Construtivismo

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AN02FREV001/REV 3.0 
 1 
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
ALFABETIZAÇÃO, TEORIAS E 
PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 
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CURSO DE 
Alfabetização, teorias e processo de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
 
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CONSTRUTIVISMO 
 
 
12 CONSTRUTIVISMO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 
 
Nessa etapa, será estudado o construtivismo e suas teorias sobre o 
desenvolvimento das crianças, principalmente, com um enfoque na educação. 
Portanto, não vamos resgatar todas as teorias sobre o Construtivismo, mas como a 
semiótica colabora no processo de aprendizagem e na construção do conhecimento. 
A função da semiótica é possibilitar que se possa evocar, mediante signo ou 
imagem simbólica, um objeto ausente. Por sua vez, a semiótica também permite 
diferenciar e coordenar significantes e significados. Como dito, a semiótica utiliza-se 
de signos e imagens simbólicas; mas, o que é signo e o que é símbolo? 
 
Signo pode ser compreendido como alguma coisa que está no lugar de 
outra, sob algum aspecto. E símbolo provém do grego symbolon, que 
significa marca, sinal de reconhecimento, ou seja, qualquer representação 
de uma realidade por outra. A linguagem humana, por exemplo, é simbólica 
enquanto representa a realidade de forma analógica ou convencional 
(ARANHA, 1996, p. 240). 
 
Podemos, então, dizer que, ao longo da vida, constantemente, utilizamo-nos 
de signos e/ou símbolos para falar da realidade, e este hábito está presente, por 
consequência, em nosso desenvolvimento cognitivo, mecânico, afetivo, psicológico, 
entre outros aspectos. Dessa maneira, também podemos afirmar que esta forma de 
linguagem estará presente nos processos de aprendizagem, ou melhor, em todos os 
processos educativos. 
 
Ao explicar as chamadas operações superiores, Vygotsky utiliza o conceito 
de mediação segundo o qual a relação do homem com o mundo não é 
direta, mas mediada pelos sistemas simbólicos. Essa mediação é levada a 
efeito pelo uso de instrumentos e de signos. 
Para Vygotsky, a invenção e o uso de signos como meios auxiliares para 
solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, 
escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, somente que, 
agora, no campo psicológico (ARANHA, 1996, p. 205). 
 
 
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Em especial, é importante falarmos do sistema de notação, que é muito 
utilizado na maior parte das áreas de conhecimento, das quais podemos destacar a 
linguagem escrita, a matemática e as artes (por exemplo: a música). 
Nesta perspectiva, percebemos que o ser humano constantemente buscou, 
ao longo de sua história, por meio das relações sociais estabelecidas no interior da 
sociedade, a construção da cultura que expressa estas relações do homem com o 
próprio homem, do eu com o outro, do homem com o meio. Dessa forma, Aranha 
(1996) afirma que: 
 
O contato do homem com a natureza, com outros homens e consigo mesmo 
é intermediado pelos símbolos, isto é, signos - arbitrários e convencionais - 
por meio dos quais o homem representa o mundo. Portanto, ao criar um 
sistema de representações aceitas por todo o grupo social (ou seja, a 
linguagem simbólica) os homens comunicam-se de forma cada vez mais 
elaborada. Nesse sentido, pode-se dizer que a cultura e o conjunto de 
símbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar. Dada a 
infinita possibilidade de simbolizar, as culturas são múltiplas e variadas 
(ARANHA, 1996, p.14-15). 
 
Como vemos os sistemas de representação, ou melhor, sistemas de notação 
são, portanto, formas e/ou ações de representar por meio de signos, símbolos e/ou 
sinais convencionais (definidos a partir do consenso do grupo, pelo menos de uma 
fração dominante). Por sua vez, o processo de apropriação dessas notações faz 
parte do desenvolvimento individual de cada um, a partir da aprendizagem e das 
práticas pedagógicas exercidas individual ou coletivamente. As notações podem ser 
expressas por meio do desenho, da linguagem, dos números, da música (ritmos, 
melodias e partituras), entre outras formas. 
O desenho pode ser considerado uma dessas representações da realidade, 
pois articula a cognição com o afeto, evoluindo junto com a construção do real. 
Podemos identificar alguns níveis do desenho, dos quais destacamos quatro: 
realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual. 
 
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as 
relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, 
plano, cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas 
imagens dão origem à configuração de códigos que se transformam ao 
longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem ser 
assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora 
e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua 
sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria 
 
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suas poéticas onde gera códigos pessoais (BRASIL, PCN - Arte, 1997, p. 
61-62). 
 
A linguagem e outra forma de notação, de representação simbólica da 
realidade. Segundo o PCN, referentemente à Língua Portuguesa no Ensino 
Fundamental (BRASIL, 1997): 
 
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem 
significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não somente 
as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os 
modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a 
realidade e a si mesmas (BRASIL, 1997, p. 24). 
 
A linguagem, contudo, pode ser expressa de diversas formas, mas a escrita 
é a forma que mais nos interessa neste momento, pois é por meio da grafia que as 
diversas culturas humanas desenvolveram os signos da linguagem. A escrita traduz 
a notação de uma cultura, de um grupo social, de uma tradição não somente 
histórica, mas, também, simbólica. E, da mesma forma que existe uma evolução na 
forma de apreensão e expressão dos desenhos, a representação da escrita também 
evolui. Podemos identificar os seguintes níveis de evolução da escrita: pré-silábico, 
silábico, silábico alfabético e ortográfico. 
Como a escrita, vamos perceber que os números traduzem um sistema de 
notação bem complexo, o qual busca representar quantidades, basicamente. A 
evolução da notação numérica vai desde a classificação/seriação, passa pela 
percepção global (muito/pouco), desenvolve os sistemas de contagem, avançando 
para as representações dos números cardinais, os grafismos icônicos e abstratos, 
entre outras formas mais complexas. 
É importante, entretanto, ressaltar as dificuldades no aprender a matemática, 
assim como ensiná-la. Nesse sentido, Wood (1996) diz-nos que: 
 
Bruner afirma que a instrução e um pré-requisito necessário para que as 
atividades espontâneas da criança se transformem em pensamento 
simbólico, racional. Ele partilha da opinião de Piaget, segundo a qual a ação 
é o ponto de partida para a formação do pensamento abstrato e simbólico 
(como o que toma parte na resolução de equações matemáticas, por 
exemplo), mas não concorda com a noção de que a criança, antes de atingir 
um determinado nível, seja incapaz de entender as relações conceituais 
entre a atividade prática e níveis mais abstratos de pensamento (WOOD, 
1996, p. 310-311) 
 
E continuaafirmando: 
 
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À noção de que a evolução do pensamento simbólico seja condicionada por 
estágios de desenvolvimento, Bruner fornece uma perspectiva diferente, a 
respeito do processo de chegar a conhecer e da natureza da aprendizagem. 
Ele distingue entre três "modos", pelos quais o conhecimento é expresso ou 
"representado". A seus três modos de representação dá os nomes de 
"atuante" [enactive] "icônico" e "simbólico". A representação atuante 
assemelha-se à noção piagetiana de inteligência prática. (...) A 
representação icônica: representação do conhecimento em que a 
representação criada precisa guardar uma correspondência de elemento 
para elemento, com o evento ou atividade que ela retrata. (...) A 
representação simbólica: os próprios números, bem como os símbolos 
verbais e escritos não guardam uma relação de elemento para elemento, 
com as entidades que retratam. Do mesmo modo, símbolos como "+", "=" e 
"-" não apresentam, em si mesmos e do ponto de vista da percepção, uma 
semelhança com as operações que designam. E, assim como as palavras 
funcionais na linguagem, eles possuem diversos significados enquanto 
símbolos matemáticos, dependendo do tipo de problema em questão (como 
por exemplo, dividir números inteiros ou dividir frações). (WOOD, 1996, p. 
310-311). 
 
Por fim, encontramos na música, explícitos, vários instrumentos de notação, 
os quais buscam representar os ritmos naturais, como os ritmos do coração, do 
andar, da respiração, entre outros fenômenos. A música é expressão da cultura, da 
linguagem do coração, da emoção, mas também de uma lógica nem sempre 
matemática, mas, muitas vezes, expressa por ela. As melodias estão presentes em 
todo tipo de cultura, talvez com tons, com harmonias, com ritmos diferenciados, mas 
sempre existem. 
As notas musicais, as partituras e seus diversos grafismos sempre buscam 
traduzir uma situação real, que pode ser compreendida em um som, em um ritmo, 
em um estilo, ou, até mesmo, na ausência do som (a pausa) - o silêncio é expresso 
por uma notação, uma representação simbólica. Um pequeno ponto ao lado ou 
acima de uma nota musical representa algo na linguagem musical - é momento de 
acrescer ou diminuir o tempo de execução de um determinado som. 
A notação musical, como observamos, é outra forma de representação 
simbólica, que também guarda especificidades, mas traduz uma cultura, relações 
sociais e, por sua vez, é pautável de aprender e ensinar, de sentir e executar. A 
música, assim como o desenho, a escrita e a matemática, e todas as outras 
maneiras de simbolizar o real, podem facilitar (ou não) os processos de 
aprendizagem e construção do conhecimento. Como a música, a educação é uma 
arte. “Arte é cognição”. (Ana Maria Barbosa) 
 
 
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12.1 PAULO FREIRE- A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR 
 
 
Na história da educação brasileira, é imprescindível falarmos de Paulo 
Freire, não somente por sua importância enquanto educador, mas, também, como 
construtor de uma proposta de educação para todos os brasileiros - uma educação 
popular. É claro que ele não somente teve relevância em nosso país: desenvolveu 
várias experiências no exterior, principalmente no período do exílio. 
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no 
Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pode 
experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou 
inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural 
da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de 
professor de escola a criador de ideias e "métodos". 
Sua filosofia educacional expressou-se, primeiramente, em 1958, na sua 
tese de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de 
História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas 
primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, 
em 1963. 
A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que 
identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o 
oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a 
sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados. 
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita 
colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais 
tanto em zonas rurais quanto urbanas Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor 
Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em 
Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários 
governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos 
de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade 
Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São 
Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na 
 
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implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-
se na recuperação salarial dos professores. 
A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em 
campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem 
instituída, sendo preso, após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, 
foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um 
clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, 
durante cinco anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto 
Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra: 
Pedagogia do Oprimido. 
Em Paulo Freire, conviveram sempre presentes senso de humor e a não 
menos constante indignação, contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com 
a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a 
morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. 
Paulo Freire é autor de muitas obras, entre elas: Educação: prática da 
liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), 
Pedagogia da esperança (1992), À sombra desta mangueira (1995). 
Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa por meio de 
numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é 
cidadão honorário de várias cidades, no Brasil e no exterior. 
A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa, por vinte e 
sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, 
os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 
1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" 
da Organização dos Estados Americanos, como Educador dos Continentes (1992). 
No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado Pedagogia da 
Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paulo Freire faleceu no dia 2 
de maio de 1997, em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio. 
Percebe-se, atualmente, o quanto Paulo Freire produziu, ao longo de sua 
fértil vida, para a educação e para a vida dos outros seres humanos. Como ele 
mesmo dizia: a educação não transformará a sociedade sozinha, contudo, sem a 
educação a sociedade não será transformada. E, é justamente, aprendendo com 
Freire, que devemos entender o quanto é importante conceber a educação como um 
 
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princípio transformador da realidade, dos seres humanos, das relações sociais. Por 
sua vez, é interessante não somente vislumbrar os potenciais e desafios de seu 
método, mas, também, os seus limites. 
 
 
12.1.1 O Método de Paulo Freire 
 
 
A partir do princípio de que o ato de educar é um ato político, assimcomo o 
ato de aprender, pode-se afirmar que a educação não é neutra. Nesse sentido, a 
educação é um processo de construção e reconstrução dos processos sociais, 
proporcionando uma consciência crítica dos diversos atores envolvidos neste 
universo educativo - a sociedade. 
Outro princípio fundante do método freireano é a concepção da educação 
enquanto um processo dialético, no qual é fundamental a participação de todos os 
atores envolvidos, de forma que o diálogo entre esses é política e pedagogicamente, 
imprescindível. Não é possível conceber que exista alguém que sabe tudo e alguém 
que nada sabe, alguém que somente ensina e alguém que somente aprende - todos 
aqueles que estão envolvidos no processo educativo ensinam e aprendem, 
transformam-se mediatizados pelo espaço pedagógico. 
O método, na proposta de Freire, tem como grande objetivo, também, além 
de alfabetizar todos aqueles que não tiveram oportunidade de estudar, construir um 
processo de conscientização das classes excluídas do sistema educacional - é uma 
proposta de educação popular conscientizadora. 
Partir da realidade de cada aluno é o principal parâmetro para a construção 
do conhecimento e, dessa forma, prepõe-se um momento de diagnóstico do 
contexto em que serão desenvolvidas as atividades de alfabetização. Para tanto, 
torna-se importante entender que: 
 
O método começava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na 
área escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante 
entrevistas com os adultos inscritos nos "círculos de cultura" e outros 
habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores da 
realidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados, a 
propósito de questões referidas às diversas esferas de suas experiências de 
vida no local: questões sobre experiências vividas na família, no trabalho, 
 
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nas atividades religiosas, políticas, recreativas etc. O conjunto das 
entrevistas oferecia à equipe de educadores uma extensa relação das 
palavras de uso corrente na localidade. Essa relação era entendida como 
representativa do universo vocabular local e delas se extraíam as palavras 
geradoras - unidade básica na organização do programa de atividades e na 
futura orientação dos debates que teriam lugar nos "círculos de cultura". 
(BEISIEGEL, 1974, p. 165). 
 
 
Podemos perceber que as palavras geradoras ou temas geradores são o 
ponto de partida do processo de aprendizagem, ao qual estão referenciadas 
diversas dimensões do conhecimento. Desde a problematização da realidade até 
sua compreensão sociocultural, as pessoas no processo de educação reconhecem-
se como cidadãos e, principalmente, como agentes transformadores de seu 
cotidiano, de sua vida. 
 
 
 
 
12.1.2 Algumas fases do método de Paulo Freire 
 
 
Em seu livro Educação como prática da liberdade, Freire propõe a execução 
prática do método em cinco fases, a saber: 
 
1ª Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se 
trabalhará. Essa fase constitui-se num importante momento de pesquisa e 
conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relação 
mais informal e, portanto, mais carregada de sentimentos e emoções. É 
igualmente importante para o contato mais aproximado com a linguagem, 
com as falas típicas do povo. 
2ª Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular 
pesquisado. Como já afirmamos anteriormente, essa escolha deverá ser 
feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b) das dificuldades fonéticas, 
numa sequência gradativa dessas dificuldades; c) do teor pragmático da 
palavra, ou seja, na pluralidade de engajamento da palavra numa dada 
realidade social, cultural, política etc. 
3ª Fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai 
trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de 
elementos que serão decodificados pelo grupo com a mediação do 
educador. São situações locais que, discutidas, abrem perspectivas para a 
análise de problemas regionais e nacionais. 
4ª Fase: elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de 
debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas 
sem uma prescrição rígida a seguir. 
 
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5ª Fase: elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas 
correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser 
confeccionado na forma de slides, stripp-filmes (fotograma) ou cartazes. 
A proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de jovens e 
adultos foi completamente inovadora e diferente das técnicas até então 
utilizadas, que eram, na maioria das vezes, resultado de adaptações 
simplistas das cartilhas, com forte tônica infantilizante. Foi diferente, por 
possibilitar uma aprendizagem libertadora, não mecânica, uma 
aprendizagem que requer tomada de posição frente aos problemas que 
vivemos. Uma aprendizagem integradora, abrangente, não 
compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico. Foi 
diferente, pois promovia a horizontalidade na relação, educador - educando, 
a valorização de sua cultura, de sua oralidade, enfim, foi diferente, acima de 
tudo, pelo seu caráter humanístico. Dessa forma, o método proposto por 
Freire rompeu com a concepção utilitária do ato educativo, propondo outra 
forma de alfabetizar. Cabe aqui também o registro de que Paulo Freire, ao 
trabalhar com slides, gravuras, enfim, materiais audiovisuais foi um dos 
pioneiros na utilização da linguagem multimídia na alfabetização de adultos. 
Isso prova o quanto Freire estava a frente de seu tempo (FEITOSA, 1999) 
 
 
12.1.3 A realidade em foco 
 
 
Podemos começar esta parte do texto retomando a seguinte questão: é 
possível construir uma prática de Educação Infantil levando em consideração os 
princípios do método de Paulo Freire? De que forma? 
Para responder essa pergunta, seria necessário fazermos uma ampla 
pesquisa, contudo, não é o caso, pois os desafios propostos por Paulo Freire 
trazem-nos a responsabilidade de transpor seu método não somente em 
experiências de educação de Jovens e Adultos, mas, também, nos diversos outros 
âmbitos da educação, incluindo a Educação Infantil. 
Portanto, pode-se afirmar que os princípios de uma educação engajada, 
crítica, enfocada na realidade de cada aluno e de cada educador - e dos diversos 
atores nela envolvidos – é essencial, assim como em um processo de educação de 
crianças é imprescindível não descartar a possibilidade de educar para transformar, 
educar para a cidadania e, não contraditoriamente, educar para disciplinar, para 
aprisionar, para limitar. 
 
 
 
12.2 HENRI WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA 
 
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Podemos afirmar que o ser humano é um ser essencialmente emocional e 
que os aspectos da emoção são os que mais norteiam a nossa vida. A emoção é o 
primeiro elo de comunicação do indivíduo com o mundo externo, e dela deriva a 
afetividade. Sendo a afetividade considerada, hoje, uma das mais importantes 
facetas da vida do ser humano, devemos compreendê-la e atribuir-lhe a devida 
importância, especialmente em trabalho educativo a desenvolver-se com crianças 
em uma fase delicada de desenvolvimento, como a criança da Educação Infantil. 
Nesse sentido, podemos atribuir grande importância à teoria de Henri 
Wallon, que considera o homem como um ser determinado física e socialmente, 
sujeito tanto às disposições internas quanto às situações exteriores. Para tanto, 
propõe a Psicogênese da Pessoa Completa, o estudo integrado do desenvolvimento 
nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil: afetivo, motor 
e cognitivo. Wallon considera o sujeito como "geneticamente social" e estudou a 
criança contextualizada, nas relações com o meio. Sua base epistemológica é o 
materialismo dialético. 
 
 
12.2.1 Vida e Obra de Henri Wallon 
 
 
Henri Wallon nasceu na França, em 1879.Viveu em Paris até sua morte, em 
1962. Aos 23 anos, formou-se em Filosofia e, aos 29 anos, em Medicina. Na 
Primeira Guerra Mundial, atuou como médico do exército francês. Até então, devido 
ao seu trabalho com crianças deficientes, havia desenvolvido posições neurológicas 
que foram revistas, após o contato com ex-combatentes que apresentavam lesões 
cerebrais. Até 1931, atuou como médico em instituições psiquiátricas, onde se 
dedicou as crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento. 
Esse seu trabalho leva-o a um interesse cada vez maior pela psicologia da criança, 
tendo sido o responsável, no período de 1920 a 1937, por conferências sobre a 
psicologia da criança, em várias instituições de ensino superior. Em 1925, fundou 
um laboratório para pesquisa e atendimento às crianças deficientes. Ainda neste 
 
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ano, publica sua tese de doutorado, intitulada “A Criança Turbulenta”, o primeiro de 
inúmeros livros voltados a psicologia da criança. Em 1931, em uma viagem para 
Moscou, passa a integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais 
que tinha por objetivo estudar profundamente o materialismo dialético e examinar as 
possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Wallon 
manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud. Em 1948, criou a revista 
“Enfance”, publicada até hoje e que serve de instrumento de pesquisa para 
psicólogos e educadores. 
 
 
12.2.2 Psicogênese a Pessoa Completa 
 
 
Ao contrário de Piaget, que buscava a gênese da inteligência, Wallon 
pretendia a gênese da pessoa. Assim, admite o organismo como condição primeira 
do pensamento, pois afirma que toda função psíquica supõe um componente 
orgânico e que o objeto de ação mental vem do ambiente em que o sujeito está 
inserido. Dessa forma, o sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é 
resultado tanto das disposições internas quanto das situações exteriores. Wallon, 
então, propunha a Psicogênese da Pessoa Completa, ou seja, o estudo da pessoa 
completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos, 
cognitivos e motores, também integrados. Afirmava ainda que o estudo do 
desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como "geneticamente social", e 
realizar os estudos da criança contextualizada, nas relações com o meio. 
 
 
12.2.3 O desenvolvimento do organismo 
 
 
Wallon afirma que o desenvolvimento se inicia na relação do organismo do 
bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações humanas das 
pessoas à sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a 
atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade 
 
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expressiva (dimensão afetiva do movimento). A condição e o limite para o 
desenvolvimento são o desenvolvimento neurológico, a maturação orgânica Este, 
porém, está estreitamente ligado às condições do meio, que lhe vão dar as 
condições necessárias a essa maturação. Dessa forma, é a ação motriz que regula 
o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais (o movimento espontâneo 
transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, reveste-se de 
significado). No esforço mental, a musculatura, embora imobilizada, permanece 
envolvida em atividade tônica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo 
em sentido duplo: com o cérebro e com os músculos. Percebemos, assim, a 
importância atribuída à motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a 
imitação revela as origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo 
também uma característica cultural. 
A função simbólica inibe o movimento, ou seja, a partir do momento em que 
o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita etc.), a comunicação motora passa 
a ser substituída por outros meios, decorrendo daí a disciplina mental, ou seja, o 
controle do sujeito sobre suas próprias ações. Desenvolver-se é ser capaz de 
responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais 
variadas. No seu desenvolvimento, o sujeito caminha do sincretismo (sentimentos e 
ideias vividas de uma maneira global, confusa e sem clareza da situação) em 
direção à diferenciação (aos poucos se tornam mais claros e adequados às 
necessidades que a situação apresenta). A aquisição da linguagem muda 
radicalmente a forma de relação da criança com o meio. A linguagem é 
indispensável ao progresso do pensamento, sua relação é recíproca: a linguagem 
exprime o pensamento ao mesmo tempo em que atua como estruturadora do 
mesmo. 
Para Wallon, o desenvolvimento não é linear e contínuo, mas, sim, a 
integração de novas funções e aquisições às anteriores. Estabeleceu três leis que 
regulam o processo de desenvolvimento: 
Lei da alternância funcional: duas direções opostas alternam-se ao longo do 
desenvolvimento: centrípeta (construção do eu) e centrífuga (elaboração da 
realidade externa). Essas duas direções alternam-se constituindo o ciclo da 
atividade funcional. 
 
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Lei da sucessão da preponderância funcional: as três dimensões (afetiva, 
cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do 
indivíduo. A dimensão motora predomina nos primeiros meses de vida, e as 
dimensões, afetiva (na formação do eu) e cognitiva (no conhecimento do mundo 
exterior) alternam-se ao longo de todo o desenvolvimento. 
Lei da diferenciação e integração funcional: as novas possibilidades 
integram-se às conquistas dos estágios anteriores. 
Wallon dá grande importância ao meio na constituição da pessoa. Assim, a 
pessoa deve ser vista integrada ao meio do qual é parte constitutiva, e no qual, ao 
mesmo tempo, constitui-se; como podemos observar em GALVÃO (2000), 
mostrando que Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os 
outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social 
e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites do 
desenvolvimento do organismo. Por isso, estuda a criança contextualizada, e afirma 
que o ritmo das etapas do desenvolvimento é descontínuo, ou seja, o 
desenvolvimento é dialético. Estabeleceu os seguintes estágios de desenvolvimento 
do indivíduo: 
Impulsivo-emocional: 1° ano de vida. A afetividade orienta as primeiras 
reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico. 
Os atos da criança têm o objetivo de chamar a atenção do adulto para que ele 
satisfaça as suas necessidades e garanta a sua sobrevivência. Aos poucos, passa a 
demonstrar, também, necessidade de manifestações afetivas. 
Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos. A aquisição dos movimentos 
da marcha e da prensão dá autonomia na manipulação dos objetos e na exploração 
dos espaços. Ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. A 
criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à sua própria 
existência. 
Personalismo: dos três aos seis anos. Construção da consciência de si, 
mediante as interações sociais. Percepção dos diferentes papéis e das relações 
dentro do universo familiar e também dentro de um novo grupo (escola maternal). 
Diferencia-se do outro e toma consciência de sua autonomia em relação aos 
demais. 
 
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Categorial: dos sete aos doze anos. Progressos intelectuais dirigem o 
interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo 
exterior. Desenvolvimento cognitivo aguçado e sociabilidade ampliada. Capacidade 
de participação em vários grupos com graus e classificações diferentes, segundo as 
atividades de que participa. 
Predominância funcional (adolescência): fase marcada pelas transformações 
fisiológicas e psíquicas, com preponderância afetiva. Há nova definição dos 
contornos da personalidade, que ficam desestruturados com as transformações 
ocorridas. Wallon afirma que, nesteperíodo, torna-se bastante visível o 
condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da classe 
média exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais, os de 
classes operárias vivem essa fase de outra maneira, pois têm de contribuir para a 
subsistência da família. 
O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo 
contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por isso, afirma, a 
cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de uns com os 
outros. 
 
 
12.2.4 Teoria da Emoção 
 
 
Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto 
de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. A sua teoria tem 
inspiração darwinista: a emoção é vista como um instrumento de sobrevivência, 
típico da espécie humana; se não fosse pela capacidade de mobilizar 
poderosamente o ambiente no sentido do atendimento de suas necessidades, o 
bebê humano pereceria. Wallon afirma que a emoção é a exteriorização da 
afetividade: é um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao 
mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser 
humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-
nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de 
expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, quando a emoção cede terreno aos 
 
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sentimentos e, depois, as atividades intelectuais. A emoção precede as condutas 
cognitivas; é um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepção do 
exterior. Portanto, para que se possam trabalhar as funções cognitivas, serão 
necessárias manter-se uma "baixa temperatura emocional". O desenvolvimento, 
então, deve conduzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wallon, "a 
razão é o destino final do homem". 
 
 
12.2.5 Legados de Wallon à Educação 
 
 
A teoria de Wallon apresenta muitos subsídios à reflexão pedagógica, não 
somente por estudar o desenvolvimento da pessoa completa e de basear este 
estudo numa perspectiva dialética, mas, também, por tratar de temas como emoção, 
movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento, entre outros. Além 
de sua teoria psicogenética, que traz inúmeras implicações educacionais, Wallon 
desenvolveu ideias acerca da educação em artigos especialmente destinados a 
temas pedagógicos, e na proposta de reforma do sistema de ensino francês do pós-
guerra, no projeto denominado Projeto Langevin-Wallon, das quais podemos 
destacar: 
A necessidade de compreenderem-se as complexas relações de 
determinação recíproca entre o indivíduo e a sociedade; 
A percepção da relação entre o regime político de determinada sociedade e 
o sistema educacional nela vigente; 
A necessidade de considerarem-se todas as dimensões que constituem o 
homem completo, para efetivar uma educação humanista; 
A afirmação de que a aptidão se manifesta, caso encontre ocasião favorável 
e objetos que lhe respondam; 
A necessidade de uma educação da pessoa completa; 
A necessidade do acesso à cultura, visando o cultivo de aptidões; 
A busca da dimensão estética da realidade e da expressividade do sujeito; 
A busca de oportunidades iguais para todos e o respeito à singularidade; 
 
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A necessidade de oferecerem-se oportunidades de aquisições e expressões 
(integração entre a arte e a ciência); 
A necessidade de uma nova organização do ambiente escolar, que deve ser 
planejado para que possa oportunizar interações sociais; 
A demonstração de que nas interações ocorrem crises e conflitos; é 
importante conhecer os motivos destas manifestações para controlá-las e entendê-
las; 
A afirmação de que o ato motor tem múltiplas dimensões, o movimento 
mantém uma estrita relação com a atividade mental. Como a escola apresenta a 
"ditadura postural", muitos conflitos podem ocorrer devido as exigências da escola. 
Para nós, como professores, a contribuição de Wallon é importante, quando 
refletimos sobre suas afirmações, como somos pessoas completas, com afeto, 
cognição e movimento. Relacionamo-nos com um aluno que é também uma pessoa 
completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes 
privilegiados do meio de nosso aluno. 
 
12.2.6 A perspectiva de Madalena Freire 
 
O querer bem, o amor, regia sua interação com o mundo. Muito pouco o 
entenderam (ou, ainda não o entendem) sobre essa sua convicção é 
preciso querer bem para educar, aprender e ensinar. Penso que era essa 
capacidade de amar que lhe dava possibilidade intensa de educar sua 
paciência impaciente. Sempre com aqueles olhos de menino curioso, 
incansável diante do novo, do conflito, do que não conhecia. (FREIRE, 
Madalena, ano, p.) 
 
Madalena Freire é filha de Paulo Freire e, também seguidora, discípula de 
seus ensinamentos e protetora de seu legado. Podemos considerar que existe uma 
forte influência, nas elaborações da educadora Madalena, das teorias freireanas, 
principalmente, por seu percurso acadêmico e profissional. 
É importante destacar alguns pontos que se tornam referências para uma 
educação mais progressista, dos quais destacamos: centro de interesses, a 
educação como arte, a educação e a paixão, a emoção e a aprendizagem, o 
 
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trabalho de grupo, sistematização e o diário do educador, o planejamento e a 
curiosidade das crianças, entre outros aspectos. 
Madalena Freire desenvolve sua proposta de educação, principalmente 
preocupada com a Educação Infantil, buscando trazer em suas elaborações os 
princípios freireanas. Para tal, concebe a educação como um espaço político-
pedagógico, do qual a paixão deve ser propulsora das leituras do mundo. A 
educação é a possibilidade de humanização da sociedade, da construção da 
consciência. Ser educador é ser artista, pois a educação é uma arte - arte de 
educar. 
 
Segundo Madalena Freire (1995): 
 
O educador lida com a arte de educar. O instrumento de sua arte é a 
pedagogia. Ciência da educação, do ensinar. É no seu ensinar que se dá 
seu aprendizado de artista. Toda pedagogia sedimenta-se num método. 
Maneira de ordenar, organizar com disciplina, a ação pedagógica, segundo 
certos pressupostos teóricos. Toda pedagogia está sempre engajada a uma 
concepção de sociedade, política. É neste sentido que, nesta concepção de 
educação, este educador faz arte, ciência e política. Faz política, quando 
alicerça seu fazer pedagógico a favor ou contra uma classe social 
determinada. Faz ciência, quando apoiado no método de investigação 
científica, estrutura sua ação pedagógica. Faz arte, porque cotidianamente 
enfrenta-se com o processo de criação na sua prática educativa, em que, no 
dia a dia, lida com o imaginário e o inusitado. A ação criadora envolve o 
estruturar, dá forma significativa ao conhecimento. Toda ação criadora 
consiste em transpor certas possibilidades latentes para o campo do 
possível, do real (MADALENA FREIRE, 1995, p. 36). 
 
Dessa maneira, podemos observar uma preocupação muito grande em 
destacar na educação suas características mais afetivas, mais humanas, ou seja, a 
afetividade torna-se uma das principais referências no processo de construção do 
saber. A aprendizagem passa necessariamente pelas experiências possibilitadas 
pela paixão e, assim, é um desafio saber ensinar sem inibir as emoções presentes 
na elaboração do conhecimento. 
É importante destacar que, para Madalena Freire, a construção do 
conhecimento, assim como os processos de aprendizagem, são inerentes as 
emoções dos seres humanos e, portanto, estão abertas às experiências de prazer, 
de sofrimento, de alegria, de medo, de coragem, entre outras sensações. Assim, 
Freire (1995) ressalta que: 
 
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No exercício disciplinado de sua arte (mediado por seus instrumentos 
metodológicos) é que a paixão de educador é educada.Educador ensina a 
pensar, e enquanto ensina, sistematiza e apropria-se do seu pensar. Pensar 
é o eixo da aprendizagem. Para pensar e aprender tem-se que perguntar. E 
para perguntar é necessário existir espaço de liberdade e abertura para o 
prazer e o sofrimento, inerentes a todo processo de construção do 
conhecimento. A pergunta é um dos sintomas do saber. Toda pergunta 
revela o nível da hipótese em que se encontra o pensamento e a construção 
do conhecimento. Revela também a intensidade da chama do desejo, da 
curiosidade de vida. Ansiedades, confusões e inseguranças são 
constitutivas do processo de pensar e aprender. Assim como também o 
imaginar, o fantasiar e o sonhar. Não existe pensamento criador sem esses 
ingredientes. Educador ensina a pensar. Mas somente pensar não basta. 
Educador ensina a pensar e a agir, segundo o que se pensa quando se faz. 
Nessa concepção de educação, o educador é um leitor, escritor, 
pesquisador, que faz ciência da educação (FREIRE, 1995, p. 40). 
 
Outro aspecto de grande importância na concepção de educação de 
Madalena é o grupo. Os grupos são instrumentos pedagógicos fundamentais para a 
melhor efetivação de uma educação para a cidadania. O grupo pode tornar-se um 
espaço onde as experiências de participação e a efetivação de uma proposta 
democrática de sociedade sejam efetivadas. 
Nessa perspectiva, Madalena elaborou as experiências do Centro de 
Interesses, onde se busca atender as crianças de forma plena, levando em 
consideração suas necessidades sociais, afetivas, cognitivas, entre outras. Aguçar a 
curiosidade da criança, assim como pensar as ações pedagógicas, justamente a 
partir destas curiosidades é o grande desafio do educador. Para tal, o educador 
deve ser primeiro um bom observador, estimular o surgimento, na criança e no 
grupo, das curiosidades, para, a partir delas, construir, em conjunto, as relações com 
o mundo em que vivem. O Centro de Interesses é a incorporação, na Educação 
Infantil, dos Temas Geradores propostos por Paulo Freire - ensinar é um ato de 
leitura da realidade. 
Quando falamos que o educador deve ser um bom observador, não nos 
esquecemos de que esta qualidade deve ser desenvolvida no conjunto dos 
educandos, no âmbito de todos os agentes envolvidos no processo pedagógico de 
um grupo, pois, para Freire (1995): 
 
O instrumento da observação apura o olhar (e todos os sentidos) tanto do 
educador quanto do educando para a leitura diagnóstica de faltas e 
necessidades da realidade pedagógica. Para objetivar esse aprendizado, o 
educador direciona o olhar para três eixos que sedimentam a construção da 
aula: o foco da aprendizagem individual e/ou coletiva; o foco da dinâmica na 
 
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construção do encontro e o foco da coordenação em relação ao seu 
desempenho na construção da aula (FREIRE, 1995, p. 45). 
 
Podemos, assim, afirmar que o registro é uma função imprescindível no 
processo pedagógico. Este registro pode ser materializado a partir do uso de um 
Diário, o qual conterá os conteúdos, procedimentos, avanços e limites, 
possibilidades e dificuldades do grupo e de cada criança. "O registro é a forma de 
deixar nossa marca no mundo", afirmou Madalena. Segundo a educadora, somente 
mediado pelos registros o professor apropria-se de sua história individual e coletiva. 
Segundo Freire (1996) "A escrita possibilita a materialização, dá concretude ao 
pensamento, dando condições de voltar ao passado enquanto se está construindo o 
presente". Para Madalena Freire (1996): 
 
Muito temos aprendido e muito temos ainda a aprender, mas também já 
construímos algumas certezas. Acreditamos que o registro da reflexão 
sobre a prática pedagógica, juntamente com o estudo teórico e o aprender a 
observar, avaliar e planejar, inseridos no aprendizado de viver em grupo 
construindo vínculo e conhecimento, necessita ter um acompanhamento 
permanente, no núcleo da escola (MADALENA FREIRE, 1996, p. 46). 
 
Portanto, percebemos que o legado de Paulo Freire é amplamente 
defendido e ressignificado a partir das práticas e teorias desenvolvidas por sua filha 
e educadora Madalena Freire. O sonho de construir uma sociedade mais digna para 
todos é uma das principais funções da educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIM