Salud-Mental-Infantil-y-Adolescente - Gabriel Solis

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SALUD MENTAL INFANTIL Y ADOLESCENTE 
 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN AUTORIZACIÓN DEL AUTOR 
 
 
 
 
LA SALUD MENTAL 
INFANTIL 
Y 
ADOLESCENTE 
 
 
 
 
 
 
Autor y Compilador: PSI. SERGIO B. BÓRQUEZ (Ph.D) 
 
 
 
 
SALUD MENTAL INFANTIL Y ADOLESCENTE 
 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN AUTORIZACIÓN DEL AUTOR 
 
PRESENTACIÓN 
 
 
Introducción al estudio de especialidad clínica sobre los problemas psicológicos y de 
comportamiento que se manifiestan en niños y adolescentes. 
 
Estos trastornos llaman la atención debido a que suelen ser atípicos, molestos o extraños. 
Frente a ellos, la comunidad generalmente reacciona con confusión, vergüenza, enfado, temor, 
repulsión o tristeza debido a que no encajan fácilmente en el tejido de la vida social. Debe existir 
en todo psicopedagogo, sin embargo, un claro deseo de comprender y tratar este tipo de 
problemas, animado por la creencia de que a todo niño y joven estudiante debe ofrecérsele la 
oportunidad de tener un crecimiento y un desarrollo ideal para lograr su máximo potencial. 
 
Este es un momento muy prometedor e interesante para estudiar trastornos de la 
conducta, pues la investigación sobre salud mental, el desarrollo normal como sobre el anormal, 
ha crecido a pasos agigantados con las contribuciones realizadas por parte de expertos de un gran 
número de disciplinas profesionales. Esto nos ha significado ampliar los temas que abordaremos, 
respecto de lo anunciado en el tomo anterior, para tener la tranquilidad y seguridad de estar 
contribuyendo al buen desarrollo profesional “de punta” de un especialista en psicopedagogía. 
 
Los contenidos que se tratarán en esta Segunda Parte son: 
 
Módulo I: Salud Mental y Desarrollo 1 
Módulo II: Salud Mental y Desarrollo 2 
MóduloI II: Neurobiología del Aprendizaje 
Módulo IV: Trastornos del Aprendizaje 
Módulo V: Trastornos de la Sociabilidad 
Módulo VI: Alteraciones Orgánicas Discapacitantes 
 
 Esperamos que este texto consiga internalizar en cada uno de ustedes el convencimiento 
de que trabajar con menores requiere una consideración especial, sobre todo hacia las 
motivaciones y habilidades de los mismos niños para recibir atención y tratamiento. Recuerden 
que su capacidad para defenderse por sí mismos suele estar limitada, y es precisamente allí donde 
surge la tarea responsable del profesional especialista, para acoger, orientar y guiar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALUD MENTAL INFANTIL Y ADOLESCENTE 
 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN AUTORIZACIÓN DEL AUTOR 
MAPA CONCEPTUAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
considerando su manifestación en relación con su 
 
 
 
 
 
 
 proceso que debe considerar la 
 
 
 
 
 
cuyas disfunciones crean 
 
 
 
 
 
 
 
 clasificados en clasificados en clasificados en 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALUD MENTAL DE 
NIÑOS Y 
ADOLESCENTES 
SALUD MENTAL 
ESCOLAR 
DESARROLLO 
PSICÓLOGICO 
NEUROBIOLOGÍA 
DEL APRENDIZAJE 
TRASTORNOS 
DEL 
APRENDIZAJE 
TRASTORNOS 
DE LA 
SOCIABILIDAD 
ALTERACIONES 
ORGÁNICAS 
DISCAPACITANTE
S 
Trastornos 
del 
Aprendizaje 
Escolar 
Síndrome 
de Déficit de 
Atención 
Trastornos 
de la 
Conducta 
Trastornos 
Emocionales 
Trastornos 
del Habla y 
Lenguaje 
Trastornos 
Generales 
del 
Desarrollo 
Retardo 
Mental 
SALUD MENTAL INFANTIL Y ADOLESCENTE 
 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN AUTORIZACIÓN DEL AUTOR 
MÓDULO I 
 
SALUD MENTAL 
Y 
DESARROLLO 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 Este primer módulo cumple el doble propósito de introducirnos en el tema de la salud 
mental, y de relacionarlo con los procesos de desarrollo del niño y del adolescente. Por 
consiguiente, consta de dos partes, dedicándose la primera a revisar la salud mental en la escuela, 
y la segunda a estudiar las teorías vigentes sobre las etapas del desarrollo humano. 
 
 La función primordial de la escuela es enseñar al niño las habilidades y los conocimientos 
intelectuales acumulados por la sociedad. Asimismo, una educación normalizada también incluye 
tareas de socialización más amplias. Los valores sociales y morales que entrega actúan 
poderosamente en el desarrollo. La estructura del aula, la pedagogía, los métodos de disciplina, las 
normas y las expectativas, todo ello desempeña un papel importante en el modelado de cada 
alumno. 
 
 El desarrollo se define en términos de cambio, y no cabe duda que los seres humanos son 
maleables. Sin embargo, existen límites a esa maleabilidad, de forma que puede esperarse que 
exista cierta continuidad a lo largo del tiempo. Se habla de continuidad heterotípica a la 
permanencia de una conducta en la que la forma de la misma cambia con el desarrollo a lo largo 
del tiempo, pero permanece latente su fondo. Dentro de la vida escolar ¿qué se sabe de la 
continuidad de los trastornos? Algunos problemas son transitorios: por ejemplo, los pequeños que 
se orinan en la sala de clases después de los cuatro o cinco años de edad, en su gran mayoría se 
controlan bien después de la niñez. Por el contrario, la agresividad en el período de escolaridad 
básica, y la conducta antisocial son relativamente estables a lo largo de su vida escolar. Los niños 
con hiperactividad tienden a manifestar déficit académicos y carencias en las habilidades 
cognitivas y sociales durante la adolescencia, y aproximadamente la mitad sigue mostrando 
comportamientos desadaptativos en la edad adulta. Por otro lado, ciertos trastornos, tales como 
el retraso mental o el autismo, son extraordinariamente estables durante toda su vida escolar y 
social. 
 
 La escuela tiene bastante influencia en los dos procesos mediante los cuales el 
comportamiento desadaptativo se mantiene a lo largo del tiempo. En el de continuidad 
acumulativa, encuentra su origen en que el propio niño frecuenta por sí mismo ambientes que 
perpetúan el estilo desadaptativo, y termina limitando sus oportunidades, ausentándose del 
colegio, creándose situaciones de frustración a las que responde con mayor irritabilidad, falta de 
control, etc. El segundo, de continuidad interactiva, se origina en la transacción entre alumno y 
entorno escolar. El niño actúa, los demás responden en consonancia y el niño reacciona ante esta 
respuesta. Se supone que el estilo coactivo y colérico del niño le da resultados a corto plazo, con el 
consecuente refuerzo que lo mantiene, sólo para acabar siendo destructivo. 
 
Salud mental escolar y desarrollo, dos partes de intensa relación, nos abren la puertas al 
conocimiento especializado de la salud mental del niño y del adolescente. 
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OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL MÓDULO 
 
Estimado docente, al término de este módulo usted estará en condiciones de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MAPA CONCEPTUAL MÓDULO I (PRIMERA PARTE) 
 Reconocer el desarrollo psicológico como un proceso de cambios que se generan como 
producto de la interacción permanente entre el ser humano y su medio ambiente, con una 
valiosa, pero no única, participación genética. 
 
 Identificar el concepto de normalidad ni más ni menos que asociado a promedio, es decir, 
un concepto estadístico que no implica ideal ni óptimo. 
 
 Ubicar la estrecha relación de dichos procesos de cambios y el ambiente escolar, y la 
responsabilidad que cabe a éste en causar, atender y/o en remediar sus 
disfuncionalidades 
 
 
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 considerando su manifestación en la 
 
 
y su relación con el 
 
 
 
 
 resaltando su influencia en 
 
 
 
 
 
 
 
observando a la escuela como estableciendo 
 
 revisandoclasificados en 
 clasificados en 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRIMERA PARTE : SALUD MENTAL ESCOLAR 
SALUD MENTAL 
Y 
DESARROLLO 
SALUD MENTAL 
ESCOLAR 
DESARROLLO 
PSICÓLOGICO 
Desarrollo psicosocial 
del alumno 
Causa de 
problemas de 
salud mental 
Causas más 
frecuentes de 
consulta 
Modelos 
de 
Programas 
Promoción 
competencia 
psicosocial Pseudo 
retardo 
mental 
Retardo 
lector 
Programas de 
salud mental 
Educación 
en Salud 
Mental 
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1.- La escuela y el desarrollo psicosocial 
 
 La salud mental ha sido tradicionalmente definida como el bienestar psicosocial que 
acompaña la calidad del desarrollo de las personas. Después del hogar, la escuela es el medio 
ambiental que ejerce tal vez mayor influencia en el desarrollo psicosocial del niño. En los últimos 
veinte años, las estadísticas han venido demostrando cifras casi estables entre el 15 y el 20% de la 
población escolar del país con problemas importantes de salud mental. De ellos, menos de un 
tercio ha tenido algún tipo de atención especializada o tratamiento. 
 
 Partimos de la base que los aliados naturales más importantes de la salud mental infantil y 
juvenil en la escuela, debieran ser el psicopedagógo y el profesor. En la medida que el radio de 
acción del especialista se amplíe por estas vías, creemos se estará sacando el mejor provecho a los 
recursos humanos siempre escasos, en el campo de la salud mental. 
 
 De esta manera el psicopedagógo puede ser un vehículo de información para el maestro 
en el conocimiento de algunos principios básicos de salud mental, que le permitan 
fundamentalmente: a) detectar precozmente ciertos trastornos en el niño y b) abordar los 
problemas más simples. 
 
 Se estima que el profesor, con la debida asesoría del psicopegagógo, está en condiciones 
excepcionalmente ventajosas para participar en la identificación de trastornos emocionales, 
conductuales y de aprendizaje en el niño. Incluso aún en mejor situación que los padres. Las 
razones de esto son varias: 
 
- Poseen un contacto regular y continuo con el niño durante gran parte del día y por 
períodos prolongados de tiempo. Esto les permite conocer su conducta en una gama 
muy variada de situaciones, especialmente en el campo de las relaciones 
interpersonales. 
 
- El maestro está en situación de conocer una gama extraordinariamente variada de 
conductas distintas de los numerosos niños que tiene a su cargo. Desde el punto de 
vista, tiene en general muchos más elementos de juicio comparativo que un padre de 
familia quien conoce sólo las conductas de sus hijos para juzgar cuando una conducta 
es normal o patológica. 
 
- A esto debe sumarse el hecho de que, en los medios socioeconómicos más bajos, el 
profesor posee un nivel cultural muy superior al de los padres de sus alumnos, y 
cuenta, en muchos casos, con la oportuna derivación al psicopedagógo. Esto en 
términos de prevención secundaria, es de gran importancia en las clases sociales más 
desaventajadas, donde característicamente existe una gran tolerancia por los 
trastornos psiquiátricos en general. 
 
De esta manera, gracias a la intervención del profesor, y a la posterior atención 
psicopedagógica, existe la posibilidad de que la escuela sea un vehículo para hacer llegar un 
oportuno tratamiento al niño cuando a los padres no les llama la atención la conducta anormal del 
niño o se resisten a buscar ayuda reconociendo dicha anormalidad. 
 
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¿Que indicadores o elementos de juicio concretos podrían proporcionar los 
psicopedagógos al maestro para detectar problemas emocionales o conductuales en el escolar? 
 
Se recomiendan los siguientes indicadores cuando se dan cualesquiera de ellos por un 
período de tiempo y en forma marcada. 
 
- Inhabilidad para formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con 
compañeros y/o profesores (ejm: Incapacidad de hacer amigos o integrarse al grupo 
normalmente). 
 
- Reacciones y sentimientos inapropiados bajo condiciones normales (ejm: Reaccionar 
desproporcionadamente ante órdenes comunes impartidas por el profesor o conducta 
impulsiva exagerada frente a provocaciones comunes y triviales de los compañeros o 
bien inhibiciones extremas frente a interrogatorios). 
 
- Un aire general de tristeza o depresión (ej: el niño que rara vez sonríe o que carece de 
esa alegría vital tan característica de los niños). 
 
- Tendencia a desarrollar síntomas físicos (ej: dolores, malestares vagos o temores 
asociados con las actividades escolares). 
 
Es interesante hacer notar al respecto, la agudeza de percepción que los mismos 
compañeros tienen para detectar este tipo de anormalidades. Con gran frecuencia se ha 
encontrado que los cuestionarios que se han usado para ser respondidos por los alumnos (a 
objeto de detectar la prevalencia de estos trastornos en el medio escolar) demuestran una alta 
correlación para individualizar los casos problemas, con los cuestionarios respondidos por los 
profesores. A menudo el niño con problemas ya ha sido catalogado como ”raro” por sus propios 
compañeros. 
 
 Una causa frecuente de consulta, ya sea ésta efectuada espontáneamente por los padres, 
o más frecuentemente por referimiento del profesor al especialista, es simplemente que “el niño 
no aprende”. Bajo este simple motivo de consulta puede existir una gran variedad de causas que 
pasaremos enseguida a analizar. 
 
1.1.- Causas frecuentes de consulta.- 
 
1.1.1.- Pseudorretardo (o pseudodeficiencia) mental 
 
 Existen por lo menos tres grandes factores etiológicos que pueden redundar en un bajo 
rendimiento intelectual del niño, no explicables por retardo o deficiencia real. 
 
- Factores tales como handicaps sensoriales especialmente visuales y auditivos. 
Enfermedades crónicas. Convalecencia de enfermedades graves. Estados de 
desnutrición acentuados, pueden repercutir desfavorablemente en el rendimiento 
escolar. 
 
- Defectos o variaciones estructurales y de maduración del SNC. Especialmente aquellos 
que afectan la percepción. 
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- Problemas emocionales. 
 
El tratamiento en estos casos comienza por reconocer el problema a objeto en primer 
término de no agravar la situación mediante castigos, es decir haciendo responsable al niño de 
algo que él no pude remediar. Este reconocimiento debe ser tanto por parte del profesor mismo 
como de los padres. 
 
 En segundo término deberán administrarse las medidas terapéuticas específicas, ya sea de 
orden médico como psicopedagógico, según el caso. 
 
1.1.2.- Retardo lector 
 
 Otra forma de presentarse el problema especialmente en los dos primeros años de 
enseñanza básica es bajo el rótulo general de que “el niño no aprende a leer”. Obviamente y 
como consecuencia de ello, el niño no puede aprender una serie de otras materias para la cual la 
lectura es básica. Contrariamente a lo que podría pensarse, no todos estos casos presentan una 
dislexia. Creemos útil al respecto reproducir la clasificación del retardo lector que Eisenberg 
propone para enfocar el problema, especialmente por su relevancia en nuestro medio, al incluir 
los factores socioeconómico-culturales. Es sabido que al igual que muchos otros problemas de 
salud mental, su distribución por clases sociales no es uniforme, castigando más severamente a 
aquellas que sufren más los efectos de una nutrición inadecuada, de una deprivación de estímulos 
sensoriales en el período preescolar, de una atención obstétrica deficiente, de una sobrepoblación 
antipedagógica por clase, sobre todo de un vocabulario restringido y de un tipo distinto de 
lenguaje con respectoa la cultura dominante (Tabla 1.1). 
 
 
1.2.- La escuela como causa de problemas de salud mental 
 
 Desafortunadamente ésta es una realidad producto muchas veces de la falta de recursos y 
otras del desconocimiento de los maestros de normas elementales de Psicología infantil. 
 
- Respecto a las primeras, es un hecho que el sistema educacional actual tiene muy 
poco que ofrecer al niño con retardo mental, cualquiera que sea su grado, o con 
trastornos específicos del aprendizaje (dislexias, disgrafías, etc.) o con graves 
perturbaciones emocionales. Todo esto redunda en repitencias, deserciones precoces 
y definitivas del sistema educacional, con la consiguiente frustración y sensación de 
invalidez. Sin mencionar la pérdida de tiempo y dinero para el estado y además la 
significación socioeconómica para la sociedad, que cada vez se tecnifica más y por 
tanto exige cada vez mayores conocimientos para lograr un empleo. 
- Aunque el lema de “la letra con sangre entra” pertenece a las anécdotas del pasado, 
existen aún más resabios de su aplicación de lo que fuera deseable esperar. Aún hay 
maestros que siguen usando el ridículo, los gritos o el castigo físico en el aula escolar. 
Muchas veces esto es producto de problemas de personalidad inadecuadas para la 
enseñanza de niños o bien de ignorancia de un hecho básico, cual es el deber de 
preguntarse frente a un niño problema no “como corregirlo” en primera instancia sino 
“qué hay detrás de una conducta anormal o de un mal rendimiento escolar”. 
 
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Otras veces el maestro puede juzgar erróneamente el comportamiento por desconocer 
algunos de estos hechos: 
 
- En relación a los factores familiares y sociales que pueden influir en un bajo 
rendimiento escolar del niño están la desintegración o anormal constitución de la 
familia, la conciencia por parte del menor de su inferioridad social o económica frente 
al resto de sus compañeros, la inseguridad afectiva, etc. 
- En los niños provenientes de hogares muy pobres, no es raro el caso que éste deba 
trabajar en sus horas libres. Esto naturalmente produce fatiga que a su vez impide un 
buen rendimiento escolar. 
- Otro hecho que suele ser fuente de problemas es el desnivel social en que el profesor 
debe desempeñarse. Esto es particularmente relevante en cuanto a juzgar como 
inadecuadas conductas, lenguaje y hábitos que son normales para ese grupo social y 
que para otros estándares no sería adecuado. 
 
A este respecto es llamativa la falta de adecuación del material escolar para los niños 
provenientes de grupos sociales marginales. 
 
Estos niños se integran al sistema educacional con tantas desventajas que en realidad lo 
raro es que logren integrarse adecuadamente y no deserten precozmente. 
 
En primer término como ya se mencionaba anteriormente por carecer de una serie de 
estímulos ambientales (sensoperceptivos y de lenguaje fundamentalmente) que el sistema 
educacional presupone deben haber sido entregados por el medio familiar en la edad preescolar. 
 
 En segundo término como se mencionaba a propósito del retardo lector, estos niños 
carecen de la motivación para aprender ya que rara vez han visto un libro o una revista en sus 
casas y desconocen por completo los beneficios que éstos traen. Rara vez han visto a sus padres, 
leyendo por ejemplo, y muchas veces los han oído expresarse despectivamente de aquellos que lo 
hacen o tienden a superarse intelectualmente. 
 
TABLA 1-1 
FACTORES DEL RETARDO LECTOR 
 
Factores sociológicos y psicológicos Factores psicofisiológicos 
 
Defectos cuantitativos y cualitativos de la Debilidad general 
enseñanza Defectos sensoriales 
 
Déficit de la estimulación cognitiva en edad Defectos intelectuales 
preescolar 
 
Deficiente motivación para aprender por: Inhabilidad específica para patología 
social,psicopatología del niño leer (idiopática) o dislexia de evolución 
(causa “emocional”). 
 
 
1.3.-Programas de salud mental en las escuelas 
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 La escuela representa una oportunidad sin precedentes para mejorar la calidad de vida de 
los niños y adolescentes. En la medida que todos los padres del mundo se han 
comprometido a otorgar una educación universal, las escuelas están enfrentando la necesidad de 
expandir su rol proveyendo servicios de salud para abordar los diversos factores que interfieren 
el proceso enseñanza-aprendizaje. 
 
 La evidencia acumulada en diversos países y recogida en el documento de la OMS titulado 
Mental Health Programs in Schools (1993), comprueba que las escuelas son actualmente el mejor 
lugar para desarrollar programas integrales de salud mental para niños. Entre los motivos para que 
esto sea así se menciona: 
 
- Prácticamente todos los niños asisten a la escuela en algún momento de sus vidas. 
- Las escuelas son las instituciones sociales y educacionales más fuertes para efectuar 
intervenciones y tienen una profunda influencia en los niños, sus familias y la 
comunidad. 
- La capacidad y motivación de los niños para permanecer en ellas, aprender y utilizar lo 
que aprenden es afectado por su bienestar mental. 
- Las escuelas pueden actuar como redes protectora contra los factores que afectan su 
aprendizaje, su desarrollo y bienestar psicosocial. Junto con la familia, ejercen un rol 
crucial en construir o deteriorar la autoestima y un sentido de competencia. 
- Los programas de salud mental escolar han probado ser eficaces en mejorar el 
aprendizaje, el bienestar mental y en tratar desórdenes mentales. 
 
De acuerdo al Grupo Escocés de Salud Escolar se han logrado identificar tres elementos 
principales que caracterizan una escuela que promueve un ambiente saludable: ellos son el 
currículum formal, el ethos de la escuela (dado por su ambiente físico y social) y la relación entre 
la escuela, el hogar y su entorno comunitario. 
 
Las intervenciones en este sentido se han propuesto proveer experiencias que fortalezcan 
las habilidades y competencias para contrarrestar el estrés ambiental y las desventajas que hayan 
tenido en su proceso de crecimiento y desarrollo. Estas intervenciones psicoeducacionales han 
demostrado reducir el uso de drogas, el consumo de alcohol y cigarrillos en niños y adolescentes. 
 
 Estos programas pueden estar orientados a modificar el ambiente escolar o centrados en 
el niño individualmente. 
 
Los primeros tienden a generar un clima de “vida y aprendizaje” que se ocupa entre otros 
aspectos de asuntos como estructurar la jornada diaria, las actividades a realizar durante los 
recreos, cuidar la estructura física y su ornato. Se preocupa además de aumentar la capacidad de 
los administradores, profesores y personal de apoyo para mejorar áreas específicas de disturbios 
emocionales o conductuales que puedan ocurrir en los alumnos y si es necesario, saber cuándo 
hacer uso de otras agencias asistenciales. 
 
 Algunos programas enfatizan específicamente lograr mejorar la comunicación, 
comprensión y respeto entre el cuerpo docente, los estudiantes y padres o apoderados. 
 
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Los programas centrados en el niño, incluyen la posibilidad de consultas de salud mental 
individuales o familiares e intervenciones focalizadas en la resolución de problemas específicos. 
Como resultado de estas consultas podrán darse recomendaciones a los padres, al profesor y en 
algunos casos se referirá el caso a un tratamiento fuera de la sala de clases. 
 
Un ejemplo de programa de este último tipo lo constituye el Primary Mental Health 
Proyect (PMHP) en los EE.UU. que tiene como objetivo la prevenciónde los desajustes, al 
identificar tempranamente los de riesgo incorporándolos a un intensivo programa con metas 
específicas en un estrecho contacto con monitores no profesionales previamente capacitados. 
 
 
TABLA 1-2 
RELACIÓN ENTRE PROBLEMAS DE SALUD MENTAL Y PSICOSOCIAL 
Y NIVELES SOCIALES INVOLUCRADOS 
 
 
Temas o problemas psicosociales en la escuela Nivel social de compromiso 
 
Bienestar mental 100% de la comunidad escolar 
 
Conocimiento, actitudes y conductas relacionadas 100% de los profesores 
con salud mental 
 
Problemas psicosociales 20-30% de los estudiantes 
 
Trastornos mentales 3-12% de los estudiantes 
 
 
 
1.3.1.- Modelos de programas de salud mental escolar 
 
 En la Tabla 1-2 se presentan los temas o problemas de salud mental y psicosocial que 
estarán presentes en cualquier escuela y los sujetos que tienen que ver o son afectados por ellas. 
 
 Los temas de bienestar y competencia psicosocial afectan a toda la comunidad escolar y 
se dirigen a mejorar la capacidad de manejar el ambiente escolar general y disminuir el estrés. 
 
 El conocimiento de las actitudes y conductas afecta a todos los estudiantes y profesores. 
La identificación y el manejo de problemas psicosociales y de salud mental será el foco de las 
intervenciones a este nivel. 
 
 De particular importancia es la identificación temprana de niños con problemas 
psicosociales para ser el objetivo de intervenciones individuales. Esto permitirá prevenir el mal 
rendimiento escolar, la deserción escolar, el embarazo de la adolescente, el abuso de drogas, la 
delincuencia y problemas laborales en el futuro. Así entonces, el costo de estos problemas para el 
individuo, las familias y la sociedad, es extremadamente alto. 
 
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 Son relativamente pocos los que desarrollarán trastornos mentales graves, cuyo origen 
generalmente es una vulnerabilidad biológica. Aquí junto con un tratamiento médico 
especializado, se requiere de un ambiente escolar receptivo y apoyador. 
 
En la Tabla 1-3 se presentan los modelos de intervención que han probado ser eficaces en cuatro 
niveles. 
 
 Aun cuando la mayor eficacia de un programa de salud mental escolar se logrará con la 
integración de estos cuatro niveles, en regiones donde la salud mental no ha logrado ser un foco 
de atención, las autoridades pueden desarrollar programas focalizados en sólo uno o dos niveles. 
 
 La prevención primaria y la promoción de la salud se logra mediante las intervenciones en 
los niveles I y II que se focalizan en las causas que generan condiciones saludables o no saludables 
debidas a determinadas conductas. 
 
 La prevención secundaria, que corresponde al nivel III, se focaliza en una población más 
específica constituida por niños de alto riesgo y el objetivo es protegerlos de llegar a desarrollar 
una patología. 
 
 La prevención terciaria que corresponde al nivel IV centra su atención en niños que ya 
han desarrollado un trastorno y su objetivo es el tratamiento de esa patología reduciendo el daño 
y/o previniendo recaídas. 
 
 
1.3.2.-Promoción de la competencia psicosocial 
 
Se entiende por tal capacidad de una persona para enfrentar eficazmente las demandas y 
desafíos de la vida diaria. 
 
En los programas de salud mental escolar se trata de enseñarle al niño las destrezas que a 
continuación se señalan y que han probado influir en el logro de esta competencia: 
 
- Toma de decisiones y resolución de problemas. 
- Pensamiento crítico y creativo. 
- Habilidad para comunicarse y manejo de las relaciones interpersonales. 
- Autoconciencia, empatía y autoestima. 
- Destreza para manejar sus emociones y diversas situaciones estresantes. 
 
Estas destrezas vitales han sido incluidas en diversos programas escolares, en distintos 
países, con propósitos tales como educación para la paz, prevención de la drogadicción, 
prevención del embarazo adolescente, prevención del SIDA, prevención de problemas 
conductuales, en la promoción de las capacidades intelectuales, en el desarrollo de la autoestima y 
conciencia de sí mismo. 
 
En ellos se han involucrado a los alumnos para jugar un rol activo en el proceso de 
aprendizaje. 
 
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 Estos programas requieren de capacitación de los profesores. En este sentido el rol que 
pueden jugar los diversos profesionales de la salud mental es de la mayor relevancia, como así 
mismo en la elaboración de manuales y cartillas de apoyo al programa. La OMS ha preparado un 
abundante material que orienta a los países para desarrollar este tipo de programas. 
 
 
TABLA 1-3 
PROGRAMAS INTEGRALES DE SALUD MENTAL ESCOLAR 
Y SUS NIVELES DE ACCIÓN 
 
 
Programa Nivel de intervención 
 
Promover competencia psicosocial Integrado al currículum escolar 
 
Educación en salud mental Parte del currículum general en salud 
 
Intervenciones psicosociales Estudiantes que necesitan ayuda 
adicional en la escuela 
 
Tratamiento profesional Estudiantes que necesitan intervención 
adicional en salud mental 
 
 
1.3.3.- Educación en salud mental 
 
 Los contenidos específicos de un currículum debieran basarse en la constante interacción 
de los factores físicos, mentales, sociales y ambientales que van a influir en la salud mental. 
Ejemplo de tópicos que puedan incluirse: 
 
- El cerebro y la conducta 
- Desarrollo psicológico y emocional 
- Los efectos del estrés 
- Problemas psicológicos comunes en los jóvenes y en la familia. Educación para la vida 
familiar (para ser padres y ser pareja) 
- Factores de riesgo 
- Estrategias exitosas para enfrentar demandas o desafíos de la vida diaria (idealmente 
ligadas a las clases sobre destreza vitales) 
- Cómo y dónde buscar ayuda 
 
Es importante todo el esfuerzo que se haga por desestigmatizar la enfermedad mental. Al 
respecto ha probado que son un eficaz método los ejemplos e historias de individuos que hayan 
sufrido o sufran de una enfermedad, idealmente conocidas a través de su testimonio directo. 
 
En la medida que el contenido educativo sea del presente y relevante para la propia vida 
del alumno, éste concitará mayor interés y mejorará su impacto. Lo mismo puede decirse sobre el 
involucramiento y activa participación del estudiante en la preparación de las actividades que se 
llevarán a cabo. Esto incluye discusiones grupales, uso de material audiovisual, visitas a 
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PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN AUTORIZACIÓN DEL AUTOR 
instituciones o a profesionales de la salud mental, competencias de trabajos escritos o dibujos y 
elaboración de lemas relacionados con salud mental. 
 
 
 
TALLER Nº 1 
 
1.- Consulte en su establecimiento educacional los principales temas psicosociales que allí se 
presenten, y compruebe el nivel social de compromiso que existe por parte de directivos 
responsables y docentes en general (cursos o programas de salud mental etc.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.- Identifique dentro del mismo establecimiento, de qué manera la propia escuela está 
constituyéndose en una causa directa de problemas de salud mental 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MAPA CONCEPTUAL MÓDULO I (SEGUNDA PARTE) 
 
 
 SALUD MENTAL 
Y 
DESARROLLO 
SALUD MENTAL INFANTIL Y ADOLESCENTE 
 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN AUTORIZACIÓN DEL AUTOR 
 
 
 
 
 
 
 considerando su manifestación en la 
 
 
y su relación con 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
considerando 
 
 
 
 
 
 
clasificadas en 
 
 
 
 
 
 
 y sus bases teóricas de 
durante los períodos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SALUD MENTAL 
ESCOLAR 
DESARROLLO 
PSICÓLOGICO 
Principios Básicos 
SucesiónLeyes del 
Desarrollo 
Discontinuidad 
Alternancia 
Diferenciación 
Integración 
 Dirección del 
Desarrollo 
* Cefaloacaudal 
* Próximo distal 
* Motivación de 
competencia 
* Ambivalencia 
de desarrollo 
 Etapas del 
Desarrollo 
Epigénesis 
Temprana 
Teoría 
del 
vínculo Teoría 
desarrollo 
psicosexual 
Teoría 
desarrollo 
cognitivo Teoría 
desarrollo 
moral 
Epigénesis 
Intermedia 
Pre-escolar 
Escolar 
Adolescencia 
Epigénesis 
Tardía 
Adultos 
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SEGUNDA PARTE : DESARROLLO PSICOLOGICO 
 
 
 
2.1.- PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO 
 
Diferenciar normalidad y patología en el niño y el adolescente no es siempre fácil. A lo 
largo de la evolución se producen inevitablemente crisis y conflictos, en los que la gran movilidad 
de estructuras neuropsíquicas posibilita la emergencia de conductas designadas como “síntomas”; 
éstos pueden ser transitorios y tener un valor más adaptativo que patológico si se les da el 
tratamiento contextual adecuado; al contrario, pueden perpetuarse y adquirir una connotación 
patológica. 
 
 Superada la vieja controversia entre lo innato y lo adquirido, lo biológico y lo social, lo 
genético y lo ambiental, actualmente se considera al desarrollo evolutivo como una epigénesis 
interaccional. Por epigénesis se entiende el proceso de inducción sucesiva y recíproca entre los 
elementos de diferentes sistemas que conducen a la construcción de una persona que es 
simultáneamente un “organismo, un yo y un miembro de la sociedad” (Erickson). Así, el desarrollo 
psicológico del niño es en realidad desarrollo biopsicosocial. La epigénesis interaccional permite 
integrar estudios provenientes de diversos ámbitos y perspectivas: cognitiva, neurobiológica, 
psicodinámica y comportamental. 
 
 El desarrollo biopsicosocial es un proceso de cambios progresivos, sujeto a leyes y 
principios. Cambios con la concepción culmina en la madurez y concluye con la muerte. Su 
objetivo es la adquisición de una identidad biológica, psicológica y social que equilibre las 
necesidades del individuo con las del contexto social en el que está inserto. 
 
2.1.1 - Leyes del desarrollo 
 
2.1.1.a Sucesión. El desarrollo sigue un orden determinado, según el cual cada etapa debe 
preparar al individuo para la siguiente. Este orden es inmutable y corresponde a la programación 
genética de la especie. 
 
 La prueba de que la cronometración del desarrollo está internamente regulada, puede 
encontrarse en los niños prematuros, los cuales al ser mantenidos con vida en una incubadora que 
reproduce las condiciones del medio intrauterino, se desarrollan al mismo ritmo que los niños que 
permanecen en el útero el tiempo necesario. 
 
2.1.1.b Discontinuidad en el ritmo del crecimiento. Se refiere a los cambios de velocidad del 
proceso de crecimiento y desarrollo biológico, psicológico y social. Este es muy rápido en la 
primera infancia, su ritmo aminora gradualmente durante los años escolares, y en la pubertad hay 
una nueva aceleración del crecimiento. 
 
 
2.1.1.c Crecimiento asincrónico o ley de alternancia. La discontinuidad del ritmo del crecimiento 
no es homogénea para todos los sistemas y subsistemas de tal manera que el foco del desarrollo 
cambia diacrónicamente. Por ejemplo, el cuerpo no crece en su totalidad al mismo tiempo, sino 
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que diferentes regiones y subsistemas se desarrollan con ritmos diferentes y en momentos 
distintos. 
 
 El lenguaje se mantiene estacionario en el periodo cuando el progreso de la motricidad es 
más rápido. 
 
 La plasticidad de la estructura y función es óptima en el período de focalización del 
desarrollo: noción de período crítico, sensible y oportunidad de desarrollo. 
 
2.1.1.d Diferenciación. En el estado inicial, el organismo tiene una configuración relativamente 
sencilla e inarticulada, cuyas partes son muy semejantes entre sí, en cambio en el estado final 
existe una configuración que se ha diferenciado en formas parciales relativamente inconfundibles 
entre sí. Por ejemplo, en el ser humano, al comienzo del proceso de gestación, existe un huevo 
maduro que es sencillo e inarticulado, por el contrario el recién nacido muestra ya todos los 
órganos y miembros específicos del humano, así como una multiplicidad de funciones que irán 
aumentando paulatinamente después del nacimiento. 
 
 También existen evidencias de diferenciación en el plano psicológico. Un ejemplo es el 
desarrollo emocional. En un comienzo el bebé distingue placer y displacer, a fines del primer 
semestre de vida el niño tiene menos sistemas emocionales que el adulto, pero es capaz de 
expresar rabia, temor, sorpresa, disgusto, placer, cariño, etc. 
 
2.1.1.e Integración. El organismo funciona como una unidad. Los elementos que se diferencian 
tienen que integrarse a la vez, tanto en el ámbito corporal, como en el psicológico. Ejemplo de 
integración en el plano psicológico es la personalidad. 
 
2.1.2.-Otros principios generales 
 
2.1.2.a Direcciones del desarrollo 
 
2.1.2.a.1 Cefalocaudal. Esto se refiere a que el extremo cefálico se desarrolla primero, mientras 
que las partes inferiores del cuerpo se organizan en períodos ulteriores del desarrollo prenatal y 
también post- natal. Por ejemplo, la cabeza del bebé entra en funcionamiento antes que las 
manos, o sea emplea la boca, los ojos, los oídos antes que sea capaz de aferrar. 
 
2.1.2.a.2 Próximo-distal. Esto implica que el eje del crecimiento es centrífugo, desde el eje 
central del cuerpo a la periferia. Por ejemplo, después del nacimiento, el niño utiliza la mano 
entera, como unidad, antes de poder controlar los dedos. 
 
2.1.2.a.3 Motivación de competencia 
 
 Disposición natural del niño para conocer y descubrir, lo que conduce a la realización de 
actos novedosos; a su vez, la conducta que ocasiona conduce al aprendizaje y al cambio. 
 
2.1.2.b Ambivalencia del crecimiento. 
 
 El niño se mueve entre impulsos progresivos que lo inducen a explorar e impulsos 
conservadores de no cambio e incluso regresión a conductas anteriores, entre la morfogénesis y la 
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morfostasia de sus sistemas. Si a la ambivalencia del niño se combinan las ambivalencias que 
pueden sentir los padres hacia el crecimiento de los hijos, se habla de ambivalencia dual. 
 
2.2.- ETAPAS DEL DESARROLLO 
 
 El desarrollo se sistematiza en etapas o períodos que son instancias que se caracterizan 
por un conjunto de rasgos coherentes que constituyen una totalidad típica pero transitoria. 
 
 El desarrollo biopsicosocial del ser humano se sitúa en un contexto familiar dado que tiene 
a su vez su propio ciclo de familia. 
 
 En cada etapa es posible “distinguir” una tarea primordial, al menos didácticamente, ya 
que ésta se realiza con el concurso de todas las áreas del desarrollo. 
 
2.2.1.- Epigénesis interaccional temprana 
 
 Desde la perspectiva psicodinámica las primeras relaciones comienzan con la historia de 
los padres y de su relación con sus propios padres. Sigue el deseo de poseer un hijo y la 
construcción del niño imaginario a través de las ideas proyectadas de ambos padres, cuyo duelo o 
vuelta a realidad se produce parcialmente en el período perinatal para posibilitar la aceptación del 
niño real. 
 
 Desde la perspectiva neurobiológica la epigénesis interaccional también debuta en la vida 
intrauterina; la relación materno – fetal que se establece a través de la conexión neuro – humoral 
y sensorial da cuenta de la variabilidad de los cambios de ritmo cardíaco y los movimientos fetales, 
así como los cambios fisiológicos experimentados por la madre. 
 
 La tarea primordial del neonato (recién nacido) consiste en la adaptación a la vida 
extrauterina a través de unaregulación homeostática que comprende en primer término la 
regulación de las grandes funciones (cardiovascular, respiratoria). En segundo término, la 
regulación de los estados de conciencia que gracias a la diferenciación progresiva del estado de 
vigilia, durante los primeros meses, permite controlar el nivel de atención, desarrollando así la 
capacidad de interacción. La homeostasis depende tanto de procesos intrínsecos del bebé como 
de la ayuda y organización que aporta el medio ambiente. 
 
 En cada etapa del desarrollo el sistema relacional presenta una cierta competencia. La 
competencia del bebé se basa en sus capacidades sensoriales que posibilitan diversos tipos de 
diálogos: tónicos – visuales – vocales y en características específicas propiamente interactivas 
como claridad de señales, irritabilidad, grado de consolabilidad, etc. 
 
 La competencia se entiende como las aptitudes potenciales de un sistema para captar e 
integrar la información y emitir señales (Figura 2-2) 
 
 
 
 
 
Período de dependencia 
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 Epigénesis interaccional Concepción 
 temprana Período fetal 
 Nacimiento 
 Neonato 
 Bebé 
 
 Epigénesis interaccional Niñez temprana 
 intermedia Edad del juego 
 Escolar 
 Adolescente 
 
 Epigénesis interaccional Adultez joven 
 tardía Adultez 
 Edad madura 
 
Período de independencia 
 
Figura 2 –1. Etapas del desarrollo. 
 
2.2.1.1.- Capacidades sensoriales del recién nacido 
 
2.2.1.1.a.- Visión. Funcional y binocular desde el nacimiento a una distancia óptima de 25 cm, 
distancia ojo a ojo durante la posición de amamantamiento, el proceso de acomodación se realiza 
a mediados del 2° mes igualándose a la del adulto a partir de los 3 meses y medio. El recién nacido 
muestra preferencia por los objetos contrastados, las líneas curvas y con mayor densidad, a los 
que es capaz de seguir comprometiendo todo el cuerpo. Se orienta por lo tanto preferentemente 
al rostro humano. Las madres muestran un interés especial por los ojos del bebé fascinándose en 
el encuentro visual, cerca de un 70% de las madres solicita al bebé que la mire. 
 
2.2.1.1.b.- Tacto. La piel es el órgano más extendido del niño, presenta mayor superficie corporal 
que en el adulto y es estimulada frecuentemente cada vez que se manipula al bebé. El diálogo 
tónico (Wallon) es fundamental para el desarrollo afectivo a través de la calidad de la asistencia 
corporal holding (sostener) y el handling (manipular) descrito por Winnicott. Según Klaus y Kenell 
el contacto temprano piel a piel es central para el establecimiento del vínculo. 
 
 La calidad del diálogo tónico se evidencia en el tono muscular y las actitudes posturales del 
bebé. Los bebés cuyas madres los sobreestimulan excesivamente se orientan hacia el polo 
hipertónico mientras que los bebés hipoestimulados tienden a ser hipotónicos. Esto se ilustra en 
los bebés institucionalizados y abandonados. 
 
2.2.1.1.c.- Audición. Constituye un parámetro para evaluar la relación materno – fetal en su 
dimensión conductual a partir del 5° mes de edad gestacional, experiencias de condicionamiento 
auditivo intrauterino calman aproximadamente a 86% de los recién nacidos condicionados. El 
bebé se orienta preferentemente a la voz materna, sin embargo la voz del padre, por su tonalidad 
grave, es mejor percibida en el útero. El bebé es capaz de establecer un diálogo oral a partir de la 
6ta semana de vida, precedido de un llanto diferenciado como expresión de hambre, sueño, 
necesidad de compañía, molestia, dolor u otra, que la madre competente es capaz de evaluar. 
 
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COMPETENCIA BEBÉ COMPETENCIA PARENTAL 
 
1. Capacidades sensoriales 1. Sensitividad 
2. Capacidades interactivas 2. Funciones parentales 
 
 
 
 Percibe señal 
 Interpreta 
 Implementa respuesta 
 
 
 
Sincronización Desincronización 
Empatía positiva Empatía negativa 
Organización temporal Desorganización temporal 
 
 
 
 
Interacción sensible Interacción insensible 
Figura 2 –1. Epigénesis interaccional temprana. 
 
2.2.1.1.d.- Olfato. Altamente desarrollado, muestran preferencias por los olores que los ayudan a 
adaptarse, así les molesta el alcohol y el vinagre y son atraídos por olores dulces como la leche. A 
la semana de vida pueden distinguir el olor de la madre con una fiabilidad de 80%. La madre a su 
vez puede reconocer su bebé exclusivamente a través del olfato a las 24 horas de vida si ambos 
han gozado más de una hora de contacto piel a piel. 
 
2.2.1.1.e.- Gusto. Son capaces de reconocer diferencias tenues de sabor, el agua salada provoca 
disgusto y resistencia en los bebés normales producto de una gestación normal. 
 
 Las capacidades sensoriales son comunes a todos los bebés, la diversidad individual está 
dada por la vertiente normalidad – patología del proceso reproductivo, las características físicas 
del bebé, las capacidades interactivas: umbral sensorial, reactividad a estímulos, grado de 
actividad, consolabilidad, claridad de las señales, capacidad de organización y regulación de los 
estados de conciencia. Dichas capacidades pueden ser evaluadas cualitativamente mediante la 
escala de evaluación de comportamiento neonatal de Brazelton. 
 
2.2.1.2.- Competencia parental. 
 
 La competencia parental, complementaria a la del bebé, se refiere a la sensibilidad que 
permite captar las señales del bebé para desplegar los actos maternales adecuados. La madre 
cuida, sostiene, protege, contiene, contra las múltiples excitaciones que el organismo inmaduro no 
puede filtrar. Para ejercer sus funciones parentales las madres requieren una disponibilidad física 
y psicológica adecuada, que los psicopedagógos debieran observar y recomendar durante la 
estadía de la díada madre – bebé en sus inicios. 
 Las funciones parentales más importantes son: 
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- Capacidad de ser la figura primaria de vinculación. 
- Capacidad de comunicar prospectivas de desarrollo. 
- Promover y controlar estimulaciones polisensoriales. 
- Capacidad de transmitir la presencia del padre. 
- Capacidad de aceptar la individualidad del niño incondicionalmente. 
- Proteger, facilitar y regular. 
 
2.2.1.2.a.- Organización temporal. La complementariedad de las competencias recíprocas bebé – 
mamá, permiten apreciar varios parámetros indisociables que se dan en las secuencias interactivas 
que se refieren a la sincronía, la mutualidad, la empatía y la organización temporal. 
 
La organización temporal de las transacciones en ciclos de intercambios mutuos 
alternados con pausas es fundamental ya que introducen a la díada al proceso de vinculación y 
separación, tan inextricablemente unidos y opuestos, que constituyen la base para la 
individuación. Estos ciclos de atención – pausa van conformando una ritualización progresiva que 
satisface la necesidad de una predictibilidad suficiente en la gratificación mutua de la madre y su 
hijo, dando las bases para una simbolización ulterior. 
 
La adquisición de una organización temporal del bebé otorga a la madre el sentimiento de 
conocer a su bebé reforzando su sentimiento de competencia maternal, la secuencia temporal del 
contexto vehiculizado por la madre le permite al bebé anticipar esquemas necesarios para la 
adquisición de la noción de permanencia del objeto. 
 
Desde la perspectiva del comportamiento, la observación de la interacción otorga 
información de la dimensión cualitativa y cuantitativa. 
 
2.2.1.3.- Interacción cuantitativa. El nivel de interacción debe ser adecuado a las necesidades 
individuales de cada bebé; éste regula el exceso de estimulación cerrando los ojos, desviando la 
cabeza y con mímica de tensión. Una madre que no captao mal interpreta dichos signos 
reiteradamente priva al bebé de su mecanismo de regulación para adaptarse al nivel de 
comunicación que recibe y éste pierde la posibilidad de aprender que puede ejercer una influencia 
sobre el mundo exterior. 
 
2.2.1.4.- Interacción cualitativa. En una interacción armónica, sensible, la madre parece ir al 
encuentro de las necesidades del bebé o bien responde directamente a las señales del niño y sus 
necesidades. El niño construye gradualmente una representación interna (Bowly) de su madre 
como habitualmente disponible generándose un apego o vínculo seguro. En una interacción 
disarmónica, insensible, la madre no toma en cuenta las señales del niño, de persistir se construye 
un apego de tipo ansioso. Cabe estar alerta en relación a un análisis reduccionista lineal que 
atribuya a la madre la calidad de la interacción, en efecto las características de la madre y las del 
bebé interactúan. 
 
Ambas competencias, infantiles y parentales, son la base de la epigénesis interaccional a 
través del encadenamiento de comportamientos recíprocos, mutuamente gratificantes. 
 
Esto conduce a confirmar la identidad del rol materno y el sí mismo emergente del bebé, 
permitiendo la creación de situaciones favorables a nuevas adquisiciones. Así, el bebé se 
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reorganiza en modelos de complejidad que le permiten conocerse y conocer el medio, crearse y 
recrear a través de un sistema de feed- back de gratificaciones recíprocas de sus propias 
realizaciones y la confirmación de este logro por el medio ambiente. Gracias al sistema de feed – 
back mutuo, ambos pueden conocer los límites de la interdependencia, posibilitando la autonomía 
y el proceso de individuación. 
 
En síntesis, durante la epigénesis interaccional temprana, es primordial el proceso de 
vinculación separación y la adquisición de una confianza básica como resultado de la reciprocidad 
de los intercambios, que le permiten tener expectativas favorables en contraposición a mínimas 
frustraciones que son resueltas oportunamente. 
 
La confianza se evidencia en el grado de facilidad de la crianza (alimentación – sueño), en 
la curiosidad y en el grado de exploración, especialmente a partir de la deambulación. 
 
El diagnóstico precoz de las competencias interactivas tanto de los padres como del niño 
tiene un valor predictivo que cobra especial importancia en poblaciones en riesgo: madres 
adolescentes, familias carenciadas psicosocialmente, prematurez y defectos congénitos entre 
otros. 
 
2.2.1.5.- Desarrollo cognitivo del bebé 
 
 En el bebé la experiencia sensorial con personas y objetos es la base del desarrollo de la 
inteligencia sensorio motriz. De allí la importancia del acceso a estímulos de toda índole para el 
ejercicio e implementación de sus esquemas de acción. El período sensorio – motriz comienza con 
la repetición automática y voluntaria de actos y descubrimientos de nuevos objetos, a los que 
aplica sus esquemas y termina con la adquisición de la representación. La interrelación entre las 
dimensiones afectivas y cognitivas se da a lo largo de todo el desarrollo, así por ejemplo: la 
adquisición de la noción de permanencia indica un cambio en la percepción de objetos físicos y 
afectivos. 
 
 El bebé es muy vulnerable a la deprivación afectiva y a la deprivación psicosensorial, a 
menudo ligadas (niños abandonados – institucionalizados, maltratados) (Tabla 2 –1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Tabla 2-1 
 PERIODOS CRITICOS DEL DESARROLLO 
 
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Descripción Vulnerabilidad Prevención 
 
Lactante Deprivación afectiva Madre biológica o sustituta 
 
2° Semestre Deprivación sociocultural Interacción sensible 
 
 
2° - 3 ½ años Desarrollo oposicionista Actitud parental adecuada 
 Socialización en el temor 
Celos filiales 
Integración a la extensión de la familia 
 
 
Escolar Primacía de estímulos Actitud adecuada de padres - 
 negativos profesores 
 Sentimiento de inferioridad 
 Rechazo escolar 
 
Adolescentes Identidad negativa Modelos de identificación 
 Difusión de la identidad adecuados 
 
 
 
2.2.2.- Nociones básicas de enfoques teóricos del desarrollo 
 
2.2.2.1.- Teoría del vínculo o del apego de Bowly y Ainsworth 
 
El proceso mediante el cual se constituyen las relaciones afectivas ha sido foco de diversas 
escuelas psicológicas y psiquiátricas, entre las que se destacan el concepto de relación objetal 
secundaria a la oralidad; el proceso de separación – individuación, de Mahler; la relación del otro 
como piedra angular de la ontogénesis del bebé como ser eminentemente social, de Wallon; el 
desarrollo afectivo sobrepuesto al desarrollo cognitivo, de Piaget; y la concepción evolucionista 
etológica de Bowly y Ainsworth, conocida como teoría del apego o del vínculo. 
 
Varias de estas concepciones pueden articularse con los conocimientos actuales de la 
epigénesis interaccional, pero la que calza integralmente es la teoría del vínculo o del apego de 
Bowly. 
 
De acuerdo a la teoría del apego la necesidad de afecto y vinculación aparece como una 
tendencia primaria por parte del bebé: es éste el que inicia en su gran mayoría los ciclos 
interactivos, las conductas de apego se dan aunque la madre no de signos inmediatos de feed – 
back, el bebé insiste dentro de ciertos límites pero si no encuentra respuesta cae inevitablemente 
en la apatía y en la depresión. 
 
Se describe un período de mayor sensibilidad para el establecimiento del apego 
inmediatamente después del nacimiento. A nivel etológico esto se ha observado en mamíferos y 
aves. En humanos, los estudios que muestran el devenir de niños prematuros y / o que sufrieron 
separación neonatal parecen confirmar la existencia de un período sensible. Igualmente estudios 
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prospectivos muestran una relación positiva entre contacto precoz, lactancia materna y desarrollo 
ulterior. 
 
La aplicación práctica de estos hallazgos es reciente en Chile; en la maternidad del Hospital 
Barros Luco Trudeau se está implementando actualmente un programa de fomento del apego y de 
la lactancia basado en dichos conocimientos. 
 
Ainsworth describe tres etapas en la formación del vínculo: 
- Etapa de sensibilidad social indiferenciada. 
- Búsqueda activa de proximidad. 
- Conducta de reciprocidad. 
 
2.2.2.1.a.- Etapa de sensibilidad social indiferenciada. En esta etapa del bebé está dispuesto a 
interactuar con los estímulos que entren en su campo de acción, sin embargo, la etapa de 
indiferenciación real es muy breve; en efecto, como se mencionó anteriormente, el bebé muestra 
una aptitud muy precoz al reconocimiento de la madre a través de patrones polisensoriales que le 
permiten reconocer su compañero privilegiado. Se orienta preferencialmente a la voz y al rostro 
de la madre, reconoce el olor materno en la primera semana de vida. 
 
Desde la segunda semana, Carpenter ha podido provocar reacciones de sorpresa y 
disgusto con desviación de la mirada presentando espectáculos visuales – auditivos en los cuales el 
rostro de la madre se asociaba a una voz extraña. Al contrario, si la asociación es la correcta el 
bebé mira con mayor frecuencia a la madre que al otro rostro. 
 
Kagan demuestra experimentalmente cómo un bebé de 2 – 3 meses recuerda al menos 
por 24 horas un espectáculo presentado por algunos minutos. 
Existe por lo tanto una familiarización con el medio ambiente que asegura de alguna 
manera la unidad y continuidad de la experiencia del bebé; familiarización que subyace al 
reconocimiento. 
 
Hacia el tercer mes del bebé evalúa su medio a través de las regularidades que alcanza a 
percibir, las que, como vemos, son construidas a partir dela interacción con el medio, 
especialmente con la madre. 
 
Paralelamente comienza a utilizar las señales aferentes a su estado de satisfacción para 
desarrollar conductas de anticipación: la sonrisa (primer organizador psíquico), mímicas diversas y 
conductas motoras. 
 
2.2.2.1.b.- Búsqueda activa de proximidad: 8m –24m. Esta se encuentra ligada a la adquisición de 
la permanencia del objeto, físico y afectivo gracias al progreso del desarrollo cognitivo del niño. La 
permanencia del objeto implica que el objeto sigue existiendo pese a no estar dentro del campo 
perceptivo inmediato del bebé. Permite por lo tanto la consolidación del vínculo en una figura de 
apego privilegiado. 
 
La noción de permanencia del objeto evoluciona durante el período sensorio – motriz de la 
siguiente manera: hasta el cuarto estadio sensorio motriz existen comportamientos precursores 
de las conductas que indican permanencia del objeto. A partir del 8° - 9° mes se observa el 
comienzo de la búsqueda activa del objeto, en el 3er semestre el niño busca el objeto 
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considerando los desplazamientos visibles del objeto, y en el 4° semestre de vida ya adquiere la 
representación de los desplazamientos invisibles del objeto y por lo tanto es capaz de tener la 
representación mental de los objetos en tanto objetos permanentes (Tabla 2 –2). 
Esta etapa constituye también un intenso período de preparación a la separación, con 
tentativas de separación física. Esta bipolaridad de separación – reunión se ejercita en el juego a 
escondidas como ensayo a la separación la madre hace “como que desaparece”, el bebé ríe 
cuando anticipa el regreso de la madre. 
 
La angustia del 8vo mes o la reacción de miedo al extraño (2do organizador de Spitz) se 
caracteriza porque el bebé responde a lo desconocido con actitudes que van desde un simple 
rechazo a comunicarse con el “extraño” hasta reacciones de llanto y grito. Dicha reacción 
correspondería más a una angustia ligada a la ausencia de la madre que al miedo frente al extraño. 
Para Spitz esto revela que la madre ha sido claramente identificada y marca el comienzo de la 
relación objetal, en caso de problema interaccional está adquisición puede ser más tardía y frágil. 
 
El éxito de las tentativas de alejamiento del bebé depende de los afectos de la madre 
frente a los intentos de autonomía del bebé. Si la madre comunica afectos positivos alentará los 
intentos de autonomía del bebé, al contrario si comunica afectos negativos será muy difícil para el 
niño alejarse confiadamente de la madre. Los efectos displacenteros que derivan del proceso de 
separación individuación son reparados a menudo por un objeto que permite mantener la ilusión 
de la presencia de la madre, se trata del objeto transicional u osito de peluche descrita por 
Winnicott. Las madres intuitivamente reconocen la importancia de dicho objeto y la inmutabilidad 
requerida (manifestación de la resistencia al cambio). Este proceso refleja magistralmente la 
ambivalencia dual hacia el crecimiento y la necesidad de equilibrar la morfogénesis y la 
morfostasia. 
TABLA 2 –2 
 NOCION DE OBJETO 
 
 Edad (meses) Etapa 
 
Menor de 4 ½ Reconocimientos de cuadros sensoriales. 
 Conductas de anticipación. 
 
4 ½ a 8 – 9 Permanencia subjetiva. 
 
8 – 9 Transición permanencia objetiva. 
 
9 –11 Reacción típica. 
 
11 – 12 Reacción residual. 
 
12 – 18 Búsqueda con desplazamiento / visible. 
 
18 – 24 Representación del objeto. 
 
EJERCICIO `PARA ACLARAR CONCEPTOS 
 
 
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1.- Señale tres ejemplos de interacción cuantitativa entre madre-bebé. 
 
a.- 
 
b.- 
 
c.- 
 
2.- Señale tres ejemplos de interacción cualitativa armónica entre madre-bebé. 
a.- 
 
b.- 
 
c.- 
 
3.- Señale tres ejemplos de interacción cualitativa disarmónica entre madre-bebé. 
a.- 
 
b.- 
 
c.- 
 
 
 
 
 
 
2.2.2.1.c.- La conducta de reciprocidad. Desde los 24 meses hacia adelante, este período se 
caracteriza porque el niño tiene conciencia de la figura de apego como persona independiente; 
trata de comportarse para cumplir sus expectativas y ser digno de cariño. 
 
Apego y desapego, vinculación y separación son procesos dialécticos que forman parte del 
mismo sistema. Una vez consolidado el vínculo existiría una especie e homeostasis ambiental. 
 
Bowly propone que existiría un sistema de control del vínculo que permitiría mantener la 
figura de apego dentro de ciertos límites de acceso y distancia, lo que sería activado por el 
sentimiento de malestar del niño y terminaría por sentimientos de bienestar. Como todo sistema 
de control, éste puede operar solamente dentro de ciertos límites (ejemplo: temperatura 
corporal) los cuales obviamente son excedidos cuando hay separación. Si bien las conductas de 
apego tienden a disminuir con la edad, el apego persiste toda la vida y es complementada por 
múltiples apegos a lo largo del ciclo vital. 
 
 
 
2.2.2.2.- Modalidades de apego 
 
 Answorth y Bowly identifican tres modalidades de apego y las condiciones familiares que 
las favorecen durante los primeros años de vida; apego seguro y apego ansioso anteriormente 
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mencionados como consecuencia de la persistencia de la interacción armónica y disarmónica 
respectivamente. Diferencian el apego ansioso ambivalente y el apego evitativo. 
 
 Los padres que influyen para que sus hijos se organicen con un apego evitativo son, por 
una parte, rechazantes, especialmente cuando el niño expresa sus problemas, sus necesidades o 
pide ayuda; en cambio, se transforman en aceptantes cuando el niño no da problemas. También 
pueden ser padres indeferentes y poco atentos a los requerimientos del niño. Esto hace que los 
niños mantengan un grado de proximidad limitado con los padres y empleen sus recursos 
cognitivos para controlar lo exterior, anticipando las posibles situaciones de rechazo o 
indiferencia. Si los padres se acercan se ponen rígidos como una manera de limitar o reducir lo 
más posible el contacto emocional. Estos niños exaltan lo racional y deprimen sus emociones. 
Ejemplos propios del apego evitativo son los niños inhibidos, los cuidadores compulsivos, y los 
compulsivos complacientes. 
 
Los hijos con patrones de apego ambivalente, tienes padres que, generalmente, son 
bastante atentos. Transmiten al niño la idea de que se vive en un mundo muy peligroso, y que sólo 
pueden sobrevivir si se tiene la protección de personas como ellos. Sin embargo, esta supuesta 
protección es ambigua. Siendo uno de ellos marcadamente ansioso o fóbico, escapa de una 
situación de peligro en la que el niño se haya presente y requiere de su protección. Como sus 
padres le engañan permanentemente con explicaciones que justifiquen su comportamiento, estos 
niños exaltan los afectos y se defienden de las cogniciones, es decir, no confían en las 
explicaciones. Es esta categoría se identifican a niños amenazantes (rompetodo), los agresivos, los 
indefensos, los punitivos, y los seductores. 
 
 
2.2.2.3.- Organizadores de la vida psíquica 
 
 La noción de organizador implica la integración de diversas áreas de desarrollo que 
confluyen para permitir el acceso a una organización de nivel superior. Spitz identifica tres 
organizadores. 
 
2.2.2.3.a.- Primer organizador: la sonrisa. Signo pleno de sentido para la madre quien reacciona 
consecuentemente. La repetición de estas experiencias permite al niño asociar la percepción 
aferente al sentimiento de sí mismo y a la señal que emite lo cual le otorga sentido a la 
comunicación. 
 
2.2.2.3.b.- Segundo organizador: miedo al extraño .(Ver vínculo afectivo) 
 
2.2.2.3.c.- Tercer organizador: la negación. El no marca el comienzo de lacomunicación 
semántica, la identificación a las “prohibiciones maternas” y el oponerse al otro para confirmar su 
autonomía. (Ver período de obstinación) 
 
 
 
2.2.2.4.- Teoría del desarrollo psicosexual 
 
Freud considera la energía sexual o líbido como el motor que impulsa el desarrollo, ésta se 
localiza en determinadas zonas del cuerpo con capacidad erógena de donde deriva la actitud 
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primordial de cada fase, a saber: oral, anal, fálica y latencia que son esencialmente autoeróticas en 
contraposición al carácter heteroerótico de la sexualidad adulta. 
 
El bebé está gobernado por el principio del placer, busca la gratificación inmediata (ello o 
id), pero frente a las frustraciones progresivas se organiza el yo o ego que se gobierna por el 
principio de realidad. Posteriormente, se forma el superyó o superego, que equivale a la 
conciencia del deber y la moral movilizada por el miedo a la castración y la culpa, esto como 
consecuencia o castigo por haber dirigido la líbido al progenitor del sexo opuesto (complejo de 
Edipo). 
 
Erik Erikson, basándose en la teoría psicosexual, propone un modelo epigenético que 
consta de 8 edades. La primera de ellas se conoce como de la realización de la esperanza y se 
caracteriza por la adquisición de un sentido de la confianza básica, al mismo tiempo que se supera 
un sentido de la desconfianza básica. Corresponde a los primeros 18 meses de vida. La segunda 
fase es conocida como de la realización de la voluntad, y en ella se consigue la adquisición de un 
sentido de autonomía, al mismo tiempo que se combate contra un sentido de la duda y la 
vergüenza. Se manifiesta entre los 18 meses y los 3 años. Aparece luego la fase de la realización de 
la finalidad, y se persigue la adquisición de un sentido de iniciativa y superación de un sentido de 
la culpa. Se desarrolla entre los 3 años y los 7 años. La cuarta fase de Erikson es conocida como de 
la realización de la competencia, y se caracteriza por la adquisición de un sentido de la 
productividad y rechazo de un sentido de la inferioridad. Esta se produce entre los 7 y 11 años. 
Superar los problemas de la niñez y afrontar el mundo adulto hace presente la quinta fase entre 
los 12 y 18 años, llamada de la realización de la fidelidad y que busca la adquisición de un sentido 
de la identidad, al mismo tiempo que se supera un sentido de la difusión de la identidad. La sexta 
etapa ha sido denominada de la realización del amor, y persigue la adquisición de un sentido de la 
intimidad y la solidaridad, y la evitación de un sentido de aislamiento. Se presenta entre los 18 y 
los 24 años de edad. La penúltima fase eriksoniana es llamada de la realización del cuidado, y 
corresponde a la edad propiamente adulta del ser humano. Busca la adquisición de un sentido de 
la generatividad y la evitación de un sentido de absorción en sí mismo. Finalmente, la octava fase, 
presente desde la tercera edad, es conocida como de la realización de la sabiduría. Aquí se 
adquiere un sentido de la integridad y se evita un sentido de la desesperación. 
 
2.2.2.5.- Teoría cognitiva 
 
 Según Piaget, la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante 
adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en el que se desenvuelve. Él entiende los 
esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana, las cuales consisten en 
representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste. Se refiere a cualquier 
secuencia de acciones, que constituye un todo organizado que se repite y puede ser fácilmente 
reconocido entre otros comportamientos. Un conjunto de esquemas coordinados constituye lo 
que Piaget llama la estructura. 
 
 La adaptación está constituida por dos procesos interrelacionados: asimilación y 
acomodación, los que constituyen las invariantes funcionales. 
 
La asimilación consiste en la incorporación de nuevos objetos e información en un esquema 
preexistente. Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, tratará de 
manejarla sobre la base de los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa 
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situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial de su naturaleza, 
sino que se amplía para aplicarse a nuevas situaciones. 
 
La acomodación es un proceso directamente inverso: consiste en modificar los esquemas 
propios para resolver los problemas que surgen de nuevas experiencias. Se manifiesta en los 
ensayos, preguntas mediante la aplicación de la asimilación y la acomodación cada individuo se 
adapta a un ambiente creándose un repertorio suficiente de esquemas para afrontar los sucesos 
cotidianos. Piaget reconoce cuatro grandes períodos: 
 
2.2.2.5.a.- La Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget 
 
 Cada etapa está marcada por la posesión de estructuras lógicas de diferente y creciente 
complejidad, en que cada una de estas estructuras lógicas, permite la adquisición de habilidades 
para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferentes formas con la experiencia, tal como 
se resume a continuación. 
 
- 1. Etapa Sensoriomotriz (0 a 24 meses): durante esta etapa, la adquisición de 
esquemas se centra fundamentalmente en el área sensoriomotora, lo cual se 
caracteriza porque el lactante aprende y coordina una gran variedad de destrezas 
conductuales. 
- Uso de los reflejos: 0 –1 mes 
- Reacciones circulares primarias: 1 – 4 ½ meses. 
- Reacciones circulares secundarias: 4 a 9 meses. 
- Coordinación de los esquemas secundarios: 8 a 12 meses. 
- Reacciones circulares terciarias: 12 a 18 meses. 
 
 
2. Etapa Preoperacional (2 a 7 años): el inicio de esta etapa está marcado por la 
presencia de función simbólica (representación). Esta capacidad se puede apreciar a través 
del juego simbólico, la imitación diferida y el lenguaje, que hacen su aparición en esta 
etapa. El niño de esta etapa es fundamentalmente egocéntrico, no puede tomar el punto 
de vista de otra persona. Piaget califica el pensamiento preoperacional como intuitivo: ya 
que el niño se centra más en los estados finales que en las transformaciones que los 
producen, no es capaz de volver al punto de partida de una operación, compensando las 
acciones realizadas con otras a la inversa. Se basa entonces, para predecir los resultados 
de las acciones, en experiencias previas con los estados finales de esas acciones, y no en 
un conocimiento de las transformaciones que median entre dichos estados. . 
 
3. Etapa de las Operaciones Concretas (7 a 12 años): Se caracteriza por la habilidad 
para tratar efectivamente con conceptos y operaciones. El niño puede compensar las 
transformaciones con otras a la inversa, es decir, su pensamiento se torna reversible, pues 
puede representarse las transformaciones y no solamente los estados finales de las cosas. 
Sin embargo, las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello durante 
esta etapa, la habilidad para generalizar el aprendizaje es limitada, pues lo que se 
aprende en un contexto no es transferido fácilmente a otro contexto. 
 
4. Etapa de las Operaciones Formales (12 años en adelante): Consiste en el dominio 
de conceptos y operaciones abstracta. En esta etapa es posible aplicar el razonamiento y 
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las habilidades para la resolución de problemas en contextos diferentes a aquellos en los 
cuales fueron adquiridos. 
 
 
Una diferencia esencial entre el pensador pre-formal y el formal reside en la habilidad 
para generar posibilidades y repensar la realidad a la luz de estas posibilidades. El pensador pre-
formal, puede imaginar cómo las cosas pueden ser diferentes de lo que son, pero tienden a 
percibir estasdiferencias como no ortodoxas, peculiares o desviadas. El pensador formal, por el 
contrario, puede construir una variedad de posibilidades y evaluar la realidad con relación a ellas. 
 
 De igual manera, el pensador formal tiene una mejor comprensión que el preformal, 
acerca de la diferencia entre la verdad empírica y la validez lógica. Puede seguir una línea de 
razonamiento que comienza con una afirmación hipotética y hasta obviamente falsas para ver 
hasta donde lleva. El pensador pre-formal tiene dificultad para aceptar una afirmación que 
reconoce como falsa como punto de partida de una línea de pensamiento a ser explorada. 
Finalmente, un pensador formal puede tratar con relaciones de segundo orden, relaciones entre 
relaciones, más fácilmente que un pensador pre-formal. El pensador concreto es una persona que 
sólo ve relaciones limitadas, inmediatas, y que tiene muy poca conciencia de ciertas relaciones 
mientras que el pensador formal es más capaz de integrar generalizaciones, tener insights y ver el 
interjuego de ideas y acciones. El pensador concreto confía más en los estereotipos que en las 
observaciones empíricas y en los experimentos como bases para tomar decisiones, y que su 
aceptación o rechazo de información es más probablemente fundamentada en su fuente que en 
una evaluación de sus méritos. 
 
 La revisión piagetana sobre el desarrollo cognitivo es importante porque el nivel de 
desarrollo cognitivo de una persona representa una restricción en lo que ella puede o no puede 
aprender. Un individuo que no alcanzado la etapa de operaciones formales no se puede esperar 
que aprenda ciertos conceptos que requieren tales operaciones. 
 
 Por otra parte, la instrucción para mejorar el pensamiento sobre la base de la 
teoría de Piaget busca promover la transición a etapas más avanzadas de desarrollo y esta 
instrucción no es igual que aprendizaje en el sentido tradicional. 
 
2.2.2.6.- Desarrollo moral 
 
 Íntimamente relacionado con el desarrollo cognitivo se encuentra el desarrollo moral. La 
moralidad se suele conceptuar como la sumisión a un sistema de normas que tienen obviamente 
un carácter social. 
 
 En primer nivel tienden a concebir las leyes morales como propiedades de las cosas ligadas 
al respeto que le merecen las personas de quienes emanan dichas normas, es la moral 
heterónoma. Según Piaget el egocentrismo de un niño menor de 7 años lo hace formular juicios 
equivocados porque no ha aprendido a hacer deducciones más allá de la percepción inmediata; los 
fenómenos y los objetos tienen propiedades y atributos inseparables. 
 
 La moral del niño de 4 a 7 años es una moral realista impuesta desde afuera (moral 
heterónoma). 
 
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 Se le llama también realismo moral porque el niño juzga los hechos de acuerdo a sus 
efectos y no en función de la intencionalidad. Los padres son la fuente de realismo moral; 
mientras más exigentes y estrictos, mayor será la responsabilidad objetiva que sienta el niño. No 
se vincula el hecho y el grado de responsabilidad implicado en el acto, la moralidad radica en las 
normas externas de la misma manera como la mentira radica en ser descubierta. El niño reconoce 
la regla de no mentir ante de comprender por sí mismo el valor de la verdad, esto constituye la 
pseudo mentira, la mentira sólo es fea si se dirige a los mayores. 
 
 En la medida que el niño crece puede estimular el grado de responsabilidad subjetiva y 
pasar a la relatividad moral o a la reciprocidad moral, que operan a nivel del pensamiento 
operatorio concreto tomando en cuenta las intenciones. En tanto el niño crece y forma grupos en 
la escuela aprende a ofrecer tratamiento igualitario y a ser más consciente de los motivos 
individuales y de la causalidad. 
 
 Los niños desarrollan un firme sentido de la solidaridad con sus compañeros, la noción de 
justicia puede llegar a superar la autoridad del profesor o padres. 
 
 En la obra de Piaget el factor esencial para el desarrollo moral es la reciprocidad y la 
responsabilidad, por lo tanto la interacción con los pares es un factor esencial. 
 
2.2.3.- Epigénesis interaccional intermedia 
 
 La epigénesis interaccional intermedia se diferencia de la epigénesis interaccional 
temprana por el logro de la independencia conseguida a través de las habilidades motoras, y las 
nuevas adquisiciones cognitivas, afectivas y sociales. En esta etapa el niño se consolida como un 
ente singular geno y fenotípico y modula el medio ambiente, el cual a su vez lo modula en un 
circuito reverberante que continúa configurando una espiral interactiva evolutiva. La morfología 
de la espiral evolutiva está dada por una dialéctica entre la morfogénesis y la morfostasia, la 
estabilidad o el cambio, la organización y la desorganización. El niño durante el desarrollo está 
constantemente expuesto a polaridades, su síntesis refleja la opción dad por su estructura 
ontogénica, su historia vincular y el contexto actual. 
 
 Esto se traduce en un desarrollo ontogénico que va presentando crisis sucesivas dada por 
la presencia simultánea de ambas polaridades, motivaciones e impulsos contradictorios (Principio 
de la ambivalencia dual). 
 
2.2.3.1.- Pre - escolar 
 
 Comprende la niñez temprana y la edad del juego. 
 
2.2.3.1.a.- Niñez temprana o período de obstinación. Un pre – escolar, confiado y con un apego 
seguro, tiene como tarea primordial lograr la autonomía a través del sentimiento de su propia 
individualidad en contraposición a un sentimiento de duda y / o vergüenza (Erikson). Del punto de 
vista neuro madurativo, la marcha, el control de esfínteres y el lenguaje son adquisiciones que le 
posibilitan esta tarea. Al deambular libremente, el niño va elaborando un espacio propio donde él 
es un elemento autónomo que entra en relación activa con los objetos, a los cuales intenta 
dominar. El manejo progresivo de los esfínteres implica el reconocimiento de la necesidad de 
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eliminar a la vez que la capacidad de retener por un acto de voluntad, lo cual conduce a una mayor 
conciencia del propio cuerpo. 
 
Las estrategias de control y ejercicio de su voluntad se extienden del cuerpo propio a la 
interacción con objetos y sujetos de los cuales tiene un gran sentido de posesividad. Esta 
posesividad hacia los padres guarda relación con celos filiales y la rivalidad entre hermanos. 
 
En el segundo año de vida irrumpe el lenguaje específicamente humano, a los 15 meses 
dice al menos tres palabras, a los 24 meses cuenta con un monólogo expresivo, a los 36 meses 
debe formar frases con tres palabras y a los 4 años debe formular frases con sintaxis correcta. El 
niño va apropiándose se sellos y características personales a través de la interacción con otros 
significativos especialmente los padres. Las dos palabras más frecuentemente usadas son no y 
mío. 
 
El dominio del no gestual y verbal es de gran alcance para el desarrollo cognitivo y afectivo 
del niño: presupone que ha adquirido su primera capacidad de juicio y de negación. 
 
El negativismo es manifestación de su creciente autonomía, en un período en que la 
socialización (transmisión de normas y pautas de una cultura dada) cobra gran importancia; la 
obstinación es una barrera contra la voluntad ajena “la reacción negativa de un yo ante los 
intentos que un yo extraño hace por influirlo” (Winkler). A la obstinación suele unirse la 
terquedad: el niño se aferra a su propio deseo rígidamente y puede reaccionar en forma explosiva. 
 
La otra modalidad de realizar su voluntad es la carencia total de reacción frente a una 
petición ajena. 
 
La obstinación es considerada por los padres como una forma de expresar desobediencia 
sin estar necesariamente ligada a ésta ya que es una reafirmación de su yo. A menudo el niño dice