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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS E LITERATURA
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS – LIBRAS
	
ALZIRA DE SOUZA PINTO
 
EVASÃO ESCOLAR: UMA PROBLEMÁTICA NA METODOLOGIA DE ENSINO E ASSISTÊNCIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS AO ALUNO SURDO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ-PA 
MARABÁ – PA
2021
ALZIRA DE SOUSA PINTO
EVASÃO ESCOLAR: UMA PROBLEMÁTICA NA METODOLOGIA DE ENSINO E ASSISTÊNCIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS AO ALUNO SURDO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ-PA 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito para obtenção do grau de Licenciatura Plena em Letras – LIBRAS, pela Universidade do Estado do Pará – UEPA.
Profa. Dra. Brayna Conceição dos Santos Cardoso.
MARABÁ-PA
2021
EVASÃO ESCOLAR: UMA PROBLEMÁTICA NA METODOLOGIA DE ENSINO E ASSISTÊNCIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS AO ALUNO SURDO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ-PA.
Alzira de Sousa Pinto (UEPA)[footnoteRef:1] [1: Graduanda do curso de Letras - Libras da Universidade do Estado do Pará; Campus VIII Marabá. E-mail: professoraalzira41@gmail.com.] 
Brayna Conceição dos Santos Cardoso (UEPA)[footnoteRef:2] [2: Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Pará. Professora Substituta da Universidade do Estado do Pará. E-mail: brayna.cardoso@uepa.br.
] 
RESUMO: O artigo que segue aborda o tema de Evasão escolar: uma problemática na metodologia de ensino e assistência de políticas públicas ao aluno surdo no município de Marabá, discutindo as garantias trazidas por leis, tal como as metodologias que não se realizam com eficiência no ambiente escolar de maneira que garanta que aluno surdo tenha sua existência validada nesse espaço. Aborda-se a construção da identidade da comunidade surda, elucidando esse conceito no contexto escolar. Efetuou-se uma entrevista com profissionais assistentes desses alunos, e com pertencentes da comunidade surda que evadiram do espaço educacional em Marabá-PA no intuito de que se compreenda as razões do alto índice de evasão dessa comunidade. Mostra-se por fim, o reflexo que as políticas públicas brasileiras, tal como as metodologias adotadas pelas escolas regulares encontram-se ineficientes na educação de boa qualidade para os surdos, tal como na sua luta por permanência no ambiente escolar.
Palavras-chave: Libras. Evasão escolar. Surdos. Marabá. Políticas públicas.
ABSTRACT: The following article addresses the theme of school dropout: a problem in teaching methodology and public policy assistance to deaf students in the municipality of Marabá, discussing the guarantees provided by laws, such as methodologies that are not carried out efficiently in the school environment in order to ensure that deaf students have their existence validated in this space. The construction of the identity of the deaf community is addressed, elucidating this concept in the school context. An interview was carried out with assistant professionals of these students, and with members of the deaf community who escaped from the educational space in Marabá-PA in order to understand the reasons for the high dropout rate in this community. Finally, it shows the reflection that Brazilian public policies, as well as the methodologies adopted by regular schools, are inefficient in good quality education for the deaf, as well as in their struggle to remain in the school environment.
Keywords: Pounds. School dropouts. Deaf. Marabá. Public policy.
INTRODUÇÃO
A Lei 10.436 é uma lei federal recente, que foi reconhecido oficialmente em abril de 2002; e que nos permite notar, como uma grande problemática, que por muitos anos o país fechou os olhos para a grande comunidade de surdos que temos no Brasil; ignorando suas necessidades e desrespeitando a sua cultura e os seus direitos como cidadãos brasileiros.
Segundo dados do IBGE (2010), existem 45 milhões de deficientes no Brasil, sendo visuais, motores, auditivos e intelectuais. Dessas 45 milhões de pessoas, por volta de 3 milhões têm algum grau de deficiência auditiva – O que incluiu os surdos. A maioria dessas pessoas não tiveram acesso à escola ou se fizeram ausentes da instituição antes do Ensino Médio, e os recentes números tem crescido significativamente (150%) em relação a 1998.
Os estudos mais recentes, do período de 2003 a 2019, divulgados pelo MEC, indica que em torno de 59 mil crianças estão matriculadas na Educação Infantil, 614 mil no Ensino Fundamental e apenas 48 mil no Ensino Médio. Isso mostra que apesar dos deficientes estarem exercendo seus direitos assegurados pela lei, tal exercício ainda não é completamente efetivo, e não por culpabilidade destes alunos, mas sim pelos diversos entraves que rodeiam a permanência, e existência, de deficientes na escola. Dessa maneira, é proposto que se faça uma revisão sobre os espaços, metodologias e motivos externos que agravam esse estado de evasão escolar de alunos deficientes, sobretudo os alunos surdos, quais são o foco desse estudo.
 OBJETIVO GERAL:
• Propor uma investigação sobre as políticas públicas e metodologias de ensino adotadas nas escolas do município de Marabá-Pa.
OBJETIOS ESPECÍFICOS:
• Efetuar um levantamento por meio de entrevistas sobre a assistência dada para o aluno surdo em sala de aula no município de Marabá;
• Identificar quais são os maiores problemas das metodologias usadas, das estruturas ofertadas e das políticas públicas para o ensino pleno e atendimento da comunidade surda;
• Descobrir onde reside a maior porcentagem dos problemas enfrentados para a existência do aluno surdo na escola, tal como propor uma metodologia que supra a assistência precisa para esse aluno ter um pleno ensino.
 
Para a realização desta pesquisa, usou-se o método científico indutivo para obter respostas sobre os problemas de evasão escolar dos alunos surdos no município de Marabá. O corpus foi delimitado contabilizando profissionais que trabalham nos centros especializados de atendimento ao surdo e alunos e ex-alunos surdos residentes na região. 
Os participantes da pesquisa passaram por uma entrevista, respondendo ao questionário que versa sobre o universo pesquisado, com perguntas distintas para dois grupos de voluntários. O grupo número 1 foi formado por profissionais que assistiam aos surdos, e que relataram sobre as metodologias adotadas para ensino, tal como a qualidade dos materiais fornecidos, sua carga horária e a resposta dos alunos para com a metodologia usada; o grupo 2 foi formado por alunos e ex-alunos da comunidade surda que foram assistidos pelos profissionais ou foram assistidos por algum profissional mas não concluiu seu período escolar; estes relataram sobre seu processo de aprendizagem, a adequação do ensino para suas condições e como ocorrem as metodologias em sala de aula. O principal requisito para ter sido considerado como um voluntário válido para o grupo 1 foi o de ser um profissional ativo dentro daquela região por um período mínimo de pelo menos um ano; enquanto o requisito para o grupo 2 foi o de ser alguém membro da comunidade surda que se encontrava na função de estudante, ou que evadiu da escola. 
Quando finalizada a coleta de dados foi feito um levantamento de todos os discursos coletados e mapeamento dos problemas citados, sejam eles da metodologia, da estrutura, de políticas públicas ou de qualquer outro nível que deu início para uma busca do principal fator da evasão escolar. 
Conforme o exposto, a pesquisa justifica-se devido a importância de verificar que existem diferenças culturais entre ouvinte e surdos que mostram mais do que questões superficiais, elas influem na forma de vida, de se comunicar e se aprender. Quadros (2006) salienta que “não basta ter um vocabulário enorme de uma língua, a pessoa precisa “entrar” na língua, “viver” a língua para poder ensinar por meio dela”. Os professores e demais profissionais que atuam com alunos com surdez devem valorizar a cultura surda, por meio de suas produções literárias, das histórias, das poesias, das piadas e demais contribuições culturais das comunidades surdase das Línguas de Sinais, de modo que esse aluno consiga se ver em sala de aula, para reafirmar a ocupação de seu espaço por direito, sendo criar uma representatividade e perspectiva para o aluno surdo uma das formas de amenizar a evasão desse grupo do sistema de educação. 
O levantamento aqui realizado é um debate muito pertinente para o meio acadêmico e para a comunidade surda; tendo em vista o primeiro âmbito, se fala do local que é onde os profissionais que serão formados para assistir esse aluno se encontram, e assim podem se munir de novas visões críticas e mais eficazes para garantir a permanência do aluno surdo; ao que tangencia o segundo âmbito citado, a comunidade surda encontra na realização de pesquisas uma maior visibilidade, e propostas para o avanço em suas lutas.
Como forma de sistematização, este artigo encontra-se dividido em três seções, a primeira trata sobre a fundamentação teórica, perfazendo um panorama sobre a história educacional dos surdos; a metodologia é a segunda seção, nela se encontra o passo a passo de todos os requisitos quais foram usados para segmentar o estudo e validar o corpus; por fim, encontra-se a conclusão, a seção onde se apresenta e discute o que foi coletado durante o período de pesquisa, uma espécie de encerramento de ideia. 
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, resgatamos a história educacional dos surdos no cenário mundial, tal como a construção da identidade do aluno surdo e de seu professor apontando o trabalho de alguns renomados teóricos para dar embasamento, pois a hipótese da pesquisa é a de que existe problemas na metodologia na educação de surdos. Nesta seção também delimitaremos a pesquisa expondo alguns pequenos fatos sobre o município de Marabá-PA.
1.1 LIBRAS E SEU CONTEXTO HISTÓRICO COMO MÉTODO DE EDUCAÇÃO
Na pré-história, deve-se recordar de que o homem se fazia uso das mãos para comunicação e, com o decorrer do tempo os usos de sinais foram trocados por comunicação oral. Reilly (2004) ao fazer uma analogia dos estudos de Vygotsky (1987) ressalta que
Os homens pré-históricos trocaram a comunicação gestual pela comunicação oral, pela palavra, quando começaram a utilizar ferramentas; trabalhando com as mãos ocupadas, precisaram inventar uma alternativa para dialogar. (Reilly, 2004; p.113)
Em meio de tal descoberta a comunicação por sinais se tornou restrita aos surdos, e resultando a oralidade como a comunicação predominante, já que esta segunda era pertencente dos ouvintes, da maioria; e com a disseminação dessa comunicação da massa em expansão os surdos se tornavam cada vez mais marginalizados e distanciados de seus direitos; de maneira que ocupassem um espaço de alguém invalido e silenciado. O que pode ser ratificado por Goldfred (1997) apud Araujo et al. (2015).
Os surdos eram tratados com piedade e vistos como pessoas castigadas pelos deuses, sendo abandonados ou sacrificados. A surdez e a consequente mudez eram confundidas com uma inferioridade de inteligência. E até o século quinze foi visto como uma pessoa primitiva que não poderia ser educado. (ARAUJO,2015, p.01)
	Com todo esse contexto, tais concepções levaram um longo tempo para serem desmistificadas. Em 1970, apenas, a educação para surdos ganhou um espaço na sociedade através de Samuel Heinicke, um professor alemão, idealizador de uma máquina com o intuito de ensinar surdos a “falar”, uma tentativa não eficiente e que precedeu a do francês Abade L’Épée; qual a partir de 1760 se destaca por realizar um grande trabalho para educar duas irmãs surdas, que estudaram por um período com um padre chamado Vanin. Ainda pensando na continuidade do trabalho para com as garotas, L’Épée decide modificar a metodologia utilizada antes, que se baseava em imagens, o que para o atual educador as limitava de aprender uma maior profundida da religião. Foi nessa premissa que se adotou sinais que contemplassem conceitos mais abstratos, todavia, mesmo as duas irmãs dominando as habilidades de leitura e escrita a deficiência daquela metodologia era evidente; não havia apoios que suprissem tal configuração de ensino e aprendizagem. Logo, L’Épée percebeu no ato de comunicação das irmãs uma fluência quando entre elas, e ao observar como funcionava sua língua, ele pode aprender os sinais e assim fazer adequações para a língua francesa. 
Para a educação de surdos no Brasil a atitude de Dom Pedro II foi um marco considerável. Foram fundamentadas, logo após tal marco, metodologias educacionais com base na leitura labial, de modo que se levasse em consideração a articulação da fala e o auxílio da datilologia, essa que é uma forma de comunicação utilizada pelos surdos para referenciar-se a palavras estrangeiras; nomes próprios de pessoas e lugares que ainda não tem sinal definido. Logo, entende-se que essa forma comunicacional foi oriunda no anseio de ouvintes se comunicarem com surdos, todavia ainda usada pela maioridade dos surdos.
Esse ponto, de anseio por comunicação, foi o que tornou, segundo Reily (2014), a língua de sinais francesa uma base para a língua de sinais brasileira. Para além disto, em 1857, Hernest Huet conseguiu que Dom Pedro II o apoiasse para que pudesse fundar o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, onde com o passar do tempo ficou conhecido como INES- Instituto Nacional de Educação de Surdos. Entretanto, apenas quando chegamos em 1960, com um grande aumento dos diagnósticos de pessoas com surdez que ocorreu o aumento do interesse em LIBRAS.
E foi com o surgimento da LIBRAS que o bilinguismo ganhou grande destaque. Ao que confere o bilinguismo e sua conceituação; é importante destacar o significado do termo bilinguismo, pois esse termo não é utilizado apenas na educação para surdos. O termo bilinguismo pode significar a capacidade do indivíduo se comunicar por duas línguas. Comumente bilíngue é definido como aquele que é capaz de falar duas línguas igualmente bem, porque as utiliza desde muito jovem. 
Logo, ainda sobre este tópico, cabe ressaltar a problemática de que, por vezes entende-se que definir o conceito de bilinguismo depende de várias questões de ordem política, social e cultural. Infelizmente, por razões tendenciosas meramente oralistas, as políticas linguísticas no Brasil tendem a privar os indivíduos de adquirir outra língua, ao invés de utilizar uma política linguística que possibilite a adição de uma gama de diversas línguas na construção cultural do próprio país. Assim, percebemos que não existe o incentivo de um ensino de qualidade, que não é trazida para o espaço escolar a multiplicidade linguística brasileira. Na verdade, o que existe é um ensino quase exclusivo da língua portuguesa, uma vez que é a língua oficial do país.
Em nível escolar, o bilinguismo pode ser definido como proposta educacional que é usada por escolas que se prestam a tornar acessível este ensino de duas línguas para o aluno surdo no contexto escolar. Pesquisas têm mostrado essa concepção como a forma mais apropriada para as crianças surdas aprenderem, haja vista que se acredita que Língua de Sinais é língua natural e parte-se desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
O Bilinguismo é mais do que o uso de duas línguas. É um método que tende a provocar enormes mudanças no sistema educacional para os surdos. A educação bilíngue baseia-se, primeiramente, na apropriação da Língua de Sinais, língua materna dos surdos. Nesse espaço, faz-se preciso informar que tal modelo passou a ser um dos mais utilizados meios no processo de ensino e aprendizagem, afinal, possibilitava a troca de aprendizagem entre os surdos e os ouvintes. Ao que diz respeito da filosofia bilíngue, Neres (2015) afirma
O surdo deve adquirir a língua de sinais como língua materna e a de seu país como segunda língua. Embora haja outras opiniões de que a língua do país deve ser a primeira a ser adquirida, e de maneira escrita e oral, tais opiniões desrespeitam o direito dos surdos de ter a língua de sinais como sua língua materna. (NERES, 2015, p.5)
Conforme os estudos de Lima (2006) foi após a fundação do INES que pesquisaspassaram a ser realizadas no instituto de psicologia da USP, no intuito exclusivo de criar um dicionário de LIBRAS; o qual veio a ser editado em 2001, tornando-se um instrumento fundamental na educação de surdos e de conhecimento de sua cultura e identidade. Em seguida, houve a promulgação da Lei n.10.436, no dia 24 de abril de 2002. Esta foi a lei que reconheceu de modo jurídico a língua brasileira de sinais (LIBRAS) como uma forma de comunicação e expressão oficial de surdos, de modo que garantisse que essa língua fosse certificada e inclusa nos sistemas educacionais nos cursos de magistério do ensino de LIBRAS, enfatizando, todavia, que ela não poderá substituir a escrita da língua brasileira, tendo em vista que possui especificidades próprias e inerentes que não são inclusas na língua de sinais, já que estamos tratando de uma língua viso-espacial.
A língua de sinais é uma linguagem viso-espacial, na qual os gestos são traçados no espaço para serem vistos. Ela tem parâmetros próprios. Assim, algumas características da linguagem oral-como uma data entonação ou um questionamento- não são compreensíveis para a pessoa surda. (LIMA, 2006, p.68).
Com base na afirmação de Lima (2006) é possível observar de modo claro a importância do reconhecimento legislativo de LIBRAS, afinal, é por meio desse direito adquirido por lei, que a pessoa surda pode ser educada com a ajuda de um intérprete fazendo uso de sua língua natural, tendo como segunda língua a língua portuguesa escrita. Ainda com isso, sabe-se, porém, que levará um tempo e ainda precisarão ser travadas outras tantas lutas até que seus direitos sejam completamente respeitados.
Com a falta de uma gramática, contabilizando apenas com aleatórios sinais criados para exercer a comunicação, se fez uma precisão de criar conceitos para que se encontrassem sentidos nestes sinais aleatórios, de maneira que fossem usados não somente na comunicação, mas, também, inclusos na educação de surdos para que criassem uma cultura e identidade de linguagem que fosse perpetuada, conforme aponta Quadros (2009). 
Os gestos são visuais e representam a ação dos atores que participam da interação por meio da imitação do ato simbolizando as relações com as coisas. As línguas de sinais aproveitam esse potencial dos gestos trazendo-o para dentro da língua, fazendo com que sinais visuais representem palavras envolvendo a organização da língua. (QUADROS, 2009, p. 15)
Os sinais criados pelos próprios surdos foram agregados de acordo com seus conhecimentos, vinculados a conceitos que facilitaram a construção gramatical de sinais, posteriormente, foram conhecidos no Brasil como LIBRAS. Dessa maneira, diante do reconhecimento da língua de sinais no Brasil, de maneira legal, como toda e qualquer língua ela passou a ter uma gramática específica, com regras para que seja usada de maneira adequada, com uma configuração gestual também adequada. Sobre tal regulamentação Santos (2013) tece algumas considerações
Entretanto, apesar de regulamentada, a LIBRAS carece de uma sistematização em seu ensino, uma vez que o Decreto Federal apenas faz vagas referências sobre o uso e difusão da língua para o acesso das pessoas com surdez à educação formal, indicando a necessidade de haver cursos de formação de professores e de intérpretes da língua através de instituições competentes para tal. A distância entre a pessoa surda e o conhecimento acadêmico, e a ausência dela nos espaços escolares, só reforça o mito, por causa da ignorância, de que a LIBRAS não é língua natural, ou é mera linguagem dependente das línguas faladas. (SANTOS, 2013, p.03)
Apenas o uso de LIBRAS, de maneira organizada e sistematizada, contando com um estudo e uma formação mais bem estruturada, sendo incluída pelos meios de comunicação e nas relações cotidianas entre pessoas surdas e não-surdas será capaz de diminuir o preconceito em relação a essa deficiência. Ainda se faz necessário à divulgação dessa e de outras informações relevantes para facilitar a inclusão dessas pessoas em todos os meios sociais.
Ainda que com todas as suas complexidades, a LIBRAS assistiram com precisão os profissionais, para que pudessem auxiliar na educação dos surdos, e dessa forma se propagassem cursos que possibilitassem e tornassem possível a aprendizagem a língua brasileira de sinais, sendo assim, surge um novo personagem que desempenha um papel de intermediador entre surdos e ouvintes. Sobre esse fato, em seus estudos Araújo (2009) afirma que é de suma importância a presença desse mediador, intérprete, no âmbito educacional para que somente assim ocorra uma troca de conhecimentos. Ainda se levanta que, atualmente muitas escolas buscam incluir intérpretes na intenção de promover uma inclusão de alunos surdos, o que se sabe que, para que exista uma real inclusão é preciso muitas mudanças e reformulações no sistema de ensino. Ratifica tal fato, o estudo de Lima (2006).
O acesso das pessoas surdas ao ensino ainda é precário, não apresentando, portanto, bons resultados, pois há muita retenção nas séries iniciais, e faltam serviços de Educação Especial nas escolas comuns. Há ainda posições divergentes sobre a utilização de processos educativos de base oral ou gestual. (LIMA, 2006, p.60)
Sabemos que é um processo lento e desafiador inserir o aluno com deficiência na escola regular de ensino; no entanto, efetiva-se que a educação seja um sistema de qualidade que atenda a todos, sem distinção. Por este motivo, com relação à educação dos surdos é fundamental que a escola tenha acesso às duas línguas: a língua de sinais, língua materna dos surdos e a língua majoritária do seu país, segunda língua, para que haja um melhor desenvolvimento e aproveitamento da comunicação na sala de aula entre os sujeitos surdos e as demais pessoas.
É de primazia ressaltar que não se fez uso de LIBRAS unicamente na educação dos surdos, mas também, sobretudo, por outras pessoas que possuíam incapacidades ou até mesmo distúrbios na fala, onde somente se equivaliam da língua de sinais para que fossem compreendidos. Foi o acesso dessa linguagem no contexto social brasileiro que pode fazer um desenvolvimento com participação de surdos e ouvintes que queriam se tornar envoltos e tornar essa cultura mais conhecida em frente à sociedade contemporânea. Tais apontamentos validados nos estudos de Quadros (2009).
Os gestos são visuais e representam a ação dos atores que participam da interação por meio da imitação do ato simbolizando as relações com as coisas. As línguas de sinais aproveitam esse potencial dos gestos trazendo-o para dentro da língua, fazendo com que sinais visuais representem palavras envolvendo a organização da língua. (QUADROS, 2009, p.15)
Essa língua proporcionou aos surdos que cada vez mais fossem ouvidos como seres sociais, e adjunto deles, vários outros que foram silenciados e ignorados por conta da falta de conhecimento sobre a surdez também adquirisse visibilidade. Lima (2006) ainda ressalta que a interação com outros sujeitos e a construção da sua língua é imprescindível para que o indivíduo possa tomar para si sua cultura, tomar posse e apropriar-se da sua construção como sujeito; desta forma pode ser criado um relacionamento interpessoal mais acessível nos processos de sua integração educacional, social e as suas relações trabalhistas.
Atualmente, a LIBRAS é reconhecida como um instrumento fundamental para a comunicação e educação dos surdos, libertando-os do analfabetismo e possibilitando uma maior inclusão e independência social. É notório que a língua de sinais é um expressivo representante do sujeito surdo como existente social, onde o conduz por meio de uma língua estruturada a caminho para um desenvolvimento pleno, de fato inclusivo e que leve em consideração as diferentes realidades de alunos; de maneira que se encontre uma acessibilidade que gere equidade para este sujeito na escola até seu ambiente de trabalho e outros âmbitos de vivência. Todavia, é importante ressaltar que nem sempre os profissionais da educação são instruídos de maneiraadequada para assistir o aluno não ouvinte, e assim essa troca de conhecimento se torna inexistente, e um dos maiores problemas para que o aluno surdo se veja no ambiente escolar. Sendo assim é preciso analisar e compreender como se dá a inclusão do surdo no espaço educacional, verificar os processos e estudos já levantados acerca dessa temática.
1.2 A INCLUSÃO ESCOLAR E A IDENTIDADE DO SUJEITO SURDO
O processo de inclusão escolar é dado de modo gradativo e vai sendo, vagarosamente, aprimorado de acordo com uma determinação apresentada pela precisão do aluno surdo, de maneira que a escola é a responsável por oferecer adaptações para auxiliá-lo no meio educacional. Mediante estudos publicados na CEDES (2006) pode-se salientar que
A questão da inclusão não é algo que envolve apenas a surdez, mas se refere a uma reflexão mais ampla da sociedade, buscando formas de melhor se relacionar com sujeitos de outra cultura, que falam outra língua, que professam outra fé religiosa, entre outros. Trata-se de um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre formas adequadas de convivência, ampliando os conhecimentos sobre a realidade cultural do outro, sem restrição ou exigência de adaptação às regras do grupo majoritário. Trata-se de uma discussão sobre os modos de convivência dos grupos humanos nas suas diferenças que não é simples e que não se mostra ainda bem resolvida, seja na esfera política, religiosa, econômica ou educacional. (Cad. CEDES, v.26, n.69 Campinas maio/ago. 2006).
É fundamental sabermos quem é o aluno surdo para que se efetue um trabalho que assista esse sujeito como pertencente da comunidade escolar. O aluno surdo é aquele sujeito cujo sentido auditivo apresenta perda leve, moderada, severa ou profunda. Nesse estudo, para nível de categorização, se leva a premissa de que não interessa para a pesquisa o grau de perda auditiva ou a patologia que a originou, pois, o fio invisível que tece seus laços de identidade se constitui na comunicação e na cultura visual, simbolizados pela língua de sinais. 
É dessa forma que podemos compreender os conflitos e as tensões que constituem a história cultural dos surdos. Ou seja, requer entender os interesses e as relações de poder que estão em jogo, e não mais repetir o erro que se perpetua, o mito de que os surdos são deficientes incapazes. Sabendo quem é o aluno surdo fica mais fácil trabalhar com ele, por isso podemos ratificar que
É necessário conhecer quem são esses sujeitos, quais suas especificidades, pois há algumas pessoas surdas que falam e fazem leitura labial muito bem outras comunicam - se através de mímicas, outras por língua de sinais e algumas usam sinais e oralização em situações diferentes – são os surdos bilíngües. Por trás de cada um desses contextos, há um histórico sociocultural que precisa ser levantado para que se tenha a clareza do ponto de partida e do percurso educacional adequado a característica desses sujeitos. (BRASIL, 2014, p. 29). 
Percebemos que ainda falta muito a alcançar no sentido da efetivação das políticas públicas dentro das escolas. Faz-se necessário reformular as leis que são voltadas para a deficiência de uma forma geral, pois até então existem brechas no que diz respeito ao texto, conforme está na LDB que diz: o acesso das pessoas com deficiência deve ser feito preferencialmente na rede regular, o que dá uma margem para algumas escolas não cumprirem a lei. Estas brechas e não assistência aos surdos em suas individualidades faz com que esses alunos não permaneçam no espaço escolar e iniciem um processo de evasão massivo, e que marginaliza a comunidade surda.
1.3 A PROBLEMÁTICA DA EVASÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS 
Aqui são levantadas questões em meio acadêmico sobre o quanto professores e gestores sabem a respeito da cultura surda, tendo em vista que estes estão em contato direto com esta comunidade e, sobretudo, são os responsáveis pelo desenvolvimento educacional desse sujeito e a sua permanência no espaço escolar. Infelizmente, a grande maioria das pesquisas, fazendo-se uso de grandes e diversos autores relevantes, apontam que estas figuras têm um domínio mínimo acerca da cultura surda, mesmo tendo passado por uma formação educacional. Sobre isto, Sousa e Góes (1999) tecem alguns apontamentos.
Frente a um tal quadro, as professoras se sentem desconcertadas, não preparadas e sem amparo para dar conta do desafio hercúleo de lidar, numa classe, com 30 ou 35 crianças marcadas por singularidades. Suas perguntas quase sempre revelam um não saber o que fazer. Muitas delas, sem conhecimento elementar sobre a surdez; algumas fazem considerações ingênuas sobre a leitura labial. (SOUZA E GÓES, 1999, p.08)
De forma que pode ser claramente observado, que alguns professores ouvintes apresentam a existência de estereótipos, e preconceitos sobre a aprendizagem de surdos além de desconhecer a LIBRAS como a língua materna daquele sujeito. Existem professores ainda que buscam por vezes reduzir, ou até mesmo simplificar os conteúdos escolares quando encontram presentes em sua turma crianças surdas, e, é neste momento qual mostram não ter qualquer domínio acerca das teorias cognitivas e muito menos sobre didáticas que são precisas para uma aprendizagem visual de seus alunos. Vieira (2001) em seus estudos pode reiterar essa perspectiva e crítica feita aos profissionais da educação e sua formação.
Por vezes se pressupõem que a criança sabe naturalmente a língua falada e que, para compreendê-la, o surdo apenas precisa ler os lábios (como se a natureza provesse por compensação e por si mesma tal habilidade). Outras acreditam que, se uma fonoaudióloga propiciar um bom treino de leitura orofacial, tudo o mais se resumirá numa decodificação cem por cento perfeita do enunciado oral (como se a língua se reduzisse a um código cujos elementos se combinassem de uma forma uma e transparente à razão)” (VIEIRA, 2011, p. 25).
Considerando os apontamentos, outro grande fenômeno pode ser salientado, a sobrecarga do intérprete como resultante de acúmulo de trabalhos os quais não deveriam ser assistidos a ele. Por vezes, o intérprete atua para além do que lhe cabe, tomando posse da figura de professor do aluno surdo, lhe assistindo à função de explicar para o aluno matérias as quais não cabem a sua formação, sem sequer, por muitas vezes, ter um contato prévio com o plano de aula ou ter uma interação feita entre o professor e o aluno surdo. Reside nesses casos o quanto à formação do professor é falha neste âmbito; ressalta-se que em muitas instituições, inclusive federais, contabilizam em seus cursos voltados a área pedagógica apenas sessenta horas obrigatórias da disciplina de LIBRAS, totalizando uma carga qual não se aprende sequer a metade do que ouvintes, principalmente professores, deveriam contabilizar para lecionar de forma minimamente decente para um aluno surdo e garantir a permanência desse aluno naquele espaço educacional.
O aluno surdo dentro da escola regular não se encontra apenas em contato com seu intérprete, professores e colegas de classe; o aluno encontra-se submerso naquele ambiente escolar. Todos os profissionais da escola devem ser capacitados para estabelecer uma comunicação com aquele aluno, tal como ratificar de que esse sujeito tenha acesso a todos os espaços da escola. Essa perspectiva pode ser corroborada por Alves (2009).
Alguém tem por obrigação treinar estes profissionais. Não adiante cobrar sem dar subsídios suficientes para uma boa adaptação deste individua na escola. Esta preparação, com todos os profissionais serve para promover o progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. (ALVES, 2009, p. 46-47).
Ressalta-se que, a inclusão somente ocorre quando a escola oferece equidade entre seus alunos; uma qualidade de ensino que assista seus alunos ouvintes e surdos. O ambiente educacional precisa estar disposto em repensar suas práticas e seus projetos na intenção de renová-los pretendendo e se equivalendo de equipamentos para auxílio dos alunos com surdez. É existente uma utopiana qual o universo escolar é inclusivo, e o profissional que leciona para o aluno surdo encontra-se completamente preparado para receber aquele aluno. Ainda nos encontramos na missão de que, para manter o aluno surdo no ambiente escolar, e entregá-lo uma educação de qualidade, não permitir que este aluno ainda ocupe o espaço de marginalizado.
Em estudo sobre o fracasso e evasão escolar é importante frisar o debate e os valores estabelecidos socialmente a fim de compreender e argumentar sobre o papel das instituições de ensino e de seus reguladores nessa exclusão ou inclusão mal elaborada do sujeito surdo no contexto social. Uma perspectiva que pode ser ratificada por Ozelame (2003)
A inserção dos sujeitos com as chamadas necessidades especiais no ensino comum é a maneira encontrada para que haja o comprometimento do sistema oficial com a educação de todos, pois nota-se o recuo do Estado em relação às suas obrigações. A idéia de escola para todos começa a ser concretizada com a abertura de suas portas para receber os "excluídos", mas mantém-se as mesmas precárias condições oferecidas aos que já estavam supostamente "incluídos" (OZELAME, 2003, p. 7).
A escola inclusiva é definida como espaço de tolerância da alteridade, promovida como espaço que integra diferentes pessoas no mesmo ambiente de convivência, e ainda é ofertada como direito do cidadão, mas pensa-se erroneamente que é o suficiente para favorecer a igualdade de possibilidades de ingresso aos conhecimentos. Aceitam então os diferentes, sem a preocupação de como se dará o processo de aquisição dos saberes, tendo em ideário a normatização de todos.
De modo que se homogenize a pluralidade, ignora-se os valores já trazidos pelo sujeito como no caso o uso da língua de sinais para comunicação, tornando a língua portuguesa a forma prioritária de comunicação, forçando o oralismo. Logo, a arbitrariedade da cultura resulta do fato de que sua estrutura e suas funções não podem ser deduzidas de nenhum princípio universal. Assim, cabe pensar se essa forma de inclusão respeita e integra de fato o surdo na escola, caso não, se facilita a evasão dos surdos desse ambiente. Muitos profissionais da área corroboram essa prática de inclusão linguística dos surdos, ocasionando o contínuo fracasso escolar dos sujeitos, como reitera Skliar (1998).
A questão da surdez nos leva a problematizar a normalidade ouvinte e não a alteridade surda, ou seja, nos leva a entender a surdez como a exclusão e um isolamento no mundo do silêncio e em vez de submeter os surdos ao rótulo de deficiente da linguagem, compreendê-lo como parte de uma minoria linguística em vez de afirmar que são deficientes (SKLIAR, 1998, p.28).
Então podemos afirmar que há uma tentativa de adaptação e sobreposição de culturas, a criança não consegue criar laços de correspondência com o adulto e nem com as outras crianças em sua volta. Localiza-se entre dois universos de comunicação ao invés de se apropriar do que é adequado e facilitará sua formação.
Sem a finalidade de responsabilizar o profissional que atua diretamente no espaço é importante relatar as deficiências dos espaços destinados a rede regular de ensino de maneira geral, aumentando a especificidade da situação faltam ainda mais recursos para trabalhar e facilitar esse processo com o aluno surdo, ocasionando muitas vezes a evasão. Quando não acontece a escola torna-se uma espécie de depósito que aprova sem transmitir ou mediar nenhum tipo de conhecimento com a qualidade necessária. É mais que necessário um espaço adequado onde possa haver identificação com a cultura e a língua, professores especializados, outros alunos surdos para que possa haver interação, em suma um ambiente pensado para e por surdos. Conforme as concepções apresentadas Skliar (1998) tece as seguintes considerações 
[...] a escola democrática é aquela que se prepara para atender cada um de seus alunos. Se ela não tem condições de fazer esse atendimento, o professor precisa entrar em contato com os órgãos competentes e discutir o tema. Como responsável por vários cursos de libras e de intérpretes, entendo que a formação de professores para atender a alunos surdos depende da convivência com a comunidade surda, a aprendizagem da língua de sinais e o estudo de uma pedagogia ampla (SKLIAR, 1998, p.37).
Mais uma vez, se deparando com um ato de violência, é perceptível as relações de poder, do dominado e dominante, da sujeição a valores implicitamente estabelecidos, mas que tanto interferem na permanência e eficácia das instituições escolares. Desvelando a estrutura a qual estamos impostos, se mascarando sobre a perspectivada igualdade. Assim, os alunos que não evadem se mantêm excluídos à medida que incluídos na sala de aula que é inadequada, e renunciam seus princípios e sua cultura para se adequar a um espaço despreparado.
Mediante o exposto, dentro da análise dos estudos sobre a evasão escolar, foi vigente que esse processo ocorria no município de Marabá-PA. Onde mesmo que seja existente um espaço voltado para assistência da comunidade surda, o CAES – Centro Especializado na área da surdez; ainda são encontradas problemáticas que dificultam a estadia do aluno surdo na escola. Tal constatação motivou a realização dessa pesquisa voltada para essa região. Seguindo as premissas expostas, a seção seguinte apresenta a metodologia aplicada a esta comunidade.
2 METODOLOGIA
A presente pesquisa surge de inquietação quanto à questão da importância da evasão escolar da comunidade surda no município de Marabá-PA. A questão de pesquisa foi então definida da seguinte forma.
2.1 PÚBLICO-ALVO
Como participantes da pesquisa, dividimos em dois grupos distintos. O grupo 1 foi formado por profissionais que assistiam aos surdos, e que relataram sobre as metodologias adotadas para o ensino, tal como a qualidade dos materiais fornecidos, sua carga horária e a resposta dos alunos para com a metodologia usada; o grupo 2 foi formado por alunos e ex-alunos da comunidade surda que foram assistidos pelos profissionais, ou foram assistidos por algum profissional mas não concluiu seu período escolar; e relataram sobre seu processo de aprendizagem e a adequação do ensino para eles. Foi entregue um questionário pelo google forms para os dois grupos da pesquisa, para o grupo dos voluntários surdos houve necessidade de usar o auxílio de vídeo chamada pelo aplicativo de WhatsApp para esclarecer algumas dúvidas pois tinham muita dificuldade na escrita e na leitura do português. O principal requisito para ter sido considerado como um voluntário válido para o grupo 1 foi o de ser um profissional ativo dentro daquela região por um período mínimo de pelo menos um ano; enquanto o requisito para o grupo 2 foi o de ser alguém membro da comunidade surda que se encontrava na função de estudante, ou que evadiu da escola.
Na primeira etapa: Determinou-se o método utilizado para coletar os dados, nesse caso, uma pesquisa qualitativa onde se enfoca em menos respondentes, porém, que possam disponibilizar respostas de maior qualidade.
 Na segunda etapa: Definiu-se a comunidade alvo para o estudo, tal como, o tipo de amostra precisa para efetuação do mesmo: nesse caso, o uso de questionário.
 Depois de analisar as amostras definiu-se as categorias e comparou-se os dados das respostas, só assim foram feitas buscas por incidência de casos que se repetiam nos discursos onde se possibilitou categorizar as problemáticas, assim, fez-se uma busca por questões teóricas que levantassem as temáticas pertinente só assim pensou-se em soluções para conter o problema.
Diante do exposto, os participantes da pesquisa correspondem à seguinte estratificação demonstrada no quadro a seguir.
Quadro 1 – Estratificação dos participantes
	
Grupos
	Grupo 1
	Idade do Grupo 1
	Sexo do Grupo 1
	Profissão do Grupo 1
	Grupo 2
	Idade do Grupo 2
	Sexo do Grupo 2
	Escolaridade do Grupo 2
	
	Profissional 1
	32
	Masculino
	Professor Surdo
	Aluno 1
	28
	Masculino
	Fundamental Incompleto
	
	Profissional 2
	35
	MasculinoIntérprete de Libras 
	Aluno 2
	30
	Masculino
	Fundamental Incompleto
	
	Profissional 3
	29
	Feminino
	Fonoaudióloga
	Aluno 3
	30
	Masculino
	Fundamental Incompleto
	
	Profissional 4
	38
	Feminino
	Coordenadora Pedagógica
	
	
	
	
Fonte: Elaborado pela autora do trabalho
2.2 LOCAL E CONTEXTO DO ESTUDO
O espaço onde ocorreu a pesquisa foi no município de Marabá, situado no interior do estado do Pará, com uma área de 15.092,268 km2. A região possui um local especializado para assistência a comunidade surda; todavia ainda apresenta casos de pessoas surdas que evadiram do espaço educacional, uma situação que ainda não é tratada com a devida seriedade, tendo em vista que legalmente a sociedade surda é amparada quanto ao direito de educação, mesmo que essa não seja realizada de modo efetivo.
É existente na região, e usado como uma forte fonte para esse estudo, o CAES, que é referência na área da surdez em Marabá, onde se trabalha com crianças, jovens e adultos, cuja proposta pedagógica é ensinar Libras, Língua Portuguesa e Matemática no contra turno da escola regular. Para além do ensino bilíngue, a equipe do CAES ministra formação para os professores da sala regular pois, atualmente, o Brasil ainda é carente de intérprete de Libras nas escolas para acompanhar o aluno na sala regular.
Ao que tangencia ao processo de alfabetização dos surdos em Língua Portuguesa, não se trata do mesmo tempo de alfabetizá-lo na própria língua, e essa é dificuldade que esbarramos na sala regular. O professor geralmente não está preparado para trabalhar com o surdo, porque primeiro não sabe a língua dele, e por isso que o aprendizado se torna um pouco difícil na sala regular e é muito importante o acompanhamento do CAES.
O procedimento para estudar no CAES, começa com um trabalho com os pais dos surdos, o aluno é atendido com o diagnóstico para saber até onde ele sabe a própria língua dele, se ele vem de casa com a linguagem gestual. Depois desse diagnóstico, a coordenação do CAES dialoga com os professores que ensinam na faixa etária de 6 a 9 anos, como também com os que ensinam de 10 anos em diante.
A subseção seguinte vai apresentar os procedimentos usados e como foram constituídos os dados.
2.3 PROCEDIMENTO DE CONSTITUIÇÃO DE DADOS
Esta pesquisa usará o método científico indutivo para obter respostas sobre os problemas de evasão escolar dos alunos surdos no município de Marabá. O corpus será delimitado contabilizando as considerações dos profissionais que trabalham no centro especializado de atendimento ao surdo e alunos e ex-alunos surdos residentes na região. 
Para levantamento dos dados se fez preciso dois questionários distintos entregues para cada grupo voluntario pertencente da pesquisa. Todos disponíveis em anexo. O intuito do uso dos questionários é o de categorizar alguns problemas nas metodologias ou nas políticas públicas nas instituições de ensino do município, visando as assistências aos alunos e aos profissionais que estão disponíveis para auxílio de permanência desse aluno como indivíduo no sistema educacional.
A próxima subseção é a responsável por explicar como foram tratados e analisados os dados.
2.4 PROCEDIMENTO DA ANÁLISE DE DADOS
A análise de dados é realizada de forma qualitativa com enfoque fenomenológico. Utilizando-se do modo de análise prescritiva, verifica-se as consequências de ações, nesse caso, a forma de como se dá a educação da comunidade surda no município de Marabá; e que resulta na evasão dessa comunidade do espaço educacional.
A subseção seguinte é a qual explica os procedimentos éticos para salvaguardar a integridade dos participantes da pesquisa.
2.5 CUIDADOS ÉTICOS
Todos os participantes voluntários deste estudo assinaram um termo de consentimento e autorização do uso de suas respostas para efetividade deste estudo, o anonimato do entrevistado foi garantido, poderia se recusar dar o seu relato a qualquer momento durante a entrevista. O modelo do termo encontra-se disponível em anexo. 
A subseção seguinte apresenta a análise dos dados e algumas considerações quais podemos salientar.
3 ANÁLISE DE DADOS
Após as problemáticas levantadas e após efetuar as entrevistas que compuseram essa pesquisa, não se tornou grande surpresa que o índice de evasão escolar de alunos surdos no município de Marabá é enorme, e proveniente de diversos fatores, por mais que ainda as discussões sobre inclusão sejam cada vez mais fomentadas há muito a ser inserido como pauta urgente. É importante salientar que as políticas públicas brasileiras estão ligadas de modo direto com o que constitui os debates sobre a evasão escolar dos alunos surdos nos mais diversos ambientes e níveis educacionais. A partir das respostas coletadas, algumas considerações feitas podem ser salientadas aqui em agrupamentos de cinco problemáticas.
Ao que tangencia o acompanhamento especializado: Ainda que no município se conte com o CAES, e com profissionais qualificados; os voluntários da comunidade surda que evadiram da escola afirmam que não tinham acompanhamento específico em sala de aula, e que isso era um consoante para que não sentissem estimulados a vivenciar aquele ambiente educacional. Enquanto ao outro grupo de voluntários, composto por pessoas que assistem a comunidade surda no município, ratificam que o trabalho se torna grande demais para uma mão de obra tão pequena que se tem no local; a comunidade surda que reside ali é grande e tem necessidades de comunicação, logo, dos intérpretes, tendo em vista que estamos falando de uma comunidade que tem sua linguagem base numa forma oralizada, voltada para ouvintes. Os prestadores de serviço precisam se esforçar para assistir o máximo possível de pessoas surdas habitantes daquela cidade, o que os impossibilita de estar sempre em sala de aula, acompanhando os alunos; ou, por vezes, a demanda de assistentes era muito baixa em relação ao número de surdos na escola. Ao que tangencia isso, o profissional 2 do grupo 1 diz em seu questionário que:
 “ Somos poucos para fazer tudo o que precisa. Muitas vezes estamos na escola e precisamos ir para uma cadeia, um hospital ou outro lugar pra ajudar em situações que são vistas com mais urgência e temos que deixar o aluno lá, não tem ninguém pra ajudar ele”.
Essa afirmativa nos faz, inclusive, analisar sobre a relação da tríplice aluno, professor e intérprete. Alguns professores ouvintes, sem generalizar, demonstram a existência de estereótipos e preconceitos sobre a aprendizagem dos surdos e não reconhecem a Libras como sua primeira língua. Além disso, em alguns casos tendem a reduzir ou simplificar demais os conteúdos escolares quando há crianças surdas em suas salas e mostram não ter domínio das teorias cognitivas e didáticas que são necessárias para a aprendizagem visual dos seus alunos. Para isso, o aluno 1 do grupo 2 nos relata que:
 “Muitas vezes não me entendiam na sala, nem o que eu perguntava. Eu já não entendia nada antes de sair”.
Desse modo, o intérprete ganha uma sobrecarga que não deveria ser dele, fazendo o papel de professor, explicando matérias e mais matérias que não são de sua formação, muitas vezes sem nem ter o contato prévio com o plano de aula, sem fazer nenhum tipo de interação entre o professor e o aluno surdo. Essa relação resulta com que o aluno surdo sinta que não está sendo assistido de maneira devida ou que o seu cognitivo não condiz com aquele espaço, e inicia-se um processo de exclusão que gera a evasão desse aluno.
Ao que condiz com a identidade do aluno surdo no ambiente escolar e suas aspirações para esse espaço: O grupo de voluntários que assistem a comunidade informaram que, buscam constantemente construir imagens de referencial e orgulho da comunidade em sua sala de aula, ou em algumas conversas com os alunos sobre as suas perspectivas de futuro; exatamente no intuito de que ele possa se ver finalizando o seu período escolar, incentivado por imagens que o inspiram. Salienta-se a fala do profissional 1 do grupo 1 que, informa:
 “Busco sempre usar representações de pessoas pertencentes dacultura surda para sala de aula, por mais que isso me demande mais trabalho pro planejamento de aulas e buscas de materiais”.
Em contraponto, os voluntários da pesquisa em condições de alunos surdos que evadiram da escola, afirmam que era complicado para eles se verem no fim daquele ciclo, uma vez que não se encontravam como uma identidade pertencente daquele espaço. O local de identidade do aluno surdo e da inclusão dele nesse espaço fica evidente na fala do aluno 2 do grupo 2 que responde quando questionado sobre se já tentou regressar para o ambiente escolar: “Eu gostava de ir por conta de alguns amigos, mas não pra estudar mesmo. Aquilo não parecia fazer sentido pra mim mesmo todo mundo falando que eu tinha que ir pra aula. Fui fazer outras coisas, que eu preferi, então não queria mais”.
Logo, ainda que se afirme que a educação inclusiva já está ocorrendo nas escolas regulares do Brasil, afinal, no decorrer desta pesquisa foram abordadas questões legislativas que garantem isto, deve ser questionado como as crianças surdas irão desenvolver sua identidade, língua e uma vida comunitária em pares, pois a proposta e modelo desta inclusão os retiram disso; uma vez que eles não conseguem se identificar e se ver em sala de aula; não são permitidos debater coletivamente se os outros sujeitos da sua sala não se comunicam com ela; e encontram a qualidade da sua formação em uma condição de isolamento. Assim, afirma-se que a prática e o discurso da inclusão se transformam numa inclusão excludente, por mais que se tente demonstrar para os alunos histórias de sua comunidade, ele não tem como exercer sua identidade ou de ter trocas, e assim evadem.
Ao que condiz com as metodologias adotadas em ambiente escolar: Cabe pensar qual forma é pensada a metodologia que assiste ao aluno surdo em sala de aula. Os voluntários que ocupavam a posição de alunos afirmavam que as metodologias eram voltadas para a comunidade ouvinte, afinal eram maioria massiva em sala de aula, e cabiam a eles a posição de tentar compreender de alguma maneira aquilo que estava passando dentro das limitações dos professores, ou intérpretes que os assistiam; logo, precisamos pensar que, se a forma de inclusão respeita e integra de fato o surdo na escola, caso não, se a mesma facilita a evasão dos surdos desse ambiente. Ainda que muitos profissionais da área corroborem para uma prática de inclusão linguística dos surdos, se ocasiona um contínuo fracasso escolar dos sujeitos surdos.
Aos profissionais voluntários, é preciso ressaltar que informam que os alunos chegam ao CAES sem muito saber o que houve em sua sala de aula, o que sabem advém de um dialeto (é a forma como uma língua é realizada numa região específica. Trata-se de uma variedade ou variante linguística) Improvisado e limitado do professor, como tentativa de suprir a ausência de uma formação continuada, ou conhecimento básico de LIBRAS em sua formação. A profissional 4 do grupo 1 nos relata que: 
“Temos que suprir questionamentos básicos que não foram trabalhados em sala. Passamos boa parte do tempo fazendo revisão com eles, e isso demanda muito trabalho que deveria ser feito na escola”.
Com base no exposto, entendemos que aceitam então os diferentes, sem a preocupação de como se dará o processo de aquisição dos saberes, tendo em ideário a normatização de todos. Homogeneizando a pluralidade, ignora os valores já trazidos pelo sujeito como no caso o uso da língua de sinais para comunicação, tornando a língua portuguesa a forma prioritária de comunicação, forçando o oralismo. Assim, compreende-se a fala do aluno 3 do grupo 2: 
“Eu não conseguia entender por que não era como eu falava que eu tinha que escrever”.
Quanto ao espaço físico escolar adaptado para recepção do aluno surdo: Em respeito aos espaços direcionados em escola para os alunos surdos, os dois grupos concordam que, tirando o local especializado para atendimento destes alunos, o CAES, nas escolas apenas são disponibilizadas pequenas saletas para atender alunos que precisam de assistência; como bem ressalta a profissional 3 do grupo 1: “(...) se por acaso eu tenho que ir nas escolas eu tenho que me virar pra poder atender quem precisa, na maioria da vezes eu fico ali na biblioteca, ou numa sala que a turma já foi embora”. 
Ainda se reforça em respostas que, por muitas vezes apenas os assistentes tinham acesso e domínio de LIBRAS; o que é incoerente quando se tem noção de que a escola não se restringe apenas ao assistente, logo, o contato do aluno surdo nas escolas se torna unicamente dirigido ao assistente da escola, o posicionando em um local de exclusão. O aluno 3 do grupo 2 nos informa sobre sua experiência que: “Eu não falava com muita gente não, eles só sorriam pra mim mas não falavam comigo, no primeiro dia eu me perdi”.
Mediante isso, é importante relatar as deficiências dos espaços destinados a rede regular de ensino de maneira geral, sem a intenção de culpar os profissionais que trabalham na escola, faltam ainda mais recursos para trabalhar e facilitar esse processo com o aluno surdo, ocasionando muitas vezes a evasão. Quando não acontece a escola torna-se uma espécie de depósito que aprova sem transmitir ou mediar nenhum tipo de conhecimento com a qualidade necessária. É mais que necessário um espaço adequado onde possa haver identificação com a cultura e língua, professores especializados, outros alunos surdos para que possa haver interação, em suma um ambiente pensado para e por surdos. 
Ao que diz respeito ao discurso meritocrático que não se desassocia do espaço escolar e culpabiliza a sociedade surda: Existe ainda em espaço escolar um discurso retrógrado dominante meritocrático que defende que a exclusão ou inclusão da pessoa é responsabilidade dela, já que existe a escola inclusiva que adapta o surdo aos padrões preponderantes na sociedade, no caso argumentado, dos ouvintes. Nesse prisma, o grupo de voluntários que assistem aos alunos surdos não tem muito conhecimento em área, apenas afirmando a existência conhecida por relatos, de que os alunos chegam até eles ratificando que se sentem inferiores em relação aos demais em sala de aula; enquanto os voluntários que já evadiram, ratificam que não apenas se sentiram inferiores, como também, escutavam discursos de tal cunho ou que os colocavam nessa posição. O único que ainda se alinhava em experiência aos alunos era a vivência do profissional 1 do grupo 1 que fala como um professor surdo: “Eu entrei na área sabendo o que se passa. Sofri muito para ser uma pessoa graduada, e me esforcei muito; por isso tento dar o máximo de assistência para meus alunos. Eu os entendo. Eu os vejo de canto as vezes (...)”.
Assim, percebe-se que a marginalização dos sujeitos acontece de forma expressiva no contexto escolar, não apenas pelos discursos camuflados, mas também a falta de preparo e de recursos o que ocasiona a ineficácia dos métodos pedagógicos defendidos pelas instituições. Motivando muitas famílias que já sofrem pressões diversas, devido a diferença não respeitada, a retirar seus parentes das instituições regulares. O discurso dominante permanece responsabilizando aqueles que não foram bem-sucedidos nas práticas escolares, submetendo os principais sujeitos da prática educativa a rótulos que ultrapassam a surdez, como se não fossem capazes de aprender e incapazes, até por muitas vezes não serem pensados na estrutura do currículo escolar sujeitados a uma política genérica que não se adequa as especificidades do surdo. Permanecem então massacrados e dominados pelas regras impostas em prol de uma falsa democracia que segrega o sujeito surdo.
Em geral, a sociedade, não apenas a escolar, necessita entender as diferenças culturais e linguísticas do surdo, de maneira que alcance as macro esferas como a política e a educacional. Rompendo com a ideologia da exclusão que tanto reforça a evasão escolar, sem reproduzir o que está imposto, quebrando o paradigma da deficiência e do discurso vazio sobre igualdade, entendendo que a igualdade está no acesso à instituição e não em suapermanência. Faz-se necessário mergulhar num vasto espaço de produção científica de conhecimento, a fim de aprofundar os debates e discussões no campo da educação e, principalmente, humanizar as condições nas múltiplas áreas que compreendem a formação do sujeito surdo.
Mediante aos pontos levantados se entende que as problemáticas são pertinentes na educação de sujeitos surdos e sua permanência no ambiente escolar, não apenas para alunos, mas sim, incluso, os profissionais que assistem esses alunos para assegurar que o direito de educação seja executado da melhor maneira possível para o pertencente dessa comunidade. Percorrendo por premissas educacionais, sociais e políticas se tornou notório as adversidades enfrentadas para uma existência de membros da comunidade surda como pertencentes do corpo docente da escola. 
A seção seguinte evidencia as conclusões, fazendo uma reflexão sobre as análises que empreendem o universo que permeia a evasão escolar dos alunos surdos do município de Marabá. 
CONCLUSÃO
O presente artigo objetivou investigar como se deu o processo de inclusão de alunos surdos nas classes regulares das escolas públicas do município de Marabá-PA. Constatamos, a partir da Legislação vigente no Brasil e de autores que trabalham sobre a educação de surdos, que para a efetiva inclusão de alunos surdos é importante a valorização do ensino de Libras, a presença de surdos para referência e alteridade e materiais acessíveis às especificidades dos sujeitos não oralizados.
A partir das análises, verificamos que a maior parte dos surdos vivenciou a sala de aula regular sem a presença da Libras, sem o profissional tradutor-intérprete, e o sentimento de tristeza os acompanhou durante a trajetória da educação básica, pois não se sentiam inclusos. Um dos itens que nos chamou mais atenção foi durante a fala de alguns surdos, eles destacaram que as metodologias docentes não estavam adequadas a educação dos surdos e que se sentiam solitários, devido à falta de um outro sujeito com a mesma especificidade. 
Tomando como base o que foi exposto pelos entrevistados, percebemos que a inclusão não ocorreu de forma favorável, haja vista que percebemos a existência de lacunas a serem resolvidas em sala de aula. Assim, vemos a pertinência do estudo e apontamos para a necessidade de novos estudos serem desenvolvidos visando que haja uma efetivação da inclusão dos surdos nas escolas regulares do município de Marabá.
Para além disso, existe a necessidade de uma formação continuada que capacite os professores a lidar com esses alunos surdos. Entendendo que só o intérprete não é suficiente, pois não é habilitado para dar todas as aulas pelo professor – o que acaba acontecendo na maioria das vezes – e que o professor precisa refletir sobre sua prática e alterar toda sua metodologia de ensino para que esses alunos sejam de fato incluídos. Portanto, há extrema necessidade do aprofundamento das questões relativas aos valores estabelecidos e reproduzidos socialmente, da violência sofrida pela comunidade surda, para problematizar as instituições que regulam tais práticas de exclusão ou inclusão precária que visa homogeneizar uma sociedade que é diversificada em seu cerne. Tornando de suma importância então, o debate sobre o espaço adequado que respeite a especificidade e a necessidade do aluno surdo e para além do debate teórico, a ação e prática da inclusão dos surdos na sociedade.
A pesquisa realizada, não se esgota por aqui, existem análises e metodologias que podem ser exploradas como ações futuras, para que se tenha mais contribuições aos alunos surdos do município de Marabá que evadem do processo de escolarização.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
GARCIA, Eduardo. Todo pedagogo deve saber o que a lei de LIBRAS diz. In: O que todo pedagogo precisa saber sobre libras. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.p. 57-83 
GUSSO, Divonzir Arthur. Repetência: a cruel enroscada da repetência: a hora de mudar tudo. Revista Nova Escola. 10 abr. 1998. 
MOURA, Maria Cecília de. O surdo: caminhos para uma nova identidade. São Paulo: PUC, tese de doutoramento, 1996.
NEIVA Jr., Eduardo. A Imagem. São Paulo: Ática, 2002.
OZELAME, Marizabete. A inclusão e a exclusão escolar dos surdos na rede regular de ensino. Passo Fundo: Dissertação de mestrado, 2003. 
QUADROS, R. M. Língua de Sinais brasileira; estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004
SKLIAR, Carlos. A invenção e a exclusão da alteridade "Deficiente" a partir dos significados da normalidade. In: Revista Educação & Realidade. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 24.2, 1999. 
SOUZA, R. M., & GÓES, M. C. R. O ensino para surdos na escola inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da inclusão. Atualidade da educação bilíngue para surdos, 1, 163188, 1999. 
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – MODELO DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS
	Questionário direcionado ao aluno
	Dados pessoais
	
Nome completo:
Data de nascimento: / / Idade: Cidade: Estado: 
Zona Rural ( ) Zona urbana ( )
Escolaridade:
Características diagnosticadas de surdez: 
Tempo de diagnóstico: 
Data de realização da pesquisa: / / horário: local:
	Trajetória pedagógica
	
Escola que estudou:
1) Obteve acompanhamento de profissionais de Libras em seu período escolar?
2) Existia acessibilidade em toda a área escolar? (sinalização de espaço, auxiliares espalhados, avisos importantes também na língua de sinais etc.)
3) Existia um espaço voltado para a assistência do aluno surdo na escola?
4) Existia assistência para o aluno surdo em sala de aula?
5) A metodologia adotada pelo professor era inclusiva?
6) O seu processo de aprendizagem era respeitado em sala de aula?
7) Como era o ambiente de sala de aula?
8) Como era a relação aluno e professor?
9) Como era a relação com os demais alunos ouvintes?
10) Como era a relação com o corpo técnico da escola?
11) Tinham outros alunos ou profissionais surdos?
12) Eram trazidas referências e/ou representatividade da cultura surda em sala de aula?
13) Como você organizava seus estudos fora de sala de aula?
14) Você tinha algum suporte fora o horário de aula?
15) Você sentia-se estimulado no ambiente escolar?
	Sobre seu processo de evasão e fatores extralinguísticos
	
1) Existiu um episódio, ou razão, que foi crucial para seu processo de evasão ou foi algo gradativo?
2) Você recebia estímulo fora da comunidade escolar para dar segmento aos seus estudos?
3) Você tinha subsídios para dar continuidade aos seus estudos?
4) Você foi assistido por alguma política pública para que permanecesse no ambiente escolar? Caso sim, qual? Como soube da existência dessa ajuda?
5) Você tentou regressar ao ambiente escolar alguma vez após seu processo de evasão?
	Questionário direcionado ao profissional assistente
	Dados pessoais
	
Nome completo:
Data de nascimento: / / Idade: Cidade: Estado: 
Zona Rural ( ) Zona urbana ( )
Escolaridade: Formação: Função:
Tempo trabalhando com surdos: Carga horária: 
Data de realização da pesquisa: / / horário: local:
	Trajetória profissional
	
Local e área que presta assistência:
1) Você acredita que o número de profissionais que assistem a comunidade surda no ambiente que você trabalha é o suficiente para a realização e abrangência de todos da comunidade surda que usufrui/frequenta seu espaço de trabalho?
2) Existe acessibilidade em toda a área qual você trabalha e garanta que pacientes/alunos frequentem e solicitem assistência no seu local de trabalho? (sinalização de espaço, auxiliares espalhados, avisos importantes também na língua de sinais etc.)
3) Existe um espaço voltado para a assistência do aluno/paciente surdo no local que você trabalha, e ofereça confortabilidadepara o usuário do seu serviço?
4) Qual assistência seu local de trabalho fornece para a comunidade surda, e garante que esse usuário retorne para ser assistido ou dê continuidade ao trabalho qual você fornece?
5) A metodologia adotada pelo seu local de trabalho é, dentro de sua opinião, de fato inclusiva?
6) O processo e especificidades do surdo são garantidos de que maneira dentro do trabalho qual você efetua?
7) Existem profissionais surdos no seu ambiente de trabalho?
8) Caso a resposta anterior seja sim, você vê alguma dificuldade de acesso desse profissional no local de trabalho? Caso a resposta anterior seja não, por qual razão você acredita que não exista profissionais surdos no seu ambiente de trabalho?
9) No seu período de formação você via pessoas surdas ocupando os espaços educacionais que você frequentou? Caso sim, como garantiam a permanência dessa pessoa no espaço escolar acadêmico?
10) Foram trabalhadas referências surdas durante seu período de formação?
11) Em qual momento você teve início como um profissional que assiste a comunidade surda, e como você vê esse espaço?
12) Quais subsídios e suportes você recebe para exercer seu trabalho com excelência?
13) Você se vê como um profissional que presta o máximo de assistência possível para o seu aluno/paciente?
14) Você tem algum suporte que garanta sua continuidade no estudo de casos e melhoria dos serviços que você presta?
15) Sente-se estimulado para exercer seu trabalho, ou sente-se mais fadigado?
	Sobre seu processo de evasão e fatores extralinguísticos na visão do profissional que assiste a comunidade surda
	
1) Existiu um episódio, ou razão, que foi crucial para seu processo de formação como um profissional que fornece assistência para a comunidade surda?
2) Quais narrativas você costuma escutar de seus alunos/pacientes e a permanência deles em um ambiente?
3) De que maneira você vê o meio que o seu aluno/paciente está inserido?
4) Você consegue ver políticas públicas ou órgãos públicos que assistem profissionais que dão suporte para a comunidade surda de modo efetivo?
5) De que maneira você acredita que seu trabalho estimula a posse da comunidade surda em seus espaços de direito?
APÊNDICE 2 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO.
CARTA DE AUTORIZAÇÃO
Eu, ______________________________________ tenho ciência e autorizo a realização da pesquisa intitulada _________________________________ sob responsabilidade da pesquisadora____________________________________ no intuito de realizar seu Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, no curso de Letras – LIBRAS, na Universidade Estadual do Pará, Campus Marabá. Para isto, serão disponibilizados para a pesquisadora respostas conscientes por meio de entrevistas, e autorizo a publicação em seu estudo.
MARABÁ – PA
____/___/____
_____________________________
 Nome completo do participante da pesquisa.
Atenção: Por conta da pandemia, este documento será assinado de modo virtual, ou uma declaração feita por meio de áudio que estará em posse da pesquisadora e do participante desta pesquisa.