Aisenberg_Alderoqui_Didactica_de

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Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.)
Alicia R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analía Segal, 
ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchán Iglesias,
VADAVIA b isco F. García Pérez, Ana María Qrradre de López Picasso, 
losé H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede
ca Didáctica de 
lc\a s ciencias sociales
Aportes y reflexiones
P q Í H Ó c C H i ir»arlr» t*
Beatriz Aisenberg 
Silvia Alderoqui
(compiladoras)
Didáctica de las 
ciencias sociales
Aportes y reflexiones
Coordinación del proyecto de didácticas especiales: 
■ Hilda Weissmann
PAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - México
C ubierta de Gustavo Macri
la. edición, 1993 
2a. reimpresión, 1994 
3a. reimpresión, 1995 
4a. reimpresión, 1996 
5a. reimpresión, 1996
6a. reimpresión, 1997
2^5.23
fi c s a
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina 
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
O Copyright de todas las ediciones
Editorial Paidós SAICF 
Defensa 599, Buenos Aires
Ediciones Paidós Ibérica SA 
Mariano Cubí 92, Barcelona
Editorial Paidós Mexicana SA 
Rubén Darío 118, México D.F.
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o 
modificada, escrita a máquina, por el sistema “multigraph*, mimeógrafo, impreso por 
fotocopia, fotoduplicación, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. 
Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.
1ISBN 950-12-2110-5
Ingreso pon
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Precio: 
Inv. N” 
Ubicación
V ►
INDICE
Autores participantes de esta obra....................................................... 9
Palabras previas..................................................................................... 11
Parte I
La historia, la geografía y la didáctica 
como disciplinas científicas
h, Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales,
. Alicia R. W. de Camilloni.... ....... .........................................
*2. La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso
con el futuro, Silvia Gojman.................................................
-̂ 3. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real,
Raquel Gurevich.....................................................................
Parte II
Aportes para la construcción de 
una didáctica de ciencias sociales
( 4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia
- / atrás y hacia adelante, Gustavo Iaies y Analta Segal..............
'5vsLa historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las
3 escuelas primarías argentinas, Cecilia Braslavsky....................Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicolügía genética 
a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaría, 
Beatriz Aisenberg............................ ........... ...............................
87
115
137
'■
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 X
ÍNDICE
j Una didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer
grado, Silvia Alderoqui.................................................................. 163
Una metodología basada en la idea de investigación para la _
enseñanza de la historia, F. Javier Merchán Iglesias y Francisco 1 Aj'U 
F. García Pérez................ ......................................... ...... .............J182
Una ap
9. ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?,
Ana María Orradre de López Picasso y José H. Svarzman
10. La ciudad se enseña, Silvia Alderoqui.................................
11. Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la 
contaminación del Riachuelo, Raquel Gurevich y
Perla Zelmanovich.............................................. ..................
12. Comentarios para una bibliografía básica en español, 
Isabelino A. Siede
A
267
2 8 5
AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA
Alicia R. W. de Camilloni
Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora titular regular de Didácti­
ca, Dpto. de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. 
Coordinadora de la Comisión de Maestría en Didáctica, Facultad de Filo­
sofía y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA. Austria 
1754 (1425) Buenos Aires.
Silvia Gojman
Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de 
enseñanza media en el área de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533. 
Buenos Aires.
Raquel Gurevich
Especialista en Didáctica de la Geografía para primaria y secundaria. 
Profesora de Geografía en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de 
Filosofía y Letras. Puán 470. Buenos Aires.
Analía Segal y Gustavo Iaies
Especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de 
Educación Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.
Cecilia Braslavsky
Profesora en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias Sociales. 
Miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet. Profesora titu­
lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de 
Educación de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.
Beatriz Aisenberg
Especialista en Didáctica de Estudios Sociales para ía escuela primaria. 
Miembro del equipo de investigaciones psicogenéticas de nociones socialel
10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
en los niños dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves­
tigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA. Federico Lacroze 1968, 
6o B (1426), Buenos Aires.
Silvia Alderoqui
Especialista en Didáctica de Ciencias Sociales, Educación Artística y 
función pedagógica de los museos. Directora de proyecto de Investigación 
Didáctica en Ciencia Sociales en la Dirección de Currículum de la Secre­
taría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos 
Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.
F. Javier Merchán Iglesias y Francisco F. García Pérez
Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien­
cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigación en la 
Escuela”. Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevi­
lla. Avda. Ciudad Jardín, 22, 41005 Sevilla, España.
Ana María Orradre de López Picasso
Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA. 
Jefa del Departamento de Capacitación y Coordinadora del área de Ciencias 
Sociales de la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualiza­
ción Docente de la Secretaría de Educación y Cultura de la Municipalidad 
de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires.
José H. Svarzman
Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía e Histo­
ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias 
dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura y profesor de la Escuela 
de Capacitación Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Perla Zelmanovich
Supervisora del área de ciencias sociales en el Departamento de Educa­
ción Creativa de ORT-Argentina.
Isabelino A. Siede
Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educación. Se especializa en 
didáctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la 
Dirección de Currículum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
C1
PALABRAS PREVIAS
Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu­
nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto más numero­
sas son estas contribuciones, esos informes, más se libera la 
realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in­
completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del 
conocimiento.'
H. P irenne
Asignaturas en pendiente
Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podrá pensar si cuando elegi­
mos el título para estas palabras previas estábamos pensando en el esfuerzo 
de subir, la emoción de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la 
desesperación de rodar cuesta abajo.
Quienes trabajamos en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela 
primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se 
presentan: de teorías y de prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje;de 
los valores y las ideologías subyacentes a las prácticas y a las teorías; del 
sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de 
los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la 
función y el “lugar” de las disciplinas; de los supuestos y la adecuación de 
los libros de texto y los materiales de desarrollo auricular a las posibilida- 1
1. Citado por Saab y Castelluccio (véase la bibliografía comentada), quienes a su vez 
extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, México, Grijalbo, 1974, pág. 338. No 
es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos 
tomando conciencia de los límites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la 
soberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareció importante que la cita 
liga circulando.
12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
des de comprensión de los niños; de las condiciones de trabajo, la forman 
ción y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos.
Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material 
que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologías dominan­
tes, del aburrimiento o interés de los alumnos. Se nos podrá decir, sin 
embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada 
vez que diversos autores escriben sobre las didácticas especiales siempre se 
colocan en el lugar de los más desposeídos.
Pero no todo es desolación y vacío... Los autores convocados en este 
libro participamos en un amplio proceso de búsqueda que se está llevando 
a cabo desde muy diversas prácticas centradas en la enseñanza de ciencias 
sociales y a la luz de diferentes disciplinas teóricas. Este movimiento co­
mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro­
blemas que plantea la enseñanza del área. Si bien quedan muchos proble­
mas sin solución, también existen muchos intentos por modificar este esta­
do de “asignatura pendiente”.
Un alto en el cam ino
Este libro representa un “alto en el camino” de este proceso. Reúne 
contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para “levantar” 
esta asignatura, con miras a la construcción de una didáctica de las ciencias 
sociales (DCS) para la enseñanza primaria que sirva de orientación para una 
enseñanza significativa. Tiene la intención de generar intercambios y dis­
cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hipótesis de trabajo. Está destinado 
a los maestros, a los que están por serlo y a los colegas que se especializan 
en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, “es preciso 
que sirva, que funcione”.2
Está conformado por artículos elaborados —expresamente, o publicados 
antes en otros medios—, por especialistas de los diversos ámbitos temáticos 
y perspectivas científicas que pueden confluir en la elaboración de esta 
didáctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.
2. Son palabras de G. Deleuze, en diálogo con Foucault, a propósito de lo que es una 
teoría (Foucault, 1979:79), extraído de Tamarit, J. (1992), Poder y educación popular, Bue­
nos Aires, Coquena Grupo Editor.
PALABRAS PREVIAS 13
Loi materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada 
uno aborda la DCS o en relación con la parcela de la que cada artículo se 
ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se 
lograra a través de la complementariedad de los puntos de vista de los 
distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo 
asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden 
oponerse a las de otro.
El libro está organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a 
continuación.
Ahora, las ciencias complejas
Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons­
trucción de una DCS, deberíamos entender, por un lado, las diferencias y 
necesarias vinculaciones entre las instituciones de producción científica y 
las instituciones escolares, y por otro, la problemática propia del campo de 
las disciplinas: su constitución como ciencias, los obstáculos epistemológi­
cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por 
los tres primeros artículos.
En nuestro contexto educativo predomina una concepción positivista de 
la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didáctica y que 
le niega como característica la rigurosidad, dejándola fuera del campo cien­
tífico. En “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”, Alicia 
Camilloni centra el análisis en el status epistemológico de la didáctica, 
considerado tanto desde una concepción positivista como desde una con­
cepción crítica de la ciencia. Se demuestra, desde esta última concepción, 
que puede considerarse a la DCS como ciencia social en sí misma, al igual 
que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexión epistemológica 
que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar 
e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la 
objetividad o subjetividad en la enseñanza de las ciencias sociales, la nece­
sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teoría y práctica 
y entre teorías y valores e intereses. .
Una de las deficiencias de la enseñanza de las ciencias sociales en la 
escuela primaria es el desfase de los contenidos que se enseñan en relación 
con el desarrollo de las disciplinas científicas a las cuales corresponden esos 
contenidos. En general se enseñan una historia y una geografía desde con-
1 4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
cepciones superadas en los ámbitos académicos. Uno de los pasos necesa­
rios para modificar esta situación es acercamos a los desarrollos actuales, 
es decir a conocer cuáles son los problemas que trata cada disciplina y de 
qué se ocupa.
Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu­
lar, son objeto de enseñanza en la escuela, y por eso los artículos de Silvia 
Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografía respec­
tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las 
ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relación 
con su enseñanza en la escuela primaria (sociología, economía, antropología, 
etcétera).
Las autoras desarrollan recorridos históricos de ambas disciplinas que 
atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi­
gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenómenos, sin descui­
dar el conocimiento y el manejo de la información básica.
En la contribución de Silvia Gojman “La historia: una reflexión sobre el 
pasado. Un compromiso con el futuro” es muy interesante la diferenciación 
que establece entre la categoría de los datos básicos con que trabaja el 
historiador y la categoría de “hechos históricos” ligada a alguna teoría es­
pecífica. Establece claramente cuál es el rol del historiador. Orientada por 
la importancia de la historia para la construcción de la conciencia histórica, 
plantea una mirada sobre la realidad histórica y los modos posibles de 
abordaje a través de diferentes niveles de análisis. Aporta elementos que 
nos permitirán esclarecer cuál es la historia que estamos enseñando y nos 
permitirán decidir cuál es la historia que queremos enseñar.
¿Cuál es el objeto de la geografía? ¿Qué valor tiene introducirla en la 
escuela? Raquel Gurevich desarrolla en “Un desafío para la geografía: 
explicar el mundo real”, un breve recorrido a través de las principales 
corrientes de la disciplina que siguen participando del debate teórico-meto- 
dológico, y nos aporta un panorama sobre cuáles son las discusiones cen­
trales que se plantea la geografía hoy. Este trabajo ayuda a comprender 
cómo se han articulado históricamente los conceptos de naturaleza y socie­
dad. Propone una geografía escolar que ayude a explicar las transformacio­
nes que ocurren en el mundo real, a través del estudio delterritorio.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intención en la escuela 
primaria no es formar pequeños científicos sociales, ni expertos en historia 
o geografía. Los criterios por los chales decidimos enseñar contenidos de 
estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a
PALABRAS PREVIAS
valores y a la función social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido, 
son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de 
lectura e interpretación de la realidad. Los especialistas tienen que contri­
buir a la organización de contenidos, pero la selección de los contenidos a 
enseñar no puede quedar sólo en sus manos, ya que no se trata de una tarea 
meramente académica. Esta es una función de toda la comunidad educativa.
D idáctica se busca
La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstáculo a la hora de 
enseñar. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo 
de la historia de la educación, también da cuenta de este debate y de una 
tensión que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de 
sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social, 
conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de 
abstracción y la posibilidad de comprensión de los contenidos por parte de 
los alumnos son parte de una discusión que continúa.
La segunda sección introduce reflexiones didácticas específicas.
Analía Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his­
tórico, las propuestas didácticas a través del tiempo, señalando cómo cada 
práctica de la enseñanza destacaba o priorizaba algunos elementos didácti­
cos en desmedro de otros. “La escuela primaria y las ciencias sociales: una 
mirada hacia atrás y hacia adelante” en su conjunto constituye una guía para 
no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didáctica. 
Frente a la situación actual de la enseñanza de las ciencias sociales, que es 
en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problemá­
tica de los contenidos del área, abordando la relación entre conocimiento 
científico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una 
visión disciplinar “filtrada” desde determinados valores como fuente para 
seleccionar y organizar los contenidos a través de ejes conceptuales 
disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores 
estén explícitos en los currículos escolares.
Los libros de texto son verdaderos “currículos en acción”, paquetes pre­
fabricados con intenciones explícitas de enseñar algunas cosas, de algunos 
modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones 
de una investigación en “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy 
para las escuelas primarias argentinas”. Su análisis histórico pone al descu-
16 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
bierto aspectos que son básicos por su estrecha relación con los objetivos 
de la enseñanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep­
ción sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria. 
En este caso, la autora pone a nuestra disposición categorías que permiten 
analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construcción 
de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar crí­
ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el 
sentido y los valores que queremos dar a la enseñanza de la historia en 
nuestras aulas.
Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des­
acuerdos. Es éste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes 
que la psicología puede brindar a la didáctica. En este problema se centra 
la contribución de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio­
nes en “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos 
de los alumnos”. La consideración acerca de los aportes que las indagacio­
nes en psicología genética pueden ofrecer a la didáctica es desarrollada y 
ejemplificada y se acentúa la importancia de que los conocimientos previos 
de los alumnos sean puestos en juego —“facilitar su expresión y tensión” 
(véase García, capítulo 8)— a lo largo de todo el desarrollo de una unidad 
de trabajo. Centra la función de los conocimientos previos de los alumnos 
en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca 
el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes 
de los alumnos.
Resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el 
hombre construye en su intento de conocerla (véase Segal, laies, capítulo 
4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio, 
Silvia Alderoqui organiza “Una didáctica de lo social” para alumnos del 
nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza­
dor al ambiente social. La concepción que propone concibe al ambiente 
social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en 
toda su complejidad. Esta concepción la lleva a diferenciarse claramente de 
los modelos didácticos que abordan temáticas del medio desde una óptica 
estática que trivializa el mundo social. Se propone su indagación de forma 
sistemática e intencional, no descuidando la elaboración de la información 
en función de las edades de los alumnos. El maestro debe apoyarse en los 
modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en 
función de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a 
los alumnos saberes y claves de lectura.
PALABRAS PREVIAS 17
Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como 
“actos” con propósito explícito de que se aprenda algo, Javier Merchán 
Iglesias y Francisco García Pérez nos han enviado desde España un artículo 
que propone “Una metodología basada en la idea de investigación para la 
enseñanza de la historia”, que consiste en la presentación de las temáticas 
a enseñar en términos dé problemas. Es un modelo contextuado al aula, que 
no constituye un simulacro de investigación científica; tampoco se basa en 
el descubrimiento autónomo por parte de los alumnos. No descuida el rol 
enseñante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de 
los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a enseñar. Los 
autores plantear) que —a pesar de no contar con una teoría de la enseñanza 
de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos 
necesarios para construir dicha teoría— tenemos que seguir enseñando. Los 
alumnos no esperan, están día a día en las aulas. ¿Qué hacemos, entonces, 
mientras tanto?
M ientras tanto, las aulas
La tercera sección de esta compilación introduce trabajos sobre temáticas 
concretas: un ejemplo geográfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de 
la historia argentina, y el análisis y la propuesta de tratamiento de temáticas 
complejas como el fenómeno urbano, que incluye perspectivas desde la 
sociología, la economía, la ecología urbana, entre otras.
Asistimos, hoy en día, a la revalorización de los procedimientos. Se los 
considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser 
enseñados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina­
ción actividades sueltas de ejercitación, técnicas de estudio, estimulación de 
habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada área 
se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci­
miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de 
procedimientos como mera ejercitación, Ana María Orradre y José Svarzman 
proponen “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?”. Los pasos de la 
investigación en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con­
tenidos procedimentales, definen y defienden prácticas usualmente mal usadas, 
de indagación de fuentes, sin confundir la función de la escuela como lugar j 
de transmisión y no de producción científica. Se presentanejemplos de 
organización de contenidos en función de hechos y conceptos para temas
18 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen­
temente, son presentados en forma estereotipada y enseñados casi por obli­
gación. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los 
niveles de enseñanza en los temas “lejanos” de la historia a través del 
estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los 
procedimientos vinculados al análisis de fuentes escritas documentales.
Cuando los temas de la hora de “sociales” son muy “cercanos” a los 
alumnos y docentes, parecería que se instala el “deber ser” del debate de 
opiniones, de la investigación en diarios, de las largas listas de ideas que los 
alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y 
vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, además, con el conocimiento 
acumulado. “La ciudad se enseña”, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un 
contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A través de una mirada á 
textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los 
mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las 
vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificación que se 
realiza de fenómenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se 
cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen 
perspectivas de varias disciplinas científicas.
Desde la hipótesis de que ponerse “en el lugar de” actores sociales invo­
lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte­
reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema, 
Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artículo una pro­
puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografía: 
“Geografía: una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo”. 
La modalidad didáctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta 
propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepción crítica de la 
geografía, explicada en el capítulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un 
modelo de trabajo didáctico que toma como eje un problema de la realidad. 
De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: éstos se organizan en 
una trama explicativa del problema que integra contenidos físico-naturales 
con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se 
plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar 
decisiones sobre datos reales.
Pendientes, caminos, complejidades, búsquedas, tiempos; todos los 
artículos dan cuenta de algún itinerario y en su recorrido, siempre, los 
valores.
PALABRAS PREVIAS 19
E n el principio, los valores
Toda la didáctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines 
hacia los que se dirige la acción educativa. Los valores atraviesan la didáctica 
desde las cuestiones epistemológicas más generales hasta las propuestas de 
actividades de aula más específicas, que siempre encierran y abren una 
intencionalidad.
Tal como afirma Camilloni en el capítulo 1, “La acción didáctica es una 
acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica (como teoría) se ocupa 
no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racio­
nalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los 
medios más apropiados para alcanzarlos”.
Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se 
formulan para el área de las ciencias sociales es que suelen quedar desco­
nectados de la práctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras 
de la “objetividad científica”, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los 
peligros del dogmatismo, o en función de la. actual crisis de valores, se 
produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del área y su fun­
ción curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido, 
por otro.
Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el 
valor en sí. Según Terricabras Nogueras, filósofo español —nada posmo- 
demo—, la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en 
crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es 
importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesión a los 
valores también, y de que el paso de una situación de monopolio de valores 
a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati­
vismo de que todo da igual.
Cultivamos “la ilusión —la del ilusionado y no la del iluso—”,3 de que 
uno de los desafíos que se plantean es el logro de una verdadera articulación 
de los valores con toda la teoría didáctica, y de los valores y los objetivos 
que de ellos se desprenden con las prácticas concretas de enseñanza. Los 
propósitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de
3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa­
dora. Una perspectiva filosófica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona, 
Barcelona.
20
planificación y conducción. Son los que dan sentido a cada una de las tareas 
de la práctica educativa, y los que las integran.
Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores. 
En los capítulos referidos a las disciplinas científicas encontramos una con­
cepción común según la cual conocimiento y valores, “lejos de oponerse y 
reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente” (Camilloni), cuestio­
nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra­
bajos también comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac­
ción. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso —actual— con 
el futuro. Gurevich propone que la geografía sea “...un conocer para inter­
venir, para decidir, para cambiar...”. También la didáctica “como teoría 
social, configura la práctica y se valida en ella. Pero no sólo en términos de 
eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino también, y fun­
damentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elec­
ción de los medios” (Camilloni).
Merchán e Iglesias establecen la articulación de los valores con su acción 
didáctica cuando enuncian los para qué de su propuesta: los alumnos apren­
den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra­
bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de 
la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en 
el aula.
Alderoqui sostiene que “cualquier presentación de contenidos comunica 
valoraciones, representa intereses”, y lo demuestra en el análisis histórico 
de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran 
que “hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los 
objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec­
cionan los contenidos”. Los valores forman parte, según ellos, del filtro 
desde el cual se seleccionan los contenidos.
Pero los valores no sólo subyacen a los contenidos conceptuales del área, 
sino que también constituyen contenidos en sí mismos. La enseñanza de los 
valores, afirman Orradre y Svarzman, “debe ser un acto deliberado del 
docente” y no una cuestión fortuita y ocasional. Conciben las normas, las 
actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina­
lidades más importantes de la enseñanza de la historia. No se trata de una 
imposición o de una “bajada irreflexiva” de valores, sino de promover el 
debate y la discusión en tomo de los valores por medio de actividades 
realizadas con esos propósitos.
Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
PALABRAS PREVIAS 21
la confusión entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido “de que la 
enseñanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido 
si ofrece herramientas para comprenderla sociedad y para identificarse con 
ella, y no, simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos 
provistos por disciplinas académicas”.
Aisenberg enmarca los aportes de las teprías del aprendizaje como un 
conocimiento instrumental subordinado a una finalidad específica de la 
enseñanza de las ciencias sociales: contribuir a la formación de sujetos 
sociales, autónomos y críticos. Señala los valores implicados en la moda­
lidad de vínculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento 
entre los niños, y entre niños y maestros.
Como podrá apreciarse hasta aquí, más allá de los desacuerdos y las 
diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman 
esta compilación, existe un punto de partida común. Se trata justamente del 
valor que todos los autores atribuimos a la enseñanza de las ciencias socia­
les en la escuela primaria; valor que nos convocó a trabajar en esta área, 
independientemente de las distintas formaciones teóricas o de las diferentes 
prácticas realizadas. Nadie se acerca a un área tan espinosa si no está 
convencido de que vale la pena hacerlo.
E n vidrieras y bibliotecas
Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren­
dizaje. La última sección de esta obra es un listado que comenta los textos 
más utilizados y requeridos en relación con estas temáticas. Isabelino 
Siede fue el encargado de esta sección, que incluye novedades y el co­
mentario de textos clásicos que han sembrado hitos en las prácticas de 
enseñanza. Es interesante vincularlos a los recorridos históricos que rese­
ñan varios de los autores en los artículos de esta compilación. En los 
últimos veinte años —víctima de la historia local— la producción intelec­
tual renovadora en estas áreas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto 
llevó a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y análisis 
que en otros lugares y países ya estaban siendo criticados. La democracia 
avanza, se consolida, y desde los años 90 la producción argentina en temas 
didácticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y 
bibliotecas.
22 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Reconocer la precariedad y continuar poniendo ladrillos
Compartimos la aseveración de los colegas españoles en relación con el 
reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes 
escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen­
dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de enseñar, 
es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para enseñar 
mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigación didáctica 
comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones.
Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexión, 
provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones.
La introducción de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las 
personas que han intervenido en su realización. En primer lugar a los au­
tores, por sus contribuciones y por su excelente disposición para adaptarlas 
a las características formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann, 
directora de la colección; a Marita Gottheil, por su comprensión en relación 
con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata­
lia, Lucía y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan.
...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple­
jas, su didáctica es compleja. “Estamos acostumbrados a reducir nuestras 
visiones complejas a un elemento más simple en lugar de construirlas, y 
perdemos así la posibilidad de ver las interacciones y totalidades” (Morin, 
1993).4 Este es un intento de construcción incompleto e imperfecto que 
espera contribuir al progreso del conocimiento.
S ilvia A lderoqui 
y B eatriz A isenberg 
Otoño, 1993
4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Saúl Fuks, para el diario Página /12, 
' de abril de 1993.
PARTE I
LA HISTORIA, LA GEOGRAFIA Y LA DIDACTICA 
COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS
C apítulo I
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA 
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Alicia R. W. de Camilloni
Introducción
La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya 
que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas 
que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso 
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón 
de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para 
construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio 
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a 
cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las 
ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias 
sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los 
límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación 
con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos 
problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo 
modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente 
didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la 
selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión 
o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de 
materiales didácticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo 
en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so­
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon­
den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un
programa de investigación científica que se pueda considerar predominante 
o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por 
las comunidades científicas.
En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri- 
culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta 
pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de 
Jerome Bruner (“El hombre, un tema de estudio”)1 y el de Lawrence 
Stenhouse (“Humanities Curriculum Projecf’).1 2 Ambos autores diseñaron e 
implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones 
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas 
respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana­
lizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, 
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara 
seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, 
de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente 
intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza d^ las ciencias 
sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica 
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, 
por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el 
conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras 
disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico? 
¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda­
gógica? ¿Qué papel juegan los. valores en la teoría didáctica? Su carácter 
normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia 
y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que 
planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las 
ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en 
la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble­
ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las 
ciencias sociales como región disciplinar, en el marco deuna disciplina
2 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
1. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, México, UTEHA, 1969, cap. 4.
2. Stenhouse, Lawrence, “El aprendizaje hacia la responsabilidad” en Edmund J. King y 
col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la función del maestro, Buenos Aires, El 
Ateneo, 1973.
mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un 
nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las 
ciencias sociales?
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 2 7
L a didáctica de las ciencias sociales como disciplina
Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso 
propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este 
saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión- 
acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las re­
estructura.
La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ 
observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las 
propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas 
propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica 
pedagógica se construye el discurso didáctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica 
es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio­
nes.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que 
cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como 
parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así, 
T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul 
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede 
tener carácter científico.4 De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no 
puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría 
científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es 
necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en 
práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus 
supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente 
aceptables los métodos pedagógicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor
3. Ferry, Gilíes, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique, 
París, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.]
4. Moore, T. W„ Introducción a la Teoría de la Educación, Madrid, Alianza, 1980.
2 8
énfasis en uno u otro argumento según quién sea el autor, que la teoría 
didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación 
con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus 
presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los 
modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados 
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana­
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a 
la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos 
epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno­
minadas ciencias sociales.
Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan­
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto 
de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su 
dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo­
rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino 
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas 
como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la 
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris­
tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis.
Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores 
están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul­
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo 
que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por 
ejemplo, cuando exige “como una las tareas más significativas de la crítica 
científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa­
ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la 
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos”.5 Los 
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo 
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura, 
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia, 
“cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar­
cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre-
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
5. Popper, Karl R., “La lógica de las Ciencias Sociales”, en Popper, K. R. Adorno, T. 
Dahrendorf y Habermas, J., La lógica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, pág.
20.
2 9
ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor 
exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse”.6
En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, 
por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí­
fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las 
ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien­
te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada 
como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús­
queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por 
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso 
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber 
dentro de ella diferentes teorías científicas.7 La didáctica, a partir de la 
aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es 
una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.
Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no 
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en 
una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la 
didáctica, desde esa perspectiva.
Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y 
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com­
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta 
postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha 
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu­
lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno, 
otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se­
mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo 
de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente 
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio­
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si 
bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo 
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es 
en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los 
procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan­
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
6. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pág. 21.
30 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte­
resado”, lo cualno está en contradicción con la búsqueda de racionalidad 
en el pensamiento.8
Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y 
acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni 
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. 
Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias 
por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica­
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse 
y reconstruirse permanentemente.
Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien­
to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los 
valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los 
sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no 
son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele­
vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y 
valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con­
juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de 
procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio­
nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia, 
de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser 
problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por 
ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso 
en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente 
por ello fuera del campo de los discursos científicos.
En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y 
desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara 
demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac­
ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper 
(1978), que “serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal­
fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido 
importantes puntos de partida de la investigación social”.9 Estos problemas, 
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de
8. Citado por Jeizy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág. 
261.
9. Popper, Karl, ob. ciL, pág. 11.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 31
enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, 
orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper 
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica “eviten 
las infiltraciones normativas”,10 11 en un sentido semejante al que, a principios 
de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica.
Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te­
ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos 
recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. 
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci­
miento, pero “la elección sólo concierne a la persona”.11 Desvinculadas la 
teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la 
teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico 
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma­
tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente 
de consideraciones prácticas.
Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan 
el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper 
y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer 
una clara delimitación entre la teoría científica y la acción.
Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de 
la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto 
de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que, 
desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de 
teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica 
y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general 
o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el 
carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es 
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos 
parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna­
do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una
10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, “El método empírico y el conocimiento 
económico” en Ensayos de filosofía de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 
1970,'pág. 97.
11. Weber, Max, “La objetividad del conocimiento en las ciencias y
en Sobre la teoría en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pág. 1
3 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes 
epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las 
ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se 
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, 
que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado, 
Habermas, por ejemplo, se pregunta: “¿Es que el conocimiento reducido, de 
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado 
realmente de toda vinculación normativa?”.12 Una primera cuestión a seña­
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una 
distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las 
ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda 
su principio de la “unidad del método”,13 la Escuela de Frankfurt sostiene 
que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis­
cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es, 
simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina­
do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados. 
Para él, “la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso 
en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con­
sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto 
que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo 
constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia­
les”.14 No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so­
ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso 
concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico, 
se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra 
situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis. 
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con 
una comprobación empírica y una descripción de los hechos.
Por lo tanto, en la construcción del conocimiento dei proceso social, el
12. Habenmas, Jurgen, ‘Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica” en La lógica de 
las Ciencias Sociales, ob. cit,, pág. 73.
13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114.
14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix 
Barrai, 1970.
mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es 
entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta­
gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo, 
contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación científica 
rigurosa.
El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se 
puede separarcognición e interés en la forma de definición del ‘objetivis­
mo’ científico”, afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien­
cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación 
entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría, 
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítico- 
descriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi­
tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un 
fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador­
no, “toda crítica implica una posibilidad de solución”.
Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de 
una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y 
la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega­
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico- 
social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoría- 
praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la 
teoría llevaría según él “a una civilización exclusivamente técnica”, civi­
lización peligrosa “por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de 
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios 
cerrados”.15 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica, 
también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio­
nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas 
que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo 
(la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción 
emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la 
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión. 
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el 
análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 3 3
15. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 161.
3 4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una 
disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico, 
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando 
la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La 
didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar 
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder 
su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello, 
debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas 
a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadas como científicas 
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli­
na didáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y 
Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario 
“saldar cuentas” con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro­
blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: “la 
vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien­
cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el 
discurso científico es más imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad 
con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia 
para el sociólogo [...].16
Dice Bachelard que “nada se da, todo se construye”,17 y esta afirmación 
vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen, 
en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son 
sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en 
ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien­
tíficas, se construye el mundo, se “inventa”. Pero todo ello, si no ha de ser 
una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, 
pautas o principios.
Así como el sociólogo debe romper con la “sociología espontánea”, la 
didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea”
16. Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo. Presu­
puestos epistemológicos, México, Siglo XXI, 1986, pág. 27.
17. Bachelard, G., Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, pág. 189.
18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 1986, pág. 354. 
Según Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son 
ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemológicas que pertenecen, 
sin embargo, al dominio positivo del saber — son casi ciencias.
de los docentes y con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas 
acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores 
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son “naturales”).
Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia 
—la auto vigilancia— permita repensar la realidad pedagógica y social en 
otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje 
común a lo “espontáneo” por una parte, y al discurso didáctico científico y 
sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego 
Bourdieu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el 
conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al 
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un 
mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza 
la historia de la didáctica, en la que doxa y episteme se han confundido 
permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aporte sustancial en 
este sentido, que podríamos denominar “sanitario”. Sus trabajos de denun­
cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina 
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las 
suertes de “vigilancia epistemológica” aplicables a los nuevos desarrollos 
de la didáctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves­
tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es 
igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor­
tante de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investi­
gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica.
Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en 
particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser aceptada como 
disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que 
cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co­
nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración 
de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.
Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis­
curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el. 
que creció durante siglos.
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos 'y, entre ellos, 
especialmente, los que toman como eje la construcción de significados, 
plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do­
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 3 5
36 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de 
distinta manera y también a la didáctica. El programa que podría ser com­
patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en 
una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva 
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como 
ciencia, es el que podríamos denominar “programa científico de una didácticacentrada en los significados”. Entendida de acuerdo con ese programa de 
trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una 
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis 
y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una 
peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza 
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren 
algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que 
tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con 
significado.
L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza 
de las ciencias sociales , en relación con el contenido específico de cuya 
enseñanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas 
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al 
mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil 
para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico 
relacionados con la didáctica.
Desde este enfoque, constmir una ciencia social y una teoría acerca de 
cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas 
epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan, por ejem­
plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y 
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela­
ciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las 
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente 
como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél 
pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción' 
intelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que 
plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia del conflicto 
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 37
cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los 
docentes o el de los alumnos.
La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requeri­
miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el 
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la 
construcción del conocimiento científico y para la construcción de una 
sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu­
tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se­
lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas 
seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no 
se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o, 
de modo similar, de profesores de historia o geografía. El concepto de 
“trascendencia” con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di­
dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo 
intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción 
para los dos niveles, el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de 
su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los 
límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales, 
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen­
cial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales.
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren-. 
sión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol­
ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la 
relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético, 
ya que permitirá formular leyes, y la conceptualizáción de lo individual, 
idlográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso 
•ocial.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que “ [...] la historia no 
Consiste únicamente en la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que 
no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito. 
Cohabita con lo repetido o con lo regular”.19 Este problema que se propone 
resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como 
ciencia idiográfica; ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos
i
19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pág. 112.
38 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teoría 
de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros?
¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo 
autor?: el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer
en nuestras manos [...]”.2° Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser­
ción en relación cón su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que 
“las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían 
a nuestras preguntas”.20 21 También aquí lo’que se dice de la historia se puede 
predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los 
procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que 
Max Weber hubiera denominado “ciencia dogmática”, ya que no se trata de 
encontrar el sentido “objetivamente justo” o “verdadero” metafísicamente 
fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido “justo” y 
“válido’*, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética, 
según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias.
La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la 
didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de 
establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro 
es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es 
suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental 
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece­
sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes 
ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o 
que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están 
incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye.
La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru­
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también 
de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar­
go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la 
enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.
20. Idem, pág. 21.
21. Idem, pág. 24.
Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para 
la historia, con lo general y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene 
aquí un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para 
entender este punto, es útil el análisis que hace Charles Taylor de la teoría 
social. Según Taylor, la validación de una teoría social no se hace “median­
te la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confir­
mación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica”.22 La 
didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella. 
Pero no sólo en términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso 
preconiza sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los 
fines que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que 
dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del 
acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El 
pensamientonomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su 
participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/ 
explicación y de definición normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi- 
dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica 
de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa 
de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible 
afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de 
rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con­
vencional o sólo individualmente válido. -
La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de 
la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con­
tenidos enseñados.
Michael Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del 
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu­
ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por 
verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los 
científicos) son los únicos que construyen el conocimiento legítimo; el 
conflicto es intrínsecamente malo; la lógica válida para la ciencia es la 
lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos por 
la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper-
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 39
22. Taylor, Charles, “La teoría social como práctica” (fragmento), en J. M. Mandones: 
Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pág. 310.
40 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se 
ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. “Se presenta a los niños una. 
teoría del consenso en la ciencia"P Así se expresa, y se genera, el miedo 
a la controversia.
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual­
mente, al aprendizaje de las ciencia. Y más aún, en el dominio de las 
ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría, 
paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse 
hegemónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre 
la arena como si construyera sobre la roca.23 24 Pero tiene que construir sus 
pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de 
su status epistemológico resulta indispensable.
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica 
desde su constitución oficial como disciplina en la Didáctica Magna de 
Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente 
según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se 
contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez, 
del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de 
ocupar la teoría.
Como dice Castoriadis, “todas las sociedades hasta ahora han intentado 
dar una respuesta a unas cuantas Preguntas fundamentales, [La sociedad 
define] su identidad, su articulación, ej mundo, sus relaciones con él y con 
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas 
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen­
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a 
estas preguntas”.25
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales 
sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la 
orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi­
ficativa son indisociables.
Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella
23. Apple, Michael, Ideología y currícuio, Madrid, Akal, 1986, pág. 119.
24. Veca, Salvatore, “Modos de la razón”, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razón, 
México, Siglo XXI, 1986, pág. 257.
25. Castoriadis, Comelius, “La institución imaginaria de la sociedad”, en Eduardo Co- 
lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.
misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y 
alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales 
en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello 
deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas herramientas de inter­
pretación”. No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad 
y la cultura. “En última instancia —escribe Bruner— ni siquiera las expli­
caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido 
y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons­
tituye la cultura humana”.26 Una cultura en la que, a través de “prolongados 
e intrincados procesos de construcción y negociación” de significados, se 
instituye la noción de “realidad social”, de carácter público y comunitario 
que sirve de base para que “la gente organice su experiencia, conocimiento 
y transacciones relativos al mundo social”.27 La enseñanza de las ciencias 
sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe 
dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un 
conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en 
lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 41
26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pág. 133.
27. Idem, pág. 49.
C apítulo II
LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO. 
UN COMPROMISO CON EL FUTURO
Silvia Gojman
Introducción
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó 
a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una crítica 
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir 
cómo ha de ser la “nueva", que ocupe su lugar... Construir 
esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado 
inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas 
y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra­
bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique­
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por­
que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia 
se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al 
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
Josep Fontana, “Para una renovación en la enseñanza de la 
historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.
Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado 
tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus 
páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco­
nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más 
amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos, 
posibilitan también la difusión de sus reflexiones.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 4 3
Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli­
caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la 
indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los 
contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen 
referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene 
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los 
alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de­
rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación' 
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro 
presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están 
implícitas en la actitud de desinterés —e incluso de rechazo— que mani­
fiestanlos alumnos hacia esta disciplina.
Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer 
los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se 
nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros? 
¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec­
ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente 
elegir unos u otros?
Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de 
Mayo, tema del currículo de Historia.
14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda­
lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en 
las islas de León. Se considera perdida a España.
18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre 
estos hechos.
20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque 
a Cabildo abierto..
22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia­
das sólo fueron aceptadas 250.
23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una 
junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.
24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.
25 ele mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor- 
nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secre­
tarios, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcué- 
naga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.
4 4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
] Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos 
días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo­
lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la 
promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po­
pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera,^* 
SYÍd£Hle_qug_con esos datos no lograrán explicar £se_pjoeeso nijesponder- 
^ji-estas-preguntas?
Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente —entre muchas 
otras posibles— son las que se hacen los historiadores que^estudian-este
pprinH n p a r tien d o Hp_ntr:ic v i s Í £ u ^ - 4 w ^ r i ^ ^ ^ a ¿ Hh>.r(»fit^rTpgpiipgtag
surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los 
hechos conocidos.
Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se­
mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué n n ^ xplir.itar Jas diferentes 
visiones? ¿Porqué no reconstruirles-criterios-a--partii: de los cuales_los 
h<gtr>riadoren fprmñian .preguntac, jrnhl<»mati7an la realidad, encuentran 
explicaciones? ;Por qué no pedir a los aÍumños~qué ellos J ambíén-éen su 
propiajjiterpretación de Tósrirechos? '
"Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que 
antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el. 18 y el 25-de-mnyo de 
1810? La enumetación de acontecimientos es el criterio con el cual se 
pensaron los,sucesos de esta semana: un criterio cronológico . y. .descriptivo 
de loT acontecimientos.
Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe 
plantear la historia es por qué rrurp?j^ dfttf^ nadngJif‘£.hos..Para que el 
relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas, ¿a 
qué información y a qué datos apelar, a qué fuentes recurrir, qué preguntas 
realizar?
La realidad social es compleja, contradictoria, difícil de aprehender, y los 
cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru­
yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen 
acerca de la historia y de su sentido. 1
1. Esta manera de presentar los hechos históricos deriva de un modelo curricular que se 
materializa en la mayoría de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin 
embargo, textos y experiencias docentes en el aula basados en nuevos enfoques. Son aún 
pocos y no están generalizados, pero muestran el esfuerzo de muchos docentes y el aporte 
de los especialistas.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 45
¿Cómo reconstruir los hechos del pasado? ¿Cómo comprender los fenó­
menos sbaares 'pasad5"S‘y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y 
explicaciones como los historiadores logran organrzSry^érár^uizaHa'Va- 
riada y~hetérógénea infqrmaciójijcpj. .que cüehtffirSm embargo, .esta Tn- 
formación no tiene valor explicativo sin una teoría, sin un marco conceptual 
que le dé sentido. En otras palabras, la concepción Histórica que posee el 
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como 
organizadores de la información, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las 
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos. 
> Que. los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica que-tamhién 
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre­
guntasy.respuestas construyan su propia explicación de los .hechos, dpi
proceso histórico.
Lucien Febvre (1970) afirma: “Elaborar un hecho es construir. Es dar 
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay 
nada”, y Jacques Le Goff (1991): “No hay hecho o hecho histórico sino 
dentro de una historia-problema”.
Conocerx6-Omprender-4a-RevcduciójideMayasignifica tambiéirqvíelbs 
alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es una revolución como 
proceso social de cambio, que descubran las relaciones .¿ articulaciones 
existentes entre los hechos, que construyan nuevas relaciones y-que-con- 
fronten sus propias hipótesis con los datos y la información que obtengatr.
Es, sin duda, tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje 
analizar qué pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el 
modo más adecuado de trabajo en el aula.
En este capítulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cuál es el 
recorrido histórico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu­
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cuáles son los fundamen­
tos de una nueva concepción de la historia que, tal como lo expresa José 
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como 
“vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno”.
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos 
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer­
ca de la historia que enseñamos, la que queremos enseñar, y reflexionar 
acerca del “para qué” enseñamos la historia en la escuela.
46 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
L a historia como ciencia: un largo camino
a) ¿Qué es la historia?
Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y 
reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los 
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri­
bieron sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías elaboraron 
un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden'jdades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la 
historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume 
todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes, de legitima­
ción del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las 
naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos 
hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.
Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿qué es la historia? Co­
mencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra “historia” 
tiene múltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): “His­
toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese 
conocimiento”.
Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como 
objetivamente aconteció y el conocimiento histórico, o sea la ciencia que 
pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador.
La importanciade la aclaración anterior reside en el hecho de que la 
realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conoci­
miento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la 
Revolución de Mayo, de la Argentina o de América, existen múltiples y 
muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de 
cada continente, pnrqv? ?p w el conocimiento t****1'* rniirl^ £
versiones y múltiples perspectivas, va quelaliistoria.de.. la íiumanidad está 
hecha por una gran diversidad deDombres v sociedades.
Un ejemplo en este sentido es la historia"3eTcIescubrímiento de América,̂
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 47
Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de 
un acontecimiento externo: la conquista.
La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron 
estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los 
vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para 
la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina 
de sus civilizaciones. ¿Cómo relataron y explicaron la derrota?
_ I jpa misma historia, pero diferentes interpreiarinnpji.. Un_conjunto -de 
hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la 
de los vencedores y la de los derrotados.
b) ¿Cuál es el objeto de la historia?
Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento 
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los 
hechos del pasado. Esta concepción, hoy en crisis no totalmente superada, 
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa 
de los “grandes hombres”, las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el 
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenzó a ampliarse 
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió 
marcada por un fuerte sentido pragmático y político, pero las preguntas que 
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a 
ler la lección de donde se sacan enseñanzas políticas.
En el siglo XVIII, para Voltaire
[La historia] tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud 
dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo 
y hasta qué punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las 
exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las 
artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a 
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema. 
Se sabría así la historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte 
de la historia de los reyes y de las cortes.
Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des­
cribirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y
4 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y 
decaían pueblos y civilizaciones.
Pero xs.sqIíl en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re­
flexionar sistemáticamente acerba de las causas dé losfiecfiós hislóricoSf"de 
cuándo, dónde y cómo ocurrieron. Es la escuela histórica del positivismo la 
que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de 
la historia.
Sin embargo, ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los 
hechos, aunque éste fuera “de la mayor cantidad posible de hechos”, como 
afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia. 
Este se debió, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a 
incorporar aspectos teóricos, interpretativos o valorativos a las explicacio­
nes históricas. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organiza­
ción de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos 
teóricos e interpretativos oscurecía e interfería en el carácter ‘̂ objetivo” que 
debía tener para ellos la historia.
Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas, para 
que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profun­
damente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela fran­
cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenzó a ocuparse de 
los hombres en sociedad, y a ser definida como
e l estudio científicam ente elaborado de las diversas actividades y de las 
diversas creaciones de los hombres de otros tiem pos, captados en su fecha, 
en el marco de sociedades extrem adamente variadas y, sin em bargo, com ­
parables unas a otras [ ...] ; actividades y creaciones con las que cubrieron la 
superficie de la Tierra y la sucesión de las edades (Febvre, 1970).
Esta historia, conocida con el nombre de “historia social”, comenzó' a 
globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y reali­
zaciones humanas. Se iniciaba así el proceso de formulación de una “his­
toria total” cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las so­
ciedades y la dinámica del cambio social. (Esta concepción de la historia se 
desarrolla en la segunda parte del capítulo.)
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 49
c) ¿Quién es el sujeto de la historia?
En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas, 
el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algún 
grupo social.
Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron 
considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia 
se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes, 
y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de 
poder, de la honradez o la crueldad que los movían.
La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el 
pueblo o la nación. Este constituía un conjunto social homogéneo, con 
raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con muy pocos cambios 
en su conformación a través del tiempo.
Es así como, junto al individuo, al “gran hombre”, la historia comenzó 
a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o 
“alma colectiva” de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la 
literatura, las costumbres.
En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente 
histórica del positivismo, se volvió nuevamente a una historia de los hechos 
políticos, y los historiadores volcaron su atención en los hechos individúa­
les: el “héroe” ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia.
F'ipp rl tí pin XX cuando la historia, en contacto con ntrac ppnrLac 
sodale.ycomen7ú a pensar en términos de sujetos colectivos: las_córrmni- 
d a^s , lo&a&tamentas laC e ja ip ^^
y atravesados por diversos conflictos.
—EMTóiñEré éifel sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros 
hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo, 
el individuo que “ha pasado a la historia” existe y muchas veces ha desem­
peñado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de 
Carlomagno, Newton o San Martín, para citar sólo algunos ejemplos.
Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que 
llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes para cóm- 
prender una sociedad. Como lo señala Josep Fontana (1974), los grupos 
sociales y los individuos “son como la marea y las olas, que explican 
conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro”.
50 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
d) Las teorías de la historia
¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de la historia? En la ma­
yoría de los casos, las teorías de la historia establecen, explícita o implíci­
tamente, principios generales según los cuales se intenta explicar la evolu­
ción de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio­
nes, sus avances y retrocesos. A través de un conjunto de ejemplos creemos 
poder demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la his­
toria.
San Agustín, al elaborar unateoría de la voluntad divina, afirmó q¿e toda 
la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa: 
la voluntad de Dios. Participó así de la construcción de una concepción, 
teológica de la historia. •
En el siglo XVIII, algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en 
los factores geográficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de 
la evolución de las sociedades. Elaboraron así los principios de una concep­
ción determinista —desde el punto de vista natural— de la historia.
En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histórica escocesa 
afirmaba que la historia era una progresión continua de los recursos, econó­
micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elaboró 
asf tina teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades.
Un siglo más tarde, Marx enunciaba la teoría según la cual “la historia 
derla humanidad es la historia de la ludia de clases”, afirmando que en las 
relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de 
dichas contradicciones se encontraba la causa fiindamental de la evolución 
de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dia­
léctica de la historia.
e) La objetividad en la historia
¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda­
dero de los hechos? ¿Intervienen las concepciones del historiador, sus jui­
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histórica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y 
verdad no son sinónimos. La ciencia histórica se propone construir un co­
nocimiento lo más objetivo posible. Al decir lo más objetivo posible, nos 
referimos a la búsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 51
mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono­
cimiento se contrasta permanentemente con la realidad.
En la actualidad; la mayoría de los historiadores reconoce la necesidad 
de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción
Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la 
selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan las hipó­
tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.
Al mismo tiempo, intervienen en dicho proceso de selección su pr<> 
pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la 
tarea histórica su carácter científico. Más aún, cuanto mayor es la 
conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos, 
mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad de sur 
explicaciones.
En consecuencia, en el proceso de selptción de los datos convertirán a 
algunos en hechos históricos, al mismo tiempo que rechazarán otros, que 
según su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr 
(1973) afirma que {
los llam ados datos básicos, que son los m ism os para todos los historiadores, 
m ás bien suelen pertenecer a la categoría de materias primas del historiador 
que a la historia m ism a [y] la necesidad de fijar estos datos básicos no se 
apoya en ninguna cualidad de los hechos m ism os, sino en una decisión que 
formula el historiador a priori.
Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en 
forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda “crear” el hecho his­
tórico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirirá status de 
hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las 
hipótesis del historiador.
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o 
aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de 
la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter­
pretaciones de los historiadores.
Es importante también tener en cuenta que el conocimiento histórico se 
construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a
histórica,
5 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
la revisión y, por lo tanto, jos. criterios de objetividad también se modifican. 
Así se avanza en el conocimiento histórico, se rectifican interpretaciones, se 
conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.
f ) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que “el estudio de la historia es el estudio 
de causas”. Otros sostienen que la historia “debe renunciar a la búsqueda de 
causas”.
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las 
explicaciones causales, “por vincularse al establecimiento de regularidades 
y, por tal camino, de leyes y teorías”.
Entre los diversos intentos de clasificación, este autor establece una tipo­
logía a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y 
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a 
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrínsecos ál sistema'estudiado'y.¿' 'factores externos al sistema; 4) por
último, una clasificación de tipo lógico-formal.
El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que 
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura 
global de la sociedad en la que se produce.
Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip-
explicativa, y la explicación remite, en primer lugar, a la búsqueda de
__causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, según Topolsky
(1985), en “reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos, 
otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien­
tes relaciones causales”.
Sin embargo, esta afirmación no significa que el historiador deba limi­
tarse a responder al “¿por qué?” de los acontecimientos históricos. Para 
completar la explicación de los fenómenos, deberá reconstruirlos en su 
désalroTlF'y T nel ’má7co"‘de sil tiempo' y lugar, y sobre todo, tendrá que 
interpretarlos vatórando las motivaciones e intencionalidades a que dichos 
fenómenos obedecen, .........................
ciórí de acontecimientos y procesos histórico! debe ser fundamentalmente
Siglo XX: nuevos aportes
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO
La llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem­
peñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la reno­
vación de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien 
Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his­
toria positivista construía una “nueva historia” que se definía por su carácter 
social: la llamada “historia social”.
Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a 
partir de una serie de influencias, amplias y heterogéneas, que confluyeron 
en una nueva propuesta historiográfica. Sin embargo, no todas las influen­
cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis­
tencia de la escuela.
Los aportes más importantes que esta escuela realizó a la evolución del 
conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso 
y *otros~ 1984)1 .
1) en la crítica al “hecho histórico”, y a una historia de acontecimientos
2) en la búsqueda dé colaboración con las otras ciencias sociales
3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-problema
4) en la atención puesta a la historia presente.
Lucien Febvre escribía que “plantear un problema es, precisamente, el 
comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*’, y 
agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser “plantear 
problemas y formular hipótesis”.
Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carácter, que 
poseía para los positivistas, de constituirse,.en única fuente histórica. “Toda 
realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente”,
expresaban..............................
Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:
*
Indudablemente la historia se hace con docum entos escritos. Perotam­
bién puede hacerse, debe hacerse, sin docum entos escritos si éstos no ex is­
ten. Con todo lo que el ingenio del historiador puede permitirle utilizar para 
fabricar su m iel, a falta de las flores usuales. Por tanto, con palabras. Con 
signos. Con paisajes y con tejas. Con formas de cam po y( malas hierbas. Con 
eclipses de luna y cabestros. Con exám enes periciales de piedras realizados
54 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra: 
con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre, 
expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for­
mas de ser del hombre.
¿Cómo sexeflejaiLestos cambios en la historia que se hace y la historia 
que se enseña en nuestro país?
Es a partir aproximadamente de los años sesenta cuando llega la influen­
cia de esta escuela a América latina y a la Argentina.
Y junto con ella, comienzan a surgir éntre los historiadores nuevas pre­
ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his­
tórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad 
histórica.
Sin embargo, esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de in­
vestigación y espacios académicos, y a algunas pocas revistas especializadas. 
En los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras 
de docentes perdura, con algunos retoques, una concepción de la historia que 
hoy tiene más de cien años y que arrastra fuertes resabios positivistas.
a) Una mirada diferente sobre la realidad histórica
“El pasado es el tema del historiador”. A esta afirmación, José Luis 
Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirán acercamos a 
la comprensión del concepto de realidad histórica. ¿Cuáles son estas pre­
guntas? ¿Qué se le debe preguntar al pasado? ¿Cuáles son las preguntas que 
el historiador debe formular para conocerlo?
José Luis Romero propone algunas: “¿Quiénes somos? ¿Qué hemos crea­
do? ¿Cómo fue el proceso de esas creaciones? ¿Cómo hemos cambiado?”.
Y continúa:
La última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular 
al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,- 
en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las 
estructuras, sobre la dinámica creadora del proceso histórico. Porque son 
i ellos —presente y futuro— la verdadera y última razón de ser del saber 
histórico.
Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien­
de en él tiempo, se complejiza. Ya no son sólo los hechos políticos ni el 
relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes ¿n tiempos 
pasados. Para el conocimiento histórico, toda la experiencia de los hombres* 
es significativa: incluye tanto* la forma como los hómbres resolvieron' y 
resuelven sus necesidades básicas (alimentación, abrigo, trabajo) como las 
diversas manera& de organizar sus familias, rfe educar a sus hijoyi de cons­
truir sus viviendas, de expresar su religión. También comprende las insti­
tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los 
libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopías, las esperan- 
zas y los proyectos. ’
Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera 
de la preocupación del historiador. Las acciones y las experiencias de los 
hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el 
historiador.
Decíamos que la realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y acti­
vidades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y 
conflictos. También su conocimiento se hace más complejo, y para com­
prenderla es necesario apelar a criterios de análisis, a sistematizaciones, a 
modelos explicativos.
El cñteno que se desarrolla a continuación nace de la idea brindada por 
Marcos Kaplan (1987) de que
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 55
una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan­
cias, todos ellos con estructuras y dinámicas propias y con eficacia especí­
fica. [...] Cada tipo de sociedad se diferencia.de otros por la modalidad de 
las relaciones, las combinaciones y las articulaciones específicas de los 
aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.
Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se 
acercó progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de 
conceptos, categorías, métodos de análisis e investigación le permitieron 
ampliar su visión de esa realidad.
5 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
b) La realidad histórica: los caminos para comprenderla
La complejidad de la realidad histórica supone, para su mejor compren- 
sión,un abordaje analítico, de los factores económicos, políticos, sociales 
o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que “ [...] la historia de 
las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investiga- 
cióñ, considerar los fenómenos a di^intos riivélés^dé análisis I.T.TT"'
El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces, 
prestar atención a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en 
el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En el (nivel económicohontemoh las actividades económicas, la produc- 
ción y distribución de bienes., servicios e insumos. Analiza cómo cada so­
ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia 
y su reproducción.
Son estudiados en su desarrollo histórico la mano de obra, los recursos 
naturales y la tecnología, así comoTáorganización”social de la producción, 
la distribución y el consumo. ~ ...
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del 
aumento de la población, de la incorporación de la mujer o de los jóvenes 
al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporación de la mujer al 
mercado de trabajo durante las guerras es un fenómeno que modificó, tanto 
la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. /
Los recursos naturales también se constituyen como tales históricamente. 
En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi­
nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en 
recursos. Esto sucedió en nuestro país, por ejemplo, con el quebracho co­
lorado, que se convirtió en un apreciado recurso cuando se descubrió el 
. valor y los usos del tanino que producía.
La tecnología varía a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri­
mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robótica 
y su aplicación a la producción están generando transformaciones profundas 
e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades.
Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus 
interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cómo pro­
duce una sociedad determinada, señalar los cambios y estudiar sus pers­
pectivas.
Las formas como cada sociedad organiza la producción varían también 
históricamente. Mientras el sistema de producción de la época medieval era
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 57
el agrario, en el siglo XIX la producción fabril comenzó a extenderse reem­
plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores.
La distribución social de la producción es propia también de cada socie­
dad. La proporción destinada al consumo, al ahorro y a la inversión varía 
en cada sociedad. También va cambiando el sector beneficiado: el indus­
trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo.
La distribución y la proporción de riqueza, beneficios y poder que el 
Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra 
o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo 
son también cambiantes.
En el jjn^L¿gc^T]pontempla las formas de organización de la sociedad, 
indaga quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos.
CacTá'sociedád tiene una organización propiaque le permite diferenciarse 
de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de 
una capitalista. En cada una de ellas la relación que se establece entre el 
esclavo con su amo, el siervo con su señor o el obrero con el patrón adquie­
re rasgos particulares, constituyendo la relación básica de esa sociedad. 
Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga­
nización más antiguas, que aún perduran, o con otras nuevas de incipiente 
desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesía, que inició su 
desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo 
XI. Un segundo ejemplo es el de algunos países latinoamericanos donde 
coexisten, aún hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi 
feudales en las zonas rurales.
En relación con los actores sociales, también se ha ampliado y 
complejizado su presencia y la atención que sobre ellos han puesto los 
historiadores.
El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hoiñbres 
conforma grupos sociales que constituyen la sociedadrbos campeshrósTia 
burguesía, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los 
matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos 
que han. ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependerán de las 
preguntas que el historiador les haga.
Al mismo tiempo, un gobernante, un héroe popular o un sabiojcapaz de 
revolucionar los conocimientos científicos de su época son valorados histó­
ricamente, a partir no sólo de su talento personal sino también en función 
del momento histórico que les tocó vivir y de las necesidades sociales de 
su tiempo.
5 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no 
siempre se manifiesten abiertamente.
Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de 
recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ­
cidos por la aplicación de normas consideradas injustas o, incluso, por 
cuestionamientos al orden establecido.
La oposición parlamentaria en los conflictos de tipo político, las huelgas 
en los conflictos de tipo gremial, las polémicas a través de los medios de 
comunicación, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex­
presarse.
En el nivel dqUííco analiza, en primer lugar, todas las cuestiones rela- 
tivas al poder, al Estado y a la organización institucional de la sociedad. 
¿Quién ejerce el poder?, ¿en representación y en fenefícío'de quiénes?, 
¿para qué?
Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relación que existe 
entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo. Por 
ejemplo, no es igual la relación que tenían los esclavos con el Estado 
ateniense a la que establecía el Estado argentino con los inmigrantes a 
principios del siglo XX.
En este nivel también se estudia la forma que adquiere la lucha por el 
poder entre los diTeWTOsjropos^sociales y, alUfiisitió tiempo, lósjesfuerzos 
que éstos realizan para mantener lá coKesión,~ét equilibrio y la permanencia 
de la sociedad.
Las alianzas y los enfrentamientos, la construcción del consenso y el 
ejercicio de la violencia, íá fonhációh 3e la opinión pública, las formas 
democráticas o autoritarias de hacer política, soñ también estudiador como 
momentos diferentes pero estrechámente ligados a un proceso propio y 
único de cada sóciédád.
En el nivel.de Jg&jngntalidades estudia el conjunto de creencias, saberes, 
opiniones y vajopjs que constituyen la mente de los hombres y de las 
sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto­
rios y cambiantes, que la sociedad acepta —en la mayoría de los casos— 
como naturales y obvios. Si se los analiza históricamente se observa que 
sufreñ cán^ós yThodificaciones en el tiempo, y que no son únicos ni 
homogéneos para toda la sociedad.
Philippe Artes (1991), en “Para una historia de la vida privada”, explica 
con suma rigurosidad cuáles son los acontecimientos que, según su opinión,'
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 59
modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenían de sí mismas 
y respecto de los demás y su papel en la vida diaria de la sociedad durante 
un período histórico determinado.
De acuerdo con su investigación comienzan a surgir en la sociedad nue- 
vas reglas y códigos de cortesía y una actitud nueva de pudor frentejil 
propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios íntimos, 
confesiones que reflejan el avance de la alfabetización y el deseo de cono­
cer el propicKyo a través de la escritura íntima; se desarrolla el gusto por 
la soledad, por el ejercicio de la amistad en el ámbito privado; el gusto por 
el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atención y 
el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas.
Estas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cam­
bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi­
viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histórico 
que lleva a la modernidad.
Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo 
de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los gran- 
des pensadores, por los filósofos, los economistas o los políticos.
Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a ámbitos diferentes, el pri­
vado y el público, interactúan y constituyen guías para la acción y para la 
valorización de la realidad.
c) Reconstruir la realidad histórica: la tarea del historiador
¿Cuál es la tarea del historiador? ¿Cuál es su aspiración? ¿Cómo encara 
la reconstrucción de la historia para que ésta sea una síntesis que integre los 
resultados de la historia económica, de la historia política, de la historia de 
las mentalidades?
George Duby (1984), en su lección inaugural en el Collége de France, 
propone algunos caminos, algunos principios metodológicos. El primero, ya 
conocido, es que “el hombre en sociedad constituye el objeto final de la 
investigación histórica”. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los 
niveles económicos, políticos, sociales o mentales.
Y refiriéndose a la historia señala: “Su vocación propia es la síntesis. Le 
toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos 
dominios (político, económico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una 
visión global”.
60 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
r
Su segundo principio metodológico consiste en “ocuparse de descubrir, 
en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas”.
El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquías de 
los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados, 
encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad 
de autonomía de otros.
-Esta fíg u rrí**1 higtoTTS7hTr--^»ftiihrirjac articulaciones significativas,
las que le permiten hacerjmteligible la realidad r)isToriqp
EstasTarticulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y 
explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa­
ción por mirar la realidad en términos de procesos. Y en este concepto, 
básico y clave de la historia, están incluidas las nociones de tiempo y de 
temporalidad.
Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis 
económica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970) 
piensa en términos de diferentes tiempos. El tiempo más rápido o de los 
cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios 
de comunicación. Otro, más lento, es el que se mide por años o décadas y 
que también podemos percibir nosotros mismos.
El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga 
duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que 
modifican la estructura misma de la sociedad. Son éstos los largos períodos 
de crecimiento, de crisis, de retrocesos económicos, de cambiosen las 
costumbres de la sociedad.
A MODO DE CIERRE r s ' . c ,-
Hasta aquí tratamos algunos temas relacionados con lá historia, con el 
conocimiento histórico, con la compleja elaboración de una nueva mirada 
sobre la realidad histórica.
Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no 
sólo porque"ésfiTés su cíEjetó ‘de estudió sino porque la comprensión de la 
historia se relaciona con ía búsqueda de explicaciones y dejsentido de lá 
vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia 
histórica. ~~ ’
¿Qué es la conciencia histórica, cómo se constituye? Son las distintas 
formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, el conjunto de
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 6í
los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien­
tos que "representaron hitos importantes en' la vida "de la sucituJadrPero 
también 'la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que
haridéjado huellas en el presente. ... '
'X a ’ooñciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, es la que 
proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que 
se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro.~
José Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:
U na conciencia histórica certera puede proveer al hombre de un criterio 
seguro para la acción; ante el mundo sabrá descubrir los espectros q u e — crea­
dos por fuerzas anónimas— pueden ser destruidos, evitando así su peligro; 
sabrá descubrir las empresas que las generaciones pasadas emprendieron y 
que es deber suyo proseguir; sabrá por últim o que cada época com o cada 
hombre debe jugar su carta: hacer la historia y no dejarla hacer.
Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan 
desarrollar su capacidad de juzgárporsPmismos v de reconocerse como 
parte de una historia que comenzó hace muchísimos años y en la que 
prorTto tendrán su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibi- 
1 idades "Tofmatívas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es 
tambiéiTcoñíribuir a TaT fdrmáCión dé"§irconciéñcÍáTiistórica. Para que el 
próximo capítulo de la historia sea escrito por ellos.
B ibliografía
Aries, Philippe: “Para una historia de la vida privada”, en Historia de la 
vida privada, Tomo 5, Dirección de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus, 
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Braudel, Femand: “La larga duración”, en La historia y las ciencias 
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Barcelona, Critica, 1982.
Cardoso, Ciro y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, Barce­
lona, Crítica, 1984.
62
Carr, Edward: ¿Qué es la historia?, Barcelona^ Seix Barral, 1973.
Duby, George: “Les sociétés medievales. Une approche d’ensemble”, en 
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Febvre, Lucien: Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970.
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Le Goff, Jacques: Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso, 
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Topolsky, Jerzy: Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1985.
Vilar, Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, 
Crítica, 1980.
Voltaire: “Nuevas consideraciones sobre la historia” (1744), en Opúsculos 
satíricos y filosóficos, Madrid, Alfaguara, 1978.
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
C a pítu lo III
UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:
EXPLICAR EL MUNDO REAL
Raquel Gurevich
Presentación
Quizá sea la geografía, dentro de las materias del área de Ciencias So­
ciales, la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que 
presenta su enseñanza en el aula, pero es, a la vez, la más abandonada: poco 
se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas, no cuenta con 
suficiente difusión de bibliografía actualizada, y su valoración y legitima­
ción como ciencia social son todavía relativamente bajas.
Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy 
variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina, 
lo hacen en un marco de dudas y confusión acerca de la pertinencia y la 
actualidad de los temas. El malestar que provoca enseñar siempre lo mismo 
y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfacción de los alumnos, 
por tener que aprender de memoria abundante información, generalmente 
muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi únicas 
salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los 
chicos aprendan los temas escolares de la geografía son apelar a la invéntiva 
o la intuición, recurrir a las noticias de los diarios y la TV, o la consulta 
esporádica y asistemática a alguna publicación reciente.
Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan 
problemáticas del mundo de hoy; edición tras edición, presentan los mismos 
contenidos, con alguna actualización estadística y nuevos modos discursi­
vos que atrapan más a los chicos, pero en general es escasa la incorporación 
de elementos que favorezcan la explicación y comprensión de los fenóme-
64 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
nos y procesos espaciales. Los periódicos tienen “mejor información” acer­
ca de, por ejemplo, los nuevos límites de los países de Europa, cómo se 
conforma y opera el Mercosur, los desastres que ocasionan los tifones en 
América Central o las últimas tecnologías que se aplican en el agro.
Sin embargo, se sigue a pie juntillas el libro de texto. Sus contenidos y los 
de los programáis de geografía que se dan en la escuela poco tienen que ver 
con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos, la que se discute 
en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación.
La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la rea­
lidad contemporánea. Ella describe trozos del planeta relatando sus carac­
terísticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio 
de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intención no llega a 
satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen, 
y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a 
gran velocidad.
La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de 
principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es básicamente 
cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atri­
butos de cada porción de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo 
único, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar 
articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimien­
tos a otros contextos. Así, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio 
de innumerables ciudades de los distintos continentes, y continúan sin saber 
qué es una ciudad. Se empieza desde cero en cada una de las ciudades que 
se estudian, las cuales se entienden exclusivamente como portadoras de una 
personalidad propia. En esta concepción, más erudita que otra cosa, se 
prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos, de modo que 
los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que 
memorizar.
No estamos diciendo que la ciudad de Buenos Aires sea lo mismo que 
la ciudad de San Pablo, sino que podemos entender a ambas y a otras, 
si nos posicionamos en un enfoque que permita explicar, en este caso, 
las particularidades de la dinámica de las ciudades latinoamericanas en 
conjunto.
La geografía escolar de tradición francesa, que se pretende neutra, oculta 
conflictos, contradicciones y cuestiones problemáticas. Presenta un mundo 
en armonía, de folleto turístico cuando el rasgo más salientesobre la super­
ficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 65
el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali­
dades y formas de poder puestos en juego,
Llegados a este punto cabe la pregunta: ¿cuál es, entonces, el lugar de la 
geografía en la escuela? ¿Por qué y para qué vale la pena su aprendizaje?
La respuesta la encontraremos en el trabajo cotidiano que implica inten­
tar explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a través del 
estudio del territorio.
La realidad, que es compleja, múltiple y contradictoria, nos acerca a 
diario situaciones problemáticas que merecen constituirse en objeto de es­
tudio de nuestra disciplina. La relación entre geografía y el problema de la 
relevancia de su estudio puede resolverse al ocupamos de problemas terri­
toriales actuales. Esto implica recortar una parcela de la realidad que se 
presenta como significativa, trascendente, conflictiva, y estudiarla en sus 
múltiples dimensiones. De este modo, los contenidos no vienen dados a 
priori siguiendo el orden del programa, sino que serán aquellos necesarios 
para explicar la situación seleccionada. La clase de geografía, planteando de 
este modo el “qué” estudiar, no se convertirá en sinónimo de incremento de 
la cultura general sino que se trata de la delimitación de un nuevo objeto 
de estudio. No será un saber por el saber mismo, por el placer de conocer 
más, sino trabajar con los chicos en un conocer para intervenir, para decidir, 
para cambiar, para criticar.
■Para situarse mejor
¿Por dónde empezar? Pensamos que será útil recorrer, aunque sea muy 
brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron 
y siguen participando del debate teórico-metodológico. Esta panorámica 
permitirá situar, con mayor claridad, el alcance de la renovación crítica 
Ocurrida en los últimos años. En un segundo momento, analizaremos las 
'distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad que han prevalecido en 
Oída una de las grandes corrientes del pensamiento geográfico.
Distintas corrientes en geografía
La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independien­
te de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen.
66 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos; 
en este caso, la historia de la geografía es el resultado de las diferentes 
concepciones del mundo qué tuvieron lugar en los diferentes momentos 
concretos de producción de la ciencia. Así, tenemos un conjunto de enfo­
ques, resultados, diagnósticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la 
definición y tratamiento de los problemas.
Haremos ahora una revisión de las diferentes corrientes del pensamiento 
geográfico contemporáneo, siendo necesario aclarar que sus rasgos principa­
les perduran y conviven en la actualidad, con distinta fuerza según los casos.
La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y 
comienzos del XX. Esquemáticamente se puede, hablar de una postura de­
terminista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la riatu- 
raleza, en esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan 
los fenómenos circunscritos al ámbito de la “superficie terrestre”. El 
naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para 
cientifizar las sociales. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico, 
dado que el problema básico era originalmente acentuar el status científico 
de la geografía.
La corriente regionalista, humanista. La ubicamos desde mediados del 
siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura 
entiende que él conocimiento de lo humano se realiza a través del estudio 
de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo único, lo 
irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre (de ahí que se 
hable del “excepcionalismo en geografía”). La observación es el instrumen­
to analítico clave, y la función básica de esta escuela es describir el paisaje 
j la región. Se considera y se valora la acción humana (frente a lo espon­
táneo o lo natural), como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir, 
actuar. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía 
sea el llamado posibilismo. “Se rompe con la idea de una determinación 
lineal del medio sobre el hombre” (Grau y López Guallar, 1984).
La nueva geografía o geografía cuantitativa. La ubicamos después de la 
Segunda Guerra Mundial. Recupera los argumentos de universalidad y Ta- 
cionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y añade otros nuevos 
para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografía trabaja con
gran cantidad de datos, pero no hay relación entre la abundancia de ellos y 
la explicación que produce (Gómez Mendoza, 1982). Construye modelos 
ahistóricos, y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el 
horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. El lenguaje mate­
mático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estu­
diar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes.
La geografía crítica. La ubicamos a partir de los años 60. Pone en el 
centro de su interés al hombre y sus problemas, definiendo así la naturaleza 
social de la geografía. Incorpora la historia como perspectiva ineludible 
parar lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego 
operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora, y niega la neu­
tralidad de la ciencia. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad 
(a diferencia de una relación lineal causa-efecto) y de múltiples racionali­
dades (a diferencia de una única racionalidad dominante). El espacio es 
reinterpretado; se lo concibe como un producto social. “No es cualquier 
espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por 
ello la producción del espacio es siempre social. [...] No se niega lo natural, 
significa que lo social y lo natural se relativizan, entran en una intenciona­
lidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico” (Trin­
ca, 1989).
Las confrontaciones clásicas de nuestra disciplina han pivoteado sobre 
determinismo y posibilismo; sobre excepcionalismo y concepción científica 
(Grau y López Guallar, 1984). En la práctica escolar ha habido dicotomía 
y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prácticamente nula la 
presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica.
Vimos cómo cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio 
diferente y también un modo particular de acercarse a él. Tratan distintos 
iipectos, priorizan y dan mayor atención a algunas cuestiones y dejan de 
bulo otras, se ocupan de diferentes temas. Alrededor del nombre Puna, por 
ejemplo, pueden construirse distintas representaciones e interpretaciones de 
esa realidad. No hay un único inventario que relevar, no hay un único 
paisaje por percibir, no hay una única cuestión que explicar. Por lo tanto, 
los contenidos que se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes, 
aun cuando el nombre que los convoca (la Puna) sea el mismo.
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 67
68 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Distintas visiones de la relación naturaleza-sociedad
Así como las formas cambian en el mundo real, las concepciones tam­
bién lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino his­
tóricamente construidos. En tal sentido, analizaremos ahora, por ser una 
relación fundamental en la geografía, distintas visiones de la relación natu­
raleza-sociedad que han tenido lugar a lo largo del tiempo.
En el transcurso de la historia de nuestra disciplina, el concepto de la 
relación naturaleza-sociedad ha ido modificándose.
En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente; en 
otros, en una relación asimétrica dondela naturaleza imponía sus condicio­
nes al hombre; en otros, en una relación de mayor control por parte de los 
hombres, y así sucesivamente. Podemos sintetizar las diferentes posturas, 
aun con riesgo de caer en cierto esquematismo, del siguiente modo. Según 
Vila Valenti (1984):
a) Visión tradicional. Data de los siglos V y IV a. C. y también reaparece 
en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto 
de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos.
b) El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas 
evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En gene­
ral, se refiere al medio ambiente físico-natural y se prioriza la relación entre 
el medio físico y los seres vivos. Se inscriben en esta visión el ambientalismo, 
la ecología y el ecologismo (hoy ampliado desde el punto de vista teórico- 
metodológico), y el evolucionismo.
c) El hombre agente, organizador, creador del medio. “Ya no se trata 
de influencias más o menos ocultas de la naturaleza [...] el hombre ya 
no es una pasta blanda que la naturaleza moldea; es un actor. Es, lite­
ralmente, una de las fuerzas de la naturaleza” (Febvre, 1922, en Vila 
Valenti). Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentido, del 
posibilismo, se entiende a principios de siglo al hombre como factor 
geográfico.
d) Desde mediados de siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una 
es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es 
decir, se sigue la línea ecologista, ambientalista, con renovaciones'teóri­
cas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biología, son las pa­
labras clave de esta postura. La otra pone en el centro de su atención la 
acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. La
ciudad aparece como el caso extremo de artificialidad del medio, y las 
temáticas recurrentes de esta línea son la degradación ambiental y la política 
ambiental.
Diremos, finalmente, que hablar de la relacipn naturaleza-sociedad supo­
ne, ante todo, preguntamos qué sociedad y qué naturaleza se relacionan. No 
es lo mismo situar la escena en 1450, en 1870, en 1950 o en la actualidad. 
“Desde la aparición del hombre sobre la tierra, la naturaleza está siendo 
siempre redescubierta” (Santos, 1992). El hombre, o más bien la sociedad 
en su accionar colectivo y no desde una intervención individual, la modifica 
progresivamente. “Hablar de sociedades implica partir de la base de que no 
son los individuos quienes usan la naturaleza sino las sociedades que los 
agrupan, e involucra una evaluación crítica de las decisiones tomadas por 
quienes las manejan” (Brailovsky, 1991).
Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el 
cual la naturaleza se toma cada día más culturizada, más artificializada. A 
través de la tecnificación, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es 
decir que los objetos culturales, artificiales, van dejando su huella y son, por 
lo tanto, históricos.
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 69
Geografía física-geografía humana
f
El modo como se ha planteado la relación naturaleza-sociedad nos lleva 
a redefinir la división entre geografía física y geografía humana.
¿Es posible pensarlas escindidas? ¿Existen de forma independiente la una 
de la otra? ¿Es la geografía física una parte de la geografía humana?
Decíamos antes que la realidad es un todo comple jo en el que intervienen 
múltiples v diversos elementos.. Algunos pertenecen al mundo físico, nátu- 
ral, v otros son de orden e c o n ó m ic o . so c íaL ^ íítico. cultural. Es pOr ello 
que se rigen por leyes, regularidades, lógicas y dinámicas diferéñtesT
Cuando recortamos y definimos una parcéla délaTealidad como una 
situación problemática, ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones 
entramadas de dichos elementos. ¿Por qué fragmentarla en vez de intentar 
abordar su estudio a partir de las relaciones y articulaciones de los elemen­
tos que ayuden a entender el problema? Seguramente no intervendrán todos 
los temas escolares ni en el orden riguroso previsto de los currículos, pero 
estaremos más cerca de un conocimiento explicativo del fenómenos.
70 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
A modo de ejemplo, tomemos el caso de la introducción de nuevas 
especies agrícolas en áreas áridas (el caso de la provincia de La Rioja, 
República Argentina). Un nuevo paisaje se conforma: cultivos que antes no 
estaban, canales de riego, pequeñas obras de infraestructura productiva, 
tecnologías importadas, nuevos personajes en la zona, conversaciones nue­
vas están en boca de la gente, información no habitual comienzá a mane­
jarse, etcétera.
Hagamos el ejercicio de pensar dónde se ubicaría esta temática si inten­
táramos separar la geografía física de la humana. Rápidamente^ desechamos 
tal separación, entender este proceso de agriculturización implica hacer jugar 
los aspectos físico-naturales tánto como loS sociales y económicos.
La situación es una, real y concreta, pero para poder abordarla se cons­
truyen intelectuaímente categorías de análisis, conceptos, contenidos, méto­
dos de indagación y recolección de datos, etcétera. En este caso, uno de los 
contenidos a trabajar será el correspondiente a entender por qué se desarro­
lla un área desértica en La Rioja. No se elimina el tratamiento del clima, el 
relieve, el suelo, sino que se lo pone a disposición del fenómeno que interesa 
analizar.
Otro contenido para ser trabajado es el de las condiciones de vida de la 
población local: quiénes son, cuántos son, de qué viven, cómo influyen las 
condiciones naturales en sus vidas cotidianas, por qué la migración hacia 
los centros urbanos es tan frecuente, qué posibilidades ofrecen las nuevas 
actividades productivas, etcétera.
La división entre geografía física y geografía humana es ficticia, pues ya 
no exTsTe s’ó b re ^ j^aneta riíngún lugar que pueda concebirse como natural:
to3or¡es!ffi'^S^®gflaíto'!í tte'.urnK ffi'tTotío por la acción del hombre,
recibiendo y enviando infÓmíácí3ñ, Sfendo fotografiadOT o barridos por los 
satélites.
En nuestro ejemplo vimos cómo la naturaleza ha sido modificada y ya no 
existe más tal como aparece en los mapas fitogeográficos. Este proceso de 
artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes 
grados de intensidad (nuestro ejemplo es de un orden mínimo comparado 
con otras situaciones de'acciones humanas sobre el medio). Esto implica 
que la separación entre geografía física y geografía humana no condíce con 
las manifestaciones espaciales concretas3, ^'COnstÍtü'ye éom0'W'o5stácülo 
pa rtía comprensión lias traíisTó^ "que* ocurren en la realidad
71
Es la propia organización social la que prefigura la dinámica y provoca 
transformaciones en el medio natural. De allí que los elementos de la natü- 
iralezaTe^Tere^an a la geografía, vistos como condicionantesde lo social y 
no cómo elementos de igualdad de condiciones que los factores lusíonco- 
sociales, a estos últimos Jes compete el roí de ser decisóresy'déténninarites 
(RoJasT"!citado por Trinca). ~ *" ~
El caso referido a la contaminación del Riachuelo, planteado en otro de 
los capítulos de este libro, constituye un buen ejemplo para mostrar esa 
particular articulación entre “lo físico y lo humano”.
Si bien en el estadio actual de desarrollo de la humanidad son los ele­
mentos de orden socioeconómico los que regulan, planean, crean y recrean 
las condiciones naturales, estas acciones de ningún modo inhiben la acción 
de la naturaleza. El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y 
prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, puedan provo­
car lluvias sobre las plantaciones, o retrasar o anular el granizo o las hela­
das, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las 
catástrofes naturales se considerarán entonces como incidentes críticos, ries­
gos naturales, y estas sociedades serán menos vulnerables a los impactos 
ambientales que otras,que no puedan controlarlos o elaborar estrategias 
para reducir las pérdidas materiales y/o humanas.
Para explicar mejor
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL
La geografía, junto con las otras-materias-deLáraa^tiene como obie 
analizar, interpretar y pensar críticamente,eL mundo social. Por ello, le cabe 
a nuestra ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente 
la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de 'organización espá-
La geografía utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, meto­
dologías y técnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma 
de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje 
de la realidad, y en otros, opera con categorías intelectuales e instrumenta­
les que le son propias.
nados momentos históricos se relacionan con la naturaleza, transformándola 
según sus necesidades e intereses. ““
7 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Es nuestro propósito presentar ahora algunos conceptos y argumentacio­
nes téorico-metodológicas de la disciplina. Entre muchos posibles de ser 
elegidos, seleccionamos los que siguen pues entendemos que la capacidad 
de análisis y explicación que ellos permiten es muy potente.
El espacio producido '
El espacio no-esjina cosa ni un lugar donde las cosas-están, sino que “es 
un conjunto de cosas y relaciones juntas” (Santos, 1988). Está formado ppr 
dos componentes que se integran continuamente: un conjuntó’de cimientos
LnaturalMriní& ̂ uñ̂ ccSjíuffi)de relaclóhés'sbcjales, que"defín^uña~socie^ dadoT~~
‘ Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más 
dinámico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio 
de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas 
configuraciones espaciales. En cada momento histórico varía el arreglode^ 
los objetos sobre el territorio, y son)as~cón3ro^ 
cultüráles y políticas Tásjqüeen cadamomerto'ffistóncÓTe darfsí^3Bcadqs 
distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetuó cambio, el espacio 
también se transforma a ese ritmó, y los" cámblM*timñtítativós y/o cualita­
tivos que sufre van marcando las especíálízaciones de cada uno de losr—1 
lugare.su.
Los diferentes modos en la utilización del territorio significan una valo­
ración distinta de la naturaleza; esto significa que la relación naturaleza- 
so c ied ad se juega de un modo particular en cada casó. “Cada lugar tiene un 
papel, un valor” (Santos, 1988). Á. la hora de analizar cuál es ese papel, 
intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apro- 
piá7^~una~^intemóriaTidád que orienta esa acción."'
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes indepen- 
dinuns nino nrtiru i i ^ las leyes sociales las que
sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo­
rización del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiación de los 
medios naturales, creación de una naturaleza artificializada, apropiación de 
ella, creación y apropiación de formas espaciales (Moraes, 1987).
Las formas espaciales resultan entonces como correlatos de las relaciones 
de producción vigentes erilaépoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen 
funciones propias del presente. Interesa el análisis de las funciones actuales
que tienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les 
da significada
La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver­
siones de todo tipo que, en distintos momentos históricos, se van depositan­
do sobre la superficie terrestre. Esta transformación se lleva a cabo a través 
de las distintas fases del proceso productivo (producción, circulación, dis­
tribución, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales; 
por lo tanto, la división territorial del trabajo resulta un concepto básico 
para entender cómo se organiza un espacio. Este concepto cambia históri­
camente, pues, por ejemplo, la división del trabajo de la época colonial no 
es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de países exporta­
dores de materias primas y países industrializados como eran entendidos 
para el siglo XIX, pues hoy básicamente las relaciones comerciales se hacen 
centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto, 
estudiar la actual división territorial del trabajo es un punto clave para 
interpretar el mapa del mundo de hoy.
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 73
El paisa je transformado
“Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza” (Santos, 1988). 
El conocimiento de un paisaje está muy ligado a la percepción que de él 
tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde eí nivel deí süelo 
que desde un balcón, o el registro que tiene un niño rural y otro que vive 
en el medio urbano. No sólo depende del punto de referencia que tomemos 
sino también de la selección que todo observador realiza cuando observa. 
Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenológicos (lo visible, lo ob­
servable, el modo como el fenómeno se presenta) para llegar a “captar su 
significado”.
Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje 
cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos 
anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy día prácticamente 
no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces 
el llamado paisaje artificial. Cuando más compleja y con mayor grado de 
desarrollo es la vida social, más artificial es el paisaje. Ya dijimos que en 
los últimos 50 años el mundo ha “fijado” gran cantidad y diversidad de 
objetos atornillándolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor 
ejemplo de esto: selvas de hormigón, cemento, acero y vidrio.
74 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los paisajes.c am b ian en la en que desaparecen cosas, aparecen
cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los dis­
tintos momentos históricos. Pueden ser deTipo^stmctüraí, por ejemplo el 
nuevo trazado de una línea de subterráneos, la remodelación de zonas 
costeras, etcétera. También hay cambios de tipo funcional, por ejemplo, el 
microcentro al mediodía y a la medianoche; un área de parques recreativos 
un día jueves y un día domingo, etcétera.
Es interesante cómo en los paisajes podemos rastrear objetos pertene- 
cientes a distintos momentos; se había entonces de “eTtiempo materializado 
en paisajes” (Moraes,~ I987).......— ...— .......... ........... ............ ....
Desde la realidad y hacia ella
De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Aquí el 
papel de la observación es clave para percibir cólmoTse^presentan los fenó­
menos, qué aspecto tienen. Ya dijimos que no podemos quedamos con sólo 
(describir lo visible, lo fisonómico, pues “lo que se ve y ló que no se ve_ 
forman una unidad que debe ser explicada” (Bagú, 1970). Es importante 
tener en cuenta que la observación directa no devela la esencia y el signi­
ficado de esa realidad observada. Para comprenderla y poder explicar su 
estructura y cómoTüñcíoñá”'debemos pasar a una construcción conceptual 
ócompuesta por distintos niveles de abstracción. En un momento posterior, 
cuando se identifican en otros'lugares o en otras circunstancias las situacio­
nes antes analizadas, hablamos de generalización, de ideas generales: se 
encuentran explicaciones que enlazan distintos lugares o situaciones. Luego 
podremos volver a la realidad concreta con otros ojos, más explicativos, y 
podremos captar un tanto más ajustadamente su significado.
De modo que, a partir del análisis de situaciones concretas (que no tienen 
por qué ser necesariamente cercanas, locales), podemos alcanzar a entender 
la organización espacial. ■ >
"Acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a través del contacto directo con 
el medió, estudiar el lugar in situ o realizar estudios de campo, sin duda 
aumentan la calidad de la indagación acerca de lo real, para luego ir desa- 
iroffándo abstracciones.cada vez más complejas. No siempre es posible salir 
aí . medio; entonces las,fuentes de información indirectas serán de gran uti- 
lidadLbibliografía ep general (textos, revistas especializadas, informes téc­
nicos, novelas), artículos periodísticos, información estadística (censos,
anuarios, publicaciones seriadas), cartografía, fotografías, imágenes sateli- 
tales. ---------- ——------------------ —
Ésa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones 
más generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenómeno, se 
conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares 
es necesario abordarlos desde una jnairada^Q^iAtégradbfa.' Lo particular 
y lo general están entonces relacionados en el caso concreto que estemos 
estudiando.
Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en 
La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se está conformando, 
no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que están a 
la vista. Debemos incorporar niveles de explicación más generales como 
inserción en nuevos mercados, oportunidad de la contraestación (verano/ 
invierno) para satisfacer la demanda de los países del Norte, alza de precios 
de productos agrícolas especializados, tipos de empresas y las tecnologías 
que adoptan, etcétera.
Los conceptos mercado y tecnología, por ejemplo, son de un orden de 
generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva­
mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes más concretos serían: 
productores agrícolas argentinos que se “conectan” con consumidores euro­
peos y el sistema de canales instalados en las fincas.
Como los conceptos son herramientas que pueden aplicarse en otras 
sitaaoolñes’ nos permitirán entender más allá del caso analizado. Cuanto 
más generales sean, mayor capacidad explicativa tendrán de un número de 
eventos particulares. Es decir que podremos entender lariínSmícadeotras 
zonas áridas "puestas en producción en lugares bien diferentes, aun cuando 
habrá especificidades en cada uno de ellos que deberán ser tomadas en 
cuenta. Se verán favorecidas así operaciones intelectuales tales como las 
de generalización y aplicación de ideas generales, más abstractas.
Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta 
permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carácter iterativo, pensamos 
que el hecho de partir de una situación concreta y transcurrir luego por 
diferentes niveles de generalidad pemfíe v o ív e ^ 
concretas con una mirada más sistemática, más explicativa.
Estas últimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografía.
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 75
76 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las escalas y el tiempo en la geografía
Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente; lo local, 
lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de 
forma independiente unos de los otros, aun cuando implican distintos nive- 
les de'’tm¿dms y'de eOT de los fenómenos y procesos.
Las explicaciones de los fenómenos no residen en las áreas mismas y 
muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espacia­
les si no es considerando racionalidades, actores y mediaciones de diferente 
orden que se encuentran fuera de ellas. Ya vimos que se deben conocer las 
condiciones mundiales para saber cómo cada lugar se relacionará con el 
resto, cómo competirá, etcétera.
En este sentido puede decirse que “el mundo hace los lugares”. Los 
lugares se entienden desde el mundo, es decir que sus significados son 
relativos a condiciones más generales.
No es posible comparar dos situaciones distintas de orden local o regio­
nal (el grado de industrialización de Salta, Ushuaia y Viedma, por ejemplo) 
si no es haciendo referencia al orden nacional y/o mundial (qué lugar ocu­
pan en el contexto nacional y/o mundial). El patrón de comparación, de 
referencia, es un orden más global, más general, pues desde allí pueden 
elaborarse las explicaciones de los fenómenos.
Veamos dos pequeños ejemplos que muestran la interdependencia de las 
rr- escalas.
f f
i / No es posible entender la realidad algodonera del Chaco sin analizar la 
S situación de esa producción regional en el contexto nacional. En otras pa­
labras, equivale a preguntarse: ¿qué lugar ocupa ese cultivo regional en la 
economía nacional? ¿Cómo influyen diferentes situaciones de afuera del
¡ Chaco, extrarregionales, sobre la vida de la región? ¿Cómo inciden aspectos Jales como la entrada de indumentaria importada más barata, la reducción del consumo de prendas de vestir en los principales centros urbanos, la 
sustitución por materiales sintéticos?, etcétera.
Diremos entonces que lo que ocurre en el Chaco “tiene que ver” con lo 
que ocurre en otras áreas del país (Buenos Aires, Rosario, Córdoba, que 
; consumen el producto) y aun en lugares extranacionales (Taiwan, que avan- 
i za en la colocación de textiles). Vemos, entonces, cómo la respuesta a una 
j pregunta que partía de lo regional nos llevó a un ámbito más general, el 
L nacional, y éste a uno internacional.
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 77
Otro ejemplo sería la epidemia del cólera. No podemos recortar el pro* 
blema a los límites nacionales ni mucho menos a los regionales, pues se 
trata de una problemática que debe analizarse en escala continental. Encon­
traremos las respuestas situando el problema en la realidad latinoamericana.
Por otro lado, la geografía estudia un conjunto integrado de fenómenos 
que ocurren en períodos de tiempo. En las formaslispaciales podemos re­
conocer tiempos históricos diferentes pues en ellas coexisten cosas del'pasado, 
de distintos pasados, deí presente y gérmenes dél futuro.
Poner una edad a las cosas y a las acciones de las sociedades permite 
reconstruir los momentos de un proceso. Por eso es importante hacer refe­
rencia al momento temporal en el que los objetos se construyen, en el que 
las personas viven, en el que la información se propaga, etc. En definitiva, 
los paisajes revelan las diferentes posibilidades históricas que tuvieron cada 
uno de ellos, a través de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los 
servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988).
Al analizar una forma espacial no sólo reconoceremos cosas de distintos 
pasados (unos más íejanos, otros más cercanos) sino cosas y acciones del 
presente. Hacer la lista de las acciones y objetos del presente permite a íos 
geógrafos interpretar la dinámica de los lugares y anticipar futuras formas 
espaciales. Una consecuencia importante de datar los objetos que se desa­
rrollan en el territorio es que los hechos diferentes que ocurren en un mismo 
tiempo tienen relación entre sí. Esto no quiere decir que porque ocurran en 
un mismo tiempo vayan a resultar formas espaciales iguales, pues el grado 
de desarrollo económico, las pautas culturales y el contexto sociopolítico 
condicionan las posibilidades de cada lugar.
Le cabe entonces, a la geografía el trabajo-de-estudiar los objetos v las 
acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones, 
pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en ese jnpmento.
Podemos comparar dos ciudades a través del número de viajes diarios 
que se hacen, si tienen o no aeropuerto y subterráneos, el movimiento del 
correo, el número de aparatos de TV y computadoras, la cantidad y origen 
de periódicos y revistas que circulan: realizar esta tarea es indagar el pre­
sente de ambas.
Ya vimos cómo una misma forma espacial contiene tiempos distintos y 
también remite a escalas de análisis diferentes. Los conceptos de mundia- 
lización y globalización ayudan a captar el significado de cada parte y 
armar el rompecabezas del mundo actual.
7 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Mundialización y globalización
Grandes cambios tecnológicos y productivos han ocurrido, particularmente 
a partir de las últimas décadas, quehan llevado a una creciente globalidad 
en los intercambios comerciales y en la circulación de la información 
disponible. La actividad industrial ha sido históricamente la que marcó la 
difusión de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En 
este sentido, mucho se ha discutido acerca de “un mundo sin fronteras, con 
todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculación permanente con 
sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias 
al desarrollo de las comunicaciones. [...] En la década del ’20 fue la radio, 
en la del ’60 la TV, y en la del ‘90 los nuevos medios y técnicas productos 
del desarrollo informático”. (Landesman, 1991).
Las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales se han 
mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mün- 
dialización de los mercados, del dinero, del consumo, dé la cultura, de la 
política, de las técnicas, etcétera. Vivimos en un mundo donde comparti­
mos, al mismo tiempo, valores, símbolos, técnicas, objetos y una naturaleza 
culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio.
No sólo se trata de la cantidad creciente de población que consume 
determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un 
fenómeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran 
parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988). 
En escala planetaria, corresponde una lógica mundial que guía las inversio­
nes, la circulación de bienes y personas, la distribución de las mercaderías.
Estamos en un momento histórico en el que es creciente la incorporación 
de la ciencia, la tecnología y la información a la vida cotidiana.
Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos 
del mundo a través de una sola mirada. Un banco de datos de importancia 
tiene usuarios en más de 30 países. A través de .una videoconferencia es 
posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el 
cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de 
redes de cables de fibra óptica aumentan cientos de veces la capacidad de 
transmitir información. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de 
Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman, 
1991).
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 79
Las oleadas de capital que se invierten en rubros como cibernética, 
biotecnología, nuevas químicas, informática, electrónica, crean y recrean las 
formas espaciales. Si bien tanto las formas espaciales rurales como urbanas 
tienen un contenido científico-técnico, la red urbana es fundamental en la 
organización del espacio, porque es el medio urbano desde donde se coman­
dan los procesos de producción.
Un punto importante a tener en cuenta es que este medio científico- 
técnico (Santos, 1988) es una tendencia que se da sólo en determinados 
puntos o manchas más o menos extensas en el espacio; no se da en todas 
partes, es decir que su distribución no es homogénea. Esto implica que 
cuando analizamos cada lugar particular encontraremos lógicas que trabajan 
en diferentes escalas (a veces pueden ser contrastantes la que opera en 
escala local y la que lo hace en escala nacional/mundial) porque aquella 
“aldea global” que se postulaba en los años 60 no borra las particularidades 
ni las especificidades de cada lugar.
U n efecto de las nuevas tecnologías [ . . . ] e s aumentar la distancia social 
entre quienes tienen acceso a ellas y las usan y quienes no. En v ez de 
unificar el planeta y convertirlo en una aldea global, han reem plazado las 
barreras del tiem po y del espacio por barreras de acceso , priv ilegio y capa­
cidad. [ . . . ] Cada ola adicional de nuevas tecnologías [ . . . ] refuerza esas 
barreras, convirtiendo a quienes v iven en un m ism o país — e inclusive en la 
m ism a ciudad— no sólo en desconocidos sino en extranjeros e l uno para el 
otro (W . B am ett Pearce, 1992).
En síntesis, diremos que asistimos a un momento histórico en el que, 
atendiendo a la nueva división territorial del trabajo, crece la circulación, el 
movimiento, la especialización. Cuándo la producción se mundializa, las 
posibilidades que cada lugar tiene (recursos naturales, población calificada, 
entre otras cosas) resultan fundamentales para definir su papel en el mundo.
Ya vimos que las distintas utilizaciones que se hacen del territorio sig­
nifican una valorización diferente. Las especializaciones productivas se ven 
facilitadas por el aumento de la circulación en el nivel planetario, de objetos 
y personas, y el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicaciones. 
Los movimientos e intercambio son permanentes y cada vez más intensos.
Esto hace que se tomen falsas algunas dicotomías, como las de campo-
8 0 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ciudad y agro-industria. Hoy sus términos se interpenetran, se confunden, 
se imbrican el uno en el otro.
El campo y la ciudad, por ejemplo, no pueden pensarse de modo inde­
pendiente ya que en ambos se despliegan actividades económicas que se 
complementan. Existe una interdependencia mutua entre el campo y la 
ciudad, principalmente en lo que se refiere al abastecimiento de productos 
alimenticios y de materias primas para ser industrializadas (maderas, fi­
bras textiles, minerales). Reparemos en el hecho de que los muchos y 
variados objetos que nos rodean se originan en una materia prima que 
proviene de la naturaleza.
Pensar de este modo la relación campo-ciudad nos lleva a replantear los 
enfoques sectoriales. Generalmente se estudia el sector agropecuario, el 
industrial y el de servicios separados entre sí. Sin embargo, los productos 
agrícolas están en íntima relación con la industria en dos sentidos. Por un 
lado, por ser el sector industrial el que le provee los insumos tecnológicos, 
maquinarias, fertilizantes, agroquímicos, etc., para su desarrollo, y por otro, 
al ser también las industrias las que adquieren las materias para sus estable- 
, cimientos. En esta visión, el sector servicios aparece profundamente rela­
cionado con el campo y la ciudad, y también con las diferentes actividades 
productivas. Por ejemplo, las materias primas llegan a la ciudad a partir de 
un sistema de transporte. Los equipos tecnológicos que se utilizan en el 
agro también son llevados al campo por los transportes. Las personas, a su 
vez, se desplazan de un sitio a otro para realizar acciones de distinto tipo 
(Secretaria de Educagáo, Sao Paulo, 1988). De modo que la circulación, 
distribución y el consumo de productos están íntimamente relacionados con 
el proceso global de producción y, por lo tanto, deben ser estudiados de 
forma integrada.
En la sección siguiente abordaremos una metodología para analizar la 
cadena de producción de diferentes productos; con ella se recuperan de 
forma integrada los términos campo y ciudad, a la vez que se supera el 
enfoque sectorial.
La región y los circuitos de producción
La regionalización clásica dividía el mundo en regiones autónomas, aisla­
das entre sí. Hoy, con la intemacionalización de la economía hay una total 
interdependencia entre las diferentes áreas, pues ellas se relacionan, están
abiertas, son más vulnerables, es decir que no son más autónomas (Santos, 
1988).
Comprender una región pasa por entender el funcionamiento de la eco­
nomía en un nivel global y su repercusión en el territorio de un país. Cobra 
especial importancia, entonces, identificar la presencia y el comportamiento 
de aquellos agentes involucrados en el proceso. Nos referimos a la necesi­
dad de analizar el papel del Estado, los diferentes actores individuales o 
sociales, las instituciones, las empresas, etcétera.
Desde esta concepción, hay cambios permanentes en los límites regiona­
les; ya no son de una vez y para siempre los mismos y los tiempos que 
pueden durar esas divisiones regionales son también muy variables.
“Como el espacio se toma uno para atendera las demandas de la 
globalización, las regiones aparecen como las distintas versiones de la 
mundialización” (Santos, 1988). Es interesante destacar que cuanto mayor 
es el grado de mundialización, más singulares y particulares se erigen los 
lugares. Justamente porque hacen jugar sus especificidades de forma com­
petitiva, y así afirman su diferenciación geográfica.
Cualquier fracción del planeta se entiende, entonces, desde el cruce de 
la realidad global con sus condiciones particulares. Esto implica tener en 
cuenta la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de 
la internacionalización. Así podemos explicar cómo el mismo proceso 
global en escala mundial tiene distintos resultados particulares, según los 
lugares.
Si tenemos en cuenta que la región ha cambiado de significado, pues hoy 
el mundo se encuentra organizado en subespacios articulados dentro de qna 
lógicajjlobal, resulta más explicativa de tal realidad la conceptualización de 
circuitos espaciales de producción. Los circuitos permiten reconstruir las 
distintas fases o .eslabones del proceso productivo de un determinado pro­
ducto. Se entiende por circuito productivo al
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 8 1-
conjunto de encadenam ientos que se verifican dentro de una m ism a activi- 
dad productiva y que se vinculan entre s í dando lugar a un proceso secuencial 
y obligado, que va desde la obtención de la materia prima in icia l hasta la 
entrega del producto elaborado al mercado de consum o final (R ofm an y 
otros, 1987).
82
Esto significa hacer el seguimiento desde la fase productiva hasta el 
consumo final (la producción primaria, la fase industrial, la comercializa­
ción,jete.).
Implica además el análisis del papel de los diferentes actores sociales y 
agentes económicos intervinientes. Importan no sólo aquellos que se hallan 
en un marco regional delimitado territorialmente, sino que
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
también comprende a otros agentes situados fuera de ese subespacio y sin 
cuya intervención no se podría reconocer ni evaluar adecuadamente tal pro­
ceso. Las relaciones entre agentes así planteadas vinculan unidades de de­
cisión dentro de una actividad central, en la que unos agentes producen 
insumos para otro u otros hasta que finalmente el producto final entre en el 
ciclo del consumo o la inversión, dentro o fuera de la región analizada 
(Rofman, 1983).
A modo de ejemplo tomaremos el circuito del azúcar. En él intervienen 
gran cantidad de agentes que cumplen distintas funciones en cada uno de 
los eslabones productivos. En la fase agrícola, están presentes mayoritaria- 
mente en la provincia de Tucumán, los pequeños cañeros independientes. El 
90 % de los productores son minifundistas con bajo nivel de mecanización, 
utilizan mano de obra familiar y sus rendimientos son, en general, bajos. En 
cambio, en Salta y Jujuy se hallan grandes y pocas empresas que concentran 
la mayor parte de la producción. Cuentan con aha tecnificación y sus pro­
piedades tienen grandes extensiones. Industrializan su propia caña y cum­
plen las tareas de comercialización. Aprovechan numerosos subproductos 
del proceso de fabricación del azúcar (papel, alconafta) y han introducido 
otros cultivos como cítricos, hortalizas y legumbres. Estos ingenios, por su 
tamaño y por la diyersificación productiva que poseen, se colocan en una 
posición muy ventajosa en lo que hace a su poder de negociación y formas 
organizativas (Rofman, 1989).
Quisimos mostrar que el abordaje teórico-metodológico de un estudio 
regional desde la noción de circuitos productivos supone, entonces, poner 
en relación las variables recursos naturales, producción, tecnología, capital, 
intercambios, población.
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 83
deflexión f i n a l ^ J
En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografía tiene un 
lugar importante en la medida en que en ella se
■Presente v el futuroTUomo “la geografía se alimenta del movimiento del 
mundo”, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el 
mundo real y sus transformaciones es el gran desafío de la disciplina.
Muchos temas y problemas de interés geográfico entran en la agenda de 
cuestiones problemáticas en un nivel global. Entre ellos, los más importantes 
a tener en cuenta son: la relación medio ambiente-desarrollo, el proceso de 
industrialización, las transformaciones en la relación campo-ciudad, el pro­
ceso de urbanización en escala mundial y, especialmente, en los países 
subdesarrollados.
Hicimos particular hincapié en la incorporación de la perspectiva histó­
rica para la comprensión cabal de los procesos. Hoy mSTquéTUlttéa, enTíh 
momento de grandes cambios políticos, sociales y económicos én él nivel 
mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transición entre 
dos períodos sino como un período en sí mismo. Enteñ3efIo~signitica poder 
iderififlcaFque es lo que está cambiando, quíénes Tideráñ_lós pfocesos y 
cu^ST'SüíTSUflntéTlcioñáTidadés. Será u t i l ,^ r lo tanto, él aporte de conó- 
cimientos ácercá dé ras redefiniciones del papel del Estado en la sociedad, 
los cambios que están ocurriendo en las diferentes ramas de la producción, 
las nuevas localizaciones, la revolución de los materiales, la revolución de 
las comuñicaciones.
Se trata, en definitiva, de estar atentos a las expresiones actuales de la 
cultura y de la naturaleza como a sus interrelaciones.
Profundizar nuestro trabajo en esta línea puede dar las bases para el 
conocimiento de la nueva arquitectura del mundo.
B ibliografía
Bagá, Sergio (1970): Tiempo, realidad social y conocimiento, México, 
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Bamett Pearce, W. (1992): “Una nueva manera de discriminar”, diario 
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Brailovsky, A. y Foguelman, D. (1991): Memoria verde. Historia ecolJ 
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XVin, págs. 5-17.
PARTE II
I
APORTES PARA LA CONSTRUCCION 
DE UNA DIDACTICA DE CIENCIAS SOCIALES
C apítulo IV
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: 
UNA MIRADA HACIA ATRAS Y HACIA ADELANTE
Gustavo Iaies y Analta Segal
Introducción
Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simplediscusión 
metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas edu­
cativas. Actualmente ha sido reposicionada en el contexto de los debates 
por la mejora en la calidad de la educación, ocupando un lugar central en 
el debate de las discusiones educativas.
Este cambio exige una revisión de muchos aspectos, que incluyen, entre 
otros, el análisis de lo realizado y producido hasta el momento, las nuevas 
características que debe adquirir la discusión didáctica, su pertinencia al 
plano de lo teórico o de lo práctico y la adecuación de los canales de 
comunicación a través de los cuales circulará este discurso dentro de la 
sociedad.
En este capítulo intentaremos proponer un acercamiento a este debate 
realizando un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el 
campo de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medió. ¿Qué se 
enseñaba, cómo, para qué y con qué?
Este recorrido nos permitirá encontrar en nuestra práctica actual elemen­
tos que provienen de distintas tradiciones pedagógicas, ya que desde nuestra 
perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten 
elementos de algunas de ellas. Estos elementos están presentes tanto en los 
maestros como en los especialistas y en el resto de la comunidad.
Trabajar en el campo de la didáctica requiere, desde nuestro punto de 
vista, cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la pro-
88 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ducción de nuevas propuestas. Esta es la intención del recorrido descrip­
tivo que efectuaremos, intentando pensar nuestras propias prácticas dentro
Al promediar el trabajo realizaremos el análisis de aspectos de nuestra 
propia experiencia, para presentar después algunos conceptos que creemos 
útiles a la hora de considerar uno de los polos de la discusión didáctica: el 
de los contenidos.
UN I«OCO DÉ HISTORIA
El discurso de los proceres
A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de 
las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención ceñtraTdeTnms^ 
mitir 'có ñ ten ld ó 'ro ip ^d iz^^ iií sénffiTó'esfficto. Ñp se trataba’ comó’en 
otras áreas, de lograr íá fórmácróñdé M no^iént^yjtobj^dades.£ogniti- 
vas o físicas sino especiálmente de favorecerla través de su enseñanza,jm 
proceso dé identificación con los valores de la nacionalidad, intento nece­
sario en una sociedad’Cuyo caüdál'mmígratono era tan importante. Los 
promotores ríe la. ley 1420 se piópoiifín geiriMur, á través deí conocimiento 
de los proceres, de las gestas patrias y del territorio argentino, un espacio 
en el que italianos, polacos, españoles, rusos, árabes se sintieran “parte de 
lo mismo”. —,
Como sucedía en muchos otros estados nacionales, la escuela era un 
instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseñanza deJa 
geografía y la historia podían fócállzár"claramente dicho objetivo. La con­
memoración de las fiestas patrias constiMaTína parte central del calendario 
escolar. —
emotiva, estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del 
aula, actuando muchas veces como organizadores del programa escolar.
En muchas escuelas se enseña la Revolución de Mayo cuando llega el 25 
de mayo, las campañas militares y la jura de la bandera el 20 de junio y la 
declaración de la independencia el 9 de julio. Y, lamentablemente, el 12 de 
octubre rompe con una lógica que parecía especialmente pensada para la 
escuela, porque sobre el final del año “hay que recordar” un acontecimiento 
que sucedió antes que todos los anteriores..
de él.
Aun cuando en la actualidad la figura de los próceros ha perdido fuerza
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 89
Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la 
memorización de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares.
En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado, y los chicos 
vuelven a encontrarse, salvo alguna excepción, con los mismos contenidos 
que vieron el año anterior, vistos de la. misma forma, en el mismo orden.
Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. Podría 
pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico1 establecido. 
Parecería existir un planteo en los siguientes términos: “Esta no es un área 
para aprender; se trata de repetir y memorizar determinados datos que 
pueden ser olvidados una semana después de la prueba, porque volverán. 
a ser enseñados el año próximo, y además no sirven para nada”. Chicos, 
docentes y padres parecen ser cómplices de este contrato que nadie se 
...anima a romper.
Al mismo tiempo, aparece en los adultos la queja acerca de que los 
chicos “No saben como antes”. Sería interesante formularse la pregunta: 
¿qué idea* hay en los padres y en los maestros acerca de cuáles son esos 
contenidos que la escuela debería enseñar e incluso que se supone alguna 
vez enseñó?
La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta 
erudición relativa a la historia de los próceros. Se suele criticar esta versión 
por acartonada, aburrida y poco significativa. Pero, ¿qué es lo que se ter­
minaba aprendiendo realmente de todo esto? Si intentáramos pensar qué es 
lo que recordamos de nuestro paso por la escuela primaria, seguramente no 
encontraríamos mucho más que dos o tres clichés.
Actualmente, la llamada historia de los próceres aparece particularmente 
defenestrada, y parece difícil reconocerle algún valor. Desde nuestra pers­
pectiva creemos que hay que reconocer en esta historia de los próceres la 
claridad respecto del papel de la escuela en la transmisiónde válórés~éñun 
marco en dónde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de 
la discusión'pedagógica.' Sindudá, el desgastedéla figüm déTós prócares 
le ha quitado esta virtud, aunque eso no significa que carezca de todo valor 
la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con 
su sociedad y su tiempo. Es probable que el error resida en limitar los 
contenidos del área exclusivamente a este aspecto.
1. El concepto de contrato didáctico es central en los trabajos de Brouseau para referirse 
a la? condiciones reales de la relación docente-alumno.
90 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las “nuevas metodologías”
En la década del 60. con la llegada de “los métodos audiovisuales”, la 
escüelá intentó desafiar al aburrimiento generado p o rlaT K slw ^ y T a^ P 7 
grafía escolar. Los piztm l^'ím gnéticps, las diapositivas, los franelógrafds 
y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena. Pero en la mayoría 
de los casos resultaron atractivos envases en los cuales venían envueltos los 
mismos contenidos.
Muchos creyeron que cambiando la vía de presentación dejos temas se 
estaba proponiendp, una reforma de fonda en la manera de enseñar ciencias 
sociales en la escuela.
Pero en la mayoría de los casos estos cambios no desafiaban el contrato 
subyacente. La historia de Saavedra, contada todos los años antes que la de 
Belgrano, Laprida y San Martín, seguía transmitiendo la idea de que “esto 
no es para aprender”. Los chicos seguían memorizando la Semana de Mayo 
en la Semana de Mayo, la jura de la bandera en la semana de la jura de la 
bandera, y así sucesivamente.
Por otra parte, estas reformas se concentraron en lo que podríamos de­
nominar un sector, innovador del sistema educativo; la mayor parte siguió 
proponiendo a un docente que, parado en el frente, relataba aspectos de la 
historia heroica de nuestro país.
Tanto estos docentes como aquellos que apelaban a los medios audiovi­
suales transmitían los mIsmós~conteñídos, pero utilizando canales distintos.
La búsqueda de las “nuevas metodologías” aportó la intención de pensar 
en ios canales de transmisión de los contenidos utilizados porlos docentes. 
Más allá de las críticas realizadas, es posible reconocer en estos planteos la 
intencionalidad de trabajar en la búsqueda de recursos, objetivo importante, 
aunque sin duda insuficiente, para la producción de una propuesta.
Los mejoresproceres
Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica, 
de la que la historia también participó. Historiadores liberales y revisionis­
tas débátían versiones distintas de nuestro pasado.
Estos debates llegaron a algunos sectores de la escuela como la discusión 
por Iós “mejorcsypfóceres”. Se trataba de definir si “tos buenos” erah Sar- 
miento o Rosas, Alberdi o el Chacho Peñaloza, los españoles o los indios.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 91
En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la 
historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo propo­
ner metodologías, para generar la identificación con estas nuevas versiones. 
El juicio a Rosas o la dramatización del encuentro entre indios y españoles 
eran experiencias inéditas en las aulas que expresaban el permiso que se 
daban algunos docentes para cuestionar la historia oficial, la de los manua­
les que hablaban de la “oscura tiranía”.
En algún sentido, esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de 
los contenidos participaba del mismo contrato anterior, aun cuando variara 
los temas y los canales.
Estaba también centrada en generar espacios de identificación, pero con­
trariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de los 
medios audiovisuales comenzaba a aparecer una-verdadera preocupación 
por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hom­
bres hacen de los hechos históricos.
Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una 
suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los 
contenidos que se enseñaban; muchos de los famosos juicios no eran más 
que acumulaciones de prejuicios sin demasiado fundamento. Asimismo, 
todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y qué geogra­
fía enseñar en la escuela. '
¿Qué pasaba con las evaluaciones? En muchos casos, por ejemplo, las 
dramatizaciones eran consideradas globalmente, sin contar con criterios que 
resultaran parámetros objetivos para los chicos y los maestros; las pruebas 
escritas estaban más centradas en buscar que los alumnos expresaran sus 
opiniones que en entender qué habían aprendido. Las evaluaciones grupales 
muchas veces resultaron formas de esconder que los chicos habían incorpo­
rado pocos contenidos específicos.
La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue 
siendo hoy un tema preocupante, que parece señalar que la discusión acerca 
de lo que se debe enseñar de esta área en la escuela sigue vigente.
Sin duda esta búsqueda de mejQres próceres aportó a las clases de his­
torial y geografía una importante cuota de pasión. Más allá de las críticas ya 
realizadas, los maestros se á p p io ^ a ii en la defensa de sus posiciones y 
lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por otra parte, el área se 
transformó en una ventana por la cuál la* realidad social ingresaba en la 
escuela.
92 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La llegada del pensamiento de los chicos
Desde los años 70 en adelante, y con más fuerza a partir de los 80, la 
preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso 
de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del déBate. Los discutios 
provenientes"te'la psicología, y especialmente-3é la psicología genética, 
sesgaron la tarea didáctica.
La aspiración de adaptar los contenidos de laenseñanza a las formas de 
pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes éiise^ 
fiábamos.
Este objetivo estuvo presente en muchas de nuestras prácticas cotidianas. 
Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por “en­
señar a pensar” a íos alumnos, también se gestaron algunos malentendidos:
Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender 
a pensar en abstracto, en el que se le restaba importancia a una parte esen­
cial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento 
y el objeto de conocimiento, es decir, aquello sobre lo cual se piensa.
En la práctica, este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso 
que se les otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas.
Las didácticas de la matemática y la lengua contaban con algunos traba­
jos que investigaban puntualmente los procesos de construcción de conoci­
miento en relación con temas específicos. Esto les permitió centrarse con 
mayor facilidad en el objeto de conocimiento que debían enseñar, aunque 
de todas maneras no estuvieron exentas de estos malentendidos.
En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor, porque no 
estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al 
que se debía facilitar el acceso de los chicos, y porque, además, las primeras 
indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron 
talmente tardías.
También apareció cierta creencia de que, de acuerdo con su desarrollo 
cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar prime­
ro su familia, luego su barrio, su partido, su provincia, y así sucesivamente 
hasta pensar el mundo. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de 
ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia fija. En el pri­
mer ciclo había que centrarse en contenidos como la casa, la familia, el 
\barrio, la escuela y el partido. Luego avanzar hacia la provincia, el país y 
el mundo en los grados superiores.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 91
( Sin desconocer la pertinencia de considerar la evolución de las ideas de los alumnos, puede señalarse que la aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos, y centró 
la discusión en un aspecto parcial del problema. ¿La sencillez o dificultad 
del aprendizaje está dada simplemente por la familiaridad o proximidad del 
objeto de conocimiento o, por el contrario, por el tipo de mirada que haga 
sobre él?
3 ¿Puede afirmarse que un barrio “es” más simple que una ciudad? Si la 
mirada que se hace sobre él describe los nombres de sus calles, enuncia que 
en él pueden encontrarse comercios, viviendas y lugares de esparcimiento, 
y pontifica acerca de la necesaria armonía y entendimiento entre los vecinos, 
seguramente la visión será sencilla.
Pero si la mirada sobre el barrio intenta entender por qué los comercios 
se concentran en algunas arterías, o cuáles son los lugares donde hay más 
personas en ciertas horas o en distintos días de la semana, y qué tipo de 
conflictos pueden surgir en un barrio entre la gente, la cuestión se complejiza.
Y fundamentalmente este enfoque sobre el barrio empieza a explicar la 
realidad social, aquella que los chicos yiven cotidianamente/Este es! sin 
duda, el objetivo central que debe perseguir la enseñanzinde las ciencias 
—sociales en la escuela.
En cambió, y en éspécial enJostrados inferiores, surgió lo que se podría 
denominar upa-fdidácticadéTóobvioVSe hablaba v se enseñaba acerca de ' 
lo que todos ya sabían!' La descripción de una lámina en la que la mamá 
tejíaTel papá leía el diario y los chicos jugaban se transformó en un verda­
dero símbolo de estos encuadres. En esta visión descolorida de la realidad 
estaba ausente lo que la sociología, la historia, la economía, la geografía y 
otras disciplinas tenían para aportar.
Detrás de esta “didáctica de lo obvio” reaparecía el viejo contrato. En­
señarles a los chicos quiénes eran los miembros de la familia, los comer­
ciantes del barrio o los servidores públicos era una nueva forma de decirles 
“no importa, esto no es para aprender, si igual ustedes los saben sin que se 
los enseñe la escuela”.
Más allá de las discusiones respecto de sus consecuencias didácticas, las 
indagaciones respecto de los procesos de construcción de las ideas de los 
chicos aparecen como un aporte indispensable.
Probablemente se deba definir con más claridad el uso que se les dará a 
los resultados de estas investigacionese incluso avanzar en el campo de la 
investigación didáctica. Por otra parte, los aportes respecto de las posibili-
94 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
dades de los chicos de pensar los contenidos curriculares no pueden desdibujar 
los objetivos sociales de la escuela como agente de transmisión de valores 
y contenidos socialmente significativos.
Las didácticas del m edio___* e Vj ¡¿l ili ¿ ¿
' i , 1® c < i '
Xas riirláctwas del medio, surgidas en Italia y Francia, postularon una 
rupturá cón l a ”obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, el 
harrir) n la familia ir|Yjtandr> a profundizar en el conocimiento del entorno 
como fuente privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo 
social.
En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas, 
brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra 
parte, este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamen- 
•, tales no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos 
y protagonistas de los hechos?
— Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban 
' romper claramente con la historia de los próceres. Se definía un nuevo 
¡ objeto de conocimiento,^ realidad social. Además, se‘presuponía cierta 
■evolución de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se 
planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al 
medio.
La propuesta resultaba así integradora, ya que sentaba posturas en el 
campo de Jos objetivos que persigue la enseñanza del área, del objeto de 
conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de 
las prácticas concretas, tomando el problema didáctico en su, complejidad.
En nuestro medio la puesta en práctica de este tipo de propuestas planteó 
nuevas perspectivas y también nuevos problemas.
En general, no se lograba romper con el contrato básico. Para muchos 
docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en el paseo al 
Buenos Aires colonial, porque no estaban familiarizados con esta mirada, 
aportada por la historia, la geografía, el urbanismo. 2
2. Algunos de los autores de esta corriente son Lodi, M., El país errado, Barcelona, Laia, 
1977; Luc, J. N., La enseñanza de la historia a través del medio, Buenos Aires, Kapelusz, 
1981; Debesse, A., El entorno en la escuela, una revolución pedagógica, Barcelona, Fontanella, 
1977; Hannoun, H., El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los 
profesorados.
Esto se combinaba en algunos casos con la falsa expectativa de que los 
chicos recortarían espontáneamente del medio una mirada significativa que 
dejaría la experiencia realizada cerca de los contenidos que había que en­
señar.
Por otro lado, a veces los chicos no centraban su atención en aquello que 
supuestamente se “había ido a mirar”. Y el prejuicio de que era necesario 
recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo cons­
piraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la 
palabra del adulto.
Con estos problemas subsistía el de la evaluación, seguramente porque 
no estaba claro qué se estaba enseñando. Y en el plano de las prácticas, 
la organización de las salidas planteaba importantes dificultades adminis­
trativas.
Resulta interesante considerar en este punto el análisis realizado en el 
Informe Girault acerca de la puesta en práctica en Francia de la reforma del 
éveil, que estimulaba el estudio de la historia a través del medio. Uno de los 
puntos que ponía en consideración, este informe era que se habían perdido 
los objetivos de carácter nacional: la mirada excesivamente centrada en lo. 
local dejó afuera el estudio de los acontecimientos nacionales e internacio­
nales. En l%j|valpaeiéa.»aUíad^% <í njyel.de todo el sistema eáucafiyo 
s^ eñcnntraba que los alumnos conocían la historia de su barrio y desconocían 
mfwmofcatemeatos >d«4fti¿storia 4e su país. 'Estas definiciones del Infórme 
Girault ponen en el tapete el problema de ,1a selección de los contenidos.
La práctica y las discusiones actuales han equilibrado y afinado muchas 
de las experiencias de estudio del medio que realizamos en nuestras escue­
las. Y seguramente este proceso se facilitará en la medida en que se mul­
tipliquen y difundan los trabajos que intenten traducir el estudio del medio 
en contenidos específicos para ser trabajados en el aula,
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 9S
El desembarco de los grupos académicos
La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en 
diversas reformas curriculares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa 
antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante, la geogra­
fía física y la geografía humana.
96 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Nuevos elementos jasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos 
de formación de los docentes: la posibilidad jie pensar la historianaclonal 
desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales, de 
in c c n p tW T n H ^ S fi^ 'ld a a ^ ' además de ÍÓs^próceres, de trabajar sobre 
la .3ú%;;€» tíd^^dé ''sH uw los acóntecifñientos dentro de procesos que 
permitieran explicarlos. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar 
la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos, de natura­
leza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre 
actual.
En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organi­
zados claramente alrededor de ejes conceptuales, donde los objetivos y 
valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de 
los contenidos.
Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las conside­
raciones referidas a cómo transmitir estos contenidos, a la posibilidad de los 
chicos de pensarlos y a la definición de metodologías de trabajo concretas.
En el nivel de las prácticas, en muchos casos el efecto no deseado de este 
desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos. 
Los chicos que antes aprendían los nombres de los caudillos pasaban a 
aprender las características de la economía poscolonial; aprendían de me­
moria “mejores contenidos”.
Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir 
memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos, aun 
cuando eran olvidados una semana después de la evaluación.
Intentar la ruptura del contrato básico
Definir una propuesta.didáctica supone asumir una toma de postura res­
pecto de los objetivos de la enseñanza, del objeto de conocimiento que 
pretendemos enseñar, de la forma en que creemos que los chicos podrán 
apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas 
áulicas.
Pero sin duda para quienes trabajamos en didáctica con alguna pretensión 
de transformación de la práctica, esta definición suena demasiado “ordena­
da”. Quienes enseñamos en las aulas sabemos que los prolijos discursos 
teóricos no garantizan buenas propuestas áulicas y que las propuestas “atrac­
tivas” no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS 'CIENCIAS SOCIALES 97
La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario 
para la transformación de nuestras prácticas, pero no suficiente. Es impres­
cindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan, los in­
corporen y puedan transmitirlos. Los contenidos aportados por las ciencias 
deben ser transforrpados en contenidos curriculares, y la escuela debe de­
finir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar, teniendo en 
cuenta tanto los objetivos ideológicos que persigue como criterios episte­
mológicos y psicológicos.
Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar pn nivel de metodolo­
gías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. En este 
sentido, puede resultar significativo rediscutir el papel de los libros de texto, 
elementos imprescindiblespara la tarea de enseñar,,en particular en los 
sectores sociales donde no abundan las bibliotecas robustas.
En las páginas anteriores hemos intentado pasar revista a los distintos 
modos de encarar el trabajo que han estado presentes en nuestras aulas y 
que entendemos resultan significativos a la hora de repensar una didáctica 
de las ciencias sociales. Seguramente los lectores habrán pqdido reconocer 
en ellos, tal como nos sucedió a nosotros, aspectos globales o fragmentarios 
de su propia práctica. ■
Más allá de las diferencias entre los modelos descritos, creemos que 
todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de 
la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje $n enseñar contenidos 
significativos en forma significativa. Tanto por problemas en la definición""1 
teórica de las propuestas como por las dificultades que aparecen en el 
momento de ser llevadas a la práctica, ciencias sociales es un área que 
enseña “poco”. En la mayoría de los casos plantea la memorización de una 
serie de contenidos que deben ser reproducidos oralmente o por escrito en 
el momento de la evaluación con el mayor grado de similitud posible a 
como fueron expuestos.
Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los 
aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos no garantiza la posíbT- 
lidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para 
aprender”.
9 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
;4
Una reflexión acerca de nuestro propio proceso 
*-
Nuestra propia experiencia puede ser un buen ejemplo de algunos de los 
problemas que surgen en la tarea de enseñanza en esta-área.
Confluimos como equipo de trabajo en el año 1984. Hasta ese momento 
' veníamos realizando experiencias diversas en el diseño de propuestas di­
dácticas para trabajar los contenidos de historia y geografía en el nivel 
primario. Una de las primeras tareas que; nos liga como^ equipo de trabajo 
es el diseño de recursos en los cuales tenían un papel muy importante los 
juegos de simulación. '
Estos juegos trabajaban sobre situaciones imaginarias, en la mayoría de 
los casos muy ligadas a los contenidos que se deseaban transmitir.
En un primer momento el centro de la preocupación respecto a ^ u til i­
zación de los juegos había sido que generan un mayor grado de motivación 
de los chicos. Esperábamos que a partir de esas actividades los alumnos 
llegarían a la lectura de la información con preguntas, con hipótesis propias 
respecto de los temas que debían estudiar. Valprábamos el hecho de que se 
generara una discusión previa a la lectura de la información, ya que enten­
díamos que esto, más allá del efecto motivador, permitía un cambio de 
actitud en relación con la lectura de la información.
Intentábamos seleccionar temas y plantear problemas que fueran potentes 
, en términos de la posibilidad de generar debates, de movilizar a los chicos. 
Era preciso romper con el estereotipo de qué la historia era la materia más 
aburrida y al mismo tiempo acercar la información a las posibilidades que 
I tenían los chicos de pensarla.
La situación de juego debía generar un espacio en el cual nuestros alum­
nos explicitaran las ideas que tenían acerca de los temas sobre los que luego 
iban a trabajar.
La idea de base consistía en que todos tenían algún tipo de ideas acerca 
del mundo social por el solo hecho de vivir en él. Y que era preciso que 
esas ideas fueran utilizadas, confirmadas o puestas en crisis a la hora de 
pensar los contenidos de la historia y geografía. Los problemas que plan­
teaban los juegos giraban sobre cuestiones de estrategia, éticas, de conve­
niencia o cuestiones prácticas. Veamos un ejemplo de algunos de los pro­
blemas que se les planteaban a los chicos en una actividad cuyo tema era 
el de las campañas militares:
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 99
Situación 1
Llegamos al lugar en que estableceremos el campamento. Nos reunimos 
los oficiales y sé plantea la discusión respecto de construir un solo campa­
mento o distribuir varios en la región. ¿Qué hacemos?
Situación 2
Los españoles vienen avanzando hacia nosotros y sabemos que nuestro 
ejército está en muy mala situación. Algunos proponen entrar a una ciudad 
cercana y refugiamos allí. Para ellos será mucho más difícil atacamos. Pero 
otros dicen que si llegaran a entrar, la batalla podría ser cruenta y morirían 
inocentes. ¿Qué hacemos?
Situación 3
Llega desde Buenos Aires una orden de atacar el principal bastión de las 
fuerzas españolas. Nuestras tropas no se encuentran en las mejores condi­
ciones y las probabilidades de éxito son escasas. Si desobedecemos las 
órdenes del gobierno seremos juzgados todos los oficiales. ¿Qué hacemos?
Los chicos debatían los problemas y se generaban situaciones de trabajo 
en las que se advertía un alto grado de movilización y compromiso con la 
problemática que habían estado trabajando.' Lo que todavia.no quedaba 
demasiado claro era cómo impactaría la movilización lograda en la posibir 
lidad de aprendizaje de los contenidos específicos sobre los que debían 
trabajar.
Pero en ese momento ésa no era una preocupación central; lo fuerte era 
la seducción que ejercía el “recurso”, ver a los chicos discutiendo y escu­
char las ideas que les disparaban los problemas que se les planteaban. Sin 
saber cómo ocurriría exactamente, intuíamos que la fuerte motivación ten­
dría un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje.
Las actividades que diseñábamos permitían sin duda que se explicitaran 
algunas de las ideas de los chicos. Lo que no estaba claro era cómo se 
produciría el encuentro entre estas ideas y los contenidos curriculares.
100 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En la práctica con los docentes empezamos a ver que ellos consideraban 
cumplidos los objetivos cuando veían a los chicos discutir acaloradamente. 
Y la mayoría de las veces se perdía el momento del trabajo posterior con 
los contenidos.
“Es que la discusión me parece tan rica que no me parece necesario que 
lean el texto”; “No les tomé prueba porque creo que sería empobrecer el 
trabajo”, eran algunos de los comentarios que escuchábamos. Eran los mismos 
docentes que estaban seducidos por los textos que producían sus alumnos 
en las horas de lengua, aunque en muchos casos éstos no se entendieran al 
leerlos.
En un principio tendimos a pensar que no entendían la propuesta, pero 
luego empezamos a reconocer en ella elementos que llevaban a desvalorizar 
el momento de encuentro con los contenidos curriculares.
Sin duda, la propuesta tenía una severa dificultad; en muchos casos era 
poco precisa en su definición en el plano de los contenidos, por lo cual 
perdía su rumbo y no favorecía preponderantemente el “enseñar a pensar”
Se había ponderado el hecho de elaborar actividades que “funcionaran”, 
que nos acercaran a las representaciones de los chicos aunque no se había 
trabajado con énfasis en el apareamiento entre los contenidos curriculares 
y las ideas de los chicos. En cierto sentido, seguíamos legitimando el con­
trato de “esto no es para aprender”.
El corte brusco entre el momento de utilizar el juego y el de estudiar los 
contenidos, la ausencia de evaluaciones, el “enamoramiento del recurso” 
eran indicios de que era necesario repensar el planteo.
A lo largo de estas experiencias, la necesidad de dar respuesta a distin­
tos temas del currículo nos obligó a profundizar en el trabajo sobre los 
contenidos. El elemento motivador de las propuestas se acercaba cada vez 
más a los ejes conceptuales que planteaba la disciplina para entender los 
temas.
Las situaciones de juego empezaron a traducir cada vez más directamen­
te los ejes conceptuales básicos a partir de los cuales era pensable un hecho 
o un fenómeno.
La situación de simulación debía cumplir en este contexto dos condicio­
nes: además de motivar a los chicos debía poder acercarlos a los ejes centrales 
a partir de los cuales luego deberían pensar la información.
Nos planteábamos volvera poner en el centro de la escena el objetivo de 
enseñar. El juego debía aparecer claramente como un puente hacia los 
contenidos. No debía dejar de motivar a los chicos a expresar sus ideas,
discutirlas, construir hipótesis, pero esto no serviría si todo ese bagaje no 
era utilizable para pensar la información.
La interacción con especialistas en historia y geografía fue ayudando a 
construir en la práctica una mirada que pudiera dar cuenta de ejes concep­
tuales que había que considerar frente a cada tema del currículo y que 
pudiera repensarlos en términos de la tarea de enseñarles a chicos en edad 
escolar. Cada una de estas miradas por separado no eran suficientes.
Dentro del marco de la discusión didáctica es claro que uno de los ejes 
del currículo de ciencias sociales son las propias disciplinas. A continuación 
expondremos algunas características del saber científico que desde nuestra 
perspectiva tienen consecuencias sobre la práctica de la enseñanza en el 
área.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 1(Nj
Ciencia, conocimiento social y realidad
Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área 
no es, inicialmente, más que una declaración de principios.
Pero, ¿qué significa en la práctica esta afirmación?, ¿transformar a la 
escuela en un espacio de investigación?, ¿trabajar con los mismos materia­
les o lecturas que utilizan los científicos?, ¿suponer que existe una ciencia 
aséptica, despojada de valores, que es la que se debe enseñar?
No es posible hacer ciencia en la escuela, entre otras razones porque ésta 
no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su 
transmisión. Por otro lado, los chicos no manejan las habilidades cognitivas 
requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de 
la manera como lo hacen los científicos. Y, por último, no existe ciencia 
despojada de ideología. Los científicos definen los marcos teóricos e ideo­
lógicos desde los cuales construyen el conocimiento; el saber científico es 
un saber cargado de ideología. Los chicos no pueden hacer esto, aunque 
utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento.
En el caso de la escuela, hay una toma de postura ideológica tanto en la 
definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques 
disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos.
Apoyar nuestros programas de estudio en los productos de la ciencia 
significa acercar la información, los conceptos, los valores y los métodos 
producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. En este sentido 
podemos hablar de un camino viable.
102 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos 
partir de tres conceptos: realidad, conocimiento social y saber científico.
Tanto el conocimiento social como lós saberes de las ciencias sociales’" 
intentan pensar la realidad social. Y, en este sentido, es importante distin-
tador no existe como tal en la realidad; lo que existen son eventos, situ 
ciones y procesos que, reunidos y analizados, nos permiten definir un d 
terminado conjunto de prácticas económicas. El concepto de modelo agr 
exportador es un instrumento que nos ayuda a pensar la realidad; es exter 
a ella, pero contribuye a la posibilidad de comprenderla.
signar distintas comunidades que se incluyen dentro de ese concepto de 
acuerdo con criterios definidos. Revolución, modelo productivo son cons­
trucciones conceptuales producto del trabajo científico, instrumentos crea­
dos para conocer y explicar la realidad.
Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aun cuando 
ésta se les resista; crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca 
lo logran totalmente. Eso explica el hecho de que lá comunidad científica 
avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales.
La marcha de los conocim ientos “apunta” hacia e l objeto en sí, pero no 
logra atraparlo enteramente. Subsiste siem pre una distancia. D e este m odo, 
lo s objetos de conocim iento construidos tienden a la realidad com o a un 
lím ite.3
La realidad se transforma en objeto, de conocimiento en el momento que 
existe un sujeto que quiere aprenderla. Y en este sentido resulta fundamen­
tal la separación entre la realidad y lós saberes que el hombre construye en 
su intento por conocerla.
La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer 
la realidad, aun cuando la “deformen” para ello. Tanto el conocimiento 
espontáneo que los sujetos construimos como la ciencia producen recortes 
de la realidad para conocerla.
3. Castorina, José A., Problemas en Psicología Genética, la posición del objeto, Buenos 
Aires, Miño y Dávila Editores, 1989, pág. 45.
guir estos saberes de la realidad misma. La noción át modelo agro-expor-
Pueblos depredadores y productores son categorías que sirven para de-
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 103
La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en tér­
minos de alcanzar algún nivel de “objetividad” mayor.
Bachelard intenia diferenciar la opinión del conocimiento científico y 
ubica a la ciencia en un intento de salir de la influencia de nuestra subje­
tividad (dentro de lo posible), de construir un saber con cierta pretensión de 
universalidad, lo que sin duda le plantea normas para construirlo y legiti­
marlo.4
Intentaremos planteamos algunas de las características del saber cientí­
fico en términos de acercamos a pensar aquello que de él trasladaremos al 
trabajo escolar. Pero, en principio, nos ha interesado diferenciar a la ciencia 
tanto, de la realidad social que estudia como del conocimiento social. Dentro 
de esta diferenciación es importante reconocer las normas y los parámetros 
a través de los cuales la ciencia se separa del conocimiento social.
La ciencia y sus características
Jesús Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos, ¡ 
procedimientos de investigación, verificación y procedimientos explicad- ' 
vos.5
Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales 
pensamos la realidad.
En el caso de las ciencias sociales, el concepto de productor agropecuario 
designa una calidad o condición que cumplen muchos individuos. Dos per­
sonas a la que llamamos productores agropecuarios pueden diferenciarse en 
edad, nacionalidad, origen social, historia individual, tipo de establecimiento 
productivo en el que, desarrollan sus actividades, signo del zodíaco, gusto de 
comidas, etcétera. Probablemente las diferencias entre dos productores sean 
más que las similitudes. Lo único que estamos igualando cuando hablamos de 
los productores agropecuarios es su posicionamiento dentro de la estructura 
productiva. Ninguna de las demás características que cumplen las personas- 
productores agropecuarios está designada por el concepto.
4. Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI, 
1972.
5. Domínguez, Jesús, El lugar de la historia en el curriculum 13-16. La enseñanza de 
las Ciencias Sociales, Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.
1 0 4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
¿Por qué la ciencia utiliza conceptos y no observables, objetos o sujetos 
concretos? Félix Shuster afirma que no han tenido éxito las teorías científicas 
que se plantearon trabajar con observables. El concepto alumno, por ejemplo, 
designa en la realidad a un enorme número de personas absolutamente dis­
tintas que estudian, un verdadero caos que debe ser reunido para poder ser 
pensado. Lo único que probablemente tengan en común los millones de alum­
nos del mundo es su condición de tales, es decir, aquello que el concepto 
define. En caso contrario no tendríamos ninguna posibilidad de pensarlos. 
“La ciencia ha destruido el mito de la unidad del plan de la naturaleza”.6
La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por 
utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente. 
Gombrich sostiene que el ojo inocenteque intentara observar el mundo, no 
podría ver nada.7 Un caballo de juguete construido con un palo de escoba 
no se parece demasiado a un caballo real, sino a una idea de caballo que un 
chico tiene en su cabeza. Entre un caballo real y ese palo de escoba hay 
enormes diferencias, aunque para el chico que está jugando con él la posi­
bilidad de montarlo alcanza para agruparlos.
Aunque todas las familias sean distintas, la psicología necesita reunirlas 
detrás de alguna característica común para poder pensarlas. En caso contra­
rio, deberíamos imaginamos un saber de tal grado de particularidad que 
obviamente sería imposible construir.
Las investigaciones transculturales de Luria plantean la idea de que la 
percepción de la realidad depende de los conceptos con que uno cuente para 
ordenarla. Los pueblos que no habían construido el concepto de triángulo, ño 
veían triángulos, es decir, no lograban unificar dentro de una misma categoría 
figuras triangulares de distinto tamaño, color, forma o textura. Vemos “igual” 
lo diferente, en tanto encontramos conceptos que nos permitan reunirlo.
La ciencia y el aula
¿Qué consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree­
mos que la enseñanza debe propiciar tareas que permitan una aproximación 
a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo
6. Bachelard, ob. cit.
7. Gombrich, W., Meditaciones sobre un caballo de juguete, Barcelona, Seix Barral, 
1965.
largo del trabajo en esta área, los chicos dejen de pensar el barrio sólo como 
un barrio en particular, el que conocen más, para empezar a pensarlo como 
aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales.
Un grupo de alumnos de primer ciclo de una escuela de la Capital Fede­
ral trabajaba el tema barrio-ciudad. La pregunta que se les formulaba era: 
“¿En qué se parecen y en qué se diferencian los barrios de una ciudad?”. 
Algunas de las respuestas fueron: “Son distintos porque en algunos hay más 
negocios”, “En algunos hay más bancos”, “Hay algunos que vas solamente 
para hacer las compras”, “En algunos hay más gente de día que de noche”. 
Sin duda, los chicos están organizando percepciones, experiencias, reunién­
dolas en proposiciones, de acuerdo con algún criterio. Sin duda, no es ésta 
la categorización de un barrio que haría un urbanista, aunque la pregunta 
que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis 
que les ha permitido arribar a una conceptualízación que, aunque precaria, 
empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información.
Además de conceptos, la ciencia posee sus propios métodos de investi­
gación y verificación del conocimiento, es decir, caminos normatizados 
para la producción y validación del saber.
En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio 
Kliniovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos:
• Contexto de descubrimiento.
• Contexto de verificación.
• Contexto de uso o aplicación.
El contexto de descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual 
se produce el conocimiento. La epistemología en trabajos como los de Jean 
Piaget o Thomas Khun estudia los condicionamientos dentro de los cuales 
se produce el conocimiento, el surgimiento de ideas o preguntas a partir de 
las cuales se desarrolla el trabajo del investigador.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 105
E ste contexto de descubrim iento tiene m ucho que ver con e l proceso de 
producción del conocim iento y aquí en gran m edida está inserta buen parte 
de la creativ idad ...8
8. Shuster, Félix G., “Problemas del conocimiento científico”, Cuaderno ¡I, Primer Semi­
nario sobre Metodología de la Ciencia. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA-OEA, 
Buenos Aires, 1985.
1 0 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El contexto de descubrimiento es aquel en el cual nos formulamos las 
preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido 
es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la 
escuela, dado que en el primero es el científico quien define el tema a 
indagar, mientras que el alumno no hace lo mismo.
El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de 
un tema que conoce. A un biólogo le surgen preguntas respecto de su 
campo de trabajo porque lo conoce y esto le genera curiosidad, y difícil­
mente se pondrá a investigar cuestiones ligadas al urbanismo, salvo que lo 
haga desde una mirada biológica o desde un planteo interdisciplinario. 
“Cuanto más se sabe mayor es el número de problemas que se pueden 
plantear...”9
En el caso de los chicos, los contenidos no parten de su interés ya que 
han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Los 
chicos' pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas 
sobre los que van a trabajar, pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o 
motivadas a partir de un acercamiento a la información. Paradójicamente, 
uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe; es necesario un primer 
acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. Estas reflexiones 
cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir 
de los emergentes grupales.
Muchas veces las hipótesis de los chicos sobre un tema desconocido son 
pura opinión o prejuicio (en cierta medida, aquello que Bachelard se plan­
teaba combatir). Estas ideas no siempre revisten utilidad para el trabajo, y 
al docente le resulta muy difícil partir de ellas y llegar a los contenidos que 
debe trabajar.
Si nos planteamos trabajar sobre el tema “La Argentina entre los años 20 
y 50” e intentamos partir de las ideas de los chicos, nos podríamos encon­
trar ante afirmaciones como éstas:
“Rosas era un asesino”
“Los unitarios eran más cultos”
“Rosas fue un patriota que luchó contra los ingleses”
“Rosas debía de ser muy bueno porque San Martín le regaló un sable”
9. Bunge, Mario: Qué es la ciencia. La ciencia, su método y filosofía, Buenos Aires, 
Siglo XXI, 1980.
107LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES .
En principio, si nos quedáramos literalmente en el nivel de estas formu­
laciones, nos encontraríamos “presos” de un conjunto de opiniones mera­
mente repetidas por los chicos con un bajo grado de comprensión, o ideas 
que han quedado como producto de los distintos aprendizajes hechos en la 
escuela, o de lo que circula fuera de ella.
A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes 
que sean realmente explicativos del período. Las tareas propuestas deben/ 
ayudar a encuadrar las ideas de los alu
plantear preguntas, situaciones, que pernuum a ius cmuui» reiunnuioi sus 
idearen un marco más complejo. —
La idea de que “los unitarios eran más cultos” puede “mejorarse”, en 
principio, a partir de preguntas. ¿Qué significa “más cultos”? ¿Dónde y qué 
habían estudiado? ¿De qué trabajaban? Este tipo de preguntas podrían ser 
un primer paso para acercar a los chicos a la caracterización de un grupo 
de intelectuales vinculados al poder que actúan como partido, el así llamado 
“grupo de los doctores”.
La posibilidad del docente de acompañar a los chicos en el proceso que 
va desde la mera definición de “ser cultos” a la caracterización de un gruño 
de poder requiere de una intencionalidad previa. El maestro debe saber < 
entender un período pasa, entre otras cosas, por caracterizar a los gru 
que pujan por el poder, y hacia allí conducir la actividad. —
Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro délos" 
cuálesse'ápórié‘mloimacióri óse^ óf^ñéTrias hípótesfe'de'los alumnos 
alrededor de ejes conceptuales más explicativos. Caracterizar al grupo de 
los doctores como “culto” no alcanza para explicar su posicionamiento en 
el esquema de poder en la Argentina de los años 20.
En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será impor­
tante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste.
El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente for­mulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. En 
este sentido, el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los 
científicos. “Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y 
cuya verdad o falsedad es aún un problema [...]”.10
10. Klimovsky, Gregorio, “El concepto de la ciencia. Problemas de la ciencia”, Primer 
Seminario sobre Metodología de la Ciencia, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA- 
OEA, Buenos Aires, 1985.
significativas. No se trata simplemente
108 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar, poner 
a prueba, las hipótesis que hemos construido.
La confrontación implica un camino de salida entre lo que se sostiene y 
“la realidad”, en esa confrontación riesgosa, ¿quién gana y quién pierde?"
Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas 
características. En principio, debe ser falsable, es decir, debe permitimos 
oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser 
demostrado.
Puede resultar una tarea interesante de construcción grupal definir lo 
siguiente: ¿qué le vamos a preguntar a la información o qué ideas tenemos 
sobre determinada zona de la realidad? E incluso, ¿qué datos nos permitirían 
confirmar y cuáles desconfirmar esta idea?
La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se 
realiza solamente sobre la vía de la experiencia, sino también mediante 
procedimientos lógicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye 
nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lógicas o procedi­
mientos explicativos.11 12
Las relaciones de subordinación, de causalidad, etcétera, constituyen 
instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del cono­
cimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender 
muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía. 
La causalidad que une a la independencia de Estados Unidos con la Revo­
lución de Mayo no es evidente para un chico. La relación planteada entre 
hechos que están separados en el espacio y en el tiempo es también un 
contenido que trabajar.
Mirar los contenidos desde ideas generales
Hasta aquí hemos sostenido 
ciencias sociales que la escueí
idea de que los contenidos del área de 
iebe enseñar no son solamente hechos, sino
11. Shuster, Félix G. , ob. cit.
12. Domínguez, Jesús, ob. cit..
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
también conceptos, métodos de investigación, verificación y procedimien­
tos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en explicaciones, para, 
apropiarse de información relevante, trabajarla, extraer conclusiones, toma/ 
contacto con valores éticos y morales.
Esta intención obliga a quien intenta abordar un currículo a revisar la 
misma enunciación de los contenidos que se propone enseñar. Veamos un 
ejemplo.
v En el currículo de Ciencias Sociales vigente en la provincia de Buenos 
Aires aparece como unidad “Sociedad argentina contemporánea”.
El mismo currículo se encarga de formular una operacionalización de la 
unidad en objetivos.
• Analizar los cambios producidos en la sociedad argentina como conse­
cuencia de los grandes corrientes inmigratorias del siglo XIX.
• Apreciar los aportes de los inmigrantes radicados en las zonas urbanas 
y rurales de nuestro país: técnicas de trabajo, costumbres, lenguas, otros.
• Analizar el surgimiento de la clase media y su incidencia en la organi­
zación de nuestra sociedad.
• Explicar la importancia de la formación de sociedades de socorros mutuos, 
de las cooperativas de consumo y de la Caja Nacional de Ahorro y Seguro.
• Relacionar el aporte inmigratorio con el surgimiento de las centrales de 
trabajadores.
• Apreciar la importancia que tuvo la ley 1420 en la difusión de la edu­
cación primaria.
• Descubrir la modalidad económica de la época: desarrollo de la activi­
dad agrícola, instalación de frigoríficos, extensión de las vías férreas.
• Identificar la incidencia de los capitales extranjeros en la industria frigo­
rífica y en los ferrocarriles.
• Interpretar el papel que desempeñó la Argentina en el mercado mundial: 
exportadora de materias primas e importadora de manufacturas.
Estos objetivos-contenido parecen no tener conexión entre sí, en princi­
pio porque no aparece el criterio según el cual fueron seleccionados estos 
puntos y no otros. Y en segundo lugar no aparece ninguna jerarquización 
que explicite lo central y lo secundario dentro de esta mirada. No hay duda 
de que la inmigración aluvional es un tema fundamental, pero solamente 
entendióle dentro de la idea del nuevo modelo económico que presentaba 
a la Argentina de 1880 como un país con un inmenso potencial de desaíro-
110 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
lio. En caso contrarío, no es pensable la razón por la cual semejante masa 
humana se traslada hasta nuestro país.
Los temas seleccionados por el currículo son productos de un “filtro” 
realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de 
la ciencia como de los objetivos y valores que el sistema educativo 
pretende transmitir. Ese “filtro” ha definido que determinados temas 
sean tomados y otros desechados, e incluso permite jerarquizar los se­
leccionados. '
El problema reside en que muchas veces los docentes desconocemos las 
ideas con las cuales se construyó ese “filtro”. Nos encontramos con la 
respuesta pero desconocemos la pregunta que se le ha formulado a la infor­
mación.
Más allá de que creemos imprescindible que un currículo explicite sus 
ejes organizadores, los docentes podemos indagar dichas ideas apelando a 
textos que puedan aportarlas. Veamos un ejemplo:
José Luis Romero afirma:13
t ' Esta transform ación dem ográfica del país respondía a lo s in tensos cam ­
bios econ óm icos que se habían producido desde que com enzaron a refinar- 
j se lo s ganados vacuno y ov ino y a extenderse las áreas d e cu ltivo de 
cereales. En 1883 se instalaron los prim eros frigoríficos argentinos, que al 
cabo de poco tiem po fueron sobrepasados por lo s que se crearon con 
capitales británicos y norteam ericanos para servir a las dem andas del 
m ercado ing lés. [ . . .] E l intenso trajín que se advertía en los puertos — en 
B uenos A ires, en La Plata y en R osario, todos de aire cosm opolita— 
ob ligó a emprender las obras que los capacitara para soportar e l creciente 
m ovim iento. En 1890 se inauguraron lo s trabajos del puerto de La Plata 
y de una sección del de B uenos A ires, quedando con clu id o este últim o 
siete años después. C ontinuó, entre tanto, la prolongación de la red ferro­
viaria, que em pezó a caer dentro del m onopolio de lo s capitales ing leses 
por la deliberada decisión del gobierno, según e l principio de que só lo las 
rutas im productivas debían ser explotadas por e l estado. [ . . . ] Garantizadas 
las inversiones, lo s grupos financieros extranjeros ofrecieron al estado 
argentino su cesivos em préstitos. [ . . . ] Quedaron en sus m anos lo s dos gran­
d e s sistem as industriales de carácter m oderno que se habían organizado
13. Romero, José Luis, Breve historia de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Huemul, 
1979.
111
\ hasta entonces: lo s ferrocarriles y J o s frigoríficos; pero al m ism o tiem po 
¡ surgieron entre 1880 y 1890, especia lm ente en B uenos A ires, otras indus- i trias m enoresv desarrolladas con cap itales m edianos, especialm ente en e l 
j cam pb de las artes gráficas, de la a lim entación , de la construcción y d e l 
I vestido . E n unas y otras com enzaron a crearse cond iciones distintas d e las 
j tradicionales para los obreros asalariados que trabajaban en ellas. Largas 
{ jom adas y , sobre todo, salarios que dism inuían en su poder adquisitivo a 
m edida que crecía la inflación.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
Romero plantea una trama explicativa dentro de la cual la transforma­
ción del sistemaeconómico aparece como el elemento central de una serie 
de cambios que involucran a todo el país. En este enfoque debe entenderse, 
por ejemplo, que la inmigración responde “a los intensos cambios econó­
micos...’’. Y
La posibilidad de definir un eje conceptual permite reorganizar el 
currículo en términos de una trama explicativa. De esta forma, ya no 
tenemos un listado de una cierta cantidad de temas. Nos encontramos 
ante 4 ó 5 ejes, y un conjunto de relaciones explicativas entré ellos.
De la lectura de Romero uno podía construir la hipótesis de 'que la frans- 
| formación d é la estnujura económica dala.Argén tina “dispara” toda una 
¡ serie de cambios. Los, datos permiten confirmar esa idea, el crecimiento de 
¡ las exportaciones, la llegada de inmigrantes en busca de trabajo, las inver­
siones extranjeras en las áreas neurálgicas de la economía, el surgimiento 
de industrias cuya producción se vinculaba a la actividad agrícola-ganadera 
permiten^ ratificar aquella hipótesis. ,
1 Utilizando estas ideas podríamos organizar con los chicos un cuadro que, 
| aunque no contemple todas las variables, permita organizar jerárquicamente 
i la información curricular.
112 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
LA ARGENTINA DEL 80
Construir este cuadro implica que los chicos entiendan que el desarrollo 
del modelo se sostiene tanto en la infraestructura como en el capital inver­
tido. Que el modelo de desarrollo requiere de mano de obra y genera po­
sibilidades de trabajo; esto permite entender el proceso inmigratorio y el 
surgimiento de nuevas formas institucionales y culturales. Al mismo tiempo, 
y en el nivel de lo político, la organización del Estado aparece como un 
elemento central.
Los alumnos tendrán serias dificultades para comprender el concepto de 
Estado. La tarea de reconocerlo detrás de decisiones puntuales tales como 
el establecimiento de un sistema educativo común, la organización de un 
ejército nacional, la creación de un registro civil, probablemente facilite a 
largo plazo la formación de ese concepto.
Podemos entonces sostener que contamos con una “idea fuerte” qué
* % o
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 113
permite explicar muchos de los eventos y procesos observados durante el 
período.
Pero esta idea debe poder “cruzarse” con nuestro alumnos y sus posibi­
lidades de acercarse a pensarla. Estamos hablando de posibilidades no en 
términos de techos que se deben respetar, sino más bien de zonas que es 
necesario estimular.
Propuestas que permitan al maestro trabajar con las ideas de los chicos, 
en las cuales se reformulen los propios planteos en dirección a los concep­
tos e informaciones que pretendemos que aprendan. El maestro delimita 
más o menos el universo sobre el que está trabajando. Es importante que los 
chicos construyan sus hipótesis en contextos donde van a ser retrabajadas. 
No todo vale, o por lo menos hay que esforzarse por demostrarlo.
La posibilidad de que los chicos puedan formular sus propias ideas ex­
plicativas es tan importante como el ejercicio de confrontarlas. El trabajo no 
consiste en que los chicos repitan las explicaciones de Romero tal como él 
lo hace; se trata de que puedan usar esas ideas para organizar los datos, para 
establecer relaciones de éausalidad, de determinación, etcétera. Los chicos 
deben poder ubicar los datos dentro de esta trama. Deben poder preguntarse 
y explicar por qué los sindicatos más fuertes,de la época son los ferroviarios 
y los portuarios, o el porqué de la constitución misma de los sindicatos. A 
la vez, será interesante que los enfrentemos con el tendido.de vías férreas 
y que puedan hipotetizar respecto de su trazado, o que analicen las razones 
por las cuales la obra pública se concentra en mejoramiento de puertos, 
rutas, etcétera. •
De esta forma pierde sentido la discusión entre enseñar a pensar o ense­
ñar contenidos. No hay posibilidad de construir ideas sino a partir de pensar 
la información. Pero tampoco se pueden enseñar datos sin organizarlos 
alrededor de ideas, ya que en ese caso serían nombres y fechas inconexas, 
sin sentido.
A modo de síntesis
Nos planteábamos al empezar este trabajo hacer una revisión de algunas 
de las formas que asumieron las prácticas de la enseñanza de las ciencias 
sociales en nuestro medio.
Vimos así que la didáctica de los próceres estaba más ubicada en la 
identificación que en la enseñanza. Y que con la didáctica de los
114 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
contrapróceres sucedía otro tanto. Las nuevas metodologías y el uso de los 
medios audiovisuales no se ocuparon de trabajar sobre una nueva definición 
de los contenidos ni garantizaron el aprender más.
Las didácticas del entorno intentaron avanzar sobre una redefinición del 
contrato, poniendo sobre la mesa el aporte de las disciplinas.
El peso de las ideas de los alumnos en el proceso de enseñanza-apren­
dizaje agregó un nuevo elemento al contrato, pero puso también en eviden­
cia que estas ideas no son el contenido a enseñar.
Por ausencia de mirada disciplinar o por excesiva centración en el sujeto, 
a la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela le resultó difícil llegar 
a una definición equilibrada de contenidos.
Esto influyó en la percepción que tienen los chicos de que ésta no es un 
área para aprender. >
El proceso de revisión de esta situación ha producido un necesario acer­
camiento entre la mirada que aportan a la didáctica las demás ciencias 
sociales.
Hoy no puede dejar de plantearse que sí hay algo para enseñar: los 
hechos, los conceptos, los procedimientos y los valores que permiten pensar 
la realidad social. Y esto implica necesariamente considerarla un sujeto 
. constructor del conocimiento que es a la vez actor de la realidad q ^ interna 
conocer. La metodología de enseñanza para este nuevo contrato esuñaparte 
central de la discusión futura y seguramente tomará formas diversas (todas 
las que permita la formación de los docentes, su creatividad y los condicio­
namientos propios de las prácticas actuales). Las futuras investigaciones 
psicológicas y didácticas nos ayudarán a ajustar estos planteos. ,
Pero, por obvio que, parezca, la necesidad de enseñar contenidos signi­
ficativos no deberá dejar de formar parte del contrato didáctico.
C a pítu lo V
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE AYER Y DE HOY 
PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS ARGENTINAS1
Cecilia Braslavsky
Los maestros y profesores que eligen enseñar historia pocas veces disfru­
tan del tiempo y han sido formados en los marcos interpretativos para 
analizar en profundidad los recursos didácticos que tienen a mano. Las 
difíciles condiciones de trabajo que existen en las escuelas latinoamericanas 
los obligan a centrar la atención en la organización de las clases, en el 
planeamiento de las estrategias que van a emplear cada día. Sin embargo, 
es posible que un alto en el camino para analizar los libros de texto, cua­
dernos de clase y demás “paquetes prefabricados” los ayude a emplearlos 
mejor, más críticamente, aun cuando no los satisfagan. Por otra parte, el 
compromiso ideológico y afectivo que tienen los docentes con aquellos 
materiales que más conocen, a veces puede ser un obstáculo para el ejer­
cicio de la razón crítica. Por eso puede ser sugerente echar un vistazo y 
aprovechar algunas conclusiones surgidas “de otra historia”.
El propósito de este capítulo es poner a disposición de quienes se 
dedican a la enseñanza de la historia, especialmente en la escuela prima-
1. Este artículo está vinculado a una investigación que lleva a cabo la autora en el marco 
de un proyecto sobre la formación de la conciencia de la historia en América latina, coor­
dinado por Michael Riekenberg, del Instituto Georg-Eckert de la República Federal Alema­
na, con el apoyo de la Fundación Volkswagen. Es una versión revisada de otro publicado 
por la revista Educación de la OEA, compilado por investigadores de El Colegio de México. 
La autora agradece a Inés Dussel y a los siempre extraordinariamentebien dispuestos cola­
boradores de la Biblioteca del Maestro su inestimable colaboración en la búsqueda y ubica­
ción de los libros analizados.
11 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ría, una serie de conclusiones de una investigación reciente sobre el uso de 
la historia en los libros de texto para las escuelas primarias entre 1853 y 1916 
(Braslavsky, 1992), con el objetivo de que sirvan de estímulo para reflexionar 
acerca de ese mismo uso en los textos contemporáneos. A diferencia de 
una versión anterior, de la cual ésta se nutre (Braslavsky, 1993), en este 
texto se anticiparán también algunos hallazgos de una primera aproxima­
ción comparativa de aquellos viejos textos con otros contemporáneos.
La importancia de los usos de la historia en los libros
DE TEXTO PARA LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD NACIONAL
Interesa particularmente el ejercicio de que una investigación sobre la 
historia de la educación sirva para promover una reflexión adecuada para 
mejorar la calidad de la enseñanza de la historia, en particular desde el 
punto de vista de su papel en la construcción de una de las dimensiones dé 
la formación de la conciencia de la historia: la conciencia de identidad 
(Pandel, 1991).
Entendemos por conciencia de identidad la elaboración racional comple­
ja de la “percepción inmediata de la propia igualdad y continuidad en el 
tiempo y (de) la percepción asociada a ella, de que también los otros reco­
nocen esa igualdad y continuidad” (Erikson, 1980, pág. 18). La conciencia 
de identidad es comprensión, percepción y proyección de uno mismo entre 
el pasado, el presente y el futuro.
Una de las formas que asume la conciencia de identidad es la pertenencia 
a un imaginario compartido: la nación. La historiografía positivista nos 
enseñó que la nación era algo objetivo, ajeno a los seres humanos, externo 
a ellos. Hoy se tiende a conceptualizar que la nación es, en realidad, algo 
que inventaron los hombres y mujeres, ampliando los márgenes de sus 
identidades individuales, familiares, sociales, religiosas, etc. (Hobsbawm, 
1990). De aquella idea muy simple, según la cual una nación es un territorio 
habitado por población con una comunidad de lengua y religión, se pasó a 
descubrir que en realidad, en muchos casos, personas que escriben en dis­
tintas lenguas, profesan diferentes religiones e incluso habitan en diferentes 
territorios pueden sentirse partícipes de una misma nación. Sucede eso en 
Suiza con las lenguas o en Alemania y Francia con las religiones, por 
mencionar sólo dos ejemplos.
En la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 117
papel. Por un lado, es ella misma producida con componentes de descubrí* 
miento y otros de invención. Se recogen datos, se establecen conexiones 
que —en buena medida— se inventan de acuerdo con los conocimientos 
previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas 
otras variables. Por el otro lado, es usada.
Dentro del sistema educativo, supervisores, escritores, maestros y profe­
sores “toman” la historia producida para “usarla” con el propósito de ofre­
cer elementos para que las escuelas también contribuyan a la construcción 
de la identidad nacional. En ese proceso también ellos la recrean. Recortan 
cierta información, la ofrecen en un contexto y no en otro, proponen 
reprocesarla de acuerdo con diversos modelos didácticos a través de muy 
distintos ejercicios.
En este caso, nos interesan dos preguntas que son clave en ese proceso 
de utilización, “transposición” (Chevallard, 1985) o “recontextualización” 
(Bemstein, B., 1990) y creación de la historia en la escuela.
La primera pregunta se refiere a qué identidades particulares se pueden 
integrar de acuerdo con los temas, personajes, acontecimientos, estructuras 
o procesos que se seleccionan para los libros de texto. ¿Esa selección es 
apropiada para integrar todas las identidades personales, sociales, raciales 
en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual iden­
tificarse, o sea de la “identidad nacional”?; ¿o es acaso una selección en 
virtud de la cual quedan excluidos y hasta denigrados ciertos grupos?
La segunda pregunta se refiere más bien a la forma en que son presen­
tados los temas, personajes, acontecimientos, estmcturas o procesos, a las 
diversas estrategias didácticas y discursivas que se utilizan. Por ejemplo, ¿el 
modelo didáctico a través del cual se articula la información con activida­
des, o la forma que adopta el discurso, permiten que los niños se acerquen 
a la comprensión de la historia que se está usando, o sólo promueven una 
adhesión irracional a ciertos clichés y eslóganes, o un divertimiento pasa­
jero? En definitiva, ¿promueven el acceso a formas superiores del pensa­
miento a través de la reflexión, o no?
Creemos que esas dos preguntas tendrían que tener un lugar tanto o más 
importante que otros de “primera prioridad” a la hora de seleccionar mate­
rial didáctico. En definitiva, ¿por qué habrían de ser menos relevantes que 
la adaptación del material al nivel evolutivo de los alumnos, o que la con­
sideración de sus ideas previas? Es precisamente por considerarlas priorita­
rias que las tuvimos siempre ante nosotros cuando realizamos la investiga­
ción cuyos resultados parciales pasamos a presentar.
1 1 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
H acia la construcción de “tipos” de uso de la historia en la 
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ARGENTINA DESDE 1853 HASTA 1916
Revisados más de 50 libros que se utilizaron en las escuelas primarias 
argentinas desde 1853 hasta 1916, proponemos la hipótesis que utilizaron 
la historia de formas muy diversas. Atendiendo a la génesis de esa utiliza­
ción proponemos construir seis usos “tipo”, que en ningún caso se dieron 
puros. Los mismos constituyen recortes ex-post, realizados desde el presen­
te. Su delimitación no implica el descubrimiento de corrientes de opinión o 
de expresión. Es simplemente un intento de organizar un universo multifa- 
cético y más bien caótico para planteamos buenas preguntas respecto a 
cómo usamos hoy lú historia en la enseñanza de la historia que practicamos.
Denominaremos a esos tipos “altruismo romántico”,“utilitarismo republi­
cano de sesgo americanista”, “utilitarismo nacionalista coyuhturalista”, 
“utilitarismo irreflexivo”, “utilitarismo nacionalista abstracto” y “puesta del 
pasado junto al presente para construir una identidad incluyente”. Todas 
esas formas contribuyeron en medida y grado no mensurable a que la es­
cuela se articulara al proceso de construcción de la “Nación Argentina” y 
a la forma como lo hizo. Con esto se sugiere que contribuyeron a construir 
aquel imaginario cultural compartido (Anderson, 1983) que garantizó el 
mínimo de cohesión necesario para que se nos considerara y nos conside­
ráramos un país.
Definiremos aquí de forma breve, y seguramente en un primer momento 
poco comprensible, los seis tipos en cuestión.
El altruismo romántico consistió en recuperar fragmentos del pasado en 
los libros de texto para la infancia sin más finalidad que ponerla en contacto 
con aspectos considerados por el autor atractivos o interesantes desde una 
suerte de empatia con la humanidad en su diversidad.
El utilitarismo republicano consistió en seleccionar y tratar los temas del 
pasado tratando de contribuir con la construcción de una forma de gobierno 
que se consideraba de validez universal, o al menos no exclusivamente 
nacional. Los autores que recurrieron a la historia desde esta perspectiva no 
deseaban legitimar los actos de uno u otro gobierno, sino reemplazar las 
formas previas de legitimación de un régimen político, apoyadas fundamen­
talmente en la filosofía política, por otras que fueran también aptas para 
consolidar su aceptación en un Estado territorial con límites definidos a lo 
largo del tiempo, con historia.
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 119
El utilitarismo nacionalista coyunturalista consistió en seleccionar y dar 
un tratamientoa temas del pasado, con el afán explícito de contribuir a crear 
una nación, y no una república más entre muchas, legitimando a la vez las 
acciones concretas de administraciones o grupos de oposición contemporá­
neos al autor.
Denominamos utilitarismo irreflexivo a la oferta de información y juicios 
históricos que realizan muchos textos con el propósito de que se aprendan de 
memoria los eslóganes que informan acerca de acontecimientos o juicios his­
tóricos. En el subtipo originario de utilitarismo irreflexivo esos eslóganes esta­
ban vinculados al surgimiento y a la grandeza de la nación, con énfasis en 
ciertos protagonistas que el autor consideraba principales. En los textos que 
responden a este uso de la historia, la narración no existe o está banalizada, no 
se ofrece argumentación a favor de los juicios que se emiten, y, en la amplia 
mayoría de los casos, tampoco criterio dé autoridad ni fundamentación.
Con la denominación de utilitarismo nacionalista abstracto tratamos de 
captar el uso de la historia con el propósito de construir una imagen de 
nación hasta cierto punto “abstraída” de la necesidad de legitimar al gobier­
no o a la oposición en acción en el momento de escribir el texto. Este uso 
de la historia habría constituido, en un principio, una búsqueda de equilibrio 
entre el utilitarismo republicano y el utilitarismo nacionalista coyunturalista. 
A través del utilitarismo nacionalista abstracto se habrían abandonado las 
formas más burdas de inculcación político-ideológica propias del coyun- 
turalismo o de la falta de reflexión. Este uso fue el más difundido y abarca, 
a su vez, una serie de variantes.
Por puesta del pasado junto al presente para construir una identidad 
incluyente entendemos la convocatoria de hechos, personajes o procesos 
del pasado, realizada con el propósito de ofrecer un imaginario común a 
una sociedad que se describe en el presente como socialmente plural.
Pasaremos a continuación a ofrecer ejemplos de cada uno de estos tipos, 
en la esperanza de que se comprenda mejor por qué los hemos delimitado.
D esarrollo de algunas características de seis “tipos” de uso de la
HISTORIA EN LOS LIBROS DEL PERÍODO
Es probable que los seis tipos de uso de la historia generados entre 1856 
y 1916 sean algo así como la matriz básica disponible para la formación de
120 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
la conciencia histórica en las escuelas primarias de la Argentina. Todos 
sabemos que si nuestro sistema educativo fue como fue y no de otra manera 
eso tiene mucho que ver con que en 1884 se dictó la ley 1420, que a su vez 
es producto de ciertas circunstancias: hombres, procesos, tendencias, pug­
nas, acuerdos. Menos comprendemos con igual claridad qüe si hoy tenemos 
los textos que tenemos, y usamos la historia como la usamos, es porque a 
la par d€ dictarse ciertas leyes' se conformaron ciertos modelos, estilos o 
matrices de aprendizaje que luego se bifurcaron, enriquecieron o transfor­
maron, pero que de alguna manera siguen estando ahí. Por eso, además de 
presentar cada uno de los seis tipos “originarios”, en cada apartado tratare­
mos de formular algunas hipótesis acerca de si persisten en el presente y de 
cómo lo hacen.
El altruismo romántico
Esta forma de convocar la historia se inscribe en el eclecticismo de 
inspiración romántica que tuvo amplia difusión en el Río de la Plata de 
mediados del siglo XIX. Uno de sus más claros representantes fue el uru­
guayo Marcos Sastre (1809-1867), influido por la obra de Johann Gottfried 
Herder (1744-1803).
Marcos Sastre adhería al respeto de Herder por los pueblos diferentes, 
que en su individualidad e interacción peculiar con la naturaleza poseían 
culturas dignas de respeto y comprensión. Para él todas las culturas así 
concebidas estaban necesitadas de “orden, paz y tiempo”, para marchar de 
forma directa hacia el progreso (véase Chávez, 1982).
Con su obra El tempe argentino (1900), cuya primera edición es de 1856, 
se podía introducir en las escuelas para niños una visión de los indígenas 
que les reconocía diversos atributos positivos. Completando esta presenta­
ción se comparaba a estos indígenas con los pueblos de la antigüedad, 
frecuentemente invocados por los textos extranjeros, que también circula­
ban en las escuelas, como ejemplo de virtudes morales. Se ofrecía informa­
ción histórica interpretada de tal manera que abría las puertas a la construc­
ción de una comunidad* imaginaria incluyente que incorporara población 
originaria a su panteón, contribuyendo a conformar una identidad común 
sin destruir la de los primeros habitantes de estos territorios.
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 121
Cuando los europeos arribaron por primera v ez a las costas d el N u evo 
M undo, encontraron a este singular insecto, distinguido tam bién co n cierta 
consideración popular entre los indígenas que en la región del P lata le ha­
bían puesto e l nombre significativo de mamboretá, frase interrogativa de la 
lengua guaraní que en la nuestra equivale a la pregunta “¿D ónde está m i 
chacra?” A sí com o los nombres inadecuados d e relig ioso , santo, profeta, 
predicador, rezador y m endicante, que este insecto lleva en e l V iejo M undo, 
patentizan la superstición y la ignorancia d e las naciones que lo s im pusie­
ron; así tam bién encuentro que, b ien analizado, e l nombre am ericano basta 
por s í so lo para caracterizar la nación que lo aplicó.
Es obvio que la sencilla pregunta “¿D ónde está m i chacra?” dirigida a un 
forastero extraño, presupone que e l pueblo que la.hacía se com ponía todo de 
labradores, cada uno propietario de una casa y heredad en cultivo, sin duda, 
porque comprendían que la propiedad territorial es un derecho y e l trabajo 
un deber de todos, y por consigu iente formaban una sociedad basada sobre 
la justicia, la igualdad y la fraternidad; d e lo que necesariam ente debía 
resultar la libertad y el bienestar de todos sus m iem bros.
En una palabra, debió ser un pueblo laborioso, bueno y fe liz ...
Y todavía conservan tan buenas cualidades los m íseros restos que de 
aquella raza han quedado con la denom inación de correntinos y paraguayos, 
que aún poseen en toda su integridad y belleza e l idiom a de sus m ayores, 
única herencia que aún no se ha intentado arrebatarles... (págs. 146/7).
Textos posteriores también introdujeron algunos tonos afines con el ro­
manticismo, combinados con una adhesión al republicanismo primero y a 
la democracia años más tarde, así como con la idea de la nación preexis­
tente a los distintos grupos de pobladores que fueron habitando el territorio. 
Algunas de las referencias a los indios presentes en Breves lecciones de 
historia argentina de un autor poco conocido (Cambón, 1884), son un ejem­
plo de esa persistencia de utilitarismo romántico en momentos posteriores.
El texto actual de Rosalía Montes (1991), Lápiz en mano, y varios otros 
parecen inscribirse en esta tradición cuando, por ejemplo, en su página 86 
propone como material de trabajo un artículo periodístico acerca de “La 
araucaria: el milagro que salvó a los hijos de la tierra”. Las preguntas que 
se proponen en el texto son variadas y promueven su buena comprensión, 
lo que no es lo mismo que la comprensión de los elementos históricos allí 
presentes. Tratándose de un texto de lengua esto se comprende, aunque 
cabe reflexionar acerca de su posibilidad de reprocesamiento en las clasM
1 2 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
de ciencias sociales, muchas veces a cargo del mismo maestro, cuando no 
hay, entre las preguntas, por ejemplo ningún por qué.
Si bien en el altruismo romántico se respeta al otro, la ausencia de 
preguntas claramente orientadas a promover una reflexión y, en el caso de 
los más modernos aunque no de Marcos Sastre, a vincular el pasado y el 
presente, permite poner en duda que sea una manera de utilizar la historia 
que promueva la comprensión histórica y la integración de todos los otros 
diferentes de una identidadcompartida. Más bien podría proponerse que 
ciertas formas actuales de altruismo romántico ofrecen un contacto con un 
otro exótico, desaparecido o en extinción, que aparece como poco vinculado 
a nuestros sueños y desvelos.
El utilitarismo republicano en los libros de texto 
para las escuelas primarias
El texto de Juana Manso (1819-1875), escrito en 1862, participa del 
proceso de creación del mito de los orígenes de la Nación Argentina, asen­
tado en la división administrativa española, que tiene entre sus mojones 
fundamentales la defensa contra los invasores ingleses, la Revolución de 
Mayo de 1810,y la Declaración de la Independencia en 1816.
Atendiendo a la necesidad de legitimar la independencia y el 
republicanismo, la autora subsume a los indígenas y a los criollos en la 
categoría de americanos, que homologa a patriotas y opone a españoles, a 
su vez identificados con europeos. La necesidad de la independencia de 
España estaba legitimada en la necesidad de recuperar los “derechos na­
turales” de los americanos, como el ejercicio del voto popular, que aplicado 
por primera vez habría sido tan sabio de elevar a un nativo, Hemandarias, 
a la gobernación (pág. 21).
Para felicidad de lo s indios, entre 1615 y 1616 vuelve Hem andarias de 
Saavedra a ser e leg ido Gobernador en reem plazo del General D . Francisco 
G onzález de Santa Cruz que sucedió en el mando por muerte de N egron.
Hemandarias com pletó esa fe liz revolución socia l en la situación de los 
indios, respetando en e llos e l derecho de hombres y de ciudadanos, y am­
parando sus bienes y personas a la sombra de la ley.
E se gobierno justo y paternal consolidaba el orden y traía la felicidad al 
seno de la Provincia (pág. 2 4 ) ..
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 123
Para Juana Manso, los “americanos” revolucionarios conquistaron mili­
tarmente la posibilidad de legitimar desde el punto de vista político a la 
nación preexistente como americana (véase Chiaramonte, 1989, págs. 71- 
92); convocaron a la multiplicidad de pueblos del territorio a adherir-a esa 
comunidad espiritual y a construir sobre la base de “las ideas democráticas 
y las tendencia al gobierno representativo” (pág. 90) las garantías individua­
les y la libertad de imprenta (pág.91). Excepcionalmente también “inocula­
ban patriotismo” (págs. 96 y 101). Las “clases ilustradas” tuvieron uh papel 
particularmente protagónico, pero no excluyente, en esas tareas.
En pleno período de la “organización nacional”, Juana Manso anticipó, 
refiriéndose al Triunvirato, que “el nuevo Gobierno marchaba en el sentido 
de la .organización nacional y respondía a las esperanzas de los pueblos”. 
Ponderó la importancia de .la Asamblea del año XIII, a la que calificó de 
“arena parlamentaria” que jugó un papel relevante “en el sentido de cons­
tituir una nacionalidad” (pág. 112). Se trataba de transformar a la Patria, 
entonces una. divinidad misteriosa (pág. 117), en la República Argentina 
(pág. 132).
Casi treinta años después de publicado por primera vez el texto de Juana 
Manso, el abogado y pedagogo Francisco Berra (1844-1891) también recu­
rrió a la historia con el propósito de contribuir a generar aceptación hacia 
el republicanismo (1890). Un texto escrito en Córdoba, provincia central del 
país en numerosas ocasiones enfrentada a Buenos Aires, por un vocal del 
Consejo Provincial de Educación y Catedrático del Colegio Nacional Uni­
versitario y de la Escuela Nacional de Niñas de esa misma provincia, se 
inscribe en la misma línea (Toledo Hidalgo, 1905).
Los libros que usan a la historia teniendo como principal propósito for­
talecer el republicanismo, aceptando un sesgo americanista y sin vincularse 
a una coyuntura política suelen ser incluyentes. En ellos podía un inmigran­
te, tal vez un indígena, sentirse convocado a formar parte del imaginario 
nacional en formación.
Tal vez este tipo persiste actualmente bajo formas diferentes. Algunos 
textos seguirían utilizando la historia para legitimar el republicanismo, 
asociándolo a la vieja idea de nación preexistente, que se divide, pero no se 
crea, por la acción de los hombres. Mundo cercano, de R. D’Alessandria y 
G. Skilton (1988), parece pertenecer a este grupo; también La lupa curiosa, 
. de Carmen Bavio, Cora Céspedes y Martha Grosso (1990).
Los textos actuales que podrían ubicarse en esta tradición parecen, sin 
embargo, haber perdido algo de aquellos primeros y es, precisamente, el
124 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
fuerte vínculo entre pasado y presente. Ambos aparecen a veces tan en 
paralelo que hasta podrían dejarle al niño la sensación de que son super­
puestos. Se acercan así, en cierto modo, al sexto de los viejos tipos, que 
veremos más adelante y que parece en cambio haber seguido otro derro­
tero. '
El utilitarismo nacionalista coyunturalista en los libros de texto
En su texto de lectura El argentino, escrito en 1885, el periodista e histo­
riador Mariano Pelliza (1837-1902), hijo de un militar, se guía por la voluntad 
de legitimar las acciones del gobierno de Roca. Se trata de una historia de 
eventos políticos afianzados por actos militares heroicos, a cargo de indivi­
duos también heroicos. La selección de los eventos, actos e individuos parece 
orientarse fundamentalmente a legitimar la anexión, en nombre de la Nación 
simbolizada en el Himno, el escudo y la bandera, de riquísimos territorios 
ocupados por indios que no los saben explotar, que —a diferencia de las 
versiones de Sastre y Manso— nunca tuvieron nada, ni siquiera —salvo una 
que otra excepción— un nombre tribal.
El acontecim iento m ás notable de la época presente es, sin disputa, la 
Conquista del Desierto.
D espués de trescientos años de com bate sin tregua, lo s salvajes del Sur 
permanecían ocupando territorios inm ensos.
La riqueza de los cam pos consistente en ganados era la presa continua de 
los indios bárbaros. El asesinato y el incendio señalaban sus pasos constan­
tem ente...
T odos los m edios em pleados para contenerlos resultaban ineficaces, y 
cada año aumentaban las terribles depredaciones.
El arduo problema de los indios parecía insoluble; em pero un hombre 
destinado a vengar la c iv ilización de tan largo ultraje apareció en la escena.
E se hombre fue e l general R oca que, a despecho de las opiniones más 
conceptuadas, puso en práctica un sistem a v igoroso contra lo s sa lvajes...
A la defensa sedentaria de los fortines opuso la invasión llevada con 
audacia hasta las tolderías (pág. 109).
Los protagonistas de la historia son hombres, patriotas, rectos, intrépí
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 125
dos, valientes y leales; muy especialmente San Martín, “campeón argen­
tino y héroe de los Andes” (pág. 79). Ellos sentaron las bases de un 
gobierno representativo (pág. 33) y federal (pág. 20), con “hijos de ma­
dres argentinas iniciadas en la religión de la patria” (pág. 22), que condu­
jera a una “nación soberana” (pág. 50), constituida usando de “nuestro 
derecho y nuestra fuerza” (pág. 50), y cuya defensa frente al enemigo 
permite incluso aliviar el juicio de la historia sobre un tirano como Rosas 
(págs. 99 y 100).
En un esfuerzo por conciliar la visión de la formación de la nación como 
preexistente a la Constitución y por dar a las provincias algún protagonismo 
en esa formación, destaca Pelliza el papel desempeñado por líderes provin­
ciales que responderían al modelo de héroe. Por eso, junto a los generales 
José María Paz y Juan Lavalle rescata a Manuel Dorrego (págs. 89 y sig$.). 
En este texto, Pelliza aún no se define por un nacionalismo argentino o 
americano, aunque ya se insinúa su preferencia por el primero, claramente 
presentada unos años después (1892).
En la Historia argentina al alcance de los niños (Pelliza, M., 1892) no 
se presentan conflictos de proyectos o intereses ni problemas estructura­
les. Vértiz hace un buen gobierno por sus cualidades personales, y no 
porque represente una nueva orientación; los indígenas se levantanal 
mando del “célebre cacique Túpac Amaru”, porque algunos funcionarios 
abusaban en el comercio. También son las cualidades personales las que 
motivan a los mismos héroes mencionados en El argentino y en Glorias 
argentinas (1889) a llevar a cabo una revolución en pos más de la libertad 
que de la independencia, a vencer en las batallas y a “someter a los indios 
por las armas, incorporándolos al pueblo para que gozaran en la vida 
civilizada de los mismos derechos y beneficios que los demás habitantes” 
(págs. 126-7).
Probablemente influido por las preocupaciones didácticas de fin de 
siglo y por garantizar que su reconstrucción histórica fuera asimilada 
por los niños, este libro tiene al final de cada capítulo una serie de 
preguntas, casi exclusivamente orientadas a verificar el aprendizaje 
memorístico de la información y de los juicios del autor, sin que se 
promueva tampoco desde la propuesta didáctica la distinción entre la 
primera y los segundos.
Versiones diversas de este tipo se vieron en las escuelas para dar a 
conocer y legitimar el primero y segundo gobierno justicialista y otros 
gobiernos nacionales y provinciales.
12 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Algo desteñido por el paso de los años persiste el coyunturalismo nacio­
nalista en el presente, por ejemplo en Palabras e imagen para sexto grado, 
de Elisa Nadal y Eliana Rincón (1986), para legitimar exclusiones de igual 
raigambre a las que antes legitimaba Pelliza.
El Negro Santos
P ocos serán los que no hayan conocido al N egro Santos, v iejo veterano 
m ás curtido que un par de botas de potro...
Cuando reunía diez o veinte pesos; entraba a un alm acén y bebía y con­
vidaba a los presentes hasta dar fondo con su últim o centavo. U na vez 
borracho, salía a la calle amenazando al c ie lo y a la tierra haciendo ademán 
de sacar el cuchillo; pero se entregaba mansamente al primer vigilante que 
se lo intim aba...
E l N egro Santos no conocía su edad y la m edía por los frascos de ginebra 
que había consum ido... (pág. 139).
La presencia de Falucho en otro lugar del libro como el “negro bueno” 
no logra desarmar el entramado excluyente, ni ofrecer elemento alguno para 
la comprensión de los procesos de emergencia y permanencia de la margi- 
nación o aun aniquilación racial.
El utilitarismo irreflexivo
Una vez construidos los usos de la historia presentados, a algunos autores 
les pareció necesario simplificarlos para ponerlos al alcance de los niños de 
menor edad. Maestros desconocidos, o egresados de escuelas normales tam­
bién desconocidos, tomaron a su cargo la simplificación de los mensajes y „ 
su inclusión en conjuntos de frases sin estructura narrativa, en los que se 
confundían información sobre la naturaleza, pautas morales y pseudo- 
información histórica.
En Mario (Toscano, 1897, págs. 38 y 39) se lee que “Los niños deben 
ser obedientes i sumisos”, y a continuación que “Alberto va a Salta después 
de haber visitado las ciudades de Córdoba y Santa Fe”, para continuar con 
que “Don Bemardino Rivadavia fundó las escuelas en el país”. Luego de 
tomar conocimiento acerca de que “el ombú es el árbol de la Pampa” y de
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 127
' que “Domingo Martínez vendió un farol a Bartolomé Gómez”, se registra 
que “Ninguna nación tiene tantas casas-escuelas lindas como mi país”. Entre 
otras frases puede leerse luego que “La mayor parte de las naciones de la 
América del Sud deben su libertad e independencia a los héroes de mi país”, 
“Domingo Faustino Sarmiento fue el educador por excelencia” y “Todos los 
argentinos debemos recordar estas fechas: Veinte i cinco de Mayo de mil 
ochocientos diez. Nueve de Julio de mil ochocientos diez i seis” (en negrita 
en el original).
El texto Froebeí (Reyes, 1900), editado por un profesor de instrucción 
primaria en la Capital y de curioso título para la sensibilidad infantil, se 
inscribe también en esta línea. Hay allí episodios tácitos, sin cuya narración 
es imposible comprender lo que se dice; narraciones incompletas y, nueva­
mente, colecciones de frases que introducen información histórica y juicios 
sin fundamentación. La frase que dice “San Martín y Bolívar son los gran­
des héroes de América del Sud” (pág. 66) da cuenta del sesgo americanista 
del autor. La que expresa “Falucho, aunque hombre de color, pereció 
gritando ‘Viva Buenos Aires’ ”, da cuenta de sus contradicciones a través 
de la penetración racista en un sector de los textos, que se tomó más ex­
plícita y con supuesta fundamentación científica en otros de algunos años 
posteriores.
Los libros de este tipo no son homogéneos. El contenido de los eslóganes 
puede ser más o menos incluyente. Poco importa, pues, su modalidad de 
oferta de frases hechas para la memorización permite proponer la hipótesis 
de que, así como su contenido fue apropiado, fue devuelto en alguna lec­
ción, dejando escasa huella en la construcción de identidad.
Es posible que un número importante de modernos textos pertenezcan 
a una variante irreflexiva que podría denominarse imaginativa o fantásti­
ca. Leo y el magilibro (Muñoz y Pérez de Soir, 1990) ofrece lecturas que 
van en esa dirección. La historia y lo fantástico, lo real y lo ficticio, se 
presentan entrelazados y en pie de igualdad. Si aceptamos que una de las 
dimensiones de la conciencia histórica es la capacidad de distinguir lo real 
de lo ficticio y que esta capacidad se construye (Pandel, 1991), resulta que 
es probable que este tipo de texto no contribuya a formarla. Si por otra 
parte convenimos en que la posibilidad de construir y enriquecer la iden­
tidad nacional está a su vez asociada a aquella posibilidad de distinguir lo 
real de lo ficticio para poder, por ejemplo, desmontar prejuicios de des­
igualdades discriminatorias de raza, etnia o religión, tal vez podamos 
también convenir que, si bien desde el punto de vista de la diversión o
12 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, es ' 
dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma­
ción de la identidad.
El utilitarismo nacionalista abstracto
A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto 
propósito de contribuir a transmitir un imaginario común acerca del origen y 
el desarrollo de la nación. Esa clara manifestación es precisamente lo que los 
distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre 
sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del 
utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam­
bién del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons­
trucción a la legitimación de las políticas de un gobierno sino de una forma 
de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la 
orientación irreflexiva memorística porque hay narración y argumentación.
De este tipo participan con ciertas reservas el teito La patria, de José 
Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez 
en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos J 
más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra.
Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario 
Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió 
el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de inspector 
general del Consejo Nacional de Educación.
En uno de los más difundidos libros de lectura que escribe en coautoría, 
El Nene (1898), se convoca a la historia con el propósito de contribuir a 
crear un imaginario de patria y nación no asociado a quienes coyunturalmente 
están en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que 
recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser 
utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza­
do durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadasde la 
Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra 
grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en 
lá que participan niños, aunque no faltan los monumentos.
Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi 
patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente.
Estos tres textos constituyen una serie también escrita en lenguaje sen-
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 1 2 9
cilio y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los 
niños. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra también procuró contribuirá la 
creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación 
de una misma religión que de una misrqa “historia nacional”, de la cual se 
recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por 
un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano 
mayor. En ellos no hay mención alguna a los indios, a los negros ni a los 
inmigrantes.
La desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi 
hogar está complementada por una mención a “el día grandioso de nuestra 
raza” (pág. 197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el 
original, pág. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran 
habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la época. 
La única negra es una sirvienta con cofía y delantal que sirve la cena en una 
prolija mesa familiar.
Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista 
—que hemos denominado abstracto— no sólo se separó de los conflictos 
políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, los usos y las 
costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes 
reservónos de una identidad nacional integradora: la población nativa y los 
inmigrantes en primerísimo lugar, y también los negros. Quedó sólo vincu­
lado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión, el catolicismo, 
aunque con algunos componentes de moderación.
Jacques Le Goff (1991) dice que
la m em oria co lectiva ha constituido un hito importante en la lucha por el 
poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la m em oria y del 
o lv ido es una de las m áxim as preocupaciones d e las c lases, de los grupos, 
de lo s individuos que han dom inado y dom inan las sociedades históricas. 
L os o lv id os, lo s silencios de la historia son reveladores de estos m ecanism os 
de m anipulación de la m em oria colectiva.
Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se 
apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó im­
ponerla transformándola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo 
paradójico es que la estrategia didáctica que eligió les podía permitir a los
1 2 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
entretenimiento este tipo de uso de la historia puede tener su atractivo, es 
dudoso que lo sostenga desde el punto de vista de su valor para la forma­
ción de la identidad.
El utilitarismo nacionalista abstracto
A partir de 1890 numerosos textos recurren a la historia con el manifiesto 
propósito de contribuir a transmitir un imaginario común acerca del origen y 
el desarrollo de la nación. Esa clara manifestación es precisamente lo que los 
distingue de aquellos que incluimos en los otros tipos y lo que los acerca entre 
sí, pese a sus variantes. El uso que hacen de la historia se diferencia del 
utilitarista republicano porque desechan el americanismo. Se diferencian tam­
bién del utilitarismo coyunturalista, porque no asocian el imaginario en cons­
trucción a la legitimación de las políticas de un gobierno sino de una forma 
de gobierno. Se diferencian a su vez de aquello textos que se inscriben en la 
orientación irreflexiva memorística porque hay narración y argumentación.
De este tipo participan con ciertas reservas el teito La patria, de José 
Manuel Eizaguirre (1862-1930), escrito en 1892 y editado por primera vez 
en 1894 y, sin duda alguna, la mayor parte de los textos de los pedagogos 
más oficialistas, en particular los del influyente Andrés Ferreyra.
Andrés Ferreyra (1863-1928) nació en Buenos Aires, cursó el Seminario 
Conciliar y una de las pioneras y prestigiosas escuelas normales. Recorrió 
el sistema educativo desde la condición de maestro hasta la de inspector 
general del Consejo Nacional de Educación.
En uno de los más difundidos libros de lectura que escribe en coautoría, 
El Nene (1898), se convoca a la historia con el propósito de contribuir a 
crear un imaginario de patria y nación no asociado a quienes coyunturalmente 
están en el gobierno. Este libro fue uno de los dos, entre ciento once, que 
recomendó el Consejo Nacional de Educación en 1907 como apto para ser 
utilizado en las escuelas. Reeditado en innumerables ocasiones, fue utiliza­
do durante décadas en las escuelas nacionales, provinciales y privadas de la 
Argentina. Está escrito en un lenguaje sencillo, impreso en un tipo de letra 
grande e ilustrado fundamentalmente con imágenes de la vida cotidiana en 
la que participan niños, aunque no faltan los monumentos.
Años después, Andrés Ferreyra escribió sus textos Mi hogar (1915), Mi 
patria (1916) y Mi ley (1917), para ser utilizados consecutivamente.
Estos tres textos constituyen una serie también escrita en lenguaje sen-
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 129
cilio y cotidiano, en la cual se utilizan términos propios del mundo de los 
niños. Con Mi hogar y Mi patria, Ferreyra también procuró contribuir a la 
creación de una identidad nacional, pero más asentada en la participación 
de una misma religión que de una misiqa “historia nacional”, de la cual se 
recuperan algunos períodos entrelazados a la historia familiar narrada por 
un abuelo, y a episodios familiares, como el servicio militar de un hermano 
mayor. En ellos no hay mención alguna a los indios, a los negros ni a los 
inmigrantes.
La desaparición de los indios y de los extranjeros de las lecturas de Mi 
hogar está complementada por una mención a “el día grandioso de nuestra 
raza” (pág. 197) y otra a la “gran Estirpe Argentina” (con mayúscula en el 
original, pág. 243). Consecuentes con el texto, las ilustraciones muestran 
habitantes blancos de la ciudad, vestidos y adornados a la moda de la época. 
La única negra es una sirvienta con cofia y delantal que sirve la cena en una 
prolija mesa familiar.
Con estos últimos textos de Andrés Ferreyra, el utilitarismo nacionalista 
—que hemos denominado abstracto— no sólo se separó de los conflictos 
políticos del corto plazo sino también de las tradiciones, los usos y las 
costumbres de tres vertientes de la población argentina y consecuentes 
reservorios de una identidad nacional integradora: la población nativa y los 
inmigrantes en primerísimo lugar, y también los negros. Quedó sólo vincu­
lado a la oligarquía, a la clase media criolla y a su religión, el catolicismo, 
aunque con algunos componentes de moderación.
Jacques Le Goff (1991) dice que
la m em oria co lectiva ha constituido un hito importante en la lucha por el 
poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la mem oria y del 
olvido es una de las m áxim as preocupaciones de las c lases, de los grupos, 
de lo s individuos que han dominado y dom inan las sociedades históricas. 
L os o lv idos, lo s silencios de la historia son reveladores de estos m ecanism os 
de m anipulación de la m em oria colectiva.
Utilizando al abuelito como “hombre-memoria”, Andrés Ferreyra se 
apoderó de la memoria de un grupo social, el criollo blanco, y buscó im­
ponerla transformándola en historia y olvidando las otras memorias. Pero lo 
paradójico es que la estrategia didáctica que eligió les podía permitir a los
1 3 0 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
grupos excluidos reinsertar su memoria en la historia. Promotor de la cons­
trucción de una identidad excluyeme por los contenidos que seleccionó, el 
texto de Ferreyra fue mucho más incluyenteque otros que seleccionaron 
información incluyente —por ejemplo el de Cambón— pero que lo hicieron 
con una propuesta didáctica, cuya puesta en acto bien podía llevar sólo al 
olvido.
Pareciera que este tipo de uso de la historia tiende a ser abandonado a 
manos de la prescindencia de información empírica, para apelar a la nece­
sidad e importancia de la historia como componente del concepto de patria, 
o como acontecimientos de significación que merecen ser recordados. En el 
Manual Estrada para cuarto grado, por ejemplo, se dice:
La patria es el lugar donde hem os nacido y también, m uchas veces, el 
lugar donde nacieron nuestros padres. La patria significa no só lo el suelo, 
sus montañas y sus ríos, su paisaje o sus ciudades, sino tam bién el montón 
de recuerdos que ha recogido y cuidado la historia, e l idioma que habla­
m os, sus riquezas, nuestros padres, parientes y amigos, nuestros maes­
tros... Todo eso es parte de la patria; es todo lo que n os rodea y que 
amamos [negritas en el original] (pág. 234).
También en este caso el tipo de ejercicios que se proponen busca la 
adhesión a través de la reflexión del alumno, a diferencia de otro texto de 
la misma editorial ya mencionado, en el cual se recogen los “recuerdos” 
bajo la forma de juicio o información para su inculcación salvaje o memo­
rización. Se dice en la misma lectura que “Nadie es buen ciudadano si no 
es un buen hijo, buen padre, buen hermano, buen amigo, buen esposo” (pág. 
234) y se propone que se reflexione y explique “¿Por qué es una muestra 
de patriotismo ser un buen alumno, un buen obrero, un buen médico, un 
honesto comerciante?”.
El pasado junto al presente para 
construir una identidad incluyente
Otros egresados de escuelas normales escribieron textos distintos del de 
Andrés Ferreyra. Seleccionaron un contenido histórico y lo presentaron a
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 131
través de un modelo didáctico promotor de la creación de una identidad más 
incluyente. Varios ejemplos que hemos encontrado de este uso fueron ela­
borados por mujeres (Blasco de Selva, 1898; Wagner Sosa, 1910); otros, 
por el conocido Pablo Pizzumo (1865-1940).
El primer volumen de su obra El libro del escolar (1901) tiene una 
presentación espectacular para la época, con profusión de fotos y dibujos 
protagonizados por niños y una propuesta didáctica muy avanzada. Pizzumo 
no recurre ni una sola vez al pasado o a la historia nacional para formar 
conciencia moral. Recurre a la historia contemporánea, a figuras campesinas, 
a un niño canillita, a los riojanitos. No hay en este libro una sola línea 
grandilocuente, chauvinista, ni siquiera nacionalista. En el libro siguiente, 
de casi 200 páginas, hay apenas tres lecturas con temas de la historia na­
cional, casi formales, lo cual tal vez ponga de manifiesto las dificultades que 
tuvieron muchos intelectuales para estructurar una propuesta de identidad 
nacional incluyente, donde la memoria de los diferentes grupos y sectores 
sociales que componían la sociedad argentina se encontrara con la historia 
pasada para construir un futuro consensuado. Pero, pese a la falta de inte­
gración, la puesta en paralelo de aquel pasado y este presente era una 
apertura para su eventual integración imaginaria, especialmente por la in­
clusión de una serie importante de lecturas referidas a la vida cotidiana de 
la niñez, desmistificada y tierna, como “Riojanitos”.
Estos ch icos v iven en la sierra, lejos de la ciudad.
Sin embargo, se trasladan a ésta en e l burrito.
Van tres o cuatro veces por semana para vender un poco de fruta.
Lo m ism o hace otra ch ica que lleva un burrito m ás de rito.
Regresan después a su m odesto rancho, que está al otro lado de la m on­
taña.
El viaje e s penoso (pág. 75).
En lenguaje simple, pero no aniñado, sin otros artilugios para interesar 
que la pintura de sus vidas interesantes, pasan por las páginas de El libro 
del escolar diversas figuras cotidianas, junto a la concesión de introducir 
alguna que otra poco elaborada lectura “histórica” convencional.
Pareciera que, tal vez sin quererlo y seguramente sit ’ ’
Estudios sociales (1987) es un ejemplo de continuidac
132 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
tradición iniciada con Pizzumo. Se abandona el patrioterismo irreflexivo ó* 
el concepto ahistórico y preexistente de nación. Se intenta en cambio pre 
sentar el pasado inscripto en el presente, superando con esto aquel parale- ̂
lismo de comienzos de siglo, como protagonizado además por grupos dtíf 
individuos —dicho al margen: sólo hombres, y como si hubieran existido' 
sin mujeres— que hicieron aquel pasado y hacen este presente.
T odos los hom bres, con sus acciones de todos lo s días, van construyendo 
su propia historia. Los hom bres no han v iv id o siem pre igual. N o só lo han 
cam biado sus casas, sus herramientas o sus vestidos, sino tam bién sus co s­
tumbres, sus ideas, sus leyes, la form a en que han organizado e l trabajo, 
etcétera. Por ejem plo:
— Hasta 1810 nuestro territorio fue una co lon ia española; con la R evo­
lución del 25 de M ayo de 1810 in ició su etapa com o país independiente.
— En nuestro país existía la esclavitud. En 1813 los hijos d e esclavos 
fueron considerados hombres libres. M ás tarde, la Constitución de 1853 
decretó la libertad de todos los esclavos y reconoció a todos lo s hom bres los 
m ism os derechos.
— En el pasado había m uy pocas escuelas y una gran cantidad de perso­
nas no sabían leer ni escribir. H oy la escolaridad primaria e s obligatoria y 
la provincia cuenta con escuelas primarias en todas las localidades. L os 
hom bres trabajan, piensan, descubren, crean. L os hombres son lo s protago­
nistas de la historia (pág. 91).
La historia se busca también en las técnicas, en lo no político y en lo no 
social (pág. 90). Se propone a los escolares, tal como lo hacía Andrés 
Ferreyra, reconstruir la historia familiar (pág. 92) de manera menos cándi­
da, más erudita, más comprometida con la búsqueda de familiarizar al niño 
con las metodologías de la historiografía que con la generación de compro­
misos con la vida cotidiana: el trabajo, la pobreza, la marginación, la ter­
nura, la pasión, el esfuerzo y la educación. Es como si Marcos Sastre, Juana 
Manso, Andrés Ferreyra y Pablo Pizzumo hubieran sido encorsetados en los 
parámetros de lo que hoy se supone que es la cientificidad, perdiendo con 
ello parte de su capacidad de seducción. Se busca más integración y más 
reflexión, pero, ¿se genera realmente más empatia en los niños con la pro­
puesta en pos de esa integración y reflexión?
LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO 133
Los usos de la historia en los textos y el uso de los textos
Entre 1853 y 1915 el universo de usuarios de los libros de texto era tan 
variado como el de sus productores. En las escuelas primarias de comienzos 
de siglo, por ejemplo, trabajaban maestros sin título alguno, maestros nor­
malistas formados con planes de estudio promotores del americanismo o 
con otros posteriores, promotores de formas de nacionalismo intolerantes y 
excluyentes. Trabajaban también maestros “normalizadores”, que buscaban 
uniformar las pautas sociales y culturales de toda la población construyendo 
una identidad uniformizante; docentes democrático-radicalizados, que pre­
tendían dar espacio a la participación y a la integración de las diferencias; 
liberales católicos, socialistas y libertarios (Puiggrós, A., 1990), y probable­
mente apáticos e indiferentes frente a los complejos problemas de construc­
ción de la identidad.
A partir de la heterogeneidad de textos en circulación y de la diversidad 
de los docentes sólo es posible suponer que, a través del uso de distintos 
textos y de otras prácticas pedagógicas también variables, la escuela pri­
maria argentina desde 1853 hasta 1916 ofreció elementos para construir 
diversas identidades, por ejemplo elementos más o menos incluyentes 
portados por los diversos grupos que actuaban y actúan en la época, o 
diversaslegitimidades más o menos interesantes para reflexionar sobre la 
historia más que para memorizar alguna información, y más o menos 
comprometidas con algún gobierno.
Probablemente esa diversidad haya sido una de las contribuciones de 
las primeras etapas de desarrollo del sistema educativo argentino para la 
renovación del liberalismo democrático que ocurrió en 1916, cuando los 
residentes en las zonas más escolarizadas contribuyeron en mayor medida 
al triunfo de la oposición en las primeras elecciones con voto secreto y 
obligatorio del país. Esta orientación del electorado instruido en las escuelas 
primarias argentinas parece tener cierta coherencia con el tono menos 
coyunturalista que republicano del nacionalismo promovido desde los li­
bros, con una propuesta didáctica más elaborada y fértil, o con el com­
promiso con la sociedad de la época de otros de los más atractivos. Es 
como si, tal vez con exceso de simplificación, se pudiera decir que el 
pluralismo de los textos y docentes, acompañado por propuestas para la 
construcción de una identidad incluyente y para la reflexión, hubiese con­
tribuido a consolidar el pluralismo político y a facilitar la llegada al poder 
de la oposición.
1 3 4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Actualmente, la variedad de usos de la historia en los textos es también 
importante. El compromiso con el republicanismo está renovado. No se 
encuentran apologías autoritarias, aunque sí elogios militaristas, pater- 
nalismos, racismos, exclusiones. Pero en los mejores textos, entendiendo 
por tales a los más incluyentes y promotores de la reflexión, hay algo que 
pareciera no cerrar. Es algo difícil de expresar en términos académicos. Se 
parece a una confusión entre ciencia y asepsia. Parece constituir algo así 
como una penetración imperceptible en las páginas escritas del escepticis­
mo argentino contemporáneo. Se percibe poca pasión, poco amor, poca 
ternura entre sus páginas. Se busca atrapar al niño por la ficción, por el 
color, por la tipografía, y no por el encanto y el misterio, la tristeza, la 
alegría, el placer y el dolor que tiene la vida.
Tal vez esa sensación esté indicando un cambio subrepticio detrás de la 
permanencia, aunque transformada, de los tipos de uso de la historia que 
hemos ido viendo en los libros para los alumnos de las escuelas primarias 
argentinas de ayer y de hoy. Podría ser que con el correr del tiempo y los 
golpes de la historia nos hubiéramos olvidado de que la enseñanza de las 
ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido si ofrece herra­
mientas para comprender la sociedad y para identificarse con ella y no, 
simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos provistos por 
disciplinas académicas. Encanto y misterio, tristezas y alegrías, representa­
ción del placer y del dolor que tiene la vida parece haber más —lamenta­
blemente— en los textos menos inclusivos y promotores de la reflexión. No 
es éste un buen presagio para la profundización del pluralismo como corre­
lato deseable de una identidad nacional inclusiva y reflexiva, y como ele­
mento indispensable de la profundización de la democracia.
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C a pítu lo V I
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS 
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE DE 
LA PSICOLOGIA GENETICA A LA DIDACTICA DE ESTUDIOS 
SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARLA
Beatriz Aisenberg
Introducción
Si queremos contribuir a que existan individuos libres, 
autónomos y críticos, es muy importante que entiendan los 
distintos aspectos de la sociedad en la que viven, así como 
su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente im­
portante que los chicos aprendan a analizar los fenómenos 
sociales y a verlos con una perspectiva crítica e histórica.
D elva l, 1988
Quienes enseñamos estudios sociales con la intención de lograr este 
objetivo advertimos las dificultades que tienen los niños para comprender 
los fenómenos sociales, así como nuestras propias dificultades para ayudar­
los a mejorar dicha comprensión.
Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas 
dificultades donde debemos situar los aportes que puede realizar la psico­
logía genética para la constitución de una didáctica de estudios sociales en 
la escuela primaría. ...... "
Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicología genética 
puede realizar valiosos aportes para mejorar nuestra práctica de la ense­
ñanza, dado que esta disciplina estudia cuáles son los procesos intelec-
138 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
tuales por medio de los cuales se construye el-cenocimiento. Estos pro­
cesos cumplen un papel fundamental en la comprensión de los fenóme­
nos sociales. Conocerlos nos permitirá adecuar nuestras actividades de 
enseñanza para mejorar la calidad del aprendizaje deT los contenidos 
escolares. - ~
En este sentido, la función que cumple la psicología en relación con la 
didáctica es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la 
construcción de una teoría específicamente didáctica y para contribuir a 
garantizar el cumplimiento de determinadas metas educativas en el campo 
de la práctica de la enseñanza. La didáctica debe tomar de la psicología los 
conocimientos que necesite eri función de los objetivos que se proponga, 
para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la teoría 
como en el de la práctica.
Un aporte de la psicología genética
'.'V i1
> c \
CdC-XX %
Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un prin­
cipio general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partirdé 
conocimientos anteriores. - - ~ -
Este principio deriva de la concepción general sobre cómo se construye 
el conocimiento. Desde la perspectiva de la psicología genética, conocer es 
otorgar o construir significados. Los significados que cada sujeto puede dar 
a un objeto de conocimiento dependen de las teorías y nociones que yaliaya 
construido ese sujeto en su desarrollo intelectual. És por ello que los sig­
nificados que otorgan distintos sujetos a un mismo objeto pueden ser dife­
rentes.
Los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya cons­
truidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan sig­
nificados a los nuevos objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este 
mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es así como pasamos dé un 
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
De aquí deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los 
conocimientos previos en las actividades de enseñanza: estos conocimientos 
constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarán signi­
ficado a los contenidos escolares.
Pero resulta muy complejo aplicar a la enseñanza de los estudios sociales
este principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que 
representaron tanto distorsiones de la teoría psicológica como de la misma 
teoría y la práctica pedagógicas.
Una de las principales distorsiones (todavía vigente en la práctica de la 
enseñanza de los estudios sociales) consiste en la centración exclusiva en 
los conocimientos previos de los alumnos.
Creemos que esta centración, que lleva a dejar de lado aspectos esen­
ciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, es producto de diversos fac­
tores. Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemen­
te empirista (tanto a nivel de la teoría como de la práctica) en el que se 
produce el impacto del “hallazgo” de los conocimientos previos. El hin­
capié que se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran 
totalmente ignorados. En el afán de remarcar su importancia se pasó de 
un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmen­
te importantes. —
Pero la psicología genética, si bien sostiene que los conocimientos pre­
vios desempeñan un papel fundamental para la construcción del conocimiento, 
dé hfñguna manera los considera suficientes.
J Uno'de los postulados básicos de la teoría es el interaccionismo: no hay 
I construcción de conocimiento si no existe interacción con el objeto a cono- 
I cer.ffil descuido de los contenidos de enseñanza no es deducible del núcleo 
teórico de la psicología genética. Tener en cuenta los conocimientos previos 
no implica trabajar sólo con ellos ni dejar de lado los contenidos por en­
señar. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.
Pero, en relación con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos to­
pamos con otro de los factores que favorecieron las distorsiones menciona­
das. Se trata de un doble “vacío” de investigación: por un lado, al menos 
para el campo de conocimiento social, carecemos de indagaciones 
psicogenéticas sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares. Sería 
necesario desarrollar dentro del programa de investigación psicogenética 
indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstrucción por equilibración 
de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vacío 
(Castorina, 1993).
Por otro lado, existe un “vacío” de investigación didáctica que ha con­
tribuido a la realización de una transposición simple de la teoría del apren­
dizaje psicogenético al aula. En este sentido, se plantea una tarea vincu­
lada a la relación entre psicología genética y didáctica: “ ...la teoría ‘pura’ 
del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los desafíos
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 1 3 9
14 0 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
que le propone el campo específico de la práctica educativa” (Castorina, 
1991).1
Este capítulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las 
relaciones entre el principio psicológico general según el cual todo nuevo 
conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la práctica 
concreta de enseñanza de estudios sociales en la escuela primaria. Está 
conformado por reflexiones sobre las prácticas realizadas a la luz de los 
aportes teóricos de la psicología genética. Se trata de reflexiones orientadas 
a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes:
En primer lugar, cuáles son las características de los conocimientos pre­
vios a partir de los que se aprenderán los contenidos del área de estudios 
sociales.
En segundo lugar, cuál es el sentido de enseñar teniendo en cuenta los 
conocimientos previos de los alumnos.
En tercer lugar, cómo trabajar en el aula para lograr una articulación 
entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del 
área de estudios sociales.
Cabe aclarar que no se dará una respuesta acabada a estos interrogantes, 
sino unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de 
investigaciones, dado que, de acuerdo con Castorina (1993), “...lo que la 
teoría no ha dicho, aún puede decirlo...”, y es deseable que lo haga para 
contribuir a la constitución de una teoría de la enseñanza de estudios sociales 
con base científica.
1. Remito al lector a Castorina J. A. (1991), “La teoría psicogenética del aprendizaje y 
la práctica educativa”, en Propuestas Psicopedagógicas parael año 2000, Buenos Aires, 
FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), “Problemas Epistemológicos de las Teorías de 
Aprendizaje en su Transferencia a la Educación”, en Temas de Psicopedagogta N‘ 6, Anua­
rio 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicología genética y didáctica, 
incluyendo las distorsiones producidas por la aplicación de la teoría psicogenética “pura” al 
aula, y también responden a las críticas efectuadas a la teoría: tanto las que responsabilizan 
a la psicología genética por el “abandono” de los contenidos curriculares como las que 
sostienen que está incapacitada por principió para articularse a estudios sobre las interaccio­
nes sociales que supone el aprendizaje escolar.
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 141
U na aproximación a las características de los conocimientos previos
DE LOS NIÑOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE 
ESTUDIOS SOCIALES
a) El conocimiento^ infantil sobre el mundo social
Para “bajar” a la práctica de la enseñanza el principio general sobre la 
necesidad de trabajar con los conocimientos previos de los niños, el primer 
interrogante ineludible que se nos plantea es: ¿cuáles son los conocimientos 
previos que conforman el marco asimilador desde el cual los niños pueden 
otorgar significado a los contenidos escolares del área social?
No podemos dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la 
investigación psicogenética sobre el conocimiento infantil acerca del mundo 
social está en sus comienzos, y son muchos todavía los problemas sin 
resolver. Sin embargo, a partir de los resultados de dichas investigaciones, 
que se centran en el conocimiento infantil sobre los sistemas de relaciones 
sociales y sobre las instituciones, podemos proponer una primera respuesta 
provisoria:
El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios 
sociales está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el 
mundo social, que los niños construyeron en su propia historia de interac­
ciones sociales.
Esta primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales con- 
cuerdan las investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir 
algunas características del conocimiento infantil sobre el mundo social:
a) Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no 
vienen “vacíos”. Tienen, por ejemplo, ideas sobre la familia,Ta ciudad, la 
autoridad, la justicia, sobre aspectos económicos.
b) Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan cons­
trucciones propias y originales. No reciben pasivamente la información de 
los adultos sobre los distintos"aspectos del mundo social, sinó~que realizan 
un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se pláñ- 
tean interrogantes y formulan hipótesis originales acerca de los objetos con 
los cuales interactúan. ’
c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones
1 4 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los niños 
construyen guardan estrecha relación con ¿Ttlpo de interacciones sociales 
que viven. No todos los niños tienen el mismo tipo de interacciones. Todo 
niño, además de sujeto psicológico que aprende es, fundamentalmenteTuñ 
sujeto social, pertenece a un grupo social determinado. La particular inser­
ción de los niños en la realidad social marca el proceso de construcciónUe 
las nociones sociales.
d) Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social 
inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cerca­
nos y lejanos recibidas a través de los adultos y de los medios de comu­
nicación, a las cuales también los niños dan significado.
’ e) Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social 
responden a una lógica determinada, por lo cual guardan coherencia entre 
sí. No son significados “cualesquiera” o aleatorios. La lógica a la cuál 
responden las nociones sociales de los niños nos permite inferir sus teorías 
sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos 
sociales de conocimiento.
f) Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las con­
cepciones de los adultos. Presentan, con respecto a éstas, “distorsiones” y 
muchísimas “lagunas”.
Algunos ejemplos
Haremos aquí referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre 
nociones sociales de los niños, que nos servirán de ejemplo para compren­
der las características recién enunciadas del conocimiento infantil sobre el 
mundo social:
Nociones económicas, indagadas por J. Delval (1987)
Delval realizó en España una investigación sobre las ideas infantiles 
acerca del mundo económico. Una de las nociones que estudió es la de 
ganancia en el proceso de compra-venta. Es decir, partió de una noción 
relativamente sencilla, que además está ligada a la experiencia directa de los 
niños con el mundo social.
En este estudio encontró que para los niños pequeños (alrededor de siete-
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 143
ocho años), el vendedor de un negocio vende sus mercaderías al mismo 
precio o a un precio menor que el que paga al fabricante. O lo vende al 
mismo precio, porque “es lo que vale el producto”, entonces no se lo puede 
vender más caro, o lo vende más barato que lo que lo pagó, porque si vende 
barato la gente le comprará mucho y ganará mucha plata.
Esta concepción ejemplifica la originalidad de las ideas infantiles sobre 
el mundo social. Es decir, nos muestra que los niños no se limitan a repetir 
lo que escuchan de los adultos. En este sentido sostenemos que el conoci­
miento del mundo social no es una copia de la realidad, sino que supone un 
trabajo intelectual en relación con ella.
Este mismo ejemplo también ilustra la distorsión de las ideas infantiles 
con respecto a la realidad y a las nociones de los adultos. Desde nuestro 
punto de vista constituye una idea “absurda”, dado que es totalmente con­
tradictoria con el concepto mismo de ganancia. Pero muchas veces ocurre 
que lo que para nosotros es contradictorio, no lo es para los niños.
Para comprender la lógica y el sentido de esta idea de “ganancia” debe­
mos recurrir a una teoría infantil más general, que es el marco del cual 
surge dicha idea. No es casual que todos los niños de esta edad planteen 
ideas tan similares y compatibles entre sí.
Esta teoría infantil, dentro de la cual se comprende la idea de ganancia, 
es una teoría según la cual la realidad social está “ ...regida por principios 
morales y de equidad o reciprocidad y no por principios económicos”. En 
esta sociedad “ ...las instituciones sociales desempeñan una función benéfí- 
co-social, y [los niños] creen que el tendero recibe la mercancía gratis y 
únicamente se encarga de distribuirla”.
Es decir, pareciera que el niño asimila el mundo económico (que es un 
mundo de relaciones impersonales) desde un marco de referencia de rela­
ciones personales; por lo cual aplica las normas que rigen estas relaciones 
al campo económico. “Esto lo lleva a ver al vendedor como un amigo que 
nos está haciendo un favor, que nos está ayudando, dándonos algo que 
necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar más de lo que le ha costado a 
él porque eso no estaría bien.”
Cabe aclarar que ésta no es una teoría explicitada por los niños, sino que 
es un modelo teórico construido por el investigador. Es un modelo que 
pretende reflejar la lógica de las ideas infantiles sobre un determinado objeto 
de conocimiento. El estudio psicogenético de las nociones infantiles permite 
al psicólogo inferir esta lógica.
144 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 
Nociones políticas, indagadas por J. A. Castorina
En una investigación dirigida por el profesor Castorina, realizada en la 
ciudad de Buenos Aires, sobre las ideas de los niños de escuelas primarias 
acerca de la autoridad presidencial, encontramos que los niños interpretan 
el mundo político desde un marco en. el quepredominan relaciones per­
sonales reguladas por el afecto y la moral. Es decir, pareciera que para los 
niños el mundo político se rige también por leyes morales (Castorina y 
Aisenberg, 1989).
Para los niños de ocho y nueve años, la función del presidente es “hacer 
el bien”, “cuidar al país” y “ayudar a la gente”. La peculiaridad de esta 
función es que supone un presidente intrínsecamente bueno, bueno “por 
naturaleza”, por la definición de la función: siempre hace y dice cosas 
buenas; no cabe otra posibilidad.
Pero ésta no es una idea aislada, sino que se inserta en un marco 
general dentro del cual se mantiene una coherencia. Por ejemplo, veamos 
la noción de estos mismos niños sobre la obediencia a la autoridad política: 
sostienen que la gente hace caso a lo que el presidente dice, no porque 
exista un deber de obediencia. Es decir, no conciben una obligatoriedad 
de obediencia, dado que es innecesaria y sería contradictoria Con el marco 
general desde el cual significan la autoridad presidencial; una figura* 
benéfica es incompatible con la coacción que podría derivar de la obli­
gatoriedad de obediencia.
Para estos niños la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente diga* 
porque el presidente hace “el bien”, “ayuda” y “cuida”. Entonces la gente» 
le hace caso porque quiere, porque lo que dice está bien, porque el presi­
dente tiene razón. No existe una necesidad de obedecer, no hay obligatorie­
dad derivada de la relación de autoridad. Existe una obediencia de hecho 
que derivá de una decisión personal, ligada a la voluntad y a convicciones 
personales.
Pareciera ser, nuevamente según Delval (1988), que los niños tienen una 
visión idílica del mundo social, viéndolo como un terreno de cooperación 
y de ayuda mutua, regido por un orden completamente racional, “al igual 
que el mundo físico, en el que cada cosa está situada en su sitio y la realidad 
sirve para satisfacer las necesidades del hombre”.
Esta conceptualización de la sociedad no concibe conflictos porque no 
puede explicarlos. Sí existen, de hecho, para los niños “los buenos” y “los 
malos”, pero las explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran corres-
ponder a una sociedad de “buenos” solamente. Los “malos” o las injusticias 
dentro de esta teoría son excepciones o simples errores sin ninguna expli­
cación, que vienen a alterar un orden totalmente racional y funcional.
Los que estamos en contacto con niños sabemos que desde pequeños 
tienen ideas sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy 
buenos argumentos aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo 
reconocer y reaccionar frente a las injusticias, que elaborar una teoría que 
explique su existencia, así como la existencia de cualquier conflicto en la 
sociedad.
No deben sorprendemos estas ideas infantiles si tenemos en cuenta que 
en la historia del pensamiento de la humanidad existieron ideas similares. 
Por ejemplo, Tamarit (1988), refiriéndose a Parsons como un teórico fun- 
cionalista de la sociedad, sostiene que “...se inscribe coherentemente en el 
marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema ar­
mónico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan 
de un sistema común de valores y de normas que generan intereses colec­
tivos”. En este modelo de sociedad no se conciben conflictos.
Salvando las distancias, existe bastante similitud con la descripción de 
Delval (1987) de la teoría infantil sobre el mundo social: “Los individuos, 
por su parte, se esfuerzan por hacer las cosas lo mejor posible, ayudando a 
los demás y movidos siempre por intereses altruistas”.2
Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente 
pertenencia social de los niños, encontramos un ejemplo en la investigación 
sobre autoridad presidencial, dado que se contrastaron niños de sectores 
sociales medios y de sectores populares.
Si bien los niños de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad 
política desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en 
los niños de sectores populares este marco también incluye aspectos del 
mundo laboral que no aparecen en los niños de sectores medios. La carac­
terización que hacen sobre la función presidencial, por ejemplo, incluye 
tareas y modos de relación propios del capataz de una fábrica. En conse­
cuencia, aceptan más fácilmente la obligatoriedad de la obediencia.
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 145
2. Cabe aclarar que esta comparación entre teorías infantiles y teorías de la historia de 
la ciencia no responde a la idea de que los niños, en su proceso de construcción del cono­
cimiento, “repiten” e\ proceso de construcción realizado por la ciencia. Se recurre a la his­
toria de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender las teorías infantiles.
14 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El presidente, para ellos, también hace el bien, pero lo hace en estrecha 
relación con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo, 
“que no tienen que llegar tarde al trabajo”; es decir, da buenos consejos y 
“si no tienen trabajo, le dice dónde pueden conseguirlo”.
Los ejemplos aquí presentados nos dan una idea sobre los aspectos del 
mundo social que los niños conocen, referidos a la realidad social con la 
cual ellos interactúan, que es la realidad actual. Es desde teorías de este tipo 
que los niños asimilan los contenidos escolares referidos al mundo social.
Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la 
historia. Pasaremos a tratar este aspecto.
b) Algunas ideas sobre el marco asimilador
para el aprendizaje de la historia
“Una de las características más llamativas de la representación infantil 
del mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el 
cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolución social, el cambio 
histórico, se entiende con grandes dificultades y muy tardíamente” (Delval, 
1981).
Aparentemente, la primera idea de los niños es que el mundo social 
siempre fue como es ahora. No tienen ninguna concepción sobre cambio, 
evolución o proceso en la historia.
El primer momento histórico que parecen concebir los niños como dife­
renciado del actual es el del origen de la vida del hombre. Origen muy 
lejano, e indefinido en el tiempo. Este origen es un recorte desvinculado de 
la realidad actual, no hay proceso que los una. Por lo cual, el marco asimilador 
desde el cual los niños otorgan significado a los contenidos históricos que 
les enseñamos no concibe diferenciaciones entre distintos períodos.
Esta situación nos plantea una interesante paradoja: nosotros valoramos 
la enseñanza de la historia porque pensamos que ayudará a los niños a 
comprender mejor la sociedad actual. Este es uno de los objetivos centrales 
de la enseñanza de la historia. Pero los niños, para comprender las socie­
dades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilación las concep- 
tualizaciones que tienen sobre la sociedad, que se refieren, en su mayor 
parte, a la sociedad del presente. Es decir, para comprender una organización 
social en cualquier época de la historia el referente infantil es su conocimiento
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 147
sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensión de las 
sociedades del pasado, porque los niños les atribuyen significados que son 
de nuestra realidad.
Es cierto que también los adultos interpretamos el pasado desde la actua­
lidad. La historia es una teoría actual que trata de explicar el pasado, y en 
gran medida las investigaciones que se realizan están relacionadas con pro­
blemas del presente. Pero la teoría histórica concibe una diferenciación 
entre los distintos períodos de la historia misma, así como una diferencia­
ción entre cada uno de ellos y la actualidad.
Estas diferenciaciones son producto de construcciones intelectuales. La 
enseñanza de la historia debe ayudar a los niños a construirlas progresiva­
mente, tomando como punto de partida la indiferenciacióninicial tanto 
entre distintos momentos de la historia como entre distintos tipos de socie­
dades.
Dijimos que asimilar contenidos históricos desde un marco de referencia 
centrados en el presente genera significaciones distorsionadas.
Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observación de 
clase, de 49 grado, trabajando el tema “Comunidades aborígenes del actual 
territorio argentino en la época previa a la llegada de los españoles a 
América”.
U n grupo de n iños está leyendo un texto con la inform ación de que un 
grupo indígena (los diaguitas) trabajaba la cerám ica. E l texto está acompa­
ñado por una lám ina que muestra a mujeres indígenas m oliendo granos en 
un mortero, y cacharros de cerám ica al lado de ellas.
La maestra se acerca al grupo y uno d e lo s n iños le dice: “E stos indígenas 
hacían artesanías de cerám ica”. “¿Para qué usaban las artesanías?”, pregunta 
la maestra. “Para adornar las casas”, afirma e l niño.
La maestra duda, mira la ilustración, e insiste: “¿Por qué pensás que 
usaban las artesanías com o adom o?”. “Para eso las com pra m i m am á.” Y 
otro niño agrega: “Sí, a m i m am á también le gustan las artesanías. En mi 
casa hay un m ontón”.
El significado que estos niños están dando a las artesanías indígenas 
deriva de lo que para ellos significa la artesanía en el contexto de su forma 
de vida actual. Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciación, 
para contextuarlo en la forma de vida indígena. Los niños no “atrapan” la
148 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
función o utilidad del cacharro dentro del sistema de vida que están estu­
diando.
¿Qué hace la maestra?
Pide a los n iños que busquen en e l libro inform ación sobre la alimenta­
ción de este grupo indígena, y que piensen y anoten en sus cuadernos cóm o 
conseguían sus alim entos, dónde los guardaban, cóm o los cocinaban.
Tam bién les pide que hagan dos dibujos: uno, de un grupo de indígenas 
com iendo, y otro d e una fam ilia actual a la hora d e la cena. Por ú ltim o les 
sugiere que busquen en e l diccionario e l sign ificado de la palabra “artesa- 
nía .
Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva infor­
mación tendiente a esclarecer el error: orientó a los niños para que se 
centraran en contextuar las artesanías en la forma de vida indígena. La 
comparación que propone realizar toma como punto de partida la distorsión 
realizada por los niños con el objetivo de orientarlos hacia el estableci­
miento de diferenciaciones, para que se acerquen a un conocimiento más 
objetivo, y así ayudará a los alumnos a entender la función del cacharro 
en el contexto de la vida indígena, partiendo de la comparación con nuestros 
utensilios actuales.
En la puesta en com ún del trabajo d e todos los grupos se retom a e l tema. 
S e comparan lo s u tensilios d e cocina que usam os ahora con los utensilios 
que utilizaban lo s indígenas. Esta com paración perm itió a lo s niños estable­
cer una diferenciación necesaria para una m ejor com prensión de los conte­
n idos que se estaban enseñando.
Este ejemplo nos muestra la importancia de atender a las significaciones 
particulares que dan los niños a los contenidos que enseñamos.
/ Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los niños sobre los conceptos 
y ios temas que queremos enseñar, podremos "orientarlos y brindarles la 
információn que ellos necesitan para comprender más ̂objetivamente los 
contenidos que enseñamos. Gran parte de esta información es tan obvia para 
nosotros, que nos cuesta registrar que no lo es para los niños.
, ’ i. h a - ® '■ v r .
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 149
La enseñanza de los contenidos del área social que incluya las ideas de 
los niños permitirá que ellos logren una mayor comprensión de los conte­
nidos que nosotros queremos enseñar. Nuestra tarea es precisamente inten­
tar disminuir al máximo sus distorsiones, para lograr una comprensión lo 
más objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la 
clase, única manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos 
sostener que por nuestra intervención, por nuestras explicaciones, vamos a 
anular totalmente estas distorsiones, pero sí podremos reducir la distancia 
en algunos casos, acercando a los niños a un conocimiento más objetivo. En 
otros casos, tal vez ayudemos a los niños a tomar conciencia de que la 
diferencia existe.
Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas 
previas con todos los errores (y también los aciertos) que ellas puedan 
tener, los niños conservarán sus errores, y nosotros no tendremos infor­
mación sobre lo que aprenden en nuestras clases. Evaluaremos la re­
petición de nuestras ideas, y si los alumnos se “equivocan” en las 
respuestas a nuestras consignas, nos costará mucho entender el significado 
de sus errores.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del 
pasado ayude a los niños a comprender la sociedad actual, es necesario 
tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad. 
Esto permitirá mejorar la comprensión tanto de los aspectos sociales del 
pasado como de los del presente.
La FUNCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS 
EN EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS
Nuestra tarea en la escuela es enseñar nuevos contenidos. ¿Por qué en­
tonces debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, 
es decir, conocimientos que los niños ya poseen y que además presentan 
errores y distorsiones?
Porque, tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos cono­
cimientos previos que los niños interpretarán los contenidos que les ense- 
ñemosÍLas ideas que los niños tiene sobre el mundo social constituyen el 
■ptfiüo de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del área de 
estudios sociales. Y esto no depende de una decisión o de la voluntad de
1 5 0 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construcción 
del conocimiento.
Lo que sí depende de la decisión de los adultos es el lugar que les damos 
en el trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, paira qué y 
cómo los tenemos en cuento.
Creemos que el sentido del trabajo con las ideas de los niños consiste en 
facilitar y mejorar la asimilación de nuevos contenidos. Se trata de un 
recurso metodológico que utilizamos para lograr un mejor aprendizaje de 
los contenidos que queremos éñséñár. ~~
Para que esto sea posible es imprescindible desarrollar un trabajo articu­
lado entre los nuevos contenidos y las ideas de los niños en tanto marcos 
de asimilación de dichos contenidos.
No es tarea sencilla lograr esto articulación. En la práctica de la enseñan­
za de estudios sociales suele darse una centración en uno de los dos aspec­
tos, que plantea una falsa disyuntiva: o se trabaja sólo atendiendo a los 
nuevos contenidos, o sólo atendiendo a los conocimientos que los niños ya 
poseen.
Si nos centramos sólo en los contenidos, favorecemos una repetición 
mecánica y no una verdadera apropiación. Los contenidos quedan “prendi­
dos con alfileres”. Esto no ocurre sólo en las metodologías asociadas a la 
llamada enseñanza tradicional. Muchos trabajos gnlpales consisten en co­
pias y “rejuntes” de información, sin una verdadera interacción entre los 
niños en tomo de los significados de dicha información. En estos trabajos 
se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo: 
cada uno hace una parte.
Muchas mal llamadas “investigaciones” consisten en mandar a buscar 
información sobre un tema sin tener claro qué se busca ni para qué.
En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los 
niños a los contenidos: cómo los interpretan, qué problemas o preguntas se 
plantean. Quedan fuera los niños mismos.
En el otro éxtremo, encontramos una modalidad que tíabaja sólo con los 
conocimientos previos de los niños. Las clases consisten en largascharlas, 
. en las que se propone un tema y los niños dicen lo que ya saben sobre él.
Esto modalidad refleja una confusión en tomo de qué significa trabajar 
con las ideas de los niños: supone que todo nuestro trabajo en el área debe 
centrarse solamente en dichas ideas.
De este modo, se “acumula” un montón de información que los niños ya 
tienen, sin saber luego qué hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 151
veces es preciso remarcar: si lo único que hacemos es escuchar a los niños, 
no enseñamos nada.
En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en 
sí mismas. No cumplen ninguna función en relación con el aprendizaje de 
nuevos contenidos.
Si no proponemos actividades con nueva información para que los cono­
cimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendi­
zaje posible.
■El.sentido de trabajar con las ideas de los niños es que éstas constituyan 
el instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos con­
tenidos.
""No hay una construcción espontánea de los contenidos auriculares del 
área social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar 
información nueva. El problema reside en lograr un abordaje significativo 
de esta información. Esta es una clave para la articulación entre las nocio­
nes infantiles y los nuevos contenidos.
Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) 
que permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan 
la discusión y la confrontación de diferentes puntos de vista, que favorezcan 
el planteo de hipótesis sobre distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra 
sentido sólo si:
• está muy claro para maestro y alumnos sobre qué se está discutiendo;
• se fundamentan y .sistematizan estas ideas y discusiones;
• fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con
los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales informati­
vos y explicativos.
Es en el proceso de otorgar si gnificación a los, nuevos ̂ contenidos donde 
se fKmen en juego la i teóHas e ideas que los niños ya tienen. Es en este 
mismo proceso donde se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos 
contenidos, donde pueden plantearse los conflictos cognitivos tanto 
intraindividuales como interindividuales, donde surgen los nuevos interro­
gantes. Es ésta la actividad necesaria para apropiarse de los nuevos conte­
nidos. Es ésta la actividad que el maestro debe promover en la conducción 
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
^T rabajar con las ideas de los niños no significa hacer primero un trabajo 
diagnóstico sobre las ideas de los niños y luego introducir los nuevos con-
1 5 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
tenidos independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo, 
pero es indispensable que haya un trabajo conjunto. Este es el que garantiza 
las posibilidades de asimilación.
Tomemos una idea infantil, por ejemplo, sobre la ley. En la investigación 
ya mencionada sobre autoridad presidencial, se cita la siguiente afirmación 
de un niño de 11 años: una ley “es como una ordenanza, que dice lo que 
se tiene que hacer y lo que no hay que hacer”. Sin embargo, también 
sostiene que nadie las puede hacer “ ...porque si alguien las haría podría 
poner cualquier cosa” (Castorina y Aisenberg, 1989).
Distintas investigaciones muestran que para los niños las leyes son inmo- 
dificables, y que parecen no ser obra humana.
El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen “no 
humano” de las leyes a través de actividades con nuevos contenidos sobre 
la elaboración de leyes tanto a través de la historia como en la actualidad, 
centrándose en la comprensión de quiénes pueden elaborar y modificar las 
leyes y en qué condiciones estos cambios son legítimos.
Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como 
contraargumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de 
los niños, de modo que se acerquen a un conocimiento más objetivo sobre 
los distintos objetos sociales.
La noción infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo 
social, podrá modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en 
sucesivas y diferentes situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas 
con información que los lleve, en algún momento, a plantearse conflictos, 
a tomar conciencia de la contradicción que existe entre la idea que sostienen 
y la nueva información. No hay modificaciones inmediatas ni automáticas, 
pero sí un proceso de reestructuración y cambio en la construcción de 
nociones sociales.
Es preciso que la información que aportan los contenidos escolares pase 
a formar parte de dicho proceso de construcción. Es ésta la única forma de 
lograr un aprendizaje significativo.»
Lo dicho anteriormente no supone que la única manera de presentar 
información nueva a los niños sea bajo la forma de un “bombardeo” de 
contraargumentaciones. Esta es sólo una estrategia posible. Además, los 
niños también tienen informaciones e ideas acertadas, y la nueva informa­
ción puede proveerse como nuevas argumentaciones que ayuden a fortale­
cer las fundamentaciones de dichas ideas.
Para cerrar esta sección haremos algunas aclaraciones sobre los conocí-
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 153
mientos previos, relacionados nada menos que con su propia definición. 
¿Qué son los conocimientos previos?
En primer lugar, la expresión “conocimientos previos” es utilizada desde 
diversas teorías psicológicas del aprendizaje. El significado que adquiere 
esta misma expresión no es el mismo para todas las teorías.
En el marco de la psicología genética, como ya se ha explicado, deno-i 
minamos conocimientos previos a las teorías y nociones ya construidas'por i 
un-sujeta-para.un campo específico de conocimiento. La construcción de­
nociones y teorías supone y requiere de información específica sobre el 
campo en cuestión.
Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los “conocimientos 
previos” a esta información específica. Esta reducción aparece bajo la for­
ma de indagaciones que apuntan únicamente a determinar qué información 
ya tienen los niños sobre un tema particular, por ejemplo: “¿Qué saben 
sobre la Semana de Mayo?”.
Bienvenida sea la información que los niños ya conozcan sobre un tema: 
es importante tenerla en cuenta como punto de partida. Pero realizar un 
diagnóstico de la información ya conocida ño es lo mismo que trabajar con 
los conocimientos previos tal como los hemos definido. Esta tarea implica 
superar el plano de la información específica (tanto la conocida por los 
niños como la que queremos enseñar), buscando las explicaciones y 
fundapnentaciones (es decir, los significados) que otorgan los niños a dichas 
informaciones. Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen 
“reflejadas” las nociones y teorías infantiles, y también las informaciones 
que los niños manejan.
Por último debemos tener en cuenta que en el discurso de los niños (y 
también en el de los adultos) sobre temas sociales, no sólo encontraremos 
explicaciones racionales originales e informaciones, sino también “repre­
sentaciones sociales” y prejuicios. Una enseñanza de Estudios Sociales 
que pretenda formar individuos críticos debe favorecer el esclarecimiento 
de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a diferenciarlos de 
afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los prejuicios 
que puedan enunciar los niños con sus ideas originales sobre el mundo 
social.
154 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Hacia una articulación entre conocimientos previos
Y CONTENIDOS ESCOLARES EN EL TRABAJO DEL AULA
Para lograr una articulación es preciso que en el proceso de planificación 
y conducción de la enseñanza tengamos muy claro, en primer lugar, qué es 
lo que queremos enseñar y para qué. Y en segundo lugar, que planteemos 
el desafío del cómo.
Determinación de los contenidos por enseñar
Tomemos, por ejemplo, un contenido“clásico” de los programas esco­
lares de historia argentina: “Las guerras de Independencia”. Se trata de las 
guerras que se producen entre criollos y españoles a partir de la Revolución 
de Mayo de 1810.
Es común que en el aula se trabaje este tema leyendo sobre las campañas 
militares, y armando cuadros o mapas repletos de nombres de patriotas, de 
batallas y de fechas.
Esta modalidad de trabajo responde a una particular concepción de los 
contenidos de la historia, que los reduce a un conjunto de hechos. (Y tam­
bién responde a una determinada concepción del aprendizaje, que lo reduce 
a la simple repetición de información.)
En cambio, si partimos de la concepción según la cual los contenidos de 
la historia, como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que 
articulan conceptos y relaciones, deberemos buscar otro abordaje.
De acuerdo con la concepción de una historia explicativa (véase el cap. 2 
de este volumen) y de los contenidos escolares de la historia acordes con esta 
concepción (véase el cap. 4 de este volumen), podemos proponer como con­
tenidos para el tema “Las guerras de Independencia” los siguientes ejes: ¿por 
qué se produjeron estas guerras?, ¿qué intereses estaban en juego?, ¿cómo se 
relacionan estas guerras con la vida social, económica y política en las 
Provincias Unidas en la década de 1810?, ¿qué consecuencias tienen? Estas 
preguntas son las que definen el contenido a trabajar.
En esta selección de contenidos (como en cualquiera otra) no sólo juegan 
criterios disciplinares. Están implícitos los objetivos que dan sentido a la 
enseñanza de la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que 
lucha por defender su independencia y los costos que esta lucha significa 
no son contenidos neutros.
Búsqueda de los conocimientos previos 
para la asimilación de los nuevos contenidos
En el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar qué nociones 
tienen los niños en relación con los contenidos que queremos enseñar.
No se trata solamente de indagar qué es lo que ya saben sobre la 
información específica que pensamos desarrollar. En muchos casos es 
posible que los alumnos no tengan ninguna información sobre los temas 
históricos que planificamos enseñar. No obtendremos respuesta si les 
preguntamos qué saben sobre las guerras de independencia; tampoco se 
trata de que los niños tengan que adivinar los contenidos de los programas 
escolares.
Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los 
niños ya tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos contenidos, 
es decir, aquellas desde las cuales podrían asimilarse los nuevos conteni­
dos. No sabemos si los niños tienen conocimiento de las guerras en cues­
tión, pero sí sabemos que alguna noción sobre la guerra tienen. Y, si 
pretendemos que los niños aprendan significativamente el tema “guerras 
de Independencia”, la noción de “guerra” que tengan construida deberá 
desempeñar un rol fundamental en los significados que otorguen a este 
nuevo contenido.
Proponemos entonces un trabajo de “anticipación” que nos permita co­
nocer cuáles son las ideas de los alumnos sobre la guerra, qué problemas 
se plantean en tomo de ella. En este sentido, afirmamos que es la planifi­
cación de los contenidos que queremos enseñar la que nos indica qué ideas 
infantiles indagar.
En una experiencia de aula3 en la que se desarrolló una unidad centrada 
en los contenidos arriba mencionados sobre las guerras de Independencia, 
como trabajo de anticipación pedimos a los alumnos que cada uno escribiera 
qué es una guerra.
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 155
3. Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en 
el Instituto Martin Buber de la ciudad de Buenos Aires, al cual concunen niños de sectores 
sociales medios.
156 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Estas son algunas de las respuestas de niños del ciclo superior pensadas 
y escritas individualmente:
“La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demues­
tran odio [...]. Las causas pueden ser por territorio, por plata, por 
racismo, por derechos. En la guerra muere mucha gente y nadie se 
beneficia.”
“La guerra es cuando dos países o un país dividido pelea. Nadie gana 
[...]. Es maldad, dolor y millones de cosas malas.”
“La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los 
bandos que luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro 
hasta que se rinda, en el ataque se mata y mueren personas de los dos 
bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no se va a luchar 
más y el otro gana la guerra [...], logró el objetivo pero perdió 
muchas personas.”
“Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. 
Nadie gana.”
(En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los cono­
cimientos sobre el concepto, y otro, que surgió con mucha fuerza en todos 
los chicos, es el de la valoración negativa sobre la guerra.)
Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos 
sistematicen sus ideas. Entre las muchas “modas” didácticas figura la del 
trabajo grupal. Es cierto que, éste enriquece la tarea, pero no suple la nece­
sidad de la reflexión individual. El valor del trabajo grupal reside justamen­
te en enriquecer la reflexión de cada uno de los alumnos en función de los 
aportes del resto del grupo.
En un segundo momento, se propone realizar una discusión entre todos, 
con la consigna de intentar armar una definición sobre qué es una guerra, 
aprovechando lo que todos pensaron. La intención de este trabajo es que 
cada alumno pueda argumentar sus afirmaciones, determinar las lagunas y 
las contradicciones que puedan surgir entre distintas versiones sobre la misma 
noción.
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 157
A lo largo de la discusión la maestra va registrando tanto los acuerdos 
como los desacuerdos sobre qué es la guerra. Queda el siguiente esquema:
L a guerra
• Es una pelea entre dos bandos (pueden ser dos países, grupos de países, 
grupos dentro de un m ism o país).
• S e hace por m otivos importantes para lo s bandos. L os m otivos pueden 
ser: por dinero, por territorio, por racism o, por ocupar e l gobierno, por 
defender derechos o ideas.
• Siem pre hay destrucción, od io , muerte.
• N adie se beneficia. U n grupo logra su objetivo pero pierde m uchas per­
sonas. Duda: ¿hay o no hay beneficio?
• Es algo feo , m alo y doloroso.
(E s conveniente realizar este tipo d e registros en un papel grande, dado 
que si se lo hace en e l pizarrón no se puede recuperar m ás adelante la 
inform ación registrada.)
Aprendizaje significativo de nuevos contenidos 
a partir de los conocimientos previos
Tenemos en nuestro ejemplo definidos los contenidos y también algunas 
ideas de los alumnos sobre qué es una guerra. Se nos plantea ahora la 
pregunta crucial: ¿cómo logramos una articulación?
Recurramos nuevamente a los registros de las observaciones de las clases 
que siguieron a la discusión anterior.
La maestra propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de 
Independencia que los alumnos traen, con la consigna de averiguar cuáles 
de las características del esquema ya realizado se dieron en las guerras de 
Independencia, es decir:
15 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
1) ¿Cuáles fueron los bandos?
2) ¿Qué motivos importantes tenía cada bando para hacer la guerra?
3) ¿Qué se destruyó?
4) ¿Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, ¿cuáles y para 
quién?
Es decir, la maestra parte de las idease del grupo para abordar la lectura. 
Esta cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las 
categorías propuestas por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es “ciego” o en función de preguntas 
pensadas sólo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un pro­
blema trabajado previamente, que ya sabemos que tiene un significado para 
los alumnos. Está planteada en el grupo la discusión sobre si una guerra 
“trae” o no beneficios.En este caso particular se trabajó con textos informativos aportados por 
los alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual 
escolar. En otros casos, la maestra puede brindar la información a través de 
textos seleccionados, de documentos históricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las dis­
cusiones iniciales. Los niños recurren a los libros para buscar información 
sobre cuestiones que ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se 
articulan así con estas cuestiones, ayudando a verificar, a refutar, a comple­
mentar las ideas anteriormente formuladas, a lo largo del proceso de lectura 
y discusión.
Este trabajo con la información es el que constituye fundamentalmente 
el proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos 
contenidos, que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las 
ideas de los niños. Estas nos muestran que los niños “piensan” por sí mis­
mos, sin que se lo pidamos. Pero esto no alcanza. Nuestra intención es que 
las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a partir del trabajo con 
nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas actividades 
con dichos contenidos, a través de las cuales se va dando una aproximación 
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los niños, a 
partir del trabajo con la información, pasaron a una valoración positiva de 
estas guerras, bien diferente de la valoración que habían dado inicialmente. 
Algunos grupos concluyen:
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 159
“Se benefician lo s crio llos porque form an un gobierno propio, pueden 
com erciar librem ente, tienen sus propias tierras, tienen m ás poder eco ­
nóm ico.”
“Son las guerras m ás razonables porque la Independencia es m uy im por­
tante para un país porque puede hacer lo que e l pueblo quiera y porque 
depender de otro país e s feo .”
Los niños pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no bene­
fician a nadie, pasaron a decir que los criollos sólo obtuvieron de ellas 
resultados positivos. Desaparece el “horror” por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy 
preciados en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho 
de un pueblo a pelear por su libertad. Los textos leídos en clase se centraban 
en este segundo valor, lo cual hizo que los niños “olvidaran” su propia 
valoración sobre la guerra, en lugar de integrarla con la información traba­
jada.
Planteamos a los niños este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos 
mismos habían dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: ¿las 
guerras de independencia sólo trajeron beneficios para los criollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los niños sobre la guerra 
no quedaron “olvidadas” como un simple diagnóstico inicial. Se trató de 
contrastarlas con los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas 
puede servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones, 
y fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos también a nueva información para contrarrestar la polariza­
ción que surgió. Los niños leyeron un texto sobre las consecuencias econó­
micas, políticas y sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce 
nuevos contenidos, funciona como “contraargumentador” de las ideas de los 
alumnos.4
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboración de una idea más
4. El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), ¿Qué pasó el 25 
de Mayo?, Buenos Aires, Colección Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho, 
págs. 36 a 38.
1 6 0 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algu­
nas frases de los niños:
“Las consecuencias que tuvieron fueron buenas y m alas. B uenas porque 
España se tuvo que retirar y lo s crio llos lograron tener la independencia.”
“M alas, porque se perdió m ucho dinero y hubo muertes com o en todas 
las guerras. La guerra es m uy cara y no podían mezquinar en gastos porque 
era im prescindible ganarla. Había que pagar armas, com ida, ropa, algunos 
sueldos, etc., y e l gobierno buscó la manera de encontrar plata. Primero la 
gente con m ucho dinero contribuía voluntariamente, luego pusieron im pues­
tos obligatorios.”
“A dem ás los ejércitos acampaban en cam pos de fam ilias, allí com ían 
ganado y las cosechas que encontraban. C on e l cuero que quedaba del ga­
nado se lo quedaban y luego se lo vendían a lo s ing leses. A s í se fue em po­
breciendo mucha gente.”
“C on las guerras se perdieron territorios: Paraguay, Banda Oriental y 
A lto Perú. L o peor fu e A lto Perú, porque ahí estaban las m inas d e P otosí, 
d e a llí salían riquezas que beneficiaban m ucho al Virreinato o al país.” [sic]
En estas producciones de los alumnos aparecen los contenidos que que­
ríamos enseñar, en el marco de un problema que les resultó significativo.
No todos los niños llegaron a esta conceptualización sobre las guerras. 
La apropiación de nuevos contenidos se realiza por aproximaciones sucesi­
vas en un largo proceso. Hubo para todos un trabajo que permitió un acer­
camiento mayor a los contenidos en cuestión tomando como base los cono­
cimientos anteriores, y hubo para todos un enriquecimiento de estos cono­
cimientos anteriores en función de los nuevos contenidos.
Estas son las “dos caras” de un mismo proceso: se trata del proceso a 
través del cual los niños se acercan progresivamente a una comprensión 
más objetiva de la sociedad en la que viven, tal como es ahora y como 
producto de su historia.
Hemos presentado aquí una secuencia de trabajo tomando un caso que 
aparece como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca 
de las aulas sabemos que no es fácil encontrar ejemplos de este tipo.
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 161
No siempre podemos determinar con anterioridad cuáles son las nociones 
infantiles desde las que podrían ser asimilados los nuevos contenidos.
¿Qué hacemos, entonces, antes estos casos? Sólo podemos dar una res­
puesta provisoria:
• Presentemos a los niños la nueva temática a través de explicaciones y de 
textos.
• Promovamos actividades que permitan a los niños explicitar qué entien­
den, es decir, qué significado otorgan a los contenidos presentados. (Mu­
chas veces una buena pregunta es suficiente.)
• En estas primeras interpretaciones es muy probable que suijan indicado­
res sobre las teorías y nociones desde las cuales los niños están asimi­
lando la nueva información. Prestemos, pues, mucha atención para en­
tender nosotros qué es lo que nuestros alumnos entienden de los nuevos 
contenidos. Cuanto más los entendamos, mejor podremos orientarlos en 
la apropiación de dichos contenidos.
• Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos, 
y no en meras repeticiones de la información.
Esta modalidad de trabajo nos acercará a las ideas infantiles sobre el 
mundo social y nos permitirá dar, con el tiempo, una respuesta más consis­
tente.
Epílogo
En la presentación de este trabajo planteamos que la psicología gené­
tica brinda conocimientos útiles para favorecer, en el proceso de enseñan­
za-aprendizaje, una verdadera comprensión de los fenómenos sociales. 
Este es un objetivo pedagógico al cual quedan subordinados los aportes 
psicológicos.
Creemos que los aportes de la psicología genética a la didáctica no se 
limitan sólo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse sólo en función de 
ellas. Hemos propuesto aquí una modalidad de trabajo en el aula que encie­
rra también una cuestión de valores.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los 
niños como sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capaci­
dad de construir y de transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas
1 6 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
como valiosos aportes al trabajodel grupo. No es sólo el maestro el depo­
sitario de la autoridad del saber.
Verónica Edwards (1985) plantea que la forma de enseñar no es indepen­
diente de lo que se enseña. La forma de interacción entre maestro y alumnos 
aquí propuesta supone enseñar a los niños tanto una relación significativa 
con el conocimiento como una modalidad de vínculo social.
B ibliografía
Castorina, J. A. y Aisenberg, B. (1989): “Psicogénesis de las ideas infan­
tiles sobre la autoridad presidencial. Un estudio exploratorio”, en Castorina, 
Aisenberg, Dibar Ure, Palau, Colinvaux, Problemas en psicología genética, 
Buenos Aires, Miño y Dávila.
Castorina, J. A. (1991): “La teoría psicogenética del aprendizaje y la 
práctica educativa”, en Propuestas psicopedagógicas para el año 2000, 
Buenos Aires, Ed. FADIP.
— (en prensa): “Problemas Epistemológicos de las Teorías de Aprendi­
zaje en su Transferencia a la Educación”, en Temas de Psicopedagogía Ne 
6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Delval, J. (1981): “La representación infantil en el mundo social”, Infan­
cia y Aprendizaje, Madrid, n9 13.
— (1987): “La construcción del mundo económico en el niño”, Publi­
caciones del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Au­
tónoma de Madrid.
— (1988): “La construcción espontánea de las nociones sociales y su 
enseñanza”, Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica, Madrid, 
Narcea Ediciones.
Edwards Risopatron, V. (1985): “Los sujetos y la construcción social del 
conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico”, Cuadernos de 
investigaciones educativas, ne 19. Departamento de Investigaciones Educa­
tivas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México.
Tamarit, J. (1988): “La función de la escuela: conocimiento y poder”, 
Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de 
la Educación, Año VI, n9 10, Buenos Aires.
C a p í t u l o V II
UNA DIDACTICA DE LO SOCIAL:
DEL JARDIN DE INFANTES A TERCER GRADO *
\
Silvia Alderoqui
Estas no son teorías ni soluciones; son reflexiones man­
tenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la reflexión 
exista y que forme parte de la marcha, la intervenga y la 
inspire.
E. M allea
Tanto en nuestro país como en otros, el alto grado de insatisfacción de los 
docentes con la manera tradicional o puramente activista de enseñar las ciencias 
sociales viene promoviendo esfuerzos de maestros y profesores, técnicos e 
investigadores en función de generar propuestas alternativas para el trata­
miento del área en todos los niveles de enseñanza. Está bastante claro lo que 
no debe hacerse, pero a la luz de definir lo que hay que hacer resulta difícil 
proponer un cumculo alternativo. Los intentos renovadores formulan objeti­
vos encomiables, pero no logran ponerse de acuerdo en los medios e instru­
mentos didácticos para conseguirlos (Carretero, Pozo y Asensio, 1989).
(§i bien hay cuestiones que afectan a la propia definición y conceptuali- 
zación de las ciencias sociales, hoy en día nadie discute su presencia en los 
programas de la escuela primaria. Es más, todos las ponderan y consideran 
necesarias por diversos motivos. En el discurso pedagógico se escuchan 
fundamentaciones que apuntan desde la formación moral de la personalidad 
del alumno hasta la grandeza de la nación, pasando por la comprensión de
♦Publicado en la revista Propuesta Educativa del área de Educación y Sociedad, de 
FLACSO, año 2, n“ 3/4, noviembre de 1990. Reproducido con autorización.
164 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
los problemas de actualidad, las posibilidades de transformación de la so­
ciedad, la conciencia nacional, la convivencia social y varios etcéteras más. 
Otras vertientes enfatizan la adquisición de instrumentos y procedimientos 
para la comprensión de esa realidad presente y pasada, o el trabajo sobre la 
adquisición de las nociones estructurantes de espacio, tiempo y causalidad. 
Todos coinciden en que las sociedades pretenden reproducir una serie de 
valores sociales en las nuevas generaciones, y que las ciencias sociales son 
un área privilegiada para el logro desdichos fines?)
Hubo épocas, en décadas cercanas, en que se fundamentaba, bajo la 
influencia de malentendidos derivados de las investigaciones psicológicas y 
psicopedagógicas, que la enseñanza de la historia —por ejemplo— debía 
abandonarse en la escuela primaría porque los alumnos carecían de la noción 
de tiempo histórico, y que no podíán entender los fenómenos ocurridos 
hacía mucho tiempo ni su causalidad, por lo menos hasta los doce años. Los 
niños de sectores marginados mostraban, además, resultados más pobres en 
dichas investigaciones (Ajello, Castronovo, Girardet y Pontecorvo, 1982). 
La reforma del éveil francesa es producto de esa reflexiones. Hoy no se 
puede defender la existencia de un pensamiento que sea totalmente formal, 
ni siquiera entre los adultos de niveles educativos elevados. También se 
señala que el problema de las estructuras cognitivas no puede constituir per 
se un obstáculo insuperable para el trabajo con los alumnos en alguna 
materia escolar (Carretero, Pozo y Asensio, 1989); Girault, 1983; Ajello et 
al., 1982).
En nuestro país, dentro de la escuela primaria está más clara la ubicación 
del área de estudios sociales (Historia, Geografía y Educación Cívica) en el 
2° y 3S ciclo —nueve a doce años— que en los primeros grados, y menos 
aún en el nivel inicial (jardín de infantes —tres a cinco años—). Se presenta 
a continuación una propuesta didáctica de Ciencias Sociales que abarca a 
los alumnos de entre tres y ocho años. Se incluye el nivel inicial (jardín de 
infantes-preescolar) aunque no sea obligatorio en nuestro sistema educativo, 
por considerar esencial la restitución de su función pedagógica (Alderoqui, 
1989).
UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 165
El ambiente. Contenido y método
La vida humana no puede sobrevivir sin cuerpos que la 
sostengan, sin estructuras sociales que de algún modo man­
tengan los cuerpos humanos en comunicación unos con otros, 
y sin un medio ambiente constituido para proteger y animar 
esa comunicación.
J. M untañola T hornberg, 1980
Esta propuesta parte de un eje organizado^ el ambiente, el medio, et 
entorno,y,ontemdo y método simultáneamente, coñcebido tem o tcXTQde 
tectUfaf como territorio de exploración!, como primer abecedario (Fraboni, 
Galletti y Savorelli, 1980; Fraboni y Zucchini, 1985). ——
Esta comunicación se centrará particularmente en el ambiente social, cuyo 
contenido no es otro que el hombre, su entorno y las interrelaclonesTIg ambos. 
' ^or médioíarnbíenteTenforno s^ énüehdé “ei conjunto .de. factores, fenó­
menos y sucesos de diversa índole que configuran el contexto en el que 
tiene^iíugfoja s actuaciones ¿6 las personas, y en relación con el cuaT'dichas 
actuaciones adquieren una significación. Éf medio no es sólo el escenario 
en el que tiene lugar ía actividad humana, sino que desempeña un papel 
condicionante y determinante de dicha actividad, al mismo ^ m p o qne~SDfre 
tiMsfonnációñes coñtiñuás cómo resiHtado de la misma” (MEC, 1989).
Todo ambiente educa. Todo lo que nos rodea es una forma silenciosa de 
enseñanza (Morales Pelejero, 1984). Las fuentes sociales del individuo están 
inmersas en el contexto en el que nace. Todo ambiente es educador, puesto 
que dice su palabra al individuo. Caivano (1990) señala:
El espacio en el que se vive la infancia, época de máxima actividad 
exploratoria, tiene una definitiva capacidad de huella. La persistencia en la 
memoria de tales escenarios conquistados desde la radical soledad de los 
aprendizajes auténticamente autónomos deriva de esa mediación semiótica 
entre niño y medio, fundando además la infancia como patria físicamente 
determinada [...] es el sujeto el que dota de significado a los lugares me­
diante su inagotable necesidad de plausibilidad, de sentido. [Recorrer ese 
ambiente] haciendo suyo ese territorio activa y críticamente descubierto, 
todo ello supone elevar a la categoríade educación, de aprendizaje, aquello 
que, en principio, no es más que desorden, impresiones y espejismos.
1 6 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Es importante recalcar que el concepto de medio no incluye solamente 
el componente individuaí subietivo y "vivencia!, sino quelíeñe~uOge?te 
componentgj jocial y cultural. Ambosjoiyeles se enriquecen mutuamerñerse 
construyen en paralelo y mantienen su vigencia durante toda la vida. Inclu­
yendo una propuesta de este tipo, la escuela se abre al territorio vecino 
instituyendo una interacción sociocultural con el territorio de vida del alum­
no. Esta apertura implica también la entrada de la participación y la gestión 
social, de los problemas, esperanzas y contradicciones que circulan, pulsan 
y signan “el cotidiano”.
Se citan a continuación fragmentos del Diseño Curricular para el Nivel 
Inicial de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, cuya argumen­
tación se considera también válida para los primeros grados de la escuela 
primaria:
En el nivel de educación inicial se ha venido trabajando los contenidos 
sociales desde temas como la familia, el barrio, los transportes, las fiestas 
patrias, pero tal vez sin la toma de conciencia de los contenidos realmente 
significativos que implican estos títqlos o temas de unidades de trabajo. 
Consideramos que la realidad próxima y muy alejada es observada sin pa­
rámetros y que lo que se promueve es un conocimiento trivial del medio 
(Batallán y Morgade, 1986).
Aclaremos un poco más este punto: a través de “Las casas”, “Los servi­
dores públicos”, “Las profesiones”, “Mi barrio”, escenarios posibles para 
abordar temas sociales, se enumeran los servidores públicos, se hacen listas 
de negocios, se juega á ser vendedor o quiosquero, se miran dibujos de 
barrios y profesiones. Se visitan los bomberos y la comisaría. Tal vez se. 
busque sólo para reconfirmar lo conocido, o para conocer siempre cosas 
nuevas. Se realizan excursiones didácticas donde el resultado del conocimiento 
del barrio es como una postal panorámica estática. Se llevan a cabo actividades 
calcadas y reproductivas del mundo social en forma de juguete. Se presenta 
el barrio como una unidad social funcional donde no hay crisis ni conflictos, 
como un espacio acabado y prolijo donde las personas con diferentes oficios 
se relacionan formalmente unas con otras y son capaces de resolver todos 
los problemas locales. Lo que se produce es una trivialización del medio a 
través de una simplificación. Lo dicho hasta ahora correspondería a la 
didáctica tradicional. Desde las propuestas renovadoras proponemos que los
UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 167
niños tomen contacto con diversos objetos, materiales, personas y espacios, 
y con los sistemas de organización y de relaciones que se establecen entre 
ellos. Siguiendo el ejemplo anterior, en la zona próxima a la escuela podría­
mos advertir las diferenciaciones internas del barrio (zonas centrales y mar­
ginales), la inclusión de los artesanos y su relación creativa con ei objeto 
producido, los oficios en extinción y los nuevos empleos y trabajos nacidos 
por el uso de la tecnología de alta complejidad, podríamos sentir y entender 
los problemas urbanísticos y arquitectónicos (el caso de los discapacitados), 
los déficit de infraestructura (las inundaciones en los barrios). Del mismo 
modo, las organizaciones vecinales y zonales y sus distintos modos de ac­
ción para el bien de la comunidad y para la articulación de ese barrio con 
el resto de la sociedad... (Alderoqui, 1989).
En síntesis, el ambiente es un rico depósito dr Hatnc hi'gfAnync, 
fíeos'Tsociaies, y laJarea. comiLítocfflñte j serjLpropoEckpar claves de lec­
tura para descubrir e identificar este abecedario. Se tratará de hacer pimpido 
este medio ambiente gara la actividad de los niños quienes lo tercpnoceráf), 
lo pensarán, lo modificarán y se modificarán al manipularlo y analizarlo.
Desde la cotidianidad del aula, sus objetos e historia, atravesando la 
escuela y sus otros espacios y personas, cruzando la calle hasta la historia 
familiar y social. El medio social ofrece un extenso campo de acciones que 
es posible realizar: juegos, construcciones, dibujos, actividades conceptuales 
que ponen en acción todas las potencialidades del niño y exigen su actividad 
real y global, sin interrupción, dando lugar a relaciones significativas y a 
intercambios variados y fecundos. (Alderoqui y Serulnicoff, 1988).
Es este fenómeno vivido y localizable del quehacer humano en su medio 
ambiente eí que interesa como base de una formación en To^ocTaT/ como 
iniciacióriaT campo disciplinar de las ciencias sociales yensintoníacon el 
modo de acceso af conocimiento, globalizado y sincrético que caracteriza a 
la etapa evolutiva a la que se hace referericiá.ÁÍgunos autores denominan 
a este enfoque”*3! ^ antropología a nivel escolar” (González Hernández, 
1980; Falteri y Petri, 1988).
1 6 8 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El conocimiento social: luces y sombras
La crítica más fuerte que se les hace a las propuestas que parten del 
conocimiento del medio ambiente es su posibilidad de caer en planteos 
empiristas que consideran el conocimiento como una mera copia del entor­
no. tfSesde el realismo crítico se sostiene que el conocimiento es un cono­
cimiento del mundo que intenta apropiarse de lo real sin ser una copia de 
lo reaDQDicho conocimiento se realiza a través de una interacción que da 
lugar a una organización profunda, novedosa, a una reestructuración de los 
s i s t e m a s q n A j d g f i i i M i t?ntO \al sujeto COmÓ Tíos objefós de 
conocimiento^ , esta reestructuración se Ip liorna teoría del constructivismo^ 
José Antonio Castorina dice que /
los objetos de conocimiento no se identifican con la realidad, sino que son 
el recorte dehesa realidad, que son algo así como objetos intencionales pro­
ducidos por una actividad significativa [...] el objeto de conocimiento no 
puede estar sin el sujeto, porque esta-actividad constructiva del objeto de 
conocimiento involucra una interacción con la realidad [-..] la secuencia del 
objeto de conocimiento producido por las ciencias y por el conocimiento 
infantil tiende a aproximarse a lo real, si^apturarlo definitivamente jamás 
(Castorina, 1990).
En relación con la propuesta didáctica presentada, señala Caivano:
si sólo se sale de la escuela a ver sin percibir el trasfondo de lo inmediato, 
el sujeto se limita a registrar sin comprender, y no alcanza una posible 
identidad colectiva; y si únicamente se le propone una reflexión académica 
sin experiencia, a lo sumo memoriza unos conceptos inanimados que es 
incapaz de aplicar luego en una situación no escolar (Caivano, 1989).
El objeto social: rarezas y peculiaridades
Las peculiaridades de los objetos tienen que ver, al decir de Castorina 
(1990), con el modo de conocerlos TÉn el caso de fos conocimientos socia- 
les, los sujetos que conocen la realidad son sujetos sociales. Estos sujetos
UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 169
conocen (intentan conocer) a un objeto que a ellos mismos los constituye. 
Eo^ue'diferenciana-el conocimiento social de otros coñoclmíentos~(el fí­
sico, por ejemplo) es que el conocimiento social) ~~
se dirige a la “trama significativa” de los lugares y prácticas sociales [...] 
la trama de relaciones que conforma los distintos planos de lo social ofrece 
una menor estabilidad y predictibilidad que los objetos físicos; los actores 
sociales no reaccionan a la actividad de los niños como los objetos físicos, 
sino que presentan una intencionalidad que les da una autonomía relativa; 
las estrategias para procesar la información se elaboran en un contexto de 
significación; las prácticas sociales diferenciadas de las que participan los 
niños marcan y particularizan su conocimiento social... (Castorina y 
Aisenberg, 1990).
Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su conducta y en 
general su conocimieotocstánsocialmente determinados. Sin duda la in­
fluencia de los otros determina en parte cómoel niño construye sus propios 
esquemas de representación del mundo social (Enesco, úelval y Linaza, 
fí>89). Este lii^üméñto'se completa con el siguiente:
Hay un realismo en los objetos, peculiaridades de los objetos que tienen 
que ver con las prácticas sociales y, entonces, según cómo el chico esté 
situado en el interior de esas prácticas, el modo de conocer será conflictivo, 
aproximativo [...] la participación de un chico en una práctica social espe­
cífica, como el trabajo o aun la vida privada, le permite acercarse a objetos 
que son para él familiares y no lo son para otros [...] Cuánto de extraño e 
interesante tiene un objeto depende de las prácticas sociales que se ofrecen 
al chico... (Castorina, 1990)
del área de conocimiento social, desdé la perspectiva planteada por esta 
didáctica, sería partir de los conocimientos de los alumnos, ponerlos a prue­
ba, provocar su confrontación y avance, y aportar saberes á todos los niños 
más que dejarlos a la deriva de los condicionamientos socioculturales de­
bidos a la familia, la clase social y los medios de comunicación de masas.
Teniendo en cuenta lo anterior, la función de la
17 0 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El problema didáctico y el ambiente: tradición y propuesta >.f
f!
Pero entonces el objeto de conocimiento, ¿cuál es: «i ■ 
objeto que presentan las teorías o las disciplinas que hay 
que estudiar? Pero si nos centramos sólo en la transmisión, 
en los objetos de conocimiento de las disciplinas, entonces 
se corta la ligazón con lo real que es finalmente aquello 
que conquista la ciencia. ¿Cuál es el problema didáctico?
C astorina, 1990
En cada situación escolar existe una intencionalidad didáctica exterior al 
sujeto, orientada por características objetivas propias del dominio de conoci­
mientos. El objeto de la didáctica es el proceso de transmisión y de apropia­
ción del conocimiento] En sentida restringido,("la situación didáctica será 
definida por el intercambio organizado, localmente, entre el maestro, los alum­
nos y los contenidos precisos de enseñanza] (Perret Clermont et al., 1982). 
Chevalard (1980) introduce el concepto de trasposición didáctica para dar cuen­
ta de las transformaciones (deformaciones, creaciones o sustituciones) por las 
que pasa un objeto de conocimiento emdito al convertirse en conocimiento u 
objeto a enseñar, y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado.
Tradición
/ En las ciencias sociales es difícil identificar claramente modelos explica­
tivos aceptados por todos; son disciplinas pluriparadigmáticas en las que 
conviven concepciones distintas, e incluso enfrentadas.X
Pero la discusión se centra en si las diferencias (con las ciencias natura­
les) se deben simplemente al grado de desarrollo y con el tiempo las ciencias 
sociales alcanzarán un nivel semejante a las físicas, o si hay diferencias más 
profundas e insalvables derivadas de la naturaleza de su objeto (Erriesco, 
Delval y Linaza, 1989).
(De todos modos, teniendo en cuenta las características de relativismo del 
conocimiento social y la carga valorativa que portan las elecciones y deci-
UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 171
siones sobre este campo de conocimiento, no debería descuidarse el armado 
de campos conceptuales que permitieran un acceso inteligente a los objetos 
socialgá.
La mayoría de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en el área 
social
versan fundamentalmente sobre el niño y el adolescente, y curiosamente 
olvidan al alumno. Es decir, se obtiene información sobre lo que el indivi­
duo en desarrollo conoce pero no se investiga lo que podría conocer en 
condiciones favorables de aprendizaje (Carretero, Pozo y Asensio, 1989)
( Es decir, se han obtenido muy pocas informaciones en situación de aula 
y frente a dispositivos didácticos, éste es el campo de la investigación 
didáctica. Hoy en día la escasa asimilación de los contenidos se explica 
tanto a través de los límites estructurales del desarrollo cognitivo de los 
alumnos, como de la especificidad de los contenidos de las situaciones a ser 
aprendidas, y a la falta de estimulación e información que proporciona la 
escuela para mejorar el desarrollo cognitivo.^
Propuesta
El problema consiste en ser capaces de construir técnicas educativas que 
a la vez que respeten el desarrollo de las concepciones de los niños sobre 
los diferentes aspectos, no renuncien a enseñar una disciplina con la com­
plejidad necesaria para cada nivel educativo (Asensio y Pozo, 1987).
El “tiempo” de los alumnos1
Para conocer “escolarmente” el entorno, el alumno necesita entablar un 
verdadero diálogo con él. Diálogo significa interacción, y ésta será hecha en 
profundidad. Las experiencias que se propongan a los alumnos incluirán un 
cierto grado de conflicto, algún problema por resolver, algún cuestiona-
1. Para la elaboración de este apartado se recurrirá reiteradamente al Documento auri­
cular para el nivel inicial MCBA (Alderoqui, 1989).
1 7 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
miento de sus conocimientos previos. Desde el punto de vista del 
constructivismo, los niños tienen sus propios sistemas de representación de 
la realidad y, en la medida en que puedan poner en funcionamiento los 
procesos intelectuales que dan lugar a los conocimientos de los fenómenos 
que los rodean, podrán elaborar una visión autónoma de su cu ltura (López 
Carretero, 1979). Las ideas de los niños no son sólo el reflejo de las de los 
adultos, sino que realizan uña reconstrucción. Mucho antes de que se les 
expliquen los fenómenos sociales ya tienen información acerca de ellos, 
saben del dinero, van de compras, tienen ideas propias que ellos seTian 
construido en su práctica social. ------------
Promoveremos así que los niños pasen de las primeras fases explorativas 
a progresivas adecuaciones a las exigencias de los objetos, espacios, costum­
bres, normas, etc., del ambiente social (Alderoqui, 1989).
La escuela (desde un modelo de escuela posible y deseable) es uno de los 
lugares privilegiados donde el niño puede aprender a construir lasrelacióñeg 
mterimñvidualeá; á orientar su conducta socíáíen función de sus necesida­
des, a entender que la organización social es relativa a ío sT ñ d lv id a ó S que la 
componen, y que como tal puede modificarse” (López Carretero,~T979J7
Es un lugar de resonancia cotidiana. Este terreno también es parte del 
territorio del ambiente social, las relaciones entre los chicos, cómo enfrentan 
y solucionan problemas, cómo interviene el adulto, cómo se comunican y 
deciden, todas éstas también son claves de lectura acerca de las relaciones 
sociales, y por lo tanto, contenido específico del área. Los otros sociales 
incluyen a los compañeros y docentes. Todo lo que pase en el aula será 
clave de lectura de la convivencia social [...] Ofrecer a los niños la posibi­
lidad de mantener relaciones personales diversificadas (otros niños, otros 
docentes, personal de la escuela, el cartero, etc.) es un buen medio para 
ayudarlos a constatar características del entorno humano” (Alderoqui, 1989).
Durante el desarrollo de la jomada escolar, al hablar de los familiares o 
amigos nos referiremos a sus experiencias, costumbres, objetos; los aconte­
cimientos familiares o situaciones en las que intervengan rñiembros de otros 
grupos sociales son algunas de las actividades que se han de fomentar para
UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 173
analizar la organización de la vida humana en relación con los diferentes 
grupos que la com ponen (A lderoqui, 1989).
A nivel pedagógico esto significa estar en contacto didáctico con el medio, 
significa tener una intencionalidad didáctica, significa interrogar al ambien­
te en función de conceptos, y significa retrabajar la información obtenida 
hasta poder llegar a los niveles de generalización posibles para cada etapa 
educativa. El proceso de los alumnos en el conocimiento de lo social viene 
siendo recorrido; se trata de agotar, en la profundidad y extensión de lo 
posible, las oportunidades de comprensiónde los conceptos sociales des­
prendidos y constituyentes de la realidad social. La acción sobre el ambien­
te (las experiencias directas) nos responde a preguntas o cuestiones descrip­
tivas. No nos responde a preguntas acerca de por qué el mundo social es así; 
para esto el docente debe estar “armado” con conceptos, generalizaciones, 
teorías...
Por ejemplo, si se les propusiera a los alumnos trabajar sobre los vínculos 
familiares, sobre sus familias, se debería tener muy en cuenta el concepto 
de familia o relaciones de parentesco desde el que se confronte, que generen 
contradicciones con ideas previas de los alumnos, pongan a prueba sus 
hipótesis, elaboren conclusiones. Lamentablemente, la mayoría de las veces, 
por la pretendida “asepsia” con que la escuela trata estos temas, continúa 
transmitiendo el esquema de familia tipo (nada objetivo) que asume como 
único posible, vaciando de contenidos reales esta noción (actuales modelos 
familiares por reconstitución de vínculos matrimoniales, los modelos fami­
liares de los sectores populares, etc.). Los relatos de los niños acerca de sus 
biografías personales, el aporte de testimonios de las familias, las fotogra­
fías que acompañen como documentos esos relatos pueden quedar en eso y 
nada más. Si allí se detiene la acción didáctica, el modelo de conocimiento 
operante es el empirista (el conocimiento se opera por el simple contacto 
con la realidad). Si, por el contrario, el docente es consciente de los con­
ceptos que quiere trabajar y diseña dispositivos didácticos para retrabajar 
(comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, qué es lo 
común a todos los modelos familiares, qué los diferencia, etc.), podrán él 
y sus alumnos constatar que después del trabajo compartido conocen más, 
saben cosas que no sabían, han desechado algunas ideas a favor de otras 
más abarcadoras y vigorosas, etcétera.
174 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El "objeto” de los contenidos
Los contenidos propuestos para estos niveles de enseñanza son lo sufi­
cientemente abiertos como para ser llenados con especificidad de temas y 
proyectos pertinentes a cada situación escolar y cada etapa educativa.)
Dichos contenidos configuran una red y, solamente a fin de simplificar 
su lectura, han sido formulados como un listado agrupado por categorías 
(véase el cuadro de las págs. 178 y 179).
El “espacio” del docente
Desde el nuevo lugar de acción y reflexión los docentes conquistarán el 
ambiente social junto con los niños, irán haciendo sus propias reconquistas 
según aficiones y gustos personales. Será necesario un docente sensible al 
medio, receptivo de sus demandas y de los aportes de los niños, entusiasta 
en la promoción de sus experiencias, que anime la ruptura y el cüestióña- 
miento de los conocimientos previos de los niños y los ayude a alcanzar los 
primeros momentos de interrogación sobre el ambiente. De esté modo; se 
dispondrán a conocer lo nuevo, así como también lo que ya tenían por 
conocido, tomando conciencia de la necesidad de una observación más 
concreta de lo real y de experimentar todas las claves de lectura posibles.
Hay que adaptar constantemente los datos del medio, los lenguajes del 
ambíeñté a la edad de los niños, su vocabulario y conocimientos previos. Es 
por esto 'último qué los docentes píántfícan tareas específicas dé observa- 
ción y recogida de documentación; es por esto que en un primer momento 
ellos reconocen los objetos con los que se podría trabajar (cuadro-fotos- 
herramientas), recorren la unidad ambiental que se va a explorar y enume­
ran las dificultades con las cuales se encuentran para no plantear actividades 
irrealizables por parte de los niños. Por las mismas razones, y para que los 
niños puedan participar y apropiarse de los conocimientos, se sugiere que, 
si es posible, se formen subgrupos que realicen la tarea de investigación 
acompañados por padres, docentes y otros adultos voluntarios.
Incluimos dentro de esta propuesta la participación de los padres y las 
fuerzas sociales del barrio porque ellos son testimonio y filtro cultural de 
la realidad, los valores y las aspiraciones del propio tejido sociocultural. 
Que entren sus “cuerpos-historia”, al decir de Frabboni (1980), dentro de 
los muros de la escuela.
UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 175
Así la escuela se abrirá al territorio social por medio de la entrada de 
otros adultos significativos. Esto garantizará a los niños el contacto con un 
amplio abanico de modelos culturales adultos a través de los cuales podrán 
analizar y confrontar directamente la realidad sociocultural.
La secuencia didáctica
Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en el 
ambiente, los niños no van a ciegas. Conocen el objetivo y la propuesta, 
saben cuál es el tema y qué se espera de ellos. Han estado frente a estímu­
los, han enunciado ideas previas, anticipan oralmente lo que pueden hacer, 
elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y en algunos casos pueden 
conocer en la unidad escolar a los protagonistas reales del contexto a explo­
rar (hacer una entrevista al panadero en el aula o sala).
Durante la actividad en el ambiente (que puede ser la propia sala o aula, 
a la de áPIado) habrá momentos de conocimiento informal y otros de 
reconocimiento programado, lasxonsignas dé trabajo han dé ser precisas y 
claras, la interrogación al ambiente en fünciÓn d é 'Ib T o b jg tí^ ^ ü é lsé 
propusieron y los contenidos por aprender. Se ha de potenciar eí diálogo de 
los niños con las personas de diferentes actividades de manera que puedan 
¡' capíar puntos de vista, expresiones coloquiales, formas de vida y trabajo, 
f actuaciones, valores y normas diferentes.de las propias, introduciéndolos en 
f la variedad y en la riqueza cultural de nuestra sociedad. La experiencia de 
¡ cada docente y las características del grupo marcarán los límites hasta los 
j qué es posible llegar con las investigaciones.
i Partimos del ambiente. Una vez recogidos los datos, vestigios, huellas, 
f al volver a j a escuela el ambiente se reconstruye de forma inmediata: se 
¡ escuchan las grabaciones, se clasifica el material recogido, cada grupo 
I muestra e infórmalo que consiguió. Se conversa con los chicos acerca de 
| la expériencia, se la valora, se dramatizan uno o varios aspectos, se dibu- 
j ja, se modela o se construyen volúmenes, se redactan informes. En el 
| momento diferido se plantean nuevas actividades con el material, se pro- 
fundiza, se elabora. Se organiza el espacio escolar. A partir de estas 
i reelaboraciones del material y de los nuevos conocimientos construidos 
¡ surgirán nuevos interrogantes y/o se descubrirán algunas cosas que que- 
¡ daron sin respuesta. Será entonces el momento de iniciar otro proyecto de 
; trabajo.
176 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En síntesis, la escuela recupera la investigación como alternativa y ésta 
existe cuando >
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nos hallamos frente a un problema cuya solución nos es necesaria y el 
método de la investigación impone que se resuelva el problema, utilizan­
do los conocimientos anteriores en forma nueva, creativa.., (Tonucci, 
1974).
Los efectos no deseados
—No al ambiente como superestrella pedagógica que resuelve todos los 
problemas culturales de la escuela, no a una visión ambientocéntrica que 
expropie la tradición de la escuela como banco de conservación/reproduc- 
ción de una enseñanza mediada, filtrada, formalizada.
—No al ambiente como panacea educativa, como aula descentrada 
autosuficiente en la cultura del vecino, del aquí y del ahora solamente. 
Esto puede revelarse como una trampa; la atención escolar puesta exclu­
sivamente en lo local puede traer un sustancial empobrecimiento de la 
información. La investigación del ambiente quiere ser un modelo, no el 
único. La educación de lo lejano, el pasado y el futuro constituyen una 
“orilla dialéctica insuprimible para el río de la cultura” (Pontecorvo, 
1982), de una cultura dotada de conocimiento y experiencias frescas de 
cadadía, pero también organizada en áreas disciplinarias legitimadas, 
con propio status científico, estructura lingüística y cognitiva, y para­
digma lógico.
—No al grotesco metodológico de la miniaturización de la investigación 
del ambiente a través de una salida cada tanto para observar una realidad 
excepcional y extemporánea que parece no pertenecer a nadie.
—No a las investigaciones interminables, a la deriva del tiempo.
UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 177
La puesta en práctica: marchas y marchas
[...] no basta para instruirse con recorrer los países; 
es necesario tener ojos y volverlos hacia el objeto que 
se quiere conocer. Hay personas a las que los viajes 
instruyen menos que los libros porque ignoran el arte 
de pensar.
Rousseau, El Emilio
Esta propuesta se está pensando y haciendo a la vez. Se está acumulan­
do conocimiento, se están produciendo rectificaciones, se está contex- 
tualizando en función de cada realidad escolar. Se viene desarrollando en 
el ámbito de los jardines de infantes dependientes de la Secretaría de 
Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA). 
El Diseño Curricular para el nivel inicial, en vigencia desde el año 1989, 
se enmarca en los ejes propuestos anteriormente. Se han organizado cur­
sos, ateneos, acciones distritales y jomadas2 con toda la población docente 
del nivel centradas en trabajar a través de esta intención. Hemos empeza­
do a recibir pedidos de supervisores, consultas de directoras, respuestas de 
los docentes, cartas de alumnos, proyectos institucionales centrados en lo 
social. A través de las producciones y crónicas de los docentes constata­
mos que el planteo es poderoso y genera movimiento en múltiples direc­
ciones.
Decíamos, párrafos más arriba, que esto era una intención, no una 
propuesta omnipotente; seguiremos manteniendo reflexiones durante la 
marcha.
2. Todas estas actividades están organizadas por la Dirección de Planeamiento y Educa­
ción de la Secretarla de Educación MCBA a través de la Dirección de Capacitación y 
Perfeccionamiento Docente.
1. Las personas del entorno social , ' ~
Ej.: El propio niño, los miembros de su familia, los vecinos, ios amigos, la maestra, personas del mundo de las comunicaciones el artesano 
carpintero, el almacenero, el obrero de la fábrica, el empleado de la oficina, el presidente..., los compañeras del Jardín, la directora de la
.................................................................... ..
.............
1.1 Modos de organización de las personas
— las relaciones de parentesco, la pertenencia a un grupo, la posición de un grupo..................... vínculos familiares, vecinales, de amistad, institu­
cionales, la vida en familia y la vida en la escuela
las instituciones............................................................................................ ............................. para ja pr0(jucc¡,5n, [a educación, la vida religiosa, el
arte, los servicios públicos, el gobierno, el comercio, 
la salud
— los roles, funciones, trabajos, responsabilidades, relaciones, intercambio, comunicación....... en oficios y profesiones, los trabajos de la casa, los
roles en la familia y en la escuela, las necesidades 
individuales las necesidades colectivas, hombres y 
mujeres en el trabajo
1.2 Costumbres y estilos de vida 
— los saberes, los sentimientos, las acciones frente a:
— los valores, hábitos, normas, pautas de convivencia que rigen la vida colectiva.
........... -la vivienda, la educación, el trabajo, el juego, las
. mentiras, el consumo, la muerte, las celebraciones
............ por ejemplo: la cooperación, ’la colaboración, la
tolerancia, la justicia, la igualdad, el respeto a la 
diferencia, el reconocimiento de la autoridad legíti­
ma, los permisos, las restricciones, etcétera.
2. Los objetos (culturales)
Ej.: objetos de uso cotidiano (para vestirse, comer, adornarse, guardar cosas), los transportes, los juguetes, objetos de uso escolar, objetos 
antiguos, la televisión, un cuadra, las señales de la calle, las artesanías, objetos no cotidianos, etcétera.
2.1. Forma
material, diseño, estructura intema y externa, partes que lo componen, relación de forma con el tipo de manufactura inHin*ri»y»rt»«-.»«i
00
2.2. Función
__usos del objeto, mejoras de uso, nuevos usos, la relación uso/forma relativa a cada cultura, los objetos como testimonio del trabajo y la historia de
los hombres, los objetos que hacen agradables/desagradables los lugares (la estética), comportamiento frente a objetos personales y objetos colectivos.
3. Los espacios significativos (los lugares)
Ej.: La casa del propio niño, la escuela, la plaza, la vereda, la estación del tren, el barrio, el puerto, el negocio de la esquina, un baldío, un edificio
3.1 Forma
— partes que lo componen, distribución, delimitaciones, nombres, orientación.
3.2 Función
__función...................................................................................................................................como refugio, protección, esparcimiento, circulación,
trabajo, etc.
— organización, tipos de usuario, actividades que se desarrollan, comportamientos que se
generan, modificación de ritmos de actividad en espacios...................................................... familiar o institucional
público o privado 
masivo o selecto 
autorizado o prohibido 
individual o colectivo
— preferencias de uso y acceso, lugares agradables y desagradables, significado atribuido a los lugares, lo que falta/sobra en los lugares, las molestias, 
lo que se podría modificar, el cuidado y el respeto de los lugares compartidos.
•I 1.a memoria colectiva-Tradición y folclore. Antecedentes culturales—Los cambios— ^
E|.: hisioria y tradiciones familiares, escolares, locales, fechas patrias, símbolos, museos, monedas antiguas, monumentos, postales, estampillas.
— principales tradiciones, rituales, festejos, celebraciones patrias relacionadas con............ la música, las comidas, la vestimenta, los bailes, la
literatura
— la historia de cada niño, la historia de los padres, abuelos y maestros a través de............. fragmentos de la vida pasada, objetos pertenecientes a
generaciones pasadas (muebles, vestidos, etc.)
— elementos, manifestaciones de la propia historia colectiva a través de .............................. costumbres de grupos sociales diversos, modos de cele­
brar nacimientos, bodas, las costumbres en casa de abue­
los, amigos, el significado de edificios, monumentos, 
características de la propia ciudad.
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180 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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C a p ít u l o V IH
UNA METODOLOGIA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACION 
PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA1
F. Javier Merchán Iglesias 
Francisco F. García Pérez
M etodología: enseñanza' y aprendizaje
Aproximarse a la reflexión sobre la realidad del aula como un “sistema 
vivo”, es una perspectiva de análisis recientemente incorporada a la inves­
tigación didáctica; en todo caso se trata de una perspectiva fructífera a la 
\ hora de interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
XDigamos, desde este punto de vista, que en el aula, detrás de cada puerta 
y en cada hora, se desarrollan una gran variedad de situaciones y de inter­
acciones entre todos; y cada uno de los individuos presentes. La mayor parte 
de los procesos cognitivos y afectivos que allí se producen tienen relación 
con esas situaciones, otros no; pero, en cualquier caso, la explicación de 
estos procesos no puede limitarse a poner en juego los elementos presentes 
en el aula: es necesario incorporar variables que tienen su origen en otros 
contextos.
Sea como fuere, lo cierto es que la vida en el aula produce aprendizajes, 
en el sentido de que los seres humanos están, por naturaleza, en un proceso 
continuo de ampliación de sus conocimientos sobre la realidad en la medida
1. Este artículo — con leves modificaciones en su versión actual— fue publicado en 
Studia Paedagogica (Revista de Ciencias de la Educación), nfi 23, enero-diciembre 1991, 
Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca.
UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIÓN
en que necesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos aprendizajes O í 
necesariamente coinciden con propósitos definidos previamente, es decir, 
los alumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas “distintas” délas 
que el profesor se proponía.
'"'Así, pues, determinadas situaciones de aula producen determinados tipo 
de aprendizaje de manera implícita; pero, ciertamente, en el aula se produ­
cen situaciones que tienen como propósito explícito ¿enerar aprendizajes 
sobre • conocimientos específicos. Estas situaciones son productode ías ac- 
tividades que se desarrollan en al aula, actividades en el sentido de “actos” 
que ocurren en la clase con el propósito explícito de que se aprenda algo.
Desde esta perspectiva, una metodología de enseñanza se podría definir 
por el conjunto de actividades quese desarrolla en tomo de una unidad o 
módidodé trabajo,liabitualmente una“unidad didáctica”. De manera más 
precisa podemos decir que una metodólogíalié caracteriza por el tipo de 
actividades que emplea, por la función y sentido que atribuye a cada acfi- 
vidad y por láorieñtáci ó n ^ a Aa actividades a lo largo d e ja
unidad didáctica. En fiínción de esto es posible establecer unos determina­
dos “modelos metodológicos”.
En lo que respecta, sobre todo, al ámbito de España, la enseñanza de la 
historia responde, mayoritariamente, a dos modelos metodológicos. Uno en 
el que cada unidad se desarrolla en tomo de la explicación del profesor o 
profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realización de 
ejercicios “prácticos” o de aplicación. Otro en el que a la explicación intro­
ductoria del profesor sigue el trabajo con documentos históricos e 
historiográficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta común, 
que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no sólo hay una 
secuencia distinta de actividades (y una orientación diferente de esa secuen­
cia), sino que una misma actividad tiene funciones distintas (y diferente 
sentido) en cada caso.
La diversidad de metodologías responde a diversas concepciones del 
aprendizaje o, dicho de otra manera, cualquier metodología se fundamenta, 
explícita o implícitamente, en una determinada concepción de cómo se 
aprende; al fin y al cabo enseñar no es más —¡ni menos!— que organizar 
actividades en el aula que generen aprendizajes; pues bien, en función de 
cómo creemos que se produce el aprendizaje solemos organizar de una 
manera o de otra esas actividades.
En el primero de los modelos de enseñanza de la historia a los 
acabamos de hacer referencia, subyace la idea —bastante simple,
184 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
parte— de que se aprende recibiendo información, leyendo y/o escuchando? 
en este caso, las actividades “prácticas” no tienen como función producir 
aprendizajes sino comprobar o consolidar. El segundo modelo se sustenta 
sobre una teoría del aprendizaje que viene denominándose aprendizaje por 
descubrimiento; se caracteriza por entender, de hecho, que el aprendizaje es 
un proceso similar al de la producción (“científica”) del conocimiento; así, 
para aprender la historia, el alumno debe proceder de manera similar a 
como hace el historiador en la construcción del conocimiento histórico: 
realizar adecuadamente la explotación y el tratamiento de documentos his­
tóricos e historiográficos.
Abordar, pues, la cuestión de una metodología para la enseñanza de la 
historia implica, necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo" 
que de ese asunto sabemos, sobre lo que no sabemos y sobre las consecuen­
cias que deberíamos obtener.
No se trata en este capítulo de exponer, ni siquiera resumidamente, las 
aportaciones más significativas de la psicología al respecto; muchas y muy 
buenas síntesis se han hecho de ellos. Sí nos interesa, no obstante,