Maier,Henry_Tresteoríassobreeldesarrollodelniño,Erikson

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Tres teorías sobre 
el desarrollo del niño: 
Erikson, Piaget y Sears
Henry Maier
Amorrortu editores
lodo profesional que realiza tareas 
asistenciales con niños y jóvenes 
tiende a apoyarse en conceptos cir­
cunscriptos sobre el proceso de de­
sarrollo, seleccionando los más afi­
nes a su formación o los que cuen­
tan con mayor aval de su experien­
cia. Una visión más amplia y pro­
funda sobre dicho proceso, como la 
que pretende ofrecerle esta obra, no 
puede menos que beneficiarlo en la 
eficacia de su trabajo diario.
Cada una de las teorías examinadas 
en el presente volumen se ocupa de 
una dimensión esencial del ser hu­
mano — el aspecto emocional, la cog­
nición, la conducta— , que tiene una 
evolución propia pero a la vez en­
trelazada con la de las otras dos. 
Reunidas en un marco de referencia 
conjunto, estas teorías establecen 
qué función cumplen en el desarro­
llo del niño el tiempo y la experien­
cia, esos factores que, al decir de 
Henry Adams, «modifican todas las 
perspectivas».
Por extraño que parezca, pocas teo­
rías de la personalidad abarcan su 
evolución total desde el nacimiento 
hasta la madurez; las tres que aquí 
se analizan, además de satisfacer ese 
requisito, se complementan entre sí, 
ya que en la práctica la aplicabilidad 
de cada una está determinada por la 
índole de la actividad primordial que 
se desea indagar.
Erikson ha reelaborado las fases de 
desarrolle propuestas por Freud des­
pojándolas de muchas de sus conno­
taciones biosexuales o instintivas y 
asignando mayor importancia a los 
procesos de socialización, no ya den­
tro del triángulo hijo-madre-padre, 
(Continúa en la segunda solapa.)
Tres teorías sobre 
el desarrollo del niño: 
Rrikson, Piaget y Sears
Henry W. Maíer
Amorrortu editores 
Buenos Aires
Director de la biblioteca de psicología, Jorge Colapinto 
Tbree Tbeoríes of Child Development: The Contributions of 
Erik H. Erikson, ]ean Piaget and Robert R. Sears, and Their 
Applications, Henry W. Maier
Primera edición en inglés, 1965; edición revisada, 1969
Primera edición en castellano, 1971; primera reimpresión,
1974; segunda reimpresión, 1976; tercera reimpresión,
1977; cuarta reimpresión, 1979
Traducción, Aníbal C. Leal
Revisión técnica, Leonor Ghinsberg de Sanguinetti
Unica edición en castellano autorizada por Harper & Roto, 
Publishers, Incorporated, Nueva York, y debidamente pro­
tegida en todos los países. Queda hecho el depósito que 
previene la ley n? 11.723. © Todos los derechos de la 
edición castellana reservados por Amorrortu editores S. A.. 
Icalma 2001, Buenos Aires.
La reproducción total o parcial de este libro en forma idén­
tica o modificada, escrita a máquina por el sistema multi- 
graph, mimeógrafo, impreso, etc., no autorizada por los edi­
tores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe 
ser previamente solicitada.
Industria argentina. Made in Argentina.
ISBN 84-610-4001-5
Impreso en los Talleres Gráficos Didot S. A., Icalma 2001, 
Buenos Aires, en abril de 1979.
Tirada de esta edición: 4.000 ejemplares.
Prólogo
l .mprendí este estudio en la convicción de que tanto la prác­
tica como la investigación deben partir de un fundamento 
teórico. Mi propósito es exponer las teorías de Erik H. 
Lrikson, Jean Piaget y Robert R. Sears, así como algunas 
ile las inferencias que se extraen de ellas para la práctica 
corriente, con la esperanza de que promuevañ nuevas ideas, 
afirmen nuestro compromiso intelectual y orienten la labor 
profesional.
La exposición de estas teorías se basa en una investigación 
de los principales trabajos de los tres autores. (En el caso de 
Piaget utilicé las traducciones inglesas o alemanas, salvo 
cuando disponía únicamente del original francés. El propio 
Piaget opina que las traducciones de su obra la han resu­
mido y vuelto más legible; en este sentido afirma: « . . .Creo 
que mi texto original, bastante difícil, ha llegado a ser más 
comprensible en inglés, gracias a los esfuerzos de mis tra­
ductores» [122, pág. v ] .) Cada teoría constituye una sín­
tesis de la obra de su creador. He tratado de ofrecer los 
conceptos más recientes cuando estos sustituían a los ha­
llazgos anteriores. Conservé la terminología técnica de los 
autores y como los tres evitan comprometerse con los nive­
les de edad, tales períodos se citan simplemente con fines 
de orientación. Una idea fundamental de este libro es que 
el profesional dedicado a la asistencia se ocupa de las nor­
mas del desarrollo, más que de las referidas a la edad 
cronológica.
El énfasis puesto en el desarrollo psicosocial parece negar 
el desarrollo madurativo (es decir, físico, fisiológico, mo­
tor y neurológico). Confiamos en que el lector llenará este 
vacío con su propio trabajo en tales campos. Además, el 
doctor Edmund A. Smith, al revisar el manuscrito, me hizo 
notar que estas teorías han sido elaboradas por hombres, 
cuando el tema — el desarrollo del niño por vía de la
7
crianza sena presuntamente más afín a las mujeres. Por 
añadidura, la síntesis e interpretación de dichas teorías 
estuvieron a cargo de un autor de sexo masculino y las 
críticas a que se sometió el manuscrito provinieron en su 
mayoría de personas de ese sexo.
Hubiera sido imposible redactar esta obra si careciéramos 
de las sagaces y precursoras contribuciones de Erik H. 
Erikson, Jean Piaget y Robert R. Sears. He contraído una 
deuda especial con los profesores Erikson y Sears por el 
uso de manuscritos inéditos, así como por el permiso que 
otorgaron para citar pasajes de sus libros. Sin embargo, la 
responsabilidad por la exactitud de lo mencionado en este 
volumen me corresponde totalmente.
Vaya mi reconocimiento a los cuarenta y tantos editores 
que gentilmente concedieron su autorización para utilizar los 
pasajes seleccionados que aquí reproducimos, y cuya nómina 
se hallara en la Bibliografía. Agradezco las sugerencias de 
carácter critico, sumamente útiles, que sobre el manuscrito 
total o ciertos fragmentos del mismo reabzaron los doctores 
Dale B. Harris, Robert W. Macdonald, Edmund A. Smith 
y Calvin Y. Takagi. También fue muy útil el escrupuloso 
trabajo de preparación de originales a cargo de la señorita 
Faifh N. Smith y el cuidadoso mecanografiado de muchas 
y pacientes secretarias. La entusiasta acogida que tuvo 
la primera edición de esta obra por parte de alumnos y 
colegas nos permitió reeditarla incorporando varias modi­
ficaciones esenciales, así como el material más reciente de 
los tres teóricos.
Sin embargo, lo más importante es que este libro no podría 
haber sido escrito y revisado de no ser por el vital interés 
que manifestaron por él mi esposa, Jeanne, y mis hijos 
Mark, Peter y Scott, quienes participaron en su gestación 
primitiva y en su actual renacimiento.
Henry W. Maier 
Universidad de Washington 
Seattle, Washington
8
1. Introducción a las tres teorías
El tiempo y la experiencia (. . .) modifican todas las pers­
pectivas. Henry Adams.
«E l tiempo y la experiencia modifican todas las perspec­
tivas»; bien podría haber sido ese el título de este libro. 
Reunimos aquí tres teorías paralelas y congruentes del desa­
rrollo infantil, que, estudiadas simultáneamente, ofrecen 
una perspectiva unificada del desarrollo emocional, cognos­
citivo y conductal. Creemos que tal perspectiva es impor­
tante para los profesionales dedicados a la asistencia, pues 
todo esfuerzo profesional influye, en definitiva, en los sen­
timientos, los pensamientos y la acción de quienes buscan 
ayuda. En los últimos dos capítulos se ofrece un análisis 
del proceso asistencial y de las implicaciones de las tres 
teorías para el profesional de cualquiera de las disciplinas 
asistenciales. _
Cada teoría se ocupa de un aspecto distinto del desarrollo 
—emocional o afectivo,1 intelectual y conductal— . Estas tres 
teorías, reunidas como marco de referencia asociado acerca 
del desarrollo infantil, sitúan en perspectiva las funciones 
que el tiempo y la experiencia representan en el desenvol­
vimiento humano, del nacimiento a laadultez y de la pa­
ternidad a la ciudadanía del mundo.
La asistencia, en el último tercio del siglo xx, exige un 
esfuerzo unitario pero multidimensional. A. J. Toynbee 
saluda dichas actividades como una realización de este siglo, 
pues
. . . [nosotros] comenzamos a concebir los distintos aspectos 
de la vida humana como otras tantas facetas de una natu­
raleza humana unitaria, en lugar de vernos obligados, como 
nuestros predecesores/ a enfocar por compartimientos el es­
tudio del Hombre, dividiéndolo artificialmente en una serie 
de «disciplinas»: historia, sociología, economía, psicología,
1 Denominado desarrollo afectivo en las paginas de este libro.
9
teología, etc. Esta nueva posibilidad de estudiar la vida 
humana como una unidad debería permitirnos viajes men­
tales de descubrimiento que apenas han sido factibles en el 
pasado [83, pág. 174 ].2
La comprensión de la profundidad y la amplitud reales del 
desarrollo infantil constituye un prerrequisito para el tra­
bajo eficaz con niños y jóvenes, especialmente cuando el 
profesional quiere ocuparse de las desviaciones respecto del 
desarrollo normal. En sus «viajes mentales de descubrimien­
to», todo profesional dedicado a la asistencia se apoya en 
los conceptos circunscriptos del desarrollo infantil que ha 
seleccionado específicamente como propios, y que cuentan 
con el beneficio de la compenetración y el conocimiento 
derivados de su propia experiencia. Tiende a subrayar los 
conceptos que le son más útiles en sus propias actividades, 
así como los que tienen una mayor afinidad con su modo' 
profesional de pensamiento y su sistema de valores. El 
psiquiatra, el psicólogo, el trabajador social o el maestro 
extraen del cuerpo común de conocimientos aquel que cada 
uno considera más apropiado para su labor con niños y 
jóvenes. Sin embargo, el esfuerzo por alcanzar una com­
prensión más vasta del desarrollo humano capacitará mejor 
a dicho profesional y a sus instituciones para asistir a los 
individuos de modo más competente y con mayor conoci­
miento de causa. La adquisición continua de una perspectiva 
más amplia representa una conquista y un desafío.
Hemos reunido en un libro las teorías de Erik H. Erikson, 
Jean Piaget y Robert R. Sears con la convicción de que 
cada teórico investigó y conceptualizó una dimensión esen­
cial del funcionamiento humano. Cada una de ellas __el
afecto, la cognición y la conducta— se desarrolla a través de 
un proceso particular en el marco de su propio continuo 
de desarrollo, y, a su vez, se entrelaza con los procesos de 
las otras dos. Aunque la norma que establece «trabajar 
con la persona integral» es válida, afrontamos la compleja 
paradoja de que mientras nos ocupamos del «conjunto» de­
bemos conocer sus partes y establecer relaciones con ellas.
2 Los números entre corchetes remiten a las Referencias bibliográ­
ficas (veanse pag. 322 y sigs.).
10
El profesional dedicado a la asistencia tiene que decidir en 
determinado punto de su diagnóstico o su tratamiento si se 
ocupará básicamente de los aspectos afectivos, cognoscitivos 
o conducíales del desarrollo, y, por consiguiente, con qué 
procesos de desarrollo se relacionará esencialmente. Su acti­
tud obedece a la comprensión cabal,de que un cambio en 
los procesos afectivos puede ayudar al individuo a entender 
con mayor claridad las experiencias de la vida y a condu­
cirse de modo más competente. Inversamente, una modi­
ficación en el funcionamiento cognoscitivo puede contribuir 
para que una persona sienta y se conduzca de diferente 
modo. Al mismo tiempo, la adquisición de una conducta 
y un conocimiento práctico más competentes promoverán 
un cambio en las experiencias cognoscitivas y afectivas. 
Abrigamos la esperanza de que este libro acreciente la com­
prensión que el lector tiene de cada una de estas dimen­
siones de desarrollo cuando estudie, trabaje y se relacione 
con las personas concebidas como seres humanos con futuro.
Significado del desarrollo
En un principio, la palabra desarrollo fue un termino bio­
lógico referido al crecimiento físicamente observable^ del 
tamaño o la estructura de un organismo durante un período 
determinado. Aplicada a las ciencias de la conducta, denota 
los procesos vinculados temporalmente, los cambios progre­
sivos del funcionamiento adaptativo. En este libro, la palabra 
maduración sugiere el crecimiento orgánico, mientras^ que el 
término desarrollo se relaciona con el desarrollo sociopsico- 
lógico. En este sentido, el desarrollo alude a una integración 
de los cambios constitucionales y aprendidos que conforman 
la personalidad en constante desarrollo de un individuo. 
Debe distinguirse entre desarrollo y cambio. Cambio implica 
una transición de un estado a otro, en tanto que desarrollo 
se refiere a los elementos dinámicos y unidireccionales del 
cambio. Por consiguiente, el desarrollo es un proceso, y 
el cambio, un producto. El primero tiene lugar dentro de 
sistemas que se definen por sus estructuras y sus procesos 
dinámicos inherentes. Las teorías de Piaget y Erikson tratan
11
de ambas cuestiones; Sears hace hincapié en el Ínter juego de 
las fuerzas dinámicas y se ocupa poco de los aspectos es­
tructurales.
Aunque pueda parecer contradictorio, el desarrollo se basa 
tanto en el cambio como en la constancia. Por definición, el 
desarrollo implica cambio; pero precisamente porque se fun­
da en el cambio previsible incluye la constancia del cambio. 
La aceptación de una regularidad rítmica en los procesos 
de desarrollo normal abre el camino a nuestro examen de 
los problemas del desarrollo. De hecho, el desarrollo anor­
mal o patológico es extraordinario, es decir, un desarrollo 
imprevisible, en el que varían el ritmo y lá intensidad pre­
vistos de los procesos de desarrollo «normal». En cual­
quier caso, el desarrollo «normal» o «anormal» entraña, 
procesos de desarrollo. En su condición de agente del cam­
bio, el profesional dedicado a la asistencia debe estar fami­
liarizado con estos procesos a fin de crear condiciones que 
promuevan su vitalización de acuerdo con un curso de 
desarrollo «normal».
En la introducción a cada uno de los capítulos se examinan 
los supuestos básicos de cada teórico. Corresponde formular 
aquí algunos supuestos generales relacionados con el estudio 
de las tres teorías. Cualquier teoría del desarrollo infantil 
debe dar una respuesta al problema de la oposición entre 
la «unidad en la continuidad» y la «unidad en la disconti­
nuidad». Las tres teorías han sido elegidas porque, en opi­
nión del autor, satisfacen los criterios de la «unidad en la 
continuidad». En las tres la conducta cuantitativa deriva de 
niveles de conducta anteriores. Desde el punto de vista 
cualitativo, todos los cambios de conducta se convierten en 
productos de capas de conducta preexistentes, y este hecho 
determina que la conducta en desarrollo sea cualitativa­
mente original comparada con la correspondiente / al nivel 
anterior. .
Aunque la mayoría de las teorías de la personalidad han 
reconocido que la niñez es el período formativo de la per­
sonalidad humana, cada una de las que se tratan aquí im­
plica una interpretación más o menos diferente del alcance 
que el desarrollo ulterior de la niñez tiene para modificar 
anteriores adquisiciones aportadas por el desarrollo. Cada 
teoría incluye su propio ordenamiento del desarrollo, con
12
su propia serie de fases secuenciales. La comprensión del 
ordenamiento del desarrollo peculiar de una teoría es esen­
cial para la comprensión de la misma. Cada teoría establece 
un comienzo que suministra el fundamento de todo el desa­
rrollo ulterior. Siempre es posible remontarse de este último 
a una fase anterior — y, en definitiva, a una primera fase— . 
A medida que cada nueva fase se hace evidente, podemos me­
dirla por sus propios logros inmediatos. Cuando los modos 
de cada fase se han definido e integrado con los de fases 
anteriores, sirven como fundamentos de nuevas caracterís­
ticas de desarrollo.
Selección de las tresteorías
Al principio, el autor decidió que para ser incluida en este 
volumen una teoría debía ocuparse del desarrollo de la 
personalidad como un proceso continuo y secuencial, que 
partiese del status del niño como infante y se ocupase de 
cada etapa subsiguiente del crecimiento psicológico: niñez 
temprana, niñez y adolescencia. Más aún, las teorías selec­
cionadas debían complementarse mutuamente para ofrecer 
una explicación compleja del desarrollo de la personalidad 
humana. Aunque los procesos físicos, psicológicos y neuro- 
lógicos son componentes importantes del desarrollo de la 
personalidad, se ha omitido intencionalmente el examen de 
estas áreas porque dicha información aparece en otras pu­
blicaciones.
Por extraño que parezca, aunque había un elevado número 
de teorías de la personalidad, eran muy escasas las que 
satisfacían los criterios mencionados. La mayoría de ellas 
se refieren al hombre como un producto virtualmente com­
pleto; solo unas pocas se ocupan del estudio del desarrollo 
de la personalidad desde el nacimiento hasta la madurez. 
Kurt Lewin y Harry Stack Sullivan, por ejemplo, han con­
tribuido mucho a la comprensión de las relaciones entre los 
hombres [7 5 ], pero ofrecen una limitada información acerca 
del continuo total de desarrollo. Unicamente los sistemas 
conceptuales de Erik H. Erikson, Sigmund Freud, O. H. 
Mowrer, Jean Piaget y Robert R. Sears se prestaban a un
13
examen más atento dentro de los límites que habíamos esta­
blecido.
Estos cinco sistemas teóricos abordaron de tres modos el 
estudio del desarrollo de la personalidad: 1) el psicoanalí- 
tico, que hace hincapié en los procesos emocionales, tanto 
conscientes como inconscientes, y les atribuye el carácter de 
fuerzas motivacionales básicas; 2) la exploración de la con­
ducta aprendida, que se apoya en las manifestaciones de la 
conducta; y 3) la investigación del funcionamiento cognos­
citivo, que destaca la conquista intelectual del individuo 
respecto de sus experiencias de vida.
En el dominio psicoanalítico, se prefirió en definitiva el 
trabajo de Erikson al de Freud o sus demás discípulos 
—Karen Horney, Cari Jung y Otto Rank— . El autor estima 
que solo la obra de aquel ha progresado hasta el punto 
de que sea justificado reconocerla como una teoría nueva y 
sustancialmente distinta, claramente diferenciada de la teoría 
psicoanalítica freudiana.3
Es evidente que Jean Piaget debía' ser incluido en este 
volumen, porque su insuperada labor precursora acerca del 
desarrollo cognoscitivo comprende muchos conocimientos 
todavía no utilizados que pueden ser valiosos para los pro­
fesionales modernos.
Entre los teóricos del aprendizaje, hemos escogido la inter­
pretación de Sears, quien considera que aquel es una fuerza 
fundamental del desarrollo de la personalidad, en lugar de 
la ofrecida anteriormente por Mowrer. El trabajo de Sears 
es menos ecléctico y aparentemente ha hallado un público 
más amplio que el intento de Mowrer [97] de «casar» la 
teoría del aprendizaje con las formulaciones psicoanalíticas.
Importancia de las tres teorías
Como ya lo mencionamos, Erikson extiende las enseñanzas 
psicoanalíticas más allá de las anteriores formulaciones de
3 Llamamos particularmente la atención sobre las publicaciones más 
recientes de R. W. White [174], cuyos trabajos representan otro 
impulso hacia la comprensión de la psicología del yo.
14
Freud. En conjunto, la investigación y los escritos de dicho 
autor han ampliado significativamente el pensamiento psico­
analítico mediante la integración de conocimientos origi­
nados en campos como la antropología cultural, la psicología 
social, el desarrollo infantil, la psicología de la Gestalt, la 
literatura, las artes y el estudio del hombre en la historia. 
El trabajo de Erikson señala a la imaginación de quienes 
se dedican a la asistencia, dominios más vastos que los- 
frecuentados por los estudiosos y profesionales del psico­
análisis — entre ellos, la asistencia social, la educación es­
pecial, la educación en la niñez temprana, la enfermería, la 
psiquiatría, la psicología y el asesoramiento pastoral— . Sus 
ideas han tenido eco en una amplia gama de revistas y 
libros (véanse págs. 343-48).
Aunque anterior a los de Sears y Erikson, el trabajo de 
Piaget constituye sin duda un hito no superado en el es­
tudio del pensamiento cognoscitivo. Sus publicaciones ini­
ciales hallaron reconocimiento en la literatura especializada 
de Estados Unidos y estimularon el interés en la noción en 
términos de estadios. Recientemente se reavivó en dicho 
país el interés suscitado por Piaget, y han menudeado las 
traducciones y publicaciones de sus escritos anteriores. En 
este libro, las publicaciones de Piaget y los hallazgos de su 
investigación han sido integrados en un marco de desarrollo 
único, con el fin de sintetizar sus diferentes contribuciones 
en una teoría significativa y unificada.
La investigación y los trabajos de Sears se fundan en con­
ceptos y técnicas asociados con la teoría del aprendizaje, 
pero incorporan otra dimensión a la comprensión del desa­
rrollo infantil. Gran parte de su obra consiste en la infor­
mación y el resumen de la investigación realizada en colabo­
ración con otros. Sin embargo, fue Sears quien tuvo el valor 
de arriesgar su propia reputación publicando estos hallazgos. 
Se aventuró en terrenos que otros teóricos norteamericanos 
del aprendizaje no se atrevieron a transitar y extrajo infe­
rencias generales para el profesional a partir de estudios 
empíricos.4 En esencia, su labor abarca la crianza de los
4 Una excepción puede ser el esfuerzo más reciente de S. Bijou y 
D. M. Baer en Child Development: A Systematic and Empírical 
Theory [12].
15
niños, el influjo que ejercen las fuerzas ambientales en 
los procesos de desarrollo del niño en crecimiento, según 
él los observa en la escena norteamericana contemporánea, 
específicamente entre familias enteras de la clase media. Su 
obra merece ser incluida aquí, no solo por su importancia, 
sino también porque refleja los principales métodos de in­
vestigación utilizados en los centros contemporáneos de 
Estados Unidos para el estudio del niño.
Las tres teorías com o m arco in tegral 
de referencia
Las teorías de Erikson, Piaget y Sears se ocupan de enfo­
ques evidentemente distintos pero complementarios del de­
sarrollo de la personalidad. Cada una de ellas contribuye 
en algo a la comprensión del individuo como un todo in­
divisible. Cada una se relaciona con las otras, a la manera 
de un engranaje, sin que ello implique la modificación de 
las fases secuenciales de desarrollo dentro de su propio 
marco conceptual. Puede afirmarse que, desde un punto 
de vista longitudinal, cada teoría describe un continuo de 
desarrollo que tiene su propia coherencia interna, al mismo 
tiempo que confirma la integridad de las otras dos. En un 
plano horizontal, cada una puede tratar en cierta etapa 
un episodio más o menos diferenciado, que es posible defi­
nir en términos de una teoría, sin absolver o refutar los 
principios expresados en las otras. En la práctica, la apli- 
cabilidad de cada teoría está determinada por la naturaleza 
de la actividad. Por ejemplo, si el motivo de la interven­
ción es un problema de conducta social y de formación de 
hábitos, los hallazgos particulares de Sears parecen los más 
pertinentes. Si la necesidad de ayuda tiene que ver con la 
comprensión de una situación por el niño, la reseña deta­
llada del desarrollo intelectual efectuada por Piaget será 
instructiva y confiable. Y 'si el problema del niño se vincula 
con la madurez emocional, los conceptos de Erikson per­
mitirán a quien presta asistencia asumir el carácter de posible 
mentor. Es necesario considerar las tres dimensiones del 
funcionamiento humano cuando se ayuda al niño en su
16
desarrollo o se diagnostica y trata un problema referido al 
mismo.
Una rápida ojeada á la carrera profesional, la metodología 
de investigación y los hallazgos de los tres teóricos puedesuscitar la pregunta de si este libro no está reuniendo a 
autores contradictorios entre sí. Pero un examen más atento 
de los trabajos respectivos sugiere que la compatibilidad 
entre las diferentes teorías es más significativa que la diver­
gencia. Para Sybil Escalona la teoría cognoscitiva de Piaget 
es compatible y se complementa con la teoría psicoanalítica. 
En el mismo sentido, Charles Odier comenta:
. . .el aspecto más vigoroso de la doctrina psicoanalítica 
freudiana es el más débil de la doctrina de Piaget, y vice­
versa. ( . . . ) Comparando la evaluación del individuo con 
un río, diría que tanto Freud [con su enfoque psicoanalí- 
tico] como Piaget llegaron a la fuente del mismo, pero 
cada uno por su propia orilla. Por definición, este para- 
lelismb las condenó a no reunirse nunca [103, pág. 32].
*
En la monografía publicada a fines de 1960, Peter H. Wolff 
agrega:
A pesar de sus diferencias metodológicas y sus objetivos 
divergentes, ambos métodos [el análisis de Piaget y el psico­
análisis de Freud] pueden complementarse mutuamente y 
suministrar una imagen exhaustiva del proceso de desarrollo, 
aportando cada uno datos en las áreas en que el otro es 
deficiente [177, págs. 11-12],
En una publicación reciente, el propio Erikson vincula su 
trabajo con los hallazgos de Piaget [6 5 ], como si cada uno 
de ellos estuviese tejiendo la misma «trama de desarrollo» 
con hilos diferentes. A su vez, el esfuerzo consciente de 
Sears para unificar los conceptos básicos de la teoría psi­
coanalítica con los de su propia teoría del aprendizaje con­
firma nuestros esfuerzos orientados a interrelacionar las tres 
teorías.
Por ahora permítasenos sugerir que cada teoría introduce 
de modo convincente un conjunto de procesos básicos y 
que, en conjunto, las tres pueden proporcionar un conve-
17
rúente «núcleo de procesos básicos». El eje de este libro 
es la disposición para el desarrollo y la realización del mis­
mo, aspectos ambos que se vinculan constantemente con 
las fases de desarrollo. Pero, en contraste con los índices 
de maduración, como la edad ósea, la talla física y el peso, 
o con intervalos cronológicos como los días, los meses y 
los años transcurridos desde el nacimiento, no hay normas 
reales que permitan medir la disposición para el desarrollo, 
su progreso o sus fases. Debemos recordar que solo es po­
sible medir o evaluar a cada individuo en el contexto de su 
propio desenvolvimiento, y que, si bien la teoría del desa­
rrollo puede ayudar a la elaboración de una comprensión 
generalizada de los procesos del desarrollo infantil, única­
mente cabe utilizarla con eficacia cuando se la aplica al 
individuo de acuerdo con los rasgos específicos de su propia 
y original situación.
2. La teoría psicoanalítica de Erik H. 
Erikson
Esbozo biográfico de Erikson
Erik H. Erikson — uno de los más cabales analistas y eru 
ditos de la escena norteamericana contemporánea— nació 
de padres daneses en Francfort, Alemania, en 1902. Su 
padre murió poco después de su nacimiento; su madre 
volvió a casarse, y su padrastro, Homburger, adoptó al niño. 
Por esta razón, sus primeros trabajos llevan el nombre de 
Homburger. Cuando adoptó la ciudadanía norteamericana, 
en 1939, decidió atenerse a su apellido original.
Erik Erikson asistió a la escuela elemental y al «gimnasio 
de humanidades» de Karlsruhe, Alemania, antes de comen­
zar su Wanderjahre en Europa Central. De acuerdo con sus 
propias palabras, «entonces era artista, eufemismo europeo 
que designa al joven de cierto talento pero que carece de 
destino definido» [62 b, pág. 40]. Durante esos años des­
cubrió su verdadero interés e, involuntariamente, su primer 
vínculo con Estados Unidos, cuando se le pidió que ense­
ñara con Dorothy Burlingham y Peter Blos en una pequeña 
escuela norteamericana de Viena. Adquirió su entrenamien­
to psicoanalítico bajo la dirección de Anna Freud y August 
Aichhorn, en el Instituto Psicoanalítico de Viena. Estas 
enseñanzas fueron su único curso académico formal, además 
de un certificado otorgado por la Escuela María Montes- 
sori; probablemente haya sido de los pocos integrantes va­
rones de la Montessori Lehrerinnen Verein. También cono­
ció personalmente a Sigmund Freud. Enseñó y practicó el 
psicoanálisis, y escribió sus primeros artículos [48-50], en 
los que aplicó el pensamiento psicoanalítico a los problemas 
educacionales.
Erikson entró en contacto con Estados Unidos, primero al 
contraer matrimonio con una norteamericana,1 y luego al
1 Erikson no solo vinculó el viejo y el nuevo mundo, sino que 
se relacionó con las artes, al contraer matrimonio con Joan Mowat
19
aceptar en 1933 una invitación para ejercer y dictar con­
ferencias en Boston durante dos años. Después, durante 
un año, fue investigador asociado de psicología del Depar­
tamento de Neuropsiquiatría de la Escuela Médica de Har­
vard. De 1936 a 1939 ocupó un cargo en el Departamento 
de Psiquiatría del Instituto de Relaciones Humanas y en 
la Escuela de Medicina de Yale. En ese lapso trabajó en 
tres problemas fundamentales del desarrollo del yo: 1) los 
' conceptos de las modalidades sociales, según se manifiestan 
en la conducta espacial lúdicra de los niños [31, 52, -55, 
7 0 ]; 2) el desarrollo del yo como un continuo — resumido 
en el capítulo «Problemas de la infancia y la niñez tem­
prana» de la Cyclopedia of Medicine [4 7 ]— ; y 3) investi­
gaciones antropológicas acerca del hombre en el tiempo y 
el espacio. En relación con este último aspecto, realizó ex­
cursiones de campo a una reserva india, acompañado por 
H. Scudder Mekkeel, y trató de aplicar el enfoque clínico 
a los estudios antropológicos de los individuos dentro de su 
grupo sociocultural [42],
De 1939 a 1944, Erikson participó en el «Estudio [longi­
tudinal] de orientación infantil» de la Universidad de Cali­
fornia. También en este caso sus esfuerzos abarcaron tres 
áreas fundamentales: 1) diferencias sexuales en la cons­
trucción de los juegos infantiles [27, 52, 5 3 ]; 2 ) resolu­
ciones de conflictos en diferentes fases de los ciclos vitales 
del hombre [3 3 ], y 3) permanentes indagaciones antropoló- 
gico-culturales respecto de problemas concernientes al desa­
rrollo infantil [42, 43].
Durante los seis años siguientes, !enseñó en el Instituto 
Psicoanalítico de San Francisco, la Universidad de Califor­
nia y la Fundación Menninger de Topeka, Kansas. Los 
escritos de Erikson de este período reflejan una extensión 
de sus tenues conceptos anteriores acerca de las modalidades 
y los esfuerzos del hombre por conformar la educación 
del niño según la imagen de su destino hístórico-sociai. 
Asimismo, estableció el marco de la teoría que desarrolló 
en su primer libro, Chiidhood and Society [2 5 ], cuyo título 
condensa bien la inquietud teórica del propio Erikson — la
Serson, artista norteamericana —profesional por derecho propio 
como terapeuta ocupacional y escritora—.
20
síntesis de las tareas de desarrollo y sociales— . Este libro 
incorporó a la teoría psicoanalítica freudiana los esfuerzos 
del hombre para vivir eficazmente en un medio social dado. 
Su publicación hizo que Erikson se convirtiese en uno de 
los principales expositores de la psicología del yo en Estados 
Unidos, jerarquía que su antigua maestra, Anna Freud, ha­
bía alcanzado en Inglaterra. El trabajo de Erikson refleja 
las inquietudes de nuestra época: las relaciones interperso­
nales, lá salud mental y el desarrollo humano en el contexto 
de una nueva cultura en una sociedad nueva. Sus ideas 
acerca de las condiciones básicas de una personalidad sana 
[63, pág. 76] y sus publicaciones ulteriores [44, págs. 65- 
136] representaron una nueva teoría del desarrollo infantil. 
En 1951, Erikson se trasladó nuevamente al Este para incor­
porarse al equipo del Austen Riggs Center, en Stockbridge, 
Massachusetts, al mismo tiempo que continuó cumpliendo 
tareas docentes de dedicación parcial en el Instituto Psiquiá­
trico del Oeste, la Universidad de Pittsburgh y el Instituto 
de Tecnologíade Massachusetts. Desde entonces, su inves­
tigación y sus escritos se basan en la teoría que desarrolló 
antes y durante las deliberaciones relacionadas con su con­
tribución a la Conferencia del Medio Siglo en la Casa 
Blanca [33, 44, 47, 56, 63]. En los últimos quince años, 
el pensamiento creador y erudito de Erikson ha despertado 
interés fuera de los Estados Unidos. Chiidhood and Society 
y otras obras han sido traducidas y publicadas en muchos 
países, y Erikson ha participado en gran número de colo­
quios científicos interdisciplinarios [34, 44, 62, 64]. Perió­
dicamente se consagró a estudios especiales — p. ej., un año 
en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias de la 
Conducta en Palo Alto, California, 1960-1961; y una ex­
cursión a la India en 1965, para realizar estudios acerca 
de las cuestiones generacionales, incluidos los años de infan­
cia del Mahatma Gandhi— .
Erikson es un hombre de nuestro tiempo. Sus trabajos más 
recientes se han ocupado de muchos problemas contemporá­
neos inquietantes: el negro, que quiere hallar un lugar ade­
cuado en la sociedad; la variación del papel de las mujeres; 
la búsqueda de sentido y reconocimiento por parte de la 
juventud alienada en un mundo cambiante y cada día más 
anónimo [29, 30, 36, 38, 40, 41, 49, 65].
21
A partir de 1961, Erikson ha sido profesor de Desarrollo 
Humanó en la Universidad de Harvard, justa distinción 
otorgada a un estudioso que no realizó una carrera univer­
sitaria formal y a un hombre imbuido de un auténtico 
sentido de humildad.
En sus trabajos Erikson supone que los lectores aceptan y 
comprenden las formulaciones psicoanalíticas fundamentales. 
Sus escritos son los de un artista; pinta el trasfondo con 
amplias pinceladas y completa los detalles particulares y me­
nudos del primer plano inmediato. Como Freud, la mayoría 
de su material proviene de casos clínicos. Si aquel utilizó 
el drama mitológico griego, Erikson aclara sus conceptos con 
referencias a la poesía, el folklore y la sabiduría de la vida 
cotidiana. Aunque Erikson elevó a una nueva jerarquía el 
pensamiento psicoanalítico, constituye uno de los principales 
expositores e intérpretes del pensamiento freudiano [32, 
35 ]. Su compenetración con la obra de Freud y su inte­
gridad como uno de lós analistas y teóricos contemporáneos 
más destacados fueron justamente honrados cuando se le- 
solicitó en 1956 que pronunciase la Alocución del Cente­
nario de Goethe, en Francfort — su ciudad natal— , en 
honor del centésimo aniversario del natalicio de Sigmund 
Freud. Sin embargo, Erikson merece reconocimiento como 
erudito y científico por derecho propio; en un artículo re­
ciente y sugestivo, Robert W. White rinde tributo a Erikson 
por su capacidad de avanzar más allá de los límites esta­
blecidos por Freud.2 .
La teoría de Erikson y la teoría psicoanalítica 
freudiana
Sobre la base de la teoría analítica freudiana, Erikson levan­
ta una sólida construcción; él mismo afirma que Freud es 
la «roca» que sirve de fundamento a todo el desarrollo de la 
teoría de la personalidad [57, pág. 8], En sus primeros tra­
2 La nueva concepción de White acerca de un sentido de la com­
petencia merece atención, lo mismo que su sugestivo análisis y críti­
ca de las fases de desarrollo de Erikson [174, pág. 106-07].
22
bajos, Erikson asumió el papel del teórico que aplica las 
enseñanzas de Freud. Recientemente ha sugerido que si 
Freud viviese incorporaría a su teoría de la libido los co­
nocimientos contemporáneos adquiridos en los campos de la 
biología, la bioquímica y la fisiología. En su opinión, aun 
hoy la teoría de Freud mantendría su carácter esencialmente 
biológico [ 65, pág. 85 ]. Erikson se muestra ahora más dis­
puesto a aceptar el hecho de que su propio pensamiento 
representa un progreso decisivo con respecto a la psicología 
freudiana. Mientras Freud reaccionaba ante los escrúpulos y 
las tensiones de una sociedad que se modificaba como con­
secuencia de los progresos tecnológicos y de los efectos 
de las rígidas costumbres sexuales sobre la competencia 
social del individuo, Erikson relaciona su obra con la pro­
blemática y el dilema de su tiempo — las variables condi­
ciones de una era de cambio, los movimientos sociales con 
síntomas de alienación [30, 38]— .
La teoría de Erikson se aparta del modelo freudiano al 
destacar la importancia de tres áreas fundamentales. En 
primer lugar, más que el ello, Erikson destaca el yo, actitud 
que Freud insinuó en El problema de la ansiedad [69]. 
Erikson afirma que su primer tratado fundamental, Child- 
hood and Society, es una «obra psicoanalítica acerca de las 
relaciones del yo con la sociedad» [25, pág. 12], Su premisa 
básica supone que el individuo tiene la capacidad innata 
de relacionarse de manera coordinada con un ambiente tí­
pico y predecible. La importancia capital que Erikson atri­
buye a la continuidad de la experiencia implita que la fun­
ción del yo trasciende las fases del desarrollo sexual (libi­
dinoso) postulados por Freud. Erikson reelabora las fases 
orgánicas de Freud, de modo que estas pierden muchas de 
sus connotaciones biosexuales; sin embargo, no rompe del 
todo con el modelo freudiano. Para Erikson, la motivación 
inconsciente es un hecho aceptado. Por lo tanto, se siente 
con derecho a asignar una mayor importancia al estudio 
de los procesos de socialización. David Rapaport afirma con 
razón que la formulación de Erikson es una «teoría de las 
relaciones con la realidad» [135, pág. 14]. Puesto que le 
interesa la lucha del hombre por controlar, dominar y ven­
cer, presta menos atención a los instintos, incluido el de 
muerte.
23
En segundo lugar, Erikson introduce una nueva formulación 
básica: la relación del individuo con los padres dentro del 
contexto familiar, y con un medio social más amplio dentro 
del marco de la herencia histórico-cultural de la familia. 
Este complejo social reemplaza a la clásica matriz freudiana 
de la dinámica del individuo en una realidad constituida 
por el triángulo niño-madre-padre. Erikson se ocupa de la 
dinámica que opera entre los integrantes de la familia y su 
realidad sociocultural. Hace poco afirmó:
No podemos separar el crecimiento personal del cambio 
comunal, como tampoco podemos disociar ( . . . ) las crisis 
de identidad en la vida individual y las crisis contempo­
ráneas del desarrollo histórico, porque ambos tipos de crisis 
contribuyen a definirse mutuamente y en verdad dependen 
las unas de las otras [38, pág. 23].
Tercero, si la misión de Freud fue demostrar la existencia 
y el funcionamiento del inconsciente, la misión de Erikson, 
en respuesta a los reclamos de su época, ha sido señalar las 
oportunidades de desarrollo del individuo qué lé ayudan a 
triunfar sobre los riesgos psicológicos de la vida. La adver­
tencia de Freud acerca de la condenación social del hombre 
si se lo abandona a sus inclinaciones innatas halla respuesta 
en la premisa optimista de Erikson, en el sentido de que 
toda crisis personal y social aporta elementos que se orientan 
hacia el crecimiento. En tanto Freud consagró sus estudios 
a la etiología del desarrollo patológico, Erikson se con­
centra en la solución exitosa de las crisis del desarrollo. 
Además, se aventura «a conjeturar sobre las implicaciones 
psicosociales de la evolución humana» [51, pág. 149].
Por lo tanto, Erikson imprime una nueva orientación a la 
teoría psicoanalítica. Este enfoque permite una interpreta­
ción más optimista y una mayor aplicación a la vida cotidia­
na. Ademas, se presta de modo más inmediato que su pre— 
decesora freudiana a la formulación de hipótesis y a la 
investigación.
24
Supuestos fundamentales de la teoría de Erikson
Una reseña de los supuestos fundamentales de la teoría de 
Erikson debe incluir, inevitablemente, las formulaciones freu- 
dianas que dicho autor considera sobrentendidas. En el 
material que sigue se especificarán los supuestos freudianos; 
aquellos que no tienen ese carácter pueden atribuirse a 
Erikson. Siete subtítulosbastan para resumir tales supuestos:
1. Enfoque de la elaboración teórica
2. El orden de la vida humana
3. Valores humanos fundamentales
4. Etiología de la conducta humana
5. El núcleo del funcionamiento humano
6. El recién nacido
7. El ambiente físico, social, cultural e ideacional 
Enfoque de la elaboración teórica
Para obtener sus datos, Erikson confía naturalmente en las 
técnicas y los métodos psicoanalíticos. En sus investigaciones 
presta particular atención a las «señales» del material incons­
ciente y preconsciente, según este se manifiesta en la comu­
nicación verbal y en la conducta lúdicra. Según Erikson, el 
psicoanálisis depende de la comprensión de los hábitos indi­
viduales que son idiosincrásicos, y que se convierten en los 
«medios oficiosos» — el placer franco o la inquietud secre­
ta— del individuo en el proceso de su vida cotidiana. Para 
Erikson, el psicoanálisis está entre la ciencia y el arte [65, 
pág. 62]. Supone que, como los procesos fundamentales del 
desarrollo humano se revelan solo en sus síntomas de discre­
pancia aparente, un estudio de la desviación grave de la 
personalidad puede suministrar los indicios necesarios para 
la comprensión del desarrollo normal. Amplía el dominio 
psicoanalítico de la apreciación analítica del individuo a 
grupos de individuos y culturas íntegras. Así como Freud 
pensaba que el estudio de los sueños era el camino que 
llevaba al inconsciente del adulto, Erikson sugiere que el 
juego constituye la situación más adecuada para estudiar 
el yo del niño.
25
También supone Erikson que no es posible iniciar una ‘inves­
tigación científica sin una teoría orientadora. Cualquier as­
pecto particular del desarrollo debe evaluarse en el marco 
de una comprensión teórica del contexto total de desarrollo. 
Sus muestras se componen de casos clínicos. Observa a los 
individuos en su medio natural y estudia las biografías po­
pulares. Destaca que cada estudio de casos contribuye a 
comprobar y a enriquecer la trama de su teoría total. Como 
él mismo escribe: «Aquí nos interesa más la configuración 
general y la integración de los enfoques de desarrollo en el 
mundo que la aparición inicial de habilidades específicas que 
han sido tan bien explicadas en la literatura dedicada al 
desarrollo infantil» [63, pág. 104]. En general, Erikson 
muestra una audaz confianza en su propio sentido intuitivo 
de la oportunidad, la selección de muestras y la elección de 
técnicas. Le interesan más los datos cualitativos que las 
mediciones cuantitativas. Su teoría nace de deducciones rea­
lizadas a partir de datos suministrados por su propia com­
penetración con problemas muy seleccionados y pertinentes. 
Su modelo es una fusión de sus propios esfuerzos psicoana- 
líticos y de su conocimiento de la psicología freudiana, el 
desarrollo infantil, la antropología cultural y la historia.
El'orden de la vida humana
Erikson admite que «al indicar una serie de equilibrios bá­
sicos, de los cuales parece depender la salud psicosocial de 
una personalidad, encontré implícito un sistema latente 
de valores universales basado en la naturaleza del creci­
miento humano, las necesidades del yo en proceso de desa­
rrollo y ciertos elementos comunes en los sistemas de edu­
cación infantil» [81, pág. 185]. A su juicio, los fenómenos 
psicológicos y las estructuras biológicas han seguido una 
historia evolutiva similar; los fenómenos de ambos órdenes 
se hallan estrechamente interrelacionados. En la historia 
evolutiva del hombre hubo un desarrollo simultáneo de la 
estructura fisiológica y de la dotación psicológica. Por ejem­
plo, la estructura primaria de los organismos vivos más 
primitivos consiste casi exclusivamente en una cavidad oral, 
y su modo esencial de vida es la ingestión — es decir, la
26
incorporación—-. Los organismos más complejos poseen es­
tructuras funcionales adicionales y modos psicológicos más 
complejos; Erikson ve en el ciclo de vida psicogenética de 
cada individuo una repetición de su historia evolutiva filo- 
genética. La primera fase de desarrollo del infante, similar 
a los esfuerzos orales de incorporación, no es muy distinta 
de la naturaleza básica de la medusa. Cada fase.de desarrollo 
tiene su contraparte en la evolución filogenética del hombre; 
el desarrollo de la personalidad se ajusta a principios bio­
lógicos. Pero la evolución biológica cesa con el nacimiento: 
«El organismo que madura continúa desenvolviéndose, no 
por el desarrollo de nuevos órganos, sino mediante una se­
cuencia prescripta de capacidades locomotrices, sensoriales y 
sociales» [63, pág. 97], El desarrollo psicológico y social 
sucede al biológico; el desarrollo del yo determina la con­
fluencia recíproca del organismo humano y su mundo: «Los 
mismos actos que ayudan al bebé a sobrevivir ayudan a la 
cultura a sobrevivir en él» [26, pág. 325]. Erikson también 
concilia la unidad en la continuidad con los reclamos socia­
les de unidad en k discontinuidad. La unidad es la resul­
tante de presiones contrarias y continuas durante las dife­
rentes fases de desarrollo. El individuo que se desarrolla 
se esfuerza por alcanzar la unidad depositando su confianza 
en un pasado y un futuro continuos, y en su identidad con 
ambos. Sin embargo, la mayoría de las culturas exigen 
diferentes pautas de conducta para los distintos niveles de 
edad. Erikson supone que las leyes epigenéticas espacio- 
temporales operan siempre que hay crecimiento:
El crecimiento constituye una diferenciación de partes pre­
establecidas a lo largo de una secuencia dada de períodos 
críticos. En el crecimiento de la personalidad, es tarea del yo 
(en el sentido psicoanalítico) y del proceso social reunidos 
mantener esa continuidad que salva la inexorable disconti­
nuidad entre cada una de estas etapas [34, pág. 7].
En última instancia, el individuo unifica las fuerzas biológi­
cas, psicológicas y sociales. Para citar a Erikson, «un ser 
humano, por lo tanto, es siempre un organismo, un yo y un 
miembro de la sociedad, y está comprometido en los tres 
procesos de organización» [25, pág. 32],
27
Valores humanos fundamentales
Erikson destaca el poder creador y adaptativo del individuo, 
y respeta la capacidad original de cada uno para crear su 
modo de vida, para asumir su propia fe y su propia indig­
nación. No cree que la conducta humana sea «buena» ni 
«mala»; se trata más bien de que cada ser humano puede, 
potencialmente, producir tanto lo «bueno» como lo «malo». 
Erikson nos recuerda uno de los más promisorios axiomas 
de Freud: «Los hombres son no solo peores, sino también 
mejores de lo que ellos mismos creen» [25, pág. 288]. La 
fe de Erikson en la capacidad de creación social del hombre 
se refleja en su propio comentario optimista: «Poco es lo 
que no puede remediarse después, y mucho lo que puede 
impedirse absolutamente» [63, pág. 104].
La preservación de la inviolabilidad del individuo requiere la 
confianza y el respeto de la sociedad y la cultura circundan­
tes. A su vez, la perpetuación de las instituciones sociales 
exige el respeto y el reconocimiento correspondientes de los 
individuos que dependen de ellas. Por lo tanto, la inviola­
bilidad del individuo está garantizada en su mundo social. 
«A fin de que el mundo sea más seguro para la democracia, 
debemos asegurar esta para el niño sano» [63, pág. 145].
Etiología de la conducta humana
Erikson acepta el modelo freudiano de un organismo car­
gado de energía psicosexual. Esta energía o impulso existe 
desde el nacimiento y genera todos los procesos psicoló­
gicos. Como Freud, Erikson denomina libido a dicha energía 
— instinto omnímodo y fuerza motivadora— . 3 Esta libido 
abarca dos inclinaciones humanas que se oponen dinámica­
3 La libido debe definirse como una fuerza o energía innata, indi­
ferenciada e inespecífica, que en parte es sexual (incorporando así 
la interpretación de Freud), pero que es sobre todo un aspecto no
especificado del sistema humano que impulsa a su realización. En 
esencia, energía libidinosaes la denominación de una fuerza toda­
vía desconocida que dirige el desarrollo epigenético del sistema hu­
mano. En diferentes puntos de este capítulo, se utilizarán los tér­
minos descriptivos «impulso», «deseo» y «compulsión», en lugar de 
energía libidinosa.
28
mente y crean una polaridad básica. Tenemos en primer 
lugar el impulso de vivir, de gratificarse y de sobrepasar 
los propios límites. Este concepto es afín a la formulación 
íreudiana original del impulso sexual de vivir, de expan­
dirse y de gratificarse. En segundo término está el impulso 
opuesto, que implica una incitación a retornar a la condición 
anterior al nacimiento, o por lo menos a una fase previa 
de menor complejidad. Este deseo de retornar o de regresar 
entraña otro: el de autodestrucción, y puede afirmarse que 
es paralelo al concepto íreítdiano del instinto de muerte, el 
deseo de deshacer todo vínculo con la vida. Estos dos im­
pulsos contrarios están siempre presentes y crean una pola­
ridad que estimula la conducta en todas y cada una de las 
fases de desarrollo de la vida. En esencia, es la lucha del 
individuo, que tiene su contraparte social en la lucha entre 
las fuerzas progresistas y reaccionarias. Los componentes 
psicológicos de masculinidad y feminidad representan otra 
polaridad fundamental del individuo; la bisexualidad es 
inherente a todos los seres. Puesto que todas las formas 
de conducta tienen su origen en el interjuego de las pola­
ridades, Erikson sugiere que la etiología del conflicto y la 
recurrencia de las crisis son componentes esenciales y cons­
tantes de la vida.
Desde las primeras experiencias biológicas ( respiración, des­
canso y alimentación), la mayoría de los procesos corpo­
rales asimilan lentamente energía libidinosa como carga 
emocional de refuerzo. Dichos procesos se desarrollan y 
varían con la maduración somática y fisiológica del indi­
viduo. Crean diferentes demandas en cuanto a expresiones 
de. conducta por intermedio de las zonas libidinosas,4 y 
originan, asimismo, distintos modos de expresión. Este últi­
mo es, evidentemente, un concepto propio de Erikson, y 
será descripto con todo detalle cuando se realice la expo­
sición de cada fase de desarrollo. En otras palabras, la 
maduración corporal halla su contraparte emocional en el 
desarrollo de la personalidad. La experiencia sensorial, que 
como tal apenas ocupa un lugar en las enseñanzas de Freud 
o de Erikson, aumenta los componentes emocionales de las
4 La palabra zona se refiere a un concepto psicológico de un área 
corporal circunscripta por su coherencia neurológica más que por 
su proximidad anatómica.
29
zonas erógenas del individuo. Estas zonas, y sus expresiones 
— o modos— de conducta, sirven como prototipos a partir 
de los cuales se desarrollan todas las actitudes futuras, aun 
las más complejas del adulto.
Las fuerzas libidinosas se asocian a distintos niveles de la 
experiencia vital. Como Freud, Erikson reconoce experien­
cias conscientes, preconscientes e inconscientes. Sin embar­
go, al pasar de una teoría libidinosa a una teoría del yo, 
Erikson desecha la idea de una «dinastía» de los impulsos.5 
Afirma que las fuerzas instintivas del hombre no están 
vinculadas con unas pocas pautas instintivas, como en el 
caso de los animales, sino más bien con pautas muy flexibles, 
transferibles y sobre todo adaptables a ilimitados estilos de 
vida [65, pág. 87] ,
Las energías libidinosas y sus manifestaciones en estas tres 
capas de la conciencia forman diferentes constelaciones psi­
cológicas, conocidas como estructuras hipotéticas o como los 
tres procesos analíticos fundamentales. Tanto las estructuras 
como sus respectivos procesos dinámicos llevan nombres 
idénticos, y es posible describirlos en términos de la tríada 
freudiana del ello, el yo y el superyó. Al igual que Freud, 
Erikson supone que el ello comprende la suma de las «pre­
siones de los deseos excesivos» originados en la energía 
libidinosa no consumida, no reorganizada e inconsciente. 
Además, incl¡ re en el ello depósitos fiiogenéticos de ten­
dencias libidino:,; _ insatisfechas en el curso de la historia 
evolutiva del organismo. El ello es «todo lo que nos haría 
meras criaturas ( . . . ) la suma del deseo que debe ser su­
perado para alcanzar la condición humana» [25, pág. 167]. 
Se atribuye al yo el carácter de una configuración psicoló­
gica constituida por los actos conscientes, que son contro­
lados a su vez por ella — síntesis e integración de la 
experiencia anterior con las tareas actuales que el individuo 
afronta en su campo perceptual-cognoscitivo— . Implícita­
mente, Erikson afirma que el yo imprime al individuo una
5 Esta variación se ha acentuado paulatinamente en el curso de los 
años, y es interesante que recién en 1967 Erikson acepte su condi­
ción de hombre del siglo xx que se orienta hacia los elementos, 
mientras que en el período darviniano Freud ya tenía puestos los 
ojos en la falta de solución de continuidad entre el hombre’ y el 
reino animal.
30
dirección específica y «fragua» la historia de su desarrollo. Se 
supone que el superyó se compone de la experiencia personal 
y de las ideas y actitudes de los adultos y pares significa­
tivos.
Freud formuló la idea de que el ello sufre varias transfigu­
raciones en el curso del desarrollo psicosexual del individuo, 
las cuales, por consiguiente, alteran el contenido del yo y 
el superyó. Erikson modifica este supuesto atribuyendo igual 
importancia al yo, síntesis de la experiencia anterior y pre­
sente. El yo « ...p e rm ite que el hombre reúna los dos 
grandes desarrollos evolutivos, su vida interior y su proyecto 
social» [51, pág. 149]. El yo no es aquí el producto freu- 
diano de las presiones del ello y el superyó; Erikson señala 
más bien la fuerza y la debilidad relativas del yo, que delinea 
el curso del desarrollo psicosexual y que decide el «destino» 
de cada individuo; la dirección de la conducta individual 
está determinada por la capacidad del individuó para desa­
rrollar y utilizar sus procesos yoicos. Los mecanismos de 
defensa freudianos dejan de ser importantes para el manejo 
de los procesos del ello; el eje fundamental es ahora la 
naturaleza de los procesos del yo — el juego, el lenguaje, el 
pensamiento y los actos— . Estas son las maniobras de adap­
tación ante las influyentes fuerzas internas y externas. Por 
consiguiente, la adaptación viene a ser no solo un modo, 
sino también un triunfo de la vida humana.
El núcleo del funcionamiento humano
En total acuerdo con Freud, Erikson supone que los aspec­
tos emocionales ( libidinosos) de la vida impregnan todas las 
funciones humanas. La naturaleza del contenido emocional, 
o la calidad de las relaciones interpersonales, determinan el 
núcleo básico de la estructura del hombre. Por lo tanto, 
Erikson, al igual que Freud, se interesa por la relación emo­
cional entre las personas, más que por la personalidad en 
sí misma. La vida de cada individuo — su modo de percibir, 
pensar, hacer y sentir-— depende sobre todo del equilibrio 
relativo de jos tres procesos afectivos fundamentales: el ello, 
el yo y el superyó.
En el desarrollo del niño, el juego es particularmente im­
31
portante. Erikson piensa que constituye una de las princi­
pales funciones del yo. El juego generalmente implica tres 
dimensiones fundamentales: 1) el contenido y la configu­
ración de sus partes, que crean e l tema subyacente: 2) los 
componentes comunicativos verbales y no verbales; y 3) 
los modos de conclusión, o interrupción del juego. El juego 
se vincula con la experiencia de vida que el niño intenta 
repetir, dominar o negar con el fin de organizar su mundo 
interior en relación con el exterior. Además, el juego entraña 
autoenseñanza y autocuración: «E l niño utiliza el juego para 
compensar las derrotas, los sufrimientos y las frustraciones, 
en especial las que se originan en un uso limitado, técnica y 
culturalmente, del lenguaje» [53, pág. 561]. «Jugar a tal o 
cual cosa» es una expresión común paraesta forma de con­
ducta. En la niñez, la actividad lúdicra se convierte en el 
medio de razonar y permite que el niño se libere de los 
límites impuestos al yo por el tiempo, el espacio y la reali­
dad, manteniendo al mismo tiempo una noción de realidad, 
porque él y los demás saben que se trata «solo de un 
juego». En otras palabras, el juego constituye el medio de 
autoexpresión más adecuado del yo, del mismo modo que 
los sueños permiten expresarse al ello. Para Erikson, el niño 
que juega se encamina hacia una nueva forma de dominio 
y hacia nuevas etapas de desarrollo. Dicho autor cita a 
William Blake: «Los juguetes del niño y las razones del 
anciano son el fruto de las dos estaciones» [25, pág. 195]. 
Además de destacar, como Freud, la gravitación de las ex­
periencias de los primeros años, Erikson reconoce la posi­
bilidad de que existan diferencias constitucionales en cuan­
to a la sensibilidad inicial. Sin embargo, básicamente los 
primeros dos años de vida, los años de formación, suminis­
tran los fundamentos de toda motivación ulterior y de las 
disposiciones personales. Erikson subraya que los mismos fac­
tores que determinan las relaciones interpersonales san»", 
contribuyen al establecimiento de relaciones patológicas. 'L¡ 
perturbación de la personalidad constituye un desequilibro 
«de la economía libidinosa total». La desviación emocional 
no es un producto ni una condición irreversible; una perso­
nalidad desviada posee una configuración diferente de ros 
mismos procesos en curso de desarrollo que hallamos en una 
personalidad sana. Erikson propone tres logros del yo como
32
prerrequisitos para una personalidad madura y sana: «1 ) 
la conciliación del orgasmo genital y las necesidades sexuales 
extragenitales; 2 ) la conciliación del amor y la sexualidad; 
3} la conciliación de las pautas procreadoras sexuales y pro­
ductoras de trabajo» [25, pág. 87], Los rasgos característicos 
de una personalidad madura y sana serían, en resumen, la 
felicidad individual combinada con la ciudadanía responsable.
El recién nacido
Desde el punto de vista orgánico, el bebé recién nacido no 
es muy distinto de su contraparte prenatal; psicológicamen­
te, ya está dotado de personalidad; tiene su herencia indivi­
dual, así como todas las potencialidades innatas para un 
desarrollo original de la personalidad. Sin más explicaciones, 
Erikson supone que las diferencias sexuales determinan di­
ferentes experiencias de desarrollo y que el ambiente gravita 
profundamente en el nacimiento — es posible que aun antes 
del mismo— . En conjunto, el individuo continúa siendo un 
participante activo en la formación de su propio destino. A 
medida que un niño madura, influye sobre la familia, pero 
también sufre la influencia de esta. La sociedad necesita del 
recién nacido para prolongarse, y este necesita de la sociedad 
para su propia crianza.
El ambiente físico, social, cultural e ideacional
Los influjos del ambiente físico, social e ideacional corren 
parejos con los procesos biológicos y psicológicos innatos 
que plasman el desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, 
gran parte del futuro de un individuo depende de un hecho 
casual — v. gr., el modo como una persona dada reacciona 
frente a él— o del lugar o del tiempo en que ocurre tal 
acontecimiento. Las fuerzas ambientales limitan y al mismo 
tiempo liberan al individuo. El ambiente típico ofrece am­
plio margen para la elección individual, y el individuo quiere 
que su sociedad lo diríja así como la sociedad desea dirigirlo. 
Puesto que en la civilización avanzada hallamos una división 
del trabajo, el niño moderno se encuentra en manos de dife­
33
rentes adultos, que lo educan, le enseñan y ayudan, y que 
asumen la responsabilidad de establecer un equilibrio ade­
cuado entre su conducta, su aprendizaje y su bienestar. Nor­
malmente, cada adulto tiende a dirigir el desarrollo natural 
del niño haciendo hincapié en la gama circunscripta por su 
sociedad y su herencia, y con el tiempo las pautas poten­
ciales adoptan la forma de una pauta de vida.; el individuo 
se ajusta poco a poco a un estilo particular de vida. Además 
de servir como guía para la formación del individuo, los 
conceptos religiosos e idealistas ayudan a este en la búsqueda 
de un futuro que trascienda los datos inmediatos de su vida. 
Cada individuo necesita una explicación clara de la exis­
tencia a la luz de una teoría o una creencia inteligible. La 
religión y la ideología proporcionan una explicación que el 
hombre necesita y que excede los límites de la razón indi­
vidual.
La cultura enriquece el aspecto humano de la vida. El hom­
bre vive movido por fuerzas instintivas, y la cultura insiste 
en el uso «apropiado» de estas fuerzas. Es el medio cultural, 
según como el individuo lo interprete, el que selecciona la 
naturaleza de cada experiencia individual. El niño y sus 
padres nunca están solos; por intermedio de la conciencia 
del progenitor, las generaciones contemplan los actos del 
niño, con su aprobación le ayudan a integrar sus relaciones, 
o con su desaprobación las dividen en innumerables detalles 
perturbadores [47]. El infante realiza sus primeras expe­
riencias en la sociedad mediante su propio cuerpo. Los con­
tactos físicos significativos son los primeros hechos sociales 
del niño y constituyen los comienzos de las pautas psicoló­
gicas de su conducta social ulterior. Los modos básicos en 
que una cultura, una clase o un grupo étnico organizan la 
experiencia se trasmiten a las primeras experiencias corpo­
rales del infante y vinculan permanentemente al niño con su 
medio original. En general, dicho adoctrinamiento cultural 
temprano se trasmite y se percibe inconscientemente. 
Erikson supone que la adolescencia prolongada que obser­
vamos en la mayor parte del mundo occidental crea una 
distancia considerable entre la maduración psicosomática y 
psicosocial, y afecta el desarrollo de la personalidad de un 
modo similar al que se manifiesta en los años de formación 
de la niñez temprana: «Es humano tener una niñez pro­
34
longada; es civilizado tener una niñez aún más prolongada. 
La niñez prolongada hace del hombre un virtuoso técnico y 
mental, pero también deja en él un perdurable residuo de 
inmadurez emocional» [25, pág. 12].
Erikson supone que las grandes variaciones entre las culturas 
y los grupos sociales no aportan variables independientes ni 
explican las diferencias individuales. Concibe a estas últimas 
como factores recíprocos e interrelacionados. El entrena­
miento del niño sirve para mantener vivo y sano al pequeño 
individuo dependiente; también sirve automáticamente como 
garantía de la continuación y preservación de las cualidades 
particulares de una sociedad. «En cada paso, el niño que 
crece debe extraer un vitalizador sentido de realidad a partir 
de la conciencia de que su propio modo de asimilar la expe­
riencia (su síntesis del yo) es una variante eficaz de una 
identidad grupal y concuerda con su plan espacio-tempo­
ral y de vida» [25, pág. 208], Más recientemente, Erikson 
destacó que estamos ante un divorcio entre la cultura tradi­
cional y las tareas de la sociedad actual. Este nuevo énfasis 
se trasmite también a la crianza de los niños, a medida que 
estos perciben la conciencia de pares de sus padres y la 
preocupación parental por las variables culturales contempo­
ráneas y una nueva «sociedad en construcción» [38, pág. 
41]. En suma, el niño que se desarrolla necesita de la socie­
dad, y esta de él.
El concepto de desarrollo en Erikson
El desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una 
secuencia de hechos biológicos, psicológicos y sociales expe­
rimentada universalmente, e implica un proceso autotera- 
péutico destinado a curar las heridas provocadas por las 
crisis naturales y accidentales inherentes al desarrollo. En sí 
mismo, este último «consiste en una serie de infancias que 
reclaman una variedad de subambientes, de acuerdo con la 
etapa que el niño haya alcanzado y el ambiente vivido en las 
etapasprevias» [62a, pág. 304].
Las primeras cinco etapas de Erikson son esencialmente una 
reformulación y ampliación de las etapas de desarrollo psico-
>5
sexual de Freud. Sin embargo, para Erikson constituyen fases 
en constante movimiento; un individuo nunca tiene una per­
sonalidad, siempre está volviendo a desarrollar su persona­
lidad. En la concepción de este autor, una fase se distingue 
por su propio tema de desarrollo, por su relación con las 
fases anteriores y ulteriores, y por el papel que desempeña 
en el plan total de desarrollo. El desarrollo sigue un curso en 
zigzag de una fase a otra; pero se lo conoce por su regula­
ridad fundamental. La vida se ajusta a una secuencia epige- 
nética, y la conciencia de*este hecho ayuda a los padres a 
alcanzar «una convicción casi somática de que lo que están 
haciendo tiene sentido» [63, pág. 107]. Erikson cita a Ben­
jamín Spock: «Para ser un buen padre uno tiene que creer 
en la especie — de un modo o de otro— » [63, pág. 109]. 
De hecho, según Erikson, el progenitor y el niño solo per­
ciben el sentido real del desarrollo y se comunican entre sí 
su comprensión inconsciente de los procesos de desarrollo a 
medida que relacionan su historia conjunta de desarrollo. 
Aunque en la exposición que sigue no se mencionen estas 
comunicaciones inconscientes, su presencia debe considerarse 
un hecho real.
Puede afirmarse que un recién nacido es un «generalista» que 
tiende a acentuar su especialización durante una niñez cada 
vez más prolongada [45, pág. 606], En cada fase de desa­
rrollo el individuo debe afrontar y dominar cierto problema 
fundamental, que es su dilema en ella. La crisis de desarrollo 
subyacente es universal, y la situación particular se define 
culturalmente. A modo de ilustración, señalaremos que en 
muchas culturas occidentales se trata el destete como si fuese 
una crisis de desarrollo; en realidad, es la primera crisis en 
el aprendizaje del desarrollo de la confianza — confianza en la 
regularidad y en la posibilidad de vaticinar los hechos fun­
damentales de la vida, y aceptación del cambio como parte 
de ella— . A medida que se resuelve cada dilema, el individuo 
puede pasar a la fase siguiente. Por lo tanto, el desarrollo 
es un proceso continuo en el que cada fase tiene la misma 
jerarquía como parte del continuo, pues halla su antecedente 
en las fases anteriores y su solución final en las ulteriores. 
Cada etapa sucesiva ofrece la posibilidad de nuevas solu­
ciones a los problemas previos, y al mismo tiempo siempre 
existe un elemento de conservadorismo, porque cada adqui­
36
sición temprana perdura en una u otra forma en las fases 
posteriores.
Las etapas de desarrollo constituyen el calendario del yo y 
reflejan la estructura de lás instituciones sociales pertinentes. 
Un individuo pasa a la fase siguiente tan pronto está prepa­
rado biológica, psicológica y socialmente, y cuando su pre­
paración individual coincide con la preparación social. Cada 
fase introduce una nueva serie de cargas sociales intensivas, 
y, en conjunto, las fases abarcan una serie de cargas institui­
das en la vida humana. Hay tres variables esenciales: pri­
mero, las leyes internas del desarrollo que, como los procesos 
biológicos, son irreversibles; segundo, las influencias cultu­
rales, que especifican el índice deseable de desarrollo y fa­
vorecen ciertos aspectos de las leyes interiores a expensas 
de otros; y tercero, la reacción idiosincrásica de cada indi­
viduo y el modo particular de manejar su propio desarrollo 
en respuesta a los reclamos de su sociedad. Debe señalarse 
que la regresión temporaria en cualquiera de las diferentes 
áreas fundamentales del desarrollo es considerada como un 
subproducto natural del proceso de desarrollo. Para demos­
trar la fe de Erikson en el poder del yo, citamos esté 
comentario optimista: «Los niños “ se rompen” una y otra 
vez, y a diferencia de Humpty Dumpty, se reconstituyen 
nuevamente» [63, pág. 83]. Este poder de integración del 
yo establece puentes entre etapas que en caso contrario 
serían inevitablemente discontinuas. Al mismo tiempo, en 
cada fase de desarrollo se reúnen dos fuerzas contrarias que 
exigen una solución conjunta o síntesis. La coexistencia de 
dichas fuerzas contrarias genera los auténticos desafíos al 
yo y la activación de éste alrededor de las oportunidades 
ofrecidas en cada fase de desarrollo. La solución eficaz de 
los conflictos de cada fase provoca un movimiento ascen­
dente en la escala de madurez. Erikson compara las contra­
partes negativas de cada fase con los riesgos de descompo­
sición en el metabolismo del cuerpo [58 ]. Siempre hay ries­
gos físicos y psicológicos, y el individuo debe superarlos para 
impedir la descomposición y el deterioro. El retraso o el 
fracaso del desarrollo despojará al individuo de su posible 
supremacía y amenazará toda su jerarquía de desarrollo. 
Erikson describe ocho etapas epigenéticas de desarrollo (las 
tres últimas corresponden a la adultez), pero la primera
37
y la última de la niñez (fases I y V) han recibido una aten­
ción más cuidadosa que las restantes fases infantiles. Puede 
que su especial interés responda a la fascinación que ejercen 
en él estos períodos y a su importancia estratégica para los 
esfuerzos contemporáneos en torno de la crianza en el mundo 
occidental.
Es posible concebir cada fase como una crisis vertical, que 
culmina en una solución psicosocial individual, y al mismo 
tiempo como una crisis horizontal, que exige resolver satis­
factoriamente, desde el punto de vista personal y social, el 
problema de las fuerzas motivacionales. La infancia, la niñez 
y la adolescencia abarcan las primeras cinco fases: 1) sentido 
de la confianza básica; 2) sentido de la autonomía; 3) sen­
tido de la iniciativa; 4) sentido de la industria; y 5) sentido 
de la identidad. Las tres fases de la adultez son: 6) senti­
do de la intimidad; 7) sentido de la generatividad; y 8) 
sentido de la integridad. Erikson antecede intencionadamente 
el título que describe cada fase con la expresión «sentido 
de», porque el sentimiento afectivo de haber logrado la rea­
lización de una etapa de confianza, autonomía, iniciativa, 
etcétera, o de verse frustrado en la empresa es el factor 
determinante de mayor importancia para el desarrollo de las 
fases sucesivas. El individuo que se desarrolla procura domi­
nar el tema de la fase (y superar sus acechanzas). Alcanzar 
un «sentido de» positivo — es decir, una idea de competencia 
en las esferas más relevantes para ese punto particular de su 
desarrollo— se transforma, por consiguiente, en el problema 
más importante para cada individuo. Por lo tanto, recomen­
damos al lector que inserte mentalmente la expresión «sen­
tido de. . . » dondequiera que el autor utilice sin aditamen­
tos, en honor a la brevedad, los rótulos descriptivos de 
Erikson. Además, este último utiliza la palabra versas para 
indicar la lucha vital entre los dos polos.6 
Debe señalarse que el reconocimiento de que el desarrollo 
continúa una vez superadas la fase y la edad de la adoles­
cencia constituye en sí mismo un descubrimiento contempo­
6 E l autor ha parafraseado la palabra versus de Erikson, con el
fin de describir más específicamente el proceso observado en el 
niño que se desarrolla, y para evitar la implicación errónea de que 
los movimientos contradirecdonales pueden neutralizarse mutua­
mente.
38
ráneo original.7 En el estudio del desarrollo infantil, la 
comprensión del período total de desarrollo es esencial, sobre 
todo porque el adulto que presta ayuda afronta sus propias 
tareas de desarrollo a la par que sirve también como instru­
mento del desarrollo del niño.
I
Fase I: Adquisición de un sentido de la confianza básica al 
mismo tiempo que se supera un sentido de la desconfianza 
básica: Realización de la esperanza
Erikson ubica el fundamento de todo el desarrollo ulterior 
en esta primera fase: la adquisición de esperanza [6 5 ]. Des­
pués de una vida de regularidad rítmica, calor yprotección 
en el útero, el infante experimenta la realidad de la vida en 
sus primeros contactos con el mundo exterior. Aunque nació 
desnudo, dócil y vulnerable,
. . .posee una apariencia y una serie de respuestas que des­
piertan la ternura de los adultos que lo cuidan y provocan 
en ellos el deseo de atender a sus necesidades ( . . . ) la vul­
nerabilidad de su condición de recién nacido y la manse­
dumbre de su inocente estado de necesidad tienen su propio 
poder. Los bebés están indefensos, pero tienen madres a su 
disposición, familias que protegen a las madres, sociedades 
que sostienen la estructura de las familias y tradiciones que 
confieren continuidad cultural a los sistemas de cuidado y 
educación [51, págs. 150-51].
El niño desarrolla un sentido de la expectativa gracias a una 
mezcla de confianza y desconfianza. Su sentido de la con­
fianza básica —como factor opuesto a un sentido de la des­
confianza básica— se convierte en el tema crítico de su pri­
mera fase de desarrollo.
En el caso del neonato, el sentido de la confianza exige una 
sensación de comodidad física y una experiencia mínima del 
temor o la incertidumbre. Si se le aseguran estos elementos,
7 Platón y muchos otros filósofos del pasado han descripto etapas de 
desarrollo posteriores a la adolescencia. Sin embargo, en esencia los 
modernos teóricos del desarrollo se han referido solo al desarrollo 
de la niñez como si no hubiese un desarrollo adulto continuo.
39
extenderá su confianza a nuevas experiencias. Por el contra­
rio, las experiencias físicas y psicológicas insatisfactorias de­
terminan un sentido de la desconfianza, y conducen a una 
percepción temerosa de las situaciones futuras.
Un sentido de la confianza básica ayuda al individuo a crecer 
psicológicamente y a aceptar de buena gana las experiencias 
nuevas. Cada vez que su confianza le dé buenos resultados, 
se acentuará la tendencia a las expectativas favorables res­
pecto de nuevas experiencias, las cuales siempre ofrecerán 
ocasiones para sentir desconfianza. Sin embargo, el niño 
pequeño debe aprender a confiar aun en su propia descon­
fianza. Por ejemplo, el hecho de confiar en la experiencia de 
meter en la boca objetos nuevos también incluye la des­
confianza frente a lo desconocido. Solo la atmósfera confia­
ble de su ambiente inmediato mantiene su equilibrio general 
de confianza. A lo largo de la infancia, la fe y la convicción de 
los padres aseguran la confianza básica del pequeño en el 
bienestar y el orden de su universo, y su auténtica depen­
dencia respecto del mismo — incluida la confianza en lo 
desconocido y lo imprevisible— . Los propios padres pueden 
hallar seguridad frente a sus sentimientos de incertidumbre 
y desconfianza por medio de la religión o la filosofía.
En general, la primera y fundamental tarea de desarrollo, 
que consiste en establecer el sentido de la confianza básica, 
coincide con el rápido período de maduración de la infan­
cia. Es un período durante el cual el crecimiento del cuerpo 
puede ser abrumador y suscitar considerable desconfianza, a 
menos que nuevos modos de conducta corporales ofrezcan 
una adecuada compensación. El mantenimiento de las fun­
ciones corporales representadas por la respiración, la inges­
tión, la digestión y los movimientos motores son las únicas 
preocupaciones del organismo joven, y estas últimas incluyen 
su finalidad inmediata de interacción con el medio. Por lo 
tanto, las experiencias corporales proporcionan la base, de 
un estado psicológico de confianza; las sensaciones corporales 
se convierten en la primera experiencia «social», y la mente 
del individuo las generaliza para utilizarlas como referencia 
futura. Que el infante se convierta en una persona confiada 
y satisfecha de la sociedad, o en una desconfiada y exigente, 
preocupada por las necesidades corporales, depende en gran 
medida de cómo se lo trate en esta primera fase.
40
Antes de continuar ocupándonos del entrelazamiento de las 
condiciones físicas y psicológicas, será necesario rastrear el 
origen de todas las.fuerzas psicológicas. La energía psico­
lógica ( libido) aparece con el nacimiento e impulsa al orga­
nismo a sobrevivir y evitar la destrucción. Esta energía se 
desenvuelve a partir de la experiencia psicosocial, de las 
sensaciones corporales, las necesidades somáticas y la res­
puesta ambiental a estas sensaciones. Tales hechos orgánico- 
sociales generan la energía libidinosa y se expresan mediante 
los procesos del ello. La energía libidinosa indefinida, «ex­
cedente», no asociada hasta ahora con ninguna experiencia 
de vida, adopta la forma de fuerzas potenciales del ello, dis­
puestas a hallar expresión cuando y donde parezca apropiado. 
Si bien la energía libidinosa se manifiesta primariamente en 
las funciones del ello, también se muestra en los primeros 
rasgos de las funciones del yo. El llanto y- lá succión del 
infante, los reflejos visuales y los movimientos motores están 
dotados de energía libidinosa, pero luego se establece paula­
tinamente el control cortical (Eriksón reconoce que la ma­
duración neurológica es un componente importante del desa­
rrollo del yo) y se convierten en procesos diferenciados del 
yo; hasta aquí no es posible discernir todavía las funciones 
del superyó. El infante depende totalmente de la atención 
y el control externos.
La energía libidinosa se entrelaza estrechamente con las zonas 
corporales, en torno de las cuales se desenvuelven las más 
decisivas experiencias de vida; por consiguiente, estas zonas 
se transforman en centros erógenos significativos de los pro­
cesos del ello y el yo potencial. Durante los primeros 3 a 4 
meses, gran parte de la rutina del infante se centra alrededor 
de la absorción de aire, alimento, luz,- sonido y otros estí­
mulos corporales. Los contactos más regulares y significa­
tivos entre el infante y su medio social se realizan a través 
de la absorción de alimento; su boca y su actividad de suc­
ción establecen el contacto primario con el mundo exterior; 
el contacto oral y la succión alivian una sensación generali­
zada de incomodidad y constituyen en sí mismos una fuente 
de satisfacción. Así, el infante se encuentra oralmente con 
su sociedad; recibe y da amor con su boca, mediante la con­
ducta modal de incorporación; sin embargo, no es la duración 
del contacto oral ni la cantidad de alimento y de succión lo
que determina la calidad de la experiencia, sino la naturaleza 
de los contactos interpersonales que regulan dichos vínculos 
orales y la incorporación oral — es decir, la calidad de la 
comodidad física y psicológica inspirada por la alimentación 
y su conclusión— la que determina el sentimiento del orga­
nismo joven con respecto a su vida social temprana. La 
madre, o la persona que cuida al niño, le acerca a este el 
mundo social. El medio se expresa a través del pecho de la 
madre, o del sustituto, que es la mamadera. El amor y el 
placer de la dependencia, tan importantes en esta fase, son 
trasmitidos al niño por el abrazo de la madre, su reconfor­
tante calidez, su sonrisa y el modo en que ella le habla. 
Pronto el pequeño infante incorpora las cualidades orales, 
olfatorias, visuales, auditivas y motoras, a medida que se 
acentúa el desarrollo de las mismas. Erikson habla de una 
etapa oral-respiratoria-sensorial en la cual todos los contactos 
sociales implican un modo incorporativo. La calidad de un 
sentido de la confianza o de la desconfianza se halla estre­
chamente relacionada con la primera modalidad social — la 
aceptación del medio tal cual es— . La experiencia emocional 
depende de la reciprocidad del recibir y el dar, y entraña el 
grado de relajación y confianza vinculados con estos actos. 
El organismo joven aprende a regular su sistema de acuerdo 
con el modo en que están organizados los métodos de aten­
ción infantil del ambiente materno. El infante coordina el 
recibir y el confiar como una sola experiencia, de acuerdo con 
el modo en que su madre o cualquier otra persona funda­
mentalque le dispensa cuidados coordina el dar y el confiar 
mientras lo atiende. A medida que el infante madura, el reci­
bir incluye alcanzar, apropiarse de y comprobar oralmente 
todo lo que puede aferrar.
Los actos de recibir y alcanzar llevan a la modalidad social 
siguiente: aferrar. Los actos de aferrar y asir también se 
manifiestan en la modalidad oral incorporativa de succión 
prolongada del objeto inicial — el pezón, o los sustitutos 
apropiados— y en la percepción visual, la localización de 
sonidos y las experiencias táctiles. En las situaciones en que 
el sentido inicial de la confianza mediante el acto de recibir 
se ha desarrollado insatisfactoriamente, el individuo tiende 
a realizar actividades fortuitas en un esfuerzo por obtener 
lo que siente le falta para la satisfacción de sus necesidades.
42
Su insatisfacción se origina en una falta de integración ade­
cuada, y la consecuencia de su reducida experiencia de 
recepción es un sentido de la desconfianza frente a la vida.
A medida que el bebé crece, encuentra un renovado placer 
en integrarse de manera más activa y agresiva con su medio; 
para Erikson, esta es la segunda etapa oral. El modo incor­
porativo alcanza un clímax cuando aparecen los primeros 
dientes. El aferrar está ahora sometido a un control vo­
luntario total, y la percepción visual se extiende a un campo 
más amplio. En esta segunda etapa incorporativa, la moda­
lidad social de aferrar es análoga al proceso de apretar (mor­
der) con los nuevos dientes, al que reemplaza como conducta 
modal y esencial. Desde el punto de vista psicológico, el niño 
i ¡ende a incorporar exclusivamente, a conservar como propio 
lo que adquiere o se le da. Ahora la experiencia le ha ense­
ñado que puede conservar a su ambiente por obra de sus 
propios esfuerzos. Erikson explica este deseo de retener como 
una reacción ante la experiencia somática de incomodidad 
producida por la dentición, los cólicos u otras tempranas mo­
lestias corporales. Sin embargo, la retención mediante la mor­
dedura a menudo determina el retraimiento de la madre, y 
esto estimula en el niño un renovado apremio por retener 
con mayor vehemencia. El morder por un sentido de frus­
tración es una expresión secundaria, similar a la actividad 
casual que describimos antes, que consiste en tratar de apo­
derarse de lo que se juzga dado en forma inadecuada.
Por lo tanto, el desarrollo oral es el comienzo de una expe­
riencia continua y constante de regularidad y continuidad en 
la relación niño-madre. Mediante el desarrollo oral, el niño 
adquiere las primeras experiencias de satisfacción apropiada y 
consecuente de sus necesidades básicas, y establece para su 
yo en desarrollo pautas y límites de conducta particulares. El 
infante asocia cada vez más su estado interno de bienestar con 
la conducta consecuente de la persona que lo cuida. Las expe­
riencias adversas pueden retrasar este posible desarrollo del 
yo; sin embargo, si la confianza ha prevalecido en las prime­
ras experiencias del niño, este se hallará dispuesto a afrontar 
nuevas situaciones y a superar la desconfianza inicial. Erikson 
afirma que ese primer intercambio entre la madre y el niño 
es una «fuente de fe [que] ( . . . ) permite a una madre res­
ponder a las necesidades y a los reclamos corporales y psí­
43
quicos del bebé, de modo tal que él aprende de una vez 
para siempre a confiar en ella, en sí mismo y en el mundo» 
[60, pág. 101].
Aunque Erikson considera que el niño pequeño participa en 
uña matriz social, acepta también que parece ser totalmente 
egocéntrico y conducirse como si sólo él existiera e impor­
tara. En sus formas de juego más tempranas, el bebé depende 
totalmente de sí mismo. Su actividad comienza y se centra 
en su propio cuerpo, con la repetición de la percepción sen­
sorial, las sensaciones cinestésicas y la vocalización. En el 
juego se refleja el tema evolutivo de la incorporación y la 
retención. Poco a poco, las actividades de juego comienzan 
a incluir todo lo que está al alcance del bebé en su mundo 
objetivo.
La permanente y confiable relación niño-madre constituye la 
base de una futura identificación del primero con la segunda, 
y de esta con aquel. En otras palabras, la madre misma, y 
los sentimientos que hacia ella suscita en el niño, represen­
tan una realidad interior y una posibilidad exterior de pre­
dicción. Una sana identificación acentúa además el incentivo 
de la madre a convertirse en la persona significativa de la 
vida del niño. El niño pequeño asimila para sí mismo las 
cualidades de su madre, a la par que proyecta sobre ella 
algunos de sus propios sentimientos. Los niños tienden a 
identificarse con — o a proyectar— los aspectos de su medio 
humano inmediato que los afectan profundamente en cual­
quier sentido. La secuencia de este creciente sentido de 
pertenencia a una persona fundamental se hace evidente en 
los casos de separación. Erikson sugiere que la ligazón a una 
persona fundamental cobra importancia alrededor del sexto 
mes de vida. Por consiguiente, la separación, por transitoria 
que sea, puede ejercer una profunda influencia negativa 
durante esta etapa formativa aguda.
Debe observarse que Erikson incluye la experiencia conjunta 
y la regulación mutua de la frustración como componentes 
esenciales de la identificación con referencia al sentido básico 
de la confianza. La experiencia misma del establecimiento de 
úna regulación mutua determina momentos de frustración 
tanto para el niño como para la madre. La frustración origina 
sentimientos de incertidumbre y un sentido básico de des­
confianza solo cuando no se resuelve oportunamente en con­
44
fianza. Los niños tienden a percibir las inseguridades y las 
intenciones inconscientes de sus padres, así como los pensa­
mientos conscientes y la conducta manifiesta de estos, aunque 
no comprenden la causa y el significado de los mismos. De 
hecho, Erikson no atribuye gran importancia, a los hábitos 
individuales o a los actos de destreza de la madre cuando 
atiende al niño; en cambio, destaca los temas subyacentes 
relacionados con las emociones y las actitudes que motivaron 
al progenitor en el manejo, cuidado y educación del niño. 
Sugiere que los esfuerzos iniciales de educación fracasan 
cuando «se convierten en educación del padre más que del 
niño» [25, pág. 270],
Además de la madre, otros adultos entran en la vida del 
infante y ejercen una influencia similar, como sustitutos 
temporarios de aquella o como personas que tienen cierto 
propósito en la crianza — o bien ejerciendo un papel disuasivo 
al respecto— . La calidad de la atención materna depende 
hasta cierto punto del apoyo que la madre reciba de otros 
adultos de la casa — generalmente el esposo— , de la familia 
en que nace el niño, del reconocimiento por parte de la 
sociedad de que la familia es una de las instituciones básicas 
y del modo en que la cultura garantiza la continuación de 
mores fundamentales y valores sociales.
Fase II : Adquisición de un sentido de la autonomía al mismo 
tiempo que se combate contra un sentido de la duda y la 
vergüenza: Realización de la voluntad
A medida que aumenta la confianza del infante en su madre, 
en su medio y en su modo de vida, comienza a descubrir 
que la conducta que desarrolla es la suya propia. Afirma un 
sentido de la autonomía. Realiza su voltmtad. Sin embargo, 
su permanente dependencia crea al mismo tiempo un sentido 
de la duda respecto de su capacidad y su libertad para 
afirmar su autonomía y existir como unidad independiente. 
Esta duda se acentúa a causa de cierta vergüenza suscitada 
por la rebelión instintiva contra su dependencia anterior, que 
le complacía mucho, y por el temor de sobrepasar quizá sus 
propios límites o los del ambiente. Erikson cree que estas 
presiones contradictorias en el niño -—a afirmarse y a auto-
45
negarse el derecho y la capacidad de realizar dicha afirma­
ción— proporcionan el tema fundamental de la segunda fase. 
En esta lucha, el niño pequeño experimenta un impulsointerior a demostrar su propia voluntad y su movilidad 
muscular, a la par que una renuencia intrínseca a experi­
mentar con sus cualidades potenciales. En este momento, el 
niño necesita una guía sensible y comprensiva, así como un 
apoyo graduado, pues de lo contrario puede sentirse deso­
rientado y forzado a volverse contra sí mismo, con vergüenza 
y dudas acerca de su propia existencia. El niño « . . . debe 
aprender a querer lo que puede ser y a convencerse de que 
él quería lo que tuvo que ser» [51, pág. 155], Este período 
coincide en general con la fase anal de Freud, que se mani­
fiesta entre los 18 meses y los 3 años.
Desde el punto de vista físico, el niño pequeño sufre una 
aceleración de la maduración. Sus movimientos y su movi­
lidad pasan a ser fenómenos bien coordinados y asimilados, 
en la medida en que extender la mano, caminar, trepar, 
retener y soltar ya no son actividades que se realizan por sí 
mismas, sino más bien los medios para emprender nuevos 
intentos. El pequeño encuentra cada vez más difícil e inde­
seable permanecer en el espacio que se le ha asignado para 
desplegar sus actividades; quiere explorar su mundo propio 
y realizar nuevas proezas. El control muscular, mejorado y 
refinado, le ayuda a regular sus funciones eliminatorias; ad­
quiere capacidad para controlar sus esfínteres anal y uretral. 
Este factor de maduración se ve consolidado aún más por la 
dieta — que ahora ya no está formada exclusivamente por 
alimentos blandos— , lo cual le permite deposiciones más 
controlables. Así, la zona anal se convierte en el centro de 
los esfuerzos físicos, sociales y psicológicos del niño.
La maduración física se correlaciona con un aumento de la 
energía libidinosa y con la canalización de esta energía a 
través de las formas de expresión del ello, el yo y el superyó 
rudimentario. El origen del deseo de autonomía y la negación 
de esta puede hallarse en la expresión de los violentos im­
pulsos del ello. A veces, estos impulsos son más fuertes que 
la capacidad del niño para afrontarlos, e incluso gravitan 
sobre la capacidad de los progenitores para tratarlos. Sin 
embargo, el aumento de la impulsividad del ello coincide en 
general con un crecimie nto del yo. Una mayor movilidad, una
46
percepción más refinada, el mejoramiento de la memoria y 
una mayor capacidad de integración neurológica y social, son 
todos factores que contribuyen a fortalecer el yo. Este equi­
librio en constante fluctuación entre los procesos del ello 
y el yo se ve influido, además, por la aparición de procesos 
superyoicos. Por rudimentarios que estos sean, se acentúan 
en tanto el niño aumenta y utiliza su autonomía. A medida 
que el niño adquiere una relativa autonomía en ciertas áreas 
de su vida, integra en sí mismo estos factores orientadores de 
control y dirección que antes, cuando se hallaba en estado 
de total dependencia, eran manejados por otros.
En este desarrollo psicogenético del ello, el yo y el superyó, 
Erikson concentra la atención sobre el segundo. Esencial­
mente, es el desarrollo adecuado del yo lo que determina 
un crecimiento sano; el yo permite tener conciencia del sí 
mismo como unidad autónoma en áreas circunscriptas de la 
vida, así como la integración de la experiencia de la auto­
nomía. Cuando al individuo le es posible verse a sí mismo 
como organismo que puede ser lo que quiere, y cuando 
comienza a percibir los «límites» entre él y su progenitor 
o el sustituto de este, amplía el sentido de la confianza 
dentro de su sí mismo en expansión. Aunque en circunstan­
cias ordinarias esta confianza ya no puede ser destruida tan 
fácilmente por sus propios esfuerzos de independencia ó los 
reclamos de su ambiente controlador, el individuo siente en 
sí mismo y en su mundo el peligro de verse atrapado en si­
tuaciones que excedan su capacidad de resolución. Este 
temor crea cierta duda acerca de sí mismo y de las posibi­
lidades de fracaso.
Muchos de los contactos psicosociales de este período se 
centran alrededor de la modalidad recientemente adquirida 
de retener y soltar. El niño está preocupado por las activi­
dades ligadas con las percepciones de retención y liberación, 
las relaciones interpersonales, los deseos y los objetos sus­
ceptibles de ser manipulados. La alternativa de retener o 
soltar se carga de libido, porque generalmente implica la 
interferencia — o el recuerdo de la interferencia— del pro­
genitor. Retener y soltar con las manos, la boca, los ojos 
y eventualmente los esfínteres, se convierten en incidentes 
de ambigüedad y ambivalencia reales, pues dichos actos ope­
ran sometidos al conflicto interior del deseo de retornar a
47
las antiguas situaciones de dependencia, en oposición ^aT 
deseo de ensayar la propia iniciativa. Gran parte de esta 
lucha tiende a concentrarse en el control de los esfínteres, 
pues el control adecuado de la eliminación tiene consi­
derable importancia cultural en las sociedades occidentales. 
El proceso de eliminación pone de manifiesto también en el 
cuerpo del niño una nueva zona erógena, que hasta esta 
etapa de su crecimiento había permanecido en estado latente. 
Por consiguiente, esta zona se asocia con la lucha por la 
autonomía. Toda la preocupación porque el niño elimine a 
una hora y en un lugar determinados se centra alrededor 
de la aprobación y de la confianza que la madre dispensa 
a su hijo, de la autoestima de aquella cuando realiza bien 
su tarea, y de la incomodidad, tensión y posterior alivio 
que siente' el niño cuando se afirma la rutina de elimi­
nación. Dichas experiencias proporcionan un tema y una 
prueba de la idea general del niño acerca de la autorregula­
ción frente a la regulación por otros. La educación esfínter 
riana conduce a una mayor autonomía del niño, así como a 
su subordinación a la dirección de los adultos en un área 
de conducta que hasta ese momento se ha desarrollado sin 
ninguna inhibición. En una cultura social donde la educación 
eficaz del movimiento intestinal no es una preocupación esen­
cial durante esta etapa de desarrollo, es posible que el pro­
genitor trate otras áreas de conducta de manera similar o 
análoga. Naturalmente, a medida que el área de preocupa­
ción se cargue intensamente de sentimiento, el niño transfe­
rirá el significado de esta lucha a otras áreas de su vida. 
Tiende a considerar las actividades conexas como si fuera 
posible retenerlas, como sií fuesen accesibles al tacto y al 
desorden, o como si fuera necesario expulsarlas, evitarlas 
o limpiarlas. Muchas de sus actividades propenden a girar 
en torno de la recolección, el atesoramiento y la acumu­
lación, versus la eliminación y el ordenamiento de las cosas 
en los lugares adecuados.
Ya se ha sugerido que gran parte de la autoestima inicial 
del niño y de la liberación de su sentido infantil de omni­
potencia depende de su capacidad para mantener la firmeza 
de la confianza en sí mismo, hasta que halle su definitivo 
equilibrio, de poder. La frustración de dicho poder real o 
potencial de autoexpresión adquiere un significado cada vez
más importante. El niño debe incorporar la experiencia de 
la frustración como una realidad de su vida, y concebirla 
como un aspecto natural de los hechos concretos, más 
que como una amenaza total a su propia existencia. Así, es 
importante que el niño comprenda, en este período, que un 
ataque a su autonomía (p. ej., la frustración) en un área dada 
no lo reduce a la impotencia en todas las demás áreas.
El juego asume particular importancia durante esta fase y 
ofrece al niño un refugio seguro que le permite desarrollar 
su autonomía dentro de su propio conjunto de límites o 
leyes. Cuando el juego se desenvuelve de acuerdo con es­
tas leyes, es posible dominar la duda y la vergüenza. Erikson 
afirma: « . . .el pequeño mundo de los juguetes manejables 
es un puerto creado por el niño, adonde regresa cuando 
necesita reorganizar su yo» [25, pág. 194].
El juego del niño, y sus rápidos cambios de hum or— de la 
alegre certidumbre a la total impotenciay la desespera­
ción— , suministran una prueba palpable de que los contra­
rios están muy cerca uno del otro. Esta contigüidad explica, 
en parte, las cualidades proximales del amor y el odio. Por 
consiguiente, tal etapa es decisiva para la relación entre el 
amor y el odio, la cooperación y la terquedad, la libertad 
de la autoexpresión y su represión. De un sentido de auto­
control sin pérdida de la autoestima deriva un perdurable 
sentimiento de autonomía y orgullo; de un sentido de impo­
tencia muscular y anal, de pérdida del autocontrol y de ex­
cesivo control por parte del progenitor deriva un permanente 
sentimieHto de duda y vergüenza [63, pág. 112].
En estos primeros años de la niñez, la relación entre el niño 
y el progenitor varía. Durante la primera fase de su historia 
común, la madre y el niño consagraron muchos esfuerzos a 
establecer una confianza mutua y una disposición a afrontar 
juntos nuevas situaciones. En la segunda fase, el niño peque­
ño viola esa confianza mutua y trata de afirmar su autonomía 
en áreas diferenciadas. Se empeña tenazmente en hacerlo 
todo solo: alimentarse, caminar, vestirse y abrir y cerrar 
cosas. En esta etapa, vivir significa expandirse agresivamente, 
actuar de acuerdo con la propia voluntad, e insistir en los 
límites que uno mismo se fija .8 La educación esfinteriana
8 Estas actitudes normales de desarrollo del niño de 2 a 4 años
49
no es más que un ejemplo típico de los problemas de esta 
edad. Refleja del modo más elocuente el tema de las rela­
ciones entre el niño y el progenitor, y el establecimiento de 
regulaciones mutuas.
«[E ste sentido de la autonomía] se acentúa cuando en el 
manejo que los padres hacen del pequeño individuo se 
refleja un sentido de la dignidad y de la independencia, 
y la confiada expectativa de que el tipo de autonomía pro­
movido antes no se verá frustrado después» [63, pág. 120]. 
En este dar y recibir entre el niño y el progenitor, es de 
suma importancia la capacidad de este último para conceder 
gradual independencia al niño, por lo menos en áreas rela­
tivamente seguras. El confortable goce del progenitor que 
otorga libertad en ciertas áreas, al mismo tiempo que man­
tiene una actitud firme en otras, se expresará en el sentido 
de la tolerancia y seguridad en sí mismo del niño. La fir­
meza de un progenitor, advierte Erikson, « . . . debe proteger 
[al niño] contra la potencial anarquía de un sentido de la 
discriminación aún no educado, contra su incapacidad para 
retener y soltar con cautela» [63, pág. 112]. Lo que es más 
importante, la responsabilidad del establecimiento de límites 
sensatos incumbe al progenitor. El niño es todavía flexible; 
si conoce y comprende plenamente cuáles son sus límites y 
lo que se espera de él, en general su crecimiento será sano. 
Por el contrario, se hará casi inaccesible cuando se encuentre 
implicado en actividades que cree que entiende y están a su 
alcance, pero que en realidad no son permisibles en su caso. 
Es en este punto donde la firmeza tolerante del adulto deter­
minará la diferencia entre la afirmación por el niño de su 
propia capacidad de automanejo y de autocontrol, y un sen­
timiento cada vez más acentuado de duda y vergüenza de 
sí mismo. Esto último se convierte en una carga intolerable, 
pues el niño o se siente incapaz de demostrar su propio 
valor, o experimenta impulsos irreprimibles hacia el ejer­
cicio del control. En uno u otro caso, duda de su capacidad 
para convertirse en un ser independiente.
El progenitor sensato percibe fácilmente la precaria posición 
del niño — en especial, en las primeras etapas de una con­
nos recuerdan el espíritu y el orgulloso nacionalismo asociados ge­
neralmente con la vida de una nación joven.
ciencia todavía muy frágil— . Es un período en que el niño 
aprende a «extorsionar» a su progenitor con la amenaza de 
su regresión [28], Al mismo tiempo, sin embargo, esta for­
ma de reclamo, comparada con la que se basa en la depen­
dencia total de la fase anterior, promueve la regulación 
mutua. El niño aprende a conseguir que alguien haga por 
él algo que desea, a la par que él mismo aprende a dar, 
pues el recibir entraña siempre algún aspecto del dar.
El padre, así como todos los adultos que, además de la 
madre, se encuentran en el ambiente inmediato del niño, 
adquiere un significado cada vez mayor en su conciencia. 
En sus esfuerzos por hallar los límites de su sí mismo, el 
niño entra constantemente en contacto con diversos grados 
de libertad en distintas áreas de conducta y con diferentes 
adultos. Rápidamente aprende a utilizar estas diferencias, y 
tiende a relacionarse de distinto modo con cada adulto. Su 
sentido de la confianza, o de la desconfianza, en lá medida 
en que haya sido adquirido, se extiende fácilmente a otras 
personas del hogar, de acuerdo con el grado de autonomía 
segura que puede establecer con cada uno. Asimismo, por 
primera vez otros niños adquieren significado para él. Erik­
son sugiere que un hermano recién nacido aparece como un 
rival y provoca celos, pues el intruso inevitablemente exige 
gran parte de la atención de su madre. Esta disminución 
de la atención que siempre recibió tiene efectos aún más 
graves a causa del hondo deseo de dependencia que todavía 
compite con un deseo de autonomía. Otros niños adquieren 
significado solo como objetos de juego o como elementos 
adicionales que satisfacen sus necesidades de atención.
El medio social del niño gravita de manera directa en su 
comprensión final de su sentido de la autonomía, o en sus 
dudas acerca del mismo. Para el niño, liberar sus pensamien­
tos y sentimientos mediante su conducta no es intrínseca­
mente bueno ni malo; estos valores dependen de la defini­
ción cultural asignada a los impulsos naturales a afirmarse, y 
determinarán el tipo de recursos de educación infantil uti­
lizados para regular la conducta del niño. Erikson señala 
que todas las pautas de crianza provocan cierto sentimiento 
de duda y vergüenza. Lo que varía de una cultura a otra, 
o de una familia a otra, es simplemente a qué conductas 
se les fijan valores positivos o negativos. El grado o el
51
tipo de conducta permitidos al niño, y el modo en que 
aquella es controlada, gravitarán directamente en la actitud 
del individuo hacia las organizaciones y los ideales sociales 
en una etapa ulterior de su vida. Para Erikson, es funda­
mental el hecho de que la pauta de educación infantil deter­
mina la forma eventual de autoridad política que el individuo 
considerará más satisfactoria; y viceversa, que la ideología 
política de la época tiene cierta influencia sobre los límites 
de las pautas aceptables de crianza.
Fase III : Adquisición de un sentido de la iniciativa y supe­
ración de un sentido de la culpa: Realización de la finalidad
Después de haber aprendido a ejercer cierto grado de con­
trol consciente, tanto sobre sí mismo como sobre su me­
dio, el individuo puede avanzar rápidamente hacia nuevas 
conquistas en esferas sociales y espaciales cada vez más 
amplias. Un sentido de la iniciativa impregna la mayor parte 
de la vida del niño cuando su medio social lo incita a desa­
rrollar una actividad y alcanzar una finalidad —es decir, a 
dominar tareas específicas— . Se le pide que asuma la res­
ponsabilidad de sí mismo y de lo que está englobado en 
su mundo (su propio cuerpo, sus juguetes, sus animalitos 
domésticos, a veces un hermano menor). El [y su sociedad] 
comprenden que se lo cuenta como una persona y que la 
vida tiene una finalidad para él. Dicha comprensión origina 
una serie de nuevos interrogantes, que no son más que 
oscuras variaciones de la pregunta: «Sí, pero, ¿qué he ve­
nido a hacer aquí?» A medida que el niño investiga y elabora 
fantasías acerca de la persona activa que desea llegar a ser, 
consciente e inconscientemente pone a prueba sus poderes, 
sus conocimientos y sus cualidades potenciales. Inicia formas 
de conducta cuyas implicaciones trascienden los límites de 
su persona; incursiona en las esferas de otrosy logra que 
estos se vean implicados en su propia conducta. Este nuevo 
enfoque incluye acentuados sentimientos de incomodidad 
y culpa, porque la confiada autonomía que alcanzó es inevi­
tablemente frustrada en alguna medida por la conducta autó­
noma separada de los otros, que no siempre concuerda con 
la suya propia y que, sobre todo, niega hasta cierto punto
52
las formas anteriores de confiada dependencia que había 
creado con los adultos que lo cuidan. Por consiguiente, expe­
rimenta cierto sentido de la culpa y el correspondiente 
deseo de sofocar todo intento que choque con el impulso 
hacia una continuación de su iniciativa investigadora. Este 
último impulso conduce a un sentimiento aún más intenso 
de culpa que se origina en la negación de sus propios deseos 
y de las oportunidades que le ofrece su medio. Tal polaridad 
de la iniciativa en oposición a la pasividad o la culpa por 
haber ido demasiado lejos — es decir, por vivir con exce­
siva o muy escasa intensidad, en comparación con los esfuer­
zos interiores— constituye el tema fundamental de este 
período, que generalmente abarca los años preescolares y 
del jardín de infantes.
Erikson subraya que el dominio psicológico del campo am­
bulatorio y la modalidad de los órganos alienta y refleja las 
realizaciones propias de la maduración del niño. Desde el 
punto de vista de la maduración, el niño ha asimilado la 
capacidad de alcanzar, tomar, retener; ahora está asimilando 
la de caminar, correr, brincar, etc. Luego podrá desarrollar 
estas adquisiciones, desplazándose con más libertad, conoci­
miento y energía en un medio cada vez más amplio. E l niño 
descubre que en su creciente movilidad no se diferencia de 
los adultos de su medio. Ello lo lleva a otras comparaciones, 
incluida la presencia de sorprendentes disparidades que sus­
citarán en él preguntas e inquietudes. Durante esta fase ha 
mejorado su uso del lenguaje; ahora formula preguntas que 
íe permiten comenzar a comprender muchos antiguos y nue­
vos misterios. Esta extensión del lenguaje y la locomoción 
hace que el niño ensanche su campo de actividad e imagi­
nación; y es inevitable que algunas de las posibilidades lo 
atemoricen. Fácilmente puede pensar y temer: «Soy lo que 
puedo imaginar que seré» [63, pág. 127].
Ahora, el cuerpo más desarrollado del niño puede expresar 
sus impulsos innatos a expandirse y a vivir sin ataduras 
—impulsos que han sido descriptos, en general, como una 
constelación de procesos del ello— . El individuo empieza a 
revelar una disposición a afrontar conscientemente sus im­
pulsos internos. Erikson reconoce la existencia de una con­
dición que tiene dos aspectos. Los procesos del ello exigen 
una nueva forma de expresión en momentos en que el yo
53
se ha desarrollado lo suficiente como para ofrecer nuevos 
modos expresivos a dichos procesos. Simultáneamente, el 
joven superyó se ha desarrollado hasta un punto que le 
permite aprender de las situaciones de crisis. En general, el 
niño encara la crisis universal que consiste en pasar de 
una « . . . estrecha ligazón con sus padres, al lento proceso 
de transformarse en un progenitor, en un portador de tra­
dición» [25, pág. 225].
Naturalmente, su primer paso es convertirse en su propio 
«progenitor», supervisándose a sí mismo en el papel de sus 
auténticos padres. Tal proceso comienza a realizarse en esta 
fase. La conciencia del niño asume cada vez más las funciones 
de apoyo y control de los adultos significativos de su medio. 
E l superyó se organiza a partir de «voces externas oídas 
con bastante firmeza», que si bien continúan siendo escu­
chadas, aparecen de modo creciente como las voces interiores 
de la conciencia del niño. En cierto sentido, la conciencia se 
organiza a partir de los progenitores considerados como 
modelo; en otro — más válido— , la conciencia en desarrollo 
del niño se construye con el material aportado por el su­
peryó de los progenitores y su herencia sociocultural [46]. 
El superyó de los padres — y por consiguiente; en medida 
considerable, el superyó del niño en proceso de crecimiento— 
incluye los gustos y los criterios de clase, así como las 
características y las tradiciones culturales de la sociedad 
[3 3 ]. Por lo tanto, el niño incorporará a su conciencia lo 
que el progenitor es realmente como persona, y no simple­
mente lo que trata de enseñar al niño.
A pesar de los fuertes impulsos del ello y de las funciones 
integradoras del superyó, el yo determina las realizaciones 
fundamentales del desarrollo. El niño se preocupa mucho de 
refinar sus actividades musculares, la exactitud de su per­
cepción, su evaluación de los otros y sus cualidades de co­
municación. El lenguaje representa algo más que la mera 
comunicación; implica asumir una posición en una cuestión 
o situación dadas y un compromiso verbal con dicha posi­
ción. Los procesos del yo reflejan las capacidades conduc­
íales del niño y están dirigidos hacia una existencia inten­
cional y un sentido de autoidentidad que reemplaza al de 
egocentricidad anterior y que representa el sentido de rea­
lidad psicológico y conductal del niño en el marco de sus
54
cualidades, su conocimiento y su disposición emocional en un 
medio cada vez más amplio. Sin embargo, esta autoidentidad 
incluye también la desconfianza, las dudas, los temores y los 
restantes residuos de los conflictos polares con los que el 
niño todavía lucha como parte de sus esfuerzos conscientes 
e inconscientes para afrontar los problemas cotidianos.
1.1 desarrollo psicológico en esta fase gira en torno de dos 
tareas fundamentales. Primero, el ello, el yo y el superyó 
comienzan a hallar un equilibrio mutuo, de modo que el 
individuo pueda convertirse en una unidad psicológica inte­
grada, una personalidad por derecho propio. De ahora en 
adelante, su desarrollo se centra en su relación con los pa­
dres, los pares y otros seres humanos de su universo en 
proceso de expansión. Segundo, el joven individuo comienza 
a advertir diferencias sexuales entre las personas de su me­
dio, y estas diferencias afectan tanto sus propios sentimientos 
(impulsos del ello), como el curso que él debe seguir en 
concordancia con los reclamos sociales de su sociedad; es 
decir, los requerimientos de su yo y los criterios sociales de 
su familia a menudo rivalizan con los impulsos de su ello. 
Ahora, el niño afronta un período de intenso aprendizaje 
que a través de sus limitaciones le abre futuras posibilidades. 
Gran parte del tiempo, el niño se asocia con otros de su 
propia edad. Entra activamente en la vida de otros, y por 
lo tanto inicia una multitud de nuevas experiencias. Sobre 
todo, se ve a sí mismo — aprende, asocia y realiza expe­
riencias— como varón o como niña. Al mismo tiempo, no 
puede evitar que su aprendizaje, sus contactos sociales y su 
experiencia incorporen nuevos pensamientos, sentimientos y 
hechos imaginados o realizados que proveen de una nueva 
área a su sentimiento de culpa. El niño a menudo teme 
haber excedido sus derechos, y, en efecto, suele ser ese el 
caso. Pone constantemente en tela de juicio su rol sexual: 
¿Su conducta concuerda con lo que se espera de su sexo? 
¿Está bien que en muchos sentidos todavía sienta y actúe 
como un niño del sexo opuesto? ¿Está bien que, con 
respecto a sus deseos sexuales, ya no sienta como un niño? 
Así, esta fase aporta momentos en los que se experimenta 
un sentido de realizaciones auténticas y momentos en los 
que se originan el temor al peligro y un sentimiento de 
culpa.
55
En la psicología psicoanalítica, esta fase de desarrollo se 
caracteriza por sus complicaciones edípicas. En sus escritos 
iniciales, Erikson acepta la tesis freudiana de una crisis fun­
damental de desarrollo que afecta al niño, a sus padres (espe­
cialmente al progenitor de sexo opuesto) y a la familia como 
representante de las mores sociales. En publicaciones más 
recientes, Erikson cuestiona la generalización y la simplifi­
cación excesiva derivadas de la interpretación del concepto 
freudianodel complejo de Edipo por parte de otros autores. 
Erikson observa que la adhesión al sexo opuesto es indu­
dable, pero que hasta entonces él (o ella) lo ha sido todo 
para el niño y el auténtico (y único) representante de su 
grupo sexual [65, pág. 24]. Debe tenerse muy en cuenta 
que estos movimientos hacia el sexo opuesto se manifiestan 
cuando el niño descubre que él importa en el contexto de un 
grupo familiar, y cuando puede expresar un afecto intencio­
nal. El movimiento afectivo del niño no es incestuoso en 
términos de nuestras mores occidentales; significa más bien 
que el amor siempre se orienta hacia aquel que más le ha 
demostrado su existencia y accesibilidad. Un varón tiende a 
orientarse hacia su madre, el objeto de amor más asequible, 
porque es ella quien le ha ofrecido sus constantes cuidados. 
La madre probablemente alentará y aceptará la adhesión de 
su hijo, porque también ella siente la masculinidad en él 
— el hombre en ciernes— . Al mismo tiempo, la sociedad 
induce al niño a desplazar su identificación hacia el padre. 
En general, para el niño es fácil admirar a su padre, porque 
este representa los símbolos de masculinidad (conducta del 
yo y valores del superyó) que su cultura (particularmente 
la cultura específica de su hogar) valora como deseables y 
admirables. En cambio, una niña tiende a fijar su deseo en 
el hombre más confiable y asequible — generalmente el pa­
dre— . También aquí estamos ante una situación de proxi­
midad, más que de incesto. La relación edípica de una niña 
es más indirecta que la de un varón, porque sus deseos 
generalmente no se fijan en la misma persona en la cual se 
apoyó durante su dependencia infantil. Su relación edípica 
con el padre es romántica,9 pero continúa identificada con
9 La palabra romántico implica una situación «irreal», ficticia, con 
amplias oportunidades para practicar el galanteo y otras futuras ha­
bilidades femeninas.
56
la madre, que representa todo lo que está condensado en 
sus propios esfuerzos hacia la feminidad.
( luando el varón o la niña encuentran un afecto romántico 
en el progenitor del sexo opuesto, tienden a expresar des­
confianza frente a todos los que interfieren en esa nueva 
relación. Asimismo, se suscitan antiguos sentimientos de 
desconfianza, pues el niño percibe el carácter tenue de esta 
nueva relación. Naturalmente, se desarrolla un sentimiento 
de rivalidad con el progenitor del mismo sexo, que conduce 
a dos secuencias interdependientes. Una implica el reemplazo 
gradual del progenitor «deseado» por otros objetos de amor 
más accesibles; es decir, por personas que pueden conver­
tirse sin riesgo alguno en receptores de su inversión emo­
cional, porque el niño comprueba que su progenitor es emo­
cionalmente bastante inalcanzable para él. La otra secuencia 
está vinculada con la percepción más apropiada de la realidad 
por parte del niño. Comprende cada vez más claramente la 
desigualdad física, social y sexual entre él y el progenitor 
«rival». Por lo tanto, estos factores lo inducen a buscar 
nuevas experiencias y satisfacciones en la relación con indi­
viduos más próximos a su propia edad. El progenitor es 
exitosamente reemplazado como objeto de amor inmediato, 
pero se consolida su posición (la posición del padre o la 
madre) como yo ideal del sexo contrario. El progenitor del 
mismo sexo se convierte en modelo superyoico. El niño trata 
de realizar las aspiraciones de este progenitor, pero rara vez 
lo logra. Lo que es más importante, el progenitor de su 
propio sexo desempeña el papel de factor fundamental de 
identificación.
Los varones y las niñas desarrollan un agudo interés por 
los genitales de ambos sexos. La conciencia de las dispari­
dades, en especial la ausencia de órganos visibles en el caso 
de las niñas, crea inquietudes específicas. Ambos sexos ima­
ginan que algo les ha ocurrido a los genitales femeninos, y 
que ello también les puede suceder a los masculinos. Este 
temor suscita incertidumbre, y entraña la posibilidad de toda 
suerte de miedos o sentimientos imaginarios de culpa, en 
relación con este u otros hechos inexplicados.
La modalidad de esta etapa es diferente en cada sexo, aun­
que ambas modalidades exhiben un matiz activo y agresivo, 
con la conquista como meta; a su tiempo, ambas constituirán
57
las expresiones de masculinidad o feminidad madura de los 
individuos. Como Freud, Erikson afirma que esta es la fase 
genital. Desde el punto de vista psicológico, las fantasías y 
los sentimientos eróticos tienden a centrarse alrededor de los 
genitales, que constituyen la zona erógena fundamental de 
esta fase.
La modalidad esencial del varón en este momento es la in­
trusión — el impulso hacia adelante en el espacio, el tiempo, 
las nuevas áreas de conocimiento y la vida de los indivi­
duos— . Este último aspecto refleja de modo más específico 
el deseo sexual fundamental del varón, que se expresa en las 
actividades motrices intensas, con penetración del espacio, 
la curiosidad por explorar todas las esferas desconocidas y 
abordar de frente a las personas y los problemas. La moda­
lidad intrusiva halla su expresión más natural en los hechos 
cotidianos de la vida del niño. Las formulaciones verbales 
y las preguntas de este, sus actividades y sus relaciones 
sociales tienen todas un carácter intrusivo. A medida que 
recorre esta etapa, que incluye la resolución de sus tenden­
cias edípicas, su preocupación sexual tiende a desplazarse de 
las personas al juego creador.
La modalidad esencial en las niñas es la recepción, análoga 
a la posición biosexual de la mujer — provocar o atraer al 
intruso— que conduce a la pasividad activa de la niña y 
la futura mujer. Aquí, los impulsos sexuales libidinosos de la 
niña se traducen en actitudes de atracción y seducción — pro­
voca, maquina intrigas, excita— y, sobre todo, en una adap­
tación temprana del modo materno de incorporación. Du­
rante esta fase, la niña comienza a prepararse para su futuro 
papel de madre. Su manera de comunicarse, sus actividades 
y sus relaciones sociales reflejan las características conduc­
íales y psicológicas cada vez más acentuadas que implican 
el esfuerzo por conseguir que otros la incluyan en su vida. 
Así, los varones y las niñas, cada uno de distinta manera, 
hallan nuevos medios para resolver sus impulsos antagónicos 
en esta fase. El juego, que es el más indispensable y natural 
agente autoterapéutico, asume ahora dos formas esenciales. 
Primero, el niño necesita tiempo, para consagrarlo al juego 
solitario o para soñar despierto sin que nadie lo moleste, con 
el fin de «expresar jugando» o «soñando» los conflictos y 
su resolución. También necesita la compañía de otros chicos
58
para «jugar» juntos sus crisis de vida individuales y mutuas. 
Unas veces, se utilizan pequeños objetos para representar las 
fuerzas antagónicas [53 ]; otras, su relación lúdicra con per­
sonas reales constituye una oportunidad para elaborar derro­
tas anteriores o problemas no resueltos. Sin embargo, en el 
niño se ha acentuado el sentido de realidad y ello es en 
ocasiones un inconveniente, pues aquel a menudo atribuye 
un sentido prohibido (aunque necesario) a sus fantasías lú­
dicras, lo cual origina un ulterior sentimiento de culpa. En 
estos casos, el niño se muestra tenso, y listo para interrum­
pir su juego «prohibido», por temor de que lo descubran; y 
con frecuencia lo hace en el momento mismo en que el 
juego ha alcanzado el punto autoterapéutico.
La fase de desarrollo coloca la relación niño-progenitor en 
una situación triangular, en la que el niño se convierte en un 
asociado independiente y activo, sí no competitivo. Como 
lo hemos sugerido, solo el niño que ha experimentado con 
éxito su autonomía puede renunciar a la posesión romántica 
del progenitor. Aquel que tuvo menos éxito necesita afe­
rrarse a dicho apoyo. Precisa sentirse seguro de sí como 
individuo, pues de lo contrario se ve atrapado nuevamente 
en el interrogante: «¿Qué es m í?», en oposición a «¿Qué 
no es mí,sino el otro?».
El niño y los padres colaboran en problemas relacionados 
con el desarrollo del primero, pero que traspasan los límites 
de sus reclamos inmediatos. Su preocupación se extiende 
paulatinamente a cuestiones de confianza y desconfianza so­
cial, y a su propia relación con la sociedad de la que su 
familia forma parte. Cuando los padres trabajan y juegan 
con el niño, pueden expresar su identificación común con 
individuos, ideas y valores, más allá de sí mismos. Los 
padres continúan desempeñando el papel de freno toda vez 
que el yo incompleto o el superyó inmaduro del niño nece­
sita apoyo o control.
Además, durante este período es necesario que existan otras 
personas significativas en la vida del niño, pues este tal 
vez contemple objetivos que están fuera del ámbito familiar. 
Necesita de otras personas para experimentar distintas alter­
nativas conductales. El niño comienza a comprender que hay 
diferencias entre sus propios criterios y los que aplican 
los adultos. Le parece que sus padres pueden hacer cosas
59
que a él no le son permitidas. La rivalidad pasa de la 
competencia por la satisfacción en la dependencia a la com­
petencia por la asociación en igualdad de condiciones. Los 
hermanos mayores reemplazan a los más jóvenes como posi­
bles rivales.
El niño ingresa con toda su capacidad de indagación en un 
círculo social cada vez más amplio. Quiere conocer su mun­
do, y se le alienta en forma creciente a que se ajuste a las 
enseñanzas de su sociedad, en ese universo que se despliega 
ante él. Las escuelas de párvulos, los jardines de infantes 
y la escuela elemental son las principales instituciones socia­
les que, junto con el hogar y la iglesia, indican al niño la 
gama de iniciativas apropiadas para él en ese momento 
de su vida. La gradación de la actividad indagatoria y de 
la agresión permisible según la edad, el sexo y los roles 
sociales son recursos culturales que idealmente ayudan al 
individuo a desarrollarse del modo más eficaz en el contexto 
de su cultura.
Erikson establece una relación entre el grado de iniciativa 
individual estimulada o permitida, y el sistema económico 
de la comunidad. Sugiere que la capacidad potencial de tra­
bajo y de éxito material del individuo en el marco econó­
mico de su sociedad depende del dominio que llegue a tener 
de esta fase de desarrollo — el período en el que se realiza 
un sentimiento de la finalidad— .
Ya hemos señalado que el niño parece crecer como una 
unidad física y psicológica. El niño pequeño llega a ser él 
mismo. Pone a prueba su nueva independencia dinámica en 
relación con las numerosas facetas del ambiente inmediato 
y en proceso de expansión. Puede adquirir gradualmente 
cierta compenetración con las instituciones, las oportunida­
des y los roles que le permitirán en el futuro una participa­
ción responsable como adulto. Le gusta manipular juguetes 
significativos, empuñar herramientas y asumir responsabili­
dades por sí mismo y por otros niños más pequeños. Su 
fracaso en relacionarse con uno de sus padres y desplazar 
al otro conduce a eventuales éxitos en diferentes tareas de la 
vida. Su gran caudal de energía le permite olvidar rápida­
mente sus frustraciones y comenzar de nuevo con esfuerzos 
mejor orientados. Comprueba que la dirección era acertada, 
aunque no el momento. Un sentido de realización compensa
60
rápidamente la mayor parte de la culpa y el fracaso: « . . .el 
futuro adquiere una mayor importancia, en contraposición 
con el pasado. El futuro absuelve el pasado» [33, pág. 385].
Fase IV : Adquisición de un sentido de la industria y rechazo 
de un sentido de la inferioridad: Realización de la compe­
ten cia
La búsqueda dinámica del niño lo ha puesto en contacto 
con un caudal de nuevas experiencias. Pronto comprende 
que necesita hallar un lugar entre los individuos de su 
misma edad, porque en su carácter de niño pequeño en 
edad escolar no puede ocupar un sitio en igualdad de con­
diciones entre los adultos, ni se lo invita a hacer tal cosa. 
Por consiguiente, dirige sus abundantes energías hacia los 
problemas sociales que puede dominar con éxito. El tema 
fundamental de esta fase refleja su determinación de domi­
nar las tareas que afronta. Como dice Erikson, la polaridad 
de esta fase es un sentido de la industria versus un sentido de 
la inferioridad. Por una parte, hay un constante movimiento 
de energía para consagrar todo el esfuerzo posible a la pro­
ducción. A ello se opone una presión continua para retro­
ceder hacia un nivel anterior de menor producción. El temor 
del individuo se acentúa también por el hecho mismo de que 
todavía es un niño, una persona incompleta, situación que 
tiende a suscitar sentimientos de inferioridad. Más o menos 
entre los 7 y los 11 años, el niño trata de resolver estos 
sentimientos de inferioridad; utiliza diligentemente todas las 
oportunidades de aprender haciendo y experimenta con los 
rudimentarios conocimientos requeridos por su cultura. A 
medida que aprende a manejar los instrumentos y los sím­
bolos de ella, parece comprender que este aprendizaje le 
ayudará a convertirse en una persona competente.
El ritmo de maduración física es más lento, como si fuera 
necesario consolidar lo que ya ha sido incorporado. El desa­
rrollo psicológico refleja una pauta similar. El varón y la niña 
han hallado temporariamente sus respectivos límites psico­
lógicos y sociales. Cada uno puede afrontar a los otros con 
realismo, sin pérdida de autoestima; cada uno puede trabajar 
para llenar los vastos huecos existentes dentro de los límites
61
que en ese momento presentan sus respectivas capacidades. 
Cabe reformular el concepto freudiano de latericia de la 
siguiente manera: En los años intermedios no hay nada 
latente, excepto los impulsos a establecer vínculos con un 
asociado del sexo opuesto. El niño «latente» continúa invir­
tiendo una parte de sí mismo y de su energía libidinosa tanto 
como antes, y trabaja incesantemente para desarrollar sus 
cualidades corporales, musculares y perceptivas, así como su 
creciente conocimiento del mundo, que tiene para él una 
importancia cada vez mayor. Sobre todo, se concentra en 
su capacidad para relacionarse y comunicarse con los indi­
viduos que le son más significativos: sus pares. Un sentido 
de realización por haber actuado eficazmente, ser el más 
fuerte, el mejor, el más inteligente o el más rápido, son los 
éxitos que procura alcanzar. El niño evita el fracaso casi a 
cualquier precio. Mientras consigue asimilar las tareas del 
yo dentro de las esferas de su propio grupo de edad, el ello y 
el superyó no se ven perturbados y se mantienen dentro 
de límites seguros. La mayoría de sus esfuerzos están consa­
grados al mejoramiento de sus procesos yoicos, porque su 
sociedad le da a entender que el modo en que maneje la 
situación actual determinará su futuro. Siente que si demues­
tra sus cualidades en las áreas en que es más competente 
se asegurará un futuro exitoso.
En parte, las actividades de los niños continúan segregadas 
según el sexo aun más claramente que antes, si bien en 
situaciones inmediatas los varones o las niñas hallan que es 
más fácil expresar sus intereses bisexuales y desarrollar en 
forma temporaria actividades que suelen estar reservadas al 
sexo opuesto. Sin embargo, en esencia todas las actividades 
y sentimientos reflejan esfuerzos competitivos, más que autó­
nomos. Cuando trata de destacarse en todas y en cada una 
de las cosas que ensaya, el niño no intenta eliminar psicoló­
gica o realmente a otros — por el contrario, quiere y necesita 
la permanente asociación y cooperación— , pues tiene nece­
sidad de sus contemporáneos sobre todo para medir sus 
propias cualidades y su propia valía. Le interesan en par­
ticular las operaciones del mundo material, que intenta tra­
ducir a las modalidades de su propia vida social; la relación 
entre la fuerza y el poder social puede servir como ejemplo. 
«Aprende a existir en el espacio y en el tiempo tal como
62
aprende a serun organismo en el espacio-tiempo de su cul­
tura. Cada función de las partes así aprendidas se basa en 
cierta integración de todas las modalidades de los órganos 
entre sí y con la imagen que su cultura tiene del mundo» 
[25, pág. 91].
Al jugar, el niño se apoya mucho en el aspecto social e incor­
pora a dicha actividad situaciones de la vida real. El sexo 
no siempre es el contenido del juego; los dos sexos tienden 
a segregarse en diferentes formas de juego, aunque en oca­
siones los varones y las niñas entran en el mundo del grupo 
opuesto, participando a veces en juegos considerados en ge­
neral como particularmente apropiados para el otro sexo. De 
todos modos, las modalidades básicas relacionadas con los 
roles sexuales psicosociales determinan, en última instancia, 
la preocupación fundamental del juego de un individuo. 
Hacia el final de esta fase, el juego comienza a perder im­
portancia con la pubertad y la incorporación de los valores 
adolescentes, el individuo abandona lentamente sus hábitos 
anteriores, y lo que había sido un compromiso industrioso 
en el juego se funde poco a poco con un compromiso de 
trabajo que al principio participa a medias del juego y que 
luego deviene real. Los adolescentes tienden a seguir un 
curso medio entre el juego y el trabajo, entre la niñez y la 
adultez.
Las relaciones niño-progenitor evolucionan hacia un nivel 
realista de dependencia en las áreas en que esta es aún nece­
saria o deseable; en otras ájjeas, el niño propende a relacio­
narse con sus padres y con otros adultos sobre una base 
más igualitaria. Ha comenzado a reconocer que con el tiempo 
tiene que romper con su acostumbrada vida familiar. Al 
llegar a esta edad, ha superado — por lo menos provisional­
mente— su lucha edípica por el poder. Dado que el niño 
ve a sus progenitores como representantes de la sociedad en 
que debe actuar, empieza ahora a compararlos con otros 
representantes. Los amigos de sus padres y los padres de sus 
amigos adquieren nueva importancia para él, sus vecinos y 
la escuela se convierten en determinantes sociales significa­
tivos, y los desconocidos constituyen descubrimientos suges­
tivos e importantes. Los varones y las niñas buscan identifi­
carse con otros adultos, porque los padres ya no pueden 
satisfacer totalmente los requerimientos del niño en esta
63
área. Mientras estén libres de compromisos vocacionales y 
conyugales podrán desplazar sus ideales y su dedicación per­
sonal hacia cualquier rol adulto, o hacia cualquier combina­
ción de roles adultos, y se identificarán con los aspectos 
de los individuos más significativos para ellos, sin contem­
plar la personalidad y la situación total de aquellos.
Id mundo de los pares llega a ser tan importante como el de 
los adultos. Los pares son necesarios en relación con la 
autoestima y sirven como criterios para medir el éxito o 
el fracaso del varón y la niña; entre ellos, el niño encuentra 
otra fuente de identificación extrafamiliar. Es interesante 
observar que los hermanos ya no son competidores signi­
ficativos, a menos que formen parte del grupo de edad de 
los pares. A medida que el niño se desarrolla, la sociedad 
parece preocuparse cada vez más por incorporarlo sobre una 
base igualitaria; escuelas, las iglesias y las organizaciones 
juveniles lo alientan a participar más activamente. Por lo 
tanto, el eje se ha desplazado de la dependencia respecto del 
progenitor como aquel que más influye sobre el niño, a la 
dependencia respecto de las instituciones sociales. Como en 
cada fase anterior y ulterior, el niño se convierte en una 
persona muy distinta. Para citar a Erikson « [se transforma] 
en una persona con cualidades cognoscitivas más amplias y 
con capacidad mucho mayor para interactuar con una gama 
mucho más extensa de personas en las que está interesado, a 
las que comprende, y que reaccionan frente a él» [65, 
pág. 26].
Erikson destaca que el origen de muchas de las actitudes 
ulteriores del individuo hacia el trabajo y los hábitos de 
trabajo puede hallarse en el grado de eficaz sentido de la 
industria promovido durante esta fase; en cambio, la tec­
nología básica para ejecutar su tarea proviene de capacidades 
innatas que permiten el desarrollo de los conocimientos va­
lorados por su cultura. Así, la importancia dada a la arte­
sanía experta cimienta la ulterior actividad científica.
Es necesario, para adquirir un sentido de la industria y re­
chazar un sentido de la inferioridad, que el niño haya subli­
mado eficazmente gran parte de sus deseos anteriores. D u­
rante este período a menudo se afirma que el niño «tiene 
pretensiones excesivas». El joven consagra sus abundantes 
energías al mejoramiento de sí mismo y a la conquista de
64
personas y cosas. Su impulso hacia el éxito incluye la con­
ciencia de la amenaza del fracaso. Este temor subyacente 
lo incita a trabajar más duramente para tener éxito, porque 
cualquier acción a medias, cualquier forma de mediocridad, 
lo acercará demasiado a un sentido de la inferioridad, sen­
sación que debe combatir para avanzar seguro de sí mismo 
hacia su edad adulta.
Fase V. Adquisición de un sentido de la identidad al mismo 
tiempo que se supera un sentido de la difusión de la iden­
tidad: Realización de la fidelidad
El sentido de la identidad trae consigo una superación de 
los problemas de la niñez y una auténtica disposición para 
afrontar, como posible igual, los problemas del mundo adul­
to. Así como un sentido de la confianza fue necesario antes 
para que el infante ampliase sus experiencias infantiles, tam­
bién la adquisición de un sentido de la identidad es necesaria 
ahora para adoptar decisiones propias de la adultez, por 
ejemplo la elección vocacional y conyugal. Muy oportuna­
mente, Erikson se concentró más en el desenvolvimiento 
de la identidad que en cualquier otra adquisición de desa­
rrollo. Este autor nos recuerda que en tiempos de Freud las 
energías psicosexuales se utilizaban impropiamente; hoy, 
afrontamos en todo el mundo problemas relacionados con 
la identidad racial, nacional, personal, profesional, etc.10 
Estamos haciendo que eso suceda * [65, págs. 28-29]. «No 
podemos separar el crecimiento personal del cambio social», 
dice Erikson, «ni podemos separar ( . . . ) la crisis de iden­
tidad en el desarrollo histórico, porque los dos aspectos 
contribuyen a su mutua definición y realmente dependen uno 
de otro» [38, pág. 23]. En esencia, el problema implica una 
suerte de relatividad psicosocial. La formación de la identi-
10 Erikson nos recuerda sagazmente que no es casualidad que éi 
tuviese aguda conciencia de las luchas de otros por su identidad. 
El propio Erikson es un inmigrante, y por consiguiente el desarrollo 
de la identidad fue para él una faceta importante de su vida.
* El autor subraya suceda (happen) para sugerir la idea del ha¡>- 
pening de la cultura hippie, que retomará luego (véase la nota de 
pág. 68). (N. de la R. T.)
65
dad es ahora no solo un problema vinculado con el desa­
rrollo, sino también una cuestión social en un país carac­
terizado por el cambio.
«Por lo tanto, la conciencia de la identidad es una nueva 
forma de la duda original (la cual se relacionaba con la 
confiabilidad de los adultos que educan y del niño mismo), 
solo que en la adolescencia esta duda consciente de sí misma 
se refiere a la confiabilidad y la reconciliabilidad de todo el 
período de niñez que ahora debe quedar atrás» [46, pág. 
99], mientras los esfuerzos se orientan al logro de una posi­
ción permanente. El joven no pregunta quién es él sino más 
bien qué y en qué contexto él puede ser y devenir. La 
identidad depende de la transformación en una parte (con 
la que se cuenta y con la que es posible contar) de un 
conjunto más amplio.
El sentido de la identidad, así como la superación del sen­
tido de la difusión de la identidad, constituyen los polos 
de esta fase de desarrollo. En un extremo, hay un esfuerzo 
por integrar las direcciones internas y externas; en el lado 
contrario, hay difusión,que conduce a un sentido de inesta­
bilidad en medio de numerosos y confusos reclamos internos 
y externos. Esta polaridad debe resolverse en el período 
de la adolescencia, si se desea prevenir perturbaciones tran­
sitorias o duraderas en la adultez. La certidumbre en cuanto 
al lugar que ocupa en el presente y el futuro garantiza al 
individuo su confianza inmediata y su progreso con respecto 
a los niveles anteriores de desarrollo. Erikson cita un afo­
rismo hallado en una taberna de vaqueros del Oeste:
No soy lo que debería ser, no soy lo que seré, pero no soy 
lo que fui [63, pág. 139].
A medida que el niño madura físicamente para convertirse 
en adulto, experimenta un rápido crecimiento corporal, con 
importantes cambios psicológicos y anatómicos. Su anterior 
confianza en su propio cuerpo y el dominio de sus funciones 
se ven bruscamente conmovidos; necesita recuperarlos gra­
dualmente mediante una reevaluación de sí mismo. Busca 
confortamiento en sus pares, que también se encuentran en 
estado de cambio y necesitados de aprobación. Los ritos de 
la pubertad y la confirmación religiosa desempeñan con fre­
66
cuencia la función de sellos culturales del nuevo status del 
individuo dentro de la continuidad de su sí mismo en de­
sarrollo.
Los principales cambios determinados por la maduración 
invariablemente transforman el equilibrio de la integración 
ello-yo-superyó; ahora es necesario incorporar nuevas fuerzas 
psicológicas, la mayoría originadas en el ello. Los factores 
que antes constituían impulsos psicosexuales provisionalmen­
te latentes o sublimados exigen ahora la atención total del 
joven. El deseo de realización sexual con un compañero 
del sexo opuesto ya no puede ser desechado por inapropiado' 
o ridículo, porque en definitiva estos impulsos derivan físi­
camente de una etapa biológica avanzada, la etapa genital. 
En parte, los procesos intensificados del ello se equilibran 
con procesos superyoicos más universales, relacionados con 
la edad. Fundamentalmente, sin embargo, es el yo adoles­
cente el que debe contener al ello pospubertal y equilibrar 
al superyó recientemente invocado. La repetición del tema 
edípico halla en el joven una matriz social distinta, que ya 
no se limita a su posición dependiente en el seno de la 
familia. Además, sus procesos yoicos ya no se ven empeque­
ñecidos por los poderosos procesos del ello. Muy probable­
mente, han alcanzado el punto en que ayudan al individuo 
a diferenciar sus límites y a discriminar los problemas que 
puede manejar en su vida cotidiana de los que exceden su 
capacidad inmediata de resolución. Los deseos edípicos se: 
adherirán a los demás vínculos del joven con sus padres, y 
él buscará una expresión diferente y más satisfactoria en sus 
relaciones extrafamiliares. Ahora, la relación hijo-progenitor 
es transitoria y está anclada exclusivamente en su historia 
conjunta y en su mutua anticipación del futuro del joven. En 
otras palabras, los padres entran en la vida del joven sano 
solo en virtud de su historia-social y psicológica conjunta, y 
de su creencia común en su futuro. De otra manera, perma­
necen junto a otras personas como adultos significativos a 
los ojos del joven.
En la adolescencia, el yo realiza una síntesis gradual del 
pasado y el futuro. Dicha síntesis es el problema esencial 
de esta fase final, antes de la adultez sociopsicológica. Puede 
describírsela como un período de autoestandarización en la 
búsqueda de identidad sexual, de edad y ocupacional. El
67
joven busca un sentido de mismidad, un compromiso con 
roles específicos seleccionados entre muchas alternativas, por­
que la identificación con un ideal del yo o una persona ya 
no es totalmente útil. En este período de su vida, el joven 
integra todas las identificaciones anteriores. La integración 
gradual pero completa de las mismas abarca la identidad del 
yo. El joven asume entonces con fidelidad su nueva posición 
como persona que se halla definitivamente ubicada en los 
planos psicosociaí, económico y cultural. Percibe la promesa
la ayudala de una identidadde un futuro más amplio con 
más universal.
Erikson señala que muchos adolescentes tardíos afrontan un 
permanente problema de difusión de la identidad en relación 
a sus propias posibilidades y al lugar que les espera en su 
sociedad. El problema de esta fase — «¿quién seré?»— 
continúa manifestándose por doquier. Es posible que el in­
dividuo resuelva su dilema inclinándose hacia la delincuencia, 
eligiendo así la identidad contraria a la que la sociedad 
sugiere, antes que permanecer como un ser anónimo. La 
identidad negativa refleja « . . . u n desesperado intento de 
reconquistar cierto dominio en una situación en la cual los 
elementos de identidad positiva disponibles se anulan mu­
tuamente» [46, pág. 88],
El anterior concepto de desarrollo de la identidad negativa 
cobra particular importancia para nuestros dilemas sociales 
contemporáneos. Los jóvenes hippies se sienten como si estu­
vieran fuera del ámbito de sus mayores. Antes que verse al 
margen de la historia y la sociedad, se afirman sin ambages 
en 1a. escena contemporánea, de modo tal — un modo par­
ticularmente contrario a las expectativas de su sociedad— 
que sus bappenings* se convierten en los acontecimientos 
de su propia sociedad. Para ellos, como para cualquier 
joven en desarrollo, una identidad negativa es preferible a 
la falta de identidad. Erikson compara la lucha del joven 
por su identidad con el dilema histórico de los negros norte­
americanos que, como él mismo indica con acritud, tienen 
que volverse hacia el Poder Negro o la demostración de re-
* El autor juega con el doble sentido del sustantivo happening: el 
más general, que corresponde al castellano «suceso», o «aconteci­
miento», y el que alude más específicamente a los «acontecimientos» 
de la cultura hippie. (N , de la R. T.)
68
sistenda pasiva, hacia los musulmanes negros o los sit-ins, * 
para vencer su «condición de seres inaudibles, invisibles, 
anónimos y sin rostro» en su propia comunidad y en la his- 
loria de su país [65, págs. 25-27]. Este autor observa que 
la canción adoptada por la actual generación, We Shall Over­
eóme (Venceremos), alude de manera muy vivida a los 
esfuerzos que estas voces sin sonido y esos rostros sin per­
files realizan para superar su no existencia difusa. Quieren 
ser oídos y considerados parte de su sociedad. En realidad, 
crear y hallar aceptación para los propios esfuerzos implica 
adquirir tanto un sentido de la fidelidad — lealtad a un 
código grupal de ética— como un sentido de la aceptación 
ile los fracasos que uno sufre en la competencia y la bondad 
—es decir, la aceptación de aquello por lo cual se nos aver­
gonzó, se nos castigó, y con respecto a lo cual nos sentimos 
culpables [65, págs. 35-36]— .
La adolescencia representa una postergación socialmente 
autorizada de la adultez, implica un recurso psicológico de 
seguridad. Erikson establece una analogía: la adolescencia 
como extensión de la niñez significa una moratoria psico- 
social, del mismo modo que la latencia constituye una mora­
toria psicosexual [46 ]. Las instituciones sociales de dife­
rentes culturas otorgan una ubicación a estas moratorias 
institucionalizadas en la educación formal prolongada, el 
aprendizaje, la conscripción militar, el internado, etc. La 
moratoria incorpora ambas presiones de la polaridad de la 
fase. Sanciona la difusión de la identidad y proporciona 
certidumbre. Se convierte en un componente esencial y tem­
porario del desarrollo adolescente. Erikson explica clara­
mente:
Una moratoria es un período de postergación concedido a 
alguien que no está en condiciones de afrontar cierta obliga­
ción, o impuesto a alguien que necesita disponer de tiempo 
para hacerlo. Aquí me refiero a la postergación de los com­
promisos del adulto, pero no se trata solo de una posterga­
ción. Aludo a un período caracterizado por una permisividad 
selectiva de la sociedad y por un sugestivo espíritu de juego
* Sit-ins:Forma de protesta que consiste en permanecer sentados en 
ei suelo en lugares donde está expresamente prohibido hacerlo (p. 
ej., plazas, estaciones, lugares públicos en general). (N. de la R. T.)
69
en el joven; sin embargo, es también un período de com­
promiso profundo ( aunque a menudo transitorio) por parte 
de este último, y de aceptación ceremonial del compromiso 
por parte de la sociedad. Estas moratorias exhiben grandes 
variaciones según los individuos, y se acentúan en las per­
sonas muy dotadas (para mejor o para peor); por supuesto, 
también hay variaciones institucionales vinculadas con los 
modos de vida de las culturas y subculturas [34, pág. 5 ],
Así, el individuo necesita tiempo para integrarse en la edad 
adulta, y la sociedad se lo concede. El joven experimenta 
con pautas de identidad antes de adoptar decisiones más 
integrales. El adolescente se toma un tiempo antes de com­
prometerse en un desarrollo continuo. Esta situación puede 
darse en cualquier combinación, o simplemente en cualquiera 
de las siete dimensiones siguientes; cada dimensión repre­
senta una polarización parcial de las crisis de desarrollo sobre 
el continuo de desarrollo [37, 39, 175].
1. Perspectiva temporal versus difusión temporal. Un con­
cepto del tiempo es esencial para la identidad. Si su pers­
pectiva del tiempo es un problema, el joven puede reclamar 
una acción inmediata o inmovilizarse totalmente, en la deses­
perada esperanza de que el tiempo se detendrá y esa temida 
decepción nunca se materializará [175]. El adolescente uti­
liza, en forma intermitente, oportunidades para postergar el 
planeamiento y rememorar el pasado. Solo cuando puede ver 
su vida en una perspectiva definida su sentido del tiempo 
lo conduce a un sentido de identidad plena.
2. Certidumbre acerca de sí mismo versus apatía. La certi­
dumbre acerca de sí mismo implica una lucha entre la con­
ciencia de identidad y la huida hacia la apatía. En la adoles­
cencia, el joven puede exhibir un aire de vanidad total o 
de insensibilidad, como si su propia apariencia fuese todo 
lo que importa, o como si ello careciese absolutamente de 
importancia. Solo cuando el conocimiento de sí mismo y 
las impresiones que él expresa a otros coinciden, adquiere 
certidumbre de su mismidad y un sentido de su propia 
identidad, al mismo tiempo que disminuye su autoconcien- 
cia, con los sentimientos concomitantes de duda y confusión 
acerca de sí y de su autonomía.
70
3. Experimentaciones de rol versus identidad negativa. El 
niño que se desarrolla halla numerosas oportunidades de 
experimentar con muchos roles, pero el adolescente com­
prueba que la experimentación está limitada por peligros y 
compromisos. En su caso, la experimentación tiene un 
carácter esencial. El interés por los extremos, los experi­
mentos con los contrarios, especialmente los que son mal 
mirados por los mayores, se convierten en el centro de sus 
experimentaciones de rol con las imágenes que tienen de 
sí mismos. En última instancia, la identidad positiva o nega­
tiva depende de la experimentación exitosa con una amplia 
gama de roles.
4. Previsión del logro versus parálisis en el trabajo. El ado­
lescente necesita desarrollar su sentido de la industria dentro 
de una pauta persistente, en lugar de afrontar oportunidades 
situacionales desvinculadas unas con otras. La lucha para 
completar una tarea, o a veces simplemente para iniciarla, se 
convierte en una cuestión fundamental cuando el joven 
reflexiona acerca de la suficiencia de su propia dotación. 
«Generalmente, ello no trasunta falta de capacidad; en rea­
lidad, [a veces] algunos de los individuos más dotados 
padecen particularmente esta situación» [175, pág. 3 ]. La 
persistencia y la integración son esenciales para plasmar una 
identidad ocupacional y trazar planes de gran alcance.
5. Identidad sexual versus difusión bisexual. El adolescente 
necesita resolver sus conflictos bisexuales y con el tiempo 
identificarse con su propio rol sexual. Necesita experimentar 
comodidad en su gama de contactos con los miembros del 
sexo opuesto. Necesita verse primero totalmente varón (o 
mujer). En este punto, el adolescente no puede concebirse 
como un poco de ambas cosas. La adolescencia ofrece situa­
ciones y actitudes de permanentes experimentaciones que 
tienen que resolverse si la identidad sexual del joven ha de 
contribuir a un sentido más integral de identidad y a acer­
carlo a la conducta prescripta para los adultos de su sexo.
6. Polarización del liderazgo versus difusión de la autori­
dad. La capacidad del adolescente para dirigir y acatar debe 
coincidir con el índice de autoridad de su sociedad. Un 
enfoque realista y claro de la autoridad — y la disposición a 
asumir autoridad, llegado el caso— son actitudes estrecha­
mente vinculadas con el dominio eficaz de las fases anteriores
71
de desarrollo y con la eventual aceptación de una identidad 
positiva.
7. Polarización ideológica versus difusión de ideales. El ado­
lescente debe seleccionar una filosofía básica, una ideología 
o una religión, que le den una confianza fundamental en su 
vida y en su sociedad. La adolescencia afronta muchas 
alternativas. Sin embargo, «los adolescentes tienden a ma­
nifestar prejuicios inflexibles y una belicosa lealtad a las 
ideas y los valores de su propio grupo. Este manifestarse 
contra algo es una de sus principales necesidades, pues al 
contrastar su propia persona y sus ideas con las de un 
grupo contrario, afirman su sentido de sí mismos» [175, 
pág. 4 ].
Durante la adolescencia, el individuo tiene oportunidad de j 
trabajar en estas siete áreas y de utilizar las numerosás fa­
cetas de su moratoria. Los « . . . extremos de experiencia, j 
subjetiva, alternativas de preferencia ideológica y posibilida­
des de compromiso realista pueden convertirse en el objeto ] 
del juego, social y del dominio conjunto» [46, pág. 119]. Si ; 
la moratoria fracasa, significa que el individuo se ha definido ! 
muy tempranamente y está comprometido con la sociedad 
adulta antes de hallarse preparado, o alienta hondos sentí- ! 
miéntos de fracaso porque se lo dejó librado al peligro de 
esta crisis y se siente perdido como persona. En esta última 
situación, no sabe qué quiere ser verdaderamente o quién es 
en realidad ante los ojos de los otros. Aparece la ambiva­
lencia en las actividades conducíales, verbales y cognosci­
tivas.
De hecho, la organización y la meditación acerca de las 
alternativas son actividades importantes. E l lenguaje a me­
nudo se limita a reflejar en voz alta el pensamiento. El 
hábito adolescente de conversar interminablemente con de­
terminado amigo del mismo sexo o grupo de edad es uno 
de los medios de búsqueda de una identidad. Una vez 
concertado un perdurable compromiso de identidad, el len­
guaje ya no es importante solo como medio de comunicación; 
también viene a ser esencial para revelar un compromiso 
con los valores sociales que concuerdan con su identidad.
El juego ya ha perdido su importancia como función funda­
mental del yo. Ahora es más probable que el individuo se
72
encuentre jugando a ser más joven como válvula de escape 
de sus impulsos regresivos, porque su sociedad mira con ma­
los ojos la conducta infantil del adolescente. Erikson afirma 
que en la adolescencia la representación de roles y las incur­
siones en la fantasía constituyen ,un modo apropiado de 
manejar la difusión de la identidad. La representación de 
roles y la exageración verbal del tipo «Te desafío a» y «Me 
atrevo a» son una forma de juego social y un legítimo sucesor 
del juego infantil [62 b~\. «En el adolescente sano, una gran 
capacidad de fantasía va acompañada por mecanismos yoicos 
que permiten al individuo internarse profundamente en peli­
grosas regiones de la fantasía o la experimentación social y 
contenerse a último momento, y distraerse en la compañía 
de otros, la actividad, la literatura o la música» [34, pág. 
13]. Este juego, o experimentación social, incluye esencial­
mente actitudes yroles de significado adulto — conducta ocu- 
pacional, preparación para la intimidad, selección del futuro 
cónyuge, etc.— . Más tarde, la conducta de pandilla, camarilla 
o multitud, con su insistencia en los ritos y otras formas de 
conformidad de los miembros del grupo, constituirá un as­
pecto fundamental de la representación de roles y un impulso 
hacia la autoexpresión. El joven seleccionará a sus adultos 
significativos, a las personas que tienen mayor importancia 
para él, a causa de su influencia anterior o porque represen­
tan relaciones actuales esenciales. En este primer grupo, el 
niño puede incluir a sus padres, maestros, vecinos y otras 
personas conocidas que le inspiran confianza. Los miembros 
del segundo grupo son seleccionados de acuerdo con el 
significado que tienen para el adolescente que atraviesa un 
período de difusión temporaria de roles, más que por sus 
funciones sociales. Si el joven los considera aceptables, los 
asistentes sociales, los psicólogos, los sacerdotes, los jueces, 
los oficiales de reclutamiento, los directores de equipo, los 
instructores de baile o cualquiera de las personas hacia las 
cuales puede volverse en su búsqueda están en condiciones 
de convertirse en individuos que ejercen influencia funda­
mental en su desarrollo.
Los padres han perdido sus roles de apoyos esenciales y 
fuentes de valores, y han sido reemplazados por el grupo 
de pares del individuo. Estos absorben la mayor parte de los 
principales intereses sociales y de la energía del adolescente
73
en desarrollo. Se convierten en compañeros de edad y aso­
ciados. El desplazamiento hacia la asociación competitiva 
con y entre los compañeros de edad comenzó en fases ante­
riores, y se convierte en un hecho real en la fase actual. 
Dichas relaciones con los pares desempeñan la función de 
una autoridad esencial para el completamiento de la identi­
dad del yo. Las amistades y los amores del adolescente, 
así como la sobreidentificación con ciertos héroes o su total 
rechazo son intentos de llegar « . . . a una definición de la 
propia identidad proyectando las propias imágenes yoicas 
difusas en otra persona» [25, pág. 228], Los pares emergen 
como intermediarios en una sociedad en la que el adoles­
cente eventualmente debe hallar su identidad interior —y la 
continuidad de su identidad— frente a otros, como asociado 
íntimo y como persona con una carrera ocupacional y social. 
Así como el individuo afronta la crisis de esta fase, que 
consiste en hacer una elección compatible consigo mismo y 
con las oportunidades que ofrece su sociedad, también esta 
enfrenta el problema de conceder tiempo, espacio y libertad 
social suficientes al adolescente, sin negar su ámbito final 
de orientación y control sobre él. En realidad, a pesar de 
las discrepancias aparentemente agudas entre los criterios y 
objetivos del joven y los de su sociedad, hay escaso peli­
gro de que se aparte en grado excesivo de las normas socia­
les. Todos sus esfuerzos están dirigidos a la clarificación de 
su rol como miembro de la sociedad. Erikson subraya que 
la adolescencia no constituye una afirmación, sino una crisis 
normativa [46 ]. «En la juventud, la historia de vida [del 
individuo] se intercepta, por lo tanto, con la historia; así los 
individuos se ven confirmados en sus identidades, y se re­
genera el estilo de vida de las sociedades» [59, pág. 23].
Sin embargo, hoy esta crisis normativa asume una nueva 
dimensión. Recientemente, Erikson observó que en cierto 
modo los adolescentes tienen una existencia transitoria, y 
que son «existencialistas por naturaleza»; pueden llegar a 
comprometerse intensamente con agudos conflictos contem­
poráneos, que ellos aíslan tanto de sus antecedentes histó­
ricos como de los compromisos con el futuro [65, pág. 39]. 
Las diversas formas del happening y otras manifestaciones 
exigen el «ingrediente» de un compromiso intenso e inme­
diato, sin reparar en las consecuencias. Inversamente, la
74
actual alienación de la juventud mediante el aislamiento 
social, las drogas o la marihuana implica evitar o, en el 
mejor de los casos, postergar la intimidad. En suma, lo que 
Erikson hace es, en esencia, establecer una vinculación entre 
la irritante experiencia de la sociedad con la juventud y el 
desconcertante desarrollo de esta. Sin duda, la original ex­
periencia de desarrollo de la juventud moderna incorpora 
algo específico a todo el desarrollo ulterior. Según Erikson,
. . . presenciamos una situación en la cual los jóvenes exhiben 
franca y casi burlonamente una confusión de identidad, pues 
prefieren hallar su propio camino hacia nuevos compromisos 
éticos [65, pág. 38].
Lentamente, el individuo se convierte en un miembro inter­
dependiente de su sociedad. Dos fases antes abandonó la 
intensa dependencia respecto de su familia; ahora necesita 
un status integral junto a sus pares en la sociedad. Su creci­
miento y su transformación graduales tienen sentido para 
quienes comienzan a tener significado para él. Halla identi­
ficaciones nuevas y cada vez más completas, trátese de gru­
pos de una manzana del barrio, de una ocupación que le 
interesa, o de una asociación de espíritus afines [59 ]. Los 
adolescentes « . . . avanzan con rapidez hacia una imagen 
cultural de la adultez, con mucha ansiedad subyacente y una 
considerable regresión a actitudes anteriores» [98, pág. 
410]. La confianza en su medio, desarrollada previamente, 
y la comprensión de sí mismos como unidades creadoras 
determinan su nivel final de participación en el dominio 
adulto. Cuando estos cimientos no se han consolidado, se 
corre el riesgo de que los adultos asignen al individuo una 
identidad que era solo un aspecto de su difusa identidad. En 
dichos casos, la sociedad puede catalogarlo como «delincuen­
te», «vago», «payaso», etc., pese a que quizás el individuo 
mantuvo esa identidad negativa solo provisionalmente [39 ], 
o, para citar a un personaje de una novela de Faulkner: 
«Ninguno de nosotros es totalmente loco, y ninguno total­
mente cuerdo, hasta que el saldo final nos diga que es de 
un modo u otro» [61, pág. 43]. Por ende, no hay otra fase 
del ciclo de vida en la cual la promesa de hallarse y la ame­
naza de perderse estén tan estrechamente unidas [59].
75
El joven también ve en los valores, la religión y la ideología 
de su cultura una importante fuente de confianza. La religión 
y las ideologías sociales suministran una clara perspectiva 
para la filosofía básica del hombre. Esta última neutraliza 
las identidades autónomas e individuales. El joven busca 
algo y a alguien que sean válidos. Esa actitud se refleja en 
una « . . . desconcertante combinación de voluble devoción y 
súbita perversidad, a veces más devotamente perversa, y 
otras más perversamente devota» [59, pág. 6], Esta bús­
queda induce roles colectivos y experimentaciones destinados 
a combatir las inhibiciones individuales y los sentimientos 
de culpa. Contribuyen a resolver el deseo de autoafirmación 
opuesto a la sumisión a un líder, por ejemplo una figura 
paterna o un hermano mayor. Sobre todo, aseguran la con­
tinuidad genética de su identidad y su autoestima como 
miembro de la sociedad y la cultura; la integración de las 
presiones en sentidos contrarios: ser y no ser parte de la 
propia sociedad [46 ]. Un sentido de identidad asegura al 
individuo un lugar definido en su sector social. El joven 
halla su fidelidad,11
. . .la continuidad progresiva entre lo que ha sido durante 
los prolongados años de su niñez y lo que promete ser en el 
futuro previsible; entre el carácter que él se atribuye y lo 
que percibe que otros ven y esperan de él [56, pág. 165].
El diagrama epigenético de Erikson (cuadro 2-1) muestra 
claramente una representación horizontal de estos focos mul- 
tidimensionales de desarrollo’.
Fase VI. Adquisición de un sentido de la intimidad y la 
solidaridad, y evitación de un sentido del aislamiento: Rea­
lización del amor
Concluidas su niñez y su primera juventud, el individuo 
comienzala vida como miembro integral de nuestra socie- 11
11 «Fidelidad» es una palabra que Erikson emplea —con buen tino— 
en todos sus escritos a partir de 1961, cuando define el desarrollo 
de la identidad.
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77
dad occidental.12 Es el momento de acometer seriamente 
la tarea de una plena participación en la comunidad, de 
gozar de la vida con libertad y responsabilidad adultas. Para 
Erikson, el logro de la adultez psicológica implica un creci­
miento continuado y un tiempo sociopsicológico consagrado 
al estudio o al trabajo en una carrera dada, así como la 
intimidad social con el otro sexo a fin de elegir un compa­
ñero para la prolongada relación íntima del matrimonio 
como persona, ser social y ciudadano.
La identidad del yo adquiere su fuerza definitiva con la 
elección de compañeros cuyas identidades yoicas sean com­
plementarias en algún punto esencial, y que puedan fusio­
narse en el matrimonio sin crear una peligrosa discontinuidad 
de la tradición, o una similitud incestuosa — situaciones am­
bas que tienden a perjudicar el desarrollo del yo de los 
hijos— [33, pág. 381].
El tema fundamental del desarrollo gira ahora en torno a 
una disposición psicológica y un compromiso de mutua inti­
midad en el matrimonio. Dicha disposición incluye la capa­
cidad y la voluntad de dispensarse mutua confianza, de 
regular los ciclos de trabajo, procreación y recreación con 
vistas a una participación más integral y satisfactoria de 
cada uno en la sociedad, con el fin de sentar las bases de un 
desarrollo sano de los posibles hijos. Hallar un sentido de la 
solidaridad en la elección de un compañero que representa 
el ideal de toda la experiencia anterior con el sexo opuesto 
es una empresa azarosa, y viene a reforzar este hecho la 
existencia de una crisis de desarrollo contraria, que se rela­
ciona con el sentido de aislamiento y distancia si el individuo 
permanece solo.13 En esta fase, es necesario superar la incli­
nación a mantener una distancia social segura, a repudiar
12 E. E. Whitman escribió un artículo acerca de las tareas de des­
arrollo en la edad adulta en Erikson. Véase L. E. Whitman, «The 
developmental tasks of adulthood according to Erik H. Erikson» 
(tesis inédita de licenciatura), Seattle: University of Washington, 
1968 [174 a],
13 En una publicación de 1968, Erikson resume el concepto en una 
hueva frase: «La adultez joven denota una crisis de la intimidad 
versus el distanciamiento» [38, pág. 136],
78
a los otros y a destruir a quienes puedan aproximarse [38, 
pág. 136]. Esta crisis está saturada de sentimientos de vacío 
social y de que se es una unidad aislada en un mundo 
de unidades familiares. Más aún, la crisis implica un modo de 
genitalidad, que antes estaba sublimada, y cuya solución 
se alcanza mediante el matrimonio. Para utilizar las palabras 
de Freud, el individuo demuestra su capacidad de realizar 
una adultez sana mediante su capacidad para lieben und 
arbeiten (amar y trabajar). Logra una pauta de vida per­
sonalizada que le garantiza una «identidad individual en la 
intimidad conjunta» [51, pág. 159]. Por extraño que pa­
rezca, en los mundos del trabajo y el amor hablamos de 
«hallar un camino». En el trabajo y en el matrimonio, esos 
esfuerzos están dirigidos a mejorar e interpretar las pautas 
de cooperación, teniendo en cuenta — en mayor o menor 
medida— la competencia y las pautas de amor, amistad y 
otras asociaciones. Si estos esfuerzos no son satisfechos en 
el matrimonio, el individuo debe aislarse y encontrar solu­
ciones que se desvían de la norma aceptada, para orientarse 
hacia relaciones interpersonales más formales y asociaciones 
amorosas más bien inorgánicas. Esto es válido tanto en la 
esfera del trabajo como en la esfera del amor. La superación 
de la adolescencia requiere un sentido de identidad; la 
superación de la primera fase de la adultez exige hallar un 
sentido de la identidad compartida. La solidaridad del ma­
trimonio es el logro evolutivo e individual de la selectividad 
del amor sexual, « . . . por la verificación mutua mediante la 
experiencia de hallarse uno mismo, cuando uno se entrega, 
en otro» [51, pág. 158]. Una pauta personalizada de vida 
es válida también en las esferas de la ciudadanía y el tra­
bajo. El joven tiene que experimentar una unidad íntima 
con su sociedad, si no quiere sentirse aislado. En el trabajo, 
encauza sus energías con el fin de «progresar», o hace lo 
propio en las inversiones laborales de su vida (vocaciones o 
aficiones) que para él son auténtico trabajo. Erikson sugiere 
que los hombres y las mujeres son semejantes en su capa­
cidad de ciudadanía y trabajo; sin embargo, sus modalidades 
para relacionarse con estos aspectos de la vida son dis­
tintas. Sobre todo, los progresos técnicos han introducido 
una diferencia en las normas políticas y sociales, de modo 
que las mujeres se han incorporado a esferas de la vida que
79
están más allá de los límites tradicionales del ama de casa, la 
que atiende al marido y la madre. Las mujeres han entrado 
en campos que antes eran «solo para hombres» — las cien­
cias políticas y la ingeniería, el manejo de camiones y las 
oficinas de los ejecutivos, por ejemplo— y han incorporado 
así cualidades femeninas a esas esferas del mundo del trabajo 
[1 7 4 # ].14
Fase VII. Adquisición de un sentido de la generatividad y 
evitación de un sentido de la absorción en sí mismo: Reali­
zación del CUIDADO
La creación de una nueva unidad basada en la confianza y 
la intimidad mutuas incluye la preparación de un hogar para 
comenzar un nuevo ciclo de desarrollo, mediante una división 
del trabajo en la vivienda compartida. Lina unión conyugal 
sana es la base que permite asegurar el cuidado y el desa­
rrollo satisfactorio de la nueva generación. La preocupación 
por esta última constituye el tema de la segunda fase de 
desarrollo de la edad adulta, un sentido de la generatividad 
versus un sentido del estancamiento. Debe observarse que 
las palabras «generatividad» y «estancamiento» no se re­
fieren al individuo que procrea, sino al curso que él fija y 
sigue con su compañero en la sociedad en general, con el 
fin de garantizar a la generación siguiente las esperanzas, las 
virtudes y la sabiduría que él ha acumulado. Un sentido 
individual de generatividad incluye la responsabilidad como 
progenitor por los esfuerzos y los intereses de su sociedad 
en el apoyo a las medidas de atención y educación infantil, a 
las artes y las ciencias, a las tradiciones que pronto se 
incorporarán a la vida del individuo que está desarrollándose.
14 En un estudio reciente, L. E. Whitman analiza las tareas de 
desarrollo de la edad adulta en Erikson. En el artículo de esa au­
tora se hace evidente que Erikson se refiere a las mujeres mucho 
más de lo que el autor de este libro ha advertido. Esta observación 
subraya nuevamente una limitación inherente en este libro que ya
ha sido mencionada en el prólogo (pág. 7 ). Este libro integra el 
trabajo de hombres y está escrito por un hombre. El estudio de 
Lois E . Whitman indica claramente que una mujer habría perci­
bido y reaccionado de un modo distinto, y escrito también una obra 
diferente.
80
La vida de cada individuo implica una. carrera que amal­
gama el amor por sus hijos, por su trabajo y sus ideas. Su 
vida, personal, creadora e ideacional, y su comunidad,tienen 
que convertirse en una unidad, a menos que la absorción en 
sí mismo desgaste y aparte sus esfuerzos y a su propia per­
sona de su comunidad. Cada adulto admite o rechaza el 
desafío de aceptar a la nueva generación como responsabili­
dad propia, y asegurarle la confianza basada en la primera 
fase de desarrollo de Erikson.
Fase VIII. Adquisición de un sentido de la integridad y 
evitación de un sentido de la desesperación: Realización de 
la SABIDURÍA
Finalmente, a medida que el adulto procrea y asegura el 
desarrollo de la nueva generación, adquiere una perspectiva 
más cabal de su propio ciclo; desarrolla un sentido de la 
integridad. Su sentido de la confianza alcanza su grado más 
pleno como «seguridad con respecto a la integridad de otro» 
[25]. Así, el primer tema de desarrollo se convierte en el 
último, y al mismo tiempo es evidente que el tema final 
arraiga en el primero. La integridad reposa en la aceptación 
del ciclo de vida colectiva e individual de la humanidad, 
« . . . algo que tiene que ser, y que, necesariamente, no per­
mite sustituciones. Por consiguiente, significa un amor nuevo 
y distinto a los padres del individuo. Es una camaradería 
con las formas organizadoras de épocas distantes y con acti­
vidades diferentes» [25, pág. 232]. Si se lo adquiere, el 
sentido de la integridad aporta una solución eficaz al sentido 
contrario de la desesperación y disgusto ante los muchos 
estilos de vida; y de temor a la muerte como remate de una 
vida irrealizada. En otras palabras, esta fase final implica 
un sentido de sabiduría y una filosofía de la vida que a 
menudo van más allá del ciclo vital del individuo, y que están 
relacionados directamente con el futuro de los nuevos ciclos 
de desarrollo.15 Para citar a Erikson, «. . .los niños sanos
15 Mientras estuvo en la India, en 1965, Erikson estudió la vida 
de Ghandi y tipificó sus últimos años como ejemplo de un sentido 
de la integridad-, «Ghandi ( . . . ) recto, pero no rígido; tímido, pero 
no retraído; temeroso, y sin embargo decidido; inteligente, pero no
81
no temerán la vida, si los padres poseen una integridad 
suficiente como para no temer la muerte» [25, pág. 233],
Influencias culturales norteamericanas 
sobre el desarrollo
En los escritos de Erikson aparecen conceptos que, según 
afirma el propio autor, se hallan evidentemente vinculados 
con la cultura, y que tienen especial importancia para el 
desarrollo del niño y la familia en las subculturas interac­
tuantes de Estados Unidos.
Primero, Erikson subraya la rapidez de los cambios que 
ocurren en todas las prácticas sociales y culturales. Según 
afirma, «Es posible llegar a ser norteamericano hasta cierto 
punto en el curso de la vida, aunque uno haya nacido en 
otra parte. Y una vez que se llega a ser norteamericano, es 
necesario continuar siéndolo, aunque se lo haya sido desde 
el comienzo» [44, pág. 136],
Segundo, a todo lo largo de su vida el individuo afronta 
polaridades. Cada rasgo auténticamente norteamericano, 
original de las culturas norteamericanas, tiene su opuesto 
igualmente característico [25], Puede afirmarse que, en ge­
neral, el norteamericano vive con dos series de verdades. 
A modo de ejemplo: cualquiera de las formulaciones contra­
dictorias siguientes, o ambas, expresan actitudes y expectati­
vas peculiarmente norteamericanas: «Respeta su punto de 
vista» e «Incrépalo y dile lo que piensas. ¡Este es un país 
libre!».
El propio Erikson experimentó dicha polaridad cuando en 
1950 se le pidió^ lo mismo que a sus colegas de la Uni­
versidad de California, que prestara un juramento especial 
de lealtad, para afirmar «la validez del juramento pres­
tado al asumir el cargo». Como consideramos que el pro­
blema del «juramento de lealtad» es todavía un asunto 
fundamental en la escena norteamericana contemporánea,
libresco; tenaz, pero no obstinado; sensual, pero no blando; todo lo 
cual se resume en una integridad que en esencia es inexplicable, y 
sin la cual ninguna evaluación puede sostenerse» [36, pág. 633],
82
pensamos que los sagaces comentarios del propio Erikson 
acerca de esta debatida cuestión tienen suma importancia. 
En una declaración dirigida a sus colegas del claustro de la 
Universidad de California, Erikson dice:
. . .Puedo afirmar que el juramento constitucional abarca, a 
mi juicio, de modo admirable e integral mis obligaciones 
para con el país, el Estado y la profesión. Me molesta que 
se me pida la ratificación de que hablaba en serio cuando 
firmé el juramento constitucional. Podría aceptarse la nece­
sidad de dicha afirmación adicional siempre y cuando pa­
reciese efectiva en una situación especial de urgencia. A mi 
entender, este documento es un gesto inútil para afrontar el 
peligro de que en la vida universitaria se infiltren los adoc­
trinadores, los conspiradores y los espías. Pues una persona 
subversiva no necesita tener un carnet del partido; un cons­
pirador no se atiene a sus propias declaraciones; es posible 
que muy pocos sepan que determinada persona es miembro 
del partido; un presunto comisario no vendrá a pedir audien­
cia; y un adoctrinador fanático no creerá que miente cuando 
afirma que representa la verdad objetiva.
En este caso, alguien podría preguntarse: ¿Por qué no 
aceptar este gesto inútil, si salva la cara de personajes muy 
importantes, ayuda a calmar la histeria publica y no per­
judica a nadie? Mi respuesta es la de un psicólogo. En efecto, 
creo que este gesto, que ahora salva la cara de algunas per­
sonas importantes, a la larga perjudicará a otras que son 
mucho más importantes: lo estudiantes. Se ha hablado mu­
cho de la libertad académica del claustro; por mi parte, 
estoy preocupado por ciertos peligros que amenazan el espí­
ritu del cuerpo de estudiantes, peligros que pueden originarse 
en los «compromisos» que se nos ha pedido aceptar.
Para muchos estudiantes, sus años de estudio representan el 
único contacto que mantienen con el pensamiento y la teo­
ría, el único contacto con los hombres que enseñan cómo 
examinar los dos aspectos de un problema y llegar, al mismo 
tiempo, a conclusiones decisivas, cómo comprender y al mis­
mo tiempo actuar con convicción. Los jóvenes son suspi­
caces, y con razón; exhiben una embarazosa sagacidad. No 
creo que deje de llamarles la atención el hecho de que los 
hombres que deben enseñarles a pensar y a actuar con sen-
83
satez y espontaneidad deban sufrir un test político; firmar 
una declaración que implícitamente pone en tela de juicio 
la validez del juramento que prestaron al asumir el cargo; 
refrendar «compromisos» tan indefinidos que se vean con­
denados a sospechar permanentemente de sí mismos y unos 
de otros, y comprometerse con una «verdad objetiva» que, 
como muy bien lo saben, es esquiva. Las personas de más 
edad, como nosotros, pueden reírse de este asunto y olvi­
darlo; sin embargo, en los individuos más jóvenes — y espe­
cialmente en aquellos estudiantes que están motivados para 
consagrarse a la enseñanza— bien puede abrirse un peligroso 
abismo entre la «verdad oficial» y esas dudas profundas y a 
menudo radicales que son la condición necesaria del desa­
rrollo del pensamiento. . .
Por mi parte, me sería difícil pedir a quienes constituyen el 
objeto de mi investigación [las personas] y a mis alumnos 
que trabajen conmigo, si me prestase a participar sin protesta 
en un gesto impreciso, temeroso y un tanto vindicativo, 
concebido para combatir cierto mal apelando a un recurso 
más o menos mágico — cuando se trata de un mal que 
debe ser afrontado con un esfuerzo mucho más profundo y 
coordinado— .
En este sentido, puedo afirmar que mi conciencia no me 
permitió refrendar el documento después de haber jurado 
s que desempeñaría mi cargo de acuerdo con mis mejores 
luces [24, págs. 244-45].
La declaración precedente muestra con claridad el esfuerzo 
del propio Erik Erikson para definir su posición frente a 
reclamos antagónicos. También representa la aplicación prác­
tica de su propia formulación teórica enel sentido de que 
la generación de los mayores es la que debe demostrar a la 
juventud una «verdad objetiva» que a los ojos de esta puede 
aparecer todavía simplemente como algo impreciso y esquivo. 
Tercero, solo en el contexto norteamericano de crianza el 
yo individual obtiene tanto reconocimiento y goza de tan 
elevado número de oportunidades. El ídolo norteamericano 
aún tiene su cuna en una cabaña de troncos, de acuerdo 
con el sueño norteamericano. Se aprecia al nuevo ídolo por­
que conquista su lugar mediante su propio esfuerzo, impo­
niéndose a las tentaciones interiores y exteriores. Este «yo
84
que se ha hecho a sí mismo», con su inigualado desarrollo 
de las funciones yoicas que le permiten trabajar, pensar, 
jugar, amar, recordar, reír y sobre todo integrar, merece 
admiración por su autenticidad y salud.
Cuarto, a juicio del propio Erikson su concepto de mora­
toria, que « . . . en el peor de los casos representa una tierra 
de nadie entre la niñez y la madurez, y en el mejor un pe­
ríodo normal de deportes y travesuras, de pandillas, grupos 
y reuniones» [25, pág. 298], en ningún país ha sido acep­
tado de modo tan universal como en las culturas norteame­
ricanas. Las variables actitudes adolescentes hacia la autori­
dad y los conflictos que resultan de todo ello no se centran 
explícitamente en torno al padre como autoridad, porque el 
adolescente norteamericano tiene un ideal paterno complejo, 
formado por muchas figuras masculinas. En realidad, el hijo 
y el padre, o la hija y la madre, se identifican conjunta­
mente con algunos de los mismos ideales. Además, las va­
riaciones del humor adolescente se concentran en los pares 
y no en la familia, porque en este punto del desarrollo los 
problemas relacionados con la familia se abordan sobre todo 
en el grupo de pares.
Quinto — y este hecho es más significativo en Estados Uni­
dos que en ningún otro país— , la madre se alza como 
símbolo de la familia. Ella es un «fenómeno histórico», en 
su condición de defensora de la decencia y la moral de los 
tiempos de la frontera. La madre era la persona que otrora 
hacía o destruía al hombre de la frontera [25 ], y continúa 
desempeñando esa función en los filmes del Oeste. En la 
vida contemporánea y cotidiana sigue utilizando esa influen­
cia en los partidos políticos y en ciertas esferas de intereses 
especiales. Es la autoridad en problemas de costumbres, pero 
puede conservar un carácter sumamente femenino en sus 
sentimientos y sugerir en secreto normas que denuncia en 
forma explícita. Esto último es particularmente válido en el 
dominio del sexo, en el que ataca la libre expresión de los 
placeres sensuales y sexuales, al mismo tiempo que acentúa 
el sexo en su vestido, el uso de los cosméticos y la elección 
de cuadros, libros y revistas. En los casos de conflicto, tiende 
a culpar a los niños y no a sí misma, afirmando que existe 
una rigurosa separación entre el status de la niñez y el 
adulto.
85
Sexto, hay un cambio decisivo en la posición psicológica 
tanto del padre como de la madre. En el pasado, las madres 
tenían que desempeñar los roles de madre y padre [25, 
pág. 254]. Asumían la responsabilidad total del cuidado de 
los niños, mientras los padres cultivaban el papel de hijos 
nacidos libres. Solo cuando el padre se convirtió en «papi» 
para todos los niños, la madre vino a ser «mami». «E l ma- 
mismo», sugiere Erikson, «es solo un paternalismo situado 
erróneamente» [25]. Este cambio reciente coloca a las ma­
dres y los padres en una posición nueva, para la cual carecen 
de prototipo o de una imagen que ellos mismos hayan for­
jado. El veloz cambio sobrevenido sugiere al progenitor que 
no quiere ser como su propio progenitor. No puede volverse 
hacia él para obtener consejo y apoyo en los problemas 
relacionados con la crianza de los niños y la familia. 
Séptimo, las actividades del hombre en el seno de la familia, 
así como en su vida social, se han modificado como conse­
cuencia de las dos grandes guerras. Ahora el hombre puede 
reconocer sus tendencias bisexuales, puede aceptar ciertos 
intereses femeninos como la atención de los niños, el cuidado 
del hogar y las artes culinarias. El hombre demostró su 
masculinidad mediante su exitosa supervivencia como sol­
dado en dos grandes guerras; puede sentirse libre entonces 
para exhibir sus intereses más femeninos, sin que ello im­
plique una amenaza a su masculinidad.
Octavo, vista la falta de tradición entre los miembros ma­
yores de la familia, uno de los reguladores culturales funda­
mentales, . la familia en la cultura norteamericana tiende a 
depender de la regulación mutua en el seno de aquella, que 
restablece el autocontrol tanto en el niño como en el pro­
genitor. Por una parte, la familia norteamericana, en tanto 
grupo, ha perdido su importancia como regulador de los 
criterios familiares. Además, carece de control interno, 
porque cada miembro procura conquistar autonomía y se 
orienta hacia la autoridad exterior a la familia. En la unidad 
iamiliar, el niño aparece como asociado del adulto. En la 
familia norteamericana, los derechos de los miembros indi­
viduales, tanto adultos como niños, están protegidos contra 
el dominio ejercido por cualquier otro miembro o grupo 
de miembros — p. ej., padres, niños, niños mayores, todos 
los varones, etcétera— . Como se ha indicado, se observa la
regulación mutua del sí mismo, más que la preservación 
de la familia. Erikson utiliza la analogía de un congreso 
en miniatura, con un consenso implícito en el sentido de 
que ninguna combinación de fuerzas eliminará a uno cual­
quiera de los grupos de presión. En suma, la familia se 
muestra tolerante frente a los diferentes intereses, porque 
«nadie puede estar seguro de que tiene razón, pero todos 
deben hacer concesiones — en beneficio de su propio cambio 
futuro— » [25, pág. 277],
Resumen
Es necesario estudiar y comprender en su totalidad la con­
tribución de Erikson, como integración de numerosos con­
ceptos y proposiciones entrelazados. El diagrama de trabajo 
de este autor (cuadro 2-2) resume gráficamente su esquema 
de desarrollo. Se trata en verdad de un diagrama de trabajo, 
pues para Erikson la labor aún no está agotada. Sus formu­
laciones se hallan todavía sujetas a cambios y a un proceso 
de expansión a medida que continúa su estudio.
Como investigador, escritor y pensador dotado de capacidad 
creadora, Erikson siempre enfoca los problemas individuales 
en relación con la situación total. Su trabajo merece ser 
considerado el punto de partida de una nueva y fundamental 
etapa en la teoría psicoanalítica. Con su amplia apreciación 
de las posibilidades humanas, Erikson atribuye el carácter 
de empresa creadora a los esfuerzos del individuo en desa­
rrollo para utilizar sus propios impulsos internos y adecuarlos 
a las oportunidades ambientales. Al mismo tiempo, la per­
sonalidad en proceso de desarrollo es víctima de los azares 
de la vida a causa de una combinación de fuerzas instintivas, 
parentales, sociales, culturales y ambientales que no consi­
guen impedir su desarrollo eficaz, porque el éxito depende 
de la canalización de las tendencias innatas en una dirección 
que satisfaga la necesidad del individuo y de su comunidad, 
y asegure a ambos una herencia cultural permanente. En 
esencia, «el hombre experimenta la vida y la muerte — el 
pasado y el futuro— en función del movimiento de las ge­
neraciones» [4 3 a, pág. 725].
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fa
se
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de
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es
ar
ro
llo
.
El desarrollo es un proceso de maduración vinculado con un 
proceso educativo. En términos técnicos, constituye el creci­
miento del yo combinado con la calidad de la experiencia 
yoica que el ambiente inmediato ha proporcionado al niño. 
En el verdadero sentido de la expresión, Erikson es un 
psicólogo del yo.
89
3. La teoría cognoscitiva dejean Piaget
Vida y obra de Piaget
Jean Piaget es zoólogo por vocación, epistemólogo por afi­ción y lógico por su método. Para la investigación del desa­
rrollo infantil ha creado (como Freud) una nueva disciplina 
[5, pág. 10], agregando nuevas dimensiones al estudio y la 
comprensión de los niños. Suele citarse el acertado comen­
tario de J. H. Flavell: «Quien estudie a Piaget nunca podrá 
mirar del mismo modo a los niños» [5, pág. 10].
Jean Piaget nació en 1896 en Neuchátel, ciudad universitaria 
suiza. De acuerdo con sus propias palabras, su niñez estuvo 
dominada por la combinación de una madre inteligente, 
enérgica, pero un tanto neurótica, y un padre erudito que 
adoptaba un aire desprendido y lejano frente a los estallidos 
emocionales de su esposa y los frustrados estudios científicos 
de su hijo. Piaget afirma que el origen de su interés por 
el desarrollo intelectual, más que por el emocional, se re­
monta a los solitarios días de su niñez:
Muy pronto comencé a renunciar a los juegos en favor del 
trabajo serio. Más aún, siempre me desagradó todo lo que 
significara apartarse de la realidad, una actitud que relaciono 
con ( . . . ) la escasa salud mental de mi madre. Este factor 
perturbador fue el mismo que, al comienzo de mis estudios 
de psicología, determinó que me interesara profundamente 
en los problemas del psicoanálisis y la psicopatología. Aun­
que este interés me ayudó a alcanzar cierta independencia y 
a ampliar mi panorama cultural, a partir de entonces nunca 
experimenté el menor deseo de orientarme más a fondo en 
esa dirección, prefiriendo siempre el estudio de la norma­
lidad y de las actividades del intelecto al de los trucos del 
inconsciente [108, pág. 238],
A la edad de diez años, Piaget publicó su primer artículo 
acerca de un raro gorrión albino, en la Revista de historia
90
natural de Neuchátel. Este artículo determinó que se le invi­
tase a ocupar el cargo de curador del Museo de Historia 
Natural de Ginebra. Sin embargo, la invitación fue rápida­
mente cancelada cuando el director del museo descubrió que 
el estudioso que había escrito ese artículo era todavía un 
escolar de pantalones cortos. Después, como alumno del gim­
nasio, su investigación acerca de los moluscos lo puso en 
contacto con los enfoques científicos de las ciencias bioló­
gicas. Continuó sus estudios acerca de los moluscos y otros 
temas científicos en la Universidad de Neuchátel (1915- 
1918), aunque en esta época ya había conquistado prestigio 
fuera de los límites de Suiza. Este trabajo culminó en su 
tesis doctoral, titulada Los moluscos de Valíais (1918). 
Durante sus estudios universitarios Piaget descubrió la so­
ciología y la psicología. Los escritos de Bergson despertaron 
en él un febril interés en la idea de identificar a Dios con 
la vida. Piaget afirma que esta idea
. . .me elevó casi al éxtasis, porque me permitió ver en la 
biología la explicación de todas las cosas y de la mente mis­
ma ( . . . ) [Sin embargo] en lugar de hallar ahí la culmi­
nación de la ciencia ( . . . ) recogí la impresión de estar ante 
una construcción ingeniosa sin base experimental: entre la 
biología y el análisis del conocimiento necesitaba algo dis­
tinto a la filosofía. Creo que en ese momento descubrí una 
necesidad que solo podía satisfacer la psicología [108, pág. 
240].
Así, además de sus estudios de ciencias naturales, Piaget 
aplicó sus energías a la lectura de publicaciones filosóficas 
y psicológicas. Durante este período — afirma— «comencé a 
leer todo lo que cayó en mis manos, después de mi infor­
tunado contacto con la filosofía de Bergson: un poco de 
Kant, Spencer, Augusto Comte ( . . . ) Durkheim, Tarde 
( . . . ) y en psicología, a William James, Th. Ribot y Janet» 
[108, pág. 241], Es probable que el joven Piaget se haya 
sentido envuelto en un constante torbellino en su búsqueda 
de una explicación científica de la existencia psicológica del 
hombre. Escribió incesante y sistemáticamente, como si estu­
viese preparando artículos para publicaciones científicas, 
pero solo se trataba de una comunicación privada consigo
91
mismo, y dichos trabajos no estaban destinados al público. 
En una novela filosófica esbozó conceptos rudimentarios 
acerca del desarrollo intelectual, que anticipaban de modo 
sorprendente las investigaciones que llevaría a cabo durante 
los siguientes treinta años. Sus contactos con los laboratorios 
psicológicos de la Universidad de Zurich (1918) lo condu­
jeron al laboratorio experimental de Alfred Binet, en París 
(1919-1921), donde realizó investigaciones psicológicas de 
carácter clínico. A lo largo de esos años asistió a conferencias 
de Pfister, Jung y Freud; estos hombres de ciencia lo fami­
liarizaron con la teoría y los métodos de la investigación 
psicoanalítica.
A los 25 años Piaget comenzó su carrera profesional, movido 
por el deseo de encontrar un nexo lógico entre la psicología 
y la biología. Procuró hallar pautas sistemáticas de pensa­
miento que correspondiesen a la jerarquía biológica de la 
célula, el organismo y la especie. Más aún, se lanzó a la 
búsqueda de una metodología de investigación aplicable 
a la investigación cualitativa. Su trabajo en el laboratorio 
de Binet lo llevó a observar que las respuestas de un niño 
a las preguntas corrientes eran el punto de partida de nuevos 
y más profundos interrogantes. En otras palabras, el niño 
mismo, y no las preguntas, se convertía en fuente de datos. 
Las preguntas espontáneas del niño eran fuentes adicionales 
que permitían alcanzar el significado real de los pensamien­
tos infantiles. Durante los treinta años siguientes, Piaget y j 
sus colaboradores crearon más de cincuenta técnicas de inves­
tigación — a veces muy ingeniosas— que se basaron en el 
descubrimiento inicial de que el niño, las interpretaciones 
que este hace de sus propios comentarios y sus preguntas 
suministraban la «clave» de la investigación del desarrollo 
intelectual. La metodología de investigación de Piaget com­
bina las técnicas psicoanalíticas con los procedimientos ha­
bituales de la investigación experimental. Piaget postuló que 
un estudio del desarrollo intelectual proporcionaría la em­
briología de la inteligencia. De acuerdo con sus propias 
palabras:
Tracé planes que entonces creí definitivos: Consagraría dos 
o tres años más al estudio del pensamiento infantil y luego 
retornaría a los orígenes de la vida mental — es decir, estu-
92
diaria la aparición de la inteligencia durante los primeros 
dos años— . Después de haber obtenido así, objetiva e induc­
tivamente, cierto conocimiento de las estructuras elementa­
les de la inteligencia, estaría en condiciones de abordar el 
problema del pensamiento en general y de elaborar una 
epistemología psicológica y biológica [108, pág. 244].
Sus investigaciones durante los años 1921-1925 fueron la 
base de cinco publicaciones fundamentales, que aparecieron 
entre 1924 y 1932 [110, 111, 117, 118, 120], Estas pri­
meras publicaciones hicieron conocer su nombre en los cen­
tros universitarios de Europa y Estados Unidos. En realidad, 
en este último país dichas publicaciones hallaron un público 
más amplio que cualquiera de sus escritos ulteriores. Gran 
parte de las actuales críticas norteamericanas a la investiga­
ción de Piaget se refieren a sus trabajos iniciales, y consti­
tuyen observaciones que el propio autor sería el primero en 
reconocer y considerar:
Sabía muy bien que el pensamiento se origina en la acción, 
pero creía entonces que el lenguaje refleja directamente 
actos, y que para comprender la lógica del niño bastaba 
buscarla en el dominio de las conversaciones o las interac­
ciones verbales. Solo más tarde, al estudiar las pautas de la 
conducta inteligente de los primeros dos años de vida, apren­
dí que para comprender cabalmente la génesis de las opera­
ciones intelectuales era menester considerar primero la ma­
nipulación y la experiencia con objetos [108, pág. 247]. 
Varias experiencias personales y profesionales importantes 
abrieron paso al segundo período de la labor de Piaget. El 
nacimiento de sus tres hijos (1925,1927 y 1931) lo puso 
en contacto permanente e íntimo con individuos en proceso 
de desarrollo, una experiencia que no podía .repetirse ni 
siquiera en condiciones ideales de laboratorio. Planeó y llevó 
a cabo detalladas observaciones sobre la conducta de mani­
pulación de los niños, y advirtió que los procesos percep- 
tuales y conceptuales son operaciones interrelacionadas, más 
que independientes. Su estudio del desarrollo perceptual se 
concentró en las ilusiones ópticas y en sus implicaciones para 
el desarrollo intelectual, así como en la idea de que el desa­
rrollo intelectual se desenvolvía de distinto modo en la
93
concepción de los objetos, del espacio, de la causalidad y 
del tiempo. Además, prestó renovada atención a la fase afec­
tiva de la conducta humana en sus estudios acerca del juego, 
los sueños y la imitación [122], Las tres publicaciones 
fundamentales de este período (1925-1929) incluyen una 
revisión de su anterior estudio de las etapas de desarrollo, 
más restringidas en cuanto a los límites de edad [113 121” 
122],
Posteriormente, Piaget habría de afirmar que los años 1929- 
1939 representaron el período consagrado a la formulación 
del concepto psicológico de agmpamientos que remataría su 
teoría del desarrollo cognoscitivo. Después, durante los años 
que siguieron inmediatamente a la Segunda Guerra Mundial, 
Piaget continuó su investigación, sus conferencias y sus tra­
bajos de redacción en tres ámbitos: como profesor de Histo­
ria del pensamiento científico en la Universidad de Gine­
bra, como subdirector del Instituto J. J. Rousseau, y como 
director de la Oficina Internacional de Educación.
En 1949, satisfizo una antigua ambición con la publicación de 
Introduction u l cpistetnologic gcuetique — el manuscrito 
que había anticipado cuando llegó por primera vez a Gine­
bra, en 1921, y una esfera de estudio que le llevó a con­
vertirse en fundador del Centro de Epistemología Genética 
de Ginebra— . (Este Centro publicó bajo la dirección de 
Piaget más de veinte volúmenes acerca de la investigación 
epistemológica.)
La afiliación de Piaget a una amplia gama de asociaciones 
profesionales,1 su designación en la Sorbona -—-primera cá­
tedra ocupada por una persona de nacionalidad extranjera 
desde Desiderio Erasmo (1530)— y la obtención de seis 
grados honorarios en cuatro países distintos,1 2 destacan cla­
ramente sus estrechos contactos con los círculos científicos y 
universitarios de su tiempo. Además, prestó servicios en la 
UNESCO y fue director de la Junta Internacional de Edu­
cación. Sus publicaciones representan más de 18.000 páginas
1 Société Románele de Philosophie; Société de Sociologie de Genéve; 
Société Suisse de Psychoanalyse; Société de Neurologie y Société 
Frangaise de Psychologie [99],
2 Universidad de Harvard, 1936; Sorbona, París, 1946; Universidad 
de Bruselas, 1949; Universidad de Río de Janeiro, 1949; Universidad 
de Chicago, 1953; Universidad de Pensilvania, 1965.
1
94
[128, pág. 164]. Esta fecundidad da pruebas de su mente 
infatigable y creadora, y confirma su propia observación de 
que la ampliación del horizonte individual permite abrir 
nuevas fronteras del conocimiento. Fundamentalmente, su 
obra es la de un psicólogo genético y un filósofo; su perso­
nalidad sensible y magnética y su humor cumplen la función 
de un «aglutinante internacional» [141], que contribuye a 
agrupar ideas afines. Como Colón, Piaget se propuso inves­
tigar tierras desconocidas. Pero descubrió un nuevo conti­
nente que aún ha de ser utilizado por muchas generaciones 
futuras.
La teoría de Piaget en relación con otras teorías 
predominantes
Aunque es el primero en reconocer las limitaciones de una 
teoría unidimensional, Piaget tiende, de todos modos, a 
limitarse y a apoyarse en su propio sistema de pensamiento 
lógico. Al mismo tiempo, mantiene contacto con los psicó­
logos contemporáneos y aplica las enseñanzas de estos a 
su propio trabajo, E. J. Anthony alude a su poder de inte­
gración: « . . . [P ia g e t es] un hombre que fecunda con su 
genio todo lo que toma prestado, que traspone y amplía 
todo lo que incorpora, al mismo tiempo que reconoce gene­
rosamente las fuentes» [6, pág. 34]. En una mesa redonda 
de investigación, en 1953, Piaget formuló la siguiente de­
claración:
Aun sabemos muy poco acerca del grado de independencia 
o dependencia entre los dos sistemas [el sistema de la acción 
humana y el sistema fisiológico]. En cierta etapa pueden 
parecer muy independientes, pero a veces se descubre que 
esta independencia solo dura un tiempo, hasta que el tras­
fondo fisiológico demuestra que entre los dos sistemas había 
una dependencia mucho mayor que lo que se creyó inicial­
mente. La interpretación en términos de estructuras — es 
decir, de estructuras similares en un sistema o en otro— en 
realidad constituye solo una hipótesis de trabajo. Es una
95
medida precautoria que deja abierto el camino al estableci­
miento de relaciones ulteriores entre los dos, una vez que la 
ciencia fisiológica se haya desarrollado [124, pág. 168],
El interés de Piaget en el trabajo de otros autores no ha sido 
retribuido como podía esperarse, y en apariencia ello res­
ponde a las dificultades vinculadas con la lectura de sus 
escritos y el seguimiento de su complejo razonamiento.
La teoría de Piaget y el psicoanálisis participan del intento 
de explicar la conducta humana con arreglo a un sistema, 
y de evitar los datos cuantitativos. E. J . Anthony afirma 
que la teoría de Piaget es una psicología del yo, que se apoya 
en el aspecto cognoscitivo, libre de conflictos, de la conducta 
humana [6 ]. El interés de Piaget en la génesis del todo y 
sus partes se manifestó sin que el autor tuviese conocimiento 
de la psicología de la Gestalt, de la que se enteró única­
mente cuando ya había completado su investigación inicial. 
John H. Flavell ya se ha referido al hecho notable de que 
falta un reconocimiento explícito de la teoría del aprendi­
zaje [66, págs. 3-4]. Piaget explica este hecho en uno de 
sus trabajos más recientes (1967), cuando comenta que la 
teoría del aprendizaje de Hull, Toman y sus colaboradores 
ejerció escasa influencia sobre la educación y otras profe­
siones prácticas, porque se basa en el estudio de los roedores 
más que de los niños —-y en particular de las ratas de labo­
ratorio, que generalmente han perdido gran parte de sus 
instintos de roedores [5, iv ]— .3 Más aún, Piaget concibe 
el aprendizaje como una función del desarrollo. El aprendi­
zaje no puede explicar el desarrollo, mientras que las etapas 
de desarrollo pueden explicar en parte el aprendizaje. Sin 
embargo, el teórico del aprendizaje ve el desarrollo como 
un proceso independiente, como una parte del proceso pri­
mario de aprendizaje o como una función de este último.
No sorprende la facilidad con que Piaget ha sido citado y 
entendido erróneamente por sus críticos. Su estilo literario 
es complicado y su terminología a veces confusa. Sus térmi­
nos científicos carecen de definición, y con frecuencia los
3 W. Mays señala que Hull utiliza la lógica para descubrir la teoría 
psicológica, mientras que Piaget emplea la lógica para comprender 
lo que se ha descubierto [93].
aplica con distinto sentido. Wayne Dennis observó cierta 
vez: «Acudimos a Piaget en busca de ideas, no de estadís­
ticas ( . . . ) Esperaba refutar sus teorías y me convencí de 
que muchas de ellas eran válidas» [19, pág. 161]. En esen­
cia, el estudio de Piaget se impone por sus ideas acerca del 
desarrollo intelectual. Piaget no se propuso investigar el desa­
rrollo cognoscitivo de los individuos, sino más bien el de­
sarrollo de la cognición. A nosotros nos corresponde clasificar 
sus conceptos según su importancia para la investigación, la 
enseñanza y la terapia de seres humanos individuales.
Supuestos fundamentales de la teoría de Piaget
Antes de considerar la teoría del desarrollo de Piaget es 
aconsejable examinar los supuestos fundamentales que le 
sirven de base, resumidos en los siguientessubtítulos:
1. Enfoque de la elaboración teórica
2. El orden del cosmos
3. Etiología de la conducta humana
4. Valores humanos fundamentales
5. El núcleo del funcionamiento humano
6. El recién nacido
7. El ambiente físico, social e ideacional
Enfoque de la elaboración teórica
Un factor fundamental en la elaboración de cualquier teoría 
es el enfoque científico de su autor y la selección que realiza 
de los instrumentos científicos. La historia vital de Piaget 
refleja claramente su educación inicial en las ciencias bio­
lógicas, cuando recopilaba y clasificaba datos. El hombre de 
ciencia se complementa con el filósofo, que busca sistemas 
lógicos que aporten explicaciones internamente coherentes 
de todas sus partes.
Piaget parte del supuesto de que la investigación detallada 
de una pequeña muestra de una especie suministrará una 
información básica inherente a todos los miembros de la
97
misma.4 Por ejemplo, los niños de Ginebra, y en especial 
sus propios hijos, representan a los niños en general.5 Hasta 
hace muy poco no tenía en cuenta las diferencias sexuales; 
dividía sus muestras solo de acuerdo con los límites de edad 
deseados. 6 Además, Piaget supone que la confiabilidad de 
un hallazgo se relaciona directamente con los datos más o 
menos completos proporcionados por el informante. Mide 
la validez por el grado de consistencia interna que existe 
entre sus hallazgos y sus proposiciones teóricas. En otras 
palabras, para Piaget la investigación empírica es un instru­
mento que confirma o refuta hechos establecidos previamente 
por vía lógica.7 Una vez establecidos los hechos, es posible 
generalizar sobre ellos. Estos hallazgos sirven no solo como 
base para adquirir inductivamente nuevos datos, sino tam­
bién como fuente para la deducción hipotética de nuevos 
conceptos. Para Piaget, la consistencia lógica de todos los 
hallazgos es el criterio más decisivo de su posible utilidad. 
Piaget introduce dos métodos fundamentales de investigación 
que son muy afines a los que se utilizan en las ciencias 
nucleares [124]:
1. El análisis paso a paso fundado en una investigación de 
causa y efecto, que forma una red caracterizada por las 
relaciones jerárquicas y los vínculos combinados.
2. El análisis de las implicaciones, considerando el campo
4 Después que Piaget desarrolló su propio marco teórico, su inves­
tigación ulterior (aproximadamente desde 1939) muestra un aumen­
to constante del número de sujetos utilizados para la comprobación 
de cada nueva hipótesis. En la última década, sus investigaciones 
tienen un n de 1.500.
5 Estudios recientes en diferentes regiones del mundo ■—Nueva 
York, Japón y Africa occidental—- han confirmado la validez de las 
hipótesis de Piaget. De ello se deduciría que las pautas de pensa­
miento y el desarrollo cognoscitivo de los niños de Nueva York, 
Tokio o Africa Occidental son idénticos a los que hallamos en los 
niños de Ginebra [5, pág. 33].
6 En una mesa redonda (1935), Piaget comenta que ahora sabe 
que los varones y las niñas enfocan consecuentemente de distinto 
modo los problemas relacionados con las cuestiones espaciales 
[133 c, pág. 114].
7 John H. Flavell duda de la validez de algunos de los trabajos de
Piaget, al observar que a veces este fuerza los hallazgos de su in­
vestigación empírica para validar su hipótesis teórica [66].
98
como un todo y también la coordinación de sus partes. En 
matemáticas este método es comparable al de los grupos y 
en lógica a la operación proposicional.
La investigación empírica unida al modo inductivo de razo­
namiento es semejante al primer enfoque; el razonamiento 
por vía lógica combinado con la construcción de hipótesis 
por deducción es similar al segundo. Piaget subraya que la 
lógica simbólica puede aplicarse científicamente como instru­
mento de investigación, por lo menos en la misma medida 
que las técnicas estadísticas empleadas en forma más corrien­
te. E. A. Smith observó que dicho autor maneja un sistema 
cerrado, pues ha llegado a la conclusión de que el desarrollo 
de la cognición alcanza cierto equilibrio en la madurez (pre­
sumiblemente hacia el final de la adolescencia), de modo 
que un individuo puede aplicar la lógica como un instrumen­
to fundamental del funcionamiento cognoscitivo. Smith 
observó, además, que Piaget interrumpió su trabajo, así como 
su esquema del desarrollo, en el punto en que un individuo 
tiende a utilizar los mismos instrumentos que aquel empleó 
básicamente en sus actividades de investigación.8
El orden del cosmos
Piaget cree en el orden universal. Sugiere una sola unidad 
de todas las cosas: biológicas, sociales, psicológicas e ideado- 
nales, tanto en los sistemas vivos como en los inertes. Toda 
la ciencia está interrelacionada. Un teorema definido en una 
rama de la ciencia guarda relación directa, a su juicio, con 
las leyes y los principios de otras ramas. En general, Piaget 
insiste en la unidad cósmica, lo cual explica su idea de que 
sus propias muestras son representativas; supone que cual­
quier desviación, cultural o hereditaria, es una variación no 
consecuente del proceso regular de desarrollo. En ocasiones, 
su posición es más endeble, y alude a un paralelismo basado 
en un isomorfismo entre los procesos psicológicos y bioló- 
cos [124]. La organización espontánea de las actividades
8 El doctor E. A. Smith, profesor de la Escuela de Asistencia Social 
de la Universidad de Washington, compartió esta observación con 
el autor mientras estudiaba una edición anterior de este libro.
99
proporciona el fundamento de toda la lógica y el orden na­
tural predominantes. Inversamente, los modelos biológicos 
de jerarquía, de encajamiento reticulado suministran la cla­
ve para la comprensión del orden cósmico y la relación 
entre las partes, así como la relación de las partes con el 
todo. Siempre se manifiestan cuatro acciones espontáneas:
1. La acción del todo sobre sí mismo (que determina la ley 
de la preservación y la supervivencia).
2. La acción de todas las partes (que determina la ley de la 
alteración y la preservación).
3. La acción de las partes sobre sí mismas (que determina 
la ley de la preservación y la supervivencia).
4. La acción de las partes sobre el todo (que determina la 
ley de la alteración y la preservación).
La acción espontánea y el cambio dinámico inherente y cons­
tante mantienen el desarrollo evolutivo de cada organismo 
con movimientos hacia una movilidad, una complejidad y 
una versatilidad más acentuadas, y una mayor unidad de 
todas las acciones de las partes implicadas, la ultima de las 
cuales tiende a promover la gravitación del conjunto hacia 
un sentido de equilibrio. Piaget reconoce tres formas posibles 
de equilibrio:
1. Predominio del todo con alteración de las partes.
2. Predominio de las partes con alteración del todo.
3. Preservación recíproca de las partes y del todo.
La meta final del proceso evolutivo es el tercer nivel de equi­
librio, alcanzado únicamente por los organismos más desarro­
llados — el ser humano cuando logra la madurez intelec­
tual— .
Etiología de la conducta humana
Piaget se atribuye la condición de investigador del desarrollo 
humano; los problemas de etiología de la conducta desbordan 
su campo de investigación. De todos modos, en su carácter 
de hombre de ciencia filósofo, trata problemas etiológicos.
100
Su teoría del desarrollo cognoscitivo descansa en una cadena 
de supuestos que hallan explicación en dos aspectos dife­
rentes de su teoría del desarrollo: Primero, el crecimiento 
biológico apunta a todos los procesos mentales como con­
tinuación de procesos motores innatos; y segundo, en los 
procesos de la experiencia — el origen de todas las caracte­
rísticas adquiridas— el organismo descubre la existencia 
separada de lo que experimenta. En otras palabras, no es 
tanto la maduración como la experiencia lo que define la 
esencia del desarrollo cognoscitivo. Al experimentar sus pro­
pios reflejos innatos, el individuo se ve llevado a utilizarlos 
y a aplicarlos, yde ello se desprende la adquisición de nue­
vos procesos conductales. Por consiguiente, la adquisición de 
sistemas humanos de organización no es puramente social 
ni enteramente un resultado de la maduración; estos siste­
mas se originan más bien en las pautas naturales de vida 
de un individuo. De acuerdo con las palabras de Piaget, son 
una «ley de la naturaleza». La evolución de la organización 
cognoscitiva se explica mediante dos supuestos diferentes, 
sugeridos alternativamente por Piaget:
1. La organización y la interrelación de los objetos, el espa­
cio, la causalidad y el tiempo implican la existencia a priori 
de pautas definidas de desarrollo intelectual.
2. El intelecto organiza su propia estructura en virtud de su
experiencia con los objetos, el espacio, la causalidad y el 
tiempo, y la interrelación de estas realidades ambientales.
Todos los atributos de la personalidad dependen esencial­
mente del desarrollo de la capacidad intelectual del individuo 
para organizar su experiencia. En relación con lo anterior, 
la totalidad de la experiencia plasma los intereses de un indi­
viduo y las experiencias específicas que tiende a realizar. Es 
decir, los intereses representan una prolongación de nece­
sidades a las cuales el individuo puede adaptarse, pero que 
aún no ha asimilado [128, pág. 34].
Debe concebirse siempre la conducta cognoscitiva humana 
como una combinación de las cuatro áreas siguientes:
1. Maduración (diferenciación del sistema nervioso).
2. Experiencia (interacción con el mundo físico).
101
3. Transmisión social (cuidado y educación para influir so­
bre la naturaleza de la experiencia del individuo).
4. Equilibrio (autorregulación de la adaptación cognoscitiva, 
es decir, «el principio supremo del desarrollo mental, según 
el cual el crecimiento mental progresa hacia niveles de orga­
nización cada vez más complejos y estables») [128, pág. 1],
Piaget postula que la adaptación es el esfuerzo cognoscitivo 
del organismo — la persona pensante— para hallar un equi­
librio entre él mismo y su ambiente, y ello depende de dos 
procesos interrelacionados concebidos por aquel: la asimila­
ción y la acomodación.
La asimilación significa que una persona adapta el ambiente 
a sí misma, y representa el uso del medio exterior por el 
individuo según este lo concibe. Las experiencias se adquie­
ren solo en tanto el individuo mismo puede preservarlas y 
consolidarlas en función de su propia experiencia subjetiva. 
Así, el individuo experimenta un hecho en la medida en que 
puede integrarlo. Esto último es análogo a la asimilación del 
alimento por el tubo digestivo; es decir, se toma el alimento 
solamente si el organismo puede manejarlo.
La acomodación es un proceso directamente inverso a la asi­
milación, y representa la influencia del ambiente real. Adap­
tarse es concebir e incorporar la experiencia ambiental como 
esta es realmente. Por ejemplo, el estrépito de una puerta 
que se cierra inesperadamente es asimilado según el impac­
to que produce en el individuo que lo oye; la naturaleza 
del ruido está determinada por el modo en que el individuo 
lo interpreta. Sin embargo, el individuo también se adapta 
en diferentes grados al ruido en lo que este representa real­
mente; es decir, acomoda la experiencia. Para repetir la ana­
logía anterior, el sistema digestivo cambia para acomodarse 
a nuevos reclamos de absorción de alimentos [129].
Así, los procesos de asimilación y acomodación actúan siem­
pre juntos. Se entrelazan e implican simultáneamente una 
fuerza antagónica entre polos contrarios; es decir, la asimi­
lación siempre está equilibrada por la fuerza de la acomoda­
ción, y esta última es posible solo con la función de asi­
milación. Nunca se realiza la experiencia con un objeto del 
medio exterior a menos que tenga una influencia personal 
y asimilativa. Piaget subraya que un objeto no puede existir
102
por sí mismo; siempre entraña la asimilación y la acomo­
dación de quien lo experimenta [121]. Repetimos: los pro­
cesos de asimilación y acomodación aportan presiones com­
plementarias pero opuestas entre sí. La presión que impulsa 
a pensar, a sentir y a actuar como se lo hacía antes se opone a 
la presión que mueve a pensar, a sentir y a actuar de acuerdo 
con las demandas reales de la nueva situación. Piaget orga­
niza su teoría sobre la base de estos modelos biológicos de 
homeostasis evolutiva. Su modelo implica que 1) las anti­
guas estructuras se ajustan (asimilan) a nuevas funciones; 
y 2) que las nuevas estructuras sirven (se acomodan) a 
ias antiguas funciones en circunstancias modificadas [129].
Valores humanos fundamentales
El origen de los supuestos de Piaget acerca de los valores 
humanos fundamentales puede hallarse en sus conceptos del 
orden cósmico y en su propia filosofía de la vida. Piaget 
sugiere que es posible explicar los valores básicos mediante 
el supuesto de que los mismos siguen un esquema evolutivo, 
o de que la evolución se ajusta a un sistema de valores. De 
acuerdo con cualquiera de ambos supuestos, el individuo 
tiene un carácter único y posee una amplia gama de posi­
bilidades. El supuesto científico de Piaget acerca de la «dis­
tribución normal» de todos los rasgos básicos sugiere un en­
foque democrático respecto de las posibilidades de cada 
individuo. Este autor supone que lo natural es una forma 
democrática de interacción humana. Más aún, afirma que los 
hombres alcanzan un sentido de solidaridad tan pronto logran 
cierto nivel de madurez. Su concepto de «la justicia distri­
butiva, como culminación del sentido de justicia de los hom­
bres» significa que la igualdad recíproca representa la meta 
natural y última de los individuos maduros.
El núcleo del funcionamiento humano
Según los define Piaget, los procesos primarios se refieren 
a dos expresiones originales del individuo. Primero, los pro­
cesos primarios especifican todas las actividades originales
103
del organismo y todas las formas inmediatas de funciona­
miento humano que se derivan de aquellas. Luego, Piaget 
aplica el término a todos los procesos mentales tempranos e 
indiferenciados hasta la edad de 7 años, momento en que 
el niño empieza a aplicar el modo lógico de razonamiento a 
su propio pensar. En los procesos primarios, los contrarios 
parecen estar en situación de proximidad, sin que haya un 
sentido del tiempo o de contradicción lógica. E l hecho de 
que Piaget utilice los mismos términos para la totalidad 
de la conducta humana temprana y para el desarrollo de los 
primeros procesos mentales sugiere que, a su juicio, las fun­
ciones intelectuales constituyen el núcleo de todas las acti­
vidades humanas.
No cabe duda de que, para Piaget, la historia del desarrollo 
intelectual es también la historia de la formación de la 
personalidad. Sugiere que la facultad de conocer sirve de 
coordinadora, y que ella ocupa una posición que sería para­
lela a la función sintética del yo en una formulación ana­
lítica.9
La conciencia carece de definición en el sistema de Piaget. 
Por inferencia, puede concebírsela como un estado de cono­
cimiento sin una contraparte, como es el caso del inconsciente 
psicoanalítico, que suele oponerse a la conciencia. Sin em­
bargo, al mismo tiempo Piaget acepta el concepto psicoana­
lítico de procesos inconscientes, y los explica como la esfera 
de interés de otro campo. En el sistema de Piaget, lo incons­
ciente se refiere simplemente a un extremo de su continuo 
de conciencia. El pensamiento inconsciente es «una serie de 
operaciones, no reales sino posibles, no ejecutadas manual­
mente, pero de todos modos delineadas en el organismo» 
[117, pág. 145]. Implica pensar fuera o más allá de la propia 
conciencia.
Como proceso cognoscitivo, la identificación está estrecha­
mente vinculada con la capacidad mental para concebir otro 
modelo en relación con uno mismo. De modo similar, se 
acepta la imitación como una función intelectual, sin darle 
un matiz afectivo y sin subrayar la repetición de las expe­
riencias perceptivas.El fuego, parte esencial de la evolución 
de la inteligencia, comienza con un predominio de la asimi­
9 Véase el capítulo 2, «La teoría psicoanalítica de Erik H . Erikson».
104
lación en una actividad adaptada.10 El lenguaje es un pro­
ducto de actividades mentales. A pesar de su importancia 
fundamental en una etapa ulterior de la vida, el lenguaje, al 
igual que el juego, aparece como parte del continuo de desa­
rrollo intelectual. En contraste, la percepción supone un 
status subordinado. Las experiencias perceptuales no están 
dispuestas en un continuo; se centralizan de momento en 
momento. Así como los pulmones suministran oxígeno al 
cuerpo, los impulsos perceptuales proporcionan al intelecto 
impresiones que deben traducirse en experiencias de vida. 
Piaget supone que el afecto humano (la emoción) se desa­
rrolla a partir de los mismos procesos primarios que su 
contraparte intelectual. Sus supuestos vacilan entre la posi­
bilidad de que el afecto ocupe un rango igual o de que le 
corresponda una posición subordinada a la organización inte- ■ 
lectual. En ciertos casos, el afecto regula las energías de los 
actos y la estructura intelectual determina las técnicas; y 
en otros, los procesos intelectuales determinan la capacidad 
de receptividad emocional. Sin embargo, puede afirmarse, en 
general, que las dos funciones, intelecto y afecto, son como 
las dos caras de una moneda. «Ambas están siempre reuni­
das, como una unidad. Ambas contribuyen a la adaptación 
al ambiente» [125, pág. 275]. «La razón y los sentimientos 
no son facultades independientes, siempre están unidas en 
los hechos» [3; pág. 3]. «No amamos sin tratar de com­
prender, y ni siquiera odiamos sin un empleo sutil del juicio» 
[122, pág. 207],
Por lo tanto, la teoría de Piaget descansa en el supuesto de 
que la personalidad humana se desarrolla a partir de un com­
plejo de funciones intelectuales y afectivas, y de la inter­
relación de las dos funciones. Los procesos intelectuales 
orientan al individuo organizando e integrando estas fun­
ciones de la personalidad humana.
Piaget sostiene que alcanzar una situación de casi equilibrio
10 Brian Sutton-Smith observó en 1966 que Piaget percibe el juego 
como una función primaria del pensamiento, pero que apenas lo 
explica en su continuo de desarrollo. Además, refuta a Piaget con 
sus propias observaciones en el sentido de que el juego también 
aparece como un proceso independiente de pensamiento. (Véase el 
intercambio de notas entre Brian Sutton-Smith y Jean Piaget [127, 
167, 168].)
105
en condiciones de cambio constante es la meta de todas las 
funciones humanas — biológicas, afectivas y sobre todo men­
tales— . Define el equilibrio como un estado en el cual 
« . . . todas las transformaciones virtuales compatibles con las 
relaciones del sistema se compensan mutuamente» [129, pág. 
41]. La vida se encuentra a sí misma en un campo de movi­
miento constante, y « . . . l a s operaciones intelectuales se 
desarrollan de acuerdo con las estructuras del todo. Estas 
estructuras denotan los tipos de equilibrio hacia los cuales 
se orienta la evolución en su totalidad, simultáneamente 
orgánica, psicológica y social, con raíces que llegan tan hondo 
como la propia morfogénesis biológica» [108, pág. 256], 
Cualquier estado de equilibrio es totalmente teórico y en el 
mejor de los casos solo se logra transitoriamente. Los es­
fuerzos orientados hacia un estado de equilibrio constituyen 
el problema supremo y esencial de la psicología. Piaget 
piensa que la psicología debe elaborar las leyes del equilibrio, 
que son primariamente descriptivas de los procesos de cam­
bio que rigen los estados de equilibrio [ 1 2 6 ].
Piaget reconoce dos presiones en sentidos contrarios. El 
individuo busca estabilidad a través de sus esfuerzos por al­
canzar un nuevo y más avanzado equilibrio. En otras pala­
bras, Piaget supone la misma lucha sugerida por Freud [68] 
y otros, en el sentido de que el individuo trata de conciliar 
sus deseos personales con los reclamos del medio. La cogni­
ción admite la cualidad de deseo activada por el aspecto 
afectivo de la conducta; también reconoce las oportunidades 
y los límites establecidos por el medio. Rapaport observa 
que estos supuestos podrían traducirse fácilmente a la opo­
sición psicoanalítica entre las orientaciones de placer y de 
realidad [136].
Piaget supone un estado de esfuerzo constante hacia un 
equilibrio, similar a la construcción de una pirámide en per­
manente expansión. La vida es una serie progresiva de inten­
tos de equilibrar formas. Cada intento descansa en adquisi­
ciones previas, y cada uno — con creciente complejidad— 
crea nuevas formas que proporcionan a su vez los funda­
mentos de las formas estables ulteriores.
106
El recién nacido
Piaget supone que el niño nace como un organismo biológico 
provisto de una serie de reflejos cuya estructura psicológica 
puede describirse como una «conciencia protoplasmática» 
[6 ]. Se atribuyen al recién nacido tres impulsos (o conduc­
tas instintivas) filogenéticamente heredados:
1. Un impulso a nutrirse, más una capacidad de buscar y 
utilizar alimentos.
2. Un impulso hacia un sentido de equilibrio (equilibrio con 
respecto a la posición, la luz, la temperatura y el sonido, así 
como reacciones frente a una súbita perturbación de este 
sentido de equilibrio). La reacción refleja difusa del recién 
nacido ante la perturbación de su equilibrio puede identifi­
carse fácilmente como emoción original. Lo que es más im­
portante, Piaget considera que e l desarrollo cognoscitivo es 
autónomo respecto de estos impulsos orgánicos.
3. Un impulso hacia la independencia respecto del ambiente 
y la adaptación al mismo, a lo que se añade cierta capacidad 
hereditaria de conquistar considerable independencia.
El ambiente físico, social e ideacional
Los anteriores supuestos de Piaget se complementan con 
los que se relacionan con el medio circundante, al que el 
individuo está adaptándose. La posición de Piaget se resume 
en su aceptación del teorema de Durkheim, según el cual 
todas las realidades sociales — valores y procesos— son crea­
ción de los hombres [120], Sin el hombre, el mundo social 
e ideacional no constituye una entidad. Dicho mundo es el 
reflejo de la socialización experimentada por cada individuo 
en su desarrollo cognoscitivo. El universo está indiferen­
ciado para el recién nacido. Piaget postula que el individuo 
y su ambiente representan un todo sincrético. El concepto 
que un individuo tiene de los objetos •—vale decir, todas 
las cosas (o personas) hacia las cuales se dirigen los actos, 
pensamientos y sentimientos, o viceversa— y sus ideas nacen 
simultáneamente con su conciencia de sí mismo. Por extraño 
que parezca, estos fenómenos de factura humana se convier­
107
ten en parte del medio externo del individuo, y activan sus 
procesos de adaptación. En otras palabras, los aspectos social, 
psicológico e ideacional, así como los objetos físicos, surgen 
como entorno y configuran un campo para el individuo.11 
El campo de cada individuo puede acelerar, retardar y mo­
dificar el orden de sucesión del proceso de crecimiento indi­
vidual [124]. Este aserto, fundamental en la teoría de Pia- 
get, justifica su mayor concentración en las fases de desarro­
llo que poseen una secuencia irrevocable. Piaget se refiere 
a su teorema cuando examina los hallazgos de Dennis, 
Deutsche y otros que recogieron diferentes datos al repetir 
algunas de sus investigaciones. Sugiere que el origen de los 
hallazgos de estos autores acerca de las diferentes edades 
promedio puede encontrarse en las variaciones ambientales 
(culturales, socioeconómicas, etc.) entre los dos grupos de 
sujetos. Lo más importante — sostiene Piaget— es el hecho 
de que la secuencia de las fases de desarrollo continúa siendo 
la misma [122].
Concepción del desarrollo en Piaget
Para Piaget, el desarrollo es un proceso inherente, inalterable 
y evolutivo; sin embargo, dentro de ese proceso sitúa una 
seriede fases y subfases diferenciadas. Siempre que Piaget 
incluya subfases diferenciadas dentro de cualquiera de sus 
fases fundamentales de desarrollo, las denominaremos esta­
dios. Confiamos en que este enfoque aclarará mejor su idea 
de un desarrollo regular, definible y secuencial. En una rese­
ña de la primera fase de desarrollo de Piaget se destacan las 
subfases, es decir los estadios. Como se verá poco más ade­
lante, dividió la fase sensoriomotriz (la primera fase de de­
sarrollo) en una progresión de seis estadios diferenciados. 
Piaget y sus intérpretes utilizan indiscriminadamente ambos 
términos: «fase» y «estadio». Emplearemos el término fase 
cuando nos refiramos a uno de los cinco períodos funda­
mentaos en que Piaget divide el desarrollo cognoscitivo. Una 11
11 Aquí se utiliza la palabra campo en términos de la psicología de 
la Gestalt.
108
fase es la conformación en pautas homogéneas del estilo de 
vida de un individuo en el curso de ese período. Aunque a 
menudo se afirma que las fases de desarrollo de Piaget repre­
sentan una de sus enseñanzas fundamentales, como sí fuesen 
una entidad, de hecho no son más que puntos de referencia 
para comprender la secuencia del desarrollo. Son útiles solo 
para demostrar el curso del desarrollo y no representan el 
desarrollo mismo. Piaget afirma que las fases constituyen 
instrumentos indispensables para el análisis de los procesos 
de desarrollo, y las compara con el método biológico de 
clasificación [122, pág. 56]. Las fases de desarrollo de Piaget 
son un «recurso» conveniente para una exposición del desa­
rrollo cognoscitivo.
Cada fase refleja una gama de pautas de organización que se 
manifiestan en una secuencia definida dentro de un período 
de edad aproximado en el continuo de desarrollo. El comple- 
tamiento de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, así 
como al comienzo de un desequilibrio que corresponde a 
una nueva fase. Cada fase sugiere la capacidad potencial y 
el nivel de conducta probable. Debe observarse aquí que 
Piaget evita deliberadamente el enfoque estadístico; le inte­
resan la pauta y el orden de secuencia, más que un análisis 
cuantitativo. Piaget se ocupa de una tendencia hacia la mani­
festación de pautas, sin apoyarse en una medida estadística 
de la tendencia.
Que el individuo utilice o no en forma predominante su 
capacidad potencial es otro problema. El ritmo de desarrollo 
de un individuo tiende a coincidir con los límites evidente­
mente arbitrarios de Piaget. Como este lo subraya, lo im­
portante es el orden de sucesión de estas fases. La sucesión 
es siempre la misma. Por lo tanto, las fases de desarrollo 
están subordinadas a la edad, según las observaciones pre­
liminares y superficiales de Piaget. Además, no están sujetas 
a la edad con referencia a su orden de secuencia.
Las seis generalizaciones siguientes resumen el concepto de 
desarrollo en Piaget:
1. Háy una continuidad absoluta de todos los procesos de 
desarrollo.
2. El desarrollo responde a un proceso continuo de gene­
ralizaciones y diferenciación.
109
3. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento 
continuo. Cada nivel de desarrollo arraiga en una fase ante­
rior y se continúa en la siguiente.
4. Cada fase implica una repetición de procesos del nivel 
anterior bajo una diferente forma de organización (esque­
ma). Las pautas anteriores de conducta son experimentadas 
como inferiores y se convierten en parte del nuevo nivel 
superior [1 3 3 a].
5. Las diferencias en la pauta de organización crean una 
jerarquía de experiencia y acciones.
6. Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la 
jerarquía, aunque « . . . en el cerebro de cada individuo existe 
la posibilidad de todos estos desarrollos, si bien no todos se 
realizan» [126, pág. 156],
Teoría de Piaget acerca del desarrollo
Los escritos de Piaget introducen una variedad de divisiones 
en el desarrollo. Por ejemplo, en las obras publicadas en 
1956 [130] el autor ilustra un continuo de desarrollo me­
diante una división en tres fases fundamentales:
1. La fase sensoriomotriz (en general, de 0 a 2 años).
2. El período de preparación para el pensamiento conceptual 
(en general, de los 2 a los 11/12 años).
3. La fase del pensamiento cognoscitivo (en general, de los 
11 o 12 años en adelante).
Aquí se analiza la teoría de Piaget en el marco de sus fases 
de desarrollo más tradicionales e inclusivas: la fase sensorio- 
motriz, la preconceptual, la del pensamiento intuitivo, la de 
las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La 
propiedad de los nombres atribuidos a estas cinco fases se 
revelará en la exposición de cada una.
La fase sensoriomotriz
La palabra sensoriomotriz describe eficazmente el primer pe­
ríodo del continuo de desarrollo, que depende principalmente
de la experiencia sensoriomotora y somatomotora. Esta fase 
abarca un período que va del nacimiento hasta más o menos 
los 24 meses, lapso durante el cual se entiende que el niño 
es un bebé, a causa de la dependencia de su cuerpo como 
medio de autoexpresión y comunicación. En la terminología 
de Piaget, la palabra sensoriomotriz indica que el niño crea 
un mundo práctico totalmente vinculado con sus deseos de 
satisfacción física en el ámbito de su experiencia sensorial 
inmediata. Las tareas fundamentales de desarrollo de este 
período son la coordinación de los actos o actividades mo­
toras, y la percepción o sensopercepción en un «todo» tenue. 
En otras palabras, el nuevo organismo debe verse como 
parte activa de su medio y ser capaz de percibir a este 
último en el horizonte de su experiencia inmediata.
Es probable que Piaget haya atribuido gran importancia a 
este primer período del desarrollo humano. Consagra un 
análisis más exhaustivo a los primeros dos años de vida que 
a cualquier período ulterior. Sus detallados estudios [113, 
121, 125] analizan este período sobre la base de seis estadios 
diferenciados de desarrollo. Estos estadios, al igual que las 
fases fundamentales de desarrollo, están organizados unos 
sobre otros. El desarrollo sensoriomotriz puede explicarse de 
acuerdo con estos seis estadios sucesivos de organización:
1. Uso de los reflejos.
2. Reacciones circulares primarias.
3. Reacciones circulares secundarias.
4. Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación 
a nuevas situaciones.
5. Reacciones circulares terciarias.
6. Invención de medios nuevos mediante combinaciones 
mentales.
El uso de reflejos prevalece en el primer estadio de las fases 
sensoriomotrices. El primer mes de vida se caracteriza por 
la ejercitación de los reflejos, continuación de las actividades 
prenatales de desarrollo. Con el nacimiento, la individualidad 
del niño se expresa en el llanto, la succión y las variaciones 
del ritmo respiratorio. Estas respuestas conducíales configu­
ran la iniciación del desarrollo de la personalidad. La natu­
raleza misma de los reflejos, la repetición espontánea median-
111
i
te el estímulo interno o externo, suministra la experiencia 
necesaria para su maduración. La experiencia repetitiva esta­
blece un ritmo y una cualidad de regularidad. También pro­
porciona los primeros indicios de uso secuencial y un sentido 
de orden. Por ejemplo, el reflejo de succión depende de la 
práctica para un buen funcionamiento. La localización del 
pezón y la experiencia inmediata de tener algo que succionar 
aportan un ciclo de experiencia fundamental para todo el 
desarrollo ulterior. Debe observarse que este concepto refleja 
vividamente tanto los aspectos dinámicos como ambientales 
de la teoría de Piaget. El cambio o el desarrollo sobreviene 
mediante el proceso de «vivir». El organismo nunca es algo; 
siempre está convirtiéndose en algo, por el hecho mismo de 
que afronta un medio que también formula su reclamo al 
individuo, a causa de la mera existencia de este último en 
aquel.
El uso repetitivo de los reflejos, combinado con la madura­
ción neurológica y física, tiende a formar hábitos. Además, 
la repetición inevitablementeimplica variación accidental y 
contactos diferenciados con el medio. Piaget omite otras 
explicaciones acerca de los hábitos y del paso de los reflejos 
a los movimientos voluntarios.
Como ya lo hemos señalado, el funcionamiento humano se 
basa esencialmente en el proceso de adaptación, que com­
prende la interacción de los procesos de asimilación y aco­
modación. La adaptación, un proceso fundamental en la 
concepción de Piaget, comienza con estas primeras varia­
ciones de los actos reflejos y del repertorio cada vez más 
nutrido de la conducta. Primero, implica una asimilación 
generalizada, en la cual el niño incorpora cada vez más 
elementos de su medio momentáneo e inmediato. Este pro­
ceso de incorporación no es selectivo e incluye todos los es­
tímulos a los cuales su equipo sensorial puede responder. La 
repetición y la experiencia secuencial preparan el camino 
para una generalización rudimentaria y una asimilación por 
reconocimiento. La generalización de las experiencias prácti­
cas en categorías abstractas tales' como la experiencia palpa­
ble, táctil o visual entraña un ordenamiento. También inicia 
un proceso de diferenciación en un medio actuante previa­
mente indiferenciado. El niño de un mes se encuentra en una 
fase puramente autista. Adapta (asimila) su medio total­
112
i
mente de acuerdo con sus propias demandas orgánicas. Expe­
rimenta con todos los objetos para obtener satisfacción. Inicia 
pautas generales de organización de la conducta que son fun­
damentales para su vida en proceso de desenvolvimiento. La 
importancia de estas pautas se destaca más en los estadios 
siguientes.
Las reacciones circulares primarias señalan el comienzo del 
segundo estadio, cuando los movimientos voluntarios reem­
plazan lentamente a la conducta refleja. Este desarrollo re­
quiere una maduración. El niño debe alcanzar cierta madurez 
neurológica antes de que pueda comprender sus propias sen­
saciones. Su vida psíquica comienza cuando la maduración 
« . . .ya no modifica los objetos asimilados de un modo físi- 
coquímico, sino que simplemente los incorpora en su propia 
forma de actividad» [126, pág. 8 ]. Aproximadamente al se­
gundo mes, el niño puede repetir conscientemente esta 
acción. Sus actividades constituyen esencialmente la repe­
tición voluntaría de ló que antes no era más que una con­
ducta automática. Esta repetición de la conducta es ahora una 
respuesta deliberada al estímulo reconocido de una expe­
riencia previa. Las respuestas adquiridas accidentalmente 
(por ejemplo, aferrar o empujar con la mano) se convierten 
en nuevos hábitos sensoriomotrices. Descubren nuevos sec­
tores de estos ambientes en constante multiplicación (el 
plural de la palabra «ambiente» ha sido utilizado en forma 
deliberada con el fin de subrayar el concepto de Piaget en 
el sentido de que el niño pequeño conoce muchos ambien­
tes; el niño es aún incapaz de coordinar las partes de sus 
experiencias en una o varias unidades integradas).
Las reacciones se vinculan estrechamente con los estímulos. 
La experiencia se conecta estrechamente con el ambiente que 
estimula la reacción, y la repetición —principalmente la re­
petición secuencial— conduce a la comprensión de que un 
estímulo experimentado en repetidas ocasiones posee valor de 
señal. Aquí comienza un nuevo ciclo en la secuencia de con­
ducta. Por ejemplo, la estimulación de la palma y el acto de 
aferrar se convierte en una unidad voluntaria y cognoscitiva 
de conducta. Piaget afirma que estamos ante una reacción 
circular primaria. Esta última alude a la asimilación de una 
experiencia previa y al reconocimiento del estímulo que 
desencadena la reacción. Piaget afirma que con esta aparece
113
el proceso de acomodación. El niño incorpora y adapta sus 
reacciones a una realidad ambiental. Se produce una síntesis 
de la asimilación y la acomodación, que en esencia constituye 
la adaptación.
Por simple que sea, la reacción circular primaria suministra 
una pauta de organización, un esquema mediante el cual 
dos o tres factores se organizan en una pauta de relación, 
superpuesta a las pautas de acción previas: la reproducción, 
la repetición y la secuencialidad. Para Piaget, esquema es la 
pauta establecida de una unidad psicológica significativa y 
repetible de conducta intelectual o de sus prerrequisitos. Es 
un hecho de conducta que puede repetirse y coordinarse con 
otros. Piaget eligió el término kantiano porque en su teoría 
asumía una posición similar a la que formuló dicho filósofo 
en su discurso acerca de la razón humana. Piaget también 
definió los esquemas como un producto del intelecto que 
permite a la comprensión aplicar sus categorías.
El individuo en crecimiento puede utilizar ahora nuevas 
funciones sensoriomotrices. Por ejemplo, la visión se con­
vierte en una experiencia continua. La succión, la prensión 
y la audición suministran episodios de experiencia con pautas 
de reacción circular recientemente desarrolladas. Los objetos, 
como estímulos, llegan a relacionarse estrechamente con la 
pauta de conducta en proceso de desarrollo. Cada objeto, y 
el espacio implicado en una secuencia de acción, se convierten 
en unidades de experiencia diferenciadas pero aisladas, y 
cada experiencia se manifiesta como un acontecimiento vital 
momentáneo. Si examinamos más de cerca el asunto, el afe­
rramiento del dedo de la madre que está fuera del campo 
visual y la succión del pezón proporcionan dos centros de 
experiencia, mientras que oler el pezón, tocarlo con la boca 
y mirar el rostro de la madre se convierten en parte de una 
secuencia de experiencia (reacción) en el mundo del niño, 
heterogéneo desde el punto de vista experiencial. Lo que es 
más importante, comienza a perfilarse la coordinación ojo- 
mano como un logro esencial del desarrollo.
Dos nuevas áreas de organización arraigan en este estadio. 
Primero, una idea de causalidad puede explicarse más tarde 
en términos de este reconocimiento temprano de la secuencia 
de los hechos. El alimento, como extensión de la succión o 
el aferramiento, se relaciona con estas experiencias intuitivas
114
tempranas. «Por lo tanto, el primer sentido de la relación 
causal en el niño es simplemente una conexión difusa entre 
una acción por una parte y un resultado por otra, sin una 
comprensión de las relaciones espaciales o de los objetos 
intermedios» [109, pág. 50], Segundo, una idea de espacio 
temporal halla sus raíces genéticas en la seriación de los 
hechos experimentados. Sin embargo, durante años el niño 
siente toda seriación como un presente prolongado. La se­
cuencialidad también conduce a una incorporación más acen­
tuada de una relación entre la acción y el estímulo de la 
acción. Esto último sugiere que las leyes de las teorías E-R 
cobran importancia con el desarrollo, pero no actúan como 
tales durante los períodos de desarrollo muy tempranos.
El niño abandona lentamente su autismo y reconoce secciones 
de su ambiente. Sin embargo, es incapaz de distinguir entre 
los estímulos externos e internos, pues para él cada uno de 
estos tipos representa un ambiente separado. El tema fun­
damental de este período es la capacidad del niño para 
incorporar los nuevos resultados de su conducta como parte 
de su conducta continuada. Las experiencias nuevas o ante­
riores carecen de significado, a menos que se conviertan en 
parte de una pauta de reacción circular primaria. El niño 
tiene que experimentar cualquier objeto nuevo mediante su 
acostumbrado repertorio de actividades sensoriales — succio­
nar, tocar, etcétera— . Lo que es más importante, el niño 
aprende del proceso de interacción con el objeto más que del 
objeto mismo. Por ejemplo, reaccionará con satisfacción ante 
una nueva baby-sitter (niñera) si esta lo manipula más o 
menos del mismo modo que las personas con quienes se halla 
enteramente familiarizado.
La reacción circular secundaria, expresión que describe muy 
bien el tercer estadio de desarrollo, entraña una continua­
ción de las pautas de reacción circular primariacombinadas 
con una función secundaria que eleva la reacción primaria 
más allá de su actividad básicamente orgánica. Entre el cuarto 
y el noveno mes, la conducta del niño continúa desarrollando 
formas familiares de experiencia. Su aparato sensoriomotor 
es capaz de «incorporar» (conocer) solo los hechos a los 
cuales ha llegado a acostumbrarse. El objetivo fundamental 
de su conducta es la retención, no la repetición. El niño se 
esfuerza por lograr que los hechos duren, por crear un estado
115
de permanencia. Este esfuerzo determina un ulterior cono­
cimiento del ambiente y la acomodación al mismo — el pri­
mer conocimiento real que el niño tiene de las fuerzas 
ambientales— .
Las nuevas reacciones secundarías repiten y prolongan las 
reacciones circulares primarias. Por ejemplo, el reflejo de 
prensión se desarrolla a partir de una secuencia de «aferrar» 
y «retener», para desembocar en actividades unificadas como 
sacudir, empujar o arrastrar. La actividad continúa siendo el 
motivo primario de la experiencia. Sin embargo, el niño 
amplía cada vez más el ámbito de su actividad relacionando 
dos o más actividades sensoriomotrices en una secuencia 
experiencial, o esquema. El niño combinará en una sola 
experiencia las experiencias visuales, táctiles u otras de carác­
ter diferenciado. Este constante proceso intelectual de com­
binación se basa sobre todo en la visión como coordinadora 
fundamental. Los aspectos visibles de un objeto pueden 
servir como desencadenantes de una secuencia de acción. Por 
ejemplo, la percepción del extremo de un cordel familiar 
puede bastar para inducir al niño a tirar, y hasta sacudir 
la capota del cochecito sobre su cabeza. El cordel, el sacudón 
y el movimiento de la capota forman un universo, aunque el 
niño todavía no sabe que él mismo pertenece a ese universo 
[113]. Una secuencia de acción contiene el potencial de mu­
chas realizaciones intelectuales. La mayoría de los fundamen­
tos de la futura comprensión cognoscitiva se adquieren 
durante esta primera fase sensoriomotriz, que puede resumir­
se así: 1
1. El niño reacciona ante objetos distantes; y aunque todavía 
cree que los fines y los medios son uno, comienza a dife­
renciar entre causa y efecto.
2. La evaluación cualitativa y cuantitativa se basa en estas 
experiencias simples (es decir, «más» o «menos» sacudi­
das).
3. Las reacciones diversas y diferenciadas, así como las pau­
tas de respuesta, se reúnen por último en una secuencia 
única y unificada de acción.
4. Esta coordinación de experiencias distintas en un esquema 
hace que el niño empiece a tomar conciencia de que también 
él forma parte de la esfera de acción.
116
5. La noción de tiempo se introduce superficialmente en la 
mente del infante, a medida que adquiere una oscura idea 
de un «antes» y un «después» en cada secuencia de acción.
6. El reconocimiento de cierto estímulo como parte de una 
secuencia de acción global incorpora el empleo de símbolos 
como una suerte de taquigrafía para la comprensión, y con­
duce eventualmente a la comunicación. Este conocimiento 
temprano de los estímulos como símbolos significa también 
la introducción de un sentido de futuro.
7. La variedad de las pautas de acción disponibles, la inicia­
ción de un reconocimiento de los símbolos, la proyección 
rudimentaria del tiempo, así como el aumento de la acomo­
dación, subrayan los aspectos intencionales de la conducta 
infantil que empieza a delinearse.
Cada uno de estos siete fundamentos tiene significado para 
el niño en crecimiento; sin embargo, solo la síntesis de 
todos ellos indica el desarrollo intelectual real. Una vez rea­
lizado, el desarrollo intelectual estimula tres nuevos procesos 
de la conducta humana: la imitación, el juego y el afecto.
La imitación depende de la capacidad para diferenciar entre 
varios hechos y para reaccionar ante los que fueron selec­
cionados. La repetición consistía en la autoimitación sin con­
ducta alternativa; pero hacia la segunda mitad del primer 
año de vida, el niño es capaz de imitar sistemáticamente 
los movimientos observados y algunos sonidos. La imitación 
comienza con la repetición de reacciones circulares primarias 
y secundarias adquiridas, y no implica un modelo nuevo. Lo 
que es más importante, la imitación aparece solo después 
de la integración de esquemas tales como la visión, la audi­
ción, la prensión, etcétera. No es posible imitar nada hasta 
que el individuo ha asimilado el modo de hacerlo. Vale la 
pena observar que el niño únicamente puede imitar lo que ya 
ha hecho.
Piaget afirma que es difícil describir el comienzo del juego, 
pero que una vez que este ha aparecido sus antecedentes 
se revelan fácilmente en la repetición, las actividades circu­
lares y la adquisición de nuevas habilidades. La capacidad 
de sacudir, por ejemplo, puede convertirse en juego cuando 
se asimila la correspondiente habilidad. No cabe duda de 
que una actividad se transforma en juego si el individuo la
117
repite como el gozoso despliegue de una conducta compren­
dida [122], Sin embargo, es difícil establecer el límite 
exacto entre la conducta corriente y la conducta de juego. 
Vale la pena observar que el juego forma parte de las acti­
vidades del niño en su tercer estadio sensoriomotriz. El niño 
empieza a jugar en su primer año de vida.
El afecto (o la emoción), concebido originariamente como 
una parte indivisible del desarrollo intelectual primario, se 
delinea en esta fase como una función diferenciable y sepa­
rada, pero afín. El aumento del contacto ambiental, particu­
larmente en las acciones que van más allá de las meras 
expresiones orgánicas, introduce una jerarquía de actos po­
tenciales. Los procesos afectivos emergen en relación con 
estas diferencias de la experiencia. Piaget sitúa aquí las 
raíces genéticas del interés, que más tarde darán lugar al 
afecto o a la fuerza que confiere dirección a la conducta 
humana.
En los primeros seis meses, el afecto tiene escaso significado, 
porque el niño carece de un sentido de permanencia. Cree 
en un objeto solo durante el tiempo en que lo percibe. 
Deja de tener conciencia del mismo una vez que ha salido de 
su ámbito de percepción. Piaget atribuye la preferencia y la 
dependencia inicial del niño respecto de la persona que le 
dispensa cuidados maternales al simple deseo de una «perma­
nencia afectiva sin localización» [113]. En otras palabras, 
en estos casos el afecto domina los procesos primarios sin 
fundamento histórico ni racional.
El estadio de los esquemas secundarios, y su aplicación a 
nuevas situaciones, incluye el cuarto estadio sensoriomotriz, 
y tiende a coincidir con el primer aniversario del niño. 
Durante este estadio, el infante utiliza logros de conducta 
anteriores esencialmente como bases para incorporar otros a 
su repertorio cada vez más amplio. Piaget cree que este 
período, aunque transicional, posee importancia suficiente 
como para representar un estadio separado.
Los modos familiares de las actividades sensoriomotrices se 
aplican a nuevas situaciones. El aumento de la experimen­
tación, facilitado por la mayor movilidad del niño, orienta 
el interés de este hacia un ambiente que está más allá de 
su funcionamiento hasta entonces limitado. Ahora realiza ex­
periencias con objetos nuevos; prueba y experimenta nuevas
118
maneras de manejarlos. Por ejemplo, comienza a descubrir 
que el ocultamiento de un objeto es anterior al hallazgo. 
Cuando un niño tiene conciencia de que un objeto continúa 
existiendo aun fuera de su percepción inmediata, es capaz de 
razonar al punto de desplazar el obstáculo que le impide 
percibir el objeto. Los fines y los medios se diferencian aún 
más mediante la experimentación y el descubrimiento de 
medios que inicialmente no tenían una relación intencional 
con el fin deseado. Así, durante este período el niño se 
dedica a una experimentación constante y repetida — a pesar 
de que para el observador casual la aparición de nuevos 
conocimientos y de una nueva conciencia a menudo parecefruto de un aprendizaje espontáneo— .
Hacia el fin del primer año de edad, el niño ha refinado 
su capacidad de generalizar y diferenciar, al punto que los 
episodios experienciales específicos se generalizan para dar 
paso a clases de experiencia. Cada una se distingue de las 
otras mediante signos reconocidos y evoca diferentes conjun­
tos de secuencias de acción. Cuando el niño puede interpretar 
estos signos, prever la acción y percibir su propio universo 
más allá de los límites de la esfera de acción sensoriomotriz, 
comienza a perfilarse la capacidad de razonamiento inteli­
gente. En esta fase del desarrollo, la conducta se basa en el 
ensayo y el error; el niño utiliza anteriores pautas de con­
ducta de modos diferentes y selecciona los resultados más 
útiles para la consecución de los objetivos deseados. Piaget 
reconoce que durante este período la adaptación es un resul­
tado de la experimentación casual. El niño adapta nuevas 
actividades y nuevos objetos de la experiencia a esquemas 
adquiridos previamente. Esta nuevas adquisiciones de la con­
ducta son importantes por dos razones: Primero, el individuo 
en desarrollo puede distinguir los objetos de la actividad 
afín y percibirlos como tales; segundo, la adquisición de un 
nivel de organización basado en el desarrollo le permite 
distinguir ios resultados finales de los medios utilizados. 
Este nivel de organización intelectual abre nuevas perspec­
tivas. La capacidad de reconocer signos y de anticipar res­
puestas apropiadas para los mismos, crea en el niño un sen­
tido de independencia respecto de la acción que está desa­
rrollándose. El centro de actividad se separa de los propios 
actos del niño. Por ejemplo, la búsqueda postergada de un
119
objeto ausente, así como la experimentación sobre la base 
del ensayo y el error, revelan la capacidad de un niño para 
mantenerse al margen de su secuencia de acción. El niño 
puede experimentar la acción mediante la observación. Deja 
que ocurran las cosas y observa los resultados. Se trata de un 
progreso importante. Observa para comprender lo que está 
fuera de su actividad inmediata. Por ejemplo, contempla 
cómo rueda la pelota y luego responde con expresión com­
placida o con gritos de dolor. Aquí es evidente la presencia 
de actividades intelectuales. Sin embargo, el pensamiento se 
mantiene por entero dentro del rango de clasificaciones del 
niño. Por ejemplo, la expresión «adiós» puede significar 
para él que «mamá, papá (o cualquier otro) se marcha», 
«salir a pasear», «dar una vuelta en coche», «salir de casa», o 
que «se ha retirado un objeto» o «ha desaparecido».
E l descubrimiento de nuevos medios mediante la experimen­
tación activa nos conduce a las reacciones circulares terciarias 
propias del quinto estadio. En general, este estadio tiene 
lugar en la primera mitad del segundo año de vida. Los 
procesos acomodativos proporcionan un mayor equilibrio a 
los procesos que al principio no eran más que asimilativos. 
La experimentación activa aún constituye una gran parte de 
las actividades cotidianas, incluida la progresión de las reac­
ciones circulares primarias, secundarias y terciarias, como 
repetición cíclica de procesos anteriores, con el agregado de 
cualidades adquiridas recientemente. Parece casi como si el 
niño estuviera diciéndose: «¡Ensayemos ahora de otro mo­
do!». Esta experimentación incluye la aplicación de antiguos 
medios, propios de las reacciones circulares secundarias, a 
nuevas situaciones. El niño incorpora a su conocimiento los 
actos de esta nueva experimentación y sus resultados. Piaget 
localiza en esta repetición cíclica las raíces del juicio racional, 
y en definitiva del razonamiento intelectual:
La aplicación de medios familiares a nuevas situaciones o la 
invención de nuevos medios constituyen, desde el mismo 
punto de vista funcional, una serie de razonamientos reales, 
pues como ya lo hemos subrayado, el esquema utilizado en 
calidad de medio (poco importa si es algo familiar o ha sido 
inventado en el momento) está incluido en el esquema que 
caracteriza el resultado final, del mismo modo que los juicios
120
i
se encuentran en un estado de implicación mutua en el marco 
de la conclusión [121, pág. 268].
Corresponde al razonamiento el mérito de esta repetición 
cíclica. El individuo trata de aprehender la situación en curso 
tal como ella es y comienza a observar sus componentes. El 
niño puede ingresar ahora en una secuencia de acción en un 
punto cualquiera, sin reproducir la secuencia en su totalidad. 
Cuando sabe que los objetos son independientes de su se­
cuencia de acción, el niño se interesa más por su ambiente. 
Piaget observa que los indicios sensoriales, la percepción y 
la conciencia perceptiva constante implican tres adquisiciones 
claramente diferenciadas. Los indicios sensoriales no siempre 
señalan percepción, del mismo modo que la percepción nó 
siempre garantiza la conciencia de esa misma percepción. 
Mientras no alcance este nivel de desarrollo, el niño no 
está en condiciones de formular un concepto inicial de 
«cosa» —la conciencia inicial de un objeto como entidad, 
con sus propias cualidades distintivas— . Antes de este pe­
ríodo, el indicio sensorial ha sido solo una parte necesaria 
de la secuencia total de acción. Un desarrollo más importante 
es la capacidad del niño de observar que el descubrimien­
to de nuevos objetos o de nuevos métodos de conducta y 
la utilización de este descubrimiento entrañan dos pasos 
diferenciados. El primero precede al segundo, pero el segun­
do no siempre sigue inmediatamente al primero, y a veces no 
se manifiesta en absoluto. En el curso de la vida, la con­
ciencia de la disponibilidad de una actividad no implica su 
utilización. Esta distinción es un logro en sí mismo, que se 
incorpora como un nuevo modo de conducta.
El conocimiento de las relaciones entre los objetos proporcio­
na los primeros indicios de la memoria y la retención. Piaget 
atribuye al niño más pequeño la capacidad de retener pautas 
de conducta previas tan pronto estas se han convertido en 
parte de una secuencia de conducta. Ahora, con la capacidad 
de distinguir entre los objetos y la acción en proceso de 
desarrollo, el niño puede continuar considerando un objeto 
más allá de su propia percepción sensoriomotriz mientras 
comprende la relación inmediata del mismo con lo que resta 
después de la secuencia de acción. En otras palabras, el 
conocimiento de la relación de un objeto con otros (incluido
121
su uso) es esencial para la rememoración del objeto. Por 
consiguiente, la incapacidad de recordar responde a una 
incapacidad de comprender relaciones. Por supuesto, durante 
este período temprano del desarrollo infantil, solo se entien­
den y reflejan en actos las relaciones inmediatas.
El descubrimiento de los objetos como tales lleva al conoci­
miento de sus relaciones espaciales. Por ejemplo, llenar y 
vaciar objetos huecos con otros más pequeños, o adaptar 
bloques de diferentes formas a las aberturas que les corres­
ponden, son experimentos típicos de los niños de esta edad. 
El reconocimiento de las relaciones espaciales entre los obje­
tos, y de las rotaciones y reversiones de los objetos en el 
espacio, conduce al conocimiento de los movimientos del 
propio individuo y de otras personas.
En este punto, las relaciones causales comienzan a asumir una 
nueva dimensión. El niño reconoce la existencia de causas 
que son totalmente independientes de su actividad. Otras 
personas se convierten en centros autónomos de acción. Más 
aún, el niño distingue entre su propia persona como actor, 
como el poder que está detrás del movimiento de objetos 
inanimados, y la capacidad de otros individuos para originar 
acción. Este nuevo enfoque es esencial para el desarrollo de 
su capacidad de relacionarse con diferentes personas. Piaget 
sostiene que dichos desarrollos son necesarios para la con­
ducta afectiva de competencia y rivalidad.
Nos hemos referido a las reacciones primarias y secundarias 
como componentesesenciales en la formación de hábitos, lo 
cual implica la continuación de una pauta de conducta adqui­
rida previamente en una fase de desarrollo ulterior. Sin 
embargo, a partir del segundo año de vida, el aumento de 
los procesos acomodativos es una amenaza permanente para 
los hábitos antes establecidos. De acuerdo con las palabras 
de Piaget:
. . . el medio externo impone una ampliación continua de las 
reacciones del sujeto y esa nueva experiencia quiebra constan­
temente el viejo marco. Por eso los hábitos adquiridos se 
superponen tarde o temprano a los esquemas reflejos, y los 
esquemas de inteligencia se superponen a los primeros. Por 
supuesto, también puede afirmarse que el sujeto acepta esta 
necesidad con placer, pues la «acción circular» en todos los
122
niveles es precisamente un intento de conservar las noveda­
des y de afirmarlas mediante la asimilación reproductiva 
[121, págs. 265-66],
La capacidad de imitar depende de la acomodación sistemá­
tica, del poder de discernir diferencias entre los objetos. La 
capacidad de imitar, de ser o de actuar como otra persona, no 
aparece, de acuerdo con Piaget, hasta aproximadamente el 
segundo año de vida, y aún entonces se reduce a la fase 
de acción de su modelo. Ello se debe a que el niño no puede 
retener todavía un modelo como símbolo mental en sí mismo, 
o designar una clase de actos o de objetos, que esté en con­
diciones de utilizar a voluntad a pesar de la ausencia per- 
ceptual del modelo real.
El juego se convierte paulatinamente en una función expre­
siva del niño en desarrollo, y consiste fundamentalmente en 
la repetición de la conducta aprendida como ocupación satis­
factoria para el individuo. Merece señalarse el hecho de que 
el juego repite la fase de acción y no pretende representar 
ningún concepto particular. Por ejemplo, un niño que juega 
a «acostarse para dormir» imita dicha acción, no el concepto 
de «la hora de ir a la cama» o de «la hora de acostarse». El 
juego es caracterizado como lúdicro, pues se trata de una 
actividad calculada para divertir y estimular al individuo que 
la practica, al paso que la asimilación se realiza con una 
progresiva diferenciación entre el signo, el significante y el 
significado. Piaget utiliza el término significante para refe­
rirse al signo mental de una acción subsiguiente. El juego 
se halla cada vez menos comprometido con el contexto del 
medio existente y comienza a tener sentido solo en el ámbito 
del mundo ficticio y personal del propio niño. El juego 
lúdicro indica el aspecto personal y terapéutico del juego, 
como si este debiera «legalizar» un predominio de la asi­
milación.
El estadio de la invención de nuevos medios mediante com­
binaciones mentales se inicia alrededor de la segunda mitad 
del segundo año de vida. Hay un gradual desplazamiento 
del foco, que pasa de las experiencias sensoriomotrices reales 
a una reflexión más acentuada acerca de las mismas. La frase 
«mediante combinaciones mentales» sugiere un nivel avan­
zado de conducta intelectual. Obviamente, este estadio de
123
desarrollo es la culminación de adquisiciones anteriores y 
tiende un puente hacia la siguiente fase de desarrollo. Por 
el momento, el infante propende a actuar de modos defi­
nidos, hasta que se consolidan sus pautas de acción. Con el 
tiempo, estas se transforman en su esquema de conducta, 
por el proceso mismo de su experiencia con ella. Estos pri­
meros indicios de operaciones mentales aparecen como si fue­
sen frutos de la intuición, término que Piaget aplica a veces 
a este estadio [100], Solo más tarde la conducta revela una 
comprensión más clara y la tendencia a apoyarse en experien­
cias previas.
Hasta aquí el niño se ha limitado al conocimiento de su 
medio únicamente en cuanto se refiere a sus secuencias de 
acción. Hacia la segunda mitad del primer año, el niño ad­
quiere clara conciencia de los objetos como centros indepen­
dientes y autónomos dotados de cualidades que les perte­
necen, al margen de su propia intención y acción. «¿Cuándo 
adquieren permanencia los objetos?» es un interrogante que 
aparece en toda la investigación de Piaget acerca de los infan­
tes y los niños pequeños. Durante la segunda mitad del 
segundo año de vida, el niño revela un conocimiento de la 
permanencia de los objetos y simultáneamente descubre un 
enfoque nuevo de su ambiente. Lo que es más importante, 
percibe y utiliza objetos por sus cualidades intrínsecas. Puede 
usarlos de modo diferenciado, al margen y más allá de su 
experiencia inmediata con ellos. Primero, el individuo se 
discrimina a sí mismo como un objeto entre muchos. Luego, 
descubre que los objetos pueden perdurar en el tiempo. Es 
posible entonces la retención de imágenes mentales de obje­
tos adquiridas recientemente, más allá de las experiencias 
sensoriales inmediatas con ellas. En otras palabras, el niño 
adquiere lentamente la capacidad de percibir un objeto sepa­
rándolo y recordándolo al margen de su presencia perceptual. 
Además, comienza a relacionar el objeto con nuevos actos 
(o viceversa) sin percibir en realidad todos los actos. Las 
propiedades del objeto están estrechamente vinculadas con 
la imagen recordada del mismo: sus usos, su forma, su 
magnitud y su color. La comprensión de cada cualidad del 
objeto exige un nivel distinto de madurez intelectual. De 
este modo, una imagen «permanente» de un objeto en un 
niño puede estar formada por solo una de las cualidades
de ese objeto. El niño entonces percibe y recuerda de un 
objeto aquellos aspectos que en un período determinado 
fue capaz de comprender. Sin embargo, ya ha comenzado 
a prever la acción, gracias a su capacidad de responder a 
las señales; y con la adquisición de las imágenes retenidas 
y la capacidad de relacionarlas con experiencias anteriores, 
comienza a formular nuevas imágenes propias. En suma, 
piensa.
Corresponde observar la nueva relación del niño con su me­
dio. No solo realiza la experiencia de su propia persona como 
una entre muchas, sino que también se comprende a sí mismo 
como una entidad única. En situaciones simples puede pen­
sarse a sí mismo en relación con situaciones del pasado y el 
futuro inmediato, así como con las que corresponden al 
presente. También puede concebir objetos sin poseer una 
detallada experiencia personal de los mismos. La capacidad 
de percibir la causa, adquirida previamente, se extiende a un 
punto en que puede verse a sí mismo como la causa potencial 
o el iniciador de la acción.
Esta nueva perspectiva del funcionamiento mental también 
afecta la conducta aprendida anteriormente. Las pautas sen- 
soriomotrices son reemplazadas lentamente por desempeños 
semimentales. El niño posee una capacidad inicial de recordar 
sin tener que repetir una actividad con su sistema sensorio- 
motor. Percibe la causalidad simple por vía de la sola per­
cepción; puede iniciar desvíos o alternativas ante formas 
más simples de acción sin actuar realmente mediante el mé­
todo del ensayo y el error. De todos modos, durante cierto 
tiempo dependerá de su enfoque sensoriomotor. Se muestra’ 
lento en el uso de su nueva pauta organizativa de pensa­
miento.
A través de la imitación intenta ahora copiar el acto mismo 
o el símbolo representativo del acto. Por ejemplo, un niño 
puede imitar el trabajo de un progenitor o una acción par­
ticular con el fin de expresar la idea de que «va a trabajar» 
como su progenitor. En cualquier caso, el proceso imitativo 
implica un predominio de la acomodación de un modelo 
ambiental. Este modo de conducta es importante para la 
imitación de los sonidos en el desarrollo del lenguaje. 
Anteriormente, el juego había sido puramente funcional. 
Entrañaba la repetición de actividades vitales con la fina­
lidad placentera de lograr una satisfacción egocéntrica. Sin 
embargo, la adquisición de símbolos representativos abre 
nuevas posibilidades en la esfera de la conducta de juego. 
Hasta aquí nuestro análisis ha evitado el concepto de ego- 
centricidad de Piaget, el estado de confusiónentre el sí 
mismo y el mundo externo. Se denomina egocentrismo al 
estado indiferenciado de conciencia que existe antes del ca­
racterizado por las perspectivas múltiples. En esencia, toda 
la conducta del infante y del niño pequeño descansa en una 
falta de diferenciación entre este y su ambiente. La egocen- 
tricidad se debe a una ignorancia de la perspectiva social más 
que a una falta de sensibilidad social.
La identificación como proceso mental se hace evidente hacia 
el fin del segundo año de vida, aunque sus orígenes se re­
montan a los primeros estadios de desarrollo. En el curso 
de este proceso, el niño imita y recuerda las características 
reproducibles del modelo. Sin embargo, la capacidad de imi­
tar depende del nivel de su desarrollo intelectual, y la elec­
ción del modelo se vincula con su interés en asimilar la 
conducta de aquel. En otras palabras, la identificación eficaz 
descansa en la capacidad intelectual de diferenciar y en el 
incentivo afectivo a imitar.
Piaget afirma:
Cuando el sujeto percibe a los objetos como diferenciados 
de sí mismo y a los modelos como objetos, ya no puede 
asimilar íntegramente los modelos; los percibe diferentes y 
similares a sí mismo. Ahora ya no es solo la identidad, sino 
también la similitud lo que se convierte en fuente de interés. 
Es verdad que aún son únicamente los modelos que tienen 
cierta analogía con los esquemas del niño los que determinan 
la imitación. Aquellos que se encuentran muy alejados de su 
experiencia lo dejan indiferente [122, págs. 50-51].
La fase preconceptual
El material de Jean Piaget concerniente al niño de 2 a 4 
años es ambiguo; sus investigaciones y escritos acerca de este 
período son limitados. Para Piaget, este es un período de 
transición entre las pautas de vida propias de una conducta
puramente dedicada a la autosatisfacción y la conducta rudi­
mentariamente socializada.
La vida del niño en el período de 2 a 4 años parece ser de 
permanente investigación. Investiga su ambiente y las posi­
bilidades de actividad en él. Todos los días descubre nuevos 
símbolos que utiliza en la comunicación consigo mismo y 
con otros. Estos símbolos todavía tienen en esencia una 
referencia personal para él. En este momento no puede 
comprender el sistema más general de significados que posee 
el mundo adulto. Así, aunque el niño y el adulto emplean 
más o menos el mismo lenguaje, no siempre poseen un 
marco común para comunicarse; el contenido del pensa­
miento del niño es fundamentalmente preconceptual.
Sin embargo, el enfoque egocéntrico de esta fase refleja un 
progreso decisivo con respecto a la conducta autista de la 
fase anterior: «E l interjuego de relaciones prácticas en el 
mundo real enseña al niño a desplazar los centros del espacio 
y sus objetos desde su acción hacia sí mismo y, de ese 
modo, a situarse en el punto medio de ese mundo que está 
naciendo» [123, pág. 38]. El conocimiento que el niño tiene 
del mundo se limita a lo que percibe de él; no sabe de 
alternativas. Además, percibe sus mundos físico y social 
según la experiencia previa que ha tenido de ellos. Esta 
visión limitada de las cosas lo lleva al supuesto de que todos 
piensan como él y lo comprenden sin que él deba esforzarse 
por expresar sus pensamientos y sentimientos. Es inevitable 
que durante esta fase la asimilación continúe siendo su tarea 
suprema; de lo contrario, no podría incorporar las nuevas 
experiencias que lo conducirán a una visión más amplia de 
su mundo.
El juego ocupa la mayoría de las horas de vigilia del niño, 
pues esta actividad sirve para consolidar y ampliar sus ad­
quisiciones anteriores. El juego, con su énfasis en el cómo 
y el porqué, se convierte en el instrumento primario de 
adaptación; el niño transforma su experiencia del mundo en 
juego con rapidez. Por ejemplo, un niño se comportará co­
mo si hubiese asimilado la rutina de vestirse tan pronto como 
pueda ponerse sus ropas de cualquier modo. Por lo tanto, 
«vestirse» se transforma en un juego, aunque la manera en 
que lleve a cabo el acto de vestirse difiere considerable­
mente del método que fijan las normas de sus mayores.
127
Para el niño pequeño «vestirse» es una actividad subjetiva, 
y, por consiguiente, puede constituir un juego. Cuando jue­
ga, el niño aspira de hecho a ejecutar tareas de la vida 
real, y en ese sentido el juego puede implicar actividades 
que van de las más simples a las más complicadas. El juego 
imaginario o simbólico se caracteriza por su acentuado ca­
rácter egocéntrico; para el niño, el juego posee todos los 
elementos de la realidad, mientras que para el espectador 
desprevenido parece mera fantasía. Por ejemplo, un trozo 
de madera puede representar un conejo comiendo y otro la 
zanahoria. En esta fase cabe afirmar que el niño se abre 
camino en la vida mediante el juego. El juego simbólico y 
la repetición lúdicra de los hechos reales ponen al niño en 
contacto con los problemas y los objetos de la vida cotidiana. 
A la manera de una espiral, sus contactos se desenvuelven 
cada vez más hasta convertirse en una experiencia realista 
con su mundo social.
Como el juego, el lenguaje también es vehículo del desarro­
llo. E l niño repite palabras y las vincula con objetos visi­
bles o acciones percibidas. Gracias a su reciente adquisición 
de la fonación adecuada y al uso más o menos correcto de 
las palabras, el niño de 2 o 3 años utiliza el lenguaje para 
expresar su propia experiencia. Por ejemplo, «la sopa está 
caliente» significa para el niño que su propia sopa está ca­
liente; aún no puede comprender que esta frase es aplicable 
a todas las sopas. Como en el juego, el niño experimenta su 
mundo exclusivamente desde un punto de vista egocéntrico. 
Su lenguaje no sólo repite la historia del desarrollo sensorio- 
motor, sino que también la reemplaza. Cuanto más un niño 
expresa verbalmente un deseo, una experiencia o un pensa­
miento sin necesidad de recurrir a las acciones, más se pone 
de relieve que acepta el lenguaje, como transmisor de signi­
ficados; puede verter en palabras el símbolo mental. Es el 
paso necesario antes de que el niño pueda aprender a gene­
ralizar y comprender conceptos objetivos. La comunicación 
mediante el lenguaje verbal o no verbal establece un vínculo 
entre el pensamiento y la palabra, al mismo tiempo que 
niega el mundo autista de la imaginería y el juego lúdicro. 
El lenguaje llega a ser posible en el momento en que el niño 
renuncia a su mundo autista y a su respuesta circular primaria 
de autoimitación.
128
La imitación de oíros y la imitación simbólica son en general 
procesos espontáneos en los niños de esta edad. Un ejemplo 
de imitación simbólica podría ser el de un niño que, en 
cuclillas y con una lapicera en una mano, quiere imitar toda 
la secuencia de acción de su padre cuando escribe una 
carta; en el mismo sentido, el simple uso de una medalla 
de sheriff puede ser adecuado para que el niño se vea a sí 
mismo en el rol de sheriff. El niño imita según como per­
cibe y se preocupa poco de la exactitud. Considera que un 
modelo es importante para él y a menudo trata de incorpo­
rar en un gesto su propia percepción de toda la secuencia de 
acción exhibida por aquel. La imitación le ofrece un cúmulo 
de nuevos símbolos de objetos y enriquece su repertorio de 
conductas asequibles. El proceso de desplazamiento de la 
atención de sí mismo a otros y luego de vuelta a sí mismo 
le ayuda aún más a refinar su imitación para reproducir 
mejor la secuencia de acción del modelo. Sobre todo durante 
esta fase, sus intereses y su conciencia se centran particular­
mente en los objetos y los actos de su mundo ambiental.
El niño se ve obligado de continuo a evaluar y revaluar 
su percepción del medio. Piaget no explica estos procesos 
como un intento infantil de agudizar la percepción, sino más 
bien como los resultados de los procesos psicológicos de 
acomodación y de la disposición del niño, sobre la base de su 
propio desarrollo, para renunciar a una parte de su subje­
tividad. El cambioesquemático de esta última permite for­
mular una percepción más exacta y un uso más representativo 
del lenguaje. Sin embargo, sus imágenes perceptuales, espe­
cialmente las de carácter visual, continúan siendo primarias. 
No se asemejan al concepto que el adulto tiene del objeto y 
de su significado simbólico.
Vale la pena observar que la falta o el grave retraso del 
juego, el lenguaje o la conducta imitativa deja al niño en su 
mundo autista y lo torna menos sensible al influjo de su 
medio. El juego, que implica lenguaje e imitación, conduce 
a la comunicación con el mundo exterior y a un gradual 
proceso de socialización. David Rapaport afirma:
Por lo tanto, el mero hecho de expresar nuestro pensamien­
to, o de expresarlo a otros, o de guardar silencio y mani­
festarlo solo para uno mismo debe tener enorme importancia
129
para la estructura y el funcionamiento del pensamiento en 
general y de la lógica infantil en particular. Ahora bien, entre 
el autismo y la inteligencia hay muchos grados, que varían 
de acuerdo con su capacidad de ser comunicados. Por con­
siguiente, estas variedades intermedias deben estar sujetas a 
una lógica especial, intermedia también entre la lógica del 
autismo y la lógica de la inteligencia.
Proponemos denominar pensamiento ego-céntrico a la prin­
cipal de estas formas intermedias — es decir, al tipo de pen­
samiento que, como el que se manifiesta en nuestros niños, 
procura adaptarse a la realidad, pero no se comunica como 
tal— [ 136, pág. 158],
El pensamiento y la razón en el niño de 2 años son total­
mente egocéntricos,, con predominio de la autorreferencia. 
Estos procesos se desarrollan automáticamente en el niño, a 
medida que se ve involucrado en un incidente o en otro, sin 
que asocie los hechos con su significado general. Al utilizar 
este lenguaje recientemente aprendido, el niño solo reem­
plaza su anterior tendencia a apoyarse en la conducta pura­
mente sensoriomotriz. En sí mismo, el uso del lenguaje no 
siempre indica que el niño haya alcanzado una organización 
intelectual más avanzada. Con la ayuda de palabras, el niño 
sitúa sus experiencias en condiciones de proximidad verbal. 
El lenguaje implica muchas expresiones dirigidas hacia sí 
mismo. Sin embargo, con las experiencias secuenciales el 
niño se basa en su idea de proximidad; es decir, todo lo 
que ocurre en la proximidad de otra cosa tiene relación con 
ella. El niño razona que un hecho seguido de otro debe tener 
una relación causal. Comienza a pensar en términos de rela­
ciones y establece su propio criterio de causa y efecto. Por 
ejemplo, el niño pequeño puede interpretar los actos de pasar 
al lado de un banquito y tropezar con una pata del mismo 
como hechos interrelacionados. Ve al banquito como causa 
de su caída y le atribuye la culpa, a causa de su asociación 
con aquella. Es evidente aquí el animismo, la atribución de 
vida y conciencia a objetos inanimados; más adelante exa­
minaremos este punto.
La experiencia repetida de hechos consecutivos se coordina 
con las configuraciones perceptuales del niño-
130
Cualquier cambio en la configuración se corresponde con una 
modificación de las predicciones; por eso no hay una con­
servación generalizada ( . . . ) [el razonamiento es todavía, de 
modo esencial y característico, irreversible] ( . . . ) Solo hay 
conciencia de las relaciones percibidas o concretas, pero aún 
no se conoce ningún sistema de posibles transformaciones de 
estas relaciones ( . . . ) [Sin embargo, más adelante] el cam­
bio de una configuración a otra adquiere mayor importancia. 
Dichos cambios ( . . . ) [luego llegan a ser] comprendidos 
como partes de acciones, pero de acciones reversibles [124, 
pág. 138],
El niño ordena sus conceptos de espacio y de relaciones espa­
ciales mediante su experiencia subjetiva; para él la vida es 
lógica dentro de su propio marco de referencia. Se trata 
del mismo nivel de conducta que a veces se prolonga en la 
vida adulta, cuando un punto de vista o una acción puede 
explicarse y justificarse únicamente por autorreferencia y 
solo en los términos de la historia propia del individuo. 
Las observaciones de Piaget subrayan dos fenómenos esen­
ciales característicos de esta edad. Primero, se razonan y 
juzgan los hechos por su apariencia exterior, al margen de 
su lógica objetiva. El proceso « ( . . . ) es simplemente un 
nivel reflexivo de internalización y simbolización, que per­
mite el razonamiento; pero se origina en el nivel sensorio- 
motor, antes del desarrollo del lenguaje y el pensamiento 
interior» [133 b, pág. 61]. Se basa totalmente en juicios 
subjetivos. Por ejemplo, un niño preferirá un vaso lleno 
hasta el borde a un vaso de doble tamaño lleno hasta los 
tres cuartos de su capacidad, basando la elección en su propio 
concepto de lo que es «un vaso lleno». Y ello, aunque haya 
visto que en el segundo de los vasos se echó más leche; en 
todo caso, juzga según ve las cosas — es decir, las compara­
ciones son puramente visuales— [131].
Segundo, en el pensamiento preconceptual un niño tiende a 
realizar la experiencia del aspecto cualitativo o del aspecto 
cuantitativo; no percibe simultáneamente los dos, o una re­
lación conectiva entre las nociones de cantidad y calidad. El 
niño no ha alcanzado el punto en que puede fusionar con­
ceptos de objetos,’ espacio y causalidad en interrelaciones 
temporales con un concepto de tiempo.
131
Las tendencias del niño a atribuir poder a los objetos están 
cerca del preconcepto de causalidad y de la percepción de 
las características fenoménicas. Sobre la base de su propio 
proceso de razonamiento se justifica esta actitud, pues el niño 
ya no considera que todos los actos emanen de él mismo. 
«Por consiguiente, adjudica a otra persona [o a objetos 
físicos] un poder exagerado sobre el universo, una suerte 
de artificialización determinada por la proyección de la acti­
vidad personal en esos nuevos centros de fuerzas constituidos 
por otros “ sí mismos” » [113, pág. 308]. En esencia, el 
pensamiento del niño refleja la incapacidad de diferenciar 
entre sus propios actos y los del objeto.
Atribuir a un modelo una deseabilidad y/o un poder desu­
sado conduce a la identificación. Piaget explica del siguiente 
modo la aparición de esta:
E l niño se siente cerca de los que satisfacen sus necesidades 
e intereses inmediatos. Los elige como modelo. Estos mo­
delos seleccionados espontáneamente a menudo se convierten 
durante años en el patrón de medida de los juicios de valor. 
A pesar de inevitables conflictos, particularmente durante el 
período de negativismo, alrededor de los tres años, el modelo 
elegido espontáneamente, que suele ser el adulto que cuida 
del niño, continúa siendo el objeto de identificación y obe­
diencia. En condiciones corrientes, el niño pequeño alienta 
un sentido de respeto y temor ante los poderes superiores 
de quien lo cuida. Lo sitúa en una posición de omnipotencia. 
El sentido infantil de la obediencia y el temor ( . . . ) se de­
riva de una combinación de amor y miedo y proporciona el 
fundamento de su conciencia. La obediencia al mandato se 
convierte en obligación moral solo cuando la persona que 
exige obediencia inspira temor y reverencia. E l respeto a la 
persona que cuida hace que se obedezcan los valores esta­
blecidos por ella [125, pág. 308].
En este nivel, la identificación se origina en una combinación 
de imitación y de sentimientos de temor y reverencia hacia 
el modelo. Este sentido de temor y reverencia proviene de la 
constante experiencia del niño con dicho modelo, general­
mente representado por los padres, porque estos han man­
tenido una permanente asociación con las secuencias de con­
132
ducta más satisfactorias para el sí mismo del propio niño. Son 
también los únicos modelos que el niño conoce y puede 
incorporar a su esquema intelectual y afectivo [122], El 
foco original de interés del individuo en su propio cuerpo 
se ha ampliado para incluir intereses en el medio experi­
mentado inmediatamente. Losepisodios vinculados con los 
sentimientos familiares le suministran ahora la mayor parte 
de las experiencias cargadas de afecto. Esta identificación 
desarrollada espontáneamente se convierte en guía de todos 
los juicios. Con una capacidad cada vez mayor para diferen­
ciar el afecto, el niño organiza su sistema de valores y su 
conciencia. La identificación se fortalece también mediante 
la acomodación del niño a la presión del medio. Las restric­
ciones y los reclamos de obediencia del adulto son tan reales 
para la experiencia infantil como los episodios de auto- 
satisfacción.
Mucho antes de que el niño tenga una concepción de la 
obediencia, comprende la actividad que consiste en «hacer 
lo que se le manda». Equipara esto último a complacer a sus 
padres y establece una relación causal entre ambos hechos. 
En su conducta responde a las exigencias verbales y cree que 
un «buen niño» es el que satisface los reclamos de sus 
progenitores. El niño pequeño interpreta literalmente las 
órdenes, como si las palabras fueran objetos o actos. Por 
consiguiente, a menudo se encuentra en un dilema, pues no 
puede cumplir las órdenes tal como las percibe. Por ejemplo, 
la orden «sé bueno» solo consigue confundirlo. No sabe qué 
hacer, pues esa orden no implica el reclamo de una conducta 
específica. Para él aún no existe el concepto generalizado 
de «lo bueno». El niño aplica su deseo de obedecer a su 
conducta de juego. Así como la obediencia a los adultos está 
en el orden natural de las cosas, también las reglas que 
rigen los juegos son sagradas e intocables. El centro del juego 
de los niños de 3 ó 4 años son sus propias actividades. Por 
consiguiente, «ganar» significa realizar eficazmente dichas 
actividades. A menos que su triunfo exija la eliminación del 
otro niño, no le parece nada contradictorio que varios niños 
triunfen al mismo tiempo. Lo único que importa es comple­
tar exitosamente su juego.
133
La fase del pensamiento intuitivo
Para los niños de 4 a 7 años el hecho más importante es la 
ampliación del interés social en el mundo que los rodea. El 
contacto repetido con otras personas inevitablemente reduce 
la egocentricidad y aumenta la participación social. En una 
publicación reciente [119], Piaget indica que esta fase es 
una extensión de la anterior; de hecho, ambas abarcan el 
pensamiento preoperacional y juntas constituyen un puente 
entre la aceptación pasiva del medio tal como se lo experi­
menta y la capacidad de reaccionar frente a él de modo rea­
lista. En este segundo período de transición, la fase de 
pensamiento intuitivo, el niño comienza a utilizar palabras 
para expresar su pensamiento. Al principio, su pensamiento 
y su razonamiento todavía permanecen ligados a las acciones. 
Así como el niño tuvo que coordinar la experiencia sensorio- 
motriz en un nivel anterior, en este el niño tiene que coor­
dinar perspectivas de diferentes individuos, incluido él mis­
mo. Debe coordinar sus propias versiones subjetiva y ego­
céntrica del mundo con el mundo real que lo rodea. Durante 
esta fase, actúa cada vez más según una pauta consecuente 
de razonamiento. Tiende a comportarse de un modo similar 
al de sus mayores, como si supiera intuitivamente cuál es la 
naturaleza de la vida que lo rodea; exhibe los primeros indi­
cios reales de cognición.
Cuando el niño tiene edad suficiente para iniciar la concu­
rrencia a la escuela, su pensamiento consiste sobre todo en 
la verbalización de sus procesos mentales. Así como antes 
utilizara su aparato motor para expresar su pensamiento, 
ahora emplea el lenguaje, pese a que el pensamiento continúa 
siendo en gran parte egocéntrico. Su percepción y su inter­
pretación del medio están siempre teñidas por sus precon­
ceptos personales y naturalmente discreparán del pensa­
miento de sus mayores y del mundo real. Además, puede 
pensar solo en una idea por vez.
El niño lucha todavía para hallar un equilibrio más ade­
cuado entre la asimilación y la acomodación. Trata de adap­
tar sus nuevas experiencias a sus pautas de pensamiento pre­
vias. «Las partes de la realidad con las que vuelve a toparse 
están colmadas de una multitud de nuevos matices y elemen­
tos, que al principio, cuando se asimilan los hechos al
134
esquema habitual, pueden ser ignorados, pero que a la larga 
deben tenerse en cuenta» [122, pág. 83]. El interés cada 
vez más acentuado en los hechos que ocurren determina una 
mayor asimilación. O, formulado inversamente, los procesos 
acomodativos se extienden para verificar, estabilizar y gene­
ralizar los diferentes modelos, con el fin de que el individuo 
pueda asimilar preceptos más universales. Simultáneamente, 
el desarrollo actual implica la generalización de símbolos 
como imágenes de un concepto más integral. La organización 
de su conocimiento en expansión ayuda al niño a obtener la 
capacidad de generalizar su experiencia mental. Por ejemplo, 
un niño que tiene 2 bolitas grandes de color rojo y 3 bolitas 
azules pequeñas las considera «una colección de 5 bolitas». 
Los símbolos «dos más tres», en términos figurados, pueden 
ser manipulados mentalmente y modificados en el símbolo 
representativo «cinco». O bien, en esta fase, usar una medalla 
de sheriff — que en el período preconceptual significaba «yo 
soy un sheriff»— significa para el niño que está represen­
tando el papel que, en su opinión, es el que corresponde al 
sheriff. En otras palabras, los procesos asimilativos se erigen 
sobre las imágenes tempranas, a menudo más allá de los 
límites del conocimiento consciente del propio niño. Sin em­
bargo, debe subrayarse que este debe comprender primero 
el preconcepto de ser un sheriff, para entender luego que el 
concepto de sheriff representa la ley y el orden.
Para el niño es todavía difícil concebir simultáneamente dos 
ideas, y este hecho llama la atención sobre una de las prin­
cipales preocupaciones de Piaget: la capacidad de ver con­
juntamente las partes y de relacionarlas con el todo. En este 
punto el niño es aún incapaz de pensar en términos del todo; 
le preocupan las partes. Si intentara pensar en términos del 
todo, perdería de vista las partes y sus relaciones, precisa­
mente lo que está comenzando a aprehender. Esta pérdida, o 
amnesia infantil, aparece con frecuencia cuando se modifica 
el medio o cuando en una situación intervienen otros hechos 
o una fuerza que es incapaz de comprender. Un resumen del 
experimento de Piaget que consiste en aparear dos hileras 
paralelas permite ilustrar este problema. Un niño considerará 
que dos conjuntos idénticos de botones contienen una misma 
cantidad de estos mientras cada botón adicional se coloque 
muy próximo a los restantes botones de su grupo. Si a la
135
vista del niño se reorganiza cada hilera en dos pilas de 
diferentes dimensiones, el niño afirmará que el montón que 
parece mayor es el que tiene más botones, aunque en rea­
lidad cada pila incluya el mismo número de botones. Por 
consiguiente, no es posible considerar el concepto de un 
«todo» inalterado sin una inspección de sus partes. Mientras 
las pilas o las hileras parezcan iguales, el niño afirmará que 
no se han quitado o agregado botones a ninguno de los gru­
pos, y negará que haya diferencia en la cantidad contenida 
en cada uno de ellos [116]. La alteración del campo percep- 
tual, el cambio de una fila apareada de botones a pilas desr- 
parejas pero idénticas, creó una intervención ambiental y una 
nueva situación que excede las posibilidades de aprehensión 
intelectual del niño y borra sus ideas anteriores. En esta fase 
se juzgan las experiencias de acuerdo con las apariencias 
exteriores y los resultados. No hay indicadores intrínsecos. 
Los indicios externos definen cada nueva situación. La cama 
de un niño trasladada a otro cuarto se convierte en una 
cama nueva y distinta, si el cuarto o su disposición establece 
una nueva relación dimensional [131, pág. 40].
Vale la pena observar que el niño emplea cada vez más un 
lenguaje apropiado sin comprender totalmente su significado.Por ejemplo, en los primeros años de esta fase distingue 
su brazo derecho del izquierdo, pero no tiene noción de los 
conceptos de «derecha» e «izquierda». En esta fase, el cono­
cimiento del niño es específico, pero él lo aplica universal­
mente. Además, el niño puede pensar únicamente en térmi­
nos del hecho que está ocurriendo. Cualquier experiencia es 
juzgada por su estado final o resultado. La velocidad, la 
habilidad, la cantidad de trabajo u otros hechos acumulativos 
son evaluados de acuerdo con su apariencia una vez com­
pletados. Por ejemplo, cualquier tarea que pueda completar 
primero será considerada la «más fácil», o un autito de 
juguete que llega primero en una carrera será el «más veloz», 
aunque haya debido recorrer una distancia más corta, com­
parado con los otros. El niño juzgará de acuerdo con un solo 
indicio, generalmente de carácter espacial. Su razonamiento 
da un salto de la premisa a la conclusión. El resultado justi­
fica la «lógica» empleada. Cierto hecho tenía que ocurrir. El 
niño intenta el razonamiento «lógico», aunque sea de modo 
espurio, y esta actividad representa un paso adelante.
136
De hecho, el niño continúa una pauta anterior que consiste 
en relacionar todas las cosas, con un agregado importante: 
ahora elige un punto de referencia objetivo. En cierto sen­
tido, su razonamiento es transductivo: es decir, relaciona lo 
particular con lo particular. En otro sentido, es sincrético 
en su descripción de las cosas como un todo, pues estas cosas 
no armonizan. El niño no advierte esta contradicción. Mien­
tras razona esencialmente desde su propio punto de vista, no 
puede atribuir leyes fijas a la causalidad, ni ve la necesidad 
de proceder así. Sin embargo, la representación visual y la 
experiencia personal le permiten percibir relaciones simples 
y establecer sus propios preceptos. Un niño de esta edad 
explica los sueños de un modo similar al que utiliza para ex­
plicar su mundo objetivo. Supone que los sueños existen 
fuera del soñador, y los hechos que ocurren los atribuye a 
personas y criaturas «reales» que aparecieron en el sueño. 
Más tarde explicará un sueño según lo visualizó mientras lo 
soñaba.
Naturalmente, el aumento de la acomodación durante estos 
años exige que se preste mayor atención a los hechos que 
están fuera de la propia persona. La atención a otros puntos 
de vista amplía la perspectiva del niño y al mismo tiempo 
reduce su egocentricidad. Su mayor perspectiva incluye tam­
bién una más cabal comprensión de su mundo objetivo, y 
en los objetos observa las cualidades múltiples de forma, 
color, utilidad. Sin embargo, percibe como absoluta cada 
cualidad o cada atributo de un objeto o una persona; es 
común que un niño de esta edad vea la noche como algo siem­
pre «negro», o al héroe de una historia como un ser siempre 
«valeroso». El niño no tiene noción de evaluación o rango, 
ni de relatividad, excepto en términos de contrarios absolu­
tos; hay siempre «un mejor» y «un peor». Este hecho 
explica su habitual falta de apreciación del. verdadero valor 
de los otros. Como no existe una jerarquía de valores, el 
niño no percibe diferencias entre lo que es totalmente bueno 
o lo que es totalmente malo, y se muestra esencialmente 
egocéntrico en su comprensión de lo que le complace o desa­
grada. Piaget caracteriza este enfoque como una «generali­
zación inmediata e ilegítima» [117].
La nueva conciencia de cualidades múltiples tales como k 
forma, la velocidad o el valor moral no sugiere necesaria-
137
I
mente una comprensión de los conceptos básicos relacionados 
con aquellas. Sin embargo, al mismo tiempo el niño está 
adquiriendo los prerrequisitos de dicha comprensión. Lenta­
mente toma conciencia del hecho de que una propiedad 
-—p. ej., la altura— no excluye la presencia simultánea de 
otra — p. ej., el ancho— . Una vez que ha llegado a este 
punto, detectará otras pautas de relación y con el tiempo 
comprenderá que es posible mantener totales la cantidad y 
la calidad aunque se reduzca un atributo o aumente otro. 
Debe subrayarse que el niño puede evaluar únicamente 
las relaciones que corresponden a un objeto o precepto. Las 
relaciones entre dos o más objetos o ideas todavía exceden 
sus posibilidades de comprensión, porque es incapaz de con­
cebir varios puntos o ideas fuera de los límites de un solo 
objeto, como partes de un todo aún más amplio.
Por evidente que parezca es importante señalar que un niño 
en edad preescolar puede contar, aunque no tenga el concepto 
de número. Un año después, poco más o menos, general­
mente adquiere un concepto relativo de número, al margen 
de su capacidad para contar. Piaget sostiene que un niño 
debe dominar los principios de conservación de la cantidad, 
tales como la permanencia y la continuidad, antes de que 
pueda desarrollar dicho concepto. Aquella es una noción 
lógica y lleva al niño a la fase siguiente de organización 
intelectual.
Durante esta fase de pensamiento intuitivo, el niño mantiene 
la idea preconceptual de que sus pensamientos y su cuerpo 
constituyen una sola cosa. Un ejemplo de ello es el caso del 
niño que tropieza con un banquito «malo». En concordancia 
con esto último, al principio de la fase intuitiva el niño 
cree que todo lo que tiene actividad está dotado de vida. Sin 
embargo, hacia la parte final de esta fase atribuye vida úni­
camente a los objetos que tienen movimiento o que pueden 
producir energía. Además, a falta de una mejor comprensión 
de la causalidad y las leyes naturales, el niño razona en dos 
planos. En algunas situaciones, v. gr. en el juego lúdicro, 
sus explicaciones no tienen relación con los hechos apa­
rentes. Por ejemplo, explica que el cielo ha sido creado por 
los hombres. O puede afirmar que las nubes tienen vida y 
que atraviesan el cielo por su propia voluntad. Esta actitud 
responde al hecho de que en su proceso de desarrollo con­
138
tinúa predominando la asimilación; desde su punto de vista, 
su mundo físico y su mundo psicológico todavía están entre­
lazados — experimenta los pensamientos, las cosas y las 
personas como si estuvieran en un mismo plano— . Ello ex­
plica la observación de que el respeto de un niño por un 
juguete es igual a su respeto por las personas.
Todo esto nos permite ilustrar un importante teorema de 
Piaget: La comprensión de diferentes objetos puede mani­
festarse en diferentes momentos de la vida del niño, pero 
en cada caso responde a un ciclo similar. En la fase pre­
conceptual, los objetos familiares más inmediatos son per­
cibidos plenamente de acuerdo con lo que son; los objetos 
distantes, con los cuales existe una familiaridad más casual, 
son comprendidos enteramente solo en un período ulterior 
de la vida. Por ejemplo, es posible que el niño se refiera a 
un «nuevo» sol que aparece día tras día. Así, aunque atribuye 
existencia permanente a su pelota, aun cuando esta falte, no 
hará lo mismo con el sol, que es un objeto más lejano. Y 
aunque reconozca que el movimiento de su pelota depende 
de una fuerza exterior, continúa enfocando el sol con una 
actitud animista. El niño cree que el nuevo sol «se levanta» 
por si mismo todas las mañanas. Cada cambio del campo 
exige una nueva apreciación. No es sorprendente que un 
niño necesite contar otra vez sus caramelos si se los reagrupa 
(p. ej., si se los deposita en una bolsita) después de un 
recuento inicial. Según se ha afirmado, en el caso del niño 
una nueva disposición visual modifica las condiciones de 
la parte [130].
El pensamiento intuitivo introduce una conciencia rudimen­
taria de las relaciones, que eventualmente puede ser esque­
matizada en una jerarquía conceptual; pero en general dichas 
comprensiones tempranas están vinculadas con hechos con­
cretos. En el caso del niño en edad preescolar, la familia 
consiste en todas las cosas vivas que se hallan inmediata y 
físicamente próximas, y a menudo incluye a los animalitos 
domésticos; la familia aún no está separada en tiempo y 
espacio. Para el niño es casi imposible comprendercabal­
mente que él pertenece a una familia dada, y asimismo a 
determinada localidad y a determinado país, todo ello simul­
táneamente. Esto tiene implicaciones importantes para com­
prender el sentido de pertenencia de un niño.
139
En este nivel, el lenguaje cumple tres funciones. Primero, 
como instrumento importante del pensamiento intuitivo, se 
lo utiliza para reflexionar sobre un hecho y para proyectarlo 
hacia el futuro. La conversación con uno mismo es común a 
esta edad, y popularmente se la denomina «pensar en voz 
alta». Segundo, el lenguaje continúa siendo esencialmente un 
vehículo de comunicación egocéntrica, y la asimilación es su 
proceso adaptativo más poderoso. El lenguaje se limita a 
unas pocas expresiones de comunicación porque, en general, 
hasta los 7 u 8 años un niño supone que todos piensan 
como él. Las discusiones son simplemente conflictos de 
afirmaciones contrarias, sin que haya comprensión ni motiva­
ción que salve la falta de comprensión. Las disputas verbales 
adquieren un carácter vehemente, porque se aceptan fácil­
mente las palabras como pensamientos y hechos. Por ejem­
plo, dos niños pueden discutir acerca de su preferencia por 
un Ford o un Chevrolet. Quizá han oído una discusión si­
milar de los padres, pero ninguno de ellos posee un cono­
cimiento real de los méritos del coche preferido, aunque cada 
uno afirme lo que considera correcto. Cada niño defiende su 
punto de vista porque piensa que el poder de las palabras 
basta para fundamentar su tesis. Asimismo, es posible que 
un niño llore porque se lo ha llamado «tonto», pues siente 
que si se lo califica de ese modo se lo convierte, de hecho, 
en un tonto. Finalmente, el lenguaje es un medio de comu­
nicación social en el sentido acomodativo. Es un medio para 
comprender el ambiente exterior y adaptarse a él. La con­
versación representa una extensión del pensamiento en voz 
alta, proyecta los pensamientos individuales hacia el plano 
social y alienta las expresiones colectivas. En los primeros 
años de esta fase, el lenguaje implica un «monólogo colec­
tivo», análogo al juego paralelo. El lenguaje sirve como 
excitación mutua para la acción, más que como medio de 
intercambio de mensajes e ideas [128, págs. 20-21].
El juego refleja gran parte del desarrollo intelectual evo­
lutivo de estos primeros años de la niñez. En la superficie, 
el juego adquiere un carácter visiblemente social, pero los 
procesos de pensamiento subyacentes todavía conservan su 
tono egocéntrico. En el juego, el niño utiliza ahora una 
imaginación simbólica más amplia; por ejemplo, la compren­
sión del acto de «ser un sheriff» va del mero uso del distin­
NO
tivo en la fase preconceptual, al juego «como si yo fuese un 
sheriff» en la fase actual y a la representación del papel 
de sheriff, como guardián de la ley y el orden, en la. fase 
siguiente. Los juegos que consisten en hallar objetos que 
faltan, por ejemplo el escondite, o los juegos de adivinanza, 
se incorporan en esta edad al repertorio de juegos del niño.. 
Asimismo, aparecen auténticos juegos de imaginación que 
indican que el niño ha alcanzado un nuevo nivel de pensa­
miento organizativo; ahora puede pensar con referencia a 
otros. Lo más importante, sin embargo, es que el juego 
cobra un carácter más social. Las disciplinas sociales, por 
ejemplo las reglas colectivas, reemplazan una por una a los 
símbolos lúdicros individuales; y los juegos tradicionales, 
v. gr., la «mancha», que son típicos del grupo de edad, reem­
plazan a los juegos espontáneos. En realidad, la mayoría de 
los juegos se relacionan ahora con otros individuos. Por 
consiguiente, las consideraciones y las reglas de carácter 
colectivo se convierten en una necesidad. Desde la edad 
preescolar en adelante se pone de manifiesto el desarrollo 
intelectual y social, en relación inversa con la distorsión sim­
bólica y el juego lúdicro. Cuanto más acentuada sea la aco­
modación a la realidad, mayor será la oportunidad de adap­
tación sin apelar al juego. En definitiva, no existen límites 
claros entre el juego y el trabajo.
En una fase anterior, la imitación apareció como un fin en 
sí mismo y el niño la utilizó sin una conciencia cabal de los 
valores intrínsecos del modelo. La actividad y los objetivos 
se confundían. En este caso, con un conocimiento consciente 
de algunas de las pautas de relación del mundo social, el 
niño tiende a imitar a otros con el fin de incorporar sus 
valores o el status que ellos representan. Piaget subraya que 
este esfuerzo de imitación no debe confundirse con la identi­
ficación. La pauta organizativa de identificación varía de una 
fase a otra. La identificación incorpora una interesante 
mezcla de la asimilación de imágenes mentales simples de 
objetos deseables a una pauta establecida de pensamiento y 
conducta en el niño. Las dimensiones sociales recientemente 
ampliadas permiten establecer nuevas relaciones e incorporar 
a las mismas sentimientos anteriores. En un sentido analí­
tico, la transferencia de sentimientos depende, para su ex­
presión, de la comprensión actual de los factores ambientales
141
y de la relación de unos con otros. (En la teoría psicoanalí- 
tica, la transferencia se refiere al desplazamiento inapropiado 
en otra persona de una o más fijaciones emocionales revividas 
—en general, ligadas originariamente a un progenitor— que 
no fueron superadas o asimiladas eficazmente en la niñez 
temprana. Por este proceso, un individuo menos significativo 
en la vida del niño se convierte por lo común en objeto 
fantaseado del amor o el odio de la persona fijada.)
Debe recordarse que los valores morales del niño pequeño 
se generalizan a medida que se aprenden. Hasta aquí, el niño 
tiende a concebir las leyes morales como valores absolutos 
de las cosas reales. Las reglas, las obligaciones morales y 
sus fuentes fenoménicas son concebidas como una unidad. 
Así como el nombre y los atributos de un objeto son inse­
parables de él, también lo son los valores y las reglas mo­
rales. Por ejemplo, la orden «no toques las tijeras» se 
convierte en una cualidad de las tijeras. O bien, el padre 
y la obediencia debida a él se perciben como una unidad. El 
aumento de los contactos sociales, junto con una imitación 
más exacta, determina gradualmente nuevas comprensiones. 
Se advierte que las reglas de los adultos son elásticas y que 
ya no tienen carácter de absolutas. Ello coloca al niño en 
una situación de conflicto, porque no tiene modos diferentes 
de afrontar este nuevo problema, ni puede hallar una solu­
ción hasta que combine un nivel superior de pensamiento 
con una comprensión de la relatividad de las obligaciones 
sociales. Como antes, el primer cambio sobrevendrá en la 
conducta relacionada con la práctica cotidiana y los hábitos 
bien asimilados. Los valores menos relacionados con la vida 
cotidiana no son puestos en tela de juicio hasta más tarde. 
En general, la obediencia a los adultos continúa siendo el 
código moral predominante para el niño de 4 a 7 años. La 
obediencia a los adultos todavía significa «ser bueno», mien­
tras que la desobediencia significa «ser malo». En esta fase, 
un niño considera que todos los actos de los adultos son 
justos. Los niños muestran su acatamiento mediante un res­
peto unilateral y un sometimiento a la autoridad y el prestigio 
de los adultos.
En el juego y la fantasía, el niño representa las reglas y los 
valores de sus mayores. Puede comportarse de manera que 
parezca haber adoptado como propias las convenciones socia­
142
les de aquellos. En su juego y en su lenguaje puede reflejarse 
un sentido de cooperación mutua y de responsabilidad social, 
pero ello no existe en su pauta de pensamiento. Por consi­
guiente, para un niño de esta edad tiene escaso sentido 
adjudicar al grupo la responsabilidad por la conducta de unos 
pocos. La responsabilidad mutua y la solidaridad grupal 
exceden aún sus posibilidades de comprensión. El niño pe­
queño juzga una mentira por el grado de desobediencia que 
implica;no toma en cuenta los motivos o las circunstancias 
subyacentes. El niño considera el carácter de una mentira 
por su valor aceptado más que por el propósito intencional; 
no percibe las implicaciones del engaño, pues piensa esen­
cialmente en sí mismo: «[U n niño] ( . . . ) miente tal como 
fabula, de modo que la obligación de no mentir, establecida 
por la imposición de los adultos, aparece desde el principio 
en sus formas más externas: una mentira es lo que no coin­
cide con la verdad, independientemente de las intenciones 
del sujeto» [120, págs. 143-44]. En esta fase, la desobe­
diencia es una interrupción de la autoridad de los adultos 
más que una violación de la obligación moral. Por ejemplo, 
las llamadas «malas palabras» son tabúes lingüísticos. Se 
afirma que usarlas «está mal» porque infringen tabúes im­
puestos por los adultos. El sentido de propiedad involu­
crado en la evitación de palabras desagradables no puede 
manifestarse mientras el niño ño se vea a sí mismo en un 
plano social similar al que ocupan otros y mientras no com­
prenda la necesidad de cooperación mutua que reemplazará 
el respeto restrictivo y unilateral dispensado a los adultos. 
Piaget advierte que el respeto unilateral a la autoridad tarda 
en ceder el lugar a pautas más avanzadas a causa de su 
componente de culpa. Piaget nunca investigó el desarrollo de 
la culpa y de su dinámica subyacente. Aunque discute el 
supuesto freudiano de la culpa como hecho anterior a la 
memoria, parece aceptar la formulación de Freud de que 
la culpa más tarde constituye un producto y una expresión 
de la conciencia. El niño percibe la desobediencia como un 
insulto a la autoridad de los adultos, aunque aquella sea 
inevitable, como en las situaciones de torpeza involuntaria. 
Si se siente responsable de un incidente, halla escaso alivio 
en escapar a la censura de un adulto. «E l sentido de culpa es 
proporcional, no a la negligencia incidental ( . . . ) sino a
143
los actos físicos en sí mismos» [120, pág. 177]. El niño 
pequeño espera la reprobación como una consecuencia natu­
ral de una supuesta fechoría. El niño percibe el castigo como 
una secuencia necesaria que sigue a una transgresión cual­
quiera de los estándares adultos. Percibe la necesidad de la 
expiación y el castigo en proporción con la gravedad de la 
falta, al margen de las circunstancias subyacentes. Cierta­
mente, hasta la edad de 5 años, el niño ve la necesidad de 
que haya una acción punitiva, que puede adoptar la forma 
del castigo al inocente y satisfacer igualmente sus expecta­
tivas. Durante estos primeros años, la expectativa del castigo 
se refleja también en la creencia del niño en el castigo auto­
mático y la justicia inmanente. Piaget utiliza la expresión 
justicia inmanente para describir al sujeto que atrae sobre 
sí mismo un veredicto de culpabilidad y luego se autoinflige 
el castigo siempre que comete una transgresión. El niño 
conserva la misma idea hasta el final de esta fase.
Como hemos sugerido, el respeto unilateral a los adultos 
cede lentamente, como resultado del conocimiento de muchas 
autoridades adultas cuyas reglas varían y de las inconse­
cuencias que se manifiestan aun en las reglas de un mismo 
adulto. Al mismo tiempo, el niño se aparta paulatinamente 
de su autoridad única, por lo común un progenitor, y tiende 
a cooperar con otras autoridades, aún sin advertir por com­
pleto el sentido de la cooperación social. Es muy posible 
que un niño de 6 años participe con otros en una hazaña 
menor opuesta a los deseos de un adulto. Pero el niño de 
6 años simplemente está cooperando en el plano de la acción, 
mientras que en su pensamiento acepta plenamente la auto­
ridad adulta, aunque a los ojos de esta el incidente pueda 
parecer un acto deliberado en contra de ella:
El pensamiento siempre se retrasa con respecto a la acción, y 
es necesario practicar la cooperación durante mucho tiempo 
antes de que el pensamiento reflexivo destaque claramente 
las consecuencia de aquella.
La idea de autonomía aparece en el niño aproximadamente 
un año después que la conducta cooperativa y la conciencia 
práctica de la autonomía ( . . . ) Por consiguiente, podemos 
arriesgar la hipótesis de que el juicio verbal y teórico del 
niño corresponde, en términos generales, al juicio práctico y
144
concreto que aquel formuló al ejecutar determinados actos 
durante los años que precedieron al interrogatorio [recolec­
ción de datos] [120, págs. 114-15].
ha fase de las operaciones concretas
En la fase anterior, el niño tomó conciencia de ciertas rela­
ciones mediante una apreciación más exacta de la posición 
social que ocupaba en su medio. En esta fase, logra percibir 
un hecho desde perspectivas diferentes. Estas múltiples pers­
pectivas hacen que el individuo adquiera conciencia de la 
reversibilidad, un término utilizado deliberadamente porque, 
en virtud de haber adquirido inteligencia sensoriomotriz, el 
individuo ha practicado la reversibilidad en sus contactos 
cotidianos con objetos. La reversibilidad es « . . .la posibili­
dad permanente de regresar al punto de partida de la ope­
ración dada» [130, pág. 272], En otras palabras, la rever­
sibilidad es la capacidad de vincular un hecho o pensamiento 
con un sistema total de partes interrelacionadas a fin de 
concebir el hecho o el pensamiento desde su comienzo hasta 
su final o desde su final hasta su comienzo. Se obtiene la 
reversibilidad anulando una operación (inversión o nega­
ción) o por vía de reciprocidad (operación recíproca como 
equivalente). El niño alcanza un nuevo nivel de pensamiento, 
a saber, el pensamiento operacional. Este se refiere a la 
capacidad mental de ordenar y relacionar la experiencia como 
un todo organizado. Sobre la base de un trabajo posterior 
(después de 1929), Piaget separa el pensamiento operacional 
en dos fases diferenciadas: pensamiento operacional concreto 
y formal. Las operaciones concretas presuponen que la expe­
rimentación mental depende todavía de la percepción. De los 
7 a los 11 años, el individuo no puede ejecutar operaciones 
mentales a menos que consiga percibir concretamente su 
lógica interna.
Al pasar revista a las pautas organizativas del pensamiento 
concreto, las pautas de conducta serán consideradas aquí 
como un proceso total. La asimilación y la acomodación 
pasan a ser una experiencia de «equilibrio móvil», más que 
una experiencia de presiones contradictorias [119]. Esto 
último responde en parte a la nueva perspectiva que el niño
145
tiene del tiempo. Con anterioridad a este nivel de madurez, 
la asimilación y la acomodación siempre compitieron por el 
predominio; sin embargo, la nueva capacidad de considerar 
simultáneamente varios puntos de vista y de retornar cada 
vez al estado original, indica la existencia de progresos orga­
nizativos fundamentales. El niño puede explorar varias solu­
ciones posibles de un problema sin adoptar necesariamente 
una cualquiera de ellas, porque en todo momento está en 
condiciones de regresar a un enfoque original. El conoci­
miento de múltiples enfoques de un objeto confiere elasti­
cidad al suyo propio, que antes era rígido e intuitivo, y le 
permite ordenar sus datos sensoriales en dos niveles de pen­
samiento cognoscitivo.
Primero, una vez conocidas las partes de un todo, el niño las 
estudia y las clasifica en su mutua relación; más tarde ello 
desembocará en una comprensión del todo. Esta forma de 
comprensión, se origina en el campo de la experiencia; sin 
embargo, la experiencia con el medio físico y social, y las 
abstracciones que el niño aprende a elaborar a partir de expe­
riencias concretas con objetos, lo conducen a métodos mate­
máticos de conceptualización. Por ejemplo, la adquisición del 
concepto de peso procede de un ordenamiento de experien­
cias reales vinculadas con sensaciones de lo «pequeño», lo 
«mediano» y lo «grande». En este nivel, el niño esencial­
mente reflexiona acerca de las relaciones como si tuviese que 
formular ecuaciones. Relaciona su conducta conlas conse­
cuencias que ella determinará. Por ejemplo, si al pasar por 
un bosque un niño quiere abrir una nuez, elegirá una piedra 
suficientemente grande para realizar esa tarea. Su pensamien­
to tiende a desarrollarse del siguiente modo: La piedra 
grande equivale a la nuez partida. Su pensamiento se con­
centra en ambos extremos de la ecuación. Ahora procura 
resolver ambos polos de la ecuación; es decir, quiere saber 
qué medios pueden realizar determinados fines.
Segundo, en este punto de su desarrollo el niño se preocupa 
igualmente por crear para sí mismo sistemas de clasificacio­
nes. Tenderá a conceptualizar y clasificar cada objeto como 
parte de un sistema total más amplio. Organizará sus partes 
en un todo mayor mediante los sistemas jerárquicos del en­
cajamiento o los reticúlados.
El encajamiento es un término descriptivo para clasificar una
l i ó
relación interna entre las partes más pequeñas y el todo 
inclusivo. Se usa esta expresión del mismo modo que cuando 
se describen los bloques de encajar, un juguete que consiste 
en cajas que se ajustan exactamente unas en otras. En cual­
quier caso, en su empleo conceptual o como descripción de 
un juguete, el encajamiento pone de relieve que todas las 
clases son aditivas. Cada conjunto mayor incluye todas las 
partes anteriores. Mediante el encajamiento, los niños reúnen 
las partes de su mundo en un todo «ajustado». De pronto, 
el reino animal y las diferentes ideas que antes estaban 
desvinculadas entre sí tienen sentido para ellos.
Por otra parte, los reticúlados se refieren a una forma espe­
cial de clasificación en la cual el eje es el vínculo conectivo y 
las partes vinculadas entre sí. El ordenamiento conceptual 
mediante una jerarquía de reticúlados destaca la creación de 
subclases de objetos relacionados. Las clases relacionadas 
están vinculadas conceptualmente entre sí para crear un todo 
coordinado. Como en el enrejado de una valla, también en 
la vinculación mental vale la pena señalar la relación rever­
sible entre las subclases y el conjunto más amplio. Los 
reticúlados establecen el «conjunto» — la valla o el mundo 
interconectado ordenadamente— . En este momento de la 
vida del niño, la relación entre los fragmentos de conoci­
miento está determinada por su mutua relación lógica, más 
que por su mera proximidad en la experiencia. Lo que es 
más importante, la cognición articulada en dos sistemas dis­
tintos de ordenamiento pone de relieve la creciente con­
ciencia del niño de que cada objeto posee varios puntos de 
referencia y puede ser ordenado de acuerdo con ellos. El 
niño está en condiciones de visualizar cualquier objeto en 
relación con uno o varios conjuntos, que a su vez se con­
vierten en parte de una unidad o sistema aún más amplio. De 
abora en adelante, la vida del niño se desarrolla en un mundo 
ordenado, donde él puede organizar sus experiencias en 
forma separada o como parte de una unidad.
La capacidad de ordenar experiencias y de tener conciencia 
de su mutua y real relación contribuye a crear una idea de 
certidumbre. El niño puede explicar sus experiencias o pen­
samientos en relación con otros. Puede ordenar su expe­
riencia como le parece adecuado. En este momento, todo 
ordenamiento le debe ser ofrecido en forma única, con la
147
ayuda de un modelo concreto. Si se le ofrece elegir, el niño 
es incapaz de hacerlo a menos que pueda ponderar cada 
posibilidad y percibir las relaciones entre ellas. Piaget des­
taca que el niño primero domina la seriación de agregados 
reducidos con pequeñas unidades cuantitativas de clases fa­
miliares. El ordenamiento mediante la seriación implica la 
manipulación activa de símbolos u objetos en nuevas jerar­
quías. Antes, debido a su perspectiva egocéntrica, el niño 
solo conocía jerarquías irreversibles; con su enfoque actual, 
puede empezar a razonar sobre la base de una jerarquía 
objetiva. Por ejemplo, ahora es posible resolver parcialmente 
la anterior seudoparadoja de la pertenencia simultánea a la 
familia, la ciudad, etcétera. Debe observarse que todo este 
proceso es gradual y que las perspectivas egocéntricas conti­
núan manifestándose en los asuntos más alejados de la 
vida cotidiana. Otra vez nos encontramos aquí con el prin­
cipio de proximidad.
La clasificación, la seriación y los ordenamientos jerárquicos 
reúnen un conjunto de sistemas de referencia que antes eran 
independientes en sistemas más amplios unificados e inter­
relacionados. El nuevo esquema organizativo de reversibilidad 
emerge directamente de la cognición de actividades reversi­
bles. El niño ha venido desempeñando dichas actividades 
constantemente. Sin embargo, sólo gracias a una acomodación 
y una comprensión más exacta de las relaciones el niño ha 
cobrado conciencia de su significado. Para repetir un ejemplo 
anterior, el niño sabe ahora que la cantidad de leche vertida 
en un recipiente más pequeño es igual a la que contiene el 
recipiente original. El concepto de constancia, al margen de 
la apariencia fenoménica, abre el camino a nuevas perspec­
tivas de comprensión. La reversibilidad establece un equili­
brio móvil. Cualquier operación mental puede retornar a su 
punto de partida, abordarse desde extremos opuestos y rela­
cionarse a la vez con el mismo conjunto. Es posible repetir 
una operación mental en una dirección distinta o modificarla 
por la inclusión de nuevos obstáculos («rodeos»). Todas 
estas variaciones pueden ocurrir sin anular la lógica o el 
contenido original del pensamiento. Cabe formular esta pre­
gunta: «¿E l pensamiento es reversible y puede una persona 
volver siempre a su premisa original inmodificada?». 
Ciertamente, tanto la psicología de la Gestalt como el teo­
148
rema de la respuesta circular de M. P. Follett [67] nega­
rían esta posibilidad.
Lo fundamental es que en este punto el niño pasa de un 
modo de pensamiento inductivo a otro deductivo. En todas 
sus operaciones mentales, su razonamiento se basa en el 
conocimiento de un conjunto más amplio y en la relación 
lógica que hay en él; una adquisición de desarrollo que tiene 
importancia para su aprendizaje y su relación con el mundo 
social e ideacional. Lo que es más importante, el niño en­
cuentra explicaciones que se vinculan con los objetos y los 
hechos. El sol ya no «sale de las nubes». Su mundo pasa 
de lo mitológico a lo científico [128, pág. 42],
Debe subrayarse que las capacidades mentales para las ope­
raciones concretas se desarrollan una por una, yendo de la 
experiencia más simple a la común y, con el tiempo, a la 
más remota. Las diferentes cualidades del espacio son cono­
cidas en una secuencia definida. Primero, el niño estima la 
magnitud en términos de longitud; luego — después de un 
año, poco más o menos— , lo hace en términos de peso; pero 
la magnitud como expresión de volumen generalmente no es 
entendida hasta casi el final de la fase. Dicho orden se repite 
en el caso de la asimilación de los objetos. Los conceptos 
relacionados con los objetos preceden al aprendizaje de los 
conceptos vinculados con el espacio, la causalidad y el tiem­
po. El niño también comprende en este orden las leyes de 
su ambiente. Por ejemplo, la comprensión de que una flor 
mantiene su magnitud y su forma bajo el lente de aumento 
no implica necesariamente que el niño comprenda del mismo 
modo que quince minutos de mirar televisión equivalen a 
quince minutos de tarea. Para el niño todavía es común 
confundir diferentes perspectivas de un hecho en su razona­
miento. Las operaciones mentales « . . . se desarrollan en for­
ma separada, campo por campo, y determinan una estructu­
ración progresiva de estos campos, sin que se alcance una 
generalidad total» [112, págs. 15-16]. Cada campo o com­
binación de campos forman islas de conocimiento, sin que 
se logre una conciencia cabal de las relaciones lógicas ni un 
enfoque unificado de la vida.
A medida que el niño se acostumbra al pensamiento opera- 
cional, puede concebir dos hipótesis y comprender la relación 
que existe entre las mismas,si bien ello no implica que sea
149
capaz de comunicar esta comprensión mediante palabras o 
actos. Nuevamente, aquí el conocimiento precede a la capa­
cidad de verbalizarlo y aplicarlo.
Como afirmamos anteriormente, el pensamiento puede equi­
pararse a la experimentación mental con los símbolos de la 
relación dentro del campo de la percepción. Este proceso 
se desarrolla a partir de experiencias pasadas. La conciencia 
previa de la repetición y la regularidad rítmica ha apuntado 
hacia las experiencias de ordenamiento. La generalización y 
la diferenciación de experiencias tales como el juego, el uso 
y el estudio introdujeron clases que encierran posibilidades 
de relación jerárquica. Estos pasos de la experiencia son 
esenciales para la conceptualización. El niño ha aprendido a 
generalizar y a deducir a partir de experiencias simples. Cada 
nueva comprensión se realiza a expensas de sus creencias 
personales (egocéntricas), que no pueden ser fácilmente 
eliminadas. El aumento de la objetividad en un área no 
excluye necesariamente el pensamiento egocéntrico en otras. 
Cada nueva adquisición de una conducta objetiva más avan­
zada entraña inicialmente solo una forma superficial de con­
ducta. Cuando se siente amenazado, el niño retorna automá­
ticamente a su modo anterior, intuitivo y egocéntrico, de 
pensamiento y razonamiento.
Hasta aquí, el concepto de tiempo ha incluido solo una no­
ción de secuencialidad en la que el «antes» y el «después», 
así como las diferencias temporales, eran medidas según 
distancias espaciales. En este nivel, los conceptos tales como 
«pasado», «presente», «futuro» y su interrelación son enten­
didos como parte del continuo temporal. El tiempo se inde­
pendiza de los datos perceptuales. Lentamente, llega a invo­
lucrar una estructuración progresiva de conceptos, como 
«igual distancia», «duración» y «velocidad». Naturalmente, 
en un-principio la conceptualización exige el empleo de sím­
bolos propios del conocimiento perceptivo. El concepto de 
«tiempo» es plenamente entendido en virtud de la coordi­
nación de los conceptos de «igual distancia» y «velocidad». 
A la postre, después de repetidas experiencias, el niño, ya 
un joven adolescente, será capaz de explicar que una hora 
de trabajo tiene siempre la misma duración, sea cual fuere 
el contenido de la tarea encomendada.
En su adquisición del lenguaje, el niño adopta definiciones
150
L
de palabras sin conocer bien lo que ellas expresan. Ha utili­
zado el lenguaje simbólico sin una cabal comprensión de su 
significado. En el nivel actual de organización mental, el 
lenguaje continúa siendo un instrumento de comunicación, 
pero también sirve como vehículo del proceso de pensa­
miento. El lenguaje sigue un continuo de desarrollo que va 
de la expresión verbal al intercambio verbal. Esto último 
implica la internalización de las palabras, los pensamientos 
y los hallazgos mentales, así como, paulatinamente, una 
internalización de los actos junto con la experimentación 
mental [128, págs. 17-18], Además, la estructura del len­
guaje adquiere importancia y se convierte igualmente en un 
instrumento del pensamiento y la comunicación. Mientras 
en la fase anterior de desarrollo, el niño solo habrá sido 
capaz de oír y percibir la palabra «algunos» y sus impli­
caciones en la frase «algunos de ustedes», en la fase opera­
tiva es capaz de hacer consciente la estructura de la oración 
y de responder apropiadamente a la formulación «algunos de 
ustedes». Por extraño que parezca, las impresiones verbales 
comunicadas se correlacionan con los juicios conceptuales 
conscientes del individuo acerca de sus propios actos. Tanto 
la comunicación consciente como los juicios conceptuales 
conscientes están retrasados un año o más con respecto al 
momento en que el individuo manifestó de modo inequívoco 
la conducta pertinente, sin cabal conocimiento de su signi­
ficado y de los símbolos necesarios para explicar esta nueva 
comprensión. Asimismo, los pensamientos y las palabras si­
guen a la acción posible y a la fase de la acción. El pensa­
miento verbal continúa siendo marginal con respecto al 
pensamiento real que, aunque verbalízado, permanece cen­
trado en los actos hasta aproximadamente los 11 o 12 años 
de edad [122 a, x n ] . En el mismo sentido, la evaluación que 
el niño hace de los relatos está retrasada con respecto a su 
evaluación de la vida, porque el contenido de dichos relatos 
generalmente se refiere a hechos que están más alejados de 
su experiencia cotidiana. Las experiencias más distantes son 
entendidas posteriormente.
Los contactos de un niño con su ambiente físico son más 
productivos. Primero, el aumento de la acomodación estimula 
un deseo real de verificación del proceso acomodativo, que 
se acelera a causa de una disminución de la egocentricidad.
151
Segundo, una percepción más exacta y una conciencia del 
proceso de la percepción amplían la comprensión actual de 
su experiencia con el ambiente. Parte de estas ampliaciones 
están vinculadas con un aumento de la comprensión de las 
dimensiones múltiples de un objeto y de su permanencia en 
el espacio y en el tiempo. Sobre todo, el niño aplica, con 
conocimiento de ello, su interpretación de lo que percibe. 
Tiene ciertos puntos de referencia y puede fundar sus expe­
riencias en un sistema racional y comunicable. Ya no es el 
centro de sus propias experiencias de vida.
El niño puede utilizar ahora un patrón de medida real que 
no sea autorreferencial (como lo es, p. ej., su propio cuerpo). 
Llega a conocer internamente a los objetos. Estos últimos 
y los hechos tienden a ser definidos según su uso. El niño 
continúa preocupándose esencialmente por su éxito o su fra­
caso práctico, sin prestar mucha atención a los medios utili­
zados. Las mediciones ofrecen la posibilidad de establecer una 
cadena de comparaciones sistemáticas y de descubrir gra­
dualmente las leyes del ordenamiento y el agrupamiento. 
Obsérvese que la idea de medición no podía ser entendida 
mientras el niño no adquiriese una noción de espacio.
Las ideas animistas perduran, porque se atribuye vida a los 
objetos que tienen movimientos espontáneos. En realidad, 
en la base de la mayoría de las interpretaciones objetivas 
hay una fórmula animista. Durante esta fase, el niño aún 
concibe los fenómenos naturales como producidos por. el 
hombre para el hombre. Además, los hechos más compli­
cados todavía reciben una explicación circular. En otras pa­
labras, la explicación inmediata del ambiente por parte del 
niño no coincide con su propio razonamiento y su convic­
ción final. Solo en una etapa ulterior de esta fase las expli­
caciones físicas y naturales contribuyen a una comprensión 
más realista. La pérdida del animismo obliga al niño a en­
frentarse con el concepto de muerte y a aplicar una interpre­
tación biológica a toda la vida que lo rodea. Los hechos que 
no están a su alcance siguen girando en torno de un ego­
centrismo socializado. Por ejemplo, puede creer que el sol 
sale porque necesitamos luz.
Piaget subrayó que el progreso intelectual se expresa también 
en la conducta involuntaria. El niño ahora explica que los 
sueños son percibidos únicamente por el individuo que sue­
152
ña. Los sueños están en la cabeza y se hacen visibles mien­
tras uno está dormido. Esta última explicación sugiere la 
confusión que aún existe entre las cosas y los símbolos. 
Piaget destaca que el conocimiento más amplio de los fac­
tores físicos siempre precede al conocimiento de los factores 
sociales. El niño tiene que realizar la experiencia de una 
nueva perspectiva de los fenómenos físicos antes de que le 
sea posible extender esta pauta o esquema a su esfera social. 
Por ejemplo, el conocimiento de los lados izquierdo y dere­
cho como puntos de referencia objetivos en el espacio debe 
preceder al reconocimiento de dos puntos de vista como 
diferentes puntos de referencia en las relaciones sociales.
La emancipación respecto del dominio de los progenitores 
y la participación como igualen su mundo social determi­
nan un cambio de los modelos de imitación del niño. El 
deseo de verificación se expresa también en el plano social. 
La observación, la comparación y la comprensión de otros 
insume una parte importante de la vida del niño. Está an­
sioso por evitar la contradicción consigo mismo, un fenó­
meno notable en las fases anteriores, e intenta comprender 
las diferentes pautas de conducta social. El juego y la con­
versación ya no son medios primarios de autoexpresión, y 
se convierten en medios para comprender los mundos físico 
y social. Con el tiempo, se obtiene un nuevo e importante 
nivel de conducta social comprendiendo a otros en términos 
de su posición social. La incorporación del principio de re­
versibilidad y la manipulación mental de imágenes simbólicas 
son evidentes. Este logro también contribuye a que hacia el 
final de esta fase la idea de mutualidad, que existía en el 
nivel anterior, se desarrolle en el sentido de un concepto 
de respeto mutuo. El respeto mutuo exige la adquisición de 
una perspectiva social más amplia. «E s indispensable que se 
hayan establecido entre ellos (los niños) y uno mismo (el 
adulto) esas relaciones simultáneas de diferenciación y reci­
procidad que caracterizan la coordinación de puntos de vista» 
[126, pág. 162], Inversamente, es posible coordinar dife­
rentes puntos de vista solo en la medida en que las personas 
involucradas están dispuestas a participar en el proceso.
El reconocimiento de la seriación y la jerarquía del encaja­
miento también sitúan la comprensión que el niño tiene de 
su familia en una nueva perspectiva, pues ahora entiende
153
que la familia está formada por aquellos que se hallan rela­
cionados inmediatamente por la «sangre»; esto significa que 
los animalitos domésticos pierden su status inmediato como 
miembros de la familia inmediata. La comprensión de las 
relaciones interpersonales y de «sangre» proporciona el es­
quema de este nuevo conocimiento.
Hay imitación en dos sentidos. El mayor interés del niño 
en la mecánica y en la verificación de las partes conduce a 
la imitación de los detalles. Por otro lado, la conciencia 
de las múltiples relaciones del modelo alienta la imitación de 
los aspectos simbólicos de aquel, por ejemplo la asunción 
mental de roles. La imitación viene a reflejar los fines per­
seguidos y a subordinarse a ellos. Su naturaleza anterior 
(puramente acomodativa) está equilibrada por la facultad 
acomodativa. «La reversibilidad característica de las opera­
ciones de la inteligencia lógica no se adquiere en bloque, 
sino que se la prepara en el curso de una serie de estadios 
sucesivos: ritmo elemental, regulaciones cada vez más com­
plejas ( . . . ) y en defintiva, estructuras operativas reversi­
bles» [108, pág. 256]. La imitación continúa porque el niño 
comprende plenamente la importancia del modelo y del pro­
ceso de imitación.
La imitación de los detalles también influye sobre el juego, 
en tanto las construcciones intrincadas y complicadas pro­
porcionan una satisfacción igual a la del juego simbólico, 
pese a que todavía incluyen muchos de los símbolos ŷ las 
características autárquicas de aquel. Los juegos colectivos 
rápidamente acumulan reglas representativas. Por ejemplo, 
es probable que los niños de un vecindario que juegan 
espontáneamente a la pelota organicen un juego muy estruc­
turado, con reglas universales para toda la barriada. Así 
como la imitación halla su equilibrio, el juego pierde sus 
características asimilativas y se convierte en un proceso su­
bordinado y equilibrado de pensamiento cognoscitivo. Este 
proceso es confirmado aún más por el hecho de que la 
curiosidad ya no se expresa en el juego activo, sino en la 
experimentación intelectual.
La conducta afectiva también se acerca al estado de equili­
brio definido por Piaget. La conciencia de la obligación se 
equipara con la conciencia de la necesidad de una manera 
que no difiere mucho de los antiguos esquemas de reacción
154
circular primaria. Si antes retener era igual a mantener la 
mano cerrada, ahora'la exigencia de mantener el juego social 
es igual a la obligación moral de respetar un acuerdo mutuo. 
El conocimiento de los sentimientos en relación con varios 
sistemas de valores alienta el equilibrio y la constancia de la 
conducta. Por ahora, el niño se encuentra en el proceso 
activo de ordenar sus impulsos, con un interés implícito 
concentrado en la realización de un equilibrio.
La conciencia halla sus puntos de apoyo en los centros re­
cientemente adquiridos de respeto mutuo y conocimiento de 
la necesidad de obediencia colectiva. En este nuevo nivel, 
el pensamiento cognoscitivo logra internalizar los valores 
morales. El nuevo concepto de tiempo tiende a liberar los 
estándares morales de las situaciones temporarias y específi­
cas. El niño reúne en varios sistemas los criterios que adqui­
rió y puso en práctica en el pasado. También incorpora los 
comentarios, los criterios y las expectativas de sus.mayores. 
Básicamente, relaciona las prácticas fragmentarias, lo que oye 
decir y el conocimiento, en un sistema práctico e interconec­
tado, aunque las consecuencias teóricas del mismo no serán 
comprendidas hasta más tarde. Estos procesos de integración 
se fortalecerán mediante las interpretaciones apropiadas de 
los adultos significativos. Por otra parte, la falta de expli­
caciones adecuadas y de orientación por parte de aquellos, 
combinada con su dominación, retrasa el crecimiento del 
enfoque moral.
JEn general, los niños de 9 a 12 años están interesados en 
la existencia de reglas que regulen sus actividades mutuas. 
Examinan todos los detalles de las reglas. Indagan el signi­
ficado de las partes, con el fin de establecer relaciones veri- 
ficables y de garantizar para sí mismos un sentido de per­
manencia. La reciprocidad social conduce a un sentido de 
igualdad que se extiende a los cdnceptos de castigo justo. 
1A igualdad en el castigo, para compensar exactamente el 
daño inferido o para hacer a otro exactamente lo que este nos 
hizo, constituye un juicio justo. Un sentido de la igualdad 
apunta a un sentido de la autonomía. El niño se ve a sí 
mismo y v ea los otros como personas autónomas que actúan 
de modo independiente. Se esfuerza por alcanzar una obje- 
tividad_.total en la aplicación de las reglas y las medidas 
disciplinarias. Un varón o una niña en edad preadolescente
155
insisten en modificar el peso de la autoridad adulta; el 
énfasis se desplaza al respeto de todos por los criterios de 
los pares. La violación de la reciprocidad parece el peor 
de los crímenes. Además, se definen objetivamente las 
mentiras. Estas son peores cuanto más se intenta con ellas 
engañar y negar el respeto mutuo. Dicha actitud representa 
una inversión de las concepciones sustentadas por el niño 
más pequeño. Al mismo tiempo, a los ojos de los adoles­
centes es permisible mentir un poco a los adultos.
El juicio expiatorio sigue teniendo vigencia en relaciones más 
remotas, por ejemplo en los cuentos y en el plano teórico. El 
sentido de la igualdad aparece primero en la interacción coti­
diana con los pares. Sin embargo, el respeto unilateral con­
tinúa manifestándose mucho más tiempo en hábitos tales 
como los modales y la limpieza, en la religión y en la relación 
con grupos particularmente autoritarios, como los policías, 
donde las creencias anteriores se vuelven a consolidar cons­
tantemente por la imposición adulta, como si fuesen «de­
cretos de carácter universal» [120].
La fase de las operaciones formales
La última fase del desarrollo intelectual sobreviene entre los 
11 y los 15 años; desde el punto de vista de la maduración, 
la niñez concluye y comienza la juventud. Mas aun, la natu­
raleza del pensamiento sufre un cambio que Piaget, en una 
publicación de 1958 [133c], vincula con la maduración de 
las estructuras cerebrales. A diferencia del niño, el joven se 
convierte « . . . en un individuo que piensa mas alia del 
presente y elabora teorías acercade todo, complaciéndose 
especialmente en reflexiones acerca de lo que no es» [126, 
pág. 148]. Adquiere la capacidad de pensar y razonar fuera 
de los límites de su propio mundo realista y de sus propias 
creencias. En suma, ingresa en el mundo de las ideas y las 
esencias separadas del mundo real. La cognición comienza a 
apoyarse en el simbolismo puro y en el uso de proposiciones, 
antes que en la realidad exclusivamente. Las proposiciones 
adquieren importancia para él como modo de razonamiento 
en el que las relaciones adoptan la forma de hipótesis de 
carácter causal y son analizadas por los efectos que acarrean.
156
Los procesos asimilativos y acomodativos reciben escasa aten­
ción en esta fase final. Ambos hallan su equilibrio integrán­
dose en los procesos inconscientes y espontáneos del funcio­
namiento humano.
La conducta cognoscitiva casual es reemplazada por un en­
foque sistemático de los problemas. La seriación implica 
algo más que la suma de fenómenos semejantes: sirve para 
ordenar sistemáticamente y controlar un orden establecido. 
Es en este nivel que el joven empieza a comprender las 
relaciones geométricas y los problemas relacionados con pro­
porciones.
Los hallazgos de Piaget en torno al desenvolvimiento de la 
concepción de la geometría definieron una clara secuencia 
de desarrollo cognoscitivo, que ejerce influencia sobre la 
formación de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestio­
nes. La siguiente progresión es importante.
1. Comprensión cualitativa de objetos y hechos (Fase I I I )
a. Distancia y longitud
b. Area y volumen interior
,c. Comparaciones de objetos o hechos 
' 2. Comprensión de actividades métricas (Fase IV )
a. Medición de la longitud en una, dos o tres dimensiones
b. Coordinación de planos: ángulos y áreas.
3. Operaciones mentales con símbolos (Fase V)
a. Cálculo de relaciones
b. Relación mutua de diferentes sistemas [131, 389]
Observamos que los conceptos geométricos son comprendi­
dos en la secuencia natural de: espacio, tiempo, realidad y 
causalidad; número, orden, medida, forma y magnitud; mo­
vimiento, velocidad, fuerza y energía [169].
Estos progresos de las operaciones mentales tienen implica­
ciones que van más allá del manejo de problemas geomé­
tricos y aritméticos; influyen en los problemas vinculados 
con las relaciones sociales. Se refieren a la relatividad, el 
equilibrio y la igualdad entre conceptos, acciones y reaccio­
nes. La cognición objetiva de las proporciones abre el camino 
a la comprensión de la relatividad en las situaciones corrien­
tes. Del mismo modo que el aumento de la objetividad y la 
socialización trasladó antes el eje de la egocentricidad a la
157
reciprocidad social, también la objetividad aguda y el cono­
cimiento de las relaciones relativas determinan un nuevo 
nivel de organización y un nuevo enfoque del medio físico 
y social.
El concepto de relatividad tiene su origen en otros dos logros 
esenciales de la fase operacional formal: el razonamiento por 
vía de hipótesis o la aplicación de formulaciones preposicio­
nales, y el uso de la implicación.
Piaget afirma que el ordenamiento y el razonamiento siste­
máticos por vía de hipótesis es una actividad
. . .destinada a formular todas las hipótesis posibles acerca 
de los factores operativos [del fenómeno considerado], y 
luego, a organizar [estos] experimentos en función de dichos 
factores.
Las consecuencias de esta nueva actitud son las siguientes. 
En primer lugar, el pensamiento ya no va de lo real a lo 
teórico, sino que parte de la teoría para establecer o veri­
ficar relaciones reales entre las cosas. En lugar de limitarse 
a coordinar hechos del mundo real, el razonamiento hipoté- 
tico-deductivo extrae las implicaciones de posibles formula­
ciones y por consiguiente origina una síntesis única de lo 
posible y lo necesario [119, pág. 19].
Evidentemente, la preocupación del joven consiste ahora en 
establecer hipótesis. Tiende a pensar y a razonar con propo­
siciones más que con símbolos.
Debe subrayarse que no se trata simplemente de que nuevas 
formas lingüísticas expresen, en el nivel de las operaciones 
concretas, relaciones ya conocidas entre los objetos. Estas 
nuevas operaciones, en especial las que se refieren al meca­
nismo de la prueba, han modificado toda la actitud expe­
rimental. . /
La lógica de las proposiciones es particularmente útil en 
cuanto nos permite descubrir ciertos tipos nuevos de inva­
riantes que están fuera del ámbito de la verificación empírica. 
Por ejemplo, al estudiar los movimientos de pelotas de dife­
rentes pesos y masas sobre un plano horizontal, algunos 
adolescentes pueden formular el problema en términos de 
los factores de resistencia o inercia [119, pags. 19-20].
158
La capacidad de razonar mediante hipótesis suministra al 
joven un nuevo instrumento para comprender su mundo 
físico y las relaciones sociales que mantiene dentro de él. 
Uno de estos nuevos instrumentos es la deducción lógica por 
implicación. En su niñez, el individuo logró deducir relacio­
nes sobre la base de la yuxtaposición, la proximidad, la trans- 
ducción y otras pautas de relación irreversible. Ahora, las 
formulaciones preposicionales de los agrupamientos dan lu­
gar a la formación de nuevos conceptos. Estos últimos son 
el producto de la deducción por implicación. El razonamiento 
por implicación permite que el joven introduzca supuestos 
simples-y lógicos adoptando una tercera posición, sin apelar 
a la verificación por medios distintos de los lógicos. El joven 
inicia una búsqueda de hipótesis generales que puedan ex­
plicar los hechos observados y posibles que le han ocurrido. 
Cada nexo parcial es agrupado en relación con el todo, que 
es un conjunto estructurado a partir de todos los subcon­
juntos [130] con una integración de la totalidad de las 
partes en este todo. El razonamiento actúa constantemente 
en función de un conjunto estructurado, y todas las deduc­
ciones se fundan en los hechos posibles, no simplemente en 
los hechos empíricos observados. De hecho, «la realidad 
viene a ser secundaria respecto de la posibilidad» [130]. 
La reversibilidad permite que el pensamiento se ramifique 
en el dominio de la posibilidad, sin perder el sentido de 
realidad.
La deducción introduce la posibilidad de establecer rela­
ciones lógicas entre totalidades contradictorias y aparente­
mente desvinculadas. Es un nuevo medio de generalización 
y diferenciación aplicable en especial a la integración eventual 
de totalidades hasta aquí no integradas y distintas. Final­
mente, el mundo de Piaget alcanza su definitiva homoge­
neidad. La sugerencia.de dicho autor en el sentido de que el 
razonamiento hipotético-deductivo constituye el criterio fun­
damental para develar la quinta y última fase del desarrollo 
subraya la importancia de esta nueva pauta de pensamiento. 
Todos los esfuerzos intelectuales anteriores a este nivel ten­
dieron a ampliarse e intensificarse en un plano horizontal. 
El pensamiento era verificado en términos de sus relaciones 
horizontales, de la relación lógica que guardaba con sus 
partes y en función de un todo integrado. La adolescencia
159
se caracteriza por ser una edad en la cual el joven piensa 
más allá del presente. Establece relaciones verticales. Elabora 
nociones, ideas y — eventualmente— conceptos acerca de 
todo lo que proviene del pasado, se manifiesta en el pre­
sente y se prolonga hacia el futuro. El joven separa variables 
y combinaciones de variables que no podía alcanzar hasta 
ahora mediante la observación directa. Centra su interés en 
cuestiones amplias y en los más minuciosos detalles. Entre 
los 14 y 15 años, el joven muestra un pensamiento cognos­
citivo maduro y su pensamiento operacional depende exclu­
sivamente del simbolismo. En suma, piensa aplicando símbo­
los del pensamiento; desarrolla conceptos de conceptos. 
Vale la pena señalar que al joven ya no le satisfacen los 
hechos empíricos de carácter exclusivamente superficial. Con­
cibe sus observaciones de los hechos de la vidasimplemente 
como puntos de partida, o como prueba del más amplio 
dominio de lo posible. Con la ayuda de sus nuevas cualidades 
mentales y de su capacidad para formular hipótesis, estruc­
tura una gran variedad de posibles combinaciones de hechos. 
Al mismo tiempo, intenta demostrar empíricamente cuáles 
son las posibilidades que podrían materializarse. Una vez que 
ha afirmado una serie de hipótesis, no realiza un ordenamien­
to final, sino que considera estos hallazgos temporarios o 
nuevos insights como puntos de partida para nuevas com­
binaciones de posibles enfoques de los problemas vitales.
Es interesante señalar que en un trabajo muy anterior [122], 
Piaget localiza un proceso similar en la interpretación que el 
niño hace de sus sueños. En este nivel final de conducta 
cognoscitiva, el joven justifica los sueños como instrumentos 
de pensamiento; los sueños son pensamientos internos, o 
pensamientos con uno mismo, y solo parecen ser reales.
El lenguaje continúa desarrollándose y estimula el pensa­
miento cognoscitivo y la conducta, porque « . . . transmite a 
cada uno un sistema ya preparado de ideas, de clasificación, 
de relaciones, un caudal inagotable de conceptos reconstrui­
dos en cada individuo de acuerdo con las pautas seculares 
que plasmaron las generaciones anteriores» [126, pág. 159]. 
El ambiente físico aparece ante el joven con numerosos ma­
tices nuevos. Los objetos adquieren un carácter relativo en 
función de su uso apropiado y sus propiedades cobran im­
portancia para los reclamos de la situación. El joven com­
160
prende que el valor de los objetos se halla estrechamente 
relacionado con el sistema de valores del hombre. Incluso 
los nombres de los objetos se explican por último como algo 
impuesto a aquellos, sin gravitación sobre su existencia. Ade­
más, aun los objetos lejanos, como el sol y la luna, son 
incorporados dentro de un sistema racional. Piaget vincula 
el reconocimiento de que la vida está limitada al hombre, 
los animales y las plantas, con un nuevo sentido de inca­
pacidad y temor reverencial en presencia de la naturaleza 
todopoderosa. El joven halla su sitio, junto a otros orga­
nismos vivos, en un mundo en constante desarrollo. Y como 
su posición dentro de la familia ya está definida, el joven 
considera a esta y a sus miembros en relación con otras fa­
milias de su sociedad.
Piaget señala que el desarrollo de la personalidad no comien­
za a cristalizar hasta esta quinta fase, en la que el joven está 
en condiciones de utilizar el pensamiento deductivo — mo­
mento en que se definen para él reglas y valores, y puede 
elaborar sus propias hipótesis— . La personalidad «existe» 
cuando el «sí mismo» es capaz de someterse a cierto tipo de 
disciplina social. Es lo contrario de un estado de «anomia», 
relacionado con la ausencia de un «sistema personal» y de 
normas sociales pertinentes. Es el momento en que el ado­
lescente elabora su plan de vida [128, pág. 65 ].12 
El adolescente se complace en utilizar este nuevo poder de 
manipular ideas sin comprometerse seriamente con ninguna. 
Puede compararse el carácter insustancial de su manipulación 
de las ideas y de las prácticas sociales con su práctica ante­
rior de imitar la conducta de otros, sin una verdadera inten­
ción de adoptar permanentemente cualquiera de dichas for­
mas. Así como le gusta, en sus ratos de ocio, barruntar todas 
las causas posibles y codificarlas en reglas complicadas, tam­
bién juega con nuevos conceptos, corrientes y extremos, para 
adelantarse a todas las eventualidades. Sin embargo, su 
interés fundamental es sopesar, clasificar y reevaluar dife­
rentes criterios sociales. Su manipulación de los conceptos
12 Hemos visto antes que Piaget, como acostumbraba hacerlo la 
juventud europea de su tiempo, escribió su «plan de vida» a esa 
edad: En Estados Unidos se pide al joven estudiante secundario que 
formule sus planes para el futuro («¿Q ué espera obtener de la edu­
cación universitaria?») cuando solicita ingresar en una universidad.
161
sociales, así como de otras expresiones ideacionales trátese 
de intangibles éticos o religiosos— se ajusta a una progresión 
similar a la de su comprensión de las cualidades físicas. Como 
señalamos antes, el joven ya no necesita de la mera y rudi­
mentaria realidad. Puede «soñar», de acuerdo con la expre­
sión popular, acerca de todas las posibles implicaciones, sin 
determinar qué es práctico y socialmente real, por lo menos 
en forma provisional. Primero visualizo la permanencia de 
las ideas en el espacio y el tiempo. Después vio la perma­
nencia de las relaciones entre las ideas; y, por último, cada 
grupo de ideas fue organizado en relación con otros, con fines 
de clasificación, comparación e integración final en un sis­
tema significativo.
La formación de una posición social e ideacional esta estre­
chamente vinculada con la adquisición de valores^ morales o 
con la ejercitación de la conciencia. La deducción por vía 
de hipótesis y el juicio por implicación ofrecen al joven opor­
tunidades de razonar más allá del problema de la causa y el 
efecto. Por ejemplo, en el caso de dos jovencitos que discuten 
acerca de sus turnos respectivos, el juicio de causa y efecto 
fundará la decisión en la pregunta: «¿Quién estaba prime­
ro?». El juicio por implicación exigiría una evaluación total 
de la situación de cada niño en relación con un contexto 
más amplio. De este último enfoque emerge una nueva 
lógica de los valores morales. La temprana investigación em­
pírica de Piaget acerca de la mentira [120] apunta a este 
nuevo nivel de cognición. Alrededor de los 11 o 12 años, 
el joven comienza a definir la mentira de modo muy distinto 
que en su niñez,. Todo lo que es intencionalmente falso 
merece el calificativo de mentira, a causa de su aspecto in­
tencional y del significado que implica. Este nuevo concepto 
refleja también la perspectiva socialmente autónoma del ado­
lescente que está madurando. Se ha señalado que la indivi­
dualización se origina en una perspectiva más adecuada por 
parte del adolescente. También puede relacionársela con este 
nuevo conocimiento de la relatividad. Su anterior sentido 
de igualdad .se convierte en un sentido de equidad, que 
Piaget define como «simplemente un desarrollo del iguali­
tarismo en pos de la relatividad» [120, pag. 316]. El niño 
incorpora lentamente conceptos sutiles de rectitud y justicia, 
que tienden hacia la equidad.
162
Podemos describir entonces estos procesos como un estado 
en el cual
. . . nunca se define la igualdad sin tener en cuenta cómo 
está situado cada individuo. En el dominio de la justicia 
retributiva, la equidad consiste en determinar cuáles son las 
circunstancias atenuantes. ( . . . ) En el dominio de la justicia 
distributiva, la equidad consiste en tener presentes la edad, 
los servicios anteriormente prestados, etcétera; en suma, en 
definir matices de la igualdad [120, pág. 284].
En contraste con las actitudes de la niñez temprana, el cas­
tigo infligido a un grupo con el fin de sancionar a los infrac­
tores desconocidos aparece ahora como una injusticia para 
los miembros inocentes.
Es sabido que en la adolescencia se adquieren nuevos valores 
que mas tarde, hacia el final de aquella, alcanzarán un equi­
librio. De acuerdo con Piaget, dicho equilibrio puede expli­
carse mediante cuatro realizaciones de desarrollo:
1. El mundo social se convierte en una unidad orgánica, que 
tiene leyes y regulaciones propias, así como divisiones de 
roles y funciones sociales.
2. Un sentido de la «solidaridad moral», cultivado conscien­
temente, ha «disuelto» la egocentricidad.
3. De ahora en adelante, el desarrollo de la personalidad 
depende de un intercambio de ideas mediante la intercomu­
nicación social, en lugar de la simple imitación mutua.
4. Un sentido de la igualdad ocupa el lugar de la sumisión 
a la autoridad adulta [120],
A j uici,° de Piaget, alrededor de los 14 y 15 años el indi- 
viduo halla su equilibrio, porque el joven puede encarar la 
realizaciónde operaciones que se compensarán mutuamente 
[130]. En esencia, articula operaciones preposicionales en 
pautas estructuradas de relaciones y sistemas, que a su tiempo 
conformarán una sola unidad. Piaget llega a la conclusión de 
que « e i todo estructurado, considerado como una forma 
de equilibrio de la conducta operacional del sujeto, tiene por 
consiguiente, fundamental importancia psicológica» [119, 
pag. 45]. En este punto concluye el análisis del desarrollo
163
b-
en Piaget. Aunque este autor no lo dice explícitamente, 
sugiere, en efecto, que ya se ha establecido la pauta funda­
mental de pensamiento y razonamiento del individuo. El 
individuo ha alcanzado la madurez intelectual.
Debemos insistir en que el proceso que hemos esbozado 
constituye el desarrollo posible. El índice real y el grado de 
consumación de cada fase varía en cada individuo. Es muy 
probable que un individuo alcance el punto de consumación 
(madurez) en un área, al mismo tiempo que exhibe un 
desarrollo incompleto en otras. Por consiguiente, no sor­
prende que coexistan el pensamiento egocéntrico y la inte­
ligencia madura en lo referente a las perspectivas físicas. Es 
posible que dicha divergencia se manifieste en muchas áreas. 
Asimismo, los fenómenos de desarrollo pueden prolongarse 
más allá de sus niveles de edad usuales y aproximados.
Resumen
Desde el comienzo de su vida profesional, Jean Piaget consa­
gró todas sus energías creadoras a develar la naturaleza y la 
dirección del desarrollo intelectual. Si tuviésemos que des­
cribirlo diríamos que se trata de un hombre de ciencia que 
investiga la naturaleza y la lógica del desarrollo humano. 
Piaget estableció que el desarrollo intelectual se ajusta a una 
pauta anticipable: 1
1. Todo el desarrollo sigue una dirección unitaria.
2. Las progresiones de desarrollo responden a un orden; es 
fácil describirlas de acuerdo con el criterio de que existen 
cinco fases de desarrollo distintas.
3. Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la con- 
ducta. de la niñez y la conducta adulta en todas las ateas del 
funcionamiento humano.
4. Todos los aspectos maduros de la conducta tienen su 
origen en la conducta infantil y se desenvuelven a lo largo de 
todas las pautas ulteriores de desarrollo. _
5. Todas las tendencias de desarrollo están interrelacionadas 
y son interdependientes; la madurez de desarrollo implica la 
integración final y total de todas las tendencias de desarrollo.
164
El cuadro 3-1 resume gráficamente el continuo del desarrollo 
cognoscitivo.
Al reseñar la investigación y las enseñanzas de Piaget, com­
probamos que nos ofrece una gran variedad de temas de 
desarrollo que pueden servir como principios orientadores 
para el estudio y la investigación del desarrollo cognoscitivo 
o para el abordaje de individuos más adecuado en lo refe­
rente a su funcionamiento afectivo.
Piaget reconoce una serie de tendencias básicas que trascien­
den todos los procesos de desarrollo:
1. Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Al 
comienzo de la vida hay una suerte de transposición meta- 
mórfica de los procesos orgánicos en procesos volitivos.
2. Todos los fenómenos de desarrollo reflejan una tendencia 
natural al cambio, desde una complejidad simple hacia una 
complejidad cada vez más acentuada.
3. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o 
problemas corrientes y concretos. Solo después de dominar 
totalmente una experiencia concreta el desarrollo se orienta 
hacia el conocimiento de su correspondiente abstracción.
4. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia 
con el mundo físico a la experiencia con el mundo social y 
finalmente con el mundo ideacional. Cada nueva dimensión 
es experimentada primero a través de sus realidades físicas, 
antes de que puedan incorporarse consideraciones de tipo 
social y, más tarde, ideacional.
5. El desarrollo de la personalidad comienza con una orien­
tación egocéntrica, pasa por un período de apreciación obje­
tiva pura y, a medida que se avanza hacia la madurez, surge 
un sentido de relatividad.
6. La conducta intelectual se desenvuelve descriptivamente 
de la actividad sin pensamiento al pensamiento con menor 
énfasis en la actividad. En otras palabras, la conducta cog­
noscitiva se desarrolla del hacer al hacer con conocimiento, y 
finalmente a la conceptualización.
7. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su 
permanencia, su símbolo representativo, su lugar en el espa­
cio, sus cualidades (peso, etcétera) y finalmente por su rela­
tividad en el espacio, el tiempo y la utilidad.
8. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero
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• O5.1-2
166
al animismo. Luego, este se limita a los objetos que se mue­
ven y, con el tiempo, únicamente a aquellos que se perpetúan 
a sí mismos. Solo la adquisición del pensamiento cognoscitivo 
permite una explicación mediante realidades naturales o 
mecánicas.
9. El sentido de ética y de justicia (conciencia) se basa 
primero en la completa adhesión a la autoridad adulta, pero 
ella es reemplazada luego por la adhesión a la mutualidad, a 
la reciprocidad social, y, finalmente, por la adhesión a la in­
tegridad social.
10. En el curso de la vida, las adquisiciones de desarrollo
previas se conservan como componentes activos. Cuando el 
individuo afronte nuevos problemas o se sienta obligado a 
retornar a pautas anteriores saldrán a la luz distintos aspectos 
de estas últimas. ,
En general, la teoría de Piaget nos proporciona un marco 
de referencia. Sus tendencias de desarrollo describen las 
posibilidades individuales. El perfil concreto de desarrollo de 
cada individuo se asemeja a un barograma que exhibe picos 
en algunas áreas y depresiones en otras. Además, pueden 
existir variaciones en un punto cualquiera del enfoque indi­
vidual de los problemas cotidianos. Sin embargo, fundamen­
talmente su teoría demuestra con claridad que en el desarro­
llo cognoscitivo hay pautas regulares cuya experiencia todos 
realizan. A su vez, ello nos permite vaticinar el modo y el 
grado de comprensión de un individuo en todo el curso de 
su desarrollo.
4. La teoría del aprendizaje 
de Robert R: Sears
Vida y carrera profesional de Sears
Robert Richardson Sears — el único norteamericano nativo 
de los tres teóricos examinados en esta obra— utiliza un 
enfoque experimental del desarrollo infantil en lugar de 
un enfoque clínico. Robert R. Sears nació en 1908 en Palo 
Alto, California; pasó gran parte de su niñez en la Univer­
sidad de Stanford y en sus proximidades; su padre dictaba 
allí la cátedra de Educación. Sears se diplomó en esa casa de 
altos estudios a los 21 años, eligiendo como especialidad 
principal psicología y como especialidad secundaria lengua 
inglesa. Estimulado por el profesor Lewis M. Terman, de 
dicha universidad, se dirigió al Este para continuar sus 
estudios psicológicos en Yale. Después de completar su 
tesis doctoral, Effect of Optic Ablation on the Visuo-Motor 
Behavior of Goldfish, en 1932 [89 ], inició su carrera aca­
démica, y 10 años después era profesor titular. Su primer 
cargo universitario fue una designación conjunta de la Uni­
versidad de Illinois y el Instituto de Investigaciones Juve­
niles de Chicago (1932-1936). Los nombramientos posterio­
res en el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad 
de Yale (1936-1942), en el Centro de Investigación del 
Bienestar Infantil de Iowa (1942-1949) y en el Laboratorio 
de Desarrollo Llumano de Harvard (1949-1953) lo llevaron 
a casi todas las regiones de Estados Unidos. Curiosamente, 
desde 1953 Sears se encuentra de nuevo en la Universidad 
de Stanford, donde ha sido director ejecutivo del Departa­
mento de Psicología y decano de Humanidades y Ciencias a 
partir de 1964. Su importancia profesional fue reconocida 
cuando se lo eligió presidente de la AsociaciónPsicológica 
Norteamericana en 1950-1951, y nuevamente en 1960-1961. 
El interés especial de Sears en la teoría del aprendizaje se 
remonta posiblemente a su estrecha asociación con Clark L. 
Hull, profesor y colega suyo en la época de Yale. Otras
168
influencias importantes para Sears fueron las de Dollard, 
Miller, Doob y Mowrer; colaboró con este último en una 
investigación conjunta acerca de la aplicación de la teoría del 
aprendizaje a los problemas sociales inmediatos [20, 96, 
149]. Más recientemente, sus investigaciones y trabajos re­
flejan la atracción ejercida en él por la teoría del aprendizaje 
y la terminología de B. F. Skinner [144, 153, 161]. Hacia 
1943, el estudio de las concepciones psicoanalíticas lo con­
venció de la significativa importancia de las relaciones pro- 
genitor-hijo y de su fecundo potencial para las investigaciones 
sobre la teoría del aprendizaje. Desde entonces, sus princi­
pales proyectos de investigación y los conceptos originados 
en ellos han girado en torno al desarrollo de la niñez tem­
prana. En 1944, explicó así la problemática que veía per­
filarse ante él:
Parece dudoso que la mera comprobación de la teoría psico- 
analítica constituya una tarea apropiada para la psicología 
experimental. Su método general es valioso, pero las técnicas 
utilizables resultan torpes. En vez de tratar de aferrarse a 
la cola de un cometa que no ha sido concebido para llevar 
semejante carga, tal vez sería conveniente que los expe- 
rimentalistas obtuvieran todos los indicios, intuiciones y ex­
periencia posibles del acervo del psicoanálisis, y luego comen­
zaran por sí mismos la laboriosa tarea de construir una psi­
cología sistemática de la personalidad, pero con un sistema 
fundado en datos de la conducta más que vivenciales [148, 
pág. 329].
Sears, cuya obra es un tanto ecléctica, ha intentado conciliar 
la teoría psicoanalítica con la conductista. Organiza la teoría 
del aprendizaje sobre la base de la teoría psicoanalítica y 
en forma paralela a ésta. Como resultado de su labor expe­
rimental en estos campos divergentes, ha realizado impor­
tantes contribuciones a la formulación de la teoría del apren­
dizaje, particularmente en lo que respecta al desarrollo de la 
dependencia y la identificación durante los primeros años de 
la niñez.
169
Ampliación de la teoría del aprendizaje en Sears
Como empirista, Sears centra la atención en aquellos aspectos 
de la conducta que tienen carácter manifiesto y pueden me­
dirse; a su juicio, el mejor modo de medir el desarrollo 
de la personalidad es mediante la acción y la interacción 
social. La conducta activa puede ser evaluada bajo dos pers­
pectivas: 1) poniendo el énfasis en la secuencia de hechos 
de un continuo de acción concerniente en un tema particular 
y en las causas y efectos de los hechos; y 2) destacando la 
experiencia que el individuo realiza con respecto al apren­
dizaje a partir de una secuencia de acción — es decir, los 
efectos que tiene sobre el aprendizaje la secuencia estímulo- 
respuesta (E-R), en la cual cada efecto de una acción puede 
convertirse en la causa aprendida de la conducta futura— . 
Sears se ocupa esencialmente de esta última. La importancia 
que atribuye al refuerzo y a la motivación del impulso 
secundario (aprendido) se basa en la teoría del aprendizaje 
de Hull, pero su propio trabajo con Dollard, Miller y otros, 
en relación con la hipótesis de frustración-agresión [20, 85], 
ha desarrollado aún más dichos aspectos.
La acción es provocada por un impulso que tiene fuerza 
suficiente para obligar al individuo a responder a un indicio 
o estímulo. Inicialmente, todos los estímulos están asociados 
con impulsos primarios o innatos, como el hambre, etcétera. 
La satisfacción o la frustración resultante de la conducta pro­
movida por estos impulsos primarios hace que el individuo 
adopte una conducta ulterior. Durante este proceso de inter­
acción, aprende nuevos modos de conducta, cuyos resultados 
satisfactorios refuerzan la conducta de logro. A su vez, el 
refuerzo constante de acciones específicas origina impulsos 
nuevos o aprendidos, y equivalentes del impulso primario; 
son los impulsos secundarios: «E l individuo no espera el 
comienzo del impulso primario (contracción del estómago 
o cambios químicos de la sangre) antes de iniciar la res­
puesta de adaptación apropiada (comer). Más bien, responde 
a la estimulación del impulso secundario, que puede estar 
vinculada con el tiempo, el lugar o la orden verbal» [95, 
pág. 429 ]. En otras palabras, los impulsos secundarios se 
originan en las influencias sociales ejercidas sobre su desa­
rrollo.
170
Por consiguiente, el marco de referencia al cual Sears adhiere 
siempre es la secuencia E-R. El estímulo o indicio que activa 
la respuesta del individuo también determina cuándo, dónde 
y cómo responderá, y al desencadenar una secuencia de acción 
dirigida hacia un objetivo dado, sirve al mismo tiempo para 
reducir la intensidad del impulso. Sears se preocupa particu­
larmente de la calidad o el valor de refuerzo de cada res­
puesta dirigida hacia un objetivo. El tipo de conducta y sus 
resultados — según los experimenta el individuo— indican 
si una secuencia de acción será un hecho insignificante y 
transicional, con un valor de refuerzo escaso o nulo, o si 
contribuirá en forma permanente al repertorio de conductas 
del individuo, teniendo de ese modo un valor de refuerzo 
considerable o efectivo. Este último tiende no solo a forta­
lecer la conducta misma sino también a integrar impulsos 
secundarios dentro del sistema motivacional del individuo. 
El origen de las diferencias de conducta entre los individuos 
puede hallarse en el valor de refuerzo derivado de variacio­
nes, incluso minúsculas, de secuencias de acción, similares. 
Debemos señalar aquí, que, en un individuo dado, el refuer­
zo de la conducta o de los impulsos secundarios solo es 
posible si las técnicas de refuerzo varían en alguna medida. 
Por ejemplo, un niño acostumbrado al elogio constante deja­
rá de sentirse influido por las alabanzas, a menos que haya 
variaciones notables en el modo de expresarle aprobación 
por su conducta.
Pero en una secuencia E-R cualquiera, la respuesta de un 
individuo puede ser un estímulo para otro; por ejemplo, el 
llanto de un niño en respuesta a una caída se convierte en 
el estímulo de la respuesta de la madre, que acude a ayu­
darlo y confortarlo. Por consiguiente, la mayoría de los actos 
humanos son hasta cierto punto sociales e interpersonales. 
Sears reconoce la importancia de la interacción humana, y 
señala el hecho de que el desarrollo del niño se manifiesta 
en el marco de unidades de conducta diádicas, más que en 
el marco de las unidades de conducta monódicas, de un solo 
individuo, de las cuales se han ocupado extensamente los 
psicólogos. Por consiguiente, la conducta adaptativa y su 
refuerzo en un individuo deben ser estudiadas con referencia 
a la respuesta real o anticipada de otro. El diadismo de 
Sears propone, para los efectos de la investigación, una
171
separación práctica entre el antecedente y el consecuente. 
Cada secuencia E-R puede estudiarse con respecto a la con­
ducta interrelacionada de dos o más individuos, mientras 
que el estímulo y la respuesta en sí mismos solo merecen 
una consideración secundaria.
Sears comprobó experimentalmente muchos conceptos psico- 
analíticos. Su familiaridad con estos últimos lo llevó a utili­
zar en su teoría del aprendizaje conceptos tales como repre­
sión, regresión, proyección, sublimación, y las etapas de 
desarrollo psicosexual oral, anal, edípica y de latencia. Es 
significativo que en sus investigaciones más recientes [157, 
161, 164], estos conceptos analíticos aparezcan como siste­
mas motivacionales de carácter fundamental dentro de la 
estructura de una teoría del aprendizaje. El trabajo de Sears 
ha contribuido en gran medida a la aplicación y comproba­
ción de los conocimientos originados en los conceptos psico- 
analíticos y de la teoría delaprendizaje. Sears abrió nuevos 
caminos a la comprensión y a la orientación del desarrollo 
infantil.
Auténtico representante del enfoque predominante en Esta­
dos Unidos respecto de la elaboración teórica, Sears afirma 
que tanto en las ciencias de la conducta como en las físicas, 
la teoría debe fundarse en la investigación empírica y ade­
cuadamente controlada: «Una teoría se sostiene o no de 
acuerdo con su eficacia en el ordenamiento de las observa­
ciones empíricas» [164, pág. 3 8 2 ],1 Su investigación expe­
rimental se limita exclusivamente a los norteamericanos na­
tivos. Sus estudios, referidos esencialmente a situaciones 
diádicas, se ocupan en general de la relación madre-hijo. Sears 
omite la diada padre-hijo, como si la anterior fuese la más 
exhaustiva. Hace una notable excepción a esta norma al 
estudiar la relación entre Mark Twain y su padre, cuando 
en su estudio biográfico se ocupa de la relación entre dicho 
escritor y sus progenitores [153].
Sears utiliza técnicas estándar de investigación, con variables 
bien controladas, para predecir la conducta. Sin embargo, al 
interpretar sus hallazgos a veces extrae inferencias que ex­
1 En su investigación más reciente, no vacila en aplicar este crite­
rio a sus propios trabajos anteriores, cuando los hallazgos posterio­
res no confirman los datos previos [161],
172
ceden el alcance de sus datos de investigación, y con frecuen­
cia incorpora a sus conclusiones inferencias extraídas de ha­
llazgos simplemente preliminares, en ocasiones desprovistos 
de significación estadística.
Supuestos fundamentales de la teoría de Sears
El orden del universo
Como cualquier hombre de ciencia, Sears cree en la posi­
bilidad de conocer el universo. Pero su interés y su trabajo 
científico se concentran en aspectos seleccionados de la con­
ducta humana. Solo a veces, como en sus trabajos con algu­
nos colaboradores en relación con el teorema de frustración- 
agresión [20, 96], en su estudio más reciente acerca de la 
identificación [150, 151, 161] y en la equivalencia concep­
tual de las variables transculturales [1960 a], Sears se aven­
tura a aplicar sus hallazgos a conceptos más generalizados 
y ofrece una formulación de principios universales de la 
conducta humana.
Valores humanos fundamentales
Sears juzga al hombre por sus actos; para él, estos últimos 
representan el núcleo de la individualidad, la capacidad 
creadora o la vulnerabilidad del individuo. Sears se muestra 
optimista acerca de la naturaleza social universal del hombre 
y de su infinita capacidad de aprender [150]. Asimismo, 
destaca la influencia que los padres ejercen en el desarrollo 
de la personalidad del niño. Son las prácticas de crianza del 
progenitor las que determinan la naturaleza del desarrollo 
de un niño. A su vez, las diferencias de personalidad entre 
los individuos responden sobre todo, en su opinión, a las 
diversas posibilidades de acceso de los padres a distintas 
formas de información acerca de las prácticas de crianza de 
los niños. Por consiguiente, es importante que los padres 
tengan acceso a los conocimientos más modernos. Sears da a
173
entender que todos los padres se desempeñarían mejor si 
supieran más.
Etiología de la conducta
Sears sostiene que, por ahora, carece de importancia com­
prender la fuente de la conducta humana. Sin embargo, 
aunque no se ocupa explícitamente de problemas etiológicos, 
se basa al parecer en los siguientes supuestos.
Primero, una conducta es tanto la causa como el efecto de 
otra conducta; Sears cree que los impulsos primarios tienen 
solo un valor instrumental para la iniciación de la conducta 
en un mundo social. Es el medio el que conforma la con­
ducta. Por ejemplo, en un período muy temprano de la vida 
del niño, un progenitor tiende a reaccionar de distinta ma­
nera ante un hijo que ante una hija. Por consiguiente, desde 
una edad muy temprana, los niños de cada sexo se ven 
sometidos a diferentes métodos de crianza, y, por lo tanto, 
se desarrollan de distinto modo. Segundo, la conducta está 
automotivada por su efecto de reducción de la tensión. 
Al margen de este supuesto, Sears sostiene que la causa 
final carece de importancia, mientras la reducción de las 
necesidades inmediatas puede relacionarse con la predicción 
de la conducta ulterior. Tercero, cada unidad de conducta 
que precede a un objetivo aumenta el potencial de refuerzo, 
sea porque se ha repetido antes del logro o por la posterior 
repetición de la conducta como resultado de> la consecución 
del objetivo. Cuarto, toda conducta reforzada con caracte­
rísticas equivalentes a los impulsos forma sistemas motiva- 
cionales secundarios. Estos deseos socialmente aprendidos 
motivan toda la conducta humana. Incluyen la conducta de 
conformidad con la cultura, porque los actos socialmente 
significativos se basan en motivos condicionados gradualmen­
te mediante experiencias sociales [155]. Quinto, la frustra­
ción, la agresión, la identificación y los hábitos sociales tie­
nen cada uno su propio modo de desarrollo.
La frustración es siempre el producto de una interferencia 
anticipada o sufrida previamente en la realización de un 
objetivo o en un acto instrumental conducente a la reali­
zación del objetivo [149]. La frustración crea un impulso
174
interno hacia la agresión, que eventualmente exige una ex­
presión exterior.2 Por consiguiente, los sentimientos agresi­
vos arraigan en un poderoso sistema motivacional dentro de 
cada individuo. Igualmente, la identificación se basa en las 
experiencias tempranas de imitación espontánea de la con­
ducta y en el refuerzo a través del reconocimiento recibido 
cuando se imita y la satisfacción personal que implica descu­
brir la presencia de la conducta de otros en nuestros propios 
actos. Las diferencias sexuales y su socialización crean dife­
rencias normativas de desarrollo [146]. Los hábitos se ex­
plican por la persistencia de una conducta, sin imitación de 
pautas nuevas y diferentes. En cierto sentido, el hábito puede 
definirse como una conducta que soportó (o resistió) el 
cambio o la extinción [148].
Los cambios de conducta son el resultado y extraen su fuerza 
de 1) la maduración física, 2) el condicionamiento cultural, 
y 3) las expectativas de los otros con respecto a la conducta 
inmediata.
El núcleo del funcionamiento humano
Para Sears la personalidad es el producto de una «vida de 
acción diádica que ha modificado la potencialidad del indi­
viduo para una acción ulterior» [159, pág. 476], Por con­
siguiente, el funcionamiento humano debe concebirse como 
un resultado de los efectos interactivos de todas las influen­
cias, tanto constitucionales como experienciales, que han 
actuado sobre el individuo [164]. Puesto que toda conducta 
está formada por respuestas orientadas hacia objetivos, los 
hechos de conducta deben explicarse por las ulteriores se­
cuencias de acción. El individuo es el protagonista constante 
de su conducta. El deseo de aprender inherente al niño y el 
impulso de la madre a proceder bien crean una situación 
diádica en la cual el conocimiento adecuado de los actos 
determina el justo equilibrio de la conducta humana. Para
2 La hipótesis de frustración-agresión ha sido puesta en tela de jui­
cio por el propio Sears, sobre la base de su investigación más re­
ciente, cuando observó, en relación con otras investigaciones, que 
por lo menos en esta indagación particular la frustración tiene es­
casa relación con la agresión [160, pág. 92].
175
citar a Sears: «Si una madre conoce el efecto de determinada 
práctica, puede decidir si la utilizará o no. Puede fundar sus 
juicios en un conocimiento del resultado que obtendrá» 
[164, pág. 17].
Las emociones afectan el grado de refuerzo que puede obte­
ner una acción. Sears las concibe como respuestas cualita- 
tivas-cuantitativas ante actos previstos o experimentados. 
Nunca se las considera como entidades. Por ejemplo, para 
Sears la agresión es una respuesta orientada hacia un objetivo. 
Un acto agresivo puede explicarsecomo una contraagresión, 
suscitada o anticipada por una acción diádica previa.
En la medida en que toda conducta constituye en esencia 
acciones reforzadas, puede concebirse fácilmente el desarrollo 
como un proceso de entrenamiento. Por consiguiente, la 
conducta del niño es el resultado del modo de criarlo. La con­
ducta adaptativa depende del aprendizaje reforzado.
Sears presta escasa atención al juego.3 En cierto lugar, afir­
ma que el juego es aprendizaje por vía de ensayo y error. El 
aprendizaje mediante el ensayo y el error constituye un 
medio para descubrir la orientación perceptual (la sensación, 
el gusto o el movimiento de las cosas). El juego es también 
una forma de orientación racional — se trata de descubrir 
qué hacen las cosas, qué representan y qué espacio y tiempo 
ocupan [152]— . En otra ocasión, Sears atribuye al juego un 
componente irracional. Hay juego, lo mismo que fantasía, 
«cuando alguna de las leyes de los universos físico y social 
ha sido anulada, de modo que [aquel] es un resultado de 
los impulsos y los hábitos del niño que manifiestan diferentes 
constantes en lo que atañe a la conducta» [147, pág. 498]. 
Todas las funciones humanas se ajustan a las mismas leyes 
de conducta. En el juego o la fantasía una persona tiende a 
aplicar antecedentes de conducta (constantes) distintos de 
los que hallamos en la interacción usual y cotidiana. La 
conducta social depende casi exclusivamente de la influencia 
de otros, más que de los procesos internos de desarrollo.
3 Citamos la posición de Sears acerca del juego porque tanto Erik- 
son como Piaget suponen que el juego es una función humana fun­
damental del desarrollo. No se conoce la posición de Sears al res­
pecto. Hasta ahora, se ha ocupado del juego únicamente en proyec­
tos de investigación aislados.
176
E l recién n acido
El recién nacido tiene diferentes necesidades biológicas que 
determinan impulsos primarios; el hambre, la sed, la tensión 
sexual, el sueño, la fatiga, las necesidades de actividad, la
eliminación de los desechos y el mantenimiento de la tem­
peratura óptima están interrelacionados con los impulsos 
primarios. Estos impulsos conforman un complejo y son los 
instigadores del aprendizaje social:
Al nacer, el niño tiene la posibilidad de asegurarse muchas 
formas de gratificación originadas en su mundo. Puede co­
mer, puede eliminar cuando lo necesita, puede ser calentado 
o refrescado, puede recibir mimos y amor. Estas experien­
cias no solo son gratificadoras, sino también fuentes de 
aprendizaje [143, pág. 68].
Por ende, la causa del aprendizaje posterior del infante debe 
buscarse en la familia, y un estudio de esta nos lleva a una 
descripción del desarrollo en la niñez temprana.
El ambienté físico y social
El ambiente físico y social se aborda sobre la base de los 
contactos previos que se hayan tenido con él. El individuo 
llega a un conocimiento de ambos solo en la medida en que 
los experimente como parte de su secuencia de conducta 
[154]. Con el tiempo, la sociedad inculca motivos, intereses, 
conocimientos y actitudes «apropiados» en el niño, a medida 
que este aprende a actuar en concordancia con las expecta­
tivas ambientales. Por consiguiente, los estímulos varían con 
cada cultura. Cada sociedad y cada cultura cuida de que 
se refuercen ciertos actos; solo los actos reforzados incor­
poran valores que se convierten en parte de la herencia social 
de una persona. Tiene particular importancia por sus impli­
caciones el supuesto de que toda socialización, por permisiva 
que sea, incluye inevitablemente ciertos elementos de frus­
tración, o conducirá a esta a causa de su eventual generali­
zación y aplicación a nuevas y más amplias secuencias de 
acción [162], El papel de los progenitores es fundamental,
177
pues estos constituyen los agentes de refuerzo más impor­
tantes. Sears no reconoce a las clases socioeconómicas u otros 
núcleos sociales per se como variables que discriminen entre 
las prácticas de crianza. A su juicio, el criterio fundamental 
es este: ¿Qué acceso tienen los padres a los conceptos más 
importantes sobre las prácticas de crianza? Sears afirma que 
las diferencias entre los distintos grupos socioeconómicos 
con respecto a las prácticas de crianza disminuirán a medida 
que aumente el acceso a una misma información y la comu­
nicación inmediata de nuevos conceptos a todas las capas 
socioeconómicas de la sociedad. Por consiguiente, la relación 
entre cultura y desarrollo de la personalidad descansa en 
el aprendizaje social.
Concepción de Sears acerca del desarrollo
La investigación y los escritos de Sears ponen de manifiesto 
dos posiciones diferentes en relación con el desarrollo infan­
til. Sus escritos y el análisis de los hallazgos de su investiga­
ción sugieren que concibe el desarrollo como una cadena 
continua de hechos que se agregan a las adquisiciones ante­
riores y en parte las reemplazan. Asevera lo siguiente:
La crianza de los niños es un proceso continuo. Todos los 
momentos que el niño vive en contacto con sus padres 
ejercen cierta influencia sobre su conducta actual y sus 
posibilidades de acción futura.
El desarrollo de un niño parece ser un proceso bastante 
ordenado. Renuncia a modos de conducta que ya no son 
apropiados, y adquiere nuevas formas de acción adecuadas 
a su edad y condiciones de vida [164, págs. 314, 466].
Al mismo tiempo, el enfoque de investigación de Sears y 
su exposición de los datos sugieren que él intenta la apli­
cación del concepto de las fases de desarrollo. Por consi­
guiente, deducimos que Sears considera el desarrollo como 
una secuencia continua y ordenada de condiciones que ori­
ginan actos, nuevos motivos para estos y pautas eventuales 
de conducta. Mientras la vida social cotidiana se desenvuelva
178
como si las fases de desarrollo fuesen una realidad, todo 
aprendizaje social tenderá a ajustarse a pautas comparables. 
Vale decir: los primeros aprendizajes del infante — el des­
tete, la alimentación, la educación esfinteriana, la educación 
sexual— así como la dependencia infantil vinculada con la 
edad, implican claramente una expectativa de diferentes ni­
veles de disposición. Por consiguiente, las condiciones sociales 
establecen la existencia de fases de desarrollo, al margen de 
que estas se basen en hechos concretos independientes.
Por lo tanto, expondremos la concepción de Sears en tres 
fases de desarrollo.4
I. La fase de la conducta rudimentaria, que se funda en 
las necesidades innatas y en el aprendizaje propio de la 
infancia temprana.5
II. La fase de los sistemas motivacionales secundarios basa­
dos en el aprendizaje centrado en la familia.
III. La fase de los sistemas motivacionales secundarios basa­
dos en el aprendizaje extrafamiliar.
La primera fase comprende esencialmente los primeros me­
ses de vida del niño, cuando su experiencia ambiental aún 
no dirige su aprendizaje. En la segunda fase se da la mayor 
parte del influjo de la socialización sobre la niñez temprana. 
Y la tercera fase introduce problemas de desarrollo que ex­
ceden los límites de la niñez temprana. Sin embargo, esta 
última fase no incluye material suficiente para sugerir que 
en sí misma conforma una fase exclusiva según el criterio 
de Sears; simplemente contiene un material que desborda 
los límites de las primeras dos fases.
Estas tres fases concuerdan con los supuestos teóricos de 
Sears. Podemos describirlas metafóricamente como tres círcu­
los concéntricos que se expanden en un estanque de agua 
donde se ha arrojado una piedra. El primer círculo, el inte­
rior, representa el ambiente más íntimo del niño, constituido
4 La responsabilidad de la articulación de estas tres fases de desarro­
llo recae totalmente sobre la interpretación y el método de organi­
zación personales del autor de este libro.
5 En una publicación reciente [146, pág. 161], Sears especifica la 
existencia de una «fase de infancia», que dura hasta los 16 meses, 
y sugiere que hay pautas de desarrollo en fases.
179
por los progenitores.El segando implica la aparición del niño 
en un ambiente familiar más amplio; y el más externo sim­
boliza la gradual penetración social del niño en su propio 
vecindario. A medida que se expande, cada círculo se fusiona 
con el siguiente, y de ese modo pierde su diferenciación 
original. En el mismo sentido, la expansión de cada fase 
de desarrollo, como los círculos convergentes, abarca una 
esfera más amplia de aprendizaje.
Al examinar cada una de estas fases de desarrollo, investi­
garemos el material de Sears en relación con lo siguiente: 
el sentido de la fase dada, el lugar de las necesidades prima­
rías, el lugar de los sistemas motivación ales secundarios, los 
cinco sistemas motivacionales fundamentales de Sears (de­
pendencia, alimentación, educación esfinteriana, sexo y agre­
sión), los procesos especialmente importantes del desarrollo 
( identificación, juego, motilidad, razonamiento y conciencia) 
y los factores sociales (status del progenitor, sexo, posición 
ordinal, clase, educación y herencia cultural).
Fase I. Conducta rudimentaria: Necesidades innatas y 
aprendizaje de la primera infancia
La conducta de un infante durante los primeros 10 a 16 
meses de vida consiste en los intentos de reducir la tensión 
interior originada en sus impulsos. Las necesidades de ase­
gurarse alimentos, eliminar sus desechos y experimentar 
calidez personal al mismo tiempo que obtener comodidad 
física constituyen las fuentes del aprendizaje. Simultánea­
mente, el modo en que estas necesidades innatas son satis­
fechas introduce las experiencias ambientales de aprendizaje. 
Estas experiencias relativas a la crianza se relacionan cada 
vez más con los estímulos fisiológicos, hasta que el apren­
dizaje social se convierte en el motor esencial de la conducta. 
La primera fase abarca precisamente este período de pre­
socialización, el período de la conducta asocial rudimentaria. 
En esta fase, las necesidades innatas determinan los impulsos 
primarios y los indicios para la acción. El hambre, la fa­
tiga, el dolor, etc., provocan tensiones que el niño busca 
reducir por medio de una respuesta gratificante. Gran parte 
de esta búsqueda inicial de gratificación adopta la forma
180
de ensayos y errores. Llorar, luchar y contener la respiración, 
por ejemplo, son actos basados en indicios de dolor y cons­
tituyen respuestas que simplemente se producen. El niño se 
encuentra en tra estado puramente autista, desvinculado del 
mundo social. Poco a poco, el infante aprende que la reduc­
ción del dolor se relaciona con alguno de sus actos. Se es­
fuerza entonces, poí imitar aquellos que antes tuvieron 
éxito. Por ejemplo, el indicio de hambre se asocia con la 
secuencia: llanto y.pecho (o mamadera) con el fluido que 
reduce el hambre. Sus actos se convierten cada vez más en 
una conducta aprendida; es decir, se transforman en parte 
de una secuencia con una respuesta aprendida, orientada 
hacia una meta. Cuando la conducta del infante tiende a 
una conducta específica, orientada hacia una meta, son las 
acciones completas que provocan una reducción de la ten­
sión las que tienen mayores probabilidades de volver a 
repetirse, toda vez que se manifieste dicha tensión. Las 
respuestas repetidamente satisfactorias y los hechos conco­
mitantes que condujeron a la satisfacción aparecen conjun­
tamente como experiencias recompensatorias. En el caso del 
infante, la prontitud, la confiabilidad, la rfgularidad y la 
calidez personal de la madre (contactos físicos estrechos, 
caricias, etc.) suministran el refuerzo esencial. Por ejemplo, 
una madre que consagra una considerable y adecuada aten­
ción a su hijo cuando este la necesita está proporcionando 
un refuerzo de apoyo. A su vez, lo más probable es que el 
niño adapte su conducta a las formas que le asegurarán la 
atención consecuente de la madre. El niño aprende a reclamar 
una conducta recíproca por parte de la madre, y la gama de 
variables dependientes tienden a ser más una función de la 
crianza que de la edad [161, pág. 38], Por consiguiente, el 
niño se ve estimulado a seleccionar las respuestas que su 
medio parece esperar de él. Se siente inclinado a mani­
pular el medio para obtener respuestas gratificantes, y el 
medio le sugiere la gama de satisfacciones que puede ofrecer. 
La clave del control se afirma en esta relación diádica. El 
infante aprende tanto a controlar como a ser controlado. 
Más aún, desea someterse al control. Debido a sn rápido 
aprendizaje, desarrolla tempranamente «técnicas propias para 
cooperar con quienes lo atienden, así como para controlar­
los y asegurarse su crianza» [164, pág. 138].
181
aquí en adelante tiene lugar un proceso de socialización. 
«Cada niño posee siempre un repertorio de actos que nece­
sitan reemplazo» [164, pág. 464], Un desarrollo exitoso se 
caracteriza por la disminución del autismo y de los actos 
centrados en necesidades innatas, y por el aumento de la 
conducta diadica, centrada en lo social. El fracaso del desa­
rrollo se manifiesta en la falta de movimiento, o en la inver­
sión de las tendencias antes mencionadas. El desarrollo de 
la niñez temprana plantea tres problemas esenciales:
1. ¿En qué condiciones aprende el niño su sistema motiva- 
cional?
2. ¿En qué circunstancias los padres y otros factores am­
bientales refuerzan el aprendizaje del niño?
3. ¿Cuáles son los resultados del aprendizaje del niño, o 
cuáles sus pautas de conducta?
Dentro de la teoría de Sears, la dependencia es un compo­
nente central del aprendizaje [144, 153, 161]. El refuerzo 
recompensatorio en todas las situaciones diádicas depende 
de que el niño mantenga contactos consecuentes con una o 
más personas. Esta relación esencial se inicia con los primeros 
contactos niño-madre, cuando aquel pasa de los procesos de 
aprendizaje fundados en el ensayo y el error a los que se 
basan en el refuerzo diádico. Una relación diádica promueve 
la dependencia, y por lo tanto la refuerza. El infante tiende 
a depender desde el nacimiento, a responder a las personas 
como a fenómenos ambientales recurrentes durante los dos 
primeros meses de su vida. Apela a ellas cuando siente ham­
bre, frío, o padece cualquier otro estado de necesidad bio­
lógica. Del cuarto al duodécimo mes de vida la relación 
diádica de alimentación acentúa el impulso de dependencia 
[162]. Una vez que la conducta apropiada asegura la depen­
dencia, existe una relación auténticamente diádica. Tanto el 
niño como la madre tienen un repertorio de actos signifi­
cativos que estimulan las respuestas del otro compatibles con 
las propias expectativas.
Inicialmente, al igual que los restantes sistemas motivacio- 
nales que examinaremos, la dependencia comienza con la 
participación pasiva del niño, hasta que más tarde puede 
mantenerla activamente. El depender implica un ejercicio de
182
roles «determinado por la necesidad de reconquistar _ el 
control de los recursos parentales que suministran al niño 
muchas formas de gratificación, especialmente la expresión 
de amor» [144]. Por consiguiente, el aprendizaje de la 
dependencia activa parte de un estado de dependencia pasiva, 
con la ayuda del adulto como principal agente de refuerzo, 
para alcanzar un estado de dependencia en el cual el adulto 
ya no desempeña ese papel fundamental. Esto último no 
ocurre hasta la siguiente fase de desarrollo. Para el niño, 
depender se convierte en una necesidad profunda que no 
puede ser eliminada ni ignorada. En realidad, cuanto ma­
yores sean los esfuerzos del niño para satisfacer sus frus­
tradas necesidades de dependencia, más insistentes y absor­
bentes serán sus reclamos de dependencia. Por lo tanto, no 
debe sorprender que la permisividad hacia la dependencia 
sirva para satisfacer las necesidades de esta última.
La necesidad infantil innata de reducir la tensión provocada 
por el hambre se asocia rápidamente con dos componentes 
esenciales e interrelacionados de la secuencia de ingestión 
de alimentos: succionar y estar cerca de la persona que lo 
nutre. A causa dela constante repetición y de la profunda 
asociación con la respuesta orientada hacia un fin, el acto 
instrumental de la succión pronto se convierte en un hábito 
arraigado y en un impulso independiente que se fortalece con 
la edad, mientras continúa siendo el medio básico que per­
mite calmar el hambre. La madre es considerada como una 
parte indispensable de la actividad de succión y de la inges­
tión de todo alimento. Su imagen, su olor, su tacto, etcétera, 
están estrechamente asociados con la gratificación. El niño, 
«no solo aprende a esperar que ella se acerque cuando [él 
tiene] hambre, sino que también aprende que la necesita» 
[164, pág. 66]. Este vínculo entre la necesidad de alimento 
y el deseo de tener a la madre es esencial para esta fase de 
desarrollo, pero constituye un disuasor potencial del desa­
rrollo en las fases de socialización ulteriores. Por lo tanto, la 
madre que suministra alimento promueve una relación diá­
dica y al mismo tiempo refuerza la dependencia respecto 
de ella misma como adulto que dispensa cuidados.
El deseo natural del niño de eliminar desechos y de ser 
percibido sexualmente sigue siendo el deseo asocial. Durante 
esta primera fase y en este punto de su desarrollo, el infante
183
no asocia directamente con la eliminación las presiones que 
se ejercen sobre él para que mantenga la higiene corporal y 
cubra sus órganos sexuales con ropas.
Según las primeras investigaciones de Sears acerca de la 
hipótesis de frustración-agresión, esta última es una con­
secuencia de aquella.6 La agresión se convierte fácilmente 
en un aspecto temprano y fundamental de la conducta apren­
dida, porque hay frustración desde el momento mismo en 
que el niño experimenta incomodidad, o dolor, o demora en 
hallar alivio cuando sufre una experiencia ingrata. La agre­
sión, que generalmente se manifiesta mediante la cólera, 
como enojo o expresión de malhumor, es esencialmente una 
respuesta a esta frustración. El pequeño infante, o un indi­
viduo mayor con una reserva de conductas semejante a la 
infantil, depende de aquellos procesos de comunicación vital 
que tienen particular importancia para él. Su agresión se 
expresa mediante una forma vocal generalizada (el llanto), 
cambios en el ritmo respiratorio o en la ingestión de alimen­
tos, o mediante la postura de todo su cuerpo. La permisi­
vidad hacia las exhibiciones de frustración tiene para el niño 
un significado diferente que la permisividad hacia la depen­
dencia. La permisividad de los padres hacia las primeras no 
refuerza las pautas de conducta, sino que deja en el niño un 
caudal de agresión no canalizadá. Por el contrario, la acep­
tación permisiva de la dependencia conduce lógicamente al 
niño a una dependencia más acentuada respecto del adulto 
que le dispensa atención. Al mismo tiempo, implica la dis­
posición a hacer por el niño lo que él se niega a resolver por 
sí mismo. Es probable que este último aspecto incluya tanto 
la superación de la frustración como la ayuda directa para 
expresar la agresión. El modo en que el adulto trata la de­
pendencia y el control sienta las bases del proceso de iden­
tificación. Durante esta primera fase, el autocontrol del niño 
se origina en el control ejercido por sus padres.
Gran parte del medio social en que el niño nace tiene im­
plicaciones inherentes para su eventual desarrollo. El sexo 
del niño, su posición en la constelación familiar, la felicidad 
básica de su madre, la posición social y el status educacional
6 Más recientemente, Seats ha sugerido que esta hipótesis debe set 
comprobada nuevamente (véase nota 2 de pág. 175).
184
de la familia son variables importantes que afectarán de un 
modo o de otro su desarrollo. Fundamentalmente, una madre 
comprende a su hijo según la disposición general que tenga 
hacia la crianza de los niños. Secundariamente, reacciona de 
distinto modo frente al hijo de acuerdo con el sexo de este. 
Desde el nacimiento, «el niño pertenece a un sexo o al otro, 
y la sociedad comienza a inculcar en él motivos, intereses, 
conocimientos y actitudes apropiados a dicha condición» 
[163; pág. 221], El sexo del niño «constituye un estímulo 
importante para la madre. Sitúa al niño en una categoría 
social que tiene enormes repercusiones en la educación» 
[146, pág. 141; 164, pág. 419].
A juicio de Sears, la posición ordinal del niño es significa­
tiva en cuanto a la distancia que debe recorrer el control 
ejercido por los padres. En las familias numerosas hay una 
distancia considerable hasta el control final (el progenitor), 
y el primogénito se halla expuesto a una educación más 
"directa por parte de aquel, mientras que los restantes her­
manos suelen tener una intermediario adicional en cada her­
mano mayor. Más importante aún que la posición ordinal 
es la distancia entre las edades de los niños y la libertad de 
que goza la madre para tratar directamente con cada niño 
sin necesidad de «diluir» dichos contactos con otros niños 
mayores, que también compiten por su atención. Además, 
una madre tiende a sentirse menos frustrada por las tareas 
cotidianas que debe cumplir en relación con el segundo hijo. 
Un hijo único tiende a recibir una mayor atención por parte 
del progenitor de su propio sexo, y el hijo menor de una 
familia numerosa parece hallarse sobre todo bajo la disciplina 
de la madre, sea cual fuere su sexo [164], La educación de 
la madre tiene cierta relevancia, o por lo menos la tiene su 
capacidad para la tarea de tratar simultáneamente, de dis­
tintos modos a los hijos que se encuentran en diferente' 
puntos del desarrollo.
Gran parte del desarrollo temprano ¿b un niño refbb 'a 
personalidad de la madre --su cay a ¿dar» ríe ser ir .: mr-che 
amante, de regular su permibvi • sus actitud?•• .1 ? h
instrucción sexual y esfimetiana- Lar capacK-.d; ó/ la 
madre están estrechamente asociadas con ru ptopU autoesti­
ma, su evaluación de! padre y sus sentimientos r «x a de su 
situación actual en 1» vida. Un indico eVvackt cu cada uno
185
de estos tres factores se correlaciona con un gran entusiasmo 
y una profunda calidez en la crianza del niño.
Finalmente, el status social, la educación y los antecedentes 
culturales de la madre predeterminan muchas prácticas con­
cernientes a la crianza. El niño tiene mayores probabilidades 
de lograr un desarrollo saludable si la madre no anhela otra 
situación en la vida. Esta observación es válida tanto para 
la madre que trabaja como para el ama de casa, si cada una 
de ellas considera que la suerte que le ha tocado es la más 
apropiada en su caso. La posición general de la madre en 
la escala socioeconómica parece afectar el desarrollo del niño 
en menor grado que la amplitud de su educación. La madre 
menos instruida (generalmente la madre de clase inferior) es 
la que adopta actitudes inapropiadas con respecto a la per­
misividad y el control. Inversamente, un nivel de educación 
más elevado y el acceso a los conceptos contemporáneos 
acerca de la crianza preparan a las madres para una aplicación 
más racional del control y una permisividad más acentuada 
hacia la dependencia. Sears sugiere que las diferencias de 
clase socioeconómica se relacionan esencialmente con el 
grado de acceso a la principal matriz de la comunicación 
en la actualidad: el conocimiento y la aplicación del mismo. 
Esta primera fase vincula la dotación biológica del niño recién 
nacido con la dotación de su medio social. Asimismo, intro­
duce al infante en el medio y constituye el fundamento de 
las interacciones cada vez más acentuadas con el mismo.
Fase II. Sistemas motivacionales secundarios: El aprendizaje 
centrado en la fam ilia
Les aspectos de la vida indisciplinada del infante comienzan 
a someterse uno por uno a los rigores de la educación impar­
tida por los progenitores. Durante esta segunda fase se inicia 
k socialización, que comprende la niñez temprana, el lapso 
que transcurre entre la segunda mitad de! segundo año de 
vida y la edad en que el niño ingresa en la escuela. A lo largo 
de