Livro Epistemologia da Psicomotricidade

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Psicomotricidade
Prof ª. Jacqueline Leire Roepke
ePistemologia da
Indaial – 2021
1a Edição
Impresso por:
Elaboração:
Prof ª. Jacqueline Leire Roepke
Copyright © UNIASSELVI 2021
 Revisão, Diagramação e Produção:
Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
R716e
Roepke, Jacqueline Leire
Epistemologia da psicomotricidade. / Jacqueline Leire Roepke. – 
Indaial: UNIASSELVI, 2021.
200 p.; il.
ISBN 978-65-5663-415-9
ISBN Digital 978-65-5663-416-6
1. Psicomotricidade. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da 
Vinci.
 
CDD 152.334
Prezado acadêmico, seja bem-vindo ao Livro Didático Epistemiologia da 
Psicomotricidade. Considerando esse título, quais foram os pensamentos que lhe 
vieram à mente? Você já tem alguma familiaridade com a psicomotricidade ou não tem 
muita segurança para explicar o que significa, ainda que já tenha lido ou estudado algo 
sobre ela? 
Neste conteúdo, esperamos que você amplie consideravelmente os seus 
conhecimentos acerca da psicomotricidade. Para tanto, a Unidade 1 foi elaborada 
para esclarecer quais são as relações entre epistemologia e psicomotricidade. Assim, 
você aprenderá, primeiramente sobre os conceitos “epistemologia” e, na sequência, 
“psicomotricidade”. Tendo cumprido essa etapa, veremos os conceitos fundamentais e 
as especificidades da psicomotricidade. 
Já na Unidade 2, nosso enfoque estará na psicomotricidade em termos de 
conhecimento e intervenção. Desse modo, aprenderemos sobre o conhecimento nas 
áreas de intervenção profissional tanto relativas à educação, quanto à clínica. Também 
encontraremos alguns subsídios sobre as relações da Psicomotricidade com outras 
formas de intervenção. 
Por fim, vamos nos concentrar, na Unidade 3, na formação profissional em psico-
motricidade, levando em consideração aspectos teóricos, práticos e pessoais. 
Esperamos que seja uma leitura proveitosa e ofereça, a você, oportunidades de 
aprimorar algumas de suas habilidades. 
Bons estudos! 
Prof a. Jacqueline Leire Roepke
APRESENTAÇÃO
GIO
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações 
adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento 
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender 
melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
e outras fontes de conhecimento que complementam o 
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos 
os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. 
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um 
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na 
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
também digital, em que você pode acompanhar os recursos 
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo 
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura 
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no 
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que 
também contribui para diminuir a extração de árvores para 
produção de folhas de papel, por exemplo.
Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente, 
apresentamos também este livro no formato digital. Portanto, 
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com 
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Preparamos também um novo layout. Diante disso, você 
verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses 
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, 
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os 
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você – 
e dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR 
Codes completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite 
que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, 
é só aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma 
disciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
por meio dela você terá contato com o vídeo 
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
QR CODE
SUMÁRIO
UNIDADE 1 — A RELAÇÃO ENTRE EPISTEMOLOGIA E PSICOMOTRICIDADE .......1
TÓPICO 1 — EPISTEMOLOGIA ................................................................................. 3
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2 O QUE É EPISTEMOLOGIA? ................................................................................. 3
3 A UTILIDADE DA EPISTEMOLOGIA ................................................................... 16
RESUMO DO TÓPICO 1 ..........................................................................................25
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................26
TÓPICO 2 — PSICOMOTRICIDADE ........................................................................29
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................29
2 PSICOMOTRICIDADE ........................................................................................29
3 EPISTEMOLOGIA E PSICOMOTRICIDADE ........................................................34
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................... 37
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................38
TÓPICO 3 — CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM PSICOMOTRICIDADE ................39
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................39
2 OS PRINCIPAIS CONCEITOS EM PSICOMOTRICIDADE ...................................39
3 CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM PSICOMOTRICIDADE ................................ 40
3.1 CORPO ..................................................................................................................................40
3.2 MOVIMENTO ........................................................................................................................41
3.3 ATIVIDADE ...........................................................................................................................41
3.4 AÇÃO .....................................................................................................................................41
3.4.1 Motor .............................................................................................................................41
3.4.1.1 Funções motoras .......................................................................................... 42
3.4.1.2 Funções motrizes ........................................................................................42
3.5 FUNÇÕES PERCEPTUAIS ................................................................................................ 42
3.5.1 Psicológico .................................................................................................................43
3.5.2 Psíquico .....................................................................................................................43
3.5.3 Funções psíquicas ..................................................................................................43
3.6 FUNÇÕES MENTAIS ..........................................................................................................43
3.6.1 Emoções .....................................................................................................................44
3.7 SISTEMA NERVOSO ...........................................................................................................45
3.7.1 Encéfalo .......................................................................................................................45
3.8 DESENVOLVIMENTO .........................................................................................................46
3.8.1 Maturação ..................................................................................................................46
3.8.2 Maturidade ................................................................................................................ 47
3.9 CONTEXTO SOCIAL ........................................................................................................... 47
3.9.1 Interação ..................................................................................................................... 47
3.9.2 Experiência individual .............................................................................................48
3.10 SENSITIVO .........................................................................................................................48
3.10.1 Integração ................................................................................................................. 49
3.11 EDUCAÇÃO ........................................................................................................................50
3.12 ESQUEMA CORPORAL ....................................................................................................50
3.12.1 Lateralidade ..............................................................................................................50
3.12.2 Coordenação motora ampla .................................................................................51
3.12.3 Coordenação motora fina .....................................................................................51
3.12.4 Coordenação óculo-manual ............................................................................... 52
3.12.5 Orientação espacial ............................................................................................... 52
3.13 ORIENTAÇÃO TEMPORAL .............................................................................................. 53
3.13.1 Equilíbrio .................................................................................................................... 53
3.13.2 Tonicidade ................................................................................................................54
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................54
LEITURA COMPLEMENTAR ..................................................................................56
RESUMO DO TÓPICO 3 ..........................................................................................62
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................63
REFERÊNCIAS .......................................................................................................65
UNIDADE 2 — RELAÇÃO ENTRE EPISTEMOLOGIA E PSICOMOTRICIDADE ........71
TÓPICO 1 — ESPECIFICIDADES DA PSICOMOTRICIDADE .................................. 73
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 73
2 A PSICOMOTRICIDADE E SUAS ESPECIFICIDADES ........................................ 74
RESUMO DO TÓPICO 1 ..........................................................................................82
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................83
TÓPICO 2 — O CONHECIMENTO NAS ÁREAS DE INTERVENÇÃO 
PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO ............................................................85
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................85
2 INTERVENÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE E 
APRENDIZAGEM ................................................................................................85
3 INTERVENÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE E FRACASSO 
ESCOLAR ............................................................................................................92
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................100
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 101
TÓPICO 3 — O CONHECIMENTO NAS ÁREAS DE INTERVENÇÃO 
PROFISSIONAL CLÍNICA ................................................................103
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................103
2 A ÁREA DE ATUAÇÃO CLÍNICA .......................................................................103
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................ 118
AUTOATIVIDADE ..................................................................................................119
TÓPICO 4 — RELAÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE COM OUTRAS FORMAS 
DE INTERVENÇÃO .......................................................................... 121
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 121
2 OUTRAS ÁREAS DE ATUAÇÃO DOS PSICOMOTRICISTAS ............................. 121
3 PSICOMOTRICIDADE: O CÓDIGO DE ÉTICA ................................................... 123
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................130
RESUMO DO TÓPICO 4 ........................................................................................ 136
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 137
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 139
UNIDADE 3 — PSICOMOTRICIDADE: FORMAÇÃO PROFISSIONAL ..................143
TÓPICO 1 — FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE: 
TEÓRICA ..........................................................................................145
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................145
2 FORMAÇÃO TEÓRICA EM PSICOMOTRICIDADE ............................................145
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................158
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 159
TÓPICO 2 — FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE: 
PRÁTICA ...........................................................................................161
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................161
2 PSICOMOTRICIDADE E PRÁXIS .......................................................................161
3 FORMAÇÃO PRÁTICA ...................................................................................... 170
RESUMO DO TÓPICO 2 .........................................................................................177AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 178
TÓPICO 3 — FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE: 
PESSOAL ......................................................................................... 179
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 179
2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL E HISTÓRIA PESSOAL ...................................... 179
3 FORMAÇÃO PESSOAL E PROFISSIONAL ....................................................... 181
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................190
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................194
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 195
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 197
1
UNIDADE 1 — 
A RELAÇÃO ENTRE 
EPISTEMOLOGIA E 
PSICOMOTRICIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• entender o que é epistemologia;
• ampliar o conhecimento sobre o que é psicomotricidade;
• conhecer alguns dos conceitos fundamentais em psicomotricidade;
•	 depreender	algumas	das	especificidades	da	psicomotricidade.
 A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de 
reforçar	o	conteúdo	apresentado.
TÓPICO 1 – EPISTEMOLOGIA
TÓPICO 2 – PSICOMOTRICIDADE
TÓPICO 3 – CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM PSICOMOTRICIDADE
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
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3
EPISTEMOLOGIA
TÓPICO 1 — UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Nesta disciplina, temos muito para aprender sobre epistemologia e psicomo-
tricidade.	Talvez	essas	palavras	não	soem	muito	familiares	para	você.	Fique	tranquilo,	
neste	tópico	desvendaremos	o	que	significa	a	palavra	epistemologia	e,	no	Tópico	2,	a	
psicomotricidade.	Então	você	conseguirá	identificar	algumas	associações	entre	elas.	
Portanto,	 iniciaremos	 os	 estudos	 colocando	 a	 nossa	 concentração	 sobre	 a	
epistemologia.	 Leia	 atentamente,	 pois	 a	 compreensão	 dos	 tópicos	 subsequentes	
depende	dos	conceitos	que	veremos	logo	a	seguir.	
2 O QUE É EPISTEMOLOGIA?
O	nosso	primeiro	desafio	é	compreender	o	 sentido	da	palavra	epistemologia.	
Se recorrermos aos dicionários ou aos sinônimos dessa palavra, encontraremos as 
seguintes	expressões,	conforme	mostra	o	Quadro	1.	
QUADRO 1 – DEFINIÇÃO DE EPISTEMOLOGIA NO DICIONÁRIO COMENTADO PELO PROFESSOR PASQUALE
FONTE: Adaptado de Cipro Neto (2009)
e.pis.te.mo.lo.gi.a
(gr epistéme + logo + ia1) sr Filos
Estudo	crítico	dos	métodos	empregados	nas	ciências.	Teoria	da	ciência
Ao analisar o quadro, em conformidade com Tesser (1994), pode-se notar, 
resumidamente, a história ou a origem da palavra epistemologia: gr epistéme + logo + ia.
Analisando	brevemente	a	explicação	do	significado	da	palavra	pela	análise	dos	
elementos	que	a	constitui,	temos	a	Figura	1.
4
FIGURA 1 – ETIMOLOGIA DA EPISTEMOLOGIA
FONTE: A autora
Ao	observarmos	a	figura,	podemos	inferir	que	a	palavra	“epistemologia”	significa	
discurso	(logos)	sobre	a	ciência	(episteme)	(TESSER,	1994).
O	Quadro	2	apresenta	a	etimologia	da	palavra	epistemologia	–	que	já	tínhamos	
visto	no	quadro	anterior	–,	além	de	fazer	menção	à	filosofia.	
QUADRO 2 – SIGNIFICADO DA PALAVRA EPISTEMOLOGIA EM DICIONÁRIO ON-LINE
FONTE: <https://www.dicio.com.br/epistemologia/>. Acesso em: 21 ago. 2020.
Significado de Epistemologia
Substantivo feminino
Reflexão	sobre	a	natureza,	o	conhecimento	e	suas	relações	entre	o	sujeito	e	o	objeto
Teoria do conhecimento
[Filosofia] Subárea	da	filosofia	que	se	dedica	ao	estudo	do	conhecimento	humano,	buscando	
defini-lo,	determinando	suas	fontes	(percepção,	memória,	razão,	introspecção	etc.)	e	
implicações
Ciência das práticas relacionadas com conhecimento: epistemologia política
Análise	das	premissas	teóricas	e	práticas	relacionadas	com	o	conhecimento	científico,	de	
acordo com seu avanço histórico no desdobramento de uma sociedade
Etimologia	(origem	da	palavra epistemologia).	Epistem	+	o	+	logia
Já	que	a	palavra	filosofia	marcará	presença	em	mais	partes	deste	tópico,	vale	
lembrar	que	ela	consiste	no	“Estudo	geral	sobre	a	natureza	de	todas	as	coisas	e	suas	
relações	entre	si”	(CIPRO	NETO,	2009,	p.	273).	
Vale	 recordar	 ainda,	 que	 o	 verbete	 filosofia	 também	 pode	 ter	 o	 sentido	 de	
conjunto	 de	 doutrinas	 de	 uma	 época	 ou	 de	 uma	 escola.	A	 filosofia	 geralmente	 está	
associada	à	sabedoria	e	à	razão	(CIPRO	NETO,	2009).	
logos
episteme
epistemologia
5
QUADRO 3 – EPISTEMOLOGIA NO DICIONÁRIO PRIBERAM ON-LINE
FONTE: <https://dicionario.priberam.org/epistemologia>. Acesso em: 21 ago. 2020.
e·pis·te·mo·lo·gi·a
1.	[Filosofia]	Ramo	da	filosofia	que	se	ocupa	dos	problemas	que	se	relacionam	com	o	
conhecimento	humano,	refletindo	sobre	a	sua	natureza	e	validade.
= FILOSOFIA DO CONHECIMENTO, TEORIA DO CONHECIMENTO
epistemologia genética 
•	Teoria	do	conhecimento	que	consiste	em	descrever	os	processos	pelos	quais	se	produz	o	
conhecimento	científico.
QUADRO 4 – SINÔNIMOS DE EPISTEMOLOGIA
FONTE: <https://www.sinonimos.com.br/epistemologia/>. Acesso em: 21 ago. 2020.
Sinônimo de epistemologia
5	sinônimos	de	epistemologia para	1	sentido	da	palavra epistemologia:
Ciência	da	origem	e	da	natureza	do	conhecimento:
filosofia	do	conhecimento
gnoseologia
gnosiologia
teoria da ciência
teoria do conhecimento
Em	 relação	 aos	 quadros	 apresentados,	 a	 novidade	 do	 Quadro	 4	 é	 a	 palavra	
gnosiologia,	que	se	refere	“[...]	às	propriedades	fundamentais	necessárias	à	constituição	
do	sujeito	e	suficientes	para	que	os	objetos	produzam	efeitos	na	construção	do	sentido	
consciente,	e	no	desenvolvimento	do	intelecto”	(GOMES,	2009,	p.	38).
Ainda	que,	muitas	vezes,	encontremos	a	palavra	gnosiologia	como	sinônimo	de	
epistemologia,	é	válido	esclarecer	que,	para	alguns	autores,	como	Gomes	(2009),	essas	
palavras	possuem	diferenças	quanto	aos	seus	significados.	
Você já ouvir falar na epistemologia genética? 
Para essa área do saber, as pessoas passam por várias fases de 
desenvolvimento durante o ciclo vital. A epistemologia genética 
foi proposta por Jean Piaget e está associada aos conceitos 
cunhados pelo referido autor: assimilação, estrutura cognitiva 
e construtivismo (ABREU et al., 2010).
NOTA
6
No	Quadro	5,	 uma	de	 suas	palavras	merece	destaque:	postulados	 –	 talvez,	
você já a conheça por estar relacionada ao contexto da esfera religiosa, no sentido de 
dogma	ou	de	princípios.	
QUADRO 5 – SIGNIFICADO DE EPISTEMOLOGIA NO BUSCADOR GOOGLE
FONTE: <http://twixar.me/BXsm>. Acesso em: 21 ago. 2020.
epistemologia
1.	 reflexão	geral	em	torno	da	natureza,	etapas	e	 limites	do	conhecimento	humano,	esp.	nas	
relações	que	se	estabelecem	entre	o	sujeito	indagativo	e	o	objeto	inerte,	as	duas	polaridades	
tradicionais do processo cognitivo; teoria do conhecimento
2.	freq. estudo	dos	postulados,	conclusões	e	métodos	dos	diferentes	ramos	do	saber	científico,	
ou das teorias e práticas em geral, avaliadas em sua validade cognitiva, ou descritas em suas 
trajetórias	evolutivas,	seus	paradigmas	estruturais	ou	suas	relações	com	a	sociedade	e	a	história;	
teoria da ciência
No	que	concerne	à	epistemologia,	por	exemplo,	relaciona-se	ao	levantamento	
de	hipóteses	sobre	os	fenômenos,	tendo	a	ver	com	suposições,	conjecturas,	premissas,	
pressupostos,	 evidências.	 Em	 linhas	 gerais,	 trata-se	 de	 um	ponto	 de	 partida	 de	 um	
raciocínio	ou	de	uma	argumentação.
Agora,	fazendo	um	apanhado	de	todos	os	significados	apresentados,	podemos	
identificar	algumas	palavras	que	se	repetem,	não	é	mesmo?	Vamos	checar	quais	são	
elas	na	Figura	2.
Para sabermais sobre o assunto, sugerimos a leitura completa do 
artigo de Gomes (2009): “Gnosiologia versus epistemologia: distinção 
entre os fundamentos psicológicos para o conhecimento individual e 
os fundamentos filosóficos para o conhecimento universal”. Acesse na 
íntegra em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v17n1/v17n1a05.pdf.
DICA
7
FIGURA 2 – SIGNIFICADOS DE EPISTEMOLOGIA
FONTE: A autora
Muitas	dessas	palavras	são	usadas	normalmente	no	dia	a	dia,	empregadas	em	
diversas	situações	e	com	sentidos	diferentes.	Por	exemplo,	a	palavra	“validade”	indica,	
entre	outras	coisas,	qual	é	o	prazo	em	que	um	alimento	pode	ser	consumido.	
Embora	 seja	 possível	 termos	 ouvido	 essas	 palavras	 na	 escola,	 talvez	 ainda	
não	tenhamos	compreendido	o	que	significam	e	como	se	relacionam.	Então,	antes	de	
estudarmos	 sobre	 a	 articulação	 entre	 epistemologia	 e	 psicomotricidade,	 precisamos	
entender	o	que	é	a	epistemologia.	Para	tanto,	o	Quadro	6	mostra	breves	definições	das	
palavras-chave	que	vimos	nos	quadros	apresentados	até	aqui.	
QUADRO 6 – PALAVRAS RELACIONADAS COM O SABER EPISTEMOLÓGICO
TEORIA
CONHECIMENTO
VALIDADE
GNOSELOGIA
CIÊNCIA
CIENTÍFICO
MÉTODOS
COGNITIVA
Palavra Significado
Teoria
Princípios	básicos	e	elementares	de	uma	arte	ou	ciência.	Sistema	ou	
doutrina	que	trata	desses	princípios.	Conhecimento	que	se	limita	à	
exposição,	sem	passar	à	ação,	sendo,	portanto,	o	contrário	da	prática.	
Conjetura,	hipótese.	Utopia.	Opiniões	sistematizadas
Métodos
Conjunto	dos	meios	dispostos	convenientemente	para	alcançar	um	fim	e	
especialmente	para	chegar	a	um	conhecimento	científico	ou	comunicá-lo	
aos	outros.	Ordem	ou	sistema	que	se	segue	no	estudo	ou	no	ensino	de	
qualquer	disciplina.	Caminho	pelo	qual	se	atinge	um	objetivo.	Maneira	de	
fazer	as	coisas;	modo	de	proceder,	meio.	Processo	ou	técnica	de	ensino	ou	
organização.	A	palavra	método	está	ligada	à	metodologia,	por	isso,	vale	a	
pena	nos	deter,	também	sobre	ela.
Metodologia:	Estudo	científico	dos	métodos.	Arte	de	guiar	o	espírito	na	
investigação	da	verdade.	Filos Parte da Lógica que se ocupa dos métodos 
do	raciocínio,	em	oposição	à	Lógica	Formal
Ciência
Conjunto	de	conhecimentos	organizados	sobre	determinado	assunto.	
Erudição,	instrução,	literatura.	Conhecimento,	informação,	notícia
8
FONTE: Adaptado de Cipro Neto (2009)
Conhecimento
Ato	ou	efeito	de	conhecer.	Faculdade	de	conhecer.	Ideia,	noção;	
informação,	notícia.	Consciência	da	própria	existência.	Assim,	conhecer	
é	ter	ou	chegar	a	ter	conhecimento,	ideia,	noção	ou	informação	de.	Ser	
perito	ou	versado	em.	Ter	experiência	de.	Discernir,	distinguir,	reconhecer.	
Ter	ideia	justa	da	própria	capacidade.	Tomar	conhecimento.	Apreciar,	julgar.
Observação:	A	palavra	faculdade	aqui	presente,	denota	o	poder	de	efetuar	
uma	ação	física	ou	mental:	capacidade.	Função	inerente	ao	espírito
Científico Relativo	à	ciência.	Que	mostra	ciência.	Que	tem	o	rigor	da	ciência
Validade
Qualidade	de	válido.	Dir	Qualidade	do	ato	jurídico	ou	administrativo,	feito	
com	todos	os	requisitos	que	a	lei	exige.	Já	a	palavra	válido	equivale	a	“que	
tem	valor”.	A	palavra	validar,	por	sua	vez,	consiste	em	dar	validade	a;	fazer	
(-se) ou tornar (-se) válido; legitimar (-se)
Cognitiva Relacionada	à	cognição	que	é	o	ato	de	adquirir	um	conhecimento
Gnoseologia
Teoria	da	natureza,	validade	e	limites	do	conhecimento	humano,	
epistemologia.	Está	ligada	à	gnosia	que	é	a	faculdade	de	perceber	e	
reconhecer as coisas
Assim, podemos depreender que a epistemologia explicita a ciência da ciência 
ou,	ainda,	a	filosofia	da	ciência	(TESSER,	1994).	Isso	pode	parecer	meio	confuso,	então,	
vamos	dar	seguimento	à	leitura	para	proporcionar	maior	clareza	sobre	essa	palavra.	
Pode-se	 dizer	 que	 a	 epistemologia	 conta	 como	 uma	 teoria foi construída, 
já que a epistemologia explora com lentes diferentes a variedade dos saberes, dos 
conhecimentos	(CAÑÓN	ORTIZ;	PELÁEZ	ROMERO;	NOREÑA	NOREÑA,	2005).	
Assim, a epistemologia precisa considerar o objeto de estudo de uma dada 
área	 do	 conhecimento,	 bem	 como	 atentar	 para	 como	 se	 deu	 a	 construção	 teórica 
(NACHONICZ,	 2002).	 A	 epistemologia	 pode	 propiciar	 o	 entendimento	 de	 como	 os	
conteúdos	e	os	conhecimentos	foram	estruturados,	 levando	em	conta	as	ações	que	
foram	realizadas	para	tal	desenvolvimento,	bem	como	as	experiências	que	fizeram	parte	
dele.	Abarca,	ainda,	uma	série	de	reflexões,	entendimentos,	busca	de	sentido,	exercícios	
intersubjetivos,	articulação	de	ideias	e	de	observações	(GARZÓN,	2008).	
A	epistemologia	também	busca	 identificar	como	uma	ciência	é	classificada	e	
desenvolvida metodologicamente	(CASTAÑON,	2004).	A	metodologia	tem	a	ver	com	
os	procedimentos	adotados	durante	um	experimento	feito	em	laboratório,	por	exemplo.	
Um dos métodos que tende a ser mencionado, quando se fala em história da 
epistemologia,	é	o	empírico-indutivo,	cujas	 raízes	estão	na	filosofia	empirista	 inglesa,	
sobretudo	 do	 filósofo	 John	 Locke,	 e	 que	 foi	 retomado	 pelo	 positivismo	 de	 Auguste	
Comte.	Assim,	algumas	das	perguntas	que	a	epistemologia	costuma	fazer,	enquanto	
analisa	uma	ciência,	 são:	 “trata-se	de	uma	ciência	empírica?”	 e	 “assenta-se	 sobre	o	
estudo	de	quais	processos?”.	
9
Uma	vez	 que	 dialogamos	 sobre	ciência, vale destacar que, nos dias atuais, 
ela	é	cúmplice	do	processo	de	 industrialização	(TESSER,	1994),	porque	“[...]	contribui,	
organiza,	racionaliza	o	processo	de	produção,	ampliando	o	campo	de	suas	investigações	
do	microcosmo	ao	macrocosmo”	(TESSER,	1994,	p.	97).
É importante ressaltar que a psicomotricidade é uma ciência – ainda nesta 
unidade, estudaremos sobre isso, mas, por enquanto, vamos manter o foco sobre a 
epistemologia.	“A	pesquisa	foi	absorvida	na	aspiral	do	crescimento,	na	medida	em	que	
a	ciência	penetrou	na	 indústria,	foi	profundamente	 industrializada,	 ‘indústria	cultural’.	
Cabe	aos	epistemólogos	questionar	e	problematizar	o	conhecimento	do	senso-comum,	
científico	e	filosófico”	(TESSER,	1994,	p.	97).
Assim,	 podemos	 rememorar	 que	 o	 conhecimento	 científico	 não	 é	 o	 único	
existente.	 Também	 é	 importante	 salientar	 o	 que	 é	 senso	 comum.	 Trata-se	 do	
conhecimento	 que	 é	 passado	 de	 geração	 em	 geração	 e	 que	 não	 é	 submetido	 aos	
procedimentos	metodológicos.	O	senso	comum	é	o	conhecimento	popular,	obtido	por	
meio	da	observação.	
Quanto	 ao	 conhecimento	 científico,	 é	 pertinente	 mencionar	 o	 movimento	
histórico	que	foi	imprescindível	para	a	formação	das	ciências	humanas:	a	Revolução	
Francesa,	que	aconteceu	entre	 1789	e	 1799.	A	 revolta	contou	com	a	participação	de	
camponeses,	artesãos	e	burgueses,	que	estavam	descontentes	com	as	condições	de	
vida,	a	crise	econômica	e	as	desigualdades	sociais.	
Até	 o	 final	 deste	 tópico,	 voltaremos	 a	 falar	 sobre	 essa	 relevante	 revolução.	 Por	
enquanto,	basta	lembrar	que,	até	a	Revolução	Francesa,	as	palavras	proferidas	pela	Igreja	
e	pelo	clero	eram	extremamente	valorizadas	pela	sociedade	–	isto	é,	até	a	Revolução	
Francesa,	o	conhecimento	religioso	era	o	mais	valorizado,	legitimado	e	prestigiado.
O	que	aconteceu	após	a	Revolução	Francesa,	sobretudo	com	a	ciência?	Você	
concorda	que	 a	 ciência	 ganhou	maior	 notoriedade	 a	 partir	 dessa	 revolução?	Se,	 até	
então,	as	pessoas	acreditavam	que	a	verdade	estava	com	a	religião,	não	passaram	a	
acreditar	que	a	verdade	era	explicitada	pela	ciência?
A	Epistemologia	seria	uma	reflexão	profunda	e	crítica	sobre	o	universo	
da	Ciência.	Pois	já	que	a	Ciência	ocupa	um	lugar	na	sociedade	atual	
grande	e	tão	significativo,	que	ela	se	torna	uma	das	mais	importantes	
atividades humanas, a tal ponto de constituir-se numa das formas 
específicas	da	existência	moderna	do	homem	(TESSER,	1994,	p.	97).
10
DICA
Ei, acadêmico, o que você pensa sobre essa 
citação? Na sua opinião, qual é o lugar que a 
ciência ocupa na sociedade em que vivemos? 
Que tal dar uma rápida pausa na leitura para 
pensar sobre isso?
Um filme que pode te ajudar a pensar sobre 
a relevância da ciênciaé “A Cure for Wellness”, 
de 2016, que, no Brasil, recebeu o título de “A 
Cura”. Essa produção cinematográfica aborda 
indiretamente o poderio da ciência. Trata-se de 
um filme que suscita reflexões sobre a ética e a 
pesquisa com humanos. Embora seja um 
filme de suspense, terror e fantasia, leva 
à reflexão sobre o poder que um médico 
pode exercer sobre o paciente, além 
dos efeitos das intervenções oriundas 
da ciência na vida das pessoas.
CARTAZ DO FILME “A CURA”
FONTE: <http://www.adorocinema.
com/filmes/filme-232128/>. 
Acesso em: 21 ago. 2020.
Retomando	nossas	 reflexões	 sobre	as	palavras	do	Quadro	6,	 já	vimos	teoria,	
métodos	e,	mais	recentemente,	ciência.	Na	sequência,	vamos	refletir	mais	um	pouco	
sobre o conhecimento.	Existem	diferentes	tipos	de	conhecimento.	O	conhecimento	
é desenvolvido pouco a pouco, a partir do que já se tem acumulado, na grande maioria 
das	vezes;	ele	é	construído	em	meio	às	disputas,	às	divergências,	às	convergências	e	
aos	conflitos.	
Nasce,	também	com	Kant,	a	figura	do	sujeito	cognoscente:	aquele	
que	conhece,	desvenda	e	enuncia	verdades;	“duplo”	da	filosofia	e	da	
ciência modernas: ao mesmo tempo sujeito e objeto do conheci-
mento, núcleo da epistemologia clássica, que permanece ainda 
no	centro	das	epistemologias	contemporâneas,	de	forma	 revisitada.	
Apesar	da	tradição	crítica	que	liga	Nietzsche	e	Foucault	levantar	esta	
questão	ao	 longo	do	século	XX,	ainda	não	foi	 superado	esse	 lugar	
central	do	sujeito	nos	 jogos	de	produção	do	conhecimento, onde 
toda	a	verdade	ainda	 remete	e	 retorna	a	ele.	Sujeito	cognoscente,	
transcendental	e	universal,	porque	não	é	nenhum	sujeito	concreto	
em	especial	e	sim,	uma	abstração	genérica	que	se	refere	a	uma	po-
sição	e	não	de	um	indivíduo,	um	“descobridor	genial”	(PRADO	FILHO;	
MARTINS,	2007,	p.	16,	grifo	nosso).
11
Além	 de	 ser	 produzido,	 o	 conhecimento	 ainda	 é	 analisado,	 classificado,	
mensurado	 e	 disseminado	 –	 sobretudo,	 o	 conhecimento	 relativo	 à	 ciência	 (FERRAZ;	
CHAVES;	FERRAZ,	2018).	
O	 conhecimento	 do	 sujeito	 sobre	 o	 real	 não	 é	 uma	 apropriação	
do	 real	 em	 sua	 imanência	 e	 totalidade,	 mas	 uma	 apresentação	
organizada	 pela	 razão,	 segundo	 critérios	 colocados	 pela	 própria	
razão	sobre	o	objeto.	Nesse	sentido,	o	posicionamento	gnosiológico-
epistemológico	 se	 preocupa	 com	 a	 constituição	 do	 saber	 pela	
propositura	 subjetiva,	 está	 preocupado	 com	 o	 “como	 saber?”	 e,	
desse	 modo,	 ganha	 relevância	 a	 discussão	 metodológica	 –	 os	
procedimentos/critérios	 envolvidos	 no	 processo	 de	 verificação	 da	
ideia	do	real	como	empírico	(FERRAZ;	CHAVES;	FERRAZ,	2018,	p.	5).
Nem	todos	os	tipos	de	conhecimento	são	sopesados	com	tantos	critérios,	tanta	
racionalidade,	 tantos	 cuidados	 e	 procedimentos	 metodológicos.	 Entretanto,	 quando	
se trata de ciência – ou do conhecimento científico –, há uma série de critérios que 
entram em jogo: 
Considerando-se	que	o	desenvolvimento	de	uma	ciência	é	refletido	
na	 produção	 científica,	 ou	 seja,	 que	 por	 meio	 das	 publicações	 a	
comunidade	 científica	 tem	 acesso	 a	 um	 novo	 conhecimento	 e	 o	
torna	 legítimo,	 o	 estudo	 da	 comunicação	 científica	 possibilita	 o	
exame	 e	 a	 avaliação	 dos	 conteúdos	 produzidos	 pelos	 cientistas,	
bem	 como	 as	 tendências,	 métodos	 e	 influências	 teóricas.	 Nesse	
contexto,	desde	o	século	XVII,	o	periódico	científico	figura	como	um	
dos	 mais	 importantes	 veículos	 de	 comunicação,	 pois	 proporciona	
disseminação,	 formalização,	 atualização	 com	 rapidez,	 ampliação	 e	
precisão	dos	conhecimentos	científicos	(ARBOIT;	BUFREM;	FREITAS,	
2010,	p.	20).
Por conseguinte, o conhecimento científico	é	analisado	em	termos	de	influ-
ências	de	pensamento,	tendências,	conteúdos,	classificações,	categorias,	concepções,	
aplicações,	linhas	e	enfoques	(ARBOIT;	BUFREM;	FREITAS,	2010).
De acordo com Tesser (1994), o conhecimento científico nunca está con-
cluído,	plenamente	acabado	nem	atinge	um	patamar	definitivo.	Por	isso,	diz-se	que	o	
conhecimento	científico	é	sempre	provisório.	No	entanto,	por	qual	o	motivo	o	conheci-
mento	científico	é	necessariamente	temporário	e	transitório?	Porque,	geralmente,	ele	
está	ancorado	ao	contexto	de	seu	momento	e,	portanto,	é	afetado	por	questões	ideoló-
gicas,	religiosas,	econômicas,	políticas,	históricas,	entre	outras	(TESSER,	1994).
12
Outro filme que merece ser assistido, relaciona-
do com o conhecimento científico, chama-se “O 
Homem que Viu o Infinito”. Sugerimos que preste 
atenção em quanta dedicação a ciência deman-
da, o quanto seus resultados são questionados, 
contestados entre os próprios pesquisadores e 
cientistas.
Repare, ainda, nos embates entre a fé, professa-
da pelo protagonista, e a reação dos demais ma-
temáticos em relação a ele.
CARTAZ DO FILME 
O HOMEM QUE VIU O INFINITO
FONTE: <http://twixar.me/NSym>. 
Acesso em: 21 ago. 2020.
DICA
Também é necessário apontar que novas descobertas no campo da ciência 
podem	reforçar	premissas	científicas	já	legitimadas	ou	podem	questioná-las,	arruiná-
las.	
No	 desenvolvimento	 da	 produção	 de	 conhecimento, esse será 
tão	mais	válido quanto tais critérios forem rigorosamente aceitos, 
eis porque o consenso entre os sujeitos pesquisadores se torna o 
fundamento de verdade científica, eis o solo do acirramento das 
disputas	em	torno	de	quais	critérios	são	os	válidos.	Assim,	temos	
uma ciência que parte exclusivamente do sujeito-pesquisador, que 
opera a perda da coisa, do ser, da integralidade do real, eis porque 
nesta	perspectiva	científica	as	explicações	aos	problemas	acabam	
sendo distintas e, portanto, apreendidas enquanto uma rivalidade 
entre os sujeitos operadores da ciência (FERRAZ; CHAVES; FERRAZ, 
2018,	p.	5,	grifo	nosso).
Ei,	acadêmico,	você	percebeu	que	a	palavra	“válidos”	foi	repetida	nesse	excerto	
que	 acabou	 de	 ler?	 Lembre-se	 de	 que	 lá	 no	 quadro	 em	 que	 essas	 palavras	 foram	
apresentadas,	a	palavra	validade	aparece	como	a	qualidade	de	válido.	
De	vez	em	quando,	ouvimos	que	uma	ciência	tem	sua	validade	lógica	ou	filosófica	
questionada,	não	é	mesmo?	 “Ou	seja,	 se	não	há	parâmetro	ou	prova	suficiente	para	
garantir	a	validade	de	qualquer	conhecimento,	como	foi	possível	chegar	a	essa	conclusão	
acerca	da	validade	do	conhecimento,	(ou	seja,	a	da	não	validade)	entendendo-a	como	
válida?”	(CASTAÑON,	2004,	p.	76).
13
Certamente você se recorda de algum postulado que já foi reconhecido como 
científico	em	algum	momento	da	história	e,	que	hoje,	 foi	 contestado,	desmantelado.	
Será	que,	então,	é	aqui	que	a	palavra	validade	se	encaixa	na	área	da	epistemologia?	No	
sentido	de	que	um	pressuposto	passa	a	ser	considerado	científico,	portanto	é	válido	ou,	
melhor,	 foi	validado	como	científico?	E	quando	uma	premissa	é	derrocada,	ela	perde	
a	 validade	 científica?	 De	modo	 geral,	 podemos	 inferir	 que	 sim.	Afinal,	 ao	 validar	 um	
postulado,	o	cientista	está	dando	mais	força	a	ele,	mais	firmeza	ao	postulado.	
DICA
Um filme que pode ajudar a lembrar de infor-
mações que foram consideradas científicas e 
que, depois, deixaram de ser consideradas é 
“A Teoria de Tudo”. Esse filme retrata a vida 
do astrofísico Stephen Hawking. Notam-se os 
esforços dele para comprovar que suas ideias 
eram válidas. 
Repare, também, na resistência que ele preci-
sou encarar por parte dos integrantes da uni-
versidade e de outros pesquisadores.
CARTAZ DO FILME A TEORIA DE TUDO
FONTE: <http://www.adorocinema.
com/filmes/filme-222221/>. 
Acesso em: 21 ago. 2020.
Agora	que	já	refletimos	um	pouco	sobre	teoria,	métodos,	ciência,	conhecimento,	
conhecimento	científico	e	validade,	falaremos	sobre	as	palavras	cognição ou cognitiva.	
Pensando	 sobre	 as	 questões	 intelectuais	 e	 as	 faculdades	mentais,	 a	 cognição	 está	
ligada	ao	conhecimento,	à	aprendizagem	e	à	sapiência.	
A cognição, enquanto processo, pode explicar o que ocorre: 
um sistema é cognitivo quando elabora de forma coerente suas 
informações,	 para	 permanecer	 no	 real.	 Todo	 sistema	 é	 abertoe	
sensível	 ao	 ambiente,	 em	 algum	 nível.	 Os	 sistemas	 internalizam	
relações	e	 a	 recodificação	das	 informações	altera	o	próprio	 estímulo.	
Desenvolvem,	 assim,	 a	 função	memória	 (NACHONICZ,	 2002,	p.	 62,	
grifo	nosso).
14
Para	Arboit,	Bufrem	e	Freitas	(2010),	o	paradigma	cognitivo	articula	a	informação	
e	o	sujeito	individual.	Segundo	Ferraz,	Chaves	e	Ferraz	(2018),	é	preciso	levar	em	conta	
o	aspecto	cognitivo	do	sujeito,	isto	é,	a	subjetividade,	o	caráter	subjetivo.	Isso	porque,	
quando	o	sujeito	está	apreendendo	algo	sobre	um	objeto	de	estudo,	ele	está	fazendo	o	
uso	de	sua	capacidade	de	pensar	e	de	sua	faculdade	de	conhecer	tal	objeto.	
Para	analisar	o	objeto,	o	sujeito	precisa	elaborar	explicações	e	argumentos	sobre	
tal	objeto,	buscando	evidências	objetivas	acerca	dele,	fazendo	abstrações	e	utilizando	
o	pensamento	crítico.	Ao	fazer	cada	uma	dessas	ações,	a	pessoa	acionará	seu	aparato	
cognitivo.	
Com base no conteúdo disponibilizado até aqui, na sua opinião, a 
cognição humana é limitada ou ilimitada? Está em dúvida sobre como 
responder a esta pergunta? Então, que tal ler o artigo: “Para além 
da epistemologia: reflexões necessárias para o desenvolvimento do 
conhecimento”, escrito por Ferraz, Chaves e Ferraz (2018)? Acesse, na 
íntegra, em: http://twixar.me/QXsm.
 
Vale lembrar que ele já foi citado algumas vezes neste tópico. 
Boa leitura!
DICA
Tendo	em	vista	que	já	refletimos	acerca	de	teoria,	métodos,	ciência,	conheci-
mento	científico,	conhecimento,	validade	e	cognição/cognitiva,	chegou	o	momento	de	
analisarmos	a	última	palavra	do	Quadro	6,	que	é	a	gnoseologia	ou	gnosiologia.	
Veja	como	Moreno	e	Wainer	(2014,	p.	51,	grifo	nosso)	articulam	as	palavras	gno-
siologia,	método	e	epistemologia:	 “[...]	a	palavra	método	tem	originalmente	o	signifi-
cado de caminho, outro objetivo foi demonstrar como o caminho entre gnosiologia e 
epistemologia	é	o	caminho	do	método	hipotético-dedutivo”.
Almeida	(2007,	p.	11,	grifo	nosso)	também	ajuda	a	compreender	melhor	a	relação	
entre	gnoseologia	e	metodologia:	“A	questão	dita	gnoseológica	interrogava	a	natureza	
do	conhecimento.	A	questão	metodológica	dirigia-se	à	produção	desse	conhecimento	
e	às	suas	condições”.
Portanto,	 ao	 fazer	 um	 estudo	 pautado	 na	 epistemologia,	 recorre-se	 aos	
elementos-chave	de	uma	dada	área	do	saber.	Por	exemplo,	ao	fazer	uma	análise	em	
epistemologia	da	educação,	os	elementos-chave	podem	ser:	conhecimento,	saberes,	
cognição,	 projeto,	 aprendizagem,	 recodificação,	 paradigma	 e	 método	 (NACHONICZ,	
2002).	Além	disso,	 é	 preciso	 buscar	 compreender	 como	 esses	 elementos	 interagem	
15
uns	com	os	outros,	suas	articulações	e	interdependências.	Acrescentam-se,	ainda,	os	
elementos	que	já	constam	na	produção	bibliográfica	da	dada	área	do	saber.	Por	exemplo,	
no	caso	mencionado,	seria	necessário	fazer	uma	busca	quanto	ao	conhecimento	em	
educação	em	termos	bibliográficos:
•	 O	que	os	autores,	pesquisadores,	teóricos	têm	falado	sobre	educação?	
•	 O	que	eles	falaram	sobre	ela	ao	longo	da	história?	
•	 Quais	são	os	grandes	temas	em	torno	dos	quais	a	educação	vem	sendo	construída?	
•	 Quais	são	os	conceitos	e	teorias	que	a	amparam?	
Assim, é preciso levar em conta aspectos relacionados com o tempo, o espaço, 
o	sujeito	e	a	palavra	(NACHONICZ,	2002).
A epistemologia transformou-se numa área relevante para a ciência 
e	 a	 filosofia,	muitos	 pensadores	 e	 intelectuais	 têm	 dedicado	 parte	
de	 seu	 tempo	 para	 refletir	 este	 tema	 complexo	 e	 amplo,	 citemos	
alguns	 filósofos	 (Piaget,	 Bachelar,	 Foucault,	 Popper	 e	 Habermas),	
considerados como os mais importantes críticos,	 muitas	 vezes,	
até radicais no questionamento da ciência e da tecnologia, pois as 
mesmas	passaram	a	fazer	parte	do	cotidiano	das	pessoas.	Vivemos	
um	momento	do	triunfo	da	ciência.	Tudo	 indica	que	é	a	civilização	
científico-técnica	que	elabora,	 sob	medida,	 as	condições	 ideais	de	
nossa	existência	(TESSER,	1994,	p.	91,	grifo	nosso).
Você notou a palavra críticos	 na	 citação?	Ocorre	 que,	 para	Tesser	 (1994),	 a	
epistemologia	 pressupõe	 o	 estudo	 crítico	 tanto	 dos	 princípios	 quanto	 das	 hipóteses	
e	ainda	dos	 resultados	das	diversas	ciências.	Esperamos	que,	com	esta	 leitura,	você	
já	tenha	uma	noção	do	que	é	a	epistemologia.	Então,	você	já	pode	imaginar	qual	é	o	
objetivo	da	epistemologia.	
O	intuito	da	epistemologia	é	promover	a	reconstrução	racional	do	conhecimento.	
Quando	se	trata	do	conhecimento	científico,	a	epistemologia	tem	a	intenção	de	conhecer	
e analisar o processo gnosiológico	(epistemológico)	da	ciência	(TESSER,	1994).	Desse	
modo, propicia uma análise que se baseie na perspectiva lógica, linguística, sociológica, 
interdisciplinar,	política,	filosófica	e	histórica	da	ciência	(TESSER,	1994).	É	fazer	uso	de	
conhecimentos	científicos	de	diferentes	áreas	da	ciência	para	investigar	uma	dada	área	
da	ciência.	
“A	Epistemologia	exerce	seu	papel	de	reflexão	e	crítica,	quando	ela	tenta	mostrar	
aos	cientistas	suas	filosofias	 implícitas	nas	Ciências,	quando	ela	submete	a	Ciência	a	
um	estudo	crítico,	pois	a	Ciência	utilizada	sem	consciência	torna-se	a	ruína	da	alma”	
(TESSER,	1994,	p.	98).
Possivelmente, você já compreendeu o que é a epistemologia e qual é o objetivo 
dela.	No	entanto,	talvez	esteja	pensando	sobre	a	sua	serventia	–	em	termos	práticos,	
para	que	a	epistemologia	serve?	Vamos	aprender	sobre	isso	na	próxima	seção.	
16
3 A UTILIDADE DA EPISTEMOLOGIA
Às	 vezes,	 alguns	 alunos	 no	 ensino	 fundamental	 ou,	 até	 mesmo,	 no	 médio	
questionam	 os	 professores	 sobre	 a	 utilidade	 da	 filosofia,	 dizendo	 que	 eles	 têm	 a	
impressão	de	que	a	filosofia	não	leva	a	lugar	nenhum,	já	que	um	grupo	de	pessoas	fica	
pensando	e	nada	é	feito	com	o	produto	do	que	pensaram.	
Talvez,	você	esteja	pensando	algo	parecido	sobre	a	epistemologia.	Afinal,	para	
que	ela	serve?	Vamos	conferir	se	o	Quadro	7	apresenta	essa	resposta.	
QUADRO 7 – UTILIDADES DA EPISTEMOLOGIA
FONTE: Adaptado de Bunge (1980, apud Tesser, 1994 p. 92)
Utilidades da epistemologia
Refere-se	à	ciência	propriamente	dita
Ocupa-se	de	problemas	filosóficos	que	surgem	antes	do	curso	da	investigação	científica,	ou	no	
decurso
Ocupa-se	de	reflexão	sobre	os	problemas	da	ciência
Ocupa-se de análise dos métodos da ciência
Ocupa-se de teorias da ciência
Propõe	soluções	claras	para	problemas	atrelados	à	ciência
Propõe	soluções	consistentes	em	teorias	rigorosas	e	inteligíveis,	adequadas	à	realidade	da	
investigação	científica
É	capaz	de	distinguir	a	ciência	autêntica	da	pseudociência
É	capaz	de	criticar	programas	relativos	à	ciência
É	capaz	de	criticar	resultados	errôneos	advindos	de	pesquisas	ditas	científicas
É	capaz	de	conseguir	novos	enfoques	promissores	à	ciência
Traz	à	tona	os	pressupostos	filosóficos	–	em	particular	semânticos,	gnosiológicos	(e)	
ontológicos	–	de	planos,	métodos	ou	resultados	de	investigação	científicas	de	atualidade
Visa	a	elucidar	conceitos	filosóficos,	empregados	em	diversas	ciências
Pode	sistematizar	conceitos	filosóficos,	empregados	em	diversas	ciências
Ajuda	a	resolver	problemas	científico-filosóficos,	como	o	de	saber	se	a	vida	se	distingue	pela	
teleonomia e a psique pela inespacialidade
Reconstrói	teorias	científicas	de	maneira	axiomática
Desvela	pressupostos	filosóficos	de	teorias	científicas
Participa	de	discussões	sobre	a	natureza	e	o	valor	da	ciência	pura	e	aplicada
Ajuda a esclarecer as ideias sobre ciência pura e aplicada
Serve	de	modelo	a	outros	ramos	da	filosofia,	como	a	ontologia
Serve	de	modelo	à	ética
17
Com base nesse quadro, podemos depreender que a epistemologia esclarece 
que	construções	teóricas	não	são	perpassadas	por	neutralidade.	É	um	equívoco	dizer	
que	 a	 ciência	 é	 neutra	 (NACHONICZ,	 2002).	 Afinal,	 cada	 ciência	 é	 tecida	 num	 dado	
momento	 histórico,	 o	 qual	 é	 influenciado	 por	 determinadas	 perspectivas	 sociais,	
econômicas,	culturais,	religiosas,	psicológicas,	ideológicas,	políticas	etc.	
Cada	 contexto	 histórico	 exerce	 influênciatanto	 nas	 ciências	 quanto	 na	
epistemologia.	Além	disso,	os	objetos	de	estudo	podem	transformar-se	com	o	passar	
do	 tempo	e,	 até	mesmo,	por	 influência	da	própria	 epistemologia.	No	fim	das	contas,	
pode oferecer um olhar sobre o objeto de estudo segundo a perspectiva teórica pela 
qual	 ele	 é	visto	 (NACHONICZ,	 2002).	De	mais	 a	mais,	 a	 epistemologia	pode	oferecer	
subsídios	para	questionamentos	no	que	tange	à	responsabilidade	social	dos	cientistas	
e	dos	técnicos	(NACHONICZ,	2002).
Assim,	 “[...]	 cabe	à	 epistemologia	 refletir	 tanto	 sobre	 a	 teoria	quanto	 sobre	 a	
prática	das	ciências,	desde	seu	início,	estruturação,	formação	e	progresso,	este	estudo	
visa	 contribuir,	 assim,	 para	 a	 compreensão	 e	 consolidação	 do	 domínio	 científico”	
(ARBOIT;	BUFREM;	FREITAS,	2010,	p.	22).	
Como exemplo de sua utilidade, podemos citar a epistemologia pedagógica, 
que,	segundo	Tesser	(1994),	visa	a	propiciar	condições	para	que	os	estudantes	pensem	
com	criticidade,	superando,	assim,	interpretações	literárias	e	os	modos	fragmentados	de	
raciocínio.	Isso	vai	além	do	aprendizado,	já	que	diz	respeito	a	desenvolver	a	capacidade	
e	a	competência	de	problematizar,	dialeticamente,	a	teoria	e,	inclusive,	a	própria	práxis	
educacional.
Não	se	trata	de	negar,	especificamente	da	Ciência,	a	sua	dimensão	
social no desenvolvimento do progresso; trata-se de mostrar que 
ela	 não	 constitui	 um	mundo	 à	 parte,	 neutral,	 desinteressado,	mas	
de mostrar que todo conhecimento é portador de interesses, e de 
que	a	 racionalização	científica	moderna	é	 instrumental	 e	coisificante.	
Portanto,	a	Ciência	e	a	Técnica	são	hoje	 instrumentos	 ideológicos	de	
poder,	manipulação	e	legitimação	da	sociedade	dominante	(TESSER,	
1994,	p.	98,	grifo	nosso).
Nesse caso, os alunos passam a ter contato com uma epistemologia que 
lhes	proporciona	a	busca	de	elementos	de	distintas	áreas	do	conhecimento.	Além	do	
mais, eles podem engajar-se em novos tipos de questionamentos e de análises sobre 
problemas,	 bem	 como	 na	 formulação	 de	 soluções	 que	 acarretam	 a	 transformação	
da	 realidade	 educacional	 (TESSER,	 1994).	 “Baseado	 em	 quê	 uma	 pessoa,	 que	 parta	
de pressupostos relativistas éticos e epistemológicos, pode denunciar a validade 
de	 outro	 sistema	de	valores	morais	 ou	 epistêmicos,	 a	 não	 ser	 no	mais	 contraditório	
autoritarismo?”	(CASTAÑON,	2004,	p.	78,	grifo	nosso).
18
Já que ponderamos sobre interesses, a influência do autoritarismo na produção e na 
disseminação de conhecimento, vamos a outra dica de filme.
Vimos que há interesses que enviesam o conhecimento, os quais podem interferir tanto 
na produção do conhecimento quanto no que se faz com os resultados gerados por ele. 
Um filme que ilustra essa situação é “Epidemia” (1995). 
Ao assistir a esse filme, fique atento aos interesses pessoais que influenciam as decisões 
do protagonista, Coronel Sam Daniels, interpretado pelo ator Dustin Hoffman. 
Também preste atenção no quanto as decisões das lideranças governamentais são 
afetadas pelos interesses políticos que estão em jogo. Além disso, o autoritarismo (que 
observamos na última citação) também fica claro no decorrer do filme. 
 
CARTAZ DO FILME EPIDEMIA
FONTE: <http://twixar.me/6Xsm>. Acesso em: 21 ago. 2020.
DICA
Antes	de	encerrarmos	este	tópico,	é	pertinente	esclarecer	que,	tanto	a	filosofia	
quanto	 a	 epistemologia,	 possuem	 utilidade.	 Ao	 longo	 desta	 seção,	 vimos	 qual	 é	 o	
papel	da	epistemologia.	Se	você	ainda	tiver	dúvidas	sobre	a	utilidade	da	filosofia,	ou	
minimamente	dos	efeitos	que	ela	pode	gerar	na	sociedade,	que	tal	fazer	uma	rápida	
pesquisa	sobre	a	Revolução	Francesa?
Além	das	pesquisas	sobre	esse	tema,	é	oportuno	refletirmos	sobre	a	Revolução	
Francesa,	porque,	 assim,	veremos	que	a	filosofia	não	é	 inerte,	 como	muitas	pessoas	
acham.	Além	disso,	podemos	ter	uma	noção	do	panorama	que	quebrou	paradigmas	de	
pensamento	que	se	perpetuavam	por	décadas	e	décadas.
19
Seguem algumas sugestões de leitura sobre a Revolução Francesa, para você aprofundar 
seus conhecimentos sobre essa época revolucionária da História:
• ARRUDA, J. J. de A; PILETTI, N. Toda a história: história geral e história 
do Brasil. 7. ed. São Paulo: Ática; 1997.
• GRESPAN, J. Revolução francesa e iluminismo. São Paulo: Contexto; 
2003. 
• HILLS, K. A Revolução Francesa. Tradução e adaptação Jayme Brener. 
4. ed. São Paulo: Ática; 1994. 
• MANFRED, A. Z. A concepção materialista da Revolução Francesa. 
Tradução de Maria Luisa Borges. 2. ed. São Paulo: Global; 1989. 
• VOVELLE, M. A Revolução Francesa explicada à minha neta. 
Tradução de Fernando Santos. São Paulo: UNESP; 2007.
DICA
Certamente,	 você	 descobrirá	 que	 os	 pensamentos	 dos	 filósofos	 iluministas	
desempenharam um papel crucial para a derrubada do absolutismo e para a consequente 
transformação	social.	
Você	se	lembra	o	que	é	absolutismo?	Quando	o	rei	Luís	XVI	(Figura	3)	foi	coroado	
na	França,	em	1654,	ele	transmitia	uma	imagem	sagrada,	como	de	um	representante	
direto	 de	Deus	 e	 como	 se	 possuísse	 o	 poder	 absoluto.	 Ele	 não	 foi	 a	 única	figura	 de	
liderança que apresentava essas características, mas foi a que mais as colocou em 
proeminência.	
FIGURA 3 – REI LUÍS XVI 
FONTE: <https://aulazen.com/wp-content/uploads/2018/05/1-2.jpg>. Acesso em: 21 ago. 2020. 
20
O	rei	Luís	XVI	mostrou-se	um	péssimo	administrador	da	economia	do	país	–	e	
quem	ousasse	questionar	os	poderes	do	 rei	também	recebia	 rigorosas	punições.	Por	
isso,	os	reis	enriqueciam	cada	vez	mais	à	custa	dos	impostos	e	de	outras	explorações	
do	povo,	exibindo	riqueza	e	roupas	caríssimas	(como	é	possível	observar	na	imagem),	
enquanto	a	população	padecia	com	fome	e	miséria.	“Críticos	do	absolutismo,	os	filósofos	
iluministas insistiam que os monarcas franceses eram pessoas absolutamente normais 
às	quais	a	ignorância	atribuía	poderes	especiais:	a	faculdade	de	curar	os	escrofulosos	
ou	governar	a	França	como	representantes	de	Deus”	(ALMEIDA,	2016,	p.	271).
Outros	monarcas,	além	do	rei	Luís	XVI,	demonstravam	poderio	absolutista	na	
Europa	e,	assim,	não	necessitavam	se	submeter	a	qualquer	poder	manifesto	sobre	a	
Terra	–	por	isso,	esses	monarcas	faziam	o	que	queriam	com	o	povo.	
O	rei	Luís	XVI	monopolizava	a	administração	e	controlava	os	tribunais,	enquanto	
a	dívida	externa	excedia	o	dobro	do	valor	circulante.	Ele	ainda	esbanjava	luxo	e	tinha	
o	poder	de	condenar	quem	quisesse	à	prisão	sem	 julgamento;	bastava	ordenar	e	os	
presos	iam	para	a	fortaleza	da	Bastilha	sem	que	fosse	averiguado	se	a	pessoa	realmente	
cometeu	um	ato	ilegal.	
Conforme	Nunes	 (2019),	a	Revolução	Francesa	foi	desencadeada	por	conta	dos	
discursos	que,	 durante	 o	 século	XVIII,	 foram	disseminados	 acerca	de	 crítica	 sobre	 a	
religião	católica	e	o	poder	régio.	Para	o	mesmo	autor,	o	Iluminismo	possuía	um	potencial	
transformador,	além	de preconizar	a	valorização	de	certo	modelo	de	filosofia	racional.
Um	 dos	motivos	 que	 gerou	 a	 insatisfação	 do	 povo	 foi	 a	 cobrança	 de	vários	
impostos, para o governo sustentar o regime absolutista monárquico, os luxos 
exuberantes	da	corte	do	 rei	 Luís	XVI,	 os	privilégios	do	clero	da	 Igreja	Católica	e	dos	
nobres.	Existiam	o	imposto	sobre	o	sal	(chamado	de	gabela)	e	taxas	pagas	em	trabalho,	
como	a	corveia,	que	estava	relacionada	à	conservação	das	estradas	e	ao	conserto	de	
carruagens dos nobres, além de ocorrerem aumentos sucessivos e do fato de apenas o 
povo	pagar	por	esses	impostos.
A	população	sentia-se	oprimida	com	tantos	tributos	e	tarifas,	pois	seu	poder	
aquisitivo	 era	 baixíssimo.	 Havia	 fome,	 condições	 precárias	 de	 higiene	 e	 recorrentes	
infestações	 de	 ratos.	 Muitos	 adoeciam	 e	 apresentavam	 corpos	 magros,	 porque	 os	
alimentos	 tinham	 preços	 inacessíveis.	 Enquanto	 isso,	 a	 realeza	 francesa	 ostentava	
inúmeras	festas	pomposas,	nas	quais	as	madames	usavam	vestidos	caríssimos.	 Isso	
deixava	a	população	ainda	mais	inconformada	e	irritada.	
21
Você já assistiu à série Versailles?Sua primeira temporada foi em 2015, retratando a 
ostentação da monarquia francesa e o rei Luís XVI, interpretado por George Blagden. 
O título da série foi inspirado na cidade de Versalhes, na qual está localizado o Château 
de Versailles – o suntuoso palácio que era ocupado pela monarquia francesa. 
É válido destacar que essa série tem classificação indicativa para acima de 18 anos.
SÉRIE VERSAILLES
FONTE: <http://twixar.me/CXsm>. Acesso em: 8 dez. 2020.
DICA
A	 burguesia	 estava	 se	 fortalecendo	 e	 tomou	 conhecimento	 da	 situação	
econômica	delicada	do	país.	Assim,	procurou	conscientizar	a	massa	da	população.	Os	
filósofos	 iluministas	 foram	 os	 responsáveis	 por	 denunciar	 a	 gravidade	 da	 situação	
econômica	do	país	para	o	povo.	O	padre	Jean	Meslier,	Rousseau,	Montesquieu	e	Voltaire	
foram	destacáveis	iluministas.	O	rei	Luís	XVI	manteve	seu	poder	sobre	a	França	no	início	
da	revolução	francesa	até	ser	deposto	em	1792,	tendo	sido	guilhotinado	no	ano	seguinte.
22
Frequentemente, as pessoas dizem que o povo não tem poder. A 
Revolução Francesa é um exemplo de que o povo não era insignificante 
– além de mostrar os efeitos da atuação dos filósofos iluministas. Nas 
aulas de filosofia, às vezes, os jovens pensam que os filósofos não 
têm uma funcionalidade, porque “só filosofam” e não fazem nada de 
prático. A Revolução Francesa é um exemplo de que o produto da 
reflexão dos filósofos também não é inútil. Afinal, a união entre os atos 
dos filósofos e do povo foi determinante para acabar com o sistema de 
governo absolutista monárquico, no qual o rei detinha praticamente 
todo o poder.
INTERESSANTE
Assim,	 o	 lema	 da	 Revolução	 tornou-se	 “liberdade,	 igualdade	 e	 fraternidade”.	
Com	 inspiração	 iluminista,	 também	tal	 lema	 fundamentou	 a	Declaração	 dos	Direitos	
do	Homem	e	do	Cidadão	(aprovada	em	26	de	agosto	de	1789),	que	defendia	o	direito	à	
liberdade,	à	igualdade	perante	a	lei,	à	inviolabilidade	da	propriedade	e	o	direito	de	resistir	 
à	opressão	–	o	Quadro	8	mostra	outros	itens	do	legado	dessa	revolução.
QUADRO 8 – LEGADO DA REVOLUÇÃO FRANCESA
FONTE: A autora
Abalou o absolutismo monárquico em toda a Europa
Superação	das	instituições	feudais	do	Antigo	Regime
Tomada do poder pela burguesia
Muitas	pessoas	são	executadas	na	guilhotina,	dentre	elas	o	rei
Declaração	dos	Direitos	do	Homem	e	do	Cidadão
Preparação	para	o	despontar	do	capitalismo	industrial
A	Revolução	Francesa	gerou	as	conjecturas	necessárias	para	que	o	capitalismo	
industrial	 eclodisse.	 Com	 a	 Revolução	 Industrial,	 as	 forças	 produtivas	 (indústria)	
provocaram	 uma	 gigantesca	 transformação	 nas	 relações	 de	 produção,	 despontando,	
assim,	novas	classes	sociais:	a	burguesia	e	o	proletariado.	É	bem	verdade	que	inúmeras	
novas	indústrias	surgiram	nessa	fase,	mas,	também,	aconteceu	a	aplicação	de	novos	
métodos	às	velhas	indústrias,	além	da	descoberta	e	da	aplicação	de	novas	técnicas.
23
Se você preferir produções cinematográficas para incrementar o seu processo de aprendiza-
gem, seguem algumas sugestões sobre a Revolução Francesa no quadro a seguir.
SUGESTÃO DE FILMES SOBRE A REVOLUÇÃO FRANCESA
DICA
Título do Filme Ano Gênero Duração Direção
Maria Antonieta 1938
Drama/obra de 
Época 
2h40
Van	Dyke,	
Julien Duvivier
A	Queda	da	Bastilha
A Tale of Two Cities
1980 Drama
202	
minutos
Jim Goddard
Danton – O Processo 
da	Revolução
1983
Drama/ficção	
histórica
2h16
Andrzej	Wajda
La Revolution 
Française
1989 Drama/thriller 6 horas
Robert	Enrico, 
Richard	T.	Heffron
Caindo no Ridículo – 
Ridicule
1996 Drama/romance 1h43 Patrice Leconte
Maria Antonieta 2006 Drama/romance 2h7 Sofia	Coppola
Adeus, Minha Rainha 2012 Drama/romance 1h40 Benoît	Jacquot
A	Revolução	Em	Paris 2019 Drama, histórico 2h02 Pierre Schoeller
Como	 é	 possível	 observar,	 a	 Revolução	 Francesa	 teve	 significativo	 derrama-
mento de sangue e muitas pessoas foram degoladas, já que a guilhotina foi bastante 
utilizada	na	época.	Talvez,	essa	época	tenha	servido	de	inspiração	para	o	escritor	Lewis	
Carroll,	que	viveu	entre	1832	e	1898,	em	sua	obra	“Alice no	País	das	Maravilhas”,	na	qual	
utilizou,	 repetidas	vezes,	 a	 expressão	 “cortem	as	 cabeças”	 por	meio	 da	 personagem	
Rainha	Vermelha.	
24
DICA
Um dos filmes apresentados no quadro de 
sugestões é “Maria Antonieta”, que foi a esposa 
do rei Luís XVI – e também retrata o Château 
de Versailles.
CARTAZ DO FILME MARIA ANTONIETA
FONTE: <http://twixar.me/5Xym>. 
Acesso em: 21 ago. 2020.
Lembre-se de que, para compreendermos a palavra epistemologia, passamos 
boa	parte	deste	tópico	revendo,	aprendendo	e	refletindo	sobre	as	seguintes	palavras:	
teoria,	métodos,	ciência,	conhecimento,	conhecimento	científico,	validade,	cognição/
cognitiva	e	gnoseologia/gnosiologia.	Em	seguida,	mergulhamos	em	trechos	da	história	
da	Revolução	Francesa	–	que	também	irá	aparecer	em	outros	momentos	deste	livro.	
25
Neste tópico, você aprendeu:
•	 A	epistemologia	é	o	estudo	do	saber	e	pressupõe	o	estudo	metódico	e	reflexivo	do	
conhecimento.
•	 A	epistemologia	presta	atenção	na	organização,	na	formação,	no	desenvolvimento	
e no funcionamento das áreas do saber, sobretudo quanto aos seus produtos 
intelectuais.
• Precisamos compreender algumas palavras para ter um entendimento mais amplo 
da	 epistemologia.	 São	 elas:	 teoria,	 métodos,	 ciência,	 conhecimento,	 científico,	
validade,	cognitiva	e	gnosiologia.
•	 Às	vésperas	da	Revolução	Francesa,	a	França	era	um	país	agrário,	que	apresentava	
aumento	 populacional	 e	 assistia	 ao	 início	 da	 industrialização.	 A	 França	 vivia	 no	
regime	monárquico	absolutista.
RESUMO DO TÓPICO 1
26
AUTOATIVIDADE
1	 Para	Wahba	 (2019,	p.	 1),	 “[...]	o	fazer	nas	ciências	humanas	 [...]	está	atrelado	a	um	
método que respeite a subjetividade do pesquisador e a integridade do sujeito de 
pesquisa,	imbuído	de	princípios	epistemológicos”.	Com	base	no	exposto,	associe	os	
itens,	utilizando	o	código	a	seguir:
I-	 Teoria.
II-	 Metodologia.
III-	 Ciência.
(			)	Envolve	 estudos	 científicos.	Arte	 de	 guiar	 o	 espírito	 na	 investigação	 da	verdade.	
Parte	da	Lógica	que	se	ocupa	dos	métodos	de	 raciocínio,	 em	oposição	à	Lógica	
Formal.
(			)	Conjunto	 de	 conhecimentos	 organizados	 sobre	 determinado	 assunto.	 Erudição,	
instrução,	literatura.	Conhecimento,	informação,	notícia.
(			)	Princípios	básicos	e	elementares.	Sistema	ou	doutrina	que	trata	desses	princípios.	
Conhecimento	que	 se	 limita	 à	 exposição,	 sem	passar	 à	 ação,	 sendo,	 portanto,	 o	
contrário	da	prática.	Conjectura,	hipótese.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a)	 (			)	 II	–	III	–	I.	
b)	 (			)	 I	–	II	–	III.
c)	 (			)	 III	–	I	–	II.
d)	 (			)	 II	–	I	–	III.
2	 “Por	outro	lado,	essa	pedagogia,	pretendendo	ser	analítica,	traduz-se	numa	arquitetura	
curricular fragmentada em matérias, numa trajetória gradual e linear, congruente com a 
análise	de	decomposição-recomposição	justificada	por	uma	epistemologia	cartesiana”	
(ALMEIDA-FILHO,	2017,	p.	10). Associe	os	itens,	utilizando	o	código	a	seguir:	
I-	 Validade.
II-	 Conhecimento.	
III-	 Gnoseologia.
(			)	Qualidade	de	válido.	Qualidade	do	ato	jurídico	ou	administrativo,	feito	com	todos	os	
requisitos	que	a	lei	exige.	Já	a	palavra	válido	equivale	a	“que	tem	valor”.	
(			)	 Faculdade	de	conhecer.	Ideia,	noção;	informação,	notícia.	Ter	ideia	justa	da	própria	
capacidade.	Tomar	conhecimento.	Apreciar,	julgar.	
(			)	 Teoria	da	natureza	e	limites	do	conhecimento	humano,	epistemologia.	Está	ligada	à	
faculdade	de	perceber	e	reconhecer	as	coisas.
27
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a)	 (			)	 I	–	II	–	III.	
b)	 (			)	 III	–	I	–	II.
c)	 (			)	 II	–	I	–	III.
d)	 (			)	 II	–	III	–	I.
3	 “A	formação	da	opinião	pública,	que	se	apresentava,	frequentemente,	pelo	seu	matiz	
didático-pedagógico,	 conduzia	 os	 intelectuais	 orgânicos	 da	 Revolução	 Francesa	
a	se	postarem	como	arautos	da	verdade	 revolucionária,	da	 interpretação	histórica	
e	da	orientação	do	futuronacional”	 (BOTO,	2003,	p.	746).	Com	base	na	Revolução	
Francesa, assinale a alternativa CORRETA:
a)	 (			)	 O	 povo	 não	 tem	 poder,	 no	 que	 tange	 às	 questões	 políticas,	 sobretudo	 numa	
monarquia.
b)	 (			)	 Os	filósofos	iluministas	desempenharam	um	papel	crucial	para	a	derrubada	do	
absolutismo.
c)	 (			)	 O	rei	Luís	XVI	era	estudioso	da	psicomotricidade,	por	isso	exibia	silhueta	esbelta	
e	magra.	
d)	 (			)	 O	clero	foi	responsável	pela	Revolução	Francesa,	ao	desbancar	a	valorização	da	
ciência	que	vigorava	até	ali.
28
29
PSICOMOTRICIDADE
UNIDADE 1 TÓPICO 2 — 
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, abordaremos a psicomotricidade propriamente dita, retomando 
alguns	conceitos	da	epistemologia.	
Para	quem	ainda	não	se	sentiu	satisfatoriamente	familiarizado	com	o	conceito	
de	psicomotricidade,	aprenderemos	sobre	essa	palavra	até	obtermos	uma	noção	mais	
ampla	acerca	do	que	ela	abrange.
2 PSICOMOTRICIDADE 
Esse	é	um	bom	momento	para	encarar	um	desafio:	quando	você	se	depara	com	
a	palavra	psicomotricidade,	 o	que	vem	a	 sua	mente?	Você	arriscaria	 escrever	 o	que	
entende	dessa	palavra?	Dê	uma	pausa	na	leitura,	pegue	uma	caneta	e	escreva	o	que	
você	acha	que	é	psicomotricidade.	É	necessário	se	lançar	nesse	exercício,	porque,	mais	
adiante,	o	retomaremos	–	e,	quem	sabe,	talvez,	você	também	precise	falar	sobre	ele	em	
um	encontro	presencial	ou	virtual	desta	unidade.
Para lhe ajudar, deixamos esse espaço para que você registre o seu 
conceito pessoal:
Psicomotricidade é _____________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
DICA
30
Mesmo que, conforme a leitura seguinte, você descubra que seu conceito 
estava	 incorreto,	 equivocado	ou	muito	 resumido,	 não	 tem	problema.	O	 importante	 é	
manter	o	 registro,	mesmo	que	errado,	e	mais	para	a	 frente	 revê-lo.	Você	encontrará	
mais	oportunidades	para	registrar	um	conceito	mais	elaborado	–	fique	tranquilo!	
Agora, novamente buscaremos a ajuda dos dicionários para entender o que 
significa	psicomotricidade,	conforme	mostra	o	Quadro	9.
QUADRO 9 – PSICOMOTRICIDADE NO DICIONÁRIO MICHAELIS
FONTE: <https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/psicomotricidade>. 
Acesso em: 24 ago. 2020.
psi·co·mo·tri·ci·da·de
PSICOL. Conjunto	e	integração	das	funções	motoras	e	psíquicas	que	determinam	e	
coordenam os movimentos corporais
ETIMOLOGIA der do voc comp do gr psykhē+o+fr motrice+i+dade, como fr psychomotricité
Podemos depreender que a psicomotricidade está relacionada com funções 
motoras, funções psíquicas e movimentos corporais.	
No	estudo	de	epistemologia,	recorremos	à	etimologia	da	palavra.	Vamos	fazer	
o	mesmo	com	a	psicomotricidade,	afinal,	poderemos	conferir	a	etimologia	da	palavra	
psicomotricidade.	Se,	mesmo	assim,	esse	conceito	não	ficou	totalmente	claro,	não	se	
preocupe,	preparamos	um	elemento	gráfico	para	o	ajudar	na	compreensão	(Figura	4).
FIGURA 4 – ETIMOLOGIA DA PALAVRA PSICOMOTRICIDADE
FONTE: A autora
• movimento
• mover com frequência
• agitar com força
• alma
• espírito
• mente
motrice+i+dade
psykhē+o+fr
31
Ter	 acesso	 a	 essas	 informações	 pode	 ajudar	 aqueles	 que	 nunca	 estudaram	
sobre	o	 tema,	ou	que	não	 irão	 lidar	diretamente	com	ele	no	 futuro.	Entretanto,	uma	
vez	 já	 envolvidos	 nessa	 área,	 ter	 essas	 informações	 não	 é	 suficiente.	 Então,	 vamos	
mergulhar	um	pouco	mais	fundo,	conforme	apresenta	o	Quadro	10.	
QUADRO 10 – PSICOMOTRICIDADE NO DICIONÁRIO LÉXICO
FONTE: <https://www.lexico.pt/psicomotricidade/>. Acesso em: 24 ago. 2020.
Significado de Psicomotricidade
Grupo	de	funções	motoras	que	estão	envolvidas	na	atividade	a	nível	psicológico
Além	 de	 reforçar	 a	 questão	 das	 funções	motoras,	 já	 vistas	 anteriormente,	 a	
novidade	são	as	expressões	atividade e nível psicológico.	Poderíamos	presumir	que	
a psicomotricidade tem a ver com aspectos psicológicos que envolvem os movimentos 
corporais?	
QUADRO 11 – PSICOMOTRICIDADE NO DICIONÁRIO ESTRAVIZ
FONTE: <http://estraviz.org/psicomotricidade>. Acesso em: 24 ago. 2020.
psicomotricidade
Integração	das	funções	motoras	e	psíquicas	em	consequência	da	maturidade	do	sistema	nervoso
No	Quadro	11,	temos	o	acréscimo	da	informação	relacionada	à	maturidade do 
sistema	nervoso.	Então,	minimamente,	podemos	inferir	que	há	participação	direta	do	
encéfalo e/ou da medula espinhal,	não	é	mesmo?	
QUADRO 12 – PSICOMOTRICIDADE NO DICIO
FONTE: <http://twixar.me/Qjym>. Acesso em: 24 ago. 2020.
Significado de Psicomotricidade
Integração	das	funções	motrizes	e	mentais	sob	o	efeito	da	educação	e	do	desenvolvimento	
do	sistema	nervoso.
Integração	organizada	do	que	é	motor,	sensitivo,	psíquico	e	das	experiências	individuais,	que	
busca,	através	do	corpo	e	de	sua	interação	com	o	contexto	social,	o	desenvolvimento	individual.
Etimologia	(origem	da	palavra psicomotricidade).	Psico	+	motricidade.
No	Quadro	12,	as	expressões	novas,	pelo	menos	no	que	se	refere	à	leitura	deste	
livro,	são	funções motrizes e funções mentais	–	vale	lembrar	que	a	palavra	motriz	
está	ligada	à	força	que	gera	movimento.	Além	disso,	a	palavra	educação	também	não	
tinha	 sido	 associada	 à	 psicomotricidade.	 Já	 a	 palavra	desenvolvimento, de certo, 
surgirá	novamente	adiante.	
32
FIGURA 5 – O REI LUÍS XVI E A OBESIDADE
FONTE: <https://rainhastragicas.files.wordpress.com/2017/07/bastilha.jpg>. Acesso em: 27 ago. 2020.
Outras	 palavras	 recorrentes	 nos	 estudos	 da	 psicomotricidade	 são	 motor, 
sensitivo e psíquico.	Todas	 elas	possuem	diversos	 sentidos	ou	 significados.	Talvez	
muitos	associem	motor	ao	motor	de	um	carro	e	sensitivo	às	pessoas	que	consideram	
ter	 uma	percepção	mais	 aguçada.	 Será	que	 são	 esses	 os	 significados	 com	os	quais	
lidaremos	nesta	disciplina?
Também	 não	 podemos	 deixar	 de	 mencionar	 as	 expressões	 experiências 
individuais, interação e contexto social.	 Ao	 acrescentarmos	 essas	 expressões,	
vemos	que	a	psicomotricidade	não	está	restrita	ao	sistema	nervoso	de	uma	pessoa,	pois	
aspectos	sociais	também	 incidem	sobre	ela.	Que	tal	um	exemplo?	 “Em	relação	ao	meio	
social, nunca houve registros na história ocidental de tamanha incidência de problemas 
posturais,	 obesidade	 e	 doenças	 cardiovasculares	 em	 crianças”	 (FERNANDES;	 DANTAS;	
MOURÃO-CARVALHAL,	2014,	p.	117).	Já	que	acabamos	de	obter	uma	informação	sobre	
obesidade,	que	tal	lembrarmos	do	rei	Luís	XVI?	Você	sabia	que	ele	era	obeso?
Você já percebeu que boa parte dos integrantes das famílias reais europeias, que 
viveram	às	vésperas	da	Revolução	Francesa,	 exibia	 corpos,	hoje,	 considerados	obesos?	
Naquele	tempo,	estar	“acima	do	peso”	era	algo	que	conferia	status.	Afinal,	a	maioria	da	
população	era	magra	por	não	ter	condições	de	comprar	comida.	Então,	 aqueles	que	
tinham poder aquisitivo para comer gostavam de ter uma aparência mais avantajada, 
para	sinalizar	que	eram	ricos	e	tinham	posses.	
Talvez	você	já	tenha	assistido	a	algum	dos	filmes	que	foram	indicados,	quando	
estávamos	aprendendo	sobre	a	Revolução	Francesa	–	o	rei	Luís	XVI	foi	retratado	como	
alguém	obeso	nessas	produções	cinematográficas?	Por	quê?	Hoje,	a	obesidade	é	indício	
de	status	em	nossa	sociedade?	Na	atualidade,	algo	que	confere	status	na	sociedade,	por	
exemplo,	é	possuir	carros	e/ou	roupas	e/ou	equipamentos	de	grife.	Algumas	pessoas	
fazem	isso	para	passarem	a	impressão	de	que	têm	poder	aquisitivo	considerável.
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Assim,	 podemos	 ter	 uma	 ideia	 de	 que	 a	 Revolução	 Francesa	 interferiu	 nos	
hábitos alimentares e, provavelmente, nos movimentos corporais das pessoas – 
até	porque	movimentar	o	corpo	pode	nãoser	uma	tarefa	 fácil	 para	as	pessoas	com	
obesidade.	 Então,	 a	 relação	 entre	 psicomotricidade	 e	 Revolução	 Francesa	 vai	muito	
mais	além	do	que	supõe	nossa	vã	filosofia.
Desse	modo,	é	hora	de	honrarmos	mais	uma	palavra	do	Quadro	12:	corpo.	É	
bem possível que ela tenha sido escrita, por você, no exercício que propusemos no 
começo	deste	tópico,	pois	muitas	pessoas	associam	a	palavra	psicomotricidade	a	corpo.	
Outras	 expressões	 que	merecem	 atenção	 e	 que	 apareceram	 em	 vários	 dos	
quadros	deste	tópico	são:	conjunto, grupo e integração organizada.	Todas	essas	
expressões	serão	retomadas	no	Tópico	3,	mas	esse	pequeno	contato	permite	ter	certa	
noção	do	que	vem	a	ser	a	psicomotricidade:
A psicomotricidade está relacionada a aspectos psicológicos e 
cognitivos do movimento	e	às	atividades corporais	na	relação	do	
organismo com o meio em que se desenvolve.	Na	psicomotricidade,	
há componentes maturacionais relacionados com os movimentos 
e ações que se mostram quando a criança entra em contato com 
pessoas	e	objetos	com	os	quais	se	relaciona	de	forma	construtiva.	
E,	ao	mesmo	tempo,	é	fonte	de	conhecimento	e	expressão	do	que	
já se tem, como meio de gerar vivências e emoções (FERREIRA; 
MARTINEZ;	CIASCA,	2010,	p.	224,	grifo	nosso).	
As	 palavras	 destacadas	 nessa	 citação	 foram	 as	 mesmas	 apresentadas	 nos	
quadros	 deste	 tópico.	 Sugerimos	 que	 você	 releia	 a	 citação,	 para	 entender	 algumas	
relações	estabelecidas	entre	esses	termos.	
Agora, aprofundaremos a etimologia da palavra psicomotricidade, conforme 
mostra	o	Quadro	13.
QUADRO 13 – A ORIGEM DO SIGNIFICADO DE PSICOMOTRICIDADE
FONTE: Adaptado de <https://institutoneurosaber.com.br/entenda-o-conceito-de-psicomotricidade/>. 
Acesso em: 27 ago. 2020.
PSI Refere-se ao aspecto emocional da pessoa; está ligado ao sentimento
CO
Faz	referência	à	cognição,	ao	processamento	das	informações	 
recebidas por todos nós
MOTRIC Motriz = movimento e força
IDADE Etapa	de	vida	de	todos	nós.	Ciclo	vital
Podemos	 afirmar	 que	 a	 psicomotricidade	 está	 atrelada	 ao	 corpo,	 portanto,	
ela	também	está	vinculada	à	esfera	orgânica.	Além	disso,	está	conectada,	ainda,	aos	
aspectos	 afetivos,	 cognitivos,	 intelectuais,	 bem	como	à	maturação	e	 ao	movimento.	
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A	 palavra	 motricidade	 “[...]	 é	 entendida	 como	 o	 conjunto	 de	 expressões	 corporais,	
gestuais	e	motoras,	não	verbais	e	não	simbólicas,	de	índole	tónico-emocional,	postural,	
somatognósica,	 ecognósica	 e	 práxica,	 que	 sustentam	e	 suportam	 as	manifestações	
do psiquismo”	(FONSECA,	2010,	p.	46).	
Agora	 que	 já	 analisamos	 o	 significado	 da	 palavra	 psicomotricidade,	 a	 seguir,	
entenderemos	qual	é	a	sua	relação	com	a	epistemologia.	
3 EPISTEMOLOGIA E PSICOMOTRICIDADE 
Vamos	 retomar,	 brevemente,	 o	 que	 aprendemos	 sobre	 epistemologia?	 Ela	
tem	a	ver	com	teoria,	métodos,	ciência,	conhecimento	científico,	validade,	cognição	e	
gnosiologia.	Vejamos	algo	sobre	a	psicomotricidade	no	que	diz	respeito	à	teoria.	
No âmbito da matriz teórica da psicomotricidade, o psiquismo 
é entendido, concebido e compreendido como sendo composto 
pelo  funcionamento	mental	 total,	 isto	 é,	 pelas	 sensações,	 percep-
ções,	 emoções,	 fantasmas,	 representações,	 projeções	 e	 condutas	
relacionais	 e	 sociais.	 Cabem	 nesta	 concepção	 dinâmica,	 corpora-
lizada	 e	 atuante	 do	 psiquismo,	 todos	 os	 processos	 cognitivos	 que	
integram,	processam,	planificam,	regulam	e	executam	a	motricidade,	
como uma resposta adaptativa intencional e inteligível exclusiva da 
espécie	humana	(FONSECA,	2010,	p.	42,	grifo	nosso).	
Assim,	sabemos,	de	antemão,	que	a	psicomotricidade	possui	uma	matriz	teórica,	
bem	como	podemos	ter	uma	ideia	mais	abrangente	sobre	o	que	é	o	psiquismo	(Figura	6).
FIGURA 6 – PSIQUISMO
FONTE: Adaptada de Fonseca (2010)
ps
iq
ui
sm
o
funcionamento mental total
sensações
percepções
emoções
representações
projeções
condutas
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No	tópico	anterior,	vimos	que	a	psicomotricidade	é	uma	ciência.	É	chegada	a	
hora	de	conferir	isso	mais	de	perto.	Na	perspectiva	de	Fonseca	(2010),	a	psicomotricidade	
é uma ciência com arquitetura conceitual e estrutural, que se embasa num grupo de 
paradigmas	e	pressupostos	que	se	harmonizam,	se	conciliam.	
A Psicomotricidade, como ciência, é entendida como o campo 
transdisciplinar	que	estuda	e	 investiga	as	 relações	e	as	 influências	
recíprocas	 e	 sistémicas,  entre	 o	 psiquismo	 e	 o	 corpo,	 e,	 entre	 o	
psiquismo	 e	 a	 motricidade,	 emergentes	 da  personalidade	 total,	
singular	e	evolutiva	que	caracteriza	o	ser	humano,	nas	suas	múltiplas	
e	 complexas	 manifestações	 biopsicossociais,	 afetivoemocionais	 e	
psicossóciocognitivas	(FONSECA,	2010,	p.	42).
Pode-se	dizer	que	a	psicomotricidade	é	mais	do	que	uma	área	interdisciplinar	
ou multidisciplinar, tendo em vista que se ampara em conteúdos que se interligam e que 
apresentam	conceitos	representantes	das	áreas	biológicas	e	das	áreas	culturais.	
“A	Psicomotricidade	é	reconhecida	como	uma	ciência	que	muito	tem	a	contribuir	
para	o	desenvolvimento	humano,	em	todas	as	suas	etapas,	da	infância	à	velhice,	e	em	
toda	sua	complexidade,	pois	afeto,	 cognição	e	movimento	são	 inseparáveis	e	 fazem	
parte	da	condição	humana”	(BENETTI	et al.,	2018,	p.	604).	Talvez,	pareça	estranho	o	uso	
da	 expressão	 “todas	 as	 suas	 etapas”,	 relacionada	 ao	 desenvolvimento	 humano.	 Isso	
porque	quando	imaginamos	um	profissional	trabalhando	com	a	psicomotricidade,	temos	
uma	certa	tendência	a	associar	a	alguma	intervenção	com	crianças.	Você	também	tinha	
essa	impressão?
Essa	 impressão	 decorre	 do	 fato	 de	 que	 é	 justamente	 durante	 a	 infância	
que	as	 funções	psicomotoras	passam	a	 se	desenvolver	 (BENETTI	et al.,	 2018).	Além	
disso,	como	apontam	Ferreira,	Martinez	e	Ciasca	 (2010,	p.	223),	 “Na	 infância,	o	papel	
da psicomotricidade é de fundamental importância para o desenvolvimento e a 
aprendizagem	da	criança,	e	envolve:	aspectos	emocionais,	motores	e	cognitivos”.
Também	por	isso	Benetti	et al. (2018)	defendem	que	os	gestores	da	Educação	
Infantil	 necessitariam	 ter	 mais	 conhecimento	 sobre	 a	 psicomotricidade,	 a	 fim	 de	
aumentar,	 consideravelmente,	 as	 condições	para	que	 fosse	colocada	em	prática	em	
meio	à	educação	formal.	
Seguindo	 a	 mesma	 linha	 de	 raciocínio,	 Duzzi,	 Rodrigues	 e	 Ciasca	 (2016)	
recomendam que a psicomotricidade esteja presente nos currículos de cursos de 
formação,	tanto	na	fase	de	graduação	quanto	na	fase	de	pós-graduação,	ressaltando	
a necessidade de ser abordada nesses contextos com seriedade e aprofundamento, 
sobretudo	com	os	cursos	voltados	à	formação	de	professores,	já	que	há	uma	relação	entre	
o	desenvolvimento	das	habilidades	psicomotoras	e	a	aquisição	da	escrita.	Vale	salientar	
que	 o	 conhecimento	 nessa	 área	 implicará	 grandemente	 em	 sua	 instrumentalização,	
que	se	mostra	necessária	e	é	o	diferencial	de	um	profissional	capacitado	(BENETTI	et 
al.,	2018,	p.	604).
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Ao	ler	as	expressões	“colocadas	em	prática”	e	“instrumentalização”	associadas	
à	“profissional	capacitado”,	é	bem	provável	que	desconfiemos	que	a	psicomotricidade	
não	seja	apenas	uma	ciência.	Parece	que	ela	também	pode	ser	uma	profissão	ou	área	
de	atuação	profissional,	não	é	mesmo?	
Por	 outro	 lado,	 Kolyniak	 (2010)	 esclarece	 que	 a	 psicomotricidade	 não	 pode	
ser	considerada	uma	estratégia	que	une	diversos	exercícios	mecânicos,	com	vistas	à	
aquisição	de	habilidades	automatizadas,	para	que	a	criança	saiba	escrever	com	letras	
bem	feitas.
 
Muito	mais	do	que	isso,	o	desenvolvimento	das	funções	psicomotoras,	
no	nível	neurológico	e	motor,	permite	à	criança	uma	interação	com	o	
meio social de tal qualidade, que promove possibilidades de vivências 
que	 constroem	 conhecimento	 internalizado	 e,	 com	 mediações,	
são	 representadas	 e	 generalizadas	 em	 representações	 simbólicas	
(KOLYNIAK,	2010,	p.	69).
Nesse	sentido,	Fonseca	(2010)	acrescenta	que	a	psicomotricidade	não	se	propõe	
a	 auxiliar	 somente	 no	 que	 tange	 a	 promoçãoda	 reaprendizagem	motora	 propriamente	
dita.	Ela	se	volta	para	a	totalidade	do	processo	aprendizagem,	de	desenvolvimento,	de	
modificações	e	de	interação.	Para	tanto,	busca	desenvolver	as	suas funções	receptivas,	
integrativas (representacionais	e	elaborativas)	e expressivas.
Em se tratando de epistemologia relacionada com a psicomotricidade, que tal 
fazermos	um	resgate	da	palavra	gnosiológica,	na	prática?	
Para	Moreno	e	Wainer	(2014,	p.	47),	“[...]	realizar	uma	análise	gnosiológica dos 
esquemas	do	paciente	significa	conhecer	quais	são	suas	estruturas	organizadoras	de	
conhecimento	que	influenciam	sua	representação	de	novas	situações	e	o	planejamento	
de	seu	comportamento”.	
Agora que trouxemos a análise gnosiológica, ao longo desta disciplina, devemos 
ficar	atentos	a	aspectos	teóricos,	metodológicos,	científicos,	congnição	e	gnosiológicos	
da psicomotricidade, já que a epistemologia é o discurso sobre a ciência, e a psicomo-
tricidade	é	uma	ciência.	
No Tópico 1 da Unidade 2, aprenderemos mais sobre esse tema, 
ao estudarmos sobre o conhecimento nas áreas de intervenção 
profissional ligadas à educação.
ESTUDOS FUTUROS
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Neste tópico, você aprendeu:
•	 A	psicomotricidade	diz	respeito	a	todas	as	etapas	da	vida.	
•	 O	prefixo	psico	significa	alma,	espírito,	mente.
•	 O	psiquismo	engloba	o	funcionamento	mental	total:	sensações,	percepções,	emo-
ções,	representações,	projeções,	condutas	relacionais	e	sociais.
• A palavra motricidade	 significa	movimento,	mover	 com	 frequência	 e	 agitar	 com	
força.
•	 A	psicomotricidade	é	uma	ciência	e,	consequentemente,	há	relações	entre	episte-
mologia	e	psicomotricidade.
RESUMO DO TÓPICO 2
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AUTOATIVIDADE
1 Chegou a hora de você dar uma olhada no que escreveu lá no começo, sobre o que sabia 
a	respeito	da	psicomotricidade,	isto	é,	o	seu	conhecimento	prévio	sobre	o	assunto.	
Agora	que	você	recebeu	mais	embasamento,	disserte	sobre	a	psicomotricidade.	
2	 Por	que,	às	vésperas	da	Revolução	Francesa,	a	obesidade	era	frequentemente	exibida	
pelos	monarcas	e	pelas	famílias	da	realeza?	Justifique:
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TÓPICO 3 — 
CONCEITOS FUNDAMENTAIS 
EM PSICOMOTRICIDADE
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Ao longo deste livro, ainda aprenderemos mais sobre a psicomotricidade, 
apresentando	muitas	 informações	a	respeito	para	o	ajudar	a	ter	maior	clareza.	Neste	
tópico,	desvelaremos	quais	são	os	conceitos	fundamentais	dessa	área.	Portanto,	vamos	
nos	 apropriar	 dos	 principais	 entendimentos,	 noções,	 expressões,	 considerações	 ou	
conteúdos	relacionados	com	a	psicomotricidade.	
Para	 fazer	 um	 resgate	 do	 que	 aprendemos	 sobre	 epistemologia,	 vamos	 nos	
concentrar	nos	mais	 importantes	conceitos	 teóricos	da	psicomotricidade.	Em	outras	
palavras, entenderemos um pouco sobre as bases da psicomotricidade, seus alicerces 
e	sustentáculos.
2 OS PRINCIPAIS CONCEITOS EM PSICOMOTRICIDADE
Benetti	 et al.	 (2018,	 p.	 603)	 realizaram	 um	 estudo	 sobre	 psicomotricidade	 e	
desenvolvimento,	no	qual	 investigaram	as	concepções	e	as	vivências	de	professores	
da	 educação	 infantil	 numa	 determinada	 região	 brasileira,	 conforme	mostra	 um	 dos	
achados dessa pesquisa:
Mas	observou-se	que	as	participantes	não	possuíam	um	conheci-
mento	aprofundado	sobre	a	temática	da	psicomotricidade	e	não	re-
alizavam	um	trabalho	específico	de	educação	psicomotora.	Algumas	
funções	 como	 lateralidade, esquema corporal, coordenação 
motora ampla, coordenação motora fina, orientação temporal, 
orientação espacial	são	trabalhadas,	mas	nem	sempre	da	maneira	
mais	adequada,	uma	vez	que	alguns	equívocos	conceituais,	quanto	
às	funções	citadas	anteriormente,	foram	percebidos	(BENETTI	et al.,	
2018,	p.	603).
Nesse caso, foi possível averiguar que as atividades psicomotoras que os 
professores	 desenvolviam	 com	 os	 alunos	 não	 estavam	 devidamente	 embasadas	 ou	
não	eram	corretamente	conduzidas.	Observa-se	também	que	eles	se	queixam	da	falta	
de	 materiais	 para	 realizar	 as	 atividades.	 No	 entanto,	 se	 os	 professores	 apresentam	
dificuldades	para	conceituar	parte	das	funções	psicomotoras,	fica	difícil	 imaginar	que	
pudessem	conduzir	atividades	psicomotoras	com	destreza.	
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Sabemos	 a	 realidade	 de	 muitas	 instituições	 educacionais	 e	 de	 saúde	 da	
rede	pública	do	nosso	país,	que	não	possuem	a	quantidade	necessária	de	materiais	
disponíveis	 aos	 profissionais.	 Todavia,	 mesmo	 que	 os	 profissionais	 tivessem	
equipamentos, materiais de alta tecnologia e em abundância, como eles poderiam 
utilizá-los	 apropriadamente	 em	atividades	 psicomotoras	 se	 desconheciam	os	 conceitos	
fundamentais	da	psicomotricidade?	
Fernandes,	 Dantas	 e	 Mourão-Carvalhal	 (2014,	 p.	 118)	 explicam	 que	 “A	
psicomotricidade fornece bases motoras, cognitivas, afetivas e emocionais que podem 
facilitar	 as	 aprendizagens	 acadêmicas”.	 Entretanto,	 como	 os	 professores	 poderão	
facilitar	tais	aprendizagens	se	não	conhecerem	o	suficiente	sobre	psicomotricidade	e	
seus	conceitos	fundamentais?	
No	Tópico	2,	muitas	expressões	que	apareceram	em	destaque	serão	exploradas	
a seguir, sendo compostas por alguns dos elementos básicos da psicomotricidade: 
funções	 motoras,	 funções	 motrizes,	 funções	 psíquicas,	 funções	 mentais,	 sensitivo,	
movimento,	 motor,	 corpo,	 atividade,	 ação,	 psicológico,	 maturidade,	 maturação,	 sistema	
nervoso,	 encéfalo,	 medula	 espinhal,	 educação,	 desenvolvimento,	 experiência	 individual,	
interação,	 contexto	 social,	 emoções,	 integração,	 esquema	 corporal,	 lateralidade,	
coordenação	motora	ampla,	coordenação	motora	fina,	orientação	temporal,	orientação	
espacial,	coordenação	global	e	coordenação	óculo-manual,	equilíbrio	e	tonicidade.
3 CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM PSICOMOTRICIDADE
Em suma, pode-se depreender que o intuito da psicomotricidade é encaminhar 
tanto	o	corpo	quanto	a	motricidade	para	o	centro	do	comportamento	e	da	evolução	
humana	(FONSECA,	2010). A seguir, elencamos os conceitos fundamentais em psico-
motricidade.
3.1 CORPO
Estrutura	física	da	pessoa,	a	qual	é	a	origem	das	aquisições	orgânicas,	afetivas	
e	cognitivas.	Possui	um	formato	e	extensão,	e	a	imagem	que	a	pessoa	possui	do	próprio	
corpo	influencia	a	sua	personalidade.	Assim,	o	corpo	expressa	a	individualidade	de	cada	
sujeito.	Além	disso,	é	por	meio	do	corpo	que	os	indivíduos	percebem	a	si	próprios	e	o	seu	
entorno	(SACCHI;	METZNER,	2019).
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3.2 MOVIMENTO
É	o	ato	de	mover,	podendo	envolver	a	mudança	de	posição	ou	de	lugar	e,	até	
mesmo,	um	deslocamento.	Portanto,	está	ligado	à	ação.	No	que	tange	à	psicomotricidade,	
alguns	 exemplos	 de	 movimento	 são:	 correr,	 dançar,	 pular,	 desenhar,	 rasgar	 papel,	
levantar,	 abaixar,	 engatinhar,	 caminhar,	 realizar	 movimentos	 livres,	 subir	 e	 descer.	
Conforme	Benetti	et al.	 (2018),	a	execução	de	movimentos	corporais	é	essencial	para	o	
desenvolvimento	humano,	isto	é,	conseguir	ter	coordenação	e	agilidade	na	realização	de	
movimentos	intencionais	é	fundamental	para	resolver	inúmeras	tarefas	da	vida	adulta.
3.3 ATIVIDADE
A	atividade	está	relacionada	com	a	força,	o	vigor.	Pode	ser	um	adjetivo	empregado	
para	caracterizar	uma	pessoa	que	é	 ativa.	Por	 exemplo,	 estamos	habituados	a	ouvir	
a	expressão	“atividade	física”;	pode-se	dizer	que	fazer	recortes	com	revistas	equivale	
a	uma	atividade	corporal	fina.	Além	disso,	em	psicomotricidade	existem	as	atividades	
psicomotoras.	Na	 opinião	de	Sacchi	 e	Metzner	 (2019),	 atividades	podem	ser	 cruciais	
para	o	desenvolvimento	infantil	–	estudaremos	sobre	elas	nas	próximas	unidades.
3.4 AÇÃO
É	gerada	por	uma	força	física.	É	um	ato	motor	ou	a	execução	de	um	movimento	
feito	por	um	sujeito.	A	ação	pode	beneficiar	tanto	a	descoberta	quanto	a	exploração	
do	ambiente	físico.	Por	isso,	Carvalho	(2003)	aponta	que	a	ação	sobre	o	real	pode	ser	
considerada	uma	motricidade	de	realização.
3.4.1 Motor
É	 o	 que	 faz	 algo	mover-se.	 Quando	 se	 refere	 ao	 corpo,	 envolve	 a	 atividade	
motora,	 portanto,	 abarca	 movimento	 muscular.	 Nos	 textos	 de	 psicomotricidade,	 apalavra motor, ou motora (que é sua forma feminina), costuma aparecer acompanhada 
de	 outras	 expressões,	 conforme	 vemos	 a	 seguir:	 repertório	motor,	 desenvolvimento	
motor, desempenho motor, habilidades motoras, bases motoras, experiências motoras, 
perfil	motor,	 classificação	motoras,	 idade	motora,	 atraso	motor,	 distúrbios	motores	 e	
execução	motora	(FERNANDES;	DANTAS;	MOURÃO-CARVALHAL,	2014).	
Também pode ser vista associada a outras palavras, como mostra Fonseca 
(2010):	 resposta	motora,	ato	motor	controlado,	aprendizagem	motora,	produto	motor,	
atividade	motora	e	anomalias	motoras	ou,	ainda,	ação	motora,	como	exemplificado	por	
Moraes	e	Maluf	(2015).
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3.4.1.1 Funções motoras
Kolyniak	 Filho	 (2010)	 faz	 menção	 às	 funções	 motoras	 superiores,	 que	
correspondem	às	 formas	designadamente	humanas	de	movimento.	 Segundo	Bretas	
et al.	(2005),	as	funções	motoras	podem	ser	finas	ou	grossas.	Mais	adiante,	veremos	as	
diferenças	entre	elas.	Segundo	Okuda	et al.	(2011b,	p.	354),	crianças	
com	 TDAH	 apresentaram	 dificuldade	 na	 execução	 de	 atividades	
motoras	 finas	 como:	 prender	 tachinhas	 em	 cortiça,	 parafusar	 e	
oposição	polegar-dedos;	dificuldades	em	funções	motoras	sensoriais	
como:	posição	da	mão,	tato,	diferenciar	pontiagudo,	estereognosia,	
grafoestesia	e	discriminação	de	dois	pontos;	e	dificuldade	em	funções	
motoras	perceptivas	como	abotoar,	traçar	e	dar	laço.	Tais	atividades	
motoras	finas,	sensoriais	e	perceptivas	exigem	preensão	adequada,	
força	e	pressão	graduadas	e	sincronização	dos	movimentos,	exigindo	
alto	 grau	 de	 destreza	 e	 coordenação	 motora,	 necessária	 para	 a	
aquisição	do	grafismo.
3.4.1.2 Funções motrizes
A	 palavra	motor	 aceita	 duas	 formas	 femininas:	motora	 e	motriz.	As	 funções	
motrizes	 são	 interligadas	 às	 funções	mentais.	 Para	 Benetti	et al.	 (2018),	 as	 funções	
motrizes	são	o	objeto	de	estudo	da	psicomotricidade.	Algumas	das	funções	motrizes	
são:	movimento,	equilíbrio	e	coordenação.	Note	que	o	tônus	muscular	necessariamente	
se	faz	presente	em	todas	elas.	“Se	o	domínio	da	natureza	é	imemorial,	e	o	controle	do	
corpo	é	seu	primeiro	degrau	[...]”	(VAZ,	1999,	p.	92).	Em	outras	palavras,	o	autocontrole	
do	próprio	corpo	pressupõe	o	pré-requisito	para	o	autocontrole	comportamental.
3.5 FUNÇÕES PERCEPTUAIS
Dizem	 respeito	 à	 concentração,	 às	memórias	visuais,	 às	memórias	 táteis,	 ao	
esquema	corporal,	ao	ritmo,	à	discriminação	entre	lado	esquerdo	e	direito,	ao	grafismo	e	
à	adaptação	espacial	(BRETAS	et al.,	2005).	
O	desenvolvimento	de	algumas	funções	 relacionadas	à	percepção,	
como:	 visão,	 consciência	 corporal,	 tato,	 sentido	 cinestésico,	
percepção	de	direção	e	do	espaço	e	coordenação	entre	mão	e	olho,	
esta	última	é	melhorada	com	a	utilização	das	mãos,	este	é	apenas	
um	 exemplo	 de	 como	 a	 função	motora	 contribui,	 e	muito,	 para	 o	
desenvolvimento	perceptivo,	 daí	 a	 importância	dessa	 função	estar	
desenvolvida	na	população	estudada	(BRETAS	et al.,	2005,	p.	407).
	 Para	Benetti	et al.	 (2018),	 as	 funções	 perceptivas	 relacionam-se	 tanto	 com	
o	desenvolvimento	sensorial	quanto	com	o	 intelectual	e	o	motor.	Assim,	envolvem	o	
recebimento	de	informações	e,	em	seguida,	a	execução	apropriada	do	ato	de	resposta.
43
3.5.1 Psicológico
É	pertencente	ou	 relativo	à	psicologia,	que,	por	 sua	vez,	 é,	 em	 linhas	gerais,	
a	ciência	que	se	debruça	sobre	a	mente,	o	comportamento	e	os	processos	mentais.	
Benetti	et al.	(2018)	lembra	de	que	a	psicomotricidade	faz	parte	da	psicologia	aplicada.	
A psicomotricidade explicita uma 
função	complexa,	envolvendo	habilidade	e	comportamento	especí-
fico,	que	 integra	e	 combina	aspectos	motriculares	e	psicológicos 
relacionados	a	funções	perceptivas,	desenvolvimento	sensorial,	 in-
telectual	e	motor	de	recebimento	de	informações	e	execução	ade-
quada	do	ato	de	resposta	(BENETTI	et al.,	2018,	p.	590,	grifo	nosso).	
Para	Carvalho	(2003),	as	atividades	que	são	realizadas	com	fins	de	educação	
motora	precisam	levar	em	conta	os	processos	de	desenvolvimento	psicológico.
3.5.2 Psíquico
É	 algo	 relacionado	 à	 alma,	 à	 mente	 ou	 à	 psique.	 Para	 Fernandes,	 Gutierres	
Filho	e	Rezende	(2018,	p.	705,	grifo	nosso),	a	esfera	psíquica	equivale	ao	“[...]	espaço	
interior (continente psíquico),	 fundamental	 para	 a	 construção	 psicocorporal	 da	
criança”.	Conforme	Fonseca	 (2010),	a	mente	seria	a	entidade	que,	além	de	 interna,	é	
inobservável	e	íntima.	Assim,	está	atrelada	ao	campo	dos	sentimentos,	das	sensações,	
dos	pensamentos,	das	imagens	e,	inclusive,	dos	movimentos	(FONSECA,	2010).
3.5.3 Funções psíquicas
Segundo	Fonseca	(2010),	as	funções	psíquicas	são:	atenção,	percepção,	 imagem,	
memória,	 integração,	 elaboração,	 planificação,	 antecipação,	 extrapolação,	 controle,	
processamento	simultâneo	e	sequencial	de	dados	 internos	e	externos,	simbolização,	
expressividade	 estética,	 artística.	 De	 qualquer	 forma,	 as	 funções	 psíquicas	 não	 são	
puramente físicas ou motoras, já que envolvem aspectos representacionais, centrais 
e	psíquicos.	Elas	advêm	da	mente	humana,	porém	 interagem	tanto	com	o	ambiente	
externo	quanto	com	o	interno.
3.6 FUNÇÕES MENTAIS
A maioria das pessoas sabe que o avanço das tecnologias, em termos de 
avalição	 neuropsicológica	 e	 neuroimagem,	 tem	 contribuído	 para	 uma	 ampliação	 do	
conhecimento	 acerca	 do	 encéfalo	 e,	 até	mesmo,	 das	 funções	mentais.	Tanto	 que	 o	
córtex	pré-frontal	tem	sido	considerado	o	responsável	por	grande	parte	das	funções	
mentais,	talvez,	inclusive,	por	todas	elas	(FONSECA,	2014).	
44
Para	Fonseca	(2010),	o	funcionamento	mental	agasalha	projeções,	sensações,	
emoções,	 percepções,	 representações,	 entre	 outros.	 As	 funções	mentais	 acarretam	
a	 noção	 de	 identidade	 individual	 e	 coletiva	 de	 cada	 pessoa.	 Portanto,	 conectam-se	
diretamente	ao	desenvolvimento,	à	socialização	e	à	aprendizagem	(FONSECA,	2010).	
As	 funções	mentais	 ainda	 dizem	 respeito	 à	 consciência	 e	 à	 liberdade	dos	 atos	
mentais.	Consequentemente,	envolvem	os	seguintes	processos:	 atenção,	planificação,	
processamento	e	autorregulação	(FONSECA,	2010).
3.6.1 Emoções
Estão	 diretamente	vinculadas	 à	motricidade,	 à	 afetividade	 e	 à	 cognição.	 Por	
isso,	 a	 emoção	não	 pode	 ser	 levada	 em	conta	 isoladamente;	 pelo	 contrário,	 sempre	
deve	ser	observada	como	integrada	à	inteligência,	à	motricidade,	ao	contexto	social	e,	
até	mesmo,	à	sobrevivência	da	espécie	humana.	 Isso	porque	as	emoções	 interferem	
completamente no estabelecimento de vínculos básicos entre pessoas, além de serem 
fundamentais	para	a	diferenciação	entre	os	sujeitos	e	no	conhecimento	do	 real.	Em	
suma,	podemos	dizer	que	a	emoção	é	indispensável	no	tocante	à	relação	do	sujeito	com	
o	meio	(ALEXANDROFF,	2012).	É	válido	salientar	que	a	afetividade	é	mais	ampla	do	que	
a	emoção.	Por	esse	motivo,	não	devemos	empregar	as	palavras	“afetividade”	e	“emoção”	
como	se	tivessem	o	mesmo	significado.	
 
A	 [...]	 a	 motricidade	 emocional,	 permite	 a	 reação	 às	 situações	
externas,	 utilizando-se	 de	 movimentos	 apropriados,	 auxiliando	
a	 criança	no	 seu	 relacionamento	 com	o	meio	 físico	 e	 social.	A	 [...]	
a sensibilidade emocional, permite conceituar o mundo físico 
internamente,	através	da	representação,	transformando-o	conforme	
as	necessidades	do	sujeito	ou	de	seu	grupo	[...]	A	emoção	é	a	fase	
mais	 arcaica	 do	 desenvolvimento.	 Ao	 sair	 do	 estado	 puramente	
orgânico, a pessoa é um ser emocional, no qual, lentamente, surge 
o	 racional.	 No	 início	 da	 vida,	 a	 afetividade	 e	 a	 inteligência	 estão	
misturadas,	mas	há	predomínio	do	afetivo.	 Elas	 se	 alternarão	e	 se	
influenciarão	reciprocamente,	ao	longo	do	desenvolvimento	infantil,	
pois	a	afetividade	refluirá	para	dar	espaço	ao	cognitivo	e	vice-versa.	
Assim, em cada período ou estágio do desenvolvimento haverá a 
preponderância	e	alternância	de	um	destes	aspectos.	A	emoção	tem	
tanta importância no início da vida que, por meio dela, o corpo toma 
forma	e	consistência(ALEXANDROFF,	2012,	p.	37,	39).
Ainda,	para	Alexandroff	(2012,	p.	40),	“pode-se	afirmar	que	a	emoção	é	visível,	
através	das	modificações	que	ocorrem	na	mímica	e	na	expressão	facial”.	As	emoções	
serão,	 portanto,	 sempre	 acompanhadas	 de	 reações	 neurovegetativas	 (aceleração	 do	
batimento	cardíaco,	mudança	na	 respiração,	 secura	na	boca,	perturbações	digestivas)	
e	expressivas	(alterações	na	postura,	na	mímica	facial,	na	forma	de	expressar	os	gestos).	
45
“Por	 serem	 acompanhadas	 de	modificações	 exteriores,	 as	 reações	 expressivas	
são	altamente	contagiosas	e	mobilizadoras	do	comportamento	do	outro”	(ALEXANDROFF,	 
2012,	p.	40),	ou	seja,	as	emoções	alteram	os	movimentos	que	ocorrem,	internamente,	
em	diferentes	órgãos	ou	sistemas	do	corpo	humano,	interferindo,	por	exemplo,	no	ritmo	
dos	batimentos	cardíacos.	No	mais,	as	emoções	de	uma	pessoa	incidem	reflexos	nas	
emoções	de	outras,	com	as	quais	interage.	“A	emoção,	então,	pode	ser	um	obstáculo	
para	a	aprendizagem,	mas	pode	também	se	tornar	propulsora	da	escrita,	como	neste	
caso”	(ALEXANDROFF,	2012,	p.	54).
3.7 SISTEMA NERVOSO
A	principal	 função	do	sistema	nervoso	é	possibilitar	a	adaptação	do	sujeito	
ao	meio	 ambiente.	 O	 sistema	 nervoso	 central	 comporta	 as	 estruturas	 encefálicas,	
que,	 por	 sua	 vez,	 se	 relacionam	 tanto	 com	 as	 funções	 cognitivas	 quanto	 com	 o	
comportamento	(RIBAS,	2006).	
“Durante	a	 infância,	em	consequência	do	rápido	desenvolvimento	do	sistema 
nervoso	 central,	 é	 fundamental	 que	 ocorra	 uma	 ampla	 e	 adequada	 variação	 dos	
estímulos ambientais, favorecendo assim o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-
social”	(RÉ,	2011,	p.	55,	grifo	nosso).
3.7.1 Encéfalo
É	 formado	 por	 cérebro,	 cerebelo	 e	 tronco	 encefálico.	 Essas	 estruturas	 são	
essenciais	 para	 que	 uma	 pessoa	 permaneça	 viva	 (RODRIGUES;	 CIASCA,	 2010).	 Até	
porque	 o	 tronco	 encefálico	 tem	 funções	 relacionadas	 aos	 batimentos	 cardíacos,	 à	
pressão	arterial	e	à	 respiração,	entre	outras.	Por	 isso,	diz-se	que	o	encéfalo	é	basilar	
para	a	vida,	bem	como	tem	sido	considerado	um	dos	órgãos	mais	responsáveis	pelas	
faculdades	intelectuais	do	ser	humano.
3.7.2 Medula espinhal
Conforme	explica	Kolyniak	Filho	(2010,	p.	56,	grifo	nosso):
A partir do nascimento, o bebê passa a relacionar-se com o mundo, 
inicialmente,	exclusivamente	por	meio	de	movimentos	reflexos	(mo-
vimentos	que	são	controlados	por	uma	ligação	neurológica,	que	se	
dá na medula espinhal	e,	portanto,	não	passa	pelo	sistema	nervoso	
central),	como	os	de	sucção,	preensão,	tônico-cervical	e	outros.
46
3.8 DESENVOLVIMENTO
Segundo	 Ré	 (2011,	 p.	 55-56),	 “O	 desenvolvimento	 humano	 emerge	 a	 partir	
da	 interação	 entre	 fatores	 biológicos	 e	 ambientais	 [...]	 Crescimento,	 maturação	
e	 desenvolvimento	 humano	 são	 processos	 altamente	 relacionados	 que	 ocorrem	
continuamente	durante	todo	o	ciclo	de	vida”.	
Para	 Sacchi	 e	Metzner	 (2019,	 p.	 100),	 “O	 desenvolvimento	 psicomotor	 requer	
o	 auxílio	 constante	 do	 professor	 por	 intermédio	 de	 diferentes	 estimulações,	 tornando	
possível	 à	criança	dominar	o	 seu	corpo	e	os	comandos	motores	dentro	do	contexto	
social	e	afetivo	em	que	vive”.	
Novamente,	Ré	(2011,	p.	56)	defende	que	“O	processo	de	crescimento,	maturação	
e	 desenvolvimento	 humano	 interfere	 diretamente	 nas	 relações	 afetivas,	 sociais	 e	
motoras dos jovens; consequentemente, é necessário adequar os estímulos ambientais 
em	função	desses	fatores”.	
Por	fim,	Borges	et al.	 (2010,	p.	 135)	concluem	que	“Portanto,	a	partir	de	deter-
minada	época	do	desenvolvimento	humano,	 faz-se	necessária	a	 integração	da	psico-
motricidade	e	cognição	para	a	realização	dos	movimentos	e	atividades	mais	elaboradas,	 
como	exercer	um	ofício	ou	uma	função	num	posto	de	trabalho”.
3.8.1 Maturação
Geralmente, essa palavra está vinculada aos fenômenos de ordem biológica e 
seu	significado	tem	certa	semelhança	com	a	expressão	“tornar	maduro”	ou	“amadurar”.	
Na	maioria	das	vezes,	diz	 respeito	à	emadurecer	determinadas	funções	ou	sistemas,	
ou	órgãos	do	corpo	humano,	como	os	órgãos	sexuais,	o	sistema	muscular	e	as	funções	
metabólicas	–	nesse	exemplo,	a	maturação	sexual	equivaleria	ao	momento	do	ciclo	vital	 
em	que	surgem	as	características	sexuais	secundárias	(RÉ,	2011).
“O	 processo	 de	 crescimento,	maturação e desenvolvimento humano interfere 
diretamente	nas	relações	afetivas,	sociais	e	motoras	dos	 jovens;	consequentemente,	
é	necessário	adequar	os	estímulos	ambientais	em	função	desses	fatores”	(RÉ,	2011,	p.	
56,	grifo	nosso). 
Também	 podemos	 citar	 a	 maturação	 morfológica,	 que	 tem	 a	 ver	 com	 o	
crescimento	do	corpo	e	com	a	estatura.	Já	a	maturação	dental	compreende	o	período	 
em	que	os	dentes	de	leite	são	substituídos	pelos	permanentes.	
A	maturação	dental	e	esquelética	são	mais	fidedignas	do	que	a	sexual	
e a morfológica; entretanto, devido a sua complexidade, custo relati-
vamente	elevado	e	dificuldade	de	aplicação	em	larga	escala,	têm	sido	
pouco	utilizadas	na	área	esportiva.	Por	esse	motivo	serão	abordadas	
apenas	a	maturação	sexual	e	a	morfológica	(RÉ,	2011,	p.	60).
47
3.8.2 Maturidade
Essa	 palavra	 pode	 ser	 usada	 como	 sinônimo	 para	 maturação	 em	 vários	
contextos.	 Também	 dá	 indícios	 do	 estado	 de	 como	 algo	 que	 está	 –	 por	 exemplo,	
Silva,	Oliveira	 e	Ciasca	 (2017)	 falam	da	maturidade	perceptomotora	 e	 da	maturidade	
visuomotora.	Já	Bretas	et al.	(2005,	p.	405,	grifo	nosso)	menciona	a	palavra	imaturidade:	
“certa	 imaturidade	da	motricidade	fina	e	das	dissociações	da	mão,	que	acabam	por	
registrar	carência	de	ordem	instrumental”.
Quanto	ao	ritmo	e	concentração,	observou-se	um	bom	desempenho.	
Ao	reproduzirem	ritmo	espontâneo,	em	relação	ao	ritmo	codificado,	
mais	 da	 metade	 apresentaram	 boa	 performance,	 porém	 40%	
apresentaram	 defasagem	 na	 persistência	 psicomotora.	 O	 ritmo	 varia	
mais	ou	menos	de	indivíduo	para	indivíduo,	sob	a	influência	de	fatores	
como:	percepção	e	 reação,	 comprimento	comparativo	dos	membros,	
temperamento	e	estado	de	ânimo	momentâneo.	A	concentração,	de	
modo geral, exige certa maturidade, os sentidos relevantes devem 
estar	intactos,	especialmente	a	visão	e	a	audição.	É	importante	que	
tal	 função	esteja	bem	desenvolvida,	pois	a	concentração	é	a	base	
para	o	bom	aproveitamento	escolar	e	para	aprendizagem	de	novas	
tarefas,	entre	outras	coisas	(BRETAS	et al.,	2005,	p.	408,	grifo	nosso).
3.9 CONTEXTO SOCIAL
De	acordo	com	Sacchi	e	Metzner	(2019,	p.	100,	grifo	nosso),	“O	desenvolvimento	
psicomotor requer o auxílio constante do professor por intermédio de diferentes 
estimulações,	tornando	possível	à	criança	dominar	o	seu	corpo	e	os	comandos	motores	
dentro do contexto social	e	afetivo	em	que	vive”.
De	 modo	 semelhante,	 a	 consciência	 de	 que	 é	 na	 interação	 com	
o meio social e afetivo que o indivíduo avança no processo de 
aprender	 sobre	 o	 mundo	 e	 qualifica-se	 para	 atuar	 nele	 de	 forma	
planejada	 e	 eficiente,	 aumenta	 a	 responsabilidade	 dos	 que	 atuam	
como	educadores	-	pais	e	profissionais	 (MORAES;	MALUF,	2015,	p.	
89,	grifo	nosso).
3.9.1 Interação
Para Chicon et al.	(2019,	p.	171,	grifo	nosso),	“O	homem	se	constitui	nas	relações	
sociais	 e,	 desde	 o	 seu	 nascimento,	 a	 sua	 inserção	 no	 mundo	 social	 propicia-lhe	
condições	de	desenvolver-se.	No	entanto,	cabe	ressaltar	que	nem	todas	as	formas	de	
interação	podem	fazer	avançar	esse	desenvolvimento”. 
A partir do entendimento de que a criança se desenvolve no 
mundo a partir da interação	 social,	 das	 diversas	 relações	 que	
estabelecem com os outros, nos diferentes espaços da vida social 
em que se insere, este estudo buscou compreender os aspectos 
relacionais de uma criança com autismo com outros colegas em 
48
situações	de	brincadeira.	A	análise	permitiu	apontar	o	papel	crucial	
de outra criança e dos adultos no desenvolvimento do brincar de 
Jonas, menino com autismo, a possibilidade de compartilhamento 
de	 interesses	 e	 atenção	 durantebrincadeiras	 tradicionais,	 como	
“a	galinha	do	vizinho”,	e	também	a	ação	mediadora	dos	adultos	no	
desenvolvimento potencial dessa criança durante a atividade lúdica, 
mesmo que tenha como uma de suas principais características a 
dificuldade	na	interação	social	[...]
Na	 situação	 de	 brincadeira	 analisada,	 são	 fortes	 os	 indícios	 dos	
avanços de Jonas: a permanência na atividade por longo tempo; 
o	acompanhamento	de	 ações	dos	 colegas	por	meio	do	olhar	 e	de	
palmas no momento da música; o perseguir o colega no momento do 
pique,	entre	outros	aspectos.	Esse	salto	qualitativo	que	se	observa	
no comportamento de Jonas e na interação com os colegas pode 
ser indício de uma capacidade de autocontrole do movimento e de 
algumas	ações	durante	a	brincadeira	(CHICON	et al.,	2019,	p.	174,	grifo	
nosso).
3.9.2 Experiência individual
Segundo	Mori	e	Rey	 (2011,	p.	 107,	grifo	nosso),	 “Todo	processo	 individual se 
configura	através	dos	discursos,	representações	sociais	e	outras	práticas	da	sociedade”.	
Os autores complementam que: 
Na	sua	produção,	estão	implicados	tanto	o	individual quanto o social 
como	sistemas	que	se	articulam	mutuamente.	O	sentido	subjetivo	
não	 é	 uma	 reprodução	 linear	 de	 um	 tipo	 de	 comportamento	 ou	
emoção,	mas	uma	produção	singular	da	pessoa	que	está	constituída	
pelo histórico (diferentes momentos da vida da pessoa no contexto 
da	cultura)	e	o	momento	atual	da	história	da	pessoa	(MORI;	REY,	2011,	
p.	100,	grifo	nosso).
Isso	significa	que,	mesmo	as	experiências	individuais,	costumam	ser	alimenta-
das	por	intermédio	de	processos	sociais.	Podem	ser	interações	sociais	realizadas	ante-
riormente,	como	vivências	educativas,	interações	realizadas	na	internet	ou	a	leitura	de	
um	material	 impresso	–	ainda	que	o	autor	do	livro	não	esteja	presencialmente	com	o	
leitor,	foi	ele	quem	propiciou	o	conteúdo	com	esse	material.	Além	do	mais,	é	pertinente	
destacar que diferentes elementos perpassam tanto a sua história individual quanto os 
aspectos	sociais	e	culturais. 
3.10 SENSITIVO
Geralmente,	 essa	 palavra	 refere-se	 aos	 sentidos	 (tato,	 olfato,	 audição,	 visão	
e	 paladar)	 ou	 às	 sensações.	 Contudo,	 as	 pessoas	 são	 suscetíveis	 a	 ter	 um	 déficit	
sensitivo,	o	que	pode	acarretar	alguma	alteração	da	motricidade.	Impressões	sensoriais	
e	impressões	sensitivas	são	interligadas.
49
No	sistema	nervoso	periférico,	a	lesão	das	vias	sensitivas, cortando 
a	via	aferente,	abole	o	arco	reflexo	elementar	e	determina	alterações	
motoras: arrefletividade, A	interrupção	das	vias	longas	ascendentes	
que	 conduzem,	 na	 medula,	 a	 sensibilidade	 profunda	 consciente,	
determina  ataxia sensitiva  que é, também, um distúrbio motor 
(LANGE;	BITTENCOURT,	1944,	p.	426).
Para	Anghinah	 (1976,	 p.	 152,	 grifo	 nosso),	 “[...]	 todo	movimento	baseia-se	na	
integração	sensitivo-motora	 como	 um	 todo,	 e	 não	 em	 níveis	 superpostos,	 levando	
à	dedução	lógica	de	que	qualquer	tipo	de	alteração	sensitiva afeta a integridade do 
movimento	voluntário”.	O	autor	ressalva	que	“Por	outro	lado,	tanto	o	córtex	sensitivo 
como	o	cerebelo	contribuem	para	que	a	função	motora	seja	normal	e	a	 lesão	de	um	
ou	de	ambos	altera	ou	pode	mesmo	impedir	a	realização	de	movimentos	voluntários”	
(ANGHINAH,	1976,	p.	152).
3.10.1 Integração
Essa	 palavra	 explicita	 a	 associação	 ou	 junção	 de	 distintos	 elementos.	 Por	
exemplo,	 Fonseca	 (2010)	 defende	 que	 é	 difícil	 dizer	 que	 determinados	 atos	 sejam	
simplesmente	motores.	Afinal,	como	já	vimos,	sempre	há	aspectos	ecológicos,	sociais,	
econômicos, familiares, emocionais, pessoais, cognitivos e vocacionais existentes em 
meio	à	psicomotricidade.	
Benetti	et al.	 (2018)	acrescenta	a	afetividade	e	o	movimento	ao	conjunto	de	
elementos	característicos	da	psicomotricidade	e	da	condição	humana,	em	toda	a	sua	
complexidade.	Assim,	 a	palavra	psicomotricidade	englobaria	 tanto	as	questões	motoras	
quanto	as	afetivas	e	cognitivas	(SACCHI;	METZNER,	2019).
A mente humana não pode ser independente do corpo e do 
cérebro, sendo consequentemente impossível separar o mental 
do	neuronal	e	o	psíquico	do	motor,	o	que	pressupõe	compreender	
o desenvolvimento pessoal e social dum indivíduo, normal ou 
portador	 de	 disfunções	 psicomotoras,	 como	 o	 resultado	 de	
uma múltipla integração e interação entre o corpo (periferia) e 
o cérebro  (centro)	 e	 os diversos ecossistemas  que	 constituem	
o contexto sócio-histórico onde ele se insere e integra (FONSECA, 
2010,	p.	46,	grifo	do	autor).
Dessa	maneira,	além	das	condições	orgânicas,	existem	fatores	e	subfatores	dos	
âmbitos social, cultural, emocional, afetivo, psíquico, cognitivo, entre outros, por trás da 
origem	da	motricidade	como	expressão	da subjetividade e	da intencionalidade	humana	
(FONSECA,	2010).
Conforme	 Bretas	 et al. (2005,	 p.	 408),	 “[...]	 a	 corporalidade	 sensório-motora	
indica	um	ponto	de	encontro	entre	vivência	e	experiência.	Ponto	de	encontro	que	serve	de	
base	à	inscrição	de	um	sujeito	sensório-motor	que	sente,	age,	aprende,	conhece,	e	constituí,	
evolutivamente,	um	sujeito	cognitivo	na	atividade	sensoriomotora”.
50
3.11 EDUCAÇÃO
Quando	 falamos	 de	 psicomotricidade,	 a	 palavra	 educação	 frequentemente	
concerne	à	educação	psicomotora.	
O exercício da educação psicomotora	 [...]	 exige	 um	 engajamento	
mais	amplo	no	sentido	da	compreensão	de	homem	e	na	adoção	de	
uma	dada	pedagogia.	Não	pode	estar	desvinculada,	solta	como	meras	
atividades	a	serem	executadas	mecanicamente.	Ademais,	precisa	ser	
fundamentada	na	compreensão	dos	processos	de	desenvolvimento	
psicológico	(CARVALHO,	2003,	p.	85,	grifo	nosso).
Na	perspectiva	de	Sacchi	e	Metzner	(2019,	p.	107)	“[...]	o	pedagogo	possui	uma	
grande responsabilidade no desenvolvimento psicomotor das crianças, portanto, é 
fundamental	que	ele	tenha	conhecimento	a	respeito	desse	tema	para	que	possa	realizar	
atividades	de	forma	intencional	e	comprometida	com	a	formação	integral	dos	alunos”.
Benetti	 et al.	 (2018)	 também	 dão	 ênfase	 ao	 papel	 do	 professor	 em	 mediar	
situações	 de	 localização	 ou	 de	 movimento,	 em	 virtude	 das	 consequências	 de	 seu	
trabalho	no	desenvolvimento	da	criança.	Recomenda-se	que	o	professor	preste	atenção	
à	idade	das	crianças,	aos	interesses	dela	e	aos	aspectos	culturais.
3.12 ESQUEMA CORPORAL
De	acordo	com	Benetti	et al.	(2018,	p.	596,	grifo	nosso):
Esta	função	psicomotora	é	essencial	também	para	a	construção	da	
personalidade	 da	 criança.	 O	 esquema corporal fundamenta-se 
principalmente	em	órgãos	relacionados	com	a	postura	e	as	posições	
do	corpo.	As	experiências	com	o	próprio	corpo	por	meio	de	músicas,	
brincadeiras,	 como	 engatinhar,	 andar,	 fazer	movimentos	 livres	 são	
fundamentais	para	o	desenvolvimento.	
Carvalho,	Ciasca	e	Rodrigues	(2015)	revelam	que	o	esquema corporal tem a 
ver	com	a	imitação	de	postura	e	com	a	agilidade	em	realizar	certos	movimentos.	Sacchi	
e	Metzner	(2019,	p.	99)	acrescentam	que	“[...]	o	esquema corporal	é	influenciado	pela	
linguagem	 e	 pelas	 interações	 sociais,	 portanto,	 ele	 não	 integra	 apenas	 informações	
corporais,	mas	também	afetos	e	conceitos”.
3.12.1 Lateralidade
“Ao	mesmo	 tempo,	 é	 importante	 para	 a	 adaptação	 espacial,	 a	 aquisição	 da	
consciência corporal e certo senso de lateralidade	e	direção;	sentidos	necessários	para	
perceber	alguma	coisa	como	parte	de	si	mesmo	e	estas	 representam	pré-condições	
para	a	percepção	do	espaço”	(BRETAS	et al.,	2005,	p.	406,	grifo	nosso).
51
A lateralidade tem a ver com a preferência do uso de um lado do corpo – alguns 
se	 intitulam	destros,	outros	são	canhotos.	Embora	 logo	pensemos	no	uso	das	mãos,	
isso	também	pode	se	relacionar	ao	uso	dos	olhos	e	dos	pés.	Por	exemplo,	nos	jogos	de	
futebol, o narrador geralmente antecipa como poderá ser a cobrança de pênalti ou de 
falta,	por	conta	da	preferência	do	uso	do	pé	de	cada	jogador	(“ele	costuma	chutar	com	
a	direita”).	
“Possuir	 consciência	 corporal	 e	 certo	 senso	 de	 lateralidade	 e	 direção	 é	
necessário para perceberalguma coisa como parte de si mesmo, e estas representam 
pré-condições	para	a	percepção	do	espaço”	(BRETAS	et al.,	2005,	p.	408,	grifo	nosso).	
Grande	 parte	 da	 população	 estudada	 apresentou	 dominância	 lateral	
definida.	 Ressalta-se	 a	 importância	 da	 aquisição	 da	 lateralidade, 
pois	 quando	 se	 tem	 dificuldade	 em	 distinguir	 o	 lado	 direito	 do	
esquerdo,	 a	 criança	 não	 entende	 o	 trânsito,	 não	 escreve	 bem	 e	
possui	 uma	 concepção	 incompleta	 da	 direção	 e	 do	 espaço.	Desta	
forma,	 acarreta	 no	 futuro	 do	 indivíduo,	 dificuldade	 de	 orientação	
espacial	e	localização	no	mundo	em	que	habita	(BRETAS	et al.,	2005,	
p.	408,	grifo	nosso).
3.12.2 Coordenação motora ampla
Relaciona-se	 à	 execução	 de	 atividades	 que	 requerem	 movimentos	 amplos,	
espaçosos.	 Para	 tanto,	 essa	 coordenação	 aciona	 os	maiores	 grupos	musculares	 do	
organismo.	 Com	 certa	 frequência,	 também	 é	 chamada	 de	 coordenação motora 
grossa ou coordenação global.	Pode	ser	exemplificada	com	vários	dos	movimentos	
que observamos em esportes, bem como durante uma caminhada, ao correr ou saltar, 
escalar,	subir	e	descer	escadas,	e	rastejar	(SACCHI;	METZNER,	2019).	Além	de	demandar	
a	participação	dos	músculos	maiores,	exige	a	capacidade	postural	da	pessoa	(BENETTI	
et al.,	2018).
Muitas	 crianças	 já	 chegam	 à	 educação	 infantil	 apresentando	 certo	
domínio da coordenação motora ampla, porém outras apresentam 
mais	dificuldades,	cabendo	ao	professor	avaliar	as	aquisições	ante-
riores,	devendo	observar	a	relação	entre	postura	e	controle	do	corpo,	
corrigindo,	caso	necessário	(BENETTI	et al.,	2018,	p.	599).
3.12.3 Coordenação motora fina
Boa	parte	das	ações	que	exemplificam	a	coordenação	motora	fina	requer	maior	
precisão	e	ligeireza	de	movimentos,	sobretudo	das	mãos,	como	recortar	papel,	escrever	
(SACCHI;	 METZNER,	 2019),	 dar	 nós	 em	 barbantes,	 riscar	 percursos	 em	 labirintos	
impressos	ou	em	tabuleiro,	e	realizar	movimentos	circulares	com	os	polegares	(OKUDA	
et al.,	2011a).	Benetti	et al.	(2018)	explicam	que	as	vivências	de	lançar	e	pegar	objetos	
contribuem para o desenvolvimento dos movimentos manuais necessários ao ato de 
escrever.	
52
Em	um	estudo	sobre	a	coordenação	motora	fina	de	escolares	com	dislexia	e	
transtorno	do	déficit	de	atenção	e	hiperatividade	(OKUDA	et al.,	2011a),	obteve-se	como	
resultado: 
[...]	 concluímos	que	 tanto	 os	 escolares	 com	dislexia	 como	os	 com	
TDAH	 deste	 estudo	 apresentam	 atrasos	 na	 coordenação	 motora	
fina,	demonstrando	que	os	participantes	desta	pesquisa	apresentam	
dificuldades	em	atividades	que	exijam	destreza,	quadro	característico	
do	 transtorno	 do	 desenvolvimento	 da	 coordenação	 (OKUDA	 et al.,	
2011a,	p.	876).
De	 acordo	 com	o	 estudo,	 um	dos	 instrumentos	 utilizados	 para	 avaliar	 essas	
habilidades foi: 
a	Prova	de	motricidade	fina	da	Escala	de	Desenvolvimento	Motor	[...].	
Foram	aplicadas	as	seguintes	provas	de	motricidade	fina:	cubos	em	
torre, cubos em ponte, agulha, nó, labirinto, bolinha de papel, ponta do 
polegar,	lançar	uma	bola,	círculo	com	polegar	e	agarrar	uma	bola.	Os	
materiais	utilizados	para	a	aplicação	deste	procedimento	foram:	bola,	
cubos, cesto com buraco e pedaços de papel, conforme descrito no 
manual	de	aplicação	do	procedimento	(OKUDA	et al.,	2011a,	p.	878).
3.12.4 Coordenação óculo-manual
Envolve	 a	 relação	 entre	 os	 movimentos	 oculares	 e	 os	 manuais.	 Eles	 são	
acionados, por exemplo, no ato de digitar um texto no computador ou copiar um texto 
no	papel.	Ferreira,	Martine	e	Ciasca	(2010)	afirmam	que	o	ato	de	ler	requer	coordenação	
ocular,	e	que	a	coordenação	óculo-manual	abrange	a	dominância	manual,	bem	como	a	
dominância	ocular.	
No	artigo	de	Souza	e	Capellini	(2011),	é	possível	notar	que	a	função	percepto-
visomotora	reivindica	um	conjunto	de	habilidades	como	a	planificação	motora	e	cog-
nitiva.	Além	disso,	tal	função	também	solicita	um	conjunto	de	habilidades	perceptuais	
visuais,	entre	as	quais	a	coordenação	óculo-manual	está	incluída.	
Ao	 estudar	 sobre	 neurofisiologia,	 geralmente,	 aprendemos	 sobre	 o	 sistema	
vestibular,	também	chamado	de	labirinto,	o	qual	faz	parte	do	nosso	sistema	nervoso	e	
faz	o	controle	dos	movimentos	dos	olhos	(NOVALO	et al.,	2007).
3.12.5 Orientação espacial
Ao estudar o sistema nervoso, pode-se entender que o sistema vestibular 
também	está	ligado	à	percepção	espacial	(NOVALO	et al.,	2007).	
53
A	adaptação	espacial é parte integrante de nossa vida; aliás, é difícil 
dissociar os três elementos fundamentais da Psicomotricidade: corpo, 
espaço	 e	 tempo,	 e	 quando	 operamos	 com	 toda	 esta	 dissociação,	
limitamo-nos	 a	 um	 aspecto	 bem	preciso	 e	 restrito	 da	 realidade.	 É	
através do sentido cinestésico que as distâncias podem ser avaliadas 
pelo	 movimento,	 uma	 vez	 que	 diferentes	 distâncias	 precisam	 ser	
atravessadas	para	atingir	diferentes	objetivos.	A	noção	do	tempo,	por	
sua	vez,	determina	a	velocidade	imprimida	para	cobrir	uma	longa	ou	
curta	 distância.	Ao	mesmo	 tempo,	 é	 importante	 para	 a	 adaptação	
espacial,	 a	 aquisição	 da	 consciência	 corporal	 e	 certo	 senso	 de	
lateralidade	 e	 direção;	 sentidos	 necessários	 para	 perceber	 alguma	
coisa	como	parte	de	si	mesmo	e	estas	representam	pré-condições	
para	a	percepção	do	espaço	(BRETAS	et al.,	2005,	p.	406,	grifo	nosso).
“Portanto,	 é	 de	 extrema	 importância	 que	 seja	 realizado	 o	 diagnóstico	 das	
afecções	 vestibulares,	 da	 forma	 mais	 precoce	 possível,	 para	 que	 o	 tratamento/
reabilitação	seja	iniciado	rapidamente	e	sintomas	como	a	desorientação espacial,	não	
influenciem	futuras	aprendizagens	da	criança”	(NOVALO	et al.,	2007,	p.	529,	grifo	nosso).
Ao	analisar	o	excerto	do	artigo	escrito	por	Aguiar	e	Pedrosa	(2009,	p.	410,	grifo	
nosso),	observa-se	que	a	orientação	espacial	pode	ser	desenvolvida	a	partir	de	alguns	
métodos	e	atividades	 lúdicas:	 “Além	de	aprendizagens	concernentes	à	 localização	e	à	
orientação espacial,	essa	atividade	 lúdica	proporcionou	a	oportunidade	de	aquisição	
de	noções	de	outros	 campos	conceituais,	 estreitamente	 relacionados	ao	de	espaço:	
tempo,	peso,	força	e	estimativa	de	distâncias”.	
Por	 fim,	 Carvalho,	 Ciasca	 e	 Rodrigues	 (2015)	 destacam	 que	 a	 organização	
espacial	está	diretamente	ligada	à	noção	de	percepção	do	espaço.
3.13 ORIENTAÇÃO TEMPORAL
É	construída	a	partir	da	percepção	temporal.	Abrange	a	percepção	de	ritmos;	
durabilidade de certos sons; intervalos; continuidade; existência, ao mesmo tempo, de 
duas	ou	mais	ações,	coisas	ou	fatos;	e	sucessão	(BENETTI	et al.,	2018).
Carvalho,	Ciasca	e	Rodrigues	(2015)	acrescentam	que	a	organização	temporal	
está	conectada	à	linguagem.	Ao	que	tudo	indica,	as	estruturas	temporais	são	destacáveis	
nesse	processo.
3.13.1 Equilíbrio
Algumas	 palavras	 sinônimas	 de	 equilíbrio	 são:	 estabilidade,	 constância,	
imobilidade,	 firmeza	 e	 inalterabilidade.	 Novamente,	 o	 sistema	 vestibular	 do	 sistema	
nervoso está envolvido, já que o vestibular visa a alcançar e conservar o equilíbrio 
corporal (NOVALO et al.,	2007).	
54
Para	 Carvalho,	 Ciasca	 e	 Rodrigues	 (2015),	 o	equilíbrio	 pressupõe	 a	 postura	
estática.	 Benetti	 et al.	 (2018)	 acrescentam	 que	 o	 desenvolvimento	 do	 equilíbrio é 
condição	basilar	para	que	o	sujeito	consiga	executar	vários	dos	movimentos	coordenados.
3.13.2 Tonicidade
“Tonicidade,	definida	como	estado	de	tensão	(contração)	básica	dos	músculos,	
que	possibilita	o	acionamento	de	um	músculo	ou	grupo	muscular”	 (KOLYNIAK	FILHO,	
2010,	p.	61,	grifo	do	autor).	
Na ansiedade, também há aumento de tonicidade.	 Ela	 pode	 se	
escoar	 através	 de	 uma	 atividade	 corpórea,	 que,	 muitas	 vezes,	 se	
manifesta	num	ativismo	desordenado.	No	entanto,	 se	a	ansiedade	
ficar	 retida	por	muito	 tempo,	 pode	gerar	 desconforto	 e	problemas.	
O	medo	diante	de	uma	situação	de	perigo	pode	causar,	ao	contrário	
do ictus,	o raptus,	em	que	o	excesso	de	tonicidade	permite	precisão	
de	movimentos,	permitindo	uma	fuga	[...]
Todavia,a	emoção	não	tem	sempre	este	caráter	explosivo,	imprevisível	
e anárquico, pois ela está presente quando a criança participa dos 
jogos interacionais (jogos de esconde-esconde, de bater e receber), 
em que há espera, aumento de tonicidade e um medo hipertônico, 
mas	 como	 há	 previsão	 do	 que	 irá	 acontecer,	 a	 tonicidade vai se 
escoando	 através	 do	 próprio	 jogo.	 Só	 poderá	 se	 transformar	 em	
cólera	se	houver	uma	intercorrência	não	esperada	ou	se	houver	um	
excesso	 de	 brincadeira	 e	 o	 consequente	 cansaço	 (ALEXANDROFF,	
2012,	p.	43,	grifo	nosso).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A	psicomotricidade	possui	vários	conceitos	basilares,	não	é	mesmo?	Foi	possível	
notar	que	algumas	expressões	e,	até	mesmo,	frases	ou	parágrafos	se	repetiram.	Ocorre	
que	os	elementos	são	tão	ligados	um	ao	outro,	a	união	deles	tem	tamanha	proximidade,	
que	é	até	difícil	tentar	explicar	cada	um	deles	sem	se	tornar	algo	repetitivo.
Você notou que a palavra aprendizagem marcou presença em 
algumas linhas do tema tonicidade? Isso aconteceu porque a 
aprendizagem, sobretudo no ambiente educacional, demanda 
que a criança apresente a psicomotricidade integrada, com os 
elementos psicomotores organizados.
NOTA
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É	possível	que,	com	a	leitura	de	um	tópico	tão	extenso,	você	esteja	se	sentindo	
cansado	ou,	até	mesmo,	com	a	sensação	de	que	recebeu	um	bombardeio	de	informações.	
Não	se	preocupe,	pois	grande	parte	desses	conceitos	serão	discutidos	novamente	nas	
próximas	unidades,	a	fim	de	proporcionar	uma	melhor	compreensão	sobre	os	temas.
 A seguir, apresentamos uma leitura complementar, selecionada para retomar 
vários dos temas vistos até aqui, bem como para propiciar subsídios para alguns 
assuntos	a	serem	aprendidos	nas	próximas	unidades.	
56
LEITURA
COMPLEMENTAR
PSICOMOTRICIDADE, JOGO E CORPO-EM-RELAÇÃO: 
CONTRIBUIÇÕES PARA A INTERVENÇÃO
Jorge	Manuel	Gomes	de	Azevedo Fernandes
Paulo	José	Barbosa Gutierres Filho
Alexandre	Luiz	Gonçalves	de Rezende
INTRODUÇÃO
Numa	 intervenção	 psicomotora	 realizada	 por	 profissionais	 da	 área	 da	 saúde,	
existe	uma	constante	 interação	entre	o	motor	e	o	psíquico,	entre	a	mente	e	o	corpo,	
a	 partir	 da	 qual	 se	 estrutura	 o	 desenvolvimento	 psicomotor.	 Essa	 dialética	 é	 reforçada	
por	Fonseca	(2010),	quando	afirma	que	a	psicomotricidade	está	enquadrada	num	campo	
multidisciplinar,	que	estuda	as	relações	e	as	influências	recíprocas	e	sistêmicas	entre	
o	psiquismo	e	a	motricidade.	Não	pode	existir clivagem entre corpo e psiquismo, mas, 
se	existir,	essa	separação	será	artificial,	o	que	leva	Golse	(2002)	a	considerá-la	como	a	
principal	inimiga	do	desenvolvimento	da	criança.
A	dimensão	motora	é	 indissociável	da	energia	psíquica,	 ou	 seja,	 é	 inseparável	
do pensamento que expressa a intencionalidade de cada movimento (ideomotricidade), 
assim	como,	das	emoções.	A	psicomotricidade	é,	portanto,	decorrente	de	uma	integração	
gnosicopráxica	e	tonicoemocional,	 isto	é,	da	associação	existente	entre	o	movimento	
corporal	e	as	expressões	 imaginário-simbólicas	que	dão	significado	ao	corpo,	na	sua	
relação	dialética	com	os	outros	e	com	os	objetos	(POTEL,	2020).
A	intervenção	psicomotora	implica	uma	observação,	ou	seja,	a	existência	de	um	
espaço	de	escuta	do	corpo,	em	que	as	manifestações	conscientes	ou	inconscientes	dos	
desejos, vontades e necessidades da criança se expressam corporalmente por tônus, 
gestos,	movimentos	e	diferentes	formas	de	brincar	(LIMA;	FERNANDES;	ARAÚJO,	2015).	
Essas	manifestações	estão	centradas	num	paradigma	de	transposição,	que	investe	na	
gestão	de	um	ir	e	vir,	entre	o	interno	e	o	externo,	com	atividades	marcadas	pelo	agir	e	
reagir,	que	responde	tanto	às	necessidades	internas,	como	às	solicitações	externas.
Desse modo, o terapeuta olha para o corpo de forma holística, ou seja, para 
um	corpo que se move de	um	lado	para	o	outro	e,	também,	para	um	corpo	ornado	com	
símbolos, que se comunica com	os	outros,	envolvendo	a	função	e	a	relação	(FERNANDES,	
2012;	2015).	O	corpo que se conhece por	meio	das	sensações	provenientes	da	pele,	dos	
fusos	neuromusculares	e	dos	órgãos	tendinosos	de	Golgi,	ou	o	corpo que se expressa e	
57
transmite	emoções	e	afetos,	 formam	uma	unidade	 indissociável.	Por	 isso,	 existe	um	
corpo	que	age	e	reage,	um	corpo	real	e	imaginário	(SAMI-ALI,	1998),	que	é	espaço	de	
passagem	 da	 comunicação,	 da	 relação	 e	 da	 vida	 psíquica	 (GATACEL,	 2009).	 Nesse	
enquadramento	da	psicomotricidade,  Fernandes	 (2012)	destaca	a	 importância	dessa	
práxis, na ajuda ao desenvolvimento da criança, por esta envolver tanto a possibilidade 
de	melhorar	a	coordenação	motora	(real-funcional)	como	a	de	aumentar	a	capacidade	
criativa numa contínua descoberta do que está para além de si mesma (imaginário-
relacional).
Na	intervenção	psicomotora,	solicita-se	uma	meta atividade corporal, no sentido 
de transcender a atividade do corpo real e ir além do corpo que se conhece e que se 
move.	Se	não	existir	essa	transcendência,	a	atividade	corporal	ficará	associada	apenas	
a	um	corpo	voltado	para	ele	próprio,	com	o	objetivo	de	melhorar	a	performance	física.	
A	atividade	corporal,	nessa	intervenção	terapêutica,	deve	incluir	uma	nova	dimensão,	
ou	seja,	um	espaço	de	atuação	que	necessariamente	abrange	o	simbolismo	vivido	pela	
criança, expresso no seu corpo e pelo seu corpo, que é concomitantemente funcional 
e	relacional	(POTEL,	2010;	BOUTINAULD	et al., 2014).	Assim,	esse	simbolismo	torna-se	
um quadro vivo da sua própria história, em que o corpo se move e se expressa, com 
referências	ao	passado,	presente	e	futuro.
Não	constatamos	apenas	a existência de um corpo real,	mas	também	a repre-
sentação de um corpo imaginário.	O	corpo	não	se	reduz	ao	real	porque	mediatiza	todo	o	
mundo	imaginário	do	sujeito	(SAMI-ALI,	1998).	Essa	dimensão	– o imaginário –	expres-
sa	os	desejos,	as	vontades,	os	(des)prazeres,	por	meio	de	metáforas	corporais	durante	
o jogo-em-relação,	desde	que	exista	uma	relação	empática	vivenciada	entre	a	criança	
e	o	outro,	por	uma ressonância tonicoemocional recíproca e empática (AUCOUTURIER,	
2010)	que	se	estabelece	entre	o	terapeuta	e	a	criança.
A	importância	da relação de mediação corporal,	na	intervenção	psicomotora,	foi	
apresentada	por Ajuriaguerra	(1962),	ao	referir	que	é	através	da	relação	que	se	estabelece	
com	o	 outro,	 com	um corpo-em-relação, que a criança adquire a consciência de si 
e	o	sentimento	de	ser	e	estar.	Por	sua	vez, Joly	 (2010)	considera	que	esta práxis  se	
operacionaliza	 por	 intermédio	 de	 uma  motricidade lúdica em relação.	 É,	 nesse	
sentido,	que	a	relação	está	associada	ao	jogo,	como	um	dos	principais	mediadores	em	
psicomotricidade	e,	por	isso,	considerado	como jogo-em-relação.
De acordo com o exposto, este ensaio apresenta um texto que expressa a 
centralidade	 da	 dimensão	 lúdica	 do  corpo-em-relação,  embasado	 em	 conceitos	
que	se	agrupam	em	torno	de	uma	 intencionalidade	dialética	entre  função e  relação.	
Pretendemos,	através	de	uma	exposição	de	ideias,	que	se	fundamentam	em	diferentes	
áreas	 do	 conhecimento,	 apresentar	 a	 gênese	 do  jogo-em-relação  e	 algumas	 linhas	
orientadoras	para	que	os	profissionais	da	área	da	saúde	(psicomotricistas,	terapeutas	
ocupacionais	etc.),	que	pretendem	atuar	nesse	âmbito,	o	utilizem	como	mediador	de	
intervenção.
58
O saber-teórico da	psicomotricidade	e	o saber-fazer  intervenção	psicomotora,	
apresentados	 neste	 ensaio,	 produzem	 um	 conhecimento	 necessário	 e	 fundamental	
para	os	psicomotricista;	no	entanto,	existem	outros	terapeutas	que	também	utilizam	
como	 mediadores	 de	 intervenção	 o	 corpo	 e	 o	 jogo,	 que	 é	 o	 caso	 dos	 terapeutas	
ocupacionais	(TO).	O	jogo	é	um	dos	instrumentos	de	intervenção	em	psicomotricidade?	
O	 jogo	 é	 um	dos	 instrumentos	 de	 intervenção	 em	 terapia	 ocupacional?	 Para	 ambas	
as	perguntas,	 a	 resposta	é	 sim.	Por	 isso,	 as	noções	apresentadas	 são	 fundamentais	
para	os	psicomotricistas,	terapeutas	ocupacionais,	ou	qualquer	outro	profissional	que	
utilize	o	jogo	como	mediador	deintervenção	na	ajuda	ao	desenvolvimento,	profilática	
ou	terapêutica,	na	criança.
Existem	noções	idênticas	e	transversais	para	diferentes	áreas	de	intervenção,	
mesmo que estas apresentem uma identidade própria, objetivos e formas de 
intervenção	diferenciadas.	As	intervenções	terapêuticas	sustentam-se	cada	vez	mais	
em	 conhecimentos	multidisciplinares	 e	 é	 neste	 sentido	 que	 os  saberes  de	 diferentes	
áreas,	 ao	 serem	partilhados,	 permitem	criar	 novos	 espaços	de	 reflexão,	 de	prática	 e	
experimentação.
Psicomotricidade e Jogo-em-relação
A	psicomotricidade	não	é	uma	teoria	 em	si,	mas	uma	práxis,	 que	 tem	como	
referência principal o corpo em toda a sua complexidade (existencial, expressiva, 
emocional, identitária) e que se integra nas teorias que envolvem o ser humano 
(CICCONE et al.,	2007).	A	intervenção	psicomotora	é	uma	práxis	de	mediação	corporal,	
porque,	pela	sua	especificidade,	intervém	com	o	corpo	em	relação,	como	se	existisse	
um corpo  entre	dois,	 como	se	existisse	um  terceiro,	 entre	o	adulto	e	a	criança.	 Isso	
porque	existe	como	que	uma	reativação	no	presente	das	necessidades,	emoções	ou	
expectativas	que	a	criança	construiu	nas	relações	que	estabeleceu	com	a	mãe,	o	pai	e	
os	irmãos,	no	passado.	Existe	como	que	“[...]	une expérience a mínima que porte en elle 
les germes d’une émotion inmense, parce que réactivant les traces contenues dans la 
mémoire du corps”	(POTEL,	2015,	p.	113).
Assim, a criança se expressa através de metáforas corporais quando joga de 
forma	espontânea,	revivenciando	a	relação	com	um	Outro,	neste	caso	um	terceiro,	mas	
atualizado	na imagem de autoridade do	adulto;	nominamos	essa	relação	de jogo-em-
relação.	No	entanto,	não	nos	devemos	fixar	no	passado,	ou	seja,	no	que	a	criança	 já	
vivenciou,	mas	sim	no	presente	em	que	se	estabelece	uma	relação	atual,	aproveitando	
as	capacidades	e	qualidades	funcionais	e	relacionais	da	criança.	Deve-se	proporcionar	
–	 e	 como	 refere	 Coimbra	 de	 Matos	 (2016)  –	 o	 estabelecimento	 de	 uma	 relação	 sã,	
sanígena	e	desenvolutiva	com	o	outro,	o	mundo	e	ela	própria.
Por	tudo	isto	e	seguindo	os	princípios	definidos	por Ajuriaguerra	(1962),	o	jogo	
tem	de	ser sempre relacional,	o	que	não	significa,	porém,	que	seja	um tudo psíquico.	
O  tudo psíquico  não	 deve	 ser	 apanágio	 da	 psicomotricidade	 (CICCONE	et al.,	 2007).	
A	existência	da	 relação	corpo-psiquismo	não	quer	dizer	que	se	considerem	todas	as	
59
manifestações	corporais	como	expressão	de	uma	problemática	intrapsíquica.	Também	
não	 devemos	 estar	 centrados	 apenas	 no	 desenvolvimento	 neuromotor,	 na	 procura	
da	 performance	 física	 ou	na	 especialização	do	movimento	 pelo	 treino	 exclusivo	 das	
funções	anatomofisiológicas.	A	psicomotricidade	não	é	uma	 “orthopedagogie”	 (JOLY,	
2014),	 pois	 o	 modelo	 de	 intervenção	 psicomotora	 envolve	 uma	 abordagem	 global,	
lúdica	 e	 mediatizada,	 corpóreo-psíquica,	 do	 ser-em-relação.	 Essas	 noções	 são	
fundamentais para os psicomotricistas, terapeutas ocupacionais ou para qualquer 
profissional	que	queira	utilizar	o	jogo	como	alavanca	para	o	desenvolvimento	infantil,	de	
forma	a	potencializar	não	somente	a	sua	funcionalidade,	mas	também	as	capacidades	
tonicoemocionais	e	psicoafetivas.
Uma	terapia	com	objetivos	psicomotores	tem	de	estruturar-se	sobre	esta dupla 
negação.	 Por	 quê?	Porque	uma	prática	 centrada	apenas	no corpo real  corre	 o	 risco	
de	 se	 tornar	 uma ortopedagogia  do	 corpo	 e	 uma	prática	 centrada	 apenas	 no	 corpo	
imaginário	corre	o	risco	de	provocar	uma	maior	separação	entre	a	função	e	a	relação.	
Como	 refere  Fernandes	 (2012;	 2015),	 a	 intervenção	 psicomotora	 deve	 perspectivar	
tanto	a	aquisição	de	habilidades	motoras	em	um	fundo	tônico	emocional	e	relacional,	
como também o desenvolvimento de capacidades relacionais, simbólicas e emocionais 
em	 um	 fundo	 de	 vivências	motoras.	 É	 necessário	 pensar,	 conhecer	 e	 integrar	 uma	
psicomotricidade	sem	divisões	que,	por	natureza	própria,	não	é	nem apenas funcional,	
nem apenas relacional	(CALZA;	CONTANT;	MOYANO,	2007).
Por	 isso,	o  jogo-em-relação proporciona	à	criança	estímulos	que	têm	um	papel	
estratégico	no	processo	de	 consciência	 do	próprio	 corpo,	 na	 aquisição	da	verticalidade	
que	lhe	permite	tomar	consciência	da	noção	do	espaço	interior	e	na	descoberta	progres-
siva do Eu, ao mesmo tempo em que descobre a realidade do espaço exterior (JARICOT, 
2006).	Assim,	tanto	as	vivências	sensoriomotoras	associadas	à	realização	do	jogo-em-re-
lação,	como	o	papel	do	envelope	sensoriomotor	na	construção	do	eixo	corporal	–	como	
o	desenvolvimento	das	representações	e	emoções	pela	solicitação	do	corpo	real	(função)	 
e	imaginário	(relação)	–	fundamentam	o	desenvolvimento	neurocognitivomotor	e	o	desen-
volvimento	psicoafetivocorporal	da	criança	(BULLINGER,	2011).
Durante	o  jogo-em-relação  (livre	 e	 espontâneo),	 a	 criança	desenvolve	e	 cria	
atividades de acordo com as suas necessidades psicoafetivas e emocionais, como 
construir	uma	casa	com	os	tecidos,	colchões	e	blocos	de	espuma,	em	que	se	deita	e	
se	envolve	com	tecidos	para	experimentar	uma	sensação	de	tranquilidade,	ou	correr	
por	 toda	 a	 sala	 com	um	bastão	 na	mão	 como	 se	 fosse	 um	guerreiro	 para	 afirmar	 a	
sua identidade, ou lançar bolas para os colegas na tentativa em estabelecer um elo 
de	comunicação.	Como	refere Winnicott	(1971),	essas	formas	de	jogar	são	equivalentes	
à	capacidade	de	a	criança	representar	e	criar.	No	entanto,	é	fundamental	relembrar	a	
necessidade	da	relação	ser	uma relação de qualidade,	que Coimbra	de	Matos	(2016,	p.	
6)	descreve	como	“[...]	relação	de	confiança	–	segura	e	fiável,	responsiva	e	previsível	–,	
de intimidade afetiva – que toca o âmago dos parceiros e por isso perdura para além dos 
encontros	presenciais,	deixa	rastro,	e	cria	expectativas,	constrói	futuro”.
60
Por	essa	razão,	o	terapeuta	deve	participar	dos	jogos	de	imaginação	da	criança,	
aprender	a	escutá-la,	receber	o	que	ela	oferece,	estar	disponível	para ser e estar com	
ela,	 e	 utilizar	 a	 sua	 criatividade	 para	 sugerir	 a	 inclusão	 de	 novos	 elementos	 lúdicos.	
A sua presença atenta e participativa no jogo proposto pela criança permite que 
ela	 experimente	 a	 capacidade	 de	 ser	 autônoma,	 de	 ser	 eficaz	 e	 ter	 confiança	 em	 si	
própria;	e,	se	lhe	for	permitido	realizar	o	que	deseja	e	o	que	gosta	de	fazer,	sentir-se-á	
valorizada	e	competente	nas	atividades	que	 realiza.	O	 jogo	 livre	é	 fundamental	 para	
o	 desenvolvimento	 do	 pensamento,	 pois	 a	 criança,	 ao	 ter	 liberdade	 de	 fazer	 o	 que	
deseja,	pensa	nas	funções	que	gostaria	de	dar	aos	objetos,	o	que	permite	desenvolver	a	
capacidade	em	criar,	recriar	e,	simultaneamente,	ter	o	prazer	em	decidir	e	pensar.
Por	 meio	 dessa	 relação	 dialética,	 pela	 qual	 o	 adulto	 deixa  fluir o desejo da 
criança, o	jogo	psicomotor	abre	caminho	para	a	construção	de	uma	relação	afetiva	em	
que	a	criança	reconhece	o	outro	como par.	Quando	a	criança	parte	do	seu	desejo,	tendo	
ela	a	iniciativa	e	o	outro	lhe	serve	de par,	abre-se	espaço	para	uma	relação	empática	
que concede ao adulto o direito de assumir, aos poucos, a iniciativa dentro do jogo e, 
posteriormente,	a	proposição	de	novos	jogos.
Assim,	 é	 através	 da	 atitude	 relacional	 do	 terapeuta	 e	 da	 sua	 função	
de  espelho  tônico-	 emocional	 tranquilizador	 e	 não	 culpabilizante,	 que	 a	 prática	
psicomotora	se	torna	efetiva	e	producente	(MIRA; FERNANDES,	2015),	ou	seja,	por	uma	
transmissão	verbal	ou	corporal	contentora	que,	de	acordo	com	o	que	a	criança	expressa	
tônico	 emocionalmente,	 vai	 ao	 encontro	 do	 que	 ela	 necessita	 naquele	 momento.	
O	 terapeuta	 deve	 desempenhar	 a	 função	 de  Eu-auxiliar  e	 companheiro	 de	 jogo	 da	
criança.	Uma	das	estratégias	para	 implementar	esta	relação	é	estar	sempre	disponível	
para	 as	 diferenças,	 especificidades	 e	 peculiaridades	 da	 criança	 (GUTIERRES	 FILHO,	
2012),	e	atuar	de	forma	empática;	voltando	a	parafrasear Coimbra	de	Matos	(2016),	pelo	
estabelecimentode	uma	relação	sadia	e	saudável.
Dessa	forma,	as	sensações,	ao	serem	emocionalmente	partilhadas,	podem	ser	
mais bem integradas, percebidas e representadas, o que ajuda a criança a dar sentido ao 
que	vivencia.	O	que	pretendemos	referir	é	que	o	terapeuta	não	pode	ficar	na	inconsciência	
da	relação	(comunicação),	mas	em	um	parentesco	relacional	(comunicativo)	com	a	criança,	
em	que	este	não	é	o agente nem	a	criança	a agida; o que se pretende é que ambos 
sejam	uma	coisa	e	outra,	e	construam	uma comunidade de	sentimentos	e	emoções	que	
permitam	a	transformação	e	o	desenvolvimento	(MIRA; FERNANDES,	2015).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após	as	cogitações	apresentadas	e	para	o	encerramento	deste	ensaio	–	que,	
de forma indelével, envolve o paradigma dualidade vs.	dialética	entre	função	e	relação	
–,	 apresentamos	 algumas	 linhas	 orientadoras	 que	 permitem	 equacionar	 o  jogo-em-
relação como	mediador	de	intervenção	terapêutica:
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•	 o	jogo	deve	supor	sempre	uma	relação	com	o	objeto,	o	outro,	o	espaço	e	o	tempo.	
Isso	pressupõe	um	espaço	potencial	de	jogo,	o	qual	permite	o	desenvolvimento	da	
criatividade	e	não	apenas	a	simples	manipulação	de	objetos;
•	 a	criança	deve	vivenciar,	de	forma	livre	e	espontânea,	o	prazer	de	 jogar,	correr,	saltar,	
gritar, desempenhar o papel de um outro, enquanto pensa, espera, observa e explora; 
também	deve	realizar	atividades	e	construções	com	bolas,	blocos	de	espuma,	tecidos,	
cordas,	bastões	e,	sempre	que	desejar,	ter	a	liberdade	de	destruir	e	voltar	a	construir,	
de	realizar	e	não	realizar,	para	que	possa	desenvolver	o	sentimento	de	ser;
•	 a	criança,	ao	jogar,	deve	estar livre,	sentir	prazer	em	utilizar	o	seu corpo real e	vivenciar	
livremente	 experiências	 ilusórias	 que	 expressa	 através	 do  corpo imaginário, pois, 
como	refere Golse	(2002),	o	jogo	é	um	espaço	de	narração	e	liberdade;
•	 o	terapeuta	deve	ter	um olhar participativo para	o	jogo	livre	e	espontâneo,	o  jogo-
em-relação, que	é	o	meio,	por	excelência,	para	solicitar	as	funções	gnosicopráxicas,	
as	funções	imaginárias	simbólicas	e	o	prazer	de	criar	agindo,	o	que	permite,	à	criança,	
a	aquisição	da	sua	identidade	e	do	sentimento	em	ser	e	existir.
Constatamos que existe um conjunto de conhecimentos, expressos nes-
tas	quatro	alíneas	orientadoras,	que	permitem	 justificar	e	enquadrar	o  jogo-em-rela-
ção numa	prática	terapêutica	que	solicita	o	corpo	real	e	o	corpo	imaginário,	necessários	 
à	estruturação	e	ao	desenvolvimento	psicomotor	e	psicocorporal.
Albergamos, neste texto, um conjunto de ideias que permitem aos terapeutas, 
independentemente de serem psicomotricistas, terapeutas ocupacionais ou outros 
profissionais,	refletir	sobre	a	forma	de	solicitar	o	corpo	funcional	e	a	sensorialidade	para	
favorecer	os	processos	de	integração	psíquica,	ao	utilizarem	o	jogo	como	mediador	da	
sua	intervenção.	Entre	as	diretrizes	apresentadas,	as	mais	relevantes	estão	associadas	
à	forma	como	as	vivências	corporais,	sensoriais,	gnosicopráxicas,	lúdicas	e	cinestésicas	
devem	 ser	 vividas	 e	 partilhadas,	 em	 um	 espaço	 contentor,	 através	 de	 uma	 relação	
tonicoemocional	empática	entre	o	terapeuta	e	a	criança.
Como	 última	 consideração,	 referimos	 a	 necessidade	 de	 se	 solicitar	 sempre	
o	corpo	 real	associado	à	funcionalidade	e	o	corpo	 imaginário	associado	aos	desejos,	
vontades	 e	 prazeres	 da	 criança,	 que	 se	 expressam	 através	 de	 metáforas	 durante	
o  jogo-em-relação.	Por	 isso,	não	devemos	centrar	a	 intervenção	ou	só	na	função	ou	
só	 na	 relação.	 Assim,	 este  jogo-em-relação  permite,	 ao	 terapeuta,	 ajudar	 a	 criança	
a  (re)habitar o	seu	corpo,	ao	processar	tanto	as	 informações	sensório-motoras	como	
as	tônico-emocionais,	ambas	necessárias	à	(re)construção	do	seu esquema corporal, 
imagem corporal, imagem de si	e	à	promoção	da	sua identidade.
FONTE: Adaptado de FERNANDES, J. M. G. de A.; GUTIERRES FILHO, P. J. B.; REZENDE, A. L. G. de. 
Psicomotricidade, jogo e corpo-em-relação: contribuições para a intervenção. Cad. Bras. Ter. Ocup., 
v. 26, n. 3, p. 702-709, jul. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/cadbto/v26n3/2526-8910-
cadbto-26-03-00702.pdf. Acesso em: 18 jan. 2021.
62
Neste tópico, você aprendeu:
• A psicomotricidade possui diversos conceitos fundamentais interligados e inter-
relacionados.
•	 Alguns	dos	conceitos	centrais	da	psicomotricidade	são:	funções	motoras,	funções	
motrizes,	funções	psíquicas,	funções	mentais,	sensitivo,	movimento,	motor,	corpo,	
atividade,	 ação,	 psicológico,	 maturidade,	 maturação,	 sistema	 nervoso,	 encéfalo,	
medula	 espinhal,	 educação,	 desenvolvimento,	 experiência	 individual,	 interação,	
contexto	social,	emoções,	integração,	esquema	corporal,	lateralidade,	coordenação	
motora	ampla,	coordenação	motora	fina,	orientação	temporal,	orientação	espacial,	
coordenação	global,	coordenação	óculo-manual,	equilíbrio	e	tonicidade.
RESUMO DO TÓPICO 3
63
AUTOATIVIDADE
1	 A	palavra	 integrada	apareceu	com	frequência	nos	Tópicos	 1	e	2.	Que	tal	 fazer	um	
mapa	mental	sobre	o	que	foi	estudado,	dando	ênfase	à	parte	integrada?	Se	você	não	
sabe	o	que	é	um	mapa	mental	ou	acha	que	não	sabe	como	construir	um,	indicamos	
o	seguinte	site,	que	traz	várias	dicas	sobre	esse	tema:	https://www.mapamental.org/
dicas/o-que-e-mapa-mental/.	
FONTE: A autora
2 Com base na leitura complementar deste tópico, quais foram os pontos que mais 
chamaram	 a	 sua	 atenção	 no	 que	 se	 refere	 à	 psicomotricidade?	 Justifique	 sua	
resposta.
funções motoras /
motrizes desenvolvimento
funções psíquicas /
mentais
contexto
social
• interação
• educação
• biológico
• psicológico
• maturação
• emoções
• efetividade
• ação
• motor
• atividade
64
65
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em: 28 ago. 2020.
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n.	10, p.	91-98, 1994.	Disponível	em:	https://www.scielo.br/pdf/er/n10/n10a12.pdf.	
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em: 28 ago. 2020.
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Analítica. Psic.: Teor. e Pesq.,	Brasília, v.	35,	e3548,	2019.	Disponível	em:	https://www.
scielo.br/pdf/ptp/v35/1806-3446-ptp-35-e3548.pdf.	Acesso	em: 24 ago. 2020.	
71
RELAÇÃO ENTRE 
EPISTEMOLOGIA 
E PSICOMOTRICIDADE
UNIDADE 2 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• expandir o conhecimento sobre a psicomotricidade;
•	 conhecer	a	especificidade	da	psicomotricidade;
• conhecer as áreas de intervenção da educação psicomotora;
•	 conhecer	as	áreas	de	intervenção	profissional	relativas	à	psicomotricidade	clínica;
•	 perceber	algumas	das	relações	entre	a	psicomotricidade	e	outras	maneiras	de	
intervenção.
 A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de 
reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ESPECIFICIDADE DA PSICOMOTRICIDADE
TÓPICO 2 – O CONHECIMENTO NAS ÁREAS DE INTERVENÇÃO PROFISSIONAL: 
EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – O CONHECIMENTO NAS ÁREAS DE INTERVENÇÃO PROFISSIONAL CLÍNICA
TÓPICO 4 – RELAÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE COM OUTRAS FORMAS DE 
INTERVENÇÃO
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
72
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
Acesse o 
QR Code abaixo:
73
TÓPICO 1 — 
ESPECIFICIDADES DA PSICOMOTRICIDADE
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Neste	 tópico,	 apresentaremos	 as	 especificidades	 da	 psicomotricidade.	 Em	
outras	 palavras,	 descobriremos	 juntos	 sobre	 as	 características	 que	 são	 exclusivas	 à	
psicomotricidade.	Você	já	tem	alguns	palpites	sobre	o	que	a	torna	diferente	das	outras	
tantas	“psicos”	que	existem?	Quais	são	as	peculiaridades	da	psicomotricidade	e	o	que	a	
torna	uma	ciência	tão	especial?
Antes de dar continuidade à leitura, que tal explorar, no caça-palavras, a seguir, 
algumas palavras que começam com “psico”. Será que você consegue achar a palavra 
psicomotricidade? Há, no total, 13 palavras que começam com “psico” – mas, não se 
preocupe, apresentaremos a resposta completa dessa atividade no fim deste tópico.
FONTE: A autora
DICA
P S I C O F A R M A C O L O G I A
M E P S I C O T É C N I C O O T P
P T P S I C O D I N Â M I C A R S
P S P S I C O S S O M Á T I C A I
M S I R I C A M M O R T I D M I C
P S I C O M O T R I C I D A D E O
S S O C O C I L E T E D A D I C D
I M I I O P D A O T P M T M D A I
C T R C M P A D E G R D R O C D Á
O R O T O C E T I C I I E T O E G
D I C I R T I D A I S A A E R I N
R C D A I R E T A C M O A D D C O
A E I D D D T R R G E T D A C I S
M D E A P E O M A I O D I D T R T
A M O I C M I D E P D G A R M O I
O P S I C O M E T R I A I D I P C
T T A D R I O A D D A A E A O C O
P S I C O L I N G U Í S T I C A D
74
Essa	atividade	é	 interessante,	pois	exemplifica	que	existem	muitas	palavras	que	
iniciam	com	esse	prefixo/radical	–	e	a	psicomotricidade	é	uma	delas.	Nossa	missão,	ao	
longo	deste	tópico,	é	tornar	compreensível	o	que	a	difere	das	demais	“psicos”.	
2 A PSICOMOTRICIDADE E SUAS ESPECIFICIDADES
Na	Unidade	1,	vimos	que	o	radical	“psico”	significa	alma	e	espírito,	e	que	é	de	
origem	 grega.	 Frequentemente,	 no	 início	 dos	 estudos	 sobre	 a	 psicomotricidade,	 os	
acadêmicos	têm	muito	forte	a	noção	de	que	ela	diz	respeito	ao	corpo,	aos	movimentos,	
mas	sempre	precisamos	destacar	que,	além	disso,	assim	como	todas	as	outras	áreas	
e	palavras	que	possuem	 “psico”,	 a	psicomotricidade	também	faz	menção	à	alma,	 ao	
espírito	ou	à	mente.	
É	válido	esclarecer	que,	para	as	psicologias,	o	significado	da	palavra	psicologia	
nem	sempre	é	bem	representado	por	 “estudo	da	alma”.	Afinal,	a	palavra	alma	é	mais	
comum	nos	discursos	de	âmbito	religioso/espiritual,	e	não	no	meio	científico.	
Além	do	mais,	o	objeto	de	estudo	da	psicologia	não	parece	ser	o	mesmo	para	
todas	 as	 abordagens	 da	 área	 ou	 daquelas	 próximas	 à	 psicologia.	 A	 psicanálise,	 por	
exemplo,	enfatiza	o	inconsciente,	ao	passo	que	a	abordagem	cognitiva	comportamental	
sequer	trabalha	com	essa	categoria.
Parece	não	existir	um	consenso	sobre	o	significado	atual	da	palavra	psicologia	
ou	o	objeto	de	estudo	da	psicologia,	como	aponta	o	excerto	a	seguir:	
A	 Psicologia	 é	 definida	 habitualmente	 como	 ciência	 do	 comporta-
mento,	mas	necessita	 uma	 revisão	 de	 seus	 pressupostos.	Há	 difi-
culdades	 na	 própria	 definição	 de	 comportamento	 e	 ela	 representa	
o	predomínio	das	correntes	neopositivistas	e	materialistas.	 Isto	 le-
vou	as	disciplinas	ou	escolas	psicológicas	que	tratavam	a	questão	
dentro	do	âmbito	de	uma	psicologia	introspectiva	e	subjetiva	ou	da	
alma	a	se	afastarem,	gerando	vazios	e	contradições,	presentes	no	
campo	teórico,	profissional,	acadêmico	e	de	formação.	Ao	ignorar	o	
enfoque	 da	 subjetividade,	 considerando	 a	 ciência	 positiva	 como	 a	
verdade	da	psique,	ela	tornou-se	prisioneira	do	mito	ou	ideologia	do	
cientificismo.	Deve-se	então	recuperar	o	sentido	da	psicologia	como	
estudo	 da	 alma	 ou	 da	 subjetividade,	 havendo	 necessidade	 de	 um	
discurso	simbólico	e	subjetivo	complementando	o	 racional	e	obje-
tivo.	O	termo	“alma”	pode	ser	visto	como	uma	metáfora	da	psique	e	
os	diversos	discursos	ou	disciplinas	psicológicas	seriam	explorações	
desta	metáfora	 permitindo	 ampliar	 sua	 expressão	 e	 compreensão	 
(SERBENA; RAFFAELLI, 2003,p. 31). 
Nesse	caso,	surgem	como	dúvida:	se	todas	as	palavras	com	o	radical	“psico”	se	
referem,	de	certa	forma,	à	alma,	ao	espírito	ou	à	subjetividade,	quais	são	as	diferenças	
entre	elas?	Ou	pelo	menos,	o	que	a	psicomotricidade	tem	de	diferente?
75
Segundo o portal da internet Guia da Carreira: 
Psicomotricidade é a ciência que busca entender os aspectos 
emocionais, cognitivos e motores nas diversas etapas da vida 
do ser humano. O ponto de partida é uma visão global pessoa 
e busca entender especialmente três aspectos: o movimento do 
corpo, o desenvolvimento intelectual e o lado afetivo e emocional.
FONTE: <https://www.guiadacarreira.com.br/carreira/psicomotricidade/>. 
Acesso em: 19 set. 2020.
NOTA
Para	 Fonseca	 (2010),	 pode-se	 dizer	 que	 a	 psicomotricidade	 é,	 entre	 outras	
coisas,	um	sistema	conceitual,	que	 leva	em	consideração	vários	componentes,	além	
das	experiências	e	dos	dessemelhantes	contextos.	
Possivelmente,	 surge	 a	 curiosidade	 sobre	 quais	 seriam	esses	vários	 compo-
nentes.	Fonseca	(2010)	esclarece	que	a	psicomotricidade	busca	integrar	contribuições	
advindas de distintas áreas do saber, como:
•	 Ciências	Biológicas.	
• Ciências Humanas. 
• Ciências Sociais.
Isso	quer	dizer	que	a	psicomotricidade	abarca	diversas	disciplinas	e	paradigmas;	
portanto,	é	essencialmente	transdisciplinar.	Na	Unidade	1,	vimos	que	diversas	áreas	do	
saber	são	necessárias	para	a	composição	da	psicomotricidade.	Além	da	epistemologia,	
podemos citar, com base em Fonseca (2010):
•	 ecologia;	
•	 antropologia;	
•	 fenomenologia;	
• biossemiótica; 
• psicossomática; 
•	 psicologia;	
•	 psicofisiologia;	
•	 psicopatologia;	
•	 psicologia	cognitiva;	
•	 psicanálise;	
•	 psicopedagogia;	
• neurociência; 
•	 neurologia;	
76
•	 neuropsiquiatria;	
•	 neuropsicologia;	
•	 neuropatologia;	
•	 defectologia;	
• cibernética. 
São	 diversas	 áreas	 e	 paradigmas,	 não	 é	 mesmo?	 Talvez	 agora	 a	 afirmação	
de	 Fonseca	 (2010,	 p.	 43,	 grifo	 nosso)	 faça	 sentido:	 “Como	 sistema	 conceptual,	 a	
psicomotricidade,	 na	 nossa	 visão	 pessoal,	 deve	 ser	 estudada	 e	 investigada	 numa	
arquitetura	com	três	componentes	mutuamente	interligados:	o	multicomponencial, o 
multiexperiencial	e	o	multicontextual”.
Sobre	a	palavra	multicomponencial,	empregada	por	Fonseca	(2010),	compre-
endemos	que	são	vários	elementos	ou	componentes	que	estão	em	questão.	Por	isso,	
acabamos	de	elencar	cada	um	deles	no	formato	de	tópicos,	para	você	tenha	mais	clare-
za	de	que	a	psicomotricidade	é	transdisciplinar	e	se	baliza	em	variadas	áreas	do	saber.	
A expressão multiexperiencial	significa	que	a	psicomotricidade	tem	como	in-
teresse	estudar	e	pesquisar	o	processo	de	desenvolvimento	humano,	levando	em	conta	
todas	as	fases	do	ciclo	vital	(desde	o	recém-nascido,	passando	pela	infância,	adoles-
cência,	juventude,	adultez	até	a	velhice)	(FONSECA,	2010).	A	expressão	multiexperien-
cial	ainda	envolve	o	grau	de	experiência	do	 indivíduo,	por	conseguinte,	a	psicomotri-
cidade	engloba	tanto	as	pessoas	consideradas	inexperientes	(principiantes,	que	ainda	
estão	aprendendo)	quanto	as	experientes	(FONSECA,	2010).
Por	fim,	expressão	multiexperiencial	também	diz	respeito	às	pessoas	conside-
radas	 “normais”	e	àquelas	que	apresentam	deficiência(s),	dificuldade(s)	ou	desvanta-
gem(s)	(FONSECA,	2010).	Por	exemplo,	Rodrigues	et al. (2018)	fizeram	um	estudo	sobre	
o	desempenho	psicomotor	na	pessoa	com	deficiência	 intelectual,	 relacionado	com	a	
educação	especial.	Outro	exemplo	é	o	estudo	feito	por	Schauder	et al.	(2011)	intitula-
do	“Quando	o	caminho	que	 leva	do	coração	à	boca	deve	passar	pela	mão”,	que	trata	
acerca	da	imagem	inconsciente	do	corpo,	em	casos	de	psicose,	de	fobia	ou	de	defici-
ência	intelectual.	Vale	mencionar	que	esse	estudo	envolveu	o	desenho	e	a	modelagem.	
Em	resumo,	a	palavra	multiexperiencial	engloba	todos	os	seres	humanos	–	 indepen-
dentemente	de	sua	idade,	sua	experiência	de	vida	e	do	que	vivenciaram	ou	vivenciam	 
(FONSECA, 2010).
O	 enquadramento	 científico	 deverá	 partir	 igualmente	 duma	 con-
cepção multifacetada da psicomotricidade e da corporeidade 
humanas,	visando	a	sua	caracterização:	filogenética,	sociogenética,	
ontogenética,	disontogenética	e	retrogenética,	não	só	contextualiza-
da, mas aprofundada, nas suas necessidades biopsicossociais trans-
cendentes, descrevendo o funcionamento do corpo e da motricidade, 
assim	como	das	suas	perturbações	ou	disfunções	como	um	proces-
so	 interactivo	 e	 evolutivo	 numa	 perspectiva	 biocultural	 e	 ecológica	 
coerente	e	integrada	(FONSECA,	2010,	p.	43,	grifo	do	autor).
77
Agora	vejamos	o	que	Fonseca	(2010)	quis	dizer	por	“multicontextual”. Refere-
se	à	aplicação	do	conhecimento	da	psicomotricidade,	o	que	pode	ocorrer	em	inúmeros	
ambientes	e	contextos.	Podemos	ver	 intervenções	de	psicomotricidade	em	qualquer	
lugar	em	que	exista	atividade	humana.	Então,	isso	pode	ser	feito	em	escolas,	núcleos	
de	educação	 infantil,	creches,	hospitais,	 locais	de	 lazer,	ambientes	culturais,	espaços	
voltados	 a	 práticas	 desportivas,	 postos	 de	 trabalho	 das	 mais	 diferentes	 profissões,	
residências,	espaços	inclusivos	e,	até	mesmo,	residências	(FONSECA,	2010).	
Como visto, a psicomotricidade não é apenas uma área de estudos, pois também 
propõe	 intervenções.	 Isso	 significa	 que	 ela	 possui	 atividades	 práticas,	 bem	 como	
que	os	conhecimentos	da	psicomotricidade	não	servem	apenas	para	explicar	coisas,	
mas	 também	 podem	 ser	 aplicados.	 Carvalho	 (2003)	 explica	 que	 a	 psicomotricidade	
disponibiliza	 tanto	 intervenções	 terapêuticas	 quanto	 educativas,	 sendo	 que	 as	
terapêuticas	abrangem	a	reeducação	psicomotora,	a	terapia	e	a	clínica	psicomotoras	
(CARVALHO, 2003).
No	que	se	refere	às	intervenções	educativas,	elas	são	mais	voltadas	à	prevenção 
e	 costumam	 ser	 chamadas	 de	 “educação	 psicomotora”,	 tendo	 como	 intuito	 auxiliar	
no	desenvolvimento	da	criança,	pois,	geralmente,	são	destinadas	às	crianças	em	fase	
de	escolarização.	Muitas	vezes,	são	aplicadas	com	grupos	de	crianças,	estimulando	a	
execução	de	movimentos,	sejam	eles	espontâneos	ou	sugestões	específicas	feitas	pela	
pessoa	que	está	conduzindo	a	 intervenção	em	psicomotricidade	 (CARVALHO,	2003).	
Por	exemplo,	Levin	(1998)	destaca	questões	da	psicomotricidade	que	podem	emergir	
quando	 a	 criança	 está	 no	 processo	 de	 alfabetização,	 sobretudo	 no	 que	 se	 refere	 à	
garatuja.	
	A	garatuja	costuma	representar	as	primeiras	tentativas	de	escrita	da	criança,	
muitas	vezes	com	traços	ilegíveis,	passando	a	impressão	de	letra	feia	ou	feita	com	má	
vontade.	Contudo,	a	maioria	das	pessoas	começa	a	escrever	fazendo	essas	tentativas	
incompreensíveis	–	aos	olhos	das	pessoas	alfabetizadas.	Por	isso,	muitos	compreendem	
que	a	garatuja	faz	parte	do	processo	de	alfabetização.	“É	 justamente	aí	que	poderemos	
encontrar	 os	 problemas	 psicomotores	mais	 característicos	 que	 enunciam	 o	 sofrimento	
de	um	sujeito”	(LEVIN,	1998,	p.	122).	Sodré	(2002)	também	disponibiliza	suas	reflexões	
sobre	 psicomotricidade	 atinente	 ao	 desenvolvimento	 infantil,	 sobretudo	 quanto	 à	
escrita manuscrita. 
É	 importante	 recordar	 que	 a	 psicomotricidade	 não	 se	 interessa	 apenas	 por	
movimentos	amplos,	ou	feitos	por	atletas	no	momento	do	esporte.	O	ato	de	segurar	o	lápis	e	
conduzi-lo	sobre	o	papel,	para	produzir	as	primeiras	letras,	requer	uma	série	de	movimentos	
por	parte	da	criança	–	que	não	ficam	restritos	apenas	a	sua	mão.	Postura,	movimentos	
oculares,	músculos	acionados	nos	braços	e	várias	outras	partes	do	corpo	estão	em	ação	
para	executar	esses	movimentos	representantes	da	coordenação	motora	fina.
78
Outro	 exemplo	 é	 o	 estudo	 de	 Fernandes,	 Dantas	 e	 Mourão-Carvalhal	 (2014)	
acerca	de	dificuldades	de	aprendizagem	no	tocante	aos	cálculos.	Foram	observadas	
possíveis	relações	entre	o	desempenho	psicomotor	de	crianças	em	fase	de	escolarização	
em	 relação	à	dificuldade	de	aprendizagem	de	conteúdos	da	matemática,	por	meio	da	
aplicação	de	testes	cognitivo,	acadêmicoe	psicomotor.	
Quanto	ao	desempenho	psicomotor,	a	atenção	do	estudo	de	Fernandes,	Dantas	
e	Mourão-Carvalhal	(2014)	é	voltada	à	lateralidade,	à	noção	de	corpo	e	à	estruturação	
espaço-temporal	 –	 lembre-se	 de	 que	 aprendemos	 um	 pouco	 sobre	 esses	 termos	
na	 Unidade	 1.	 Por	 enquanto,	 é	 suficiente	 termos	 uma	 noção	 da	 articulação	 entre	
desempenho	matemático	e	psicomotor;	apenas	precisa	estar	claro	que:
A	psicomotricidade,	que	estuda	as	condições	predisponentes	à	ma-
ximização,	optimização	e	modificabilidade	máximas	do	potencial	de	
adaptabilidade	 psicomotora	 do	 indivíduo,	 normal,	 excepcional	 ou	
diferente,	visa	a	sua	acessibilidade	aos	vários	ecossistemas	envol-
ventes,	 quer	 sejam	naturais,	 arquitetônicos,	 laborais,	 tecnológicos,	
recreacionais	ou	culturais	(FONSECA,	2010,	p.	44).
Conseguiu	perceber	 as	 especificidades	da	psicomotricidade?	Os	psicólogos	 são	
focados	 na	 psiqué	 dos	 pacientes,	mas	 também	 observam	 os	movimentos	 corporais	
deles.	Geralmente,	eles	observam	a	forma	com	a	qual	o	paciente	se	locomove	ao	entrar	
no	consultório:	sua	postura,	se	está	cabisbaixo,	se	se	movimenta	com	leveza	e	firmeza	
ou anda como se estivesse se “arrastando”.
Talvez,	 isso	 seja	 associado	 mais	 ao	 professor	 de	 educação	 física,	 que	 está	
focado	nos	movimentos	corporais	que	as	crianças	estão	aprendendo	para	colocarem	
em	prática	uma	atividade	de	determinado	esporte.	O	professor	repara	que	uma	criança	
faz	movimentos	mais	bruscos	e	grosseiros	com	o	corpo,	 e	que	sua	expressão	facial	
parece	irritadiça,	então	pode	conversar	com	a	criança	para	descobrir	o	motivo,	se	ela	
está	chateada,	por	exemplo.	Esses	profissionais	estão	 levando	em	conta	tanto	aspectos	
atinentes	 à	 psiqué	 quanto	 ao	 corpo.	 Assim,	 o	 que	 os	 difere	 dos	 profissionais	 que	
conduzem	intervenções	propriamente	da	psicomotricidade?	Fonseca	(2010)	esclarece	
que	a	psicomotricidade	tem	como	pauta	uma	matriz	científica,	que,	além	de	levar	em	
conta a prevenção, a terapia e a educação, também visa a propiciar a reeducação e, 
inclusive,	a	reabilitação total. 
Logo,	as	aplicações	da	psicomotricidade	não	ficam	circunscritas	às	áreas	clínica	
e	educativa.	Pode-se	falar	em	 intervenções	da	psicomotricidade	na	área	da	saúde,	da	
segurança	 social,	 do	 bem-estar	 e,	 ainda,	 em	muitas	 outras	 (FONSECA,	 2010).	 Dufour	
(2007)	cita	a	expressão	“psicomotricistas” em	seu	estudo	sobre	pesquisa	internacional,	que	
envolveu	a	análise	de	laços	familiares	e	sociais,	identidade	da	criança	e	desenho	infantil.
79
A seguir, separamos dois trechos extraídos da Conferência do II Congresso Brasileiro de 
Psicomotricidade, da Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP), Belo Horizonte, 
em 1982:
Atualmente, no Brasil, vocês estão numa situação um pouco 
semelhante àquela que nós conhecemos na França, antes 
de 1975, data na qual foi criada oficialmente a formação 
universitária dos psicomotricistas, que confere, ao final de 
três anos de estudo, o diploma superior em Psicomotricidade. 
[...]
Isso é difícil e é por isso que, munido de seu diploma superior, 
o jovem psicomotricista, que começa a trabalhar, sente-se 
bastante despreparado. Ele só tem umas ideias em mente, 
adquirir uma formação complementar, da mesma forma 
que o psicomotricista mais experimentado procura uma 
reciclagem, pois sua prática e sua participação nas equipes 
multidisciplinares o questionam em todos os níveis de sua 
pessoa.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/capitulominasgerais/a-
formacao-do-psicomotricista/>. Acesso em: 14 set. 2020.
INTERESSANTE
É	pertinente	mencionar	que	Pfeifer	e	Anhão	(2009)	também	fizeram	um	estudo	
acerca	da	psicomotricidade,	articulando	noção	corporal	e	desenhos	da	figura	humana	
em	 crianças	 pré-escolares.	 Embora	 estejamos	 apresentando	 muitos	 estudos	 de	
maneira	sucinta,	apenas	para	fornecer	um	panorama	mais	geral	da	especificidade	da	
psicomotricidade,	ou	seja,	uma	noção	mais	ampla	do	tema,	eles	serão	retomados	nos	
próximos tópicos de modo mais aprofundado. 
Histórico da psicomotricidade
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolveu um 
exame psicomotor para fins de diagnóstico, indicação da te-
rapêutica e prognóstico. Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psi-
quiatra, redefiniu o conceito de debilidade motora, conside-
rando-a uma síndrome com suas próprias particularidades. 
Ele delimitou com clareza os transtornos psicomotores que 
oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com essas con-
tribuições, a psicomotricidade diferenciou-se de outras disci-
plinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia.
[...]
IMPORTANTE
80
A especificidade do psicomotricista situa-se, assim, na 
compreensão da gênese do psiquismo e dos elementos 
fundadores da construção da imagem e da representação 
de si. O sintoma psicomotor instala-se quando ocorre um 
fracasso na integração somatopsíquica, consequente de fa-
tores diversos, seja na origem do processo de constituição 
do psiquismo ou posteriormente em função de disfunções 
orgânicas e/ou psíquicas. A patologia psicomotora é, portan-
to, uma patologia do continente psíquico, dos distúrbios da 
representação de si, cuja sintomatologia pode se apresentar 
no somático e/ou no psíquico.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-
psicomotricidade>. Acesso em: 29 set. 2020.
Ao	 longo	desta	unidade,	também	será	possível	perceber	que	os	profissionais	que	
atuam	na	área	da	psicomotricidade	têm	metodologias	específicas	de	trabalho,	para	fazer	
avalições	e	para	executar	intervenções.	
“Brinquedos, jogos, desafios. Essas são algumas das ferramentas 
utilizadas pelos profissionais que atuam com Psicomotricidade. Seu 
campo de estudo é o ser humano e a forma como ele se relaciona 
com o mundo e consigo mesmo por meio do corpo em movimento”.
FONTE: <https://www.guiadacarreira.com.br/carreira/psicomotricidade/>. 
Acesso em: 19 set. 2020.
DICA
Por	fim,	é	válido	mencionar	as	treze	palavras	que	iniciam	com	“psico”	que	estão	
no	caça-palavras	apresentado	no	início	deste	tópico.	Se	você	ainda	não	tiver	encontrado	
todas	elas,	talvez	essa	informação	o	ajude	a	localizá-las:
•	 psicofarmacologia;
• psicotécnico;
• psicodinâmica;
• psicossomática;
• psicomotricidade;
• psicometria;
•	 psicolinguística;
81
• psicodrama;
•	 psicodiagnóstico;
•	 psicologia;
•	 psicopedagogia;
• psicoterapia;
• psicopata.
Esse	exercício	 teve	o	 intuito	de	mostrar	 que	existem	muitas	palavras	 com	o	
prefixo	 “psico”,	 o	 que	 foi	 exemplificado	 por	 meio	 de	 um	 caça-palavras.	 Na	 verdade,	
existem	muitas	outras	palavras	com	esse	radical.	
Você já tinha ouvido falar em todas as palavras do nosso caça-
palavras? Já conhece quais são os significados de cada uma delas? 
Vale uma busca no dicionário ou nos buscadores da internet para 
saber cada significado.
DICA
82
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Embora	existam	muitas	palavras	formadas	com	o	radical	“psico”,	a	psicomotricidade	
se	distingue	por	ter	como	 interesse	tanto	a	subjetividade	humana	quanto	o	corpo	
humano,	sobretudo	no	que	corresponde	aos	movimentos	corporais.
•	 A	 psicomotricidade	 fundamenta-se	 em	matriz	 científica	 e	 não	 é	 tão	 somente	 um	
campo	 teórico	 do	 saber,	 pois	 apresenta	 propostas	 de	 intervenções,	 dispondo	 de	
conhecimentos	que	podem	ser	aplicados	com	objetivos	específicos.
•	 É	possível	ver	intervenções	da	psicomotricidade	em	vários	lugares	diferentes,	e	não	
só	em	clínicas	e	escolas.	
•	 A	psicomotricidade	não	se	 restringe	à	prevenção;	pode	possibilitar	terapia,	educação,	
reeducação	e	reabilitação	às	pessoas	que	procuraram	pelos	profissionais	da	área.
•	 O	conhecimento	científico	da	psicomotricidade	edifica-se	a	partir	dos	conhecimentos	
de	 disciplinas	 como	Biologia,	 Psicologia,	 Psicanálise,	 Sociologia,	 Linguística,	 entre	
outras.
RESUMO DO TÓPICO 1
83
AUTOATIVIDADE
1	 A	psicomotricidade	pode	ser	articulada	com	a	psicopedagogia.	Considere	as	breves	
explicações	presentes	na	figura	a	seguir,	extraída	do	artigo	de	Alexandroff	(2010,	p.37).	
FONTE: Alexandroff (2010, p. 37)
Sobre	a	“rosa	(escrita)”,	assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	 Trata-se	de	um	exemplo	de	garatuja.
b) ( ) Está escrito “rosa” no idioma hindi.
c)	 (			)	 Mostra	que	Carolina	possui	dislexia.
d)	 (			)	 Indica	que	Carolina	está	muito	longe	de	adentrar	no	processo	de	alfabetização.
2	 Silva	 (1998)	 destacou	 algumas	 condições	 sociais	 necessárias	 para	 a	 produção	 da	
atividade	gráfica,	como	as	relações	entre	a	fala	e	o	desenho,	as	ações	das	crianças	
com	 e	 sobre	 as	 possibilidades	 funcionais	 dos	materiais	 empregados	 na	 atividade	
gráfica	 e	 as	 mediações	 entre	 pares	 e	 professora.	 Com	 base	 no	 artigo	 indicado,	
disserte	sobre	o	que	é	garatuja.
flor
(desenho)
rosa (escrita)
84
85
O CONHECIMENTO NAS ÁREAS DE 
INTERVENÇÃO PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 TÓPICO 2 — 
1 INTRODUÇÃO
Como	 já	 vimos,	 a	 psicomotricidade	 está	 voltada	 para	 todas	 as	 fases	 do	
desenvolvimento	humano.	Contudo,	quando	a	gente	fala	em	aprendizagem,	geralmente	
pensamos	na	infância,	principalmente	na	fase	de	escolarização,	não	é	mesmo?
No	entanto,	o	ser	humano	aprende	em	todas	as	etapas	da	vida,	até	as	últimas	
horas	 da	 velhice,	 pois	 a	 aprendizagem	 não	 acontece	 somente	 em	 escola	 ou	 em	
instituições	educacionais.	Todos	os	processos	envolvidos	na	apreensão	do	mundo	e	
dos	elementos	que	o	compõem	requerem	aprendizagem.	 “É	a	evolução	psicomotora	
que	permite	ao	indivíduo	construir	conhecimento	sobre	o	mundo,	sobre	si	mesmo	e	o	
que	lhe	permite	agir	de	forma	programada	sobre	ele”	(MORAES;	MALUF,	2015,	p.	88).	
A	psicomotricidade	educacional	pode	ser	aplicada	tanto	na	educação	básica	
quanto	na	educação	superior,	o	que	inclui	a	educação	especial.	Por	outro	lado,	focaremos	
nas	atividades	relativas	à	psicomotricidade	na	infância,	porque	uma	parte	considerável	
das	intervenções	em	psicomotricidade	ocorre	justamente	durante	a	infância,	conforme	
aponta Benetti (2018).
Neste	tópico,	teremos	um	pouco	mais	de	contato	com	o	conhecimento	atrelado	
à	psicomotricidade	no	contexto	de	intervenção	profissional	na	esfera	educacional.	
2 INTERVENÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE 
E APRENDIZAGEM
De	acordo	com	Moraes	e	Maluf	(2015),	a	psicomotricidade	é	uma	das	aborda-
gens	 que	 podem	 contribuir	 para	 que	 as	 crianças	 se	 desenvolvam	 apropriadamente,	
aproveitando	seu	potencial	cognitivo	ao	máximo.	Em	conjunto	com	a	psicopedagogia	
e	 a	neuroaprendizagem,	 a	psicomotricidade	auxilia	 na	 compreensão	do	processo	de	
aprendizagem,	além	de	oferecer	propostas	de	intervenção	para	favorecê-lo	–	inclusive,	
a	psicopedagogia	tomou	forma,	no	Brasil,	motivada	por	professores,	psicólogos	e	profis-
sionais	da	saúde	que	buscavam	saídas	para	os	índices	alarmantes	de	fracasso	escolar.
Afinal,	as	neurociências,	quando	 interligadas	com	neuroaprendizagem,	propor-
cionam	subsídios	sobre	o	funcionamento	do	sistema	nervoso	e	os	processos	de	apren-
dizagem	que	ocorrem	com	o	suporte	das	estruturas	cerebrais	e	de	outras	partes	do	
86
sistema	nervoso.	É	válido	lembrar	que	aprendizagem	não	diz	respeito	apenas	aos	con-
teúdos	escolarizados,	mas	a	tudo	que	envolve	a	apreensão	e	a	interação	do	indivíduo	
com	o	mundo.	Certamente,	os	conteúdos	aprendidos	na	escola	ajudam	nessa	apreen-
são,	que	é	tão	global	(MORAES;	MALUF,	2015).
Reconhecer	 que	 o	 SNC	 [sistema	 nervoso	 central]	 é	 responsável	
pelo	processo	de	aprendizagem,	 e	que	se	desenvolve	com	maior	
eficiência	 quanto	melhor	 sejam	 as	 bases	 biológicas,	 tem	 auxiliado	 a	
implementação	de	práticas	na	área	de	Saúde	que	zelam	pela	gestação	
responsável,	 incluindo	 exames	 –	 ultrassonografia	 morfológica,	
amniocentese	e	biópsia	do	vilo	corial,	entre	outros	–	que	contribuem	
para	o	diagnóstico	precoce	de	síndromes	e	malformações	do	tubo	
neural	ou	neurológicas.	De	modo	semelhante,	a	consciência	de	que	
é	na	 interação	com	o	meio	social	e	afetivo	que	o	 indivíduo	avança	
no processo de aprender	sobre	o	mundo	e	qualifica-se	para	atuar	
nele	de	forma	planejada	e	eficiente,	aumenta	a	responsabilidade	dos	
que	atuam	como	educadores	–	pais	e	profissionais	(MORAES;	MALUF,	
2015,	p.	89,	grifo	nosso).
Com	 base	 nessa	 leitura,	 lembramos	 das	 relações	 entre	 o	 funcionamento	
neuropsicomotor	e	todo	o	corpo	humano,	que	ainda	se	relaciona	com	as	emoções,	a	
cognição	etc.	De	fato,	trata-se	de	algo	bastante	complexo	e	dinâmico.	Por	exemplo,	na	
estruturação	espaço-temporal,	vista	na	Unidade	1,	quando	a	criança	não	vivencia	uma	
estruturação	relacionada	com	as	noções	de	tempo	e	de	espaço,	ela	pode	apresentar	
dificuldades	na	aprendizagem	(CAMPOS	et al.,	2008),	que	se	tornam	mais	visíveis	ainda	
no	âmbito	escolar?	
Esse	é	apenas	um	dos	motivos	pelos	quais	Moraes	e	Maluf	(2015)	esclarecem	
que	a	psicomotricidade	propicia	contribuições	à	aprendizagem.	Conforme	Dell’	Agli	e	
Brenelli	(2007),	a	aprendizagem	abarca	as	aquisições	decorrentes	das	vivências	e	dos	
mecanismos	 internos	de	 assimilação,	 acomodação	 e	 equilibração,	 que	desembocam	
na	evolução	dos	conhecimentos	(Figura	1).	Essa	concepção	parte	do	princípio	de	que	a	
aprendizagem	é	subordinada	ao	desenvolvimento.
FIGURA 1 – O PERCURSO DA APRENDIZAGEM
FONTE: A autora
Experiências
Interações
Conteúdos da
educação informal
Conhecimentos que 
são adquiridos
Conteúdos
escolares
Aprendizagem
87
Para	Moraes	e	Maluf	(2015),	a	psicomotricidade	pode	ser	envolvida	em	ações	
efetivas	 interdisciplinares	 e	 até	 transdisciplinares,	 voltadas	 ao	 desenvolvimento	
cognitivo	e	a	melhoras	na	aprendizagem	na	esfera	escolar.	
O surgimento da psicomotricidade foi na França, há mais de um século. 
No Brasil, ela chegou no final da década de 1960 e passou a ganhar 
cada vez mais espaço a partir dos anos 1970.
FONTE: <https://www.guiadacarreira.com.br/carreira/
psicomotricidade/>. Acesso em: 19 set. 2020.
INTERESSANTE
Se	 houver	 dúvidas	 sobre	 a	 eficiência	 das	 intervenções	 em	 psicomotricidade	
em	termos	de	aprendizagem,	vamos	mergulhar	um	pouco	mais	fundo,	observando	um	
exemplo	mais	prático.
Santos	e	Oliveira	(2009)	propuseram-se	a	averiguar	a	real	existência	de	relações	
entre	 a	 intervenção	 psicomotora	 lúdica	 e	 a	 construção	 do	 pensamento	 operatório	
concreto	 e	 no	 desempenho	 neuromotor	 em	 crianças	 que	 evidenciavam	 lentidão	 na	
aprendizagem	–	na	sequência,	disponibilizamos	o	resumo	do	referido	artigo	para	que	
você	possa	compreender	melhor	os	resultados	da	pesquisa,	uma	vez	que	ele	esclarece	
os	procedimentos	adotados,	cita	os	instrumentos	utilizados	e	os	resultados	alcançados	
pelos	pesquisadores.	Ressalta-se	que	o	grupo	experimental	foi	submetido	à	intervenção	
psicomotora,	ao	passo	que	o	grupo	controle	não	passou	por	ela,	pois	os	pesquisadores	
acharam	melhor	 deixar	 uma	 parte	 das	 crianças	 sem	 a	 intervenção,	 para	verificar	 se	
haveria	diferença	entre	os	dois	grupos:
Este	estudo	investiga	a	influência	de	intervenção	psicomotora	lúdica	
na construção do pensamento operatório concreto e desempenho 
neuromotor	de	alunos	com	lentidão	no	aproveitamento	escolar	da	2ª	
série	 do	Ensino	 Fundamental.	 O	 grupo	de	 participantes	 compõe-se	
por	18	escolares,	de	7	a	11	anos,	de	ambos	os	sexos,	organizados	em	
dois	grupos:	experimental	(G.E.	nº	9)	e	controle	(G.C.	nº	9).	A	pesquisa	
desenvolve-se	 em	 três	 etapas.	 Aos	 dois	 grupos	 são	 aplicados	
pré-teste	 (1ª	 etapa)	 e	 pós-teste	 (3ª	 etapa),	 constando	 de	 duas	
sessões	individuais	em	cada	etapa,	com	a	utilização	dos	seguintes	
instrumentos:	 Provas	 Operatórias	 de	 Piaget,	 teste	 Piaget-Head	 de	
Orientação	 Direita-Esquerda	 e	 subteste	 de	Aritmética	 do	 teste	 de	
Desempenho	 Escolar	 de	 Stein,	 teste	 de	 Shuttle	 Run.	 A	 2ª	 etapa,	
exclusiva	do	G.E.,	consta	da	intervenção	psicomotora	lúdica,	em	12	
sessões	grupais	de	50	minutos	cada.	Utiliza-se	da	prova	estatística	
de	 Wilcoxon,	 para	 comparação	 dos	 dados	 entre	 os	 grupos.	 Os	
resultados	referentes	às	noções	de	Classificação	(p	=	0,01),	Seriação	
(p	=	0,03),	Aritmética	 (p	=	0,16)	e	Orientação	Direita-Esquerda(p	=	
0,01)	indicam	uma	diferença	superior	significativa	no	G.E.	Nas	demais	
provas,	 não	 foi	 observada	 diferença	 significativa	 entre	 os	 grupos	
(SANTOS;	OLIVEIRA,	2009,	p.	164).
88
Por	 conta	 dessa	 pesquisa,	 a	 professora	 de	 crianças	 que	 participaram	 dessa	
intervenção	psicomotora	lúdica	relatou	que	foi	perceptível,	entre	as	crianças	do	grupo	
experimental,	 maior	 facilidade	 no	 processo	 de	 alfabetização	 após	 a	 intervenção,	
especialmente	no	que	se	refere	a	dois	alunos	que,	inicialmente,	revelaram	consideráveis	
dificuldades	em	aprender	a	ler	e	escrever	(SANTOS;	OLIVEIRA,	2009).
“Diante	do	exposto,	a	possibilidade	de	averiguar	concepções	sobre	a	Psicomo-
tricidade	acena	como	um	recurso	de	apoio	a	professores	e	crianças,	com	vistas	à	pro-
moção	de	desenvolvimento	humano	saudável	[...]”	(BENETTI	et al.,	2018,	p.	591).	Moraes	
e	Maluf	 (2015)	 ressaltam	que	a	eficiência	neuropsicomotora	 interfere	diretamente	no	
potencial	de	aprendizagem	da	criança,	o	que	favorece	para	seu	sucesso	escolar.	
Posto	 isso,	 os	 professores,	 ou	 outros	 profissionais	 da	 educação,	 podem	
fazer	 intervenções	 e	 mediações,	 tanto	 nas	 experiências	 psicomotoras	 quanto	 nas	
representações	simbólicas	das	crianças	(KOLYNIAK,	2010).	Vamos	saber	um	pouco	mais	
sobre	como	foi	realizada	a	intervenção	descrita	por	Santos	e	Oliveira	(2009):	
buscou	 associar,	 de	 forma	 complementar	 e	 dinâmica,	 atividades	
lúdicas	 psicomotoras	 à	 discussão	 e	 reflexão.	 Durante	 a	 execução	
das	técnicas,	buscou-se	fazer	com	que	as	crianças	resolvessem	as	
situações-problema	geradas	pela	atividade	física	individual	ou	grupal,	
utilizando	o	raciocínio	para	desenvolver	possíveis	soluções	e	criando	
condições	para	que	as	explorassem	e	verificassem	sua	validade,	o	
que	foi	bem	aceito	pelos	participantes.	A	 intervenção	psicomotora	
desenvolvida	 nesta	 pesquisa	 foi	 complementada	 pela	 elaboração	
verbal	e,	em	alguns	momentos,	por	escrito,	dos	resultados	obtidos,	
o	 que	 fez	 com	 que	 os	 participantes	 aprendessem	 a	 classificá-los,	
ordená-los	 e	 compará-los,	 ou	 seja,	 a	 classificar	 e	 seriar	 (SANTOS;	
OLIVEIRA,	2009,	p.	176-177).
Como	podemos	notar,	 a	 intervenção	 foi	muito	 além	das	estratégias	que	dão	
ênfase	 à	memorização	 e	 à	 decoreba	 ainda	 tão	 presentes	 em	muitas	 salas	 de	 aula.	
Aquelas	estratégias	tradicionais	em	que	as	crianças	devem	responder	com	reprodução	
mecanizada	 de	 conteúdos	 transmitidos	 pelo	 professor,	 ou	 seja,	 que	 o	 produto	 do	
aprendizado	delas	seja	expresso	praticamente	de	modo	automatizado.	“A	intervenção	
pedagógica	não	é	só	transmissão	de	conteúdos,	deveria	ser,	acima	de	tudo,	criadora	de	
sentidos”	(KOLYNIAK,	2010,	p.	73).
Os	dados	obtidos	 levam	também	a	 concluir	 que	as	 atividades	desenvolvidas	
nesta	 pesquisa	 contribuíram	 para	 aperfeiçoar	 habilidades	 básicas	 referentes	 ao	
desenvolvimento	 neuropsicomotor,	 contextualizado	 no	 tempo	 e	 no	 espaço	 vividos,	
como	as	de	locomoção	e	manipulação	em	diferentes	situações,	favorecendo	a	utilização	
de	habilidades	psicomotoras	culturalmente	aceitas,	 importantes	para	a	vida	também	
fora	da	escola,	diferenciando-se	assim	da	maioria	dos	programas	de	Educação	Física,	
que	costumam	enfatizar	apenas	a	formação	esportiva	(SANTOS;	OLIVEIRA,	2009,	p.	177).
89
Primeiramente,	 pensamos	 ser	 válido	 esclarecer	 que,	 em	 se	 tratando	 de	
educação	 física	 escolar,	 em	 parte	 considerável	 das	 vezes,	 as	 atividades	 propostas	
visam	a	desenvolver	 as	habilidades	motoras	 relativas	ao	desenvolvimento	motor	e	à	
psicomotricidade. 
Por	 outro	 lado,	 Santos	 e	 Oliveira	 (2009)	 parecem	 propor	 atividades	 que	 vão	
além	do	enfoque	no	desenvolvimento	motor	em	si.	Alguns	diferenciais	dessa	proposta	
de	 intervenção	 pautam-se	 justamente	 no	 oferecimento	 de	 oportunidades	 para	 que	
as	 crianças	 experimentem	 situações	 significativas	 ao	 aprendizado,	 que	 provoquem	
questionamentos,	 reflexões	e	discussões.	Preste	atenção	em	quantos	movimentos	o	
sistema	nervoso	central	da	criança	precisa	realizar	para	captar	informações,	relacioná-
las,	integrá-las,	armazená-las,	resgatá-las,	reelaborá-las	e,	por	fim,	expressá-las.	
Esses	 movimentos	 que	 envolvem	 o	 pensamento,	 a	 tentativa	 de	 solução	 de	
problemas	 e	 a	 conexão	 de	 informações	 favorecem	 as	 descobertas	 e	 a	 criatividade	
no	 processo	 educativo	 (SANTOS;	 OLIVEIRA,	 2009),	 como	 podemos	 depreender	 com	
base	na	tão	conhecida	frase	para	os	estudiosos	da	teoria	piagetiana:	 “Cada	vez	que	
ensinamos	prematuramente	a	uma	criança	alguma	coisa	que	poderia	ter	descoberto	
por	si	mesma,	esta	criança	foi	impedida	de	inventar	e,	consequentemente,	de	entender	
completamente”	(PIAGET,	1977,	apud	CASTRO,	2016,	p.	233).
Vale	 esclarecer	 que	 Jean	 Piaget	 foi	 um	 epistemólogo,	 também	 psicólogo	
e	 biólogo,	 que	 nasceu	 na	 Suíça	 em	 1896.	 Uma	 parte	 dos	 conhecimentos	 atuais	 da	
psicomotricidade	ainda	se	embasa	nas	teorias	de	Piaget,	que,	ainda	na	adolescência,	
ansiava	por	criar	uma	teoria	biológica	do	conhecimento	(CAETANO,	2010).
FIGURA 2 – JEAN PIAGET
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/7234/jean-piaget>. Acesso em: 19 set. 2020.
90
Piaget	ainda	criou	um	método	inovador	de	pesquisa,	denominado	de	método	
clínico.	 Ele	 começou	 sistematicamente	 as	 investigações	 acerca	 do	 desenvolvimento	
infantil	 e	 a	 construção	 da	 inteligência	 a	 partir	 da	 observação	 de	 bebês,	 crianças	 e	
adolescentes,	incluindo	seus	próprios	filhos	(CAETANO,	2010).
Piaget	analisou	e	descreveu	o	processo	de	construção	do	conhecimento	pelo	
sujeito	em	interação	com	outrem.	A	teoria	de	Piaget	também	é	chamada	de	Epistemo-
logia	Genética,	Teoria	Construtivista	ou	concepção	piagetiana.	De	acordo	com	Gomes	
e	Bellini	(2009),	essa	teoria	procurava	compreender	as	diferentes	maneiras	de	entender	a	
origem	do	conhecimento.	Alguns	conceitos	centrais	da	teoria	piagetiana	são:	
•	 Assimilação:	 uma	 pessoa	 que	 possui	 uma	 estrutura	 cognitiva	 que	 lhe	 permita	
compreender	 o	 que	 está	 sendo	 informado	 a	 ela,	 conseguirá	 “assimilar”	 a	 nova	
informação.	É	algo	que	a	pessoa	faz	sobre	o	objeto	para	compreendê-lo.	É	fundamental	
que	a	pessoa	tenha	capacidade	de	assimilar	para	que	possa	aprender.	
•	 Acomodação:	é	algo	que	acontece	por	“imposição”	do	objeto	ou	da	nova	informação,	
ou	seja,	a	pessoa	acomoda	as	novas	informações	a	partir	das	experiências	que	viveu	
ao	interagir	com	a	informação	ou	com	o	objeto.	Significa	que	a	pessoa	agregará	novas	
informações	em	sua	estrutura	cognitiva,	por	exemplo,	por	conta	das	demandas	feitas	
pelo	objeto.	
•	 Interação:	as	relações	que	a	pessoa	estabelece	com	as	informações,	com	os	objetos	
e	com	as	pessoas	que	a	acompanham	durante	esse	processo	são	contributivas	para	
a	aprendizagem.	Logo,	interação	e	interacionismo	são	palavras	valorizadas	por	essa	
concepção.
•	 Equilibração:	trata-se	de	um	processo	ativo,	sinônimo	de	autorregulação.	Quando	a	
pessoa	tem	contato	com	algo	novo,	ela	tende	a	associar	com	algo	semelhante	que	
seja	do	seu	conhecimento.	Enquanto	sua	estrutura	cognitiva	tenta	fazer	associações,	
para	 começar	 a	 assimilar	 e	 acomodar,	 acontece	 certo	 desequilíbrio.	 Ela	 sente-se	
desafiada	a	compreender	o	que	é	novo.	Conforme	a	aprendizagem	é	processada,	ela	
equilibra	as	novas	informações,	concluindo	um	novo	processo	de	aprendizagem.	
•	 Adaptação:	a	adaptação	ocorre	quando	a	estrutura	cognitiva	completa	os	ciclos	de	
aprendizagem	relativos	à	assimilação	e	à	acomodação.	Diz-se	que	a	pessoa	adaptou	
as	novas	 informações	a	sua	estrutura	cognitiva,	 resolveu	os	conflitos	que	 levaram	
ao	temporário	desequilíbrio.	O	estado	de	equilíbrio	voltou	ao	normal	e	ela	finalizou	a	
adaptação. 
Contudo,	assim	que	a	pessoa	descobrir	novas	informações	ou	novos	objetos,	
esses	 processos	 são	 suscitados	 novamente.	 Pode-se	 notar	 que	 a	 teoria	 piagetiana	
propicia	 argumentos	 que	 podem	 subsidiar	 práticas	 educativas,	 e	 a	 compreensão	 do	
processo	de	aprendizagem.	Reiteramosque	a	pesquisa	de	Santos	e	Oliveira	(2009)	se	
alicerça	 na	 perspectiva	 piagetiana,	 por	 isso	 consideramos	 imprescindível	 fazer	 essa	
breve	apresentação	sobre	o	teórico	que	tanto	influenciou	–	e	continua	influenciando,	
mesmo após a sua morte – a psicomotricidade. 
91
Por	ora,	voltemos	à	pesquisa	de	Santos	e	Oliveira	(2009):
Os	dados	comprovam	também	leitura	neuropsicológica	que	esclarece	
como	os	jogos	tradicionais	podem	ser	vistos	como	coadjuvantes	do	
amadurecimento	das	funções	cerebrais.	Os	resultados	positivos	do	
G.E.	[grupo	experimental]	obtidos	nesta	pesquisa	foram	similares	aos	
de	 estudos	 com	 jogos	 em	 ambiente	 escolar,	 que	 comprovam	 sua	
eficácia	na	internalização	de	regras	e	relações,	inclusive	aritméticas,	
e	ressaltam	a	necessidade	de	que	o	professor	inclua,	em	seu	dia	a	dia,	
situações	 de	 aprendizagem	 que	 envolvam	movimento,	 ao	mesmo	
tempo	 que	 desafiem	 o	 aluno	 e	 provoquem	 conflitos	 cognitivos	
capazes	de	desequilibrar	 seu	modo	de	pensar,	vindo	a	favorecer	a	
elaboração	de	operações	mentais	mais	abstratas	e	elaboradas.	Nesse	
sentido,	o	verificado	neste	trabalho	também	leva	a	rever	a	forma	com	
que	a	Educação	Física	vem	sendo	desenvolvida,	em	geral,	nas	escolas	
e	 alicerçar	 proposta	 de	 inserirem-se	 atividades	 psicomotoras	 lúdicas	
na	grade	curricular	do	Ensino	Fundamental,	 levando	em	conta	sua	
validade	 na	 participação	 decisiva	 do	 desenvolvimento	 cognitivo	 e	
desempenho	escolar	(SANTOS;	OLIVEIRA,	2009,	p.	178-179).
Desse	 modo,	 podemos	 notar	 que	 a	 psicomotricidade	 auxilia	 na	 melhora	 da	
aprendizagem,	seja	em	iniciativas	voltadas	à	prevenção	ou	à	reeducação,	no	ambiente	
escolar	 ou	 terapêutico.	 Campos	 et al. (2008)	 adverte	 que,	 para	 a	 intervenção	 ser	
planejada	 adequadamente	 ao	 seu	 público-alvo,	 é	 imprescindível	 levar	 em	 conta	 a	
identificação	de	fatores	deficitários	pela	avaliação	do	perfil	psicomotor.	
Nesse	sentido,	é	importante	que	o	planejamento	pedagógico	na	es-
cola	inclua	atividades	estruturadas	e	sistematizadas,	voltadas	para	o	
desenvolvimento psicomotor	dos	seus	alunos.	No	entanto,	esse	
planejamento	 requer	 capacidade	 dos	 profissionais	 em	 reconhecer	
e	analisar	as	principais	fases	de	desenvolvimento	das	funções	psi-
comotoras	elementares,	ou	seja,	motricidade	global	e	fina,	equilíbrio,	
esquema	corporal,	 lateralidade,	praxias	e	organização	espaço	tem-
poral.	Com	isso,	pode-se	monitorar	e	identificar	possíveis	atrasos e, 
quando	for	o	caso,	implementar	intervenções	precocemente.	Como	
se	sabe,	quanto	mais	ações	preventivas,	maiores	as	chances	de	se	
evitar	(ou	minimizar)	defasagem	na	aprendizagem	infantil	(SANDRO-
NI;	CIASCA;	RODRIGUES,	2015,	p.	5,	grifo	nosso).
Muitas	 expressões,	 que	 aprendemos	 na	 Unidade	 1,	 apareceram	 no	 texto	 de	
Sandroni,	 Ciasca	 e	 Rodrigues	 (2015),	 o	 que	 permite	 inferir	 que	 as	 intervenções	 em	
psicomotricidade,	 no	 âmbito	 educacional,	 podem	 englobar	 atividades	 que	 almejam	
trabalhar	a	motricidade	coordenada	e	até	rítmica,	além	da	espontânea.	
Soares et al.	 (2012)	 acrescenta	 que	 as	 atividades	 podem	 envolver	 também	
a	 percepção	 tátil	 e	 o	 esquema	 corporal,	 o	 que	 requer	 uma	 concentração	maior	 nos	
sentidos	da	criança	(tato,	audição	e	olfato)	e	a	exploração	de	objetos	significativos	que	
ela	encontrar	disponíveis	em	seu	ambiente.	
92
Kolyniak	 (2010)	 também	almejou	 elaborar	 uma	proposta	 de	 intervenção	 com	
atividades	que	partem	da	vivência	motora	concreta.	Além	disso,	objetivava	conduzir	as	
crianças	ao	exercício	sistematizado	de	funções	psicomotoras.	“Com	a	devida	mediação	
pedagógica,	favorecem	progressivamente	a	representação	simbólica	e	a	generalização	
cognitiva	 dos	 conceitos	 subjacentes	 às	 atividades	 vivenciadas,	 tais	 como	 relações	
espaciais	 e	 temporais	 e	 conhecimento	 do	 próprio	 corpo	 na	 relação	 com	 o	 meio”	
(KOLYNIAK,	2010,	p.	76).
Na	perspectiva	de	Moraes	e	Maluf	(2015),	é	necessário	que	a	psicomotricidade	
faça	parte	dos	currículos	de	cursos	superiores	e	de	especialização	ligados	à	educação,	
como	a	pedagogia.	Também	seria	ideal	a	inserção	de	conteúdos	da	neuroaprendizagem	
nesses	currículos.	
Para Campos et al.	(2008),	se	os	professores	conhecessem	o	perfil	psicomotor	
dos	alunos	e	as	modificações	que	podem	acontecer	por	meio	da	intervenção	psicomotora,	
tais	profissionais	teriam	melhores	condições	para	elaborar	estratégias	de	 intervenção	
apropriadas	para	estimular	o	desenvolvimento	infantil	dos	educandos.
A	atualização	nessas	áreas	[saúde	e	educação]	pode	ser	promovida	
com	 a	 exigência	 de	 qualificação	 por	 parte	 dos	 profissionais	 nela	
atuantes,	mas	também	pela	oferta	de	cursos	que	 levem	em	conta	
os avanços da Neurociência e da Psicomotricidade, conforme 
apresentado	nesta	pesquisa.	Medidas	como	essa	podem,	no	médio	
prazo,	transformar	vidas,	evitando	o	fracasso escolar, contornando 
as	dificuldades	e	promovendo	a	felicidade	e	a	integração	social	plena	
da	clientela	ampla	da	rede	de	ensino	(MORAES;	MALUF,	2015,	p.	89,	
grifo	nosso).
Supondo	que	as	estratégias	de	prevenção	da	psicomotricidade	geram	melhoras	
na	aprendizagem,	ao	passo	que	as	de	reeducação	resolvem,	ou	pelo	menos	amenizam,	
as	 situações	 de	 fracasso	 escolar,	 a	 seguir,	 veremos	 como	 a	 psicomotricidade	 pode	
combater	o	fracasso	escolar.
3 INTERVENÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE 
E FRACASSO ESCOLAR
A	revisão	dos	currículos	de	cursos	superiores	é	urgente,	 já	que	são	perceptíveis	
as	lacunas	na	formação	dos	professores	e	demais	profissionais	da	educação.	Além	do	
mais,	o	cotidiano	nas	escolas	e,	até	mesmo,	os	noticiários	nos	lembram,	dia	após	dia,	
das	condições	precárias	em	que	muitas	crianças	vivem.	Muitas	enfrentam	uma	série	
de	dificuldades	e	carências,	que	desembocam	no	fracasso escolar tão conhecido no 
Brasil	há	tantas	décadas	(MORAES;	MALUF,	2015).	
“Ao	Estado,	caberia	zelar	prioritariamente	pela	atualização	dos	professores	da	
rede	pública,	mas	também	 incorporar	na	política	educacional	nacional	as	conquistas	
das	Neurociências”	 (MORAES;	MALUF,	2015,	p.	89).	Sabemos	que	não	são	poucos	os	
93
profissionais	da	educação	que	estão	abatidos	e	desapontados	diante	dos	alarmantes	
índices	de	fracasso	escolar	e,	sobretudo,	por	lidarem	com	ele	em	seu	dia	a	dia.	Muitos	
se	 sentem	 impotentes	 e	 decepcionados	 consigo	 mesmos	 diante	 das	 crianças	 que	
parecem	não	progredir	nos	processos	de	aprendizagem.
Cada	dia	mais,	parecem	surgir	mais	e	diversas	dificuldades	de	aprendizagem	no	
cotidiano	escolar,	 e	os	diagnósticos	trazidos	pelos	pais	parecem	se	avolumar	 (MORAES;	
MALUF,	2015).	Os	professores	também	tendem	a	experimentar	sofrimento	diante	dos	
casos	de	evasão	escolar,	que,	diferentemente	do	que	muita	gente	pensa,	não	estão	
extintos	no	país.
A	 psicopedagogia	 tem	 procurado	 potencializar	 o	 processo	 de	 ensino-
aprendizagem,	 tanto	 pelas	 intervenções	 que	 têm	 sido	 propostas	 em	 consultórios	 e	
clínicas	quanto	nas	 instituições	–	escolas,	empresas	e	demais	organizações.	Quando	
a	 psicomotricidade	 está	 aliada	 à	 psicopedagogia,	 os	 resultados	 têm	sido	 ainda	mais	
favoráveis,	afinal,	os	psicopedagogos	vêm	trabalhando	em	“[...]	ações	profiláticas	que	
possam	prevenir	e	não	apenas	remediar	prejuízos	na	aprendizagem	que	muitas	vezes	
conduzem	ao	fracasso	escolar”	(MORAES;	MALUF,	2015,	p.	90).
Segundo	Moraes	e	Maluf	(2015),	é	essencial	que	as	crianças	tenham	diagnóstico	
e	 intervenção	precoces	quando	em	situação	de	risco	ou	 já	revelarem	dificuldades	ou	
transtornos	 de	 aprendizagem	 instalados.	 Afinal,	 podemos	 supor	 que,	 se	 a	 eficiência	
psicomotora	promove	melhores	 rendimentos	escolares,	a	falta	dela,	consequentemente,	
estará	associada	ao	insucesso	das	crianças	nas	escolas.
Nesse	sentido,	a	boa	notícia	é	que	o	conhecimento sobre a aprendizagem 
vem	 se	 amplificando	 e	 se	 aprofundando	 nos	 últimos	 anos,	 oferecendo	 ainda	 mais	
compreensão	 dos	 processos	 de	 aprendizagem.	 Assim,	 cada	 vez	 mais,	 contamos	
com	novos	subsídios	para	identificaro	que	tem	causado	adversidade	no	processo	de	
aprendizagem.	Há	uma	noção	mais	abrangente	das	bases	biológicas	relacionadas	com	
a	aprendizagem,	o	que	também	tem	colaborado	no	tratamento	das	manifestações	de	
dificuldades	e	de	transtornos	relativos	ao	aprender	(MORAES;	MALUF,	2015).
Por	 outro	 lado,	 a	 psicopedagogia	 foi	 formulada	 a	 partir	 do	 século	 XIX.	 Além	
dela,	a	pedagogia	e	a	psicologia	também	apresentavam	respostas	científicas	para	as	
dificuldades	 de	 aprendizagem.	 Assim,	 surgem	 questionamentos	 como:	 será	 que	 as	
dificuldades	de	aprendizagem	começaram	a	existir	apenas	por	volta	do	século	XIX?	Elas	
já	existiam	antes	disso?	O	que	era	feito	com	as	crianças	que	não	conseguiam	aprender	
antes	do	século	XIX?
A	quantidade	de	casos	de	dificuldade	de	aprendizagem	não	era	tão	espantosa,	
porque	a	educação	era	praticamente	restrita	à	casa	ou	à	comunidade	na	qual	a	criança	
vivia.	Além	do	mais,	os	conteúdos	a	serem	aprendidos	estavam	todos	vinculados	com	o	
dia	a	dia	da	criança,	e	a	quantia	de	conteúdos	não	era	tão	grande	quanto	passou	a	ser	
no	século	XIX,	após	a	revolução	científica.	
94
Como	as	crianças	aprendiam	com	os	próprios	familiares	ou	vizinhos	e	o	ensino	
era	conduzido	por	esses	atores	sociais	a	uma	quantidade	reduzida	de	crianças	de	cada	
vez,	 é	 possível	 que	poucas	 crianças	 apresentassem	dificuldades	para	 aprender.	Ainda	
assim,	quando	algumas	demoravam	muito	mais	tempo	para	aprender	ou	realmente	não	
conseguiam	 aprender	 determinado	 conteúdo,	 não	 havia	 profissionais	 especializados	
para	atendê-las.	
É	 bem	 provável	 que	 os	 pais	 recorressem	 a	 padres,	 pastores	 ou	 outros	
representantes	 da	 esfera	 religiosa/espiritual,	 com	 vistas	 a	 obter	 a	 cura	 da	 criança	
por	meio	das	orações.	Vale	 lembrar	que	até	mesmo	os	reis	se	reportavam	aos	líderes	
religiosos	 para	 pedir	 oração	 e	 orientações	 acerca	 das	 guerras	 que	 emergiam.	Talvez	
alguns	 pais	 levassem	 as	 crianças	 ao	médico,	 para	 averiguar	 se	 algum	 problema	 de	
saúde	impedia	a	aprendizagem.	
Em	 geral,	 a	 dificuldade	 de	 aprender	 era	 atribuída	 à	 preguiça	 ou	 à	 falta	 de	
esforço	da	criança.	Aquelas	com	maiores	dificuldades	de	aprender	e	 interagir	com	os	
outros,	certamente,	ficavam	 isoladas,	vivendo,	muitas	vezes,	num	quarto	nos	fundos	
da	casa.	Quanto	as	que	revelavam	uma	capacidade	de	aprender	 levemente	reduzida,	
provavelmente	 ficavam	 com	 responsabilidades	 mais	 leves	 da	 vida	 do	 lar	 ou	 com	
atividades	de	 trabalho	 (agricultura,	 artesanato	 etc.)	 que	 exigiam	menos	habilidades/
competências. 
Ainda	 que,	 mesmo	 nos	 dias	 atuais,	 muitas	 pessoas	 costumem	 atribuir	 as	
dificuldades	 de	 aprendizagem	 exclusivamente	 à	 criança,	 Kolyniak	 (2010)	 lembra	 que	
essas	dificuldades	nem	sempre	têm	causas	orgânicas	ou	psicológicas.	As	dificuldades	
de	aprendizagem	podem	ser	provocadas	por	questões	sociais. 
Alguns	 discursos	 dos	 profissionais	 promovem	 uma	 discussão	 crítica	 sobre	
a	 existência	 de	 queixas	 escolares.	 Quando	 falas	 identificaram	 que	 a	 escola	 tem	 se	
apresentado	desinteressante	e	que	as	estratégias	de	ensino	utilizadas	não	têm	sido	
adequadas	 às	 expectativas	 dos	 estudantes,	 é	 evidente	 que	 existem	 profissionais	
implicados	em	fazer	ou	pensar	diferente,	mas,	por	vezes,	acabam	se	frustrando	diante	
de	 um	 contexto	 escolar	 praticamente	 preditor	 de	 fracasso	 para	 o	 próprio	 professor,	
inclusive.	 Com	 turmas	 superlotadas,	 remuneração	 incompatível	 com	 a	 função,	
condições	de	trabalho	inadequadas,	tem-se	uma	realidade	profissional	desfavorável	ao	
fazer	docente	(SCHWEITZER;	SOUZA,	2018,	p.	57).	
Portanto,	embora	as	crianças	com	baixas	notas	sejam	culpabilizadas	por	sua	
“não	 aprendizagem”,	 talvez	 as	 escolas	 tenham	 falhado	 no	 processo	 de	 “ensinagem”.	
Às	vezes,	os	profissionais	da	saúde	e	da	educação	precisam	atender	a	crianças	que	
são	 taxadas	de	 “burras”	pela	 sociedade,	quando,	na	verdade,	 talvez	estas	 realmente	
não	estejam	aprendendo	como	poderiam	“[...]	devido	ao	fracasso	da	escola,	que	não	
consegue	ensinar”	(KOLYNIAK,	2010,	p.	74).	
95
Se	 Kolyniak	 (2010)	 enfatizou	 as	 questões	 sociais,	 Campos	 et al. (2008) 
chama	 a	 atenção	 para	 as	 questões	 econômicas, em um estudo sobre os efeitos 
de	intervenção	psicomotora	em	algumas	crianças	de	baixo	nível	socioeconômico:
Visou-se	 identificar	 o	 perfil	 psicomotor	 de	 crianças	 de	 baixo	 nível	
socioeconômico	 e	 verificar	 o	 efeito	 nelas	 de	 um	 programa	 de	
intervenção psicomotora. Participaram do estudo seis crianças do 
sexo	masculino,	na	faixa	de	10	a	12	anos	(11,5	±	0,92).	Os	participantes	
foram	 avaliados	 utilizando-se	 uma	 bateria	 psicomotora	 que	 avalia	
sete	 fatores	 psicomotores:	 tonicidade,	 equilibração,	 lateralização,	
noção	do	corpo,	estruturação	espaço-temporal,	praxia	global	e	fina;	
de acordo com o desempenho da criança, os fatores são pontuados 
de	 1	 a	 4;	 o	 escore	 1	 refere-se	 ao	 perfil	 apráxico,	 2	 ao	 dispráxico,	
3	 ao	 eupráxico	 e	 4	 ao	 hiperpráxico.	 Com	 base	 nas	 dificuldades	
detectadas,	 foi	 elaborado	 um	 programa	 de	 intervenção	 psicomotora,	
aplicado	durante	três	meses,	em	16	sessões	de	uma	hora	de	duração,	
duas	vezes	por	 semana.	Ao	 término	da	 intervenção,	 os	 participantes	
foram	 reavaliados.	 Pela	 avaliação	 inicial,	 o	 perfil	 dos	 participantes	 foi	
predominantemente	 eupráxico	 nos	 fatores	 equilibração,	 lateralização,	
noção	do	 corpo,	 praxia	 global	 e	 praxia	fina;	 nos	 fatores	 tonicidade	
e	 estruturação	 espaço-temporal,	 o	 perfil	 foi	 predominantemente	
dispráxico.	 Após	 o	 programa	 de	 intervenção,	 houve	 aumento	
estatisticamente	 significativo	 (p	 <	 0,05)	 na	 pontuação	 nos	 fatores	
tonicidade,	 equilibração,	 estruturação	 espaço-temporal,	 praxia	 global	
e	 praxia	fina,	 sugerindo	que	o	programa	de	 intervenção	psicomotora	
aplicado	 beneficiou	 o	 desempenho	 psicomotor	 de	 crianças	 de	 baixo	
nível	socioeconômico	(CAMPOS	et al., 2008, p. 188). 
Hipoteticamente,	é	possível	que	essas	crianças	de	baixo	nível	socioeconômico	
fossem	consideradas,	de	certa	forma,	 “atrasadas”	antes	da	 intervenção	a	qual	foram	
submetidas.	 No	 entanto,	 se	 a	 intervenção	 gerou	 mudanças	 positivas,	 isso	 mostra	
que	elas	não	estavam	daquele	jeito	porque	queriam	ou	porque	não	tinham	condições	
de	progredir;	 a	questão	é	que	elas	não	tinham	acesso	aos	estímulos	adequados	até	
ali.	 Entretanto,	 essas	 informações	 são	 hipotéticas,	 porque,	 no	 estudo	 de	Campos	et 
al.	 (2008,	p.	192),	“[...]	verificou-se	que	a	 intervenção	psicomotora	aplicada	favoreceu	
significativamente	o	aprimoramento	do	perfil	psicomotor	dos	participantes,	que	passou	
de	normal	para	bom”.	
Outros dados da intervenção proposta por Campos et al. (2008):
Intervenção:	 após	 a	 análise	 do	 perfil	 obtido	 pela	 BPM	 [Bateria	
Psicomotora],	foi	elaborado	um	programa	de	intervenção	psicomotora,	
de	 atividades	 que	 pudessem	 favorecer	 o	 aprimoramento	 das	
dificuldades	detectadas.	
O	 programa	 de	 intervenção	 psicomotora	 teve	 a	 duração	 de	 três	
meses,	aplicado	em	duas	sessões	semanais	de	uma	hora	de	duração	
(total	 de	 16	 sessões).	 Cada	 sessão	 foi	 subdividida	 em	 três	 fases:	
preparação,	atividades	motoras	e	retorno	às	condições	de	repouso.	
As	atividades	eram	desenvolvidas	de	 forma	 lúdica	para	envolver	 e	
motivar os participantes.
Reavaliação:	 ao	 final	 do	 programa	 de	 intervenção	 psicomotora,	
as	crianças	foram	reavaliadas	empregando-se	a	mesma	bateria	de	
testes (CAMPOS et al.,	2008,	p.	190,	grifo	do	autor).
96
Ficou curioso sobre essa bateria psicomotora? Então leia o trecho a seguir:
Trata-se de um conjunto de testes que avalia o desenvolvi-
mento da criança em sete fatores psicomotores: tonicidade, 
equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação es-
paço-temporal, praxia global e praxia fina, constituindo no 
total 42 tarefas. Cada fator é pontuado de 1 a 4 de acordo 
com o desempenho da criança, sendo 1 referente ao perfilapráxico, 2 ao dispráxico, 3 ao eupráxico e 4 ao hiperpráxi-
co. Somando-se as pontuações dos sete fatores, obtém-se o 
escore que permite classificar o perfil psicomotor geral em 
deficitário (7 a 8 pontos), dispráxico (9 a 13 pontos), normal 
(14 a 21 pontos), bom (22 a 26 pontos) ou superior (27 a 28 
pontos), ou seja, quanto maior o escore, melhor é o perfil 
psicomotor da criança (CAMPOS et al., 2008, p. 190).
NOTA
Sob o ponto de vista de Benetti et al.	(2018),	é	importante	conhecer	as	concepções	
dos	professores,	 isto	é,	o	que	eles	pensam	antes	de	realizar	um	projeto	ou	programa	de	
intervenção	relacionado	com	a	psicomotricidade.	Fazendo	isso,	podem-se	expandir	os	
mecanismos	de	proteção	e	reduzir	os	fatores	de	risco,	no	que	concerne	às	chances	de	
que	a	criança	apresente	respostas	positivas	diante	de	suas	adversidades	diárias.	Até	
porque	tudo	isso	pode	afetar	diretamente	na	autoestima	da	criança	e	em	sua	imagem	
corporal,	o	que,	com	o	passar	do	tempo,	pode	 levar	ao	desempenho	 inapropriado	na	
sociabilidade	e,	até	mesmo,	no	fracasso escolar. 
Mais	que	isso,	o	avanço	nas	parcerias	disciplinares	trouxe	um	novo	
olhar	 também	 às	 práticas	 profissionais	 do	 psicopedagogo,	 que	
pode	desempenhar	papel	pró-ativo	tanto	nos	níveis	 institucional	–	
trabalhando	com	profissionais	da	Educação	e	formadores	para	que	
despertem	 para	 observação,	 por	 exemplo,	 de	 falhas	 psicomotoras	
–	 como	 no	 clínico,	 atendendo	 aos	 alunos	 que	 se	 encontrem	 em	
situação de risco de fracasso escolar. Parcerias efetivas com 
fonoaudiólogos,	 psicólogos,	 pedagogos	 e	 professores	 têm-se	
construído	mediadas	pelas	Neurociências	e	parecem	tornar-se	mais	
promissoras	(MORAES;	MALUF,	2015,	p.	90,	grifo	nosso).
Faz-se	necessário	realçar	que	a	psicopedagogia	coloca	seus	holofotes	sobre	a	
aprendizagem,	sobretudo	no	que	concerne	à	esfera	psíquica	do	sujeito.	Além	de	ter	o	
intuito	de	promover	a	aprendizagem,	ela	também	oferece	subsídio	para	que	a	pessoa	
que	tem	demonstrado	certas	dificuldades	para	aprender	consiga	lidar	melhor	com	seus	
baixos	rendimentos	escolares	e	que	possa	ultrapassá-los.	Isto	é,	entre	outras	coisas,	a	
psicopedagogia	visa	a	recuperar	o	potencial	de	aprendizagem	da	criança,	que,	muitas	
vezes,	já	se	sente	desenganada	em	relação	à	capacidade	de	aprender.
97
Vimos	que	seria	 ideal	 repensar	os	currículos	da	área	de	educação	no	ensino	
superior.	Todavia,	será	que	os	currículos	da	educação	básica	também	não	deveriam	ser	
revistos?
Um	 novo	 olhar	 dos	 profissionais	 da	 área	 pode	 permitir	 ainda	 a	
revisão	 e	 alteração	 do	 planejamento	 curricular	 e	 dos	 conteúdos	 a	
serem	ministrados	 pelos	 professores,	 que	 respeitem,	 por	 exemplo,	 o	
processo	de	maturação	neuromotora,	para	que	o	risco	de	dificuldades	
e prejuízos na aprendizagem	 se	 reduzam	e	que	se	possa	prevenir	 
a	 instalação	 dos	 transtornos,	 mesmo	 quando	 haja	 base	 biológica	
para	isso	(MORAES;	MALUF,	2015,	p.	89,	grifo	nosso).
Sandroni,	Ciasca	e	Rodrigues	(2015)	vão	ainda	mais	 longe,	defendendo	que	a	
psicomotricidade	já	deveria	se	fazer	presente	bem	no	início	da	etapa	de	educação	básica,	
isto	é,	na	educação	infantil,	acima	de	tudo,	com	crianças	que	apresentam	necessidades	
educativas	especiais.	Ressaltam	que	essa	abordagem	psicomotora	deveria	ser	rotineira,	
uma	prática	habitual	com	tais	crianças,	porque,	dessa	forma,	se	estaria	maximizando	
o	desempenho	global	 das	 crianças	 com	deficiência,	 com	transtornos	ou	com	outras	
necessidades	 educativas	 especiais,	 e,	 consequentemente,	 se	 veriam	 reflexos	 desse	
trabalho	no	aprendizado	delas.	
Benetti et al.	(2018)	também	dão	ênfase	à	educação	infantil,	fazendo	menção	
às	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 a	 Educação	 Infantil.	 Esse	 documento	 cita	
as	 dimensões	 expressivo-motoras,	 além	 das	 afetivas,	 cognitivas,	 éticas,	 culturais	 e	
socioculturais	das	crianças.	Além	disso,	a	educação	infantil	deixa	marcas,	em	termos	do	
desenvolvimento	global	infantil.
Isso	posto,	é	mister	ponderar	que	programas	de	 intervenção	são	capazes	de	
favorecer	o	desempenho	psicomotor	das	crianças	às	quais	se	destinam.	Até	mesmo	
na	faixa	etária	de	10	a	12	anos,	é	possível	intervir	e	obter	aprimoramento	em	seu	perfil	
psicomotor (CAMPOS et al., 2008). 
Como	 visto,	 as	 neurociências,	 bem	 como	 as	 outras	 áreas	 atreladas	 à	
psicomotricidade,	 têm	 alcançado	 muitos	 progressos.	 Todavia,	 Campos	 et al. (2008) 
recomendam	a	realização	de	novos	estudos,	com	amostras	maiores	e	maiores	períodos	
de	 intervenção	psicomotora.	 Isso	 significa	que	ainda	há	 espaço	para	mais	progressos 
 em termos de conhecimento e intervenção em psicomotricidade.
Neste	 tópico,	 vimos	 que	 programas	 de	 intervenção	 psicomotora	 devem	 ser	
incentivados,	 sobretudo	 com	crianças	 de	 baixo	 nível	 socioeconômico	 (CAMPOS	et al., 
2008)	ou	questões	sociais	que	não	as	favoreçam	(KOLYNIAK,	2010),	uma	vez	que	“Ações	
eficientes,	que	promovam	melhor	desempenho	da	criança	em	sua	trajetória	de	aprendiz,	
estão	ao	alcance	da	família	e	das	instituições	de	ensino	e	o	Estado	tem	como	influenciar	
positivamente,	 revendo	não	só	a	política	para	a	Saúde,	como	também	a	de	Educação”	
(MORAES;	MALUF,	2015,	p.	89).
98
A	psicomotricidade	disponibiliza	intervenções,	programas,	estratégias	e	técni-
cas	que	têm	sido	úteis	para	que	as	crianças	tenham	acesso	a	melhores	oportunidades	
para	 um	 desenvolvimento	 saudável.	Além	 disso,	 a	 psicomotricidade	 pode	 reduzir	 os	
efeitos	indesejáveis	das	condições	socioeconômicas	sobre	o	desenvolvimento	infantil	
(CAMPOS et al., 2008). 
Antes	de	encerrarmos	o	tema,	vale	citar	que	Dusi,	Neves	e	Antony	(2006)	realçam	
a	 rotulação	 do	 fracasso	 escolar,	 ao	 propor	 uma	 atuação	 ética	 que	 seja	 interventiva	 no	
sentido	de	promover,	de	forma	responsável,	a	aprendizagem	do	estudante.	Na	Figura	3,	 
podemos	verificar	como	o	fracasso	escolar	é	um	fenômeno	melindroso.
FIGURA 3 – QUEIXAS ESCOLARES
FONTE: A autora
Queixas escolares
• Problemas de aprendizagem, de comportamento ou de relacionamento.
• Há um predomínio de discursos que concebem as queixas escolares 
pelo viés da patologização.
Dificuldades de aprendizagem
• Pedem significados, explicações ao contexto escolar.
• Quais são as causas das dificuldades?
Fracasso escolar
• Embasado e perpetuado numa perspectiva predeterminista. 
• O aluno é culpabilizado por não atender aos objetivos de aprendizagem 
traçados pelo professor ou pela escola. 
• Se a culpa por não ter aprendido é exclusivamente do aluno, não há 
porque fazer investimentos pedagógicos.
Uma	vez	que	nem	todas	as	crianças	têm	acesso	a	 intervenções,	programas,	
estratégias	e	técnicas	voltadas	para	um	desenvolvimento	saudável	espontaneamente,	é	
preciso	que	o	Estado	interfira	para	garantir	que	todas	as	crianças	possam	ter	esse	acesso.	
Afinal,	 quando	 falamos	 de	 aprendizagem,	 desenvolvimento	 infantil	 e	 psicomotricidade,	
não	estamos	nos	referindo	apenas	ao	rendimento	escolar.	Não	são	apenas	notas	num	
boletim	que	estão	em	jogo.
Contribuir	para	o	desenvolvimento	cognitivo	harmônico	é	investir	no	
sucesso	do	processo	de	aprendizagem	e	da	trajetória	escolar.	Mais	
que	 isso,	 é	 contribuir	 para	 a	 felicidade do sujeito. Esse objetivo 
pode	 ser	 alcançado,	 mesmo	 quando	 se	 trata	 de	 indivíduos	 com	
necessidades	 especiais,	 já	 que	 o	 trabalho	 psicopedagógico	 deve	
promover	o	desenvolvimento	e	a	reabilitação,	reconhecendo,	antes	
de	tudo,	as	possibilidades	reais	do	sujeito,	ao	contrário	do	que,	em	
geral,	faz	a	escola	(MORAES;	MALUF,	2015,	p.	90,	grifo	nosso).
99
Quando	 falamos	 em	 desenvolvimento	 global,	 estamos	 automaticamente	
incluindo	todas	as	esferas	da	vida	da	criança,	e	isso	é	muito	mais	abrangente	do	que	
a	vida	escolar	 que	ela	 tem	ou	que	 irá	 construir;	 envolve	amizades,	 relacionamentos,	
hobbyes,	atividades	extracurriculares,	esportes	e	a	relação	que	ela	estabelece	consigo	
mesma, com seu corpo, com os outros e com o mundo.
Além	 do	 mais,	 vamos	 recordar	 que,	 no	 âmbitoeducativo,	 as	 ações	 em	
psicomotricidade	podem	se	voltar	às	pessoas	com	dificuldades	de	aprendizagem,	ou	
àquelas	que	sejam	muito	inibidas	ou	que	apresentem	o	transtorno	de	déficit	de	atenção	
e	hiperatividade	(TDAH),	por	exemplo.	Tanto	na	educação	básica	quanto	na	educação	
especial,	os	profissionais	procuram	ampliar	as	possibilidades	de	seus	pacientes.	
100
Neste tópico, você aprendeu:
•	 A	psicomotricidade	deve	estar	presente	nos	currículos	das	 licenciaturas	e,	até	mesmo,	 
dos	cursos	de	pós-graduação	da	área	de	Educação	(MORAES;	MALUF,	2015).
•	 Ao	planejar	os	programas	de	 reeducação	psicomotora,	é	preciso	 levar	em	conta	o	
perfil	do	público-alvo.
•	 Jean	Piaget	deixou	fortes	marcas	no	conhecimento	da	educação	psicomotora,	que	
se perpetuam até hoje. 
•	 A	psicomotricidade	pode	promover	a	aprendizagem	e	evitar	o	fracasso	escolar.
•	 Nem	 sempre	 a	 dificuldade	 de	 aprendizagem	 está	 centrada	 na	 criança.	 Existem	
vários	fatores	que	podem	contribuir	para	o	fracasso	escolar,	como	questões	sociais,	
socioeconômicas	e	aspectos	da	própria	escola	(por	exemplo,	metodologias	de	ensino	
inadequadas	ou	materiais	pedagógicos	inapropriados	etc.).
•	 A	psicomotricidade	possui	conhecimentos	que	 lhe	permite	aplicar	técnicas	e	estra-
tégias	que	propiciam	experiências	de	motricidade	espontânea,	 rítmica,	coordenada,	
entre outras.
 
•	 As	 intervenções	em	psicomotricidade	podem,	a	médio	ou	 longo	prazos,	transformar	
vidas,	contornar	dificuldades	e,	até	mesmo,	promover	a	felicidade	e	a	 integração	
social	das	crianças	(MORAES;	MALUF,	2015).
RESUMO DO TÓPICO 2
101
AUTOATIVIDADE
1	 Você	sentiu	algum	tipo	de	estranhamento	ao	se	dar	conta	de	que	toda	a	culpabilização	
da	não	aprendizagem	ficava	centrada	exclusivamente	nas	crianças?	Você	 já	 tinha	
reparado	que,	consequentemente,	as	intervenções	pareciam	ser	voltadas	apenas	a	
elas?	Acontece	que	 já	se	passaram	quase	50	anos	dessa	situação	e,	hoje,	parece	
impossível	 que	 ninguém	 desconfiasse	 de	 que	 as	 causas	 da	 não	 aprendizagem	
pudessem	estar	localizadas	fora	do	aluno,	não	é	mesmo?	Apresente	suas	impressões	
sobre	isso	e	justifique	sua	resposta.
2	 Leia	o	texto	a	seguir:
Por	décadas,	na	ausência	de	um	autêntico	sentido	público,	a	escola	brasileira	tinha	uma	
clara	finalidade	socioeconômica:	operar	como	um	mecanismo	de	seletividade	precoce,	
capaz	de	dar	 legitimidade	social	para	a	 ideologia	da	meritocracia	 individual.	Assim,	a	
experiência	escolar	conferia,	aos	poucos	que	a	ela	tinham	acesso,	uma	distinção	social	
que	 frequentemente	 se	 revertia	 em	 privilégio	 econômico.	 Com	 a	 expansão	 de	 seu	
atendimento	à	quase	totalidade	da	população,	esvai-se	seu	poder	de	operar	distinções	
e	com	ele	o	“sentido”	(na	verdade,	a	“finalidade”,	já	que	era	concebida	mais	como	“meio”	
para	um	fim	que	lhe	era	extrínseco)	que	historicamente	lhe	foi	associado	(CARVALHO,	
2011,	p.	575).	
Disserte	sobre	quais	são	algumas	das	causas	do	fracasso	escolar.	
102
103
TÓPICO 3 — 
O CONHECIMENTO NAS ÁREAS DE 
INTERVENÇÃO PROFISSIONAL CLÍNICA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Até	 aqui,	 aprendemos	um	pouco	 sobre	 os	 eixos	 dos	 psicomotricistas	 para	 o	
atendimento	educacional.	Apesar	do	enfoque	desta	unidade	ter	sido	o	ensino	básico,	
vale	lembrar	que	isso	também	abrange	o	ensino	superior,	as	instituições	de	educação	
especial,	entre	outros.
Neste	tópico,	conheceremos	a	área	de	atuação	clínica	em	psicomotricidade	e	
as	aplicações	clínicas	(BORGES	et al., 2010). Não temos a pretensão de condensar todo 
o	conhecimento	da	área	de	 intervenção	clínica	–	nem	haveria	espaço	suficiente	aqui	
para isso. 
A	seguir,	 apresentaremos	alguns	 aspectos	 importantes,	 como	a	 constituição	
do	 sujeito	 e	 da	 imagem	corporal	 sob	 o	 ponto	de	vista	 da	psicanálise	 e	 a	 atitude	do	
terapeuta,	que	precisa	ser	de	empatia	e	aberta	ao	lúdico.
2 A ÁREA DE ATUAÇÃO CLÍNICA 
A	 atuação	 clínica	 do	 psicomotricista	 é	 mencionada	 no	 Código	 de	 Ética	 do	
Psicomotricista:	“Art.	4º	O	Psicomotricista	deve	exercer	a	Psicomotricidade	com	exata	
compreensão	 de	 sua	 responsabilidade,	 atendendo	 a	 nível	 educativo	 e	clínico, sem 
distinção	de	ordem	política,	nacionalidade,	cor	ou	credo	e	tendo	o	direito	de	 receber	
remuneração	pelo	próprio	trabalho”	(ABP,	c1980/2019,	grifo	nosso).
O	código	destaca	a	responsabilidade	do	psicomotricista,	tanto	no	nível	educativo	
(como	vimos	no	tópico	anterior)	quanto	no	nível	clínico.	O	profissional	precisa	ter	um	
compromisso	ético	com	seus	pacientes,	sem	fazer	acepção	entre	eles.	
Embora	muitas	pessoas	conheçam	consultórios	médicos,	de	psicólogos	ou	de	
psicopedagogos,	 os	 consultórios	 de	 psicomotricistas	 ainda	 não	 são	 tão	 conhecidos,	
que	costumam	ser	indicados	para	determinados	casos	de	distúrbios	ou	de	transtornos.	
104
Vamos ter uma noção acerca da clínica em psicomotricidade?
A utilização da psicomotricidade clínica, em geral, está relacionada com distúrbios ou 
transtornos que interferem no processo de aprendizagem ou desenvolvimento motor. 
Suas aplicações mais recorrentes são:
• Terapia com bebês prematuros.
• Tratamento do TDAH.
• Tratamento da dislexia.
• Deficiências cognitivas.
• Deficiências psicomotoras.
• Estímulo em indivíduos com paralisia cerebral.
FONTE: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/pedagogia/psicomotricidade-clinica-qual-a-sua-
finalidade/52776>. Acesso em: 20 set. 2020.
IMPORTANTE
Talvez,	surja	a	dúvida	“mas	as	pessoas	com	esses	distúrbios	ou	transtornos	não	
são	tratadas	por	médicos	e	psicólogos?”.	Sim,	realmente	grande	parte	delas	recebe	o	
tratamento	desses	profissionais	–	ou	pelo	menos	deveria	receber.	
“Uma	 de	 nossas	 funções	 [psicomotricistas]	 na	 clínica	 com	 essas	 crianças	
portadoras	 de	 graves	 transtornos	 neurológicos	 será	 possibilitar	 a	 elas	 construir	 sua	
imagem	corporal	e,	em	relação	aos	pais,	permitir	que	eles	possam	reconhecer-se	em	
seus	filhos,	ou	seja,	restabelecer	a	filiação”	(LEVIN,	2000,	p.	150).	Afinal,	o	psicomotricista	
é	 um	 profissional	 que	 possui	 conhecimentos	 específicos	 e	 é	 apto	 para	 conduzir	
intervenções	que	contribuem	grandemente	para	o	desenvolvimento	dos	pacientes.	
A aplicação clínica dos conceitos da psicomotricidade é uma importante aliada no 
processo de desenvolvimento de crianças ou na readaptação de adultos que passaram 
por alguma situação que comprometesse suas funções psicomotoras, como acidente 
vascular cerebral, acidentes mecânicos, entre outras. 
As avaliações permitem identificar a terapia mais indicada para 
cada caso e a evolução dos resultados possibilita auferir a eficácia 
do tratamento. As sessões acontecem, em média, duas vezes por 
semana, com duração de uma hora cada.
FONTE: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/
pedagogia/psicomotricidade-clinica-qual-a-sua-finalidade/52776>. 
Acesso em: 20 set. 2020.
ATENÇÃO
105
Assim,	podemos	deduzir	que	vários	psicomotricistas	atuam	em	equipes	multi-
profissionais	ou,	no	mínimo,	atendem	pessoas	que	estão	em	tratamento	concomitante	
com	outros	profissionais.	Os	psicomotricistas	também	podem	atuar	em	equipes	inter-
disciplinares	e	transdisciplinares.
É	 por	 isso	 que	 o	 Código	 de	 Ética	 do	 Psicomotricista	 possui	 um	 capítulo	
direcionado	 às	 relações	 com	 outros	 profissionais	 –	 veremos	 isso	 mais	 adiante.	 Por	
enquanto,	basta	sabermos	que	o	psicomotricista	geralmente	trabalha	com	equipes	que	
envolvem	outros	saberes	e	mais	profissionais:
Existem	 noções	 idênticas	 e	 transversais	 para	 diferentes	 áreas	 de	
intervenção,	mesmo	que	estas	apresentem	uma	identidade	própria,	
objetivos	 e	 formas	 de	 intervenção	 diferenciadas.	 As	 intervenções	
terapêuticas	 sustentam-se	 cada	 vez	 mais	 em	 conhecimentos	
multidisciplinares	 e	 é	 neste	 sentido	 que	 os  saberes  de	 diferentes	
áreas,	 ao	 serem	 partilhados,	 permitem	 criar	 novos	 espaços	 de	
reflexão,	 de	 prática	 e	 experimentação	 (FERNANDES;	 GUTIERRES	
FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	704,	grifo	nosso).	
Contudo,	 de	 antemão,	 podemosalertar	 para	 o	 cuidado	que	o	profissional	 da	
psicomotricidade	precisa	tomar	em	suas	responsabilidades	para	com	o	cliente:
Art.	10.	Ao	Psicomotricista,	em	sua	relação	com	o	cliente,	é	vedado:
[...]
f)	 Dar	diagnóstico	clínico	de	qualquer	patologia	que	não	seja	da	área	
da	 psicomotricidade,	 assim	 como,	 promover	 qualquer	 intervenção,	
também,	 fora	da	área	da	psicomotricidade	 (ABP,	 c1980/2019,	 grifo	
nosso). 
Ainda	que	o	Art.	10	esteja	presente	no	capítulo	sobre	as	responsabilidades	do	
psicomotricista	para	com	o	cliente,	podemos	perceber	que,	simultaneamente,	se	refere	
ao	respeito	pelas	outras	áreas,	pelos	outros	profissionais	–	sejam	da	área	da	educação	
ou	 da	 saúde.	 Afinal,	 dar	 diagnósticos	 sobre	 patologias	 que	 não	 dizem	 respeito	 à	
psicomotricidade	significaria	avançar	em	território	alheio	e,	portanto,	antiético.	No	mais,	
também	são	necessários	alguns	cuidados	no	manuseio	de	instrumentos	de	intervenção.
O	 jogo	 é	 um	dos	 instrumentos	 de	 intervenção	 em	psicomotricidade?	O	 jogo	
é	 um	 dos	 instrumentos	 de	 intervenção	 em	 terapia	 ocupacional?	 Para	 ambas	 as	
perguntas,	a	resposta	é	sim.	Por	isso,	as	noções	apresentadas	são	fundamentais	para	
os	psicomotricistas,	terapeutas	ocupacionais,	ou	qualquer	outro	profissional	que	utilize	
o	 jogo	 como	 mediador	 de	 intervenção	 na	 ajuda	 ao	 desenvolvimento,	 profilática	 ou	
terapêutica,	na	criança	(FERNANDES;	GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	704).	
106
Para ampliarmos nossa visão acerca da psicomotricidade em termos terapêuticos, é im-
portante destacarmos o resumo do artigo de Fernandes, Gutierres Filho e Rezende (2018): 
Este ensaio aborda os fundamentos que perspectivam o 
jogo como mediador da prática psicomotora e a centralidade 
da dimensão lúdica do corpo-em-relação, enquadrado numa 
dialética entre o corpo real e o corpo imaginário. Através de 
uma exposição de ideias, que se fundamentam em diferen-
tes áreas do conhecimento, apresentamos algumas linhas 
orientadoras para que os profissionais da área da saúde, 
que pretendem atuar de forma terapêutica ou na ajuda ao 
desenvolvimento da criança, utilizem o jogo-em-relação. Após 
breves considerações sobre a psicomotricidade como práti-
ca-em-relação, equacionamos a gênese do jogo-em-relação e 
a sua fundamentação teórico-prática, explicitando a impor-
tância das vivências sensoriomotoras (gnosicopráxico) e das 
representações (imaginário-simbólico) no desenvolvimento 
psicocorporal e psicomotor da criança. Como considera-
ções finais, veiculamos algumas reflexões necessárias para 
enquadrar o jogo na intervenção terapêutica, reforçando a 
importância do estabelecimento de uma relação de qualida-
de (FERNANDES; GUTIERRES FILHO; REZENDE, 2018, p. 702).
IMPORTANTE
Vale	 lembrar	 que,	 a	 psicomotricidade	 sendo	 aplicada	 no	 ambiente	 clínico,	
também	pode	auxiliar	a	reabilitar	movimentos,	além	de	beneficiar	a	reação	psicomotora,	
podendo	ser	utilizada	com	pacientes	de	todas	as	idades,	inclusive	idosos,	para	os	quais	
o	atendimento	é	denominado	de	gerontopsicomotricidade.
Por	exemplo,	no	artigo	de	Borges	et al.	(2010),	cujo	título	é	Psicomotricidade e 
retrogênese: considerações sobre o envelhecimento e a doença de Alzheimer, foram 
levantados	alguns	aspectos	que	parte	dos	idosos	enfrenta,	especialmente	em	termos	
de demência. 
A	 teoria	 da	 retrogênese	 refere-se	 às	 mudanças	 nas	 habilidades	
psicomotoras	 que	 ocorrem	 de	 forma	 inversa	 à	 aquisição	 do	
desenvolvimento	motor	normal.	Tais	mudanças	ocorrem	ao	longo	do	
processo	de	envelhecimento	e	também	são	ilustradas	por	mudanças	
degenerativas	ocorridas	na	doença	de	Alzheimer	(DA)	(BORGES	et al., 
2010, p. 131).
	 Esse	 estudo	 é	 interessante	 para	 entendermos	 que,	 apesar	 de	 muitos	
psicomotricistas	serem	procurados	para	atenderem	crianças,	isso	não	significa	que	eles	
só	trabalharão	com	essa	faixa	etária.	Com	o	envelhecimento	populacional,	a	tendência	
é	que,	cada	vez	mais,	os	psicomotricistas	passem	a	ser	procurados	para	atender	idosos,	
afinal:	 “É	 sabido	que	a	maioria	 dos	 casos	de	DA	 [doença	de	Alzheimer]	 acontece	na	
velhice,	e	o	risco	de	desenvolver	a	DA	aumenta	com	o	avançar	da	idade”	(BORGES	et al., 
2010,	p.	135).	
107
Você ficou interessado pela gerontopsicomotricidade? Para se aprofundar sobre esse 
tema, indicamos a leitura do seguinte texto:
FONSECA, V. Gerontopsicomotricidade: uma abordagem ao conceito da retrogênese 
psicomotora. In: FONSECA, V. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. 
Porto Alegre: Artes Médicas; 1998. p. 343-81.
CAPA DO LIVRO PSICOMOTRICIDADE: FILOGÊNESE, ONTOGÊNESE E RETROGÊNESE
FONTE: <https://www.booktoy.com.br/image/cache/catalog/livros/69/3380-600x600.png>. 
Acesso em: 20 set. 2020.
DICA
Assim,	 pode-se	 dizer	 que	 a	 psicomotricidade	 não	 é	 proveitosa	 apenas	 para	
melhorar	 o	 processo	 de	 aprendizagem,	 como	 enfatizado	 anteriormente;	 ela	 também	 é	
indicada	para	situações	de	saúde	mental.	Reiteramos	que,	embora	haja	maior	menção	à	
aplicação	durante	a	fase	da	infância,	isso	ocorre	porque	a	maioria	dos	encaminhamentos	
feitos	aos	psicomotricistas	envolvem	crianças.
Na	intervenção	psicomotora,	solicita-se	uma	meta	atividade	corporal,	
no	sentido	de	transcender	a	atividade	do	corpo	real	e	ir	além	do	corpo	
que	se	conhece	e	que	se	move.	Se	não	existir	essa	transcendência,	
a	 atividade	 corporal	 ficará	 associada	 apenas	 a	 um	 corpo	 voltado	
para	ele	próprio,	 com	o	objetivo	de	melhorar	a	performance	física.	
A	 atividade	 corporal,	 nesta	 intervenção terapêutica, deve 
incluir	 uma	 nova	 dimensão,	 ou	 seja,	 um	 espaço	 de	 atuação	 que	
necessariamente	abrange	o	simbolismo	vivido	pela	criança,	expresso	
no	seu	corpo	e	pelo	seu	corpo,	que	é	concomitantemente	funcional	
e	relacional	[...].	Assim,	este	simbolismo	torna-se	um	quadro	vivo	da	
sua	própria	 história,	 em	que	o	 corpo	 se	move	e	 se	 expressa,	 com	
referências ao passado, presente e futuro (FERNANDES; GUTIERRES 
FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	703,	grifo	nosso).
108
É	 interessante	 sabermos	 qual	 é	 a	 diferença	 entre	 o	 corpo	 real	 e	 o	 corpo	
imaginário	(Figura	4).
FIGURA 4 – CORPO REAL E CORPO IMAGINÁRIO
FONTE: A autora
Além	de	construir	conhecimentos	sobre	o	corpo	real	e	imaginário,	o	psicomo-
tricista	precisa	desenvolver	atitudes	e	comportamentos	adequados	durante	os	atendi-
mentos	clínicos.	É	fundamental	demonstrar	credibilidade,	para	assim,	aumentar	a	con-
fiança	do	paciente	no	seu	trabalho.	Além	disso,	é	preciso	estabelecer	uma	relação	de	
respeito	e	empatia	entre	profissional	e	paciente.	Isso	tudo	é	o	que	Fernandes,	Gutierres	
Filho	e	Rezende	(2018)	chamam	de	saber teórico,	enquanto	conhecimentos	da	psico-
motricidade	na	área	de	atuação	clínica,	e	o	saber-fazer da intervenção motora em si. 
De	 acordo	 com	 o	 exposto,	 este	 ensaio	 apresenta	 um	 texto	 que	
expressa	 a	 centralidade	 da	 dimensão	 lúdica	 do  corpo-em-
relação, embasado	em	conceitos	que	se	agrupam	em	torno	de	uma	
intencionalidade	 dialética	 entre  função  e  relação. Pretendemos, 
através	 de	 uma	 exposição	 de	 ideias,	 que	 se	 fundamentam	 em	
diferentes	 áreas	 do	 conhecimento,	 apresentar	 a	 gênese	 do  jogo-
em-relação e	algumas	linhas	orientadoras	para	que	os	profissionais	
da área da saúde (psicomotricistas, terapeutas ocupacionais etc.), 
que	 pretendem	 atuar	 neste	 âmbito,	 o	 utilizem	 como	mediador	 de	
intervenção	 (FERNANDES;	 GUTIERRES	 FILHO;	 REZENDE,	 2018,	 p.	
703,	grifo	dos	autores).	
É	possível	 reparar	que	a	palavra	 lúdico(a)	tem	surgido	algumas	vezes	ao	 longo	
deste	 livro.	Muitos	desconhecem	o	 seu	significado	ou	acham	que	o	conhecem,	mas	
não	 sabem	explicá-lo,	 sempre	 o	 relacionando	 com	brincadeira.	 No	Quadro	 2,	vamos	
conhecer	o	sentido	e	os	sinônimos	da	palavra	em	questão.	
corpo real corpo imaginário
representação
(des)prazeres
relação
desejos
vontades
existência
função
age
reage
109
QUADRO 2 – LÚDICO
FONTE: <http://twixar.me/d8ym>. Acesso em: 20 set. 2020.
Sentido da palavra lúdicoRelativo	a	jogo,	brinquedo	e	diversão
Sinônimos de lúdico
Divertido, recreativo, alegre, jocoso, entretenido, 
recreador, brincalhão, brincador, brincante, prazenteiro
A	maioria	dos	artigos	que	 relaciona	 lúdico	com	a	psicomotricidade	 refere-se	
à	área	de	atuação	educacional,	mas	 isso	não	significa	que	apenas	o	psicomotricista	
conduza	suas	sessões	dessa	forma	apenas	no	contexto	escolar.	
Para	Sacchi	 e	Metzner	 (2019),	 existem	diversas	 atividades	psicomotoras	que	
podem	ser	conduzidas	de	maneira	lúdica	com	a	criança,	fazendo	uso	de	objetos	(cordas,	
bola,	bambolê,	 jornais,	balões,	cones)	ou	não.	É	necessário	que	essas	atividades	não	
sejam	conduzidas	de	modo	repetitivo.	
Por	esta	razão,	o	terapeuta	deve	participar	dos	jogos	de	imaginação	
da	 criança,	 aprender	 a	 escutá-la,	 receber	 o	 que	 ela	 oferece,	 estar	
disponível	para ser e estar com	ela,	e	utilizar	a	sua	criatividade	para	
sugerir	 a	 inclusão	 de	 novos	 elementos	 lúdicos.	 A	 sua	 presença	
atenta	 e	 participativa	 no	 jogo	 proposto	 pela	 criança	 permite	 que	
ela	 experimente	 a	 capacidade	 de	 ser	 autônoma,	 de	 ser	 eficaz	 e	
ter	 confiança	 em	 si	 própria;	 e,	 se	 lhe	 for	 permitido	 realizar	 o	 que	
deseja	e	o	que	gosta	de	fazer,	sentir-se-á	valorizada	e	competente	
nas	 atividades	 que	 realiza.	 O	 jogo	 livre	 é	 fundamental	 para	 o	
desenvolvimento	 do	 pensamento,	 pois	 a	 criança,	 ao	 ter	 liberdade	
de	fazer	o	que	deseja,	pensa	nas	funções	que	gostaria	de	dar	aos	
objetos,	 o	 que	 permite	 desenvolver	 a	 capacidade	 em	 criar,	 recriar	
e,	simultaneamente,	ter	o	prazer	em	decidir	e	pensar	(FERNANDES;	
GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	707).	
O	melhor	é	criar	um	ambiente	e	uma	situação	em	que	os	movimentos	feitos	
pela	criança	façam	algum	sentido	para	ela,	talvez	os	relacionando	com	a	 imaginação	
da	criança.	“Ao	trabalhar	os	aspectos	psicomotores	de	forma	lúdica,	as	crianças	terão	
a	oportunidade	de	explorar	os	movimentos	de	forma	prazerosa	e	divertida”	 (SACCHI;	
METZNER,	2019,	p.	 104).	Por	conseguinte,	o	psicomotricista	pode	propor	brincadeiras	
que	façam	junção	entre	o	brincar	e	os	aspectos	psicomotores.
A	 atitude	do	psicomotricista	 também	pode	colaborar	 para	que	os	pacientes	–	
sejam	crianças	ou	adultos	–	se	permitam	brincar.	Não	cabe	a	ele	culpabilizar	os	pacientes	
pelas	dificuldades	psicomotoras	que	possam	sentir;	seu	papel	é	tranquilizar	e	ajudar	na	
melhora	do	quadro.	
110
Assim,	voltemos	a	falar	do	corpo	real	e	do	corpo	imaginário:	“Porque	uma	prática	
centrada	apenas	no corpo	real corre	o	risco	de	se	tornar	uma ortopedagogia do	corpo	e	uma	
prática	centrada	apenas	no	corpo	imaginário	corre	o	risco	de	provocar	uma	maior	separação	
entre	a	função	e	a	relação”	(FERNANDES;	GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	706).	
Vimos	na	Unidade	1,	que	a	psicomotricidade	é	a	ciência	que	possui	uma	visão	
holística,	isto	é,	que	o	todo	é	mais	do	que	a	soma	das	partes.	A	visão	holística	é	inteira,	
é	uma	oposição	ao	reducionismo	e	a	fragmentação	do	ser	humano	ou	das	disciplinas.	
“Com base numa visão holística do ser humano, a psicomotricidade 
encara de forma integrada as funções cognitivas, socioemocionais, 
simbólicas, psicolinguísticas e motoras, promovendo a capacidade de 
ser e agir num contexto psicossocial”. 
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e-
psicomotricidade/>. Acesso em: 20 set. 2020.
NOTA
No	entanto,	do	que	adianta	a	psicomotricidade	possuir	um	estofo	teórico,	um	
conjunto	 de	 conhecimentos	 que	 é	 holístico,	 se	 o	 psicomotricista	 trabalhar	 apenas	
com	o	 corpo	 real	 ou	 com	o	 corpo	 imaginário	 do	 paciente?	 Fazendo	 isso,	 ele	 estaria	
fragmentando	seu	paciente.	
Já	que	estamos	explanando	sobre	o	conhecimento	em	psicomotricidade	clínica,	
convém	lembrar	que	ela	recebe	 influências	da	psicanálise.	Nesse	sentido,	Magalhães	
(2016),	em	seu	estudo	sobre	constituição	do	sujeito,	também	critica	a	fragmentação	ou	
o	despedaçamento	do	sujeito,	ou,	mais	especificamente,	da	estrutura	subjetiva:
A	teoria	psicanalítica	vem	nos	dizer	da	constituição	de	uma	estrutura	
subjetiva, do tornar-se sujeito de desejo, e da importância dessas 
construções	 na	 infância.	 Entretanto,	 há	 uma	 tendência	 entre	 os	
teóricos	a	fazer	uma	separação	radical	entre	a	perspectiva	estrutural	
e	a	perspectiva	do	desenvolvimento,	criando	um	hiato	entre	essas	
formulações,	o	que	dificulta	o	diálogo	interdisciplinar.	Partindo	desse	
ponto	de	vista,	discutirei	a	possibilidade	de	um	diálogo	entre	mecânica	
motora e estrutura discursiva, perpassando diferentes cenas do 
funcionamento	 psicomotor	 que	 determinam	 a	 subjetivação	 da	
criança	por	meio	de	sua	construção	corporal.	Assim,	irei	me	deter	nas	
diferenças	e	semelhanças	entre	estrutura	e	desenvolvimento,	haja	
vista	que	uma	criança	se	estrutura	e	se	desenvolve	 (MAGALHÃES,	
2006,	s.p.,	grifo	nosso).
111
Como	é	possível	observar,	Magalhães	(2006)	propõe	um	diálogo	entre	a	mecânica	
motora e a estrutura discursiva, abarcando diferentes momentos do funcionamento 
psicomotor	que	determinam	a	subjetivação	do	corpo	da	criança.	Afinal,	sabemos	que	as	
crianças	se	constituem	a	partir	da	relação	de	diferenças	e	semelhanças	entre	estrutura	
e	desenvolvimento.
Para saber mais sobre as relações entre psicanálise e psicomotricidade, 
sugerimos a leitura do artigo Constituição do sujeito X Desenvolvimento 
da criança: um falso dilema, que foi escrito por Darlene Denise Machado 
de Moura Oliveira de Magalhães e está disponível na íntegra em: 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-
71282006000100008&lng=pt&nrm=iso.
DICA
Em	virtude	disso,	além	do	conhecimento	da	psicomotricidade	ser	holístico,	o	
trabalho	dos	psicomotricistas	deve	estar	alinhado	e,	também,	ser	conduzido	de	modo	
integrado	(Figura	5).
FIGURA 5 – INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
FONTE: A autora
capacidades
emocionais
capacidades
simbólicas
tônico
emocional
capacidades
relacionais
intervenção
psicomotora
aquisição de
habilidades
motoras
vivências
motoras
112
“No	enfoque	psicomotor,	o	corpo	se	apresenta	não	só	como	instrumento,	mas	
também	como	corpo	imaginário	e	simbólico”	(MAGALHAES,	2006).	Fernandes,	Gutierres	
Filho	e	Rezende	(2018)	dão	ainda	maior	ênfase	à	 integração	na	e	da	psicomotricidade.	
Eles	dizem	que	ela	deve	se	concretizar,	inclusive,	na	relação	entre	profissional	e	paciente:	
“Dessa	 forma,	 as	 sensações,	 ao	 serem	 emocionalmente	 partilhadas,	 podem	 ser	 mais	
bem	integradas,	percebidas	e	representadas,	o	que	ajuda	a	criança	a	dar	sentido	ao	que	
vivencia”	(FERNANDES;	GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	707).
Assim	como	a	psicopedagogia	questiona	e	problematiza	a	questão	do	ensino	
e	da	aprendizagem,	a	psicomotricidade	questiona	a	passividade	do	paciente	durante	a	
intervenção. 
Se	a	psicopedagogia	faz	perguntas	como:	
•	 “Quem	disse	que	só	professor	ensina?”.
•	 “Quem	disse	que	só	os	estudantes	aprendem?”.
A	psicomotricidade	faz	perguntas	como:
•	 “Quem	disse	que	o	terapeuta	é	o	agente?”.
•	 “Quem	disse	que	o	paciente	é	o	agido”?.	
Caro	acadêmico,	perdão	pelo	uso	desse	neologismo.	Para	a	psicomotricidade,	o	
paciente	não	é	passivo,	muito	menos	mero	alvo	da	ação	do	terapeuta?	
Já	a	psicopedagogia	se	refere	aos	aprendentes,	aqueles	que,	sim,	aprendem,	
mas	ensinam	enquanto	aprendem	e	que	aprendem	a	aprender	durante	o	processo.	
A	psicomotricidade,	por	sua	vez,	vê	o	paciente	não	como	aquele	ser	passivo,	que	
apenas recebe	 a	 intervenção	 psicomotora,	mas,	 sim,	 como	 uma	 pessoa	 inteira,	 que,	
durante a relação	que	estabelece	com	o	psicomotricista,	integra	uma	comunidade,	na	
qual	há	a	partilha	de	diálogos,	sentimentos	e	emoções.	Com	o	trabalho	conjunto	entre	
psicomotricista	e	paciente,	são	criadas	as	condições	para	a	transformação	psicomotora.	
113
Quer saber mais sobre a prática clínica em psicomotricidade e a prática escolar? Então, 
sugerimos a leitura do livro: 
CABRAL, S. V. Psicomotricidade relacional: prática clínica e escolar. Belo Horizonte: 
Revinter; 2001.
CAPA DO LIVRO PSICOMOTRICIDADERELACIONAL: PRÁTICA CLÍNICA E ESCOLAR
FONTE: <http://twixar.me/lRsm>. 
Acesso em: 20 set. 2020.
DICA
Já	que	o	jogo	pode	estar	presente	nas	intervenções	feitas	na	clínica,	e	também	
em	 outros	 lugares,	 Fernandes,	 Gutierres	 Filho	 e	 Rezende	 (2018)	 fazem	 algumas	
considerações	acerca	desse	recurso:
a)	 O	jogo	deve	supor	sempre	uma	relação	com	o	objeto,	o	outro,	o	
espaço	e	o	tempo.	Isso	pressupõe	um	espaço	potencial	de	jogo,	
o	qual	permite	o	desenvolvimento	da	criatividade	e	não	apenas	a	
simples	manipulação	de	objetos;
b)	 A	 criança	deve	vivenciar,	 de	 forma	 livre	 e	 espontânea,	 o	 prazer	
de	jogar,	correr,	saltar,	gritar,	desempenhar	o	papel	de	um	outro,	
enquanto	pensa,	espera,	observa	e	explora;	também	deve	realizar	
atividades	e	construções	com	bolas,	blocos	de	espuma,	tecidos,	
cordas,	bastões	e,	sempre	que	desejar,	ter	a	liberdade	de	destruir	
e	 voltar	 a	 construir,	 de	 realizar	 e	 não	 realizar,	 para	 que	 possa	
desenvolver	o	sentimento	de	ser;
c)	 A	 criança,	 ao	 jogar,	 deve	 estar  livre,	 sentir	 prazer	 em	 utilizar	 o	
seu corpo real  e	vivenciar	 livremente	experiências	 ilusórias	que	
expressa	através	do corpo imaginário,	pois	[...]	o	jogo	é	um	espaço	
de	narração	e	liberdade;
114
d)	 O	 terapeuta	 deve	 ter	 um  olhar participativo  para	 o	 jogo	 livre	 e	
espontâneo,	 o  jogo-em-relação,  que	 é	 o	 meio,	 por	 excelência,	
para	solicitar	as	funções	gnosicopráxicas,	as	funções	imaginárias	
simbólicas	 e	 o	 prazer	 de	 criar	 agindo,	 o	 que	 permite	 à	 criança,	
a	 aquisição	da	 sua	 identidade	e	do	 sentimento	em	ser	 e	 existir	
(FERNANDES;	GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	707,	grifo	dos	
autores). 
Esses	autores	defendem	que	o	“jogo	em	relação”	permite	acionar	a	pessoa	num	
todo,	tanto	o	corpo	real	quanto	o	imaginário,	e,	por	isso,	o	jogo	é	ideal	para	a	estruturação	
e	o	desenvolvimento	psicomotor.	
Por	isso,	não	devemos	centrar	a	intervenção	ou	só	na	função	ou	só	na	relação.	
Assim,	este jogo-em-relação permite,	ao	terapeuta,	ajudar	a	criança	a (re)habitar o	seu	
corpo,	ao	processar	tanto	as	informações	sensoriomotoras	como	as	tonicoemocionais,	
ambas	necessárias	à	(re)construção	do	seu esquema corporal, imagem corporal, imagem 
de si,	e	à	promoção	da	sua identidade (FERNANDES;	GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	
p.	708,	grifo	dos	autores).	
Nota-se	 que	 a	 expressão	 “imagem	 corporal”	 veio	 novamente	 à	 tona.	 Levin	
(2000)	esclarece	que	a	 imagem	corporal	se	estrutura	durante	o	desenvolvimento	da	
criança,	 envolvendo	 seu	 desenvolvimento	 psicomotor	 e	 a	 relação	 com	 as	 pessoas	
com	as	quais	ela	interage	no	seu	cotidiano.	Aos	poucos,	a	criança	constitui,	assim,	sua	
imagem	corporal	e	seu	esquema	corporal.	
Cada	órgão	e	sistema	do	corpo	humano	e	cada	função	perpassam	a	formação	
da	 imagem	 do	 corpo	 (LEVIN,	 2000).	 Contudo,	 a	 criança	 não	 faz	 isso	 sozinha	 –	 até	
porque	a	primeira	imagem	que	ela	forma	não	está	em	si	mesma,	e	sim	na	pessoa	que	a	
nutre,	que	cuida	dela,	que	se	responsabiliza	por	ela.	A	constituição	do	sujeito	demanda	
necessariamente	de	alguém	que	cuide	da	criança,	especialmente	nos	primeiros	meses	
de vida. 
Nós,	 seres	humanos,	 não	 somos	como	alguns	dos	 animais	que,	 logo	após	o	
nascimento,	caminham	sozinhos	em	busca	de	alimentação	e	conseguem	preservar	a	
vida	sem	o	auxílio	de	algum	animal	ou	de	alguma	pessoa.	Nós	precisamos	ganhar	comida	
na	boca,	precisamos	de	alguém	que	nos	higienize	e	que	nos	ajude	a	ingressarmos	na	
cultura	e	a	nos	apropriarmos	de	uma	linguagem	(LEVIN,	2000).
Pelo	olhar	das	pessoas	com	quem	convive	e	de	suas	falas,	toques	e	movimen-
tos,	a	criança	passa	a	se	reconhecer,	explorando	o	seu	entorno	e	existindo	em	suas	pro-
duções	corporais,	e	não	somente	em	seu	crescimento	e	em	sua	maturação	psicomotora	
(LEVIN, 2000).
As	crianças	com	sintomatologia	psicomotora	nos	“fazem	ver”	a	que-
da,	o	desmoronamento	do	eixo	corporal,	dramatizado	em	sua	deso-
rientação	espacial	sem	limites	representativos	nos	quais	sustentar-
115
-se	para	situar-se	e	diferenciar-se.	Em	parte,	esta	é	a	demanda	que	a	
criança	enuncia	nesse	singular	“fazer-se	ver”	na	relação	com	o	olhar	
do outro (LEVIN, 2000).
Contudo,	vivemos	tempos	em	que	o	corpo	tem	recebido	a	maioria	dos	holofotes	
na	sociedade	e	na	cultura	em	geral.	O	corpo,	enquanto	organicidade,	em	detrimento	de	
aspectos	subjetivos.	Isso	se	reflete,	até	mesmo,	nos	conhecimentos	da	psicomotricidade,	 
já	 que	 os	 elementos	 técnicos,	 princípios	 tecnológicos	 e	 detalhados	 sobre	 o	 corpo	
parecem	estar	se	avolumando	(LEVIN,	2000).	O	corpo	vai	ficando	“tecnificado”.	
O	discurso	 atual	 da	modernidade	 sobre	 a	 temática	do	desenvolvi-
mento	infantil	nos	leva	a	suprimir	o	sujeito	que	emerge	em	cada	ato	
e	jogo	psicomotor.	Pretende	deste	modo,	a	busca	de	um	desenvol-
vimento	“harmônico”	e	adequado	de	acordo	com	estágios,	modelos	
e	subestágios	previamente	estabelecidos,	os	quais	por	sua	vez	de-
pendem	de	cada	classificação	e	tipologia	que	o	discurso	imperante	
da	modernidade	considere	mais	lógico,	adequado	e	equilibrado	para	
sua	respectiva	idade	cronológica	(LEVIN,	2000,	p.	152).
Em	 contrapartida,	 é	 por	 intermédio	 do	 relacionamento	 com	 os	 outros	 que	
a	 criança	 tem	 seus	 movimentos	 espontâneos,	 transformando-se	 em	 gestos	 com	
significados	e	em	imagens	lúdicas	(LEVIN,	2000).	Os	aspectos	subjetivos	são	mais	do	
que	necessários	para	o	desenvolvimento	psicomotor.
Nós,	 que	 trabalhamos	 com	 crianças	 partindo	 da	 psicomotricidade	
ou	 de	 qualquer	 outra	 disciplina,	 temos	 a	 responsabilidade	 de	 não	
retroceder	diante	do	excesso	de	organicidade	que	a	cultura	atual	nos	
propõe,	que	em	sua	última	versão	tenderia	a	eliminar	a	imagem	do	
corpo.	Por	exemplo,	pode-se	geneticamente	clonar	um	corpo.	Mas...	
como	clonar	uma	imagem	corporal?	(LEVIN,	2000,	p.	155).	
Por	exemplo,	talvez	o	bebê	movimente	o	braço	para	cima	e	mexa	a	mão,	sem	
querer.	O	adulto	que	vê	esse	movimento	espontâneo	sorri	para	o	bebê,	abraça-o	e	diz:	
“Muito	bem,	aprendeu	a	dar	tchauzinho!	Vamos	fazer	outra	vez?”.	Daí	o	adulto	mexe	o	
braço	da	criança,	e	a	mãozinha	se	movimenta	em	consequência.	
“O	 sistema	motor	 fica	 assim	 limitado	 pela	 dimensão	 psíquica	 que	 constitui	 a	
direcionalidade	e	a	orientação	do	sistema.	Daí	o	psicomotor”	(LEVIN,	2000,	p.	149).	Se	o	
bebê	já	estiver	perto	de	um	ano	de	idade,	pode	aprender	a	“dar	tchauzinho”	estimulado	
pela	interação	com	esse	adulto.	A	partir	de	então,	mexerá	o	braço	e	a	mão	por	iniciativa	
própria,	sabendo	que	isso	possui	algum	significado:	
Se,	na	clínica,	tomamos	as	crianças	como	objetos	a	reparar,	a	reeducar,	
a	 exercitar	 ou	a	 estimular,	 corremos	o	 risco	de	perder	 a	dimensão	
subjetiva	 e,	 com	 ela,	 a	 possibilidade	 de	 atar	 seu	 desenvolvimento	
psicomotor	(e,	portanto,	o	eixo	corporal)	ao	cenário	estruturante	da	
constituição	de	um	sujeito.	É,	nessa	direção,	que	propomos	nossa	
técnica	e	estratégia	clínica.	O	eixo	do	corpo	não	se	move,	é	a	partir	
dele,	 de	 sua	 função	 estrutural,	 que	 a	 motricidade	 articula-se	 e	
ordena-se	como	representante	de	um	sujeito	(LEVIN,	2000,	p.	150).
116
Novamente,	voltamos	ao	fato	de	que	o	psicomotricista	não	pode	ver	em	seu(s)	
paciente(s)	apenas	o	corpo	real.	Ele	não	pode	se	deter	a	fazer	uma	intervenção	pensando	
somente	no	sistema	muscular	e	esquelético.	A	clínica	requer	um	olhar	e	uma	escuta	
para	além	do	corpo,	que	resultarão	numa	proposta	interventiva.	Para	isso,	é	necessária	
empatia por parte do terapeuta. 
Entre	as	diretrizes	apresentadas,	as	mais	relevantes	estão	associadas	
à	 forma	 como	 as	 vivências	 corporais,	 sensoriais,	 gnosicopráxicas,	
lúdicas	e	cinestésicas	devem	ser	vividas	e	partilhadas,	em	um	espaço	
contentor,	através	de	uma	relação	tonicoemocional	empática	entre	o	
terapeuta	 e	 a	 criança	 (FERNANDES;	 GUTIERRES	 FILHO;	 REZENDE,	
2018, p. 708). 
Para aprender mais sobre a clínica psicomotora, sugerimos a leitura do livro:
LEVIN, E. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. 9. ed. Petrópolis: Editora 
Vozes; 2011.
CAPADO LIVRO A CLÍNICA PSICOMOTORA: 
O CORPO NA LINGUAGEM
FONTE: <http://twixar.me/bRsm>. 
Acesso em: 20 set. 2020.
DICA
117
É	importante	reforçarmos,	novamente,	um	dos	maiores	desafios	dos	psicomo-
tricistas	da	atualidade:
O	psicomotricista	terá	de	 lutar	necessariamente	com	essa	fascina-
ção,	 exagero	e	desmesura	pelo	detalhe	orgânico	ou	 funcional	 que	
a	modernidade	apresenta-nos	atualmente.	Uma	vez	que,	em	detri-
mento	da	imagem,	o	oculto	torna-se	visível,	o	misterioso	do	desen-
volvimento	metamorfoseia-se	 em	 pura	mecânica	 ou	 estágios,	 e	 a	
curiosidade	 infantil	 transforma-se	em	manuais	padronizados	ou	em	
caminhos	preestabelecidos	estatisticamente.	Deste	modo,	 o	 corpo	
é	esvaziado	de	todo	segredo	e	enigma.	A	sombra	do	órgão	retorna	
uma	 e	 outra	vez	 fragmentando	 e	 questionando	 a	 imagem	 (LEVIN,	 
2000,	p.	155).
118
Neste tópico, você aprendeu:
•	 A	psicomotricidade	pode	ser	aplicada	no	contexto	clínico.
• Os psicomotricistas podem atender pacientes das mais variadas faixas etárias, da 
infância	 até	 a	 velhice.	Além	 de	 escolas,	 é	 possível	 atuar	 em	 hospitais,	 empresas,	
organizações	e	clínicas.
•	 Os	psicomotricistas	precisam	“refletir	sobre	a	maneira	de	solicitar	a	função,	a	senso-
rialidade	e	o	imaginário,	para	que	tenham	êxito	nos	processos	de	integração	psíquica	
ao	utilizarem	o jogo-em-relação como	mediador	da	sua	intervenção”	(FERNANDES;	
GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	702).	
•	 Ter	 acesso	 ao	 conhecimento	 da	 psicomotricidade	 clínica	 não	 garante	 uma	 boa	
atuação	profissional.	Afinal,	 o	psicomotricista	precisa	 atuar	 alinhado	à	 teoria,	 olhando	
para	o	paciente	como	um	ser	inteiro,	e	não	repartido	ou	segmentado.
•	 O	psicomotricista	precisa	desenvolver	atitudes	de	empatia	e	estar	aberto	ao	lúdico.
•	 O	psicomotricista	deve	trabalhar	de	forma	lúdica.
RESUMO DO TÓPICO 3
119
AUTOATIVIDADE
1	 Leia	o	texto	a	seguir:
A	prática	clínica	psicomotora	apresenta	uma	 lista	substantiva	de	factos	e	evidências	
sobre	as	estreitas	relações	que	unem	as	anomalias	psíquicas	com	as	motoras,	que	não	
são	mais	do	que	a	expressão	de	uma	solidariedade	neurofuncional	original	e	profunda	
entre	as	ações	e	as	sensações,	entre	o	movimento	e	o	pensamento	(FONSECA,	2010,	
p.	50).	
Diante	do	exposto,	descreva	quem	são	as	pessoas	que	costumam	ser	encaminhada	
para	o	atendimento	clínico	com	psicomotricista.
2	 Leia	o	texto	a	seguir:
Na	década	de	1970,	diferentes	autores	definiram	a	psicomotricidade	como	uma	motri-
cidade	de	relação.	Começou,	então,	a	ser	delimitada	uma	diferença	entre	uma	postura	
reeducativa	e	uma	terapêutica	que,	ao	despreocupar-se	da	técnica	instrumentalista	e	
ao	ocupar-se	do	“corpo	de	um	sujeito”,	vai	dando,	progressivamente,	maior	importân-
cia	à	relação,	à	afetividade	e	ao	emocional.	Para	o	psicomotricista,	a	criança	constitui	
sua	unidade	a	partir	das	interações	com	o	mundo	externo	e	nas	ações	do	outro	(mãe	e	
substitutos)	sobre	ela.	
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-psicomotricidade/>. Acesso em: 20 set. 2020. 
Diante	do	excerto,	disserte	sobre	por	que	o	psicomotricista	não	deve	dar	maior	ênfase	
ao corpo do paciente, e sim a seus aspectos subjetivos.
120
121
TÓPICO 4 — 
RELAÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE COM 
OUTRAS FORMAS DE INTERVENÇÃO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Até	 aqui,	 aprendemos	 sobre	 a	 psicomotricidade	 e	 a	 área	 de	 atuação	 clínica.	
Anteriormente,	vimos	também	a	educação	psicomotora	ou	a	área	de	atuação	educacional	
da	psicomotricidade,	além	de	algumas	das	especificidades	da	psicomotricidade.
Neste	tópico,	aprenderemos	sobre	as	relações	da	psicomotricidade	com	outras	
formas	de	 intervenção.	Podemos	dizer	que	 já	vimos	algumas	pistas	 sobre	 isso,	 com	
base	no	que	aprendemos	até	aqui.	Agora,	é	o	momento	de	deixar	esse	assunto	mais	
claro.	
Ficará	 evidente	 o	 quanto	 o	 Código	 de	 Ética	 enfatiza	 questões	 atinentes	 ao	
relacionamento	com	outras	formas	de	intervenção.	
2 OUTRAS ÁREAS DE ATUAÇÃO DOS PSICOMOTRICISTAS
Antes	de	sopesarmos	as	relações	entre	psicomotricistas	e	outros	profissionais,	
é	 propício	 sabermos	 onde	 os	 psicomotricistas	 podem	 trabalhar.	 Será	 que	 os	 únicos	
lugares	são	instituições	educacionais	e	clínicas?	A	resposta	para	essa	pergunta	é	não.	
Além	das	linhas	educativas,	reeducativas	e	da	terapêutica	e	relacional,	também	existem	
os	campos	de	atuação	na	área	da	saúde	e	na	área	empresarial.	Alguns	chamam	esse	
contexto	de	atuação	de	“psicomotricidade	institucional”,	como	podemos	ver	no	exemplo,	
a	seguir,	que	se	refere	aos	cursos	de	pós-graduação	em	psicomotricidade:
Os	 estudos	 sobre	 a	 Psicomotricidade	 chegaram	 ao	 Brasil	 no	 final	
dos	 anos	 1960	 e	 hoje	 integram	o	 currículo	 de	muitas	 graduações.	
A	formação	profissional	se	dá	principalmente	a	partir	de	cursos	de	
pós-graduação.	 [...]	 Há	 mais	 de	 70	 cursos	 de	 especialização	 em	
Psicomotricidade	autorizados	pelo	MEC.	A	carga	horária	varia	de	360	
a	640	horas/aula,	 dependendo	da	 instituição	 (GUIA	DA	CARREIRA,	
c2007-2021, s.p.)
122
Existem cerca de 30 tipos de cursos de pós-graduação que enfocam o tema de forma 
combinada a outras áreas do conhecimento, principalmente à educação. Veja alguns 
exemplos:
• Educação Especial e Psicomotricidade.
• Educação Física Escolar, Psicomotricidade e Ludopedagogia.
• Educação Infantil e Psicomotricidade Escolar.
• Gestão Esportiva: Ênfase em Psicomotricidade e Inclusão.
• Neuropsicomotricidade.
• Neuropsicopedagogia e Psicomotricidade.
• Psicomotricidade e Neurociências.
• Psicomotricidade Educacional.
• Psicomotricidade Funcional.
• Psicomotricidade – Abordagem Clínica e Institucional.
• Psicomotricidade Relacional.
• Psicomotricidade, Corpo e Movimento.
FONTE: Adaptado de <https://www.guiadacarreira.com.br/carreira/
psicomotricidade/>. Acesso em: 20 set. 2020.
IMPORTANTE
No tocante ao âmbito de atuação da saúde,	podemos	citar,	como	exemplos	de	
possíveis	ambientes	de	trabalho	para	os	psicomotricistas,	enfermarias,	ambulatórios,	
hospitais	 (inclusive	 nas	 unidades	 de	 tratamento	 intensivo	 –	 UTI)	 e,	 até	 mesmo,	
brinquedotecas.	
Já	o	âmbito	de	atuação	empresarial	ou	institucional	envolve	a	ergomotricidade	
e	 a	psicomotricidade	aquática	–	 esta	 relacionada	com	as	possibilidades	psicomotoras	 
na	água,	sobretudo	envolvendo	a	natação.
123
Você sabe o que é ergomotricidade? 
Ergomotricidade consiste na aplicação da psicomotricidade aos problemas ocupacionais 
da ergonomia.
A ergomotricidade é uma ciência, mas também é uma prática 
que atua sobre o movimento, com o objetivo de melhorar a 
postura, por se tratar de uma atividade motora que exprime 
uma certa relação com o mundo exterior, o que se dá por 
meio da atividade muscular, das percepções visuais, auditivas 
e cinestésicas, das antecipações, do equilibração, da regulação 
dos movimentos e das atividades mentais envolvendo a 
memória e o ritmo, enfim, das percepções próprio, externo 
e interoceptivas.
Sendo assim, a ergomotricidade torna-se capaz de fazer a 
ponte entre dois polos aparentemente antagônicos, o corpo 
do trabalho e o corpo do lazer, pela possibilidade de atuação 
global sobre o corpo em movimento oportunizada pela 
prática psicomotora ao dirigir-se e se deixar dirigir por suas 
bases: esquema corporal, espaço temporalidade, tonicidade, 
ritmo, coordenação de movimentos, equilíbrio, respiração, 
desenvolvendo, portanto pelo exercício não automatizado, a 
consciência do gesto.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/ergomotricidade/>. 
Acesso em: 21 set. 2020.
NOTA
Posto	 isso,	 torna-se	 fácil	 deduzir	 que	 os	 psicomotricistas	 poderão	 trabalhar	
com	profissionais	de	diversas	áreas	do	conhecimento.	Além	dos	professores	e	demais	
profissionais	da	educação,	o	psicomotricista	poderá	trabalhar	com	médicos,	enfermeiros	
e	demais	profissionais	da	área	da	saúde,	bem	como	com	administradores,	engenheiros,	
entre	outros,	na	área	empresarial.
A	seguir,	veremos	o	que	o	código	de	ética	preconiza	a	esse	respeito.
3 PSICOMOTRICIDADE: O CÓDIGO DE ÉTICANo	 Tópico	 3,	 vimos	 que	 não	 adianta	 ao	 psicomotricista	 conhecer	 as	 bases	
teóricas	da	psicomotricidade,	se	ele	não	trabalhar	de	modo	alinhado	a	elas.	Da	mesma	
forma,	 para	 que	 ele	 tenha	 êxito	 em	sua	 carreira	 profissional,	 além	do	 conhecimento	
teórico	e	prático,	 e	de	 saber	manejá-lo	adequadamente,	 ainda	é	preciso	conhecer	e	
respeitar	o	Código	de	Ética	da	profissão.	Dada	a	importância	desse	código,	vamos	vê-lo,	
na	íntegra,	a	seguir.
124
IMPORTANTE
É possível que você já tenha se deparado com o Código de Ética em outra(s) disciplina(s) ou 
que volte a encontrá-lo mais adiante no curso. Aproveite sempre a oportunidade de lê-lo, 
pois, conforme você aprender mais sobre a psicomotricidade, poderá se apropriar melhor 
do que o código trata, a fim de ter uma compreensão maior dos seus capítulos e artigos.
CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOMOTRICISTA
Os princípios éticos que orientam nossa atuação, também, fundamentam nossa imagem. 
O presente Código de Ética reúne as diretrizes que devem ser observadas em nossa 
ação profissional, para atingirmos padrões éticos cada vez mais elevados no exercício de 
nossas atividades. Reflete nossa identidade cultural e os compromissos que assumimos no 
mercado em que atuamos.
Abrangência
Este Código de Ética é um instrumento norteador das práticas psicomotoras, pertence 
e aplica-se a todos os sócios desta Associação, até que a profissão seja regulamentada, 
estando anexado ao Projeto de Lei.
CAPÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS
Art. 1º A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo, o estudo do homem 
através do seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo interno e externo, bem 
como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo 
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das 
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento 
organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é 
resultante de sua individualidade e sua socialização.
Art. 2º Podem intitular-se Psicomotricistas e, nesta qualidade, exercer profissionalmente 
essa atividade em todo território Nacional, os seguintes profissionais: Graduados na área 
de Saúde e/ou Educação, os Titulados que se enquadrem no Estatuto regulamentador da 
ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade, e/ou assemelhados.
Art. 3º Os Psicomotricistas devem ter como objetivo básico, promover o desenvolvimento 
das pessoas sob seu atendimento profissional devendo utilizar todos os recursos técnicos 
terapêuticos disponíveis (principalmente a interdisciplinaridade) e proporcionar o melhor 
serviço possível.
Art. 4º O Psicomotricista deve exercer a Psicomotricidade com 
exata compreensão de sua responsabilidade, atendendo a nível 
educativo e clínico, sem distinção de ordem política, nacionalidade, 
cor ou credo e tendo o direito de receber remuneração pelo 
próprio trabalho.
Art. 5º O trabalho do Psicomotricista prestado às Instituições, 
comprovadamente filantrópicas e sem fins lucrativos, poderá ser 
gratuito.
125
******
Nota-se que a interdisciplinaridade está prevista no código e que esse artigo retoma muitas 
das coisas que já aprendemos neste livro até aqui. 
******
CAPÍTULO II
DAS RESPONSABILIDADES GERAIS DO PSICOMOTRICISTA
Art. 6º São deveres Gerais do Psicomotricista
a) Esforçar-se por obter eficiência máxima em seus serviços, mantendo-se atualizado 
quanto aos conhecimentos científicos e técnicos, necessários ao pleno desempenho da 
atividade;
b) Assumir, por responsabilidade, somente as tarefas para as quais esteja habilitado;
c) Recorrer a outros especialistas, sempre que for necessário;
d) Colaborar para o progresso da Psicomotricidade como ciência e como futura profissão;
e) Colaborar sempre que possível, e desinteressadamente, em campanhas de Educação 
e Saúde, que visem difundir princípios da Psicomotricidade, úteis ao bem estar da 
coletividade;
f) Resguardar a privacidade do cliente.
Art. 7º Ao Psicomotricista é Vedado:
a) Usar títulos que não possua, ou, anunciar especialidades para as quais não esteja 
habilitado;
b) Fornecer diagnóstico em Psicomotricidade, sem conhecimento prévio do paciente, 
através de qualquer meio de comunicação.
c) Realizar atendimento em Psicomotricidade, através de qualquer veículo de comunicação;
d) Praticar atos que impliquem na mercantilização da Psicomotricidade;
e) Acumpliciar-se, por qualquer forma, com pessoas que exerçam ilegalmente esta 
atividade;
f) Avaliar ou tratar distúrbios da Psicomotricidade, a não ser no relacionamento profissional;
g) Usar pessoas não habilitadas para a realização de práticas em substituição à sua pró-
pria atividade.
*****
O psicomotricista precisa ter humildade e recorrer a outros especialistas quando sentir tal 
necessidade. Ele pode buscar parcerias com seus colegas de profissão, sobretudo no início 
de suas atividades profissionais, ou com profissionais de outras áreas, para ter melhor 
entendimento acerca dos casos a serem atendidos. 
*****
CAPÍTULO III
DAS RESPONSABILIDADES PARA COM O CLIENTE
Art. 8º Define-se como cliente, a pessoa, entidade ou organização a quem o Psicomotricista 
preste serviços profissionais e em benefício do qual, deverá agir com o máximo de zelo e o 
melhor de sua capacidade profissional.
Art. 9º São deveres dos Psicomotricistas nas suas relações com os seus clientes:
a) Informar ao cliente e ou a seu representante legal, sobre resultados obtidos na avaliação 
de Psicomotricidade: objetivos do tratamento previsto e sua orientação, a fim de que o 
cliente possa decidir-se pela aceitação ou não do tratamento indicado;
b) Informar à Instituição Educacional, sobre o projeto a ser desenvolvido, seus objetivos 
gerais e específicos, dar orientação à equipe educacional, a serem seguidas, e sobre os 
resultados obtidos após intervenção terapêutica;
126
c) Limitar o nº de seus clientes, respeitando as normas da técnica e prática da 
Psicomotricidade, visando a eficácia do atendimento;
d) Esclarecer ao cliente, sobre os possíveis prejuízos de uma interrupção do tratamento 
que vem recebendo, ficando isento de qualquer responsabilidade;
e) Certificar-se da realização do diagnóstico de outras especialidades ao assumir 
compromisso terapêutico com seu cliente, e, encaminhá-lo, quando se fizer necessário, 
para os especialistas adequados;
f) Garantir a privacidade do atendimento realizado, impedindo a presença de elementos 
alheios na sala de atendimento, a não ser com autorização prévia documentada.
Art. 10. Ao Psicomotricista, em sua relação com o cliente, é vedado:
a) Prolongar desnecessariamente o tratamento ou prestação de serviço;
b) Garantir resultados de qualquer procedimento terapêutico ou intervenção institucional, 
através de métodos infalíveis sensacionalistas, ou de conteúdo inverídico;
c) Emitir parecer, laudo ou relatório, que não correspondam a veracidade dos fatos;
d) Usar para fins meramente promocionais e/ou comerciais, pessoas ou instituições a 
quem prestar serviços profissionais;
e) Usar pessoas ou instituições para fins de ensino ou pesquisa, sem seu consentimento 
expresso e documentado, ou de seu representante legal;
f) Dar diagnóstico clínico de qualquer patologia que não seja da área da psicomotricidade, 
assim como, promover qualquer intervenção, também, fora da área da psicomotricidade.
*****
Anteriormente, vimos um pouco sobre esses artigos, mas sempre é válido rever, sobretudo 
com a leitura completa do código. 
******
CAPÍTULO IV
DAS RELAÇÕES COM OUTROS PSICOMOTRICISTAS
Art. 11. O Psicomotricista deve ter para com seus colegas, a consideração, o apreço e a 
solidariedade, que refletem a harmonia da classe e lhe aumentem o conceito público.
Art. 12. O Psicomotricista, quando solicitado, deverá colaborar com seus colegas e 
apresentar-lhes serviços profissionais, salvo impossibilidade de motivo relevante.
Art. 13. O espírito de solidariedade, não pode levar o Psicomotricistaa ser conivente com 
ato ilícito praticado por colega.
Art. 14. O Psicomotricista atenderá o cliente que esteja sendo assistido por um colega, 
somente nas seguintes situações:
a) A pedido do próprio colega;
b) Se for procurado, espontaneamente pelo cliente, dando ciência ao colega e atuando em 
comum acordo.
Art. 15. O Psicomotricista, em relação ao colega, é vedado:
a) Emitir julgamento depreciativo sobre o exercício da profissão, ressalvadas as comunica-
ções de irregularidade, transmitidas ao órgão competente;
b) Explorá-lo profissionalmente e financeiramente;
c) Avaliar os serviços prestados pelo colega, para determinar sua eficácia.
*********
Não deixe para ler o código só depois de formado. Afinal, ao longo da sua formação, é 
possível que você faça estágios e é ideal que você siga essas orientações. Sejam os seus 
estágios obrigatórios ou extracurriculares, é necessário que você se posicione e trabalhe 
com ética.
127
Além do mais, ao ler o Código de Ética, você também aprende mais sobre essa profissão 
e algumas das possibilidades de atuação, como as instituições empregatícias. Você sabia 
que o Código de Ética também disponibiliza orientações específicas sobre elas? Vamos 
conferi-las?
*********
CAPÍTULO V
DAS RESPONSABILIDADES E RELAÇÕES COM AS INSTITUIÇÕES EMPREGATÍCIAS E OUTRAS
Art. 16. O Psicomotricista funcionário de uma organização deve sujeitar-se aos padrões 
gerais da instituição, salvo quando o regulamento ou costumes ali vigentes contrarie sua 
consciência profissional e os princípios e normas deste Código.
Art. 17. O Psicomotricista poderá formular junto às autoridades competentes, críticas 
aos serviços públicos ou privados, com o fim de preservar o bom atendimento da 
psicomotricidade e o bem estar do cliente.
Art. 18. O Psicomotricista no cargo de direção ou chefia, deverá preservar normas básicas 
à eficácia do exercício da Psicomotricidade, respeitando os interesses da classe.
*********
Note que, ao mesmo tempo em que o psicomotricista é incentivado a se adequar às normas 
e valores das instituições, ele também possui liberdade para se dirigir às autoridades 
competentes e, se necessário, fazer solicitações para que seu trabalho possa ser feito 
apropriadamente e para que seus pacientes experimentem o bem-estar. 
Tendo em vista que este tópico discorre sobre as relações da psicomotricidade com outras 
formas de intervenção, vamos direto ao assunto? Então vejamos o que o código orienta 
sobre as relações com outros profissionais.
*********
CAPÍTULO VI
DAS RELAÇÕES COM OUTROS PROFISSIONAIS
Art. 19. O Psicomotricista procurará desenvolver boas relações com os componentes de 
outras áreas, observando para esse fim o seguinte:
a) Trabalhar nos restritos limites das suas atividades;
b) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização profissional, 
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento.
Art. 20. O Psicomotricista, nas suas relações com outros profissionais, deverá manter 
elevado conceito e padrões de seu próprio trabalho;
Art. 21. O Psicomotricista deverá estabelecer e manter o relacionamento harmonioso com 
os colegas de outras profissões, informando-os:
a) A respeito de serviço de psicomotricidade;
b) Emitindo parecer em Psicomotricidade sobre seus clientes, a fim de contribuir para a 
ação terapêutica da outra profissão.
********
De fato, todos esses itens são indispensáveis para que o trabalho ocorra num ambiente 
cordial, respeitoso e que também seja eficiente aos pacientes. 
********
128
CAPÍTULO VII
DAS RELAÇÕES COM AS ASSOCIAÇÕES CONGREGANTES, REPRESENTATIVAS DOS 
PSICOMOTRICISTAS
Art. 22. O Psicomotricista procurará filiar-se às Associações que tenham como finalidade, 
a difusão e o aprimoramento da Psicomotricidade como ciência, bem como os interesses 
da classe.
Art. 23. O Psicomotricista deverá apoiar as iniciativas e os movimentos de defesa dos 
interesses morais e materiais da classe, através dos seus órgãos representativos.
CAPITULO VIII
DO SIGILO PROFISSIONAL
Art. 24. O Psicomotricista está obrigado a guardar segredo sobre fatos que tenha conhecido, 
em decorrência do exercício de sua atividade.
Parágrafo único – não se constitui quebra de sigilo, informações a outro profissional 
envolvido com o caso, ou, no cumprimento de determinação do poder Judiciário.
Art. 25. O psicomotricista não poderá, em anúncios, inserir fotografias, nomes, iniciais de 
nomes, endereços, ou qualquer outro elemento que identifique o cliente, devendo adotar 
o mesmo critério nos relatos ou publicações, em sociedades científicas e jornais. Salvo com 
autorização livre e esclarecida, devidamente documentada.
CAPITULO IX
É VEDADO AO PSICOMOTRICISTA
a) Apresentar, como original, qualquer ideia descoberta, ou ilustrações, que, na realidade, 
não o sejam;
b) Anunciar na recuperação de clientes, sobretudo em casos considerados impossíveis o 
emprego de métodos infalíveis ou secretos, de tratamento.
CAPITULO X
DOS HONORÁRIOS PROFISSIONAIS
Art. 26. O piso dos honorários deverá ser estabelecido pelo Conselho profissional, logo que 
a profissão for regulamentada.
CAPITULO XI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 27. As dúvidas na observância deste Código e os casos omissos encaminhados pelos 
Capítulos Regionais da ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade, serão apreciados 
pela ABP-Colégio Nacional.
Art. 28. Compete a ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade firmar jurisprudência 
nos casos omissos e fazê-los incorporarem-se neste Código.
O presente Código de Ética, elaborado pela ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade, 
entrará em vigor na data de sua substituição, no Registro de Pessoas Jurídicas e/ou de sua 
publicação no Diário Oficial da União.
Art. 34. Cumprir e fazer cumprir este Código é dever de todo Psicomotricista.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/codigo-de-etica/>. Acesso em: 20 set. 2020.
129
Esperamos	 que	 você	 tenha	 obtido	 maior	 clareza	 a	 respeito	 da	 atuação	
profissional	psicomotricista.
É	 pertinente	 deixar	 claro	 que	 não	 existe	 uma	 epistemologia	 exclusiva	 da	
psicomotricidade	 clínica	 nem	 da	 psicomotricidade	 voltada	 ao	 âmbito	 educacional.	
Independentemente	da	área	de	atuação,	a	base	teórica	e	científica	é	a	mesma.	
Isso	 também	 vale	 para	 o	 Código	 de	 Ética.	 Não	 existe	 um	 código	 só	 da	
psicomotricidade	dirigida	à	área	da	saúde	ou	à	área	empresarial.	O	código	é	singular,	único	
e	válido	para	 todos	os	psicomotricistas,	 independentemente	de	 sua	área	de	atuação.	A	
título	de	exemplo,	vamos	citar	o	sigilo	profissional.	Ele	não	deve	ser	seguido	somente	
no	contexto	clínico,	mas	deve	ser	preservado	em	toda	e	qualquer	área	de	atuação	que	
o	psicomotricista	ocupar.	É,	por	isso,	que	deixamos	o	Código	de	Ética	como	desfecho	
desta	unidade,	porque	ele	se	refere	a	todas	as	áreas	de	atuação	da	psicomotricidade.
130
LEITURA
COMPLEMENTAR
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fabiele	Muchinski	Maneira	
Elaine	Cristina	Gonçalves	
Psicomotricidade
 
A	Psicomotricidade	como	sendo	uma	área	que	tem	por	objetivo	o	desenvol-
vimento	motor,	cognitivo	e	afetivo	se	faz	importante	para	o	trabalho	com	crianças	na	
etapa	da	Educação	Infantil,	uma	vez	que	é	por	meio	de	atividades	psicomotoras	que	a	
criança	encontra	a	possibilidade	de	desenvolver-se	integralmente.	
Muitos	 estudiosos	 voltaram	 suas	 pesquisas	 para	 a	 Psicomotricidade,	 mas,	
segundo	 Fonseca	 (1995b),	 Henri	 Wallon	 possivelmente	 é	 o	 precursor	 dos	 estudos	
direcionados	a	essa	área,	pois	desenvolveu	várias	pesquisas	e	publicou	obras	no	campo	
do	desenvolvimento	psicológico	da	criança.	O	movimento	é	entendido	por	Wallon	como	 
a	única	expressão	e	o	primeiro	instrumento	do	psiquismo.	
Segundo	 Bueno	 (1998),	 a	 Psicomotricidade,	 no	 Brasil,	 tem	 seus	 primeiros	
registros	e	documentos	em	meados	de	1950,	período	em	que	se	começava	a	reconhecer	
a	 ligação	 existente	 entre	 corpo	 e	 movimento,	 mas	 ainda	 não	 se	 visava	 o	 termo	
“psicomotricidade”.O	autor	salienta	ainda	que,	no	fim	de	1950,	Günspun	já	evidenciava	
a	possibilidade	de	tratamento	de	distúrbios	de	aprendizagem	utilizando-se	de	atividades	
psicomotoras.	A	Sociedade	Brasileira	de	Psicomotricidade	foi	fundada	em	1980,	com	o	
objetivo	de	auxiliar	os	profissionais	que	trabalhavam	e	buscavam	formação	nessa	área.	
A	Educação	Psicomotora,	eixo	da	Psicomotricidade	que	se	configura	como	foco	desta	
pesquisa,	 caracteriza-se	 como	 uma	 técnica	 de	 trabalho	 psicomotor	 que	 possui	 um	
cunho	preventivo.	Desse	modo,	observa-se	a	importância	da	sua	aplicabilidade	desde	
a mais tenra idade. 
Por	esse	motivo,	a	faixa	etária	que	será	tratada	com	ênfase	neste	trabalho	será	
de	0	a	3	anos.	Essa	é	a	etapa	em	que	a	criança	recebe	vários	estímulos,	os	quais	serão	
somente	 aprimorados	 no	 decorrer	 da	 vida	 escolar	 do	 indivíduo,	 determinando	 uma	
significativa	porcentagem	das	capacidades	futuras.	
131
Educação Psicomotora
	 A	 Educação	 Psicomotora	 sendo	 trabalhada	 na	 Educação	 Infantil	 e	 nos	
primeiros	anos	do	Ensino	Fundamental	I	apresenta-se	como	uma	ação	preventiva,	pois	
proporciona	estímulos	e	desenvolvimento	de	capacidades	que	serão	evidenciadas	ao	
longo	da	vida	do	indivíduo.	
Segundo	Goretti	(1994),	a	Educação	Psicomotora	iniciou	na	França,	tendo	como	
precursor	o	professor	de	Educação	Física	Jean	Lê	Boulch,	em	meados	de	1960.	Nesse	
período,	 já	se	visava	o	desenvolvimento	global	do	sujeito,	por	meio	dos	movimentos,	e	
objetivava-se	evitar	distúrbios	de	aprendizagem.	Observa-se,	nessa	perspectiva,	que	já	
se	evidenciava	o	uso	de	atividades	psicomotoras	para	o	desenvolvimento	não	só	motor,	
mas	também	afetivo	e	cognitivo.	
Lê	Boulch	(1988)	salienta	que	a	proposta	de	um	trabalho	psicomotor	educativo	
surgiu	devido	ao	fato	de	a	educação	física	não	atender	às	necessidades	de	uma	educação	
voltada	ao	corpo.	Assim	sendo,	percebe-se	que	o	professor	Lê	Boulch	concluiu	que	as	
atividades	de	Educação	Física	não	deveriam	ser	trabalhadas	da	mesma	forma	com	todas	
as	 faixas	 etárias;	 cada	 idade	 tem	 suas	 necessidades	 de	 desenvolvimento	 específicas.	
Desse	modo,	compreende-se	a	necessidade	de	uma	Educação	Física	voltada	ao	público	
infantil.	
Conforme	Rossi	 (2012),	 a	 partir	 de	várias	 pesquisas	 realizadas,	 constatou-se	
que	o	trabalho	com	a	Psicomotricidade	proporciona	ao	aluno	uma	melhor	assimilação	
das	aprendizagens	escolares.	Após	esta	verificação,	houve	o	interesse	em	trazer	seus	
recursos	para	o	cotidiano	escolar,	no	âmbito	da	Educação	Psicomotora.	
Segundo	 Lê	 Boulch	 (1988,	 p.	 25),	 a	 Educação	 Psicomotora	 auxilia	 de	 forma	
significativa	 o	 processo	 de	 desenvolvimento	 infantil,	 “a	 educação	 psicomotora	 deve	
ser	praticada	desde	a	mais	tenra	idade;	conduzida	com	perseverança,	permite	prevenir	
inadaptações,	difíceis	de	corrigir	quando	já	estruturadas”.	Desse	modo,	percebe-se	que	
o	trabalho	psicomotor	é	indispensável	na	etapa	da	Educação	Infantil,	considerando	que	
é	nessa	fase	que	a	criança	recebe	estímulos	importantes	para	o	seu	desenvolvimento	
global.	
Lapierre	 e	 Lapierre	 (2002)	 colocam	 que	 o	 trabalho	 com	 as	 crianças	 nos	
primeiros anos de vida nas creches é centrado apenas no cuidado, mas o infante, antes 
dos	18	meses,	já	possui	capacidades	em	potencial	que	permitem	a	sua	abertura	para	o	
processo	de	aprendizagem.	
132
Salienta-se,	 neste	 enfoque,	 a	 importância	 crucial	 do	 desenvolvimento	 de	
atividades psicomotoras na faixa etária de 0 a 3 anos, pois, nessa idade, as crianças 
possuem	muitas	habilidades,	necessitam	de	estímulos	e	mediação	para	aprimorá-las.	
Assim	sendo,	o	trabalho	com	essa	faixa	etária	na	Educação	Infantil	não	deve	se	restringir	
apenas ao cuidado, pois, desse modo, estaria se subestimando as capacidades do 
sujeito.	Nesse	sentido,	aponta-se	que:	
Muitos estudiosos, mesmo de correntes de pensamento diversas, 
concordam	 sobre	 o	 fato	 de	 que	 os	 primeiros	 anos	 de	 vida	 são	
fundamentais	para	 a	maturação	da	criança.	De	maneira	particular,	
é	opinião	compartilhada	que	 já	aos	três	anos	todo	 indivíduo	tenha	
adquirido	 as	 características	 principais	 da	 própria	 personalidade	
(VECCHIATO, 2003, p. 33). 
Nessa	 perspectiva,	 observa-se	 a	 necessidade	 de	 um	 trabalho	 de	 qualidade	
exercido	 pelos	 profissionais	 atuantes	 na	 Educação	 Infantil,	 uma	 vez	 que	 a	 criança,	
em	seus	primeiros	anos	de	vida,	depende	de	estímulos	e	intervenções	do	adulto	para	
desenvolver-se	e	moldar	sua	personalidade.	
Sob	essa	análise,	Lê	Boulch	(1988,	p.	27)	expõe	que	“no	nascimento,	existem	
potencialidades	que,	para	desenvolver-se,	não	requerem	só	a	maturação	dos	processos	
orgânicos,	mas	sim	principalmente	o	 intercâmbio	com	as	outras	pessoas”.	O	 referido	
autor	salienta	que,	na	primeira	infância,	a	interação	da	criança	com	o	outro	será	fator	
decisivo	para	o	desenvolvimento	do	temperamento	e	da	personalidade.	
Por	meio	desse	enfoque,	permite-se	observar	que	o	trabalho	psicomotor	auxilia	
de	modo	significativo	no	processo	de	aprendizagem	na	primeira	infância,	pois,	com	o	
exercício	de	tais	atividades,	o	professor	terá	a	possibilidade	de	interagir	com	a	criança,	
de	manter	um	contato	direto	e	afetuoso	com	esta.	Como	aponta	Bueno	(1998,	p.	58),	“a	
criança	se	sentirá	bem	na	medida	em	que	seu	corpo	lhe	obedece,	em	que	o	conhece	
bem,	em	que	pode	utilizá-lo	não	somente	para	movimentar-se,	mas	também	para	agir”.	
Segundo	o	RCNEI	 (BRASIL,	 1998),	 o	 trabalho	com	o	movimento	deve	ocorrer	
desde	os	primeiros	anos	de	vida	e	se	faz	necessário	respeito	às	especificidades	de	cada	
faixa	etária,	além	das	inúmeras	culturas	corporais.	Referente	aos	conteúdos,	o	RCNEI	
salienta	que:	
Os	conteúdos	deverão	priorizar	o	desenvolvimento	das	capacidades	expressivas	
e	instrumentais	do	movimento,	possibilitando	a	apropriação	corporal	pelas	crianças	de	
forma	que	possam	agir	com	cada	vez	mais	 intencionalidade.	Devem	ser	organizados	
num	 processo	 contínuo	 e	 integrado,	 que	 envolve	 múltiplas	 experiências	 corporais,	
possíveis	de	serem	realizadas	pela	criança	sozinha	ou	em	situações	de	 interação.	Os	
diferentes	espaços	e	materiais,	os	diversos	repertórios	de	cultura	corporal	expressos	em	
brincadeiras,	jogos,	danças,	atividades	esportivas	e	outras	práticas	sociais	são	algumas	
das	condições	necessárias	para	que	esse	processo	ocorra	(BRASIL,	1998,	p.	29).	
133
Por	meio	da	análise	desse	documento,	observa-se	a	importância	e	a	responsa-
bilidade	do	trabalho	com	a	Educação	Psicomotora	para	o	desenvolvimento	integral	do	
sujeito.	Para	a	criança,	as	atividades	psicomotoras	têm	grande	significância	perante	sua	
formação,	uma	vez	que	é	por	meio	delas	que	a	criança	tem	a	possibilidade	de	conhe-
cer-se e de conhecer o outro. 
Sendo	a	Educação	Psicomotora	trabalhada	com	qualidade	desde	os	primeiros	
anos	 de	 vida,	 fase	 crucial	 do	 desenvolvimento	 humano,	 essa	 técnica	 pode	 prevenir	
dificuldades	de	aprendizagem.	A	criança,	ao	receber	vários	estímulos,	passa	a	realizar	
mais	conexões	cerebrais,	e	ao	chegar	à	fase	da	alfabetização,	por	exemplo,	já	possuirá	
uma	 gama	 de	 capacidades	 desenvolvidas,	 precisando	 apenas	 de	 aprimoramento	 e	
aprofundamento. 
Relação Entre as Dificuldades de Aprendizagem e a Educação Psicomotora
 
Primeiramente,	 faz-se	 necessário	 esclarecer	 que	 as	 Dificuldades	 de	
Aprendizagem	 (DA)	 tratadas	 nesta	 pesquisa	 serão	 compreendidas	 como	 “limitações	
no	 processo	 de	 desenvolvimento	 que	 dificultam	 o	 acompanhamento	 das	 atividades	
curriculares”,	como	consta	na	Resolução	nº	2	de	11	de	setembro	de	2001	(CARVALHO,	
2007, p. 117). 
Atualmente,	as	Dificuldades	de	Aprendizagem	são	evidenciadas	nas	salas	de	
aula	com	frequência,	fator	preocupante	para	o	desenvolvimento	do	processo	de	ensino.	
Os	professores,	hoje	em	dia,	se	deparam	com	uma	sala	de	aula	onde	se	concentram	
alunos	que	não	conseguem	internalizar	alguns	conhecimentos,	devido	à	dificuldade	no	
aprendizado,	e	outros	que	já	assimilaram	e	esperam	por	novos	conteúdos.	Desse	modo,	
o	docente	tem	de	saber	trabalharcom	ambas	as	realidades.	Para	começar	a	tratar	desde	
assunto,	faz-se	necessário	conhecer	uma	definição	das	Dificuldades	de	Aprendizagem.	
Segundo	 Fonseca,	 a	 definição	 de	 Dificuldades	 de	Aprendizagem	 que	 possui	
maior	relevância	é	a	apresentada	pelo	National	Joint	Committee	of	Learning	Disabilities	
–	NJCLD	(Comitê	Misto	Nacional	de	Dificuldades	de	Aprendizagem)	(1988	apud FONSE-
CA,	1995a,	p.	71),	a	qual	diz	que:	
Dificuldades	de	Aprendizagem	(DA)	é	um	termo	geral	que	se	refere	a	
um	grupo	heterogêneo	de	desordens	manifestadas	por	dificuldades	
significativas	na	aquisição	e	utilização	da	compreensão	auditiva,	da	
fala,	da	leitura,	da	escrita	e	do	raciocínio	matemático.	Tais	desordens,	
consideradas	 intrínsecas	 ao	 indivíduo,	 presumindo-se	 que	 sejam	
devidas	a	uma	disfunção	do	sistema	nervoso	central,	podem	ocorrer	
durante	toda	a	vida.	Problemas	na	autorregulação	do	comportamento,	
na	percepção	social	e	na	interação	social	podem	existir	com	as	DA.	
Apesar	 das	 DA	 ocorrerem	 com	 outras	 deficiências	 (por	 exemplo,	
deficiência	sensorial,	deficiência	mental,	distúrbios	socioemocionais)	
ou	 com	 influências	 extrínsecas	 (por	 exemplo,	 diferenças	 culturais,	
insuficiente	ou	inapropriada	instrução	etc.),	elas	não	são	o	resultado	
dessas	condições.	
134
Pode-se	observar,	com	essa	definição,	a	existência	de	vários	fatores	que	podem	
gerar	 as	 Dificuldades	 de	 Aprendizagem,	 os	 quais	 nem	 sempre	 estão	 ligados	 a	 uma	
ordem	neurológica,	e	sim,	podem	estar	relacionados	com	o	ambiente	social	em	que	o	
indivíduo	está	inserido.	Desse	modo,	constata-se	que	as	Dificuldades	de	Aprendizagem	
podem	ser	prevenidas,	em	determinados	casos,	se	o	ambiente	cultural	do	sujeito	for	
estimulador	para	a	aprendizagem	desde	os	primeiros	anos	de	vida.	
Conforme	Fonseca	(1995a,	p.	72),	“o	enfoque	das	DA	está	no	indivíduo	que	não	
rende	ao	nível	do	que	se	poderia	supor	e	esperar	a	partir	do	seu	potencial	intelectual,	
e	 por	 motivo	 dessa	 especificidade	 cognitiva	 na	 aprendizagem,	 ele	 tende	 a	 revelar	
fracassos	 inesperados”.	Nessa	perspectiva,	pode-se	averiguar	que	as	dificuldades	de	
aprendizagem	têm	ligações	com	o	mau	desenvolvimento	cognitivo,	o	qual	é	de	suma	
importância	para	o	processo	de	ensino-aprendizagem.	
O	infante	portador	de	DA	pode	sofrer	com	este	quadro,	pois,	por	muitas	vezes,	é	
taxado	de	preguiçoso	e	desatento,	mas,	como	salientam	Dockrell	e	McShane	(2000,	p.	
170),	“[...]	é	possível	que	a	falta	de	atenção	e	de	esforço	seja	o	resultado	e	não	a	causa	da	
dificuldade	de	aprendizagem”.	Essas	crianças	não	deixam	de	aprender	por	sua	própria	
vontade,	mas	porque	possuem	limitações	em	seu	desenvolvimento.	
Quando	o	sujeito	se	movimenta	por	meio	de	atividades	direcionadas	e	planejadas	
por	um	mediador,	seu	cérebro	é	capaz	de	 internalizar	conceitos	 imprescindíveis	para	
o	desenvolvimento	de	suas	capacidades.	 “A	aprendizagem	humana	é	o	 resultado	de	
uma	experiência	motora	que	posteriormente	se	conserva	no	cérebro,	através	de	uma	
experiência	psicológica	reflexiva”	(FONSECA,	1995b,	p.	150).	
Segundo	 Bueno	 (1998),	 a	 fase	 que	 se	 caracteriza	 como	 crucial	 para	 o	
desenvolvimento	global	do	sujeito	 (motor,	 intelectual,	socioemocional)	corresponde	a	
faixa etária do nascimento até os 8 anos, aproximadamente. Nesse contexto, o autor 
afirma	que:	
É	 nesse	 período	 que	 se	 instalam	 as	 principais	 dificuldades	 em	
todas	 as	 áreas	 de	 relação	 com	 o	 meio	 ao	 qual	 está	 inserido	 e	
que,	 se	 não	 forem	 exploradas	 e	 trabalhadas	 a	 tempo,	 certamente	
trarão	prejuízos	como	dificuldades	na	escrita,	na	 leitura,	na	fala,	na	
sociabilização,	 entre	 outros.	 [...]	 Observando	 o	 indivíduo	 de	 forma	
global,	a	psicomotricidade	faz-se	necessária	tanto	para	a	prevenção	
e	tratamento	das	dificuldades	quanto	para	a	exploração	do	potencial	
ativo	de	cada	um	(BUENO,	1998,	p.	51).	
Nessa	perspectiva,	observa-se,	claramente,	a	 importância	do	trabalho	com	a	
Psicomotricidade,	denominada	de	Educação	Psicomotora,	que,	ministrada	no	âmbito	
escolar,	pode	vir	a	prevenir	as	Dificuldades	de	Aprendizagem.	Para	que	esse	fator	seja	
evidenciado,	faz-se	necessária	a	estimulação	desde	a	primeira	 infância,	pois,	quanto	
mais	cedo	as	capacidades	da	criança	forem	desenvolvidas,	melhor	será	seu	desempenho	
nos	anos	subsequentes.	
135
Fonseca	 (1995a)	 coloca	 que	 a	 psicomotricidade	 pode	 possibilitar	 meios	 de	
prevenção	e	intervenção	nas	Dificuldades	da	Aprendizagem,	além	de	poder	ser	um	ótimo	
recurso	 para	 desenvolver	 potenciais	 de	 aprendizagens,	 mas	 esses	 fatores	 somente	
poderão	ser	evidenciados	se	a	prática	psicomotora	for	bem	elaborada	e	estruturada.	
Assim	sendo,	observa-se	a	importância	em	se	desenvolver	atividades	psicomotoras	que	
objetivem	atender	a	todas	as	necessidades	das	crianças,	pois	elas	dependem	de	bons	
mediadores	para	que	o	processo	de	aprendizagem	ocorra	com	êxito.	
As	 Dificuldades	 de	 Aprendizagem	 estão	 cada	 vez	 mais	 presentes	 no	 
cenário	educacional,	desse	modo,	faz-se	necessário	 implantar	meios	de	 intervenção,	
ou	melhor,	 de	prevenção.	Para	 isso,	 é	 imediata	a	conscientização	da	 importância	da	
Educação	 Psicomotora	 desde	 os	 primeiros	 anos	 de	 vida,	 pois,	 como	 já	 esclarecido	
nesta	 pesquisa,	 quanto	 mais	 cedo	 se	 estimula	 o	 cérebro,	 mais	 capacidades	 serão	
desenvolvidas,	e,	assim	sendo,	o	indivíduo	terá	uma	menor	probabilidade	de	apresentar	
DA.	Sobre	essa	perspectiva,	Dockrell	e	McShane	(2000,	p.	26)	afirmam	que:	
Uma	 das	 coisas	 mais	 óbvias	 a	 respeito	 das	 crianças	 é	 que	 elas	
aprendem	 muito	 durante	 o	 decorrer	 da	 infância.	 Para	 que	 este	
aprendizado	ocorra,	a	criança	deve	ser	equipada	no	nascimento	com	
um	sistema	cognitivo	que	seja	capaz	de	aprender.	 [...]	Nos	últimos	
trinta	anos,	o	estudo	do	comportamento	dos	bebês	mostrou	que	a	
criança	nasce	com	uma	rica	estrutura	organizacional	para	processar	
informações.	
Por	meio	desta	análise,	é	possível	perceber	a	importância	crucial	da	estimulação	
da criança desde o nascimento.
 
FONTE: Adaptado de MANEIRA, F. M.; GONÇALVES, E. L. A importância da psicomotricidade na educação 
infantil. In: XII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Anais [...] EDUCERE, PUCPR, 2015. Disponível em: 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/15878_7339.pdf. Acesso em: 10 dez. 2020.
136
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Existe	um	Código	de	Ética	que	orienta	a	profissão	dos	psicomotricistas.
•	 O	psicomotricista	precisa	observar	seu	paciente,	ponderando	sobre	o	estilo	de	vida	
dele.
•	 Cabe	ao	psicomotricista	estimular	o	paciente	a	atingir	novos	patamares.
• O psicomotricista precisa se concentrar para ajudar o paciente, devendo buscar o 
entendimento	 dos	 aspectos	 emocionais	 que	 podem	 estar	 causando	 impacto	 no	
desenvolvimento	do	paciente.
 
•	 O	Código	de	Ética	é	o	mesmo	que	orienta	a	atuação	do	profissional	em	psicomotricidade,	
independentemente	da	área	de	atuação	na	qual	o	psicomotricista	irá	trabalhar.
 
•	 É	a	mesma	epistemologia	que	dá	fundamento	para	a	prática	dos	psicomotricistas,	
seja	qual	for	a	área	de	atuação	na	qual	o	psicomotricista	irá	trabalhar.
RESUMO DO TÓPICO 4
137
AUTOATIVIDADE
1	 Em	3	de janeiro	de	2019,	foi	assinada	a	Lei	nº	13.794, que	dispõe	sobre	a	regulamentação	
da	atividade	profissional	de	psicomotricista.	Leia,	a	seguir,	uma	parte	da	referida	lei:
Art.	3º	Compete	ao	psicomotricista:
I-	 atuar	nas	áreas	de	educação,	reeducação	e	terapia	psicomotora,	utilizando	recursos	
para	a	prevenção	e	o	desenvolvimento;
II-	 ministrar	 disciplinas	 específicas	 dos	 cursos	 de	 graduação	 e	 pós-graduação	 em	
Psicomotricidade;
III-	 atuar	em	treinamento	institucional	e	em	atividades	de	ensino	e	pesquisa;
IV-	 participar	 de	 planejamento,	 elaboração,	 programação,	 implementação,	 direção,	
coordenação,	 análise,	 organização,	 avaliação	 de	 atividades	 clínicas	 e	 parecer	
psicomotor	em	clínicas	de	reabilitação	ou	em	serviços	de	assistência	escolar;
V-	 prestar	auditoria,	consultoria	e	assessoria	no	campo	dapsicomotricidade;
VI-	 gerenciar	 projetos	 de	 desenvolvimento	 de	 produtos	 e	 serviços	 relacionados	 à	
psicomotricidade;
VII-	 elaborar	informes	e	pareceres	técnico-científicos,	estudos,	trabalhos	e	pesquisas	
mercadológicas	ou	experimentais	relativos	à	psicomotricidade.
FONTE: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/L13794.htm>. Acesso em: 22 
set. 2020.
Em	qual	área	de	atuação	o	psicomotricista	pode	expor	fotografias	de	seus	pacientes	em	
anúncios?
 
2	 Taira	é	uma	psicóloga	que	divide	um	consultório	com	o	psicomotricista	Olavo.	Em	
certo	dia,	constava	na	agenda	de	Taira	uma	avaliação	psicológica	com	Ana	–	que	é	
paciente	dos	dois	profissionais	do	consultório.	Entretanto,	Taira	teve	um	imprevisto	
e	saiu	às	pressas	do	consultório	sem	poder	avisar	a	paciente	sobre	sua	ausência.	No	
horário	agendado,	Taira	ainda	não	havia	retornado,	e	Ana	chegou	ao	consultório.	Ana	
disse	para	a	secretária	que	preferia	fazer	a	avaliação	naquele	momento,	se	isso	fosse	
possível.	Olavo	estava	disponível	naquele	instante	e	ouviu	a	conversa	entre	as	duas,	
sem	ser	visto	por	elas.	Sobre	o	que	Olavo	deve	fazer	nessa	situação,	já	que	ele	não	é	
formado	em	psicologia,	assinale	a	alternativa	CORRETA:	
a)	 (			)	 Olavo	deve	explicar	que	a	avaliação	psicológica	deve	ser	reagendada,	pois	apenas	
pessoas	com	formação	em	psicologia	podem	fazê-la.
b)	 (			)	 Olavo	deve	se	dispor	a	fazer	a	avaliação,	até	porque	Ana	também	é	paciente	dele,	
e	ele	encontrará	os	testes	no	armário	de	Taira.	
138
c)	 (			)	 Olavo	deve	dizer,	para	Ana,	que	a	atitude	de	Taira	é	imperdoável	e	orientá-la	a	
procurar	outro	psicólogo	que	seja	pontual	com	os	horários.
a)	 (			)	 Olavo	 deve	 pedir	 para	 a	 secretária	 explicar	 que	 nenhum	 dos	 dois	 está	 no	
consultório,	orientando-a	a	dizer	para	Ana	que	ela	não	sabe	o	que	fazer	nesse	
caso.
139
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https://www.scielo.br/pdf/pee/v6n1/v6n1a05.pdf.	Acesso	em: 27 ago. 2020.
143
PSICOMOTRICIDADE: 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
UNIDADE 3 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
•	 compreender	como	se	dá	a	formação	profissional	em	psicomotricidade	em	termos	
de	teoria;
•	 entender	como	ocorre	a	formação	prática	em	psicomotricidade;
•	 conhecer	a	formação	pessoal	em	psicomotricidade.
	 A	cada	tópico	desta	unidade	você	encontrará	autoatividades	com	o	objetivo	de	
reforçar	o	conteúdo	apresentado.
TÓPICO 1 – FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE: TEÓRICA
TÓPICO 2 – FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE: PRÁTICA
TÓPICO 3 – FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOMOTRICIDADE: PESSOAL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
144
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
Acesse o 
QR Code abaixo:
145
TÓPICO 1 — 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM 
PSICOMOTRICIDADE: TEÓRICA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
De	 posse	 dos	 conhecimentos	 teóricos	 em	 psicomotricidade	 apresentados	
nas	unidades	anteriores,	este	tópico	tem	por	intuito	apresentar	um	olhar	diferenciado	
sobre	a	construção	do	arcabouço	teórico	da	psicomotricidade,	além	de	proporcionar	
maior	 clareza	 sobre	 as	 formas	pelas	 quais	 as	 pessoas	podem	dar	 início	 e	 continuidade	
aos	 seus	estudos	dentro	da	 área	de	conhecimento	profissional	 da	psicomotricidade.	
Assim,	 veremos	 o	 passo	 a	 passo	 de	 como	 se	 tornar	 um	 profissional	 formado	 em	
psicomotricidade,	que,	portanto,	conhece	as	bases	teóricas	da	profissão.
Em	seguida,	conheceremos	os	pioneiros	nos	estudos	em	psicomotricidade,	o	
que	é	válido,	nesse	momento,	em	virtude	de	os	conhecimentos	teóricos	em	psicomotri-
cidade	terem	como	base	os	seus	escritos.	
2 FORMAÇÃO TEÓRICA EM PSICOMOTRICIDADE
Para	obter	a	formação	profissional	em	psicomotricidade,	em	termos	teóricos,	o	
primeiro	passo	é	ingressar	em	um	curso	de	graduação,	isto	é,	deve-se	iniciar	os	estudos	
em	uma	instituição	de	educação	superior.
A	 oferta	 de	 cursos	 superiores	 específicos	 em	 psicomotricidade	 é	 bastante	
recente	no	Brasil.	Na	Figura	1,	podemos	perceber	que	a	maioria	dos	psicomotricistas	
atuantes	no	país	cursou,	primeiramente,	outro	curso	superior.
146
FIGURA 1 – CURSOS SUPERIORES E A PSICOMOTRICIDADE
FONTE: A autora
Psicomotricidade
Psicologia
Educação Física
Pedagogia
Serviço Social
Fisioterapia
Enfermagem
Medicina
Fonoaudiologia
Dança
Terapia Ocupacional
Musicoterapia
Música
Depois de cursar a graduação, é necessário fazer uma pós-graduação. Embora já tenhamos 
apresentado algumas sugestões de cursos de especialização disponíveis no mercado, 
repetiremos a lista para que você possa conferi-las prontamente: 
“Há mais de 70 cursos de especialização em Psicomotricidade autorizados pelo MEC. A 
carga horária varia de 360 a 640 horas/aula, dependendo da instituição.
Além disso, existem cerca de 30 tipos de cursos de pós-graduação que enfocam o tema 
de forma combinada com outras áreas do conhecimento, principalmente à educação. Veja 
alguns exemplos:
• Educação Especial e Psicomotricidade.
• Educação Física Escolar, Psicomotricidade e Ludopedagogia.
• Educação Infantil e Psicomotricidade Escolar.
• Gestão Esportiva: Ênfase em Psicomotricidade e Inclusão.
• Neuropsicomotricidade.
• Neuropsicopedagogia e Psicomotricidade.
• Psicomotricidade e Neurociências.
DICA
147
• Psicomotricidade Educacional.
• Psicomotricidade Funcional.
• Psicomotricidade – Abordagem Clínica e Institucional.
• Psicomotricidade Relacional.
• Psicomotricidade, Corpo e Movimento.
As disciplinas podem variar de acordo com o curso, mas, de modo geral, combinam uma 
base teórica com práticas utilizadas nos tratamentos, além de estágio supervisionado.
Confira algumas disciplinas que podem ser encontradas nos currículos de pós-graduação 
em Psicomotricidade:
• Análise e Intervenção nas Alterações do Movimento: da Neonatologia à Gerontomotricidade.
• Avaliação Psicomotora.
• Desenvolvimento Psicomotor.
• Dinâmica de Entrevistas para Crianças, Adolescentes e Adultos.
• Educação Psicomotora.
• Epistemologia da Psicomotricidade.
• Estágio Supervisionado.
• Fisiologia do Movimento.
• Fundamentos de Psicanálise.
• Neuropsiquiatria.
• Oficina de Consciência Corporal.
• Oficina do Lúdico e o Brincar.
• Práticas em Sensibilização Corporal.
• Psicomotricidade e a Família.
• Psicomotricidade Hospitalar.
• Técnicas de Respiração e Relaxamento.
• Terapia Psicomotora”.
FONTE: <http://twixar.me/yVym>. Acesso em: 22 set. 2020.
O	que	os	cursos	de	psicomotricidade	têm	em	comum,	seja	na	modalidade	de	
graduação	ou	pós-graduação,	são	algumas	das	perspectivas	teóricas,	que,	ao	longo	da	
história,	vêm	marcando	essa	ciência,	conforme	veremos	ao	longo	deste	tópico.	
“Historicamente, o termo ‘psicomotricidade’ aparece a partir do 
discurso médico, mais precisamente neurológico, quando surgiu 
a necessidade, no início do século XIX, de nomear as zonas do 
córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, 
começou a constatar-se que há diferentes disfunções graves 
sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja 
claramente localizada”.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-
psicomotricidade/>. Acesso em: 23 set. 2020.
IMPORTANTE
148
Assim,	grande	parte	dos	cursos	de	psicomotricidade	ainda	mantém	as	influên-
cias	do	discurso	médico,	seja	em	maior	ou	menor	medida.	Até	porque	os	pioneiros	nos	
estudos	em	psicomotricidade	foram	os	médicos.	Isso	ficará	mais	evidente	ao	longo	da	
leitura	deste	tópico.
“São descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade 
práxica. Portanto, o ‘esquema anátomo-clínico’, que determinava 
para cada sintoma sua correspondentelesão focal, já não podia 
explicar alguns fenômenos patológicos. É, justamente, a partir da 
necessidade médica de encontrar uma área que explique certos 
fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez, a palavra 
psicomotricidade, no ano de 1870.
As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor 
correspondem a um enfoque eminentemente neurológico”.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-
psicomotricidade/>. Acesso em: 23 set. 2020.
ATENÇÃO
Por	exemplo,	em	setembro	de	2020,	a	UNIASSELVI	ofertava	dois	cursos	de	es-
pecialização	específicos	da	psicomotricidade,	um	deles	intitulado	de	“Psicomotricidade”	
e	o	outro	de	“Psicomotricidade	e	o	processo	de	ensino-aprendizagem”,	além	de	dispo-
nibilizar	diversos	outros	cursos	na	área	da	educação	e	na	área	da	saúde	que	podem	
contribuir	para	a	formação	teórica	do	psicomotricista.	
Ainda	que	já	tenhamos	aprendido	bastante	sobre	os	conhecimentos	da	psicomo-
tricidade,	vamos	conhecer	um	pouco	sobre	os	principais	expoentes	da	psicomotricidade.
“A psicomotricidade surgiu em 1907, com Ernest Dupré, considerado 
a principal referência da área, a partir de observações clínicas que en-
fatizaram o paralelismo das manifestações motoras e psíquicas: ‘[...] 
entre certas alterações mentais e as alterações motoras correspon-
dentes existe uma união tão íntima, que parecem constituir verdadei-
ras parelhas psicomotoras’”.
FONTE: <http://www.psicomotricidade.com.br/curriculo_basico.htm>. 
Acesso em: 23 set. 2020.
NOTA
149
Um	fato	bastante	curioso,	que	 já	mostra	a	tendência	à	 interdisciplinaridade	da	
psicomotricidade,	é	que,	quando	Ernest	Dupré	(Figura	2)	estava	em	sala	de	aula,	no	papel	
de	professor,	ele	 indicava	que	os	alunos	 lessem	obras	 literárias,	 sobretudo	as	escritas	
pelos	romancistas,	para	aprenderem	mais	sobre	a	psicologia	(PÉREZ-RINCÓN,	2010).	
FIGURA 2 – ERNEST DUPRÉ
FONTE: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ernest_Dupr%C3%A9.JPG>. Acesso em: 23 set. 2020.
“A figura de Dupré, neuropsiquiatra, em 1909, é de fundamental 
importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma 
a independência da debilidade motora (antecedente do sintoma 
psicomotor) de um possível correlato neurológico”.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-
psicomotricidade/>. Acesso em: 23 set. 2020.
IMPORTANTE
Outro	teórico	bastante	relevante	para	a	teoria	da	psicomotricidade	é	Henri	Paul	
Hyacinthe	Wallon	(Figura	3),	um	importante	autor	tanto	para	a	psicologia	quanto	para	
a	psicopedagogia,	entre	outras	áreas	além	da	psicomotricidade.	Sua	teoria	englobava	
cognição	 e	 afetividade,	 e	 ele	 levou	 essas	 questões	 em	 consideração,	 sobretudo	 no	
tocante	à	educação	(FERREIRA;	ACIOLY-RÉGNIER,	2010).	
150
FIGURA 3 – HENRI WALLON
FONTE: <http://www.nerj.rj.saude.gov.br/albertsabin/?attachment_id=630>. Acesso em: 23 set. 2020.
Wallon	era	filósofo,	psicólogo,	médico	e	político,	cuja	teoria	era	predominantemente	
social,	ainda	que	ele	levasse	em	conta	os	aspectos	orgânicos.	Isso	porque,	para	ele,	a	
integração	entre	os	fatores	orgânicos	com	o	meio	era	bastante	valorizada	(FERREIRA;	
ACIOLY-RÉGNIER,	2010).
Na	perspectiva	de	Wallon,	a	base	orgânica	do	corpo	humano	é	importante,	mas	
não	 é	 a	 única	 esfera	 responsável	 pelos	movimentos	 corporais.	 Uma	 pessoa	 precisa	
mais	do	que	músculos	e	ossos	para	se	mexer.	Até	porque	esses	só	se	movimentam	sob	
os	comandos	do	sistema	nervoso	central.	Então,	Wallon	olhava	para	os	sentimentos,	
emoções	e	paixões	dos	seres	humanos	(FERREIRA;	ACIOLY-RÉGNIER,	2010).	
A	 noção	 da	 integralidade	 estava	 presente	 nos	 escritos	 de	Wallon,	 já	 que	 ele	
compreendia	a	pessoa	como	um	ser	total.	Essa	noção	leva	a	um	movimento	contínuo	
que	produz	transformações	(FERREIRA;	ACIOLY-RÉGNIER,	2010).
Para	Wallon,	ao	mesmo	tempo	em	que	os	músculos	e	os	ossos	dependem	dos	
comandos	do	cérebro,	as	funções	psicológicas	superiores	dependem	das	dimensões	
motoras	e	afetivas	para	serem	desenvolvidas	(FERREIRA;	ACIOLY-RÉGNIER,	2010).
“Em 1925, Henri Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento 
humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na 
construção do psiquismo. Essa diferença permite a Wallon relacionar 
o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do 
indivíduo”. 
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-
psicomotricidade/>. Acesso em: 23 set. 2020.
IMPORTANTE
151
Desse	 modo,	 para	 Wallon,	 a	 base	 orgânica	 da	 afetividade	 requer	 estruturas	
orgânicas	na	formação	da	pessoa,	além	do	convívio	com	o	meio	social.	Afinal,	é	por	meio	
da	interação	com	os	outros	que	vamos	pouco	a	pouco	transformando	essa	afetividade	
orgânica,	moldando-a	e	tornando	suas	manifestações	cada	vez	mais	sociais	(FERREIRA;	
ACIOLY-RÉGNIER,	2010).
O	médico	Edouard	Guilmain	 também	deixou	 suas	marcas	na	história	da	psi-
comotricidade.	Ainda	que	na	 internet	não	se	encontre	facilmente	fotos	suas	ou	seus	
escritos,	o	nome	dele	merece	ser	citado.
“A	dinâmica	corporal	ou	global	da	revisão	Guilmain	tem	por	objetivos	principais	
a	 observação	 do	 equilíbrio,	 da	 coordenação	 estática	 e	 dinâmica,	 coordenação	 viso-
motriz,	destreza,	agilidade	e	persistência	motora	de	base”	(BRETAS	et al.,	2005,	p.	405,	
grifo	nosso).	
Para saber mais sobre Wallon e psicomotricidade, leia o artigo 
de Elda Maria Rodrigues de Carvalho, Tendências da educação 
psicomotora sob o enfoque Walloniano, disponível na íntegra em: 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pcp/v23n3/v23n3a12.pdf.
NOTA
“Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame 
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica 
e de prognóstico”.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-
psicomotricidade/>. Acesso em: 23 set. 2020.
IMPORTANTE
152
Agora	que	já	aprendemos	um	pouco	sobre	Ernest	Dupré,	Henri	Wallon	e	Edouard	
Guilmain,	vamos	conhecer	Julian	de	Ajuriaguerra	(Figura	4).
FIGURA 4 – JULIAN DE AJURIAGUERRA
FONTE: <https://alchetron.com/Julian-de-Ajuriaguerra>. Acesso em: 23 set. 2020.
Sugerimos a leitura do livro de Edouard Guilmain, considerado 
o “Manual da Revisão Psicomotora”: 
GUILMAIN, E. L’activité psychomotrice de l’enfant: son 
évolution de la naissance à 12 ans. Tests d’âge moteur et tests 
psycho-moteurs. Paris: EAP; 1986.
DICA
Julian de Ajuriaguerra é autor de um livro referenciado, ainda 
na atualidade, em artigos científicos de psicomotricidade: 
AJURIAGUERRA, J. Le corps comme relation. Revue. Suisse de 
Psychologie Pure et Appliquée, France, v. 2, p. 137-157, 1962.
DICA
153
Após	 conhecermos	 esses	 quatro	 teóricos,	 podemos	 retomar	 a	 perspectiva	 da	
motricidade	de	relação	–	já	vimos	um	pouco	sobre	ela	nas	unidades	anteriores.	Além	dos	
autores	 citados,	 poderíamos	 citar	 vários	 outros.	 Anteriormente,	 vimos	 um	 pouco	 sobre	
Freud,	que	vem	influenciando	especialmente	a	atuação	clínica	da	psicomotricidade.	
A Revista Estilos da Clínica disponibiliza um discurso feito por Julian de Ajuriaguerra em 1983.
AJURIAGUERRA, J. De los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural y a las 
actividades expressivas. Revista Anuario de Psicología, v. 28, p. 7-18, 1983.
 
Discurso do professor doutor Julián de Ajuriaguerra
“Magnífico e Excelentíssimo Senhor Reitor, Distintos colegas universitários, Senhoras e 
senhores:
Obrigado à Universidade de Barcelona, representada por seu Magnífico Senhor Reitor, por 
me acolher em seu seio com a categoria de Doutor Honoris Causa.
Se universidade tem a ver com ‘universalidade’, a Universidade de Barcelona demonstra 
hoje que está atenta ao que ocorre no terreno da pesquisa, seja onde for. Não direi nada 
sobre o fato de ter escolhido a minha pessoa, porque não me cabe julgá-lo. Cabe a mim, 
em troca, agradecê-lo.
Por isso, venho com ilusão receber o valioso prêmio desta Universidade, 
em seu máximo grau acadêmico. Para obtê-lo (e de acordo com seus usos), 
permito-me oferecer-lhe o resultado de uma de minhas últimas reflexões, 
na forma da seguinte oração acadêmica”.
Ficou curioso para ler o discursocompleto (“Movimentos espontâneos do 
diálogo tônico-postural e atividades expressivas”)? Acesse a tradução na 
íntegra em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/estic/v18n3/v18n3a12.pdf.
NOTA
“Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefiniu o conceito de 
debilidade motora, considerando-a uma síndrome com suas próprias 
particularidades. É ele quem delimita, com clareza, os transtornos 
psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com 
essas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de outras 
disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e autonomia”.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-
psicomotricidade/>. Acesso em: 23 set. 2020.
IMPORTANTE
154
A	motricidade	constrói-se	na	relação	 recíproca	entre	as	heranças	
biológica	e	sócio-histórica.	Vale	dizer	que,	tanto	no	plano	da	espécie	
como	 no	 do	 indivíduo,	 a	 motricidade	 resulta	 da	 interação	 entre	 o	
genoma,	as	condições	e	as	características	ambientais	e	os	processos	
sociais	 em	 sua	 historicidade	 (KOLYNIAK	 FILHO,	 2010,	 p.	 55,	 grifo	
nosso).
“Na década de 1970, diferentes autores definiram a psicomotricidade 
como uma motricidade de relação. Começou, então, a ser delimitada 
uma diferença entre uma postura reeducativa e uma terapêutica que, 
ao despreocupar-se da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do 
‘corpo de um sujeito’, daria, progressivamente, maior importância à 
relação, à afetividade e ao emocional. Para o psicomotricista, a criança 
constitui sua unidade a partir das interações com o mundo externo e 
as ações do outro (mãe e substitutos) sobre ela”.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/historico-da-
psicomotricidade/>. Acesso em: 23 set. 2020.
IMPORTANTE
NOTA
Você quer saber mais sobre a psicomotri-
cidade relacional? Sugerimos a leitura do 
livro A psicomotricidade relacional em meio 
aquático, escrito por Paulo Gutierres Filho 
e publicado pela Editora Manole. A seguir, 
observe a capa do livro:
CAPA DO LIVRO A PSICOMOTRICIDADE 
RELACIONAL EM MEIO AQUÁTICO
FONTE: <http://twixar.me/Txym>. 
Acesso em: 23 set. 2020.
155
É interessante que você incremente seus estudos sobre 
psicomotricidade relacional, já que falaremos brevemente 
sobre ela no Tópico 3.
ESTUDOS FUTUROS
Para saber mais sobre a psicomotricidade relacional, sugerimos a leitura 
do artigo A contribuição da psicomotricidade relacional no desenvolvimento 
das crianças com transtorno do espectro autista, escrito por Leilane Crislen 
Cordeiro e Diego da Silva, disponível na íntegra em: https://www.iessa.edu.
br/revista/index.php/fsr/article/view/566/239.
NOTA
Nos	estudos	de	psicomotricidade,	em	geral,	utilizam-se	brincadeiras	nas	ses-
sões,	focando	a	expressão	corporal	e	o	jogo	relacional	como	elementos	para	melhorar	a	
comunicação	e	a	interação	social	(LIMA et al.,	2017,	p.	92).
Para aprender com maior profundidade sobre a psicomotricidade 
relacional, sugerimos a leitura da dissertação a seguir: 
CORNELSEN, C. Uma criança autista e sua trajetória na inclusão 
escolar por meio da psicomotricidade relacional. 2007, 200f. 
(Dissertação de Mestrado em Educação). Universidade Federal do 
Paraná, Curitiba, 2007. Disponível em: http://www.ppge.ufpr.br/
teses/teses/M07_cornelsen.pdf. Acesso em: 28 dez. 2020.
NOTA
Sigmund	 Schlomo	 Freud	 (Figura	 5)	 foi	 o	 primeiro	 formulador	 da	 psicanálise.	
Foi	um	psiquiatra	que	viveu	entre	1856	e	1939.	É	válido	acrescentar	que	a	ideologia	e	
a	operatividade	do	 inconsciente	têm	servido	de	subsídio	para	a	psicopedagogia.	 Isso	
significa	que,	para	boa	parte	dos	psicopedagogos,	quando	uma	pessoa	tem	dificuldades	
para	aprender,	existem	aspectos	que	fogem	à	consciência	dela	que	interferem	nesse	
processo,	 algo	 que	 lhes	 escapa	 à	 mente,	 ao	 entendimento.	 Duas	 obras	 de	 Freud,	
utilizadas	 nos	 estudos	 de	 neurociência,	 são:	A Interpretação dos Sonhos e Sobre a 
Psicopatologia da Vida Cotidiana.	
156
FIGURA 5 – FREUD
FONTE: <https://cosmosecontexto.org.br/inconsciente-metaforas-ilusoes-a-serie-freud-na-netflix/>. 
Acesso em: 23 set. 2020.
É	válido	 conhecermos	um	pouco	 sobre	 a	 teoria	 de	Freud,	 até	porque	Wallon	
se	 inspirou	 consideravelmente	 nela.	 Outros	 conceitos	 da	 psicanálise	 que	 têm	 sido	
estendidos	à	psicomotricidade	são:	
•	 Desejo:	 está	 relacionado	ao	 inconsciente.	Tem	a	ver	com	o	querer	aprender,	querer	
saber,	 querer	 ensinar.	Perpassa	o	processo	de	obtenção	de	 informações	e	 construção	
do	conhecimento.	Está	relacionado	com	a	vontade	e	pode	ser	expresso	pela	resistência	 
(que	o	contraria).	O	desejo	exerce	pressão	sobre	o	sujeito	(WELS,	2015).	
•	 Transferência:	inicialmente,	essa	palavra	foi	usada	por	Freud	para	se	referir	à	clínica,	
mais	especificamente	à	relação	estabelecida	entre	analista	e	paciente.	Abrange	os	
sentimentos	que	o	paciente	transfere,	de	modo	 inconsciente,	ao	seu	analista.	Por	
exemplo,	o	paciente	pode	associar	o	sobrenome	do	analista	a	algum	conhecido	seu,	e	
isso	pode	gerar	uma	boa	impressão	ou	uma	má	impressão	para	ele.	O	analista	precisa	
lidar	com	manejo	diante	da	transferência,	para	que	o	tratamento	não	seja	prejudicado.	
Posteriormente,	 percebeu-se	 que	 a	 transferência	 não	 ocorre	 apenas	 na	 clínica	
psicanalítica.	Ela	também	acontece	em	outras	relações,	como	na	relação	professor-
aluno.	Tem	a	ver	com	os	sentimentos	que	o	professor	desperta	no	aluno,	com	base	
nas	vivências	anteriores.	Está,	portanto,	ligado	à	realidade	psíquica	dos	envolvidos.	
Está	vinculado,	ainda,	ao	suposto	saber	que	o	paciente	ou	o	aluno	outorga	(ou	não)	
ao	analista,	ou,	respectivamente,	ao	professor.	Às	vezes,	ao	olhar	para	um	professor,	
surge	a	impressão	de	que	ele	tem	conhecimento	a	transmitir	ou	que	ele	não	tem.	A	
transferência	está	associada	à	impressão	que	temos	de	uma	pessoa.	Quando	“vamos	
prontamente	com	a	cara	dela”	ou	“quando	o	santo	não	bate”.	Contudo,	vale	esclarecer	
que	a	transferência	não	é	estática.	Ela	pode	mudar,	pois	é	dinâmica	(WELS,	2015).	
157
•	 Sublimação:	também	é	um	conceito	atrelado	ao	inconsciente,	que	está	relacionado	
com	a	organização,	o	processamento,	o	trabalho	psíquico	de	lidar	com	sentimentos	
e	 acontecimentos.	A	pessoa	pode	 fazer	 isso	desenvolvendo	um	sintoma	que	 seja	
considerado	negativo	pela	sociedade.	Apesar	de	ser	algo	do	inconsciente,	pode	ser	
provocado	de	modo	intencional	por	um	analista	ou	por	um	professor,	a	fim	de	que	a	
pessoa	lide	com	a	situação	de	maneira	socialmente	aceitável.	O	incentivo	à	leitura	e	
à	construção	do	conhecimento	é	exemplo	de	sublimação	estimulada	pelo	professor	
(WELS,	2015).	
Em	linhas	gerais,	pode-se	dizer	que	a	psicanálise	dá	embasamento	quanto	ao	in-
consciente	e,	também,	no	que	tange	à	dinâmica	psíquica,	que	se	torna	manifesta	por	meio	
dos	sintomas	e	símbolos.	Assim,	é	possível	acessar	o	desejo	do	sujeito	(BOSSA,	2000).
A arte é vista, por Freud, como uma satisfação substitutiva e 
psiquicamente eficaz, devido ao papel que a imaginação e a 
fantasia ocupam na vida anímica; de acordo com o pensar 
lacaniano, ela é um modo específico de organização em torno 
do vazio. Os três termos que Freud define para a “sublimação” 
são arte, religião e ciência. Sublimação é um dos mecanismos 
de defesa mais aceitáveis por “converter” conteúdos que 
poderiam causar sofrimento em algo aceitável, do ponto 
de vista estético e moral, como a arte, a religião e a ciência. 
Portanto, a transformação não é em algo negativo, mas em 
algo socialmente positivo.
NOTA
158
Neste tópico, você aprendeu:
•	 A	psicomotricidade	iniciou	com	um	forte	discurso	médico,	principalmente	porque	os	
primeiros	teóricos	eram	todos	médicos.
•	 Dupré	 era	 neuropsiquiatra	 e	 é	 considerado	 um	 dos	 primeiros	 teóricos	 da	
psicomotricidade.	
•	 Henri	 Wallon	 tinha	 várias	 formações,	 dentre	 as	 quais,	 em	 medicina	 e	 psicologia.	
Deixou	um	legado	sobre	afetividade	e	psicomotricidade.
•	 Edouard	Guilmain	foi	um	neurologista	que	também	marcou	a	psicomotricidade.
•	 Julian	de	Ajuriaguerra	também	foi	um	destacável	 teórico	da	psicomotricidade,tendo	
sido,	inclusive,	reconhecido	publicamente	em	uma	universidade.
RESUMO DO TÓPICO 1
159
AUTOATIVIDADE
1	 Leia	o	texto	a	seguir:
Henri	 Wallon,	 filósofo,	 médico	 e	 psicólogo	 francês,	 contribuiu	 para	 a	 psicologia	 não	
apenas	 com	 uma	 teoria	 da	 emoção	 ou	 ainda	 com	 suas	 discussões	 e	 divergências	
com	Jean	Piaget.	 Entre	 suas	 contribuições	 pouco	 discutidas	 estão	 sua	 teoria	 sobre	
a	 inteligência,	 suas	discussões	sobre	a	origem	e	o	desenvolvimento	do	pensamento	
discursivo	nas	crianças	e,	talvez	menos	conhecidas,	suas	reflexões	e	proposições	sobre	
a	 transição	entre	uma	 inteligência	 sensório-motora	 (caracterizada	pela	 capacidade	de	
resolver	problemas	práticos,	mas	sem	o	auxílio	da	reflexão)	e	uma	inteligência	discursiva	
(caracterizada	pela	utilização	e	intermediação	dos	símbolos	e	representações)	(SILVA,	
2007,	p.	1).	
Sem	 dúvida,	 Wallon	 também	 deixou	 valiosas	 contribuições	 à	 psicomotricidade.	 No	
entanto,	outros	teóricos	também	participaram	da	construção	da	psicomotricidade	ao	
longo	da	história,	como	Ajuriaguerra,	Dupré	e	Freud.	Assim,	associe	os	itens,	utilizando	
o	código	a	seguir:
I-	 Ajuriaguerra.
II-	 Dupré.
III-	 Freud.
IV-	 Wallon.	
(			)	 Médico	considerado	o	primeiro	formulador	da	psicanálise.
(			)	 Elaborou	uma	teoria	preeminentemente	social.
(			)	 Deu	um	novo	significado	às	palavras	desejo,	transferência	e	sublimação.
(			)	 Delimitou	transtornos	psicomotores	neurológicos	e	psiquiátricos.
(			)	 Recomendava	a	leitura	de	obras	literárias	romancistas	aos	seus	alunos.
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 III	–	IV	–	III	–	I	–	II.	
b)	 (			)	 II	–	I	–	III	–	IV	–	I.
c)	 (			)	 IV	–	III	–	II	–	II	–	IV.
d)	 (			)	 III	–	II	–	IV	–	III	–	I.
160
2	 Leia	o	texto	a	seguir:	
O	próprio	Freud	 (1912)	constatou	que	o	fenômeno	da	transferência	ocorria	nas	diversas	
relações	estabelecidas	no	decorrer	 de	 suas	vidas.	Trata-se	de	um	fenômeno	que	 se	
encontra	 em	 todas	 as	 relações	 humanas.	 Segundo	 ele,	 a	 transferência	 pode	 ser	
entendida	 como	 reedições	 de	vivências	 psíquicas	 que	 são	 atualizadas	 em	 relação	 à	
pessoa	 do	 analista	 e,	 no	 nosso	 caso,	 atualizada	 em	 relação	 à	 figura	 do	 professor	
(RIBEIRO;	NEVES,	2006,	p.	115).	
Alguns	médicos,	como	Freud,	dedicaram-se	aos	estudos	que	se	tornaram	a	base	teórica	
da	 ciência	 psicomotricidade.	 Levando	 em	 consideração	 algumas	 das	 contribuições	
deixadas	por	eles,	associe	os	itens,	utilizando	o	código	a	seguir:	
I-	 Freud.
II-	 Guilmain.
III-	 Wallon.	
(			)	 Levava	em	conta	emoções,	paixões	e	sentimentos	humanos;	sua	teoria	colaborou	
para	o	entendimento	da	relação	cognição	e	afetividade	no	campo	educacional.	
(			)	 Desenvolveu	 um	 exame	 psicomotor	 para	 fins	 de	 diagnóstico,	 de	 indicação	 da	
terapêutica	e	de	prognóstico,	e	é	considerado	um	dos	pioneiros	no	que	tange	à	
prática	psicomotora.	
(			)	 Suas	observações	voltavam-se	ao	equilíbrio,	à	coordenação	estática	e	dinâmica,	à	
coordenação	viso-motriz,	à	destreza,	à	agilidade	e	à	persistência	motora	de	base.	
(			)	 Médico	que	partia	do	pressuposto	de	que	psiquismo	e	corpo	não	são	substâncias	
diferentes.	Para	ele,	psiquismo	e	corpo	formam	uma	unidade.	Ele	foi	um	grande	
disseminador	da	noção	de	psiquismo	inconsciente.	
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	 III	–	II	–	II	–	I.
b)	 (			)	 I	–	III	–	I	–	II.
c)	 (			)	 II	–	I	–	III	–	III.
d)	 (			)	 I	–	III	–	II	–	I.
161
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM 
PSICOMOTRICIDADE: PRÁTICA
UNIDADE 3 TÓPICO 2 — 
1 INTRODUÇÃO
É	fato	que	a	psicomotricidade	não	é	apenas	um	campo	teórico	do	conhecimento	
ou	apenas	uma	teoria,	tampouco	oferece	apenas	uma	base	teórica.	No	artigo	escrito	
por	 Sacchi	 e	 Metzner	 (2019),	 cujo	 intuito	 era	 acessar	 a	 percepção	 de	 pedagogos	
acerca	do	desenvolvimento	psicomotor	na	educação	infantil,	alguns	dos	teóricos	que	
embasaram	a	referida	pesquisa	e	alguns	dos	pedagogos	entrevistados	afirmavam	que	a	
psicomotricidade	é	uma	prática.	
Além	 de	 a	 psicomotricidade	 ser	 caracterizada	 como	 uma	 prática,	 é	 válido	
lembrarmos	que	a	formação	do	profissional	de	psicomotricidade	não	se	dá	apenas	em	
termos	teóricos.	Afinal,	ela	também	abrange	uma	parte	prática.	
2 PSICOMOTRICIDADE E PRÁXIS
Embora	 remeta	 à	 parte	 prática	 da	 formação	 profissional	 do	 psicomotricista,	
só	 faz	 sentido	 falarmos	 em	 formação	 prática	 nas	 áreas	 de	 atuação	 que	 podem	 ser	
aplicadas,	 isto	 é,	 postas	 em	 prática.	 Partindo	 desse	 pressuposto,	 vamos	 relembrar	
algumas	evidências	de	que	a	psicomotricidade	pode	e	deve	ser	colocada	em	prática.
“E	 esta	 resistência	 à	 promoção	 e	 prática da	 Psicomotricidade	 deveria	 ser	
vista	em	uma	reflexão	sobre	o	papel	dos	educadores	em	cuidados	infantis,	tanto	nas	
disciplinas	dos	cursos	universitários	quanto	na	formação	continuada”	(BENETTI	et al.,	
2018,	p.	603,	grifo	nosso).	Nota-se	a	expressão	“prática	da	Psicomotricidade”,	que	se	
refere	à	educação	de	crianças	–	certamente,	ligada	à	educação	psicomotora	ou	à	área	
de	atuação	educacional.	
162
Vale	lembrar	que	já	vimos	alguns	dos	principais	enfoques	do	artigo	de	Benetti	
et al.	(2018)	neste	livro.	Contudo,	destacamos	que	esse	artigo	discorre	sobre	parte	das	
funções	psicomotoras	básicas,	e	a	intenção	dos	autores	foi	averiguar	se	os	educadores	
conduzem	 atividades	 relacionadas	 com	 tais	 funções	 psicomotoras.	 Além	 disso,	 os	
autores	queriam	visualizar	como	essas	atividades	eram,	de	fato,	postas	em	prática	pelos	
educadores.
O	 objetivo	 desta	 pesquisa,	 de	 cunho	 exploratório,	 descritivo	 e	
de	 abordagem	 qualitativa,	 foi	 verificar	 qual	 a	 percepção	 de	 oito	
professoras	 pré-escolares	 sobre	 psicomotricidade	 e	 educação	 infantil.	
Para	 tanto,	 foi	 utilizado	 um	 roteiro	 de	 entrevista	 semiestruturada,	
cujos	resultados	foram	analisados	sob	a	óptica	temático-categorial	
da	Análise	 de	 Conteúdo	 de	 Bardin.	 As	 categorias	 definidas	 foram:	
percepção	das	professoras	 sobre	a	 relação	entre	psicomotricidade	
e	 educação	 infantil,	 atividades	 psicomotoras	 trabalhadas	 e	 aspectos	
que	dificultam/facilitam	o	trabalho	na	área.	Os	resultados	apontam	
que	 as	 professoras	 consideram	 que	 existe	 uma	 forte	 relação	
entre	 psicomotricidade	 e	 educação	 infantil.	 Quanto	 às	 atividades	
psicomotoras	 desenvolvidas,	 foi	 possível	 constatar	 que	 elas	
tiveram	dificuldades	 para	 conceituar	 certas	 funções	 psicomotoras,	
principalmente	 em	 relação	 à	 orientação	 espacial.	 Quanto	 aos	
aspectos	 facilitadores	 e	 dificultadores,	 foi	 possível	 perceber	 que	
algumas	apresentaram	melhor	condição	para	desenvolver	atividades	
psicomotoras	e	outras	afirmaram	contar	com	a	criatividade	para	lidar	
com	a	falta	de	materiais	(BENETTI	et al.,	2018,	p.	588).	
DICA
Para saber mais sobre o assunto, 
sugerimos a leitura do livro:
AUCOUTURIER, B. O método 
Aucouturier: fantasmas de ação 
e prática psicomotora. São Paulo: 
Idéias e Letras; 2010.
CAPA DO LIVRO O MÉTODO AUCOUTURIER: 
FANTASMAS DE AÇÃO E PRÁTICA PSICOMOTORA
FONTE: <http://twixar.me/4xym>. 
Acesso em: 28 set. 2020.
163
Esperamos	que	a	retomada	do	resumo	do	artigo	de	Benetti	et al.	(2018)	ajude	a	
rememorar	o	que	estudamos	sobre	a	psicomotricidade	voltada	à	educação	infantil.	Além	
disso,	também	já	foi	explanada	a	importância	que	os	atos	de	correr,	pular	e	até	escrever	
e	recortar	são	exemplos	de	que	o	corpo	da	criança	está	em	movimento	–	mesmo	os	
atos	caracterizados	como	produções	psicomotoras	amplas	e	as	finas	contribuem	nos	
processos	de	aprendizagem.
Por	outro	lado,	essa	citação	mostra	que	as	professoras	entrevistadas	por	Benetti	
et al.	(2018)	pareciam	não	ter	clareza	sobre	os	conceitos	das	funções	psicomotoras	em	
termos	teóricos,	o	que	provavelmente	interfere	na	prática	da	psicomotricidade.	Afinal,	se	
elas	não	têm	entendimento	dos	conceitos	centrais	da	psicomotricidade,	como	poderão	
conduzir	as	práticas	psicomotoras	com	propriedade?	Por	isso,	é	pertinente	resgatarmos	
novamenteesse	artigo	sobre	a	formação	prática	em	psicomotricidade.	Com	relação	à	
questão	da	formação	inicial:	
Pôde-se	também	constatar	que	a	temática	relacionada	à	psicomo-
tricidade,	estudada	durante	a	Graduação,	havia	sido	parcialmente	
esquecida,	o	que	talvez	explique	a	dificuldade	em	responder	algumas	
perguntas	que	estavam	presentes	no	roteiro	da	entrevista.	Isso	pre-
judica	o	andamento	das	atividades psicomotoras	na	escola,	uma	
vez	que	as	educadoras	deveriam	ter	um	bom	domínio	sobre	o	campo	
da	Psicomotricidade,	para	que	pudessem	realizar	um	trabalho	cons-
ciente	e	adequado	para	o	desenvolvimento	de	seus	alunos.	Porém,	a	
maioria	das	professoras	apresentou	pouco	tempo	de	trabalho,	após	a	
formação	em	pedagogia,	estando,	ainda,	a	investir	em	especializa-
ções	e	cursos	de	capacitação,	é	provável	que	futuramente	venham	a	
ter	mais	contato	e	mais	conhecimento	sobre	esta	temática	(BENETTI	
et al.,	2018,	p.	603-604,	grifo	nosso).
Assim,	 podemos	 reaver	 a	 importância	 da	 formação	 inicial	 e	 da	 formação	
continuada.	 Realmente,	 o	 psicomotricista	 precisa	 dar	 seguimento	 aos	 seus	 estudos,	
para	que	sua	prática	seja	aperfeiçoada	e	se	torne	mais	eficiente.	Para	tanto,	Benetti	et 
al.	 (2018)	mencionam	cursos	de	curta	duração,	como	os	de	capacitação,	e	cursos	de	
especialização.	Ainda	que	a	pesquisa	diga	respeito	aos	psicomotricistas	com	formação	
inicial	 em	pedagogia,	 é	 necessário	 ressaltar	 que,	mesmo	os	 psicomotricistas	 que	 se	
formam	num	curso	de	graduação	específico	em	psicomotricidade,	precisam	continuar	
estudando	depois	de	graduados.	
O	 campo	 da	 Psicomotricidade	 deveria	 ser	 amplamente	 difundido,	
ganhando	 respeito	 e	 atenção,	 principalmente	 dos	 gestores	 da	
Educação	Infantil,	para	que	possa	realmente	ser	posta	em	prática 
junto	à	educação	formal,	sendo	trabalhada	de	maneira	consciente	e	
comprometida	não	apenas	pelos	docentes,	mas	por	toda	a	instituição	
(BENETTI	et al.,	2018,	p.	603,	grifo	nosso).
Outro	 artigo	 interessante	 já	 visto	 foi	 escrito	 por	 Fernandes,	 Gutierres	 Filho	 
e	Rezende	(2018)	sobre	psicomotricidade,	jogo	e	corpo-em-relação,	o	qual	tratava	sobre	
o	uso	de	jogos	associados	às	práticas	de	educação	psicomotora.	De	acordo	com	o	texto,	
o	jogo	pode	se	tornar	um	“[...]	mediador	da	prática	psicomotora	e	a	centralidade	da	di-
mensão	lúdica	do	corpo-em-relação,	enquadrado	numa	dialética	entre	o	corpo	real	e	o	
corpo	imaginário”	(FERNANDES;	GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	702,	grifo	nosso).	
164
Podemos	citar,	ainda,	um	exemplo	sobre	outra	área	de	atuação	do	psicomotricista:
A prática clínica psicomotora	 apresenta	 uma	 lista	 substantiva	
de	 factos	 e	 evidências	 sobre	 as	 estreitas	 relações	 que	 unem	 as	
anomalias	 psíquicas	 com	 as	motoras,	 que	 não	 são	mais	 do	 que	 a	
expressão	de	uma	solidariedade	neurofuncional	original	e	profunda	
entre	as	ações	e	as	sensações,	entre	o	movimento	e	o	pensamento	
(FONSECA,	2010,	p.	50,	grifo	do	autor).
Dessa	maneira,	 esperamos	ter	 esclarecido	que	a	psicomotricidade	não	é	 tão	
somente	uma	área	teórica,	um	conhecimento	abstrato	ou	conceitual.	
DICA
Outro texto que pode contribuir bastante para a sua 
formação de psicomotricista pode ser encontrado em:
FERNANDES, J. Das abordagens emergentes em psico-
motricidade às atualidades da prática psicomotora. In: 
FERNANDES, J.; GUTIERRES FILHO, P. (Eds.). Atualidades 
da prática psicomotora. Rio de Janeiro: Wak; 2015. p. 
19-28.
Sugerimos também a leitura de outro capítulo desse livro, 
para aprofundar o seu conhecimento sobre o assunto:
LIMA, G.; FERNANDES, J.; ARAÚJO, L. Psicomotricidade 
e psicanálise: a linguagem faz corpo. In: FERNANDES, J.; 
GUTIERRES FILHO, P. (Eds.). Atualidades da prática 
psicomotora. Rio de Janeiro: Wak; 2015, p. 105-121.
CAPA DO LIVRO ATUALIDADES 
DA PRÁTICA PSICOMOTORA
FONTE: <http://twixar.me/lxym>. 
Acesso em: 28 set. 2020.
Possivelmente,	 talvez	 surja	 o	 pensamento	 de	 que	 os	 tópicos	 com	 a	 palavra	
“prática”	 deveriam	 tratar	 apenas	 de	 aspectos	 da	 prática	 do	 psicomotricista,	 porém,	
fazer	essa	divisão	não	é	tarefa	fácil;	 isso	porque	a	prática	é	dependente	da	teoria,	e	
a	 teoria	 em	psicomotricidade	 se	propõe	a	 levar	 a	 compreensão	de	 situações	que	as	
pessoas	 vivenciam	 –	 relativas	 ao	 corpo,	 à	 afetividade,	 aos	movimentos	 corporais,	 à	
aprendizagem	etc.	
165
Ora,	as	atividades	mentais	compreendem,	entre	outras,	as	de:	perce-
ber,	memorizar,	praticar	uma	linguagem,	conscientizar-se,	associar,	
avaliar,	comparar,	compreender,	escolher,	decidir,	 interpretar,	 julgar,	
refletir	e	verificar.	Por	meio	desses	atos	cognitivos,	representamos	o	
real	de	maneira	sensível,	racional	e	intuitivamente,	tornando	presen-
te	o	ausente,	e	vamos,	num	movimento	contínuo	de	superação	de	
ignorâncias,	pari	passu	ao	surgimento	de	outras	em	nós,	produzin-
do conhecimento,	 criando	cultura,	 realizando	a	práxis	 educativa	
(CORREIA;	CARVALHO,	2012,	p.	69-70,	grifo	nosso).	
Portanto,	teoria	e	prática	são	articuladas,	misturadas	e	entrecruzadas.	Contudo,	
podemos	explorar	brevemente	a	palavra	práxis,	que	também	aparece	no	título	desta	
seção.	
QUADRO 1 – PRÁXIS NO DICIONÁRIO DO BUSCADOR GOOGLE
FONTE: <http://twixar.me/zxym>. Acesso em: 27 set. 2020.
PRÁXIS
Origem da palavra Significado Sinônimos
ETIM	gr.	prâksis,eōs
'ação,	conduta'
1.	prática;	ação	concreta.
2.	parte	do	conhecimento	
voltada	para	as	relações	
sociais	 e	 as	 reflexões	
políticas,	 econômicas	e	
morais.
prática
ação
atividade
ato
atuação
desempenho
diligência
Ainda	que	o	dicionário	tenha	dado	ênfase	à	questão	prática,	realçamos	que	a	
práxis	não	é	feita	tão	somente	de	práticas;	é	composta,	inclusive,	por	fios	condutores	
teóricos.	 “Práxis	 compreende	 princípios	 e	 regras	 posturais	 e	 de	 conduta	 pessoal	 e	
social,	entrelaçando	teoria e prática,	visão	e	ação”	(CORREIA;	CARVALHO,	2012,	p.	76,	
grifo	nosso).
Voltamos	a	frisar	que	o	conhecimento	teórico	é	indispensável	para	a	prática	em	
psicomotricidade.	Por	exemplo,	na	medida	em	que	você	realizar	estágios	obrigatórios	
deste	curso,	presumivelmente	você	 irá	acionar	muitas	das	coisas	que	têm	aprendido	
com	as	disciplinas	consideradas	“teóricas”.	Conforme	suas	experiências	e	suas	vivências	
com	práticas	psicomotoras,	automaticamente	se	lembrará	de	conteúdos	que	estudou	
e,	talvez,	até	eles	se	tornem	mais	claros	nos	momentos	em	que	for	aplicá-los.	
166
DICA
Outra uma sugestão de leitura é:
AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I.; EMPINET, 
J. L. A prática psicomotora – reeducação 
e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas; 1986.
CAPA DO LIVRO A PRÁTICA PSICOMOTORA – 
REEDUCAÇÃO E TERAPIA
FONTE: <http://twixar.me/Xxym>. 
Acesso em: 28 set. 2020.
A	 seguir,	 apresentamos	 um	 exemplo	 de	 uma	 aplicação	 prática	 da	
psicomotricidade:
O	 presente	 estudo	 objetivou	 elaborar	 e	 aplicar	 um	 programa	 de	
estimulação	 psicomotora	 baseado	 no	 processo	 de	 orientação	 e	
mobilidade	 do	 deficiente	 visual.	 Este	 tipo	 de	 comprometimento	
influencia	diretamente	o	desenvolvimento	psicomotor	do	 indivíduo	
e	 condiciona	 a	 sua	 autonomia	 e	 independência.	 O	 programa	 foi	
aplicado	no	Laboratório	de	Estimulação	Psicomotora	da	Universidade	
Federal	de	Viçosa,	com	o	embasamento	teórico	da	Psicomotricidade.	O	
indivíduo	estudado	possuía	um	diagnóstico	médico	de	grave	problema	
visual	 desde	 a	 infância	 e	 optou-se	 pelo	 estudo	 de	 caso	 intrínseco,	
para	 observar	 e	 avaliar	 melhor	 dificuldades	 encontradas,	 mediante	
a	técnica	da	observação	sistematizada	e	entrevista	 informal	com	os	
pais.	Puderam-se	perceber	evoluções	no	deficiente	visual	estudado,	
no	 que	 tange	 ao	 equilíbrio,	 noção	 espacial	 e	 esquema	 corporal	 e	
também	 na	 disposição	 em	 realizar	 atividades	 da	 vida	 diária,	 o	 que	
interferiu	diretamente	na	sua	locomoção.	Concluiu-se	que	o	processo	
de	orientação	e	mobilidade	é	primordial	no	trabalho	de	independência	
do	 deficiente	 visual	 e	 que	 este	 necessita	 de	 um	 estímulo	 ao	
desenvolvimento	psicomotor	desde	o	início	da	sua	vida,	vistoos	atrasos	
que	poderão	surgir	durante	o	seu	crescimento	e	maturação,	devido	
a	possíveis	dificuldades	com	o	meio	 interno	e	externo	gerados	pelo	
comprometimento	citado.	Torna-se	importante	a	aplicação	de	novos	
estudos	com	amostras	maiores	que	se	utilizem	também	abordagens	
qualitativas	(SOARES	et al.,	2012,	p.	16,	grifo	nosso).	
167
Nesse	trabalho	de	estimulação	psicomotora,	foram	realizados	onze	encontros.	
Inicialmente,	o	 intuito	foi	analisar	os	principais	déficits	e,	dessa	forma,	estabelecer	os	
temas	dos	dez	encontros	posteriores	(SOARES	et al.,	2012).	A	seguir,	o	Quadro	2	mostra	
um	resumo	dessa	aplicação	prática	em	psicomotricidade.
QUADRO 2 – APLICAÇÃO DO PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA
Encontro Descrição
Semana 1
Primeiros	contatos	(diálogos	e	preenchimento	da	ficha	cadastral	com	a	responsável,	
no	caso	a	mãe)	e	trabalhos	com	atividades	para	cada	fator	da	Psicomotricidade	
(observação	dos	possíveis	atrasos	do	aluno)
Semana 2
Equilíbrio	(banco	sueco,	trave	de	equilíbrio,	plataforma	de	equilíbrio	e	circuito	com	
obstáculos	–	primeiramente,	o	DV	realizava	o	primeiro	contato	com	o	aparelho	–	
intervenções	cinestésicas	a	todo	o	momento	por	parte	do	professor)
Semana 3
Esquema	corporal	 e	 lateralidade	 (quebra-cabeça	corporal	 e	 “jogos	com	bola	de	
guizo”	–	uso	deste	material	como	adaptação,	trazendo	um	estímulo	sonoro	ao	aluno)
Semana	4
Marcha	 (pés	de	EVA	–	 intervenções	cinestésicas	a	 todo	o	momento)	e	 circuito	
com	obstáculos	–	nessa	atividade,	o	professor	modificava	o	posicionamento	dos	
objetos	a	cada	repetição	executada	por	L.	Além	disso,	teve	início,	nessa	atividade,	
a	 implementação	do	uso	de	uma	bengala	adaptada:	um	cabo	de	vassoura.	Esse	 
objeto	passou	a	ser	utilizado	para	que	L	rastreasse	o	ambiente	e,	assim,	pudesse	
evoluir	no	que	diz	respeito	à	sua	 independência.	A	técnica	de	Hoover	foi	utilizada	
como	propõe	Melo	(1991),	em	que	a	bengala	deve	ser	tomada	de	maneira	firme:	nem	
frouxa,	de	tal	maneira	que	fique	solta	dentro	da	mão,	nem	apertada	demais,	a	ponto	
de	“rebater”,	golpeando	o	solo	com	dureza	e	chamando	a	atenção	dos	circunstantes,	
pelo	ruído	produzido	no	solo
Semanas 
5	e	6
Orientação	e	mobilidade	(Parte	principal	do	trabalho	–	caminhadas	no	Departamento	
de	Educação	Física	da	UFV,	com	orientações	sobre	o	uso	da	bengala)
Semanas 
7	e	8
Orientação	 e	mobilidade	 e	 orientação	 espacial	 (parte	 principal	 do	 trabalho	 –	
caminhadas	no	Departamento	de	Educação	Física	da	UFV,	com	orientações	sobre	o	
uso	da	bengala	–	no	fim	da	aula,	o	professor	montou	um	circuito	e	constantemente	
mudava	a	ordem	dos	objetos,	sendo	que	L	tinha	que	perceber	essas	mudanças	e	
estabelecer	a	rota	mais	adequada)
Semana	9
Orientação	e	mobilidade	(parte	principal	do	trabalho	–	caminhadas	no	Departamento	
de	 Educação	 Física	 da	 UFV,	 com	 orientações	 sobre	 o	 uso	 da	 bengala	 –	
estabelecimento	de	percursos	diferentes	e	mais	complexos,	 com	a	 inclusão	de	
escadas,	 áreas	não	conhecidas	anteriormente	e	 caminhadas	em	volta	de	uma	
piscina)	e	cognição	(boliche	adaptado	com	bola	de	guizo	–	o	objetivo	principal	era	
trabalhar	de	forma	concreta	as	somas	matemáticas	com	o	aluno,	sendo	que	cada	
pino	tinha	o	valor	de	um	ponto)
Semana 
10
Cognição	 (boliche	adaptado	e	tapete	abecedário	de	EVA	–	 reconhecimento	das	
letras	através	da	percepção	tátil)
Semana 11
Equilíbrio	 (mesmas	atividades	da	 semana	2,	 a	fim	de	verificar	 alguma	possível	
evolução	no	comportamento	de	L)
FONTE: Adaptado de Soares et al. (2012)
168
Observa-se	que,	para	fazer	essa	aplicação,	foram	necessários	conhecimentos	
da	 educação	 especial,	 da	 educação	 inclusiva.	 Em	 contrapartida,	 se	 alguns	 dos	
conhecimentos	 “teóricos”	 ainda	 parecerem	 confusos,	 supostamente,	 ao	 realizar	 a	
prática,	o	profissional	pode	sentir	que	algo	está	faltando	ou	que	algo	não	está	fazendo	
muito	sentido.	Por	isso,	é	preciso	sempre	voltar	à	leitura	de	alguns	dos	livros	que	fizeram	
parte	da	sua	formação.
DICA
Sugerimos como dica de leitura:
BUENO, J. M. Psicomotricidade teoria 
& prática – Estimulação, Educação e 
Reeducação Psicomotora com Atividades 
Aquáticas. São Paulo: Lovise; 1998.
CAPA DO LIVRO PSICOMOTRICIDADE 
TEORIA & PRÁTICA – ESTIMULAÇÃO, 
EDUCAÇÃO E REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
COM ATIVIDADES AQUÁTICAS
FONTE: <http://twixar.me/cxym>. 
Acesso em: 16 dez. 2020.
Outro	exemplo	da	prática	da	 intervenção	psicomotora	 lúdica,	 dessa	vez,	 com	o	
objetivo	de	intervir	na	construção	do	pensamento	operatório	concreto	e	do	desempenho	
neuromotor	em	estudantes	que	apresentam	certa	lentidão	no	aproveitamento	escolar,	
durante	a	segunda	série	do	ensino	fundamental	(SANTOS;	OLIVEIRA,	2009),	pode	ser	
visto	no	Quadro	3.
169
Quantos	alunos	o	programa	
atingiu	diretamente?
O	grupo	de	participantes	compõe-se	por	9	escolares,	de	7	a	11	
anos,	de	ambos	os	sexos
Quando	o	programa	foi	feito? Durante	o	período	de	aula
Com	qual	frequência? Duas	vezes	por	semana
Quantas	sessões? 12	sessões	grupais	e	individuais
Quais	foram	os	instrumentos	
aplicados?
Provas	Operatórias	de	Piaget,	teste	Piaget-Head	de	Orientação	
Direita-Esquerda	 e	 subteste	 de	 Aritmética	 do	 teste	 de	
Desempenho	 Escolar	 de	 Stein,	 teste	 de	 ShuttleRun.	 Foram	
aplicados	 no	 pré-teste	 (1ª	 etapa)	 e	 no	 pós-teste	 (3ª	 etapa),	
constando	de	duas	sessões	individuais	em	cada	etapa
Qual	duração	das	sessões? 50	minutos
Quais	eram	as	atividades	
do	primeiro	bloco	de	
intervenção?
Atividades	 individuais	 de	 percepção	 corporal	 e	 orientação	
direita-esquerda	(10	min.)
Quais	eram	as	atividades	
do	segundo	bloco	de	
intervenção?
Atividades	psicomotoras	grupais	 lúdicas,	 com	anotações	por	
escrito	(30	min.)
Quais	eram	as	atividades	
do	terceiro	bloco	de	
intervenção?
Discussão	grupal	sobre	as	estratégias	utilizadas	na	resolução	
das	 tarefas,	 seus	 acertos,	 falhas	 e	 correções,	 tanto	 a	 nível	
individual	como	coletivo,	e	registro	escrito
Quais	eram	os	estímulos	
adicionais?
Procurou-se	manter	o	otimismo,	e	alcançar	a	participação	e	o	
questionamento	de	todos	os	participantes
O	que	foi	possível	observar	ao	
longo	das	sessões?
Uma	 crescente	 organização	 dos	 alunos	 quanto	 à	 execução	
das	atividades,	acompanhada	de	maior	participação	verbal	e	
facilidade	no	registro	escrito	e	numérico	dos	resultados
Quais	foram	os	resultados	
obtidos	com	essa	pesquisa?
Os	 resultados	 obtidos	 comprovam	 a	 hipótese	 deste	 estudo	
de	que	a	 realização	de	 intervenção	psicomotora	 lúdica	traria	
uma	 contribuição	 positiva	 à	 construção	 do	 pensamento	
operatório	e	ao	desenvolvimento	neuromotor	de	crianças	com	
lentidão	no	aproveitamento	escolar.	Na	prova	de	Conservação	
de	 Quantidades	 Discretas,	 não	 pôde	 ser	 verificada	 diferença	
entre	o	pré	e	pós-teste,	 levando-se	em	conta	que	os	grupos	
já	apresentavam	desenvolvida	essa	noção	para	uma	interação	
dinâmica	 entre	 as	 aquisições	 lógicas	 operatórias	 e	 espaciais	
via	 lúdico.	Essa	comprovação	evidenciou-se	especificamente	
em	 relação	 à	 construção	 das	 noções	 de	 Classificação	 e	
Seriação,	 no	 desempenho	 das	 provas	 de	Aritmética	 e	 no	 de	
Orientação	Direita-Esquerda.	Em	relação	à	Agilidade,	ambos	os	
grupos	melhoraram	a	 sua	 atuação,	 sendo	que	os	 resultados	
positivos	 do	 G.C.	 [grupo	 controle]	 sugerem	 a	 hipótese	 de	
que	 essa	 melhora	 se	 deva,	 inclusive,	 à	 grande	 motivação,	
desses	 participantes	 em	 realizar	 bem	 a	 prova,	 havendo	
mesmo	demonstrado	o	desejo	de	competir	com	o	G.E	[grupo	
experimental]
QUADRO 3 – PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PSICOMOTORA LÚDICA NA CONSTRUÇÃO 
DO PENSAMENTO OPERATÓRIO
FONTE: Adaptado de Santos e Oliveira (2009)
170
Esse	estudo	de	Santos	e	Oliveira	 (2009)	 já	 foi	visto	nas	unidades	anteriores.	
Nesse	 momento,	 devemos	 atentar	 para	 o	 fato	 de	 que	 esse	 exemplo	 de	 aplicação	
prática	da	psicomotricidade	gerou	uma	aceitação	calorosa	por	parte	das	crianças,	o	que	
influenciou	positivamente	na	sua	motivação	em	sala	de	aula.	É	oportuno	apontar	que,	
frequentemente,	professores	têm	se	queixado	dapresença	de	crianças	com	lentidão	
de	aproveitamento	escolar,	sobretudo	nas	séries	iniciais	da	Educação	Básica.	Tanto	que	
uma	parte	dessas	crianças	acaba	desistindo	dos	estudos	e	entrando	para	as	estatísticas	
de	evasão	escolar.	Esse	é	um	dos	motivos	pelos	quais	mais	estudos	e	mais	programas	
como	esse	feito	por	Santos	e	Oliveira	(2009)	precisam	ser	realizados	e	disseminados.	
Agora	que	já	vimos	que	é	praticamente	impossível	separar	a	teoria	e	a	prática,	
vamos	conferir	o	que	é	a	formação	prática	em	psicomotricidade.	
3 FORMAÇÃO PRÁTICA
A	 grade	 curricular	 do	 curso	 de	 psicomotricidade	 possui	 uma	 carga	 horária	
considerável	de	estágios,	o	que	já	demonstra	a	relevância	do	saber fazer	para	a	carreira	
dos	psicomotricistas.	
O site da Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP) traz interessantes orientações 
sobre a formação dos psicomotricistas. 
No 2º e 3º ano, os estudantes recebem uma formação teórica e prática sobre as técnicas 
fundamentais da Psicomotricidade e são iniciados estágios com recém-nascidos, crianças, 
adolescentes, adultos, pessoas idosas, tanto em Psiquiatria como em Neurologia ou com 
deficientes físicos, sensoriais ou mentais.
No 3º ano, o estudante inicia um estágio dentro de uma instituição com um psicomotricista, 
em cujo estágio ele é solicitado a praticar a psicomotricidade, num encontro direto com 
os pacientes.
Participaram, então, da elaboração deste programa de formação, 
professores da Faculdade de Medicina, Psiquiatras, Médicos, Psicó-
logos e Psicomotricistas, assim como os representantes dos Minis-
térios da Saúde e da Educação Nacional, no nível das Universidades. 
Foi decidido que não seria incluída no nível universitário a formação 
dada aos professores especializados da educação nacional que 
trabalham no âmbito educativo das escolas maternais e primárias.
Nós ficamos subordinados ao Ministério da Saúde e trabalhamos 
durante meses e decidimos organizar a formação em três níveis:
IMPORTANTE
171
• o ensino teórico;
• o ensino e a prática das técnicas físicas e psicomotoras;
• a formação pessoal do estudante, o que supunha uma reflexão sobre a dimensão do 
engajamento do psicomotricista.
O ensino teórico previsto no 1º ano é o seguinte:
• Um curso de introdução geral que situa a psicomotricidade no âmbito profissional 
da saúde, por exemplo, as questões de ética, as relações com as outras profissões, a 
equipe médica e paramédica, a patologia e os exames clínicos em medicina e cirurgia.
• Diversos cursos:
1. Anatomia geral e descritiva e neuroanatomia.
2. Fisiologia, bioquímica, biologia celular, fisiologia nervosa e muscular, a postura, sua 
integração, o movimento e seus níveis de integração.
3. A Psicologia:
◦ os sistemas de referência;
◦ as condutas fundamentais e suas perturbações;
◦ os elementos de psicometria;
◦ a personalidade e sua evolução;
◦ as comunicações não verbais e sua patologia.
4. A Pedagogia:
◦ histórico;
◦ métodos;
◦ a personalidade do educador;
◦ as estruturas de atendimento na escola maternal, nas classes primárias e secundárias;
◦ a educação especializada, seus problemas, suas pesquisas.
5. Introdução à Psiquiatria Infantil:
◦ a criança;
◦ seu crescimento, seu desenvolvimento.
6. A Psicomotricidade:
◦ definição;
◦ histórico;
◦ conceitos;
◦ os exames psicomotores;
◦ as técnicas;
◦ a organização psicomotora e o exercício psicomotor;
◦ a vida emocional;
◦ as técnicas de ginástica, esportivas, de dança;
◦ as bases neuro e psicofisiológicas do ritmo.
FONTE: Adaptado de <https://psicomotricidade.com.br/capitulominasgerais/a-formacao-
do-psicomotricista/>. Acesso em: 27 set. 2020.
A	formação	prática	envolve	estágios.	Abarca	vivências	nas	quais	os	acadêmicos	
podem	ter	suas	primeiras	experiências	com	a	prática	da	psicomotricidade.	Os	estágios	
possibilitam	várias	vivências	 positivas,	 porém,	 alguns	 acadêmicos	ficam	angustiados	
com	 a	 aproximação	 dos	 dessa	 etapa,	 por	 se	 sentirem	 despreparados	 e,	 inseguros,	
relatando,	até	mesmo,	uma	sensação	de	desespero,	de	ansiedade	ou	de	tensão	(CAIRES;	
ALMEIDA,	2000).
172
Professores	do	ensino	superior	que	já	trabalham	no	presencial	notam	que,	nas	
proximidades	dos	estágios,	alguns	acadêmicos	que	levaram	os	estudos	sem	a	devida	
seriedade,	que	faltavam	excessivamente	nas	aulas,	que	não	prestavam	atenção	nas	
aulas	ou	que	entregavam	os	trabalhos	sem	a	dedicação	necessária	demonstram	maior	
insegurança	acerca	de	suas	capacidades,	sensação	de	decepção	ou	frustração	consigo	
mesmos.	Alguns	comentam	que	se	arrependeram	por	ter	 levado	o	curso	de	qualquer	
jeito,	pois,	durante	a	execução	dos	estágios,	não	tem	opções	de	atalhos,	não	dá	para	
fazer	um	“copiar/colar”.	
Em	 contrapartida,	 vemos	 que	 alguns	 alunos	 menos	 dedicados	 ingressam	 no	
estágio	mantendo	a	mesma	falta	de	compromisso,	o	mesmo	desleixo	e,	assim,	conseguem	
extrair	poucas	aprendizagens	significativas	do	estágio.	Geralmente,	eles	encontram	mais	
dificuldades	para	se	manter	em	um	trabalho	na	área	de	graduação	depois	de	formados.	
Entretanto,	os	acadêmicos	mais	esforçados,	eventualmente,	também	podem	relatar	um	
medo	de	 falhar	 e	 dúvidas	 sobre	 o	 seu	preparo	para	 encarar	 os	 estágios.	Mesmo	com	
toda	a	sua	dedicação	ao	 longo	das	disciplinas,	eles	 realçam	sua	necessidade	de	fazer	
um	 trabalho	 espetacular	 nos	 estágios,	 em	 virtude	 de	 seu	 senso	 de	 responsabilidade	
para	com	os	pacientes.	Nesse	caso,	a	sensação	de	despreparo	não	se	pauta	na	falta	de	
conhecimentos	teóricos,	e	sim	numa	característica	pessoal	do	próprio	aluno,	de	querer	
dar	o	melhor	de	si	em	tudo	o	que	faz	e,	talvez,	até	uma	tendência	ao	perfeccionismo.	
Durante	o	período	de	estágios,	ocasionalmente,	os	acadêmicos	podem	expor	
suas	inseguranças	como	futuros	profissionais,	se	conseguirão	oportunidades	de	trabalho	
mesmo	 sendo	 recém-formados.	 Outros	 também	 mencionam	 que	 tinham	 idealizado	
uma	situação	para	a	prática	psicomotora,	talvez	baseada	em	filmes	ou	em	elementos	
imaginários.	Daí,	nos	estágios,	se	deparam	com	situações	inesperadas,	o	que	pode	gerar	
certa	desilusão	ou	sensação	de	ter	tomado	uma	decisão	equivocada	quanto	à	escolha	
do	curso	de	graduação,	ou	ainda	uma	sensação	de	insatisfação	pessoal	com	a	atividade	
exercida,	 o	 que	 equivale	 à	 baixa	 realização	 profissional	 (CAIRES;	ALMEIDA,	 2000).	 Por	
exemplo,	 um	 acadêmico	 que	 ingressou	 na	 psicomotricidade	 almejando	 trabalhar	 com	
intervenções	relacionadas	com	a	dança,	mas,	nos	estágios,	se	vê	atuando	em	hospitais	
ou	em	escolas	com	crianças	com	deficiência	e	que	têm	muitas	limitações	em	termos	
de	movimentos	corporais;	o	estagiário	pode	sentir	que	seu	cotidiano	não	está	parecido	
com	as	suas	expectativas	antes	de	entrar	no	curso.
O	contrário	também	pode	acontecer:	o	acadêmico	buscou	a	psicomotricidade	
com	a	vontade	de	ajudar	pessoas	com	paralisia	ou	pessoas	hospitalizadas,	mas	seus	
estágios	o	levam	para	intervenções	psicomotoras	a	partir	de	dança;	ele	também	pode	
estar	 se	 sentindo	 “menos	 importante”	 do	 que	 imaginava,	 já	 que	 está	 conduzindo	
intervenções	com	um	grupo	de	pessoas	aparentemente	saudáveis,	portanto,	que	não	
precisam	tanto	da	ajuda	dele	quanto	as	pessoas	em	situações	 “graves”.	De	qualquer	
modo,	o	acadêmico	precisa	refletir	que	os	estágios	são	temporários.	Mais	adiante,	ele	
pode	 buscar	 atividades	 profissionais	mais	 alinhadas	 aos	 seus	 objetivos	 pessoais	 ou	
rever	tais	objetivos,	até	porque	todas	as	pessoas	podem	ser	beneficiadas	com	a	ajuda	
de	um	psicomotricista.	
173
Uma	 pequena	 parte	 dos	 estagiários	 demonstra	 tristeza,	 desmotivação	 e	
irritabilidade	 com	 o	 início	 dos	 estágios,	 chegando	 a	 relatar	 um	 desgaste	 físico	 e	
psicológico.	Vale	 lembrar	 que	 eles	 geralmente	 têm	 suas	 atividades	 profissionais,	 e	 a	
sensação	de	estresse	aumenta	porque	ocorre	uma	mudança	na	rotina,	na	qual	precisa	
se	deslocar	até	o	lugar	de	seu	estágio	(CAIRES;	ALMEIDA,	2000).
Como	 apontam	 Caires	 e	Almeida	 (2000),	mesmo	 que	 o	 estágio	 possa	 gerar	
alguns	sentimentos	difíceis	delidar,	é	preciso	olhar	para	os	aspectos	positivos	que	ele	
produz.	O	estudo	de	Caires	e	Almeida	(2000)	evidencia	vários	motivos	que	fortalecem	a	
pertinência	do	estágio	na	formação	dos	estudantes	do	Ensino	Superior.	Veremos	alguns	
desses	motivos	ainda	neste	tópico	e	o	exploraremos	novamente	no	tópico	seguinte.
Sabe-se	 que	 o	 curso	 precisa	 subsidiar	 o	 acadêmico	 com	 conhecimentos	
advindos	 de	 diferentes	 áreas	 do	 conhecimento,	 como	 psicologia,	 pedagogia	 e,	 até	
mesmo,	 biologia,	 fisiologia	 e	 bioquímica.	 Além	 dos	 conceitos,	 das	 técnicas	 e	 dos	
exames	específicos	da	psicomotricidade,	o	acadêmico	precisar	ter	contato	com	mais	
conhecimentos	relacionados	com	a	área.	O	psicomotricista	deve	ter	certo	contato	com	
técnicas	de	ginástica,	técnicas	esportivas	e	de	dança.	
No	 estudo	 de	 Araújo	 et al.	 (2017)	 acerca	 de	mulheres	 com	 fibromialgia	 que	
praticavam	zumba,	adotada	como	intervenção	no	período	de	três	meses,	foi	apontado	
que	as	mulheres	perceberam	uma	série	de	benefícios	quanto	à	qualidade	de	vida,	como	
diminuição	das	dores,	 qualidade	do	 sono,	 desempenho	 físico,	 autoestima,	 capacidade	
funcional.	
Para	 entendermos	 melhor,	 a	 expressão	 “formação	 prática”	 diz	 respeito	 aos	
estágios,	entre	outros	momentos	da	formação	acadêmica,	que	envolvem	a	parte	prática	
(por	 exemplo,	 oficinas	 em	 eventos	 científicos,	 vivências	 em	 grupos	 de	 pesquisa	 ou	
iniciação	científica).
Os meios de se obter essa formação contínua são dados por sessões, seminários e 
estágios que se realizam na universidade e nas instituições públicas e privadas.
Frequentemente, essa formação é reconhecida e custeada por organizações institucionais. 
 
Trata-se de cursos e de estágios, de aulas teóricas e práticas.
Entretanto, essa formação, a nível dos conhecimentos e das vivências, é suficiente para o 
reeducador, mas não basta para o terapeuta. Há uma diferença fundamental no nível das 
técnicas empregadas e no nível da relação e do vínculo.
IMPORTANTE
174
Como	visto,	nota-se	que	o	respeito	às	outras	áreas	é	frisado,	citando	a	educação,	
a	psicologia,	a	fonoaudiologia	e	a	psicanálise.	É	sempre	válido	chamar	a	sua	atenção	para	
esse	 item,	 até	 por	 que:	 “As	 intervenções	 terapêuticas	 sustentam-se	 cada	vez	mais	 em	
conhecimentos	multidisciplinares	e	é,	nesse	sentido,	que	os	saberes	de	diferentes	áreas,	ao	
serem	partilhados,	permitem	criar	novos	espaços	de	reflexão,	de	prática	e	experimentação”	
(FERNANDES;	GUTIERRES	FILHO;	REZENDE,	2018,	p.	704,	grifo	nosso).	
Antes de 1975, eram praticadas, na França, várias técnicas psicomotoras, por professo-
res, professores de educação física e de dança, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicólo-
gos e médicos. A prática deles firmou a necessidade do subsídio da Psicomotricidade, 
tanto no campo da educação como no campo da saúde mental.
Nós quisemos que existisse, em toda sua especificidade, a profissão de psicomotricista, 
nos empenhando primordialmente em dois níveis:
 
1. O estabelecimento de uma formação oficial nesta disciplina, a fim de que não existissem 
mais as formações a varejo que só poderiam ser fragmentárias.
2. O desenvolvimento dos conceitos e técnicas específicas da psicomotricidade, a fim 
de consolidar seu lugar no quadro das abordagens pluridisciplinares, reeducativas e 
terapêuticas, como a fisioterapia, a fonoaudiologia, as psicoterapias verbais e analíticas.
Eu quero dizer que, assim, ao invés de ser um instrumento de trabalho a 
serviço de uns e outros, uma técnica que se acrescenta a outras técnicas, a 
Psicomotricidade torna-se uma disciplina integral, exercida por especialistas 
diplomados, que são os psicomotricistas.
E, ao mesmo tempo, a Psicomotricidade esclarece e enriquece 
as outras abordagens. Do mesmo modo, o psicomotricista em-
penhado em sua prática se esclarece a respeito dos conceitos 
de outras disciplinas, como a educação, a psicologia, a fonoaudiologia, 
a psicanálise e estas disciplinas se beneficiam atualmente dos subsídios da 
abordagem psicomotora.
FONTE: Adaptado de <https://psicomotricidade.com.br/capitulominasgerais/ 
a-formacao-do-psicomotricista/>. Acesso em: 27 set. 2020.
“A formação didática, nessa fase, permite a cada participante, na prá-
tica de seus estágios, experimentar diversas abordagens e decidir em 
prosseguir, conforme a área de atuação escolhida, individualizando e 
assumindo seu olhar e transferindo-o à sua prática psicomotora. O 
desafio é levar o psicomotricista em formação na Psicomotricidade a 
entender que, para assumir a sua identidade, precisa suportar a sepa-
ração do formador, desvincular-se pouco a pouco e emprestar-se cor-
poralmente ao seu praticante, em momentos de vínculos e desvínculos 
contínuos” (BUENO, 2018).
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/formacao-profissional-em-
psicomotricidade/>. Acesso em: 27 set. 2020.
IMPORTANTE
175
Os	estágios	também	possibilizam	situações	em	que	o	acadêmico	experimenta	
o	mundo	do	trabalho	relacionado	com	sua	área	de	graduação.	Então,	eles	costumam	
relatar	 que	 o	 estágio	 permite	 a	 apropriação	 de	 conhecimentos	 e/ou	 a	 aplicação	 de	
conhecimentos,	a	aprendizagem,	o	crescimento	profissional	ou	até	a	consolidação	de	
conhecimentos	vistos	ao	longo	das	disciplinas	do	curso	(CAIRES;	ALMEIDA,	2000).
No	 que	 se	 refere	 à	 dimensão	 interpessoal,	 os	 sentimentos	 mais	
frequentemente	 assinalados	 prendem-se	 com	 as	 boas	 relações	
estabelecidas	com	os	colegas,	com	o(s)	supervisor(es)	e/ou	outros	
profissionais	presentes	no	seu	estágio,	sob	a	forma	de	espírito	de	
grupo,	 cumplicidade	 e	 companheirismo.	 O	 estágio	 foi,	 assim,	 uma	
oportunidade	para	fazer	novos	conhecimentos,	alargar	o	seu	 leque	
de	relações	ou	sentir-se	bem-vindo	na	instituição	(CAIRES;	ALMEIDA,	
2000,	p.	245,	grifo	nosso).
Observa-se	que	a	dimensão	 interpessoal	 está	diretamente	 ligada	ao	que	vimos	
sobre	as	relações	que	o	psicomotricista	estabelece	com	seus	colegas	de	trabalho	e	com	
outros	profissionais.	Contudo,	alguns	acadêmicos	relatam	certos	dissabores	quanto	a	isso:
Numa	dimensão	mais	ligada	à	faceta	interpessoal	dos	estágios,	po-
demos	referir	a	alusão	a	sentimentos	como	inveja,	mágoa,	hipocrisia,	
falsidade,	desconfiança	e	competição,	que	parecem	traduzir	a	exis-
tência	de	algumas	tensões relacionais, quer com os colegas de 
estágio, quer com outros atores que	fizeram	parte	do	seu	estágio.	
Mais	 concretamente	 ligados	 à	 figura	 do(s)	 supervisor(es),	 parecem	
estar	 sentimentos	 como	 falta	 de	 compreensão,	 rejeição,	 injustiça,	
desrespeito	ou	arrogância	e	prepotência.	Ligados	ainda	à	supervisão,	
mas	numa	vertente	mais	“formal”,	foi	possível	identificar	sentimentos	
como	 “desilusão	 em	 relação	 ao	modelo”,	 “abandono”,	 “indiferença”,	
“pouca	autonomia”,	 “desinteresse”	ou	 “não	 reconhecimento”,	 “irres-
ponsabilidade”	e	“falta	de	preparação”	do	supervisor	(CAIRES;	ALMEI-
DA,	2000,	p.	246,	grifo	nosso).
Curiosamente,	alguns	supervisores	de	estágio	são	considerados	muito	exigentes,	
excessivamente	 presentes	 por	 alguns	 estagiários,	 ao	 passo	 que	 outros	 consideram	 os	
mesmos	supervisores	indiferentes	ou	pouco	presentes.	Mesmo	que	o	supervisor	adote	o	
mesmo	procedimento	com	todos	os	acadêmicos,	existem	aqueles	que	gostam	de	mais	
autonomia,	enquanto	outros	preferem	estar	o	tempo	todo	acompanhados	–	isso	varia	
conforme	o	estilo	de	cada	estagiário.	Muitos	desses	sentimentos	são	mais	da	esfera	
psicológica,	 nem	 sempre	 revelam	 que	 o	 supervisor	 realmente	 agiu	 com	 indiferença.	
Pode	ser	uma	interpretação	errônea	dos	acadêmicos.	
No	estágio,	os	acadêmicos	podem	desenvolver	certas	habilidades	e	alcançar	
determinadas	destrezas	para	se	adaptarem	às	rotinas	do	trabalho	do	psicomotricista	
(CAIRES;	ALMEIDA,	2000).
176
DICA
Uma sugestão de texto que tra-
ta especificamente da formação 
profissional é: 
FARIAS, G. O.; SHIGUNOV, V.; 
NASCIMENTO, J. V. Formação e 
desenvolvimento profissional. In: 
SHIGUNOV, V.; SHIGUNOV NETO, 
A. A formação profissional e a 
prática pedagógica. Londrina:O autor; 2001. p. 19-53.
CAPA DO LIVRO A FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: <http://twixar.me/dCym>. 
Acesso em: 28 set. 2020.
177
Neste tópico, você aprendeu:
•	 Práticas	educativas,	conduzidas	na	educação	infantil	ou	na	educação	básica,	podem	
envolver	práticas	psicomotoras.	
•	 As	práticas	em	psicomotricidade	objetivam	colaborar	para	o	desenvolvimento	integral	
do	sujeito,	inclusive	no	que	tange	ao	processo	de	ensino-aprendizagem.
•	 As	práticas	psicomotoras	deveriam	ser	mais	valorizadas,	especialmente	na	educação	
infantil,	já	que	beneficiam	as	esferas	afetivas,	emocionais,	sociais,	físicas,	culturais	e	
mentais.	
•	 Pode-se	falar	em	práticas	em	psicomotricidade	tanto	na	área	de	atuação	educacional	
quanto	na	clínica,	ou	em	qualquer	outra	área	de	atuação	do	psicomotricista.
•	 A	palavra	práxis	refere-se	ao	trançar	da	teoria	com	a	prática.	
•	 A	psicomotricidade	tem	embasamento	teórico	e	prático;	portanto,	a	formação	profissio-
nal	precisa	contar	com	a	apropriação	de	conhecimentos	teóricos	e	de	conhecimentos	
práticos.
RESUMO DO TÓPICO 2
178
AUTOATIVIDADE
1	 Leia	o	texto	a	seguir:
“Diversos	 estudos	 confirmam	 o	 fato	 de	 que	 programas	 de	 intervenção	 psicomotora	
exercem	importante	contribuição	no	desenvolvimento	de	crianças	expostas	a	fatores	
de	risco	[...].	Além	dos	benefícios	citados,	a	expansão	das	habilidades	promovida	pela	
intervenção	 psicomotora	 representa	 um	 resultado	 importante	 também	 pelos	 efeitos	
psicossociais	proporcionados	à	criança”	(CAMPOS	et	al.,	2008,	p.	192).	
Diante	do	exposto,	disserte	sobre	a	expressão	“programa	de	intervenção”	com	a	prática	
em	psicomotricidade:
2	 Leia	o	texto	a	seguir:
“Em	relação	à	agilidade,	ambos	os	grupos	melhoraram	na	sua	atuação,	sendo	que	os	
resultados	positivos	do	G.C.	sugerem	que	essa	melhora	se	deva	à	grande	motivação	
dos	seus	participantes	em	realizar	bem	o	pós-teste,	pois	esses	alunos	mostraram-se	
extremamente	 dispostos	 a	 participar	 e	 demonstrar	 também	 sua	 capacidade,	 o	 que	
influenciou	 principalmente	 as	 provas	 de	maior	 desempenho	 físico	 [...].	 É	 importante	
registrar	 que	 a	 intervenção	 teve	 excelente	 aceitação	 por	 parte	 da	 escola,	 em	 geral.	
A	 enorme	 satisfação	 e	 disposição	 nas	 atividades	 propostas,	 demonstrada	 pelos	
integrantes	 do	 G.E.,	 levaram-nos	 ao	 ponto	 de,	 ao	 final,	 solicitarem	 mais	 jogos,	 não	
demonstrando	vontade	de	parar,	o	que	não	passava	despercebido	aos	demais	alunos	
da	classe,	além	dos	participantes	do	G.C.,	que	passaram	a	se	ressentir	de	não	fazerem	
parte	 do	 G.E.	 Também	 queriam	 imitar,	 em	 outras	 ocasiões,	 várias	 das	 atividades	 do	
G.E.,	 principalmente	 as	 relacionadas	 a	 brincadeiras	 tradicionais,	 como	 pular	 corda	 e	
amarelinha”	(SANTOS;	OLIVEIRA,	2009,	p.	176).
Qual	é	a	diferença	entre	a	sigla	G.C.	e	G.E.?	Justifique	sua	resposta.
179
TÓPICO 3 — 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM 
PSICOMOTRICIDADE: PESSOAL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Neste	 tópico,	 aprenderemos	 sobre	 a	 formação	 profissional	 em	 psicomotrici-
dade,	no	que	tange	à	esfera	pessoal.	Afinal,	 nem	só	de	 formação	acadêmica,	 teoria,	
prática	e	profissional	são	feitos	os	psicomotricistas.	Eles	trazem	sua	história	pessoal,	
suas	características	pessoais	quando	dão	início	aos	seus	estudos	em	psicomotricidade.	
Conforme	estudam,	a	trajetória	pessoal	de	cada	um	dispara	gatilhos	de	memória	perso-
nalizados,	mediante	o	que	aprenderam	e	também	vivenciaram	ao	longo	de	suas	vidas.	
Os	conhecimentos	e	vivências	proporcionados	pelos	estudos	em	psicomo-
tricidade	 também	 tendem	a	 afetar	 a	 esfera	 pessoal	 do	 acadêmico	 que	 se	 engaja	
verdadeiramente	com	a	psicomotricidade.	Se,	futuramente,	o	psicomotricista	atuar	
na	área,	possivelmente	ele	não	 irá	obter	apenas	satisfação	e	enriquecimento,	em	
termos	profissionais,	pois	mergulhar	nos	estudos	em	psicomotricidade	pode	propi-
ciar	um	interessante	enriquecimento	pessoal.	
2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL E HISTÓRIA PESSOAL
A	história	de	vida	de	uma	pessoa	é	singular,	é	individual	e	é	única.	Mesmo	irmãos	
gêmeos,	 que	 viveram	 na	 mesma	 casa,	 que	 estudaram	 nas	 mesmas	 escolas	 e	 que	
nasceram	no	mesmo	dia,	vivenciam	cada	dia	de	modo	diferente.	Eles	têm	características	
diferentes,	que	os	 fazem	 reagir	de	maneira	diferenciada	aos	estímulos.	O	organismo	
de	cada	um	funciona	de	modo	personalizado,	e	o	modo	pelo	qual	se	relacionam	com	
seus	cuidadores/responsáveis	nunca	é	idêntico.	Por	exemplo,	num	dia,	um	dos	bebês	
gêmeos	pode	requerer	mais	atenção,	por	causa	de	uma	possível	febre	ou	de	um	choro	
acentuado;	no	outro	dia,	o	outro	bebê	pode	demandar	mais	atenção	porque	passou	a	
recusar	a	alimentação.	Isso	sem	falar	que;	às	vezes;	um	filho	conquista	maior	apreciação	
de	um	dos	genitores	ou	a	preferência	de	outro.	Esse	é	um	assunto	bastante	antigo,	
presente,	até	mesmo,	na	bíblia,	em	que	Jacó	e	Esaú,	os	irmãos	gêmeos	que	viveram	
na	mesma	moradia,	tiveram	histórias	pessoais	totalmente	diferentes,	pois	Jacó	era	o	
favorito	de	sua	mãe	e	Esaú	era	o	predileto	de	seu	pai.	
É	importante	frisarmos	isso	porque	cada	acadêmico	lembrará	(ou	lembrou	no	
decorrer	das	 leituras)	de	diferentes	vivências	da	sua	história	pessoal.	Cada	um	escolheu	
ingressar	 nos	 estudos	 em	 psicomotricidade	 por	 causas	 diferenciadas,	 por	 objetivos	
180
pessoais	 distintos,	 com	 expectativas	 singulares.	 Além	 disso,	 Souza	 et al.	 (2007)	
acrescentam	as	 representações	que	o	acadêmico	tem	acerca	do	futuro,	do	sucesso	
pessoal	e	profissional.
Nesse	momento,	vamos	fazer	uma	 relação	desse	contexto	com	o	estudo	de	
Versoza-Carvalhal,	Melo	e	Silva	(2017)	sobre	as	influências	da	trajetória	de	vida	pessoal	
de	professoras	e	sua	atuação	profissional	na	educação	 inclusiva.	As	professoras	que	
trabalham	 com	 alunos	 incluídos	 podem	 apresentar	 comportamentos	 favoráveis	 ou	
desfavoráveis	 à	 inclusão,	 dependendo	 de	 sua	 história	 pessoal,	 profissional	 e	 da	 sua	
formação	acadêmica.	A	opinião	das	professoras	sobre	a	educação	especial	ou	sobre	a	
educação	inclusiva	é	afetada	pelo	histórico	de	cada	uma	delas	–	por	exemplo,	sobre	ter	
experimentado	ou	não	a	vivência	prática	da	educação	especial	(VERSOZA-CARVALHAL;	
MELO;	SILVA,	2017).	
Assim,	Versoza-Carvalhal,	Melo	e	Silva	(2017)	consideraram	o	eixo	pessoal,	tanto	
o	contato	anterior	em	contexto	social	quanto	a	expectativa	em	trabalhar	com	educação	
inclusiva.	
O	presente	estudo	sugere	que,	apesar	de	os	comportamentos	dos	
professores	em	relação	à	inclusão	poderem	ser	desenvolvidos	ao	longo	
de	 sua	 vida	 pessoal,	 profissional	 e	 acadêmica,	 é,	 principalmente,	
na	 atuação	 profissional	 que	 as	 contingências	 necessárias	 para	 a	
formação	 de	 um	 comportamento	 pró-inclusivo	 têm	 sido	 criadas,	
possibilitando	a	formação	dessa	classe	de	comportamentos	apenas	
após	 a	 experiência	 docente	 (VERSOZA-CARVALHAL;	 MELO;	 SILVA,	
2017,	p.	240,	grifo	nosso).	
Vale	 também	 resgatar	 o	 que	 aprendemos,	 anteriormente,	 com	 auxílio	 do	
estudo	de	Sandroni,	Ciasca	e	Rodrigues	(2015),	em	que,	depois	de	um	breve	período	
de	intervenção	psicomotora,	foi	possível	identificar	a	alteração	do	perfil	psicomotor	de	
grande	parte	das	crianças	com	necessidades	educativas	especiais	do	ensino	 infantil.	
Em	algumas	crianças,	 inclusive,	as	habilidades	de	cognição	e	de	 linguagem	também	
passaram	 por	 alterações	 depois	 da	 intervenção.	 Foram	 perceptíveis,	 até	 mesmo,	
mudanças	positivas	no	que	se	refere	à	socialização	e	aos	autocuidados.	Desse	modo,	
temos	mais	um	 indício	de	que	a	 intervenção	psicomotora	pode	maximizar	as	funções	
psicomotoras	(SANDRONI;	CIASCA;	RODRIGUES,	2015).	
Dessa	forma,	pretende-se	contribuir	para	a	preparação	dos	 jovens	
para	 um	 engajamento	 democrático,	 ativo	 e	 crítico	 em	 todos	 os	
aspectos	da	 sua	vida	pessoal,	 social	 e	 profissional.	Mas	 é	 preciso	
ter	 em	 mente	 que,	 além	 do	 crescimento	 pessoal,	 é	 preciso	 lutar	
pela	construção	de	uma	sociedade	mais	justa	e	inclusiva	(MUNHOZ;	
MELO-SILVA,	2011,	p.	45,	grifo	nosso).Levando	em	conta	os	estudos	apresentados,	podemos	supor	que	o	contato	an-
terior	com	atividades	psicomotoras	e	as	expectativas	em	trabalhar	com	a	psicomotrici-
dade	podem	interferir	na	atuação	profissional	do	psicomotricista.
181
Será	que,	 ao	 longo	do	que	estudamos	até	 aqui,	você	 se	 lembrou	de	alguma	
aula	de	educação	física	da	sua	fase	de	escolarização?	Ou	de	algum	esporte	que	você	
praticou	em	algum	momento	da	sua	vida?	Ou	de	alguma	estratégia	para	desenvolver	
suas	habilidades	motoras	finas,	adotada	pelas	suas	professoras	na	alfabetização	ou	até	
mesmo	antes	da	sua	alfabetização?
Souza	et al.	(2007)	também	dá	ênfase	à	etapa	de	formação	pessoal	vivenciada	
na	escola.	Afinal,	no	ambiente	escolar,	 as	crianças	observam	que,	muitas	das	coisas	
que	aprenderam	no	seio	familiar,	são,	por	vezes,	reforçadas,	confirmadas	e,	até	mesmo,	
negadas.	 Esse	 é	 um	 dos	 motivos	 pelos	 quais	 a	 escola	 parece	 ser	 dúbia,	 às	 vezes,	
interessante	e	estimulante,	apoiando	o	que	a	criança	aprendeu	com	os	familiares,	e,	às	
vezes,	cansativa	e,	até	mesmo,	ousada,	já	que	questiona	ou	combate	o	que	a	criança	
aprendeu	em	casa.
Caires	 e	 Almeida	 (2000)	 lembram	 que	 a	 escola	 não	 promove	 apenas	 as	
aprendizagens	 dos	 conteúdos	 que	 vemos	 durante	 as	 aulas,	 mas	 também	 gera	
aprendizagens	que	deixam	marcas	na	esfera	emocional	e	pessoal.	 Isso	também	vale	
para	o	estabelecimento	de	boas	relações	interpessoais.	A	escola	pode	contribuir	nesse	
quesito.	No	mais,	as	crianças	tendem	a	enxergar	a	escola	como	o	 lugar	do	saber,	da	
liberdade	ou	de	várias	proibições.	Conforme	a	criança	amadurece,	ela	vê,	na	escola,	a	
chance	de	reverter	suas	difíceis	condições	de	vida,	dependendo	de	sua	condição	de	
classe	(SOUZA	et al.,	2007).
No	estudo	de	Forte	e	Flores	 (2012)	 sobre	o	desenvolvimento	profissional	 e	 a	
formação	docente	em	serviço,	eles	tratam	a	respeito	da	formação	pessoal:
Este	estudo	permitiu	compreender	o	modo	como	os	professores	olham	para	o	
seu	desenvolvimento	profissional	e	para	as	suas	experiências	de	colaboração	docente	
na	 escola.	 No	 que	 diz	 respeito	 à	 articulação	 entre	 desenvolvimento	 profissional	 e	
colaboração	 docente	 no	 contexto	 de	 trabalho,	 os	 professores	 são	 unânimes	 em	
considerar	os	benefícios	da	colaboração,	situando-os	a	vários	níveis,	nomeadamente	
profissional	e	pessoal,	tais	como	a	satisfação	profissional	e	pessoal	pelo	reconhecimento	
e	 visibilidade	 do	 seu	 trabalho,	 pelo	 apoio	 e	 valorização	 da	 partilha	 de	 ideias	 e	 de	
experiências	(FORTE;	FLORES,	2012,	p.	916,	grifo	nosso).
3 FORMAÇÃO PESSOAL E PROFISSIONAL 
De	vez	em	quando,	as	organizações	oferecem	cursos	de	formação	profissional	
aos	funcionários	e	colaboradores.	Por	vezes,	essas	 iniciativas	de	formação	continuada	
são	chamadas	de	treinamento,	capacitação,	desenvolvimento,	curso	de	aperfeiçoamento	
ou,	até	mesmo,	reciclagem	–	que	são	os	cursos	que	visam	a	atualizar	conhecimentos	ou	
processos	internos	da	empresa.
182
Por falar em reciclagem, a seguir, veremos um exemplo de como essa palavra se aplica no 
âmbito da formação em psicomotricidade.
“Enfim, o 3º eixo desta formação é a formação pessoal do estudante, a fim de fazê-lo 
sentir sua própria vivência corporal e de iniciá-lo no diálogo corporal. O estudante irá 
praticar para si mesmo o relaxamento, um esporte ou luta, uma técnica expressiva. Ele 
visa multiplicar as diferentes vivências.
Essa revisão rápida e incompleta nos dá uma visão da complexidade desta formação. 
Nós estamos nessa encruzilhada de teorias e de técnicas derivadas de outras disciplinas 
e somos chamados a viver com os pacientes um engajamento corporal 
autêntico.
Isso é difícil e é por isso que, munido de seu diploma superior, o jovem 
psicomotricista que começa a trabalhar sente-se bastante despreparado. 
Ele só tem uma ideia em mente, adquirir uma formação complementar, 
da mesma forma que o psicomotricista mais experimentado procura 
uma reciclagem, pois sua prática e sua participação nas equipes 
multidisciplinares o questiona em todos os níveis de sua pessoa”.
FONTE: <https://psicomotricidade.com.br/capitulominasgerais/a-
formacao-do-psicomotricista/>. Acesso em: 28 set. 2020.
INTERESSANTE
Às	 vezes,	 as	 instituições	 de	 trabalho	 também	 disponibilizam	 cursos	 de	
desenvolvimento	 pessoal.	 Entretanto,	 essas	 iniciativas	 costumam	 ser	 mais	 raras.	
Afinal,	 nem	 sempre	 as	 políticas	 de	 treinamento	 e	 desenvolvimento	 estão	 alinhadas	
ao	 planejamento	 e	 aos	 objetivos	 organizacionais.	 Assim,	 os	 funcionários	 podem	 ter	
dificuldades	sobre	como	alcançar	metas	de	realização	profissional	e	pessoal	(GONDIM;	
BRAIN;	CHAVES,	2003).	
Dessa	forma,	os	profissionais	não	podem	confiar	às	instituições	nas	quais	tra-
balham	a	responsabilidade	de	traçar	estratégias	para	a	carreira	profissional	e	pessoal.	
Existem	organizações	que	disponibilizam	plano	de	cargos	e	salários,	etapas	delimitadas	
para	o	crescimento	profissional,	para	que	se	consiga	uma	promoção.	Ainda	assim,	acon-
selhamos	sempre	zelo	pela	construção	da	sua	própria	trajetória	profissional	e	pessoal,	
e	recomendamos	que	você	busque	ser	o	autor	de	sua	própria	história;	de	tempos	em	
tempos,	reflita	se	sua	vida	profissional	atende	aos	seus	objetivos	pessoais	e	se	lhe	traz	
a	realização	e	a	satisfação	que	você	busca.	
Além	disso,	é	importante	saber	onde	se	pretende	chegar,	em	termos	profissio-
nais,	e	quais	são	os	conhecimentos,	as	habilidades	e	as	atitudes	a	serem	apropriadas,	
aperfeiçoadas	ou	desenvolvidas	para	atingir	o	seu	objetivo.	Ademais,	deve-se	buscar	
descobrir	quais	são	as	experiências	profissionais	necessárias	para	que	se	consiga	assu-
mir	o	cargo	que	almeja	com	destreza	e	eficácia.
183
Embora	pareça	um	discurso	muito	batido,	talvez	até	mesmo	clichê,	estudar	é	
importante.	Ter	diplomas	é	necessário,	embora	nem	sempre	seja	suficiente,	tampouco	
qualificar-se	para	se	tornar	competitivo	no	mercado	de	trabalho.	O	sucesso	profissional	
envolve	muito	mais	do	que	isso.	Em	boa	parte	dos	casos,	esses	sucessos	resultam	do	
esforço	do	acadêmico,	mas	é	preciso	esclarecer	que	não	é	só	esforço	 individual	que	
conta;	é	um	esforço	coletivo	de	instituições	educacionais	que	fizeram	parte	da	história	
do	acadêmico,	de	familiares,	de	colegas	de	classe,	de	políticas	educacionais	etc.	
Ainda	que	estejamos	vendo	alguns	 itens	relacionados	à	realização	pessoal,	é	
necessário	frisar	que	a	atuação	profissional	do	psicomotricista	assume	um	papel	social	
bastante	relevante.	Nem	sempre	os	acadêmicos,	ou	até	mesmo	os	graduados,	refletem	
sobre	o	papel	social	que	ocupam	no	mundo	do	trabalho,	pois	nem	todos	conseguem	
articular	as	necessidades	pessoais	subjetivas	às	necessidades	de	transformação	da	vida	
coletiva	(SOUZA	et al.,	2007),	isto	é,	ao	serem	questionados	sobre	realização	profissional	
e	pessoal,	muitos	fazem	menção	aos	padrões	naturalizados	de	individualismo	e	focados	
na	autorrealização	pessoal	(SOUZA	et al.,	2007).
Uma	hipótese	para	essa	situação,	levantada	por	Souza	et al.	(2007),	é	a	de	que	
as	escolas	públicas	de	ensino	médio	não	 têm	proporcionado	espaços	 suficientes	de	
reflexão	sobre	os	sentidos	e	significados	hegemônicos	do	sucesso	pessoal	e	profissional.	
No	 que	 toca	 à	 formação	 no	 curso	 superior,	 um	 momento	 que	 contribui,	
consideravelmente,	para	a	formação	pessoal	é	o	estágio.	Vimos	um	pouco	sobre	esse	
tema	anteriormente,	quando	estudamos	sobre	a	formação	prática	em	psicomotricidade.	
Caires	e	Almeida	(2000)	fizeram	um	estudo	sobre	as	implicações,	no	nível	intrapessoal,	
do	estágio:
uma	 experiência	 onde	 estão	 presentes	 sentimentos	 contraditórios	
de	 insegurança	e	desafio,	de	frustração	e	 satisfação	 (entre	muitos	
outros),	 os	 quais	vão	 surgindo	 em	 resultado	 do	 confronto	 consigo	
próprio,	com	a	profissão	e	com	o	mundo	do	trabalho,	e	que	fazem	
desta	experiência	um	importante	momento	de	crise	e,	simultanea-
mente,	de	crescimento	pessoal	e	profissional.	Por	outro	lado,	e	ape-
sar	de	algum	do	desgaste	 (físico	e	psicológico)	 implicado	por	estaexperiência,	das	elevadas	exigências	colocadas	à	pessoa	do	estagiá-
rio	e	da	existência	de	alguns	momentos	de	alguma	“desestruturação”	
pessoal,	 a	 grande	maioria	 destes	 alunos	 “sobrevive”	 e,	 em	 grande	
número,	com	elevados	ganhos.	Apenas	uma	pequena	minoria	 “su-
cumbe”	às	pressões	inerentes	ao	estágio	(CAIRES;	ALMEIDA,	2000,	
p.	243-244,	grifo	nosso).
Durante	 os	 estágios,	 podem	emergir	 sentimentos	 relacionados	 com	a	 esfera	
intrapessoal	e	com	as	mudanças	operadas	na	pessoa	do	estagiário	ou	sentimentos	em	
relação	a	si	próprio.	Podem	ocorrer	situações	em	que	o	estagiário	sente	realização	pessoal	
e/ou	profissional	ou	extrema	empolgação,	entusiasmo	e	motivação.	Parte	dos	estagiários,	
inclusive,	 sente	 que	 vivenciam	 um	 processo	 de	 amadurecimento,	 um	 crescimento	
184
pessoal.	Assim,	há	uma	nova	 reflexão	sobre	a	 responsabilidade	e,	consequentemente,	
ao	emprego	dessa	responsabilidade.	Há	estagiários	que	notam	elevação	da	autonomia,	
da	autoconfiança	e	da	autoestima	(CAIRES;	ALMEIDA,	2000).	Também	podem	vir	à	tona	
sentimentos	atinentes	à	esfera	interpessoal	e	às	aprendizagens.	
O	importante	contributo	desta	componente	mais	prática,	em	termos	
do	 desenvolvimento	 pessoal	 e	 profissional	 destes	 jovens,	 faz	 da	
investigação	sobre	os	estágios	uma	área	extremamente	profícua	e	de	
grande	 relevância	na	 análise	 da	qualidade	da	 formação	 assegurada	
a	 estes	 alunos	 e	 da	 sua	 inserção	 no	mercado	 de	 trabalho.	 Porque	
esses	 processos	 nem	 sempre	 são	 claros,	 e	 porque	 alguns	 alunos	
experimentam	dificuldades	adaptativas	significativas,	importa	alargar	
a	 investigação	e	 a	 intervenção	psicológica	ao	domínio	dos	estágios	
no	Ensino	Superior,	por	formar	a	apoiar	de	forma	mais	adequada	estes	
alunos	e	a	potenciar	as	aquisições	e	as	transformações	esperadas	com	
a	sua	concretização	(CAIRES;	ALMEIDA,	2000,	p.	247-248,	grifo	nosso).	
Após	vermos	alguns	aspectos	gerais	da	formação	pessoal,	a	seguir,	analisaremos	
como	se	dá	a	formação	pessoal	do	acadêmico	ligado	aos	estudos	da	psicomotricidade.
“No momento avançado de atuação profissional, a formação corporal pessoal, nessa fase, 
é mais específica e vem sustentada pela formação teórica, a qual aponta e direciona as 
escolhas para a prática do psicomotricista em ação. É, nessa etapa, que o psicomotricista 
em formação decodifica suas formas de vincular, de desvincular, suas estratégias de 
relacionar-se, sua forma de funcionamento, seus tons e sobretons, suas dificuldades e 
desejos.
Também compreende as relações transferenciais e os mecanismos de defesa e as 
manifestações de ansiedade, em seu corpo.
Associado à formação didática, é, nesse momento, que o psicomotricista em formação 
toma consciência dos objetivos traçados, ao mesmo tempo em que coloca o seu corpo 
em movimento à disposição do outro na prática educacional e clínica, permitindo sua 
estruturação e delimitando novas metas e objetivos na concretização de seu trabalho 
como psicomotricista.
É, na formação didática, que o aluno se encontra capaz de localizar o fio condutor e vai 
em busca, no emaranhado que envolve a complexidade de cada praticante, e 
consegue entrelaçar a sua prática com o objetivo ali estabelecido. Além disso, 
é momento de se posicionar, de registrar, de refletir sobre o registro e de 
receber a devida supervisão.
A supervisão é o olhar do outro. É o espaço de encontro e de confronto 
de ideias, de reflexões e de levantamento de dúvidas sobre a prática 
do psicomotricista em formação. É onde se traçam os limites entre o 
trabalho educacional e clínico, e também onde se delimitam os limites e as 
possibilidades de atuação de cada participante em formação.
Nesse olhar do outro, enredam-se, no psicomotrisista em processo de 
desvinculamento progressivo de seu formador, a condição de suportar as 
frustrações de receber um olhar diferente na sua atuação e intervenções que 
desviam seu foco, muitas vezes desfocado, para a compreensão, conforme 
Demarchi (2008) aponta, de que se trabalha com o desenvolvimento do 
praticante (em qualquer idade ou complexidade) como uma globalidade.
IMPORTANTE
185
Corroborando com Farias, Shigunov e Vieira do Nascimento (2001), as limitações que 
serão encontradas para atuar como psicomotricista nas diversas realidades, como a 
realidade social dos sujeitos, a realidade do mercado de trabalho e seus imperativos 
na prática profissional, bem como a formação profissional sempre em construção e, 
portanto, incompletas, podem ser administradas e superadas pelo compromisso com o 
ser humano e a responsabilidade ética com a profissão que exerce e sobre a qual fez sua 
escolha” (BUENO, 2018, grifo nosso).
A	formação	pessoal	em	psicomotricidade	tem	a	ver	com	as	experiências	que	o	
acadêmico	vivenciará	observando	as	 reações	do	próprio	corpo	durante	as	atividades	
físicas	que	ele	experimentará.	
O	acadêmico	necessita	experienciar	situações	de	relaxamento,	de	alongamento,	
de	musculação,	de	dança,	de	natação	ou	alguma	outra	modalidade	de	esporte.	Também	
são	válidas	as	lutas	e	as	técnicas	expressivas.	O	ideal	é	que	ele	experimente	diferentes	
modalidades,	mesmo	que	já	tenha	a	sua	predileção,	para	perceber	diferentes	contextos	
de	movimentos	corporais.
Nesse	ponto,	é	válido	lembrarmos	que	a	psicomotricidade	tem	um	olhar	dife-
renciado	sobre	o	esporte,	já	que	ela	dá	mais	ênfase	ao	esquema	corporal,	à	organiza-
ção	espacial,	ao	equilíbrio	e	à	motricidade	durante	as	atividades	esportivas,	do	que	à	
competitividade	entre	os	times,	por	exemplo.	 Isso	porque	o	enfoque	está	no	domínio	
psicomotor	(NÓBREGA;	MENDES;	GLEYSE;	2016).	
Nessa	perspectiva,	as	oportunidades	adequadas	de	prática	motora	
na	 infância	 e	 posteriormente	 o	 envolvimento	 com	 o	 treinamento	
esportivo,	são	estratégias	efetivas	não	somente	para	a	geração	de	
futuros	 atletas,	 como	 também	 para	 a	 geração	 de	 cidadãos	 que	
utilizam	o	esporte	como	ferramenta	de	educação,	integração	social,	
lazer,	entretenimento	e	promoção	da	saúde.	Diante	dessa	realidade,	
em	 estudos	 futuros	 é	 importante	 a	 adoção	 de	 delineamentos	
longitudinais	que	considerem	a	variabilidade	das	características	do	
comportamento	 humano	 durante	 o	 ciclo	 de	 vida	 e	 permitam	 um	
maior	 entendimento	 das	 múltiplas possibilidades oferecidas 
pelo esporte	(RÉ,	2011,	p.	64,	grifo	nosso).	
Como	 visto,	 várias	 dessas	 “múltiplas	 possibilidades”	 estão	 de	 acordo	 com	 a	
perspectiva	da	psicomotricidade.	A	 seguir,	veremos	outro	exemplo	 sobre	o	quanto	a	
dança	pode	favorecer	a	formação	pessoal	em	vários	sentidos:
Aspectos	como	a	superação	de	limites,	a	realização	pessoal	e	a	 in-
teração	com	o	grupo	também	foram	ressaltados.	Quatro	professores	
e	 três	 bailarinas	 salientaram	 fatores	 como	 concentração,	 disciplina,	
respeito	e	responsabilidade.	Para	duas	bailarinas,	existe	uma	ênfase	
dada	ao	desenvolvimento	de	capacidades	físicas	e	motoras	como	for-
ça,	flexibilidade	e	equilíbrio	(TREVISAN	et al.,	2016,	p.	197,	grifo	nosso).
186
Assim,	 é	 possível	 observar	 que	 a	 vivência	 com	 a	 dança,	 além	 de	 beneficiar	
o	 desenvolvimento	 profissional	 pessoal	 do	 psicomotricista,	 o	 ajuda	 a	 desenvolver	
habilidades	 específicas,	 relacionadas	 com	 a	 concentração,	 a	 força,	 o	 equilíbrio,	 a	
capacidade	 física	 etc.	Mais	 adiante,	veremos	que,	 além	do	desenvolvimento	pessoal	
e	artístico,	o	envolvimento	mais	íntimo	com	a	dança	pode	ajudar	no	desenvolvimento	
de	 outras	 habilidades	 e	 capacidades,	 como	 a	 criatividade	 e	 a	 interação,	 bem	 como	
aprendizagens	sobre	a	forma	de	participação	em	festivais,	o	contato	com	os	eventos	
de	modo	mais	direto	e	todos	os	conhecimentos	dos	bastidores	de	uma	apresentação	
pública	de	dança:
A	organização	curricular	destes	cursos	técnicos	prevê	a	 realização	
de	Festivais	 de	Dança,	 espetáculos	 baseados	 em	criações	 a	 partir	
de	 diferentes	 temas.	 Esses	 eventos	mobilizam	diferentes	 recursos	
para	 a	 expressão	 criativa	 e	 oferecem	 subsídios	 para	 enriquecer	
essa	discussão,	que	foram	evidenciadostambém	nas	respostas	de	
dois	 professores	 e	 de	 três	 bailarinas.	 O	 processo	 de	 construção	 e	
elaboração	 desses	 festivais	 se	mostrou	 uma	 oportunidade	 valiosa	
para o desenvolvimento artístico e pessoal na formação em 
dança.	De	acordo	com	as	bailarinas,	 a	oportunidade	de	 interpretar	
um	 personagem	 significou	 experimentar	 diversas	 formas	 de	 se	
expressarem,	 sendo	 que	 essa	 atuação	 lhes	 proporcionou	 prazer,	
bem-estar,	a	descoberta	de	novas	capacidades	e	habilidades,	além	
de	 ter	 promovido	 maior	 interação	 entre	 a	 turma.	 Essa	 foi	 vista,	
portanto,	 como	 uma	 oportunidade	 rica	 para	 novas	 aprendizagens,	
tanto	durante	as	experimentações	em	sala	de	aula,	como	no	decorrer	
do	 espetáculo.	 Nessa	 perspectiva,	 a	 gama	 de	 conhecimentos	 e	
práticas	utilizados	em	um	espetáculo	de	dança	é	permeada	por	um	
fazer	artístico	que	é	instigado	pela	exploração	de	novas	habilidades.	
Para	 tanto,	 as	 músicas,	 os	 figurinos	 e	 cenários	 diversificados,	 os	
recursos	de	iluminação,	o	desenvolvimento	de	temas,	de	sequências	
coreográficas	 e	 da	 interpretação	 dos	 personagens,	 todos	 esses,	
compondo	um	todo	coeso,	podem	fomentar	um	processo	de	criação	
na	dança,	o	que	[...]	ocorre	a	partir	da	experimentação	(TREVISAN	et 
al.,	2016,	p.	200,	grifo	nosso).
Ainda	 sobre	 os	 aspectos	 das	 relações	 transferenciais	 e	 os	 mecanismos	 de	
defesa,	 vistos	 anteriormente,	 é	 pertinente	 destacar	 que	 são	 conceitos	 oriundos	 da	
psicanálise,	mais	especificamente	de	Freud.	
Na	 França,	 há	 uma	 ênfase	 nos	 discursos	 da	 psicomotricidade,	 na	
psicocinética,	 mas	 também	 aparecem	 os	 discursos	 que	 buscam	
aproximar	 a	 educação	 física	 da	 psicanálise	 e	 os	 discursos	 e	 as	
práticas	 da	 consciência	 corporal,	 da	 antiginástica,	 da	 eutonia,	 da	
expressão	 corporal	 e	 de	 técnicas	 de	 relaxamento	 e	 de	 respiração	
(NÓBREGA;	MENDES,	2016,	p.	233,	grifo	nosso).	
Com	 relação	 à	 situação	 em	 que	 a	 psicomotricidade	 é	 permeada	 por	 ações	
multidisciplinares,	 como	 a	 Psicopedagogia	 e	 as	 Neurociências,	 essas	 áreas	 não	
somente	oferecem	subsídios	que	ajudam	na	elaboração	do	diagnóstico	de	problemas	
de	aprendizagem,	como	podem	ajudar	na	prevenção	e	ainda	na	intervenção,	com	vistas	
à	superação	dessas	situações	(MORAES;	MALUF,	2015).
187
Você sabia que existem cursos específicos de formação pessoal relacionados com a 
psicomotricidade? Veja um exemplo a seguir:
Formação Pessoal através da Psicomotricidade Relacional – PUCRS
• Público-alvo: Profissionais e acadêmicos das áreas da Educação e Saúde.
• Coordenação: Prof. Me. Lucio Andre Brandt.
• Unidade promotora: Faculdade de Educação Física e Ciências do Desporto.
• Programação: Psicomotricidade Relacional – histórico e desenvolvimento; 
Linguagem não verbal; Formação Pessoal – autoconhecimento.
• Ministrante: Prof. Dr. Celso Luiz Mastrascusa – Educação Continuada 
PUCRS.
FONTE: Adaptado de <https://psicomotricidade.com.br/formacao-pessoal-
atraves-da-psicomotricidade-relacional/>. Acesso em: 28 set. 2020.
INTERESSANTE
DICA
Para aprender ainda mais, sugerimos a leitura 
do livro Formação Pessoal e Profissional do Pro-
fessor à Luz da Psicomotricidade Relacional, que 
aborda temáticas teóricas e práticas sobre o 
reducionismo, a fragmentação entre razão e 
emoção, o que se opõe à educação integral do 
aluno, temas que aprendemos ao longo desta 
disciplina. 
 
Esse livro também visa a provocar reflexões so-
bre a autoformação, para que psicomotricistas 
possam ponderar sobre a prática pedagógica, 
as maneiras de pensar e de agir, bem como so-
bre as metodologias comumente adotadas na 
prática da profissão.
Por mencionar a Psicomotricidade Relacional, 
ainda ajuda a sopesar os relacionamentos que 
o psicomotricista estabelece com seus colegas 
de profissão e com os demais profissionais com 
os quais interage.
CAPA DO LIVRO FORMAÇÃO PESSOAL 
E PROFISSIONAL DO PROFESSOR À LUZ 
DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
FONTE: <http://twixar.me/S2ym>. 
Acesso em: 28 set. 2020.
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A	 seguir,	 veremos	 um	 anúncio	 de	 um	 curso	 de	 Formação	 Pessoal	 em	
Psicomotricidade,	para	ter	uma	noção	melhor	dos	temas	que	serão	vistos	na	área	de	
psicomotricidade	 relacional,	 como	 os	 conteúdos	 programáticos	 e	 quantos	 itens	 são	
abordados	nessa	área	da	psicomotricidade.
Curso de Formação Pessoal em Psicomotricidade Relacional de Âmbito Clínico
Ministrante Prof. João Costa – Universidade de Évora.
Local: Faculdade de Educação – Rua Waldery Uchôa, 1 – Benfica, Fortaleza/CE.
 
O curso tem o intuito de promover ações formativas voltadas para qualificação de 
profissionais e alunos da graduação e pós-graduação das áreas de educação e saúde, 
para um melhor atendimento à infância, intervindo, através da psicomotricidade, em 
dificuldades de nível corporal e cognitivo, bem como em dificuldades afetivas e relacionais. 
Visa a fortalecer a habilidade linguística, o raciocínio lógico e o estabelecimento de 
relações afetivas, que, como fim, possam favorecer a inclusão plena dessas crianças no 
sistema escolar.
A formação está fundamentada em uma metodologia pautada na interdisciplinaridade 
curricular. O curso terá uma parte teórica e outra prática. No primeiro momento, 
teremos a parte teórica com aulas expositivas, com recurso de vídeos, acompanhada 
de reflexões que propiciem um diálogo do professor com o texto e dos alunos cursistas 
entre si. No segundo momento, serão prescritas atividades fundamentadas nos 
conteúdos teóricos onde serão desenvolvidas sessões práticas. No terceiro momento, 
as reflexões proporcionadas pelo desenvolvimento das atividades nas etapas anteriores 
servirão como aporte para a confecção de propostas de intervenção nas escolas.
 
Conteúdos programáticos
• O toque corporal, o envolvimento, a aceitação do corpo do outro, a gestão das 
distâncias: o próximo e o distante.
• A linguagem do corpo sem palavras.
• Incidência e aprofundamento prático em nível de comunicação não verbal:
◦ Linguagem do corpo.
◦ Linguagem do olhar e dos sons.
◦ Funcionamento em espelho.
◦ Simpatia, empatia e sintonia.
◦ Regulação da distância.
• O corpo em expressão Corporal – leitura dos sentimentos e afetos.
• O valor simbólico dos materiais, a influência sensorial dos materiais.
• Formas de avaliar e observar em psicomotricidade – Observação ecológica: fatores a 
observar – grelha de observação de João Costa.
• Estudo da psicopatologia infantil e juvenil e indicações terapêuticas pela psicomotrici-
dade.
• Relaxação relaxamento e descontração.
• Método de Descontração de João Costa.
• Relação com os pais e professores e educadores.
• Evolução do pensamento desde a sensorialidade até a representação.
• Imagem corporal na adolescência o normal e o patológico.
• Método Afetivo de Aprendizagem da Leitura e escrita de JC.
• Indicado para crianças com dificuldades severas de aprendizagem.
• Conceito de Psicomotricidade Clínica.
INTERESSANTE
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• Indicação terapêutica com incidência corporal, relacional e cognitiva.
• Atitude terapêutica.
• Posição do terapeuta.
• Setting terapêutico: organização do espaço e materiais.
• Aliança terapêutica.
• Abordagem trifocal: crianças, pais, família.
• Evolução sensorial, afetivo, perceptivo emocional, simbólico.
• Comunicação e linguagem: comunicação verbal e não verbal.
• Psicopatologia da infância, da adolescência e psicomotricidade.
• Indicação e prescrição: Intervenção.
• Abordagem individual: indicações, contra indicações; vanta-
gens e inconvenientes.
• Dinâmica de grupo em Psicomotricidade.
• Evolução do grupo – conceito do grupo.
• Indicação terapêutica para grupo.
• Vantagens de trabalhar em grupo.
• Contraindicações de intervenção em grupo.
Aviso importante: o formando deve apresentar-se com roupa adequada 
a poder movimentar-se à vontade sem restrições, deve trazer uma toalha, 
um pano leve tipo lençol, um pano pequeno para vendar os olhos e uma 
almofada.
FONTE: <https://www.ppge.ufc.br/curso-de-formacao-pessoal-em-
psicomotricidade-relacional-de-ambito-clinico>.Acesso em: 29 set. 2020.
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LEITURA
COMPLEMENTAR
BREVE HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE
Hilda	Torres	Falcão
Maria	Auxiliadora	Motta	Barreto
A	história	do	saber	da	psicomotricidade	representa	já	um	século	de	esforço	de	
ação	 e	 de	 pensamento.	A	 sua	 cientificidade,	 na	 era	 da	 cibernética	 e	 da	 informática,	
permite,	certamente,	 ir	mais	longe	da	descrição	das	relações	mútuas	e	recíprocas	da	
convivência	 do	 corpo	 com	 o	 psíquico.	 Essa	 intimidade	 filogenética	 e	 ontogenética	
representa	o	triunfo	evolutivo	da	espécie	humana,	um	longo	passado	de	vários	milhões	de	
anos	de	conquistas	psicomotoras	(FONSECA,	1988,	p.	99).	A	história	da	psicomotricidade	
é	 solidária	à	história	do	corpo.	Ao	 longo	dessa	história,	 foram	 registradas	perguntas:	
como	explicar	as	emoções,	as	sensações	do	corpo	e	qual	a	relação	entre	corpo	e	alma;	
por	que	diferenciá-los?	(BARTHES	apud	LEVIN,	2003,	p.	22).
O	 corpo	 humano	 sempre	 foi	 valorizado,	 desde	 a	 Antiguidade,	 pelo	 culto	
excessivo	do	esplendor	físico,	cultivando	músculos	bem	desenvolvidos,	considerados	
sinal	de	masculinidade.	O	percurso	histórico	desse	corpo	discursivo	e	simbólico	está	
marcado	pelas	diferentes	concepções	que	o	homem	construí	acerca	do	corpo	ao	longo	
da	 história.	 Devemos	 levar	 em	 conta	 que	 a	 palavra	 corpo	 provém,	 por	 um	 lado,	 do	
sânscrito	garbhas,	que	significa	embrião	e,	por	outro	lado,	do	grego	karpós,	que	quer	
dizer	fruto,	semente	e	envoltura,	e,	por	último	do	latim	corpus,	que	significa	tecido	de	
membros,	envoltura	da	alma	e	embrião	do	espírito	(LEVIN,	2003,	p.	22).
Da	civilização	oriental	à	civilização	ocidental	e,	dentro	desta,	a	civilização	grega,	
passando	pela	Idade	Média,	até	os	nossos	dias,	a	significação	do	corpo	sofreu	inúmeras	
transformações.
A	 cultura	 do	 corpo	 tem	 sua	 origem	 nas	 grandes	 cidades	 gregas.	 O	 homem	
grego	sabia	dar	ao	corpo	um	lugar	de	eleição,	nos	estádios	ou	nos	lugares	de	culto,	no	
mármore	ou	nas	cores.
Para	Platão,	o	primeiro	elemento	da	educação	do	espírito	e	do	corpo	está	em	
alimentá-lo	e	mexê-lo	a	 cada	momento,	 e	 já	 afirmava	haver	uma	separação	distinta	
entre	corpo	e	alma,	colocando	o	corpo	apenas	como	lugar	de	transição	da	existência	no	
mundo	de	uma	alma	imortal.
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Para	Aristóteles,	 o	 corpo	 é	matéria	moldada	 pela	 alma.	A	 alma	 é	 que	 põe	 o	
corpo	 em	movimento,	 sendo	 ela	 a	 forma	 do	 corpo.	 Enunciava,	 assim,	 um	 primórdio	
de	 pensamento	 psicomotor,	 quando	 analisou	 a	 função	da	 ginástica	 para	melhorar	 o	
desenvolvimento	do	espírito.	Afirmava	que	o	homem	era	constituído	de	corpo	e	alma,	e	
valorizava	bastante	a	ginástica,	pois	ela	servia	para	“dar	graça,	vigor	e	educar	o	corpo”.	De	
acordo	com	suas	ideias,	a	ginástica	devia	ser	desenvolvida	até	o	período	da	adolescência	
com	exercícios	não	muito	cansativos	para	não	prejudicar	o	desenvolvimento	do	espírito,	
dando	a	esta	uma	conotação	de	movimento,	como	algo	mais	do	que	simplesmente	o	
exercício	pelo	exercício	(MASSUMI,	2005).
 
No	 século	 XVIII,	 Descartes	 (apud	 Levin,	 2003,	 p.	 22)	 estabelece	 “princípios	
fundamentais”	a	partir	dos	quais	se	acentua	a	dicotomia:	o	corpo,	“que	é	apenas	uma	
coisa	externa	que	não	pensa”,	e	a	alma,	substância	pensante	por	excelência	que	“não	
participa	de	nada	daquilo	que	pertence	ao	corpo”.	
O	dualismo	corpo	–	alma	marca,	por	um	lado,	a	separação,	mas,	ao	mesmo	tempo	
e	contraditoriamente,	 sua	união.	Separações	e	uniões	que	formam	uma	continuidade	e	
articulação	ao	longo	da	história,	tentando	fornecer	explicações	do	corpo	e	da	“alma”	do	
sujeito	(DESCARTES	apud	LEVIN,	2003).
No	 século	 XIX,	 com	 o	 desenvolvimento	 e	 as	 descobertas	 da	 neurofisiologia,	
é	 possível	 constatar	 que	 há	 diferentes	 disfunções	 graves	 sem	que	 o	 cérebro	 esteja	
lesionado	ou	sem	que	a	lesão	esteja	localizada	claramente.
São	 descobertos	 “distúrbios	 da	 atividade	 gestual,	 da	 atividade	 práxica”,	 sem	
que,	anatomicamente,	estejam	circunscritos	a	uma	área	ou	parte	do	sistema	nervoso.	
Portanto,	o	“esquema	estático	anátomo-clínico”	que	determinava,	para	cada	sintoma,	
sua	correspondente	 lesão	focal,	 já	não	podia	explicar	alguns	fenômenos	patológicos.	
Justamente,	 é	 a	 necessidade	 médica	 de	 encontrar	 uma	 área	 que	 explique	 certos	
fenômenos	clínicos	que	nomeia,	pela	primeira	vez,	o	termo	psicomotricidade,	no	ano	de	
1870.	As	primeiras	pesquisas	que	dão	origem	ao	campo	psicomotor	correspondem	a	um	
enfoque	totalmente	neurológico	(CAMUS	apud	LEVIN,	2003,	p.	23).
É	Dupré,	neurologista	francês,	que,	em	1907,	a	partir	de	seus	estudos	clínicos,	
define	a	síndrome	da	debilidade	motora,	composta	de	sincinesias	 (movimentos	 invo-
luntários	que	acompanham	uma	ação),	paratomias	 (incapacidade	para	relaxar	volun-
tariamente	uma	musculatura)	e	inabilidades,	sem	que	lhes	sejam	atribuídos	danos	ou	
lesão	extrapiramidal.	Ele	rompeu	com	os	pressupostos	da	correspondência	biunívoca	à	
localização	neurológica	e	perturbações	motoras	da	infância,	e	formulou	a	noção	de	psi-
comotricidade	através	de	uma	linha	filosófica	neurológica,	evidenciando	o	paralelismo	
psicomotor,	ou	seja,	a	associação	estreita	entre	o	desenvolvimento	da	psicomotricida-
de,	inteligência	e	afetividade.	A	patologia	cortical,	a	neurofisiologia	e	a	neuropsiquiatria	
são	conhecidas	como	as	três	vias	de	acesso	do	conceito	de	psicomotricidade	(LEVIN,	
2003,	p.24).
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Henry	Wallon	(1879-1962),	médico,	psicólogo	e	pedagogo,	é,	provavelmente,	o	
grande	pioneiro	da	psicomotricidade,	vista	como	campo	científico.	Segundo	Fonseca	
(1988),	 forneceu	 observações	 definitivas	 acerca	 de	 desenvolvimento	 neurológico	 do	
recém-nascido	 e	 da	 evolução	psicomotora	 da	 criança.	Wallon	 diz	 que	 “o	movimento	
é	 a	 única	 expressão	 e	 o	 primeiro	 instrumento	 do	 psiquismo”.	 O	 movimento	 (ação),	
pensamento	e	linguagem	são	unidades	inseparáveis.	O	movimento	é	o	pensamento	em	
ato,	e	o	pensamento	é	o	movimento	sem	ato.	
De	 acordo	 com	Camus	 (1986),	 estuda	 a	 relação	 entre	motricidade	 e	 caráter,	
diferentemente	 de	 Dupré,	 que	 correlacionou	 a	motricidade	 com	 a	 inteligência.	 Essa	
diferença	 permite	 relacionar	 o	 movimento	 ao	 afeto,	 a	 emoção	 ao	 meio	 ambiente	 e	
aos	hábitos	da	criança.	O	conhecimento,	a	consciência	e	o	desenvolvimento	geral	da	
personalidade	 não	 podem	 ser	 isolados	 das	 emoções.	Wallon	 realizou	 um	 importante	
trabalho	sobre	os	aspectos	psicofisiológicos	da	vida	afetiva,	a	consciência	corporal,	a	
relação	 intrínseca	 tônus	 –	 emoção,	 chamando	 de	 diálogo	 tônico,	 assinalando	 que	 a	
atividade	 de	 relação	 e	 a	 atividade	 postural	 têm	em	 sua	 origem,	 uma	 raiz	 comum.	A	
partir	 de	 sua	 obra,	 foi	 possível	 construir,	 pela	 síntese	 de	muitas	 correntes	 e	 teorias,	
uma	técnica	 terapêutica	nova,	 cujo	objetivo	era	a	 reeducação	das	 funções	motoras.	
Em	1935,	impulsionando	pelas	obras	de	Wallon,	Edouard	Guilman	(1901-1983)	iniciou	a	
prática	psicomotora,	que	estabeleceu,	por	meio	de	diferentes	técnicas	provenientes	da	
neuropsiquiatria	infantil,	a	reeducação	psicomotora,	que	são	exercícios	para	reeducar	
a	atividade	tônica,	a	atividade	de	relação	e	controle	motor.	Essa	primeira	aproximação	
“prática”	entre	a	conduta	psicomotora	e	o	caráter	da	criança	foi	utilizada,	posteriormente,	
como	modelo	 para	 diferentes	 reeducadores	 pedagógicos	 e	 psicomotores,	 como,	 por	
exemplo,	na	Argentina,	por	Dalila	M.	Costallat.	
Era	 um	 trabalho	 dirigido	 a	 crianças	 que	 apresentavam	 déficit	 em	 seu	
funcionamento	motor	e	não	governavam	bem	o	próprio	corpo,	o	que	ocasionava	uma	
série	de	problemas	em	seu	meio	social	(LEVIN,	2003,	p.	25).
Na	Alemanha,	em	1942,	Kofka,	Kohler	e	os	psicólogos	da	Gestalt	interessaram-
se	 pelos	 mecanismos	 da	 percepção.	 Os	 trabalhos	 de	 Schultz	 ou	 de	 Jacobson	 que	
definiram	os	primeiros	métodos	de	 relaxação	e	os	psicopedagogos	que	estudaram	o	
desenvolvimento	sensório-motor	da	criança,	como	Clapariede,	Montessori	e	Piaget	na	
área	da	Psicologia	evolutiva,	propiciaram	uma	melhor	compreensão