Psico_Disciplina_Cientifica

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Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Psicología
Disciplina Científica
como
La
Dr. José Narro Robles
RECTOR
Dra. Patricia D. Dávila Aranda
DIRECTORA
Dr. Ignacio Peñalosa Castro
SECRETARIO GENERAL ACADÉMICO
Dr. Claudio Antonio Carpio Ramírez
SECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES
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SECRETARIO DE PLANEACIÓN Y CUERPOS COLEGIADOS
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SECRETARIA ADMINISTRATIVA
Dra. María Alejandra Salguero Velázquez 
JEFA DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
MC José Jaime Ávila Valdivieso
COORDINADOR EDITORIAL
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Carrera de Psicología
Responsable de la edición
MC José Jaime Ávila Valdivieso
FES IZTACALA, UNAM
2012
Rubén González Vera
Licenciado en Psicología, FESI, UNAM. Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia, IPN-PESTYC. 
Estudios de doctorado en Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Profesor titular A, tiempo com-
pleto definitivo, Pride C. Profesor en el área de Psicología Experimental. Responsable del Proyecto PAPIME 
“Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”, DGAPA-UNAM. Coordinador del Seminario 
“Cuestiones Epistemológicas de la Psicología”, FESI-UNAM-Psicología. Ex evaluador del Pride FES, Zara-
goza, UNAM. Ha sido profesor del posgrado en Metodología de la Ciencia del PESTYC-IPN. Ha publicado 
artículos, capítulos y libros sobre filosofía, teoría y metodología de la ciencia y de la psicología.
Herminia Mendoza Mendoza 
Licenciada en Psicología, FESI, UNAM. Maestría en Modificación de la Conducta. Diplomado en Terapia 
Familiar y de Pareja, en Psicodrama y Tanatología. Profesora asociada C tiempo completo definitivo. 
Profesora en el área de Psicología Experimental. Corresponsable del Proyecto PAPIME “Enseñanza 
Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”, DGAPA-UNAM.
Roberto Arzate Robledo
Licenciado en Psicología y maestro en Farmacología Conductual, FESI, UNAM. Estudios de doctorado en 
Ciencias Psicológicas. Profesor asociado C tiempo completo definitivo. Profesor en el área de Psicología 
Experimental. Jefe del Proyecto de Investigación “Psicología de la Actividad”, adscrito a la División de 
Investigación y Posgrado FESI-UNAM. Participante en el Proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de los 
Procesos Psicológicos Básicos”.
Norma Leticia Cabrera Fermoso
Licenciada en Psicología, FESI, UNAM. Maestría en Modificación de la Conducta. Profesora asignatura A 
del área de Psicología Experimental. Participante en el proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de los Procesos 
Psicológicos Básicos”. Diplomado en Mejoramiento de la Enseñanza, FESI-UNAM. 
Psicología
Disciplina Científica
como
La
Primera edición: 22 de agosto del 2012
© 2012 D.R. Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán, CP 04510,
México, Distrito Federal.
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Av. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, 
CP 54090, Estado de México, México.
ISBN 978-607-02-3557-3
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio
sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
apoyo técnico
MC José Jaime Ávila Valdivieso
CUIDADO DE LA EDICIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO
Lic. Jorge Arturo Ávila Gómora
CORRECCIÓN DE ESTILO
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DISEÑO EDITORIAL Y FORMACIÓN
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DISEÑO DE PORTADA
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Lic. Beatriz Sebastián Gregorio
Est. Karen Adhalí Aguilar Dimas
Est. Nitzia Amelia González Santana
Est. Tania Guadalupe Sánchez Almazán
CAPTURA, MANEJO DE CÓMPUTO, ESTRUCTURA
E INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN
Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos Institucio-
nales para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la Direc-
ción General de Asuntos del Personal Acádemico (DGAPA), cla-
ve PE300112 “Enseñanza didáctica de los conceptos de Ciencia, 
Investigación y Metodología en Psicología Experimental general”.
Impreso y hecho en México
Psicología
Disciplina Científica
como
La
ÍNDICE
Prólogo I
Introducción 1
La Psicología como Disciplina Científica
desde la Escuela Histórico-Cultural 11
Capítulo 1. Planteamientos generales del enfoque
histórico-cultural de Vigotsky en el desarrollo
de la Psicología científica 13
Capítulo 2. Aspectos histórico-culturales
fundamentales de la ciencia 23
Recursos didácticos 55
Referencias 66
La Psicología como Disciplina Científica
en la Teoría Psicogenética de Piaget 71
Capítulo 3. Esbozo del surgimiento de la Psicología
como modo de conocimiento 73
Capítulo 4. Bases generales de algunas tendencias
psicológicas constitutivas de la teoría piagetiana 79
Capítulo 5. Sustento básico de la psicología
conductual y genética 87
Capítulo 6. El estructuralismo y la escuela
psicogenética de Piaget 91
Capítulo 7. La psicología genética de Piaget
como epistemología 97
Capítulo 8. La concepción del conocimiento
científico desde la epistemología genética de Piaget 103
Recursos didácticos 108
Referencias 120
La Psicología Conductual como Disciplina Científica 121
Capítulo 9. Antecedentes del conductismo
como disciplina científica 123
Capítulo 10. El análisis experimental del comportamiento
como área científica 143
Capítulo 11. Discusión teórico-filosófica relativa
a la psicología conductual como disciplina científica 155
Capítulo 12. Concepciones contemporáneas
acerca de la psicología como disciplina científica 165
Recursos didácticos 170
Referencias 183
PRÓLOGO
El concepto de ciencia en la actualidad, en su sentido más amplio, tiene dos acepciones: el proceso sistematizado de producción de conocimiento sobre la realidad física y social, por un lado, y por el 
otro, todo el cuerpo de conocimientos obtenidos a través de dicho proceso. 
Desde luego, el concepto de ciencia no ha sido siempre el mismo, sino que 
ha tenido una evolución en la historia del desarrollo de la sociedad. Así, los 
esbozos para sistematizar el conocimiento se remontan a tiempos de la pre-
historia, como lo atestiguan distintos elementos simbólicos de esa época: 
los dibujos y pinturas rupestres, los datos numéricos grabados en piedra y 
hueso, las tablas matemáticas en caracteres cuneiformes, los papiros egip-
cios, entre otros. Con el desarrollo posterior de la sociedad humana, y como 
parte de ese proceso, se fueron creando maneras diferentes de sistematiza-
ción del conocimiento y, asimismo, concepciones y formas para organizar 
su producción, como se enuncia enseguida.
De la Antigüedad al Renacimiento la ciencia estuvo fundada en la con-
templación del mundo a través de la abstracción y el razonamiento; poste-
riormente, en la era moderna, pasó a sustentarse en el descubrimiento por 
II LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
medio de la experimentación y la formalización matemática; y en la era 
contemporánea, la ciencia se caracteriza por fundamentarse en la investi-
gación para la producción de conocimiento. Esa actividad investigativa se 
lleva a cabo teniendo en cuenta los resultados anteriores en cada campo 
de la realidad, como modelos, instrumentos, teorías, experiencias, habili-
dades; este hecho la coloca como una tradición de acumulación de conoci-
mientos y prácticas y muestra que hoy ejerce un impulso sobre sí misma, lo 
que también explica su ritmo de crecimiento acelerado. Es en ese sentido que 
la ciencia se equipara al cúmulo de conocimientos creados que se difunden 
y circulan en los distintos medios de publicación. Sin embargo, la ciencia 
también es vista desde los procesos de profesionalización e institucionaliza-
ción que ella misma ha contribuido a generar; es decir, como una ocupación 
profesional que condujo a la creación de los puestos de científicos y a la 
formación profesional de ese personal, a la creación de su infraestructura 
y a la formación de asociaciones y publicaciones científicas profesionales.
En suma, la ciencia de hoy, en su sentido más desarrollado, incluye 
diversas características: sistemade conocimientos que modifica nuestra 
visión del mundo y enriquece nuestra imaginación y cultura; proceso de 
investigación para obtener más conocimientos; fuente de riqueza y fuerza 
productiva que permite transformar el mundo; profesión debidamente ins-
titucionalizada, con su propia cultura, infraestructura y funciones. Es pre-
ciso resaltar que la implicación de todas estas facetas muestra que se trata 
de un fenómeno bastante complejo.
Otra cuestión importante en torno a la ciencia tiene que ver con las rela-
ciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto. Existen enfoques en la ciencia, como 
el positivismo y el empirismo lógico, que sólo reconocen como prioridad la 
relación sujeto-objeto, enfatizando las cuestiones de método, objetividad, 
explicación como relación lineal causa-efecto, la delimitación y uso de un 
lenguaje científico referido sólo a hechos comprobables y medibles y, en 
definitiva, asumiendo una desvinculación entre ciencia y sociedad y una 
supuesta neutralidad ideológica de la ciencia; en estas posturas se concibe 
que la ciencia debe situarse al margen de los conflictos sociales y que los 
científicos sólo tienen como función la producción de saberes objetivos y 
neutrales, sin que su trabajo se influya por la sociedad; con todo esto se 
niega también la responsabilidad social de los científicos.
III PRÓLOGO
La relación sujeto-sujeto tributa a una mayor comprensión de la ciencia, 
pues el científico no es un individuo aislado o abstracto, sino condicionado 
socialmente: se relaciona con otros formando comunidades científicas para 
los flujos de información y legitimación científica, y el producto de su acti-
vidad se destina al servicio de la sociedad; pero también y principalmente, 
porque el contexto social en que se desenvuelve influye su actividad, tanto a 
través de las demandas y prioridades sociales como disponiendo de posibili-
dades y restricciones o imponiendo directrices (como el monopolio y control 
del conocimiento por grupos, clases o países). Es decir, existe íntima rela-
ción entre ciencia y sociedad, y la ciencia no es ideológicamente neutra, pues 
la política la asume como vehículo para concretar proyectos militares, eco-
nómicos y comunicativos; asimismo, la ciencia se presenta como un valor 
social (ciencia para algo y para alguien), se le asigna determinado interés e 
importancia, se le orienta en una u otra dirección o se le menosprecia.
La ciencia está estrechamente vinculada a la sociedad, no es ideológi-
camente neutra y, por tanto, el científico no puede abstraerse de su respon-
sabilidad social como científico. Con estos elementos adicionales se puede 
plantear ahora que la ciencia no sólo es un sistema de proposiciones, con-
ceptos, teorías, hipótesis, principios, leyes, sino a la vez, una forma especí-
fica de actividad social orientada a la producción, distribución y aplicación 
de los conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad y, asimismo, que 
se presenta como una institución social, como un sistema de organizaciones 
científicas, cuyo desarrollo y estructura están vinculadas con la política, la 
economía, la cultura, las posibilidades y necesidades de la sociedad.
Otra cuestión muy ligada a la ciencia es la técnica y la tecnología; de 
inicio y en términos muy simples, podemos decir que mientras la ciencia 
se relaciona al “conocer”, la técnica al “hacer eficaz”, es decir, a las reglas 
y procedimientos que permiten lograr de manera precisa y satisfactoria 
determinados objetivos y prácticas.
Desde la antigüedad griega de Platón y Aristóteles se concebía la 
superioridad de la vida contemplativa y teorética, despreciando la vida y 
actividad técnica o práctica; es decir, ya desde entonces se concedía un 
privilegio a la ciencia como teoría más que como práctica social (y esa dife-
renciación entre ciencia y técnica, en cierto sentido, se sigue reproduciendo 
hasta el presente).
IV LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Sin embargo, así como la ciencia, también la técnica se ha transfor-
mado, ha experimentado un proceso de diferenciación que derivó en la tec-
nología, que refiere a la forma de la técnica estrechamente basada en la 
existencia de la ciencia. La trasformación de esa separación de lo teórico 
y lo práctico de la antigüedad ocurrió en el Renacimiento, con el esta-
blecimiento de la primacía y dominio del hombre sobre la naturaleza que 
requirió de un conocimiento útil que, asimismo, condujo a la invención de 
instrumentos y prácticas; esto originó el tránsito a la tecnología y surgió así 
la ciencia moderna como reencuentro entre la antigua tradición teórica y 
especulativa de la ciencia y la tradición operativa.
En este contexto la tecnología ha tenido, al menos, dos imágenes; la 
primera, la “intelectualista”, derivación directa de la ciencia; desde esta 
representación no se asume la relación tecnología-sociedad. La otra, “ins-
trumentalista”, una cuestión de simple conjunto de herramientas, ideoló-
gicamente neutras, remitiendo a sus usos la responsabilidad de sus con-
secuencias positivas o negativas; es claro que esta visión no permite la 
discusión de los fines sociales y humanos que deben orientar el desarrollo 
tecnológico, e ignora los intereses políticos y económicos que están en la 
base del financiamiento, control y uso de la tecnología.
Una representación alternativa de tecnología es visualizarla como pro-
ceso social que integra factores sociales, psicológicos, económicos, polí-
ticos y culturales, y que siempre está influenciado por valores e intereses. 
Junto con todos esos elementos en interrelación, y en analogía a la diná-
mica de los ecosistemas, se puede plantear que la tecnología forma parte de 
“sociosistemas”, por tanto, no es autónoma respecto a esas otras fuerzas y 
factores sociales y tampoco puede segregarse de ellos. Esta argumentación 
justifica la emergencia y consolidación recientes del campo “Ciencia Tec-
nología y Sociedad” (CTS) en las Universidades y Centros de Investigación 
de varios países.
En definitiva, en la actualidad existe una relación indisoluble entre 
ciencia y tecnología, de manera que sus límites son cada vez más borrosos; 
es claro que no puede haber ciencia sin soporte tecnológico, y éste, a la 
vez, influye en la investigación, por eso se dice que la ciencia de hoy es 
tecnológica. Para “atrapar” esa íntima conexión se ha acuñado reciente-
mente el término “tecnociencia”, que no desconoce las identidades de cada 
V PRÓLOGO
una y que, asimismo, enfatiza los complejos móviles e intereses sociales 
que orientan el desarrollo científico-tecnológico; y desde luego, una conse-
cuencia que se plantea de todo esto, es la necesidad apremiante de colocar 
en primer plano las cuestiones éticas, de sensibilizar a todas las instancias 
sociales en general, y a los científicos en particular, sobre las implicaciones 
éticas de la producción científico-tecnológica y de su uso.
Ese desarrollo científico y tecnológico constituye uno de los factores 
más influyentes en la sociedad contemporánea; la llamada “globalización” 
mundial, que no sería tal sin el avance de las fuerzas productivas que la 
ciencia y tecnología han hecho posible; en consecuencia, no es exageración 
afirmar que hoy nadie puede sustraerse a la acción científica y tecnológica, 
porque ese desarrollo permea todo el modo de vida actual, y esto se vuelve 
tan evidente e incuestionable que recientemente se ha planteado, en la lite-
ratura y en los discursos oficiales, la caracterización de la época actual 
como la “sociedad del conocimiento”. Las tesis específicas que se formulan 
para esta caracterización son: el crecimiento acelerado en el ritmo de pro-
ducción y difusión del conocimiento, la reducción del tiempo necesario 
para la transformación del conocimiento básico en ciencia aplicada y de 
ésta en tecnología, y concebir que en las sociedades avanzadas el cono-
cimiento se convierte en factor de movilidad social de las personas y del 
poder de las naciones.
Sobre esta cuestión caben algunas consideraciones.En primer lugar, se 
precisa decir que la información también genera ignorancia ante la ausencia 
de marcos conceptuales que le den sentido, y que eso suele ocurrir. Además, 
es una falacia la movilidad social por el conocimiento, en un contexto de 
desigualdad de oportunidades para su obtención, que tiene de fondo la 
inequitativa distribución de la riqueza, tanto a lo interno de los países como 
entre las naciones, que ha conducido a una brecha cada vez mayor entre 
los que poseen la riqueza y las oportunidades de desarrollo y los despo-
seídos de ellas. Es un indicador de esta situación, entre muchos otros, que 
el mayor porcentaje de participación y producción científico-tecnológica 
en el mundo corresponda a los diez países más industrializados, estatus 
que lograron por la colonización, saqueo y explotación de otros países, los 
llamados subdesarrollados o dependientes; la “sociedad del conocimiento” 
se remite a un mundo desigual, donde analfabetismo y pobreza es la regla 
VI LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
en los países pobres y dependientes, y donde la capacidad científico-tec-
nológica de países centrales se convierte en instrumento de explotación y 
control sobre los primeros. Una cuestión aceptable que se puede formular 
en torno a esa denominación de nuestra época, es que capta la importancia 
que hoy adquiere la ciencia, la tecnología y la información y que, ante la 
producción acelerada de nuevos conocimientos e información, los que 
poseemos en determinado momento pronto se vuelven caducos, situación 
que reclama una educación permanente; asimismo, que esa realidad cons-
tituye un desafío que debe conducir a la movilización de esfuerzos hacia la 
transformación de esta situación de inequidad en y entre las naciones, que 
garantice el pleno acceso al conocimiento, a mejores condiciones de vida y 
a la educación permanente para todos.
Con respecto a la psicología, se puede plantear que se trata de una 
ciencia joven, pues obtuvo formalmente ese estatus con la creación, por 
Wilhelm Wundt, del que se ha considerado el “primer laboratorio de Psi-
cología” en 1879, en Leipzig, Alemania. Era la época moderna, cuando la 
ciencia en general luchaba contra la especulación contemplativa de la rea-
lidad, como ya se señaló antes; en ese contexto Wundt se planteaba como 
objetivo dotar a la Psicología de un carácter independiente y autónomo, a 
través de técnicas análogas a las de la fisiología o método experimental, 
para estudiar el sustrato material de la vida mental, esto es, la anatomía 
y función cerebral; es decir, adoptaba la perspectiva positivista que con 
anterioridad Comte había postulado como el único método científico que 
permitía descubrir las leyes universales que determinan el mundo físico y 
social; el término positivismo refiere a lo real, lo cierto, preciso y manipu-
lable, que puede conocerse a través de la razón, y se basa en la observación 
empírica de los fenómenos y en la experimentación; desde esta perspec-
tiva el único conocimiento auténtico es el científico y que se obtiene sólo 
por esta metodología.
Sin embargo, aunque de Wundt se reconoce más el planteamiento 
anterior, él también formuló una segunda dirección en la Psicología, que 
concebía irreductible a lo estrictamente fisiológico y que abarcaba los pro-
ductos culturales propios del ser humano (lenguaje, arte, mitos, leyendas, 
tradiciones) que denominó procesos psicológicos colectivos o superiores.
Es decir, la obra del fundador de la Psicología científica se desplazó 
en dos vertientes: la “Psicología fisiológica o experimental”, orientada al 
VII PRÓLOGO
estudio de los procesos mentales inferiores o elementales (sensaciones 
y sentimientos), frente a la “Psicología de los pueblos o cultural” para el 
estudio de los procesos colectivos o superiores. Ese vaivén de Wundt entre 
ambas vertientes de alguna manera se ha mantenido en la historia de la 
Psicología, con posiciones más o menos alejadas de una u otra de ambas 
direcciones, aunque en realidad el positivismo obtuvo hegemonía como “el 
método científico”, que aún se mantiene en gran medida orientando los cri-
terios y controlando la actividad científica. Sin embargo, en los últimos años 
se han fortalecido posiciones dentro de la psicología -como en las ciencias 
sociales en general-, que se alejan del positivismo, y construyen otras alter-
nativas para el quehacer científico.
La presente obra tiene el mérito de dar cuenta de esta situación, de 
la psicología como ciencia, desde tres perspectivas psicológicas que en la 
actualidad tienen presencia e importancia en la disciplina, y mucha impli-
cación en la actividad científica: la Perspectiva Conductual, la Perspectiva 
de Piaget y la Perspectiva Histórico-Cultural del desarrollo.
En tanto que este cometido no se ha abordado antes con la amplitud 
que se expresa en la obra, este esfuerzo constituye un aporte a la Psicología. 
Asimismo, para estar a tono con la “sociedad del conocimiento” con que se 
califica a nuestra época, el esclarecimiento de las divergencias en torno a la 
actividad científica en Psicología, podría permitir la autocrítica de los cien-
tíficos implicados, sobre todo para su responsabilidad social como tales.
El texto de la obra es bastante accesible, y los ejercicios y recursos 
didácticos que incluye, que fueron construidos ex profeso para ella y que 
muestran la creatividad e ingenio de los autores, tributan a su comprensión.
Finalmente, esta producción impresa promete su utilidad principal-
mente para quienes realizan investigación, docencia y formación en la dis-
ciplina psicológica, así como de disciplinas afines.
Dr. ADrián CuevAs Jiménez
INTRODUCCIÓN
El conocimiento científico a lo largo de su historia se ha caracteri-zado por ser un conocimiento basado en la experiencia natural y objetiva que lo ha hecho distinto a otros modos de conocimiento. 
Su expresión mayormente reconocida se ubica en la física, sobre todo a 
finales del siglo xix y mitad del siglo xx con las investigaciones derivadas 
de la física relativista de Einstein y de la mecánica cuántica de Bohr y Hei-
senberg. En la biología los paradigmas que marcaron su evolución fueron 
la teoría de la selección natural de Darwin y la genética de Mendel. En 
sociología dos teorías sobresalientes que determinaron el rumbo de su que-
hacer fueron el positivismo de Comte, Spencer y Durkheim y el marxismo 
en sus diferentes vertientes. En Psicología la historia ha sido muy diversa, 
pero centrándose particularmente en el siglo xx, los modelos fundamen-
tales de investigación empírica a nivel experimental en sentido amplio 
han sido el conductual, el psicogenético y el histórico-cultural. De hecho 
se puede advertir que el quehacer psicológico al igual que los otros que-
haceres científicos se encuentra en continúa reconstrucción respecto de 
los niveles de fundamentación epistemológica, histórica, social, cultural, 
2 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
 metodológica y práctica. La discusión actual sobre esta disciplina gira en 
torno a la importancia de la construcción de una estructura teórica general 
compartida por los estudiosos de esta perspectiva de ciencia o a la acepta-
ción y ejercicio de una multiplicidad de saberes definidos. Este es uno de los 
grandes problemas que ocupa parte de la reflexión del trabajo psicológico; 
otro tiene que ver con el tipo de investigación que se desea desarrollar en los 
diferentes ámbitos de la disciplina; uno más, con el vínculo de su conoci-
miento con el abordaje de los problemas reales, o mejor dicho, socialmente 
presentes, que demandan respuestas de solución. Sin dejar de considerar 
su ubicación dentro de la transición de los contextos epistemológicos de la 
modernidad y la posmodernidad, y de los órdenes económicos, políticos, 
sociales y culturales en los que se desenvuelve. La Psicología tradicional-
mente ha construido diferentes áreas de trabajo teórico y práctico, de inves-
tigación básica e investigación aplicada, conformadasen interrelación con 
los marcos conceptuales construidos dentro y fuera de ella misma. En el 
presente libro nos avocaremos a tratar de reconstruir los elementos que la 
han venido conformando como una disciplina científica. A partir especí-
ficamente de autores clásicos como han sido Vigotsky, Piaget y Skinner. 
Se pretende que esta información sea analizada, examinada y cuestionada 
por parte del lector en general, aunque principalmente por estudiantes de 
licenciatura a los que está dirigida, como texto que pretende tener un sen-
tido didáctico y de apoyo a los materiales bibliográficos revisados en las 
asignaturas Psicología Experimental Teórica I-II, Psicología Experimental 
Laboratorio I-IV y Tutorías I-II del Área de Psicología Experimental de la 
carrera de Psicología de FESI-UNAM. Es información transmitida de modo 
amable para que sea comprendida también de manera sencilla. Como infor-
mación específica no acota otras posibilidades, bajo la dirección de otras 
perspectivas, de abordar la Psicología como disciplina científica. Este libro 
forma parte de una serie de textos de un proyecto de investigación que lleva 
por título “Enseñanza didáctica de los conceptos de ciencia, investigación 
y metodología cuantitativa-cualitativa en psicología experimental general”. 
Los libros a publicar en este proyecto son dos, durante el periodo 2012-
2014, con los siguientes títulos: 1. La psicología como disciplina científica; 
2. La investigación y metodología en psicología experimental general. Son 
textos que pretenden ser revisados por especialistas o no en la materia, 
3 INTRODUCCIÓN
en las diferentes facultades de la UNAM, en universidades públicas en 
general y en universidades privadas. Las aproximaciones que se abordan 
son la escuela conductual, la escuela psicogenética y la escuela histórico-
cultural, en algunas de sus variantes teórico-metodológicas y empíricas. 
Este proyecto es una extensión de otros dos dentro del Programa PAPIME 
con claves EN301604 y PE300209, en los períodos 2004-2011, que llevan 
por títulos: “Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Superiores” 
y “Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”, en los que 
se publicaron los siguientes doce títulos: Conciencia, Autoconciencia, Len-
guaje, Pensamiento, Memoria, Cognición, Sensación y Percepción, Con-
ducta Heredada y Adquirida, Aprendizaje, Motivación, Emoción y Adqui-
sición de Conceptos.
Algunos elementos que de inicio se desarrollan a lo largo del pre-
sente libro, de caracterización de la psicología como disciplina cientí-
fica, se plantean a continuación. 
En relación con la Psicología conductual, Tortosa y Civera (2006), 
refieren que la perspectiva skinneriana se pronuncia a sí misma como 
una disciplina científica al plantear lo psicológico como el estudio de 
las relaciones funcionales entre la conducta y las variables de las cuales 
es función (observables y, por tanto, manipulables). Que a partir de ob-
servaciones y por inducción, Skinner pretendía producir conocimientos 
tan válidos como para formalizar los procedimientos de la ciencia en 
una descripción rigurosa. Predicción, control y objetividad fueron los 
ejes rectores de la disciplina científica que desarrolló.
Desde Leahey (1993) el enfoque skinneriano se asumió como em-
pirista y antimentalista, al afirmar que es mediante la observación que es 
posible contar con descripciones reales, lo que proporcionó la base de la 
validez de su conocimiento científico; dada su rígida división entre teo-
ría y datos, propuso que cada término teórico tendría que estar vinculado 
a la observación, y definido explícitamente en cuanto a manifestaciones 
observables; como definición operacional por su operación empírica. 
Skinner en su obra Ciencia y conducta humana (1986) plantea que 
en la ciencia términos como causa y efecto significan mucho, que para 
su enfoque conductual causa equivale a un cambio en una variable in-
dependiente y efecto a un cambio en una variable dependiente; que una 
4 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
relación descrita en términos de su causa-efecto se convierte en una re-
lación funcional, que indica que hechos diferentes tienden a producirse 
juntos en un cierto orden. A una ciencia del comportamiento le interesa 
saber por qué los hombres se comportan como lo hacen. De ahí que 
sería importante considerar cualquier condición o hecho que pueda 
 demostrar que tiene un efecto sobre la conducta: Descubrir y analizar 
estas causas permite predecir la conducta y en la medida en que pueda 
ser manipulada, será posible controlarla. La psicología como ciencia 
del comportamiento ha buscado las causas de la acción dentro de su 
propia materia de estudio; las causas no están en ninguna dimensión 
neurológica ni física. La costumbre de buscar la explicación de la con-
ducta en el interior del organismo lo único que ha generado es oscurecer 
las variables de las que se dispone. La opción es identificarlas fuera 
del organismo, en su medio ambiente inmediato y en su historia. Di-
chas variables tienen un estatus físico y pueden ser observadas y medi-
das, mediante técnicas que permitan explicar la conducta. Las variables 
independientes son de muchas clases y sus relaciones con la conducta 
son sutiles y complejas. Su propuesta es que las variables externas de 
las cuales la conducta es función, proporcionan lo que podemos llamar 
un análisis funcional o causal a partir del cual es posible predecir y 
controlar la conducta del organismo individual, que es justo la variable 
dependiente a investigar. A las relaciones entre ambas variables les llama 
leyes científicas; desde su enfoque las variables independientes deben 
ser descritas en términos físicos para una explicación científica.
La conducta para Skinner (1979) constituye una parte de la activi-
dad total de un organismo y sus procesos se caracterizan por su calidad 
de manifiestos; es lo que el organismo hace o lo que otro organismo ob-
serva que hace. Más ampliamente es “aquella parte del funcionamiento 
de un organismo que consiste en actuar o relacionarse con el mundo 
exterior” (p. 20); es la acción del organismo sobre el mundo exterior.
Skinner (1986) añade que el material a analizar en una ciencia de la 
conducta procede de varias fuentes, una de ellas de los estudios de labo-
ratorio de la conducta humana y animal, dado que el método experi-
mental comprende el uso de instrumentos que mejoran el contacto con 
la conducta y las variables de las cuales depende. Los instrumentos de 
5 INTRODUCCIÓN
registro permiten observar la conducta por largos períodos y elaborar 
un análisis cuantitativo. La verdad para Skinner, tendría que buscarse 
en lo que el organismo hace y no en las interpretaciones de las observa-
ciones, llegó a la conclusión de que el reflejo no es una entidad interna, 
sino sólo un término descriptivo que da cuenta de la correlación regular 
entre el estímulo y la respuesta. El fin de la Psicología conductual “…
es analizar la conducta mediante la localización de determinantes es-
pecíficos de las conductas específicas, y establecer la relación entre la 
influencia de los antecedentes y la conducta subsiguiente” (p. 439). El 
medio para lograrlo es a través del experimento, controlando todos los 
factores que afectan la conducta, mejor conocido como Análisis Expe-
rimental de la Conducta.
Para Delprato y Midgley (1992) Skinner destacó tres momentos 
básicos en la construcción de su teoría: a) definir los datos básicos a 
estudiar; b) la recopilación de los datos y c) desarrollar inductivamente 
conceptos explicativos. En el análisis experimental de la conducta el in-
vestigador conoce todas las influencias de las cuales la conducta es fun-
ción; denomina a las influencias antecedentes, variables independientes 
y a la conducta que es una función de ellas, variable dependiente.
La explicación científica como lo señala Leahey (1993), no es sino 
una descripción minuciosa y precisa de las relaciones entre eventos am-
bientalesy eventos conductuales. Para este autor Skinner distinguió dos 
tipos de conducta, la primera, llamada respondiente, propiamente refle-
ja e involuntaria al ser una conducta elicitada por un estímulo definido 
ya sea incondicionado o condicionado; y la segunda, operante, emitida y 
voluntaria, que puede incrementar su probabilidad de ocurrencia, si a su 
emisión le sigue un acontecimiento llamado refuerzo; frente al que es 
más probable que vuelva a ocurrir en circunstancias similares. La situa-
ción en la que la conducta ocurre recibiendo una consecuencia se le de-
fine como triple relación de contingencia, que consiste en una descrip-
ción sistemática de las contingencias de reforzamiento, tal como ocurre 
en todas las formas de conducta animal o humana. Dichas contingen-
cias son analizadas de manera darwinista, ya que la conducta operante es 
paralela a la variación aleatoria de los rasgos de las especies; esto 
es, que el reforzamiento a partir del medio ambiente se produce después 
6 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
de unas operantes y no de otras, siendo las primeras fortalecidas, y las 
otras, extinguidas. La diferencia en cuanto a sus consecuencias, se ex-
plica por las presiones selectivas del medio que escogen a las respuestas 
favorables a través del proceso de aprendizaje operante. Lo anterior 
implica que para Skinner, el análisis experimental de la conducta forma 
parte de la biología, y su interés se centra en explicar la conducta de los 
organismos como producto del medio, de modo análogo al proceso que 
se produce en las especies. Lo que implica que toda la conducta, sea 
aprendida o no, es producto de la historia de reforzamientos.
Por otro lado, respecto a la misma temática de la Psicología como 
proyecto científico, Moreno (2001) destaca que en Piaget, la actividad es la 
forma en que el sujeto se adapta a su ambiente; primero, asimilando los 
objetos que se encuentran alrededor y posteriormente, acomodando esa 
información en estructuras previas de inteligencia; a estos procesos de 
asimilar y acomodar, Piaget lo denominó funciones invariantes. Estas 
funciones, van desarrollando estructuras de conocimientos, que permi-
ten el equilibrio entre el mundo exterior y la organización interna. Pia-
get (en: Martorell y Prieto, 2000) sostiene que el conocimiento científi-
co objetivo es un tipo especial de actividad; de relación entre el objeto 
y el sujeto. Si el conocimiento es una actividad, tiene que pasar por 
el filtro de una coordinación de acciones y estructuras realizadas por el 
hombre. Utilizó dos conceptos importantes para explicar el desarrollo, 
descubrimiento e invención del conocimiento científico: a) descubrir, 
que consiste en asimilar algo ya existente, y b) inventar, que es cons-
truir lo que no existe, a partir de conocimientos previos.
Para Piaget (1978), entre inventar y descubrir hay una relación es-
trecha, íntima, aunque en la realidad son opuestos: descubrir lleva a 
comprender lo existente e inventar conlleva a crear lo imposible, lo 
nuevo y lo que no existe. El hombre no puede descubrir nada nuevo si 
previamente no inventa, y no puede inventar si no descubre; por ejem-
plo, sin la invención del telescopio no se hubiera llegado a conocer y 
descubrir el sistema solar.
Piaget (1997) señala que el conocimiento científico es una cons-
trucción, que funge como intermediario dialéctico entre el sujeto y el 
objeto, donde el pensamiento es una estructura que el sujeto forma 
7 INTRODUCCIÓN
para lograr la acomodación y asimilación del objeto. Por tanto, todo 
conocimiento del objeto, cualquiera que sea su naturaleza, es siempre 
asimilación a esquemas que llevan consigo una organización lógica o 
matemática, aunque sea elemental.
Desde Piaget (en: Moreno, 2000), el desarrollo del pensamiento 
está en relación con el avance del conocimiento, fundamentalmente con 
el conocimiento científico; en el hombre, la estructuración del conoci-
miento tiende a un equilibrio mucho más estable; y en este sentido, el 
desarrollo de la ciencia, está en función de la construcción del conoci-
miento del hombre.
Con base en Piaget (1978) la construcción del conocimiento en la 
ciencia no establece una relación lineal, sino circular y en espiral, que 
se desarrolla en creciente complejidad y se va elaborando de lo simple a 
lo profundo. La ciencia es la máxima expresión de la actividad abstracta 
humana, cuya base se sostiene en una tendencia biológica al equilibrio 
entre la acomodación y la asimilación mediante estructuras cognitivas. 
A través del conocimiento científico se logran estructuras reversibles 
que permiten la adaptación del sujeto al medio. Partiendo de este aná-
lisis, divide a las ciencias en dos grandes grupos: las formales y las ob-
jetivas. La lógica formal y las matemáticas son de primer orden porque 
derivan de las acciones del sujeto; mientras que la física, la biología, 
la sociología y la psicología de segundo, porque captan al objeto y al 
sujeto como elementos de conocimiento.
Finalmente, en cuanto al susodicho concepto de ciencia, desde la 
escuela histórico-cultural, se le concibe como una estrategia construc-
tora de teoría, donde el conocer lleva a la formulación de una nueva 
teoría para el objeto; una articulación entre lo objetivo y lo subjetivo, 
entre el saber y la acción de los hombres; una alternativa para captar el 
movimiento y en la que juega un papel preponderante la inclusión de 
lo subjetivo en la teorización, fundamentada en el método de Marx. La 
construcción teórica de la ciencia en Vigotsky estuvo orientada al de-
sarrollo de una metateoría que permitiera la integración de fenómenos 
diversos, que han sido comprendidos de manera parcial, en los marcos de 
las diferentes microteorías que se han establecido en el estudio de la 
Psicología. Constituyó el método dialéctico el sustento epistemológico 
8 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
de su ciencia, por medio del cual integró lo individual y lo social, en 
una unidad contradictoria, capaz de reflejar la dinámica de desarrollo 
del objeto de estudio de la Psicología. La escuela histórico-cultural es 
la ciencia vinculada con la vida, en el sentido de estar dirigida al desa-
rrollo de recursos (relación de funciones psicológicas concretizadas en 
sistemas psicológicos) que den respuesta a las exigencias que le plantea 
la sociedad al individuo, en un contexto que establece un aprendiza-
je generador de desarrollo; es un conocimiento situado y regulado por 
 necesidades; no sólo por procesos actuales de relación en los que se ex-
presa, sino por toda una historia constituida en las diversas instituciones 
de que forma parte; donde el sentido subjetivo es un elemento constitu-
tivo de cada una de las formas de expresión actual. La ciencia permite 
desarrollar recursos y fomentar y mantener el control y el poder que los 
individuos pueden ejercer sobre su contexto individual y social para so-
lucionar problemas concretos y lograr cambios en la estructura social. 
Lo social entendido como esencial en la construcción de lo psíquico, el 
rescate del potencial de recursos para lograr transformaciones. Es una 
síntesis de lo interno y lo externo, de la acción en esa transformación. 
La concepción de ciencia está conformada por principios encarnados 
en una visión histórica, dialéctica, crítica, reflexiva e integradora que le 
brinda a lo social, a lo cultural y a lo político un peso esencial, orientada 
al desarrollo de la capacidad de actuar.
Vigotsky (1997) en El significado histórico de la crisis de la Psico-
logía, planteó lo siguiente: Diseñar una metodología general a partir del 
materialismo dialéctico e histórico que llamó método genético-experi-
mental; conceptualizándolo como una situación social donde tiene un 
papel decisivo la comunicación del investigador con los participantes; 
derivando así una nueva Psicología desde una perspectiva integradora.
Para la escuela histórico-cultural la ciencia no se reduce únicamen-
te al método, es igualmente importanteel conocimiento de su estruc-
tura, que lo constituye todo un andamiaje teórico. Particularmente el 
 conocimiento psicológico está impregnado de principios epistemológicos, 
de un concepto hombre-mundo, de un desarrollo, de un determinismo, de 
unidades de análisis en las que se fundamenta, y de diversas aplica-
ciones. En su concepción de ciencia están presentes las dimensiones 
9 INTRODUCCIÓN
ontogenética, ontológica y epistemológica, de manera diferenciada. 
Encuentra en la dialéctica el método científico por excelencia; el mé-
todo de conocimiento, que determina el objetivo de la investigación y 
la naturaleza de la ciencia. Señala en no confundir el método dialéctico 
de conocimiento con los procedimientos técnicos de investigación (ex-
perimento, test, cuantitativos y cualitativos), que son conocimientos de 
lo singular, clave de toda la Psicología. Que en la metodología están 
involucrados principios epistemológicos como el carácter constructivo 
e interpretativo del conocimiento; el reconocimiento del carácter on-
tológico y cognoscible del objeto de estudio; la congruencia y conti-
nuidad de la información producida por el sujeto; la comunicación que 
adquiere un valor metodológico esencial en una relación investigador-
investigado y la elaboración del conocimiento, apoyado en un proceso 
permanente de construcción, de indicadores diversos, dentro del proce-
so de interpretación, entre otros.
Es importante destacar que adicionalmente a estos planteamientos 
teóricos, metodológicos y empíricos, que desarrolla más adelante y en 
mayor amplitud el presente libro, el lector encontrará un conjunto de 
ejercicios didácticos a ser trabajados por los estudiantes de psicología 
de los primeros cuatro semestres; de modo individual y colectivo, y 
en vínculo con el profesor, en el Área Experimental; en una dinámica 
analítica, crítica y propositiva; tal como lo marca toda pedagogía trans-
formadora y revolucionaria del pensamiento humano en la educación 
libre y sin fronteras.
LA PSICOLOGÍA
COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
DESDE LA
ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
PALABRAS CLAVE
Epistemología, filosofía de la ciencia, ideología,
técnicas, ontología, método científico.
1
PLANTEAMIENTOS GENERALES DEL ENFOQUE
HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKY
EN EL DESARROLLO
DE LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA
En los últimos años se ha presentado un interés cada vez mayor por comprender la obra de Vigotsky, de ahí que profesionales de diferentes disciplinas se hayan acercado a sus escritos y a los de 
sus seguidores, con el fin de reflexionar críticamente sobre los princi-
pios generales que sustentan su escuela. Vigotsky fue representante de 
la generación de los jóvenes rusos de los años veinte, como Einsenstein 
en el cine, del cual era amigo personal. Al igual que Lunacharsky en la 
educación, pretendió recrear la ciencia, el arte, la sociedad y al hombre 
mismo desde los cimientos, a partir de las ideas de su época.
El pensamiento de Vigotsky estuvo marcado por la revolución rusa 
y el marxismo, y dirigido a construir un conjunto de categorías de en-
lace entre el marxismo y su enfoque en psicología. Era un pensador del 
marxismo que consideraba la dialéctica como estructura de modo de 
pensar, no como dogma; discutió sobre teorización psicológica y los 
problemas de la educación desde su amplia lectura de los teóricos con-
temporáneos; destacó por el conocimiento de la literatura rusa y arte de 
su tiempo que nunca abandonó. Por su formación en filosofía, literatura 
14 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
y teatro, el filósofo Stephen Toulmin lo nombró “el Mozart de la Psi-
cología”. Sus premisas se orientaban a la búsqueda de una psicología 
práctica marxista, aplicada y pedagógica.
Elkonin (1994) señala que Vigotsky estudió Historia y Filosofía, 
obteniendo una sólida formación en ciencias humanas, con amplia 
orientación en problemas de filosofía, historia, crítica literaria y lenguas 
europeas fundamentales.
Las investigaciones de Vigotsky (2001, 2006) se centraron en pro-
blemas de estética y crítica literaria que constituyeron la base de su 
libro La Psicología del arte, en 1925.
En los años veinte Vigotsky (1997) a partir de su práctica empírica 
de laboratorio, elaboró una ponencia sobre La metodología de la inves-
tigación reflexológica y psicológica, en la que discutió temas relacio-
nados con la investigación objetiva de la psiquis y la existencia de la 
Psicología como ciencia independiente.
Elkonin (1994) señala que éste fue el periodo de dominio de los 
enfoques fisiológicos y reflexológicos, cuyo principal objeto de estudio 
era la conducta. En la escuela de Bejterev, los reflejos combinados se 
estudiaban como unidad fundamental de la conducta del hombre. Am-
bos enfoques descartaban la posibilidad del estudio de la psiquis como 
objeto de conocimiento científico; y cualquier mención de la psiquis 
o la conciencia, se consideraba como idealismo. En 1924, en Moscú, 
psicólogos como Leontiev y Luria, entre otros, formaron un grupo cien-
tífico importante. 
Vigotsky (1997b, 2001, 2006) inició un estudio que denominó la 
Crisis de la Psicología, utilizando ampliamente los trabajos de cientí-
ficos alemanes, franceses, ingleses y estadounidenses; en 1926, expuso 
por escrito los resultados del análisis del estado de la psicología mun-
dial en un trabajo denominado La significación histórica de la crisis de 
la Psicología. Investigación metodológica, que no ha perdido su signi-
ficación y actualidad; ante todo, porque en la Psicología esa crisis no ha 
sido superada hasta nuestros días. Investigaciones sobre la Psicología 
de la influencia estética de las obras literarias; sometieron a análisis no 
solamente la tragedia de Hamlet sino otras formas literarias menores, 
como novelas y fábulas; a partir de las cuales escribió La Psicología 
15 PLANTEAMIENTOS GENERALES...
del arte, en 1925, que constituyó su tesis doctoral, obra no reconocida 
hasta 1965.
Figura. 1.1 Caracterización de la ciencia desde la escuela Histórico–Cultural.
CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA DESDE LA 
ESCUELA HISTÓRICO CULTURAL
CATEGORÍAS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA 
HISTÓRICO CULTURAL:
Tríada Dialéctica
Sujeto–Actividad–Comunicación
CIENCIA
El concepto de ciencia desde la Escuela Histórico Cultural, se puede concebir 
como una estrategia constructora de teoría; donde el conocer lleva a la formu-
lación de una nueva teoría para el objeto; una articulación entre lo objetivo y lo 
subjetivo, entre el saber y la acción de los hombres; una alternativa para captar el 
movimiento, asignándole un papel preponderante a la inclusión de lo subjetivo 
en la teorización, fundamentada en el método de Marx. La construcción teórica 
de la ciencia en Vigotsky estuvo orientada al desarrollo de una metateoría que 
permitiera la integración de fenómenos diversos. El método dialéctico constituyó 
el sustento epistemológico de su ciencia, por medio del cual, integró lo indivi-
dual y lo social, en una unidad contradictoria, capaz de reflejar la dinámica de 
desarrollo del objeto de estudio de la Psicología. La concepción de ciencia está 
conformada por principios encarnados en una visión histórica, dialéctica, crítica, 
reflexiva e integradora que le brinda a lo social, cultural y político un peso esen-
cial. Es la ciencia vinculada con la vida, en el sentido de estar dirigida al desa-
rrollo de recursos (relación de funciones psicológicas concretizadas en sistemas 
psicológicos) para enfrentar las exigencias que le plantea la sociedad al indivi-
duo; establece un aprendizaje generador de desarrollo; un conocimiento situado 
y regulado por elementos histórico, sociales, culturales, políticos y subjetivos.
	
  
	
  
	
  
	
  
16 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Elkonin (1994) menciona que se encuentran en este trabajo aque-
llas ideas que llegaron a ser objeto de especial investigación y a las 
que Vigotsky regresó, con toda la experiencia de su trabajo teórico y 
experimental para replantear las cuestiones principales yfundamentales 
de la Psicología. A Vigotsky se le vincula con la Psicología a partir de la 
literatura; su interés de partida apuntaba a descubrir cómo funcionan 
las obras de arte; cómo están construidas; qué procedimientos usa el 
creador al producirlas para que merezcan el calificativo de artísticas; 
y qué características presentan los procesos mentales que tienen lugar 
en el lector de obras de arte. Su libro Psicología del arte, da cuenta de 
estos cuestionamientos sobre arte literario y Psicología.
Vigotsky (2006), intentó orientar su estudio hacia la Psicología del 
arte, disciplina científica con la que pretendía descubrir el papel desem-
peñado por las diversas funciones psíquicas en la producción y deleite 
de las obras artísticas; describiendo la participación de las emociones, 
la percepción, la memoria, la imaginación, la fantasía, el pensamiento, 
y la manifestación de la catarsis en este género de conocimiento; emo-
tivo-cognitivo, desplegado en los creadores y en los contempladores.
Figura 1.2 Vigotsky, convierte un ensayo sobre Hamlet
en su libro “Psicología del arte”.
17 PLANTEAMIENTOS GENERALES...
Elkonin (1994) señala que la Psicología del arte es el reconoci-
miento del arte como manifestación social del sentimiento, que se ob-
jetiviza, materializa y afianza en los objetos exteriores, instrumentos de 
la sociedad; valora la función del arte en la renovación de las capas más 
profundas de la personalidad.
La idea fundamental de Vigotsky (2001, 2006) consistió en que las 
emociones existen en una forma objetiva, social, en calidad de obras de 
arte que se materializan con medios y signos particulares; dichas obras 
son instrumentos sociales mediante los cuales ocurre la transformación 
de las emociones y su conversión, a las que se incorporan procesos fi-
siológicos profundos, casi todos viscerales.
Al respecto Elkonin (1994) argumenta que el objeto inicial del es-
tudio formulado por Vigotsky acerca de la formación de los procesos 
psíquicos superiores fue el análisis científico de las obras de arte, escla-
reciendo la naturaleza social de las emociones humanas. Sus trabajos 
sobre Psicología del arte fueron la base de sus investigaciones posterio-
res. Vigotsky (2004), en específico en su libro Teoría de las emociones, 
indica que no abandonó el objetivo por el problema de la vida afectiva 
del hombre, y que le interesaban los puntos de vista de Spinoza acerca del 
afecto y su relación con el intelecto. 
Para Elkonin (1994) el segundo objeto de estudio del trabajo de Vi-
gotsky fue la defectología física y mental, como la de los ciegos, sordo-
mudos y retrasados mentales; la utilización práctica de sus conocimien-
tos psicológicos fue expuesta en 1924, en el compendio Cuestiones de 
la educación de los niños ciegos, sordomudos y retrasados mentales, 
en el que ilustra los principios y las aplicaciones empleados por las 
instituciones, en estos casos. Vigotsky participó en calidad de represen-
tante de la defectología soviética ante la Conferencia Internacional de 
Enseñanza para sordomudos, en 1925. Después visitó Alemania, Ho-
landa y Francia, donde se familiarizó con el trabajo de las instituciones 
de psicología y defectología. Desde 1924, al tener una participación 
más activa en esta problemática, colaboró en la fundación del Instituto 
Experimental de Defectología, con varias clínicas para la educación de 
niños con diferentes defectos; trabajando de manera conjunta defectó-
logos, psicológos y médicos.
18 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Vigotsky (1989) integró datos obtenidos en consultas psicológicas 
junto con conferencias de especialistas de diferentes áreas, que se con-
virtieron en tema de seminarios prácticos y teóricos, publicándolos en 
el tomo V de sus obras completas. Estableció según Elkonin (1994) 
aportes a la Psicología, Pedagogía y Defectología que han sido puestos 
de manifiesto por diferentes autores del campo Internacional (Rivie-
re, l984; Forman y Cazden, l984; Coll, l984; Arias y cols.,1989; Solé 
y cols., 1990; Shuare, 1990; Moll, l990; González, l995; Pérez, l995; 
Zeigarnik, l995; Morenza, l996; Alvarez, l997 y Bell, l997, entre otros). 
Desde el mismo Elkonin (1994) e Ivich (1999) el tercer objeto de 
estudio de las investigaciones de Vigotsky, fueron los temas de la Psi-
cología pedagógica. En 1926 Vigotsky escribió el libro La Psicología 
pedagógica, en el cual expresa su insatisfacción por la comprensión pu-
ramente reactológica de la conducta, proponiendo estudiarla en unidad 
con la psiquis y la conciencia como reguladores de la misma. Paralela-
mente Vigotsky (1996b, 1997c) elaboró el artículo La conciencia como 
un problema de la Psicología de la conducta en el cual planteaba de 
manera convincente la necesidad de postular como problema central 
de la Psicología en tanto ciencia de la conducta el estudio de la con-
ciencia. Criticó radicalmente los enfoques reflexológicos y fisiológicos 
para el análisis de la conducta del hombre, promoviendo el estudio de 
la conciencia en Psicología, como objeto fundamental. Su idea acerca 
de la unidad del lenguaje, la conducta y la conciencia en relación con 
el origen social de esta última fue fundamental para él en este período. 
Elkonin (1994) e Ivich (1999) ubican que un tercer período en la 
obra de Vigotsky es el de la elaboración experimental y teórica del 
desarrollo de los procesos psicológicos superiores, específicamente 
humanos; sociales por su origen y mediatizados por medios y signos, 
formados en el transcurso histórico de la humanidad. En su laborato-
rio surgió un grupo especial que construyó de manera experimental y 
teórica una nueva perspectiva, en los años 1927-1928, en el que se en-
contraban Leontiev, Luria, y un grupo de estudiantes, como Bozhovich, 
Zaparozhets, Marosova, Slavino y Levina. Vigotsky (1979) propuso la 
idea de llamar a esta perspectiva método de investigación experimental 
y genético, consistente en crear condiciones experimentales artificiales 
19 PLANTEAMIENTOS GENERALES...
para el estudio del desarrollo del proceso del surgimiento de una nueva 
forma de conducta. 
Vigotsky (1979, 1995, 2000, 2000b) investigó los procesos psí-
quicos superiores humanos, como la atención voluntaria, la lógica, el 
pensamiento conceptual y la memoria, entre otros, en términos de las 
estructuras que los diferenciaban de los procesos análogos en los ani-
males. Al utilizar el método experimental genético cambió su mane-
ra de conceptualizar el experimento; durante este tercer periodo de su 
obra, llevó a cabo investigaciones experimentales-genéticas sobre el 
intelecto práctico, la percepción, la atención y la memoria y los tipos de 
mediatización en la formación de los conceptos.
Según Elkonin (1994) e Ivich (1999) los textos de 1928-1931 en 
los cuales Vigotsky planteó una caracterización general de este método, 
fueron El Instrumento y el Signo y La Historia del Desarrollo de las 
Funciones Psíquicas Superiores. 
Vigotsky (1979, 2000c) formuló la ley general de la formación 
de las funciones psíquicas del hombre, como resultado del análisis de 
datos de los materiales obtenidos por el método experimental-genéti-
co, indicando que cualquier función en el desarrollo cultural del niño 
aparece en escena en dos planos; primero en el social como categoría 
interpsíquica entre pares, y posteriormente en el psicológico, como ca-
tegoría intrapsíquica, en el interior del niño. En esta formulación están 
contenidas dos ideas: desde el inicio, los procesos psíquicos en el hom-
bre son sociales, tanto por su origen como por su forma, y adquieren en 
el curso del desarrollo, la figura de procesos individuales e interiores. 
De esta manera, Vigotsky (s/f, 2000d, 2000e) generó la hipótesis de la 
interiorización como proceso basado en el tránsito de lo social hacia lo 
personal; estableció primero lo colectivo en las relaciones y después 
lo individual convertido en funciones psíquicas como atención, percep-
ción, memoria, intelecto práctico, pensamientoy personalidad.
Para Elkonin (1994) la hipótesis de que la existencia de la rela-
ción entre estos procesos se desarrollan como sistema fue construida 
por Vigotsky, en sus estudios que realizó en el Instituto Experimental 
de Defectología con niños que presentaban diferentes desviaciones en 
su desarrollo integral. La investigación de la formación de conceptos 
20 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
fue realizada por Sarajov, bajo la dirección de Vigotsky y continuada 
por Kotelova y Pachkovskaya. La metodología y los resultados de esta 
investigación fueron publicados en 1931, en el libro de Vigotsky La 
Paidología del Adolescente, que también formó parte del capítulo cinco 
de su libro Pensamiento y Lenguaje, de 1932. En sus primeros trabajos 
experimentales, dedicados al problema de la mediatización, Vigotsky 
planteó la hipótesis según la cual la función psíquica se determina por 
el desarrollo de todo su sistema; supuso que en la desintegración del 
proceso de formación de conceptos debían ocurrir cambios esenciales 
de todos los otros procesos psíquicos; para la comprobación de esta hi-
pótesis, realizó una investigación especial comparativa con el fin de ob-
servar la desintegración de la formación sistemática de la conciencia en 
tres enfermedades: histeria, afasia y esquizofrenia; los resultados de di-
cha investigación fueron descritos en su artículo Las alteraciones de 
los conceptos en la esquizofrenia, en 1932. El periodo final de la obra 
de Vigotsky abarca de 1931 a 1934, en el que destacan tres intereses 
fundamentales: El primero relacionado con la continuación del trabajo 
sobre el problema de la construcción del desarrollo de la conciencia; el 
segundo con la semántica de la misma; y el tercero con el vínculo entre 
conciencia, afecto e intelecto. A esta misma línea de trabajo pertenece 
el artículo de Vigotsky El problema del retraso mental.
Vigotsky (1989, 1989b) en su obra Fundamentos de defectología 
reportó una serie de trabajos sobre insuficiencias en el desarrollo psí-
quico del niño; basándose en material clínico y en resultados de la in-
vestigación experimental en materia de retraso mental, cuestionó la idea 
tradicional de que se tratara al niño como un deficiente puramente cog-
nitivo e intelectual. “Hemos dicho ya muchas veces que los procesos 
afectivos e intelectuales representan una unidad, pero ésta no es inmó-
vil y constante, cambia, y lo esencial para todo el desarrollo psicológico 
del niño es casualmente el cambio de las relaciones entre el afecto y el 
intelecto” (p. 226).
González Rey (2008, 2009b) señala que en el último periodo de su 
trabajo teórico, Vigotsky elaboró su artículo Hacia la cuestión de la psi-
cología del actor creativo en la que menciona que las emociones se vin-
culan con otros elementos de la vida psíquica, permitiendo la aparición 
21 PLANTEAMIENTOS GENERALES...
de nuevas funciones y sistemas al margen de cualquier tipo de relación 
inmediata con lo externo; resaltó la importancia del carácter generador 
activo de la psique, a través de ideas como la de sentido o campo de 
sentido, definida en su libro Pensamiento y lenguaje; generó la idea 
de integrar lo cognitivo con lo afectivo, como parte de un sistema de la 
psique en donde se crea algo nuevo, apoyándose en conceptos como los 
de situación social de desarrollo o de vivencia, entre otros.
Elkonin (1994) e Ivich (1999) mencionan que el segundo interés de 
las investigaciones de Vigotsky en este periodo está relacionado con el 
planteamiento y la solución de los problemas de la enseñanza originado 
por la comprensión de la formación de conceptos y por algunas situa-
ciones en la escuela ex soviética. Elkonin (1994) apunta que Vigotsky 
criticó los puntos de vista de Thorndike, Piaget, y Koffka, demostrando 
que sus teorías son fundamentalmente de caracter biologicista de expli-
cación en relación con la enseñanza y el desarrollo. A diferencia de di-
chos autores, basado en la investigación de los conceptos cotidianos y cien-
tíficos, enriqueció de manera sustancial las ideas acerca de la estructura 
semántica y de la conciencia que constituye un sistema complejamente 
estructurado en niveles de generalidad entre los conceptos, planteando 
que la solución de las tareas de la enseñanza se debería explorar en el 
problema general de las fuerzas motoras del desarrollo psíquico de los 
niños, desde el nacimiento hasta la madurez.
Un tercer interés de las investigaciones del último periodo de Vi-
gotsky (1996) se centró en los problemas propios del desarrollo infantil, 
en las edades, en la paidología, utilizando como categoría fundamen-
tal el papel del medio sobre el desarrollo psíquico. Según Bozhovich 
(1976), con este término designó la combinación especial de los proce-
sos internos de desarrollo y las condiciones externas que son típicos de 
cada etapa y que condicionan la dinámica psíquica y las nuevas forma-
ciones cualitativamente peculiares en el niño; destacando la influencia 
del medio de acuerdo a la etapa de desarrollo y las propiedades psico-
lógicas formadas.
Vigotsky (1997d) en sus trabajos histórico culturales le otorga un 
lugar privilegiado al historicismo que según Shuare (1990, p. 59, en 
Echemendía, 2003, p. 73) “…como espiral dialéctica organiza y genera 
22 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
todos los demás conceptos”. A partir de este eje histórico desprende 
principios con consecuencias concretas en la aplicación práctica, des-
tacando la consideración de que el tiempo humano es histórico, tanto 
desde el punto de vista individual como social, y que las ciencias que 
estudian al hombre deben asumirlo como un objeto histórico-social. 
Para Echemendía (2003), la teoría vigotskiana, en su conjunto, presenta 
un rasgo de novedad frente a otras teorías de desarrollo, al romper con 
la idea de continuidad para agudizar la dimensión de cambio y revolu-
ción, producto de la interiorización y la vivencia de la cultura del sujeto 
en evolución.
González Rey (2011) señala que la obra de Vigotsky ha ganado 
una importancia creciente en el mundo. No obstante, ha sido usado de 
modo parcial, descontextualizado y tratado como si representara los 
mismos principios y problemas de inicio a fin. También se han separa-
do sus ideas del contexto de la psicología soviética, y de las condicio-
nes históricas bajo las cuales aquellas se desarrollaron, lo que condujo 
a numerosas interpretaciones poco fundamentadas y a posiciones que 
coexistieron en la psicología soviética durante el desarrollo de su obra.
2
ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES
FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA
En congruencia con los planteamientos propuestos en el capítulo anterior, la escuela histórico cultural retoma los aspectos históri-co y cultural como principios para el análisis de lo psicológico y 
lo científico y su impacto en la sociedad. En ese sentido Leiser (1986), 
tomando en cuenta lo histórico y lo cultural en Psicología, propone cua-
tro niveles de análisis para la comprensión de la constitución, discusión 
y crítica de los conceptos científicos en Psicología: nivel filosófico, nivel 
teórico, de categorías y empírico; incluyendo el conocimiento de sus 
implicaciones ideológicas, políticas, sociales y económicas, entre otras.
Los planteamientos teórico-metodológicos de la ciencia desde el 
punto de vista de la escuela histórico cultural, coinciden con algunos 
de los propuestos por Olivé (2007) al señalar que la inversión en ciencia 
requiere una fundamentación desde la perspectiva de la justicia social, 
entendiendo que los ciudadanos pueden satisfacer sus necesidades bá-
sicas, que sean definidas por ellos y por medios que le resulten acep-
tables, según sus valores y formas de vida. Señala que el simple desa-
rrollo científico, por sí mismo, no lleva automáticamente al desarrollo 
24 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
social ni a un mayor bienestar en la mayoría de la población. Gran parte 
de las instituciones científicas iberoamericanas operan bajo el supuestode 
que la investigación científica es buena por sí misma, que su función es 
generar conocimientos, que es ética y políticamente neutral, y que po-
dría ser aplicada en beneficio de la sociedad. Dicha tesis es de una sim-
plicidad apabullante, la ciencia no es éticamente neutral ni política, ni 
social, ni culturalmente; la ciencia está formada por complejos sistemas 
de agentes intencionales que realizan acciones buscando ciertos fines, 
a través de medios, no al margen de valores. Estos sistemas científico-
tecnológicos obedecen a una amplia variedad de intereses y valores: 
epistémicos, técnicos, éticos, económicos, jurídicos, ecológicos, socia-
les, militares, religiosos, estéticos y políticos, aunque no siempre estén 
presentes todos ellos. Las teorías científicas son modelos del mundo, 
representaciones, que son usadas por el usuario para distintos fines y 
maneras diferentes de hacerlo. Es imposible que exista una representa-
ción sin un agente que la produzca, que actúe y sienta al margen de la 
representación que tiene de las partes, sin que se involucren actitudes y 
emociones. La representación es una relación entre el agente, lo repre-
sentado y el representante. La identidad de los agentes está en función 
del mundo en el que viven (hechos, procesos, objetos: lo representa-
do) como de los representantes que ellos producen (teorías, modelos, 
mitos, creencias religiosas, obras de arte). Lo representado depende de 
los representantes, de los marcos conceptuales, de dónde se insertan 
y de dónde mantienen relaciones conceptuales, así como de las acciones 
de los agentes que participan en las representaciones correspondien-
tes. Los agentes son los que tienen las representaciones objetivas que 
correlacionan estados o hechos del mundo con creencias, actitudes y 
emociones. Las prácticas de los científicos han cambiado para fundirse 
con las prácticas cotidianas de todos los ciudadanos; donde cada vez 
más participan en discusiones con contenido político. Enfoca la estruc-
tura axiológica de los sistemas científico-tecnológicos con un enfoque 
practicista: la distinción entre la racionalidad teórica y práctica es sólo 
analítica. En su origen mismo las normas epistémicas, además de estar 
enraizadas en formas de actuar, están ligadas a las necesidades de los 
agentes epistémicos y dependen de los ambientes en donde desarrollan 
25 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
sus prácticas; sólo que la relación entre normas y acción no es mecánica, 
sino interpretativa; en otras palabras, las reglas no son determinantes de 
la acción. Los valores que guían a ciertos grupos de científicos son dife-
rentes de otros aún dentro de una misma disciplina (llámese Psicología, 
Biología), pues se conforman dentro de cada práctica específica, la cual 
está condicionada por el contexto de intereses donde se desarrolla.
Figura 2.1 Cada vértice del triángulo depende de los otros dos. Tanto el represen-
tado como el representante esta en función de los agentes que lo producen.
Como señala De la Garza (1983), dichas abstracciones correspon-
den a relaciones reales históricamente determinadas, donde el enfoque de la 
totalidad concreta logra resolver la contradicción entre lo históricamen-
te determinado y lo abstracto (abstracciones de la sociedad en general), 
“una abstracción será históricamente determinada si logra expresar re-
laciones reales, pertinentes a la explicación del objeto; de otra manera, 
una abstracción por poco generalizante e históricamente limitada que 
sea, podrá ser indeterminada si no es pertinente al objeto” (p. 22), de ahí 
que sea importante captar el objeto en transformación. Específicamen-
te, el problema del movimiento de lo real como articulación entre lo ob-
jetivo y subjetivo; que la noción de causalidad clásica, la pueda sustituir 
la definición de espacios de posibilidades, para la acción de los sujetos.
Desde Olivé (2007), esta racionalidad que guía las acciones se 
encuentra conformada de otras: las representaciones del mundo y 
las creencias. Lo que realmente existe, es un sistema que incluye un 
26 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
 colectivo de agentes que viven y actúan dentro de un medio, que para 
poder movilizarse y actuar requieren de representaciones, creencias, 
emociones, intereses, fines, planes y proyectos. Menciona que los ám-
bitos del conocimiento y del arte permiten reconocer que no todo se 
vale, porque la realidad impone límites y que si bien en el campo esté-
tico se han desarrollado formas de expansión de los mundos personales 
y del mundo en general como formas de creación, que se liberan de 
los constreñimientos que la situación impone en el campo cognitivo, la 
realidad continua estableciendo límites (maleabilidad de los materiales, 
por ejemplo, en la pintura, escultura). Las prácticas también imponen 
una restricción social. 
En ese mismo sentido, González Rey (2007) señala que el acceso 
a lo real siempre es parcial y limitado, ya que parte de nuestras pro-
pias prácticas; lo que no significa que la realidad sea incognoscible, ni 
que se pueda descentrar o neutralizar el efecto de la subjetividad de los 
agentes y de sus efectos sobre las intervenciones que se realizan en la 
realidad, que han sido dos aspiraciones, que de una parte han sustentado 
al relativismo radical y de otra, al positivismo. El conocimiento más 
bien es constructivo-interpretativo, un proceso teórico con pensamien-
to, especulación, fantasía, deseo y procesos subjetivos que sustentan 
la creatividad del investigador como sujeto; el peligro no está en la 
especulación, sino en la separación del momento empírico, en la rotu-
lación acrítica, como la que caracteriza a los artefactos instrumentales 
que se tornan atemporales y universales. El miedo a la especulación 
es una expresión institucionalizada y pública de un miedo oculto en 
la institución científica y académica: el miedo a las ideas. Los proce-
sos subjetivos y sociales implicados en la ciencia han sido desconoci-
dos, lo que ha definido no únicamente a la investigación científica, sino 
también a los diferentes espacios institucionalizados de producción y 
aplicación del conocimiento, como la salud, la comunidad, la escuela 
y las instituciones de la vida política y social. La subjetividad es una 
producción de sentidos subjetivos, que trasciende toda influencia lineal y 
directa de otros sistemas de la realidad. Hace énfasis en el carácter emo-
cional y simbólico que tiene el sentido y la construcción científica “El 
investigador como sujeto no se expresa sólo en el campo cognitivo, su 
27 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
producción intelectual es inseparable de procesos de sentido subjetivo 
marcados por su historia, creencias, representaciones, valores y todos 
aquellos aspectos en que se expresa su constitución subjetiva […] son 
parte consustancial del carácter teórico de la investigación” (pp. 25-26). 
Emplea el concepto de lógica configuracional para dar cuenta de los 
conocimientos subrayando que la configuración como proceso cons-
tructivo, es personalizado, dinámico, interpretativo e irregular. En su 
libro Epistemología cualitativa y subjetividad reivindica la importancia 
de la construcción teórica permanente como característica definitoria de 
la investigación cualitativa en Psicología. En relación con su metodo-
logía, en los libros “Investigación cualitativa en psicología: caminos 
y desafíos” e ”Investigación cualitativa y subjetividad”, explicita una 
posición respecto a la cuestión del proyecto de investigación, los instru-
mentos, la legitimidad de la información, la generalización, y el proce-
so de construcción e interpretación de la información, entre otros.
En este marco se puede citar a De Gortari (1982), Leiser (1988) y 
Domingo (2000) para destacar que la ciencia está integrada por funda-
mentos, postulados, principios, leyes, teorías, modelos, categorías, hipó-
tesis, métodos, procedimientos, resultados y conclusiones; que no se re-
duce únicamente al método, cuenta tambiéncon una filosofía, de ahí que 
sea importante el conocimiento de su estructura integral. En ese sentido, 
el método de la escuela histórico cultural contiene toda esta estructura 
conceptual: un nivel filosófico, un nivel teórico, un nivel de categorías, 
un nivel empírico; y un conocimiento de las implicaciones éticas, ideo-
lógicas, políticas, sociales y económicas de la dinámica científica.
Para Montero (2004b) una serie de nuevos paradigmas han surgido 
durante los años cincuenta y con mayor fuerza a fines de los setenta e 
inicios de los ochenta del siglo pasado. En efecto, la Psicología Social 
respondió dando lugar primero (a mediados de los 70) a una nueva ex-
presión, a la Psicología comunitaria, que también repercutió en otras 
áreas de la Psicología. Dicha Psicología se definió desde sus inicios 
como el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, 
fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejer-
cer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que 
los aquejan, mediante su práctica y organización cotidiana. Lo social es 
28 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
esencial en la construcción de lo psíquico, en el desarrollo del poten-
cial, de los recursos y las acciones que las personas ejecutan para lograr 
transformaciones, invisibles para ellas mismas en muchas ocasiones 
por sus propias condiciones históricas y culturales. Arias (2000 en Eche-
mendía, 2003, p. 75) resalta que “…lo histórico-cultural ni es una secta, 
ni un partido. Si tu visión es dialéctica e integradora y le brinda a lo social 
y cultural un peso esencial, ya eres histórico-cultural aunque no lo sepas 
o no lo desees reconocer…”; son principios encarnados en una visión 
histórico cultural que puedan estar en la obra de muchos autores y que 
no se han proclamado necesariamente seguidores de este enfoque.
Los elementos que se pueden identificar en el cambio histórico 
cultural son: El poder y las relaciones de desigualdad que él mismo 
determina; la acción transformadora sobre el entorno, sobre la socie-
dad y sobre sí mismos; y las personas que constituyen una comunidad. 
Estos elementos dieron lugar a un modo diferente de hacer Psicología 
Social predominante hasta el momento; y su puesta en acción se hizo a 
través de cambios metodológicos, tanto en el rol de psicólogos como de 
los sujetos que hasta ese momento habían sido sólo objetos de estudio; 
por ende cambió esta relación. Estos cambios ocurrieron también en la 
Psicología histórico cultural y en parientes teóricos como la Psicología 
crítica en las que se venían gestando cambios en la concepción que 
del individuo y de la subjetividad se tenía; en las estrategias seguidas 
para producir esos cambios; en las relaciones de dualidad individuo-
sociedad; en las prácticas de regulación y administración social perpe-
tuadoras del status quo y a las alternativas a ellas que podría haber. Se 
introducía ya la idea del carácter político que tales relaciones tienen y 
de cómo sería posible generar una política liberadora (Henriques, Hollway, 
Urwin, Venn & Walkerdine, 1984, p. 3, en Montero, 2004b).
Según Domingo (2000), Vigotsky entendió que la cultura tuvo su 
origen en el hombre y éste en relación con la cultura, incorporó en la 
misma la dimensión política de la acción simbólica como factor inter-
dependiente de la actividad y de la representación.
Por su parte, Leiser (1986, en Arzate y Ruiz, 1998) miembro de la 
Psicología crítica menciona que la mayor parte de los modelos cientí-
ficos y de la Psicología establecida se han encargado de una función 
29 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
errónea en la sociedad. En lugar de ayudar a los hombres a superar 
las contradicciones que producen y reproducen la autoalineación y los 
 trastornos psíquicos con ella relacionados, contribuyen a adaptarlos a 
esas condiciones. En lugar de extender los márgenes subjetivos del sen-
tir, vivenciar, actuar y pensar, dejan de lado la subjetividad buscando 
técnicas para el control del hombre.
Serrano (1996), en su artículo La psicología cultural como psico-
logía crítico-interpretativa señala que toda reflexión sobre la produc-
ción de conocimiento de una ciencia debe incluir una posición sobre 
la actividad del propio científico, en tanto que ciudadano, intelectual y 
académico. Es decir, objetivar aquellas categorías culturales, sociales 
y psicológicas conscientes o inconscientes, que estructuran la actividad 
científica del investigador y que constituye dicho planteamiento la ma-
triz conceptual de la psicología cultural. 
En la psicología histórico-cultural, la crítica significa lo siguiente: 
1) Análisis de las teorías, conceptos y perspectivas aceptadas como 
explicaciones últimas de los fenómenos psicológicos, develan-
do sus contradicciones, lagunas, incoherencias y debilidades, así 
como también sus fortalezas. Mostrar los agujeros en la trama teó-
rica o metodológica, la ausencia de fundamentos y la condición 
argumentativa que puede estar sosteniendo una posición; hacerlo 
así genera lo que ha sido llamado un “clima de perturbación” que 
expone al objeto criticado. Razón ésta que altera o molesta.
2) Cuestionamiento de las formas más o menos obvias, más o menos 
sutiles, bajo las cuales se ejercen relaciones de poder que suelen ex-
cluir explicaciones alternativas o posiciones divergentes. O bien los 
modos en que teorías y prácticas mantienen un status quo injusto 
(Lira, 2002; Prilleltensky y Fox, 1997; Montero & Fernández Christ-
lieb, 2003, en Montero, 2004b). Al respecto, la crítica debe ser tam-
bién “crítica de sí misma”. Es decir, señalar de dónde parte y por qué 
lo hace así; mostrar sus sesgos y tendencias en lugar de presentar el 
aspecto defendido como si fuese el único o fuese la norma a seguir.
3) Ejercicio como algo inevitable. Esto le confiere el carácter de “fa-
talidad de la vida cotidiana”, condición que la une a la ciencia. Eso 
es la crítica: la prueba de que las cosas pueden ser de otra manera, 
30 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
que pueden ser de forma distinta a la reconocida o establecida. Es 
el haz de luz que enfoca lo que está a oscuras; la compuerta que se 
abre o se cierra; la señal que indica calle ciega o vía libre y tiene la 
fatalidad de lo molesto e inevitable, que transforma el mundo y lo 
hace diferente.
4) Cambio permanente. El mundo que cambió deviene natural y ha-
bitual y será de nuevo objeto de crítica. No tiene contenido ni for-
ma predeterminada, es inesperada y aunque se la intente reprimir, 
como el agua, encontrará siempre una vía para fluir y pasar.
5) Práctica inminente. Es necesaria para cambiar las cosas. Al igual 
que las teorías, los métodos y el conocimiento en general, puede 
ser usada con los más variados designios, pero siempre mostrará 
las debilidades y fortalezas de lo criticado y de quien critica.
6) Trabajo contextual. El movimiento crítico expresa que el conoci-
miento no es un reflejo objetivo de la realidad sino que está mar-
cado por las condiciones históricas de su producción, de las cuales 
forma parte.
Montero (2004b) señala que en definitiva, la crítica subvierte el 
modo de ver las cosas; desencaja los mecanismos de poder que sos-
tienen posiciones establecidas y abre nuevas perspectivas al conoci-
miento; es parte de la complejidad del mundo, usualmente tan difícil 
de aceptar, y en tal sentido liberadora. Libera de formas y modos esta-
blecidos como los únicos que permiten comprender el mundo, de jerar-
quías y relaciones basadas en la desigualdad y en la sumisión. Por esa 
razón coincide con la advertencia que hace Spears (1997, en Montero, 
2004b) respecto de no ver la crítica como algo unido a las escuelas o a 
movimientos de denuncia, en relación, por ejemplo, a las limitaciones 
del positivismo o del construccionismo social; o la defensa de la demo-
cracia y condena de la opresión; o sobre el cualitativismo. No pertenece 
a un continente sustantivo determinado; puede estar en todas partes, esentonces parte inherente al carácter científico de una disciplina, pues 
ella ayuda a trazar la línea que separa el conocimiento de la ciencia, del 
saber revelado o de la fe ciega; impide que el conocimiento producido 
en un determinado momento se convierta en dogma. En tal sentido la 
crítica es una condición de la libertad.
31 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
Montero (2004) se pregunta ¿Cómo determinar el carácter crítico 
de un campo, de una posición, de una teorización o de una investigación 
psicológica? Así como se ha hablado en la literatura de una “actitud” y 
también de una “conciencia” críticas, el examen de lo que ha sido de-
finido como tal puede servir para si no precisar, al menos si reconocer 
la presencia de la crítica en la posición ético-política-científica asumida 
por quienes la formulan; comenta que los psicólogos deben tener un 
compromiso crítico con las personas con las cuales trabajan. Como bien 
lo plantean Lane y Sawaia (1991, en Montero, 2004b), desde una pers-
pectiva gramsciana, ser críticos significa ser capaces de ver lo que de 
ideológico puede haber en el sentido común de aquellos con quienes 
trabajamos. Es posible observar en el trabajo científico, el poder y la su-
misión que pueden manifestarse en el seno de las comunidades generan-
do desigualdades y privilegios en función de intereses particulares y en 
demérito de los colectivos (Montero, 1999, 2003, en Montero, 2004b).
En la Psicología histórico cultural se plantea que otro indicador 
presente en los investigadores o en los interventores sociales y psico-
sociales comunitarios es la reflexividad, la capacidad de examinar 
constantemente lo que hacen, de abrir procesos de reflexión sobre su 
quehacer, compartidos con todas las personas que como colaboradores, 
coautores o cualquier otra forma de actoría social, han participado en el 
proceso. La capacidad de responsabilizarse por lo que están haciendo, 
rechazando las formas tradicionales de escudarse detrás de la presenta-
ción impersonal de los datos, análisis, discusión y entrega de resultados 
de investigación o de informes técnicos (que, sin embargo, no excluye 
la asunción de la autoría de los mismos, al menos en cuanto a sus be-
neficios académicos e intelectuales). En esta posición se incluyen las 
acciones y reflexiones destinadas a combatir las formas desiguales del 
poder y la eliminación de expresiones de injusticia y de opresión, res-
pecto de las cuales se busca liberar a los grupos e individuos sometidos 
a ellas. Esto a su vez, supone una posición ética en cuanto al respeto 
del otro aceptado en su diversidad: epistemológica, en el sentido de re-
conocer a ese otro como un productor de conocimientos, y política, por 
cuanto se deben reconocer los derechos individuales y colectivos de las 
personas con las cuales se trabaja y a quienes se estudia.
32 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Montero (2004b) señala que al respecto es conveniente analizar de-
terminadas preguntas dirigidas tanto a la Psicología social comunitaria 
como a la Psicología social crítica, que pudiesen permitir reconocer 
el carácter crítico y ético (o su ausencia) en una situación psicológica. 
Esas preguntas son: ¿Se está promoviendo el status quo de la sociedad 
en la cual se está realizando la investigación-intervención?; ¿se impulsa 
la justicia o la injusticia social en esa investigación-intervención?; ¿a 
quién o a quiénes beneficia lo que se está haciendo?; ¿se escucha a los 
supuestos beneficiarios de ese trabajo?; ¿se considera que también 
ellos tienen algo que decir, y hay el espacio y el tiempo para que lo 
hagan?; ¿se toma en cuenta y se discute seriamente lo que ellos dicen?; 
¿hay conciencia de las repercusiones sociales de las prácticas y teorías 
del campo, o se desentiende ese campo de sus efectos negativos po-
tenciales?; ¿hay declaración explícita de los valores que se asumen al 
realizar una investigación o una intervención, por parte de teóricos y de 
practicantes, o asumen que lo que hacen está libre de valores?; ¿cuáles 
son los compromisos culturales, morales o de valores y cómo afectan 
las críticas que se establecen?
Evidencia que el valor de dichas preguntas no reside sólo en las 
posibles respuestas, que van más allá del cómo hacer, indagando en 
el por qué hacer, sino en abordar la dimensión ética colocando al suje-
to cognoscente como un agente externo de investigación o intervención 
comunitaria, o de intervención liberadora o crítica (o todo ello unido), 
que le implica la necesidad de elegir entre una posición ética o una 
no ética definiendo una posición política (tanto en sentido amplio como 
partidario-restringido), acerca de cuál es y con quién es su compromiso. 
El aspecto crítico se manifiesta en el carácter reflexivo (autorreflexivo y 
heterorreflexivo), que incorpora un continuo escrutinio de su quehacer, 
cómo hacer y sus efectos; así como también en el rechazo liberador de 
cualquier forma asimétrica del poder. El desarrollo se plantea como el 
rescate del potencial de recursos que esas personas tienen para lograr 
transformaciones, muchas veces invisibles para ellas mismas debido a 
condiciones históricas, culturales y sociales determinadas.
Por otra parte, Montero (2004) considera que el poder es ubicuo, 
existe en todos los campos de la práctica y se introduce a través de 
33 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
 diferentes medios, como en la forma en que se piensa acerca de la gente 
con la que se trabaja y de cómo se le trata. En todas las interacciones se 
usa el poder y sus consecuencias pueden aumentar su bienestar, a través 
de las prácticas que lo promueven y de suposiciones o prejuicios que 
perpetúan la injusticia. Por ello es importante incorporar en la práctica 
diaria lecciones sobre poder, bienestar y justicia; para responder a estos 
desafíos propone el uso de la validez psicopolítica epistémica y de trans-
formación social; el primero consiste en comunicar, propagar o difundir 
el rol del poder en el bienestar en la justicia infundido en lo personal, 
relacional y colectivo. Para alcanzar dicha validez, las investigaciones 
y las intervenciones deben tener criterios que indiquen en qué medi-
da la investigación y la acción incorporan lecciones acerca del poder 
psicológico y político; que se evalúen y adopten actividades respecto 
a la validez epistémica y de transformación. No limita la utilización de 
otros estudios en estos dominios al aceptar que este campo es pluralista 
y diverso en paradigmas. Señala que este pluralismo puede llevar a un 
relativismo que diluya el interés por el bienestar de los sujetos, por lo 
que se tendría que hacer un balance entre orientaciones en competencia, 
acentuando la importancia de enfocar el rol del poder en la justicia.
La validez de transformación deriva del potencial de las acciones 
para promover el bienestar personal, relacional y colectivo, y así in-
crementar la acción, la participación y el compromiso. Las acciones 
que no tengan que ver con el poder, la inequidad y el cambio político 
podrían recibir menos importancia; aún cuando en el actual contexto 
la mayor parte de los recursos se asignan a intervenciones que con-
tribuyen marginalmente al cambio social. Con un contexto distinto y 
que logre la igualdad se podrá poner acento en las intervenciones que 
aumenten la autoestima, el apoyo social y las habilidades sociales. El 
giro propuesto no excluye las estrategias de mejoría, más bien propone 
enriquecerlas incorporándolas al desarrollo sociopolítico, la concien-
tización y la acción social. Se necesita observar cómo la salud y las re-
laciones son afectadas por desigualdades de poder, para introducir aquí 
un cambio político en las intervenciones. No se sugiere una reducción 
de habilidades sociales, autoconcepto, autoayuda, visitas domiciliarias 
y oportunidades de entrenamiento laboral, sino una reorientación de 
34 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
abordaje de las fuentes de desigualdad y explotación; no es una re-
ducción sinouna redirección. Con base en este conjunto de ideas, en 
el conocimiento de la Psicología como disciplina científica, es nece-
sario desarrollar los principios epistemológicos en los que se basa, el 
concepto hombre-mundo del cual parte, su posición determinista, las 
unidades de análisis en las que se fundamenta, y sus aplicaciones, entre 
otras reflexiones teóricas.
A este respecto, Echemendía (2003) precisa que Vigotsky encuen-
tra en la dialéctica el método científico por excelencia, pero al conside-
rarlo demasiado general, apela a un sistema de conceptos intermedios, 
concretos en torno a la especificidad del objeto de estudio de la Psico-
logía y de sus tareas; en el término método incluye la metodología de la 
investigación o procedimiento técnico y el conocimiento que determina 
el objetivo de la investigación y la naturaleza de la ciencia. Insiste en no 
confundir el método dialéctico de conocimiento con los procedimientos 
técnicos de investigación (experimento, test, etc.), “el conocimiento de 
lo singular es la clave de toda la Psicología Social” (Vigotsky, 1991, p. 
372, en Echemendía, 2003, p. 74); semejantes planteamientos se estable-
cen en psicoterapia y en los marcos de una epistemología cualitativa.
En cuanto al fundamento epistemológico e histórico-cultural de la 
ciencia, De la Garza (1983) señala que la racionalidad clásica duran-
te siglos se ha hecho presente como una estructura natural, necesaria, 
como un sistema cerrado racional invariante, en la que cabían todas las 
posibilidades de las cosas, la naturaleza o pensamiento. El modelo de 
racionalidad clásica fue puesto en crisis a principios del siglo pasado 
por la teoría de la relatividad; crisis de concepción del quehacer cientí-
fico, debido a que las teorías estaban destinadas a explicar únicamente 
mediante esquemas de naturaleza lógica necesaria.
Garagani (en De la Garza, 1983) menciona “Lo común a las críticas 
actuales, a la racionalidad clásica es la introducción del recurso de la ac-
ción en la reconstrucción conceptual de la realidad, el tratar de unir lo que 
nunca debió separarse: saber y acción de los hombres” (p. 22). Para de 
la Garza el reto de la nueva racionalidad es el problema del movimiento 
de lo real, de su transformación y de cómo captar racionalmente al ob-
jeto en transformación, como articulación de lo objetivo y lo subjetivo. 
35 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
La causalidad clásica, puede ser sustituida por la idea de espacios de 
posibilidades para la acción de los sujetos; la primera es verificacio-
nista, donde el conocer y la explicación es la verificación de hipótesis, 
deducidas de la teoría y previamente operacionalizadas, y la segunda es 
constructivista, donde la línea básica del conocer es la formulación de 
nueva teoría para el objeto, lo que no significa que no verifique, sino 
que la explicación lleve a la generación de una nueva concepción.
El mismo De la Garza refiere que el método de Marx puede incluirse 
en la segunda estrategia señalada; y que en estado práctico, está presen-
te en él una propuesta alternativa a la racionalidad clásica, en cuanto al 
uso y construcción de la teoría, el papel de las hipótesis, la operacio-
nalización, la verificación y el método constructivo, dirigido a captar 
el movimiento, en el que juega un papel preponderante la inclusión de 
lo subjetivo en la teorización. Para Marx la construcción teórica fue 
fundamental, como parte de un sistema explicativo de la conformación 
del capitalismo, expresado en El Capital y en otras de sus obras; una 
estrategia analítica del método concreto-abstracto-concreto, que supe-
ra otras propuestas, basada en la dialéctico-materialista, de captación 
del movimiento. El proceso de construcción de lo concreto-abstracto-
concreto, es el método que con precisión lógica consiste en un continuo 
e inevitable ajuste histórico de las categorías o abstracciones. Dichas 
abstracciones corresponden a relaciones reales que están históricamen-
te determinadas, donde el enfoque de la totalidad concreta logra resol-
ver la contradicción entre lo históricamente determinado y lo abstracto 
(abstracciones de la sociedad en general). “Una abstracción será histó-
ricamente determinada si logra expresar relaciones reales, pertinentes a 
la explicación del objeto; de otra manera, una abstracción por poco ge-
neralizante e históricamente limitada que sea, podrá ser indeterminada 
si no es pertinente al objeto” (p. 22). Lo importante es captar el objeto 
en transformación; bajo esta anotación el problema del movimiento 
de lo real como articulación entre lo objetivo y subjetivo y la noción de 
causalidad clásica, podrían ser sustituidos por la definición de espacios 
de posibilidades de acción de los sujetos. 
El sistema marxista determinó la construcción de determinadas 
corrientes teóricas de la psicología soviética (Vigotsky, 1997); por 
36 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
 ejemplo, de la escuela histórico-cultural, que derivó categorías y con-
ceptos propios, creando su capital propio de trabajo sobre la realidad 
(Arias, 2005; González Rey, 1997; De Gortari, 1982).
La construcción teórica en los clásicos de la escuela histórico cultu-
ral, tiene un papel esencial en la producción del conocimiento (Vigotsky, 
1997). Aunque algunos autores señalan que este papel posteriormente 
cambió en la teoría de la actividad (González Rey, 2002 y Lomov, 1989). 
Para Vigotsky (1997) la consideración de la complejidad de lo psíquico 
condujo a la necesidad del desarrollo de una metateoría que permitiera la 
integración de fenómenos diversos, que se habían comprendido de ma-
nera parcial desde los marcos limitados de diferentes teorías que habían 
establecido el estudio de la psicología.
Por otra parte, Gutiérrez (2005) considera que existen tres dimensio-
nes en una teoría cognitiva, comprendidas en la escuela histórico-cultural.
1) Ontogenética, que tiene que ver con los elementos, operaciones y 
mecanismos de cambio cognitivo, de desarrollo del sujeto.
2) Ontológica, referida a las concepciones sobre la naturaleza del su-
jeto, y su relación con el mundo, con la realidad.
3) Epistemológica, relativa a la verdadera naturaleza del conocimiento.
Dichas dimensiones ubican las coordenadas que permiten situar y 
comparar las distintas posiciones que mantienen las teorías psicológicas 
de la cognición; tales coordenadas permiten ubicar a la vez las aplicacio-
nes del enfoque histórico-cultural, orientadas mediante las unidades de 
análisis que define en su quehacer.
En el nivel epistemológico, un aspecto relevante lo constituye el 
método dialéctico, por medio del cual se integra lo individual y lo so-
cial, dentro de una unidad contradictoria; otro es la consideración de la 
psiquis, caracterizada por una génesis fundamentalmente social e his-
tórica determinante de nuevos sistemas de regulación, organización y 
subjetividad (Rubinstein, 1963).
Echemendía (2003) señala que existe una relación entre los fenó-
menos psíquicos, la vida y la actividad social del ser humano; lo social 
es la esencia de lo psíquico de la que se apropia el sujeto en desarrollo, 
en los niveles estructural y funcional: esta es una nueva concepción de 
37 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
lo psíquico que requiere de un método que capte sus transformaciones. 
Según Shuare (1990, p. 62, en Echemendía, 2003, p. 73) fue Vigotsky 
quien “encontró en el materialismo dialéctico e histórico no sólo la con-
cepción filosófica general, sino también el enfoque epistemológico ade-
cuado, capaz de reflejar la dinámica de desarrollo del objeto de estudio 
de la Psicología”.
González Rey (1997) menciona que el paradigma positivista ha ca-
racterizado la producción del conocimiento y se le ha visualizado como 
la única vía para legitimar su cientificidad, por tener el total apoyo de las 
instituciones de enseñanza, investigación y publicación, en las que se 
ha institucionalizado en formas de poder. Aunque ha jugado un papel 
importante en el desarrollode la ciencia, con el tiempo lo ha frenado 
al impedir aceptar rupturas epistemológicas, sobre todo en la física: me-
cánica cuántica y teoría de la relatividad. En Psicología, científicos que 
expresaron rupturas con el paradigma positivista fueron Freud, Lewin, 
Vigotsky y Rogers, entre otros, quienes lo hicieron a nivel metodológi-
co, pues no alcanzaron continuidad y consistencia para convertirse en 
alternativas epistemológicas. Por esa razón distintos psicólogos se vin-
cularon a las posiciones dominantes dentro del pensamiento filosófico, 
sin elaborar traducciones al campo psicológico de la complejidad de 
las posiciones a las que se adscribían; por ejemplo, al afiliarse a la fe-
nomenología y hermenéutica, sus variados matices y formas no fueron 
tomados en cuenta por quienes las asumieron. La fenomenología defi-
nió una nueva forma de estudio del sujeto, en su integridad holística, 
en su esencia, no obstante, hizo referencia a un sujeto trascendental a 
diferencia de la escuela histórico-cultural, para la que la esencialidad de 
la subjetividad se expresa constantemente como proceso comprometido 
con el momento actual de su existencia y no como una esencia a priori. 
La fenomenología plantea la esencia del ser, originalmente formulada 
por Husserl es asumida de formas diferentes; de manera más existencial 
está, por ejemplo, en Merleau Ponty; el planteamiento hermenéutico de 
Heidegger coloca al sujeto dentro de un marco de su acción concreta, 
que en su constitución, es momento permanente que mediatiza el sen-
tido de la acción y, por tanto, restringe su potencialidad; en Vigotsky 
se considera simultáneamente como historia y como condición actual, 
38 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
por el uso de las categorías de situación social de desarrollo y viven-
cia. Dichos planteamientos filosóficos no representaron nuevos aportes 
dentro de la Psicología, más bien se utilizaron para justificar formas de 
producción de conocimiento que no se insertaban dentro de las con-
cepciones experimentales y cuantificadoras del positivismo. De forma 
más reciente han surgido epistemologías alternativas que sí representan 
opciones en el desarrollo de la Psicología, por su consistencia; entre 
ellas, se encuentran el constructivismo, el construccionismo social y la 
disciplina de la complejidad.
El constructivismo tuvo su origen en el funcionamiento cognitivo 
humano con Piaget, Kelly y Baldwin expresado mediante tres tenden-
cias: radical, crítica y dialéctica, que enfocan el conocimiento como 
una construcción activa del sujeto, pero que difieren en cuanto al lugar 
que le dan a la realidad. El hombre construye su expresión ante las 
situaciones que enfrenta, no responde simplemente a ellas; de esta ma-
nera Von Glasersfeld (en González Rey, 1997, p. 5) dice “la función 
de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo ex-
periencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad exterior ob-
jetiva”. Esta es una de las características del constructivismo radical, 
cuestionada por el papel secundario que se atribuye a la comunicación 
en este proceso de construcción, de carácter histórico social. Por otro 
lado, la realidad es inseparable del proceso del conocimiento, dicen 
los constructivistas dialécticos (Leone y Munné) y los constructivistas 
críticos (Delval y Mahoney).
González Rey (1997) señala que la otra tendencia es el construccio-
nismo social de Gergen, Ibañez y Ossorio, cuyo origen está vinculado 
con las ciencias sociales; enfatiza el carácter social del conocimiento y 
la importancia del lenguaje en los patrones de relación social; el prota-
gonismo político de la ciencia en la construcción de la realidad, repre-
sentado en el desarrollo de la función crítico social de la Psicología. El 
lenguaje o el discurso, términos que se usan con diferentes matices, des-
de esta perspectiva, se convierten en la única realidad social; el discurso 
está constituido socialmente, “… pero no sólo por los procesos actuales 
de relación en los que se expresa, sino por toda una historia constituida 
en los hombres y las diversas instituciones de que forma parte, donde el 
39 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
sentido subjetivo es un elemento constitutivo de cada una de las formas 
de expresión actual” (p. 6). La última aproximación alternativa que sur-
gió en la modelación matemática y recuperada para el desarrollo de las 
ciencias sociales y de la psicología en particular, es la epistemología de 
la complejidad, que reconoce una realidad compleja, procesal, no es-
tática, pluridimensional y paradojal, que no espera de forma pasiva su 
captura por medio de los métodos, sino que la propia acción, incluyen-
do la metodológica es parte constitutiva dinámica que se expresa como 
construcción. En estos momentos son reducidos los diversos matices de 
la epistemología de la complejidad llevados a la Psicología.
¿Cómo abordar esta complejidad de niveles heterogéneos prove-
nientes de diferentes órdenes del saber? Perrés (1998) propone que el 
pensamiento complejo y la epistemología de la complejidad deja abier-
to un camino para comenzar a contestar esta pregunta. Introduce una 
noción de autonomía que remite a un principio de autoorganización, la 
que únicamente es posible desde un soporte externo. Ontológicamente 
la epistemología de la complejidad implica aceptar la naturaleza múlti-
ple y diversa de lo estudiado, la integración y desintegración de elemen-
tos diferentes y contradictorios en distintos tipos de unidad, el cambio 
y la mutabilidad de los objetos, de lo imprevisto como formación de 
alternativas de un sistema ante hechos similares ocurridos en el tiempo, 
así como comprender formas irregulares de orden, que rompe con el 
concepto de orden equivalente a secuencia regular. El concepto de com-
plejidad estimula la flexibilidad de fronteras existentes entre distintas 
formas de conocimiento, planteando la importancia de la integración 
multidisciplinaria e interdisciplinaria para dar cuenta de fenómenos 
cada vez más complejos.
González Rey (1997, 2009) ha intentado realizar un esfuerzo histó-
rico de integración de este conjunto de ideas al señalar que los autores 
mencionados de una u otra forma, han planteado la complejidad de lo 
psicológico y que a partir de sus investigaciones han desprendido una 
serie de principios que algunos les han llamado metodológicos y otros 
epistemológicos. Presenta una propuesta llamada epistemología cuali-
tativa que pretende organizar las inquietudes que de formas diferentes, 
se expresaron en las epistemologías señaladas.
40 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
González Rey (1997) sugiere los siguientes principios, en el estu-
dio de lo psicológico:
1. El carácter esencialmente constructivo e interpretativo del conoci-
miento sobre la subjetividad.
2. Los niveles ontológico y cognoscible de la subjetividad.
3. La congruencia y continuidad de la información producida por el sujeto.
4. El lugar esencial de la individualidad en el proceso integral de la 
construcción del conocimiento.
5. La conceptualización de lo configuracional como un sistema com-
plejo de sentidos; un proceso de conocimiento definido por uni-
dades complejas susceptibles de múltiples reconfiguraciones en el 
curso de la práctica social del sujeto.
6. La investigación como proceso permanente de carácter abierto.
7. La comunicación como valor metodológico esencial en la relación 
investigador-investigado; el diseño de situaciones interactivas en 
las que los instrumentos aplicados adquieren sentido para los suje-
tos estudiados.
8. La elaboración del conocimiento como un proceso permanente de 
construcción de indicadores diversos, considerando los cuantitati-
vos, un indicador complementario en el proceso de interpretación.
Estos principios epistemológicos y de investigación son una 
base en la construcción del conocimiento en la que participan distintas 
 orientaciones teórico-metodológicas de diferentes autores revisados y 
que se puede encaminara derivar otros principios epistemológicos que 
den cuenta de lo psicológico a partir de las investigaciones empíricas 
concretas. En congruencia con Vigotsky, de construir en la búsqueda o 
en la construcción de un camino que caracterizara a la psicología como 
científica regulada por una metateoría capaz de organizar e integrar a 
las psicologías.
Anteriormente, Vigotsky (1997), en su artículo El significado his-
tórico de la crisis de la psicología, ya había elaborado algunas de estas 
propuestas, que son las siguientes:
1. Diseñar una metodología general a partir del materialismo dialéc-
tico e histórico que llamó genético-experimental, muy similar a lo 
41 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
que en psicología clínica se conoce como método clínico y que en 
él residía la ciencia.
2. Concebir al método analítico–objetivo como un método experimental: 
“El análisis es el que plantea las cuestiones; el que constitu ye la base de 
todo experimento: todo experimento es un análisis en acción, lo mismo 
que todo análisis es un experimento que se lleva a cabo en la mente. 
Por eso, lo correcto sería denominar el análisis método experimental” 
(Vigotsky, 1997 y 1991, p.373 en Echemendía, 2003, p. 74). 
3. Enfocar la nueva psicología desde una perspectiva integradora: 
“Resulta significativo que las leyes y postulados teóricos funda-
mentales que Vigotsky elabora, los extrae de los que muchos otros 
psicólogos habían construido y de sus investigaciones. De esta ma-
nera Janet, Gesell, McCarthy, Adler, Kraepelin, Freud, Pavlov, en-
tre muchos otros, se constituyeron en sus fuentes, sin embargo, su 
grandeza radica en que formuló sus concepciones a partir de una 
concepción general diferente acerca del ser humano y su forma-
ción, basada en el materialismo dialéctico” (Arias, 1999, p.13 en 
Echemendía, 2003, p. 73; Vigotsky, 1997).
Ahora, con respecto a la dimensión ontológica comentada por Ar-
zate, González y Ruiz (2001) y Gutiérrez (2005) sobre las posiciones 
de Vigotsky, Leontiev, Rubinstein, Bozhovich, Luria, González Rey, 
Wertsch, del Río y Álvarez, Cole, Rogoff, Ratner, Drieir, Lave y Wen-
ger, entre otros, destacan la presuposición de que las unidades de aná-
lisis que emplean, como las de personalidad, vivencia, situación social 
de desarrollo, actividad, acción, y significado, entre otras, existen en el 
mundo real de los contextos socio-histórico culturales e instituciona-
les complejos. Asimismo, en cuanto al estudio de la subjetividad como 
sistema constituido ontológicamente, los autores marxistas parten del 
principio de la cognoscibilidad de lo real, por lo que las teorías de la 
escuela histórico-cultural incluyen alguna área de estudio, categorías y 
conceptos propios, creando así su capital propio de trabajo sobre la rea-
lidad (González Rey, 1997; De Gortari, 1982).
Vorwerg (1994), por su lado, apunta que el fundamento de la es-
cuela histórico-cultural lo constituye el pensamiento marxista. Siendo 
42 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
esencial en éste “la relación del hombre con la naturaleza […] que […] está 
caracterizada por su propia actividad, el hombre se desarrolla en con-
sonancia con esta relación, por ello su desarrollo depende de su propia 
actividad y este proceso es determinado por la manera como el hombre 
se enfrenta a los determinantes del proceso” (p. 22). En esta cita se 
encuentra la síntesis del pensamiento de Marx con respecto a la rela-
ción ontológica del hombre, en sus diversos escritos. Permite detectar 
los principios de una disciplina científica y plantear las categorías básicas 
de estudio. De ellos dependen los métodos de conocimientos teóricos, 
empíricos y de aplicación (tecnología y técnicas), así como la resignifi-
cación de estrategias pedagógicas que permitan su integración. Son tres 
los principios que subyacen a una concepción de orientación marxista 
en Psicología: 1) el de actividad, 2) el de determinación y 3) el de de-
sarrollo. De los cuales se deducen categorías en sentido ontológico (la 
constitución de una cosa, la esencia de un fenómeno), gnoseológico (el 
modo de conocimiento de un fenómeno, la diferenciación de la apa-
riencia de la esencia de este fenómeno) y praxiológico (la utilización 
de una cosa, los fines del conocimiento). Con respecto al qué, al cómo 
y a los mecanismos para el desarrollo cognitivo, se pueden compren-
der como un proceso de reflexión-acción-desarrollo, con fundamento 
en los principios mencionados. Desde este marco se conceptualiza al 
hombre como el que se relaciona y evoluciona ante las exigencias que le 
plantea el mundo: las educativas, las sociales, entre otras; se apropia del 
mundo circundante, de un modo subjetivo, útil para su propia vida. Esta 
subjetividad de la regulación de la acción humana, está dirigida, como 
actividad, a producir condiciones para la acción; en cuanto a la cues-
tión de la relación hombre-mundo en el nivel psicológico, se tiene que 
considerar la relación entre el hombre y las condiciones de su acción. 
El carácter subjetivo de esta relación se hace manifiesto cuando se in-
vestiga la capacidad de reflexionar, debido a que la acción misma es 
dirigida mediante mecanismos reflexivos, lo cual es útil en un sentido 
praxiológico cuando sirve para hacer a la persona más capaz de actuar. 
Una persona actúa como sujeto cuando se tiene una acción completa, 
es decir, cuando es posible reconocer el impulso, la realización y el control 
de esa acción (es una acción total en el sentido psicológico). En este 
43 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
planteamiento está implícito el desarrollo de varias habilidades confor-
madoras de desarrollo personal (Mitjáns y Fariñas, 1993) y de recursos 
(González Rey, 2004).
Vorwerg (1988), además, informa que la relación hombre-ambiente 
constituye una relación de determinación específica, en este caso, entre 
la persona y las condiciones de la acción. La aportación de Rubinstein 
(1983), a la Psicología fue haber introducido en ella por vez primera 
una nueva forma de pensar, el determinismo: el ser humano influye en 
el ambiente y lo transforma mediante su actividad y, al mismo tiempo, 
se transforma a sí mismo, transforma las condiciones internas de su 
acción en él mismo. Las condiciones de la acción determinan la posibi-
lidad de desarrollo de la regulación psíquica interna y éstas determinan 
las condiciones externas de la acción porque son en sí mismas condicio-
nes internas de la acción.
De modo que si se quiere investigar con métodos psicológicos esta 
determinación recíproca se debe concebir como un sistema a la persona 
que se representa las condiciones de la acción y las desarrolla en sí mis-
mo. No hay condiciones externas de la acción sin la persona que actúa 
(sólo se pueden investigar como una propiedad del sistema que es la per-
sona). Entre las exigencias que le plantea el mundo externo a la persona 
y las condiciones de la acción, se desarrolla una optimización que puede 
considerarse funcional si sirve para asegurar la satisfacción de las nece-
sidades vitales de la persona: se compatibilizan las exigencias sociales 
con las necesidades personales.
Para analizar el proceso de surgimiento y transformación de las 
necesidades, un concepto teórico fundamental que sustenta la teoría 
de Vigotsky es el de desarrollo, entendido de la manera siguiente: “… 
dicho desarrollo constituye un proceso dialéctico complejo, que se 
caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en 
el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis o trans-
formaciones cualitativas de una forma u otras, por el complicado en-
trecruzamiento de los procesos de evolución y de involución, por la 
entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el in-
trincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación” 
(Vigotsky, 1979, p. 182).
44 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Vigotsky (1996) señala que la evolución del individuo ha de anali-
zarse teniendo en cuenta no sólo su estadoactual, su desarrollo real, su 
situación social de desarrollo, sino también la dinamización que sobre 
él ejercen las interacciones (zona de desarrollo próximo). Las catego-
rías en que se cristaliza especialmente esta idea son la situación social 
del desarrollo (SSD) y la zona de desarrollo próximo. La SSD define las 
relaciones específicas para cada edad, exclusivas e irrepetibles entre 
las condiciones internas del niño y el entorno social; específicamen-
te, se refiere a las relaciones sociales y al sistema de actividad que se 
produce en el entorno donde la calidad de esas relaciones depende del 
posterior desenvolvimiento del niño. Dentro de cada situación social es 
importante considerar las condiciones internas del niño en su nivel real 
de desarrollo, producto de todo su crecimiento anterior. En cada situa-
ción social de desarrollo rige la ley fundamental del desenvolvimien-
to que expresa la disparidad en la maduración de partes aisladas de la 
personalidad y de sus diferentes propiedades: “en lo que unos procesos 
del desarrollo ya tienen sus frutos y realizan su ciclo, otros procesos se 
encuentran sólo en estadio de maduración” (p. 266).
Vorwerg (1994) señala que para el crecimiento de esta optimación 
en la satisfacción de las necesidades, es importante plantear el desa-
rrollo de los fenómenos psíquicos; para tal fin, siempre se encuentra 
una contradicción interna, donde existen portadores que la persona vive 
como conflicto en capacidad de reflexión que son un obstáculo interno 
para la realización. Una contradicción en la determinación recíproca 
sólo puede ser utilizada por la persona para su desarrollo si la vive 
como un conflicto personal. Ahora bien, cada persona debido a su auto-
nomía tiene la posibilidad de resolver un conflicto de diversas maneras; 
así entendido, es un desarrollo que decide y determina. Tal desarrollo 
autodeterminado supone que la persona puede comportarse creativa-
mente. Para controlar la relación entre las condiciones determinantes 
de la acción, la persona necesita nuevas posibilidades de acción, por 
ejemplo, una transformación creativa de las condiciones personales de 
la acción. En la actualidad existen múltiples maneras de definir la crea-
tividad, algunos refieren pensamiento creador, pensamiento divergente, 
originalidad, inventiva, entre otras.
45 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
González Rey y Mitjáns (1989) entienden, al respecto, el concepto 
de creatividad como “El proceso de descubrimiento o producción de 
algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social, 
en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos 
de la personalidad” (p. 150). Su concepto es amplio y abarcador: per-
mite investigar tanto la creatividad de un artista y un científico, como la 
de un estudiante y un profesor.
Principios de la 
imagen marxista 
de hombre
Orientación metodológica de la Filosofía
Ontológica Gnoseológica Praxiológica
Actividad
Autonomía
(subjetividad)
Capacidad
de reflexión
Acciones
completas
Determinación
Determinación
Recíproca
Regulación
sistémica
Funcionalidad
Desarrollo Conflicto Autodeterminación Creatividad
Figura 2.2 Sistema de categorías involucradas en el desarrollo del sujeto,
que lo conducen a la capacidad de actuar.
Schön (1992) propone un modelo de formación basado en la prác-
tica reflexiva, donde ocurren procesos de reflexión-acción, que coincide 
con la perspectiva histórico cultural planteada, en términos de que da 
razón de cómo las personas responden a las exigencias, los mecanismos 
que emplean para abordarlas mediante la acción, la retroalimentación 
de la misma y su desarrollo.
Vorwerg (1988) sugiere el andamiaje, actividad, determinación y 
desarrollo como la construcción de un conjunto de categorías para una 
comprensión marxista de la Psicología. Investigar estas categorías y re-
vestirlas con los resultados de la exploración psicológica o reinterpretar 
los resultados ya existentes sobre la base de esta comprensión teóri-
ca. Que dichas categorías sirven a nivel teórico y metodológico como 
	
   	
   	
  
	
   	
  	
  
	
   	
   	
  
46 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
 criterio para considerar a una aproximación psicológica como marxista 
y como base firme para el pensamiento en Psicología; las concepciones 
con esta orientación han colocado en el centro de su análisis, por lo ge-
neral, a una u otra de estas categorías. Que no obstante algunos autores 
marxistas han hecho aportaciones para la comprensión y desarrollo de 
los principios de la Psicología aún con limitaciones ideológicas, condi-
cionadas por su época. Los psicólogos que se consideran a sí mismos 
como marxistas han tratado de estudiar los tres principios en la relación 
hombre-mundo (persona-condiciones de la acción), que están presentes 
en la actividad humana, en su determinación y desarrollo. Ninguno de 
estos principios puede ser desarrollado independientemente del otro 
de un modo marxista, aunque ha ocurrido por las limitaciones (necesa-
rias) de un autor particular a nivel ideológico, histórico, político. De ahí 
que la verdadera Psicología marxista buscada tan a menudo sea un pro-
grama de trabajo. Vigotsky trabajó sobre todo la idea de desarrollo, Ru-
binstein el principio de determinación en Psicología que plantea que el 
sujeto modifica las condiciones de la acción y al hacerlo se transforma 
a sí mismo, transformando las condiciones internas de su acción en él 
mismo; y Leontiev exploró principalmente el principio de la actividad. 
En Vigostky (1996) el desarrollo es la unidad de los elementos per-
sonales y ambientales concretizada en una serie de diversas vivencias; 
el medio determina el desarrollo del niño a través de la vivencia de 
dicho medio; el niño es parte de la situación social y su relación con el 
entorno; y la relación de éste con él, permite la vivencia y la actividad 
propia. “En las crisis se pasa de unas vivencias a otras, hay una rees-
tructuración de la vivencia interior, del cambio de sus necesidades y 
motivos que son los motores del comportamiento, experimentándose 
un reajuste de los valores de la actividad, siendo estos cambios impor-
tantes en el paso de una edad a otra, utilizando para ello el análisis de la 
nueva situación social de desarrollo” (p. 385).
Una categoría adicional empleada en el enfoque histórico cultural 
es la de comunicación, que no puede ser reducida a la categoría de 
 actividad, ya que muestra una especificidad particular (Lomov, 1989). 
Se complementó su estudio con aportaciones sobre su conceptualiza-
ción compleja y realista enfocadas a considerarla como la constitución 
47 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
del “yo” a partir del otro (Schewder, 1998), o considerarla como parte de 
un sistema (Ackerman y Palo alto, entre otros), o las de Bajtin quien la 
ubicó con su polifonía y pluralidad de voces. Bajo la orientación de 
la comunicación, la intersubjetividad es entendida como la compren-
sión de algunas presuposiciones compartidas, que para algunos autores 
se da a través del lenguaje, la interacción y el discurso. Lo que resultó 
crítico para Leontiev quien puso demasiado énfasis en las condicio-
nes externas de la actividad, haciéndolo aparecer como un conductista 
(Albujanova-Slavskaya, 1980, en Cole, 1997).
Principios
de la imagen 
marxista de 
hombre
Orientación metodológica de la Filosofía
Ontológica Gnoseológica Praxiológica
Actividad
Autonomía
(subjetividad)
Capacidad
de reflexión
Acciones
completas
Determinación
Determinación
Recíproca
Regulación
sistémica
Funcionalidad
Desarrollo Conflicto Autodeterminación Creatividad
Comunicación
Intersubjetividad 
(Polisemia,
polimotivada)
Diálogo
Discurso
Negociación de 
significados
Constitución del 
sujeto
Figura 2.3 Incorporación de la categoría de comunicación, a los principios
y orientación metodológica marxista en Psicología.
Es importante señalar que además de una unidad de análisis especí-
fica que pueda guiar el estudio de lo psicológicose sugieran categorías 
más generales con las cuales abordar distintos aspectos donde no sea 
tanto dicha unidad (interacción, mediación, acción mediada, configu-
ración subjetiva, formaciones motivacionales complejas, significado) o 
categoría general en sí mismas lo importante, sino el sistema de síntesis 
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
48 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
en el que se incluyen. La selección de las categorías dependerá de los 
objetivos de la investigación y del marco ideológico, teórico y metodo-
lógico del investigador; por lo que la existencia de categorías centrales 
y su significado desde la escuela histórico-cultural, de ninguna manera 
eliminaría la existencia de unidades de análisis particulares que reflejan 
especificidades del objeto de estudio de cada rama de investigación, 
básica o aplicada.
El análisis de Vorwerg sobre los psicólogos de orientación marxista 
permite integrar las aportaciones de distintos investigadores como las 
de Bozhovich, Albujanova, Chudonovsky, Lomov, Ananiev, González 
Rey y Brunner, quienes han estudiado las condiciones internas del de-
sarrollo de la subjetividad, asignándoles una especificidad desde la ca-
tegoría de comunicación. El pensamiento de orientación marxista no se 
ha limitado a la psicología ex soviética, debido a que existen marxistas 
en otros países capitalistas y socialistas en proceso de transformación. 
En los últimos años, lo social ha tenido una importancia fundamental 
en la construcción de lo individual, por lo que es importante revisar 
algunos planteamientos surgidos en estos ámbitos disciplinarios, des-
de los cuales poder enriquecer la comprensión de la determinación del 
sujeto. Entre dichos planteamientos se encuentran los de Castoriadis, 
de subjetividad y sujeto respecto de la autonomía, la reflexividad y la 
capacidad de acción; de Durkheim, sobre el individuo como producto 
de la sociedad y de lo social definido por los criterios de exterioridad y 
coerción; de Max Weber, en cuanto a la teorización de la acción social, 
que apuesta sobre un margen de libertad del individuo frente a la opre-
sión de las instituciones sociales y que desarrolla una comprensión de la 
sociedad como producto de la actividad de los individuos; y de Gergen, 
acerca de su concepto de teoría generativa, que define el rol de la teoría 
como agente de cambio dentro de la realidad social en la que el hombre 
se desarrolla, promoviendo una reconsideración de las construcciones 
existentes de la realidad y estableciendo nuevas alternativas para la ac-
ción (Arzate, González y Ruiz, 2001).
Dentro de las concepciones que toman en cuenta lo social en la 
explicación del individuo se encuentra un gran pluralismo cognitivo 
de aproximaciones socioculturales de la actividad en Psicología, que 
49 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
dan cuenta de la mediación social en la configuración de la identidad 
(Bakhurst, 1995; John-Steiner, 1996; Ferrari y Mahalingam,1998; 
Wertsch, y del Río y Álvarez, en Wertsch, 1998).
En estos señalamientos socioculturales se encuentran presentes 
ciertas coincidencias, en cuanto al manejo de categorías utilizadas, 
como las de desarrollo, actividad y determinación. Cada aproximación 
sociocultural pone un mayor énfasis en una u otra categoría o principio 
en la explicación de lo psicológico. Vorwerg (1988 y 1988a) identificó 
estas tres categorías como básicas que distinguen una aproximación de 
orientación marxista de otra que no lo es, y son las mínimas en las que 
pudieran estar de acuerdo la mayor parte de estas posturas y con las 
cuales poder reinterpretar las aportaciones provenientes de otras en psi-
cología. Lo relevante de dichas posturas es explorar las contribuciones 
que pudieran tener para potencializar el estudio de lo individual, lo que 
se ha dado en llamar: el desarrollo personal cognitivo y de habilidades 
vinculadas a este desarrollo (Mitjáns y Farías, 1993; Ferrari y Mahalin-
gam, 1998).
En cuanto a la regulación y autorregulación inmanente, innata, 
ahistórica y mecánica se podrían estudiar otras aportaciones acerca de 
las categorías de locus de control, motivación al logro, estilos cogniti-
vos, dependencia de campo, motivación intrínseca y estilos de apren-
dizaje (Pereda y cols., 1990; Rentería, 1995; Riding y cols., 1995; Ga-
rrido y Rojo, 1996; Deppe y Harackiewicz, 1996; Butler y Neuman, 
1997; Alonso, Gallego y Honey, 1997). Estos son algunos indicadores 
categoriales cuantitativos y cualitativos que permitirían configurar los 
procesos de variabilidad individual, teniendo en cuenta también los de 
la Psicología humanista (Rogers ,1985).
De la misma manera, las categorías de orientación marxista posibi-
litan realizar un análisis coherente, congruente, abierto e integrativo de 
las aportaciones dirigidas a la construcción de la individualidad, prove-
nientes de las diversas vertientes del constructivismo (Prawat, 1996 y 
González Rey, 1997) y del interaccionismo simbólico, mediante técni-
cas como las historias de vida (Brunner, 1990; Montero, 1990; Pujadas, 
1992; García, 1994; Cabrera, 1994; Sebe Bom, 1996 y Velasco, 1996) 
pudiéndose presentar de forma esquemática en la figura 2.4.
50 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Max Weber
Durkheim
Castoriadis
Gergen
Berger
Pichon Riviére
Baerveld
y Voestermanskl
Piaget
Erickson
Pearce
Blumer
(interaccionismo
simbólico);
Psicología
de la acción
(Von Cranach)
Habermas
Schewder
Bajtín
Teoría
de sistemas
Principio de la 
determinación
Principio
del desarrollo
Principio
de la actividad 
Principio de la 
comunicación
Rubinstein
Tomaszewski
Uznadze
Ananiev
Vorwerg
Pablo del Río
Vigotsky
Galperin
Wallon
Merani
Valsiner
Bozhovich
Pascual Leone
Chudonovsky
González Rey
Leontiev
Politzer
Zeigarnick
Holzkamp
Ole Drier
Wertsch
Ratner
Rogoff
Lave y Wenger
Pablo del Río
Cole
Bratus
Lomov
Zinchenko
Albujánova
Anfísterova
Brunner
Schewder
Rommetveit
Bajtín
Biotecnología
Genética
Psiconeurología
Guidano y Ma-
honey
(construccionismo 
crítico);
Estilos cognitivos
Motivación al logro 
(Psiconeurología)
Maturana
Garkfinkel
Glasersfeld
Estrategias
de aprendizaje
Aproximación
cognitivo-conductual
Locus de control
Intenciones
cognitivas
(Psicología
humanista)
Figura 2.4 Sistema de categorías a través de las cuales se pueden reinterpretar las 
aportaciones de distintas técnicas y estrategias, provenientes de variados marcos 
psicológicos y disciplinas afines.
	
  	
  	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
51 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
También se pueden estudiar las posibles aportaciones al principio 
del determinismo provenientes de la antropología y la sociología. Ort-
ner (1994) propone la práctica como una clave simbólica para su inte-
gración de los problemas planteados en distintas disciplinas, que posi-
blemente pudiera conducir a un reduccionismo. Dicho principio puede 
servir de vínculo con la Psicología, al proponerse la acción mediada 
como unidad de análisis. 
Esta constelación de categorías y principios metodológicos y epis-
temológicos puede orientar en la implementación de técnicas, métodos 
y tratamientos en diversas áreas aplicadas, en vista de que dicho arsenal 
proveniente de las distintas vertientes psicológicas y disciplinas afines, 
no necesariamente tiene que ser interpretado a partir del marco teórico-
metodológico del cual surgieron; se puede convertir en el soporte en el 
que se articulen otras categorías y técnicas derivadas de otros modelos, 
permitiendo relacionar las múltiples aportaciones para fundamentar una 
metodología con la que se complementen las técnicas más variadas. La 
importación de conceptos de un campo a otro para explicar un fenóme-
no real a partir de una teoría, coincide con las propuestas epistemoló-
gicas y de investigación más recientes de Zemelman (1987, 1987a) e 
Hidalgo (1987), que sostienen que la construcción de un modelo teórico 
se lleva acabo paulatinamente a partir del conocimiento y cuidadoso 
análisis crítico de las categorías conceptuales de los modelos a inte-
grar; confrontándolas con el campo problemático del que intentan dar 
cuenta, para posteriormente retomarlas; muchas veces resignificarlas, 
en función del trabajo teórico realizado, y organizarlas en un marco 
más amplio y enriquecido.
Vorwerg (1988) afirma que es incuestionable el progreso realizado 
a través de la aportación de las diferentes escuelas al conocimiento total: 
¿qué sería de la Psicología de orientación marxista sin los hallazgos de 
la teoría cognoscitiva, o de otras corrientes de pensamiento que todavía 
no han tomado el carácter de escuelas? ¿qué sería de semejante psicolo-
gía sin los penetrantes problemas de la llamada psicología humanista? 
El marxismo se diferencia de otras posturas teóricas precisamente por-
que establece una relación constructiva con la ciencia en general para 
seguir adelante en la construcción del conocimiento. En consecuencia 
52 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
cuando se juzga y se analiza a otras aproximaciones, nunca se realiza 
como una condena, porque de lo que se trata es de concebir cada com-
prensión del objeto de estudio como una representación del estado de 
desarrollo de las condiciones de regulación del ser humano.
El concepto de ciencia, fundamentada en el método de Marx, des-
de la escuela histórico-cultural, se puede concebir como una estrategia 
constructora de teoría, donde el conocer lleva a la formulación de una 
nueva teoría para el objeto, una articulación entre lo objetivo y lo subje-
tivo, entre el saber y la acción de los hombres; una alternativa para cap-
tar el movimiento y en la que juega un papel preponderante la inclusión 
de lo subjetivo en la teorización.
Dicha construcción teórica de la ciencia en Vigotsky estuvo orien-
tada al desarrollo de una metateoría que permitiera la integración de 
fenómenos diversos, que han sido comprendidos de manera parcial, en 
los marcos de las diferentes microteorías que se han establecido en el 
estudio de la Psicología. El método dialéctico constituye el sustento 
epistemológico de la ciencia, por medio del cual se integra lo indivi-
dual y lo social, dentro de una unidad contradictoria, capaz de reflejar 
la dinámica de desarrollo del objeto de estudio de la Psicología; como 
el de la psiquis, con una génesis fundamentalmente social e histórica 
determinante de diversas funciones psicológicas y de sistemas de re-
gulación; de organización, de comprensión integral y de subjetividad, 
vinculada a la emoción y a su carácter generador. Por tales razones la 
escuela histórico-cultural es la ciencia vinculada con la vida, en el sen-
tido de estar dirigida al desarrollo de recursos (relación de funciones 
psicológicas concretizadas en sistemas psicológicos) para enfrentar las 
exigencias que le plantea la sociedad al individuo, vinculada al con-
texto; promueve un aprendizaje generador de desarrollo. Por lo que el 
conocimiento es situado y regulado por las necesidades; no sólo por los 
procesos actuales de relación en los que se expresa, sino por toda una 
historia constituida en los hombres y en las diversas instituciones de 
que forma parte, donde el sentido subjetivo es un elemento de cada una 
de las formas de expresión actual.
La ciencia en la escuela histórico-cultural se caracteriza por de-
sarrollar recursos, fomentar y mantener el control y el poder que los 
53 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social al so-
lucionar problemas que los aquejan en esos ambientes. Lo social es 
esencial en la construcción de lo psíquico, en el rescate del potencial 
de recursos que los individuos tienen para lograr transformaciones, 
 muchas veces invisibles para ellos debido a condiciones históricas, cul-
turales y concretas. Es una síntesis de lo interno y lo externo (situación 
social de desarrollo), en la que tiene una importancia la acción en esa 
transformación. La concepción de ciencia está conformada por prin-
cipios encarnados en una visión histórico-cultural, dialéctica, crítica, 
reflexiva e integradora que le brinda a lo social, a lo cultural, a lo ético 
y a lo político un peso esencial; orientada al desarrollo del sujeto y a su 
capacidad de actuar.
Vigotsky (1997) en su artículo El significado histórico de la crisis 
de la psicología, elaboró las propuestas siguientes: Diseñar una meto-
dología general a partir del materialismo dialéctico e histórico que lla-
mó método genético-experimental; conceptuándolo como una situación 
social, en la que tiene un papel decisivo la comunicación del investi-
gador con los participantes; y concebir la nueva psicología, desde una 
perspectiva integradora.
Para la escuela histórico-cultural la ciencia no se reduce al método, 
igualmente es importante el conocimiento de su estructura teórica que 
constituye su andamiaje de explicación. El conocimiento de la Psicolo-
gía como disciplina científica implica principios epistemológicos, teóri-
cos, metodológicos, aplicados, sociales e histórico-culturales.
Vigotsky (1997) encuentra en la dialéctica el método científico por 
excelencia, pero al considerarlo demasiado general, acude a un sistema 
de conceptos intermedios como los de personalidad, sistema, actividad, 
comunicación, sentido, vivencia, situación social de desarrollo, signo, 
mediación, acción, instrumento, entre otros; concretos en torno a la es-
pecificidad del objeto de estudio de la Psicología y de sus tareas. En el 
término método, incluye la metodología de la investigación o procedi-
miento técnico, el método de conocimiento, que determina el objetivo 
de la investigación, y la naturaleza de la ciencia. Insiste en no confundir 
el método dialéctico de conocimiento con los procedimientos técnicos 
de investigación: experimento, test, cuantitativos y cualitativos. Señala 
54 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
que el conocimiento de lo singular es la clave de toda la Psicología 
y que semejantes planteamientos se presentan en la psicoterapia.
Asimismo, los marcos de una epistemología cualitativa se constru-
yen a partir de las características específicas del objeto de estudio de la 
Psicología y de la integración de las contribuciones de otras epistemolo-
gías; lo que ha sido de gran valor para el desarrollo reciente de la escuela 
histórico-cultural, que pretende organizar las inquietudes, que de formas 
diferentes, se han expresado en las variadas epistemologías actuales.
En concreto, entre los principios epistemológicos que asume la 
escuela histórico-cultural se encuentran los siguientes: 1) El carácter 
constructivo e interpretativo del conocimiento; 2) El carácter ontoló-
gico y cognoscible del objeto de estudio; 3) La congruencia y conti-
nuidad de la información producida por el sujeto; 4) La comunicación 
como valor metodológico esencial en la relación investigador-investi-
gado y 5) La formación del conocimiento como proceso permanente 
de construcción de indicadores diversos, donde los cuantitativos son 
un indicador más dentro del proceso de interpretación. Se puede con-
cluir diciendo que esta escuela retoma lo histórico y lo cultural como 
principios de desarrollo de toda una matriz de pensamiento psicológi-
co y análisis de lo científico; que cada uno de los momentos del trabajo 
de Vigotsky y de los distintos autores bajo esa formación, han sido de 
gran orientación en la conformación de modelos teóricos abarcadores 
y profundos de la psique.
55 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
Recursos y ejercicios didácticos
1. Figuras 1.1 a la 2.4
CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA DESDE LA 
ESCUELA HISTÓRICO CULTURAL
CATEGORÍAS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA 
HISTÓRICO CULTURAL:
Tríada Dialéctica
Sujeto–Actividad–Comunicación
CIENCIA
El concepto de ciencia desde la Escuela Histórico Cultural, se puede concebir 
como una estrategia constructora de teoría; donde el conocer lleva a la formu-
lación de una nueva teoría para el objeto;una articulación entre lo objetivo y lo 
subjetivo, entre el saber y la acción de los hombres; una alternativa para captar el 
movimiento, asignándole un papel preponderante a la inclusión de lo subjetivo 
en la teorización, fundamentada en el método de Marx. La construcción teórica 
de la ciencia en Vigotsky estuvo orientada al desarrollo de una metateoría que 
permitiera la integración de fenómenos diversos. El método dialéctico constituyó 
el sustento epistemológico de su ciencia, por medio del cual, integró lo indivi-
dual y lo social, en una unidad contradictoria, capaz de reflejar la dinámica de 
desarrollo del objeto de estudio de la Psicología. La concepción de ciencia está 
conformada por principios encarnados en una visión histórica, dialéctica, crítica, 
reflexiva e integradora que le brinda a lo social, cultural y político un peso esen-
cial. Es la ciencia vinculada con la vida, en el sentido de estar dirigida al desa-
rrollo de recursos (relación de funciones psicológicas concretizadas en sistemas 
psicológicos) para enfrentar las exigencias que le plantea la sociedad al indivi-
duo; establece un aprendizaje generador de desarrollo; un conocimiento situado 
y regulado por elementos histórico, sociales, culturales, políticos y subjetivos.
	
  
	
  
	
  
	
  
	
   	
   	
  
	
   	
  	
  
	
   	
   	
  
Principios de la 
imagen marxista 
de hombre
Orientación metodológica de la Filosofía
Ontológica Gnoseológica Praxiológica
Actividad
Autonomía
(subjetividad)
Capacidad
de reflexión
Acciones
completas
Determinación
Determinación
Recíproca
Regulación
sistémica
Funcionalidad
Desarrollo Conflicto Autodeterminación
Creatividad
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
	
   	
   	
  
Principios
de la imagen 
marxista de 
hombre
Orientación metodológica de la Filosofía
Ontológica Gnoseológica Praxiológica
Actividad
Autonomía
(subjetividad)
Capacidad
de reflexión
Acciones
completas
Determinación
Determinación
Recíproca
Regulación
sistémica
Funcionalidad
Desarrollo Conflicto Autodeterminación Creatividad
Comunicación
Intersubjetividad 
(Polisemia,
polimotivada)
Diálogo
Discurso
Negociación de 
significados
Constitución del 
sujeto
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
Max Weber
Durkheim
Castoriadis
Gergen
Berger
Pichon Riviére
Baerveld
y Voestermanskl
Piaget
Erickson
Pearce
Blumer
(interaccionismo
simbólico);
Psicología
de la acción
(Von Cranach)
Habermas
Schewder
Bajtín
Teoría
de sistemas
Principio de la 
determinación
Principio
del desarrollo
Principio
de la actividad 
Principio de la 
comunicación
Rubinstein
Tomaszewski
Uznadze
Ananiev
Vorwerg
Pablo del Río
Vigotsky
Galperin
Wallon
Merani
Valsiner
Bozhovich
Pascual Leone
Chudonovsky
González Rey
Leontiev
Politzer
Zeigarnick
Holzkamp
Ole Drier
Wertsch
Ratner
Rogoff
Lave y Wenger
Pablo del Río
Cole
Bratus
Lomov
Zinchenko
Albujánova
Anfísterova
Brunner
Schewder
Rommetveit
Bajtín
Biotecnología
Genética
Psiconeurología
Guidano y Ma-
honey
(construccionismo 
crítico);
Estilos cognitivos
Motivación al logro 
(Psiconeurología)
Maturana
Garkfinkel
Glasersfeld
Estrategias
de aprendizaje
Aproximación
cognitivo-conductual
Locus de control
Intenciones
cognitivas
(Psicología
humanista)
56 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
2. 15 preguntas didácticas
3. Elaboración de llaves de sol y sinopsis por parte del alumno
4. Ejercicios a completar por el alumno: 1-4
5. Elaboración de resumen sobre la escuela histórico-cultural
6. Elaboración de síntesis sobre la escuela histórico-cultural
7. Elaboración de dos preguntas de investigación por parte del alum-
no sobre la escuela histórico-cultural
8. Elaboración de anotaciones por parte de los alumnos -agrupados en 
equipo- y del profesor, sobre la escuela histórico-cultural
9. Elaboración de alcances y límites establecidos por parte de alum-
nos y profesor sobre la escuela histórico-cultural, respecto a la psi-
cología como disciplina científica.
10. Evaluación global de parte de alumnos y profesor en cuanto a los 
planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos desarrollados.
2. En relación con el enfoque histórico cultural
1. Explique cuáles fueron las condiciones socio-culturales en las que 
se originó el pensamiento de Vigotsky.
2. Describa los propósitos en las investigaciones de Vigotsky, en sus 
diferentes periodos del desarrollo de su obra.
3. Explique por qué los planteamientos de Vigotsky han sido usados 
de manera parcial y descontextualizada.
4. Señale los niveles de análisis de comprensión y crítica de los con-
ceptos científicos en Psicología.
5. Explique en sus palabras cómo se entiende la ciencia desde la es-
cuela histórico-cultural.
6. Indique por qué se considera que las creencias, valores y represen-
taciones del investigador son parte importante en la investigación.
7. Señale por qué la ciencia no se puede reducir al uso del método 
científico.
8. Indique por qué lo histórico y cultural no son simplemente aspectos 
ideológicos.
9. Mencione algunos principios fundamentales de la ciencia.
57 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
10. Describa la importancia que tiene la reflexión crítica en la ciencia.
11. Ubique los principios epistemológicos propuestos por González 
Rey en el estudio de lo psicológico.
12. Señale las contribuciones de Vigotsky de su artículo El significado 
histórico de la crisis de la Psicología.
13. Indique los principios fundamentales de la escuela histórico-cul-
tural para la integración o reinterpretación de las aportaciones de 
diferentes técnicas y estrategias provenientes de otras psicologías.
14. Explique en sus palabras las características que tiene la ciencia des-
de la escuela histórico-cultural.
15. Realice un mapa cognitivo de la estructura de la ciencia.
58 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
3. Elabore llaves de sol y sinopsis sobre la Psicología como disciplina 
científica desde la escuela histórico-cultural
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59 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
4. Complete los ejercicios siguientes:
Ejercicio 1. Inserte en la parte de abajo el periodo faltante que for-
ma parte del desarrollo de la obra científica de Vigotsky.Ejercicio 2. Describa los cuatro niveles de análisis que desde la 
psicología de orientación marxista se proponen para la compren-
sión y crítica de los conceptos psicológicos.
 
1.
2.
3.
4.
60 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
Ejercicio 3. Complete los siguientes espacios en blanco:
 
Vigotsky (1997b) inició un estudio que denominó “la crisis de la Psi-
cología”, utilizando ampliamente los trabajos de científicos alemanes, 
franceses, ingleses y estadounidenses; en 1926 expuso por escrito los 
resultados del análisis del estado de la psicología mundial en un traba-
jo denominado ____________ _________ ___ ___ ______ ___ ___ 
_______________, que no ha perdido su significación y actualidad; 
ante todo, porque en la Psicología esa crisis no ha sido superada hasta 
nuestros días.
Por ello, Vigotsky asocia el arte a un tipo peculiar de pensamiento que 
caracteriza como ___________ ___________; este tipo de pensamiento 
particular es desplegado tanto por los autores de las obras como por los 
lectores o contempladores.
En resumen, se puede citar a De Gortari (1982), Leiser (1986) y Domin-
go (2000) para señalar que la ciencia está integrada por __________, 
________, _________, ________, _________, ___________, 
__________, hipótesis, métodos, procedimientos, resultados, conclu-
siones; la ciencia no se reduce únicamente al método, cuenta también 
con una filosofía, por lo que es importante el conocimiento de la estruc-
tura integral de la ciencia.
Respecto de no ver la crítica como algo unido a las escuelas o a mo-
vimientos de denuncia, en relación, por ejemplo, a las limitaciones del 
positivismo o del construccionismo social; o la defensa de la democra-
cia y condena de la opresión; o sobre el cualitativismo. No pertenece 
a un continente sustantivo determinado; puede estar en todas partes, 
____ ________ _____ __________ ___ ________ ___________ ___ 
___ ___________, pues ella ayuda a trazar la línea que separa el cono-
cimiento de la ciencia, del saber revelado o de la fe ciega; impide que 
el conocimiento producido en un determinado momento se convierta 
en dogma.
61 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
Ejercicio 4. Describa dentro del cuadro las dos estrategias sobre el 
proceso de conocimiento de acuerdo a De la Garza. 
1. 
2. 
5. Elabore un resumen de la escuela histórico-cultural
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62 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
6. Elabore una síntesis acerca de la escuela histórico-cultural
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63 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
7. Elabore dos preguntas de investigación sobre la escuela histórico-
cultural
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64 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
8. Anotaciones para trabajo en equipo sobre la escuela histórico-cultural
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65 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...
9. Elabore una lista de alcances y límites de la escuela histórico-cultu-
ral como aproximación científica
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66 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
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