pratica_ii

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2a edição | Nead - UPE 2009
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
 Patrício, Lucivânia Magalhães
Prática de ensino II. leitura e produção em diferentes gêneros textuais. 
 / Lucivânia, Magalhães Patrício. – Recife: UPE/NEAD, 2009. 
36 p.: il. – (Letras).
ISBN 978-85-7856-029-4
 
Conteúdo: fasc. 1 – Reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem da 
 leitura e da escrita no contexto escolar; fasc. 2 – Gêneros textuais: ferramentas 
 para o ensino da leitura e da escrita. 
 
1. Leitura 2. Gêneros Textuais 3. Educação a distância I. Universidade de 
 Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título 
 
 CDU 82.01
P314p 
Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife - Pernambuco - CEP: 50103-010
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EDIção 2009
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UNIVERSIDADE DE PERNAmbUCo - UPE
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Prof. Marcos Leite
 
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Gabriela Castro
Rafael Efrem
Rodrigo Sotero
Romeu Santos
Susiane Santos
Adonis Dutra
Afonso Bione
Prof. Jáuvaro Carneiro Leão
NEAD - NÚCLEo DE EDUCAção A DISTÂNCIA
5
Leitura e 
Produção 
em diferentes 
Gêneros textuais
Prof.a Lucivânia magalhães Patrício 
Carga Horária | 30 horas 
ementa
Estudo dos processos e mecanismos sócio-cognitivos, interacionais e linguísti-
cos para a formação do leitor/produtor e para o desenvolvimento da prática 
pedagógica. 
Elaboração de projeto e execução de pesquisa sobre o ensino de leitura e 
produção textual no contexto escolar. 
Relação entre os diversos gêneros textuais, aspectos ideológicos e condições 
de produção. 
objetivo GeraL
Proporcionar ao futuro professor de Língua Portuguesa fundamentações te-
óricas e vivências de práticas que poderão contribuir para uma reflexão-ação 
sobre o processo de formação de leitores e produtores de texto 
aPresentação da disciPLina
Através da disciplina Prática II – Leitura e Produção em Diferentes Gêneros 
Textuais, pretende-se promover uma reflexão acerca do processo de ensino-apren-
dizagem da leitura e gêneros textuais diversos, evidenciando-os como principais 
objetos de ensino da Língua Portuguesa no contexto escolar. Para isso, apresen-
tamos, em níveis teórico e prático, algumas concepções de leitura e produção 
escrita que, além de promover a reflexão em torno do ato de ler e escrever, pode-
rão subsidiar a organização da prática pedagógica, atendendo às perspectivas do 
futuro professor. 
A nossa proposta é realizar um trabalho dinâmico, envolvendo leituras, pesqui-
sas em links, webQuest, fóruns e atividades diversificadas. 
Vamos, desde já, iniciar os nossos estudos! 
7 7 Fascículo 1
refLexões sobre 
o Processo 
ensino-aPrendizaGem 
da Leitura e da escrita 
no contexto escoLar 
Prof.a Lucivânia magalhães Patrício 
Carga Horária | 15 horas 
objetivos esPecíficos 
Compreender alguns dos diversos aspectos que constituem a leitura no am-
biente escolar, reconhecendo a importância do ensino da língua materna, 
tendo como objetos de ensino a leitura e a escrita; 
Identificar os principais objetivos para o ensino da leitura e da produção 
textual, para assim desenvolver estratégias adequadas e eficientes para a con-
cretização desses objetivos; 
Distinguir gêneros textuais, percebendo a sua forma e os traços específicos 
que os caracterizam.
1. a Leitura na escoLa 
 
oLá, PessoaL! 
 
Com este tópico, daremos início aos nossos estudos, 
fazendo uma abordagem avaliativa sobre o processo de 
ensino da leitura no contexto escolar. 
Apesar de entender que aprender português é aprender 
a produzir textos orais e escritos, as nossas escolas encon-
tram-se ainda um pouco distantes desta realidade. O en-
sino da língua é, muitas vezes, centrado no ensino de nomenclaturas gramaticais, 
totalmente desvinculadas do aspecto funcional da língua. Os gêneros textuais que 
circulam na escola são ainda utilizados como pretexto para o ensino da gramática e, 
assim, o texto acaba perdendo a sua essência, já que este só existe a partir da relação 
interativa entre dois sujeitos: aquele que produz e aquele que o lê, compreendendo 
o seu sentido. 
As modalidades textuais ainda são bastante utilizadas como instrumentos exclusi-
vos para a prática da leitura oral apenas como um fim em si mesma. Essa prática 
precisa englobar outras finalidades. Torna-se mais útil, mais fácil para o leitor 
oralizar, quando a compreensão leitora antecede a leitura oral. 
8 Fascículo 1
aluno o desenvolvimento do senso crítico, trans-
formando-o num cidadão capaz de agir e intera-
gir em prol de uma sociedade mais justa, é ainda 
uma prática limitada na escola, apesar de que al-
gumas instituições já apresentam mudanças, pois 
a popularização do tema tem inquietado parte dos 
educadores, porém é preciso que a conscientização 
acerca da importância do ato de ler aconteça em 
todos os docentes. 
Não é suficiente que a leitura seja um objeto de 
ensino, é necessário que também seja objeto de 
aprendizagem, permitindo ao aluno perceber os 
elementos implícitos, estabelecendo relações entre 
o texto lido e outros textos já lidos, aspecto que 
promoverá condições para que o leitor, em suas 
produções escritas e orais, apresente elementos de 
textualidade como, por exemplo, a intertextualidade, 
tornando os seus textos mais ricos e, consequente-
mente, cumpridores da sua função comunicativa. 
 
A leitura como objeto de ensino da língua não se 
pode deter apenas a um tipo, a monossêmica, ex-
cluindo a possibilidade de uma leitura polissêmica, 
pois essa ação impedirá qualquer ação produtiva 
por parte do leitor, o que descaracteriza o próprio 
processo. A ênfase deve ser dada à leitura polissê-
mica, que oferece ao interlocutor/leitor o poder 
de produzir múltiplas e diferentes interpretações 
de textos. Enfim, se utilizados como deveriam, os 
textos seriam uma rica mediação para manter viva 
- na escola e fora dela - a troca de experiência, o tra-
balho de reflexão, a vontade de criar e a tentativa 
de continuar, favorecendo assim também o ensino-
aprendizagem relacionado a outras áreas. 
É muito importante você refletir sobre a prática pe-
dagógica referente ao ensino da língua. Acredita-se 
que o professor bem preparado e consciente pode-
rá ampliar, em suas aulas, o espaço para a leitura, 
não só ampliar mas também enriquecê-lo. Conclu-
ímos com a afirmação de SILVA (1995, p. 19) que 
diz: “sem a presença atuante do professor, sem o 
seu trabalho constante, jamais se conseguirá pro-
duzir o que a sociedade espera e deseja, ou seja, 
leitores assíduos e maduros.” 
 
atividade | Leia a narrativa “O segredo da 
mãe de Ben Carson”, do link sugerido abaixo 
e, tendo como referências os fatos evidencia-
dos pelo narrador e também sua experiênciacomo leitor, faça um comentário reflexivo so-
bre a importância e a função social da leitura. 
Solicita-se aos alunos que leiam para treinar a de-
codificação e a fluência, negando a estes a oportu-
nidade de perceber, compreender o que estão len-
do. ZILBERMAN (1985, p. 25-26), ao falar sobre 
o ato de ler, afirma “que todas as propostas cur-
riculares analisadas reconhecem a importância do 
processo de leitura e, em alguns textos analisados, 
encontram-se reflexões teóricas sobre o assunto, 
enquanto outros implicitamente o revelam através 
da ênfase dada às atividades de ler. Segundo a au-
tora, os documentos por elas observados revelam 
que o valor da leitura se deve ao fato de esta: 
 
•	 Ser um instrumento de comunicação entre 
os homens; 
•	 Constituir-se em patrimônio histórico-cultu-
ral, através do qual o aluno estabelece relações 
entre o presente e o passado; 
•	 Representar um documento social que permi-
te ao aluno reconhecer o meio em que vive; 
•	 Funcionar como um recurso para o ajusta-
mento social do aluno; 
•	 Contribuir para a formação integral do ho-
mem através do desenvolvimento do pensa-
mento e da postura crítica; 
•	 Atuar como um meio para atingir os objetivos 
da educação, não se constituindo um fim em 
si mesmo. 
Essas proposições ratificam o quanto o ensino da 
língua materna deve focar a leitura. Faz-se necessá-
rio entendê-la e entender o que é ensiná-la, vê-la 
como oportunidade para que os alunos desenvol-
vam habilidades diversas, como a de produzir gêne-
ros textuais variados, percebendo suas característi-
cas, sua função e relação com o contexto em que 
são produzidos. 
Devido ao uso inadequado do texto, essa finalidade 
básica citada pelo autor não tem se concretizado de 
maneira satisfatória. A realização de leituras como 
práticas geradoras de reflexão que propiciam ao 
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“Ler para compreender 
os textos, participando 
criticamente da dinâmi-
ca do mundo da escrita e 
posicionando-se frente à 
realidade, é a finalidade 
básica que estabelece-
mos para as práticas de 
leitura na escola.” 
(SILVA, Ezequiel Theodoro da. São Paulo: Ed. Ática, 1991, p.48)
9Fascículo 1
escrito e pronto! A compreensão foi eficiente, e a 
técnica cumpriu a sua função. 
Compreender um texto não significa, simplesmen-
te, decifrar o que o autor disse naquele espaço, 
mas atribuir-lhe significação e relacioná-lo a outros 
textos lidos. 
A leitura como decodificação é uma prática ainda 
bastante utilizada em algumas instituições de en-
sino, apesar de ser bastante criticada por alguns 
especialistas que a veem como um gesto mecâni-
co de decifrar sinais que em nada contribui para 
a construção de sentido e para a relação interativa 
entre o leitor e o texto. 
De acordo com KLEIMAN (1995, p.21), algumas 
atividades propostas em livros didáticos contri-
buem para que os alunos apenas decodifiquem 
palavras, pois, segundo ela, “são atividades que se 
compõem de uma série de automatismos de identi-
ficação e pareamento das palavras do texto com as 
palavras idênticas numa pergunta ou comentário”, 
dispensando um processo mais complexo em que 
leitor e texto interajam e se modifiquem. 
É certo que os livros di-
dáticos têm sido melhor 
preparados, e os autores 
têm tido a preocupação 
de trazer as atividades de 
leitura de modo que esta 
seja realmente um elo de 
interação entre leitor e 
texto. Entretanto, vemos, 
ainda, em alguns livros, 
atividades que dispensam 
do aluno qualquer tipo de inferência. Sobre isso, 
KLEIMAN (1995, p. 21) afirma: “o aluno precisa, 
para responder a pergunta, apenas entrar e pene-
trar como sinônimos, sem sequer ler o texto.” 
 
A leitura vista como processo de decodificação é 
uma prática não muito significativa que trouxe e 
ainda traz consequências indesejáveis, entre elas o 
fato de que uma grande parte de leitores lê sem 
compreender o que lê. 
Em algumas aulas presenciais, em turmas do tercei-
ro ano do ensino médio e também em turmas do 
curso de letras, foi proposto aos alunos que fizes-
sem um teste. Achei que seria interessante utilizá-
lo, porém com outro objetivo. O meu propósito 
http://escoladominical.net/forum/viewtopic.
php?f=9&t=595 
 
Faça pesquisas! Pense! Leia sobre os entraves 
que impedem, no contexto escolar, a vivência 
de práticas de leitura que contribuam para 
desenvolver a capacidade leitora dos alunos, 
tornando-os sujeitos agentes de transformação 
no contexto social. 
 
2. concePções de Leitura 
O que é concepção 
de leitura? 
O que pensou ao 
ler a temática deste 
tópico? 
Já leu sobre o 
assunto? 
Qual a sua concep-
ção de leitura? 
É legal parar um pouco e refletir sobre as pergun-
tas! Este procedimento é significativo para a nossa 
compreensão como leitor. 
Tendo ainda como tema Reflexões sobre o proces-
so ensino-aprendizagem da escrita e da leitura no 
contexto escolar, faremos agora uma análise acerca 
de algumas concepções referentes ao ato de ler. Na 
primeira delas, a leitura é vista como uma deci-
fração da escrita; na segunda, como um processo 
de compreensão e na terceira, como um processo 
de interpretação. 
 
2.1. a Leitura como 
Processo de decodificação 
 
Esse processo consiste em ler decodificando os sig-
nos, com a dicção, entonação, pronúncia, esque-
cendo-se do espaço de significação mais profunda, 
obtida através da leitura interpretativa, nas entreli-
nhas, tipo de atividade que habilita o aluno a reali-
zar operações mentais necessárias à construção do 
pensamento crítico. 
Na maioria das situações, a leitura é entendida 
como algo que se restringe apenas à decodificação 
dos significados superficiais e explícitos. O proces-
so é visto como decifração do código escrito por 
meio do qual a mensagem foi transmitida ou en-
viada pelo autor. Basta o aluno traduzir o que está 
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10 Fascículo 1
era o de analisar o nível de percepção dos alunos 
relacionado ao ato de ler. 
atividade | Que tal você também fazer esse 
teste? Busque-o no link: http://br.geocities.
com/corerjnaweb/dinamicas/testedostresmi-
nutos.html E aí? O que você achou? 
É aceitável que a limitação de tempo possa ter le-
vado o aluno à realização de todos os comandos, 
porém não se pode descartar a causa principal: ele 
apenas decodificou os sinais, não compreendeu a 
mensagem, consequência da vivência constante da 
prática de leitura como decodificação. 
2.2. a Leitura como 
Processo de comPreensão 
 
Nesta concepção, a leitura é vista como uma fun-
ção mais complexa, porém mais significativa e pro-
dutiva. Nesse caso, ela não é um objeto mecânico, 
mas sim, um processo de decifrar, explorando o 
sentido do texto, ou seja, a leitura como processo 
de compreensão explora também o aspecto cogni-
tivo e inclui diversas habilidades, como comparar, 
estabelecer hipóteses, fazer comparações e anteci-
pações, enfim são vários os componentes mentais 
acionados para construir o sentido do texto. 
 
KLEIMAN (2004) menciona que:
a compreensão de textos envolve processos cognitivos múl-
tiplos, justificando assim o nome de ‘faculdade’ que era 
dado ao conjunto de processos, atividades, recursos e estra-
tégias mentais próprios do ato de compreender.
As habilidades supracitadas relacionam-se intrin-
secamente com a utilização do conhecimento já 
adquirido. Ainda, segundo KLEIMAN:
o leitor utiliza, na leitura, o que ele já sabe, o conhecimen-
to adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação 
de diversos níveis de conhecimento linguístico, o textual, o 
conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir 
o sentido do texto.
Aqui o ato de ler constitui-se como um processo 
interativo no qual autor/leitor participam como 
produtores de sentidos. 
2.3. a Leitura como 
Processo de interPretação 
 
A leitura interpretativa é vista como um processo 
social. O leitor lê e interpreta de acordo com asua 
experiência pessoal. Assim, a leitura é polissêmi-
ca, apresenta múltiplas e variadas interpretações, 
já que cada indivíduo possui conhecimentos va-
riados que o fazem ler e compreender o texto a 
sua maneira. 
BOFF (1997, p. 9), através de uma metáfora, nos 
leva a compreender melhor a condição do leitor 
neste processo: 
Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê 
com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os pés 
pisam. Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para en-
tender como alguém lê, é necessário saber como são os seus 
olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura sem-
pre uma releitura. A cabeça pensa a partir de onde os pés 
pisam. Para compreender, é essencial conhecer o lugar so-
cial de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem 
convive, que experiência tem, em que trabalha, que desejos 
alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e 
que esperanças o animam. Isso faz da compreensão sempre 
uma interpretação. Sendo assim, fica evidente que cada lei-
tor é co-autor. Porque cada um lê e relê com os olhos que 
tem. Porque lê e interpreta a partir do mundo que habita.
E agora? 
Volto a perguntar: 
Qual a sua concepção de leitura? 
 
atividade 
1. Leia o trecho abaixo, relacionando-o com 
o que vimos sobre as diferentes concep-
ções de leitura. 
 
Como a manhã, que na manhã do poema de 
João Cabral se perfazia pelo entrelaçamento 
do canto de muitos galos, também a leitura, 
principalmente a literária, parece constituir 
um tecido ao mesmo tempo individual e co-
letivo. Cada leitor na individualidade de sua 
vida vai entrelaçando o significado pessoal de 
suas leituras com os vários significados que 
ao longo da história de um texto, este foi acu-
mulando. Leitor maduro é aquele que, em 
contato com o texto novo, faz convergir para 
o significado deste o significado de todos os 
textos que leu. 
Marisa Lajolo 
Do mundo da leitura para a leitura do mundo 
11Fascículo 1
2. Faça a análise de alguns livros didáticos, 
observando os tipos de leituras propostos. 
Registre seu ponto de vista, tendo como 
referencial as concepções de leitura estu-
dadas. 
3. objetivos de Leitura
Oi! Falaremos agora sobre os objetivos de leitura. 
Entendemos ser importante para a sua prática pe-
dagógica como também para o desempenho do 
aluno como leitor, a definição dos objetivos a que 
se propõem alcançar. Dessa forma, o professor se-
lecionará adequadamente os textos a serem utiliza-
dos, e os alunos leitores, quando conhecedores dos 
objetivos, poderão direcionar a leitura de modo a 
atingir tais objetivos. 
O processo de leitura cumprirá melhor a sua função 
quando o leitor estiver ciente da intenção que justi-
fica o ato de ler. Identificar o que lê e saber para que 
ler é primordial para a eficiência dessa atividade. 
 
3.1. objetivos de Leitura sob o 
Ponto de vista do Professor 
 
O professor deve sempre ter determinados os obje-
tivos que espera alcançar dos seus alunos. A partir 
daí, a seleção do material escrito como também o 
direcionamento que dará para as atividades que irá 
realizar para a concretização de suas metas devem 
ser prioridades. 
SILVA (1991, p. 48) afirma: 
se a nossa preocupação, em termos de meta ou objetivo, 
estiver voltada para a compreensão e crítica de certos as-
pectos da realidade, então os textos selecionados devem 
permitir ao leitor a revelação objetiva deles e não seu apa-
gamento ou mascaramento. Como a realidade é complexa 
e dificilmente pode ser expressa através de um único texto, 
deverá existir variação, gradação e sequência de leituras, de 
modo que os desafios cognitivos ocorram ao leitor.
Se, caso o professor tenha como objetivo estimular 
a capacidade interpretativa do aluno, deverá optar 
por textos cujo conteúdo dê margem à plurissigni-
ficação, como, por exemplo, textos literários. 
Cabe salientar que o contexto escolar nem sempre 
favorece à delineação dos objetivos específicos que 
espera atingir em relação às atividades de leitura, 
sendo os textos usados apenas como um pretexto 
para cópias, elaboração de resumos e exercícios re-
lacionados à análise linguística, fato contrastante 
com a vivência do aluno fora desse contexto. Sobre 
isso, (KLEIMAN, 2004, p.30) observa: “enquanto 
fora da escola, o estudante é perfeitamente capaz 
de planejar as ações que o levarão a um objetivo 
pré-determinado (por exemplo, elogiar alguém 
para conseguir um favor), quando se trata de lei-
tura, de interação a distância através do texto. Na 
maioria das vezes, esse estudante começa a ler sem 
ter ideia de onde quer chegar, e, portanto, a ques-
tão de como irá chegar lá (isto é, das estratégias de 
leitura) nem sequer se põe. 
Concluindo, pessoal, nenhuma atividade de leitu-
ra deveria ser iniciada sem um propósito; é preciso 
esclarecer os objetivos para que o leitor possa se 
sentir motivado para buscar o sentido do texto. 
São os objetivos determinados que definem a for-
ma com a qual o leitor se situa diante do texto. 
 
3.2. objetivos de Leitura sob o Ponto 
de vista do Leitor como ser sociaL 
 
São bastante variados os objetivos que os leitores 
podem apresentar com relação aos textos, sendo 
o contexto em que se inserem, os interesses, o mo-
mento vivido que determina a escolha desses obje-
tivos. Quando conscientes da intenção textual, o 
leitor desenvolve melhor as estratégias para deci-
frar, compreender e interpretar o que lê e, por essa 
razão, todos os objetivos devem ser vivenciados nas 
diversas situações de ensino. 
SOLÉ (1998, p. 93 - 101) enumera alguns objetivos 
que devem ser considerados: 
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12 Fascículo 1
•	 “Ler para obter uma informação precisa”: lê-
se para obter uma informação que é de nosso 
interesse. Trata-se de uma leitura bastante sele-
tiva; seleciona-se grande quantidade de infor-
mações para encontrar a necessária. Exemplo: 
a consulta a um jornal para ver horário e local 
de exibição de um determinado filme. 
•	 “Ler para seguir instrução”: lemos com o ob-
jetivo de direcionar as nossas ações, o nosso 
agir. Exemplo: ler a receita de um bolo. 
•	 “Ler para obter uma informação de caráter 
geral”: neste caso, lemos um texto para saber 
de que se trata e, partindo daí, decidirmos se 
continuaremos ou não a leitura. Exemplo: a 
leitura de uma reportagem. 
•	 “Ler para aprender”: é o tipo de leitura que 
fazemos com finalidade explícita de adquirir 
conhecimentos. Exemplo: a leitura de livro in-
dicado pelo professor na universidade. 
•	 “Ler para revisar um escrito próprio”: é a 
leitura que se faz para revisar o que escreveu. 
Trata-se de uma leitura crítica e útil que nos 
ajuda a escrever com mais eficiência. 
•	 “Ler por prazer”: lê-se simplesmente pelo pra-
zer. Nesse caso, a leitura é uma questão pessoal. 
•	 “Ler para comunicar um texto a um auditó-
rio”: lê-se para emitir uma mensagem com a 
finalidade de que as pessoas para as quais a 
leitura é dirigida possam compreendê-la. 
 
Finalizando a nossa aula, veremos mais dois obje-
tivos, estes tipicamente escolares e que são citados 
também por SOLÉ (1998, p. 98-99): 
 
•	 “Ler para praticar a leitura em voz alta”: a lei-
tura é realizada para que os alunos leiam com 
clareza, rapidez, fluência e correção, pronun-
ciando, de forma adequada, em consonância 
com as normas de pontuação e com a entoa-
ção requerida. 
•	 “Ler para verificar o que se compreendeu”: 
a leitura é realizada para aferir o nível de com-
preensão do aluno. 
 
Não há dúvidas de que a diversidade de objetivos 
específicos existentes é significativa, cabendo a 
cada um refletir sobre aquele que é adequado para 
a proposta de leitura. 
 
atividade | Crie uma proposta de leitura e 
elabore três objetivos específicos e um geral. 
4. estratéGias e comPreensão 
Leitora 
Não podemos deixar de falar em estratégias, uma 
vez que falamos no tópico anterior em objetivos. 
Os dois apresentam-se entrelaçadosno que se re-
fere à aquisição da compreensão leitora. Enquanto 
estes são os propósitos para a realização do ato de 
ler, aquelas são espécies de procedimentos facili-
tadores para a abordagem do texto em busca da 
compreensão. 
A minha intenção é que, através das observações re-
gistradas neste espaço, você possa se sentir estimula-
do a fazer um estudo mais profundo sobre o assunto: 
Quais as funções das estratégias? 
Estas são realmente procedimentos? 
Elas devem ser ensinadas? 
Como e por que ensiná-las? 
 
Neste tópico, teremos uma explanação breve sobre 
o tema. No entanto, convido você para uma via-
gem mais longa em busca de outras fundamenta-
ções teóricas referentes às estratégias de leitura.
 
De acordo com SOLÉ (1998), nós costumamos, em 
nossas ações diárias, se determinados a resolvê-las efi-
cientemente, usar a nossa capacidade de pensamen-
to estratégico. Muitas vezes, paramos e pensamos: 
Que ações farei primeiro? 
Que escolha trará para mim um 
melhor resultado? 
PARA REFLETIR!
Diante da diversidade d
e objetivos de leitura, 
como agir na escolha de
stes para o desenvol-
vimento da prática leito
ra no ambiente esco-
lar, a fim de contribuir pa
ra a formação de um 
leitor apto para a vivên
cia no contexto social 
no qual está inserido? 
Fonte: Nova Escola – Ano XVI – nº 145 – set/2001
13Fascículo 1
Essas ações são procedimentos. Daí então, a jus-
tificativa para a nossa definição de estratégias, 
pois, assim como os procedimentos, as estraté-
gias são, como afirma VALLS (1990), utilizadas 
“para regular a atividade das pessoas, à medida que 
sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir 
ou abandonar determinadas ações para conseguir 
a meta a que nos propomos.” 
As estratégias, porém, “não detalham nem prescre-
vem totalmente o curso de uma ação; são hipóteses, 
suspeitas inteligentes” do caminho a ser seguido. 
Ainda, segundo a autora, tratando-se da leitura, 
mais especificamente da compreensão leitora, os 
procedimentos são mais complexos e envolvem a de-
finição de objetivos, as ações, a avaliação diagnóstica 
e possível mudança. Ela explica que esta afirmação 
apresenta várias implicações e salienta duas delas: 
1. Se as estratégias de leitura são procedimentos, e os 
procedimentos são conteúdos de ensino, então é 
preciso ensinar estratégias para a compreensão dos 
textos. Estas não amadurecem, nem se desenvolvem, 
nem emergem, nem aparecem. Ensinam-se - ou não se 
ensinam - e se aprendem - ou não se aprendem. 
2. Se as estratégias de leitura são procedimentos de 
ordem elevada que envolve o cognitivo e o metacog-
nitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como 
técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades 
específicas. “O que caracteriza a mentalidade estra-
tégica é sua capacidade de representar e analisar os 
problemas e a flexibilidade para encontrar soluções”. 
Retomando esta última proposição, ressalta-se a 
importância de o professor promover situações que 
despertam no aluno o desejo de descobertas, pro-
porcionando-lhe meios significativos, colocando-
os frente a textos que permitam uma leitura aten-
ta, crítica, rica em análises e inferências, fazendo-o 
perceber com clareza o jogo de intenções que existe 
em todo o processo de interação e, dessa forma, 
possa adquirir maneiras diversas para a aquisição 
de conhecimento e de acesso aos bens simbólicos. 
 
Clareza, coerência textual, conhecimento prévio 
do leitor, habilidades linguísticas são necessários 
para que haja compreensão leitora, porém não são 
suficientes. Usar estratégias, intensificando a com-
preensão do que se lê é também um recurso impor-
tante para viabilizar o entendimento do que se lê.
4.1. cLassificação das estratéGias 
 
O leitor quando lê é consciente do que entende e 
do que não entende, certo? 
Quando não entende, busca resolver as falhas de 
compreensão. Assim, se conscientes, utiliza, tam-
bém, de modo consciente, as estratégias que o aju-
darão na construção do sentido. 
Ao se referir a essa consciência, KLEIMAN (1995) 
classifica as estratégias em: 
•	 Estratégias cognitivas; 
•	 Estratégias metacognitivas. 
 
Dizemos que são cognitivas quando consistem em 
operações inconscientes do leitor, isto é, são as 
ações realizadas por ele para atingir algum objetivo, 
sem que este tenha chegado ao nível consciente. 
Quando se lê um texto, acionando, por exemplo, o 
conhecimento de mundo que tem para a constru-
ção do sentido, a de ser um leitor experiente, infe-
rindo, portanto, as ideias subjacentes ao texto. Já 
as estratégias metacognitivas são aquelas realizadas 
com um determinado objetivo. 
Caso você fosse convidado a fazer um resumo 
de um texto, com a experiência que 
já tem, como agiria? 
Certamente, para atingir o seu objetivo, tentaria 
identificar as ideias básicas de cada parágrafo e, 
partindo da condensação dessas ideias, construiria 
o sentido global do texto. Para tanto, teria que re-
alizar algumas operações, como ler, reler, destacar 
pontos significativos, enfim, iria adotar diversas 
formas para resolver o problema. O leitor teria que 
estar consciente da sua falha na compreensão, ou 
seja, por não compreender o texto, lançar mão de 
alguns procedimentos para obter a compreensão. 
 
atividade | Leia o texto do link:
http://picpedagogia.blogspot.com/2008/06/
leitura-o-que-leitura-o-que-ler.html 
 
Para obter a compreensão leitora, acredito que 
você, além do conhecimento prévio, utilizou 
estratégias. Comente-as, levando em conside-
ração as estratégias cognitivas e metacognitivas. 
 
Reflita sobre os questionamentos da página 
14 Fascículo 1
inicial deste tópico. Saiba mais sobre o assunto. 
5. dificuLdades no Processo 
de Leitura na escoLa 
 
É comum ouvir dos profes-
sores a frase: “o meu aluno 
não gosta de ler” – e é tam-
bém facilmente verificável, 
em qualquer ambiente esco-
lar, que a maioria dos alunos 
realmente não gosta de ler. 
E você? Gosta de ler? 
É sempre que faz leituras? 
Que tipo de leitura gosta mais? 
Ler requer concentração, interpretação, pensar, re-
fletir, mas essas práticas são consideradas difíceis 
pelos educandos. A era tecnológica trouxe, a par 
do progresso, grandes transformações na rotina 
dos alunos. O próprio ritmo da vida moderna, 
repleta de ansiedade, correria, e apelos constantes 
dos recursos audiovisuais têm aguçado ainda mais 
o desinteresse, o não gostar de ler. Mas não é ape-
nas isso que afasta cada vez mais o aluno da leitu-
ra, como ato prazeroso. O elo se perde quando o 
livro deixa de ser entretenimento para ser “ficha de 
leitura” para o cumprimento do programa escolar. 
Na verdade, são diversas as variáveis que se ali-
nham, quando se trata da questão de despertar o 
gosto pela leitura, e são algumas dessas variáveis 
que serão exploradas neste tópico. 
 
5.1. a Leitura como decodificação 
 
Não nos deteremos neste item, uma vez que já 
falamos sobre o assunto num momento anterior, 
quando discutíamos as concepções de leitura. A 
leitura como decodificação consiste, apenas, na de-
codificação de signos. A interpretação, a compre-
ensão, a leitura nas entrelinhas em busca de uma 
significação mais profunda perdem espaço para 
uma leitura mecânica, denotativa. 
5.2. a Leitura como avaLiação 
 
Esta prática é bastante vivenciada nas aulas de lei-
tura, inibindo bastante o aluno, fazendo com que 
ele conceba o ato de ler como sendo um martírio 
e jamais um momento de interação entre o leitor 
e autor. Tal prática acontece já nas séries iniciais 
e consiste em perceber, através da leitura em voz 
alta, se o aluno está entendendo ou não. É certo 
que, se o leitor ler em voz alta para alguém, ficará 
preocupado apenas com a forma, a pontuação, a 
pronúncia, sem entender o que está lendo, ou seja, 
a leitura acontece de forma superficial. 
Um outro agravante nesse exercício é quando a 
linguagem do aluno não é a padrão, pois ele ain-
da terá de traduzir a linguagem padrão do texto 
para a sua linguagem. Sem contar queo professor 
poderá exigir que a pronúncia do aluno também 
seja padrão, então tudo isso sobrecarrega o leitor 
de forma exagerada, impedindo o desenvolvimen-
to da compreensão leitora, uma vez que haverá 
também várias interrupções durante a leitura para 
possíveis correções, provocando, assim, um grande 
constrangimento para quem lê. 
Condena-se aqui o ato de ler puramente para pra-
ticar a leitura em voz alta. Sabe-se que essa prática 
contribui para que o aluno leia com clareza, rapi-
dez, fluência e correção, pronunciando adequada-
mente, respeitando as normas de pontuação e com 
a entonação requerida. Mas esses méritos também 
podem ser alcançados através da leitura silenciosa, 
individual. O leitor pode adquirir muitas dessas 
habilidades no contato estreito com o texto, por-
tanto não se justifica a utilização constante e única 
dessa técnica, mesmo porque também para ler em 
voz alta, requer-se a compreensão anterior do texto. 
Ler fluentemente não pode ser o único objetivo 
da leitura na escola. A compreensão não pode fi-
car em um nível secundário. Se o primordial para 
desenvolver a linguagem, o senso crítico, o poder 
argumentativo é a leitura com a compreensão do 
texto, o aluno deve ter a oportunidade de ler com 
essa finalidade. 
 
5.3. o texto como Pretexto 
 
Utilizar o texto como pretexto para o ensino da 
gramática é uma atitude comum entre os autores 
de livros didáticos e professores de Língua Portu-
guesa. KLEIMAN (1995, p. 17) afirma: 
O professor se utiliza do texto para desenvolver uma série 
de atividades gramaticais, analisando, para isso, a língua 
enquanto conjunto de classes e funções gramaticais, frases 
e orações. 
Essa prática impede que o aluno descubra a ver-
dadeira essência do texto, pois o contato com o 
15Fascículo 1
escrito se resume, apenas, na leitura superficial de 
palavras isoladas, que eventualmente contenham 
dígrafos, encontros vocálicos, consonantais ou ou-
tro aspecto gramatical determinado pelo professor. 
Os textos não são escritos para serem pretextos para 
nada. O autor quando escreve tem a intenção de 
interagir com o leitor, mantendo um diálogo pra-
zeroso. Quando isso não acontece, o aluno perde 
a oportunidade de sentir curiosidade e vontade de 
ler, pois ler para ele passa a não ter atrativo algum. 
À medida que o aluno lê com frequência, indepen-
dente de o professor utilizar o texto como pretexto 
para o uso da gramática, vai desenvolvendo a sua 
competência linguística. A ortografia, a estrutura 
textual, a pontuação, a utilização dos verbos e ou-
tros aspectos vão se tornando familiar para o leitor e, 
consequentemente, passa-se a utilizar bem a língua, 
a produzir textos eficazes, possibilitando, assim, a 
interação discursiva. Portanto, é inútil utilizar o tex-
to apenas como pretexto para análises linguísticas. 
 
5.4. a imPosição e 
cobrança no ato de Ler 
 
Todas essas variáveis que comprometem o processo 
de leitura na escola resumem-se numa concepção 
autoritária no que se refere ao ato de ler. Essa con-
cepção parte do pressuposto de que há apenas uma 
maneira de abordar o texto e uma interpretação a 
ser alcançada. Isso é imposto ao aluno no momen-
to em que é impedido de formular hipóteses por 
meio de pistas fornecidas pelo próprio autor do 
texto, pois muitas vezes as hipóteses são formula-
das pelo professor, sem levar em consideração o 
raciocínio, o pensamento crítico do leitor. É cobra-
do de quem lê aquilo que se deseja que ele perceba 
no texto, através da leitura e não, o significado que 
ele próprio construiu na medida em que foi intera-
gido com o autor. 
Essa concepção equivocada do processo de leitura 
resulta, também, numa falta de interesse por parte 
do aluno. Não se pode cobrar do leitor algo que, 
muitas vezes, ele não consegue ler no texto. 
Enfocando de outra maneira essa imposição, lem-
bremos aqui que o tipo de texto que o professor 
impõe muitas vezes não corresponde ao gosto do 
aluno e a sua realidade. Para que se goste da lei-
tura, é preciso que haja uma identificação com o 
escrito, é importante que o leitor se veja em parte 
das situações apresentadas pelo autor. 
atividade | Que outras variáveis, além das 
estudadas neste tópico, são percebidas na es-
cola e também fora dela, que dificultam o pro-
cesso de ensino da leitura? 
 
6. os Gêneros textuais 
e sua funcionaLidade 
Você gosta de escrever? 
Para você, é mais fácil utilizar a 
linguagem escrita ou falada? 
Já parou para pensar no porquê dessa 
sua preferência? 
Como é o seu contato com os gêneros textuais?
 Quais os gêneros mais utilizados por você? 
É importante responder mentalmente a essas ques-
tões. As suas respostas serão ponte para adentrar 
no assunto que irei 
abordar a partir de ago-
ra. 
Vivemos hoje num 
mundo no qual a co-
municação está cada 
vez mais fácil. Os 
meios utilizados para 
comunicar aproxima as 
pessoas, permite a cria-
ção de laços, rompe fronteiras e contribui para a 
socialização do homem. 
Não se fala em comunicação sem fazer referência 
aos gêneros textuais. 
Mas, o que são gêneros textuais? 
Em que eles podem contribuir para a vida das 
pessoas no convívio com o seu semelhante? 
Pois bem! Identificamos como gêneros textuais to-
dos os textos que apresentam características próprias 
e que circulam num dado contexto sócio-histórico, 
http://www.letramagna.com/
literatura.pdf 
 
http://www.maxwell.lambda.ele
.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.
EXE/12237_3.PDF?NrOco
Sis=39915&CdLinPrg=pt
 
texto comPLementar
16 Fascículo 1
estabelecendo a comunicação entre as pessoas. 
Existe hoje uma quantidade ilimitada de gêneros, 
eles vão surgindo a partir da necessidade do ho-
mem em comunicar. Alguns têm perdido um pou-
co o espaço para outros, porém não perde a sua 
importância. A carta pessoal, por exemplo, que era 
muito utilizada, foi praticamente substituída por 
gêneros de mais praticidade, como o e-mail, men-
sagens telefônicas, entre outros. 
São gêneros verbais e não-verbais, escritos ou fala-
dos que devem circular no ambiente escolar, como 
elementos indispensáveis de uma prática indissoci-
ável com a prática de leitura. 
Conhecer os textos, perceber a sua função social, 
identificar as características próprias de cada um é 
fundamental para a prática pedagógica do profes-
sor de língua materna. Assim sendo, iremos, neste 
tópico, iniciar o estudo da composição formulaica 
de alguns gêneros. 
Antes, porém, vale distinguir gênero textual de ti-
pologia textual. 
São tipologias: descrição, narração, dissertação, ex-
posição e injunção. 
•	 Descrição: texto em que se descreve por escrito 
um objeto, um lugar, uma pessoa. Caracteriza-
se pelo uso constante do adjetivo. 
•	 Narração: modalidade em que se conta um 
fato fictício ou não, que ocorreu num deter-
minado tempo e lugar, envolvendo certos per-
sonagens. 
•	 Dissertação: texto com posicionamentos pes-
soais e exposição de ideias. Tem por base a 
argumentação, apresentar de forma lógica e 
coerente, a fim de defender um ponto de vista. 
•	 Exposição: apresenta informações sobre assun-
tos, expõe ideias, explica, avalia, reflete. 
•	 Injunção: indica como realizar uma ação; 
aconselha. Caracteriza-se pelo uso dos verbos 
no modo imperativo. 
7. Gêneros textuais e 
tiPoLoGia narrativa 
 
Alguns gêneros pertencentes a esta modalidade con-
tam fatos, fictícios ou não, que ocorrem num deter-
minado espaço e apresenta personagens, narrador-
observador ou narrador-personagem. Observador, 
se apenas relata os fatos sem fazer parte deles; perso-
nagem, se relata os fatos e também faz parte deles. 
Alguns textos apresentam predominância tipológi-
ca narrativa, entretanto, pode apresentar outras se-
quências, como sequência descritiva, dialogada etc. 
 
7.1. conto 
 
O conto é uma narrativa curta, composta de ele-
mentos como personagens, enredo, espaço e tem-
po. É um texto que apresenta concisão, linearida-
de e unidade. O conto deve construir uma história 
focada em um conflitobásico e apresentar o desen-
volvimento e a resolução desse conflito. 
Por ser curto, o conto não admite muitas complica-
ções quanto ao desenvolvimento do enredo. É pelo 
mesmo motivo que não é possível trabalhar com 
muitos personagens. Os contos costumam ser es-
critos para serem publicados em livros. Em alguns 
casos, também circulam em revistas. Os leitores de 
contos normalmente são pessoas que encontram nas 
narrativas ficcionais um espaço para refletir sobre 
a realidade, que buscam, nos cenários criados pela 
imaginação, uma maneira de escapar do estresse 
em que vivem, ou até mesmo, que leem pelo prazer. 
O fato de serem narrativas mais curtas, também 
acabam conquistando um maior número de leito-
res, pois estes não apresentam disponibilidade de 
tempo no mundo contemporâneo. 
7.2. estrutura do conto 
 
Por ser uma narrativa curta, é essencial que o pro-
dutor do gênero planeje cuidadosamente a articu-
lação dos elementos narrativos. E um texto ficcio-
nal deve apresentar espaço e tempo definidos. Um 
narrador em 1ª ou 3ª pessoa será o encarregado de 
contar o que acontece com tais personagens. 
O autor decidirá exatamente que função o foco 
narrativo, personagens, espaço e tempo deverão as-
sumir na história, determinando o entrelaçamento 
dos elementos narrativos. 
SAIBA MAIS!
Link
http://www.algosobre.com.b
r/gramatica/genero-textual-
e-tipologia-textual.html 
17Fascículo 1
O texto deve apresentar uma ordem que, através 
dos elementos da narrativa, será quebrada pelo 
surgimento de um conflito, entretanto, é a resolu-
ção desse conflito que promoverá a reorganização 
da ordem. 
A linguagem dos contos é comum à linguagem 
dos textos literários: ela deve ser trabalhada pelo 
autor do texto de modo a alcançar o maior nível 
de significação. 
De que maneira a leitura de contos contribuirá 
para o desenvolvimento da escrita? 
Sendo o conto um gênero de características lite-
rária e ficcional, vale a pena utilizá-lo na escola? 
 
atividade 
1. Elabore uma aula prática, utilizando con-
tos da literatura brasileira para vivenciá-la 
com seus colegas de curso.
 
2. Registre os pontos positivos e os pontos 
negativos observados na realização dessa 
atividade. 
8. Gêneros textuais arGumentativos 
 
Vamos continuar? 
 
O texto argumentativo é muito 
utilizado nas aulas de redação, 
com o objetivo de se trabalhar 
a organização de ideias e a ex-
posição de um ponto de vista. 
São diversos os gêneros da or-
dem argumentativa: disserta-
ção, editorial, artigo de opinião, carta argumenta-
da, tira, charge, carta ao leitor, entre outros. 
Você percebe que nesta relação o texto 
dissertativo apareceu como gênero? 
Mas a dissertação é gênero ou tipologia textual?
SAIBA MAIS!
Leia contos, identificand
o os traços caracterís-
ticos desse gênero. 
http://www.releituras.com/re
leituras.asp
 
http://www.bestiário.com.br/
3.html 
Antes de falarmos especificamente sobre gêne-
ro argumentativo, acho convincente pensarmos 
nesta questão. 
Vários gêneros textuais são produzidos no contexto 
escolar, fazendo parte do cotidiano da instituição, 
constituindo as atividades didáticas pedagógicas e 
sendo objeto de ensino da produção escrita, com 
o propósito de desenvolver a competência comuni-
cativa do aluno. 
Sobre a produção escrita na escola, KOCH (2002, 
p. 59) afirma que, dentre os gêneros escolarizados, 
estão a narração escolar, a descrição escolar, a dis-
sertação. Este último “seria o protótipo por exce-
lência desse tipo de gêneros, visto que é feito para a 
escrita, para o ensino da escrita, para toda a escola-
ridade e não existe, evidentemente, fora da escola.”
O pensamento da linguista confirma o ponto de 
vista de que a dissertação é um gênero textual. No 
entanto, embora Koch declare que o gênero disser-
tação só existe na escola, pesquisas têm demonstra-
do que esse gênero vem ultrapassando sua esfera 
comunicativa, fazendo parte das práticas sociais, 
haja vista sua solicitação em exames vestibulares, 
no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), 
nos concursos públicos e outros. Em todas essas 
práticas sociais, esse gênero é visto como instru-
mento de avaliação da competência linguístico-dis-
cursiva, ou seja, é através dele que se pode conhe-
cer melhor o produtor, as suas ideias, o seu ponto 
de vista, seu “poder” argumentativo. Como objeto 
de ensino da escola, a dissertação desenvolve, no 
aluno, diversas habilidades, como a capacidade 
de discursar sobre determinado tema, seguindo 
um raciocínio lógico, articular adequadamente as 
ideias usando seus conhecimentos gramaticais ad-
quiridos durante a vida escolar. 
Como cabe à escola valorizar o propósito comu-
nicativo da dissertação, cabe a ela criar situações 
pertinentes que possibilitem a exigência de voz do 
indivíduo em formação. 
 
8.1. a dissertação como Gênero 
 
O estudo mais específico desse gênero é primordial 
para subsidiar a sua prática pedagógica. Porém, 
percebo que apenas a assimilação das teorias não 
é suficiente, faz-se necessária a prática constante 
dessa modalidade textual. Será mais fácil preparar 
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00
8 
18 Fascículo 1
produtores eficientes quando também se produz 
com eficiência. Já ouvi muitos profissionais da área 
afirmarem que são peritos em corrigir, contudo, 
sentem um pouco de dificuldade para redigir. 
 
8.1.1. definição 
 
A dissertação é uma exposição escrita na qual se 
discute um tema, sustentando-se um ponto de vis-
ta como a ajuda de argumentos coerentes e convin-
centes, com base em provas ou razões íntimas. É 
um texto que se caracteriza por analisar, explicar, 
interpretar e avaliar os vários aspectos associados 
a uma determinada questão. A finalidade da dis-
sertação é, portanto, explicitar um ponto de vista 
claro e articulado sobre um tema específico. Em 
alguns casos, o texto apresenta argumentos. Quan-
do isso ocorre, tem-se a dissertação-argumentativa. 
Dependendo da finalidade da tarefa a que está as-
sociada, poderá ter caráter mais expositivo ou ar-
gumentativo. 
Caso o objetivo seja apresentar um determinado 
tema, informando ao leitor quais os principais as-
pectos a ele relacionados, a dissertação terá predo-
minância expositiva. Caso a dissertação se dedique 
a apresentar um tema para analisá-lo sob diferentes 
perspectivas, de modo a defender explicitamente 
uma tese, terá predominância argumentativa. 
Apesar da semelhança estrutural com outros textos 
argumentativos, como editorial, artigo de opinião, 
a dissertação não costuma circular em jornais e re-
vistas, seu contexto de produção fez com que fique 
restrita aos espaços escolares e universitários, onde 
é prioritariamente utilizada como instrumento 
avaliativo para avaliar a capacidade de exposição e 
argumentação dos alunos. 
8.1.2. estrutura 
 
A dissertação apresenta três partes: introdução, de-
senvolvimento e conclusão. 
•	 Introdução: parte da dissertação que anuncia 
ao leitor o que será desenvolvido e pode valer-
se de uma definição teórica, um fato histórico, 
um acontecimento recente divulgado pela im-
prensa, uma pergunta ou parágrafo que expres-
se a temática a ser desenvolvida. 
•	 Desenvolvimento: é nos parágrafos do de-
senvolvimento que o produtor desenvolve os 
pontos de vista, expondo dados, informações 
sobre o tema, argumentando, comparando, le-
vantando hipóteses. 
•	 Conclusão: parte do texto que tem a função 
de finalizar a discussão. Assim como a intro-
dução, deve ser breve, demonstrando ao lei-
tor que o desenvolvimento terminou. A con-
clusão não deve contar nenhuma ideia nova 
e nenhum exemplo. Normalmente, traz uma 
expressão inicial, a reafirmação do tema e uma 
observação final. Trata-se de um resumo bas-
tante sucinto da dissertação. 
 
Essas informações são muito gerais, haja vista que 
cada uma dessas partes engloba outros elementos 
estruturais, como tema, tese, antítese e síntese. 
O tema é mencionado implícitae explicitamente 
em todo o corpo do texto. O redator deve valer-se 
de conhecimentos adquiridos por meio de leituras 
e discussões como também da leitura habitual de 
livros, jornais e revistas, além da participação inte-
ressada em debates e palestras, realizadas dentro e 
fora da escola, e a atenção aos programas jornalísti-
cos de qualidade transmitidos pela televisão. 
Não se pode confundir tema com título. Enquanto 
este é uma referência um tanto mais vaga ao as-
sunto em forma de expressão curta, aquele é uma 
afirmação sobre determinado assunto que apresen-
ta uma tomada de posição; é uma oração que apre-
senta começo, meio e fim. 
Muitos textos dissertativo-argumentativos utilizam 
o recurso de oposição de ideias e argumentos (tese 
e antítese) em busca de um resultado (síntese). É o 
que se chama de plano dialético.
SAIBA MAIS!
PLano diaLético
•	 Tese - desenvolva argume
ntos e exemplos 
a favor da ideia enuncia
da. Os argumen-
tos aparecem numa or
dem lógica e, se 
possível, crescente. 
•	 Antítese - os argumento
s apresentados 
são contrários em qua
ntidade mais ou 
menos igual aos da tese
. 
•	 Síntese - é o resultado do 
confronto entre 
a tese e a antítese, o res
ultado e a avalia-
ção da discussão preced
ente. A síntese é 
a resposta à questão ap
resentada na in-
trodução, tomando um 
ou outro partido 
ou, em alguns casos, ap
enas surgiu uma 
posição. 
19Fascículo 1
Geralmente, os textos solicitados aos alunos são 
do tipo dissertativo-argumentativo. 
O parágrafo argumentativo apresenta uma ideia a 
ser defendida que pode aparecer no início ou no 
final do parágrafo (em forma de conclusão) ou es-
tar nas entrelinhas. Este tipo de parágrafo adota os 
seguintes elementos: 
Estes elementos nem sempre se apresentam na 
mesma ordem, podendo, até mesmo, cada um de-
les compor um parágrafo ou parte dele. 
 
atividade 
1. A dissertação é um texto que se desenvol-
ve por meio da análise de diversos aspec-
tos associados à questão central; assim sen-
do, apresenta algumas características bem 
definidas com relação à linguagem. Saiba 
mais. Pesquise e liste essas características. 
 
2. Escolha um tema. Escreva um texto dis-
sertativo-argumentativo e, em seguida, 
identifique todos os elementos estruturais 
utilizados para a construção do texto. 
3. Qual a importância da argumentação 
diante dos diversos aspectos que caracte-
rizam o mundo contemporâneo? Pense 
sobre essa temática. 
 
9. Gêneros textuais e a 
sequência injuntiva 
Falando em sequência, 
estamos nos remetendo 
à terminologia de Adam 
(1992), que denomina 
sequências textuais de 
“esquemas linguísticos” 
básicos, chamados de ti-
pos textuais por outros 
autores. 
Os textos, independentemente do gênero a que 
pertencem, apresentam sequências com caracterís-
IDeIA – ArgumenTO – exempLO – cOncLuSãO
ticas linguísticas, como os tipos verbais utilizados, 
classes gramaticais, organização sintática, relações 
de sentido. Assim, dependendo dessas característi-
cas, temos os diferentes tipos textuais. 
Como vimos, enquanto os gêneros textuais abran-
gem uma quantidade ilimitada de textos (receitas, 
relato pessoal, conta de água, conto etc.), as se-
quências ou tipos de texto são poucos: narração, 
descrição, dissertação, argumentação, exposição 
e injunção. É este último que estudaremos agora. 
Buscaremos correlacionar o estudo da sequência 
textual injuntiva ao estudo de gêneros nos quais 
este se faz presente. 
Identificar os gêneros e as sequências permite nos 
entender os processos de organização linguístico-
textual e o funcionamento sócio-discursivo da lin-
guagem humana. 
 
9.1. características básicas da 
sequência injuntiva 
 
A sequência injuntiva permite a comunicação en-
tre os indivíduos, orientando-os na realização de 
tarefas ou práticas sociais. A palavra injunção sig-
nifica ordem formal, imposição, exigência; assim 
é o uso de verbos no modo imperativo, do futuro 
do indicativo e, às vezes, do infinitivo ou outras 
formas que indicam ordem, orientação. É frequen-
te o uso da 2ª pessoa do singular (ou do pronome 
você(s) com o verbo na 3ª pessoa) ou da 1ª pessoa 
do plural (quando o autor se inclui). Os textos 
injuntivos exemplificam bem o uso da linguagem 
apelativa (ou conativa). 
De acordo com a sua função, propõe uma ação 
(questões de provas ou textos de engajamento po-
lítico, moral, social), dá conselhos (receitas culiná-
rias, manuais de instruções, rótulos, bulas, etc.); na 
publicidade, recomenda a compra de um produto.
Já nos rótulos, a injunção ocorre no modo de prepa-
ro de alimentos, sugestões de receitas, instruções de 
uso e precauções.
 
Nas bulas, a injunção ocorre nas informações ao pa-
ciente, contraindicações, na posologia. 
Na publicidade, recomenda-se a compra de um 
produto, aquisição de um serviço ou podem apare-
cer outras solicitações de gênero apelativo. 
Existe uma diversidade de suportes nos quais a injun-
Fo
nt
e:
 N
ov
a 
Es
co
la
 –
 A
no
XV
I –
 
nº
 1
45
 –
 s
et
/2
00
1
20 Fascículo 1
ção se faz presente. Dentre esses suportes, temos as 
caixas/embalagens dos produtos onde aparecem gê-
neros com predominância de sequências injuntivas.
Um gênero textual apresenta o seu conteúdo forma-
do por mais de uma sequência ao mesmo tempo. A 
sequência injuntiva pode compor qualquer gênero. Mesmo que o gênero seja formado por mais de 
uma sequência, uma delas se apresenta como pre-
ponderante sobre as demais. Levando-se em consi-
deração tal aspecto, os textos supracitados através 
das figuras são textos injuntivos, cuja circulação é 
extensa no contexto social em que vivemos. 
 
atividade | Pesquise, entreviste professores, 
questione sobre a utilização dos gêneros de 
sequência injuntiva no ambiente escolar. De 
que modo eles têm explorado esses gêneros na 
sala de aula? Qual a importância da injunção 
nos diversos gêneros textuais? 
Bula
Propaganda
Leia as seguintes afirmativas que se referem ao título 
do texto.
I. O uso da palavra febre para indicar modismos é um
uso figurado que serve para dar a ideia da intensidade 
desses modismos, como em “febre do piercing”.
II. O uso da palavra febre vai ao encontro da informação de
que a plástica em adolescentess tem crescido no Brasil. 
III. A palavra teen é um estrangeirismo, ou seja, uma 
palavra não originaria do português. 
IV. A palavra teen vem sendo empregada, em português,
para refletir-se a tudo que possa caracterizar o universo 
adolescente.
V. O uso das palavras febre e teen imprime um tom 
coloquial ao texto.
É correto o que se afirma em:
a) I, III, IV e V, apenas.
b) I, II, III e IV, apenas.
c) I, II, IV e V, apenas.
d) II, III, IV e V, apenas.
e) I, III, IV e V.
comandos para a realização de uma tarefa
Realizar tarefas
Receita
21Fascículo 1
reSumO
A leitura na escola, mesmo sendo o melhor caminho para despertar, no educando, diver-
sas habilidades que farão dele um ser capaz de melhor comunicar-se e entender o mundo, 
ainda não é integralmente vivenciada de maneira satisfatória. A concepção de leitura en-
quanto processo interativo é substituída por outras práticas pouco produtivas para o aluno. 
Vimos a leitura sob três concepções: a leitura como processo de decifração da escrita, 
que consiste no ato de ler através da decodificação de sinais; a leitura como processo de 
compreensão, através da qual o leitor adota aspectos cognitivos para construir o sentido 
do texto e, finalmente, a leitura como processo de interpretação, isto é, lê-se e interpreta-
se a partir de uma perspectiva e da experiência pessoal. 
Há uma diversidade significativa de objetivos de leitura, alguns utilizados apenas no 
contexto escolar, enquanto outros representam as finalidades pelas quais os indivíduos, 
como seres sociais realizam suas leituras a fim de satisfazerem as suas intenções pessoais. 
Evidencia-se aqui a reflexão consciente para o estabelecimento dos objetivos específicos, 
tamanha a sua importância para a eficácia do processo deleitura. 
Estratégias de leitura são procedimentos para obter a compreensão do sentido do texto. 
Estas se classificam em cognitivas – as operações inconscientes de leitura e as meta-
cognitivas – são aquelas realizadas com um objetivo já em mente. 
É fato que, na escola, algumas práticas vivenciadas só fazem impedir o desenvolvimento 
da leitura. Diversas são as causas identificadas que comprometem a formação do aluno 
leitor. Aqui discutimos quatro delas: a leitura como decodificação, a leitura como avalia-
ção, o texto como pretexto e a imposição e cobrança no ato de ler.
Gêneros textuais são textos que apresentam características em comum. Essas característi-
cas dizem respeito à estrutura como também ao contexto de circulação. 
Diversos são os gêneros que circulam estabelecendo a comunicação entre autor/leitor; 
entre eles, temos o conto, gênero literário. 
Entre os gêneros da ordem argumentativa, a dissertação aqui teve destaque. Trata-se de 
texto de maior circulação no contexto escolar, muito embora tenha ultrapassado sua es-
fera comunicativa, fazendo parte de várias outras práticas sociais. 
A dissertação é um gênero textual que analisa, interpreta, explica e avalia os dados de 
uma realidade. 
A injunção é uma sequência textual presente nos gêneros, que tem como objetivo expor 
um pedido, ordem, sugestão e conselho. Esse tipo de sequência é bastante frequente em 
textos publicitários, manuais de instruções, horóscopo etc. 
Os verbos utilizados são, principalmente, os verbos no modo imperativo: ligue, compre, 
estude. 
21
22 Fascículo 1
gLOSSÁrIO
textualidade – conjunto de características que fazem com 
que o texto seja um texto, e não, apenas um amontoado 
de frases. 
intertextualidade – recorrência ao conhecimento prévio de 
outros textos. Ocorre quando o autor de um texto repe-
te expressões, informações ou trechos de outros textos, ou 
então, o estilo de certo autor ou de certo tipo de discurso. 
automatismos – estratégias, recursos para identificar.
 
inferência – operação pela qual, fazendo uso de seu co-
nhecimento de mundo, o receptor de um texto estabelece 
uma relação implícita entre dois elementos (frases ou tre-
chos) desse texto que ele procura compreender e interpretar. 
reFerÊncIAS
DIONÍSIO, Ângela da Silva Bezerra & BESERRA, 
N. da Silva (Org.). Tecendo textos, construindo 
experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. 
______. & Judith Chambliss Hoffnagel. Gêne-
ros textuais, tipificação e interação. São Paulo: 
Cortez, 2005. 
GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de reda-
ção. 2 ed. São Paulo: Scipione, 1995. 
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e 
prática. 3 Ed., Campinas, SP: Pontes, 1995. 
___________. Texto e leitor: aspectos cognitivos 
da leitura. 9 Ed.,Campinas, SP: Pontes, 2004. 
 
KOCHI, I. G. V. Desvendando os segredos do 
texto. São Paulo: Cortez, 2002. 
LOPES, Luiz Paulo Moita. Oficina de linguística 
aplicada à natureza social e educacional dos 
processos de ensino/aprendizagem de línguas. 
Campinas – SP: Mercado das Letras. 
 
SILVA, Ezequiel Theodoro. De olhos abertos: re-
flexões sobre o desenvolvimento da leitura no 
Brasil. São Paulo: Editora Ática, 1991. 
 
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6 ed. Porto 
Alegre: Artmed, 1998. 
 
ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na 
escola: alternativas do professor. Porto Alegre: 
Mercado Aberto, 1985. 
23
objetivos esPecíficos 
 
Reconhecer a importância dos gêneros textuais na vivência de práticas rela-
cionadas à escrita e à leitura, percebendo que quanto maior a diversidade de 
textos utilizada na escola, com adequação e criatividade, maior a capacidade 
do aluno de comunicar, compreender e se fazer compreender; 
Elaborar projetos que viabilizem o processo ensino-aprendizagem da escrita e 
da leitura no contexto escolar. 
1. o Gênero como ferramenta de ensino 
Não nos comunicamos usando palavras ou 
frases soltas, não é verdade? 
A comunicação se dá através de textos dos 
mais diversos. Textos escritos, orais, verbais, 
não-verbais. Quando estamos numa situação 
de interação verbal, a escolha do texto não 
é totalmente espontânea, considera-se um 
conjunto de coerções dadas pela própria si-
tuação comunicativa: quem fala, com quem 
fala, com qual finalidade e qual é o assunto 
do texto. Por exemplo, quando desejamos 
contar uma história, como ocorreu um fato, 
fazemos uso de um texto narrativo; ensinar 
alguém a fazer um bolo, fazemos uso de um 
texto instrucional. Todos os elementos in-
fluenciam na escolha do interlocutor, que, 
de forma consciente ou não, usa o gênero 
mais adequado para se comunicar. 
Sendo os gêneros “ferramentas”, isto é, instrumentos que possibilitam uma ação 
linguística sobre a realidade, não se justifica o ensino da língua sem ser a partir 
de gêneros textuais. O uso dos gêneros resulta na ampliação das capacidades in-
dividuais do usuário e na ampliação do conhecimento a respeito do objeto sobre 
o qual a ferramenta é utilizada. Assim, o ensino dos diversos gêneros que circu-
lam socialmente entre nós contribui para desenvolver a competência linguística 
23
Gêneros textuais: 
ferramentas Para o 
ensino da Leitura 
e da escrita 
Prof.a Lucivânia magalhães Patrício 
Carga Horária | 15 horas 
Fascículo 2
24 Fascículo 2
e discursiva dos alunos, preparando-os para eventuais práticas e ampliando sua compreensão de mundo, 
mostrando-lhes maneiras concretas de participação social como cidadão. 
Quando um professor ensina para o seu aluno como fazer uma carta argumentativa ou de reclamação, por 
exemplo, está lhe oferecendo não somente a oportunidade de aprender a parte estrutural, as informações 
sobre o seu conteúdo, a linguagem para a escrita desses gêneros mas também o leva a tomar consciência 
de que os cidadãos devem reclamar os seus direitos e solicitar providências das autoridades responsáveis.
Todos os alunos devem aprender a escrever todos os tipos de texto. Até bem pouco tempo, o ensino da pro-
dução escrita resumia-se apenas no ensino da dissertação, descrição e narração – tipologia clássica, como se 
todos os textos tivessem a mesma estrutura e não oferecessem dificuldades específicas em sua elaboração. 
1.1. Gêneros textuais e a LinGuaGem mista 
 
Alguns gêneros textuais são classificados como gêneros mistos pelo fato de apresentarem em sua formação 
a palavra (linguagem verbal) e a imagem (linguagem não-verbal). Histórias em quadrinhos, cartuns, char-
ges são alguns desses gêneros. São textos que expõem assuntos do cotidiano, críticas acerca de problemas 
sociais e ações das autoridades e, quando utilizados como ferramenta para o ensino da leitura e da escrita, 
proporcionam ao aluno o desenvolvimento de estratégias e habilidades diversas, entre elas: 
 
•	 Capacidade para inter-re-
lacionar a imagem à parte 
verbal do texto, compreen-
dendo a relação de sentido; 
•	 Compreensão múltipla do 
texto; 
•	 Desenvolvimento do senso 
crítico argumentativo. 
 
1.1.1. cartum 
É um texto humorístico que 
utiliza a linguagem não-verbal, 
combinada ou não com a lin-
guagem verbal. Trata-se de uma 
espécie de uma anedota que 
satiriza o comportamento hu-
mano. Em geral, situações atem-
porais e universais, isto é, que 
poderiam acontecer em qual-
quer tempo ou lugar. 
25Fascículo 2
atividade 
1. Leia os textos abaixo e, em seguida, informe uma das interpretações que o aluno/leitor poderia 
ter após a leitura de cada um deles. 
 Texto I 
Texto II 
2. Escreva um texto, tendo como referencial a mensagem apreendida com a leitura deste cartum. 
SAIBA MAIS!
Links
http://www.filologia.org.br/ix
cnlf/9/09.htm 
http://www.lucerna.com.br/d
ownloads/8586930180.pdf 
(sugestão de leitura)
PARA REFLETIR
nós, como falantes de u
ma língua, reconhece-
mos – e usamos – mane
iras diferentes de or-
ganizar a nossa fala cad
a vez que estamos em 
situações diferentes. 
Como os diferentes gêneros 
textuais se relacio-
nam com a situação de prod
ução?
26 Fascículo 2
2.Histórias em quadrinHos 
na saLa de auLa 
Citadas anteriormente como gêneros de lingua-
gem mista, as histórias em quadrinhos são textos 
geralmente associados à ideia de diversão e assim 
considerados por alguns educadores que assumem 
uma postura ainda bastante tradicional, como ina-
dequados para utilização em sala de aula. 
O que você pensa a esse respeito? 
Será mesmo inadequado? 
A linguagem utilizada em algumas das histórias 
em quadrinhos pode influenciar negativamente 
na oralidade e na escrita do aluno? 
 
As histórias em quadrinhos podem ser definidas 
como arte sequencial, pois são desenhos em se-
quência que narram uma história; podem ou não 
apresentar humor. A comunicação se faz através de 
imagens que os interlocutores identificam. A leitu-
ra se dá partindo da relação que é feita entre a ima-
gem (icônicos) e a parte verbal (elementos linguís-
ticos), percebendo-se as relações de causa e efeito. 
 
A imagem pode reforçar a mensagem verbal (ou 
vice-versa) ou podem estar, ambas, desvinculadas, 
resultando num efeito humorístico. Há, porém, 
histórias que apresentam apenas a parte não-ver-
bal, exigindo do aluno mais estratégias para que 
haja a compreensão leitora. 
A mensagem linguística nesse tipo de texto apre-
senta-se sob dois aspectos: 
 
•	 O narrativo (descrição do quadro, da situação, 
das ações; marcador do tempo); 
•	 O diálogo, geralmente, aparece dentro dos ba-
lões, incorporando-se à imagem. 
O contorno dos balões pode indicar fala, pensa-
mento, palavras grifadas ou sussurradas. 
Para que o aluno/leitor compreenda o que lê, é ne-
cessário ter um conhecimento prévio que o faça reco-
nhecer onomatopeias, sequência de leitura dos diá-
logos e dos quadrinhos e demais símbolos utilizados. 
As mensagens veiculadas nas histórias em quadri-
nhos são as mais diversas, muitas com o único ob-
jetivo de entreter; outras, apresentam valor instru-
cional _ podem ser usadas para uma campanha de 
economia de energia, para alertar sobre riscos de 
doenças ou para transmitir informativos de trânsi-
to, por exemplo. 
Na sala de aula, após as leituras constantes dessa 
modalidade textual, os alunos vão tornando-se ap-
tos para a produção de histórias em quadrinhos, 
motivando-se para a escrita e adquirindo habilida-
des criativas. 
A imagem, atualmente, vem ocupando espaço e 
interferindo cada vez mais no cotidiano das pesso-
27Fascículo 2
3. Gênero Literário e não-Literário 
 
Olá, pessoal! Não falta 
assunto quando a inten-
ção é falar sobre gêneros 
textuais. Vimos no tó-
pico anterior “Histórias 
em quadrinhos na sala de 
aula”. Certamente, você 
pôde apreender, através 
das ideias expostas, links 
visitados e realização das atividades, muitas infor-
mações para a sua “bagagem” de conhecimentos 
e direcionamentos para a sua prática pedagógica. 
Agora, iremos fazer uma distinção entre gêneros 
literários e não-literários. 
 
Como você os distingue? 
Por que alguns gêneros são considerados 
literários e outros não? 
 
A preocupação com a identificação de gêneros não 
começou com os estudos gramaticais nem com os 
textos que utilizamos no dia-a-dia. Foi na literatura 
que surgiram as primeiras classificações sobre os 
gêneros, fato que passa a ser intensificado no fi-
nal do século XX, quando os estudos que abordam 
a linguagem humana (os estudos linguísticos e os 
gramaticais) começam a se preocupar com o texto. 
 
3.1. o Literário 
 
Muitos entendem o texto literário como um texto 
que apresenta rimas, versos, palavras diferentes, 
um mundo imaginário, distante da nossa realida-
de. Mas, não é bem assim! Para ser literário, o texto 
deve apresentar uma linguagem literária, em que 
se apresentem recursos expressivos que chamem 
atenção para a maneira como ela própria está sen-
do construída. A diferença entre o texto literário 
do não-literário está na relevância do plano de ex-
pressão, que, nele, serve não apenas para veicular 
conteúdos mas também para recriá-los em sua or-
ganização, enquanto o não-literário não apresenta 
esta característica. 
 
3.2. o não-Literário 
 
Este tem objetivo claramente utilitário: visa infor-
mar o leitor/ouvinte sobre um conhecimento con-
siderado científico. Apresenta linguagem objetiva 
e impessoal, e a função de linguagem predominan-
te é a referencial. 
as; assim, justifica-se, além das leituras dos textos 
verbais apresentados nos livros em geral, a leitura 
da imagem através dos diversos suportes: jornais, 
livros didáticos, gibis, etc. 
 
atividade 
1. Leia, apenas, a parte verbal dos quadri-
nhos abaixo; em seguida, leia, apenas, a 
parte não-verbal. 
a. Sem as imagens, a história teria sentido 
completo? 
b. E sem a linguagem verbal? 
c. Qual a relação entre essas duas linguagens 
nessa história em quadrinhos? 
 
2. Monte uma história em quadrinhos. Crie 
personagens, capriche no aspecto visual! 
A mensagem deve ser em torno de uma 
discussão sobre o uso de histórias em qua-
drinhos na sala de aula. 
SAIBA MAIS!
Links
http://www.intercom.org.br/p
apers/nacionais/2003/
www/pdf/2003_NP11_santos
_roberto.pdf 
http://www.burburinho.com/
20051029.html 
http://www.burburinho.com/
20051030.html
PARA REFLETIR
Os quadrinhos afastam as cr
ianças e os adoles-
centes do mundo dos livros 
ou
 podem representar um valio
so recurso 
pedagógico em sala de aula? 
Fo
nt
e:
 Jo
rn
al
 O
 G
lo
bo
, 2
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de
 a
go
. 2
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2
28 Fascículo 2
Tanto os textos literários quanto os não-literários 
são assim classificados por um conjunto de fatores 
que não podem ser vistos de maneira isolada. A 
sua função pode variar, e isso depende da função 
predominante que o texto exercer na interação. 
Dessa forma, nem o tema nem a maneira de orga-
nizar e explorar o vocabulário podem, por si sós, 
justificar uma classificação. 
Os textos não-literários priorizam a informação, 
pois esta é a sua finalidade maior, enquanto os as-
pectos considerados estéticos, como a sonoridade, 
a linguagem figurada, elementos estruturais especí-
ficos, ficam em segundo plano, aspectos estes evi-
denciados nos textos literários. 
atividade | Leia o texto que segue, analise-o 
e informe a classificação do gênero, fazendo as 
justificativas necessárias. 
visuaL rebuscado, fraseado simPLes 
 
Uma pesquisa con-
duzida na Univer-
sidade de Havard 
(EUA) mostrou que 
os saguis-cabeça-de-
algodão (Saguinus 
oedipus), espécie da 
Colômbia, são capa-
zes de identificar e 
memorizar estruturas 
simples de frases, mas 
não, os modelos com-
plexos usados pelos 
humanos. 
No experimento, os macacos usaram dois tipos de 
sequências com uma gramática fictícia, que utili-
zam sílabas formadas por uma consoante e uma 
vogal, chamadas de A e B. Na primeira série, A era 
seguido de B; na segunda, as primeiras e últimas 
sílabas eram A e B, como se estivessem espelhadas. 
Ao escutarem “frases” similares, mas agora com 
alguns erros de sintaxe, os saguis identificavam as 
incorreções apenas nas estruturas simples. 
A descoberta pode parecer óbvia, mas confir-
ma uma teoria defendida pelo linguista Noam 
Chomsky e pelos autores do estudo – os biólogos 
William Tecumseh Fitch, da Universidade de 
Saint Andrews (Reino Unido), e Mark Hauser, de 
Havard. Eles afirmam que o desenvolvimento da 
sintaxe foi essencial para que a linguagem huma-
na surgisse dentro do processo evolutivo. 
 
(Revista Galileu, n.151, fev. 2004, p. 8) 
 
A variedade de gêneros é muito heterogênea. Há uma 
infinidade de gêneros que circulam cumprindo uma 
função sociocomunicativa. Eles não apresentam li-
mites definidos e sobrepõem-se frequentemente. 
 
Marcuschi (2002) lista alguns:horóscopo, carta pes-
soal, bula de remédios, aula expositiva, telefonema, 
conversação espontânea, edital de concurso, carta 
comercial, bilhete, inquérito policial, entre outros. 
A carta pessoal já foi bastante utilizada como um 
tipo de correspondência enviada a amigos e fami-
liares, quando queríamos tratar de assuntos parti-
culares e de maneira mais detalhada que no bilhe-
te. Hoje, este gênero vem perdendo espaço para 
outros gêneros. 
Quais são eles? 
Quais as vantagens e/ou desvantagens que isso 
trouxe para as pessoas? 
 
 
Função referencial: quando o foco recai sobre 
o referente, sobre o assunto. A comunicação 
visa, predominantemente, discorrer sobre um 
assunto de maneira denotativa.
SAIBA MAIS!
Links
http://educacao.uol.com.br/p
ortugues/ult1693u17.jhtm 
http://www3.unisul.br/pagina
s/ensino/pos/linguagem/
cd/Port/53.pdf 
Fo
nt
e:
 K
on
ra
d 
W
ot
he
 /
M
in
de
n 
Pi
ct
ur
es
Saguis cabeça-de-
algodão só entendem 
gramática normal. 
29Fascículo 2
4. o Gênero Poético na escoLa 
os Poemas
Os poemas são pássaros que chegam
não se sabe de onde e pousam
no livro que lês.
Quando fechas o livro, eles alçam vôo
como de um alçapão.
Eles não têm pouso
nem porto
alimentam-se um instante em cada par de mãos
e partem.
E olhas, então, essas tuas mãos vazias,
no maravilhoso espanto de saberes
que o alimento deles já estava em ti...
Fonte: QUINTANA, Mário. Esconderijos do tempo. 
Porto Alegre: L&PM,1980.
 
Você gosta de textos poéticos? 
Costuma ler este gênero? 
A que você atribui o gostar ou não 
gostar de poesias? 
 
A poesia é um texto literário, disposto em versos; 
caracteriza-se por explorar a sonoridade, fazer uso 
de imagens, empregar a linguagem com sentido co-
notativo e expressar a subjetividade do eu lírico. O 
poema é um gênero textual, a unidade de poesia. 
 
O poema, muitas vezes, passa a ser a parte mais 
“sacrificada” da literatura, devido ao tratamen-
to dado a esse gênero na sala de aula. Em geral, 
sugere-se primeiramente a leitura silenciosa, um 
“reconhecimento” do texto e, nesse momento, o 
aluno é levado a procurar algo que será desenvolvi-
do nas aulas de português, ou seja, o que acontece 
é uma abordagem utilitária e mecanicista, que não 
adentra no texto. Este será um instrumento para se 
resolverem exercícios sobre conceitos gramaticais. 
Outra estratégia sugerida pelos livros didáticos é a 
leitura dos poemas para dramatização, jogral. Esse 
tipo de atividade é válido, mas é preciso uma pre-
paração para evitar uma redução nas possibilida-
des de exploração do texto. Um outro agravante 
diz respeito a falhas na escolha dos poemas. Pode 
estar aí a justificativa para explicar o fato de que 
muitos professores (por ter sido assim trabalhados 
na época de estudantes) e alunos (por vivencia-
rem hoje dinâmicas nada atrativas) não gostarem 
de poesia. 
CHIAPPINI (2007) observa: 
Os mais variados assuntos (desde a ordem alfabética até as 
diferentes escolas literárias) fazem com que o texto poético 
esteja presente em sala de aula”. Assim, justifica que essa 
relação criada entre o poema e o conteúdo programático 
pode comprometer a escolha, trazendo distorções diversas. 
 
É preciso escolher, então, entre nossos grandes po-
etas os poemas que encontram maior ressonância 
no aluno, e ninguém melhor do que o professor 
para fazer essa escolha, pois é ele quem conhece 
bem o aluno, os seus interesses e gostos. 
 
Aspectos, como exploração do sentimento e do 
sensorial, tema, ritmo, rima, linguagem, de exten-
são dos versos, devem ser levados em consideração 
no momento da escolha. 
 
Conhecer bem o plano de expressão linguístico, 
saber explorar a sonoridade e a significação das pa-
lavras é imprescindível para o professor. É preciso 
estar envolvido para envolver. 
SAIBA MAIS!
Versos, sons, ritmos. 3 e
d., de norma golds-
tein. ed. Ática. 
Links
http://www.crmariocovas.sp.g
ov.br/lei_a.php?t=020#artigo 
 
http://www.filologia.org.br/so
letras/8sup/6.htm 
http://www.partes.com.br/ed
ucacao/poesiaemaula.asp 
PARA REFLETIR
O que, dentro e fora do con
texto escolar, 
interfere no interesse dos alu
nos 
no que tange ao texto poétic
o? 
30 Fascículo 2
atividade 
1. Leia o poema. 
 
soneto 
Luís de Camões 
Quem diz que Amor é falso ou enganoso,
ligeiro, ingrato, vão, desconhecido,
Sem falta lhe terá bem merecido
Que lhe seja cruel ou rigoroso. 
Amor é brando, é doce e é piedoso;
Quem o contrário diz não seja crido:
Seja por cego e apaixonado tido,
E aos homens e inda aos deuses odioso. 
Se males faz Amor, em mim se vêem;
Em mim mostrando todo o seu rigor,
Ao mundo quis mostrar quanto podia. 
Mas todas suas iras são de amor;
Todos estes seus males são um bem,
Que eu por todo outro bem não trocaria. 
 
2. Interprete o poema lido. 
 
3. De que forma, você exploraria o poema de 
Camões numa sala de aula? 
 
 
5. Projetos: faciLitando o 
ensino-aPrendizaGem
Despertar o interesse do aluno para a aquisição 
da aprendizagem no contexto atual não é fácil. Vi-
vemos num período de transição, as informações 
chegam até nós com uma velocidade em nada com-
parável com a forma como chegavam em décadas 
passadas. Vive-se num contexto no qual o lúdico, os 
jogos eletrônicos, a Internet, a TV chamam, muitas 
vezes, mais atenção do que qualquer outra prática 
vivenciada na escola. Essa realidade exige dos edu-
cadores habilidades diversas no sentido de atrair 
os educandos para atividades que proporcionem a 
aprendizagem, quando estes não foram preparados 
para tanto em sua formação inicial. Além disso, 
muitos professores precisam assumir mais de um 
emprego devido aos baixos salários recebidos, não 
lhes sobrando tempo para investir na sua formação 
continuada e/ou mesmo para se atualizarem, esta-
cionando numa prática pedagógica pouco dinâmi-
ca e, consequentemente, menos atrativa e eficiente. 
E aí? O que fazer? 
Depois da publicação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), muito tem se falado em “pro-
jeto”, como prática estratégica para o ensino. A 
realização de projetos na escola facilita o ensino-
aprendizagem, alcançando excelentes resultados. 
Saber mais sobre projetos será válido para você, fu-
turo professor! Assim, poderá criar e desenvolvê-los 
em consonância com a sua realidade, seja ela qual for. 
 
5.1. Projetos: o que são? 
 
A palavra projeto significa plano geral de constru-
ção para realizar qualquer ato, empreendimento 
e está baseado na participação. São instrumentos 
que possibilitam uma melhor forma de se trabalha-
rem os conceitos de maneira voltada para o aluno, 
percebendo diferentes formas de aprender, os dife-
rentes níveis de interesse assim como as dificulda-
des e o potencial de cada um. Permite também ao 
aluno a busca de novos conhecimentos e o apro-
fundamento dos antigos, resultando numa expe-
riência repleta de realizações fundamentais para o 
seu desenvolvimento como um todo. 
GARDNER (pai da Teoria das Inteligências Múlti-
plas) revela-nos: 
um projeto proporciona uma oportunidade para os alunos 
ordenarem conceitos e habilidades previamente domina-
das, a serviço de um novo objetivo ou empreendimento. 
Assim, vale salientar que um verdadeiro Projeto vai 
além de simples atividades, ou trabalhos de pes-
quisa sobre um determinado assunto. A sua ela-
boração exige cooperação, esforço pessoal, comu-
nicação, criatividade, planejamento, estratégias, 
“exigências”, tais que dão a oportunidade para os 
alunos organizarem os conceitos adquiridos numa 
prática dinâmica e eficiente. 
Sobre o trabalho com projetos, SMOLE (1996) 
afirma que o modo de trabalhar com projetos não 
deve ser rígido, e a situação de cada momento 
orientará a forma de cada etapa do trabalho. No 
entanto, isso não significa que se deva ter uma ati-
31Fascículo 2
tude espontaneísta na condução das atividades: é 
importante que haja um planejamento sobre oque 
vai ser feito a cada dia, sobre qual material será 
necessário a cada etapa, e onde ou a quem será fei-
ta consultas para obter informações ou ajuda nas 
questões sugeridas durante a elaboração ou realiza-
ção do projeto. 
Sistematizando algumas das informações já repas-
sadas anteriormente, os projetos devem conter: 
•	 Objetivos; 
•	 Planejamento; 
•	 Diagnóstico; 
•	 Estratégias; 
•	 Levantamento de dados e de hipóteses práticas; 
•	 Avaliação. 
 
Devem proporcionar: 
 
•	 A melhoria da prática pedagógica; 
•	 Valorização dos profissionais da educação; 
•	 O engajamento dos alunos em atividades prá-
ticas e funcionais; 
•	 Produção e distribuição de material escrito 
por educadores e educandos; 
•	 Melhoria das relações educadores e educandos 
e vice-versa, da escola e da comunidade. 
 
Devem: 
 
•	 Ser coerentes com os diagnósticos e objetivos; 
•	 Prever ações que assegurem mudanças; 
•	 Apresentar cronograma detalhado das atividades. 
 
 
Você já elaborou algum projeto didático? 
Imagina ser difícil? 
Que projeto criaria para despertar 
nos alunos o gosto pela leitura? 
Apenas pense! Prepare-se para elaborar o seu! Leia 
mais sobre a temática. 
No próximo tópico, este será o assunto em discussão. 
até Lá! 
 
 
 
6. os Projetos na escoLa 
Dando continuidade ao tópico anterior, falare-
mos sobre projetos, agora de forma mais específica 
quanto ao espaço de sua realização. 
Vamos lá? 
Definindo amplamente projetos, estes são planos, 
estudos, pesquisa; o que se tem a intenção de fazer; 
desígnio, intento... tudo isso com um fim, um pro-
pósito. Trazendo para o contexto escolar, definiría-
mos projeto como uma forma de trabalho para vi-
venciar os conteúdos, visando à aprendizagem, de 
maneira mais prática e atraente, focada no aluno, 
buscando perceber as dificuldades e potencialida-
des de cada um, conforme vimos na introdução do 
tema, no tópico anterior. Os projetos desenvolvi-
dos na escola fazem parte de um processo de ino-
vação aberto, a partir de uma necessidade inicial e 
que vai passando por transformações. Esses proje-
tos podem ser um passo a mais no replanejamento 
que a escola faz no seu trabalho pedagógico, a fim 
de conseguir melhores resultados relacionados ao 
ensino-aprendizagem. Seria, também, uma forma 
de vincular a teoria com a prática, relação esta em 
que os projetos constituiriam uma concretização 
de ações previstas. 
 
6.1. Projetos didáticos 
 
São conjuntos organizados e sequenciados de in-
tervenções pedagógicas relacionadas com um tema 
específico que, vivenciados na escola, têm como 
finalidade alcançar a aprendizagem de forma mais 
dinâmica e concreta. Essa proposição justifica o 
fato de que os projetos didáticos não podem ser 
vistos como uma sequência de atividades, uma 
apresentação linear de um tema. É preciso que 
apresente problematizações que levem o aluno a 
questionamentos, buscando respostas, agindo e 
transformando situações. 
32 Fascículo 2
Este tipo de projeto permite o diagnóstico das difi-
culdades da aprendizagem, o desenvolvimento das 
habilidades e competências diversas nos educan-
dos, além da construção e aplicação de conceitos, 
seleção, organização, interpretação de dados e in-
formações representadas de diferentes formas, esta-
belecendo conexões entre áreas de conhecimento. 
O projeto didático também permite ao aluno a 
exposição de suas opiniões assim como o contato 
com outros pontos de vista; a vivência de situações 
nas quais ele argumenta e faz pesquisa; a autoava-
liação dentro do processo, tornando-o mais autô-
nomo e responsável pelo seu próprio processo de 
construção do conhecimento. 
O professor, ao realizar projetos didáticos, também 
tem a oportunidade de aprender, envolvendo-se de 
forma ativa, conhecendo mais sobre as temáticas, 
ampliando suas possibilidades de intervenção, 
criando estratégias diversas para possibilitar uma 
avaliação mais significativa do processo de apren-
dizagem. É o professor quem coordena as ativida-
des, levando em consideração a sua lógica como 
também a lógica das outras pessoas inseridas no 
processo; planeja suas ações, organizando o tempo 
de forma global; cria espaços para as investigações, 
para o estudo e para as pesquisas. 
 
6.2. estrutura do Projeto didático 
 
O projeto didático deve focar itens, como: 
 
•	 Proposta ou apresentação: neste espaço, ante-
cipa-se o assunto, apresentando-se o produto 
que será desenvolvido; 
•	 Justificativa: explicita-se a escolha do tema, 
justificando como o projeto contempla a 
aprendizagem; 
•	 Objetivos: evidenciam-se os objetivos didáti-
cos relacionados às disciplinas envolvidas; 
•	 Desenvolvimento: apresentam-se as ativida-
des, relacionando-as aos objetivos a serem al-
cançados, organizando-as em sequências ideais 
para a concretização da aprendizagem; 
•	 Avaliação do aluno e do professor: os indica-
dores relacionados aos objetivos e aos conte-
údos do projeto; os critérios relacionados aos 
objetivos didáticos; situações de avaliação ini-
cial, formativa e somativa; instrumentos utili-
zados são, neste item, apresentados. 
 
 
7. etaPas Para eLaboração de um 
Projeto no ambiente escoLar
Toda e qualquer prática 
pedagógica desenvolvida 
na escola deve ter um por-
quê que a justifique.
Concorda? 
A prática de projetos não é diferente. A ideia de 
produção de um projeto surge a partir de um levan-
tamento dos problemas existentes na escola, reali-
zado após observação/análise de um diagnóstico. 
É justamente nesta fase que se precisa definir: 
 
•	 Para quem? 
•	 Por quê? 
•	 Recursos? 
•	 Onde? 
•	 Duração 
•	 Critérios e alternativas 
Assim estaremos num processo de elaboração do 
planejamento de um projeto. Esta é uma fase mui-
to importante, pois é através desse planejamento 
que se busca a maximização dos resultados, trazen-
do diversas vantagens para a escola como um todo. 
SAIBA MAIS!
A organização do currícu
lo por projetos de tra-
balho: o conhecimento é
 um caleidoscópio, de 
Fernando Hernández/m
ontserrat Ventura. ed. 
Artmed. 
Links 
http://www.educacional.com.
br/projetos/comomontar.asp
 
projeto didático – planejam
ento: conteúdo, ques-
tões conceituais, procedi
mentais, atitudinais. – 
Sílvia pereira:
http://www.construirnoticias.
com/
 
PARA REFLETIR
 Qual a importância dos pro
jetos 
didáticos na escola? 
De que modo eles podem co
ntribuir 
para a eficiência do ensino-a
prendizagem? 
33Fascículo 2
 
QUEIROZ, BRAGA e LEICK (2001), no livro Pe-
dagogia de Projetos, cita algumas dessas vantagens: 
 
a. Os envolvidos sabem aonde querem chegar; 
b. Todos passam a saber o porquê do caminho 
escolhido; 
c. Estimula o crescimento individual e coletivo; 
d. Utiliza e valoriza os envolvidos (educadores e 
educandos). 
Enfim, 
o planejamento permite buscar formas adequadas e racio-
nais para se alcançarem os objetivos desejados, o que não 
determina uma rota única, rígida, dogmática, mas a bus-
ca de caminhos facilitadores, ecléticos para o alcance dos 
objetivos propostos. 
Uma outra etapa vinda logo após o planejamen-
to do projeto é o desenvolvimento das estratégias; 
estas devem estar em consonância com as condi-
ções e realidade da escola, mas ao mesmo tempo, 
compatíveis com as tendências atuais e que possam 
favorecer a resolução dos problemas, o desenvolvi-
mento das habilidades e competências dos educan-
dos e educadores. 
Para o êxito na execução de projetos na escola, é 
também importante que se observe o ambiente 
interno e externo, pois eles influenciam direta e 
indiretamente a escola e permitem: prever – pla-
nejar – organizar – executar e avaliar. O ambiente 
interno precisa estar preparado para aceitar e pro-
mover as mudanças. 
Ter uma visão clara e precisa da realidade fora da 
escola é também fundamental. O contexto externo 
e social no qual os alunos e a comunidade escolar 
estão inseridos reflete na sala de aula, no cotidiano 
dos professores e dos alunos. 
Sendo a escola uma instituição social, ela é fruto deuma cultura com crenças, valores, regras de compor-
tamento. Dessa forma, quando os valores são claros 
e aceitos, a escola funciona mais harmoniosamente. 
Pensar os objetivos é também uma etapa a ser segui-
da. Estes devem levar em consideração a filosofia e 
serem pautados nos valores e na missão da escola. 
A avaliação deve aparecer na sequência, objetivan-
do avaliar os resultados periodicamente para assim 
se rever planos e corrigir possíveis falhas. Nesse 
caso, não se recomenda a avaliação em forma de 
testes, oral ou dissertativa, para que não se alterem 
as emoções e a autoestima, já que assim se coloca 
em evidência a competência de alguns e incompe-
tência de outros. 
 
atividade 
1. Responda: 
a. Qual a sua definição para projeto? 
b. Como se constrói um projeto? 
2. Interprete e comente a proposição referen-
te à execução de projetos no contexto esco-
lar: “É preciso tratar os erros com carinho 
e redimensionar os projetos.” 
3. Podemos considerar a sociedade atual 
como uma sociedade de projetos? Por quê? 
Pense sobre isso! 
 
 
8. Projetos de Leitura e escrita 
Após refletir sobre a importância dos projetos para 
a eficiência do ensino dos conteúdos no ambiente 
escolar e as habilidades que estes ajudam a desen-
volver tanto no aluno quanto no educador, o que 
você, estudante de Letras, tem como metas para fa-
zer da sua prática pedagógica uma prática satisfató-
ria, trazendo cada vez mais o aluno para o universo 
escolar, com prazer e vontade de aprender? 
Tratando-se do processo de leitura e da escrita e, 
tendo em vista que esses são os eixos que fundamen-
tam o ensino da língua, é imprescindível ficarmos 
atentos a práticas inovadoras e, ao mesmo tempo, 
estimulantes que despertem o gosto pela leitura e, 
paralelo a isso, despertem também o gosto pelo ato 
de escrever com criatividade, coerência e coesão. 
Não se pode cair na tentação de ter como refe-
rência para o ensino da língua o quadro e textos 
pobres em significação, distantes da realidade do 
aluno. Muitos professores revelam-se contraditó-
rios ao assumirem uma prática totalmente diferen-
34 Fascículo 2
te da concepção que defendem na teoria, ou seja, 
defendem as concepções avançadas de educação, 
mas, na verdade, no dia-a- dia, na prática de sala de 
aula, agem de forma conservadora, tradicional, em 
nada contribuindo para a formação de um cida-
dão crítico, capaz de comunicar e fazer-se entender 
com mais êxito. 
Assumindo determinadas posturas inadequadas, o 
professor comete alguns “pecados”, no que tange 
a um trabalho com a leitura e a escrita. Esse fato é 
muito bem mostrado nos cartuns da Mafalda, ide-
alizados pelo cartunista Quino. Veja! 
As duas tiras mostram situações em que a professo-
ra propõe textos sem relação com as necessidades 
e a vida do aluno. Assim, faz-se necessário pensar 
em ações inteligíveis e concretas. Os projetos de 
leitura e escrita (práticas inseparáveis) constituem 
um excelente procedimento para o ensino-aprendi-
zagem, priorizando a linguagem, vivenciando-a de 
forma significativa. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais: Língua Portuguesa – vol. 2 – p. 63, 2001:
os projetos são situações em que linguagem oral, linguagem 
escrita, leitura e produção de textos se inter-relacionam de 
forma contextualizada, pois quase sempre envolvem ta-
refas que articulam esses diferentes conteúdos. São situ-
ações linguisticamente significativas, em que faz sentido, 
por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, ler para 
decorar, escrever para não esquecer, ler em voz alta, em 
tom adequado. Nos projetos, em que é preciso expor ou 
ler oralmente para uma gravação que se destina a pessoas 
ausentes, por exemplo, uma circunstância interessante se 
apresenta: o fato de os interlocutores não estarem fisica-
mente presentes obriga a adequar a fala ou a leitura, a fim 
de favorecer sua compreensão, analisando o tom de voz e a 
dicção, planejando as pausas, a entonação, etc. Os projetos 
de leitura são excelentes situações para contextualizar ne-
cessidade de ler e, em determinados casos, a própria leitura 
oral e suas convenções. 
SAIBA MAIS!
A criança e o livro: guia 
prático de estímulo ao 
livro (Laura c. Sandroni 
/ Luiz raul machado – 
org.) ed. Ática. 
Literatura Infantil: Teoria
 e prática (maria An-
tonieta Antunes cunha) 
ed. Ática. 
como incentivar o hábit
o pela leitura (richard 
Bamberger) ed. Ática.
Links 
http://www.educarede.org
.br/educa/index.cfm?pg= 
ensinar_e_aprender.turbine_in
terna&id_dica=198 
http://www.abrelivros.org.br/
abrelivros/texto.asp?id=1590
 
35Fascículo 2
reSumO
Os gêneros textuais são considerados ferramentas que possibilitam a eficiência da apren-
dizagem nas diversas áreas do ensino, redefinindo a concepção adotada por muitos pro-
fessores em apenas trabalhar a tipologia clássica: narração, descrição e dissertação, 
permitindo ao aluno se especializar nas diferentes modalidades textuais, orais e escritas, 
de uso social. 
Vimos as historinhas em quadrinhos como sendo textos que também podem ser utilizados 
em sala de aula, despertando o gosto do aluno pela leitura assim como o desenvolvimen-
to de diversas habilidades úteis à sua formação como leitor e produtor de textos. 
Vimos que os gêneros podem ser classificados como literários e não-literários, enquanto 
aqueles apresentam uma função estética, estes têm uma função mais utilitária (informar, 
convencer, explicar, responder, ordenar, etc.). 
O texto poético é um gênero literário, assim classificado devido à sonoridade, plano 
expressivo, imagens de sentido, conteúdos e linguagem apresentada. É um texto, muitas 
vezes, marginalizado pela maneira como é utilizado em sala de aula. 
Os projetos são práticas estratégicas que visam à melhoria e à eficiência do ensino; são 
iniciativas diversificadas, elaboradas partindo do conhecimento da realidade, gerando o 
aprendizado e conceitos de valores. Utilizar projetos para o ensino constitui uma excelente 
opção para a eficiência da aprendizagem. 
Os projetos vivenciados na escola são uma forma de organização das situações didáticas, 
objetivando a superação de práticas habituais, possibilitando aprendizagens significativas. 
O planejamento para a elaboração de um projeto se faz necessário assim como a defi-
nição dos passos a serem seguidos, levando-se em consideração a realidade do aluno e 
da própria escola. Essas atitudes em muito contribuem para a qualidade e eficiência dos 
projetos. Alguns desses passos são: planejar os objetivos, as estratégias e a avaliação. 
As propostas de projetos de leitura e de escrita dizem respeito a situações concretas de 
leitura e produção escrita que favorecem determinadas práticas cotidianas de sala de 
aula, que normalmente, quando descontextualizadas, não fazem sentido para o aluno. 
reFerÊncIAS
CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, The-
reza Cochar. Português Linguagens. Vol. Único. 
1 ed. São Paulo: Moderna, 2003. 
CHIAPPINI, Lígia. Aprender e ensinar com textos 
não escolares. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
FIORIN, José Luís e SAVIOLI, Francisco Platão. 
Lições de Texto: leitura e redação. 4 ed. São 
Paulo: Ed. Ática, 2001. 
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de Pro-
jetos: intervenção no presente. Revista Presen-
ça Pedagógica. Ano 2, nº 7, Nov. 1998/jan., 
1999. 
______. Pedagogia dos projetos: intervenção 
no presente. Revista Presença Pedagógica, v. 2, 
no 8, março/abril de 1996. pág. 24-33. 
QUEIROZ, Tânia Dias; BRAGA, Márcia M. V.; 
36 Fascículo 2
LEICK, Elaine Penha. Pedagogia de projetos in-
terdisciplinares. 
ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem 
em sala de aula: praticando os PCNs. São Pau-
lo/Campinas: Educ/Mercado de Letras. 2000. 
 
SARMENTO, Leila Lauar. Oficina de redação. 3 
ed. São Paulo: Moderna, 2006. 
SILVA, Ezequiel Theodoro. Unidades de leitura. 
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.