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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Fernando Haddad - Ministro da Educação
Carlos Eduardo Bielschowsky - Secretário SEED/MEC
Celso Costa - Diretor da UAB
Maria Lúcia Cavalli Neder - Reitora UFMT
Francisco José Dutra Souto - Vice-Reitor
Valéria Calmon Cerisara - Pró-Reitora Administrativa
Elizabete Furtado de Mendonça - Pró-Reitora de Planejamento
Luis Fabrício Cirillo de Carvalho – Pró-Reitor de Cultura, Extensão e 
Vivência 
Myrian Thereza de Moura Serra - Pró-Reitora de Ensino e Graduação
Leny Caselli Anzai - Pró-Reitora de Pós-Graduação
Adnauer Tarquínio Daltro - Pró-Reitor de Pesquisa
Carlos Rinaldi - Coordenador UAB/UFMT
Kátia Morosov Alonso - Diretora do Instituto de Educação
Roseméry Celeste Petter – Coordenadora do Curso de Licenciatura 
em Pedagogia (Ênfase em Educação Infantil)
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Psicologia IV
Identidade Profissional: pensando a diferenciação 
do(a) Professor(a) na Educação Infantil
Licenciatura em Pedagogia - (Ênfase em Educação Infaltil) - 
Modalidade a Distância
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Conselho Editorial:
Profa. Kátia Morosov Alonso - UFMT
Profa. Sandra Regina Geiss Lorensini – UFMT
Profa. Maria de Lourdes De Lamonica Freire – UFMT
Prof. Oreste Preti – UFMT
Profa. Roseméry Celeste Petter - UFMT
Conselho Editorial: EdUFMT
Ilustração Capa: Cerâmica Antígua Indústria e Comércio Ltda
Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica: Eduardo Butakka
Revisão: Marta Maria Covezzi
Ficha Catalográfica
Índice para catálogo sistemático
Instituto de Educação
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
Av. Fernando Corra da Costa, s/nº
Campus Universitário
Cuiabá, MT
Tel: 65 3615-8438/ 3628-2819
www.nead.ufmt.br
Cuiabá – MT
2009
M839p Moreira, Ana Rosa Costa Picanço
Psicologia IV: identidade profissional – pensando 
a diferenciação do(a) professor(a) na educação 
infantil / Ana Rosa Costa Picanço Moreira, Daniela 
Barros da Silva Freire Andrade. – Cuiabá : EdUFMT/
UAB, 2009.
61p. : il. ; color.
Inclui bibliografia
1.Psicologia educacional. 2. Psicologia da 
aprendizagem. 3. Psicologia 4. Educação infantil 
5. Educação a distância I. Andrade, Daniela Barros 
da Silva Freire. II. Título. III. Título: Identidade 
profissional: pensando a diferenciação do(a) 
professor(a) na educação infantil. 
 
CDU – 37.015.3
ANA ROSA COSTA PICANÇO MOREIRA
DANIELA BARROS DA SILVA FREIRE ANDRADE
Psicologia IV
IDENTIDADE PROFISSIONAL: PENSANDO A 
DIFERENCIAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
 
 
Cuiabá – MT
2009
Caro estudante, 
A nossa caminhada pelas contribuições da Psicologia à Educação 
Infantil chega a sua quarta e última parada, pelo menos no contexto 
deste curso de formação.
 Esperamos que os nossos textos lhe tenham auxiliado neste 
percurso. 
 O que se propõe, no Fascículo 4, é o exercício reflexivo de se 
reconhecer no outro por meio das diferenças e similaridades que nos 
caracterizam como seres sociais em processo de diferenciação.
Este exercício pode ser realizado de múltiplas formas, tantas 
quantas diferenças existirem entre os seres humanos, por isso vamos 
eleger a criança como o outro do adulto, neste caso, o (a) professor (a) 
da Educação Infantil. 
 Esta é uma das formas de respondermos à pergunta: quem é 
o(a) professor(a) da Educação Infantil?
 Esperamos que, na busca pela resposta a esta pergunta, 
você possa descobrir novas facetas identitárias que compõem essa 
complexidade que é ser você mesmo!
Grande abraço,
Ana Rosa e Daniela
Sumário
Contextualizando o fascículo 8
Identidade como representação de si e do outro 11
A criança como o outro do(a) professor(a) na Educação Infantil I 31
Rede de significados em torno da qual se constitui a identidade 
do (a) profissional da Educação Infantil 46
Psicologia IV 
8
Contextualizando o fascículo
Ao acompanhar as temáticas dos quatro fascículos dedicados 
à Psicologia, é possível identificar as principais abordagens teóricas 
e conceitos relevantes para o entendimento desta ciência. O primeiro 
fascículo cumpriu a função de introduzi-los no contexto da ciência 
psicológica. Na sequência, o segundo fascículo apresentou o estudo 
do processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, tal 
como proposto por Piaget, Vygotsky e Wallon.
Como decorrência do debate teórico apresentado no 
segundo fascículo, foram expostas, no terceiro fascículo, algumas 
possibilidades de se pensar a teoria na articulação com questões 
específicas da Educação Infantil, tais como o processo de adaptação 
e inserção, a organização do tempo e espaço coletivo, o potencial 
formativo da brincadeira e da interação social.
A formação do docente, no entanto, exige mais do que 
informações sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do ser 
humano, ela trata de saberes que se referem à construção subjetiva 
do próprio docente acerca da profissão e dele mesmo enquanto 
profissional e ser humano que é. A prática do professor é uma síntese 
desses diferentes saberes e a chamada identidade profissional deve 
ser compreendida como uma unidade integradora que irá identificar, 
mas, ao mesmo tempo, diferenciar os profissionais. Por isso, no 
presente fascículo, você encontrará algumas discussões sobre o 
conceito de identidade do(a) professor(a) da Educação Infantil. O foco 
dirige-se à questão da identidade profissional com destaque para os 
principais pressupostos que sustentam o trabalho junto à criança até 
seis anos.
Para tanto, privilegiou-se a abordagem psicossocial acerca do 
conceito de identidade, entendida, segundo a definição de Zavalloni 
(1984, apud Fischer, 1996), como uma estrutura organizadora das 
representações de si e dos outros, que se origina do conjunto de 
representações construídas na relação indivíduo e sociedade.
Ao levar em consideração o conceito de identidade ora 
adotado, procurou-se atender o pressuposto que afirma a importância 
do outro na construção de si mesmo. Neste caso, elegeu-se a criança 
Psicologia IV 
9
como o outro do(a) professor(a) da Educação Infantil. Uma forma por 
meio da qual nos definimos, tomando como referência as diferenças e 
similaridades entre adultos e crianças.
Os significados que sustentam as representações acerca do(a) 
professor(a) da Educação Infantil são muitos, no entanto, para efeitos 
deste fascículo, serão abordados aqueles associados a: o feminino, a 
criança, o cuidar, o educar e o brincar.
Desta forma, este fascículo está organizado em quatro 
capítulos. 
O primeiro, intitulado Identidade como representação de si e do 
outro, apresenta uma exploração inicial em torno do conceito. 
O segundo e terceiro capítulos, nomeados A criança como o 
outro do(a) professor(a) na Educação Infantil I e II, buscam articular a 
questão identitária do(a) educador com as discussões da Sociologia 
da Infância e da Psicologia Social com o objetivo de explorar a 
diferença constitutiva das identidades de crianças e adultos.
 Já o último capítulo, Rede de significados orientadores da 
identidade profissional na Educação Infantil, explora a discussão 
sobre os pressupostos do trabalho da Educação Infantil e as suas 
repercussões na identidade profissional do professor(a), sendo 
esta, por sua vez, influenciada pelas representações do feminino 
partilhadas na cultura.
Psicologia IV 
10
Eu etiqueta
Carlos Drummond de Andrade
Em minha calça está grudado um nome 
Que não é meu de batismo ou de 
cartório 
Um nome... estranho. 
Meu blusão traz lembrete de bebida 
Que jamais pus na boca, nessa vida, 
Em minha camiseta, a marca de cigarro 
Que não fumo, até hoje não fumei. 
 
Minhas meias falam de produtos 
Que nunca experimentei 
Mas são comunicados a meus pés. 
Meu tênis é proclama colorido 
De alguma coisa não provada 
Por este provador de longa idade. 
Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro, 
Minha gravata e cinto e escova e pente, 
Meu copo,minha xícara, 
Minha toalha de banho e sabonete, 
Meu isso, meu aquilo. 
Desde a cabeça ao bico dos sapatos, 
São mensagens, 
Letras falantes, 
Gritos visuais, 
Ordens de uso, abuso, reincidências. 
Costume, hábito, permência, 
Indispensabilidade, 
E fazem de mim homem-anúncio 
itinerante, 
Escravo da matéria anunciada. 
Estou, estou na moda. 
É duro andar na moda, ainda que a 
moda 
Seja negar minha identidade, 
Trocá-la por mil, açambarcando 
Todas as marcas registradas, 
Todos os logotipos do mercado. 
Com que inocência demito-me de ser 
Eu que antes era e me sabia 
Tão diverso de outros, tão mim mesmo, 
Ser pensante sentinte e solitário 
Com outros seres diversos e 
conscientes 
De sua humana, invencível condição. 
Agora sou anúncio 
Ora vulgar ora bizarro. 
Em língua nacional ou em qualquer 
língua 
(Qualquer principalmente.) 
E nisto me comparo, tiro glória 
De minha anulação. 
Não sou - vê lá - anúncio contratado. 
Eu é que mimosamente pago 
Para anunciar, para vender 
Em bares festas praias pérgulas 
piscinas, 
E bem à vista exibo esta etiqueta 
Global no corpo que desiste 
De ser veste e sandália de uma 
essência 
Tão viva, independente, 
Que moda ou suborno algum a 
compromete. 
Onde terei jogado fora 
Meu gosto e capacidade de escolher, 
Minhas idiossincrasias tão pessoais, 
Tão minhas que no rosto se 
espelhavam 
E cada gesto, cada olhar 
Cada vinco da roupa 
Sou gravado de forma universal, 
Saio da estamparia, não de casa, 
Da vitrine me tiram, recolocam, 
Objeto pulsante mas objeto 
Que se oferece como signo dos outros 
Objetos estáticos, tarifados. 
Por me ostentar assim, tão orgulhoso 
De ser não eu, mas artigo industrial, 
Peço que meu nome retifiquem. 
Já não me convém o título de homem. 
Meu nome novo é Coisa. 
Eu sou a Coisa, coisamente.
Psicologia IV 
11
Identidade como representação de si e do outro
Daniela Freire
... Hoje estou melancólica e suspirosa como 
minha mãe, choveu muito, a água invadiu este 
porão de lembranças, bóiam na enxurrada a 
caminho do rio. Deixo que naveguem, pois 
não as perderei. O rio é dentro de mim. 
Adélia Prado
Introdução
Estudar a identidade é algo complexo, não se pode analisá-
la isoladamente. É preciso levar em consideração a história de vida 
dos indivíduos, seus grupos de pertencimento e os sistemas de 
significação e representação partilhados.
A identidade, por sua vez, é instável, contraditória, 
fragmentada, inconsistente e inacabada. A identidade é construção, 
um processo de produção ligado a estruturas discursivas e narrativas 
que possui estreitas conexões com as relações de poder.
O estudo ora apresentado sobre o conceito de identidade 
privilegiará a abordagem psicossocial considerando-a como 
representação de si, a resposta que se dá à pergunta: quem é você?
A atividade proposta refere-se à análise do filme O sorriso de 
Monalisa, cujo enredo trata do lugar social da mulher norte-americana 
na década dos 50, bem como seus reflexos na construção identitária 
de uma professora e suas alunas. 
1. Compreendendo o conceito
 O debate em torno da noção de identidade é extenso no 
âmbito da Filosofia, da Antropologia, da Sociologia e da Psicologia. 
 Fischer (1996) identifica três abordagens teóricas que 
discutem o conceito de identidade: a psicanalítica, a sociológica e a 
psicossocial.
A abordagem psicanalítica apresenta a contribuição de 
Erikson (1972-1974), a identidade como ambiente interno. Seus
Psicologia IV 
12
pressupostos orientam-se pela teoria do desenvolvimento afetivo do 
indivíduo, tomando-o como base para funções estruturais de certo 
número de etapas correspondentes a diferentes idades da vida. A 
identidade aparece como lugar no qual são interiorizadas as normas 
sociais, por meio da socialização da personalidade.
Segundo Fischer (1996), para Erikson, o conceito 
de identidade traduz-se pela definição de si, ou seja, pelas 
características que o indivíduo identifica como de acordo com aquelas 
por meio das quais pode afirmar-se e reconhecer-se.
Já na abordagem sociológica, a noção de identidade é 
discutida com base em duas orientações filosóficas: a marxista e a 
funcionalista.
A orientação marxista afirma que identidade se estabelece 
em um processo de interiorização de valores que não são separados 
da ideologia dominante de uma sociedade. O conceito de identidade 
define a alienação, isto é, a consciência que o indivíduo tem da 
realidade não corresponde às condições objetivas que a determinam. 
Desta forma, tem-se a identidade como uma adaptação à 
sociedade através daquilo que o indivíduo aprende e reconhece como 
seu lugar e compreende as regras do jogo social. 
Segundo esta orientação, toda construção identitária comporta 
dois aspectos: 1. resistência com relação às falsas identidades que 
são impostas do exterior; 2. capacidade de se definir como ator de 
sua própria vida, que intervém para modificar as condições que 
envolvem os indivíduos em uma forma de existência determinada 
socialmente. Neste sentido, tem-se a falsa identidade em oposição à 
verdadeira identidade, esta seria construída por meio de lutas sociais 
que permitem revelar a ilusão da identidade.
O nascimento de uma nova identidade estabelece uma crítica 
às ilusões da identidade anterior e se realiza por meio de um conflito 
dialético das relações sociais que implica o rompimento da
 ● ● ●
Identidade como fruto do processo de socialização; sua função 
é inserir a personalidade no contexto social, se inscreve como 
aprendizagem da interiorização de normas.
● ● ●
Psicologia IV 
13
consciência para operar a ação histórica que permite rejeitar o status 
dos papéis anteriores. 
O estudo da identidade, para a orientação marxista, 
corresponde a uma análise das relações sociais por meio da 
qual o indivíduo emerge da espessura do contexto social no qual 
está submerso para se definir como ator da história, por meio de 
oposições que é capaz de assumir.
A orientação funcionalista descreve a identidade como o 
reflexo, em nível individual, dos valores comumente aceitos em uma 
sociedade.
Em toda sociedade, existem identidades-tipos que são 
modelos de conduta social que representam a realidade objetiva e 
engendram uma sociedade com as quais os indivíduos se identificam.
 Esta orientação foi desenvolvida notadamente por Berger 
e Luckman (1966), os autores definem a sociedade como um 
reservatório de identidades-tipos que constroem socialmente a 
realidade e propõem aos indivíduos comportamentos adequados em 
função de circunstâncias típicas em que se encontram. A identidade 
é, então, uma realidade objetiva e estável, à qual os indivíduos 
podem referir-se à medida que é objeto de consenso.
Nesta perspectiva, a formação da identidade é resultado de 
uma interação entre a consciência individual e a estrutura social; ela é 
a construção de uma harmonia social que se consegue à medida que 
as pessoas adotam identidades-tipos para desempenharem o seu 
papel.
● ● ●
A identidade não é outra coisa senão um reflexo de uma sociedade 
consensual, expressa por indivíduos adaptados ao sistema de 
valores que são partilhados por todos.
● ● ●
● ● ●
Identidade é o produto da aprendizagem social, ela remete a um 
não saber sobre si mesmo, visto que este lhe é imposto de fora. 
Traduz formas de submissão e dependência, uma falsa consciência 
sobre sua própria condição.
● ● ●
Psicologia IV 
14
Por sua vez, a abordagem psicossocial define identidade 
por meio de uma problemática da interação, integrando os 
aspectos individuais e os componentes psicológicos conectados à 
personalidade (ao si) com as variáveis sociológicas associadas à 
noção de papéis sociais e de pertencimento a um grupo. 
George Mead (1934), Allport (1970), Miller (1975), Tajfel 
(1982) e Zavalloni (1984) são identificados por Fischer (1986) como 
representantes desta abordagem. 
Neste contexto, quando se refere ao conceito de identidade, 
utilizam-se expressões, como imagem, representações e conceito de 
si, caracterizando um conjunto de traços,de imagens, de sentimentos 
que o indivíduo reconhece como fazendo parte dele próprio.
 Os referenciais europeus adotam a noção representação de 
si para caracterizar um conjunto de representações que responde à 
pergunta quem és?
Os conteúdos que compõem as representações do eu vão 
desde a aparência física até as representações abstratas, como os 
valores, sentimentos e afetos ligados ao si, as pertenças significativas 
associadas à definição do eu, às identificações; os modelos e os 
projetos que o indivíduo se fixa como ideais, são exemplos.
Observe as imagens de Tonucci (2003) e analise sob a luz 
da compreensão da orientação psicossocial. Por falar nisso, você já 
pensou sobre a origem de seu nome? 
A identidade engloba certas dimensões da realidade social, tais 
como a representação ou a influência social. Ela explica como esses 
fenômenos se incorporam à personalidade, por constituir o núcleo do 
que o indivíduo pensa, a maneira como ele representa os outros e 
como ele avalia sua própria posição. 
Psicologia IV 
15
Na orientação psicossocial, o conceito de identidade é 
analisado sob a perspectiva cognitiva centrada na determinação das 
estruturas de conhecimento do indivíduo concernente ao seu próprio
lugar no mundo. Porém, a referida orientação não ignora a ação da 
afetividade na constituição da representação de si.
Analise a imagem ao lado e identifique 
os aspectos socioculturais que 
influenciam a construção da identidade 
tanto de meninas quanto de meninos.
Além de delimitar o tipo de brincadeira 
e de brinquedo, a interferência 
do adulto revela seu sistema de 
regras e valores. Com isso, pode-se 
perceber a emergência de mensagens 
subliminares.
Quais são elas? Procure identificá-las.
Você conhece a música de Joyce sobre 
o que é ser menina? Se não, observe:
Feminia
JOYCE
Ô mãe, me explica, me ensina, me diz o 
que é feminina?
Não é no cabelo, ou no dengo, ou no 
olhar, é ser menina por todo lugar.
Ô mãe, então me ilumina, me diz como é 
que termina?
Termina na hora de recomeçar, dobra 
uma esquina no mesmo lugar.
Costura o fio da vida só pra poder cortar
Depois se larga no mundo pra nunca mais 
voltar
Ô mãe, me explica, me ensina, me diz o 
que é feminina?
Não é no cabelo, ou no dengo, ou no 
olhar, é ser menina por todo lugar.
Ô mãe, então me ilumina, me diz como 
é que termina?
Termina na hora de recomeçar, dobra 
uma esquina no mesmo lugar.
Prepara e bota na mesa com todo o 
paladar
Depois, acende outro fogo, deixa tudo 
queimar
Ô mãe, me explica, me ensina, me diz 
o que é feminina?
Não é no cabelo, ou no dengo, ou no 
olhar, é ser menina por todo lugar.
Ô mãe, então me ilumina, me diz 
como é que termina?
Termina na hora de recomeçar, dobra 
uma esquina no mesmo lugar.
Psicologia IV 
16
Agora que você observou outro discurso sobre o que é ser menina, 
responda:
Existe alguma diferença com relação ao conteúdo ou significado 
apresentado na imagem de Tonucci, daquele revelado pela letra da 
música de Joyce?
Continuando...
Fischer (1996), em seu capítulo intitulado Identidade Social, 
afirma que o conceito de identidade se apresenta, na Psicologia 
Social, como uma síntese entre a articulação do psicológico com o 
social que exprime o resultado das interações complexas entre o 
indivíduo, os outros e a sociedade. Uma construção representativa de 
si na sua relação com o outro e com a sociedade.
A identidade também é a consciência social que o indivíduo 
possui dele mesmo, à medida que a relação com o outro lhe confere 
a existência de qualidades particulares.
Especificamente, este texto se orientará pela abordagem 
psicossocial, sendo compreendida como uma representação de si. 
A mera resposta à pergunta quem é você? permite observar que o eu 
que se anuncia é um objeto de representação que se mostra ao outro 
por meio de valores, crenças e, por que não dizer, idealizações que 
se sustentam em uma rede de significações culturalmente construída 
e socialmente partilhada.
Para Zavalonni (1984, apud Fischer, 1996), a identidade é 
concebida como uma estrutura cognitiva ligada ao pensamento 
representacional, o conceito designa as modalidades de organização, 
por um dado indivíduo, de representações que ele possui sobre si 
mesmo - representação de si - e de representações de grupos aos 
quais ele pertence.
A abordagem psicossocial de Zavalloni reconhece a 
importância da linguagem como instrumento de ação e de reprodução 
de uma determinada ordem social. Cada grupo desenvolve um 
vocabulário para marcar sua identidade e, ao mesmo tempo, 
se diferenciar de outros grupos. Neste exercício, elabora novos 
significados
As representações e significados apresentados pelos 
indivíduos refletem o ambiente imaginário e simbólico dos mesmos. 
As representações estão vinculadas às palavras e aos temas 
emergentes no discurso dos sujeitos tendo uma ressonância que 
Psicologia IV 
17
capta os aspectos da identidade bem como as experiências, as 
lembranças e as imagens pessoais.
Quando se tem uma narrativa acerca de si, a mesma se 
encontra associada à representação que se tem do mundo que, por 
sua vez, deriva de atividades mentais ligadas à memória, afetos e 
experiências pelas quais o sujeito já passou.
A identidade aparece como uma estrutura organizadora das 
representações de si e dos outros, que se origina do conjunto de 
representações vivenciado na relação indivíduo e sociedade. A 
autora define identidade como um ambiente interior operatório de 
uma pessoa, que se constitui de imagens, conceitos e julgamentos 
concernentes à relação do si com o outro e com o mundo social.
Os processos identitários são componentes da subjetividade 
humana e constituem a parte de um conjunto psíquico e orgânico 
cuja função é interagir com o ambiente. O sistema identitário atua 
como produto e instrumento desta atividade transacional e pode ser 
visto como espaço de memória que se amplia progressivamente nas 
transações com o mundo externo e consigo mesmo.
Para a autora, a identidade constitui-se em três dimensões 
diferenciadas porém interligadas: as representações que o indivíduo 
possui de si mesmo, dos outros (pares ou grupos) e da sociedade. 
A identidade é uma construção social da realidade que se 
constitui com base no relacionamento com o outro e aborda a 
consciência deste relacionamento em relação à consciência de 
pertencimento.
A consciência de si é inseparável da consciência do outro. A 
identidade aparece como um objeto privilegiado para compreender 
a construção da realidade social à medida que o relacionamento 
no mundo se estabelece por meio de diversas pertenças sociais e 
culturais do indivíduo.
Nesta perspectiva, pode-se deduzir que a identidade pessoal 
contém a identidade social e vice-versa.
Santos (1996), citando Tap (1979), afirma que a identidade 
é um conjunto de representações, sentimentos e opiniões que o 
indivíduo tem sobre si mesmo. Esse processo concorre para que o 
indivíduo estabeleça o seu lugar e assuma posições na sociedade 
Psicologia IV 
18
através de apropriação da cultura e das instituições sociais (família, 
escola, trabalho) mediadas pelo outro (pais, professores, colegas de 
trabalho, alunos).
Disso decorre o entendimento de que a identidade se forma no 
jogo das relações sociais na medida em que o indivíduo se apropria1 
das regras, valores, normas e formas de pensar de sua cultura.
Notas para os interessados na reflexão sobre o 
desenvolvimento da identidade de gênero: 
Duveen (1993), em seus estudos sobre representações sociais de gênero 
por crianças, contribui no sentido de demonstrar as implicações do feminino e do 
masculino na constituição de si e do outro.
O autor indica que a criança, com frequência, é o elemento mais 
conservador na cultura de gênero e no contexto da sala de aula. As representações 
sociais de gênero, na infância, constituem-se em torno da oposição bipolar na 
condição de núcleo figurativo, oferecendo clareza através de uma simplicidade 
coerente, acompanhada de uma capacidadelimitada de elaboração cognitiva.
O autor também identificou uma resistência da criança em admitir uma 
voz igualitária nas representações de gênero, possivelmente influenciada pela 
necessidade de não perder a imagem clara do mundo. Desta forma, a oposição 
bipolar cristaliza um estado de entendimento infantil que fusiona, na forma de 
conhecimento, sua estrutura categorial com o seu conteúdo. Tal fusão caracteriza-
se pela separação entre coisas masculinas e coisas femininas. Esta separação 
pode delinear o padrão de interação e a dinâmica do interjogo, na atividade e 
no entendimento capazes de sustentar os momentos de interações por longos 
períodos de tempo.
Para as crianças, a oposição bipolar também representaria hierarquias e 
relações de força, marcando a diferença entre os gêneros, saturando-as. Para as 
crianças pesquisadas por Duveen (1993), masculino e feminino não são iguais e 
1 Apropriação é o termo utilizado com o objetivo de destacar o caráter ativo e 
transformador do indivíduo na sua relação com o contexto sócio-histórico que, por 
sua vez é resultado da ação humana como externalização do seu psiquismo e que 
volta a se interiorizar transformado em um processo contínuo de articulação entre o 
individual e o social.
E agora? O que esta imagem quer 
retratar? Quais as posições ou os 
papéis sociais que as crianças 
parecem estar assumindo?
Psicologia IV 
19
essa desigualdade pode ser valorizada no mesmo grupo de gênero, levando a uma 
desvalorização do grupo de gênero oposto. 
No caso das meninas, a reprodução da hierarquia de gênero traz uma 
desvalorização de seu próprio gênero. Não coincidentemente, é dentro desse grupo 
que são encontradas evidências da hegemonia de uma oposição bipolar restrita. 
Duveen (1993) acredita que, ainda entre crianças, gênero não é um 
terreno inteiramente incontestável e que as relações de desigualdade podem gerar 
resistência por parte das mesmas.
Continuando...
Ao analisar a contribuição do psicólogo francês contemporâneo 
Lucien Sève (1989), Jacques (1998) destaca que o homem concreto 
se constitui a partir de um suporte biológico responsável por lhe dar 
condições gerais de possibilidades, próprias da espécie, e condições 
particulares de realidade, próprias de sua carga genética. Junto 
a isso, as características humanas historicamente desenvolvidas 
encontram-se objetivadas na forma de relações sociais que cada 
indivíduo encontra como dado existente, como formas históricas 
de individualidade, e que são apropriadas no desenrolar de sua 
existência através da mediação do outro.
Nesta perspectiva, a identidade pode ser qualificada em: 
identidade pessoal ou consciência de si – atributos específicos • 
do indivíduo.
Identidade pessoal pode ser compreendida como 
um sistema de representações de si, conjunto de 
características físicas, psicológicas, morais, jurídicas, 
sociais e culturais a partir das quais a pessoa pode se 
definir, se conhecer e se fazer conhecer, ou a partir das 
quais o outro pode defini-la, situá-la ou reconhecê-la.
(SANTOS, 1996; p. 61-62)
identidade social – atributos que assinalam a pertença a • 
grupos ou categorias, tais como nacionalidade, idade, estado 
civil, gênero, etnia, religião, profissão, atividade esportiva, 
política, por exemplo. Nesta perspectiva, a identidade social, 
conforme é caracterizada, se desdobra em identidade étnica, 
religiosa e profissional.
Identidade social como aspecto de si resultante da 
cognição dos indivíduos acerca de seu pertencimento 
social, se exprime pela valorização e pela significação 
afetiva de suas pertenças baseadas na categorização e 
na homogeneidade da representação social de si, sua 
Psicologia IV 
20
_____________
2 Sobre esse aspecto, consultar citação atribuída a Leontiev (1983) apresentada no 
Fascículo 2.
● ● ●
A identidade se estrutura na convergência entre a dimensão 
individual e sócio-histórica em uma dinâmica que lhe confere a 
dupla condição de determinada e determinante. Determinada 
porque a dimensão sócio-histórica exerce uma forte influência 
na constituição da identidade, orientando-a por meio de seus 
significados historicamente constituídos e determinantes porque 
o indivíduo possui um papel ativo na construção deste mesmo 
contexto, tendo em conta a sua inserção e apropriação. 
Identidade é o produto dos processos interativos operante entre 
o indivíduo e o campo social, e não somente um elemento de 
características individuais. A identidade é uma dimensão da 
relação social que se atualiza na representação de si.
● ● ●
2. Explorando a categoria Identidade: O sorriso de Monalisa
A análise das personagens do filme O sorriso de Monalisa 
apresenta-se como um exercício para a compreensão daquilo que está 
em jogo quando se discute a identidade de uma pessoa ou de um 
grupo. 
A escolha desta narrativa não está dissociada de um conteúdo 
ideológico, uma vez que tal fato é simplesmente impossível de 
ocorrer. Ao escolher este ou aquele significado, deve-se levar em 
conta a consequência dessa escolha no contexto da construção da 
subjetividade2. Conforme argumenta Leontiev (1983), quando o indivíduo 
não possui um idioma próprio de significações elaborado por ele mesmo, 
a conscientização dos fenômenos da realidade só pode operar-se no 
ser humano por meio de significações elaboradas pelo contexto social. 
Conhecimento, conceitos e pontos de vista são identificados a partir 
da comunicação interpessoal, ou de massa; podem, perfeitamente, 
conter significados fantásticos e deformados, berço de estereótipos 
e ideologias que somente poderão ser questionadas diante de sérias 
confrontações. Desta forma, torna-se necessário que a consciência do 
indivíduo produza uma ressignificação do conteúdo em um contexto 
onde os mesmos lutem pela construção de suas consciências. 
Psicologia IV 
21
Portanto, neste ponto, penso que Cazuza, bem ao estilo da 
orientação marxista, estava com a razão quando disse: - Ideologia, eu 
quero uma pra viver!
No caso da narrativa escolhida, o que se destaca é a construção 
identitária da mulher americana na década de 50. Não obstante o filme 
tratar da realidade norte-americana, pode-se notar que os significados 
em questão são, em larga medida, os mesmos que têm se apresentado 
à mulher brasileira e perante os quais ela tem sido instigada a se 
posicionar.
Desta forma, o que se propõe é um exercício de análise do 
filme, tomando como pano de fundo o conceito de identidade segundo 
a orientação psicossocial. Na medida do possível, recomenda-se 
que o leitor desenvolva, em paralelo, reflexão sobre aspectos de sua 
construção identitária. 
Sorriso de Monalisa
Ilustração 1: Imagem à esquerda corresponde ao quadro de Leonardo Da 
Vinci intitulado Mona Lisa
Psicologia IV 
22
Enredo3
O texto foi escrito por dois homens - Lawrence Konner e 
Mark Rosenthal. Seu título faz referência a Mona Lisa, o quadro 
de Da Vinci, que 10 anos depois do ano de referência do filme — 
1963 — seria levado aos Estados Unidos para exposição em Nova 
Iorque. Mona Lisa (também conhecida como A Gioconda) é a famosa 
mulher pintada por Leonardo da Vinci, cuja expressão introspectiva 
e leve, enigmático e triste sorriso foi analisado e celebrado por 
inúmeros críticos. Alguns sugerem que a obra seria um autorretrato 
de Leonardo. Outros, que se trataria de Isabella de Aragão, e que 
estaria triste porque seu marido era impotente, alcoólatra e batia nela 
frequentemente. É descrita como a mais infeliz esposa do mundo. 
Todas estas teorias são interessantes quando resgatadas pelo 
enredo com o tema da esposa que não é feliz apesar de aparentar 
ser, ou do papel da mulher, enquanto ressonância da vida do marido, 
sem identidade própria. A própria Katherine, por sua vez, tem um 
sorriso calmo e terno, não demonstrando emoções beligerantes ou 
amargas, mesmo quando colocada em situações de conflito, embora 
Julia Roberts tenha uma alegria própria e um sorriso singular que 
dificilmente parecerá triste. Em cenas em que ela estáplena, sozinha, 
mostra uma vitalidade interior, uma força decorrente de uma vida em 
que busca a arte, o desenvolvimento, o questionamento, como forma 
de se autorrealizar, bem distinto do ideal proposto para as alunas 
de Wellesley, com suas vidas já organizadas e estruturadas sobre 
determinados esquemas prontos.
_____________
3 Síntese encontrada em: http://buscador.terra.com.br/ImgFrame.
aspx?imgurl=http://neteducacao.globo.com/site/usenet/imagens/SorrisoMonaLisa23.
jpg&imgrefurl=http://laerciofasb.blogspot.com/2008/05/20-de-maro-7-aula.html&h=
209&w=140&sz=11&tbnh=71&tbnw=106&previmg=http://images-partners.google.
com/images?q=tbn:DcDIOxXLCD_ZDM:neteducacao.globo.com/site/usenet/
imagens/SorrisoMonaLisa23.jpg, acesso: 18.10.2008.
Psicologia IV 
23
Em 1953, quando o papel das mulheres era rigidamente 
definido, a professora de história da arte Katherine Watson (Julia 
Roberts) começa a lecionar na famosa faculdade feminina Wellesley 
College, que apesar de sua reputação acadêmica, é um ambiente 
onde o sucesso é medido pelo casamento das alunas. Encorajando 
estas mulheres a lutarem por um futuro melhor, Watson desafia a 
administração e inspira suas alunas a olhar além das imagens e 
considerar as possibilidades do que elas poderiam ser.
Durante o enredo, desenvolvem-se os pares românticos, há um 
casamento, há dores de amor, há desilusão, ou seja, tudo aquilo que 
envolve o velho conceito do amor entre um homem e uma mulher, 
quando mediados pela cerimônia do casamento e suas premissas. 
Estes romances, os pedidos de casamento, os desencontros 
amorosos, funcionam como contraponto ao empenho de Katherine 
em criar outros pontos de interesse para as garotas, como seres 
humanos que são, e não como eternas “noivas ou esposas”.
Katherine, embora lutando pelo desenvolvimento mental e 
cultural das jovens, será, ela também, envolvida nos temas que tanto 
preocupavam as alunas de Wellesley: o amor, as festas, o brilho na 
sociedade. Ela transita, com sucesso e beleza, neste meio, acabando 
por se apaixonar pelo professor de Italiano. O filme, porém, trará à 
tona, embora de forma não profunda, temas fundamentais que
Ilustração 2 : Quadro à direita - “Les Demoiselles d´Avignon”, de Picasso, uma das 
mais importantes obras do que se chamaria Arte Moderna. Trata-se de mulheres em 
um bordel, em posições sedutoras, mas pintadas de forma plana e não com linhas 
arredondadas, como é o clássico corpo feminino. O espaço entre as linhas é branco, 
como se fosse um vidro cortado, necessitando do nosso olhar para se mostrar inteiro. 
O resultado é que elas nos olham e nos solicitam um posicionamento. Katherine as 
olha e terá que se posicionar durante o enredo do filme, sobre questões centrais do 
papel feminino.
Psicologia IV 
24
começam a ser discutidos naquele momento como a aceitação da 
infidelidade masculina e a obrigatoriedade da sua compreensão pela 
mulher, a possibilidade de uma mulher escolher uma carreira, em 
detrimento do casamento, e assim por diante.
Contexto
Wellesley College foi uma das únicas instituições a permitir que 
as alunas estudassem arte moderna, começando com um curso de 
Arte moderna no final dos anos vinte, ministrado por Alfred Barr, Jr., 
que mais tarde fundou o Museu de Arte Moderna. 
A escola, porém, respondia ao ideal social da época. É uma 
escola importante, onde estudaram pessoas como Hillary Clinton, 
esposa do ex-presidente Clinton. Foi um texto da Sra. Bill Clinton 
que levou os roteiristas Lawrence Konner e Mark Rosenthal a 
pesquisar mais sobre esta escola frequentada apenas por mulheres. 
Considerada machista, Wellesley é colhida em uma etapa em que a 
sociedade gestava os primeiros passos do movimento feminista, a 
ocorrer poucos anos depois. Não se tratava, portanto, de uma escola 
fácil para se implantar uma mentalidade liberal, em pleno início da 
década de 50.
Ilustração 3: vista no Wellesley College, em 22 de junho de 2006.
Psicologia IV 
25
Caracterização das personagens principais
Katherine Watson (Julia Roberts), uma professora de arte que, 
educada na liberal Universidade Berkeley, na Califórnia, enfrenta uma 
escola feminina, tradicionalista – Wellesley College, onde as melhores 
e mais brilhantes jovens mulheres dos Estados Unidos recebem 
uma dispendiosa educação para se transformarem em cultas 
esposas e responsáveis mães. No filme, a professora tentará abrir 
a mente de suas alunas para um pensamento liberal, enfrentando a 
administração da escola e as próprias garotas. 
Ela também está imbuída da idéia de que através de suas 
aulas é possível dar maior autonomia e preparo para que suas alunas 
enfrentem o mundo. Sua personagem também é obrigada a renovar 
o fôlego do curso que ministra com algumas variações didáticas 
pouco comuns ao universo da faculdade em que trabalha. A jovem 
professora de história da arte vivida por Roberts é, entretanto, muito 
mais que uma profissional em busca de renovação em seu trabalho 
pedagógico, ela é o protótipo de mulher moderna, livre, desimpedida 
e que quer quebrar as barreiras do mundo machista em que vive.
Julia encarna um feminismo antecipado em alguns anos. É 
uma mulher que está além de seu tempo e que não se conforma 
com o fato de suas alunas irem à faculdade para estudar sem as 
perspectivas futuras de tornarem-se profissionais e ingressarem 
no mercado de trabalho. Não há outro desejo nas estudantes que 
frequentam suas aulas senão o de se tornarem futuras esposas, 
dedicadas e preparadas para transformar a vida de seus maridos 
numa existência confortável onde as aparências são mantidas 
(mesmo que cinicamente) a qualquer custo (ainda que isso signifique 
o sacrifício de suas honras e esperanças).
Katherine
Psicologia IV 
26
 Betty Warren (Kirsten Dunst), a líder do grupo e editora do jornal 
da universidade, culta, crítica e defensora determinada dos valores 
de Wellesley, por sua vez, tomou o caminho do casamento, por força 
de pressão social e acaba por constatar que ele não é garantia de 
felicidade e nem de segurança social. Seu mundo desmorona quando 
descobre que o marido a trai, mas, no processo, ela se retoma e se 
abre para tomar suas próprias decisões, na medida de sua coragem e 
da afetividade que vai progressivamente vivendo e descobrindo em si 
mesma.
Joan Brandwyn (Julia Stiles), melhor amiga de Betty, é a mais 
brilhante do grupo, um pouco mais cabeça aberta, mas ainda assim 
destinada a se casar e cuidar da casa, é o pivô da oposição que 
se forma entre Katherine e Betty. No entanto, ela consegue sair da 
posição e tomar sua própria decisão em função do amor e da escolha 
da vida conjugal, vivida como parceria, abrindo mão de sua carreira. 
Momentaneamente ou não, o importante é que faz uma escolha e, 
nela, é livre.
Betty
Joan
Psicologia IV 
27
Giselle é uma personagem forte no filme, é a problemática 
filha de pais divorciados que se interessa por homens mais velhos 
tendo uma vida liberal e se apaixonando por homens mais velhos, 
especialmente Bill Dunbar, o professor de italiano que é conhecido por 
ter relacionamentos com as alunas. Apesar de aparentar ser construída 
como um caráter discutível, Giselle, ao final, abrirá a possibilidade de 
uma leitura mais aberta do que Katherine propõe como independência 
de pensamento. Ela admira Katherine e ama Bill Dunbar, embora tenha 
que lidar com a sua preferência por Katherine.
Outra aluna, Connie, (Ginnifer Goodwin), esta é a gordinha 
sonhadora do grupo, depende da aprovação masculina para se sentir 
bela, protagoniza o drama da garota que não se acha bonita e que 
acaba iniciando um romance com Charlie, primo de Betty.
Giselle
Constance, Connie
Psicologia IV 
28
3. A faceta identitária das mulheres em O sorriso de Monalisa: 
um exercício de análise
3.1 Ao considerar a abordagem psicossocial para o debate acerca da 
identidade, é importante levar em consideração alguns aspectos, tais 
como:
 a. Identidade é o produto dos processos interativos operante 
entre o indivíduo e o campo social,e não somente um elemento 
de características individuais.
- quais são os indivíduos cuja análise da identidade está posta em 
questão?;
 - identifique o campo social que envolve os processos interativos e a 
construção simbólica das personagens.
b. A identidade se estrutura na convergência entre a dimensão 
individual e sociohistórica em uma dinâmica que lhe confere a 
dupla condição de determinada e determinante...
- considerando os perfis das personagens, identifique as diferenças 
individuais e os pontos em comum que operam na construção 
identitária de todas elas. Leve em consideração os conflitos 
apresentados por cada uma das personagens.
- de que forma podemos identificar o caráter sociohistórico do 
significado central enfatizado pelo filme?
c. ... Determinada porque a dimensão sociohistórica exerce uma 
forte influência na constituição da identidade, orientando-a por 
meio de seus significados historicamente constituídos...
- quais os significados operantes no contexto das interações sociais 
estabelecidas entre a professora e suas alunas?;
- quais os significados operantes no contexto das interações sociais 
estabelecidas entre a professora, seus colegas e a direção da 
escola?
- todos os significados eram coerentes entre si ou a negociação e a 
partilha dos mesmos geravam conflitos? Por quê? 
Psicologia IV 
29
d. ... Determinantes porque o indivíduo possui um papel ativo 
na construção deste mesmo contexto tendo em conta a sua 
inserção e apropriação. 
- Quais os significados identitário assumidos pela professora?
- De que forma tais significados orientaram a sua ação pedagógica?
- Qual a influência da ação pedagógica da professora na construção 
identitária de suas alunas?
- todos os significados eram coerentes entre si ou a negociação e a 
partilha dos mesmos geravam conflitos? Por quê? 
Psicologia IV 
30
Referências
FISCHER, G-N. Les concepts fondamentaux de la psychologie 
sociale. Paris:Dunod, 1996.
SANTOS, M. F. S. A velhice na zona rural:representação e identidade. In: 
SCHULZE, C. N. Novas contribuições para a teorização e pesquisa 
em representação social. Florianópolis: [s.n], 1996. 
TONUCCI, F. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1997. 
Psicologia IV 
31
A criança como o outro do(a) professor(a) na Educação Infantil I
Ana Rosa
Eu tenho um ermo enorme dentro do olho. Por 
motivo do ermo não fui um menino peralta. 
Agora tenho saudade do que não fui. Acho que 
o que faço agora é o que não pude fazer na 
infância. Faço outro tipo de peraltagem...
Introdução
 Este capítulo tem o objetivo de discutir a construção da 
identidade da infância nas unidades de Educação Infantil e como 
essa identidade afeta a construção da identidade do educador da 
infância. 
Para orientar o debate, destaco algumas questões:
O que é infância?; 
Qual infância estamos querendo formar?; 
Como as unidades de educação infantil estão propiciando a 
construção das infâncias?;
Como a identidade da infância afeta a construção da identidade do 
educador?
2.1 Infância – um conceito social e historicamente construído 
 A infância não é apenas uma questão cronológica: ela é uma 
condição da experiência. (KOHAN, 2007: p.14)
 Analisando etimologicamente, infância é um termo latino 
que surgiu há mais de vinte séculos, relacionado com as normas 
e o direito e não, como era de se esperar, com o universo familiar. 
Vejamos então:
 De acordo com os etimólogos Castello e Mársico (2007, apud 
KOHAN, 2007), uma pessoa com pouca idade é chamada de infans, 
termo esse que pode ser desmembrado em: in (prefixo relativo à 
privação) + fari (falar), que significa aquele que não fala ou que é 
incapaz de falar.
Psicologia IV 
32
Explicando melhor ...
 Muito mais do que uma pessoa com pouca idade que ainda 
não sabe falar, como é o caso da criança pequena e do bebê, a idéia 
de infância está vinculada a uma incapacidade de testemunhar, ou 
seja, a uma não-autorização para falar. No direito, o infans é aquele 
que não pode usar a palavra para dar testemunho, pois seu discurso 
não é confiável.
 É muito comum que os adultos desconsiderem as informações 
das crianças por acreditarem erroneamente que elas não sabem o 
que dizem ou que falam bobagens brincando com as palavras. Na 
verdade, os adultos tendem a crer que as crianças não falam coisas 
sérias, pois as coisas sérias devem fazer parte do mundo adulto. 
 Então, a palavra infância relaciona a criança àquele que 
apresenta uma lacuna, uma falta – aquele que não está habilitado 
para participar, falar, produzir significados e sentidos e que fica 
excluído do âmbito social. 
 Essa exclusão não é recente; ela remonta da Grécia clássica 
e está presente no modo como os adultos lidam com as crianças. 
É bem verdade que, na Antiguidade, a idéia de infância, tal como 
a conhecemos na Modernidade, não existia. Ou melhor, a infância 
não existia como categoria social. No entanto, a invisibilidade da 
infância ainda hoje está presente na não-escuta dos pequenos, no 
menosprezo das necessidades da criança de agir no mundo, enfim , 
no não-reconhecimento da criança como sujeito. 
 A idéia da falta, contida na palavra infância, tem orientado 
muitas propostas pedagógicas para crianças pequenas, as quais se 
baseiam na visão adultocêntrica4 de educação. Por conseguinte, esta 
visão autoritária tem reforçado a crença da incapacidade das crianças 
para participarem ativamente da construção do conhecimento de si 
e do mundo, reforçando as práticas assistencialistas e diretivas dos 
adultos. Podemos dizer, então, que quanto menos o adulto escuta a 
criança mais ele age com autoritarismo. 
_____________
4 A visão adultocêntrica refere-se à idéia de que o adulto já está pronto, completo e 
sabe, sempre, o que é melhor para a criança.
Psicologia IV 
33
Você poderia ilustrar algumas dessas práticas com breves relatos 
de situações pedagógicas? Faça uma análise crítica desse material 
com base na poesia de Gianni Rodari
O homem da orelha verde
Um dia num campo de ovelhas 
Vi um homem de orelhas verdes 
Ele era bem velho, bastante idade tinha 
Só sua orelha ficara verdinha 
Sentei-me então a seu lado 
A fim de ver melhor, com cuidado 
Senhor, desculpe minha ousadia, mas na sua idade 
de uma orelha tão verde, qual a utilidade? 
Ele me disse, já sou velho, mas veja que coisa linda 
De um menininho tenho a orelha ainda 
É uma orelha-criança que me ajuda a compreender 
O que os grandes não querem mais entender 
Ouço a voz de pedras e passarinhos 
Nuvens passando, cascatas e riachinhos 
Das conversas de crianças, obscuras ao adulto 
Compreendo sem dificuldade o sentido oculto 
Foi o que disse o homem de verdes orelhas 
Me disse no campo de ovelhas.
A concepção adultocêntrica da educação tem suas raízes 
no nascimento do sentimento moderno de infância. Não é o nosso 
propósito apresentar a história da infância no mundo ocidental, tão 
bem estudada por Philippe Áries (1978), mas é importante frisar que a 
ideia de infância se origina da sociedade capitalista, urbano-industrial, 
apontando para a mudança da inserção e do papel social da criança 
na comunidade. 
Isso não quer dizer que antes da modernidade as crianças não 
existiam. As crianças sempre existiram. Mas considerar as crianças 
como um grupo etário específico, com características identitárias 
particulares e com necessidades e direitos próprios, isso é bem 
recente. 
_____________
5 Áries investigou a transformação da concepção de infância e família, examinando 
pinturas, diários e testamentos, túmulos e outros. Este estudo é encontrado na obra 
História social da criança e da família, publicado pela primeira vez em 1973, na 
França.
Psicologia IV 
34
Nas palavras de Sarmento (2001: p.14), é mesmo um projeto 
inacabado da modernidade. A infância é uma produção da história. 
Como salienta Kramer (1982), se na sociedade feudal a criança 
desempenhava o papel de adulto (era concebida como adulto 
em miniatura), participando das mais variadas atividades da vidacotidiana (trabalho, festividades, jogos etc.), na sociedade burguesa, 
ela passa a ter o espaço, o tempo e as experiências limitadas ao 
cuidado, à escolarização e à preparação para ser adulta. Assim, 
se na Idade Média a infância não existia, na Modernidade ela se 
apresenta como um devir, marcada por experiências preparatórias 
para a própria vida. 
Segundo Jobim (2000: p. 94),
Uma das conseqüências (sic) mais radicais do 
sentimento moderno de infância foi, portanto, o 
afastamento do adulto da criança. A educação das 
crianças que acontecia diretamente ligada à vida 
nas reuniões de trabalho e lazer foi substituída pela 
aprendizagem escolar.
É interessante destacar que, com o nascimento social da 
infância, um novo adulto também emergiu. As primeiras experiências 
da infância foram orientadas por duas atitudes contraditórias e 
complementares dos adultos: uma que entendia a criança como um 
ser ingênuo, frágil e inocente; a outra considerava a criança como 
um ser imperfeito e incompleto. No entanto, tanto uma quanto a outra 
imprimiram na infância a marca da dependência do adulto. 
Essa dependência se materializou numa educação 
simultaneamente baseada na paparicação e moralização de crianças, 
que eram, e ainda são, vistas como objeto de intervenção do adulto, 
este o sujeito da ação. 
Ao entender a criança como um ser naturalmente 
frágil, o adulto tende a paparicá-la, fazendo coisas para ela, 
como alimentando-a, higienizando-a, vestindo-a, entre outros, 
menosprezando suas capacidades. Esta fragilidade e incompletude, 
entretanto, longe de ser natural, é uma produção do mundo moderno 
adulto, que a inventou para camuflar a autoridade social.
Nas palavras de Kramer (1982: p. 21), 
Essa idéia (sic) de natureza, porém, dissimula 
ideologicamente as relações da criança com o adulto na 
medida em que este exerce uma autoridade constante 
que é social, e não natural, e que reproduz as formas de 
autoridade de uma sociedade. A dependência social da
Psicologia IV 
35
criança é transformada em dependência natural, sendo 
justificada pelo adulto de forma absoluta.
Fala-se da dependência da criança como se todas as crianças 
dependessem dos adultos da mesma forma. No entanto, diferentes 
inserções das crianças no social acarretam diversas formas de 
dependência. Por exemplo, uma criança que cuida da casa e dos 
irmãos menores tem uma relação de dependência diferente de 
outra que fica em casa brincando quando volta da escola. Por isso, 
é importante considerar as condições sociais, como classe social, 
práticas culturais, tempos da infância na formação da identidade das 
crianças.
A sociologia da infância tem destacado as crianças como 
“atores sociais” (SARMENTO E PINTO, 1997; DELGADO & MÜLLER, 
2005). Segundo esses autores, valorizar a criança como ator 
social significa reconhecer desde cedo sua capacidade simbólica 
de produzir sentidos para as suas ações e seus contextos, isto 
é, enxergar a criança como protagonista do processo educativo. 
Delgado e Müller (idem) destacam que, para a construção de uma 
Pedagogia da Infância, é necessário dar voz às crianças, e isso 
implica conhecer a criança a partir do que ela fala, através da sua 
oralidade e/ou do seu corpo. 
Há uma forte tendência na sociedade globalizada de 
conceber a infância como uma categoria universal, única, na qual 
um modelo, considerado o correto, deve ser tomado como regra. 
É o mito da infância ideal que é disseminado pelas diferentes 
mídias, determinando as identidades coletivas para uma geração. 
Assim, temos as vestimentas, os brinquedos, as linguagens que 
norteiam uma só infância mundial, com diferenças e desigualdades 
(SARMENTO, 2001). Por exemplo, se a Barbie é a boneca 
referência para as meninas, muitas delas, hoje, podem tê-la devido 
às facilidades de compra (parcelamento da dívida). No entanto, 
dependendo do lugar que a criança ocupa na pirâmide social, ela vai 
ter um modelo de Barbie, com preço e qualidade variada. 
Assista ao filme Crianças invisíveis (2005) e discuta com seus colegas 
a relação de dependência dessas crianças com os adultos e como elas 
formam suas identidades.
Psicologia IV 
36
Isso também ocorre nas unidades de Educação Infantil, por 
exemplo, quando os educadores decidem sozinhos como organizar 
as salas de atividades. Os murais e enfeites das paredes são 
selecionados a partir da forte influência da cultura estrangeira (cultura 
Disney, principalmente), os quais reproduzem personagens dos 
desenhos animados veiculados pela mídia televisiva. E onde ficam 
as produções gráficas das crianças? Não é raro observarmos os 
desenhos dos adultos em local de destaque e os das crianças, numa 
área menos visível da sala. Como a identidade daquele grupo vai 
sendo formada?
Peço permissão para entrar nesta conversa. 
O texto da Professora Ana Rosa levou-me 
a pensar em muitas questões, uma delas 
apresento logo a seguir. 
Sobre este assunto, retome o Fascículo 3 da Psicologia, mais 
especificamente os textos: Pensando o espaço na Educação Infantil a 
partir do conceito de espaço narrativo e Organização do espaço e do 
tempo, após, analise a imagem a seguir e reflita:
Ao enclausurarmos as crianças nas 
instituições educativas, submetendo-
as a rituais extremados de disciplina, 
ordem e higiene, não estaremos 
também aprisionando o adulto que com 
ela trabalha, à medida que o mesmo 
assume, na maior parte do tempo, a sua 
condição de domestificador, abrindo 
mão de outras possibilidades de ser e 
estar nas relações de trabalho?
Não estariam ambos diante da 
negação dos seus corpos, desejos, de 
seus modos de interpretar a realidade 
e a si mesmos?
As instituições educativas não estariam 
caracterizadas e vivenciadas como 
lugares lineares em detrimento de 
assumirem seu potencial narrativo?
Psicologia IV 
37
2.2 A construção da identidade de infância na Educação Infantil
 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(MEC/SEF, 1998) recomenda que as unidades de Educação Infantil 
tornem acessíveis a todas as crianças que a frequentam os artefatos 
culturais que enriqueçam o seu desenvolvimento e inserção social. 
Neste sentido, elas devem cumprir um papel socializador, propiciando 
o desenvolvimento da identidade das crianças por meio de diferentes 
experiências, realizadas em situações de interação com as outras 
crianças e com os adultos que convivem com ela. 
Quando falamos de identidade, logo pensamos na diferença 
que existe entre as pessoas. Essas diferenças começam pelo nome e 
sobrenome (o lugar que ocupa na família e na sociedade), seguidas 
de todas as características físicas (altura, cor dos olhos e cabelos 
etc.), do modo de agir e de pensar, da história de vida de cada 
indivíduo. Seu processo de construção é gradativo e se dá por meio 
de interações sociais estabelecidas, onde a criança ora imita, ora 
se funde com o outro, para assim diferenciar-se dele, muitas vezes 
utilizando-se da oposição, como explica Wallon. Assim, a IMITAÇÃO 
compreende dois momentos:
 1° - A criança se funde ao modelo, anulando-se em função do 
outro. Fusão
2° - A criança se apropria de determinadas características do 
outro, imprimindo a sua marca. Diferenciação
O espelho se apresenta como um importante recurso para a 
construção da identidade. Na creche, ao brincar na frente do espelho, 
a criança vai reconhecendo a sua imagem e suas características 
físicas que a tornam diferente das outras. Ao mesmo tempo, ela tem a 
oportunidade de perceber as semelhanças entre os colegas.
O outro também funciona como um espelho. A forma como 
cada criança vê a si própria depende muito de como ela é vista pelo 
outro (adulto ou criança). Um exemplo típico ocorre quando uma 
criança cai e olha para o adulto. Se ele se desespera, geralmente a 
criança chora. Mas, se a criança cai e o adulto se mostra tranquilo, 
a criança tende a se levantar e a ir brincar novamente. Isso também 
ocorre inversamente. Assim, podemos dizer que a criança se regula 
pelo adulto e este se regulapela criança.
Psicologia IV 
38
Ao ingressar na creche, a criança traz consigo e compartilha 
com seus companheiros e educadores sua história, seus afetos, suas 
crenças, seus valores, suas expectativas, enfim, sua identidade.
A identidade de cada uma vai sendo construída e transformada 
nas interações cotidianas. Assim, as crianças de um determinado 
grupo apresentam características específicas, construídas nas 
relações com seus pares (colegas e educadores), que as fazem 
diferentes de um outro grupo. Por exemplo, Maria faz parte da turma 
do Maternal 1, da professora Ana ...
Sistematizando:
A identidade da criança se forma na interação com o outro. 
Na unidade de Educação Infantil, os educadores e as crianças são 
parceiros na construção de suas identidades. Por isso, a identidade é 
um conceito co-construído e que se transforma nas e pelas interações 
sociais. 
Experimente observar crianças de um mesmo grupo e elencar algumas 
características que as diferenciem de outros grupos. Procure conhecer 
a identidade desse grupo numa unidade de educação. 
Psicologia IV 
39
Referências 
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: 
Zahar, 1978.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol. I-III.
KOHAN, W. O. Infância, estrangeiridade e ignorância – ensaios de 
Filosofia e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
KRAMER, S. Pesquisando infância e educação: um encontro com 
Walter Benjamin. In: Kramer, S.; Leite, M. I. Infância: fios e desafios da 
pesquisa. 6 ed. Campinas: Papirus, 1996.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil. – a arte do disfarce. 
São Paulo: Cortez, 1982.
SARMENTO, M. J. A globalização e a infância: impactos na condição 
social e na escolaridade. In: Garcia, R. L.; Leite Filho, A. (org) Em defesa 
da educação infantil. Rio de Janeiro: D P&A, 2001.
Psicologia IV 
40
A criança como o outro do (a) professor (a) na Educação Infantil II
Daniela Freire
... Então eu trago as minhas raízes 
crianceiras a visão comungante e oblíqua das 
coisas. Eu sei dizer sem pudor que o escuro 
me ilumina. É um paradoxo que ajuda a 
poesia e que eu falo sem pudor. 
Eu tenho que essa visão oblíqua vem de eu 
ter sido criança em algum lugar perdido onde 
havia transfusão da natureza e comunhão 
com ela. Era menino e os bichinhos. Era o 
menino e o sol. Era o menino e o rio. Era o 
menino e as árvores. 
Manoel de Barros 
Antropólogos e psicólogos concordam que a mente de todo 
ser humano é constituída pelos discursos nos quais estão envolvidos, 
tanto no âmbito privado quanto no público e por isso a ação humana 
é intrinsecamente relacionada com a procura de significado dentro 
da cultura. Disso decorre que, necessariamente, a vida mental é 
vivida com os outros, sendo construída para ser comunicada e se 
desenvolve com o auxílio de códigos culturais, tradições e outras 
coisas desta natureza. 
Podemos dizer que, tradicionalmente, os significados mais 
sedimentados na nossa cultura são aqueles que se baseiam em 
um discurso essencialista baseado na lógica binária, regido pelo 
pensamento lógico formal, típico do mundo adulto, orientado por uma 
linearidade. Este modo de compreender a realidade se estrutura a 
partir de uma relação binária que coloca em contraposição o bom 
e o mau, o certo e o errado, o normal e o patológico, o masculino 
e o feminino, a heterossexualidade e o homoerotismo, a mulher e 
o homem, o branco e o negro, o adulto e a criança. Esse discurso, 
baseado no modelo binário do pensamento formal, orientou a ciência 
moderna e a formação de várias gerações. 
Se olharmos para a Educação Infantil, a partir da lente do 
binarismo, certamente o raciocínio se estabelecerá dentro de uma 
perspectiva gerontocrática, isto é, o foco para se pensar as ações e 
políticas para a criança estará centrado nas necessidades do adulto, 
na forma como ele entende o certo e o errado, o normal e
Psicologia IV 
41
o patológico, a ordem e a desordem, dentre outros aspectos da 
realidade.
Essa abordagem, muito presente na intimidade cotidiana da 
Educação Infantil, tem levado a um estado de intolerância para com 
as peculiaridades infantis e ao estabelecimento de uma relação na 
qual o poder se dá de forma unilateral, que estabelece as regras a 
partir do ponto de vista do adulto.
 Neste panorama, o adulto passa a relacionar-se com as 
crianças de forma fragmentada, tomando-as como instrumento, 
objeto de manipulação a serviço da realização dos desejos de um eu 
intitulado modelo, referência. Com base nesse modelo, definem-se os 
critérios da norma que estabelecem como prioridades a manutenção 
da higiene, do controle da sexualidade e da organização. 
A Educação Infantil, nesta perspectiva, passa a ser concebida 
como caminho de mão única, sendo o atendimento à criança 
pequena atingido pelo processo de naturalização e homogeneização. 
As exceções passam a ser definidas como distúrbios de diferentes 
ordens. O brincar da criança, por exemplo, é tomado como bagunça, 
como incômodo que deve ser, se não evitado, regrado, orientado para 
o tempo e o espaço estipulado pelo adulto como adequado. 
O que se vê são rotinas robotizadas nas quais as crianças 
fazem ou não fazem segundo uma orientação externa que as 
governa. Em casos extremos, tem-se uma espécie de crianças 
paredes, isto é, uma a uma, sentadas lado a lado e encostadas na 
parede por muito tempo, em especial depois que já tomaram banho e 
estão prontas para ir embora. 
 Não há dúvida sobre o fato de que a organização estrutura 
o psiquismo humano, se não fosse pela rotina, a criança não 
conseguiria se localizar no mundo. Isto é fato. No entanto, a 
supervalorização da ordem em detrimento das peculiaridades infantis 
tem marcado de forma decisiva a prática do cuidar e do educar as 
crianças pequenas e isto é um problema, sobretudo quando se pensa 
na educação emancipatória. 
Essa diferença de status social entre adultos e crianças se 
repete, na relação entre creche e pré-escola e se manifesta em toda 
a sua binaridade. Neste processo, a criança acaba por internalizar 
este modo de interpretar a realidade.
Psicologia IV 
42
Isso se explica porque toda criança, cresce e a maioria 
delas é incentivada a abandonar o pensamento mágico em função 
do pensamento lógico, com o pretexto de que o primeiro é menos 
elaborado que o segundo. E assim passamos a experienciar uma 
homogeneização do discurso e uma grande massa humana passa a 
entender o mundo a partir de uma mesma ótica, chamamos isso de a 
invenção da verdade.
O resultado é desastroso porque sem a transição entre o 
imaginário e o real o ser humano se vê desprovido de defesas 
simbólicas que auxiliam na relativização da verdade e na elaboração 
de conflitos ao longo do seu desenvolvimento. 
Na ausência de uma maneira particular e inventiva de 
compreender a realidade, o ser humano apega-se ao discurso oficial, 
tomando-o de forma rígida para, com isso, buscar organizar o seu 
mundo interior. Nesse processo se estrutura a sua identidade. 
Uma vez regido pelo pensamento lógico formal, típico do 
mundo adulto, o ser humano orienta-se por uma linearidade pouco útil 
ao princípio da emancipação.
Ao concordar com a noção piagetiana de autonomia como a 
capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando 
em conta regras, valores, a perspectiva pessoal e a perspectiva do 
outro, estamos assumindo uma concepção de criança como ser 
com vontade própria, capaz e competente na contradição de todo e 
qualquer ser humano, nas mais diferentes idades. Porém, um ser que 
consegue, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que 
vive e construir conhecimentos. 
Se ainda assim se aposta na educação orientada pela 
emancipação, deve-se assumir que a construção da autonomia é um 
processo que requer recursos internos no plano da afetividade e da 
cognição e externos, tais como os aspectos sociais e culturais. Assim, 
também devemos considerar que se dá, não pela simplesobediência, 
mas, sobretudo, pela capacidade de pensar segundo o princípio da 
reciprocidade, da cooperação e do autogoverno. 
Para isso, a criança precisa usufruir gradativamente de 
uma independência do agir, experimentar situações de escolhas e 
tomadas de decisões e participar, segundo suas possibilidades, do 
estabelecimento de regras e sanções.
Psicologia IV 
43
Pensar a criança e a orientação pedagógica da Educação 
Infantil a partir deste referencial significa que o educador deve abrir 
mão do poder gerontocrático, que lhe dá permissão para chantagear, 
castigar, bater e controlar pelo medo, para aprender uma nova forma 
de educar na perspectiva da emancipação.
As referências de um contradiscurso têm influenciado 
as reflexões educacionais e vem contribuindo para sublinhar a 
importância do reconhecimento da diferença entre adultos e crianças, 
sem com isso atestar o uso de um poder arbitrário por parte do 
adulto. 
Esse contradiscurso considera que o pensamento da criança 
em muito se assemelha ao pensamento do poeta porque nos dois 
casos está presente a rebeldia de um imaginário fecundo. O pouco 
compromisso com a normatização do pensamento leva-os a uma 
atmosfera de inventividade que se sustenta no desejo de dizer algo 
que lhes seja peculiar. 
Desta forma, a criança pode ser retratada como um poeta 
aprendiz, revelando a cumplicidade entre a infância e a criatividade 
presente no exercício da reinvenção dos sentidos, em um impulso 
que leva o ser humano a compreender o mundo e a si mesmo. Esse 
desejo de se inserir no mundo de forma original é a porta de entrada 
para a constituição de um processo de desenvolvimento humano 
que também pode ser reconhecido como um processo de construção 
da identidade, muito marcado pela busca de afeto, pertencimento e 
reconhecimento de suas diferenças. 
A literatura infantil vem dando visibilidade a essa forma de 
conceber a criança. Nas produções brasileiras, por exemplo, veja a 
boneca Emília criada por Monteiro Lobato. Na sua contradição, Emília 
é a imagem do humano que ora é amiga fiel, ora arrebatada por um 
desejo de traição, ora é companheira e logo depois se revela egoísta, 
ou, ainda, amanhece tagarela e, antes de adormecer, se silencia. 
Emília, assim como vários outros personagens, expõe a contradição 
do ser humano, a sua mobilidade entre os dois pólos presentes 
no binarismo e esse movimento entre o bem e o mal, o normal e o 
patológico é orientado a partir de uma dinâmica que se revela de 
maneira diferenciada ao longo do desenvolvimento humano. 
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44
Este é o nosso desafio, compreender que a Educação 
Infantil sugere a construção do ser humano na relação com o 
outro e que esse processo está diretamente ligado às questões 
relativas ao respeito, à democracia, à criatividade, à afetividade e à 
autonomia. Isso requer uma revisão dos discursos e dos significados 
tradicionalmente propagados.
Uma das formas de se pensar esta educação inclui o uso 
da narrativa como instrumento de emancipação. Como exemplo, 
destaca-se a desconstrução que a professora Katherine promoveu ao 
apresentar para suas alunas um novo significado do ser mulher.
Ao observar a diferença entre as narrativas da professora 
Katherine, da diretora do Wellesley College ou mesmo da mãe 
da Betty, pode-se pensar que a narrativa tradicional instaura um 
significado do ser mulher orientada pela ameaça, pelo medo e pela 
indiferenciação, em nome de uma obediência, para que no final a 
mulher seja salva pelo marido. 
Já na narrativa da professora Katherine, a mulher supera 
seus medos a partir de seus recursos inventivos, sua capacidade 
de simbolizar, criar, produzir, o que permitiu uma desconstrução da 
imagem do homem, como possuidor de um poder que a oprime. 
A submissão foi desconstruída por meio da ressignificação do ser 
mulher, orientada pela autonomia e diferenciação.
 Em uma transposição para a Educação Infantil, o que se 
deseja é que adultos e crianças desconstruam a imagem polarizada 
de um poder gerontocrático para que a relação de poder possa 
emergir a partir de um princípio ético: Que o poder circule entre mais 
velhos e mais novos!
Dito de outra forma, o que se deseja é desmontar a 
lógica binária, desconstruir a lógica dos sistemas tradicionais de 
pensamento, deslocando os termos, demonstrando que cada um 
está presente no outro, bem como evidenciar que as oposições são 
histórica e linguisticamente construídas. 
Desmontar a lógica binária na Educação Infantil inicia pelo 
reconhecimento da complementaridade entre crianças e adultos 
tomados como diferentes e equivalentes do ponto de vista do 
humano. Segundo este princípio, é possível defender a idéia de que a 
Psicologia IV 
45
instituição de Educação Infantil deve ser essencialmente um espaço 
narrativo para crianças e adultos, um espaço onde as pessoas se 
comunicam e, ao fazê-lo, brincam e, ao brincarem, constroem suas 
representações relativas a si mesmo e ao outro.
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46
Rede de significados em torno da qual se constitui a identidade 
do (a) profissional da Educação Infantil
Daniela Freire
Há um menino
Há um moleque
Morando sempre no meu coração
Toda vez que o adulto balança
Ele vem pra me dar a mão
Há um passado no meu presente
O sol bem quente lá no meu quintal
Toda vez que a bruxa me assombra
Ele vem pra me dar a mão...
Milton Nascimento
Introdução
 Este capítulo foi organizado com a intenção de abordar duas 
diferentes, porém complementares, linhas de reflexão acerca da 
identidade do(a) profissional da Educação Infantil.
 A primeira reflexão, muito próxima do exemplo do primeiro 
capítulo, refere-se às contribuições de Cerisara (2002), em sua 
análise sobre o feminino e a identidade profissional do (a) educador 
(a). 
A segunda reflexão, relacionada ao valor da alteridade para 
a identidade do docente, será útil para a compreensão tanto das 
questões de gênero, implicadas na construção identitária, quanto 
das questões geracionais que envolvem a criança como o outro do 
professor. Neste sentido, se aproxima das proposições apresentadas 
no segundo capítulo.
Psicologia IV 
47
2. Profissionais da Educação Infantil: entre o feminino e o 
profissional
Cerisara (2002) afirma que as profissionais da Educação 
Infantil 
[...] têm sido mulheres, de diferentes classes sociais, de 
diferentes idades, de diferentes raças, com diferentes 
trajetórias pessoais e profissionais, com diferentes 
expectativas frente a sua vida pessoal e profissional e 
que trabalham em uma instituição que transita entre o 
espaço público e o espaço doméstico, em uma profissão 
que guarda um traço de ambigüidade entre a função 
materna e a função docente.
A autora acredita que a profissão de educador da Educação 
Infantil se fez no feminino e neste contexto as discussões sobre a 
identidade profissional do(a) profissional da Educação Infantil deve 
passar pela compreensão da categoria gênero.
Ao basear-se nas contribuições de Joan Scott (1990), Cerisara 
lembra que gênero define-se como elemento constitutivo de relações 
sociais fundadas sobre diferenças percebidas entre os sexos, 
primeiro modo de dar significado às relações de poder.
Além de uma categoria biológica, o gênero também é uma 
categoria histórica. Fazer-se homem ou mulher não é algo que 
se dá no nascimento, em função das características biológicas 
de cada um, este processo se dá em meio a práticas sociais 
masculinizantes e feminilizantes, de acordo com diferentes 
significados que lhes são atribuídos nas sociedades.
Os modos como as sociedades representam o gênero, servem-
se dele para articular as regras de relações sociais ou para construir 
o sentido da experiência. É pela linguagem que se constroem os 
processos de significações, a construção de sentidos. 
Quais são os significados atribuídos ao vocábulo mulher 
apresentados na letra da música abaixo? Considerando que os 
significados são construídos ao longo do processo histórico, pode-
se identificar diferentes significados característicosde diferentes 
momentos históricos? Quais são eles?
Psicologia IV 
48
Mulheres do Brasil
 Joyce
no tempo em que a maçã foi inventada 
antes da pólvora, da roda e do jornal 
a mulher passou a ser culpada 
pelos deslizes do pecado original. 
guardiã de todas as virtudes 
santas e megeras, pecadoras e 
donzelas 
filhas de Maria 
ou deusas lá de Hollywood
são irmãs porque a mãe Natureza 
fez todas tão belas. 
oh! mãe, oh! mãe 
nossa mãe, abre o teu colo generoso 
parir, gerar, criar e provar 
nosso destino valoroso. 
são donas-de-casa 
professoras, bailarinas 
moças operárias, prostitutas meninas 
lá do breu das brumas, 
vem chegando a bandeira 
saúda o povo e pede passagem 
a mulher brasileira. 
De outro modo, é importante salientar que a construção social 
de gênero não é um processo unilateral de imposição da sociedade, 
uma vez que homens e mulheres são sujeitos ativos e ao mesmo 
tempo determinados, recebendo e respondendo às determinações 
e contradições sociais. Segundo Anyon (1990) homens e mulheres 
utilizam diferentes estratégias de acomodação e resistência frente 
aos papéis sexuais.
Neste sentido, a construção das personagens do filme O 
sorriso de Monalisa é bastante ilustrativa.
A categoria gênero também é caracterizada como uma 
categoria relacional, isto porque, para interpretar a realidade, 
dialoga com outras categorias, tais como classe social, raça, faixa 
etária e também porque os estudos de gênero não se encerram nos 
estudos sobre a mulher, mas buscam compreender o outro sexo, uma 
vez que homens e mulheres se constituem mutuamente em presença 
ou ausência.
Ao analisar o lugar da mulher na vida humana da sociedade 
ocidental, especialmente a brasileira, Fleury (1994) identifica uma 
forte carga negativa marcada pela passividade, infantilização, 
impulsividade e submissão ao modelo masculino marcado pela 
racionalidade e objetividade e valorizado como modelo, padrão.
Cerisara (2002), por sua vez, apoia-se em diferentes estudos 
para destacar que a negatividade presente na representação do 
Psicologia IV 
49
ser mulher pode ser identificada em alguns discursos que atribuem 
às professoras primárias e, por sua vez, às profissionais de 
Educação Infantil, uma negatividade, opondo de forma excludente 
a competência profissional e o modelo feminino da prática docente. 
Este último ancorado nas características do trabalho doméstico que 
se caracteriza pela atenção dispersa por várias tarefas, acúmulo 
simultâneo de funções, o improviso e troca temporária de funções. 
Assim, o trabalho da mulher, em especial, no campo da 
Educação é caracterizado pela maternagem e pelo trabalho 
doméstico associados ao afeto, carinho, amor, em contraposição aos 
discursos associados à competência técnica e profissional. Junto a 
isso, destaca-se que o próprio trabalho no interior da escola se dá na 
fronteira entre a esfera pública e a doméstica.
Desta forma, estudos têm procurado compreender melhor a 
relação entre trabalho doméstico, maternagem e o ofício de ensinar. 
A princípio, a forte associação do trabalho docente à vocação, ao 
amor e ao gostar de crianças era interpretada como a naturalização 
das práticas sociais feminilizantes no contexto escolar. Atualmente, 
pesquisadores chamam a atenção para a tensão existente entre 
razão e emoção subjacente a esse discurso, e para o perigo de 
se eleger a razão orientada pelas práticas sociais masculinizantes 
como base do discurso acerca da competência técnica e profissional. 
Isto porque, junto a esse discurso, está presente um modelo de 
impessoalidade dos espaços públicos, característica que não se 
aplica aos contextos educacionais.
 Pesquisadores como Carvalho (1992, apud CERISARA, 
2002), defendem que a feminização do ofício de ensinar seja 
encarada como um processo que traz conseqüências contraditórias, 
tanto positivas quanto negativas para a organização do trabalho 
docente e para a identidade profissional dos trabalhadores. Como 
indicador, observa-se a necessidade de se preservar as formas 
femininas de se relacionar, em que estão presentes a afetividade, os 
vínculos pessoais e a informalidade na relação dos profissionais com 
as crianças e suas famílias.
Psicologia IV 
50
Frente a isso, Cerisara (2002) apresenta vários 
questionamentos, tais como:
Não terá a afetividade um papel fundamental na construção das • 
relações adultos e crianças até seis anos?;
Será possível pensar o trabalho com estas crianças sem • 
atividades que incluam a maternagem e práticas ligadas ao 
trabalho doméstico?;
Serão estas atividades excludentes da competência • 
profissional?;
Como construir uma identidade profissional, se as práticas que • 
são desenvolvidas se mesclam com as práticas domésticas?
3. O feminino como paradigma civilizacional
Andrade (2007), ao discutir sobre o lugar feminino na escola, 
destaca a construção social do feminino, tomando como referencial 
os discursos científicos que ao interagirem com o senso comum, 
constroem representações sociais, um tipo de saber ingênuo que 
regula as ações, orientam práticas e as justificam, transformando-se 
em referenciais identitários. 
As práticas comuns ancoradas no feminino são facilmente 
identificadas no cotidiano de homens e mulheres e são reveladas 
desde os processos de socialização infantil, no âmbito familiar, 
passando pelos rituais escolares, chegando até mesmo a regular o 
processo de profissionalização e a elaboração de políticas públicas, 
em especial, as de assistência às crianças pequenas cujas mães são 
trabalhadoras. 
São fartos os exemplos explorados pela indústria 
cinematográfica. Para citar alguns:
Psicologia IV 
51
Tais processos são passíveis de discussão dentro de uma 
perspectiva histórica que remonta desde os registros bíblicos até a 
atualidade, revelando a consistência da temática no tecido cultural do 
ocidente.
O feminino, neste sentido, caracteriza-se por ser uma temática 
recorrente nas interações sociais, sendo os sentidos que engendram 
capazes de mediar trocas linguísticas e simbólicas presentes nas 
constantes negociações relativas à socialidade.
Com isso, destaca-se a existência de uma estrutura discursiva 
e intergeracional que orienta o pensamento dos grupos sociais. Neste 
sentido, as teorias científicas tanto quanto as teorias do pensamento 
ingênuo, funcionam como crivos de leitura da realidade, criam 
categorias de pensamento que instrumentalizam o ser humano a 
interpretar o mundo. 
Para a finalidade do presente texto, destaca-se a 
caracterização do feminino pelo discurso psicanalítico que o concebe 
como posição subjetiva inconsciente caracterizada pela atitude de 
abertura para o outro, podendo ser esta assumida tanto por mulheres 
quanto por homens.
Para tanto, basta observar os registros sobre a vida do 
sociólogo brasileiro Herbert de Souza, carinhosamente conhecido 
como Betinho, e da Doutora Zilda Arns, brasileira indicada para o 
Prêmio Nobel da Paz.
O feminino estaria em oposição à dinâmica social da 
atualidade, que segundo Birman (2000) se caracteriza pela ênfase 
no aspecto estético das coisas, em detrimento do seu conteúdo e 
significado, levando a subjetividade a esculpir-se em função do olhar 
do outro em um conteúdo narcísico e individualista que conduz o 
desejo a uma direção exibicionista e autocentrada. 
Psicologia IV 
52
Tal configuração remete a relação eu-outro marcadamente 
instrumental, onde o outro é manipulado em função da necessidade 
do incremento da autoimagem do eu de se mostrar, em um cenário 
espetacular. Quando fora de suas funções, o outro é prontamente 
descartado. 
Neste sentido, o feminino é assumido como uma posição 
subjetiva ou mesmo como força produtora de identidade e de 
diferenças que anuncia um sujeito movido pelo emocional, impulsivo 
e, de certa forma, irracional, em permanente tentativa de inscrição de 
sua singularidade. Com isso, o feminino sugere um novo paradigma 
para se pensar a diferença, apontando para as questões relativas à 
alteridade e à subjetivação.Próximos à reflexão psicanalítica acerca do feminino, Muraro 
e Boff (2002: p.75) contribuem quando declaram que o feminino 
caracteriza-se por ser uma construção cultural que, mesmo 
portadora de uma aura misteriosa, constitui-se a partir do princípio 
da complementaridade com o masculino. Tanto o significado do 
masculino quanto do feminino atuam na produção de subjetividades, 
funcionando como paradigmas.
 O feminino e o masculino assim compreendidos mobilizaram 
Muraro e Boff (2002) à reflexão sobre a necessidade da emergência 
de um novo paradigma civilizacional. Este paradigma deverá 
recuperar a dimensão una e diversa do ser humano, haja vista que 
a negação do feminino ao longo da história propiciou a construção 
de um obstáculo cultural que produziu, ao longo dos anos, um 
relacionamento de gênero desintegrado e injusto para cada uma das 
partes. 
Como paradigma, o feminino orienta as formas de subjetivação 
e seus reflexos podem ser percebidos tanto nas manifestações em 
nível pessoal, quanto coletivo. 
Tal assimetria vem distorcendo perversamente as instituições, 
além de marcar definitivamente a história de vida das pessoas, 
afastando-as da linha da colaboração e da solidariedade.
Nesta perspectiva, Muraro e Boff (2002) acreditam na 
possibilidade de uma desconstrução dos relatos que destroem a 
harmonia masculino e feminino e na construção de novos símbolos
Psicologia IV 
53
inspiradores de práticas civilizatórias humanizadoras para ambos os 
sexos.
Neste caso, o feminino revela-se como uma matriz cujo 
conteúdo origina uma complexa rede de significados e caracteriza-se 
por ser uma construção cultural que se constitui a partir do princípio 
da complementaridade com o masculino. 
A análise desses autores permite observar que a diferença 
primeira vivenciada pelo ser humano a partir da distinção do 
sexo, pode ser compreendida como ponto de referência para o 
estabelecimento de valores e práticas que orientam a relação deste 
mesmo ser humano com outras formas de diferenças, como, por 
exemplo, a diferença geracional estabelecida na interação adulto e 
criança.
Pensando na relação eu-outro no contexto da Educação 
Infantil, o que se quer sublinhar é a relação adulto-criança cujas 
questões foram abordadas nos capítulos A criança como o outro 
do(a) professor(a) da Educação Infantil I e II. 
Para Birman (2002), são as formas de subjetividades 
que definem os alvos e as finalidades das práticas educacionais 
concretas, ao mesmo tempo em que as mesmas refletem o que 
se pretende delinear com estas práticas. Neste raciocínio, Birman 
(2002) compreende que o questionamento sobre a produção de 
subjetividade na escola corresponde ao debate em torno da pergunta: 
qual forma de cidadania se pretende engendrar com as práticas 
educativas no interior da escola? Acrescenta-se: no interior das 
instituições de Educação Infantil?
O estudo sobre a manifestação do feminino na escola 
manifesta uma preocupação com a constituição de formas de 
subjetivação articuladas no interior das instituições educacionais, as 
quais se inspiram, dentre outros, no discurso construído em torno 
do sexo como suporte para a organização social e elaboração de 
valores.
As reflexões apresentadas ecoam nos debates sobre a 
educação e, de forma frutífera, suscitam diferentes apontamentos, 
sobretudo aqueles que buscam compreender a construção da 
identidade profissional do docente e as relações de gênero no
Psicologia IV 
54
contexto escolar nas suas implicações com a dimensão curricular e 
com o desenvolvimento da identidade de gênero.
4. Por uma cultura da infância: a manifestação do feminino no 
contexto da Educação Infantil
Kramer (2000), em sua reflexão sobre a relação estabelecida 
entre linguagem, cultura e alteridade6, baseia-se nas contribuições 
de Adorno e Walter Benjamim, filósofos da Escola de Frankfurt, para 
discorrer sobre Educação e emancipação. No contexto de seu artigo, 
defende a representação da infância a partir de seu poder de criação, 
crianças enquanto pessoas que produzem cultura, além de serem 
nela produzidas, que possuem um olhar crítico e maroto que vira do 
avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem.(p.155)
Frente a essa representação, a autora sugere ao adulto 
educador que não só compreenda as crianças, mas que procure ver 
o mundo [...] com o olhar da criança, questionando o adultocentrismo 
presente nas instituições, a dominação e a didatização existentes nas 
diferentes modalidades de educação e nas diversas instâncias da 
cultura. (KRAMER, 2000:p.155)
Para tanto, é preciso que o adulto conheça a criança, o que 
faz, de que brinca, como inventa, de que fala. E mais, é preciso que 
o adulto entenda que é preciso que as crianças falem mais, uma 
vez que é a força da narrativa que confere humanidade aos sujeitos 
sociais.
Nesta mesma direção, Quinteiro (2005: p.29) destaca a 
necessidade de professores aumentarem o seu raio de leitura dos 
mundos sociais e culturais da infância e, baseando-se na Sociologia 
da Infância, alerta: [...] olhar a infância e não apenas sobre ela exige 
o descentramento do olhar do adulto como condição essencial para 
se perceber a criança.
E ainda acrescenta,
Não basta observar a criança, de fora, como também não 
basta prestar-se a seus brinquedos; é preciso penetrar, 
além do círculo mágico que dela nos separa, em suas
_____________
6 O sentido de alteridade refere-se à consciência de que existe um 
outro e de que o eu também é o outro à medida que entre o eu e o outro 
se estabelece uma relação de complementaridade. 
Psicologia IV 
55
preocupações, suas paixões, é preciso viver o brinquedo. 
(BASTIDE, 1979, apud QUINTEIRO 2005:p.30)
Galzerani (2005: p.65-66), inspirando-se em Benjamim, afirma a 
sua esperança quando escreve:
[...] questionemos o nosso olhar em relação à criança, 
que passemos a encará-la na sua inteireza e nas 
suas singularidades historicamente dadas, que nos 
aproximemos de fato desse universo infantil; que 
saibamos romper esses muros, esses hiatos, construídos 
culturalmente entre adulto e a criança, entre o mundo 
do adulto e o mundo da criança, universos tão distintos, 
tão hierarquizados. Enfatizo, igualmente, que esta 
possibilidade deve partir de nós adultos, que nós nos 
relacionemos com a criança através de um momento 
de construção, da recuperação da tessitura de uma 
experiência vivida, ou da prática da narrativa, nos 
termos benjaminianos; que a constituição desta relação 
seja plena de sentidos, para todos os envolvidos, que 
esteja fundada não na posse imobilizadora de uma 
única verdade, mas na troca de visões de mundo e de 
sensibilidades.
As discussões em torno desses questionamentos têm 
orientado a expressão Pedagogia da Educação Infantil como ponto 
de convergência para a construção da identidade dos profissionais da 
Educação Infantil.
Por Pedagogia da Educação Infantil, entende-se:
[...] a construção de um trabalho junto às crianças até 
seis anos de idade que, apesar de ser formalmente 
estruturado pretende garantir a elas viver plenamente 
a sua infância sem imposição de práticas ritualísticas 
inflexíveis, tais como se cristalizam nas rotinas 
domésticas, escolares e hospitalares. O que se reivindica 
é o espaço para a vida, para a vivência dos afetos – 
alegrias e tristezas-, para as relações entre coetâneos
Psicologia IV 
56
e não coetâneos, para os conflitos e encontros, para a 
ampliação do repertório vivencial e cultural das crianças 
a partir de um compromisso dos adultos baseado na 
responsabilidade de organizar o estar das crianças 
em instituições educativas que lhes permitam construir 
sentimentos de respeito, troca, compreensão, alegria, 
apoio, amor, confiança, solidariedade, entre outros; 
enfim, que ajudem a acreditar em si mesmas e no seu 
direito de viver de forma digna e prazerosa. (CERISARA, 
2002: p.108-109)
Uma das questões orientadoras refere-se às seguintes 
afirmações:
As instituições de educação infantil deverão ser espaços 
que garantamo imprevisto (e não a improvisação) e que 
possibilitarão o convívio das mais variadas diferenças, 
apontando para a arbitrariedade das regras (daí o jogo 
e as brincadeiras serem tão importantes, iniciando 
o exercício da contradição, da provisoriedade e da 
necessidade de transformações). (Faria, 2000 apud 
CERISARA, 2002: p.108)
Sobre o profissional de Educação Infantil, sobretudo 
aqueles(as) que trabalham com crianças de até três anos:
[...] deve ser entendida como profissional que ao 
trazer para a esfera pública e coletiva a referência à 
maternidade e ao universo doméstico, resignifica (sic) 
a identidade tanto da mãe quanto da professora de 
ensino fundamental em direção à construção de uma 
nova identidade que implica nesta simultaneidade de 
papéis vividos pelas mulheres de forma complementar e 
contraditória. (CERISARA, 2002: p.108)
O novo que se apresenta assume o nome de maternagem 
social, diferenciado da maternidade e do magistério, não implicando 
a exclusão das formas femininas de se relacionar, em que estão 
presentes a afetividade, os vínculos pessoais e a informalidade nas 
relações.
De certa forma, falar em maternagem social remete à 
compreensão do binômio organizador dos atuais discursos sobre a 
Educação Infantil: cuidar e educar.
Segundo Costa (2008), na Educação Infantil, todo o conteúdo 
educativo está vinculado ao gesto de cuidar, este, por sua vez, refere-
se à atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da progressiva 
autonomia da criança.
Assis (2008:p.98), ao citar Didonet (2003), acrescenta, [...] Não
Psicologia IV 
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há um “ensino”, seja um conhecimento ou um hábito, que utilize uma 
via diferente da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da 
progressiva autonomia da criança.
Em seu levantamento bibliográfico acerca do termo cuidar, na 
Educação Infantil, Costa (2008) destaca as seguintes contribuições:
Leninger apud Veríssimo (2001)
refere-se genericamente aos atos de 
assistir, apoiar, facilitar, melhorar uma 
condição humana; o termo cuidado 
refere-se, geralmente, aos atributos, 
ações e qualidades de assistir aos 
outros em suas necessidades.
Waldow (1995)
comportamentos e ações que envolvem 
conhecimentos, valores, habilidades 
e atitudes, empreendidas no sentido 
de favorecer as potencialidades das 
pessoas para manter ou melhorar a 
condição humana.
Mayeroff apud Veríssimo (2001)
cuidar da criança até seis anos é ajudá-
la a crescer e realizar-se. [...] é um 
processo, uma forma de relação com 
o outro que envolve desenvolvimento. 
[...] mediante o cuidado do outro, 
servido pelo cuidado, o homem vive o 
significado de sua própria vida.
Rossetti-Ferreira (2003)
cuidado não é sinônimo de atividade 
e, se concebido como tal pode nos 
encaminhar a aberrações e distorções 
inconcebíveis na realidade.
Amorim; Yazlen; Rossetti-
Ferreira (1999)
os cuidados não podem ser 
negligenciados, desvalorizados, 
postergados e tampouco reduzidos à 
satisfação de condições exclusivamente 
orgânicas na criança.
Cuidar, em seu duplo sentido, refere-se ao sentido de 
cuidado, tomar conta, encarregar-se e ao sentido de interessar, 
prestar atenção, ter desvelo, preocupar, acolher, observar, pensar, 
refletir e planejar, mais próximo de uma preocupação social mais 
geral, complementar aos cuidados familiares e à noção de respeito 
à individualidade da criança. Mais especificamente, cuidar também 
implica o atendimento das necessidades infantis de proteção, 
segurança, bem-estar e saúde, estar atento aos seus afetos, 
emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as coisas e 
com o ambiente e planejar um espaço que estimule a inteligência e 
a imaginação dos pequenos, permitindo descobertas e o aguçar da 
curiosidade.
Psicologia IV 
58
Portanto, o cuidar está associado à sobrevivência e ao 
desenvolvimento da identidade da criança. Este, por sua vez, não 
está isolado do contexto histórico já que é proporcionado por sujeitos 
com seus componentes 
individuais, psíquicos e culturais, estejam eles presentes 
na interação criança e adulto; criança e mãe ou mesmo criança e 
criança.
Além disso, cuidar exige ambiente adequado que considere as 
necessidades integrais da criança, respeitando suas peculiaridades, 
como sujeito ativo do seu próprio desenvolvimento no contexto mais 
amplo de sua vida.
Assis (2008), explorando o termo educar afirma, que o 
profissional da Educação Infantil que cuida, educa, e o que educa, 
cuida, ambas ações são inerentes à profissão docente na Educação 
infantil e, portanto, cuidar é parte integrante do fazer docente na 
Educação Infantil e não a parte menos nobre ou o mal necessário 
desse fazer. Não se trata de caridade ou favor que o profissional 
presta à criança.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (1998:p.23),
Educar significa, portanto, propiciar situações de 
cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas 
de forma integrada e que possam contribuir para o 
desenvolvimento das capacidades infantis de relação 
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma 
atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o 
acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos 
da realidade social e cultural.
Ao analisar o termo educar, a autora destaca a 
indissolubilidade entre cuidar, educar e brincar como forma de 
desconstruir o entendimento tradicional do primeiro termo.
Neste exercício, afirma que, na Educação Infantil, educar não 
implica a reprodução de práticas comuns ao Ensino Fundamental e às 
outras etapas da escolarização.
O educar, na Educação Infantil, associa-se ao brincar, isto 
porque, na brincadeira, o profissional pode intervir pedagogicamente 
nas ações de cuidado e educação em um exercício de mediação 
entre a criança e o conhecimento. Por sua vez, neste contexto, a 
criança encontra condições para se apropriar ativamente do mundo.
Psicologia IV 
59
A brincadeira, compreendida segundo a abordagem sócio-
histórica e apresentada no Fascículo 3, passa a ser considerada 
um importante elemento organizador do binômio educar e cuidar, 
uma vez que se apresenta como atividade que propicia mudanças 
qualitativas na psique infantil implicando o domínio da realidade e a 
inserção social.
Ao pensar a identidade do profissional da Educação Infantil, 
levando em conta os termos cuidar, educar e brincar, conclui-
se, ao menos temporariamente, que, este se caracteriza como um 
adulto identificado com a dimensão da infância, com a estética e a 
linguagem infantil. Um adulto sensível à interpretação do mundo 
pela ótica infantil e cuja formação pessoal e profissional lhe dê 
suporte para estabelecer uma relação de continência e reciprocidade, 
orientada pela idéia de um tutor ou par mais desenvolvido, 
responsável por organizar espaços e tempos que atuem no processo 
de diferenciação das crianças. Um educador cuja intencionalidade 
pedagógica oriente intervenções que leve em consideração a forma 
e os discursos infantis, identificando os sentidos e significados 
subjacentes a eles.
Deste modo, a relação adulto-criança, defendida no contexto 
da Educação Infantil, baseia-se na idéia de horizontalidade e respeito 
às diferenças, sendo necessário o exercício de se considerar o 
ponto de vista do outro, bem como o descentramento da lógica 
gerontocrática. Nesta perspectiva, sublinha-se a importância do 
reconhecimento da alteridade entre adultos e crianças, sem com 
isso atestar o uso de um poder arbitrário por parte deste último. 
Assim, defende-se o estabelecimento de relações de reciprocidade, 
cooperação e de autorregulação em prol do desenvolvimento de 
graus de autonomia. 
Para isso, a criança precisa usufruir de uma gradual 
independência do agir, experimentar situações de escolhas e 
tomadas de decisões e participar, segundo suas possibilidades, do 
estabelecimento de regras e sanções.
Portanto, o trabalho junto às crianças pequenas sugere 
uma preocupação com o seu desenvolvimento físico, psicológico, 
social, cultural o que envolve, sobretudo,a sua necessidade de 
diferenciação e de formação da sua consciência moral.
Psicologia IV 
60
Referências
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Psicologia IV 
62
Considerações nem sempre finais
Ao final do quarto fascículo da Psicologia, a metáfora do 
caminho parece propícia para alinhavar os principais aspectos teóricos 
e metodológicos abordados ao longo do percurso.
A construção do ser diferenciado pode ser considerada o eixo 
norteador, a principal sinalização que integrou todas as temáticas dos 
fascículos em especial os três últimos.
No Fascículo 2, Desenvolvimento e Aprendizagem de crianças 
pequenas ou de como nos tornamos seres diferenciados, observa-
se a construção dos processos de diferenciação afetiva, cognitiva e 
psicomotora ao longo do desenvolvimento humano.
No Fascículo 3, Questões do cotidiano educacional, a 
diferenciação do sujeito é apresentada como fenômeno a ser 
considerado na caracterização da ação docente, no contexto da 
Educação Infantil. Dentre algumas temáticas destaca-se a ludicidade 
e a narrativa como elementos centrais da organização do tempo e dos 
espaços coletivos destinados à criança pequena.
Já no Fascículo 4, Identidade Profissional: pensando a 
diferenciação do
(a) professor (a) na Educação Infantil, finalmente explicita-se 
o seguinte raciocínio: adultos e crianças são dois lados da mesma 
viajem. Ainda continuando com Milton Nascimento, sempre haverá o 
registro da infância na constituição identitária adulta: Há um menino, 
há um moleque morando sempre no meu coração. 
Esta constatação sugere a seguinte indagação: levando em 
conta que as instituições de Educação Infantil são espaços dedicados 
à inserção social da criança na cultura, qual forma de cidadania se 
pretende engendrar com as práticas educativas no seu interior? 
Outra pergunta pode ser feita, desta vez colocando o (a) educador 
(a) no centro da cena: levando em conta que o trabalho docente pode 
ser compreendido como espaço de construção identitária, marcado 
pelo atravessamento de significados variados que se revelam desde 
a infância do próprio (a) educador (a), qual forma de cidadania se 
pretende engendrar com as práticas educativas no interior da Educação 
Infantil?
Que as respostas possam ser construídas a cada leitura, a cada 
debate, a cada olhar sensível à expressividade infantil.
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