africana: VI, 121; VII, 123, 124. (?) 
Indiana: VII, 123, 124. (?) 
Ancestralidade: VI, 121 (?) 
 
 É possível observar que uma grande gama de tradições foi tratada ao 
longo dos quatro anos da formação dos discentes, mas se deve ressaltar que a 
divisão não foi totalmente equitativa. Esta ressalva é extremamente importante 
se se leva em consideração que a aplicação do material não seria de forma 
continuada. Uma comparação entre o material produzido no primeiro ano dos 
PETs e aquele que se desenvolveu no segundo poderá indicar se os 
encaminhamentos foram ajustados. Essa análise será complementada e 
apresentada em futuros textos do grupo de pesquisa “Estudos sobre religiões e 
religiosidades” da UEMG-Barbacena. 
 
Referências 
SEE/MG. Plano de estudo tutorado: 6º ano. Vol. II. SEE/MG: Belo Horizonte, 2020. 
Disponível em: < 6º Ano Ensino Fundamental Regular 04062020.pdf - Google Drive>, 
acesso em 30 de julho de 2021. 
SEE/MG. Plano de estudo tutorado: 6º ano. Vol. III. SEE/MG: Belo Horizonte, 2020. 
Disponível em: <EF2_MEAE_6ano_PF-corrigido-04_08_2020.pdf - Google Drive>, 
acesso em 30 de julho de 2021. 
SEE/MG. Plano de estudo tutorado: 6º ano. Vol. IV. SEE/MG: Belo Horizonte, 2020. 
Disponível em: <EF2_REGULAR_6ano_PF-16.09.2020.pdf - Google Drive>, acesso em 30 
de julho de 2021. 
SEE/MG. Plano de estudo tutorado: 6º ano. Vol. V. SEE/MG: Belo Horizonte, 2020. 
Disponível em: <EF2_6ano_PF1.pdf - Google Drive>, acesso em 30 de julho de 2021. 
SEE/MG. Plano de estudo tutorado: 6º ano. Vol. VI. SEE/MG: Belo Horizonte, 
2020.Disponível em: <EF2_6ano_V6_PF.pdf - Google Drive>, acesso em 30 de julho de 
2021. 
SEE/MG. Plano de estudo tutorado: 6º ano. Vol. VII. SEE/MG: Belo Horizonte, 2020. 
Disponível em: <EF_6ano_V7_PF_11-12-2020.pdf - Google Drive>, acesso em 30 de 
julho de 2021. 
SEE/MG. Plano de estudo tutorado: 6º ano. Avaliativo. SEE/MG: Belo Horizonte, 2020. 
Disponível em: < EF2_6ano_V8_PF.pdf - Google Drive>, acesso em 30 de julho de 2021. 
https://drive.google.com/file/d/1luLSB1ElQddfPvVv8RGWasKmY2gSbrgP/view
https://drive.google.com/file/d/1nO1xmRvZlN-l9ZqL2XEjOjZDF6eaLAwo/view
https://drive.google.com/file/d/1FMCjHe1Fsp4Gj-GwGvAF4N3ocApr-Mty/view
https://drive.google.com/file/d/1njBzcA9CnPhmQzyj0nxGl_xz1UU7McBy/view
https://drive.google.com/file/d/1eL-rD9lbcn6_FilvU6G2tZF2cJf-OalR/view
https://drive.google.com/file/d/1cF0SW5oiDHR_QMfVuo5Ckvn_-qFFtX56/view
https://drive.google.com/file/d/1phagpdmlY4k60SZn6K3oR9sLzIQ0Wbe9/view
 
118 
 
AS CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES, O ENSINO RELIGIOSO E SUA 
RELAÇÃO COM A CIDADANIA PARA A EDUCAÇÃO ATUAL 
Norma Maria Duran 
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em 
Teologia da Faculdade Teológica Sul Americana 
normaduran710@yahoo.com.br 
 
Resumo: Este estudo tem-se por objetivos analisar o Ensino Religioso e defender o 
papel das Ciências das Religiões nesse processo. Para tanto, realizou-se uma pesquisa 
bibliográfica, fundamentada na preocupação dos educadores com a formação do 
cidadão mediante o Ensino Religioso (ER) nas escolas instituídas pela Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC). O Estado e as instituições religiosas, mesmo sob tensões 
históricas, caminham unidos na tentativa de estabelecer tanto o poder educacional 
quanto a proteção às crianças e aos adolescentes. Isto por meio de algumas entidades 
que assistem os menores desamparados e de escolas que primam pela qualidade de 
ensino. Nesse cenário, as Ciências das Religiões poderão, pelas vias das pesquisas 
científicas, isto é, pelo princípio da cientificidade, observar, experimentar, buscar os 
indicadores de negligências tanto do Estado quanto da sociedade, apontando soluções 
viáveis ao desenvolvimento da educação, das instituições religiosas e do ensino 
religioso. O estudo revelou um ensino religioso interdisciplinar e transdisciplinar, que se 
apresenta como uma disciplina que colabora com outras ciências, o que justifica a 
necessidade de compreender o ensino religioso por meio de construções teórico-
filosóficos/sociológicos das religiões. Ante o ensino religioso atual, as Ciências das 
Religiões podem contribuir de forma neutra e sem comparar as religiões entre si. 
Palavras-chave: Ciências da Religião; Educação; Ensino Religioso; BNCC; Estado. 
 
Introdução 
As noções de cidadania variam muito de acordo com a cultura, 
entretanto, esta base legal representa o respeito aos direitos inalienáveis do 
indivíduo no meio social. No Brasil, um país diversificado culturalmente, 
economicamente, socialmente e religiosamente, torna-se complexo estabelecer 
parâmetros para se entender plenamente a cidadania. O Direito, por meio da 
Constituição Federal, determina os direitos e garantias individuais, fatores 
preponderantes à formação da cidadania brasileira (BRASILEIRO, 2010). 
Atualmente, há uma preocupação com a cidadania religiosa, ou seja, a 
compreensão dos direitos e deveres sociais no exercício de uma religião, o 
respeito às diversas crenças e a liberdade de expressão, mas nem sempre foi 
assim. A problemática relativa aos diversos tipos de ensino religioso não existia 
quando no Brasil havia uma religião oficial. A cidadania religiosa nesse cenário 
mailto:normaduran710@yahoo.com.br
 
119 
 
e, também, em outros sentidos estava mais relacionada ao vínculo com uma 
religião (BRASILEIRO, 2010). 
Uma vez que, a escola, envolvendo educadores e educandos, não tem 
sido ouvida quanto à elaboração de grades curriculares adequadas à realidade 
dos alunos, mesmo sendo ela portadora da maior responsabilidade pela 
democratização do conhecimento, tomando ainda como referência as 
transformações sociais, políticas e econômicas, o currículo escolar próximo a 
essas transformações, pelo menos em teoria, possibilitará aos alunos a 
conquista da capacidade de pensar e de ter segurança para tomar decisões 
(BRASILEIRO, 2010). 
Destaca-se ainda que por meio dessas reflexões, poder-se-ia ainda 
afirmar que, nas últimas décadas, houve evoluções significativas no que tange 
às conquistas para a cidadania. O Estado, as instituições religiosas, educacionais 
e os meios de comunicação representam elementos básicos de construção de 
cidadania para a criança e o adolescente. Essas quatro instâncias, ao 
fiscalizarem uns aos outros, tentam coibir os abusos, estabelecendo direitos e 
deveres por meio das informações sistematizadas, dificultando a manipulação 
das massas (BRASILEIRO, 2010). 
Diante disso, nas condições hodiernas, estabelecidas legalmente pelo 
Ministério da Educação (MEC), instituídas através da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), (BRASIL, 2018a) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
curso de licenciatura em Ciências da Religião (DCNLCR), (BRASIL, 2018b), é que 
está orientado o presente estudo. Ou seja, o seu significado em nível da 
Educação Básica brasileira, na etapa do Ensino Fundamental, é relativo ao 
entendimento do (atualmente ainda denominado) componente curricular de 
Ensino Religioso com sua fundamentação epistemológica suportada pelas 
Ciência (s) da (s) Religião (ões) (CRs). Com um recorte sobre as práticas 
pedagógicodidáticas14 dos conhecimentos do ER no âmbito escolar. 
 
14 Ressalta-se que essa opção segue o entendimento admitido de preservar o uso do termo 
“pedagógico-didáticas” preferencialmente em relação a expressão mais habitual, ou seja, o 
termo didático-pedagógicas, por reconhecesse que a Pedagogia incorpora o pensar a respeito 
da educação proposta e a Didática engloba a educação que se faz. Consequentemente,nesse 
sentido, o reflexionar (considerando-se o cerne do duvidar), que integra o planejar, vem muito 
 
120 
 
Em outras palavras, o ensino religioso voltado para as Ciências das 
Religiões também visa conhecer os saberes acumulados pelas religiões ao longo 
da História da Humanidade, envolvendo o passado, o momento presente, as 
perspectivas e projeções para o futuro, ou seja, toda a sua trajetória histórica, 
com características de natureza evolutiva ou estacionária. Isto por meio da 
convivência com as diferenças, com as informações veiculadas por todos os 
meios de comunicação (BRASILEIRO, 2010). 
O Brasil um país laico, ou seja, não possui religião oficial, no entanto, é 
um país multicultural. Sendo assim, devemos perceber a educação como um 
processo que respeite essa multiculturalidade e a laicidade de maneira dialógica 
a fim de que favorecer o relacionamento pacífico e respeitoso entre os atores 
sociais das mais diversas culturas. A escola e a universidade, por sua vez, devem 
ser, espaços capazes de desenvolver esse diálogo, o que não é uma tarefa fácil. 
Dada a abrangência e a complexidade do tema, desta forma, 
considerando o termo amplo do que consiste a educação, este estudo tem-se 
por objetivos analisar o Ensino Religioso e defender o papel das Ciências das 
Religiões nesse processo, fazendo com que a presente pesquisa sirva de 
instigação a novas, no intuito de aprofundá-la e trazer reflexões acerca de sua 
importância. 
Para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, fundamentada na 
preocupação dos educadores com a formação do cidadão mediante o Ensino 
Religioso (ER) nas escolas instituídas pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). O Estado e as instituições religiosas, mesmo sob tensões históricas, 
caminham unidos na tentativa de estabelecer tanto o poder educacional 
quanto a proteção às crianças e aos adolescentes. 
 
 
 
 
antes, ainda que perpasse todo o fazer. Sem perder de vista, o entendimento de que nas práxis, 
a complexidade de suas interligações, resulta em uma complementação recíproca. Que 
‘naturalmente’, sofre ressignificações e reapropriações por parte de cada professor, frente aos 
desafios da mediação no processo de aprendizagem-do-ensino-aprendizagem-da-docência. 
 
121 
 
1. Histórico do componente curricular de ER no Brasil até a atual perspectiva 
pedagógico-didática da BNCC 
Ao relacionar-se o funcionamento didático do conteúdo do ER a partir da 
BNCC, considerando-se esse dispositivo (o entendimento da utilização do 
significado prático da teoria da Transposição Didática) utilizado no movimento 
de transformação dos saberes das Ciências das Religiões, é essencial levar-se em 
conta o contexto histórico do ER no Brasil. 
Posto isso, até chegar-se à estruturação relativa aos conteúdos, 
conceitos e ordenamento de cada elemento que compõe os três 
conjuntos que constituem cada unidade temática da estruturação do 
componente curricular de ER, conforme a BNCC especificamente 
apresenta. Essencialmente, devido ela constituir-se como o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os 
alunos devem desenvolver ao longo do Ensino Fundamental (BRASIL, 
2018a, p. 7, grifo do autor). 
Visto que, conforme também se verifica, entre esses professores existe a 
ciência relativa ao fato de que por essa denominação integrar o artigo 210, da 
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, (BRASIL, 2019a), é que 
até então não foi pelo MEC tratada, uma vez que se priorizou examinar, 
constatar e instituir a presente conjuntura por meio da BNCC. Dessarte, 
mediante a veracidade, infere-se, que desde a década de 1970 quando essas 
práticas pedagógico-didáticas começaram a ser empreendidas e aprimoradas, 
até chegar-se na forma atual deste componente curricular para serem 
ministradas essas aulas de Ciência (s) da(s) Religião(ões) e a formação inicial 
para o seu docente encontrar-se instituída DCNLCR é que se ressalta o âmago 
do dispositivo estudado. 
Como na relação entre esses elementos estruturantes da organização 
didática da aula e o conteúdo do ER, o professor, ao decidir sobre quais os 
conteúdos serão apresentadas na orientação do processo ensino-
aprendizagem, baseia-se nos critérios de: “validade, utilidade, significação, 
adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e flexibilidade” (HAYDT, 
2011, p. 96-97), verifica-se que o êxito nesse exercício constante encontra no 
conteúdo, na maneira como em sua docência o mestre viabiliza os acessos aos 
saberes, a fonte que alimenta todo o processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
122 
 
2. A contribuição das Ciências das Religiões à educação para a cidadania 
A literatura constata que o ensino religioso se constitui como um 
conteúdo interdisciplinar e transdisciplinar, se apresentando como uma 
disciplina que colabora com outras ciências, o que justifica a necessidade de 
compreender o ensino religioso por meio de construções teórico-
filosóficos/sociológicos das religiões. 
Segundo os PCN (BRASIL, 2002): A interdisciplinaridade supõe um eixo 
integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de 
investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da 
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, 
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e 
atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88). 
Quanto à transdisciplinaridade, segundo Japiassú (1976, p. 9) representa 
uma integração disciplinar além da interdisciplinaridade, “trata-se de uma 
espécie de coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de 
ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral”. 
Neste panorama, as Ciências das Religiões, por meio da 
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, valorizam as ciências humanas, 
sociais, biológicas, exatas, artes, dentre outras, com os propósitos de fortalecer a 
educação e o processo democrático de consolidação da cidadania 
(BRASILEIRO, 2010). 
A problemática relacionada à cidadania permeia a história política e 
religiosa do Brasil. A educação é tanto um direito quanto um dever da família, 
mas sofre as influências do Estado. 
O Estado pretende que o ensino religioso seja sem proselitismos. No 
entanto, o ensino religioso sofre as influências das instâncias religiosas 
que preferem um ensino confessional. Por tais razões, garantir um 
ensino religioso que conduza à cidadania, não é tarefa simples porque 
as resistências vêm tanto do poder religioso quanto do poder público. 
O ensino religioso esbarra em quatro cantos: a família, o Estado, a 
religião e a ciência (BRASILEIRO, 2010, p. 130). 
Brasileiro menciona que: 
O ensino religioso é, portanto, um elemento indispensável para a 
educação integral do cidadão e para a obra de edificar uma sociedade 
 
123 
 
justa e solidária e, portanto, se destina a auxiliar na construção da 
cidadania. Entende-se, portanto, que o ensino religioso se relaciona 
com a cidadania a partir do instante em que se busca garantir direitos 
básicos de educação e de formação da pessoa humana, enquanto ser 
que vive em família, sociedade e em seu meio religioso (BRASILEIRO, 
2010, p. 66-67). 
Nas visões de Werner (2002) e de Ruedell (2005), o ensino religioso que 
conduz à cidadania coincide com a manutenção de um ambiente saudável, 
que possibilita a educação integral, a qual formará uma sociedade mais justa e 
solidária. Os estudos também demonstram que o entendimento das 
concepções de cidadania implica em reconhecer que ela está em permanente 
processo de construção, pois se trata de um conceito histórico, sempre ligado à 
vida das sociedades. 
Neste sentido, nova cultura se cria a partir do entendimento de que todo 
e qualquer indivíduo é portador de direitos e deveres, e que estes devem 
tornar-se algo a ser buscado e conquistado de forma coletiva e nãointerpretado como uma mera concessão. Porque o exercício da cidadania 
consiste em ser cidadão no gozo dos próprios direitos e deveres. Machado 
(2006) assim se expressa: 
A cidadania apresenta-se como pressuposto para reconhecer e 
respeitar a dignidade humana, que se apresenta imersa em uma 
trama de significados que homologam o diálogo multicultural e 
plurirreligioso em uma perspectiva de um ensino religioso que 
transcenda as quimeras dos costumes e tradições cristalizados ao 
longo do tempo. A formação do professor supõe a mobilização de 
práticas pedagógicas solidárias, democráticas e reflexivas a respeito da 
realidade social, capazes de gerar inovação completando a 
diversidade presente no contexto brasileiro, entre elas, a diversidade 
religiosa. Criando uma nova cultura a partir do entendimento de que 
todo e qualquer indivíduo é portador de direitos e deveres, e que estes 
devem tornarse algo a ser buscado e conquistado de forma coletiva e 
não interpretado como uma mera concessão, pois, o exercício da 
cidadania é ser cidadão no gozo de seus direitos e deveres, sendo 
capaz de interferir na ordem social em que vive, constituindo-se em 
uma luta pela inclusão (MACHADO, 2006, p. 7). 
 
Em síntese as Ciências das Religiões podem constituir um instrumento 
importante para intermediar todo o conhecimento religioso, sempre adquirido 
de forma democrática. Esse tipo de ensino religioso possibilitará o 
desenvolvimento da autonomia e da segurança dos estudantes, principalmente 
 
124 
 
no que tange à influência, por vezes negativa, de certas informações veiculadas 
pela mídia. Isto possibilitará a consciência e a concretização de direitos e 
deveres, base da cidadania (BRASILEIRO, 2010). 
 
3. O ensino religioso nas escolas brasileiras 
Para o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER), a 
finalidade do ensino religioso é proporcionar um conhecimento acumulado, 
partindo da cultura, e aproximar as pessoas do fenômeno religioso, uma vez 
que tem uma visão fenomenológica e antropológica do ser humano e da 
religião. 
Já do ponto de vista das Ciências da Religião, no ensino religioso o 
conhecimento seria oriundo das reflexões acadêmicas da Filosofia, da 
Sociologia e das demais ciências que dão suporte à interface ciência-
religião. Enfim, falta um estudo multidisciplinar da religião, que 
valorize as diversas faces que envolvem o ensino religioso: sua 
evolução histórica e legal, a formação curricular, docente e as diversas 
experiências vivenciadas por professores e alunos (BRASILEIRO, 2010, 
p. 19). 
Quanto ao aspecto jurídico a Constituição brasileira de 1988 diz no 
artigo 210, parágrafo primeiro: “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, 
constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino 
fundamental” (BRASIL, 1988). Desse modo, o termo “facultativo” foi o diferencial 
histórico da legislação, ou seja, deixou de ser obrigatório para o aluno 
(BRASILEIRO, 2010). 
Entretanto, somente em 1997, no entanto, a Lei federal 9.475, no seu 
artigo 33, parágrafos primeiro e segundo, passou a regular o ensino religioso, 
expressando nos seguintes termos: 
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante 
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários 
normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o 
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer 
formas de proselitismo. 
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a 
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as 
normas para a habilitação e admissão dos professores. 
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas 
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos 
do ensino religioso (BRASIL, 1997). 
 
125 
 
Então, o ensino religioso manteve-se, portanto, como um dever do 
Estado e uma opção para os alunos, por ser facultativo, mas a sua prática ainda 
é bastante diversificada. Isto porque a Lei, conforme já foi dito, deixa aberto aos 
sistemas de ensino tanto a regulamentação dos conteúdos quanto a forma de 
se admitir aos professores (BRASILEIRO, 2010). 
A Constituição Federal, em seu art. 210, § 1º, preconiza: 
O ensino religioso, de matrícula facultativa, parte integrante da 
formação básica do cidadão, constitui disciplina de oferta obrigatória, 
nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental e 
médio, inclusive de educação de jovens e adultos, assegurado o 
respeito à diversidade religiosa e cultural do Brasil e a todas as 
crenças individuais (BRASIL, 1988, p. 124). 
A lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 
sua versão original, diz no art. 33: 
O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos 
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo 
oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as 
preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em 
caráter: 
I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou 
do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores 
religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou 
entidades religiosas; ou 
II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas 
entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do 
respectivo programa (BRASIL, 1996, p. 24). 
Em 2010, o governo decide aprovar a Resolução nº 4 que define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, relatada no 
capítulo II, artigo 14 que apresenta as disciplinas da Educação Básica e dentre 
elas cita o Ensino Religioso como parte integrante da base nacional comum e 
como área do conhecimento de acordo com o parágrafo 2º (CARDOSO, 2017). 
Sendo assim, conforme explica o Currículo Básico Comum (ESPÍRITO 
SANTO, 2009), a escola, ao introduzir o Ensino Religioso na sua matriz 
curricular, busca refletir e integrar o fenômeno religioso como um saber 
fundamental para a formação integral do ser humano. O grande desafio, 
porém, é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do 
preconceito religioso e alicerçada no respeito à diversidade cultural e religiosa. 
Portanto, o Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes 
entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se 
 
126 
 
relacionam com o sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações 
entre as culturas e os espaços por ela produzidos (CARDOSO, 2017). 
As Ciências das Religiões são, portanto, uma alternativa eficaz para o 
currículo de ensino religioso ser contextualizado com a realidade social e da 
escola. Isto por contribuir para a elaboração de um currículo mais abrangente, 
interdisciplinar, transdisciplinar e porque valoriza todas as ciências, revelando e 
realçando cada vez mais o ordenamento jurídico estabelecido na Constituição 
Federal brasileira (BRASILEIRO, 2010). 
 
Considerações finais 
A presente pesquisa nos permitiu perceber que a utilização adequada da 
transposição didática pelo docente de ER como um dispositivo, favorece o 
professor e promove o desembaraço da linguagem científica para o estudante 
do nível da educação básica. Efetivamente, contribui para o desenvolver a 
constituição dos saberes do ER (seus conteúdos), a partir da (s) Ciência (s) da (s) 
Religião (ões), para o aprendente desse componente curricular fundamentar os 
seus conhecimentos. Proporcionando assim a cada educando, através da 
educação escolar e do “saber ensinado” pelo ER, um suporte mais adequado 
para analisar as relações que perpassam a religião e a religiosidade, com base 
nos aspectos histórico-sócio-político-econômicos do conhecimento religioso no 
exercício de sua cidadania. 
Portanto, a educação, enquanto pública e laica, não necessita ser 
antirreligiosa ou anticristã, como também o respeito à minoria ou à maioria nãodeve significar a deterioração do outro, assim com disposto na lei, a escola, 
neste sentido, deve garantir a liberdade de expressão e de escolha de cada 
indivíduo, sem que isso signifique uma ofensa à pessoa humana, onde 
discordar não signifique desrespeitar. Ante o ensino religioso atual, as Ciências 
das Religiões podem contribuir de forma neutra e sem comparar as religiões 
entre si. 
 
 
 
 
127 
 
Referências 
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Ministério da Educação - MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018a. Disponível 
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Religiã(ões) e dá outras providências. Ministério da Educação. Brasília-DF: 
MEC/Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. 2018b. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/docman/janeiro-2019-pdf/105531-rcp005-18/file. 
Acesso em: 03 set. 2022. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 
Brasília: Supremo Tribunal Federal, Secretaria de Documentação, 2019a. 
Disponível em: https://www. 
stf.jus.br/arquivo/cms/legislacaoConstituicao/anexo/CF.pdf. Acesso em: 05 set. 
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Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2019b. Disponível em: 
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/559748/lei_de_diretrize
s_e_bases_3 ed. pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 10 set. 2022. 
BRASIL. Ministério da Educação (1997). Lei nº 9.475/97 da nova redação ao 
artigo 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as 
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julho de 1997, seção I. 
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2002. 
BRASILEIRO, Marislei de Sousa Espíndula. Ensino religioso na escola: o papel das 
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CARDOSO, Marcos Antonio. Breve Trajetória do Ensino Religioso no Brasil. 
UNITAS-Revista Eletrônica de Teologia e Ciências das Religiões, v. 5, n. 2, p. 957-
976, 2017. 
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HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2011. 
 
128 
 
JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: 
Imago, 1976. 
MACHADO, Léo Marcelo Plantes. A cidadania na formação de professores para 
o Ensino Religioso. 2006. 129 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2006. 
RUEDELL, Pedro. Ensino Religioso no Estado do Rio Grande do Sul e a 
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WERNER, Iolanda Stela Smaiotto. Construindo cidadania. Monografia 
(Especialização em Metodologia do Ensino Religioso) - Escola Superior de 
Teologia, São Leopoldo, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
GT 7 - FILOSOFIA DA RELIGIÃO 
Doutoranda Rubia Campos Guimarães Cruz (UFJF) 
Doutorando Danilo Mendes (UFJF) 
Ementa: Desde os primeiros passos do que denominamos hoje como filosofia, a 
religião com ela se relaciona de diferentes modos. As interpretações sobre essa 
relação são tão vastas em multiplicidade quanto a relação mesma. O protótipo 
fundamental da lógica filosófica, por exemplo, que se instaura a partir do 
fragmento de Parmênides que diz que “o ser é, e que o não ser não é”, surge em 
um momento no qual o filósofo dialoga com uma deusa não identificada. 
Longe de mera abstração proveniente de um momento de ócio, como uma 
imagem vulgar da figura de um filósofo poderia sugerir, a pedra fundamental 
sobre a qual se constitui uma importante virada a favor da constituição 
racionalista da filosofia se dá a partir da sabedoria de uma deusa. Essa relação 
inicial, apesar de não apontar um destino teleológico a ser seguido, indica que a 
questão religiosa está posta desde as origens da filosofia ocidental. Por isso, 
fazer filosofia da religião é tarefa primordial tanto para quem se aventura a 
pensar filosofia, quanto para quem se debruça sobre a religião. A partir disso, 
o GT “Filosofia da Religião” no CONACIR propõe promover, a reunião de 
diferentes pesquisadores para discutir reflexões, de cunho filosófico, relativos 
aos modos de percepção e apreensão do fenômeno religioso. Em vista desse 
propósito, apresenta-se três eixos temáticos, sendo: 1) a relação entre fé e razão; 
2) conceitos filosóficos ligados a contemporaneidade; 3) o pensamento 
filosófico-religioso de distintos/as pensadores/as historicamente relevantes. O 
GT se caracteriza, de modo geral, pela investigação filosófica do fenômeno 
religioso em suas múltiplas possibilidades de abordagem e compreensão, a 
saber: fenomenológica, hermenêutica, teológica ou comparativa. Serão aceitos 
trabalhos de estudantes de pós-graduação (mestrado e doutorado) das áreas de 
Ciência da Religião, Filosofia e Teologia para comunicação oral e trabalhos de 
estudantes de graduação das mesmas áreas para apresentação de banner 
científico, dispostos a pensar filosoficamente as representações do fenômeno 
religioso. 
Palavras-chave: Religião; Fenômeno Religioso; Filosofia da Religião. 
 
 
 
 
130 
 
CIÊNCIA E RELIGIÃO: UM DIÁLOGO A PARTIR DA OBRA DE 
TEILHARD DE CHARDIN E PIETRO UBALDI 
Alexsandro Melo Medeiros 
Doutor em Sociedade e Cultura da Amazônia pela 
Universidade Federal do Amazonas 
Mestre em Filosofia pela 
Universidade Federal de Pernambuco 
Professor Adjunto da Universidade Federal do Amazonas 
alexsandromedeiros@ufam.edu.br 
 
Resumo: Além de padre jesuíta, Pierre Teilhard de Chardin era também paleontólogo. 
Por isso, procurou, ao longo de toda sua vida, conciliar os princípios científicos com os 
dogmas religiosas, sobretudo da religiosidade cristã. Analisando a obra do padre 
jesuíta, o filósofo espiritualista e cristão, Pietro Ubaldi, considera alguns pontos de 
semelhança entre as suas ideias e as de Teilhard, dentre as quais podemos destacar, 
exatamente, a possibilidade de conciliar o conhecimento científico com o 
conhecimento religioso. Assim, nosso objetivo com este trabalho será o de analisar essa 
síntese entre ciência e religião, a partir da obra destes dois pensadores, e como suas 
ideias se aproximam exatamente considerando esta possibilidade. O ponto de 
convergência entre as suas ideias se dá a partir da visão evolucionista que nós 
encontramos tanto na obra O Fenômeno Humano (de Teilhard) quanto na obra A 
Grande Síntese (de Ubaldi). Para o padre jesuíta, o estágio evolutivo atual que 
culminou na consciência (noogênese) foi precedido por um longo processo de 
expansão da vida (biogênese) que por sua vez foi precedido por um processo ainda 
mais longo de organização da matéria inanimada (cosmogênese). Todo esse processo 
tem uma finalidade: atingir o ponto ômega, que é Deus. É o mesmo telefinalismo que 
encontramos na obra do filósofo italiano Pietro Ubaldi: o espírito, criado por Deus, 
através de um longo e lento processo de maturação evolutiva, retorna ao Criador. É 
assim que ciência e religião apontam para uma mesma direção. Não são dois tipos de 
conhecimentos antagônicos, mas que revelam algo da própria essência da vida: a de 
que a vida é evolução e de que essa evolução temum propósito espiritual de natureza 
divina. Com esta comunicação pretende-se contribuir para um profícuo debate entre 
ciência e religião, tão necessário na atualidade. Como metodologia utilizamos a 
pesquisa bibliográfica. 
Palavras-chave: Ciência; Religião; Espiritualidade; Deus. 
 
Introdução 
Pierre Teilhard de Chardin, além de padre jesuíta, foi também um 
paleontólogo e a sua principal obra, O Fenômeno Humano, é o resultado de 
sua visão evolucionista e espiritualista. Já o filósofo italiano, Pietro Ubaldi, 
procurou realizar uma síntese da fenomenologia do universo que passa pelo 
campo científico, filosófico e teológico e dedicou um vasto capítulo na obra A 
mailto:alexsandromedeiros@ufam.edu.br
 
131 
 
Descida dos Ideais (UBALDI, 1995) para ressaltar os aspectos em comum entre a 
sua e a obra do padre jesuíta. O que há de comum entre ambos, além da visão 
evolucionista, é a visão de que a ciência pode ser iluminada pela religião e a 
religião pode ter uma base científica, numa síntese lógica e harmônica na qual 
concordam as teorias científicas e os dogmas religiosos. Aqui iremos, portanto, 
ressaltar essa similaridade entre as ideias de ambos os autores de acordo com 
um telefinalismo evolucionista de convergência para o ponto Ômega, último 
momento e fim da evolução: Deus. 
No telefinalismo evolutivo ubaldiano o espírito, criado por Deus, através 
de um longo e lento processo de maturação evolutiva, retorna ao Criador 
(ômega). É o mesmo telefinalismo que encontramos em Teilhard: o desenrolar 
do processo evolutivo segue uma trajetória que se inicia com a cosmogênese, 
prossegue na biogênese e noogênese, tendo como meta o ponto ômega: Deus. 
Deus representa a meta final tanto para Ubaldi quanto para Teilhard: a escalada 
evolutiva, descoberta e provada pela ciência, vai em direção a Deus, como já, 
com outras palavras, ensinam algumas tradições religiosas e espiritualistas. 
 
1. Ciência e Religião em Teilhard de Chardin 
Marie-Joseph-Pierre Teilhard de Chardin foi o quarto filho de uma família 
de onze. Nasceu em 1º de maio de 1881, no castelo de Sarcenat, na província 
de Auvergne, situada no centro da França. 
Desde muito cedo, Teilhard de Chardin nutria um prazer pela ciência, 
notadamente pela geologia, que se tornara sua grande paixão, ao mesmo 
tempo em que possuía inclinação para a vocação religiosa15. Aos seis anos, 
acompanhado de sua irmã, o pequeno Teilhard teve a sua primeira experiência 
de exploração científica em um vulcão próximo de sua casa. De suas 
experiências passou a colecionar pedras coloridas e transparentes. Em seu 
espírito dominava a paixão pelas pedras que o conduzirá mais tarde à Geologia. 
Mas o sentimento religioso não tardará nele a se fazer presente e no período de 
 
15 Em 1901, quando pronunciou seus votos sacerdotais, Teilhard escreve uma carta para os seus 
pais exprimindo sua felicidade de ser jesuíta e de ser “por inteiro enfim, do Sagrado Coração de 
Jesus, por meio da Santíssima Virgem” (SESÉ, 2005, p. 27). 
 
132 
 
1899 até 1913 temos os anos de sua preparação para a vida religiosa e para o 
sacerdócio: “Esses dois sentimentos despertados no espírito de Teilhard de 
Chardin e a aparente firmeza do conflito existente entre eles, a ciência natural e 
a religião, permaneceram com ele ao longo de toda sua vida” (LUCARELLI, 
2019, p. 23). 
A sua produção científica consta de algumas centenas de trabalhos 
publicados depois de sua morte em revistas científicas. Nos últimos anos de 
vida, coordenou uma pesquisa concernente à origem do homem a convite de 
uma fundação antropológica americana em Nova York. 
A sua paixão pela ciência e pela religião fez com que ele tentasse 
construir uma visão integrada entre ambas, procurando conciliar a visão de 
mundo material da ciência, com a visão de mundo espiritual da teologia: a 
atividade científica se complementa pelo sacerdócio, em Teilhard de Chardin, e 
se converte em adoração a Deus. “Peregrino da Evolução apresentou em seus 
escritos uma visão do mundo evolucionista e mística” (SOUZA, 2007, p. 57). 
A tensão entre a ciência e a religião “ocupou lugar importante nas 
reflexões de Teilhard por muitos anos, pode-se dizer, por toda a vida. Sua busca 
será sempre a harmonia entre dois mundos que faziam parte de sua existência” 
(BORGES, 2015, p. 174). Teilhard procurou demonstrar que não existe 
incompatibilidade entre religião e ciência. “Nisso reside a originalidade da 
espiritualidade de Teilhard de Chardin: a unidade, a conciliação, a ligação” 
(LANGER, 2018, p. 22) a busca de integração entre as concepções materialistas 
e espiritualistas, uma visão integradora que aponta para uma cosmologia 
espiritualista e um novo sentido para a existência humana. 
O desafio de Teilhard, a esse respeito, não era (como não foi) fácil. 
Conciliar ciência e religião a partir de uma visão evolucionista (como veremos 
mais adiante). Foi criticado pelas duas vertentes: a científica e a religiosa. Os 
primeiros, com algumas exceções, negaram o valor científico de sua obra, 
acusando-a de ter uma linguagem estranha à ciência. Do lado religioso, suas 
obras teológicas foram censuradas e proibidas de serem publicadas sendo 
submetido a um duro período de exílio na China. Apenas postumamente a 
 
133 
 
Igreja Católica reconheceu o mérito de seu trabalho. “Poucos autores, na 
história da Igreja, foram objeto de tão fervorosa admiração e de rejeição tão 
implacável” (LIMA VAZ, 1996, p. 347). Aconteceu com Teilhard o mesmo que 
aconteceu com os inovadores das ciências, desde Giordano Bruno, Galileu 
Galilei e tantos outros, sendo condenados como heréticos: “Aconteceu o que 
acontece a todos inovadores que viram mais longe do que os outros aos quais 
quiseram fazer ver mais longe também, para além dos limites das verdades já 
vistas e codificadas por eles. É neste ponto que aparecem as condenações” 
(UBALDI, 1995, p. 88). Impulsionado por uma visão de mundo muito mais vasta 
e convincente, Teilhard viu-se compelido para gritá-la ao mundo. Mas nem tudo 
que é novo é aceito sem desconfiança, porque o novo parece dissonante aos 
ouvidos acostumados aos velhos conceitos. 
Então os conservadores se precipitam em levantar barreiras de defesa, 
para calar aquele escandaloso “eureka” que pretendia tudo resolver, 
fazendo abandonar a velha estrada sobre a qual caminhava tão bem a 
sua antiga sapiência. Este foi o martírio de Teilhard, como o é de todos 
os inovadores (UBALDI, 1995, p. 89). 
Em 1951 Teilhard transferiu-se para Nova York onde permaneceu até a 
sua morte, em um domingo de páscoa, aos 74 anos, em 1955. Foi ao mesmo 
tempo um período fecundo e doloroso. Trabalhou ainda mais intensamente 
pela renovação da visão cristã entregando-se à missão de conciliar a ciência e a 
religião, mas permaneceu incompreendido. 
 
2. Ciência e Religião em Pietro Ubaldi 
Ao contrário de Teilhard de Chardin, Pietro Ubaldi não era um cientista. 
Mas o subtítulo de sua primeira grande obra, A Grande Síntese, revela a sua 
intenção: síntese e solução dos problemas da ciência e do espírito. 
O nosso século e o século anterior são, se assim podemos dizer, os 
séculos da ciência. Com os avanços tecnológicos proporcionados pelo 
conhecimento científico, a humanidade atingiu um estágio sem precedentes de 
desenvolvimento tecnológico. Mas para além da conquista de comodidades e 
bem-estar material, é preciso que a ciência nos ajude a resolver os grandes 
mistérios insondáveis que há tanto tempo atormentam a humanidade. É nesse 
 
134 
 
aspecto que podemos falar da necessidade de conciliar o conhecimento 
científico com o conhecimento religioso, se quisermos ter uma compreensão 
cada vez mais exata da realidade. 
A ciência tem o seu valor. Mas o conhecimento científico não é capaz de 
revelar tudo. Mesmo com os mais avançados conhecimentos tecno científicos 
que a ciência nos oferece, podemos dizer que ela tocou os mais profundose 
necessários conhecimentos que tanto tem inquietado o pensamento humano? 
“Vossa ciência lançou-se num beco escuro, sem saída, onde vossa mente não 
tem amanhã. Que vos deu o último século? Máquinas como jamais o mundo as 
teve (mas que, no entanto, são apenas máquinas) e, em compensação, ressecou 
vossa alma” (UBALDI, 2017, p. 17). A ciência resolveu todos os problemas que 
afligem a humanidade? Nas mãos humanas, o saber e a força não podem servir, 
igualmente, como fonte de dominação e até de destruição, quem sabe até da 
própria natureza e, com ela, da vida no planeta? “Para que serve, então, o saber, 
se ao invés de impulsionar-vos para o Alto, tornando-vos melhores, para vós se 
torna instrumento de perdição? Não riais, ó céticos, que julgais ter resolvido 
tudo, porque sufocastes o grito de vossa alma que anseia por subir!” (UBALDI, 
2017, p. 18). 
O intelecto, a racionalidade, a técnica, pode ter proporcionado inúmeros 
conhecimentos à humanidade. Mas será a razão capaz de revelar para nós tudo 
aquilo de que temos necessidade de conhecer? 
Vamos, pois, homens de boa vontade, ouvi-me! Primeiro 
compreendei-me com o intelecto e quando este ficar iluminado e 
virdes claramente a nova estrada que vos traço, palpitará também 
vosso coração e nele se acenderá a chama da paixão, para que a luz 
se transmude em vida e o conceito em ação (UBALDI, 2017, 19). 
E o que dizer das religiões? Estão elas isentas de erros? “As religiões, 
tantas e, erro imperdoável, todas lutando entre si, exclusivistas na posse da 
Verdade e isto em nome do próprio Deus, aplicando-se não a procurar a ponte 
que as una, mas a cavar o abismo que as divida” (UBALDI, 2017, p. 34). Isto não 
significa que, também as religiões, não tenham trazido algum conhecimento 
realmente necessário para a humanidade. Mas se a ciência é feita de erros (e 
 
135 
 
não apenas de acertos), o mesmo também pode ser dito quando se fala das 
religiões. 
Mas como os nossos dois autores procuraram conciliar conhecimentos 
aparentemente tão distintos? É o que nós veremos a partir de agora. 
 
3. Telefinalismo Evolutivo em Teilhard e Ubaldi 
Vimos que ciência e a religião ocuparam desce cedo lugar importante 
nas reflexões de Teilhard e que tais reflexões o acompanharam por toda a vida. 
Por qual caminho o padre jesuíta tentou harmonizar estes dois mundos 
aparentemente tão distintos? 
Teilhard tomou para si a tarefa de buscar essa integração assumindo as 
ideias evolucionistas e procurando realizar uma síntese original entre a ciência e 
a fé cristã. Em outras palavras, Teilhard procurou conciliar as ideias de criação e 
evolução. Para o teólogo francês, tal oposição era apenas aparente. O conceito 
de criação é teológico, bíblico, metafísico, religioso, que se fundamenta na 
relação da criação com o seu criador. O conceito de evolução é de natureza 
científica e, para Teilhard, a ideia de criação do mundo não exclui a evolução 
biológica e, por outro lado, a evolução pressupõe a criação. A obra de Deus 
(criada por Ele), converge para Ele mesmo (evolui para Ele). Em Deus se revela 
todo o sentido da evolução. Teilhard assumiu as ideias evolucionistas e em sua 
obra mestra, O Fenômeno Humano (CHARDIN, 1970), discorre a respeito da 
evolução de todo o Universo. Analisando a obra de Teilhard, assim se refere o 
pensador italiano: 
Observando os fenômenos, sobretudo no seu íntimo significado, ele 
chegou a uma visão do plano geral da existência, no qual domina o 
princípio da evolução, que faz do ser um transformismo em marcha. O 
conhecimento do passado hominal fez entrever a Teilhard as 
perspectivas em direção às quais se encaminha aquela marcha e, 
portanto, aquilo que o homem poderá no futuro realizar na Terra. 
Então Teilhard se sentiu iluminado por uma súbita luz orientadora 
(UBALDI, 1995, p. 87). 
Ao apresentar a teoria evolucionista criadora de Teilhard, vejamos 
simultaneamente se ela não está de acordo com as ideias do filósofo italiano 
Pietro Ubaldi, como ele mesmo afirma inúmeras vezes. 
 
136 
 
De acordo com a visão evolucionista e criadora, Deus permanece sendo 
o criador do mundo, da vida e do homem. Mas essa criação não ocorre de uma 
maneira instantânea e fixista, como descrito no Livro do Gênesis. O que não 
significa dizer que o Livro do Gênesis esteja errado, mas que é necessário haver 
um esforço interpretativo para compreender tal livro. 
Para Teilhard, o estofo do universo, a matéria do universo, evolui criando 
formas cada vez mais complexas, pela Lei de Complexidade e Consciência. 
“Segundo essa lei, formulada por Teilhard, o mundo atual é nada mais que o 
resultado de um movimento contínuo descontinuado da não-vida 
(cosmogênese) à vida (biogênese) e da vida à auto-reflexão do homem 
(antropogênese)” (ZILLES, 1995, p. 16). Tudo o que existe no universo evoluiu 
“Dos átomos às moléculas, das moléculas aos vírus e às células e, finalmente, a 
toda a gama dos seres vivos, entre os quais é evidente uma sucessiva e maior 
complexificação: vermes, insetos, peixes, anfíbios, répteis, aves, mamíferos, até o 
homem” (LIBÓRIO, 2010, p. 94). 
Ao se referir a cosmo-bio-noogênese de Teilhard de Chardin, Ubaldi 
(1995) afirma que ela corresponde ao físio-dínamo-psiquismo de A Grande 
Síntese e o filósofo italiano propõe uma síntese da fenomenologia do universo 
em termos de matéria, energia, vida e espírito. Ubaldi acrescenta aqui o 
conceito de energia, pois segundo ele, é preciso considerar o termo 
intermediário (energia) que explica a origem da vida e sua evolução. Toda a 
obra de Ubaldi se baseia na teoria evolucionista: “O todo não foi feito por Deus 
de uma só vez para sempre, de improviso, num dado momento, mas antes se 
está continuamente formando. O todo é resultado de uma criação contínua, 
obra de um Deus sempre ativo e presente” (UBALDI, 1995, p. 90). A vida é 
evolução, fruto de um profundo dinamismo universal: 
A época da concepção estática do universo e da vida está superada 
[...] Hoje abre-se o caminho para a concepção dinâmica, que nos diz 
que o paraíso não se conquista só negando a vida terrena com a 
renúncia, mas sobretudo afirmando-se de um modo positivo, com o 
trabalho e a conquista no terreno do pensamento e do espírito. Então, 
se a ciência foi em princípio considerada inimiga das religiões, porque 
perturbava o sono de quem se tinha dentro delas acomodado 
(inimigo das descobertas destrutivas do mistério, elemento de 
domínio). Hoje a ciência representa o caminho para chegar à religião 
 
137 
 
do futuro que, como a ciência, será universal, sem possibilidade de 
escapatórias, verdadeira para todos, convincente porque 
demonstrada pela lógica e pelos os fatos (UBALDI, 1995, p. 94). 
O homem faz parte de uma imensa unidade orgânica e, ao contrário da 
visão fixista do Livro do Gênesis não foi feito em um só momento, de uma só 
vez, da mesma forma como não foi a obra de Deus. O homem “é antes o 
resultado de um longo caminho percorrido, de formas biológicas inferiores 
superadas, que o precedem e que encontram nele a razão da sua existência, a 
continuação do seu caminho, a coroação da sua obra evolutiva” (UBALDI, 1995, 
p. 91). 
Ao invés de contraria a religião, esta hipótese na verdade deve vir 
sustentá-la: “Será irreligioso tudo isto? Mas esta é precisamente a mais elevada 
religião do futuro, a do homem inteligência e consciente, que substituirá o 
homem ignorante e instintivo de hoje” (UBALDI, 1995, p. 92). 
Assim podemos pensar não mais em oposição entre ciência e religião, 
oposição entre matéria e espírito. No primeiro caso temos apenas formas 
diferentes de perceber a realidade e, no segundo, pontos diversos de um 
mesmo transformismo fenomênico. “Ciência e espírito, conhecimento e moral, 
têm as mesmas raízes. E Teilhard não podia deixar, ele também, de ver a 
unidade fundamental de todas as coisas” (UBALDI, 1995, p. 92). 
Quando se chegou a compreender que matériae espírito, hoje 
concebidos como dois termos antagônicos inconciliáveis, são 
redutíveis à mesma substância fundamental, os atritos entre a forma 
mental da ciência e a das religiões podem desaparecer, e é possível 
fundir, numa só, as duas concepções do ser. Elas, em vez de se 
excluírem, se integram indispensáveis uma à outra, como duas partes 
da mesma unidade. Hoje estes dois aspectos parciais e 
complementares da mesma verdade se estão combatendo, cada um 
pretendendo constituir o todo e não uma parte; estão-se negando 
reciprocamente quando são apenas duas afirmações incompletas, que 
se procuram uma à outra para completar-se (UBALDI, 1995, p. 95-96). 
Devemos então crer, como as religiões nos ensinam, mas não uma 
crença cega, como ignorantes, para a realidade da ciência. Devemos aprender 
com a ciência, de olhos abertos, iluminando a estrada com a nossa inteligência. 
“Crer segundo as religiões, mas conhecer cada vez mais segundo a ciência; isto 
 
138 
 
é, crer cada vez menos com os olhos fechados, como ignorantes, e cada vez 
mais com os olhos abertos, conhecendo” (UBALDI, 1995, p. 94). 
 
Considerações Finais 
A partir da visão evolucionista de Teilhard de Chardin e Pietro Ubaldi, 
vimos como é possível, através de uma síntese lógica e harmônica, fazer 
concordar o conhecimento científico e o religioso. Se a ciência pode oferecer 
uma base lógica para a religião, esta, por sua vez, pode iluminar o 
conhecimento científico. Esta possibilidade ficou evidente ao levarmos em 
consideração que para ambos os autores a evolução é um processo natural cuja 
finalidade é fazer convergir toda a criação para o ponto Ômega, último 
momento e fim da evolução: Deus. 
A evolução, descoberta e provada pela ciência, pode perfeitamente se 
colocar de acordo com os ensinamentos da tradição religiosa. Teilhard de 
Chardin, o peregrino da evolução, procurou demonstrar essa ideia sobretudo 
em sua obra O Fenômeno Humano, onde o padre jesuíta analisa o processo 
evolutivo do universo de acordo com as diferentes etapas da criação do cosmos, 
da vida e do pensamento. A paixão de Teilhard pela ciência e a sua vocação 
religiosa para o sacerdócio despertaram nele o interesse de conciliar o aparente 
conflito existente entre ambas e construir uma visão integrada entre a visão de 
mundo da ciência com a visão de mundo da religião. 
A mesma visão evolutiva nós encontramos na obra do filósofo Pietro 
Ubaldi. Para o pensador italiano, se quisermos ter uma compreensão mais exata 
da realidade, é preciso conciliar o conhecimento científico com o conhecimento 
religioso. E ambos, Ubaldi e Teilhard, concordam não apenas com o aspecto 
evolutivo do universo como igualmente com a ideia de que essa evolução tem 
como meta final o retorno ao Criador (ponto ômega). 
A originalidade do pensamento de ambos está em demonstrar que não 
existe incompatibilidade entre a religião e ciência. Ambos buscaram uma 
integração entre as concepções materialistas da ciência e espiritualistas da 
religião, concebendo uma cosmovisão integradora da realidade, a partir de uma 
 
139 
 
visão evolucionista. É assim que ciência e religião apontam para uma mesma 
direção. Não são dois tipos de conhecimentos antagônicos, mas que revelam 
algo da própria essência da vida: a de que a vida é evolução e de que essa 
evolução tem um propósito espiritual de natureza divina. 
 
Referências 
BORGES, Deborah Terezinha de Paula. Diafania de Deus no Coração da Matéria: A 
Mística de Teilhard de Chardin. Tese (Doutorado em Ciência da Religião), Programa de 
Pós-Graduação em Ciência da Religião, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de 
Fora-MG, 2015. 
CHARDIN, Pierre Teilhard de. O Fenômeno Humano. 3 ed. Porto: Livraria Tavares 
Martins, 1970. 
LANGER, André. A Espiritualidade de Teilhard de Chardin. Tabulæ - Revista de 
Philosophia, ano 12, n. 24, p. 10-37, jan.-jun., 2018. Disponível em: 
<https://www.faculdadevicentina.com.br/intranet/revista-tabulae/category/15-revista-
tabulae-ano-12-n-24-jan-jun-de-2018>. Acesso em: 20 out. 2022. 
LIBÓRIO, Luiz Alencar. O Fenômeno Humano: Aspectos Antropológicos-Teológicos. 
Kairós – Revista Acadêmica da Prainha, ano VII, n. 1, p. 77-118, jan./jun., 2010. 
Disponível em: 
<https://ojs.catolicadefortaleza.edu.br/index.php/kairos/article/view/220>. Acesso em: 
09 ago. 2022. 
LIMA VAZ, Henrique C. de. Teilhard de Chardin e a Questão de Deus. Síntese Nova 
Fase, Belo Horizonte, u. 23, n. 74, p. 345-370, 1996. Disponível em: 
<https://faje.edu.br/periodicos/index.php/Sintese/article/view/981>. Acesso em: 20 
out. 2022. 
LUCARELLI, Vera Lúcia Moreira Alves. Ciência e Espiritualidade no Pensamento de 
Teilhard de Chardin. Dissertação (Mestrado em Ciências da Religião), Programa de Pós-
Graduação em Ciências da Religião, Universidade Metodista de São Paulo-UMESP, São 
Bernardo do Campo-SP, 2019. 
SESÉ, Bernard. Pierre Teilhard de Chardin. São Paulo: Paulinas, 2005. 
SOUZA, Maria Aparecida de. Criação e Evolução: em diálogo com Teilhard de Chardin. 
Dissertação (Mestrado em Teologia), Programa de Pós-graduação da Faculdade de 
Teologia, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre-RS, 2007. 
UBALDI, Pietro. A Grande Síntese: Síntese e Solução dos Problemas da Ciência e do 
Espírito. Tradução de Carlos Torres Pastorino e Paulo Vieira da Silva. 24. ed. Campos dos 
Goytacazes-RJ: Instituto Pietro Ubaldi, 2017. 
UBALDI, Pietro. A Descida dos Ideais. Tradução de Manuel Emygdio da Silva. 3. ed. 
Campos dos Goytacazes-RJ: Fraternidade Francisco de Assis,1995. 
ZILLES, Urbano. Criação ou Evolução? 2 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1995. 
https://www.faculdadevicentina.com.br/intranet/revista-tabulae/category/15-revista-tabulae-ano-12-n-24-jan-jun-de-2018
https://www.faculdadevicentina.com.br/intranet/revista-tabulae/category/15-revista-tabulae-ano-12-n-24-jan-jun-de-2018
https://ojs.catolicadefortaleza.edu.br/index.php/kairos/article/view/220
https://faje.edu.br/periodicos/index.php/Sintese/article/view/981
 
140 
 
TEMPO E MEMÓRIA NAS CONFISSÕES DE SANTO AGOSTINHO DE 
HIPONA 
Ana Paula Ferreira Gomes 
Graduanda em Psicologia pela PUC Minas. 
 FAPEMIG/PUC Minas. 
anapaulaferreiragomes03@gmail.com 
 
 Fabiano Veliq 
Doutor em Psicanálise. 
Doutor em Filosofia. 
Professor adjunto do Departamento de Filosofia da PUC Minas 
veliqs@gmail.com 
Resumo: A obra de Agostinho de Hipona, em toda a sua dimensão, trabalha temas 
valiosíssimos para a teologia, desde a patrística, nos primeiros séculos do cristianismo, 
até os dias atuais, considerando sua influência sobre a filosofia ocidental. Sendo assim, 
o presente trabalho, em uma tentativa de sondar parte de sua literatura, busca, como 
objetivo principal, explorar os conceitos de tempo e memória e sua relação, aos quais a 
obra Confissões reserva alguns livros, bem como compreender as implicações desses 
conceitos para as ideias de Amor, Vida Feliz e Eternidade.Iniciando suas ponderações 
sobre o tempo, Agostinho trata das ideias de criação e criador. O tempo, enquanto 
criação, submete-se ao criador, e não poderia existir até ser, enfim, criado. Desse modo, 
o agir de Deus, o criador, não se define pelas mesmas contingências do agir humano: 
suas obras não podem ser contidas pelo tempo ou pelo espaço. O tema do tempo se 
articula à questão da memória quando a tratamos enquanto habilidade da mente 
humana. A memória, segundo Agostinho, é capaz de duplicar a imagem dos objetos 
que captam a atenção dos sentidos, de forma que, mesmo não tendo o objeto em 
mãos, podemos nos lembrar dele. Com o armazenamento de imagens dos objetos e 
acontecimentos passados, a mente também se mostra capaz de criar ideias e 
expectativas para o futuro, por meio da recombinação das imagens guardadas. O 
estudo desses temas abre espaço para a investigação do conceito de Vida Feliz, bem 
como da origem da alma humana e a possibilidade de memórias que guardamos desseperíodo, ponderações essas importantes ao debate da filosofia através dos séculos. 
Palavras-chave: Memória; Tempo; Teologia; Vida Feliz. 
Dize à minha alma: eu sou tua salvação. Dize-o, para que eu ouça. Eis 
diante de ti os ouvidos do meu coração; abre-os e dize à minha alma: 
eu sou tua salvação. Correrei atrás dessa voz e te alcançarei. Não me 
escondas tua face: que, para não morrer, eu morra para vê-la. 
(AGOSTINHO, 2017. p. 40). 
Ó caminhos tortuosos! Ai da alma do temerário que esperou 
encontrar uma morada melhor deixando-te! Vira-se e revira-se sobre 
as costas, o ventre e os flancos, mas tudo é duro, e só tu és repouso. 
(AGOSTINHO, 2017. p. 167). 
1. O conceito de tempo no livro XI das Confissões de Agostinho 
 As considerações de Agostinho de Hipona a respeito da memória e do 
tempo são extensivamente trabalhadas pelo autor na obra Confissões, redigida 
mailto:anapaulaferreiragomes03@gmail.com
mailto:veliqs@gmail.com
 
141 
 
no século IV, principalmente entre os livros X e XI. Neles, trabalha-se não apenas 
a conceituação — ou a tentativa de definição — de vocábulos paradoxalmente 
tão próprios do cotidiano e, ao mesmo tempo, tão difíceis de assimilar, mas 
também a relação entre ambas as concepções com a alma e sua busca 
incessante pela verdade de Deus. “De fato, quando te procuro, meu Deus, 
procuro a vida feliz. Procurar-te-ei, para que viva minha alma. Pois meu corpo 
vive por minha alma e minha alma vive por ti.” Agostinho (2017. p. 275) 
 O livro XI de Confissões se inicia com um questionamento que dita o tom 
do restante do volume: “Porventura, Senhor, sendo tua a eternidade, ignoras o 
que te digo, ou vês no tempo o que se dá no tempo?” Agostinho (2017. p. 306) 
Essa introdução de Agostinho ao livro, por si mesma, já nos permite a 
proposição de uma série de questões. A princípio, a afirmação “[…] sendo tua a 
eternidade […]”, oportuniza a compreensão de Deus como criador e, portanto, 
de sua obra como criatura. No entanto, a expressão “eternidade”, que diz 
respeito à ideia de Tempo, mostra que ela, enquanto criatura, foi criada e, 
portanto, passou a existir antes de sua existência e, assim, fora do próprio 
tempo. Entende-se que, afinal, a existência de Deus não se limita à sua criação e 
independe do tempo. Como mostra Agostinho em outro momento: 
Aqui estão os céus e a terra, eles declaram que foram feitos: mudam e 
variam, enquanto naquilo que não foi feito, mas é, nada há que não 
fosse antes, quer dizer, que mude ou varie. Declaram também que 
não se fizeram a si mesmos: ‘Somos por isso: por ter sido feitos; 
portanto, não éramos antes de ser, para que pudéssemos nos fazer a 
nós mesmos.’ (AGOSTINHO, 2017. p. 310) 
Considera-se que a condição criadora de Deus permite que Ele crie fora 
das contingências determinantes que limitam a vida humana, tecendo o tempo 
fora do tempo, tramando céus e terra sem se assentar sobre lugar algum. 
Tu fizeste o homem que fabrica; tu, a animação que governa seus 
membros; tu, a matéria de onde ele faz algo; tu, o engenho que 
contém a arte e vê dentro de si o que executa fora; tu, os sentidos do 
corpo, pela mediação dos quais este leva da mente para a matéria o 
que faz, e traz de volta à mente o que fez, para que ela julgue 
internamente, sob a direção da verdade, se é bem-feito. (AGOSTINHO, 
2017. p. 311). 
Em conclusão, aqui podemos analisar a indagação trabalhada pelo 
filósofo: “Que fazia Deus, antes de criar o céu e a terra?” Agostinho (2017. p. 
 
142 
 
316) A própria frase já traz em si uma marca linguística da temporalidade 
humana: “antes”, que indica uma sucessão de acontecimentos assim como 
“durante” ou “depois”. No entanto, examinando a proposição, é preciso 
relembrar que, antes que o tempo fosse de fato criado, não havia como medi-lo, 
não havia um “antes”. Deus, enquanto criador, não se enquadraria em uma 
ordem cronológica de ações, de maneira que o homem, marcado pela 
transitoriedade, não pode nem sequer especular sobre uma vivência fora do 
tempo. 
Seguindo em análise, a segunda parte da proposição, que enuncia: 
“ignoras o que te digo, ou vês no tempo o que se dá no tempo?”, abre duas 
possibilidades para a compreensão do saber divino: a primeira, que 
rapidamente é contestada pela própria essência Onisciente de Deus, propõe 
que Ele não conheceria os fatos narrados pela sua criatura até que essa se 
dispusesse a contá-los. Enquanto isso, a segunda possibilidade, condicionada 
pela resolução da primeira — ou seja, pelo fato da Onisciência —, nos leva a 
questionar: a onisciência de Deus premedita todos os fatos antes que esses 
sejam, ou se dá simultânea ao tempo em que ocorrem, detendo o saber do 
passado, mas estando tão subjugada à inconstância do presente e incerteza do 
futuro quanto qualquer criatura? Aqui, faz-se necessária a diferenciação entre o 
Tempo do Homem e o Tempo de Deus. A princípio, entende-se que o homem 
vive uma sucessão de Presentes: “[…] um tempo não poderia ser longo se não 
por muitos movimentos passageiros, que não poderiam se estender 
simultaneamente;” Agostinho (2017. p. 316), que, ao transcorrerem, 
transformam-se em Passado que, já não sendo mais presente, não é. Da mesma 
forma, considerando-se o Futuro, temos um repertório de Presentes que ainda 
não são, já que, até então, não foram vividos. Toda essa organização se dá 
sobre a delicada trama do Tempo, em que uma partícula de presente, antes que 
se perceba, já se transformou em passado, uma experiência, fugaz, se esconde 
na memória. E nisso, o homem vive cada um de seus dias, horas, minutos e 
segundos — e quaisquer outras subdivisões possíveis ou conhecidas — em uma 
dimensão quase utopicamente rúptil, quando analisada com proximidade. 
 
143 
 
Assim, as vivências do Presente, pérfido, são acessadas apenas na consulta da 
memória — que, como será aprofundado mais adiante neste artigo, mantém a 
ideia de algo que já não é — e, rearranjando-se, transformam-se em expectativas 
para o Futuro. 
Apesar dessa complexa relação entre o homem e o Tempo, é preciso, 
aqui, considerar a imperfeição da atividade desse mecanismo. Sendo criatura, o 
homem não pode compreender plenamente a verdade: sua memória é falha e 
suas esperanças podem ser enganosas. Por outro lado, Deus, enquanto a 
própria Verdade, tem sua percepção de Tempo explicada pela seguinte 
afirmação: 
Tampouco tu antecedes os tempos no tempo: porque, se fosse assim, 
não antecederias todos os tempos. Mas tu antecedes todos os 
passados do alto da eternidade sempre presente e ultrapassas todos 
os futuros, porque estes são futuros e, como vêm, passarão; mas tu és 
sempre o mesmo, e teus anos não findarão. Teus anos não vão nem 
vêm: estes nossos vão e vêm, para que venham todos. Os teus 
permanecem todos juntos, porque permanecem, e não são removidos 
pelos que vêm, porque não passam; mas estes nossos só serão todos, 
quando todos já tiverem sido. Teus anos são um único dia, mas um 
hoje, porque teu hoje não é suprimido por um amanhã, nem substitui 
um ontem. Teu hoje é a eternidade, logo geraste cometer-nos-emos 
aquele a quem disseste: ‘Hoje te gerei’. Tu fizeste todo o tempo e és 
antes de todo tempo, e não houve um tempo em que não havia 
tempo. (AGOSTINHO, 2017. p. 318). 
A partir da citação de Confissões, entende-se que, para a filosofia 
agostiniana, Deus tem acesso a uma percepção de tempo que é sempre 
presente, de forma a enxergar simultaneamente, "[...] do alto da eternidade [...]" 
Agostinho (2017. p. 318), todos os acontecimentos que se deram no início da 
história do mundo, bem como os que ainda estão por vir. E esse panorama, 
portanto, não poderia acrescentar algo novo ao saber de Deus, uma vez que o 
conhecimento de todas as coisas, a idealização de tudo que há, bem como a 
ordem de efetivação já se encontram nele, como mostra Agostinho no 
fragmento a seguir: “Porque assim como conheces no princípio o céu e a terra, 
sem que teuconhecimento mude, assim fizeste no princípio o céu e a terra, sem 
que houvesse distensão em tua ação.” Agostinho (2017. p. 336) 
 Entende-se, aqui, parte do conceito da eternidade de Deus, que 
corresponde, em suma, à ideia de constância. Deus não poderia ser eterno se 
 
144 
 
não por sua imutabilidade, de forma que sua ação criadora, fundamentalmente, 
pertence à sua essência, não partindo de um rompante criativo. 
Pois, se apareceu em Deus um movimento e uma vontade nova de 
produzir uma criação que nunca produzira antes, como poderia ser 
ainda verdadeira eternidade, se nela surge uma vontade que não era? 
Com efeito, a vontade de Deus não é uma criatura, mas anterior às 
criaturas, porque nada poderia ser criado, se não fosse precedido pela 
vontade do criador. Logo, a vontade de Deus pertence à sua própria 
substância. Ora, se surgiu na substância de Deus algo que não estava 
nela antes, então não é verdade que aquela substância seja eterna; se, 
porém, era eterna a vontade de Deus que produziu a criação, por que 
a criação também não seria eterna? (AGOSTINHO, 2017. p. 316). 
Essa perspectiva alinha-se ao que é tratado por Plotino nas Enéadas, em 
Sobre a Eternidade e o Tempo. No texto, discute-se o conceito de eternidade e 
as condições para que algo seja eterno, como propõe o autor: “nunca jamais 
deixar de ser e em não ser de outro modo, isso é, em ser do mesmo modo, isso 
é, indiversificadamente”16 Plotino (1985. p. 207). 
Plotino usa da ideia de “sempre existente”17 Plotino (1985. p. 192) para se 
referir ao que apenas é, nunca foi e nunca será Plotino (1985. p. 192), de forma 
que nunca deixa de ser, não se torna algo diferente do que já é por essência. 
Segundo Leite (2020), a auto-determinação de Deus como “Ser” evita o uso de 
nomeações imperfeitas, visto que abrange a infinitude de possibilidades que se 
alinham no Criador. Essa característica garante unidade e imutabilidade ao que 
é Eterno, de forma que o termo pode ser, e muito frequentemente é, atribuído à 
ideia de Deus: “Um dos nomes da divindade é mesmo Eternidade, em hebraico 
antigo;”18 Leite (2020. p. 6) O Criador, em seu caráter inalterável, “se revela e se 
apresenta a si mesmo tal qual é, a saber, como o Ser em sua modalidade de 
“incomovível”, de idêntico, de ser como é e de estar firmemente assentado na 
 
16 Tradução nossa: “nunca jamás dejar de ser y en no ser de otro modo, esto es, en ser del 
mismo modo, esto es, indiversificadamente” (PLOTINO, 1985. p. 207) 
17 “siempreexistente” 
18 “No Gênesis, além de Elohim [אלהים] (Pai/Senhor criador e onipotente) (Gn. 1:1) a divindade é 
El-Olam [עולם ,El de sempre, El de eternidade (Römer ;(Gn. 21:33) (Pai/Senhor- Eternidade) [אל 
2014, p. 107). Nome que se repete em outros momentos da Tanakh, por exemplo, nos salmos 
davídicos, que situam temporalmente a natureza divina fora do mundo, pois “antes que 
nascessem os montes, ou que tivesses formado a terra e o mundo, sim, de eternidade a 
eternidade [ומעולם עדעולם] tu és Deus” (Sl, 90:2). O atributo (in)temporal eternidade [עולם; olam] é 
a própria natureza primeva da divindade, cuja gênese se desconhece, pois ela se perde no fluxo 
exotérico do que é eterno e, assim, corrobora sua índole infinita e misteriosa.” (LEITE, 2020. p. 6) 
 
145 
 
vida”19 Plotino (1985. p. 206) A partir disso, e retomando o que já foi 
apresentado anteriormente, a criação não poderia partir de um ímpeto, uma 
vez que isso se oporia à própria natureza divina, mas, em verdade, já fazia parte 
do ser de Deus antes que de fato passasse a existir, já que nele, não há 
possibilidade de se originar algo novo: “ nada em absoluto se há originado nele 
— pois se algo se houvesse originado, ele não seria sempre existente e não seria 
um todo sempre existente”20 Plotino (1985. p. 205) 
Em razão do exposto, em suma, a eternidade, como também apontado por 
Plotino, “deve ser concebida como estando não só em repouso, mas também 
em unidade, e ademais como inextensa, para evitar que seja idêntica ao 
tempo”21 Plotino (1985. p. 200) Aqui, trata-se de repouso no sentido de manter-
se invariável, sempre estável e exato em essência, mas também eterno em ato, 
como Uno. Segundo Nascimento: 
O Uno é repouso e unidade, ou seja, ele repousa na unidade. […] O 
Uno é essencial, isto é, essência inteligível, imutável, identidade, 
uniformidade e permanência, e devemos compreendê-lo como 
modelo dos inteligíveis. Consciência e objeto de si mesmo, o Uno se 
constitui como sujeito e objeto ao mesmo tempo. […] Não há passado 
nem futuro, como algo eterno que participa da eternidade ele está 
sempre presente. (NASCIMENTO, 2019. p. 155). 
O Uno, na filosofia de Plotino, seria o princípio inominável de tudo, 
presente em todas as coisas, de onde todas as coisas emanam e para onde 
querem retornar. Entende-se o Uno como inalterável e imortal e, 
consequentemente, perfeito, como mostra Romanelli (2021). No entanto, e 
aqui, diferencia-se do Deus de Agostinho, por ser impessoal. Agostinho trabalha 
a ideia de um Deus criador, que propositalmente e essencialmente cria, 
enquanto o Uno plotiniano emana como um centro absoluto anterior a tudo e 
origem de si mesmo. 
 
19 “se revela y se presenta a sí misma tal cual es, a saber, como el Ser en su modalidad de 
‘inconmovible’, de idéntico, de ser como es y de estar firmemente asentado en la vida.” 
(PLOTINO, 1985. p. 206). 
20 “nada en absoluto se ha originado en ella — pues si algo se hubiera originado, ella no sería 
siempreexistente o no sería un todo siempreexistente” (PLOTINO, 1985. p. 205). 
21 “debe ser concebida como estando no sólo en reposo, sino también en unidad, y además 
como inextensa, para evitar que sea idéntica al tiempo.” (PLOTINO, 1985. p. 200). 
 
146 
 
Com base na exposição da temática do tempo, podemos também 
analisar mais profundamente a relação entre o tempo e o homem, e em 
específico o funcionamento da faculdade da mente que, segundo Agostinho, 
nos permite acessar as distensões do tempo: a memória. O filósofo se refere a 
ela espacialmente, quase como se, materializando-a, pudesse perscrutar todos 
os cantos da mente, analisando seu funcionamento e eficiência diante da 
relação entre o homem e o que o cerca: “[…] e eis que chego aos campos e aos 
amplos palácios da memória, onde se encontram tesouros de inumeráveis 
imagens de todo tipo de objeto, trazidas pelos sentidos.” Agostinho (2017. p. 
262) Como introduzido pela citação, Agostinho entende a memória como um 
abrigo para as mais diversas sensações captadas pelos sentidos, permitindo a 
evocação dessas em momentos oportunos — desde que não as tenha 
esquecido. A recordação dos objetos armazenados na memória nos permite 
uma vivência singular da temporalidade, uma vez que, no presente, pode-se 
remontar ao passado e, a partir das experiências registradas, expectar o futuro. 
É isso que Agostinho chama de distensão da alma. 
O debate proposto a partir dos conceitos abordados por Agostinho, de 
tempo e memória, leva à ideia de Vida Feliz, trabalhada no livro X das 
Confissões. Considerando-se as faculdades da mente, é proposto que apenas 
seria possível reconhecer ou ansiar por algo cuja imagem estivesse guardada na 
memória. A partir do já exposto processo de duplicação dos objetos, a memória 
guardaria imagens das vivências, sensações, sentimentos, objetos propriamente 
ditos, saberes e de tudo mais que atravessa o homem no mundo. Assim, o 
conhecimento e o consequente reconhecimento desses objetos só seriam 
possíveis a partir de uma primeira exposição. Aqui, Agostinho traz o exemplo da 
mulher que busca por uma dracma perdida: se não guardasse na memória a 
imagem da moeda, não a reconheceria mesmo que a encontrasse. Assim, é 
proposto que a busca humana pela verdade de Deus estaria baseada em uma 
experiência que, mesmo armazenada na mente, não pode ser acessada — o 
homem está sempre procurando pela felicidade da vida com Deus por já teruma experiência primária com Ele, mesmo que não se lembre. Agostinho, para 
 
147 
 
responder à procura pela Vida Feliz, apresenta duas hipóteses: ou todos os 
homens viveram com Deus junto ao primeiro homem, a partir de quem todos 
nasceram em pecado, ou vivenciaram a presença de Deus em espírito, 
individualmente. 22 Tempo e memória se ligam de maneira íntima na 
formulação agostiniana e dessa forma fica evidente que o tema em questão é 
de suma importância para entender temas caros à filosofia e teologia 
agostiniana. 
 
Conclusão 
O presente artigo teve por objetivo o aprofundamento nos principais 
conceitos trabalhados por Agostinho nos livros X e XI de Confissões: o tempo e 
a memória. Mesmo sendo princípios amplamente empregados no nosso 
cotidiano, Agostinho vai além da mesmice e mostra, através de inúmeros e 
didáticos exemplos, a complexidade dessas ideias, bem como a relação entre 
elas, o homem e Deus. 
Nosso texto se inicia tratando do conceito de Tempo e mostramos que o 
Tempo é uma criatura como qualquer outra criada por Deus, que o cria fora 
dele mesmo, cria para que, enfim, exista. Enquanto criador, a essência de Deus 
não se altera com o tempo, não se afeta, se não, não seria eterna e inalterável. 
No entanto, o homem, como criatura, se vê à mercê do tempo e de incontáveis 
contingências, em sua limitação. Em seguida, mostramos que, diferentemente 
de Deus, o homem vive pequenos presentes, recorda do passado e imagina o 
futuro, habilidade essa possibilitada pela memória, uma faculdade da mente 
que permite a distensão da alma pelo tempo, por meio da duplicação dos 
objetos que nos cercam. As experiências vividas, para Agostinho, seriam 
armazenadas na memória por imagens, que podem ser revisitadas desde que 
não tenham sido esquecidas. 
Seguindo na análise de Confissões, também exploramos a ideia de 
Eternidade de Deus, um conceito abordado por Plotino nas Enéadas, ao citar o 
 
22 O assunto pode ser aprofundado no artigo O Amor e a Memória no livro X das Confissões de 
Santo Agostinho:https://doi.org/10.5752/P.2177-6342.2020v11n22p577-588 
https://doi.org/10.5752/P.2177-6342.2020v11n22p577-588
 
148 
 
Uno, e adaptado ao cristianismo por Agostinho, mais tarde. A eternidade, em 
suma, faz referência ao inalterável e constante, de forma que para Agostinho a 
associação com Deus pode ser feita de maneira mais direta. Fomos capazes de 
vincular o pensamento de Plotino ao de Agostinho ressaltando a importância 
do filósofo grego para a composição agostiniana. Nosso trabalho, dessa forma, 
vincula o tempo à noção de memória e põe em relevo temas importantes da 
filosofia e teologia agostiniana. 
 
Referências 
AGOSTINHO. Confissões. São Paulo: Penguin Classics Companhia das Letras, 
2017. 
LEITE, A. B. C. D. (2020). A forma da eternidade. Archai 28, e0280. 
NASCIMENTO, Sidnei Francisco. Eternidade e tempo: Plotino e Agostinho. 
Argumentos, ano 11. n. 22 - Fortaleza, jul/dez. 2019 
PLOTINO. Enéadas. Madrid: Editorial Gredos, S. A., 1985. 
ROMANELLI, Elaine David Barra. O caráter intelectualista da mística em Plotino. 
Veliq, F., & Gomes, A. P. F. (2020). O AMOR E MEMÓRIA NO LIVRO X DAS 
CONFISSÕES DE SANTO AGOSTINHO. Sapere Aude, 11(22), 577-588. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
149 
 
A PERSPECTIVA DE RELIGIÃO NO PENSAMENTO DE EMMANUEL 
LEVINAS 
Fabiano Victor Campos 
Doutor em Ciência da Religião pela UFJF 
Professor do PPGCR da PUC Minas 
fvocampos@hotmail.com 
 
Luiz Fernando Pires Dias 
Mestre e Doutorando em Ciências da Religião 
(Bolsista Capes) pela PUC Minas 
l.ferna2805@gmail.com 
 
Resumo: A presente comunicação tem como objetivo pontuar a concepção de religião 
no pensamento de Emmanuel Levinas, perspectiva que tem a ética como o tópos 
originário da inteligibilidade. O filósofo franco-lituano abriu novas possibilidades à 
questão através de pressupostos e postulações que determinaram uma profunda 
unidade entre a ética e a transcendência, distanciando-se da tematização e da rigidez 
conceitual, frequentemente, empregadas no discurso filosófico sobre Deus. Levinas 
recusa a abordagem de Deus como ser, mesmo que na condição de ser supremo, 
situando a questão na intriga ética da relação humana. No entendimento de Levinas, a 
ética assimétrica – aquela que não constitui uma totalidade, com o Eu assumindo a 
responsabilidade incondicional e intransferível pelo outro homem, resguardando a sua 
alteridade inalienável – mantém uma relação de homologia com a religião, fora do 
campo institucional. A abordagem da religião e de Deus em Levinas afastou-se de um 
horizonte dogmático, enfatizando a questão do significado, buscando as circunstâncias 
nas quais tais palavras podem ser pronunciadas com sentido. O rosto de Outrem, na 
sua total nudez, é o lugar privilegiado onde Deus vem à ideia como palavra 
significante, como mandamento de responsabilidade pelo próximo, fazendo do rosto o 
lugar central da religião e da ética no pensamento de Levinas. 
Palavras-chave: Deus, Ética, Levinas, Religião, Transcendência. 
 
Introdução 
Vivemos uma sociedade multicultural e, também, multiconfessional, na 
qual foram desenvolvidas diversas perspectivas sobre o transcendente, tanto 
pelas religiões históricas, como pela filosofia, além de outras disciplinas. O 
cenário atual apresenta, de forma concomitante, uma crise nas religiões 
institucionalizadas e a manifestação de uma espiritualidade que, muitas vezes, 
prescinde de vinculação a uma instituição religiosa23. Tal contexto nos sugere 
 
23 No último censo realizado no Brasil, os sem religião formaram o terceiro maior grupamento, 
sendo que, a maioria desse contingente não era composta por ateus ou agnósticos, mas sim 
portadora de uma espiritualidade não atrelada às religiões tradicionais, na qual a fé em Deus é 
mailto:fvocampos@hotmail.com
mailto:l.ferna2805@gmail.com
 
150 
 
um desgaste das narrativas religiosas tradicionais, o que nos leva ao seguinte 
questionamento: quais abordagens sobre a religião estariam congruentes às 
mudanças que estão ocorrendo em nossas sociedades, nas quais a 
espiritualidade aparece, frequentemente, ligada a preocupações com a justiça 
social e com a dignidade humana? 
A proposta da presente comunicação é buscar no campo filosófico uma 
das respostas possíveis a essa questão, através da perspectiva de religião em 
Emmanuel Levinas e a sua correlação com a ética, com a religião alcançando 
um novo patamar de sentido ao ser associada à socialidade, em uma trama na 
qual o eu é irremissivelmente responsável pelo seu próximo. 
O desenvolvimento do presente texto se dará em três etapas. 
Primeiramente, abordaremos a aproximação – e o distanciamento – entre a 
religião e a filosofia no pensamento de Levinas. Em seguida, trataremos do 
status que a ética alcançou na perspectiva de religião formulada pelo filósofo. 
Posteriormente, buscaremos o sentido conferido à palavra Deus na filosofia 
levinasiana. Nas considerações finais, retomaremos alguns aspectos 
desenvolvidos pelo filósofo, relativos à religião e à transcendência. 
 
1. Filosofia e religião 
Emmanuel Levinas foi considerado por alguns de seus críticos24 como um 
pensador judeu, no sentido redutor dessa expressão. No entanto, essa avaliação 
– refutada em certo sentido pelo próprio Levinas25 – merece uma reflexão mais 
aprofundada, pois desprezar a inspiração do judaísmo no pensamento de 
Levinas equivale a cometer uma grave omissão, assim como incorremos em erro 
quando restringimos sua filosofia tão somente a esse horizonte. 
 
contemplada (VIEIRA, 2016, E-book). A posição brasileira dos sem religião reflete o cenário 
mundial: “os não afiliados vêm em terceiro lugar, abrangendo 16,3% da população global, em 
torno de 1,1 bilhão de adeptos.” (TEIXEIRA; MENEZES, 2013, E-book). 
24 Citamos como exemplo Jean-François Lyotard (SEBBAH, 2019, p.182). 
25 “Me considerar como um pensador judeu é uma coisa,que absolutamente não me choca.[...]. 
Mas eu protesto contra essa fórmula quando entende-se por isso alguém que ousa fazer 
aproximações entre conceitos baseados unicamente sobre a tradição e os textos religiosos sem 
se dar o trabalho de passar pela crítica filosófica.” (LEVINAS, 1996, p. 130, tradução nossa). 
 
151 
 
O judaísmo esteve sempre presente na produção intelectual de Levinas26 
e na sua vida como um todo, desde a mais tenra idade na cidade de Kovno na 
Lituânia – país do grande talmudista Gaon de Vilna (1720-1797) – onde o 
judaísmo ditava naturalmente a cadência da vida cotidiana. Era um judaísmo 
voltado ao estudo dos livros sagrados, como relata o próprio Levinas: “o 
essencial do espiritual – e isso se mantém como ‘judaísmo lituano’ – residia para 
mim não em suas modalidades místicas, mas em uma enorme curiosidade pelos 
livros.” (LEVINAS, 1996, p. 66, tradução nossa). 
A Bíblia, livro dos livros, no qual “[...] se dizem as coisas primeiras, aquelas 
que deveriam ser ditas para que a vida humana tenha um sentido [...]” 
(LEVINAS, 1982b, p.13, tradução nossa), tem um caráter fundante no 
pensamento de Levinas, juntamente com o Talmude. Contudo, faz-se 
importante sublinhar que tais leituras não acarretaram uma visão étnica ou 
nacionalista em Levinas, que vislumbrou nessa sabedoria uma ótica universal, 
uma maneira “[...] de pensar endereçando-se a todos os homens.” (LEVINAS, 
1982b, p. 15, tradução nossa). Sublinhamos, também, que Levinas vê na ética o 
eixo central, o polo de convergência dos relatos bíblicos, constituindo o seu 
conteúdo essencial (LEVINAS, 1982b, p.113). 
No entanto, muito embora a Bíblia e o Talmude tivessem o papel de 
inspiração e de reflexão no pensamento levinasiano, deles não foram extraídos 
argumentos irrefutáveis ou elementos comprobatórios de qualquer postulação 
filosófica: “uma verdade filosófica não pode se basear na autoridade do 
versículo. É necessário que o versículo seja fenomenologicamente justificado. 
Mas o versículo pode permitir a busca de uma razão.”(LEVINAS, 1996, p. 131, 
tradução nossa). 
A fenomenologia foi o principal instrumental filosófico utilizado por 
Levinas, aluno de Husserl e de Heidegger. No entanto, afastando-se de seus 
professores, o pensamento levinasiano se desenvolveu já no limiar da 
fenomenologia, em um contexto no qual a relação com outrem não é ontologia 
e sim responsabilidade ética incondicional. 
 
26 Levinas, que produziu tanto reflexões filosóficas como comentários talmúdicos, manteve uma 
separação entre esses escritos, utilizando editoras distintas para cada tipo de publicação. 
 
152 
 
A ética é o referencial primeiro de Levinas, que na busca do sentido do 
humano concedeu precedência absoluta à ordem do Bem, instância 
considerada pelo filósofo como anterior ao ser e ao saber, postulação que alçou 
a ética ao patamar de filosofia primeira e ponto central de seu pensamento, de 
onde partem as reflexões de sua filosofia, incluindo a sua perspectiva de 
religião. 
 
2. A ética como ótica espiritual 
O primado da ética é uma constante em todos os segmentos do 
pensamento levinasiano. No entanto, cabe ressaltar que a noção de ética em 
Levinas se diferencia substancialmente do significado comumente atribuído a 
esse termo em nossa tradição. A ética ocidental é concebida como uma 
disciplina, como um objeto de conhecimento, sendo considerada uma ciência 
do comportamento humano determinada pelo saber. Na perspectiva 
levinasiana, “a ética, para além da visão e da certeza, desenha a estrutura da 
exterioridade como tal. A moral não é um ramo da filosofia, mas a filosofia 
primeira.” (LEVINAS, 2014, p. 340, tradução nossa). 
O filósofo franco-lituano entende a ética como um ordenamento 
primordial – antecedente às próprias relações com o Outro e com o mundo – 
que fundamenta a realidade humana, no sentido mais profundo desse termo. 
Portanto, na concepção de Levinas, a ética não é determinada pelo exercício da 
ratio, mas, ao contrário, ela consiste no eixo estrutural da própria razão. Não se 
trata de uma ética prescritiva ou sistematizada, mas de uma ética que 
representa o elemento inaugural ou o princípio instaurador de uma 
racionalidade fundada na responsabilidade intransferível e irrecusável pelo 
próximo. A relação assimétrica com o outro homem, na qual Outrem não se 
deixa assimilar e tem a precedência absoluta, coloca em questão o saber 
fundado em uma razão que habitualmente é hostil ao Outro e à diferença: 
Nomeamos esse colocar em questão minha espontaneidade pela 
presença de Outrem, ética. A estranheza de Outrem – sua 
irredutibilidade a Mim – a meus pensamentos e às minhas posses, se 
realiza precisamente como uma contestação de minha 
espontaneidade, como ética. A metafísica, a transcendência, o 
acolhimento do Outro pelo Mesmo, de Outrem por Mim, se produz 
 
153 
 
concretamente como a contestação do Mesmo pelo Outro, quer dizer, 
como a ética que realiza a essência crítica do saber. (LEVINAS, 2014, p. 
33, tradução nossa). 
Essa concepção de ética – na qual o Eu não promove a aquisição do 
Outro às suas posses, esquivando-se da totalização, respeitando a alteridade 
inalienável de Outrem – promove a homologia entre ética e religião no 
pensamento de Levinas: “propomos que se chame religião ao laço que se 
estabelece entre o Mesmo e o Outro, sem constituir uma totalidade” (LEVINAS, 
2014, p. 30, tradução nossa). 
No pensamento levinasiano, a ética ocupa um status decisivo, pois, além 
de ser considerada como o parâmetro para a crítica ao saber e de constituir-se 
como o elemento estruturante da realidade humana enquanto tal, a ela é 
atribuído um papel proeminente no que se refere à transcendência: “a ética é a 
ótica espiritual.” (LEVINAS, 2014, p. 76, tradução nossa). A transcendência se 
esquiva da relação sujeito/objeto, caracterizada pela indiferença em relação a 
Outrem. Para Levinas, a abertura ética ao Outro, a relação social como 
exigência à obra de justiça, ocasiona uma fissura na imanência na qual a 
transcendência se manifesta, abertura que conduz ao Deus invisível, em forma 
de palavra, como ordenamento ético: “a metafísica se desenvolve nas relações 
éticas.” (LEVINAS, 2014, p. 77, tradução nossa). 
A religião em Levinas relaciona-se ao Dizer pré-originário da relação ética, 
na qual ecoa o Infinito – que se expressa sem se mostrar – como fonte primeira 
de inspiração à justiça. Trata-se de uma noção religiosa fora da acepção 
institucional, longe do campo da sistematização dogmática, distanciando-se, de 
certa forma, até mesmo da esfera das consolações religiosas. Para Levinas, a 
perspectiva ética não exclui totalmente as consolações da religião, mas, o 
filósofo argumenta que “talvez seja digna dessas consolações somente uma 
humanidade que pode prescindir delas.” (LEVINAS, 1982b, p. 117, tradução 
nossa). 
 
 
 
 
154 
 
3. Deus outramente que ser 
Levinas desenvolveu uma contundente crítica à tematização da 
transcendência produzida no transcurso histórico ocidental, desaprovando o 
discurso filosófico sobre Deus, que manteve o Infinito ajustado e, 
consequentemente, limitado à razão humana: “o Deus dos filósofos, de 
Aristóteles a Leibniz, passando pelo Deus dos escolásticos, é um deus adequado 
à razão, um deus compreendido que não saberia perturbar a autonomia da 
consciência [...].” (LEVINAS, 2010b, p. 263, tradução nossa). 
Trata-se de uma análise crítica que se insere no contexto maior da 
contestação levinasiana ao modelo ontológico – prevalente no pensamento do 
Ocidente27 – que através da tematização e da conceitualização reduziu e 
equalizou o Outro ao idêntico, restringindo-o aos domínios do Mesmo. Nesse 
modelo, a significação subordina-se ao ser, que passa a ter um papel 
inquestionável e indestronável. 
No entanto, para Levinas, “a inteligibilidade da transcendência não é 
ontológica” (LEVINAS, 2004, p. 125, tradução nossa),sendo um equívoco tomar 
o ser por Deus ou considerar Deus como o ente supremo, diagnóstico que 
inicialmente aproxima-se da leitura heideggeriana28, para logo dela se afastar, 
pois na concepção de Levinas Deus relaciona-se ao sentido e não ao ser 
(SEBBAH, 2010, p.57). 
A abordagem levinasiana sobre Deus se dará fora do paradigma 
ontoteológico e apartada de questões comprobatórias de Sua existência, pois, 
para o filósofo, opor Deus à ontoteologia permite uma nova maneira de 
conceber o Transcendente (LEVINAS, 1993, p.144), possibilitando uma nova 
noção de sentido buscada na concretude do face-a-face das relações 
intersubjetivas: “a aproximação não onto-teo-lógica da ideia de Deus passa pela 
análise das relações inter-humanas que não entram no quadro da 
 
27 “O ontologismo, sob a sua significação mais ampla, permaneceu o dogma fundamental de 
todo o pensamento.” (LEVINAS, 1982a, p. 124, tradução nossa). 
28 “Mas se por um lado Levinas concorda com Heidegger acerca da distinção entre ser e Deus, 
por outro lado ele julga inviável conceber o ser como o horizonte em que Deus possa se 
revelar.” (CAMPOS, 2020, p. 172). 
 
155 
 
intencionalidade, a qual, tendo sempre um conteúdo, pensa sempre à sua 
medida.” (LEVINAS,1993, p. 201, tradução nossa). 
Um tópico fundamental na abordagem levinasiana de Deus é a ideia de 
Infinito, inspirada no filósofo René Descartes. Levinas abandona o contexto 
substancialista da postulação de Descartes, evidenciando o rompimento da 
consciência por ela provocado, pois a ideia de Infinito apresenta uma 
desproporcionalidade entre a ideia e o objeto da ideia. Quando se pensa o 
Infinito, o pensamento põe-se a pensar mais do que pode. Para Levinas, “a 
experiência, a ideia de infinito, está ligada à relação com Outrem. A ideia de 
infinito é a relação social.” (LEVINAS, 2010b, p. 239, tradução nossa). As 
relações éticas representam o acolhimento da exterioridade e o absoluto 
respeito à alteridade do Outro enquanto Outro, em cujo rosto Deus se revela 
como palavra: 
A relação moral reúne então ao mesmo tempo a consciência de si e a 
consciência de Deus. A ética não é o corolário da visão de Deus, ela é 
esta visão mesma. A ética é uma ótica. De sorte que tudo o que eu sei 
de Deus e tudo o que eu posso entender de Sua palavra e Lhe dizer 
razoavelmente deve encontrar uma expressão ética. (LEVINAS, 2010a, 
p. 37, tradução nossa). 
O rosto é o ponto central na relação com Outrem, por ser portador de 
um apelo de responsabilidade, devido à sua absoluta vulnerabilidade e 
indigência, característica constitutiva de nossa condição – ou incondição – 
humana. O rosto, em sua nudez, se recusa a ser conteúdo e não se sujeita à 
relação sujeito/objeto, pois ele rompe com as estruturas cognitivas do 
pensamento, em razão de seu caráter excessivo, que transcende as suas 
próprias delimitações físicas. A relação com o rosto, o face-a-face, determina 
uma situação ética que contesta o primado da relação ontológica e institui um 
contexto metafísico, revelando uma relação tipicamente religiosa, sobretudo em 
razão de sua diacronia assimétrica ou separação (RIBEIRO JÚNIOR, 2008, 
p.448). 
O mandamento de responsabilidade inscrito na nudez do rosto do Outro 
é a palavra de Deus, imune à tematização. É através do rosto de Outrem que 
Deus me vem à ideia, como um imperativo de justiça em favor do outro homem, 
como obrigação ética: “essa obrigação é a primeira palavra de Deus. A teologia 
 
156 
 
começa para mim no rosto do próximo. A divindade de Deus atua no humano. 
Deus desce no “rosto” do outro. (LEVINAS, 1994, p.179, tradução nossa). 
A transcendência só se realiza no face-a-face da socialidade: “não há 
modelo da transcendência fora da ética.” (LEVINAS, 1993, p. 226, tradução 
nossa). Portanto, na concepção de Levinas, pensar a palavra Deus de maneira 
apropriada é pensá-la no contexto ético das relações intersubjetivas. 
 
Considerações Finais 
Emmanuel Levinas desenvolveu uma noção bastante peculiar de religião 
e de transcendência, se afastando da ontologia e desarticulando o Eu da 
posição de soberania adquirida no transcurso histórico da filosofia ocidental. 
Partindo de uma matriz judaica que o inspirou, embora sem nunca avocar a 
sabedoria do Livro como argumento de autoridade, Levinas conferiu à ética o 
status de filosofia primeira e de estrutura basilar da realidade do humano 
enquanto humano. Nesse contexto, a religião foi abordada fora do seu 
significado institucional ou normativo, sendo-lhe conferido um novo sentido. A 
religião foi pensada, sobretudo, como relação com o Outro, em cujo rosto o 
Infinito se manifesta, nos obrigando, eticamente, à obra da justiça. 
Na concepção de Levinas, a palavra de Deus que passa como vestígio no 
rosto do Outro é revelação, é a religião original não oriunda das especulações 
da razão humana. O acolhimento dessa palavra é o próprio testemunho do 
Infinito, que se concretiza com a palavra ética primeira, o “eis-me aqui”, 
pronunciado diante do chamado de responsabilidade proveniente do rosto do 
próximo. 
 
Referências 
CAMPOS, Fabiano Victor. De outro modo que ser: o Deus de Emmanuel 
Levinas. In: CHACON, Daniel Ribeiro de Almeida; ALMEIDA, Frederico Soares de. 
(org..). Filosofia da religião: problemas da Antiguidade aos tempos atuais. São 
Paulo: Edições Loyola, 2020. p. 171-198. 
LEVINAS, Emmanuel. De Dieu qui vient à l’idée. 2ª ed., Paris: Vrin, 2004. 
 
157 
 
LEVINAS, Emmanuel. De l’évasion. Paris : Fata Morgana, 1982a. (Le livre de 
poche). 
LEVINAS, Emmanuel. Dieu, la mort et le temps. Paris : Grasset & Fasquelle, 1993. 
(Le livre de poche). 
LEVINAS, Emmanuel. Difficile liberté: essais sur le judaïsme. 9.ed. Paris: Albin 
Michel, 2010a. (Le livre de poche). 
LEVINAS, Emmanuel. En découvrant l’existence avec Husserl et Heidegger. 
Paris: Vrin, 2010b. 
LEVINAS, Emmanuel. Éthique et infini: dialogues avec Philippe Nemo. Paris: 
Fayard, 1982b. (Le livre de poche). 
LEVINAS, Emmanuel. Les imprévus de l’histoire. Paris: Fata Morgana, 1994. 
LEVINAS, Emmanuel. Totalité et infini: essai sur l’extériorité. Paris : Kluver 
Academic, 2014. (Le livre de poche). 
LEVINAS, Emmanuel. Entretiens Emmanuel Levinas / François Poirié. In: POIRIÉ, 
François. Emmanuel Levinas: essai et entretiens. Paris: Actes Sud, 1996, p. 59-
169. 
RIBEIRO JÚNIOR, Nilo. Sabedoria da paz: ética e Téo-lógica em Emmanuel 
Levinas. São Paulo: Loyola, 2008. 
SEBBAH, François-David. Levinas. Paris: Perrin, 2010. 
SEBBAH, François-David. Levinas no ouvido de Lyotard. Revista Ética e Filosofia 
Política, Número XXII – Volume I, p. 179-195, junho de 2019. 
TEIXEIRA, Faustino; Menezes, Renata. Religiões em movimento: o Censo de 
2010. Petrópolis: Vozes, 2013. E-book. 
VIEIRA, José Álvaro Campos. Os sem religião: aurora de uma espiritualidade 
não-religiosa. Fortaleza: Parole, 2016. E-book. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
158 
 
A BUSCA PELA ESPIRITUALIDADE E SUA RELAÇÃO COM O 
PROCESSO DE INDIVIDUAÇÃO 
Leandro da Costa Alhadas Cavalcanti 
Graduando de Psicologia 
Centro Universitário de Viçosa 
leandropsi@konekta.io 
 
Andréa Olimpio de Oliveira 
Doutoranda em Ciência da Religião UFJF 
 andrea.olimpiodeoliveira@gmail.com 
 
Resumo: Este estudo tem como proposta analisar e identificar as interfaces entre a 
experiência da espiritualidade e o processo de individuação; conceito central da 
Psicologia Analítica, desenvolvida pelo psiquiatra suíço, Carl Gustav Jung (1875–1961). 
Objetiva-se com este estudo, realizar uma correlação entre a experiência da busca pela 
espiritualidade, com o processo de individuação. Como metodologia, se trata de uma 
pesquisa de revisão bibliográfica cuja fonte literária primária é o Jung. Apoiando-se nos 
fundamentos teóricos da Psicologia Analítica, assim como em artigos que aprofundam 
o conceito de espiritualidade, o texto busca esclarecer as diferenças entre 
espiritualidade e religião, bem como de individualismoe individuação. Ao comparar os 
conceitos de espiritualidade e individuação, o estudo analisa a espiritualidade como um 
fenômeno de caráter coletivo e qualidade arquetípica, inerente à própria estrutura 
psíquica, que remete há tempos primordiais da humanidade. Espera-se com este 
estudo trazer contribuições que ampliem o entendimento da espiritualidade dentro de 
um contexto clínico, independente da crença religiosa do paciente ou da abordagem 
teórica do psicólogo. Ao passo que não há intenção de trazer respostas fixas, o 
resultado desta pesquisa poderá contribuir com um aclaramento sobre a função da 
espiritualidade dentro do manejo clínico e como parte integrante do processo 
psicoterápico. 
Palavras-chave: Arquétipo; espiritualidade; individuação; psicologia analítica. 
 
1. Introdução 
Em janeiro de 2020 a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou 
uma Emergência de Saúde Pública de Âmbito Internacional, em função do surto 
do Coronavirus-2019 (COVID-19). Logo em seguida, em março de 2020, foi 
oficialmente declarado como pandemia. Durante o período mais crítico da 
Pandemia, que se situa entre janeiro de 2020 a dezembro de 2021, tornou-se 
um tema comum de discussões informais e em diferentes mídias a forma como 
as pessoas estavam vivenciando a pandemia. Houve, de forma geral, dois 
movimentos opositores como resposta à experiência da pandemia: de um lado, 
pessoas manifestando experiências percebidas como negativas, como 
mailto:leandropsi@konekta.io
mailto:andrea.olimpiodeoliveira@gmail.com
 
159 
 
ansiedade tristeza, sintomas depressivos e agressividade; por outro, pessoas que 
a experienciaram como uma oportunidade positiva de introspecção, voltar a si 
mesmo, de desenvolvimento espiritual e uma ressignificação de aspectos da 
vida. 
O tema da busca pela espiritualidade em momentos de crise possibilita 
análises profundas, sobre como as pessoas reagem quando em uma situação de 
tensão psíquica. A proposta desta pesquisa é fazer uma correlação a nível 
conceitual de espiritualidade com alguns dos conceitos mais fundamentais da 
teoria Junguiana como individuação, si-mesmo (Self), inconsciente coletivo, 
arquétipo e ego. A partir disso, busca-se gerar reflexões sobre o lugar que a 
espiritualidade ocupa no enfrentamento de crises, e relacionar este movimento 
com o processo de individuação; conceito central da Psicologia Analítica, 
desenvolvida pelo psiquiatra suíço, Carl Gustav Jung (1875–1961). Entender a 
relação da espiritualidade com a individuação é relevante pois, além de nos 
informar a respeito de marcos históricos que impulsionam o ser humano a 
buscar mais autoconhecimento, também levanta reflexões a respeito do caráter 
arquetípico da espiritualidade na humanidade. Para Jung, é justo através do 
processo de individuação que “o paciente se torna aquilo que de fato ele é” 
(JUNG, 2009. p. 24). 
 
2. Objetivos 
Como objetivo geral busca analisar, apoiando-se em conceitos teóricos 
da Psicologia Analítica, identificar quais seriam algumas das interfaces, ou 
pontos de congruência, entre a experiência de estar conectado com algo que 
transcenda através da espiritualidade e o processo de individuação proposto 
por Carl Gustav Jung. A pesquisa pretende assim, relacionar a busca da 
espiritualidade como um fator catalisador, que faz parte da ancestralidade 
humana e fomenta o processo de individuação. 
Como objetivos específicos almeja: 
a) Elucidar os conceitos de individuação, Self (Si-mesmo), arquétipo, ego, 
psique e inconsciente coletivo; 
 
160 
 
b) Investigar diferentes conceitos de espiritualidade e religião e 
esclarecer a diferença entre individualismo e individuação; 
c) Fazer uma correlação entre a busca da espiritualidade em momentos 
de crise com o processo de individuação. 
 
3. Metodologia 
No contexto desta investigação, será́ feita uma diferenciação entre 
espiritualidade e religião entendendo que espiritualidade não está 
necessariamente circunscrita dentro da religião. Para isto será́ realizado uma 
reflexão sobre a etimologia da palavra espiritualidade com base em artigos 
científicos secundários e pesquisas de campo que discutem o conceito de 
espiritualidade e sua relação com religião e saúde mental. 
 
4. Resultados e Discussão 
Com base nas pesquisas iniciais realizadas para este projeto, vê-se 
necessário incluir como escopo desta pesquisa, os conceitos fundamentais da 
Psicologia Analítica e de espiritualidade, propondo um entendimento mais 
amplo e universal da mesma, e vê-la como um fenômeno humano, 
independente se a pessoa é religiosa, cientificista ou ateia. Portanto, julga-se 
pertinente trazer alguns dos conceitos teóricos da Psicologia Analítica, que 
serão utilizados no texto. As descrições dos conceitos abaixo foram 
reproduzidas de painéis da exposição, “Nise da Silveira – A Revolução pelo 
Afeto” realizada no Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (novembro, 
2020): 
Tabela 1 – Conceitos centrais da Psicologia Analítica 
Arquétipo 
Estruturas presentes no inconsciente coletivo como formas 
predeterminadas para pensar e agir, são possibilidades herdadas 
comum a todos os seres humanos. 
Ego 
Está relacionado à vontade; é a percepção geral do próprio corpo e 
da própria existência. 
 
161 
 
Inconsciente 
Coletivo 
É uma camada profunda da psique que contém os instintos e os 
arquétipos. São disposições funcionais herdadas, de caráter 
universal, inerentes à própria estrutura psíquica; matrizes em que 
tomam forma representações correspondentes a experiências 
primordiais da humanidade. 
Individuação 
Conceito central da psicologia junguiana, a individuação visa ao 
conhecimento de si mesmo, permitindo que o inconsciente surja 
no mundo consciente. É um processo que estimula o indivíduo a 
criar condições para que desperte o melhor de si e do outro, 
fazendo-o sair do isolamento e empreender uma convivência mais 
ampla e coletiva, consciente da totalidade, mantendo a sua 
coletividade. 
Self 
É o conceito de si-mesmo; é o arquétipo central da ordem, da 
totalidade do ser humano; o centro regulador da psique. 
Psique 
Reúne todos os aspectos da personalidade, os sentimentos, os 
pensamentos e os comportamentos, tanto conscientes quanto 
inconscientes. Tem a função de harmonizar e regular internamente 
o indivíduo. 
 
Para compreensão do processo de individuação, Jung (2009), esclarece a 
diferença entre individualismo e individuação. Enquanto o individualismo 
favorece um movimento direcionado ao ego, o que dentro da organização da 
estrutura psíquica proposta por Jung está no centro da consciência, o processo 
de individuação seria “tornar-se um consigo mesmo, e ao mesmo tempo com a 
humanidade toda, em que também nos incluímos” (2009, p. 227). Entende-se, 
então, que o processo de individuação, apesar de ser um movimento da 
dinâmica do ego (pois é uma tomada de consciência de conteúdos 
inconscientes), diferentemente do processo de individualismo, está orientado 
para o Self (si-mesmo), e esta instância, enquanto arquétipo (parte do 
inconsciente coletivo, e a totalidade da psique humana), representa a essência 
do indivíduo; normalmente inacessível à consciência. 
 
162 
 
Assim como é necessário fazer-se uma distinção entre individualismo e 
individuação, também o é distinguir espiritualidade de religião. Oliveira & 
Junges (2012, p. 470) fazem uma análise bibliográfica de vários autores sobre 
este tema e sugerem que: “o conceito de religião refere-se ao aspecto 
institucional e doutrinário de determinada forma de vivência religiosa. Já a 
espiritualidade faria referência à experiência de contato com algo que 
transcende as realidades normais da vida”. Dessa forma, podemos perceber a 
experiência da espiritualidade como algo de qualidade arquetípica, pois essa 
busca de ir ao encontro de si mesmo e de algo que transcenda a experiência 
humana (do ego), existe desde temposprimordiais, antes mesmo das 
instituições religiosas. Ora, este fenômeno pode ser compreendido como um 
processo de individuação; ou seja, o “si-mesmo” é tudo aquilo que ele tem 
potencial de ser; sua essência. Com base nisso podemos entendê-lo como algo 
que engloba todos os aspectos do ser humano. Jung (2009 p. 140) comenta 
que “a experiência do si mesmo nada tem a ver com intelectualismo, mas é uma 
experiência vital e profundamente transformadora. O processo que conduz a 
ela foi por mim denominado processo de individuação”. 
 Nesse sentido, “o processo da individuação natural produz uma 
consciência do que seja a comunidade humana, porque traz justamente à 
consciência o inconsciente, que é o que une todos os homens e é comum a 
todos os homens” (JUNG, 2009, p. 11). Em outras palavras, ao conectar-se com 
o si-mesmo, estará conectando-se ao todo, à experiência do coletivo. 
“A individuação não exclui o mundo; pelo contrário, o engloba” (JUNG, 
2000, p. 83). Em outras palavras, ela ocorre em termos de indivíduo (para si-
mesmo), mas tem caráter coletivo pois é um movimento comum ao coletivo (um 
grupo de indivíduos), pois “bebe” da fonte do coletivo e o devolve para as 
mesmas águas que serão a fonte de outros indivíduos. 
Olhando para a etimologia latina da palavra espírito, que vem de spiritus, 
constata-se que ela está intimamente relacionada ao verbo spirāre, que, por sua 
 
163 
 
vez, implica na ação de soprar como parte da respiração do corpo29. Nessa 
leitura, o espírito seria o “sopro da vida”, e estaria relacionado ao próprio sentido 
de existir. Podemos ampliar esta imagem então para pensar a espiritualidade 
como algo que adjetiva essa experiência de sentir-se vivo, que manifesta uma 
energia vital. Oliveira & Junges (2012, p.470), chegam a citar o teólogo, escritor, 
filósofo e professor universitário brasileiro, Leonardo Boff, que diz que a 
espiritualidade “significa experimentar uma força interior que supera as próprias 
capacidades”. 
Houveram no decorrer da pandemia da COVID-19 várias pesquisas que 
destacavam estatísticas interessantes que demonstrando desdobramentos 
positivos como resultado das pessoas que recorreram à espiritualidade ou 
alguma prática terapêutica como uma estratégia, mesmo que não planejada, de 
enfrentamento. No Brasil, pode-se citar uma pesquisa realizada pela UERJ 
(Universidade Estadual do Rio de Janeiro) com 1.460 pessoas em 23 estados, 
respondendo a um questionário on-line com mais de 200 perguntas, em dois 
momentos específicos: de 20 a 25 de março e de 15 a 20 de abril 2020. Esta 
pesquisa demonstrou que “quem recorreu à psicoterapia pela internet 
apresentou índices menores de estresse e ansiedade'' (DIRETORIA DE 
COMUNICAÇÃO DA UERJ, 2020). 
Sobre esse mesmo tema, um estudo realizado por Sant'Ana, Silva e 
Vasconcelos (2020) destacou que “cerca de 850 estudos que avaliaram a 
associação entre envolvimento espiritualista e aspectos da saúde mental 
demonstram que a maior parte das pessoas que vivenciaram melhor saúde 
mental e mais se adaptaram ao estresse eram religiosas” (p.73). Os 
pesquisadores mencionados comentam “que os indivíduos, ao resignificarem o 
trauma vivido através de valores pessoais, com atividades espirituais e 
compaixão, apresentaram maior resiliência e menores índices de complicações 
psicológicas (2020, p. 73). 
 
 
29 Benjamin Veschi. Ano: 2020. Em: https://etimologia.com.br/espirito/. Acesso em 01 junho, 
2021. 
https://etimologia.com.br/espirito/
 
164 
 
Conclusão 
Ao relacionar o processo de individuação com o movimento da busca da 
espiritualidade em momentos de crise, podemos entender que esta busca 
possui qualidade arquetípica no sentido em que há algo próprio do ser 
humano, deste os tempos primordiais que o impulsiona a buscar compreender 
a si mesmo, e tendo como aporte para imbuir de sentido o mundo em que ele 
habita, algo que transcenda à sua condição. Este fenômeno da busca por algo 
que transcenda, é instintivo no ser humano. Este dinamismo é biográfico, 
constitucional, fazendo parte da dinâmica do próprio Self (enquanto centro da 
psique e instância que representa a totalidade do indivíduo), e anterior a uma 
organização religiosa; a religião ou qualquer tipo de crença dogmática só pode 
existir devido ao fenômeno da busca espiritual. É interessante perceber também 
que segundo o conceito de individuação, voltar-se a si-mesmo é também voltar-
se ao coletivo; pois dentro da perspectiva da Psicologia Analítica, a nossa 
camada mais profunda da Psique é o inconsciente coletivo. 
 Ao passo que não há intenção de trazer respostas prontas a respeito da 
espiritualidade, o resultado desta pesquisa poderá contribuir com um 
aclaramento sobre a função que a mesma ocupa dentro do manejo clínico e 
como parte integrante do processo psicoterápico. Espera-se que este estudo 
possa trazer contribuições que ampliem o entendimento da espiritualidade 
dentro do contexto clínico, independente da crença religiosa do paciente (e do 
psicólogo) ou da abordagem teórica do psicólogo. 
 
Agradecimentos 
Ao Jung, por meu encontro com sua obra ser uma parte tão intrínseca 
do meu próprio processo de individuação e à Professora Andrea Olimpio de 
Oliveira por ser uma fonte constante de inspiração e motivação nesta jornada. 
 
Referências 
DIRETORIA DE COMUNICAÇÃO DA UERJ (Brasil). UERJ. Pesquisa da UERJ 
indica aumento de casos de depressão entre brasileiros durante a quarentena. 
Disponível em: https://www.uerj.br/noticia/11028/. Acesso em: 1 jun. 2021 
 
165 
 
JUNG, Carl Gustav. A natureza da psique. Editora Vozes Limitada, 2000. 
JUNG, Carl Gustav. A prática da psicoterapia. Editora Vozes Limitada, 2009 
OLIVEIRA, Márcia Regina de; JUNGES, José Roque. Saúde mental e 
espiritualidade/religiosidade: a visão de psicólogos. Estudos de Psicologia, Natal, 
v. 17, n. 3, p. 469-476, 2012. 
RAFFAELLI, Rafael. Imagem e self em Plotino e Jung: confluências. Estudos de 
Psicologia, PUC-Campinas, v. 19, n. 1, p. 23-36, janeiro/abril 2002. 
SANT’ANA, Geisa; SILVA, Cristina Duarte; VASCONCELOS, Maria Beatriz Aguiar. 
Espiritualidade e a pandemia da COVID-19: um estudo bibliográfico. 
Comunicação em Ciências da Saúde, v. 31, n. 03, p. 71-77, 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
166 
 
O PRINCÍPIO PLURALISTA, A CRÍTICA A MODERNIDADE E O 
DESAFIO DOS DIREITOS HUMANOS NA CONTEMPORANEIDADE A 
PARTIR DE JACQUES MARITAIN 
Moacir Ferreira Filho 
Doutorando em Ciências da Religião pela 
Universidade Metodista de São Paulo com 
período intercalar com a Universidade Católica Portuguesa 
Financiado pela CAPES. 
Professor do Centro Universitário FAVENI e 
Faculdade de Filosofia e Teologia Paulo VI. 
moacirff@hotmail.com 
 
Resumo: O presente trabalho é parte de uma pesquisa de doutorado em andamento 
que pretende compartilhar alguns resultados preliminares de modo que se abra ao 
diálogo acadêmico. Tendo como referencial teórico e, posteriormente, como objeto de 
análise crítica, o pensamento de Jacques Maritain, propõe-se expor o princípio 
pluralista fundamentado pelo autor e a partir disso, analisar o pensamento dele e suas 
críticas ao pensamento moderno que tem enfraquecida a dignidade da pessoa 
humana e cria um ambiente onde o ser humano é tratado como mera coisa. Nessa 
perspectiva, abrem-se as possibilidades de se instaurar um comportamento de violência 
legitimado pelas religiões ferindo a dignidade da pessoa humana e seu status de ser 
dotado de direitos. A partir de uma revisão sistemática, análise crítica e de 
procedimentos observacionais, elaborou-se um estudo qualitativo de natureza aplicada 
com objetivo exploratório de procedimento bibliográfico. Essa pesquisa pretende abrir 
o diálogo em relação a pluralidade e diversidade presente em nossos tempos, refletir 
sobre o pensamento moderno e contemporâneo acerca da imagem do ser humano 
diverso em si e enfim, propor caminhos possíveis para a geração dapaz social, o 
respeito entre as pessoas e a promoção da dignidade da pessoa humana tão ferida em 
nossos tempos. Nessa perspectiva, pretende contribuir para esse GT no que se refere ao 
desafio da promoção da dignidade da pessoa humana em meio ao contexto de tantos 
discursos de ódio em violência onde em pleno século XXI a humanidade recorre a 
guerras como meio de "solucionar" conflitos. 
Palavras-chave: Diversidade; Modernidade; Direitos Humanos; Jacques Maritain. 
 
Introdução 
 A sociedade atual passa por um momento em que muitas coisas estão 
sendo ressignificadas. O Direito é uma ciência que regula as relações humanas 
e, quando elas se tornam variadas, ele é modificado. Conceitos que já eram 
tidos como inegociáveis, hoje passam por uma espécie de “revisão” e, por vezes, 
negação. O mundo polarizou-se de modo que exige respostas cada vez mais 
delicadas da ciência que se vê imersa nesse imenso “barril de pólvora” com a 
missão de (tentar) responder a demanda de modo que promova a vida e a 
mailto:moacirff@hotmail.com
 
167 
 
dignidade da pessoa humana. Nesse contexto de renegociações, negações e 
reafirmações, poderia a dignidade da pessoa humana estar em “jogo”? 
Considerar que o ente humano é um animal racional não é suficiente 
para valorizar sua dignidade. Considera-lo um ser de direitos é possível por 
poder dize-lo como pessoa e não apenas indivíduo. Contudo, o termo pessoa é 
proveniente de um fundamento teológico que exige um certo tipo de crença, 
nesse sentido, quando existe uma sociedade com um pluralismo de crença, a 
visão acerca da pessoa humana pode ser também variada. Fato este que causa 
polarizações e exige respostas que abarquem a diversidade. Vale destacar que o 
pluralismo não é considerado um problema, muito pelo contrário, ele traz ao 
centro a discussão de um conceito que seja eficiente à diversidade. 
 
1. O princípio pluralista no pensamento de maritain 
 Maritain (1951) destaca que o princípio pluralista pode ser observado já 
em Tomás de Aquino30. Esse princípio também é reforçado na sua obra 
“Humanismo Integral”: “(...) não é composta a sociedade somente de indivíduos, 
mas das sociedades particulares por eles formadas (...) na cidade dos tempos 
atuais fiéis e infiéis são misturados”. (MARITAIN, 1965, p. 130/132). O filósofo 
ensina que a harmonização dos plurais objetiva alcançar a boa vida humana. A 
lei deve tornar o ser humano moralmente bom. 
Em “Man and the State”, Maritain (1951) defende que para se conviver 
bem numa sociedade democrática, é necessário obter uma harmonia entre os 
opostos. Essa harmonia, não precisa se dar no campo teórico, mas basta que 
tenham um acordo prático acerca dos direitos humanos. 
Obviamente, a consciência de cada pessoa muda de acordo com a 
religião, a filosofia entre tantos outros fatores que são capazes de influenciar a 
mente humana, porém o que não deveria mudar de acordo com as ideologias é 
a prática diante da promoção da dignidade da pessoa humana e a luta pela 
defesa ao respeito pela humanidade. 
 
30 ST II – II q. 10 e 11. 
 
168 
 
Embora estejamos inserido numa sociedade plural, seguindo o raciocínio 
maritainiano, é possível identificar uma crença comum entre as pessoas : a 
liberdade. O oposto a isso gera o fascismo, comunismo, a democracia burguesa, 
racismo...que são considerados erros pelo filósofo francês. 
“O conceito de fé e inspiração que a democracia precisa não pertence à 
ordem da crença religiosa e na vida eterna, mas à ordem temporal e secular da 
vida terrestre. A fé em questão é a cívica ou secular, não a religiosa”. (MARITAIN, 
1951 p. 110 – Tradução Livre) 
Alguns podem até argumentar erronemanete que Maritain pretendia 
rrelaborar um projeto de sociedade aos moldes de um república cristão, 
entretanto, o filósofo deixa claro em sua obra que não se deve esperar uma 
nova república, mas sim que seja possível uma unidade política e espiritual do 
cidadão, isto é, uma sociedade onde a pluralidade de ser e de pensar sejam 
garantidas e respeitadas e que, acima de tudo esteja a missão de promover a 
dignidade da pessoa humana independente de ideologias contrárias. 
A sociedade civil não é composta somente de indivíduos, mas das 
sociedades particulares por eles formadas; e uma cidade pluralista 
reconhece a essas sociedades particulares uma autonomia tão ampla 
quanto possível, e diversifica sua própria estrutura interna segundo as 
conveniências típicas da natureza delas. (MARITAIN, 2018 p. 171). 
“Perante toda diversidade é preciso que se busque também a paz dos 
povos, pois o que se precisa não é uniformidade de maneiras de se comportar, 
mas de uma orientação que leve a uma aspiração comum, a uma vida melhor” 
(EUFRÁSIO, 2018, p.5). 
 
2. A crítica a modernidade: entre a individualidade e a personalidade 
Notoriamente, em linhas gerais, o mito fundante predominante no 
ocidente é do livro do Gênesis, mais precisamente nos capítulos 1, 2 e 3 onde 
na interpretação de Agostinho na Cidade de Deus, quando o texto relata que 
Deus criou o ente humano à sua imagem, isso significa que ao cria-lo, Deus deu 
a ele intelecto, vontade e poder sobre seus atos. Ser imagem de Deus, na 
perspectiva de Agostinho, significa, que os entes humanos são dotados de 
elementos que os distinguem de todas as outras criaturas. A imago Dei é 
 
169 
 
justificada pela sua natureza racional. Através disso, é possível chamar o ente 
humano de pessoa e não somente indivíduo de acordo com essa tradição 
filosófica. 
Na concepção de Boécio (2005, p. 165), pessoa é “uma substância 
individual de natureza racional”. Tomás de Aquino (2015) adota tal definição e 
utiliza-se dela para elaborar o seu tratado acerca das pessoas divinas e das 
pessoas humanas. Spaemann (2000) destaca que o conceito de pessoa se 
encontra no núcleo da teologia cristã, portanto, conclui que sem a dimensão 
teológica, o conceito de pessoa desapareceria. Wojtyla (1961) escreve que o 
personalismo de Aquino não se trata apenas de uma teoria sobre o que é 
pessoa. O escolástico não se preocupa com pessoa como um objeto de estudo, 
mas como um sujeito de direitos. A doutrina religiosa da imagem de Deus se 
torna a doutrina filosófica da pessoa. 
Na formação do pensamento jurídico ocidental, nota-se como o conceito 
da dignidade da pessoa humana é aplicado para garantir direitos até mesmo 
em sociedades laicas. Segundo Azevedo (2009), Jacques Maritain se utilizou de 
conceitos tomistas de dignidade e liberdade para auxiliar na elaboração da 
DUDH adotada pela ONU. Observa-se que a dignidade da pessoa humana 
decorre da concepção da dignidade da pessoa divina e, se com o 
desencantamento do mundo proposto pela razão contemporânea enfraquece-
se tudo o que é transcendental, logo a dignidade da pessoa humana está 
ameaçada. A pessoa humana corre risco de ser reduzida ao mero status de 
indivíduo. Deixa de ser alguém para ser algo. 
Maritain (2019) aponta que o mundo moderno confunde a 
individualidade e a personalidade. “Enquanto indivíduos, estamos submetidos 
aos astros. Enquanto pessoa, nós os dominamos” (MARITAIN, 2019, p. 26). O 
francês define o individualismo moderno como a exaltação da individualidade 
camuflada em personalidade. Em ocorrendo o desencantamento do mundo 
juntamente com o enfraquecimento de algumas concepções transcendentais, 
perde-se aquilo que Maritain chama de armadura social. 
 
170 
 
Atravessamos o século XX fazendo guerra e, quando pensamos que os 
ânimos haviam se acalmado, fazemos guerra no XXI também. Ainda há muita 
gente passando fome, passando por segregação, privado de saúde e educação. 
Enfim, há quem não goze de seus direitos básicos e fundamentais. As pessoas 
são reduzidas ao status de meras coisas. 
 
3. Os desafios dos direitos humanos na contemporaneidade 
Levitsky e Ziblatt (2018) escrevem “Como as democracias morrem” tendo 
como fio condutor as polarizações que os governosdemagogos geram através 
dos discursos de ódio fazendo com que a democracia que outrora era vista 
como o sistema político mais adequado para atender a demanda dos direitos 
humanos fosse vista como obsoleta, frágil e que precisasse apelar para o retorno 
de um possível governo autoritário e totalitário que se faz absoluto e governa 
sem o controle ou a existência dos outros poderes. 
Ao escrever “Homo Deus”, Harari (2015) relata que a humanidade nunca 
havia passado tanto tempo sem fomo, guerra e pestes aos moldes como 
contam os livros de história mundial. O que o autor não esperava é que em ao 
término de 2019, o mundo começaria o enfrentamento de uma pandemia que 
assolou a população mundial. Harari (2015) também não imaginaria que em 
pleno 2022, países como Rússia e Ucrânia estariam em confronto direto 
disputando poder, território impulsionados por uma Teologia Política que, no 
caso, do lado dos russos, recebeu apoio do Patriarca ortodoxo Kirill para que a 
chamada “operação militar” tivesse “sucesso” com rapidez. Em se tratando de 
guerra e direitos humanos, sucesso é que esse embate não estivesse 
acontecendo e que as vidas não estivessem sendo dizimadas, mas infelizmente, 
os fatos estão aí e não podemos negar. Cabe lembrar que esse não é o único 
conflito vigente em nossa era, vale citar da Etiópia, Iêmen, Mianmar, Haiti, Síria, 
Afeganistão e regiões da África sob domínio de militantes radicais jihadistas.31 
 
31 GALLAS, Daniel. Além da Guerra na Ucrânia: 7 conflitos sangrentos que ocorrem hoje no 
mundo. 14.mar. 2022. Acesso em 3.set.2022. Disponível em: 
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-60690640 
 
171 
 
Um dos aspectos mais marcantes do texto de Harari é justamente a 
concepção de que o ser humano daria conta agora de controlar todas essas 
questões catastróficas para toda espécies. 
Sabemos bem o que precisa ser feito para evitar a fome, as pestes e a 
guerra – e geralmente somos bem sucedidos ao fazê-lo. (...) Sim, 
quando a fome, as pestes ou as guerras saem de nosso controle, 
costumamos achar que alguém deve ter se equivocado, (...) e 
prometemos que na próxima vez faremos melhor. (HARARI, 2015, p. 
9). 
Nessa perspectiva, aquilo que numa visão de mundo encantado era visto 
como desígnios de Deus, em consonância ao pensamento de Harari, passa a ser 
visto como falha ou escolha da própria humanidade, inclusive o evento morte. 
Se algo de ruim aconteceu já não é considerado como a vontade de Deus, mas 
é interpretado como uma falha humana diante da própria história. 
É nesse cenário que os Direitos Humanos hoje se encontram desafiados. 
Num ambiente internacional caótico e polarizado onde o ser humano é 
detentor de todas as escolhas, por vezes, impulsionado por uma Teologia 
política que, dependendo de seu uso, em vez de promover e garantir a vida e a 
dignidade humana, apenas legitimam e promovem guerras, mortes e conflitos. 
 
Conclusão 
Os paradigmas do pensamento sempre passaram por mudanças. Para o 
Direito não é diferente. Uma de suas fontes é o costume da sociedade, e 
quando esta passa por modificações, ele também é modificado. É o que se pôde 
notar diante deste breve estudo acercar dos paradigmas filosóficos e a 
consideração da dignidade da pessoa humana. Só é possível manter esse 
conceito vigente a partir de uma reflexão lógica que envolva um discurso 
teológico e filosófico. Se há uma tendência de banalização de discursos de 
cunho religioso ocorre o problema anunciado por Maritain de se reduzir a 
pessoa a um mero indivíduo e daí decorrem todas as injustiças sociais. Quando 
se trata de pessoa, trata-se de um sujeito de ação e de direitos. 
 A atualidade tem nos mostrado a desvalorização da pessoa humana que 
vive essa tensão entre a individualidade e a personalidade que, como exposto, 
do ponto de vista ético, ode fazer toda a diferenças. O estudo contribui para 
 
172 
 
que a sociedade fique atenta às injustiças sociais, abre caminhos para que se 
discuta uma nova maneira de pensar a revalorização da pessoa humana. Este 
artigo pode ser limitado pelo fato de abordar apenas um aspecto em que se 
nota uma falha quanto a aplicação do conceito da dignidade da pessoa 
humana em nossos dias. 
Com o advento da razão, da ciência moderna, a desinstitucionalização 
religiosa, o enfraquecimento das instituições, o crescimento do número dos 
sem-religião, aqueles princípios fundamentados em dogmas e crenças religiosas 
se encontram enfraquecidos e far-se-á necessário de um conceito comum que 
abarque a humanidade universalmente e urgentemente, haja vista que ainda 
em pleno século XXI a humanidade se encontra em contexto de guerra e, 
infelizmente, fomentada por uma Teologia Política. Um dos caminhos a serem 
traçados, porém longo, é o caminho da educação tal como proposto por 
Jacques Maritain, ademais, o autor também apresenta algumas inconsistências 
em suas teses que podem dar margem ao discurso que quer se dizer 
conservador e que, por vezes, quando exacerbado torna-se ferramenta de 
opressão e anulação das alteridades. 
No século XVI, Thomas More elaborou um romance filosófico que levou 
o nome de Utopia. Numa tradução simples do grego para o português, utopia 
quer dizer um "não lugar" ou um lugar imaginário. Nessa sociedade criada por 
ele, não existia intolerância religiosa e as pessoas tinham vergonha de fazer 
guerra. Pois bem, parece que do século XVI para o XXI, essas características 
continuam sendo utópicas. 
Referências 
AGOSTINHO, Santo. A cidade de Deus: parte II. São Paulo: Federação 
Agostiniana Brasileira; Bragança Paulista, SP: Editora Universidade São Francisco 
(Vozes de bolso), 2012. 
ARMSTRONG, Karen. Uma história de Deus. São Paulo: Companhia das Letras, 
1994. 
AZEVEDO, Ferdinand. Jacques Maritain e a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos. Universidade Católica de Pernambuco. 2009. Disponível em: Acesso 
em: 4 jun. 2021. 
 
173 
 
BOÉCIO. Escritos (opuscula sacra). Trad. Juvenal Savian Filho. São Paulo: Martins 
Fontes, 2005. 
EUFRÁSIO, Thiago de Moliner. Humanismo integral segundo Jacques Maritain: 
a pessoa humana como ser de relação e promotora de dignidade. International 
Studies on Law and Education (28 jan-abr 2018) CEMOrOc-Feusp/IJI-Univ. do 
Porto. 
HARARI, Yuval Noah. Homo Deus – Uma breve história do amanhã. São Paulo: 
Companhia das letras, 2015. PDF. 
LEVITSKY, Steven, ZIBLATT, Daniel. Como as democracias morrem. Tradução: 
Renato Aguiar. 1 ed. São Paulo: Zahar, 2018 (LIVRO DIGITAL). 
MARITAIN, Jacques. Humanismo integral. São Paulo: Cultor de Livros, 2018. 
MARITAIN, Jacques. Três reformadores. Lutero, Descartes e Rousseau. Tradução 
de João Henrique Garcia Dias. São Paulo: Cultor de livros, 2019. 
MORE, Thomas. Utopia. Edição Ridendo Casting Mores. Ebook Brasil, 2001. 
PIERUCCI, Antônio Flávio. O desencantamento do mundo: todos os passos de 
um conceito. São Paulo: Editora 34, 2003. 
SPAEMANN, Robert. Personas. Acerca de la distinción entre algo y alguien. 
Tradução: José Luis del Barco. 2ª ed. Universidade de Navarra, Pamplona: 
EUNSA, 2000. 
TOLONE, Oreste. Filosofia da Religião no pensamento de Bernhard Welte. 
Aparecida, São Paulo: Ideias e Letras, 2011. 
TOMÁS DE AQUINO, Santo. Suma Teológica I. São Paulo: Loyola, 2015. 
TOMÁS DE AQUINO, Santo. Suma Teológica II. São Paulo: Loyola, 2002. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
174 
 
ÉTICA DA ALTERIDADE E ACOLHIMENTO LEVINASIANO COMO 
CUIDADO EM DIREÇÃO AO OUTRO 
Simone Maria Zanotto 
Mestranda em Teologia Profissional, 
Faculdade Teológica Sul Americana. 
Docente Efetiva da SEDUC GO 
simone.zanotto@estudante.ufjf.br 
 
Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo analisar os conceitos de “Ética da 
alteridade” e de “Acolhimento” a partir da filosofia de Emmanuel Lévinas, como 
cuidado em direção ao Outro, o qual pode ser apresentado na figura dos vulneráveis 
da sociedade contemporânea. O interesse dessa investigação justificassedas 
inquirições de observações fatuais as quais apontam um espírito desagregador 
presente em diversas esferas da sociedade deslocando a humanização e a compaixão 
do ser humano em relações egóicas e totalitárias. O problema proposto verifica de que 
maneira é possível pensar a filosofia levinasiana, enquanto uma dimensão de cuidado 
com os mais frágeis na luta e na superação das violências, das perseguições, das 
exclusões e das injustiças de nossos tempos? A metodologia utilizada neste estudo 
permeou fontes de revisão e de reflexão bibliográfica, sobretudo os textos clássicos de 
Emmanuel Lévinas a respeito da temática abordada. Com base no exposto, essa 
comunicação no GT 12 - Religião e cuidado: perspectivas protestantes e existenciais 
traz como resultado o fomento do debate sobre o tema em questão, em relação ao 
apontamento do cuidado como prática não só da religião, mas de outros setores da 
esfera pública no agir do mundo pela garantia da paz e dos Direitos Humanos. 
Palavras-chave: Religião; Ética da alteridade; Acolhimento; Cuidado. 
 
Introdução 
Em tempos regidos por ideais multiculturais e plurais que incorporam 
diversos campos da sociedade, a atenção e o respeito pelas diferenças 
demandam a necessidade de refletir sobre a alteridade de modo ético para que 
a noção de outro não seja vista com inferioridade. Assim, esse contexto estimula 
a leitura da crítica de Emmanuel Lévinas a respeito de paradigmas filosóficos 
que não só estimulam como alimentam violências metafísicas como estratégia 
de ações de totalitarismo de modo velado. Os textos de Lévinas responsabilizam 
a filosofia de não trabalhar com as diferenças, mas ampliar a redução do Outro 
ao mesmo, dando força ao Mito da Totalidade. A filosofia levinasiana constrói 
uma subjetividade que promove o encontro com o rosto do Outro, para o qual 
o Eu é responsável e não se ausenta do cuidado. Sem responsabilização e 
alteridade, não há significação como será visto adiante. Para compreensão da 
mailto:simone.zanotto@estudante.ufjf.br
 
175 
 
ética da alteridade e do acolhimento levinasiano como expressão de cuidado 
em relação ao outro, faz-se necessário conhecer as chaves de leitura 
influenciadoras da filosofia de Lévinas. 
Nascido em Kaunas - em 1906 - na Lituânia, em berço judeu, Lévinas 
experimentou com sua família um período de exílio que posteriormente o 
destinou a Universidade de Estrasburgo onde estudou Edmund Husserl e 
Martin Heidegger (HUTCHENS, 2009). Durante o período da Segunda Guerra 
Mundial, trabalhou forçado como prisioneiro em um campo de concentração, 
experimentando as atrocidades e os horrores do nazismo como a perda de sua 
família, de seus amigos e de seu povo judeu. Lévinas presenciou os eventos 
degradantes do Holocausto que o fizeram questionar sobre o papel da filosofia 
em deixar ocorrer genocídios como esse. Suas reflexões foram marcadas por 
esse cenário desumanizado. 
Com efeito, seu aprendizado foi originado do período em que esteve em 
cárcere, pois fez a mais trágica vivência de ser um prisioneiro judeu intelectual e 
um filósofo sobrevivente. Junto a isso, há diversas vozes que cruzam seu 
pensamento como os clássicos da literatura russa, as lições do Talmude e de 
grandes filósofos judeus como Martin Buber, Franz Rosenzweig, Walter 
Benjamim, Ernst Bloch e Emil Fackenheim (HUTCHENS, 2009). Sua obra 
também foi influenciada por outros pensadores como Hegel, Kant, Spinoza, 
Husserl, Heidegger e por poetas como Maurice Blanchot, Gabriel Marcel etc. 
Em suma, são vozes que o levaram ao confronto da ontologia do poder 
do Eu, do movimento da Totalidade no aprisionamento do outro ao Mesmo, na 
anulação ou na redução das diferenças (LÉVINAS, 2022). Sua filosofia não só 
tece uma crítica diante dos contextos de crueldade e de desumanização, como 
denuncia um papel para toda humanidade a de ser responsável pelo caos 
diante da supremacia do Eu que se instala na vida de outros, os quais são rostos 
vulneráveis em um sistema desumanizador e injusto. 
 
 
 
 
176 
 
1. Ética da alteridade, acolhimento e cuidado no pensamento levinasiano 
A ontologia do poder, de acordo com Hutchens (2009) é o principal 
aspecto analisado na filosofia levinasiana. Ela manifesta interesse “pela 
totalização – redução de qualquer forma de diferença à uniformidade – com o 
objetivo de aumentar o poder de racionalização” (HUTCHENS, 2009, p. 30). 
Assim, como resultado, a individualidade é transformada, pois é reduzida à 
uniformidade, fortalecendo a racionalidade proposta pelo objetivo da metafísica 
que influencia valores em diversas esferas. Lévinas, nessa conjuntura, irá 
explorar o status da ética diante da condição humana e da totalidade. Diante 
dessa perspectiva, o filósofo fraco-lituano criticou a ontologia heideggeriana 
como cúmplice e fomentadora da violência de sua época em relação ao 
sofrimento a e desumanização do outro. Segundo Maldonado-Torres (2022, p. 
11) essa é uma das razões “pela qual a ética e a relação rosto-a-rosto ocupa um 
lugar no pensamento de Lévinas”. 
De acordo com Lévinas, o ontológico, a dimensão do ser, deve sua 
existência e obtém seu sentido a partir da necessidade da justiça na 
ordem transontológica; necessidade da justiça que introduz a medida 
e a sincronia na ordem diacrônica da experiência ética primitiva entre 
a subjetividade nascente e a outraidade. A introdução da justiça 
contém o excesso da demanda ética pelo Outro, dividindo-a 
igualmente entre todos os outros, incluindo aí o doador mesmo, que. 
em virtude da justiça, aparece pela primeira vez como outro entre 
outros. A justiça, com isso, cria, a partir da relação vertical entre a 
subjetividade e a outraidade relações horizontais entre mim e os 
outros, o que transforma a subjetividade em alter ego da justiça. 
(MALDONADO-TORRES, 2022, p. 50). 
Desse modo, quando a ontologia é fundamento e princípio, ela prioriza 
um ser anônimo acima das relações subjetivas, promovendo a renúncia da 
justiça e da responsabilidade com o Outro. Na filosofia levinasiana, as relações 
humanas que se desenvolvem no face a face são essenciais para “irrupção da 
transcendência que exalta no sujeito a vocação humana para santidade. 
Vocação que o desperta e o arranca ao enredamento complacente em torno do 
ego, reconhecendo no outro diante dele uma primazia sobre seus próprios 
interesses.” (BARCELOS, 2011, p. 68). 
Por conseguinte, enxerga-se no Outro um apelo, um chamado 
irrecusável colocando-se a sua disposição, ao seu cuidado, enfim ao seu serviço. 
 
177 
 
O questionamento ético surge por intermédio dessa relação originada da 
alteridade, em que a responsabilidade do eu diante do Outro, o impele ao 
acolhimento e ao diálogo com um terceiro que o encara e o leva a linguagem 
da justiça (LÉVINAS, 2022). Em Lévinas (2004), a ética como filosofia primeira 
antecede a ontologia vivificando a justiça, pois tira dela um caráter mecanizado 
de direitos e deveres. 
A justiça, essencial à comunidade humana na qual, segundo 
expressão de Lévinas, a “palavra de Deus” não se faz ainda ouvir 
completamente, não pode prescindir da promessa do despertar 
redentor de cada homem para a responsabilidade infinita pelo outro, 
para sua desigualdade como móbil que suporta a igualdade dos 
outros através de um excesso dos seus deveres face aos seus direitos. 
A componente dialogal, da refundação ética da subjetividade do eu 
pela abertura à alteridade, na qual se ancora a concepção levinasiana 
de sociabilidade, está igualmente presente nas discussões 
contemporâneas em torno da temática do reconhecimento. Também 
aqui o surgimento do outro convida-me à hospitalidade, impele-me a 
acolhê-lo na sua irredutível diferença. (BARCELOS, 2011, p. 70). 
Nesse sentido, tem-se o acolhimento como cuidado que permeia uma 
responsabilidade total, irrecusável que reclama a justiça desinteressada pelos 
que sofrem, pois há uma escuta de fidelidade ao apelodo Outro (LÉVINAS, 
2021). Em decorrência disso, a responsabilidade do eu é indeclinável, ou seja, 
ele não pode ser substituído nesse status. Além disso, o eu responde ser 
responsável inclusive pela responsabilidade do outro diante do sofrimento e de 
outras mazelas. Não há indiferença diante das perseguições, da morte e da falta 
de justiça. Isto posto, para Lévinas (2021), somos responsáveis por tudo que é 
feito por outras pessoas e não há escolhas no acolhimento diante do rosto 
infinito do Outro que conduz o eu a ética da alteridade. 
O acolhimento levinasiano compreende no oferecimento gratuito de um 
lugar, de uma casa em que o Eu, como refém, recolhe um terceiro que não é 
igual a si. Como consequência, se dá um fenômeno caracterizado em uma 
responsabilidade incondicional, pois o Outro na figura de Infinito Absoluto 
torna-se hospede, pois é ouvido em seus apelos e em suas necessidades 
(LÉVINAS, 2022). É nesse recolhimento que o cuidado se faz presença como 
uma dobradiça em que o olhar e a escuta para com o hóspede são convertidos 
em respostas frente a vulnerabilidade desse que é recolhido. Dessa maneira, o 
 
178 
 
hóspede é ouvido de forma constante e intensa uma vez que o anfitrião se abre 
em intimidade para ser cuidador de uma alteridade sem desconfiança. 
É no face a face como o Outro que o acolhimento se constrói na 
preservação da identidade do Outro como uma subjetividade que não agride, 
mas protege e propicia a preservação do rosto acolhido. A ética da alteridade, 
ou seja, essa responsabilidade ética sem medida é uma resposta ao apelo do 
rosto enigmático, denominado por Lévinas (2021) de ileidade (Infinito). É nesse 
encontro que surge o sentido da ética, pois um movimento de entrega 
incondicional é realizado pelo Outro na figura de acolhedor do Infinito. O Outro 
está além de uma ideia finalizada, ele é surpreendente porque a Infinitude está 
presente no Rosto. Assim, “acolher o Outro em sua presença, para que a própria 
presença se faça possível, é ir além da capacidade do Eu, ter a ideia do Infinito” 
(MENEZES, 2022, p. 41). 
Diante do que foi apresentado, vê-se que em Lévinas o Outro não pode 
ser tematizado, contudo o Rosto do Outro se apresenta sem máscaras, então é 
possível reconhecer um apelo, uma fome, uma necessidade diante da presença 
que não pode ficar em silêncio, devendo exigir a justiça que atualizará a 
responsabilidade no cuidado com o Outro. De acordo com Menezes (2022), 
para Lévinas a religião ocorre de modo verdadeiro na praça pública quando há 
luta por justiça social. 
A justiça como um dito necessário, uma resposta concreta à fome do 
outro que não pode esperar, não pode esquecer sua inspiração, ou 
seja, a significação primeira o Dizer presente o rosto. O dito é a 
resposta possível sempre, insuficiente para responder ao Dizer que nos 
remete a um além, mas que possui sua significação no Rosto. A justiça 
representa a urgência do presente, enquanto o Rosto é expressão de 
um além para um aquém (futuro e passado) de si mesmo. Assim a 
justiça não pode se contentar com suas conquistas, devendo sempre 
ser revista. A ética é então um movimento possível da justiça. A justiça 
é, desse modo, a responsabilidade pela vida; a impossibilidade de 
omissão diante da morte do Outro. (MENEZES, 2022, p. 68). 
A justiça em Lévinas está presente no face a face com o Outro de modo 
concreto em sua fala. Dessarte, ela deve estar disposta a escutar para traduzir de 
modo legítimo a fala dos vulneráveis de modo singular se responsabilizando por 
suas fragilidades. A fala do Outro convoca o Eu a um ato de acolhida, 
colocando-o em um questionamento ético em que o Outro é reconhecido em 
 
179 
 
sua humanidade sem a pretensão de ser submetido ao saber do Eu. Perceber o 
Outro em seu Rosto é escutá-lo aceitando sua responsabilidade em relação a ele 
(LÉVINAS, 1997). 
Vale ressaltar que na ideia de acolhida está a escolha entre o bem e o 
mal, pois no acolhimento não há distrações que impossibilitam o Eu de 
enxergar as injustiças e de se esquivar da obrigação (LÉVINAS, 2001). É nessa 
obrigação que aparece a luta por direito à diferença e à igualdade diante da 
alteridade. É na singularidade que Outrem interpela o direito de luta por 
reconhecimento em um apelo de hospitalidade e de acolhimento. “A palavra 
justiça, com efeito, situa-se bem melhor aí onde se requer não minha 
subordinação ao outro, mas a equidade” (LÉVINAS, 1986, p. 119). 
É possível refletir diante dessa abrangência que a filosofia de Lévinas 
(2022) não tece críticas apenas diante de situações de injustiça, de crueldade e 
de falta de humanidade com o Outro, mas ela rompe com qualquer ideia 
totalizadora em que o Outro é subordinado ao Mesmo. Desse modo, em um ato 
de responsabilidade ética incondicional ocorre um exercício de defesa e 
proteção como forma de cuidado no acolhimento com o Outro que pode ser 
figurado em pessoas que são marginalizadas, seja na esfera econômica, social, 
acadêmica e inclusive na religiosa. 
É nessa postura responsável pelo Outro que a ética da alteridade se faz 
presente de modo necessário, preservando a identidade do Outro sem 
questionamento - sem qualquer tipo de agressão, porque não há desejo de 
transformar ou padronizar o Outro que é único em seu gênero. Somado a essa 
abordagem, vê-se na filosofia levinasiana que não há a necessidade de 
conhecer para exercer o cuidado no acolhimento e na hospitalidade. Como 
forma de guardião, o Eu assume uma infinita responsabilidade acolhedora do 
Outro independente do que o Outro tem a oferecer. O Eu atende a um 
chamado, pois ouve a súplica de alguém que sofre e requer ajuda. 
 
 
 
 
180 
 
Considerações finais 
A presente comunicação possibilitou reflexões que relacionaram a ética 
da alteridade e o acolhimento levinasiano como expressão de cuidado em 
direção ao Outro que são os vulneráveis do corpo social. Em tempos de 
violência física e simbólica, esses conceitos não só levam à reflexão como 
podem nortear ações, as quais acrescentam um papel relevante para a 
construção de uma sociedade mais justa e mais aberta à alteridade. 
É possível notar de modo claro que os desafios para promoção de um 
mundo mais humanizado são imensos diante de Estados e de Nações 
fomentadores de necropolítica. Contudo, vemos na filosofia levinasiana um 
chamado a responsabilização de todos diante desses sistemas que se 
encontram no poder. Dessarte, a ética de Lévinas (1997) aponta para 
responsabilização de resultados das situações de caos encontradas por falta de 
justiça que levam o Outro à morte a ao sofrimento. A morte do Outro é também 
a minha morte (LÉVINAS, 2022). Se eu permaneço indiferente, torno-me 
cúmplice. Assim, “o outro me individualiza por meio da responsabilidade que 
tenho por ele. A morte do outro que morre me atinge em minha identidade 
mesma” (LÉVINAS, 2021, p. 22). 
Escutar o apelo do Outro é, então, uma obrigação irrecusável que requer 
atenção e consciência. É nesse encontro que o acolhimento se torna cuidado 
promovendo a igualdade na preservação das diferenças. O anfitrião abre as 
portas de sua casa sem medo de se fazer presença obediente as necessidades 
do Outro nesses tempos de egoísmo para a garantia da paz e dos Direitos 
Humanos. 
 
Referências 
BARCELOS, Paulo. Em voou de Grou:para uma extensão global do princípio do 
reconhecimento. BARCELOS, Paulo (Orgs). In: Entre o reconhecimento e a 
hospitalidade. Lisboa: Edições 70, 2011. 67-78 
HUTCHENS, B.C. Compreender Lévinas. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2009. 
LÉVINAS, Emmanuel. Totalidade e infinito: ensaio sobre a exterioridade. Trad. 
José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 2022. 
 
181 
 
LÉVINAS, Emmanuel. Deus, a morte e o tempo. Trad. Fernanda Bernardo. 
Lisboa: Edições 70, 2021. 
LÉVINAS, Emmanuel. Do sagrado ao santo: cinco novas interpretações 
talmúdicas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. 
LÉVINAS,Emmanuel. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. Rio de Janeiro: 
Vozes, 1997. 
LÉVINAS, Emmanuel. Autrement qu’etre ou au-delà de I’essence. Paris: Klumer 
Academic, 2004. 
MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre a colonialidade do ser: contribuições 
para o desenvolvimento de um conceito. Rio de Janeiro: Via Verita Editora, 
2022. 
MENEZES, Magali Mendes de. O dizer como subjetividade maternal: um ensaio 
desde Lévinas e J. Derrida. Porto Alegre:CirKula, 2022. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
182 
 
GT 8 - GÊNERO, OUTRAS INTERSECCIONALIDADES E CIDADANIA 
NA RELAÇÃO ENTRE RELIGIÃO E ESPAÇO PÚBLICO NA AMÉRICA 
LATINA: DESAFIOS E INTERPELAÇÕES NA BUSCA PELA PAZ 
Doutoranda Giovanna Sarto (UFJF) 
Doutoranda Paulina Valamiel (UFMG) 
Ementa: Nos últimos vinte anos o Campo Religioso Brasileiro tem intensificado os laços 
com o espaço público. Conforme apontou Roberta Bivar Campos, no texto 
“Interpretações do catolicismo: do sincretismo e antissincretismo na/da cultura 
brasileira” (2009), se, por um lado, a configuração do Estado moderno e democrático 
valoriza a pluralidade e diversidade, por outro, tal pluralidade e diversidade não 
significa necessariamente respeito e tolerância. No contexto da modernidade, a 
pluralidade de identidades, sejam elas de gênero, sexualidade, classe, raça e religião, 
entre outras, também se apresentam no campo religioso e em sua relação com o 
espaço público. As pautas reivindicadas pelos movimentos sociais têm se feito 
presentes no interior das religiões, reorganizando suas práticas, sobretudo a partir das 
reivindicações feitas pelas teólogas e teologias feministas, queer, lésbicas, gays e 
negras. Ao mesmo tempo, nota-se que tais reivindicações de grupos subalternizados 
têm desestabilizado identidades fixas e restritivas as quais muitas vezes são defendidas 
e asseguradas pela religião. Movidos pela ideia de combate a essas pautas, diversos 
grupos religiosos encontram nesse combate, novas formas de participação política. 
Com efeito, gênero, raça, classe e identidade religiosa configuram-se como temas 
centrais na relação entre Religião e Espaço Público e implicam em relações diretas e 
mudanças fundamentais nas diversas áreas que se propõem a uma análise científica 
sobre a relação entre essas interseccionalidades e o fenômeno religioso. Isso porque 
tanto as religiões configuram e são configuradas pelas relações sociais que os 
indivíduos na sociedade civil estabelecem, quanto porque historicamente sempre 
desempenharam ações sociais. Esses grupos transformam e complementam a noção de 
cidadania à medida que elaboram reflexões e ações práticas acerca dos problemas 
sociais para além do plano político-governamental. Ao se inserirem de forma mais ou 
menos institucionalizada no debate público, movimentos sociais, bem como diferentes 
construções identitárias, vêm disputando espaços dentro e fora da religião. Nesse 
sentido, ela atua como ferramenta política – que pode funcionar como instrumento 
tanto de opressão quanto de emancipação de grupos subalternizados. Uma vez que 
oscila entre conservadorismo e fundamentalismo, em concepções restritivas de gênero 
e outras interseccionalidades, mas também entre inclinações progressistas e mais 
abertas a novas epistemologias. Nesse sentido, o presente GT abre espaço a pesquisas 
que visam refletir sobre a busca pela paz, à guisa de convocar e articular categorias 
interseccionais como as de gênero, raça, classe e identidade religiosa para análise das 
alternativas, desafios e interpelações a um diálogo democrático e construtivo. 
Palavras-chave: Religião e Espaço público. Religião e Gênero. Interseccionalidade. 
Modernidade. Cidadania. 
 
183 
 
DO FLAVIO À ELIS REGINA: PERFORMATIVIDADE DE GÊNERO NO 
ROMANCE UM AMOR DIFERENTE. NOSSAS ESCOLHAS DO 
ESPÍRITU AUGUSTO CESAR VANNUCCI E O MÉDIUM JOÃO 
ALBERTO TEODORO 
Henry Isaac Peña Grajales 
Mestre e doutorando em Ciência da Religião pela 
Universidade Federal de Juiz de Fora. Bolsista Fapemig 
henisapegraj@aol.com 
 
Resumo: Flavio é o garoto homogênero, protagonista do romance homoafetivo "Um 
amor diferente", que trabalha, como transformista&nbsp;todo fim de semana no 
espaço público de uma casa de entretenimento noturno. Seus espetáculos musicais 
têm muito sucesso, suas imitações de mulheres são perfeitas, atraentes e interessantes 
para os homens que curtem esses musicais performativos de gênero na procura de 
lazer e diversão. Uma das artistas performadas, interpretadas e dubladas pelo Flavio é a 
cantora brasileira Elis Regina, desencarnada em 1982. À luz do espiritismo, o espírito 
imortal não tem sexo, isso explana que identidade de gênero sejam questão de 
desconstrução e performance social e espiritual. No ato performativo representativo, 
como a representação e construção de uma personagem ou da feminidade mesma, 
não há um dado fornecido, mas performado, representado, construído, desconstruído 
e reconstruído. Dai que ninguém nasça mulher, e sim se transforme numa delas 
(BEAUVOIR, 1970), como é o caso da performação e representação no cenário da Elis 
Regina por Flávio. É tal qual disse Butler (2003) a categoria mulher é um quefazer 
cultural variável, posto que ninguém nasce com um gênero, o gênero é sempre 
adquirido, aprendido, performado. Através da metodologia bibliográfico-
argumentativa se pretende explicar o fenômeno e o fato da performance de gênero 
com base na teoria do espiritismo e na obra Problemas de gênero. Feminismo e 
subversão da identidade da Judith Butler (2003). Para ela a performatividade de 
gênero se dá em dois casos: no primeiro, dá volta em torno à figura da linguagem 
metalepse, e, no segundo, como repetição e ritual que consegue seu efeito no contexto 
de um corpo, compreendido como a duração temporal mantida culturalmente. O 
objetivo é relacionar o romance espírita homoafetivo com a teoria da performatividade 
da Judith Butler. A apresentação contribuirá para compreendermos o transformismo 
musical como um ato artístico, público e performático de gênero. Espera-se que o 
relacionamento fato entre o romance e a performance de gênero motive mais analises 
de personagens lésbicas, homogenéricas, bigenéricas, trigenéricas, etc., em narrativas 
literárias espíritas para a busca da compreensão, a valorização e a convivência pacífica 
em espaços públicos de performance artística de gênero. 
Palavras-chave: Transformismo; Performatividade de gênero; Performance musical em 
público. 
 
 
 
 
mailto:henisapegraj@aol.com
 
184 
 
Introdução 
Flavio é o garoto homogêneo, protagonista do romance homoafetivo 
Um amor diferente. Nossas escolhas, que trabalha, como transformista32, todo 
fim de semana, no espaço público de uma casa de entretenimento noturno. 
Seus espetáculos musicais têm muito sucesso, suas imitações de mulheres são 
perfeitas, atraentes e interessantes para os homens que curtem esses musicais 
performativos públicos de gênero na procura de prazer, lazer e diversão. Uma 
das artistas performadas, interpretadas e dubladas pelo Flavio é a cantora 
brasileira Elis Regina33, desencarnada há 30 anos: 1982. 
À luz do espiritismo, o espírito imortal, não sendo matéria, não tem sexo 
(KARDEC, 2020), isso explana que identidade de gênero seja tanto 
desconstrução, quanto performance social e espiritual. No ato performativo 
representativo e interpretativo musical, como a representação e construção de 
uma personagem ou da feminidade mesma, não há um dado fornecido, fato, 
mas performado, representado, construído, desconstruído e reconstruído. Dai 
 
32 Transformista é um adepto do transformismo, ou evolucionismo, na doutrina do espiritismo 
kardecista, mas no romance também significa performance de gênero. O transformista é o 
mesmo travesti ou drag queen, que se traveste de mulher com intenções artísticas, musicais, 
imitativas, ou sexuais para com os homens, como é o caso do personagem Flávio. O drag queen 
pode imitar uma mulher de modo exageradona maquiagem, na peruca, nos gestos, nos 
sapatos de salto. Esses personagens são hoje mais conhecidos como transgêneros por sua 
sensação psíquica, pessoal e social de não querer pertencer ao “gênero nuclear” do corpo com 
que nasceram, sua “identidade de gênero” pode fazer com que eles apresentem disforia do 
“gênero nuclear”. 
33 Elis Regina de Costa Carvalho (17 mar. 1945, POA-19 jan. 1982: 36 anos) foi uma cantora 
brasileira. Seu desencarne antes do tempo fez dela um mito musical. Imortalizou muitas canções 
da MPB, tais como Águas de março, Casa no Campo e Como Nossos Pais, Upa neguinho; Se eu 
quiser falar com Deus. Seu precoce passo para o mundo espiritual derivou-se do consumo de 
craque e álcool. Seu namorado a achou jogada no chão quase sem vida, tento ajudá-la, mas 
veio a óbito chegando no hospital. Elis Regina começou a cantar, tendo 11 anos, no programa 
“No Clube do Guri” da Rádio Farroupilha Em 1960 foi eleita Melhor Cantora da Rádio Gaúcha. 
Em 1961 já no RJ, com apenas 16 anos, lançou seu primeiro disco musical “Viva a Brotolândia”. 
Em 1964 foi contratada pela TV Rio para apresentar o programa “Noite de Gala”. Em 1964 se 
instala em SP. Em 1965 estreia no festival da Record com a música “Arrastão”, de Edu Lobo e 
Vinicius de Moraes. Fez-se ainda mais popular pelos seus gestos cantando: alçava os braços e os 
movimentava. Foi premiada com o Berimbau de Ouro e o Troféu Roquette Pinto. Escolhida 
como a melhor cantora do ano. Entre 1965 a 1967 apresentou o programa “O Fino da Bossa” 
na Record TV em SP. Tal programa fez com que produzisse 3 discos “Dois na Bossa”, do primeiro 
vendeu um milhão. Elis foi cantante eclética, virava-se com vários estilos musicais, tais como 
MPB, jazz, rock, bossa nova e samba. Levou ao estrelato a cantores como Milton Nascimento, 
João Bosco e Ivan Lins. Foi duetista junto com Tom Jobim e Jair Rodríguez. Sobressaem seus 
álbuns Ela (1971); Elis e Tom (1974); Falso brilhante (1976); Essa Mulher (1979); Saudade do 
Brasil (1980) e Elis (1980), (FRAZÃO, 2022). 
 
 
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que ninguém nasça mulher, e sim se transforme numa delas (BEAUVOIR, 1970), 
como é o caso da performação e representação no palco da Elis Regina pelo 
Flávio. É tal qual disse Butler (2003) a categoria mulher é um quefazer cultural 
variável, posto que ninguém nasce com um gênero, o gênero é sempre 
adquirido, aprendido, performado. 
Através da metodologia bibliográfico-argumentativa se pretende explicar 
o fenômeno e o fato da performance musical de gênero com base na teoria do 
espiritismo sobre gênero performativo e na obra Problemas de gênero. 
Feminismo e subversão da identidade da Judith Butler (2003). Para ela a 
performatividade de gênero se dá em dois casos: no primeiro, dá volta em torno 
à figura da linguagem metalepse, a forma em que a essência provista de gênero 
dá a origem ao que é exterior a si mesma e, no segundo, a performatividade de 
gênero não é um ato único, mas uma repetição e um ritual que consegue seu 
efeito através da sua naturalização no contexto de um corpo, compreendido, 
até dado momento, como a duração temporal mantida culturalmente. 
O objetivo é relacionar o romance espírita homoafetivo com a teoria da 
performatividade da Judith Butler e a psicologia simbólico-junguiana do anima-
animus. A apresentação contribuirá para compreendermos o transformismo 
musical como um ato artístico, público e performático de gênero. Espera-se que 
o relacionamento realizado entre o romance e a performance de gênero motive 
mais analises de personagens lésbicas, homogenéricas, bigenéricas, trigenéricas, 
etc., em narrativas literárias espíritas para a busca da compreensão, a 
valorização e a convivência pacífica em espaços públicos de performance 
artística de gênero. 
 
1. Pedofilia, estupros sexuais e identidades de gênero 
Os dois protagonistas do romance Flávio e Guilherme são dois 
personagens com identidade de gênero34 homo. E isso será determinante nas 
 
34 A identidade de gênero de uma pessoa vai se revelando muito antes de vir ao mundo. De 
fato a teoria do indutor da diferença sexual primária diz que no desenvolvimento dos 
mamíferos, como nós, e nos homens, há uma tendência para a feminidade, de acordo com o 
dito pelas Jayme e Sau (1996). A identidade de gênero é uma construção vivida, se for pensada 
desde a perspectiva de Moore (2000 apud COLING: TEDESCHI, 2019). 
 
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suas vidas, primeiro porque será uma das razões que reforçará suas identidades 
de homogêneros, porém também será uma das causas que os guiará para eles 
se identificarem como tais e fará com que eles estabeleçam um relacionamento 
homoafetivo e uma família homoparental. 
O primeiro estupro, revelado pelo Vannucci, é o do Flávio, da parte do Zê 
Paulo, descrito assim: 
Zé Paulo era um homem moreno e muito forte e estava somente de 
cueca. Vendo que o pequeno estava sem jeito e muito nervoso por ele 
estar quase nu, ali em sua frente, Zé Paulo começou a rir: 
⸺ Nunca viu? 
O menino ficou sem jeito. Não sabia o que dizer, tentou sair correndo, 
mas foi seguro pelas mãos fortes de Zé Paulo. 
⸺ Venha cá, não vou lhe bater ⸺ disse ele puxando-o para junto 
de si. 
O coração de Flávio parecia que ia sair do peito, batia descompassado. 
Zé Paulo puxou uma cadeira e, sentando-se, colocou o menino entre 
suas pernas, prendendo-o. Assustado, ele tentou gritar, mas foi 
impedido pela mão de Zé Paulo. 
⸺ Se gritar será pior... 
Com medo, o menino tremia, e começou a sentir que a mão de Zé 
Paulo começou a acariciar suas costas. Logo depois, começou a sentir 
dor. 
⸺ Não! Gritou ele. Zé Paulo, então, o beija, fazendo-o calar. 
O pequeno sentia dor e, ao mesmo tempo, nojo e pavor. Lágrimas 
caiam dos olhos de Flávio, ele não tinha forças para gritar. 
⸺ Quieto! Seja um guri bonzinho, eu não vou lhe fazer mal, só 
estou brincando ⸺ disse ele (TEODORO, 2013, p. 101-2). 
Foi assim como Flávio conheceu sua primeira vez, entre dores, estupro e 
violência sexual, que passou a ocorrer com frequência. Depois, segundo a 
revelação do Vannucci, o Flávio foi se costumando com a situação. Aprendeu 
muito bem a ser “um menino bonzinho” (TEODORO, 2013, p. 106). No entanto, 
também fica registrado no romance que o pequeno Flávio se sentia uma presa 
em mãos de seu carrasco e predador sexual. Mesmo que Flávio tentasse fugir e 
esquivar a Zé Paulo, ele sempre o surpresava, ria sardonicamente, e fazia-o 
novamente presa em suas mãos. 
Depois de todos esses abusos sexuais e com o passo dos anos, Flávio 
esperienciou as mudanças corporais devidas aos hormônios, foi a partir desse 
momento que, enquanto seus amiguinhos admiravam as meninas, ele ficava 
maravilhado contemplando homens mais velhos do que ele. Ele estava se 
descobrindo como homogênero, pois até admirava ao pai como homem forte e 
 
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bonito. E perguntava ao Raul, seu pai, se um homem sempre se apaixonava por 
mulher. Era já sua mente homocentrada, seus sentimentos que desbordavam e 
extravasavam no seu peito de homogênero e amador de homens. O normal 
para o pai do Flávio era que homem e mulher namorassem, casassem e 
tivessem filhos, mas não era assim como pensava Flávio, que irá depois formar 
um casal homoafetivo com Guilherme a família homoparental com adoção da 
Patrícia, filha da Silvia, empregada doméstica do casal. 
Outro estupro revelado pelo Vannucci é o do Guilherme por parte de seu 
tio materno Ismael. Guilherme reprocha a Ismael que de criança tenha sido o 
primeiro que começou a lhe ensinar coisas sujas e pedofilizadoras. É aí, nesse 
comenos, que Flávio lembra os abusos também sofridos por ele quando criança 
pelo Zê Paulo. Guilherme disse ao seu tio Ismael que foram muitas as lágrimas 
derramadas pensando que voltaria mais uma noite a se deitar com ele para 
fazê-lo xeta e brinquedinho sexual no escuro do seu quarto. Guilherme também 
reprocha ao tio ⸺ que tem HIV e foi afastado da vida sacerdotal para cuidar 
da saúde ⸺, que além de ter abusado