Curriculo Escolar

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Introdução 
O currículo tem sido pensado, ao longo do tempo, de diferentes maneiras e em 
distintos enfoques, mobilizado por variadas concepções e leituras de mundo. 
Não há uma resposta específica sobre a definição de currículo. Ele pode ser 
compreendido de acordo com o contexto social em que foi gestado. 
Em alguns períodos, o currículo foi pensado por meio de mecanismos de 
gerenciamento do trabalho escolar, como planejamento do que deveria ser 
ensinado nas escolas, como rol de conteúdos a serem apreendidos pelos alunos; 
em outros, ainda, como forma de resistência, retratando as experiências 
envolvidas nos percursos de vida dos sujeitos, como produção de significado, 
como interação em redes de conhecimentos, por exemplo. 
As diferentes concepções curriculares que serão abordadas não devem ser 
entendidas como fechadas em si mesmas ou restritas a determinado momento 
histórico-social específico. Elas ganham força, tornando-se preponderantes em 
determinado momento, mas, ainda que convivam com outras visões, se mantêm 
em constante processo de interação social, sendo recuperadas e reinterpretadas 
nos distintos contextos sociais em que são apropriadas. Isso quer dizer que, ao 
abordarmos o pensamento curricular, não é adequado falarmos em superação 
de uma ou outra visão, como se passássemos de uma etapa a outra. Ao 
contrário, importa termos em mente que, embora distintas entre si, as diferentes 
concepções de currículo possuem algo em comum, que é o fato de serem 
respostas aos contextos sociais em que se inserem, buscando atender a 
variadas demandas e questionamentos sociais daquele momento. 
Compreender o currículo por meio das diferentes formas em que tem sido 
pensado nos ajuda a entender os sentidos produzidos para a prática escolar, 
para a gestão, para as políticas curriculares e para as diferentes formas de 
conhecer que intersectam o cotidiano da escola. 
 
 
 
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MÓDULO 1 
 
Reconhecer as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas em currículo 
Perspectivas tradicionais em currículo 
Para compreender as principais correntes teóricas que constituem o pensamento 
curricular, este módulo está estruturado em três seções definidas, 
respectivamente, como teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Essa forma de 
organização visa reconhecer e diferenciar distintas concepções curriculares, que 
podem ser compreendidas em grandes grupos genéricos. 
No campo do currículo, as perspectivas compreendidas como tradicionais 
ganharam maior destaque a partir do início do século XX, momento em que, 
de acordo com Pinar et al. (2017), passou-se a buscar maior definição de seu 
objeto por diferentes visões. A partir desse período, podemos inferir o 
crescimento de uma preocupação sobre a forma mais adequada de projetar 
currículos ou guias para redes de ensino. Também houve a busca pela 
compreensão do que ocorria no contexto de cada escola. Nesse sentido, de 
forma geral, podemos apontar para duas grandes compreensões curriculares 
que ajudam a reconhecer uma abordagem tradicional em currículo: o 
comportamentalismo (eficientismo) e o progressivismo. 
O pensamento comportamentalista pode ser caracterizado pela incorporação da 
razão gerencial da administração científica de Taylor ao currículo, sob a ideia de que a 
escola pudesse ser gerida como uma empresa, por meio de mecanismos de controle e 
testagem rígidos. 
 No âmbito da abordagem tradicional em currículo, é recorrente a busca 
pelo controle da organização e da orientação dos processos compreendidos pelo 
trabalho educativo, o que caracteriza uma preocupação com o estabelecimento 
de mecanismos precisos para a condução e avaliação da experiência de 
professores e estudantes. 
Para Pinar et al. (2017), o pensamento de Bobbitt tende a ser vinculado a 
abordagens mais limitantes e diretivas sobre o currículo, concebendo-o como 
forma de controlar e gerir a sociedade por meio de visões cientificistas, com o 
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objetivo de tornar a escola mais eficiente para a resolução de problemas sociais. 
Bobbitt compreende que o conhecimento e o aprendizado devem ser meios, 
orientados de forma procedimental e metodológica, para alcançarmos objetivos 
produtivos considerados desejáveis. 
As concepções de Bobbitt, embora sejam criticadas por diferentes autores, são 
frequentemente utilizadas em distintas propostas curriculares (nacionais, 
estaduais e municipais) e no cotidiano escolar. Por exemplo, ao planejarmos 
processos de ensino-aprendizagem baseados em objetivos (gerais ou 
específicos) precisos, ou quando desenvolvemos uma proposta de avaliação 
como controle de um “produto”, estamos interagindo com ideias semelhantes às 
do autor. 
Entre críticas a visões como a de Bobbitt, podemos destacar o pensamento de John 
Dewey. Considerado pensador progressista, defende também uma perspectiva de 
currículo baseada na resolução de problemas sociais, mas com foco nos desafios ligados 
à experiência do estudante, não no mundo produtivo. 
Diferentemente de abordagens eficientistas ou comportamentalistas, o 
pensamento de Dewey é considerado por Lopes e Macedo (2011) como menos 
restritivo do ponto de vista do controle do conhecimento e da escola, sendo 
marcado pela defesa a uma educação mais democrática, combativa à 
desigualdade social, que valoriza os interesses e vivências dos estudantes no 
processo formativo. 
Bobbitt Dewey 
O currículo privilegia o ensino de 
concepções científicas necessárias ao 
desempenho de funções produtivas. O 
processo de ensino-aprendizagem 
concentra-se em objetivos restritos, e as 
avaliações são projetadas como 
mecanismos de controle do desempenho 
educacional. 
O currículo não se restringe à 
transmissão de conhecimento científico e 
abre-se à diversidade de visões e a 
questões sociais. O processo de ensino-
aprendizagem valoriza os interesses e 
vivências dos estudantes, preocupando-
se com a formação destes não apenas no 
sentido do desempenho de uma função 
produtiva. 
 
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As visões eficientista e progressivista podem ser diferenciadas no modo como 
pensam as finalidades da prática escolar e da produção de conhecimento. Se, 
com Bobbitt, compreendemos que a preparação da criança para o mundo 
produtivo é um objetivo central, Dewey defende a aprendizagem como processo 
contínuo de produção do conhecimento, não como preparação para a vida 
adulta. 
O progressivismo se organiza como crítica social, para que o conhecimento da 
criança crie oportunidades para a reflexão e soluções democráticas para os 
problemas sociais. Nesse sentido, o pensamento de Dewey propõe que na 
escola seja desenvolvida uma formação associada à experiência social comum 
dos sujeitos. 
Outra visão importante a ser destacada é a de Tyler, que propôs uma 
abordagem eclética de currículo, baseada nas ideias de organização e 
desenvolvimento, visando à superação das perspectivas do eficientismo e do 
progressivismo. Segundo Silva (2009, p. 25), a proposta curricular de Tyler 
considera quatro dimensões 
 
 
O pensamentode Tyler se configura como abordagem tradicional ao assumir: 
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O trabalho educacional por 
meio do currículo, como 
prescrição a ser implementada 
na escola 
 
O ensino ou instrução, 
como o meio pelo qual 
o currículo será 
efetivado na prática 
escolar. 
 A avaliação, como 
meio pelo qual seria 
possível controlar o 
cumprimento das 
etapas anteriores, 
mensurando seus 
resultados 
O estabelecimento de vínculos precisos entre o currículo e a avaliação destaca 
a ideia de prescrição como uma marca da abordagem tradicional em currículo, 
uma marca comum entre o eficientismo, o progressivismo e a racionalidade 
tyleriana. Ou seja, mesmo que suas propostas se diferenciem no que diz 
respeito às problematizações que trazem, mantêm visões como a de que a 
escola é um contexto controlável e de aplicação de conhecimentos 
pressupostos, segundo Lopes e Macedo (2011). 
Também é importante destacarmos as visões cientificistas ou academicistas de 
conhecimento que ambos possuem ao assumirem o conhecimento científico 
como princípio para escola, a despeito das críticas que podem ser feitas à ciência 
e, ainda, às diferenças que caracterizam as escolas como espaços e tempos 
singulares. 
Entre as críticas a tais visões destacam-se o questionamento sobre a ideia de 
padronização para a educação, que baseia as visões apresentadas nesta seção; 
a ausência de críticas ao conhecimento científico e as disparidades entre este e 
o conhecimento escolar. 
 
As críticas a tais abordagens tradicionais deram corpo a diferentes outras leituras 
curriculares, que conheceremos na próxima seção, e que, em linhas gerais, 
podem ser organizadas entre aquelas que desenvolvem a perspectiva 
reprodutivista e as que produziram visões emancipatórias e de resistência. 
Perspectivas críticas em currículo 
 
 
As abordagens críticas de currículo, apesar de suas diferenças, focalizam o 
papel da ideologia, do poder, do caráter reprodutivista e opressivo da educação 
tradicional, da estratificação social na sociedade capitalista, da conscientização, 
da emancipação e da resistência na produção curricular. Diferentemente das 
abordagens tradicionais, podemos inferir que as visões críticas possuem como 
horizonte comum a emancipação dos sujeitos por meio da conscientização 
quanto ao caráter excludente da sociedade capitalista. 
Podemos considerar que as abordagens críticas em currículo visam mostrar o 
quanto a organização da escola, suas tradições e normas orientam processos 
que visam o controle da escola, de seus sujeitos e de suas condições. No âmbito 
do movimento crítico, a concepção de conhecimento possui centralidade, pois é 
por meio dele que também são defendidas formas de controle sobre a escola e 
também se torna possível a construção de um olhar sistemático do mundo e de 
conscientização crítica, capaz de gerar oportunidades de resistência e 
emancipação aos sujeitos escolares. 
Quando salientamos a centralidade do conhecimento na abordagem crítica de 
currículo estamos focalizando os pressupostos de neutralidade da ciência, chamamos 
a atenção para o quanto propostas variadas, como as dos eficientistas e dos 
progressivistas, ainda que conflitantes entre si, condicionam o debate sobre o 
conhecimento a questões metodológicas, negligenciando seu caráter político. 
Nesse sentido, podemos agrupar as abordagens críticas em dois grandes 
enfoques: 
 Estudos reprodutivistas; 
 Estudos vinculados às teorias de emancipação e de resistência. 
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Esses enfoques podem ser diferenciados em razão da visão curricular voltada a 
cenários macroestruturais (no caso das teorias reprodutivistas) e 
microestruturais (como as teorias de emancipação e resistência) de 
interpretação do currículo. 
Os estudos que consideramos como reprodutivistas (ou crítico-reprodutivistas) 
questionam concepções de escola e de currículo como controle, reprodução e 
alienação social. Desenvolvem abordagens associadas ao pensamento 
marxista, relacionando base econômica e superestrutura (Superestrutura é 
um conceito marxista relacionado à parte visível de uma estrutura, 
ocultando a visão de uma ideologia, principalmente aquelas relacionadas 
à dominação dos indivíduos.). 
 
Louis Althusser (1918-1990) foi um filósofo marxista francês, foi um estudioso 
dos conceitos relacionados à ideologia. 
Como um aparelho ideológico, a escola atuaria difundindo a ideologia dominante 
por meio das formas de conhecer entendidas como aceitáveis. Podemos 
entender que sua função reprodutivista consiste na organização hierarquizada 
dos processos de escolarização, “inclina as pessoas das classes subordinadas 
à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes 
aprendem a comandar e a controlar.” (SILVA, 2009, p. 32). 
Desse modo, salientamos que, por meio das 
hierarquizações dos conhecimentos, ou do acesso 
seletivo a eles, a escola atuaria como reprodutora da 
sociedade, das desigualdades e opressões que 
caracterizam o sistema capitalista. 
Além dos conteúdos ministrados pelas disciplinas escolares, autores como 
Samuel Bowles e Herbert Gintis, com o conceito de correspondência, também 
apontam para o fato de que as relações sociais na escola espelham a 
estratificação social, reproduzindo valores do mundo do trabalho. 
 
Jean-Claude Passeron foi um sociólogo francês que trabalhou como diretor de 
estudos na École des Hautes Études en Sciences Sociales (Escola de Estudos 
Avançados em Ciências Sociais 
 ). Escreveu em parceria com Pierre Bourdieu a obra La reproduction, publicada 
em 1970. Pierre Bourdieu (1930-2002) foi um sociólogo francês que desenvolveu 
pesquisas sobre mundo social. É amplamente conhecido pela compreensão do 
mundo social pela teoria dos campos. 
 
Segundo o pensamento dos autores, a escola atuaria para a manutenção da 
estratificação social, por meio do que entendem como violência simbólica, que 
consiste na produção do habitus, que seria uma formação escolar duradoura 
baseada na naturalização da cultura hierarquizante da sociedade capitalista. 
Assim, as visões culturais de maior prestígio social seriam legitimadas como 
adequadas à vida, constituindo o que denominam como capital cultural, ou seja, 
aqueles conhecimentos considerados como possuidores de maior valor para a 
sociedade e, portanto, a serem reproduzidos pelo currículo escolar. 
Entre os questionamentos desse movimento, podemos exemplificar a busca por 
compreender os processos de seleção dos conhecimentos presentes no 
currículo, quais são as culturas legitimadas por meio de tais seleções e quem 
são os atores sociais envolvidos em tais escolhas. É interessante destacarmos 
que o currículo não forma apenas os sujeitos, mas o próprio conhecimento 
também é produzido por meio de tais seleções, sendo definido como o foco dos 
processos de escolarização. 
Para compreender como são reproduzidas as hegemonias ideológicas nas 
escolas, assim como suas consequências nas escolas, Apple (2016) propõe o 
conceito de currículo oculto, por meio do qual busca denunciar o que acontece 
nas escolas, de forma subjacente ao currículo formal. 
Mas o que Apple concebe exatamente como currículo oculto? 
Podemos entender o currículo oculto como as relações de poder que influenciam o 
cotidiano escolar e levam a escolhas quanto ao que é importante a ser ensinado, quais 
comportamentos são considerados adequados aos estudantes, como deve ser organizada 
a escola. Por exemplo, podemos pensar que a própria ausência de tempo ou condições 
para estudar outros temas que não aqueles definidos por uma proposta curricular 
demonstra a ocultação de um currículo formal. Ou seja, o que é prescrito como devendo 
ser ensinado predomina entre tantas possibilidades de o estudante aprender e conhecer na 
escola, muitas vezes sob a ideia de que é mais importante para o futuro, porque será 
cobrado em determinadaavaliação. 
Apesar das contribuições dos estudos reprodutivistas para pensarmos as lógicas 
envolvidas na produção do currículo, esses estudos também sofreram 
significativas críticas, tais como a de que restringiriam a consciência dos sujeitos 
trabalhadores, dos grupos subalternizados socialmente, à compreensão de que 
a sociedade é estruturada de forma segregadora, mas não mobiliza propostas 
consistentes de ruptura com a hegemonia e a ideologia dominantes. 
Entre os críticos, destacam-se os estudos de Henry Giroux, para quem os 
reprodutivistas produziram um “discurso do desespero” (GIROUX, 1986), ao 
assumir uma orientação alienante, pois apoiam justamente o que criticam. Além 
disso, pesa o fato de que a maior parte dos estudos reprodutivistas não dão 
atenção ao contexto da escola, buscando compreender suas dinâmicas internas, 
mas restringiram-se a abordagens macroestruturais de cunho sociológico. 
Em linhas gerais, podemos reconhecer que os estudos de emancipação e de 
resistência dão maior atenção aos contextos escolares, ao que é produzido na 
realidade escolar. Esses estudos se opõem à ideia de que a escola seria um 
espaço de reprodução e, para isso, utilizam referenciais teóricos da 
fenomenologia, hermenêutica e existencialismo. Diferentes estudos de 
emancipação chamam a atenção para o microcosmo da escola, dando maior 
importância à experiência, às práticas que levam à produção de conhecimento, 
às vivências dos sujeitos nas escolas. 
 
Os estudos de resistência compreendem que a escola tem um poder de reflexão 
e construção de caminhos emancipatórios, por meio da produção de um 
conhecimento crítico e reflexivo, baseado nas demandas dos sujeitos da escola 
e na defesa à elaboração de novas leituras de mundo, diferentes daquelas que 
são disseminadas pela lógica dominante. 
Entre os estudos de emancipação e resistência, 
podemos destacar também as contribuições de Paulo 
Freire, cujas teorias repercutiram no campo do 
currículo em nível mundial, tendo sido incorporado por 
diferentes autores estadunidenses e canadenses. 
Paulo Freire em 1977. 
 
 
Importa salientarmos que, nos estudos freireanos, a valorização das 
experiências vividas pelos sujeitos é um aspecto central. Para o autor, é 
importante repensar a escola para além das hierarquizações sociais, 
defendendo uma proposta crítica à reprodução, mas baseada no diálogo entre 
as experiências de vida dos sujeitos com as decisões curriculares. Sua 
concepção de “educação bancária” critica a ideia de uma escola cuja missão é 
transferir conhecimento do professor para o aluno. Ao contrário, interessa 
entendermos que Freire visa a uma educação ligada à vida dos sujeitos, às 
situações de experiência. Portanto, para o autor, o conhecimento não pode estar 
separado do objeto a ser conhecido. 
Como podemos ver, ao construírem importantes críticas ao currículo e à escola 
na sociedade capitalista, os diferentes estudos considerados componentes de 
uma abordagem curricular crítica possuem diferentes características. Alguns dão 
maior centralidade à dominação econômica, outros ao controle cultural na 
formação dos sujeitos; há aqueles que defendem uma visão macroestrutural, de 
cunho mais sociológico e econômico, mas também há estudos que concentram 
atenção no contexto da escola e nas experiências dos sujeitos. 
 
É interessante considerarmos que tais estudos possuem em comum a 
perspectiva de que é possível compreender a realidade, construir uma forma de 
consciência sobre o mundo como um todo por meio de um conhecimento crítico, 
baseado na crítica cultural ou econômica. Por meio de tais conhecimentos os 
sujeitos seriam levados à emancipação, libertação e à resistência à estrutura 
opressiva da sociedade capitalista. No entanto, estudiosos de matrizes pós-
críticas questionam as noções de consciência plena do sujeito, de identidade 
fixa, conhecimento emancipatório ou prioritário, por exemplo. Ou seja, os 
estudos pós-críticos vão propor uma abordagem de crítica à crítica, indagando 
os padrões definidos por visões tradicionais e críticas. 
Perspectivas pós-críticas em currículo 
As abordagens pós-críticas em currículo são constituídas de muitas influências 
teóricas, tais como os estudos culturais, de gênero e feministas, queer, étnico-
raciais, o multiculturalismo, além das contribuições dos estudos pós-modernos, 
pós-coloniais e pós-estruturais. Salientamos que, além de termos estudos 
concentrados em uma só influência, há aqueles que mesclam diferentes visões 
teóricas para compreender um fenômeno específico, como é o caso de trabalhos 
que estudam biografia de mulheres negras, a partir de contribuições dos estudos 
feministas e étnico-raciais. 
 
Não apenas voltados às diferenças entre pessoas, tais estudos focalizam 
também a valorização e a inclusão do que é diferente: uma forma de conhecer, 
por exemplo, como são os conhecimentos de povos indígenas e comunidades 
tradicionais; uma forma de manifestação no mundo, como o funk ou o grafite; 
uma forma de ser, como as que são acolhidas pelos grupos LGBTQIA+. 
Os estudos do multiculturalismo, de origem norte-americana, defendem, 
segundo Silva (2009), o direito à representação cultural dos grupos 
subalternizados na cultura nacional. Grupos considerados minoritários têm suas 
lutas por reconhecimento, inclusão e representação compreendidas pelo 
pensamento multicultural, que também questiona as relações de poder 
envolvendo processos migratórios, guetização de grupos culturais. Nesse 
sentido, podemos remeter ao caso de diferentes fluxos migratórios para países 
centrais que, diante da cultura dominante, são marginalizados, como ocorre com 
a comunidade de migrantes árabes na Alemanha ou de migrantes italianos nos 
Estados Unidos, por exemplo. 
O multiculturalismo põe em questão as relações de hierarquização entre as 
culturas, chamando a atenção para os processos históricos e suas 
consequências para as sociedades, tais como as diferentes formas de 
manifestação do preconceito e da exclusão. O etnocentrismo compõe o 
repertório de discussões do multiculturalismo. 
 
 Em defesa ao direito da pessoa em ter sua cultura respeitada, o 
multiculturalismo propõe o combate a toda forma de superiorização entre 
culturas e, em vez disso, defende que são construções simbólicas que 
caracterizam todo grupo humano. Podemos entender, com isso, que, na visão 
multicultural, todos os grupos culturais têm em comum sua humanidade e, por 
isso, como humanos, todos devem ter suas manifestações e formas de 
expressão culturais toleradas. 
O multiculturalismo crítico, no campo do currículo, também possui influências 
marxistas, por meio das quais analisa os processos históricos envolvidos na 
hierarquização cultural. Segundo Silva (2009), no campo do currículo, 
especificamente nos Estados Unidos, a discussão multicultural crítica ganhou 
força a partir de movimentos organizados por grupos sociais subalternizados, 
tais como mulheres, homossexuais e negros, que se opunham à valorização das 
referências da cultura branca, heterossexual, masculina e europeia. 
As críticas aos diferentes tipos de multiculturalismo tendem a estarem voltadas 
às ideias de que, embora busquem valorizar as culturas diversas, o fazem 
fixando-as como padrões (como quando afirmamos “uma” ou “a” cultura 
indígena, quando há muitas, diferentes entre si e dinâmicas). Além disso, as 
concepções de tolerância e respeito também são questionadas, pois tendem a 
dar poder a quem tolera ou respeita, como se as culturas dependessem de uma 
autorização superior para serem reconhecidas. 
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Tais movimentos defendem que o currículo escolar privilegie o combate a tais 
tradições sexistas e racistas, proporcionando experiências que valorizem as 
experiências femininas e masculinas, além das contribuições dos diferentes 
grupos étnicos. Como nos mostra Silva (2009), os estudos étnicos no campodo 
currículo apontam para a marginalização das culturas não brancas em diferentes 
momentos da experiência escola, como na retratação residual de grupos étnicos 
em materiais didáticos ou na definição de datas comemorativas que restringem 
a visibilidade de determinadas culturas. 
Em perspectiva semelhante, a influência da teoria queer no currículo tem sido 
marcada pela defesa às pessoas homossexuais. O termo queer possui, na língua 
inglesa, a conotação de excêntrico, estranho ou fora do normal e, segundo Silva 
(2009), foi apropriada por grupos homossexuais para chamar a atenção para a 
defesa àqueles que perturbam a “normalidade” inserida por padrões 
heterossexuais no currículo. O objetivo estaria justamente em questionar os 
padrões do comportamento sexual que são difundidos desde a escola. 
Nesse sentido, o combate à homofobia nas 
instituições e a inclusão de temas voltados à 
sexualidade e ao gênero no repertório 
curricular, estão entre as pautas propostas 
pelo movimento queer. 
 
 
Para Silva (2009), no campo do currículo, o pensamento pós-moderno 
possibilitou o questionamento ao próprio modelo de educação moderna que 
temos, baseado na transmissão do conhecimento científico, moldar sujeitos e 
formá-los sob uma suposta racionalidade e autonomia. Tal modelo nos trouxe a 
uma sociedade burocratizada e totalitária, pois restringe a visão de mundo a uma 
única orientação, prometendo uma sociedade e um progresso que não podem 
ser alcançados. As metas de desenvolvimento e organização social repousariam 
sobre um sujeito que não existe, pois este é dividido, não pode possuir uma 
consciência plena sobre o mundo, pois o próprio mundo não possui uma única 
versão interpretativa. 
O sujeito do currículo, no pensamento pós-moderno, não pensa, narra ou 
constrói o mundo, mas é, ao contrário, pensado, narrado e construído. Ou seja, 
o sujeito é produzido por todo um conjunto de fatores que são exteriores, tais 
como as instituições, pelo próprio discurso. Por meio de seus questionamentos, 
podemos interpretar que as contribuições pós-modernas ajudaram a criticar o 
pensamento tradicional e as abordagens críticas de currículo por meio das 
concepções iluministas e modernas que essas abordagens utilizam. 
 
Assista agora a um breve resumo das principais tendências na abordagem de 
currículo. 
 
curriculu_pensamento.mp4
Verificando o aprendizado 
1. (COTEC ‒ Prefeitura de São Francisco ‒ MG ‒ Pedagogo ‒ 2017 ‒ Adaptado) 
Segundo Freire (1996), “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os 
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Se essas tendências forem 
consideradas pelo profissional pedagogo, no exercício de suas atividades pedagógicas, 
serão perceptíveis, no ambiente de trabalho: 
a) Memorização de conteúdos como uma forma de preservação da cultura letrada e 
do conhecimento. 
b) Diálogos que incentivem à busca pela aprendizagem e incentivos às trocas de 
experiências. 
c) Capacitações para mistificação da realidade e treinamentos para a resolução de 
problemas. 
d) Rigorosidade metódica, no processo de aprendizagem, para limitar o pensamento 
crítico do educando. 
e) A proposição de Freire é de romper a alienação e fortalecer os fundamentos da 
revolução e, por essa perspectiva, o autor deve ser usado com cautela. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
 
Segundo o pensamento de Paulo Freire, o diálogo é central ao processo educativo, pois 
somente por intermédio das interações entre os sujeitos, com a partilha de suas vivências 
e conhecimentos, se torna possível a compreensão do mundo e a formação de sujeitos 
libertos de lógicas opressivas. 
 
 
 
2. (CEBRASPE/CESPE ‒ Prefeitura de São Luís ‒ MA ‒ Professor da Educação Básica 
‒ 2017 ‒ Adaptado) As teorias crítico-reprodutivistas postulam não ser possível 
compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, 
nessas teorias uma cabal percepção da dependência da educação em relação à 
sociedade. Como chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da 
educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, recebem a 
denominação de teorias crítico-reprodutivistas. 
 
A partir do texto precedente sobre as teorias crítico-reprodutivistas, assinale a opção 
correta. 
a) Os aparelhos ideológicos do Estado funcionam massivamente pelos rituais 
econômicos e políticos e, secundariamente, pelos rituais educativos. 
b) Incluem-se entre as teorias crítico-reprodutivistas a teoria do sistema de ensino como 
violência simbólica e a teoria da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE). 
c) A teoria do sistema de ensino como violência simbólica foi desenvolvida por 
Althusser. 
d) O termo “violência simbólica” relaciona-se à ideia de que toda e qualquer sociedade 
se estrutura como um sistema de relações de força emocional cujo papel é 
enfraquecer, por dissimulação, as relações de força material. 
e) As teorias crítico-reprodutivistas também podem ser chamadas de tradicionais, 
marcadas pela construção de um modelo conteudístico e pela erudição da cultura 
letrada. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
As teorias crítico-reprodutivistas são fortemente marcadas, por um lado, pela concepção 
de que os sistemas educacionais são produtores de processos de violência simbólica, por 
meio do controle cultural, segundo os estudos de Bourdieu; e, por outro, pelos estudos de 
Althusser, que baseiam a interpretação de que a escola seria mais um dos aparelhos de 
controle ideológico do Estado. 
 
MÓDULO 2 
 
Identificar a perspectiva pós-estruturalista de currículo 
Currículo: perspectiva pós-estruturalista 
Pressupostos do pós-estruturalismo no campo curricular 
A abordagem pós-estrutural ao currículo propõe que não questionemos somente 
o que é o sujeito, o conhecimento ou uma disciplina escolar, por exemplo, mas 
que atentemos para como os sentidos, que são produzidos discursivamente, 
constroem a própria ideia do que é o mundo, o currículo e da docência. 
É importante termos clareza de que o pós-estruturalismo não deve ser confundido com o 
pós-modernismo, pois, apesar de criticarem ideias como consciência, sujeito centrado e 
conhecimento, no caso do pós-modernismo há uma preocupação em sinalizar para uma 
mudança de época, em ruptura com o pensamento moderno e iluminista, como vimos 
anteriormente. O pós-estruturalismo, por sua vez, está voltado aos processos de 
significação e à diferença, compreendendo a linguagem como fluida e opaca. 
O foco na linguagem é uma característica central do pós-estruturalismo. Ao 
compreender que o mundo é produzido por meio de processos de significação, 
o que marca um conflito constante entre diferentes segmentos pela definição de 
um sentido para o mundo (incluindo-se, obviamente, o currículo, as finalidades 
sociais da escola, a própria escola, o conhecimento, a sociedade etc.), o pós-
estruturalismo nos chama a atenção para o quanto a linguagem é um 
terreno de disputas de poder. 
Para tais estudos, nenhum nome ou termo possui um significado fixo ou final, 
pois, ao ser contextualizado, pode ser traduzido, reinterpretado de outra forma, 
sendo articulado a diferentes outros sentidos na produção de novas 
significações. Isso quer dizer que, a depender do contexto, outras perspectivas, 
inclusive imprevistas, serão produzidas, sendo essa uma dinâmica contínua. 
O pós-estruturalismo é considerado por Silva (2009) como uma continuidade e 
uma crítica ao estruturalismo. Podemos, de forma geral, entender o 
estruturalismo como um pensamento que privilegia uma concepção do mundo 
como estrutura fechada, marcada por uma lógica geral que envolve e orienta 
todos os fenômenos. Como exemplo de visão estrutural, podemos pensar nos 
estudos críticos reprodutivistas de enfoque economicista, que interpretam o 
mundo como organizado por uma estrutura econômica que o controla. Entre 
destacáveispensadores estruturalistas, estão Saussure e Lévi-Strauss, 
cujos trabalhos buscam estabelecer uma lógica universal de funcionamento para 
a linguagem e a cultura, respectivamente. 
Atenção 
O pós-estruturalismo possui o foco na linguagem em comum com o estruturalismo, mas 
se diferencia ao criticar a ideia de uma estrutura fechada que regularia todos os processos 
de significação. Nesse sentido, em vez de falarmos em rigidez estrutural, tratamos de 
flexibilidade e falha da estrutura, o que torna possível o acontecimento da diferença, do 
pensamento diferente, da significação diferente, demonstrando a precariedade e 
fragilidade da estrutura, assim como sua incapacidade de controle sobre a significação. 
 
Para pensar as operações feitas por meio da linguagem, Foucault propôs a ideia 
de discurso e Derrida apresentou a ideia de texto geral. Foucault questionou a 
ideia de poder, produzindo uma visão diferente daquela proposta pelo marxismo. 
Para o autor, o poder não possuiria um centro, fixidez ou lugar de onde seria 
emanado, mas é algo dinâmico, fluido e disperso em todos os contextos. 
Segundo Silva (2009), Foucault considera o poder como intimamente associado 
ao saber, pois não existe saber que não seja uma expressão do poder, assim 
como não há poder que não seja constituído em uma relação de saberes. 
O poder, no pensamento foucaultiano, seria o elemento definidor do sujeito, 
aquilo que o identifica no mundo. O poder do discurso seria o meio pelo qual os 
sujeitos se constituiriam em determinado contexto. Ou seja, não haveria um 
sujeito preconcebido com determinada identidade, mas ele é significado por 
meio de relações de poder, sendo, portanto, definido externamente. Nesse caso, 
podemos considerar que qualquer tipo de identificação, tais como estrangeiro, 
louco, são, inteligente, incluído, homossexual, negro etc., são significações que 
produzem o sujeito em relações de poder, constituindo formas de hierarquização 
e preconceitos, consequentemente. 
Para Foucault, em razão do modo como o sujeito é significado na sociedade é 
que cabem críticas a instituições como a escola tradicional, o manicômio ou a 
igreja, pois elas tendem a constituir todo um conjunto de regras e normas 
disciplinares que docilizam os corpos, ao significar os sujeitos por meios de 
valores e lógicas controladoras. 
Uma vez que o sujeito é significado externamente, o papel de tais instituições 
seria marcado pela produção contínua de sentidos sobre formas certas ou 
erradas de ser e estar em sociedade, criando, assim, formas de exclusão e 
repressão sobre as pessoas desde a infância. 
 
Derrida, por meio da ideia de différance, defendeu a ampliação da compreensão 
da diferença. Para o filósofo, um significante (um nome) é significado sempre 
de modo relativo a outros significantes com os quais é articulado em determinado 
contexto. O significado jamais é fechado, contido ou apreendido pelo 
significante, estando sempre adiado ou prometido. 
 
Segundo Silva (2009, p. 121), um exemplo interessante nesse sentido seria a 
própria ideia do dicionário, em relação ao qual estabelecemos a ilusão de acesso 
ao significado quando encontramos uma definição para a palavra. Para o autor, 
o suposto significado é apresentado por outras palavras, cujos supostos 
significados também são apresentados por outras e, assim, continuamente. 
Outra contribuição do pensamento de Derrida está na crítica ao caráter superior 
da linguagem oral sobre a escrita, sendo a primeira entendida, na tradição 
filosófica ocidental, como expressão da consciência ou subjetividade, enquanto 
a escrita seria uma forma secundária de registro da relação da consciência com 
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a linguagem. Para o filósofo, a linguagem oral não é a consciência em si; mas, 
assim como a escrita, uma relação com significantes. 
Por esse motivo, Derrida propõe a compreensão de escrita como integração de 
toda forma de manifestação (oral ou escrita) no mundo. 
Assim, nenhuma forma de expressão seria mais ou menos verdadeira, todas são 
uma tentativa de significar as coisas constantemente. 
Por meio dessa proposta, o autor defende que não existe sujeito pleno ou 
consciência plena, pois não há significado originário ou fixo ao mundo, mas uma 
busca por significação. Para Derrida, o sujeito não existe, mas há processos de 
subjetivação, uma ação de vir-a-ser sujeito que não termina. 
Segundo Silva (2009) no campo do currículo não teríamos uma teoria pós-
estrutural específica, mas uma “atitude” pós-estruturalista, que permite 
compreendermos a incerteza e a indeterminação na abordagem a diversos 
temas, como o conhecimento, a formação de sujeitos, a consciência, entre 
outros. Esses termos, por exemplo, na ótica pós-estruturalista, não possuiriam 
significados preexistentes, mas sua significação é produzida em contextos 
culturais específicos. Para o autor, o foco de tais estudos estaria em 
investigarmos as relações de poder envolvidas na produção contextual de tais 
significações. 
A abordagem pós-estrutural se difere de visões tradicionais ou críticas ao não 
trabalhar com a defesa de que determinado conhecimento tem um significado 
específico e, portanto, deve ser ensinado ou excluído na escola. Ao contrário, 
pode nos ajudar a compreender as relações de poder que levam a que 
conteúdos definidos por um documento curricular sejam ressignificados de 
formas distintas em diferentes contextos, sendo relacionados a outros temas, 
questionamentos ou discussões imprevistos. 
Tais concepções ajudam a pensar o modo como são produzidos novos sentidos 
na linguagem por meio da articulação de nomes (significantes) em distintos 
contextos. Ou seja, a todo momento, ainda que tentemos controlar o significado 
de algo, sempre produzimos novos sentidos, fazendo com que o processo de 
significação não cesse. 
É importante considerarmos, na visão pós-estrutural, a crítica ao realismo, 
opondo-se à visão de que as coisas possuem uma “essência de verdade”. Nesse 
sentido, os estudos pós-estruturais no campo do currículo não o pensam como 
um objeto da realidade, como um documento curricular impresso, uma caneta 
ou um prédio. O currículo é interpretado como uma produção constante, que 
é mobilizada pelas diferentes visões de mundo, pelas interpretações feitas 
sobre o que entendemos como mundo. 
As distintas visões curriculares não são mais do que leituras de mundo que 
buscam produzir um “efeito de verdade”. Isso quer dizer que todas as 
abordagens curriculares têm por objetivo dar sentido, significar o próprio mundo 
do qual tratam, construindo-o ao mesmo tempo em que se referem a ele. 
No caso do currículo, poderíamos pensar, em um caso exemplar, na ideia de 
qualidade em educação, em relação à qual diferentes grupos defendem sentidos 
distintos, às vezes até divergentes entre si, mas concordam com a inclusão da 
ideia de qualidade como uma meta a ser alcançada pela educação em geral. 
Coletivo A: 
 Suponhamos que o coletivo A, defensor da ideia de qualidade em educação, interprete 
que esta será assegurada se a escola ensinar, prioritariamente, Língua Portuguesa e 
Matemática aos jovens, entendendo que dependem de tais conhecimentos para serem 
incluídos socialmente. 
Coletivo B 
Pensemos também que o coletivo B, apoiador da ideia de qualidade, interpreta que 
Geografia, História e Ciências devem ser ensinadas pela escola, pois sem elas não seria 
possível a inclusão social do jovem, uma vez que sem conhecimentos sobre dinâmicas 
da sociedade e do mundo da ciência e tecnologia, a juventude estaria marginalizada. 
Coletivo C 
Consideremos, ainda, o coletivo C, que concorda com a ideia de qualidade, compreende 
que as disciplinas mencionadas acima devam ser ensinadas, mas que atividades 
interdisciplinares e voltadas às experiências de cada comunidade escolar precisam 
compor o rol de ações a serem desenvolvidas, pois, para haver qualidade, a escolaprecisa favorecer a compreensão dos estudantes sobre suas realidades locais. 
A lista de exemplos de coletivos poderia seguir indefinidamente se levarmos em 
consideração o conjunto de demandas sociais que disputam a significação da 
ideia de qualidade em educação. Importa atentarmos para o conflito que o 
exemplo nos mostra: todos os coletivos defendem a perspectiva de que a 
educação deve ter qualidade, mas a disputa pelo significado dela é exemplificada 
no modo como cada um propõe o que pensa como qualidade. 
Ficou com dúvida sobre essa questão do exemplo? O professor Hugo Heleno 
explica melhor: 
Assista agora a uma exposição que esclarece os exemplos oferecidos acima. 
Contribuições dos estudos pós-estruturais ao currículo 
Segundo Silva (2009), muitos trabalhos no campo do currículo apropriam 
concepções e discussões do pós-estruturalismo de forma mesclada a outras 
abordagens para o desenvolvimento de investigações sobre temas variados. 
São frequentes as associações com os estudos culturais, pós-coloniais, 
feministas, neomarxistas, pós-marxistas, decoloniais, queers, com o 
multiculturalismo e, também, com perspectivas críticas de cunho emancipatório. 
Podemos considerar que uma das contribuições do pós-estruturalismo ao campo 
curricular é chamar a atenção para a diferença, para a instabilidade dos 
significados do que quer que seja no currículo, para a incerteza e a 
impossibilidade de controle do outro (seja ele conhecido ou não). Nessa direção, 
o sujeito não pode ser controlado para se tornar consciente de algo, mas é um 
processo constante de construção. Silva (2009) assinala que no pós-
estruturalismo o sujeito, o currículo, o conhecimento são invenções, tentativas 
de estabelecer um padrão impossível. Isso não nos permitiria falar em um 
modelo ou regra de qualidade, de formação, de conhecimento pleno, pronto e 
acabado, capaz de explicar todo o mundo, mas podemos tratar de significados 
provisórios. 
Temos, em uma perspectiva geral, um conflito constante pelo significado do que é o 
currículo, o sujeito e o conhecimento. 
pos_estruturalismo.mp4
 
Para Lopes e Macedo (2011), a leitura pós-estrutural se constitui em críticas às 
proposições clássicas de planejamento curricular, que tendem a definir o que 
pode ou não ser dito e feito na escola, o que deve ser o sujeito, o que é válido 
como conhecimento e como o mundo deve ser entendido. 
Noções como a de “cumprimento” ou “implementação curricular”, muito comuns 
na racionalidade tyleriana, são criticadas por visões pós-estruturais, pois 
desconsideram a vida do contexto escolar, as culturas que constituem as escolas 
e seus sujeitos. Sob uma visão pós-estrutural de currículo não se é contra a ideia 
de planejar, mas sim contra a perspectiva de que o planejamento, anterior à 
experiência escolar, deve ser implementado. Para as autoras, uma vez que toda 
proposta curricular é ressignificada no contexto, o planejamento deve ser 
pensado como passível a alterações, tornando-se outra coisa na escola. 
Influências e perspectivas nacionais 
No Brasil, os estudos de Sandra Corazza são considerados como fortemente 
influenciados pelo pensamento pós-estruturalista. 
Sandra Corazza 
Sandra Corazza (1951-2021) foi uma pesquisadora brasileira que contribuiu para as 
pesquisas em Educação e para o campo dos estudos sobre currículo. 
Para a autora, o planejamento pedagógico é um texto produzido no contexto 
escolar por intermédio da prática de construção de novos e diferentes 
significados. A autora destaca haver uma potência nas ações escolares, que são 
caracterizadas como criadoras de novos sentidos, práticas e versões do mundo, 
levando à ruptura constante das formas de controle que caracterizam as normas, 
as formas prescritas de currículo. 
O caráter cientificista das teorias educacionais, com as definições do que é ser 
um bom professor que ensina o melhor conhecimento, se opõem, segundo os 
estudos de Corazza, à concepção de que a escola é um espaço de criação de 
novos significados. Para a autora, cujos trabalhos possuem influências também 
do pensamento foucaultiano e de Deleuze, a ideia de que há uma verdade a ser 
ensinada na escola possui um papel determinista sobre os sujeitos e formas de 
conhecer, devendo tornar-se objeto de críticas dos estudos pós-estruturais. 
Em âmbito internacional, os trabalhos de Cleo Cherryholmes e Thomas Popkewitz são 
lembrados como uns dos primeiros produzidos sob influência pós-estrutural (LOPES; 
MACEDO, 2011). Cherryholmes propõe pensarmos que a norma para o currículo é a 
instabilidade e o desacordo, a desconstrução dos pressupostos que visam fundamentá-
lo e controlá-lo. 
 
 
 
Popkewitz, que possui trabalhos muito influenciados pelo pensamento de 
Foucault, tem estudos em que chama atenção para as transformações que as 
disciplinas escolares sofrem no contexto escolar. Em especial, o autor salienta o 
caso da Matemática que, segundo seus estudos, possui maior relação com 
questões éticas na escola do que com práticas científicas. Sob essa perspectiva, 
as disciplinas escolares deixam de ser interpretadas como meios para a 
transmissão de conhecimentos científicos na escola e se tornam meios pelos 
quais diferentes sujeitos, em distintos contextos, negociam culturas e visões de 
mundo produzindo saberes. Assim, tal como propõem Lopes e Macedo (2011), 
construímos saberes ao passo em que nos tornamos disciplinares. Nos 
identificamos com determinados saberes ao mesmo tempo em que produzimos 
novos sentidos ao interagir com um campo disciplinar. 
 
Assim, ao mesmo tempo em que é produzido o discurso de que “um” 
conhecimento específico é capaz de libertar ou conscientizar “o” sujeito, também 
é afirmado “um” significado específico para “o” mundo e, ainda, para o que é ter 
consciência ou ser consciente, desprezando outras formas de pensar, estar e 
significar o mundo em que vivemos. Para os estudos pós-estruturais, tais 
definições são construções discursivas que precisam ser criticadas em seu 
caráter limitante a outras visões de mundo, a outras criações que são produzidas 
no currículo. 
 
 
Os estudos pós-estruturais em currículo buscam romper com as ideias binárias 
de currículo, tais como as de currículo proposto e praticado, formal, vivido ou 
oculto, bem como a dualidade entre teoria e prática. Para tais estudos, tudo o 
que acontece em relação ao currículo é produção de sentidos, é produção 
curricular, independente de se manifestar como proposta governamental, ato 
político do grêmio escolar, manifestação de professores, uma feira de ciências, 
um trabalho de campo, uma roda de conversa sobre determinado tema ou, ainda, 
a produção de um material didático. 
Verificando o aprendizado 
Parte superior do formulário 
1. A partir de seus trabalhos, Michel Foucault construiu ferozes críticas às instituições 
modernas, sendo a escola tradicional um de seus alvos. Para o autor, a escola é 
frequentemente considerada como: 
a) Um lugar de docilização dos corpos. 
b) Um espaço de troca de experiências. 
c) Ambiente de reflexão partilhada entre sujeitos. 
d) Momento de manifestação de opiniões e diferentes comportamentos. 
e) Um ambiente análogo ao da prisão, marcado pela violência e cerceamento da 
liberdade do sujeito. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
 
Para Foucault, a escola tradicional é um lugar de regulação e docilização dos corpos, pois 
possui, por meio da reprodução de valores e normas, o objetivo de controlar as formas de 
pensar e agir, reduzindo, assim, possibilidades de formação de sujeitos autônomos e 
críticos. 
Parte inferior do formulário 
Parte superior do formulário 
2. As abordagens pós-estruturais criticam o realismo e o essencialismo no pensamento 
curricular. Nesse sentido, podemos afirmar que: 
a) O currículo é produzido por constantes processos de significação. 
b) O currículo deve assegurar os conteúdos básicospara a formação cidadã. 
c) O currículo transmite as normas e valores que garantem a inclusão das pessoas na 
sociedade. 
d) O currículo desvenda os processos de reprodução da sociedade capitalista. 
e) O currículo é a forma de criar sujeitos críticos e prontos para lutar contra o sistema 
e fazer a revolução. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
 
No âmbito dos curriculares pós-estruturais, o currículo é compreendido como constituído 
por processos contínuos de significação, o que leva à interpretação de que não pode 
possuir um significado final ou estável. 
 
MÓDULO 3 
 
Relacionar currículo e construção do conhecimento escolar, com base nos princípios da 
coletividade, reciprocidade, integralidade, ética e alteridade 
 
Currículo e constituição do conhecimento escolar com base nos princípios da 
coletividade, reciprocidade, integralidade, ética e alteridade 
Assista agora a uma introdução sobre o tema da relação currículo-escola-
conhecimento. 
 
A centralidade do conhecimento no campo do currículo 
O debate sobre conhecimento no campo do currículo é considerado um dos mais 
frequentes e intensos, haja vista a quantidade de abordagens e associações que 
diferentes estudiosos do currículo produziram e produzem em torno das 
associações ao conhecimento. De modo geral, podemos interpretar que tais 
associações têm sido construídas, ao longo do tempo, em acordo com os 
contextos sociais, com as demandas políticas ou buscando sanar problemas de 
diferentes momentos. 
Dessa forma, trabalhos ligados a diferentes abordagens curriculares tradicionais, 
críticas e pós-críticas, compreendem o conhecimento e, consequentemente, o 
papel da escola de diferentes maneiras. Dentre as visões de conhecimento, 
podemos destacar as abordagens 
 ACADÊMICAS; 
 AS INSTRUMENTAIS; 
 AS PROGRESSISTAS; 
 ENFOQUE CRÍTICO. 
 
Sob a ótica acadêmica, o conhecimento é entendido como aquele produzido 
e validado por especialistas de um campo acadêmico-científico específico. Não 
currículo-escola-conhecimento.mp4
currículo-escola-conhecimento.mp4
só os conhecimentos científicos são considerados, mas também aqueles 
reconhecidos por comunidades acadêmicas, tais como as de literatura ou artes. 
 
 
A visão instrumental também dialoga com a visão acadêmica de conhecimento, 
pois concorda que o conhecimento a ser ensinado pela escola deve ser aquele 
produzido e credenciado pelos especialistas acadêmicos. No entanto, tal 
abordagem se diferencia da acadêmica ao compreender que não se trata de 
transmitir os conhecimentos acadêmicos como forma de perpetuação da 
produção intelectual acumulada pela humanidade, mas de ensinar aquilo que 
possa servir à formação de sujeitos eficientes para o atendimento de 
finalidades sociais. 
 
Como exemplo de tais influências, na atualidade, podemos destacar a 
concepção de ensino por competências, habilidades ou, ainda, a definição de 
itinerários formativos para os jovens, presentes na atual Base Nacional Comum 
Curricular (BRASIL, 2018). Esses modos de organização do conhecimento no 
currículo escolar tendem a selecionar, de um conjunto mais amplo de 
concepções acadêmicas, somente aqueles elementos que possam auxiliar o 
cumprimento dos objetivos educacionais definidos pelas propostas curriculares. 
Do ponto de vista progressista, o conhecimento é entendido como todas as 
contribuições, de diferentes campos do saber, que possam ser utilizadas na 
descoberta de soluções, de novos problemas ou de formas de abordar um 
fenômeno. O conhecimento deve ser um facilitador dos desafios e problemas da 
vida. 
 
Os estudos progressistas têm por finalidade maior a defesa da 
democracia por meio da educação. Por esse motivo, com vistas ao maior 
diálogo entre diferentes formas de pensar o mundo, o conhecimento tende a ser 
concebido como produto da interação de conhecimentos acadêmicos com os 
interesses e expectativas dos sujeitos escolares. Em comum com a visão 
acadêmica, possuem a priorização do conhecimento definido pelas disciplinas 
acadêmicas, entendendo-o como forma de contribuição para a resolução de 
problemas ligados às experiências sociais dos sujeitos. 
Podemos entender que as concepções de conhecimento tratadas até aqui 
estariam mais vinculadas às abordagens tradicionais de currículo, pois, apesar 
de divergirem em muitos aspectos, assumem o conhecimento acadêmico e/ou 
científico como pressuposto para a definição do que é o currículo e, por 
conseguinte, de qual é o papel da escola e dos sujeitos. 
 
Para diferentes autores críticos, as formas de hierarquização e escolha de 
conhecimentos para o currículo não se baseiam somente em sua validação 
acadêmica, mas, antes disso, nas relações de poder que caracterizam a 
sociedade em classes. Nesse sentido, o conhecimento passa a ter sua pretensa 
neutralidade criticada. Entre contribuições críticas ao debate sobre 
conhecimento no campo do currículo, temos os autores envolvidos com o 
movimento da Nova Sociologia da Educação, que deram centralidade ao 
debate sobre conhecimento ao questionarem o que conta socialmente como 
conhecimento. 
O conhecimento não deveria ser validado pelos especialistas acadêmicos, mas 
pelas relações sociais e pela compreensão de que determinado saber é capaz 
de ajudar a combater as desigualdades. 
Para o autor, o fato de os conhecimentos serem legitimados pelas elites 
intelectuais já marca uma hierarquização do conhecimento, reproduzindo, de 
modo indireto, as hierarquizações sociais. Dessa forma, sob uma lógica “elitista” 
de seleção do conhecimento no currículo, teríamos a valorização dos saberes 
de “alto status” social e a consequente exclusão dos saberes considerados de 
baixo prestígio. Assim, os saberes abstratos possuiriam maior prestígio do que 
aqueles produzidos nas experiências cotidianas dos sujeitos; a linguagem 
escrita, por exemplo, seria legitimada em relação à expressão oral. 
 
Em abordagem crítica diferenciada, Paulo Freire propõe uma compreensão da 
possibilidade ao defender um projeto de educação popular em que os 
conhecimentos são pensados como meios para conscientização política e 
libertação dos oprimidos. Para o pensador, no entanto, o conhecimento precisa 
ser produzido com as pessoas oprimidas e não para elas, pois os oprimidos são 
entendidos como sujeitos ativos na produção do conhecimento, devendo este 
ser elaborado em associação com as vivências e saberes construídos em suas 
trajetórias de vida. 
Assim, Freire critica a primazia dos conhecimentos da escola tradicional, 
em virtude da excessiva influência acadêmico-científica e do modo como 
são ensinados, afastados das experiências dos sujeitos escolares. A ideia de 
educação bancária deriva dessa leitura sobre a escola formal, pois nela os 
estudantes são entendidos como pessoas sem saber algum da vida, cabendo-
lhes o recebimento de conhecimentos acadêmicos transmitidos pelos 
professores, entendidos como detentores dos saberes válidos. Em oposição às 
características da escola tradicional, Freire defende uma educação 
problematizadora, que compreende as experiências e saberes dos sujeitos em 
uma abordagem crítica sobre as opressões da realidade em que vivem com o 
objetivo de transformar essa mesma realidade. 
 
Assim, o conhecimento não seria algo em si mesmo, como na visão acadêmica, 
mas seus significados seriam construídos no encontro de pessoas em diálogo 
sobre o mundo e as experiências que vivenciam. 
Os trabalhos de José Carlos Libâneo, por sua vez, divergem da visão freireana 
ao ponderar que, apesar da importância de considerar os saberes e experiências 
dos jovens, a escola também teria por finalidade a produção de um 
conhecimento sintético junto aos estudantes. Nesse caso, os estudantes 
possuiriam um conhecimento sincrético, produzido em suas experiências 
cotidianas e a escola teria por objetivo a produção de um conhecimento mediado 
pelosconhecimentos científicos historicamente produzidos pela humanidade. 
Para o autor, o conhecimento deve ser produzido em interação direta com os 
conteúdos escolares, que se baseiam nas contribuições acadêmico-científicas 
dos saberes de referência. Seus estudos defendem que a construção de um 
conhecimento crítico não pode ser desenvolvida sem a apropriação crítica dos 
conhecimentos científicos. Sincrética Que combina princípios de diversas doutrinas ou de concepções heterogéneas. 
 
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Podemos dizer que o foco de Libâneo está mais concentrado na criação de 
possibilidade de inclusão ou ascensão social dos sujeitos, o que ocorreria por 
meio da interação com o conhecimento socialmente acumulado. Esse 
conhecimento, embora possa ser associado às elites, seria, na lógica do 
autor, o meio pelo qual as classes populares teriam condições de acessar 
o sistema dominante e seus benefícios, levando-os a melhorarem seu padrão 
de vida, por meio, por exemplo, da aquisição de empregos melhores ou do 
conhecimento das leis para saberem como agir em defesa de seus direitos 
 
 
A produção escolar do conhecimento 
 
Podemos destacar como emblemáticos os estudos de Yves Chevallard e Basil 
Bernstein que, de forma mais atenta às dinâmicas da escola, buscaram 
compreender a formação do conhecimento a partir das concepções de 
“transposição didática” e de “recontextualização”, respectivamente. 
 
Os trabalhos de Chevallard são frequentemente considerados como entre os 
primeiros a defender que a escola é um espaço de produção de conhecimento. 
Para o autor, que teve seus trabalhos produzidos sobre o ensino de Matemática, 
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interessa compreender as diferenças entre o conhecimento científico, produzido 
por especialistas em âmbito acadêmico, e o conhecimento escolar, produzido 
por professores e estudantes nas escolas. Segundo seus estudos, o modo como 
os conceitos são desenvolvidos na escola é diferente daquele produzido pela 
ciência, pois passam por processos específicos ligados ao contexto escolar. 
Entre esses processos, estão: 
 
Despersonalização Deslocamento 
 
Quanto a quem desenvolveu o 
conceito no contexto científico. 
 
 
O afastamento da rede de questões 
em que estaria envolvido e do 
momento em que foi elaborado. 
 
 
O fato de a escola lidar com a produção do conhecimento de modo diferente do 
que é feito pela ciência não leva Chevallard a pensar que a escola comete erro, 
mas que, sob uma preocupação didática, professores e estudantes interagem na 
relação de ensino-aprendizagem produzindo outros significados. Cabe 
destacarmos que a ideia de transposição didática leva em conta, 
especificamente, a noção de que determinado conhecimento sofre alterações ao 
ser levado de um contexto a outro. Assim, no processo de transição da ciência 
para a escola, um conceito passa a ser adaptado para o ensino, tendo 
preservados os aspectos considerados importantes para as finalidades 
educacionais de uma disciplina escolar, por exemplo. Importa salientar que 
nesse processo de transição estão envolvidos não só professores e estudantes, 
mas os órgãos de gestão, os materiais didáticos e a própria influência da 
comunidade local em que a escola se insere. 
 
Também com o objetivo de compreender a produção do conhecimento escolar, 
Bernstein propõe o conceito de recontextualização, que consiste no 
entendimento de que a significação do conhecimento muda conforme mudam os 
contextos. Para o autor tal mudança não está restrita ao trabalho de professores, 
mas a cada contexto novo em que determinado conteúdo é abordado, em que 
suas características, enfoques e teor, são alterados. 
 
Sob a lógica de Bernstein, determinado conhecimento faria, por exemplo, uma 
trajetória de partida do campo científico, passando por um campo 
recontextualizador oficial, marcado pelos órgãos de governo, e por um campo de 
recontextualização pedagógica, em que atuam os especialistas em educação, 
as instituições de pesquisa educacional e de formação de professores. 
Ao longo desse processo de recontextualização, um conteúdo seria 
influenciado e alterado por ideologias e concepções contextuais. Para ele, 
portanto, o conhecimento escolar seria produto de múltiplos processos de 
recontextualização. 
As abordagens desenvolvidas por Chevallard e Bernstein possuem, em comum, 
a visão de que o conhecimento escolar é produzido pela escola, mas seriam 
versões de saberes produzidos em contextos anteriores ou superiores à escola. 
Com isso, a escola seria produtora de um conhecimento adaptado e não de um 
conhecimento próprio. As críticas aos autores consistem, de modo geral, na 
afirmação de que mesmo reconhecendo a escola e seus sujeitos como 
influenciadores na produção de conhecimento, estes estariam hierarquicamente 
submetidos às normas do Estado ou da ciência. Muitos estudos, em outra 
perspectiva, passaram a focalizar a escola e suas práticas, buscando 
compreender como produzem conhecimento. 
A relação entre cultura e currículo somente poderia ser compreendida a partir de 
si mesma e não por abordagens macroestruturais ou cientificistas. Contrário às 
visões generalizantes, o autor defende que todos os sujeitos atuantes em 
determinada escola trazem suas visões de mundo, culturas e expectativas e, na 
interação com outras culturas circulantes, é que ocorrem negociações, 
produções de novos sentidos e conhecimentos. Conflitos, questões familiares, 
discussões que envolvem questões étnicas, de gênero e diferentes concepções 
de mundo estariam atreladas à produção dos conhecimentos naquela escola, 
por exemplo. 
 
Os conhecimentos são considerados libertadores ou emancipatórios justamente 
por serem produzidos a partir das experiências e dos desafios coletivos e 
individuais com os quais os sujeitos lidam cotidianamente. Esses estudos não 
desprezam as contribuições da ciência, mas pensam que suas formas de 
conhecer, ao interagirem com a multiplicidade de culturas cotidianas escolares, 
possibilitam a produção de um conhecimento com significado para os sujeitos. 
Também com o objetivo de chamar a atenção para a produção de 
conhecimentos no cotidiano escolar, no Brasil, os estudos do cotidiano, 
desenvolvidos por estudiosas como Nilda Alves (1999) e Inês Barbosa de 
Oliveira (2003), abordam os conhecimentos escolares como criações e trocas 
cotidianas, produzidas por muitas articulações em rede. Os conhecimentos, para 
as autoras, seriam produzidos pelos “praticantes” dos cotidianos, a partir das 
vivências reais dos sujeitos e do modo como interagem com a escola. 
Para Alves, a lógica moderna de organização do conhecimento construiu uma 
hierarquização em que a teoria, vinculada ao conhecimento científico, seria a 
forma adequada de explicar o mundo, enquanto a prática seria uma forma 
secundária de produção de significados nesse mesmo mundo. 
 
Alves (1999) propõe que atentemos à atuação dos praticantes dos cotidianos de 
modo a construir um olhar sobre como os conhecimentos são produzidos na 
escola. Para a autora, é nas interações cotidianas que todo um amplo conjunto 
de fatores leva à criação de novos e imprevistos conhecimentos. Assim, os 
diferentes usos da tecnologia, os meios de comunicação, as informações 
difundidas socialmente, os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas escolares, 
as negociações estabelecidas localmente, assim como as culturas que envolvem 
as experiências dos sujeitos, levam à produção constantemente negociada do 
conhecimento. 
Assista agora a uma introdução sobre o tema da relação currículo-escola-
conhecimento. 
conhecimento.mp4
conhecimento.mp4
 
Assista agora a uma introdução sobre o tema da relação currículo-escola-conhecimento. 
Parte superior do formulário 
1. (IDHTEC ‒ Prefeitura de Vertentes ‒ PE ‒ Professor do 1º ao 5º ano ‒ 2017 ‒ 
Adaptada) 
 
No contexto de estudo das tendênciaspedagógicas da prática escolar, Libâneo aponta 
que a perspectiva crítico-social dos conteúdos reconhece a universalidade e 
objetividade dos conteúdos, que se manifesta: 
a) No tratamento científico dos conteúdos e na compreensão de seu caráter histórico. 
b) Na busca pela emancipação dos sujeitos. 
c) Na intenção da formação de habilidades técnicas de forma crítica. 
d) No desenvolvimento de aptidões individuais. 
e) No valor dos conhecimentos acadêmicos que devem ser a base do que é levado 
para escola. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
 
Para Libâneo, assim como os saberes cotidianos dos estudantes, os conhecimentos 
científicos devem ser ensinados criticamente na escola, compreendendo os processos 
históricos envolvidos em sua construção. Para o autor, somente por meio da produção de 
um conhecimento sintético e crítico, mediado pelos conteúdos científicos, é que o 
estudante passa a ter oportunidades de compreender a realidade e modificá-la. 
2. (AMEOSC ‒ Prefeitura de Guaraciaba ‒ MG ‒ Professor II ‒ Geografia ‒ 2019) 
 
Paulo Freire insiste que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua produção ou sua construção, de modo que é preciso estar 
atento para as diferentes formas de saberes coexistentes. Essa percepção do educador 
é descrita como: 
conhecimento.mp4
a) Conscientização 
b) Práticas de liberdade 
c) Dialogicidade 
d) Educação bancária 
e) Revolução 
 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "C" está correta. 
 
Para Freire, somente por meio do diálogo entre diferentes sujeitos, com seus distintos 
conhecimentos e vivências, é possível a produção de conhecimento crítico libertador. 
Assim, a dialogicidade é a base para a interação de saberes na produção de processos 
educativos emancipatórios. 
 
 
MÓDULO 4 
 
Definir as contribuições da concepção de currículo em redes 
Currículo em redes 
O pensamento curricular em redes (estudos do cotidiano) 
 
Caracterizados pela negação da ideia de que a escola seria receptáculo de 
normas e espaço de reprodução de ideias externas a ela, os estudos sobre a 
produção cotidiana dos currículos em redes, também conhecidos como estudos 
do cotidiano, foram desenvolvidos a partir da década de 1980, principalmente 
por meio dos trabalhos de Nilda Alves. Junto à autora, diferentes pesquisadores, 
como Inês Barbosa de Oliveira e Carlos Eduardo Ferraço, têm produzido 
variadas pesquisas voltadas ao estudo dos cotidianos das escolas. 
Comentário 
Podemos considerar que os estudos do cotidiano defendem a compreensão da 
escola como espaço e tempo complexo e relevante na construção de uma 
perspectiva de currículo diferenciada e atenta às dinâmicas que envolvem os 
sujeitos. Assim, os estudos do cotidiano se voltam à pluralidade de 
conhecimentos produzidos de diferentes maneiras e a partir de muitas fontes 
além da ciência. Tais conhecimentos não são controláveis, hierarquizáveis ou 
calculáveis justamente por serem imprevistos. 
A atenção dos estudos do cotidiano está voltada também para as 
ressignificações, os usos práticos dos objetos, as interações que produzem 
novas versões sobre um mesmo tema ou concepção, as transformações que os 
sujeitos, por meio de suas redes, trazem para a escola, mantendo-a em 
constante mudança. 
Entre as influências dos estudos do cotidiano estão os trabalhos de Michel de 
Certeau, para quem a origem do próprio cotidiano estaria na pluralidade e no 
caráter produtivo das interações. Ou seja, é justamente o fluxo das contribuições 
das pessoas e sua interação o que constitui o cotidiano. Outro autor a ser 
mencionado é Boaventura de Sousa Santos, cujos trabalhos apontam para a 
importância de rompermos com as ideias hierarquizantes, que colocam o 
conhecimento científico como superior aos conhecimentos dos sujeitos, os 
conhecimentos práticos, por exemplo. 
Ao criticar visões curriculares que olham a escola como lugar de implementar 
ordens, os estudos do cotidiano defendem que não basta dizermos que 
pesquisamos o cotidiano, como se fosse uma “coisa” sobre a qual tratamos. 
Mas, em uma busca por maior aproximação à realidade 
das escolas, com suas experiências, alteridades e 
conflitos, tais estudos definem a ideia de pesquisa 
“nos/dos/com os cotidianos”. Esta expressão visa construir 
o entendimento de que os estudos só podem se dar “no” 
cotidiano, a partir “do” cotidiano e junto “com” ele. Estação Central do Brasil. 
 
Outra concepção importante é a de “espaçostempos”, por meio da qual Alves e 
Barbosa (2004) chamam atenção para o cotidiano escolar como momento 
singular de produção de significados curriculares em rede. Ao integrar espaço e 
tempo em um só nome, os estudos do cotidiano buscam nos mostrar que a 
produção do contexto escolar não está apartada de outros contextos sociais, 
mas que, como um momento específico, em um espaço e em um tempo, o 
cotidiano escolar se constitui de modo único. 
Segundo Alves (1998), importa que compreendamos os contextos cotidianos 
como estando em contínua interação com outros contextos. Isso torna 
impossível definir limites para as interações entre o contexto da escola e outros 
contextos sociais com os quais ela se relaciona. Para a autora, o que temos é 
uma relação “dentrofora” das redes, ou seja, nas redes cotidianas somos 
influenciados e influenciamos constantemente os outros com os quais 
interagimos. Para Alves (1998, p. 3) a forma como estamos: 
 
[...] dentrofora dessas redes nos relacionamos com nossos iguais e com os “outros” vão 
impulsionar ideias de políticas. São essas relações que nos permitem criar e articular 
valores, éticas e estéticas diversificadas, apropriadas à complexidade das diversas redes. 
 
Nesse “dentrofora” das redes em que estamos envolvidos é que são produzidos 
os conhecimentos e práticas. Esses conhecimentos, pensados como 
“saberesfazeres” curriculares em rede, são elaborados nas complexas 
interrelações das quais participamos. Dessa forma, o modo como os 
conhecimentos são produzidos não está limitado à escola ou a qualquer outro 
contexto social. Os conhecimentos são formados de modo partilhado por todos 
os sujeitos que estão na escola que, por sua vez, trazem conhecimentos de 
outros contextos para a escola e levam dela para outros contextos. 
Nessas interações, o conhecimento é produzido sob as próprias lógicas do 
cotidiano, como uma “colcha de retalhos” formada por diferentes tecidos, partes, 
pedaços de visões de mundo, de experiências, unidos por diferentes linhas. 
As redes constituem as experiências cotidianas dos indivíduos, levando-os à 
produção de “saberesfazeres” a partir dos quais respondem aos desafios 
rotineiros e lidam com as situações que chegam a eles, sejam elas ligadas às 
famílias, à cidade, ao bairro. 
Para Alves (2012), os sujeitos se formam e produzem conhecimentos por meio 
de todas essas interações em rede, que marcam o cotidiano. Diferentemente de 
concepções tradicionais ou crítico-reprodutivistas, podemos compreender 
que a produção do conhecimento, com suas potencialidades críticas sobre o 
mundo, não seria orientada por uma única forma de consciência; mas o 
conhecimento, segundo a visão dos estudos do cotidiano, seria uma produção 
do próprio sujeito por meio das leituras de mundo que produz nas redes em que 
está envolvido. 
Assim, em seu dia a dia, na interação com diferentes pessoas, situações e locais, 
os sujeitos lidam com distintas opiniões, ideias, imagens, sons, impressões, 
conceitos e preconceitos, a partir dos quais são influenciados e levados à 
produção de suas posições políticas, ao mesmo tempo em que também são 
influenciadores de outras pessoas. Essas influências e aprendizagens vividas 
fora da escola são os elementos que, ao serem levados para dentro da escola, 
renovam a experiência de ensino. 
Segundo Alves (2013), a partir do momento em que diferentes conteúdos 
adentram a escola, passama motivar professores e provocar mudanças em suas 
práticas que, construindo novos olhares, buscam cotidianamente interagir com o 
novo, com as novas questões e desafios que chegam. Para a autora, “são essas 
tais redes das quais nós participamos e que não estão fora da escola, elas 
estão dentro da escola, porque vão dentro das pessoas que vão à escola 
fazer a escola” (ALVES, 2008, p.3). Ou seja, as redes cotidianas, que 
influenciam as pessoas que frequentam a escola, fazem com que o contexto 
escolar seja transformado continuamente, pois sempre está sendo atravessado 
pela pluralidade de questões cotidianas que mobilizam os sujeitos e produzem a 
escola. 
Essas muitas influências e atravessamentos, que constituem o currículo como 
produção cotidiana, não estão sob nosso controle, mas adentram e constituem 
outras versões de mundo no contexto da escola, influenciando comportamentos, 
processos de ensino-aprendizagem, produzindo novas visões sobre temas 
variados. 
Tais influências seriam também formas de resistência às normas, às propostas 
curriculares oficiais, aos livros didáticos, aos padrões e regras rígidas que 
tentam se impor à escola e controlar o conhecimento, as formas de agir e 
pensar o mundo. 
 
A compreensão de que não há um controle pleno sobre o cotidiano está no fato 
de que seus praticantes o produzem por meio de “táticas” de uso e utilizam-se 
de ações improvisadas, baseadas em conhecimentos e visões que constituem 
nas redes em que circulam, e não só agem sob orientação de conhecimentos 
formais ou regras. Tais práticas aprendidas ao longo de suas experiências de 
vida permitem que, em dado momento de desafio ou oportunidade, o sujeito 
decida de forma singular. 
Segundo os estudos de Alves (2002), os estudos do cotidiano têm contribuído 
para a crítica radical do modo como a escola está organizada em nossa 
sociedade. Para a autora, a escola precisa ser repensada internamente do 
ponto de vista das estruturas de poder e em relação ao trabalho pedagógico 
e ao currículo. Do ponto de vista externo, importa chamarmos a atenção para 
as relações de poder constituídas entre a escola e a sociedade, levando em 
consideração as demandas dos movimentos sociais, do debate público e do 
mundo do trabalho no que diz respeito à produção de conhecimento. 
Como os estudos do cotidiano nos ajudam a (re)pensar a escola 
Para Alves (2008) há movimentos capazes de nos auxiliar no desenvolvimento 
de uma crítica sobre a escola e as relações de poder em que ela se constitui. 
Para a autora, tais movimentos não seriam como receitas prontas para dominar 
o cotidiano, pois, como temos visto, tal tarefa, além de indesejável, seria 
impossível. 
O primeiro movimento seria “o sentimento do mundo”, que teria por objetivo 
uma imersão no cotidiano com a finalidade de conhecer mais do que a visão ou 
a aparência nos permitem perceber. Para a autora, na busca por conhecermos 
o cotidiano, precisamos mergulhar nele, avançando sobre o aparente na direção 
dos seus sentidos circulantes, das visões e sensações que o constituem. 
Somente na produção de uma forma de pertencimento é que estaríamos 
envolvidos na experiência cotidiana. 
Um segundo movimento, denominado como “virar de ponta-cabeça”, tem por 
foco a subversão das concepções e teorias de amplo conhecimento social, 
consideradas frequentemente como pressupostos inquestionáveis. Tais 
conhecimentos e teorias, que tendem a ser repetidos como verdades, devem ser 
reinterpretados como hipóteses, como possibilidades de questionarmos e 
pensarmos o cotidiano, que se transforma continuamente. Dessa forma, este 
segundo movimento pode ser pensado como um entendimento de que os 
conhecimentos sistematizados (por meio da ciência, por exemplo) podem 
ajudar a pensar, mas não explicar toda a experiência, pois a experiência, que é 
dinâmica, não pode ser compreendida por formas estáveis de conhecimento. 
O terceiro movimento, definido como “beber de todas as fontes”, nos leva a 
compreender a importância de interagirmos com outras formas de 
conhecimento, reconhecendo-as como potentes para o entendimento das 
diferentes questões que atravessam o cotidiano. Esse movimento teria como 
objetivo também permitir o alargamento de nossas visões de mundo, das 
concepções a partir das quais interpretamos os fenômenos. Dessa forma, tudo 
o que envolve o cotidiano deve se tornar objeto de interesse e conhecimento. 
Tal tarefa assume uma condição permanente pois, como já ressaltamos, o 
cotidiano é dinâmico e singular e está em constante mudança. Ao mudar a todo 
tempo, não pode haver um conjunto fixo de conhecimentos capazes de explicar 
tudo o que surge e renova o cotidiano. Resta, assim, a atenção e a apropriação 
constantes de tudo o que é novo e das formas de conhecer que essas novidades 
nos trazem. Nas experiências cotidianas, portanto, tudo o que sentimos, 
notamos, percebemos, ouvimos ou narramos, é interessante e importante para 
o próprio conhecimento do cotidiano. 
Conversas, estórias, brincadeiras, músicas, expressões, casos, traumas, 
aplicativos e imagens são compreendidos como manifestações ou elementos 
cotidianos que nos interessam na crítica às formas de regulação da escola, na 
formação de professores e nas muitas formas de interação com o outro. 
 
O quarto movimento, denominado como “narrar a vida e literaturizar a 
ciência”, tem por objetivo construir um novo olhar sobre nossos registros e 
pesquisas nos/dos/com os cotidianos, possibilitando a construção de 
conexões entre nossas interpretações e os praticantes do cotidiano. Para Alves 
(2008), não basta produzirmos conhecimentos por meio de nossas práticas 
investigativas, mas tais conhecimentos precisam dialogar com os sujeitos do 
cotidiano. Ao tratarmos do cotidiano, já estamos atuando em sua construção, por 
meio de narrativas a partir das quais produzimos novos sentidos, influenciando 
novas significações e sendo influenciados por outras. 
Para os estudos do cotidiano, a narração possui muita importância, pois é por 
meio dela que interagimos com muitas outras narrativas nas redes de 
conhecimento, acessando novos conteúdos, ideias e visões de mundo. Nossas 
narrativas são formas de trazer para o “agora” as sensações e pensamentos de 
outros “espaçostempos” que nos influenciam e circulam nas redes de 
conhecimento, nas realidades com que nos envolvemos cotidianamente. 
Um quinto movimento, chamado de “ecce femina”, chama a atenção para os 
sentimentos, existências e vivências dos praticantes, perspectivas que são 
narradas, mas não podem ser expressas objetivamente. Tais perspectivas só 
podem ser percebidas ou experiênciadas na própria relação com as outras 
pessoas e na interação com as narrativas que circulam no cotidiano. Assim, é 
importante compreendermos que não se pode conhecer, estudar, participar e 
produzir conhecimento sem a contribuição dos praticantes, suas impressões, 
visões, histórias e concepções sobre tudo o que os afeta. 
Esses movimentos são como caminhos para que possamos organizar nosso 
olhar sobre e com o cotidiano. Por meio deles, podemos seguir percursos 
investigativos, como professores, estudantes, como sujeitos cotidianos, com 
foco nas práticas, que são o que interessa. 
1º movimento - o sentimento do mundo 
Imersão no cotidiano 
2º movimento - virar de ponta-cabeça 
Subversão das concepções e teorias 
3º movimento - beber de todas as fontes 
Alargamento da visão de mundo 
4º movimento - narrar a vida e literaturizar a ciência 
Conexões entre interpretações científicas e interpretações dos praticantes do 
cotidiano 
5º movimento - ecce femina 
Atenção para os sentimentos, existências e vivências 
 
 
As práticas, para os estudos do cotidiano, possibilitam 
a compreensão dos processos vividos. Elas não são 
pensadas como devendo serem observadas de fora, 
mas são narrações, concepções, imagens, visões de 
mundo que produzimos constantemente.Como dito 
anteriormente, tudo o que anima o cotidiano é objeto 
de interesse. Nesse sentido, não há teoria de um lado 
e prática de outro, mas uma produção inseparável de pensar e fazer coisas, a 
partir de coisas pensadas e feitas. 
Não estamos tratando de um trava-línguas, mas a compreensão dos estudos do 
cotidiano sobre as dinâmicas do contexto da escola, por exemplo, não lida com 
a ideia de que teríamos teorias para, então, fazermos a escola, para produzirmos 
conhecimentos. De outra forma, podemos pensar que temos a todo tempo a 
interferência de diferentes teorias, pensamentos, inspirações, ideias, táticas, que 
produzem e são produzidas por outras práticas e, assim, sucessivamente. 
Ao mesmo tempo, os estudos do cotidiano valorizam a produção no contexto, 
ainda que também seja influenciado pelas memórias e vivências de outros 
contextos. Com essa compreensão, os estudos do cotidiano pensam a produção 
de conhecimento como algo que não pode ser produzido em um contexto para 
ser transmitido ou transposto para a escola. Pensam, ao contrário, que na 
relação com diferentes formas de conhecer é que produzimos conhecimentos. 
Comentário 
Essa mesma visão sobre a produção de conhecimento nos impede de construir 
uma teoria ou conceitos fixos ou rígidos para interpretar os fenômenos que 
produzem o cotidiano. Por serem multifacetados, plurais e imprevisíveis, as 
construções teóricas e práticas ocorrem no próprio contexto cotidiano, sendo 
esta a única maneira de construirmos uma compreensão sobre ele, dele, nele e 
com ele. 
Os movimentos citados anteriormente estão intimamente ligados ao processo de 
construção de abordagens sobre o cotidiano. Todos os movimentos descritos 
retomam a ideia de que não se pode estudar os cotidianos de fora deles, como 
se fôssemos observadores externos ou alheios ao cotidiano. Somente por meio 
de tais movimentos, que reforçam a importância da imersão no cotidiano, é que 
podemos experimentá-lo na relação com tantas outras experiências ali 
circulantes. 
Quando os estudos do cotidiano constroem esse foco sobre as práticas e os 
praticantes do cotidiano, reconhecendo o caráter produtivo dos contextos, 
visam também colocar em questão a potência política de tais relações. Para 
Oliveira (2013), tanto os elementos culturais, sociais e epistemológicos, como 
as emoções e características dos praticantes constituem interações produtoras 
de sentidos nas políticas. Nesse caso, para a autora importa que entendamos 
as práticas de estudantes e professores como produtoras de novos significados 
para as visões de mundo, convicções, conhecimentos e acontecimentos que 
atravessam o cotidiano escolar. 
Nesse movimento de ressignificação constante de tudo o que se passa na 
experiência cotidiana, os praticantes (professores e estudantes) criam leituras 
de mundo, novos currículos, transformando influências, normas e 
regulamentações, por meio da utilização do que sabem, percebem, sentem e 
almejam para suas vidas e para os outros naquele contexto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atenção 
O conhecimento, que é um tema de grande repercussão no campo do currículo, 
nos estudos do cotidiano, é assumido como uma produção enredada por muitos 
outros contextos, que estão articulados ao contexto escolar. Nesse sentido, a 
escola é reconhecida como lugar de interação de saberes, com os quais os 
praticantes cotidianos interagem e produzem suas múltiplas redes, que 
envolvem questões ligadas às famílias, à sexualidade, à religião, às visões de 
mundo, ao mundo do trabalho, aos preconceitos e aos conceitos produzidos para 
além da escola. 
Atenção 
Tais influências atravessam o cotidiano escolar, produzindo sensações, 
conflitos, emoções, novas formas de interação com aquilo que é proposto 
formalmente pelas escolas, pelas políticas que também chegam para elas, pelos 
materiais didáticos, pelas falas, imagens, sons, experiências e histórias. 
Podemos pensar nos estudos do cotidiano como uma abordagem curricular 
inclusiva, que nos propõe uma atitude inclusiva em relação ao que é o currículo 
produzido nos/dos/com os cotidianos, com todas as dinâmicas e instáveis visões 
de mundo que lhes atravessam. 
 
 
 
 
 
Verificando o aprendizado 
Parte superior do formulário 
1. Os estudos do cotidiano criticam a visão de que a escola é um espaço de 
cumprimento de propostas curriculares oficiais. Segundo tais estudos, as escolas são 
compreendidas como: 
a) Locais exclusivos para a partilha de conhecimentos e vivências dos sujeitos. 
b) Contextos plurais enredados a outros contextos, em que sujeitos constroem 
conhecimentos na interação com outros conhecimentos circulantes. 
c) Lugares de interação de conhecimentos críticos e de conscientização dos sujeitos 
sobre o caráter reprodutivista e excludente da sociedade. 
d) Espaços tempos de resistência e defesa de conhecimentos críticos, mediados pelo 
pensamento científico emancipatório. 
e) Espaços exclusivos para que determinados grupos possam expor suas vivências. 
Comentário Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
 
Os estudos do cotidiano concebem a escola como contexto atravessado por 
outros contextos de experiências e vivências dos sujeitos. Por meio de tais 
atravessamentos, são constituídos conhecimentos, articulados a práticas, 
sentimentos, visões de mundo, táticas e experiências. 
 
Parte superior do formulário 
2. Em sua abordagem aos estudos do cotidiano, Nilda Alves (2008) propõe um conjunto 
de movimentos capazes de auxiliar no entendimento do currículo. O olhar sobre a 
relação entre currículo e cotidiano precisa ser conhecida por um olhar: 
 
a) Que privilegie os conteúdos de forma vertical. 
b) Que lide com a teia de conhecimento que abrace o aluno. 
c) Que estabeleça o fim do currículo substituído por vivências. 
d) Que rompa com as forças do Estado e crie uma nova anarquia. 
e) Que só é possível imergirmos no cotidiano a partir da interação com 
diferentes conhecimentos. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "E" está correta. 
 
Colocar de ponta cabeça a visão clássica que está estabelecida em nossa 
sociedade, notando que o currículo proposto previamente é atravessado e vivido 
na compreensão de que tudo no cotidiano é interessante e gera olhares e 
debates, colocando dessa forma a hierarquia curricular de ponta cabeça. 
 
 
 
 
 
Considerações Finais 
Ao longo deste tema, estudamos diferentes abordagens sobre o currículo, com 
o objetivo de compreender suas diferentes orientações. Partimos de concepções 
tradicionais em que o currículo tende a ser interpretado como uma proposta 
formal para implementação escolar de conhecimentos e padrões para formação 
de sujeitos. Passamos por diferentes concepções críticas, que contribuem para 
o questionamento das lógicas de reprodução social nas escolas. Conhecemos 
também aquelas visões críticas que salientam que, apesar de tentativas de 
controle da escola, está responde com formas de resistência política, por meio 
da produção de conhecimentos emancipatórios. Com as abordagens pós-
críticas, interagimos com concepções que incorporam a linguagem como meio 
pelo qual os sujeitos são produzidos e produzem sentidos no currículo, 
ressignificados a todo tempo. 
Compreendemos, por meio das concepções pós-estruturais, que o currículo é 
um texto que envolve discursos e diferenças, sendo constantemente produzido 
por meio de processos de significação. Concluímos com os estudos do cotidiano 
em rede, chamando a atenção para o currículo produzido por tudo o que 
atravessa a escola e os processos formativos dos sujeitos, incluindo 
experiências, conhecimentos, sensações e interações e práticas incontroláveis. 
 
Podcast 
Ouça agora um breve resumo das principais tendências na abordagem de 
currículo. 
 
 
 
 
 
Referências 
ALVES, N. Trajetórias e redes na formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 
1998. 
ALVES, N. Tecerconhecimento em rede. In: ALVES, N.; GARCIA, R. L. O sentido 
da escola. Rio de Janeiro: D, P & A, 1999. p. 111- 120. 
ALVES, N. Decifrando o pergaminho – os cotidianos das escolas nas lógicas das redes 
cotidianas. In: ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa de (orgs.). Pesquisa 
nos/dos/com os cotidianos das escolas sobre redes de saberes. 3. ed. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2008. 
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2016. 
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Moraes, 1980. 
GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Para além das teorias de 
reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986. 
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. 
LYOTARD, J-F. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011. 
OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de 
Janeiro: DP&A, 2003. 
OLIVEIRA, I. B. Currículo e processos de aprendizagemensino: políticaspráticas 
educacionais cotidianas. Currículo sem Fronteiras, v. 13, p. 375-391, 2013. Consultado 
na internet em: 5 jul. 2021. 
OLIVEIRA, I. B.; ALVES, N. Imagens de Escolas: espaçostempos de diferenças no 
cotidiano. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n.86, p. 17-36, 2004. 
PINAR, W.; REYNOLDS, W.; SLATTERY, P.; TAUBMAN, P. Understanding 
Curriculum. New York: Peter Lang, 2008. 
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2009. 
 
Explore+ 
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste conteúdo, leia: 
 O artigo “Teorias pós-críticas, política e currículo”, de Alice Casimiro 
Lopes. 
 O artigo de Elizabeth Macedo, “Currículo como espaço-tempo de fronteira 
cultural”. 
 O artigo “Currículos, docência e cotidianos”, de Inês Barbosa de Oliveira 
e Patrícia Raquel Baroni. 
 O artigo “Formação de docentes e currículos para além da resistência”, 
de Nilda Guimarães Alves. 
 O artigo “O pensamento de Paulo Freire como referência para o 
desenvolvimento de políticas de currículo”, de Ana Maria Saul e Antônio 
Gouvêa da Silva. 
 
Conteudista 
Hugo Heleno Camilo Costa 
 
Currículo e Cultura 
 
Descrição: Estudo das relações entre currículo e cultura demonstrando que não existe proposição 
curricular que imobilize a relação com as culturas e tradições locais. 
PROPÓSITO: Instrumentalizar os profissionais de educação de acerca da construção curricular, 
considerando sua necessária adaptação às culturas e às demandas dos grupos envolvidos. 
 
 
 
Vamos a um exemplo: se. eu estender a mão a um aluno em um ambiente 
escolar, é uma ação que é reconhecida como valor em meio aquele conjunto. Os 
resultados são muitos: evitar por conta do medo do contágio de alguma doença, 
apertar com força, recusar o aperto de mão. Todo esse conjunto de códigos só 
tem sentido em um meio social. Tanto dar a mão quando a ação do outro são 
imprevisíveis, ainda que existam algumas tendências. Estudar a relação entre 
currículo e cultura é ofertar a mão em um aperto. Vamos pensar sobre quantos 
efeitos e interpretações são possíveis e fortalecer nosso olhar sobre cultura. 
Assista agora a um vídeo que apresenta o conceito de cultura. 
 
MÓDULO 1 
A cultura e suas relações com o currículo 
 
Relacionar as noções de cultura e suas relações 
com o currículo no contexto atual da educação 
O campo pedagógico do Currículo e a cultura 
A preocupação que habita o campo do Currículo, do ponto de vista cultural, 
repousa sobre o entendimento das ações sociais nele e por ele engendradas. As 
propostas e práticas curriculares, como ação social que constituem, devem 
trazer significados que possam ser compartilhados entre os diferentes sujeitos 
das escolas. 
Ao mesmo tempo, devemos evitar nos devolver à concepção de cultura que 
separa o que pode ser considerado válido, cultural e socialmente, do que é 
percebido como “ignorância”. 
conceito%20de%20cultura.mp4
 
 
Vivemos um novo mundo com tantos incrementos que o debate passa pelo 
seguinte questionamento: será que vivemos uma nova “aldeia global” 
homogênea ou uma cultura tão individual que o mundo se tornou 
totalmente heterogêneo? 
 
 
 
 
Assim, é preciso refletir sobre as consequências, na sociedade e nos currículos, 
dessas transformações. Deve-se lembrar sempre que, ao mesmo tempo em que 
esse estreitamento de relações reduz diferenças, a reafirmação identitária e a 
hegemonia da cultura branca, ocidental e europeia mantém as relações culturais 
perigosamente excludentes. Os preconceitos derivados da valorização 
excessiva de culturas europeias em detrimento de outras culturas importantes 
na formação social do Brasil, como as culturas africanas, afrodescendentes e 
indígenas, segue operando na sociedade brasileira, nas práticas sociais e nos 
currículos. 
Vamos contrapor o pensamento colonial e o pensamento decolonial 
 
 
 
Há um leque de movimentos sociais que se abrem e se fecham a todo 
instante, impedindo que o mundo se torne um espaço culturalmente 
uniforme e homogêneo, ao reagirem e reafirmarem suas especificidades, 
mesmo sem rejeitar interações e mudanças mútuas. 
 
 
É evidente que o efeito leque, para funcionar e ter sentido, necessita de um 
abrir e fechar, ou seja, de um vai e vem em que mudanças dialogam com 
permanências, tradições são atualizadas e novidades emergem, mas não 
linearmente, são gestadas nesse processo complexo de hibridização e 
reafirmação de si. 
 
 
 
O problema cultural dos currículos escolares 
 
 
Com relação aos currículos escolares e os modos como se relacionam com 
essa pluralidade cultural e processos de hibridização — recentes e antigos 
— infelizmente, ainda se tem hoje no Brasil a predominância de propostas 
centradas na ideia de uma escola que transmita os conhecimentos 
acumulados pela humanidade. Nesses currículos, não se questiona a 
seleção de certos conhecimentos dentre muitos possíveis e a parte da 
humanidade envolvida nessa produção e acumulação de conhecimentos. 
 
 
Como o conhecimento precisa ser pensado: 
javascript:void(0)
 
Então, como perceber a relação entre as culturas e os currículos escolares, 
para compreendermos os critérios de escolha do que será ensinado ou 
não? Para tratar desse problema, é preciso ir mais longe, já que essas 
escolhas dependem da estrutura que se pretenda contemplar, da lógica 
com a qual se pretende trabalhar na estruturação da proposta e dos 
próprios objetivos da educação definidos antes dessas escolhas. 
 
O que defendemos é que, antes de pensar em conteúdos curriculares e em 
sua distribuição por disciplinas ou períodos de escolarização, é preciso 
pensar no que pretendemos com a educação escolar. Antes de definirmos 
“objetivos de aprendizagem”, é preciso definir os objetivos da educação e, 
para tal, é preciso saber de que modo a proposta curricular considera o 
respeito à pluralidade necessário e de as diferentes contribuições das 
culturas para a formação do Brasil. 
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É essencial lembrar que nem tudo o que acontece nas escolas depende 
apenas das escolas, uma vez que esses objetivos dependem de políticas 
de viabilização, tais como: condições físicas, materiais, de transporte; 
salários, docentes e equipes de apoio; políticas de atendimento aos 
estudantes, entre outras. Isto é, nem tudo que concerne as escolas e os 
processos de escolarização se resolve, decide ou acontece nas escolas e 
nos processos de escolarização. 
 
Nem sempre tem sido assim, entretanto. Com base nos conhecimentos 
“acumulados” pela parte da humanidade branca e europeia — 
predominantemente masculina —, a estrutura escolar e curricular do Brasil 
segue o mais estrito eurocentrismo: parte de e se baseia no olhar dos 
colonizadores. Definido como o processo por meio do qual a Europa se 
constitui como o centro de poder no mundo, principalmente com a 
colonização, essa visão de mundo eurocêntricaprivilegia o conhecimento 
ocidental europeu, construído sob o mito da universalidade desses 
 
conhecimentos, considerados como os únicos válidos e legítimos a partir 
do lócus de enunciação do sujeito europeu, “civilizado, desenvolvido, 
descorporificado, dessubjetivado, neutro, objetivo e universal” (SANTOS, 
2002). 
 
O conhecimento eurocêntrico é, assim, um conhecimento intrinsecamente 
atrelado à modernidade/colonialidade do poder, do ser e do saber, mas é 
afirmado como “neutro, objetivo e universal”, negando o passado e o presente 
de genocídios e epistemicídios cometidos sob sua lógica (SANTOS, 2002). 
Não parece ser necessário avançar muito para perceber o quanto a formação 
para a democracia, para a justiça e para a cidadania — metas explícitas da 
educação brasileira, registradas em diferentes documentos — exige considerar 
as questões culturais e o modo como interferem nas definições dos currículos e, 
portanto, na inclusão ou exclusão de diferentes grupos sociais. 
No Brasil atual, quanto mais distante da cultura europeia um estudante estiver, 
menores são suas chances de sucesso, uma vez que sua compreensão de 
mundo não dialoga com aquela que lhe é imposta pelos currículos do modo como 
a escola gostaria. 
 
 
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Por isso, é possível dizer que, mesmo quando há a perspectiva de um currículo 
democrático, fortemente vinculado às tradições coloniais, a ação humana tem 
deixado marcas e adaptações que não o permitem agir plenamente. 
Assista agora a um vídeo que apresenta de forma lúdica as tradições brasileiras. 
Para que a educação básica se torne de fato inclusiva, formadora para a 
democracia e para a igualdade, além de ensinar conteúdos formais, é necessário 
oferecer a todos a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de 
qualidade da aprendizagem, o que, como vimos, depende dos modos como as 
propostas e práticas curriculares incluem, ou não, conhecimentos e valores 
multiculturais. 
A preocupação com a qualidade do ensino deve, portanto, ser expressa por meio 
da luta pela superação de todos os obstáculos que impeçam as diferentes 
culturas de se expressarem e serem consideradas ao longo dos processos 
educativos. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser 
ludico.mp4
combatidos, em nome de uma educação para todos, que esteja em 
conformidade com os princípios da democracia e do reconhecimento mútuo. 
Cabe ressaltar que as vítimas preferenciais dos processos de discriminação e 
inferiorização curricular são os grupos sociais subalternizados que, conforme o 
art. 3 da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1991), devem ter 
recuperados seus direitos à educação. 
“Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. 
Os grupos excluídos — os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as 
populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores 
migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e linguísticas; os refugiados; os 
deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação — não devem 
sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais. 
(DECLARAÇÃO..., 1991) 
 
São tais grupos que as propostas de unificação curricular baseadas nos 
saberes formais da cultura europeia mais excluem, e esse é um dos 
principais problemas da política curricular brasileira neste momento. 
O problema cultural nas políticas curriculares no Brasil atual 
Quando nos dedicamos a refletir sobre o modelo educacional brasileiro e os 
valores que lhe são subjacentes — fundamentalmente ligados à tradição cultural 
europeia —, percebemos o quanto muitos segmentos sociais do país, formados 
por populações subalternizadas econômica e culturalmente, permanecem 
excluídos mesmo quando estão dentro das escolas. 
Permanecem excluídos 
A professora Inês Oliveira apresenta um exemplo dessa condição: 
“Isso se evidencia numa história vivenciada por uma professora ligada ao 
Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), que me esclareceu a 
plateia, em um evento da área, ‘porque parecia fundamental ao movimento 
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propor sua própria pedagogia e colocá-la em prática com professores ligados ao 
movimento’. O objetivo era evitar a repetição da opressão praticada por 
professores advindos da cidade. Era comum, segundo ela, alunos em 
dificuldades de aprendizagem ouvirem de suas professoras, em tom de ameaça, 
que se não se dedicassem ao estudo poderiam ‘acabar como os pais’, ou seja, 
trabalhadores rurais sem terra! Além de culpar as vítimas de um sistema social 
produtor e realimentador de iniquidades pela situação econômica em que se 
encontram, a prática desrespeita o local, a cultura e os saberes que o 
caracterizam, assumindo o padrão urbano e pequeno burguês como o único 
desejável” (OLIVEIRA, 2017, p. 294). 
 
Por quê 
 
“A essa reflexão devemos acrescentar, com base em que valores, em que 
critérios e em que concepção de educação, de currículo e de formação. 
Nenhuma dessas questões pode ser respondida por meio de uma política 
curricular conteudista e disciplinarista. Isso porque é necessário refletir sobre 
que proposta curricular que busque respeitar a diversidade e evitar a 
naturalização de certas particularidades é possível” (OLIVEIRA, 2017, p. 294-
295). 
 
Cabe ressaltar que, ao excluirmos determinados conhecimentos dos 
currículos, excluímos também seus portadores. Frauda-se, desse modo, 
aquilo que defendem os formuladores de nossas políticas curriculares, a 
ideia de meritocracia que não passa, na verdade, do reconhecimento 
daqueles que possuem o perfil cultural e social equivalente ao desejado 
pela escola pensada no nível das autoridades que definem “o que entra e 
o que sai” (ARROYO apud OLIVEIRA, 2000) nas propostas. As vítimas 
dessas escolhas são responsabilizadas pelo próprio fracasso, produzido 
antes e para além de suas possibilidades de evitá-las. Trata-se, portanto, 
(...) de um discurso falacioso de igualdade de oportunidades, por meio da seleção de 
conteúdos escolares e das avaliações em larga escala pensadas e propostas para atestar 
a “posse” dos conhecimentos socialmente valorizados, presentes nas propostas 
curriculares sob a alegação de que são cientificamente superiores. A pergunta que fica é 
a de se saber a quem interessa essa desigualdade e sua reprodução legitimada pelo 
sistema escolar que leva uns ao sucesso e outros ao fracasso. 
(OLIVEIRA, 2017, p. 296) 
Além dessas ponderações, é fundamental destacar que há muitos 
exemplos e outros argumentos que permitem compreender que é 
impossível para uma proposta única dar conta da imensa pluralidade 
epistemológica, social, cultural e pessoal do Brasil em suas diferentes 
regiões, grupos sociais, municípios e escolas. 
 
 
 
 Vejamos a questão sob dois pontos de vista. 
Vem que te explico I 
Vem que te explico II 
Vídeo Cast. 
Verificando o aprendizado 
1. Sobre a relação entre currículo e cultura, deve-se afirmar que é pressuposto 
que seja observada: 
a) Uma educação básica inclusiva, formadora para a democracia e para 
a igualdade. 
b) Uma educação erudita, formadora para intelectualidade e para o 
fortalecimento do conhecimento. 
c) Uma educação nacional, exaltando nossos valores e reafirmando 
nossa identidade. 
d) Uma educação crítica, que promova a consciência de classe e a luta 
contra o sistema. 
e) Uma educação crítica, que promova a consciência de classe e a luta 
contra o sistema. 
 
ponto.mp4
explico%20I.mp4
explico%20II.mp4
BLOCO%201_CURRÍCULO%20E%20CULTURA.mp4
 
 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
 
Para uma educação inclusiva e formadora para a democracia, é necessário que a 
escola ofereça a seus alunos e alunas a oportunidade de alcançar e manter um 
padrãomínimo de qualidade da aprendizagem. As propostas e práticas curriculares 
devem incluir conhecimentos e valores multiculturais, de modo a superar todos os 
obstáculos que impeçam as diferentes culturas de se expressarem e serem 
consideradas ao longo dos processos educativos. Os currículos devem abranger as 
especificidades dos grupos minoritários, ao mesmo tempo em que as colocam em 
diálogo com as culturas ditas majoritárias. 
 
2. A chamada revolução cultural global assume a perspectiva de que parâmetros 
culturais que pareciam sólidos são associados e reinventados diante das 
demandas contemporâneas. Um dos ambientes fortemente afetados é a escola. 
Por quê? 
a) A escola é o lugar em que as diferenças devem ser aproximadas, 
então, a revolução cultural tem um impacto relativo nela. 
b) A escola é um espaço de troca, tradicionalmente marcado pela 
integração, e o responsável por puxar toda a revolução cultural. 
c) A escola passa a ser criticada sob o ponto de vista de promover 
historicamente a cultura hegemônica, então, a revolução a 
transforma totalmente. 
d) A escola é palco de movimentos políticos e sociais, assim, a 
revolução cultural global torna-se ícone das transformações da 
instituição. 
e) A escola representa o mundo de forma reduzida, assim, apresenta 
contradições que afastam uma perspectiva global, mas, ao mesmo 
tempo, é privilegiada em conviver com essa perspectiva. 
 
Comentário 
 
Parabéns! A alternativa "E" está correta. 
 
O conceito de revolução cultural global não é assim tão uniforme, como querem 
alguns pensadores. Além disso, o resultado desse movimento não é tão fácil de 
ser previsto e nem leva necessariamente à homogeneização. Os movimentos 
sociais que se abrem e fecham a todo instante impedem que o mundo se torne 
um espaço culturalmente uniforme e homogêneo, pois reagem e reafirmam suas 
especificidades, mesmo sem rejeitar interações e mudanças mútuas. 
 
MÓDULO 2 
A perspectiva do multiculturalismo 
crítico em Currículo como área pedagógica 
 
Reconhecer a perspectiva do multiculturalismo 
crítico em Currículo como área pedagógica 
Conceitos de multiculturalismo 
 
A noção de multiculturalismo crítico surge no início dos anos 1990 quando, diante 
do crescimento das discussões sobre o tema, Peter McLaren (1994) publica seu 
livro Multiculturalismo Crítico, no qual apresenta uma discussão sobre as 
diferentes concepções de multiculturalismo. O autor destaca quatro tipos de 
multiculturalismo: multiculturalismo conservador ou empresarial; 
multiculturalismo liberal humanista; multiculturalismo liberal de esquerda; e 
multiculturalismo crítico. 
 
 
 
 
 
 
 
Para o autor, o pensamento ocidental é construído como um sistema de 
diferenças organizado por lógicas binárias: branco/preto, bom/ruim. Quando 
os binarismos se tornam racial e culturalmente identificados, o branco acaba por 
assumir a posição do ele ou do tu, em que a “branquidade” é percebida como 
neutra. Os signos são assim compreendidos como parte de uma luta ideológica. 
Para um currículo multiculturalista crítico, McLaren sugere que os educadores 
levantem questões da diferença, de maneira a superar o essencialismo 
monocultural dos “centrismos” — anglocentrismo, afrocentrismo e assim por 
diante —, pois um multiculturalismo de resistência entende a cultura como não 
harmoniosa e consensual. Essa proposição pensa o mundo mais assim: 
 
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Binarismo entre cultura dominante e as culturas dominadas. 
 
Pesos diferentes atribuídos às múltiplas culturas são resultados das relações de poder. 
 
 O multiculturalismo crítico na educação 
 
Falar de multiculturalismo é, portanto, falar da existência de muitas 
culturas e das relações entre elas, desiguais nas sociedades 
contemporâneas, compondo o que se poderia perceber como um arco-íris 
cultural, segundo proposta do pensador português Boaventura de Sousa 
Santos (2003). Ele aponta o multiculturalismo como uma nova forma de 
globalização. Ele compara o mundo como um "arco-íris”: “arco-íris de 
culturas", ou seja, o mundo é composto por uma infinidade de culturas e 
outra infinidade de combinações entre culturas. 
 
Continuando na analogia do arco-íris, admite-se que é importante ser capaz de 
“ver” esses e outros conjuntos de cores (culturas), mas algumas pessoas, apesar 
de disporem de um aparelho visual morfologicamente bem constituído, não são 
capazes de distinguir tons e cores que compõem o arco-íris. Alguns ficam com 
uma capacidade reduzida de identificação de tons, reconhecendo apenas os 
cinzentos: são os daltônicos. 
A analogia proposta aqui é a de que a não conscientização da diversidade 
cultural que nos rodeia em múltiplas situações constitui uma espécie de 
daltonismo cultural. 
 
Romper com esse daltonismo cultural e ter presente o “arco-íris das culturas” 
nas práticas educativas supõem todo um processo de desconstrução de práticas 
naturalizadas e enraizadas no trabalho docente para sermos educadores 
capazes de criar maneiras de nos situar e intervir no dia a dia de nossas escolas 
e salas de aula. 
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javascript:void(0)
javascript:void(0)
 
Aos poucos, esse conceito se torna uma proposta pedagógica no campo do 
Currículo, entendido como a inter-relação de várias culturas em um mesmo 
ambiente. É também chamado de pluralismo cultural, e é um conceito da 
Sociologia que vem sendo usado em estudos no campo das Ciências Sociais e 
Humanas. É uma teoria que defende a valorização da cultura dos diversos 
grupos que compõem a humanidade, propondo compreender que ser diferente 
não significa ser melhor nem pior do que ninguém. Surge em contraposição à 
uniformização ou padronização do ser humano, de viés mais conservador. 
-
 
Pode-se dizer, nesse contexto, que uma educação multicultural será aquela que 
valoriza as diferentes culturas em presença, local e nacionalmente. Ainda, é a 
responsável pela formação do cidadão que o prepara para incluir-se e receber 
os “outros” na sociedade, aceitando a validade das diferentes culturas e, 
portanto, respeitando aqueles que as representam. 
Esse multiculturalismo na educação pode ser definido como uma proposta 
educacional que visa garantir o conhecimento das mais diversas culturas, além 
do respeito a todas elas. Compromete-se, inclusive, com a compreensão e 
transformação das relações desiguais entre as culturas estabelecidas na 
sociedade, levando cada sujeito a perceber que as pessoas possuem diferentes 
valores e conhecimentos e, com base neles, se manifestam de diversas formas. 
 
O multiculturalismo crítico valoriza as diversas culturas ao mesmo tempo e a 
diversidade dos grupos fortalece o multiculturalismo como movimento social e 
como parte do processo educativo, definindo, portanto, a sua participação efetiva 
no próprio currículo escolar. 
A escola tem um papel fundamental nesse processo, pois ali estão presentes no 
dia a dia muitos atores que expressam a complexidade cultural brasileira. Por 
isso, a escola torna-se um espaço em que convivem estudantes de diferentes 
origens, assim como é um dos lugares em que são ensinadas as regras do 
espaço público para o melhor convívio com a diferença. 
Desse modo, o multiculturalismo crítico é uma estratégia política de 
reconhecimento e de representação da diversidade cultural, não podendo ser 
concebido dissociado dos contextos das lutas dos grupos culturalmente 
oprimidos. 
 
O multiculturalismo crítico nas escolas e nos currículos 
 
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Num primeiro plano, o multiculturalismo na escola deve ser entendido como a 
inclusão de todos e todas na educação, compreendendo-a como um direito 
independentemente das diversidades e do lugar social subalternizado dos 
grupos ditos minoritários. Por outro lado, o multiculturalismo como característica 
da sociedade também deve ser incluído no currículo, ampliando o 
reconhecimento culturaldos grupos minoritários e reconhecendo a singularidade 
dos indivíduos no seio das diferentes culturas. 
 
Atenção 
Complementarmente, é necessário refletir sobre o que é e pode ser um currículo 
multicultural. Tal currículo deve buscar reverter a ideia de neutralidade e 
homogeneidade predominante nos espaços escolares: fazer com que todo o 
processo de construção cultural do país seja compreendido por meio de seus 
conflitos e contradições, além de ouvir as vozes de movimentos sociais e de lutas 
silenciadas. Normalmente, a história é escrita pelos vencedores, em detrimento 
dos vencidos. O multiculturalismo deve trazer a história tal qual ela foi vivida, 
como visto acima. 
 
Nessa perspectiva, a inclusão de um currículo multicultural no ambiente escolar 
possibilitará a todos o conhecimento de outras culturas; ao mesmo tempo, 
auxiliará no processo ensino-aprendizagem, à medida que os professores 
utilizem a cultura dos próprios alunos em suas aulas e em projetos da escola. 
Isso porque a cultura traz consigo o íntimo de cada um de seus membros (de 
cada um dos alunos, dos professores e de seus entornos). 
Para Vera Candau (2002b), a cultura é um fenômeno plural, multiforme, não 
estático e que está em constante transformação. Ela envolve um contínuo 
processo de criar e recriar e, talvez de uma maneira imperceptível, um 
componente ativo na vida do ser humano e nas manifestações mesmo nos atos 
do indivíduo mais corriqueiros. A autora vai ainda mais longe quando afirma que 
“não há indivíduo que não possua cultura, pelo contrário, cada um é criador e 
propagador de cultura” (CANDAU, 2002b, p. 12). Cai por terra, pois, a expressão 
“fulano não tem cultura”, pelo menos nesse sentido amplo da cultura. 
Para o antropólogo Darcy Ribeiro, no seu livro O Povo Brasileiro, 
[...] cultura é a herança social de uma comunidade humana, representada pelo 
acervo coparticipado de modos padronizados de adaptação à natureza para o 
provimento da subsistência, de normas e instituições reguladoras das reações 
sociais e de corpos de saber, de valores e de crenças com que explicam sua 
experiência, exprimem sua criatividade artística e se motivam para ação.. 
(RIBEIRO, 1995, p. 72) 
Nesse contexto, e ainda dentro do pensamento de Vera Candau, a escola é uma 
instituição educacional e uma instituição cultural por excelência ao mesmo 
tempo: comporta dentro dela grupos sociais diversos, que não devem ser 
ignorados pela instituição, muito menos pelo currículo que a orienta. Isto é, num 
mesmo espaço estão a Escola — de forma privilegiada — e dentro dela mesma 
e de seu entorno a cultura, como lugar e fonte de que se nutre o processo 
educacional para formar pessoas, para formar consciência. 
Para Azoilda Trindade (2000), a cultura tem um papel fundamental no processo 
de aprendizagem, uma vez que ela nutre todo processo educacional, na missão 
de formar o indivíduo crítico e conhecedor de sua origem cultural. Por isso, é tão 
necessário discutir as culturas diversas na sala de aula e compreender a 
importância do currículo. 
Embora a escola seja um palco privilegiado dessa multiculturalidade, o que se 
percebe é que ela ainda não encontrou a fórmula ideal de usufruir desse 
privilégio, em virtude do eurocentrismo que ainda se faz presente nas propostas 
e práticas curriculares. Ela encontra dificuldades em fazer interagir suas práticas 
educativas mais comuns com a diversidade cultural que caracteriza os alunos e 
a sociedade. 
Antes de entrarem em vigor as leis que tornam obrigatório o ensino de história e 
cultura africanas, afro-brasileira e indígenas, Vera Candau (2000, p. 2) já 
afirmava que "hoje se faz cada vez mais urgente a incorporação da dimensão 
cultural na prática pedagógica". Ela defende uma abordagem pedagógica 
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pautada numa perspectiva de educação multicultural, com a inclusão dessa 
discussão no currículo escolar e, por certo, nos projetos da escola. 
Quando se fala em trazer o multiculturalismo para o currículo, trata-se de uma 
proposta audaciosa, que vai além de trazer o tema para a sala de aula: em 
poucas palavras, é trazer para dentro da sala de aula os próprios atores, é a 
inclusão de todos nos processos de escolarização, procurando atender aos 
interesses e necessidades de todos, independentemente de etnias, deficiências 
ou diferenças. 
Trata-se, portanto, de trazer oficialmente para os bancos das escolas os grupos 
minoritários, que já estão lá, mas geralmente excluídos e marginalizados. Essa 
proposta de um novo modelo de escola, que busque atender à diversidade 
cultural brasileira em sua completude, levaria a uma quebra de paradigma, 
fazendo a escola deixar de lado sua proposta homogeneizante e se estruturar 
de modo mais compatível e respeitoso com a pluralidade cultural do país. 
Vejamos, então, o que poderia ser proposto nesse sentido. 
 
 
A escola pública multicultural, plural e democrática 
A proposta de um modelo não europeu de escola — o nosso atual é herdado da 
França republicana dos fins do século XIX — não é simples de formular e menos 
ainda de colocar em prática. O modelo social em que vivemos é, até então, 
compatível com essa escola, cientificista, europeia e branca. 
Para a transformação, é preciso fazer com que a escola exerça uma função 
equalizadora, mais do que reprodutora. Trata-se, portanto, de buscar 
democratizar as relações entre as culturas nas propostas de currículo escolar, 
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pluralizar conhecimentos e suas origens, trazer para a oficialidade das propostas 
as diferentes culturas constituidoras do país e demonstrar o quanto interagiram 
na formação daquilo que somos hoje. 
Nesse sentido, seria necessário ampliar os currículos, de modo a abranger as 
especificidades dos grupos minoritários, ao mesmo tempo em que as colocamos 
em diálogo com as culturas ditas majoritárias. Dessa forma, a instituição escola 
deixaria de contemplar somente a história e a cultura dos europeus, dominantes, 
“vencedores”, para reconhecer a igualdade de direitos e de cidadania, realmente, 
a toda a população. Pensando nas práticas pedagógicas interculturais a serem 
construídas, uma mudança radical ótica se faz necessária. De acordo com Emília 
Ferreiro: 
É indispensável instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com a 
diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a 
diversidade simplesmente tolerada. Também não se trata da universidade 
assumida como um mal necessário ou celebrada com um bem em si mesmo, 
sem assumir seu próprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida e 
reconhecida em uma vantagem pedagógica: e isso me parece ser o grande 
desafio do futuro. . 
(FERREIRO apud LERNER, 2007, p. 7) 
Essa mudança de paradigma nas propostas curriculares exigiria mudanças 
globais nos âmbitos espacial e organizacional da escola, e isso exige tempo e 
trabalho. É um processo construído pouco a pouco e feito de avanços e 
retrocessos, que vai colocar em jogo novas exigências e possibilidades às 
práticas cotidianas nas escolas, pois a cultura única, anteriormente soberana, 
seria confrontada com outras tantas, gerando, portanto, diálogos e conflitos no 
interior das escolas e mesmo dos currículos. 
Para Vera Candau, o movimento multiculturalista teve grande força na história 
dos Estados Unidos da América, quando nos anos de 1960 presenciaram muitas 
manifestações em prol da igualdade nos negros. Talvez os Estados Unidos 
tenham sido mesmo o protótipo ideal para o fortalecimento do multiculturalismo, 
considerando a diversidade e o Estado democrático de direito ali 
fundamentando. E, nesse sentido, não é só o movimento negro que importa. A 
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democracia americana, espelho maior da democracia capitalista burguesa, não 
tem sentido sem a busca da igualdade de direitos entre homens e mulheres 
(igualdade de gênero), entre raças, entre populações locaise migrantes etc. 
São essas exigências que se colocam àqueles que pensam e buscam defender 
uma escola democrática e plural, esse é o grande desafio. Somente quando 
formos capazes de não reduzir a igualdade à padronização, nem a diferença um 
problema a resolver, será possível mobilizar um processo de construção de 
práticas pedagógicas interculturais. É necessário outro olhar: reconhecer a 
dignidade de todos os atores presentes nos processos educativos e conceber a 
diferença como riqueza e "vantagem pedagógica". Sem essa mudança de 
perspectiva, não poderemos caminhar. 
O que é preciso trabalhar supõe, ao mesmo tempo, desconstruir a padronização 
baseada na superioridade imaginada de uma cultura e lutar contra todas as 
formas de desigualdade e discriminação presentes na sociedade, ao mesmo 
tempo em que se reconhecem as diferenças e o direito a elas, conforme ensina 
Santos (2002, p. 316): “temos o direito a ser iguais quando a diferença discrimina 
e a ser diferentes quando a igualdade descaracteriza”. 
 
Vamos pensar exemplos de forma prática? Rodrigo Rainha é entrevistado para 
falar de alguns momentos chaves para o crescimento do multiculturalismo. 
Eu te Explico Cultura e o Currículo Escolar II 
Eu te Explico Educação Inclusiva, Democrática e Plural III 
crescimento%20do%20multiculturalismo.mp4
explico%20II.mp4
Explico%20III.mp4
Verificando o aprendizado 
1. Sobre o conceito de educação multicultural, analise as afirmativas a seguir: 
 
I. A educação multicultural é aquela que valoriza as diferentes culturas em presença, local 
e nacionalmente, responsável pela formação do cidadão, que o prepara para incluir-se e 
receber os “outros” na sociedade, além de aceitar a validade das diferentes culturas, 
portanto, respeitando aqueles que as representam. 
II. A educação multicultural é o diálogo do multiculturalismo com a educação, que pode 
ser definida como uma proposta educacional que visa garantir o conhecimento das mais 
diversas culturas e o respeito a todas elas, e que se compromete com a compreensão e 
a transformação das relações desiguais entre elas estabelecidas na sociedade, 
conduzindo cada sujeito a perceber que as pessoas possuem diferentes valores e 
conhecimentos e, com base neles, se manifestam de diversas formas. 
III. A educação multicultural é aquela que visa defender o direito ao pertencimento de 
uma cultura. Manifesta-se na possibilidade de a escola formar-se para sua visão 
comunitária, como uma escola quilombola ou uma escola confessional. 
 
Estão corretas as afirmativas: 
a) I somente. 
b) I e II somente. 
c) I e III somente. 
d) II e III somente. 
e) III somente. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
 
As afirmativas nos levam a três caminhos complementares. Na primeira, trata-se da 
perspectiva do sujeito e suas relações com a cultura, central na educação. A segunda 
aponta para o histórico das relações estabelecidas e o papel de superação da escola. 
A terceira parece correta, ao mencionar o reconhecimento do grupamento cultural, 
mas seu foco não é o direito a existir — que deveria ser pressuposto —, mas sim, o 
direito aos seus fundamentais aspectos de conviver. Por isso, a afirmativa III está 
incorreta. 
2. O conceito de multiculturalismo não é linear. Chegou a ser intensamente criticado, mas 
em uma perspectiva crítica ele contribui para o debate entre currículo e cultura. Como 
entender o papel do multiculturalismo na escola? 
a) Promovendo um processo de construção de identidade a partir da escola. 
b) Estruturando uma escola integradora que permite todos terem a mesma 
cultura. 
c) Fortalecendo a necessidade de os educadores buscarem instrumentos 
didáticos que valorizem a diversidade. 
d) Organizando uma proposição didática que dê conta de lidar com todas as 
culturas presentes na escola. 
e) Afirmando o poder do povo na luta contra a opressão das tradições 
escolares eurocêntricas. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "C" está correta. 
 
Num primeiro plano, o multiculturalismo na escola deve ser entendido como a 
inclusão de todos e todas na educação, compreendendo-a como um direito 
independentemente das diversidades e do lugar social subalternizado dos grupos 
ditos minoritários. Por outro lado, o multiculturalismo como característica da 
sociedade também deve ser incluído no currículo, ampliando o reconhecimento 
cultural dos grupos minoritários e reconhecendo a singularidade dos indivíduos no 
seio das diferentes culturas. a inclusão de um currículo multicultural no ambiente 
escolar possibilitará a todos o conhecimento de outras culturas; ao mesmo tempo, 
auxiliará no processo ensino-aprendizagem, à medida que os professores utilizem a 
cultura dos próprios alunos em suas aulas e em projetos da escola. Isso porque a 
cultura traz consigo o íntimo de cada um de seus membros (de cada um dos alunos, 
dos professores e de seus entornos). 
 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO 3 
Cultura popular versus cultura erudita 
e a constituição do currículo 
 
 Identificar o papel da cultura 
na constituição do currículo 
Você tem cultura? 
O antropólogo Roberto da Matta, importante estudioso das relações culturais brasileiras; 
em 1981, já levantava o debate sobre a ideia de se ter ou não se ter cultura, interrogando 
a concepção de cultura subjacente a essa ideia. Ele narra: 
“Outro dia ouvi uma pessoa dizer que ‘Maria não tinha cultura’, era ‘ignorante dos fatos 
básicos da política, economia e literatura’. Interessante que essa proposição pode ser 
ouvida em vários segmentos da sociedade. Por outro lado, quando visitamos uma 
exposição de artesanato popular, podemos ouvir a expressão, que ali está a 
representação da cultura brasileira, como o que se segue no texto de Da Matta, que 
aponta, em seguida, o interesse de seus alunos sobre ‘a cultura dos índios Apinayé, de 
Goiás’ em aula. Ele reflete sobre esses dois usos: ‘(...) decidi que essa seria a melhor forma 
de discutir a ideia ou o conceito de cultura tal como nós, estudantes da sociedade a 
concebemos. Ou, melhor ainda, apresentar algumas noções sobre a cultura e o que ela 
quer dizer, não como uma simples palavra, mas como uma categoria intelectual, um 
conceito que pode nos ajudar a compreender melhor o que acontece no mundo à nossa 
volta’. 
(MATTA, 1981, p. 1) 
Vejamos agora os comentários dos professores Rodrigo Rainha e Antônio 
Giacomo sobre as concepções mais recorrentes de cultura e sua vinculação com 
a formação dos currículos. 
formacao%20dos%20curriculos.mp4
 
 
O que observamos na maior parte dos currículos escolares é a prevalência da 
primeira visão, segundo a qual a cultura é sinônimo de sofisticação, de 
sabedoria, de educação no sentido restrito do termo. Ou seja, quando falamos 
que “Fulano não tem cultura”, ou quando afirmamos que “aquele artista é culto”, 
estamos nos referindo a certo estado educacional dessas pessoas, querendo 
indicar com isso sua capacidade de compreender ou organizar certos dados e 
situações. Trata-se de uma compreensão de cultura como sofisticação, 
sabedoria. 
 
 
 
 
 Sociedades consideradas atrasadas, grupos sociais e pessoas tidas como 
ignorantes e mesmo incapazes por estarem “abaixo” do necessário para 
aprender e se “elevar” culturalmente completam esse cenário, que se baseia no 
eurocentrismo e na noção de erudição como qualidade cultural, em oposição ao 
popular, favorecendo ainda essa ideia de centralidade do conhecimento 
europeizado. 
Vamos novamente exemplificar com arte: veja e diga qual das duas você 
tende a reconhecer como “culturalmente superior”. 
 
 
Você pode pensar ainda qual das duas em uma exposição te traria maior 
estranhamento. Saiba que o primeiro é um dos artistas mais reconhecidos do 
neoexpressionismo. 
 
Por isso é tão importante buscar sair dessa percepção para promover uma 
educação mais democrática e menos discriminatória, conforme visto no módulo 
anterior.Você precisa parar e pensar por que é mais “natural” ver a jovem loira 
em uma obra de arte do que a menina negra, mesmo vivendo no país com o 
maior número de negros fora da África. 
Para isso, é importante centrar a atenção sobre a segunda concepção que 
considera a cultura como “a maneira de viver total de um grupo, sociedade, 
país ou pessoa”. Roberto da Matta reconhece ainda, em seu texto, o caráter 
parcial de toda cultura. 
 
Ele se insurge contra a tendência recorrente classificarmos hierarquicamente 
diferentes culturas ao invés de percebermos que, em suas parcialidades, se 
complementam na formação da totalidade que é o mundo multicultural no qual 
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vivemos. O autor chama atenção, ainda, para o fato de que as regras de cada 
cultura formam tão somente um cenário básico no qual os sujeitos sociais se 
movem com certa liberdade na vida cotidiana. 
Um caminho para a compreensão dessas diferenças de sentido está na 
compreensão da evolução dos significados do termo, que nos permite, também, 
compreender por que, apesar dos cientistas sociais privilegiarem o segundo 
sentido, permanece na nossa sociedade a insistência no uso do primeiro, 
inclusive nas propostas curriculares e nas práticas educativas. Marilena Chauí 
(2006) esclarece os muitos usos atuais do termo cultura a partir da origem do 
termo. 
 
 O mesmo acontece com a questão da cultura. Marilena Chauí também explica 
que, a partir do século XVIII, a cultura ganha um novo sentido. Passa a significar 
“os resultados daquela formação ou educação dos seres humanos, de seu 
trabalho e de sua sociabilidade, resultados expressos em obras, feitos, 
ações e instituições” (CHAUÍ, 2006, p. 106). A partir daí, o termo assume outro 
significado, o de vita civile, sinônimo de civilização, “como expressão dos 
costumes e das instituições enquanto efeitos da formação e da educação dos 
indivíduos do trabalho e da sociabilidade” (CHAUÍ, 2006, p. 106). 
 
 
A distinção entre culturas, fruto do cientificismo do século XIX, em primitivas e 
modernas, se impõe como compreensão hegemônica e separa, pelo nível de 
erudição, diferentes povos e sujeitos sociais. Cabe ressaltar o modo como, no 
Brasil, essa concepção se instala nas compreensões de mundo e nas relações 
entre a cultura de origem europeia — erudita — e os demais povos formadores 
do país — negros e indígenas. Os comportamentos europeus eram vistos como 
normais, já as práticas dos demais grupos, como marcas de seu atraso. Esse 
ainda é um pensamento presente no nosso modelo de escola e, infelizmente, 
ainda é base de muitos comportamentos docentes e discentes. 
Cientificismo do século XIX 
Ciência que adota a percepção de raças humanas e seus estágios diferenciados em 
civilizados, bárbaros e selvagens. 
É uma forma de negligenciar, o que esclarece Roberto da Matta, ao afirmar que 
por compartilharem dos códigos de base de cada cultura que: 
Um conjunto de indivíduos, com interesses e capacidades distintas e até mesmo 
opostas, transformam-se num grupo e podem viver juntos sentindo-se parte de 
uma mesma totalidade. Podem, assim, desenvolver relações entre si porque a 
cultura lhes forneceu normas que dizem respeito aos modos, mais (ou menos) 
apropriados de comportamento diante de certas situações. 
(MATTA, 1981, p. 2) 
O que existe, portanto, são formas culturais ou subculturas de uma sociedade 
que caracterizam diferentes grupos sociais e que precisam ser compreendidas 
como equivalentes, embora diferentes em seus modos de sentir, celebrar, 
pensar e atuar sobre o mundo. Infelizmente, a hierarquização entre culturas, que 
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define a cultura europeia como “erudita” e, logo, superior, ainda possibilita a 
crença e a difusão de que essa é a única forma válida, porque superior e mais 
“moderna”, mais desenvolvida que as demais. É preciso outro modo de perceber 
e enfrentar as diferenças culturais, acompanhado de outra visão dessa relação 
entre o erudito e o “popular”, e mesmo entre diferentes manifestações dessas 
culturas. 
Ainda vivemos sob a hierarquia entre diferentes manifestações culturais, sejam 
elas no campo das artes — literatura, teatro, ópera, cinema, artes plásticas e 
música, que com frequência é percebida como erudita ou popular —, ou no 
campo dos eventos culturais e religiosos — festivais, carnaval, eventos religiosos 
como procissões e outras manifestações, como as esportivas. 
 
Os embates culturais, os currículos e as práticas escolares 
 
Em texto publicado ainda nos anos 1990, o estudioso de Currículo Ivor Goodson 
traz uma importante reflexão sobre como, historicamente, o ensino de diferentes 
disciplinas escolares e a abordagem que deveriam adotar em diferentes 
contextos se constituíram. Sobre o ensino de Música, a abordagem evolutiva e 
classificatória fica evidente em Brocklehurst, conforme podemos ver: 
O objetivo primeiro da educação musical é fazer gostar da boa música e compreendê-la. 
É certamente tarefa dos professores esforçar-se ao máximo para prevenir os jovens de 
se tornarem presas fáceis dos fornecedores de música popular comercializada. 
 
(BROCKLEHURST apud GOODSON, 1995, p. 111) 
 
Não é preciso procurar muito para encontrar a frequente atitude incentivada nas 
escolas brasileiras de rejeição a manifestações musicais como o funk e o rap, 
consideradas impróprias para o ambiente escolar. Trata-se, aqui, de assumir não 
só o que vale e o que não vale, mas de encontrar o porquê. 
 
 
Podemos entender que é uma forma de silenciar culturas consideradas 
inferiores, muitas vezes apenas pelas suas origens distantes da suposta 
erudição de determinados gêneros musicais. Recorremos de novo a Goodson 
(1995, p. 110), quando ele interroga: “Que tipo de educação de massa está 
sendo visado quando o que é popular é, não somente ignorado, mas 
positivamente desvalorizado?”. 
Um acontecimento do século XIX na Inglaterra, apresentado na sequência, 
evidencia não só o preconceito e a discriminação, como a motivação deles: 
manter a hegemonia entre as diferentes classes sociais e as culturas que 
professam. No caso brasileiro, entre as culturas europeias e negras/indígenas. 
 
Para encerrar nosso módulo com um resumo dessas reflexões e a importância 
delas para pensar as relações entre currículo e cultura, podemos sintetizar o que 
diz o autor ao final do capítulo: na perspectiva da oposição/complementaridade 
entre cultura erudita e cultura popular, temos a afirmação de que “o currículo 
escrito é um exemplo perfeito sobre invenção da tradição” (GOODSON, 1995, p. 
113). Assim, é possível compreender o fato de termos nossa atenção voltada a 
determinados temas e preocupações como uma ideologia. 
 
Preocupações como a noção de “ensino eficaz (isto é, avaliação de professores 
ou ‘professores incompetentes’) e ‘aprendizado efetivo’, ou seja, ‘melhores 
escolas’”, tornam-se diferenciais de sucesso decisivos em cada escola e para 
cada aluno, individualizando e descaracterizando os aspectos sociais envolvidos 
nesses “sucessos”. Com isso, a reflexão em torno dos aspectos comuns de 
sucesso e fracasso, que permitiria acessar a construção social do currículo, é 
negligenciada. Esconde-se que esses critérios e lógicas foram objeto de luta 
anterior e nos levam a crer que “determinada versão de escola deveria ser 
considerada boa” (GOODSON, 1995, p. 113). 
 
 
 
 
Jurjo Torres Santomé (2011, p. 155) aponta, nesse sentido, a necessidade de 
considerarmos a importância da escolarização na formação “de cidadãos (ãs) 
ativos (as) e críticos (as), membros solidários e democráticos de uma sociedade 
solidária e democrática”. Para tal, o autor formula uma ideia do que seria um 
“projeto curricular emancipador” que “deve necessariamente propor certas metas 
educativas e aqueles blocos de conteúdos culturais que melhor contribuam para 
a socialização crítica dos indivíduos” (SANTOMÉ, 2011, p. 156). 
 
A noçãode conteúdos culturais, definidos como relativos “ao conhecimento, 
destrezas e habilidades que as pessoas usam para construir e interpretar a vida 
social”, criados e aprendidos nos seus meios culturais específicos, que não se 
restringem ao modelo eurocêntrico. Essa proposta pretende, portanto, superar a 
predominância de conteúdos escolares baseados apenas nas culturas 
hegemônicas e incluir conteúdos advindos das culturas tradicionalmente 
negadas nos currículos, de modo a viabilizar a reflexão crítica sobre a sociedade. 
 
Sem esquecer que a maioria dos docentes da atualidade não se sente capaz e 
não é autorizada a formular currículos com conteúdos culturais, o autor chama 
atenção para um importante aspecto: 
(...) a arrasadora presença das culturas que podemos chamar hoje de hegemônicas. As 
culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem 
de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando não 
estereotipadas e deformadas, para anular suas possiblidades de reação. (SANTOMÉ, 
2011, p. 157) 
 
Santomé ainda aponta, não por acaso, culturas consideradas populares ou sem 
valor, como as culturas locais, as culturas infantis e juvenis, as culturas das 
etnias sem poder, o mundo feminino e as homossexualidades, os pobres e as 
classes trabalhadoras, o mundo rural, as pessoas com deficiência e as vozes do 
terceiro mundo. São essas culturas que precisam — numa perspectiva 
intercultural de educação — adentrar os currículos, rompendo a dicotomia entre 
erudito popular, viabilizando a recuperação, pela educação obrigatória, de “uma 
de suas razões de ser: a de ser um espaço onde as novas gerações se 
capacitem para adquirir e analisar criticamente o legado cultural da sociedade” 
(SANTOMÉ, 2011, p. 171). 
Vem que te explico -Multiculturalismo 
Vem que te explico – Educação Multi Cultural 
Video Cast III 
Video Cast IV 
 
 
 
Explico%20IV.mp4
Explico%20V.mp4
Video_Cast%20III.mp4
Video_Cast%20IV.mp4
Verificando o aprendizado 
Parte superior do formulário 
A respeito das questões curriculares, os documentos oficiais sinalizam que tratar 
da diversidade e da diferença no contexto escolar implica: 
 
I. Posicionar-se favorável aos processos de colonização e dominação. 
II. Oferecer possibilidades de análises sobre como as diferenças foram 
hierarquizadas e tratadas de forma desigual e discriminatória. 
III. Analisar o currículo como um fenômeno que dialoga com a cultura e que, por 
isso, deve perceber o seu compromisso com a composição vigente em nossa 
realidade. 
IV. Compreender a diversidade como princípio e entender que a cultura não é 
um bem que pode ser adquirido. 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
a) São corretas apenas as afirmativas I e II. 
b) São corretas apenas as afirmativas III e IV. 
c) São corretas apenas as afirmativas I, II e III. 
d) São corretas apenas as afirmativas II, III e IV. 
e) São corretas as afirmativas I e IV. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "D" está correta. 
 
A cultura do colonizador é a hegemônica que notamos como uma dificuldade na 
tradição escolar. A cultura deve ser observada como um papel não hegemônico, 
por isso, as outras três afirmativas estão corretas. 
 
Parte superior do formulário 
2. Na Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (2008), 
que se atenta a pensar o currículo não diante de uma cultura erudita ou 
hegemônica, mas em sua diversidade. Nesse sentido, são linhas previstas na 
proposição curricular da rede: 
 
I. Patrimônio cultural de todos. 
II. Reconhecer os artefatos sociais elaborados por meio dos conhecimentos 
acadêmicos. 
III. Riqueza da diversidade cultural. 
IV. Conjunto de informações que deve ser transmitido aos estudantes de maneira 
segmentada e hierarquizada. 
V. Informação elaborada a serviço da cidadania ampla e contemporânea. 
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas. 
a) É correta apenas a afirmativa I. 
b) São corretas apenas as afirmativas I, II e III. 
c) São corretas apenas as afirmativas I, III e V. 
d) São corretas apenas as afirmativas II, IV e V. 
e) São corretas apenas as afirmativas III, IV e V. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "C" está correta. 
 
As afirmativas corretas são as que falam em diversidade: patrimônio tratado de 
forma ampla, riqueza da diversidade cultural como um valor para todos e a lógica 
de uma cidadania não civilizadora, mas integradora. As afirmativas II e IV são 
excludentes e eruditas, por isso, não estão adequadas. 
 
 
 
 
 
MÓDULO 4 
Currículo e a cultura no mundo contemporâneo 
 
Identificar os impactos das dinâmicas sociais 
contemporâneas no campo do Currículo 
Currículo e tecnologia 
Antes de começarmos a leitura, vamos ouvir o que os professores Rodrigo 
Rainha e Antônio Giacomo têm a nos dizer. Currículo e tecnologia. 
 
Com o advento da internet e, posteriormente, com a popularização da 
informatização de conteúdos e a automática introdução de conteúdos digitais, 
novas linguagens e formas de comunicação surgem a cada instante, trazendo, 
com elas, novas possibilidades no campo das práticas educativas e dos 
currículos. Essas “novas formas” surgem de modo muito rápido e, 
simultaneamente, são substituídas ou complementadas por outras ainda mais 
novas na mesma velocidade, sendo ultrapassadas por novas tecnologias em 
permanente mutação. Há casos em que, enquanto ainda tentamos definir o 
nome da tecnologia, ela já está superada por outra mais recente. 
Nos anos de 1990, tivemos, por exemplo, a educação via internet pela 
Plataforma Web 2.0. Essa plataforma introduziu novas possibilidades de 
relacionamento entre diferentes formas de ensino e aprendizagem por meio do 
uso de recursos tecnológicos recém desenvolvidos pelas Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação (TDIC) no campo educacional. Essa época e os 
recursos e métodos proporcionados pela Educação Web 2.0 parecem 
longínquos, já se foram há muito. Ficou somente o conceito, que evoluiu para a 
curriculo%20e%20tecnologias.mp4
noção de educação on-line, híbrida, mediada, entre outras noções. Atualmente, 
mesmo no chamado ensino presencial, as redes sociais, a internet e os recursos 
nelas e por elas disponibilizados seguem presentes na educação. 
 
 
Sim, as novas tecnologias digitais são consequência de um processo de 
desenvolvimento tecnológico das sociedades humanas que não começou com a 
informática. O domínio do fogo nos primórdios da humanidade, os primeiros 
utensílios e armas, a descoberta da pólvora, entre outras marcas 
transformadoras das práticas sociais sempre ocorreram. Do ponto de vista mais 
estrito da cultura e da escolarização, a própria invenção do papel, da imprensa 
e mesmo o advento dos cadernos escolares foram cruciais para a transformação 
dos registros de conhecimentos, para a sua transmissão e, portanto, para as 
práticas educativas. 
Essas transformações, comuns ao longo da história, não param de ser criadas. 
O que há de diferente no momento é a velocidade com que novas formas de 
comunicação surgem, exigindo também uma maior atenção e celeridade na 
incorporação das novidades. Ao mesmo tempo, é necessário certo cuidado com 
o “inovacionismo” nas práticas educativas, já que o ritmo dos processos 
educativos não é o mesmo da evolução tecnológica. O equilíbrio entre inovação 
e preservação é fundamental para que as propostas não se percam dos sujeitos 
concretos que as utilizarão nos cotidianos, incluindo os alunos, que nem sempre 
têm à disposição as inovações mais recentes. 
 
 
Não por acaso, após os resultados de pesquisas envolvendo os processos de 
escolarização no primeiro ano da pandemia (2020), que evidenciaram muitos 
problemas de ordem política e social, foi promulgada a Lei 14.172, de 10 de 
junho de 2021. Essa lei garante que estudantes e professores das redes públicas 
do paísdeverão ter acesso à internet. Para tal, o governo federal deverá destinar 
R$ 3,5 bilhões aos estados e municípios para garantir a conectividade de banda 
larga nas escolas até 2024. Ainda que se saiba que essa urgência advém da 
pandemia, é impossível negar que se trata de uma preparação para um futuro 
em que as redes sociais e as possibilidades da internet estarão plenamente 
incorporadas aos processos ensino-aprendizagem nas escolas. 
 
Daí a importância particular da noção de “democracia digital”, termo que está se 
incorporando à realidade do século XXI. Wilson Gomes nos apresenta uma 
definição desse termo: 
 [...] qualquer forma de emprego de dispositivos (computadores, celulares, smartphones, 
palmtops, ipads...), aplicativos (programas) e ferramentas (fóruns, sites, redes sociais, 
mídias sociais...) de tecnologias digitais de comunicação para suplementar, reforçar ou 
corrigir aspectos das práticas políticas e sociais do Estado e dos cidadãos em benefício do 
teor democrático da comunidade política. (GOMES, 2011, p. 27-28) 
 
Os currículos escolares e as novas tecnologias: o que é um 
webcurrículo? 
 
 
 
Com suas redes sociais digitais, esse ciberespaço potencializa o surgimento de 
novas linguagens de comunicação e de informação que, ao transcenderem os 
espaços-tempos escolares, os modificam. As novas “tecnologias digitais” geram, 
portanto, novos cenários e modos para interagir e comunicar nas comunidades 
virtuais que adentram também o espaço escolar, trazendo inovações 
pedagógicas e mudanças. 
 
A virtualidade dos meios tecnológicos digitais propicia novas formas de estar, 
pensar, agir, interagir, criar, conectar, recriar-se no mundo (ALVES; MOREIRA, 
2017), além de transformar a capacidade de comunicação dos usuários. 
A escola é um importante instrumento dentro da sociedade e não pode ficar de 
fora das transformações e interações que ocorrem nas redes educativas do/no 
cotidiano dos sujeitos-alunos, que cada vez mais fazem parte do ciberespaço. 
Essa agilidade da comunicação, própria do contexto contemporâneo das 
juventudes e de suas relações com o meio ambiente e/ou com as tecnologias 
digitais, precisa ser considerada dentro das salas de aula de forma colaborativa, 
criativa e inventiva. As trocas em rede, potencializadas pelos usos dos 
dispositivos móveis, indicam um processo formativo de troca de saberes que, 
por si só, modifica os processos ensino-aprendizagem nas escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
A tecnologia proporcionará mais visibilidade, auxiliará no processo de 
construção e representação do conhecimento, potencializará a busca das 
informações e a comunicação entre aqueles para os quais a distância espacial 
seria um entrave à linguagem produzida pela interação entre imagens, 
movimentos e sons, que atrai os jovens muito mais do que a linearidade do texto 
de um livro. Ou seja, o webcurrículo tem como objetivo trazer para dentro da sala 
de aula a tecnologia e a linguagem tecnológica do dia a dia, elementos inerentes 
à nova cultura digital conhecida como cibercultura. 
Nesse sentido, o desafio atual é levar a escola a estar permanentemente 
interligada com o seu entorno e inscrita na rede mundial de computadores e com 
as interações que ela viabiliza. A escola não pode mais estar alicerçada apenas 
na linguagem e na cultura escritas. Esse modelo de escola, herdado do século 
XIX, está agonizando, pois não atende mais aos desejos e às necessidades 
daqueles que a frequentam e nela devem aprender. 
As escolas, a cibercultura e os multiletramentos 
 
 
 
Dentro desse contexto, o planejamento educacional, os projetos políticos 
pedagógicos e as propostas curriculares precisam também se flexibilizar para 
receber as novas tecnologias, incorporando a necessidade de democratização 
do acesso à internet, e, sobretudo, aos conhecimentos indispensáveis para o 
uso cada vez mais otimizado daquilo que as tecnologias oferecem. Integrar aos 
processos educativos as tecnologias digitais, vistas com desconfiança até pouco 
tempo atrás, é um grande desafio para as propostas e práticas pedagógicas. 
É evidente que a integração das tecnologias digitais nos currículos, 
oficializando sua presença nas escolas, não é um processo simples, demanda 
tempo, formação, interesse dos gestores das políticas educacionais e das 
escolas, de professores e demais agentes pedagógicos. O processo de 
integrá-las aos currículos de forma inovadora, crítica e contextualizada com a 
realidade local, buscando possibilitar a potencialidade de educar cidadãos 
críticos e capazes de atuar socialmente de modo ativo e permanente, exige e 
exigirá, além de compromisso político e educativo, trabalho cotidiano, diálogos e 
agilidade. Se consideramos que essa concepção defendida já é parte de uma 
proposta curricular, percebemos a importância de se compreender, do ponto de 
vista das mudanças curriculares, a questão das tecnologias digitais e sua 
presença nas escolas. 
 
O que chama mais a atenção, nesse momento, é a velocidade das 
transformações para as quais os currículos precisam dar respostas, uma vez 
que, como já visto, as tecnologias sempre interferiram nos cotidianos e nos 
processos educativos. É preciso, portanto, buscar e pensar propostas 
pedagógicas que considerem cenários específicos em cada realidade escolar e 
que sejam suficientemente abertas e interdisciplinares para dialogar com o 
ritmo acelerado das mudanças e inovações tecnológicas. Na educação básica, 
é indispensável que promovam o estímulo nos alunos, deixando as aulas mais 
motivadoras e interessantes, sobretudo para aqueles do Ensino Fundamental 
II e do Ensino Médio, que vivem as culturas juvenis. 
 
 
 
A cibercultura pode ser definida, nesse cenário, como uma forma natural de 
cultura surgida junto com o desenvolvimento das tecnologias digitais e que 
vem, a todo instante, ganhando espaço frente à sociedade moderna. Além do 
ciberespaço, há os novos dispositivos tecnológicos que permeiam o cotidiano, 
cada qual apresentando suas potencialidades, limitações, contextos e 
dimensões. Tais dispositivos podem ser aproveitados com mais critério, rigor e 
leveza nos processos educacionais, proporcionando interação e colaboração 
entre alunos e docentes. 
 
Para Pierre Lévy (1994), cibercultura é um conceito que trata da reunião de 
relações sociais, das produções artísticas, intelectuais e éticas dos seres 
humanos. Trata-se de um conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), 
práticas, atitudes, modos de pensamento e valores que se desenvolvem 
juntamente com o crescimento do ciberespaço. Além disso, a cibercultura se 
articula por meio de redes interconectadas de computadores, ou seja, no 
ciberespaço. Assim, cibercultura aborda a relação entre sistemas: tecnologia, 
informação, sociedade e seus valores. 
 
 
 
 
De acordo com a autora, o termo letramento é empregado para “nomear 
práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as 
práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de 
escrita” (SOARES, 2004, p. 8), ou seja, do processo de alfabetização em si. 
 
No entanto, os processos de letramento e alfabetização se complementam e, 
apesar dessa interdependência, é importante ressaltar que não é necessário 
alguém ser alfabetizado para participar de uma sociedade letrada. Um indivíduo 
pode não ter domínio do código, mas pode utilizá-lo ao se envolver em eventos 
sociais de leitura e escrita, como ouvir a leitura de um jornal, pegar um ônibus, 
conferir um troco etc. Assim, deve-se pensar o termo multiletramento a partir 
de práticas que explorem atividades diversificadas no ambiente social e, 
principalmente, no escolar, considerando a multiculturalidade presente 
nesses contextos. 
 
Dessa noção inicial deriva a compreensão de multiletramento, incluindo a 
linguagem digital. Embora a noção não seja nova, os estudos envolvendo 
letramentos emultiletramentos vêm ganhando relevância especial no contexto 
das múltiplas plataformas e linguagens midiáticas, sobretudo desde o início da 
pandemia da covid-19, em 2020. No entanto, antes mesmo do vírus, um evento 
da área ocorrido em 2018, chamado Letramentos & Multiletramentos, trazia 
sérias reflexões sobre o letramento digital, reforçando a importância dos 
estudos recentes no campo, que “encaram a leitura e a escrita como práticas 
discursivas inseparáveis dos contextos sociais diversos em que se 
desenvolvem, além de valorizarem usos e práticas de linguagem do cotidiano, 
tradicionalmente pouco valorizados pelas instituições educacionais” 
(LETRAMENTOS..., 2018, não paginado). 
Vamos falar um pouco mais sobre o multiletramento! 
Eu te Explico multiletramento I 
Eu te Explico multiletramento II 
Vídeo Cast Multiletramento I 
Vídeo Cast Multiletramento I 
 
 
 
 
 
 
multiletramento%20I.mp4
eu%20te%20explico_multiletramento%20I.mp4
eu%20te%20explico_multiletramento%20II.mp4
Video%20Cast%20Multiletramento%20I.mp4
eu%20te%20explico_multiletramento%20II.mp4
 
 
 
 
 
Verificando o aprendizado 
1. A questão dos currículos diante do mundo contemporâneo traz alguns debates 
fundamentais, inclusive a respeito do acesso à tecnologia. Acerca das práticas 
que o currículo deve contemplar, leia as afirmativas a seguir: 
 
I. A definição do currículo de uma instituição de ensino não deve contemplar 
inovações tecnológicas úteis ao trabalho escolar. 
II. A atenção à diversidade no ambiente escolar é um princípio comprometido 
com a equidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as 
aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e socialização, inclusive 
digital. 
III. A escola deve contemplar a questão da democracia digital como pressuposto 
necessário a seu desenvolvimento, valorizando a “alfabetização” dos alunos e a 
promoção novas linguagens. 
 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) I e II. 
b) I 
c) II e III. 
d) III. 
e) I e III. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "C" está correta. 
 
O processo de currículo e cultura não pode se afastar da dinâmica das sociedades, 
inclusive dos seus desenvolvimentos tecnológicos, por isso, as afirmativas que 
reforçam o valor de difundir a tecnologia como algo primordial estão corretas; a 
que não o faz, incorreta. 
2. Considerando a BNCC e a inclusão digital no currículo, é recorrente que 
apareçam para contemplar essas questões as seguintes afirmativas: 
 
I. O relevo e a altitude devem ser medidas pelos alunos e todos devem ter acesso 
aos aparelhos necessários, não ficando na teoria. 
II. A inclusão digital em relação aos conteúdos curriculares vistos nas escolas 
pode potencializar sua formação na perspectiva da cidadania ativa. 
III. Os ambientes democráticos devem fomentar os meios de atingimento não só 
dos conteúdos, mas de outras habilidades e competências, como a valorização 
do letramento digital. 
Marque a alternativa correta: 
a) As afirmativas I e II são verdadeiras. 
b) As afirmativas I e III são verdadeiras. 
c) As afirmativas II e III são verdadeiras. 
d) Somente a afirmativa II é verdadeira. 
e) Somente a afirmativa I é verdadeira. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "C" está correta. 
 
É preciso diferenciar a tecnologia do cotidiano, democrática; e aquela que tem um 
papel específico, profissional. Por isso, a primeira está incorreta e as duas outras 
corretas. 
 
Conclusão 
Considerações Finais 
Nem padronização, nem desigualdade. É isso que podemos depreender do 
estudo das relações entre cultura e currículo, pois se percebe a riqueza de 
possibilidades de trabalho com as diferentes culturas por meio do diálogo entre 
elas no campo do Currículo. O reconhecimento das diferenças culturais e da 
necessária e inevitável relação entre elas nos cotidianos sociais é o que permite 
refletir sobre o possível papel da educação na construção da igualdade e da 
justiça sociais, necessárias a toda sociedade democrática. Nesse sentido, este 
estudo apresentou alguns modos de compreensão dessa complementariedade 
não hierárquica entre as culturas e os problemas que o monoculturalismo pode 
trazer aos currículos, às aprendizagens escolares e à democracia. É importante 
que as práticas educativas partam desse reconhecimento das diversidades 
presentes nas escolas e nas salas de aula, o que exige romper com os processos 
de homogeneização, que inviabilizam e ocultam as diferenças, reforçando o 
caráter monocultural das culturas escolares. As diferenças entre uma cultura e 
outra não nos permitem dizer que essa ou aquela é pior ou melhor, pois não 
existe melhor ou pior no que se refere à questão cultural, conforme visto a partir 
dos textos de Chauí, Laraia e Da Matta. É no diálogo e nos embates e debates 
entre culturas que todos e todas amadurecem e se formam. O mais importante 
na perspectiva intercultural crítica é estimular o diálogo entre saberes nos 
processos ensino-aprendizagem desenvolvidos nas salas de aula, uma vez que 
o conhecimento não é privilégio de determinado grupo de pessoas. Ele tem sua 
história e geografia. (...) Cabe reconhecer que os caminhos da emancipação são 
diversos e que uma sociedade democrática não pode prescindir dessa ecologia 
cognitiva, e conhecendo a diversidade de sujeitos e de lugares e formas de 
produção de conhecimento (STRECK, 2012, p. 21). 
O multiculturalismo visa resistir à homogeneidade cultural, principalmente 
quando essa homogeneidade é considerada única e legítima, submetendo 
outras culturas a particularismos e dependência. Por isso, quando estudamos as 
relações entre as culturas e os currículos, precisamos encarar a realidade 
multicultural do país e respeitar essa pluralidade para que haja justiça nas 
propostas e práticas curriculares e na promoção das aprendizagens, que são 
direitos de todos. 
PODCAST 
Ouça agora uma síntese dos pontos mais importantes abordados. 
 
Referências 
 
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possibilidades de criação de webcurrículo. In: ALMEIDA, M. E. B. de; ALVES, R. 
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Companhia das Letras, 1995. 
 
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diversidade cultural. Diversa, ano 1, n. 1, p. 56-66, jan./jun, 2008. 
 
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira 
de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, abr. 2004, p. 5-17. 
 
STRECK, D. F. Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currículo. 
Currículo sem Fronteiras, Brasil, vol. 12, n. 3, p. 8-24, set./dez. 2012. 
 
TRINDADE, A. L. da; SANTOS, R. dos. Multiculturalismo: mil e uma faces da 
escola. Rio de Janeiro: SEPE, 2000. 
Explore+ 
 
O estudo dos principais textos referidos neste material permite um excelente 
aprofundamento do tema. As obras abaixo descriminadas estão disponíveis na 
internet e podem ser encontradas por você. 
 
 Cidadania cultural: o direito à cultura, de Marilena Chauí, publicada pela 
Editora Fundação Perseu Abramo em 2006. 
 Você tem cultura?, de Roberto da Matta, publicada em 1981 no Jornal da 
Embratel. 
 Cultura, um conceito antropológico, de Roque de Barros Laraia, publicado em 
2001 pela Jorge Zahar Editores. 
 
Quanto aos documentos, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos 
(Declaração de Jomtien) pode ser encontrada no portal da UNICEF e a 
legislação brasileira está disponível no site do Planalto. 
 
Outras muitas reflexões e documentos podem ser encontradas no site da 
Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-graduação em Educação, sobretudo 
na aba dedicada ao GT 16, Educação e Comunicação. 
 
Finalmente, dedicado ao estudo da cibercultura nos currículos, a professora 
Edmea Santos, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, coordena o 
Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC), com extensa produção e 
muito material disponibilizado nas redes sociais e no site próprio. 
Conteudista 
 
Inês Barbosa de Oliveira 
O currículo no cotidiano escolar 
Profª.Inês Barbosa de Oliveira 
 
Descrição 
Estudo das relações entre currículo e cotidiano escolar e suas diferentes 
expressões. 
Propósito 
A área de currículo é parte do tripé que sustenta a pedagogia e, como tal, é 
necessário compreender sua relação com os cotidianos escolares, levando ao 
reconhecimento de diferentes possibilidades de efetivação curricular nas 
negociações entre currículo instituído e currículo instituinte. 
 
INTRODUÇÃO 
Os currículos escolares são formulados a partir de leis e normas definidas nas 
três instâncias de poder – federal estadual e municipal – sempre com base 
em uma legislação que o transcende e visando a normatizar e estruturar os 
sistemas de ensino, assegurando que os padrões mínimos de escolarização, 
de ensino e aprendizagem, definidos em lei sejam cumpridos, garantindo a 
efetivação do direito de aprender a toda a população em idade escolar. 
Essas definições formais, no entanto, não são suficientes para se 
compreender o que se passa em diferentes espaços educativos, escolas 
de diferentes níveis e modalidades de ensino. Isso porque, para além 
daquilo que é definido formalmente em diferentes propostas curriculares, cada 
espaço educativo tem suas especificidades e estas influenciam as práticas 
curriculares cotidianas que neles são desenvolvidas. Escolas grandes são 
diferentes de escolas pequenas, escolas periféricas diferem das 
metropolitanas, entre muitas outras variações, muitas não classificáveis, mas 
influenciadoras dos currículos, ainda assim. 
Nesse sentido, pode-se afirmar que, em diferentes cenários educacionais, os 
currículos efetivados vão variar. Portanto, para compreender esses processos 
de adaptação curricular é necessário interrogar o cotidiano escolar, 
compreendendo que o que se passa nas escolas não é apenas aplicação das 
normas previstas e estabelecidas legalmente. Cada circunstância local, social, 
política, cultural e outras, interferem no modo como o que está formalmente 
estabelecido vai ocorrer na realidade. 
1 - A escola e as realidades dos processos pedagógicos 
 
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer as distinções entre os 
modos oficiais de perceber a escola e as realidades dos processos 
pedagógicos. 
Currículos e cotidianos escolares 
 
Iniciaremos buscando o entendimento do que é currículo! 
 
Etimologicamente, a palavra currículo, oriunda do latim currere, significa 
caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir. 
 
 
Profissionalmente, fala-se em curriculum vitae, também abreviado para CV ou 
apenas currículo, que mantém o significado original da palavra latina, 
constituindo um documento de tipo histórico, o qual relata o caminho, a 
jornada, a trajetória de vida de uma pessoa. Ou seja, um breve resumo das 
experiências profissionais e educacionais de uma pessoa, como forma de 
demonstrar suas habilidades e competências. 
 
No campo educacional, por sua vez, o termo currículo é usado, 
originariamente, para designar os conteúdos de uma disciplina, o programa de 
um curso inteiro ou, mais amplamente, como uma forma de apresentar 
diferentes atividades educativas por meio das quais os conteúdos educacionais 
são desenvolvidos, e materiais e metodologias utilizados. 
Afinal, quando surgiram os estudos sobre currículo? 
 
Inicialmente, os estudos do currículo surgiram nos Estados Unidos, dedicando-
se a refletir sobre a organização do processo educativo escolar, abordando, 
fundamentalmente, o que se deveria ensinar e, no caso de alguns autores, 
como seria melhor fazê-lo. 
 
John Franklin Bobbitt (1918). 
Nesse período, final do século XIX e, sobretudo, a partir dos anos 1920, um 
número considerável de educadores passou a se debruçar com mais afinco 
sobre as questões curriculares, criando esse campo de estudos no contexto da 
reflexão educativa. 
A primeira sistematização do currículo como disciplina foi apresenta pelo 
educador americano John Franklin Bobbitt em 1918. Ele era representante 
dos pesquisadores que pensavam na eficiência da escola e trouxe essa 
perspectiva para o campo do currículo, com forte influência do processo de 
industrialização e massificação do ensino. Na concepção desse autor, os 
estudantes deveriam ser processados como um produto industrializado, numa 
compreensão fordista da escola, com ênfase na boa administração. 
Nesse contexto, o sistema educacional deveria funcionar como uma fábrica, 
como uma empresa, e o currículo deveria se pautar na especificação clara de 
objetivos, na seleção de conteúdos necessários ao alcance de forma eficiente 
dos objetivos e na definição de procedimentos que otimizassem resultados que 
pudessemser precisamente mensurados (SILVA, 1999). 
Os critérios que definiriam os currículos, nessa perspectiva, exigiam “precisar 
objetivos e obter, pelas ações minuciosamente conhecidas e fragmentadas, a 
eficiência e a eficácia” (MACEDO, 2013, p. 35). Tal compreensão “transformou-
se no método eleito e no caminho aceito científica e academicamente para se 
obter a formação relevante para o contexto americano emergente” (MACEDO, 
2013, p. 35). Assim, o currículo passou a ser visto como processo de 
racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente 
especificados e medidos. 
Com o passar do tempo o campo do currículo evoluiu, veja dois marcos desse 
processo: 
 
 
Quando nos debruçamos sobre o estudo do campo do currículo nos modos 
como se manifesta nos cotidianos, faz-se necessário ressaltar a perspectiva 
crítica e sociológica do campo, que foi sendo desenvolvida a partir, sobretudo, 
da segunda metade do século XX. 
 
 
Assim, essa perspectiva tecnicista de compreensão dos currículos passou a 
ser questionada, com proposições e abordagens distintas apresentadas pelas 
chamadas teorias críticas do currículo, baseadas nas concepções marxistas e 
também nos ideários da Escola de Frankfurt (Max Horkheimer e Theodor 
Adorno), como também pelos autores da chamada Nova Sociologia da 
Educação (com destaque para Michael Young) 
Assim, começa-se a reconhecer que o currículo é uma “arena política” em que 
coexistem relações de cultura e poder e é nesse sentido que estudá-lo em seus 
desenvolvimentos reais, locais, em diferentes cotidianos pode potencializar sua 
compreensão. Entram em jogo as teorias curriculares pós-críticas, dentre as 
quais se podem reconhecer a presença dos estudos do currículo como criação 
cotidiana. 
Dessa maneira, as chamadas teorias curriculares pós-críticas, que surgem a 
partir da década de 1980, com base nos princípios da fenomenologia, do pós-
estruturalismo e do multiculturalismo, trazem um novo movimento ao campo ao 
colocar a diferença como sua característica principal. Nesse contexto, entra no 
campo das questões curriculares a perspectiva da cultura como um movimento 
de relações e lutas, e não somente os conteúdos estabelecidos em uma grade 
curricular. 
 
 
 
O multiculturalismo também emerge como tema importante e passa a ser um 
conceito relacional, que se estabelece, portanto, a partir das relações de poder 
entre os diferentes grupos socioculturais. 
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, o currículo precisa 
abarcar os conflitos de raça, gênero, orientação sexual e todos os elementos 
próprios das diferenças entre as pessoas, para não permitir que o currículo 
legitime “através da seleção de conteúdos, atividades e valores, determinadas 
visões de mundo e de cultura, em detrimento de outras” (MACEDO, 2013, p. 
62). Numa perspectiva mais atual e crítica: 
“O currículo precisa ser concebido numa ação coletiva, uma construção social, 
autorias singulares e plurais. Ivor Goodson (1998) vai ainda mais longe; ele 
compreende o currículo como uma “tradição inventada”, como um artefato 
socioeducacional que se configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, 
organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, 
atividades, competências e valores visando a dada formação, configurada por 
processos e construções constituídos na relação com o conhecimento eleito 
como educativo. 
(MACEDO, 2013, p. 24) 
Trataremos, em breve, sobre currículo instituído e instituinte. 
Currículo instituído 
 
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado 
currículo instituído, determinado previamente pelo poder público, passou a ser 
visto como uma construção social, formado por uma estrutura voltada a uma 
perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas 
populares. Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de 
lutas no campo cultural e social, deixando de lado a neutralidade típicas das 
ideias convencionas de até então. Sendo assim, o currículo passou a ser 
entendido como uma construção social e, portanto, abandonou a retórica da 
neutralidade, passando a evidenciar o momento histórico, político, econômico 
em que se encontra inserido, direcionando o conhecimento a ser transmitido e 
as formas que serão utilizadas no meio escolar, numa construção do chamado 
currículo instituinte. 
Currículo instituído e instituinte 
 
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado 
currículo instituído, determinado previamente pelo poder público, passou a ser 
visto como uma construção social, formado por uma estrutura voltada a uma 
perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas 
populares. Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de 
lutas no campo cultural e social, deixando de lado a neutralidade típica das 
ideias convencionas de até então. 
Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção social 
e, portanto, abandonou a retórica da neutralidade, passando a evidenciar o 
momento histórico, político, econômico em que se encontra inserido, 
direcionando o conhecimento a ser transmitido e as formas que serão utilizadas 
no meio escolar, numa construção do chamado currículo instituinte. 
Vejamos dois aspectos desses currículos: 
 
 
Para esclarecer melhor esses pontos analisaremos três importantes 
conceitos. Veja: 
Análise institucional 
Segundo Lorau, a análise institucional possui forças, qualidade de instituinte 
entrando em contradição com o já instituído, produto de uma imobilidade a ser 
quebrada com tal intervenção, considerada: Uma nova forma de penetrar na 
vida cotidiana dos estabelecimentos de saúde, de educação, da Igreja etc. 
A análise institucional é feita com os atores sociais em seu campo de 
atuação, uma vez que são considerados os maiores conhecedores da 
realidade. (TILMAN, 2005) 
Diferenciação: instituição de estabelecimento ou espaço geográfico 
Lorau (1993) diferencia, em seus estudos, instituição de estabelecimento ou 
espaço geográfico. Entende que, em diferentes instituições, há, além das 
normas em vigor, que disciplinam, buscam controlar e submeter os seus 
sujeitos, “forças instituintes que contribuem para a desconstrução das relações 
existentes, propiciando o desocultamento de questões que contribuirão para a 
sua transformação e até mesmo, para sua dissolução”, diz Silva (2009, p. 3). 
Portanto, o conceito de instituição não designa coisas passíveis de serem 
vistas, sólidas, concretas. 
[...] trata-se de um conceito produzido por (e para) análises coletivas" (LORAU, 
1993, p. 61). O autor toma o conceito de instituição como um modelo teórico 
que possibilita a compreensão dos acontecimentos que se dão e podem ser 
observados tanto em uma casa, como em uma escola, em uma fábrica, ou em 
um hospital. A instituição é vista, assim, como campo de análise e como campo 
de intervenção, considerando as suas contradições. (SILVA, 2009, p. 3) 
 
O debate entre currículos instituído e instituinte 
 
A partir disso e com o desenvolvimento crescente de pesquisas com os 
cotidianos, o debate entre currículos instituído e instituinte – que teve certo 
destaque nos anos 1970 – ganha novos sentidos, já que na perspectiva 
desses estudos, há sempre algo de instituinte nos currículos reais 
desenvolvidos nas escolas. Cenário do "instituinte ordinário", trabalho de auto-
organização e de instituição do dia a dia, o ambiente escolar abriga em seu 
espaço, contradições e acontecimentos de uma ordem social e histórica em 
que se entrecruzam diferentes modos de ser, de pensar, de agir e de 
compreender a si e ao mundo. (SILVA, 2009, p. 3) 
Currículos locais 
Nesse contexto são criados currículos locais. Os estudos dos cotidianos 
reconhecem, nos sujeitos das escolas, criadores ativos de currículos em 
perspectiva instituintee percebe que, em muitos casos, esses mesmos sujeitos 
se reconhecem como tais. O uso dessa perspectiva de compreensão do campo 
para conceber os currículos instituídos e instituintes nos ajudará a 
compreender a noção de currículo como criação cotidiana nas/das escolas, que 
passa a ser relevante, já que o currículo instituinte pode ser considerado como 
“tudo aquilo que acontece na escola”, levando-se em consideração, nesse 
sentido, os saberes que foram, por bastante tempo, negligenciados: os saberes 
docentes e discentes. Enquanto isso, instituídos são os currículos formais, pré-
definidos, formalmente formulados e aprovados como norma institucional. 
 
O que isso significa? 
Isso significa dizer que, mais do que uma oposição entre bom e ruim, entre 
autoritário e democrático ou mesmo entre processo (instituinte) e produto 
(instituído), estamos diante de uma espiral de criação/consolidação/crítica 
permanente, na qual momentos se sucedem e dialogam entre si. 
A relação entre a noção de currículo 
instituinte e currículo como criação 
cotidiana, alimentada pela compreensão 
de que, em ambos os casos trata-se de 
fazer dialogar as normas representadas 
pelo instituído com as especificidades 
circunstanciais e as possibilidades locais. 
 
Esse caminho permite, portanto, uma intervenção educativa em contexto 
escolar mais aberta, prazerosa e dialógica, que propicia o exercício do 
protagonismo pelos sujeitos das escolas, tanto no ato de aprender como no ato 
de ensinar, uma maior abertura do canal de comunicação entre os atores 
sociais que constroem os currículos reais, no cenário escolar e uma maior 
possibilidade de trabalho, análise e interpretação dos conteúdos culturais 
presentes em todo currículos, instituído ou instituinte, e os diálogos possíveis 
entre eles. 
Desse modo, a ideia de currículo instituinte suscita a superação da 
percepção do currículo como uma lista engessada de saberes ensinado, 
historicamente, atendendo sempre aos interesses sociais, econômicos e 
políticos hegemônicos. Como formação humana, o que se busca é garantir 
aos estudantes o direito a uma formação completa para a compreensão e 
ação no mundo, dignamente integrada política, social e culturalmente. 
Para tal, currículos instituintes, criados cotidianamente, ao considerarem 
diferente saberes, muito deles historicamente oprimidos, silenciados ou 
rejeitados, potencializam essa formação. 
Cotidianos no campo curricular: da “caixa preta” ao currículo como 
criação cotidiana 
O que é preciso saber sobre o cotidiano no campo do currículo? 
Os estudos do cotidiano no campo do currículo se inscrevem, portanto, na 
perspectiva de crítica ao modelo curricular hegemônico, mas, diferentemente 
de outras tendências, se ocupa mais de buscar compreender o que fazem com 
essas normas os “praticantes” (CERTEAU, 1994) dos cotidianos escolares em 
suas diferentes realidades escolares, sociais, políticas e econômicas do que 
em analisar as normas curriculares ou suas inspirações políticas, sociais e 
epistemológicas. 
O que é currículo? 
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo 
coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças 
e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de 
socialização cultural nas escolas. 
 
É uma prática, expressão, da função socializadora e 
cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em 
torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, 
entre as quais se encontra a prática pedagógica 
desenvolvida em instituições escolares que comumente 
chamamos de ensino. Nesse sentido, devemos considerar 
que: 
 
“O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, 
entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, 
professores que o modelam. (SACRISTÁN, 2000, p. 15-16) 
Nesse contexto, como os currículos são percebidos na criação 
cotidiana dos praticantes? 
A partir das convicções epistemológicas e políticas que embasam as pesquisas 
nos/dos/com os cotidianos, é possível considerar que os currículos podem ser 
percebidos como criação cotidiana dos praticantes (CERTEAU, 1994) das 
escolas, e, mais do que isso, como contribuições da escola à tessitura da 
emancipação social democratizante, tal como defendida por Boaventura de 
Sousa Santos (2004), o qual percebe a emancipação social como possibilidade 
de criação de relações mais ecológicas entre diferentes conhecimentos, 
temporalidades, culturas, escalas e sistemas de produção (SANTOS, 2004), 
por meio da superação das monoculturas hegemônicas nas sociedades 
ocidentais da atualidade, considerando indissociáveis o campo do 
epistemológico e do político. 
 
 
. 
 
 
 
Compreendidos como criação invisibilizada pelo pensamento educacional 
hegemônico, os currículos praticados (OLIVEIRA, 2003), aqueles criados nos 
cotidianos das escolas – que, seguindo a argumentação aqui desenvolvida 
sobre a indissociabilidade prática/teoria/prática, reflexão/ação, seriam melhor 
nomeados como pensadospraticados – podem e merecem ser estudados, de 
modo que os compreendamos para daquilo que neles obedece ao status quo, e 
que se impõe como norma. 
Esses processos permitem a desinvisibilização e possível multiplicação de 
experiências emancipatórias desenvolvidas nas escolas, por docentes a quem 
são historicamente negados o reconhecimento por suas criações cotidianas e 
de sua competência profissional. 
Muitas vezes reconhecidos como meros transmissores de conhecimentos 
produzidos em instâncias “superiores”, esses profissionais são criadores de 
currículos que contribuem para a formação cidadã, para a ampliação da justiça 
cognitiva e social e, com isso, para a emancipação social. 
 
 
 
 
A “caixa preta”: processos curriculares e criações cotidianas 
A imensa maioria dos estudos curriculares não considerava, até o início dos 
anos 1950, o que acontecia nas escolas como informação relevante para o 
campo do currículo. 
 
Vamos compreender o motivo desse acontecimento? 
Isso ocorreu porque, na perspectiva tecnicista da época, as teorias deveriam se 
aplicar às práticas, o que equivale a dizer que as propostas curriculares 
formuladas por teóricos do campo e autoridades educacionais deveriam ser 
implantadas e seguidas pelas escolas. Seguindo a noção de que as propostas 
eram o input e os resultados obtidos o output, o processo era considerado 
menos importante. Problemas nos resultados exigiriam mudança nas 
propostas. 
 
No entanto, outra compreensão desses problemas passou a ser considerada 
mais válida do que a anterior e passou-se a compreender, majoritariamente, 
que o problema de insuficiência de aprendizagens esperadas deveria ser 
tributado às incapacidades daqueles que estavam nas escolas. 
Isto é, o que não se podia examinar – a vida cotidiana das escolas – era 
reconhecido como a fonte dos problemas, já que a incapacidade de 
desenvolvimento de boas práticas estaria naqueles que, sem suficiente 
conhecimento técnico-científico, não davam conta de aplicar as propostas que 
lhes chegavam. Ou seja, a vida cotidiana nas escolas era identificada como 
uma espécie de “ caixa preta ”, numa analogia com a mecânica, a tecnologia 
lógica, ou com objeto presente no avião – que pode dar pistas e informações 
sobre o voo, – a teoria de sistemas na área de administração, educacional e 
escolar. Vejamos duas abordagens importantes desse processo: 
A noção de “caixa preta” e seus aspectos hegemônicos 
 
Do ponto de vista das iniciativas oficiais em educação, embora sem que se 
explicite isso, a noção de “ caixa preta ” se mantém hegemônica. Com o uso 
dessa metáfora, procura-se indicar a impossibilidade de se conhecer, de fato, o 
que acontece nas escolas, sustentando, ao mesmo tempo, a ideia de que 
certas aproximações possíveis não poderiam contar com nada além da 
inventividade dos quedesejam se dedicar a esse estudo, já que não é possível 
acessar, de modo confiável, o que se passa nesses cotidianos. 
Além disso, os que assim denominam ou compreendem os cotidianos 
escolares, como uma “caixa preta”, afirmam que aqueles que os 
estudavam/estudam, o fazem de forma necessariamente insuficiente e por isso 
defendem que, não importando o que se passa no interior da ” caixa preta ”, a 
intervenção no sistema deve se dar sobre os planos de entrada (inputs), a 
partir de uma realimentação com dados obtidos na finalização do processo 
anterior (feedback), possível através da avaliação dos indicativos fornecidos 
pelos resultados de saída (outputs). A aplicação das provas de final de ciclos e 
cursos, como se faz em nosso país e tantos outros, nos fornece uma 
concretização desse “modelo” (ALVES, 2003, p. 63-64). 
 
A superação da dicotomia teoria-prática 
 
A superação da dicotomia teoria-prática tornou-se importante para este campo 
de estudos, já que, sendo sujeito da escola e praticante da vida cotidiana 
(CERTEAU, 1994), o professor, mais do que apenas um repetidor ou 
transmissor de conteúdos curriculares formulados por especialistas, passa a 
ser percebido como alguém que, ao usar as normas, o faz de modo próprio. 
Assim sendo, este passa a ser percebido como sujeito ativo na criação 
curricular e, por isso, responsável pelo seu próprio trabalho. Com isso, a ideia 
do professor como pesquisador de sua prática passou a ganhar adeptos, 
entendendo-se que ele é o sujeito capaz de questionar, identificar e analisar 
suas práticas através de processos de pesquisa, além de intervir 
cotidianamente no que acontece no ambiente escolar. 
 
Além disso, as pesquisas nos cotidianos começaram a abordar a necessidade 
de se compreender a realidade escolar, sem julgamentos de valor, mas com o 
entendimento de que o que nela se faz e se cria precisa ser concebido como 
uma saída possível, em cada contexto específico, encontrada por quem nela 
trabalha, estuda ou convive de alguma maneira. Sendo assim, a partir de tais 
influências, os estudos do cotidiano se fundamentam, também, em uma crítica 
ao modelo de ciência moderna. 
Nesse contexto, qual foi à relação do modelo de ciência moderna 
com os conhecimentos cotidianos? 
O modelo de ciência moderna, que, para se “construir”, acabou por considerar 
os conhecimentos cotidianos como saberes menores, como “senso 
comum” a ser superado de alguma forma. Tal perspectiva, no entanto, não 
compreende os múltiplos sentidos e usos que fazem das normas os praticantes 
dos cotidianos e, por isso, mantém uma postura equivocada sobre o que é ou 
não fazer ciência, limitando-a a determinados procedimentos e compreensão 
dos processos de conhecer. 
Procurando, então, superar esse modelo de ciência moderna, é necessário 
provocar reflexões com o intuito de tecer respostas diferentes das 
hegemônicas, avançando na compreensão do que são os estudos nos/dos 
cotidianos, inserindo nesta esfera os processos sociais que foram 
negligenciados pelo fazer científico moderno, como as criações cotidianas de 
usos de produtos e normas pelos praticantes da vida diária. São práticas 
curriculares instituintes que, cotidianamente, são criadas pelos sujeitos das 
escolas, praticantes do cotidiano escolar. 
Compreendendo esses acontecimentos, adiante abordaremos sobre a ação do 
currículo como criação cotidiana. 
Currículo como criação cotidiana 
Atualmente, os estudos no campo do currículo no Brasil dialogam com 
diferentes teorias sociais e abordagens sociológicas e filosóficas, inscrevendo-
se, assim, em diferentes tendências de pensamento educacional. 
Nesse contexto de pluralidade e riqueza de conteúdos, se inscrevem 
(FERRAÇO; OLIVEIRA; PEREZ, 2008): 
 
 
 
 
REFLEXÕES As reflexões acerca dos cotidianos das escolas. 
CONCEPÇÃO DE 
CURRÍCUO 
A concepção de “currículo como criação cotidiana”. 
METODOLOGIA DE 
PESQUISA 
As metodologias de pesquisa que os sustentam, 
como a “pesquisa nos/dos/com os cotidianos”. 
 
Contudo, embora as contribuições das pesquisas nos/dos/com os cotidianos 
tenham sido significativas para o campo do currículo nos últimos quinze anos, 
ainda são muitos os mal-entendidos que rondam tais pesquisas. Por esta 
razão, torna-se importante esclarecer alguns pontos em torno delas, sobretudo 
para que se compreenda a própria noção de currículo como criação 
cotidiana. 
Assim, faz-se necessário esclarecer que foi a partir da incapacidade de se 
compreender as escolas a partir de teorias e métodos de pesquisa 
tradicionais, como já visto, e com as hierarquizações por elas produzidas, que 
as pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas se desenvolveram, 
conquistaram espaço e chegaram a muitas compreensões, dentre elas a 
de que os currículos são criados, cotidianamente, pelos sujeitos da escola, 
muito além daquilo que se prevê e se normatiza como “o currículo”. 
Tais estudos globais e desvinculados das realidades escolares sempre 
mantiveram um forte desconhecimento acerca do que circulava, na 
prática, nas escolas, e o incômodo gerado precisava ser resolvido por 
outras formas de pesquisar e de compreender os currículos. 
Desse modo, os cotidianistas desejavam não apenas conhecer e apontar 
superficialmente os problemas escolares, mas compreendê-los como 
potencialmente aperfeiçoáveis, sendo necessário, portanto, novos modos de se 
pesquisar a escola, inexistentes até então. Modos que valorizassem o saber da 
prática, do cotidiano, do que é praticado na rotina da escola por seus sujeitos, 
seus praticantes. 
O currículo como criação cotidiana se insere como uma possibilidade de se 
pensar os currículos pensadospraticados nas escolas a partir das vivências 
dos praticantespensantes do cotidiano escolar. Dessa forma, destacamos três 
aspectos importantes (OLIVEIRA, 2016): 
 
 
 
Sendo assim, podemos compreender os currículos pensadospraticados 
muito além de seus aspectos organizáveis, quantificáveis e classificáveis, 
distante do que neles é repetição, é esquema, é estrutura. Torna-se possível, 
portanto, conhecer os modos como se tecem, as circunstâncias sob as quais 
são desenvolvidos e que neles interferem, compreendendo-os em sua 
complexidade e processos constitutivos. 
É por isso que se torna necessário mergulhar nos cotidianos das escolas, 
envolvendo-se com suas múltiplas e complexas realidades e problemas 
concretos que exigem a reinvenção curricular permanente. 
A partir desse mergulho, procuramos, nos diversos e múltiplos cotidianos, mais 
do que as marcas das normas supostamente estabelecidas e percebidas 
hegemonicamente, que ditam o formato das prescrições curriculares. 
Buscamos, sobretudo, “as marcas das operações dos praticantespensantes 
dos cotidianos escolares, das opções tecidas nos acasos e situações nas 
quais a vida cotidiana acontece, os processos de enredamentos entre 
conhecimentos, valores, sujeitos em interação, que dão vida e corpo às 
propostas curriculares, criando currículos cotidianamente” (OLIVEIRA, 
2016, p. 103-104). 
 
 
 
Currículo e cotidiano: definições 
Neste vídeo, a especialista apresenta esclarecimentos sobre o currículo escolar e seu 
cotidiano. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou 
de estudar. 
 
Currículo instituído. 
 
Cotidianistas e a pesquisa em currículo. 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
O currículo é um processo que tem uma origem genérica e que se consolidou como um 
campo fundamental dos estudos pedagógicos. Sua formulação passa pelo entendimento 
de que existe um currículo instituído. Sua definição é: 
I - Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo 
instituído, determinado previamente pelo poder público, deve ser visto como uma 
construção social. 
II - Formado por uma estruturavoltada a uma perspectiva libertadora, a única tendência 
que permite a adoção de uma estrutura curricular e conceitualmente crítica em 
favorecimento das massas populares. 
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20MOD1%20VID1.mp4
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20MOD1%20VID1.mp4
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20-%20MOD%201%20VE%201.mp4
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20-%20MOD%201%20VE%202.mp4
III - Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo 
cultural e social, deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até 
então. 
Está(ao) correta(s) a(s) afirmativa(s): 
 
 
 
 
 
 
Questão 2 
Uma vez compreendido para além de uma grade ou de uma ordem, o currículo é 
construído pelas relações. Nessa perspectiva passamos a tratar o Currículo como uma 
criação cotidiana. O que se entende do Currículo como criação cotidiana? 
I - Os estudos no campo do currículo dialogam com diferentes teorias sociais e 
abordagens sociológicas e filosóficas, inscrevendo-se, assim, em diferentes tendências 
de pensamento educacional. 
II - Há, assim, uma singularidade e linearidade dos conteúdos que o currículo precisa 
observar para construir um valor nacional. 
III - O currículo se inscreve nas reflexões acerca dos cotidianos das escolas e, de 
maneira específica, traz para dentro do currículo as questões do cotidiano. 
Está(ão) correta(s): 
 
 
2 - Currículos por projetos e suas possibilidades 
Ao final deste módulo, você será capaz de conhecer os currículos por projetos e suas 
possibilidades de adequação a diferentes modalidades de escolarização. 
 
O desenvolvimento do currículo por projetos de trabalho 
Currículo e cotidiano: além dos muros limitados 
Já reparou quantos muros tem na escola: os físicos externos, as paredes de 
separação, as salas, as disciplinas, tudo cartesiano, recortado. Mas será que 
precisa ser assim? 
Vamos refletir sobre essa realidade e esses muros! 
 
 
Quando se propõe compreender os currículos como criação cotidiana das 
escolas em meio a processos de negociação entre as normas curriculares e as 
especificidades locais, perceber os motivos e argumentos em favor de tantas 
propostas pedagógicas voltadas às realidades escolares que defendem a 
adaptação das propostas formais a elas se torna mais fácil. 
Se em nenhum local os currículos podem ser somente aplicação ou 
implementação de uma proposta formal escrita, é normal e mesmo necessário 
que os espaços escolares busquem, ao compreender-se em suas 
características e necessidades, a construção de propostas pedagógicas 
específicas. A própria legislação prevê essas possibilidades, que 
compreendem inúmeras iniciativas, no Brasil e no exterior, e que buscam 
adequar as exigências formais do sistema educacional às possibilidades e 
necessidades locais. 
Os currículos por projetos como forma de organização curricular 
O currículo pode, então, ser considerado um conjunto de valores e práticas que 
proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e 
que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e 
culturais dos estudantes. Da mesma forma, o currículo deve difundir os valores 
fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do 
respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar as 
condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a 
orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não 
formais (CNE/CEB 07/2010, p. 24). 
 
A seguir destacaremos passos importantes para essa construção: 
Organização do tempo curricular: educação básica 
Na educação básica, a organização do tempo curricular precisa, portanto, levar 
em consideração as peculiaridades do meio e as características próprias da 
população atendida, não podendo se restringir à sala de aula e aos conteúdos 
dos livros didáticos. 
Itinerário formativo 
O itinerário formativo deve ser aberto e contextualizado, incluindo os 
componentes curriculares obrigatórios, como também — conforme os 
componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que 
atendam aos inúmeros interesses — necessidades e características de seus 
alunos e professores. 
 
Abordagens curriculares 
Na organização do currículo é preciso ampliar ainda mais os horizontes com 
abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e/ou transdisciplinar, as 
quais revelam a visão de mundo que deve orientar as práticas pedagógicas dos 
educadores e organizam o trabalho do aluno (cf. NICOLESCU, 2000, p. 17). 
Esse tipo de proposta pode ser contemplado pela implantação dos currículos 
por projetos, visto que, neste tipo de organização há a busca de respostas 
adequadas e soluções locais, conforme a especificidade dos espaços, das 
culturas, das possibilidades e necessidades daquela população e daquela 
escola. 
Processos decisórios 
Neste sentido, os processos decisórios ocorrem ao longo do próprio formular 
da proposta e se relacionam com as normas curriculares gerais, sem serem por 
ela aprisionados. Importante ressaltar que todo projeto precisa estar 
relacionado aos objetivos e conteúdos definidos formalmente, para não perder 
o sentido do que se quer alcançar ao formulá-lo como escolha local. 
 
O educador espanhol Fernando Hernández – em 
parceria com Monserrat – baseado nas ideias de John 
Dewey, filósofo e pedagogo estadunidense, em seu 
livro A organização do currículo por projetos de 
trabalho, considera o processo de conhecimento 
como um caleidoscópio formado pela relação 
necessária da vida com a sociedade em que se vive, 
da mesma forma em que os meios se relacionam 
com os fins, e a teoria com a prática. 
 
Assim sendo, a ideia que preside a proposta dos currículos por projetos é, 
precisamente, a de poder relacionar o que deve ser ensinado-aprendido com 
as realidades locais, a partir de temas de interesse coletivo. 
Desse modo, nos currículos por projetos, o professor troca o papel de 
“transmissor de conteúdos” para se transformar em um eterno pesquisador e 
parceiro do aluno, que por sua vez, se transforma num protagonista desse 
processo de ensino e aprendizagem. É a dúvida, a curiosidade coletiva, que 
constitui o mecanismo do qual se parte para a formulação de um currículo por 
projeto. É a partir de uma dúvida que a escola – ou a classe – inicia a pesquisa 
em busca de evidências sobre o assunto. 
A partir disso, conteúdos e objetivos que possam contribuir para a solução da 
dúvida de base são associados ao projeto, bem como os meios pelos quais se 
tenciona aprender os primeiros para dar conta dos segundos. Neste contexto, 
educadores e educandos participam do processo de criação, na busca de 
respostas e soluções. Ou seja, no currículo por projetos, a busca de respostas 
adequadas e soluções acertadas se torna o motor que movimenta o 
delineamento do processo. 
 
O processo se inicia, portanto, com: 
 
I - A definição coletiva dos temas e/ou problemas a serem abordados. 
 
II - Interrogações dirigidas ao tema. 
 
 
Afinal, quais são os passos importantes para realização desse 
projeto? 
O importante é que o projeto como um todo precisa estar relacionado aos 
objetivos e conteúdos já conhecidos e definidos, mantendo a direção para 
não perder o rumo daquilo que deve ser ensinado e aprendido nas escolas. Em 
outras palavras, não se trata de uma proposta de trabalho sem limites e metas, 
que busca tão somente atender interesses e possibilidades locais. É uma forma 
de organização pedagógica da instituição e de trabalho com os currículos 
voltada ao diálogo entre os conhecimentos formais e as realidades locais. 
Promove a criação curricular local como meio de se chegar a metas globais, ou 
seja, respeitando conteúdos e metas elencados nos documentos oficiais. 
O objeto do currículo por projeto é: 
 
 
 
A escola é,sem dúvida, uma instituição que se organiza em torno de saberes 
historicamente construídos e consolidados como relevantes na sociedade e 
que, portanto, devem ser conservados e difundidos. No entanto, também não 
se pode negligenciar novos saberes, que são criados a cada instante. 
 
Estamos na era da tecnologia e da globalização, e o ritmo das novidades, 
inclusive no campo dos saberes formais, é acelerado. Cabe às escolas 
buscarem incorporá-los aos seus cotidianos, o que fica bastante facilitado 
quando currículos por projeto estão em andamento, pela maleabilidade que 
possuem. 
 
Tal maleabilidade dos currículos por projetos permite o seu uso na estruturação 
de propostas curriculares voltadas a modalidades diferenciadas de Educação, 
como a educação de jovens e adultos, a educação indígena, entre outras. Isso 
porque essas modalidades, organizadas especificamente em função das 
características próprias dessas populações-alvo, não podem se distanciar das 
diretrizes nacionais e devem se adequar às possibilidades e necessidades 
desses públicos sem violentar suas tradições, especificidades culturais e 
sociais, limites e possibilidades de aprendizagem de cada um. 
 
O que isso significa? 
Significa dizer que, além das etapas – educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio, conhecidas de todos – a educação básica no Brasil integra 
diferentes modalidades destinadas a públicos específicos. E pensar na 
possibilidade do trabalho com projetos como meio de potencializar seus 
resultados é algo que pode contribuir para melhor compreensão, seja dos 
currículos por projetos, seja das diferentes modalidades que fazem parte da 
educação básica no Brasil, as quais não são poucas e buscam atender os 
direitos daqueles para quem não basta um ensino regular padronizado em 
torno das necessidades e direitos da maioria da população, já que possuem 
especificidades que exige m adequações. 
 
Modalidades da educação básica e currículos por projetos 
Nos termos do art. 208 da Constituição Federal, a educação básica é 
obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurada 
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na 
idade própria (inciso I). Diferentes modalidades de educação básica estão 
elencadas na legislação nacional, sempre como dever do Estado e da família e 
direito dos sujeitos sociais, sejam eles quem forem. Assim, as diferentes 
modalidades seguem regulamentações próprias, mas todas se inscrevem nas 
normas gerais dos diferentes níveis da educação básica nos quais se inscreve. 
 
Segue um estudo básico dessas modalidades e de suas normas, úteis à 
reflexão curricular. Os cotidianos de algumas dessas modalidades – ou dessas 
populações –, elencadas neste item, podem exigir processos de adequação 
curricular, e a maleabilidade dos currículos por projetos pode ser bastante útil 
nessas circunstâncias, embora haja especificidades que, para serem 
contempladas, exijam mais do que projetos maleáveis, como será visto adiante. 
 
Educação especial 
 
O inciso 3º e seguintes do art. 208 da Constituição Federal garante 
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino, com acesso ao ensino obrigatório 
e gratuito como direito público e subjetivo. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto pelo Dec. 
6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, devendo os sistemas 
de ensino matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do 
ensino regular e no AEE. Cabe às escolas organizarem-se para seu 
atendimento, garantindo as condições para uma educação de qualidade para 
todos, devendo considerar suas necessidades educacionais específicas, 
pautando-se em princípios éticos, políticos e estéticos. 
 
Educação de jovens e adultos 
A Constituição Federal (art. 208, I) determina que o 
dever do Estado para com a educação será 
efetivado mediante a garantia de ensino 
fundamental obrigatório e gratuito, assegurada 
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele 
não tiverem acesso na idade própria. 
Na organização curricular dessa modalidade da 
educação básica, a mesma lei prevê que os 
sistemas de ensino devem oferecer cursos e 
exames supletivos, que compreenderão a base 
nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em 
caráter regular. 
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a 
oportunidade de desenvolver a educação profissional articulada com a 
educação básica (LDB, art. 37, § 3º). 
Talvez a EJA seja uma das modalidades em que conceber um currículo por 
projetos seja particularmente relevante. 
 
A questão social e cultural que envolve a modalidade, as experiências 
frustradas de escolarização em currículos amarrados disciplinarmente, 
desconsideração pelas suas culturas de origem na organização de conteúdos e 
na proposição de atividades de ensino. 
Educação profissional e tecnológica (EPT) 
A educação profissional e tecnológica (EPT), em conformidade com o disposto 
na LDB, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos 
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da 
ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma 
modalidade, visto que possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da 
educação básica e superior e em sua articulação com outras modalidades 
educacionais: educação de jovens e adultos, educação especial e educação a 
distância – todas referidas neste item. 
Analisaremos algumas ações desse tipo de modalidade: 
EPT na educação básica 
A EPT na educação básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e 
continuada ou qualificação profissional, e nos de educação profissional técnica 
de nível médio ou, ainda, na educação superior. 
Cursos articulados com o ensino médio organizados na forma integrada 
No tocante aos cursos articulados com o ensino médio, organizados na forma 
integrada, o que está proposto é um curso único (matrícula única), no qual os 
diversos componentes curriculares são abordados de forma que se explicitem 
os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes à habilitação 
profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última 
etapa da educação básica. 
 
Cursos técnicos articulados com o ensino médio, ofertados na forma concomitante 
 
Os cursos técnicos articulados com o ensino médio, ofertados na forma 
concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer na 
mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais 
disponíveis; em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as 
oportunidades educacionais disponíveis; ou em instituições de ensino distintas, 
mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao 
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. 
Organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo tecnológico 
A organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo 
tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias que se encontram 
na base de dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas 
constituídos. Por considerar os conhecimentos tecnológicos pertinentes a cada 
proposta de formação profissional, os eixos tecnológicos facilitam a 
organização de itinerários formativos, apontando possibilidades de percursos 
tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem do nível 
básico para o superior. 
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação 
profissional e tecnológica como os adquiridos na prática laboral pelos 
trabalhadores podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação 
para prosseguimento ou conclusão de estudos. Assegura-se, assim, ao 
trabalhadorjovem e adulto a possibilidade de ter reconhecidos os saberes 
construídos em sua trajetória de vida. 
 
 
 
Educação a distância (EaD) 
A modalidade educação a distância (EaD) caracteriza-se pela mediação 
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem com a utilização 
de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e 
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e/ou tempos 
diversos. 
Embora tenha sua lógica própria, relacionada a plataformas Web e à 
possibilidade de atividades assíncronas, esta modalidade foi bastante utilizada 
durante a pandemia da covid-19, de modo emergencial, levando a alguma 
descaracterização da multiplicidade de suas especificidades e exigências 
próprias. 
 
Modalidades para além dos projetos 
 
Conforme já dito, em algumas modalidades da educação básica, as 
especificidades das populações a serem atendidas transcendem a capacidade 
de adaptação de currículos definidos para o ensino regular. Essas modalidades 
são aquelas destinadas a populações que não seriam suficientemente 
atendidas apenas com projetos curriculares diferenciados, já que suas 
circunstâncias de vida, origens e práticas culturais e mesmo necessidades e 
possibilidades de aprendizagem dialogam mal com aquilo que consta das 
propostas curriculares oficiais do país, sejam diretrizes gerais ou a BNCC. Daí 
a necessidade de diretrizes próprias e da compreensão das especificidades 
desses públicos. 
Analisaremos como as modalidades da educação básica se comportam em 
relação às especificidades das populações: 
 
Educação básica do campo 
A educação para a população rural está prevista no art. 28 da LDB, em que 
ficam definidas, para atendimento à população rural, adaptações necessárias 
às peculiaridades da vida rural e de cada região. 
Nesta modalidade, a identidade da escola do campo é definida pela sua 
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na 
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que 
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos 
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas 
por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. 
Já em função dessas características, formalmente enunciadas, pode-se perceber a 
necessidade de se romper com as normas globais que regem a Educação Básica na 
modalidade regular e outras. 
Vejamos como a modalidade se adapta a essas questões: 
 
 
É bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades 
diversas de aprendizagens, com ênfases ora em conhecimentos formais, ora 
em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários 
ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois 
ambientes/situações são complementares. 
Educação escolar indígena 
Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB 
3/99, com base no Parecer CNE/CEB 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais 
para o Funcionamento das Escolas Indígenas. 
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, ainda mais 
pronunciada do que a escola do campo, já que inscrita em terras e cultura 
indígenas. Requer, assim, pedagogia própria em respeito à especificidade 
étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu 
quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional 
comum e os princípios que orientam a educação básica brasileira (arts. 5º, 9º, 
10, 11 e inciso VIII do artigo 4º da LDB). É, portanto, uma modalidade de 
múltiplas propostas, conforme a etnia e o local no qual a escola se inscreve. 
 
 
 
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua 
condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino 
intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos 
indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. 
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto 
nos respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares com as 
prerrogativas de: 
 
Essas escolas têm projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo 
indígena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada 
etapa da educação básica; as características próprias das escolas indígenas, 
em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as 
realidades sociolinguísticas, em cada situação; os conteúdos curriculares 
especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da 
cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade ou povo indígena. 
 
Educação escolar quilombola 
Sem se diferenciarem muito das exigências colocadas à educação escolar 
indígena, a educação escolar quilombola é desenvolvida em unidades 
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria 
em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação 
específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a 
base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica 
brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve 
ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural, e todas as exigências a 
ela relacionadas. 
 
marrando os pontos: currículo por projetos 
Quando o currículo deve, pelo cotidiano, superar a concepção de currículo? 
Por que o currículo em projeto pode ser uma solução viável diante de 
demandas complexas da educação? Para entender esses e outros 
questionamentos, vamos ouvir a especialista. 
 
2:28 min. 
Módulo 2 - Vem que eu te explico! 
Educação por projeto. 
 
2:46 min. 
Módulo 2 - Vem que eu te explico! 
Adaptabilidade Educação por projetos – Educação Especial. 
 
2:18 min. 
Módulo 2 - Vem que eu te explico! 
Adaptabilidade Educação por projetos - EJA. 
 
2:09 min. 
Módulo 2 - Vem que eu te explico! 
Adaptabilidade da Educação por projetos – indígenas e quilombolas. 
O currículo no 
cotidiano escolar 
Profª.Inês Barbosa de Oliveira 
Descrição 
Estudo das relações entre currículo e cotidiano escolar e suas diferentes expressões. 
Propósito 
A área de currículo é parte do tripé que sustenta a pedagogia e, como tal, é necessário 
compreender sua relação com os cotidianos escolares, levando ao reconhecimento de 
diferentes possibilidades de efetivação curricular nas negociações entre currículo 
instituído e currículo instituinte. 
Objetivos 
Módulo 1 
A escola e as realidades dos processos pedagógicos 
Reconhecer as distinções entre os modos oficiais de perceber a escola e as realidades 
dos processos pedagógicos. 
Módulo 2 
Currículos por projetos e suas possibilidades de adequação 
Conhecer os currículos por projetos e suas possibilidades de adequação a diferentes 
modalidades de escolarização. 
Módulo 3 
O papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana. 
Compreender o papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana. 
Introdução 
Os currículos escolares são formulados a partir de leis e normas definidas nas três 
instâncias de poder – federal, estadual e municipal – sempre com base em uma 
legislação que o transcende e visando a normatizar e estruturar os sistemas de ensino, 
assegurando que os padrões mínimos de escolarização, de ensino e aprendizagem, 
definidos em lei sejam cumpridos, garantindo a efetivação do direito de aprender a toda 
a população em idade escolar. 
Essas definições formais, no entanto, não são suficientes para se compreender o que se 
passa em diferentes espaços educativos, escolas de diferentes níveis e modalidades de 
ensino. Isso porque, para além daquilo que é definido formalmente em diferentes 
propostas curriculares, cada espaço educativo tem suas especificidades e estas 
influenciam as práticas curriculares cotidianas que neles são desenvolvidas. Escolas 
grandessão diferentes de escolas pequenas, escolas periféricas diferem das 
metropolitanas, entre muitas outras variações, muitas não classificáveis, mas 
influenciadoras dos currículos, ainda assim. 
Nesse sentido, pode-se afirmar que, em diferentes cenários educacionais, os currículos 
efetivados vão variar. Portanto, para compreender esses processos de adaptação 
curricular é necessário interrogar o cotidiano escolar, compreendendo que o que se 
passa nas escolas não é apenas aplicação das normas previstas e estabelecidas 
legalmente. Cada circunstância local, social, política, cultural e outras, interfere no 
modo como o que está formalmente estabelecido vai ocorrer na realidade. 
1 
A escola e as realidades dos processos pedagógicos 
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer as distinções entre os modos 
oficiais de perceber a escola e as realidades dos processos pedagógicos. 
Currículos e cotidianos escolares 
Iniciaremos buscando o entendimento do que é currículo! 
 
Etimologicamente, a palavra currículo, oriunda do latim currere, significa caminho, 
jornada, trajetória, percurso a seguir. 
Profissionalmente, fala-se em curriculum vitae, também abreviado para CV ou apenas 
currículo, que mantém o significado original da palavra latina, constituindo um 
documento de tipo histórico, o qual relata o caminho, a jornada, a trajetória de vida de 
uma pessoa. Ou seja, um breve resumo das experiências profissionais e educacionais de 
uma pessoa, como forma de demonstrar suas habilidades e competências. 
No campo educacional, por sua vez, o termo currículo é usado, originariamente, para 
designar os conteúdos de uma disciplina, o programa de um curso inteiro ou, mais 
amplamente, como uma forma de apresentar diferentes atividades educativas por meio 
das quais os conteúdos educacionais são desenvolvidos, e materiais e metodologias 
utilizados. 
Afinal, quando surgiram os estudos sobre currículo? 
Inicialmente, os estudos do currículo surgiram nos Estados Unidos, dedicando-se a 
refletir sobre a organização do processo educativo escolar, abordando, 
fundamentalmente, o que se deveria ensinar e, no caso de alguns autores, como seria 
melhor fazê-lo. 
 
John Franklin Bobbitt (1918). 
Nesse período, final do século XIX e, sobretudo, a partir dos anos 1920, um número 
considerável de educadores passou a se debruçar com mais afinco sobre as questões 
curriculares, criando esse campo de estudos no contexto da reflexão educativa. 
A primeira sistematização do currículo como disciplina foi apresenta pelo educador 
americano John Franklin Bobbitt em 1918. Ele era representante dos pesquisadores que 
pensavam na eficiência da escola e trouxe essa perspectiva para o campo do currículo, 
com forte influência do processo de industrialização e massificação do ensino. Na 
concepção desse autor, os estudantes deveriam ser processados como um produto 
industrializado, numa compreensão fordista da escola, com ênfase na boa 
administração. 
Nesse contexto, o sistema educacional deveria funcionar como uma fábrica, como uma 
empresa, e o currículo deveria se pautar na especificação clara de objetivos, na seleção 
de conteúdos necessários ao alcance de forma eficiente dos objetivos e na definição de 
procedimentos que otimizassem resultados que pudessem ser precisamente mensurados 
(SILVA, 1999). 
Os critérios que definiriam os currículos, nessa perspectiva, exigiam “precisar objetivos 
e obter, pelas ações minuciosamente conhecidas e fragmentadas, a eficiência e a 
eficácia” (MACEDO, 2013, p. 35). Tal compreensão “transformou-se no método eleito 
e no caminho aceito científica e academicamente para se obter a formação relevante 
para o contexto americano emergente” (MACEDO, 2013, p. 35). Assim, o currículo 
passou a ser visto como processo de racionalização de resultados educacionais, 
cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. 
Com o passar do tempo o campo do currículo evoluiu, veja dois marcos desse processo: 
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Quando nos debruçamos sobre o estudo do campo do currículo nos modos como se 
manifesta nos cotidianos, faz-se necessário ressaltar a perspectiva crítica e sociológica 
do campo, que foi sendo desenvolvida a partir, sobretudo, da segunda metade do século 
XX. 
Assim, essa perspectiva tecnicista de compreensão dos currículos passou a ser 
questionada, com proposições e abordagens distintas apresentadas pelas chamadas 
teorias críticas do currículo, baseadas nas concepções marxistas e também nos ideários 
da Escola de Frankfurt (Max Horkheimer e Theodor Adorno), como também pelos 
autores da chamada Nova Sociologia da Educação (com destaque para Michael Young) 
Assim, começa-se a reconhecer que o currículo é uma “arena política” em que 
coexistem relações de cultura e poder e é nesse sentido que estudá-lo em seus 
desenvolvimentos reais, locais, em diferentes cotidianos pode potencializar sua 
compreensão. Entram em jogo as teorias curriculares pós-críticas, dentre as quais se 
pode reconhecer a presença dos estudos do currículo como criação cotidiana. 
Dessa maneira, as chamadas teorias curriculares pós-críticas, que surgem a partir da 
década de 1980, com base nos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e do 
multiculturalismo, trazem um novo movimento ao campo ao colocar a diferença como 
sua característica principal. Nesse contexto, entra no campo das questões curriculares a 
perspectiva da cultura como um movimento de relações e lutas, e não somente os 
conteúdos estabelecidos em uma grade curricular. 
 
O multiculturalismo também emerge como tema importante e passa a ser um conceito 
relacional, que se estabelece, portanto, a partir das relações de poder entre os diferentes 
grupos socioculturais. 
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, o currículo precisa abarcar 
os conflitos de raça, gênero, orientação sexual e todos os elementos próprios das 
diferenças entre as pessoas, para não permitir que o currículo legitime “através da 
seleção de conteúdos, atividades e valores, determinadas visões de mundo e de cultura, 
em detrimento de outras” (MACEDO, 2013, p. 62). Numa perspectiva mais atual e 
crítica: 
O currículo precisa ser concebido numa ação coletiva, uma construção social, autorias 
singulares e plurais. Ivor Goodson (1998) vai ainda mais longe; ele compreende o 
currículo como uma “tradição inventada”, como um artefato socioeducacional que se 
configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, 
implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores 
visando a dada formação, configurada por processos e construções constituídos na 
relação com o conhecimento eleito como educativo. 
(MACEDO, 2013, p. 24) 
Trataremos, em breve, sobre currículo instituído e instituinte. 
Currículo instituído 
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo 
instituído, determinado previamente pelo poder público, passou a ser visto como uma 
construção social, formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora e 
conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. Tais práticas 
curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social, 
deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até então. 
Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção social e, 
portanto, abandonou a retórica da neutralidade, passando a evidenciar o momento 
histórico, político, econômico em que se encontra inserido, direcionando o 
conhecimento a ser transmitido e as formas que serão utilizadas no meio escolar, numa 
construção do chamado currículo instituinte. 
Currículo instituído e instituinte 
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo 
instituído, determinado previamente pelo poder público, passoua ser visto como uma 
construção social, formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora e 
conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. Tais práticas 
curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social, 
deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até então. 
Sendo assim, o currículo passou a ser entendido como uma construção social e, 
portanto, abandonou a retórica da neutralidade, passando a evidenciar o momento 
histórico, político, econômico em que se encontra inserido, direcionando o 
conhecimento a ser transmitido e as formas que serão utilizadas no meio escolar, numa 
construção do chamado currículo instituinte. Vejamos dois aspectos desses currículos: 
 
Instituído 
Diz respeito ao que é formalmente estabelecido, às normas institucionais. 
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Instituinte 
Se define exatamente como o que se contrapõe ao que é instituído. 
Para esclarecer melhor esses pontos analisaremos três importantes conceitos. Veja: 
1. flag 
Análise institucional 
Segundo Lorau, a análise institucional possui forças, qualidade de instituinte 
entrando em contradição com o já instituído, produto de uma imobilidade a ser 
quebrada com tal intervenção, considerada: Uma nova forma de penetrar na vida 
cotidiana dos estabelecimentos de saúde, de educação, da Igreja etc. A análise 
institucional é feita com os atores sociais em seu campo de atuação, uma vez que 
são considerados os maiores conhecedores da realidade. (TILMAN, 2005) 
2. flag 
Diferenciação: instituição de estabelecimento ou espaço geográfico 
Lorau (1993) diferencia, em seus estudos, instituição de estabelecimento ou 
espaço geográfico. Entende que, em diferentes instituições, há, além das normas 
em vigor, que disciplinam, buscam controlar e submeter os seus sujeitos, “forças 
instituintes que contribuem para a desconstrução das relações existentes, 
propiciando o desocultamento de questões que contribuirão para a sua 
transformação e até mesmo, para sua dissolução”, diz Silva (2009, p. 3). 
Portanto, o conceito de instituição não designa coisas passíveis de serem vistas, 
sólidas, concretas. 
[...] trata-se de um conceito produzido por (e para) análises coletivas" (LORAU, 
1993, p. 61). O autor toma o conceito de instituição como um modelo teórico 
que possibilita a compreensão dos acontecimentos que se dão e podem ser 
observados tanto em uma casa, como em uma escola, em uma fábrica, ou em um 
hospital. A instituição é vista, assim, como campo de análise e como campo de 
intervenção, considerando as suas contradições. (SILVA, 2009, p. 3) 
3. flag 
O debate entre currículos instituído e instituinte 
A partir disso e com o desenvolvimento crescente de pesquisas com os 
cotidianos, o debate entre currículos instituído e instituinte – que teve certo 
destaque nos anos 1970 – ganha novos sentidos, já que na perspectiva desses 
estudos, há sempre algo de instituinte nos currículos reais desenvolvidos nas 
escolas. Cenário do "instituinte ordinário", trabalho de auto-organização e de 
instituição do dia a dia, o ambiente escolar abriga em seu espaço, contradições e 
acontecimentos de uma ordem social e histórica em que se entrecruzam 
diferentes modos de ser, de pensar, de agir e de compreender a si e ao mundo. 
(SILVA, 2009, p. 3) 
Nesse contexto são criados currículos locais. Os estudos dos cotidianos reconhecem, 
nos sujeitos das escolas, criadores ativos de currículos em perspectiva instituinte e 
percebe que, em muitos casos, esses mesmos sujeitos se reconhecem como tais. O uso 
dessa perspectiva de compreensão do campo para conceber os currículos instituídos e 
instituintes nos ajudará a compreender a noção de currículo como criação cotidiana 
nas/das escolas, que passa a ser relevante, já que o currículo instituinte pode ser 
considerado como “tudo aquilo que acontece na escola”, levando-se em consideração, 
nesse sentido, os saberes que foram, por bastante tempo, negligenciados: os saberes 
docentes e discentes. Enquanto isso, instituídos são os currículos formais, pré-
definidos, formalmente formulados e aprovados como norma institucional. 
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Atenção 
Cabe lembrar que esse debate não nos deve levar a conceber instituintes possíveis a 
partir do nada, já que todo instituinte parte de uma crítica ao instituído, ou de 
compreensões iniciais e premissas, também estabelecidas, e resulta em um instituído. 
Assim, ao mesmo tempo, os instituídos são, sempre e necessariamente, produtos de 
momentos instituintes. 
O que isso significa? 
Isso significa dizer que, mais do que uma oposição entre bom e ruim, entre autoritário e 
democrático ou mesmo entre processo (instituinte) e produto (instituído), estamos diante 
de uma espiral de criação/consolidação/crítica permanente, na qual momentos se 
sucedem e dialogam entre si. 
 
A relação entre a noção de currículo instituinte e currículo como criação cotidiana, 
alimentada pela compreensão de que, em ambos os casos trata-se de fazer dialogar as 
normas representadas pelo instituído com as especificidades circunstanciais e as 
possibilidades locais. 
Esse caminho permite, portanto, uma intervenção educativa em contexto escolar mais 
aberta, prazerosa e dialógica, que propicia o exercício do protagonismo pelos sujeitos 
das escolas, tanto no ato de aprender como no ato de ensinar, uma maior abertura do 
canal de comunicação entre os atores sociais que constroem os currículos reais, no 
cenário escolar e uma maior possibilidade de trabalho, análise e interpretação dos 
conteúdos culturais presentes em todo currículos, instituído ou instituinte, e os diálogos 
possíveis entre eles. 
Desse modo, a ideia de currículo instituinte suscita a superação da percepção do 
currículo como uma lista engessada de saberes ensinados, historicamente, atendendo 
sempre aos interesses sociais, econômicos e políticos hegemônicos. Como formação 
humana, o que se busca é garantir aos estudantes o direito a uma formação completa 
para a compreensão e ação no mundo, dignamente integrada política, social e 
culturalmente. Para tal, currículos instituintes, criados cotidianamente, ao considerarem 
diferentes saberes, muitos deles historicamente oprimidos, silenciados ou rejeitados, 
potencializam essa formação. 
Cotidianos no campo curricular: da “caixa preta” ao currículo como 
criação cotidiana 
O que é preciso saber sobre o cotidiano no campo do currículo? 
Os estudos do cotidiano no campo do currículo se inscrevem, portanto, na perspectiva 
de crítica ao modelo curricular hegemônico, mas, diferentemente de outras tendências, 
se ocupa mais de buscar compreender o que fazem com essas normas os “praticantes” 
(CERTEAU, 1994) dos cotidianos escolares em suas diferentes realidades escolares, 
sociais, políticas e econômicas do que em analisar as normas curriculares ou suas 
inspirações políticas, sociais e epistemológicas. 
O que é currículo? 
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente 
de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que 
tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. 
É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição 
tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as 
quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que 
comumente chamamos de ensino. Nesse sentido, devemos considerar que: 
 
O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes 
sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam. 
(SACRISTÁN, 2000, p. 15-16) 
Nesse contexto, como os currículos são percebidos na criação cotidiana dos praticantes? 
A partir das convicções epistemológicas e políticas que embasam as pesquisas 
nos/dos/comos cotidianos, é possível considerar que os currículos podem ser 
percebidos como criação cotidiana dos praticantes (CERTEAU, 1994) das escolas, e, 
mais do que isso, como contribuições da escola à tessitura da emancipação social 
democratizante, tal como defendida por Boaventura de Sousa Santos (2004), o qual 
percebe a emancipação social como possibilidade de criação de relações mais 
ecológicas entre diferentes conhecimentos, temporalidades, culturas, escalas e sistemas 
de produção (SANTOS, 2004), por meio da superação das monoculturas hegemônicas 
nas sociedades ocidentais da atualidade, considerando indissociáveis o campo do 
epistemológico e do político. 
 
Compreendidos como criação invisibilizada pelo pensamento educacional hegemônico, 
os currículos praticados (OLIVEIRA, 2003), aqueles criados nos cotidianos das escolas 
– que, seguindo a argumentação aqui desenvolvida sobre a indissociabilidade 
prática/teoria/prática, reflexão/ação, seriam melhor nomeados como pensadospraticados 
– podem e merecem ser estudados, de modo que os compreendamos para daquilo que 
neles obedece ao status quo, e que se impõe como norma. 
Esses processos permitem a desinvisibilização e possível multiplicação de experiências 
emancipatórias desenvolvidas nas escolas, por docentes a quem são historicamente 
negados o reconhecimento por suas criações cotidianas e de sua competência 
profissional. 
Muitas vezes reconhecidos como meros transmissores de conhecimentos produzidos em 
instâncias “superiores”, esses profissionais são criadores de currículos que contribuem 
para a formação cidadã, para a ampliação da justiça cognitiva e social e, com isso, para 
a emancipação social. 
A “caixa preta”: processos curriculares e criações cotidianas 
A imensa maioria dos estudos curriculares não considerava, até o início dos anos 1950, 
o que acontecia nas escolas como informação relevante para o campo do currículo. 
 
Vamos compreender o motivo desse acontecimento? 
Isso ocorreu porque, na perspectiva tecnicista da época, as teorias deveriam se aplicar às 
práticas, o que equivale a dizer que as propostas curriculares formuladas por teóricos do 
campo e autoridades educacionais deveriam ser implantadas e seguidas pelas escolas. 
Seguindo a noção de que as propostas eram o input e os resultados obtidos o output, o 
processo era considerado menos importante. Problemas nos resultados exigiriam 
mudança nas propostas. 
 
No entanto, outra compreensão desses problemas passou a ser considerada mais válida 
do que a anterior e passou-se a compreender, majoritariamente, que o problema de 
insuficiência de aprendizagens esperadas deveria ser tributado às incapacidades 
daqueles que estavam nas escolas. 
Isto é, o que não se podia examinar – a vida cotidiana das escolas – era reconhecido 
como a fonte dos problemas, já que a incapacidade de desenvolvimento de boas práticas 
estaria naqueles que, sem suficiente conhecimento técnico-científico, não davam conta 
de aplicar as propostas que lhes chegavam. Ou seja, a vida cotidiana nas escolas era 
identificada como uma espécie de “caixa preta”, numa analogia com a mecânica, a 
tecnologia lógica, ou com objeto presente no avião – que pode dar pistas e informações 
sobre o voo, – a teoria de sistemas na área de administração, educacional e escolar. 
Vejamos duas abordagens importantes desse processo: 
A noção de “caixa preta” e seus aspectos hegemônicos 
Do ponto de vista das iniciativas oficiais em educação, embora sem que se explicite 
isso, a noção de “caixa preta” se mantém hegemônica. Com o uso dessa metáfora, 
procura-se indicar a impossibilidade de se conhecer, de fato, o que acontece nas escolas, 
sustentando, ao mesmo tempo, a ideia de que certas aproximações possíveis não 
poderiam contar com nada além da inventividade dos que desejam se dedicar a esse 
estudo, já que não é possível acessar, de modo confiável, o que se passa nesses 
cotidianos. 
 
Além disso, os que assim denominam ou compreendem os cotidianos escolares, como 
uma “caixa preta”, afirmam que aqueles que os estudavam/estudam, o fazem de forma 
necessariamente insuficiente e por isso defendem que, não importando o que se passa no 
interior da “caixa preta”, a intervenção no sistema deve se dar sobre os planos de 
entrada (inputs), a partir de uma realimentação com dados obtidos na finalização do 
processo anterior (feedback), possível através da avaliação dos indicativos fornecidos 
pelos resultados de saída (outputs). A aplicação das provas de final de ciclos e cursos, 
como se faz em nosso país e tantos outros, nos fornece uma concretização desse 
“modelo” (ALVES, 2003, p. 63-64). 
A superação da dicotomia teoria-prática 
A superação da dicotomia teoria-prática tornou-se importante para este campo de 
estudos, já que, sendo sujeito da escola e praticante da vida cotidiana (CERTEAU, 
1994), o professor, mais do que apenas um repetidor ou transmissor de conteúdos 
curriculares formulados por especialistas, passa a ser percebido como alguém que, ao 
usar as normas, o faz de modo próprio. Assim sendo, este passa a ser percebido como 
sujeito ativo na criação curricular e, por isso, responsável pelo seu próprio trabalho. 
Com isso, a ideia do professor como pesquisador de sua prática passou a ganhar 
adeptos, entendendo-se que ele é o sujeito capaz de questionar, identificar e analisar 
suas práticas através de processos de pesquisa, além de intervir cotidianamente no que 
acontece no ambiente escolar. 
 
Além disso, as pesquisas nos cotidianos começaram a abordar a necessidade de se 
compreender a realidade escolar, sem julgamentos de valor, mas com o entendimento de 
que o que nela se faz e se cria precisa ser concebido como uma saída possível, em cada 
contexto específico, encontrada por quem nela trabalha, estuda ou convive de alguma 
maneira. Sendo assim, a partir de tais influências, os estudos do cotidiano se 
fundamentam, também, em uma crítica ao modelo de ciência moderna. 
Nesse contexto, qual foi a relação do modelo de ciência moderna com os conhecimentos 
cotidianos? 
O modelo de ciência moderna, que, para se “construir”, acabou por considerar os 
conhecimentos cotidianos como saberes menores, como “senso comum” a ser 
superado de alguma forma. Tal perspectiva, no entanto, não compreende os múltiplos 
sentidos e usos que fazem das normas os praticantes dos cotidianos e, por isso, mantém 
uma postura equivocada sobre o que é ou não fazer ciência, limitando-a a determinados 
procedimentos e compreensão dos processos de conhecer. 
Procurando, então, superar esse modelo de ciência moderna, é necessário provocar 
reflexões com o intuito de tecer respostas diferentes das hegemônicas, avançando na 
compreensão do que são os estudos nos/dos cotidianos, inserindo nesta esfera os 
processos sociais que foram negligenciados pelo fazer científico moderno, como as 
criações cotidianas de usos de produtos e normas pelos praticantes da vida diária. São 
práticas curriculares instituintes que, cotidianamente, são criadas pelos sujeitos das 
escolas, praticantes do cotidiano escolar. 
Compreendendo esses acontecimentos, adiante abordaremos sobre a ação do currículo 
como criação cotidiana. 
Currículo como criação cotidiana 
Atualmente, os estudos no campo do currículo no Brasil dialogam com diferentes 
teorias sociais e abordagens sociológicas e filosóficas, inscrevendo-se, assim, em 
diferentes tendências de pensamento educacional. 
Nesse contexto de pluralidade e riqueza de conteúdos, se inscrevem (FERRAÇO; 
OLIVEIRA; PEREZ, 2008): 
Reflexões As reflexões acerca dos cotidianos das escolas. 
Concepção de 
currícuo 
A concepção de “currículo como criação cotidiana”. 
Metodologia de 
pesquisa 
As metodologias de pesquisa que os sustentam, como a 
“pesquisa nos/dos/com os cotidianos”. 
Contudo, embora as contribuições das pesquisas nos/dos/com os cotidianos tenham sido 
significativas para ocampo do currículo nos últimos quinze anos, ainda são muitos os 
mal-entendidos que rondam tais pesquisas. Por esta razão, torna-se importante 
esclarecer alguns pontos em torno delas, sobretudo para que se compreenda a própria 
noção de currículo como criação cotidiana. 
Assim, faz-se necessário esclarecer que foi a partir da incapacidade de se 
compreender as escolas a partir de teorias e métodos de pesquisa tradicionais, 
como já visto, e com as hierarquizações por elas produzidas, que as pesquisas 
nos/dos/com os cotidianos das escolas se desenvolveram, conquistaram espaço e 
chegaram a muitas compreensões, dentre elas a de que os currículos são criados, 
cotidianamente, pelos sujeitos da escola, muito além daquilo que se prevê e se 
normatiza como “o currículo”. 
Tais estudos globais e desvinculados das realidades escolares sempre mantiveram um 
forte desconhecimento acerca do que circulava, na prática, nas escolas, e o incômodo 
gerado precisava ser resolvido por outras formas de pesquisar e de compreender os 
currículos. 
Desse modo, os cotidianistas desejavam não apenas conhecer e apontar superficialmente 
os problemas escolares, mas compreendê-los como potencialmente aperfeiçoáveis, 
sendo necessário, portanto, novos modos de se pesquisar a escola, inexistentes até 
então. Modos que valorizassem o saber da prática, do cotidiano, do que é praticado na 
rotina da escola por seus sujeitos, seus praticantes. 
O currículo como criação cotidiana se insere como uma possibilidade de se pensar os 
currículos pensadospraticados nas escolas a partir das vivências dos 
praticantespensantes do cotidiano escolar. Dessa forma, destacacamos três aspectos 
importantes (OLIVEIRA, 2016): 
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Sendo assim, podemos compreender os currículos pensadospraticados muito além de 
seus aspectos organizáveis, quantificáveis e classificáveis, distante do que neles é 
repetição, é esquema, é estrutura. Torna-se possível, portanto, conhecer os modos como 
se tecem, as circunstâncias sob as quais são desenvolvidos e que neles interferem, 
compreendendo-os em sua complexidade e processos constitutivos. 
É por isso que se torna necessário mergulhar nos cotidianos das escolas, envolvendo-se 
com suas múltiplas e complexas realidades e problemas concretos que exigem a 
reinvenção curricular permanente. 
A partir desse mergulho, procuramos, nos diversos e múltiplos cotidianos, mais do que 
as marcas das normas supostamente estabelecidas e percebidas hegemonicamente, que 
ditam o formato das prescrições curriculares. Buscamos, sobretudo, “as marcas das 
operações dos praticantespensantes dos cotidianos escolares, das opções tecidas nos 
acasos e situações nas quais a vida cotidiana acontece, os processos de enredamentos 
entre conhecimentos, valores, sujeitos em interação, que dão vida e corpo às propostas 
curriculares, criando currículos cotidianamente” (OLIVEIRA, 2016, p. 103-104). 
video_library 
Currículo e cotidiano: definições 
Neste vídeo, a especialista apresenta esclarecimentos sobre o currículo escolar e seu 
cotidiano. 
playlist_play 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou 
de estudar. 
 
2:23 min. 
Módulo 1 - Vem que eu te explico! 
Currículo instituído. 
 
2:37 min. 
Módulo 1 - Vem que eu te explico! 
Cotidianistas e a pesquisa em currículo. 
 
 
 
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Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
O currículo é um processo que tem uma origem genérica e que se consolidou como um 
campo fundamental dos estudos pedagógicos. Sua formulação passa pelo entendimento 
de que existe um currículo instituído. Sua definição é: 
I - Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo 
instituído, determinado previamente pelo poder público, deve ser visto como uma 
construção social. 
II - Formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora, a única tendência 
que permite a adoção de uma estrutura curricular e conceitualmente crítica em 
favorecimento das massas populares. 
III - Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo 
cultural e social, deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até 
então. 
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s): 
Questão 2 
Uma vez compreendido para além de uma grade ou de uma ordem, o currículo é 
construído pelas relações. Nessa perspectiva passamos a tratar o Currículo como uma 
criação cotidiana. O que se entende do Currículo como criação cotidiana? 
I - Os estudos no campo do currículo dialogam com diferentes teorias sociais e 
abordagens sociológicas e filosóficas, inscrevendo-se, assim, em diferentes tendências 
de pensamento educacional. 
II - Há, assim, uma singularidade e linearidade dos conteúdos que o currículo precisa 
observar para construir um valor nacional. 
III - O currículo se inscreve nas reflexões acerca dos cotidianos das escolas e, de 
maneira específica, traz para dentro do currículo as questões do cotidiano. 
Está(ão) correta(s): 
Avalie o módulo 
starstarstarstarstar 
2 
Currículos por projetos e suas possibilidades 
Ao final deste módulo, você será capaz de conhecer os currículos por projetos e suas 
possibilidades de adequação a diferentes modalidades de escolarização. 
O desenvolvimento do currículo por projetos de trabalho 
Currículo e cotidiano: além dos muros limitados 
Já reparou quantos muros tem na escola: os físicos externos, as paredes de separação, as 
salas, as disciplinas, tudo cartesiano, recortado. Mas será que precisa ser assim? 
Vamos refletir sobre essa realidade e esses muros! 
 
Quando se propõe compreender os currículos como criação cotidiana das escolas em 
meio a processos de negociação entre as normas curriculares e as especificidades locais, 
perceber os motivos e argumentos em favor de tantas propostas pedagógicas voltadas às 
realidades escolares que defendem a adaptação das propostas formais a elas se torna 
mais fácil. 
Se em nenhum local os currículos podem ser somente aplicação ou implementação de 
uma proposta formal escrita, é normal e mesmo necessário que os espaços escolares 
busquem, ao compreender-se em suas características e necessidades, a construção de 
propostas pedagógicas específicas. A própria legislação prevê essas possibilidades, que 
compreendem inúmeras iniciativas, no Brasil e no exterior, e que buscam adequar as 
exigências formais do sistema educacional às possibilidades e necessidades locais. 
Os currículos por projetos como forma de organização curricular 
O currículo pode, então, ser considerado um conjunto de valores e práticas que 
proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que 
contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos 
estudantes. Da mesma forma, o currículo deve difundir os valores fundamentais do 
interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à 
ordem democrática, bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes 
em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas 
educativas formais e não formais (CNE/CEB 07/2010, p. 24). 
A seguir destacaremos passos importantes para essa construção: 
1. flag 
Organização do tempo curricular: educação básica 
Na educação básica, a organização do tempo curricular precisa, portanto, levar 
em consideração as peculiaridades do meio e as características próprias da 
população atendida, não podendo se restringir à sala de aula e aos conteúdos dos 
livros didáticos. 
2. flag 
Itinerário formativo 
O itinerário formativo deve ser aberto e contextualizado, incluindo os 
componentes curriculares obrigatórios, como também — conforme os 
componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativosque 
atendam aos inúmeros interesses — necessidades e características de seus alunos 
e professores. 
3. flag 
Abordagens curriculares 
Na organização do currículo é preciso ampliar ainda mais os horizontes com 
abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e/ou transdisciplinar, as 
quais revelam a visão de mundo que deve orientar as práticas pedagógicas dos 
educadores e organizam o trabalho do aluno (cf. NICOLESCU, 2000, p. 17). 
Esse tipo de proposta pode ser contemplado pela implantação dos currículos por 
projetos, visto que, neste tipo de organização há a busca de respostas adequadas 
e soluções locais, conforme a especificidade dos espaços, das culturas, das 
possibilidades e necessidades daquela população e daquela escola. 
4. flag 
Processos decisórios 
Neste sentido, os processos decisórios ocorrem ao longo do próprio formular da 
proposta e se relacionam com as normas curriculares gerais, sem serem por ela 
aprisionados. Importante ressaltar que todo projeto precisa estar relacionado aos 
objetivos e conteúdos definidos formalmente, para não perder o sentido do que 
se quer alcançar ao formulá-lo como escolha local. 
 
O educador espanhol Fernando Hernández – em parceria com Monserrat – baseado nas 
ideias de John Dewey, filósofo e pedagogo estadunidense, em seu livro A organização 
do currículo por projetos de trabalho, considera o processo de conhecimento como 
um caleidoscópio formado pela relação necessária da vida com a sociedade em que 
se vive, da mesma forma em que os meios se relacionam com os fins, e a teoria com a 
prática. 
Assim sendo, a ideia que preside a proposta dos currículos por projetos é, precisamente, 
a de poder relacionar o que deve ser ensinado-aprendido com as realidades locais, a 
partir de temas de interesse coletivo. 
Desse modo, nos currículos por projetos, o professor troca o papel de “transmissor de 
conteúdos” para se transformar em um eterno pesquisador e parceiro do aluno, que por 
sua vez, se transforma num protagonista desse processo de ensino e aprendizagem. É a 
dúvida, a curiosidade coletiva, que constitui o mecanismo do qual se parte para a 
formulação de um currículo por projeto. É a partir de uma dúvida que a escola – ou a 
classe – inicia a pesquisa em busca de evidências sobre o assunto. 
A partir disso, conteúdos e objetivos que possam contribuir para a solução da dúvida de 
base são associados ao projeto, bem como os meios pelos quais se tenciona aprender os 
primeiros para dar conta dos segundos. Neste contexto, educadores e educandos 
participam do processo de criação, na busca de respostas e soluções. Ou seja, no 
currículo por projetos, a busca de respostas adequadas e soluções acertadas se torna o 
motor que movimenta o delineamento do processo. 
O processo se inicia, portanto, com: 
I - A definição coletiva dos temas e/ou problemas a serem abordados. 
II - Interrogações dirigidas ao tema. 
report_problem 
Atenção 
Ressaltamos que uma das características desse tipo de currículo é a integração entre 
disciplinas, já que todo conhecimento útil à solução do problema eleito e que possa 
contribuir com soluções adequadas será trazido ao estudo. 
Afinal, quais são os passos importantes para realização desse projeto? 
O importante é que o projeto como um todo precisa estar relacionado aos objetivos e 
conteúdos já conhecidos e definidos, mantendo a direção para não perder o rumo 
daquilo que deve ser ensinado e aprendido nas escolas. Em outras palavras, não se trata 
de uma proposta de trabalho sem limites e metas, que busca tão somente atender 
interesses e possibilidades locais. É uma forma de organização pedagógica da 
instituição e de trabalho com os currículos voltada ao diálogo entre os conhecimentos 
formais e as realidades locais. Promove a criação curricular local como meio de se 
chegar a metas globais, ou seja, respeitando conteúdos e metas elencados nos 
documentos oficiais. 
O objeto do currículo por projeto é: 
Relação escola x aluno 
Aproximar a escola do aluno possibilitando a troca de conhecimentos. 
Associação à pesquisa 
Se associar à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação dos 
fatos e temas da atualidade. 
Descentralização do saber 
Uma das importantes contribuições desta forma de organização curricular é combater a 
ideia de que há um dono do saber. 
Troca de conhecimentos 
Proclamar que nem professores ou mesmo a escola são donos do saber. 
A escola é, sem dúvida, uma instituição que se organiza em torno de saberes 
historicamente construídos e consolidados como relevantes na sociedade e que, 
portanto, devem ser conservados e difundidos. No entanto, também não se pode 
negligenciar novos saberes, que são criados a cada instante. 
 
Estamos na era da tecnologia e da globalização, e o ritmo das novidades, inclusive no 
campo dos saberes formais, é acelerado. Cabe às escolas buscarem incorporá-los aos 
seus cotidianos, o que fica bastante facilitado quando currículos por projeto estão em 
andamento, pela maleabilidade que possuem. 
Tal maleabilidade dos currículos por projetos permite o seu uso na estruturação de 
propostas curriculares voltadas a modalidades diferenciadas de Educação, como a 
educação de jovens e adultos, a educação indígena, entre outras. Isso porque essas 
modalidades, organizadas especificamente em função das características próprias dessas 
populações-alvo, não podem se distanciar das diretrizes nacionais e devem se adequar 
às possibilidades e necessidades desses públicos sem violentar suas tradições, 
especificidades culturais e sociais, limites e possibilidades de aprendizagem de cada um. 
O que isso significa? 
Significa dizer que, além das etapas – educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio, conhecidas de todos – a educação básica no Brasil integra diferentes 
modalidades destinadas a públicos específicos. E pensar na possibilidade do trabalho 
com projetos como meio de potencializar seus resultados é algo que pode contribuir 
para melhor compreensão, seja dos currículos por projetos, seja das diferentes 
modalidades que fazem parte da educação básica no Brasil, as quais não são poucas e 
buscam atender os direitos daqueles para quem não basta um ensino regular 
padronizado em torno das necessidades e direitos da maioria da população, já que 
possuem especificidades que exigem adequações. 
Modalidades da educação básica e currículos por projetos 
Nos termos do art. 208 da Constituição Federal, a educação básica é obrigatória e 
gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurada inclusive sua oferta 
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (inciso I). 
Diferentes modalidades de educação básica estão elencadas na legislação nacional, 
sempre como dever do Estado e da família e direito dos sujeitos sociais, sejam eles 
quem forem. Assim, as diferentes modalidades seguem regulamentações próprias, 
mas todas se inscrevem nas normas gerais dos diferentes níveis da educação básica 
nos quais se inscreve. 
 
Segue um estudo básico dessas modalidades e de suas normas, úteis à reflexão 
curricular. Os cotidianos de algumas dessas modalidades – ou dessas populações –, 
elencadas neste item, podem exigir processos de adequação curricular, e a 
maleabilidade dos currículos por projetos pode ser bastante útil nessas circunstâncias, 
embora haja especificidades que, para serem contempladas, exijam mais do que projetos 
maleáveis, como será visto adiante. 
Educação especial 
 
O inciso 3º e seguintes do art. 208 da Constituição Federal garante atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino, com acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público e 
subjetivo. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), previsto pelo Dec. 6.571/2008, é 
parte integrante do processo educacional, devendo os sistemasde ensino matricular os 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no AEE. Cabe às 
escolas organizarem-se para seu atendimento, garantindo as condições para uma 
educação de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais 
específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e estéticos. 
report_problem 
Atenção 
No caso da implantação de uma organização curricular por projeto, este deverá prever 
atividades, abordagens do tema e dos seus conteúdos afins de modo compatível com a 
inclusão dos estudantes com deficiência que porventura estejam na escola e na turma. 
Educação de jovens e adultos 
A Constituição Federal (art. 208, I) determina que o dever do Estado para com a 
educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental obrigatório e 
gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem 
acesso na idade própria. 
Na organização curricular dessa modalidade da educação básica, a mesma lei prevê que 
os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreenderão a 
base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter 
regular. 
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade 
de desenvolver a educação profissional articulada com a educação básica (LDB, art. 37, 
§ 3º). 
Talvez a EJA seja uma das modalidades em que conceber um currículo por projetos seja 
particularmente relevante. 
 
A questão social e cultural que envolve a modalidade, as experiências frustradas de 
escolarização em currículos amarrados disciplinarmente, desconsideração pelas suas 
culturas de origem na organização de conteúdos e na proposição de atividades de 
ensino. 
Educação profissional e tecnológica 
A educação profissional e tecnológica (EPT), em conformidade com o disposto na 
LDB, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes 
níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da 
tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade, visto que 
possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da educação básica e superior e 
em sua articulação com outras modalidades educacionais: educação de jovens e adultos, 
educação especial e educação a distância – todas referidas neste item. 
Analisaremos algumas ações desse tipo de modalidade: 
1. flag 
EPT na educação básica 
A EPT na educação básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e 
continuada ou qualificação profissional, e nos de educação profissional técnica 
de nível médio ou, ainda, na educação superior. 
2. flag 
Cursos articulados com o ensino médio organizados na forma integrada 
No tocante aos cursos articulados com o ensino médio, organizados na forma 
integrada, o que está proposto é um curso único (matrícula única), no qual os 
diversos componentes curriculares são abordados de forma que se explicitem os 
nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes à habilitação profissional 
técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da 
educação básica. 
3. flag 
Cursos técnicos articulados com o ensino médio, ofertados na forma 
concomitante 
Os cursos técnicos articulados com o ensino médio, ofertados na forma 
concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer na 
mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais 
disponíveis; em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as 
oportunidades educacionais disponíveis; ou em instituições de ensino distintas, 
mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao 
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. 
4. flag 
Organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo 
tecnológico 
A organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo 
tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias que se encontram na 
base de dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos. 
Por considerar os conhecimentos tecnológicos pertinentes a cada proposta de 
formação profissional, os eixos tecnológicos facilitam a organização de 
itinerários formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um 
mesmo nível educacional quanto na passagem do nível básico para o superior. 
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação profissional e 
tecnológica como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores podem ser objeto 
de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de 
estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto a possibilidade de ter 
reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de vida. 
Educação a distância (EaD) 
A modalidade educação a distância (EaD) caracteriza-se pela mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem com a utilização de meios e 
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo 
atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos. 
Embora tenha sua lógica própria, relacionada a plataformas Web e à possibilidade de 
atividades assíncronas, esta modalidade foi bastante utilizada durante a pandemia da 
covid-19, de modo emergencial, levando a alguma descaracterização da multiplicidade 
de suas especificidades e exigências próprias. 
 
settings 
Reflexão 
A EaD tem desempenhado importante papel no credenciamento para a oferta de cursos 
e programas de educação de jovens e adultos, de educação especial e de educação 
profissional e tecnológica de nível médio, modalidades que lhe são, portanto, 
complementares, já que em todas elas têm sido considerada uma possibilidade e, 
conforme as normas oficiais, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a 
regulamentação federal e as normas complementares desses sistemas, conceder a 
autorização para sua implementação. 
Modalidades para além dos projetos 
Conforme já dito, em algumas modalidades da educação básica, as especificidades das 
populações a serem atendidas transcendem a capacidade de adaptação de currículos 
definidos para o ensino regular. Essas modalidades são aquelas destinadas a populações 
que não seriam suficientemente atendidas apenas com projetos curriculares 
diferenciados, já que suas circunstâncias de vida, origens e práticas culturais e mesmo 
necessidades e possibilidades de aprendizagem dialogam mal com aquilo que consta das 
propostas curriculares oficiais do país, sejam diretrizes gerais ou a BNCC. Daí a 
necessidade de diretrizes próprias e da compreensão das especificidades desses 
públicos. 
Analisaremos como as modalidades da educação básica se comportam em relação às 
especificidades das populações: 
 
Do campo 
Educação básica do campo 
 
Indígena 
Educação escolar indígena 
 
Quilombola 
Educação escolar quilombola 
Educação básica do campo 
A educação para a população rural está prevista no art. 28 da LDB, em que ficam 
definidas, para atendimento à população rural, adaptações necessárias às peculiaridades 
da vida rural e de cada região. 
Nesta modalidade, a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação com 
as questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios 
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia 
disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem 
as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. 
 
Já em função dessas características, formalmente enunciadas, pode-se perceber a 
necessidade de se romper com as normas globais que regem a Educação Básica na 
modalidade regular e outras. 
Vejamos como a modalidade se adapta a essas questões:A legislação – e o bom senso – afirma, ainda, que as propostas pedagógicas das escolas 
do campo devem contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: 
sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Formas de 
organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem, nesse sentido, ser 
acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedagógico fundamentado no 
princípio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservação da vida das 
futuras gerações. 
Particularmente propícia para esta modalidade é a pedagogia da alternância (sistema 
dual), criada na Alemanha há cerca de 140 anos, atualmente difundida em inúmeros 
países, inclusive no Brasil, com aplicação, principalmente, no ensino voltado à 
formação profissional e tecnológica ao meio rural. 
Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, 
concomitante e alternadamente de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar 
e o laboral, não se configurando o último como estágio, mas, sim, como parte do 
currículo do curso – conforme um projeto de aprendizagem laboral. 
No sistema dual, a alternância pode ser de dias, na mesma semana, de blocos semanais 
ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supõe uma parceria educativa, em que ambas as 
partes são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante. 
É bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de 
aprendizagens, com ênfases ora em conhecimentos formais, ora em habilidades 
profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários ao adequado desempenho 
do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situações são complementares. 
Educação escolar indígena 
Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB 3/99, com 
base no Parecer CNE/CEB 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento 
das Escolas Indígenas. 
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, ainda mais pronunciada do que a 
escola do campo, já que inscrita em terras e cultura indígenas. Requer, assim, pedagogia 
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e 
formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a 
base nacional comum e os princípios que orientam a educação básica brasileira (arts. 5º, 
9º, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4º da LDB). É, portanto, uma modalidade de múltiplas 
propostas, conforme a etnia e o local no qual a escola se inscreve. 
 
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua condição 
de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e 
bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e 
manutenção de sua diversidade étnica. 
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos 
respectivos projetos pedagógicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: 
people_alt 
Organização 
Organização das atividades escolares independentes do ano civil, respeito ao fluxo das 
atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas. 
close 
watch_later 
Duração 
Duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-a às condições e 
especificidades próprias de cada comunidade. 
Essas escolas têm projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena, tendo 
por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educação 
básica; as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade 
étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolinguísticas, em cada 
situação; os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de 
constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade 
ou povo indígena. 
report_problem 
Atenção 
A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito das instituições 
formadoras de professores, garantindo-se aos professores indígenas a sua formação em 
serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização. 
Educação escolar quilombola 
Sem se diferenciarem muito das exigências colocadas à educação escolar indígena, a 
educação escolar quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em 
suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-
cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados 
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a 
Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas 
quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural, e todas as 
exigências a ela relacionadas. 
 
video_library 
Amarrando os pontos: currículo por projetos 
Quando o currículo deve, pelo cotidiano, superar a concepção de currículo? Por que o 
currículo em projeto pode ser uma solução viável diante de demandas complexas da 
educação? Para entender esses e outros questionamentos, vamos ouvir a especialista. 
Currículo por Projetos 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que 
você acabou de estudar. 
Curriculo%20por%20Projetos.mp4
 
Módulo 2 - Educação por projeto. 
 
Módulo 2 - Adaptabilidade Educação por projetos – Educação Especial. 
 
Módulo 2 - Adaptabilidade Educação por projetos - EJA. 
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20-%20MOD%202%20VE%201.mp4
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20-%20MOD%202%20VE%202.mp4
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20-%20MOD%202%20VE%203.mp4
O CURRÍCULO NO COTIDIANO ESCOLAR - MOD 2 VE 1.mp4
 
Módulo 2 - Adaptabilidade da Educação por projetos – indígenas e quilombolas. 
 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
O currículo é central para educação, ele é base e fundamento da transformação 
educacional, sem sua mensuração como fundamento e instituição não existe educação. 
Se tomarmos esse ponto como um princípio, podemos afirmar que o currículo se resume 
exclusivamente em bases legais e escritas? 
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20-%20MOD%202%20VE%204.mp4
 
 
Questão 2 
O currículo por projetos é uma solução estrutural para refletir sobre a demanda 
específica de educação. Nesse sentido, podemos afirmar a quem compete estabelecer as 
diretrizes curriculares para modalidades diversas? 
I – A União e a previsão de modalidades específicas da educação. 
II – Previsibilidade regional de demandas particulares de educação e sua introdução ao 
sistema regular de ensino. 
III – A sociedade civil que deve detectar suas demandas e criar projetos independentes 
das ações governamentais. 
IV – Entes federativos que atuam na organização da educação e refletem sobre a sua 
especificidade cotidiana. 
Estão corretas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 - O papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana 
Ao final deste módulo, você será capaz de compreender o papel dos saberes docentes na 
construção curricular cotidiana. 
Os saberes docentes na construção curricular cotidiana 
E você, professor? 
O professor aparece, no campo da Educação, como a figura de alguém que, 
antes de qualquer coisa, deve possuir algum saber e ser capaz de transmiti-lo 
a outros. Contudo, tal premissa vem sendo questionada em tempos recentes, 
pelo menos a partir dos anos 1980. A partir desse período, a compreensão de 
que saberes específicos, que ultrapassam essa possibilidade de ensinar pela 
mera repetição do que se sabe, vem ganhando protagonismo na compreensão 
do que caracteriza a profissão docente. Concretamente, os estudos sobre a 
profissão docente e a preocupação com a chamada profissionalidade docente 
e seus saberes específicos vêm questionando a premissa, antes hegemônica, 
segundo a qual ensinar seria apenas difundir saberesdisciplinares aos 
estudantes e que, portanto, uma pessoa que detenha os conteúdos será capaz 
de transmiti-los aos alunos. 
Nesse contexto, vejamos alguns acontecimentos relacionados a prática de 
profissionais docentes: 
Estudo da docência 
 Sobretudo a partir dos anos 1980, numerosos autores, com destaque para 
Maurice Tardif e Clermont Gauthier, no Canadá; Antônio Nóvoa, em Portugal, 
entre muitos autores, inclusive brasileiros, como Selma Garrido Pimenta, vêm 
estudando a docência numa perspectiva de um ofício com saberes próprios, 
tecidos em diferentes espaços-tempos de formação, inclusive os cotidianos 
escolares. 
 
 Adaptações curriculares 
 Sejam as demandas que aparecem a partir do acelerado avanço das 
tecnologias da informação e da comunicação, que trazem a exigência de uma 
dinâmica formativa capaz de habilitar docentes para a rápida adaptação às 
novidades que surgem a todo momento, sejam as demandas do mercado de 
trabalho, que exigem adaptações curriculares permanentes, ou mesmo a 
pluralidade de situações com as quais os docentes se deparam e que precisam 
enfrentar cotidianamente, há, na docência, um movimento contínuo de 
aprendizagem e adaptação que passa a ser entendido como importante para a 
formação e a atuação docentes, levando a novas perspectivas de 
compreensão, também, da sua formação. 
 
Interrogações e investigações a respeito dos saberes necessários à prática docente 
 Surgiram e se consolidaram interrogações e investigações protagonizadas 
pelo questionamento a respeito dos saberes necessários à prática docente e, 
evidentemente, à formação. Questiona-se que tipo de saber o profissional 
docente deve possuir, se ele deve ser somente um transmissor de conteúdos, 
se é capaz de produzir outros saberes, se possui algum papel de relevância na 
escolha dos saberes que circulam na escola, bem como se ele deve exercer 
alguma função em relação à produção dos saberes pedagógicos, dentre 
outros. Deixando de ser um mero transmissor de saberes produzidos e 
reconhecidos fora do campo docente e passando a ser reconhecido como 
detentor de saberes, docentes ficam ao mesmo tempo expostos a problemas 
concernentes às suas relações com os saberes próprios da docência, o quanto 
os dominam, como podem ser formados para melhor dominá-los. 
 
Após analisarmos esses resultados, é importante falarmos sobre a 
especificidade dos saberes docentes. 
A especificidade dos saberes docentes 
 
Tendo em vista a necessidade de evidenciar os saberes docentes em meio aos 
saberes sociais, é interessante ressaltar que todos os saberes, mesmo os 
novos, estão sujeitos a uma duração temporal que remete à história de sua 
formação e construção. Assim, todo saber implica um processo de 
aprendizagem e formação e está sujeito às modificações do tempo e da 
história. 
A relação dos docentes com os saberes não é feita somente a partir da mera 
transmissão de conhecimentos, como já mencionado. A prática docente integra 
diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diversas formas de 
relação. Nesse sentido, o saber docente é definido como um saber plural, 
formado a partir de uma combinação de saberes profissionais, curriculares, 
disciplinares e experienciais, segundo Tardif (2014). 
 
A seguir, analisaremos as definições dos saberes profissionais, 
disciplinares e curriculares: 
 
Gauthier amplia e modifica essa compreensão de Tardif, elencando não mais 
um conjunto de quatro saberes, mas seis. Concretamente, pode-se dizer que 
duas categorias de Tardif se mantêm e outras duas são reestruturadas, 
dividindo-se. Ou seja, nenhuma grande transformação, mas uma maior 
precisão na classificação definida. Ainda assim, é importante notar a 
preocupação de Gauthier de deixar mais claras as definições. 
Exemplo: 
 
No que se refere aos SABERES DISCIPLINARES, — para ele “a matéria a ser 
ensinada” — Gauthier chama a atenção para o fato de que são saberes 
“produzidos pelos cientistas e pesquisadores, e não pelo professor”, 
sendo aprendidos nas universidades. Mantém-se a concepção de SABERES 
CURRICULARES, mas no caso dos SABERES PROFISSIONAIS, Gauthier os 
reclassifica, distinguindo os saberes das Ciências da Educação dos 
saberes da tradição pedagógica, uns de ordem mais teórica e outros mais 
metodológicos. 
Vamos refletir! Talvez a observação mais relevante, e a que mais interessa à 
compreensão da importância dos saberes docentes e de seu estudo para a 
compreensão das relações entre currículos e cotidiano escolar esteja na 
distinção entre SABERES EXPERIENCIAIS e os SABERES DA AÇÃO 
PEDAGÓGICA. 
No primeiro caso estão os saberes que representam a experiência docente e 
que, ao longo do tempo, acabam se transformando em hábito. Para o autor, 
estes trazem o risco de gerar concepções equivocadas da própria prática. 
E, separadamente, como um sexto tipo de saber, estão os saberes 
experienciais (Acredito que seja Saberes da Ação Pedagógica) que foram 
publicamente testados e validados pelas pesquisas, e assim constituem-se 
como saberes importantes para a fundamentação da educação e do ensino. 
No pensamento de ambos os autores, trata-se de evidenciar que há saberes 
que são elementos constitutivos da prática docente e que o professor precisa 
saber sua matéria, o programa do curso que ministra, sem deixar de possuir 
conhecimentos acerca das ciências da educação e da pedagogia. Mas o que 
efetivamente vai caracterizar a vida docente é o modo como cada professor 
desenvolve um saber prático em torno de sua experiência cotidiana com os 
alunos, que também envolve conhecimentos relacionados a saberes 
experienciais de outros, já reconhecidos como tais. 
Nesse cenário destacam-se dois pontos atenção: a postura do profissional-professor e 
da pessoa-professor. 
 
É aqui que a contribuição de Nóvoa amplia as possibilidades de compreensão 
dos modos como se constituem esses saberes. 
 
 
Rompendo com o entendimento dos saberes 
docentes apenas como um repertório de 
conhecimentos de que devem dispor os 
docentes, o autor realça a importância de se 
buscar compreender os saberes representados 
pelas experiências de vida dos professores, 
observando o profissional-professor também 
como pessoa-professor na abordagem de seus 
saberes experienciais postos em ação em seus 
fazeres docentes. Ou seja, a perspectiva de 
Nóvoa acrescenta a relevância das experiências 
pessoais – dentro e fora das escolas – para a 
constituição do docente e de seus saberes, 
perspectiva que ganha adeptos crescentemente e habita os estudos mais 
recentes sobre formação inicial e continuada de docentes. 
 
Para entramos no debate específico sobre a questão da formação docente, a 
partir desse reconhecimento da pluralidade de saberes que envolvem a 
docência e de processos de aprendizagens, que também ocorrem fora dos 
espaços de formação e de atuação docentes, algumas observações de 
Cardoso, Del Pino e Dorneles (2012) parecem relevantes. Referindo-se aos 
trabalhos de Gauthier e Tardif, eles afirmam a complexidade dos processos 
que tornam um professor o que ele é, construindo os saberes necessários à 
docência, marcado por diferentes períodos, diferentes vivências e experiências. 
 
 
Contextos de formação docente e alternativas possíveis de 
formação 
 
Historicamente, se considerarmos a formação docente e os inúmeros aspectos 
que a envolvem, é possível afirmar que o que chamamos de currículo oficial de 
formação é apenas um aspecto dessa formação, e bem menos relevante do 
que se acredita. 
 
Reconhecendo a pluralidade de conhecimentos que envolve o fazer docente e 
a necessidade de reconhecer a formação como plural e presente muito além do 
espaço das universidades e cursos de formação, recorremos a Alves (2015) e 
à noção de “contextos de formação” – inicialmente formulados como esferas de 
formação – na qual a pesquisadora esclarece que os diferentes contextos de 
formação “[...]se estabelecem dentro de uma rede intrincada de coerção, 
cooptação, conflito e contradição” (ALVES, 1986, apud ALVES, 2015, p. 66). 
 
Esses contextos, sempre entendidos como praticasteorias – junto e em itálico, 
como uma nova palavra que entende ambas como indissociáveis, e por isso 
expressas em uma só palavra e não como duas em aparente oposição – são 
definidos em nota de rodapé (ALVES, 2015, p. 65-66) como sendo “o das 
praticasteorias da formação acadêmica; o das praticasteorias pedagógicas 
cotidianas; o das praticasteorias das políticas de governo; o das praticasteorias 
coletivas dos movimentos sociais; o das praticasteorias das pesquisas em 
educação; o das praticasteorias de produção e “usos” de mídias; o das 
praticasteorias de vivências, nas cidades, nos campos ou na beira de 
estradas”. 
 
E a autora, então, esclarece que: 
 
 Uma verdadeira “rede de relações” se estabelece entre as várias 
esferas, e ao pensarmos uma delas - no caso a esfera da formação 
acadêmica - só podemos fazê-lo entendendo a existência dessa rede e as 
tensões nela existentes. 
 (ALVES, 2015, p. 66) 
 
Nesse sentido, é de extrema importância compreender as maneiras como, 
no cotidiano escolar, acontecem os movimentos de construção curricular 
e o modo como esses diferentes contextos de formação participam dos 
processos formais e experienciais de constituição da docência, em diferentes 
instâncias e contextos da formação. 
 
Portanto, vamos compreender que, como faz Oliveira (2012) ao falar da criação 
curricular cotidiana nas escolas, trazer a questão da construção cotidiana do 
currículo nos cursos de formação de profissionais da educação para discussão 
é imprescindível, e parte de um desejo de se encontrar alternativas realizáveis 
para a formação de professores, sobretudo para atuação na educação básica. 
E o que encontramos é um forte movimento que, desde o início dos anos 1980, 
busca formular uma perspectiva de formação que dialoga – mesmo que 
involuntariamente – com o pensamento dos autores citados sobre os saberes 
docentes. 
Contextos de formação docente e alternativas possíveis de 
formação 
 
É com a ajuda de Nilda Alves (2015), ainda, que trazemos esta história naquilo 
que ela tem de relevante para a reflexão atual sobre processos de formação 
docente que se adequem à compreensão dos saberes docentes como plurais e 
enredados e sua atuação também como espaço de formação. 
 
Adiante analisaremos os marcos importantes desse contexto: 
Organização do Comitê Nacional Pró-formação do Educador 
 
Situando o marco inicial deste debate na I Conferência Brasileira de Educação 
(CBE), na qual se organiza o Comitê Nacional Pró-formação do Educador, em 
1980, a autora se refere a novembro de 1983, “ao final de um Encontro 
Nacional realizado pelo Ministério da Educação”, como o momento em 
que “é aprovado um documento, que nunca foi assumido oficialmente 
pelo MEC, no qual se explicita, pela primeira vez, a base comum nacional” 
(CNCFE, 1986 apud ALVES, 2015). 
 
 
Realização de encontros nacionais regulares 
 
A Comissão Nacional dos Cursos de Formação do Educador, que realiza 
encontros nacionais, inicialmente, antes ou durante encontros mais amplos, 
organizados, por outras associações, sempre de cunho nacional, e a seguir 
realizados autonomamente, especialmente após a fundação da ANFOPE. A 
defesa de uma formação articulada de diferentes profissionais de educação, 
com base na ideia de que “a docência constituiu a base da identidade 
profissional de todo educador” (CNCFE, 1983, p. 65 apud ALVES, 2015) é a 
base do trabalho que se segue a essa articulação. 
 
A autora identifica uma sucessão de avanços em encontros do período, em 
1984 e 1986, porém em 1986 identifica “um aprofundamento importante ao 
serem estabelecidas aquelas que são entendidas como as três dimensões 
fundamentais e intrinsecamente relacionadas da formação”, que aparecem 
no documento de 1987 (CNCFE, 1987 apud ALVES, 2015). São elas: 
 
Dimensão profissional 
Requer um corpo de conhecimentos que identifique toda a categoria e, ao 
mesmo tempo, corresponda à especificidade de cada profissão. Como 
professores, devemos fluir num certo saber e num certo fazer. 
Dimensão política 
Aponta para a necessidade de que os profissionais formados pelas diversas 
licenciaturas sejam capazes de repensar e recriar a relação teoria-prática, o 
que pode se dar se tiverem uma formação que permita uma visão globalizante 
das relações educação-sociedade e do papel do educador comprometido com 
a superação das desigualdades existentes. 
Dimensão epistemológica 
Remete à natureza dos profissionais da escola, instituição social necessária à 
transmissão e à elaboração de um saber, em que o científico deve ter um 
espaço privilegiado. A base comum [nacional] deve, portanto, fundamentar-se 
em uma estrutura científica capaz de romper com o senso comum sem perder 
o núcleo do bom senso nele existente. (CNCFE, 1987, apud ALVES, 2015, p. 
69-70). 
O que esse contexto histórico nos ensina? 
O que se pode notar pela leitura dessa história de uma proposta de formação 
docente dos anos 1980 é que ela dialoga com o reconhecimento dos saberes 
docentes em sua pluralidade e que o que se busca, no Brasil, a partir de 
estudos sobre processos de formação em andamento, é precisamente formar 
com e para essa pluralidade, em múltiplas dimensões e de modo articulado, 
docentes preparados para aprender sempre com suas experiências e as de 
seus alunos, de modo a assumirem seus saberes, desenvolvê-los e 
aperfeiçoarem suas práticas cotidianas. Assim, a discussão sobre o trabalho 
docente nas escolas, a especificidade dos saberes que o constituem, a 
formação docente e a necessidade de revalorização dessa profissão surge 
como desafio e perspectiva para pensar e debater interrogações que penetram 
tanto o universo escolar quanto o acadêmico de modos diferenciados. 
Atenção 
Estabelecer um diálogo entre modelo ideal e realidade aparece como uma 
poderosa ferramenta para o entendimento da vida docente, dos saberes e 
dos dilemas que a circundam, bem como dos desafios enfrentados e suas 
perspectivas de futuro. 
 
Desse modo, a compreensão do que é a escola e a educação estrutura 
tanto a escola quanto o sistema escolar e, ainda, ajuda a perceber as 
negociações de sentido que se instalam nos diferentes universos 
escolares específicos, ou seja, nas situações cotidianas nas quais estão 
atuando diferentes docentes. Deste fato surge, então, a importância de 
nos dedicarmos a entender as diversas realidades cotidianas, nos 
debruçando sobre o que fazem professores e alunos nas diferentes 
escolas, tornando-as reais, dialogando com o modelo e usando, de 
modos próprios, as regras que lhes são dadas para consumo (CERTEAU, 
1994). 
 
É importante reiterar a continuidade da formação docente no chão da escola, 
no cotidiano que se constrói e se tece como uma rede de saberes entre os 
sujeitos que habitam e dão vida à instituição escolar, com seus saberes 
próprios, aprendidos nos diferentes contextos de formação e consolidados ao 
longo de suas trajetórias profissionais. 
 
Desse modo, a importância dessa reflexão para a discussão em torno da 
formação docente, seus fazeres-saberes e dos desafios que deles fazem parte 
se relaciona com a convicção de que, ao contrário do que supõem muitas 
autoridades educacionais, acadêmicas ou políticas, a prática docente não é 
mera repetição de fazeres previstos e ou planejados de fora das salas de aula, 
uma vez que ela se forja por meio do enredamento entre fazeres-saberes 
inseridos em diferentes contextos de formação. 
 
 
 
Você já ouviu falar sobre autoformação continuada coletiva? 
 
Ainda com relação aos processos de formação, atualmente, há em 
desenvolvimento outros estudos, pesquisas e perspectivas que, acatando as 
reflexões de autores cotidianistas em diálogo com o pensamentode Nóvoa, 
Tardif e Gauthier – naquilo que trazem sobre a pluralidade dos saberes 
docentes – vêm trabalhando com perspectivas de autoformação continuada 
coletiva, nas quais as experiências cotidianas – em atuação nas escolas ou na 
vida pessoal – são narradas coletivamente e dão origem a debates e reflexões 
úteis a uma formação que é, ao mesmo tempo contínua, coletiva e em rede. Os 
diferentes saberes, experiências, processos formativos e trajetórias de vida dos 
participantes dialogam uns com os outros, formando ao mesmo tempo em que 
coletivizam. 
Essas experiências, chamadas por grupos que as praticam como momentos de 
autoformação contínua, vêm se mostrando bastante importantes como meio de 
unir o reconhecimento das especificidades e pluralidade dos saberes docentes, 
a necessidade do diálogo permanente teoria-prática-teoria na formação e na 
atuação docentes. 
E você, professor? 
 
Neste vídeo, vamos discutir questões relacionadas aos saberes docentes e aos 
desafios da formação continuada. 
 
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20MOD3%20VID1.mp4
 
Módulo 3 - Saberes docentes e o currículo. 
 
Módulo 3 - Teoria, prática e Currículo. 
 
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20-%20MOD%203%20VE%201.mp4
O%20CURRÍCULO%20NO%20COTIDIANO%20ESCOLAR%20-%20MOD%203%20VE%202.mp4
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Discutimos currículos, metodologias, ensino, realidade dos alunos, mas e o professor? 
Com base nessa reflexão, quais saberes são necessários para o exercício da prática 
docente? 
I – Muitas interrogações são protagonizadas pelo questionamento a respeito dos saberes 
necessários à prática docente e são dessas dúvidas que surge um campo de constante 
investigação. 
II – Deve-se perceber os tipos de saberes que o profissional docente deve possuir, 
rompendo com a ideia de ser um transmissor de conteúdos, mas, sim, capaz de produzir 
outros saberes. 
III – Possui nenhum papel de relevância na escolha dos saberes que circulam na escola. 
IV – Deve exercer alguma função em relação à produção dos saberes pedagógicos, 
dentre outros. 
Estão corretas as afirmativas: 
 
 
Questão 2 
Como entender os diferentes saberes docentes, tais como: saberes disciplinares, 
curriculares e profissionais? 
I – Parte vem da formação técnica dos docentes. 
II – Parte vem das experiências e vinculações com a comunidade. 
III – Parte vem da transformação da teoria para a prática, que são muito diferentes. 
Estão corretas: 
 
 
Considerações finais 
Os estudos do cotidiano no campo do Currículo se inscrevem na perspectiva 
de crítica ao modelo curricular hegemônico, mas, diferentemente de outras 
tendências, se ocupa mais de buscar compreender o que fazem com essas 
normas os “praticantes” (CERTEAU, 1994) dos cotidianos escolares em suas 
diferentes realidades escolares, sociais, políticas e econômicas do que em 
analisar as normas curriculares ou suas inspirações políticas, sociais e 
epistemológicas. 
Esses processos permitem a desinvisibilização e possível multiplicação de 
experiências emancipatórias desenvolvidas nas escolas, por docentes a quem 
são historicamente negados o reconhecimento por suas criações cotidianas e 
de sua competência profissional. Muitas vezes reconhecidos como meros 
transmissores de conhecimentos produzidos em instâncias “superiores”, esses 
profissionais são criadores de currículos que contribuem para a formação 
cidadã, para a ampliação da justiça cognitiva e social e, assim, para a 
emancipação social. 
As inovações produzidas cotidianamente nos currículos e nas atividades de 
formação e que atualmente estão visíveis para um número crescente de 
educadores e estudiosos do cotidiano são mais do que inovação geral. São 
produto de um movimento de horizontalização das relações entre aqueles que, 
histórica e socialmente, desfrutaram do direito de serem reconhecidos como 
produtores de saber e aqueles que, por meio de “táticas desviacionistas” e 
“astúcias cotidianas”, produziram saberes cotidianamente, por meio dos usos 
que deram às regras e aos produtos que o poder instituído lhes impunha, 
mesmo sem serem oficialmente reconhecidos na sua produção. 
Além disso, é importante pensar que, em seus fazeres cotidianos, os 
professores não apenas modificam sua prática devido às circunstâncias de 
cada momento, mas se colocam, também, em constante processo de formação 
continuada, seja como “autoformação”, baseada em seus próprios processos 
de reflexão; seja como formação continuada coletiva, pela interação com 
colegas, ou pelo contato com obras e autores da área ou de cursos formais de 
“reciclagem” – espaços-tempos de formação importantes, mas não únicos. 
Formação que se dá, também, no espaço das “culturas vividas, entre as quais 
referências especiais devem ser feitas às práticas políticas coletivas” (ALVES, 
2003, p. 18). 
Podcast 
Neste podcast, a especialista retorna aos principais assuntos estudados no tema. 
 
 
Referências 
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(Orgs.). Perfis da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. 
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Maio/Jun/Jul/Ago 2003. Consultado na internet em: 17 ago. 2021. 
ALVES, N. Nós somos o que contamos: a narrativa de si como prática de formação. 
In: SOUZA, Elizeu Clementino de; MIGNOT; Ana Chrystina Venâncio. (Orgs.). 
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infantil. Resolução CEB-CNE, v. 1, 2010. 
BRASIL. Dec. 6.571/2008. Regulamenta o atendimento educacional especializado. 
Brasília: Diário Oficial da União, 18 set. 2008, sec. I, p. 26. 
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União. 23 dez. 1996, sec. I, n. 248, p. 
27.833. 
CARDOSO, A. A.; DEL PINO, M. A. B.; DORNELES, C. L. Os saberes profissionais 
dos profesores na perspectiva de Tardif e Gauthier: contribuições para o campo de 
pesquisa sobre os saberes docentes no Brasil. In: IX ANPED Sul. Seminário de 
Pesquisa da Região Sul. 2012. 
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994. 
FERRAÇO, C. E.; PEREZ, C. L. V.; OLIVEIRA, I. B. (Orgs.). Aprendizagens 
cotidianas com a pesquisa: novas reflexões em pesquisa nos/dos/com os cotidianos das 
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GARCIA, R. L. Método: pesquisa com os cotidianos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1998. 
LAPASSADE, G. As microssociologias. Brasília: Liber Livro, 2005. 
LORAU, R. Análise institucional e práticas de pesquisa. Rio de Janeiro: UERJ, 1993. 
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NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento - transdisciplinaridade. In: 
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SACRISTÁN, J. G. O Currículo: Uma Reflexão sobre a Prática. Porto Alegre: Penso, 
2000. 
Explore + 
Para saber mais sobre os assuntos aqui explorados, consulte: 
GTs Formação Docente, Ensino Fundamental e Currículo, no site da Associação 
Brasileira de Pesquisa e Pós-graduação em Educação. 
Periódicos: 
 Currículo sem Fronteiras (curriculosemfronteiras.org); 
 Revista e-Curriculum (pucsp.br); 
 Revista Espaço do Currículo (ufpb.br). 
No campo da Formação Docente, podem ser acessados textos e reflexões no site da 
ANFOPE. 
 
 
 
 
 
 
 
Objetivos 
Módulo 1 
O currículo e as políticas 
públicas 
Identificar as concepções 
de currículo que permeiam 
as políticas públicas para 
a educação. 
 
Módulo 2 
Propostas curriculares na 
BNCC 
Reconhecer as propostas 
curriculares hegemônicas 
na BNCC. 
 
Módulo 3 
Construção democrática 
do currículo escolar 
Formular estratégias de 
construção democrática 
do currículo escolar. 
 
 
 
 
Introdução 
 
Um currículo não está dissociado dos movimentos vividos nas sociedades, pelo 
contrário, ele traduz as mudanças, os anseios e as pretensões que determinada 
sociedade se impõe quando trata da formação de seus indivíduos. O currículo, 
dessa forma, não é sinônimo de conteúdo a ser ensinado, mas o conjunto das 
aprendizagens vivenciadas no processo de ensino e aprendizagem. 
É nesse sentido que podemos dizer que o currículo tem voz: somos nós e cada 
um em movimento dentro e fora da escola. O currículo nos formata e formatamos 
assim nosso agir e pensar no mundo e sobre ele. 
Neste conteúdo, vamos apresentar o processo de transformação do currículo, 
desde a Constituição de 1988, passando pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, 
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelo Plano Nacional de Educação e 
pela BNCC, até a reforma do ensino médio. Refletiremos sobre como as escolas 
estão ensinando e como estamos aprendendo. 
Serão abordadas, neste estudo, perspectivas divergentes acerca das últimas 
políticas públicas implementadas, o que permitirá a você, ao final, montar um 
panorama da discussão atual que está gerando muitos debates dentro dos 
cursos de formação de professores, das redes de ensino e, por conseguinte, das 
escolas nas quais essas novas diretrizes deverão se traduzir numa prática 
pedagógica. 
 
1- O currículo e as políticas públicas 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as concepções de currículo que 
permeiam as políticas públicas para a educação. 
Contextualizando o currículo 
A fim de iniciar a nossa discussão sobre o currículo, consideraremos alguns 
estudos da Antropologia que procuram compreender os modos de vida e de 
sobrevivência das diferentes sociedades e grupos sociais. 
Para os antropólogos, é preciso distinguir a cultura do saber escolar. A escola 
deve procurar entender o ponto de vista daqueles a quem serve e seu contexto 
cultural, que, necessariamente, envolve os costumes, os modos de viver, de 
vestir, de morar, das maneiras de pensar, as expressões da linguagem, os 
valores, os comportamentos frente ao novo, ao inesperado. Assim: 
O conhecimento não pode ser estudado como atividade isolada de seu contexto cultural. 
As pessoas sabem fazer bem o que é importante para elas. Os habitantes das ilhas 
Puluwat, pequeno atol da Micronésia, por exemplo, desenvolveram habilidades 
navegacionais surpreendentes, transmitidas entre as gerações por meio da oralidade e 
dos costumes. Cada viagem é planejada com antecipação e depende de um corpo 
específico de conhecimentos, que é prático e útil. Ignorando os navios de passageiros à 
sua disposição, eles pilotam suas canoas sem uma bússola, através de milhares de milhas, 
em pleno Oceano Pacífico. Sua navegação depende de aspectos do mar e do céu, 
baseando-se num sistema de lógica tão complexa que os ocidentais não o podem 
reproduzir sem o uso de instrumentos avançados. Assim, o que é aprendido como 
‘prático’ em Puluwat, seria considerado como altamente ‘teórico’, ‘abstrato’, em um de 
nossos colégios navais. Ironicamente, quando um navegador de Puluwat é submetido a 
um de nossos ‘testes de inteligência’, seu índice de realização mental parece baixo. 
(SARUP apud KRUPPA, 2016, p. 42-43) 
 
 
Podemos transferir a experiência relatada para a realidade do nosso país: 
nossas comunidades indígenas possuem conhecimentos seculares sobre a 
preservação da floresta, o uso das plantas e as formas de subsistência, de modo 
a conviver harmonicamente com a floresta e tudo o que dela podem usufruir, 
sem destruí-la. Essa sabedoria dos povos originários, embora muito útil e 
potencialmente benéfica para a sociedade em geral, não se traduz em 
conhecimento escolar nas escolas tradicionais. 
Resumindo 
Portanto, uma das possíveis compreensões acerca do currículo é entendê-lo 
(CORAZZA, 2001) como uma linguagem. E como tal, podemos identificar 
significantes e significados, sons, imagens, conceitos, falas, língua, posições 
discursivas, representações, metáforas, metonímias, ironias, invenções, fluxos, 
cortes etc. Nesse sentido, compreende-se o currículo como fruto de uma prática 
social, discursiva e não discursiva, que se corporifica em instituições, saberes, 
normas, prescrições morais, regulamentos, programas, relações, valores e 
modos de ser sujeito. 
As bases legais e suas interpretações 
 
Para entendermos as políticas públicas voltadas para o currículo, 
começaremos pela análise da ideia central que está inscrita na Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes da Educação 
Nacional – LDEN (BRASIL, 1996), que determina os princípios fundamentais 
que devem reger todos os processos educacionais no país, quais sejam: 
 Igualdade; 
 Liberdade; 
 Pluralismo de ideias; 
 Gratuidade; 
 Valorização profissional; 
 Gestão democrática; 
 Garantia de padrão de qualidade; 
 Valorização da experiência extraescolar; 
 Consideração da diversidade étnico-racial; 
 Vinculação educação-trabalho-práticas sociais e a garantia de aprendizagem ao 
longo da vida. 
 
 
De acordo com a determinação da Constituição, portanto, outro arcabouço legal 
e fundamental para o planejamento das ações e políticas educacionais foi 
instituído: o Plano Nacional de Educação (PNE). 
Nas suas diretrizes, estão expressos os princípios que devem nortear todas as 
ações de planejamento das políticas no período de 10 anos. Durante esse 
processo, são necessárias ações de acompanhamento das metas para que 
ajustes possam ser feitos ao longo da vigência do plano. Veja, a seguir, as 
diretrizes do PNE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Além das diretrizes gerais, o Plano Nacional de Educação (2014-2024) 
apresenta 20 metas e, em cada uma delas, estratégias para seu cumprimento. 
Vemos que a Meta 2 traça duas estratégias que estão voltadas para a 
elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC): 
 
No mesmo sentido, a Meta 3 trata da formação no ensino médio, estabelecendo 
estratégias para esse segmento: 
 
 
 
Entre educadores, entidades e movimentos em defesa do direito à 
educação, há um consenso de que a legislação em vigor, quando traduz a 
necessidade de uma base comum curricular, não determina um currículo 
nacional único. A lei dispõe somente que as diretrizes sejam nacionais, de 
forma que os sistemas e as escolas possam democraticamente elaborar seus 
currículos. 
Nesse sentido, quando o Conselho Nacional de Educação (CNE) iniciou seu 
processo de discussão, em 2014, tinha como objetivo “acompanhar e contribuir 
com o Ministério da Educação na elaboração de documento acerca dos direitos 
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2014), tendo em 
vista, principalmenteas diretrizes e as estratégias do PNE (Plano Nacional de 
Educação), já elencadas acima. 
Esse debate inicial contemplaria as metas e as diretrizes do PNE no que diz 
respeito não só à necessidade de uma base, como também à metodologia 
de construção dessa base. 
 
Dito isso, a opção por uma construção verticalizada, com ares de participação 
foi a ação adotada pelo Conselho e pelo Ministério da Educação. Pode-se aqui 
afirmar que não houve consenso nem mesmo dentro do próprio CNE (Conselho 
Nacional de Educação) que, ao aprovar o relatório da BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular), teve pedido de vistas por três conselheiras que votaram 
contra o relatório e apresentaram um parecer alternativo respaldado por 
entidades de classe e sindicais dos trabalhadores da educação básica. 
Nesse parecer, alertava-se que propostas construídas desde os anos 80 e 90 já 
constituíam avanços no delineamento de concepções político-pedagógicas para 
todas as etapas e modalidades da educação básica. 
 
Essas conselheiras defendiam que seria necessário, em primeiro lugar, 
delinear um marco de referência que representasse todas as concepções, 
as utopias, os sonhos e os princípios educacionais desejados e definidos 
coletivamente. E ainda: 
 
Ao fazer a opção pela votação de uma proposta construída pela Fundação 
Carlos Alberto Vanzolini, especialmente contratada como consultora para fazer 
toda a consolidação das propostas que deveriam ser incorporadas à terceira 
versão, o MEC se viu em uma situação de contradição: em prol da educação e 
da aceleração da reforma, esvaziou o protagonismo dos professores e de todos 
os profissionais da educação envolvidos nas discussões até então. 
 
As conselheiras denunciaram em seu parecer que sequer puderam ter acesso 
aos documentos sistematizados para que pudessem confrontá-los com o 
documento que seria apreciado e depois aprovado pelo Conselho. 
A reforma curricular como parte da reforma neoliberal 
Numa análise do documento do Banco Mundial, publicado em 2018, está 
explícita a ideia da necessidade de reformas educacionais a partir da relação 
educação e desenvolvimento econômico. No relatório chamado Aprendizagem 
para realizar a promessa da educação, o aspecto econômico é colocado como 
benefício tanto individual como social da educação: 
Afirma-se que a educação é um instrumento poderoso para a ampliação de 
renda, tornando os trabalhadores mais produtivos ao dar-lhes habilidades que 
permitem que eles aumentem o seu desempenho (BANCO MUNDIAL, 2018). 
Essa é a mesma reflexão que encontramos aqui: 
 
Esse enfoque, sempre difundido por organismos internacionais e fundações 
empresariais, está diretamente relacionado à questão das competências para o 
mundo do trabalho. Portanto, essa formação técnica profissionalizante é que vai 
dar a possibilidade para essa entrada rápida, numa qualificação aligeirada para 
as necessidades do mercado. 
 
Segundo a Confederação Nacional da Indústria (CNI) faltarão 300 mil 
profissionais nos próximos dois anos e o Brasil só deverá alcançar 106 mil dos 
401 mil necessários até 2023. No Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios (PNAD) Contínua, somente 11% dos estudantes se 
formam no ensino técnico. Na média da Organização para Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que reúne 38 países desenvolvidos, a 
parcela é de 42%. E o que o PNE (Plano Nacional de Educação) fala da 
educação profissional técnica de nível médio? 
A Meta 11 determina que o Brasil deveria triplicar a matrícula, assegurando a qualidade 
da oferta a pelo menos 50% dos estudantes no seguimento público até 2024. 
Essa trágica realidade se agrava com a aprovação da reforma do ensino médio, 
por meio da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, e a posterior BNCC para 
esse nível de ensino. Nessa reforma, a educação profissional está inserida nos 
“itinerários formativos”, apresentada pela propaganda governamental à época 
como uma opção que o aluno poderá fazer na sua formação. Veja, a seguir, uma 
imagem da propaganda. 
 
Captura de tela do vídeo de propaganda do MEC. 
 
Essa receita já foi testada em reforma anterior, que tornou obrigatório o ensino 
profissionalizante, com justificativas semelhantes, de formação de mão de obra 
para as necessidades do mercado. Qual foi o resultado? 
 
Escolas de excelência foram criadas para alguns, como as escolas 
técnicas federais e alguns projetos de escolas estaduais. Depois de alguns 
anos, muitos laboratórios dessas escolas foram abandonados porque as 
verbas de manutenção nunca chegavam e as aulas práticas ficaram cada 
vez mais distantes dos sonhos de uma formação profissional integral. 
 
Hora do conflito 
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas reformas. 
Vejamos uma contraposição dessas visões. 
De um lado: 
 
Entende-se que a reforma 
transforma o ensino em um 
mercado escolar, em que o 
professor passa a ser um 
tutor, o diretor será o gestor 
gerente, enquanto outros 
profissionais como psicólogo, fonoaudiólogo, 
coordenador, supervisor, inspetor de aluno, 
serventes e merendeiras, são dispensáveis 
ou terceirizados. Já o projeto político-
pedagógico, construído democraticamente 
pela comunidade escolar, agora será um 
itinerário formativo, definido pela escola e 
por seus gerentes. Nessa visão, os alunos 
são clientes que agora consumirão a 
mercadoria aprendizagem por competência. 
 
Do outro lado: 
 
Se as escolas fazem parte 
dos sistemas sociais e se as 
pessoas passam a identificar 
a educação como um bem e 
desejam pagar por esse bem, 
nada tem mais sentido do 
que promover uma reforma de eficiência, 
trazendo fundamentos da gestão para o 
ambiente escolar. O Estado continua a lidar 
com a educação como um direito, mas 
também tentará ser mais eficiente e mais 
adequado às demandas de mercado, afinal, 
a educação tem um fim — nesse ponto de 
vista — de inserção educacional. 
 
 
Quem está certo? Depende de como você vê a questão, ambos os lados têm seus argumentos. 
 
A centralidade e a centralização da BNCC 
 
Muitos autores (CÁSSIO, 2019; AGUIAR; DOURADO, 2018) concordam que a base é, antes de 
tudo, uma política de centralização curricular, o que não é novo no Brasil. Analisando o tópico 
sobre as bases legais, podemos perceber que, desde a Lei de Diretrizes e Bases, a 
centralização curricular já era tida como um pressuposto para a melhoria da qualidade do 
ensino. 
É a partir desse pressuposto e do processo de globalização que se insere a necessidade de 
controlar para que seja possível avaliar, premiar e punir aqueles que serão responsáveis pelo 
sucesso ou pelo fracasso da educação ao final. 
 
 
Logomarca do grupo Todos pela Educação. 
 
O movimento Todos pela Educação, criado formalmente por empresários em 2006, assumiu, 
em 2014, a qualificação jurídica de Organização da Sociedade Civil de Interesse Público 
(OSCIP) e está no cerne do Movimento pela Base. Este, formado em 2013, reúne também a 
Fundação Lemmann, a Fundação Roberto Marinho, os Institutos Ayrton Senna, o Unibanco, a 
Natura e a Inspirare, bem como economistas, consultores de materiais didáticos e especialistas 
em avaliações em larga escala. 
 
 
Todas essas instituições que compõem o Movimento pela Base representam um grande poder 
econômico e político do país. São elas as responsáveis por “patrocinar” muitas políticas e 
processos de privatização e terceirização de serviços públicos, travestidos de parcerias público-
privadas realizadas em parceria com o Consed e com a Undime. 
Ao mesmo tempo, o financiamento público vem diminuindo, principalmente após a aprovação da 
reforma do teto dos gastos (BRASIL, 2016), por meio da PEC 55 de 2016 — chamada pelos 
críticos de “PEC do fim do mundo” —, que congelou os investimentos públicos por 20 anos por 
medida de economia ou por redução da ação do Estado. 
 
 
Hora do conflitoHá, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas ideias. Vejamos 
uma contraposição dessas visões. 
De um lado: 
 
A apropriação dos fundos 
públicos por entes privados 
pode ser verificada pelas 
consultorias, apostilamentos 
e venda de livros ao PNLD, 
pois o MEC é o maior 
comprador de livros do país. Em muitos 
sistemas de educação, empresas com 
materiais e cursos formatados oferecem 
esses materiais aos professores para que o 
consumo seja imediato. Também não é difícil 
encontrar, na Internet, diferentes PPPs 
formatados, adequados a diversas 
realidades e prontos para serem utilizados, 
em que a rede se ensino não atue na sua 
organização. Em todos os casos, o professor 
é desconsiderado e deve apenas seguir as 
prescrições das apostilas e dos livros 
didáticos adotados. 
Do outro lado: 
 
A introdução de temáticas 
relativas à gestão busca 
tornar eficientes as escolas e 
os modelos, de modo a 
facilitar a burocracia para que 
as escolas possam tomar as 
decisões dentro do ponto de vista 
pedagógico. 
O princípio democrático não é rompido pela 
disponibilização de modelos; a forma como 
cada uma das escolas vai trabalhar e 
mobilizar esses conhecimentos é que vai 
definir o resultado. É a lógica da autonomia e 
busca de eficiência dos estados e dos seus 
custos. Cabe ao Estado monitorar, 
acompanhar, direcionar e cobrar os que não 
fazem o processo com eficiência. 
 
 
 
Diretrizes nacionais e currículos locais 
Neste vídeo, você conhecerá a proposta de diretriz nacional pela ótica dos 
currículos locais e especificidades regionais do país. 
Vem que eu te explico! 
CONTEXTUALIZANDO CURRÍCULO 
PNLD PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDATICO 
 
 
PROJETO%20JOANA%20-%20Políticas%20Curriculares%20Formação%20da%20Base%20Nacional%20Comum%20Curricular%20-%20MOD1_VID1_15092021_AUDIOK_FINAL.mp4.mp4
FORMACAO%20DA%20BASE%20NACIONAL%20MOD1%20VE1%201%20-%20PGM.mp4.mp4
FORMACAO%20DA%20BASE%20NACIONAL%20MOD1%20VE2%201%20-%20PGM.mp4.mp4
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Considere o seguinte texto: 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é intensamente debatida, por ser considerada uma 
valorização da educação privada em detrimento da educação pública. Se, originalmente, a 
proposta de uma base comum sugeria princípios democratizantes interessados em garantir 
isonomia curricular a todas as escolas, independentemente das desigualdades regionais, as 
questões propostas por técnicos e docentes foram atropeladas por interesses políticos. 
Levando em conta os diversos momentos do processo de discussão da BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular) que nos ajudam a compreender por que a base é enxergada de forma tão 
controversa, assinale a alternativa que apresenta dois elementos presentes nas discussões. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Questão 2 
Ao estabelecer uma base nacional comum curricular, educadores, entidades e 
movimentos em defesa do direito à educação acreditam que 
 
 
 
 
 
 
2 - Propostas curriculares na BNCC 
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer as propostas curriculares hegemônicas 
na BNCC. 
BNCC – um conceito e diferentes entendimentos 
Os defensores da base, que são também os defensores de todas as políticas 
de centralização curricular desde os anos 80, afirmam que existe a necessidade 
de melhoria urgente da qualidade da educação. Eles defendem que esse avanço 
seria possível a partir da garantia da aprendizagem, isto é, é preciso ter um 
controle sobre o que se ensina de forma a garantir o que é ensinado. 
À vista disso, são utilizadas as avaliações em larga escala, o que significa a 
implementação de políticas públicas que versam sobre o controle de informação 
e a produção de dados. 
Hora do conflito 
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas ideias. 
Vejamos uma contraposição dessas visões. 
De um lado: 
 
 Desloca-se o processo do 
ensino para a metrificação 
da aprendizagem. Todo o 
conhecimento acumulado 
dos projetos desenvolvidos 
pelas escolas ao longo dos 
anos é deixado de lado em detrimento de 
uma linha comum. Essa política apenas 
camufla e desvirtua os verdadeiros 
problemas vividos pela educação brasileira, 
que são o subfinanciamento e a 
privatização que vem ocorrendo ao longo 
dos anos. 
Do outro lado: 
 
Para que o governo possa 
mensurar o investimento e 
criar uma política pública 
institucional, é defendida a 
comparação e a construção 
de um projeto nacional, com passos relativos 
aos planos nacionais, aos sistemas de 
avaliação nacional, às formas de investimento 
e ao controle desses investimentos. 
Em se tratando de análise de políticas 
públicas, especialmente no âmbito da 
Educação no contexto brasileiro, é 
fundamental que tenhamos posicionamentos 
díspares, que auxiliem a nossa análise. 
Provavelmente muitos de nós podem 
entender (e até estar vivenciando essa 
realidade) da privatização da educação 
como possibilidade real de inclusão, em um 
país continental como o nosso. 
 
 
 
Quem está certo? Depende de seu ponto de vista. 
A BNCC tornou-se recentemente o carro chefe dos debates da educação brasileira. Essa base 
impacta diretamente todas as outras políticas direcionadas aos currículos escolares, quais 
sejam: 
 
 
 
A política pública de formação de professores, conforme mencionado acima, é um excelente 
exemplo desse impacto. Em decisão do Conselho Nacional de Educação, uma nova diretriz foi 
organizada pelo seu Conselho Pleno, a Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015, que define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de 
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) 
e para a formação continuada. 
Publicada quase simultaneamente à BNCC, seu elemento mais importante é a valorização da 
prática relacionada aos cursos de licenciatura, passando a ser chamados de Formação de 
Professores. As instituições de ensino tinham dois anos para se adequar e pediram o adiamento 
por duas vezes, até que, em dezembro de 2019, uma nova legislação que garantia o diálogo com 
a BNCC foi publicada. Veja, a seguir. 
RESOLUÇÃO Nº2, 20 DE DEZEMBRO 2019 
 
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a 
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores 
da Educação Básica (BNC-Formação). 
 
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e 
regulamentares, tendo em vista o disposto no § 1º do art. 9º e no art. 90 da Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996 (LDB); no § 1º do. art. 6º e no § 1º do art. 7º da Lei nº 4.024, de 20 
de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995; e 
com fundamento no Parecer CNE/CP nº 22, de 7 de novembro de 2019, homologado pela 
Portaria MEC nº 2.167, de 19 de dezembro de 2019, publicada no DOU de 20 de dezembro 
de 2019, Seção 1, pág. 142, 
 
CONSIDERANDO que: O § 8º do. art. 62 da LDB estabelece que os currículos dos cursos da 
formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC-
Educação Básica); A Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, em seu art. 11, estabelece o 
prazo de 2 (dois) anos, contados da data de homologação da BNCC-Educação Básica, para 
que seja implementada a referida adequação curricular da formação docente; O § 1º do art. 
5º das Resoluções CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 e CNE/CP nº 4, de 17 de 
dezembro de 2018, entre outras disposições, estabelece que a BNCC Educação Básica deve 
contribuir para a articulação e coordenação das políticas e ações educacionais em relação à 
formação de professores; As aprendizagens essenciais, previstas na BNCC-Educação Básica, 
a serem garantidas aos estudantes, para o alcance do seu pleno desenvolvimento, nostermos 
do art. 205 da Constituição Federal, reiterado pelo art. 2º da LDB, requerem o estabelecimento 
das pertinentes competências profissionais dos professores; O Ministério da Educação (MEC) 
elaborou, em 2018, a ‘Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da 
Educação Básica’, encaminhada ao Conselho Nacional da Educação (CNE) para análise e 
emissão de parecer e formulação da resolução regulamentando a Base Nacional Comum para 
a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, resolve: 
(BRASIL, 2020) 
Hora do conflito 
É possível dizer que essa base comum visa estabelecer uma diretriz central, 
buscando evidenciar um caráter de competência “gerencial” das nossas escolas. 
A questão principal é: ser nacional significa desconsiderar as características 
regionais? Como podemos discutir essas questões? 
De um lado: 
 
 A BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular) é uma 
proposta de um currículo 
único em âmbito nacional, 
para que todas as escolas 
ofereçam o mesmo 
conteúdo programático. Esse objetivo é 
questionado, pois essa pretensão objetiva 
que as metas de aprendizagem serão 
garantidas, mas oculta a problemática da 
desigualdade social associada à educação. 
Há desigualdades no sistema educativo por 
muitos aspectos sócio-econômicos, e 
opositores entendem que não é necessário 
que todas as escolas tenham o mesmo 
currículo. O currículo precisa fazer sentido 
contextualmente e atender demandas e 
necessidades heterogêneas. (LOPES, 2018, 
p. 25). Neste sentido, a desigualdade e 
diversidade no brasil pode ser reforçada por 
um currículo único. 
Do outro lado: 
 
 A Base Nacional Comum 
Curricular é uma demanda 
nacional histórica, prevista 
na LDB, uma demanda de 
um país profundamente 
desigual em que as oportunidades e a 
circulação interna não se colocam da mesma 
maneira para todos. Não é possível o 
desenvolvimento econômico e social, assim 
como as melhorias de condição média, sem 
uma política pública que permita o acesso e a 
circulação dos seus cidadãos a uma formação 
de qualidade. A criação de uma base visa 
garantir a aquisição das competências e 
habilidades por todos os alunos do país. 
Assim, sua necessidade é inquestionável a 
um projeto nacional e uma crítica no sentido 
da sua destruição é frágil e equivocada. 
 
 
 
Quem está certo? De alguma forma, ambas as perspectivas resultam de uma 
preocupação com os alunos e isso é louvável. A BNCC (Base Nacional Comum 
Curricular) é uma demanda, de fato, em prol de crianças e jovens. 
Seu problema diz respeito à extensão dessa base, pois a maneira que foi 
definida, por conta de uma excessiva tendência ao controle, fez com que 
um documento que se pretendia norteador se estendesse de tal forma que 
permite pouca adaptação. 
. 
A questão da qualidade da educação e o custo aluno-qualidade como 
balizador 
Vamos conceituar: o que é qualidade? Antes da implementação dos modelos 
neoliberais na educação, muito se falava que as escolas, em especial as escolas 
públicas regulares, tinham qualidade. 
 
Foram as medidas neoliberais que permitiram o crescimento do volume de 
alunos, consolidando números impressionantes de inserção escolar ao longo 
das décadas de 1980 e 1990. No entanto, juntamente com esse aumento, 
potencializou-se um processo de fragilização da carreira docente — iniciado 
antes dos anos de 1970 —, em especial no que diz respeito ao retorno financeiro 
e às condições materiais. Assim, esse processo de popularização foi 
avassalador para a lógica da “qualidade” nos resultados e nas condições 
materiais. 
Diante dessa expansão da educação, mesmo antes da publicação da BNCC 
(Base Nacional Comum Curricular), as políticas públicas de currículo 
passaram a funcionar como garantidoras de condições ou de entregas 
mínimas, com foco em elementos conteudista e centralizadores. 
 
A unificação de currículos se torna, portanto, condição para que as avaliações 
em larga escala ocorram, segundo um mesmo padrão de ensino adotado em 
todos os sistemas e em todos os países. 
 
Hora do conflito 
E quais os problemas desse tipo de avaliação? Será mesmo que a avaliação 
produz um diagnóstico para o planejamento ou replanejamento das ações 
pedagógicas e políticas públicas? Ou a avaliação somente estabelece um 
padrão de competitividade entre sistemas, escolas, professores e alunos, 
candidatos ao mercado também competitivo? 
De um lado: 
 
Podemos afirmar que, nesse 
tipo de avaliação, não se 
considera as condições de 
trabalho dos educadores. 
Sabemos que muitos 
professores e demais profissionais da 
educação não são remunerados dignamente 
e atuam em salas de aula lotadas, sem 
equipamentos básicos e sem acesso às 
tecnologias, dentro de escolas com 
estruturas físicas que não comportam todas 
as necessidades de estudo, lazer, pesquisa 
e acolhimento. Todas essas questões são 
fundamentais quando pensamos no 
processo de ensino-aprendizagem com 
qualidade. 
Do outro lado: 
 
 Só conseguimos mensurar 
as necessidades das escolas 
quanto às suas condições 
materiais medindo e 
verificando os avanços a 
partir da ampliação dos investimentos. Assim, 
é possível notar como as aulas e os espaços 
podem ser melhorados. As relações de 
competitividade fazem parte da sociedade, 
inclusive na área de ensino-aprendizagem: o 
aluno vai concorrer, disputar vagas, logo, as 
escolas tentarem ser mais competentes e 
cuidadas contribui para desenvolver projetos. 
 
 
 
No tocante aos investimentos em educação, algumas questões são colocadas: 
quanto tempo demora para melhorar o sistema? Quanto custa formar um aluno? 
Há quem defenda que a educação não deve ser discutida dessa forma, que a 
melhoria é um processo institucional; outros vão utilizar termos como “saco sem 
fundo”, justificando que o investimento público na educação é via de regra 
perdido, não se sabe onde foi aplicado. 
Um conceito importado e adaptado no século XXI, chamado custo aluno-
qualidade, que considera as métricas educacionais e as comparações 
sobre o custo da educação, está incluído nas metas internacionais. 
 
 
E que insumos indispensáveis seriam esses? 
 
 
O que os números do Censo Escolar 2017 demonstram e qual sua relação com 
a política pública de currículo? 
 
 
Resposta 
 
As políticas públicas atuam em meio a debates complexos, mas são 
direcionamentos que visam construir projetos de longa duração, organizando 
um fim que atenda aos anseios sociais. É importante destacar, nesse sentido, 
que as políticas públicas da educação brasileira não são produtos de um 
governo, são demandas históricas, fruto de grupos que debatem e fazem 
acúmulos, ainda que cada conjunto dos poderes executivos gere seu próprio 
direcionamento. 
 
Ao longo dos últimos trinta anos no Brasil, presenciamos um desenvolvimento 
da educação de cunho neoliberal, que aponta para uma valorização como 
direito fundamental, de um lado, e também como um conjunto que precisa ser 
gerido, regulado e estruturado pelos entes federativos. Sua métrica central é 
a capacidade de avaliação; seu parâmetro de qualidade, a comparação; e seu 
princípio, o da ampliação do número de alunos, na idade escolar apropriada, 
com a garantia de insumos mínimos para funcionamento e de investimentos 
para sua melhora. 
 
A base de observação do BNCC (Base Nacional Comum curricular) busca 
garantir valores necessários para sua manutenção, estudos do custo e como ser 
possível atingir a qualidade mensurável dos resultados da educação nacional. 
As políticas de currículo, então, criaram parâmetros de qualidade, estabelecendo 
habilidades e competências que os alunos devem ter ao concluir cada uma das 
etapas. 
Esses parâmetros, entretanto, não limitam a atuação dos espaços educacionais, 
afinal, tais políticas públicas estão fundamentadas no princípio da gestão 
democrática dos sistemas e das escolas, de modo que seuscurrículos 
carreguem as características vinculadas à regionalidade e às decisões tomadas 
pela sua comunidade. 
 
Uma outra questão se coloca: qual a relação entre o “currículo” estabelecido pelo 
Estado e a qualidade que se deseja obter? 
Retornando ao início da discussão, quando falamos em qualidade na educação, 
destacamos que a qualidade envolve uma série de adjetivações, o que traduz 
também diferentes respostas às perguntas que já fizemos aqui: qual educação 
queremos para o Brasil? Assim, o termo qualidade está em disputa na 
sociedade. Para cada resposta, temos uma solução diferenciada. E nesse 
contexto aparece a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), vendida como 
solução para uma qualidade almejada. 
A qualidade foi definida no Plano Nacional de Educação 
O Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, estabeleceu o planejamento 
da política de Estado num período de 10 anos, portanto, deveria ser o balizador 
de todas as políticas educacionais. Há, entretanto, um grande problema: 
O PNE não aparece como prioridade nas políticas públicas de educação, 
nem mesmo como parte da formulação da BNCC (Base Nacional Comum 
Curricular). 
 
 
A prioridade do governo federal em relação à meta 2 do PNE é amplamente criticada por 
profissionais da educação por ter sido posta em prática de forma desarticulada. Um bom exemplo 
da crítica se dirige ao seu próprio fatiamento: as BNCCs da educação infantil e do ensino 
fundamental foram aprovadas separadamente da BNCC do ensino médio. 
 
Hora do conflito 
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas ideias. 
Vejamos uma contraposição dessas visões. 
De um lado: 
 
 Profissionais da educação 
críticos ao método como foi 
formulada a BNCC afirmam 
que o texto aprovado no 
CNE, supostamente 
construído democraticamente, foi um 
simulacro de participação. No primeiro 
momento de participação pública, segundo o 
MEC, houve mais de 12 milhões de 
contribuições à primeira versão da BNCC, 
em 2015. Entretanto, não foi explicitado que 
essas contribuições, na sua maioria, vieram 
de um questionário em que cada pessoa 
teria apenas que dizer se concordava, 
concordava plenamente, discordava ou 
discordava plenamente. 
Do outro lado: 
 
 As participações, que, de 
fato, mobilizaram os 
professores, formaram um 
campo de conflito intenso. 
Uma dificuldade enfrentada 
pela comissão era como mediar as 
participações de conjuntos tão grandes, 
encontrando na adoção de formulários que 
permitiam comentários a possibilidade de 
gerar caminhos em uma primeira fase de 
debates. Nesse sentido, a ideia de 
participações quantitativas tornava possível a 
medição. A comissão entendeu que havia um 
preço em propor um debate com um número 
tão grande de profissionais, logo, era melhor 
estabelecer desenhos institucionais a partir 
das contribuições quantitativas. 
 
 
 
 
 
 
Vamos entender o debate? 
 
A educação brasileira tem como pressuposto indiscutível a democracia e, portanto, a 
possibilidade de participação pública. Ao mesmo tempo, tem um forte viés para criar mecanismos 
de gestão a fim de fundamentar um projeto nacional, marcado como um direcionamento nacional 
essencial. 
A criação do documento a partir de uma consulta pública faseada foi inquestionavelmente um 
grande avanço para a formulação de políticas públicas, que, ao longo da história, foram 
elaboradas dentro dos gabinetes. Contudo, há esse desafio da própria democracia em lidar com 
vozes e valores tão diversos, marcados por conflitos e interesses muito complexos. 
 
A segunda rodada de contribuições da LDB foi marcada pela organização de comissões e 
reuniões regionais, que resultaram em contribuições as quais demonstraram uma imensa 
dificuldade de gerar parâmetros como o desejado. Discussões sobre história, letras e geografia 
geraram nas instituições verdadeiros campos de batalha. Reduzir era entendido como assumir o 
risco de apagamento e ampliar o risco de unificação, enquanto os processos, fundamentais à 
educação brasileira, eram, ao mesmo tempo, tidos como uma dor de difícil superação. 
As participações da segunda versão, quando o Conselho Nacional de Educação promoveu 
audiências regionais em todo o Brasil, e o relatório apresentado para aprovação no CNE 
apontavam para a necessidade da continuação dos debates, o que gerou uma enorme pressão 
política para os direcionamentos necessários. Há aqui uma grande tensão: 
 
Nesse ínterim, houve mudanças substanciais na composição do CNE e do 
Fórum Nacional de Educação. A terceira versão apresentada para a votação no 
CNE surge depois da contratação da Fundação Vanzolini. Novamente, alguns 
segmentos defendem que a versão final foi organizada para que as decisões 
fossem contempladas, outros alegam que foi um atropelamento de um processo 
que fora então constituído. Veja, a seguir. 
 
Ensino Fundamental 
Com o compromisso de nortear as demais políticas geradas a partir de então, a 
Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental foi definida e 
publicada separadamente, de forma ímpar, por Rossieli Soares da Silva. No texto 
introdutório do documento, é reforçada a participação multidisciplinar, e o 
documento está voltado às expectativas de desenvolvimento econômico e de 
aprendizagem. Seu olhar é construído em pilares fundamentais: objetivos claros, 
habilidades e competências como princípio e compreensão de que ela é 
norteadora, uma base. 
Ensino médio 
Quanto ao ensino médio, o processo passou por uma dinâmica apartada. 
Enviada ao Congresso por meio de Medida Provisória nº 746/2016, a Lei nº 
13.415, de 16 de fevereiro de 2017, alterou a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação) para reformar todo o ensino médio. Com tantos jovens terminando o 
ensino fundamental, seria necessário que os governos estivessem se 
preparando para recebê-los no ensino médio. Entretanto, a juventude, por vezes, 
é encarada pela mídia e pelo senso comum como o lugar dos problemas, e isso 
esteve visível por anos em políticas de financiamento da educação voltadas 
apenas ao ensino fundamental. Assim, a invisibilidade desse nível de ensino 
aliado ao descompromisso e à mitigação dos orçamentos públicos ao longo do 
tempo, fez com que a juventude fosse abandonada à própria sorte e aos 
impulsos mercadológicos para venda de soluções fáceis e mobilizadoras. 
Essa lei da reforma do ensino médio precedeu a BNCC (Base Nacional Comum 
Curricular), para que a base, que foi discutida no CNE (Conselho Nacional de 
Educação) e aprovada de maneira acelerada já considerasse a reforma. 
Hora do conflito 
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas ideias. 
Vejamos uma contraposição dessas visões. 
De um lado: 
 
 Enquanto todas as 
universidades debatiam 
sobre suas necessidades e 
sobre as características da 
BNCC para o ensino médio, 
os debates foram interrompidos, as 
comissões, desfeitas. A publicação vinculada 
à chamada reforma do ensino médio 
decretava o fim de muitas disciplinas 
fundamentais e tradicionais para os alunos. 
Críticos entendem que ideias como o ensino 
por pessoas com “notório saber” são 
deturpações que restringem o conhecimento 
docente a um conteúdo meramente 
conteudístico e técnico, assim como 
desvalorizam de maneira definitiva e 
vergonhosa os docentes 
Do outro lado: 
 
 Notou-se um corporativismo 
e uma resistência à 
mudança, com áreas e 
cursos temendo a redução 
de postos de trabalhos, o que 
demonstrou que a preocupação não estava 
centrada nos alunos. A mudança era 
necessária, isso é ponto pacífico, mas sem 
uma ação efetiva para que essa mudança 
ocorresse, seria impossível. A título de 
exemplo, podemos citar áreas como Letras e 
História, que discutem rompimentos com o 
pensamento colonial, mas, em uma 
abordagem decolonial, propõem a 
manutenção de estruturas tradicionais em 
suas diretrizes, cursose, consequentemente, 
no ensino escolar. 
 
 
 
Quem está com a razão? Essa questão é dificílima. A política tem um tempo 
diferente dos debates acadêmicos, enquanto a gestão e a economia muitas 
vezes não dialogam com o que é realmente necessário ao aluno. 
Temos aqui uma das chaves para o debate: o currículo deve ser garantidor, 
isto é, prever o essencial, e são as instituições de ensino que decidem, com a 
comunidade e de forma democrática, como será o seu currículo. Por outro lado, 
o histórico de nossas decisões, as características do mercado e a resistência ao 
investimento na educação, por parte da sociedade, criam um clima de projeto de 
desmonte e fragilização. 
 
É visível que mais ficar como estava e que, com essas políticas, temos 
problemas e avanços, logo, correções de rumos e debates ainda precisarão ser 
realizados. 
As razões daqueles que defendem a BNCC (Base Nacional Comum 
Curricular) 
Após compreendermos um pouco o contexto em que foi aprovada a BNCC, 
vamos entender agora os pressupostos daqueles que defendem a proposta 
aprovada e regulamentada pelo MEC. 
 
Inicialmente, parte-se da análise de que a educação brasileira vai mal e entende-
se a educação como a ponte para o desenvolvimento. Somos um país com 
profundas desigualdades e todos os índices que avaliam a performance dos 
estudantes brasileiros nos colocam numa posição muito inferior aos países com 
mesmo nível de desenvolvimento. Nesse sentido, faz-se necessária a 
reorganização e reestruturação das escolas e de seus currículos, a fim de 
promover a equidade e a igualdade na educação. Dessa forma, pretende-se 
reverter a situação de exclusão histórica que envolve os grupos minoritários — 
indígenas e quilombolas —, aqueles que não conseguiram completar os estudos 
em idade própria, os alunos com deficiência, reconhecendo a importância da 
inclusão como prática pedagógica. 
 
Hora do conflito 
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas ideias. 
Vejamos uma contraposição dessas visões. 
De um lado: 
 
Muitos autores debatem que, 
apesar dos avanços, outros 
grupos continuaram 
excluídos da BNCC, como os 
negros — mesmo sendo o 
grupo majoritário entre os brasileiros —, a 
população LGBTQIA+ e os analfabetos. No 
mesmo sentido, temas como as questões de 
gêneros de jovens e adultos, e a educação 
especial também não foram abordados pelo 
documento. 
Do outro lado: 
 
 Os defensores afirmam que 
esses grupos estão 
contemplados, ainda que sua 
inclusão não seja indicada 
nominalmente diante das 
grandes métricas. No documento, são 
nomeados somente grupos que não tinham 
seu espaço garantido e sua posição refletida. 
 
 
 
 
Qual é o caminho? Equidade! 
Aqui, o conceito de equidade pressupõe a igualdade de oportunidades para 
ingressar, permanecer e aprender na escola, ao se estabelecer um patamar que 
todos têm direito — ou, pelo menos, todos os que estão aqui referenciados. 
 
Outro termo defendido na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é o pacto 
interfederativo, por meio do qual se buscará a igualdade nas “decisões 
curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, no 
planejamento do trabalho anual das instituições escolares, nas rotinas e nos 
eventos do cotidiano escolar” (BRASIL, 2018a, p. 11). 
Essa mesma igualdade, agora no âmbito da igualdade de oportunidades, 
soma-se ao conceito de flexibilidade, também defendido pela BNCC (Base 
Nacional Comum Curricular), e que abordaremos a seguir. 
 
Educação para todos, todas e todes? Todes? 
 
A norma culta da Língua Portuguesa define que, ao usarmos “todos”, já incluímos 
todos os gêneros, pois se trata de um termo neutro e não masculino. Termos 
como todes, entretanto, têm sido apresentados para marcar um discurso 
inclusivo, embora estejam longe da unanimidade. Essas adjetivações são fruto 
de muitas batalhas, pequenos avanços e conquistas que chegam às salas de 
aula de nossas escolas. 
 
Gêneros: feminino, neutro e masculino 
A flexibilidade, que pode ser entendida como adaptabilidade ou resiliência, é 
necessária à vida dos trabalhadores e trabalhadoras e daqueles que, desde a 
sua formação, serão conformados ao modo de vida neoliberal. Esses conceitos 
se transmutam como uma reinterpretação daquilo que historicamente 
conquistamos como direitos universais: 
 
 
Por outro lado... 
 
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) planeja justamente que a ideia da 
mudança da determinação de gênero, das adjetivações, cabem ao contexto de 
cada escola, de cada ambiente. Não é da alçada de uma estrutura normativa 
trabalhar a necessária discussão sobre como as sociedades precisam pensar 
seus conceitos. A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) defende que a 
educação não é imóvel, não está estagnada, que as demandas atuais serão 
diferentes das futuras e que é necessário ter espaço para a transformação. 
 
O currículo por competências 
A principal diferença entre a tradição disciplinar e a pedagogia das competências 
está no momento da seleção dos conteúdos. Veja a seguir: 
 
 
 
 
 
 
Hora do conflito 
Se a crítica à escola tradicional é a distância entre o que se ensina e a realidade 
do estudante, o apelo da pedagogia das competências é exatamente essa 
vinculação imediata do que se aprende com a realidade, ou seja, o mundo do 
trabalho e da produção. 
De um lado: 
 
 Essa opção pragmática, que 
determina que o 
conhecimento a ser ensinado 
deve seguir a lógica da 
utilidade retira do estudante o 
direito ao conhecimento socialmente 
construído que é universal. Dessa forma, 
justifica-se a não obrigatoriedade da 
sociologia ou da filosofia como disciplinas 
nesse currículo, afinal, os filhos das classes 
trabalhadoras não encontrarão uma utilidade 
imediata para esses conhecimentos no 
mundo do trabalho. Entretanto, também não 
terão condições de discutir ou reivindicar 
seus direitos, como melhores condições de 
remuneração e dignidade no trabalho, uma 
vez que essas reflexões fazem parte do 
conhecimento daquelas disciplinas. 
Do outro lado: 
 
 Não houve a retirada efetiva 
de sociologia, filosofia ou 
qualquer uma das bases de 
ciências humanas, a BNCC 
permitiu a flexibilização de 
seu olhar e possibilitou o trabalho desses 
conhecimentos em dinâmicas de projetos e 
de valorização social. 
É importante não confundir os debates 
políticos atuais que marcam o documento 
normativo com as suas formas de aplicação. 
Pressupor que públicas os debates 
sociológicos, filosóficos e a dinâmica de 
tempo-espaço sumirão das escolas públicas 
é irreal. Eles se modificam. A busca é por 
valorizar o contexto, saber que as 
competências e as demandas mudam, e 
permitir que isso ocorra em meio às políticas 
públicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Custo Aluno-qualidade 
Neste vídeo, você saberá mais sobre o conceito e a importância do custo aluno-
qualidade para a educação brasileira. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
Módulo 2 - Novo Ensino Médio 
Módulo 2 - Aprendizagem por Competência 
 
PROJETO%20JOANA%20-%20Políticas%20Curriculares%20Formação%20da%20Base%20Nacional%20Comum%20Curricular%20-%20MOD2_VID1_15092021_AUDIOK_FINAL.mp4
PROJETO%20JOANA%20-%20Políticas%20Curriculares%20Formação%20da%20Base%20Nacional%20Comum%20Curricular%20-%20MOD2_VID1_15092021_AUDIOK_FINAL.mp4
FORMACAO%20DA%20BASE%20NACIONAL%20MOD2%20VE1%201-%20PGM.mp4
FORMACAO%20DA%20BASE%20NACIONAL%20MOD2%20VE2%201%20-%20PGM.mp4
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Sobre o conceito de qualidade da educação e a BNCC, analise as afirmações: 
I. Para os defensores da BNCC, a qualidade da educação se relaciona com a qualidade de 
aprendizagem, que não pode ser metrificada. 
II. Para os defensores da BNCC, a aprendizagem se refere às competências necessáriaspara 
inserção flexível ao mercado produtivo. 
III. Para os críticos da BNCC, a qualidade é socialmente referenciada, visto que o direito à 
educação diz respeito também ao direito a uma escola com padrões mínimos de insumos para 
seu funcionamento, além da garantia de profissionais qualificados e bem remunerados. 
IV. Para os críticos da BNCC, a qualidade da educação está relacionada à inserção das escolas 
no contexto da globalização, nas quais o processo de aprendizagem visa adequar os alunos aos 
padrões mercadológicos. 
Está correto o que se afirmar em: 
. 
 
 
Questão 2 
A reforma do ensino médio, proposta pela Medida Provisória nº 746/2016, aprovada e 
transformada na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, apresenta uma mudança em 
sua estrutura, propondo a flexibilização da grade curricular e a valorização do 
protagonismo juvenil. Nessa proposta, há uma estrutura comum e obrigatória para todas 
as escolas, conforme descrita na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e itinerários 
formativos diferenciados. Sobre a estrutura do ensino médio, a partir da lei citada, 
analise as afirmações: 
I. Os itinerários formativos estão organizados em três grandes áreas: Linguagens, 
Aritmética e Formação profissional. 
II. As duas disciplinas obrigatórias são língua portuguesa e matemática. 
III. Os itinerários formativos poderão ser ministrados por profissionais sem formação 
específica na área. 
IV. O ensino da língua inglesa não é obrigatório no ensino médio. 
Está correto o que se afirmar em: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 - Construção democrática do currículo escolar 
Ao final deste módulo, você será capaz de formular estratégias de construção 
democrática do currículo escolar. 
 
Afinal, a BNCC é ou não é um currículo? 
Para respondermos a essa questão, começaremos com a seguinte afirmação: 
 
Com apenas um ou dois cliques, qualquer professor pode acessar um curso, 
uma palestra, uma apostila ou mesmo um plano de aula pronto de qualquer 
assunto relacionado na BNCC. 
Você está livre para escolher como vai fazer, mas o que vai fazer deve estar lá 
na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), assim como lá está o tempo para 
se fazer. Ora, se existe liberdade, deveria existir autonomia para que o professor 
pudesse fazer seu próprio planejamento, já que ninguém conhece melhor seus 
alunos e suas necessidades de aprendizagem. 
 
Em oposição a essa ideia, nenhum professor vai encontrar, com um clique na 
Internet, um projeto político-pedagógico que seja a alma de sua escola, que 
traduza os anseios e os sonhos de pais, alunos e professores, que traga uma 
reflexão coletiva dos problemas vivenciados por todos, dos percursos 
necessários para sua superação, que organize os roteiros de aprendizagem 
necessários para a vida e para a coletividade. 
Não será possível encontrar um PPP (projeto político-pedagógico) que mostre 
caminhos possíveis de avanços para a superação das injustiças, da pobreza, da 
miséria, das desigualdades, da discriminação de todo e qualquer ser humano 
por sua cor de pele, opção religiosa, orientação sexual, assim como em nenhum 
lugar da Internet poderá encontrar tanta riqueza cultural que cada um e cada 
uma daquela escola tem para compartilhar. 
Nenhum clique encontrará respostas únicas para tantas questões que 
permeiam o fazer pedagógico das escolas! 
 
Ao afirmar que a BNCC não é o currículo, o MEC (MACEDO, 2018) assume o 
conceito de “currículo em ação”, isto é, o currículo seria uma materialização 
formal que deve estar presente em todos os sistemas e escolas. Esse currículo 
estaria fundamentado nessa base comum, mas não se esgotaria nela, pois a 
outra parte seria construída pelos sistemas e seus professores, de modo a 
atender às especificidades e às necessidades das redes de ensino, bem como 
às características das escolas. 
 
Para muitos autores na literatura nacional e internacional, currículos 
centralizadores têm falhado sistematicamente. 
 
Um currículo vivido no projeto político-pedagógico da escola 
 
Considerando que os sistemas de ensino e as escolas são obrigados por lei a 
ter a BNCC como guia, torna-se ainda mais importante garantir a elaboração 
autônoma de propostas pedagógicas. 
Conforme o art. 14 da LDB, cabe a cada escola e sistema de ensino elaborar 
seus PPPs (projetos políticos-pedagógicos), com ampla participação e debates 
com todos os segmentos da comunidade escolar. O projeto político-pedagógico 
pode ser entendido como a alma da escola e, como tal, deve traduzir toda a vida 
pungente e pulsante que existe dentro e fora dela: 
 
Veja, a seguir, o relato de uma professora da Escola Paula Brito, na Rocinha, 
sobre a construção de um projeto político-pedagógico. 
RELATO 
 
Repensando a minha própria prática educativa, volto aos anos 80, quando era professora na 
Escola Paula Brito, na Rocinha. Ali vivi a primeira experiência da construção de um projeto 
político-pedagógico, antes mesmo de aprender sobre esse conceito na universidade, onde me 
formei pedagoga, em 1985. Toda a ideia partiu da direção da escola e da equipe pedagógica, 
particularmente da supervisora educacional, que, inconformadas com os altos índices de 
repetência dos alunos, mobilizaram os pais, os alunos, os professores e a comunidade para 
uma discussão sobre o que deveria ser feito para melhorarmos esses índices. Tivemos a ajuda 
de um educador popular, Antonio Leal, que já atuava em projetos de alfabetização na 
comunidade. 
Nossos alunos eram filhos de imigrantes nordestinos, muitos pais eram também analfabetos. 
Dessa discussão também surgiu a necessidade de um projeto de alfabetização de adultos. 
Uma construção coletiva, democrática, que traçou objetivos, propostas e projetos que se 
desenvolveram ao longo dos anos que ali lecionei. Avaliações periódicas permitiam verificar o 
que estava dando certo, o que era necessário mudar nos processos, inclusive os próprios 
professores avaliavam seu envolvimento nos projetos. 
A formação continuada que existia por parte da Secretaria Municipal de Educação foi 
fundamental para o bom desenvolvimento do PPP (projeto político-pedagógico) da Escola 
Paula Brito. Fazíamos cursos de alfabetização na metodologia construtivista, entretanto, eram 
mais que isso: eram um acompanhamento de nós professores no fazer pedagógico. Todas as 
semanas, tínhamos reunião para discutir o desenvolvimento dos alunos a partir da nova 
proposta de alfabetização. Tirávamos dúvidas e planejávamos os próximos passos. 
Foi na Rocinha que aprendi a dançar forró, aprendi a fazer pipa e a costurar bonecas de pano, 
em oficinas que realizamos com os pais e a comunidade. Foi ali que comecei a exercer a 
pedagogia da autonomia freireana. 
 
Hora do conflito 
Quanto retornamos à pergunta inicial, se a BNCC (Base Nacional Comum 
Curricular) é um currículo, há, novamente, respostas divergentes. 
De um lado: 
 
 Para alguns, sim, é um 
currículo engessado, 
centralizador, restrito e 
insuficiente. No entanto, é na 
prática que ele se dará, e 
diante da imensa potência das escolas e de 
seus projetos político-pedagógicos, a Base 
talvez seja revista e redesenhada por 
aqueles que, comprometidos com uma 
educação de qualidade, socialmente 
referenciada, possam torná-la, de fato, um 
currículo vivo. 
Do outro lado: 
 
A definição de currículo mais 
usada refere-se ao caminho 
que o aluno percorre no 
ambiente escolar, seu 
processo formativo, seu 
todo, é o valor do sujeito. Assim, currículo não 
é o gradeamento, não é a determinação de 
disciplinas, o currículo é um processo de 
construção em que o aluno e a escola são 
ativos. O fato de escolas não seguirem os 
modelos democráticos para construção de 
seus PPPs (projetos políticos-pedagógicos), 
bem como não estimularem a troca e a 
construção coletiva, não é culpa da BNCC, 
pelo contrário, é consequência de um dos 
problemas que a construção da base visousanar. Romper paradigmas históricos é 
importante, e a BNCC se dispõe a enfrentá-
los. . 
 
 
E quem está certo? É com você. Leia sobre a questão e construa seu 
posicionamento. 
Ciclos de formação e o currículo 
Nesta última discussão, traremos um debate que se iniciou lá nas décadas de 
1960 e 1970, mas que se espalhou pelo Brasil nos anos 80: os ciclos de 
formação. E o que são eles? 
 
 
Inserida nesse contexto, a escola por ciclos de formação 
apropria-se das teorias de Piaget e Ferreiro para formar 
seu arcabouço teórico, com o seguinte princípio 
fundamental: cada um constrói o seu próprio 
conhecimento, mas a aprendizagem se dá de 
diferentes formas, em ritmos e tempos diferentes. 
 
Nesse sentido, a proposta dos ciclos respeitaria o processo ensino-
aprendizagem de forma contínua e sem retrocessos, com metodologias que 
contemplassem esses fundamentos, e com avaliações que também seriam um 
processo contínuo e serviriam como balizadoras de replanejamentos de 
percursos. 
Paulo Freire já dizia que a educação não transforma o mundo, mas muda 
pessoas, e essas, sim, transformariam o mundo. 
 
E mais: que ensinar supera a transmissão de conhecimento, na verdade, cria 
possibilidades para sua construção. Aprender e ensinar acontece tanto ao aluno 
quanto ao professor. Por isso, a escola por ciclos é a tradução desses conceitos 
freireanos. 
Exemplo 
 
Diferentes experiências de escolas por ciclo se espalharam pelo país. Entre as 
mais conhecidas estão a Escola Cidadã de Porto Alegre, a Escola Plural de Belo 
Horizonte e as experiências de São Paulo com o próprio Paulo Freire como 
secretário de Educação (1989-1991). 
 
É nesse sentido que podemos falar (KRUG, 2007) em criar, na escola, espaços 
de conhecimento compartilhado entre a cultura do aluno, seus saberes de 
experiência e o conhecimento escolar. Para tanto, alguns movimentos são 
importantes: 
 
 Reconhecer que o outro (aluno ou aluna) tem conhecimento. 
 Promover, no coletivo da sala de aula, o resgate desses 
conhecimentos, seu aprofundamento e/ou problematização. 
 Desvincular o conhecimento a ser trabalhado na escola de uma 
listagem prévia de conteúdo a serem desenvolvidos, atuando a 
professora com maior autonomia na escolha dos temas a desenvolver. 
 Utilizar várias fontes de estudos, livros didáticos, revistas, jornais, 
documentos históricos, relatos orais. 
 Utilizar tecnologias para pesquisas, aprimoramentos, releituras e 
produções de novas linguagens. 
 
Com os pensamentos de Paulo Freire, é possível aprender que a tarefa do 
educador vai além da seleção dos conteúdos a serem ensinados aos 
estudantes: a tarefa do educador está intrinsecamente relacionada ao que se 
deseja para os alunos e as alunas. 
 
 Mas é importante dizer, Ira, que ao criticar a educação 
‘bancária’, temos que reconhecer que nem todos os tipos de 
aula expositivas podem ser considerados educação ‘bancária’. 
Você pode ser muito crítico fazendo preleções. A questão, para 
mim, é como fazer com que os alunos não durmam, porque eles 
nos ouvem como se estivéssemos cantando para eles! A 
questão não é se as preleções são ‘bancárias’ ou não, ou se 
não se deve fazer preleções. Porque o caso é que os 
professores tradicionais tornarão a realidade obscura, quer dando aula 
expositivas, quer coordenando discussões. O educador libertador iluminará a 
realidade mesmo com aulas expositivas. A questão é o conteúdo e o dinamismo 
da aula, a abordagem do objeto a ser conhecido. Eles reorientam os estudantes 
para a sociedade de forma crítica? Estimulam seu pensamento crítico ou não? 
 (SHOR; FREIRE, 1986, p. 31) 
 
Para pensar 
 
Será que a Base Nacional Comum Curricular é a culpada? Seria correto dizer 
que o currículo, a educação e as políticas públicas vinham muito bem e que a 
BNCC veio para trazer o caos? 
Resposta 
Como vocês viram há pouco, não! As dificuldades são longas e históricas. A 
BNCC ainda é jovem e já nasce cheia de contradições com as quais teremos 
que lidar. 
 
Mas não imagine que foi diferente com grande parte dos documentos normativos 
da educação do passado, que ainda hoje estão vigentes. A educação no Brasil 
se tornou uma política pública vital e nacional em tempos muito recentes, sendo 
que a nossa transição para uma educação efetivamente de massa não tem 50 
anos. 
Então, devemos aceitar, já vale o esforço? 
Não, educador, nunca. Devemos ler, aprender, discutir a política pública 
norteadora, entender suas mudanças políticas, sociais e estruturais. Precisamos 
estar atentos aos debates e aos agentes envolvidos. 
Um caso de sucesso em PPP (projeto político-pedagógico) 
Neste vídeo, você acompanhará uma experiência de construção democrática de 
um projeto político-pedagógico. 
PPP (projeto político-pedagógico) 
Vem que eu te explico! 
 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 3 - BNCC em questão 
 Política de centralização curricular; 
 Conhecimento; 
 Competência; 
 Habilidades; 
../../../../../ANTONI~1/DOCUME~1/ESTACI~1/CURRIC~1/TEMA4-~1/PROJETO%20JOANA%20-%20Políticas%20Curriculares%20Formação%20da%20Base%20Nacional%20Comum%20Curricular%20-%20MOD3_VID1_15092021_AUDIOK_FINAL.mp4
../../../../../ANTONI~1/DOCUME~1/ESTACI~1/CURRIC~1/TEMA4-~1/PROJETO%20JOANA%20-%20Políticas%20Curriculares%20Formação%20da%20Base%20Nacional%20Comum%20Curricular%20-%20MOD3_VID1_15092021_AUDIOK_FINAL.mp4
FORMACAO%20DA%20BASE%20NACIONAL%20MOD3%20VE1%201%20-%20PGM.mp4
 Desenvolvam; 
 Omissão de gênero e elementos regionais; 
 Diversidade. 
Módulo 3 - Escola por Ciclos 
 Escola por ciclos de formação; 
 Teoria de Piage e Ferreiro; 
 Construção do próprio conhecimento; 
 Menos seletivo; 
 Aberto a diversidade; 
 Paulo Freire; 
 Progressão continuada; 
 Reprovação necessária; 
 Analfabetismo funcional; 
 Bem sucedida em vários Países. 
 
 
 
FORMACAO%20DA%20BASE%20NACIONAL%20MOD3%20VE2%201%20-%20PGM.mp4
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Em relação ao projeto político-pedagógico (PPP), assinale a alternativa correta. 
 
 
 
 
Questão 2 
 
Um currículo é a tradução daquilo que se escreve no PPP da escola. Uma escola 
democrática constrói seu PPP de forma participativa: envolve todos os 
segmentos nessa construção, promove reuniões, formações e debates 
permanentes, assim como organiza e incentiva esse processo contínuo por meio 
de sua direção e coordenação pedagógica. 
 
A justificativa política para implantação de modelos de ciclo de formação se 
pauta na eliminação da multirrepetência e do consequente congestionamento do 
sistema. No aspecto pedagógico, promove melhor organização do tempo e do 
espaço escolares, respeita os ritmos e os processos de aprendizagens dos 
alunos, e elimina a cultura da repetência instalada na escola, preservando a 
autoestima dos alunos. 
 
Sobre o tema, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas. 
 
I. A proposta de uma escola por ciclos de formação foi iniciada no Brasil na 
década de 1980 e desenvolvida num contexto de redemocratização do país, com 
altos índices de repetência e evasão escolar. 
 
PORQUE 
 
II. Essa proposta respeita o processo de ensino-aprendizagem de forma 
contínua e sem retrocessos, utilizando metodologia apropriada e processos 
contínuos de avaliação. 
 
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta. 
 
 
 
Considerações finais 
 
Neste conteúdo, apresentamos um pouco das trajetórias de implementação das 
principais políticas públicas educacionais do pais, em especial, a Base Nacional 
Comum Curricular. Ao longo do seu estudo, você pôde observar como o 
desenvolvimento, a concepção e a aprovação da BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular) foram marcados por disputas e contradições, com alguns 
grupos a entendendo como uma política pública problemática,enquanto outros 
defendiam sua implementação. 
Destacamos que, aos olhares críticos à BNCC (Base Nacional Comum 
Curricular), essa política traz uma concepção gerencial de escola, apoiada no 
controle de processos via produção de materiais didáticos e via avaliação de 
larga escala, que já acontece no Brasil em quase todos os estados da 
federação, além dos sistemas de gestão pública. Do ponto de vista contrário, 
a BNCC seria uma garantidora da qualidade da educação e de uma possível 
equidade ao longo do extenso território brasileiro e suas diferentes regiões. Por 
fim, debatemos sobre o papel dessa política pública no campo pedagógico do 
currículo, gerando importantes questionamentos e provocações. 
O foco deste estudo não é apresentar soluções e respostas, mas sim criar um 
debate vivo sobre o que representa a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) 
no campo do currículo brasileiro e apresentar as disputas no campo da política 
pública. Nosso objetivo é provocar o seu olhar, seja pela irritação, pela 
concordância, pela discordância, e mobilizá-lo para estudar mais essas políticas 
e fundamentar sua opinião. 
Podcast 
Neste podcast, você ouvirá sobre Currículo e a realidade escolar 
. 
 BNCC (Base Nacional Comum Curricular); 
 Implementação e complexidade da implementação; 
 Especificidade; 
 Regionalidade; 
 Se adaptar as realidades regionais; 
 Práxis pedagógica; 
 “Materialidade da Teoria” 
 Saber onde aplicar aquilo que aprendeu; 
 Metodologia Aplicada; 
 Implementação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular); 
 Contexto e Metodologias; 
 Nova senda; 
 Profissão de Excelência; 
 Discursão nunca ia acabar, base nacional; 
 A política atropela a Politica Publica; 
 Prevaleça os interesses pessoais; 
 Educação dualista; 
 Uma educação que ensina a pessoa a mandar; 
 E outra que ensina o sujeito a ser comandado; 
 Qual a Educação você está recebendo? 
 Processo de aprendizagem continuo; 
 Educação 5.0; 
 Leitura de cada Pessoa; 
 Freire; 
 Introdução de Tecnologias; 
 Disputas de diversos grupos; 
 PCN Parâmetros Curriculares Nacionais; 
 Acerto de Volume; 
 Novo Ensino Médio; 
 Como Base o BNCC (Base Nacional Comum Curricular) 
 Itinerários Informativos; 
 Aprendizagem mais significativa para os alunos; 
 Arquiteturas Necessárias; 
Referências 
 
AGUIAR, M. A. da S.; DOURADO, L. F. (orgs.). A BNCC na contramão do PNE 
2014-2024: avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018. 
 
BANCO MUNDIAL. Aprendizagem para realizar a promessa da educação: 
relatório sobre o desenvolvimento mundial de 2018. Washington, DC: World 
Bank Publication, 2018. 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Fundação Carlos Alberto 
Vanzolini, 2018a. 
 
BRASIL. Casa Civil. Emenda Constitucional n. 95, de 15 de dezembro de 2016. 
Altera o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo 
Regime Fiscal, e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, 
Brasília, DF, ano 153, n. 241, p. 2-3, 16 dez. 2016. 
 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996. 
 
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de 
Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, 
Brasília, DF, ano 151, n. 120-A, p. 1-7, 26 jun. 2014. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução 
n. 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 21-24, 22 
nov. 2018b. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução 
CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e 
institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da 
Educação Básica (BNC-Formação). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, 
DF, p. 46-49, 15 abr. 2020. 
 
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. 
Brasília, DF, 1988. 
 
CÁSSIO, F. (org.). Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela 
liberdade de ensinar. São Paulo: Boitempo, 2019. 
 
CORAZZA, S. O que quer um currículo: pesquisas pós-críticas em educação. 
Petrópolis: Editora Vozes, 2001. 
 
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? São Paulo: Paz e Terra, 1985. 
 
KRUG, A. R. F. (org.). Ciclos em revista: A construção de uma outra escola 
possível. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007. v. 1. 
 
KRUPPA, S. M. P. Sociologia da Educação. 2. ed. ver. e atual. São Paulo: 
Cortez, 2016. 
 
LOPES, A. C. Apostando na produção contextual do currículo. In: AGUIAR, M. 
A. da S.; DOURADO, L. F. (orgs.). A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: 
avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018. 
 
MACEDO, E. “A Base é a Base”. E o currículo o que é? In: AGUIAR, M. A. da S.; 
DOURADO, L. F. (orgs.). A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: avaliação 
e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018. 
 
SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Tradução: 
Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 
Explore + 
 
Para ampliar a reflexão acerca do conteúdo estudado, assista aos seguintes 
vídeos: 
 
 Reforma do ensino médio deve ser rejeitada ‒ Sala de professores, do Portal 
TV Fapesp. 
 Explicação do custo aluno-qualidade, do Portal Campanha Nacional pelo 
Direito à Educação. 
 
Ainda, leia o artigo Propostas curriculares alternativas: limites e avanços, de 
Antonio Moreira, disponível na plataforma SciELO. 
 
Phelippe Perrenoud é considerado o principal autor a introduzir no debate sobre 
o papel do professor no ensino por competências. Ainda que suas opiniões são 
sejam unânimes, é importante ao educador conhecer a profundidade de seus 
debates. Por isso, leia o livro Dez novas competências para ensinar, publicado 
pela Artmed Editora em 2015. Também é válida a leitura de seus comentadores, 
como João Carlos Bernardo Machado, que cria boas possibilidades de análise 
em A proposta pedagógica de Phillipe Perrenoud: fundamentos filosóficos da 
“pedagogia das competências”. 
 
Por fim, alguns sites trazem conteúdos fundamentais para aprofundar a temática 
aqui abordada, entre eles: 
 
 Observatório do Ensino Médio; 
 Movimento pela Base. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Política Publicas – Lei nº 9.394 20/21/1996 – Lei de Diretrizes da Educação 
Nacional (LDEN). 
O Plano Nacional de Educação (PNE). 
(LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASE) 
 
	1 - Abordagem em curriculo
	2 - Curriculo e Cultura
	3 - O Currículo no Cotidiano Escolar
	4 -Politicas Curriculares Formação da BNCC