Vista previa del material en texto
ps
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 2
PSICOMOTRICIDAD
E INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
psicomotricidad.indd 3 25/10/07 11:33:05
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 3
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 4
EDICIONES PIRÁMIDE
PSICOMOTRICIDAD
E INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ
PROFESORA TITULAR DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 5
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección «Pedagogía»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
Edición en versión digital
© Delia Martín Domínguez, 2013
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2013
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-2872-6
Está prohibida la reproducción total o parcial
de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
informático, su almacenamiento o introduc-
ción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.
Introducción. La psicomotricidad en el currículum de formación del maestro ..
1. La psicomotricidad (Delia Martín) ....................................................................
1. Introducción ..............................................................................................................
2. Bases teóricas generales ..........................................................................................
3. Definiciones .............................................................................................................
4. Objetivos de la educación psicomotriz ..................................................................
5. Desarrollo físico y psicomotor en el niño .............................................................
5.1. Algunas nociones sobre el desarrollo orgánico ...........................................
5.1.1. Valoración del crecimiento y desarrollo ..........................................
5.1.1.1. La estatura ........................................................................
5.1.1.2. El peso ..............................................................................
5.1.2. El desarrollo neuromotor ..................................................................
5.1.2.1. Acto motor reflejo ............................................................
5.1.2.2. Acto motor voluntario ......................................................
5.1.2.3. Acto motor automático ....................................................
5.2. Bases del desarrollo psicomotor ...................................................................
5.2.1. Evolución ..........................................................................................
5.3. Desarrollo del control postural .....................................................................
5.4. Desarrollo físico y progresos en el autocontrol del niño en Educación
Infantil ............................................................................................................
5.5. Hacia el dominio psicomotor en el niño de Educación Infantil .................
5.5.1. La independencia motriz ..................................................................
5.5.2. La coordinación ................................................................................
5.5.3. El tono ...............................................................................................
5.5.4. El control respiratorio ......................................................................
5.5.5. El equilibrio ......................................................................................
5.5.6. La estructuración del espacio ..........................................................
5.5.7. La estructuración del tiempo ...........................................................
5.6. Desarrollo motor del niño en Educación Primaria ......................................
5.6.1. Desarrollo motriz en el niño de 6-8 años .......................................
5.6.2. Desarrollo motriz en el niño de 8-12 años .....................................
6. Psicomotricidad y educación ..................................................................................
6.1. Obstáculos a la educación psicomotriz en el contexto escolar ..................
Resumen .........................................................................................................................
© Ediciones Pirámide
Índice
13
21
23
23
25
26
28
28
28
28
28
31
31
32
32
33
34
34
35
35
36
36
36
36
36
36
36
37
37
37
37
39
40
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 7
2. Concepciones de la educación psicomotriz (Delia Martín) ..........................
1. Introducción ..............................................................................................................
2. Breve reseña histórica .............................................................................................
3. Concepciones de la educación psicomotriz en Francia .........................................
3.1. La concepción de Guilmain-Wallon .............................................................
3.2. La concepción psiquiátrica: Ajuriaguerra .....................................................
3.3. La concepción psicopedagógica: Picq y Vayer ............................................
3.4. La concepción psicocinética: Le Boulch ......................................................
3.5. La concepción dinámico-vivencial de Lapierre y Aucouturier ...................
3.6. Ventajas e inconvenientes de las dos propuestas metodológicas ................
3.7. La metodología globalizada ..........................................................................
4. Consideraciones de la educación psicomotriz en otros países .............................
4.1. Desarrollo de la psicomotricidad en Alemania ............................................
4.2. Desarrollo de la psicomotricidad en Dinamarca y en otros países europeos ....
4.3. Desarrollo de la psicomotricidad en España ................................................
Resumen .........................................................................................................................
3. El esquema corporal (Delia Martín) ......................................................................
1. Introducción .............................................................................................................
2. Definición .................................................................................................................
3. Etapas en la evolución del esquema corporal .......................................................
4. Elementos integrantes del esquema corporal .........................................................
4.1. El control tónico-postural y relajatorio ........................................................
4.2. El equilibrio o control postural ....................................................................
4.3. La coordinación psicomotriz .........................................................................
4.4. El control respiratorio ...................................................................................
5. Evaluación del esquema corporal ...........................................................................
5.1. Conocimiento de las partes del cuerpo ........................................................
5.2. Evaluación de los elementos integrantes del esquema corporal .................
5.2.1. Evaluación del tono muscular ..........................................................5.2.2. Evaluación del control respiratorio ..................................................
5.2.3. Evaluación del equilibrio .................................................................
5.2.4. Evaluación de la coordinación motriz e independencia motriz .....
Resumen .........................................................................................................................
4. Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad (Delia Martín) ...
1. Introducción .............................................................................................................
2. Paratonía ...................................................................................................................
3. Sincinesia .................................................................................................................
4. Lateralidad ...............................................................................................................
4.1. Definición .......................................................................................................
4.2. Evolución de la lateralidad ...........................................................................
4.3. Tipos de lateralidad .......................................................................................
4.4. Origen de la lateralidad .................................................................................
4.5. Criterios educativos para establecer la lateralidad .......................................
8 / Índice
© Ediciones Pirámide
41
43
43
45
45
46
46
48
49
49
51
54
54
54
55
58
59
61
61
61
65
65
68
69
70
71
71
71
72
75
75
76
78
79
81
81
82
82
82
84
85
87
90
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 8
4.6. Evaluación de la preferencia lateral: mano, ojo, pie ...................................
4.6.1. Observación de la lateralidad ..........................................................
4.6.2. Evaluación de la lateralidad .............................................................
4.7. Lateralidad y lectoescritura ...........................................................................
Resumen .........................................................................................................................
5. La estructuración espacial (María del Carmen Granado y Delia Martín) ...
1. Introducción .............................................................................................................
2. La percepción espacial ............................................................................................
2.1. La orientación espacial ..................................................................................
2.2. La organización espacial ...............................................................................
3. Evolución de la construcción del espacio en el niño ...........................................
3.1. Adquisición y dominio del espacio ..............................................................
3.2. Cognición espacial y desarrollo cognitivo ...................................................
4. Evaluación de la organización espacial ..................................................................
4.1. Evaluación del dominio de la estructuración espacial ................................
4.2. Organización espacial ....................................................................................
5. El espacio y los aprendizajes escolares .................................................................
Resumen .........................................................................................................................
6. La estructuración temporal (María del Carmen Granado y Delia Martín) ..
1. Introducción .............................................................................................................
2. La percepción temporal ...........................................................................................
2.1. Estructuración temporal .................................................................................
2.2. Orientación y organización temporal ............................................................
3. Evolución de la construcción del tiempo en el niño ............................................
4. Evaluación de la organización temporal ................................................................
4.1. Estructuración temporal .................................................................................
4.2. Prueba de ritmo .............................................................................................
5. El tiempo y los aprendizajes escolares ..................................................................
Resumen .........................................................................................................................
7. La organización perceptiva (María del Carmen Granado y Delia Martín) ..
1. Introducción .............................................................................................................
2. La organización perceptiva: aproximación conceptual ..........................................
3. Desarrollo perceptivo-motor ....................................................................................
3.1. Etapas en su evolución .................................................................................
3.2. Áreas o campos del desarrollo perceptivo-motor. Actividades ...................
3.3. Implicaciones educativas del desarrollo perceptivo-motor ..........................
3.4. Recomendaciones generales para su enseñanza ...........................................
3.5. Valoración del desarrollo perceptivo-motor .................................................
4. Percepción visual .....................................................................................................
4.1. Concepto ........................................................................................................
4.2. Desarrollo de la percepción visual ...............................................................
4.3. Áreas o campos de la percepción visual .....................................................
Índice / 9
© Ediciones Pirámide
91
92
94
95
96
97
99
99
100
100
102
102
104
110
111
113
117
120
121
123
123
124
124
125
127
128
130
132
135
137
139
139
140
140
141
142
142
144
145
145
145
146
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 9
4.4. Implicaciones educativas de la percepción visual .......................................
4.5. Recomendaciones generales para su enseñanza ...........................................
4.6. Valoración de la percepción visual ...............................................................
5. Percepción auditiva ..................................................................................................
5.1. Concepto ........................................................................................................
5.2. Desarrollo de la percepción auditiva ............................................................
5.3. Áreas o campos de la percepción auditiva ..................................................
5.4. Incidencias en los aprendizajes básicos de una incorrecta percepción auditiva ...
5.5. Recomendaciones generales para su enseñanza ...........................................
5.6. Valoración de la percepción auditiva ...........................................................
Resumen .........................................................................................................................
8. Trastornos psicomotores (María del Carmen Granado) .................................
1. Introducción .............................................................................................................
2. Trastorno del esquema corporal ..............................................................................3. El esquema corporal: alteraciones de los aspectos que integran la psicomotri-
cidad .................................................................................................................
3.1. Trastornos de la lateralidad ...........................................................................
3.2. Trastorno de la estructuración espacio-temporal .........................................
4. Síntomas concomitantes a las alteraciones del esquema corporal ........................
4.1. Dispraxias .......................................................................................................
4.2. Inestabilidad psicomotriz ...............................................................................
4.3. Debilidad motriz ............................................................................................
4.4. Hábitos y descargas motrices ........................................................................
4.4.1. Ritmias motoras ................................................................................
4.4.2. Head banging ...................................................................................
4.4.3. Tricotilomanía ...................................................................................
4.4.4. Onicofagia .........................................................................................
4.4.5. Tics ....................................................................................................
Resumen .........................................................................................................................
9. Psicomotricidad y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura
(Delia Martín) .....................................................................................................................
1. Introducción .............................................................................................................
2. Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo ..........................
2.1. Dislexia ..........................................................................................................
2.1.1. Definición ..........................................................................................
2.1.2. Etiología ............................................................................................
2.1.3. Características ...................................................................................
2.1.4. Tipos ..................................................................................................
2.1.5. Correlatos conductuales y escolares ................................................
2.1.6. Evaluación .........................................................................................
2.1.7. Reeducación de los trastornos disléxicos ........................................
2.2. Disgrafía .........................................................................................................
2.2.1. Definición ..........................................................................................
2.2.2. Etiología ............................................................................................
10 / Índice
© Ediciones Pirámide
147
147
148
148
148
149
149
149
150
152
152
155
157
157
158
158
159
160
160
160
161
161
161
162
162
162
162
163
165
167
167
167
167
167
168
170
171
171
172
173
173
173
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 10
2.2.3. Características ...................................................................................
2.2.4. Requisitos para una ejecución caligráfica correcta .........................
2.2.5. Tipos ..................................................................................................
2.2.6. Evaluación .........................................................................................
2.2.7. Reeducación ......................................................................................
2.3. Disortografía ..................................................................................................
2.3.1. Definición ..........................................................................................
2.3.2. Etiología ............................................................................................
2.3.3. Características ...................................................................................
2.3.4. Tipos ..................................................................................................
2.3.5. Evaluación .........................................................................................
2.3.6. Reeducación ......................................................................................
2.4. Discalculia ......................................................................................................
2.4.1. Concepto ...........................................................................................
2.4.2. Etiología ............................................................................................
2.4.3. Características ...................................................................................
2.4.4. Tipos ..................................................................................................
2.4.5. Manifestación en el campo escolar .................................................
2.4.6. Evaluación .........................................................................................
Resumen .........................................................................................................................
10. Diagnóstico y valoración de la psicomotricidad (Delia Martín) ................
1. Introducción ...........................................................................................................
2. Escala de evaluación de la psicomotricidad en Preescolar de De la Cruz y
Mazaira (3 a 6 años) .............................................................................................
2.1. Material ........................................................................................................
2.2. Procedimiento ..............................................................................................
2.3. Valoración e interpretación .........................................................................
2.4. Perfil psicomotor .........................................................................................
3. Test de evaluación de la habilidad motora de Ortega y Blázquez (6 a 8 años) ......
3.1. Material ........................................................................................................
3.2. Procedimiento ..............................................................................................
3.3. Valoración e interpretación .........................................................................
Resumen ........................................................................................................................
11. La metodología psicomotriz (Delia Martín) ......................................................
1. Introducción ...........................................................................................................
2. Consideraciones metodológicas para la realización de la práctica psicomotriz .....
2.1. La educación psicomotriz debe adaptarse a la propia evolución y desarro-
llo del niño ..................................................................................................
2.2. Instrumentos de apoyo de la educación psicomotriz ................................
3. Planificación de las sesiones de psicomotricidad ................................................
3.1. Plan general .................................................................................................
3.2. Fases .............................................................................................................3.2.1. Ritual de entrada ............................................................................
3.2.2. Sesión propiamente dicha ..............................................................
3.2.3. Ritual de salida ...............................................................................
Índice / 11
© Ediciones Pirámide
174
175
176
176
177
178
178
178
179
180
180
181
182
182
182
183
184
185
186
187
189
191
191
191
191
193
196
197
197
197
201
202
203
205
206
206
206
207
207
208
208
208
208
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 11
12 / Índice
© Ediciones Pirámide
4. Ejemplo práctico del desarrollo de una sesión psicomotriz ...............................
4.1. Introducción .................................................................................................
4.2. Núcleos psicomotores a estudiar ................................................................
4.3. Selección de contenidos curriculares ..........................................................
4.4. Formulación de objetivos psicomotores .....................................................
4.5. Formulación de objetivos curriculares .......................................................
4.6. Metodología a utilizar .................................................................................
4.7. Desarrollo de las actividades psicomotrices distribuidas en la sesión con
sus respectivas fases ....................................................................................
4.8. Conclusiones generales de la práctica realizada ........................................
Resumen .........................................................................................................................
Referencias bibliográficas .............................................................................................
208
208
209
209
212
212
212
213
221
221
223
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 12
© Ediciones Pirámide
Introducción
LA PSICOMOTRICIDAD
EN EL CURRÍCULUM
DE FORMACIÓN DEL MAESTRO
La formación del maestro es, ciertamente, com-
pleja, y abarca una gran variedad de aspectos: ca-
pacidades docentes, actitudes, destrezas profesiona-
les, etc. «El futuro enseñante debe estar preparado
para cumplir, lo mejor posible, una serie de fun-
ciones; no sólo la de transmitir unos contenidos
académicos, sino también la de crear constantemen-
te nuevas y adecuadas condiciones para la acción
educativa» (Mialaret, 1982, pp. 140-146).
Los cambios acaecidos en el sistema educativo
español a partir de la promulgación de la LOGSE
quedan recogidos en su artículo 56.1 del título cuar-
to, que nos dice que «la formación inicial del pro-
fesorado se ajustará a las necesidades de titulación
y de cualificación requeridas por la ordenación ge-
neral del sistema educativo». En este sentido, la
formación del maestro de Educación Infantil y 1.er
ciclo de Educación Primaria deberá estar basada en
las características psicoevolutivas de los alumnos
de esos niveles educativos y adaptada a las nece-
sidades y posibilidades de éstos.
La Educación Infantil, que comprenderá hasta
los 6 años de edad y que se irá progresivamente
imponiendo, se dividirá en dos ciclos. El primer ci-
clo se extenderá hasta los 3 años, y el segundo,
desde los 3 hasta los 6 años.
La justificación de la psicomotricidad en el currí-
culum de la formación del maestro se hace eviden-
te a tenor de lo expuesto en el Real Decreto 107/1992,
de 9 de junio, por el que se establecen los aspectos
básicos del currículum de la Educación Infantil; en
su artículo 4 se enuncian los objetivos a alcanzar, que
a su vez permiten hacer efectivo lo dispuesto en el
artículo 82 de la Ley Orgánica 1/1990 del 3 de oc-
tubre mediante el que se pretende desarrollar en el
niño las siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilida-
des de acción.
b) Relacionarse con los demás a través de las
distintas formas de expresión y de comuni-
cación.
c) Observar y explorar su entorno natural, fa-
miliar y social.
d) Adquirir progresivamente una autonomía en
sus actividades habituales.
De igual forma debemos mencionar cómo la
Educación Infantil, dentro del contexto de la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), se
contempla en el título primero de las Enseñanzas
de Régimen General, capítulo primero, artículos 11
al 13. Es una etapa que se estructura en dos ciclos:
— De la Educación Preescolar de 0-3 años.
— De la Educación Infantil de 3-6 años.
LOCE (arts. 10 y 11, BOE de 24 de diciembre
de 2002).
— La Educación Preescolar (0-3), según la
LOCE (BOE 24-12-02), en su artículo 10,
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 13
tiene como objetivos la atención al desarro-
llo del movimiento, al control corporal, a las
primeras manifestaciones de la comunica-
ción y del lenguaje, a las pautas elementa-
les de convivencia y relación social y al des-
cubrimiento del entorno inmediato.
— La Educación Infantil (3-6), según la LOCE
(BOE 24-12-02), en su artículo 12, tiene por
finalidad el desarrollo físico, intelectual,
afectivo y moral de los niños.
La Educación Infantil contribuirá a desarrollar
en los niños las siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilida-
des de acción.
b) Observar y explorar su entorno familiar, so-
cial y natural.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus
actividades habituales.
d) Relacionarse con los demás y aprender las
pautas elementales de convivencia.
e) Desarrollar sus habilidades comunicativas
orales e iniciarse en el aprendizaje de la lec-
tura y de la escritura.
f ) Iniciarse en las habilidades numéricas bási-
cas.
Como podemos apreciar, la nueva ley postula
unos objetivos muy similares a los que aparecen
en la LOGSE, pero se insiste en la iniciación de
los aprendizajes escolares básicos, aspecto que has-
ta ahora no se había contemplado en esta etapa edu-
cativa.
Nuestro punto de partida es la trascendencia que
la educación psicomotriz tiene en las posteriores ad-
quisiciones del niño en los diferentes ámbitos de su
conducta, es decir, en las áreas afectiva, social, cog-
nitiva, etc. No podemos olvidar la acelerada y suce-
siva autonomía del niño; puesto que la Educación
Infantil puede entenderse como la etapa en la que
en el período más corto de tiempo se manifiestan
los cambios más profundos en el ámbito conductual;
consideramos que en los tres primeros años de vida
se pasa de la total dependencia del niño de la ma-
dre a una etapa de mayor autonomía. En ningún otro
momento, en el desarrollo del ser humano, se vol-
verán a producir tantas variaciones en tan breve es-
pacio de tiempo. Este singular acontecimiento hará
que la metodología a utilizar sea tan particular y con-
tribuirá a justificar la necesidad sistemática del «tra-
tamiento de lo corporal» en esta etapa educativa.
Esta importancia de la dimensión corporal está
igualmente presente en el caso de tener niños con
problemas en el aula, ya que uno de los objetivos
de la LOGSE es la evolución de la atención a los
alumnos con necesidades educativas especiales, lo
que modifica radicalmente los planteamientos de
los centros educativos y los convierte en centros
de recursos, necesitando también adecuar las tare-
as psicomotrices a los objetivos que el niño pueda
realizar. Es por todo ello por lo que la formación
psicomotriz del profesorado en los centros educa-
tivos ordinarios debe conllevar una formación adi-
cional y permanente para atender a la diversidad.
En palabras de Lázaro (2000b):
La dificultad de cada alumno nos plantea un
interrogante y, por tanto, un reto para encararlo;
el acento no está puesto solamente en la naturale-
za del problema propio de cada alumno sino en
los medios que la escuela debe poner a su dispo-
sición para lograr el máximo desarrollo de sus po-
tencialidades (p. 123).
Tomando en consideración las características
evolutivas del alumno de Educación Infantil, tanto
en sus facetas cognitiva y afectiva como de pro-
gresiva integración social,la formación del maes-
tro, que en su actividad profesional deberá encarar
este nivel de docencia, no puede estar exenta de
una serie de contenidos que toman como eje cen-
tral el desarrollo psicomotor del niño.
Mediante la psicomotricidad se pretende, por tan-
to, dotar al futuro maestro de unos conocimientos y
unas técnicas que le permitan desarrollar su función
docente con una mayor eficacia, teniendo en cuen-
ta las características de sus alumnos y no sólo el tipo
de contenidos a impartir, de tal manera que su ac-
tuación se centre en el cuerpo del sujeto, elemento
éste principal y primordial, a través del cual el niño
establece sus relaciones con el mundo durante el pe-
ríodo 0-6 años y primer ciclo de Educación Primaria,
14 / Introducción
© Ediciones Pirámide
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 14
en el que su nivel de comunicación verbal y la po-
sibilidad de utilizar un pensamiento lógico aún no
están plenamente desarrollados.
A través de la psicomotricidad el futuro maes-
tro va a disponer no sólo de unos conocimientos,
sino también de unas estrategias metodológicas
que, aplicadas en el aula, le van a permitir des-
arrollar en los alumnos de estas etapas educati-
vas toda una serie de experiencias sensoriales,
perceptivas, afectivas y motrices, de las que toma
conciencia gracias a la utilización del propio cuer-
po. La vivencia de estas experiencias, así como
la estructuración de las mismas, transmitidas al
niño, van a permitir a éste progresar en el apren-
dizaje, sentando las bases vivenciales de lo que
posteriormente podrá desarrollar a nivel abstrac-
to. No podemos olvidar, en este sentido, que la
adquisición de los conocimientos y en especial de
los «procesos intelectuales», que permitirán la or-
ganización de un pensamiento lógico en la infan-
cia, nacen de la experimentación.
Si bien entendemos la educación como el pro-
ceso por el cual se procura favorecer la formación
y desarrollo de la personalidad, no podemos olvi-
darnos que ese proceso comprende, asimismo, una
parte de aprendizaje; es decir, asimilación de sig-
nos convencionales (letras, cifras, etc.), adquisición
de mecanismos (operaciones, lectura, escritura),
memorización de hechos situados fuera de la esfe-
ra perceptiva inmediata (historia, geografía), me-
morización ortográfica, aparte de vocabulario espe-
cífico, etc.
Evidentemente, estos aprendizajes son indispen-
sables pero no pueden constituir jamás la finali-
dad única de la educación (Lapierre y Aucouturier,
1977).
Lo que pretendemos con la inclusión de la psi-
comotricidad como asignatura en la formación del
maestro, y que a la vez la justifica, es dotar a éste
de los medios necesarios para que pueda «sentar
las bases», mediante las condiciones psicomotrices
y perceptivo-motrices necesarias, para que los
aprendizajes «típicamente escolares» puedan ser
abordados con suficientes garantías de éxito, favo-
reciendo al mismo tiempo un desarrollo completo
de la personalidad.
1.1. Objetivos
Zabalza (1990), en su ponencia presentada en
Barcelona sobre «El currículum», destaca en lo re-
ferente a los objetivos lo siguiente:
Cada universidad ha de ofrecer programas di-
ferenciados de las asignaturas en función de la po-
sición que ocupen en el Plan de Estudios, de las
otras asignaturas que los alumnos hayan cursado
o vayan a cursar, de la especialidad en la que se
incluyan, etc (p. 76).
Con respecto a los propósitos formativos que
posibilitan esta asignatura como disciplina, convie-
ne establecer ciertas apreciaciones.
La primera matización surge de los fines que se
pretenden afrontar con una asignatura dedicada a
la psicomotricidad en magisterio; en ella se pueden
perseguir varios tipos de propósitos formativos ge-
nerales:
a) Conocer las consideraciones generales de
esta disciplina, las teorías que en su ámbi-
to se han desarrollado a lo largo de la his-
toria reciente y algunas de las tendencias y
estudios que en la actualidad se están in-
vestigando.
b) Conocer el proceso de desarrollo psicomo-
tor en las edades que son objeto de estudio
de esta disciplina.
c) Diferenciar los componentes básicos que in-
tegran la educación psicomotriz.
d) Saber diseñar y proponer estrategias de in-
tervención para el diagnóstico y la puesta
en práctica de la educación psicomotriz, e
integrarla adecuadamente en el currículum
de Educación Infantil y primer ciclo de
Educación Primaria.
e) Distinguir los trastornos psicomotores más
frecuentes y sus posibles repercusiones en
los aprendizajes escolares.
f) Reconocer en la psicomotricidad un núcleo
de estudio e investigación.
Teniendo en cuenta lo anterior, los objetivos ge-
nerales de la psicomotricidad deben contemplar las
Introducción / 15
© Ediciones Pirámide
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 15
necesidades que surgen de la práctica educativa,
dotando al educador de un conocimiento, tanto teó-
rico como práctico, que gire en torno a los siguien-
tes puntos:
1.1.1. Objetivos de orientación teórica
1. Procurar que el alumno1 adquiera una sóli-
da base conceptual, desde el marco de la
psicología, que le permita un conocimiento
adecuado de la educación psicomotriz: teo-
rías y datos experimentales en los que se
sustenta el proceso del desarrollo psicomo-
tor, bases psicomotrices en las que se apo-
yan los aprendizajes escolares básicos...
2. Analizar la influencia que lo orgánico ejer-
ce sobre las funciones vitales desde las eda-
des más tempranas del desarrollo, a fin de
tener una visión integradora del ser humano.
3. Ofrecer una panorámica general de los ins-
trumentos y técnicas para el diagnóstico psi-
comotor en Educación Infantil y Educación
Primaria, su fundamentación teórica, así
como su uso.
4. Conocer las metodologías psicomotrices fun-
damentales en el ámbito educativo desde las
que abordar el diseño de intervención psico-
motriz con alumnos de Educación Infantil y
primer ciclo de Educación Primaria.
1.1.2. Objetivos de orientación práctica
1. Propiciar en el alumno una capacidad bási-
ca en el manejo de instrumentos y técnicas
de exploración psicomotriz.
2. Lograr en el estudiante una serie de habi-
lidades que le permitan diseñar una ade-
cuada intervención psicomotriz con alum-
nos de Educación Infantil y primer ciclo
de Educación Primaria.
1.1.3. Objetivos de orientación actitudinal
1. Familiarizar a los alumnos con los proce-
dimientos y técnicas para la investigación.
2. Se pretende que los alumnos adopten una
actitud indagatoria que les lleve a cuestio-
narse la realidad que les rodea y a instru-
mentar los procedimientos necesarios para
investigarla.
1.1.4. Objetivos relacionados
con la investigación
1. Adquirir actitudes positivas ante la psico-
motricidad en Educación Infantil y primer
ciclo de Educación Primaria.
2. Valorar el desarrollo armónico que la psi-
comotricidad proporciona al organismo hu-
mano y su repercusión en el desarrollo in-
telectual, afectivo y social.
3. Animar a los estudiantes a compartir e inter-
cambiar sus experiencias y sus puntos de vis-
ta sobre el papel del maestro en la interven-
ción psicomotriz con alumnos de Educación
Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.
4. Conseguir que los alumnos valoren crítica-
mente las aportaciones de la literatura so-
bre el tema.
5. Desarrollar en los estudiantes actitudes ha-
cia la investigación en la práctica psicomo-
triz con los alumnos de Educación Infantil
y primer ciclo de Educación Primaria.
1.2. Contenidos del programa
La enseñanza formal implica siempre la estruc-
turación y selección de contenidos, pero éstos no
tienen un valor intrínseco, sino que están estrecha-
mente interrelacionados con los demás elementos
del sistema. Muchas veces caemos en la mitifica-
16 / Introducción
© Ediciones Pirámide
1 A partir de ahora, se empleará el género masculino, para
hacer más fácil su lectura, pero siempre teniendo en cuenta que
se refiere a los dos sexos.
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 16
ción de los contenidos de conocimiento, pensando
que son la piedra angular de toda nuestralabor edu-
cativa («el dios contenidos») cuando en realidad no
tienen un efecto tan directo, como inicialmente po-
dríamos pensar, en la producción de conocimien-
tos o modelos de pensamiento de los alumnos.
No se trata de negar el valor real de los conteni-
dos, sino de situarlos en el lugar que les corresponde
dentro del diseño curricular. La clave fundamental
(aparte de su interrelación con los demás elementos)
estaría en su adecuada selección y estructuración.
Hay que buscar contenidos que posean las ca-
racterísticas de: parsimonia, coherencia y continui-
dad.
— La parsimonia es la necesidad de neutrali-
zar la propensión a la hipertrofia y de garan-
tizar en lo posible la viabilidad de nuestro
programa. Como en cualquier otra disciplina,
los contenidos posibles son siempre mucho
más numerosos que los contenidos suscepti-
bles de ser abordados prudentemente en un
curso universitario.
• El problema que a todos se nos plantea es
cómo poder llegar a una selección adecua-
da, viable, sin dejar atrás contenidos que
pudieran ser fundamentales. Por supuesto
queda fuera de todo planteamiento inten-
tar acaparar todo el espacio disciplinar de
nuestra asignatura.
— El principio de coherencia se refiere a la ne-
cesidad de que haya un hilo conductor, que
rija tanto los principios como su aplicación a
la práctica. La diversidad de enfoques, escue-
las, terminologías, estrategias, recursos de in-
tervención, etc., no se salva citándolos todos
(casi siempre cogiéndolos por los pelos y/o
estableciendo artificiales maniqueísmos). El
argumento de que la diversidad potencia la re-
flexión y que ha de ser el propio alumno el
que tome partido no resiste fácilmente un aná-
lisis de cuáles son los resultados reales que
tal actuación provocaría en los estudiantes.
— El principio de continuidad hace referencia
a la inserción de la asignatura en los planes
de estudio de cada centro universitario, que
a veces difieren radicalmente, por lo que no
deberían existir modelos universales aplica-
dos a cualquier universidad.
1.2.1. Criterios de selección
Los criterios empleados para la selección de los
temas, aparte de poseer las características mencio-
nadas líneas arriba, han sido los usuales en la lite-
ratura al respecto: epistemológicos, psicológicos,
sociológicos y pedagógicos.
1. En relación a los criterios epistemológicos,
aludimos a los siguientes:
a) Criterio de significación epistemológi-
ca. En el sentido de respetar la estruc-
tura propia de cada ciencia, intentando
descubrir al mismo tiempo los concep-
tos clave y las relaciones que se pue-
den establecer entre ellos, y que man-
tienen la conexión de la disciplina a
través de la estructura temática.
b) Criterio de representatividad, que ha
significado la introducción de modelos
y autores cuyas aportaciones se consi-
deran fundamentales respecto al cono-
cimiento de que se trata.
c) Criterio de especificidad, que supone
incidir específicamente en contenidos
que el alumno no trabajará en otras dis-
ciplinas.
d) Criterio de transferibilidad, que supo-
ne dar preferencia a aquellos aspectos,
conceptos, procedimientos o habilida-
des cuyo dominio será interesante no
sólo en este tema, sino en otros. Son
aprendizajes en los que predomina su
funcionalidad, bien respecto a otras
disciplinas, bien respecto a su futuro
profesional.
Introducción / 17
© Ediciones Pirámide
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 17
2. Los criterios psicológicos deberían compren-
der lo que Ausubel (1980) llama «significa-
ción psicológica», por la que el estudiante
pueda ir estructurando el conocimiento de
forma coherente, relacionándolo de manera
significativa con los conocimientos previos
que ya tuviera y con los intereses del alum-
nado. Lo cierto es que la resolución a ente-
ra satisfacción de este criterio resulta com-
pleja. El teórico y deseable equilibrio entre
significación lógica y psicológica es difícil
de conseguir por el tal vez predominio de la
lógica de la materia.
3. Los criterios sociológicos han marcado de
una forma clara los contenidos selecciona-
dos para el programa. La «contextualiza-
ción» de la asignatura ha significado el co-
nocimiento de la sociedad y de los centros
educativos, así como la problemática sobre
la formación de profesores, su situación pro-
fesional, etc.
4. Por último, en relación a los criterios pe-
dagógicos, hemos tenido en cuenta por
una parte la «flexibilización», entendien-
do la selección de contenidos como una
oferta abierta a la revisión y negociación,
y por otra la «diversificación», al procu-
rar una suficiente variedad de contenidos
que represente adecuadamente el campo
posible.
1.2.2. Organización de los contenidos
— Capítulo 1. La psicomotricidad.
— Capítulo 2. Concepciones de la educación
psicomotriz.
— Capítulo 3. El esquema corporal.
— Capítulo 4. Las conductas neuromotrices:
paratonía, sincinesia y lateralidad.
— Capítulo 5. La estructuración espacial.
— Capítulo 6. La estructuración temporal.
— Capítulo 7. La organización perceptiva.
— Capítulo 8. Los trastornos psicomotores.
— Capítulo 9. Psicomotricidad y dificultades
en el aprendizaje de la lectoescritura.
— Capítulo 10. Diagnóstico y valoración de la
psicomotricidad.
— Capítulo 11. La metodología psicomotriz.
Los dos primeros capítulos tienen como objeto
situar al alumno dentro de un marco referencial a
partir del cual se irá construyendo la asignatura.
Con él se pretende que los estudiantes adquieran
unas mínimas bases sobre el devenir histórico de
la psicomotricidad, las diversas concepciones, la
fundamentación teórica de la disciplina, las carac-
terísticas generales del desarrollo psicomotor, así
como las distintas significaciones del movimiento
humano.
Se comenzará el primer capítulo con una breve
introducción sobre las bases teóricas generales, con
la pretensión de aclarar al alumno en qué momen-
to se encuentra la educación psicomotriz en edades
tempranas, exponiendo las definiciones aportadas
por distintos autores, qué objetivos persigue y los
distintos aspectos vinculados con el desarrollo fí-
sico y psicomotor del niño. Igualmente, se expon-
drán los logros psicomotores alcanzados por el niño
a través de las distintas etapas evolutivas y, espe-
cialmente, en Educación Infantil, así como la rela-
ción existente entre psicomotricdad y educación,
planteándose, asimismo, una serie de obstáculos que
han dificultado la práctica psicomotriz en el con-
texto escolar.
Se continuará con el capítulo 2, realizando un
somero recorrido histórico, al objeto de dar a co-
nocer a los estudiantes las distintas acepciones de
educación psicomotriz, desde sus orígenes a fina-
les del siglo XIX hasta nuestros días, que permitan
generar un conocimiento específico de esta disci-
plina y su inclusión en el ámbito escolar, posibili-
tando, igualmente, analizar el alcance de las distin-
tas concepciones, según diferentes autores y países.
Se pretenderá una mayor comprensión de los
procesos evolutivos del ser humano para poderlos
aplicar posteriormente, permitiendo evaluar la con-
ducta humana de una manera más efectiva y con-
seguir así que la intervención educativa pueda ser
la más adecuada y ajustada, máxime cuando esta-
mos tratando de la educación psicomotriz en las
primeras edades.
18 / Introducción
© Ediciones Pirámide
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 18
Los cinco capítulos siguientes (3.º, 4.º, 5.º, 6.º
y 7.º) hacen referencia a las áreas educativas de
que se compone la educación psicomotriz: el es-
quema corporal, la tonicidad, el control postural,
el control respiratorio, la relajación; la paratonía,
la sincinesia y la lateralidad; la estructuración es-
pacial; la estructuración temporal y el desarrollo
perceptivo.
De ellos, los dos primeros están dedicados a ex-
poner la capacidad corporal para sentir, identificar,
codificar y actuar, en base a la estimulación reci-
bida. El desarrollo de la coordinación general, la
coordinación visomotriz, el equilibrio, el control tó-
nico-postural,la respiración, la relajación y la afir-
mación de la lateralidad llevarán al niño a interio-
rizar el esquema corporal, a la globalización de su
propio yo, ya que todas estas actividades motrices
darán al niño una confianza y seguridad en sí mis-
mo que fortalecerán su autoconcepto personal,
puesto que se dará cuenta del dominio que tiene su
cuerpo en cualquier situación.
Erikson (1950) manifiesta al respecto que una de
las tareas fundamentales durante la infancia es el
desarrollo de la confianza básica, consecuencia
de un intercambio mutuo entre el niño y el adulto.
De acuerdo con Medrano (1987), el concepto
de sí mismo es relevante para el desarrollo de la
personalidad, ya que condiciona la interpretación
de la realidad circundante y de las experiencias vi-
tales.
Sánchez (1996) plantea al respecto que, una vez
que el niño ha adquirido la generalización del es-
quema corporal, podrá desarrollar la direccionali-
dad, mediante la cual tomará conciencia de su la-
teralidad y verticalidad. La lateralidad y verticalidad
le posibilitarán acceder a la noción de tiempo bajo
la forma de sucesión práctica (ordenamiento direc-
cional y temporal de objetos) y de continuidad
(orientación figura-fondo).
De ahí la necesidad de incluir el siguiente ca-
pítulo, centrado en el desarrollo de la percepción
espacial, por entender que es en el mundo donde
el niño se mueve, el mundo donde encuentra los
objetos que le interesan, donde están los demás,
donde se le van a proporcionar los elementos su-
ficientes para construir su conocimiento del mun-
do. Cómo accede a él, qué instrumentos le propor-
cionan la información, cómo es ésta, cómo evolu-
ciona, qué relaciones e imágenes va conformando
con sus acciones...
De igual forma, desarrollaremos la percepción
temporal, ya que consideramos que la estructura
temporal de las diversas secuencias del movimien-
to remite a la capacidad de organización temporal
más compleja representada por el ritmo.
Trataremos, igualmente, el capítulo dedicado al
desarrollo perceptivo, incidiendo en la importancia
de la percepción visual, auditiva..., ya que éste se
logra, fundamentalmente, a través de la propia ac-
ción corporal del niño con los objetos, mediante la
cual va adquiriendo las distintas sensaciones reci-
bidas del objeto (visuales, auditivas, táctiles, etc.).
Los dos siguientes capítulos (8.º y 9.º) están de-
dicados a exponer los trastornos psicomotores y a
su relación con las dificultades en los aprendizajes
escolares.
Es necesario que el alumno conceptualice ade-
cuadamente cada uno de los trastornos presentados,
que conozca las posiciones desde las que la psico-
logía los analiza y que adquiera una perspectiva ge-
neral sobre las posibilidades de intervención en el
contexto escolar. El objeto de incluir este capítulo
en el programa de la asignatura es el de conside-
rar que la educación psicomotriz, que podemos brin-
dar a este sector de la población, desempeñará un
importante papel en su integración, y el de favore-
cer los procesos de aprendizaje tanto a nivel esco-
lar como social.
Se ha olvidado con frecuencia que a través del
desarrollo neuromotor el niño va adquiriendo cons-
ciencia del propio cuerpo y que a través de las múl-
tiples sensaciones cinestésicas que experimenta va
construyendo el esquema corporal, el cual le irá in-
formando de su posición en el espacio. Si no posee
buen conocimiento del cuerpo, del espacio, de su la-
teralidad, y de la temporalidad, el niño, al no situar-
se en sí mismo, no sabrá ni dónde ni en qué mo-
mento está. Estas perturbaciones se manifestarán de
forma especial en el momento de su acceso al sim-
bolismo (lenguaje oral y escrito) a través de disla-
lias, disgrafías, dislexias, disritmias, que, aunque no
revisten gravedad y se pueden superar fácilmente, son
Introducción / 19
© Ediciones Pirámide
00-Primeras 10/12/07 12:19 Página 19
difíciles de afrontar desde un planteamiento reeduca-
tivo cuando se tiene que intervenir tarde para resta-
blecer una buena imagen del cuerpo, lo cual repre-
senta después un arduo camino en su reeducación.
Está cada vez más generalizado el reconocimien-
to de que la intervención educativa, cuanto antes co-
mience, mayor número de capacidades despierta y
estimula. Es un hecho no sólo constatado en la
Educación Especial con niños trisómicos (Sánchez,
1997), ciegos (Rossel, 1983) o hipercinéticos (Valett,
1980), sino que también se ha comprobado experi-
mentalmente con niños que presentan problemas de
aprendizaje (Delgado-Godoy, 1986; Molina y García,
1983; Montané, 1983; Recarte, 1983; Stambak, 1978)
o disfunciones neurológicas (Fonseca, 1988).
La educación psicomotriz integra el cuerpo en
todo el proceso de la acción educativa, pero no hay
que perder nunca de vista que el cuerpo es el que
media en el desarrollo neuropsicológico del niño;
y en la medida en que hagamos una estimulación
precoz multisensorial, mejor prepararemos al niño,
con el fin de que cuando los procesos neuromoto-
res sean absorbidos por la representación mental,
se den en las condiciones neuropsicológicas ade-
cuadas para la elaboración de procesos de aprendi-
zaje, en los que el movimiento vivenciado haya sido
la primera fuente de conocimiento y aprendizaje.
Fonseca (1996) manifiesta al respecto lo siguiente:
Es a través del movimiento (acción) como el
niño integra los datos sensitivo-sensoriales que le
permiten adquirir la noción de su cuerpo y la de-
terminación de su lateralidad, estructuras que ase-
guran la estabilización del universo vivido
(Mucchielli, 1972) y una mejor adaptación a las
exigencias de los aprendizajes escolares básicos.
Así se evitan las desarmonías evolutivas de las
dislexias, de las disortografías, de las disgrafías
y de las discalculias, hoy consideradas como ver-
daderas epidemias escolares (p. 180).
Con los dos capítulos siguientes (10.º y 11.º)
pretendemos ofrecer al futuro maestro una serie de
herramientas, fundamentadas teóricamente, que le
permitan obtener información objetiva sobre los
alumnos, para adecuar la programación didáctica al
nivel real de desarrollo madurativo alcanzado por
éstos. Igualmente, se proponen una serie de consi-
deraciones metodológicas generales, necesarias
para la planificación de la práctica psicomotriz, que
permitan elaborar una propuesta de trabajo psico-
motor a través del cual potenciemos el desarrollo
socioafectivo, para poder conseguir una educación
global y completa del niño de Educación Infantil
y 1.er ciclo de Educación Primaria.
Hemos insertado el contenido en esta posición
con el objeto de que los alumnos tengan un sufi-
ciente bagaje en el conocimiento de la materia ob-
jeto de estudio y en el uso de herramientas concre-
tas, que les proporcionen la posibilidad de realizar
tareas de tipo práctico, importantes a nivel forma-
tivo en el mencionado bloque.
El diagnóstico psicomotor ayudará a conocer el
nivel evolutivo y de desarrollo de cada una de las
capacidades estudiadas en el programa, así como
de otras de interés en cuanto al proceso de adqui-
sición de las instrumentales. Permite, igualmente,
detectar posibles deficiencias que, contempladas
precozmente, paliarán y activarán las atenciones ne-
cesarias para una correcta integración escolar.
Se terminará con un capítulo dedicado a la ex-
posición de una serie de aspectos metodológicos
generales a tener en cuenta en la programación di-
dáctica, pasando por la planificación general de las
sesiones psicomotrices, con la especificación de las
fases que la componen. Se expondrá, igualmente,
un ejemplo práctico del desarrollo de una sesión,
donde se concretará la selección de núcleos psico-
motores y áreas curriculares del diseño curricular
de Educación Infantil, la formulación de objetivos
psicomotores y curriculares y la preparación de ac-
tividades para desarrollar las habilidades estudia-
das. A partir de dicho plan de trabajo facilitaremos
que los futuros maestros aprendan a diseñar pro-
puestas de trabajo en el aula.
20 / Introducción
© Ediciones Pirámide
00-Primeras 10/12/0712:19 Página 20
© Ediciones Pirámide
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
• Conocer los contenidos que comprende la psicomotricidad en la infancia.
• Conocer la definición de psicomotricidad aportada por diversos autores.
• Diferenciar los distintos objetivos que se propone la educación psicomotriz.
• Analizar la relación de la psicomotricidad con la educación.
• Comparar la evolución psicomotriz alcanzada por el niño en las distintas
etapas evolutivas.
• Saber diferenciar tipos de movimientos.
• Analizar la influencia de la psicomotricidad en el contexto educativo.
La psicomotricidad
DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ
1
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 21
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 22
© Ediciones Pirámide
1. INTRODUCCIÓN
¿Qué es la psicomotricidad? ¿Es una ciencia?
¿Es exclusiva del ámbito de la Educación Especial
o se puede considerar como una práctica educati-
va? ¿Está orientada únicamente al perfecciona-
miento del aparato locomotor? ¿Qué hay de físi-
co y/o de psicológico en ella? ¿Interviene en el
desarrollo de la personalidad del niño? ¿Cómo se
relaciona lo físico con lo psicológico, si es que
hay relación?
Responder a estas cuestiones no es ni ha sido
tarea fácil, dado que la existencia de la psicomo-
tricidad como ciencia, que tiene ámbito e identidad
propios, es muy reciente (desde 1960). Sin embar-
go, investigaciones realizadas desde los ámbitos de
la neurología, psicopatología, pedagogía y psicolo-
gía infantil ponen de manifiesto la importancia de
ésta en el desarrollo de la personalidad del niño.
Así lo expresa Wallon (1970), citado por Herrera
y Ramírez (1993), cuando dice que la psicomotri-
cidad tiene como misión el desarrollo del psiquis-
mo humano, manifestando su vida psíquica, su re-
lación con los demás y sus necesidades a través del
movimiento.
Hablar de psicomotricidad es hablar, por tanto,
de la unión estrecha que existe entre lo somático
y lo psíquico. Toda actividad humana es psicomo-
triz. El niño desde que nace se expresa por el pa-
taleo, el llanto, los gritos, la postura, etc. A través
de todo esto, la madre sabe lo que necesita su hijo
(si está relajado es que está satisfecho; si está llo-
rando es que necesita algo). Al mismo tiempo, se
diferencia a un hijo de otro desde antes del naci-
miento («el mayor me daba patadas, se movía más»,
«el pequeño siempre ha sido más tranquilo»). Es
decir, hay ya, desde entonces, un lenguaje corpo-
ral. Cuando el niño aprende a hablar sigue acom-
pañando su lenguaje con posturas, gestos, etc., ex-
presividad que se desarrollará hasta los 8 años.
La psicomotricidad intenta averiguar cuál es el
sentido de las producciones del niño (posturas o
gestos). Es por la acción como el niño descubre el
mundo que le rodea, pero esta acción está total-
mente dominada por la dimensión afectiva. Todas
las relaciones que el niño establece están ligadas
con su afectividad; esta afectividad se expresa en
la relación con el espacio, con los objetos y con
las personas.
2. BASES TEÓRICAS GENERALES
Los primeros planteamientos de la psicomotri-
cidad tuvieron una finalidad reeducativa y tera-
péutica en la que se intentaba la reeducación de:
deficientes físicos y sensoriales, deficientes men-
tales y trastornos del aprendizaje. Hoy día, la edu-
cación psicomotriz se entiende como estrategia de
intervención educativa que se ajusta a las suge-
rencias metodológicas de la LOGSE para la
Educación Infantil (Llorca y Vega, 1998, p. 13),
y debe atender, por este orden, a tres grandes blo-
ques de objetivos: afectivos, psicomotores y cog-
nitivos. Sin embargo, y a pesar de esta aceptación
unánime, la realidad es que cuando el niño aban-
dona esta etapa, son los aprendizajes intelectuales
(objetivos cognitivos): lectura, escritura y cálcu-
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 23
lo, los que ocupan la mayor parte de la jornada
escolar. En este sentido, y de cara a la postulada
formación integral del individuo, la escuela debe-
ría contribuir durante la enseñanza primaria no
sólo a la adquisición de esos aprendizajes básicos,
sino también a proporcionar una enseñanza basa-
da en el movimiento.
Según lo expuesto, la importancia del movi-
miento para el crecimiento y desarrollo del ser hu-
mano (sobre todo en Educación Infantil 0-6 años)
plantea la necesidad de que la educación psicomo-
triz esté presente en la educación del niño. Este
convencimiento se apoya en las aportaciones que
desde la psiquiatría, la psicología y la pedagogía
han hecho diversos autores, manifestando que es
en estas edades (0-6 años) cuando el niño adquie-
re y desarrolla las funciones y capacidades básicas
que constituirán la matriz estructural de lo que será
su personalidad adulta: a) La estructura anatomo-
fisiológica y b) la estructura afectivo-intelectiva. Lo
peculiar en el desarrollo es que ambos aspectos
constituyen una unidad indisociable en su punto de
partida. El desarrollo se va a caracterizar por se-
guir una doble dirección:
— Crecimiento cuantitativo de las diversas es-
tructuras somáticas y neurológicas (aumen-
to de talla y peso).
— Diversificación cualitativa de funciones (el
desarrollo óseo, dentario, químico, sexual y
psicomotor).
Un planteamiento adecuado de la Educación
Infantil y primer ciclo de Educación Primaria ha-
brá de tener en cuenta los puntos siguientes:
1. Esta educación debe posibilitar el desarro-
llo psicológico y anatomo-fisiológico, ya
que en estas edades tiene un carácter de-
terminante respecto al desarrollo posterior.
2. Puesto que la educación actual tiende a una
formación global de la personalidad, esta
educación no debe basarse unilateralmente
en uno cualquiera de los aspectos de la per-
sonalidad, sino que habrá de abarcarlos
todos.
3. En esta etapa los dos aspectos se encuen-
tran íntimamente asociados, de tal forma
que constituyen una unidad.
En edades posteriores estas dos funciones
tendrán su propio desarrollo autónomo.
Pero, aun así, conviene resaltar dos hechos:
a) Que tal desarrollo autónomo y diversifi-
cado de ambas funciones sólo es posible
cuando ha existido un desarrollo unifica-
do y armónico de la función psicomo-
triz que engloba a los dos.
b) Que aunque ambas funciones comien-
zan a tener un desarrollo autónomo,
siempre existirán estrechas interrelacio-
nes entre las dos, de tal forma que un
mal desarrollo psicológico puede inter-
venir entorpeciendo el desarrollo mo-
triz y viceversa.
4. El hecho de que la educación en las prime-
ras etapas se plantee como objetivo la for-
mación global de la personalidad infantil no
significa que abandone la instrucción en téc-
nicas instrumentales, sino que, por el con-
trario, crea las bases necesarias para su co-
rrecta adquisición, y aunque no abarque ya
directamente la enseñanza de la escritura, lec-
tura o cálculo como tales aprendizajes esco-
lares, sin embargo constituye un proceso de
formación mucho más rico y complejo que
la práctica tradicional de la instrucción en es-
tas técnicas.
Si analizamos, por ejemplo, el proceso de
aprendizaje de la lectura o escritura, vere-
mos que en él intervienen, entre otras, las
siguientes capacidades:
a) Capacidad de organización espacio-
temporal.
b) Capacidad de inhibición y control neu-
romuscular.
c) Capacidad de visión y transcripción de
izquierda-derecha.
d) Capacidad de atención, percepción vi-
sual y memoria.
24 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 24
e) Independencia segmentaria.
f) Coordinación óculo-manual.
Estas capacidades implican otras. Por ejem-
plo: la correcta adquisición de todos los ele-
mentos que componen el esquema corporal:
equilibrio, lateralidad, tono, respiración, etc.
Al mismo tiempo, estas capacidades que in-
tervienen en la escritura no son sólo espe-
cíficas de la escritura, sino que intervienen
en multitud de aprendizajes intelectivos, de-
portivos, etc.
5. La educación en estas edades ha de ser pro-
gramada de acuerdo con unos rigurosos cri-
terios científicos que tengan en cuenta las
propias leyes del desarrollo somatopsíquicodel niño. Algunos de estos criterios cientí-
ficos son aportados por la psicomotricidad.
3. DEFINICIONES
El concepto de psicomotricidad se relaciona di-
rectamente con la concepción del desarrollo psico-
lógico del niño según la cual la causa del desarro-
llo se debe a la interacción activa del niño con su
medio, en un proceso que va desde el conocimien-
to y control del propio cuerpo hasta el conocimien-
to y acción sobre el mundo externo (García y
Martínez, 1994, p. 33). Un simple análisis semán-
tico de este vocablo nos lleva a contemplar por se-
parado los dos componentes que lo integran: «psi-
co» y «motricidad»:
— El concepto «psico» hace referencia a la ac-
tividad psíquica en sus dos niveles: cogniti-
vo y socioafectivo.
— El concepto «motricidad» alude directamen-
te al cuerpo y al movimiento (espacio/tiem-
po).
Por tanto, se entiende por psicomotricidad «la
facultad que permite, facilita y potencia el desarro-
llo perfectivo físico, psíquico y social del niño a
través del movimiento» (Herrera y Ramírez, 1993,
p. 27).
Esta concepción de psicomotricidad muestra una
noción del desarrollo según la cual existe una identi-
dad entre las funciones neuromotrices (desarollo cor-
poral y motórico) y sus funciones psíquicas (desarro-
llo cognitivo y socioafectivo), que tiene lugar mediante
un proceso que es único y unidireccional, en el que
el cuerpo del niño es el elemento básico de contacto
con el mundo exterior. Desde este punto de vista, la
educación psicomotriz hace uso de técnicas orienta-
das a la correcta construcción y asimilación de lo que
se denomina «esquema corporal», bajo el supuesto de
que el desarrollo de las complejas capacidades men-
tales propias de la etapa adulta: análisis, síntesis, abs-
tracción, simbolización y manipulación del mundo ex-
terno, de los objetos, de los acontecimientos y de sus
relaciones (características esenciales de lo que se sue-
le llamar «inteligencia») sólo se consigue si éstas han
sido experimentadas previamente por el niño a través
de su propia actividad corporal.
Algunas de las definiciones más relevantes en
este campo son las aportadas por:
1. Lapierre (citado por García y Martínez,
1994) dice lo siguiente:
Todo movimiento es indisociable del psi-
quismo que lo produce e implica, por este he-
cho, a la personalidad completa, y a la inver-
sa, el psiquismo en sus diversos aspectos
(mental, afectivo, racional, etc.) es indisocia-
ble de los movimientos que han condiciona-
do y siguen condicionando su desarrollo. El
movimiento se nos aparece entonces como una
de las formas de pensamiento. Parece pues
que el movimiento sea la primera forma de
pensamiento, la que condiciona la aparición
del pensamiento abstracto (p. 33).
2. Le Boulch (1997, p. 69) la define diciendo
que: «es la concepción general de la utili-
zación del movimiento como medio de la
educación global de la personalidad».
3. Para Picq y Vayer (1977, p. 76), la educa-
ción psicomotriz «es la acción pedagógica y
psicológica que utiliza los medios de la edu-
cación física con la finalidad de normalizar
o mejorar el comportamiento del niño».
La psicomotricidad / 25
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 25
4. Vayer (1985a, p. 49) define la educación
psicomotriz diciendo que: «es igual a la edu-
cación general del ser a través de su cuer-
po».
Del conjunto de estas definiciones se des-
prende como conclusión que:
— El ejercicio psicomotor permite al niño
experimentar su cuerpo en su totalidad,
vivenciado con sus segmentos, en el es-
pacio y en el tiempo, integrando en este
contexto los diversos fenómenos afecti-
vos y los procesos cognitivos conse-
cuentes.
— El movimiento del cuerpo es inseparable
del aspecto relacional del comportamien-
to; y esta relación e interacción del indi-
viduo con su medio ambiente, tanto físico
como social, constituyen la causa del des-
arrollo psíquico o, lo que es igual, de to-
das las complejas capacidades mentales:
capacidades perceptivas, estructuración es-
pacio-temporal, control y dominio del cuer-
po y capacidades analítico-sintéticas.
Por último, presentaremos la definición consen-
suada por las asociaciones españolas de psicomo-
tricidad y psicomotricistas, puesta de manifiesto por
Berruezo (2000); queda como sigue:
Basado en una visión global de la persona, el tér-
mino «psicomotricidad» integra las interacciones cog-
nitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices
en la capacidad de ser y de expresarse en un contex-
to psicosocial. La psicomotricidad, así definida, des-
empeña un papel fundamental en el desarrollo armó-
nico de la personalidad. Partiendo de esta concepción
se desarrollan distintas formas de intervención psico-
motriz que encuentran su aplicación, cualquiera que
sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, re-
educativo y terapéutico... y constituye cada vez más
el objeto de investigaciones científicas (p. 60).
Ante todo lo expuesto, se desprende la relevan-
cia del cuerpo como integrador de las características
psicofísicas del sujeto y como mediador relacional
entre éste y el ambiente en el cual está inmerso.
4. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
PSICOMOTRIZ
La educación psicomotriz pretende conseguir los
siguientes objetivos (García y Martínez, 1994,
pp. 34-38; Pastor, 1994, pp. 66-67):
1. Educar la capacidad sensitiva, mediante las
sensaciones del propio cuerpo, abriendo
vías nerviosas que transmitan al cerebro la
mayor cantidad de información. Esta infor-
mación es de dos tipos:
a) Informaciones relativas al propio cuer-
po de cuya existencia se trata de hacer
consciente al niño a través del movi-
miento y con la ayuda del lenguaje. Por
ejemplo, reconocer la propia imagen,
identificar partes del cuerpo en él mis-
mo, en otros compañeros o en dibujos.
Respecto al uso del lenguaje en las se-
siones de psicomotricidad, si el centro
de interés que se trabaja es «Tenemos
manos», el vocabulario será «manos»,
«palma», «dorso», «dedos» y «uñas»,
y la conversación girará siempre en tor-
no a los dedos y las manos.
b) Informaciones relativas al mundo exte-
rior. Por medio de la actividad corporal
el niño entra en contacto con el mundo
que le rodea, proporcionándole sensacio-
nes que le describen las propiedades de
los objetos: forma, color, tamaño, etc.
Todo ello viene reforzado también por la
ayuda del lenguaje. Por ejemplo, a los 3
años el niño es capaz de introducir figu-
ras geométricas en una caja. En esta ac-
tividad están implicados un fenómeno de
carácter motor y otro de carácter percep-
tivo que supone reconocer la figura e in-
troducirla correctamente en el hueco.
Además de estar implicada la coordina-
ción óculo-manual.
2. Educar la capacidad perceptiva, ordenando
y estructurando la información relativa al
26 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 26
propio cuerpo y al mundo circundante en
esquemas perceptivos que den sentido y uni-
dad a la información que el niño tiene. El
objetivo es lograr que el movimiento esté
perfectamente adaptado a la acción, de la
forma más automatizada posible. Esta es-
tructuración tiene tres vertientes:
a) Tomar conciencia unitaria de los com-
ponentes del esquema corporal, consis-
tente en:
— Tomar conciencia del tono muscu-
lar necesario para realizar un deter-
minado movimiento. Por ejemplo,
músculos que hay que activar o in-
hibir, tensión de los músculos...
— Toma de conciencia del equilibrio
corporal en las múltiples actitudes
y posturas posibles.
— Toma de conciencia de la función
respiratoria y sus diversas variacio-
nes de ritmo y tipos de respiración,
como la bucal, nasal o abdominal.
— Toma de conciencia de la orienta-
ción espacial del propio cuerpo, en
relación con sus diversas partes y
con el mundo exterior.
b) Estructuración de las sensaciones rela-
tivas al mundo exterior en patrones per-
ceptivos y, en especial, la estructuración
de las relaciones espaciales y tempora-
les (conductas perceptivo-motrices). Se
trata de:
— Adquirir y fijar los rasgos esencia-
les de losobjetos, distinguiendo las
características esenciales de las pu-
ramente accidentales.
— Diferenciar los diversos matices de
las cualidades sensoriales en colo-
res, tamaño, longitud, etc.
— Analizar las relaciones espaciales
entre los objetos viendo su relativi-
dad según el punto de vista. Por
ejemplo, un niño de 4 o 5 años pue-
de distinguir la derecha y la izquier-
da en su propio cuerpo, pero no
comprenderá hasta los 7 u 8 años
que un árbol visto a la derecha del
camino de su casa a la ida estará a
la izquierda cuando vuelva; o que
un objeto «B» situado entre A y C
puede estar a la vez a la derecha de
«A» y a la izquierda de «C».
— Analizar las relaciones temporales
como sucesión, intervalo y dura-
ción.
Para ello, se parte de la propia activi-
dad, ya que el analizador (sentido) del
espacio está integrado por las sensacio-
nes musculares recibidas en los despla-
zamientos y manipulaciones, y el tiem-
po no es más que la percepción de una
sucesión de movimientos.
c) Coordinación de los movimientos cor-
porales con los elementos del mundo
exterior: coordinación de los movi-
mientos con las dos manos, coordina-
ción de la vista con las manos y actua-
ción sobre los objetos.
3. Educar la capacidad representativa y sim-
bólica. Constituye el último propósito que
la psicomotricidad trata de alcanzar en las
primeras etapas educativas. Una vez que el
cerebro disponga de una extensa informa-
ción estructurada y organizada conforme a
la realidad, se trata de pasar a que sea el
propio cerebro (sin el soporte de elementos
externos) el que organice y dirija los mo-
vimientos a efectuar.
a) Capacidad representativa. Antes, el es-
tímulo inicial procedía del exterior (del
propio cuerpo o de la realidad externa).
Ahora, el estímulo que fomenta el mo-
vimiento proviene de una representación
o imagen mental anterior a su realiza-
ción. Asimismo, durante la realización
del movimiento se analizará si la ejecu-
ción se corresponde o no con la imagen
La psicomotricidad / 27
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 27
mental, modificando su curso si fuera
preciso. Por ejemplo, cuando el niño
está aprendiendo a escribir, su activi-
dad motriz se basa en aprender los mo-
vimientos que su mano ha de hacer para
«dibujar» una letra, por ejemplo si-
guiendo la línea de puntos en el cua-
derno. Cuando estos movimientos se
han hecho automáticos en la escritura,
es el cerebro (el que haciendo uso bien
de la «memoria auditiva», si se trata
de un dictado, de la «memoria visual»,
si se trata de copiar, o bien del cono-
cimiento que ya posee sobre la escri-
tura, si se trata de una redacción libre)
el que representa mentalmente los es-
tímulos gráficos que quedarán escritos
en el papel.
b) Capacidad de simbolización. Se logra
mediante la manipulación, transposi-
ción y combinación mental de las per-
cepciones. Así, una determinada per-
cepción puede formar parte de una
cadena de actos significando una cosa
diferente de su correspondencia real
(por ejemplo, cierto movimiento puede
ser simbolizado por el número 1, otro
por el número 2; un círculo verde pue-
de significar una palmada, uno rojo una
pisada, etc.).
— Las representaciones mentales pue-
den hacer referencia a segmentos
corporales estáticos o en movimien-
to, a objetos o situaciones de la rea-
lidad exterior o a ambos paralela-
mente, siendo posible fijar un orden
de dificultades progresivo.
— En conclusión, la consecución de
estos objetivos posibilita el que me-
diante la actividad corporal (bien
tomada en sí misma, bien en rela-
ción con el mundo exterior), y a tra-
vés de una planificación de activi-
dades, se puedan educar no sólo
hábitos neuromotrices necesarios
para el normal desarrollo del niño
y sus aprendizajes, sino que simul-
táneamente se pongan en marcha
sistemas de actividad cerebral y psi-
cológica (sensación, percepción, re-
presentación, memoria, atención,
lenguaje, función simbólica, etc.),
que componen la base de lo que
concebimos por inteligencia.
5. DESARROLLO FÍSICO
Y PSICOMOTOR EN EL NIÑO
5.1. Algunas nociones sobre
el desarrollo orgánico
5.1.1. Valoración del crecimiento
y desarrollo
La valoración del crecimiento y desarrollo en-
globa diferentes aspectos, entre los que se encuen-
tran: la talla, el peso, la magnitud de las extremi-
dades, el contorno del cráneo, el perímetro torácico,
la maduración de los huesos, la maduración sexual,
el desarrollo dentario, el desarrollo psicomotor, los
cambios somáticos y el desarrollo e incremento de
los distintos órganos y sistemas. No obstante, aquí
vamos a mostrar solamente los índices para poder
valorar el incremento de la «talla» y el «peso», por
su sencilla aplicación y por su enorme interés.
5.1.1.1. La estatura
La talla o estatura es la medida que hay entre
el extremo de la cabeza y la planta de los pies. Se
evalúa en decúbito supino (en los niños con me-
nos de 5 años) y en posición de pie, si son mayo-
res de 5 años. A partir de la medida alcanzada, se
contrasta con los valores que se presentan en la ta-
bla correspondiente (véanse tablas).
5.1.1.2. El peso
La valoración del peso debe realizarse con el
niño desnudo, en ayunas y con posterioridad a la
28 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 28
La psicomotricidad / 29
© Ediciones Pirámide
evacuación de la vejiga y el recto. Tras la medida
conseguida, se confronta con los valores que se
muestran en la tabla correspondiente.
Para usar adecuadamente las tablas de talla y
peso, debemos comprobar el sexo del niño, ya
que las puntuaciones se diferencian si es niño o
niña. Tras la selección de la tabla, a partir del
sexo del niño, miraremos la fila que le pertene-
ce según su edad. En ella buscaremos los valo-
res de talla y peso más cercanos a los que hemos
alcanzado al medir al niño.
La valoración de estas medidas se realiza del
siguiente modo:
— Se considera que el niño tiene un peso o ta-
lla «normal» si las puntuaciones obtenidas
se hallan en las columnas que van desde el
25 por 100 hasta el 75 por 100.
— Se puede afirmar que un niño muestra cier-
to «retraso» o «adelanto» en el crecimiento
si estas puntuaciones se hallan por debajo
del 25 por 100 o por encima del 75 por 100.
Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97%
TABLA 1.1
Peso y talla en varones por edades (tomado de García y Martínez, 1994, p. 21)
0 m. kg 2,63 2,86 3,13 3,40 3,76 4,13 4,58
cm 46,3 48,1 49,3 50,6 52,9 53,3 54,6
3 m. kg 4,81 5,03 5,35 5,72 6,17 6,58 7,44
cm 56,8 57,8 59,3 60,4 61,8 62,8 63,7
6 m. kg 6,35 6,71 7,08 7,58 8,16 8,71 9,43
cm 63,0 63,9 65,2 66,4 67,8 69,3 70,4
9 m. kg 7,53 8,07 8,48 9,07 9,75 10,39 11,07
cm 67,7 68,8 69,8 71,2 72,9 74,2 75,9
12 m. kg 8,39 8,89 9,48 10,07 10,08 11,52 12,38
cm 71,3 72,4 73,3 75,2 76,9 78,1 80,3
15 m. kg 8,98 9,53 10,16 10,75 11,52 12,34 13,33
cm 74,4 75,6 77,0 78,5 80,3 81,5 84,2
18 m. kg 9,57 10,12 10,80 11,43 12,20 13,15 14,29
cm 77,5 78,8 80,3 81,8 83,7 85,0 88,2
2 a. kg 10,57 11,20 11,93 12,56 13,47 14,47 15,83
cm 82,7 84,2 85,8 87,5 89,4 91,1 94,6
2,5 a. kg 11,43 12,07 12,88 13,61 14,61 15,65 16,78
cm 86,9 88,5 90,2 92,1 94,1 96,2 99,5
3 a. kg 12,25 13,02 13,74 14,61 15,65 16,69 17,78
cm 90,6 92,3 93,9 96,2 98,5 100,5 102,8
3,5 a. kg 12,93 13,79 14,65 15,56 16,65 17,74 18,82
cm 94,3 96,0 97,5 99,8 102,5 104,5 106,5
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 29
30 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97%
TABLA 1.2
Peso y talla en mujeres por edades (tomado de García y Martínez, 1994, p. 22)
0 m. kg 2,63 2,81 3,13 3,36 3,67 3,90 4,26
cm 47,1 47,8 49,0 50,2 51,0 51,9 53,6
3 m. kg 4,45 4,85 5,17 5,62 5,99 6,35 6,76
cm 55,8 56,9 57,9 59,5 60,7 61,7 63,1
6 m. kg 5,76 6,40 6,80 7,26 7,94 8,44 9,07
cm 63,0 63,9 65,2 66,4 67,8 69,3 70,4
9 m. kg 6,85 7,53 8,03 8,71 9,43 10,16 10,98
cm 65,4 67,0 68,4 70,1 71,7 72,0 74,1
12 m. kg 7,62 8,35 8,98 9,75 10,43 11,25 12,29
cm 68,9 70,0 72,3 74,2 75,9 77,1 78,8
15 m. kg 8,21 8,98 9,66 10,43 11,16 12,07 13,15cm 71,9 73,3 75,6 77,6 79,4 80,8 82,8
18 m. kg 8,80 9,62 10,3 11,11 11,88 12,84 14,02
cm 74,9 76,8 79,0 80,9 82,9 84,5 86,7
2 a. kg 9,80 10,66 11,48 12,29 13,25 14,38 15,60
cm 80,1 82,0 84,7 86,6 88,9 91,0 93,3
2,5 a. kg 10,70 11,57 12,43 13,43 14,47 15,69 17,33
cm 84,5 86,3 89,3 91,4 93,8 96,4 98,7
3 a. kg 11,61 12,52 13,43 14,42 15,69 16,96 18,96
cm 88,4 90,5 93,4 95,7 98,1 101,1 103,5
Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97%
TABLA 1.1 (continuación)
4 a. kg 13,65 14,56 15,42 16,55 17,69 18,78 20,09
cm 97,5 99,3 100,8 103,4 106,5 108,5 110,4
4,5 a. kg 14,33 15,33 16,19 17,42 18,78 19,91 21,50
cm 100,6 102,4 104,0 106,7 109,9 112,3 114,3
5 a. kg 15,65 16,60 17,96 19,41 21,09 22,54 24,13
cm 102,1 105,3 108,3 111,3 114,2 116,7 119,5
5,5 a. kg 17,60 19,05 20,68 22,36 24,09
cm 108,3 111,2 114,4 117,5 120,1
6 a. kg 17,46 18,55 20,14 21,91 23,63 25,58 27,71
cm 108,5 111,2 114,1 117,5 120,8 123,5 126,2
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 30
La psicomotricidad / 31
© Ediciones Pirámide
5.1.2. El desarrollo neuromotor
Entre las diferentes funciones que el niño va ad-
quiriendo gradualmente con el proceso de desarro-
llo, es necesario que nos centremos puntualmente
en el desarrollo de la función neuromotriz. Los ti-
pos de actos motores que pueden producir el mo-
vimiento del cuerpo humano son tres: el acto mo-
tor-reflejo, el acto motor voluntario y el acto motor
automático (García y Martínez, 1994).
5.1.2.1. Acto motor reflejo
El estímulo, mediante los analizadores sensi-
tivos, llega a los centros automáticos de regula-
ción motriz, provocando una descarga en el apa-
rato muscular de tipo automático e incontrolado.
Estos actos reflejos son innatos y conforman la
primera manifestación de la motricidad del recién
nacido, junto con los movimientos bruscos, am-
plios, irregulares y privados de intencionalidad.
Un ejemplo de este tipo de acto lo compone el
reflejo de succión, a través del cual el simple con-
tacto de los labios del niño con el pezón mater-
no produce de forma inmediata y automáticamen-
te los movimientos de succión que le posibilitan
alimentarse.
El esquema del acto motor reflejo es el si-
guiente:
Edad 3% 10% 25% 50% 75% 90% 97%
TABLA 1.2 (continuación)
3,5 a. kg 12,47 13,38 14,29 15,38 16,78 18,33 20,55
cm 92,0 94,2 96,9 99,5 102,0 105,4 108,0
4 a. kg 13,25 14,15 15,20 16,42 17,96 19,73 21,86
cm 95,2 97,6 100,3 103,2 105,8 109,6 112,3
4,5 a. kg 13,93 14,92 16,01 17,46 19,10 21,18 23,09
cm 98,1 100,9 103,6 106,8 109,3 113,5 116,2
5 a. kg 15,29 16,37 17,11 18,78 20,05 21,86 23,50
cm 102,6 105,0 107,2 109,7 112,9 115,4 118,0
5,5 a. kg 17,24 18,51 19,96 21,41 23,22
cm 107,8 110,2 112,8 116,1 118,9
6 a. kg 16,87 17,96 19,46 21,09 22,77 24,58 26,63
cm 108,0 110,6 113,2 115,9 119,3 122,3 125,4
ANALIZADORES
SENSITIVOS
CENTROS
AUTOMÁTICOS
DE REGULACIÓN
MOTRIZ
APARATO
MUSCULAR
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 31
32 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
5.1.2.2. Acto motor voluntario
Mediante los analizadores sensitivos, el estí-
mulo es enviado a la zona prefrontal de represen-
tación; ésta, a su vez, creada la imagen mental,
conduce sus impulsos a la zona motora del cere-
bro y a los centros automáticos de regulación mo-
triz. Igualmente estos centros han recibido la in-
formación de los analizadores sensitivos. Con
todo ello se produce la respuesta del aparato mus-
cular, que muestra un carácter intencionado y pre-
ciso. Un ejemplo de acto motor voluntario lo for-
ma el hecho de coger un vaso de agua y llevarlo
a la boca para saciar la sed. En este acto pode-
mos distinguir tres momentos diferentes:
1. La estimación de las solicitudes en fun-
ción de la experiencia vivida.
2. La creación de la imagen motriz del mo-
vimiento, debido a la intervención del área
motriz cortical.
3. La ejecución del acto a través del despla-
zamiento del cuerpo o de sus segmentos
con un objetivo concreto.
El esquema del acto motor voluntario es el si-
guiente:
5.1.2.3. Acto motor automático
El estímulo, mediante los analizadores sen-
sitivos, llega a las zonas motoras de la corteza
cerebral, creando un impulso que, regulado en
los centros automáticos, origina la respuesta del
aparato muscular.
El acto motor automático se produce por la re-
petición de actos voluntarios que se van convirtien-
do en un hábito, de manera que ya no es precisa la
representación o imagen mental para su realización.
Un ejemplo de esta clase de actos lo constituye la
automatización de la marcha o la escritura. El es-
quema del acto motor automático es el siguiente:
APARATO MUSCULAR
ANALIZADORES
SENSITIVOS
CORTEZA
CEREBRAL
Impulso motriz
ZONA PREFRONTAL
DE
REPRESENTACIÓN
MENTAL
CENTROS
AUTOMÁTICOS
DE REGULACIÓN
MOTRIZ
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 32
La psicomotricidad / 33
© Ediciones Pirámide
APARATO
MUSCULAR
ANALIZADORES
SENSITIVOS
CORTEZA
CEREBRAL
impulso motriz
El perfeccionamiento de la función motriz evo-
luciona desde los actos reflejos y los movimientos
incoordinados y sin meta específica característicos
del recién nacido hasta los movimientos coordina-
dos y precisos del acto motor voluntario y los há-
bitos motores del acto motor automático.
5.2. Bases del desarrollo psicomotor
En general, la psicomotricidad, al contener re-
laciones entre psiquismo y movimiento, posee unos
componentes: madurativos, vinculados a la madu-
ración paulatina del cerebro; y relacionales, que
propician que el niño vaya siendo cada vez más
capaz de establecer contacto con los objetos y las
personas a través del movimiento y de la acción.
A su vez, el desarrollo psicomotor del niño (que
pretende que éste llegue a controlar el propio cuer-
po, a fin de extraer de él las máximas posibilida-
des) también contiene dos componentes:
— Externo o práxico: la acción.
— Interno o simbólico: la representación del
cuerpo y sus posibilidades de acción.
Durante la infancia, el desarrollo físico viene
dado por el incremento de los parámetros peso y
talla, que tiende a ser más rápido durante los dos
primeros años de vida y más lento aunque regular
a partir de esta edad. Este desarrollo físico viene a
su vez acompañado por el desarrollo del cerebro,
en el que lo más significativo es la maduración del
Sistema Nervioso. El Sistema Nervioso está cons-
tituido por células nerviosas o neuronas, cuyo nú-
mero (entre 100 mil millones y 1 billón) se encuen-
tra ya presente desde antes del nacimiento y se
mantiene durante el resto de la vida.
Durante los primeros meses y años, el cerebro
está sujeto a cambios importantes que mejoran su
funcionamiento, fundamentalmente el que tiene lu-
gar en el córtex, y que tienen que ver con el cre-
cimiento y refinamiento de las redes de comunica-
ción entre las neuronas (Greenough, 1993;
Greenough et al., 1988, citados por Berger y
Thomson, 1997, p. 184). Las neuronas se comuni-
can entre sí por medio de unas estructuras finas y
ramificadas denominadas dendritas que forman vías
de comunicación entre diferentes neuronas, a tra-
vés de lo que se denomina conexiones sinápticas.
Desde el nacimiento hasta la edad de 2 años se
multiplica por cinco la densidad de las dendritas en
el córtex, lo que permite a las neuronas conectarse
con una cantidad cada vez mayor de otras neuronas.
Al mismo tiempo, estas redes de comunicación se
hacen más refinadas y especializadas gracias a un
proceso en el que neuronas y dendritas se recubren
de mielina: sustancia blanca de tipo graso que fun-
ciona como aislante de las células nerviosas y faci-
lita la transmisión de información de una célula a
otra. Este proceso de mielinización, que tiene lugar
con mayor rapidez desde el parto hasta los 4 años,
pero que continúa hasta la adolescencia, permite al
niño adquirir un control neurológico cada vez ma-
yor sobre sus funciones motoras y sus aptitudes sen-
soriales, y facilita el funcionamiento intelectual.
Por ejemplo, estudios realizados demuestran que
los recién nacidos tienen mecanismos motores re-
flejos esenciales para la supervivencia: hociqueo,
succión,moro, etc., encontrándose que la mielini-
zación de los nervios que controlan estas activida-
des está ya establecida antes del nacimiento, cosa
que no ocurre con las sinapsis responsables de otras
conductas, como la mielinización de las partes re-
lativas al sistema auditivo (que empieza en torno a
los 6 meses) y la del sistema visual (que comien-
za poco antes del nacimiento y termina en pocos
meses) (Delval, 1996, pp. 173-174).
CENTROS
AUTOMÁTICOS
DE
REGULACIÓN
MOTRIZ
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 33
La maduración cerebral y el proceso de mie-
linización permiten el progreso de los diferentes
procesos cerebrales. Por ejemplo, gracias a la mie-
linización e interconexión de las neuronas del área
frontal durante el primer año, aparecen los pri-
meros mecanismos de autocontrol y autorregula-
ción de los actos motores reflejos, desaparecien-
do las conexiones sinápticas destinadas a ellos
(succión, hociqueo, etc.) y apareciendo las prime-
ras habilidades cognitivas (Berger y Thomson,
1997, pp. 184-185).
5.2.1. Evolución
El desarrollo psicomotor va evolucionando del
siguiente modo:
— Primero: Los movimientos iniciales del niño
son incontrolados. Pero poco a poco van
siendo cada vez más voluntarios y coordina-
dos, de forma que al final del 2.º año (l.ª in-
fancia) ejerce un control bastante avanzado
de todo su cuerpo.
— Segundo: Esta evolución se va produciendo
de acuerdo con dos leyes del desarrollo:
• Ley céfalo-caudal, según la cual el niño em-
pieza controlando la cabeza, y zonas próxi-
mas a ella, y de ahí va extendiendo dicho
control hacia abajo, hasta llegar a las partes
más inferiores del cuerpo.
• Ley próximo-distal. Al mismo tiempo que
el niño va controlando su cuerpo de arri-
ba hacia abajo, lo va controlando desde
el eje de su organismo hacia los latera-
les (muñeca y dedos). Es por ello por lo
que la articulación del hombro se con-
trola antes que la del codo, y ésta antes
que el control de la muñeca, para termi-
nar con el control de los dedos. Por este
motivo, en la enseñanza del aprendizaje
lectoescritor debemos tener presente esta
progresión, ya que los garabatos desor-
denados se anteponen a los garabatos en
zigzag, que precisan sólo un movimien-
to de barrido del codo y, por último, los
garabatos circulares, que requieren una
rotación de la muñeca.
— Tercero: El desarrollo de estas leyes va per-
mitiendo que se produzcan logros importan-
tes que tienen que ver con la percepción,
como la coordinación ojo-mano, y la deno-
minada «psicomotricidad fina».
— Cuarto: La psicomotricidad fina supone ya
un desarrollo específico de los elementos
motores y nerviosos de los dedos. Por tan-
to, es posterior a la denominada «psicomo-
tricidad gruesa», que implica el dominio de
grupos musculares más extensos, sobre todo
relacionados con la locomoción, el equili-
brio, el control postural, etc.
Por eso, el dominio de la escritura debe ir siem-
pre precedido de un dominio de la psicomotricidad
gruesa.
5.3. Desarrollo del control postural
De acuerdo con las dos leyes anteriormente men-
cionadas, el niño va consiguiendo:
1. Controlar los movimientos, giros, etc., de
la cabeza, de forma que, hacia los 3-4 me-
ses, la sostiene ya como prolongación del
tronco.
2. Afianzar, también en torno a los 3-4 meses,
lo que antes denominamos coordinación ojo-
mano. Por eso, el niño empieza a ser capaz
de dirigir sus manos en la dirección de lo
que ve el ojo (si bien el cogerlo adecuada-
mente con los dedos se irá produciendo du-
rante los meses siguientes).
3. Sentarse hacia los 4-5 meses, pero con apo-
yo, y más tarde (7-8 meses) el niño será ca-
paz de sentarse sin ayuda.
4. Desplazar primero todo el cuerpo, antes de
andar. Para ello, gatea o, estando sentado,
empuja su cuerpo con los brazos. Esto ocu-
rre hacia los 8 meses.
34 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 34
5. Aproximadamente hacia los 9 meses, y has-
ta los 12, sostenerse de pie y caminar, pri-
mero apoyándose y después suelto.
6. A los 16 meses ya puede corretear, y algo
más tarde dar pequeños saltos.
Evidentemente, no todos los niños se desarrollan
del mismo modo ni al mismo ritmo. Las diferencias
entre unos y otros, en principio, no tienen que ver
con el desarrollo intelectual. No obstante, un niño
que tienda a explorar cuanto le rodea acumulará más
experiencias y, por tanto, su despensa perceptiva será
probablemente más rica. En cualquier caso, el des-
arrollo psicomotor se producirá siempre a caballo en-
tre la maduración biológica y la estimulación social.
5.4. Desarrollo físico y progresos
en el autocontrol del niño
en Educación Infantil
Los niños preescolares crecen más lentamente
que en etapas anteriores, si bien su talla y peso si-
guen aumentando con regularidad. En lo que respec-
ta al cerebro, las neuronas aumentan sus ramifica-
ciones a través de las dendritas, consiguiendo así un
mayor número de conexiones con otras neuronas.
Todo ello favorece el desarrollo del cerebro a un rit-
mo bastante acelerado hasta la edad de 4-5 años.
Después el desarrollo seguirá unas pautas algo más
lentas. Durante estos años finaliza la mielinización.
Los axones de las neuronas más largas se cubren de
una sustancia blanca denominada mielina (ya men-
cionada anteriormente) que favorece el paso más ace-
lerado de los estímulos de un lado a otro de la neu-
rona. También, en torno a los 5-6 años, la elevada
maduración del lóbulo frontal permitirá al niño re-
gular y planificar su conducta. De ahí que muchas
conductas, que antes eran involuntarias, pasen ya a
estar regidas por la corteza cerebral y, por tanto, a
ser voluntarias. También se controla más la atención,
volviéndose ésta más consciente.
El progresivo desarrollo de las dos leyes de ma-
duración va permitiendo al niño un mayor control
del cuerpo. Empezó controlando los brazos y ahora
va controlando las piernas (ley céfalo-caudal); a lo
largo del 2.º año el niño consigue sostenerse de pie,
caminar solo, correr y saltar. Entre los 2 y los 6 años
es capaz de realizar movimientos cada vez más pre-
cisos con las piernas (por ejemplo, subir escaleras),
incluso durante la carrera, la cual puede ser acele-
rada o frenada según convenga. El niño empezó des-
arrollando la musculatura de los hombros y ahora,
mediante la psicomotricidad fina, ejercitará la mus-
culatura de los dedos para poder realizar correcta-
mente actividades de precisión, como el dibujo (co-
menzando con el trazo de líneas verticales, pintar
con dedos y el dibujo de los círculos que requiere
el dominio de la rotación de la muñeca hacia los 3
años), el recortado (3-4 años), el trazado de curvas
y rectas (4-5 años), la preescritura (5-6 años), etc.,
que son fundamentales para la iniciación del apren-
dizaje escolar. Sobre el comienzo del aprendizaje de
la escritura, el hecho de que entre los 5-6 años el
desarrollo de la motricidad fina permita al niño es-
cribir no significa que la comprensión del trazo grá-
fico y su significación estén adquiridas. Esto es, el
proceso madurativo motor no tiene que ir en para-
lelo al cognitivo. En este sentido, debemos tener pre-
sente que, como proponen Vayer (1971) y Picq y
Vayer (1969), citados por Mora y Palacios (1993):
Como principio general, en caso de duda, pare-
ce más aconsejable esperar que correr, sobre todo
teniendo en cuenta que esa espera puede ser apro-
vechada muy constructivamente desde el punto de
vista educativo para afianzar las bases motoras, cog-
nitivas y motivacionales de la escritura (p. 135).
Por otro lado, y como manifestación del dominio
que él ejerce ya sobre su cuerpo, entre los 2 y 3 años
el niño termina de controlar los esfínteres (las heces
antes que la orina, y el control diurno antes que el
nocturno). De forma progresiva, sin prisas, hay que
ayudarle a conseguirlo, y, en la medida de lo posi-
ble, rodeándolo de un ambiente lúdico y relajado.
5.5. Hacia el dominio psicomotor
en el niño de Educación Infantil
Este dominio se va consiguiendo mediante una
serie deprocesos, que nosotros vamos a conside-
La psicomotricidad / 35
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 35
36 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
rar separadamente, pero que se producen todos a
la vez (el desarrollo de estas conductas constituye
el contenido de los distintos capítulos de este ma-
nual). Son los siguientes:
5.5.1. La independencia motriz
Supone la capacidad de controlar cada uno de
los segmentos motores. El niño, por tanto, es ca-
paz de realizar un movimiento complejo con una
mano, permaneciendo quieta la otra. Permite la des-
aparición de:
— Sincinesias (movimientos parásitos —inne-
cesarios, involuntarios e incontrolados—) so-
bre todo linguales, labiales, faciales y ma-
nuales.
— Paratonías (exagerada tensión muscular en
una zona concreta del organismo, sin un mo-
tivo que la justifique).
5.5.2. La coordinación
Permite realizar movimientos complejos en los
que intervienen varias partes del cuerpo, gracias a
la independencia de los patrones motores. Por tan-
to, más que opuesto a la independencia motriz, es
un proceso que se complementa con ella. Estos mo-
vimientos complejos pueden llegar a automatizarse,
por ejemplo, en casos como la escritura.
5.5.3. El tono
Posibilita al niño adaptarse a cada situación,
al proporcionar a los músculos la tensión ade-
cuada. Se relaciona con la atención, ya que ésta
se resentirá si existe más tensión de la debida,
y con la emoción, ya que las emociones fuertes
tienden a ir acompañadas de tensiones muscula-
res (y viceversa). De ahí la importancia de la re-
lajación.
5.5.4. El control respiratorio
Resulta positivo para el niño aprender a contro-
lar, en determinados momentos, su respiración, por-
que eso también se relaciona con la atención y con
las emociones. El control respiratorio implica cono-
cer cómo se respira y dominar, parcialmente al me-
nos, el ritmo y la profundidad respiratorios.
5.5.5. El equilibrio
Se ve favorecido, ya desde el primer año, por
el desarrollo del cerebelo. La independencia, coor-
dinación y el tono se apoyan también en el domi-
nio del equilibrio, el cual se desarrolla, a su vez,
gracias a ellos.
5.5.6. La estructuración del espacio
Mediante la acción, el niño desarrolla la ima-
gen de su cuerpo situado en un espacio en el que
existen planos distintos (arriba-abajo, delante-de-
trás, izquierda-derecha, etc.). De ahí pasará a re-
presentarse mentalmente estas nociones espaciales.
Ello le permitirá mejorar sus aprendizajes, como
los de escritura, lectura, cálculo, etc.
5.5.7. La estructuración del tiempo
Pasa lo mismo que con los elementos espacia-
les, sólo que las nociones temporales son más di-
fíciles de dominar, debido a que su apoyo percep-
tivo es menor. Por eso, el aprendizaje de los
conceptos temporales suele ir más atrasado que el
de los espaciales.
Conclusión final: el desarrollo y la diferen-
ciación de todos y cada uno de estos componen-
tes, que, a la vez, forman una unidad, es lo que
permite al niño adquirir el esquema corporal,
siendo el contenido de los capítulos de este ma-
nual.
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 36
5.6. Desarrollo motor del niño
en Educación Primaria
5.6.1. Desarrollo motriz
en el niño de 6-8 años
Las principales características del niño a estas
edades son las siguientes:
— Crecimiento acelerado de la «talla».
— Se considera una etapa de «transición».
— Se desarrollan las posibilidades de un «con-
trol postural y respiratorio».
— Se afirma definitivamente la «lateralidad»
(6-7 años).
— Se independizan los «brazos» con relación
al tronco.
— Bajo nivel de resistencia, ya que se «fati-
gan» con mucha frecuencia.
— Dificultades en relación con la «coordina-
ción motriz fina».
— Se mantiene la «edad de la gracia» (típica
de los 3 años), de la «espontaneidad» y la
«soltura» en los movimientos.
— Etapa de máxima «flexibilidad», a partir de
la cual empieza un atraso progresivo.
— Período de gran «habilidad» y «precisión».
— Etapa de afianzamiento de las «habilidades
motrices básicas».
— Se deben seguir planteando las actividades
escolares de forma «lúdica».
— La presencia del adulto continúa siendo un
factor esencial en el establecimiento de las
distintas formas de reacción respecto a él
mismo y al mundo exterior.
5.6.2. Desarrollo motriz
en el niño de 8-12 años
Las características más destacables en este pe-
ríodo son las siguientes:
— Continúan los cambios corporales de la fase
anterior en relación con el «tamaño» y «pro-
porciones», pero con un crecimiento muscular
algo más lento que en la etapa que le precede.
— El «desarrollo psicomotor» continúa acelerado.
— Las posibilidades de «relajamiento global y
segmentario» van en aumento.
— La «coordinación dinámico-general y óculo-
segmentaria» va perfeccionándose, a causa
de que el desarrollo muscular es más lento
y los pequeños músculos tienen un desarro-
llo mayor.
— El «equilibrio» mejora.
— La «independencia» de los brazos y piernas
con relación al tronco.
— Período de «espontaneidad» en los movi-
mientos.
— Etapa de gran actividad (11-12 años), y la
«velocidad» alcanza su máximo desarrollo.
— La «resistencia física» va en aumento, al
igual que el poder de recuperación.
— Etapa en la que se concluye la elaboración
definitiva del «esquema corporal».
— La «independencia» de la derecha en rela-
ción con la izquierda.
6. PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN
La psicomotricidad en sus inicios tenía como
objeto el estudio de aquellos trastornos motores que
parecían indicar una relación estrecha entre lo so-
mático y lo psíquico. Sus técnicas de intervención
se consideraban de rehabilitación mecánica, en que
lo corporal se reducía a ser un simple «instrumen-
to de intervención». Distintos estudios científicos
permitieron más tarde un análisis más detenido de
las relaciones concretas entre lo psíquico y lo so-
mático, demostrando experimentalmente la unidad
psicosomática. Esta segunda etapa, basada en estu-
dios sobre casos individuales con trastornos neuro-
orgánicos, supuso un avance muy importante, ya
que permitió empezar a hablar de técnicas especí-
ficas psicomotoras, diferenciándolas de otras técni-
cas de rehabilitación. Se llegó a comprobar que
determinados casos de hiperactividad, torpeza moto-
ra, etc., podían no estar relacionados con lesiones
localizadas; a estos cuadros asociados a una inma-
durez psicomotora se les empezó a denominar
«disfunción cerebral mínima».
La psicomotricidad / 37
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 37
La escuela, sin embargo, permanecía al margen
de estos acontecimientos, aunque determinados auto-
res como Wallon, Piaget, Vygotski, Luria o Gesell,
entre otros, empezaban a estudiar el desarrollo madu-
rativo del niño en base a determinados aspectos psi-
comotores y de socialización. Fue en Francia, funda-
mentalmente, donde a través de la educación física
surgen intentos por concretar, en el ámbito educativo,
lo que en el reeducativo estaba aconteciendo; así, Picq
y Vayer, Le Boulch, Lapierre, Aucouturier, etc., lle-
van a cabo esta labor. Algunos de ellos establecen re-
laciones puntuales entre psicomotricidad y aprendiza-
jes. Lapierre y Aucouturier abandonan el espacio
concreto de la educación física y se centran en el edu-
cativo. En España, el término psicomotricidad pare-
cía señalar que a todo acto motor se asociaba una
actividad mental y que en el niño se operaba un des-
arrollo psíquico a través del movimiento. Esta área se
creía que englobaba aspectos de expresión corporal,
musical, dramatización, etc. Autores como Wallon,
Vygotski, Bruner y Ajuriaguerra han posibilitado que
la psicomotricidad se nos presente hoy en día como
un aspecto necesario a considerar dentro del hecho
educativo y que postula una práctica distinta en la es-
cuela.
Fue así como, a partir de la observación del he-
cho corporal, los psicomotricistas llegaron a redes-
cubrir unos niveles de comunicación no verbal que
en muchas ocasiones no eran objeto de considera-ción dentro del ámbito escolar. Se empezó a consi-
derar el tono como un elemento emocional y de
índole psicoafectiva. Los trabajos de Wallon de ob-
servación y registro de los comportamientos tónico-
emocionales nos hicieron ver la importancia de la
socialización, que viene a establecer la dependencia
de la evolución neuropsicológica del niño del medio
en que se desenvuelve.
Después de realizar esta breve aproximación de
la psicomotricidad al contexto escolar, debemos apun-
tar que son numerosas las aportaciones de la psico-
motricidad a la educación; las más sobresalientes po-
drían ser (Herrera y Ramírez, 1993):
1. Importancia de la psicomotricidad en el
desarrollo integral de la persona. Así lo en-
tendió, por fin, el MEC (1982), incluyéndola
en los programas renovados, aunque no de una
manera muy adecuada, confundiéndola con la
educación física y restringiéndola al ámbito de
la Educación Preescolar. Actualmente viene
contemplada en el diseño curricular base de
Educación Infantil, aunque no así en el de
Educación Primaria. Esto choca con el hecho
de que la maduración del aparato locomotor
no finaliza hasta la adolescencia, con lo cual,
siguiendo a Piaget e Inhelder y Delval (1968),
citados por Llorca y Vega (1998, p. 20), el cu-
rrículum debería tener en cuenta el estadio de
desarrollo en el que se encuentra el niño, ajus-
tándolo a sus posibilidades. Siguiendo la teo-
ría piagetiana, la secuenciación de objetivos
psicomotores a lo largo del currículum esco-
lar debería ser:
Nivel 1
1.ª etapa: sensoriomotriz
Bloques:
A) Esquema corporal: tono, relajación y
respiración.
B) Conductas motrices de base: postura,
equilibrio y coordinación.
* Con especial atención a la motricidad
gruesa e inicio de la fina.
2.ª etapa: preconceptual
Bloques:
A) Esquema corporal: tono, relajación y
respiración.
B) Conductas motrices de base: postura,
equilibrio y coordinación (con especial
atención a la motricidad gruesa e ini-
cio de la fina).
C) Conductas neuromotrices: lateralidad, pa-
ratonías y sincinesias.
D) Conductas perceptivo-motrices: estruc-
turación espacial, estructuración temporal
y ritmo.
38 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 38
* Con especial atención a la motricidad
gruesa y desarrollo de la fina.
Nivel II
3.ª etapa: intuitiva
Bloques: A, B, C y D (con especial aten-
ción a la motricidad fina).
Nivel III
4.ª etapa: operaciones concretas
Bloques: A, B, C y D (con especial aten-
ción a la expresividad guiada e inicio de la
creativa).
Nivel IV
5.ª etapa: operaciones formales
Bloques: A, B, C y D (con especial aten-
ción a la expresividad creativa).
2. La psicomotricidad es un cauce de madu-
ración y de estimulación temprana.
3. Está estrechamente vinculada con la pre-
vención y normalización de numerosas dis-
funciones (dislexia, dislalia, etc.).
4. Tiene una gran influencia en el aprendiza-
je lectoescritor, está en la base de cualquier
aprendizaje e incluso en la construcción del
pensamiento.
5. Resulta de gran apoyo al principio de nor-
malización en «deficientes» (integración,
Educación Especial, etc.). Es necesaria
también en el desarrollo de los niños de-
nominados «normales», y puede potenciar
las aptitudes de los denominados «super-
dotados».
6.1. Obstáculos a la educación
psicomotriz en el contexto escolar
Pineda, Infestas y Herrero (1983) refieren algu-
nas razones por las que la práctica de la psicomo-
tricidad no está generalizada en la escuela, razones
que compartimos plenamente:
— Muchos centros educativos tienen una orga-
nización y estructura tradicionales, sin es-
pacios ni material adecuados para las prác-
ticas psicomotrices.
— La falta de comprensión de algunos direc-
tores escolares y profesores, que no favore-
ce, la creación de un ambiente propicio a la
aceptación de estas formas de expresión, que
implica, como sugiere García y Holgado
(1990, p. 31): «una actitud de escucha y ob-
servación de la expresividad del niño, que
pone en juego sus propias posibilidades co-
municativas y dialógicas».
— La escasa aceptación de estas actividades por
muchos padres que centran sus expectativas
educativas en el dominio exclusivo de las
llamadas técnicas instrumentales. Actitud
que, como en el caso anterior, tampoco per-
mite la creación de un ambiente propicio.
— La limitada formación de muchos profeso-
res, incluso los que perciben su importancia
y necesidad, que no comprenden bien el sig-
nificado de estas actividades o no saben
cómo ponerlas en práctica.
• En relación con este último aspecto men-
cionado, es conveniente citar la investi-
gación realizada por Martín (2006), que
analizó la necesidad de recoger informa-
ción sobre la formación que dicen poseer
los maestros de Educación Infantil y de
la Educación Especial de la provincia de
Huelva, así como las necesidades forma-
tivas más demandadas por ellos, usando
como instrumento para ello un cuestiona-
rio preparado para tal fin. Tras su aplica-
ción a una muestra de 480 maestros, se
realizó el análisis descriptivo de los re-
sultados conseguidos. Entre las conclu-
siones principales podemos destacar que
el 66,7 por 100 de los profesores se con-
sidera capacitado para esta tarea (es in-
teresante señalar cómo, a pesar de sentir-
La psicomotricidad / 39
© Ediciones Pirámide
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 39
40 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
se preparados, exponen sus limitaciones
para poder atender de forma adecuada a sus
alumnos, preferentemente en Educación
Especial, estimación lógica dada la gran
complejidad y especificidad que el tra-
bajo psicomotor con estos niños requie-
re). Igualmente, el 73,1 por 100 los en-
cuestados opina que: el apoyo técnico
recibido de la administración es «nulo»
o «poco». De otra parte, a pesar de que
el 60,7 por 100 de los maestros apunta
que participa en actividades de perfec-
cionamiento, resulta curioso que el 78,1
por 100 no pertenece a grupos de trabajo,
seminarios, etc. Además, el 68,3 por 100
de ellos dice que lee «ninguno» o «pocos»
artículos vinculados con el tema objeto de
estudio.
A estas circunstancias desfavorables para la in-
clusión de la educación psicomotriz globalizada en
el proceso educativo-didáctico de Educación
Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, ha-
bría que añadir, entre otras, las siguientes:
— La existencia de términos confusos, afines
al de «psicomotricidad».
— Los diferentes enfoques metodológicos en la
forma de concebir lo específico y original
de la práctica psicomotriz en el currículum
escolar (como expondremos en el capítulo
siguiente).
¿Qué es la psicomotricidad? ¿Es una ciencia?
¿Es exclusiva del ámbito de la Educación Especial
o se puede considerar como una práctica educati-
va? ¿Está orientada únicamente al perfeccionamien-
to del aparato locomotor? ¿Qué hay de físico y/o
de psicológico en ella? ¿Interviene en el desarro-
llo de la personalidad del niño? ¿Cómo se relacio-
na lo físico con lo psicológico, si es que hay rela-
ción? En este primer capítulo hemos pretendido dar
respuesta a estas cuestiones. Se comenzó con una
breve introducción sobre las bases teóricas genera-
les, con la pretensión de aclarar al alumno en qué
momento se encuentra la educación psicomotriz en
edades tempranas, exponiendo, igualmente, las de-
finiciones aportadas por distintos autores, qué ob-
jetivos persigue y los distintos aspectos vinculados
con el desarrollo físico y psicomotor del niño.
Asimismo, se expusieron los avances psicomotores
alcanzados por el niño a través de las distintas eta-
pas evolutivas y, especialmente, en Educación
Infantil, así como la relación existente entre psico-
motricidad y educación, planteándose, también, una
serie de obstáculos que han dificultado la práctica
psicomotriz en el contexto escolar.
Hemos intentado ofrecer una visión general de
los logros psicomotores que debe alcanzar el niño,
según su edad cronológica, al objeto de proporcio-
nar al futuro maestro las bases generales quele per-
mitan poder valorar si el nivel de desarrollo psico-
motor de sus alumnos en el aula es adecuado o no,
para, posteriormente, orientar convenientemente su
intervención didáctica.
RESUMEN
01-Cap 01 10/12/07 12:24 Página 40
© Ediciones Pirámide
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
• Conceptualizar el contenido del término psicomotricidad.
• Analizar la evolución histórica del término.
• Diferenciar los distintos modelos desde los que analizar las intervenciones
en educación psicomotriz.
• Conocer las conductas que produciría un maestro que siguiera uno y otro
modelos de educación psicomotriz.
• Profundizar en el enfoque actual de la educación psicomotriz, a la luz de
los datos aportados por las últimas corrientes psicológicas.
• Valorar las aportaciones proporcionadas por los distintos autores.
• Analizar las ventajas e inconvenientes que el uso de una metodología di-
rectiva o no directiva conlleva en el contexto educativo.
• Valorar críticamente la situación actual de la educación psicomotriz en
España y en el resto del panorama europeo.
Concepciones de la educación
psicomotriz
DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ
2
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 41
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 42
© Ediciones Pirámide
1. INTRODUCCIÓN
Después de un siglo de existencia en que la psi-
comotricidad ha pasado de la esfera de los concep-
tos teóricos al de las aplicaciones prácticas, el tér-
mino ha sido definido y redefinido de acuerdo con
las corrientes psiquiátricas, psicológicas o psicope-
dagógicas que han tratado de integrarlo a su pro-
blemática.
Podemos decir al respecto que en la medida en
que el hombre, en todas sus dimensiones y bajo to-
das sus características, es un ser psicomotor, un
cuerpo que piensa, que fantasea y que actúa, el con-
cepto de psicomotrocidad puede recubrir todos esos
aspectos. Es preciso solamente plantear desde qué
punto de vista vamos a analizarlo.
En este capítulo pretendemos realizar una apro-
ximación histórica, como una de las posibilidades
más fecundas que nos permite conocer los pensa-
mientos que han sustentado una forma de «actuar»
con los niños en el terreno educativo.
2. BREVE RESEÑA HISTÓRICA
El concepto de psicomotricidad surge a princi-
pios del siglo XX vinculado a la patología, para des-
tacar la estrecha relación entre lo psicológico (psi-
co) y la forma de manifestarse (motricidad). Esta
concepción rompe con los planteamientos del dua-
lismo filosófico que, desde Platón hasta Aristóteles,
habían predominado en la concepción occidental
del hombre, y se empieza a hablar del ser humano
no como una dualidad mente-cuerpo totalmente in-
dependientes, sino como una unidad que vive y se
expresa globalmente.
La ruptura de este dualismo clásico se inicia
con Dupré, que a partir de sus trabajos con enfer-
mos psiquiátricos acuñó, en 1907, el término de
«psicomotricidad», como síntesis de la relación
encontrada entre los trastornos de la mente y su
reflejo a nivel corporal. Sin embargo, no es has-
ta el tercer cuarto de siglo cuando se inicia el pro-
ceso de búsqueda de autonomía y ámbito propio
de la psicomotricidad, destacándose las figuras de
Ajuriaguerra y Diatkine. Con anterioridad (prime-
ra mitad del siglo XX), y aunque, ya desde prin-
cipios de siglo, los grandes descubrimientos de la
«fisiología nerviosa» ponían de manifiesto que el
modelo anatomo-fisiológico que se tenía del cuer-
po era insuficiente, sigue estando presente la in-
fluencia del dualismo.
Durante el primer cuarto de siglo se observa una
gran influencia neurológica en el concepto de psi-
comotricidad gracias a los avances que se produ-
cen en el ámbito de la patología cortical, neurop-
siquiatría y neurofisiología. Durante este período el
ser humano no es concebido como un todo, sino
compuesto por dos entes independientes que son el
cuerpo y el alma.
Durante el segundo cuarto de siglo (alrededor
de 1925-1950), la influencia del dualismo continúa
estando vigente, y la aparición de cualquier proble-
ma se engloba dentro de un síndrome general, sin
hacer mención de signos propiamente psicomoto-
res. Sin embargo, esta influencia empieza a perder
fuerza cuando por primera vez se intenta ver a la
psicomotricidad como una actividad independiente
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 43
44 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
con objetivos y medios propios, que pretende es-
tudiar al ser en su globalidad. En 1936, Heuyer1,
figura más destacada de este período, utiliza el con-
cepto de psicomotricidad para hacer referencia a la
estrecha relación existente entre el desarrollo de la
motricidad, la inteligencia y la afectividad (por
ejemplo, relación madre-hijo). Este autor estudió
cómo los trastornos de las funciones motrices van
acompañados de trastornos de personalidad (por
ejemplo, hiperactividad), llegando a establecer pro-
gramas de tratamiento para resolver estos proble-
mas, con lo cual se anticipó a lo que más tarde se
conocería como «reeducación psicomotriz».
Sin embargo, es Guilman (1935) quien elabora
la primera sistemática psicomotriz dirigida a los in-
estables, impulsivos, paranoicos, apáticos e inclu-
so delincuentes. En ella, los ejercicios de psicomo-
tricidad se justifican reduciendo las manifestaciones
motrices incontroladas y modificando el comporta-
miento. Este autor, que, al igual que Heuyer, man-
tiene la importancia del movimiento en el desarro-
llo intelectual, afectivo y social del hombre,
introduce por vez primera la dialéctica entre edu-
cación física y educación psicomotriz, bajo el su-
puesto de que esta última tiene objetivos diferen-
tes de los tradicionales de la educación física:
desarrollo de la fuerza, creación de estilos y técni-
cas, endurecimiento y salud.
Posteriormente, Wallon (1948), en su obra Los
orígenes del carácter en el niño, demuestra la in-
fluencia de lo motórico en el desarrollo psicoló-
gico del niño y concluye que si el movimiento es
el factor esencial del desarrollo psíquico, y si tie-
ne una incidencia decisiva en las relaciones con
los demás2, influye del mismo modo en su com-
portamiento y constituye un factor importante de
su personalidad.
Coincidiendo con los trabajos de Wallon, otros
autores, como Gesell, Lézine o Piaget, acuerdan re-
saltar el papel fundamental del desarrollo motor en
la construcción de la personalidad, el cual es el re-
sultado tanto de la maduración nerviosa como de
las experiencias vividas.
Haciendo un recorrido por este segundo cuarto
de siglo, puede decirse que su característica esencial
es la búsqueda de una identidad propia de la psico-
motricidad. Esta tarea fue iniciada por Guilman en
1935, cuando a partir de sus trabajos demuestra que
la educación psicomotriz supera a la educación físi-
ca tradicional.
Pero no es hasta el tercer cuarto de siglo, en
1960, con Picq y Vayer, cuando la psicomotricidad
logra verdaderamente su autonomía y se convierte
en una actividad original con sus objetivos y me-
dios propios, a lo que también contribuyeron las
aportaciones científicas de otros autores como
Ajuriaguerra, Aucouturier, Defontaine, Fraisse,
Lapierre, Tasset, etc.
A partir de aquí queda claro que, aunque la edu-
cación psicomotriz y la educación física se relacio-
nan íntimamente al utilizar ambas el «movimien-
to», son completamente independientes en cuanto
a objetivos. Así, la educación física tiene por ob-
jetivo la utilización del cuerpo para la adquisición
de gestos automáticos y estilos técnicos y deporti-
vos, mientras que la educación psicomotriz tiende
a una educación del yo corporal en la que el mo-
vimiento no es más que un soporte que permite al
niño adquirir unos conceptos abstractos (equilibrio,
lateralidad, concepto de sí mismo, etc.), unas per-
cepciones (temporal, espacial, organización espa-
cio-temporal) y unas sensaciones que le brinden el
conocimiento de su cuerpo y, a través de él, el co-
nocimiento del mundo que le rodea.
1 Heuyer, desde 1925, es quien mejor puede representar la
evolución teórica de la psicomotricidad. Partiendo de la perspec-
tivade Dupré, emplea el término psicomotricidad para resaltar la
asociación estrecha entre el desarrollo de la motricidad, inteli-
gencia y afectividad.
2 Wallon: la base fundamental de la comunicación se
establecerá bajo sus formas primitivas y espontáneas: la ten-
sión tónica, el movimiento y el gesto. La comunicación se
desarrolla desde el nacimiento en la relación tónico-afecti-
va (madre-hijo). Relación que se establece sobre un base no
verbal y partiendo de intercambios con el medio y con el
otro. Así, aparecerán los mediadores de la comunicación,
como los gestos, las miradas, la voz, la mímica y el objeto.
La comunicación, primer diálogo del ser humano, es lengua-
je corporal, porque en la función tónica (tono muscular) y
gestual, el gesto y el movimiento son el prelenguaje, que
aparecerá en el desarrollo evolutivo del niño (Llorca y Vega,
1998, pp. 30-31).
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 44
En resumen, se puede decir que la educación
psicomotriz trata de formar esquemas mentales
frente a la educación física, que pretende exclusi-
vamente el dominio del cuerpo.
3. CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN
PSICOMOTRIZ EN FRANCIA
Vamos a analizar las primeras concepciones de
la educación psicomotriz que por su importancia y
significación han influido en los desarrollos poste-
riores. Estas concepciones son:
— La concepción de Guilmain, que se puede
considerar como la primera formulación de
la educación psicomotriz.
— Las concepciones psiquiátricas y neuropsi-
quiátricas, cuyo punto de partida son los tra-
bajos de Ajuriaguerra.
— La concepción psicopedagógica, representa-
da por los trabajos de Picq y Vayer.
— La concepción de Le Boulch, cuya psicoci-
nética tiende a ser una ciencia del movi-
miento.
— La concepción dinámico-vivencial, de Lapierre
y Aucouturier.
3.1. La concepción de Guilmain-Wallon
Fue el primero en extraer consecuencias reedu-
cativas del paralelismo puesto en evidencia por
Wallon entre el comportamiento general del niño y
el comportamiento psicomotor. En estos trabajos se
pone de manifiesto la importancia del movimiento
en el desarrollo psicológico del niño y la unidad
psicobiológica del ser humano. Al igual que su pre-
decesor (Wallon), estudia el paso de la actividad
tónica a la de relación, y de ésta a la actividad in-
telectual, insistiendo en el papel del medio social.
Esencialmente, es en la obra de Wallon donde
encontraremos el punto de partida de la noción de
unidad funcional, unidad biológica de la persona
humana, donde psiquismo y motórica no constitu-
yen ya dos dominios distintos o yuxtapuestos, sino
que representan la expresión de las relaciones rea-
les del ser y del medio.
Toda la obra de Wallon ha intentado mostrar la
importancia del movimiento en el desarrollo psicoló-
gico del niño. Ha puesto en evidencia que, antes de
utilizar el lenguaje verbal para hacerse comprender,
el niño hace uso en principio de los gestos, es decir,
movimientos en conexión con sus necesidades y si-
tuaciones surgidas de su relación con el medio.
Wallon da gran importancia a la emoción en el
desarrollo. Ésta se encuentra indisociablemente uni-
da a los procesos tónico-posturales y viscerales des-
de los primeros meses de vida. Desde el nacimien-
to, los indicadores de las necesidades satisfechas o
insatisfechas del niño son las crispaciones y los es-
pasmos, seguidos por la relajación.
La emoción es el primer intercambio humano
expresivo del niño con su entorno (el niño a los 6
meses ya expresa diferentes emociones: dolor, ale-
gría, impaciencia..., a través del lenguaje gestual).
Por el papel intermediario de las emociones, el niño
toma conciencia de las diversas situaciones a las
que está sometido. Así, frente a éstas, las actitudes
del niño son de espera, previsión, etc.; manifiesta,
pues, signos de comprensión, gracias a la cual se
hace posible la representación.
A través de la emoción, el niño establece una
comunicación inmediata con su entorno. Así, con-
tribuye a la primera relación psicológica que es pre-
via a todas las relaciones intelectuales.
La concepción de la educación psicomotriz, para
Guilmain, está orientada básicamente a los trastornos
psicomotores, considerando que existe una correlación
entre éstos y los trastornos de comportamiento.
A los sistemas de gimnasia y ritmo, añade ejer-
cicios que conducen a una reeducación de los di-
ferentes tipos de actividades:
a) Reeducación de la actividad tónica (ejerci-
cios de actitud, de equilibrio y de mímica).
b) Reeducación de la actividad de relación
(ejercicios para disminuir las sincinesias y
de coordinación motora).
c) Desarrollo del dominio motor: la rítmica,
los movimientos asimétricos y contraria-
dos.
Concepciones de la educación psicomotriz / 45
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 45
46 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
De esta forma ha contribuido a divulgar la con-
cepción psicobiológica de H. Wallon en los medios
reeducativos y a consolidar la psicomotricidad, como
metodología y técnica propias.
3.2. La concepción psiquiátrica:
Ajuriaguerra
Ajuriaguerra se considera el pionero e inven-
tor del moderno concepto de psicomotricidad por-
que ha recogido y sistematizado las aportaciones
de diversos investigadores y ha añadido sus pro-
pias experiencias. Este autor describe que la pri-
mera preocupación y definición de la psicomotri-
cidad proviene de los neurólogos, que consideran
la neuromotricidad como alteraciones del movi-
miento por lesión de neuronas motoras específi-
cas y bien localizadas (parálisis, dispraxias, etc.).
Las alteraciones psicomotrices, en cambio, no se
corresponden con lesiones neuronales específicas,
reciben el nombre de «lesión mínima» o «disfun-
ción cerebral» y se encuentran asociadas a tras-
tornos o inmadurez psicomotores (síndrome de
agitación motora o hipercinesia, síndrome de in-
hibición motora y torpezas motoras, relacionadas
con dificultades de aprendizaje y de la personali-
dad en la infancia).
Insiste en que el papel de la función tónica no
es únicamente el de servir de soporte a la acción
corporal, sino un modo de relación con el otro.
Tono y motricidad están asociados al desarrollo de
la afectividad, del gesto y del lenguaje, desempe-
ñando un papel fundamental en la actividad y en
la organización relacional (actitudes, modo de ex-
presión y de reacción). Asimismo, a través de sus
investigaciones, han facilitado que la psicomotrici-
dad se nos presente hoy en día como un aspecto
fundamental en el ámbito educativo y reeducativo
y que supone una práctica distinta en la escuela.
La organización psicomotriz se sitúa, por tanto,
en el centro de la organización de la conducta y de
las relaciones del niño con su medio; de ahí surge
la estrecha unión entre los trastornos del desarrollo
motor y las perturbaciones del comportamiento.
El objetivo de la terapia es actuar sobre los tras-
tornos en tanto que son síntomas, pero igualmente
sobre el fondo tónico, con el fin de modificar el
cuerpo en tanto que es un sistema relacional y de
orientación.
Propone junto con un grupo de especialistas una
reeducación psicomotriz basada en técnicas de re-
lajación corporal, psicoterapia, etc., puesto que los
trastornos corporales dificultan las relaciones del
niño consigo mismo, con los demás y con los apren-
dizajes escolares3.
A partir del fondo motor de estas comunicacio-
nes es como se desarrollan las relaciones entre los
objetos. La acción está en relación con la realidad
sensible, y el cuerpo es el punto de referencia. El
cuerpo y las acciones del cuerpo están, por tanto, en
el punto de partida del conocimiento del espacio.
3.3. La concepción psicopedagógica:
Picq y Vayer
En 1960 aparece la primera edición de la obra
de Picq y Vayer Educación psicomotriz y retraso
mental, que significa el punto en que la educación
psicomotriz logra verdaderamente su autonomía y se
convierte en una actividad educativa original con ob-
jetivos y medios propios. Su propósito es educar sis-
temáticamente las diferentes conductasmotrices y
psicomotrices con la finalidad de facilitar la acción
de las diversas técnicas educativas y permitir así una
mejor integración escolar y social. Estos autores opi-
nan que el tratamiento debe dirigirse a la deficien-
cia específica que se presenta en el niño y no tratar
a éste en función del método disponible. Se plante-
an los siguientes objetivos:
1. Conciencia del propio cuerpo.
2. Dominio del equilibrio.
3 Ajuriaguerra (1981): La expresión verbal evoluciona del
cuerpo que habla a las partes del cuerpo que entran en relación
con las cosas: captación y relajamiento, gesticulación... El len-
guaje no es «una función, entidad aislada, es una afirmación del
mundo de los objetos y una afirmación de sí por relación a
ellos».
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 46
Concepciones de la educación psicomotriz / 47
© Ediciones Pirámide
3. El control y posterior eficacia de las coor-
dinaciones:
a) Global.
b) Segmentaria.
4. El control de la inhibición voluntaria y de
la respiración.
5. La organización del esquema corporal y la
orientación en el espacio.
6. Una correcta estructuración espacio-temporal.
7. Las mejores posibilidades de adaptación al
mundo exterior.
La educación psicomotriz de Picq y Vayer
es una acción educativa que:
— Parte del desarrollo psicológico del
niño, tal como ha sido puesto de manifies-
to en los diversos trabajos de la Educación
Infantil (Wallon, Piaget, Gesell, etc.) y de
la psiquiatría infantil (Ajuriaguerra).
— Considera al niño en su unidad global.
— Tiene metas precisas de readaptación y
busca:
a) Normalizar y mejorar el comporta-
miento general.
b) Favorecer los aprendizajes escolares.
c) Servir de base a la preformación, es
decir, preparar la educación de las ca-
pacidades (aptitudes) necesarias en el
aprendizaje.
La educación psicomotriz trata de actuar sobre:
1. Las conductas motrices de base (que son
más o menos instintivas y por este he-
cho menos alteradas en los débiles): equi-
librio, coordinación dinámica general y
coordinación óculo-manual.
2. Las conductas neuromotrices, ligadas a
la maduración del sistema nervioso: la
paratonia4, sincinesia5 y lateralidad6.
3. Las conductas perceptivo-motrices7: orga-
nización espacial, estructuración temporal,
organización espacio-temporal y ritmo.
Las diferentes conductas motrices traducen las
manifestaciones visibles de la personalidad del niño
y dependen de la organización del esquema corpo-
ral. Se insiste mucho en que el ejercicio psicomo-
triz sea vivido o vivenciado.
Para Picq y Vayer, la educación psicomotriz es
una disciplina que tiende «a una educación total
del ser». Si fuese bien comprendida y efectuada en
el curso de la segunda infancia, el número de ca-
sos de inadaptación o deficiencia, tanto escolar
como social, sería netamente menor.
Posteriormente, Vayer, en sus obras, sitúa la edu-
cación psicomotriz en el cuadro de la comunica-
ción.
En su obra, titulada El diálogo corporal (1985a),
partiendo de la observación de las diferentes eta-
pas y aspectos del desarrollo psicobiológico del
niño, pone de relieve un hecho evidente:
— El niño «aprende el mundo con su ser com-
pleto, elaborando su personalidad a través
de su cuerpo y el de los demás».
— Aborda así la importancia del «diálogo cor-
poral» y analiza los tres modos fundamen-
tales de relación del niño: consigo mismo
(construcción del yo corporal), con los ob-
jetos y con los demás.
Es a partir de la interacción de estos tres mo-
dos de relación como el niño va elaborando su
esquema corporal. La constante interrelación en-
tre el niño, el mundo de los objetos y el mundo
de los demás permite al sujeto entre los 2 y 5
años (primera infancia) realizar su Yo. A los 5
años, el niño es ya capaz, según Chateau, citado
por Vayer (1985a), «de separar del objeto la ley
de su comportamiento». Es el período de la in-
vención y el desarrollo: los gestos son ahora ar-
moniosos, gracias a la doble vertiente de la ex-
periencia personal y de la maduración de los
centros nerviosos que regulan los automatismos.
Es la «edad de la gracia».
4 Dificultad o incapacidad para relajar un músculo.
Trastorno muscular, caracterizado por dificultad de la rela-
jación voluntaria.
5 Contracción involuntaria de un grupo muscular.
6 Dominancia motora del segmento derecho o izquierdo.
7 Ligados a la consciencia y a la memoria.
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 47
48 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
La elaboración del esquema corporal debe con-
vertirse en el fundamento de toda educación del
niño, pues ésta aporta al niño, junto con la cons-
ciencia y el conocimiento, la organización dinámi-
ca y el uso del propio cuerpo. Podemos resumir
desde el punto de vista pedagógico que:
a) La educación debe estar pensada en fun-
ción del niño.
b) La finalidad de la educación es la de faci-
litar esta relación niño-mundo, en la que la
educación corporal desempeña un papel
fundamental y es la base de la educación
del niño pequeño (2 a 5 años).
En la obra titulada El niño frente al mundo pone
de relieve Vayer cómo la educación corporal, en la
edad de los aprendizajes escolares, debe situarse
dentro de la educación integral, convirtiéndose en
el denominador común de los otros aspectos de la
vida educativa. En esta obra, Vayer (1985b) se plan-
tea como objetivos: ayudar al niño a su integración
en el mundo de los demás y a respetar al otro e,
igualmente, contribuir a que el niño consiga su in-
dependencia en el mundo de los otros.
3.4. La concepción psicocinética: Le Boulch
Le Boulch critica, junto con Picq y Vayer, los
métodos de la educación física y de la gimnasia,
encontrándolos asociados al dualismo cartesiano
(psique-soma), y propone en su lugar una concep-
ción científica de la utilización del movimiento con
fines educativos: la psicocinética.
La psicocinética se concibe como un método
general de la educación que utiliza el movimiento
humano bajo todas sus formas como medio de la
educación global de la personalidad. Sigue fielmen-
te el desarrollo psicomotor del niño. Se basa en una
serie de principios:
— Se relaciona con la pedagogía activa.
— Se basa en una concepción unitaria de la
persona.
— Destaca la experiencia vivida por el niño.
— Tiende a favorecer las posibilidades de un
aprendizaje rápido con respecto al desarro-
llo del niño.
En su obra, titulada La educación psicomotriz en
la Escuela Primaria (1987), plantea que, en la escue-
la elemental, la psicocinética es una educación psico-
motriz imprescindible, que condiciona todos los apren-
dizajes escolares y preescolares y se sitúa en el cuadro
del tercer tiempo pedagógico, al lado de las materias
base, como la lectura, la escritura y el cálculo.
Para Le Boulch, «el tercer tiempo pedagógico»,
al llevar el horario semanal de educación física a
5 horas, parecía posibilitar la aplicación de una ver-
dadera educación por el movimiento. Con ello, tra-
duce una voluntad de cambio en los métodos de la
enseñanza que ya se había puesto de relieve ante el
elevado número de fracasos escolares en los apren-
dizajes fundamentales (escritura, lectura y cálculo).
De esta forma, se introduce la educación por el mo-
vimiento en la escuela elemental. Le Boulch pro-
pone dos tipos de sesiones:
— Juego y actividades de expresión.
— Sesiones psicomotrices propiamente dichas,
que comprenden:
a) Ejercicios de coordinación global.
b) Ejercicios de coordinación óculo-manual,
que requieren cierta destreza y precisión.
c) Ejercicios de coordinación dinámica ge-
neral.
d) Ejercicios de percepción de espacio,
tiempo y ritmo.
En su segunda obra8 insiste de nuevo sobre la no-
ción de «cuerpo propio» que opone al «cuerpo-obje-
to», planteado por la educación deportiva, centrado
en el rendimiento, mientras que el «cuerpo propio»
mantiene intactas las posibilidades de expresión de
la persona. Al igual que Picq y Vayer (aunque traba-
jando en términos diferentes y con medios distintos),
afirma que el cuerpo es la referencia permanente de
8 Le Boulch, J. (1971): Hacia unaciencia del movimiento
humano. París: Ed. Sociales Françaises.
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 48
la presencia en el mundo, y que la educación del ser,
a través de su cuerpo, constituye la pieza clave de
toda acción educativa o reeducativa.
3.5. La concepción dinámico-vivencial
de Lapierre y Aucouturier
Siguiendo la línea de Vayer, rechazan el dualis-
mo cartesiano cuerpo-espíritu. A cambio, proponen
«una educación vivida» o vivenciada, basada en el
análisis del movimiento desde el punto de vista neu-
rológico, psicogenético, semántico y epistemológico.
Ésta es una concepción psicomotriz que constituye
una nueva manera de concebir la educación, tanto
del niño normal como del niño inadaptado, ya que
entienden la educación psicomotriz como base de
toda educación y reeducación. Pretenden que el niño
viva las diferentes situaciones educativas con su per-
sonalidad global, a través de la «pedagogía del des-
cubrimiento». El niño, a partir del juego espontáneo
con los objetos y mediante consignas que va dando
el profesor, irá llegando a la abstracción.
El objetivo básico que plantean es el de facili-
tar la «expresividad psicomotriz», entendiéndose
ésta como «la manera de ser y de estar, original y
privilegiada, del niño en el mundo». Así, tiene que
favorecer la comunicación que requiere una actitud
de escucha, que permita acoger y responder a las
demandas y preguntas del niño lo mejor posible.
Igualmente, debe fomentar el desarrollo de la crea-
tividad, permitiendo que las propuestas del niño
sean tomadas en cuenta y valoradas, posibilitando
después la expresión de los descubrimientos, me-
diante gestos, sonido, lenguaje verbal y la expre-
sión gráfica vinculada a la actividad corporal y di-
rigida a la comunicación con el otro. Asimismo,
debe posibilitar la adquisición del pensamiento ope-
ratorio, que requiere la capacidad de análisis y sín-
tesis, que supone el distanciamiento sensoriomotriz
y emocional respecto del espacio y los objetos.
En su obra, titulada Los contrastes y el descubri-
miento de las nociones fundamentales (1977), ellos
plantean que la exploración de estas nociones en las
situaciones vivenciadas comprende: la actividad motriz
espontánea, los contrastes, las asociaciones de matices
y el ritmo. A partir de los contrastes asociados a la ac-
ción corporal, el niño va a captar y organizar la reali-
dad del mundo: materia y nada, plenitud y vacío, mo-
vimiento e inmovilidad..., a través de la relación tónico-
afectiva con los mismos (objetos del mundo exterior).
3.6. Ventajas e inconvenientes de
las dos propuestas metodológicas
1. Metodología psicopedagógica
(Picq y Vayer)
Ventajas
— Adaptación de la acción educativa al niño
o grupo de niños, que va precedida de un
análisis de la situación real, ya que a par-
tir del perfil psicomotor se elabora un pro-
grama de intervención para la reeducación
de aquellos aspectos deficitarios detecta-
dos. Igualmente, la planificación de cada
sesión debe tener presentes las dificultades
observadas en la anterior.
— Precisa menos preparación técnica, ya que
parte de unos programas previamente elabo-
rados, aunque adaptados al grupo de niños
con los que va a trabajar. Se seleccionan los
objetivos para cada sesión a partir de los re-
sultados obtenidos en el examen psicomotor.
— Al ser programada la secuenciación de ejer-
cicios, por orden creciente de dificultad, se
puede prever de antemano la conducta del
niño ante las distintas situaciones plantea-
das, adecuando la acción del educador ante
ellas.
— Aunque el programa de la sesión está prepa-
rado de antemano, el educador puede modi-
ficar parte de él teniendo en cuenta los de-
seos espontáneos del niño o del grupo o la
evolución de ciertas situaciones propuestas.
— El programa se adapta a las posibilidades
reales del niño o grupo, en el que los ni-
ños con dificultades no son infravalorados
y se evitan, de esta forma, situaciones de
fracaso.
Concepciones de la educación psicomotriz / 49
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 49
— El educador sabe lo que tiene que hacer en
cada momento y cómo lo va a hacer. Este
conocimiento trasmite confianza y seguridad
al niño al presentarle situaciones plenamen-
te estructuradas.
Inconvenientes
Dado que están preparados de antemano los ejer-
cicios a realizar, no tiene en cuenta la espontanei-
dad e iniciativa del niño. Los presupuestos teóricos
de estos autores se contradicen con las situaciones
prácticas expuestas en sus obras, ya que en éstas se
describen por:
— Actitud excesivamente directiva y rígida
(tendencia mecanicista).
— Excesivos ejercicios motores, descuidando
los otros aspectos de la personalidad.
— Priorización de objetivos cognitivo-motrices.
— Dificultad para motivar suficientemente a los
niños, pues es el educador quien determina
las distintas situaciones educativas, propo-
niendo, a veces, actividades desadaptadas a
los intereses y necesidades del niño o grupo.
— No fomenta la creatividad y expresión de
los conocimientos del niño, ya que las acti-
vidades lúdicas vinculadas a la realidad y
las vivencias del niño no son trabajadas en
la sesión propiamente dicha.
— No facilita la comunicación e interrelación
del niño con el grupo de iguales.
Para poder utilizar este modelo de interven-
ción, aprovechando los elementos positivos ex-
puestos previamente y evitando los negativos, de-
fendemos un planteamiento metodológico que
ofrezca un modelo de programación más abierto,
con distintas posibilidades de realizar los objeti-
vos previstos, o que aproveche para ello las si-
tuaciones espontáneas propuestas libremente por
el niño o grupo. Las situaciones han de ser pre-
sentadas de tal forma que permitan el desarrollo
global del niño, es decir, que abarquen circuns-
tancias relacionadas con los ámbitos cognitivo,
motor y socioafectivo, lo que facilitará la adqui-
sición y desarrollo de los aprendizajes escolares.
Es conveniente usar como recurso metodológico
el gesto, la mímica, la expresión corporal... Las
situaciones lúdicas y funcionales deben aprove-
charse para favorecer la interacción y coopera-
ción del niño con los demás a través del juego
social.
2. Metodología dinámico-vivencial
(Lapierre y Aucouturier)
Ventajas
— Favorece la expresividad psicomotriz permi-
tiendo la actividad libre del niño y el des-
arrollo de la creatividad.
— Facilita la situación vivida en común con el
grupo, libre, espontánea y corporal (tenden-
cia relacional o vivencialista).
— Posibilita el desarrollo de la personalidad
global mediante la pedagogía del descubri-
miento.
— Plantea situaciones que abarcan las diferen-
tes dimensiones de la personalidad, que per-
mitan el desarrollo del niño según su pro-
pio ritmo de aprendizaje.
— Desde una actitud no directiva, favorece la
comunicación, a partir de una actitud de es-
cucha por parte del educador que permite
acoger y responder a las demandas profun-
das del niño.
— Facilita la apertura al pensamiento operato-
rio, lo que supone la posibilidad de analizar
y sintetizar.
— La sala de psicomotricidad proporciona al
niño un ambiente de orden y seguridad que
favorece los procesos de relación y acepta-
ción, por parte del niño, de unas normas ba-
sadas en el respeto mutuo.
— El niño se siente aceptado tal como es, va-
lorado y respetado.
— Ante determinadas conductas desadaptadas,
no se le culpa, ya que se le ayuda al des-
arrollo de respuestas socialmente adaptadas,
encauzando de nuevo la comunicación con
los demás.
50 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 50
Inconvenientes
— Precisa de una gran preparación técnica, re-
prochándosele un enfoque excesivamente in-
telectualizado con relación a la psicomotri-
cidad, es decir, un planteamiento muy rígido
de los procesos cognitivos que intervienen
en la actividad motriz para poder entender
el sentido profundo de las producciones del
niño durante el juego simbólico.
— Requiere un gran equilibrio emocional para
crear una buena empatía tónica,que favo-
rezca la comunicación y que le permita man-
tener la distancia afectiva necesaria para
ayudar al niño ante los distintos problemas
emocionales por él vividos.
— Este planteamiento metodológico, ante la li-
mitación del número de niños (tres o cuatro
como máximo) que puede atender, la necesi-
dad de espacios concretos, material, horario y
objetivos también específicos, es viable en el
ámbito reeducativo, pero no en el educativo.
— Se desvincula del contexto didáctico, pues no
se propone conseguir aprendizajes concretos
especificados en las áreas curriculares, sino
posibilitar el desarrollo global del niño.
3.7. La metodología globalizada
Esta metodología, partiendo del concepto de
educación psicomotriz integral globalizada, apare-
ce como una alternativa ante las limitaciones plan-
teadas por las metodologías expuestas anteriormen-
te (Martín y Soto, 1997, pp. 87-93).
La importancia de la globalización en las pri-
meras etapas del desarrollo ha sido puesta de ma-
nifiesto por distintos autores, como Wallon, Picq y
Vayer, Lapierre y Aucouturier... que defienden que
el niño pequeño aprende el mundo con su ser com-
pleto percibiéndolo como una totalidad indiferen-
ciada. La inteligencia se elabora mediante la edu-
cación de las sensaciones y de las percepciones
globalizadas del entorno.
García y Holgado (1990, p. 26) señalan: «el cuer-
po se constituye en medio globalizador de la ac-
ción educativa-didáctica para favorecer el desarro-
llo del “Yo” y la organización de funciones de “mo-
vimiento”, “pensamiento” y “sentimiento”».
a) Objetivos básicos
— Fomentar el uso del cuerpo como instrumen-
to educativo-didáctico en el diseño curricu-
lar, posibilitando el desarrollo integral del
niño.
— Facilitar los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje, mediante enfoques globalizadores, en las
distintas áreas curriculares a través de expe-
riencias corporales que partan de unidades te-
máticas estructuradas en base a centros de
interés, bloque de contenido de un área
curricular o elemento del esquema corporal.
— Favorecer la metodología globalizada, utili-
zando la acción corporal y el juego psico-
motor, como medio interdisciplinar.
— Potenciar a través de la acción corporal los
procesos sensoperceptivomotrices que opti-
micen los aprendizajes instrumentales.
— Potenciar experiencias tónico-motrices posi-
tivas y simbólicas para la organización de
las estructuras emotivas y relacionales, en
las que se considere al cuerpo como medio
de comunicación y expresión.
— Estimular aprendizajes significativos, usan-
do actividades corporales, como medio para
aprender nuevos contenidos.
— Favorecer el desarrollo de las capacidades
mentales (atención, memoria, razonamien-
to...), ya que éstas se desarrollan a partir de
la actividad corporal.
— Evitar, a través de la toma de conciencia
corporal y su adecuada relación con el en-
torno físico y social, dificultades escolares
posteriores.
— Facilitar, a través de talleres y proyectos
cuyo eje canalizador sea el esquema corpo-
ral, actitudes y procesos de experimentación,
investigación, descubrimiento, cooperación,
interrelación, observación, asociación, crea-
tividad, responsabilidad y socialización en
grupo.
Concepciones de la educación psicomotriz / 51
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 51
b) La práctica psicomotriz
La práctica psicomotriz globalizada debe inte-
grar las capacidades motrices, cognitivo-lingüísti-
cas, afectivo-emocionales y sociales, al incluir ac-
tividades psicomotrices en los distintos núcleos de
contenido psicomotor en las diversas áreas curricu-
lares que forman las diferentes unidades didácticas.
Los niveles de intervención que el educador
debe estructurar son, siguiendo a Castro y Manso
(1988, pp. 54-80), los siguientes:
1. Situaciones tónico-emocionales: mediante
ellas, el educador obtiene un conocimiento
del niño, ya que éste manifiesta su excita-
ción a través del tono (hiper o hipotonía
muscular). El educador debe, igualmente,
fomentar el proceso de socialización, favo-
reciendo la relación con los otros, a través
de la función tónica. Hay que trabajar as-
pectos tales como los procesos de excita-
ción e intercambio tónico vividos en gru-
pos y las descargas pulsionales, que posibilitan
un equilibrio del estado tónico.
2. Situaciones sensoriomotoras: tienen como
objetivo la acción misma. Las propuestas
de trabajo en este nivel son situaciones que
favorecen el equilibrio corporal (desplazán-
dose o en posición estática en el espacio,
con objetos...), el movimiento a través de
experiencias de contraste (tono bajo-alto,
acelerado-desacelerado, fuerte-flojo...) y las
posturas que resultan del acuerdo entre el
tono y el equilibrio, mediante las cuales fa-
vorecemos la relación con el entorno a tra-
vés del cuerpo.
3. Situaciones perceptivo-motoras: aquí la ac-
ción sobre los objetos es prioritaria a la ac-
ción corporal, ya que a través de la mani-
pulación de los elementos externos el sujeto
puede dominar la realidad espacio-tempo-
ral. Las capacidades a desarrollar son: la
coordinación visomanual y óculo-pedal; la
lateralización fomentada a través de situa-
ciones de aprendizaje y con la actividad cor-
poral; la organización y estructuración es-
pacio-temporal estimulada mediante situa-
ciones secuenciadas y ordenadas a través de
la acción que el niño realiza sobre los ob-
jetos.
4. Situaciones del nivel proyectivo-simbólico:
dependen de la capacidad de evocación de
los niños y de las posibilidades de expre-
sión concreta. Mediante el juego simbólico,
el niño se comunica con el medio social,
pues estas elaboraciones van siempre diri-
gidas a «alguien» presente o ausente. Es ne-
cesario que el educador esté capacitado para
conseguir que el niño viva, plenamente, su
realidad presente.
— El juego simbólico tiene un gran valor
como medio de acceso al «espacio se-
miotizado» (el espacio de los objetos va
adquiriendo diferentes significados se-
gún las distintas relaciones creadas).
— El educador debe fomentar en el aula los
distintos juegos presimbólicos y simbóli-
cos: juegos de evocación, de imitación,
rituales, ecopraxias, de escenificación,
reglados, de fantasía y de codificación-
descodificación simbólica.
5. Situaciones del nivel sígnico-conceptual: el
niño ha accedido a esta etapa conceptual
cuando, después de vivenciar, descubrir, ma-
nipular y simbolizar las distintas experien-
cias psicomotrices, puede anticipar la ac-
ción, a través de la imagen mental previa,
y la organiza en base a conceptos.
— En este nivel el niño puede inhibir su
acción operando con representaciones
mentales, pero sigue necesitándola para
entender nuevas realidades.
— Se deben fomentar: juegos de expresión
conceptual, actividades en base a las le-
yes de relación y diferenciación, el traba-
jo lingüístico y la elaboración práxica.
Los tres supuestos básicos en los que se basa
esta metodología, según Hernández (1988), ci-
52 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 52
tado por Martín y Soto (1997, p. 91), son los si-
guientes:
1. La globalización como suma de materias. Se
crea cuando el docente trata de establecer re-
laciones en torno a un determinado tema. Es
un tipo de globalización sumativa, centrada en
el profesor, puesto que él dirige y toma la de-
cisión sobre la conexión entre las materias. Las
actividades de enseñanza-aprendizaje se orga-
nizan en torno a un centro de interés que es
el medio de interaccionar y globalizar los dis-
tintos contenidos curriculares.
2. Globalización como interdisciplinariedad.
Es más idónea para los niveles superiores.
Se produce cuando un equipo docente pro-
pone que los alumnos descubran las inte-
rrelaciones entre las diferentes materias.
3. Globalización como estructura psicológica
de aprendizaje. Produce aprendizajes signi-
ficativos que se crean por las relaciones y
conexiones entre los conocimientos previos
de los alumnos y los nuevos. La globaliza-
ción desde esta perspectiva se fundamenta
enel proceso de enseñanza-aprendizaje, es
decir, en el cómo aprende y no tanto en lo
que se enseña. El aprendizaje no se realiza
como mera acumulación de contenidos, sino
por medio de asociaciones e interrelaciones
con los aprendizajes previos adquiridos. La
enseñanza debe partir de las necesidades,
intereses, capacidades... de los alumnos.
Desde la perspectiva globalizada, los conteni-
dos psicomotores no deben ser explotados aislada-
mente en el diseño curricular, sino que deben inte-
rrelacionarse con las otras áreas de aprendizaje y
servir de eje que canalice los centros de interés y
las unidades didácticas.
Con la práctica psicomotriz globalizada, debe-
mos posibilitar el desarrollo integral, de tal forma
que el alumno descubra de modo significativo los
distintos lenguajes con los que se puede potenciar
el aprendizaje, así como facilitar la exploración y
descubrimiento de conexiones y relaciones de los
nuevos aprendizajes con los ya aprendidos.
c) El psicomotricista como agente
de intervención
— El psicomotricista debe proponer situacio-
nes corporales vinculadas al nivel madura-
tivo de los niños con los que se va a traba-
jar.
— El educador debe plantear prácticas psico-
motrices contextualizadas, relacionadas con
la realidad vivida por el niño y con la uni-
dad didáctica del diseño curricular.
— Desde una perspectiva globalizada, se debe
tener en cuenta el contexto físico y socio-
familiar, los intereses, necesidades y moti-
vaciones de los alumnos.
— El profesor debe procurar que, a través de
las actividades psicomotrices, se construyan
aprendizajes nuevos a partir de los que ya
poseen, es decir, aprendizajes estructurantes.
— Las situaciones corporales, planteadas por
esta metodología, deben ser placenteras, lú-
dicas... para producir aprendizajes significa-
tivos.
— Las propuestas psicomotrices deben ofre-
cerse en un ambiente cálido, motivante,
para facilitar el encuentro consigo mismo,
con el espacio, los objetos y los demás ni-
ños.
— El educador, a través del cuerpo, crea un
tipo de comunicación rica y significativa y
facilita la interacción del alumno con los
aprendizajes escolares.
— El educador debe favorecer el máximo de
sensaciones y percepciones corporales glo-
balizadas.
— El profesor debe promover el desarrollo de
aprendizajes significativos, utilizando el
cuerpo como eje canalizador de los distin-
tos contenidos de las diferentes áreas curri-
culares, posibilitando su interrrelación y sis-
tematización.
— El educador debe facilitar la organización de
talleres para reforzar conceptos, habilidades,
actitudes y destrezas a partir del uso del cuer-
po como medio de interrelación de las uni-
dades didácticas o centros de interés.
Concepciones de la educación psicomotriz / 53
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 53
d) Evaluación y temporalización
El tipo de evaluación debe ser continua y rea-
lizarse a través de:
1. Establecer parámetros a partir de los obje-
tivos didácticos propuestos en los que se
contemplen los aprendizajes significativos
concretos que los alumnos han de realizar.
2. Elaborar escalas de observación psicomo-
triz estructuradas y directas.
3. Utilizar tests psicomotrices que permitan re-
coger el perfil psicomotor, indicador de la
madurez motora o psicomotora del alumno.
En Educación Infantil, la temporalización pre-
vista, para la aplicación de la programación psico-
motriz globalizada, es la jornada de mañana y tar-
de, puesto que todas las actividades propuestas
parten de la actividad corporal como eje canaliza-
dor de interrelación de las distintas áreas curricu-
lares, debiendo estar, por tanto, el tiempo incluido
en la programación didáctica.
4. CONSIDERACIONES DE LA EDUCACIÓN
PSICOMOTRIZ EN OTROS PAÍSES
El interés en Europa por la educación corporal se
desarrolla paralelamente en otros países, como los
germánicos y nórdicos, que desde hace tiempo han
integrado la dimensión corporal en la acción educa-
tiva. La influencia francesa se ha dejado notar en los
países latinos, España entre ellos. Es preciso desta-
car que hay otra serie de investigaciones llevadas a
cabo fundamentalmente en Rusia, Estados Unidos, etc.,
donde los aspectos motores de la conducta son ana-
lizados. Parecen estar originados por el malestar es-
colar y el deseo de encontrarles una solución.
4.1. Desarrollo de la psicomotricidad
en Alemania
En el resto de los países de Europa la situación
es dispar. Hay países con reconocimiento de la pro-
fesión y titulación específica (Francia, Alemania,
Dinamarca). Así, en Alemania, la psicomotricidad
como tal no existe. Se desarrolla una disciplina cien-
tífica, vinculada a las ciencias de la educación física
y el deporte, denominada «motología» que se confi-
gura, sobre todo, a partir de los trabajos de Kiphard
y Schilling e intenta ser una ciencia del movimien-
to en la que confluyen la pedagogía, la psicología y
la medicina. A su vez, la motología concreta su apli-
cación en el ámbito educativo (motopedagogía) y en
el de la rehabilitación (mototerapia). Esta evolución
se extiende a países de su área de influencia, homo-
logando su motología a nuestra psicomotricidad, en
un intento de crear una estructura común que reúna
a los profesionales que trabajan en este mismo ám-
bito de intervención, pero respetando las peculiarida-
des de la práctica en cada país.
Uno de los acontecimientos que está potencian-
do el desarrollo de la psicomotricidad actualmente
ha sido la constitución del Fórum Europeo de
Psicomotricidad en Marburg (Alemania) en mayo
de 1995, evento que reúne a representantes de 15
países europeos (Alemania, Austria, Bélgica,
Dinamarca, Eslovenia, España, Francia, Holanda,
Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, República
Checa, Suecia y Suiza).
Entre otras posturas adoptadas, con el deseo de
unir a los psicomotricistas de distintos países, se
decide acoger el término psicomotricidad como el
núcleo en torno al cual ha de girar la actividad
de este grupo internacional. Igualmente, se deter-
mina organizar el Primer Congreso Europeo de
Psicomotricidad, que se lleva a cabo en Alemania
en el año 1996.
4.2. Desarrollo de la psicomotricidad
en Dinamarca y en otros países
europeos
Quizá a mitad de camino entre las dos corrien-
tes (gala y germana) se encuentre la historia de los
«educadores del movimiento y la relajación» dane-
ses, con un Diploma de Estado consolidado tras 20
años de existencia, con siete escuelas reconocidas,
con un planteamiento amplio de la práctica profe-
54 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 54
sional y con un enorme peso en el panorama eu-
ropeo.
Hay países con la profesión reconocida como
«auxiliar de la medicina», pero sin formación es-
pecífica (Luxemburgo). Hay otros que cuentan con
estudios de especialización en psicomotricidad para
«fisioterapeutas» o profesores de educación física
(Italia, Bélgica) y, por tanto, sin que exista una fi-
gura profesional específica, incluso a pesar de con-
tar con una titulación universitaria de «terapeuta
psicomotriz» (Holanda). Y finalmente hay países
donde no existe una formación oficial reglamenta-
da ni reconocimiento de la profesión (Austria,
Suecia, Portugal y España).
En nuestro país, se ha emprendido la tarea de
definición de la profesión, partiendo de la expe-
riencia realizada por otros, pero adecuándola a nues-
tra situación y a nuestras posibilidades (Berruezo,
2000).
4.3. Desarrollo de la psicomotricidad
en España
La educación psicomotriz en España, al estar
enormemente vinculada a la fundamentación france-
sa, se dirige más hacia el enfoque pedagógico de la
educación y reeducación que hacia la investigación.
Al inicio de la década de los setenta nace la psi-
comotricidad en este país, gracias a las traduccio-
nes de los autores franceses más destacados, Picq
y Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier, Bergès,
Soubiran... que van calando sobre todo entre los
docentes que incorporan la idea de la psicomotri-
cidad como un instrumento decambio en la escue-
la. Posteriormente, aparece otro tipo de influencias
con un carácter más investigador que aplicado (au-
tores rusos, o anglosajones).
Pero todas estas obras son interpretadas como
reeducativas, y se empieza a usar la serie de acti-
vidades planeadas como recetas para la recupera-
ción de niños que manifiestan, normalmente, tras-
tornos escolares (dislexia, disgrafía, entre ellos), lo
que supone una profunda falta de conocimiento de
los planteamientos franceses, entre los que se en-
cuentran la aplicación de estas técnicas en la es-
cuela normal con el objetivo de prevenir esas difi-
cultades.
Es a partir de las Jornadas Nacionales de Psi-
comotricidad, celebradas en Madrid en 1976, cuan-
do se analiza la importancia de utilizar estas técni-
cas en los primeros años escolares.
Es entonces cuando surgen las primeras obras
de autores españoles, entre ellas: Alonso (1976);
Antón (1983); Fernández (1980); Gómez, García y
Aguirre (1980); Odena (1980). Posteriormente, si-
guieron otras obras, tales como: Arnaiz (2001);
Balcels y Muñoz (1981); Herrera (1985); Martín
(2006); Martín y Soto (1997); Martínez y García
(1991); Mesonero (1994); Ortega y Blázquez
(1991); Seisdedos (1988), entre otras.
Todas ellas representan un acercamiento a la
práctica psicomotriz en preescolar y primeros años
educativos. Pero, y esto es lo cuestionable, plantean
una serie de actividades adecuadamente organiza-
das para trabajar cada una de las capacidades fun-
damentales para la iniciación en el aprendizaje lec-
toescritor. Ante ellas el niño queda limitado y sin
otras opciones.
Coincidimos con el planteamiento de educación
psicomotriz propuesto por Jiménez (1985, p. 318) al
manifestar que: «no se mueve en un plano estricta-
mente mecanicista... sino en un plano vivencial de la
corporeidad infantil, como elemento integrador de los
aspectos no solamente físico-sensoriales, sino tam-
bién intelectuales, afectivos y sociales».
El enfoque mecanicista o instrumental de la psi-
comotricidad se encuentra también en los autores
hispanoamericanos alrededor de los ochenta (Esparza
y Petroli, 1980; Molina de Costallat, 1979; Zapata y
Aquino, 1980, entre ellos).
La falta de práctica psicomotriz educativa o la
presencia de práctica instrumental se sigue regis-
trando en los últimos años. No obstante, se está ob-
servando, en lo referente a publicaciones, un aban-
dono de la psicomotricidad centrada en series de
actividades, para dirigirse hacia un tipo de prácti-
ca psicomotriz más libre para el niño, como lo ma-
nifiestan autores tales como: Castro (1983); Escribá
et al. (1999); Fernández (1982); Garrido (1986);
Gutiérrez (1983); Lapierre y Aucouturier (1980);
Lázaro (2000a), y Vaca (1984).
Concepciones de la educación psicomotriz / 55
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 55
Afortunadamente, el avance en lo que se refie-
re al desarrollo y a la práctica psicomotriz se va
impregnando de la idea de que la educación psico-
motriz no sólo beneficia al niño de cara a los apren-
dizajes escolares, sino que debe tener un sentido
más global, en el que, mediante el desarrollo de la
comunicación interpersonal, del gesto y del auto-
control, prepare al niño para ser un sujeto más au-
tónomo, equilibrado, crítico, metódico y feliz, per-
mitiéndole realizar una mejor interpretación del
mundo a partir de su propio autoconocimiento.
Es ésta la panorámica que nos encontramos en
educación psicomotriz, situación bastante esperan-
zadora, ya que cada vez se tiene más conciencia
de la relevancia de la psicomotricidad y de la im-
portancia de incluirse en la escuela, fundamental-
mente en las primeras etapas del desarrollo.
Hay una fecha clave que determina la definiti-
va introducción de la psicomotricidad en España:
el «Congreso Internacional de Psicomotricidad»,
cuya preparación corrió a cargo de la Organización
Internacional de la Psicomotricidad (OIP) y que fue
celebrado en Madrid en 1980. A partir de esta fe-
cha la formación empieza a realizarse en España
a través de institutos, como CITAP, la Escuela
Internacional de Psicomotricidad, la Escuela de
Expresión y Psicomotricidad, u otros centros espe-
cializados en completar la formación académica de
los profesionales educativos o sanitarios en deter-
minados aspectos, técnicas o conocimientos de la
psicomotricidad. La formación siempre, hasta el
momento, recae en manos privadas, y se busca un
mayor reconocimiento a través de vinculaciones con
universidades o institutos nacionales o de países
donde los estudios de psicomotricista tengan vali-
dez oficial. La formación orienta a los profesiona-
les hacia diversas tendencias de aplicación, lo que
hasta ahora no ha facilitado la consideración de la
psicomotricidad como algo unitario y ha impedido
el progreso profesional de un colectivo que ni si-
quiera ha sido capaz de organizarse como tal y de-
finir sus competencias y su campo de actuación.
Quizá el hecho de la integración escolar que se
produce en España desde 1985 determine también
el impulso que la psicomotricidad, como medio de
atención de las necesidades educativas especiales
de ciertos alumnos, ha recibido en nuestro país.
Aunque se mantiene la educación especializada para
necesidades educativas graves, se establece que,
siempre que sea posible, la respuesta educativa se
proporcionará en el marco de la escuela ordinaria,
respetando las diferencias individuales pero partien-
do del principio de que cualquier niño o niña es
educable. Tanto en los centros específicos de edu-
cación especial como en los equipos de apoyo, aun-
que no de manera oficial, en muchos casos se in-
corpora la psicomotricidad y al psicomotricista
como medio y como profesional especializado en
determinadas acciones o procesos de reeducación.
A este respecto, Lázaro (2000b, p. 123) sugiere que:
«La dificultad de cada alumno nos plantea un reto
para encararlo... el acento está en los medios que
la escuela debe poner a su disposición para lograr
el máximo desarrollo de sus potencialidades».
Fruto de este interés creciente y del mantenimien-
to de las relaciones entre las personas formadas o
que desempeñan su trabajo alrededor de la psicomo-
tricidad, y la defensa común de sus intereses, surge
el asociacionismo. Se crean en España varias aso-
ciaciones de psicomotricidad. Desgraciadamente, es-
tas asociaciones nacen con un ámbito muy limitado
de influencia (a veces una única escuela de forma-
ción) y por ello surgen en excesivo número para la
escasa cantidad de personas a las que van dirigidas,
de modo paralelo y, paradójicamente, compitiendo
entre sí.
La realidad actual es clara: en España la psico-
motricidad no es una carrera universitaria ni exis-
te titulación oficial para llegar a ser psicomotricista.
Consecuentemente, en teoría, no existe la posibilidad
de trabajar como psicomotricista, pues esta profe-
sión no se encuentra en el catálogo de las profe-
siones que se pueden ejercer en nuestro país.
A pesar de ello, la psicomotricidad existe, como
puede deducirse de diferentes hechos:
— En algunas facultades de psicología o edu-
cación se incluye como materia del plan de
estudios o como área dentro de materias ta-
les como técnicas de reeducación.
— La reeducación psicomotriz se encuentra en-
tre las prestaciones que pueden solicitar las
56 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 56
personas que tienen calificación de minus-
valía en el sistema de servicios sociales.
— El propio Instituto de Servicios Sociales tie-
ne contratados a profesionales ocupando pla-
zas de psicomotricista, para realizar diag-
nóstico y orientar el tratamiento en el ámbito
de la psicomotricidad.
— El Ministerio de Educación ha creado una
profesión denominada «Técnico Superior en
Educación Infantil» (nivel de formación pro-
fesional) entre cuyas competencias se en-
cuentra «aplicar la educación psicomotriz
como la necesidad de exploración del ser
humano que le lleva al conocimiento de sí
mismo y de su entorno», y para cuyafor-
mación recibe enseñanzas de una materia de-
nominada «la psicomotricidad y la práctica
psicomotriz».
— En nuestro país, la presencia editorial de la
psicomotricidad es innegable. Cada año se pu-
blican nuevas obras de psicomotricidad, sobre
todo propuestas de trabajo práctico. Desde 1981
CITAP publica la revista Psicomotricidad de
manera ininterrumpida, y 15 años después
aparece una nueva revista de psicomotrici-
dad editada por la Asociación Profesional de
Psicomotricistas. Ambas pretenden ampliar la
difusión de los estudios y las experiencias
en psicomotricidad, tanto entre los psicomo-
tricistas como entre otros colectivos profe-
sionales interesados.
Se puede considerar que son varias las dificul-
tades que han impedido un mejor desarrollo de la
psicomotricidad en España; algunas han sido ya
mencionadas:
— La falta de entendimiento entre los profesio-
nales formados en distintas tendencias den-
tro de la psicomotricidad.
— La escasa delimitación del campo de traba-
jo en colisión con otros profesionales, como
fisioterapeutas o profesores de educación fí-
sica.
— La confusión terminológica que se mantie-
ne en torno al término psicomotricidad, que
se entiende simultáneamente como una dis-
ciplina (la ciencia del movimiento), como
una técnica (la práctica o terapia psicomo-
triz) y como sinónimo de la actividad cor-
poral (destreza psicomotriz).
— La dispersión de los profesionales formados
y su escasa conciencia colectiva, que han
impedido contar con propuestas claras para
la creación de la figura profesional.
A pesar de todo lo expuesto, en un intento de
cambio, se han iniciado varios encuentros con las
asociaciones de psicomotricidad del país. Fruto
de estos encuentros se ha elaborado una única de-
finición de psicomomotricidad suscrita por las
asociaciones que van a constituir la Federación
de Asociaciones de Psicomotricidad del Estado
Español.
La definición, consensuada por las asociaciones es-
pañolas de psicomotricidad y psicomotricistas (ya ex-
puesta en el capítulo anterior), recopilada por Berruezo
(2000), deja entrever los siguientes acuerdos:
— Una visión global de la persona.
— La idea de que la psicomotricidad tiene un
papel fundamental en el desarrollo armóni-
co de la personalidad.
— La consideración de la psicomotricidad en los
distintos ámbitos de intervención: preventivo,
educativo, reeducativo y terapéutico.
— El entender que la psicomotricidad constitu-
ye cada vez más el objeto de investigacio-
nes científicas.
La intervención psicomotriz se dirige tanto a su-
jetos sanos como a quienes padecen cualquier tipo
de trastorno, limitación o discapacidad, cualquiera
que sea su edad, y consiste en un planteamiento
preventivo, educativo o terapéutico realizado a par-
tir de la vivencia corporal. El trabajo puede des-
arrollarse individual o colectivamente, y tanto en
práctica privada (liberal) como integrado en estruc-
turas institucionales educativas o sociosanitarias.
Así lo expresan Mendiara y Gil (2003, p. 61): «La
psicomotricidad tiene un gran poder de interven-
ción en cualquiera de las direcciones que sea re-
Concepciones de la educación psicomotriz / 57
© Ediciones Pirámide
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 57
58 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
querida la acción educativa: desarrollo general o
mejora de alguno de los factores (perceptivo-
motores, físico-motores, afectivo-relacionales) que
componen la globalidad del niño».
El trabajo preventivo se desarrollaría tanto en
centros de estimulación como en hogares o escue-
las infantiles, teniendo por finalidad la evitación de
trastornos o la reducción de previsibles consecuen-
cias de factores de riesgo. Igualmente se puede ha-
cer un trabajo preventivo de situaciones que afec-
tan a la vivencia del cuerpo, como son el embarazo
y el parto, o la degeneración de la tercera edad.
El trabajo educativo se centraría en las escuelas
de Educación Infantil y Primaria, e iría orientado a
conducir el desarrollo por los cauces de la adapta-
ción y el ajuste a los aprendizajes. El trabajo ree-
ducativo o terapéutico se orientaría a los casos pa-
tológicos, bien a la rehabilitación de síndromes
psicomotores, bien a trastornos psicomotores secun-
darios a otra alteración. La terapia psicomotriz pue-
de hacerse en cualquier edad, y ha de orientarse no
tanto a la adquisición funcional de destrezas como
a la integración personal y la mejora de las relacio-
nes con el mundo que rodea al individuo.
Después de un siglo de existencia en que la psi-
comotricidad ha pasado de la esfera de los concep-
tos teóricos al de las aplicaciones prácticas, el tér-
mino ha sido definido y redefinido de acuerdo con
las corrientes psiquiátricas, psicológicas o psicope-
dagógicas que han tratado de integrarlo a su pro-
blemática. En este capítulo hemos pretendido rea-
lizar una aproximación histórica, como una de las
posibilidades más fecundas que nos permite cono-
cer los pensamientos que han sustentado una for-
ma de «actuar» con los niños en el terreno educa-
tivo. Hemos realizado un somero recorrido históri-
co, al objeto de dar a conocer a los estudiantes las
distintas acepciones de educación psicomotriz, des-
de sus orígenes a finales del siglo XIX hasta nues-
tros días, que permitan generar un conocimiento es-
pecífico de esta disciplina y su inclusión en el
ámbito escolar, posibilitando, igualmente, analizar
el alcance de las distintas concepciones, según di-
ferentes autores y países.
RESUMEN
02-Cap 02 10/12/07 12:27 Página 58
© Ediciones Pirámide
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
• Conocer y comprender la diversidad de significados de estos conceptos.
• Distinguir las distintas posiciones teóricas desde las que se puede reali-
zar el estudio del esquema corporal.
• Analizar las distintas etapas existentes en la evolución del esquema cor-
poral, propuestas por diversos autores.
• Diferenciar las características fundamentales de cada uno de los elemen-
tos del esquema corporal, así como su evolución, tipos...
• Conocer la evolución y el desarrollo de las coordinaciones que conducen
al refinamiento de la motricidad básica.
• Que los alumnos lleguen a un mejor conocimiento de sí mismos, de su
cuerpo y sus posibilidades.
• Que puedan tener una mejor comunicación corporal con los niños de las
primeras etapas educativas.
• Ofrecer material práctico para diagnosticar el nivel de desarrollo del es-
quema corporal del niño de Educación Infantil o primer ciclo de Educación
Primaria.
• Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para desarro-
llar el esquema corporal, con distinto nivel de dificultad.
• Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas.
• Afianzar el dominio de los distintos miembros corporales, con objeto de
evitar futuros trastornos de aprendizaje, asegurando un desarrollo equili-
brado.
El esquema corporal
DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ
3
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 59
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 60
© Ediciones Pirámide
1. INTRODUCCIÓN
La organización del esquema corporal constitu-
ye uno de los objetivos prioritarios de la educación
psicomotriz, dado que el establecimiento de una
adecuada relación entre el Yo y el mundo exterior
va acompañado necesariamente de la correcta re-
presentación mental del propio cuerpo.
En el caso de los niños con necesidades educa-
tivas especiales, la educación de la percepción cor-
poral tiene especial importancia dado que éstos, al
presentar dificultad e incluso incapacidad para al-
canzar estructuras intelectuales complejas, hacen uso
de sus percepciones para llegar a un conocimiento
de su entorno. Para ellos, su cuerpo será el punto de
apoyo de sus relaciones con el mundo exterior.
Para finalizar, es importante tener en cuenta que la
educación del esquema corporal, tanto en niños nor-
males como en niños con necesidades educativas es-
peciales, es un proceso continuo y positivo porque les
aporta seguridad, control, eficacia y autonomía de sus
conductas. No obstante, es preciso tener encuenta que
su único objetivo es proporcionar la mayor funciona-
lidad posible a las aptitudes que el niño posee, sin el
propósito de aumentar la inteligencia.
2. DEFINICIÓN
El esquema corporal podemos considerarlo
como la imagen mental que tenemos de nuestro
cuerpo, primero estática y después en movimiento,
en relación con sus diferentes partes y, sobre todo,
en relación con el espacio y los objetos que nos
rodean. Se va elaborando lentamente como conse-
cuencia de las experiencias que realizamos con el
cuerpo y de las vivencias que de él tenemos.
El esquema corporal como imagen mental se cons-
truye siguiendo la evolución del pensamiento, prime-
ro como esquema de acción, con la aparición de la
función simbólica (lenguaje, imitación y juego sim-
bólico), que lo convierte en representación o acción
interiorizada, y después en intuición (interiorización
de las percepciones y movimientos sin coordinación)
rígida e irreversible, que da paso a la imagen men-
tal como operación primero concreta y luego formal.
3. ETAPAS EN LA EVOLUCIÓN
DEL ESQUEMA CORPORAL
Le Boulch, inspirándose en los trabajos de Wallon,
Mucchielli y, sobre todo, en Ajuriaguerra, ha distin-
guido tres etapas en la evolución del esquema cor-
poral en las que se percibe con claridad la influen-
cia piagetiana (García y Holgado, 1990, pp. 64-66):
1. Etapa del cuerpo vivido (hasta los 3 años)
Edad del descubrimiento del propio cuerpo. En
esta fase el niño delimita su cuerpo con relación a
las personas y los objetos. Sus experiencias las ad-
quiere en contacto con el entorno. Se inicia a través
de la relación afectiva, corporal o no, con la madre.
— Durante los tres primeros meses se caracte-
riza por un comportamiento motor global
fuertemente emocionalizado, mal controlado
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 61
y determinado por reflejos automáticos, al
responder únicamente a la satisfacción de
sus necesidades primarias.
— A partir de los 3 meses comienza a sentir
su cuerpo en relación con circunstancias ex-
ternas y experimenta el deseo de moverse.
Por ejemplo: la entrada ocasional de una de
sus extremidades en el campo visual susci-
ta la sorpresa y un gran esfuerzo de recono-
cimiento. Este hecho posibilita el inicio de
la diferenciación entre el propio cuerpo y el
de los demás. Se configura así un primer
«esqueleto» de esquema corporal que se irá
enriqueciendo con el desarrollo de la discri-
minación perceptiva y maduración cerebral.
— A partir de los 8 meses el niño ya no son-
ríe indiscriminadamente a extraños y fami-
liares.
— Hacia los 18 meses puede llegar a reconocer
diferentes segmentos de su cuerpo. La imagen
corporal está parcelada, y las diferentes partes
no forman un todo para él, un conjunto.
— Hacia los 2 años va pasando a una vivencia
unitaria y global de su cuerpo. Hacia el año,
el niño empieza a conocer las partes que con
más frecuencia usa y que se le representan
porque ve sus funciones: cabeza, nalgas,
boca, dedos, ojos y barriga.
— De 2 a 3 años conoce: nariz, orejas, pier-
nas, brazos, pene (propio), uñas y mejillas.
2. Etapa de la discriminación
perceptiva (3-7 años)
Se desarrollan las percepciones y el control del
cuerpo a través de la educación sensorial. En esta
etapa el niño ha de tomar consciencia e interiori-
zación de las experiencias sensoriales. Para anali-
zar esta etapa nos centraremos en dos aspectos:
2.1. La motricidad global: hasta los 5 años, los
aspectos motores prevalecen sobre los per-
ceptivos. La motricidad sigue siendo global.
2.2. La estructuración perceptiva: la educación
sensorial (a partir de experiencias visuales,
táctiles y del lenguaje) permite que el niño
tome conciencia e interiorice las experien-
cias, dando lugar a lo largo de esta etapa a
una mayor estructuración perceptiva que le
proporcionará la adquisición de una adecua-
da imagen de sí mismo.
Al inicio de esta etapa (3 años) el niño
posee un modelo externo de esquema cor-
poral, pero no es capaz de representarlo
mentalmente. Esto se debe a que la inte-
riorización de los diferentes segmentos
que componen su esquema corporal no se
produce hasta los 5 años.
2.2.1. Conocimiento y percepción del
propio cuerpo: la discriminación
perceptiva va en aumento y, a par-
tir de los 5 años, los elementos
perceptivos visuales predominan
sobre los elementos motores.
— Se pasa de la acción a la re-
presentación y de una visión
sincrética a la representación
analítica-sintética, esbozo del
esquema corporal.
— Hacia los 5 años el niño tiene
una imagen mental del propio
cuerpo, es capaz de dibujar la
«figura humana completa».
2.2.2. Orientación espacial: tiene una
gran importancia en esta etapa la
toma de conciencia del espacio to-
pográfico del propio cuerpo. Es im-
portante mediante la verbaliza-
ción, unida a experiencias motrices
y gráficas, la percepción de cerca-
lejos, alto-bajo, delante-detrás, iz-
quierda-derecha y dentro-fuera.
— La noción de derecha e iz-
quierda en sí misma se adquie-
re hacia los 6 o 7 años y per-
mite acceder al niño a la
noción de eje. El niño conoce
las nociones espaciales de su
cuerpo y puede proyectar las
orientaciones de su cuerpo en
el espacio.
62 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 62
El esquema corporal / 63
© Ediciones Pirámide
3. Etapa del cuerpo representado en movi-
miento: elaboración definitiva del esque-
ma corporal (de los 7 a los 11 o 12 años)
— Fase de la representación mental de
su cuerpo en movimiento (gracias al
desarrollo de la orientación del cuer-
po en el espacio), de la adquisición
de una imagen global de la postura y
de la percepción de los detalles de si-
tuaciones segmentarias de las partes
de su cuerpo. Por lo que respecta al
desarrollo intelectual, estamos en el
período de las operaciones concretas:
las intuiciones se convierten en ope-
raciones que son acciones interioriza-
das. Estas operaciones se aplican al
cuerpo en movimiento. De hecho la
imagen del cuerpo se compone de dos
imágenes: el esquema postural (señal
de estabilidad y equilibrio) y la ima-
gen dinámica que corresponde al es-
quema de acción.
— A los 8 años puede traspasar las nocio-
nes de derecha-izquierda a los otros.
Entre los 8 y los 12 años pasa al espa-
cio euclidiano. Y finalmente, a los 11-
12 años el esquema corporal está elabo-
rado.
Para Vayer, la elaboración del esquema corpo-
ral sigue las leyes de la maduración nerviosa (ya
mencionadas en el capítulo 1):
— Céfalo-caudal: el desarrollo se extiende a
través del cuerpo, desde la cabeza hasta las
extremidades.
— Próximo-distal: el desarrollo procede desde
el centro hacia la periferia, a partir del eje
del cuerpo.
La elaboración del esquema corporal, según dis-
tintos autores, se lleva a cabo a través de una re-
lación constante yo-mundo de los demás. Para su
correcta elaboración es necesaria la maduración
neurológica y sensorial, junto con la experiencia
personal y social. Esta última es decisiva, pues an-
tes de conocer el cuerpo de uno mismo se conoce
el del otro. El niño aprende a sonreír cuando per-
cibe la sonrisa de quien se coloca enfrente de él,
le habla y ofrece juego. De igual forma, se llega a
obtener información sobre otros elementos del cuer-
po (mano, brazos, piernas...). La percepción del
cuerpo del otro es fundamental, ya que una perso-
na que se quede ciega precozmente puede llegar a
tener problemas posturales (los llamados «blindis-
mos»).
Otro hecho social relevante para la construcción
de la representación del cuerpo es el desarrollo del
lenguaje, ya que las diversas palabras («ojos, na-
riz, boca, mano, pelo...») sirven para etiquetar rea-
lidades diferenciadas, y como tal van siendo perci-
bidas. El niño va aprendiendo así a distinguir y a
analizar los distintos componentes de su cuerpo (no
llegamos a saber bien que nuestra mano es distin-
ta de nuestro pie hasta que podemos llamarlos con
nombres diferentes).
Sin una correcta elaboración de la propia ima-
gen corporal sería imposibleel «acto motor volun-
tario», ya que la realización de éste presupone la
formación de una representación mental del acto a
realizar, de los segmentos corporales implicados y
del movimiento necesario para lograr el objetivo
propuesto.
Vayer (1985a, p. 23) ha resumido la elaboración
del esquema corporal tal como se puede apreciar
en la tabla 3.1.
El niño a través de su cuerpo descubre el mun-
do que le rodea. El esquema corporal se convierte
en un elemento indispensable en la construcción de
la personalidad del niño.
Los ejercicios destinados al esquema corporal
han de tener en cuenta la comunicación por medio
de la palabra, ya sea en relación con la propia ima-
gen representada o reproducida (por medio de un
espejo), ya sea con la imagen del otro reflejándo-
la o imitándola. El sujeto debe:
— Tomar conciencia, conocimiento y discrimi-
nación de las diferentes partes del cuerpo.
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 63
64 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
— Enumerar y diferenciar la función de las di-
versas partes del cuerpo, siguiendo la ley cé-
falo-caudal y próximo-distal: enumeración
de los órganos sensoriales (ojos, nariz, ore-
jas, boca), las articulaciones del (cuello,
hombro, puños, pelvis, rodillas, tobillos), así
como la enumeración espacial: delante-de-
trás, derecha-izquierda y arriba-abajo.
Estos ejercicios son efectuados por el propio
niño delante de un espejo. Después el sujeto dibu-
ja sobre sí mismo y sobre el espejo sus contornos
El cuerpo en la elaboración de la personalidad
Etapas Caracteres propios
TABLA 3.1
Elaboración del esquema corporal (Vayer, 1985a, p. 23)
Desde el nacimiento hasta los 2 años:
período maternal
De 2 a 5 años:
período global de aprendizaje
y del uso de sí
5 a 7 años:
período de transición
7 a 11-12 años:
elaboración definitiva
del esquema corporal
El niño pasa de los primeros reflejos (reflejos bucales) a la marcha y a las pri-
meras coordinaciones motrices a través de un diálogo tónico madre-niño muy
cerrado al principio, luego cada vez más suelto, pero siempre presente.
A través de la acción la prehensión se hace cada vez más precisa, estando aso-
ciada a los gestos y a una locomoción cada vez más coordinada.
Motricidad y cinestesia permiten al niño el conocimiento y, por ende, la utili-
zación cada vez más diferenciada y cada vez más precisa de su cuerpo por
completo.
La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que
permite al niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse en tanto que
individuo.
El niño pasa del estadio global y sincrético al de la diferenciación y análisis.
La asociación de las sensaciones motrices y cinestésicas a los otros datos sen-
soriales, especialmente visuales, permite pasar progresivamente de la acción
del cuerpo a la representación; viene entonces:
— El desarrollo de las posibilidades de control postural y respiratorio.
— La afirmación definitiva de la lateralidad.
— La independencia de los brazos con relación al tronco...
La presencia del adulto sigue siendo un factor en el establecimiento de los di-
versos modos de reacción consigo mismo y con su entorno.
Gracias a la toma de consciencia de los diferentes elementos corporales y al
control de su movilización con vistas a la acción, se desarrollan e instalan:
— Las posibilidades de relajamiento global y segmentario.
— La independencia de los brazos y piernas con relación al tronco.
— La independencia de la derecha respecto de la izquierda.
— La independencia funcional de los diversos segmentos y elementos corpo-
rales.
— La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás...
Todo ello tiene como consecuencia el desarrollo de las diversas capacidades
de aprendizaje, así como de la relación con el mundo exterior.
El niño tiene ahora ya los elementos para conquistar su autonomía. La rela-
ción con el adulto, que sigue siempre presente, irá haciéndose cada vez más
distanciada hasta llegar a la cooperación y a compartir las responsabilidades.
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 64
periféricos. A continuación experimenta sobre el
otro, por medio del tacto, la descripción verbal y
el dibujo.
Para Le Boulch (1995) un esquema corporal mal
definido supone un déficit de la relación sujeto-
mundo exterior que influye en el plano de la:
— Percepción (déficit de la estructuración es-
pacio-temporal).
— Motricidad (incoordinación, malas actitudes,
torpeza...).
— Relación con el otro (inseguridad en las re-
laciones con los demás).
Un esquema corporal bien integrado implica:
— La percepción y control del propio cuerpo.
— El equilibrio postural.
— Una lateralidad bien definida.
— La independencia segmentaria en relación al
tronco.
— El control y el equilibrio de las pulsiones o
inhibiciones, estrechamente vinculadas al
control de la respiración y al esquema cor-
poral.
4. ELEMENTOS INTEGRANTES
DEL ESQUEMA CORPORAL
Los elementos fundamentales y necesarios para
una correcta elaboración del esquema corporal son,
en primer lugar, el control tónico-postural y rela-
jatorio y el control respiratorio, que son los que
intervienen en el dominio psicomotor del propio
cuerpo; y, en segundo lugar, el equilibrio postural
y la coordinación motora, que son aquellos que in-
tervienen en el dominio psicomotor de las conduc-
tas motrices de base.
4.1. El control tónico-postural y relajatorio
A) El tono se define como el grado de con-
tracción o tensión que los músculos del or-
ganismo tienen en cada momento. Es una
función que no se puede entender como
algo estático, sino dinámico. Al realizar
cualquier movimiento necesitamos impri-
mir cierto tono a unos músculos e inhibir
y relajar otros. Para efectuar un acto mo-
tor voluntario, preciso controlar la tensión
de los músculos que intervienen en los mo-
vimientos. Su dominio obedece tanto a con-
troles involuntarios, por parte del Sistema
Nervioso, como a control voluntario, hecho
que queda demostrado ante la posibilidad
de contraer y relajar un músculo o grupo
de músculos a voluntad propia. En este úl-
timo caso (relajación voluntaria de la mus-
culatura), se hace necesario un aprendiza-
je motor que permita la adaptación del
movimiento al objeto o la persona. Sin esta
adaptación, nuestra actividad sobre el mun-
do exterior sería casi imposible, y la posi-
bilidad de desarrollo mental, nula, dado que
es la manipulación y actividad sobre el en-
torno la causa del desarrollo psicológico.
Según Mora y Palacios (1993, pp. 140-
142), el control voluntario viene dado por:
a) El desarrollo madurativo del niño, que
le permitirá, entre otras cosas, la ad-
quisición del control postural (por
ejemplo, mantenerse sobre un pie o
simplemente la postura de estar senta-
do en torno a los 5 meses) y la mayor
o menor extensibilidad de las extremi-
dades.
— Hacia los 11 o 12 meses, la hiperto-
nía muscular cede su sitio a la hipo-
tonía, que continúa manifestándose
hasta los 18 meses aproximadamente.
— El período entre 20 y 24 meses es
de una gran hipotonía fisiológica,
dándose una evolución general des-
de la hipertonía en flexión del re-
cién nacido (involuntaria) hasta el
tono normal en extensión que per-
mite la posición vertical y la mar-
cha (control voluntario).
El esquema corporal / 65
© Ediciones Pirámide
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 65
b) La experiencia con los objetos con que
se relaciona. El tono muscular se ajusta
en función de las experiencias de cada
situación. Por ejemplo, el niño no ejerce
la misma fuerza si va a mover una mesa
que si va a coger su globo preferido.
En el control voluntario de la muscula-
tura están implicadas dos tipos de coordi-
nación muscular (Secada y Musito, 1982,
pp. 11-12):
— Coordinación estática: equilibrio de los
grupos musculares en reposo, que per-
mite la conservación voluntaria de la
postura.
— Coordinación dinámica: de ella depen-
den la posición erecta y la marcha; pone
en ejercicio simultáneo diferentes gru-
pos musculares que integran los movi-
mientos complejos.Las funciones musculares que permite
este control muscular son:
— Función clónica: condiciona la activi-
dad cinética o postural, orientada al
mundo exterior o mundo de los objetos.
— Función tónica: mantiene una acción
permanente en el músculo y está rela-
cionada con las actitudes y posturas, di-
rigidas principalmente al contacto con
los humanos.
Existen tres tipos de tono:
— Hipertonía: fuerte contracción de los
músculos acompañada de sacudidas
bruscas.
— Hipotonía: descontracción de los múscu-
los cuando se hallan en estado de repo-
so, dando lugar a movimientos simples.
— Eutonía o perfecto y armonioso equili-
brio, cuando todas las partes del cuer-
po poseen el mismo grado de tensión
muscular.
El control de la tonicidad muscular es
además importante porque a través de com-
plejos mecanismos neurológicos se relacio-
na con el mantenimiento de la atención, con
las emociones y la personalidad. En rela-
ción con la atención, una hipertonía mus-
cular dificulta su mantenimiento (por ejem-
plo: los niños hiperactivos), mientras que
la relajación tiende a facilitarla. Por tanto,
aprender a controlar el tono en la edad es-
colar facilita el aprendizaje del control aten-
cional, dejando vía libre para el aprendiza-
je de contenidos académicos. En lo que se
refiere a la conexión emociones-tono, las
tensiones emocionales se traducen en ten-
siones musculares, que a su vez podrían
obstaculizar el mantenimiento de la aten-
ción (ejemplo, si durante una sesión de psi-
comotricidad, después del tiempo de juego,
se pasara por alto «el ratito de descanso y
relax», el diálogo posterior sobre lo que se
ha hecho o aprendido puede verse dificul-
tado en términos atencionales por la ten-
sión acumulada durante el juego). En este
terreno es importante, pues, la relajación.
Para desarrollar el control de la tonici-
dad muscular, los ejercicios que deberán rea-
lizarse serán aquellos que le proporcionen
al niño el máximo de sensaciones posibles
de su propio cuerpo en diferentes posicio-
nes (sentado, de pie, reptando, a gatas, etc.),
y con distinto nivel de dificultad, lo que le
exigirá la utilización de sus diferentes seg-
mentos corporales con diversos grados de
control muscular.
B) Debemos señalar, igualmente, que íntima-
mente relacionado con el desarrollo del
control tónico se encuentra el desarrollo
del control postural, por lo que ambos
han de trabajarse conjuntamente; éste es
el motivo por el que se habla de «control
tónico-postural», que depende de diver-
sos factores, entre los que se mencionan:
el nivel de maduración, la fuerza muscu-
lar y las características psicomotrices de
cada niño.
66 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 66
C) Finalmente, y unida al desarrollo del con-
trol tónico, se encuentra la relajación,
como expresión voluntaria del tono mus-
cular acompañada de una sensación de re-
poso. Su aplicación trasciende el significa-
do terapéutico y se utiliza como mecanismo
facilitador del conocimiento de las diferen-
tes partes del cuerpo, de los ritmos propios
(respiración) y como sistema para mejorar
los procesos atencionales.
Los métodos empleados para trabajar la
relajación son muy diferentes (física o psí-
quica, global o segmentaria, automática o
consciente, etc.). Comentaremos aquí la re-
lajación global-segmentaria, y automática-
consciente (Boscaini, 1988, pp. 57-58):
C.1) Relajación automática y consciente
La relajación automática, tanto global
como segmentaria, debe ser utilizada de for-
ma general después de un ejercicio o serie
de ejercicios físicos que hayan producido
un estado de fatiga apreciable. La interven-
ción del educador debe mantenerse al mar-
gen, limitándose a que el niño adquiera los
hábitos de relajación en las posturas corpo-
rales correctas y dejando que sean los me-
canismos orgánicos los encargados de equi-
librar las alteraciones tónicas y respiratorias
producidas por la actividad (es convenien-
te durante el proceso de relajación evitar
ruidos, luz fuerte, etc., que puedan alterar
la atención).
La relajación consciente exige un per-
fecto dominio del esquema corporal que,
como sabemos, no se alcanza antes de los
6 o 7 años, al tiempo que un buen control
segmentario y respiratorio. Por ello, su
práctica en Educación Infantil tiene como
objeto ayudar al niño a que conozca su es-
quema corporal. La técnica de relajación
consciente se puede llevar a cabo a través
de: motivaciones táctiles, visualización y
motivaciones auditivas. De ellas, las tácti-
les pueden desarrollarse en las primeras eta-
pas del desarrollo (estadio sensorio-motor),
mientras que las auditivas tan sólo pueden
desarrollarse cuando el niño ha alcanzado
un mínimo proceso de representación men-
tal y un considerable desarrollo en las ap-
titudes de atención y concentración volun-
tarias. La relajación consciente tiene dos
aplicaciones esenciales:
— Como búsqueda del conocimiento del
esquema corporal.
— Como técnica de relajación psíquica,
entendiéndose por ello el doble aspec-
to de eliminación de la fatiga mental y
de equilibración del estado de tensión
emocional.
C.2) Relajación global y segmentaria
La relajación global hace referencia a la
distensión de todo el cuerpo. Para conse-
guirlo hay que partir de la relajación seg-
mentaria. La relajación segmentaria consis-
te en la distensión voluntaria del tono en
algún miembro corporal.
El niño a los 3 años puede comenzar a
hacer ejercicios de relajamiento, empezan-
do por los segmentarios de contraste (con-
tracción seguida de relajación de las diver-
sas partes del cuerpo) para iniciarse a los
4 años en los ejercicios globales.
En la educación del aprendizaje relaja-
torio conviene que el educador toque y
nombre las partes del cuerpo que se están
trabajando, así como que emplee imágenes
adaptadas al ambiente cultural, conocimien-
tos y vocabulario del niño (por ejemplo, se
puede hacer de marionetas, quedarse sin
peso y fuerza, dormirse, convertirse en es-
tatuas de piedra, etc.).
En los niños de Educación Infantil y
Primaria, la relajación global se puede rea-
lizar a partir del uso de sensaciones exter-
nas e internas al niño y su exposición ver-
bal, limitando el tiempo de inmovilidad y
practicando simultáneamente ejercicios res-
El esquema corporal / 67
© Ediciones Pirámide
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 67
68 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
piratorios (es conveniente utilizar vestimen-
ta cómoda, luz tenue e indirecta, tempera-
tura entre 18-20 grados, lugar no muy am-
plio para facilitar la interiorización, así
como ambiente tranquilo y silencioso).
4.2. El equilibrio o control postural
Está estrechamente relacionado con el control
tónico-postural, ya que facilita tanto el control pos-
tural como la ejecución de los movimientos, y, al
igual que los otros componentes psicomotores, está
bajo el control tanto de mecanismos neurológicos
como del control consciente.
El equilibrio se define como el mantenimiento
estable del centro de gravedad del cuerpo, en si-
tuaciones estáticas o desplazándose en el espacio.
La postura se relaciona fundamentalmente con
el cuerpo, mientras que el equilibrio se vincula pre-
ferentemente con el espacio.
Su desarrollo requiere de una maduración pro-
gresiva, y en él están implicados, en primer lugar,
el sistema laberíntico (órgano interno que sirve fun-
damentalmente para el control de la postura y el
equilibrio, y al mismo tiempo para regular el tono
muscular, los movimientos oculares y la orienta-
ción espacial) y, de forma secundaria, la vista.
Se pueden diferenciar tres tipos de equilibrio:
1. Equilibrio estático: capacidad de mantener
una posición estática del cuerpo en un mo-
vimiento o gesto (por ejemplo: mantenerse
sobre ambos pies o sobre uno solo en situa-
ción normal, con los ojos cerrados, etc.). Su
evaluación pretende poner de manifiesto si
el niño puede mantener durante un cierto
tiempo el conjunto de las sinergias1 necesa-
rias para el control de la inmovilidad(Bucher,
1988, citado por Cobos, 1995, p. 95). No
obstante, muchos de los niños de la pobla-
ción normal presentan una cierta inestabili-
dad cuando se les pide que cierren los ojos,
sin que eso sea indicativo de trastorno.
2. Equilibrio dinámico: capacidad para despla-
zar el cuerpo de forma estable en el espa-
cio (por ejemplo, marcha, carrera, salto con
uno o dos pies o sobre el propio terreno).
Su evaluación se lleva a cabo a través de
la observación de pruebas de marcha, ca-
rrera y saltos, anotándose la armonía y co-
ordinación de movimientos, la regularidad
o irregularidad de éstos y si los realiza de
forma exagerada o acompañados de gestos
u otros movimientos asociados (como ex-
pondremos en el apartado 5.2).
3. Equilibrio postmovimiento: capacidad de
mantener una actitud estática después de
una dinámica (por ejemplo, carreras o sal-
tos con cambios de dirección y/o paradas).
El control del equilibrio tiene como objetivo
ayudar al niño a desarrollar su esquema corporal,
así como la correcta orientación espacio-temporal.
Para llegar a su control, es prioritario el dominio
del equilibrio estático, a través de sus posiciones:
de pie, acostado, de rodillas o a gatas, y, posterior-
mente, es preciso trabajar el equilibrio dinámico.
La falta de equilibrio va acompañada de inseguri-
dad (afectiva, mental y motórica) y de cansancio2. Casi
todos los niños que tienen problemas de equilibrio sue-
len ser tímidos, retraídos y muy dependientes, posi-
blemente como consecuencia de sus frustraciones y
fracasos vividos en experiencias de correr, saltar, tre-
par..., ya que, según Vayer, citado por García y Martínez
(1994, p. 59): «el equilibrio correcto es la base pri-
mordial de toda coordinación dinámica general y, asi-
mismo, de toda acción diferenciada de los miembros
superiores», de tal manera que mientras el niño se sien-
ta desequilibrado no podrá liberar sus brazos ni sus
piernas, lo que constituirá un gran obstáculo para todo
tipo de aprendizajes, en los que las manipulaciones
son un elemento fundamental.
1 Sinergias: conjunto de contracciones musculares coordi-
nadas que producen un gesto adaptado.
2 Según García y Martínez (1994): Una mala equilibración
trae como consecuencia la pérdida de conciencia de la movili-
dad de algunos segmentos corporales, lo cual afecta a la correc-
ta construcción del esquema corporal... El equilibrio constituye
la base de la actividad relacional y el sustrato físico de la capa-
cidad de iniciativa y autonomía del niño (p. 59).
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 68
El esquema corporal / 69
© Ediciones Pirámide
El desarrollo de los ejercicios se llevará a cabo
haciendo uso de verbalizaciones, representación
gráfica de las distintas posiciones y el espejo.
4.3. La coordinación psicomotriz
La coordinación psicomotriz es la capacidad
para contraer los músculos o grupos musculares di-
ferentes e inhibir otros en orden a la ejecución de
una acción o movimiento. Se basa en el buen fun-
cionamiento e interacción entre el Sistema Nervioso
Central (SNC) y la musculatura. Una de las estruc-
turas neurológicas fundamentales en la coordina-
ción es el cerebelo, que, unido mediante fibras
nerviosas al córtex cerebral, es el encargado de con-
trolar la motricidad fina3. Su afectación tiene como
resultado los denominados «síndromes cerebelo-
sos», caracterizados por temblor y dificultad para
el equilibrio y la coordinación.
Según Le Boulch, citado por García y Martínez
(1994), se denominan ejercicios de coordinación
dinámica general «aquellos que exigen recíproco
ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la ma-
yoría de los casos, implican locomoción». Su apren-
dizaje es de vital importancia hasta los 11 o 12
años, ya que posibilitan la adquisición de una se-
rie de habilidades motrices no automáticas, en las
que los movimientos se adaptan a los objetivos que
se pretenden. Igualmente, estos ejercicios son un
medio de educar los automatismos y aumentar la
fuerza muscular, velocidad, resistencia física, agi-
lidad, flexibilidad, etc.
El objetivo se centra, por un lado, en el perfec-
cionamiento de la motricidad global (coordinación
general, equilibrio, etc.), en la que los ejercicios
más adecuados son los de cuadrupedia (gateo, cu-
clillas, etc.), marcha, carrera, trepar o saltar, acom-
pañados, siempre que sea posible, de actividades
con ritmo (palmas) para desarrollar la coordinación
rítmico-motora. Y por otro, en el perfeccionamien-
to de la motricidad fina, en la que los ejercicios
más idóneos son aquellos que tienen relación con
el movimiento de dedos y manos (mover los de-
dos de los pies y las manos, cerrar y abrir las ma-
nos, teclear, recortar, etc.).
En el plano del aprendizaje, el control motor fa-
cilita la lectura y, sobre todo, la escritura automa-
tizada. En ella interviene la coordinación óculo-ma-
nual (visomotora u óculo-segmentaria), que realiza
la coordinación de la motricidad manual y del cam-
po visual. Integra factores como la precisión, liga-
da a la independencia muscular y al esfuerzo, la
independencia derecha-izquierda y la adaptación a
los movimientos grandes y finos. Así, cuando se le
pide a un niño que copie de la pizarra un determi-
nado ejercicio, se pone en marcha una secuencia
de movimientos que es automática: no se presta
atención a los movimientos que se ejecutan con la
mano o a la flexión-extensión del cuello en el des-
plazamiento de la mirada al papel, y sí a la com-
prensión del texto que se está copiando (Cobos,
1995, p. 95). Por lo tanto, la coordinación, al igual
que el tono y la respiración, está relacionada con
los procesos atencionales y, en el caso que se ex-
pone, está liberada de los actos motores ya domi-
nados y orientados hacia la tarea más compleja de
la comprensión del texto.
Con la educación psicomotriz se logra el per-
feccionamiento de la motricidad global (coordina-
ción general, equilibrio...) y la motricidad fina
(coordinación óculo-manual, motricidad facial,
gestual...). Podemos entender la coordinación mo-
triz gruesa como la capacidad del cuerpo para in-
tegrar la acción de los músculos largos con obje-
to de realizar unos determinados movimientos:
saltar, correr, trepar, arrastrarse, bailar... La coor-
dinación motriz fina es la capacidad para utilizar
los pequeños músculos para realizar movimientos
más específicos: guiñar, arrugar la frente, cerrar
los ojos, mover los dedos de los pies, apretar los
labios, cerrar un puño, teclear, recortar y todos
aquellos que requieren la participación de nuestras
manos y dedos.
3 Entre los 3 y 5 años maduran las zonas que corresponden
al lenguaje y a los sistemas gnósicos y práxicos, así como las
fibras que unen el cerebelo con el córtex cerebral, necesarias
para el control de la motricidad fina. A partir de este momento,
la coordinación sensomotriz en el tiempo y en el espacio será
posible.
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 69
70 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
Las deficiencias en la integración del esquema
corporal, déficit en la memoria auditiva y visual,
déficit en las relaciones espaciales e insuficiente
coordinación en el movimiento con las manos, pue-
den estar presentes en niños con necesidades edu-
cativas especiales, lógicamente con mayor o menor
severidad en función de la deficiencia que padez-
can. Los movimientos asociados y la ausencia de
control inhibitorio son dos de las causas más fre-
cuentes e importantes en la determinación de la tor-
peza manual.
4.4. El control respiratorio
La respiración corriente se encuentra regula-
da por el autorreflejo pulmonar y por los cen-
tros respiratorios bulbares, que adaptan de ma-
nera automática la respiración a las necesidades
de cada momento. Al igual que el tono muscular,
el control respiratorio está sujeto tanto al control
voluntario como involuntario y, asimismo, está re-
lacionado con los procesos atencionales y emocio-
nales.
Control voluntario
Gracias a la influencia consciente del córtex so-
bre el acto respiratorio, se hace posible el aprendi-zaje respiratorio. Desde este punto de vista, la res-
piración sería un acto motor voluntario, que deja
de serlo cuando, al incrementarse la concentración
de CO2 en la sangre, se ponen en marcha los me-
canismos involuntarios de la respiración. Así, por
ejemplo, cuando se produce una hipoventilación vo-
luntaria, sucede de forma automática una hiperven-
tilación involuntaria, y viceversa.
La hipoventilación e hiperventilación están re-
lacionadas con los procesos de atención y ansie-
dad. Así, la práctica de determinados ejercicios
(por ejemplo, en el deporte), o estados máximos
de concentración que requieren movimientos pau-
sados (por ejemplo, un neurocirujano), entre otros,
dependerían de un adecuado desarrollo de la aten-
ción, la cual iría asociada a la hipoventilación
voluntaria; en contrapartida, los estados de ansie-
dad, miedo, angustia, alegría, cansancio, etc., es-
tarían relacionados con factores emocionales, pu-
diendo ir asociados tanto a una hipo como a una
hiperventilación involuntaria, y disminuir la aten-
ción (por ejemplo, el estado de ansiedad que se
genera en un niño cuando éste es instado a hacer
un ejercicio físico —hacer el pino—, o resolver
un ejercicio de matemáticas, o cuando el profe-
sor le recrimina su incompetencia, impediría la
concentración).
Desde este punto de vista, y dada la influencia
que la respiración tiene sobre los procesos psicoló-
gicos de atención y emoción, resulta de vital impor-
tancia aprender a respirar correctamente (fundamen-
talmente ejercitar la respiración nasal): adaptando la
respiración a cada tipo de tarea y controlando las
emociones, tanto en niños de Educación Infantil como
de Educación Primaria y, sobre todo, en niños con
algún tipo de necesidades educativas especiales.
En relación con el esquema corporal, el control
de los movimientos respiratorios permite al niño
tomar conciencia de los elementos corporales im-
plicados en ellos y, a la vez, del ritmo propio y es-
pontáneo. Los ejercicios más apropiados para el lo-
gro de este control son:
— Inspiración y espiración, tanto bucal como
nasal.
— Retención de inspiraciones y espiraciones.
— Respiración torácica y abdominal, tendentes
a afianzar la respiración nasal hasta conver-
tirla en un hábito. A la vez se podrá iniciar
un control consciente de la respiración ab-
dominal4.
4 El niño debe aprender a respirar correctamente. La forma
de respiración más idónea es la torácico-abdominal: en la ins-
piración el volumen del tórax y el del abdomen aumentan;
durante la espiración el abdomen se hunde y el tórax, la clavícu-
la y las costillas bajan progresivamente. Este proceso es fácil-
mente observable en decúbito dorsal, posibilitando en gran
medida la conciencia del niño sobre sí mismo.
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 70
El esquema corporal / 71
© Ediciones Pirámide
La evaluación del control respiratorio se reali-
za mediante la observación directa del niño cuan-
do está realizando otras pruebas. Por ejemplo, el
Test del perfil psicomotor (Picq y Vayer, 1977), en
el que se evalúa la coordinación de manos y la
coordinación dinámica en general, el equilibrio, la
rapidez, la organización del espacio, la estructura-
ción espacio-temporal, la lateralidad, las sincinesias
y paratonías, el mantenimiento respiratorio y la
adaptación a un ritmo.
Para Picq y Vayer, la educación respiratoria co-
mienza por ejercicios de espiración bucal y sigue
con espiraciones nasales. Al principio, será necesa-
rio que el niño sea capaz de soplar (hacer burbu-
jas es el mejor medio de objetivar la respiración,
ya que el niño la ve, la oye y la siente) durante
largo rato por la boca y aprender a sonarse. Cuando
el niño domina estos aspectos, se inicia propiamen-
te el control respiratorio, precedido siempre de un
ejercicio de relajación global.
Existen relaciones entre el modo respiratorio del
niño y su comportamiento general. Así, el niño in-
adaptado presenta de manera constante una respi-
ración corta y bucal que conlleva problemas de an-
siedad y dificulta la atención. En el caso de los
deficientes psíquicos profundos, se da una insufi-
ciencia respiratoria que suele ir acompañada de un
exceso de mucosidad y constante rezumar de la na-
riz. Igualmente, y de forma generalizada, se da una
ausencia de respiración normal en el caso de los
deficientes ligeros, si bien no se suele apreciar,
como en el caso anterior, abundancia de mucosi-
dad ni rezumar.
5. EVALUACIÓN DEL ESQUEMA
CORPORAL
5.1. Conocimiento de las partes
del cuerpo
a) Material
— Hoja de registro que se adjunta.
b) Procedimiento
Se utilizarán, para la evaluación del mismo, los
diversos ítems extraídos del protocolo de Ortega y
Blázquez (1991, pp. 204-205).
1. Niños hasta 6 años
Se le irán nombrando al niño partes del cuerpo
humano que están en la hoja de registro «A» y éste
irá señalando, sobre sí mismo y sobre otro, las par-
tes del cuerpo que le vamos enumerando.
Se espera que todos los niños de 6 años la rea-
licen correctamente.
2. Niños mayores de 6 años
Se les aplicará la hoja de registro «B» con la
misma metodología anterior.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo
3.I) la ejecución de cada niño en cada ítem, tenien-
do presentes los siguientes criterios de valoración:
Ejecución Ejecución
correcta incorrecta
Sobre otro............... 0,5 puntos 0 puntos
Sobre sí mismo...... 0,5 puntos 0 puntos
5.2. Evaluación de los elementos
integrantes del esquema corporal
a) Material
— Hoja de registro que se adjunta.
b) Procedimiento
Para la evaluación de los mismos, se utilizarán
las diversas pruebas planteadas por Cobos (1995,
pp. 109-119) para la evaluación del tono muscu-
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 71
72 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
lar, del control respiratorio, del equilibrio y de la
coordinación e independencia motriz.
5.2.1. Evaluación del tono muscular
Se evaluarán los elementos de «extensibilidad»,
«pasividad» y «relajación».
1. Ejercicios para evaluar la «extensibilidad»
Se puede valorar tanto en posición de pie (los
miembros superiores) como acostado, y para ello
se le pide al sujeto «que se deje hacer, que no ayu-
de en ningún movimiento». Se comprueba la ex-
tensibilidad de los miembros superiores en las ar-
ticulaciones del codo, hombro y muñeca, y la de
los inferiores, en las de rodilla y pie. Los ejerci-
cios que se le plantean al niño son los siguientes:
— Articulación del codo: sujetar las muñecas
del niño y flexionar los dos antebrazos de
Suj. n.º:_______________ Edad: _________________ Niño Niña
Ítem Sí mismo Otros Ítem Sí mismo Otros
1. Cuello
2. Frente
3. Mentón
4. Mejillas
5. Labios
6. Dientes
7. Cabellos
8. Boca
9. Orejas
10. Ojos
Observaciones:
11. Nariz
12. Espalda
13. Vientre
14. Hombro
15. Rodilla
16. Pies
17. Talón
18. Mano
19. Yemas
20. Uñas
Total
Suj. n.º:________ edad: ______ Niño Niña
Ítem Sí mismo Otros
1. Sien
2. Párpados
3. Cejas
4. Clavículas
5. Omoplatos
6. Abdomen
7. Cadera
8. Antebrazo
9. Pantorrilla
Total
Observaciones:
Hoja de registro B
ANEXO 3.I
Conocimiento de las partes del cuerpo
Hoja de registro A
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 72
El esquema corporal / 73
© Ediciones Pirámide
manera que las manos se acerquen a los
hombros.
— Articulación del hombro: llevar el codo ha-
cia el hombro opuesto.
— Articulación de la muñeca: flexionar y ex-
tender la mano sobre el antebrazo.
— Articulación de la rodilla: flexionar la pier-
na sobre el muslo en un movimiento de ta-
lón-nalgas.
— Articulación del pie: flexionar ambos pies al
máximo.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el ane-
xo 3.II.1.) la ejecución de cada niño en cada prue-
ba, teniendo presentes los siguientes criterios de va-
loración:
1. El grado de extensibilidad, que viene dado
por el cierre de los ángulos, estando en un
extremo el sujeto «hiperrelajado», cuyos án-
gulos se cierran completamente,y en el otro
extremo el sujeto «musculoso», en el que
los ángulos de las articulaciones permane-
cen muy abiertos.
2. Las diferencias considerables en la extensi-
bilidad entre los hemicuerpos, dado que pue-
den ser indicativas de lesión o alteración. Las
pequeñas diferencias son normales, siendo
más extensible el brazo izquierdo que el de-
recho en sujetos diestros, y viceversa.
2. Ejercicios para evaluar la «pasividad»
Se le pide al niño que se coloque de pie delan-
te de nosotros, advirtiéndole que deje sus brazos
como si fueran de trapo. A continuación, se le prac-
tican movimientos de balanceo, caída y flexión.
Ejercicios de «balanceo»:
— Mover lateralmente los hombros para pro-
ducir amplias oscilaciones de los brazos.
— Repetir la operación sujetando al niño por
encima del codo.
— Repetir la operación sujetando al niño por
las muñecas.
— Sujetar al niño por las manos e imprimir al-
gunas sacudidas a los miembros superiores.
Ejercicios para comprobar la «caída»:
— Tomar cada una de las manos del niño y le-
vantar el brazo hasta la posición horizontal.
Soltar y observar el movimiento.
Ejercicios para determinar
el «movimiento de flexión»:
— Inmovilizar el brazo del niño sujetándoselo
por encima del codo. Sujetar con la otra
mano el antebrazo del niño efectuando una
serie de flexiones, primero lentas y después
rápidas, del antebrazo sobre el brazo.
Cerrado > 0 grados > 45 grados > 90 grados
Articulación:
1. Hombro
2. Codo
3. Muñeca
4. Rodilla
5. Pie
ANEXO 3.II.1
Extensibilidad. Hoja de registro
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 73
74 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo
3.II.2.) la ejecución de cada niño en cada prueba, te-
niendo presentes los siguientes criterios de valoración:
1. Si hay o no pasividad (el sujeto responde
proporcionalmente a la manipulación).
2. Si existe frenado o bloqueo.
3. Si anticipa o persevera en el movimiento
una vez que se le ha dejado de manipular.
3. Ejercicios para evaluar la «relajación»
Se mide colocando al niño sobre una alfombra
en posición decúbito dorsal, dándole la instrucción
de que se quede totalmente relajado, sin hacer nin-
guna fuerza. Las actividades que se le plantean son
las siguientes:
— Miembros superiores: se sujeta la mano del
niño levantando suavemente el brazo. Una
vez que ha realizado un ligero balanceo, se
le suelta bruscamente sobre el sitio original.
Se repite con el otro brazo y después con
ambos simultáneamente.
— Miembros inferiores: colocando el examina-
dor su mano en la zona corva (poplítea) del
niño, le levantará ligeramente la pierna y
después la soltará. A continuación se repite
con la otra pierna.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo
3.II.3.) la ejecución de cada niño en cada prueba,
teniendo presentes los siguientes criterios de valo-
ración:
1. Si la relajación es buena (cuando no hay
freno).
2. Si existe participación del sujeto en el mo-
vimiento («ayuda» en la caída).
3. Si hay paratonía (imposibilidad o dificultad
para obtener una relajación activa).
Pasivo Frena Bloquea Anticipa Persevera
1. Mover lateralmente el hombro
2. Mover encima del codo
3. Mover a la altura de la muñeca
4. Sacudir miembros superiores
5. Caída brazo derecho
6. Caída brazo izquierdo
7. Flexión pasiva lenta
8. Flexión pasiva rápida
Buena Participa Paratonía
1. Brazo izquierdo
2. Brazo derecho
3. Ambos brazos
4. Pierna izquierda
5. Pierna derecha
ANEXO 3.II.2
Pasividad. Hoja de registro
ANEXO 3.II.3
Relajación. Hoja de registro
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 74
El esquema corporal / 75
© Ediciones Pirámide
5.2.2. Evaluación del control
respiratorio
El control respiratorio se evalúa a partir de la
observación directa del niño en el resto de las
pruebas, evaluándose el ritmo de la respiración
(pausado, lento o agitado), el tipo de respiración
(bucal, nasal) y si la respiración es superficial o
profunda.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo
3.II.4.) la ejecución de cada niño en cada prueba, te-
niendo presentes los siguientes criterios de valoración:
1. Si el ritmo respiratorio es pausado, lento o
agitado.
2. Si la respiración es bucal o nasal.
3. Si la respiración es superficial o profunda.
5.2.3. Evaluación del equilibrio
1. Equilibrio estático
Se le propone al niño que realice los siguientes
ejercicios:
— Permanecer de pie con los ojos cerrados y
los brazos a lo largo del cuerpo.
— Permanecer de pie con los ojos cerrados y
los brazos extendidos hacia delante contan-
do en voz alta (se le avisará de que sus ojos
deben estar cerrados hasta que suene la se-
ñal. Una duración de entre 10-15 segundos
será suficiente).
— Resistir un empujoncito desde delante, de-
trás y a ambos lados sin perder el equili-
brio, estando en posición de firmes y con
los ojos cerrados (se le explicará exacta-
mente qué es lo que se le va a hacer para
que no se sobresalte). Con esta prueba se
intenta comprobar la regulación tónica de
la postura.
— Mantener el equilibrio sobre un pie teniendo
el otro flexionado hacia atrás; después con el
otro. Se pedirá que en primer lugar lo haga
con los ojos abiertos, y, si lo realiza sin pro-
blemas, se repetirá con los ojos cerrados.
— Mantener el equilibrio estando de puntillas,
primero con los ojos abiertos y después ce-
rrados.
— Mantener el equilibrio estando sobre los ta-
lones, primero con los ojos abiertos y des-
pués cerrados.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el ane-
xo 3.II.5.) el nivel de ejecución del niño (estable,
poco estable, medio, inestable), así como cualquier
comportamiento que pudiera aparecer: negación,
gestos de la cara, temblor palpebral, etc.
Esq. corporal Lateralidad Tono
Independ.
motriz/coord.
Esp./temp.
1. Pausada
2. Lenta
3. Agitada
4. Nasal
5. Bucal
6. Superficial
7. Profunda
ANEXO 3.II.4
Respiración. Hoja de registro
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 75
76 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
2. Equilibrio dinámico
Se le presentarán al niño los siguientes ejercicios:
— Marcha: ir hacia la ventana, tocarla y volver.
— Carrera: correr sin moverse del sitio. Si no
lo realiza correctamente, se le pedirá un se-
gundo intento y se anotará si mejora.
— Salto con un pie: se le pedirá que salte con
el que desee y se anotará cuál elige en pri-
mer lugar.
— Salto con el otro pie.
— Salto con los dos pies.
— Caminar de puntillas.
— Caminar con los talones.
c) Valoración
Se anotará, en la hoja de registro (véase el ane-
xo 3.II.6.), la armonía y coordinación de movimien-
tos, su regularidad o irregularidad o si los realiza
de forma exagerada o acompañados de gestos u
otros movimientos asociados.
5.2.4. Evaluación de la coordinación
motriz e independencia motriz
1. Coordinación motriz
Se le pedirá al niño (sólo verbalmente) que rea-
lice un determinado ejercicio; si con la instruc-
ción verbal no fuera suficiente, entonces se hará
una demostración. Se establecen los siguientes
ejercicios:
— Cerrar los dos ojos.
— Arquear las cejas.
— Inflar las mejillas.
Armonía Regular Irregular Exagera Gestos
1. Marcha
2. Carrera
3. Salto pie derecho
4. Salto pie izquierdo
5. Salto con dos pies
6. Andar de puntillas
7. Andar con talones
Estable Medio Poco estable Inestable Comportamiento
1. De pie, inmóvil
2. De pie, brazos extendidos
3. Empujón
4. Sobre un pie, ojos abiertos
5. De puntillas, ojos abiertos
6. De talones, ojos abiertos
7. Sobre un pie, ojos cerrados
8. De puntillas, ojos cerrados
9. De talones, ojos cerrados
ANEXO 3.II.5
Equilibrio estático. Hoja de registro
ANEXO 3.II.6
Equilibrio dinámico. Hoja de registro
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 76
El esquema corporal / 77
© Ediciones Pirámide
— Boca-ojos: abrir la boca a la vez que se cie-
rran los ojos. Alternar el movimiento varias
veces.
— Mano-mano: con los codos pegados al cuer-
po y las manos a la altura de la cara, pre-
sentar una conel puño cerrado y otra con
la palma abierta al frente. Invertir la posi-
ción varias veces.
— Mano-cabeza-brazo: añadir a lo anterior ro-
tación de cabeza hacia el lado del brazo ex-
tendido. Repetir varias veces.
— Mano-brazo-cabeza-pierna: añadir a lo an-
terior elevación de la rodilla que corres-
ponde a la mano en la cintura. Repetir
varias veces. Si no lo realiza con éxito,
descomponer el ejercicio: «Coloca una mano
en la cintura y la otra déjala caer a lo lar-
go del cuerpo. Ahora gira la cabeza hacia
el lado al que extiendes el brazo. Ya sólo
tienes que levantar la rodilla del lado de
la mano que tienes en la cintura. Repite
todo junto varias veces».
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo
3.II.7.) la ejecución de cada niño en cada prueba, te-
niendo presentes los siguientes criterios de valoración:
1. Si el niño comprende las instrucciones o ha
de realizarse una demostración del movi-
miento (sí/no).
2. La calidad del movimiento (si realiza la al-
ternancia con facilidad y armonía):
— Muy bien.
— Bien.
— Regular.
— No lo hace.
3. Existencia de sincinesias (movimientos pa-
rásitos difusos, implicando grupos muscu-
lares normalmente no afectados por un de-
terminado gesto) (sí/no).
4. Existencia de paratonías (imposibilidad o
dificultad para obtener una relajación acti-
va) (sí/no).
2. Independencia motriz
Se observará si el niño puede ejecutar un movi-
miento, utilizando solamente los músculos que nece-
sita para ello, sin tensar o contraer otros que no sean
necesarios. Se proponen los siguientes ejercicios:
— Cerrar un ojo y después otro.
— Estirar una comisura de los labios y después
la otra.
— Inflar una mejilla y después la otra.
— Cortar con la mano dominante mientras la
otra sujeta ligeramente el papel.
— Picar un dibujo con la mano dominante
mientras la otra sujeta ligeramente el pa-
pel.
— Movimiento de oposición al pulgar: cada uno
de los dedos de cada mano tocará el pulgar
correspondiente.
Comprende Calidad mov. Sincinesias Paratonías
1. Ojos
2. Cejas
3. Mejillas
4. Boca-ojo
5. Mano-mano
6. Mano-brazo
7. Mano-brazo-cabeza
8. Mano-brazo-cabe-
za-pierna
ANEXO 3.II.7
Coordinación motriz. Hoja de registro
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 77
78 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
— Movimiento de separación de los dedos: colocar
las manos sobre la mesa con los dedos extendi-
dos y apretados uno junto a otro. Separar los de-
dos uno a uno empezando por el meñique.
— Movimiento de tecleo: teclear con los dedos
sobre la mesa, uno tras otro. Primero con las
dos manos y después cada una por separado.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el anexo
3.II.8.) la ejecución de cada niño en cada prueba, te-
niendo presentes los siguientes criterios de valoración:
1. Si el niño comprende las instrucciones o ha
de realizarse una demostración del movi-
miento (sí/no).
2. La calidad del movimiento (si realiza la al-
ternancia con facilidad y armonía):
— Muy bien.
— Bien.
— Regular.
— No lo hace.
3. Existencia de sincinesias (movimientos pa-
rásitos difusos, implicando grupos muscu-
lares normalmente no afectados por un de-
terminado gesto) (sí/no).
4. Existencia de paratonías (imposibilidad o
dificultad para obtener una relajación acti-
va) (sí/no).
Comprende Calidad mov. Sincinesias Paratonías
1. Ojos
2. Labios
3. Mejillas
4. Cortar
5. Picar
6. Oposición al pulgar
7. Separación de dedos
8. Tecleo
En este capítulo hemos pretendido acercar al
alumno al conocimiento de la organización del es-
quema corporal (la coordinación general, la coordi-
nación visomotriz, el equilibrio, el control tónico-pos-
tural, la respiración y la relajación), ya que ésta
constituye uno de los objetivos prioritarios de la edu-
cación psicomotriz, dado que el establecimiento de
una adecuada relación entre el Yo y el mundo exte-
rior va acompañado necesariamente de la correcta re-
presentación mental del propio cuerpo. Todas las ac-
tividades motrices que se trabajen en el aula para
potenciar el esquema corporal darán al niño una con-
fianza y seguridad en sí mismo que fortalecerán su
autoconcepto personal, puesto que se dará cuenta del
dominio que tiene su cuerpo en cualquier situación.
En el caso de los niños con necesidades educativas
especiales, la educación de la percepción corporal tie-
ne especial importancia dado que éstos, al presentar
dificultad e incluso incapacidad para alcanzar estruc-
turas intelectuales complejas, hacen uso de sus per-
cepciones para llegar a un conocimiento de su entor-
no. Para ellos, su cuerpo será el punto de apoyo de
sus relaciones con el mundo exterior. Se han expues-
to, también, dos pruebas de uso frecuente que nos
permitan valorar adecuadamente el dominio corporal
manifestado por nuestros escolares y poder adaptar
nuestra intervención psicomotriz al nivel de desarro-
llo madurativo que el niño manifieste. Es por ello
por lo que hemos insertado el contenido de este ca-
pítulo en el desarrollo de esta disciplina.
RESUMEN
ANEXO 3.II.8
Independencia motriz. Hoja de registro
03-Cap 03 10/12/07 12:31 Página 78
© Ediciones Pirámide
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
• Conocer y comprender la diversidad de significados de estos conceptos.
• Distinguir las diferentes posiciones teóricas desde las que se puede rea-
lizar el estudio de la lateralidad.
• Analizar las distintas etapas existentes en la evolución de la lateralidad,
propuestas por diversos autores.
• Diferenciar las características fundamentales de los distintos tipos de late-
ralidad.
• Analizar críticamente las diversas teorías explicativas del origen de la la-
teralidad, así como las connotaciones educativas que cada una conlleva.
• Conseguir un mejor conocimiento de las reglas básicas a tener en cuen-
ta para ayudar al niño, de Educación Infantil y Educación Primaria, a la-
teralizarse.
• Ofrecer material práctico para diagnosticar la preferencia lateral del niño
de estas etapas evolutivas.
• Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para desarro-
llar la lateralidad, con distintos niveles de dificultad.
• Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas.
• Impulsar la necesidad de afianzar el dominio lateral de los distintos miem-
bros corporales, con objeto de evitar futuros trastornos de aprendizaje,
asegurando un desarrollo equilibrado.
Las conductas neuromotrices:
paratonía, sincinesia, lateralidad
DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ
4
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 79
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 80
© Ediciones Pirámide
1. INTRODUCCIÓN
Se entiende por «conductas neuromotrices»
aquellas que están ligadas al dominio psicomotor
de conductas relacionadas con la maduración y des-
arrollo del Sistema Nervioso Central, y con el mo-
vimiento. Las conductas neuromotrices están inte-
gradas por las siguientes capacidades:
a) Adecuada adquisición de la relajación vo-
luntaria del gesto y de la musculatura en ge-
neral, cuya evolución vendrá marcada por la
progresiva desaparición de las paratonías.
b) Correcto control de movimientos parásitos,
marcado por la progresiva desaparición de
las sincinesias.
c) Correcto dominio y destreza de uno de los
hemicuerpos frente al otro, lo que implica
la definición de la lateralidad.
El dominio psicomotor de estas conductas de-
pende directamente de la correcta adquisición del
esquema corporal y de las conductas motrices de
base, que como ya se vio en el capítulo anterior
están integradas por la postura, el equilibrio y la
coordinación motriz.
2. PARATONÍA
El concepto de «paratonía», también denomina-
do de debilidad motriz, puede aplicarse a los «es-
tados patológicos y congénitos del movimiento»
que dificultan la actividad muscular del niño
(Andrés, 1996, p. 161). Su principal característica
es la imposibilidad o dificultad de relajar volunta-
riamente la musculatura cuando se está realizando
el acto motor.
En niños normales, la adquisición completa de
la relajación voluntaria no llega a producirse has-
ta la edad de 7a 10 años, edad en la que el «fre-
no inhibitorio» actúa correctamente en la regula-
ción del acto motor prensor (constituido por el
«asir» y el «soltar») y del gesto permitido por la
interacción de flexores y extensores (en la que in-
tervienen brazos y piernas).
Según Gabari y Pollan (1994b), el «freno inhi-
bitorio» evoluciona de la siguiente manera:
a) De 0 a 3 años: insuficiente regulación del fre-
no inhibitorio. Por ejemplo, la «hipertonía» en
flexión del recién nacido impide la posición
vertical y la marcha hasta los 12 meses, edad
en que dicha hipertonía evoluciona hacia una
mayor hipotonía y extensibilidad muscular de
los miembros inferiores.
— En cuanto a los miembros superiores,
al final del primer año desaparece el
«asir pasivo» propio del año anterior
(coger lo que la mano encuentra al azar
o aquello que casualmente entra en el
campo perceptivo-visual del bebé) y se
pasa a un acto motor más controlado y
orientado al objeto. Todo ello gracias
al desarrollo de la capacidad para rela-
cionar la percepción táctil y visual.
Tiene lugar, pues, el paso de la «mano
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 81
82 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
prensil» a la «mano manipulativa».
Unido al acto de asir, se desarrolla, aun-
que más lentamente, el «acto de soltar»:
al final de los 12 meses el dominio del
acto de «arrojar» no está consolidado,
por lo que las cosas que no interesan al
bebé no se sueltan sino que sencillamen-
te se tiran. El dominio voluntario de los
dedos para soltar algo no tendrá lugar
hasta aproximadamente los 15 meses,
una vez desaparecida la rigidez de los
primeros meses.
b) De 4 a 6 años: menor impulsividad en los
movimientos. Esta época se caracteriza por
una lentitud generalizada (no patológica),
en búsqueda de la perfección. Sólo con esta
lentitud, y gracias a ella, se va a permitir
la fijación del movimiento en la memoria
motriz y su reproducción posterior. Es im-
portante para el dominio de la escritura.
c) De 6 a 7 años: control voluntario del mo-
vimiento que requiere de una lentitud ini-
cial y de la ausencia de esfuerzo físico.
d) De 7 a 10 años: el freno inhibitorio actúa
adecuadamente, el acto motor está mecani-
zado y se pueden realizar hacia los 10 años
actividades de dictado con cierta elastici-
dad y regularidad en el trazo.
En el caso de niños inadaptados (disminuidos
psíquicos, niños con trastornos motóricos o niños
con dificultades de tipo disgráfico-funcional1), el
control de las paratonías es más complejo. No obs-
tante, hay que decir que éstas no están siempre pre-
sentes en cualquier tipo de anomalía psíquica, como
es el caso de niños afectados por el síndrome de
Down. Estos niños presentan aptitudes motrices de-
ficitarias (pobre equilibrio, falta de habilidad para
realizar secuencias rápidas de movimientos, etc.),
si bien, generalmente, se da una ausencia de para-
tonías, quizá debido a que una de las característi-
cas definitorias de este síndrome es su hipotonía.
3. SINCINESIA
La sincinesia se define como la incapacidad para
controlar movimientos parásitos o involuntarios en
los que se implican grupos musculares normalmen-
te no afectados para la realización del acto motor
voluntario (por ejemplo, sacar la lengua mientras
se traza un dibujo o escribe, ligeras vacilaciones
del tronco y manos, movimientos involuntarios de
dedos y manos o temblores ligeros). Su evolución
vendrá marcada por su progresiva desaparición. No
obstante, tendrá un carácter más marcado y apare-
cerá con mayor frecuencia durante el período en
que el niño inicia su actividad caligráfica (5-6 años),
debido a que éste enlentece sus movimientos, bus-
cando así la precisión de éstos.
Tanto las paratonías como las sincinesias son
conductas neuromotrices estrechamente relaciona-
das, y acompañan a actividades mal controladas.
Su reeducación no requiere el desarrollo de activi-
dades específicamente diseñadas para su control,
pudiéndose poner en práctica ejercicios de percep-
ción y control del propio cuerpo, asociados a la
educación de la postura y control de la respiración2.
Desde el punto de vista educativo, Ajuriaguerra
pone de manifiesto que la presencia de inestabili-
dad psicomotriz en el niño está relacionada con di-
ficultades para fijar la atención, derivándose de ella
la aparición de retrasos escolares.
4. LATERALIDAD
4.1. Definición
El organismo humano está constituido anatómi-
ca y neurológicamente para detectar de derecha a
1 Los síntomas disgráficos en la expresión escrita se pueden
agrupar según Ajuriaguerra (1973), citado por Molina (1994,
pp. 185-186), en: rigidez, flexibilidad, impulsividad, torpeza y
lentitud o hiperprecisión.
2 Ejercicios del control postural y de relajación menciona-
dos en el capítulo 3, y que aparecen referenciados en Cobos
(1995), pp. 139-147 y pp. 152-155, respectivamente.
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 82
Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad / 83
© Ediciones Pirámide
izquierda, y se caracteriza por la presencia de par-
tes anatómicas pares funcionalmente asimétricas
(por ejemplo, escribimos, levantamos peso, come-
mos o aplastamos un bote con una mano o pie de-
terminado). A nivel cerebral también se da esta
especialización hemisférica, de manera que los cen-
tros del lenguaje se sitúan en la mayor parte de las
personas en el hemisferio izquierdo (Cobos, 1995,
pp. 57-60).
La lateralidad es la preferencia de utilización de
una de las partes del cuerpo humano sobre la otra
(mano, ojo, oído y pie), y el proceso por el cual
se desarrolla se denomina «lateralización». Este
proceso tiene que ver con la dominancia hemisfé-
rica, de modo que ante una dominancia hemisféri-
ca izquierda se da una dominancia lateral derecha,
mientras que una dominancia hemisférica derecha
va asociada a una dominancia lateral izquierda, es-
pecialmente en lo relativo a la manualidad y poda-
lidad. En el caso de la visión3 y audición4, la do-
minancia hemisférica es más discutible, ya que cada
receptor (ojos y oídos) manda simultáneamente in-
formación a los dos hemisferios.
Globalmente el hemisferio izquierdo es consi-
derado como el dominante en la mayoría de los in-
dividuos, dando lugar a sujetos «diestros» (más del
90 por 100 de las personas tienen una dominancia
cerebral izquierda). Su especialización está orien-
tada hacia el dominio del lenguaje, las funciones
analíticas y las matemáticas. En contraposición,
sólo el 10 por 100 de las personas presenta una
dominancia cerebral derecha (zurdos), cuyas fun-
ciones están más orientadas hacia la organiza-
ción espacial, percepción de las formas y reco-
nocimiento de objetos y la música (sentido de
la melodía).
Por ejemplo, estudios realizados en tareas de
reconocimiento «háptico» (reconocimiento de una
forma a partir del tacto sin intervención de la vis-
ta) (Le Doux et al., 1977; Flanery y Balling, 1979,
citados por Rigal, 1987, p. 466) revelan que la
mano izquierda se manifiesta superior a la dere-
cha tanto en funciones de orientación espacial
como de localización de estímulos. Según Young
(1977), citado por Rigal, esta superioridad de la
mano izquierda debe ponerse en relación con la
intervención del hemisferio derecho en el trata-
miento de la información no verbal, especialmen-
te en las pruebas de discriminación y localización
espacial, y en las de reconocimiento de formas y
trayectos (esto no implica la imposibilidad de la
mano derecha y del hemisferio izquierdo para des-
empeñar estas tareas, ya que en la vida cotidia-
na se utilizan ambas manos indistintamente
—normalmente cuando se trata de acciones es-
pontáneas: abrir una puerta, coger algo, etc., que
no requieren gran habilidad—. Sólo situaciones
experimentales permiten resaltar la superioridad
de una u otra).
Según lo expuesto, para el ciego que lee Braille,
la información sobre el número de puntos y su dis-
posición es suministrada por los dedos, y de aquí
su origen táctil. Aunque el resultado sea verbal, el
intermediario es espacial: este ciego trata los datos
relativosa la forma antes de atribuirles un valor
lingüístico. Los ciegos diestros leen más rápido y
mejor con la mano izquierda que con la derecha,
si bien frecuentemente existen grandes variaciones
interindividuales, dependiendo de la estimulación
que la persona haya recibido y de factores exter-
nos (como forzar la dominancia) (Harris, 1980, ci-
tado por Rigal).
3 Dominancia visual. «Contrariamente a la manualidad, la
dominancia ocular no puede estar asociada a una dominancia
hemisférica, ya que cada retina transmite a cada lóbulo occipital
la mitad de los estímulos que recibe» (Rigal, 1987, p. 467).
4 Dominancia auditiva. Rigal (1987) manifiesta que: «En
condiciones normales, un mismo estímulo auditivo es procesado
simultáneamente por los dos hemisferios sin que pueda manifes-
tarse ninguna diferencia en la precisión de uno y otro, salvo en
casos de hipoacusias. En algunos estudios realizados, los sujetos
relacionaban mejor lo que habían escuchado por la derecha. Esto
no significa que el hemisferio izquierdo sea mejor que el dere-
cho, pero podría decirse que la preferencia por el oído derecho
podrá deberse a que sus vías principales están asociadas al
hemisferio izquierdo, donde se encuentran preferentemente los
centros de la palabra. En el caso de estímulos no verbales, en par-
ticular los estímulos musicales, parece existir una cierta superio-
ridad del oído izquierdo asociada al lóbulo temporal derecho»
(pp. 473-475).
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 83
84 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
Una investigación muy interesante es la efec-
tuada por Fagot y Vauclair (1994, pp. 458-464), los
cuales realizaron un estudio con simios para anali-
zar si existen diferencias anatómicas y funcionales
entre el hemisferio derecho y el hemisferio izquier-
do en estos animales, al igual que sucede en el
hombre. Entre las conclusiones principales a las que
llegaron estos investigadores se encuentran las si-
guientes (Fagot y Vauclair, 1994):
En los simios, como en el hombre, las partes
derecha e izquierda del cerebro no son exactamen-
te idénticas... Por ejemplo, la cisura de Silvio tie-
ne una forma diferente en cada hemisferio. Como
en el hombre, es mucho más larga y rectilínea en
la izquierda que en la derecha. Entre las otras asi-
metrías anatómicas observadas en el simio, se
constata también una extensión del lóbulo frontal
derecho... Las asimetrías funcionales aparecen en
las tareas de discriminación en el campo acústico
y visual y en las preferencias manuales (p. 458).
4.2. Evolución de la lateralidad
Actualmente, no se conoce de forma precisa el
proceso exacto por el cual el niño se convierte en
diestro o zurdo. La diversidad de opiniones fluctúa
desde aquellos que piensan que la lateralidad está
conformada desde el momento de nacer hasta los
que opinan que no se conforma hasta llegada la pu-
bertad. Por término medio, la mayoría de los auto-
res defienden que es difícil hacer un diagnóstico de
la lateralidad antes de los 5 años. Con 6 años, se-
gún Coste (1979), el niño ya será capaz de tomar
conciencia de la derecha y de la izquierda sobre sí
mismo, pero no sobre los demás, hecho que hasta
los 8 años no se produce. Este dato nos hace pen-
sar que es a partir de los 5 o 6 años cuando el niño,
gracias a la afirmación progresiva de su laterali-
dad, es capaz de orientarse en el espacio de forma
más resolutiva, lo cual supondrá un logro impor-
tante de su evolución motriz.
La observación de la prensión y de la utiliza-
ción de las manos desde el nacimiento hasta los 10
años en los niños subraya la existencia de fluctua-
ciones en el uso de las manos y del papel que
desempeña la maduración y la organización per-
ceptiva en este fenómeno (Gesell y Ames, 1947,
citados por Cobos, 1995, p. 59).
Ajuriaguerra (1973) ha señalado las siguientes
etapas en la estructuración de la lateralidad en el
niño:
— De 0 a 18 meses: al principio el niño no di-
ferencia un lado del otro; el comportamien-
to es bilateral y simétrico.
— Hacia los 18 meses: el niño comienza a rea-
lizar acciones de forma unilateral, pero sin
distinción predominante entre una mano y
otra5.
— De 3 a 4 años: se inicia el predominio ocu-
lar.
— De 4 a 5 años: se inicia la predominancia
manual y la coordinación visomotriz.
— A los 5 años el niño adquiere conciencia de
que sus extremidades izquierda y derecha se
localizan a ambos lados del cuerpo, pero no
sabe ubicarlas o no sabe qué partes del cuer-
po se llaman «izquierda» y que partes «de-
recha». Conviene, a esta edad, ir ejercitan-
do la automatización de la lateralidad, dado
que ésta conforma la base de la orientación
espacial.
— De 6 a 7 años: se fija la dominancia de las
manos en «diestros» y «zurdos», ya que el
niño adquiere las nociones de derecha e iz-
quierda, pero únicamente referidas al propio
cuerpo.
— De 8 a 11 años: se consigue la lateralidad re-
ferida al otro, «posición en espejo». Reconoce
5 Gesell y Ames (1947), citados por Cobos (1995, p. 59),
piensan que es posible determinar la dominancia lateral desde
el nacimiento gracias al reflejo tónico del cuello. Así lo cons-
tataron en un estudio en el que 14 de 19 lactantes observados
presentaron una relación entre el lado hacia el que giraban la
cabeza cuando estaban tumbados y la futura dominancia late-
ral. No obstante, dado el escaso número de observaciones que
realizaron, se debe ser prudente a la hora de generalizar que
«en base al reflejo tónico del cuello se puede conocer la domi-
nancia lateral».
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 84
dónde están la izquierda y la derecha en su
propio cuerpo, y extrapola estos conceptos
a otras personas y objetos.
— De 11 a 12 años: hay una lateralidad obje-
tiva de los objetos respecto a ellos mismos.
Hay otros investigadores (Burt, 1937; Macae y
Ajuriaguerra, 1963; Rigal, 1987, p. 461; Zazzo,
1960, citados por Cobos) que consideran que el uso
de la mano dominante se empieza a reafirmar en
torno a los 3 años y queda prácticamente estable-
cida al final de los 4 años. Frente a ello, distintos
autores (Mora y Palacios, 1993, p. 139) establecen
un período más amplio situado entre los 3 y 6 años.
La explicación que proporcionan es que la verda-
dera construcción del esquema corporal no tiene lu-
gar hasta aproximadamente los 5 años, período a
partir del cual se consiguen integrar todos los seg-
mentos corporales. El proceso de lateralización pro-
porciona referentes externos estables, permitiendo
organizar los objetos tomando como referencia la
posición del cuerpo: lo que queda delante-detrás,
derecha-izquierda, arriba-abajo. A esta edad el niño
adquiere conciencia de que sus extremidades iz-
quierda y derecha se localizan a ambos lados del
cuerpo, pero no sabe ubicarlas o no sabe qué par-
tes del cuerpo se llaman «izquierda» y qué partes
«derecha». Conviene, a esta edad, ir ejercitando la
automatización de la lateralidad, dado que ésta con-
forma la base de la orientación espacial.
De cara a posibles trastornos de la lateralidad, es
importante tener en cuenta que no es lo mismo es-
tar homogéneamente lateralizado (mano, ojo y pie
derechos o izquierdos) o no tener una dominancia la-
teral establecida (mano derecha dominante y ojo y
pie izquierdos dominantes) que dominar las nociones
espaciales «izquierda-derecha» en sí mismo o en los
otros. Tal y como hemos visto, la dominancia ma-
nual se establece entre los 3 y 6 años, mientras que
el concepto «derecha-izquierda» no se configura has-
ta los 5-8 años. Por tanto, si un niño de 5 años no
tiene aún definida su lateralidad, podremos pensar en
reconducirla, pero no podremos deducir que está mal
lateralizado si no reconoce su mano izquierda o de-
recha. Ni siquiera tendría un retraso en la adquisi-
ción del concepto espacial «derecha-izquierda».
4.3. Tipos de lateralidad
Centrando la dominancia lateral a manos, ojos,
pies y oídos, principalmente a las dos primeras, se
pueden distinguir los siguientes tipos de laterali-
dad:
1. Según la «preferencia manual» con que se
realizan las acciones:la utilización real de
cada mano en las actividades cotidianas es
la que determina la preferencia manual.
Entre estas acciones hay que diferenciar:
— Acciones espontáneas (abrir una puerta,
recoger un objeto): necesitan de una es-
pecialización muy reducida, por lo que la
utilización indiferenciada de las dos ma-
nos no constituye una prueba de ausencia
de lateralización, sino más bien de venta-
ja funcional (cuando una mano se cansa,
la otra actúa; por ejemplo, limpiar el pol-
vo de la moto, empujar un objeto, etc.).
— Acciones especializadas (escribir, recortar,
pintar una pared, lanzar un balón, etc.): re-
quieren la eficiencia y adaptación de la per-
sona a tareas complejas y especializadas.
2. Según su «naturaleza»:
— Normal: estructuración automática que
el Sistema Nervioso ha realizado, a tra-
vés de la maduración neurológica y el
desarrollo cada vez más diferenciado de
la organización perceptiva (visual, táctil
y auditiva), dando lugar a la dominan-
cia hemisférica derecha o izquierda.
— Patológica: la lesión de uno de los he-
misferios cerebrales provoca que el he-
misferio contrario asuma las funciones
que el otro no puede (cuando la lesión
cerebral se produce antes de nacer, du-
rante el parto o en los primeros años
de vida, la parte del cerebro no lesio-
nada asume las funciones de la zona
lesionada y se produce la lateraliza-
ción). En el caso de que la lesión se
Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad / 85
© Ediciones Pirámide
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 85
86 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
Diestros 94 3 1 98 76,5%
Ambidiestros 11 2 4 17 13,3%
Zurdos 3 1 9 13 10,1%
Total 108 6 14 128 100%
Porcentajes 84,5% 4,7% 10,8%
produzca después de que el proceso de
lateralización haya tenido lugar, se pro-
duce una deslateralización y posterior la-
teralización. A modo de ejemplo, suje-
tos afectados por lesiones en el lóbulo
parietal no pueden encontrar las coorde-
nadas espaciales para orientarse, y no
distinguen entre su derecha e izquierda
(Hecaen, 1984; Luria, 1979, citados por
Sánchez, 1996, p. 218).
3. Por su «intensidad» (Cobos, 1995, p. 57):
— Totalmente zurdos: el niño está homogénea-
mente lateralizado a la izquierda (es muy
raro).
— Totalmente diestros: la parte del cuerpo que
utiliza sistemáticamente es la derecha.
— Ambidiestros: la ejecución con la mano
derecha es tan elevada como con la iz-
quierda.
Figura 4.1.—Hemisferios cerebrales (tomado de Paoletti, 1987, citado por Cobos, 1995, p. 32).
1.er frontal
2.º frontal
3.er frontal
Circunvolución
frontal ascendente Cisura de Rolando
Circunvolución
parietal ascendente
Circunvolución
parietal superior
Circunvolución
inferior parietal
1.er occipital
2.º occipital
3.er occipital
4.º occipitalCisura de Silvio
2.º temporal 3.er temporal
1.er temporal
GESTOS A REALIZAR
Test de eficiencia manual Diestros Ambidextros Zurdos Total Porcentaje
TABLA 4.1
Reparto de la manualidad en función de los tests utilizados en 128 niños entre 6 y 9 años (Rigal, 1987, p. 465)
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 86
4. Según el «predominio» de los diferentes seg-
mentos corporales (mano, pie, ojo y oído):
— Dextralidad homogénea: se utilizan homo-
géneamente los miembros del lado derecho
del cuerpo.
— Zurdera homogénea: se utilizan homogénea-
mente los miembros del lado izquierdo del
cuerpo.
— Ambidextralidad: se usan indistintamente los
miembros de uno u otro lado del cuerpo.
— Lateralidad cruzada: se usa prioritariamen-
te un elemento del lado derecho (por ejem-
plo, la mano) y otro del lado izquierdo (por
ejemplo, el ojo), y viceversa.
— Zurdera contrariada: se produce este tipo de
lateralidad cuando a un niño con tendencia na-
tural a la utilización de su mano izquierda, por
razones generalmente culturales, se le obliga
a utilizar la derecha (generalmente, comen y
escriben con la derecha, y realizan el resto
de actividades con la izquierda). La zurdera
contrariada ha sido, frecuentemente, la res-
ponsable de desórdenes múltiples como: tar-
tamudez, dislexias, trastornos del carácter, enu-
resis, escritura en espejo, etc. Afortunadamente
esta tendencia a contrariar la zurdera ha dis-
minuido en los últimos años, por lo que en
menos de 50 años el porcentaje de zurdos
ha pasado de un 2,5 por 100 al 11 o 12 por
100 (Rigal, 1987). Aun así, ¿cómo se expli-
ca este porcentaje mucho más alto de dies-
tros que de zurdos? ¿Cuál es el origen de la
zurdera?
4.4. Origen de la lateralidad
La discusión sobre el origen de la lateralidad se
sustenta en una falta de consenso respecto a si ésta
se determina por factores neurofisiológicos, es he-
redada o aprendida.
a) Las teorías que abogan por la influencia de
factores neurofisiológicos manifiestan que la
existencia de dos hemisferios cerebrales y la
predominancia de uno sobre el otro, debido
a una mayor irrigación sanguínea, es lo que
determina la lateralidad del individuo.
Estudios comparativos de diestros y zurdos,
relativos al «cociente intelectual», la «lectu-
ra» y el «habla», apuntan lo siguiente:
— Sobre el cociente intelectual (CI): en ge-
neral, no encuentran diferencias signifi-
cativas entre ambos grupos. Así lo de-
muestra una investigación realizada con
10 diestros y 10 zurdos, en la que se ob-
tuvo un CI verbal similar en los dos gru-
pos. Por lo tanto, la zurdera no se puede
relacionar con trastornos de inteligencia,
aprendizaje o lenguaje (como se afirma-
ba hace unos años) (Rigal, 1987, pp. 454-
456).
— Sobre la lectura: estos trabajos parecen
constatar que la dominancia derecha po-
tenciará la precisión lectora en detrimen-
to de la rapidez, mientras que la domi-
nancia izquierda favorecerá que la
rapidez y perjudicará la precisión.
— Sobre el habla: Geschwina (1979) encon-
tró que tanto en zurdos como en diestros
el hemisferio izquierdo tenía un protago-
nismo importante en la regulación del
lenguaje y de la motricidad manual. Así,
el 95-99 por 100 de los sujetos diestros
y el 60-70 por 100 de los zurdos con-
trolan el habla a partir del hemisferio iz-
quierdo, mientras que el resto de la po-
blación, aproximadamente el 10 por 100
de diestros y el 30 por 100 de zurdos, lo
hace con el hemisferio derecho. A partir
de estos resultados, este autor dedujo que
las personas más proclives a sufrir disfun-
ción del habla serán aquellas que poseen
una pauta anómala de dominancia (hemis-
ferio derecho), por encima de aquellas que
participan de una pauta de dominancia es-
tándar (hemisferio izquierdo).
En la actualidad numerosos neurólogos
han demostrado que la relación entre pre-
Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad / 87
© Ediciones Pirámide
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 87
88 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
dominio hemisférico y lateralidad existe,
pero no es absoluta.
b) Las teorías que abogan por una influencia de
factores genéticos afirman que la manualidad
de los padres determina la de sus hijos
(Chamberlain, 1928, citado por Rigal). Así lo
expresa Le Boulch (1998, p. 272) cuando
dice que «la posibilidad de orientación dere-
cha-izquierda del cuerpo depende del predo-
minio motriz de uno de los dos lados del
cuerpo que, además, es de origen genético».
En la misma línea, Zazzo (1984) afirma que
la lateralidad normal, diestra o siniestra, que-
da determinada al nacer y no es una cues-
tión de educación. Algunos de los estudios
realizados para comprobar la relación entre
la manualidad de los padres y la de sus hi-
jos son los llevados a cabo por Rife (1940),
citado por Cobos (1995, p. 58), cuyos resul-
tados se presentan en la tabla 4.2.
Efectivamente se observa una mayor
proporción de hijos diestros cuando los pa-
dres también lo son, así como una mayor
proporción de hijos zurdos cuando ambos
progenitores son zurdos. Sin embargo, si la
influencia de los factores genéticos fuera el
único determinante en la estructuración de
la lateralidad, no sería posible que de pa-
dres zurdos naciesen hijos diestros y vice-
versa.La misma conclusión se obtiene
cuando al contrastar la lateralidad en geme-
los idénticos se encuentra que en el 20-25
por 100 de los casos las manualidades de
los gemelos monocigóticos son diferentes.
Luego se concluye que «los factores ge-
néticos juegan un papel importante pero no
se puede postular que intervengan solos»
(Annet, 1967; Collins, 1977, citados por
Rigal, p. 456).
c) Las teorías que abogan por la influencia de
factores ambientales en el proceso de late-
ralización; destacan las siguientes:
1. Significación religiosa. Hasta hace muy
poco el simbolismo religioso ha influi-
do enormemente en la lateralidad del
individuo. Tanto es así que se ha pre-
tendido reeducar al niño zurdo hacia la
utilización de la derecha, por las con-
notaciones que ser zurdo tenía para la
Iglesia. La utilización de la izquierda se
conceptualizaba generalmente como un
pacto con las fuerzas malévolas y mis-
teriosas. La derecha, por el contrario,
era divina y pura.
2. El lenguaje. Las connotaciones lingüís-
ticas que el lenguaje hablado ha dado a
los términos «diestro» y «siniestro» ha
podido influir, en cierto modo, en la
lateralidad del individuo. En cuanto al
término «diestro», siempre se ha rela-
cionado con algo bueno. Así, cuando
decimos que una persona es diestra en
el uso de herramientas, o es diestra en
determinadas actividades, estamos di-
ciendo que es buena. Lo opuesto al tér-
mino diestro es lo «siniestro», término
con lo que la «izquierda» se ha venido
a relacionar.
3. Influencias socioculturales. Entre ellas
podemos mencionar las siguientes:
3.1. Sociofamiliares: desde la postura
de reposo de la madre embaraza-
da hasta la forma de coger al bebé
para alimentarlo, moverlo, entre-
garle los objetos... puede condicio-
nar la futura lateralidad del niño.
Manualidad de los padres
D-D D-Z Z-Z
Número de familias 620 62 5
Número de hijos 1993 174 11
Porporción de hijos diestros 92% 80% 45%
Proporción de hijos zurdos 8% 20% 55%
TABLA 4.2
Relación entre la manualidad de los padres y la de
sus hijos (Rife, 1940, citado por Cobos, 1995, p. 58)
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 88
De la misma forma, las conductas
modelo que los bebés imitan de sus
padres también pueden intervenir
en su futura lateralidad. En este
sentido, los niños zurdos nacidos
de padres diestros tienen mayor po-
sibilidad de llegar a ser diestros por
imitación. Sin embargo, la existen-
cia de manualidades opuestas en-
tre padres e hijos deja entrever que
las influencias familiares no expli-
can, por sí solas, el origen de la
manualidad.
— Según Journet (1984, p. 47),
«escribir es el acto sobre el que
pesan más el control social y
la educación, y sobre él al prin-
cipio se manifiesta esencial-
mente la imposición». Para él,
el niño aprende a escribir en
nuestra civilización antes de
haber integrado perfectamente
la noción de izquierda y dere-
cha; la consecuencia de ello es
que el niño, al no tener puntos
de referencia estables, tiene
problemas en su organización
espacial, lo cual puede transfe-
rirse a su lectura (dislexia), a
su grafía (disgrafía) o a su len-
guaje (dislalias).
— El aprendizaje de la lectura y
la escritura, tanto por la pre-
sión de la familia como de la
escuela, impone la orientación
izquierda derecha del grafismo
y, por consiguiente, el uso de
la mano derecha, lo cual deter-
mina un conflicto neuromotor,
principalmente en aquellos ni-
ños que por tendencia natural
utilizan la mano izquierda.
— Como ya se ha comentado an-
teriormente, el porcentaje de
personas que escriben con la
mano izquierda ha pasado de
2,5 a 11 por 100 en menos de
medio siglo, confirmando ello
una mayor tolerancia cultural
y la influencia directa del me-
dio. No obstante, las influencias
socioculturales siguen siendo
todavía muy fuertes en ciertos
países. En Japón, el porcentaje
de adolescentes que escriben
con la mano izquierda varía de
0,7 a 1,7 por 100, mientras que
el porcentaje de zurdos en otras
actividades ronda el 7 por 100
(Shimizu y Endo, 1983, citados
por Rigal, 1987).
— En esta misma línea, nos encon-
tramos con la investigación rea-
lizada por Rodenas (1980), se-
gún la cual se observa un proceso
de dextralización de la mano a
través de los años, debido a la
presión social, no observándose
este proceso en el caso del ojo.
3.2. Acerca del mobiliario y utensilios
de uso cotidiano: es un hecho evi-
dente que la sociedad está organi-
zada para el diestro. Como sugie-
re Lerbert (1977), en un mundo
proyectado para sujetos diestros, los
zurdos o los mal lateralizados se en-
cuentran con especiales dificulta-
des de adaptación. Esto es debido
a que la mayor parte del instru-
mental se ha elaborado sin tener
en cuenta a los zurdos. Mobiliario
escolar, instrumentos musicales y
utensilios de cocina son algunos
ejemplos de esto.
Sin embargo, tampoco se puede afirmar que sean
las influencias socioculturales los únicos factores
determinantes de la existencia de diestros y zurdos.
Así lo demuestra el hecho, por ejemplo, de que en
las culturas árabes y hebraicas se escriba de dere-
Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad / 89
© Ediciones Pirámide
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 89
cha a izquierda, o que los chinos escriban de arri-
ba abajo, y no haya mayor porcentaje de zurdos
que de diestros. La distribución estadística sigue
siendo la misma que en la cultura occidental (Rigal,
1987, p. 453).
En conclusión, la determinación de la manuali-
dad se basaría simultáneamente en factores neuro-
lógicos, genéticos y sociales. Respecto a los facto-
res neurológicos, la dominancia hemisférica,
determinada por un mayor tamaño y riego sanguí-
neo en uno u otro hemisferio, influye en el proce-
so de lateralización. Los factores genéticos aducen
que la lateralidad de los padres condiciona la de
sus hijos. En cuanto al medio social, éste actúa so-
bre la manualidad reforzando la utilización prefe-
rente de una mano en casi todos los aprendizajes.
4.5. Criterios educativos para establecer
la lateralidad
El primer paso antes de iniciar el establecimien-
to de la lateralidad es detectar cómo ésta está es-
tructurada en los miembros inferiores, superiores y
ojo, y relacionarla con la fuerza y precisión que el
niño tiene en cada uno de sus segmentos corpora-
les. Se tendrá asimismo en cuenta la facilidad mo-
triz, dado que ésta ejerce gran influencia psicoló-
gica (por ejemplo, desarrollo de la percepción
visual, coordinación visomanual, etc.), tanto sobre
la acción como sobre el conocimiento del esquema
corporal (Tasset, 1996, p. 24).
En líneas generales, la regla a seguir es ayudar
al niño a lateralizarse favoreciendo el uso de la
mano que utilice más frecuentemente. Algunas re-
ferencias a considerar pueden ser:
— Si la lateralidad es indecisa o muy levemen-
te zurda, conviene lateralizarle a la dextra-
lidad, ya que nuestra cultura es diestra (lec-
tura, escritura, cálculo, objetos). Si aparece
algún trastorno, por leve que sea, respetar la
zurdera.
— Si es claramente zurda, se mantiene esta late-
ralización, procurando evitar todo aquello que
pueda despertar en el niño algún sentimiento
de inferioridad, en caso de que exista.
— Ambidextralidad: desde el punto de vista
psicomotor, Zazzo dice que es la peor fór-
mula. Raramente se encuentran sujetos que
tengan la misma tendencia a usar los miem-
bros de uno u otro lado de su cuerpo. Si se
decanta un poco hacia la zurdera, conviene
seguir dicha orientación. Si no se decanta
en este sentido, conviene orientarle hacia la
dextralidad por las ventajas que comporta
esta orientación en general y, sobre todo, en
la lectoescritura.
— Lateralidad cruzada: si el cruce es entre
mano y pie, tiene poca importancia, ya que
las repercusiones son reducidas. Ahora bien,
cuando la lateralidad cruzada se produce en-
tre la mano y el ojo, pueden originarse pro-
blemas y fatiga, ya que es difícil coordinar
la mayor habilidad manual de un lado con
la mayor percepción visual del otro. Ambos
elementos, en vez de completarsey homo-
geneizarse, se contraponen. En estos casos
es aconsejable educar siempre siguiendo el
criterio de la mano dominante, no según el
ojo dominante.
— Finalmente, según Ajuriaguerra, entre otros
autores, conviene la orientación hacia la zur-
dera en los niños zurdos con torpeza y re-
traso motor, al igual que en los zurdos con
dificultades de orden afectivo asociadas. La
tentativa de orientar a estos sujetos hacia la
dextralidad puede provocar trastornos más o
menos serios, en especial tartamudeo.
El interés educativo en la determinación de la
manualidad se centra en estabilizar la concordan-
cia entre la lateralidad espontánea o neurológica y
la de utilización.
— En el caso de que ambas coincidan, se tra-
taría de continuar con ejercicios de afirma-
ción de la lateralidad (Cobos, 1995, p. 138,
plantea una serie de ejercicios para consoli-
dar la lateralidad).
90 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 90
— Si por el contrario no coinciden, podemos
encontrarnos con dos casos:
a) Que la lateralidad de utilización esté
tan afirmada que no sea necesario
proceder a su alteración (por ejemplo,
casos de zurdos contrariados que lle-
gan a la escuela con una manualidad
de utilización fuertemente estableci-
da, aunque su manualidad espontánea
sea la contraria).
b) Que la lateralidad de utilización no ten-
ga un predominio claro. En este caso
será necesario llevar a cabo un estudio
minucioso y se decidirá si se mantiene
la aprendida o se intenta devolver la ma-
nualidad natural.
Ante un planteamiento de cambio de latera-
lidad, Hildreth (1945, 1950, citado por Rigal,
1987, pp. 459-460) manifiesta que se puede ha-
cer, pero tomando las precauciones necesarias
para evitar la aparición de trastornos secun-
darios (tartamudeo, perturbaciones en la escritu-
ra, etc.).
Según Rigal, el cambio de manualidad deseada
será tanto más fácil si:
— La edad del niño es inferior a 6 años.
— El índice de ambidextralidad es muy elevado.
— El período de ensayo no provoca ningún tras-
torno secundario (trastornos de aprendizaje,
del lenguaje, etc.). La aparición de dificul-
tades o trastornos secundarios exige su aná-
lisis y cuestionamiento del cambio de ma-
nualidad, y a veces la aceptación y refuerzo
de la zurdera.
— El nivel de inteligencia es normal o elevado
(en niños retrasados no conviene). Respecto
a la inteligencia, se ha demostrado que si bien
es cierto que el porcentaje de zurdos que tie-
nen trastornos de aprendizaje (dislexia, disor-
tografía, etc.) y de lenguaje es más elevado,
no se han encontrado diferencias en cuanto a
CI entre zurdos y diestros.
El entrenamiento para el cambio debe hacerse
a través del juego y seguir los principios generales
del desarrollo motor, esto es:
a) Desarrollar los movimientos globales (mo-
tricidad gruesa).
b) Desarrollar los movimientos precisos de ma-
nos y dedos (motricidad fina) (Wintrebert y
Beaudufe, 1975, citados por Rigal).
4.6. Evaluación de la preferencia lateral:
mano, ojo, pie
A la hora de evaluar la lateralidad del niño, se-
gún Ortega y Blázquez (1991), el profesor dispo-
ne de tres medios fundamentales:
1. La información de los padres acerca de la
mano que el niño utiliza con preferencia.
2. La observación sistemática, por parte del
profesor, del lado predominante que el niño
utiliza en las diferentes actividades que se
realicen en la escuela.
3. A través de la realización de tests periódi-
cos de lateralidad, entre los cuales podemos
citar el test de Harris, el test de Zazzo, el
test de Rogers, el test de Piaget, etc.
Journet (1984, p. 30) hace referencia a la au-
sencia de un marco teórico para definir «las con-
ductas lateralizadas» y remarca que «con el trans-
curso del tiempo, la observación se ha enriquecido,
se ha afinado, y se han propuesto muchas baterías
para describir las conductas lateralizadas, pero sin
explicitar nunca un punto de partida teórico, que
condiciona la interpretación de los resultados».
Emilia Puig (1976, p. 37), citada por Condemarín
y Chadwick (1990), menciona las 10 pruebas que
el profesor Bovet seleccionó para establecer la la-
teralidad de la mano. Pero es la batería de Auzias
la más frecuentemente utilizada para este fin. Consta
de 20 ítems, cada uno de los cuales implica reali-
zar una serie de actividades, algunas de las cuales
son: simular que se enciende una cerilla, cortar un
Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad / 91
© Ediciones Pirámide
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 91
papel, enroscar un capuchón, ensartar una bola per-
forada, desenroscar una tuerca, repartir cartas, en-
hebrar una aguja, borrar, puntear, coger un vaso con
agua, etc. (en el manual citado se describen porme-
norizadamente cada uno de ellos).
Para determinar la lateralidad del ojo se puede
invitar al niño a que mire por un agujero abierto
en una cuartilla por la misma cuartilla enrollada y
por una cerradura. La del oído se puede compro-
bar poniendo un reloj frente al niño e invitándole
a que escuche su tictac; y lo mismo con el teléfo-
no o con un objeto que lo represente. En cuanto a
la lateralidad del pie, se puede invitar al niño a que
dé una patada a una pelota colocada a unos 2 me-
tros por delante de él, a que saque con un solo pie
la pelota de un rincón y a que suba o baje el pel-
daño de una escalera. Anotando el número de ve-
ces que el niño utiliza el mismo ojo, oído y pie, se
puede averiguar cuál es su lateralidad.
Hay que tener cuidado con la lateralización
defectuosa, ya que puede impedir al niño organi-
zar adecuadamente las percepciones relacionadas
con el espacio (primero-delante-arriba-izquierda-
dentro, etc.) y el tiempo (antes-al comienzo-se-
cuencias temporales, etc.), y, como consecuencia
de ello, incurrir después en errores de escritura,
e incluso en la dislexia.
— Un test muy utilizado para evaluar el nivel
de dominancia lateral mano-ojo-pie manifes-
tado por el niño, al realizar las distintas ac-
ciones contempladas en las pruebas, ha sido
extraído del test de «Observación de la la-
teralidad» de Harris, adaptado por Picq y
Vayer (1977, pp. 245-247).
4.6.1. Observación de la lateralidad
a) Material
— Cartón de 15 × 25 cm con un agujero
en el centro de 0,5 cm de diámetro.
— Tubo largo de cartón.
— Caja de cerillas vacía.
— Balón de plástico o globo de goma.
— Hoja de registro que se adjunta.
b) Procedimiento
Para la evaluación de la misma, se utilizarán las
diversas pruebas planteadas por Picq y Vayer (1977,
pp. 245-247), ya mencionadas.
1. Para observar la «Dominancia de manos»
(prueba II del Harris Tests of Lateral
Dominance) (ítems 1-10), le pediremos al
niño que realice las siguientes acciones:
— Tirar una pelota.
— Dar cuerda al despertador de mamá.
— Clavar un clavo.
— Cepillarse los dientes.
— Peinarse.
— Girar el pomo de la puerta.
— Sonarse.
— Utilizar las tijeras.
— Cortar con un cuchillo.
— Escribir.
2. Para observar la «Dominancia de ojos»
(prueba VIII del Harris Tests of Lateral
Dominance) (ítems 1-3), le propondremos
al niño que imite las siguientes acciones
efectuadas previamente por la persona que
realiza la prueba:
— Sighting (demostración: el cartón con un
agujero en el centro de 0,5 cm de diá-
metro se va acercando hacia la cara).
«Haz tú lo mismo.»
— Telescopio (tubo largo de cartón): «¿Tú
sabes para qué sirve un catalejo? Sirve
para mirar a lo lejos (demostración).
Toma, mira allá abajo...» (indicarle un
objeto alejado).
— Escopeta: «Los cazadores miran con
un ojo cerrando el otro. Haz tú como
ellos, mira» (indicarle un blanco cual-
quiera).
92 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 92
Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad / 93
© Ediciones Pirámide
3. Para valorar la «Dominancia de pies»
(prueba XI del Harris Tests of Lateral
Dominance) (ítems 1-2), le indicaremos alniño que ejecute las acciones siguientes:
— Juego de la rayuela: «Tú sabes cómo se
juega a la rayuela, tienes que impulsar
a la pata coja la caja de cerillas de cua-
dro en cuadro. A ver cómo lo haces».
— Chutar una pelota o balón. Se coloca la
pelota o balón a 1 metro delante de
él/ella. «Vas a chutar como los futbolis-
tas, a ver cómo lo haces.»
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el ane-
xo 4.I) la ejecución de cada niño en cada ítem, en
función de la mano-ojo-pie utilizado, teniendo pre-
sentes los siguientes criterios de valoración:
— D. Para la derecha.
— I. Para la izquierda.
— M. Para las dos.
El nivel de dominancia se realiza en base al pre-
dominio lateral de mano, ojo y pie manifestado por
los niños. Se efectúa del siguiente modo:
1. Dominancia de manos
— D.: cuando realizan las diez pruebas con
la mano derecha (definido o afianzado).
— d.: siete, ocho o nueve pruebas son efec-
tuadas con la derecha (no definido).
— I.: cuando realizan las 10 pruebas con la
mano izquierda (definido o afianzado).
— i.: siete, ocho o nueve pruebas son efec-
tuadas con la izquierda (no definido).
— M.: cuatro, cinco o seis pruebas son rea-
lizadas con una u otra mano.
2. Dominancia de ojos
— D.: si realizan las tres pruebas con el
ojo derecho (definido o afianzado).
— d.: si dos de las tres pruebas son efec-
tuadas con el derecho (no definido).
— I.: cuando realizan las tres pruebas
con el ojo izquierdo (definido o afian-
zado).
— i.: si dos de las tres pruebas son efec-
tuadas con el izquierdo (no definido).
— M.: en los casos en que los niños utili-
zan indistintamente los dos.
3. Dominancia de pies
— D.: si realizan las dos pruebas con el pie
derecho (definido o afianzado).
— I.: cuando realizan las dos pruebas con
el pie izquierdo (definido o afianza-
do).
— M.: en los casos en que los niños utili-
zan en una el derecho y en otra el iz-
quierdo.
Por último, se elaborará la «fórmula de latera-
lidad» a partir de la dominancia alcanzada en mano-
ojo-pie por cada sujeto:
— Diestro o zurdo afianzado: D.D.D; I.I.I.
— Diestro o zurdo sin afianzar: d.d.D.; i.i.i...
— Lateralidad cruzada: D.I.D.; I.D.I...
— Ambidiestro: M.M.M.
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 93
94 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
Observaciones:
— Por otra parte, Cobos (1995, pp. 107-108),
para evaluar la preferencia lateral del niño,
plantea una serie de actividades (véase el
anexo 4.II).
4.6.2. Evaluación de la lateralidad
a) Material
— Hoja de registro que se adjunta.
b) Procedimiento
Para la evaluación de la misma, se utilizarán las
diversas actividades planteadas por Cobos (1995,
pp. 107-108), ya sugeridas.
¿Es diestro, zurdo o ambidiestro?
En este caso, le pediremos al niño que realice
las actividades propuestas en la hoja de registro y
observaremos el pie, mano u ojo que utiliza.
c) Valoración
Se elaborará la «preferencia lateral» a partir de
la dominancia alcanzada en mano-ojo-pie por cada
sujeto (véase el anexo 4.II).
Suj. n.º: Edad: Niño Niña D I M
1. Tirar una pelota.
2. Dar cuerda al despertador de mamá.
3. Clavar un clavo.
4. Cepillarse los dientes.
5. Peinarse.
6. Girar el pomo de la puerta.
7. Sonarse.
8. Utilizar las tijeras.
9. Cortar con un cuchillo.
10. Escribir.
Total (D, d, I, i, M)
1. Sighting.
2. Telescopio.
3. Escopeta.
Total (D, d, I, i, M)
1. Juego de la rayuela.
2. Chutar una pelota o balón.
Total (D, d, I, i, M).
M
A
N
O
O
JO
P
IE
ANEXO 4.I
La lateralidad. Hoja de registro (Harris, adaptado por Picq y Vayer, 1977, pp. 245-247)
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 94
Las conductas neuromotrices: paratonía, sincinesia, lateralidad / 95
© Ediciones Pirámide
4.7. Lateralidad y lectoescritura
La lateralidad en la educación psicomotriz es la
brújula del esquema corporal y de la estructuración
espacial. Según esto, Ajuriaguerra manifiesta que
«los trastornos de la lateralidad pueden provocar
desorganización perceptivo-motora, alteración de la
organización espacial6 y dificultades en la lectoes-
Actividades Derecha Izquierda Ambas
1. Poner el tapón de
la bañera.
2. Sujetar la cuchara.
3. Recortar un dibujo.
4. Dibujar o escribir algo.
5. Picar un dibujo.
6. Enhebrar una aguja.
7. Cepillarse los dientes.
8. Lanzar una pelota.
9. Llevar un vaso lleno
de agua.
10. Golpear con un martillo.
11. Saltar a la pata coja.
12. Chutar un balón.
13. Jugar a la rayuela.
14. Explotar una bolsa con
el pie.
15. Pisar un objeto.
16. Mirar por un catalejo.
17. Mirar por un caleidoscopio.
18. Mirar por una cerradura.
19. Apuntar al tiro al blanco.
20. Hacer una foto.
6 Alteraciones de la organización espacial (Molina, 1994, p. 185):
• Trastornos del conocimiento, de la representación y de la
utilización del cuerpo: dificultad práxica de acomodación
y de accionar determinados segmentos corporales para la
realización del acto gráfico; problemas de reconocimien-
to del esquema corporal.
• Trastornos de la representación del espacio: dificultades
de orientación y de estructuración espacial; inconscien-
cia del propio esquema corporal.
ANEXO 4.II
Protocolo para establecer la lateralidad. Hoja de registro (Cobos, 1995, p. 108)
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 95
96 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
critura. No obstante, y aunque no existe claridad
respecto a la relación entre la lateralidad y la dis-
ponibilidad para aprender a leer y escribir, se pue-
den ofrecer a título orientativo las siguientes con-
clusiones:
a) Las fórmulas homogéneas representan situacio-
nes positivas para el aprendizaje de la lectura.
b) El predominio manual (diestro o zurdo) no
está significativamente vinculado a la capa-
cidad lectora.
c) Respecto al predominio ocular, las informa-
ciones son contradictorias.
Los niños que presentan problemas o dificulta-
des en la lectura son aquellos que poseen una la-
teralidad cruzada (sobre todo mano derecha-ojo iz-
quierdo), los ambidiestros y los zurdos contrariados.
Parece ser que esta última es la que más se asocia
con este tipo de problemas, ya que parece contri-
buir a un cierto número de alteraciones motoras y
psicomotoras como la lentitud, imprecisión de mo-
vimientos, sincinesias, paratonías, tics nerviosos,
enuresis, encopresis, tartamudeo y ciertos desórde-
nes del carácter (timidez, oposición, agresividad).
Será, por tanto, contraproducente contrariar al zur-
do homogéneo (Ajuriaguerra, 1981).
De este modo, cuando el niño escriba con la
mano izquierda, conviene adoptar una serie de me-
didas para evitar dificultades y movimientos para-
sitarios (seguir mal la línea de la horizontalidad,
tropezar con el propio cuerpo, etc.). El papel debe
colocarlo en el lado izquierdo. El profesor debe
aceptar la tendencia natural de la escritura a incli-
narse hacia la izquierda. Se aconseja escribir des-
de el principio con letra ligada (Ajuriaguerra).
Como norma general en relación con la latera-
lidad, si el niño no tiene problemas, lo mejor es no
intervenir. Cuando haya que hacerlo, esa interven-
ción debe ser cuidadosa, estar guiada por el cono-
cimiento de las características del niño y no situar-
se, a ser posible, ni antes de los 4 años ni después
de los 5 años y medio, pues la lateralización, en
general, se produce a esa edad (si espontáneamen-
te no se ha producido una definición, conviene la-
teralizar al niño en uno u otro lado en torno a los
5 años, y desde luego antes de que se vea inmer-
so en el aprendizaje de la escritura).
En este capítulo hemos insistido en la relevan-
cia que tiene trabajar adecuadamente las conductas
neuromotrices en el aula, pues la afirmación de la
lateralidad, junto con la desaparición de las para-
tonías y de las sincinesias, llevarán al niño a inte-
riorizar el esquema corporal, a la globalización de
su propio yo, ya que todas estas actividades motri-
ces darán al niño una confianza y seguridad en sí
mismo que fortalecerán su autoconcepto personal,
puestoque se dará cuenta del dominio que tiene su
cuerpo en cualquier situación. El dominio psico-
motor de estas conductas depende directamente de
la correcta adquisición del esquema corporal y de
las conductas motrices de base, que como ya se vio
en el capítulo anterior están integradas por la pos-
tura, el equilibrio y la coordinación motriz. Se ha
insistido especialmente en la trascendencia de la la-
teralidad (evolución, tipos, origen...). Del mismo
modo, se ha presentado una escala de observación
para poder evaluar de forma sencilla la preferencia
lateral de nuestros escolares, con las consiguientes
consecuencias educativas que un adecuado o in-
adecuado dominio lateral conlleva en relación con
el aprendizaje lectoescritor.
RESUMEN
04-Cap 04 10/12/07 12:36 Página 96
© Ediciones Pirámide
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
• Diferenciar adecuadamente cada uno de los aspectos vinculados con la
estructuración espacial.
• Analizar las distintas etapas existentes para el desarrollo de la estructura-
ción espacial, según diversas posiciones teóricas.
• Analizar la importancia del desarrollo de las habilidades perceptivo-motri-
ces a estas edades.
• Ofrecer material práctico para diagnosticar el desarrollo psicomotor, en lo
referente a estructuración espacial, en un grupo de escolares con distin-
tas edades cronológicas.
• Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para desarro-
llar la estructuración espacial con distintos niveles de dificultad.
• Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas.
• Valorar la relación de las distintas habilidades perceptivo-motrices con los
aprendizajes básicos.
La estructuración espacial
MARÍA DEL CARMEN GRANADO ALCÓN*
DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ
5
* María del Carmen Granado Alcón es profesora titular de Escuela Universitaria (TEU) del
Departamento de Psicología de la Universidad de Huelva.
05-Cap 05 26/12/07 10:22 Página 97
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 98
© Ediciones Pirámide
1. INTRODUCCIÓN
El movimiento humano es un fenómeno que se
desarrolla a la vez en el espacio y en el tiempo. La
sucesión ordenada de los distintos tiempos que
constituyen el movimiento representa el ritmo. El
capítulo se inicia con el estudio de la estructura-
ción espacial, aspecto fundamental en la educación
psicomotriz.
El espacio está constituido por las personas,
objetos y elementos que nos rodean, y el medio
en el que el niño se mueve y relaciona. La orga-
nización espacial representa la estructuración del
mundo exterior, se vincula en los primeros años
de vida del niño al Yo para posteriormente vincu-
larse a personas y/o objetos en situación estática
y dinámica.
Desde el punto de vista corporal, los receptores
que proporcionan datos sobre las características del
espacio son fundamentalmente el visual, el táctilo-
cinestésico y el auditivo. El visual informa sobre
formas, superficies, tamaños o colores; el táctilo-
cinestésico es indisociable de la psicomotricidad y
permite reconocer los materiales, por ejemplo, las
texturas liso-relieve o grueso-delgado; por último,
el auditivo provoca espontáneamente el movimien-
to de la cabeza que se orienta hacia la dirección
del sonido.
2. LA PERCEPCIÓN ESPACIAL
El espacio es todo aquello que rodea al niño,
es el lugar donde éste se mueve, se relaciona y ocu-
pa de distintas formas y con diferentes posiciones.
Este espacio proporciona al niño información ex-
terna sobre sus posibilidades de acción. Sin embar-
go, la noción de espacio no se configura únicamen-
te por lo que rodea externamente al sujeto, sino
conjuntamente con la información interna o pro-
pioceptiva que éste experimenta cuando se mueve
y se relaciona con el exterior. Ambas informacio-
nes contribuyen a la formación de las estructuras
cognitivas espaciales y posibilitan el desarrollo de
las aptitudes de orientación espacial.
El espacio, por tanto, es algo externo, pero tam-
bién algo interno, ya que nuestro cuerpo lo ocupa.
A través de las informaciones exteroceptivas (por
ejemplo, la visión de un objeto) y propioceptivas
(los gestos que hay que hacer para cogerlo) se ela-
boran las estructuras cognitivas espaciales. Mediante
ellas desarrollamos la aptitud de orientarnos en el
espacio y apropiarnos de él. El espacio externo es
percibido primero como una distancia del yo (para
alcanzar el objeto, el gesto es más o menos am-
plio, el desplazamiento más o menos largo) y una
dirección respecto del yo (el gesto se hace hacia
arriba, abajo, delante, detrás, a la derecha, a la iz-
quierda, etc.).
El primer paso para adquirir la noción de espa-
cio sería, pues, la diferenciación del yo corporal en
relación con el mundo físico exterior. A partir de
ahí cual se adquirirá el espacio interior en forma
de esquema corporal, y el espacio exterior en for-
ma de espacio circundante, en el cual se realiza la
acción. De este modo, y como consecuencia de la
simetría corporal lateralizada, podemos organizar y
orientar el espacio en función de la situación, te-
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 99
niendo como referente nuestro cuerpo (la pelota
está a mi derecha) o los objetos (yo estoy a la iz-
quierda de la pelota). En cuanto a la transposición
sobre el otro (en posición frente a frente), exige un
dominio suficiente de la abstracción espacial para
permitir un retorno mental (el Yo situándose en pen-
samiento dentro de la situación espacial del otro).
Es preciso destacar que el espacio humano está
orientado de izquierda-derecha y que gira con sen-
tido sinistrógiro. El que el niño sea diestro o zur-
do es secundario, siempre que sea una lateralidad
franca y no contrariada, pero es imprescindible que
su espacio esté orientado en esa dirección, para evi-
tar trastornos lectoescritores posteriores.
A modo de ejemplo, podemos citar el estudio
que Walk y Gibson realizaron en 1961 (Palacios,
2003, p. 114) sobre percepción de la profundidad
y evitación del vacío, en el que un niño de 9 me-
ses que ya gatea fue colocado sobre un «abismo
visual» frente a su madre. Cuando ésta lo llama, el
niño observa el espacio y los objetos y/o personas
que tiene ante sí, tomando como sistema de refe-
rencia para su orientación el propio cuerpo (estoy
delante de mi madre), inicia el movimiento y per-
cibe a través de la vista nuevas sensaciones espa-
ciales que le permiten situarse «encima de algo» y
percibir otro espacio distinto del suelo por el que
gatea que se encuentra «debajo de él». De este
modo, el niño percibe las tres dimensiones espa-
ciales conjugando la movilidad, la percepción vi-
sual y la percepción sensorial. Visto así, el espacio
podría ser definido como «la toma de conciencia
del sujeto, de su situación y de sus posibles situa-
ciones en el espacio que le rodea (mide el espacio
con su cuerpo), de su entorno y de los objetos que
en él se encuentran» (Wallon, citado por Conde y
Viciana, 1997, p. 150). Su desarrollo es gradual y
se configura según Antón (1983, cit. por Mesonero,
1994, p. 198) a partir de la orientación espacial y
de la organización espacial.
2.1. La orientación espacial
La «orientación espacial» es una habilidad liga-
da al espacio perceptivo y a las relaciones topoló-
gicas. Permite establecer un sistema de referencia
interno a partir del lugar que ocupa el propio cuer-
po y en el que se desarrollarán todos los movimien-
tos. Éste sería un sistema de patrones intrínsecos
de desplazamiento en el que los únicos puntos de
referencia son el propio cuerpo (por ejemplo, arri-
ba-abajo de mi cabeza, delante-detrás de mí, iz-
quierda-derecha) y ningún objeto o persona exte-
rior. Constituye un sistema de relaciones muy
elementales objeto-sujeto, que empieza a vivirse
desde la cuna, cuando el niño está tumbado y su
madre lo coge en brazos. En este momento, el re-
cién nacido percibe el «arriba» y el «abajo»; cuan-
do se le coloca boca abajo o boca arriba, nota el
«delante» y el «detrás»; y durmiendo sobre un cos-
tado u otro, contrasta la «derecha» y la «izquier-
da». Así, de una formavivenciada, el niño asocia
el bienestar de la postura en la que está con las di-
recciones que parten de su propio cuerpo. En el
ámbito educativo, la orientación espacial se podría
definir como una habilidad que se manifiesta en la
capacidad para seguir la direccionalidad izquierda-
derecha y para establecer la dirección de las grafí-
as, «arriba» y «abajo».
2.2. La organización espacial
La «organización o estructuración espacial» es
una habilidad ligada al espacio representativo y las
relaciones proyectivas y euclidianas. Permite esta-
blecer formas de relación exterior con personas u
objetos, en posición estática o dinámica, tomando
como sistema de referencia para la orientación el
propio cuerpo (ejemplo: estoy delante de la mesa,
estoy a la izquierda del balón, etc.). A nivel corpo-
ral, los dos receptores sensoriales que informan so-
bre las propiedades de los objetos son (Mesonero,
1994, p. 197; Seisdedos, 1988, p. 63): el receptor
visual, localizado en la retina y que informa sobre
la superficie de los objetos, así como de algunas
de sus propiedades, como el tamaño, la forma, etc.;
y el receptor táctilo-cinestésico, extendido por todo
el cuerpo y que facilita información sobre presión,
desplazamiento, tensión muscular, tacto, oído, etc.
Ambos receptores van a permitir la adquisición de
100 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 100
las nociones espaciales, siguiendo un proceso len-
to que no se consolidará hasta los 6-7 años, cuan-
do se trata de nociones simples, y hasta los 10-12
años, cuando las situaciones son más complejas. En
el ámbito de los aprendizajes escolares, se relacio-
na con la adquisición de operaciones lógicas de re-
versibilidad, reciprocidad, clasificación, seriación,
conservación y representación mental del espacio.
Las nociones, relaciones y orientación espacia-
les se elaboran en relación con la maduración ner-
viosa y dependen de la cantidad y calidad de las
experiencias vividas, que proporcionan la concien-
cia del eje corporal, posibilitando ésta la adquisi-
ción y dominio de las nociones de relación espa-
cial.
El desarrollo de la organización espacial se ha
de facilitar a través de actividades que requieren
distintos desplazamientos, manipulaciones, cons-
trucciones, etc., para permitir al niño descubrir y
asimilar las diferentes orientaciones y relaciones es-
paciales.
Todas las nociones espaciales se adquieren de
forma progresiva e integradora, estando relaciona-
das con el dominio y conocimiento del cuerpo. De
hecho, la evolución del desarrollo espacial es pa-
ralela al desarrollo del esquema corporal, la latera-
lidad y la temporalidad, por lo que, mientras no se
conozcan las partes esenciales del cuerpo, éstas no
podrán situarse arriba-abajo, delante-detrás o en
cualquier lado del cuerpo. Teniendo en cuenta es-
tos aspectos, la educación del «esquema espacial»
debería pasar por las siguientes fases (Lapierre y
Aucouturier, 1977; Mesonero, 1994):
1. Organización interna del Yo corporal: los
ejercicios que se desarrollan durante esta
etapa están orientados a situar las distin-
tas partes del cuerpo en relación a él («par-
tes de mi cuerpo que están detrás, delan-
te, etc.»). Esta fase es la más primitiva de
todas por ser la referencia corporal inicial,
y porque para situar un objeto respecto al
cuerpo se necesita saber qué se tiene «de-
lante» o «arriba».
2. Situación del objeto con respecto a mí: en
esta fase el cuerpo continúa siendo la refe-
rencia espacial, si bien la esfera perceptiva
se ha ampliado y se empieza a trabajar con
objetos. Por ejemplo: la pelota rueda «ha-
cia mí», la silla está «delante de mí».
3. La situación del Yo respecto al objeto: la
referencia espacial continúa siendo el es-
quema corporal pero intentando establecer
la noción lógica de «reciprocidad». Hay que
tener en cuenta que para el niño muy joven
decir: «estoy delante o detrás de la pelota»
no tiene ningún significado, puesto que has-
ta ahora él era el único que poseía coorde-
nadas espaciales que servían como referen-
cia para orientar los objetos; es decir, los
objetos eran orientados respecto a su pro-
pio cuerpo. Por esta razón, lo que se inten-
ta lograr en esta fase es que el niño consi-
ga situarse respecto a un objeto, para lo cual
tendrá que desarrollar previamente los con-
ceptos de «relatividad espacial» y «reversi-
bilidad del pensamiento» que aún no tiene
adquiridos. Algunos ejercicios en los que el
valor absoluto de la orientación se ha tras-
ladado del Yo al objeto (modifican la posi-
ción del cuerpo pero mantienen la posición
del objeto) podrían concretarse en los si-
guientes: «Yo estoy de espaldas a la silla y
“delante” de ella», «yo estoy de cara a la
silla y sigo “delante” de ella», «el cubo está
detrás de mí por lo que yo estoy delante del
cubo», «el cubo está delante de mí por lo
que yo estoy detrás del cubo».
4. La situación de los objetos entre sí: tiene
por objeto diferenciar cuándo el objeto tie-
ne la referencia absoluta de la orientación,
y cuándo la referencia al Yo es implícita.
Los ejercicios en los que el objeto tiene el
referente absoluto de la orientación (uno de
los objetos está orientado, conservando su
valor de referencia total) serían, por ejem-
plo, cuando «el balón está siempre delante
de la silla sin importar la posición en la que
el niño se encuentra (delante o detrás);
mientras que los ejercicios en los que el ob-
jeto no está orientado, y la referencia al Yo
es implícita, podrían ser los siguientes: “el
La estructuración espacial / 101
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 26/12/07 10:22 Página 101
balón está delante del banco”, “el balón está
detrás del banco”, “el taco azul está a la de-
recha del banco si yo estoy en A, y está a
la izquierda del banco si yo estoy en B”».
Todas las situaciones descritas deberán estar en-
marcadas en un ambiente manipulativo que permita
al niño ir descubriendo comparaciones, clasificacio-
nes, agrupaciones, etc. Al mismo tiempo, todas las
acciones deben ir acompañadas de verbalizaciones.
3. EVOLUCIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN
DEL ESPACIO EN EL NIÑO
Seguiremos principalmente los estudios de
Piaget. Pero antes, dada la relevancia, presentare-
mos la evolución de la internalización espacial, que
viene configurada por tres etapas diferenciadas:
a) Etapa del espacio corporal: éste lo confi-
gura el conjunto de informaciones intero y
exteroceptivas, encaminadas a una finalidad
de comunicación, de orientación y señala-
miento.
— La diferenciación de las distintas partes
del cuerpo implica a su vez la organi-
zación de su unidad y la base para la
adquisición del espacio circundante.
b) Etapa del espacio ambiental: es el espacio
circundante del cuerpo. Se estructura a tra-
vés del desarrollo del esquema corporal.
Los sistemas que van a propiciar la inte-
gración del espacio ambiental son los sis-
temas motor y visual.
c) Etapa del espacio simbólico: está relacio-
nado con el mundo de las significaciones.
Se construye a través de los mecanismos de
anticipación motriz y de las emociones. Es
el «espacio interno» generado por el acto
externo y su inhibición.
La teoría de Piaget es, según Mesonero (1994,
p. 200), la única que proporciona un modelo teóri-
co que relaciona la evolución de la cognición espa-
cial con el desarrollo cognitivo general. Dos son las
obras que desarrollan estos fundamentos teóricos.
La primera obra, escrita en colaboración con
Inhelder y publicada en 1947, se tituló La represen-
tación del espacio, y se ocupó de saber cómo sur-
gen en el desarrollo ontogenético las relaciones es-
paciales topológicas, proyectivas y euclidianas. La
segunda obra, La geometría espontánea en el niño,
escrita por Piaget, Inhelder y Szeminska, estudió la
génesis de la geometría euclidiana o, lo que es igual,
cómo surgen en el niño la conservación y medición
de la longitud, la superficie y el volumen. Esta teo-
ría posee tres puntos centrales: construcción progre-
siva, adquisición y dominio de la noción de espa-
cio y el conocimientodel espacio.
Para Piaget, el desarrollo del niño se debe a una
construcción progresiva que se produce por la inter-
acción del sujeto con su medio ambiente. Desde
esta perspectiva, la construcción del espacio no es
un proceso perceptivo, sino una abstracción que se
construye gradualmente, aplicando una serie de pro-
cesos mentales a los datos perceptivos (Rodrigo,
1985, citado por Mesonero, 1994). Por tanto, y se-
gún Piaget, conocer el espacio conlleva vivirlo y,
una vez vivido, interiorizarlo para poder hacer de
él un instrumento útil para los aprendizajes esco-
lares. Pero ¿cómo se adquiere y domina la noción
de espacio? Este autor mantiene que la adquisición
y dominio del espacio es un proceso que pasa ne-
cesariamente por la consecución de tres estadios
evolutivos.
3.1. Adquisición y dominio del espacio
1. Espacio topológico
El niño elabora relaciones espaciales simples, a
través de una serie de puntos de referencia subjeti-
vos, creados por él mismo con independencia del es-
pacio que le rodea, y que tienen lógica únicamente
para él. Se trata de un sistema de referencia interno,
dado que no tiene ningún punto de referencia con los
objetos exteriores. Entre las relaciones que se esta-
blecen a lo largo del desarrollo del espacio topoló-
102 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 102
gico (que se logrará en el período sensoriomotor), se
pueden citar (Conde y Viciana, 1997, p. 150):
— Relaciones de orientación: derecha-izquier-
da, arriba-abajo, delante-detrás.
— Relaciones de situación: dentro-fuera, enci-
ma-debajo, interior-exterior, recordar mi si-
tio, etc.
— Relaciones de superficie: espacios libres, es-
pacios llenos.
— Relaciones de tamaño: grande-pequeño, alto-
bajo, ancho-estrecho.
— Relaciones de dirección: hacia la izquierda,
hacia la derecha, desde aquí, hasta allí.
— Relaciones de distancia: junto-separado, le-
jos-cerca, agrupado-disperso.
— Relaciones de orden o sucesión espacial: orde-
nar objetos en función de diversas cualidades.
Durante este estadio, el control de las nociones
espaciales es aún más fácil en el espacio amplio y
manipulativo que en el gráfico. Por ejemplo, el niño
comprueba mediante la observación que la habita-
ción donde se encuentra tiene unos límites, con
aberturas por donde entran y desaparecen las per-
sonas; aprende a distinguir los objetos por el con-
torno que los delimita —noción de inclusión— y,
así, encuentra diferencias entre objetos cerrados y
abiertos —noción de continuidad.
En el espacio topológico (según Piaget, citado
por Rigal, 1987, p. 549) no intervienen las consi-
deraciones de distancia, ángulos, rectas o curvas,
sino únicamente las relaciones cualitativas y las po-
siciones relativas de los objetos, independientemen-
te de su forma y de su tamaño. La posición de las
letras en una palabra les confiere valores diferen-
tes: aunque estén compuestas por las mismas le-
tras, «hue» y «hieu» no poseen el mismo sentido.
Las relaciones topológicas son inherentes al obje-
to y no se extienden a las relaciones con los otros
objetos (como se ha mencionado anteriormente).
2. Espacio proyectivo
Las relaciones que se establecen aquí son rela-
ciones topológicas de mayor grado de complejidad
que las anteriores, en las que el niño descubre las
dos dimensiones del espacio (ancho y largo) y, por
tanto, el concepto de superficie. Empiezan a adqui-
rir las nociones de perspectiva y proyección y bus-
can relaciones entre los distintos objetos y figuras.
En el espacio proyectivo o perspectivo, los da-
tos perceptivos se coordinan entre sí según relacio-
nes de reciprocidad. Requieren una visión global y
completa de la situación que tiene en cuenta los di-
ferentes ángulos de observación. Esta síntesis re-
presenta una actividad intelectual que se apoya so-
bre la coordinación en principio sensomotriz y
después operativa de los puntos de vista.
3. Espacio euclidiano
Durante este estadio se forma la capacidad de
coordinar los objetos entre sí en relación a un sis-
tema de referencia de tres ejes de coordenadas, en
las que el niño descubre: las tres dimensiones del
espacio (véase también Kellman y Banks, 1998);
aprende nociones como volumen, profundidad, per-
pendicularidad, paralelismo o semejanza y diferen-
cia, y es capaz de comprender la representación del
espacio en planos y mapas.
Por ejemplo, el dibujo de una sala de clase, se-
gún una escala establecida, supone el dominio de
nociones de medida de longitud, superficie y volu-
men, así como la comprensión de las nociones de
paralelos y de ángulos, de horizontal y de vertical,
la conservación de las distancias y el respeto de las
proporciones (por ejemplo, la construcción de un
rombo supone la conservación de paralelas y tener
en cuenta las distancias).
La discriminación táctilo-cinestésica de formas
por reconstrucción de una imagen visual evoluciona
desde el reconocimiento de los objetos familiares
(hasta los 4 años) hacia la diferenciación de figuras
geométricas euclidianas (hasta los 7 años) y la sín-
tesis de formas complejas más tarde. En la diferen-
ciación de formas, el niño tiene en cuenta en primer
lugar las características topológicas de las formas
(cierre, proximidad...) y después sus características
proyectivas y euclidianas (recto, curva, magnitud...).
Ante la tarea de reproducir el plano de una
ciudad con piezas idénticas, el niño, de hasta 4
La estructuración espacial / 103
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 103
años, respeta ciertas nociones de vecindad de los
elementos, no estableciendo relaciones biyectivas
entre la maqueta original y su reproducción, po-
niendo en particular más elementos de los nece-
sarios. Entre los 4 y 7 años, establece la corres-
pondencia de los objetos, pero los coloca sin
referencia a un sistema de coordenadas; descuida
las distancias, así como las perspectivas. Entre los
7 y los 11 años, el niño utiliza progresivamente
las relaciones cualitativas de orden, teniendo en
cuenta las relaciones izquierda-derecha y delante-
detrás, integra las distancias en la reproducción y
tiene en cuenta el conjunto del cuadro, a pesar de
los errores frecuentes.
3.2. Cognición espacial
y desarrollo cognitivo
El tercer punto central que la teoría de Piaget
proporciona sobre la relación entre la evolución de
la cognición espacial con el desarrollo cognitivo ge-
neral hace referencia al conocimiento del espacio,
cuyo desarrollo y consolidación pasan por los mis-
mos estadios por los que discurre el desarrollo inte-
lectual (Arnaiz, 1991, p. 75; Mesonero, 1994, p. 203).
Presentamos a continuación un análisis de los hi-
tos evolutivos por los que pasa la estructuración es-
pacial, tomando como base la descripción que Piaget
realiza sobre el desarrollo de la inteligencia:
1. Período sensoriomotor (entre 0-2 años)
El niño elabora un conocimiento práctico del
espacio, desarrollando y consolidando las relacio-
nes elementales del espacio topológico (hasta los 3
años, según Piaget), que es la base para la cons-
trucción representativa del espacio. Predomina en
él las formas y dimensiones y se orienta en fun-
ción de sus necesidades. Su evolución a lo largo
de este período se caracteriza por los siguientes as-
pectos (Palacios, 2003, p. 115; Seisdedos, 1988,
pp. 65-66; Stassen y Thompson, 1997, pp. 215-225):
— Durante los 2 primeros meses, la existencia
de una integración perceptiva poco desarro-
llada impide que las sensaciones que el niño
recibe por los diferentes canales sensoriales
(oído, vista, tacto, etc.) se puedan asociar
siempre con éxito.
— A partir de los 3 meses, la maduración sen-
sorial va mejorando y afinándose, permite
la aparición de las primeras asociaciones
sensoriales, fundamentalmente entre oído-
vista (por ejemplo, el niño gira la cabeza ha-
cia la fuente de donde procede el ruido) y
tacto-vista (reconocimiento visual de obje-
tos que previamente ha tocado). La habili-
dad táctilo-cinestésica posee especial impor-
tancia para la génesis delespacio porque
facilita la acción: el niño intenta coger todo
lo que ve (no siempre lo consigue debido a
su ineficaz coordinación óculo-motora) y
mira todo lo que toca, lo cual significa una
mayor conciencia del mundo exterior.
— Entre los 3 y los 6 meses se inicia la coor-
dinación de la precisión manual y la vista,
elemento esencial, ya que la elaboración del
espacio se origina por la coordinación de
movimientos y por el paso a la actividad.
— A los 5 meses, la coordinación óculo-ma-
nual está más perfeccionada (los fallos al
tocar lo que ve son menores), pero la per-
cepción de la profundidad aún no está esta-
blecida, haciendo, por ejemplo, que el niño
intente tocar un objeto que ve, tanto si está
a su alcance como si no.
— Entre los 7 y los 10 meses, la maduración
de la discriminación perceptiva permite que
el niño pueda reconocer algunas caracterís-
ticas individuales de los objetos que le son
familiares, como la forma, el tamaño o el
peso (por ejemplo, su almohada, su biberón
o su chupete), y se demuestra la existencia
de la percepción de la profundidad alrede-
dor de los 9 meses (Walk y Gibson, 1961).
— En torno a los 10 meses tiene lugar la apa-
rición de uno de los logros más importan-
tes de la infancia (Stassen y Thompson), la
permanencia del objeto, que permite al niño
comprender que los objetos (un gatito, su
mamá o un juguete) no dejan de existir («es-
104 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 104
La estructuración espacial / 105
© Ediciones Pirámide
tán en alguna parte del mundo») por el he-
cho de que no los vea.
— Entre los 11 y los 12 meses, se organizan
los desplazamientos. Cuando el niño co-
mienza a andar, su espacio de acción se am-
plía (por ejemplo, recorriendo la casa) y mul-
tiplica sus posibilidades de experiencias,
aprendiendo a moverse en el espacio, a cap-
tar distancias, direcciones y demás estruc-
turas espaciales elementales, siempre en
relación a su propio cuerpo, a partir de sen-
saciones cinéticas, visuales y táctiles. El niño
empieza a establecer algunas relaciones en-
tre objetos, y aparecen los primeros inten-
tos de fijar objetivos adaptados a un fin. Esto
hace que el niño utilice un palo para alcan-
zar una pelota que está «lejos», tirar de una
alfombrilla para alcanzar la pelota que está
sobre ella y que «no está a su alcance», etc.
En cuanto a los objetos en movimiento, el
niño es capaz de seguir con la vista algo
que se mueve, pero no puede representarlo
cuando éste desaparece de su vista (por
ejemplo, debajo de un mueble).
— Desde los 15 hasta los 18 meses, el des-
arrollo de la memoria espacial y de la idea
de recorrido permitirá imaginar el despla-
zamiento de un objeto, aunque éste se pier-
da debajo de un mueble (por ejemplo, sa-
ber que una pelota que rueda debajo de un
mueble y ¡desaparece! aparecerá por el lado
contrario de éste), así como saber adónde
va y dónde están las cosas (por ejemplo,
conocer el recorrido del salón a su habita-
ción para coger un juguete que está sobre
la cama). El incremento de las habilidades
motrices que se produce al final de este pe-
ríodo intensifica la experimentación activa
sobre el entorno, proporciona una mayor
eficacia a las relaciones medios-fines y con-
solida cada vez más la conservación del ob-
jeto.
2. Período preoperatorio
(desde los 2 a los 7 años)
Se extiende de los 2 a los 7 años. Su actividad
preponderante es el juego simbólico, que facilita el
acceso al plano representativo de todas las adquisi-
ciones conseguidas en el ámbito perceptivo en el pe-
ríodo anterior. Al mismo tiempo, se produce el ac-
ceso, a lo largo de este período, al espacio euclidiano,
que va a hacer posible progresivamente la organiza-
ción de la relación espacial interiorizada. En él se
tiene en cuenta la tridimensionalidad (ya comentada
anteriormente), buscando las proporciones, distancias,
semejanzas y diferencias, teniendo especial impor-
tancia «las nociones de1 orientación (derecha-izquier-
da, arriba-abajo, delante-detrás), situación (dentro-fue-
ra), tamaño (grande-pequeño, alto-bajo) y dirección (a,
hasta, desde, aquí, allí)».
La evolución de la noción de espacio durante
este período pasa por las siguientes fases (Seisdedos,
1988, pp. 67-68):
— A los 2 años, la aparición del juego simbó-
lico pone de relieve tanto la capacidad de
representación (por ejemplo, representar
algo distinto de los datos perceptibles) como
una memoria de evocación (por ejemplo, uti-
lizar una muñeca u oso de peluche para re-
presentar a una persona, o poner una mu-
ñeca a dormir, simulando el momento en
que su madre la pone a ella misma a dor-
mir, etc.). Además, aparecen las primeras
nociones espaciales, completando su idea de
altura (por ejemplo, querer subir todo lo que
sea alto) y comprendiendo las nociones de
«dentro-fuera» (por ejemplo, «fuera-dentro»
del aro, de la clase, etc.).
— A los 3 años, el niño puede ordenar obje-
tos en función de su semejanza o diferen-
cia, de modo rudimentario. Por ejemplo, no
reconoce como diferente un círculo de un
cuadrado, y sólo puede reproducir círculos.
1 Para trabajar nociones de orientación, dirección, situa-
ción, consultar Lapierre y Aucouturier, 1977, pp. 121-189,
y para la noción de tamaño, consultar en este mismo autor
pp. 92-111.
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 105
106 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
Esto evidencia que la habilidad para captar
ángulos no ha aparecido aún, y que sólo
cuenta con la idea de continuidad cerrada.
Además del espacio horizontal que ya co-
nocen, a partir de las actividades de salto
hacia delante y hacia atrás y de trepado, em-
pezará a conocer el espacio vertical (por
ejemplo, lo que está «arriba» y lo que está
«abajo»).
— Alrededor de los 4 años aparece la compren-
sión de angulaciones, y poco tiempo des-
pués la habilidad para reproducir ángulos.
Un ejercicio destinado a trabajar tanto los
ángulos como la lateralidad es el descrito
por Gazzano (1985, pp. 80-81), en el que
primero el niño construye en el suelo un
cuadrado con cuerdas y por parejas saltan
«dentro-fuera» de él. A continuación, se di-
vide la clase en cuatro partes, cruzando dos
cuerdas grandes. Los niños inician despla-
zamientos laterales para trabajar tanto los
ángulos como la lateralidad.
Figura 5.1.—Nociones espaciales (Gazzano, 1985, p. 80).
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 106
La estructuración espacial / 107
© Ediciones Pirámide
• A esta edad, el niño comienza a diferen-
ciar también las nociones «delante-detrás»,
«arriba-abajo», «izquierda-derecha», pero
referidas únicamente a su cuerpo. Un ejer-
cicio para desarrollar estos conceptos pue-
de ser el descrito por Gazzano (1985, pp.
82-85), en el que estos conceptos se tra-
bajan sin mencionarlos por su nombre, ha-
ciendo que el niño simbolice por medio de
una asociación signo gráfico-color cada
uno de estos conceptos.
• Además, a esta edad su memoria espacial
y la memoria de recorrido le permiten re-
correr un camino que conozca por expe-
riencia (por ejemplo, salir del aula e ir ha-
cia el baño), aunque momentáneamente no
puede reproducir mentalmente un camino
que se le ha explicado si previamente no
lo ha recorrido antes.
— A los 5 años, el concepto de distancia geo-
gráfica no está establecido, pero empieza a
demostrar interés por espacios lejanos, como
otras ciudades, regiones o países (por ejem-
plo: Mamá, ¿cuándo vamos a ir a Dinamarca?
—como si fuera un parque que está al lado
de casa—). Inicio de la dominancia lateral
que un año más tarde le llevará a diferen-
ciar la izquierda de la derecha.
— A los 6 años aparece la orientación abstrac-
ta, desarrollándose la comprensión de no-
ciones como «en todos los sitios», y se afian-
za la percepción de formas que a esta edad
permite la reproducción de triángulos.
— Hacia los 7 años, diferencia un rombo de un
cuadrado. Comienza a desarrollarse la idea
de perspectiva (por ejemplo, dibujar un niño
que está «más lejos» y otro queestá «más
cerca», dándose la noción de grandeza: gran-
Figura 5.2.—Nociones espaciales (Gazzano, 1985, p. 81).
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 107
108 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
Figura 5.3.—Nociones espaciales (Gazzano, 1985, p. 84).
Figura 5.4.—Nociones espaciales (Gazzano, 1985, p. 82).
Equivalencias
Amarillo = Adelante
Rojo = Izquierda
Negro = Atrás
Azul = Derecha
Equivalencias
Amarillo = Adelante
Negro = Atrás
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 108
de-pequeño) y de descentración espacial,
gracias a la cual el niño pasa de estar orga-
nizado únicamente en función de su propio
cuerpo a organizar su acción en torno a per-
sonas y objetos (por ejemplo, «todos esta-
mos de frente formando un círculo», «todos
salimos y entramos de la clase», «ahora es-
toy de espaldas a la pizarra», etc.).
3. Operaciones concretas (desde
los 6-7 años hasta los 11-12 años)
Los hitos evolutivos que se suceden a lo largo
de este período marcan un antes y un después en
el pensamiento del niño, que en esta etapa permi-
te la flexibilización y reversibilidad del espacio y
hace que vaya reelaborando de manera representa-
tiva todas las adquisiciones que a nivel práctico ya
tenía en el estadio anterior. Se construye el «espa-
cio racional», entendido como un esquema general
de pensamiento, fundamentándose éste en la repre-
sentación mental de la derecha y la izquierda.
La evolución que sigue la noción de espacio,
durante este período (Seisdedos, 1988, pp. 68-69),
se concreta en las siguientes adquisiciones:
— Al comienzo de esta etapa (7-8 años), el niño
ha adquirido ya algunas operaciones lógicas,
como:
• La reversibilidad, según la cual algo que
se ha cambiado puede volver a su estado
original, revirtiendo el proceso de cambio.
Por ejemplo, en tareas de conservación de
líquidos, un niño puede argumentar que el
líquido vertido de un vaso a otro que tie-
ne diferente tamaño será el mismo aunque
en apariencia no lo sea, y que si ese líqui-
do lo volvemos a verter en el primer vaso,
seguiremos teniendo la misma cantidad,
aunque la altura de los líquidos en ambos
vasos no coincida. Este mismo concepto
podría ser aplicado al cálculo matemático,
en el que el concepto de reversibilidad sólo
estará presente cuando el niño al sumar
«9 + 9 = 18» sea capaz de hacer el pro-
ceso contrario y restar 18 de 9 para llegar
a 9 (Stassen y Thompson, 1997, p. 446).
• La reciprocidad, según la cual algo que ha
cambiado se puede volver a su estado ori-
ginal revirtiendo el proceso de cambio.
Siguiendo con el ejemplo anterior, el niño
podría argumentar que la mayor o menor
altura del líquido que hay en el segundo
vaso se atribuye a la mayor o menor altu-
ra de éste.
• La clasificación de los objetos por jerarquía,
manejando los conceptos de clase y subcla-
se, constituye otra de las operaciones lógi-
cas propias de este estadio. Por ejemplo, tra-
bajando con triángulos y círculos de color
rojo y azul es capaz de razonar que «no to-
dos los triángulos son rojos porque también
hay triángulos azules»; al mismo tiempo,
puede combinar las dimensiones «forma» y
«color» para obtener cuatro grupos que se
asemejen en forma y color. Según Piaget,
ésta sería la última etapa por la que pasa el
desarrollo de la «clasificación» (Carretero y
Martín, 1986, p. 220).
• La seriación según tamaños y formas, en
la que el niño, en lugar de fijarse en las se-
mejanzas, ha de hacerlo en las diferencias
que se dan entre los objetos. Por ejemplo,
en la seriación de dos dimensiones en la
que se le pide al niño que obtenga cuatro
grupos que difieren en tamaño y color: «ta-
maño: triángulos y círculos grandes y pe-
queños, y color: rojo y azul». Las agrupa-
ciones que obtenga serán triángulos azules
que difieren en tamaño, triángulos rojos que
difieren en tamaño, y lo mismo para los
círculos. Lógicamente este concepto tam-
bién se desarrolla siguiendo una serie de
etapas evolutivas (Carretero y Martín, 1986,
p. 224). Por último, a esta edad, su eleva-
do nivel de representación le permite ela-
borar dibujos que él se imagina sin que exis-
ta ningún modelo o realidad que lo guíe.
— A partir de los 9-10 años: su orientación es-
pacial se acerca a la de un adulto. El espa-
La estructuración espacial / 109
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 109
cio es un sistema de coordenadas o de re-
ferencias. Y es, igualmente, el nivel de la
coordinación de las perspectivas, con lo cual
es un esquema general de pensamiento, un
espacio racional.
• Comprende la conservación del volumen
o capacidad para asumir que las relacio-
nes cuantitativas entre dos objetos se con-
servan aunque en uno de ellos se produz-
can deformaciones perceptivas que no
impliquen adición o sustracción (Carretero
y Martín, 1986, p. 214). Por ejemplo, un
niño no conservador prefiere 25 pesetas
sueltas en lugar de una moneda de 25 por-
que piensa que al ocupar éstas un espacio
mayor tiene más cantidad; por el contra-
rio, a un niño conservador, ante dos tro-
zos de plastilina iguales, uno de los cua-
les está cortado a trocitos, cuando se le
pregunta que en cuál hay más cantidad,
responderá: «los dos tienen lo mismo por-
que lo único que has hecho es cortar uno
de los trozos en trocitos más pequeños».
— Al final de este período (11-12 años): los
objetos poseen organización espacial pro-
pia y el niño puede comprender que cual-
quier cosa situada entre otras dos está al
mismo tiempo a la derecha de una y a la
izquierda de la otra. Por último, la repre-
sentación que el niño tiene de los objetos
está totalmente descentrada, es decir, ya
no necesita la presencia del objeto para en-
tender sus relaciones espaciales; finaliza
con este proceso la estructuración de la
percepción espacial.
4. Período de las operaciones formales
— Comienza a los 12 años y termina en la
adolescencia; las operaciones espaciales se
encuentran ya totalmente separadas de la
acción real, de forma que los sujetos son
capaces de considerar un universo total de
posibilidades espaciales.
Podríamos concluir diciendo que, de forma glo-
bal, las nociones de orientación-organización espa-
cial se construyen de la siguiente forma:
— En el período preoperatorio (2-6/7 años),
está referida al propio cuerpo (espacio ego-
céntrico o propio) y con dificultades en el
espacio no inmediato. El «Yo» se encuentra
en el centro de las relaciones que el niño es-
tablece con los objetos y el espacio que no
puede ser examinado más que desde el pun-
to de vista del propio niño.
— Al final de este período, se abandona pro-
gresivamente el egocentrismo y el centraje
y se construye un espacio objetivo, pero siem-
pre estando los objetos presentes (período de
las operaciones concretas), para finalmente,
convertirse en esquema general del pensa-
miento (9 o 10 años).
4. EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN
ESPACIAL
La estructuración del espacio, como ya se ha
dicho con anterioridad, se va configurando desde
los planos más elementales (arriba-abajo, delante-
detrás, cerca de, grande-pequeño, etc.) hasta los más
complejos (derecha, izquierda), dándose, en primer
lugar, en la acción y pasando posteriormente a ser
representados en uno mismo, en el otro y en el es-
pacio. La asimilación de estos conceptos va a po-
sibilitar tanto la autonomía del niño como la ad-
quisición de los aprendizajes posteriores (escritura,
lectura y cálculo) (Cobos, 1995, p. 95).
Las pruebas más clásicas para la evaluación de
la «estructuración espacial» son:
1. Test de «mano-ojo-oreja» de Head (1926):
que consta de seis pruebas: imitación de los
movimientos ejecutados por el examinador
que está sentado enfrente; imitación delan-
te de un espejo de los gestos efectuados por
el observador; imitación de movimientos a
partir de figuras esquemáticas; ejecución de
movimientos a órdenes orales; ejecución de
110 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 110
movimientos a partir de órdenes escritas, y
escritura silenciosa de los movimientos eje-cutados por el experimentador que está sen-
tado frente al niño.
2. Test de orientación derecha-izquierda de
Piaget (1928): trata de determinar la domi-
nancia derecha-izquierda en el niño, en el
otro y en la relación entre dos o más obje-
tos entre sí, versando sobre este último as-
pecto la mayor parte de las cuestiones. Este
test permite estudiar directamente la capa-
cidad del niño para diferenciar entre la de-
recha y la izquierda en cuanto a acciones
homolaterales, pero no revela nada sobre
acciones cruzadas (tocar la oreja izquierda
con la mano derecha, etc.).
3. Test de discriminación derecha-izquierda
de Benton (1988): en esta prueba se apre-
cian cinco dimensiones de la orientación
derecha-izquierda: identificación de las
partes del cuerpo; ejecución de movimien-
tos dobles no cruzados; ejecución de mo-
vimientos dobles cruzados; identificación
de las partes del cuerpo del examinador,
y ejecución de movimientos, haciendo in-
tervenir la orientación sobre sí mismo y
sobre el otro.
4. Prueba de discriminación derecha-izquierda
de manos de Key: esta prueba es aplicable a
niños entre 6 y 9 años. Intenta estudiar la
orientación derecha-izquierda, a partir de imá-
genes que se le presentan. Comprende seis
pares de imágenes.
5. Test de conceptos básicos de Boehm (1980):
evalúa algunos de los conceptos básicos que
condicionan el aprendizaje escolar, referi-
dos principalmente a espacio (localización,
dirección, dimensiones), cantidad y tiempo.
Se aplica a niños de 4 a 7 años.
6. Test de desarrollo de la percepción visual
de Frostig (1964): se aplica a niños entre 4
y 7 años. Explora cinco aspectos de la per-
cepción visual que son relativamente inde-
pendientes: coordinación visomotora; dis-
criminación figura-fondo; constancia de
formas; percepción de posiciones en el es-
pacio, y relaciones espaciales.
— Además, en el anexo 5.I se expone un
registro propuesto por Cobos (1995, pp.
119-122) para evaluar la estructuración
espacial. En primer lugar se evaluarán
«los conceptos básicos» de referencia es-
pacial y, posteriormente, los conceptos
de «izquierda-derecha».
4.1. Evaluación del dominio
de la estructuración espacial
a) Material
— Un dibujo.
— Llaves.
— Pelota.
— Vaso.
— Galletas.
— Cuento.
— Hoja de registro que se adjunta.
b) Procedimiento
Se utilizará, para la evaluación del mismo, los
diversos ítems extraídos del protocolo de Cobos
(1995, pp. 119-122).
1. Conceptos básicos espaciales: son domina-
dos por la mayoría de los niños al final de
preescolar.
Para observar estos conceptos le pediremos al
niño que realice las siguientes acciones:
1. Coloca el libro encima de la silla.
2. Coloca el lápiz debajo del pie.
3. Señala lo que está más lejos de ti.
4. Señala el dibujo que está más cerca de la
ventana.
5. Colócate delante del armario.
6. Colócate detrás de la puerta.
7. Mete las llaves dentro del bolsillo.
La estructuración espacial / 111
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 111
112 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
8. Coloca la pelota fuera de la habitación.
9. Coloca el vaso lejos de las galletas.
10. Señala la primera hoja de tu cuento.
11. Señala la última hoja de tu cuento.
12. Siéntate junto a la mesa.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro «A» (véase el
anexo 5.I.A) la ejecución del niño en cada activi-
dad, teniendo presente la calidad de la misma: si
acierta, duda, rectifica o comete un error, al reali-
zar las distintas acciones.
2. Dominancia de las nociones izquierda-de-
recha en su cuerpo y en el de los otros:
a los 6 años, el 86 por 100 de los niños
son capaces de ubicar derecha-izquierda
en las diferentes partes del cuerpo. A los
8 años, lo logran sobre el experimentador
en un 80 por 100. Y la posición relativa
respecto a tres objetos no se supera has-
ta los 11-12 años.
a) Para determinar el dominio de la derecha e
izquierda, en uno mismo y en el otro, le
pediremos al niño que efectúe las siguien-
tes actividades:
— Toca tu oreja derecha.
— Toca mi mano izquierda.
— Toca mi ojo izquierdo.
— Con tu mano derecha toca tu ojo izquierdo.
— Con tu mano izquierda toca tu oreja
izquierda.
— Con tu mano derecha toca mi oreja
izquierda.
— Con tu pie izquierdo toca mi pie derecho.
b) Las actividades para determinar la posición
relativa de los objetos: se colocan tres obje-
tos (llave, vaso y libro) alineados delante del
niño a unos 15 cm unos de los otros, y se
le pregunta: ¿El libro está a la derecha o a
la izquierda del vaso?, ¿las llaves están a la
derecha o a la izquierda del libro?
Se anotará, igualmente, en la hoja de re-
gistro «B» (véase el anexo 5.I.B) la ejecu-
ción del niño en cada actividad, teniendo
presente la calidad de la misma: si acierta,
vacila, rectifica o comete un error, al rea-
lizar las distintas acciones.
CONCEPTOS BÁSICOS ESPACIALES
Aciertos Error Duda Rectifica
1. Encima.
2. Debajo.
3. Más lejos.
4. Más cerca.
5. Delante.
6. Detrás.
7. Dentro.
8. Fuera.
9. Lejos de.
10. Primero.
11. Último.
12. Junto a.
ANEXO 5.I.A
Evaluación de la estructuración espacial.
Hoja de registro «A» (Cobos, 1995, p. 120)
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 112
La estructuración espacial / 113
© Ediciones Pirámide
— De igual forma, en el anexo 5.II se presenta un
test muy utilizado para evaluar la «organización
espacial» extraído de la adaptación de la bate-
ría de Piaget-Head descrita por Galifret-Granjon
(Picq y Vayer, 1977, pp. 241-242).
4.2. Organización espacial
a) Material
— Tres pelotas ligeramente separadas (15
cm) colocadas de izquierda a derecha,
como sigue: roja, azul y verde.
— Ocho dibujos de un hombre esquemati-
zado (cabeza, brazos y eje medio) en
cartones de 18 × 10 realizando los si-
guientes movimientos:
• Con la mano izquierda se toca el ojo
derecho.
• Con la mano derecha se toca la oreja
derecha.
• Con la mano derecha se toca el ojo iz-
quierdo.
• Con la mano izquierda se toca la
oreja izquierda.
• Con la mano derecha se toca el ojo
derecho.
• Con la mano izquierda se toca la
oreja derecha.
• Con la mano derecha se toca la oreja
izquierda.
• Con la mano izquierda se toca el ojo
izquierdo.
• Hoja de registro que se adjunta.
b) Procedimiento
Se utilizará, para la evaluación de la misma, los
diversos ítems extraídos del protocolo ya mencio-
nado de Picq y Vayer (1977, pp. 241-242).
A partir de la edad cronológica del sujeto se
deberán realizar las pruebas previstas para dicha
edad y teniendo en cuenta el porcentaje de éxito
exigido.
Conceptos básicos espaciales
Aciertos Error Duda Rectifica
1. Toca tu ojo izquierdo.
2. Toca tu oreja derecha.
3. Toca mi mano izquierda.
4. Toca mi ojo izquierdo.
5. Con tu mano derecha toca tu ojo izquierdo.
6. Con tu mano izquierda toca tu oreja izquierda.
7. Con tu mano derecha toca mi oreja izquierda.
8. Con tu pie izquierdo toca mi pie derecho.
9. Libro a la derecha del vaso.
10. Llaves a la izquierda del libro.
ANEXO 5.I.B
Evaluación de la estructuación espacial. Hoja de registro «B» (Cobos, 1995, p. 121)
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 113
1. Niños de 6 años
Para analizar el nivel de «estructuración espa-
cial» alcanzado por los niños, le pediremos que rea-
lice los siguientes movimientos:
1. Enseñar la mano derecha.
2. Enseñar la mano izquierda.
3. Indicar el ojo derecho.
Nivel de éxitos: 3/3.
2. Niños de 7 años
En este caso, le pediremos al niño que ejecute
cuatro movimientos, como por ejemplo «con la
mano derecha tócate la oreja izquierda», y que
realice una señalización de determinados objetos
(véase hoja de registro).
1. Mano derecha a oreja izquierda.
2. Mano izquierda a ojo derecho.
3. Mano derecha a ojo izquierdo.
4. Mano izquierda a oreja derecha.
— El profesor colocará dos pelotas.
5. ¿La pelota roja está a la derecha o la iz-
quierda?
6. ¿La pelota azul está a la izquierda o la de-
recha?
Nivel de éxitos: 5/6
3. Niños de 8 años
Para analizar el conocimiento de las nociones
derecha-izquierda en el cuerpo del otro,le pedire-
mos al niño que realice tres reconocimientos sobre
otro:
1. Tócame la mano derecha.
2. Tócame la mano izquierda.
3. El profesor tiene una pelota en la mano.
— ¿En qué mano tengo la pelota?
Nivel de éxitos: 3/3.
4. Niños de 9 años
En este caso, le pediremos al niño que realice
una imitación de los movimientos efectuados fren-
te a él. Por ejemplo, le propondremos al niño que
imite la acción siguiente: «con la mano izquierda
me toco el ojo derecho».
1. Con la mano izquierda se toca el ojo dere-
cho.
2. Con la mano derecha se toca la oreja dere-
cha.
3. Con la mano derecha se toca el ojo izquier-
do.
4. Con la mano izquierda se toca la oreja iz-
quierda.
5. Con la mano derecha se toca el ojo dere-
cho.
6. Con la mano izquierda se toca la oreja de-
recha.
7. Con la mano derecha se toca la oreja iz-
quierda.
8. Con la mano izquierda se toca el ojo iz-
quierdo.
Primero realizaremos nosotros el movimiento y
después lo imitará el alumno.
— Si el niño ha comprendido los dos primeros
movimientos, se continúa; si no ocurre así,
nos colocaremos a su lado y le explicare-
mos la forma de hacerlo (hasta dos explica-
ciones, si es necesario).
— Si tras la segunda explicación sigue fallan-
do, se abandona el ejercicio.
Nivel de éxitos: 6/8.
5. Niños de 10 años
En este caso, le enseñaremos las figuras esque-
máticas y el niño realizará el mismo gesto y con
la misma mano que el dibujo.
Como en el caso anterior, le daremos una o dos
explicaciones, si fuera necesario (véase la hoja de
registro).
114 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 114
La estructuración espacial / 115
© Ediciones Pirámide
Los dibujos realizan las siguientes acciones:
1. Con la mano izquierda se toca el ojo de-
recho.
2. Con la mano derecha se toca la oreja de-
recha.
3. Con la mano derecha se toca el ojo iz-
quierdo.
4. Con la mano izquierda se toca la oreja iz-
quierda.
5. Con la mano derecha se toca el ojo dere-
cho.
6. Con la mano izquierda se toca la oreja de-
recha.
7. Con la mano derecha se toca la oreja iz-
quierda.
8. Con la mano izquierda se toca el ojo iz-
quierdo.
Nivel de éxitos: 6/8
6. Niños de 11 años
Por último, para analizar el conocimiento de las
nociones de derecha-izquierda en el espacio tridi-
mensional, colocaremos las tres pelotas delante del
niño y le preguntaremos sobre la posición relativa
de los tres objetos (véase la hoja de registro).
1. ¿La pelota R está a la derecha o la izquier-
da de la V?
2. ¿La pelota R está a la derecha o la izquier-
da de la A?
3. ¿La pelota A está a la derecha o la izquier-
da de la R?
4. ¿La pelota A está a la derecha o la izquier-
da de la V?
5. ¿La pelota V está a la derecha o la izquier-
da de la A?
6. ¿La pelota V está a la derecha o la izquier-
da de la R?
Nivel de éxitos: 5/6
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el ane-
xo 5.II) la ejecución de cada niño en cada ítem, con
los siguientes criterios de puntuación:
Prueba bien resuelta +
Prueba corregida espontáneamente _ ; +
Prueba fallada _
Se aplicarán de la siguiente manera:
1. Progresar de año en año, sólo si ha realiza-
do correctamente todas las pruebas.
2. Para obtener una apreciación más real, dar 6
meses para una determinada edad, si ha re-
suelto bien más de la mitad de las pruebas.
3. Detenerse si ha fallado la mitad de las
pruebas.
4. Contar como una prueba bien resuelta dos
errores corregidos espontáneamente.
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 115
116 / Psicomotricidad e intervención educativa
Edad Descripción + ___ + ___
6 años 1. Enseñar la mano derecha.
2. Enseñar la mano izquierda.
3. Indicar el ojo derecho.
7 años 1. Mano derecha a oreja izquierda.
2. Mano izquierda a ojo derecho.
3. Mano derecha a ojo izquierdo.
4. Mano izquierda a oreja derecha.
El profesor colocará dos pelotas
5. ¿La pelota roja está a la derecha o la izquierda?
6. ¿La pelota azul está a la izquierda o la derecha?
8 años 1. Tócame la mano derecha.
2. Tócame la mano izquierda.
El profesor tiene una pelota en la mano.
3. ¿En qué mano tengo la pelota?
9 años El profesor realizará determinados movimientos delante del niño y seguidamente el niño
los imitará.
1. Con la mano izquierda se toca el ojo derecho.
2. Con la mano derecha se toca la oreja derecha.
3. Con la mano derecha se toca el ojo izquierdo.
4. Con la mano izquierda se toca la oreja izquierda.
5. Con la mano derecha se toca el ojo derecho.
6. Con la mano izquierda se toca la oreja derecha.
7. Con la mano derecha se toca la oreja izquierda.
8. Con la mano izquierda se toca el ojo izquierdo.
10 años El profesor enseñará al niño los dibujos de las figuras esquemáticas y le pedirá que imi-
te el mismo gesto y con la misma mano.
1. Con la mano izquierda se toca el ojo derecho.
2. Con la mano derecha se toca la oreja derecha.
3. Con la mano derecha se toca el ojo izquierdo.
4. Con la mano izquierda se toca la oreja izquierda.
5. Con la mano derecha se toca el ojo derecho.
6. Con la mano izquierda se toca la oreja derecha.
7. Con la mano derecha se toca la oreja izquierda.
8. Con la mano izquierda se toca el ojo izquierdo.
ANEXO 5.II
Evaluación de la organización espacial. Hoja de registro (Picq y Vayer, 1977, pp. 241-242)
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 116
La estructuración espacial / 117
© Ediciones Pirámide
5. EL ESPACIO Y LOS APRENDIZAJES
ESCOLARES
La educación psicomotriz deberá respetar las
distintas etapas descritas anteriormente. No sirve
para nada correr y saltárselas creyendo que de esta
manera se llegará antes a la construcción del espa-
cio como esquema racional-abstracto y formal del
pensamiento.
Mediante el uso del lenguaje, el juego simbóli-
co y más tarde reglado, la imitación primero inme-
diata y después diferida, el niño deberá ser capaz
de vivenciar las nociones espaciales y, cuando las
tenga claras, representarlas gráficamente. La edu-
cación psicomotriz del espacio va unida al conoci-
miento del esquema corporal, es decir, el niño de-
berá tener conciencia de su propio cuerpo y después
de su localización, orientación y organización es-
pacial referente a sí mismo y, posteriormente, con
referencia a los otros y a los objetos.
El desarrollo espacial o establecimiento de re-
laciones entre los elementos del entorn incluye, por
tanto, tal y como hemos venido comentando a lo
largo de este capítulo, la orientación y localización
espaciales, ligadas ambas al espacio perceptivo, y
la estructuración espacial, ligada al espacio repre-
sentativo.
Una correcta localización espacial tiene gran im-
portancia en el aprendizaje de la lectoescritura, ya
que hay letras que se diferencian entre sí por la po-
sición de algunas de sus partes respecto al trazo
vertical como elemento fijo.
Por ejemplo: {«p»} ____ {«q»}
{«b»} ____ {«d»}
— Arriba y a la derecha {p}
— Arriba y a la izquierda {q}
— Abajo y a la izquierda {d}
— Abajo y a la derecha {b}
También sucede con las mixtas «b» y «q», «d»
y «p». Igual ocurriría con los números (por ejem-
plo, «6» y «9»). De ahí que muchos niños con pro-
blemas o deficiencias en la localización espacial ten-
gan dificultades en la lectoescritura y en el cálculo.
Lo mismo ocurre con la orientación espacial: si
ésta es correcta, permite seguir la direccionalidad iz-
quierda-derecha, arriba-abajo. Igual pasa en lo refe-
rente al cálculo, con la lectura de cantidades, etc.
Posibilita un aprendizaje y un ejercicio sin fatiga.
En los casos en los que falla la orientación espacial
aparece cansancio generalizado ante la lectura.
La organización espacial incide en la percepción
integrada de los fonemas y grafemas de una sílaba,
de la sílaba en la palabra y de ésta en la frase. De
forma similar incide en el cálculo de las operacio-
nes elementales. Una mala organización espacial
Edad Descripción + ___ + ___
11 años El profesor situará las tres pelotas ligeramente separadas (15 cm) colocadas de izquierda
a derecha de la siguiente manera: roja, azul yverde. Realizará las siguientes preguntas
1. ¿La pelota R está a la derecha o la izquierda de la V?
2. ¿La pelota R está a la derecha o la izquierda de la A?
3. ¿La pelota A está a la derecha o la izquierda de la R?
4. ¿La pelota A está a la derecha o la izquierda de la V?
5. ¿La pelota V está a la derecha o la izquierda de la A?
6. ¿La pelota V está a la derecha o la izquierda de la R?
ANEXO 5.II
Evaluación de la organización espacial. Hoja de registro (Picq y Vayer, 1977, pp. 241-242) (continuación)
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 117
conlleva errores tales como: «le» por «el», «se» por
«es». En el cálculo comete inversiones de cifras den-
tro de un número, por ejemplo «35» por «53».
Supone, asimismo, una mala comprensión del texto
en su lectura silenciosa y mala expresión lectora (de-
letreo, silabeo, titubeo...). Estos errores están ligados
a la estructuración temporal y rítmica.
Problemas en la lectura pueden darse, también,
por una percepción inadecuada de las distancias,
uniendo o separando arbitrariamente letras, síla-
bas y palabras. Ejemplo: puede leer o escribir
«Pepavaalcolegio».
La evolución del desarrollo espacial discurre
paralela al desarrollo del esquema corporal, la la-
teralidad y la temporalidad, en un período evoluti-
vo en el que, gracias a la adquisición de estas no-
ciones, el acceso a los aprendizajes instrumentales
básicos también se está produciendo. Por esta ra-
zón, cuando el desarrollo de las habilidades espa-
ciales o de cualquiera de estas nociones no se pro-
duce con normalidad, las dificultades de lectoescritura
y de cálculo hacen acto de presencia, siendo fre-
cuente en el caso de la lectura la aparición de pro-
blemas disléxicos y la aparición de disgrafías en el
caso de la escritura.
1. Lectura
Desde el punto de vista psicomotor, el aprendi-
zaje de la «lectura» se relaciona con el oportuno des-
arrollo del esquema corporal, y con las posibilida-
des que dicho desarrollo proporciona tanto para
situarse y orientarse en el espacio (arriba-abajo)
como para analizar las formas en las que interviene
la direccionalidad (derecha-izquierda) (Gil, 2003,
p. 335). Según esta hipótesis, la ausencia de estas
habilidades se relacionaría con la presencia de erro-
res en la lectura de letras, sílabas, palabras, siendo
los más frecuentes, según Vallés (1993):
— Inversión y rotación, cuando se altera la for-
ma de la letra invirtiendo o cambiando su
posición con respecto a algún eje de sime-
tría (rotación). La rotación se da fundamen-
talmente en las letras llamadas «móviles»
porque unas con respecto a las otras consti-
tuyen imágenes en espejo. En algunos casos
la «rotación de grafías» da lugar a la «sus-
titución fonética». Este tipo de errores sue-
le producirse cuando el lector no posee su-
ficientes habilidades de discriminación en
conceptos espaciales (arriba-abajo, derecha-
izquierda) (tal como hemos comentado an-
teriormente), y suelen darse en letras del tipo:
p/b, d/b, u/n, u/v, d/p, q/d, q/p, w/m, etc.
— Errores en las directas, inversas y trabadas (sin-
fones) (los-sol, sal-las, en-ne, es-se, pra-par).
— Y trasposición de sílabas (palto-plato, trece-
ro-tercero, fersa-fresa).
La causa de estos errores puede deberse a de-
ficiencias en la memoria secuencial (visual o audi-
tiva) y en el desarrollo de los esquemas de orien-
tación y seguimiento espacial. Además de las
inversiones y rotaciones pueden aparecer sustitu-
ciones cuando se producen cambios de sonidos vo-
cálicos o consonánticos por otros que no se corres-
ponden con la grafía. Esto suele ocurrir cuando
existe similitud perceptivo-visual en las grafías (a/e,
p/b, d/b, t/l).
2. Escritura
En la «escritura», las deficiencias pueden ve-
nir ocasionadas, entre otros aspectos, por proble-
mas en el conocimiento y representación del cuer-
po y del espacio, circunstancia que va a derivar,
al igual que ocurría en la lectura, en problemas
de orientación y de direccionalidad de la grafía,
problemas de discriminación visual y alteracio-
nes de la lateralidad.
Los errores de escritura que con mayor frecuen-
cia se asocian a esta problemática son, en algunos
casos, idénticos a los que aparecen en la lectura,
como son las inversiones y sustituciones; y, en otros
casos, específicos del proceso escritor, como son:
— La fragmentación o rotura incorrecta de la
palabra (caba-llero por caballero).
— Contaminación o unión de dos o más pala-
bras de modo incorrecto (Me voy ala calle
por Me voy a la calle).
118 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 118
— Fallos en el trazado de la letra con presen-
cia de muchas letras ilegibles, dificultades
en los trazados horizontales (ejemplo, la «t»),
trazos superiores cortos (por ejemplo, la «f»
como «j»), sustitución de trazos curvos por
rectos (por ejemplo, «c» como «i») o escri-
tura en espejo, etc.
— Trazos elípticos realizados inversamente en
el sentido de las agujas del reloj.
— Trazado de abajo arriba.
— Dificultad para mantenerse en el mismo ren-
glón.
— Espaciamiento incorrecto de letras, palabras,
renglones.
— Inadecuada conservación de márgenes.
— O variaciones en el tamaño de las letras.
3. Aprendizajes matemáticos
Con respecto a las habilidades psicomotoras im-
plicadas en el aprendizaje de las «matemáticas» se
pueden mencionar, según Gil (2003, p. 345):
— La organización visoespacial e integración
verbal manifestada por la capacidad para dis-
tinguir formas, tamaños, distancias, longitu-
des y cantidades.
— El desarrollo del esquema corporal, como
capacidad para dibujar los segmentos corpo-
rales que componen la figura humana, con
tamaño proporcional y en su ubicación
correcta.
— La integración visomotora útil para copiar
números correctamente y en el orden ade-
cuado.
— La orientación espacial necesaria para escri-
bir cifras, siguiendo una adecuada direccio-
nalidad, y progresión izquierda-derecha.
— O la capacidad para realizar estimaciones de
distancia.
El desarrollo inapropiado de estas capacida-
des origina en el aprendizaje de las matemáti-
cas dificultades que se relacionan tanto con la
«lectura» como con la «escritura» (Deaño, 1994,
p. 193):
a) Con respecto a la «lectura», las dificulta-
des que más se relacionan con la espacia-
lidad son:
— Problemas en la identificación de núme-
ros leídos previamente debido a su si-
militud perceptiva-visual (5/2, 6/9).
— Errores de seriación o de alteración de
la secuencia lógica de números (23/32),
debido a problemas de direccionalidad.
b) En relación con la «escritura», los errores
que con mayor frecuencia se asocian con
la espacialidad son:
— Confusión al copiar números de formas
semejantes (6/9).
— Errores de inversión relacionadas con la
escritura numérica girada 180º: (6, 9) o es-
critura numérica en espejo (6, 9, 4, 7, 3).
— Error de seriación al repetir números
cuando escribe una serie consecutiva (32,
33, 33, 34, etc.) u omisión de algunos de
ellos (17, 18, 20), por no reconocer la
secuencia espacial.
Las habilidades descritas y los errores que se de-
rivan de su inapropiado desarrollo se encuentran li-
gadas al espacio perceptivo y a las relaciones topo-
lógicas del individuo. Sin embargo, también podemos
observar cómo las habilidades espaciales que se re-
lacionan con el espacio representativo influyen en el
desarrollo y/o aparición de dificultades académicas.
En el caso de la «lectura» o de la producción de la
lengua oral, podemos encontrarnos con problemas
como la concordancia de género, número y conju-
gación verbal, debido a que en la estructura del tex-
to que intenta producir están ausentes las claves per-
ceptivas que en este caso habrá de inferir basándose
en conocimientos que están ausentes (Clemente y
Domínguez, 1999, p. 43); o problemas de compren-
sión lectora interpretativa. En el caso de la «escritu-
ra espontánea» podemos observar cómo el niño se-
para o une palabras sin respetar la estructura espacial
del lenguaje, al guiarse únicamente por claves fóni-
cas (por ejemplo, mirmanoladado un camion ami
madre) y obviar las claves alfabéticas, que son las
que le dan estructura espacial a la ortografía.
La estructuración espacial / 119
© Ediciones Pirámide
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 119
120 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
También en el aprendizaje de las «matemáti-
cas», las habilidades espaciales se relacionan con
el espacio representativo y con la adquisición de
las operaciones lógicas (véase el punto 3 de este
capítulo), que inadecuadamente aprendidas gene-
ran, al igual que ocurre en la lectoescritura, pro-
blemas en la conceptualización numérica, como:
— Errores de comprensión numérica, al deno-
minar a un grupo de objetos con un número
cualquiera, según Piaget porque no siente la
necesidad lógica de colocar los objetos si-
guiendo un orden mental que le permita ase-
gurarse de que no los cuenta dos veces (com-
portamiento típico de niños entre 4-5 años).
— Pérdida del carácter secuencial de los núme-
ros, manifestado sobre todo en los cambios
de decena (por ejemplo, 78, 79, 90 y 91).
— Errores en la comprensión de conjuntos, o
para establecer los objetos que componen
una categoría. Para obtener esta noción el
niño debe comprender previamente los con-
ceptos de «grande», «pequeño», «más», y
sobre todo haber adquirido el concepto de
número, que es lo que le permitirá compren-
der y diferenciar un conjunto de otro.
— Dificultades para adquirir la noción de con-
servación del número, o comprensión de que
el valor de una cantidad no cambia aunque
varíe su forma o disposición.
— Dificultades para comprender el valor de un
número según su posición dentro de una ci-
fra (por ejemplo, 521, 251 y 215).
— Dificultad para realizar cálculos, debido a
déficit de memoria, direccionalidad o con-
fusión entre las operaciones aritméticas.
— Dificultades para comprender el valor de las
monedas, derivado también de un problema
de conservación del número, etc.
En resumen, y siguiendo la línea de desarro-
llo evolutivo de la noción de espacio descrita por
Mesonero (1994, p. 200), los problemas de apren-
dizaje en la lectura, escritura y cálculo estarían
originados por dificultades a la hora de represen-
tar mentalmente, en la resolución de la actividad
de aprendizaje, hechos que hay que ordenar, si-
tuaciones y textos que hay que interpretar, dis-
cursos que hay que organizar siguiendo una es-
tructura de secuencias u operaciones lógicas que
hay que realizar, basándose en la representación
de las adquisiciones que a nivel práctico están
instauradas o deberían estar instauradas en eda-
des más tempranas. El aprendizaje representati-
vo falla al faltar claves perceptivas en las que
apoyarse.
Este capítulo se ha centrado en el desarrollo de
la percepción espacial, por entender que es en el
mundo donde el niño se mueve, el mundo donde
encuentra los objetos que le interesan, donde están
los demás, donde se le van a proporcionar los ele-
mentos suficientes para construir su conocimiento
del mundo. Cómo accede a él, qué instrumentos le
proporcionan la información, cómo es ésta, cómo
evoluciona, qué relaciones e imágenes va confor-
mando con sus acciones... De ahí la necesidad de
incluirlo en el temario de esta materia.
El capítulo se ha iniciado con el estudio de la es-
tructuración espacial, aspecto fundamental en la edu-
cación psicomotriz, que se vincula en los primeros
años de vida del niño al Yo, para posteriormente aso-
ciarse a personas y/o objetos en situación estática y
dinámica. Se ha continuado exponiendo los logros
evolutivos que va alcanzando el niño en la adquisi-
ción de nociones espaciales. Se ha presentado, tam-
bién, un test para poder valorar el nivel de organiza-
ción espacial obtenido por niños de distintas edades
cronológicas, al objeto de concienciar al futuro maes-
tro de la relevancia de adaptar nuestra intervención
psicomotriz al nivel de desarrollo madurativo que el
niño manifieste. Se ha insistido, igualmente, en las
implicaciones educativas que una adecuada o inade-
cuada estructuración espacial conlleva en relación con
los aprendizajes lectoescritores.
RESUMEN
05-Cap 05 10/12/07 12:52 Página 120
© Ediciones Pirámide
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
• Diferenciar adecuadamente cada uno de los conceptos vinculados con la
estructuración temporal.
• Analizar las distintas etapas existentes para el desarrollo de la estructura-
ción temporal, según diversas posiciones teóricas.
• Analizar la importancia del desarrollo de las habilidades perceptivo-motri-
ces propias de cada edad.
• Ofrecer material práctico para diagnosticar el desarrollo psicomotor, en lo
referente a la estructuración temporal, en un grupo de escolares de dis-
tintas edades cronológicas.
• Adquirir una visión general sobre estrategias de intervención para desarro-
llar la estructuración temporal con distintos niveles de dificultad.
• Diferenciar el grado de dificultad de las tareas propuestas.
• Valorar la relación de las distintas habilidades perceptivo-motrices con los
aprendizajes básicos.
La estructuración temporal
MARÍA DEL CARMEN GRANADO ALCÓN
DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ
6
06-Cap 06 26/12/07 10:23 Página 121
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 122
© Ediciones Pirámide
1. INTRODUCCIÓN
Para la mayoría de las personas, percibir el tiem-
po es lo mismo que tener consciencia de la reali-
dad existencial a partir de los cambios producidos
en un determinado período. La noción de tiempo
es una elaboración psicológica del hombre, que le
permite adaptarse a los cambios de su medio. Se
basa en factores sociales y sensomotores. Existe un
tiempo objetivo, mensurable y socializado; y un
tiempo subjetivo, que varía en función de los indi-
viduos y los intereses personales del momento.
Para poder aprender el conjunto de una situa-
ción y decidir sobre un comportamiento intencio-
nal adecuado, la persona tiene necesidad de per-
cibir las relaciones espaciales y temporales existentes;
por un lado, entre los objetos del medio ambien-
te y él mismo; y por otro, entre los objetos mis-
mos.
Hay autores, Rigal (1987) entre ellos, que ma-
nifiestan que es necesario alcanzar el desarrollo de
la estructuración espacial para que el niño pueda
llegar a la noción de tiempo. Cuando llega a com-
prender lo que está delante y lo que está detrás de
él, empieza a tener noción de lo que ya fue y de
lo que será, la noción de pasado y de futuro.
Para que el niño relacione tiempo y espacio se
partirá de nociones que vinculan ambas, por ejem-
plo «partida y llegada», haciendo que dibuje prime-
ro la trayectoria que va de un punto a otro y des-
pués la recorra con sus propios pies. Luego, se da
un paso más en esta relación, haciéndole recorrer un
espacio determinado en el tiempo que dure una mú-
sica propuesta (canción o ritmo del pandero).
La importancia de esta modalidad perceptiva,
tanto para el comportamiento adaptativo del ser hu-
mano a su medio como para el desarrollo de capa-
cidades intelectuales vinculadas al desarrollo de
aprendizajes escolares, ha sido puesta de manifies-
to por múltiples investigaciones, y es en la actua-
lidad un tema que capta la atención de la comuni-
dad científica.
2. LA PERCEPCIÓN TEMPORAL
La estructuración y la organización espacio-tem-
poral constituyen un proceso ligado al desarrollo
psicomotor del niño que permite, junto con la ma-
duración de las habilidades perceptivas y motoras,
el establecimiento de relaciones con los objetos,
con los individuos y con los acontecimientos. Tiempo
y espacio componen un binomio indisociable cuyo
análisis no debe realizarse de forma aislada (Gil,
2003, p. 80). El tiempo es movimiento en el espa-
cio. Sin embargo, no evolucionan de la misma for-
ma ni se perciben del mismo modo. La conciencia
de tiempo se desarrolla posteriormente a la con-
ciencia espacial, y las estructuras sobre las que se
asienta están sujetas al desarrollo de las estructu-
ras espaciales.
En cuanto a la forma en que ambos aspectos se
perciben, no sólo es distinta sino tambiénmás com-
pleja en el caso de la percepción temporal. La cau-
sa, según apunta Piaget (1946), es que el tiempo
no puede percibirse por ninguno de los canales sen-
soriales de que dispone el individuo, sino únicamen-
te a través de acontecimientos, acciones o movimien-
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 123
tos que se producen en un espacio, que se suceden
en una duración (ejemplo, duración de un gesto)
y/o velocidad (por ejemplo, rapidez o lentitud con
la que se ejecuta un acto motor, o se reproduce un
ritmo) y que provocan un cambio con respecto a
una situación inicial.
Por tanto, la percepción del tiempo podría de-
finirse como la toma de conciencia de los cambios
que se suceden (orden) durante (duración) un pe-
ríodo determinado (Conde y Viciana, 1997, p. 159)
y de cómo ambas sensaciones se perciben conjun-
tamente a través del ritmo (Castañer y Camerino,
1991). Ambos aspectos se encuentran en la base de
la estructuración y de la organización temporal.
2.1. Estructuración temporal
La «estructuración temporal» se fundamenta
sobre los cambios que el sujeto percibe día a día,
teniendo en cuenta que dichos cambios se produ-
cen de forma ordenada (por ejemplo, la mañana
es anterior a la tarde) y poseen una duración con-
creta (por ejemplo, un día tiene 24 horas). Por
tanto, orden y duración son los dos componen-
tes sobre los que se asienta la estructuración tem-
poral, y del todo necesarios para poder apreciar
los cambios descritos.
El orden constituye el primer componente de
la estructuración temporal y representa los aspec-
tos más cualitativos del tiempo. Se asienta sobre
la clasificación de acontecimientos sucesivos, y su
comprensión obliga al manejo de los conceptos
«antes» y «después». Tomando como referencia las
definiciones que diferentes autores han aportado
sobre este concepto (Conde y Viciana, 1997,
p. 159; Mesonero, 1994, p. 207; Picq y Vayer,
1977, p. 131; o Rigal, 1987), el orden podría de-
finirse como la distribución cronológica que las
personas asignan a los hechos o acontecimientos
que se suceden a lo largo de un período de tiem-
po (por ejemplo, agenda de actividades, ordena-
ción de una historieta) o a la distribución crono-
lógica que hechos o acontecimientos tienen por sí
mismos (por ejemplo, alternancia día-noche, calen-
dario anual, días de la semana, edades, etc.).
La duración temporal es el segundo componen-
te de la estructuración temporal. Se podría definir
como el intervalo temporal entre dos puntos del es-
pacio o dos sonidos. Se encuentra íntimamente liga-
do al anterior, pero se diferencia de él en que repre-
senta los aspectos más cuantitativos del tiempo, el
tiempo científico-matemático, riguroso, e invariable
(por ejemplo, duración en horas, minutos, segun-
dos, etc.). Sin embargo, y a pesar de la rigurosidad
con la que se mide, no siempre es percibida de igual
forma. Así, un mismo acontecimiento puede ser per-
cibido por una o varias personas como más largo o
más corto, dependiendo del estado anímico de los
individuos o del interés que dicho acontecimiento
suscite. Por tanto, habría que diferenciar dos clases
de tiempo, según Rigal (1987):
1. El tiempo subjetivo: es el creado por nues-
tras propias impresiones exteroceptivas o in-
teroceptivas, y varía según los individuos,
ya que está sujeto a la percepción que la
persona tiene de él (por ejemplo: ¡qué cla-
se más larga!, ¡has tardado un siglo!, ¡qué
rápido se me ha pasado la tarde!), y depen-
diente de claves personales como el estado
de ánimo, la motivación hacia la actividad
que se realiza o la edad del niño.
2. El tiempo objetivo: fijo e invariable. Se po-
dría definir como coordinación de los mo-
vimientos del objeto a diferentes velocida-
des. Es el tiempo matemático o físico, medido
a través de un intervalo temporal que seña-
la dos puntos de referencia, el principio y
el final de un acontecimiento (por ejemplo,
la hora de clase tiene 60 minutos).
2.2. Orientación y organización temporal
La «orientación temporal» es la habilidad para
orientarse en una dirección determinada del tiem-
po. Está unida desde el principio al espacio y al
propio cuerpo, evoluciona desde la indiferenciación
con el espacio, los movimientos con tiempo propio
y tiempo local, hasta la construcción del tiempo ho-
mogéneo, marcado por la salida del egocentrismo
124 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 124
y la aparición de la reversibilidad. El sujeto puede
orientarse en el presente, pasado y futuro de for-
ma reversible sin quedarse encerrado en el presen-
te. Tiene mucha importancia, como referencia orien-
tadora, el tiempo vivido.
La «organización temporal», como la articula-
ción de las formas de relación externas con otros
individuos u objetos, se manifiesta en su logro fi-
nal como tiempo objetivo, como coordinación del
tiempo psíquico del sujeto y de los otros y como
adaptación al tiempo métrico, que implica al pro-
pio sujeto y a los otros. El niño es capaz de com-
prender que el tiempo es un patrón común de re-
lación con los otros, independientemente del tiempo
subjetivo, mediatizado por las propias impresiones.
El tiempo puede parecerle corto o largo en lo que
respecta al tiempo vivido; pero, al final de la evo-
lución, sabe que los acontecimientos se desarrollan
en un tiempo objetivo, rígido y homogéneo, que
marca la relación con los otros y con las situacio-
nes. El tiempo se ha convertido en un esquema ge-
neral o racional del pensamiento.
Esta organización temporal constituye el se-
gundo aspecto de la percepción temporal, en que
la percepción de orden y de duración se sinteti-
zan en un tercer componente representado por el
ritmo, que se define como la estructuración tem-
poral de varias secuencias de movimientos
(Castañer y Camerino, 1991). Su comprensión in-
troduce al niño en el concepto de intervalo, como
un tiempo vacío entre dos sonidos o entre dos
acciones, y cuya reproducción se vincula a un
tiempo, a un espacio y en general a todos los as-
pectos del desarrollo psicomotor a los que se en-
cuentra ligada (por ejemplo, esquema corporal,
lateralidad, el control tónico, el control postural o
la inhibición motriz) (aspectos ya tratados a lo lar-
go de este manual).
Sin embargo, no siempre que se habla de ritmo
se está haciendo referencia a secuencias de movi-
miento ordenadas en un período de tiempo. Algunos
autores (Berruezo, 2000; Conde y Viciana, 1997)
diferencian entre dos tipos de ritmo:
1. El ritmo fisiológico: se refiere a activida-
des motoras de carácter rítmico que confi-
guran el ritmo vital de una persona (por ejem-
plo, la respiración, el ritmo cardíaco, las pul-
saciones, los movimientos corporales mar-
can el tempo individual de una persona).
2. El ritmo psicológico: se encuentra más li-
gado a la percepción de estructuras rítmi-
cas y de su repetición, y cuya evolución dis-
curre desde la realización de actividades
rítmicas espontáneas en niños muy peque-
ños (por ejemplo, actividades de balanceo
de cabeza y tronco) hasta el desarrollo de
ejercicios rítmicos en los que el desarrollo
progresivo de la representación mental de
la estructura rítmica constituye uno de los
objetivos principales (por ejemplo, recordar
el ritmo de una pieza musical, de un baile
o de un idioma).
Lapierre (1977) dice respecto a la importancia
del ritmo lo siguiente:
La organización del tiempo es otra de las ba-
ses fundamentales del desarrollo psicomotor. Ésta
será realizada a través de actividades fundamen-
talmente rítmicas cuyo valor educativo es verda-
deramente importante, por cuanto desarrollan en
el niño sus procesos de inhibición. Los ritmos ha-
brán de ser realizados preferentemente por medio
de ejercicios que impliquen uno u otro tipo de ac-
tividad corporal, pasando después a utilizar instru-
mentos de percusión o sonoros (p. 87).
3. EVOLUCIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN
DEL TIEMPO EN EL NIÑO
Seguiremos fundamentalmente los estudios de
Piaget. Pero antes, dado su interés, recogeremos los
tres estadios por los que pasa elniño, según Picq
y Vayer:
a) Adquisición de los elementos de base: no-
ción de velocidad ligada a la acción del
niño, noción de duración, nociones de con-
tinuidad e intervalo.
b) Toma de conciencia de las relaciones en el
tiempo: aprender los diferentes momentos
La estructuración temporal / 125
© Ediciones Pirámide
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 125
del tiempo y llegar a las nociones de simul-
taneidad, sucesión y ordenación temporal.
c) Nivel simbólico: coordinación de los dife-
rentes elementos, liberación progresiva del
movimiento y del espacio, extensión y apli-
cación a los aprendizajes escolares de base,
transposición y asociación a los ejercicios
de coordinación dinámica.
La organización temporal, al igual que ocurría
con la organización espacial, tiene lugar primero
en el plano perceptivo y después en el plano repre-
sentativo, y está igualmente mediatizada por la ac-
ción del niño y por la experiencia vivida. No obs-
tante, y aunque su adquisición es más tardía y
compleja que la estructuración espacial, su evolu-
ción puede ser explicada, al igual que hicimos con
ésta, tomando como referencia la estructura teóri-
ca propuesta por Piaget para describir el desarro-
llo intelectual del niño (Arnaiz, 1995, p. 37;
Seisdedos, 1988, pp. 71-72 y 75):
1. Período sensoriomotor (entre 0-2 años)
Desde el comienzo de la vida el niño es capaz
de combinar movimientos en el tiempo aunque
siempre referidos a una acción propia, y el niño
pasa de la instantaneidad a la noción del «ahora»
y a la comprensión de una sucesión simple, sin re-
ferencia al pasado. El tiempo, en este período, se
encuentra indiferenciado con el espacio, es un tiem-
po práctico, sin que haya un tiempo único que re-
lacione los tiempos diferentes de movimientos di-
ferentes. Las velocidades no están diferenciadas, y
hacia el final de primer año empieza a seriar acon-
tecimientos que son externos a él, sin que tengan
por qué estar referidos a su propia acción. Por ejem-
plo, sabe que si su madre se pone los zapatos, sig-
nifica que se va a la calle.
2. Período preoperatorio
(desde los 2 hasta los 7 años)
— A partir de los 2 años y durante los prime-
ros años de este estadio, con la aparición de
la función simbólica, el niño comienza a abs-
traer y generalizar las nociones elementales
de sucesión y ordenación de sus contextos
particulares, pero sigue estando indiferente
al tiempo y las estructuras espaciales. Las
referencias temporales del niño son total-
mente subjetivas (por ejemplo, esperar 10
minutos puede ser una eternidad, mientras
que 30 minutos de juego con su padre pue-
den parecerle pocos), y están ligadas a sus
propias necesidades biológicas (por ejemplo,
come cuando tiene hambre y duerme cuan-
do tiene sueño, aunque no sea la hora). No
obstante, comienza a reconocer secuencias
rutinarias cuando se inicia una acción (por
ejemplo, una vez que se le ha puesto el abri-
go, busca el de mamá y luego se va para la
puerta de la calle «para que no se olviden
de él»; escucha ruido en la cocina y sabe
que después va a comer). En este momen-
to, la comprensión del tiempo está ligada a
la acción y, por tanto, únicamente se da en
el ámbito perceptivo (por ejemplo, si a un
niño de 3 años le decimos que mañana ire-
mos a la playa, probablemente nos pregun-
te que cuándo es mañana).
— Hacia los 3 años, el niño emplea el ayer,
hoy y mañana sin saber lo que significan.
No distingue, por ejemplo, la mañana y la
tarde, y las irá perfilando asociándolas a pun-
tos de referencia (levantarse-mañana, comi-
da-mediodía, la merienda-la tarde, acostar-
se-noche).
— Un poco más adelante, en torno a los 4 o 5
años, el niño es capaz de recordar secuen-
cias de actos en ausencia de la acción, lo
que supone el inicio de la organización tem-
poral en el plano de la representación (por
ejemplo, recordar la secuencia de pasos «an-
tes» de irse a la cama: cepillarse los dien-
tes, lavarse la cara y las manos, ponerse el
pijama y, por «último», o «después» de to-
das estas acciones, acostarse).
• Durante todo este período, la evolución de
la percepción temporal discurre unida a la
percepción espacial. La edad, por ejem-
126 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 126
plo, se mide por el tamaño (noción espa-
cial); es la misma para todos los adultos,
ya que han llegado al punto final de su cre-
cimiento. Para el niño, la duración no es
más que la distancia de un desplazamien-
to, el concepto de velocidad incluye única-
mente la noción de espacio, y no se consi-
deran otros aspectos, como ir más rápido o
más lento o salir antes o después (por ejem-
plo, la distancia a Madrid es de 6 horas, no
considera que se ha podido ir más rápido o
más lento; un coche va delante de otro por-
que va más rápido, no considera que haya
salido antes). Este hecho se debe a la cen-
tración que aún está presente en este esta-
dio y que impide considerar más de una di-
mensión del hecho que se observa. El niño
se encuentra en este período con tantas di-
ficultades en relación con el tiempo por la
irreversibilidad y el egocentrismo, caracte-
rísticas fundamentales en esta edad. No pue-
de trascender el espacio y sigue el tiempo
según el curso irreversible de los aconteci-
mientos. Vive sólo el presente.
— A medida que el niño comienza a articular
las intuiciones (5-7 años), éstas van perdien-
do su irreversibilidad para convertirse en
operaciones.
• Al final de este período, hacia los 7 años
aproximadamente, se inicia la descentra-
ción y la percepción temporal comienza a
separarse de la percepción espacial, gra-
cias al inicio de la adquisición de la «no-
ción de velocidad».
• El niño conoce el concepto de «hora», se
interesa especialmente por el presente,
comprende el ayer y el mañana y maneja
bien las palabras usuales sobre el tiempo.
3. Período operatorio (desde los 7-8 años
hasta los 11-12 años)
— En este período, el tiempo se convierte en
el prototipo del pensamiento reversible y la
velocidad comienza a ser concebida como
relación entre espacio recorrido y tiempo
empleado. El progresivo afianzamiento de la
«noción de velocidad» permite al niño com-
prender que un móvil no es necesariamente
más rápido porque vaya delante sino que
puede haber salido antes.
— Al final de este período, y conforme se incre-
menta la capacidad de representación, el niño
comienza a entender la representación del
tiempo abstracto al igual que un adulto, y se
instaura en él la posibilidad de integrar la di-
mensión espacio-temporal, lo que al mismo
tiempo le facilita el conocimiento y la repre-
sentación de todo su cuerpo, de los objetos,
del espacio y del tiempo (Arnaiz, 1991, p. 65).
• La velocidad se completa con la forma
métrica (V = e/t) y se adquiere la conser-
vación de velocidades uniformes.
• Se logra el tiempo métrico racional como
esquema general de pensamiento y carac-
terizado por tres atributos fundamentales:
homogeneidad, continuidad y uniformidad.
4. EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN
TEMPORAL
1. Prueba de ritmo de M. Stamback (Zazzo,
1969), citada por Cobos (1995, p. 99): tra-
ta de estudiar la estructuración temporal a
partir de estructuras rítmicas. Incluye prue-
bas de tiempo espontáneo, en las que se le
pide al niño que golpee libremente sobre
una mesa; pruebas de reproducción de es-
tructuras rítmicas, y pruebas de compren-
sión de simbolismo de las estructuras y su
reproducción. Esta última es la más utiliza-
da y consiste en golpear con un lápiz enci-
ma de una mesa, siguiendo una estructura
rítmica de dificultad creciente. Los estudios
realizados demuestran que las dificultades
rítmicas se encuentran asociadas a dificul-
tades en la escritura (disgrafías). Esta prue-
ba está destinada a niños de 6 a 11 años.
La estructuración temporal / 127
© Ediciones Pirámide
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 127
128 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
2. Test de conceptos básicos de Boehm (1980):
evalúa algunos de los conceptos básicos que
condicionan el aprendizajeescolar, referidos
principalmente a espacio (localización, direc-
ción, dimensiones), cantidad y tiempo. Se
aplica a niños de 4 a 7 años.
3. Evaluación de talentos musicales de Seashore
(1960), mencionada por Cobos (1995, p. 99):
el objetivo principal de esta prueba es eva-
luar aptitudes musicales: tono, intensidad,
ritmo, sentido del tiempo, timbre y memo-
ria tonal. Durante los ejercicios, el niño debe
comparar las estructuras y decir si son igua-
les o no. Esta prueba es aplicable a partir
de los 9 años.
4. Programa de educación psicomotriz de
M.ª Victoria de la Cruz y M.ª C. Mazaira
(1995): su objetivo es potenciar el des-
arrollo armónico de las capacidades mo-
trices de los niños en edad preescolar en
las siguientes áreas: flexibilidad, tonici-
dad, coordinación, agilidad y equilibrio.
Está dividido en tres fases: desarrollo de
la conciencia corporal, imagen corporal y
concepto corporal; desarrollo de la orien-
tación espacial, y desarrollo de la orien-
tación temporal. Esta prueba está destina-
da a niños de 4 a 5 años.
• Adicionalmente, y de manera informal,
se puede evaluar el desarrollo de la per-
cepción temporal del niño a partir del
registro observacional propuesto por
Cobos (1995, pp. 122-124), en el que
se trabaja la reproducción de ritmos,
golpeando con un lápiz sobre la mesa,
con el que se podrá establecer si el niño
domina los conceptos temporales o no.
La evaluación se compone de dos eta-
pas, una primera en la que se valorará
«la adquisición de secuencias rítmicas»,
y una segunda en la que se evaluará «la
adquisición de conceptos temporales»
(véase el anexo 6.I).
4.1. Estructuración temporal
a) Material
— Dos lápices.
— Hoja de registro que se adjunta.
b) Procedimiento
Se utilizarán, para la evaluación del mismo, los
diversos ítems extraídos del protocolo de Cobos
(1995, pp. 122-124) ya mencionado.
1. Evaluación de secuencias rítmicas
Para valorar estos conceptos, le pediremos al
niño que golpee en una mesa con un lápiz, prime-
ro con apoyo visual (nosotros le enseñaremos cómo
hacerlo) y después sin él. El material que se utili-
za es una secuencia de ceros, cada uno de los cua-
les corresponde a un golpecito, y cada espacio en
blanco, a una pausa.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro «A» (véase el
anexo 6.I.A) la ejecución del niño en cada activi-
dad, teniendo presente la calidad de la misma: si
acierta, duda, corrige o comete un error al realizar
las distintas acciones.
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 128
La estructuración temporal / 129
© Ediciones Pirámide
2. Evaluación de conceptos temporales
Para observar estos conceptos le pediremos al
niño que responda a las siguientes preguntas:
1. Señala si es por la mañana, por la tarde o
por la noche.
2. ¿Qué haces antes de la cena o del desayuno?
3. ¿Qué haces después del recreo?
4. Di algo de lo que hiciste ayer.
5. ¿Qué harás mañana?
6. Di los días de la semana.
Se anotará, igualmente, en la hoja de registro
«B» (véase el anexo 6.I.B) la ejecución del niño
en cada actividad, teniendo presente la calidad de
la misma: si acierta, duda, rectifica o comete un
error, al responder a las distintas cuestiones.
Apoyo visual Sin apoyo visual
Aciertos Error Duda Corrige
1. 0 0 0
2. 0 00 0
3. 0000
4. 0 000
5. 0000
6. 00 0 00
7. 00 00 00
8. 0 000 00
9. 00 000 000
10. 00000
11. 0000 0
12. 00 00 00 00
13. 00 0 0000
14. 0 00000 0
Aciertos Error Duda Corrige
1. Mañana-tarde-
noche
2. Antes
3. Después
4. Ayer
5. Mañana
6. Días de la semana
7. Meses del año
8. Estaciones del año
ANEXO 6.I.A
Evaluación de secuencias rítmicas. Hoja de registro «A» (Cobos, 1995, p. 123)
ANEXO 6.I.B
Evaluación de conceptos temporales. Hoja de registro «B» (Cobos, 1995, p. 124)
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 129
130 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
— De igual forma, la «Prueba de ritmo» de
Mira Stambak (Picq y Vayer, 1977, pp. 243-
245) (mencionada anteriormente) es una de
las más utilizadas en el contexto escolar para
evaluar el desarrollo de la percepción tem-
poral del niño. Está compuesta por dos par-
tes: «La reproducción por medio de golpes
de estructuras temporales», «La simboliza-
ción de estructuras temporales: a) lectura (re-
producción por medio de golpes) y b) trans-
cripción de estructuras temporales (dictado)»
(véase el anexo 6.II).
4.2. Prueba de ritmo
a) Material
— Dos lápices.
— Un cartón (tamaño folio).
— Seis círculos de cartulina rojos (diáme-
tro de 3 cm).
— Una cartulina con las estructuras espacia-
les siguientes: éstas pueden estar dibuja-
das o realizadas con los círculos de papel
(rojos o azules) pegados en la cartulina.
— Folios.
— Hoja de registro que se adjunta.
b) Procedimiento
Se utilizarán, para la evaluación del mismo, los
diversos ítems extraídos del protocolo de Picq y
Vayer (1977, pp. 243-245) ya aludidos.
1. Reproducción por medio de golpes
de estructuras temporales
Le explicaremos al niño la siguiente instrucción:
«Vas a escuchar con atención cómo doy los golpes
y tú, después, con el lápiz, vas a hacer lo mismo
que yo».
Le daremos los golpes de la primera estructura
y el niño los repetirá. Después, nosotros golpeare-
mos la segunda estructura y el niño la repetirá.
En este caso, taparemos el lápiz con la cartuli-
na para que sólo esté atento a la secuencia rítmica
y no a la visualización de los movimientos del lá-
piz.
Si el niño falla la reproducción, se le vuelve a
repetir.
La prueba se para después de tres estructuras
falladas sucesivamente.
2. Simbolización de estructuras temporales
a) Lectura (reproducción por medio
de golpes)
Se le presentan al niño las estructuras rítmicas
representadas con unos círculos de papel (azul o
rojo) pegados en cartones.
La consigna que le daremos será la siguiente:
«Ahora vas a fijarte bien en los redondeles que te
voy a enseñar y tú vas a hacerlo dando pequeños
golpes con el lápiz».
Se le presenta la primera estructura de ensayo
y el niño la ejecutará. Sólo se le explicará una vez.
Se le enseña la cartulina con las estructuras y
se dejan delante del niño.
La prueba se para después de dos estructuras
falladas sucesivamente.
EJERCICIO DE LECTURA
Ensayo: 00 0 0
1. 000
2. 00 00
3. 00 0
4. 0 0 0
5. 00 00 00
EJERCICIO DE DICTADO
1. 0 00
2. 000 0
3. 00 000
4. 0 0 00
5. 00 0 0
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 130
La estructuración temporal / 131
© Ediciones Pirámide
b) Transcripción de estructuras temporales
(dictado)
La consigna que le daremos es: «Ahora yo voy
a dar los golpes con el lápiz y tu dibujarás los re-
dondeles. Coge el folio, escucha mis golpes y lue-
go dibújalos tal como los hayas oído».
En este ejercicio no hay ensayos. Al igual que
en las demás, se para la prueba después de dos fa-
llos consecutivos.
c) Valoración
Se anotará en la hoja de registro (véase el ane-
xo 6.II) la ejecución del niño en cada actividad: se
le concede un punto por cada ejercicio bien resuel-
to (las reproducciones y transcripciones claramen-
te estructuradas) y totalizamos los puntos obteni-
dos en las tres pruebas (máximo 30 puntos).
Además, se debe anotar:
1. La mano empleada.
2. El sentido de la transcripción.
3. La comprensión del simbolismo: si necesi-
tó o no explicación.
Correspondencia de edad:
EDAD PUNTOS
6 años 4
7 años 11
8 años 14
9 años 18
10 años 20
11 años 24
Ensayo: 00 0 0
Ítem 1 punto 0 puntos Ítem 1 punto 0 puntos
1. 000 11. 0 0000
2. 00 00 12. 00000
3. 0 00 13. 00 0 00
4. 0 0 0 14. 0000 00
5. 0000 15. 0 0 0 00
6. 0 000 16. 00 000 0
7. 00 0 0 17. 0 0000 00
8. 00 00 00 18. 00 0 0 00
9. 00 000 19. 000 0 00 0
10. 0 0 0 0 20. 0 00 000 00
Total
ANEXO 6.II.A
Evaluación de la estructuración temporal: Reproducción por medio de golpes.
Hoja de registro «A» (Stambak, citada por Picq y Vayer, 1977, p. 243)
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 131
5. EL TIEMPO Y LOS APRENDIZAJES
ESCOLARES
El tiempo, el ritmo y el espacio se refuerzan mu-
tuamente en basea la percepción y al movimiento,
ya que poseen factores comunes. Básicamente se de-
ben incluir en la educación del ritmo movimientos ta-
les como: saltos, galope, brincos, paso de carrera o
de marcha, que deben estar asociados a nociones tem-
porales como la velocidad, la sucesión, la duración,
la simultaneidad...; esto debe hacerse de forma pro-
gresiva y sin provocar en el niño una desorganización
por la imposición prematura del orden temporal.
El ritmo desempeña un gran papel en la educa-
ción psicomotriz. Como norma general puede de-
cirse que el niño que tiene dificultades en la tra-
ducción del ritmo, paralelamente, tiene dificultades
en los aprendizajes de lectoescritura.
Es bien sabido que una sucesión de movimien-
tos rítmicos es más fácil de ejecutar y a su vez oca-
siona menor fatiga que esa misma sucesión de mo-
vimientos sin ritmo.
Es fácil deducir que en Educación Infantil, con
la realización de ejercicios de ritmos en relación
con su duración y sucesión, se logrará un «méto-
do preventivo» que facilitará el aprendizaje normal
de la lectura y de la escritura.
A otros niveles, la orientación temporal puede
ser fuente de motivación para que el niño organi-
ce su trabajo y su tiempo libre.
En definitiva, al coordinar los hechos y situar-
los en el tiempo se toma conciencia del mundo real
y se sientan las bases de la inteligencia.
Es importante el desarrollo normal de la per-
cepción temporal, dada la influencia que tiene en
el aprendizaje de la lectoescritura, ya que ésta se
fundamenta en una actividad perceptivo-motriz que
cuando es deficiente o presenta alguna alteración
da lugar a trastornos de aprendizaje.
En este sentido, es necesario que el niño ad-
quiera:
a) Nociones temporales:
— Día-noche, mañana-tarde-noche.
— Hoy, mañana, ayer.
— Días de la semana.
— Pronto, tarde, antes-después (noción fun-
damental para la numeración).
— Principio-fin.
b) Nociones temporales sobre ciclos naturales:
— Por ejemplo, nociones de crecimiento:
para ello, se le pueden presentar histo-
rietas desordenadas que el niño deberá
ordenar según su sucesión temporal; es-
tas historietas vienen a ser para el niño
como un cuento.
132 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
Ensayo: 00 0 0
Ítem 1 punto 0 puntos
1. 000
2. 00 00
3. 00 0
4. 0 0 0
5. 00 00 00
Total
Ítem 1 punto 0 puntos
1. 0 00
2. 000 0
3. 00 000
4. 0 0 00
5. 00 0 0
Total
ANEXO 6.II.B
Evaluación de simbolización de estructuras
temporales: lectura. Hoja de registro «B»
(Stambak, citada por Picq y Vayer, 1977, p. 244)
ANEXO 6.II.C
Evaluación de transcripción de estructuras
temporales: dictado. Hoja de registro «C»
(Stambak, citada por Picq y Vayer, 1977, p. 244)
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 132
Los objetivos a conseguir con ello
son los siguientes:
• Desarrollar la percepción temporal.
• Fomentar la capacidad atencional y de
observación.
• Potenciar la adquisición de nociones
temporales mediante el ritmo.
Las actividades aconsejadas son, en-
tre otras:
• La distinción de los sonidos por su in-
tensidad, tono y timbre. Ejemplo: el
sonido del teléfono.
• La discriminación de sonidos de ins-
trumentos musicales para hacer notar
su diferencia de vibración.
• Los ejercicios de ritmo, que pueden
partir de reproducciones de golpes de
tambor, palmadas..., hasta terminar
con la reproducción de estructuras rít-
micas más complejas que atiendan a
la duración de pautas y sonidos. Por
ejemplo, ante una cadencia dibujada
en el encerado, dar golpes o al revés:
1. 000
2. 00 00 00
3. 0 0 0
Todas estas actividades deben ser acompañadas
de instrumentos musicales o metrónomos que faci-
liten la comprensión del ritmo.
Como ya hemos venido planteando, esta rela-
ción entre ritmo y motricidad resulta de gran im-
portancia en el aprendizaje de la lectura, la escri-
tura y el cálculo (Cobos, 1995, p. 65).
Por ejemplo, la relación entre ritmo y «lectura»
supone para el niño realizar la discriminación de fo-
nemas y la transformación de estructuras visuales
(distribuidas en el espacio —frases—), en estructu-
ras auditivas (distribuidas en el tiempo), que se ver-
balizarán siguiendo un ritmo que variará en función
del contenido y contexto en el que realice la lectu-
ra (por ejemplo, leer un poema, leer un tema de cla-
se, cantar una canción o hablar en otro idioma).
Cuando los niños «escriben» un dictado, el pro-
ceso es inverso, se produce una identificación de
los fonemas del lenguaje hablado y se transforman
las estructuras auditivas (distribuidas en el tiempo)
en estructuras visuales, integrándose ambas estruc-
turas espacio-temporales en el proceso lector. La
percepción general de la estructura va a permitir el
aprendizaje de la escritura mediante el paso de la
estructura temporal (lenguaje hablado) a la espa-
cial (lenguaje escrito).
Sin embargo, y como ya hemos venido mante-
niendo a lo largo de este capítulo y del anterior, que
trataba sobre el desarrollo espacial, el proceso «lec-
toescritor» no es un proceso relacionado únicamen-
te con la organización temporal; también se vincu-
la con la organización espacial, pero sobre todo con
el desarrollo del esquema corporal, junto con las
posibilidades que proporciona tanto para situarse y
orientarse en el espacio (arriba-abajo) como para
analizar las formas en las que interviene la direc-
cionalidad (derecha-izquierda) (Gil, 2003, p. 335).
Todo ello constituye los aspectos indispensables para
un acceso adecuado a los aprendizajes instrumenta-
les básicos. Según esta hipótesis, la ausencia de es-
tas habilidades se relacionaría con la presencia de
errores en la lectura de letras, sílabas y palabras
(Vallés, 1993), derivando en ocasiones en la apari-
ción de problemas disléxicos en el caso de la lec-
tura, y de disgrafías, en el caso la escritura.
Las dificultades académicas derivadas de pro-
blemas en el desarrollo de la percepción temporal
se encuentran estrechamente relacionadas con alte-
raciones en el desarrollo espacial, por lo que resul-
ta difícil diferenciar, en algunos casos, qué dificul-
tades lectoescritoras se asocian a problemas de
espacialidad y/o de temporalidad.
Vallés (1993) expone que algunos de los pro-
blemas que con mayor frecuencia se observan aso-
ciados a la «lectura» son:
— Vacilaciones y repeticiones (pausas incorrectas).
— Silabeo, caracterizado por lectura de sílaba
a sílaba, lectura fragmentada, intermitencia
monocorde, ausencia de fluidez y de estruc-
turación rítmica de la frase.
— O lectura mecánica veloz, con entonación
inexistente.
La estructuración temporal / 133
© Ediciones Pirámide
06-Cap 06 26/12/07 10:23 Página 133
134 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
En el caso de la «escritura», uno de los errores
que se observa asociado a problemas de tempora-
lidad es el espaciamiento incorrecto de letras, pa-
labras o renglones.
Por último, y en el caso del «cálculo», las dificul-
tades que se aprecian con mayor frecuencia son aque-
llas que se relacionan con la estructuración temporal,
es decir, dificultades que afectan a la comprensión de
los componentes que la integran, orden y duración.
En la misma línea, Johnson y Myklebust (1967) y
Badian (1983) mantienen que uno de los aspectos que
caracterizan el perfil de un niño discalcúlico es la di-
ficultad para hacer estimaciones de tiempo y de dis-
tancia, lo que se operativiza en dificultades para esti-
mar cuánto le costará ir de un sitio a otro o para
imaginar cómo llegar a un lugar determinado. Miranda
(1986) describe algunas de estas dificultades, como:
— Incapacidad para establecer corresponden-
cias recíprocas o entender que cada objeto
se encuentra representado o se corresponde
con una notación numérica. En este caso, el
niño podría enumerar bloques en voz alta o
ir tocándolos a otro ritmo.
— Escasas habilidades para contar comprensi-
vamente, al no comprender el valor del nú-
mero (por ejemplo: ¿Cuántos caramelos hay
sobre la mesa? El niño empieza a contar del
1 al 5, y cuandollega al 5, continúa contan-
do), enumera desordenadamente o se salta
números sin nombrarlos.
— Dificultades para comprender el valor de un
número según su posición, es decir, que se-
gún su ubicación hará referencia a una uni-
dad, a una decena o a una centena (por ejem-
plo, el valor del 1 varía según la posición
que ocupe 123, 213, 231).
— O dificultades para realizar cálculos; en este
caso pueden ser muchos los factores que estén
afectando, entre ellos, y al igual que ocurre en
el caso anterior, confusión en la direccionali-
dad o posición de los números en una cifra.
La dificultad base de estos trastornos podría-
mos situarla en problemas para manejar el pri-
mer componente de la estructuración temporal,
el orden, que asentado sobre la clasificación de
acontecimientos sucesivos exige la comprensión
de los conceptos «antes» y «después». Otras di-
ficultades más relacionadas con la duración, se-
gundo componente de la estructuración tempo-
ral, reflejan:
— Dificultades en la comprensión del concep-
to de medida o para realizar estimaciones
correctas de algún hecho o acontecimiento
(por ejemplo, estimación temporal de un
suceso).
— O dificultades para la medida de la hora,
para lo cual es necesario comprender mate-
máticamente los conceptos de hora, minuto
y segundo.
Las actividades que se desarrollen para mejo-
rar las habilidades lectoescritoras y matemáti-
cas de los alumnos deberán estar orientadas a la
realización de ejercicios en los que se trabajen
aspectos como el ritmo; la entonación; las pau-
sas; la velocidad; la duración de sucesos; la ade-
cuación del ritmo propio a ritmos externos; la
percepción de acciones simultáneas y sucesivas,
y desarrollar acciones en las que estos concep-
tos estén presentes. Para estimular el aprendiza-
je del cálculo es importante realizar estimulacio-
nes auditivas y actividades en las que intervengan
el conteo de números (por ejemplo, contar del 10
en adelante), indicación del valor numérico en
cualquier posición, establecimiento de correspon-
dencia número/nombre de número, etc. Además,
hay que tener en cuenta que la mayoría de los ni-
ños que presentan dificultades académicas poseen
una autoestima baja, por lo que estas actividades
deberían ir acompañadas de un reentrenamiento
atribucional que mejore su autoestima y su auto-
concepto.
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 134
La estructuración temporal / 135
© Ediciones Pirámide
En este capítulo hemos explicado la percepción
temporal, ya que consideramos que la estructura
temporal de las diversas secuencias del movimien-
to remite a la capacidad de organización temporal
más compleja representada por el ritmo.
Para poder aprender el conjunto de una situa-
ción y decidir sobre un comportamiento inten-
cional adecuado, la persona tiene necesidad de
percibir las relaciones espaciales y temporales
existentes; por un lado, entre los objetos del me-
dio ambiente y él mismo; y por otro, entre los
objetos mismos. La importancia que todo ello tie-
ne para el desarrollo de capacidades intelectua-
les vinculadas a la potenciación de los aprendi-
zajes escolares ha sido puesta de manifiesto por
múltiples investigaciones. De ahí la necesidad de
incluir este capítulo en el desarrollo de esta ma-
teria.
Se comenzó exponiendo el concepto y desarro-
llo de la estructuración temporal, así como los lo-
gros evolutivos que va alcanzando el niño en la ad-
quisición de nociones temporales. Se ha presentado,
también, un test para poder valorar el nivel de or-
ganización temporal obtenido por niños de distintas
edades cronológicas, al objeto de que el futuro maes-
tro esté capacitado para entender el momento evo-
lutivo en que se encuentran nuestros alumnos en el
aula y habilitarle para elaborar y aplicar una ade-
cuada programación didáctica. Se ha insistido, igual-
mente, en las implicaciones educativas que una ade-
cuada o inadecuada estructuración temporal conlleva
en relación con los aprendizajes lectoescritores.
RESUMEN
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 135
06-Cap 06 10/12/07 12:57 Página 136
© Ediciones Pirámide
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
• Conocer y comprender el concepto de organización perceptiva y las eta-
pas esenciales para su desarrollo, así como las principales teorías para
abordar su estudio.
• Analizar las áreas básicas para el desarrollo perceptivo-motor.
• Adquirir una visión general sobre el desarrollo de la percepción visual y
auditiva, así como los campos que abarca cada una de ellas.
• Valorar las implicaciones educativas del desarrollo perceptivo-motor, así
como la sugerencia de posibles actividades necesarias para la adecuada
iniciación lectoescritora.
• Proporcionar material práctico para diagnosticar el nivel de desarrollo per-
ceptivo-motor.
• Obtener una visión global sobre estrategias de intervención para el ade-
cuado desarrollo de la percepción visual y auditiva.
La organización perceptiva
MARÍA DEL CARMEN GRANADO ALCÓN
DELIA MARTÍN DOMÍNGUEZ
7
07-Cap 07 26/12/07 10:24 Página 137
07-Cap 07 10/12/07 13:02 Página 138
© Ediciones Pirámide
1. INTRODUCCIÓN
La percepción ha sido y es uno de los fenóme-
nos más discutidos en las diversas escuelas psico-
lógicas, y ha sido interpretado de formas distintas
en función del enfoque desde el que se abordara.
Un campo obligado de la enseñanza es la per-
cepción, es decir, el conjunto de actividades orien-
tadas a la consecución de una correcta educación
perceptual, que se logra fundamentalmente a través
de la acción corporal del niño sobre los objetos,
gracias a la cual éste aprende a asociar las sensa-
ciones trasmitidas por los objetos: visuales, cines-
tésicas, táctiles, etc.
El niño, por medio del juego corporal, a través
de manipulaciones, construcciones, desplazamien-
tos, etc., establece contacto con los objetos del mun-
do exterior y con sus cualidades perceptivas de co-
lor, tamaño, forma, peso...
A partir de una asociación entre todas estas sen-
saciones sobre un mismo objeto, se le conduce a
la percepción globalizada del mismo, o sea, a su
identificación, reconocimiento y a su diferenciación
de los demás objetos.
Por otro lado, el lenguaje permite identificar un
objeto mediante la palabra correspondiente, sirvien-
do éste de elemento unificador y de síntesis de mul-
titud de sensaciones recibidas del objeto, constru-
yendo todo esto la base de la percepción.
Los contenidos de la percepción (pasada o pre-
sente) son la materia prima o condición necesaria
para la formación de conceptos. Basta esta afirma-
ción para subrayar la transcendencia de la educa-
ción perceptual en el contexto educativo.
2. LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA:
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
La percepción se define como una capacidad
cognitiva temprana que permite al niño entrar en
contacto con el mundo que le rodea a través de los
órganos de los sentidos (vista, oído, tacto, gusto,
sensibilidad respecto al movimiento del cuerpo).
Sirve para poner al bebé en relación con su entor-
no, organizando, codificando e interpretando la en-
trada de información sensorial o experiencial
(Crespo y Carbonero, 1998, p. 101). Su madura-
ción comienza durante la vida prenatal. Posteriormente,
y de modo progresivo, este conocimiento sensorial
y perceptivo se va desarrollando, organizando, es-
tructurando y haciéndose más complejo hasta al-
canzar niveles semejantes al de un adulto a los seis
meses del nacimiento o incluso antes. Prácticamente,
ningún proceso cognitivo complejo se desarrolla
con tanta rapidez como la percepción, quizá debi-
do a que ésta funciona como una plataforma des-
de la que despegan otros muchos aspectos del des-
arrollo, siendo por ello esencial que su maduración
sea temprana (Palacios y Mora, 1993; Palacios,
2003).
El análisis de las capacidades perceptivas y de
su evolución muestra cómo las capacidades de un
niño para atender a los estímulos procedentes de
su entorno no están organizadas ni elegidas al azar.
Los niños atienden e intentan imitarpreferentemen-
te determinados estímulos y no otros (por ejemplo,
de todos los sonidos que escucha el bebé sólo in-
tenta imitar los de la voz humana). Esto confiere
a la percepción un carácter selectivo, en parte de-
07-Cap 07 10/12/07 13:02 Página 139
terminado genéticamente (filogénesis) y en parte
determinado por la historia de aprendizaje del in-
dividuo (ontogénesis). Sin restar importancia al as-
pecto filogenético, es el desarrollo perceptivo, li-
gado a la historia de aprendizaje del niño, el que
nos interesa especialmente, dada la importancia que
éste tiene para la maduración psicomotora y por la
influencia que posteriormente esta maduración ejer-
ce sobre el aprendizaje de contenidos académicos
(lectura, escritura, cálculo y habilidades motoras
implicadas en ellos).
Los sistemas perceptivos que mayor trascenden-
cia tienen para tratar los aprendizajes escolares y sus
dificultades son el sistema perceptivo visual y el au-
ditivo. Ambos requieren una organización y un des-
arrollo adecuados para poder analizar nociones que
exigen reconocimiento de símbolos, establecimiento
de semejanzas y diferencias, categorización, clasifi-
cación u ordenación (Crespo y Carbonero, 1998, p.
101; Sánchez, 1997, p. 96). Sin embargo, y a pesar
de las muchas investigaciones que han relacionado
el desarrollo perceptivo visual y auditivo con los
aprendizajes académicos, Kephart (1960, 1964,
1971) mantiene que en la base de todo aprendizaje
hay siempre un componente perceptivo-motor en el
que se encontrarían implicadas tanto capacidades
oculares como auditivas y que habría que trabajar
conjuntamente antes de acceder a aspectos más es-
pecíficos como la enseñanza de la lectura, de la es-
critura o de la aritmética.
3. DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTOR
3.1. Etapas en su evolución
El cuerpo teórico del desarrollo perceptivo-mo-
tor de Kephart que tiene como base las observa-
ciones realizadas en el ámbito clínico y la psicolo-
gía del desarrollo se considera como una disciplina
que estudia los cambios psicológicos que se pro-
ducen en una persona en relación con la edad.
Organiza su teoría del aprendizaje en un proceso
cuyo desarrollo pasa por tres etapas basadas en cua-
tro generalizaciones básicas (Aguilera y Rodríguez,
2003, pp. 248-249):
1. Etapa práctica
El objetivo de esta etapa es producir movimien-
tos con el cuerpo, coordinar movimientos (por ejem-
plo, llevarse la mano a la boca) e interactuar físi-
camente con los objetos (por ejemplo, coordinar la
vista con el movimiento de la mano para agarrar
un objeto). En esta etapa los esquemas de acción
están básicamente sujetos a una actividad física que
en sus comienzos (entre el primer y cuarto meses)
es de carácter refleja, y que se va haciendo más re-
finada y coordinada conforme el bebé se desarro-
lla. El objetivo de esta etapa es el dominio psico-
motor de dos conductas básicas: el desarrollo
postural y el mantenimiento del equilibrio. El con-
trol postural vendría dado por la capacidad para
mantener de forma adecuada la posición del cuer-
po en relación con su centro de gravedad, en tan-
to que el mantenimiento del equilibrio permitiría
hacer uso de los músculos y órganos sensomotri-
ces que dependen de los sistemas laberínticos y
plantar. La generalización de ambas conductas lo-
gra el control voluntario del movimiento (por ejem-
plo, mantenerse erguido), permitiendo al niño ex-
plorar el espacio sin preocuparse de la gravedad.
La exploración del movimiento, la generaliza-
ción del equilibrio y la percepción de la propia ac-
tividad motriz proporcionan al niño los datos ne-
cesarios para iniciar la formación del esquema
corporal que se desarrolla como consecuencia de
la observación de los movimientos que puede rea-
lizar con las diferentes partes de su cuerpo, de las
relaciones que esas partes pueden establecer entre
sí y simultáneamente con los objetos. Este hito evo-
lutivo constituye un paso en el comienzo del des-
arrollo de la direccionalidad y del establecimiento
de los ejes corporales (verticalidad y lateralidad)
que permitirán al niño situar objetos en un espa-
cio. El desarrollo de esta percepción práctica del
espacio se complementa con la creciente percep-
ción del tiempo, apareciendo tanto la sucesión es-
pacial práctica y la sucesión temporal de los suce-
sos como la continuidad práctica o comienzo de la
orientación figura-fondo, gracias a la exploración
de superficies continuas y de los movimientos co-
rrespondientes.
140 / Psicomotricidad e intervención educativa
© Ediciones Pirámide
07-Cap 07 10/12/07 13:02 Página 140
2. Etapa subjetiva o perceptivo-motriz
En esta etapa el conocimiento perceptivo y mo-
tor se refieren al propio yo, e incluye:
a) Toda acción motora (alcanzar, agarrar,
soltar, tirar) orientada a la manipulación
y exploración de la forma de los objetos,
siguiendo patrones de movimientos que
utilizan diversos segmentos del esquema
corporal.
b) La exploración del espacio, haciendo uso
de patrones de movimientos en los que in-
terviene el desplazamiento corporal.
Las dos, conjuntamente, posibilitan la coordi-
nación perceptivo-motriz, habilidad necesaria para
percibir la información espacial y para seguir des-
arrollando la continuidad u orientación figura-fon-
do. Por ejemplo, y aunque no es un hito propio de
esta etapa, la lateralidad objetiva (proyección de la
lateralidad en el espacio) no es posible si previa-
mente no se produce la coordinación entre la per-
cepción visual con la actividad motriz háptica.
3. Etapa objetiva
Última etapa del aprendizaje perceptivo-motor.
El logro final de esta etapa es el desarrollo de la
capacidad para percibir la configuración total de
un objeto. La estructuración espacial es objetiva,
se desarrolla la percepción temporal del ritmo y de
su secuencia y se percibe el espacio y el tiempo
como dos dimensiones de una misma realidad ob-
jetiva. El niño ya puede proyectarse fuera del al-
cance del campo visual y temporal, aprendiendo
tanto conceptual como perceptivamente.
3.2. Áreas o campos del desarrollo
perceptivo-motor. Actividades
El programa de actividades elaborado por
Kephart, posteriormente completado y descrito por
Myers y Hammill (1994, pp. 346-349), indica como
áreas básicas del desarrollo perceptivo-motor: el
aprendizaje sensomotor, el control ocular y la per-
cepción de las formas. Este programa incluye cua-
tro áreas básicas de actividades a desarrollar:
1. Ejercicios visomotores: las actividades em-
piezan con garabateos, pintura de dedos y
trazado de formas y continúan con ejerci-
cios que implican direccionalidad y orien-
tación espacial. Estos ejercicios se inician
primero en la pizarra y posteriormente se
trasladan al papel. Mientras se realizan, el
niño nombra lo que hace, experimenta pa-
trones de movimiento y observa el resulta-
do gráfico. Estas actividades intentan abar-
car lo básico de la percepción visomotriz.
2. Entrenamiento sensomotor: los ejercicios
exigen la utilización de los músculos alar-
gados y de grupos de músculos. Se empie-
za trabajando el equilibrio y se continúa con
el esquema corporal y con el desarrollo de
la unilateralidad y bilateralidad. Las activi-
dades dominantes son juegos de movimien-
to y posición, acrobacias, juegos de despla-
zamientos diversos y actividades de tipo
rítmico.
3. Entrenamiento ocular: tiene por objeto la
coordinación con los patrones generales de
carácter motor y cinestésicos, ya aprendi-
dos. Se puede trabajar siguiendo cinco eta-
pas:
a) Seguir visualmente objetos que se des-
placen en distintas direcciones.
b) Seguir visualmente la luz de una lin-
terna pequeña.
c) Seguir visualmente y con el dedo la luz
de una linterna.
d) Seguir visualmente la luz de una lin-
terna, situando el dedo encima del pun-
to de luz en movimiento.
e) Maestro y niño sujetan una pelota en-
tre las manos y realizan movimientos
laterales, verticales, etc.
4. Entrenamiento de percepción de formas: el
objetivo es desarrollar tareas de igualación
La organización perceptiva / 141
© Ediciones Pirámide