La construcción del yo corporal cuerpo, esquema e imagen corpora

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Director de colección
Pablo Bottini
 Diseño: Gerardo Miño
 Composición: Eduardo Rosende 
 Edición: Primera. Mayo de 2013
 ISBN: 978-84-15295-39-6 
 Tirada: 600 ejemplares
 Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina
 Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación 
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La construcción 
 del Yo corporal
Miguel Sassano 
Cuerpo, esquema e imagen corporal 
en Psicomotricidad
A Miguel y Cata, quienes me enseñaron 
el valor del trabajo y la perseverancia
ÍNDICE
9 Prólogo, por Pablo Bottini
11 Introducción
13 CAPÍTULO 1: 
 ¿Qué es la Psicomotricidad?
14 Los orígenes
16 Los orígenes y el desarrollo de la Psicomotricidad en nuestro país
20 Conceptos principales
20 Evolución del concepto de Psicomotricidad a través 
 de las definiciones
27 Modalidades de la práctica psicomotriz
46 Características, campo de acción y ejercicio profesional 
 del psicomotricista
53 CAPÍTULO 2:
 El cuerpo
54 Un cuerpo, una historia
57 Con el cuerpo a cuestas
76 Construyendo el cuerpo
82 El cuerpo como manera de estar-en-el-mundo
85 El cuerpo como diálogo tónico
90 El cuerpo en la modernidad
99 CAPÍTULO 3:
 El paradigma de la complejidad y la globalidad 
 de la persona humana
100 El pensamiento complejo
115 El cuerpo y el pensamiento complejo
118 El concepto de globalidad de la persona
125 El cuerpo como eje transversal en la escuela 
135 CAPÍTULO 4:
 El concepto de cuerpo. Esquema e imagen corporal 
136 Evolución de los conceptos
151 El debate actual
161 Los aportes recientes de la psicofisiología
164 La proyección del debate
166 Intervenciones sobre la imagen del cuerpo
185 La cirugía plástica y el espíritu de Dorian Gray
190 Trastornos de la alimentación: anorexia, bulimia, vigorexia
197 Los efectos de los trastornos de la alimentación
198 Señales de advertencia
200 Los tratamientos para los trastornos de la alimentación
202 Bibliografía

Prólogo
Siempre es bienvenido en los primeros acercamientos a un campo del saber, tanto sea para el estudiante como para los albores del de-
sarrollo profesional, un texto que oficie de guía, que “balice” el camino 
a recorrer.
Este es el caso del texto de Sassano que nos toca hoy leer para pro-
logar.
El autor da cuenta en él de una de las características que lo distinguen, 
la de ser un incansable lector de temáticas asociadas al desarrollo de las 
ciencias en campos conexos al de la Psicomotricidad, tarea que lo convoca 
con pasión de perito.
Si a esta característica le sumamos la de su profunda vocación docente, 
presente en el autor desde que cursara estudios como Maestro Normal 
Nacional, hace ya muchos años, es gracias a esa convergencia que tenemos 
hoy este enriquecedor trabajo a la vista.
Vale la pena aclarar que más allá de ser un material con profusas y 
extensas referencias, no se trata solo de una sucesión de citas ajenas. 
Tiene la originalidad del proceso del hilván dado por el autor, entre ideas 
propias y de otros, tarea realizada por Sassano con la pericia de quien 
conoce la actividad profesional del psicomotricista “desde adentro”, por 
haberla ejercido y por transmitirla en forma permanente. 
Este verdadero proceso de “alambicaje” resulta particularmente enri-
quecido, a su vez, con aportes de temáticas que con escasa frecuencia 
se tratan desde el campo de la Psicomotricidad, tales los casos de las 
referencias del autor al tema de los tatuajes y cirugías, que pese a impli-
car y afectar al cuerpo, resultan aún ajenos a la mayoría de los colegas 
profesionales locales.
Las características descriptas dan autoridad a Sassano para ser con-
siderado el pleno autor de este escrito.

En síntesis, no dudo en afirmar que el trabajo de Sassano se consti-
tuirá en uno de esos textos de mención ineludible en escritos, cátedras y 
eventos en el que converjan estudiantes, docentes y profesionales cuyo 
metier se asocie al cuerpo. 
Prof. Lic. Pablo Luis Bottini
Buenos Aires, verano de 2013

Introducción
El presente libro es el primero de una serie de varios que se publicarán sucesivamente. Refleja el recorrido de los más de treinta y cinco años 
que he dedicado a la formación de docentes y profesionales, sobre todo 
los de Psicomotricidad. Es parte del material que durante este tiempo he 
utilizado para esa tarea y ha sido el fruto de mis lecturas, investigaciones, 
discusiones, sistematización y puesta en práctica de esas experiencias.
Ahora, frente a la responsabilidad de facilitar aprendizajes en la Uni-
versidad, me he visto en el nuevo desafío de analizar qué material ofrecer 
a mis alumnos, sobre todo luego de lograr la oficialización del título de 
Licenciatura en Psicomotricidad en la Argentina, hace algunos años.
Su urgencia, como la de todos los jóvenes, por tener conocimientos 
de su futura profesión los ha llevado a solicitarme apuntes y detalles 
sobre mis puntos de vista, cosa siempre halagadora para un maestro de 
corazón y vocación.
Sencillamente el propósito de este trabajo es compartir con alumnos y 
nóveles profesionales una buena parte de mis experiencias, es decir, una 
parte de mí mismo. Guía mi búsqueda personal un concepto que parafra-
seo de Edgar Morin: no resignarme a un saber parcializado, pues nunca 
pude aislar un objeto de estu dio de su contexto, de sus antecedentes, de su 
devenir. Me he inspirado siempre por un pensamiento multidimensional 
y por tanto nunca he podido eliminar mi contradicción interior. Siem pre 
he sentido que las verdades profundas, antagónicas unas de las otras, eran 
para mí complementarias, sin dejar de ser a la vez antagónicas. Nunca 
he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad que me 
generaban y no dudo en transmitirlas.
Por eso, muchas veces dudé si era conveniente aunar en un cuerpo-
libro esta síntesis de ideas, las que decenas de personas han elaborado 
 Introducción
antes y me han nutrido durante este tiempo. Pero existe una íntima razón 
que me ha impulsado a escribir: una enorme necesidad de motivar a los 
jóvenes estudiantes a acercarse, aunque sea mediante este atajo, a los 
conceptos y las prácticas de la Psicomotricidad. 
Tengo la sincera expectativa de que muchos de los lectores descubran 
en este material un buen lugar de consulta.
Como dijera Galileo: “Nada puedes enseñarle a un hombre, sólo puedes 
ayudarlo a que lo descubra dentro de sí mismo”. Si logro que se cumpla 
esta expectativa, aunque sea parcialmente, me daré por satisfecho.

CAPÍTULO 1
¿Qué es la Psicomotricidad?
Psicomotricidad:
“…la Psicomotricidad es un planteamiento de la intervención educativa o tera-
péutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas 
y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en 
el movimiento y en el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disfunciones, 
patologías, estimulación, aprendizaje, etc”. (Berruezo y Adelantado, 1995).
“Partiendo de una visión global del ser humano, el concepto de Psicomotricidad 
integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices 
en la capacidad de ser y expresarse del individuo en un contexto psicosocial” 
(Forum Europeo de Psicomotricidad).
“Una práctica educativa, preventiva o de ayuda, que a partir de la vivencia del 
cuerpo, el movimiento y la acción y su posterior representación, actúa sobre la 
globalidadde niño o niña, para que aprenda a conocerse a sí mismo y a rela-
cionarse con los otros, con los objetos, con el espacio y con el tiempo, lo que le 
facilitará el acceso a los aprendizajes escolares” (Camps e Viscarro, 1997).
“La Psicomotricidad constituye un campo de conocimiento y una práctica que 
se ocupa del estudio y de la investigación del ‘desarrollo normal’ de los movi-
mientos vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la investigación de 
las ‘desviaciones’ que se observan cuando está afectado el desarrollo normal 
de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeño de las 
funciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y 
procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con 
un objetivo educativo-preventivo y al desarrollo, aplicación e investigación de 
técnicas y procedimientos terapéuticos destinados a mejorar las desviaciones 
ocasionadas por problemas del desarrollo o afecciones posteriores” (Bottini, 
Sassano et al., 1999).
 Miguel Sassano
Los orígenes
“Al fin y al cabo, somos lo que hacemos
para cambiar lo que somos”.
Eduardo Galeano
El origen de la Psicomotricidad se remota a 1905, año en el cual el médico neurólogo francés E. Dupré, al observar las características de 
niños débiles mentales, pone de relieve las relaciones entre las anomalías 
neurológicas y psíquicas con las motrices, describiendo el primer cuadro 
clínico específico: la debilidad motriz; según la cual todo débil mental 
posee igualmente alteraciones y retraso en su motricidad.
En la primera parte del siglo pasado se observa una gran influencia 
neurológica en el concepto de psicomotricidad. Esto viene determinado 
por los avances que se producen en el ámbito de la patología cortical, de 
la neuropsiquiatría y la neurofisiología. El ser humano no es concebido 
como un todo, sino que está compuesto por dos entes totalmente inde-
pendientes que son el cuerpo y el alma, hecho que traduce el dualismo 
filosófico que desde Platón a Descartes ha predominado en la concepción 
occidental del hombre.
La característica fundamental de la segunda parte del siglo XX sigue 
siendo la influencia del dualismo que se infiltra en la paidopsiquiatría y 
hace que no aparezcan todavía signos propiamente psicomotores y que 
cualquier problema sea englobado en un síndrome general.
La figura más destacada de este periodo es Heuyer (1936), quien esta-
blece la estrecha relación que existe entre el desarrollo de la motricidad, 
la inteli gencia y la afectividad, es decir, por primera vez aparece una 
concepción glo bal del ser. Heuyer estudió cómo los trastornos de las fun-
ciones motrices van acompañados de los trastornos de carácter, llegando 
a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, 
anticipando lo que sería la reeduca ción psicomotriz.
Otros dos grandes aportes de este periodo vienen determinados por 
la psicología del desarrollo y del psicoanálisis.
Luego, Henri Wallon y los aportes de la psicobiología dan cuenta de 
la importancia del desarrollo emocional del niño, basándose en la unidad 
psicobiológica del individuo, donde psiquismo y motricidad represen-
tan la expresión de las relaciones del individuo y del medio. De allí la 
importancia del movimiento en el desarrollo psíquico del niño y en la 
construcción del esquema corporal que no es dado inicialmente, no es 
una entidad biológica, es una construcción.
Capítulo 1
Wallon profundiza en las relaciones del tono (tono muscular) como 
telón de fondo de todo acto motor y trama en la que se teje la emoción, es 
decir la expresión más primitiva de la actividad específicamente humana, 
que es la actividad de relación. Dentro de este fenómeno tónico concede 
preponderancia a la función postural de comunicación, esencial en el 
niño pequeño. Función mediante la cual el niño da y recibe.
Paralelamente, Jean Piaget dice que esa actividad motriz es el punto de 
partida del desarrollo de la inteligencia, llegando a afirmar en la construc-
ción de la inteligencia y sobre todo en la génesis de las nociones (cantidad, 
espacio, tiempo, etc.), que el movimiento es el propio, el mismo psiquismo, 
ya que en los primeros años esta inteligencia es sensoriomotriz, pues el 
conocimiento corporal tiene relación no sólo con el propio cuerpo, sino 
que también hace referencia constante al cuerpo del otro.
Tomando estos importantísimos aportes, Julián de Ajuriaguerra y su 
equipo suman elementos del psicoanálisis y desarrollan el papel de la 
función tónica no sólo como telón de fondo de la acción corporal, sino 
también como medio de relación con el otro.
Analiza las relaciones entre el tono y el movimiento, asociando el 
desarrollo del gesto con el lenguaje, y se transforma en el verdadero artífice 
de los principios clínicos de la Psicomotricidad, al describir inicialmente 
los síndromes psicomotores.
En ese interín se establecen los primeros métodos de tratamiento clí-
nico. En tal sentido no debemos dejar de mencionar a E. Guilmain, quien 
tomando los postulados wallonianos y las concordancias psicomotoras, 
crea el primer método de evaluación psicomotora (1935).
Por eso, el tercer cuarto del siglo pasado se caracteriza por el pro-
ceso autónomo que se inicia en el ámbito de la Psicomotricidad y por la 
búsqueda de su propia identi dad, destacando la figura fundamental de 
Ajuriaguerra y la de Diatkine. Estos autores consiguen aislar los distintos 
trastornos psicomotores, relacio narlos con otros síndromes y establecer 
con una base científica, los distintos tratamientos que se podían llevar a 
cabo con estos niños.
A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el año 1960, la pri-
mera Carta de Reeducación Psicomotriz, que aportó la fundamentación 
teórica del examen psicomotor así como una serie de métodos y técnicas 
de tratamiento de los diversos trastornos motrices. Todos estos aportes 
constituyen la base de la disciplina, ya que se empiezan a tratar las dis-
funciones, se especifican objetivos y se establecen tratamientos.
Han tenido una importancia esencial la figura de Mme. Giselle Soubi-
ran, discípula de Ajuriaguerra, especialista en métodos de evaluación 
psicomotriz y luego creadora del Instituto Superior de Reeducación Psi-
 Miguel Sassano
comotriz (ISRP), la primera formación profesional en Psicomotricidad 
en Francia (1967). O las contribuciones de René Zazzo y otros discípulos 
de Wallon como Irene Lezine, Liliane Lurcat, Tran Thong, continuadores 
de sus investigaciones, o los aportes de la Psicología Humanística, del 
Enfoque Centrado en la Persona de Carl Rogers o de la Bionergética de 
Wilheim Reich.
Se agregan también Louis Picq y Pierre Vayer, Huguette Bucher, 
Jean Le Boulch (con su método derivado de la Educación Física al que 
denomina Psicocinética); Bernard Acoutourier (Práctica Psicomotriz), 
André Lapierre (Psicomotricidad Relacional primero y Análisis Cor-
poral de la Relación luego), Françoise Desobeau, Jean Bergés (con sus 
test de imitación del gestos y sus técnicas de relajación) y tantos otros, 
todos ellos investigadores y científicos provenientes de los campos de la 
Educación, la Reeducación y la Terapia, quienes crean y recrean distintos 
métodos, técnicas, aplicaciones clínicas y pedagógicas relacionadas con 
la Psicomotricidad.
También ha tenido notable influencia la presencia de psicomotricistas 
uruguayos, que con su formación desde hace más de treinta años dejan 
su huella en cada visita que realizan. Entre ellos el Lic. Juan Mila, las Lic. 
Claudia Ravera, Ana Cerutti, Mariela Pescelli, Cristina de León, solo por 
mencionar a algunos de ellos. 
En la actualidad existen en distintos países de Europa, América y 
Medio Oriente, formaciones de postgrado (masters, diplomados, exper-
ticias, etc.). Entre ellos España, Francia, Italia, Bélgica, Portugal, Suiza, 
Alemania, Dinamarca, Brasil, Chile, México, Paraguay y Líbano.
Los orígenes y el desarrollo de la Psicomotricidad 
en nuestro país
Mientras tanto, en nuestropaís, una de las introductoras de la temática 
fue una discípula de Ajuriaguerra y colega de Mme. Soubirán, la Prof. 
Dalila Molina de Costallat, quien luego de su formación y al regreso de 
Francia introdujo los primeros conceptos en nuestro medio, comenzando 
a formar docentes y profesionales, llegando a publicar sus experiencias a 
fines de los años sesenta.
Simultáneamente la Dra. Elsa Coriat investigó e instruyó a numerosos 
profesionales en la observación, evaluación e intervención en la infancia 
temprana e intentó que las autoridades universitarias se interesaran por la 
existencia de una formación profesional específica en Psicomotricidad.
Capítulo 1
Por su parte, el Dr. Bernardo de Quirós y el Dr. Orlando Schrager, 
durante mucho tiempo concientizaron a los profesionales sobre la impor-
tancia de la Psicomotricidad en los tratamientos de niños con problemas 
neurológicos y de aprendizaje.
En tanto que la Psicomotricista Velia Votadoro, hoy radicada en Fran-
cia, logró la emisión de un número de Cuadernos de Terapia Psicomotriz, 
con el aval de la Sociedad Internacional de Terapia Psicomotriz.
En el año 1977, bajo la iniciativa de la Dra. Myrtha Chockler, Noemí 
Beneito, Alicia Esparza y Amalia Petroli (estas últimas ya habían publi-
cado sus experiencias en el ámbito educativo) y un grupo de profesiona-
les, se crea la Asociación Argentina de Psicomotricidad, cuyos objetivos 
centrales son la divulgación de la disciplina y la formación de profesio-
nales en los principios básicos de la profesión. De esta entidad fueron 
sus primeros presidentes la Dra. Chockler, la Prof. Débora Schojed y el 
Lic. Miguel Sassano. 
Ello condujo poco tiempo después a la creación de la Escuela Argen-
tina de Psicomotricidad, dependiente de la misma Asociación, durante 
más de veinte años prestigiado centro de formación de postgrado en 
Buenos Aires, dirigida sucesivamente hasta su desaparición por la Dra. 
M. Chockler, la Prof. Débora Ortiz, la Lic. Leticia González y la Prof. 
Celina Marini. 
Además, entre los años 1979 y 1981 dicha asociación publicó tres 
números de la Revista de Psicomotricidad, afirmando el desarrollo de la 
disciplina en el país.
Mientras tanto, en la provincia de Córdoba, en su ciudad capital, el 
Instituto Dr. Domingo Cabred obtuvo la posibilidad de formar profesores 
en Psicomotricidad, siendo la primera institución del país que otorgara 
certificaciones terciarias con reconocimiento oficial.
A raíz de esta gran inquietud y el movimiento científico, en la década 
de los años ochenta llegan a Buenos Aires profesionales de la talla de 
Francoise Desobeau, Ivan Levrun, Bernard Aucouturier, Jean Bergés y 
Marika Bounes-Bergés a efectuar cursos en forma esporádica, que des-
pertaron gran interés en los concurrentes.
Bajo la iniciativa de Nusha Teller y la Escuela de Técnicas Corpo-
rales y con el apoyo de la Asociación Argentina de Psicomotricidad, la 
Asociación de Musicoterapeutas Universitarios de la República Argen-
tina (AMURA), la Asociación de Profesionales de Técnicas Corporales 
(APTELEC), el Centro de Egresados de Psicopedagogía de Consudec 
(CEPCO) y la Primera Escuela de Psicología Social, se logra que André 
Lapierre y después sus discípulos Anne Lapierre, Nuria Franch y Víctor 
 Miguel Sassano
García realicen durante muchos años una formación que comenzó siendo 
para profesionales, derivando luego en un proceso terapéutico. 
Luego este grupo da lugar a la creación de la Asociación de 
Psicomotricidad Relacional (APRA), cuya primera presidente fue la Lic. 
Mirta Correia. Al dejar de existir esta entidad, se encarga de las visitas a 
Buenos Aires la Sociedad Internacional de Análisis Corporal, que toma 
esta orientación en consonancia con la evolución del pensamiento de su 
presidente, el propio Lapierre.
A principios de los años noventa aparece la segunda publicación de la 
especialidad. Así, durante trece números los Cuadernos de Psicomotricidad 
y Educación Especial, dirigidos por Miguel Sassano y Pablo Bottini se 
convierten en un fundamental instrumento de divulgación. Del mismo 
modo sucede con La Hamaca, publicación de Fundari, dirigida por 
Mirtha Chockler.
A mediados de dicha década se crea en Buenos Aires la Escuela de 
Psicomotricidad Relacional “André Lapierre”, bajo la dirección de Mirta 
Alfano, Teldy Zayuelas y Miguel Sassano, quienes siguiendo las directi-
vas y supervisión del mismo Lapierre, forman una sola promoción de 
Psicomotricistas Relacionales desapareciendo luego de ello.
Sobre el final del decenio se crean otras titulaciones de carácter ter-
ciario para la formación de profesionales con certificaciones oficiales. 
Finalmente, en agosto del año 1999, el Ministerio de Educación de la 
Nación autoriza a la Universidad CAECE la creación de la primera Licen-
ciatura de grado en Psicomotricidad con validez nacional, que habilita 
para desarrollarse en los ámbitos de educación, salud y estimulación 
temprana. La misma es implementada en el ámbito del Departamento 
de Ciencias Pedagógicas, siendo el primer coordinador académico el Lic. 
Miguel Sassano, a quien sucedió el Lic. Pablo Bottini, ambos autores de 
ese proyecto académico.
Además se autorizó posteriormente a la Universidad Nacional de 
Cuyo (Mendoza) el dictado de un ciclo de licenciatura de postítulo en 
Psicomotricidad Educativa y también sucedió lo mismo con la Univer-
sidad Nacional de Tres de Febrero (provincia de Buenos Aires), ambas 
instituciones académicas del Estado. 
Posteriormente, el Ministerio de Educación y Tecnología aprobó 
el funcionamiento de otra carrera de grado: la Tecnicatura y Licencia-
tura en Psicomotricidad, en la Universidad de Morón (entidad privada) 
de la provincia de Buenos Aires. La misma funciona en la Facultad de 
Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades, que dirige el Dr. 
Roberto Paterno, siendo Director Académico de la carrera el Lic. Miguel 
Sassano.
Capítulo 1
Además, en la misma Universidad, el Ministerio de Educación y Tec-
nología aprueba el funcionamiento de una idéntica Licenciatura con un 
Régimen Especial de Ingreso (REI) para profesionales con otros títulos 
universitarios afines, que podrán realizar una cursada especial con reco-
nocimiento de sus anteriores estudios.
En los últimos años, gracias al interés mostrado por profesionales de 
las áreas de la salud y la educación, han aparecido una serie de publicacio-
nes destinadas a la expresión de las experiencias e investigaciones, entre 
las que se destacan la compilada por el Lic. Pablo Bottini con artículos 
de profesionales argentinos, uruguayos y españoles. También la Dra. 
Mirtha Chockler ha podido trasmitir sus experiencias en el ámbito de la 
Psicomotricidad Operativa, con influencia de la formación de Bernard 
Aucouturier. Por otra parte, el Lic. Esteban Levin ha realizado varios textos 
con una fuerte posición psicoanalítica y además se han publicado varios 
números de Crónicas Clínicas en Relajación Terapéutica y Psicomotricidad, 
coordinada por las Lic. Leticia González y Raquel Aragón.
En la actualidad, otro grupo de psicomotricistas lleva adelante la 
revista Cuerpo Psicomotor, que refleja fundamentalmente la postura de 
los colegas relacionados con esa casa de estudios donde se formaran.
A inicios de los años ochenta, en el ámbito del Hospital Escuela Gene-
ral San Martín, en el servicio de Psicopatología Infantil, la Dra. Lucila 
R. Agnese crea el primer servicio de atención en Psicomotricidad para 
niños de nuestro país, lugar de formación clínica de muchos de nuestros 
psicomotricistas. Luego, en el servicio de Neurología Infantil del Hospital 
Carlos Durand, bajo la responsabilidad del Dr. Jaime Tallis se crea otro 
servicio, hoy coordinado por el Lic. Pablo Bottini.
Además, desde los años setenta, casi todas las escuelas de Educa-
ción Especial (por lo menos en Buenos Aires), tanto oficiales como 
privadas, cuentan en sus plantas funcionales con cargos destinados a 
psicomotricistas y recientemente, ante la creación del Sistema Únicode Protección a Personas con Discapacidad, todas las instituciones que 
brinden servicios mediante el sistema de obras sociales deben hacer lo 
mismo. Esto ha generado una nueva e importante demanda de profesio-
nales con formación académica.
Por último, podemos citar el reciente nacimiento de la Asociación 
Muove, dirigida por los Lic. Pablo Bottini y Miguel Sassano, destacada como 
delegación oficial de la Organización Internacional de Psicomotricidad y 
Relajación en la Argentina (Organisation Internationale de Psychomo-
tricité et de Relaxation) desde el año 2008.
 Miguel Sassano
Conceptos principales
Es nuestra intención ahora poder describir de qué hablamos cuando 
nos referimos a la Psicomotricidad en la actualidad.
Los psicomotricistas debemos dar cuenta de manera casi permanente 
de nuestro quehacer, de nuestra práctica, pues el nuestro es un territorio 
muy disputado, por la variedad de aportes que convergen en el intento 
de brindar bases sólidas para su más clara conceptualización.
Se han intentado muchas definiciones con el objeto de discriminarla 
y diferenciarla de otras prácticas y disciplinas. Pero han pasado muchos 
años, se han contado experiencias, se han escrito artículos, libros, sur-
gieron discusiones, para poder dar cuenta con claridad sobre sus posi-
bilidades, limitaciones y especificidad.
El primer obstáculo fue la propia palabra Psicomotricidad, con la 
ambigüedad intrínseca que pretende expresar una organización referida 
a la relación entre el aparato psíquico y el sistema nervioso o, mejor 
aun, la interdependencia entre la actividad psíquica y el funcionamiento 
motor.
Hablar de la Psicomotricidad no es considerar a la motricidad desde 
la óptica anátomo-fisiológica, sino desde la integración en acciones que 
ponen en juego a la totalidad del sujeto, tal cual es, en función de su 
propia historia, con los otros y los objetos.
Cuando decimos Psicomotricidad, hablamos de las producciones del 
sujeto: miradas, sonrisas, llantos, movimientos en tanto gestos, juego, 
lenguaje, producciones todas ellas que tienen lugar en el cuerpo, en 
relación con el otro.
El conjunto de estos fenómenos se sitúa en la perspectiva del propio 
cuerpo tal como es vivenciado, investido y jugado en la acción. Es decir, 
en la realización motriz, que es donde se ubica el punto de anclaje de la 
Psicomotricidad.
Evolución del concepto de Psicomotricidad 
a través de las definiciones
Desde el comienzo de la historia y en virtud de las necesidades que 
tenemos siempre los profesionales de definir, describir y analizar las 
cosas, para poder conocer y limitar nuestro campo específico de acción, 
según los paradigmas de cada lugar y época, algunos autores dijeron de 
la Psicomotricidad lo siguiente:
Capítulo 1
◆ S. Naville (1963): “Una técnica reeducativa en psicopedagogía que por 
el movimiento influencia y estructura el conjunto de la personalidad 
del niño y corrige trastornos psicomotores”.
◆ Diccionario Francés de Medicina y Biología (1970): “el conjunto de 
funciones motrices integradas en la actividad psíquica y adaptadas a 
las necesidades de la vida relacional”.
◆ René Zazzo: “La expresión psicomotricidad es un compuesto, una es-
pecie de quimera, que puede ser reveladora de todas nuestras ambigüe-
dades concernientes a la génesis del psiquismo a partir del cuerpo, con 
el cuerpo”.
◆ Picq y Vayer (1969), en La educación psicomotriz y retardo mental: 
“Acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la Educación 
Física con la finalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del 
niño”.
◆ Revista Therapie Psichomotrice (1976): “La noción de Psicomotricidad 
designa el conjunto de fenómenos que se sitúan a nivel del “cuerpo 
propio” tal como es vivido, investido, puesto en juego en la acción (en 
la realización motriz), en función de la historia individual y siguiendo 
un desarrollo temporal marcado por sus ambivalencias y antinomias 
internas, dentro de una situación dada”.
◆ Le Boulch (Psicocinética) en La educación por el movimiento (1969): 
“Es un método general de educación que como medio pedagógico, utiliza 
el movimiento humano en todas sus formas”. En Hacia una Historia del 
Movimiento Humano (1991): “Una concepción general de utilización 
del movimiento como medio de educación global de la personalidad”.
◆ Germaine Rossel (1976) en Manual de Educación Psicomotora: “La 
Educación del control mental de la expresión motora”.
◆ Francoise Desobeau: “La intervención psicomotriz se define esen-
cialmente por el diálogo corporal que se instaura entre dos o varias 
personas, en un lugar y en un tiempo dado. El discurso corporal no está 
únicamente ligado al movimiento, está también ligado a las sensaciones, 
a las emociones y a la actividad mental”.
 Miguel Sassano
◆ B. Quirós y O. Schrager (1979) en Lenguaje, Aprendizaje y 
Psicomotricidad: Motricidad: “Capacidad de generar movimiento”. 
Psicomotricidad: ”Es la educación del movimiento o por medio del 
movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psí-
quicas… Apela a un adecuado desarrollo postural y motor, perceptual, 
conductual y de los aprendizajes”.
◆ Alicia Esparza y Amalia Petroli en La Psicomotricidad en el Jardín 
de Infantes: “La Psicomotricidad es la disciplina que se interesa por las 
correlaciones entre las evoluciones motoras y las del pensamiento”.
◆ George Lagrange: “La Educación Psicomotriz no es la panacea… es 
un medio de ayudar al niño a superar más o menos sus mermas, fa-
voreciendo la evolución de su esquema corporal y de su organización 
perceptiva…inseparables de las dificultades de adquisición…”.
◆ Joël Defontaine (1982): “La Psicomotricidad es el deseo de hacer, de 
querer hacer, de saber hacer y de poder hacer. Es un itinerario. La inte-
gración de la motricidad elevada al nivel del deseo y del querer hacer”.
◆ Reeducación Psicomotriz: “Acción de educar de nuevo. Método em-
pleado para volver a aprender cómo se ejecuta o se desarrolla tal o cual 
función. La reeducación psicomotriz es neurofisiológica en su técnica, 
pues se refiere al cuerpo como función voluntaria y dirigida, psicoló-
gica y psíquica en su fin por estar destinada a ser el intermediario en 
la mediación del cuerpo sobre las funciones mentales y psicológicas del 
niño, adolescente y adulto”.
◆ Francisco Ramos (1979) en Introducción a la Práctica de la Educación 
Psicomotriz: “…la Psicomotricidad se nos aparece como el conjunto de 
comportamientos tónicos-gestuales, tanto intencionados como involun-
tarios. La función motriz (…) no es nada sin el aspecto psíquico; por 
la intervención del psiquismo, el movimiento se convierte en gesto, es 
decir, en portador de respuesta, de intencionalidad y de significación”.
◆ Dalila Molina de Costallat (1979) en “Tratado de Educación Psi-
comotora.” Paper privado. “La Psicomotricidad como Ciencia de la 
Educación realiza un enfoque integral del desarrollo en sus tres aspectos, 
físico, psíquico e intelectual por medio de la educación que procura 
estimular el enlace armónico de las tres áreas en las distintas etapas 
de crecimiento”.
Capítulo 1
◆ Pierre Vayer (1974) en El diálogo corporal: “La educación de la tota-
lidad del ser a través de su cuerpo”.
◆ André Lapierre y Bernard Acouturier (1982) en El cuerpo y el in-
consciente: “En la unión de dos términos hasta entonces separados, 
algunos han privilegiado lo motor, mientras que otros lo psico. Pero… 
¿Qué psico?… En la medida que el hombre, en todas sus dimensiones, 
bajo todos sus aspectos, es un ser psicomotor, un cuerpo que piensa, que 
fantasea y que actúa, la definición puede recubrir todos esos aspectos. 
Las querellas son vanas”.
◆ Sociedade Brasileira de Psicomotricidade: “La psicomotricidad es 
una ciencia que estudia a la persona a través de su cuerpo en movimiento 
y en relación con su mundo interno y externo y de sus posibilidades de 
percibir, actuar y relacionarse con los otros, con los objetos y consigo 
mismo. Guarda relación con el proceso de maduración,donde el cuer-
po es el origen de las adquisiciones cognitivas, afectivas y orgánicas. 
Psicomotricidad es, pues, un término que se emplea para designar una 
concepción del movimiento organizado e integrado, en función de las 
experiencias vividas por el sujeto cuya acción es el resultado de su in-
dividualidad, su lenguaje y su socialización”.
◆ Sami Ali en Cuerpo Real. Cuerpo imaginario: “La dinámica de la acción 
psicomotriz está determinada por el estudio conjunto de la transferencia 
y la imagen del cuerpo”.
◆ Instituto Superior de Reeducación Psicomotriz (ISRP) de París: 
“La reeducación psicomotriz es una psicoterapia de mediación corporal 
en el curso de la cual el terapeuta estudia y trata las conductas motri-
ces inadecuadas o inadaptadas, en diversas situaciones, generalmente 
ligadas a problemas psicológicos o psicoafectivos. Toda reeducación va 
precedida de un balance psicomotor mediante el cual el psicomotricista 
conoce el inventario de posibilidades y dificultades del sujeto y elabora 
el proyecto terapéutico”. 
◆ Sindicato de Unión de Psicomotricistas Franceses: “Es un enfoque 
del ser humano y de sus relaciones con el cuerpo. Es una técnica en-
crucijada donde convergen múltiples puntos de vista y que utiliza las 
adquisiciones de numerosas ciencias constituidas (biología, psicología, 
psicoanálisis, sociología, logopedia…). Pero sobre todo, es una terapia 
que se propone desarrollar las facultades expresivas del sujeto”. 
 Miguel Sassano
◆ De Lièvre y Staës (1992): “La psicomotricidad es un enfoque global 
de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano 
que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al indivi-
duo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. 
Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las 
interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el 
individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una 
técnica cuya organización de actividades permite a la persona cono-
cer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de 
manera adaptada”. 
◆ P. P. Berruezo y Adelantado (1995): “La Psicomotricidad es un plan-
teamiento de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el 
desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir 
del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movi-
miento y en el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disfunciones, 
patologías, estimulación, aprendizaje, etc.”.
◆ Forum Europeo de Psicomotricidad: “Partiendo de una visión global 
del ser humano, el concepto de Psicomotricidad integra las interacciones 
cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad 
de ser y expresarse del individuo en un contexto psicosocial”.
◆ Forum Europeo de Psicomotricidad, revisada por la Federación 
de Asociaciones de Psicomotricidad del Estado Español: “Basado en 
una visión global de la persona, el término ‘psicomotricidad’ integra 
las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices 
en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La 
psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el 
desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se 
desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran 
su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, 
educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han 
de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento pro-
fesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones cientí-
ficas”. 
◆ J.L. Muniáin (1997): “La psicomotricidad es una disciplina educativa/
reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser 
humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad 
por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación 
Capítulo 1
cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación princi-
palmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral”. 
◆ C. Camps e I. Viscarro (1997): “Una práctica educativa, preventiva 
o de ayuda, que a partir de la vivencia del cuerpo, el movimiento y la 
acción y su posterior representación, actúa sobre la globalidad del niño 
o niña, para que aprenda a conocerse a sí mismo y a relacionarse con los 
otros, con los objetos, con el espacio y con el tiempo, lo que le facilitará 
el acceso a los aprendizajes escolares”.
◆ Vitor da Fonseca (1998) en Manual de Observación Psicomotriz: “La 
Psicomotricidad es concebida como la integración superior de la mo-
tricidad, producto de una relación inteligente entre el niño y el medio, 
e instrumento privilegiado a través de la cual la consciencia se forma y 
se materializa”.
◆ Nuria Franch (2001) en La Intervención Psicomotriz en Educación: 
“La Intervención Psicomotriz es el conjunto de acciones intencionadas 
e intencionales que realizamos a partir y a través del movimiento para 
promover el desarrollo armónico de la persona, la integración de las 
diferentes funciones y el acceso y sostén de la comunicación base de la 
socialización”.
Por último, es útil para nosotros terminar con nuestra propia idea, en 
el hoy, que está en constante y permanente evolución y tal vez mañana 
o pasado sea otra o tenga algunos cambios en virtud, precisamente, de 
esa evolución. 
◆ Pablo L. Bottini (2000): “Es la expresión postural, motriz y gestual del 
proceso de integración de la persona a lo largo de su desarrollo. Dicha 
expresión, en tanto expresión corporal, es condicionada por el contexto 
en que se manifiesta, a quien a su vez condiciona”.
◆ Pablo Bottini, Miguel Sassano et al. (1999): “La Psicomotricidad 
constituye un campo de conocimiento y una práctica que se ocupa del 
estudio y de la investigación del ‘desarrollo normal’ de los movimientos 
vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la investigación de las 
‘desviaciones’ que se observan cuando está afectado el desarrollo normal 
de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeño de 
las funciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de 
técnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor 
 Miguel Sassano
normal con un objetivo educativo-preventivo y al desarrollo, aplicación 
e investigación de técnicas y procedimientos terapéuticos destinados a 
mejorar las desviaciones ocasionadas por problemas del desarrollo o 
afecciones posteriores”. 
Estas descripciones derivan sin duda de diversos campos: de la peda-
gogía, de la psicopedagogía, de la psicología, de la educación, de la ree-
ducación, de la terapia, pero todas ellas tienen algo en común. 
Como se podrá apreciar en este análisis, lo específico de la Psico-
motricidad está en el Hacer, como una de esas producciones corporales, 
pero también como síntesis de conocimientos, emociones y afectos. Es 
decir, de saber.
Es a través de la acción que nos relacionamos con el medio y satis-
facemos nuestras necesidades. Ese movimiento humano es producto 
del interjuego entre la actividad tónica y la actividad cinética, entre la 
expresión de sí y la adaptación al mundo externo, en un medio físico, 
espacial y temporal determinado.
Pero cobra significado en el medio social, origina representaciones 
en un medio simbólico, se internaliza y dispone para el movimiento, se 
relaciona con lo cognitivo y lo afectivo.
Es el saber hacer, querer hacer y desear hacer.
Situamos nuestra mirada en ese Hacer Significativo, en ese interjuego, 
donde el movimiento es una manifestación del psiquismo, cargada de 
significado, orientado, con sentido y dirección. Es el gesto. Gesto que 
da significado, gesto que comunica con los otros, gesto que se asienta en 
las primeras relaciones emocionales y que no se detiene en el tiempo, 
que se resignifica en el devenir de la vida. Movimiento como emoción 
exteriorizada.
Si bien insistimos en el lugar del cuerpo como espacio dondese arti-
culan todas las producciones, el acento de la Psicomotricidad se da en el 
hacer transformador del sujeto. Hacer transformador, en tanto que es a 
partir de las producciones corporales dadas en un aquí y ahora, en relación 
con los sujetos y objetos que allí se encuentran, que el sujeto psicomotor 
modifica sustancialmente el vínculo que establece con esos otros, a la vez 
que se modifica él mismo, en permanente aprendizaje.
Es a partir de esta mirada tan particular del hombre, del cuerpo y de 
sus producciones que nuestra práctica toma tres orientaciones.
Capítulo 1
Modalidades de la práctica psicomotriz
Reeducación psicomotriz
La primera modalidad, la que origina la práctica psicomotriz es la 
reeducación psicomotriz. Fundamentada en los desarrollos teóricos que 
aportan una mirada sobre la evolución y maduración del niño, específi-
camente los de Wallon y Piaget, orienta su práctica a compensar el déficit 
del orden de lo psicomotor que el niño presenta.
Según Benilde Vázquez (1989), se puede definir la reeducación psico-
motriz como “un método de reeducación que permite el tratamiento de los 
trastornos o deficiencias de la conducta a través del movimiento”.
La reeducación psicomotriz tiene sus orígenes en la psicopatología y 
en la psiquia tría. Aunque, como dijéramos, se debe a E. Dupré la primera 
utilización del término psicomotriz, ya an tes, en 1846, Seguín publica 
su obra sobre El tratamiento moral, higiénico y educa ción de los idiotas 
y otros niños retrasados, en la que se trata de “coordinar al niño, como de 
la mano, de la educación del sistema muscular a la del sistema nervioso 
y de los sentidos, de la de los sentidos a las nociones, de las nociones a las 
ideas, de las ideas a la moralidad” (F. Marquebrencq, 1846). Pronto en 
distintos países europeos (In glaterra, Alemania, Bélgica) y en Estados 
Unidos empiezan a desarrollarse técnicas corporales en la reeducación 
de niños retrasados. El tratamiento tenía como fin prin cipal la “toma de 
conciencia del movimiento”, cuya ausencia era la causa de la pará lisis, 
según señalan P. Sivadon y F. Gautheret.
Continúa diciendo Vázquez, que se empieza ya a valorar el movi-
miento como algo importante en el desarrollo psí quico del sujeto: “Cuanto 
más se estudian los desórdenes motores en los psicópatas, más se llega a 
la convicción de las estrechas relaciones que hay entre las anomalías psí-
quicas y las anomalías motrices, relaciones que son la expresión de una 
solidaridad ori ginal y profunda entre los movimientos y el pensamiento” 
(Dupré, 1925).
H. Wallon muestra el papel fundamental de las funciones tónica y 
motriz en el desarrollo de la personalidad, así como la importancia de los 
elementos psíquicos, fun damentalmente los afectivos y relacionales, en 
la producción del movimiento; para él, nuestra forma de relacionarnos 
con el mundo e incluso nuestra forma de expresarnos y comunicarnos, 
dependen de nuestra organización psico-afectiva.
A lo largo de toda su obra, Wallon trata de demostrar la importancia 
del movi miento en el desarrollo psicológico del niño y en la construcción 
de su personalidad. El movimiento no interviene sólo en el desarrollo 
 Miguel Sassano
del psiquismo del niño y en sus re laciones con el otro, sino que influen-
cia también su comportamiento habitual y es un factor importante de 
su temperamento. El autor establece una primera relación entre tras-
tornos de comportamiento y trastornos psicomotores, definiendo los 
tipos psicomoto res que corresponden a los distintos síndromes de insu-
ficiencia psicomotriz.
En su obra Los orígenes del carácter en el niño, Wallon (1949) destaca 
como factores importantes del desarrollo infantil la función del tono, 
verdadera trama donde se tejen las actitudes que son la base del com-
portamiento y fundamental tanto en la vida afectiva como en la vida de 
relación; la importancia de las nociones en la estructuración del carácter 
infantil y en la vida de relación; y la “toma de conciencia” del propio 
cuerpo como base de la individualización y la identi dad personal. Sus 
estudios han sido retomados y profundizados por J. de Ajuriaguerra, 
como veremos más adelante.
El otro aporte básico en las concepciones de la psicomotricidad, conti-
núa Vázquez, es el de Jean Piaget, quien destaca, como se sabe, la impor-
tancia de las acciones físicas en la elaboración de las funciones mentales, 
de lo sensomotor a lo simbólico y de éste a lo operacional: “las acciones 
mentales no son más que acciones físicas interiorizadas”. La organización 
del conocimiento se realiza mediante la dinámica de la acción, que, al 
repetirse, se ge neraliza y asimila nuevos objetos. Aunque Piaget no tiene la 
concepción global del de sarrollo descrita por Wallon, sino que se mueve 
fundamentalmente en el ámbito cognitivo, sin embargo la importancia 
que él da a las acciones físicas en la estructuración del “yo” y del “mundo” 
abrieron toda una vía de trabajo en el campo de la Psicomotricidad.
Fue E. Guilmain el primero que extrajo consecuencias reeducativas del 
paralelis mo señalado por H. Wallon entre el comportamiento psicomo-
triz y el comportamiento general, como lo demuestra su obra Funciones 
psicomotrices y problemas de comportamiento (1935). A él corresponde 
también el haber elaborado con diversos aportes como los de Ozeresky, 
los test motores y psicomotores que vinieron a completar el conocimiento 
del desarrollo infantil iniciado por los test mentales (Test motores y psi-
comotrices, 1948).
Guilmain estudia los fac tores neuropsicomotores del comportamiento 
motor sobre todo en la realización de las tareas concretas donde los diver-
sos aspectos de la eficiencia muscular dependen de los com ponentes 
neuromotrices que son observados separadamente y estudiados en las 
pruebas de “performance”. 
Para este autor la educación corporal podría tener otros objetivos, por 
ejemplo, en la reeducación de los trastornos de comportamiento (tanto 
Capítulo 1
físico como psíquico). Así es como se pasa, ade más, de la reeducación 
física (dominada por la “gimnasia correctiva” y la “gimnasia rít mica”) a 
la reeducación psicomotriz. De este modo viene a proponer una amplia-
ción del campo de las actividades reeducativas, señalando tres tipos de 
actividades:
A) Reeducación de la actividad tónica: ejercicios de actitud, ejercicios de 
equilibrio y ejercicios de mímica.
B) Reeducación de la actividad de relación: ejercicios para reducir las 
sincinesias y ejercicios de coordinación motora.
C) Desarrollo del dominio motor: la rítmica y los movimientos asimétricos, 
disi métricos, contrariados.
Para Ajuriaguerra 
„la organización psicomotriz es la base de la organización del compor-
tamiento y de la vida de relación, de ahí la estrecha relación entre los 
trastor nos de la motricidad y los del comportamiento general. Su interés 
por lo psicomotriz le lleva a estudiar el desarrollo motor del niño así 
como su soporte orgánico, distin guiendo tres fases: la primera se refiere a 
la organización del armazón motriz, es decir, la organización del fondo 
postural y de la estructura propioceptiva; la segunda corres ponde a la mo-
tricidad eficiente que se organiza por la integración funcional progresiva 
de los diferentes elementos de la función motriz, y la tercera es la de la 
integración y automatización de las adquisiciones. A él corresponde, en 
palabras de F. Ramos, el mé rito de, a partir del estudio clínico y de la acción 
terapéutica psicomotriz, el haber li gado y articulado los diferentes aspectos 
de la evolución psicomotriz normal y patológica‰ (Vázquez, 1989).
Según Ajuriaguerra (1959), el desarrollo motor depende, a la vez, de 
la maduración mo triz y del desarrollo de los sistemas de referencia, es 
decir, de los aspectos espacial y temporal del movimiento, así como de la 
evolución de los instrumentos semióticos como el lenguaje y la represen-
tación mental. Una consecuencia in mediata de esto es considerar que es 
a través de la motricidad yde la visión como el niño descubre el mundo 
de los objetos. Esta concepción se acerca a la teoría de Piaget, por cuanto 
supone que la construcción de la acción y del objeto son simultáneas. Sin 
embargo, este autor limita su análisis a la motricidad transitiva, mientras 
que Ajurria guerra personaliza esa motricidad al considerar que la acción 
está ligada al sistema tó nico-postural, verdadero mediador de nuestra 
relación con el mundo. Los primeros mo vimientos no son movimien-
tos transitivos sino producto del diálogo tónico. Es a través del diálogo 
 Miguel Sassano
tónico como el niño entra en relación con los demás, diálogo tónico 
(con firmado también por R. Spitz y anteriormente por Wallon) entre el 
niño y la madre.
Las concepciones de Ajuriaguerra fueron ampliamente desarrolladas 
por su equi po, especialmente por Giselle Soubirán y por P. Mazo. Para 
estos autores tanto la educación como la reeducación psicomotriz deben 
producir tres tipos de efectos: efectos motores y funcionales; efectos psí-
quicos y escolares; y efectos afectivos, caracteria les y sociales. De hecho, 
cualesquiera que sean los desórdenes del comportamiento y sus oríge-
nes, siempre se manifiestan en síntomas en los que pueden predominar 
tanto los elementos motores como los elementos afectivos, cognitivos y 
relacionales.
A su vez Pierre Naville, en su Psicología del comportamiento insiste 
en que si el movimiento está ligado al psiquismo e in fluenciado por éste, 
también se puede influir en los trastornos psíquicos a través del propio 
movimiento. Su concepción gira también alrededor de los trabajos de 
Ajuria guerra y define la reeducación psicomotriz como “una técnica ree-
ducativa en psico pedagogía que, por el movimiento, influencia y estructura 
el conjunto de la personali dad del niño y corrige los trastornos psicomotores” 
(Naville, 1963). Los procesos de recuperación se basan en cuatro elemen-
tos: la motricidad, la or ganización del esquema corporal, la estructuración 
espacio-temporal y la educación glo bal por el movimiento.
Continúa Vázquez (1989) diciendo que tanto Naville, como Soubirán 
y Mazo, propugnan ya el paso a una concepción más pedagógica de la 
Psicomotricidad que la inicial de Ajuriaguerra.
„En esta línea, aunque más limitados, pueden también situarse otros mé-
todos de reeducación psicomotriz que desde la práctica aportaron también 
la certeza de que exis tía un paralelismo entre motricidad y psiquismo. 
Uno, es el método ÂBon departÊ que se define como una terapéutica cor-
poral de los trastornos del aprendizaje, en particu lar de la lectura y de la 
escritura. Se propone reeducar simultáneamente la motricidad, el ritmo 
y la percepción visual, por lo que de la Âeducación gestualÊ de sus inicios 
pasa a ser una verdadera educación psicomotriz global.
 Aunque más en el límite de la Psicomotricidad, el método S. Borel-
Maisonny uti liza la actividad rítmica en la reeducación del lenguaje y 
confirma una vez más la re lación entre trastornos sensoriales y motores 
y el lenguaje y los aprendizajes escolares‰ (Vázquez, 1989).
En síntesis, la metodología de la reeducación, consecuente con sus 
concepciones de base, se centra en una serie de pautas y ejercitaciones 
estrictas, que según el tipo de alteración (tónico-postural, práxica, del 
Capítulo 1
esquema corporal, etc.) marcan una progresión a realizar por el alumno-
paciente.
El reeducador, colocado en el lugar del que sabe qué le pasa al niño 
y cómo y cuándo ayudarlo, lo guiará en el transcurso de las sesiones 
según un orden preestablecido; para que el niño experimente, por medio 
de diversas ejercitaciones, aquellos pasos que no realizó en su proceso 
evolutivo o realizó de manera no adecuada, siguiendo un criterio que 
va de lo menos a lo más complejo, de lo sencillo a lo elaborado, tanto 
en relación con los objetos y el movimiento, como con las producciones 
gráficas, entre otros ejemplos (Sassano y Bottini, 2000).
Paralelamente son desarrollados un sinnúmero de tests que serán la 
base del balance o diagnóstico psicomotor, con la intención de lograr 
cuantificar las producciones del niño y precisar así la estrategia terapéutica 
reeducativa más ajustada con relación a cada caso (Guilmain, Soubirán, 
Bergés, entre otros).
Estos tests toman aspectos tan disímiles como la lateralidad, el equi-
librio, las coordinaciones, el esquema corporal, las praxias, etc.
Terapia psicomotriz
Un importante salto cualitativo en la historia de la terapia psicomotriz 
se produce con la sistematización de los llamados cuadros psicomotores. 
Este aporte fundamental, principalmente del Dr. de Ajuriaguerra y su 
equipo de colaboradores, permite discriminar las alteraciones estricta-
mente de orden psicomotriz de la psicológica y neurológica, principal-
mente, sintetizando así las investigaciones que se venían realizando.
Podemos enumerar los siguientes cuadros como específicamente 
psicomotores:
Dispraxia
Los niños con dispraxia pueden ser incapaces de vestirse solos, de 
abrocharse la ropa, de atarse los cordones de los zapatos. También pueden 
escribir de una forma ilegible o bien legible y fracasar en todo el resto de 
las actividades de coordinación óculo-manual. Por lo general confunden 
izquierda y derecha, por su total desorganización en el tiempo y el espacio 
y sobre todo en la construcción de su esquema corporal. Se generalizan 
por el “no puedo”.
Torpeza motriz
Los niños con esta problemática no pueden accionar con su cuerpo efi-
cazmente, todos los objetos caen de sus manos, tropiezan a cada momento, 
se llevan las cosas por delante, suelen golpearse mucho, viven con more-
 Miguel Sassano
tones y chichones. Como todo les sale mal, viven pendientes de ser objeto 
de las burlas de sus compañeros, se sienten frustrados, avergonzados y 
por lo tanto evitan jugar y confrontarse con los otros que “sí pueden”.
Inhibición psicomotriz
Se advierte la inhibición en la posibilidad de poner en juego el cuerpo, 
no utilizándolo activamente. No participan en los juegos grupales, no 
corren, no saltan, no quieren ir a la plaza a jugar. Suelen ser niños intro-
vertidos y tristes y se caracterizan por “no dar trabajo”. Se dedican a las 
actividades pasivas como juegos intelectuales, lectura, miran la televisión 
mucho tiempo.
Inestabilidad psicomotora
Son niños que se mueven todo el tiempo, tocan todo a su alrededor, 
les cuesta enormemente realizar cualquier tarea. No logran detenerse 
en sus actividades y no logran concentrarse. No pueden disfrutar del 
descanso y la quietud, les cuesta integrarse a los grupos por su falta de 
capacidad de espera, su carencia de realizaciones y su continuo ir y venir 
los hacen insoportables y hasta agresivos para los demás. Los hay del estilo 
tensional con una carga de movimiento muy intensa y los hay del estilo 
dehiscentes, que parecen derretirse en sus acciones. 
Paulatinamente los psicomotricistas van ampliando su marco refe-
rencial y teórico y, con la incorporación de los aportes psicoanalíticos 
y de otras concepciones terapéuticas que comprenden al sujeto en su 
dimensión histórica y vincular, se van produciendo importantes modifi-
caciones, tanto al nivel de las ideas como de la práctica clínica (gestálticos, 
rogerianos, reichianos, sistémicos, cognitivistas, comunicólogos, etc).
Ya no se piensa, entonces, en un sujeto con un déficit (Sassano y 
Bottini, 2000). Se trata de comprender qué nos muestra, más allá de lo 
observable, ese sujeto a través de ese síntoma o trastorno psicomotor. De 
qué manera está inscripto ese síntoma en la historia de ese sujeto, que 
nos remite siempre a las primeras experiencias infantiles, a los primeros 
contactos de ese cuerpo, cuerpo de necesidades, con esos otros cuerpos de 
sujetos adultos, que lo asisten y significan. Asisten a ese cuerpo de nece-
sidades biológicas, con sus características hereditarias, sus particulares 
maneras de responder a la alimentación, a las caricias, a los dolores; y 
significan en tanto marcan con la intencionalidadsimbólica el necesario 
contacto cotidiano, mucho antes de que el bebé pueda entender de qué 
se trata.
Capítulo 1
Y ya desde esos primeros contactos, desde ese diálogo tónico, al decir 
de Ajuriaguerra, es que el niño va construyendo una particular manera 
de ser sujeto psicomotor.
Por eso desde esta óptica terapéutica no se trata de que el paciente 
responda a tal o cual ejercicio o complete una determinada cantidad de 
hojas impresas. Se trata ahora de permitir al niño desplegar sus posibili-
dades, encontrarse con sus limitaciones, cotejar en el particular espacio-
tiempo de la sesión su manera de ser sujeto psicomotor. Favorecer, así, que 
pueda reinscribir, inscribir desde otra dimensión o quizás esbozar por 
primera vez esa modalidad que le va a permitir apropiarse de su cuerpo 
para la relación, la comunicación, el aprendizaje cotidiano de ser sujeto 
activo, potente.
Recuperar, entonces, la dimensión de ser sujeto bio-psico-socio-eco-
cultural, en su plenitud de significados. Eso no significa que no se recurra 
a técnicas específicas, que se niegue el valor que las ejercitaciones puedan 
tener.
„Pero ya no se concibe la Terapia Psicomotriz como una sucesión de re-
cursos técnicos, sino que se los incorpora, sugiere e implementa en forma 
plástica, según el decurso del tratamiento, adaptándolos a los tiempos que 
marca la necesidad del paciente, o del grupo en que se encuentra incluido‰ 
(Sassano y Bottini, 2000).
La modalidad de Terapia Psicomotriz Grupal es una variante de 
gran aceptación y raigambre en nuestro país, apoyada en los desarrollos 
conceptuales de la Psicología Social, impulsada por el Dr. Enrique Pichon 
Rivière, enriquecidos y aplicados a la Psicomotricidad por un grupo de 
psicomotricistas de larga trayectoria y presencia profesional.
Desde esta óptica también se sabe que sólo si contamos con la cola-
boración y comprensión de los padres la eficacia del tratamiento será 
posible. Por eso se traza una estrategia particular en relación con ellos, 
dándoles un lugar relevante en el proceso de la terapia. Según sea el 
enfoque terapéutico y las características del caso, se sostienen entrevistas 
periódicas, se los invita a participar de alguna sesión o directamente se 
realizan sesiones vinculares o familiares de juego psicomotor.
El terapeuta en Psicomotricidad provee para ello un espacio privi-
legiado, individual o grupal, donde el paciente pueda poner en juego 
su sensorialidad, su sensomotricidad, su sexualidad, su emocionalidad. 
Todas y cada una de ellas, respetando la forma particular y propia de usar 
su cuerpo, su manera de descubrirlo, de conocerlo, articulado sobre la 
comprensión plena.
 Miguel Sassano
Desde nuestra perspectiva como terapeutas, ofrecemos la mayor dis-
ponibilidad corporal y afectiva para que nuestro cuerpo esté al servicio del 
paciente, dentro de un marco de aceptación incondicional como persona, 
con confianza de sus potencialidades, más allá de sus dificultades.
Otro aspecto importante a destacar es que los diversos enfoques en 
terapia psicomotriz incluyen en su concepción la necesidad de intercam-
bio con otros profesionales intervinientes. El concepto de interdisciplina 
está en la base de la terapéutica psicomotriz, ya que se entiende que sólo 
mancomunando esfuerzos, multiplicando los posibles sentidos del sín-
toma del niño, es posible diseñar la mejor estrategia de abordaje para la 
evolución favorable del paciente.
„Se constituye así una Red Terapéutica, constituida por todos los opera-
dores intervinientes, que sostiene en su entramado al paciente, su grupo 
familiar, y a los mismos operadores que la integran (docentes, terapeutas, 
familia ampliada, directivos, etc.)‰ (Sassano y Bottini, 2000).
En tratamientos interdisciplinarios e institucionales se abordan psico-
sis infantiles, autismos, neurosis graves; es decir, profundas alteraciones 
de la personalidad, facilitando la posibilidad de comunicación y el reen-
cuentro con su propio cuerpo y el de los demás. También se atiende otro 
grupo amplio e inespecífico de diversas patologías de orden neurológico, 
hasta alguna variedad de enfermedad psicosomática (asma, alergias, etc.) 
para las cuales se aporta una mirada en lo que respecta a las restricciones 
en el accionar del sujeto.
Porque de eso se trata, de lograr que aquel que consulta, porque sufre, 
pueda beneficiarse con la acción profesional más idónea y logre así, en 
el tiempo más corto posible, superar el trastorno que lo limita, tanto en 
el orden de lo personal como en lo social.
Educación psicomotriz
La otra orientación a la cual nos referimos los psicomotricistas es la 
Educación Psicomotriz.
Como hemos aclarado, nuestra particular manera de ser y considerar 
al hombre, también nos hace ver de una particular manera el proceso de 
enseñanza-aprendizaje.
Según Llorca Linares y Vega Navarro (1998), para Piaget el origen del 
conocimiento depende de las interacciones entre el niño y los objetos, es 
decir, para conocer será preciso actuar sobre las cosas. La coordinación 
progresiva de acciones y operaciones que el niño in terioriza, junto a la 
información que le proporciona la experiencia física con los objetos traerá 
Capítulo 1
como resultado la construcción de esquemas o estructu ras de conoci-
miento que tenderán a complejizarse y a distinguirse cualitativa mente.
Estos esquemas se desarrollarán sobre la base de ciertos aspectos 
funcio nales de índole cognitiva: la asimilación y la acomodación. Desde 
la asimila ción se incorporan los datos del entorno que se transformarán 
de acuerdo a esquemas preexistentes, y desde la acomodación se propone 
la utilización de esquemas generales a situaciones particulares, esto es, la 
aplicación de un es quema invariante a diversas situaciones cambiantes 
(Rodrigo, 1990, citado por Llorca y Vega, 1998).
Los esquemas, la asimilación y la acomodación son los tres conceptos 
básicos que describen el comportamiento cognitivo que en el transcurso 
del desarrollo adoptarán diferentes modos de actualización, o lo que es 
lo mismo, nivel de desarrollo operatorio o estadios, que se conformarán 
del siguiente modo: sensoriomotor (0 a 2 años); preoperatorio (2 a 6/7 
años); operatorio concreto (7 a 10/11 años) y operatorio formal (11 a 14/15 
años). 
Aunque Piaget nunca trató ni se preocupó directamente por los 
proble mas relativos a la educación, sus estudios han tenido repercusio-
nes importan tes en ese ámbito proporcionando modelos de actua ción 
que han tenido por finalidad “deducir del conocimiento psicológico de los 
procesos de formación intelectual las técnicas metodológicas más aptas para 
producirlos” (Aebli, 1973).
Sin embargo, este modelo no informó suficientemente sobre los efectos 
del ambiente en el propio desarrollo cognitivo.
Derivado de las dificultades que el modelo piagetiano había dejado 
plan teadas, en los últimos años se ha recuperado una perspectiva inte-
raccionista del desarrollo (Vygostky, 1962).
Al decir de Llorca y Vega, la reciente recuperación de las teorías de 
Vygostky (Bruner, 1988; Pichon Ri vière, 2000) ha proporcionado una 
nueva manera de entender las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y 
la importancia conferida a los procesos de rela ción interpersonal a través 
del lenguaje. Desde una nueva línea teórica, el desa rrollo se interpreta ya 
no como un proceso unidireccional (el niño frente al medio), sino como 
el resultado tanto de la influencia ejercida y de la adaptación conseguida 
del niño respecto al medio, como de este último frente a aquél. 
El concepto que mejor expresa y resume esta perspectiva teórica es 
el de Zona de Desarrollo Próximo. Este concepto establece la diferencia 
entre lo que el alum no es capaz de hacer en un momento dado (desa-
rrollo actual) y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras 
personas (desarrollo potencial) en un proceso de colaboración mutua, 
permitiendo así delimitar el margen de inci dencia de la educación, enten-
 Miguel Sassano
dida ésta comoun efecto de andamiaje (Bruner, 1988) que facilita el 
crecimiento cognitivo.
El auge que estas posiciones interaccionistas del desarrollo alcanzan a 
tener a lo largo de las dos últimas décadas (como modelos explicativos de 
la conducta infantil) se enriquece en los últimos años con la aparición del 
modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979), desde el cual sólo es posible 
dar una adecua da interpretación de la conducta infantil si se parte de los 
diferentes contextos donde el niño se desarrolla.
Desde esta perspectiva, continúan Llorca y Vega (1998), se destaca la 
necesidad de considerar la multipli cidad de influencias que recaen sobre 
el niño a lo largo de su desarrollo (fami lia, amigos, escuela), el sentido 
bidireccional de estas influencias –el niño no se limita a ser influido sino 
que él también ejerce su influencia en cada uno de los contextos donde 
actúa– y, por último, la necesidad de considerar realidades no inmediatas, 
pero que ejercen una influencia considerable en él (condiciones familiares, 
trabajo de los padres, etc.).
Los contextos más ricos para la interpretación y descripción de la 
con ducta infantil son tres: la familia, la escuela y la relación entre iguales. 
Estas nuevas posiciones abren una vía sugerente y atractiva para el estudio 
de las relaciones entre Psicología y Educación.
Todos estos enfoques prevén una forma determinada de entender y 
resol ver ciertos aspectos conflictivos en el campo de la Psicología y su 
relación con la Educación (Delval, 1987; Rodrigo, 1990; Palacios, 1990, 
citado por Llorca y Vega, 1998), que serían, por un lado, los relacionados 
con el dilema herencia-medio y, por otro, los relativos al papel que desem-
peñan los estadios en el desarrollo. La combinación de ambos pro blemas 
repercute en el campo educativo, sobre todo al confluir en el debate sobre 
la existencia o no de “períodos críticos” o “períodos sensitivos” (Piaget, 
1969; Montessori, 1937).
Estos aportes se completan con los trabajos de Psicología Educativa 
de Ausubel et al. (1983) y su estudio y descripción de los diferentes tipos 
de aprendizaje.
El concepto de “aprendizaje significativo” como requisito de calidad 
en el proceso de autoconstrucción del conocimiento se ha consolidado 
definitiva mente como una de las aportaciones fundamentales de la inves-
tigación psicoló gica al campo de la educación, afirman Llorca y Vega. 
El desarrollo actual de la psicología nos permite considerar cuáles son 
los aspectos que desde la perspectiva psicológica debe tener en cuenta 
el curriculum de la Educación Infantil y que, siguiendo a Coll (1987) 
podríamos resumir en:
Capítulo 1
1. Que las repercusiones de las experiencias educativas formales sobre 
el crecimiento personal del alumno están condicionadas entre otros 
fac tores, por su nivel de desarrollo operativo (Piaget e Inhelder, 1968; 
Delval, 1987). El curriculum, por tanto, debe tener en cuenta estas 
posibilidades de forma que permita un ajuste coherente con las posi-
bilidades del alumno.
2. Las experiencias educativas están condicionadas por los conocimien-
tos previos (Ausubel et al., 1983). El niño que inicia un aprendiza je 
lo hace a partir de conceptos, concepciones, representaciones y co-
nocimientos que ha construido en su experiencia previa.
3. Es necesario establecer una diferencia entre lo que el niño es capaz 
de hacer y aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con 
la ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos puntos, de-
nominada por Vygostky (1962) “zona de desarrollo próximo”, in dica 
que la educación debe partir del desarrollo del alumno, pero no para 
acomodarse a él, sino para traerlo hacia la “zona de desarrollo poten-
cial”, facilitando así una tarea de andamiaje (Bruner, 1988, Pichon 
Ri vière, 1985).
La cuestión clave desde el punto de vista psicológico es asegurar que 
el aprendizaje sea significativo (Ausubel, 1991), proponiendo activida-
des que fa ciliten que los alumnos construyan la realidad atribuyéndole 
verdadero signifi cado, para lo que es necesario contar con contenidos 
potencialmente significa tivos y con una motivación para aprender. En 
palabras de Coll (1985), “una interpretación constructivista del aprendizaje 
escolar exige una interpretación constructivista de la educa ción”.
La educación psicomotriz, entonces, se concibe como una educación 
dirigida no ya al cuerpo como entidad meramente biológica, sino a una 
entidad psicosomática en la cual las es tructuras motrices se desarrollan 
en interacción constante entre el “yo” y el medio, ya sea físico o social. 
Esta entidad psicosomática se resume básicamente en el “esquema cor-
poral”.
Si bien es verdad, dice Vázquez, que la importancia de la acción cor-
poral en el de sarrollo de la personalidad es señalada por grandes pedago-
gos como Rousseau y Pes talozzi y más recientemente en su formulación 
sensomotora por la Dra. Montessori; sin embargo su inclusión como 
un verdadero tema educativo no se produce hasta los años sesenta. Es 
precisamente con la publicación de la obra de Picq y Vayer, Educación 
psicomotriz y retraso mental (1969) cuando la educación psicomotriz 
alcanza su verdadera autonomía y se convierte en una acción educativa 
 Miguel Sassano
original con sus objetivos y sus medios propios, como afirman Andrée 
Maigre y Jean Destrooper (1976).
El desarrollo y difusión de la educación psicomotriz se ha visto favo-
recido por una serie de factores que, siguiendo a Maigre y Destrooper, y 
por lo que respecta a Francia, podrían resumirse en los siguientes: el nuevo 
desarrollo de la psicopatología infantil impulsado por el psicoanálisis; 
el desarrollo de la neuropsiquiatría infantil; los análisis sobre el fracaso 
escolar; las críticas a la reeducación basada en las técnicas clá sicas; la 
difusión de la obra de Wallon y de Piaget; la revolución de la educación 
física tradicional, por obra de la “psicocinética” de Jean de Boulch.
„Evidentemente también en otros países se producen trabajos y prácticas 
de educación psicomotriz, pero sin embargo hay ciertas diferencias que 
conviene matizar, tanto en cuanto al énfasis puesto en diferentes objetivos 
como en el procedimiento a seguir. Así, de las tres fases que presenta la 
organización funcional de la conducta, percepción-elaboración interna y 
ejecución o respuesta, los trabajos en el área anglosajona se centran más 
en el análisis de los elementos perceptuales y motores, y en cambio entre 
nosotros ha preocupado más la fase de elaboración (análisis, toma de con-
ciencia y conceptualización del movimiento). Son ejemplo de los primeros 
el modelo de Kephart (1960) que investiga los elementos per ceptuales y 
motores y los aprendizajes escolares, o los estudios de B.J. Cratty (1969) 
que relacionan habilidades motoras con la memoria, con la capacidad 
creativa o con el autoconcepto; o el modelo de desarrollo psicomotor de 
J.S. Bruner que sostiene que el desarrollo de las facultades psicomotoras 
es similar al desarrollo del lenguaje o al de los mecanismos implicados en 
la resolución de problemas; o los trabajos de Frostig-Maslow (1970) sobre 
la educación del movimiento, al que consideran que debe integrarse ple-
namente como una forma de educación en las primeras edades, posición 
que recuerda a la del francés J. Le Boulch‰ (Vázquez, 1989).
Sostiene Vázquez que aunque todas estas investigaciones son deudoras 
de los mismos principios filosóficos y metodológicos de la Psicomotricidad, 
nunca se desarrollaron, sin embargo, en la misma línea que ha caracteri-
zado la ortodoxia psicomotriz francesa. Por otra parte, tanto en el área 
anglosajona como en la francesa, las corrientes en educación psicomo-
triz son muchas, tanto por su utilización como por los objetivos que 
pretenden.
En lo que respecta a la educación psicomotriz, pueden señalarse tres 
corrientes nacidas en el ámbito de la educación física: el modelo de J. Le 
Boulch o “psicocinética”; la educación corporal de L. Picq y P. Vayer; y la 
educación vivenciada deAndré Lapierre. Consideraremos cada una de 
ellas.
Capítulo 1
Corresponde a Le Boulch lo que se ha venido llamando la revolución 
copernicana en educación física. Inicialmente profesor de esa disciplina, 
su insatisfacción con las prácticas de la educación corporal en Francia le 
llevan a plantearse con rigor el problema del movimiento humano. Rea-
liza estudios de medicina coronándolos con una tesis doctoral sobre los 
distintos factores del valor motriz (“Los factores del valor motriz”), publi-
cada en 1960. En la búsqueda de estos factores, Le Boulch propone una 
“educación física funcional” que no se identifica con el modelo clásico de 
entrenamiento de la máquina corporal, sino que se acerca más al modelo 
fenomenológico expuesto por F. Buytendjik (Actitudes y movimientos) y 
al pensamiento de Merleau-Ponty (Fenomenología de la percepción).
Le Boulch critica abiertamente la tendencia de la educación física a 
“deportivizarse” y la práctica de los profesores de educación física dirigida 
sobre todo a los factores de ejecución (fuerza, resistencia, velocidad, etc.), 
sin tener en cuenta los factores psi comotores del movimiento, en una 
línea similar a lo que había hecho Guilmain (1935).
En su explicación del movimiento humano sobrepasa el modelo bio-
logista tradicional y recurre al modelo psicológico; posteriormente des-
tacará también los factores sociales que lo condicionan: “La ciencia del 
movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una máquina 
compuesta por palancas, bisagras y músculos” (Le Boulch, 1978), dirá el 
autor, sino que: “La ciencia del movimiento humano debe partir de la 
existencia corporal como totalidad y como unidad”. Su concepción del 
cuerpo humano deja de ser exclusivamente la concepción del “cuerpo 
objeto” para referirse al “cuerpo propio”, entrando de lleno en el concepto 
de motivación, finalidad y elaboración interna de los procesos motrices. 
A los nuevos datos neurológicos une los aportados por las ciencias de la 
conducta, más en una línea de psicología cognitiva que conductista: “los 
movimientos y actitudes de una persona no son accidentales ni determina-
dos por el azar, sino que son significantes y están unidos a las motivaciones 
fundamentales del organismo”. Pero además los movimientos humanos no 
son solo movimientos en sí, sino que son movimientos “en relación”; el 
hombre no es un ser cerrado en sí mismo sino que es un ser en relación, 
por esto su movimiento participa de las características del marco social 
en el cual el hombre se desenvuelve” (Vázquez, 1989).
Dice Le Boulch (1978): 
„nosotros nos apo yamos, en cambio, en el desarrollo de la disponibilidad 
corporal mediante la utilización de la internalización que unifica y es-
tructura, que permite establecer relaciones entre los fenómenos motores, 
intelectuales y afectivos. Nuestra concepción implica relaciones cons-
 Miguel Sassano
tantes entre los elementos de información y los esquemas motores, no 
mediante un mecanismo de condicionamiento sino por medio de una 
educación perceptual consciente que descansa a la vez en las informaciones 
exteroceptivas y propioceptivas‰. 
En resumen, para Le Boulch, “el movimiento es pensamiento hecho 
acto” más que cadenas de respuestas condicionadas.
Dos nociones son fundamentales en la educación del movimiento: la 
noción de “es quema corporal” y la de “esquema de acción”. Sintetizando 
las investigaciones sobre el esquema corporal, Le Boulch (1978) lo define 
“como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos 
de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de sus 
diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante 
de los objetos y de las personas”. Esta noción es eje del sentimiento de 
mayor o menor disponibilidad que tenemos de nuestro cuerpo y eje de 
la relación vivida universo-sujeto experimentada afectivamente y, en 
ocasiones, de manera simbólica. La disponibilidad corporal exige, para 
el autor, que esa “imagen del cuerpo” sea verdaderamente operativa y no 
permanezca sólo como un concepto meramente descriptivo. En la medida 
en que el aprendizaje se aleja de la mecanización y se apoya más en la 
internalización del acto motriz viene a convertirse en un elemento enri-
quecedor del esquema corporal; por el contrario, la mecanización aliena 
el cuerpo del hombre y fija su imagen, ya que “todo aprendizaje por medio 
de la mecanización compromete y disminuye la plasticidad potencial”. El 
“esquema de acción” es tomado por Le Boulch en el sentido piagetiano 
de “plan de acción”, o estrategia subyacente a una serie de secuencias 
de acción y viene a ser un “esquema de coordinación” basado en datos 
temporales, visuales y kinestésicos que se superpone al “esquema postu-
ral”, verdadero telón de fondo de nuestra actividad motriz, tomado en el 
sentido que le dio Wallon.
De esta manera el aprendizaje consiste en adquirir nuevos esquemas 
de acción que permitan al sujeto ajustarse a las distintas situaciones del 
medio y a sus propias necesidades.
Menciona Vázquez, al referirse a la concepción pedagógica de Picq y 
Vayer, que partiendo también de la reeducación1 y en un contexto más 
experimental que el de Le Boulch, estos autores llegan también a la edu-
cación psicomotriz, a la que definen como: “una acción pedagógica y psico-
lógica que utiliza los medios de la educación física con el fin de normalizar 
o mejorar el comportamiento del niño” (Picq y Vayer, 1969). Sin embargo, 
1 El título de su primera obra es significativo al respecto: Educación psicomotriz y retraso 
mental.
Capítulo 1
esta educación y reeducación motriz se oponen de una forma total a la 
educación y reeducación física tradicionales, tanto por su fundamento 
científico como por la metodología empleada. La educación psicomotriz, 
para estos autores, sobrepasa los objetivos de una nueva técnica, para 
convertirse en una acción educativa global. Siguiendo los aportes de la 
psicología genética afirman que el dinamismo motor está estrechamente 
ligado a la vida mental, por lo que los ejercicios que proponen asocian 
siempre la conciencia a la acción.
„Su concepción psicopedagógica de la Psicomotricidad les lleva a ajustar 
adecuada mente las tareas de aprendizaje a los niveles de desarrollo psico-
motor del niño. Por esto, desde el punto de vista metodológico lo más 
importante será la observación del comportamiento dinámico del niño 
para poder establecer dichos niveles de desarrollo. Así conciben el Âexamen 
psicomotorÊ basado en pruebas ya conocidas (de Ozerestsky, Guilmain, 
Stamback, Piaget-Head, etc.) que luego plasmarán en el perfil psicomotor 
al que se deberán ajustar los procesos de aprendizaje.
En su clasificación de la motricidad distinguen tres tipos de conductas:
- Conductas motrices de base, que son más o menos instintivas e incluyen 
la equi libración, la coordinación dinámica general y la coordinación 
óculo-manual.
- Conductas neuromotrices ligadas a la maduración del sistema nervioso 
(sincinesias, paratonías, lateralidad).
- Conductas perceptivo-motrices ligadas a la consciencia y a la memoria, 
e incluyen la estructuración espacio-temporal.
Los factores psicomotores que dan origen a estas conductas están en 
la base del desarrollo de la personalidad y dependen de otro elemento 
fundamental que es la or ganización del esquema corporal. Mediante la 
intervención pedagógica en cada una de estas conductas se pretende la 
acción educativa global‰ (Vázquez, 1989).
Posteriormente Vayer (1974) ha centrado el análisis en el mundo rela-
cional del niño (El diálogo corporal) señalando los componentes de esa 
relación: el yo, el “mundo de los objetos” y el otro, entre los que se esta-
blece un verdadero diálogo en el sentido en que lo entendieron Wallon, 
Ajuriaguerra, Muchielli, etc., es decir, un verdadero “diálogo corporal”. 
La misión del pedagogo será precisamente “facilitar” ese diálogo, ya que 
la personalidad del niño es el resultado de la interacción entreestas tres 
realidades.
Este nuevo enfoque de Vayer significa un gran progreso en la prác-
tica de la edu cación psicomotriz ya que estudia al sujeto en su propio 
contexto vital, teniendo en cuenta la red funcional en la que el niño se 
 Miguel Sassano
desarrolla: “En cualquier situación están siempre presentes, repetimos, el 
niño y el mundo exterior, es decir, el mundo de los objetos y el mundo de 
los demás” (Vayer, 1974).
Si uno de los objetivos de la educación es facilitar la relación con el 
mundo, la edu cación corporal se va a constituir en el punto de partida 
de toda educación, ya que “todos los aspectos de la relación dirigidos al 
conocimiento o los vividos en el plano afectivo están vinculados a la cor-
poreidad”.
Siguiendo a Wallon, la construcción del “yo corporal” es para Vayer 
la base de la personalidad infantil. Esta construcción del “yo corporal” 
se basa en el diálogo tónico, el juego corporal, el equilibrio del cuerpo 
y el control de la respiración, los cuales, en su desarrollo, atraviesan las 
tres fases de exploración, consciencia y control de sí. Al final de las tres 
fases el niño habría conseguido una independencia corporal respecto 
del adulto, una expresión corporal socializada, el control del equilibrio 
corporal y el control de la respiración, considerado este último como un 
aspecto importante del control de sí (Vayer, 1974).
Pero la conciencia de sí se adquiere paralelamente a la conciencia del 
mundo alrededor de sí, tanto el mundo de los objetos como el mundo de 
los demás. El mundo de los objetos se construirá a través de la organiza-
ción perceptiva espacio-temporal mediante las acciones motrices que el 
niño realiza de tal manera que se produce una estructuración recíproca 
yo-mundo de los objetos, lo que convierte a la acción corporal en el 
instrumento básico del conocimiento, ya sea de sí mismo o del mundo 
físico (Vayer, 1974).
En resumen, para Vayer la acción educativa debe estar basada en la 
acción corporal y en las vivencias infantiles, por lo que la educación cor-
poral se debe constituir en el punto de partida de toda acción educativa, 
de tal manera que en el niño pequeño toda educación debe ser educación 
corporal y posteriormente en la edad de los aprendizajes escolares, la 
educación corporal será la condición necesaria de los mismos.
Sorprende a Vayer que, siendo reconocida por los distintos especia-
listas la unidad funcional de la persona humana, en educación se siga 
trabajando con datos frag mentarios y muchas veces inconexos; la prueba 
más evidente la tenemos en nuestras escuelas en las que los maestros, a 
pesar de los planes de estudio, programaciones e instrucciones oficiales, 
olvidan generalmente la educación corporal o bien la encargan a otros 
por no ver ellos mismos ninguna relación entre su actividad educativa 
y esta última.
Si bien en sus últimos trabajos Vayer ha derivado a una “terapia rela-
cional” (Vayer, 1974), más que a una verdadera educación corporal, tiene 
Capítulo 1
en su haber el insistir en una concepción pedagógica de la motricidad que 
sobrepasa, por una parte, los objetivos de la educación física tradicional 
y, por otra parte, es una llamada de atención a los pedagogos que siguen 
menospreciando los valores de la educación motriz.
Estas propuestas de integrar la educación corporal en una educación 
global como sostienen Le Boulch y Vayer no son nuevas. Aparecen sub-
yacentes en la renovación contemporánea de las escuelas maternales que 
arrancan ya de Montessori y de Fróebel. Sin embargo, sí son nuevos los 
procedimientos. Un ejemplo de ellos es la obra de Lapierre y Aucouturier 
que, haciéndose eco del fracaso de la escuela tradicional, buscan también 
en la educación psicomotriz una nueva forma de abordar la educación 
en los niños pequeños.
Afirma Vázquez que dado que el movimiento corporal es lo más natu-
ral e inmediato que el niño ex perimenta, analizan el movimiento humano 
en todas sus dimensiones: neurofisiológica, psicogenética y semántica 
y proponen la acción educativa a partir de la actividad corporal. “La 
psicomotricidad no debe aparecer como una disciplina aparte sino como 
un estado de espíritu que orienta las distintas actividades” (Lapierre y 
Aucouturier, 1977).
La educación psicomotriz para estos autores, igual que sucedía en 
Vayer, rebasa los límites de una técnica especializada para convertirse en 
el punto de partida de toda educación. No solamente critican la división 
tradicional de la educación en educación intelectual y educación física, 
sino que, además, piensan que los procesos de intelectualización llevados 
a cabo en la escuela no utilizan una didáctica apropiada, de tal ma nera que 
los aprendizajes escolares son vividos por el niño como una imposición 
arbitraria del adulto.
Para evitar ello, estos autores centran su trabajo en una “educación 
vivenciada”, en la que los conocimientos se integran profundamente en 
la conciencia del niño, adquiriendo significaciones personales precisas a 
través de las situaciones presentadas por el educador. Su metodología no 
se basa en una clasificación de las con ductas motrices sino en el desarrollo 
de diversas situaciones que deben ser vivenciadas por el niño y en las que 
la observación del mismo y la acción del educador son más importantes 
que la posible programación. Por lo tanto el concepto de educación vivida 
se refiere tanto al niño como al educador, que debe ir ajustando su acción 
a las mani festaciones infantiles.
Apoyándose en la teoría psicogenética de Piaget, continúa Vázquez 
(1989), su metodología se centra sobre todo en el paso de lo concreto a lo 
abstracto, por medio de la interiorización de las situaciones vividas: “noso-
tros quisimos mostrar que, partiendo de un acto motor, de una situación 
 Miguel Sassano
vivenciada, es posible extraer una noción abstracta, percibiéndola, interio-
rizándola, generalizándola; después, mediante la simbolización espontánea 
pasar a una expresión abstracta y después utilizando este descubrimiento 
de la abstracción llegar a su utilización en el plano artístico, intelectual y 
escolar” (Lapierre y Aucouturier, 1982).
Se trataría, pues, de pasar de una “inteligencia motriz” a una “motri-
cidad in telectualizada”. 
„Sin embargo, los objetivos de Lapierre y Aucouturier van más allá que 
la propia intelectualización. Incorporando a su trabajo las técnicas de la 
no-directividad (Rogers) y la pers pectiva de las relaciones tónico-afectivas, 
subrayadas por Wallon y Ajuriaguerra, colocan al niño en una situación 
de creatividad a partir de la cual el profesor suscita el des cubrimiento de 
distintas nociones (dimensión, peso, forma, intensidad, etc.) mediante el 
procedimiento de los contrastes asociados a la acción corporal. A partir del 
estable cimiento de estas nociones se le pide al niño que las vivencie en otras 
situaciones y en distintos planos: perceptivo, motor, afectivo, intelectual, y 
posteriormente se le pide que las traduzca en distintas formas de expresión 
(corporal, sonora, plástica, verbal, gráfica, etc.)‰ (Vázquez, 1989).
Por lo tanto se trata de no compartimentar la acción del niño y de 
utilizar el mayor número de vías posibles en su comprensión y adaptación 
al mundo, lo que significa evidentemente un medio de educación global 
a través de la acción corporal.
El hilo conductor de toda la metodología de estos autores es la inte-
racción entre el niño y el educador, de tal manera que la formación y la 
personalidad de éste es fun damental en todo el proceso. Profundizando 
en las características de esta relación mutua, Lapierre y Aucouturier incor-
poran las técnicas de la terapia psicoanalítica como queda de manifiesto 
en sus múltiples experiencias. Lo dicho pone de manifiesto también que 
el enfoque de estos especialistas es utilizable no sólo en la educación 
escolar sino también en el campo de la terapia.
Entonces, la educación psicomotriz es “aprender a cambiar cambiando, 
aprender la realidad no sólo en la dimensión materialy cognitiva, sino 
también en la emocional y la simbólica” (Sassano y Bottini, 2000).
El movimiento y el gesto son entonces dos elementos esenciales para 
aprender y operar. Pero, ¿qué pasa cuándo la escuela limita el juego y el 
accionar corporal al recreo o a las clases de Educación Física? ¿Qué pasa 
cuando el cuerpo del niño se manifiesta en el aula o en la fila desestruc-
turando “cierto orden”? ¿Qué pasa cuando se produce un inquietante 
movimiento o murmullo en el aula?
Capítulo 1
„Los docentes no hemos recibido la preparación de una disponibilidad 
corporal para poder ver las verdaderas necesidades del niño: dar-recibir, 
escuchar-emitir, contener-ser contenido, tocar-ser tocado, mirar- ser mira-
do‰ (Sassano y Bottini, 2000).
No poseemos una actitud de reciprocidad. Somos los que sabemos, 
podemos y además, tenemos poder.
¿Podemos cambiar la actitud hacia una postura donde la comunica-
ción se transforma en esa actitud recíproca, donde se requiere de un otro 
para intercambiar? Muchas veces el niño no necesita que le den, sino ser 
recibido; no necesita tanto que le digan, sino ser escuchado. Con mucha 
frecuencia, los docentes también. Para producir una fluida comunicación 
es necesario incluir al alumno en un proceso de exploración y descubri-
miento, donde se deje de privilegiar el producto del otro para valorar la 
propia producción. Pero, ¿podrá ser posible cuando los docentes solo 
aprendimos cómo transmitir actividades a otros y no a explorar y des-
cubrir nuestras propias posibilidades creativas?
„Para poder crear, es necesario recrear placenteramente, dejar al niño hacer, 
traer sus propias necesidades e inquietudes y recogerlas, para así poder, 
desde esa motivación interna, transformar en productivos esos intereses 
que habitualmente la escuela desecha. Para ello, es imprescindible la im-
plicación corporal y afectiva del docente, aunque esto signifique apartarse 
del currículo preestablecido‰ (Sassano, 2000).
Cuando podemos asombrarnos de la producción del niño y aprender 
con él y de él, nos descubrimos asombrosamente creativos.
Este planteo se refiere a una relación de ayuda, para facilitar el camino 
que va desde el sostén, el acompañamiento o la provocación, hasta la 
transgresión; es decir, un proceso que va desde la dependencia a la mayor 
autonomía.
Y de esto se trata, de conceptualizar de manera distinta a la Educación. 
Por eso no podemos sólo imaginar una hora de Psicomotricidad en la 
escuela como si fuera Educación Física, Música, etc.
La Psicomotricidad no es en la escuela una técnica, una materia más, 
aunque se pueda utilizar como tal; es, en todo caso, un enfoque que atiende 
a la globalidad del niño, a la revalorización del cuerpo y el movimiento 
en la escuela.
Para ello, es necesario que los docentes nos incluyamos más activa-
mente en este proceso de cambio y podamos encontrar espacios que nos 
permitan ver los temores y miedos que estos mismos cambios producen 
en nosotros.
 Miguel Sassano
Obviamente, sólo es posible transmitir y aprender bien aquello que uno 
mismo vivió, pues nadie aprende mediante la experiencia ajena.
Características, campo de acción y ejercicio profesional 
del psicomotricista
En función de estas descripciones de reeducación psicomotriz, terapia 
psicomotriz y educación psicomotriz, para tratar de cerrar estos conceptos 
y a modo de síntesis, decimos (Bottini, Sassano et al., 1999):
¿Qué es un psicomotricista? 
El psicomotricista es un profesional dedicado: 
1. Al estudio y la investigación del desarrollo normal de los movimientos 
vinculados con el uso del cuerpo y de sus desviaciones.
2. Al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos que 
facilitan el diagnóstico de problemas o desviaciones psicomotrices.
3. Al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimien-
tos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con 
un objetivo educativo-preventivo o a mejorar sus desviaciones con un 
fin terapéutico.
¿Cómo se accede al tratamiento con un psicomotricista? 
Con frecuencia se accede a través de otro profesional que deriva al 
psicomotricista. Estos profesionales generalmente son maestros, profe-
sores de educación física, médicos (neurólogos, neuropediatras), psicólo-
gos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, etc. que, en función de signos que 
observan en la persona, consideran necesaria la consulta.
¿Cuándo es necesaria la consulta con el psicomotricista?
1. Cuando los movimientos de una persona, en el uso y en la relación 
que establece con su cuerpo, no son los esperados para su edad y 
contexto habitual de desarrollo.
2. Cuando se padece un trastorno psicomotor que coarta las posibilida-
des normales de desarrollo.
Capítulo 1
3. Cuando una persona no se siente hábil con su cuerpo ni logra movi-
mientos que lo satisfagan frente a los desafíos del crecimiento y del 
aprendizaje.
4. Cuando se padecen trastornos graves de personalidad, afecciones 
psicosomáticas, conductas adictivas o psicopáticas que comprometen 
el uso de cuerpo. En estos casos, la terapia psicomotriz puede ser un 
buen complemento y facilitar el efecto del tratamiento específico.
5. Cuando existen secuelas de enfermedades neurológicas o degenera-
tivas.
6. Cuando existen limitaciones de la movilidad debidas a causas pos-
traumáticas o al envejecimiento.
¿Quiénes son los beneficiarios más frecuentes del trabajo 
de un psicomotricista?
Generalmente, los psicomotricistas atienden a niños y jóvenes que 
manifiestan alguno de los problemas señalados anteriormente. Sin 
embargo, recientemente se ha incrementado la atención de adultos y 
ancianos. Su labor en este campo es cada vez más intensa debido al fenó-
meno de la prolongación de la vida y a la necesidad de mantenerla con 
calidad.
¿Por qué es importante consultar al psicomotricista?
Porque quienes padecen un trastorno psicomotor –desde la infancia 
o como consecuencia de alguna enfermedad posterior– ven coartadas 
sus posibilidades normales de desarrollo o sus posibilidades de desplegar 
movimientos ya adquiridos. Estas limitaciones, que hacen sentir inútil 
e inhábil con el cuerpo, pueden provocar una imagen empobrecida de 
sí mismo que, si no es contrarrestada a tiempo, disminuirá el potencial 
de la persona por el resto de su vida, pudiendo dar lugar a la aparición 
de trastornos de la personalidad, de la conducta y/o del aprendizaje y a 
dificultades en la vida social, deportiva y/o de relación.
¿Dónde puede trabajar un psicomotricista?
Los psicomotricistas trabajan tanto en consultorios privados como en 
instituciones educativas o asistenciales. En todos los ámbitos, su labor se 
orienta a la atención de trastornos específicos o al apoyo y complemento 
de otras tareas terapéuticas. Por ejemplo:
 Miguel Sassano
En el ámbito educativo:
- Forman parte del equipo docente y colaboran en la estimulación 
y la enseñanza de niños y jóvenes con discapacidades motoras, 
sensoriales, mentales y emocionales.
- Forman parte de los equipos interdisciplinarios que realizan tareas 
de apoyo a la integración escolar y social de niños y jóvenes con 
discapacidad.
- Participan en el diseño e implementación de actividades lúdico-
corporales para el apoyo del aprendizaje de contenidos curricu-
lares.
- En actividades de recreación y tiempo libre (colonias de vacaciones, 
campamentos, etc.). 
infantes, educación primaria):
- Coordinan talleres dedicados al estímulo del desarrollo psicomotor 
normal.
- Colaboran en actividades orientadas a la búsqueda de soluciones 
para los conflictos grupales o institucionales (violencia intrains-
titucional, catástrofes). 
- Participan en los distintos niveles de la educación preescolar y 
de la educación general básica en el diseño e implementación de 
actividades lúdico-corporales para el apoyo del aprendizaje de 
contenidos curriculares. 
En el ámbito de la salud trabajan:
En instituciones:
- Hospitalarias, en los servicios de salud mental, pediatría, estimu-
lación temprana, en equiposinterdisciplinarios dedicados a la 
asistencia, docencia e investigación de los problemas de aprendi-
zaje y el desarrollo y en áreas dedicadas a tareas comunitarias y 
preventivas.
- En instituciones dedicadas a la atención de personas que padecen 
severos trastornos de la personalidad (centros educativos tera-
péuticos), debilidad mental, conductas adictivas o de actuación 
(bulimias, anorexias, etc.).
- En geriátricos, gerontopsiquiátricos, hogares, hostales o centros 
de día.
Capítulo 1
En consultorio privado:
- Consulta privada.
- Obras sociales.
- Medicina prepaga.
En ámbitos de recreación, tiempo libre y comunitarios:
deportiva.
-
moción y cuidado de la salud corporal.
¿Cuáles son las características de las tareas psicomotrices?
El psicomotricista basa su tarea en la observación de gestos, posturas 
y movimientos con el fin de evaluar y comprender el nivel de desarrollo 
psicomotor y las necesidades de la persona y utiliza el juego corporal 
para implementar actividades pedagógicas o terapéuticas que respondan 
adecuadamente a las mismas. Se entiende por actividades pedagógicas 
aquellas que capitalizan las capacidades naturalmente desarrolladas y por 
actividades terapéuticas las que fomentan el aprendizaje de habilidades 
no desarrolladas espontáneamente. 
La observación del trabajo psicomotor muestra a dos personas desa-
rrollando una actividad lúdica: una juega en función de su necesidad 
(paciente/alumno) y la otra (psicomotricista) utiliza ese juego en apoyo 
de la necesidad del otro.
¿Cómo es la formación de un psicomotricista?
El psicomotricista recibe una formación específica, de grado univer-
sitario, que lo habilita para el ejercicio profesional, tanto en el campo 
educativo como en el de la salud. Dicha formación contempla el apren-
dizaje de sólidos contenidos sobre:
- Diferentes teorías psicológicas.
- Biología y medicina.
- Teorías acerca del trabajo con familias.
- Teorías sobre el trabajo en instituciones y grupos.
- Investigación y desarrollo de planes, programas y proyectos.
- Diferentes teorías de la práctica psicomotriz.
 Miguel Sassano
Participa, además, a lo largo de toda su formación, en un intenso 
entrenamiento y experimentación en trabajo corporal, con acento en el 
desarrollo de su expresividad, creatividad y disponibilidad corporal.
Desde el inicio de su formación realiza experiencias directas y, pro-
mediando la carrera, observa y practica en los diferentes campos del 
ejercicio profesional.
Y ahora agregamos una nueva pregunta:
¿Cuáles son los contenidos de la práctica en Psicomotricidad?
La práctica psicomotriz se podría definir bajo tres parámetros: el juego, 
el cuerpo y la relación corporal.
El contenido de la práctica psicomotriz se basa en el juego libre, per-
misivo, en una actividad espontánea que se desarrolla y organiza progre-
sivamente a partir de los objetos puestos a disposición de los niños. Es 
un juego sin argumento impuesto, de forma que permite el libre curso 
a la imaginación. Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, 
espontáneo, sin consignas precisas y, sobre todo, sin enjuiciamientos. A 
partir de aquí nacen y se desarrollan actividades espontáneas, solos o en 
grupo, dejando hacer a cada uno según sus deseos y su imaginación.
Esto no quiere decir que la práctica psicomotriz se convierta en un 
juego caótico. Dentro del dejar hacer el psicomotricista ha de fijar los 
límites de la libertad: no hacer daño al compañero, lo cual no excluye 
las relaciones agresivas; no destruir el material, etc. Estas prohibiciones 
marcan el límite entre realidad y juego. El psicomotricista garantiza esta 
ley, al igual que es garantía de la realidad. En esta situación de juego 
espontáneo, él ha de contener y retomar las situaciones difíciles, manejar 
los conflictos sin culpabilizarlos.
En toda esta relación, dicen Llorca y Vega (1998), está presente el con-
cepto de disponibilidad corporal, como actitud de escucha. Es una nueva 
manera de situarse respecto al niño, es tener una actitud de empatía, ser 
capaz de descentrarse hacia el otro, intentar comprender la historia que 
nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para desde allí, poder ayudarle 
a resolver sus dificultades. “La disponibilidad corporal supone además un 
nuevo modo de actuar a través del cuerpo, utilizando como mediadores la 
mirada, el gesto, el espacio, los objetos… etc.”. (Boscaini, 1998).
A partir de este estado de escucha hacia el otro, el psicomotricista ha 
de actuar como observador y como partícipe del juego al mismo tiempo. 
Ha de estar corporalmente disponible a toda forma de relación que tratará 
de hacer evolucionar según las necesidades del niño. En esta relación, el 
adulto ha de conocer y elaborar sus propios impulsos, siendo consciente 
Capítulo 1
de que no proyecta su propia problemática en la interpretación de la 
actuación del niño.
„Tomar conciencia de la importancia del juego en la construcción y el 
desarrollo de la personalidad del niño. Observar ese juego y comprender 
qué es lo que se está jugando (sentido), participar sin ser directivo ni inva-
sor y contenido dentro de los límites de lo simbólico. Esto es importante 
para el niño, pero también para el psicomotricista y sobre todo para su 
relación. Este juego corporal, este juego psicomotor, es una oportunidad 
para establecer con el niño y con el grupo otra relación; una relación de 
persona a persona⁄‰ (Lapierre, 1990).
Durante la sesión el psicomotricista no tiene nada para enseñar, sólo 
ha de estar disponible para el niño, seguirlo en la dinámica de sus pen-
samientos y de sus actos. En esta relación, al no estar mediatizada por lo 
pedagógico y lo intelectual toma un cariz afectivo que se articula alre-
dedor de dos temas esenciales de nuestra vida afectiva: el amor y el odio 
(Lapierre y Aucouturier, 1977; Lapierre, 1990).
En esta relación, el cuerpo del adulto adquiere un valor simbólico. 
En él, el niño proyecta las funciones maternales y paternales. El cuerpo 
del psicomotricista es vivido por los niños como un lugar de placer y 
seguridad, un continente de calor afectivo que los protege (Lapierre, 
1991). Pero esta protección y seguridad afectiva encierra en sí misma, 
para que cada niño pueda madurar, un deseo de independencia. En la 
relación con nuestros padres, cada uno de nosotros vive la necesidad de 
separación para la identificación personal, que se inicia ya desde la tierna 
infancia, tal y como sugiere Wallon cuando habla del estadio del “perso-
nalismo”. En este estadio (Rigo, 1991, citado por Llorca y Vega, 1998), la 
oposición y más tarde la imitación, posibilitan que el niño se construya su 
propia imagen de persona diferente a sus progenitores. En este proceso, 
la seguridad que le ofrecían sus padres se puede vivir como prohibición; 
la protección como devoración, y el amor se transforma en odio. Surge 
entonces la agresividad infantil, por liberarse de una dependencia que 
por otro lado desea. Pero no todos los niños, ni todos los adultos, hemos 
tenido padres que nos ayuden en esta evolución, quizás demasiado rígidos 
para enfrentarnos a ellos, o tal vez demasiado culpabilizadores o permi-
sivos; el niño encuentra en la sala a un adulto con el que puede vivir una 
relación privilegiada, lo desculpabiliza, lo comprende y le permite vivir esa 
relación ambivalente de amor y odio que progresivamente le irá llevando 
a una mayor identificación y autonomía como individuo. El cuerpo del 
psicomotricista toma un valor preferencial para el niño, pues en él puede 
vivir la afectividad, la emocionalidad y sus deseos de manera simbólica, 
con un adulto que le ayuda a elaborar y madurar su vida afectiva.
 Miguel Sassano
A medida que esta evolución tiene lugar, el niño se abre a otras formas 
de relación y comunicación con los otros y con los objetos, aprendiendo 
de estas relaciones y madurando así en el ámbito cognitivo, poniendo de 
manifiesto cómo psiquismo y afectividad aparecen indisociablemente 
unidos (Wallon, 1965; Lapierrey Aucouturier, 1977; Lapierre, 1990).
En esta relación fundamentalmente corporal, el psicomotricista ha 
de reencontrar en sí mismo el placer del juego, del movimiento, ya que 
para que se dé una buena relación ha de darse un placer compartido. No 
se trata tampoco de dejar hacer sino que, mediante sus intervenciones, 
el psicomotricista debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego, 
saber cuándo decir sí y decir no, jugar a la aceptación, a la negación y a la 
provocación, teniendo un rol activo según las necesidades y el momento 
evolutivo de cada niño (Lapierre, 1991).

CAPÍTULO 2
El cuerpo
Cuerpo:
“El cuerpo es el primero y más natural de los instrumentos” (Mauss, 1979).
“El cuerpo es el lugar en que la socie dad se mira, se experimenta y obra sobre 
ella misma” (Bernard, 1980).
“Lo que tiene extensión limitada e impresiona nuestros sentidos por calidades que 
le son propicias. En el hombre y en los animales, materia orgánica de que están 
formados” (Sapiens. Enciclopedia Ilustrada de la Lengua Castellana. Editorial 
Sopena. Buenos Aires, 1963).
“El cuerpo es una entidad física,… es efector y receptor de fenómenos emocio-
nales,… se sitúa en un tiempo y espacio,… es una totalidad,… es co-formador, 
es conocimiento y es lenguaje” (Manual de Psiquiatría Infantil. Julián de Ajuria-
guerra. Editorial Masson. Buenos Aires, 1973).
Emoción:
“Agitación de las pasiones, sensación fuerte, del francés emotion: excitar, incitar, 
conmover, influido por la relación que hay en el francés entre mouvir: mover 
y motion: movimiento” (Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española. 
Guido Gómez de Silva. Fondo de Cultura Económica. México, 1991).
Función Tónica:
“Función primitiva y fundamental de la comunicación y del intercambio: es ante 
todo diálogo, pues el cuerpo del niño, en virtud de sus manifestaciones emociona-
les, establece con su mundo circundante un diálogo tónico” (Bernard, 1980).
 Miguel Sassano
Un cuerpo, una historia
“Los que hacen una diferencia entre el cuerpo y el alma, 
no tienen una cosa ni la otra”.
Walt Whitman
“Los filósofos que pretenden que, si el alma quiere ser dichosa, 
debe huir del cuerpo, no están solamente en un error, deliran”.
San Agustín
Es admitido generalmente que en nuestra cultura occidental se han privilegiado los valores intelectuales en detrimento de los valores 
corporales. Pero también es cierto que la dimensión corporal del hombre 
ha estado presente, de una manera u otra, a lo largo de su historia, ya fuera 
para fortalecerla y desarrollarla, ya fuera para someterla o castigarla.
En su sentido más amplio, entendemos por educación la transmisión 
de contenidos culturales de una generación a otra. Por tanto, educación 
del cuerpo ha habido siem pre, ya que toda sociedad por procedimientos 
más o menos implícitos o explícitos, concentrados o difusos ha modelado 
el cuerpo y ha logrado que funcione según las cir cunstancias y exigen-
cias naturales y sociales. Así, los hábitos y usos corporales, como son los 
cuidados y comportamientos corporales, muchas veces ritualizados, las 
formas de protegerlo y embellecerlo, con frecuencia más allá de lo que las 
condiciones natu rales y los recursos exigen o permiten; así también los 
entrenamientos y destrezas que hacen necesarias las diversas actividades 
a desarrollar en cada sociedad, todos estos usos del cuerpo están fuer-
temente arraigados y su transmisión a los nuevos miembros asegurada 
como exigencia de continuidad social. Y esta transmisión no se hace 
uniforme y mecánicamente, sino según el cuerpo de que se trate, si es de 
hom bre o de mujer, de niño, de adulto o de anciano y, desde luego, según 
la consideración y ubicación social de cada uno. 
Mauss (1936) en sus Técnicas del cuerpo, pone de mani fiesto cómo 
las técnicas corporales aparecen antes que aquellas otras que sirven para 
transformar el medio con ayuda de instrumentos, y es lógico que así sea 
puesto que “el cuerpo es el primero y más natural de los instrumentos” 
(Mauss, 1979). Para Bernard, “el cuerpo es el lugar en que la socie dad se 
mira, se experimenta y obra sobre ella misma” (Bernard, 1980).
Si en cambio por educación entendemos la institucionalizada, la que 
cuenta con lugares, medios y métodos propios, el papel y consideración 
que se ha dado al cuerpo ha sido muy variado y traspasa los límites de la 
Pedagogía para inscribirse en un con texto más amplio, de concepciones 
filosóficas y hasta religiosas (Vázquez, 1989).
Capítulo 2
Resulta así que, si consideramos a la educación corporal como un 
conjunto de ejer cicios realizados en un lugar determinado y con unos 
fines concretos, aunque diversos, tendremos que remontarnos a la época 
griega para encontrar los orígenes occidenta les. Pero si consideramos a 
la educación corporal como una disciplina educativa, no apa recerá hasta 
el Renacimiento. 
Ahora bien, la educación corporal hace referencia inmediata al cuerpo, 
y éste recibe, como hemos visto, una consideración no muy precisa ni 
homogé nea pero sí muy honda en la cultura occidental, hasta ocupar un 
lugar destacado en las concepciones filosóficas. Por ello, las concepciones 
generales que del cuer po hayan predominado en cada momento habrán 
enmarcado los enfoques correspon dientes de la educación del cuerpo. 
Siguiendo a Ulmann (1982) y apo yándonos en algunas precisiones logra-
das, estableceremos los siguientes marcos generales:
La concepción unitaria de la Grecia arcaica, coincide en lo esencial 
con la de las sociedades llamadas primitivas:
„No tiene clara la diferen ciación entre alma y cuerpo, lo que ocurrirá 
más tarde, como testimonian el propio concepto de ÂaretéÊ primero y el 
de ÂkalokagatíaÊ después. Para ellos el alma es esencialmente un principio 
motor, no necesariamente diferente del cuerpo. Según la doctrina del 
Timeo, el alma y el cuerpo se componen de los mismos elementos, sólo 
varía la proporción. El dualismo que introducen posteriormente los filó-
sofos griegos y que consolida y difunde el cristianismo ofrece posiciones 
relativas de las partes muy desiguales‰ (Vázquez, 1989).
El dualismo violento se refiere a aquel en que ambas partes no sólo 
son distintas sino contrapuestas y enfrentadas. La parte superior, el alma, 
debe alcanzar su fin último, la salvación, y la parte inferior, el cuerpo, 
debe colaborar, para lo cual debe ser disciplinado y sometido. Dualismo 
violento es no sólo el cristiano ascético, sino el cartesiano mecanicista. 
En este marco condicionante, la edu cación del cuerpo deberá tender a 
ponerle al servicio del destino superior del alma.
„El dualismo sin subordinación es el que mantiene el humanismo rena-
centista, para el que nuestra condición temporal ya no es un ataque o 
riesgo para la salvación. Ello significa que se rehabiliten todas las facul-
tades humanas, des de las más ligadas al espíritu, como el lenguaje y el 
pensamiento, hasta las más alejadas de lo religioso. Así se aceptarán como 
educativas las bellas artes y hasta el propio cuerpo.
 Como es sabido, la educación en el Renacimiento cambió de rum-
bo, transformándose en lo más parecido a lo que hoy llamamos cultura 
general, y recibe una nueva justificación al ocuparse del manteni miento 
 Miguel Sassano
y promoción de las capacidades, con la vuelta a los modelos del mundo 
clásico y se vuelve a la gimnasia griega‰ (Vázquez, 1989).
El naturalismo nos presentará alma y cuerpo como dos principios 
inseparables de la naturaleza y, por tanto, no hay por qué privilegiar a 
uno u otro. La edu cación debe abarcar a ambos y guiarse en ambos casos 
de la propia natura leza, evitando todo artificialismo, incluido el artificio 
de las ideas establecidas. Con esta orientación al estado de naturaleza, 
no cabe duda que el cuerpo recibe una cierta prioridad al quedar él más 
próximo a ella. El cuerpo es tan importante como el alma a la hora de 
cumplir el destino que la naturaleza les marca, e incluso la inteligencia y 
la moral se alcanzan precisamente mediante el cuerpoy en contacto con 
las propias leyes de la naturaleza.
Ulmann (1982) considera que la educación corporal naturalista viene 
a re tener lo esencial de las dos actitudes anteriores y que esta tercera 
posición dualista no privilegia ni a una parte ni a otra, pues las “dos son 
expresión de la naturaleza” y puesto que “más allá del alma y el cuerpo, 
bajo ellos, se dis cierne una sustancia que los engendra y se expresa en ellos: 
la naturaleza”.
„Nosotros pensamos dice Vázquez (1989) que en los tres dualismos por 
él diferenciados se marca una graduación creciente en la consideración o 
respaldo teórico del cuerpo. En efecto, en el dualismo ascético cristiano el 
cuerpo está totalmente subordinado al destino del alma; en el humanismo 
renacentista el cuerpo deja de estar al servicio de otras instancias y tiene 
consideración propia y de aná loga entidad; en el naturalismo, en cambio, 
el cuerpo está más próximo a la naturaleza y el alma es también natural 
pero sus conexiones con la naturale za no son tan directas sino a través 
del cuerpo. Pero la idea de naturaleza le ofrece al cuerpo una metafísica 
que no tenía en el anterior dualismo, limita do a reconocer en el cuerpo 
su condición biológica o situación social‰.
Consideramos pues que en el dualismo naturalista el cuerpo recibe 
una consideración más profunda que en las doctrinas anteriores. Esta 
valoración nos permite situar en la misma graduación la apreciación más 
recien te del cuerpo y más concretamente en la Filosofía y la Sociología 
y como reflejo o inspiración, en la sociedad mis ma en sus tendencias 
más recientes.
“Dualismo invertido” podríamos llamar a la posición en la que no 
sólo se privilegia el cuerpo. Hasta “habla” y se manifiesta en exclusiva 
por toda huma nidad individual o adquiere su existencia e identidad en 
cuanto es percibido por los demás. Algunas de las llamadas nuevas téc-
nicas del cuerpo, así como nuevas manifestaciones artísticas y algunas 
Capítulo 2
manifestaciones de la educación corporal responderán a este nuevo marco 
filosófico y sociológico, menciona Vázquez.
La influencia de estos marcos teóricos en la práctica educativa da 
lugar a dos tipos muy claros de pedagogías: “pedagogías de la represión 
del cuerpo y pedagogías de la liberación del cuerpo”.
„Las primeras fundadas en un reduccionismo evidente del ser que se 
extendió durante muchos siglos y para las cuales la esencia del hombre 
es su espiritua lidad, sostienen que la educación debe empeñarse sobre 
todo en el desarrollo intelec tual y moral; es una educación que ignora el 
cuerpo aunque reconozca alguno de sus valores en cuanto a la salud y el 
rendimiento en el trabajo, pero en todo caso no se constituye nunca en 
objeto educativo salvo para dominarlo. Digamos que al cuerpo no se le 
reconocen valores en sí mismo y por lo tanto es objeto de deberes (debe 
respon der a las demandas del espíritu) pero no de derechos; es una edu-
cación que reduce el cuerpo al ÂsilencioÊ.
 Las pedagogías de la liberación del cuerpo que emergen de una con-
cepción básicamente naturalista del hombre, ponen en lo corporal todo su 
énfasis y el espíritu no vendría a ser más que un apéndice de lo corporal; 
por esto se reivindican los derechos del cuerpo: Âel cuerpo tiene sus razo-
nes, oigámoslesÊ. Es caer en un re duccionismo de signo contrario, pero 
reduccionismo al fin; es el triunfo de lo ÂdionisíacoÊ frente a lo Âapolíneoʉ 
(Vázquez,1989).
Cabría apuntar un nuevo marco teórico, dice Vázquez (1989), si se 
quiere, incipiente, en recien tes producciones psicológicas y filosóficas. 
Tratarían de superar con mayor empeño los distintos dualismos sin eli-
minar ninguna de las entidades que tradicionalmente los han constituido, 
pero señalando con mayor o menor vaguedad una serie de niveles en la 
realidad integrada del ser humano. Este es el marco que dejamos apun-
tado al final de nuestro paso indagador por la Filosofía y la Psicología 
especialmente del que debe desprenderse una educación integral del 
hombre sin caer en las prácticas uni laterales tradicionales.
Con el cuerpo a cuestas
La historia del cuerpo es un rompecabezas todavía en construcción. 
Un puzzle cuyas piezas principales pertenecen a ámbitos tan dispares 
como las bellas artes, la moda, la medicina, la antropología, etc. Un puzzle 
básicamente realizado con figuras y formas de mujeres, a pesar de que las 
mujeres han tenido escasa presencia en la historia hasta época reciente 
(Santos Puerta, 2002). 
 Miguel Sassano
Nos gusta utilizar para esta temática los textos de B. Vázquez (1989) 
que siempre nos han sido muy útiles para explicar esta parte de la con-
cepción de cuerpo en la historia.
La sociedad griega arcaica ponía el fin de la educación en la “areté”, 
que era la síntesis del valor físico y la disciplina militar. Los valores físicos 
resultaban indi sociables de los morales y los individuales de los sociales. 
Corresponde este proceder a una cultura en la que no se plantea la sepa-
ración entre cuerpo y alma y sus relacio nes, como ocurrirá después.
En Esparta, una sociedad amenazada y orientada a la guerra, se acen-
tuará el carácter militar de los ejercicios físicos. Desde muy temprano 
se inculcará a los ciudadanos la necesidad de fortalecerse y prepararse 
físicamente, incluso con prácticas violentas y has ta sangrientas, como 
la flagelación de los niños ante el altar de Artemisa. El cuerpo humano 
recibía su valoración principal por cuanto era capaz de luchar y defender 
la patria.
Aparece entonces en Esparta la gimnasia militar, como conjunto de 
ejercicios sistemáticos destinados a capacitar para la guerra. Natural-
mente, a estos ejercicios militares se les rodeaba de valores morales, como 
la resistencia personal, la disciplina, el amor a la pa tria, etc.
Bien diferentes a estos ejercicio y a su concepción y valoración, serían 
aquellos que se practicarían en los Juegos Olímpicos, iniciados hacia el 
año 776; consistentes al comienzo en una simple carrera, pronto se les 
añadirían otros ejercicios, como el pentatlón, la lucha, el boxeo, etc., y 
sobre todo reflejarían un significado nuevo, como era el gusto por el juego 
y la competencia, la satisfacción personal por el triunfo próximas a las 
que podemos encontrar en el deporte actual.
Pero aún puede señalarse en este tiempo un tercer tipo de trabajo cor-
poral, procedente éste de las doctrinas hipocráticas: la gimnasia médica 
utilizada por Hipócrates como medicina preventiva, a la que acompaña 
de un régimen alimenticio. No es difícil ver aquí prácticas predecesoras 
de las que utilizan hoy los naturistas.
En el contexto cultural de Atenas es donde se inicia una nueva valo-
ración del cuer po como elemento y valor estético. Los ejercicios serán un 
medio de alcanzar el equi librio y la armonía en el desarrollo del hombre 
y no ya la fortaleza con fines militares. 
„Con el advenimiento de la democracia y las virtudes cívicas que le eran 
propias, el per feccionamiento personal se convierte en el fin supremo de 
los atenienses; la ÂescuelaÊ se extiende y tres tipos de maestros se ocupan 
de la educación de los niños: el gramá tico, el citarista y el profesor de 
gimnasia.
Capítulo 2
Las prácticas físicas buscaban el ideal supremo de los atenienses, la Âkaloka-
gatíaÊ, síntesis de lo bello (kalos) y lo bueno (agatos). Existía un verdadero 
culto a la belleza física unida a las virtudes intelectuales y morales; el mo-
delo formativo dominante su ponía que la elegancia del cuerpo garantizaba 
la armonía interior y viceversa, de ahí que en la primera época el ideal 
educativo lo constituía el buen gimnasta, el buen atleta, y buena parte 
de la educación se realizaba a través del deporte. ÂNo cesar de esculpir tu 
propia estatuaÊ, como decía Platón‰ (Vázquez, 1989).
Se ha dicho que Platón retornó la idea de las sectas pitagóricas para 
presentar al ser humano como una dualidad de cuerpo y alma: alma 
inmortal aprisionada en un cuerpo-cárcel, cuerpo mortal y perecedero, 
recipiente temporal y a vecestumba del alma. Y en la medida en que esa 
imagen posteriormente fue retornada por el cristianismo para justificar 
la moralidad de la domesticación del cuerpo a cargo del alma, nos puede 
hacer creer que ya desde la época griega se denigró y despreció el cuerpo 
en su materialidad. Lejos de esa idea, se puede afirmar que la polis ate-
niense “expuso la desnudez del cuerpo como una creación civilizada; educó 
el cuerpo masculino en el gimnasio como si fuera una obra de arte; convirtió 
los cuerpos masculinos amándose en símbolos cívicos”. Pero esa idea debe, 
sin duda, matizarse también con palabras de Sennet: “el arte ateniense 
del cuerpo es una de las fuentes de la división entre entendimiento mental 
y libertad corporal, que ha marcado de manera obstinada la civilización 
occidental” (Sennet, 1997). 
Pero el pensamiento griego evoluciona a posiciones más analíticas. 
Platón tratará especialmente en dos de sus obras los temas del cuerpo y 
la educación corporal, aunque con distintos acentos. En La República la 
gimnasia tiene más importancia en cuanto preparación para la defensa 
de la ciudad (gimnasia militar) que en cuanto formación del espíritu en 
la “paideia”. En Timeo, en cambio, la gimnástica tiene importancia en el 
segundo sentido, al considerar que una formación insuficiente del cuerpo 
puede ser un obstáculo insuperable en la ascensión del alma hacia el 
bien: “el cuerpo solo no es verdaderamente bello, y el alma, si el cuerpo no 
le ayuda, no podría ser buena”. Y la educación, que es la ascensión hacia 
el Bien, consistirá para Platón en “dar al cuer po y al alma toda la belleza 
y perfección de que son susceptibles”.
Un dato significativo de la importancia que los griegos daban a la 
educación del cuerpo dentro de la educación es que el lugar donde se 
desarrollaba el pensamiento y cul tivaba el alma era el “gimnasio” y el 
“pedotriba”, que con el gramático y el citarista se ocupaba de la educa-
ción de los niños, estaba encargado de guiar y cultivar el desarro llo del 
cuerpo.
 Miguel Sassano
Sin embargo, si nos acercamos al pensamiento aristotélico, la orienta-
ción al res pecto varía notablemente. Aristóteles pone la gimnasia al lado 
de la medicina, puesto que ambas, según él, persiguen el mismo fin, la 
salud. También le ha encontrado reconocido valor educativo, pero siempre 
que no se trate de la gimnasia de los atletas, que estima desproporcio-
nada. Considera Aristóteles que el valor sólo se adquiere ate nuando la 
brutalidad de la gimnasia con el contrapeso de otras artes como la gramá-
tica, la música o el dibujo. En La Política llega a detenerse en aspectos 
específicos y metodológicos de la gimnasia en razón de la edad y otras 
diferencias individuales. Se notará, sin embargo, que Aristóteles relega 
la gimnasia a una técnica para fines secundarios, la salud o la defensa de 
la ciudad, pero no contribuye a la gran tarea del hombre: “la tarea ver-
daderamente humana es la tarea de la parte racional, liberada del cuerpo 
y no la tarea del alma sensitiva o del alma vegetativa, to davía ligadas al 
cuerpo” (Ulmann). Es evidente que esta considera ción del cuerpo por 
Aristóteles no se corresponde con una filosofía que se niega a se parar el 
alma del cuerpo (Vázquez, 1989).
Como es bien sabido, el pensamiento de Aristóteles sobre la gimnástica 
tiene consecuencias muy importantes en la educación y en la educación 
corporal posteriores; por una parte inicia el camino hacia la consideración 
de la educación como el estudio ex clusivo de la literatura y la oratoria, por 
otra se silencia y olvida el cuerpo convirtién dole en un simple “supuesto”, 
como quedará para la educación europea durante mu chos siglos después. 
Es como si se hubiera dicho: con que el cuerpo no moleste es su ficiente; 
y si molesta, ya vendrá la ascética cristiana a someterlo.
La concepción naturalista de la gimnasia de Aristóteles será conti-
nuada por Ga leno, para quien la gimnástica es también una parte de la 
higiene y ésta una parte de la medicina; de aquí parte otro de los enfoques 
más persistentes de la educación corporal hasta nuestros días: la estrecha 
dependencia de las ciencias mé dicas.
Alineado con lo anterior, la desvalorización de la gimnástica educa-
tiva persistirá en el período helenístico, en el que, en opinión de Marrou 
(1955), “la importancia de la gim nástica en educación declina lentamente y 
lo mismo en el mundo romano para desa parecer hacia el siglo IV de nuestra 
era”. No ocurre así con la gim nástica médica y el atletismo profesional 
que perduran y pasan a Roma este último como espectáculo y no como 
actividad educativa. “La actividad gimnástica helenística se hace cada 
vez más semejante a las modernas formas de deporte-espectáculo que a 
las com peticiones de los héroes homéricos” (Santoni Rugin, 1977). Como 
consecuencia, bue na parte de los ejercicios físicos se convierten en ocasión 
de entretenimiento para las masas y no reservado a aristócratas, “precisa-
Capítulo 2
mente porque ya no poseen un carácter típico de su curriculum pedagógico” 
(idem). Resulta así que, en lugar del “pedotriba” maestro de gimnástica 
y a la vez modelo y guía del comportamiento del niño (lo que hoy sería 
el profesor de educación física), aparece el “gimnastés” o entrenador de 
atletas semiprofesionales y antecedente del actual en trenador.
„Por eso las representaciones que hoy conservamos de la mujer griega 
son en buena medida contrapuestas a las de los hombres. El hombre 
griego habitualmente sale a la calle con el torso desnudo. Y con el torso 
desnudo realiza la mayor parte de sus actividades. Las mujeres griegas, 
sin embargo, no mostraban nunca su desnudez en público: en las calles 
utilizaban túnicas de lino opacas que les llegaban hasta los tobillos y con 
la cabeza cubierta con un velo o con un manto, prendas que daban la 
medida de la honorabilidad de quienes las portaban y advertían de las 
sanciones a que se exponían quienes se acercasen a ellas. Sólo en las casas, 
en donde prácticamente permanecían de continuo confinadas a las tareas 
domésticas y textiles, la ropa de las mujeres podía aligerarse y llegar hasta 
las rodillas. 
 (⁄) Hay otras mujeres que frecuentemente aparecen representadas semi-
desnudas o con velos transparentes que dejan ver su cuerpo al través, con 
la cabellera al viento y embriagadas por la danza y la música. No deben 
confundirse con las prostitutas. Se trata de las mujeres que celebran las 
fiestas en honor de Adonis, ritual festivo nacido en el ámbito agrícola de 
la Grecia arcaica que asociaba la muerte de Adonis con la fecundación de 
la tierra, y que fue poco a poco transformándose cuando se transplantó al 
ámbito urbano, convirtiéndose en fiestas anuales nocturnas en las que las 
mujeres se embriagaban y recuperaban en buena medida su capacidad para 
hablar, para compartir y para dejar volar los deseos. 
 [En cambio] los jóvenes varones griegos aprendían desde bastante 
jóvenes a valorar la desnudez. El adiestramiento del cuerpo comenzaba 
en los primeros años, asistiendo al gimnasio (la palabra gimnasio parece 
provenir de gimnoi, que en griego significa desnudo). Allí, generalmente 
desnudos, los jóvenes griegos realizaban ejercicios físicos y aprendían a 
luchar. Pero en el gimnasio, además de ejercitar el cuerpo, los jóvenes ate-
nienses acertaban a comprender que tanto ellos como sus propios cuerpos 
pertenecían a la polis. Y allí aprendían también a desnudarse y a utilizar 
sus cuerpos como fuente de deseo y de placer. 
 Porque los hombres griegos mantenían sin pudor y sin retraimiento 
relaciones homosexuales, aunque hoy no esté del todo claro cuáles eran las 
razones. En ese sentido, cabe señalar que esa actitud sexual se ha intentado 
explicar culpabilizando a las mujeres: siempre permanecían en las casas y 
la mayoría de ellas eran analfabetas, por lo que el hombre griego, letrado, 
sólo encontraba en los hombres espacios para compartir sus inquietudes, 
 Miguel Sassano
y de ahí nacerían las relaciones homosexuales.Sin embargo, las mujeres 
espartanas tenían más libertad para salir y para realizar actividades se-
mejantes a las masculinas, y allí la homosexualidad era aun más acusada 
que en otras polis. Por esa razón otros autores han intentado buscar otras 
explicaciones: la homosexualidad espartana tendría más que ver con el 
régimen de acuartelamiento, y vendría a ser una forma de amistad mi-
litar, es decir que el amor entre hombres no estribaba sólo en la belleza 
y en la atracción física, sino también en su valentía, en su nobleza, en 
su inteligencia y en su cultura. Por eso no ha de extrañamos que Platón 
hubiese tenido por amante a Dion, Aristóteles al actor trágico Agaton, 
Fidias a su discípulo Agorácrito y Sócrates a Alcibíades. Sea como fuere, 
el caso es que la mayoría de las polis griegas eran, por así decirlo, centros 
masculinos y misóginos, en donde el hombre era el gran protagonista de 
la vida‰ (Santos Puerta, 2002). 
En los primeros tiempos de Roma la educación era predominante-
mente campesi na y militar, oponiéndose los viejos romanos a la penetra-
ción de las costumbres helé nicas. En gimnasia los romanos no innovaron, 
según Marrou y Santoni Rugin, nunca se pusieron de acuerdo sobre la 
educación corporal. Ni la abandona ron ni tuvo la consideración de la 
época griega clásica. La influen cia sobre Roma fue sobre todo de la época 
helenística, en la que la importancia de la educación corporal había dis-
minuido ostensiblemente.
Los romanos veían en este tipo de actividades, dice Vázquez (1989), 
una manera de pasar el tiempo o de embellecer el cuerpo, aspectos 
más propios de gentes ociosas. En la época del imperio, sin embargo, 
se extiende la preocupación por el cuerpo entre los patricios, de lo que 
quedan patentes muestras en las monumentales “termas” romanas, que 
tenían anexas palestras donde también se practicaba algún tipo de gim-
nasia que no tenía fines ni educativos ni estéticos, ya que las termas eran, 
sobre todo, centros de reunión social y no centros educativos, como podría 
suceder con los gim nasios y academias en Grecia. 
La atención al cuerpo entre los romanos cultos tenía más que ver con 
una vida de placer que con un fin formativo. Esto es lo que da pie a que, 
por otra parte, algunos pensadores como Polibio elogien a los jóvenes, 
como Scipión Emiliano, que se interesaban por cazar a caballo, mientras 
los otros jóvenes se dedicaban a la “vida fácil” o a las conversaciones en 
el Foro. 
Otras ve ces, por el contrario y como es el caso de Cicerón, se muestran 
contrarios a la actividad corporal salvo en la medida en que haga del 
cuerpo un buen instrumento de la voluntad, es decir, para subordinarlo 
a la “humanitas” que requiere costumbres sobrias.
Capítulo 2
„Los romanos no tenían una valoración estética del cuerpo, no buscaban 
la síntesis entre armonía física y desarrollo mental, sino que el cuerpo 
era para ellos un instrumento a someter a la razón y a la voluntad, o una 
fuente de placeres‰ (Vázquez, 1989).
El tipo de actividades que más proliferó en Roma fue la gimnasia 
atlética y profe sional que se manifestaba en los espectáculos de lucha y 
que despertaba pasiones muy fuertes entre los espectadores, que buscaban 
estos eventos como con trapunto a su vida ociosa. 
También el pensamiento filosófico se preocupa en Roma de la edu-
cación corporal. Séneca considera que el cuerpo debe estar subordinado 
al alma y que debemos con servar las cualidades corporales y todo lo que 
está ligado a nuestra naturaleza, pero és tas son cosas fugitivas y no debe-
mos convertirnos en sus esclavos. Por eso Séneca hace notar lo absurdo 
de dedicar tanto cuidado a los músculos, a la apariencia: “Una gim nasia 
cultivada en exceso no solamente es ridícula sino que es nefasta; el espíritu es 
acaparado por los ejercicios físicos y embotado por un alimento superabun-
dante. Con cedamos a nuestro espíritu un servidor obediente. Descansemos 
nuestro espíritu” (Ulmann, 1982).
Por esto la gimnasia va perdiendo cada vez más su lugar en las escue-
las. En la actividad escolar van emergiendo otras actividades con gran 
fuerza. Así, Cicerón piensa que el lenguaje es lo que hace al hombre 
superior a los animales, y que cultivando la elocuencia se cultiva la propia 
humanidad.
En resumen, en Roma lo que ha subsistido ha sido la gimnasia pro-
fesional y la gim nasia médica. Son los abusos de la gimnasia profesional 
y de los espectáculos atléticos lo que allí encuentra el Cristianismo, que 
como sabemos, los critica duramente como todo espectáculo vano. “Así, 
en el siglo IV, Gregorio Nacianceno denuncia la vani dad de los que pierden 
su tiempo y su dinero en el estadio, en la palestra o en el circo” (Marrou, 
1955). La gimnasia médica no parece haber sido mediatizada por normas 
morales, y los médicos la recomendaban como muy útil, siguiendo todavía 
las instruc ciones de Galeno.
En la Edad Media, es ya un lugar común el decir que la educación 
corporal murió con el Cristianismo. Hay que señalar sin embargo, como 
lo hace Marrou (1955), que más bien murió de muerte natural si tenemos 
en cuenta lo anteriormente expuesto. El rechazo del Cristianismo a la 
educación corporal hay que inscribirlo en el rechazo general a la cultura 
pagana. Así San Jerónimo llega a arrepentirse de su formación clásica 
humanística: “no se podrá ser ciceroniano y cristiano a la vez” (Santoni 
Rugin, 1977); era necesario re nunciar a las seducciones de los poetas, 
 Miguel Sassano
escritores y comediógrafos, había que renun ciar también a los ejercicios 
gimnásticos y a la danza que distraían al hombre de su ver dadero fin 
que era el cultivo del espíritu. Había que renunciar, sobre todo, a los 
es pectáculos, porque en ellos se rebajaba la persona humana.
Ahora bien, no se puede confundir la opinión de algunos padres de 
la iglesia o de los ascéticos y místicos, fuertemente influenciados por 
el platonismo, con todo el cristianismo. San Agustín, incluso, opone al 
menosprecio, pretendidamente platónico del cuerpo, la afirmación de 
la bondad del cuerpo: “los filósofos que pretenden que si el alma quiere 
ser dichosa, debe huir del cuerpo, no están solamente en un error, deliran” 
(Ulmann, 1964).
Por otra parte, continúa Vázquez (1989), hay que hacer notar que la 
filosofía cristiana va alejándose progre sivamente del platonismo y acer-
cándose a Aristóteles, culminando esta orientación en la obra de Santo 
Tomás de Aquino, lo que hace que en lo que respecta al hombre, no se 
pueda aislar el cuerpo del alma, ya que ésta no es más que la forma de 
aquél y por lo tanto inseparable del mismo.
„En la filosofía aristotélica-tomista se afirma que el hombre es una unidad 
sustancial compuesta de dos principios fundantes: el cuerpo y el alma. 
El hombre es en definitiva cuerpo y alma uno. El hombre es su cuerpo 
y es a la vez su alma. 
 Desde ese punto de vista, toda elección es un ejercicio espiritual y todo 
movimiento corporal el resultado visible en el mundo de esta elección, en 
consecuencia todo movimiento corporal concreto, manifestación espiritual 
de la persona y poseedora de una dignidad inalienable que le hace ser 
persona especial y no solamente miembro de la especie humana, inteli-
gente, con voluntad, libertad, con una irrepetible singularidad, poseedora 
de una apertura al bien y a la verdad, inclinada a la trascendencia y a la 
realización en el amor.
 En el hombre advertimos una supremacía del alma por sobre el cuer-
po, justamente porque el alma es principio esencial de vida, pero si bien 
existe esta supremacía, no existe un desprecio, ni menos un olvido al estilo 
platónico. Es más, este cuerpo de carne y hueso se configura a causa de 
su principio vital‰ (Vidal Ruiz, 2007). 
Es bien sabido que este acercamiento a la filosofía aris totélica, aumen-
tado con el conocimiento directo de los textos llegados a occidente des-
pués de la caída de Bizancio, es un cambio de rumbo que no se explica 
sin la concepción aristotélica del hombre.
Hemos dicho que ya desde la antigüedadel ser humano se concibe 
la dualidad de cuerpo y espíritu. Espíritu entendido como inmateriali-
Capítulo 2
dad trascendente, que da sentido a nuestra existencia, o como la cosa 
que piensa, como diría más tarde Descartes. El cristianismo enfatizó esa 
dualidad de cuerpo y alma inmaterial, para entender que el cuerpo era 
una especie de almacén temporal del alma, su envoltorio perecedero y 
circunstancial, cárcel y abominable vestido del alma, como lo llamó San 
Gregorio Magno. 
Entendido el cuerpo de esta manera, es fácil comprender por qué 
los niños deformes eran abandonados, por qué los lisiados no podían 
desempeñar cargos públicos y formaban parte de las legiones de excluidos 
de la sociedad: esos cuerpos discapacitados se consideraban un signo 
externo de las deficiencias del alma, signos externos de pecado y de irra-
cionalidad. 
„Pero el cuerpo ha sido también, con más frecuencia de lo que hoy pode-
mos llegar a comprender, la víctima de la lucha entre el vicio y la virtud, del 
bien y el mal; lucha del alma y del cuerpo, en definitiva. Es fácil entender 
por qué el cuerpo será la víctima de esa lucha: el alma (ya entendida en sus 
aspectos moral y trascendente o como lugar de reflexión del ser humano) 
no puede apresarse ni ser castigada cuando no realiza correctamente sus 
funciones o cuando se desvía de las normas éticas y morales. Así que le 
toca bailar con la más fea a su representante en el mundo real. 
 Esa es una de las principales razones de los suplicios y tormentos que 
le ha tocado sufrir al cuerpo en diversas circunstancias. Suplicios y tormen-
tos que le son infligidos no por ser cuerpo, sino por ser el representante, 
digamos, de esa otra parte a la que no le afecta el dolor y el sufrimiento. 
Por eso podría decirse que no son los tiernos cuerpos de los niños los 
destinatarios de la furia de estos maestros. Están golpeando y azotando 
al pensamiento, ese otro yo del cuerpo al que no pueden acceder‰ (Santos 
Puerta, 2002). 
Por esto, como dice Ulmann (1964), no se puede afirmar que en la 
Edad Media, ni en el pensamiento cristiano ni en las actividades coti-
dianas, se hayan proscrito totalmente los ejercicios corporales aunque se 
mantengan sólo para conservar la salud.
En cambio, sí es verdad que desaparecen los ejercicios corporales con 
fines educativos, y lo mismo que los espectáculos atléticos, es probable que 
subsistieran la gimnasia médica, aunque muy mediatizada por los árabes, 
ya que los textos clásicos de la medicina no se conocían y, al igual que en 
otras áreas del saber clásico, el acceso directo a las fuentes no se produce 
hasta el siglo XV. Con ello la “gimnástica” no reaparecerá claramente entre 
los médicos más que con un conocimiento auténtico de Galeno.
 Miguel Sassano
Si bien las actividades corporales no llegaron a desaparecer del todo 
en la Edad Media, sí se fueron transformando; y aunque los espectáculos 
atléticos fueron prohibidos des de el principio por el cristianismo, empeza-
ron a proliferar distintos juegos en los que aparecían mezclados restos de 
los juegos clásicos (salto, carrera, lanzamientos, etc.) con formas nuevas 
derivadas del tipo de vida propio de la época, como los “torneos”, “jus tas”, 
“cacerías”, etc., e incluso otros juegos como los de pelota, que pudieran ser 
el origen de algunos deportes modernos. En correspondencia con el tipo 
de sociedad, estas actividades estaban reservadas a los nobles y a veces 
eran simulacros o entreteni mientos guerreros (Vázquez, 1989).
Eran actividades con que llenar el ocio disponible entre operaciones 
guerreras y, por tanto, tampoco iban dirigidas directamente a la atención 
específica del cuerpo. Si, por otra parte, pensamos en el tipo de educa-
ción exis tente, de carácter monástico o eclesial, las actividades físicas 
estaban excluidas de las escuelas al identificárselas con el juego y el ocio. 
“Los maestros han proscrito los jue gos corporales sin concesiones, se los 
han proscrito a los escolares, sometidos a un ho rario de un rigor increíble” 
(Ulmann, 1964).
Jacques Le Goff (1999) ha señalado cómo 
„⁄la inseguridad material en la que vivió el hombre de la Edad Media ex-
plica en buena medida su inseguridad mental. O, si se prefiere entender de 
otra manera, frente a la inseguridad del medio hostil en el que tiene lugar 
su mediocre existencia, el hombre medieval se refugia en la seguridad que 
le ofrece la religión: el milagro del obrero que es recogido por los brazos 
de un ángel antes de caer a tierra; el milagro de la virgen que se aparece 
para frenar la caída del árbol que va a aplastar al leñador o para detener 
la rueda de molino que habría de engullir al molinero. El milagro de una 
nueva vida en el más allá, libre de temores y que redime este mundo en 
el que la muerte temprana es característica. Esa es, posiblemente, una de 
las razones por las que el hombre de la alta Edad Media renuncia a su 
cuerpo. Un cuerpo que, por otra parte, apenas le ofrecía nada, sometido 
como estaba a las penurias de la enfermedad y de la muerte temprana‰ 
(Santos Puerta, 2002). 
Por efecto de las ideas religiosas, que ofrece al hombre medieval una 
de las pocas seguridades con que puede contar, las representaciones de 
desnudos medievales aparecerán impregnados de vergüenza, tabúes y de 
prohibiciones, actitudes acordes con lo que predican los religiosos, repre-
sentantes del milagro de la salvación, que ocupan el lugar de la seguridad 
social de nuestro tiempo. Así pues, y aunque ciertamente habría que hacer 
muchos matices, puede decirse que a lo largo de la Edad Media occiden-
Capítulo 2
tal la influencia de la Iglesia determina en buena medida los ideales de 
belleza y la concepción del cuerpo: el cuerpo es considerado envoltorio 
perecedero y circunstancial del alma, y evaluado por ello en términos 
negativos. 
„Esa es, probablemente, la razón de que tanto en la literatura como en 
el arte la desnudez del cuerpo de los hombres y las mujeres medievales 
aparezca como símbolo de castigo del pecado original. Por eso Adán y 
Eva aparecerán frecuentemente representados desnudos: es el signo de su 
pecado; su desnudez es el castigo.
 En otros casos el desnudo medieval, tanto masculino como femenino, 
representa una ruptura con la vida colectiva y social, una ruptura con la 
autoridad y el orden; o bien porque los retratados desnudos han nacido 
o se han situado en un determino momento al margen de la sociedad, o 
porque han sido expulsados de ella‰ (Santos Puerta, 2002). 
No es preciso insistir en que todo esto está en consonancia con las 
ideas de ese tiem po: el cuerpo y el alma son cosas muy distintas; al alma 
va dirigida la educación; la escuela es un lugar de disciplina ascética, no 
de juego u ocio.
Con la explosión cultural y humanística del Renacimiento cambia 
la concepción del hombre, que viene a convertirse en el centro de aten-
ción de sí mismo y el cultivo y desarrollo de los valores individuales su 
principal tarea. La búsqueda del equilibrio en el hombre sitúa el cuerpo 
junto a otros valores humanos, lo que explica que el cuer po sea objeto de 
atención no sólo de los educadores sino también de los artistas, pin tores 
y escultores ante todo.
„Con el Renacimiento el hombre deja de ser instrumento del alma, para 
entenderse como herramienta de la vida mundana. Puede decirse que en 
eso consiste, en parte, el redescubrimiento del hombre renacentista. En 
eso y en dejar de concebir este mundo terrenal como un valle de lágrimas, 
para entender que el mundo, tan efímero, puede y debe ser lugar de placer 
y en ese lugar el hombre y la mujer ocupan espacios centrales y tanto ellos 
como sus propios cuerpos llegan a concebirse como instrumentos de goce. 
De esa manera aparecerán nuevos ideales estéticos masculinos y femeninos, 
que en buena medida afectan a la concepción del cuerpo, como ya se puede 
advertir en el cuadro de Durero‰ (Santos Puerta, 2002). 
El conocimiento en el siglo XVI de la medicina griega da nuevo 
im pulso a la gimnástica médicade origen galénico, que, como se recor-
dará, era no sólo terapéutica sino especialmente preventiva. Básicamente 
debemos al “Arte gimnástico” de Mercurialis la recuperación más completa 
de la gimnástica griega en su orientación médica y galénica, aunque llega 
 Miguel Sassano
acompañada de otros aportes griegos, que trata también de adaptar a su 
tiempo.
Mercurialis aboga por una actividad corporal natural y llega a con-
siderar que la gimnasia misma es una tendencia de la naturaleza, como 
el movimiento es natural al hombre. Otros irán más lejos hasta afirmar, 
como hace Alessandrini (1575), que “el hombre debe moverse porque en este 
mundo todo se mueve y el reposo significa la muerte” (Ulmann, 1964).
Pero también surgen otras tendencias en distintos pedagogos, des-
tacándose Victori no da Feltre por su presentación más completa. Para 
él la actividad corporal va más allá de los objetivos médicos y militares 
para encontrárselos destacados en la educación. Ser virá para favorecer el 
acercamiento y mejor observación de la naturaleza, así como a fortalecer 
la moralidad alejando de los vicios de la ociosidad. Pero la importancia 
de Victorino da Feltre sobrepasa el ámbito teórico y llega a la práctica, 
por la introduc ción que de la gimnasia hace en su “Casa Giocosa” como 
parte del curriculum. 
Vergerio, en correspondencia con su concepción social de la educa-
ción, dará a la educación corporal una orientación consecuente en cierto 
modo con aquella y verá la gim nasia como una preparación militar de 
la nobleza.
Como consecuencia de las crisis agrarias y de la subalimentación se 
hicieron habituales algunas enfermedades entre las mujeres humildes, 
como el raquitismo y el escorbuto. Esa crisis agrícola y económica también 
parece haber afectado al período de pubertad: las niñas en la edad media 
maduraban entre los 12 y 16 años. De ahí que las clases altas intentasen 
diferenciarse con su físico bien alimentado. El lujo en la alimentación era 
posiblemente el principal de las clases dominantes; la alimentación era 
la oportunidad de manifestar su superioridad. 
„Podemos decir, por tanto, que a partir del Renacimiento la fealdad co-
menzó a asociarse a pobreza y a vicio: feas eran las mujeres mal nutridas; 
y feas eran las enfermedades de las prostitutas. De manera que a partir del 
siglo XV la delgadez, reflejada en los cuerpos y en los rostros, comenzó 
a considerarse como algo horrible, enfermizo y signo de pobreza y bajo 
rango social. 
 Por eso tomó cuerpo otra idea, que dejó de considerar que la belleza 
de la mujer era algo peligroso y subversivo como se había entendido prác-
ticamente durante toda la Edad Media: mientras que en la Edad Media 
la joven de gran belleza era el disfraz más corriente del diablo, a partir de 
la Edad Moderna la belleza será un atributo externo de buena posición 
social y moral. 
Capítulo 2
 A partir del siglo XVI el modelo de mujer aristocrática será, por tanto, 
distinto: caderas anchas, cinturas rellenas, muslos vigorosos y pechos abun-
dantes, cuerpo de mujer bien dotado para su disposición a la maternidad. 
Blancos los dientes, las manos y la piel; labios, mejillas y pezones rosados; 
largo pelo, largas manos y piernas; cortos los dientes y las orejas; senos 
también cortos, pero abundantes; ancha la frente y las caderas; estrechas 
las rodillas y la cintura; finas las cejas, los dedos y los labios; pequeña la 
boca, el mentón y los pies; negras las cejas, los ojos y el pubis‰ (Santos 
Puerta, 2002). 
A estas tendencias, continúa Vázquez (1989), se añadirán en el siglo 
XVI las procedentes de los cambios so ciales y especialmente de la recon-
versión de la nobleza, que deja de ser militar y se convierte en cortesana. 
Para la educación en general, la consecuencia mayor es que dejó de iden-
tificársela con la educación militar. Es la época cumbre del renacimiento 
italiano, en el florecimiento de las artes y en el refinamiento social. Las 
actitudes hacia el cuerpo varían consecuentemente y se valorará la habi-
lidad pero también la belleza: un cuerpo bello es un signo de distinción 
y fundamental para la vida de sociedad. De ahí que los ejercicios físicos 
formen parte de la educación de los jóvenes es pecialmente de los jóvenes 
príncipes. 
„Pero si se quiere tener una visión más acertada del cuerpo en cada época 
histórica hay que tener en cuenta también los adornos, los añadidos y 
complementos peinado, joyas, maquillajes o perfumes porque nos dan 
una idea más precisa de la diferenciación sexual. Las pinturas de la edad 
media, y aún las de los primeros tiempos renacentistas, nos muestran cuál 
era en aquella época el lenguaje asociado al peinado: si la melena se oculta 
bajo algún tipo de tocado, se trata de mujer casada; las jóvenes solteras 
aparecen con el pelo descubierto, generalmente trenzado y ajustado con 
una cinta o diadema. No es frecuente el pelo suelto, porque la melena al 
viento, suelta y desordenada es patrimonio de las prostitutas.
 (⁄) También los cosméticos y las colonias servirán a partir de entonces 
para que los cuerpos femeninos se uniformen de acuerdo con los cánones 
de finales del siglo XVI. Con la imprenta aparecieron libros de recetas de 
perfumes y cosméticos, que hasta entonces se transmitían generalmente 
por vía oral de madres a hijas. Aún cuando hubo bastante oposición y 
crítica contra los efectos perniciosos de los cosméticos, el caso es que las 
recetas se utilizaron para corregir y mejorar a la naturaleza, sobre todo 
en aquellas partes del cuerpo que no cubrían los vestidos: la cara, el pelo, 
las manos, el cuello. En tanto que se aplicaban algunos toques de rojo 
en las mejillas y en el mentón, que resaltaban la salud: la cara, el cuello, 
los pechos y las manos que se blanqueaban con crema. Incluso entre las 
 Miguel Sassano
clases menos pudientes, porque la blancura era no sólo signo de pureza 
y feminidad, sino porque la tez blanca era un síntoma de privilegio de 
las clases acomodadas urbanas frente a la piel tostada de las campesinas‰ 
(Santos Puerta, 2002). 
Los testimonios de pedagogos podrían multiplicarse. Maffeo Vegio 
recomienda con insistencia la educación corporal, ya que “asegura des-
canso, serenidad y cordura de espí ritu”. En la obra de Sadoleto, el huma-
nista y pedagogo italiano que más destaca la ascética y la religión en la 
educación de los niños, J. M. Moreno (1980, citado por Llorca y Vega, 
1998) encuentra una supervaloración de la educación corporal. Un buen 
ejemplo lo constituye Luis Vives, quien recomienda la recreación y los 
juegos para asegurar la salud de los niños y evitar que el cuerpo se vuelva 
pesado al alma (Ulmann, 1964). En sentido análogo, Erasmo considerará 
que la salud es ne cesaria para los trabajos del espíritu e incluso para su 
moralidad, considerando las re creaciones necesarias para la salud.
Para no dar una falsa impresión de unanimidad, indica Vázquez (1989), 
convendrá decir que Erasmo fue criticado por ocuparse demasiado del 
cuerpo y de forma poco cristiana. Críticas, por otra parte, en línea con 
la posición ambigua de la doctrina cristiana respecto al cuerpo.
Hasta aquí, y con la excepción de Victorino da Feltre, las referencias 
han sido de ideas y teóricos; pero ¿cómo se han traducido estos cambios 
en prácticas concretas en las escuelas en lo que a la educación corporal 
se refiere?
Varios autores atribuyen inno vaciones significativas principalmente 
a los jesuitas. En la “Ratio Studiorum”, nos re cuerda Ulmann (1964), se 
señala la necesidad de moderar el trabajo de los alumnos y se introducen 
juegos para compensar los efectos que sobre la salud tiene un excesivo 
tra bajo. Pero los jesuitas añadirán poderosas razones religiosas para este 
nuevo proceder, y las encontrarán en el propio fundador, para quien el 
cuerpo también ha sido creado por Dios y también de él habrá que darle 
cuenta.
Todo este cambio de rumbo en lo que al cuerpo se refiere, refleja 
otros cambios sociales y culturales que no fueron menores. Entreellos 
aludimos a la reconversión de la nobleza y no podemos dejar de señalar 
la aparición de la burguesía, a la que evidentemente no le bastará una 
educación estrictamente mi litar o espiritual.
En un período posterior es fundamental, según Vázquez, tener pre-
sentes los aportes fundamentales del empirismo.
Para algunos historiadores de la educación corporal el siglo XVII es de 
em pobrecimiento, cuando no de abandono en el ámbito que analizamos. 
Capítulo 2
Se apuntan causas de diverso orden: por una parte, ha cambiado la concep-
ción de la vida y de la guerra, a las que acuden ya ejér citos profesionales; 
por otra, se va cambiando el campo por las ciudades y la vida na tural 
y ruda por la refinada. Desde otros ámbitos, el cartesianismo inicia un 
nuevo dua lismo, en el que el “cogito” significa un nuevo espiritualismo 
reductor del cuerpo.
En los siglos XVI y XVII aparecen teorías de la educación que rompen 
con la predomi nante en la Edad Media. Si ésta era, ante todo, educa-
ción del alma, en el Renacimien to el cuerpo recibe otra consideración e 
importancia no derivada de revelación religio sa alguna sino del hecho 
empírico e incuestionable de que el cuerpo está ahí y es in dispensable 
para la vida del alma. Ya no se trata sólo de la promoción de los valores 
trascendentales, sino de la naturaleza humana toda, debiendo procurar 
su armo nía. 
Según Vázquez (1989), una atención especial merece Locke por la 
importancia que da y la atención que presta a la educación corporal, 
dedicándole la primera parte de su obra Pensamientos so bre educación, 
como indicando con ella que la educación del espíritu es posterior a la 
del cuerpo, en paralelo con la posición de Rousseau. No partirá Locke de 
ninguna filosofía de las relaciones alma-cuerpo, sino del hecho empírico 
fundamental, congruen te con su empirismo, de que el niño tiene cuerpo, 
hecho que la educación no puede olvidar sino todo lo contrario: tomarlo 
en consideración, hacerlo fuerte, educarlo.
No es Locke (1986) un naturalista en sentido pleno, puesto que si 
tiene a la na turaleza como fundamento, y tiene en cuenta sus finalidades, 
considera necesario orien tar al niño hacia aquellas cosas a las que la natu-
raleza no le dirige espontáneamente y convienen para su incorporación 
a la sociedad. Su ideal estará en el “gent leman” y no en “el buen salvaje”. 
Los objetivos para Locke po drían resumirse en tres principales: 
- Lograr una buena salud, para lo cual es nece sario crear en el niño 
ciertos hábitos; “la naturaleza puede acostumbrarse a cosas que pare-
cían insoportables, en principio, siempre que se la acostumbra desde la 
infancia”, incluyendo en esta habituación la higiene alimentaria, los 
vestidos adecuados, adaptación a los cambios climáticos, etc.
- La destreza de uno mis mo por el dominio del cuerpo, convirtiendo 
a la educación corporal en escuela del carác ter y la moralidad. 
- La recreación del espíritu por medio de actividades físicas y jue gos, 
procurándole descanso, diversión y equilibrio; dirá: “la educación del 
cuerpo alter nará con la del espíritu, la una es el reposo de la otra”; y 
más adelante: “el reposo de bido a la educación corporal tiene la ventaja 
 Miguel Sassano
de que no tiene ningún otro medio de diverti miento, la de fortificar la 
salud y el temperamento, al mismo tiempo que calma el es píritu” (Locke, 
1986).
En resumen, Locke entiende por educación corporal todas las activida-
des que tienden a favorecer los fines de la educación, ya sean individuales 
o sociales y afirma que al cuerpo no se le puede olvidar ya que constituye 
la base de la educación.
Con las filosofías naturalistas se añadirán nuevas razones a favor del 
cuerpo y nue vos impulsos a la gimnástica por parte de los grandes teó-
ricos de la educación.
Rabelais exalta la bondad de la naturaleza humana abo gando por 
la formación de un hombre libre, con libertad de cuerpo y espíritu. Su 
va loración del cuerpo se encuadra en esta concepción, de considerar 
alma y cuerpo esen cial a la naturaleza humana; si se admiten y siguen los 
impulsos del alma no hay por que no admitir y seguir los del cuerpo. Los 
ejercicios físicos ocuparán una parte im portante en la vida de Gargantúa, 
ejercicios que no sólo no se oponen a la educación sino que la favorecen 
y completan. El hecho de que Rabelais fuera médico y de orientación 
galenista, tiene sin duda algo que ver con su doble orientación de la gim-
nasia, educativa y médica.
Montaigne (1944), por su parte, nos ofrece en los Ensayos su con-
cepción de la educa ción corporal, integrada en su visión de la educación 
como educación formal dirigida a la realización del hombre. No importa 
tanto la acumulación de conocimientos como el bien hacer y el equilibrio, 
equilibrio que incluye a todas las facetas de la personali dad. La educación 
es una y no cabe separar la física de la intelectual, moral o social.
Tres podrían ser considerados los rasgos mayores de la educación 
corporal de Mon taigne (1944): 
- La actividad corporal como indispensable para la buena salud, a cuyo 
fin recomienda la actividad corporal, aunque no en exceso, en paralelo 
con lo que recomen dará en materia de higiene.
- En segundo lugar, la actividad corporal sirve a fines morales que se 
corresponden con los educativos en general, pues la sabiduría, resulta-
do de la educación, no es sólo reflexión sino acción. 
- Puesto que la educación no tiene por sujeto al individuo aislado sino 
en relación con el mundo y las costumbres, también el cuerpo debe 
educarse para hacer un buen papel en el ambiente mundano; “quiero 
que la buena presencia, el don de gentes y la disposición de la persona 
se formen a la vez que el alma”.
Capítulo 2
Las filosofías de la naturaleza lo que apor tan a la educación corporal 
ante todo es la consideración de que sus fines no son exclu sivamente 
corporales o, en todo caso, lo son sólo en apariencia, ya que orientan a la 
naturaleza humana en su totalidad por medio del cuerpo. La educación 
corporal es, pues, una verdadera educación.
Ahora bien, una cosa son las ideas, más bien coincidentes, de los 
filósofos sobre la educación del cuerpo y otra muy distinta la práctica de 
los ejercicios físicos en la educación.
Por otra parte las prácticas corporales continúan decreciendo y 
considerán dose cada vez más rústicas. Son los tiempos de Luis XIV en 
Francia y su influencia sobre toda Europa, y en esas influencias se incluye 
el que los deportes y jue gos al aire libre se sustituyen por los juegos de 
salón, a imitación de los de Versalles. El deporte y los ejercicios físicos 
comienzan a pasar de moda. Se monta más en carroza que a caballo, se 
va más frecuentemente al teatro que a los torneos. 
Otros tipos de diversiones y entretenimientos se van imponiendo 
también a lo lar go del siglo XVIII; los placeres de la conversación, la 
gastronomía, las cartas y los dados no admiten contrapartida.
En consecuencia, las costumbres se refinan, el cuerpo se entumece, 
con el consi guiente detrimento de la salud; este será el estado de cosas 
que verá y contra el que se rebelará Rousseau.
A Rousseau se le considera el verdadero fundador de la educación 
natural, y a su vez, un crítico a la sociedad de su tiempo. Estas críticas, 
dice Vázquez, inciden en un he cho central: la corrupción del individuo 
por la sociedad.
La sociedad ha transformado al hombre deformándolo y haciéndole 
vivir una existencia que no se corresponde con su ser natural. La sociedad 
es origen del mal y al hombre, si queremos renovarlo, habrá que protegerlo 
de ella y aislarlo. Dada esta sociedad, la educación positivista tampoco 
es la que conviene al niño. Además está concebida en función del adulto, 
olvidando la condición propia del niño; es artificial en varios sentidos. Y 
lo es por la concepción que tiene de la niñez, como estado sin substancia 
propia y ser redu cido del adulto. La niñez no es un mal necesario, ni sólo 
una etapa de carencias, dirá nuestro autor.
Rousseau introducela vuelta a la na turaleza como el verdadero camino 
para la educación. Pero la vida natural no es la simple existencia guiada 
por los instintos irreflexivos; surge de un acuerdo entre el ser, su medio 
y del hombre consigo mismo. Y la educación no consiste para él en ense-
ñar la virtud y la verdad, sino en salvaguardar el corazón del vicio y el 
espí ritu del error.
 Miguel Sassano
Como ya hemos dicho, Rousseau ve la educación corporal como inte-
grada en la educación general para formar al hombre completo; pero la 
considera como el procedimiento válido para dirigirse a esa unidad total 
del hombre. Es esta una idea totalmente novedosa en un tiempo en que la 
cultura acen tuaba los aspectos racionales. Por otra parte, tiene un papel 
domi nante que proviene de la proximidad del cuerpo a la naturale za. 
Sólo mediante el cuerpo se pone en relación con ella.
Por supuesto, Rousseau atribuye a los ejercicios físicos los valores 
y funciones do minantes en su época. Así considerará que son buenos 
para la salud y que, por su valor preventivo, podrían sustituir en parte a 
la medicina; señala también el valor moral de la actividad. “Cuando los 
brazos trabajan mucho la imaginación reposa, cuando el cuerpo está bien 
el corazón se sosiega” (Emilio, libro IV). En su obra dirá en este mismo 
tema: “El gusto por los ejercicios físicos le desvía de una ocio sidad peligrosa, 
de los placeres afeminados y del lujo del espíritu. Es sobre todo a cau sa del 
alma que es preciso ejercitar el cuerpo”.
Pero a estas consideraciones compartidas con autores de su tiempo, 
añade Rous seau enfoques propios, naturalistas, que alejan los ejercicios 
físicos de actividades dema siado sofisticados y con fines sociales. Más bien 
hay que dejar hacer a la naturaleza, es decir, dejar hacer y dar ocasión al 
niño, que tiende al movimiento y disfruta con él; por otra parte, hay que 
incorporar la atención al cuerpo en la educa ción puesto que prepara y 
acompaña a la educación intelectual (Rousseau, 1985).
Es Rousseau, seguramente, el primer pedagogo que hace intervenir 
al cuerpo en la formación de la inteligencia y esto lo afirma contunden-
temente: “Para aprender a pensar es preciso ejercitar nuestros miembros, 
nuestros sentidos, nuestros órganos, que son los instrumentos de nuestra 
inteligencia” (1985).
Pero hay más; puesto que la primera razón es una “razón sensitiva’’, que 
sólo se alcan za a través del libre ejercicio del niño, de la plena utilización 
de los distintos órganos de su cuerpo: “no solo los ejercicios continuos, 
dejados a la dirección de la naturaleza, fortifican el cuerpo y no embrute-
cen de ningún modo el espíritu, sino que, por el con trario, ellos forman la 
única razón posible en las primeras edades y la más necesaria en cualquier 
edad. Ellos son los que nos ayudan a conocer el uso de nuestras fuerzas, las 
relaciones de nuestro cuerpo con los cuerpos del entorno…” (Emilio).
Aunque Rousseau (1985) se nutre de la doctrina empirista sobre las 
sensaciones, llega mu cho más allá que los propios empiristas al considerar 
que el movimiento engendra un cierto tipo de inteligencia, concepción 
que bien puede considerarse como antecedente de la inteligencia sensorio-
motriz de Piaget: 
Capítulo 2
„⁄él (el niño) quiere tomarlo todo; no nos opongamos a su inquietud, ya 
que ello le sugiere un aprendizaje muy necesario. Es de este modo como 
aprende a sentir el calor, el frío, la dureza, lo blando, el peso y la ligereza 
de los cuerpos⁄, sólo por el movimiento sabemos que hay cosas que nos 
son extrañas y sólo por nuestro propio movimiento adquirimos la idea 
de extensión‰ (Emilio).
El propio Wallon considerará estas indicaciones, contra las que un 
psicólogo de hoy no ten dría nada que objetar.
Pestalozzi, aunque seguidor de las doctrinas de Rousseau, tiene una 
concepción distinta de la naturaleza humana y de las relaciones entre 
naturaleza y sociedad. No piensa, por ejemplo, que la corrupción de 
la naturaleza del hombre proceda de la so ciedad, por lo que tampoco 
cree necesario volver al hombre a un estado presocial. Es más, Pestalozzi 
sostiene que el hombre, abandonado a sí mismo, es naturalmente pere-
zoso, ignorante, imprevisible, irreflexivo, ligero, crédulo, miedoso y lleno 
de miedos sin límite. Y con esto, los peligros que encuentra su debilidad 
y los obstáculos que se opo nen a sus deseos, lo vuelven impetuoso, vio-
lento, vengativo y cruel.
 Por otra parte considera que la naturaleza humana es muy va riada y 
flexible, contando con la capacidad de conformarlo o no a las leyes de la 
na turaleza; esto hace necesaria la educación.
El fin de la educación para Pestalozzi (1913) es desarrollar al hombre 
completo (cuerpo, corazón y razón) y lograr su autonomía personal, 
autonomía que se manifiesta tam bién en tres formas: la moral por la 
independencia del corazón, espiritual por la inde pendencia del pensa-
miento y físico con la independencia del cuerpo. El desarrollo de una de 
las partes afecta a las otras, de modo que cuando una se cultiva mucho 
y en detrimento de las demás se produce un desequilibrio antinatural. 
El desarrollo unila teral de las fuerzas físicas engendra, desde el punto 
de vista corporal, charlatanes des preciables, brutos y lastimosas bestias 
de carga.
Pero todas estas recomendaciones se cargan aun más de razón cuando 
Pestalozzi considera las condiciones en que vive y trabaja la gente (las 
condiciones insanas del trabajo industrial, los trabajos deformantes en 
el campo e incluso las escuelas represoras del movimiento de los niños). 
Por eso en sus centros, en los que la formación corporal, moral e inte-
lectual constituían un todo, se destina una buena parte del horario a 
los juegos y ejercicios corporales; hasta 4 ó 5 horas diarias entre higiene, 
juegos, deportes, trabajos manuales, paseos y estudio del medio y algo 
de gimnasia elemental.
 Miguel Sassano
Propugna Pestalozzi una educación corporal utilitaria y funcional, 
que facilite fuerza y habilidad para poder obrar en todo momento y en 
todas las circunstancias que se presenten en función de las exigencias de 
la situación y de los acontecimientos que puedan surgir. No busca, pues, 
la configuración de un especialista, sino un hombre con autonomía cor-
poral, con disponibilidad motriz, por lo que el alumno debe aprender el 
mayor número posible de movimientos.
Al decir de Vázquez (1989), Pestalozzi distingue dos formas de prac-
ticar la actividad corporal: una natural e instintiva que consiste en dejar 
hacer naturalmente (el niño dejado libremente ejercitará movimientos 
útiles), lo que no es suficiente dado el lento e ingenuo desarrollo de la 
naturaleza; por eso, hay otra forma, razonada y sistemática y que consti-
tuye la misión del educador. Esta última tiene por misión proporcionar 
al niño conciencia de su propio cuerpo y se fundamenta en una serie 
de ejercicios con los que el niño se da cuenta de lo que puede hacer con 
todas las partes de su cuerpo; es la “gimnasia elemental” que comienza 
al terminar la etapa maternal. “El fin supremo de esta gimnástica es llevar 
al niño, mediante el cuerpo, a una unidad perfecta en comunidad con su 
espíritu y su corazón” (Pestalozzi, 1913).
Posteriormente Pestalozzi añadiría otras dos formas de gimnasia: la 
industrial es pecializada, para preparar a los niños pobres para su trabajo 
en las fábricas; la militar, en respuesta a ciertas tendencias ya de la época 
y que constituyen los antece dentes de los “batallones escolares”.
En resumen, Pestalozzi consideró que la educación corporal tenía 
una importancia igual a la de la educación intelectual e intentó trasla-
dar a aquella los principios que aplicaba a ésta. Su influencia y la de sus 
discípulos fue grande, porque, además, trataron de llevar sus ideas a la 
práctica por toda Europa. 
Construyendo el cuerpo
Como se sabe, el recién nacido no distingue su propio cuerpo del 
mundo exterior: a los diez meses, un niño, que es capaz de mostrar dónde 
se halla un objeto puestoen su mano, en su pie o en su cabeza (las partes 
móviles del cuerpo), confunde en cambio ese objeto consigo mismo si se 
lo coloca sobre el pecho. Igualmente a los diez meses, si se golpea contra 
la pared, señala la pared en lu gar de mostrar la parte del cuerpo en que 
se ha lastimado.
Según Wallon (1979), esa sensibilidad es, en efecto, bastante rudimen-
taria y se desarrolla poco a poco; el niño, hasta el sexto mes, va descu-
Capítulo 2
briendo los movi mientos de sus manos, pies y dedos con cierta sorpresa 
y los percibe como objetos ajenos a él. Asimismo durante ese período y 
hasta des pués del año, el niño experimenta un vivo interés en palparse el 
cuer po; primero se lleva las manos a la boca, luego al pecho y por fin a los 
muslos. Se lo ve también tirarse vigorosamente de una oreja que tocó por 
casualidad, o morder objetos duros, o morderse bruscamente un brazo y 
lanzar un grito de dolor. Al decimocuarto mes el niño, a quien se le pide 
que dé su pie, lo toma con las dos manos para tenderlo del mismo modo 
que ha he cho antes con un zapatito. Esta insistencia en querer separar 
su pie del cuerpo indica una falta de cohesión entre las impresiones que 
tiene y la sensación más o menos confusa de su propia actividad. Esto 
indicaría que el niño no puede integrar las partes de su cuerpo, las que, 
por lo demás, están individualizadas y hasta personificadas. Al año y 
once meses, el niño ofrece muchas veces su bizcocho a su propio pie, y 
se divierte esperando a que los dedos de los pies lo tomen.
Este animismo ingenuo, afirma Wallon, se explica por un hecho 
ex traño pero muy significativo: el niño al principio identifica mejor los 
órganos y las formas corporales en otras personas que en él mismo. 
El niño está previamente abierto a las cosas, circunstancia que revela 
ante todo su fundamental dependencia respecto de las personas que lo 
rodean. Wallon nunca dejó de insistir en el carácter esencialmente social 
del niño y sitúa el origen de ese carácter en el período prenatal, en el 
período intrauterino, en el cual el feto está sujeto a esa simbiosis fisiológica 
con el cuerpo materno, cuya sangre le aporta el oxígeno, las hormonas y 
los alimentos necesarios para su desarrollo somático.
Ahora bien, dice Bernard (1980), como se sabe, esta simbiosis ali-
mentaria se prolonga más allá del nacimiento, aunque en una forma 
re lativamente menos rigurosa, puesto que el recién nacido continúa 
dependiendo estrechamente de su madre en lo tocante a la alimenta-
ción, a la satisfacción de sus necesidades orgánicas y a la satisfacción de 
las exigencias de una sensibilidad que es la más visible y, para él, la más 
imperiosa: su sensibilidad postural, es decir, la necesidad que sien te el 
niño de que se lo mueva y que se lo cambie de posición.
„El niño tiene, en efecto, la necesidad de que se lo alce, que se lo acu ne, 
que se lo calme haciéndole tomar actitudes que pue dan permitirle relajarse 
y entregarse al sueño. Como no es capaz de ha cer nada por sí mismo, otras 
personas lo manipulan y en los movi mientos de esas personas cobrarán 
forma las primeras actitudes del niño. De manera que sus primeros gestos 
provocados por sensacio nes de bienestar, de malestar o de necesidad se 
adaptarán y, en cierta medida, se vincularán a las reacciones agradables o 
desagradables de su mundo circundante. Y esta asociación tiene un doble 
 Miguel Sassano
efecto: por una parte, permite al niño reconocer, identificar y, por lo tanto, 
prever los actos de los demás en la medida en que ellos son favorables o 
contrarios a los suyos propios. 
 Se establece así un acuerdo entre lo que los ojos del niño ven que se 
está preparando para él y lo que experimentará luego él mismo en su 
propia sensibilidad. En síntesis, el niño se ve en los demás y primero en 
los movimientos maternos. Por otra parte, la forma misma, la amplitud, la 
frecuencia y el ritmo de los gestos del lactante están calcados de la forma, 
la amplitud, la frecuencia y el ritmo de las respuestas maternas. El espacio 
postural del niño echa sus raíces en el espacio postural de su madre o de 
la persona encargada de cuidarlo‰ (Bernard, 1980).
Esta manera de echar raíces es muy profunda por cuan to tiene un 
carácter emocional. Desde los tres meses el niño se sabe dirigir a las per-
sonas que lo rodean y especialmente a la madre, no só lo mediante gritos 
relacionados con sus necesidades materiales, sino también con sonrisas 
y señales de alegría que constituyen ya un lazo pura mente afectivo entre 
el niño y los que se toman el trabajo de respon der a tales señales. A la 
simbiosis fisiológica y alimenticia sigue, pues, la simbiosis afectiva.
 Esta se realiza gracias al mimetismo que es inhe rente a toda emoción 
y que permite al niño sentir al unísono con las personas que lo rodean 
y participar en su vida afectiva. La emoción es, a juicio de Wallon, una 
forma de adaptación al medio y, más específicamente, a los demás; es una 
forma intermedia entre la primitiva y mecánica de los automatismos y 
la más elaborada e inte lectiva de las representaciones. Esta adaptación 
emocional es esencial mente de origen postural y su núcleo es el tono 
muscular: todas las manifestaciones emotivas, desde la más grosera hasta 
la más refinada, desde la carcajada a la sonrisa, entrañan contracciones 
tónicas de los músculos, es decir, simples variaciones de la consistencia 
de los múscu los. 
Bernard (1980) indica que es ésta una de las tesis principales de 
Wallon, quien sostiene que la función tónica, al asegurar la regulación 
de las reacciones emotivas y por lo tanto, de la vida afectiva, permite al 
propio tiempo exteriori zarla, expresarla y por consiguiente, obrar sobre 
los demás, cuyas respuestas ella asimila simultáneamente. En suma, la 
función tónica del cuerpo es la función primitiva y fundamental de la 
comunicación y del intercambio: es ante todo diálogo, pues el cuerpo 
del niño, en virtud de sus manifestaciones emocionales, establece con su 
mundo circundante lo que J. de Ajuriaguerra llama un “diálogo tó nico”. 
El niño al principio solo conoce y vive su cuerpo como cuerpo en 
relación y no como una forma abstracta o una masa abstracta considerada 
en sí misma. Ese cuerpo en relación está integrado por medio del cuer- 
Capítulo 2
po de otra persona, en la medida en que el propio se proyecta a ese cuerpo 
de otro y lo asimila en primer lugar por obra del juego del diálogo tónico; 
cada emoción del niño al ma nifestarse, se objetiva para su conciencia la 
cual vive así la emoción, a la vez como autor y espectador y se identifica, 
por consiguiente, con la conciencia de cualquier otro espectador real o 
imaginario.
Este comportamiento del niño, menciona Bernard (1980), ilustra una 
observación perti nente de Marx, que Wallon se complacía en recordar 
frecuentemen te: “El hombre comienza por reflejarse en otro hombre como 
en un espejo. Únicamente cuando llega a tener frente al individuo Pablo 
una actitud semejante a la que tiene frente a sí mismo, el individuo Pedro 
comienza a cobrar conciencia de sí como hombre”.
Wallon (1979) resume este proceso del modo siguiente: 
„El niño comien za por un sincretismo total en el cual todo está sumer-
gido en su pro pia subjetividad. El niño se confunde con el objeto o con 
la causa de sus reacciones. El mismo se encuentra en un estado difuso en 
las situaciones que lo ponen en contacto con los demás y no sabe aún 
distinguirse de ellos. Luego va operándose la delimitación y a medida que 
se rompe la unidad primitiva se establecen relaciones que la man tienen 
en el plano de una pluralidad objetiva. Primero se trata del simple desdo-
blamiento de dos personajes todavía mal dife renciados, aunque a veces se 
hallan en oposición. Es entonces cuando el niño comienza a verse en los 
demás y se encuentra tanto más fácil mente en ellos porque proyecta algo 
de sí mismo. Semejante o con traria a la suya, la acción de la otra persona 
le parece más o menos hecha según el mismo modelo‰.Todo el proceso de la génesis de la conciencia del propio cuerpo, es 
decir, el proceso por el cual el niño reconoce el cuerpo como suyo, dife-
rente del de los demás y al mismo tiempo semejante al de los demás, está 
regido por esta ex periencia principal: el fenómeno del espejo. 
Verse, reflejarse en los demás implica que el niño pueda verse y refle-
jarse en un espejo pro piamente dicho, que pueda identificar su imagen 
visual o exterocep tiva con lo que vive kinestésicamente, su cuerpo visual 
con su cuerpo kinestésico, su espacio circundante con su espacio postu-
ral. Como se sabe, el niño comienza a reaccionar y a manifestar interés 
por su imagen especular sólo a partir del cuarto mes, y sus primeras 
reac ciones son puramente mímicas y afectivas (sonríe, agita los brazos, 
etc.). Hay que esperar al sexto mes para ver aparecer un comporta miento 
que indica que el niño ha establecido una relación. Por ejem plo, el niño 
después de sonreír a su imagen y a la del padre reflejadas en el espejo, 
se vuelve sorprendido cuando oye que el padre habla a sus espaldas. La 
 Miguel Sassano
excitación auditiva, que por casualidad se agrega a la situación habitual, 
suscita en el tiempo y el espacio la confrontación de la imagen reflejada 
en el es pejo y la presencia real del padre. A partir de ese momento, la 
excita ción ya no será necesaria. En adelante la imagen del espejo tendrá 
el poder, por simple transferencia, de provocar la misma reacción en lo 
tocante a la persona. 
En otras palabras, y según Bernard, no se trata de una reacción provo-
cada por un estímulo nuevo. El acto por el cual el niño atri buye la imagen 
especular a la persona misma y por el cual traduce su yuxtaposición 
en identidad no tuvo como punto de partida la in tuición previa de esa 
identidad. Tal intuición es, por el contrario, con secutiva de la identidad, 
y aquel acto la preparó, le abrió el camino.
„[Pero aquí] no se trata de un simple proceso de repetición, pues la cara de 
sorpresa del niño indica muy bien que no se abandona a una costumbre de 
alguna manera inadvertida para él, sino que, por el con trario, indica que 
el niño lleva a cabo algo nuevo, que resuelve una di ficultad, que integra 
en una especie de unidad superior lo que hasta entonces no tenía para 
él una relación determinada. En suma, el niño verifica aquí la existencia 
de una relación. Pero ésta no es todavía más que una relación de semejanza, 
una relación concomitante: cuando al cabo de una semana, el niño se 
vuelve hacia su padre, cuya figura percibe en el espejo, todavía trata de 
tomar su propia imagen con la mano. 
 De la misma manera, en la vigesimoséptima semana jue ga llevando al-
ternativamente la vista a la imagen especular de su pa dre y al padre mismo, 
queda desconcertado en el séptimo mes al ver al padre detrás de un vidrio 
sin espejo. Según parece, el niño conti núa, pues, atribuyendo a la imagen una 
realidad independiente de la realidad de la persona viva y atribuyéndole, por 
otra parte, una cierta identidad virtual. En otras palabras, la ilusión consiste 
esencialmente en una especie de realismo espacial que impide reabsorber 
exacta mente en la realidad única de la persona las realidades de sus imá genes 
que tienen diferentes localizaciones‰ (Bernard, 1980).
Este comportamiento indica claramente que el niño no experimen ta 
ningún conflicto al percibir simultáneamente dos imá genes reales de su 
yo, una exteroceptiva y la otra activa, lo cual es nor mal. Conviene tener 
en cuenta que el niño sólo posee una visión fragmenta da de su propio 
cuerpo, la visión de los órganos o miembros que los ojos pueden descubrir 
directamente. Pero esa visión parcial puede combinarse con ademanes del 
niño hasta el punto de formar conjuntos más constantes y habituales que 
los derivados de impresiones provocadas por objetos extraños al niño. 
Pero mientras la visión continúa siendo confusa y no se ha diferen-
ciado aún, dice Wallon (1979), “no puede dar una imagen homogénea ni 
Capítulo 2
coherente de los órganos y menos del cuerpo total”. Para tener la represen-
tación de su propio cuerpo, el niño debe poder exteriorizarlo y el espejo 
contri buye a ello como, por lo demás, contribuyen también todas las 
analo gías percibidas en las personas que lo rodean. Por eso, la exterioriza-
ción de su imagen especular tiene para él tanta realidad como las imáge-
nes de esas personas. El niño está dispuesto a admitir que se encuentra 
simultáneamente presente en el espacio de sus impresiones propioceptivas 
y en el espacio que anima su imagen exteroceptiva en el espejo.
„Pero lejos de estar definitivamente adquirido, ese poder parece cuestio-
nado por ciertos comportamientos regresivos: por ejemplo, alrededor del 
decimotercer mes, el niño pasa la mano por detrás del espejo en que se 
está mirando y lo vuelve una y otra vez, exactamente como lo haría un 
chimpancé. En realidad, parece que con esta maniobra quisiera verificar 
la causa de la ilusión antes que la ilusión misma, de la cual, por lo demás, 
parece no tener conciencia en otros momentos. En efecto, alrededor del 
decimocuarto mes, el niño toca, golpea, lame su imagen en el espejo y 
juega con ella, es decir, la anima y le asigna una existencia distinta de la 
suya. Este animismo de la imagen confirma el de los otros juegos del niño 
con los miembros o partes de su cuerpo que también personaliza. Pero 
este aparente retroceso de la conciencia de la imagen especular del propio 
cuerpo corresponde en realidad a otro aprendizaje, el aprendizaje de oponer 
el propio cuerpo a otros seres o, dicho de otra manera, corresponde a la 
individualización‰ (Bernard, 1980).
Como dice Wallon (1979), 
„la noción del propio cuerpo no se constituye como un compartimiento 
estanco. En cada una de las etapas, la noción del propio cuerpo deriva de 
los procesos generales de la psicogénesis, de la cual es un caso particular. 
Pero en la época en que se forma esa noción se adelanta a las demás, pues 
no hay otra más inmediata e importante en lo que respecta a las nece-
sidades interocep tivas y a las relaciones con el mundo exterior, ni más 
indispensables para los ulteriores progresos de conciencia. Abandona el 
primer plano sólo cuando ya hizo posibles otras elaboraciones‰.
A su vez, y nuevamente siguiendo a Bernard, esas nuevas elaboraciones 
permiten que se complete la noción del propio cuerpo. Por ejemplo, la 
conciencia que el niño tenga de su cuerpo dependerá de la conciencia de 
su personalidad y de las actitudes que los adultos le hayan acompañado 
a adoptar frente al me dio físico y al medio social. De manera que en el 
niño la imagen del cuerpo está modelada por las condiciones de vida y de 
pensamiento en las que lo colocan las técnicas, las usanzas, las creencias, 
los conoci mientos, etc., propios de la época y de la civilización a la que 
 Miguel Sassano
perte nece. Wallon subraya la importancia de las condiciones psicobioló-
gicas resultantes de la maduración orgánica del cuerpo del niño y además 
el papel prominente que desempeñan las condiciones psicosociales en la 
formación de la conciencia del propio cuerpo.
Esta posición lo lleva a rechazar la idea del esquema corporal como 
“algo existente a priori”. Antes que un conjunto cerrado, Wallon (1979) 
ve aquí “un todo dinámico que puede variar con las relaciones del ser 
respecto de sí mismo, respecto de los demás y respecto de los obje tos”. En 
lugar de la noción ambigua y flotante de un esquema cor poral estático 
preexistente, Wallon prefiere pensar en una red de relaciones cambiantes 
entre “el espacio postural y el espacio circun dante”, el primero producido 
por las mutaciones de las diferentes ac tividades sensoriales y kinestésicas 
y el segundo condicionado por el espacio que hay entre los objetos, el 
espacio que hay entre los objetos y las personas, el espacio afectivo de 
nuestras inclinaciones o rechazos de los espacios imaginarios de nuestros 
recuerdos, de nuestros sueños, de nuestras creencias, de nuestrasteorías 
científicas y, en definitiva, de nuestro lenguaje.
El cuerpo como manera de estar-en-el-mundo
En lo que se refiere a este concepto, Merleau-Ponty (1975) afirma 
que 
„mi cuerpo no se me manifiesta como un mecanismo neutro asociado con 
un mo saico de órganos, como un receptáculo indiferente de excitaciones 
interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas, sino que se me mani fiesta 
con miras a ciertas tareas reales o posibles. Mi cuerpo no está frente a un 
espacio objetivo: está anclado, enraizado en una cierta situación que po-
lariza todas sus acciones. Mi cuerpo existe orientado hacia ellas; se recoge 
sobre sí mismo para alcanzar sus fines y el esquema corporal es, en última 
instancia, una manera de expresar que mi cuerpo está en el mundo.
 El análisis fenome nológico del miembro fantasma parece confirmar 
este hecho esencial: el cuerpo es el vehículo de estar-en-el-mundo, y tener 
un cuerpo significa para un ser vivo volcarse en un medio definido, 
confundirse con ciertos proyectos y emprender continuamente algo. En 
suma, mi cuerpo es el eje del mundo‰. 
El análisis existencial de los síntomas de la enfermedad de Schnei-
der llevó a Merleau-Ponty a desentrañar el sentido de la experiencia del 
cuerpo en un sujeto normal, sentido que no está dado por la con ciencia, 
Capítulo 2
sino que se encuentra en la vida misma del cuerpo, en sus ma nifestaciones 
sensibles y motrices. 
En el sujeto normal, el cuerpo no sólo puede ser movilizado por las 
situaciones reales que lo atraen, sino que puede además apartarse del 
mundo, prestarse a experiencias y situarse en lo virtual. El cuerpo está, 
pues, “abierto” a lo nuevo, a lo posible, es decir, al espacio y al tiempo, 
de suerte que el cuerpo los “habita” antes que estar incluido y encerrado 
en el tiempo y el espacio. 
Esta circunstancia se verifica precisamente en el aprendizaje de movi-
mientos nuevos. Aprender un movimiento nuevo supone, en efecto, el 
poder de dilatar nuestro cuerpo como estar-en-el-mundo o de modificar 
su modo de existencia agregándole nuevos instrumentos. Por ejemplo, 
aprender a escribir en el ordenador supone integrar en el pro pio espacio 
corporal el espacio del teclado: el sujeto sabe dónde es tán las letras en 
el teclado, así como sabe dónde se encuentra uno de sus miembros y lo 
sabe con una familiaridad que es anterior a toda representación objetiva. 
Desplaza los dedos y ese movimiento no es para él un trayecto espacial 
que pueda describir, sino que es sola mente una cierta modulación de la 
motricidad, que se distingue en cierto modo de cualquier otra modula-
ción por su fisonomía.
En el deporte, un terreno diferente, encontramos también esta apre-
hensión total, cualitativa y práctica que el sujeto tiene de los movimientos 
corporales que debe ejecutar. El esquiador experimentado que se apresta 
a ejecutar una acción determinada, no se representa de manera distinta 
y separada los movimientos de flexión y extensión que deben ase gurarle 
el aligeramiento del cuerpo, el movimiento de los esquíes, el desplaza-
miento del peso del cuerpo en la curva, la inclinación del pecho hacia 
adelante; sino que, por el contrario, percibe la pendiente, los accidentes y 
variaciones, los montículos y depresiones, las partes de hielo y las partes 
de nieve blanda, su horizonte, obstáculos materiales, rocas, árboles, seres 
humanos, etc. según una “fisonomía” afectiva de tal condición que su 
cuerpo, al integrarlos en su espacio adopta, en un acto indiviso y espon-
táneo, las dife rentes posturas y realiza todos los movimientos necesarios 
(Bernard, 1980).
Como se ve, el espacio corporal, según Merleau-Ponty (1975), no es 
algo neutro, sino que está cargado de “valores” o significaciones claras 
que deja traslucir inmediatamente o, mejor dicho, que “expresa”. Dice el 
autor: “El cuerpo es eminentemente un espacio expre sivo”. Pero no es un 
espacio expresivo entre otros espacios; es el origen de todos los otros, es 
lo que proyecta al exterior las significa ciones dándoles un lugar, lo cual 
hace que éstas cobren existencia co mo cosas que tenemos al alcance de 
 Miguel Sassano
nuestras manos y ante nuestros ojos. En este sentido, nuestro cuerpo es 
lo que forma y hace vivir un mundo, es “nuestro medio general de tener 
un mundo”.
Y lo propio del cuerpo humano estriba, según Bernard, ya por la 
construcción de instrumentos nuevos, ya por sus posibilidades de juego 
consigo mismo, en la capacidad de multiplicar mundos alrededor de él, 
de renovar o enriquecer sin cesar el mundo que nos es necesario para 
vivir. De manera que, por un lado, los movimientos relacionados con 
el comer pueden, en virtud de la variedad de los instrumentos elegidos 
para cocinar, para presentar los platos y consumirlos y en vir tud de las 
técnicas culinarias, crear mundos muy diferentes cuyas des cripciones 
dan los etnólogos.
En este sentido, el campo corporal de un japonés no es el mismo que el 
de un occidental. Y, por otro lado, un actor o un bailarín pueden también 
representar ficticiamente movimientos cotidianos y triviales sublimándo-
los y dándoles así otras significacio nes. Además, insiste Bernard (1980), 
nuestro cuerpo da un sentido a las palabras mismas que oímos o leemos. 
La palabra “duro” provoca una especie de rigidez en la espalda y en el 
cuello y se proyecta al campo visual o auditivo. En efecto, puede afirmarse 
que vemos sonidos y oímos colores en la medida en que los sonidos y 
los colores repercuten en nuestro modo de existencia, en nuestro cuerpo 
como estar-en-el-mundo. Pero sobre todo hay un entrecruzamiento, un 
encabalgamiento constante entre ver y tocar, entre lo visible y lo táctil, 
hasta el punto que mirar es palpar cosas, así como mis dedos pue den 
hacerlas “ver”. Esta unidad o entrelazamiento de nuestros sen tidos es, en 
realidad, más general aún en la medida en que cada sensa ción supone 
una actividad motriz real o virtual: ver un objeto es siempre anticipar el 
movimiento para tocarlo, lo cual lo hace de ante mano tangible.
Además, como se sabe, el movimiento mismo está estrechamente vin-
culado con la palabra hasta el punto de convertirse en otro movi miento 
cuando la palabra lo abandona.
 En síntesis, nuestro cuerpo es ese ex traño objeto que utiliza sus propias 
partes como simbólica general del mundo y mediante el cual, en conse-
cuencia, podemos frecuentar ese mundo, comprenderlo y encontrarle 
un significado.
Pero, según Merleau-Ponty (1975), hay que ir aún más lejos: 
„en efecto, si se quiere explicar esa unidad, ese entrelazamiento de nues-
tros sentidos, de nuestros movimientos y de nuestro lenguaje, hay que 
situarla en una unidad o entrelazamiento todavía más vasto: la unidad 
o el entre lazamiento de mi cuerpo con los demás cuerpos humanos, con 
Capítulo 2
los otros seres vivos, con las otras cosas, en suma, con el mundo mismo. 
Para comprobarlo, basta prestar atención al ejercicio de uno de nues tros 
sentidos, por ejemplo, el más activo y evidente de todos ellos, la vista: 
puede comprobarse entonces este fenómeno extraño de que el cuerpo 
que ve, es al mismo tiempo visible para los demás y para mí mismo (en 
un espejo). La otra persona y yo mismo podemos ÂvermeÊ. En un mismo 
momento soy cuerpo que ve y es visible, de la misma manera en que, 
por lo demás, soy un ser que toca y es tocado, cuando tomo mi mano 
izquierda con la de recha‰. 
 De una manera general, el cuerpo es entidad sintiente sensi ble, lo cual 
implica que a la vez forma parte del mundo y es lo que le da existencia. 
En otras palabras, no hay aquí límite entre el cuerpo y el mundo: en toda 
sensación ambos se entrelazan, se entrecruzan de tal manera que ya no 
puede decirse que el cuerpo está en el mundo y la visión en el cuerpo.
El cuerpo como diálogo tónico
Se establece en el nivel del cuerpo, en su dinamis mo tónico y mucho 
antes de todo diálogo verbal, un diálogo del niño con las personas que lo 
rodean, “un diálogo tónico” para emplear la expresión con que lo designa 
J. de Ajuriaguerra.A nuestro juicio, es sobre todo este aspecto de la obra 
de Henri Wallon lo que abre una perspectiva original y fecunda en psi-
cología y en psicopatología.
J. de Ajuriaguerra (1993) se propone precisamente explotar y enrique-
cer esta nueva perspectiva, por una parte, ampliándola y completán dola 
con análisis y observaciones realizados a una nueva mirada y, por otra 
parte, tratando de verificar su validez y su eficacia en el nivel de la tera-
péutica en virtud de nuevas técnicas. El autor ex puso claramente este 
proyecto que se publicó con el significativo título de “El cuerpo como 
rela ción”. Allí señala la contribución conjunta (aun que de origen y méto-
dos muy diferentes) de los estudios de psicología genética (y en menor 
medida de ciertas corrientes psi coanalíticas) sobre la relación del niño 
con su medio humano y de la fenomenología moderna. 
Como se sabe, desde su nacimiento el niño está sometido al ritmo 
biológico incesante de la alternancia necesidad-satisfacción y al mis mo 
tiempo está sometido a las sucesivas transformaciones que sufre su cuerpo 
durante las horas del día. Tampoco puede percibir objetiva mente la rea-
lidad. La lentitud de su maduración y su posición acos tada le imponen 
un espacio reducido fuera del cual no puede movili zarse. Además sólo 
percibe conjuntos: las otras personas sólo se le muestran por fragmentos 
 Miguel Sassano
y en un determinado ángulo que le es pro pio, lo cual hace que ellas se 
adhieran de alguna manera a su propia existencia. 
Por eso, para el recién nacido, la motricidad es la única forma de 
contacto psicosocial, por sus componentes vegetativos, orales y anales 
(movimientos de succión y de excreción), por sus componentes pura-
mente motores, como las diferentes formas de rigidez muscular y de 
agitación a las que están sometidos sus miembros y todo su cuerpo. En la 
motricidad vegetativa, el niño descarga e integra al propio tiempo sus pul-
siones instintivas. En la agitación motriz propiamente dicha, desordenada, 
anárquica y frenada tan sólo por la hipertonía de los miembros (debida al 
predominio de los centros nerviosos subcorticales o, lo que es lo mismo, 
a la insufi ciencia de maduración neuronal de la corteza cerebral), el niño 
esta blece sus primeros contactos con el mundo sintiéndose trabado.
Ahora bien, en uno u otro de estos aspectos, la motricidad está li gada 
a un estado afectivo primitivo: las reacciones orales y anales no pueden 
separarse de la quietud que resulta de la distensión provo cada por la suc-
ción o la excreción, después de la desagradable tensión experimentada en 
el momento de la necesidad. Asimismo el niño ex perimenta, por obra de 
la explosión brusca y desordenada de movi mientos, el apaciguamiento y 
el placer causados por la relativa caída de la tensión muscular. En otras 
palabras, el recién nacido oscila en tre un estado de insatisfacción y un 
estado de quietud, paralelamente a las reacciones tónicas, motrices y 
vasomotrices manifestadas en es tado de necesidad se producen descargas 
tónicas masivas acompañadas de agitación incoordinada y después de la 
satisfacción se registra una caída de tono o una ligera agitación menos 
mal coordinada.
Pero a causa de su falta de fineza, a causa de su débil “sensibilidad”, 
ese resonador hace que el niño se encuentre en un estado permanente de 
alerta. En esa fase, el niño vive efectivamente en un “estado de alarma” 
constante. Desde el punto de vista tónico, está siempre dispuesto a reac-
cionar de mane ra total a cualquier estímulo exterior.
René Spitz (1989) señaló la importancia de esta relación primor-
dial entre el hijo y la madre que, de todas maneras, dice, “represente 
el ambiente”, es decir, su mediación predominante. En efecto, la actitud 
emocional de la madre y sus afectos, tales como se traducen en su juego 
corporal, servirán para orientar los del niño e infundirán vida a sus expe-
riencias. Evi dentemente las variaciones que presentan las madres son muy 
gran des y cada madre es diferente también según los días, las horas, las 
situaciones. De manera que la personalidad del lactante sufrirá el efecto 
de esas variaciones y al propio tiempo las modificará, las acen tuará o las 
disminuirá, las acelerará o las aminorará, por obra de su comportamiento 
Capítulo 2
y, en primer lugar, de su actividad tónico-postural. Según la personalidad 
de la madre, la situación será muy diferente si el niño es precoz o lento, 
fácil o difícil, obediente o rebelde.
El lactante sonríe al rostro humano, si éste se le presen ta de frente de 
manera que pueda verle los ojos y si, por otra parte, el rostro se mueve, 
moviendo la cabeza o gesticulando. A esa edad ni siquiera el alimento 
provoca una respuesta parecida en el lactante. En el caso de los bebés ali-
mentados con biberón y no con el pecho materno, el comportamiento es 
relativamente diferente. A la vista del biberón algunos niños adelantados 
para su edad harán movimientos de succión con los labios o tenderán los 
brazos, pero nunca sonreirán al biberón. Por lo demás, los bebés menos 
adelan tados pueden no reaccionar en modo alguno frente al biberón, pero 
siempre responderán con una sonrisa al rostro del adulto. 
En cambio, menciona Bernard (1980), si volvemos nuestra aten ción 
al comportamiento alimenticio del lactante, comprobamos una variedad 
muy grande de reacciones. Encontramos al que se alimenta bien, rápida-
mente y con placer para entregarse enseguida al sueño después del último 
trago; encontramos al niño difícil de alimentar, al que hay que alentar y 
que nunca parece haber comido suficien temente; encontramos al niño 
que rechaza la última comida del día y reclama en cambio muchas otras 
durante la noche, etc. Es eviden te que semejantes diferencias de compor-
tamiento influirán en la rela ción con la madre. Una madre bondadosa y 
tolerante no reaccionará de la misma manera que una madre huraña y 
hostil; una madre equi librada tendrá una reacción completamente dife-
rente de la reacción de una madre presa de ansiedad y de sentimientos 
de culpabilidad.
Es asimismo evidente que los problemas de la madre se reflejarán en el 
comportamiento del hijo, circunstancia que en ciertas condiciones inten-
sificará el conflicto. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en el fenómeno 
patológico que los psicoanalistas llaman “cólico de los tres meses” y que 
puede observarse con bastante frecuencia en pediatría con el siguiente 
cuadro clínico: 
„después de la tercera semana y hasta fines del tercer mes, el niño se pone 
a llorar todas las tardes. Darle alimento puede calmarlo, pero sólo momen-
táneamente. Después de un rato relativamente breve, el niño vuelve a dar 
señales de sufrimiento. Hacerlo pasar del pecho materno al biberón o del 
biberón al seno de nada vale; tampoco recurrir a medicinas da resultado. 
Las deposiciones son normales, aunque en ciertos casos diarréicas. Los 
dolores del lac tante duran muchas horas y luego cesan para reaparecer a 
la tarde si guiente. Este desorden tiende a desaparecer a fines del tercer mes 
de manera tan inexplicable como apareció‰ (Spitz, 1989).
 Miguel Sassano
Al cabo de numerosas observaciones, Spitz cree que en efecto puede 
haber una explicación, según él mismo dice, bifactorial, es decir, una 
explicación que tiene en cuenta la naturaleza del niño y al mismo tiempo la 
conducta de la madre. Dicha explicación se basa en la siguiente hipótesis: 
“si los recién nacidos que vienen al mundo con una hipertonicidad congénita 
son criados por madres inquietas y ansiosas, los niños son susceptibles de 
contraer el cólico de los tres meses”. En efecto, se ha observado que todos 
los niños que su frían de esta perturbación tenían una constitución hiper-
tónica, es decir, mostraban un tono muscular muy elevado, especialmente 
en la musculatura abdominal y en consecuencia, un peristaltismo (los 
movimientos de contracción del tubo digestivo) acentuado.
 En otras palabras, si en el momento de mamar el niño descarga nece-
sariamente ciertacantidad de tensión en virtud de la actividad de los 
labios, la lengua, el paladar, la laringe y la faringe, un niño hipertónico 
ex perimenta la necesidad de descargar cantidades de tensión mucho 
ma yor y a intervalos más frecuentes. El sistema digestivo de estos lac tantes 
es más activo, los movimientos peristálticos más rápidos y has ta más 
violentos, y el exceso de alimento provoca una actividad in testinal exa-
gerada. Así se produce un círculo vicioso: el niño hiper tónico es incapaz 
de descargar normalmente su tensión durante el proceso de la lactancia. 
Entonces, después de alimentarse, se libra de la tensión mediante el llanto 
y la agitación motriz que caracterizan a estos casos (Spitz, 1989).
Y aquí interviene el segundo factor; la madre excesivamente solícita y 
ansiosa tiende a reaccionar en seguida a toda manifestación de displacer 
de su hijo dándole el biberón o el pecho. Algunas madres lo hacen de 
muy buena gana para compensar así la sensación de culpa bilidad que 
provoca en ellas una hostilidad inconsciente respecto de su hijo. Parece 
que de alguna manera quisieran hacer penitencia por la mala voluntad 
que muestran cuando se trata de hacer algo por su hijo, especialmente 
darle de mamar. Durante esa comida suplementa ria que se le otorga, el 
niño puede descargar parte de su tensión por vía de la actividad oral y de 
la deglución y, por lo tanto, puede cal marse, pero sólo por breve tiempo, 
pues el alimento que ingirió de nuevo sobrecarga el aparato digestivo, 
aumenta la tensión y provoca un recrudecimiento del estado de displacer 
que se manifestará a través de un nuevo cólico acompañado de llanto. 
La madre vuelve a intervenir de la misma manera y así se perpetúa el 
círculo vicioso.
Un es tudio analiza madres según su comportamiento en lo tocante a 
seis actividades diferentes: forma de alimentar al niño, cuidados físicos, 
movilización, caricias, ofrecimiento de objetos, palabras. De estos estu-
dios resulta que los niños que muestran mejor desarrollo, tanto desde el 
Capítulo 2
punto de vista motor como en su capacidad de adapta ción, pertenecen al 
grupo de las madres sensi bles, atentas y constantes en su conducta. Los 
niños más adelanta dos desde el punto de vista del lenguaje y desde el 
punto de vista de la sociabilidad pertenecen de las madres hiper sensibles, 
inconstantes en sus actitudes e hiperactivas. Los niños más atrasados en 
su desarrollo general pertenecen al grupo de las ma dres que no prestan 
atención a su hijo, que son poco sensibles, incons tantes e irregulares. El 
último grupo es intermedio, y no pre senta los rasgos característicos de 
los niños y madres pertenecientes a los grupos anteriores. 
Asimismo, otro estudio obser vó que entre diez niños que rechaza-
ban el seno materno a las cuatro semanas, ocho tenían madres tensas y 
excitables. 
Numerosas observaciones etnológicas, como las realizadas, por ejem-
plo, por Margaret Mead, tienden igual mente a demostrar que los pueblos 
primitivos que fajan y ciñen estre chamente a los niños los convierten en 
adultos obstinados y agresivos. 
Ajuriaguerra (1989) y su equipo llevaron a cabo dos series de expe-
rimentos: la primera consistió en determinar, por la medida del ángulo 
poplíteo de un mismo sujeto, la hiperextensibilidad de sus miembros, lo 
cual condujo a comprobar que el niño hipertónico camina más tarde que 
el niño hipotónico, y además que la prensión y la motricidad fina son más 
precoces en el niño hipotónico que en el niño hipertónico. 
La segunda serie de experi mentos, llevados a cabo especialmente 
por Mira Stambach e Irene Lezine, comparó estos dos tipos motores (los 
hipertónicos y los hi potónicos) en sus respectivas descargas motrices y 
en su estabilidad postural; esas descargas motrices comprenden las des-
cargas alimenticias y descargas afines (chuparse el dedo o la ropa, etc.), 
las descargas de exploración (de la nariz, de la cabeza, del rostro y del 
cabello), las ritmias y especialmente el movimiento de balanceo y, por fin, 
las descargas autoofensivas (el niño se golpea, se pellizca, etc.). 
Teniendo en cuenta el régimen educativo y al mismo tiempo las reper-
cusiones que provocan en el comportamiento del niño las inter venciones 
parentales, estos autores llegaron a las siguientes conclusio nes: en lo que 
se refiere a las descargas motrices, las descargas ali menticias son idénticas 
en los hipertónicos y en los hipotónicos. Las descargas de exploración del 
propio cuerpo son más frecuentes y mi nuciosas en los hipotónicos. Las 
ritmias de balanceo se encuentran en todos los hipertónicos, mientras 
son raras, más tardías y de dura ción más breves en los hipotónicos. Las 
descargas autoofensivas (co munes en cierto estadio a todos los niños 
hipertónicos) sólo aparecen una vez y de manera bastante fugaz en el 
niño hipotónico.
 Miguel Sassano
En suma, la tonicidad o, mejor, como dice Aju riaguerra, “lo tónico 
vivido está inseparablemente ligado a la vida afectiva original del niño”. La 
tonicidad es lo que lo une al mundo y, ante todo, al cuerpo de la madre, 
con el cual el niño se confunde y se identifica. El niño vive su propio 
cuerpo en el de la madre y percibe éste en el suyo lo cual confirma el 
análisis de la fusión afecti va realizado por Wallon y también la hipótesis 
de Merleau-Ponty.
Parece, dice Bernard (1980), que esto es lo que quiere significar Aju-
riaguerra cuando escri be: “en cuanto sustancia viva, el cuerpo del niño es 
modelado por la madre y se proyecta en el cuerpo de los demás asimilán-
dolo”. Y agrega: “las palabras de los demás son suyas en el momento en 
que la otra persona las pronun cia, y el cuerpo del niño las siente a veces 
antes de ser pronunciadas”. 
Sin embargo, agrega Bernard, los sonidos mismos, su intensidad, su 
frecuencia, su altura, su timbre, su ritmo, su organización modulada 
por la entonación especial de quien los emite, provocan en el cuerpo del 
niño que los recibe una repercusión tónico-emocional que no sólo los 
carga de sentido, sino que prepara e incita al propio niño a lanzarse a 
esta expresión verbal.
Ahora bien, desde el momento en que el niño es capaz de llegar a 
semejante expresión por rudimentaria que ella sea, en su propio cuerpo 
se establece una correlación entre sus emisiones sonoras y lo tónico vivido 
de sus posturas, sus acciones y de sus reacciones con referencia al medio, 
es decir, de sus esperas, sus placeres o sus satisfacciones.
Como se ve, el lenguaje no es una función aislada, sino que en vir tud 
de la vivencia tónica del propio cuerpo es, a la vez “afirmación del mundo 
de los objetos y de los demás y afir mación de uno mismo en relación con 
los objetos. El lenguaje forma parte del mundo perceptivo, pero también del 
mundo de la acción y de la manipulación” (Bernard, 1980). 
Dicho de otra manera, todo lenguaje, en cuanto comunicación, implica 
una intervención corporal: el lenguaje puede utilizarse como llamada o 
como agresión y sentirse corporalmente como tal. Hay, pues, una historia 
del fondo tónico y de las reacciones tónicas que corresponde a la historia 
de la formación de la personalidad.
El cuerpo en la modernidad
Nos dice Le Breton (1995), quien ha sido el que mejor pudo expresar 
la presencia compleja del cuerpo en la modernidad, que “el cuerpo es un 
tema que se presta muy especialmente para el análisis antropológico ya que 
Capítulo 2
pertenece, por derecho propio, a la identidad del hombre”. Sin el cuerpo, 
que le proporciona un rostro, el hombre no existiría. Vivir consiste en 
reducir continuamente el mundo al cuerpo, a través de lo simbólico que 
éste encarna. La existencia del hombre es corporal. Y el análisis social y 
cultural del que es objeto, las imágenes que hablan sobre sus aspectos 
ocultos, los valores que lo distinguen, nos hablan también de la persona 
y de las variaciones que su definición y sus modos de existencia tienen 
en diferentes estructuras sociales. Por estar en el centro de la acción 
individual y colectiva, en elcentro del simbolismo social, el cuerpo es 
un elemento de gran alcance para un análisis que pretenda una mejor 
aprehensión del presente.
Nada es más misterioso, para el hombre, que lo oculto de su propio 
cuerpo. Y cada sociedad se esforzó, en un estilo propio, por proporcionar 
una respuesta singular a este enigma primario en el que el hombre se 
arraiga. Parecería que el cuerpo no se cuestio na. 
„Cada sociedad esboza, en el interior de su visión del mundo, un saber 
singular sobre el cuerpo: sus constituyentes, sus usos, sus correspondencias. 
Le otorga sentido y valor. Las concepciones del cuerpo son tributarias de 
las concepciones de la persona. Así, muchas sociedades no distinguen 
entre el hombre y el cuerpo como lo hace el modo dualista al que está tan 
acostumbrada la sociedad occidental. En las sociedades tradicio nales el 
cuerpo no se distingue de la persona. Las materias primas que componen 
el contenido del hombre son las mismas que le dan consistencia al cosmos, 
a la naturaleza. Entre el hombre, el mundo y los otros, se teje una misma 
tela, con motivos y colores diferentes que no modifican en nada la trama 
común‰ (Le Breton, 1995).
El cuerpo moderno pertenece a un orden diferente. Implica la ruptura 
del sujeto con los otros (una estructura social de tipo individualista), 
con el cosmos (las materias primas que componen el cuerpo no encuen-
tran ninguna correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer 
un cuerpo más que ser su cuerpo). “El cuerpo occidental es el lugar de la 
cisura, el recinto objetivo de la soberanía del ego. Es la parte indivisible del 
sujeto, el ‘factor de individuación’ en colectividades en las que la división 
social es la regla” (Le Breton, 1995).
Nuestras actuales concepciones del cuerpo, continúa Le Breton, están 
vinculadas con el desarrollo del individualismo como estructura social, 
con la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico sobre la 
naturaleza, con la regresión de las tradiciones populares locales y también, 
con la historia de la medicina que representa en nuestras sociedades, 
un saber en alguna medida oficial sobre el cuerpo. Estas nacieron por 
condiciones sociales y culturales par ticulares. 
 Miguel Sassano
Sin embargo, ni siquiera en nuestras sociedades occidentales hay una-
nimidad respecto de las concepciones del cuerpo. Las hay más difusas, 
más o menos familiares o coherentes, que siguen teniendo influencia 
sobre los sujetos y alimentando las medicinas tradicionales (curanderos, 
manosantas, etc.) o las “nuevas” medicinas (acupuntura, aurículoterapia, 
osteopatía, homeopatía, etc.). 
Un nuevo imaginario del cuerpo surgió en los años sesenta: 
„El hombre occidental descubre que tiene un cuerpo y la noticia se difunde 
y genera discursos y prácticas marcados con el aura de los medios masivos 
de comunicación. El dualismo contemporáneo opone el hombre y el cuer-
po. Las aventuras modernas del hombre y de su doble hicieron del cuerpo 
una especie de alter ego. Lugar privilegiado del bienestar (la forma), del 
buen parecer (las formas, body-building, cosméticos, productos dietéticos, 
etc.), pasión por el esfuerzo (maratón, jogging, aerobics, windsurf) o por 
el riesgo (andinis mo, tracking, aventuras, etc.). La preocupación moderna 
por el cuerpo, en nuestra humanidad sentada, es un inductor incansable 
de imaginario y de prácticas‰ (Le Breton, 1995). 
Según el mismo Le Breton, 
„en nuestras sociedades occidentales, el cuerpo es el signo del individuo, 
el lugar de su diferencia, de su distinción. Paradójicamente, al mismo 
tiempo está disociado de él a causa de la herencia dualista que sigue pe-
sando sobre su caracterización occidental. Así, es posible hablar, como si 
fuese una frase hecha, de la Âliberación del cuerpoÊ, enunciado típicamente 
dualista que olvida que la condición humana es corporal, que el hombre 
es indiscernible del cuerpo que le otorga espesor y sensibilidad de su ser 
en el mundo. ÂLa liberación del cuerpoÊ, si provisoriamente se acepta el 
enunciado, es muy relativa. Es fácilmente demostrable que las sociedades 
occidentales siguen basándose en un borra miento del cuerpo que se tra-
duce en múltiples situaciones rituales de la vida cotidiana. Un ejemplo 
entre otros de borramiento ritualizado, el prejuicio ante el contacto físico 
con el otro, contra riamente a lo que sucede en otras sociedades en las que 
tocar al otro es una de las estructuras primarias de la sociabilidad en, por 
ejemplo, las conversaciones cotidianas‰.
 La condición de los discapacitados físicos y mentales en nuestra socie-
dad, la angustia difusa que provo can, la situación marginal del “loco” o de 
los ancianos, por ejemplo, permiten situar los límites de la “liberación del 
cuerpo”. Si existe un “cuerpo liberado”, es el cuerpo del joven, hermoso, 
sin ningún problema físico. En este sentido, sólo habrá “liberación del 
cuerpo” cuando haya desaparecido la preocupación por el cuerpo. Y 
estamos muy lejos de esto.
Capítulo 2
La medicina clásica también hace del cuerpo un alter ego del hombre. 
Cuando cura al hombre enfermo no tiene en cuenta su historia personal, 
su relación con el inconsciente y sólo considera los procesos orgánicos. 
La medicina sigue siendo fiel a la herencia de Vesalio, se interesa por el 
cuerpo, por la enfermedad y no por el enfermo. 
Continúa sosteniendo Le Breton (1995) que la medicina está basada 
en una antropología residual, apostó al cuerpo pensando que era posible 
curar la enfermedad (percibida como extraña) y no al enfermo como tal. 
El parcelamiento del hombre que reina en sordina en la práctica médica 
desde hace siglos, es hoy un dato social que perturba las sensibilidades. 
Dado que la medicina apostó al cuerpo, que se separa del hombre para 
curarlo, es decir, dado que cura menos un enfermo que una enfermedad, 
se enfrenta hoy, a través de los debates públicos que provoca, a un retorno 
de lo reprimido: el hombre (eutanasia, acompañamiento de los enfermos y 
de los moribundos, pacientes en estado vegetativo crónico durante meses 
o años, pacientes man tenidos vivos por medio de aparatos con los que 
no se sabe qué hacer, terapias que a veces mutilan, etc.).
La medicina actual es la medicina del cuerpo, no la del hombre, como, 
por ejemplo, sí lo es en las tradiciones orientales. Como simple ejem-
plo, aportamos esta experiencia autorreferencial: en un viaje realizado 
recientemente a China fuimos sorprendidos, ante la necesidad de alguna 
medicina para un fuerte dolor de cabeza, por la ausencia de farmacias 
con medicinas alopáticas. Todas eran medicaciones homeopáticas, que 
demoran más pero curan de verdad (según la expresión de nuestro guía). 
La gragea fue reemplazada por dos pequeñas gotas de aceite en las sienes, 
que luego de generar un intenso calor, hicieron desaparecer el malestar 
casi de inmediato. 
Otras medicinas tradicionales o “nuevas” se esfuerzan, por el contra-
rio, por ir más allá del dualismo para considerar al hombre en su unidad 
indisoluble. Los nuevos procedimientos de diagnóstico por imágenes 
de la medicina hacen real un secreto del cuerpo que sólo pertenece a 
la simbólica social de las comunidades humanas, pero desencadenan la 
respuesta inagotable del imagi nario de los sujetos. 
Las representaciones sociales le asignan al cuerpo una posición deter-
minada dentro del simbolismo general de la sociedad. Sirven para nom-
brar las diferentes partes que lo componen y las funcio nes que cumplen, 
hacen explícitas sus relaciones, penetran el interior invisible del cuerpo 
para depositar allí imágenes precisas, le otorgan una ubicación en el cos-
mos y en la ecología de la comunidad humana. Este saber aplicado al 
cuerpo es, dice Le Breton (1995), en primer término, cultural. Aunque 
el sujeto tenga sólo una comprensión rudimentaria del mismo, le per-
 Miguel Sassano
mite otorgarle sentido al contenido de su carne, saber de qué está hecho, 
vincular sus enfermedades o sufrimientos con causas precisas y según 
la visión del mundode su sociedad le permite, finalmente, conocer su 
posición frente a la naturaleza y al resto de los hombres a través de un 
sistema de valores.
Las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuerpo son 
tributarios de un estado social, de una visión del mundo y, dentro de esta 
última, de una definición de la persona. El cuerpo es una construcción 
simbólica, no una realidad en sí mismo. De ahí las miles de represen-
taciones que buscan darle un sentido y su carácter heterodoxo, insólito, 
contradictorio, de una sociedad a otra.
El cuerpo parece algo evidente, pero nada es, finalmente, más inapre-
hensible que él. Nunca es un dato indiscutible, sino el efecto de una 
construcción social y cultural. La concepción que se admite con mayor 
frecuencia en las sociedades occidentales encuentra su formulación en 
la anátomo-fisiología, es decir, en el saber que proviene de la biología y 
de la medicina. Está basado en una concepción particular de la persona, 
la misma que le permite decir al sujeto “mi cuerpo”, utilizando como 
modelo el de la posesión.
La actual explosión de saberes sobre el cuerpo que convierte a la 
anátomo-fisiología en una teoría entre otras, aunque sigue siendo la 
dominante, denota otra etapa del individualismo.
Al decir del mismo Le Breton (1995), 
„presenciamos hoy una aceleración de los procesos sociales sin que haya 
un acompañamiento de la cultura. Es posible descubrir un divorcio entre 
la experiencia social y su capacidad de integración simbólica. El resultado 
es una carencia de sentido que, a veces, hace difícil la vida. A causa de 
la ausencia de respuesta cultural para guiar sus elecciones y sus acciones, 
el hombre se abandonó a sus propias iniciativas, a su soledad, desvalido 
ante un conjunto de acontecimientos esenciales de la condición humana: 
la muerte, la enfermedad, la soledad, el desempleo, el envejecimiento, la 
adversidad⁄ En la duda, a veces en la angustia, conviene inventar solu-
ciones personales‰.
 La ten dencia al repliegue sobre sí mismo, la búsqueda de la autonomía 
que moviliza a muchos sujetos no dejan de tener consecuencias sensibles 
en el tejido cultural. La comunidad del sentido y de los valores se disemina 
en la trama social, sin unificarla realmente. La atomización de los sujetos 
acentúa aun más el distanciamiento respecto de los elementos culturales 
tradicionales, que caen en desuso o se convierten en indicaciones sin 
espesor. No son dignos de inversión y desaparecen dejando un vacío que 
Capítulo 2
los procedimien tos técnicos no pueden llenar. Por el contrario, proliferan 
las soluciones personales con el objetivo de cubrir las carencias de lo 
simbólico tomando ideas de otras tramas culturales o por medio de la 
creación de nuevas referencias.
A nivel corporal, se produce la misma dispersión de las referen cias. La 
concepción un tanto desencantada de la anatomo-fisiolo gía y los recientes 
avances de la medicina y de la biotecnología, si bien favorecen el des-
precio por la muerte, no hacen muy atractiva a esta representación del 
cuerpo. Muchos sujetos se dedican a buscar, incansablemente, modelos 
que convierten al cuerpo en una especie de suplemento de alma. Por eso se 
justifica que recurran a concepciones del cuerpo heterodoxas, a menudo 
contra dictorias, simplificadas, reducidas, a veces, a recetas. 
„El cuerpo de la modernidad se convierte en un collage surrealista. Cada au-
tor ÂconstruyeÊ la representación que él se hace del cuerpo, individualmente, 
de manera autónoma, aun cuando la busque en el aire de los tiempos, en 
el saber de divulgación de los medios masivos de comunicación, o en el 
azar de sus lecturas o encuentros personales‰ (Le Breton, 1995).
Un estudio de las relaciones entre el cuerpo y la modernidad nos obliga 
a establecer el camino que siguió el individualismo en la trama social y sus 
consecuencias sobre las representaciones del cuerpo. En primer término 
veremos cuán problemática y difícil de decidir es esta noción de “cuerpo”. 
La noción moderna de cuerpo es un efecto de la estructura individualista 
del campo social, una consecuencia de la ruptura de la solidaridad que 
mezcla la persona con la colectividad y con el cosmos a través de un tejido 
de correspondencias en el que todo se sostiene.
Pero esta noción de persona cristalizada en torno al yo, es decir, al 
individuo, es reciente en la historia del mundo occidental. Tendremos que 
realizar algunas reflexiones para mostrar la solidaridad que se establece 
entre las concepciones modernas de la persona y las que, a modo de 
corolario, le asignan al cuerpo un sentido y una determinada posición.
La noción de individualismo, desde el mismo Le Breton (1995), en 
la que se basa esta argumenta ción es, para nosotros, más una tendencia 
dominante que una realidad intrínseca a nuestras sociedades occidenta-
les. Por el contrario, es justamente esta visión del mundo la que plantea 
en su centro al individuo, origen de nuestras principales concepciones 
acerca del cuerpo. 
En las sociedades tradicionales, de estructura holís tica, comunitaria, 
en las que el individuo es indiscernible, el cue rpo no es objeto de una esci-
sión y el hombre se confunde con el cosmos, la naturaleza, la comunidad. 
En estas sociedades las representaciones del cuerpo son, efectivamente, 
 Miguel Sassano
representaciones del hombre, de la persona. La imagen del cuerpo es una 
imagen de sí mismos, nutrida por las materias primas que componen la 
naturaleza, el cosmos, en una suerte de indiferenciación. Estas concep-
ciones imponen el sentimiento de un parentesco, de una participación 
activa del hombre en la totalidad del mundo viviente y, por otra parte, 
se encuentran todavía huellas activas de estas representaciones en las 
tradiciones populares de curación.
El cuerpo como elemento aislable del hombre, al que le presta el rostro, 
sólo puede pensarse en las estructuras sociales de tipo individualista en 
las que los hombres están separados unos de otros, son relativamente 
autónomos en sus iniciativas y en sus valores. El cuerpo funciona como 
un límite fronterizo que delimi ta, ante los otros, la presencia del sujeto. 
Es factor de individua ción. El vocabulario anatómico estrictamente inde-
pendiente de cualquier otra referencia marca también la ruptura de la 
solida ridad con el cosmos. 
„En las sociedades de tipo comunitario, en las que el sentido de la exis-
tencia del hombre implica un juramento de fidelidad al grupo, al cosmos, 
a la naturaleza, el cuerpo no existe como un elemento de individuación 
ya que el individuo no se distingue del grupo. Cuando mucho es una 
singularidad dentro de la armonía diferencial del grupo. A la inversa, el 
aislamiento del cuerpo en las sociedades occidentales nos habla de una 
trama social en la que el hombre está separado del cosmos, de los otros 
y de sí mismo. El cuerpo, factor de individuación en el plano social y en 
el de las representaciones, está disociado del sujeto y es percibido como 
uno de sus atributos‰ (Le Breton, 1995).
Las sociedades occiden tales hicieron del cuerpo una posesión más que 
una cepa de identidad. La distinción del cuerpo y de la presencia humana 
es la herencia histórica del hecho que la concepción de persona haya sido 
aislada del componente comunitario y cósmico, y el efecto de la ruptura 
que se operó en el hombre. El cuerpo de la modernidad, resultado de un 
retroceso de las tradiciones populares y de la llegada del individualismo 
occidental, marca la frontera entre un individuo y otro, el repliegue del 
sujeto sobre sí mismo.
„La antropología bíblica también ignora la noción de un cuerpo aislado 
del hombre. Muy alejada del pensamiento platónico, no entiende a la 
condición humana como una caída en el cuerpo. En el universo bíblico 
el hombre es un cuerpo, y el cuerpo no es nunca algo diferente de él 
mismo. El acto de conocer no es producto de una inteligencia separada 
del cuerpo‰ (Le Breton, 1995).
Capítulo 2
Manifiesta Le Breton (ibid.) que la palabra cuerpopuede existir en 
muchas sociedades africa nas, pero su sentido difiere de un lugar a otro. 
En las sociedades rurales africanas la persona no está limitada por los 
contornos del cuerpo, encerrada en sí misma. Su piel y el espesor de su 
carne no dibujan las fronteras de su individualidad. Lo que nosotros 
enten demos por persona es concebido en las sociedades africanas como 
una forma compleja, plural. La oposición esencial está en la estructura 
holística de estas sociedades en las que el hombre no es un individuo (es 
decir indivisible y distinto) sino un nudo de relaciones. El hombre está 
fundido en una comunidad de destino en la que su relevancia personal 
no es indicio de una individuali dad sino una diferencia que favorece las 
necesarias complementa riedades de la vida colectiva, un motivo singular 
dentro de la armonía diferencial del grupo. La identidad personal del 
africano no se detiene en el cuerpo, éste no lo separa del grupo sino que, 
por el contrario, lo incluye en él.
La mirada sobre la persona de las sociedades humanas marca sus 
contornos sin distinguirlos, en general, del hombre al que encarna. De 
ahí las paradojas de las sociedades para las que el “cuerpo” no existe. O 
de las sociedades para las que el “cuerpo” es una realidad tan compleja 
que desafía la comprensión occidental. Así como el bosque es evidente a 
primera vista, pero existen varios bosques… del mismo modo, el cuerpo 
sólo cobra sentido con la mirada cultural del hombre.
La comprensión de las relaciones entre el cuerpo y la moderni dad 
impone una especie de “historia del presente” (Foucault), un retorno a 
la construcción de la noción de cuerpo. También una reflexión sobre la 
noción de persona, sin la que no sería posible aprehender lo que se pone 
en juego en esta relación.
Poco a poco, con el correr del tiempo, se instala una concepción para-
dójica del cuerpo. Por una parte, el cuerpo como soporte del individuo, 
frontera de su relación con el mundo y, en otro nivel, el cuerpo disociado 
del hombre al que le confiere su presencia a través del modelo privile-
giado de la máquina, cuyos vínculos estrechos se establecieron entre el 
individualismo y el cuerpo moderno.

CAPÍTULO 3
El paradigma de la complejidad 
y la globalidad de la persona humana
Complejidad:
“Es complejo aquello que no puede resumirse en una pa labra, aquello que no 
puede retrotraerse a una ley; aquello que no puede reducirse a una idea simple. 
Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el térmi no compleji-
dad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. 
La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar 
de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra 
solución” (Morin, 1998).
Paradigma: 
“Totalidad de ideas, percepciones y valores que constituyen una determinada 
visión de la realidad” (Capra, 1985).
Globalidad:
“El concepto de globalidad lleva a pensar a la persona y su desarrollo en su condi-
ción bio-psico-socio-eco-cultural, evitando negar su carácter multicondicionado, 
así como no debe negarse el carácter pluridimensional de la noción de cuerpo, 
sustrato primordial para el desarrollo de la persona” (Bottini, 2001). 
Sistema:
“La definición más general de sistema (del griego systema, una cosa compuesta), 
es la que se refiere a la composición ordenada de elementos (materiales o men-
tales) en un todo unificado… un sistema en su conjunto es cualitativamente 
diferente de la suma de sus elementos individuales y ‘se comporta’ de un modo 
distinto” (Simon y otros, 1988).
 Miguel Sassano
El pensamiento complejo
“Lo simple no existe, sólo existe lo simplificado”.
Gastón Bachelard 
Hablar de la complejidad es sin duda hablar de la obra de Edgar Morin, enorme sociólogo y filósofo francés, propulsor de un conocimiento 
multidimensional de los fenómenos humanos. Sobre ella basamos este 
capítulo.
Morin (1998) sostiene que la parcelación de las disciplinas hace impo-
sible aprehender “lo que está tejido junto”, es decir, según el sentido original 
del término, lo complejo.
El desafío de la globalidad es, por lo tanto, al mismo tiempo el desa-
fío a la complejidad. En efecto, existe comple jidad cuando no se pue-
den separar los componentes diferen tes que constituyen un todo (como 
lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo 
mitológico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo entre 
las partes y el todo, el todo y las partes. Ahora bien, los desarrollos de 
nuestro siglo y de nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y con 
mayor frecuen cia y de manera cada vez más ineluctable con los desafios 
de la complejidad.
Como sostuvieron Aurelio Peccei y Daisaku Ikeda (Grito de alarma 
para el siglo XXI, 1986, citado por Morin, 2001): 
„El enfoque reduccionista, que consiste en remitirse a una sola serie de 
factores para solucionar la totalidad de los problemas planteados por la 
crisis multiforme que atravesamos actual mente, es menos una solución 
que un problema‰.
Efectivamente, la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, 
rompe lo complejo del mundo en fragmentos disociados, fracciona los 
problemas, convierte lo multidi mensional en unidimensional. Atrofia 
las posibilidades de comprensión y de reflexión, eliminando también las 
posibi lidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Su 
insuficiencia para tratar nuestros problemas más graves constituye uno 
de los problemas más graves que enfrenta mos. Así, cuanto más multi-
dimensionales se vuelven los problemas, se es más incapaz de pensar 
su multidimensio nalidad; cuanto más progresa la crisis, más progresa 
la incapacidad para pensar la crisis; cuanto más globales se vuelven los 
problemas, menos se piensa en ellos. Una inte ligencia incapaz de encarar 
el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irrespon-
sable (Morin, 2001).
Capítulo 3
De esta manera, los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo 
aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los 
inconvenientes de la superes pecialización, del enclaustramiento y de 
la fragmentación del saber. No produjeron solamente conocimiento y 
elucida ción, también produjeron ignorancia y ceguera.
Por eso hoy estamos frente a un enorme desafío cultural, sostiene 
Morin (2001). La cultura no sólo está cortada en piezas separadas sino 
también rota en dos bloques. La gran desunión entre la cultura de las 
humanidades y la cultura científica, que comenzó en el siglo pasado y que 
se agravó en el nuestro, entraña graves consecuencias para una y para la 
otra. La cultura humanista es una cultura genérica que, via la filosofia, el 
ensayo, la novela, alimenta la inteligencia general, enfrenta los grandes 
interrogantes humanos, estimula la reflexión sobre el saber y favorece 
la integración personal de los conocimientos. La cultura científica, de 
una naturaleza diferente, separa los campos de conocimiento; provoca 
descubrimientos admirables, teorías geniales, pero no una reflexión sobre 
el destino humano y sobre el devenir de la ciencia. 
Recordemos que el pensamiento humano es, como decía H. Simon (en 
contradicción con la opinión más extendida actualmente), el desarrollo 
de las aptitudes generales del pensamiento que per mite un desarrollo 
mejor de las competencias particulares o especializadas. Cuanto más 
poderosa es la inteligencia ge neral, mayor es la facultad para analizar 
problemas especia les. La educación debe favorecer la aptitud natural del 
pensamiento para plantear y resolver los problemas y, correlativamente, 
estimular el pleno empleo de la inteligen cia general.
Es éste el primer ejercicio de articulación de nociones provenientes de 
disciplinas diver sas para abordar un tema que permita establecer puen tes 
entre lo humano a nivel biofísico con los niveles antropo-sociales y psico-
mitológicos. Lo social se abre, por una parte, al cuerpo en su materialidadfísica y, por la otra, a lo imaginario en sus expresiones individuales (psi-
cológicas en sentido tradicional) y sociales (mitológicas).
El desafío de la com plejidad es entonces el de pensar complejamente 
como metodología de acción cotidiana, cualesquiera sea el campo en el 
que desempeñemos nuestro quehacer.
En tendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia 
humana ha de ser, por necesidad, multifacético, pues vemos cada vez 
más que la mente humana no existe sin cerebro y tampoco existe sin 
tradiciones familia res, sociales, genéricas, étnicas, raciales. Que sólo hay 
mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre 
el mundo entendido por seres biológicos y culturales. 
 Miguel Sassano
El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en 
esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está 
en juego. El pensamiento com plejo es una aventura, pero también un 
desafío.
„Es complejo aquello que no puede resumirse en una pa labra, aquello 
que no puede retrotraerse a una ley; aquello que no puede reducirse a una 
idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el 
térmi no complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a 
la idea de complejidad. La complejidad no sería algo definible de manera 
simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra 
problema y no una palabra solución‰ (Morin, 1998).
Según Morin, con respecto a este fenómeno, existen dos ilusiones. La 
primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la sim-
plicidad. “Por cierto que la compleji dad aparece allí donde el pensamiento 
simplificador falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone orden, 
claridad, distinción; precisión en el conocimiento” (Morin, 1998). Mientras 
que el pensamiento simplificador desintegra la compleji dad de lo real, el 
pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores 
de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, 
unidimensiona lizantes y finalmente cegadoras de una simplificación que 
se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad.
La segunda ilusión, sostiene, es la de confundir complejidad con 
completud.
Se sabe que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas 
de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una omnicien-
cia. Hace suya la frase de Adorno “la totalidad es la no-verdad”. Im plica 
el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. 
Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre 
las entidades que nues tro pensamiento debe necesariamente distinguir, 
pero no aislar, entre sí. Pascal había planteado, correctamente, que todas 
las cosas son “causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e 
inmediatas, y todas subsisten por un lazo natural e insensible que liga a las 
más aleja das y a las más diferentes”. Así es que el pensamiento complejo 
está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber 
no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo 
inacabado e incom pleto de todo conocimiento (Morin, 1998). 
„Esa tensión ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda 
mi vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto 
de estu dio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado 
siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido
 
eliminar 
Capítulo 3
la contradicción interior. Siem pre he sentido que las verdades profundas, 
antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar 
de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre 
y la ambigüedad‰ (Morin, 1998). 
Hablamos de reunir en sí orden, desorden y organización y, en el seno 
de la organización, lo uno y lo diver so; esas nociones trabajan las unas 
con las otras, de manera complementaria y antagonista; el problema ha 
sido la organización del conocimiento. 
„Todo conocimiento opera mediante la selección de da tos significativos 
y el rechazo de otros no significativos: se para (distingue o desarticula) y 
une (asocia, identifica); je rarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza 
(en fun ción de un núcleo de nociones maestras). Estas operacio nes, que 
utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios de organi-
zación del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan 
nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos concien cia de 
ello‰ (Morin, 1998).
Vivimos bajo el imperio de los principios de disyun ción, reducción y 
abstracción, cuyo conjunto constituye lo que Morin llama el “paradigma 
de simplificación”. Descartes for muló ese paradigma maestro de Occi-
dente, desarticulando al sujeto pensante (ego cogitans) y a la cosa extensa 
(res extensa), es decir filosofía y ciencia, y postulando como principio de 
verdad a las ideas “claras y distintas”, es de cir, al pensamiento disyuntor 
mismo. Este paradigma, que controla el pensamiento occidental desde 
el siglo XVII, ha permitido, sin duda, los enormes progresos del conoci-
miento científico y de la reflexión filosófica; sus consecuencias nocivas 
ulteriores no se comienzan a reve lar hasta el siglo XX.
La única manera de remediar esta disyunción fue a través de otra 
simplificación: la reducción de lo complejo a lo simple (reducción de lo 
biológico a lo físico, de lo huma no a lo biológico). 
„Tal conocimiento funda su rigor y su operacionali dad, necesariamente, 
sobre la medida y el cálculo; pero la matematización y la formalización 
han desintegrado más y más a los seres por considerar realida des nada 
más que a las fórmulas y a las ecuaciones que go biernan a las entidades 
cuantificadas. Finalmente, el pen samiento simplificante es incapaz de 
concebir la conjun ción de lo uno y lo múltiple. O unifica abstractamente 
anulando la diversidad o, por el contrario, yuxtapone la diversidad sin 
concebir la unidad‰ (Morin, 1998).
Una cabeza bien puesta es una cabeza que es apta para organizar los 
conocimientos y de este modo evitar una acumulación estéril.
 Miguel Sassano
Sostiene Morin (2001) que todo conocimiento constituye al mismo 
tiempo una tra ducción y una reconstrucción a partir de señales, signos, 
símbolos, en forma de representaciones, ideas, teorías, dis cursos. La orga-
nización de los conocimientos, que se realiza en función de principios 
y reglas, implica operaciones de unión (conjunción, inclusión, implica-
ción) y de separación (diferenciación, oposición, se lección, exclusión). 
El proceso es circular: pasa de la separa ción a la unión, de la unión a la 
separación y, más allá, del análisis a la síntesis, de la síntesis al análisis. 
Dicho de otro modo, el conocimiento implica al mismo tiempo separación 
y unión, análisis y síntesis.
Nuestra civilización y, por consiguiente, nuestra ense ñanza, privile-
giaron la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento 
de la síntesis. Unión y síntesis quedaron subdesarrollados. Por eso, tanto 
la separación como la acumulación sin relaciones de los conocimientos 
están privilegiados en detrimento de la organización que vincula los 
conocimientos.
Como nuestro modo de conocimiento desune a los objetos, tenemos 
que concebir que los une. Como aísla a los objetos de su contexto natural 
y del conjunto del que forman parte, constituye una necesidad cognitiva 
poner en su contexto un conocimiento particular y situarlo respecto de 
un conjunto. En efecto, la psicología cognitiva demuestra que el conoci-
miento progresa principalmente menos por sofisticación, formalización 
y abstracción de los conocimientos particula res que por la aptitud para 
integrar estos conocimientos en su contexto y su conjunto total. “Por 
consiguiente, el desarro llo de la aptitud para contextualizar y totalizar los 
saberes se convierte en un imperativo de la educación” (Morin, 1998).
Entonces, se interroga Morin (ibid.):„œQué es la complejidad? A primera vista, la compleji dad es un tejido 
(complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos 
inseparablemente asocia dos. Presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. 
Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el teji do de 
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, de terminaciones, azares, 
que constituyen nuestro mundo fe noménico. Así es que la complejidad 
se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inexplicable, 
del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre. De allí la ne cesidad, para el 
conocimiento, de poner orden en los fenó menos rechazando el desorden, 
de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y 
de certidum bre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarqui zar⁄ 
Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibi lidad, corren el riesgo 
de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y, 
efectivamente, nos han vuelto ciegos‰.
Capítulo 3
Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma vía por la 
que se había ido. El desarrollo mismo de la ciencia física, que se ocupaba 
de revelar el Orden impecable del mundo, su determinismo absoluto y 
perfec to, su obediencia a una Ley única y su constitución de una materia 
simple primigenia (el átomo), se ha abierto finalmente a la complejidad 
de lo real. 
Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un 
fenómeno de auto-eco-organización ex traordinariamente complejo que 
produce la autonomía.
„Deberíamos sustituir el paradigma de disyunción / reducción / uni-
dimensionalización por un paradigma de distinción / conjunción que 
permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir‰ (Mo-
rin, 1998). 
La antigua patología del pensamiento daba una vida independiente 
a los mitos y a los dioses que creaba. La pa tología moderna del espíritu 
está en la hiper-simplifica ción que ciega a la complejidad de lo real. La 
patología de la idea está en el idealismo, en donde la idea oculta a la 
realidad que tiene por misión traducir, y se toma como única realidad. 
La enfermedad de la teoría está en el doc trinarismo y en el dogmatismo, 
que cierran a la teoría so bre ella misma y la petrifican. La patología de 
la razón es la racionalización, que encierra lo real en un sistema de ideas 
coherente pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real 
no se puede racionalizar, ni que la ra cionalidad tiene por misión dialogar 
con lo irracionalizable.
Por ello, Bachelard (citado por Morin, 1998), el filósofo de las ciencias, 
afirma que lo simple no existe, sólo existe lo simplificado.
Sostiene Morin (1998) que la ciencia del hombre no tiene fundamento 
alguno que en raíce al fenómeno humano en el universo natural, ni méto do 
apto para aprehender la extrema complejidad que lo distingue de todo 
otro fenómeno natural conocido. La es tructura explicativa es aún la de la 
física del siglo XIX, y su ideología implícita es siempre la del Cristianismo 
y el Hu manismo occidentales: la sobre-naturalidad del Hombre. 
„Que se entienda desde ahora mi camino: es un movimien to sobre dos 
frentes, aparentemente divergentes, antago nistas, pero inseparables ante mis 
ojos; se trata, cierta mente, de reintegrar al hombre entre los otros seres natu-
rales para distinguirlo, pero no para reducirlo. Se trata, en consecuencia, 
de desarrollar al mismo tiempo una teoría, una lógica, una epistemología 
de la complejidad que pueda resultarle conveniente al conocimiento del 
hombre. Por lo tanto lo que se busca aquí es la unidad del hombre y, al 
mismo tiempo, la teoría de la más alta complejidad humana‰ (Morin).
 Miguel Sassano
No hay más un terreno firme. La “materia” no es más la realidad 
masiva elemental y simple, el espacio y el tiempo no son más entidades 
absolutas e independientes. De allí una consecuencia fundamental: lo 
simple (las categorías de la Física clásica que constituyen el modelo de 
toda ciencia) no es más el funda mento de todas las cosas, sino un pasaje, 
un momento en tre dos complejidades: la complejidad micro-física y la 
complejidad macro-cosmo-física.
Es así como la Teoría de Sistemas y la Cibernética se recortan en una 
zona incierta común. En principio, el campo de la Teo ría de Sistemas es 
mucho más amplio, casi universal, por que en un sentido toda realidad 
conocida, desde el átomo hasta la galaxia, pasando por la molécula, la 
célula, el or ganismo y la sociedad, puede ser concebida como sistema, es 
decir, como asociación combinatoria de elementos dife rentes. De hecho, 
la Teoría de Sistemas, que empezó con von Bertalanffy como una reflexión 
sobre la Biología, se expandió frondosamente, a partir de 1950, en las 
más variadas direcciones.
El sistemismo tiene, en principio, los mismos aspec tos fecundos que la 
Cibernética (ésta, refiriéndose al con cepto de máquina, conserva en la abs-
tracción algo de su origen concreto y empírico). La virtud sistémica es:
„a) haber puesto en el centro de la teoría, con la no ción de sistema, no 
una unidad elemental discreta, sino una unidad compleja, un ÂtodoÊ que 
no se reduce a la ÂsumaÊ de sus partes constitutivas;
b) haber concebido la noción de sistema, no como una noción ÂrealÊ, ni 
como una noción puramente formal, sino como una noción ambigua;
c) situarse en un nivel transdisciplinario que permi te concebir, al mismo 
tiempo, tanto la unidad como la di ferenciación de las ciencias, no sola-
mente según la natu raleza material de su objeto, sino también según los 
tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación / orga nización. 
En este último sentido, el campo de la Teoría de Sistemas es, no solamente 
más amplio que el de la Ciber nética, sino de una amplitud que se extiende 
a todo lo cog noscible‰ (Morin, 1998).
Con esto, ponemos en el eje del análisis el concepto de sistema abierto 
que es, originalmente, una noción termodinámica, cuyo carácter pri-
mario era el de permitir circunscribir, de manera negativa, el campo de 
aplicación de su segundo principio, que requiere la noción de sistema 
cerrado, es decir, que no dispone de una fuente energética material exte-
rior a sí mismo. Tal definición no hubiera ofrecido interés alguno si no 
fuera por que se podía, a partir de allí, considerar a un cierto número 
de sistemas físicos (la llama de una vela, el remolino de un río, etc.) 
y, sobre todo, a los sistemas vivientes, como sistemas cuya existencia y 
Capítulo 3
estructura dependen de una alimentación exterior y, en el caso de los 
sistemas vivien tes, no solamente material-energética, sino también orga-
nizacional-informacional.
Esto significa que se constituyó un puente entre la Termodiná mica y 
la ciencia de lo viviente y que una idea nueva se ha desarrollado, que se 
opo ne a las nociones físicas de equilibrio/desequilibrio y que está más 
allá de una y otra, conteniéndolas, en un sentido.
Un sistema cerrado, dice Morin (1998), como una piedra, una mesa, 
está en estado de equilibrio, es decir que los intercambios de materia y 
energía con el exterior son nulos. Por el contra rio, la constancia de la 
llama de una vela, la constancia del medio interno de una célula o de un 
organismo, no están ligados en modo alguno a un equilibrio semejante; 
hay, por el contrario, desequilibrio en el flujo energético que los ali menta 
y, sin ese flujo, habría un desorden organizacional que conllevaría una 
decadencia rápida.
En primer lugar, 
„el desequilibrio nutricional permite al sistema mantenerse en aparen-
te equilibrio, es decir, en estado de estabilidad y de continuidad, y ese 
equilibrio aparente no puede mas que degradarse si queda librado a sí 
mismo, es decir, si hay clausura del sistema. Una vez asegurado, ese estado, 
constante y, por lo tanto, frágil, tiene algo de paradójico: las estructuras se 
mantienen mientras los constituyentes cambian y así es que tenemos no 
sola mente al remolino o la llama de la vela,sino a nuestros organismos, 
donde nuestras moléculas y células se renuevan, mientras que el conjunto 
permanece aparen temente estable y estacionario. En un sentido, el sistema 
debe cerrarse al mundo exterior a fin de mantener sus es tructuras y su 
medio interno que, si no, se desintegrarían. Pero es su apertura lo que 
permite precisamente su clausura‰ (Morin, 1998).
Dos consecuencias básicas se desprenden, entonces, de la idea de 
sistema abierto: la primera es que las leyes de organización de lo viviente 
no son de equilibrio, sino de desequilibrio, retomado o compensado, de 
dinamismo estabilizado. La segunda consecuencia, quizá más importante 
aún, es que la inteligibilidad del sistema debe encontrarse no sola mente 
en el sistema mismo, sino también en su relación con el ambiente, y 
esa relación no es una simple depen dencia, sino que es constitutiva del 
sistema. 
La realidad está, de allí en más, tanto en el vínculo como en la distin-
ción entre el sistema abierto y su ambiente. 
La Teoría de Sistemas reúne sincréticamente los ele mentos más diver-
sos: en un sentido, caldo de cultivo excelente en otra confusión. Pero ese 
 Miguel Sassano
caldo de cultivo ha suscitado contribuciones a menudo muy fecundas 
en su di versidad misma.
Siguiendo siempre a Morin (1998), este afirma que la noción de infor-
mación surgió con Hartley y, sobre todo, con Shannon y Weaver, en su 
aspecto comuni cacional donde se trataba de la transmisión de mensajes 
y se ha encontrado integrada en una Teoría de la Comunicación. Ellos 
logran considerar a la información organizacional, ya sea como memoria, 
ya sea como mensaje, ya sea como programa o, más bien, como todo eso 
a la vez.
En efecto, el mencionado segundo principio de la Termodinámica 
había sido formulado mediante una ecuación de probabili dad que expre-
saba la tendencia a la entropía, “es decir, al crecimiento, en el seno del 
sistema, del desorden por sobre el orden; de lo desorganizado por sobre lo 
organizado” (Morin, 1998). 
La neguentropía, en tanto, no es nada más que el desarrollo de la 
organización, de la complejidad. Reencontramos aquí de nuevo el lazo 
entre organización y complejidad. 
El aspecto estadístico ignora, incluso desde la pers pectiva comuni-
cacional, el sentido de la información, no aprehende más que el carácter 
probabilístico-improbabi lístico; ni la estructura de los mensajes y, por 
supuesto, ig nora todo el aspecto organizacional.
Correlativamente la Biología moderna ha pasado del organicismo 
al organizacionismo. 
Importa señalar, sostiene Morin (1998), la diferencia de nivel entre el 
organizacionismo, al que creemos necesario, y el organicismo tradicional. 
El organicismo es un concepto sincrético, histórico, confuso, romántico. 
Parte del organismo concebido como totalidad armoniosamente orga-
nizada, lleva en sí mismo al antagonismo y a la muerte. Partiendo del 
organismo, el organicismo hace de él el mo delo ya sea de macrocosmos 
(concepción organicista del universo), ya sea de la sociedad humana; así 
es que toda una corriente sociológica, en el siglo anterior, quiso ver en la 
sociedad una analogía del organismo animal, investigan do minuciosa-
mente las equivalencias entre vida biológica y vida social.
Pero el organizacionismo no se esfuerza por revelar las analogías feno-
ménicas, sino por encontrar los princi pios de organización comunes, los 
principios de evolución de esos principios, los caracteres de su diversifi-
cación. De allí en más, y sólo a partir de allí, las analogías fenoméni cas 
pueden, eventualmente, encontrar algún sentido (Morin, 1998).
Pero por más opuestos que sean, organizacionismo y organicismo 
tienen algún fundamento común. La nueva conciencia cibernética no 
reniega de la analogía. Que el or ganicismo se fundamente sobre la ana-
logía no implica que ésta deba generarnos rechazo. Es más bien porque 
Capítulo 3
había analo gías lineales y triviales, porque no había fundamento teórico 
para esas analogías, que el organicismo debe ser criticado.
El organismo es también una máquina en el sentido en que ese tér-
mino significa totalidad organizada, pero de un tipo diferente al de las 
máquinas artificiales. 
Von Neumann (citado por Morin, 1998) inscribió la paradoja de la 
diferen cia entre la máquina viviente (auto-organizadora) y la máquina arte-
facto (simplemente organizada). Mostró también que hay un lazo consus-
tancial entre desorganización y organización compleja, porque el fenó-
meno de desorganización (entropía) prosi gue su curso en lo viviente. 
La entropía, en ese sentido, afirma Morin (1998), contribuye a la orga-
nización que tiende a arruinar el orden auto-organizado y no puede com-
plejizarse más que a partir del desorden o, más aun, a partir del “ruido” 
(von Foerster), porque estamos en un orden informacional.
Los objetos fe noménicos del universo estrictamente físico-químico 
no tienen un principio de organización interno. Por el contra rio, para los 
objetos auto-organizadores, hay adecuación total entre la forma fenomé-
nica y el principio de organiza ción. 
Pero, al mismo tiempo que el sistema auto-organiza dor se desprende 
del ambiente y se distingue de él, y de allí su autonomía y su indivi-
dualidad, se liga tanto más a ese ambiente al incrementar la apertura 
y el intercambio que acompañan a todo progreso de la complejidad: es 
auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene nada de 
individualidad, ni de intercambio que acompañe a todo progreso de la 
complejidad: es auto-eco-organizador. En tanto ese sistema cerrado no 
tiene nada de indivi dualidad, ni de intercambios con el exterior, y establece 
re laciones muy pobres con el ambiente, el sistema auto-eco-organizador 
tiene su individualidad misma ligada a rela ciones muy ricas, aunque 
dependientes, con el ambiente.
Sin embargo, la idea de complejidad estaba mucho más diseminada 
en el vocabulario común que en el científico. Llevaba siempre una conno-
tación de advertencia al entendimiento, una puesta en guardia contra la 
clarificación, la simplificación, la reducción demasiado rápida. De hecho, 
la complejidad tenía también delimitado su terreno, pero sin la palabra 
misma, en la Filosofía: en un sentido, la dialéctica, y en el terreno lógico, 
la dialéctica hegeliana, eran su dominio, porque esa dialéctica introdu-
cía la contradicción y la transformación en el corazón de la identidad 
(Morin, 1998). 
La macro-física, a su vez, hacía depender a la observación del lugar del 
observador y com plejizaba las relaciones entre tiempo y espacio concebi-
das, hasta entonces, como esencias trascendentes e indepen dientes. 
 Miguel Sassano
¿Qué es, pues, la complejidad?, nos volvemos a preguntar con Morin. 
A primera vista, es un fenó meno cuantitativo, una cantidad extrema de 
interacciones e interferencias entre un número muy grande de unida des. 
De hecho, todo sistema auto-organizador (viviente), hasta el más simple, 
combina un número muy grande de unidades, ya sean moléculas en una 
célula, células en un organismo. 
Relacionar, relacionar siempre, es el método más rico, incluso a nivel 
teórico, que las teorías blindadas, protegidas epistemológica y lógica-
mente. 
„En un sen tido, la complejidad siempre está relacionada con el 
azar. De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incerti-
dumbre, ya sea en los límites de nuestro entendi miento, ya sea inscrita en 
los fenómenos. Pero la compleji dad no se reduce a la incertidumbre, es 
la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Tiene 
que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es in separable de los 
azares que incluyen‰ (Morin, 1998). 
La complejidad está así ligada a una cierta mezcla de orden y de des-
orden, mezcla íntima, a diferencia del orden/desorden estadístico, donde 
el orden (pobre y estático) reina a nivel de las gran des poblaciones, y el 
desorden (pobre, por pura indetermi nación) reina a nivel de las unidades 
elementales. 
Una de las conquistasdel estudio del cerebro humano es la de com-
prender que una de sus supe rioridades sobre la computadora es la de 
poder trabajar con lo insuficiente y lo impreciso; hace falta, de ahora en 
más, aceptar una cierta ambigüedad en la relación sujeto/objeto; orden/
desorden; auto/hétero-organización. Hay que reconocer fenómenos inex-
plicables, como la libertad o la creatividad, inexplica bles fuera del cuadro 
complejo que permite su aparición. 
Tratamos de ir, no de lo simple a lo complejo, sino de la comple-
jidad hacia más complejidad aún. Lo simple, repitámoslo, no es más 
que un momento, un aspecto entre muchas complejidades. Tratamos 
de considerar las líneas, las tendencias de la complejización creciente, 
lo que nos per mitirá, muy groseramente, determinar los modelos de 
baja complejidad, mediana complejidad, alta complejidad, en función de 
desarrollos de la auto-organización (autonomía, individualidad, rique-
zas de relación con el ambiente, apti tudes para el aprendizaje, inventiva, 
creatividad, etc.). Pero, finalmente, llegaremos a considerar, a partir del 
ce rebro humano, los fenómenos verdaderamente sorpren dentes de muy 
alta complejidad, y a proponer como noción nueva y vital para considerar 
el problema humano, a la hipercomplejidad.
Capítulo 3
Como siempre, una teoría que se quiere fundamentar escapa al campo 
de las disciplinas, las atraviesa, como lo han hecho, aunque cada uno con 
su propia ceguera y su propia arrogancia, el marxismo, el freudismo, el 
estructu ralismo. 
Afirma Morin (1998) que toda una enorme institución burocratizada 
–la ciencia–, todo un cuerpo de principios, resiste al menor cuestiona-
miento, rechaza con violencia y desprecio como “no científico” todo lo 
que no corresponde al modelo. 
Si efectivamente el espíritu humano no puede aprehender el enorme 
conjunto del saber disciplinario, hace falta, en tonces, cambiar, ya sea 
al espíritu humano, ya sea al sa ber disciplinarizado. La ciencia clásica 
había rechazado al accidente, al evento, a lo aleatorio, a lo individual. 
Toda tentativa de reintegrarlos no podía más que parecer anti-científica 
den tro del marco del viejo paradigma. El mismo que había recha zado al 
cosmos y al sujeto. 
El reduccionismo ha suscitado siempre, por oposición, una corriente 
“holística” fundada sobre la preeminencia del concepto de globalidad o 
totalidad. Pero siempre, la to talidad cuanto más plena era, más se volvía 
vacía.
Allí es cuando se produce un cambio paradigmático. La Ontología 
de Occidente estaba fundada sobre entida des cerradas, como ser la sus-
tancia, la identidad, la causa lidad lineal, el sujeto, el objeto. La lógica de 
Occidente era una lógica homeostática, desti nada a mantener el equilibrio 
del discurso mediante la ex pulsión de la contradicción y del error. 
Pero ese paradigma de Occidente, hijo de la herencia fecunda de la 
esquizofrénica dicotomía cartesiana y del puritanismo, gobierna también 
al doble carácter de la praxis occidental, por una parte antropocéntrica, 
et nocéntrica, egocéntrica, cuando se trata del sujeto, y, por otra parte y 
correlativamen te manipuladora, congeladamente “objetiva”, cuando se 
trata del objeto (Morin, 1998). 
Para comprender el problema de la complejidad, afirma Morin, hay 
que saber, antes que nada, que hay un paradigma de simplicidad.
La palabra paradigma es empleada a menudo. En nuestra concepción, 
un paradigma está constituido por un cierto tipo de relación lógica extre-
madamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios 
clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discur sos 
que obedecen, inconscientemente, a su gobierno. 
„Así es que el paradigma de la simplicidad es un paradig ma que pone orden 
en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un 
principio. La simplici dad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede 
 Miguel Sassano
ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de 
simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica 
lo que es diverso (reducción)‰ (Morin, 1998). 
Tomando como ejemplo al hombre, este es un ser evidentemente bio- 
lógico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, meta- 
biológico y que vive en un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia. 
Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural, 
el paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desu nirlas, ya sea a 
reducir la más compleja a la menos com pleja. Vamos entonces a estudiar 
al hombre biológico, como un ser anatómico, fisioló gico, etc., y vamos a 
estudiar al hombre cultural en los de partamentos de Ciencias Humanas 
y Sociales. Vamos a es tudiar al cerebro como órgano biológico y vamos 
a estudiar al espíritu, la mente, como función o realidad psicológica. 
“Olvidamos que uno no existe sin el otro; más aun, que uno es, al mismo 
tiempo, el otro, si bien son tratados con tér minos y conceptos diferentes” 
(Morin, 1998). 
Morin explica que la misma obsesión ha conducido a la búsqueda 
del la drillo elemental con el cual estaba construido el universo. Hemos 
creído encontrar la unidad de base en la molécula. El desarrollo de ins-
trumentos de observación ha revelado que la molécula misma estaba 
compuesta de áto mos. Luego nos hemos dado cuenta de que el átomo 
era, en sí mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un núcleo y 
de electrones. Entonces, la partícula devino la unidad primaria. Luego 
nos percatamos de que las partículas eran, en sí mismas, fenómenos 
que podían ser divididos teóricamente en quarks. Y en el momento en 
que creíamos haber alcanzado el ladrillo elemental con el cual nuestro 
universo estaba construido, ese ladrillo ha desaparecido en tanto ladrillo. 
Es una entidad difusa, compleja, que no llegamos a aislar. La obsesión 
de la complejidad condujo a la aventura científica a descubrimientos 
imposibles de concebir en términos de simplicidad.
Pero hemos podido reflexionar sobre esto profundamente. Un primer 
princi pio, que es el de la conservación de energía, se acompaña de otro 
que dice que la energía de grada bajo la forma de calor. Toda actividad, 
todo trabajo, produce calor; dicho de otro modo, toda utilización de la 
energía tiende a degradar dicha energía.
El segundo principio de la Termodinámica indica que el universo 
tiende a la entropía general, es decir, al desorden máximo, y, por otra 
parte, parece que en ese mismo universo las co sas se organizan, se com-
plejizan y se desarrollan. Más aun, la vida es un progreso que se paga con 
la muerte de los individuos; la evolución biológica se paga con la muerte 
de in numerables especies. 
Capítulo 3
Por lo tanto, la dicotomía no era posible. Hicieron fal ta estos últimos 
decenios para que nos diéramos cuenta de que el desorden y el orden, 
siendo enemigos uno del otro, cooperaban de alguna manera para orga-
nizar al univer so. 
En efecto, el universo nació en un momento indes criptible, que hizo 
nacer al tiempo del no-tiempo, al espa cio del no-espacio, a la materia 
de la no-materia. La complejidad de la relación orden/desorden/organi-
zación surge, entonces, cuando se constata empíricamente que fenómenos 
desordenados son necesarios en ciertas condiciones. 
Vivir, de alguna manera, es morir y rejuvenecerse sin cesar. Dicho de 
otro modo, vivimos de la muerte de nues tras células, así como una socie-
dad vive de la muerte de sus individuos, lo que le permite rejuvenecer.
„Anteriormente pensábamos que no había ciencia sino de lo general. Hoy, 
no solamente la Física nos introduce en un cosmos singular, sino que 
las ciencias biológicas nos dicen que la especie no es un marco general 
dentro del cual nacen indi viduos singulares, la especie es en sí misma un 
pattern singular muy preciso, un productor de singularidades. Más aun, 
los individuos de una misma especie son muy di ferentes unos de otros‰ 
(Morin, 1998). 
Bien entendida, la complejidad individual es tal que, al ponernos en 
el centrode nuestro mundo, ponemos también a nuestros padres, nues-
tros hijos, nuestros conciuda danos y somos incluso capaces de sacrificar 
nuestras vidas por los nuestros. Nuestro egocentrismo puede hallarse 
englobado en una subjetividad comunitaria más amplia; la concepción 
de sujeto debe ser compleja. 
Ser sujeto, entonces, es ser autónomo siendo, al mismo tiempo, depen-
diente. Es ser algo provisorio, parpadeante, incierto, es ser casi todo para 
sí mismo y casi nada para el universo, nos confirma Morin.
La noción de autonomía humana es compleja porque depende de 
condiciones culturales y sociales. Para ser no sotros mismos, nos hace falta 
aprender un lenguaje, una cultura, un saber y hace falta que esa misma cul-
tura sea suficientemente variada como para que podamos hacer, nosotros 
mismos, la elección dentro del surtido de ideas existentes y reflexionar de 
manera autónoma. Esa autono mía se nutre, por lo tanto, de dependencia; 
dependemos de una educación, de un lenguaje, de una cultura, de una 
so ciedad, dependemos también, por cierto, de un cerebro. 
„En la visión clásica, cuando una contradicción apare cía en un razona-
miento, era una señal de error. Significa ba dar marcha atrás y emprender 
otro razonamiento. Pero en la visión compleja, cuando se llega por vías 
empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el 
 Miguel Sassano
hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justa mente porque es 
profunda, no puede ser traducida a nues tra lógica.
 Por eso es que la complejidad es diferente de la com pletud. Creemos, 
a menudo, que los que enarbolan la com plejidad pretenden tener visiones 
completas de las cosas‰ (Morin, 1998).
Es verdad que pensamos que no podemos aislar los objetos unos de 
otros. En última instan cia, todo es solidario. Si tenemos sentido de la 
complejidad, tenemos sentido de la solidaridad. Más aun, tenemos senti do 
del carácter multidimensional de toda realidad.
En un sentido, diríamos que la aspiración a la comple jidad lleva en sí 
misma la aspiración a la completud, por que sabemos que todo es solidario 
y multidimensional. Pero, en otro sentido, la conciencia de la complejidad 
nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la in certidumbre y 
que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es la no verdad”. 
Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento acri-
billado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún fundamento 
absoluto de certidumbre. Pero somos capaces de pensar en esas condi-
ciones dramá ticas. Al respecto, menciona Morin (1998) que existe la 
necesidad de contar con macro-conceptos. Y dice: 
„Tomemos el amor y la amistad. Podemos reconocer netamente, en su 
centro, al amor y la amistad, pero está también la amistad amorosa, y los 
amores amigables. Es tán aun los casos intermedios, las mezclas entre amor 
y amistad; no hay una frontera neta. No hay que tratar nun ca de definir a 
las cosas importantes por las fronteras. Las fronteras son siempre borrosas, 
son siempre superpues tas. Hay que tratar, entonces, de definir el corazón, 
y esa definición requiere, a menudo, macro-conceptos‰.
Para terminar estas ideas, podemos resaltar un principio guía para un 
pensa miento vinculante. Se refiere al principio sistémico u organizativo 
que une el conoci miento de las partes con el conocimiento del todo, según 
el recorrido indicado por Pascal: 
„Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inme-
diato y como todo se mantiene por un vínculo natural e insensible que 
relaciona a los más alejados y a los más diferentes, considero imposible 
conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer 
particularmente las partes⁄‰.
En síntesis, la idea sistémica, que se opone a la idea reduccionista, 
consiste en que “el todo es más que la suma de las partes”.
Capítulo 3
El cuerpo y el pensamiento complejo
“No puedo concebir al todo sin concebir a las partes 
y no puedo concebir a las partes sin concebir al todo”. 
Blas Pascal
Todos nosotros somos herederos de veinte siglos de dualismo. Es decir, 
de separación entre el cuerpo y el espíritu. Como vimos anteriormente, 
primero un dualismo místico de separación entre el alma y el cuerpo. 
Platón habla de un dualismo radical, que distingue dos realidades sus-
tancialmente distintas. El hombre es alma y cuerpo, pero es el alma el 
que predomina, lo principal, el principio y el fin y no sólo son distintos, 
sino que valorizar el alma es envilecer el cuerpo.
Aristóteles concibe al hombre como el alma con cierta cantidad de 
materia. Purificar el alma es separarla del cuerpo, recogerse, concentrarse 
en ella.
Luego, le sucede el dualismo filosófico cartesiano, el denominado 
mecanisismo cartesiano, que plantea una dicotomía más profunda. Dice 
Descartes que el alma se define como el pensamiento y el cuerpo es una 
extensión de ella. Sólo el pensamiento es capaz de concebir y querer, y de 
ello depende el acto. El cuerpo queda reducido a una máquina movida 
por el pensamiento.
Descartes (2006) afirma en el Discurso del Método: 
„Soy una cosa que piensa, una cosa cuya esencia es pensar, no obstante, 
poseo un cuerpo al que me hallo estrechamente unido, pero que sólo es 
una cosa externa y que no piensa. Parece, pues, que mi alma (es decir, yo) es 
completamente distinta de mi cuerpo, pero que no puede existir sin él‰.
Si analizamos profundamente nuestra educación, vemos de qué 
manera estamos impregnados de toda esta cultura que divide y fragmenta, 
dualista; y es por esto que nos resulta tan difícil pensar en la totalidad del 
ser humano, en la totalidad del individuo.
La Psicomotricidad ha sido y es un intento de encontrar la globalidad 
del sujeto, de la misma manera que muchos otros intentos de habilitar el 
cuerpo, tales como la expresión corporal, la bionergética, la eutonía, la bio-
danza, etc., todas ellas inscriptas en una corriente de nuevas terapias.
Los psicomotricistas debemos dar cuenta de manera casi permanente 
de nuestro quehacer, de nuestra práctica, pues el nuestro es un territorio 
muy disputado, por la variedad de aportes que convergen en el intento 
de brindar bases sólidas para su más clara conceptualización.
 Miguel Sassano
Vemos necesario en este punto realizar una breve disgresión, pues 
es fundamental hacer un pequeño paréntesis e indagar sobre qué es el 
cuerpo para los psicomotricistas.
Sin duda es complicado reflexionar sobre el cuerpo, pues la vida nos 
lo impone cotidianamente, ya que en él sentimos, deseamos, obramos; 
de manera que toda reflexión sobre él proclama su valor, indica una 
cierta conducta y determina la realidad de nuestra condición humana. Es 
decir, que nuestra actitud frente al cuerpo refleja la actitud que elegimos 
respecto de nuestra realidad.
De esa manera podremos oscilar entre su condena, su denuncia, 
considerarlo como cortina, fachada, obstáculo, prisión y muerte, exal-
tación y apología, instrumento de goce y creación, fuente de belleza y 
espejo de nuestras relaciones sociales cotidianas.
Hoy por hoy se ha convertido en un objeto que se trata, se manipula, 
se explota.
¿Qué cuerpo interesa entonces a la Psicomotricidad? Tomando algu-
nos de los lineamientos planteados por Julián de Ajuriaguerra (1993), 
decimos que:
a) El cuerpo es una entidad física en el sentido material del término, 
con superficie, peso, etc. Evoluciona desde lo automático a lo voluntario, 
para luego volverse a automatizar con mayor libertad de acción y eco-
nomía de movimiento.
Al principio es el otro quien maneja ese cuerpo, pero después será 
actuante y transformador.
Es la sustancia constituyente del hombre, aquella que confirma su exis-
tencia. Nos pertenece pero a la vez forma parte del mundo, es superficie 
e interior, es inerte y palpitante.
b) El cuerpo es efector y receptor de fenómenos emocionales, sobre 
los demás y sobre sí mismo. El niño descubre su cuerpo mediante los 
desplazamientos que le son impuestos y por sus reflejos. Almadurar des-
cubre los objetos exteriores, experimenta, vive con autonomía su propia 
experiencia, genera emociones.
c) El cuerpo se sitúa en el espacio y en el tiempo. Al comienzo en 
un tiempo biológico, regulado por las necesidades básicas (alimentación, 
higiene), luego será un tiempo cronológico. En principio su espacio es 
manipulado, por su poca capacidad de acción, más tarde sale a la con-
quista de su espacio.
Esta aprehensión del tiempo y la conciencia del cuerpo no son ais-
lados o abstractos, se interrelacionan recíprocamente, son posibilidades 
de acción.
Capítulo 3
Esa dinámica del cuerpo en acción no puede realizarse sino en el 
espacio, pero éste, a su vez, no significa nada sin un cuerpo que actúe en 
él. El cuerpo es el punto de referencia de un trípode inseparable con el 
espacio y el tiempo.
d) El cuerpo es una totalidad, aunque se pueden distinguir sus 
componentes con territorios de acción diferentes (tronco, extremidades, 
cabeza) y orificios que reciben y expulsan.
El cuerpo es al principio fragmentado. En la fase simbiótica, el niño 
ante todos sus requerimientos y su movilidad no puede vivirse como 
totalidad. En su evolución lo comienza a vivir como una totalidad difusa, 
pasando por la confusión con el otro, donde siente en y con el otro. Le 
sigue otra fase en la que vive el cuerpo del otro y el suyo propio como si 
ambos fueran el mismo.
Luego de vivir sus fragmentos como totalidades, descubrirá que esas 
partes son un todo. Su cuerpo.
e) El cuerpo es co-formador. Se hace difícil comprender ese cuerpo 
si no entendemos al otro como co-formador. Esa simbiosis con el otro, 
objeto de amor y temor, diferenciando al que cumple la función materna 
de los extraños, en el diálogo afectivo entre un cuerpo que ofrece y otro 
que accede o rechaza. O sea, un cuerpo en su dimensión vincular.
Durante el estadio del espejo, esa imagen especular es el pre-cono-
cimiento de sí mismo, en el cuerpo del otro, en el espejo del otro. El 
conocimiento de ese otro confiere al niño la posibilidad de darse cuenta 
de que si el otro está formado por fragmentos que configuran un todo, 
esos mismos fragmentos existen en él, y él los puede reconocer. De hecho, 
una totalidad en la que se halla implicada la imagen especular del otro. 
Un yo a partir del otro. 
f) El cuerpo es conocimiento; desde la noción sensoriomotriz donde 
actúa en un espacio práctico, desarrollándose hacia el mundo exterior, en 
un cuerpo vivido pasando por una noción preoperatoria, condicionada a la 
percepción en el espacio, que en parte ya está representado sobre el cuerpo, 
basado en la actividad simbólica. Es el cuerpo sentido, percibido.
Por último, la noción operativa, encuadrada en el espacio objetivo, 
representado, con estrecha relación a la operatividad general en el terreno 
espacial. Es el cuerpo representado. Es a partir de esto que podemos 
comprender el cuerpo y su organización con respecto a las praxias y 
gnosias.
g) El cuerpo es lenguaje. Sería absurdo suponer que el conocimiento 
corporal depende sólo del desarrollo cognitivo, de los aspectos perceptivos 
o del desarrollo emocional. Tiene también una vital y estrecha relación 
con el lenguaje. Este puede ser pre-verbal, a partir de la vivencia afectiva, 
 Miguel Sassano
mediante gestos o mímicas, manera privilegiada de comunicación en la 
adquisición del lenguaje humano, o bien mediante el lenguaje verbal que 
facilita la acción, el conocimiento del cuerpo y la comunicación.
En la congruencia de ambas modalidades del lenguaje es que el sujeto 
asienta sus efectivas posibilidades de comunicación cotidiana.
La noción de cuerpo propuesta por el Dr. de Ajuriaguerra contempla 
la diversidad de sentidos que el mismo adquiere a la luz de diferentes 
posturas conceptuales.
Los psicomotricistas debemos atender al carácter complejo de la 
noción de cuerpo para evitar escotomizar, empobrecer u opacar la com-
prensión del desarrollo psicomotor normal y sus trastornos.
El concepto de globalidad lleva a pensar a la persona y su desarrollo 
en su condición bio-psico-socio-eco-cultural (Bottini, 2001), evitando 
negar su carácter multicondicionado, así como no debe negarse el carác-
ter pluridimensional de la noción de cuerpo, sustrato primordial para el 
desarrollo de la persona.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos sobre la concepción del 
cuerpo, presente permanentemente en nuestras prácticas, avanzamos 
ahora sobre nuestro pensamiento acerca de la Psicomotricidad.
El concepto de globalidad de la persona
El espacio de la Psicomotricidad es, entonces, el que atañe a la 
globalidad, donde el cuerpo no está separado del psiquismo, ya que en 
él y por él tienen asiento emociones, sensaciones, afectos, conocimientos, 
acciones y expresiones.
Este concepto de globalidad o abordaje global, de gran aceptación 
entre los psicomotricistas, tiene su nombre probablemente derivado de 
la psicología gestáltica, aunque también se puede rastrear –en algunos 
autores no demasiados reconocidos en la actualidad– cierta raíz de ori-
gen oriental.
Con él se pretendió dar cuenta, por un lado, de los efectos que la 
práctica psicomotriz genera, como a su vez de una concepción de funcio-
namiento de la persona, en un intento de superar el dualismo imperante 
en los modelos explicativos científicos que se imponen hoy en día.
Otro modelo que podemos reconocer es el que apela a diferentes niveles 
de abordaje de la problemática, como otro intento de superar el dualismo 
antes mencionado y a la vez dar respuesta adecuada al carácter complejo 
del trastorno psicomotor (Sassano y Bottini, 1991).
Capítulo 3
Aunando estos diversos modelos explicativos y en un intento de 
ampliar la base conceptual desarrollada hasta ese momento, Pablo Bottini 
(1998) desarrolla una comprensión particular y las bases del concepto 
de globalidad. La intención de este autor es destacar el carácter bio-
psico-socio-eco-cultural del desarrollo psicomotor en tanto producción 
corporal de la persona. Bottini describe en forma evolutiva la integra-
ción progresiva de lo que da en llamar subsistemas constitutivos de la 
globalidad de la persona. Estos subsistemas, siguiendo su descripción, 
son los siguientes: a) tónico-emocional/afectivo; b) motriz/instrumental 
y c) práxico/cognitivo.
a) El subsistema tónico-emocional/afectivo da cuenta del proceso 
por el cual a partir del diálogo tónico que se establece entre el niño pequeño 
y quien lo asiste, se genera primero la capacidad emocional, que luego, 
con la adquisición de la capacidad de representación, dará génesis al 
nacimiento de los afectos o capacidad afectiva en el desarrollo de la per-
sona.
En tanto las respuestas del medio frente a los primeros registros de 
necesidad del bebé resulten adecuadas, el monto de insatisfacción aumen-
tará o decrecerá, trocándose en registro de satisfacción. Ambas relaciones 
conllevan una respuesta tónico-postural, que es decodificada y respondida 
con la modulación tónico-emocional del adulto a cargo del bebé.
En la dinámica de esta relación “cuerpo a cuerpo” es que se irá cua-
lificando durante el desarrollo el quantum tónico, base sobre la que se 
asientan las posturas, gestos, actitudes, que quedarán así ligadas a emo-
ciones primarias.
b) El subsistema motriz/instrumental se fundamenta en cómo la 
capacidad de movimiento del niño pequeño se convierte progresiva-
mente en instrumento para el aprendizaje de la realidad que lo rodea. Es 
decir, lo referido al desarrollo del equilibrio, del control y disociación del 
movimiento, la precisión y rapidez de ejecución, etc.
c) El subsistema práxico-cognitivo pretende dar cuenta del proceso 
por el cual la persona en desarrollo, tomando como punto de partida su 
capacidad de movimiento como instrumento, logra armar estructuras 
complejas de acción, llamadas praxias, con las que enfrenta los problemas 
que se le presentan con progresiva complejidad en la medida que crece 
y se desarrolla.
Podemos decir que para realizar un movimiento complejocon preci-
sión y armonía, con el adecuado ajuste témporo-espacial, tanto a nivel del 
propio cuerpo como de los objetos, es preciso poder idear un proyecto 
motor, o sea, preveer la secuencia ordenada de movimientos, imprimir 
a estos el ritmo y la potencia necesaria, “saber” lo que debemos hacer, 
 Miguel Sassano
para que luego esa capacidad sea automatizada y se constituya en la base 
para nuevos aprendizajes motrices.
La capacidad cognitiva se asienta en los logros práxicos que el niño 
evolutivamente y en concordancia con su proceso madurativo va des-
plegando.
Completan este modelo conceptual los condicionamientos que en este 
proceso evolutivo se hacen presentes. Ellos son el familiar y el social.
Profundizando en el fenómeno psicomotor a la luz de algunas de las 
posturas teóricas que se alinean en las conceptualizaciones surgidas a 
partir del replanteo actual de la ciencia, recurriremos a un punto de vista 
complejo, coherente con los dados en llamar nuevos paradigmas.
El primer punto a especificar se centra en el hecho de concebir a la 
persona como un sistema complejo o auto-organizado.
Para no dar nada por supuesto empezaremos definiendo el concepto 
de sistema. La definición más general de sistema (del griego systema, 
una cosa compuesta) es la que se refiere a la composición ordenada de 
elementos (materiales o mentales) en un todo unificado. Un sistema en 
su conjunto es cualitativamente diferente de la suma de sus elementos 
individuales y “se comporta” de un modo distinto. Desde luego, concebir 
a la persona como un sistema lleva a algunas precisiones, dado las par-
ticularidades que la misma supone; de ahí la necesidad de especificar el 
carácter complejo o auto-organizado de este tipo de sistema.
Hablar de sistemas auto-organizados implica referirse a lo que Simon 
et al. (1988) describen como 
„la capacidad que tienen los sistemas de modificar sus estructuras cuando 
se producen cambios en sus medios, logrando por lo general un nivel más 
alto de complejidad en ese proceso y potenciando con ello sus probabi-
lidades de supervivencia.
 El concepto de auto-organización suele ser usado como un término 
genérico, que comprende los conceptos de sistemas autorreparadores, 
sistemas de aprendizaje y sistemas autorreproductores. Entre estos siste-
mas figuran seres vivientes, así como también familias, grupos sociales y 
sociedades.
 El aspecto esencial de la auto-organización es el esfuerzo por alcanzar 
el equilibrio en un ambiente en constante cambio, pero esto sólo es posible 
si el sistema mantiene permanentemente la capacidad de crear elementos 
que lo constituyen‰.
Como de la lectura de las precedentes citas se desprende, concebir 
a la persona como un sistema auto-organizador presupone ampliar el 
foco hacia el contexto en que dicha persona se desarrolla. Solo así com-
Capítulo 3
prenderemos más acabadamente las razones de los fenómenos que ella 
genera.
Recurriremos a Edgar Morin para ampliar el significado de la noción 
de auto-organización, reproduciendo las palabras de este pensador ver-
tidas en la conferencia sobre “La noción de sujeto” que pronunciara en 
Buenos Aires en el año 1993.
„Heinz Von Foerster, en un breve texto de 1968, denominado ÂOn Self-Or-
ganizing Sistems and their OrganizationÊ, había señalado desde el principio 
la paradoja de la auto-organización. Allí decía que Âla auto-organización 
significa obviamente la autonomía, pero un sistema auto-organizador es 
un sistema que debe trabajar para construir y reconstruir su autonomía 
y que, por lo tanto, dilapida energíaÊ.
 En virtud del segundo principio de termodinámica, es necesario que 
ese sistema extraiga energía del exterior; es decir que para ser autónomo, 
hay que depender del mundo externo⁄ Y sabemos, por lo que podemos 
observar, que esta dependencia no es sólo energética, sino también infor-
mativa, pues el ser vivo extrae información del mundo exterior a fin de 
organizar su comportamiento. Más aun, toma la organización del mundo 
exterior⁄ Nosotros, por ejemplo, llevamos inscripto en nuestro organismo 
la organización cronológica de la Tierra, la rotación de la Tierra alrededor 
del Sol.
 Como muchos animales y plantas, también nosotros tenemos un 
ritmo innato de aproximadamente 24 horas; es lo que llamamos ritmo 
circadiano. Es decir que tenemos un reloj interno que registra el proceso 
de alternancia del día y la noche⁄ En la autonomía, pues, hay una pro-
funda dependencia energética, informativa y organizativa con respecto al 
mundo exterior. Es por eso que, sistemáticamente, yo no hablo de auto-
organización sino de auto-eco-organización, en función del principio de 
Von Foerster según el cual la auto-organización es dependiente. Y claro 
está, sabemos que depende de nuestro medio ambiente, ya sea biológico, 
meteorológico, sociológico o cultural‰. 
Creemos que ahora queda conceptualmente fundamentado entonces 
por qué a la luz de estas concepciones ya no alcanza con pensar a la per-
sona como una unidad bio-psico-social. 
El carácter complejo del fenómeno psicomotor nos compele a ampliar 
el foco de nuestras observaciones, para no escotomizar su verdadera 
dimensión. Nuestra propuesta es entonces, pensar a la persona en su 
carácter de bio-psico-socio-eco-cultural.
Tomar esta postura nos obliga a replantearnos el modo de representar 
topológicamente el concepto de globalidad y ampliar sus límites y sus 
alcances.
 Miguel Sassano
Concebimos a los siguientes sub-sistemas integrantes del Sistema 
Persona y los representamos de la siguiente forma (Bottini, 1998): 
Sistema Persona
Subsistema motor-
instrumental
Subsistema tónico/
emocional-afectivo
Subsistema práxico/
cognitivo
Completaremos esta reformulación contextuando al sistema persona 
entre los siguientes sistemas:
- Sistema familiar.
- Sistema institucional.
- Sistema socio-cultural.
A su vez enmarcaremos a todos los sistemas precedentes en un macro-
sistema al que llamaremos macro-sistema ecológico (Bottini, 1998; Sas-
sano, 2003): 
Así replanteado el concepto de globalidad de la persona se hace nece-
sario explayarnos un poco en relación con el porqué de la elección de los 
sistemas que conforman este esquema.
Capítulo 3
En primera instancia cabe aclarar que la elección de los precedentes 
sistemas es situacional y responde al contexto actual en que se desarrolla 
la persona. Más aun, esta elección no constituye una propuesta cerrada, 
estática, sino que es de carácter provisorio y a consideración de quienes 
escribimos estos conceptos.
Probablemente en otro contexto sociocultural, o con el paso de los 
años, se deba revisar y reconsiderar cuáles sistemas incluir y cuáles no. 
Incluso el hecho de considerar otros sistemas o sub-sistemas dependerá 
de la posición estratégica que el operador tome frente al problema a 
resolver.
Refiriéndonos a nuestra actual propuesta, diremos que el peso del 
sistema familiar como primer contexto en que se inserta la persona 
en el desarrollo es, en esta cultura, relevante e innegable. Dicho peso 
quedará como una marca, una impronta perdurable en el proceso de 
la constructividad corporal, modelando tempranamente los modos de 
las relaciones con asiento en el cuerpo, matriz sobre la cual la persona 
construirá sus futuras relaciones, tanto sea consigo mismo como con el 
resto de las personas con las que entre en comunicación.
Así mismo, el sistema institucional, en su doble dimensión, o sea, 
como organizaciones representantes de la sociedad, entiéndase: escuela, 
hospital, club, iglesia, etc.; o bien como símbolos representantes de nues-
tra cultura, por ejemplo: el dinero, el matrimonio, la democracia, etc., 
constituye otro tipo de marca que contribuirá a que la persona construya 
de un modo particular su desarrollo psicomotor.
Desde ya que el mismo hecho de destacar en forma relevante, como 
condicionantes del desarrollo psicomotor, a los sistemas que menciona-
mos hasta ahora, se encuadra en un tipo de cultura y un tipo de sociedad 
particular,de ahí la necesidad de incluir el peso del sistema sociocultural 
en estas líneas.
No consideramos redundante esta inclusión, muy por el contrario, 
creemos que destaca la necesidad de reconsiderar en la lectura clínica de 
cada situación el origen y condición social de los destinatarios de nuestra 
praxis y rastrear el modo particular en que estos condicionamientos se 
manifiestan en su desarrollo psicomotor.
Por último aclararemos el porqué de la inclusión del sistema ecológico 
en nuestra conceptualización.
Por un lado, éste está tomado en la concepción clásica del término, o 
sea, aquella que destaca la relación que guarda todo ser vivo con su entorno 
natural; y, por el otro, de la dimensión ampliada que Bateson diera a dicho 
término, destacando la dimensión de interdependencia que existe entre la 
persona y el entorno en que se desarrolla.
 Miguel Sassano
Bajo esta concepción estaríamos hablando de un enfoque ecosocio-
lógico que, coherentemente con lo planteado hasta el momento, consi-
dera las relaciones recíprocas entre los fenómenos de la naturaleza y las 
organizaciones sociales.
En conclusión, estamos hablando de una ecología interna, propia 
de la relación inter-sistémica. Es a esta conceptualización que damos en 
llamar globalidad de la persona.
A modo de aclaración creemos de utilidad exponer un ejemplo que 
suele presentársenos en nuestra labor cotidiana y que relatara Bottini 
(1998) en uno de sus escritos.
Tomemos a un niño de ocho años con diagnóstico presuntivo de 
dispraxia que se halla intentando atar los cordones de sus zapatillas.
En la dimensión personal, el cuerpo del niño se hace presente en el 
nivel de resolución práxica que la superación de dicho problema requiere 
(sub-sistema práxico/cognitivo).
Dicha resolución práxica es posible, o imposible, gracias a la capaci-
dad de utilización del movimiento que este niño ha desarrollado como 
instrumento para la maduración y el aprendizaje (sub-sistema motriz/
instrumental) y que se sustenta en la capacidad de Ser Persona, relativa-
mente independiente, a partir de la discriminación emocional que en el 
vínculo con los demás, por medio del Diálogo Tónico, se generara desde el 
momento de su nacimiento (sub-sistema tónico/emocional/afectivo).
Ahora bien: ¿podríamos pensar en este acto hace cien años atrás? No. 
Sencillamente, el objeto zapatilla, como lo conocemos hoy, no existía. 
Dicho objeto es producto de la evolución cultural del calzado y, por lo 
tanto, implica y condiciona al cuerpo en relación con una determinada 
cultura (sistema sociocultural).
Existiendo la zapatilla como objeto resultante de la evolución cultural, 
influye esto de tal manera en las instituciones que, siguiendo con nuestro 
ejemplo, vale la pena pensar en cómo en el ámbito de una escuela de 
natación, se espera que este niño se cambie solo para ingresar y egresar 
del natatorio (sistema institucional). Y esto no ocurre. Se genera retraso 
y trabajo extra para los coordinadores de la actividad, que denuncian la 
situación a los padres del niño en cuestión, que charlan en familia sobre 
el tema. Los hermanos burlan al niño por su imposibilidad y los padres 
lo presionan para que logre atarse sólo los cordones, cosa que su vecino 
logra desde los cuatro años (sistema familiar).
Estas presiones de todo tipo generan tensión sobreagregada en el 
Sistema Persona y los sub-sistemas integrantes del mismo. Esta tensión 
complica la resolución práxica implicada en el acto de atarse los cordo-
Capítulo 3
nes de sus zapatillas, lo cual retrasa el logro esperado, entorpeciendo e 
incrementando el nivel de dispraxia.
En esta secuencia circular, ¿podríamos acaso decir que el condicio-
namiento es más importante con relación a los otros? En realidad sí, y 
esto será el punto de partida para nuestra estrategia de abordaje. Pero 
no porque sea más o menos determinante de la dispraxia, sino porque 
nosotros decidimos que “por ahí” puede ser mejor comenzar a actuar.
De esta trama de condicionamientos bio-psico-socio-eco-culturales 
es efecto el cuerpo (y la persona en su dimensión global) y actuando en 
ella es que actuamos sobre él (y la persona toda).
Consideramos, entonces, que nuestra práctica tiene un modo de inter-
vención que vehiculiza el accionar del sujeto, no busca enseñar ni recu-
perar daños motrices particulares, sino que ejerce una acción tendiente 
a la mayor armonía posible en cada sujeto.
El cuerpo es indisociable del tiempo y el espacio, por lo tanto emer-
gente de las circunstancias históricas y del contexto social determinante 
del sujeto. La manera de llevar el cuerpo, de presentarlo, de expresarlo, 
es producto de las relaciones entre el individuo y el medio.
El cuerpo como eje transversal en la escuela 
Históricamente la escuela está destinada a transmitir conocimientos 
“científicos” y el cuerpo ha ocupado un lugar secundario, incluso de pos-
tergación y menosprecio.
La misma escuela, además, limita el accionar corporal al recreo o a 
la Expresión Corporal o al juego de las clases de Educación Física. No 
admite otros “movimientos” fuera de estos contextos.
Al docente no debe bastarle con que el alumno realice bien sus opera-
ciones matemáticas o que responda satisfactoriamente a una evaluación 
de Ciencias Sociales, porque ninguno de los aprendizajes dejará de estar 
registrado en el cuerpo. Es más, se inscriben en él. 
En los curriculos de Educación Inicial y Primaria de nuestro país apa-
rece un nuevo concepto general al que se denomina temas transversales, 
de los que se dice además que deben impregnar toda la práctica educativa 
y estar presentes en las diferentes áreas curriculares.
Estos temas transversales tienen una especificidad que los diferen-
cia de las materias curriculares e incluso algunos de ellos aparecen por 
primera vez en la enseñanza obligatoria, en muchos casos con denomi-
nación propia, lo cual no quiere decir que no existan situaciones de una 
 Miguel Sassano
larga experiencia por parte de determinados sectores educativos en su 
aplicación (Sassano, 2000).
Por el hecho de ser contemplados desde el punto de vista “transversal”, 
es decir, como alineados en otra dimensión, puede hacerlos aparecer 
sutilmente difuminados e imprecisos al entrelazarse con lo “longitudinal”, 
representado por las materias curriculares. Es decir, aquello que desde 
siempre parece haber constituido el eje básico de la enseñanza.
Los temas transversales tienen como objeto paliar algunos caminos 
perversos, sobre los cuales hemos tomado conciencia ahora, para intro-
ducir en la enseñanza las preocupaciones más acuciantes de la sociedad 
actual, sin que esto signifique el desplazamiento de los contenidos de las 
materias curriculares.
Ahora bien, si en lugar de considerar las materias curriculares como 
los ejes longitudinales alrededor a los cuales giran los aprendizajes funda-
mentales, y los temas transversales como un complemento secundario que 
esporádicamente se entrecruza con ellos, damos a esto un giro profundo 
y llevamos este nuevo modelo hasta sus últimas consecuencias, cambiará 
totalmente el concepto de la enseñanza.
De esa manera las actuales preocupaciones sociales, constituidas como 
temas transversales, serán el eje en torno al cual gire la temática de las 
áreas curriculares.
Si consideramos los contenidos desde la transversalidad, como algo 
necesario para vivir en una sociedad como la nuestra, la disposición del 
resto de las materias cambia, se resitúa y cobra un nuevo valor: el de 
ayudarnos a alcanzar los macro-objetivos imprescindibles para vivir en 
una sociedad autoconsciente y desarrollada.
Si los temas transversales son tomados como hilo conductor del trabajo 
de aula o patio, se harán girar en torno a ellos las materias curriculares, 
que así tratadas se convertirán en valiosos instrumentos que permitan 
desarrollar una serie de actividades que, a su vez, conduzcan a plantear 
y resolver problemas, a hacerse preguntas y a darles una respuesta, todo 
ello relacionadocon las finalidades hacia donde apuntan estos temas 
(Sassano, 2000).
Una aproximación a los temas transversales podría referirse a que son 
aquellos que no están confinados a un tiempo y a un espacio curricular 
determinado, es decir, no necesitan una disciplina o área específica para 
ser abordados.
Esto presupone que atraviesan, interesan y comprometen a todos los 
contenidos. Por eso se llaman transversales, porque desde el punto de 
vista de los contenidos, atraviesan a todos los demás.
Capítulo 3
Desde el punto de vista del trabajo institucional, la escuela entera es 
la que se compromete y responsabiliza a trabajarlos, no se plantea como 
una tarea individual.
Los temas transversales no provienen de la historia de las disciplinas 
ni de las ciencias, sino de demandas sociales. La sociedad le demanda a 
la escuela, por ejemplo, que eduque para la salud. Los contenidos relacio-
nados con esta demanda no son temas que provienen de la historia de las 
ciencias o de una determinada lógica disciplinaria, sino que provienen, 
como dijéramos, de una demanda social, de las problemáticas sociales.
Hay algunas que particularmente son muy fuertes, sobre todo en la 
actualidad, como el SIDA, la ecología, la violencia, la violencia de género, 
el cuerpo, la educación sexual.
Se supone que la escuela tiene que brindar este tipo de educación y 
enseñar y tener en cuenta estos contenidos que aparentemente no tienen 
que ver ni con la Historia, ni con la Geografía, etc.
Obviamente, estos hechos que aparecen como un problema social 
significativo, vienen en su momento cargados de sentidos y de significa-
ciones que, obviamente, están cruzados por lo ideológico, por lo cual a 
veces es más difícil establecer acuerdos.
En la escuela ha cobrado importancia la idea de la transversalidad, 
como una forma de transformar una enseñanza de disciplinas tradicio-
nalmente compartimentadas y aisladas de la realidad. Junto a aspectos 
de la cultura tradicional, han subsistido otros –sociales, pedagógicos, 
psicológicos– que resultan obsoletos. Un ejemplo es el aislamiento de las 
materias curriculares y aun de las áreas de trabajo en el aula.
Desde hace algunos años, una gran cantidad de escuelas organizan 
proyectos a partir de los temas significativos para la sociedad: por ejem-
plo, la educación ambiental, determinada demanda local, el cuidado y la 
utilización del cuerpo, etc.
Estos temas transversales son contenidos educativos definidos, esen-
cialmente, por cuatro características claves:
- Son contenidos que hacen referencia a la realidad y a los problemas 
sociales. A través de ellos, la escuela y en general el proceso educativo, 
pueden abrirse y aproximarse a aspectos significativos de la realidad 
que los alumnos viven.
- Son, en consecuencia, contenidos que permiten y que favorecen po-
sitivamente la aproximación de lo científico a lo cotidiano, de manera 
tal que los alumnos puedan entender para qué estudian lo que estu-
dian.
 Miguel Sassano
- Son contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes, 
que a partir del análisis crítico y la comprensión de la realidad y los 
problemas sociales, se concentran en la adquisición de actitudes y 
comportamientos morales; actitudes y comportamientos que confi-
gurarán, en los alumnos y alumnas, el arte de aprender a vivir consigo 
mismos y con los demás y el desarrollo de las capacidades necesarias 
para transformar y para mejorar la propia realidad.
- Son, además, contenidos que han de desarrollarse dentro de todas las 
áreas curriculares como parte de ellas, es decir, insertos en ellas no 
como un parche artificial, sino como parte consustancial de sus planes 
y procesos de enseñanza y aprendizaje que de ellos se desprenden.
Los contenidos relacionados con el cuidado de la salud, tanto física 
como mental, es decir, del cuerpo, atraviesan todos los saberes que se 
trabajan en la escuela. Si bien podríamos pensar entonces en un ámbito 
(espacio y tiempo) específico para su desarrollo, no corresponde a ningún 
área en concreto, no tiene tiempo asignado con exclusividad.
A medida que hemos avanzado en la elaboración de esta temática, 
llegamos cada vez más seguros a la convicción de que el concepto de trans-
versalidad, que con frecuencia se enarbola como una de las dimensiones 
más innovadoras de la reforma educativa en nuestro país, es esencialmente 
una llamada de atención sobre la necesidad de convertir la acción educa-
tiva en una acción profunda y globalmente humanizadora; una acción a 
través de la cual se haga posible el enriquecimiento, cada vez mayor, del 
ser humano y de sus posibilidades para crear permanentemente una vida 
mejor para sí mismo y para los demás, una vida más digna, más honda 
y mejor para todos.
Un rasgo caracterizado del enfoque globalizador de la educación es 
el dar a los alumnos más participación en el proceso de aprendizaje, ya 
que son ellos mismos quienes deben construir sus propios aprendizajes. 
El modelo de aprendizaje que se corresponde con esta mirada es el que 
el alumno realiza estableciendo conexiones entre los conocimientos que 
ya posee y aquellos que se le proponen aprender, construyendo signi-
ficados y atribuyendo un mayor sentido a lo aprendido, dado que los 
aprendizajes parecen no realizarse sobre las acumulaciones sucesivas de 
contenidos, sino estableciendo relaciones cada vez más variadas y ricas 
(Sassano, 2000).
Este modo de concebir el aprendizaje supera el enfoque didáctico 
centrado en las materias, propiciando otra forma de entender la relación 
enseñanza-aprendizaje, donde el docente analiza e interpreta el entorno 
en el que se mueve el alumno.
Capítulo 3
Para favorecer a que los alumnos encuentren sentido a los aprendi-
zajes es necesario que los contenidos estén relacionados entre sí. Así, en 
el nivel de concreción del aula, del gimnasio o del patio, los contenidos 
se agrupan alrededor de un organizador, relacionado con la experiencia, 
las necesidades y los intereses de los alumnos de modo de desarrollar su 
implicación activa.
El aprendizaje es en última instancia una reorganización personal de 
los esquemas de conocimiento que le permiten actuar sobre la realidad. 
Estamos entonces ante un proceso con dimensión social, pero de reali-
zación individual mediante la asimilación de los contenidos culturales, 
a los cuales el alumno atribuye significado.
La atención a la diversidad en un grupo favorece que los alumnos 
desarrollen diversas capacidades y de ese modo se refuerza la autoestima, 
condición primera del éxito en el aprendizaje.
Esta es una estrategia de saber por sí mismo y aplicar los conocimien-
tos con autonomía, que le permiten aprender con carácter global, para 
lo cual es preciso que intervengan de manera relacionada los otros tipos 
posibles de contenidos: conceptos y actitudes.
El criterio adecuado para abordar cualquier tipo de contenido edu-
cativo es tener presente que el niño es el propio centro de la apropiación 
de los conocimientos y de su experiencia de vida. A medida que va cre-
ciendo acrecentará sus apropiaciones cognitivas, como una espiral que 
se despliega sobre aspectos cada vez más complejos.
Esta complejidad creciente es también válida para los adultos, quienes 
agudizarán sus propias ideas didácticas, en tanto trabajan construyendo 
proyectos, con sus propias apropiaciones espiraladas. Estos proyectos se 
mueven en tres distintos niveles: comienzan en el aula, el gimnasio o el 
patio, se abren al mundo y vuelven, como en un proceso dialéctico, al 
aula, al gimnasio o al patio nuevamente.
Las personas construyen y modifican sus esquemas de conocimientos 
a partir de las experiencias que les proporcionan aprendizajes significa-
tivos.
El espiralado en el desarrollo de las temáticas transversales muestra 
una forma abierta que se va desplegando en circuitos reiterados, cada vez 
más amplios, de modo tal que cada recorrido implica lo que ya está y lo 
que vendrá, lo viejo que se replantea y lo nuevo.
Entonces, el cuerpoes portador de pensamientos en acción, de sen-
timientos, de emociones, de vitalidad. El cuerpo ocupa un lugar incom-
parable en la Educación Inicial y Primaria, pues todos los aprendizajes 
suceden en él y a través de él. Y somos sujetos por él.
 Miguel Sassano
Nuestra aproximación se puede producir desde diversas áreas: 
Expresión Corporal, Danza, Educación Física, Teatro, Mimo, Música, 
Psicomotricidad. Pero en el trabajo escolar el cuerpo puede y debe tomar 
una nueva dimensión, integradora, con acento en las producciones (movi-
mientos, gestos, mímica, expresión).
Esta lectura es comprensiva, relacionada estrechamente con los 
aprendizajes significativos y de los pies a la cabeza –no de la cabeza a 
los pies–, de la emoción a la racionalidad, pasando por la simbolización 
y los deseos. De cuerpo entero, por el compromiso en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje.
El trabajo con niños de Educación Inicial y Primaria tiene entonces su 
eje fundamental en el cuerpo. Todos los aprendizajes tienen como base 
de acción el cuerpo: aprendizajes corporales, intelectuales, afectivos.
El maestro debe tomar al niño en su totalidad, pensar que lo corporal 
está siempre presente durante todo el año y luego elegir con qué modali-
dad va a privilegiar su acción didáctica. Podemos tomar el cuerpo como 
el eje transversal en la vida del niño y en algún momento seleccionar 
aspectos específicos en ese camino “en espiral” que puede ir de lo más 
próximo a lo más alejado (Sassano, 2000).
Ese cuerpo es un eje transversal de la vida escolar del alumno en la 
unidad escolar, donde todo pasa por el cuerpo, en unidad intelectual-
afectiva, dado que todos somos un cuerpo. Además, ese cuerpo como ser 
vivo se define por el movimiento y este trae en sí mismo la acción o la 
regulación de la acción.
Lo corporal ocupa un lugar fundamental en toda la institución, enton-
ces los espacios son espacios que tienen la mirada puesta desde lo corpo-
ral, se pueden variar, agrandar, achicar, los hay abiertos y cerrados, etc. 
Distintos espacios, según las distintas necesidades didácticas.
„Este planteo que considera al cuerpo como eje que atraviesa todos los 
aprendizajes debe estar contemplado en los Proyectos Educativos Insti-
tucionales (P.E.I.), pero además los maestros (todos ellos, de todas las 
especialidades) tienen que tener algún trabajo corporal sobre sí mismos 
para poder reconocer el cuerpo del alumno con quien están trabajando‰ 
(Sassano, 2000).
Deben aprender a soltarse, a mirarse, a sentirse, a sentir el contacto 
con los niños. Es un trabajo importante y lento. No hay posibilidades de 
un trabajo sobre el cuerpo del otro si no lo hay sobre el propio cuerpo, 
aun cuando los maestros no sean necesariamente especialistas en lo cor-
poral.
Capítulo 3
„Su lugar es un lugar de contacto, de contacto corporal y no sólo de me-
diación verbal como durante mucho tiempo se les hizo creer‰ (Sassano, 
2000).
En todo proceso de macro-aprendizaje están implicados todos los 
niveles de persona, formando lo que llamáramos “sistema ecológico”. 
Por lo tanto, no se podría hablar de él excluyendo a algunos de los com-
ponentes de los subsistemas. Pero sin duda, en el aprendizaje necesaria-
mente estarán en juego los distintos subsistemas con diferentes grados 
de compromiso, en distintos momentos.
Dice Alicia Fernández (1987): “El cuerpo podría asimilarse allí como 
un instrumento musical, en el que se dan coordinaciones entre diversas 
pulsaciones, pero creando algo nuevo”. Tenemos diálogo con nuestro 
cuerpo, somos nosotros quienes los modulamos. Hay un cuerpo real. 
“Él es mediador y a la vez un sintetizador de los comportamientos eficaces 
para la apropiación del entorno por parte del sujeto”, como dice Sara Paín 
(1985).
El cuerpo va acumulando experiencias, adquiere nuevas destrezas, 
automatiza los movimientos de manera de producir programaciones 
originales de comportamiento (Paín, 1985). La memoria del cuerpo se 
conjuga en la memoria del aprendizaje y el deseo.
„Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un 
aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior; aun cuando apren-
damos las ecuaciones de segundo grado tenemos al cuerpo presente en la 
numeración, que no se incluye solamente como acto, sino también como 
placer; porque el placer está en el cuerpo, su resonancia no puede dejar 
de ser corporal, porque sin signo corporal el placer desaparece. El cuerpo 
coordina, y la coordinación resuena en placer, placer por su dominio‰ 
(Fernández, 1987).
Por ello, al maestro no debe bastarle que su alumno haga bien las 
multiplicaciones y divisiones, o que responda a una evaluación. 
Existe una clara señal para distinguir al verdadero aprendizaje: el placer 
del alumno cuando logra una respuesta. El apropiarse del conocimiento 
implica el dominio del objeto, su corporización práctica en acciones o 
en imágenes, que llevan consigo un inmenso placer corporal. “Solo al 
integrarse al saber, el conocimiento se aprende y se puede utilizar”, afirma 
Fernández (1987).
Cuando el niño hace bien su tarea tiene cara de satisfacción, pero si al 
hacerlo la cara no le cambia, el aprendizaje le será difícilmente compren-
sible. No hay aprendizaje que no esté registrado en el cuerpo, así como no 
hay imagen hasta que el cuerpo no comienza a dominar el movimiento.
 Miguel Sassano
La participación del cuerpo en el proceso de apropiación del conoci-
miento se da por la acción en los primeros años y luego, también, por la 
representación y por otorgar la configuración al conocimiento. Todo cono-
cimiento tiene un nivel figurativo que se inscribe en el cuerpo. No necesi-
tamos al pensar, hacer los movimientos, porque la imagen lo realiza.
Ese cuerpo es además imagen de gozo, al disponer del cuerpo y cono-
cer la alegría sin la cual no hay aprendizaje verdadero. Este placer agregado 
daría sentido al deseo del otro, lugar de verdadero asentamiento del sujeto 
(Fernández, 1987).
Muchas veces escuchamos que en la escuela se dan muchos conoci-
mientos matemáticos, científicos y poca expresión corporal, plástica o 
espacios de juegos, pero intentan agregar a esa modalidad nuevas mate-
rias, para caer en la misma trampa pero con distinta cara, porque lo que 
debemos modificar es lo central: el espacio-tiempo del aprendizaje.
El espacio educativo debe ser de confianza, de libertad, de juego.
Si los contenidos científicos no se pueden erotizar, tal vez debamos 
hacer más gimnasia y que las matemáticas pasen por el cuerpo. Caso 
contrario, las matemáticas aburren, porque placer y deber no deben estar 
separados de la actividad.
El cuerpo enlaza entonces dimensiones internas y externas, a través 
del vínculo como lugar de intersección de la constructividad cognitiva y 
del deseo, siendo el medio como factor ecosociológico, quien posiciona 
la construcción de ese vínculo.
El cuerpo, transversalizado por la inteligencia y el deseo, mostrará de 
qué modo interviene en el aprendizaje ya corporizado.
El cuerpo es importante también en cuanto a la transmisión de la 
enseñanza. Aún hoy la escuela apela solamente al cerebro, a los niños de 
brazos cruzados, atados a sí mismos. Todavía existen escuelas donde el 
niño está como sujeto al banco, sin expandirse, sin probarse, sin incluir 
lo corporal en el aprendizaje (Fernández, 1987).
En síntesis, a través de estos elementos expuestos llegamos a las 
siguientes conclusiones:
- Que el niño se apropia de su entorno a partir de su cuerpo.
- Que los contenidos de los temas transversales responden a las de-
mandas de la sociedad donde se desarrolla el proceso de enseñanza 
aprendizaje.
- Que no hay conocimiento, por más abstracto que sea, que no haya 
sido cuerpo un día.
- Que el cuerpo es lugar de placer por los aprendizajes.
Capítulo 3
- Que en la unidad bio-psico-social-eco-cultural de la persona todo 
pasa por el cuerpo.
- Que el entrecruzamiento claro de los temas de los Contenidos Básicos 
Comunes muestra la permanente presencia delo corporal en todas 
las asignaturas escolares.
Por tanto, sostenemos, confirmamos y ratificamos que el cuerpo es 
“el” eje transversal en el Jardín Maternal, en el Nivel Inicial y en la Escuela 
Primaria y ello configura un principio importante para redefinir el futuro 
rol de la educación de nuestros niños y jóvenes y también el perfil de 
nuestros futuros educadores.
El desafío es entonces que los docentes podamos pensar que el cuerpo 
(mirado desde los principios básicos de la Psicomotricidad) se conforme 
como ese tema transversal, esencial y primordial, para que vertebremos 
toda la planificación institucional y/o curricular alrededor de él.
Tal desafío, aunque complejo, nos llenará seguramente de felicidad 
y satisfacción pues habremos instrumentado acciones tendientes a con-
vertirnos en lo que debemos ser: personas verdaderas, con manifiesta, 
auténtica e indiscutida dignidad humana.
Por último y en la dirección que antes anunciáramos, agregamos 
estas palabras del poeta uruguayo Eduardo Galeano, quien nos recuerda 
que:
La ciencia dice: el cuerpo es una máquina.
La publicidad dice: el cuerpo es un negocio.
El cuerpo dice: yo soy una fiesta.
Por eso, en el transcurso de este trabajo hablamos de la memoria 
del cuerpo, aquella que transversaliza todos los aprendizajes, toda 
la vida. 
De ese y no de otro es el cuerpo del que hablamos. De esa fiesta.

CAPÍTULO 4
El concepto de cuerpo.
Esquema e imagen corporal 
Esquema corporal:
“El esquema corporal no es un dato inicial, ni una entidad biológica o física, 
sino el resultado y el requisito de una relación ajustada entre el individuo y su 
medio” (Wallon, 1959).
“…es finalmente una forma de expresar que mi cuerpo está en el mundo. El dina-
mismo del esquema corporal traducirá el hecho de que mi cuerpo aparece como 
postura en virtud de cierta tarea actual o posible” (Merleau-Ponty, 1975).
“La última consecuencia esencial del desarrollo de la representación es que el 
cuerpo propio, él mismo, es concebido como objeto. Gracias a la imitación y, en 
particular, en las conductas del sexto estadio, caracterizado por el hecho de que 
la imitación se interioriza en la representa ción, el niño es capaz de figurarse su 
cuerpo propio por analogía con el del otro” (Piaget, 1969).
“La noción de esquema corporal, en el sentido amplio de la palabra, a menudo, 
no se sabe si se trata de un esquema inscripto o de un esquema funcional o 
bien si esta noción se aplica al sentimiento que poseemos de nuestro cuerpo, de 
nuestro espacio corporal. O más aun, si ello representa la función de mecanismos 
fisiológicos que nos dan el sentimiento correspondiente a la estruc tura real del 
cuerpo” (Ajuriaguerra, 1977).
Imagen corporal:
“La imagen del cuerpo es la síntesis viva de nuestras expe riencias emocionales: 
interhumanas, repetitivamente vividas a través de las sensaciones erógenas elec-
tivas, arcaicas o actuales” (Dolto, 1994).
“…la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: está ligada al 
sujeto y a su historia” (ibid.).
Inscripciones corporales:
“Transformaciones permanentes, irreversibles, profundas, ya sean involuntarias 
(defectos físicos), ya sean deliberados (tatuajes, escaraciones, cirugías)”.
 Miguel Sassano
“Creó, pues, Dios al ser humano a imagen suya”
1.27 Biblia
El filósofo francés Maurice Merleau-Ponty (1975) afirmaba que “la noción de esquema corporal es ambigua como todas las que aparecen 
en los recodos de la ciencia”.
Desde ese punto de vista es posible observar la complejidad de una 
noción cuyo sentido ha evolucionado mucho, que ha sido criticada, reto-
mada con un nuevo sentido, sometida a estallidos y de la cual se habla 
todavía, próxima a lo que en el origen se consideraba como designación 
de la propia realidad, pero que más tarde, dice Murcia (1990), se ha des-
cartado: la imagen del cuerpo.
Merleau-Ponty (1975) era optimista pensan do que, como todas las 
nuevas nociones científicas, la del esquema corporal sería “primeramente 
empleada en un sentido que no era el suyo propio y que sería su desarrollo 
inmanente el que haría estallar los antiguos métodos”.
Efectivamente, postula Murcia (1990), haciendo una rápida re trospectiva 
de los diferentes sentidos que ha podido tener la noción, llega a lo que le 
parece la mejor interpretación de la noción de esquema corporal: es, dice 
él, “finalmente, una manera de expresar que mi cuerpo está en el mundo” 
(Merleau-Ponty, 1975). En la actualidad, todavía la noción no parece haber 
terminado su desarrollo y continúa dando lugar a polémicas, trabajos y 
publi caciones, a pesar de los feroces ataques de que continúa siendo objeto. 
Como el ave fénix, renace cada vez de entre sus cenizas.
Evolución de los conceptos
Para comprender bien la confusión epistemológica que acompaña a 
la noción de esquema corporal y con ella su dificul tad de utilización, es 
necesario buscar el origen de la misma, defi nir las diferentes etapas de 
su desarrollo y, cuando sea posible, desprender de ahí las atribuciones 
que le han sido otorgadas.
Comencemos con el término cenestesia, que designa el conjunto de 
sensaciones prove nientes del interior del cuerpo, sin más precisión. El 
término es atribuido tanto a Reil (siglo XVIII) como a Peisse (1844). Este 
término, todavía utilizado en la actualidad (cenestopatías, por ejemplo) 
guarda rela ción, integrando lo que actualmente se define como propio-
cepción e ínterocepción, con lo que contribuye a la constitu ción del sen-
timiento de existir en tanto que individuo (Murcia, 1990).
Capítulo 4
Bonnier (1893), médico especialista en trastornos auditivos, separa las 
nociones de “sentido del espacio” y de “sentido articu lar” que, integrando 
todas las sensibilida des, le permiten definir “la orientación objetiva” y “la 
orientación subjetiva”. Preguntándose sobre cómo cada uno de nosotros 
discrimina los cambios que se imprimen pasivamente en los segmentos 
de los miembros, formula la siguiente hipótesis: “conocemos la situación 
de nues tras palancas óseas en sus relaciones mu tuas, sus inclinaciones 
de una sobre otra por unas percepciones, y las imágenes constituyen el 
sentido articular”.
En cuanto a la falta de vértigo, se debe en particular a la “más destacable 
de las tactilidades internas, es decir, la tactilidad vestibular del oído”. Bon-
nier llama la atención sobre los desórdenes que una irritación del la berinto 
y el vértigo consiguiente, son ca paces de provocar en la percepción del 
propio cuerpo, que puede incluso dar la impresión de estar desdoblado en 
el espa cio o estar disociado en dos partes distin tas. Problemas del mismo 
tipo han sido constatados en el proceso de ciertas lesio nes cerebrales y de 
su existencia se ha concluido en la existencia de un sistema per ceptivo 
normal al cual estas anomalías se referirían. 
Es lo que se ha llamado “esque ma corporal” (Wallon, 1959). Wallon 
descubre aquí lo que nos parece extrema damente importante desde un 
punto de vista epistemológico en la constitución del concepto de esquema 
corporal. En efecto, y el tiempo lo confirmará, se da cuenta de que no se 
puede objetivar la existencia de una representación del cuer po más que 
cuando se ponen en evidencia sus flaquezas, sus faltas o sus problemas. 
Bonnier (1905) cree necesario referirse a situa ciones patológicas puesto 
que muchas de las funciones que ignoramos en el estado normal se ponen 
de relieve cuando están perturbadas afirmando que la palabra esquema 
responde claramente a la noción de actitud, que ha tomado de la fisiología 
y la psicología.
Murcia menciona que el doctor Corraze, autor de dos obras sobre 
esta cuestión (Corraze, 1980; 1989), ha puesto de manifiesto de forma 
no ex haustiva ciertas expresiones utilizadas desde 1901: Comar en 1901 
habla de la “autorrepresentación del organismo”; Bonnier en 1905 utiliza 
el término “es quema”; Wernicke en 1906 se sirve de la expresión “auto-
psique”; Head y Holmes (1911) describen un “esquema postural” o un 
“postural modelof body”; Pick, autor alemán, proporcionará en 1922 la 
expre sión “imagen espacial del cuerpo”; mien tras que Van Bogaert pro-
pondrá en 1934 “la imagen de nuestro cuerpo” y André Thomas, en 1949, 
“la imagen de mi cuer po”. A estos términos les sigue toda una serie de 
designaciones diversas como “body percept”, “body concept”, yo cor poral, 
 Miguel Sassano
conciencia corporal, cuerpo físico actual, imagen del cuerpo en el cerebro, 
etc. (Murcia, 1990).
Todos estos fenómenos, que revelan una nosografía que pretendía ser 
cada vez más precisa, se encuentran en el marco de la cuestión filosófica 
de la identidad, de la conciencia de sí. 
Lo que ha activado los procesos sin por ello clarificar el problema, 
más bien al contrario, es el fenómeno de las distorsiones de la sensación 
corpo ral, que se produce con el miembro fantasma. Como precisaba 
Tournay (1964) en su curso sobre el esquema corporal:
- Los déficits que resultan del determinismo somatoagnósico ponen de 
manifiesto el esquema corporal en negativo.
- Los trastornos que resultan de una pervivencia singular de repre-
sentaciones según el determinismo de cerebro intacto, muestran el 
esquema corporal en positivo o en relieve.
¿Qué sucede con esas nosografías las cuales una aparente y equivocada 
lógica de la ausencia y de la persistencia debía llevar a la afirmación de 
una estruc tura real? Estima Murcia (1990) que la naturaleza del esquema 
corporal, así como su constitución y su función fueron objeto de diversas 
interpretacio nes, poniendo los diferentes autores el acento sobre uno u 
otro aspecto, a me nudo en función de su propia experien cia clínica.
Así, para Pick, la imagen espacial del cuerpo se construiría a partir de 
la ex periencia de estimulaciones sensoriales variadas, pero esencialmente, 
y sobre todo en el adulto, de las estimu laciones visuales. Pick ve en ella 
„un sistema que haría coincidir el cuadro visual del cuerpo y lo que 
la superficie cutánea puede hacer conocer de sus cualidades sensibles. 
En suma, sería una combinación de imágenes en don de las sensaciones 
cutáneas, más o me nos reveladoras de la vida orgánica, se unirían a los 
aspectos visuales susceptibles de representarlos. El cuerpo se encontraría 
así ligado al espacio‰ (Wa llon, 1959). 
Los trastornos en la orientación podrían ser atribuidos a una pertur-
bación de esta imagen espa cial.
Head, como subraya Wallon, eli mina del esquema corporal cualquier 
elemento óptico. 
„Para Head consiste en una intuición de conjunto que responde a la 
situación presente del cuer po y que cualquier cambio de actitud hace 
variar. Cada impresión nueva es percibida a través de este conjunto; cada 
impresión elemental se funda en este universo somático modificándolo. 
Es, pues, a la totalización y a la unifi cación incesante de las sensibilidades 
Capítulo 4
orgánicas y en particular de las impre siones posturales a lo que respondería 
el esquema corporal‰ (Wallon, 1959). 
Head ha propuesto tres tipos de esquemas:
- Los esquemas posturales que constitu yen la base del sentido de la po-
sición, de la apreciación de la dirección del movimiento y mantienen 
el tono muscular.
- Los esquemas de la superficie del cuer po que permiten la discriminación 
de una doble estimulación cutánea.
- Los esquemas en relación con los aspectos temporales de la per cepción 
y de la acción.
Unas veces es la “serie óptica”, como dice Wallon, la visual a la que se 
refiere Pick; y otras veces el aspecto kinestésico, propioceptivo referido por 
Head. En este caso, es inconsciente, es decir, primitivamente fi siológico; 
es el modelo desde el cual “todos los cambios de postura que sobrevie nen 
son medidos antes de que entren en el terreno de la conciencia”.
Dice Ballesteros Jiménez (1982) que Head en sus trabajos sobre sen-
sibilidad habló de “esquema postural del cuerpo” y para él, el modelo que 
tenemos mentalmente de nuestro cuerpo reposa en los cambios postura-
les. Admitió que el mo delo del cuerpo podía ser táctil, visual, pero sobre 
todo postural. Todos los cambios de postura son comparados en relación 
con este modelo, antes de que entren en la conciencia. En la elabora 
ción del modelo postural del cuerpo tienen gran importancia las afe-
rencias propiocepti vas y vestibulares (reguladoras del equilibrio), que 
informan a la con ciencia sobre la situación actual del cuerpo y sus diversos 
cambios de actitud y les confiere un valor espacial.
Para Head el modelo que tenemos de nuestro cuerpo reposa en los 
cambios posturales, y señala: 
„La corteza sensorial también es almacén de las impresiones pasadas. 
Estas pueden aparecer a la conciencia a la manera de imágenes que pue-
den quedar fuera de la conciencia. Es aquí donde se organizan y forman 
modelos de noso tros mismos. ÂEsquemasÊ. Tales esquemas modifican las 
impresiones producidas por los impulsos sensoriales de nuevo ingreso, 
de tal modo que la sensación final de posición o localización emerge 
hacia la conciencia impregnada con la relación de que algo ha sucedido 
anteriormente‰ (Schilder, 1977).
Por medio de las perpetuas alteraciones de la posición de nuestro 
cuerpo estamos siempre construyendo un modelo postural que cons-
tantemente cambia.
 Miguel Sassano
Por la existencia de estos esquemas tenemos la capacidad de recono-
cer cualquier postura o movimientos más allá de los límites de nuestros 
propios cuer pos, hasta poder extendernos a un objeto sostenido en las 
manos. Sin estos esquemas no podríamos manejar un bastón. Cualquier 
cosa que participa en el movimiento consciente de nuestro cuerpo se 
añade a ese modelo de nosotros mismos y llega a formar parte de él. 
Según Head, cualquier cosa que participa en el movimiento cons ciente 
de nuestro cuerpo se añade a ese modelo de nosotros mismos y llega a 
formar parte de él; el poder de localización de una mujer puede llegar a 
extenderse hasta la punta de una hebilla en su cabello.
Agrega Ballesteros Jiménez (1982) que Jean Lhermite en 1939 habla de 
imagen de nuestro cuerpo y dice que el término de esquema que emplearon 
Head, Bonnier y luego Schilder no responde a la realidad: “El sentimiento 
o idea de nuestro cuerpo nada tiene de esquema. Esta imagen corporal 
puede descomponerse por el análisis y trazar varios esquemas: postural, 
táctil, vestibular o visual”. Si la etiqueta de esquema sólo puede aplicarse 
a una parte de la imagen, este último término está justificado (Lhermite, 
1942). Señala que 
„lo que se entiende por imagen corporal parece unido a la percepción, es 
decir a la imagen actual unida a las referencias y una imagen recuerdo. Lo 
que se entiende por imagen corporal comprende a la vez una presentación 
y una representación‰ (ibid.).
La imagen corporal no es dada de una vez por todas en el nacimiento, 
su desarrollo no se efectúa de manera tan rigurosa como un instinto. Se 
puede seguir su identificación en los niños (ibid.).
Criticando la postura de H. Head dice que la imagen corporal apa rece 
sostenida por los estímulos provenientes de los órganos sensitivo-senso-
riales o receptivos, pero si las modificaciones incesantes de éstos entrañan 
cambios ininterrumpidos en aquéllos, sólo consegui remos que la imagen 
sea el doble de las sensaciones y las acompañe como la sombra al cuerpo. 
Lhermite piensa que la integración de nues tro cuerpo se realiza a través 
de la representación visual general. Señala además la importancia de las 
sensaciones laberínticas en la formación de la imagen corporal, como ya 
había señalado antes Bonnier en primer lugar y habían experimentado 
después Schilder, Parker, Fischer y Wo dak.
Piéron (1957) nos da una definición que recoge los aspectos más 
importantes que tradicionalmente han sido considerados por los autores 
que han estudiado este tema: 
„Representación que cada uno se hace de su cuerpo y que le sirve de referen-
cia en el espacio. Fundado sobre datos sensoriales múltiples, propiocep tivos 
Capítulo 4
y exteroceptivos, esta representación esquemáticaconstante y necesaria en 
la vida normal se encuentra dañada en las lesiones del lóbulo parietal‰.
Por su parte, Hecaen y Ajuriaguerra al hablar de este concepto indican:
„Desde el punto de vista psicológico, el concepto de esquema corporal se 
aplica en un sentimiento que tenemos de nuestro propio cuerpo, de nuestro 
espacio corporal. Desde el punto de vista fisiológico, representa la función 
de un mecanismo fisiológico que nos da el sentimiento correspondiente 
a la estructura real del cuerpo‰ (1952).
En términos generales, afirma Ballesteros Jiménez (1982), el esquema 
corporal puede definirse como intuición global o conocimiento inmediato 
de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en 
función de la interrelación de sus partes y sobre todo de su relación con 
el espacio que le rodea. Es como señala Coste (1979), el resultado de la 
experiencia del cuerpo en el mundo.
Como dice H. Wallon, “el esquema corporal no es un dato inicial, 
ni una entidad biológica o física, sino el resultado y el requisito de una 
relación ajustada entre el individuo y su medio” (1959). Este conjunto 
de datos que forma el esquema corporal evoluciona con gran lentitud 
durante la infancia y parece ser que si no hay ningún contratiempo, está 
completamente formado a los once/doce años, según afirman Mucchielli 
y Boucier (1979), Daurat-Hmeljak, Stambak y Bergés (1966) y J. C. Coste 
(1979), entre otros.
Dentro de ese proceso evolutivo es sumamente importante el período 
preescolar y la primera etapa de EGB, porque es entonces cuando se debe 
formar este concepto en el niño. A lo largo del desarro llo psicomotor el 
niño va tomando poco a poco conciencia de su cuerpo gracias a las impre-
siones kinestésicas y sensoriales. Al mismo tiempo va tomando conciencia 
del espacio que le rodea, ya que el niño no toma conciencia del espacio 
más que en relación con su cuerpo (Ballesteros Jiménez, 1982).
Si no tiene un conocimiento suficiente de su cuerpo, del espacio, de 
su derecha y su izquierda, no puede situarse en sí mismo, ni fuera de sí. 
Pueden darse también perturbaciones de la organización temporal que 
corresponden a un desconocimiento del cuerpo y del ritmo propio; el niño 
en este caso no sabe quién es, cómo es, dónde está y en qué momento.
De la importancia que tiene la formación adecuada del esquema cor-
poral, habla J. Le Boulch (1969) cuando afirma: 
„El corolario de un esquema corporal borroso o mal estructurado es un 
déficit en la relación sujeto-mundo externo, que se traduce en el plano: 
de la percepción (déficit de la estructuración espacio-termporal); de la 
 Miguel Sassano
motricidad (torpeza e incoordinación, mala postura); de las relaciones 
con los demás (inseguridad en este universo en movi miento que origina 
perturbaciones afectivas, las cuales a su vez perturban las relaciones con 
los demás)‰.
A la vista de estas perturbaciones que pueden darse en la formación 
del esquema corporal y de la importancia que para la psicología del niño 
tiene este concepto, todo ello se manifiesta luego en trastornos de la 
lectura y de la escritura.
No obstante y a pesar de los esfuerzos de Le Boulch es en el ámbito de 
la educación física donde se encuentran las más graves derivaciones del 
uso del término esquema corporal, afirma Murcia (1990). Incluso si en las 
representa ciones teóricas que han sido propuestas se enuncian claramente 
las divergencias his tóricas, las dificultades y desacuerdos se mánticos que 
han jalonado la historia de la noción de esquema corporal, todo ello se ha 
puesto en un mismo recipiente, se ha agitado y se ha obtenido una síntesis 
magistral que tiene por nombre “esquema corporal”. El concepto parece 
enriqueci do más que debilitado por el hecho de la diversidad de puntos 
de vista pues, al reunir todos, estamos seguros de no haber olvidado nada. 
Así lo decía el doctor R. Lepape en un artículo titulado “La destre za y la 
noción de imagen corporal”. 
Nunca ningún estudio serio ha sido hecho mostrando que una serie 
de ejercicios tuviera un efecto benéfico y curativo sobre el esquema cor-
poral. Lo que se ha hecho, como por ejemplo en el caso de Le Boulch, 
es proponer ejercicios “saturados” del factor “esquema corpo ral”, pues 
se trata, en este caso, de un análisis factorial y demostrar más tarde que 
ha habido progreso en el esquema corporal, puesto que hay progreso en 
estos ejercicios. 
Por otro lado, el término esquema corporal cada vez tiene una mayor 
extensión. Como señala F. Gantheret (1961): 
„Considerado como una simple síntesis de los datos sensoriales relativos 
al cuerpo propio, el esquema corporal se ha convertido poco a poco en 
un fenó meno psicológico complejo, una estructura del yo, una toma de 
base de la conciencia de sí‰.
Horowith (1966, citado por Murcia, 1990) afirma que la imagen del 
cuerpo, como un ordenador, nos suministra información acerca del 
cuerpo y de su entorno y que está en constante relación con las percep-
ciones internas y externas, memorias, afectos, conocimiento y acciones. 
Este computador nos provee una específica y económica información 
sobre la morfo logía, posición y relaciones del cuerpo así como del espacio, 
objetos y personas que guardan alguna relación con él.
Capítulo 4
Esta información ha sido recogida de toda clase de fuentes y está 
disponible para todos los mecanismos mentales. De esta forma coloca 
la imagen corporal como una parte de la función del yo, llamada repre-
sentación de sí (self representation) (Horowith, 1966).
Continúa Murcia (1990) afirmando que los dos aspectos separados en 
Head y Pick, propiocepción y visión, fueron integrados por Paul Schilder 
quien hizo una tentativa de síntesis que marcó esta larga historia de la 
noción, dando una importancia real a los factores visuales en la formación 
del esquema cor poral, siendo imposible separarlos de los datos táctico-
kinestésicos. “La percepción es sinestésica; y el cuerpo también, en tanto 
que objeto, se presenta a todos los sentidos” (Schilder, 1977). Concibe la 
imagen corporal como la imagen tridimensional que tenemos de nuestro 
propio cuerpo. Esta imagen nos proporciona la sensación de la unidad 
corporal.
Esa imagen corporal es una estructura mental que forma parte de las 
estruc turas psicobiológicas que posee el ser humano al nacer y que se 
conso lidan con la maduración del individuo. Para él, la imagen corporal 
es dada en estado embrionario desde que el niño nace, aunque después 
será construida a través de la percepción, la sensación y la acción.
Pero Schilder aportó un elemento nue vo en la concepción del esquema 
corpo ral, elemento que, probablemente, estuvo en el origen de su utiliza-
ción en educación física y en psicomotricidad, y que, aunque no verificado, 
incluso debili tado actualmente en ciertos aspectos, ha presentado para 
otros un cierto valor heu rístico: es la importancia de la motricidad. Para 
Schilder la percepción es imposible sin la acción, las dos están indisoluble-
mente ligadas. Se anticipó a lo que nos parece ahora ser una evidencia, 
hasta tal punto que no se habla más que de activi dad perceptiva (Piaget, 
Wallon, Paillard, etc.). Por el contrario ha avanzado una hipótesis que, 
actual mente, está aún lejos de ser confirmada y que fue retomada preci-
samente hace al gunos años por Le Boulch (1966). Schilder llegó a la idea 
de que la acción que realizamos en el mundo impli ca un conocimiento 
del cuerpo. Jean Lhermitte había adelantado la idea de que cualquier 
acción debe estar ligada a la representación o al conocimiento del cuerpo; 
la condición necesaria, pero no suficiente, para que una acción pueda 
realizarse es que el sujeto tenga un cierto conocimiento de su cuerpo 
(Murcia, 1990).
Sin embargo, Schilder introducirá una dimensión todavía no vista en 
la proble mática relativa al esquema corporal. Has ta entonces, la referencia 
era exclusiva mente neurológica o, en todo caso, biológica. Con este autor, 
psiquiatra y psicoanalista en la línea gestáltica, seindicará un componente 
 Miguel Sassano
psicológico, relacional y, en cierto senti do, pero mucho más discutido, 
sociológi co. Como dice Gantheret en el prólogo del libro de Schilder, 
„lo que parece perseguir incansablemente Schil der, a través de laboriosas 
y rigurosas etapas, es el esclarecimiento, la incorpo ración al discurso de 
una articulación entre lo biológico, lo psicológico y lo social⁄ Para Schil-
der existe una Âbase biológicaÊ de la imagen del cuerpo que fortalece los 
materiales, es la libido que confiere a estos materiales una estructura y 
una significación; finalmente existe una interacción social de las imágenes 
del cuerpo, que las informa en sentido inver so‰ (Gantheret, en Schilder, 
1977).
Introduce entonces las ideas psicoanalíticas en la noción de esquema 
corporal e insiste en la importancia que tienen las estructuras libidinales 
y sociales en su elaboración, afirmando que esa imagen del cuerpo no está 
acabada hasta que termina el desarrollo de la sexualidad genital. 
Pero parece que este intento de síntesis no ha concluido. Ha teni do, 
por el contrario, el mérito de per mitir precisar su posición a dos maneras 
de ver diferentes, lo que no clarificará, sino todo lo contrario, la noción de 
esque ma corporal. A partir de Schilder, la noción de esquema corporal se 
referirá esen cialmente a lo que es biológico en rela ción con la postura y 
las referencias de movimiento, mientras que el término imagen del cuerpo 
permanecerá en una perspectiva psicoanalítica que encontrará una intere-
sante teorización al lado de Lacan y Françoise Dolto (Murcia, 1990).
Afirma Murcia (1990) que dos autores marxistas retomaron este acer-
camiento bio-psicosociológico con una visión dialéctica por parte de 
uno, H. Wallon, y fenomenológi ca por parte del otro, Merleau-Ponty. Se 
puede plantear la hipótesis de que en el estado embrionario existiera esta 
doble perspectiva, según Schilder. Respecto de la fenomenología, Schilder, 
que era tam bién doctor en filosofía, conocía bien a Husserl y en su obra 
encontramos “el aspecto central del cuerpo y de la expe riencia corporal, la 
importancia de la ima gen y del cuerpo del otro” (Gantheret en Schilder, 
1977). En cuanto a la perspectiva dialéctica, que será la de Wa llon, las 
críticas que Schilder dirigía a la Psicología de la Gestalt clásica, la de 
Köhler y Koffka, “rechazan la idea de una rigidez en las configuraciones 
y de la actuación única de los factores internos en la evolución de la Ges-
talt… e incluye lo esencial de esta teoría, en una psicología dinámica que 
pone todo el peso sobre factores externos de transformación”, poniendo de 
manifiesto, en cierto modo, las premisas.
Merleau-Ponty (1975), decíamos al comienzo de este capítulo, definía 
el esque ma corporal como: “…finalmente, una forma de expresar que mi 
cuerpo está en el mundo. El dinamismo del esquema corporal traducirá el 
Capítulo 4
hecho de que mi cuerpo aparece como postura en virtud de cierta tarea 
actual o posible”.
El autor pretende abandonar la contradicción o más bien la antinomia 
que representa el doble aspecto psicosomáti co del esquema corporal, 
considerando como solución solamente la perspectiva fenomenológica: 
“No se ve que ello pu diera ser el terreno común a los hechos fisiológicos, 
que están en el espacio, y a los hechos psíquicos, que no están en ninguna 
parte”. En el análisis del miem bro fantasma, que piensa que tiene la mis ma 
naturaleza que el esquema corporal, Merleau-Ponty expone claramente 
su concepción: 
„Lo que hay en nosotros que rechaza la mutilación y la deficiencia, es 
un yo encajado en un cierto mundo físico e interhumano, que continúa 
tendiendo hacia su mundo a pesar de las deficiencias y las amputaciones, 
y que, en cierta me dida, no las reconoce⁄ Tener un brazo fantasma, es 
permanecer abierto a todas las acciones de las que el brazo sólo es capaz, es 
guardar el campo práctico que se tenía antes de la mutilación‰ (ibid.).
Desde esta perspectiva, el esquema corporal será la expresión de la 
construcción de este ser y de este mundo, expresado por el ser-en-el-
mundo. Mi mano delante del lápiz se convierte en mano para el lápiz, 
porque todo mi ser se orienta (tiene intencionalidad) hacia este acto de 
escribir, y el lápiz, al mismo tiempo, se convierte en lápiz para la mano, 
dándole sentido, así como a la grafomotricidad que la anima. Entonces, si 
sobreviene la amputación, “los objetos manejables preguntan por una mano 
que no tengo”. De ahí la distinción que hace Merleau-Ponty entre “los dos 
estratos dis tintos: el del cuerpo habitual y el del cuer po actual” (ibid.).
Wallon (1965) se sitúa en una perspectiva dialéctica que se expresa 
por el cuidado constante en tratar los fenómenos a estudiar, tanto en su 
complejidad como en su evolución. “Can tidad de dificultades provienen 
de que los conjuntos naturales donde se inscribe la vida psíquica no han 
sido tomados en consideración”, escribió en Los orígenes del carácter. Se 
entrega a una verdadera integración psico-bio-social, sin querer sepa-
rar los diferentes aspectos de esta evolución que desde el recién na cido, 
caracterizado por la indiferencia ción, irá hasta el hombre social. 
„La vida del organismo es un todo cuya unidad puede complicarse con la 
diferenciación de funciones, pero permanece en ella la condición. A cada 
progreso de la especia lización corresponde un progreso de la unificación 
que, también, tiene sus órga nos. Es, pues, imposible imaginar la acti vidad 
de un sistema con la exclusión de los otros, por más fuertes razones que 
intenten fragmentar en trozos indepen dientes un mismo sistema‰. 
 Miguel Sassano
En Wallon, continúa Murcia (1990), el estudio del esquema cor poral 
no está disociado del estudio de la conciencia de sí mismo. Partiendo 
de lo que Zazzo denomina una “nebulosa afec tiva”, en la cual el niño se 
confunde, indi ferenciado, con todo lo que le rodea, por el hecho de su 
inacabamiento en el momento del nacimiento, Wallon muestra cómo el 
yo y el otro se constituyen conjuntamente.
„Si los ojos terminan por reconocer el propio cuerpo en el cuerpo ectópico 
que refleja el espejo, es porque el niño era, si no reconocido, al menos 
confundido con otro, que no había podido distinguirse gradualmente de 
otro más que por una asimilación gradual al otro‰ (Wallon, 1954). 
Esta problemática ha sido utilizada por Jacques Lacan para caminar 
en otra dirección en su interpretación sobre el estadio del espejo. 
Lo esencial de esta construcción del esquema corporal reside en la 
manera en la que el niño va a tomarse a sí mismo para “constituir un 
cuerpo kinestésico y un cuerpo visual, cuyas imágenes autóno mas puedan 
corresponderse hasta el pun to de ser susceptibles de sustituirse entre ellas 
como equivalentes”. De la adecua ción entre el espacio objetivo y el espa-
cio subjetivo, entre lo visual y lo kines tésico, es de lo que depende toda 
activi dad normal.
“Lo que se llama esquema corporal puede ser considerado como la exten-
sión de uno de estos polos al otro. Es una base indispensable de la actividad 
práctica y de la actividad consciente”. Se podría pensar que, definido así, el 
esquema corporal es de naturaleza biológica. Sería un error. La originali-
dad de Wallon es la de superar precisamente la oposición del biologismo y 
el sociologismo, para definir un plano de la realidad irreductible al uno o 
al otro pero que, integrándolos, define la psico logía humana. Como para 
Merleau-Ponty, la naturaleza del esquema corporal, su “manipulación”, 
parece difí cil de abordar: 
„El esquema corporal es una necesidad. Se constituye según los deseos de 
la actividad. No es un dato inicial ni una entidad biológica o psíquica. 
Es el resultado y la condición de precisas relaciones entre el individuo y 
el medio‰ (Wallon, 1954).
Ello lo lleva a la siguiente definición de esquema cor poral: 
„Edificado sobre la base de las im presiones táctiles, kinestésicas, laberínti-
cas, visuales, el esquema corporalrealiza, en una construcción activa que 
maneja constantemente datos actuales y pasados, la síntesis dinámica que 
proporciona a nuestros actos y a nuestras percepciones el marco espacial 
de referencia donde to mar su significación‰ (ibid.).
Capítulo 4
El factor kinestésico y postural está normalmente combinado con las 
impresiones visuales. Para el cuerpo propio su representación visual es 
una representación mediata, aunque concede toda la importancia de bida 
a la vista, ya que es ésta la que sitúa a las cosas en el orden espacial exacto: 
reconoce que, en este sentido, el esquema corporal tiene lagunas, ya que 
hay muchas partes del cuerpo del niño que no son directamente percibidas 
a través de la vista: no puede ver sus ojos, su cara, su nuca ni su tronco en 
su conjunto. Sólo son claramente visibles para el niño los movimientos 
de los pies y de las manos.
Si el niño reconoce su cuerpo en la imagen que le refleja el espejo es 
porque anteriormente el niño ha estado confundido con el otro, sólo se 
ha podido ir distinguiendo del otro por una asimilación gradual. El niño 
pasa de la individualidad primitiva a la pluralidad de personas, todas a 
la vez diferentes y parecidas. El niño, de esta manera, es complementario 
de su entorno y su entorno es su complemento.
Los trabajos de Wallon señalan que es imposible separar las emocio-
nes, que son los primeros sistemas de reacción del desarrollo general de 
la conciencia y de la personalidad.
Por eso la organización de la imagen del cuerpo es de una impor-
tancia enorme y así dice Wallon que la noción del propio cuerpo no se 
constituye como un compartimento cerrado. Para cada una de sus etapas 
revela procesos generales de la psicogénesis: es un caso particu lar de éste, 
sigue diciendo, pero en la época de su formación precede a las otras, pues 
no hay ninguna noción que esté más inmediata a la confluencia de las 
necesidades interoceptivas y de las relaciones con el mundo exterior, ni 
que resulte más indispensable a los progresos ulte riores de la conciencia. 
Cede este primer plano cuando hizo posibles otras elaboraciones.
Dice Ballesteros Jiménez (1982) que concede así Wallon (1954) gran 
importancia al otro en la formación de la imagen corporal. Es el otro 
quien satisface sus necesidades orgán icas, el que le cambia de posición 
más tarde, cuando van apareciendo los gestos, encuentran en el otro un 
apoyo o un obstáculo. De esta forma se pone en concordancia lo que el 
niño ve y lo que experimenta en su propioceptividad. El nexo de unión 
está ya fuertemente establecido por contraste o por concordancia entre 
los aspectos visual y kinestésico.
Los datos descubiertos por el niño no se integran en el cuerpo desde el 
primer momento, sino que, en un principio, son unos elemen tos extraños 
en tanto que no los incluye como un componente de su actividad. Así 
el niño va construyendo parte por parte su esquema corporal que, en 
principio, es una suma heterogénea de órganos que, una vez reunidos, 
van a llevar a una unidad dinámica y armoniosa.
 Miguel Sassano
El camino que va a seguir el niño para construir su cuerpo kinestésico 
y su cuerpo visual empieza con los primeros movimientos que forman 
parte de las reacciones afectivas unidas a las necesidades. Se trata de 
grupos de músculos, más o menos extensos, que se contraen esporádi-
camente influenciados por una excitación fortuita. La kinestesia aparece 
con la actividad circular, y el efecto visual o auditivo de un gesto entraña 
la repetición de ese gesto para reproducir el efecto (Ballesteros Jiménez, 
1982).
El autor piensa que la sensibilidad cutánea tiene gran importancia, 
ya que es una de las primeras en aparecer en la constitución del esquema 
corpo ral. La boca y toda la zona oral constituye el mundo de la sensación 
corporal y el punto de partida para la construcción del esquema corpo-
ral, pero el primer órgano que el niño explora activamente es la mano 
(Wallon, 1949).
Hace falta que el niño tenga dos años o más, para que sepa recono-
cer la propia imagen. El esquema corporal es la base indispensable de la 
actividad práctica y de la actividad consciente. Para Wallon este con cepto 
del cuerpo supone el cuerpo tal como es sentido, tal como es vivenciado. El 
niño, al contrario que el animal, depende durante mucho tiempo de los 
demás debido a lo inmaduro de su nacimiento. Son los demás los que le 
van a satisfacer sus necesidades de alimentación, de limpieza y amor.
Wallon señala que el niño se relaciona con las personas antes de rela-
cionarse con los objetos o actuar sobre ellos. Las primeras expre siones de 
esta relación se encuentran en las relaciones tónico- emocionales. A través 
de estas relaciones, el recién nacido se siente incompleto, pasando suce-
sivamente a una sensación de necesidad in mediata y luego mediata.
„Las reacciones tónico-emocionales juegan un papel similar a un esque-
ma afectivo en el cual los otros, las demás personas, juegan un papel 
similar al de los objetos en los esquemas sensorio-motrices de Piaget. Sus 
sucesivas repeticiones e integraciones van a permitir una diferenciación 
progresiva entre el yo y los demás. Esta diferenciación va a dar lugar a las 
relaciones de empatía, celos, dominación y subordina ción‰ (Ballesteros 
Jiménez, 1982).
Los esquemas afectivos se basan en mecanismos sensorio-motrices y 
sensorio-viscerales que deben ser actualizados continuamente. Los esque-
mas afectivos no se independizan totalmente de las reacciones tónicas 
y posturales que permiten su expresión. Este diálogo tónico, principal 
lenguaje de la afectividad, desempeña una función determinante en la 
adquisición de la vivencia del esquema corporal.
Capítulo 4
Para Wallon el conocimiento es el fruto de la organización del sis-
tema emocional y sólo puede comprenderse a través de la relación con 
el otro.
El problema del esquema corporal surge al poner en relación el espacio 
gestual y el espacio de los objetos. Estos dos espacios pueden no estar en 
relación llegando a ser el uno un obstáculo para el otro. Esto va a dar lugar 
a distintas perturbaciones. La intuición del cuerpo propio va a constituirse 
en un intermediario necesario para percibir al otro.
Hace falta que el espacio subjetivo y el espacio exterior sean inter-
dependientes para que haya una adaptación a los objetos y a los fines 
de la actividad motriz. Hace falta que un sistema de referencias sensi-
tivo-sensorial susciten los gestos, los guíen y los controlen y esto no se 
adquiere sólo por la experiencia, tiene en su base una estructura neuroló-
gica (Ballesteros Jiménez, 1982).
También para R. Zazzo (1981) la imagen del otro es fundamental en 
el descubrimiento de sí mismo. Comparando las tres imágenes llega a la 
conclusión de que en todas ellas el reconocimiento de los demás es muy 
anterior al de sí mismo. En las tres imágenes, al principio, el sujeto no 
tiene conciencia de su propia imagen, ni la mira; el reconocimiento del 
otro se logra en el espejo (a los ocho meses) bastante antes que en fotos 
o películas, donde el niño se reconoce antes en el espejo que en los otros 
medios.
La imagen en el espejo se reconoce antes, pero durante mucho tiempo 
le produce incertidumbre e inquietud, mientras que las otras imágenes 
son mejor aceptadas, mientras el niño habla de sí mismo llamándose 
por su nombre.
Estudiando el material verbal del niño, dice que el uso correcto del 
pronombre personal no depende del ejerci cio sino de la maduración, y 
que el uso del yo abre la puerta a un universo mental en el que el niño se 
situará y afirmará como individuo frente a los demás.
Al principio el niño creía que tenía ante sí a otro niño, hasta que 
por fin se reconoce a sí mismo. Cuando observa a otro sujeto, el niño es 
capaz de comparar la imagen con su modelo, pero en sí mismo no puede 
tener un conocimiento directo de su cuerpo en conjunto, sólo puede ver 
partes del mismo.
En el espejo no puede hacerse la comparación del yo consigo mismo, 
por tanto no es factibleun reconocimiento de lo que jamás se conoció 
(Zazzo, 1975). 
El niño ante el espejo juega, sobre todo, con la imagen de su rostro, 
va asimilando su yo. El espejo es un impulsor de posturas, de aptitudes 
y de situaciones.
 Miguel Sassano
El niño antes del primer año se siente despreocupado ante el espejo. Él 
se ve uno sólo frente a la preocupación y confusión del período siguiente, 
que es expresión de una inadaptación. Se rompe la continui dad y desde 
entonces empieza a desdoblarse. El desconocimiento ante el espejo parece 
característico de una edad de contradicciones, de una edad de transición. 
Después, la confusión con la imagen se desvanece, se reconoce explícita-
mente, pero la identificación no es aún perfecta, ya que designa a la ima-
gen por su nombre y no por el pronombre “yo”. Es, por tanto, a través del 
conocimiento del otro como el niño llega a acceder a la conciencia de sí.
Menciona Ballesteros Jiménez (1982) que Piaget no ha estudiado direc-
tamente el problema del esquema cor poral, sino que para él, el conoci-
miento y la representación mental del cuerpo debe obedecer a las leyes 
generales que gobiernan el conoci miento y la representación mental de 
todos los demás objetos. 
Hablando de la representación del propio cuerpo, dice: 
„La última consecuencia esencial del desarrollo de la representación es 
que el cuerpo propio, él mismo, es concebido como objeto. Gracias a la 
imitación y, en particular, en las conductas del sexto estadio, caracterizado 
por el hecho de que la imitación se interioriza en la representa ción. El 
niño es capaz de figurarse su cuerpo propio por analogía con el del otro‰ 
(Piaget, 1969).
Piaget propone una aproximación al problema que parece fecunda. 
Al comienzo lo único que tiene el niño “es su propia acción”. Realiza 
acciones sin tener conocimiento de lo que hace. Los primeros esquemas 
sensoriomotores los aplica a su cuerpo. Poco a poco va descubriendo su 
cuerpo, fragmento a fragmento, no su cuerpo entero.
Luego la aparición de la prensión va a ser un hecho muy interesante. 
El esquema sensoriomotor puede en ese momento organizarse por la 
coordinación de adquisiciones paralelas.
Piaget (1969) ha demostrado que para el niño el mundo exterior es 
sólo una serie de imágenes que desaparecen y reaparecen junto al esquema 
sensoriomotriz del que forma parte y del que no se diferencia. En un 
principio, acción, cuerpo, objeto, mundo, están sin disociar. El espacio 
no es entonces ni interno ni externo, es solamente la extensión de una 
acción interrumpida.
Más tarde, la acomodación de las actividades perceptuales a las imáge-
nes percibidas (movimientos oculares) permiten al niño seguir la imagen 
y anticipar una nueva posición. El mundo del niño sólo está formado por 
imágenes puestas a disposición de sus actividades sensoriomotrices. Estas 
Capítulo 4
imágenes aunque tienen una cierta permanencia, no están aún separadas 
de la actividad.
Con la coordinación visual y táctil surge una permanencia práctica 
del objeto, en un espacio práctico donde la localización depende así del 
esquema sensoriomotriz. El niño, aunque busca el objeto que ha sido 
escondido tras unos almohadones, no tiene en cuenta sus desplazamientos 
visibles. El objeto adquirirá sus propiedades de unidad y per manencia 
cuando el niño comience a buscarlo considerando tanto sus desplaza-
mientos visibles como invisibles. Se constituye entonces el objeto situado 
espacial y temporalmente, su permanencia ya no depende de la acción 
del niño, sino de unas leyes generales independien tes del sujeto.
Finalmente indica Piaget que el cuerpo del niño es ya un objeto entre 
otros. El cuerpo se diferen cia entonces del mundo con el que en un prin-
cipio había estado con fundido, pero los objetos no adquieren permanen-
cia hasta que el niño no tenga a su disposición un sistema práctico de 
relaciones espaciales, temporales y causales, cuya elaboración es anterior 
e imprescindible para la constitución del objeto. El concepto del yo o del 
cuerpo sigue estructuraciones semejantes a los conceptos de conservación 
de mate ria, peso, longitud, volumen, etc.
Es entonces sobre todo en el ámbito de la psicología genética donde se 
considerará una construcción del esquema corporal (Wallon, Zazzo); en 
el de la Psicomotricidad donde esta estructura será evaluada con la ayuda 
de tests y sometida a técnicas de educación y reeducación (Ajuriaguerra, 
Mme. Soubiran, Bucher, Orlic, Vayer, etc.), y finalmente será ensayada en 
la educación física, con los aportes de la psicocinética (Le Boulch). 
El debate actual
Llegado a este punto, J. de Ajuriaguerra (1966) en el prólogo del 
manual Tests del esquema corporal, elaborado por C. Daurat-Hmeljak, 
M. Stambak y J. Bergés, insiste sobre la dificultad de una utilización sim-
plista sin reserva de esta noción: 
„Bajo los nombres de esquema corporal o postural, imagen del cuerpo, 
percepción del cuer po, somatognosia, se engloban unas enti dades des-
criptivas o teóricas que se refie ren al cuerpo y, al responder a nociones 
conceptuales variadas, no pueden ser definidas más que en función de la 
acepción de los términos establecida por los diver sos autores y del valor 
dado a las nociones de esquema, imagen, conciencia, etc.‰. 
 Miguel Sassano
La metáfora utilizada va a conducir al autor hasta considerar como 
hercúlea la tentativa que quiera agotar los problemas provocados por 
este concepto: “Las comparaciones entre esta técnica y los otros modos de 
investigación anteriormente ci tados permitirán, si no disociar, al menos ana-
lizar mejor este monstruo de varias cabezas que ha sido llamado ‘esquema 
corporal’”.
Como señala Ajuriaguerra (1977) ci tando a Conrad: 
„La noción de esquema corporal, en el sentido amplio de la palabra, a 
menudo, no se sabe si se trata de un esquema inscripto o de un esquema 
funcional o bien si esta noción se aplica al sentimiento que poseemos de 
nuestro cuerpo, de nuestro espacio corporal. O más aun, si ello representa 
la función de mecanismos fisiológicos que nos dan el sentimiento corres-
pondiente a la estruc tura real del cuerpo‰.
Para García y Berruezo (1994), el esquema corporal, “que puede enten-
derse como la organización de todas las sensaciones relativas al propio 
cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) en relación con los 
datos del mundo exterior, consiste en una representación mental del propio 
cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción”. 
Por su parte, Pastor Pradillo (2001) entiende por esquema corporal “el 
distinto conocimiento y la diferente comprensión que poseemos de nuestro 
propio cuerpo… la estructura progresiva que se produce en función del 
conocimiento que alcanza de su propio cuerpo y de las posibilidades fun-
cionales o de acción que posee”. 
Françoise Dolto (1994) distingue el esquema de la imagen corporal 
de la manera siguiente: “El esquema corporal especifica al individuo en 
tanto que representante de la especie, cualquie ra que sea el lugar, la época 
o las condi ciones en las que vive; la imagen del cuerpo, por el contrario, es 
propia de cada uno: está ligada al sujeto y a su historia”.
Es específica de una libido en situación, de una relación libidinal. 
Resulta de ello que el esquema corporal es en parte in consciente, pero 
también preconsciente y consciente, mientras que la imagen del cuerpo 
es eminentemente inconsciente, es la síntesis viviente de nuestras expe-
riencias emocionales. Puede ser consi derada como la encarnación simbó-
lica in consciente del sujeto que desea y que, antes incluso que el individuo 
en cuestión sea capaz de designarse con el pronombre personal “Yo”, sabe 
decir “Yo”.
Sostiene Dolto que el esquema corporal es una realidad de hecho, en 
cierto modo es nuestro vivir carnal al contacto del mundo físico. Nuestras 
experiencias de la realidad dependen de la integridad del organismo, o 
de sus lesiones transitorias o indelebles, neurológicas, musculares, óseas 
Capítulo4
y también de nuestras sensaciones fisiológicas viscerales, circulatorias, 
todavía llamadas cenesté sicas.
Ciertamente, afecciones orgánicas precoces pueden provocar tras-
tornos del esquema corporal, y éstos, debido a la falta o interrupción 
de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear modificaciones pasajeras 
o definitivas de la imagen del cuerpo. Es frecuente, empero, que en un 
mismo sujeto cohabiten un esquema corporal invalidado y una imagen 
del cuerpo sana. Dice Dolto:
„Consideremos los niños afectados de poliomielitis, es decir, de pará lisis 
motriz pero no sensitiva. Si la enfermedad sobreviene des pués de la edad 
de tres años, o sea después de adquiridas la marcha, la continencia esfin-
teriana y el saber concerniente a su pertenencia a un solo sexo (castración 
primaria), el esquema corporal, incluso si está afectado en parte de manera 
duradera, sigue siendo compatible con una imagen del cuerpo casi siem pre 
intacta, como se comprueba en los dibujos de estos niños. 
 En cambio, el esquema corporal queda siempre dañado, al menos 
en parte, cuando la poliomielitis es muy precoz y se presenta en la edad 
de la lactancia y de la cuna, y sobre todo antes de la experiencia de la 
marcha. Pero aun cuando estos niños no recuperen un esquema corporal 
sano, íntegro desde el punto de vista motor y neurológico, su invalidez 
puede no afectar su ima gen del cuerpo: para ello es preciso que, hasta 
la aparición de la enfermedad, en el curso de ésta y después, durante la 
conva lecencia y la reeducación, su relación con la madre y el entorno 
humano haya sido flexible y satisfactoria, sin excesiva angustia por parte 
de los padres; una relación adaptada a sus necesidades, de las que hay que 
hablar siempre como si los propios niños pudieran satisfacerlas aunque 
la afección muscular causada por la enfermedad y sus secuelas los hayan 
incapacitado para ello. Cuando el niño se ve atacado por una invalidez, 
es indispensable que su déficit físico le sea explicitado, referenciado a su 
pasado no inválido o, si éste es el caso, a la diferencia congénita entre los 
demás niños. Asimismo tendrá que poder, con el len guaje mímico y la 
palabra, expresar y fantasmatizar sus deseos, sean estos realizables o no 
según este esquema corporal lisiado‰ (Dolto, 1994).
Continúa Dolto con un ejemplo. El niño parapléjico tiene necesidad 
de jugar verbalmente con su madre, hablando de correr, de saltar, cosas 
que su madre sabe tan bien como él que jamás podrá realizar. Proyecta 
así este niño una imagen sana del cuerpo, simbolizada ante la palabra y 
las representaciones gráficas, en fantasías de satisfacciones eróticas, en 
el intercambio de sujeto a su jeto. Hablar así de sus deseos con alguien 
que acepta con él este juego proyectivo, permite al sujeto integrar dichos 
deseos en el lenguaje a pesar de la realidad, de la invalidez de su cuerpo. 
 Miguel Sassano
Y el lenguaje le aporta el descubrimiento de medios personales de comu-
nicación. Un niño nacido sin miembros inferiores o superiores, posee 
un esquema corporal lisiado. No obs tante, su imagen del cuerpo puede 
ser completamente sana y permitir un lenguaje de comunicaciones inter-
humanas tan com pletas y satisfactorias para él como las de un individuo 
no li siado.
Un ser humano puede no haber estructurado su imagen del cuerpo en 
el transcurso del desarrollo de su esquema corporal. Ello puede deberse 
a lesiones, a enfermedades orgánicas neurovegetativas o musculares pre-
coces; también a enfermedades neonatales, secuelas de accidentes obsté-
tricos o de infecciones que han destruido zonas de percep ción sutil en la 
primera infancia (sordera, labio leporino, ceguera, etc.) (Dolto, 1994).
¿El esquema y la imagen corporal corren en paralelo?
Siguiendo con Françoise Dolto (1994),
„.⁄cabe formular la hipótesis de que la no estructuración de la imagen 
del cuerpo se debe en gran parte al hecho de que la instancia tutelar, des-
orientada por no obtener nunca las res puestas habitualmente esperadas 
de un niño de esta edad, ya no intenta comunicarse con él de otra manera 
que mediante un cuerpo a cuerpo dirigido sólo a la satisfacción de sus 
necesida des, y abandona su humanización. Es más que probable que un 
ser humano como éste, puesto que su cuerpo sobrevive, sería capaz de 
elaborar, tarde o temprano, una imagen del cuerpo con raíz en el lenguaje 
según unas modalidades que le serían propias, por mediación de referen-
tes relacionales sensoriales y de su complicidad afectiva con alguien que 
lo ama, que lo introduce en una relación triangular y que así le permite 
introducirse a la relación simbólica‰ (Dolto, 1994).
En niños precozmente poliomielíticos, por ejem plo, con un esquema 
corporal más o menos gravemente menos cabado, puede muy bien reve-
larse una imagen del cuerpo per fectamente sana, a condición, como 
mínimo, de que antes de la poliomielitis no hayan sido neuróticos y de 
que durante el pe ríodo agudo de la enfermedad hayan contado con el 
sostén de la madre y el padre, en su relación con el prójimo y consigo 
mismos. Dibujan entonces cuerpos que no presentan ninguna de las 
disfunciones o carencias que ellos mismos padecen.
El esquema corporal, sostiene Dolto, especifica al individuo en cuanto 
repre sentante de la especie, sean cuales fueren el lugar, la época o las 
condiciones en que vive. Este esquema corporal será el intér prete activo 
o pasivo de la imagen del cuerpo, en el sentido de que le permite la obje-
Capítulo 4
tivación de una intersubjetividad, de una re lación libidinal fundada en 
el lenguaje, en la relación con los otros y que, sin él, sin el soporte que él 
representa, sería, para siem pre, un fantasma no comunicable.
„Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para todos los indivi-
duos (de una misma edad o viviendo bajo un mismo clima, poco más o 
menos) de la especie humana, la imagen del cuerpo, por el contrario, es 
propia de cada uno: está ligada al sujeto y a su historia. Es específica de una 
libido en situación, de un tipo de relación libidinal. De ello resulta que el 
esquema corporal es en parte inconsciente, pero también preconsciente y 
consciente, mientras que la imagen del cuerpo es eminentemen te incons-
ciente; puede tornarse en parte preconsciente, y sólo cuando se asocia al 
lenguaje consciente, el cual utiliza metáforas y metonimias referidas a la 
imagen del cuerpo, tanto en las mímicas, fundadas en el lenguaje, como 
en el lenguaje verbal.
 La imagen del cuerpo es la síntesis viva de nuestras expe riencias emo-
cionales: interhumanas, repetitivamente vividas a través de las sensaciones 
erógenas electivas, arcaicas o actuales. Se la puede considerar como la Âen-
carnación simbólica incons ciente del sujeto deseanteÊ y ello, antes inclusive 
de que el indi viduo en cuestión sea capaz de designarse por el pronombre 
personal ÂYoÊ, antes de que sepa decir ÂYoÊ. Lo que quiero hacer entender 
es que el sujeto inconsciente deseante en relación con el cuerpo existe ya 
desde la concepción. La imagen del cuerpo es a cada momento memoria 
inconsciente de toda la vivencia relacional, y al mismo tiempo es actual, 
viva, se halla en situación dinámica, a la vez narcisística e interrelacional: 
camuflable o actualizable en la relación aquí y ahora, mediante cualquier 
expresión fundada en el lenguaje, dibujo, modelado, invención musical, 
plástica, como igualmente mímica y gestual‰ (Dolto, 1994).
Agrega luego que “gracias a nuestra imagen del cuerpo portada por –y 
entrecruzada con– nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunica-
ción con el otro”. Todo contacto con el otro, ya sea de comunicación o de 
evitamiento de comunicación, se asienta en la imagen del cuerpo; porque 
no es sino en la imagen del cuer po, soporte del narcisismo, que el tiempo se 
cruza con el espa cio y que el pasado inconsciente resuena en la relación 
presente. En el tiempo actual sigue repitiéndose en filigrana algo de una 
relación de un tiempo pasado. La libido se moviliza en relaciónactual, 
pero puede resultar despertada por ella, resucitada, una imagen relacional 
arcaica que había quedado repri mida y que entonces retorna.
Aprovechemos para señalar que el esquema corporal, según esta 
autora, que es abstracción de una vivencia del cuerpo en las tres dimen-
siones de la realidad, se estructura mediante el aprendizaje y la expe-
riencia, mientras que la imagen del cuerpo se estructura mediante la 
 Miguel Sassano
comunicación entre sujetos y la huella, día tras día memorizada, del gozar 
frustrado, coartado o prohibido (castración, en el sentido psicoanalítico, 
del deseo en la reali dad). Por lo cual ha de ser referida exclusivamente 
a lo imaginario, a una intersubjetividad imaginaria marcada de entrada 
en el ser humano por la dimensión simbólica.
Finalmente y para decirlo con otras palabras, Dolto (1994) con-
cluye: 
„El esquema corporal refiere el cuerpo actual en el espacio a la experiencia 
inmediata. Puede ser independiente del lenguaje, entendido como historia 
relacional del sujeto con los otros. El esquema corporal es inconsciente, 
preconsciente y consciente. El esquema corporal es evolutivo en el tiem-
po y en el espacio. La imagen del cuerpo refiere el sujeto del deseo a su 
gozar, mediatizado por el lenguaje memorizado de la comunicación entre 
sujetos. Puede ha cerse independiente del esquema corporal. Se articula 
con él a través del narcisismo, originado en la carnalización del sujeto 
en la concepción. La imagen del cuerpo es siempre inconscien te, y está 
constituida por la articulación dinámica de una ima gen de base, una 
imagen funcional y una imagen de las zonas erógenas donde se expresa 
la tensión de las pulsiones‰.
En tanto que Camps asegura que
„Boscaini (2000) diferencia así esquema e imagen corporal: el esquema 
corporal es el conocimiento del cuerpo objetivo. La corteza cerebral va 
unificando las percepciones corporales constituyendo el esquema corporal, 
el cual está estrechamente dependiente de la función motora y, por eso, 
ligado preferentemente a la contracción tónica voluntaria. Es consciente 
y único para todos, no cambiando nunca. 
 La imagen corporal se construye, se define y se unifica a través del 
tono, el cual, preferentemente involuntario, se modifica continuamente 
en el interior de la experiencia relacional vivida en presencia y en ausencia 
del otro. En consecuencia esta imagen de sí mismo será más variable y 
dinámica según la calidad de la experiencia y relación tónico-emocional 
vivida, por tanto, las representaciones de ella le pueden ser infinitas. Para 
este autor será casi del todo inconsciente‰ (Camps, 2002). 
Por su parte, Aucouturier distingue entre esquema corporal (cuerpo 
real) e imagen corporal (cuerpo imaginario). Para él, esquema corporal 
se refiere a la representación consciente que tenemos de nuestro cuerpo, 
que puede ser vivido, percibido y representado desde la consciencia y 
que encaja y se adecua a los parámetros reales del espacio y el tiempo, 
es el cuerpo instrumental; está sometido a unas leyes neurológicas y 
madurativas y tiene un principio y un final (alrededor de los 12 años), 
Capítulo 4
es igual para todos y está vinculado a los aspectos cognitivos y motrices 
(Camps, 2002). 
En cambio, la imagen corporal se refiere a las imágenes inconscientes 
que el niño ha grabado a partir de las sensaciones recibidas por las dife-
rentes partes del cuerpo, y cómo ha investido estas partes. Al contrario del 
esquema corporal, la imagen corporal no acaba nunca, es inconsciente, 
distinta en cada uno en función de su propia historia y está vinculada a 
los aspectos emocionales. La imagen corporal se crea a partir de la historia 
personal de cada uno y ésta es una historia de relaciones, relaciones que 
se dan desde antes del nacimiento hasta la muerte. Por tanto, la imagen 
es más dilatada y plástica que el esquema. En la forma como el adulto 
concibe su cuerpo está toda la historia de su vida, la libertad o represiones 
que ha sufrido (Camps, 2002). 
Notemos, sin embargo, dice Murcia, que hay todavía confusión entre 
los términos esquema corporal e imagen del cuerpo y que, además, una 
acepción psicofisiológi ca de la noción de imagen del cuerpo ha sido pro-
puesta por Paillard. Pero por el momento recordemos brevemente lo que, 
en la perspectiva lacaniana, se entiende por “imagen del cuerpo’’.
Esta imagen del cuerpo es proporcionada no por el conjun to de sen-
saciones que el cuerpo procura, sino por las impresiones visuales que 
vie nen a desempeñar un papel anticipador en la representación de la 
persona. Antes incluso de que la integración de las sen saciones corporales 
se realice, se organice en las estructuras nerviosas, el sujeto po see, del 
hecho de la representación imagi nada de su cuerpo, el sentimiento de 
ser una persona propia, de ser un sujeto. Hay anticipación de la imagen 
del cuerpo so bre la unidad kinestésica.
Lacan, tomando como punto de partida los textos de Wallon y con 
una perspectiva psicoanalítica algo diferente de la concepción freudiana 
clásica, cita: 
„El estadio del espejo tiene el interés de manifestar el dinamismo afectivo 
por el cual el sujeto se identifica primordialmente con la Ges talt visual 
de su propio cuerpo: ella es, con relación a la incoordinación todavía 
más profunda de su propia motricidad, unidad ideal, imagen saludable; 
tiene el valor de toda la destreza, ligada a la discordancia intraorgánica y 
relacional del hombreci to‰ (Lacan, 1976).
Para este autor, afirma Ballesteros Jiménez (1982), tiene gran impor-
tancia la maduración de la percepción visual que permite la captación de 
las formas. Lacan (1976) denomina con el nombre de “estadio del espejo”, 
al período en que el niño puede reconocer su imagen en el espejo, período 
que se inicia a partir de los seis meses. El niño al verse reflejado en el espejo 
 Miguel Sassano
grita de júbilo y trata de alzarse con ayuda del adulto, saludando su propia 
imagen. Este reconocimiento del cuerpo es muy importante y se desa rrolla 
a partir de la imagen especular. Su propia imagen le muestra “al otro”. Es 
una etapa esencial en la formación del no yo y se alcanza mediante una 
identificación espacial. Cuando el niño reconoce que junto a él y al adulto 
existe su propia imagen, desea ser como el adulto. En este juego entre el 
cuerpo del niño y su imagen surge la riqueza de las producciones de lo 
imaginario referentes al propio cuerpo.
En un principio el “yo” y el “no yo” están fundidos. Este período dura 
aproximadamente los seis primeros meses de la vida del niño. Su estado 
afectivo y mental está constituido sobre la base de una propio ceptividad 
que percibía el cuerpo como dividido. A partir de los seis meses, por una 
intuición iluminadora que se produce bruscamente, el parcelamiento de 
los primeros meses, que el niño vivía con ansiedad, va a dar paso a la 
instauración de la unidad en él por el llamado “estadio del espejo”.
Lo que se manipula en el triunfo del hecho de asumir la imagen del 
cuerpo en el espejo es ese objeto evanescente entre todos, por no aparecer 
sino al margen: el intercambio de mirarlas, manifiesto en el hecho de 
que el niño se vuelve hacia aquél que de alguna manera le asiste. Consi-
dera Lacan que el estadio del espejo es el formador de la función del yo 
(Ballesteros Jiménez, 1982).
Según él, la maduración de la función visual permite el reconocimiento 
de la forma humana y posibilita la identificación de esta forma. El primer 
objeto con el que el niño entra en contacto es el cuerpo de la madre y esta 
fusión es un medio de satisfa cer los datos propioceptivos que se hallaban 
desparramados e incoor dinados. El cuerpo se unificará bajo la forma de 
la representación inconsciente o imagen. Es el momento de la “asunción 
triunfante” de la imagen según Lacan (1977).
Wallon (1959) ha criticado esta teoría diciendo que aunque admite 
el parcelamiento existente en el niño, rehúsa el modo dramático según 
el cual será superado. Dice además que paraque el parcelamiento sea 
ansiógeno para el sujeto, es preciso que subyacentemente exista la idea 
de unidad.
Lacan trató de defenderse con la teoría de Bolk, según la cual el hombre 
es el único mamífero que por lo inacabado de su nacimiento tiene una 
mayor dependencia de sus padres; tendrá entonces una doble ruptura, la 
adaptación al medio y la de la unidad funcional en el naci miento.
Dentro del marco conceptual del psicoanálisis han indagado sobre 
este problema además otros autores.
Sostiene Ballesteros Jiménez (1982) que, según Spitz, el yo comienza 
su formación al final del primer trimes tre de vida. El yo supone una 
Capítulo 4
dirección y control que puede realizarse con ayuda de la conciencia y de 
la coordinación neuromuscular. En este período, afirma Spitz, el niño es 
consciente de objetos exteriores, pero no de su yo, que orienta y actúa. 
El mundo de las personas que rodean al niño es tan importante que, 
como este autor ha puesto de manifiesto, los niños criados en orfelina-
tos, aunque estén bien atendi dos, se desarrollan más lentamente que los 
criados en familia.
Para él, todo conocimiento está basado en lo vivido. De ahí en que 
la clave de la educación del niño entre los dos a cinco años debe ser la 
construcción del esquema corporal (imagen, uso y control de su cuerpo). 
La educación del esquema corporal para el niño es un juego, juega con sus 
brazos, con sus piernas, con todo el cuerpo. Estos juegos le llevan desde 
la imitación a la realización controlada. El tono y la motilidad son dos 
aspectos complementarios e indisociables del es quema corporal.
Desde el nacimiento y hasta muchos meses después, el bebé no conoce 
su individualidad, no sabe que él existe como individuo. No se diferencia 
de lo que le rodea, desconoce la dualidad entre su madre y los otros. Antes 
de relacionarse con el otro, el niño debe conocer su cuerpo y su unidad. 
Dice Spitz (1989) que va a tardar dieciocho meses en tomar conciencia de 
su individualidad. El niño durante las primeras semanas sólo va a sentir 
placer o displacer. Las excitaciones luminosas, auditivas, gustativas y olfa-
tivas deben ser muy fuertes para ser percibi das; en cambio la sensibilidad 
cutánea, laberíntica e interoceptiva están muy desarrolladas.
En el segundo mes de vida, el rostro humano se convierte en un per-
cepto visual privilegiado preferido a todas las demás cosas. En el tercer 
mes, el bebé responde al rostro del adulto sonriendo siempre que el rostro 
se muestre de frente y el niño pueda ver los ojos y que la cara se mueva; 
lo que el niño percibe es un signo. El rostro humano es un signo Gestalt 
para el niño entre los tres y los seis meses. Lo que el niño reconoce en 
esta etapa preobjetal son los atributos secundarios y ex ternos (Ballesteros 
Jiménez, 1982).
El niño a esta edad no reconoce un rostro individual, sino que reac-
ciona ante cualquier rostro que se le presente de frente y en movi miento. 
Hacen falta seis meses más para que el niño reconozca un rostro indivi-
dual: “El infante es capaz de transformar lo que sólo era una Gestalt signo 
en un objeto de amor individual y único” (Spitz, 1989).
Entre los dos y los ocho meses construye la imagen de su cuerpo. En 
este tiempo el niño toma conciencia de su unidad e individualidad. Va 
a pasar de un estado pasivo a otro más activo. El niño en los primeros 
meses de su vida sólo tiene de sí mismo imágenes fragmenta rias, juega 
 Miguel Sassano
con sus manos y pies como si fueran extraños a él. No puede relacionar 
las distintas partes de su cuerpo.
„Su maduración neurológica le va a permitir durante este tiempo, reunir 
estos diversos pedazos, a la vez que aprende la unidad e indivi dualidad 
de la madre. La díada madre-niño es un sistema de comunica ción muy 
particular. Así sabemos que aunque la madre duerma con un sueño pro-
fundo se despierta al menor ruido o movimiento del bebé. La relación 
entre ambos es sumamente estrecha.
 La intuición en la comunicación durante la etapa preverbal entre 
madre e hijo es extraordinariamente importante. La sola presencia de 
la madre constituye un estímulo y suscita respuestas del bebé‰ (Ballesteros 
Jiménez, 1982).
Entre el sexto y el octavo mes el niño ya no responde con una son-
risa cuando cualquier persona se para ante su cuna y mueve la cabeza; 
diferencia ya las caras y distingue al amigo del enemigo. Ante el extraño 
llora, se da vuelta; es la primera manifestación de angustia propiamente 
dicha. El niño siente que no es la madre y la angustia que manifiesta es la 
respuesta al recuerdo de la percepción de que el rostro de un desconocido 
no coincide con las huellas mnémicas del rostro de la madre. Es lo que 
Spitz llama “la angustia del octavo mes”.
„Esto significa para Spitz que el objeto ha quedado establecido no sólo 
en el aspecto óptico (cognitivo), sino en el afectivo. Muestra la angustia 
del octavo mes que para el niño todo el mundo es un extraño a excepción del 
objeto único (la madre).
 A pesar de lo expuesto el psicoanálisis se ha ocupado poco del tema 
del esquema corporal o imagen corporal, pero podemos decir que la Psico-
logía Dinámica cree que la estructuración del esquema corporal depende 
en gran medida del contacto físico del niño con su madre y del contorno 
social que les rodea‰ (Ballesteros Jiménez, 1982).
Freud (1915), según Ballesteros Jiménez, alude al tema del esquema 
corporal cuando señala que el ego “puede abolir estímulos exteriores a 
través de la acción muscular, pero está sin de fensa contra aquellos estímulos 
que se originan en el instinto” y luego dice, en efecto: 
„En el último término, la cualidad de ser consciente o no es el único rayo 
de luz que penetra en la oscuridad de la psicología profunda. El cuerpo, y 
sobre todo su superficie, es el lugar desde el que las percepciones internas 
y externas pueden partir simultáneamente. Produce al tacto dos géneros de 
sensaciones, una de las cuales es equivalente a una percepción interna. El 
yo es primero y más aun un yo corpóreo; no es solamente una superficie, 
sino que él mismo es la proyección de una superficie‰ (Freud, 1923).
Capítulo 4
El ego se deriva en último término de las sensaciones corporales, 
puede ser considerado como la proyección mental de la superficie del 
cuerpo. Según la opinión de Scott, la designación del yo como una pro-
yección mental de la superficie del cuerpo está cercana a la formu lación 
metapsicológica de lo que él considera una de las primeras divisiones en 
el ego (o esquema corporal) entre todo lo que llega a ser conscientemente 
integrado para formar el yo corporal, y la mente, la realidad psíquica, el 
mundo interior, la psique como opuesto al soma.
Según la teoría psicoanalítica, el conocimiento de las partes del cuerpo 
por el niño está cargado de afecto: si la relación con la madre (objeto 
exterior investido) es armoniosa, el niño desarrollará un afecto corres-
pondiente a las mismas zonas del cuerpo de la madre, que serán investidas 
con el afecto liberado de las suyas. Ahora bien, a la hora de repartir las 
pulsiones libidinales puede ocurrir una libidinación excesiva del cuerpo 
materno y un empobrecimiento afectivo del propio o viceversa.
También puede suceder que se realice un mal reparto libidinal en las 
zonas del propio cuerpo. Estos hechos crearán problemas en la forma ción 
del esquema corporal. En el reparto afectivo del cuerpo del niño influyen 
factores como las enfermedades padecidas en la primera in fancia y a veces 
las intervenciones quirúrgicas.
En cuanto a la madre, puede ocurrir que la presencia de ésta sea frus-
trante o puede darse su ausencia prolongada; en este caso el narci smo 
primario del niño persiste en una época en la que éste debería debilitarse. 
El ambiente familiar, a través de sus valores e intereses influye enorme-
mente en la formación del esquema corporal.
Los aportes recientes de la psicofisiología
Dice Murcia (1990) que J. Paillard, en su obra El cuerpo situado y 
el cuerpo iden tificado, hace elinten to de asignar a las dos nociones, de 
esque ma corporal y de imagen del cuerpo, un estatuto epistemológico 
bien delimitado tanto en el campo de la teoría como en el de las expe-
riencias psicofisiológicas.
Después de haber situado la problemática de lo que se refiere a “la 
existencia de un doble tratamiento de las informaciones sensoriales al ser-
vicio de las operaciones diferenciales de identifi cación perceptiva, por una 
parte, y de localización referida, por otra…” y que “incita a reconsiderar el 
contenido res pectivo de los conceptos de imagen del cuerpo y de esquema 
corporal”, Paillard designa el lugar reivindicado por esta bús queda entre 
todas aquellas nociones “cu yo contenido permanece vago e impreci so y 
 Miguel Sassano
contribuye a alimentar las controver sias del tipo de las que se han desa-
rrollado en torno al concepto de esquema corporal” (Angelergues et al., 
1975; Paillard, 1980).
El proyecto de Paillard, menciona Murcia (1990), se inscribe en esta 
voluntad de dar a las nociones de imagen del cuerpo y de esquema cor-
poral un estatuto que las sitúe, sin ninguna am bigüedad, en el campo 
epistemológico de la psicofisiología. Los argumentos y aná lisis avanzados 
se inscriben bajo tres pro blemáticas de reciente introducción en psico-
biología: la de identificación-locali zación, la de referentes espaciales y la 
de actividad-pasividad.
Este primer análisis conduce a la rede finición de las nociones de ima-
gen del cuerpo y de esquema corporal.
Está definitivamente admitida hoy día la existencia de un doble sistema 
de trata miento de las informaciones espaciales en el sistema visual: uno 
llamado genículo estriado que va de la retina al córtex occipital y otro lla-
mado retino-colicular que desciende de la retina hacia el mesencé falo. A 
esta dicotomía estructural corres ponde una dualidad funcional: el primer 
sistema sería responsable de las operacio nes de análisis de las caracterís-
ticas de forma y de las cualidades sensoriales de los objetos (identifica-
ción); el segundo aseguraría las operaciones de localiza ción espacial que 
permiten ubicar el objeto percibido en el espacio extra-corporal.
Esto permite plantear en nuevos térmi nos el problema de la experien-
cia perceptiva del cuerpo. La distinción podría ha cerse entre un cuerpo 
identificado en su forma y en el contenido de sus superficies limítrofes, 
y un cuerpo situado, localizado como objeto percibido en un espacio 
orientado. El cuerpo identificado realiza la ima gen del cuerpo que puede 
definirse como la experiencia consciente que tene mos de este objeto par-
ticular, identificado como el cuerpo que habitamos (Ballesteros Jiménez, 
1982).
Como subraya Paillard (1980), “el hecho ex perimental nuevo más signi-
ficativo en este ámbito ha sido el descubrimiento del papel organizador de la 
motricidad activa del sujeto en la construcción de su espacio visomotor”.
Wallon, en su artículo de 1954 “Kines tesia e imagen visual del cuerpo 
propio en el niño”, insiste sobre el papel determi nante del acto, asociado 
a la visión del dominio de los desplazamientos en el es pacio: 
„El esquema corporal es una nece sidad. Se constituye según los deseos de 
la actividad. No es un dato inicial ni una entidad biológica o psíquica. 
Es el resul tado y la condición de precisas relaciones entre el individuo y 
el medio‰.
Capítulo 4
Wallon subraya el error que constitui ría el privilegiar uno u otro de 
estos dos aspectos: “Algunos creen que es posible aprender por los ojos el 
movimiento a realizar; la práctica demuestra que eso es frecuentemente 
una ilusión”.
Es la actividad motriz la que sirve de filtro, en cierto modo, a la reco-
gida de informaciones sensoriales que provienen del cerebro y que permite 
su integración en “la elaboración de constantes espacia les necesarias para 
la eficacia de las ac ciones que el cuerpo dirige en su espacio extracorporal” 
(Paillard, 1980).
Parece indispensable que el cuerpo esté activo en este levantamiento de 
información para que se “ex traigan las configuraciones estables de señales 
útiles”. Configuraciones que, en tonces y solamente entonces, podrán ser 
identificadas pasivamente como tales.
Numerosas experiencias tanto con ani males como con personas, así 
como algu nas observaciones clínicas, ilustran clara mente este punto.
Con el objeto de aclarar la confusión existente y en el marco de su 
fuerte polémica con Paillard, Angelerges (1962) propone tres sistemas 
diferentes de la representación del cuerpo:
1. Una estructura primaria de integración somatognósica, polisen soria 
reflejando la totalidad unificada y vivida de un hemicuerpo, locali zada 
al nivel del hemisferio menor.
2. Una estructura somatognósica secundaria a la mediación verbal que 
se sitúa a nivel del hemisferio mayor. Esta estructura da al con junto 
corporal un conocimiento analítico, abstracto, corresponde a la for-
mación simbólica del conjunto de los segmentos corporales y de su 
articulación.
3. Una estructura que une lo vivido y lo conocido, que tiene una signi-
ficación narcisista y que posee una gran riqueza y complejidad.
Podemos decir que el esquema corporal, enten dido como conoci-
miento del propio cuerpo a nivel representativo, se va constituyendo 
muy lentamente en función de la maduración del sistema nervioso y de 
su propia acción; en función del medio y de los otros con los cuales el 
niño se va a relacionar, así como de la totalidad afectiva de esta relación, 
y por último, en función de la representación que se hace el niño de sí 
mismo y de los objetos de su mundo con los que se relaciona.
Murcia (1990) afirma, tal como subraya Ajuriaguerra en la defi nición 
que propone de esquema corporal, que este “es una construcción activa 
constantemente retomada… que sirve de marco de referencia tanto a nues-
tros actos como a nuestras percepciones”. El esquema cor poral, en la óptica 
 Miguel Sassano
aquí desarrollada, nos aparece como una noción que posee toda vía un 
gran valor heurístico si se quiere reflexionar sobre su génesis y su función 
y no considerarlo como uno de los ele mentos de una hipotética estructura 
de la persona. Construido por la actividad mo triz y la sensorialidad, es 
para ellas el marco de referencia indispensable en el que encontrar su 
sentido.
El esquema corporal y la imagen del cuerpo así definidos, si afirman su 
exis tencia en el ámbito de la psicofisiología, lo hacen, como suele pasar en 
el marco de esta ciencia, en tanto modelo que permite dar cuenta de una 
función gene ral; pero, de momento, este trabajo, a ex cepción de las expe-
riencias de laboratorio en las que es abordado, no lleva a proce dimientos 
de detección, de evaluación, ni siquiera de educación y reeducación del 
esquema corporal. Las cuestiones planteadas so bre los tests y el valor 
clínico específico del concepto siguen aún sin resolver.
La proyección del debate
Francisco Varela expresa: “Para el cognitivismo como para el conexio-
nismo actuales, el criterio de evaluación de la cognición es siempre la 
representación adecuada del mundo exterior predetermi nado” (1989). 
Frente a esta actitud que nos lleva a pensar que “el sistema nervio so está 
esencialmente definido por inputs… que estos inputs son o reflejan ciertas 
características o cualidades del entorno, que son absorbidos por el sistema 
nervio so como un material en bruto que, más tarde, se trabaja en el interior, 
y que este sistema nervioso funciona a partir del contenido informativo de 
instrucciones que provienen del entorno elaborando una representación 
operacional del mis mo”. 
Lo que puede parecer paradójico y estimulante a la vez, es que este 
autor, que junto a Humberto Maturana se sitúa en el punto más alto de la 
reflexión dentro de las ciencias cognitivas, tome como marco de referencia 
para lo esencial de su pensa miento a filósofos como Martin Hei degger y 
Maurice Merleau-Ponty. La fe nomenología, que reaparece montada en 
la ola de las ciencias cognitivas, puede no resultarbanal.
Siguiendo a Murcia (1990), el esquema corporal o imagen del cuerpo, 
noción que en este período se debate entre el psicoanálisis –Dolto y 
Lacan– y la psicología genética –Wallon, Zaz zo– se convertirá entonces 
en el asunto a educar o tratar y permitirá categorizar los trastornos psico-
motores que afectan a los síndromes específicos. El esquema corporal y la 
imagen del cuer po encontrarán en el campo de la psicofi siología (Paillard) 
un estatuto de mode lo que permita dar cuenta, para la noción de esquema, 
Capítulo 4
“de la organización espa cial de las informaciones de una moda lidad sen-
sorial determinada en el refe rente postural, organización que contri buye 
a codificar espacialmente las informaciones útiles del desencadena miento 
y direccionalidad de nuestros movimientos”. En cuanto a la noción de 
ima gen, correspondería “a la representación consciente imaginada de una 
realidad ‘codificada’ en sus características senso riales de cualidad, forma e 
intensidad” (Murcia, 1990).
Finalmente, con un cuidado que tradu ce “la esperanza de aportar 
una clasifica ción para los trabajos que quedan hetero géneos”, el profesor 
Corraze propone una “explosión” de la noción reemplazándola por un 
cierto número de “marcos” que dan cuenta de las diferentes experiencias 
po sibles del cuerpo. La utilización corriente del concepto, tanto en el 
ámbito de la terapéutica como en el de la educación, es muy delicada por 
el hecho de que la noción utilizada habría sido altamente problemática. 
Tanto los tests utilizados sin discernimiento como los ejercicios propues-
tos, testifican una reducción simplificadora así como un desconocimiento 
de la ambi güedad y de la fluctuación epistemológica que caracterizan a 
estos conceptos. 
Querríamos, finalmente, concluir con dos precisiones tomadas de 
Murcia (1990) que deseamos, al menos para nosotros, sean fecundas 
para una reflexión futura:
„En lo que se ha dado en llamar las concepciones amplias, es decir, inte-
grativas, del esquema corporal, el modelo recogido de lo bio-informacional, 
es decir, de una concepción del sistema nervioso que lo compara a un 
ordena dor, cuyo soporte lógico se construiría por inputs, por informacio-
nes que vie nen del exterior, la noción de auto-organización (von Forester, 
Morin, Simon, Atlan, Paillard) y la más reciente de enacción (Varela, 
Matura na), deben permitirnos considerar de otra manera el problema, 
mediante una remodelación de lo que es ya Âcoheren cia internaÊ.
 En cuanto a la distinción introducida por Schilder del cuerpo material, 
físico y del equivalente psíquico, distinción que F. Dolto, en una problemá-
tica to talmente psicoanalítica, designara en términos de esquema corporal 
e ima gen del cuerpo, y que será el punto de desacuerdo entre Angelergues 
y Pai llard, distinción quizá que puede asimi larse a lo que Merleau-Ponty 
llamaba Âcuerpo actual, cuerpo habitualÊ, nos parece que es característica 
de lo que parece ser otra manera de plantear el dualismo‰.
En el curso del pensamiento actual se intenta describir “el hombre 
neuronal” (Changeux), el hombre bio-informa cional y bio-energético, el 
hombre que se define esencialmente como un siste ma capaz de acción, 
comprensión, memoria, cognición, que se define en la productividad.
 Miguel Sassano
En el otro polo, otra reflexión, proveniente de Freud, que apunta a la 
constitución de una “antropología generalizada de lo ima ginario” (Gui-
llerault, 1989) que intenta desprender lo que del inconsciente viene a 
subvertir esta opacidad material del cuerpo, lo que se desprende para 
apreciarlo en la vivencia, en la realidad física. 
Como podemos observar, los autores que han estudiado el esquema 
corporal no están de acuerdo en cuanto a su composición y estructura. 
La mayor parte de los autores son neurólogos o psiquiatras que trabajan 
con adultos, y lo que ellos estudian son principalmente las perturbacio-
nes del esquema corporal. A esto se debe el hecho de que los problemas 
relativos a la disolución del esquema corporal hayan sido mucho más 
ampliamente tratados que el tema de su adquisición en el niño.
A pesar de la variada terminología que se emplea para designar este 
tema, no hay excesiva diferencia entre unas posturas y otras, y las diversas 
interpretaciones que se dan, más bien se complementan unas a otras.
La confusión proviene, como dice Angelerges (1962), en que a veces 
se usan los mismos términos con significaciones muy diferentes, mientras 
que por el contrario fenómenos análogos son denominados de forma 
diferente. De este modo, cada vez se establece una mayor confu sión, abo-
liendo las distancias, anulando la cualidad específica de los fenómenos, 
confundiendo los planos.
Parte de ellos pueden dilucidarse ahora. Otros aún continúan en esa 
nebulosa. 
Intervenciones sobre la imagen del cuerpo
“Cicatrices imborrables / De un tormentoso pasado /
Que la suerte me ha brindado / Y que nunca perderé”.
E. Moroni (del tango “Cicatrices”)
Frente a procesos que parecen corresponder más o menos a la elabo-
ración de nuevos rituales que apuntan a una reapropiación del cuerpo 
–de un cuerpo reimplantado en la naturaleza y en un grupo–, conviene 
examinar otras conductas que implican también una búsqueda de iden-
tidad. Otra referencia consiste en la influencia de normas tradicionales y 
mayoritarias, persistencias que se comprueban al hablar de la represen-
tación del cuerpo cotidiano, aun en los miembros de los grupos sociales 
llamados evolucionados. 
Capítulo 4
De manera que examinaremos a través de observaciones de carácter 
sistemático, las modalidades según las cuales está expresada y codificada 
esta preocupación estética por el cuerpo. 
En primer lugar hablaremos de las modificaciones de la apariencia. 
Entre los caracteres físicos que contribuyen más a hacer que una per-
sona resulte atrayente o repulsiva hay algunos que son incontrolables a 
causa de su predeterminación (forma del cuerpo, estatura, color y con-
textura de los cabellos, regularidad y blancura de los dientes) o por su 
relación con hechos que son independientes de la voluntad de los sujetos 
a quienes afectan (diversos ataques a la integridad corporal por efecto 
de enfermedades, accidentes, etc.). Pero la mayor parte de los atributos 
físicos que definen nuestro aspecto son modificables voluntariamente. 
El cuerpo puede ser ensanchado o afinado mediante la combinación de 
las formas y colores de la ropa, puede parecer más alto mediante el uso 
de tacos altos, puede parecer rejuvenecido mediante hábiles aplicaciones 
de tinturas o prótesis. En el siglo XXI se lleva a cabo una considerable 
manipulación de nuestra apariencia. Lo que distingue a nuestra época 
de las anteriores no es tanto la diversidad de las intervenciones practi-
cadas en el cuerpo, como su finalidad casi exclusivamente estética: una 
presentación (o representación) de uno mismo atractiva y halagadora 
está hoy tan recompensada y un aspecto poco agraciado es tan castigado 
socialmente, que las metamorfosis corporales actuales están dedicadas 
casi exclusivamente al embellecimiento. 
Las transformaciones del cuerpo son aloplásticas cuando se deben 
a objetos y materiales exteriores como las máscaras, vestidos, adornos, 
artificios poco duraderos como el maquillaje, el peinado y las pinturas 
aplicadas al cuerpo. Estas modificaciones son las más frecuentes en nues-
tra cultura. En cambio, las transformaciones autoplásticas conciernen 
directamente al cuerpo. Fueron relativamente frecuentes en los pueblos 
primitivos, por ejemplo, las perforaciones (de orejas, nariz, labios, órganos 
genitales, dientes), en las que a veces se insertaban adornos de madera, 
de metal o de piedras preciosas; las deformaciones (de labios, orejas, 
senos, cráneo y cuello en África; de pies en China), y las mutilaciones 
(circuncisión, clitoridectomía). Estas últimas continúan practicándose, 
lo mismo que la perforación de las orejas femeninas (nuevamente de 
moda), pero la autoplastia del aspecto