Futebol e futsal

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ESPORTES COLETIVOS: 
FUTSAL E FUTEBOL
PROFESSORES
Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior
Me. Bruno Martins Ferreira
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
2 
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração 
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Direção Executiva de Ensino Janes Fidélis Tomelin, Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho, 
Direção de Operações Chrystiano Mincoff, Direção de Polos Próprios James Prestes, Direção de 
Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção de Relacionamento Alessandra Baron, Head de Produção 
de Conteúdos Celso L. Filho, Gerência de Produção de Conteúdo Diogo R. Garcia, Gerência de pro-
jetos especiais Daniel F. Hey, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida 
Toledo, Coordenador(a) de Contéudo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, 
Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Barbara Neves, Qualidade Textual 
Hellyery Agda, Revisão Textual Cíntia Prezoto Ferreira , Ilustração Marcelo Goto, Fotos Shutterstock.
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
SOUZA JÚNIOR, Osmar Moreira de; FERREIRA, Bruno Martins.
 Esportes Coletivos: Futsal e Futebol. Osmar Moreira de Souza Júnior; 
Bruno Martins Ferreira.
 Maringá - PR.:UniCesumar, 2018.
 228 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Futebol. 2. Futsal. 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-1144-9
CDD - 22ª Ed. 701.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
Impresso por:
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Janes Fidélis Tomelin
Diretoria Executiva de Ensino
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
6 
autores
Professor Doutor
Osmar Moreira de Souza Júnior
Doutor em Educação Física pela FEF-Unicamp, em 2013 (título da tese: Futebol como projeto profis-
sional de mulheres: interpretação da busca pela legitimidade); Mestre em Ciências da Motricidade 
pela Unesp, em 2003 (título da dissertação: Co-educação, futebol e Educação Física escolar); Gra-
duado em Licenciatura em Educação Física pela Unesp-Rio Claro, em 1992. Professor Adjunto no 
Departamento de Educação Física e Motricidade Humana (DEFMH) da Universidade Federal de São 
Carlos (UFSCar). Co-autor do livro Para ensinar Educação Física: possibilidades de intervenção na escola. 
Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas dos Aspectos Pedagógicose Sociais do Futebol (ProFut-U-
FSCar); membro do Grupo de Estudos e Pesquisas de Futebol (GEF-Unicamp) e do Laboratório de 
Estudos e Trabalhos Pedagógicos em Educação Física (LETPEF-Unesp de Rio Claro). Experiência na 
área de Educação Física escolar, tendo atuado como professor e coordenador de Educação Física 
no Ensino Fundamental e Médio de 1997 a 2008. 
Link para o currículo lattes: <http://lattes.cnpq.br/9176123942671062>.
Professor Mestre
Bruno Martins Ferreira
Graduado em Educação Física pela UFSCar e Universitat de València (UV - Espanha). Mestre em 
Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), na linha de Práticas Sociais e Processos 
Educativos. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas dos Aspectos Pedagógicos e Sociais do Fu-
tebol (ProFut). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Processos Educativos de Crianças. 
Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Física Infantil. Premiado por pesquisas 
sobre futebol em Congressos Acadêmicos: II Congreso Mundial de Entrenadores de Fútbol - Se-
vilha, Espanha; Congresso Internacional de Pedagogia do Esporte (CONIPE) - Campinas, Brasil; V 
Congresso Estadual de Educação Física Escolar/II Congresso Nacional de Educação Física Escolar; X 
Congresso Internacional de Educação Física e Motricidade Humana (CIEFMH)/ XVI Simpósio Paulista 
de Educação Física. Experiência nas áreas de Educação Física Escolar e da Pedagogia do Futebol, 
tendo atuado em clubes do Brasil e Espanha de 2013 até os dias atuais. 
Link para currículo Lattes: <http://lattes.cnpq.br/0398347132356776>.
apresentação
Esportes Coletivos: Futsal e Futebol
Prezado(a) aluno(a), convidamos você para uma viagem pelas trilhas do fantástico 
universo do futebol e do futsal. Neste livro, você aprenderá que o futebol e o futsal 
são muito mais que um jogo com 22 ou 10 pessoas correndo atrás de uma bola. 
Parafraseando o título do saboroso livro de José Miguel Wisnik, “Veneno remédio: 
o futebol e o Brasil”, é possível admitir que o futebol está presente em nosso dia a 
dia para o bem e para o mal, quer você queira ou não dar atenção a ele. 
É justamente por este motivo que o futebol tem um apelo todo peculiar, que 
não pode deixar de ser tratado pedagogicamente no campo da educação, afinal de 
contas, como bem falou Franklin Foer no título de seu livro Como o futebol explica 
o mundo, o futebol pode se constituir em um poderoso fenômeno que nos ajuda 
a melhor compreender o mundo em que vivemos.
Para isso, no entanto, não devemos nos restringir a ensinar nossos(as) alu-
nos(as) a simplesmente jogar futebol. Pensar uma pedagogia para o ensino do 
futebol requer pensar em mecanismos que permitam que os(as) aprendizes se 
apropriem desse esporte tanto do ponto de vista do praticante como do consumidor 
e do espectador. Isto é, além de aprender a jogar, é preciso aprender a conhecer o 
futebol por dentro e por fora.
Você já deve estar se perguntando onde fica o futsal nessa história toda, visto 
que a modalidade também dá nome a esta disciplina. No decorrer dos capítulos 
do livro, essa escolha deverá ficar mais clara. Por ora, é importante adiantar apenas 
que reconhecemos o futebol como um fenômeno maior, que de alguma maneira, 
enquanto linguagem, abriga em seu âmbito outras modalidades, como o futsal. 
Tal compreensão não pretende diminuir o espaço do futsal ou indicar que este não 
possui uma identidade própria. Na verdade, o futsal é uma modalidade distinta 
do futebol, com suas regras e identidade próprias, contudo, do ponto de vista do 
ensino, em especial na iniciação, assumimos que não seja necessário fazer grandes 
distinções entre as duas modalidades. 
Este material está dividido em cinco unidades:
Unidade I - “Sociogênese do futebol ao futsal”: aborda o processo de espor-
tivização das práticas corporais até a consolidação do esporte moderno, com 
destaque para o futebol nesse processo, e a forma como o futebol de salão, que 
posteriormente dá origem ao futsal, encontra-se neste processo.
Unidade II - “Futebol como objeto de estudo”: desvendando as lógicas interna 
e externa”: caracteriza o futebol como conhecimento dotado de expressivo poten-
cial educacional e conceitua e discute as possibilidades de tratamento didático do 
futebol a partir de suas lógicas interna e externa.
Unidade III - “O ensino do futebol para aprender a jogar: ênfase na lógica 
interna”: discute o ensino do futebol na perspectiva do ensinar a jogar, ou seja, 
a partir de sua lógica interna, dando relevo à natureza tática do jogo como eixo 
orientador do processo de ensino e aprendizagem.
Unidade IV - “O ensino do futebol para aprender a apreciar e consumir”: dis-
cute o ensino do futebol na perspectiva da lógica externa, colocando em relevo os 
aspectos sociais, culturais, históricos, políticos etc., que atravessam a modalidade.
Unidade V - “Um outro futebol é possível”: aborda alternativas à monocultura 
do futebol espetáculo gerido pelo sistema FIFA/afiliadas, apresentando propostas 
como o futebol praticado por mulheres, o fútbol callejero e o futebol com classi-
ficação funcional.
Este livro tem por objetivo contribuir para a formação de professores e pro-
fissionais de Educação Física comprometidos com um ensino do futebol que não 
seja centrado nos aspectos técnicos da modalidade, e sim no sujeito que aprende, 
assumindo a metodologia proposto por João Batista Freire que, em seu livro Peda-
gogia do futebol, reivindica que ensinemos o futebol a partir de quatro princípios 
pedagógicos: ensinar futebol a todos(as), ensinar bem futebol a todos(as), ensinar 
mais do que futebol a todos(as) e ensinar a gostar do esporte.
Caro(a) aluno(a), como última mensagem desta breve apresentação, lembramos 
o grande educador Rubem Alves que afirma que o professor e a escola em geral 
dão a faca e o queijo para os alunos aprenderem, mas muitas vezes se esquecem 
que é preciso despertar a fome nestes alunos. Esperamos que você saboreie este 
livro com esta fome e no futuro saiba despertar a fome do conhecimento em seus 
alunos e suas alunas. Abraços fraternos e um bom curso!
Prof. Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior
Prof. Me. Bruno Martins Ferreira
sumário
UNIDADE I
SOCIOGÊNESE DO FUTEBOL AO FUTSAL
14 Sociogênese do Futebol
20 Esporte e Futebol como Reservas Historica-
mente Masculinas
28 Do Futebol ao Futsal
36 Reinventando a História do Futebol
40 Considerações finais
47 Referências
50 Gabarito
UNIDADE II
FUTEBOL COMO OBJETO DE ESTUDO: 
DESVENDANDO AS LÓGICAS INTERNA E EXTERNA
56 A Importância de se Estudar o Futebol
60 Princípios Pedagógicos no Ensino do Futebol
64 Futebol, Educação Física e Proposta de Ensino
68 Praxiologia Motriz: Lógica Interna, Lógica Externa
71 Considerações finais
77 Referências
79 Gabarito
UNIDADE III
O ENSINO DO FUTEBOL PARA APRENDER A JOGAR: 
ÊNFASE NA LÓGICA INTERNA
84 Lógica Interna no Futebol: Foco nas Tomadas 
de Decisão E Ações no Jogo
88 Os Aspectos Tático-Técnicos: Motivações e 
Apresentação dos Princípios Operacionais 
em Diálogo com os Indicadores de Jogo na 
Lógica Interna
94 Aprender a Jogar Pelo Jogo: Atividades Pensa-
das a Partir da Relação com a Bola
104 Aprender a Jogar Pelo Jogo: Atividades Pensa-
das a Partir da Relação com a Estruturação do 
Espaço
114 Aprender a Jogar Pelo Jogo: Atividades 
Pensadas a Partir da Relação com a Comuni-
cação na Ação
124 Considerações finais
130 Referências
132 Gabarito
UNIDADE IV
O ENSINO DO FUTEBOL PARA APRENDER A 
APRECIAR E CONSUMIR: ÊNFASE NA LÓGICA EXTERNA
138 Lógica Externa no Futebol: como o Futebol 
Explica o Mundo
140 O Dom de Jogar Bola: Mitos e Verdades 
148 Futebol e Política
164 Futebol e Gênero
172 O Futebol Espetacularizado: Mídia, Torcidas, 
Violência
183 Considerações finais
191 Referências
194 Gabarito
UNIDADE V
UM OUTRO FUTEBOL É POSSÍVEL
200 Futebóis para Pessoas com Deficiências
206 Futebol de Botão
212 Fútbol Callejero
218 Considerações finais
225 Referências
227 Gabarito
228 Conclusão Geral
Professor Dr. Osmar Moreira de Souza JúniorProfessor Me. Bruno Martins Ferreira
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Sociogênese do futebol
• Esporte e futebol como reservas historicamente 
masculinas
• Do futebol ao futsal
• Reinventando a história do futebol
Objetivos de Aprendizagem
• Entender o processo de consolidação do futebol como 
esporte.
• Identificar e criticar a construção generificada do campo 
esportivo e do futebol em especial.
• Reconhecer o futsal como modalidade esportiva 
autônoma, mas derivada do futebol.
• Refletir sobre estratégias didáticas para o ensino dos 
processos históricos do futebol.
SOCIOGÊNESE DO 
FUTEBOL AO FUTSAL
I
unidade
INTRODUÇÃO
O
lá caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à primeira unidade da 
disciplina “Esportes coletivos: futsal e futebol”. Para iniciar-
mos nossas reflexões sobre a temática sociogênese do futebol, 
propomos algumas questões iniciais. Quem inventou o fute-
bol? Aliás, será que o futebol foi inventado por alguém? 
Nesta unidade, você irá compreender que o futebol não é uma prática 
que surgiu de alguma invenção pessoal de algum ser humano, mas sim 
fruto de um processo de amadurecimento de uma série de jogos com 
bola que, desde a antiguidade, influenciaram para a consolidação do fu-
tebol da forma como o conhecemos hoje.
Para tal fim, adotamos como categoria de análise o esporte moderno, 
que se diferencia das práticas corporais com motivações ritualísticas, re-
ligiosas, bélicas etc., assumindo um sentido próprio.
Compreender esse processo de construção social, que aqui chamaremos 
de sociogênese do futebol, é importante para o reconhecimento da conso-
lidação da modalidade como patrimônio imaterial da humanidade, bem 
como para a identificação das causas e efeitos do processo de esportivização 
das práticas corporais - processo este, que não pode ser analisado de manei-
ra descolada do processo civilizatório da humanidade de uma forma geral.
A unidade discute o processo de esportivização do futebol, bem como 
a discriminação de gênero presente no campo esportivo e no futebol em 
especial, que faz com que as mulheres enfrentem uma série de barreiras 
para transitarem por esses campos.
O surgimento do futebol de salão, que dá origem ao futsal, também 
merece destaque na unidade, evidenciando que embora tenha sua ori-
gem intimamente vinculada ao futebol, o futsal se consolida como uma 
modalidade esportiva à parte. 
Por fim, o último tópico discute possibilidades didáticas para o ensino 
da história do futebol e apresenta uma estratégia nesse sentido, denominada 
“reinventando a história do futebol”. Bons estudos!
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
14 
Estimado(a) aluno(a), partiremos da premissa de 
que o esporte moderno surgiu na Grã-Bretanha, en-
tre os séculos XVIII e XIX. Partindo dessa perspecti-
va, compreendemos que o futebol, enquanto esporte 
moderno, só pode existir graças a um conjunto de 
circunstâncias que estiveram presentes apenas na 
sociedade britânica da transição entre estes séculos. 
Isto é, qualquer outra tentativa de reivindicar a 
paternidade do futebol por outra nação, em outro 
Sociogênese 
do Futebol
Fonte: Blog do Ale’Italia (2012, on-line)1.
momento histórico, não passa de um mal-enten-
dido que confunde esporte com práticas corporais 
pré-modernas. Falamos isso por concordar com 
Dunning (2003), quando o autor assegura que foi 
no contexto de uma sociedade cada vez mais pací-
fica e submetida a formas mais eficazes de legisla-
ção parlamentar, que começaram a surgir formas 
modernas e reconhecíveis de esporte baseadas em 
regras escritas.
 15
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
procurando arremessar uma bola de borracha maciça 
– pesando cerca de três quilos – no campo adversário 
com o objetivo de fazê-la tocar o chão. Cada toque da 
bola no chão contava um ponto negativo para a equi-
pe, sendo que esses débitos podiam ser anulados caso 
conseguisse-se introduzi-la em um dos dois aros de 
pedra fixados nos muros laterais do campo. Em sua 
origem, o tlachtli ocorria em um pátio que separava 
dois templos, consistindo em um rito cosmológico e, 
ao menos no princípio, suspeita-se que o capitão da 
equipe perdedora era sacrificado por decapitação.
OS JOGOS ANTECESSORES DO FUTEBOL
O historiador Hilário Franco Júnior (2007) dá início 
a seu livro A Dança dos Deuses: futebol, sociedade, 
cultura alertando para as problemáticas envolvendo 
as questões históricas a propósito de possíveis ori-
gens longínquas do futebol. Segundo o autor, diz 
uma lenda que, na China, entre 2000 e 1500 a.C., 
guerreiros inventaram uma macabra diversão para 
relaxar logo após as sangrentas batalhas que tra-
vavam: chutar o crânio de um inimigo com o ob-
jetivo de fazê-lo ultrapassar uma meta simbolizada 
por duas estacas de bambu fincadas no chão. Dessa 
comemoração hedionda surgiu, no século III a.C. o 
tsu chu, um exercício para treinamento militar, que 
consistia também em colocar a cabeça – neste caso, 
simbolizada por uma bola de couro de cerca de 22 
cm recheada com crina – em uma meta de varas 
de bambu. Além do treinamento militar, a disputa 
adquiria simbolismo cosmológico, sendo praticada 
por 12 jogadores representando os signos do zodía-
co, o formato quadrilátero do campo representando 
o céu e a bola representando o sol.
No século III, o jogo foi importado pelos japone-
ses tendo seu nome traduzido para kemari, que tinha o 
mesmo significado: “chutar a bola”. Contudo, no Japão, 
o jogo perdeu seu caráter militar, adquirindo uma co-
notação cerimonial, cuja dinâmica consistia em con-
trolar a bola sem que ela tocasse o solo, circulando en-
tre oito jogadores (FRANCO JÚNIOR, 2007).
O tlachtli, jogado na América Central desde, 
aproximadamente, 900 a.C., é considerado outro pro-
vável antepassado do futebol. De acordo com Fran-
co Júnior (2007), esse jogo consistia em uma disputa 
na qual dois grupos, geralmente de sete jogadores, 
enfrentavam-se em um campo retangular (25 a 63 
metros de comprimento por seis a doze de largura), 
O epyskiros surgiu na Grécia clássica a partir do sé-
culo IV a.C. e o seu derivado, harpastum, na Roma 
antiga do século III a.C. Foram jogos que simula-
vam batalhas. O harpastum destinava-se inicialmen-
te a aprimorar as capacidades físicas e a inteligência 
tática dos soldados romanos. Uma hipótese muito 
difundida por alguns estudiosos do assunto é que o 
harpastum teria sido introduzido pelas tropas roma-
nas nas ilhas britânicas, sendo um legítimo anteces-
Figura 1 - Pintura com representação do jogo de tlachtli 
Fonte: Guerra Fria: Política e Futebol (2014, on-line)2.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
16 
sor do futebol moderno naquelas terras, porém, tal 
tese não tem documentação que confira a necessária 
credibilidade científica (FRANCO JÚNIOR, 2007).
Na Florença renascentista do século XIV, prati-
cava-se o calcio (nome que os italianos atribuem ao 
futebol ainda hoje), provavelmente um descendente 
do harpastum, que para muitos estudiosos pode ser 
considerado o primeiro jogo antecessor do futebol 
com uma codificação de regras mais rígidas e orga-
nização tática sofisticada. 
Segundo Franco Júnior (2007), o calcio fioren-
tino realizava-se no principal espaço público da ci-
dade de Florença, a piazza Santa Croce. O jogo era 
disputado por duas equipes de 27 jogadores cada, 
uniformizados (um grupo verde e outro branco) 
e distribuídos de forma rígida pelo espaço de jogo 
(três primeiros defensores, quatro outros defenso-
res, cinco intermediários e quinze atacantes). Para 
controlar as ações desses jogadores, criou-se a figura 
do árbitro, sendo que dez árbitros faziam a media-
ção de uma partida que realizava-se no período de 
Carnaval, com uma hora de duração, em um espaço 
retangular de cem por 48 metros e uma bola com 
dimensões semelhantes às das bolas modernas. 
No norte da França, desde, pelo menos, meados da 
Idade Média, praticava-se um jogo ou um conjunto 
de jogos denominados de soule. Wisnik (2007) re-
vela que tal jogocaracterizava-se como uma espécie 
de vale tudo da bola, empreendido por grupos que 
compreendiam centenas de pessoas que, usando os 
pés e as mãos, entravam em choques agressivos na 
disputa pela bola. O objetivo dessa batalha entre po-
pulações de aldeias vizinhas consistiria em conduzir 
a bola para dentro do território do adversário ou de 
resgatar a bola do grupo adversário e trazê-la para 
seus domínios, entronizando-a em sua própria igre-
ja ou outro ponto acordado.
Cronistas registram desde os séculos XI e XII 
a ocorrência dessas duas modalidades de dis-
puta, certamente complementares mas indi-
cativas, também, de uma alternância prática 
entre o modelo guerreiro e o religioso. Porque, 
num caso, trata-se de atacar, conduzindo a bola 
agressivamente em direção ao território a ser 
conquistado; no outro, trata-se de resgatar o 
trunfo, entre escaramuças e emboscadas, re-
conduzindo-o para o território de origem como 
a restituição sacral de um bem (à maneira da 
demanda do Graal) (WISNIK, 2007, p. 78).
Na Inglaterra propriamente dita, desde 1174, 
existem registros da prática de jogos com bola. 
Esses jogos aconteciam anualmente em come-
moração à expulsão dos dinamarqueses, na festa 
popular denominada Schrovetide (que coincidia 
com a Terça-feira Gorda do calendário cristão). 
A bola era considerada a representação da cabeça 
do comandante invasor dinamarquês. A difusão 
dos jogos com bola nas ilhas britânicas foi tão 
grande que, em 1365, o rei Eduardo III proibiu-o 
sob a alegação de que desviava a atenção de práti-
cas mais nobres e úteis.
Figura 2 - Gravura com representação de jogo do calcio fiorentino, na 
Piazza Santa Croce em Florença-ITA
Fonte: Wikimedia Commons (2016, on-line)3.
 17
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Franco Júnior (2007) conclui que, apesar de 
pontos em comum entre as referidas práticas com 
bola, tais como: caráter ritual, campo de sentido cós-
mico, bola representando cabeça humana etc., não 
se pode traçar uma linha de continuidade entre elas. 
Mais do que as similitudes, o autor coloca em relevo 
as diferenças significativas entre as formas antigas e 
a atual de conceber o jogo de bola com os pés.
Hoje o jogo é coletivo, enquanto o soule e o 
footbal opunham grupos, mas tinham como 
vencedor um indivíduo, aquele que levasse a 
bola até determinada meta. O epyskiros grego, 
como outros jogos com bola, era visto apenas 
como diversão, sem o estatuto esportivo e cí-
vico da corrida, do salto, do arremesso de dis-
co, do arremesso de dardo, da luta, do boxe, do 
pancrácio. O individualismo daquela sociedade 
excluía os jogos coletivos dos grandes concur-
sos atléticos pan-helênicos, inclusive do mais 
importante deles, a Olimpíada. O harpastum 
romano possivelmente fosse jogado mais com 
as mãos do que com os pés [...]. O tlachtli me-
so-americano era jogado com diversas partes 
do corpo, exceto mãos e pés. Enquanto o jogo 
atual possui regramento escrito e estrito, o de 
séculos passados (com exceção do calcio fioren-
tino) baseava-se em tradições orais muito vagas 
e variadas de região para região [...] 
Enfim, cada uma das práticas precedentemente 
lembradas respondia a condições culturais es-
pecíficas, o que torna muito frágil tentar vê-las 
como antepassadas do futebol (FRANCO JÚ-
NIOR, 2007, p. 19-20).
O SURGIMENTO DO FUTEBOL MODERNO
Segundo Dunning (2003), em comparação com 
seus antecedentes populares, o rúgbi e o futebol 
são exemplos de esportes mais civilizados ao me-
nos em 6 sentidos: 
1. limitação do número de participantes; 
2. especialização da utilização de mãos ou pés; 
3. comitês que centralizam as regras; 
4. manuais de regras exigindo autocontrole so-
bre a força física; 
5. definição de sanções às infrações cometidas 
no jogo; 
6. institucionalização das regras do jogo legiti-
mando o papel do árbitro.
Diferentemente dos portadores de chicotes e porre-
tes que dirigiam os jogos na Grécia Antiga, o árbitro 
do esporte moderno não precisam recorrer à força 
física ou às ameaças para garantir o cumprimento 
de suas ordens. Apenas à sanções específicas do jogo 
que não implicam castigos físicos.
Dunning (2003) entende que como chineses, ja-
poneses, gregos, italianos, romanos, ingleses, fran-
ceses e celtas praticaram, em algum período de sua 
história, jogos que, com distintos graus de plausibi-
lidade, têm sido propostos como “a” forma ancestral 
do futebol, seria razoável adotar a hipótese de que os 
jogos similares ao futebol tiveram origens múltiplas, 
sendo praticados de distintas formas em todas ou 
quase todas as sociedades com capacidade tecnoló-
gica para fabricar bolas adequadas.
Considerando a delimitação entre os jogos pré-
-modernos e o esporte moderno futebol, concorda-
mos com Damo (2007), quando recorrendo a Mont-
serrat Guibernau, admite que:
[...] a relação que se pode estabelecer entre o 
football association e as formas de football não 
codificadas – por vezes tratadas como folk foo-
tball ou jogos pré-modernos – é análoga à ma-
neira como se processou a codificação das lín-
guas oficiais em certos Estados-nações que se 
caracterizavam pela diversidade de práticas em 
seus territórios (DAMO, 2007, p. 36).
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
18 
 Do mesmo modo, como Dunning (2003), acredita-
mos que o padrão básico do jogo, caracterizado pelo 
seu caráter popular em forma de lutas entre grupos, 
o prazer próprio que gera uma batalha, o caráter de-
sordenado e o grau relativamente alto de tolerância à 
violência física, mantêm-se muito similar em todos 
os lugares em que este jogo é praticado, levando-nos 
a crer que estes jogos procediam de um mesmo mol-
de que transcendia as diferenças em relação aos seus 
nomes e às tradições locais específicas.
As primeiras regras escritas sobre o futebol pro-
cedem da escola pública inglesa de “Rugby”, em 
1845. Mais tarde, outras escolas adotaram estas re-
gras. As escolas públicas inglesas surgem na Idade 
Média, e no século XVIII foram ocupadas por mem-
bros da aristocracia e da alta burguesia, adquirindo 
caráter elitista. Nesse contexto, essas escolas passam 
por uma onda de violência, em meio à qual o Rugby, 
sob a tutela do pedagogo Thomas Arnold, consegue 
recuperar a ordem e, junto com a regulação das re-
lações de autoridade, surgem ali formas regradas e 
civilizadas de jogar futebol. Em Rugby, os alunos 
mais velhos estiveram diretamente envolvidos na 
construção das regras (DUNNING, 2003). 
As escolas públicas de Eton e Rugby, rivais, es-
tão diretamente ligadas às razões da separação do 
futebol do rúgbi. Nas regras de Eton, a proibição ab-
soluta do uso das mãos é evidente. A bifurcação só 
se institucionalizou quando o futebol foi admitido 
como jogo para adultos, momento em que membros 
das classes alta e média fundaram clubes com pro-
pósito específico da prática do futebol e criaram-se 
associações com a intenção de dar corpo a uma le-
gislação a nível nacional.
Dunning (2003) afirma que a partir de uma sé-
rie de reuniões em Londres, em 1863, procurou-se 
criar um código de futebol unificado. A maioria 
defendia o jogo sem as mãos e com menos contato 
físico, criando a Footbal Association (FA), mas havia 
um grupo que era partidário da versão mais “rude”. 
Este grupo retirou-se das conversações e, em 1871, 
fundou a Rugby Footbal Union (RFU). Esses dados 
sugerem que as primeiras fases do desenvolvimento 
do esporte moderno implicaram um transformação 
para uma maior civilização. Esportes, como boxe, 
futebol e rúgbi, representaram a eliminação de cer-
tas formas de violência física e a exigência de que 
os participantes exercessem um controle mais estri-
to sobre o contato físico e os impulsos agressivos de 
origem social.
Dunning (2003) entende que, hoje, podemos 
dizer que o esporte passa por um processo desci-
vilizador, mediado pela comercialização, profissio-
nalização e internacionalização, que aumentam a 
importância da vitória, aumentando a pressão com-
petitiva e empreendendo uma regressão aos níveis 
de violência que caracterizavam oesporte na Anti-
guidade e Idade Média.
Futebol se joga no estádio? Futebol se joga 
na praia, futebol se joga na rua, futebol se 
joga na alma. 
(Carlos Drummond de Andrade)
REFLITA
 19
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
20 
Esporte e Futebol como Reservas 
Historicamente Masculinas
Figura 3 - Dick Kerr’s Ladies 1921
Fonte: A Raft of Apples (2012, on-line)4.
Caro(a) aluno(a), ao ler sobre a história da origem do futebol, você não sen-
tiu falta de alguma coisa? Pelo título deste tópico, você já deve ter entendido 
qual a provocação inicial. Pois é, as mulheres pouco aparecem nessa história 
e quando aparecem são tratadas como meras figurantes; mas qual seria o mo-
tivo dessa distinção entre o masculino e o feminino no processo de evolução 
histórica do futebol? É exatamente dessa inquietação que pretendemos tratar 
no tópico que, agora, será apresentado. Bons estudos!
 21
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O ESPORTE COMO RESERVA MASCULINA
O esporte moderno, surgido na Inglaterra entre os 
séculos XVIII e XIX, esteve pautado na codificação 
e institucionalização de práticas corporais ou passa-
tempos que eram regidos por tradições locais e ad-
quiriam sentidos e significados associados às esferas 
religiosa e/ou militar. Uma característica que pode 
passar despercebida na descrição dessa história diz 
respeito à ausência (ou ao menos ao silenciamento 
da presença) das mulheres.
Dunning (2003) argumenta sobre essa ausência 
referindo-se ao esporte como uma das principais áre-
as de validação da masculinidade, na medida em que 
carrega uma série de sentidos que se tornaram ex-
pressão cultural dos valores masculinos tradicionais. 
O autor chama a atenção para o fato de mudan-
ças socioeconômicas e familiares corroerem as ba-
ses tradicionais da identidade e dos privilégios dos 
homens. A participação cada vez mais efetiva das 
mulheres nos cenários político, cultural, social, eco-
nômico e esportivo masculino repercutiu em uma 
reação machista no sentido de garantir a manuten-
ção de alguns desses privilégios e, deste modo, po-
de-se atestar que uma gama de esportes, em especial 
aqueles que assumem características de combate, 
como as lutas, o futebol, o rúgbi, o futebol ameri-
cano etc., estabeleceram-se como um dos últimos 
bastiões de um exercício tido como autêntico das 
expressões de masculinidade.
Jennifer Hargreaves (1993) afirma que o lazer 
em geral e o esporte em particular são expressões do 
poder cultural dos homens, na medida em que eles 
possuem acesso a um maior número de atividades 
dessa natureza e, ao mesmo tempo, dedicam uma 
quantidade de tempo consideravelmente superior às 
mulheres a estas atividades. No entanto, ainda que a 
construção social da maioria dos esportes esteja ba-
seada em uma clássica história de dominação mas-
culina e subordinação feminina, o poder masculino 
no esporte nunca foi exercido de forma absoluta.
A autora revela ainda que, ao final do século XIX 
e início do século XX, iniciou-se um desenvolvimen-
to gradual da prática esportiva pelas mulheres, que 
teve continuidade no período entre guerras e pós-Se-
gunda Guerra Mundial, e tem se intensificado cada 
vez mais nos últimos anos. Prova disso é o aumento 
considerável na quantidade de mulheres que hoje 
dedicam suas horas de lazer à prática esportiva e a 
variedade de esportes que essas mulheres praticam.
FUTEBOL DE MULHERES: ROMPENDO 
PARADIGMAS DE GÊNERO
Desde sua origem, tanto em sua fase elitizada como 
em seu período mais popular, tudo indica que o fute-
bol manteve-se como uma prática majoritariamente 
masculina. Talvez, diferentemente do período dos 
jogos pré-modernos, tendo em vista que, ao menos 
em algumas de suas manifestações, retratam a parti-
cipação de multidões que poderiam incluir crianças, 
mulheres e idosos (SOUZA JÚNIOR, 2013).
Entendemos que os fatores que contribuem para 
essa mudança podem estar ligados justamente aos 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
22 
valores vinculados ao futebol, visando formar uma 
elite britânica com fibra moral para governar o país, 
tributários de sua gênese na transição do século 
XVIII para o XIX, nas public schools inglesas, nas 
quais o “embrião” daqueles que viriam a ser o futebol 
e o rúgbi teriam sido utilizados como ferramentas 
para a restituição da ordem que havia sido destituída 
por uma série de rebeliões e distúrbios causados pe-
los alunos (DUNNING, 2003). Sustentada por uma 
visão de mundo “modelada” pelo legado do patriar-
cado, essa elite governante não incluiria as mulheres 
que, desse modo, deveriam ser alijadas desta esfera 
política, restringindo-se ao espaço privado (SOUZA 
JÚNIOR, 2013). 
Uma lacuna para a participação da mulher no 
futebol é aberta com o advento da Primeira Guerra 
Mundial. Nesse período, Franco Júnior (2007) rela-
ta que- apesar de algumas experiências isoladas em 
fins do século XIX- até 1914, o futebol tinha sido 
exclusividade do público masculino. Com a guerra, 
mulheres da classe operária inglesa foram traba-
lhar nas fábricas de munição e, no bojo do proces-
so geral de emancipação feminina, apropriaram-se 
também do futebol. 
Newsham (1997) revela que, no período da 
Primeira Guerra Mundial, surgem inúmeras equi-
pes de futebol formadas por mulheres em toda 
Inglaterra, com o propósito principal de levantar 
fundos para caridade. Naquele período, com a en-
trada maciça das mulheres na indústria de arma-
mentos, o governo inglês adotou uma política de 
incentivo à prática de esportes para essas mulhe-
res, tendo em vista o bem-estar físico e o fomento 
ao trabalho em equipes. O futebol foi o esporte de 
maior interesse por parte das mulheres, refletindo 
no surgimento de diversas equipes de mulheres 
nas fábricas do Reino Unido.
Apesar do sucesso indiscutível dos jogos de fu-
tebol das mulheres, sempre houve algum tipo de 
resistência a esse fenômeno. O argumento da ina-
dequação do corpo feminino para a prática do fu-
tebol desde cedo mobilizou uma boa parcela da 
população. Em detrimento dessa oposição, os jogos 
de futebol de mulheres se desenvolveram de forma 
crescente entre os anos de 1917 e 1921, atraindo aos 
estádios públicos bastante expressivos. 
Um dos times de futebol de mulheres de maior 
expressão à época foi o Dick, Kerr Ladies, formado 
por trabalhadoras da fábrica do mesmo nome. A 
equipe teve uma trajetória de vitórias memoráveis 
no país e no exterior e costumava encher os estádios 
por onde passava. 
As coisas começaram a mudar para o promissor 
e crescente futebol de mulheres, quando a entida-
de máxima do futebol inglês e mundial à época, a 
Football Association (FA), passou a sentir-se in-
comodada com o sucesso das mulheres e decidiu 
criar barreiras para os seus jogos. Assim, o golpe 
fatal que determinou a mudança nos rumos dos jo-
gos de futebol de mulheres veio com a resolução 
da FA, em 5 de outubro de 1921, que requisitava 
aos clubes a ela filiados, para que não concedessem 
seus campos de futebol para jogos de mulheres 
(NEWSHAM, 1997).
De acordo com Souza Júnior (2013), a experi-
ência dos jogos de futebol de mulheres nos anos 
de 1920, na Inglaterra, e principalmente a trajetó-
ria de sucesso do Dick, Kerr Ladies desconstroem 
uma série de paradigmas que ainda hoje se per-
petuam quando se discute o “futebol feminino”. 
A suposta fragilidade das mulheres para jogar 
futebol já fora desmistificada desde aquela época; 
aliás, o histórico de jogos do Dick, Kerr Ladies ao 
longo de 1921 e o registro de que não há relatos 
 23
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
de contusões graves das atletas são provas desse 
fato. A multiplicação de equipes de norte a sul do 
Reino Unido e em países vizinhos, como a França, 
o interesse do público, manifestado pelas multi-
dões presentes nas partidas e as rendas expressivas 
obtidas sinalizam para uma possibilidade concre-
ta de que o futebol de mulheres seria o que hoje 
chamamos de esporte espetáculo.
Pensar que, em plena década de 20, mulhe-
res teriam protagonizado espetáculos de tamanha 
magnitude,com equipes se multiplicando e refor-
çando-se em busca de adversárias cada vez mais 
fortes, cruzando o país, as fronteiras com outros 
países e o oceano em busca desses desafios é algo 
de muito significativo para a história do futebol 
(SOUZA JÚNIOR, 2013).
Já no Brasil, a história do futebol seguiu por ou-
tros caminhos, pois a influência dos ingleses em sua 
sociogênese esteve mais ligada à apresentação da 
modalidade por um viés aristocrático permeado pe-
los laços econômico-industriais entre os dois países.
Tomando por base alguns estudos majoritaria-
mente circunscritos ao Rio de Janeiro, é possível vis-
lumbrar ao menos um recorte das primeiras aproxi-
mações das mulheres com o esporte no Brasil como 
espectadoras, ainda que de maneira tímida. Nesse 
sentido, Salles, Silva e Costa (1996) admitem que, 
antes do surgimento do futebol, os esportes da elite 
brasileira, particularmente, eram o remo e a equita-
ção (ou turfe), obtendo também a atenção das mu-
lheres, porém, na condição de espectadoras. 
Com a chegada do futebol, o turfe e o remo 
foram perdendo espaço como esportes preferidos 
pela sociedade, deixando também de ser o esporte 
predileto das mulheres, que passaram a ser vistas 
nos estádios trajadas como se estivessem em uma 
festa de gala.
Segundo Moura (2003), em 28 de junho de 1921, a 
imprensa de São Paulo divulgou que jogariam no 
campo do Tremembé F.C. as “Senhoritas Tremem-
benses” versus “Senhoritas Cantareirenses”. Para 
muitos, este teria sido o primeiro jogo de futebol 
entre mulheres realizado no país, mas a escassez 
de registros de tantas outras possibilidades de ex-
periências que não mereceram atenção de jornais à 
época, ou mesmo antes desse episódio, nos sugere 
um pouco mais de comedimento ao elegê-lo como 
marco inaugural da presença feminina nos grama-
dos brasileiros. 
Moura (2003) relata que, na década de 30, as prá-
ticas corporais realizadas pelas mulheres deixaram 
definitivamente de ter apenas como foco a ginástica 
e a dança, consolidando sua presença no campo es-
portivo, que iria incorporar, inclusive, o basquetebol 
e o futebol enquanto “esportes femininos”. 
Segundo Malaia (2011), no início do século 
XX, as mulheres frequentavam os estádios 
de futebol apresentando-se bem-vestidas, 
usando luvas, chapéus, longos vestidos e ti-
nham o hábito de assistir às partidas apertan-
do os objetos que tivessem em mãos, além 
de contorcerem-se, pularem, gesticularem e 
soltarem gritos para chamar o nome de seus 
atletas prediletos. Estes, atletas em sua maio-
ria também sócios dos clubes e considerados 
bons partidos. “Esse era o comportamento 
inusitado que tanto chamou a atenção da 
imprensa e da sociedade e que configurou 
um novo personagem do futebol do período: 
as ‘torcedoras’”. 
Fonte: adaptado de Malaia (2011). 
SAIBA MAIS
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
24 
De acordo com Moura (2003), no ano de 1940, 
o futebol de mulheres ganha destaque na imprensa 
carioca. Inicialmente, o interesse das mulheres dos 
subúrbios na prática do futebol despertou curio-
sidade da população de uma maneira geral, sendo 
amplamente explorado pela imprensa, que desti-
nou um espaço significativo para o assunto. Alguns 
médicos também se mostraram favoráveis à prática 
do futebol pelas mulheres, fazendo apenas ressalvas 
com relação à necessidade de maiores estudos so-
bre o assunto para a adoção de “normas racionais” e 
de um “método científico” que dispusessem sobre a 
dosagem e duração dessa prática no intuito de “pro-
teger” o “organismo feminino”.
O autor ainda reforça que não era consensual o 
apoio ao futebol de mulheres, que recebia severas 
críticas da comunidade social e científica da época, 
como revela a carta encaminhada pelo cidadão José 
Fuzeira ao presidente da República Getúlio Vargas, 
em 25 de abril de 1940. O teor da carta revelava a 
preocupação do cidadão com a popularização do 
futebol entre as mulheres, que segundo ele confi-
gurava-se em uma “calamidade prestes a desabar 
sobre a juventude feminina”. Fuzeira alertava o pre-
sidente para a crescente quantidade de “clubes fe-
mininos de futebol” que se formavam nas grandes 
capitais do país, que seriam “núcleos destroçadores 
da saúde de futuras mães”. Franzini (2005) acres-
centa que essa carta sensibilizou a comunidade 
científica, ganhando respaldo da Divisão de Edu-
cação Física do Ministério da Educação e Saúde, 
que a encaminhou para a Subdivisão de Medicina 
Especializada, na qual recebeu parecer favorável, 
iniciando, assim, uma cruzada em perseguição à 
prática do futebol por mulheres.
Castellani Filho (1988) lembra que o decreto-lei 
nº 3.199, de 14 de abril de 1941, estabelece as bases do 
esporte em todo o país, fundando o Conselho Nacio-
nal dos Desportos (CND) (BRASIL, 1941). Em seu 
artigo 54, o decreto compreende o seguinte texto: 
Às mulheres não se permitirá a prática de despor-
tos incompatíveis com as condições de sua natu-
reza, devendo, para este efeito, o Conselho Nacio-
nal de Desportos baixar as necessárias instruções 
às entidades desportivas do país (Brasil, 1941).
Segundo Souza Júnior (2013), provavelmente, as 
restrições legais tenham contribuído de maneira de-
cisiva para o suposto desaparecimento da mídia de 
relatos da prática do futebol pelas mulheres durante 
este período, mas não é demais lembrar que não sig-
nifica que ela não existia por haver a proibição legal 
e a ausência de registros. Um episódio que ajuda a 
focalizar a possibilidade de que as mulheres conti-
nuavam a praticar o futebol, muitas vezes alheias e/
ou desinformadas em relação à proibição vigente, 
refere-se a uma iniciativa individual, que teve ori-
gem,. em 1958, na cidade de Araguari, no Triângulo 
Mineiro, indicando que o futebol de mulheres não 
esteve totalmente adormecido (CUNHA, 2016).
Reforçando a onda oposicionista à prática espor-
tiva pelas mulheres, em 1965, o CND baixou as se-
guintes instruções às entidades desportivas do país:
Deliberação – CND – Nº 7/65
Nº 1 – Às mulheres se permitirá a prática de des-
portos na forma, modalidades e condições esta-
belecidas pelas entidades internacionais dirigen-
tes de cada desporto, inclusive em competições, 
observado o disposto na presente deliberação.
Nº 2 – Não é permitida a prática de lutas de 
qualquer natureza, futebol, futebol de salão, fu-
tebol de praia, pólo aquático, pólo, rugby, hal-
terofilismo e baseball (CASTELLANI FILHO, 
1988, p. 62-63).
 25
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Moura (2003) recorda que a proibição da prática do 
futebol pelas mulheres acaba tendo desdobramentos 
até mesmo nas aulas de educação física escolar. As-
sim, na escola, que seria o ambiente propício para as 
meninas terem contato com essa prática, as alunas 
não puderam ter contato com o futebol. 
Apenas no ano de 1979, a proibição da prática 
do futebol pelas mulheres foi revogada por meio da 
deliberação nº 10 do CND (BRASIL, 1979), permi-
tindo o reconhecimento de que era necessário esti-
mular as mulheres nas diversas modalidades (CAS-
TELLANI FILHO, 1988; REIS; ESCHER, 2006).
Não podemos, também, desconsiderar que, no 
panorama político, o país respirava novos ares em 
1979, com o processo de abertura política, a crise 
econômica e o recuo do governo militar que, preo-
cupado com a insatisfação generalizada da popula-
ção, passava a fazer concessões, como a anistia aos 
presos políticos cassados pelo Regime Militar e o 
restabelecimento do pluripartidarismo, ambos os 
episódios ocorridos no mesmo ano de 1979, evi-
denciando que a legalização da prática do futebol 
e de outras modalidades vetadas às mulheres pelos 
decretos anteriores fazia parte de um processo de 
redemocratização da sociedade brasileira (SOUZA 
JÚNIOR, 2013).
Segundo Souza Júnior (2013), é preciso des-
tacar, ainda na década de 80, a equipe de futebol 
feminino do Esporte Clube Radar, do Rio de Ja-
neiro, que construiu uma invejável trajetória de 
conquistas nacionais e internacionais. O clube 
angariou, naquele período, a fama de equipe in-
vencível no circuitodo futebol feminino, conta-
bilizando dois pentacampeonatos (carioca e bra-
sileiro), além de um currículo impressionante, 
contando com apenas quatro derrotas em trezen-
tas partidas disputadas.
Além do Radar, outras equipes, como o Guara-
ni de Campinas e o SAAD, merecem destaque no 
disputado cenário do futebol feminino brasileiro 
nos anos 1980. 
Com o encerramento da equipe do Radar, em 
1988, o futebol feminino no país sofre um profundo 
golpe, pois a equipe representava o país nas poucas 
competições ou partidas internacionais nas quais 
o Brasil figurou, no final dos anos de 1980. Darido 
(2002) afirma que, somente em janeiro de 1991, os 
dirigentes voltaram a procurar as jogadoras para 
formar uma seleção para o mundial na China. 
Tratando da década de 90, Souza Júnior (2013) 
lembra que entra em cena um movimento que busca 
a popularização do “futebol feminino” no Brasil, por 
meio de uma estratégia de marketing que se basea-
va no “embelezamento das atletas”, reforçando mais 
uma vez os equívocos de uma política de inclusão da 
mulher no esporte. Isto é, para ter direito à partici-
pação no futebol não bastava a ela jogar bem, tinha 
que ser bonita. Bonita para quê? 
À primeira vista, tal procedimento poderia ser 
julgado como uma maneira de se dar o pontapé ini-
cial para a popularização do futebol de mulheres, 
que, apesar da conotação preconceituosa e discrimi-
natória, poderia produzir alguns efeitos positivos, 
como o aumento do número de praticantes. No en-
tanto, as estratégias de vinculação de uma “estética 
feminina” com o futebol passaram a ser recorrentes. 
Prova disso foi a peneira (seletiva ou draft, como de-
nominaram os organizadores) realizada para a sele-
ção de atletas que disputariam o Campeonato Pau-
lista de 2001, organizado pela FPF e pela empresa 
Pelé Sports & Marketing. O projeto elaborado por 
essas entidades estabelecia que o embelezamento 
das atletas estaria entre os objetivos principais para 
o sucesso do torneio (ARRUDA, 2001).
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
26 
De acordo com o então presidente da FPF, Edu-
ardo José Farah, havia a “necessidade de se mos-
trar uma nova roupagem no futebol feminino, que 
se encontrava reprimido pelo machismo”. Assim, 
segundo o dirigente, seria preciso “tentar unir a 
imagem do futebol à feminilidade”. Para tanto, co-
locou-se no regulamento da competição um limite 
máximo de 23 anos de idade para as participantes, 
tendo em vista a maior possibilidade forjar uma 
representação erotizada valendo-se da juventude. 
Além disso, de acordo com Knijnik e Vasconcellos 
(2003), evidenciou-se uma preferência pelas can-
didatas de cabelos compridos, sendo barradas as 
jogadoras com as cabeças raspadas.
‘Aqui, com cabelo raspado não joga. Está no 
regulamento’, disse o vice-presidente da FPF, 
Renato Duprat, responsável pela organização 
do torneio paulista, o dirigente ainda comple-
menta dizendo que ‘se tivermos de escolher 
uma menina feia que jogue bem ou uma bonita 
que jogue mais ou menos, escolheremos a feia. 
Pode ter certeza’ (ARRUDA, 2001, p. D5).
A história do futebol de mulheres brasileiro e de 
outros países tem demonstrado a recorrente estraté-
gia de privilegiar a aparência das atletas e de impor 
padrões rígidos de feminilidade para essas mulhe-
res, no que discordamos que seja o melhor caminho 
para consolidar ou promover qualquer esporte.
[...] em 1996 a prática do futebol por mulheres 
passou a fazer parte da programação televi-
siva brasileira na telenovela infantojuvenil 
Malhação, que passou a desenvolver uma 
trama baseada nesse tema, contando com 
um elenco de atrizes jovens e alinhadas com 
os padrões de beleza socialmente vigentes, 
representando garotas que jogavam futebol. 
O Saad Esporte Clube, percebendo que o inte-
resse das moças pelo futebol crescia, fez um 
projeto de marketing cujo grupo de jogadoras 
obedeceria ao “novo perfil da modalidade”, de 
atletas jovens e sempre que possível atraen-
tes. E acrescentava: “não é que as feias não 
entram mais, a novidade é que as bonitas 
estão chegando, e são bem-vindas”.
Fonte: Souza Júnior (2013).
SAIBA MAIS
 27
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Em se tratando do futebol praticado por mulhe-
res, podemos dizer que o Brasil ainda carece de 
condições e de infraestrutura necessárias para o 
mínimo de organização de clubes e competições 
oficiais, sendo praticamente inexistentes as polí-
ticas públicas e privadas direcionadas a elas, con-
forme atesta Goellner (2005).
De acordo com Souza Júnior (2013), apesar das 
recentes conquistas – como as medalhas de pra-
ta nos Jogos Olímpicos de Atenas, em 2004, e Pe-
quim, em 2008, do vice-campeonato mundial tam-
bém em Pequim, em 2007, da medalha de ouro nos 
Jogos Pan-Americanos do Rio de Janeiro, em 2007 
(com o Maracanã lotado) e das conquistas pessoais 
da jogadora Marta, eleita cinco vezes consecutivas 
(nas temporadas de 2006 a 2010) a melhor jogado-
ra do mundo –, os dirigentes dos clubes de futebol, 
das federações estaduais, da Confederação Brasi-
leira de Futebol (CBF), os secretários e ministros 
do Esporte que se sucedem no cargo e suas equi-
pes ainda não se sensibilizaram com as precárias 
condições vivenciadas por mulheres que idealizam 
viver com dignidade e sustentar-se como profissio-
nais do futebol.
Figura 4 - Brasil e Suécia se enfrentam na semifinal dos Jogos Olímpicos 
do Rio de Janeiro - 2016 (vitória da Suécia na disputa de pênaltis)
Fonte: Wikimedia Commons (2017, on-line)5.
Souza Júnior (2013) considera que a desestru-
turação de ideologias sexistas e a construção de 
novas oportunidades para mulheres em relação à 
participação esportiva poderiam ser mecanismos 
mais efetivos para o aumento da popularidade do 
futebol de mulheres, para a democratização da 
modalidade de fato ainda inconclusa no país e 
para o empoderamento dessas mulheres por meio 
do futebol.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
28 
Prezado(a) aluno(a), cabe ressaltar que assumimos a 
perspectiva de tratar o futebol enquanto fenômeno so-
cial maior, que abrange outras práticas esportivas, tais 
como o futsal e o beach soccer, por exemplo. Contudo, 
tendo em vista o importante papel exercido pelo fut-
sal, e em virtude da arquitetura das escolas e centros 
de treinamento compreenderem como equipamentos 
esportivos, via de regra, as quadras e não os campos de 
futebol, abriremos um tópico para dar maior visibili-
dade ao futsal. Uma boa leitura!
A ORIGEM DO FUTSAL 
Conforme comentado anteriormente, o futebol de 
salão foi precursor do futsal. Tal fato, ainda nos dias 
atuais, acarreta em uma confusão entre essas duas 
Do Futebol 
ao Futsal
Figura 5 - Jogo entre Brasil e Argentina nos Jogos Panamericanos de 2007
Fonte: Wikimedia Commons (2014, on-line)6.
distintas modalidades tão comumente entendidas 
como sinônimas. Porém, antes de falarmos sobre 
essa transição e seus desdobramentos históricos, 
faz-se relevante compreender um pouco da repre-
sentatividade e origem de um dos esportes em maior 
ascensão em nosso país.
O futsal tem muita semelhança com o futebol, 
prova disso é que dificilmente alguém que tenha jo-
gado futsal não jogou futebol e vice-versa. Porém, 
é necessário que se faça as devidas distinções entre 
ambas as práticas, tendo em vista que são modali-
dades esportivas com suas respectivas particulari-
dades, o que as torna autônomas uma em relação 
à outra, embora estejam vinculadas a uma mesma 
instituição, a FIFA. 
 29
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
De maneira geral, tanto o futebol quanto o fut-
sal pertencem ao grupo das modalidades espor-
tivas de invasão que, segundo a literatura, pode 
ser definida como o grupo de esportes cujo obje-
tivo consiste em invadir o espaço defendido pelo 
oponente para colocar a bola na meta contrária à 
defendida, ao mesmo tempo em que se defende 
a própria meta (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). 
Entretanto, quando se trata do conjunto de regras 
específicas, essas duas modalidades possuem dife-
renças significativas.
As regras que melhor caracterizam e distinguemo futsal do futebol podem ser representadas confor-
me o Quadro 1.
Quadro 1 - Comparação entre regras do futebol e do futsal
Regras Futebol Futsal
Tempo de jogo Dois tempos de 45 minutos corridos. Dois tempos de 20 minutos cronometra-dos.
Espaço de jogo
Campo gramado, medindo entre 90 e 
120 metros de comprimento por 64 a 75 
metros de largura.
Quadra de cimento, madeira ou material 
sintético, medindo 40 metros de compri-
mento por 20 de largura.
Jogadores
A equipe titular é composta por um 
goleiro e dez jogadores de linha, poden-
do ser realizadas três substituições no 
decorrer da partida, sem o retorno dos 
jogadores substituídos.
A equipe titular é composta por um goleiro 
e quatro jogadores de linha, podendo ser 
feitas substituições ilimitadas, com possi-
bilidade de retorno dos jogadores substi-
tuídos. 
Cobrança de tiros/ 
arremessos laterais Realizados com as mãos. Realizados com os pés.
Punições individuais e 
coletivas por infrações
Apenas individuais, que são punidas com 
cartão amarelo (advertência) e vermelho 
(exclusão).
Além das punições individuais por cartões 
idênticas ao futebol, os jogadores são ex-
cluídos da partida (com direito à substitui-
ção) quando cometem cinco faltas. Quan-
do a equipe comete seis faltas coletivas em 
um período de jogo é punida com cobran-
ça de tiro livre direto sem barreira, de uma 
distância da meta contrária de dez metros.
Impedimento
A jogada ofensiva da equipe será pa-
ralisada sempre que atender a duas 
situações simultaneamente: um jogador 
que ataca estiver mais próximo da linha 
de meta contrária do que seu penúltimo 
defensor e interferir na jogada em curso, 
em beneficie de sua própria equipe.
Não existe a regra do impedimento.
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
30 
Vale destacar que, para além das regras, esse esporte 
tem peculiaridades pertinentes, que, acreditamos, 
devem estar contagiando nossa população, princi-
palmente pelo fato de poder ser jogado com poucas 
pessoas e por sua dinâmica de jogo. Necessitando de 
um espaço dimensional menor para ser realizado, 
exige, ao mesmo tempo, que os jogadores tenham 
maior contato com a bola, que intensifiquem o seu 
modo de atuar nas partidas devido à necessidade de 
rapidez em tomadas de decisão. 
O Diagnóstico Nacional do Esporte (Diespor-
te), no ano de 2013, por uma investigação vinculada 
ao Ministério do Esporte, entrevistou 8.902 pessoas 
entre 14 e 75 anos, em todas as regiões do Brasil, 
e trouxe dados que nos possibilitam compreender 
a dimensão e a representatividade do futsal na vida 
de nossa população. Segundo o Diesporte (BRASIL, 
2015), somadas as práticas por gênero, o futsal é 
considerado o 7º esporte mais praticado no Brasil, 
(6º entre os homens e 9º entre as mulheres), sen-
do para 3,3% dos entrevistados o primeiro esporte 
praticado na vida, representando, assim, a 4ª colo-
cada dentre as práticas esportivas indicadas como a 
primeira a ser praticada pelos sujeitos da pesquisa. 
Esses indicadores são demonstrativos da inegável 
crescente que o esporte teve nos últimos anos.
Muito se discute sobre o local de surgimento 
do futsal, existindo duas vertentes explicativas que 
buscam sua paternidade geográfica. A primeira, e 
mais adotada corrente, referencia que a prática ini-
ciou-se no Uruguai, mais precisamente em Monte-
vidéu, no ano de 1930, por jovens rapazes da Asso-
ciação Cristã de Moços (ACM), no contexto de um 
país que acabara de se tornar campeão da primeira 
Copa do Mundo de futebol, realizada no próprio 
Uruguai, em 1930, e seguindo os triunfos da então 
consagrada “celeste olímpica” (em alusão à cor azul 
celeste, do uniforme da equipe) bicampeã Olímpi-
ca – 1924 nos jogos de Paris, na França, e 1928 em 
Amsterdã, na Holanda.
Com o futebol em alta no país e sendo nossos 
vizinhos a referência futebolística da época, surge, 
na ACM uruguaia, a adaptação do futebol para um 
espaço menor, devido à falta de campos na cidade 
e pela possibilidade de ser praticado em condições 
meteorológicas desfavoráveis (BARBIERI, 2009). 
Lembrando muito mais um futebol com adequações 
e jogado em quadra do que propriamente o futsal, 
o jogo da quadra evidencia o forte vínculo com o 
esporte bretão.
A outra corrente, menos referenciada nas tenta-
tivas de interpretação do surgimento do futsal, traz 
que devido ao constante intercâmbio dentro das 
ACMs e seus membros, os brasileiros advindos da 
ACM da cidade de São Paulo levaram de lá o hábito 
de jogar em quadras de basquete (VOSER; GIUSTI, 
2015) e de hóquei, aproveitando as traves utilizadas 
na prática desse esporte.
Para além das controvérsias sobre a gênese do 
futsal, alguns eventos no trajeto histórico se apre-
sentam unânimes para as investigações do contínuo 
temporal da modalidade. Autores, como Fonseca 
(1997), Barbieri (2009), Voser e Giusti (2015), in-
dicam que por volta de 1933, o professor uruguaio 
Juan Carlos Ceriani redigiu algumas regras do hoje 
conhecido futsal, batizando, na época, como Indoor 
foot-ball ou futebol de salão. 
Fundamentado principalmente no futebol en-
quanto essência de jogo, o futebol de salão distin-
guia-se do futebol de campo em determinados as-
pectos, tais como o número de jogadores, o espaço 
e o terreno de jogo e o peso da bola, que era confec-
cionada, por vezes, a partir de enchimento de serra-
gem ou de crina vegetal e pesando cerca de 1 kg, ou 
 31
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
seja, mais de duas vezes o peso de uma bola de futsal 
atual, justificando o título de “esporte da bola pesa-
da” (FONSECA, 1997; COSTA, 2007). 
Inspirando-se em outros esportes com bola, 
Ceriani transferiu as regras do basquetebol, no 
que tange ao tamanho da quadra, ao tempo de 
jogo e às substituições. O handebol inspirou-o no 
que diz respeito à validação dos gols, às dimensões 
das traves e à área do goleiro e, por fim, no polo 
aquático, no tocante às regulamentações das ações 
do goleiro no jogo.
Ainda na década de 30, ocorreu, em Montevi-
déu, um curso organizado pelo Instituto Técnico 
da Federação Sul-Americana das ACMs, contando 
com representantes de toda América do Sul, inclu-
sive o Brasil, na qual foram entregues as cópias das 
regras, permitindo, assim, a difusão da ascendente 
modalidade praticada em pátios, quadras e salões 
de baile, por isso do advento da nomenclatura fu-
tebol de salão. 
Os brasileiros logo se identificaram com a prá-
tica, porém argumentaram, questionaram e propu-
seram alterações no jogo, visando uma maior dinâ-
mica, tomando, por exemplo, o fato de jogarem sete 
pessoas em cada equipe, ideia a qual não agradava 
aos praticantes. Atendendo a essas mudanças, Roger 
Grain, no ano de 1936, formulou e regulamentou a 
prática do futebol de salão no Brasil, registrando-a na 
Revista de Educação Física nº 6 (BARBIERI, 2009).
Outro fato convergente entre os pesquisadores 
que transitam pela história do futsal é que, embo-
ra exista a discussão sobre seu local de surgimento, 
não há como negar que foi no Brasil que o esporte 
se organizou e desenvolveu. Você, agora, deve estar 
se perguntado: mas afinal, o futsal é brasileiro ou 
uruguaio? Lamentamos decepcioná-lo, mas preferi-
mos deixar essa questão em aberto, tendo em vista 
que não existe um consenso, nem mesmo entre os 
historiadores e, neste sentido, qualquer tentativa de 
afirmar de forma categórica a paternidade do fute-
bol de salão não passaria de mera especulação e de 
nada nos acrescentaria em termos da compreensão 
da sociogênese dessa modalidade esportiva.
Na década de 40, o futebol de salão ganhou sig-
nificativa popularidade, tendo nos clubes recreativos 
e nas escolas regulares seus principais propulsores. 
Por uma lógica inerente da modalidade, a adesão e 
expansão do futebol de salão se davam nessas ins-
tituições por razões dimensionais em comparativo 
aos campos de futebol. Nessa lógica, destacam-se 
as possibilidades de realização de jogos em espaços 
menores, bem como pela necessidade de menos in-
tegrantes para compor equipes também em compa-rativo ao futebol.
Ao final da década seguinte, a prática se alastra-
va massivamente pelo Brasil. Nessa direção, havia a 
necessidade de uma maior e mais ampla unificação 
das regras por todo território nacional. Foi quando a 
Confederação Brasileira de Desportos, extinta CBD, 
em 1958, oficializou o Futebol de Salão, abrindo es-
paço para organização de competições em âmbito 
nacional, como o I Campeonato Brasileiro de Sele-
ções, ocorrido em São Paulo (FIGUEIREDO, 1996).
Nos anos 1960, o aumento de público nas com-
petições despertou o interesse de entidades sul-a-
mericanas, que viam no Brasil uma espécie de pro-
tagonismo no campo político (BARBIERI, 2009), 
legitimado pelos vários campeonatos ocorridos e 
em curso, que demonstravam expressivo contin-
gente de adeptos e interessados pela modalidade. 
Assim, ao final dessa década, 1969, surgia a Con-
federação Sul-Americana de Futebol de Salão, pro-
motora no mesmo ano do primeiro campeonato 
Sul-Americano de Clubes.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
32 
A década de 70 apresenta dois marcos impor-
tantes no campo institucional do futebol de salão. 
Em 1971, foi criada a Federação Internacional de 
Futebol de Salão (FIFUSA), contando com 32 paí-
ses membros que praticavam o esporte nos moldes 
brasileiros (FERREIRA, 1998). Já em 1979, após a 
extinção da CBD, ocorre a criação da Confederação 
Brasileira de Futebol de Salão (CBFS).
É nos anos 1980, porém, que residem as mais 
consideráveis transformações que incidem na prá-
tica do futsal até os dias atuais. Foi nesse momento 
histórico, mais precisamente em 1989, que após vá-
rias investidas por parte da Fédération Internationale 
de Football Association (FIFA) ao longo da década, a 
FIFUSA aceita unificar o futebol de salão com o já 
praticado “futebol de 5” da própria FIFA, passando 
a chamar-se futsal, o que antes era chamado de fu-
tebol jogado em superfície reduzida segundo a pró-
pria FIFA (SANTANA, 2009).
Esse ponto merece destaque em nossa leitura, 
pois cabe chamar a atenção para o paradoxo ligado 
à questão do futsal ser submisso ao sistema FIFA. 
Nesse sentido, se por um lado o domínio do futsal 
ficou à mercê de uma das federações mais envol-
vidas e investigadas por escândalos de corrupção 
na história do esporte moderno – muito bem des-
critos em livros, como Jogo sujo: o mundo secreto 
da FIFA (JENNINGS, 2011) e Um jogo cada vez 
mais sujo: o padrão FIFA de fazer negócios e manter 
tudo em silêncio (JENNINGS, 2014) –, por outro 
lado é inegável que regendo a modalidade, por seu 
poder de mercado e influência política (SANTA-
NA, 2009), atribui-se à mesma FIFA a difusão do 
esporte que, ao final dos anos 2000, testemunhava 
mais de 130 países afiliados, contando agora com 
grandes e importantes confederações que não eram 
membros da FIFUSA.
Transcendendo a discussão paradoxal, se a FIFA 
foi veneno ou remédio para a modalidade, fato é que 
institucionalmente, em 1989, surge o futsal. Rele-
vante nesse episódio todo é atentarmos que a maior 
diferença entre o futebol de salão e o futsal se encon-
trou no âmbito político, relativo a quem organizava 
e quem hoje organiza as modalidades. Existem sim 
diferenças quanto às regras (peso da bola, punições), 
porém a história nos permite considerar que a tran-
sição do futebol de salão, precursor da “jovem” mo-
dalidade do futsal, emergiu pela necessidade de ade-
quação e internacionalização aguda do esporte em 
escala global, encontrando na Federação que hoje a 
rege (bem ou mal) o agenciador desse processo ao 
longo dos últimos quase 30 anos.
E o que aconteceu com o futebol de salão? A FI-
FUSA, em acordo comum com a FIFA, dissolveu-se 
no ano de 1989. Atualmente, a prática ainda existe, 
conservada em suas regras originais (distintas do 
futsal), tendo, desde 2002, na Associação Mundial 
de Futsal (AMF), a organização que regula a prática 
do futebol de salão em todo mundo.
Desde 1989, ano em que ocorreu a primeira 
Copa do Mundo de Futsal masculina, organiza-
da pela FIFA de quatro em quatro anos, o Brasil é 
considerado potência no esporte, ganhando cinco 
e estando presente nas sete edições dos mundiais. 
Logo em seguida vem a Espanha, com os outros 
dois títulos e sendo a maior vencedora europeia, 
bem como o país onde mais se pratica futsal, atrás, 
novamente, do Brasil.
 33
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
MULHERES NO FUTSAL
Infelizmente, assim como na maioria dos outros es-
portes, também no futsal as mulheres sofreram com 
o preconceito e as imposições de nossa sociedade 
machista. Dessa forma, como destacado no tópico 3 
desta unidade, as figuras masculinas historicamente 
quase sempre são apontadas e tidas como protago-
nistas das transformações e mudanças dos esportes 
ao longo dos tempos. Não diferente, ao tratar da his-
tória do futsal no Brasil, encontramos diversos mar-
cadores da discriminação e da omissão que afetaram 
a prática por parte das mulheres.
Segundo Santana e Reis (2003), até o ano de 
1983, as meninas eram proibidas de jogar futebol 
de salão, sendo legalizada somente 47 anos depois 
dos homens. A proibição de quase meio século não 
extinguiu o gosto, tampouco a competência das mu-
lheres ao praticar a modalidade. Isso pode ser in-
dicado pelo expansivo número de competições, tí-
tulos (BARBIERI, 2009) e pelo jovem público que 
aderiu ao jogo como prática esportiva. Embora seja 
uma história recente de pouco mais de 30 anos, o 
futsal feminino vem se expandindo, entre outros fa-
tores, pela organização e criação de competições, o 
que contribui para um melhor desempenho técnico 
e tático das participantes, bem como auxiliando na 
visibilidade do esporte em âmbito nacional e legiti-
mando a prática enquanto direito das mulheres.
Desde 1992, data em que ocorreu a 1ª edição 
da Taça Brasil organizada pela CBFS, a promoção 
dos eventos de futsal feminino vem aumentando e 
atraindo adeptas gradativamente. Exemplo disso 
está no contínuo da principal competição nacional, 
a Liga de Futsal Feminina, que ocorre desde o ano de 
2005, organizado pela mesma CBFS. Outro fator re-
levante na história do futsal feminino são os títulos 
O programa olímpico, segundo o Comitê Olím-
pico Internacional (COI), contempla um máxi-
mo de 28 esportes, em uma lógica segundo a 
qual para a inclusão de uma nova modalidade 
torna-se necessária a exclusão de alguma do 
programa. Nesse sentido, o futsal vem sen-
do utilizado como moeda de troca pelo COI 
para fazer barganha nas Olimpíadas. O fato 
é que o COI entende o poder de mercado do 
futebol e considera a valorização que esse 
esporte agrega em prestígio e receita em um 
evento como os Jogos Olímpicos. A FIFA, por 
sua vez, em tramitações políticas junto ao 
COI, acordou um limite em formato de regra 
para liberar apenas três jogadores acima de 
23 anos de idade para cada seleção nos Jogos. 
O que isso representa? Se a FIFA autorizasse 
todos os jogadores, teríamos uma Copa do 
Mundo a cada dois anos a grosso modo. O 
que não ocorre porque ela, FIFA, não quer 
em hipótese alguma que a Olimpíada roube 
o brilho da Copa do Mundo.
Fonte: Barbieri (2009)
SAIBA MAIS
Atualmente, pelas projeções e pelos estudos existe 
uma tendência de maior expansão do futsal, devido 
à criação de clubes e ao aumento da transmissão de 
jogos no Brasil e no mundo. Tal expectativa é refle-
xo dos últimos 30 anos, em que o mais jovem e 7º 
colocado dentre os 10 esportes mais praticados em 
nosso país. Segundo o Diesporte (BRASIL, 2015), 
cada vez mais agrega adeptos, gerando um mutua-
lismo ao encontrar, no Brasil, uma espécie de berço, 
identificando-se historicamente quanto esporte, e o 
brasileiro encontrando no futsal uma modalidade 
esportiva na qual se identifica e se reconhece. 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
34 
que nossa seleção possui. Embora sem o reconhe-
cimento oficial da FIFA, a seleção feminina de fut-
sal é hexacampeã do designado “Torneio Mundial 
de Futsal Feminino”, postulando-se a maior e única 
vencedora das seis edições do torneio, que é análogo 
à Copado Mundo de Futsal Masculino, obtendo um 
título a mais do que a consagrada e mais conhecida 
seleção masculina de futsal, a brasileira.
Ainda que se tenha obtido avanços desde a re-
vogação da proibição de sua prática pelas mulheres, 
em 1983, a jovem modalidade sofre preconceitos 
semelhantes aos do futebol feminino, confrontan-
do rotineiramente com a falta de investimentos e de 
políticas públicas que assegurem de modo digno o 
direito à prática desse esporte que, embora minado 
pela discriminação e invisibilidade social, mostra-se 
promissor pela crescente aderência de jovens prati-
cantes (SANTANA; REIS, 2003), o que pode ser re-
presentado como a renovação, manutenção e adesão 
do futsal feminino por parte das mulheres.
 35
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
36 
Prezado(a) aluno(a), estamos chegando ao final de 
nossa primeira Unidade. Esperamos realmente que, 
até esse momento, o mesmo prazer que temos em 
apresentar e compartilhar com você alguns saberes 
pertinentes ao futebol, você o tenha ao poder signi-
ficar e incorporar tais conhecimentos para seu pro-
cesso formativo. Em outras palavras, esperamos que 
chegar até aqui conosco “tenha valido o ingresso”, 
dito popular que remete à satisfação após o fim de 
um bom espetáculo. Mas ainda não acabamos!
Nos acréscimos desta unidade, você irá notar 
que este tópico se apresenta um pouco diferente 
Reinventando a
História do 
Futebol
Figura 6 - Ilustração “Futebol na Pré-História: a origem do futebol” (Andrea Gatti, 1998)
Fonte: Ludopedio ([2017], on-line)7.
dos anteriores. As sugestões deste tópico passam 
por indicar encaminhamentos didáticos no trato 
da história do futebol e do futsal. As orientações 
que aqui se seguem não pretendem “engessar” sua 
prática como futuro docente, mas sim intenciona-
mos que você reflita sobre as estratégias e as otimi-
ze dentro de seus contextos.
Como em qualquer grande jogo, os últimos mi-
nutos sempre podem nos guardar as maiores emo-
ções e surpresas. Que tal, juntos, comemorarmos 
nossa participação e empenho nesse primeiro 1/5 de 
campo já percorrido?
 37
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
PRELEÇÃO
A curiosidade pelo saber deve sim partir do aluno, 
mas isso não isenta a responsabilidade do professor 
ou treinador em despertá-la. Sugerimos que você, em 
sua futura prática docente, desafie seus alunos com 
indagações, pois é a partir de desafios que instigamos 
a superação, a criatividade, o pensamento crítico e as 
conexões dos saberes de nossos interlocutores.
No contexto tratado até o momento, em espe-
cial referente à história do futebol, algumas boas 
questões podem ser disparadoras para diálogos en-
riquecedores nas aulas: “Como vocês acham que o 
futebol surgiu? Alguém o inventou ou ele sempre 
existiu? Porque alguém inventou a lâmpada, mas 
a luz sempre existiu, certo?” (SOUZA JUNIOR, 
2007). Após tais indagações, é pertinente que se 
explique aos alunos e às alunas, que o tema desta(s) 
aula(s) diz respeito justamente à origem do futebol, 
e que a partir dela tentaremos entender melhor de 
onde surgiu esta ideia de se fazer um jogo no qual 
se chuta bola com os pés.
Com este intuito, passamos, a partir deste mo-
mento, a descrever algumas estratégias de ensino 
que contribuem para tornar mais atraente a apren-
dizagem de conhecimentos relacionados à história 
do futebol e aos temas afins. Pedimos licença para 
conversar com você aluno(a), colocando-o(a) na 
perspectiva de professor(a), para que já se acostu-
me com a tarefa de assumir as rédeas do processo de 
ensino e aprendizagem que se tornará, em breve, a 
tônica de sua vida profissional. 
A apresentação seguirá o desenho de uma uni-
dade didática – um conjunto de aulas que se orien-
ta por um eixo temático comum – focada no ensino 
da história do futebol. A unidade não será apresen-
tada em formato de planos de aula, mas sim de um 
conjunto de momentos seguindo uma ordem cro-
nológica de acontecimentos, que poderá ser trans-
formada em um conjunto de aulas por você alu-
no(a)-professor(a).
VIVÊNCIA 1 – FUTEBOL PRÉ-HISTÓRICO
Uma possibilidade de vivência no contexto originá-
rio do futebol passa pela organização junto e com 
sua turma na escola, de um jogo com regras arcai-
cas, lembrando a pré-história do futebol (SOUZA 
JUNIOR, 2011). Essa vivência pode ser iniciada por 
uma roda de conversa com a turma, na qual seja 
apresentada a proposta de se recriar o processo de 
desenvolvimento do futebol, que surge a partir de 
um jogo rudimentar que se regulamentou por de-
mandas diversas. 
A partir desta problematização, o desafio é 
que os alunos proponham um jogo de bola que 
lembre vagamente o futebol, mas possua o míni-
mo possível de regramento. Caso a turma tenha 
dificuldade em pensar a desconstrução do futebol 
como eles(as) bem o conhecem, faça você mes-
mo uma primeira alteração na estrutura do jogo. 
Diga que somente será permitido a utilização das 
linhas de fundo e não das laterais, ignore as traves 
e faça com que somente ultrapassando a linha de 
fundo com a bola em domínio e sendo conduzida 
se valide o gol etc.
Algo que facilita tal atividade deve-se pelo fato 
de requerer a participação de muitas pessoas para 
que configure uma desordem em relação ao co-
nhecido número de jogadores de futebol ou futsal. 
Como sugestão, elabore junto e com seus futuros 
alunos(as) três ou quatro equipes, para que joguem 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
38 
simultaneamente. Também não defina a questão da 
contagem de pontos e, além disso, as equipes não te-
rão goleiros, podendo a bola ser conduzida com os 
pés e com as mãos.
Após alguns minutos, o jogo deve ser inter-
rompido para que seja feita uma roda de conversa 
na qual os(as) alunos(as) e alunas definam algumas 
regras, que, na opinião deles, poderão facilitar a or-
ganização da partida. Após a definição das regras, o 
jogo é reiniciado (SOUZA JUNIOR, 2007).
Depois de um tempo pedagógico suficiente 
para o desenvolvimento desse jogo, é importan-
te que ele tenha desdobramentos. Para isso, po-
demos perguntar à turma sobre quais elementos 
diferenciam o esporte do jogo, bem como enca-
minhar um diálogo, salientando a importância da 
formatação de acordos em moldes de regras. Tais 
discussões devem ser encaminhadas no sentido de 
favorecer a percepção de alunos e alunas em re-
lação ao esporte, diferentemente do jogo possuir 
regras universais.
Você pode estar se perguntando, “mas qual a 
relação dessa vivência com o ensinar futebol?”. 
Vamos explicar. Quando pensamos nas ações do-
centes, sua intervenção, seu desdobramento e seus 
encaminhamentos, pensamos ser fundamental es-
tarmos conscientes do “por quê?” e “para quê?” 
desse ou daquele conhecimento ser ensinado. Pode 
parecer que estamos operando com um simples 
jogo de palavras, mas quando queremos saber o por 
quê de algo, estamos preocupados com os motivos 
e, quando nossa preocupação é com o para que, nos 
voltamos para as finalidades. Nesse sentido, as duas 
perguntas anteriores podem servir como referên-
cias na hora de pensarmos a prática.
Por que motivo jogar um jogo que não é o fute-
bol que conhecemos hoje em dia? Por que motivo 
modificar os acordos em moldes de regras, se ainda 
assim não será jogado o dito “verdadeiro” futebol 
jogado atualmente? A resposta não é tão complexa. 
Ao se vivenciar jogos “pré-futebol”, têm-se con-
tato com um tipo de prática corporal, talvez inédita 
na vida de muitas pessoas. Rica em valor simbóli-
co, permitirá aos alunos experienciar uma constru-
ção histórica da humanidade, remetendo-os a um 
passado nem tão longínquo e que pode muito bem 
auxiliar na reflexão em como chegamos ao esporte 
futebol tal como o conhecemos hoje. 
Quando pensamos um “jogo”, ele pode ter re-
gras diferentes, passíveis de mudanças, e ainda as-
sim pode ocorrer de um mesmo jogo ser conhecido 
por diferentes nomes, de acordo com a região em 
que está inserido. Exemplo disso é o jogo no qual 
duas equipes se enfrentam arremessando uma bola 
nos integrantes daequipe contrária, na tentativa de 
eliminá-lo da área de jogo. Tal jogo pode ganhar 
diferentes nomes dependendo da localidade em 
que é jogado. Em São Paulo costuma ser chama-
do de “queimada”, “queima”, “bola queimada” ou 
outros nomes; na Bahia ganha o nome de “balea-
do”; em alguns locais do Paraná e do Rio Grande 
do Sul é conhecido por “caçador”; no Ceará como 
“carimba”. No entanto, não é apenas o nome desse 
jogo que varia de acordo com a região, suas regras 
também ganham um contorno particular, que varia 
de região para região do país, de cidade para cida-
de, às vezes de um bairro para o outro. Já quando 
pensamos em esportes, em nosso caso o futebol, ele 
possuirá as mesmas regras, independentemente do 
local onde for praticado.
 39
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Portanto, os motivos ou razões que nos levam 
a propor a vivência desse “protofutebol” ou “fute-
bol arcaico” passa pela importância de que nos-
sos alunos e alunas compreendam que o futebol 
no Brasil, na Argentina, na África do Sul ou no 
Japão será disputado dentro de regras universais 
consideradas oficiais, demarcando claramente as 
diferenças entre o que é jogo e o que é esporte, e 
também que compreendam que o esporte, tal qual 
o conhecemos hoje, é produto de muitas adapta-
ções ao longo da história.
Mas para quê nossos alunos e nossas alunas 
devem aprender isso? Qual a finalidade? Principal-
mente, para que possam ser protagonistas no pro-
cesso de reconhecimento de que o esporte moderno 
é uma construção histórica, e não um mero produ-
to da sociedade capitalista. Nesse sentido, o futebol 
é passível de reapropriações por parte de distintos 
grupos sociais, que assim como os praticantes dos 
seus jogos ancestrais, serão sim seus “proprietários”. 
Trocando em miúdos, queremos dizer que os alunos 
e as alunas aprenderão que têm autonomia para jo-
gar futebol ou futsal de acordo com suas demandas 
e interesses, sem a necessidade de se enquadrar nos 
“padrões FIFA”.
VIVÊNCIA 2 - REINVENTANDO A HISTÓ-
RIA DO FUTEBOL
Uma segunda possibilidade, que aqui compartilhamos 
com você, provém de experiências bem-sucedidas 
enquanto práticas no ambiente escolar. Apoiados na 
ludicidade em seu sentido educativo (SCHWARTZ, 
2004), entendemos que a história do futebol, embo-
ra possa ser explicada com e pela prática, também se 
fortalece em compreensão quando a tratamos didati-
camente por meio de conhecimentos conceituais.
Para que tais conhecimentos ultrapassem o 
campo da informação, a atividade de reinvenção 
do futebol se apresenta como uma ferramenta edu-
cativa atraente pela necessidade de imaginação e 
criação que o brincar evoca (SOMMERHALDER; 
ALVES, 2011), em mesma medida não sendo ou 
tendo menos valia que qualquer outra forma de 
tratamento pedagógico.
Como primeiro passo, sugerimos a organiza-
ção da turma em grupos que compreendam um 
número entre três e seis integrantes, para que 
cada um deles escreva de modo mais criativo pos-
sível, associando com datas, locais e eventos que 
marcaram a história da humanidade, uma outra 
história fictícia para a origem do futebol. Poste-
riormente, peça para que os grupos comparti-
lhem com seus colegas suas histórias inventadas, 
procurando, neste sentido, promover e defender a 
sua invenção como a versão oficial para a origem 
do futebol. De forma conclusiva a essa atividade, 
apresente aos alunos dados bibliográficos sobre a 
origem do futebol.
Outra estratégia para essa mesma atividade 
é que dentro dos grupos seja feita uma espécie 
de rodízio do texto, no qual o grupo escreve em 
conjunto a introdução e a conclusão, e o meio do 
texto tenha que ser escrito um parágrafo por cada 
integrante do grupo, resultando em uma espécie de 
“texto frankeinstein”.
Por fim, uma outra sugestão seria que se fizesse a 
leitura e a interpretação dos textos criados sob a óti-
ca do marcador de gênero, analisando como ficou a 
participação das mulheres nas distintas histórias do 
futebol e sugerir que elas sejam repensadas a partir 
da inclusão das mulheres. Aproveite os conhecimen-
tos dos demais tópicos desta unidade para fomentar 
esses debates. 
40 
considerações finais
A
qui, queremos reforçar e reafirmar nosso propósito de jogo com 
você, prezado(a) aluno(a). Não é difícil encontrarmos companhei-
ros de graduação, futuros companheiros de trabalho e até mesmo 
atuais profissionais de nosso ramo laboral queixando-se pela falta 
de material didático na Educação Física, incluindo os que se referem ao ensino 
do futebol. Assumimos a legitimidade de tais queixas, contudo, não estamos 
aqui ofertando nenhum tipo de fórmula mágica do sucesso para as práticas e 
ações junto de futuros alunos. Estamos, na verdade, alertando-o da responsabi-
lidade que temos quando lidamos com a formação de pessoas, e mais que isso, 
compartilhando com você o mesmo estímulo que nos move, que é a chance de 
poder fazer a diferença na vida dos outros, com e pelo futebol. Por isso, não caia 
no perigoso risco de achar que seu papel é dispensável, ou que a informação 
por si só gera conhecimento. 
Seu papel, futuro(a) professor(a), é o do verdadeiro camisa 10 de um time. 
Você pode e fará a diferença a partir do momento que estiver disposto a jogar o 
jogo, e como nós do outro lado já apresentamos o estilo em que jogamos, que-
remos que você entenda que não jogará sozinho, pois já somos de um mesmo 
time. O time daqueles e daquelas que querem e acreditam que a educação não 
pode mudar o mundo, mas pode transformar as pessoas. E as pessoas, sim, po-
dem transformar o mundo. Se educamos pelo bem comum, temos como função 
de um bom camisa 10 articular a jogada, só que dessa vez é entre as pessoas e o 
mundo, pois assim como no futebol, tal mundo é coletivo e se, sem atletas não há 
jogo, sem pessoas não há mundo. 
É engraçado pensar que o implemento central do jogo de futebol, a bola, 
tenha formato circular igual ao do nosso planeta. Talvez por isso, de modo ro-
mântico, acreditamos que ela, assim como a terra, não pode parar, tem que estar 
em fluxo contínuo, para ensinar e emocionar, nos fazer pensar e nos fazer viver. 
Agora é com você, o jogo foi apresentado… Assuma para si a magia de ser o 10 
deste jogo, e conte com a gente, estaremos torcendo junto contigo!
 41
atividades de estudo
1. A partir da leitura do tópico 1, da Unidade I, 
você acredita que o futebol foi inventado por 
alguém? Justifique sua resposta argumen-
tando com base nos conhecimentos adqui-
ridos ao longo desta unidade. 
2. Considerando o processo de desenvolvimento 
dos jogos pré-modernos que deram origem ao 
futebol moderno, assinale como Verdadeiro 
(V) ou Falso (F) as afirmações a seguir:
( ) Tsu chu (China), kemari (Japão), tlachtli (América 
Central), epyskiros (Grécia), harpastum (Roma Antiga), 
calcio (Itália), soule (França) são exemplos de jogos 
pré-modernos. 
( ) Limitação do número de participantes; espe-
cialização da utilização de mãos ou pés; comitês que 
centralizam as regras; manuais de regras exigindo au-
tocontrole sobre a força física; definição de sanções 
às infrações cometidas no jogo; institucionalização 
das regras do jogo legitimando o papel do árbitro 
são elementos que diferem o futebol enquanto es-
porte moderno dos jogos antecessores.
( ) Os jogos calcio e soule são exemplos de es-
portes modernos, porém não são reconhecidos 
mundialmente.
3. Partindo das afirmações sobre o desenvolvi-
mento histórico do futebol praticado por mu-
lheres no Brasil e no mundo, analise as afirma-
ções a seguir: 
I. Em 1921, o futebol praticado por mulheres 
sofreu uma sanção por parte da FA (Football 
Association), que exigiu que os clubes a ela fi-
liados não liberassem seus campos de futebol 
para jogos de mulheres.
II. No Brasil, o futebol praticado por mulheres, 
embora sofra com a marginalização e precon-
ceito, nunca teve sua prática proibida.
III. O fracasso de nível técnico, de público e de 
renda por parte do Dick, Kerr Ladies, time in-
glês da década de 20, foi o responsável pela 
massificação da ideia deque o futebol femini-
no não era atrativo. 
IV. Embora a FA tenha proibido a prática do fu-
tebol por mulheres em 1921, a FIFA historica-
mente nunca se opôs a tal prática.
V. O Brasil orgulha-se de nunca ter utilizado de 
estratégias que visam explorar a imagem eroti-
zada da mulher, para tornar o futebol atrativo.
Avaliando as afirmações analisadas, assinale a 
resposta correta:
a. Apenas a afirmativa III está correta.
b. Apenas as afirmativa IV e V estão corretas.
c. Nenhuma das afirmativa está correta.
d. Apenas a afirmativa I está correta.
e. Todas as afirmativa estão corretas.
4. Considerando as reflexões sobre o esporte e o 
futebol como reservas masculinas trazidas no 
tópico 2 desta unidade, assinale como verda-
deiro (V) ou falso (F) as afirmações a seguir.
( ) A desconstrução da ideologia sexista é impor-
tante para a pretendida maior afirmação do futebol 
praticado por mulheres no Brasil.
( ) Embora o Brasil seja campeão olímpico na mo-
dalidade do futebol feminino, não temos representati-
vidade em escala mundial pela falta de reconhecimen-
to de qualquer grande jogadora de futebol no mundo.
( ) As competências técnicas são as únicas quali-
dades avaliadas no futebol praticado por mulheres 
para dimensionar sua valorização, tanto pelos meios 
de comunicação como pelos dirigentes esportivos e 
pelo público em geral.
42 
atividades de estudo
5. Com base nos conhecimentos tratados sobre 
o desenvolvimento do futsal a partir do futebol 
tratados no tópico 3 desta unidade, analise as 
afirmações a seguir:
I. No Brasil, o futsal é, somado às práticas por 
gênero (6º entre os homens 9º entre as mu-
lheres), o 7º esporte mais praticado do país.
II. Muito se discute sobre a paternidade do fut-
sal, sendo Uruguai e Brasil os dois países que 
requerem para si o reconhecimento de legíti-
mos criadores desse esporte.
III. Futsal e futebol de salão são sinônimos, utili-
zando nomenclaturas diferentes, mas se refe-
rindo a um mesmo esporte.
IV. O Brasil, embora não seja um país em que o 
futsal ganhe novos adeptos, já foi uma grande 
potência do esporte.
V. O fato de necessitar de poucos participantes 
e de espaços reduzidos em relação ao fute-
bol faz com que o futsal cada vez mais ganhe 
adeptos. 
Após analisar as afirmações, assinale a alternativa 
correta:
a. Apenas a afirmativa V está correta.
b. Apenas as afirmativa I, II, III e V estão corretas.
c. Todas as afirmativa estão corretas.
d. Apenas as afirmativa I, II e V estão corretas.
e. Nenhuma das afirmativa está correta.
6. Tendo em vista o processo de desenvolvimento 
do futsal abordado no tópico 3 desta unidade, 
assinale como Verdadeiro (V) ou Falso (F) as 
afirmações a seguir.
( ) Entre os 10 esportes mais praticados no Brasil, o 
futsal é o mais novo.
( ) Diferentemente do futebol, o futsal feminino 
recebe mais apoio, prestígio e é menos discriminado.
( ) O futsal e o futebol, embora sejam jogados em 
dimensões e em número de jogadores diferentes, em 
nada se alteram em relação às outras regras do jogo.
7. Por que jogar um jogo próximo e um anteces-
sor ao futebol que conhecemos hoje em dia 
pode servir enquanto ferramenta educativa? 
Para quem isso importa?
 43
LEITURA
COMPLEMENTAR
No “país do futebol”, se dá bola para as 
mulheres?
Em Atenas, na Grécia de 1896, ocorreu a primeira realiza-
ção dos Jogos Olímpicos Modernos, que contou apenas 
com as provas de atletismo, esgrima, luta livre, ginástica, 
halterofilismo, ciclismo, natação e tênis. O futebol já sur-
ge nos Jogos Olímpicos seguintes, em 1900. [...] Apesar 
do grande histórico de conquistas do futebol masculino 
para o Brasil, em diferentes eventos esportivos, o tão 
sonhado ouro olímpico chega para os jogadores brasi-
leiros somente em agosto de 2016, nos Jogos Olímpicos 
realizados no Rio de Janeiro. Já o futebol feminino não 
encontrou tais facilidades de se inserir nesse evento, al-
cançando seu ingresso tardiamente apenas em 1996. [...]
A seleção feminina do Brasil experimentou chegar às fi-
nais do evento em Atenas (2004) e em Pequim (2008), 
mas ainda não alcançou o tão sonhado ouro olímpico, 
ficando em quarto lugar no Rio de Janeiro (2016). Ape-
sar dessa classificação, há muito do que se discutir sobre 
o fazer histórico do futebol feminino do Brasil que vem, 
atualmente, ganhando conhecimento maior sobre suas 
instabilidades e que reforçaram midiaticamente o que 
os estudiosos da área já sabem, a necessidade crescen-
te de maiores investimentos nesse esporte na categoria 
feminina. [...] As Olimpíadas, desde a entrada das mu-
lheres na competição, apareciam como espaço para as 
mulheres que vai além do caráter competitivo, servindo 
de lugar de luta social e política por afirmação no mundo 
esportivo. Os Jogos de Londres, em 2012, entraram para 
a história, entre vários motivos, por terem contemplado 
o maior número de representação de mulheres na com-
petição e pela presença delas em todos os esportes pos-
síveis, além dos números melhores nos resultados de 
participação das mulheres brasileiras. Agora em 2016, 
estes Jogos realizados em nosso país conseguiram um 
aumento de divulgação da imagem da atleta, [...] para o 
mundo, que exibiram a existência das capacidades das 
mulheres esportivas e o seu pertencimento nesse terre-
no culturalmente ainda perpetuado de desconfianças e 
desvalorização como nunca aconteceu antes. Mas, após 
o evento de porte mundial e apesar de toda essa con-
quista de reconhecimento momentâneo para as atletas 
do Brasil, o silêncio sobre o futebol feminino do Brasil 
vem retornando. Parece que elas só mereciam ganhar 
apoio se alcançassem o ouro.
A derrota da nossa seleção feminina no jogo contra a 
equipe do Canadá, no dia 14 de agosto, expressada no 
rosto e nas falas da Marta, jogadora profissional de fute-
bol, brasileira, respeitada e admirada em todo o mundo, 
com o título de cinco vezes melhor jogadora de futebol 
do mundo, não representava apenas a compreensão da 
derrota de um jogo olímpico por parte da atleta. Nesse 
caso, representava, também, o entendimento da perda 
de maiores reconhecimentos para a modalidade, que 
poderiam surgir se o ouro olímpico, ou ao menos o bron-
ze, tivesse sido alcançado. “Desculpa” e “Por favor, não 
deixem de apoiar o futebol feminino!” foram palavras 
que a Marta, entre o choro, conseguiu dizer para a trans-
missão da Globo após a equipe não conseguir o bronze. 
Um pedido que surge mais como um apelo emocionado 
da nossa melhor do mundo. Ela sabe muito bem que a 
derrota de hoje tem mais a ver com a desvalorização, o 
desrespeito e o descrédito dados a elas enquanto joga-
doras profissionais e às outras jogadoras de futebol do 
44 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Brasil, que impossibilita um trabalho melhor e a longo 
prazo, do que com toda a habilidade, a determinação e o 
empenho que essas jogadoras colocaram desde o início 
da competição.
O pedido de desculpas deveria ser nosso às jogadoras. 
Enquanto as jogadoras brasileiras faziam gols, a torcida 
do Brasil comemorava o resultado imediatista esperado 
por ela e vibrava ansiosa pelos próximos jogos, mas sem 
conhecer os percursos históricos do futebol feminino 
no Brasil. Quando a ausência de gol chegou e depois, a 
derrota, o primeiro movimento divulgado pensando em 
modificações foi a provável desestruturação da seleção 
permanente criada no início do ano de 2015 pela CBF. A 
verdade, no caso do futebol feminino, é que esse quar-
to lugar foi uma batalha de poucos. Além das jogadoras 
e de sua equipe técnica, sabemos que existem estudio-
sos, ex-jogadoras e pessoas que conhecem a história 
desse esporte e estão lutando também do lado de fora 
dos gramados por mais valorização. [...] A torcida surgiu 
agora, no momento do jogo (e que bom que ao menos 
nesse momento surgiu. A esperança é que se multiplique 
para campeonatos pequenos e grandes). No entanto, no 
momento de maiores apoios financeiros, psicológicos e 
tantos outrosinvestimentos e visibilidade, que seriam 
fatores decisivos de longo prazo para uma equipe mais 
qualificada dentro do nível de uma Olimpíada, essa mes-
ma nação representada por brasileiros, muitas vezes, 
virou as costas.
[...] “O Brasil tem um número enorme de mulheres que 
jogam futebol. 400 mil que o praticam regularmente, 
conforme o Atlas do Esporte”. (GREGORY, 2014, p. 13). 
Deveria ser uma modalidade já considerada cultural-
mente pelo país como espaço também para as mulheres. 
Entretanto, “é nessa modalidade que as desigualdades 
de gênero se somam com mais força às desigualdades 
de classe e étnico-raciais” (GREGORY, 2014, p 13).
O que esperar do futebol feminino do Brasil nas próximas 
competições mundiais? Se queremos o ouro, queremos 
opinar sobre as condições de atuações das jogadoras e 
bater no peito, nos sentindo tão em campo representa-
dos por “guerreiras”, temos que ser torcedores e apoia-
dores também presentes, incentivar a longo prazo, abrir 
as portas das escolas e oferecer possibilidades de me-
ninas também correrem atrás da bola, marcarem gols e 
realizarem lindas defesas com outras meninas e com os 
meninos também, investir em políticas públicas que in-
centivem projetos sociais, escolinhas de base até a fase 
adulta, campeonatos locais e internacionais e planos de 
carreira [...]
Fonte: Maia (2016, on-line)8.
 45
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Sociologia do esporte e os processos civilizatórios
Eric Dunning
Editora: Annablume
Sinopse: o livro compõe-se por dez artigos de Eric Dunning divididos em duas 
partes. Na primeira, o autor aborda de modo bastante claro e elucidativo a teoria 
do processo civilizatório de Norbert Elias. Na segunda, dedica-se a reflexões sobre 
a sociologia do esporte, dando atenção especial ao futebol. 
Indicação para Ler
Mulheres na área: gênero, diversidade e inserções no futebol
Cláudia Samuel Kessler (organizadora)
Editora: Editora da UFRGS
Sinopse: essa obra contesta a convencional posição de que o Brasil é somente o 
país do futebol de homens. Esse livro é um convite para que se possa entender 
melhor a participação das mulheres em um campo esportivo bastante familiar 
à cultura brasileira. É um rico material para os interessados no futebol, seja o 
público geral ou o pesquisador acadêmico, representando a atual produção de 
conhecimento na área esportiva. Eis uma leitura que permitirá entender melhor o 
futebol, ou melhor, um outro futebol, ainda invisível. 
Indicação para Ler
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
46 
Lições de um sonho
Ano: 2010
Sinopse: o jovem professor Konrad Koch é contratado para ensinar inglês em 
uma escola alemã de meninos muito rigorosa, em 1874. Von Merfeld, o diretor 
da escola – aberto a reformas e com o objetivo de renovar os ares da embolora-
da instituição – contrata Koch, que seria o primeiro professor de inglês de uma 
escola de ensino médio na Alemanha. Para aumentar o interesse dos alunos pela 
língua estrangeira, Koch, formado em Harvard, apela para métodos heterodo-
xos, apresentando um esporte intrigante que vem da Grã-Bretanha: o futebol.
Indicação para Assistir
Apresentação: o site trata o futebol a partir de um olhar interdisciplinar, vin-
culado às diversas áreas das Ciências Humanas, objetivando criar uma rede de 
informações, de pesquisadores e de interessados no tema futebol. 
Disponível em: < http://www.ludopedio.com.br/>.
Indicação para Acessar
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WISNIK, J. M. Veneno Remédio: o futebol e o Bra-
sil. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
Referências On-line
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2 Em: <http://guerrafriapoliticafutebol.blogspot.com.br/2014/06/origem-do-futebol-tlachtli.html>. Acesso 
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3 Em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a7/Calcio_fiorentino_1688.jpg?uselang=pt-
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4 Em: <http://araftofapples.blogspot.com.br/2012/09/an-entry-to-sepia-saturday.html>. Acesso em: 08 
ago. 2017.
5 Em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/ff/Futebol_feminino_ol%C3%ADmpico-_
Brasil_e_Su%C3%A9cia_no_Maracan%C3%A3_%2829033096805%29.jpg?uselang=pt-br>. Acesso em: 
17 set. 2016.
6 Em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/06/Futebol_Salao_Pan2007.jpg>. Acesso em: 
06 ago. 2017.
7 Em: <http://www.ludopedio.com.br/v2/content/uploads/1293462199_medium.jpg>. Acesso em: 22 
jun. 2017.
8 Em: <http://www.ludopedio.com.br/arquibancada/no-pais-do-futebol-se-da-bola-para-as-mulheres/>. 
Acesso em: 10 out. 2016.
50 
gabarito
1. O futebol não foi uma invenção de alguém, e sim uma construção que perpassou por 
diferentes práticas corporais, sofrendo diversas modificações em suas estruturas 
desde a antiguidade para chegar até o esporte futebol, representante de um fenô-
meno moderno, produto de uma revolução esportiva, que teve origem na Inglaterra 
ao final do século XVIII.
2. (V), (V), (F).
3. D - Apenas afirmativa I está correta.
4. (V), (F), (F).
5. D - Apenas I, II e V estão corretas.
6. (V), (F), (F).
7. Que os futuros alunos tenham contato com um tipo de prática corporal, talvez iné-
dito, rico em valor simbólico, e que permitirá a eles experienciar uma construção 
histórica da humanidade. E isso é importante para quem tem o direito de saber di-
ferenciar o que é um jogo e o que é um esporte, auxiliando na reflexão sobre como 
chegamos no futebol tal qual o conhecemos hoje, sendo produto de muitas adapta-
ções ao largo da história.
UNIDADE II
Professor Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior
Professor Me. Bruno Martins Ferreira
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• A importância de se estudar o futebol
• Princípios pedagógicos no ensino do futebol
• Futebol, Educação Física e proposta de ensino
• Praxiologia Motriz: lógica interna, lógica externa
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a relevância do futebol enquanto patrimônio 
sociocultural da humanidade, suas significações no 
contexto brasileiro e o legítimo direito ao seu acesso nas 
escolas.
• Compreender a importância de estabelecer princípios 
pedagógicos que orientem o ensino do futebol em uma 
perspectiva cidadã.
• Refletir sobre a importância do ensino do futebol.
• Conhecer a Praxiologia Motriz, em especial o que tange às 
lógicas interna e externa, enquanto aporte teórico para o 
estudo do futebol.
FUTEBOL COMO OBJETO DE ESTUDO: 
DESVENDANDO AS LÓGICAS 
INTERNA E EXTERNA
II
unidade
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), compreendemos, pela Unidade I, os processos 
e as diferenças das práticas corporais ao longo dos tempos, a 
sociogênese do futebol e as questões históricas que auxiliaram 
na hegemonia do futebol como reserva masculina. Tratamos 
também de explorar um pouco mais sobre o futsal e as possibilidades 
didáticas de ensino sobre a história do futebol. Agora, é chegado o mo-
mento de, juntos, explorarmos um pouco mais sobre a importância do 
futebol e o necessário estudo que esse fenômeno carece.
Não é difícil nos depararmos com alguma manifestação relativa ao 
futebol em nosso dia a dia. Um tema tão presente em nosso cotidiano 
merece atenção especial, principalmente porque muita gente fala de fu-
tebol, mas poucas pessoas entendem do assunto para além do senso co-
mum. Reconhecer o papel desse esporte em nossa sociedade, interpretar 
e interagir de modo consciente com essa prática é, sobretudo, um exercí-
cio de cidadania pela aproximação junto a esse patrimônio cultural.
Nesta unidade, você poderá apropriar-se de conhecimentos que legi-
timam o futebol, enquanto direito previsto por lei, e seu espaço na ins-
tituição escolar. Vai, também, melhor se guarnecer de informações que 
conduzem à desmistificação do ensino do futebol, partindo de uma pro-
posta contemplativa para todos e todas.
Finalmente, ao término desta unidade, você terá embasamento para 
poder relacionar-se com o futebol enquanto prática corporal, de modo 
consciente e crítico ao reconhecer que essa cultura deve ser assegura-
da para as futuras gerações, bem como notar o potencial educativo que 
esse esporte pode possibilitar em suas lógicas interna e externa. Assim, 
finalizando esta unidade, queremos melhor apresentar essas duas facetas 
de nosso esporte predileto e que conta com sua participação para que, 
juntos,possamos sair tabelando por toda essa jornada que já se iniciou. 
O árbitro já sinalizou o fim da parada técnica, vamos retornar ao campo?
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
56 
O esporte mais popular do mundo (FRANCO JU-
NIOR, 2007), para além do alcance global, traz con-
sigo uma série de saberes e possibilidades de ensino. 
Sua representatividade pode ser entendida quando 
olhamos para os 193 países membros registrados 
na Organização das Nações Unidas – ONU (ONU, 
2016), enquanto que a Fédération Internationale de 
Football Association – FIFA, instituição que organiza 
o futebol no mundo, conta com 209 federações filia-
das (FIFA, 2016).
A Importância de se 
Estudar o Futebol
Figura 1 - Crianças brincando de futebol - Marrocos
Desde sua introdução no Brasil, ao final do sé-
culo XIX (SILVA; SANTOS, 2006), comumente o 
futebol esteve nos movimentos históricos, políticos 
e culturais de nosso povo. Praticar, vivenciar e dia-
logar sobre futebol auxiliou na construção e legiti-
mação da identidade brasileira (RIBEIRO, 2003).
Segundo o músico e ensaísta, José Miguel Wisnik 
(2008), esse esporte tem, assim como a música popular, 
a criação de alguma coisa na qual o Brasil se reconhe-
ce, e o mundo reconhece o Brasil. Wisnik ainda indica 
 57
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O antropólogo Roberto DaMatta (2011) assume 
a não significação imanente do futebol, podendo 
este, desta forma, sofrer transformações em seu 
sentido, de acordo com os modos com que uma 
dada sociedade dele se apropria. Portanto, é possí-
vel concluir que o futebol nada mais é senão aquilo 
que dele fazemos.
No Brasil, aprender a jogar futebol, segundo Gi-
glio et al. (2008), sempre esteve respaldado no signi-
ficado cultural, permitindo às pessoas se relaciona-
rem das mais diferentes formas com a modalidade. 
Talvez, antes mesmo de você possuir um nome, já 
possuía um time para torcer, não é mesmo? Isso é 
reflexo da cultura de nosso país, que passou a in-
corporar tal prática esportiva por variadas motiva-
ções, e que se comunica, por exemplo, ao presentear 
as pessoas com bolas e uniformes, ou indicar aquele 
ou esse time para o qual você deveria torcer, fora o 
bombardeio midiático que tanto dissemina a dita 
“paixão nacional”.
Embora existam vários esportes, “jogar bola” faz 
quase sempre referência a jogar futebol, confirman-
do a expressiva significação do esporte no cenário na-
cional, em que, segundo Jocimar Daólio (1998, p. 1), 
“um país encontrou no futebol a sua melhor tradu-
ção, fazendo dele uma de suas maiores expressões”.
Sobre o futebol, os mais distintos apontamen-
tos são feitos pela sociedade, na mesma medida em 
que ela é produtora e transformadora de cultura. 
Esse pressuposto revela a pertinência dele, futebol, 
como promotor do desenvolvimento humano e so-
cial, capaz de conceder às pessoas uma aproxima-
ção que gera quebra de paradigmas sociais, como 
os de classe, religião, raça e, por vezes, até de gênero 
(FERREIRA, 2015).
O futebol é um maravilhoso meio educativo: 
ensina a ganhar e a perder, ensina a convi-
ver com a frustração, e só quem não tem a 
menor sensibilidade é capaz de dizer que a 
plateia do futebol é uma plateia de passivos. 
Porque ninguém me convence de que não fiz 
junto com o Basílio aquele gol que libertou o 
Corinthians de vinte e dois anos sem título; 
ninguém me convence de que não subi com 
Pelé na cabeçada que deu o primeiro gol con-
tra a Itália, na Copa de 70. 
[...] Sempre dou como exemplo do oposto da 
alienação que as pessoas teimam em ver no 
futebol uma frase que adoro, de Bill Shankley, 
o técnico e manager escocês do Liverpool: “É 
claro que o futebol não é uma questão de vida 
ou morte, o futebol é muito mais importante 
que isso”. Foi num campo de futebol que se 
abriu, pela primeira vez na história, uma faixa 
pela anistia aos presos políticos brasileiros. [...] 
Não entender todas essas características, e que 
o futebol imita a vida, como pouquíssimas áreas 
da atividade humana, é, no mínimo, uma pena.
Fonte: Kfouri (2000).
SAIBA MAIS
o futebol como linguagem, ao dizer que o brasileiro, de 
modo geral, futeboliza a vida, fazendo-se presente em 
nossas falas, nos ensinando sua linguagem, seu modo 
de expressão, comunicação e diálogo com o mundo. 
Você já refletiu em quantas representações so-
ciais a modalidade evoca e pode manifestar-se? Esti-
mado(a) aluno(a), Valentim e Coelho (2005, p. 185) 
nos auxiliam a pensar tal questionamento quando 
indicam que,
[...] seja pela competição racionalizada ou im-
pregnada pelo sentimento lúdico, utilizado 
pelo Estado ou até atuando na coesão social, o 
futebol é um esporte que desempenha um pa-
pel central na nossa cultura.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
58 
Acreditamos que até aqui você já teria indicati-
vos suficientes para entender qual é a importância 
do estudo do futebol, sobretudo no Brasil, local que 
ele encontrou uma espécie de berço e é pauta de 
conversas nas padarias, nas igrejas, nos eventos de 
família e nas festas.
Contudo, como é que esse futebol vem sendo 
tratado? Ele é conteúdo da Educação Física? Como 
ele pode ser melhor explorado? Você sabia que as-
segurar o direito de aprender sobre essa parte da 
cultura corporal de movimento está previsto por 
lei? É partindo desses questionamentos que segui-
remos nossa unidade. Está curioso(a)? Venha com 
Figura 2 - Ensino do futebol pelo método analítico-sintético
tudo e desafie-se pela busca de saber mais. Convi-
damos você para correremos juntos esse magnífico 
campo. 
FUTEBOL ENQUANTO DIREITO
Já faz algum tempo que a tarefa de se ensinar futebol 
foi e é delegada às chamadas “escolinhas de futebol”; 
espaços fora da instituição escolar, em que geral-
mente prioriza-se o ensino do esporte pelo método 
analítico-sintético, desconsiderando o patrimônio 
cultural relacionado aos jogos de futebol (RODRI-
GUES et al., 2011, p. 42).
 59
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Portanto, cabe ao futebol ser um meio educacio-
nal não com um fim em si mesmo, ou seja, a prática 
pela prática, sem propósitos ou exploração do que 
esta pode gerar. O futebol como meio educacional 
pode e deve fazer com que os estudantes utilizem os 
conhecimentos aprendidos de maneira eficaz, junto 
e a favor de uma sociedade melhor para todos.
Enfatizamos que ensinar futebol está para além 
de leis, parâmetros ou diretrizes. Ao transcender to-
dos esses aspectos, assumimos o futebol como para-
digma educacional, muito disso devido ao notável 
modo pelo qual ele pode explicar o mundo e auxiliar 
na leitura deste. Esse patrimônio histórico imaterial 
deve ser desmistificado para que a sociedade possa 
melhor se relacionar com essa cultura, bem como 
deve ser apresentando e ensinado às novas gerações, 
de modo a assegurar possibilidades de saberes e co-
nhecimentos que tal fenômeno permite.
Tamanha expansão das escolinhas e devido à ade-
rência e assiduidade de seus frequentadores, fortale-
ceu-se uma falsa ideia de que o futebol não precisa-
ria ser ensinado, tampouco trabalhado no ambiente 
escolar e nas aulas de Educação Física.
Devido à predileção desse esporte por parte dos 
estudantes, não é absurdo dizer que o futebol po-
deria e pode ser o terror daqueles profissionais que 
negam o ensino desse conteúdo no espaço escolar, 
ao pensar os inúmeros pedidos para “jogar bola” nas 
aulas de Educação Física.
Para se evitar tal situação, é digno de lembrete 
aos docentes e futuros docentes, que é previsto em 
lei, mais especificamente no artigo 71, do Estatuto 
da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990), 
que os alunos têm direito à “informação, à cultura, 
ao lazer, aos esportes, às diversões, aos espetáculos e 
aos produtos e serviços que respeitem sua condição 
peculiar de pessoa em desenvolvimento”. Pense com 
a gente, em qual dos itens listados acima o futebol 
não pode ser tratado? Ele é grande!
Para além do ECA, aprender a jogar, aprender 
sobre o futebol na esfera sociocultural e como com-
ponente da cultura corporal de movimento na esco-
la encontra-sepresente nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN (BRASIL, 1998), amparados pela 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
LDB (BRASIL, 1996), que por sua vez é embasada 
pela Constituição Federal (BRASIL, 1988), lei máxi-
ma que define direitos e deveres dos cidadãos.
O que isso quer dizer? Quer dizer que efetiva-
mente, a Constituição Federal legitima o direito 
do ensino do futebol na escola e, mais especifi-
camente na Educação Física escolar, em especial 
no que se refere ao exercício de cidadania, que se 
apresenta como ponto comum entre os diversos 
documentos legislativos.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
60 
Querido(a) aluno(a), você já se deu conta do quão 
desafiador é o ensino do futebol? Mais que isso, 
você notou a dimensão de satisfação e responsa-
bilidade que se apresentam na mesma medida ao 
longo desse processo de ensino? Por isso, o ensino 
do futebol não pode ser tratado com um rigor que 
Princípios Pedagógicos no 
Ensino do Futebol
Figura 3: Aprendizagens guiadas pelo professor
não permita avanços nos saberes ou que represen-
te estagnação no que até hoje as formas de conhe-
cimento alcançaram. Porém, convenhamos, tam-
bém não pode ser tratado de qualquer jeito esse 
esporte que pode promover tantos avanços para a 
sociedade de modo geral.
 61
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
É essencial que tenhamos claro o que fundamenta 
e o que irá servir como orientação para a nossa 
prática. É necessário termos princípios pedagógi-
cos no ensino do futebol. Para isso, convidamos 
a campo o professor João Batista Freire, que, de 
modo singular, contribuiu para melhor pensarmos 
e, dessa forma, compartilharmos os princípios que 
regem a nossa jornada.
Ensinar futebol a todos; Ensinar futebol bem a 
todos; Ensinar mais que futebol a todos; Ensinar 
a gostar do esporte (FREIRE, 2003). Estes são os 
quatro princípios que irão nortear o seguimento 
de nossas ações com você. Agora, que tal conhe-
cermos como atua cada um dos integrantes desse 
quarteto mágico?
Ensinar futebol a todos – É prática comum dar 
atenção somente àqueles que, por algum motivo, 
apresentam maiores habilidades na prática de al-
gum esporte. Contudo, aqui vamos questionar al-
gumas coisas para que, juntos, possamos pensar 
melhor sobre isso.
Será que realmente aqueles alunos menos habi-
lidosos, tendo menos atenção, não sendo estimula-
dos, não jogando um tempo razoável que lhes per-
mitam maior intimidade e contato com a bola irão 
jogar melhor?
Outro questionamento pertinente, que nos per-
mite refletir e que podemos utilizar como contra-
-argumento com quem defende a ideia de que no 
futebol o que decide é o componente genético, é per-
guntar: será que o filho do Pelé, Maradona, Zico, Só-
crates, Beckenbauer, Cruyff jogarão igual seus pais?
Algum tempo depois de abertas as tais es-
colinhas, surgiu um sério problema: saber 
jogar não significava necessariamente saber 
ensinar. Quem aprendia na rua continua-
va aprendendo melhor que os alunos das 
escolinhas. [...] Na rua, todo mundo ensina 
todo mundo; é criança ensinando criança, é 
mais velho ensinando mais novo. A rua tem 
a pedagogia da liberdade, da criatividade, do 
desafio e até a da crueldade. Já os craques 
professores das escolinhas, com raras ex-
ceções, não conseguiam levar para dentro 
delas a pedagogia da rua que um dia lhes 
ensinou tão bem. 
[...] Ensinar – e todos os que ensinam sabem 
disso – é trabalho pesado, é ciência e arte; 
uma das mais difíceis e estafantes tarefas 
humanas, não importa se se trata de futebol 
ou de matemática. Conseguir ensinar futebol 
no Brasil é, no mínimo, aproximar-se do nível 
de competência pedagógica da rua. Tarefa 
que exige, entre outras coisas, trazer a cul-
tura futebolística do brasileiro para dentro 
da escola. 
Fonte: Freire (2003).
SAIBA MAIS
Pensando nisso, gostaríamos de explicar o que 
entendemos por princípios, pois são por eles que 
iremos fundamentar nossa proposta. Se consultar-
mos os dicionários, iremos encontrar que princípios 
são as razões e as bases na qual se sustenta qualquer 
temática, assim regendo condutas e pensamentos. 
Você já deve estar percebendo aonde queremos che-
gar, não é mesmo?
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
62 
Você ser filho do Antônio, do João ou do Pedro 
não irá definir sua competência futebolística, pelo 
menos não pelo atributo genético. Respondendo à 
pergunta anterior a essa, obviamente que quanto 
menos você, enquanto futuro professor, fornecer 
possibilidades e explorar os potenciais de seu aluno 
ou atleta para a prática a ser aprendida, menor será 
o rendimento que terá deles.
O mais importante, ao falarmos sobre ensinar 
a todos, é a convicção que sustentamos de que to-
das as pessoas podem aprender a jogar, superando a 
ideia de seleção natural de quem pode ou não pode 
aprender a jogar futebol. Os meninos e meninas, 
para aprender a jogar melhor, devem ser devida-
mente instruídos, sendo que
[...] aqueles que já sabem jogar devem ser orien-
tados para aprender a jogar melhor; aqueles 
que sabem muito pouco ou nada de futebol de-
vem receber toda a atenção até que aprendam, 
no mínimo, o suficiente (FREIRE, 2003, p. 8).
Ensinar bem futebol a todos – Ensinar não é o bastan-
te. É preciso que se ensine de modo que todos possam 
jogar um futebol com boa qualidade, focado nas toma-
das de decisão que uma leitura inteligente do contexto 
de jogo irá demandar; mas, afinal, o que seriam as to-
madas de decisão? E uma leitura de jogo inteligente?
Em um jogo existirão as mais variadas situações, 
que irão requerer do aluno sua capacidade de tomar 
decisões em relação às demandas táticas exigidas no 
momento. Isso é a ação cognitiva do aluno em foco, 
seu momento de reconhecer, orientar e regular suas 
ações motoras dentro do esporte. Desse modo, uma 
leitura inteligente de jogo nada mais é do que as in-
terpretações do que se pode, deve e o melhor mo-
mento sobre o “fazer”, dentro do que o próprio jogo 
pede enquanto dinâmica.
O professor Júlio Garganta, nome representati-
vo no ensino do futebol, partindo da lógica do ensi-
no dos esportes coletivos, traz que o professor deve 
compreender o aluno como um ser decisor (GAR-
GANTA, 2004). Alinhado a isso, consideramos que 
você, futuro(a) professor(a), ao mesmo tempo que 
considere, desconsidere o nível de habilidade de 
seus alunos. “Como assim?”, você deve estar pensan-
do. Deixe-nos explicar melhor.
Deve considerar tal nível de habilidade para saber 
de onde partimos e com que aluno estamos lidando 
(diagnosticando a turma e quem a integra); e descon-
siderando o nível de habilidade em relação ao aluno 
que está iniciando e se apropriando dessa prática cor-
poral, pois de forma complementar ao primeiro prin-
cípio pedagógico, devemos ensinar a todos, pois sem-
pre há o que aprender e, agora, sabemos que, mais do 
que ensinar, devemos ensinar bem a todos.
Ensinar mais que futebol a todos – É comum 
escutar que “futebol é muito mais que um jogo”. Tal 
bordão é utilizado para expressar que pelo futebol 
muitos aprendizados são realizados. E você, acredi-
ta que o futebol pode nos ensinar algo? João Batis-
ta Freire nos ajuda nessa questão. Segundo o autor 
(FREIRE, 2003), o futebol pode desenvolver habili-
dades diversas, como conviver em grupos, construir 
regras, discutir e discordar de regras, modificar a es-
trutura de jogo, contribuir para o desenvolvimento 
moral e social dos alunos.
Um outro questionamento que poderá estar pas-
sando em sua cabeça é: “mas como será que eu posso 
cumprir efetivamente com essa tarefa educacional?”. 
Tenha consigo, querido(a) aluno(a), que a partir do 
momento em que a formação humana sobrepor-se 
à formação de craques ou atletas dentro do espaço 
escolar, já estaremos caminhando na direção de en-
sinar mais do que só o futebol em sua forma jogada.
 63
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Adiantamos que dada a importância desse 
princípio, aprofundaremos a temática sobre ensi-
nar mais do que futebol nos capítulos que se se-
guem, pois aqui reforçamos aideia de mais do que 
um jogo de 22 pessoas correndo atrás de uma bola, 
o futebol tem muito o que ensinar para além das 
quatro linhas.
Ensinar a gostar do esporte – O último, e não 
menos importante princípio, poderia muito bem ser 
o primeiro, até por um sentido lógico, em que po-
demos nos perguntar: “como eu consigo gostar de 
futebol se eu não consigo gostar do esporte?” Não 
é difícil concluir que se a pessoa não gostar do que 
faz não haverá razão para que ela incorpore isso de 
modo voluntário em seus hábitos de vida. 
Quando falamos de ensinar a gostar do espor-
te, estamos falando sobre formas de inserir o es-
porte na vida dos alunos. Nos parece fundamental 
– seguindo a linha de pensamento do professor 
João Batista Freire (2003) – ensinarmos com brin-
cadeiras, diversão, carinho, atenção, liberdade, 
pois muito possivelmente os ensinamentos serão 
traduzidos em conhecimentos que auxiliarão os 
próprios indivíduos a interpretarem, compreen-
derem e significarem o mundo a sua volta.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
64 
Valorizando o papel dos docentes em âmbito escolar 
ou de treinamento, o educador Freire (2003) indica 
que para além do tratamento relativo às especificida-
des e das responsabilidades profissionais, os profes-
sores e/ou treinadores são especialistas em ensinar, 
devendo se orientar por ideias, teorias e princípios, 
sempre levando em consideração os conhecimentos 
trazidos pelo aluno.
Futebol, Educação Física e 
Proposta de Ensino
Figura 4 - O aprender futebol - sua prática, atitudes e conceitos
Você já havia pensado sobre o quanto um 
ambiente compartilhado como a rua pode 
ensinar? Afinal, a rua deve ser temida ou va-
lorizada como espaço de interação de nossas 
crianças e jovens? 
REFLITA
 65
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nessa mesma direção, o professor Alcides Scaglia, ou-
tro importante referencial no que tange ao ensino do 
futebol, destaca o que até aqui com você, prezado(a) 
aluno(a), buscamos discernir. Segundo ele, ensinar 
futebol não pode se resumir mais ao aprendizado de 
gestos técnicos estereotipados e descontextualizados 
de suas razões de ser (SCAGLIA, 2011).
O apontamento de Scaglia, referente ao ensino 
do futebol para além das competências táticas e téc-
nicas, tende superar o estigma de que saber jogar 
futebol é uma questão única e exclusivamente de 
detentores do dom (GIGLIO et al., 2008). Mais que 
isso, Scaglia busca legitimar a necessidade de diálo-
go sobre conceitos e aspectos pedagógicos e socioló-
gicos do futebol.
Existem profissionais que, tanto dentro quanto fora 
dos campos, são conscientes e sabem se posicionar. 
Um representante dessa classe trabalhadora é Paulo 
André, futebolista com passagem em grandes clubes 
do futebol brasileiro, que denuncia em seu livro O 
jogo da minha vida: histórias e reflexões de um atleta 
a urgente modificação estrutural no processo de en-
sino-aprendizagem do futebol, em que acredita:
Quero deixar evidente a necessidade de mu-
danças no formato atual de formação de crian-
ças e jovens (atletas ou não) em nosso país, pois 
não podemos admitir que uma pessoa que ten-
tou ser jogador chegue aos 20 anos só sabendo 
jogar bola e não tenha evoluído em outros seto-
res da vida (BENINI, 2012, p. 256).
Paulo André, com seus dizeres, permite-nos pro-
blematizar ainda mais uma questão pertinente em 
relação ao processo de formação de futebolistas no 
país. As mazelas formativas dos jogadores brasilei-
ros, como bem indicadas pelo autor, receberão o 
devido tratamento ao longo de nosso livro. Por ora, 
destaquemos o fragmento em que o autor indica “a 
necessidade de mudanças no formato atual da for-
mação de crianças e jovens (atletas ou não)”.
Reflita conosco, estimado(a) aluno(a): se con-
sagrados cientistas, vários importantes pesquisa-
dores, atletas profissionais e, o mais importante, 
você conseguem minimamente identificar que não 
se pode negar o ensino do futebol, e que o “como” 
ensinar tem implicação direta no modo pelo qual 
crianças e jovens irão se relacionar com essa parte 
da cultura corporal de movimento, é sinal de que 
podemos avançar nossa linha ofensiva e partir para 
cima das possibilidades de como podemos otimi-
zar a formação de nossa juventude e infância acerca 
do ensino do futebol.
O futebol nas aulas de educação física não 
poderá limitar-se a reproduzir movimentos 
(sequências pedagógicas) ou vivenciar uma 
infinidade de “joguinhos” desprovidos de 
um contexto e de um ambiente facilitador 
capaz de provar nos alunos a apropriação 
do conhecimento à medida que são capa-
zes de ressignificar, deixando seu próprio 
contributo.
[...] Entendemos que nas aulas de educação 
física não basta deixar jogar. Até porque, se 
fôssemos considerar apenas deixar jogar, 
os alunos aprenderiam muito mais fora das 
nossas aulas, frente o tempo disponível e 
as diversas possibilidades de experiências 
de corpo inteiro que têm ao brincarem nas 
ruas, subir em muros, escalar árvores. E tam-
bém, temos de reconhecer que muito dos 
nossos alunos já chegam à escola sabendo 
jogar futebol.
Fonte: Reverdito (2008).
SAIBA MAIS
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
66 
Ao tratar do processo estrutural de ensino, tal 
qual se apresenta hoje, temos que as pretensões edu-
cacionais perpassam pela utilização de conhecimen-
tos aprendidos de maneira eficaz por parte dos jo-
vens, numa perspectiva em que estes saibam se valer 
de tais conhecimentos junto e a favor de uma socie-
dade melhor para todos.
Já o professor ou profissional de Educação Fí-
sica deve propiciar aos alunos uma reflexão acer-
ca dessa dimensão da cultura, contribuindo com 
suas formações (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 83). 
Nessa mesma direção, vale ressaltar que a Educa-
ção Física escolar, na concepção de disciplina, ob-
jetiva formar indivíduos capazes de serem críticos 
e agirem de modo autônomo na esfera da cultura 
corporal de movimento, além de contribuir para 
a formação política dos sujeitos (GONZÁLEZ; 
FENSTERSEIFER, 2010, p. 12).
Pensar o ensino do futebol no âmbito escolar 
ou do treinamento, portanto, é pensar uma prática 
pedagógica, desenvolvida dentro de um processo de 
ensino-aprendizagem, em que o aluno seja levado 
em consideração, podendo ser protagonista ao longo 
do processo de construção de conhecimentos. Neste 
sentido, como futuro professor e/ou treinador, é im-
portante que em suas relações com seus futuros alu-
nos e alunas ocorra a troca de experiências e saberes 
relativos ao futebol, para que, partindo do que eles 
sabem, seja possível a ampliação de conhecimentos 
nessa simbiose de culturas e leituras de mundo.
Contudo, algo que você talvez tenha vivenciado 
ou ouvido falar diz respeito às possíveis experiên-
cias um tanto quanto frustrantes durante as aulas de 
Educação Física ou sessões de treinamento de fute-
bol. Na tentativa de experienciar diferentes práticas 
corporais, o ensino do futebol por parte de alguns 
profissionais podem levar os alunos a não desfruta-
rem, tampouco compreenderem o que estão fazen-
do e para que estão fazendo.
Sobretudo, quando abordado no “modelo tradi-
cional de ensino”, tem-se que os aspectos técnicos, 
o gestual motor, entre outras frentes, podem servir 
como ferramentas segregadoras dos ditos “mais ha-
bilidosos” e “aptos” dos supostamente “menos habi-
lidosos” e “inaptos”, e isso ocorre entre outras moda-
lidades, mas também com o futebol.
Dito isso, esperamos que você passe a enxer-
gar que não se trata apenas do conteúdo a ser en-
sinado, mas sim o quanto nós, como docentes e/
ou profissionais da área, podemos contribuir para 
que esse processo de ensino-aprendizagem re-
presente uma prática significativa junto aos nos-
sos(as) alunos(as).
Nós, assim como Jorba e Sanmarti (2003, p. 23), 
acreditamos na prática significativa, aquela que visa 
contribuir com a formação cidadã e que dialoga 
muito bem com todo sistema educacional previsto 
nas leis e orientações documentadas sobre o ensino 
em nosso país.
Pensar uma prática significativa no futebol exi-girá, primeiramente do professor ou futuro docen-
te, superar alguns estigmas, que alimentam discur-
sos rasos dentro da própria Educação Física, por 
exemplo, o fato do professor ter que ser especialista 
em futebol; saber executar bem os movimentos; 
transformar as aulas de Educação Física em espé-
cies de treinamento para, entre outros objetivos, 
descobrir talentos.
 67
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O professor que pensa a prática significativa do 
futebol junto e com seus alunos precisa proporcio-
nar suas atividades de forma enriquecedora (ASSIS; 
COLPAS, 2013), caracterizando, assim, o exercício 
educativo que é fundamentalmente humano em seu 
caráter formador, como bem nos recorda o patrono 
da Educação no Brasil, Paulo Freire (1996, p. 33).
Assim, visando colocar em prática essa empreita-
da de proporcionar um ensino significativo aos seus 
futuros alunos, trazemos novamente para o jogo os 
professores Fernando González e Alex Fraga (2012), 
que nos fornecem importantes encaminhamentos 
para que o futebol receba um tratamento didático 
que ultrapasse a esfera do “ensinar a jogar”. Os autores 
sugerem que o ensino do futebol deve se dividir em 
duas frentes, sendo uma delas responsável por pro-
porcionar aos alunos uma competência de jogo em 
que eles “se virem” em uma partida de futebol (sa-
beres corporais) e, por outra frente, adquiram uma 
compreensão do futebol enquanto fenômeno social, 
para além do senso comum (saberes conceituais).
Portanto, nosso compromisso será de “conven-
cê-lo” sobre a importância de ensinar seus alunos a 
jogar futebol de forma proficiente, ao mesmo tem-
po que eles passarão a compreender o futebol de 
maneira crítica.
Nessa mesma linha de pensamento e visando con-
tribuir com sua formação, começaremos, no próximo 
tópico, a apresentar uma proposta metodológica que 
irá correr junto conosco neste desafio. Esta aborda-
gem técnico-tática promete, e muito, colaborar para a 
obtenção de nossos objetivos, dentro e fora dos cam-
pos e das quadras. Convido você a conhecer a Praxio-
logia Motriz, reforço de peso para a nossa equipe.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
68 
Vamos retomar alguns pontos, caro(a) aluno(a)? Vi-
mos que aprender futebol está para além do apren-
dizado do jogo e de seus fundamentos (SCAGLIA, 
2011). Reiteramos que isso é parte fundamental do 
todo, mas que o futebol deve ser entendido como 
fator cultural que pode desencadear valores sociais 
que auxiliam em uma melhor convivência em nossa 
sociedade. Vimos também que o futebol é e pode ser 
significado por diversas formas (MARTINS, 2015) 
como paixão, sonho, lazer, profissão. Por fim, tam-
Praxiologia Motriz: 
Lógica Interna, Lógica Externa
Figura 5 - O jogo dentro do campo em sua lógica interna e as influências externas a ele no contexto da lógica externa 
bém verificamos que o ensino do futebol é direito 
dos cidadãos em instituição escolar, previsto nas au-
las de Educação Física, por pertencerem aos espor-
tes coletivos, parte da cultura corporal de movimen-
to (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012).
Pensando em possibilitar o exercício da cidada-
nia você, enquanto futuro profissional, tem que estar 
comprometido com o ensino da prática do futebol e 
sua compreensão. Agora, então, iremos apresentar a 
“fórmula mágica” para isso! Brincadeira à parte, iremos 
 69
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
apresentar a Praxiologia Motriz. Esta, se fosse um joga-
dor, por mais importante e representativo que seja, não 
iria resolver a partida se fosse escalado. Irá depender 
inteiramente de você, se a colocará para campo ou não, 
assim como na consagrada frase no meio futebolístico 
que prevê: “treinador não ganha jogo, quem ganha jogo 
são os jogadores, mas eles só jogam se o treinador esca-
lar”. A decisão é sua, porém alertamos que depois de se 
familiarizar com a proposta, dificilmente a Praxiologia 
não será a capitã de sua equipe.
PRAXIOLOGIA MOTRIZ E SUAS IMPLI-
CAÇÕES
Ao final da década de 60, um professor francês que 
se chama Pierre Parlebas, notando a dificuldade da 
Educação Física em estabelecer um objeto próprio 
de estudo, lançou mão da “teoria da ação motriz”, 
definida por ele mesmo como o processo de adap-
tação das condutas motrizes de um ou de vários su-
jeitos ativos em uma determinada situação motriz 
(PARLEBAS, 1981, p. 173).
A chamada teoria da ação motriz é também, hoje, 
conhecida como Praxiologia Motriz (nomenclatura 
mais usual), que consiste no estudo da lógica interna 
dos jogos e esportes, assim, estabelecendo critérios 
para compreender a lógica de funcionamento das 
ações motrizes que emergem dos próprios jogos, es-
portes e daquilo que se observa ao exterior dessas 
práticas, compondo uma determinada situação mo-
triz (RIBAS, 2008).
Resumidamente, a Praxiologia Motriz é uma teo-
ria que estuda as práticas motrizes a partir das ações 
motrizes e da lógica interna e externa dessas práti-
cas. Prática motriz é uma nomenclatura utilizada pela 
Praxiologia Motriz, a fim de se referir a todo tipo de 
atividade, seja ela jogo, dança, luta, esporte, brincadei-
ra, entre outras. Ação motriz é uma terminologia uti-
lizada pela Praxiologia Motriz para classificar as ações 
de determinada prática motriz, de forma a não sepa-
rar as vertentes tática, técnica, psicológica, afetiva etc.
Podemos concluir que o futebol é a prática mo-
triz que consiste em nosso objeto de estudo neste li-
vro. Já as ações motrizes que iremos estudar passam 
por vários aspectos, tais como: as linhas de passe, as 
coberturas defensivas e ofensivas, as interpretações 
das regras, as orientações do treinador etc.
A Praxiologia Motriz objetiva, sobretudo,
[...] desvendar a lógica interna de um jogo ou es-
porte, conhecendo assim as características estru-
turais que permitam estabelecer semelhanças e 
diferenças entre as práticas (RIBAS, 2008, p. 127)
Auxiliando na identificação das consequências 
que tais práticas exercem sobre a personalidade 
de seus protagonistas.
Contudo, você deve se lembrar que a Praxiologia 
Motriz também é responsável pelo estudo da lógi-
ca externa das práticas corporais, não é? Tenha um 
pouco de paciência que logo chegaremos nela, mas, 
primeiro, vamos desvendar melhor o universo da ló-
gica interna do futebol.
LÓGICA INTERNA
Você já percebeu que, aqui, estamos falando o tem-
po todo sobre lógica interna? Ainda que as palavras 
nos forneçam subsídios para tentar entender do que 
se trata, que tal vermos sua definição segundo seu 
próprio autor? 
Por conceito, segundo Parlebas (2001, p. 302), 
lógica interna é o sistema de características próprias 
de uma situação motora e das consequências que 
esta situação demanda para a realização de uma ação 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
70 
motora. Essa ideia do que é a lógica interna ainda te 
parece estranha? Entenda a lógica interna como as 
particularidades e exigências de uma modalidade 
que, durante sua prática, fazem com que seus joga-
dores atuem de um jeito específico. Por exemplo, no 
caso do futebol, o fato dos jogadores, à exceção dos 
goleiros, serem impedidos de usarem as mãos, os 
obriga a criar soluções distintas para situações-pro-
blemas, fazendo uso de outras partes de seus corpos, 
em especial os pés. A Figura 6 ilustra muito bem tal 
contexto, na medida em que, no campo alagado, sem 
a possibilidade de jogar a bola rasteira, os garotos 
solucionam o problema com as bolas aéreas, reali-
zando seus malabarismos com o corpo.
possível pensarmos nas representações que o futebol 
assume no mundo islâmico, em especial no que tan-
ge às mulheres que enfrentam uma série de barreiras 
para acessar o espaço público.
Figura 6 - Meninos jogando futebol em campo alagado 
Tranquilo até aqui? Seguimos!
LÓGICA EXTERNA
Existe também a outra lógica, a lógica externa, que se 
refere às características e aos significados sociais que 
uma prática esportiva apresenta ou adquire num de-
terminado contexto histórico e cultural (GONZÁ-
LEZ; BRACHT, 2012). Em nosso caso, é dizer tudo 
que envolve e engloba o futebol paraalém das qua-
tro linhas, como no exemplo da Figura 7, na qual é 
Figura 7 - Mulher vestida com traje típico muçulmano com bola de futebol
Chegamos, assim, à metade do caminho, meio tem-
po de nossa partida, em que já apresentamos os 
jogos ancestrais ao futebol, seu nascimento, ele em 
nosso país, seu potencial educativo, o direito à sua 
prática, uma estrutura enquanto proposta de ensi-
no, entre outras particularidades. Já ouviu falar que 
“o primeiro tempo é importante, mas o segundo é o 
que define o jogo”?
Brincando com a analogia, não se trata aqui, em 
nossos estudos, definir nada, porém a importância 
desta segunda etapa, na qual iremos propor mais 
efetivamente o desenvolvimento de atividades para 
ensinar o futebol em suas lógicas interna e externa, é 
a que fará a diferença enquanto atuação docente em 
sua vida e na vida de quem seu aluno ou aluna for. 
Por isso, mantenha o foco, encare o desafio e tabele 
com a gente para ganharmos juntos mais esse peda-
ço de campo!
 71
considerações finais
C
aro(a) aluno(a), você consegue imaginar-se no comando de um grande 
time? Sendo técnico ou técnica da seleção de seu país? Cabendo a você 
orientar as pessoas que podem garantir façanhas exitosas e que farão 
diferença na vida de muita gente, inclusive nas delas mesmo? Você ago-
ra, enquanto técnica ou técnico, faça o exercício de alteridade e transporte-se 
para uma sala de aula. No comando de futuros profissionais das mais diferentes 
áreas, de uma geração de pessoas que podem fazer bonito na ideia de um mundo 
melhor e mais justo para todos e todas. Já se imaginou sendo aquele ou aquela 
que será lembrado(a) eternamente por ter feito a diferença na hora certa e por ter 
formado mais do que alunos, cidadãos?
Não tome isso como pressão, mas sim como o poder de modificação e trans-
formação de muitas realidades. Você, após acompanhar e explorar conosco a 
importância do estudo sobre futebol, especialmente os princípios assumidos 
por nós, e as sinalizações de como podemos conduzi-los, já deve ter se dado 
conta de que será uma das peças-chave mais importantes na vida de muita gen-
te, pois você, como legítimo(a) capitão(ã) de seu time ou turma, é um(a) for-
mador(a) de opinião. 
Ao largo da nossa trajetória, buscamos dar esse toque refinado para você. 
Passando a bola que agora está contigo, buscamos trazer subsídios que te pos-
sibilitem o entendimento necessário de quem assume a faixa da capitania e, 
ainda assim, em meio a tantos outros jogadores, não se considera nem menos 
nem mais, apenas o responsável por todos. Que essa seja sua postura daqui a 
poucos anos no papel de professor ou treinador. Além de já termos dito, ao final 
da Unidade I, que você pode assumir a camisa 10 para fazer bonito, agora pas-
samos a você as obrigações e satisfações que todo grande líder tem, ao mesmo 
tempo que o legitima. A faixa é sua. Munido da “10 e da faixa”, lembre-se de 
que esse jogo é coletivo, então, pra esse momento e os que estão para vir, conte 
conosco, conte com essa grande equipe.
72 
atividades de estudo
1. Segundo Wisnik (2008), o futebol tem, assim 
como a música popular, a criação de alguma 
coisa na qual o Brasil se reconhece, e o mun-
do reconhece o Brasil. A afirmação do autor 
indica que o futebol pode ser tratado como:
a. Aspecto da identidade cultural brasileira.
b. Produto da sociedade capitalista.
c. Componente curricular da Educação Física 
escolar.
d. Prática de atividade física que contribui para a 
qualidade de vida.
e. Aspecto lúdico da sociedade brasileira.
2. Sobre o ensino do futebol pelo método analíti-
co-sintético, é possível dizer que:
a. Deve ser sempre adotado no espaço escolar, 
pois somente por esse método se aprende a 
jogar futebol.
b. É o modelo mais comum nas escolinhas de 
futebol e caracteriza-se pela fragmentação do 
jogo em seus aspectos técnicos.
c. É o modelo que enfatiza o ensino pelo jogo, fa-
vorecendo a aprendizagem das técnicas para, 
posteriormente, juntá-las no jogo formal.
d. Não deve ser adotado em condição alguma, 
pois não contribui para a aprendizagem do fu-
tebol devido à sua ênfase na técnica.
e. Deve ser adotado apenas nas escolinhas de 
futebol, que são instituições voltadas para o 
treinamento; na escola deve-se evitá-lo, pois é 
um espaço educacional.
3. Com relação ao ensino do futebol no sistema 
escolar e às políticas públicas previstas para o 
esporte, assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F) 
nas afirmações a seguir:
( ) De acordo com os Parâmetros Curriculares Na-
cionais, o ensino do futebol é obrigatório em todas as 
disciplinas escolares.
( ) É previsto pelo Estatuto da Criança e do Ado-
lescente que os alunos têm direito à informação, à 
cultura, ao lazer, aos esportes, às diversões, aos espe-
táculos e aos produtos e serviços.
( ) Aprender a jogar, aprender sobre o futebol na 
esfera sociocultural e como componente da cultura 
corporal de movimento na escola encontra-se pre-
sente nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
( ) O futebol deve ser reconhecido como patrimô-
nio histórico imaterial, devendo ser transmitido de 
geração para geração. 
4. Sobre os princípios pedagógicos para o ensino 
do futebol:
I. Ensinar futebol a todos.
II. Ensinar futebol sempre.
III. Ensinar mais que futebol.
IV. Ensinar a jogar com motivação.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas I, II e III estão corretas.
c. Apenas I e III estão corretas.
d. Apenas I, II e IV estão corretas.
e. Todas as alternativas estão corretas.
5. Com relação ao princípio pedagógico de ensi-
nar futebol a todos, é correto afirmar que:
a. É preciso dar prioridade aos menos habilido-
sos, pois os mais habilidosos já possuem ta-
lento por natureza.
b. Não se pode tratar os alunos de forma diferen-
ciada, pois todos devem ter o mesmo ensino, 
independentemente do nível de habilidade.
c. É preciso garantir que todos os alunos te-
nham a oportunidade de aprender, indepen-
dentemente do nível de habilidade.
 73
atividades de estudo
d. Não se deve dar uma atenção especial a ne-
nhum grupo de aluno, pois todos têm a mes-
ma capacidade de aprender e devem se es-
forçar para isso.
e. Cada aluno aprende no seu próprio ritmo e, 
por esse motivo, o professor precisa ensinar 
cada um deles de forma particular.
6. Segundo João Batista Freire: “O mais importan-
te [...] é a convicção que sustentamos de que 
todas as pessoas podem aprender a jogar, su-
perando a ideia de seleção natural de quem 
pode ou não pode aprender a jogar futebol”. 
Essa afirmação do autor refere-se a qual dos 
princípios pedagógicos por ele apresentados?
a. Ensinar a gostar do esporte.
b. Ensinar mais do que futebol.
c. Ensinar futebol a todos.
d. Ensinar a jogar com motivação.
e. Ensinar os menos habilidosos.
7. “Quero deixar evidente a necessidade de mu-
danças no formato atual da formação de crian-
ças e jovens (atletas ou não) em nosso país, pois 
não podemos admitir que uma pessoa que ten-
tou ser jogador chegue aos 20 anos só saben-
do jogar bola e não tenha evoluído em outros 
setores da vida”. Essa afirmação, proferida pelo 
futebolista Paulo André, revela um problema 
presente nas categorias de base dos clubes de 
futebol do Brasil. Qual a relação dessa proble-
mática com a Educação Física escolar?
a. Nenhuma, pois o futebol profissional e a es-
cola são instituições com funções distintas 
na sociedade.
b. Na escola, o treinamento de atletas deve es-
tar voltado para uma formação ampliada, pois 
eles precisam estar prontos para o mercado da 
bola, que está cada vez mais competitivo.
c. O futebol precisa ser ensinado nas aulas de 
Educação Física da mesma forma que é en-
sinado nos clubes, pois na escola, os alunos 
possuem conhecimentos de outras áreas.
d. Os alunos que jogam futebol nos clubes preci-
sam treinar nas aulas de Educação Física outros 
esportes para ampliar sua cultura esportiva.
e. Os jovens que saem dos clubes sabendo ape-
nas jogar futebol poderiam ampliar seus co-
nhecimentos sobre as dificuldadesdo merca-
do da bola nas aulas de Educação Física. 
8. Partindo do entendimento do referencial teóri-
co da Praxiologia Motriz, assinale Verdadeiro 
(V) ou Falso (F) nas afirmações a seguir:
( ) A Praxiologia Motriz é uma teoria que estuda 
as práticas motrizes a partir das ações motrizes e da 
lógica interna e externa dessas práticas.
( ) O futebol é uma ação motriz.
( ) O basquetebol é uma prática motriz.
( ) O jogo coletivo é uma das características da ló-
gica interna do futebol.
( ) As diferenças culturais de apropriação do fute-
bol por distintos países é uma característica da lógica 
interna do futebol. 
9. Apresente um exemplo de um aspecto da lógi-
ca interna e outro da lógica externa do futebol.
10. Ao discutir o princípio pedagógico “ensinar 
bem futebol a todos”, enfatizamos a impor-
tância de se ensinar de modo que todos pos-
sam jogar um futebol com boa qualidade, 
focado nas tomadas de decisão. Qual é o sig-
nificado desse ensino focado nas tomadas 
de decisão?
74 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Na volta do jogo, o pai dirigindo o carro, a mãe ao seu 
lado, o garoto no banco de trás, ninguém dizia nada. Fi-
nalmente, o pai não se aguentou e falou:
• Você não podia ter perdido aquela bola, Rogério.
• Luiz Otávio... - começou a dizer a mãe, mas o pai 
continuou:
• Foi a bola do jogo. Você não dividiu, perdeu a bola e 
eles fizeram o gol.
• Deixa o menino, Luiz Otávio.
• Não. Deixa o menino não. Ele tem que aprender que, 
numa bola dividida como aquela, se entra pra rachar. 
O outro, o loirinho, que é do mesmo tamanho dele, 
dividiu, ficou com a bola, fez o passe para o gol e eles 
ganharam o jogo.
• O loirinho se chama Rubem. É o melhor amigo dele.
• Não interessa, Margarete. Nessas horas não tem ami-
go. Em bola dividida, não existe amigo.
• E se ele machucasse o Rubem?
• E se machucasse? O Rubem teve medo de machucar 
ele? Não teve. Entrou mais decidido do que ele na 
bola, ficou com ela e eles ganharam o jogo.
• Você está dizendo para o seu filho que é mais impor-
tante ficar com a bola do que não machucar um amigo?
• Estou dizendo que em bola dividida ganha quem en-
tra com mais decisão. Amigo ou não.
• É apenas futebol, Luiz Otávio.
• Aí é que você se engana. Não é apenas futebol. É a 
vida. Ele tem que aprender que na vida dele haverão 
várias ocasiões em que ele terá que dividir a bola pra 
rachar e....
• Haverá - disse Rogério, no banco de trás.
• O quê?
• Acho que não é “haverão”. É “haverá”. O verbo ha-
ver não...
• Ah, agora estão corrigindo meu português. Muito 
bem! Eu não sou apenas o pai insensível, que quer 
ver o filho quebrando pernas pra vencer na vida. 
Também não sei gramática.
• Luiz Otávio...
• Pois fiquem sabendo que o que se aprende na vida é 
muito mais importante do que o que se aprende na 
escola. Está me ouvindo, Rogério? Um dia você ainda 
vai agradecer ao seu pai por ter lhe ensinado que na 
vida vence quem entra nas divididas pra valer.
• Como você, Luiz Otávio?
• O quê?
• Você dividiu muitas bolas pra subir na vida, Luiz Otá-
vio? Não parece, porque não subiu.
• Ora, Margarete...
• Conta pro Rogério em quantas divididas você entrou 
na sua vida. Conta porque o Simão acabou chefe da 
sua seção enquanto você continuou onde estava. 
Conta!
• Margarete...
• Conta!
• Eu estava falando em tese...
Fonte: Veríssimo (2001).
 75
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Como o futebol explica o mundo: um olhar inesperado sobre a 
globalização
Franklin Foer
Editora: Zahar
Sinopse: o futebol é mais do que um esporte, ou mesmo um modo de vida; 
abrange questões complexas que ultrapassam a arte do jogo. As histórias co-
lecionadas – extravagantes, violentas, engraçadas, trágicas – ilustram desde o 
choque de civilizações à economia internacional e revelam como o futebol e 
seus fiéis seguidores podem expor as mazelas de uma sociedade, sejam elas a 
pobreza, o antissemitismo ou o fanatismo religioso. Original, inteligente, escrito 
com paixão e humor, o livro nos ajuda a compreender nossa turbulenta época.
Indicação para Ler
Jogos e Esportes: fundamentos e reflexões da Praxiologia Motriz.
João Francisco Magno Ribas
Editora: Editora UFSM
Sinopse: a Praxiologia Motriz consiste no estudo da lógica interna das práticas 
físicas no sentido de desvelar a essência de cada jogo ou esporte. Neste livro, que 
foi baseado em estudos do Grupo de Estudos Praxiológicos, encontramos dois 
momentos: no primeiro, desenvolvem-se os conhecimentos básicos da Teoria da 
Ação Motriz, com o propósito de dar as primeiras ferramentas para o leitor situ-
ar essa disciplina; e, no segundo, definem-se os âmbitos da Educação Física nos 
quais é possível demonstrar alguma possibilidade de debate da Praxiologia Mo-
triz. Temos aqui uma tentativa de apresentar a Praxiologia Motriz da forma mais 
clara e fiel para o exigente público brasileiro.
Indicação para Ler
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
76 
Uma história de futebol
Ano: 1998
Sinopse: curta-metragem dirigido por Paulo Machline, com duração de 22 mi-
nutos, “Uma história de futebol” é baseado no depoimento de Zuza, um compa-
nheiro de infância de Dico (mais tarde Pelé). O filme se passa na cidade de Bau-
ru, no ano de 1950, quando o time “7 de Setembro” enfrenta seu maior rival, o 
“Barão do Noroeste”. Este curta está disponível para exibição on-line em: <www.
portacurtas.com.br>.
Indicação para Assistir
Apresentação: no website “Pedagogia do futsal”, Wilton C. Santana (doutor em 
Educação Física pela UNICAMP-SP e docente da UEL-PR) reúne um acervo de 
materiais diversificados, como editoriais, artigos, vídeos, dicas de cursos etc., 
abarcando o universo da pedagogia do futsal. 
Disponível em: <http://www.pedagogiadofutsal.com.br/>
Indicação para Acessar
 77
referências
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o ensino do futebol na escola. Revista Digital, Bue-
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Brasil de 1988. Brasília: Presidência da República, 
1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
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 79
gabarito
1. a. Aspecto da identidade cultural brasileira. 
2. b. É o modelo mais comum nas escolinhas de futebol e caracteriza-se pela fragmen-
tação do jogo em seus aspectos técnicos.
3. ( F ), ( V ), ( V ), ( V ).
4. c. Apenas I e III estão corretas.
5. c. É preciso garantir que todos os alunos tenham a oportunidade de aprender inde-
pendentemente do nível de habilidade.
6. c. Ensinar futebol a todos
7. e. Os jovens que saem dos clubes sabendo apenas jogar futebol poderiam ampliar 
seus conhecimentos sobre as dificuldades do mercado da bola nas aulas de Educa-
ção Física. 
8. ( V ), ( F ), ( V ), ( V ), ( F ).
9. Apresente um exemplo de um aspecto da lógica interna e outro da lógica exter-
na do futebol. Lógica interna: a obrigatoriedade de se jogar apenas com os pés; o 
fato de ser jogado coletivamente; o enfrentamento simultâneo entre as equipes 
adversárias etc. Lógica externa: a mobilização de torcedores em torno dos clubes 
de futebol; a idolatria pelos jogadores considerados foras de série; a desigualdade 
entre as condições desfrutadas por homens e mulheres futebolistas etc.
10. Ao discutir o princípio pedagógico “ensinar bem futebol a todos”, enfatizamos a im-
portância de se ensinar de modo que todos possam jogar um futebol com boa qual-
idade, focado nas tomadas de decisão. Qual é o significado desse ensino focado nas 
tomadas de decisão? Ao invés da ênfase recair sobre como fazer os movimentos ou 
técnicas do futebol, a ênfase do ensino deve recair sobre as situações-problemas 
que se oferecem no decorrer da partida, para que os alunos busquem alternativas 
criativas para superá-las, ou seja, saibam tomar as decisões mais acertadas frente 
a uma demanda do jogo. Assim, não se trata de saber simplesmente executar um 
bom passe, mas de analisar todas as variáveis (companheiros, adversários, setor 
do campo, posição da bola etc.) e fazer as escolhas referentes ao por quê, o que, 
quando e enfim como fazer. 
Professor Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior
Professor Me. Bruno Martins Ferreira
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Lógica interna no futebol: foco nas tomadas de decisão e ações do jogo
• Os aspectos tático-técnicos: motivações e apresentação dos princípios operacionais em 
diálogo com os indicadores de jogo na lógica interna
• Aprender a jogar pelo jogo: atividades pensadas a partir da relação com a bola
• Aprender a jogar pelo jogo: atividades pensadas a partir da relação com a estruturação do 
espaço
• Aprender a jogar pelo jogo: atividades pensadas a partir da relação com a comunicação na ação
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender os fundamentos e princípios que embasam o ensino do futebol na lógica 
interna.
• Identificar as razões do ensino do futebol a partir das demandas táticas, bem como tomar 
ciência dos princípios operacionais em seus possíveis diálogos com os indicadores do jogo.
• Apropriar-se de atividades contextualizadas na lógica interna do futebol com enfoque nas 
relações e interações com a bola.
• Adquirir competência no ensino de atividades contextualizadas na lógica interna do futebol 
com enfoque nas relações e interações com a estruturação do espaço.
• Desenvolver competência no ensino de atividades contextualizadas na lógica interna do 
futebol com enfoque nas relações e interações com a comunicação nas ações.
O ENSINO DO FUTEBOL PARA 
APRENDER A JOGAR: ÊNFASE 
NA LÓGICA INTERNA
III
unidade
INTRODUÇÃO
E
stimado(a) aluno(a), entendemos que, até o presente momento, na 
tentativa de estimular a busca por novos conhecimentos, aguçamos 
o seu querer em conhecer e saber de propostas mais concretas para 
sua futura atuação profissional. É exatamente esse o papel de um 
técnico de futebol.
Entendendo, segundo a psicologia esportiva, que os estímulos dependem dos 
fatores externos, mas que a motivação é sempre interna, ou seja, pessoal. Espe-
ramos que você tenha chegado até aqui com a mesma expectativa e prazer que 
temos de apresentar atividades que, acreditamos, possam contribuir com a sua 
aprendizagem. Dito isso, recordamos que não se tratam de fórmulas mágicas, 
manual de instruções de procedimentos, tampouco que você abra mão de sua 
autonomia, e sim propostas coerentes com o que tratamos nas Unidades I e II, e 
que muito se relacionam com as unidades que estão por vir.
Esta unidade fornecerá subsídios para que você compreenda o que funda-
mentalmente rege o ensino do futebol pela lógica interna, ou seja, as tomadas 
de decisões e as ações de jogo em suas intenções táticas. Por intermédio de ati-
vidades contextualizadas da própria lógica interna, enfocaremos em diferentes 
tópicos as relações e interações com a bola, com a estruturação do espaço e as 
comunicações nas ações.
Damos fé que o aprendizado do futebol pelo próprio jogo, além de se apre-
sentar como uma metodologia efetiva e cientificamente comprovada, pode 
romper com paradigmas, lançando novas e promissoras sementessobre um 
campo que costumava ser contaminado por diferentes entraves, tais como 
as desigualdades em termos de níveis de habilidade apresentados, aptidão 
física e de gênero, por exemplo. 
Saber “o que”, “quando” e “como” fazer ao jogar futebol devem ser ações 
condicionadas, não no sentido de mecanizar o pensar e agir no momento 
crucial, mas sim de guarnecer o praticante minimamente de modo que 
este saiba como interpretar, relacionar-se e interagir com o futebol.
Aquecidos, orientados e em campo estamos. Que recomece o jogo!
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
84 
Lógica Interna no Futebol:
Foco nas Tomadas de 
Decisão e Ações no Jogo
Figura 1 - Representação do pensar o jogo - O jogo pensado
 85
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
“Futebol é um coletivo”, essa é uma frase e tanto! Ela 
revela dois importantes conceitos: que futebol não 
se joga sozinho e que estamos falando de um espor-
te coletivo. O atleta estadunidense Michael Jordan, 
o “Pelé” do basquetebol, não nos deixa esquecer da 
importância do sentido de coletividade, quando diz 
que “o talento vence jogos, mas só o trabalho em 
equipe ganha campeonatos”. Jordan, embora tenha 
feito inúmeros pontos, toca em um que nos parece 
fundamental para tratarmos contigo e para o qual 
queremos chamar sua atenção.
Pesquise pela internet, pergunte aos seus pais, 
familiares e amigos sobre os lances de futebol ines-
quecíveis em suas vidas. Você poderá constatar que 
em sua grande maioria serão remetidas às lembran-
ças de alguma jogada individual: um gol inesquecí-
vel, uma defesa memorável, uma cobrança de falta 
bem batida, um drible, um quase gol etc. Porém, a 
reflexão que gostaríamos de encaminhar nesse mo-
mento é: você já parou para pensar como essas joga-
das se iniciaram? Ou melhor, quem mais participou 
efetivamente da composição dessas jogadas?
Seguimos aqui para fazer com que você pense 
na relação entre os protagonistas e coadjuvantes de 
tais momentos marcantes do futebol. Você concor-
da que já pelo fato de pensarmos em “protagonista”, 
para o seu existir é necessário a presença de coad-
juvantes? Mas até que ponto os entendidos “coad-
juvantes” de fato o são?
Que tal alguns bons exemplos para melhor ana-
lisarmos? Vamos lá! Será que Messi, no Barcelona, 
conseguiria realizar tantos feitos se não existisse um 
tipo de jogo em que o time todo conseguisse exercer 
várias funções e, assim, permitir sua competência 
técnica aflorar? Será que Ronaldo, o fenômeno, em 
2002, na Copa do Mundo, conseguiria reeditar sua 
história no esporte, se não fossem os passes de Ri-
valdo e Ronaldinho Gaúcho, o apoio e a contenção 
de Kléberson, Gilberto Silva e Edmilson, a compac-
tação da linha defensiva de Lúcio, Roque Júnior e 
Marcos, a criação de linhas de passe oferecidas pelos 
laterais Cafu e Roberto Carlos?
Será que Romário efetivamente seria, como ele 
mesmo gosta de se intitular “o cara”, se não existis-
se um Bebeto que, voluntariosamente, recompunha 
o sistema defensivo no mundial de 1994 tão bem 
como atacava? Por que será que a seleção brasileira 
de 1982 e a holandesa de 1974 são tão lembradas 
ainda que sem ter ganho os mundiais da época?
Pode ser que você esteja se perguntando: “mas 
afinal, aonde eles querem chegar com isso?” Aqui 
respondemos! Para os lances épicos, aqueles que 
marcaram sua história ou a história do futebol de 
modo geral, é evidente que existiu um protagonis-
ta, uma espécie de autor. Contudo, para que tal obra 
ganhasse vida, houve, certamente, uma boa troca 
de passes, ou uma recuperação da posse de bola, ou 
após a incidência de uma falta sofrida por estarem 
atacando, ou pela velocidade em que se concretizou 
um lance, ou pelo bom encaixe defensivo que o time 
se propôs a fazer, para que as jogadas ofensivas ocor-
ressem com maior frequência, enfim.
O jogo de futebol é uma espécie de engrenagem 
e, assim, como pondera em seus discursos, o atual 
técnico da seleção brasileira Tite, para que as indi-
vidualidades apareçam, é preciso um jogo coletivo 
forte. “Mas professores, vocês não estão querendo 
demais? Querem que o coletivo seja forte e ao mes-
mo tempo que meus alunos saibam jogar em todas 
as posições, e mais que isso, que a equipe toda seja 
protagonista? Isso é possível?”.
Digamos que sim. Acreditamos que devemos 
ensinar, o quanto antes, que o futebol é coletivo, 
que nesse jogo seria impossível realizar todas as 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
86 
ações se entre os membros da própria equipe não 
houver cooperação e que, a partir do aprendizado 
tático individual, você conseguirá evoluir e ajudar 
seus companheiros de equipe a evoluírem em outras 
competências – porque, afinal, vocês fazem parte de 
um todo, de uma já dita “engrenagem”.
Assim como Júlio Garganta (1998) ao discutir a 
natureza dos Jogos Esportivos Coletivos, enten-
demos que o futebol possui dois traços funda-
mentais relacionados ao apelo à cooperação e ao 
apelo à inteligência.
O apelo à cooperação refere-se ao modo de 
se comunicar por meio do recurso de sistemas 
de referência comuns, de natureza motora. Para 
obter êxito nas disputas com adversários, é ne-
cessário desenvolver nos jogadores o espírito de 
colaboração e entreajuda, constituindo o jogo em 
um espaço no qual os participantes possam exibir 
suas qualidades individuais, mas saibam colocá-
-las sempre de forma subordinada a um projeto 
coletivo, que deve ter como propósito-fim os in-
teresses da equipe.
Com relação ao apelo à inteligência, é entendido 
como a capacidade de adaptação a novas situações, 
ou seja, a capacidade de elaborar respostas adequa-
das colocadas por situações aleatórias e imprevisí-
veis, que se sucedem no decorrer do jogo.
Neste sentido, Gréhaigne e Guillon (1992, apud 
GARGANTA, 1998) descrevem o problema central 
do Jogo Esportivo Coletivo – e do futebol por con-
sequência – como o desafio de coordenar as ações 
com a finalidade de recuperar, conservar e fazer pro-
gredir a bola, quando os jogadores se encontram em 
situação de oposição, objetivando criar situações de 
finalização para pontuar/fazer gols. 
“Cientificamente, a expressão popular ‘caixi-
nha de surpresa’, utilizada pelos torcedores 
para mencionar a imprevisibilidade do jogo 
de futebol, pode ser explicada pelo fato do 
futebol se desenvolver em um contexto 
de relações abertas, no qual a ação de um 
jogador é consequência da interação das 
suas capacidades táticas, técnicas, físicas e 
psicológicas, que coordenadas, juntamente 
com todas as ações de outros jogadores 
(adversários e companheiros), possibilitará 
recuperar, conservar e mover a bola para 
atingir o objetivo do jogo(...)”. Não é raro 
assistir a um jogo e perceber que a equipe 
que se sobressaiu técnica e taticamente 
durante o mesmo foi derrotada, ou que a 
equipe que passou maior parte do tempo 
com a posse de bola marcou menos gols. 
Por vezes, é possível observar uma equipe 
atingir a vitória no jogo com menos posse 
de bola e com um único chute a gol, sim-
plesmente porque aproveitou o momento 
de desequilíbrio ou de perturbação na or-
ganização da equipe adversária.
Fonte: Ramos, SAAD e MILISTETD (2013, p. 44). 
SAIBA MAIS
 87
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A partir desse entendimento, é possível afirmar 
que existem três categorias de subproblemas, que 
precisam ser considerados no ensino do jogo:
1. No plano espacial e temporal: no ataque, uti-
lizar a bola individual e coletivamente, para 
superar obstáculos; na defesa, produzir obs-
táculos para dificultar a movimentação do 
ataque, visando recuperar a bola.
2. No plano da informação: produzir incerteza 
para os adversários e certeza para os compa-
nheiros de equipe.
3. No plano da organização: transição de um 
projeto individual para um coletivo, ofere-
cendo o melhor de si para a equipe.
Os princípios da lógica interna estão fundamenta-
dos nas regras e no estatuto práxico de todo o jogo 
(PARLEBAS, 2001). Nos parece bem coerente essa 
linha de raciocínio, porque é a partir das regras de 
um determinado esporte, que é possívelse pensar 
o que se pode ou não fazer, não é mesmo? O modo 
como utilizamos o espaço e as formas de interação 
motriz durante a prática do jogo nos permite melhor 
pensar e estruturar o ensino junto aos alunos.
Assumindo que estudar a lógica interna significa 
investigar o modo singular do jogador de realizar as 
ações motrizes (RIBAS, 2008, p. 130), mas que tam-
bém nos permite entender a “natureza” dos jogos 
(GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA, 2014), passa-
mos, agora, a discutir um pouco mais sobre a análise 
do futebol a partir da lógica interna.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
88 
Uma estratégia que você já pode ter notado é de 
que adotamos uma série de perguntas para melhor 
conduzir a nossa progressão na compreensão de 
conceitos e saberes do futebol. Nesse exercício de 
problematizações, aqui seguimos e sugerimos que 
você, enquanto futuro docente, tente e aplique 
essa forma didática de interação, pois ao desafiar 
seus alunos e suas alunas, você estará propondo e, 
paralelamente, por meio das respostas, avaliando a 
evolução de seus discentes. Volta a rolar bola!
Os Aspectos Tático-Técnicos: 
Motivações e Apresentação dos Princípios Operacionais 
em Diálogo com os Indicadores de Jogo na Lógica Interna
Figura 2 - Representação das explicações táticas do futebol - O jogo pensado
Fonte: Imgrum Org ([2017], on-line)1.
[...] Para muitos ex-jogadores, o problema 
do futebol no Brasil passa pela ascensão dos 
professores que ganham espaço no mercado 
de formação de atletas. [...] Isso é de uma 
pobreza intelectual absurda, e o 7x1 é o resul-
tado que resume bem isso, pois na Alemanha 
o “problema” daqui foi a solução.
(Paulo Calçade, 2016)
REFLITA
 89
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para avaliar o futebol partindo da lógica interna, 
González e Bracht (2012) sinalizam sobre a impor-
tância de iniciarmos a análise nos perguntando: que 
demandas ou exigências motoras as regras do fute-
bol impõem aos participantes? Há interferências di-
retas do adversário durante a execução de uma ação 
dentro do campo? Há colaboração entre os compa-
nheiros? Quais funções no desenvolvimento do jogo 
são competentes aos seus participantes?
Compartilhamos da crença de Julio Garganta 
e Amândio Graça (1995), pois eles acreditam na 
prática de jogos coletivos como meio de aprendiza-
gem motora e intelectual. No futebol, vários jogos 
coletivos reduzidos são interessantes para o desen-
volvimento das habilidades. É durante o jogo que 
o aluno, segundo Assis e Colpas (2013), necessita 
pensar e criar alternativas para utilizar suas capa-
cidades, desenvolvendo seus potenciais de acordo 
com o que ele sabe.
A melhoria na leitura do jogo, a tomada de deci-
são sobre o que fazer frente às alternativas identifi-
cadas no contexto do próprio jogo, assim como exe-
cutar da melhor forma os movimentos básicos para 
as ações de jogo implicam na necessária sintonia do 
processo do “ensinar” com a lógica interna.
Os indicadores citados sobre a lógica interna 
necessitam, também, serem relacionados com o que 
“o jogo me pede”. É dizer que estamos para além do 
reconhecimento básico da natureza do jogo, pro-
pondo-nos a pensar na organização de nossas ações, 
principalmente no que diz respeito às ações globais 
de ataque e defesa no futebol.
Devemos, então, à medida que defendemos, ler o 
jogo e tomar as melhores decisões nas mais diversas 
situações que se apresentam, atentando para o que 
o jogo me pede enquanto defensor: anulando situ-
ações de finalização (ao pressionar, fechar espaços, 
impedir arremates contra meu gol defendido); re-
cuperar a bola (assegurando a manutenção da pos-
se de bola); impedir a progressão do oponente (é a 
não permissão de ganho de espaço dimensional por 
parte de quem está a atacar minha equipe); proteger 
meu gol (marcando e desarmando os oponentes que 
Tudo é tática no futebol. A maneira de pensar 
e agir no esporte das multidões têm caracte-
rísticas próprias e, às vezes, místicas, o que 
confere ao tema uma atmosfera de cons-
tantes procedimentos táticos. A maioria das 
atitudes tomadas num clube de futebol tem 
como objetivo alcançar dividendos táticos nos 
90 minutos de jogo. Sob este raciocínio, admi-
te-se que o universo das táticas no futebol é 
vasto e envolve questões dos mais variados 
âmbitos, como escalação do time, sistema táti-
co de jogo, esquematizações táticas, detalhes 
extracampo, elementos psicológicos, intuição, 
conceitos e segredos. [...] Falar sobre futebol 
se assemelha mais ou menos ao seguinte: 
você vê uma linha pendurada do lado de fora 
da gaveta, e quando a puxa vem o novelo 
todo. Um assunto nunca está sozinho; anda 
sempre acompanhado de várias possibilida-
des de análise e interpretação.
Fonte: Drubscky (2003, p. 19).
SAIBA MAIS
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
90 
buscam fazer o gol contra minha equipe); reduzir o 
espaço de jogo do oponente (buscando fazer com 
que as possibilidades de avanço do meu oponente 
sejam limitadas ao máximo, condicionando, assim, 
ao erro ou a uma resposta por mim esperada, facili-
tando a recuperação da posse de bola).
Devemos, então, enquanto atacantes, ler o 
jogo e tomar as melhores decisões nas mais diver-
sas situações que se apresentam, atentando para 
o que o jogo me pede enquanto postura ofensiva: 
conservando a posse de bola (por meio de joga-
das que prezam pelas trocas de passe, criação de 
linhas de passe etc.); construindo jogadas ofen-
sivas (quanto maior o número de possibilidades 
e construções de jogadas, maior a chance de êxi-
to nas minhas ações); progredir pelo campo do 
oponente de jogo (assim aproximando-se da meta 
contrária, na qual devo ter por objetivo e sempre 
concretizar em gols minhas jogadas); criação de 
situações de finalização da jogada (criação das já 
mencionadas oportunidades para que aconteçam 
os gols); finalizar (ação primária para ganhar o 
jogo por meio do gol).
Para orientar o ensino do futebol nessa pers-
pectiva, é certo que não basta centrarmos nossas 
ações no aprimoramento dos fundamentos téc-
nicos, na medida em que tais elementos consti-
tuem apenas a parte visível da concretização das 
jogadas no futebol, ou seja, a execução de todo 
um processo que inclui, ao menos, mais duas eta-
pas importantíssimas que passam pela leitura ou 
percepção da situação de jogo e pela tomada de 
decisão a partir de escolhas frente a essa situação. 
Assim sendo, para fomentar esses mecanismos de 
percepção e tomada de decisão, é preciso que o 
ensino do futebol seja pautado por situações-pro-
blemas, e não pela reprodução de movimentos 
mecanizados.
Segundo Garganta (1998), desde os primeiros 
momentos de aprendizagem, é importante que os 
praticantes sejam expostos a situações que os auxi-
liem na assimilação de uma série de princípios refe-
rentes a não somente o modo como cada um deles 
se relaciona com a bola, mas também à forma de se 
comunicar (com os companheiros) e contracomu-
nicar (com os adversários), passando pela noção de 
ocupação racional dos espaços de jogo.
A exploração desses princípios deve privilegiar 
o jogo ou as formas acessíveis de jogo, com regras 
menos complexas, número reduzido de jogadores e 
espaço reduzido de jogo, de modo que se permita a 
fluência e continuidade das jogadas e um aumento 
no número de finalizações.
Dos momentos iniciais (fase anárquica) até 
o mais elevado nível de jogo (fase de elaboração), 
Garganta (1998) reconhece algumas fases em fun-
ção das características reveladas pelos praticantes; 
relativamente há três importantes indicadores:
• estruturação do espaço de jogo;
• utilização dos aspectos de comunicação na ação;
• relação com a bola. 
No quadro a seguir, o autor aponta as característi-
cas dos praticantes em cada uma das fases classi-
ficadas por níveis de jogo, segundo os três indica-
dores descritos.
 91
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Quadro 1 - Níveis de Jogo, segundo Garganta (1998)
Fases Comunicação na Ação Estruturação do Espaço Relação com a Bola
Jogo Anárquico
• Centração na bola
• Subfunções
• Problemasna compreen-
são do jogo
• Abuso da verbalização, so-
bretudo para pedir a bola
• Aglutinação em torno 
da bola e subfunções
• Elevada utilização da 
visão central
Descentração
• A função não depende 
apenas da posição da bola • Prevalência da verbalização
• Ocupação do espaço 
em função dos elemen-
tos do jogo
• Da visão central para a 
periférica
Estruturação
• Consciencialização da co-
ordenação das funções
• Verbalização e comunica-
ção gestual
• Ocupação racional do 
espaço (tática individual 
e de grupo)
• Do controle visual para 
o proprioceptivo
Elaboração
• Ações inseridas na estra-
tégia da equipe
• Prevalência da comunica-
ção motora
• Polivalência funcional. 
Coordenação das ações 
(tática coletiva)
• Otimização das capaci-
dades proprioceptivas
Fonte: adapitado de Garganta (1985, p. 19).
Ora, se o jogador atua fortemente condicionado pelo modo como ele percebe e entende o jogo, en-
tão é preciso reconhecer no processo de ensino tanto a centralidade da dimensão tático-estratégica 
quanto dos processos cognitivos ocultos na ação tática e, ainda, a estreita relação entre conhecimento 
e tomada de decisão, pois as representações mentais guiam ou possuem um papel fundamental no 
comportamento dos jogadores. [...] Portanto, cientes de que a inteligência tem como fonte a diversidade 
de experiências, de que os jogadores, para serem criativos, precisam enfrentar problemas emergenciais 
nos quais possam, sob pressão temporal, aprender a reconhecer o que é essencial e produzir respostas 
variadas e adequadas, que fomentamos neste livro contextos de exercitação tática, que pretendem 
gerar uma cultura de jogo que suporte uma maneira inteligente (decidir bem) e criativa (decidir bem 
inovando) de jogar.
Fonte: Santana, Ribeiro e França (2014, p. 16). 
SAIBA MAIS
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
92 
Partindo do pressuposto de que a intenção do en-
sino do futebol deve visar o desenvolvimento dos 
alunos com vistas a acessar níveis cada vez mais 
altos de desempenho no jogo, nos tópicos seguin-
tes, iremos nos pautar nesse quadro e em ativida-
des com ênfase nos três indicadores, esperando ga-
rantir um ensaio sobre como se configuraria uma 
proposta para o ensino do futebol nos termos que 
defendemos.
Para facilitar a visualização da forma como se 
efetivaria tal proposta, unitizaremos como exem-
plo turmas escolares de referência. Neste sentido, 
iremos adotar as quatro fases relativas aos níveis 
de jogo propostos por Garganta (1998) na quadro 
anterior descrita e provocaremos uma aproximação 
delas com quatro séries escolares. 
Nossas quatro turmas de referência são com-
postas por 20 estudantes, sendo 10 meninos e 10 
meninas. A primeira turma refere-se ao 2º ano do 
Ensino Fundamental (faixa etária de 7 a 8 anos) e 
encontra-se na fase anárquica; a segunda turma é 
a do 4º ano do Ensino Fundamental (entre 9 e 10 
anos) e encontra-se na fase de descentração; a ter-
ceira turma é a do 7º ano do Ensino Fundamental 
(entre 12 e 13 anos) e está na fase de estruturação; 
a quarta e última turma é a do 9º ano do Ensino 
Fundamental (entre 14 e 15 anos) e encontra-se na 
fase de elaboração. 
Obviamente que as turmas escolares apresen-
tam heterogeneidade em uma série de aspectos e 
não poderia ser diferente em relação aos níveis de 
jogo de seus alunos e alunas. Contudo, nossa pro-
posta é de garantir que, mesmo considerando tais 
diferenças, seja possível garantir que alunas e alu-
nos adquiram uma proficiência mínima para parti-
cipar em jogos de futebol com relativa competência 
tático-técnica.
Por fim, cabe lembrar que estamos tratando 
do futebol e do futsal como sinônimos do ponto 
de vista do aprender a jogar e, nesse sentido, nos-
sas aulas serão pensadas para as quadras.
Como não estou buscando só o desempe-
nho, o mais importante passa a ser justa-
mente a dificuldade que eles têm de en-
tender uns aos outros. Estimulo para que 
percebam que a habilidade está relacionada 
com a experiência, e não porque alguém 
é mais esperto ou mais inteligente que o 
outro. A questão é: o mais experiente já co-
meça experiente? Nasceu sabendo? Não. 
Então, por que não dar uma força para o 
colega? Por que não ajudá-lo? Como o ob-
jetivo final não é formar o jogador, nossa 
maior preocupação não é com a técnica. 
Assim, eu posso dar esse espaço para mim 
e para eles poderem conviver dessa forma 
mais solidária.
Fonte: Carrano (2000, p. 130). 
SAIBA MAIS
 93
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
94 
Aprender a Jogar Pelo Jogo: 
Atividades Pensadas a 
Partir da Relação com a Bola
Uma das maiores angústias daqueles que pensam em 
ensinar o futebol, ou algum outro esporte a partir 
das abordagens táticas como a que estamos propon-
do, diz respeito ao fato de não se iniciar pelos funda-
mentos técnicos que, segundo o senso comum, for-
neceriam repertório necessário para a aprendizagem 
do jogo. “Não dá pra entrar no jogo de futebol se a 
Figura 3 - Contato direto de praticantes com o elemento fundamental ao jogo de futebol, a bola
Fonte: Ludopédio (2016, on-line)2.
pessoa não consegue dominar uma bola ou realizar 
um passe!” é uma das afirmações que costumamos 
ouvir daqueles que continuam reféns da abordagem 
analítico-sintética.
Nossa opção por balizar o ensino do futebol 
pelas demandas táticas, ao invés da dimensão téc-
nica, também considera importante que os alunos 
 95
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ou atletas adquiram um mínimo de competência 
técnica para participar de forma eficaz nos jogos. 
Contudo, acreditamos que tal competência pode 
ser adquirida jogando e que o segredo para con-
quistar essa “competência técnica” não reside na 
repetição de gestos técnicos isolados com o olhar 
biomecânico. O segredo reside no aumento das ex-
periências com bola e de experiências significativas 
Quadro 2 - Legenda das representações gráficas
Desenhos Representação de:
Bola
Jogador de uma equipe
Jogador de outra equipe
Jogador de uma terceira equipe
Goleiro
Professor
Pratos sinalizadores
Traves
Mini traves
Passe
Condução de bola
Movimentação do jogador sem bola
Chute ao gol
Fonte: os autores.
em contextos ricos em desafios, que levem nossos 
alunos a resolver problemas que irão se oferecer 
nos jogos propriamente ditos. 
Nesse sentido, é preciso fortalecer tais experiên-
cias por meio do indicador de jogo de relação com a 
bola, de forma a propiciar que os alunos evoluam de 
uma visão centrada na bola para uma relação orien-
tada pela capacidades proprioceptivas.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
96 
TURMA 1 (FASE ANÁRQUICA)
SIGA O ESPELHO, SIGA GOLEANDO
Objetivo
Manter o controle da bola em deslocamentos com 
mudança de direção e de ritmo, e acertar alvos.
Material
40 pratos sinalizadores (cones), 20 bolas de futebol 
ou futsal.
Organização do espaço e dos jogadores
Em um espaço de uma quadra de futsal jogam 20 
jogadores. Dentro desse espaço, haverá 20 mini-
traves representadas por pratos sinalizadores (ou 
material similar como garrafas pet), com distâncias 
e angulações diferentes entre eles. Na medida do 
possível, é importante que pelo menos na repre-
sentação de cada minitrave, as cores sejam idên-
ticas, para facilitar as variações. Divididos em du-
plas, um jogador será o decisor das trajetórias de 
condução pelo espaço, cabendo ao outro jogador 
acompanhar e tentar executar todas as ações de 
seu parceiro, que deverá estar em sua frente, se-
jam elas os modos de condução, finalização, local 
da finalização e manejos da bola.
Desenvolvimento
Livremente no raio onde estão as minitraves, em 
duplas, e cada um com sua bola. Num primeiro 
momento, um jogador deverá conduzi-la pelos es-
paços do campo de jogo de acordo com os pedidos 
do professor, e seu parceiro deverá o seguir em 
todas as ações. Existem dois comandos possíveis 
do professor, o conduz e o goleia. Ao comando 
de conduz, o primeiro da dupla deverá conduzir 
a bola, passando por dentro da minitrave, e seu 
parceiro deverá fazer o mesmo. Ao comandode 
goleia, o primeiro da dupla deverá escolher uma 
minitrave e chutar em um dos alvos. Sempre após 
o comando, quem era guiado na dupla, passa a ser 
o guia. Não se pode fazer gol ou conduzir a bola em 
uma minitrave já utilizada por outra dupla.
Variações
Pode-se diferenciar as minitraves com cores e, ao 
comando de conduz ou goleia, acrescentar o nome 
da cor na qual as ações requisitadas pelo professor 
devem ocorrer. Pode-se, também, pedir durante o 
desenvolvimento do jogo a mudança das duplas.
 97
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Conduz!!
(ou)
Goleia!!
Figura 4 - Siga o espelho, siga goleando
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
98 
TURMA 2 (FASE DE DESCENTRAÇÃO):
COR DO ATAQUE, COR DA DEFESA
Objetivo
Manter o controle da bola em deslocamentos com 
mudança de direção e ritmo, finalizar no alvo e 
transitar entre postura ofensiva e defensiva.
Material
40 pratos sinalizadores, 20 bolas de futebol ou fut-
sal, 20 coletes (10 de cada cor).
Organização do espaço e dos jogadores
Em um espaço de uma quadra de futsal jogam 
20 jogadores. Dentro desse espaço haverá 20 
minitraves representadas por pratos sinalizado-
res (ou material similar como garrafas pet), com 
distâncias e angulações diferentes entre elas. Na 
medida do possível, é importante que pelo menos 
na representação de cada minitrave as cores se-
jam idênticas, para facilitar as variações. A turma 
deverá ser dividida em dois grupos com número 
igual de participantes.
Desenvolvimento
Livremente no raio onde estão as minitraves, cada 
jogador deverá conduzir sua bola pelos espaços 
do campo de jogo de acordo com os pedidos do 
professor. O professor se valerá de dois comandos 
nesse jogo, que serão utilizados em conjunto com 
a divisão por cores. Ele deverá falar a ação espe-
rada, ataca ou defende, junto à cor de colete que 
os jogadores estiverem utilizando. Exemplificando: 
supondo que os coletes sejam de cor azul e outro 
de cor amarela, ao comando de “azul ataca, ama-
relo defende”, todos os jogadores de azul deverão, 
conduzindo ou chutando na minitrave mais próxi-
ma dele, realizar a ação ofensiva pedida, enquanto 
que caberá ao time de amarelo defender o mini-
gol mais próximo. As regras básicas nesse jogo são 
que não se pode atacar nem defender uma mini-
trave que já esteja sendo ocupada, e não se pode 
nem atacando e nem defendendo repetir as duplas 
de atuação.
Variações
A variação do jogo “cor do ataque, cor da defesa” 
passa pelo comando de, ao invés de chutar da dis-
tância que se queira, estipular uma distância mí-
nima para tal, bem como implementar o “drible”, 
para que valha pontuação, no caso da tentativa de 
condução da bola.
 99
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 5 - Cor do ataque, cor da defesa
Fonte: os autores.
Branco ataca,
preto defende!!
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
100 
Objetivo
Jogar coletivamente mantendo a posse de bola, recu-
perar a posse de bola coletivamente, finalizar no alvo.
Material
16 pratos sinalizadores, 1 bola, 12 coletes de duas 
cores diferentes (6 de cada cor).
Organização do espaço e dos jogadores
Em um espaço correspondente à metade da qua-
dra jogam 10 jogadores, sendo 4 por fora do su-
bespaço a ser demarcado por pratos sinalizadores, 
e os outros 6 por dentro. Os jogadores que jogam 
por dentro do subespaço serão divididos em duas 
equipes de 3 jogadores cada. Já os 4 jogadores que 
jogam por fora do subespaço são comuns as duas 
equipes. Esse subespaço deverá ocupar a dimen-
são de metade da quadra, reduzido em 2 metros 
para dentro de cada lado do retângulo. Por fim, 
deverá existir um minigol posicionado na linha do 
próprio gol da metade da quadra, porém em uma 
dimensão reduzida.
TURMA 3 (FASE DE ESTRUTURAÇÃO):
DECIDE AÍ
Desenvolvimento
Esse jogo consiste em, após a troca de 7 passes en-
tre os jogadores de mesma equipe, que podem ou 
não contar com os jogadores que jogam por fora, 
fazer o gol no minigol destinado. As regras gerais 
se desenham da seguinte maneira: a cada intercep-
tação ou recuperação da bola, é considerada posse 
de bola para a equipe que tocou por último. Os jo-
gadores que jogam por fora podem apenas dar um 
toque na bola, enquanto os jogadores que jogam 
por dentro jogam sem limites de toques. A princi-
pal regra desse jogo está na fase de transição do 
jogo entre passes para a etapa de finalização. Após 
execução dos 7 passes, deverão sair dois jogadores 
que detinham a posse de bola e um jogador que 
tentava recuperar, sendo que a dupla que saiu tem 
que realizar o gol, e o marcador tem que evitá-lo. 
Paralelamente, realizam-se dois jogos idênticos, um 
em cada metade da quadra, com 10 jogadores cada.
Variações
Pode-se estipular um número maior ou menor de 
troca de passes; limitar o número de toques na 
bola para quem joga por dentro; igualar o número 
de defensores em relação aos dois jogadores que 
saem do subespaço após a efetivação de 7 passes.
 101
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 6 - Decide aí
Fonte: os autores.
7 passes
Por dentro
jogadores com
toques na bola
à vontade
Por fora jogadores com
apenas um
 toque na bola
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
102 
Objetivo
Jogar coletivamente com a criação de linhas de pas-
se e otimizar a capacidade proprioceptiva por meio 
das tomadas de decisão.
Material
2 ou 3 bolas, pratos sinalizadores e coletes.
Organização do espaço e dos jogadores
Em um espaço que corresponda à, aproximada-
mente, metade de uma quadra de futsal, existirá 
dois metros para dentro do retângulo; um subes-
paço. Dentro do subespaço, jogarão 4 contra 4 e 
mais 2 jogadores curingas.
TURMA 4 (FASE DE ELABORAÇÃO)
JOGO DOS DEZ PASSES
Desenvolvimento
O jogo consiste na troca de passes, objetivando a 
troca de dez passes, podendo fazer uso dos dois 
curingas no jogo. A cada dez passes realizados com 
sucesso, é contabilizado um ponto. Quando recu-
pera-se a bola, o início da contagem passa a ser por 
parte da equipe que está com o controle e domí-
nio da bola. Paralelamente, realizam-se dois jogos 
idênticos, um em cada metade da quadra.
Variações
Variar o número de curingas. Estipular um tempo 
limite de posse de bola independentemente da sua 
perda (em caso de perda da posse, a bola retorna 
para a equipe atacante até o final do seu tempo) e, 
a cada duração de tempo estipulado, altera-se a de 
posse de bola.
 103
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 7 - Jogo dos dez passes
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
104 
Aprender a Jogar Pelo Jogo: 
Atividades Pensadas a Partir da Relação com a 
Estruturação do Espaço
Com relação à estruturação do espaço, é impor-
tante que, com o passar do tempo, os alunos to-
mem consciência da importância de se jogar sem 
a posse da bola. A característica marcante da fase 
anárquica nesse indicador refere-se à aglutinação 
indiscriminada de todos os participantes do jogo 
em torno da bola. 
Na fase desse nível de entendimento do jogo, 
para os jogadores, a bola é o jogo, ou seja, quem 
não está na disputa da bola parece não estar par-
 105
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 8 - Disposição de futebolistas em treinamento que considera a condição estrutural do jogo
ticipando do jogo. Nesse sentido, nosso principal 
problema tático consiste em convencer os alunos 
de que “existe jogo além da bola”. A descentração, 
portanto, visa colocar em relevo a importância do 
jogo sem bola para a concretização do sucesso da 
equipe no plano coletivo. Aspectos como o reco-
nhecimento das zonas do campo de jogo tanto no 
sentido longitudinal (zonas defensiva, intermedi-
ária e ofensiva) como transversal (corredores la-
terais direito e esquerdo e central) permitem uma 
ocupação mais racional dos espaços e um jogo 
mais organizado.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
106 
Objetivo
Reconhecer as zonas defensiva, intermediária e 
ofensiva, além de explorar o jogo em profundidade.
Material
2 bolas de futebol, futsal ou similar.
Organização do espaço e dos jogadores
Dividir a quadra em dois espaços simétricos, com 
gols de cerca de 1 metrodemarcados por cones 
nas linhas laterais. Em cada meia quadra, enfren-
tam-se duas equipes de 5 jogadores cada. Cada 
meia quadra é dividida com demarcação por prati-
nhos ou linhas riscadas de giz, em zonas defensiva, 
intermediária e ofensiva. 
TURMA 1 (FASE ANÁRQUICA):
JOGO EM SETORES DEFENSIVO, INTERMEDIÁRIO E OFENSIVO
Desenvolvimento
Cada equipe deve distribuir seus jogadores pelas 
zonas da quadra da seguinte forma: 2 defensores, 
1 meio-campista e 2 atacantes. Os jogadores só 
podem atuar na faixa de campo que lhes foi de-
signada, havendo rodízio de zonas de tempos em 
tempos. O jogo transcorre como um jogo de futsal 
convencional. 
Variações
Passar o jogo para a quadra toda, colocar goleiros 
nas metas e determinar que a bola deve passar pe-
las três zonas para que o gol seja válido.
 107
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 9 - Jogo em setores defensivo, intermediário e ofensivo
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
108 
Objetivo
Reconhecer os corredores laterais (direito e es-
querdo) e central da quadra, e tirar vantagem tática 
da circulação da bola na largura da quadra.
Organização do espaço e dos jogadores
Dividir a quadra em dois espaços simétricos, com 
gols de cerca de 2 metros demarcados por cones 
nas linhas laterais. Em cada meia quadra se enfren-
tam duas equipes de 5 jogadores cada. Cada meia 
quadra é dividida com demarcação por pratinhos 
ou linhas riscadas de giz, em corredores laterais di-
reito e esquerdo e central. 
Desenvolvimento
Cada equipe deve distribuir seus jogadores pelos 
corredores da quadra da seguinte forma: 1 goleiro, 
1 ala direita, 1 ala esquerda, 1 central defensivo e 
1 central ofensivo. Os jogadores só podem atuar 
na faixa de campo que lhes foi designada, haven-
do rodízio de zonas de tempos em tempos. O jogo 
transcorre como um jogo de futsal convencional, 
havendo a necessidade da bola ser passada pelos 
dois corredores para que o gol seja válido. 
Variações
Passar o jogo para a quadra toda, permitindo que 
o central defensivo faça apoio ao central ofensivo 
no momento em que conseguir passar a bola para 
ele, abrindo ainda a possibilidade desses dois cen-
trais fornecerem apoio aos alas de forma alternada 
(quando um deles entrar no corredor de um dos 
alas, o outro deve permanecer no corredor central).
TURMA 2 (FASE DE DESCENTRAÇÃO):
JOGO DOS CORREDORES
 109
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 10 - Jogo em setores defensivo, intermediário e ofensivo
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
110 
Objetivo
Ocupar taticamente os espaços predeterminados, 
orientar-se no espaço para finalizar nos alvos.
Material
Pratos sinalizadores, bolas, coletes, 4 minitraves.
Organização do espaço e dos jogadores
Em uma quadra inteira, jogarão 7 contra 7, além 
dos 5 curingas. No espaço de jogo serão espalha-
dos 5 subespaços de 2x2m, nos quais ficarão os 
curingas (1 em cada subespaço). No espaço de 
jogo também existirão 5 minitraves espalhadas 
pelo terreno.
TURMA 3 (FASE DE ESTRUTURAÇÃO):
JOGO DAS ZONAS PROIBIDAS
Desenvolvimento
O objetivo do jogo consiste em realizar gols após a 
efetivação de 6 passes. O passe com os coringas é 
liberado, sendo que dentro de seus subespaços eles 
não podem ser marcados. Após a concretização de 
6 passes, de modo livre, podendo seguir tocando ou 
não na bola, a ideia é que busque-se fazer o gol em 
um dos cinco mini gols presentes no espaço.
Variações
As variações podem se dar no número de jogado-
res, colocados em superioridade e inferioridade 
numérica; aumento e diminuição do número de 
minigols; tempo limite de ações ofensivas, tempo 
limite de ações defensivas; limitação de toque na 
bola por parte dos jogadores que não os curingas; 
número de curingas.
 111
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Zonas proibidas
demarcadas pelos
Após 6 passes trocados entre
a mesma equipe, podendo
contar com os coringas,
buscar fazer os gols 
Figura 11 - Jogo das Zonas proibidas
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
112 
Material
3 jogos de coletes, sendo 6 de cada uma das 3 co-
res, uma bola, 2 cones.
Organização do espaço e dos jogadores
No espaço dimensional de uma quadra, jogam 
duas equipes de 6 pessoas cada. Uma terceira 
equipe aguarda na outra metade da quadra. Pen-
sando a quadra dividida em sua metade, existirá, 
entre a linha de meta e a linha central, uma outra 
divisão demarcada com pratos sinalizadores, para 
fins de estabelecer campo de ataque e campo de 
defesa de cada metade da quadra. 
Desenvolvimento
O jogo consiste em tentar realizar o maior número 
de gols possíveis, sendo que após estipulada a du-
ração de cada jogo, a equipe vencedora vai para a 
outra metade da quadra para jogar contra a equi-
pe que a espera; após um segundo jogo seguido, 
a equipe que jogou em sequência aguardará, in-
dependentemente do resultado de seu segundo 
jogo, enquanto quem acabou de jogar irá para seu 
segundo jogo seguido na outra metade da quadra, 
onde a equipe anteriormente derrotada à espera. 
A regra geral dessa atividade é o fato de que, para 
validar os gols, é necessário que não mais do que 
a metade + 1 (no caso 4 jogadores) esteja na zona 
ofensiva (demarcada pelos pratos sinalizadores em 
cada intermediária da quadra), representando, as-
sim, o equilíbrio ofensivo e defensivo.
Variações
Número de jogadores; implementação de curingas; 
mudança de jogo em confronto a cada gol feito.
TURMA 4 (FASE DE ELABORAÇÃO): FUTEBOL ALEMÃO OBJETIVO:
REALIZAR TRANSIÇÕES ENTRE AS FASES DE JOGO GARANTINDO 
O BALANÇO ENTRE OS SETORES DEFENSIVO E OFENSIVO. 
 113
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
FIgura 12 - Futebol Alemão
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
114 
Aprender a Jogar Pelo Jogo:
Atividades Pensadas a Partir da 
Relação com a Comunicação 
na Ação
 115
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Conforme já foi dito, a comunica-
ção na ação abrange tanto a comu-
nicação com os companheiros de 
equipe como a contracomunicação 
com os jogadores adversários. Pen-
sando que na fase anárquica os alu-
nos ainda possuem formas muito 
rudimentares de comunicação, nos-
so objetivo é pensar em atividades 
que os conduza progressivamente a 
substituir a comunicação verbal de 
forma desordenada – e que acaba 
por revelar suas intenções aos ad-
versários –, por formas mais sofisti-
cadas de comunicação, que passam 
pela comunicação gestual até chegar 
na motora.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
116 
Objetivo
Jogar coletivamente e comunicar-se de forma 
não verbal.
Material
4 bolas de futsal, futebol ou similares.
Organização do espaço e dos jogadores
A quadra deve ser dividida em quatro quadran-
tes simétricos (linha central e linha imaginária 
traçada de um centro do gol ao outro). Em cada 
espaço ficarão grupos de 5 alunos, sendo 4 ata-
cantes e 1 defensor. 
TURMA 1 (FASE ANÁRQUICA):
JOGO DE BOBINHO
Desenvolvimento
Os atacantes deverão se espalhar pelo quadran-
te ficando distantes uns dos outros e devem 
trocar passes, evitando, assim, que o defensor 
toque na bola. O defensor terá como objetivo to-
car na bola de forma a interceptar um passe. A 
cada 2 ou 3 minutos, promova a troca do bobi-
nho caso este não obtenha sucesso na tentativa 
de tocar a bola. 
Variações
Inserir a regra do silêncio, na qual não será permi-
tido falar entre os atacantes. No entanto, eles de-
vem ser incentivados a se comunicar de forma não 
verbal para pedir a bola e para chamar a atenção 
dos companheiros.
 117
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 13 - Jogo de bobinho
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
118 
Objetivo
Jogar coletivamente, observando antes de agir.
Material
3 bolas de futsal, futebol ou alguma ou similar.
Organização do espaço e dos jogadores
A quadra deve ser dividida em três espaços simétri-
cos, sendo dois deles das linhas de fundo até pró-
ximo da linha de 3 metros da quadra de voleibol e 
outro no centro entre as duas linhas de três metros 
do voleibol. Em cada espaço ficarão grupos de 7 ou 
6 alunos. Dependendo do número de participantes 
porespaço de jogo (6 ou 7), será feito o jogo em 
situação de 3 contra 3 ou de 4 pegadores contra 3 
fugitivos.
Desenvolvimento
Em cada um dos espaços de jogo será realizada 
uma partida na qual os pegadores terão a posse 
de uma bola e deverão realizar passes com ela de 
forma a aproximar-se de algum dos 3 jogadores 
fugitivos para, com a posse da bola, toca-lo com 
uma das mãos, eliminando-o do jogo. O objetivo 
é eliminar do jogo os três fugitivos, para que as 
funções de pegador e fugitivo sejam invertidas. 
Variações
Inicialmente, determine que os participantes só 
poderão se deslocar andando, sem correr. Após 
algum tempo, quando os alunos já demonstrarem 
um melhor entendimento do jogo, permita que 
eles se desloquem correndo.
TURMA 2 (FASE DE DESCENTRAÇÃO):
JOGO DE PEGADOR COLETIVO OFENSIVO COM BOLA
 119
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 14 - Jogo do pegador coletivo ofensivo com bola
Fonte: os autores.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
120 
Objetivo
Jogar coletivamente observando antes de agir.
Material
3 bolas de futsal, futebol ou similar.
Organização do espaço e dos jogadores
A quadra deve ser dividida em três espaços, sendo 
dois deles das linhas de fundo até próximo da linha 
de 3 metros da quadra de voleibol e outro no cen-
tro entre as duas linhas de três metros do voleibol. 
Em cada espaço ficarão grupos de 7 ou 6 alunos. 
Um dos alunos sem bola será o pegador, enquanto 
os demais, com a posse coletiva de uma bola, serão 
os fugitivos.
Desenvolvimento
Em cada um dos espaços de jogo será realizada 
uma partida na qual o pegador terá que capturar 
os fugitivos que estiverem sem a posse da bola, 
pois o jogador de posse de bola estará salvo. Por-
tanto, os fugitivos deverão trocar passes de forma 
a proteger o companheiro que estiver sendo ame-
açado pelo pegador. 
Variações
Inicialmente, determine que os participantes só 
poderão se deslocar andando, sem correr. Após 
algum tempo, quando os alunos já demonstrarem 
um melhor entendimento do jogo, permita que 
eles se desloquem correndo.
5.3 TURMA 3 (FASE DE ESTRUTURAÇÃO):
JOGO DE PEGADOR COLETIVO “BOLA SALVA”
 121
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 15 - Jogo de pegador coletivo “bola salva” 
Fonte: os autores. 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
122 
Objetivo
Jogar coletivamente observando antes de agir.
Material
4 bolas de futsal, futebol ou similar.
Organização do espaço e dos jogadores
Inicialmente, a quadra será dividida em quatro qua-
drantes simétricos (linha central e linha imaginária 
traçada de um centro do gol ao outro). Em cada es-
paço ficarão grupos de 5 alunos, sendo 4 ladrões 
(fugitivos) e 1 policial (pegador). O círculo central 
será a cadeia que será comum para os quatro jo-
gos que acontecem paralelamente. Na variação, os 
quadrantes deixam de existir e os jogos paralelos 
ocorrem na quadra toda.
Desenvolvimento
Em cada um dos espaços de jogo será realizada 
uma partida na qual o policial-pegador terá que 
capturar os ladrões-fugitivos que estiverem sem 
a posse da bola, pois o jogador de posse de bola 
estará imune ao policial. Para pegar os ladrões, 
basta o policial encostar uma das mãos nos neles 
que, nesse caso, deverão ficar presos na cadeia 
do círculo central. Para se manterem salvos, os 
ladrões deverão trocar passes de forma a prote-
ger o companheiro que estiver sendo ameaçado 
pelo policial. Quando na prisão, os ladrões pode-
rão ser salvos no momento em que conseguirem 
receber um passe de um ladrão e devolvê-lo para 
outro companheiro, completando uma tabela. 
Após o policial capturar 3 dos 4 ladrões ou após 
3 ou 4 minutos, caso não ocorra essa captura; 
promova o rodízio do papel de policial para que 
todos os alunos tenham a oportunidade de atuar 
nessa função.
Variações
Continuar com os quatro jogos acontecendo para-
lelamente, mas sem que a quadra esteja dividida 
em quadrantes. Isto é, cada grupo de cinco alunos 
(1 policial e 4 ladrões) joga apenas entre si, mas os 
jogos se misturam no espaço da quadra, requeren-
do atenção redobrada dos participantes.
TURMA 4 (FASE DE ELABORAÇÃO):
JOGO DE POLÍCIA E LADRÃO
 123
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 16 - Jogo de polícia e ladrão
Fonte: os autores.
124 
considerações finais
E
speramos que você esteja na mesma situação de uma criança que é cha-
mada para dentro de sua casa no melhor momento da brincadeira. Pas-
ma com o fascínio desse esporte e com aquele “gostinho de quero mais”, 
típico da criança que teve sua brincadeira cerceada pelo adulto. 
Pois bem, cabe aqui somente causar um alarde para sinalizar que a partir de 
agora já estamos naquele momento em que o final se aproxima. Porém, não va-
mos “puxar pela orelha” ninguém, tampouco furar a bola com que se brinca ou 
justificar o fim de nosso vínculo pelo passar do tempo. Apenas gostaríamos de 
manifestar a satisfação que nos passa a ideia de que você, a essa altura do campe-
onato, já deve estar se “coçando” para ensinar também a outras pessoas o futebol.
Querido(a) aluno(a), e se você escutasse que futebol é apenas mais um jogo, 
fica difícil de acreditar não é mesmo? Cabe ressaltar que o conteúdo apresentado 
nesta unidade faz parte da vanguarda dos conhecimentos produzidos sobre a 
pedagogia do futebol, portanto, encare-o como um lançamento primoroso que 
fizemos para ti, ainda que compreendendo nosso distanciamento.
Os indicadores de jogo, representados pela relação com a bola, a estruturação 
do espaço e a comunicação na ação, estabelecem um novo paradigma de ensino 
que vem para superar a lógica de ensino pela técnica. Esses indicadores dialogam 
intimamente com os contextos próprios do jogo, nos fornecendo parâmetros 
para identificar os níveis de jogo dos praticantes, favorecendo o mapeamento de 
um contínuo que considera a fase atual e as expectativas de aprendizagem que se 
deve almejar no processo de ensino. 
 Estamos falando sobre o que nos causa paixão para além do jogo propria-
mente dito. Estamos falando do futebol para além das 4 linhas. O convite, a partir 
de agora, é para que você desfrute do novo, de muitas possivelmente inéditas 
propostas e olhares que o futebol nos permitiu ao longo dos anos, e que quere-
mos contigo compartilhar. Não querendo estragar a brincadeira, nosso recado 
é “aproveite o jogo!” Entramos no último quarto de jogo, e depois dele teremos 
somente os valiosos acréscimos!
 125
atividades de estudo
1. Quais os dois traços fundamentais dos jogos es-
portivos coletivos apontados por Júlio Garganta?
a. Apelo à cooperação e apelo ao individualismo.
b. Apelo à estratégia e apelo ao talento.
c. Apelo à cooperação e apelo à inteligência.
d. Apelo à tática e apelo à técnica.
e. Apelo à estratégia e apelo ao componente tá-
tico-técnico.
2. Gréhaigne e Guillon compreendem que o pro-
blema fundamental do Jogo Esportivo Coletivo 
– e do futebol por consequência – pode ser 
descrito da seguinte forma: 
a. Numa situação de oposição, os jogadores de-
vem coordenar as ações com a finalidade de 
recuperar, conservar e fazer progredir a bola, 
tendo como objetivo criar situações de finali-
zação para a marcação do gol/ponto.
b. Numa situação de cooperação, os jogadores 
devem coordenar suas ações para conservar 
a posse da bola, tendo como objetivo passar a 
bola entre si sem perder o controle.
c. Numa situação de oposição, os jogadores 
devem coordenar suas ações com a equipe 
adversária com a finalidade de construir uma 
coreografia de ataque e defesa como em um 
jogo de capoeira.
d. Numa situação de cooperação, os jogado-
res devem se comunicar com a equipe ad-
versária no sentido de promover uma troca 
de informações que garanta um jogo equili-
brado e disputado.
e. Numa situação de oposição e cooperação, as 
equipes devem, ao mesmo tempo, enfrentar-
-se e cooperar entre si, garantindo um am-
biente de harmonia e fair play.
3. Garganta afirma que existem três categorias de 
subproblemas que devem ser consideradas no 
ensino do jogo.
I. Os problemas no plano da informação estão 
ligados à produção de incertezas para osad-
versários e certezas para os companheiros.
II. Os problemas no plano da organização con-
sistem em transitar de um projeto individual 
para o coletivo.
III. O problema no plano espaço-temporal ofen-
sivo consiste em superar obstáculos móveis.
IV. O problema no plano espaço-temporal defen-
sivo consiste em produzir obstáculos para di-
ficultar o ataque.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas I e II estão corretas.
b. Apenas I, II e III estão corretas.
126 
atividades de estudo
c. Apenas I está correta.
d. Todas as afirmativas estão corretas.
e. Nenhuma das afirmativas está correta.
4. Em relação à fase ofensiva do jogo, assinale 
Verdadeiro (V) ou Falso (F).
( ) Conservar a posse de bola pela troca de passes.
( ) Buscar a progressão para o campo adversário 
para se aproximar da meta.
( ) Criar situações propícias para recuperar a posse 
de bola.
5. Em relação à fase defensiva do jogo, assinale 
Verdadeiro (V) ou Falso (F).
( ) Buscar a recuperação da posse de bola.
( ) Buscar situações de finalização próximo ao gol 
adversário.
( ) Reduzir o espaço de jogo da equipe adversária. 
6. São características da fase anárquica dos níveis 
de desenvolvimento de jogo dos alunos:
I. Abuso de verbalização.
II. Aglutinação em torno da bola.
III. Ocupação dos espaços em função dos ele-
mentos do jogo.
IV. Prevalência da comunicação gestual.
Assinale a alternativa correta:
a. Apenas a afirmativa I está correta.
b. Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
c. As afirmativas I, II e IV estão corretas.
d. As afirmativas II, III e IV estão corretas.
e. Todas as afirmativas estão corretas.
7. Os indicadores dos níveis de jogo propostos 
por Júlio Garganta são:
a. Relação com a bola, estruturação do espaço e 
comunicação na ação.
b. Relação com os companheiros, relação com 
os adversários e relação com a bola.
c. Comunicação com os jogadores, relação com 
a bola e transição defensiva-ofensiva.
d. Ocupação do espaço, posse de bola e estra-
tégia de jogo.
e. Relação com a bola, relação com o alvo e rela-
ção com os jogadores.
8. Qual a importância da consideração das fases 
indicativas dos níveis de jogo para o ensino do 
futebol?
9. Elabore ou reproduza a descrição de um jogo 
que conheça, relacionando-o com algum dos 
indicadores dos níveis de jogo propostos por 
Júlio Garganta.
 127
LEITURA
COMPLEMENTAR
Princípios e orientações no ensino do futebol escolar
vivência motora, com espaços e bolas diferentes; 6º a 9º 
ano do ensino fundamental, com o objetivo de mesclar 
atividades técnicas com formas recreativas; e o Ensino 
Médio, continuidade nos processos anteriores, elevando 
o grau de dificuldade tática e técnica.
Sadi assim como Freire, Scaglia, Voser e Giusti, defende 
que os anos escolares iniciais devem estar voltados para a 
iniciação, para o período preparatório, buscando a apren-
dizagem e as diversas experiências motoras, e não espe-
cificamente as habilidades do futebol. A partir dos 10 e 
11 anos, os alunos devem estar mais próximos aos movi-
mentos e às habilidades do futebol, introduzindo a prática 
de pequenos e grandes jogos, possibilitando a criação e o 
desenvolvimento de suas vivências. Com isso, a partir dos 
14 e 15 anos, com o ingresso no ensino médio, o aluno 
poderá desenvolver sua capacidade cognitiva quanto às 
situações de jogo, pois a complexidade de movimentos 
possibilitará uma maior necessidade de exploração de ha-
bilidades motoras e intelectuais. Fatos históricos, sociais e 
políticos podem ser pedagogizados neste momento.
[...] O ensinamento de gestos motores são essenciais 
para a aprendizagem do futebol na escola, mas só a exe-
cução do gesto em si não possibilita com que o aluno 
aprenda a jogar. Se a escola não é o lugar para desempe-
nho e resultados, a aprendizagem dos movimentos não 
deve ser capaz de serem eficientes e corretos, mas efica-
zes perante às situações de ataque e defesa encontradas 
pelo aluno durante o jogo.
Para Freire, dentro do ambiente escolar, uma aula de 
futebol deve incluir cinco etapas. A primeira parte se 
inicia com uma conversa sobre o que vai ser a aula. Na 
segunda parte, o professor deve orientar jogos adapta-
dos de futebol ou brincadeiras, referentes ao tema da 
aula anterior, observando erros e corrigindo alguns ges-
tos. A terceira parte se dá com os exercícios específicos 
para determinada habilidade do futebol. A quarta parte 
é novamente um jogo adaptado ou alguma brincadeira, 
tendo como tema a habilidade aprendida na aula atual. 
E, por fim, a quinta parte será uma roda da conversa em 
que os alunos deverão falar sobre a experiência na aula.
[...] Segundo Scaglia, a aula deve ter o seu momento de 
conversa entre o professor e os alunos, sempre no co-
meço e no fim da aula, na qual se estimule o aluno a 
recordar o tema e as atividades da aula anterior, para 
depois explicar o tema da atual, com o intuito dele perce-
ber e ter consciência da sequência de seu aprendizado. 
A conversa final tem como tema os acontecimentos da 
aula, o desenvolvimento das brincadeiras e os possíveis 
problemas que surgiram. Sendo muito importante que, 
durante a aula, o professor reúna os alunos para uma 
melhor explicação em caso de dúvidas ou em outras si-
tuações necessárias.
Voser e Giusti ainda defendem que a divisão em séries 
possibilita uma sequência interessante para o desenvol-
vimento do aprendizado. Ele divide em: Educação infan-
til até o 5º ano do ensino fundamental, tempo de muita 
128 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Scaglia e Freire veem o jogo como uma oportunidade do 
aluno desenvolver e criar suas habilidades. Os jogos po-
pulares, aqueles praticados na rua e em outros contex-
tos, além do jogo transformado e adaptado fazem parte 
do futebol e são essenciais no processo de ensino.
Em se tratando de jogo transformado, Kunz defende a 
teoria da transformação didática do esporte dentro do 
ambiente escolar. No futebol, isso pode ser comprovado 
em jogos e atividades que não sejam apenas a reprodu-
ção do futebol com suas regras originais. O professor 
pode criar alternativas que possibilitem com que os pró-
prios alunos criem suas regras e possam, a partir disso, 
conhecer mais a respeito do futebol. Desenvolvendo a 
autonomia na compreensão do futebol em seu caráter 
total, seja dentro ou fora da escola.
[...] Garganta e Graça acreditam na prática de jogos co-
letivos como meio de aprendizagem motora e intelec-
tual. No futebol, vários jogos coletivos reduzidos são 
interessantes para o desenvolvimento das habilidades. 
É durante o jogo que o aluno necessita pensar e criar 
alternativas para utilizar suas capacidades coordenativas 
motoras. É durante a atividade que o aluno irá criar o de-
senvolvimento de seus fundamentos da maneira em que 
ele conseguir, de acordo com o que ele sabe.
Durante as aulas de futebol na escola, o professor não 
precisa saber executar bem o movimento e nem ser es-
pecialista em futebol para ensinar futebol, ele precisa an-
tes de tudo ser um professor capaz de proporcionar suas 
atividades de forma enriquecedora.
Voser e Giusti destacam alguns pontos importantes 
que o professor deve se ater durante as aulas de fu-
tebol. Como estabelecer vínculo afetivo com seus alu-
nos, transmitindo apoio e segurança, sempre usando 
a motivação. Promover a convivência entre meninos e 
meninas, assim como a participação de todos. Escolher 
atividades que se encaixem ao fundamento específico, 
permitindo a adaptação da criança ao jogo na sua re-
lação com as bolas, os colegas e os adversários. Incen-
tivar os alunos à criação e à reformulação de regras e, 
acima de tudo, mostrar-se organizado perante os obje-
tivos e o desenvolvimento da aula.
As aulas devem ser diversificadas e lúdicas, com o plane-
jamento feito com antecedência. Todos os alunos, prin-
cipalmente na fase de aprendizagem e iniciação, devem 
atuar em todas as posições durante o jogo, além de pro-
porcionar adaptaçõesnas regras do jogo, dando prefe-
rência a jogos em pequenos grupos.
O processo de avaliação é muito importante no proces-
so de ensino do futebol. Segundo Freire, a avaliação tem 
por finalidade classificar de forma qualitativa e quanti-
tativa a evolução dos alunos, po rmeio de observações 
subjetivas de aulas e competições.
Fonte: Assis e Colpas (2013).
 129
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O ensino dos jogos desportivos
Amândio Graça e José Oliveira
Editora: Faculdade de Ciências Desportivas Educação Física
Sinopse: desejando transpor um conjunto de questões de natureza teórica e con-
ceitual do meio acadêmico, para o terreno da concretização pedagógica, assim 
efetivando o trabalho teórico-prático do todo. Sabendo das dificuldades ainda 
hoje vigentes para o ensino dos esportes coletivos, esse material para além do 
futebol, pretende auxiliar no ensino de outras modalidades. 
Indicação para Ler
A rua é pública
Ano: 2010
Sinopse: um grupo de amigos acorda com vontade de jogar uma pelada na rua. 
A busca por um espaço acaba percorrendo outro caminho: o da luta pelo terri-
tório livre do brincar.
Indicação para Assistir
Apresentação: Revista Digital de Futebol, que oferta informações sobre técnica, 
tática, preparação física, saúde esportiva, psicologia esportiva etc. para que os 
conhecimentos e práticas de treinamento se aperfeiçoem e consigam o êxito 
esportivo. 
disponível em: <http://www.futbol-tactico.com/pt>.
Indicação para Acessar
130 
referências
ASSIS, J. V.; COLPAS, R. D. A pedagogia esportiva e o ensino de futebol na es-
cola. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, ano 18, n. 185. Disponí-
vel em: <http://www.efdeportes.com/efd185/a-pedagogia-esportiva-e-o-futebol.
html>. Acesso em: 07 ago. 2017.
BAYER, C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa-PT: Dinalivros, 1994.
CARRANO, P. C. R. O ensino do futebol, como arte coletiva: uma experiência no 
Clube escolar. In: Futebol: paixão e política. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2000.
DAOLIO, J. Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos gestos 
técnicos – modelo pendular a partir das idéias de Claude Bayer. Rev. Bras. Ciên-
cia e Movimento, Brasília, v. 10, n. 4, out., 2002. p. 99-104.
DRUBSCKY, R. O universo tático do futebol: escola brasileira. Belo Horizonte: 
Health, 2003.
FERREIRA, L. A. O ensino dos esportes coletivos através dos jogos. In: Minicurso: 
o ensino dos esportes coletivos através dos jogos. Bauru, 2005. Informação oral.
FREIRE, J. B. Pedagogia do futebol. Londrina: Midiograf, 1998. 
GARGANTA, J. Para uma teoria dos Jogos Desportivos Coletivos. In: GRAÇA, 
A.; OLIVEIRA J. (Org.). O ensino dos jogos desportivos. Faculdade de Ciências 
do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto, 1998.
GARGANTA, J.; PINTO, J. O ensino do futebol. In: GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. 
(Org.). O ensino dos jogos desportivos. Faculdade de Ciências do Desporto e de 
Educação Física da Universidade do Porto, 1998.
GONZÁLEZ, F. J.; BRACHT, V. Metodologia do ensino dos esportes coletivos. 
Vitória: Ufes, Núcleo de Educação Aberta e A Distância, 2012. p. 126.
GONZÁLEZ, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. Práticas Corporais e a 
organização do conhecimento: esportes de marca e com rede divisória ou muro/
parede de rebote: badminton, peteca, tênis de campo, tênis de mesa, voleibol, 
atletismo. 2. ed. Maringá: Eduem, 2014. 352 p.
GRAÇA, A. O ensino dos jogos desportivos. 3. ed. Porto-PT: Centro de estudos 
dos jogos desportivos - Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física 
- Universidade do Porto, 1998.
 131
referências
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RA, J. (Ed.). O ensino dos jogos desportivos. 3. ed. Santa Maria da Feira: Univer-
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Espanha: Editorial Paidotribo, 2000. p. 9-23.
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investigação e prática pedagógica. Florianópolis: UDESC, 2013. Vol 3.
REZER, R.; SAAD, M. A. Futebol e futsal: possibilidades e limitações da prática 
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RIBAS, J. F. M. (Org.). Jogos e esportes: fundamentos e reflexões da praxiologia 
motriz. Santa Maria: Editora UFSM, 2008.
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escola. Motriz, Rio Claro, v. 11, n. 2, p. 103-110, maio/ago., 2005.
SANTANA, W. C. Futsal: apontamentos pedagógicos na iniciação e na especiali-
zação. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
SANTANA, W. C.; RIBEIRO, D. A.; FRANÇA, V. S. 70 Contextos de exercitação 
tática para o treinamento do futsal. Londrina: Compania Esportiva, 2014.
SCAGLIA, A. J. O futebol e as brincadeiras de bola. São Paulo: Phorte, 2011.
YOUTUBE. Paulo Calçade cita pobreza intelectual no futebol brasileiro. Disponí-
vel em: <https://www.youtube.com/watch?v=3ztutlxhqnc>. Acesso em: 10 dez. 2016.
Referências On-line
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Acesso em: 08 ago. 2017.
2 Em: <http://www.ludopedio.com.br/futebol-arte/futebol-em-duplas/>. Acesso 
em: 08 ago. 2017.
132 
gabarito
1. c. Apelo à cooperação e apelo à inteligência.
2. a. Numa situação de oposição, os jogadores devem coordenar as ações com a fina-
lidade de recuperar, conservar e fazer progredir a bola, tendo como objetivo criar 
situações de finalização para a marcação do gol/ponto.
3. d.Todas as afirmativas estão corretas.
4. (F), (V) (V), (F).
5. (V), (F), (V).
6. b. Apenas as afirmativas I e II estão corretas.
7. a. Relação com a bola, estruturação do espaço e comunicação na ação.
8. A consideração das fases é importante para identificar os principais problemas táti-
cos a serem contemplados no ensino a partir dos indicadores de relação com a bola, 
estruturação do espaço e comunicação na ação.
9. Não é conveniente sugerir atividades como resposta, mas espera-se que seja des-
crito algum jogo e que seja feita a devida relação com o indicador de relação com a 
bola, estruturação do espaço ou comunicação na ação.
UNIDADEIV
Professor Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior
Professor Me. Bruno Martins Ferreira
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A lógica externa no futebol: como o futebol explica o mundo
• O dom de jogar bola: mitos e verdades
• Futebol e política
• Futebol e gênero
• O futebol espetacularizado: mídia, torcidas, violência
Objetivos de Aprendizagem
• Reconhecer a forma como os conhecimentos que atravessam o futebol 
impactam na visão de mundo e contribuem para a compreensão deste.
• Refletir sobre as especulações em torno de um suposto dom para jogar 
futebol e adquirir conhecimentos que permitam a ressignificação da 
categoria dom a partir de referenciais teóricos e empíricos.
• Compreender as relações que o futebol pode estabelecer com o campo 
político e de que forma isso pode contribuir para a formação de cidadãos 
críticos.
• Identificar as desigualdades de gênero presentes no universo futebolístico e 
refletir sobre a importância de políticas de equidade de gênero no futebol.
• Reconhecer o processo de espetacularização do futebol, seus atores e 
algumas de suas implicações.
O ENSINO DO FUTEBOL PARA 
APRENDER A APRECIAR E 
CONSUMIR: ÊNFASE NA 
LÓGICA EXTERNA
IV
unidade
INTRODUÇÃO
C
aro(a) aluno(a), após uma inserção nos gramados e nas qua-
dras de futebol e futsal, com o intuito de construirmos juntos 
as ferramentas voltadas para pensar o ensinar a jogar futebol, 
chegou a hora de lançarmos nosso olhar para as manifestações 
que dialogam com o futebol para além da aprendizagem do jogo. Trata-se 
de uma dimensão que compreende os conhecimentos que atravessam o 
futebol e ajudam a interpretá-lo na condição de consumidor e/ou apre-
ciador do jogo.Estamos falando da lógica externa do futebol. Daqueles aspectos que 
não impactam diretamente no saber jogar de seus futuros alunos e alu-
nas, mas que nem por isso são de menor importância. Na realidade, são 
tão importantes quanto os conhecimentos ligados ao saber jogar e mere-
cem receber um tratamento didático que contribua para que seus futuros 
alunos apreciem e consumam o futebol de maneira crítica e consciente.
O primeiro tópico trata-se de uma breve introdução à proposta de 
ensino do futebol a partir de sua lógica externa e os outros quatro tópi-
cos trazem as temáticas selecionadas. No Tópico 2, discorremos sobre a 
problematização da equivocada ideia de que existiria um dom natural ou 
divino para se jogar futebol. O Tópico 3 trata das relações entre futebol 
e política no sentido amplo, abarcando manifestações, como o racismo, 
a religiosidade, a identidade etc. O Tópico 4 retoma nossas análises so-
bre as questões de gênero no futebol, mas com uma preocupação mais 
centrada nos dilemas vividos por mulheres que buscam o futebol como 
profissão. Por fim, o Tópico 5 trata da matriz espetacularizada do futebol 
a partir de olhares para a mídia, as torcidas e a questão da violência. Cada 
um dos quatro temas finaliza-se com uma sugestão de tratamento didáti-
co, que estamos chamando de “ensaios pedagógicos”.
Esperamos que aproveite bem a leitura e consiga significá-lo para seu 
processo de formação e para a sua futura prática pedagógica. Bons estudos!
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
138 
Estimado(a) aluno(a), a lógica interna diz respeito 
ao ensinar a jogar futebol; tratamos disso na unida-
de anterior. A lógica externa diz respeito aos conhe-
cimentos que se relacionam ao jogo de futebol, mas 
não estão diretamente assentados nos requisitos que 
operam no nível do saber jogar. 
Você já parou para pensar so-
bre o quanto o futebol está 
presente em seu cotidiano, 
mesmo à sua revelia? 
A programação te-
levisiva, a conver-
sa na padaria, os 
comentários em 
seu ambiente de 
trabalho ou na 
própria facul-
dade, suas redes 
sociais, a nave-
gação na internet 
e tantas outras em-
boscadas certamente 
estarão lhe aguardan-
do no decorrer deste dia, 
mesmo que você insista em 
fugir do futebol. 
Bill Shankly, ex-treinador do 
clube inglês Liverpool, tem uma frase que 
ficou célebre no futebol e que expressa um pouco a 
forma como esse esporte é vivido por inúmeros ci-
dadãos brasileiros e pelo mundo afora. Segundo 
Shankly: “o futebol não é uma questão de vida ou de 
morte, é muito mais que isso”. 
Lógica Externa no Futebol:
como o Futebol Explica o Mundo
Para muitos, a afirmação do ex-treinador pode 
soar como um exagero absurdo, para outros nem 
tanto, e para alguns, ainda, pode ser tomado como 
um lema a ser seguido a risca em suas vidas. Torce-
dores que vivem em função de seus clubes de cora-
ção são bons exemplos disso. 
Porém, como devemos nos po-
sicionar em relação a isso? Re-
almente o futebol não deve 
ser encarado como uma 
questão de vida ou de 
morte, mas é impor-
tante que reconhe-
çamos que este 
fenômeno ultra-
passa a quadra-
tura dos campos 
de jogo, trans-
bordando para 
nossas relações 
sociais cotidianas. 
Em seu livro Como o 
futebol explica o mundo: 
um olhar inesperado sobre 
a globalização, o jornalista es-
tadunidense Franklin Foer apre-
senta um registro sobre a economia 
e a política global a partir do seu olhar para 
o universo do futebol, que compreende cenários, 
tais como o conflito religioso entre católicos e pro-
testantes vivido por Celtic e Rangers na Escócia, no 
capítulo “A obscenidade das seitas”; ou o jogo entre 
Dínamo Zagreb e Estrela Vermelha, como palco e 
Figura 1: O planeta futebol
 139
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
geografia, sociologia, antropologia, dentre outras áre-
as de conhecimento que nos ajudam a melhor com-
preender o mundo no qual vivemos.
Não é por simples coincidência que González e 
Fraga (2012) optam pelo futebol, para apresentarem 
uma unidade didática que trata da temática identi-
dades, em seu livro Afazeres da Educação Física na 
escola: planejar, ensinar, partilhar – unidade didática, 
aliás, que recomendamos como leitura obrigatória. 
Na referida obra, os autores apresentam o fute-
bol como fenômeno social, colocando em relevo a 
forma como este produz identidades por meio da 
marcação de diferenças. Para tanto, González e Fra-
ga (2012) elencam uma série de temáticas que tan-
genciam a questão de identidades: o Brasil sempre 
foi o país do futebol?; futebol, esporte de meninos?; 
“bom de bola”: dom ou suor?. Por fim, optaram por 
adensar a unidade didática tratando da questão das 
identidades a partir da temática do pertencimento 
clubístico, ou seja, do ato de torcer para um clube e 
os desdobramentos desse vínculo identitário.
O que estamos levando a cabo nesta unidade 
didática não é muito diferente disso. Para pensar o 
futebol a partir de sua lógica externa, também opta-
mos por elencar temas que nos ajudem a entendê-lo 
enquanto fenômeno histórico, político, cultural e 
social, avançando para além de seus aspectos táticos 
e técnicos, que foram contemplados na Unidade III. 
Para este fim, escolhemos falar do futebol a partir de 
quatro temas descritos nos próximos tópicos: o mito 
do dom de jogar bola; futebol e política; futebol e 
gênero; e o futebol espetacularizado. A organização 
dos referidos tópicos consiste em uma apresentação 
inicial que discorra sobre o tema a partir da literatu-
ra pesquisada, seguida da descrição de uma possibi-
lidade de tratamento pedagógico do tema nas aulas, 
que chamaremos de “ensaio pedagógico”.
estopim para o início da guerra que iria provocar o 
desmembramento da antiga Iugoslávia em seis repú-
blicas, na década de 90, no capítulo “O paraíso dos 
gângsteres”; ou, ainda, a forma como os episódios 
de racismo se proliferam em meio ao processo de 
globalização do futebol, com a chegada de jogadores 
nigerianos em uma Ucrânia recém-saída do regime 
de comunismo da antiga União Soviética, em “Os 
negros dos cárpatos”. 
O livro retrata a rivalidade política-histórica entre 
Barcelona e Madrid, dramatizada até os dias atuais por 
seus clubes de futebol (no capítulo “O discreto charme 
do nacionalismo burguês”); a estrutura clubística bra-
sileira que permite aos dirigentes, aqui chamados de 
cartolas, amealharem pequenas ou grandes fortunas 
às custas do patrimônio desses clubes associativos e de 
negociatas escusas tão comuns no meio futebolístico, 
como pode ser visto no capítulo “Os novos oligarcas”; 
o futebol como representação de um novo (para a dé-
cada de 80) estilo de vida norte-americano (chamado 
yuppie), no qual os pais desafiariam a hegemonia da 
violência do futebol americano e o estresse psicoló-
gico do beisebol para, supostamente, transferirem 
os valores que acreditavam aos seus filhos, por meio 
daquele esporte pouco conhecido por aquela socieda-
de, encontrado no intitulado capítulo “As guerras cul-
turais nos Estados Unidos”; o futebol como símbolo 
de resistência subversiva no regime fundamentalista 
do Irã, no capítulo “A esperança do Islã”; o paradoxo 
entre o processo de globalização e modernização do 
futebol, por meio do investimento de capital estran-
geiro, vivenciado pelo clube inglês Chelsea e o saudo-
sismo dos antigos hooligans, torcedores do clube que 
se veem perdidos em meio a esse processo, presentes 
no capítulo “O hooligan sentimental” (FOER, 2005). 
Enfim, estes são alguns exemplos de como o futebol 
pode nos proporcionar verdadeiras aulas de história, 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
140 
Pelé, certa vez, em entrevista a um canal esportivo, 
disse que Deus o havia dado o dom de jogar futebol 
e que coube a ele, Pelé, preparar-se treinando muito 
duro, quase sempre mais que seus companheiros de 
equipe. O depoimento do melhor jogador de futebol 
de todos os tempos, que serve de abertura para este 
tópico, nos proporciona uma importante represen-
tação do imaginário popular em relação ao suposto 
dom quealguns jogadores possuem para a prática 
do futebol. 
O termo dom, usado no sentido de representar 
uma dádiva divina, com a qual algumas pessoas são 
agraciadas e a grande maioria não, nos oferece uma 
justificativa nada plausível, mas, ao mesmo tempo, 
muito sedutora para aqueles que não estão preo-
O Dom de Jogar Bola:
Mitos e Verdades 
Figura 2 - O brasileiro e sua maneira de jogar futebol. Produto de treinamento ou dom como condição inata?
cupados em compreender as condições que contri-
buem para que sejam forjados talentos esportivos, 
como Pelé, Romário, Ronaldo, Messi, dentre tantos 
outros exemplos. 
O próprio Pelé, em sua fala, nos dá pistas de que 
o assunto é muito mais complexo, na medida em 
que expressa uma série de contradições ao apresen-
tar seu talento como herança divina, mas justificá-lo 
pelo treinamento duro ao qual se dedicava, mesmo 
após os treinos regulares do clube. Então é dom ou 
é treino, Pelé? E você, caro(a) aluno(a), a que atribui 
a performance excepcional de notáveis futebolis-
tas, como aqueles que citamos aqui, treinamento ou 
dom? Pois é justamente dessa discussão que preten-
demos tratar no presente tópico.
 141
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O dom como dádiva divina é problemático no 
sentido de desqualificar todo um processo que in-
clui experiências, estímulos e treinamentos, além do 
próprio componente genético, que contribuem para 
a expressão de performances exitosas tidas como ex-
traordinárias para jogadores de futebol.
Além disso, conforme afirmam Garganta et al. 
(2013), o pressuposto de que o talento natural deter-
mina o sucesso dos futebolistas implica na ideia de 
que o futebol não se ensina. Tal conclusão, segundo 
os autores, configura-se em um dos erros de pers-
pectiva que mais tem prejudicado a evolução dos 
jogadores e das equipes de futebol.
Tal perspectiva é evidenciada também por Giglio 
et al. (2008) como visão recorrente de professores que 
ensinam futebol. Segundo os autores, muitos profes-
sores afirmam saber identificar com apenas um olhar 
as crianças detentoras do dom, classificadas como 
craques. Nessa lógica, essas crianças “abençoadas 
com esses dons” poderiam ser lapidadas, tornando-se 
exímios jogadores, enquanto os não detentores atin-
giriam apenas um estágio intermediário, indepen-
dentemente dos investimentos desses professores.
Da mesma forma, Scaglia (1999) constatou que 
a maioria dos professores de escolinhas de futebol 
participantes de sua pesquisa entendem que o fu-
tebol é uma questão de dom, sendo, portanto, im-
possível de ser ensinado. Tal afirmação nos causa 
enorme espanto e preocupação, na medida em que, 
ao assumir essa perspectiva e vender aos pais e aos 
seus filhos a ilusão de que irá ensinar futebol a essas 
crianças, nos parece que esses “profissionais” esta-
riam cometendo nada menos do que estelionato. 
Muitos de seus futuros alunos e talvez algumas 
de suas futuras alunas certamente alimentarão o so-
nho de se tornarem jogadores de futebol, motivados 
pela glamourização que essa carreira adquiriu na so-
ciedade brasileira, vendendo a imagem de jogadores 
milionários e famosos, que inspiram o estilo de vida 
espetacularizado, ostentador e consumista tão valo-
rizado por grande parcela da juventude. 
Este imaginário, aliado à crença de que al-
guns desses jovens estudantes foram abençoados 
por um suposto dom para jogar bola, cria uma 
armadilha que pode comprometer severamente 
a idealização e concretização de projetos de vida 
potencialmente bem-sucedidos. Nesse sentido, a 
desmistificação da “ideologia do dom” torna-se 
importante tema a ser abordado por professores e 
profissionais de Educação Física.
De acordo com Damo (2007), o dom é um 
termo tão importante no universo do futebol, que 
tornou-se necessário investigar os sentidos que os 
agentes lhe atribuem. Um dos sentidos habituais é 
assumir o dom como sinônimo de talento, o que, 
segundo o autor, não é encarado como grande 
problema. O verdadeiro problema surge quando 
se assume o sentido de que o dom seria sinônimo 
de dádiva divina.
Também Garganta et al. (2013) discorrem so-
bre essa problemática ao afirmarem que, infeliz-
mente, ainda persiste a ideia de que aqueles que 
alcançam o estrelato no futebol nasceram dotados 
de características biomotoras que certificam e ga-
rantem a sua vocação para exibirem suas perfor-
mances exitosas.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
142 
De forma diametralmente oposta a esses profes-
sores, somos adeptos da tese de que se por um lado 
existem diferenças entre os praticantes nos níveis 
de aprendizagens, fazendo com que alguns tenham 
condições de se tornarem profissionais, enquanto 
outros não terão condições de atingir este nível, por 
outro lado todos e todas têm condições de aprender 
a jogar futebol com relativa proficiência, desde que 
adequadamente estimulados e ensinados. 
No sentido de contestar a ilusão sobre o “talen-
to inato”, Gladwell (2008 spud GARGANTA et al., 
2013, p. 200) afirma que: 
[…] à medida que os cientistas examinam as 
carreiras dos seres humanos mais proficientes, 
em várias atividades, menor parece ser o papel 
atribuído ao “talento inato” e mais significativo 
se afigura o contributo da aprendizagem e do 
treino. De facto, os executantes excepcionais 
parecem ser beneficiários de “vantagens escon-
didas”, oportunidades extraordinárias e legados 
culturais que lhes permitem aprender e traba-
lhar bastante. 
Syed (2010 apud GARGANTA et al., 2013) cor-
robora essa afirmação ao assegurar que mesmo os 
prodígios infantis, que apresentam uma precoci-
dade quase inexplicável, na realidade concentram 
quantidades significativas de prática em seu cur-
to período de vida. Isto é, o sucesso em atividades 
de valor cultural, como a música e o esporte, o 
sucesso não parece ser proveniente tanto de con-
dições genéticas, mas sim de habilidades circuns-
tanciais aprendidas.
Para explicar o fenômeno do suposto dom para 
jogar bola de maneira mais sistematizada, Damo 
(2007) desenvolve o conceito de capitais futebolís-
ticos, referente a uma modalidade de capital cor-
poral que, combinada aos capitais convencionais, 
com destaque para os capitais social e simbólico, 
é recrutado para a legitimação do futebolista no 
campo profissional. O autor reconhece, ainda, qua-
tro atributos que estariam diretamente ligados a 
esse capital futebolístico:
a. técnica individual, com execução mais eco-
nômica dos movimentos, com consequente 
ganho de espaço a partir do ganho de tempo;
b. percepção tática, conseguindo transpor as 
qualidades individuais para o grupo;
c. resistência às adversidades com menor desgaste 
psíquico, em especial às exigências de perfor-
mances regulares em circunstâncias diversas;
d. disciplina em todos os sentidos, contribuin-
do para que o trabalho em equipe seja exito-
so, incluindo o convívio prolongado e inten-
so com grupo restrito de pessoas.
Essa “ideologia do dom” mascara uma série de 
mazelas que permeiam a carreira dos futebolistas, 
na medida em que os meios de comunicação con-
tribuem para a legitimação de uma compreensão 
glamorosa da profissão, repercutindo quase que 
exclusivamente as histórias de jogadores bem-su-
cedidos, provenientes das classes subalternas, que 
conseguiram vencer na vida e proporcionar uma 
condição de conforto (alicerçada pela lógica do 
consumo) aos seus familiares.
 143
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Figura 3 - Lionel Messi, ícone da elite do futebol espetáculo
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
144 
Damo (2007) revela o equívoco contumaz de tal 
perspectiva, na medida em que a profissão exige al-
tos investimentos em termos de tempo para a for-
mação de um futebolista, algo que, segundo o autor, 
corresponderia a um curso superior, ou aproxima-
damente 5.000 horas distribuídas ao longo dos 10 
anos de treinamento, que corresponderiam ao perí-
odo de formação ou categorias de base pelos quais 
os atletas, de uma forma geral, precisam se submeter 
para ingressar na carreira futebolística. Acrescenta-
-se aisso o fato desse alto investimento não garantir 
qualquer expectativa de retorno, conforme aponta-
do por Helal (2005 apud ROCHA et al., 2011), que 
revela dados da Confederação Brasileira de Futebol 
(CBF) de 2009, que apontavam que 84% dos joga-
dores de todas as divisões do futebol profissional do 
Brasil recebiam salários de até R$ 1.000,00; sendo 
que 13% recebiam entre R$ 1.000,00 e R$ 9.000,00, e 
apenas 3% recebiam acima de R$ 9.000,00 por mês. 
Some-se a isso a precarização das carreiras dos fu-
tebolistas do ponto de vista da estabilidade do em-
prego, na medida em que matéria do jornal Folha de 
São Paulo, do dia 14 de março de 2010 – “No país da 
bola, futebol se torna um subemprego” –, que revela 
que dois terços dos contratos de jogadores registra-
dos na CBF têm duração de até quatro meses, fa-
zendo da profissão um serviço temporário (COBOS, 
2010).
O autor revela, ainda, a face oculta da pro-
fissão, que corresponde a uma série de percalços 
que permeiam a carreira dos futebolistas, tais 
como as carreiras curtas, o auge precoce, a difícil 
reconversão, as restrições do mercado laboral e as 
discrepâncias salariais.
Paulo André, jogador de futebol e um dos artífi-
ces do movimento Bom Senso Futebol Clube, apre-
senta, em seu livro O jogo da minha vida: histórias e 
reflexões de um atleta, um relato fiel sobre os dramas 
da profissão de futebolista:
[...] à medida que subíamos de categoria [...] 
muitos colegas ficavam para trás [...].
Essas questões me faziam questionar o siste-
ma, a real necessidade de ser dessa maneira. Eu 
pensava muito sobre o valor das escolhas e das 
prioridades que havíamos assumido tão cedo. 
Pergunto-me até hoje por que eu e tantos ou-
tros tivemos de passar tanto tempo ali dentro, 
alojados, concentrados? Por que treinar em 
dois períodos nessa idade, tão jovens? Será que 
o corpo não pagará caro por isso na fase adulta? 
Por que se especializar tão cedo em uma área e 
deixar todo o resto de lado? Na minha cabeça, 
éramos tratados como cavalos que comem e 
descansam bem para depois correr.
E qual era a garantia de que aquilo daria certo? 
Praticamente nenhuma, porque dos que conhe-
ci, quase ninguém conseguiu se tornar um pro-
fissional de sucesso. A maioria ficou pelo cami-
nho sem saber que rumo tomar na vida, porque 
não fazíamos mais nada além de jogar futebol.
Até hoje penso no que deixamos de viver e 
aprender nesse período (BENINI, 2012, p. 35-
36, grifos nossos).
O relato de Paulo André explicita uma série de as-
pectos que circunscrevem a formação dos futebo-
listas, evidenciando os conflitos e dilemas enfren-
tados por aqueles que investem todas as esperanças 
de um futuro promissor em apenas uma forma de 
atuação no mercado, que, conforme já analisamos, 
 145
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
configura-se em uma empreitada que envolve altos 
riscos e – como alerta Paulo André – praticamente 
nenhuma garantia.
Em pesquisa na qual investigaram os projetos de 
vida de jovens futebolistas das categorias de base de 
um clube do interior de São Paulo, Ferreira et al. (2014) 
analisaram a forma como os aspirantes a profissionais 
do futebol ponderavam entre a valoração atribuída aos 
estudos e aos treinamentos futebolísticos.
Quando questionados sobre o que seria mais do-
loroso em suas vidas: “perder um campeonato impor-
tante ou reprovar um ano escolar?”, oito entrevista-
dos revelaram que consideram mais doloroso perder 
o campeonato, enquanto seis informam que reprovar 
um ano os afeta mais do que a derrota esportiva. De 
uma maneira geral, as justificativas de ambos os posi-
cionamentos é recorrente entre os entrevistados e se 
equiparam em ambos os polos, conforme podemos 
atestar na reprodução das falas destacadas a seguir.
Por que na escola você pode fazer de novo, 
sabe, a gente pode aprender de novo, mas num 
campeonato, vai ser difícil conquistar, de novo. 
(Breno, 16 anos)
Ah, porque campeonato se você perder você 
não tem outro que você pode fazer igual daque-
le lá. Se for título, vai ser eterno. Agora aqui na 
escola você pode fazer outro ano normal. (Kaio 
Alves, 16 anos)
Eu, não, pra mim no caso, de verdade mesmo 
seria na escola. Porque eu já joguei muitos 
campeonatos, antes chorava; agora, igual, já 
to maior já, fico triste, mas não é tudo aquilo. 
Mas na escola é um ano perdido, campeonato 
você vai ter outro, na escola você perde um ano, 
você praticamente... é complicado. (Rodrigo, 16 
anos) (FERREIRA ET AL., 2014, P. 9)
De acordo com Ferreira et al. (2014), ao indicar o 
ônus de ter que cursar novamente todo um ano esco-
lar, tanto Rodrigo como aqueles que o acompanham 
nessa perspectiva, assumem uma racionalidade ins-
trumental, mensurando o alto custo em especial 
relacionado à dimensão temporal que implicaria a 
reprovação. Os autores entendem que tal lógica en-
contra respaldo na opinião pública de uma manei-
ra geral e consideram que seria sensato a adotarmos 
sem maiores restrições. Contudo, a recorrente opção 
dos jovens futebolistas pela conquista do campeona-
to, mesmo mediante o ônus da reprovação escolar, os 
levou a refletir sobre o valor social atribuído à escola, 
e em especial à escola pública, no sentido de balizar 
a concretização de projetos de vida bem-sucedidos, 
em especial nos círculos de pertencimento desses jo-
vens, em sua grande maioria provenientes de bairros 
periféricos da cidade e de escolas da rede pública.
A ausência dessas referências de profissionais 
bem-sucedidos alicerçados pela trajetória escolar 
contribui para que esses jovens apoiem-se na incerta 
expectativa de uma ascensão social pelo futebol, que 
permitiria o usufruto de todas as benesses desfru-
tadas pelos jogadores famosos, que são seus ídolos, 
que têm suas vidas super expostas pelos meios de 
comunicação, veiculando valores relacionados ao 
consumo e à ostentação, comuns no atual modelo de 
sociedade do espetáculo (FERREIRA et al., 2014).
O problema, segundo Soares et al. (2011), é que 
grande parte dos atletas que avançam até a categoria 
sub-20 não são aproveitados em equipes profissionais, 
ficando à margem do mercado da bola e, nesse caso, 
aqueles que fracassam nessa empreitada, com baixo 
capital cultural, encontram dificuldades para se recolo-
car no mercado fora do esporte (SOUZA et al., 2008).
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
146 
Rocha et al. (2011) admitem que é evidente que 
o investimento nos estudos amplia as chances de 
uma carreira melhor sucedida em diferentes áreas 
na vida adulta, contudo, a recompensa está distante 
da perspectiva imediatista de muitos jovens que, vis-
lumbram no futebol uma falsa impressão de possibi-
lidade de concretização imediata de seus desejos de 
mobilidade econômica e social, contemplando suas 
ambições de usufruir do universo do consumismo, 
da ostentação e da espetacularização de seus feitos. 
E tudo isso com a suposta vantagem de não depen-
der do “doloroso ônus” do investimento prolongado 
na formação escolar.
Corroborando tal cenário, Damo (2007) reco-
nhece que, apesar dos riscos, a carreira exerce um 
fascínio nos jovens, fazendo-os minimizar ou mes-
mo ignorar tais restrições, investindo toda a energia 
característica da idade, pelo fato de se reconhecerem 
como pop stars em potencial, sendo exceções àque-
les que conseguem ter discernimento para não se 
deixar levar pelas promessas fugazes que raramente 
se confirmam.
ENSAIO PEDAGÓGICO: FUTEBOL COM 
CLASSIFICAÇÃO FUNCIONAL
Para contextualizar a questão do dom de jogar bola, 
sugerimos a realização de um jogo de futebol cujo 
critério para a divisão das equipes colocará em evi-
dência as diferenças de performance dos alunos, mas 
buscará provocar a reflexão sobre o fato das diferen-
ças serem legítimas e fundamentadas nas experiên-
cias vividas por cada um, mas não devem ser motivo 
de exclusão ou de desigualdade de oportunidades.
Antes do jogo, sugerimos a exibição do curta 
metragem “Uma história de futebol”, de Paulo Ma-
chline (disponível no material complementar - web). 
O filme irá suscitaruma série de reflexões que 
o professor poderá levar a cabo com suas turmas, 
mas para a abordagem do presente tema, destaca-
mos apenas a questão do respeito às diferenças, 
que fica evidente na apresentação dos garotos que 
compõem o time de futebol que protagoniza o cur-
ta (o gordinho, o menino de óculos, o pouco ha-
bilidoso, o japonês, o magricelo, o baixinho etc.) 
e a forma como o protagonista Dico demonstra 
uma fascinação pelo futebol que o leva a praticar 
a modalidade de forma incessante (contrariando 
o discurso do dom/dádiva inato). Cabe, ainda, co-
locar em relevo o fato de Dico dedicar-se exausti-
vamente ao treinamento para conseguir realizar a 
jogada da bicicleta inspirada em Leônidas da Silva. 
Por fim, vale a pena assistir ao curta com um olhar 
atento para as falas e imagens que nos ajudam a 
interpretar a “ideologia do dom” a partir dos argu-
mentos que a literatura nos traz neste texto.
Após a exibição e discussão do curta-metra-
gem, vamos para o jogo de futebol! A proposta 
é adotar como critério para a divisão das equi-
pes a classificação funcional, que é usada para a 
composição de equipes de esportes coletivos no 
esporte paralímpico. 
No caso dos esportes coletivos, a classificação 
funcional fornece uma espécie de ferramenta de ni-
velamento entre as equipes no sentido de permitir a 
participação de atletas com diferentes tipos e graus 
de deficiência. Ela consiste em atribuir uma pontua-
ção a cada atleta de acordo com o seu comprometi-
mento físico-motor ou sensorial. 
Tomando como exemplo o basquetebol em ca-
deira de rodas, temos que cada atleta é classificado 
de acordo com seu comprometimento físico-motor 
numa escala de 0,5 a 4,5. Para facilitar a classificação 
e participação dos atletas que apresentam qualida-
 147
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
des de uma e outra classe distinta (os chamados ca-
sos limítrofes), foram criadas classes intermediárias: 
1,5; 2,5 e 3,5. O número máximo de pontuação em 
quadra não pode ultrapassar 14 e vale a regra de que 
quanto maior a deficiência, menor a classe. 
Isto é, como são cinco jogadores em quadra, não 
é possível escalar, ao mesmo tempo, quatro atletas 
com baixo grau de deficiência (4,0 ou 4,5, por exem-
plo). Com este critério, as equipes são obrigadas a 
combinar atletas com deficiências leves e severas e 
coloca-se em relevo o trabalho em equipe, na me-
dida em que um ou dois jogadores isolados, por 
melhores que sejam, não conseguem fazer frente ao 
trabalho em equipe de cinco.
Pois então, nosso desafio é o de fazer com que 
os alunos incorporem o “espírito da ideia da clas-
sificação funcional” e de forma autodeclarativa, 
baseados em suas experiências anteriores com o 
futebol, classifiquem-se para que a turma seja divi-
dida em duas equipes com diferentes e proporcio-
nais matizes de pontuação. Cada equipe irá contar, 
ainda, com um técnico, responsável por escalar to-
dos os jogadores que deverão participar da mesma 
quantidade de tempo de jogo, que irá durar tanto 
tempo quanto for necessário para permitir a parti-
cipação equitativa de todos.
Após a realização do jogo, retoma-se a discus-
são sobre o dom e sobre a forma como um suposto 
talento diferenciado por parte de alguns alunos não 
deve ser tomado como justificativa de privilégios no 
acesso aos tempos e espaços das aulas e dos jogos.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
148 
Prezado(a) aluno(a), queremos aqui salientar que 
compreender o esporte, em especial o futebol, signi-
fica compreendê-lo em sua própria vida, na socieda-
de e para além da prática. 
Pensando nos valores éticos e sociais vinculados 
à prática do futebol (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012), 
quando falamos das relações entre futebol e política, 
estamos nos referindo a um espectro amplo de cená-
rios que pode se estender desde as negociações entre 
Futebol e 
Política
Figura 4 - Símbolo de resistência Africana, o presidente Nelson Mandela desfila com a taça da Copa do Mundo, no mundial de 2010 em seu país - 
Africa do Sul
Fonte: Ludopédio ([2017], on-line)1.
nações para sediarem mundiais da modalidade até a 
cena do encontro entre garotos palestinos e israelen-
ses descrita na epígrafe de José Miguel Wisnik que 
inicia este tópico.
Não pretendemos, portanto, encerrar nossas re-
flexões sobre política em qualquer dimensão mais 
restrita do campo acadêmico. Nossa proposta é de 
abarcar o sentido mais amplo de política referente à 
arte da negociação de interesses.
 149
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
esportivo, a equipe era considerada em “situação 
irregular”. Imaginar que a presença de um joga-
dor negro em um time de futebol já foi entendido 
por violação, indica o grau de complexidade do 
problema a ser enfrentado. 
Vários fatores explicam, porém não justifi-
cam, tais ações preconceituosas e racistas. Via-
jando no tempo conosco, lembramos você que o 
Brasil, em termos históricos, foi o último país na 
América a abolir formalmente a escravidão em 
1881. Pensando que o futebol, pela maior parcela 
de historiadores, data o início de seus registro no 
Brasil o ano de 1895, estamos falando de pouco 
tempo entre um desfecho de um ciclo dos mais 
vergonhosos na história de nossa nação e do nas-
cimento e apropriação do nosso país em relação 
ao futebol. 
Uma longa e profunda herança colonialista e 
escravista pesava ainda nas nossas estruturas so-
ciais e o futebol absorveu, direta ou indiretamente, 
essas influências (POÊYS, 2014). Indesejadamen-
te, podemos afirmar que o racismo em conjunto a 
um elitismo social marcado pelo centramento de 
rendas e exclusão de pessoas é uma das marcas dos 
primeiros anos de futebol no Brasil (ROSSI; MEN-
DES JÚNIOR, 2015). 
O problema, de modo geral, é que episódios do 
tipo seguiram ocorrendo, e seguem, infelizmente, 
até os dias de hoje no esporte; mas no futebol ganha 
maior visibilidade pela já mencionada representati-
vidade global.
Seguindo um contínuo histórico sobre o racismo 
em nosso país, alguns fatos são alarmantes e gosta-
ríamos de compartilhar com você aluno(a), até para 
que esse resgate histórico nos ensine sobre o que 
nunca reproduzir ou sobre o que combater diante 
das mais diversas manifestações racistas. 
Você acredita que o futebol se relaciona e está 
presente em meio a cenários dos mais diversos na 
esfera política? Vamos trazer alguns exemplos de 
como futebol e política configuram-se como campos 
que se entrecruzam de forma recorrente na história 
da humanidade. O tópico se organiza em dois subtó-
picos, sendo o primeiro intitulado “Como o futebol 
explica o mundo: ideologias e metáforas do planeta 
bola”, seguido de um Ensaio Pedagógico intitulado 
como “Queimada espanhola”. 
COMO O FUTEBOL EXPLICA O MUNDO: 
IDEOLOGIAS E METÁFORAS DO PLANE-
TA BOLA 
Em uma recente pesquisa realizada pelo Ministério 
dos Esportes (DIESPORTE, 2017), quando o(a) bra-
sileiro(a) é perguntado(a) sobre o que vem à cabeça 
quando pensa esporte, adivinhe a resposta? Futebol, 
sim senhor(a)! Essa palavra de 4 consoantes mais 3 
vogais “trissilabicamente” é dita por mais da metade 
dos entrevistados (53% dos investigados), ou como 
melhor forma representativa, em meio às mais de 
600 modalidades existentes no mundo (GONZÁ-
LEZ; BRACHT, 2012), o futebol se destaca absoluto 
em nosso país. 
O futebol, da maneira que conhecemos hoje, 
teve seu início na Inglaterra, como bem tratamos na 
Unidade I do nosso livro. Vale a pena reforçar que 
ele era uma modalidade praticada em essência pela 
elite inglesa da época, diferentemente do popular es-
porte dos dias atuais. 
Em nosso país, o futebol também chegou 
com restrições. Para você ter ideia, caro(a) alu-
no(a), no início do século XX, mais precisamente 
nas década de 10 e 20, se um cidadão brasileiro 
afrodescendente jogasse futebol em algum clube 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
150 
Você já pensou quanto um título mundial, no 
caso do futebol a Copa do Mundo, incide na pai-
xão, investimento, adesão e visibilidade do esporte? 
Pois bem, não é pouco. Mais que isso, já pensouque, 
por muito pouco, não deixamos de ser campeões da 
Copa do Mundo em 1958 (data que marca nossa 
primeira conquista) por ideologias racistas?
Em 1950, a Copa do Mundo ocorreu no Brasil. 
Naquela época, os jogadores negros já figuravam en-
tre os selecionados para defender o país no mundial. 
Um time que houvera feito campanha exitosa até a 
chegada na final da competição, passaria a ser, depois 
da final daquela Copa, perpetuado como a seleção do 
“Maracanaço”. Pior que a fama por uma entendida 
tragédia esportiva em nosso país, uma cortina racista 
cobriu esse episódio e agora vamos contar. 
O jogo da final da Copa do Mundo de 1950 é 
tido como um dos marcos inglórios na história do 
futebol do Brasil e carrega o subtítulo de Maracana-
ço, em alusão à dimensão do estádio do Maracanã, 
mesclado ao modo espanhol, língua do Uruguai, de 
pronunciar qualquer coisa em escala aumentativa.
Mais do que perder um jogo em que houvera sido 
anunciado pela imprensa de todo mundo e entendi-
do pela torcida que o Brasil não precisaria nem jogar, 
pois o título pertenceria aos “donos da casa”, tentou-se 
terceirizar a culpa, ou o fracasso daquele episódio, não 
para os méritos da seleção Uruguai, tampouco para o 
coletivo brasileiro, que, embora tivesse saído na frente 
do placar, sofrera o revés, mas sim para a “ala negra” 
da seleção, mais precisamente ao goleiro Barbosa. 
A jogada do gol uruguaio, que decretou a “Ce-
leste Olímpica” como bicampeã mundial, ocorreu 
em uma situação em que dois marcadores da seleção 
brasileira, Bigode e Juvenal, além do goleiro Barbo-
sa, compunham o quadro defensivo brasileiro. Ain-
da que existindo controvérsias sobre quem seria o 
autor da falha que custou o título para o Brasil, algo 
na ocasião era um postulado: a seleção brasileira 
perdeu por conta dos negros do time.
Figura 5 - O racismo exacerbado. Cartaz no Uruguai em referência a vitória deles (uruguaios) contra o Brasil na Copa do Mundo de 1950
Fonte: Gazeta do Povo (2014, on-line)2.
 151
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Os jornais na época, a população (não só a brasi-
leira) em uma considerável parcela e o clima hostil 
que a perda de uma Copa do Mundo sendo jogada 
em casa pode causar teve seus desdobramentos para 
quase uma década, vetando em grande número a 
presença de negros na seleção, ou para melhor dese-
nhar o todo, até o Mundial de 1958. 
Sem muito se prolongar pela questão que nos 
causa repúdio, os jogadores negros novamente fo-
ram olhados com cisma dentro do futebol, tidos 
como verdadeiras pragas amaldiçoadas (ROSSI; 
MENDES JÚNIOR, 2015). Talvez o grande marco 
para a desconstrução do mito da “maldição dos jo-
gadores negros” tenha surgido com a escalação da 
dupla Pelé e Garrincha na seleção brasileira de 1958. 
Contra o talento, contra a arte, contra a expressão e 
a marca registrada de nossa forma de jogar futebol, 
com a chamada “alegria nos pés”, não há doutrina 
racial que vença. 
Na Copa do Mundo de 1958, após jogar um 
modesto mundial em 1954, na Suíça, nossa se-
leção foi para a Suécia, ainda vivendo a estigma 
de um time despreparado psicologicamente, fra-
co emocionalmente e que não deveria, ainda que 
tendo dois dos maiores nomes da história do fu-
tebol mundial no banco de reservas, fazer uso de 
muitos negros em campo, vide o fatídico episódio 
do Maracanaço. 
As coisas não caminhavam novamente bem para 
o Brasil na Copa, ameaçados de não passar pela pri-
meira fase da competição após um empate em 0x0 
contra o selecionado Inglês, apresentando um fute-
bol nada vistoso e que, ao certo, não representava o 
fascínio que causava a ginga do brasileiro Didi junto 
a Nílton Santos, jogadores símbolos daquela seleção, 
tomaram partido da situação e fizeram exigências 
junto ao técnico do time, Vicente Feola.
Os dois jogadores intercederam por ninguém 
menos que Pelé, um jovem garoto negro, e Garrin-
cha, um descendente de índios, e o nordestino Vavá 
para que assumissem a titularidade do time. 
Por resistência ideológica, esses três consagra-
dos jogadores – um pela cor da pele, outro por sua 
descendência indígena e outro por sua origem nor-
destina – sofriam retaliações de um país que vivia 
resquícios de pensamentos preconceituosos herda-
dos de um longo histórico de uma ordem aristocrá-
tica e escravista.
Figura 6 - Garrincha e Pelé 
Fonte: 21Mais (2016, on-line)3.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
152 
Ainda que contrariado, Feola os escalou e a seleção 
brasileira conquistou seu primeiro título mundial, 
com destaque para a atuação desses três craques da 
história de nosso esporte, que ajudaram, ainda que 
indiretamente naquele momento, a desconstruir ou 
pelo menos problematizar uma série de preconcei-
tos cristalizadas na sociedade brasileira. 
Atualmente, notamos, ainda, a sombra do racis-
mo em nosso país, que se manifesta e ganha noto-
riedade no futebol. Embora não seja um problema 
local, não detectamos ações políticas que consigam 
rechaçar atos e manifestações do tipo, ou que punam 
severamente tais atrocidades. 
O fato do futebol ter uma legislação própria, 
concentrada no Código Brasileiro de Justiça Des-
portiva (ROSSI; MENDES JÚNIOR, 2015), dá 
brechas e abre precedentes para que dentro dos 
campos de futebol ocorram situações que ficam 
impunes, mas que, sob o ponto de vista do Código 
Penal brasileiro, poderiam resultar em encarcera-
mento dos infratores.
Um episódio pode servir de exemplo ilustrativo 
da falta de rigor no julgamento de atos de racismo 
no futebol brasileiro. Em um jogo entre as equipes 
do Palmeiras e do Atlético Paranaense, um zaguei-
ro palmeirense cuspiu no rosto de um jogador da 
equipe contrária e o chamou de macaco, um típi-
co xingamento racista, que pretende inferiorizar o 
ofendido comparando-o com o animal em virtude 
da cor de sua pele. 
Após ser julgado na esfera esportiva pela cuspa-
rada, o zagueiro palmeirense recebeu seis jogos de 
suspensão e pelo ato racista outros cinco jogos. Por-
tanto, podemos concluir que qualificamos, nos cam-
pos, ações racistas como menos agressivas que uma 
cusparada. Somente para finalizarmos este subtópi-
co, o mais preocupante é o fato de que no julgamen-
to desse caso, um dos auditores sequer considerou 
ofensa racial o ato do zagueiro palmeirense (ROSSI; 
MENDES JÚNIOR, 2015, p. 39).
O mundo como o conhecemos é produto de re-
voluções, guerras e convenções; mas onde estaria o 
futebol em meio aos grandes acontecimentos histó-
ricos? Sendo ele um esporte de, aproximadamente, 
150 anos, adotamos esse marco para lhe contar qual 
foi o seu papel, direta ou indiretamente, em muitos 
episódios da história recente da humanidade. Co-
meçamos nosso giro da bola tratando das relações 
políticas entrelaçadas com as questões religiosas. 
A racionalidade não é capaz de tudo explicar (OLI-
VEIRA, 2000). Podemos dizer que esse raciocínio 
pode ser válido tanto quando nos referimos à reli-
gião quanto no caso do futebol. O teólogo Leonardo 
Boff (2014) admite que o futebol assume comumen-
te características próprias das religiões e, por vezes, 
ocupa o lugar destas na vida de muitas pessoas. 
A religião, segundo Geertz (1997), baseia seus 
argumentos na revelação; enquanto que a ciência 
na metodologia; e as ideologias na paixão moral. 
Esses três segmentos: religião, ciência e paixão 
caminham lado a lado pelos campos de futebol e 
fora deles. 
Para aproximarmos mais ainda o futebol do 
campo religioso, tomaremos como exemplo um 
dos maiores clássicos do futebol mundial. Um dérbi 
disputado na cidade de Glasgow, na Escócia, envol-
vendo além de rivalidades entre torcidas, questões 
geopolíticas e marcos civis (FOER, 2005). 
 153
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Dérbi expressa uma partida jogada entre 
equipes de uma mesma cidade. Em contex-
to histórico, na Inglaterra da Idade Média, 
mais precisamente no condado de Derbyshi-
re, ocorriam partidas de jogos ancestrais ao 
futebol, sendo esses jogados por toda a po-
pulação de Derbyshire.
Fonte: Foer (2005).
SAIBA MAIS
Além dessa gama de fatores, sãoas divergências re-
ligiosas presentes desde a época da reforma protes-
tante, no Reino Unido no século XVI, que regem um 
dos maiores clássicos do mundo.
Trata-se do jogo entre os Rangers Football Club 
e o Celtic Football Club, conhecido como Old Firm 
(traduzido como Velha Firma).
Sinônimo de emoções, tensões e espetáculo, esse 
jogo traz como protagonistas as equipes dos Rangers, 
que têm, em sua história, a tradição de ser um clube 
de torcedores protestantes, enquanto que o Celtic é 
tradicionalmente um time católico. Por ambos se-
rem de Glasgow, os entraves foram e são complexos. 
Vamos entender melhor a questão?
A Velha Firma não iniciou-se como um clássi-
co violento, mas sim transformou-se em tal (FOER, 
2005). Nas duas primeiras décadas do século XX, a 
Escócia, em especial Glasgow, sentiu e acusou, as-
sim como na Reforma Protestante, no século XVI, a 
ferocidade das mudanças globais. O ocorrido dessa 
vez era a “Grande Depressão” (ou “crise de 29”), a 
maior e mais longa crise econômica do século XX, 
que efervesceu os ânimos da população escocesa.
O ódio étnico começou, a partir de então, a re-
troalimentar-se pelo viés desses dois clubes de fu-
tebol. Porém, esse sentimento hostil, filho do ca-
pitalismo agudo, também queria se servir dele. O 
panorama para os gestores de Celtic e Rangers, em 
alguma medida, permitia pensar que a manipulação 
das emoções dos torcedores e moradores de Glas-
gow poderia se converter em atrativos financeiros. 
E se converteu. 
Por envolver e movimentar questões financei-
ras, o clássico entre Rangers e Celtic despertou 
e chamou atenção dos gestores de seus res-
pectivos clubes. Em uma lógica comercial e de 
propagação desse clássico que atrai olhares 
de todo mundo, como o jogo transcende os 
campos e chegou em um panorama financei-
ro/atrativo, também ganhou-se tal apelidação.
Fonte: Foer (2005).
SAIBA MAIS
A lógica se baseava no fato de Glasgow não ser uma 
grande cidade, não sendo difícil que jogadores e 
torcedores se cruzassem (FOER, 2005, p. 48). Se já 
existe metade de uma cidade que torce contra um 
jogador, esse não vai querer ser hostilizado por sua 
própria torcida, não é mesmo?
Com uma intensa competição por um núme-
ro limitado de empregos, segundo o jornalista 
estadunidense Franklin Foer (2005), a inevitável 
transferência de culpa recaiu nos “bodes expiató-
rios” religiosos. Como já não bastassem as com-
preensões étnicas diferentes, entrava em cena e 
servia como estopim uma crise que potencializou 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
154 
e fez germinar um sentimento hostil entre protes-
tantes e católicos, mais especificamente expressos 
entre Rangers e Celtic.
Duas filosofias antagônicas são representadas 
por esses clubes e tamanhas diferenças fizeram com 
que esse clássico fosse conhecido como o de maior 
ódio recíproco do mundo (FOER, 2005), título que 
agrada os radicais torcedores das duas equipes. 
Os devotos protestantes do Rangers carregam em 
sua bandeira a imagem da Rainha do Reino Unido 
(Elizabeth II), em menção à liderança anglicana da 
Monarca. Por sua vez, o Celtic representa a heredita-
riedade do povo celta e carregava consigo a bandeira 
do falecido papa João Paulo II, assim manifestando 
uma clara identidade católica.
Se os embates e enfrentamentos se dessem por 
opiniões e preceitos diferentes, poderíamos dizer 
que não haveria muito problema. A questão é que 
existe uma linha tênue entre as divergências ideoló-
gicas e as diversas manifestações mútuas de intole-
rância, que não raramente se manifestam em forma 
de violência.
Junta-se à cultura familiar, a presença do ído-
lo que perpetua a condição rival e mais toda a 
questão religiosa introjetada desde o século XVI, 
e pronto! Ganha-se forma um complexo quadro 
geopolítico. Lucrativo para quem o gere, parado-
xal para um país rico economicamente, porém 
vulnerável no que diz respeito à tolerância étnica 
e que nos auxilia a entender os enlaces, interesses 
e capítulos históricos relacionados ao futebol, à 
política e à religião. 
O embate das mais distintas realidades sociais, as-
sim como dos católicos e protestantes de Celtic e Ran-
gers, segundo Machado (2000), encontra no futebol 
um espaço liberto para manifestos e expressões. Tal 
raciocínio nos permite pensar, junto ao antropólogo 
e sociólogo Roberto DaMatta (1994), que embora nos 
campos de futebol existam as particularidades de cada 
sujeito, ali também são agregadas a ele, sujeito, as mais 
diversas concepções sociais, inclusive a cidadania. 
Infelizmente ao que parece, um triste persona-
gem da história mundial também sabia o que Da-
Matta relatava em 1994. Um ditador alemão, muito 
famoso, entendeu que não eram apenas os dogmas 
religiosos que se vinculavam ao futebol. Cabendo, 
portanto, a manifestação de ideologias por meio do 
esporte bretão. 
Um dos casos mais famosos fora o proveito do 
time preferido dos trabalhadores alemães próximo à 
metade do século XX. O “Schalke 04”, time utilizado 
como símbolo do nacionalismo Alemão e da ideolo-
gia nazista durante o período da II Guerra Mundial 
(MONTEIRO, 2015). 
O líder do ideal nazista Adolf Hitler, ainda que 
não fosse aficcionado por futebol, entendia o quan-
to aquele esporte poderia mobilizar socialmente o 
povo e o ajudar em sua deturpada missão de ani-
quilação de purificação da raça humana, partindo de 
uma Alemanha ariana, forte e soberana. 
 155
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O lado bom (se é que existe algum lado bom em 
período de guerra) é que para cada novo título e 
triunfo por parte do Schalke 04 em campanhas com 
favorecimentos dentro das competições (ajuda de 
arbitragem, decretos de ganhos de partida por “su-
postos atrasos” de outras equipes etc.), existia um 
Borussia Dortmund. 
O time de Dortmund era gerido por opositores 
ao regime totalitário e tinha em seu elenco jogadores 
que não se envergavam ao ditador Hitler. A esquer-
da da Alemanha se dava, pelo menos nos campos, 
pelo time do Borussia. Tamanha exposição frente à 
extrema direita de Hitler e do partido nazista custou 
perseguições, sequestros, desaparecimentos e exter-
mínio de várias pessoas ligadas ao Borussia Dort-
mund nessa época, que “coincidentemente” fora a 
mais vitoriosa do Schalke. 
O movimento de apoio ideológico-político, 
mais precisamente no que tange às propagan-
das desses ideais, não se restringiam à Alemanha 
nazista. A Itália, outro grande centro do futebol 
mundialmente conhecido, teve na figura de Benito 
Mussolini, ditador e líder da ideologia política fas-
cista no país, a representação da autocracia. Entre 
outros clubes, a equipe da Lazio, time de Mussolini, 
desde as épocas da Itália fascista, até hoje chama 
atenção pela resistência e apoio aos ideais totalitá-
rios de uma forma de governo que prega o radica-
lismo e o autoritarismo. 
O jornalista Mauro Cezar Pereira, em reporta-
gem ao site esportivo da ESPN, conta que até hoje 
nos estádios é comum ver bandeiras, cartazes e cân-
ticos que perpetuam uma ideologia das mais sangui-
nárias da história da humanidade (PEREIRA, 2013). 
Tais apontamentos nos dão mostras de que a paz sim 
é soberana, mas que existem ainda muita gente a fim 
de “complicar o jogo”.
As manifestações políticas na Itália têm, por 
parte da legislação, uma forma de proteção que as 
resguardam, em nosso ponto de vista, até demais. É 
raro acompanhar nos jogos do campeonato italiano 
algum que não tenha alguma manifestação política-
-ideológica. Algumas claramente são mais preocu-
pantes, como representadas nas imagens a seguir. 
Figura 7 - Jogadores do Schalke fazem reverência nazista antes de partida da década de 30
Fonte: Rapid (2011, on-line)4.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
156 
O uso do futebol para campanhas políticas ultra-
passou o velho continente. Por aqui na América, as-
sistimos regimes ditatoriais que se apropriaram da 
beleza, do encanto e da mobilização do futebol para 
fortalecer seus governos.
Destaques negativos para: Augusto Pinochet, 
no Chile, em suasgrandes reuniões de seguidores 
nos estádios de futebol, sendo que aqueles que eram 
“convocados” a participar nas manifestações de apoio 
ao ditador e não comparecessem eram torturados ou 
assassinados; Governo Militar no Brasil, durante o 
período de ditadura como um todo, tendo de 1964 
até 1985 vários capítulos nos quais, para o mundo 
e para o povo brasileiro, vendia-se a imagem de um 
país forte e soberano, mas que, na verdade, investia 
na busca e obtenção de títulos para se criar uma sen-
timento ufanista e reforçar o nacionalismo (CHAIM, 
2014); na Argentina, a mais sanguinária das ditadu-
ras com quase 30 mil mortes de civis, na qual o Go-
verno Militar em manobras políticas conseguiu tra-
zer para o país, em pleno regime ditatorial, a Copa 
do Mundo em 1978, sendo vencida pela própria 
Argentina, com destaque para uma goleada aplica-
da sobre a seleção peruana, que custou ao Brasil, em 
critérios de desempate por saldo de gols, a desclas-
sificação no mundial, e a sequência até o êxito final 
do selecionado argentino. Esse jogo causa polêmica 
e desconfiança até hoje, pelos moldes em que se deu.
Contudo, não só de episódios conturbados ou 
manchados o futebol aparece na história do mun-
do. Trouxemos para você, estimado(a) aluno(a), 
além de indicações nos conteúdos complementares 
de nosso capítulo, um pouco mais da história de 
Didier Drogba. 
Esse atleta, nascido na Costa do Marfim, é, sem 
dúvida, um marco e símbolo maior do fim de uma 
Guerra Civil, que já durava 5 anos em seu país. Dro-
gba fez carreira na Europa, atuando em vários dos 
principais clubes do mundo, com destaque para sua 
passagem pelo Chelsea, da Inglaterra, onde foi Cam-
peão da Liga dos Campeões da Europa, fazendo gols 
na semifinal e final. 
Adorado por todo seu país, seu continente e por 
muitos seguidores no mundo, o já na época consa-
grado jogador ultrapassou as barreiras dos discursos 
formais por valores humanos. 
Figura 8 - Faixas com os dizeres (traduzidos do italiano) “Auschwitz vossa Pátria, os fornos vossas casas”, presentes na torcida da Lazio durante partida 
no Estádio Olímpico de Roma
Fonte: ESPN (2013, on-line)5.
 157
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Ao não suportar mais ver as mazelas de seu 
povo, em um jogo pelas eliminatórias para a Copa 
da África, em 2007, Drogba, fazendo uso de sua 
força política e representatividade nacional, exigiu 
que o jogo contra a equipe do Senegal fosse marca-
do no Bouaké Stadium. Bouaké era simplesmente o 
epicentro da rebelião dessa guerra, que se arrastava 
para mais de meia década. 
O jogo reuniu e uniu rebeldes e simpatizantes ao 
governo em um mesmo local. A seleção liderada por 
Drogba fora conduzida ao estádio por um tanque de 
guerra rebelde e recebida por pessoas ligadas ao gover-
no. Antes do começo da partida, 25 mil pessoas (ou 25 
mil fãs de Drogba) cantaram juntas o hino da Costa do 
Marfim, dando mostras de que a ação desse jogador ha-
via surtido efeito positivo na reconstrução de seu país.
Figura 9 - Jogo em Bouaké Stadium. Drogba conseguiu, na ocasião, reunir Governo e opositores rebeldes ao governo pelo jogo da paz na Costa do Marfim 
Fonte: Ariel Segal (2011, on-line)6.
Querido(a) aluno(a), estamos falando sobre como 
o futebol ajuda a explicar o mundo, com fatos e 
capítulos dos mais relevantes no contexto social 
e político. Por isso, trazer até você um importante 
acontecimento em nosso país, no que diz respeito a 
um movimento democrático, em meio a Ditadura 
Militar, vai nos ajudar a compreender a força do fu-
tebol e sua visibilidade e ver que, no Brasil, também 
existiram processos interessantes na construção de 
nosso estado livre e democrático.
O ano era 1982, o time era o Corinthians. Mais 
do que um clube com uma das maiores torcidas de 
nosso país, esse clube até hoje porta o codinome de 
“time do povo”. Após um ano de fracassos nos gra-
mados, Waldemar Pires assumia a presidência do 
Corinthians em substituição ao folclórico e autori-
tário Vicente Matheus, que exerceu o cargo por dez 
anos consecutivos. O choque de gestão se deu muito 
em função da nomeação de Adílson Monteiro Alves, 
um sociólogo, como diretor de futebol.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
158 
Ao assumir a diretoria, Adilson reconheceu 
aos próprios atletas que pouco entendia de fute-
bol, mas que estava disposto a compartilhar com 
eles o compromisso de reerguer o Corinthians e 
colocá-lo de volta na primeira divisão do campeo-
nato nacional. Por uma feliz coincidência, o elenco 
do clube contava com jogadores que partilhavam 
da opinião de que seria possível uma organização 
mais horizontal entre todos os agentes de um clube 
de futebol. Estava plantada aí a semente do mo-
vimento que, posteriormente, ganharia o título de 
“Democracia Corinthiana”. 
Conforme relato de Wladimir, lateral esquerdo 
do time do Corinthians daquela época e uma das 
principais referências do movimento, a chegada de 
Paulo César Caju, campeão mundial de 1970 com a 
seleção brasileira, pode ter sido um dos motivadores 
para o surgimento daquele revolucionário movimen-
to do futebol brasileiro (CARDOSO, 2014, p. 73):
[...] o Caju era uma excelente pessoa, mas era 
o Paulo César Caju, tricampeão do mundo, 
o cara que tinha jogado na França, que tinha 
um sistema de vida totalmente diferente do 
nosso, acostumado a todos os tipos de regalia. 
Ele tinha acabado de chegar ao Corinthians. 
Veio botando banca. [...] Decidimos, em con-
junto, que jogadores individualistas como o 
Caju não podiam fazer parte do elenco. Tam-
bém começamos a discutir o comportamento 
de outros jogadores. O Rafael, o goleiro, por 
exemplo, ficava indignado de disputar po-
sição com o César. Pela primeira vez, desde 
que eu chegara ao clube, um diretor estava 
decidido a tomar decisões importantes junto 
com os jogadores. Não era por insegurança. 
O Adilson tinha um histórico de luta pela de-
mocracia. Não fazia sentido chegar ao clube e 
abraçar um modelo de gestão que ele comba-
tera intensamente fora dele. 
Após um início de campeonato pífio, o Corinthians 
encontrou o caminho para as vitórias, fortalecendo, 
dentro dos gramados, uma dupla de bastante suces-
so, formada por Sócrates e Casagrande, e fora deles 
uma trinca, com o acréscimo de Wladimir, começou 
a chamar a atenção pela revolução que estavam fa-
zendo na forma como jogadores, comissão técnica e 
dirigentes se relacionavam no futebol. 
De acordo com Cardoso (2014), em menos de 
seis meses, esses jogadores e o diretor Adilson Mon-
teiro Alves conseguiram implantar um sistema de 
gestão inédito no futebol brasileiro que faria ruir 
uma série de paradigmas. O novo modelo tinha 
como princípio o caráter democrático do futebol, 
que acolhe torcedores de todas as classes sociais e, 
neste sentido, não poderia ser administrado de for-
ma arcaica, ditatorial, considerando a opinião ape-
nas de dirigentes pouco comprometidos com os ide-
ais da democracia. 
O país vivia o período de uma gradual reaber-
tura política, com algumas concessões dos enfra-
quecidos militares, no poder desde o golpe de 1964. 
Porém, no Corinthians, o ritmo não seria o “lento, 
gradual e seguro”, proposto pelos militares. A refor-
ma democrática no clube exigia pressa para se es-
tabelecer uma nova filosofia, que consistia em uma 
série de concessões inéditas aos atletas no futebol, 
representadas pelo exercício do elemento basilar da 
democracia, que é o voto (CARDOSO, 2014).
Enquanto os cidadãos brasileiros tinham sua 
cidadania parcialmente sequestrada pelos militares 
desde a década de 60, por meio do impedimento do 
exercício da escolha de seus representantes pelo voto 
direto, no clube do Parque São Jorge tudo passou a 
ser decidido nas urnas. Comissão técnica, roupei-
ros, massagistas e jogadores passaram a decidir pelo 
voto desde aspectos mais técnicos, como o fim das 
 159
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
concentrações ou a contratação de jogadores, até a 
estrutura econômica e política do clube, por meio 
da presença de representantes nas reuniões do con-
selho,com direito a voto.
O engajamento social da Democracia Corin-
thiana extrapolou os limites do clube, fazendo-se 
presente em manifestações, como o protesto dos 
desempregados que acampavam no Parque do Ibi-
rapuera em frente à Assembleia Legislativa de São 
Paulo e participando ativamente em debates que 
iam ao encontro do processo de redemocratização 
do país e tinham como fóruns desde centros acadê-
micos universitários até centrais sindicais. 
Dois episódios emblemáticos da participação 
política do movimento corinthiano revelam-se na 
final do Campeonato Paulista de 1983 e na partici-
pação de atletas do clube no comício pelas eleições 
diretas no mesmo ano.
Na final do Paulista contra o São Paulo, os joga-
dores do Corinthians entram no gramado do está-
dio do Morumbi, que recebia um público de cerca 
de 90 mil torcedores, com uma faixa escrita “Ganhar 
ou perder, mas sempre com democracia” (FLOREN-
ZANO, 2009). A mensagem era clara, o processo de 
redemocratização do país era mais importante do 
que o espetáculo futebolístico ou, ainda, revelaria 
uma predisposição a trocar a vitória esportiva pela 
vitória política da democracia. Outra interpretação 
possível para a faixa, diz respeito ao processo de des-
gaste que o movimento enfrentava naquele momen-
to, evidenciado, principalmente, por uma persegui-
ção midiática que pretendia desqualificar o projeto 
de autogestão vivido no Parque São Jorge. Assim, a 
faixa também simbolizava a defesa do modelo de 
participação democrática do clube frente ao futebol 
de resultados almejado pelos torcedores e veiculado 
e explorado pelos meios de comunicação.
Com relação ao comício pelas Diretas Já, no Vale do 
Anhangabaú, em São Paulo, no dia 16 de abril de 
1984, o protagonista foi Sócrates. Em meio ao assé-
dio dos clubes italianos que à época constituíam o 
epicentro do futebol mundial, pagando os maiores 
salários do planeta, Sócrates subiu ao palanque junto 
aos companheiros Wladimir, Casagrande e Juninho 
e, recebendo a palavra do locutor Osmar Santos, fez 
a seguinte declaração:
Sócrates: “Se a emenda Dante de Oliveira for 
aprovada na Câmara e no Senado, não vou em-
bora do meu país”.
Osmar Santos: “ O que acontece se ela passar, 
Doutor?”
Sócrates: “Não vou embora do nosso país” 
(FLORENZANO, 2009, p. 439).
Figura 10 - Faixa exposta na final do Campeonato Paulista 1983. Jogo 
entre o Corinthians e a equipe do São Paulo
Fonte: Ornitorrinco Zine (2014, on-line)7.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
160 
De acordo com Florenzano (2009), a experiência 
corinthiana criava a possibilidade de redimensio-
nar o valor da conquista no futebol, dando con-
cretude dentro e fora dos gramados aos princípios 
abstratos da liberdade e igualdade. “O simples fato 
de exercitá-la, de conferir-lhe materialidade no co-
tidiano dos atletas, já representava, por si só, um 
grande feito” (FLORENZANO, 2009, p. 405). 
Na Espanha, talvez tenhamos o cenário mais 
eloquente do que política, ideologias, futebol e lei-
turas de mundo que permitem acontecer. Nesse país 
estão dois dos maiores clubes de futebol do mundo. 
Em um panorama cada vez mais globalizado sobre 
futebol, Real Madrid e Barcelona, além de muita ri-
validade e de protagonizar jogos memoráveis para 
os amantes do esporte, tocam as questões separistas 
de um passado recente e de um futuro cada vez mais 
incerto na Espanha.
Durante o Regime ditatorial Franquista, a equi-
pe de Madri era a representação de uma Espanha 
forte, unificada e soberana, e para legitimar tais sta-
tus, o próprio governo do ditador Franco financia-
va com generosos recursos públicos o time símbolo 
de seu regime. 
Pessoas ligadas ao Real Madrid na época do 
regime franquista, entre os anos de 1935 até 1979, 
negavam tais relações de favorecimentos, mas 
para a maior parcela dos espanhóis isso era mui-
to claro. Bastava ler o nome da antiga rua onde 
fica localizado o estádio do time em Madri, “Ge-
neralíssimo Franco”. Além da antiga rua levar o 
nome do ditador que arrasou toda uma Espanha, 
o nome do estádio, “Santhiago Bernabeu”, leva 
como homenageado um amigo íntimo do falecido 
ditador Franco.
Pense conosco, um time é favorecido dentro de 
um país por ser o time da capital, o time da repre-
sentação política da nação, time de coração de um 
ditador, logo quem mais do que seu arquirrival para 
sofrer as consequências?
O Barcelona pagou esse preço, sendo muitos 
anos (e para alguns especialistas no assunto, até 
hoje) vítima dos processos políticos e empodera-
mento do clube da capital.
Mais do que grandes equipes, estava desenhado 
um quadro no qual seria impossível não levar para 
dentro de campo, nos jogos, as questões envolvidas 
fora dele. Madri, centro de governo, e Barcelona, ca-
pital da Catalunha, como eterna reivindicadora de 
sua separação de toda Espanha. Os ânimos exalta-
dos pela opressão de Madri sobre Barcelona refletia 
em campo com verdadeiras “guerras”, para além da 
própria guerra civil que o país se encontrava.
A guerra acabou, mas até hoje os times dos clubes 
das duas cidades carregam consigo o jeito próprio de se 
portar, a maneira ímpar de serem identificados dentro 
de campo. O Real Madrid, com ataques rápidos, con-
tundentes, transições da parte defensiva para a porção 
ofensiva de campo e as resoluções de jogadas em se-
gundos, confunde-se com o jeito político da própria ca-
pital em solucionar e lidar com os ocorridos históricos. 
O Barcelona, de toque de bola envolvente, de ex-
pressão coletiva de resistência por querer recuperar 
a posse de bola com muitos jogadores e contra ata-
car com mais jogadores do que defendeu, também é 
retrato de uma região onde se aprendeu desde cedo 
a se opor em massa e a demonstrar sua força pela re-
sistência de seu povo, que transfere como espécie de 
legado essa mesma energia aos times do Barcelona 
dentro de campo (FOER, 2005).
 161
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
O “Barça”, como é popularmente chamado, car-
rega em seu estádio “Camp Nou” (traduzido por 
Campo Novo), os dizeres de que é “Mais que um 
clube”, por ali mesmo, naquele espaço, terem ocor-
rido episódios de resistência do povo Catalão, em 
resposta aos ataques aéreos de bombas por parte da 
capital Madri. Esse estádio foi, como muitos outros 
monumentos da cidade e Barcelona, alvo de ataques, 
que para além de vidas, acabavam com símbolos de 
orgulho da comunidade Catalã. 
É bastante emblemático e significativo o fato dos 
jogadores do Barcelona, que compunham a seleção 
espanhola campeã mundial em 2010, ostentarem or-
gulhosamente a bandeira vermelha e amarela da Ca-
talunha durante a comemoração do título na África 
do Sul, conforme mostra a Figura 11.
Dá para entender por que tamanha atenção mundial 
para um jogo que envolve Real Madrid e Barcelo-
na? Sim aluno(a), não é somente mais um jogo de 
futebol, mas o estopim de credos ideológicos, repre-
sentações políticas e expressões de resistências ao 
largo dos anos. No futebol, o encontro dessas duas 
equipes pode até se restringir aos campos, mas é cla-
ro que ali são retratos históricos que ajudam a con-
tar e explicar um pouco mais de como o mundo se 
fez mundo, de como a própria história é importan-
te para assegurarmos a cultura e os fatos ocorridos 
para as novas gerações e para que não voltemos a 
reproduzir os erros do passado.
Você gostaria de saber como poderíamos levar essa 
interessante história entre Barça e Real em formato de 
um jogo, no ambiente escolar? Pois bem, aqui iremos 
oferecer uma possibilidade de ensino, na qual brin-
cando e jogando poderá ser um instrumento de muita 
valia em sua futura ação docente enquanto professor. 
ENSAIO PEDAGÓGICO: QUEIMADA ES-
PANHOLA
Em um espaço similar às dimensões de uma qua-
dra de voleibol, serão divididas duas equipes com 
números iguais de integrantes, sendo que uma irá 
representar “Madri” e a outra “Barcelona”.
As regras basicamente se restringem a atingir a 
equipe oponente por meio do contato das bolas com 
o corpo do adversário, configurando assim o “quei-
mar”. Diferentementede um jogo de queimada no 
qual tradicionalmente se arremessa a bola com as 
mãos, na queimada espanhola a bola, na verdade, as 
bolas partem de chutes com os pés. Para esse jogo, 
você irá precisar de 7 cones pequenos (ou garrafas 
tipo pet), 20 bolas e um espaço estrutural similar a 
uma quadra de futsal.
Figura 11 - Jogadores da seleção espanhola (Puyol e Xavi, ambos do Bar-
celona) com a taça da Copa do Mundo de 2010 e a bandeira da Catalunha 
Fonte: Catalan Assembly ([2017], on-line)8.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
162 
A equipe que irá representar Barcelona terá, para 
cada um de seus integrantes, um pequeno cone, sen-
do que estes devem ser espalhados no território de 
quadra destinado ao time catalão. Tais pequenos co-
nes deverão ser protegidos pelos integrantes de Bar-
celona. O objetivo do jogo consiste em “queimar” 
os integrantes da outra equipe até que todos sejam 
atingidos, decretando assim a equipe vencedora. 
Vale lembrar que somente as mãos podem operar a 
defesa, sendo a parte do corpo que neutraliza as jo-
gadas de ataque. 
Os diferenciais de ataque na atividade são os 
seguintes: a equipe que representa Madri poderá 
escolher entre queimar os jogadores de Barcelona 
Figura 12 - Queimada espanhola
Fonte: os autores.
ou seus pequenos cones, porém não podem atacar 
pelos corredores laterais do campo, nem tampouco 
trocarem passes entre os integrantes para arrematar. 
Deverá, nesse sentido, executar a jogada de ataque 
com apenas um toque e, para além de seu território 
dentro do campo de jogo, só poderá fazer uso do 
fundo de quadra; a equipe que representa Barcelo-
na terá como alvo único os jogadores de Madri, mas 
tendo como possibilidade de ampliação territorial o 
fundo de quadra e os corredores laterais. Mais uma 
regra que acompanha o time de Barcelona é a obri-
gação de três passes entre os integrantes, estejam 
eles posicionados em qualquer setor de quadra, para 
efetuar o arremate.
 163
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Discussões possíveis: após algumas rodadas da ativi-
dade, alguns pontos possíveis para se abrir em diálo-
go junto as turmas são:
• por que a equipe de Barcelona somente tem 
como alvo os integrantes do time de Madri?
• por que o time de Madri pode atacar os inte-
grantes de Barcelona e seus pequenos cones?
• o que representam os pequenos cones no jogo?
• qual o sentimento da equipe Barcelona? 
Opressão? Coibição? Desvantagem?
• quais são as motivações que definem o modo 
de atacar “tabelando” do time de Barcelona, 
com o modo de atacar incisivo de Madri? Es-
ses modos são manifestos no estilo de jogo 
dessas duas equipes?
Fomentar ou auxiliar a discussão nos moldes histó-
ricos irá contribuir no modo de ensino de seus fu-
turos(as) alunos(as). Para além de aprender com e 
pelo movimento o que são características esperada 
nas aulas de Educação Física, você irá ensinar con-
ceitos-chaves na compreensão de uma parte impor-
tante da história atual. Nós explicamos. 
Neste jogo, a vantagem de Madri poder acer-
tar dois alvos (corpos dos integrantes de Barcelona 
e suas garrafas) representa um quadro similar ao 
ocorrido na guerra civil espanhola. A força militar 
Espanhola coibia o pensamento e as ações separatis-
tas da Catalunha (região onde se localiza o time e a 
cidade de Barcelona), bombardeando, para além da 
população, prédios e símbolos históricos da cidade, 
que no jogo fazem alusão às garrafas postas. Nesse 
sentido, por uma lógica interna do jogo proposto, a 
equipe do Barcelona se voltará apenas a se defender, 
enquanto que a equipe de Madri irá subjugar sua 
oponente, bombardeando-a com bolas na tentativa 
de êxito em missão. 
Embora com dimensões similares de territórios 
de quadra, é claro que o território de Barcelona no 
jogo, assim como na história, virará marco de resis-
tência de ofensivas de Madri, e a Madri cabe a supe-
ração da união Catalã. 
Detalhe e lembrete final é que essa queimada 
espanhola ocorre com as ações ofensivas por meio 
de chutes. Gostou da ideia? Separe bolas que preser-
vem a integridade física dos participantes (exemplos 
como bolas de espuma, de meia ou bolas tipo inicia-
ção esportiva), instrua suas turmas e divirta-se!
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
164 
Futebol 
e Gênero
Fonte: Torcedores (2017, on-line)9.
“Eu só peço que não desistam da gente, 
porque a gente jamais vai desistir.” - 
Formiga 
 165
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Prezado(a) aluno(a), a proposta deste tópico con-
siste em ampliar a discussão iniciada no Tópico 3, 
da Unidade I, cujo tema foi “Esporte e futebol como 
reservas historicamente masculinas”. Conforme já 
discutimos naquele tópico, o esporte tem sua origem 
e seu desenvolvimento assentado em uma lógica e 
ambiente controlados por homens e feito para eles, 
tendo as mulheres que reivindicar, lutar e resistir 
para garantir o direito de acesso e permanência no 
campo esportivo.
Também vimos que, no caso do futebol, esse 
cenário de desigualdade de gênero não foi diferen-
te, sendo, inclusive, mais acentuado na maioria das 
vezes. Argumentos de fundo biológico e leis foram 
responsáveis por manter as mulheres relativamente 
distantes do futebol durante muitas décadas. A fra-
se da jogadora Formiga, destacada na epígrafe deste 
tópico, revela um pouco do misto de desespero e re-
sistência que sempre marcaram e continuam mar-
cando a história do futebol praticado por mulheres 
em nosso país.
EM VEZ DE FUTEBOL FEMININO, FUTE-
BOL DE MULHERES
O título deste subtópico, inicialmente, pode soar 
como um tanto sem sentido, como um simples jogo 
de palavras sem maiores desdobramentos. Contudo, 
pretendemos desenvolver, ao longo desse texto, uma 
argumentação que sustente nossa opção por evitar a 
expressão “futebol feminino” e substituí-la por ou-
tras, como futebol praticado por mulheres ou fute-
bol de mulheres, por exemplo.
De acordo com algumas estudiosas do assunto, 
como Carmen Rial, Silvana Goellner, Claudia Kes-
sler, Ludmila Mourão, dentre outras, a substituição 
da expressão futebol feminino por uma outra cate-
goria de análise que pode ser expressada por termos, 
como futebol praticado por mulheres ou futebol de 
mulheres, faz parte de uma estratégia política no 
sentido de afirmar a legitimidade da apropriação do 
futebol por parte das mulheres em detrimento de 
um futebol tido como pouco relevante, que preci-
saria ser adjetivado de feminino, como se evocasse 
uma outra ética e estética.
Concordamos com as autoras na medida em que 
identificamos no termo “futebol feminino” os mes-
mos equívocos por elas apontados. Acrescentamos 
a isso o fato de não ser necessário acrescentar a de-
signação de gênero quando nos referimos ao futebol 
dos homens, ou seja, não precisamos falar “Copa 
do Mundo de Futebol Masculino” ou “Campeonato 
Brasileiro de Futebol Masculino” ou, ainda, “Copa 
Libertadores da América Masculina”. Na realidade, 
subentende-se que o futebol considerado legítimo 
ou “de verdade” é o praticado por homens, não ne-
cessitando de complemento. O complemento faz-se 
necessário para aquele futebol socialmente conside-
rado menor, pouco importante, marginal, que é o 
praticado pelas mulheres, adjetivado como feminino.
Portanto, interpretamos que a adjetivação do 
futebol como feminino é carregada de intenciona-
lidades, dentre as quais destacamos a de inferiorizar 
esta prática e a de associar a ela uma feminilidade 
hegemônica e desejada socialmente por uma visão 
de mundo machista.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
166 
Neste sentido, assumimos a lógica de que o fenôme-
no do qual estamos tratando é sempre o mesmo, ou 
seja, o futebol, sendo que os praticantes é que podem 
ser distintos. Da mesma forma que não nos referi-
mos ao “futebol idoso”, “futebol deficiente”, “futebol 
indígena” ou “futebol infantil”, não aceitamos a cate-
goria “futebol feminino”. Em todos os casos, estamos 
tratando do mesmo futebol, cabendo apenas a varia-
ção dos praticantes, ou seja, futebol praticado por 
idosos, por pessoas com deficiência, por indígenas,por crianças e por mulheres. É este o mesmo viés 
assumido pelos autores e pelas autoras que escrevem 
sobre a relação das mulheres com o futebol na obra 
Mulheres na área: gênero, diversidade e inserções no 
futebol, organizada por Claudia Kessler (2016). 
FUTEBOL COMO PROFISSÃO PARA MU-
LHERES
Em uma pesquisa desenvolvida em três clubes parti-
cipantes do Campeonato Paulista de Futebol Femi-
nino, do ano de 2012, Souza Júnior (2013) realizou 
observações de jogos e treinamentos dessas equi-
pes, entrevistas com treinadores(as) e dirigentes, e 
grupos focais (uma espécie de entrevista em grupo) 
com atletas de dois dos clubes.
Figura 13 - Partida de futebol de mulheres na Espanha
 167
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Em síntese, os três clubes pesquisados podem 
ser descritos da seguinte forma:
• Clube A: era o protagonista do projeto do fu-
tebol feminino (a prefeitura municipal atuava 
como intermediária em relação ao pagamen-
to das atletas, apenas para tentar desconfigu-
rar o vínculo empregatício com o clube); não 
possuía parcerias ou patrocínios para manter 
o futebol feminino; pagava salários às atletas, 
que variavam entre R$350,00 e R$5.000,00; o 
clube subsidiava as mensalidades para as atle-
tas que cursavam o ensino superior.
• Clube B: existia uma parceria entre o clube 
e a prefeitura municipal, sendo uma funda-
ção municipal de esporte a principal respon-
sável pelo projeto do futebol feminino; uma 
série de pequenas parcerias eram firmadas 
com patrocinadores, que viabilizavam pe-
quenas despesas; o clube, por intermédio da 
fundação municipal de esportes, pagava sa-
lários às atletas que variavam entre R$400,00 
e R$1.000,00; o clube não subsidiava cursos 
superiores e tampouco estabelecia parceria 
com alguma faculdade que concedesse bolsas 
de estudos às atletas.
• Clube C: existia uma parceria entre a prefei-
tura municipal e uma faculdade local; o clube 
constituía meramente um veículo de formali-
zação de vínculo com a Federação Paulista de 
Futebol (FPF); o clube não possuía parceria 
ou patrocínio algum em virtude de impedi-
mento imposto pela legislação municipal; as 
atletas do clube não recebiam salários; a fa-
culdade parceira do clube oferecia bolsas de 
estudos integrais às atletas em qualquer um 
de seus cursos superiores.
Conforme se observa, as condições oferecidas por 
cada um dos clubes pesquisados às suas atletas são 
bastante distintas, tendo em comum o fato de serem 
todas muito distantes da estrutura encontrada nos 
clubes de futebol de homens, ao menos dos clubes 
da elite do futebol brasileiro.
Os depoimentos das jogadoras, treinadores(as) 
e dirigentes na pesquisa revelam o quanto o futebol 
praticado por mulheres se afasta de uma matriz pro-
fissionalizada em nosso país, assim como na maioria 
dos países ao redor do mundo.
A legislação esportiva brasileira preconiza que, 
para se configurar como regime profissional de tra-
balho, é necessário que seja firmado um contrato es-
pecial de trabalho com a entidade organizadora da 
modalidade e o registro em carteira de trabalho pelo 
clube ao qual o atleta está vinculado.
Portanto, podemos observar que as leis a res-
peito da profissionalização só se efetivam de direito 
com o contrato especial de trabalho registrado na 
entidade (confederação) e o vínculo empregatício 
com alguma entidade de prática esportiva (via de 
regra um clube). No entanto, a profissionalização de 
fato ocorre quando os atletas recebem salário e be-
nefícios, mesmo que sem contrato de trabalho, pro-
vando sua relação com a entidade de prática despor-
tiva com a participação em jogos, treinos e outras 
sessões preparatórias de competições, preserva suas 
condições físicas e exercita-se em sua atividade des-
portiva profissional (conforme previsto no artigo 35 
da lei n° 9.615/1998, mais conhecida como Lei Pelé).
As falas das jogadoras participantes da pesquisa 
manifestam as contradições vivenciadas por mulhe-
res futebolistas, na medida em que estão submetidas 
a um regime de trabalho não contemplado pela le-
gislação esportiva brasileira.
De acordo com Souza Júnior (2013), a insegu-
rança proveniente do descumprimento da legislação 
pelos clubes se traduz na instabilidade dos projetos 
de vida das jogadoras, que apontam a fragilidade 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
168 
dos vínculos com os clubes como uma das princi-
pais, senão a principal preocupação que assola sua 
“carreira profissional”.
A fala de algumas das atletas participantes da 
pesquisa, principalmente aquelas que já estão há 
mais tempo no futebol, revela uma nítida preocu-
pação de suas famílias em relação à instabilidade de 
uma carreira no futebol e “o preço” a ser pago por 
uma formação escolar e profissional deficitária, pro-
vocada pelas exigências da dedicação ao futebol.
GISLAINE (29 anos): Em casa, não é que não 
apoia, só que pela minha mãe eu não estaria no 
futebol, estaria empregada, registrada... É por-
que é assim, você vai jogando e você não tem 
um apoio para você depois. Acabou esse ano 
aqui, se você não for jogar em mais nenhum 
time, você tá sem registro, você não tem nada. 
Você não tem experiência com nada. E a maio-
ria das atletas não tem estudo.
ELIANE (24 anos): Eu não tenho carteira ainda...
ISAURA (21 anos): Minha carteira tá limpi-
nha... (Grupo focal com jogadoras do Clube B) 
(SOUZA JÚNIOR, 2013, P. 258).
Como podemos observar, os “custos sociais” que as 
atletas precisam assumir para empreender uma car-
reira no futebol são altos. A falta de cumprimento 
da legislação existente para o exercício da atividade 
profissional coloca em xeque, para essas jogadoras e 
suas famílias, a legitimidade, inclusive da existência 
de uma carreira, como fica evidenciado na fala de 
Patrícia, ao afirmar que o futebol não é uma carreira 
e que a mãe se preocupa por ela não ter um emprego. 
A falta do registro em carteira de trabalho parece ser 
o ônus mais impactante para as atletas no tocante a 
essa questão, como mostra a preocupação de Eliane e 
Isaura, ao afirmarem não possuir carteira ou que ela 
está “limpinha” (sem qualquer registro de trabalho).
Portanto, apesar de a Lei nº 12.395/2011 regu-
lamentar a atuação do atleta profissional, estabele-
cendo a exigência de profissionalização de atletas de 
futebol – garantindo, assim, a atuação profissional 
também às mulheres, tendo em vista que a lei não faz 
distinção dos gêneros –, equivocadamente e de for-
ma oportunista, podemos inferir que o futebol femi-
nino equipara-se aos demais esportes, que na mesma 
legislação não são obrigados, mas apenas facultados, 
a adotarem o regime profissional, proporcionando às 
associações esportivas a oportunidade de ficarem à 
margem da lei para diminuir custos com impostos e 
direitos trabalhistas dos atletas, ainda que exista ju-
risprudência no assunto (SOUZA JÚNIOR, 2013).
Enfim, Gislaine resume bem o desalento provo-
cado por essa situação, ao afirmar que a atleta que fica 
sem clube para jogar não tem experiência com nada, 
tampouco estudo, ou seja, as chances de reconversão 
do tempo dedicado ao futebol para outra área de atu-
ação profissional são praticamente inexistentes.
Segundo Souza Júnior (2013), o desalento e a 
revolta demonstrados pelas atletas em relação às 
condições nas quais desenvolvem suas carreiras no 
futebol indicam o reconhecimento de que a ques-
tão da profissionalização do futebol de mulheres 
extrapola os parâmetros pessoais, como o desejo de 
jogar e a dedicação aos treinamentos e às demais 
rotinas de atletas.
Recorrendo à legislação esportiva que atua de 
forma solidária com a legislação trabalhista, Souza 
Júnior (2013) identifica que nenhum dos clubes pes-
quisados cumpre com as diretrizes legais, tendo em 
vista que submetem as atletas de suas equipes às exi-
gências previstas como deveres de atletas profissio-
nais na Lei Pelé, mas não oferecem a contrapartida 
que seria a remuneração pactuada por um contrato 
de trabalho esportivo.
 169
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ENSAIO PEDAGÓGICO: FUTEBOL GENE-
RIFICADOO futebol generificado, de autoria do Professor Os-
mar Moreira de Souza Júnior (2016), consiste em 
um jogo de futebol ou futsal no qual a quadra/cam-
po é dividida basicamente em dois tipos de setores. 
Os setores defensivos de cada equipe (áreas de meta) 
e o setor de jogo de enfrentamento entre as equipes 
(compreendido por todo o espaço restante, ou seja, 
de uma área de meta até a outra).
As equipes são formadas por meninos e me-
ninas, sendo que as meninas (cerca de duas na 
quadra e três ou quatro no campo) jogam apenas 
na área defensiva, enquanto os meninos (cerca de 
quatro na quadra e 10 no campo) atuam apenas 
na área de jogo de enfrentamento. Sobre as linhas 
de fundo dentro de cada área são colocados alvos 
(como cones ou garrafas) espalhados em grande 
quantidade, preferencialmente agrupados em for-
ma de pinos de boliche.
O objetivo do jogo é derrubar esses alvos que de-
verão ser protegidos pelas meninas defensoras ape-
nas com os pés. Cada alvo derrubado contará um 
ponto para a equipe atacante. Quando isso aconte-
cer, as defensoras devem repor a bola ao jogo e reor-
ganizar os alvos, sendo que caso os adversários con-
sigam derrubar novos alvos antes dessa organização 
os pontos contarão em dobro.
Após algum tempo de jogo, algumas regras são 
alteradas. Passa-se a permitir que as meninas atuem 
na área de enfrentamento, porém a defesa continua 
sendo de responsabilidade exclusiva delas, e os pon-
tos anotados por elas contam apenas metade dos 
pontos dos meninos.
PESQUISADOR: vocês se consideram profis-
sionais do futebol?
RE: até hoje me vejo como atleta profissional, 
[...] a gente tem que tá aqui durante sema-
na, tem os treinamentos, é o nosso trabalho, 
nossa profissão [...].
(Adaptado de Souza Júnior).
REFLITA
Equipe A
Amarelo
Equipe B
Verde
Figura 14 - Representação ilustrativa do jogo de futebol generificado, Eq
Fonte: os autores.
Após a realização do jogo, promove-se uma roda de 
conversa na qual é feita uma discussão a respeito da 
relação existente entre os papéis desempenhados por 
meninos e meninas no jogo de futebol generificado 
e os papéis esperados para homens e mulheres na 
sociedade de maneira geral. Em seguida, devem ser 
apresentados algumas questões que podem orientar 
essa discussão na roda de conversa.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
170 
• Como meninos e meninas se sentiram com 
os papéis que exerceram nesse jogo?
• Quais as semelhanças entre os papéis desem-
penhados por meninos e meninas no jogo e 
aqueles desempenhados por homens e mu-
lheres na sociedade?
• Como poderíamos representar os espaços 
de jogo do futebol generificado em nossa 
sociedade?
• Como poderíamos relacionar com a nossa 
sociedade o fato de apenas os meninos faze-
rem os pontos e as meninas ficarem restritas 
a cuidar dos alvos de defesa?
• O que simboliza, no jogo, a possibilidade 
das meninas passarem a sair da área de de-
fesa para o jogo de enfrentamento? E o fato 
delas continuarem a se responsabilizar pela 
área de defesa?
• Como analisar o fato dos pontos das meninas 
valerem apenas metade dos pontos dos me-
ninos frente à participação dos homens e das 
mulheres no mercado de trabalho?
• O que poderíamos propor para que haja uma 
equidade de gênero tanto no futebol generifi-
cado como em nossa sociedade? 
Espera-se que, a partir dessas questões disparado-
ras, apareçam, na discussão, temas como os suge-
ridos a seguir:
• a atribuição de papéis de protagonismo 
para os meninos e coadjuvante para as me-
ninas no jogo; 
• a relação desses papéis com os papéis sociais 
de homem provedor e mulher cuidadora; 
• a relação dos espaços de jogo com a socieda-
de, de maneira que a área de meta ocupada 
pelas meninas representaria o espaço privado 
da casa e o restante da quadra ocupado pelos 
meninos seria o espaço público, especialmen-
te o mercado de trabalho; 
• a relação entre a marcação de gols e os ga-
nhos salariais e, por consequência, a valoriza-
ção dos homens como provedores; 
• a relação entre a proteção dos alvos pelas me-
ninas e a exigência de reorganizá-los o quan-
to antes, com os cuidados domésticos que são 
exigidos das mulheres;
• a relação entre a saída das meninas para a área 
de jogo com a saída das mulheres para o mer-
cado de trabalho, mas acompanhado da dupla 
ou tripla jornada marcada pela necessidade de 
ainda cuidar da casa e trabalhar fora de casa;
• a desigualdade salarial entre homens e mu-
lheres no mercado de trabalho representada 
pela pontuação das meninas contablilizarem 
apenas a metade dos pontos dos meninos.
Enfim, essas são sugestões que o(a) professor(a) 
poderá adotar no caso de questões como estas não 
surgirem de forma espontânea, mas é importante 
que o(a) professor(a) atue como mediador(a) desse 
processo de aprendizagem, buscando que os alunos 
e alunas sejam protagonistas na construção desses 
conhecimentos.
 171
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
172 
Estimado(a) aluno(a), como último tema seleciona-
do para abordar a lógica externa do futebol, tratare-
mos do futebol espetacularizado e a forma como ele 
estabelece relações com os meios de comunicação, 
como se manifesta a relação entre os clubes de fute-
bol e seus torcedores e as manifestações de violência 
associadas ao futebol.
Para compreendermos um pouco sobre o que 
estamos chamando de futebol espetacularizad,o é 
necessário que façamos uma breve retomada a res-
peito da trajetória histórica dessa modalidade. 
De acordo com Reis e Escher (2006), alguns es-
portes, como o futebol, hoje praticados em todo o 
mundo, tiveram origem na Inglaterra, na segunda 
O Futebol Espetacularizado: 
Mídia, Torcidas, Violência
Figura 15 - Estádio como cenário de guerra
metade do século XIX. Os jogos ou passatempos 
ingleses esportivizados nos séculos XIX e XX são 
classificados como esportes modernos. Entre esses 
esportes modernos, o futebol requer uma maior 
atenção, considerando que se transformou no es-
porte com maior aceitação entre a grande maioria 
das nações espalhadas pelos cinco continentes.
Em seus primórdios, segundo Franco Júnior 
(2007), o futebol moderno teria sido praticado por 
indivíduos da classe média alta, fundadores da 
Football Association (FA); contudo, logo o esporte 
conquistou o interior da Inglaterra, atraindo a classe 
média baixa e, inclusive, o operariado.
 173
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Contudo, essa transição de uma matriz eliti-
zada para uma matriz popular do futebol não se 
concretizou de maneira simples e linear. A matriz 
elitizada, reivindicando para si a origem e a posse 
do fenômeno esportivo, defendia tal “patrimônio” 
por meio do discurso do amadorismo. Por outro 
lado, tornava-se cada vez mais forte o discurso 
contrário que defendia a profissionalização do fu-
tebol, que abriria as portas para a sua apropriação 
pelas classes trabalhadoras.
De acordo com Damo (2007, p. 70), 
[...] a sociogênese da remuneração dos fute-
bolistas corresponde à alegada compensação 
pecuniária, exigida pelos egressos das classes 
trabalhadoras, como contrapartida ao tempo 
dedicado ao esporte e, portanto, ao tempo não 
trabalhado.
Segundo o autor, esse seria o argumento oficial sus-
tentado pelos defensores do profissionalismo, que 
buscavam a legalização do pagamento dos salários, 
em contraposição aos adeptos do amadorismo, que re-
pudiavam a associação de dinheiro à prática esportiva 
com a mesma intensidade que repudiavam a aproxima-
ção dos trabalhadores aos esportes praticados pela elite.
O amadorismo, como ideologia elitista, respon-
sável pela ideologização do conceito de fair play, 
teve suas bases esgarçadas pelo processo de popu-
larização dos esportes. Características como o auto-
controle e o refinamento das atitudes – sensibilida-
des evocadas pelo amadorismo, estranhas às classes 
trabalhadoras – não impediram que o proletariado 
aderisse ao processo de esportivização, aproprian-
do-se à sua forma, principalmente do futebol, en-
contrando nos clubes um espaço de sociabilidadee 
pertencimento que cumpria o papel de massificar as 
emoções à flor da pele (DAMO, 2007).
Com o passar do tempo, multidões mostravam-se 
dispostas a pagar para assistir aos jogos das equipes de 
suas cidades. Comerciantes passaram a destinar recur-
sos para financiar clubes, e os jogadores mais hábeis 
foram convidados a trocar seus clubes por rivais, que 
acenaram com ofertas de emprego mais vantajosas.
A elite dirigente, que tratava o futebol como lazer 
educativo, combatia a configuração daquilo que se 
convencionou chamar de profissionalismo marrom 
(FRANCO JÚNIOR, 2007). Dunning e Sheard (apud 
DAMO, 2007) entendem que essa relutância à intro-
dução da remuneração no esporte decorreria menos 
de uma questão moral, própria ao ethos amador, e 
mais de uma estratégia para manter os membros das 
classes trabalhadoras afastados de certos circuitos de 
sociabilidade. Indiretamente, a adesão ao amado-
rismo limitava o acesso dos operários, pois eles não 
dispunham de tempo para treinos, jogos e viagens; 
privilégios garantidos aos jovens da elite cujo ingres-
so no mercado de trabalho poderia ser retardado ou 
conciliado com suas práticas de lazer. 
Reis e Escher (2006) afirmam que o grande 
avanço do futebol na sua popularização pelo mundo 
afora está diretamente relacionado à sua profissio-
nalização, que ocorreu inicialmente na Inglaterra, 
a partir de 1885. No Brasil, sua profissionalização 
deu-se em 1933, fato que contribuiu muito para o 
interesse do público, já que, com a dedicação ex-
clusiva aos treinamentos, os jogadores tornaram-se 
mais habilidosos e as equipes mais atrativas.
Franco Júnior (2007) afirma que o imperialis-
mo inglês, além de exportar uma série de produtos 
industriais e de serviços, difundia fenômenos so-
ciais e culturais, mesmo sem premeditação, sendo 
que a origem inglesa traduzia-se na chancela que 
conferia ares de modernidade a essas práticas, in-
cluindo-se, neste rol, o futebol. Desse modo, no fi-
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
174 
nal do século XIX e início do século XX, o futebol 
moderno, gerado na Inglaterra, espalhava-se pelo 
mundo afora, constituindo clubes, ligas, federações 
e competições, inicialmente, em âmbito nacional e, 
posteriormente, internacional.
O futebol era, às vezes, como reforça Franco Jú-
nior (2007), “transplantado” por ingleses que traba-
lhavam ou estudavam no exterior, e outras vezes por 
pessoas que iam estudar na Inglaterra e, na volta, in-
troduziam o futebol em seus países de origem.
De acordo com Franco Júnior (2007), a intro-
dução do futebol no Brasil apresenta aspectos rela-
tivamente semelhantes à sua origem na Inglaterra. 
De acordo com o autor, por aqui também a elite se 
apresentou como criadora e organizadora da moda-
lidade, sendo sua introdução, apesar das controvér-
sias, atribuída ao paulistano Charles William Miller, 
filho de um engenheiro escocês radicado no Brasil.
Enviado à Inglaterra aos nove anos para comple-
tar seus estudos, Miller conheceu o futebol, que, na-
quele país, já fazia parte da rotina das public schools, 
e, em 1894, retornou trazendo em sua bagagem dois 
uniformes, um livro de regras, um par de chuteiras, 
duas bolas e uma bomba de ar. O objetivo do jovem 
era o de difundir o futebol entre seus pares. Para 
tanto, promoveu, em 1895, aquele que é considerado 
por muitos como o primeiro “jogo oficial” de futebol 
em terras brasileiras, realizado na várzea do Carmo, 
entre sócios do São Paulo Athletic Club e funcioná-
rios da São Paulo Railway Company. Miller era liga-
do as duas equipes (sócio da primeira e funcionário 
da segunda), disputando a partida pela segunda, que 
venceu por 4 a 2 (FRANCO JÚNIOR, 2007).
O autor adverte para se ter cautela ao circuns-
crever a origem do futebol brasileiro a esse even-
to, lembrando que o país tem a tradição de eleger 
como protagonistas de sua história personalidades 
provenientes da elite. Nesse sentido, lembra, ainda, 
que existem relatos de jogos de futebol em colégios 
confessionais e laicos de São Paulo, Rio de Janeiro e 
Rio Grande do Sul, desde a década de 80, bem como 
notícias de que marinheiros ingleses teriam jogado 
futebol nas praias brasileiras em seus dias de folga, 
até antes desta data, portanto, bem antes de Miller 
ter voltado da Inglaterra.
A partir de então, sua implantação ocorreu de 
maneira bastante acelerada. Os primeiros clubes de 
futebol surgiram em São Paulo, ao final do século 
XIX, organizados pela colônia inglesa ligada às com-
panhias de gás, ferrovias e bancos da Inglaterra ins-
talados no Brasil. Em seguida, surgiram clubes de 
brasileiros, inicialmente nas camadas altas e, poste-
riormente, nas médias da sociedade (BETTI, 1997).
O futebol praticado pela classe alta conservou 
seu caráter puramente amador, condizente com sua 
origem aristocrática inglesa. Lentamente as classes 
mais baixas puderam ter contato com o nobre espor-
te bretão por meio das famosas “peladas”, nas quais 
os meninos pobres, sobretudo os negros e mulatos, 
que não iam à escola, desenvolviam suas habilidades 
neste novo esporte.
Damo (2007) entende que as “peladas” con-
figuram-se em uma manifestação da moda-
lidade que classifica como futebol bricolado, 
caracterizado pela flexibilidade ou distorções 
em relação ao football association, que pode-
ria também ser classificado como futebol de 
improviso ou informal.
Fonte: Damo (2007).
SAIBA MAIS
 175
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
A popularidade do futebol, que atraía um público 
crescente e o status de importância dos clubes, que 
concentrava interesses financeiros cada vez maiores, 
dependiam do desempenho de suas equipes futebo-
lísticas. Para tal, foi necessário recrutar jogadores 
das camadas mais baixas, nas quais havia jogadores 
talentosos que praticavam o futebol com dedicação 
e nele viam um canal de ascensão social.
De acordo com Reis (2006), o futebol como es-
petáculo é originário de seu processo de esportiviza-
ção, na medida em que o interesse pela assistência ao 
futebol na Inglaterra acompanhou o seu desenvolvi-
mento, provocando a cobrança de ingressos para as 
partidas já nas últimas duas décadas do século XIX. 
A partir do momento em que existia um público 
disposto a pagar para assistir a um jogo e jogado-
res com dedicação integral, abriu-se o caminho ao 
profissionalismo. Embora este demore mais de três 
décadas para ser gestado após sua introdução no 
Brasil, de acordo com Reis (2006), o futebol já chega 
ao país em sua versão espetacularizada.
Para Reis (2006), a profissionalização do futebol 
na Inglaterra, em 1885, e no Brasil, a partir de 1933, 
contribuiu muito para o aumento do interesse do 
público, visto que com a dedicação integral os jo-
gadores tornaram-se mais habilidosos e as equipes 
mais atrativas. A estética do futebol inglês, que ga-
rantiria os elementos para que este se profissionali-
zasse, foi gestada pela população desempregada do 
país que, com grande disponibilidade de tempo, in-
corporou ao futebol novas formas, estas mais habili-
dosas e atraentes. Já a elite inglesa passou a afastar-se 
do futebol sob o argumento de que não aceitava os 
novos valores vinculados ao futebol que não os do 
amadorismo. Configurava-se, desse modo, uma dis-
puta de classes dissimulada por uma transição entre 
o ethos amador e o ethos profissional.
Ao analisar a matriz espetacularizada do fute-
bol, Damo (2007) admite que o primeiro ponto a 
ser considerado na distinção dessa matriz em re-
lação a outras, como a escolar ou a comunitária, 
por exemplo, diz respeito ao fato da primeira ser 
caracterizada pela presença do público. O públi-
co, aliás, frequenta os jogos por razões claramente 
definidas, que não se referem à possibilidade de 
apreciar uma exibição de alto refinamento técnico 
por parte dos jogadores apenas. Na realidade, para 
muitos isso é o que menos importa. O torcedor 
está ali porque seu time de coração está em campo. 
Conforme revela o autor:
[...] se a vitória for coroada por muitos gols e 
lances excepcionais, tanto melhor, masnão é 
isso que move o público futebolístico. Tampou-
co é a vitória pura e simples que interessa aos 
torcedores. O que cativa é o drama inerente à 
possibilidade de ganhar e perder junto com o 
time vinculado ao clube que representa uma 
comunidade afetiva. Se quisermos entender 
por que um jogo pode vir a ser um drama para 
certos indivíduos e uma banalidade para ou-
tros, será preciso compreender os investimen-
tos emocionais em torno das disputas futebo-
lísticas (DAMO, 2007, p. 49).
De acordo com Souza Júnior (2013), a chave in-
terpretativa para esse dilema parece localizar-se no 
vínculo identitário próprio ao futebol espetáculo, 
que Damo (2007) classifica como pertencimento 
clubístico, ou simplesmente “clubismo”. Trata-se 
da constituição dos clubes – que em sua origem 
restringiam-se a espaços de sociabilidade – em ob-
jetos de admiração, orgulho e devoção, evocando 
sentimentos de pertencimento que representam 
uma modalidade de investimento emocional, que 
é passado entre as gerações, instituindo um com-
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
176 
plexo sistema de afinidades e rivalidades. Essa mo-
dalidade de engajamento emocional configura-se 
em um dos principais ingredientes da espetacu-
laridade do futebol, carregando de dramaticidade 
o ato de torcer, que assume a dimensão da trans-
cendência do indivíduo, que passa a se reconhecer 
como membro de uma coletividade, que deposita 
no clube seus anseios, outorgando-lhe a legitimi-
dade para lhe representar.
Ao discutir a mercadorização dos jogadores 
de futebol, Damo (2007) afirma que a sociogêne-
se da esportivização foi marcada pela codificação 
dos jogos, visando restringir a violência, ampliar o 
campo de disputas e demarcar as diferenças entre 
os esportes. Já a espetacularização e a profissionali-
zação foram movimentos subsequentes, matizados 
pelas especificidades nacionais, regionais e locais. 
O autor admite, ainda, que a espetacularização do 
esporte, especialmente do futebol, é indissociável 
da espetacularização da própria sociedade ociden-
tal, marcada pelo advento do aumento do tempo 
livre, da laicização, da urbanização e da emergência 
do consumo em larga escala.
Assim, podemos assumir que a espetaculariza-
ção do futebol teria sido um importante ingredien-
te que pavimentou o caminho rumo ao processo de 
profissionalização da modalidade. A esse respeito, 
Damo (2007) sustenta que o clubismo seria um ele-
mento imprescindível para se entender a autono-
mização da profissão de futebolista, uma vez que 
proporcionou um aumento do aporte financeiro 
nos clubes, permitindo a consolidação de uma base 
patrimonial e o investimento na formação e no re-
crutamento de atletas.
O PAPEL DO TORCEDOR NO FUTEBOL 
ESPETACULARIZADO
O sentimento de pertencimento a um coletivo que 
se identifica com um clube, segundo Damo (2007), 
é um dos principais ingredientes do processo de es-
petacularização do futebol. Uma parte considerável 
das emoções experimentadas nos jogos é conferida 
pelo fato do sujeito se reconhecer como membro de 
uma coletividade que o transcende. 
Alex, em entrevista disponível no youtube, 
fala sobre a CBF :
“Só acho que a CBF (Confederação brasileira de 
futebol) não tem uma interferência no futebol 
tão grande. A CBF cuida da Seleção brasileira, 
quem cuida do futebol brasileiro é a Globo 
(rede de televisão). A Globo é quem coman-
da. A gente joga bola às dez horas da noite. A 
gente brinca (os jogadores de futebol) que o 
negócio da globo é a novela! Eu brinco com os 
caras aqui (outros jogadores), que o jogo de 
quarta feira é depois do último beijo da novela, 
é que então vai entrar lá o narrador que tiver 
trabalhando. A CBF para os clubes brasileiros, 
a posição dela na verdade é só uma sala de 
reuniões, está lá como salão de reuniões”. 
Fonte: youtube (on-line)10.
SAIBA MAIS
Figura 16 - Torcedores apoiando seu clube em estádio
 177
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
tencimento que ainda restam ao cidadão brasileiro, 
principalmente o de baixa renda que vive nas gran-
des metrópoles.
A hipótese do autor é de que talvez o clube para 
o qual o indivíduo torça represente uma das poucas 
possibilidades de sucesso em sua vida. Além disso, 
o futebol oferece a possibilidade de catalisar expe-
riências de igualdade que se manifestam quase que 
exclusivamente naquele ambiente. 
Para torcer por uma equipe não é necessário ter 
renda mínima, grau de instrução ou emprego 
fixo. Basta ter amor ao time. Não importa se o 
meio de transporte para se chegar ao estádio foi 
o carro próprio ou o ônibus superlotado. Lá den-
tro, todos têm a mesma função e o mesmo dese-
jo: a vitória de seu time (DAOLIO, 2003, p. 175).
O FUTEBOL ESPETACULARIZADO E SUAS 
RELAÇÕES COM A VIOLÊNCIA
Heloisa Reis (2006) também discute, em sua obra 
Futebol e violência, o ato de torcer. Para a autora, 
desde a infância somos mobilizados pela paixão clu-
bística. Torcer por um clube torna-se uma herança 
familiar para muitos de nós, em geral transmitida 
pelos pais, em especial aos filhos homens. 
Reis (2006) defende a tese de que o futebol já 
chega ao Brasil em sua versão espetacularizada, vis-
to que desde as últimas décadas do século XIX já era 
corrente na Inglaterra a cobrança de ingressos nos 
jogos, bem como a consolidação de um público cati-
vo para esses jogos, conferindo-lhes a caracterização 
de um espetáculo.
Já no século XXI, o esporte moderno caracteri-
za-se por ser uma prática altamente especializada, 
burocratizada e qualificada, voltada para uma ten-
dência obstinada à busca do recorde e da melhoria 
Segundo Daolio (2003), as emoções vividas pelo 
torcedor no estádio podem ser comparadas a suas 
emoções cotidianas. Para o torcedor, uma derrota de 
seu clube por goleada é uma vivência de humilha-
ção; a marcação de um gol pode ser comparada ao 
gozo, ao sentimento de prazer; o “frango” do goleiro 
causa vergonha ao torcedor; um gol marcado nos 
acréscimos de uma partida faz esse torcedor expres-
sar sua fé divina; vencer um jogo de virada remete 
ao sentimento de vingança; a derrota que é atribuída 
à atuação da arbitragem gera o sentimento de ódio.
Daolio (2003) afirma ainda que, se por um lado 
o futebol possibilita ao torcedor a expressão de 
sentimentos cotidianos, em contrapartida existem 
sentimentos e comportamentos que ganham legiti-
midade apenas nos estádios de futebol ou em am-
bientes a eles relacionados (bares e sedes de torcidas 
organizadas, por exemplo) e que seriam conside-
rados descontextualizados fora desses espaços. Os 
xingamentos direcionados a jogadores e torcedores 
da equipe adversária ou à arbitragem são exemplos 
desse tipo de comportamento.
O autor lembra situações como o convívio mais 
próximo entre pessoas de diferentes classes sociais e 
etnias que o ato de torcer possibilita, em detrimen-
to das relações cotidianas demarcadas por barreiras 
claras ou implícitas, ou o comportamento de choro 
de homens, tido como sinal de fraqueza ou de que-
bra da “masculinidade”, que nos estádios passa a ser 
legítimo tanto nas vitórias como nas derrotas do clu-
be de coração.
Sobre a questão da violência, Daolio (2003) 
entende que o futebol torna-se um espaço de ritu-
alização da violência que não pode ser expressada 
na vida diária. Havendo, portanto, uma “permissão 
cultural” para a violência nos estádios. O clube de 
futebol torna-se uma das poucas vivências de per-
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
178 
de resultados. “A vitória já não é suficientemente 
satisfatória; além de vencer, é necessário quebrar 
recordes” (REIS, 2006, p. 11).
As características apontadas, segundo a autora, 
demonstram uma relação muito próxima entre o es-
porte e a sociedade industrial globalizada, especial-
mente no que tange às características da racionaliza-
ção social e econômica, da centralização da ciência e 
da tecnologia, do apogeu dos meios de comunicação 
de massa, com a concomitante revolução tecnológi-
ca que vivemos atualmente.
O futebol destaca-se como uma das principais 
atividades de lazeresportivo no século XX, tendo 
esse sucesso estreita ligação com os investimentos do 
meios de comunicação para convertê-lo em eixo da 
informação esportiva, visando a captação de clientes.
Reis (2006) afirma que uma certa dose de vio-
lência sempre esteve presente no universo de fute-
bol, tanto nos gramados como nas arquibancadas. 
O futebol foi criado sob valores de masculinidade, 
valores que colocavam em relevo expressões, como a 
virilidade, a força e a sobrepujança. Embora tal con-
figuração remonte à sociedade europeia da segunda 
metade do século XIX, em sociedades como as nos-
sas, patriarcais, caracterizadas pelo predomínio de 
valores de masculinidade, o futebol encontrou um 
terreno fértil para solidificar-se e render muitos di-
videndos ao capital.
As raízes da violência relacionada ao futebol es-
tão na sociedade brasileira. Desde a sociabilidade 
primária, passando pela juventude e vida adulta, é 
possível identificar tendências a manifestações mais 
agressivas e violentas ou apáticas nos indivíduos de 
uma maneira geral.
As sociedades mais desenvolvidas conseguem 
lidar de forma relativamente satisfatória em relação 
às regras sociais, nas quais indivíduos com alto grau 
de agressividade, que colocam em risco a integri-
dade de pessoas e bens materiais, são punidos ou 
hospitalizados (REIS, 2006).
Já no Brasil, a autora considera que o sistema 
judiciário não possui a credibilidade necessária e 
desejada, e os trâmites legais são marcados pela mo-
rosidade, deixando livres pessoas que deveriam es-
tar sob custódia da justiça. O quadro estrutural da 
sociedade brasileira, portanto, contribui para que 
tenhamos indivíduos frustrados, desiludidos, que 
podem expressar seus sentimentos de forma agres-
siva (REIS, 2006).
Se o futebol é um espaço de reduto mascu-
lino, a necessidade de vivência e de repro-
dução da masculinidade sem dúvida é a raiz 
explicativa do hooliganismo e da violência no 
futebol. Isso é um traço comum em todos os 
países nos quais o futebol se tornou um dos 
esportes mais populares. Temos então como 
raiz a questão da produção e reprodução da 
masculinidade em redutos masculinos, ainda 
mais em eventos de massa.
Fonte: Ludopédio (2011, on-line)11.
SAIBA MAIS
A violência do torcedor de futebol também se rela-
ciona diretamente com a formação dos indivíduos e 
com o entorno social no qual vivem. É possível iden-
tificar variados tipos de violência, dentre os quais a 
autora destaca a violência racional, que se caracteri-
za pela intenção premeditada de indivíduos e gru-
pos em realizar confrontos violentos, planejando 
a forma de agredir o rival. Normalmente, segundo 
Reis (2006), a violência com agressões físicas ocorre 
precedida de agressões de violência simbólica.
 179
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Segundo Reis (2006), a participação de jovens em 
grupos que protagonizam episódios violentos, vin-
culadas à identificação desses jovens com clubes de 
futebol, estão diretamente ligadas à construção de 
sua identidade. Essa é o que possibilita que o indi-
víduo reconheça suas ideias e seus desejos, sendo 
capaz de estabelecer um limite entre sua individuali-
dade e o seu entorno.
O sentimento de identidade tem de ser sólido 
para que, em situações de incerteza ou de re-
chaço, a pessoa seja capaz de manter seus cri-
térios e seu comportamento, modificando-se 
somente por convicção e não por medo (REIS, 
2006, p. 40).
A identificação simbólica que existe na cultura es-
portiva está diretamente relacionada com as relações 
agressivas dos aficcionados por futebol. Essa iden-
tificação pode levar indivíduos que não têm uma 
identidade própria a não identificar os limites entre 
sua vida pessoal e seu clube de coração, ou entre sua 
vida e a vida de um jogador idolatrado, fazendo com 
que viva suas emoções por meio de acontecimentos 
esportivos relacionados às vitórias e às derrotas de 
seu clube (REIS, 2006). 
Para Reis (2006), a probabilidade de uma pes-
soa se transformar em um torcedor fanático tem 
relação íntima com a construção de sua identidade. 
Nesse sentido, torna-se imprescindível o desenvol-
vimento de relações e valores próprios que o au-
xiliarão a delinear o limite entre ele e seu clube e 
entre ele e seus ídolos.
O FUTEBOL ESPETACULARIZADO E OS 
MEIOS DE COMUNICAÇÃO
De acordo com Escher (2007), a expansão do fute-
bol e sua espetacularização mantém forte ligação 
com os meios de comunicação, sendo tal ligação 
expressa pela aliança entre futebol e espetáculo no 
estádio, no rádio, no noticiário e, mais recentemen-
te, na televisão.
O futebol não teria o desenvolvimento avas-
salador que tomou forma em sua história, se 
não fosse sua aproximação primeiramente com 
os jornais impressos, com o imaginário do rá-
dio pós-década de 20 e, principalmente, com a 
expansão das transmissões televisivas a partir da 
década de 70. 
Para Escher (2007), a forma de apreciar o futebol 
modificou-se de maneira abrupta com o advento das 
transmissões televisivas. A imagem do jogo aproxi-
ma-se do (tel)espectador. Os grandes craques ficam 
mais próximos.
O imaginário dos torcedores modifica-se 
radicalmente. Acostumados a acompanhar 
o futebol pelas notícias do jornal ou pelas 
locuções no rádio, ou então a terem de ir 
aos estádios para ver seus ídolos, a televisão 
transforma o modo de acompanhar o futebol 
(ESCHER, 2007, p. 40).
Figura 17 - Episódio de violência em estádio de futebol
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
180 
Segundo Escher (2007), a relação intensa entre fu-
tebol e televisão, principalmente a partir da década 
de 90, quando as cotas televisivas passaram a figurar 
como principal fonte de renda dos clubes, transfor-
ma o futebol em espetáculo essencialmente televisi-
vo no Brasil. O autor admite que o modelo atual de 
nosso futebol está diretamente delineado pela pre-
sença da televisão.
O autor chama atenção para o fato de que não 
existe uma transposição direta entre as emoções vi-
venciadas em um estádio de futebol e a experiência 
de assistir ao mesmo jogo pela televisão. Embora as 
emissoras de TV tentem nos convencer do contrá-
rio, repercutindo a mensagem de que vão fazer o te-
lespectador se sentir dentro de um estádio, essas são 
emoções completamente distintas.
Existe uma falsa tentativa de convencer o torce-
dor de que as câmeras televisivas estariam reprodu-
zindo a sensação do olho humano. Porém, isso é im-
possível, pois quem assiste ao jogo dentro do estádio 
consegue uma visão de totalidade e não apenas da 
parte que as emissoras selecionam para exibir como 
se fosse o todo.
O olho humano é falho, limitado, simplificado, ao 
passo que a câmera seria vista como infalível, sendo a 
certeza da verdade, o indubitável. A câmera não ape-
nas elucida nossas dúvidas, ela é a verdade absoluta.
Quem assiste a um jogo pela TV só sai com 
certezas, o gol realmente valeu, o jogador com 
certeza estava impedido, a falta foi clara, as câ-
meras mostraram tudo, não tem como discutir 
(ESCHER; REIS, 2005, p. 28-29).
Segundo Escher e Reis (2005), é como se o que ocor-
re na televisão fosse a realidade e aquilo que ocor-
re dentro do estádio, visto pelos olhos do torcedor, 
fosse o virtual, o falso, o questionável, que carece 
de atestação por meio das imagens televisivas que 
lhe conferem legitimidade. “O torcedor sai do es-
tádio com dúvidas sobre o impedimento, sobre o 
gol legítimo e com vontade de assistir aos melhores 
momentos da partida em casa pela TV” (ESCHER; 
REIS, 2005, p. 29). 
Escher (2007) afirma que os torcedores frequen-
tadores dos estádios vivenciam, observam e anali-
sam um futebol distinto daquele que é transmitido e 
comentado exaustivamente pela televisão. Segundo 
ele, são dois mundos completamente distintos. 
Aqueles que possuem apenas conhecimento do 
futebol a partir da televisão estão propensos a tor-
narem-se reféns das imagens televisivas, pré-selecio-
nadas e pré-digeridas, bem como das intermináveis 
discussões que se multiplicam pelos programas es-
portivos, as “falações” esportivas que seprestam a 
discutir, interpretar e analisar o jogo pelos telespec-
tadores (ESCHER, 2007).
Escher (2007) conclui que a assistência do fu-
tebol por meio da televisão possui diferenças subs-
tanciais em relação à assistência do futebol em 
estádios. A forma descontextualizada e fragmenta-
da do futebol apresentada pela televisão cria uma 
nova realidade ao universo do futebol, realidade 
essa mais individualista e comprometida com a ló-
gica do mercado.
 181
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ENSAIO PEDAGÓGICO: FUTEBOL ESPE-
TACULARIZADO
Este ensaio pedagógico inicia-se com uma roda de 
conversa com as alunas e alunos, no sentido de pro-
blematizar os sentidos e significados veiculados pe-
los meios de comunicação na cobertura dos jogos de 
futebol. Para esse fim, sugerimos algumas questões 
orientadoras e algumas possibilidades de mediação 
da discussão para o professor.
Questões orientadoras:
Ao assistir a uma partida de qualquer modalidade 
esportiva pela TV, podemos afirmar que teremos 
uma reprodução fiel daquele jogo, como se estivés-
semos no estádio ou ginásio? Por quê? Alguém já 
acompanhou uma partida de futebol pelo rádio? O 
que achou da experiência? Ouvir o jogo pelo rádio, 
assistir ao jogo pela TV e assistir ao jogo ao vivo são 
experiência distintas em quais sentidos? O discur-
so dos narradores e comentaristas esportivos possui 
intencionalidades ou mantém uma neutralidade dis-
cursiva? Quais as implicações dessa situação para o 
espectador que recebe esse discurso?
Sugestão de mediação do professor/treinador:
Refletir com os alunos sobre o fato da transmissão 
dos jogos constituírem-se em um recorte possível do 
jogo em si, na medida em que existe uma espécie de 
“editoração do jogo”, na medida em que as emisso-
ras escolhem o que e como exibir e omitir durante 
o jogo, os planos de exibição, a ênfase em determi-
nados aspectos nas narrações e comentários, dentre 
outros aspectos, tornando a experiência de assistir 
ao jogo relativamente condicionada por esses parâ-
metros. Cabe refletir, ainda, sobre as linguagens bas-
tante distintas entre o rádio e a televisão, dadas pelo 
fato do rádio ter o desafio de criar no seu ouvinte 
uma interpretação daquilo que estaria acontecendo 
no campo, sem o auxílio do suporte visual, ao passo 
que a televisão possui o desafio de não ser tão óbvia 
em sua narrativa, na medida em que o espectador 
está munido pelas imagens. Como consequência te-
mos uma narrativa mais detalhada, rápida e marca-
da pelas ações do jogo no rádio em oposição a uma 
narrativa mais lenta, pausada e marcada por comen-
tários acessórios na televisão.
Para enriquecer o tratamento didático dessa 
discussão, o professor pode preparar a aula levando 
para os alunos um trecho da narração de um jogo 
pelo rádio, da transmissão desse mesmo jogo (se 
possível) pela TV e uma ou mais matérias jornalísti-
cas sobre esse jogo. A ideia seria apresentar tais frag-
mentos, para alimentar a discussão a respeito das 
distintas narrativas sobre jogo e como elas propor-
cionam diferentes sentidos e experiências em seus 
receptores. Um outro vídeo engraçado e ilustrativo 
para balizar essa análise é o da participação do hu-
morista Marcelo Adnet no evento de premiação dos 
destaques do Campeonato Brasileiro de 2010, onde 
ele apresenta, de forma hilária e muito fidedigna, 
como seria a narração de um mesmo lance de um 
jogo de futebol no rádio e na televisão. O link do 
vídeo se encontra nos materiais complementares - 
web, desta unidade. 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
182 
Vivência do jogo de futsal com cobertura midiáti-
ca: a turma será dividida de forma a cumprir uma 
série de papéis. Um grupo irá participar como jo-
gador em uma partida de futsal, com jogadores ti-
tulares, alguns reservas e treinadores, além de uma 
dupla de árbitros e um ou dois mesários. Haverá 
também as equipes de imprensa e os espectadores. 
Dois ou três alunos farão a cobertura jornalística 
do jogo, para isso eles irão escrever um texto sobre 
o jogo, podendo utilizar fotos tiradas na partida e 
entrevistar jogadores, treinadores e árbitros para 
ilustrar a matéria. Uma dupla ou trio fará a cober-
tura do jogo por rádio, sendo um narrador e ou-
tro(s) comentarista(s); juntamente com esse grupo, 
haverá um grupo de alunos que serão os espectado-
res do rádio, ou seja, não poderão assistir ao jogo, 
ficarão de costas ou atrás de algum tipo de antepa-
ro que os impeça de visualizar a partida, ficando 
apenas ouvindo a narração e os comentários dos 
colegas. Dependendo do tamanho da turma, pode-
-se incluir um grupo de torcedores de cada equipe 
que assistirão à partida presencialmente e até uma 
outra equipe que fará a cobertura de TV, filmando 
o jogo por celular ou outro meio (filmadora), com 
narrador e comentarista, para que todos possam 
assistir a essa transmissão após o término da parti-
da. É importante que os alunos tenham um tempo 
para preparar a cobertura midiática, criando jar-
gões, identificando pelos nomes todos os jogadore 
e os nomes das equipes excluídos pelos integrantes 
de cada uma delas. 
Roda de conversa pós-jogo: após a realização do 
jogo de futsal com cobertura midiática, é impor-
tante realizar uma discussão com a turma, partin-
do dos depoimentos das pessoas que assumiram 
os diferentes papéis, para expressarem seus pontos 
de vista em relação aos sentidos que o jogo assu-
me para cada um desses emissores e receptores 
do “espetáculo”. Antes ou após esses depoimentos, 
vale à pena pedir para que o grupo que escreveu 
a matéria jornalística apresente seu texto para a 
turma, assim como o grupo da TV faça a exibi-
ção de sua gravação com narração e comentários. 
Após os depoimentos e as exibições das cobertu-
ras do jogo, o professor pode mediar essa discus-
são, com provocações como: “Podemos dizer que 
temos um mesmo jogo na perspectiva de quem 
jogou, de quem ouviu, de quem narrou, de quem 
comentou, de quem assistiu, de quem torceu ou de 
quem escreveu uma matéria?”; “Quando a câme-
ra escolhe mostrar um lance do jogo e não outro, 
repetir exaustivamente uma jogada, ou optar por 
um plano mais aberto no campo todo ou por um 
close no jogador com a posse da bola, ou quando 
o narrador e o comentarista optam por destacar as 
virtudes de determinado jogador ou equipe, ou por 
apontar as deficiências destes, fica evidente que se 
escolhe uma dentre inúmeras possibilidades de se 
contar a história do jogo. Qual o impacto disso na 
formação de opinião dos espectadores e como estes 
podem se comportar para não se tornarem reféns 
do discurso midiático?”.
 183
considerações finais
Querido(a) aluno(a), ao final dessa nossa Unidade IV, acreditamos que a men-
sagem mais importante, a que deverá te acompanhar em suas futuras ações, fala 
e, mais que isso, deverá estar incorporada contigo, é que ensinar futebol está e 
estará sempre para muito além do ensinar a jogar. 
A lógica externa do futebol normalmente causa fascínio e surpresa, tamanha 
a dimensão que tem. Ela compreende as questões que permeiam o futebol, mas, 
além disso, ela toca em questões que tornam permissivas a prática desse esporte 
que, metaforicamente e materialmente, tão bem representa a humanidade em 
seus dilemas, evolução e conflitos. 
Obviamente que o futebol, não pode ocupar nem tampouco substituir a ri-
queza das aulas de história, geografia, filosofia, sociologia, artes etc., de mesmo 
modo que apenas um auxiliar no âmbito educacional. Quando falamos de jogos 
e esportes, estamos falando de fenômenos presentes desde os primórdios da hu-
manidade.
 Assim sendo, a utilização do futebol como ferramenta educativa para além 
do próprio jogo que fornece aprendizados pelo movimento, a compreensão do 
movimento, a intenção deste, onde esteve, porque esteve, se não esteve nutre os 
educadores de informações e, por esperada consequência, os(as) alunos(as) de 
conhecimentos a serem ressignificados em suas vidas.
Se alcançamos nesta unidade, junto com você, aluno(a), fazer com que com-
preenda no que implicaas relações existentes entre futebol e mundo, e que o 
futebol está para muito além de um simples jogo de onze contra onze (ou que o 
futebol também está para a mais alta complexidade de um jogo de onze contra 
onze), temos o sinal de que nosso objetivo enquanto Unidade está cumprido. 
Vamos para os acréscimos de nossa corrida pelos campos e fora deles? Dizem 
que as mais fortes emoções estão guardadas para o final. Convidamos a ir conos-
co neste desafio! Sigamos então, até porque o jogo só termina quando o árbitro 
apita seu final. 
184 
LEITURA
COMPLEMENTAR
O futebol, indiscutivelmente, faz parte da vida dos brasileiros. Pode-se dizer que esse 
esporte atravessa, de alguma forma, a vida da maioria das pessoas no país, à medida 
que muitos o praticam semanalmente ou o consomem por meio dos meios de comu-
nicação (televisão, rádio, jornal, internet, entre outros) ou se deslocando aos estádios 
para torcer pelo seu clube do coração. Mesmo aqueles que não gostam do esporte 
(con)vivem com pessoas – pais, filhos(as), namorados(as), colegas de trabalhos etc., que 
dedicam tempo para acompanhar esse fenômeno. 
Nesse “caldo cultural” é grande o número de meninos e, cada vez mais, meninas que 
sonham em ser jogadores de futebol e obter, assim, sucesso profissional. Essa projeção 
de futuro “[...] é muito frequente, principalmente nas classes populares, que veem no 
esporte uma das únicas possibilidades de ascensão na vida” (KUNZ, 2003, p. 45). Como 
ressaltam Marques e Samulski (2009, p. 103), o futebol “[...] é visto como uma oportuni-
dade de ascensão social e profissional para jovens oriundos de famílias de baixa renda”. 
Isso não significa que o futebol seja exclusivamente um esporte da classe popular, mas 
a valorização da profissão se dá em proporções diferentes nas classes sociais. Damo 
(2005), em sua pesquisa, constatou que, entre escolares porto-alegrenses, ser jogador 
de futebol está entre as profissões mais prestigiadas, entretanto, a preferência dos alu-
nos da rede pública é maior quando comparada aos discentes da rede particular. Nessa 
linha, Souza et al. (2008, p. 107) refletem que: 
[...] a escola pública talvez não represente uma experiência que ofereça con-
dições reais para a ascensão social e econômica. Sem perspectiva de ingres-
sar em uma universidade ou curso técnico de prestígio como os oferecidos 
pelas Escolas Técnicas Federais, resta aos jovens homens sonharem com ou-
tras possibilidades.
Nessa perspectiva, muitos meninos procuram entrar no universo futebolístico e en-
xergam nos clubes uma possibilidade concreta de realizar esse sonho. De acordo com 
Amaral, Thiengo e Oliveira (2007, p. 1), esse desejo também é influenciado pela “[...] 
mídia esportiva, que enfatiza principalmente o lado ‘positivo’ da profissão, destacando 
o sucesso de alguns dos nossos principais jogadores”. Segundo os mesmos autores, 
esse fato “[...] faz com que muitos jovens, seduzidos por uma vida social de status e 
independência financeira e incentivados por seus pais, visualizem a carreira de jogador 
de futebol profissional como uma das mais promissoras” (p. 1).
 185
LEITURA
COMPLEMENTAR
A maioria dos que conseguem permanecer por algum tempo nesse mundo (categorias 
juvenil e juniores) parece depositar no desejo de chegar a um time grande todas as suas 
expectativas e, por isso, direcionam os seus esforços para alcançar o objetivo de viver 
dessa profissão. Quando isso acontece, coloca-se em jogo, além do sonho e da vontade, 
um potencial abandono de outros investimentos sociais (estudos, formação profissional, 
experiência laboral) que se realizam majoritariamente na juventude. Logo, os jovens apos-
tam tudo nessa aspiração e não acreditam em outra possibilidade a não ser tornar-se 
jogador de futebol profissional. De acordo com Alcântara (2006), uma das frases mais ditas 
entre meninos de 12 a 16 anos de idade no Brasil é: “Vou ser jogador de futebol profis-
sional” e alguns efetivamente arriscam seu futuro para fazer do dito uma aposta de vida. 
No entanto, o que se observa é que um grande número desses atletas, que idealizam ser 
jogadores profissionais de futebol, não conseguem o objetivo de manter-se ou sequer 
chegam a atuar em uma grande equipe. Estima-se que um percentual muito baixo (cerca 
de 3,5%) de atletas federados consegue fazer parte da elite do futebol brasileiro. De acor-
do com Tega (2014), a cada 3 mil crianças que entram nas categorias de base de um clube 
esportivo, apenas uma jogará futebol profissionalmente. Nessa lógica, a cada 300 mil 
crianças e jovens que têm a pretensão de serem jogadores de futebol, apenas 100 terão 
êxito. Desses jogadores, o referido autor faz a seguinte projeção: 15% estarão desempre-
gados, 70% ganharão de 1 a 5 salários mínimos, 10% receberão entre 5 e 20 salários e 
apenas 5% terão remuneração superior a 20 salários. Com base nessa perspectiva, o au-
tor conclui que o futebol tem gerado imensamente mais frustrações do que realizações. 
Neste contexto, tem um grupo jogadores que se convertem em atletas “profissionais”, 
no entanto, não alcançam um lugar nos grandes clubes e passam a circular em equi-
pes menos estruturadas do futebol brasileiro, convivendo com realidades de: baixos 
salários, falta de estabilidade profissional, condições precárias para treinar e exercer 
sua profissão. Essas circunstâncias, muitas vezes, influenciam o abandono da carreira 
esportiva e fragilizam o processo de transição para uma vida de não atleta. 
A respeito deste tema, Brandão et al. (2000) apontam que as transições são intrínsecas à 
carreira esportiva. Pois, o atleta, durante sua trajetória, passa por diferentes estágios, cada 
um com suas exigências, requerendo ajustamentos nas esferas ocupacionais, financeiras, 
sociais e psicológicas. O abandono da profissão faz parte dessas transições e, como todas 
as outras, necessita ser realizado com sucesso para não comprometer a vida dos sujeitos.
Fonte: González et al. (2015).
186 
atividades de estudo
1. O futebolista Paulo André, em seu livro, con-
testa a forma como são administradas as cate-
gorias de base dos clubes de futebol no Brasil. 
Qual das alternativas a seguir indica a críti-
ca tecida por Paulo André?.
a. Os clubes pagam salários muito baixos para 
os atletas das categorias de base.
b. As instalações dos centros de treinamento são 
inadequadas para um trabalho de qualidade.
c. Os profissionais que trabalham nas categorias 
de base não possuem formação adequada.
d. Os jovens das categorias de base não se de-
dicam de forma adequada aos treinamentos.
e. Os jovens são alojados desde muito cedo nos 
centros de treinamento não tendo uma for-
mação para além do futebol.
2. A partir da compreensão da ideologia do “dom 
de jogar bola” tratada no Tópico 2 desta unida-
de, assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F) nas 
sentenças a seguir.
( ) Alguns jovens foram abençoados com o dom para 
jogar futebol e obterão maior sucesso na profissão 
do que outros.
( ) Um dos principais problemas em se assumir o dom 
como dádiva divina é desconsiderar o treinamento e 
os estímulos recebidos.
( ) Se a criança não possui o dom para o futebol é im-
possível que se desenvolva adequadamente nas es-
colinhas de futebol.
( ) Mesmo os prodígios infantis, que apresentam uma 
precocidade quase inexplicável, na realidade con-
centram quantidades significativas de prática em seu 
curto período de vida.
3. O movimento denominado de Democracia Co-
rinthiana teve como principal objetivo:
Assinale a alternativa correta:
a. Resgatar o futebol arte que havia sido perdido 
no Corinthians.
b. Instituir um modelo de jogo democrático no 
clube, onde todos os jogadores deveriam se 
comprometer com todas as funções dentro 
de campo.
c. Permitir que os jogadores recebam salários 
dignos dentro de uma faixa igualitária.
d. Compartilhar a gestão do clube, fazendo com 
que as decisões fossem tomadas de forma 
horizontal com a participação de todos.
e. Promover o acesso dos torcedoresaos jogos 
do clube de forma democrática, incluindo os 
torcedores de baixa renda.
4. O Brasil tem ao largo de sua história a infeliz 
presença do racismo. No futebol, não diferen-
temente, ele surge em alguns episódios relata-
dos no Tópico 3, como:
I. A história da apelidação da torcida do Flumi-
nense de “pó de arroz”.
II. O caso da cusparada seguida de ofensa racial 
do zagueiro palmeirense contra o jogador do 
Atlético Paranaense.
III. A vinda de Cristiano Ronaldo ao Brasil e a re-
cepção do povo brasileiro com insultos ao jo-
gador português e aos Europeus.
IV. A terceirização da culpa do fracasso da Copa 
do Mundo de 1950 para os jogadores negros 
do time.
 187
atividades de estudo
São alternativas verdadeiras:
a. Apenas I e II.
b. Apenas I, II e III.
c. Apenas I e IV.
d. Apenas I, II e IV.
e. Nenhuma das alternativas são verdadeiras.
5. Quais países e, respectivamente, ideologias, 
que estão presentes no Tópico 3 (Futebol e po-
lítica), utilizaram do futebol para disseminar e 
propagar modelos políticos que aterrorizaram 
a sociedade?
a. Brasil - anarquismo; Bélgica - neoliberalismo; 
Inglaterra - capitalismo.
b. Itália - fascismo; Brasil - comunismo; Alema-
nha - economia do bem comum.
c. Alemanha - nazismo; Itália - fascismo; Espanha 
- franquismo.
d. Espanha - franquismo, Alemanha -nazismo, In-
glaterra - socialismo.
e. Argentina - nacionalismo, Itália - nazismo, Es-
panha - anarquismo.
6. O clássico da Velha Firma representa para 
além de um Dérbi da cidade de Glasgow, ou-
tras significações. Assinale a alternativa que 
apresenta apenas informações verdadeiras 
sobre as significações desse clássico:
a. Esse jogo representa o entrave político/reli-
gioso representado entre as equipes do Man-
chester United (Inglaterra) e o Celtic (Escócia), 
ligados à tensão geopolítica da divisão terri-
torial entre os países e os embates entre os 
ateus do Manchester e os católicos do Celtic.
b. Esse jogo representa a paz e é indicador do 
mais alto grau de civilidade encontrado na 
Escócia desde o século XVI, em que histo-
ricamente os moradores de Glasgow esco-
lhiam as equipes dos Rangers ou do Celtic 
para torcer em jogos ancestrais ao conheci-
do futebol dos dias de hoje.
c. Esse jogo, conhecido como o clássico de 
maior ódio recíproco do mundo, representa 
a intolerância religiosa e política por parte 
dos torcedores de Celtic, time de essência 
católica, e os Rangers, time ligado ao Protes-
tantismo. Tendo, desde o século XVI, a hosti-
lidade causada em um contexto de Reforma 
Anglicana, passando pelas divisões territo-
riais do Reino Unido, e a orientação religio-
sa, a pólvora de um dos jogos mais tensos 
do mundo.
d. Este jogo marca o embate pelas questões 
de modelo econômico do Reino Unido. De 
um lado o capitalismo provindo da Revolu-
ção Industrial, que tem no time do Arsenal 
seu melhor representante, e de outro o so-
cialismo tão defendido pelo Athletic Club, 
time idealizado como forma de resistência 
ao modelo capital na Inglaterra. 
e. Esse Dérbi marca o modelo de autogestão 
de times de futebol, pois o Rangers, time es-
cocês, é o único modelo de equipe em que 
somente jogam atletas nascidos na cidade 
de Glasgow, enquanto que no Celtic, des-
de sua fundação até hoje, é modelo de um 
time cosmopolitano, conhecido por contra-
tações de atletas das mais afastadas regi-
ões do mundo.
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
188 
7. Com relação ao Tópico 4 desta unidade, que 
trata do futebol praticado por mulheres, as-
sinale Verdadeiro (V) ou Falso (F) nas afir-
mações a seguir:
( ) A opção pelo termo futebol de mulheres ao invés 
de futebol feminino refere-se ao fato de que mulhe-
res e homens compartilham do mesmo futebol que 
não deve receber uma adjetivação de gênero.
( ) As mulheres futebolistas deveriam ter seus vínculos 
empregatícios formalizados assim como os homens, 
caso a legislação esportiva fosse cumprida também 
para elas.
( ) O futebol feminino não se desenvolve no Brasil 
principalmente devido à falta de competência técni-
ca e tática das jogadoras que não possuem a mesma 
aptidão para o jogo que os homens.
( ) O jogo de futebol generificado apresentado no 
ensaio pedagógico do Tópico 4 (Futebol e gênero) 
tem por objetivo usar o futebol como pano de fun-
do para discutir as relações de homens e mulheres 
na sociedade.
8. Sobre a violência relacionada ao futebol, é cor-
reto afirmar que:
I. A probabilidade de uma pessoa se transfor-
mar em um torcedor fanático tem relação ín-
tima com a construção de sua identidade.
II. A responsabilidade pela violência nos estádios 
de futebol deve ser atribuída exclusivamente 
aos torcedores organizados, que são, na ver-
dade, marginais travestidos de torcedores.
III. As raízes da violência relacionada ao fute-
bol estão na sociedade brasileira. Desde a 
sociabilidade primária, passando pela juven-
tude e vida adulta, é possível identificar ten-
dências a manifestações mais agressivas e 
violentas ou apáticas nos indivíduos de uma 
maneira geral.
IV. O quadro estrutural da sociedade brasileira 
contribui para que tenhamos indivíduos frus-
trados, desiludidos, que podem expressar 
seus sentimentos de forma agressiva, inclusi-
ve no futebol.
São alternativas verdadeiras:
a. I, II e III.
b. I, III e IV.
c. II e IV.
d. II, III e IV.
e. Todas estão corretas.
9. Descreva um ensaio pedagógico em que se 
possa trabalhar alguma temática apresen-
tada no percurso da Unidade IV ou outra 
que se relacione com essa lógica. Suges-
tões: jogo sobre os regimes ditatoriais na 
América Latina; jogo que retrate uma guerra 
civil de alguma localidade no mundo; jogo que 
recorra a segmentos históricos, tais como o 
racismo, a questão do gênero, a midiatização 
do esporte.
 189
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Futebol Paixão e Política
Paulo Cesar Rodrigues Carrano, Nilva Alves, Regina Leite Garcia, VIctor Andrade de 
Melo, Jocimar Daolio, Juca Kfouri, Marcos Gomes, Inês de Oliveira, Silvana Goellner, 
Eduardo Galeano, Salman Rushdie, Gilmar de Magalhães Couto.
Editora: DP&A
Sinopse: perceber a onipresença do futebol não passa de uma obviedade. Mas qual 
a importância do esporte nacional para a educação: como aproveitar o tema futebol 
na Escola? Esse livro, que reúne diferentes pensadores e profissionais, como Eduardo 
Galeano e Salman Rushdie, assim como uma entrevista com Juca Kfouri, tenta captar 
o momento atual do esporte brasileiro e mundial em época de globalização. Quais e 
como se dão as relações do futebol com o mercado, com o dinheiro, com o poder e 
os donos do poder? Como a escola pode absorvê-lo em um sentido didático e ampla-
mente educativo? Estas são as motivações que geraram esse livro.
Indicação para Ler
Os Rebeldes do Futebol (título original: Les Rebelles du foot)
Ano: 2012
Sinopse: Eric Cantona, considerado, por votação pelos torcedores, o maior jo-
gador da história do clube inglês Manchester United, conta a história de cinco 
jogadores de futebol, Sócrates (Brasil), Didier Drogba (Costa do Marfim), Carlos 
Caszely (Chile), Rachid Mekloufi (Argélia) e Predrag Pasic (Bósnia). Além de serem 
futebolistas consagrados pelos feitos em campo, eram capazes de resistir e lutar 
contra as ideologias políticas que dominavam seus países.
Indicação para Assistir
Ser Campeão é detalhe - Democracia Corinthiana
Ano: 2011
Sinopse: o movimento da Democracia Corinthiana, contada em sua origem e 
desenvolvimento, a partir do depoimento de ex-jogadores do Corinthians que 
participaram de tal movimento, como Sócrates, Wladimir, Zenon e Biro-Biro. Tal 
longa conta, também, com as contribuições do publicitário Washington Olivetto 
e o jornalista Juca Kfouri, que foram testemunhas oculares da maior expressão 
esportiva no campo político de nosso país. 
Indicação para Assistir
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
190 
Apresentação: a Universidade do Futebol é uma instituição que estuda, pesqui-
sa, produz, divulga e propõe mudanças nas diferentes áreas e setores relaciona-
dos ao universo do futebol,enquanto atividade econômica e importante mani-
festação do patrimônio cultural brasileiro, nas dimensões socioeducativas e no 
alto rendimento, conquistando nos últimos anos o reconhecimento e a credibi-
lidade da comunidade do futebol. Com presença em mais de 30 países e cursos 
em português e espanhol, a Universidade do Futebol é hoje uma das principais 
referências em produção de conhecimento no futebol em nosso país. 
Disponível em: <http://universidadedofutebol.com.br/>.
Indicação para Acessar
Apresentação: vídeo da premiação do Campeonato Brasileiro de futebol do ano 
de 2010. Nele, o comediante Marcelo Adnet satiriza as narrações de rádio e de 
televisão em uma divertida representação de como são passadas as informa-
ções narradas em um jogo de futebol.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=vf2S4G09DUI>.
Indicação para Acessar
Apresentação: uma história de futebol é um curta-metragem produzido por 
Paulo Machline, em 1998. A história se baseia na narração de um amigo de in-
fância de Pelé, que passa a contar seus feitos desde a idade mais tenra.
Disponível em: <http://portacurtas.org.br/filme/?name=uma_historia_de_futebol>.
Indicação para Acessar
 191
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11 Em: <http://www.ludopedio.com.br/entrevistas/heloisa-helena-baldy-dos-reis/>. Acesso em: 08 ago. 2017.
194 
gabarito
1. e. Os jovens são alojados desde muito cedo nos centros de treinamento não tendo 
uma formação para além do futebol.
2. (F), (V), (F), (V).
3. d. Compartilhar a gestão do clube, fazendo com que as decisões fossem tomadas de 
forma horizontal com a participação de todos.
4. d. Apenas I, II e IV.
5. c. Alemanha - nazismo; Itália - fascismo; Espanha - franquismo.
6. c. Esse jogo conhecido como o clássico de maior ódio recíproco do mundo repre-
senta a intolerância religiosa e política por parte dos torcedores de Celtic, time de 
essência católica, e os Rangers time ligado ao Protestantismo. Tendo desde o século 
XVI, a hostilidade causada em um contexto de Reforma Anglicana, passando pelas 
divisões territoriais do Reino Unido, e a orientação religiosa, a pólvora de um dos 
jogos mais tensos do mundo.
7. (V), (V), (F), (V). 
8. b. I, III e IV.
9. Sugestões: jogo sobre os regimes ditatoriais na América Latina; jogo que retrate uma 
guerra civil de alguma localidade no mundo; jogo que recorra a segmentos históri-
cos, tais como o racismo, a questão do gênero, a midiatização do esporte. Dado o 
caráter aberto e criativo da questão, não iremos indicar um tipo de resposta, mas 
apenas a importância de se sugerir uma atividade pautada por algum jogo no qual 
se faça presente uma temática que dialogue com o universo do futebol. 
UNIDADE V
Professor Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior
Professor Me. Bruno Martins Ferreira
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• Futebóis para pessoas com deficiências
• Futebol de botão
• Fútbol callejero
Objetivos de Aprendizagem
• Refletir sobre as possibilidades de inclusão de pessoas com 
deficiência no futebol e de sensibilização das pessoas em 
geral para os futebóis para pessoas com deficiência.
• Reconhecer e resgatar o futebol de botão como patrimônio 
da cultura popular e apropriar-se de conhecimentos que 
possibilitem o desenvolvimento de projetos pedagógicos a 
partir do futebol de botão.
• Conhecer o fútbol callejero enquanto metodologia de 
educação popular e apropriar-se dessa metodologia com 
vistas à formação de sujeitos críticos.
UM OUTRO FUTEBOL É POSSÍVEL
V
unidade
INTRODUÇÃO
P
rezado(a) aluno(a), estamos chegando ao final de nosso jogo. A propos-
ta desta última unidade é de chamar sua atenção para a importância de 
se dar visibilidade a outros futebóis para além do futebol e do futsal de 
alto rendimento e espetacularizado, tão presente nos meios de comuni-
cação (neste caso, o futebol especificamente).
Nos três tópicos desta última unidade, trataremos dos futebóis para pessoas 
com deficiência, do futebol de botão e do fútbol callejero. Cada uma dessas possi-
bilidades configura-se como importante espaço de inclusão por meio do futebol 
e, ao mesmo tempo, reveste-lhe de um poderoso instrumento de educação, com 
destaque para os aspectos atitudinais.
Ao apresentarmos o futebol de 5 e o futebol de 7, e explicitar que pessoas com 
deficiência visual ou paralisia cerebral podem praticar o futebol, inclusive em 
nível de alto rendimento, trazemos para o nosso jogo uma parcela da população 
que é comumente invisibilizada e excluída do convívio social de uma maneira 
geral. A proposta consiste justamente em reconhecer as diferenças e valorizá-las 
com vistas à participação e inclusão do todos(as) os(as) alunos(as).
O futebol de botão está nesta unidade, tanto para promover o resgate de 
jogos da cultura popular, que tem sido substituídos pelos jogos digitais ou vir-
tuais, como pela oportunidade de representação de competições oficiais, atri-
buindo-lhes um tratamento didático que esse jogo propicia. Outra aprendi-
zagem propiciada por esta unidade consiste na construção coletiva de regras 
por parte dos(as) alunos(as), viabilizando experiências concretas de práticas 
democráticas. 
Por fim, o fútbol callejero traz para o jogo uma possibilidade de maior hu-
manização do futebol, na medida em que subverte a lógica da competição, 
coloca meninos e meninas para jogarem juntos, abdica da arbitragem e tem 
como elemento chave os valores da solidariedade, cooperação e respeito. Isto 
é, propõe um futebol democrático, feito por todos(as) e para todos(as).
Bons estudos!
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
200 
Caro(a) aluno(a), você sabe um dos motivos pelo 
qual o futebol fascina muitas pessoas? A nossa hi-
pótese de resposta conta com as últimas palavras da 
frase anterior. Porque “muitas pessoas” conseguem, 
por meio desse esporte, fazer transformações em 
suas próprias vidas que nenhuma outra coisa, situ-
ação ou prática conseguiriam intermediar. É assim 
que aqui iniciamos nosso diálogo com você sobre o 
futebol para pessoas com deficiências. 
Durante nossas unidades anteriores, você pode 
notar que ao futebol coube a missão de ser muito 
mais do que propriamente um jogo. Porém, o que 
fazer quando a missão mais complexa do futebol 
Futebóis para Pessoas com 
Deficiências
Figura 1 - Partida de futebol de 5
passa a ser tornar-se apenas um jogo? Melhor dizen-
do, e quando a intenção de se “jogar” futebol encon-
tra-se ameaçada por “fatalidades da vida”?
Se todo mundo fosse cego, como será que a 
gente viveria? [...] Vivo por aí em busca dessa 
utopia. Tentando a cada dia ampliar a nossa 
visão. Para que a gente possa enxergar cada 
vez menos com os olhos, e mais com o coração.
(Fabio Brazza)
REFLITA
 201
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Você deve se recordar que, em nossa Unidade 
II apontamos, os princípios que regeriam nossa 
proposta de ensino, pois bem, uma delas, em es-
pecial, ganha relevo aqui. Trata-se do princípio 
pedagógico “ensinar futebol a todos”, proposto 
por Freire (2003). Se falamos que devemos en-
sinar a todos e, assumindo, assim, que todose 
todas podem jogar futebol, iremos dentro deste 
tópico tratar sobre as próprias possibilidades de 
inclusão de pessoas com deficiência a partir das 
modalidades dos futebóis de 5 e de 7.
Para tanto, faremos juntos um “reconhecimento 
de gramado”, apresentando os referidos futebóis em 
conjunto com seus protagonistas, numa perspecti-
va de pensar na alteridade. Partindo do mundo das 
pessoas com deficiência, a proposta consiste em sen-
sibilizarmos-nos sobre suas dificuldade enquanto 
praticantes, seus avanços no panorama da qualidade 
de suas vidas e refletirmos sobre o valor do jogar fu-
tebol para esse público. 
Traremos à luz uma breve contextualização his-
tórica sobre as modalidades, começando pelo futebol 
de 5, popularmente conhecido por “futebol de cegos”. 
Não se sabe ao certo em que local no mundo o 
futebol praticado por deficientes visuais tenha se ini-
ciado. Vimos, em nossa Unidade I, que o futebol, tal 
como conhecemos hoje, surgiu pouco antes do iní-
cio do século XX. Ao buscarmos os registros sobre o 
início do futebol praticado por cegos em nosso país, 
temos que foi a partir da década de 50 que começou 
a ser praticado no Brasil, ainda que não contando 
com as normativas e regras dos dias atuais (COSTA; 
SOUSA, 2004).
Quando dizem que futebol é o esporte das “mas-
sas”, temos no futebol para cegos um expoente re-
presentante da metáfora. A bola, desde a década de 
50, fazia-se atrativa para um público que, ainda que 
não a enxergando, conseguia perceber o que ela per-
mitia em sensações e sentimentos. 
Na mesma década, dois fatores marcam a as-
censão do futebol para cegos em nosso país, que 
viria se converter na modalidade do futebol de 5. 
O primeiro fator, segundo Costa e Sousa (2004), 
passou pela contemplação da Educação Física bra-
sileira junto às atividades voltadas para pessoas 
com deficiência. O segundo fator foram as práticas 
similares ao futebol convencional, praticado por 
pessoas com deficiência visual, sendo jogado em 
quadras e espaços dentro das instituições que abri-
gavam tais populações, com a diferença de, em vez 
do uso de uma bola, os chutes eram efetuados em 
latinhas de alumínio.
A vontade expressa e manifesta dos deficientes 
visuais, em conjunto da disseminação do esporte 
em nosso país (PARAOLIMPÍADAS, 2016), muito 
colaborou para os avanços na prática do futebol para 
os cegos. Ao olhar suas necessidades e, assim, me-
lhor compreender o que deveria ser adequado para 
o desenvolvimento da atividade, teve-se a normati-
zação e regramento do futebol de cegos.
O jogo que antes não contava com um padrão 
relativo às desvantagens dos indivíduos entre ter ou 
não mais visão, a partir de 1980 (PARAOLIMPÍA-
DAS, 2016), foi solucionado com o uso de vendas 
nos olhos, assim igualando as condições de jogo 
para todos os participantes. As latas que, antes, ser-
viam como bola, embora apresentassem a vantagem 
do som produzido do atrito entre a lata e o solo, fora 
substituído por uma bola de futsal com guizo dentro. 
A lógica é simples, segundo Castelli e Fontes (2006), 
devido à ausência de visão dos jogadores, a orien-
tação dá-se pela audição; portanto, o objeto usado 
como bola deveria produzir, durante o seu desloca-
mento, um som audível para efeito de localização. 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
202 
Para além dos acessórios utilizados dentro do 
campo de jogo, como a bola com guizo e a venda, algo 
que caracterizou a mudança do status de futebol de ce-
gos para a modalidade de futebol de 5 foi a presença da 
colocação de um “chamador” no jogo. Trata-se de uma 
pessoa que fica atrás do gol do oponente, orientando 
as jogadas de sua equipe, fazendo assim uso do me-
canismo auditivo na tentativa de otimizar as ações na 
partida. Em jogadas específicas, como as faltas a serem 
cobradas direto no gol, ou cobrança de pênalti, cabe ao 
chamador, por meio de uma barra de ferro, chocar tal 
paramento junto às balizas do gol atacado, para assim 
orientar quem está efetuando a cobrança. 
No futebol de 5, outra regra bastante importan-
te é sobre a atuação do goleiro. Esse não joga com 
venda nos olhos, sendo ele também o único jogador 
apto a jogar a modalidade ainda que não tenha de-
ficiência visual como limitadora das ações de jogo. 
O futebol de 5 é praticado em um campo com as 
dimensões de uma quadra de futsal, coberto com gra-
ma artificial sintetica. Segundo a Confederação Bra-
sileira de Desportos para Deficientes Visuais (CBDV, 
2017), um jogo do futebol de 5 conta com dois tem-
pos, de 25 minutos cada, e um intervalo de 10 mi-
nutos. No futebol de 5 existem bandas, uma espécie 
de proteção especial que impede a saída de bola, tor-
nando, assim, as partidas mais dinâmicas. Caso a bola 
ultrapasse a banda, é cobrado lateral com os pés. 
O futebol de 5, no Brasil, em comparativo ao res-
tante do mundo, pode se orgulhar. Temos o maior 
número de equipes regulamentadas junto à Confe-
deração responsável pela modalidade, bem como o 
maior número de competições (PARALIMPÍADAS, 
2016). Somado a isso, vale o informe de que esse es-
porte entrou no Programa Paralímpico, desde 2004, 
em Atenas, e viu o Brasil ser o único campeão da 
modalidade em suas 4 edições até o momento. 
Outra incrível modalidade que gostaríamos de te 
apresentar, querido(a) aluno(a), é do futebol de 7. 
Essa modalidade, diferentemente do futebol de 5, 
em que não se sabe ao certo seu local de origem, 
registra a Escócia como país criador e o ano de 
1978 datado como de origem do esporte (PARA-
LIMPÍADAS, 2016).
O futebol de 7 contempla a população com pa-
ralisia cerebral, doença não progressiva que afeta o 
desenvolvimento do sistema nervoso central (AN-
DRADE; FLEURY; SILVA, 2005), caracterizada por 
alterar movimentos, tônus muscular e postura de 
quem é acometido por tal patologia.
O Brasil não consegue fazer o melhor jogador 
do mundo no futebol desde 2007, quando 
Kaká ganhou a Bola de Ouro. Mas no futebol 
de cinco para cegos, o país tem um atleta que 
já ganhou o prêmio duas vezes e é o atual 
detentor da coroa. Ele atende pelo nome de 
Ricardo Steinmetz Alves, ou simplesmente 
Ricardinho. [...] Em 2006, com apenas 16 anos, 
foi eleito o melhor do mundo logo em sua 
primeira participação no Mundial, no qual o 
Brasil foi vice perdendo para a Argentina. A 
segunda premiação veio em 2014, quando o 
Brasil foi campeão mundial.
 [...] “Meu sonho de ser um jogador de futebol 
renasceu e deu tudo muito certo. Em apenas 
seis anos saí do zero para o mais alto nível”, 
afirmou Ricardinho, que se diz fã de Messi e 
até acredita ter uma certa semelhança com o 
craque argentino. Habilidade com a bola no 
pé não lhe falta. “Se me dessem a oportunida-
de de enxergar por um momento, ele seria o 
jogador que eu gostaria de ver, com certeza. 
Ele é o mais completo de todos”, completou 
o melhor do mundo.
Fonte: Revista D+ (2016, on-line)1.
SAIBA MAIS
 203
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Algo importante a se dizer sobre a paralisia cere-
bral é que ela, em geral, afeta as funções físicas, mas 
que não existe uma relação de causa-efeito para com 
as funções intelectuais (CAMARGOS et al., 2012). 
O paralisado cerebral encontrou no futebol de 
7 uma possibilidade de modalidade que muito se 
aproxima do futebol convencional. Ele é jogado 
com as regras da própria FIFA, sofrendo poucas 
adequações, a exemplificar: dimensão do campo 
de jogo que mede 75 metros de comprimento por 
55 de largura; inexistência de impedimento; núme-
ro de jogadores por equipe que se restringe a 7 em 
campo e 5 no banco de reservas; duração da parti-
da realizada por dois tempos de 30 minutos cada 
(COSTA; SOUSA, 2004). 
No futebol de 7, algo que merece atenção trata 
sobre a composição das equipes. Os jogadores são 
classificados de 5 a 8, sendo o maior número da es-
cala atribuído para os jogadores com maior poten-
cial funcional, e o menor número da escala sendo 
destinado para os jogadores com menor potencial 
funcional (PARALIMPÍADAS, 2016). O que isso 
implica no jogo? Segundo as regrasdo futebol de 7, 
faz-se obrigatória a presença de no mínimo um jo-
gador da classe 5 ou 6, e no máximo dois jogadores 
da classe 8 para que se configure uma partida nos 
moldes legais regulamentados. 
Sim, estimado(a) aluno(a), impressiona, e mui-
to, o quanto o futebol mobiliza as pessoas. Ele se faz 
generoso, molda-se, adapta-se, e, ainda que sem pe-
dir nada diretamente, dá, ou melhor dizendo, pro-
porciona para populações marginalizadas pela so-
ciedade sensações que dificilmente seriam possíveis 
usufruídas por outras experiências.
 Você, ao acompanhar os breves históricos das 
modalidades paralímpicas e seus desenvolvimentos 
enquanto jogos, talvez tenha se perguntado sobre 
como poderá otimizar suas ações enquanto futu-
ro(a) docente em relação à inclusão e à integração 
das populações de pessoas com deficiências junto 
à sociedade. Nesse ínterim, aluno(a), é importante 
tratarmos e melhor explanarmos sobre alguns con-
ceitos, para que assim possamos transcender as limi-
tações condicionadas pela falta de informação, que 
tanto assola as possibilidades da aprendizagem pelo 
movimento.
Um primeiro ponto de grande relevância que, 
aqui, corroboramos com Artioli (2006) diz respeito 
à integração e à inclusão de pessoas com deficiência 
principalmente no âmbito escolar. A autora traz que, 
tanto a integração quanto a inclusão não passam 
somente pelas políticas educacionais, mas também 
pela forma como a pessoa com deficiência é vista 
pela sociedade. Para tal mudança paradigmática de 
como a sociedade compreende as pessoas com de-
ficiência, nada mais oportuno do que fazermos uso 
do futebol como meio educativo. 
Nossa proposta é que você, enquanto possibili-
dade pedagógica, desenvolva, junto a suas futuras 
turmas, um jogo em que mescle o futebol de 5 e o 
futebol de 7. Basicamente, ela segue as regras do fu-
tebol de 7 com a implementação de, no mínimo, 2 
jogadores ou jogadoras de cada equipe com os olhos 
vendados, para melhor caracterizar as condições de 
quem pratica futebol sem a visão, ou seja, o futebol 
de 5. Complementar a isso, o jogo contará com dois 
chamadores, um para cada equipe.
 Ainda na busca de aproximar as distintas reali-
dades dos futebóis para pessoas com deficiência e o 
futebol convencional, o restante dos integrantes dos 
times que não estiverem fazendo uso das vendas que 
caracterizam deficientes visuais terão restringidas 
algumas ações motoras, para caracterizar as pesso-
as com paralisia cerebral, ou seja, os praticantes do 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
204 
futebol de 7. Pode-se, nessa ideia, restringir o uso da 
perna dominante da pessoa durante a partida, res-
tringir a movimentação de membros superiores dis-
tais, restringir o giro do corpo para algum lado pre-
viamente determinado etc. O jogo acontecerá com 
uma bola adaptada envolta com um saco plástico ou 
a própria bola de guizo. 
O lançar mão de uma atividade como essa, parte 
com o propósito essencial de mais do que somente 
se fazer a experiência de jogar e desfrutar modali-
dades anteriormente desconhecidas, ou novas, em 
sensações orgânicas pelos limites físicos sugeridos. 
Ao se jogar como a pessoa com paralisia cerebral 
jogaria ou como o deficiente visual joga, estamos 
novamente entrando na esfera da alteridade. Essa 
palavra nos acompanhou em quase todo livro e aqui 
ganhará novo destaque. 
Assim como na vida, na universidade, no traba-
lho, na escola e no futebol, ainda que consigamos 
reconhecer as diferenças entre as pessoas com defi-
ciência e as pessoas sem deficiência, não nos damos 
conta das dificuldades que estas têm em integrar um 
meio social. Ainda que o sentimento de inclusão seja 
subjetivo, talvez você já tenha presenciado situações 
em que as pessoas com deficiência estão à margem 
da sociedade. 
Ao participar de um jogo como esse, podemos 
viver o que o outro vive ainda que por um tempo ín-
fimo, mas suficiente para sensibilizar e chamar aten-
ção para as problemáticas físicas e sociais que en-
volvem as vidas das pessoas com deficiência. Omote 
(1999) relatava, há quase 20 anos, que as pessoas 
com deficiência passavam por um descrédito social. 
Esse quadro será que se alterou? Esse questionamen-
to também se faz oportuno dentro das salas de aula 
junto aos (às) seus (suas) alunos(as). 
Entendemos que a inclusão social nada mais é 
do que uma questão de atitude em relação ao ser 
humano, que demanda e requer organização de di-
versas frentes sociais para condições de vida digna 
a todos. Caso concorde com esse pensamento, você 
não acredita que o futebol pode, e muito, colaborar 
com a questão inclusiva?
Obviamente que a habilidade docente será exi-
gida frente aos novos desafios, e não diferente será 
quando você, professor(a), deparar-se com alu-
nos(as) com deficiência. A questão passa a ser como 
tirar da margem essa população, integrando e fa-
zendo com que eles mesmos, deficientes, as pessoas 
com quem eles convivem e as que estarão a conviver 
compreendam que é no próprio convívio, na rua, 
em casa, na escola e, porque não, no futebol, que 
se pode gerar e entrelaçar valores de respeito, soli-
dariedade, companheirismo, acolhimento e enten-
dimento sobre uma relação mais humana e menos 
preconceituosa. 
Por isso e com isso, futuro(a) professor(a), assim 
como Artioli (2006) nos recorda, a integração edu-
cacional passa por nós e gera um ambiente que de-
senvolva a convivência sã entre os diferentes pode, 
sim, fazer a diferença na forma de ver, tratar e pen-
sar as diversidades.
 205
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESPORTES COLETIVOS: FUTSAL E FUTEBOL 
206 
Você já jogou futebol de botão alguma vez? Se já jo-
gou, o que achou dessa experiência? Se não jogou, 
pense em quais motivos o levaram a não se interes-
sar ou não ter a oportunidade de experimentar esse 
jogo que já foi muito popular algumas décadas atrás. 
Essas reflexões fazem com que pensemos que o 
futebol de botão não é uma prática presente na vida 
de todos nós e tem se tornado cada vez mais distante 
das novas gerações, que têm substituído os jogos e 
brincadeiras tradicionais por jogos virtuais/digitais/
eletrônicos. 
Futebol de
Botão
Fonte: arquivo pessoal do professor Osmar Moreira de Souza Júnior
Observe a imagem e reflita sobre as implica-
ções da revolução tecnológica sobre as for-
mas de brincar nas crianças de hoje e sobre 
como o futebol de botão se relaciona com 
esse cenário.
REFLITA
 207
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
Não defendemos a negação ou exorcização dos jogos 
digitais em prol da prática de jogos tradicionais que 
envolvam um componente motor mais efetivo. Con-
tudo, trabalharemos com a tese de que os jogos digitais 
são bem-vindos, inclusive no contexto escolar, desde 
que não se transformem em atividade hegemônica. 
Nesse sentido, defendemos que a escola abra espaço 
para os jogos digitais e para o resgate e a valorização 
de jogos da cultura popular, como o futebol de botão.
Sim, a ideia é levarmos o futebol de botão para 
as aulas de Educação Física, como forma de resgate 
e valorização da cultura desse jogo. Alguns podem 
contra-argumentar afirmando que não se trata de 
uma atividade física com componente motor desta-
cado ou, ainda, que não se pode assumir esse jogo 
como parte do conteúdo futebol nos programas de 
Educação Física, visto que não guarda qualquer re-
lação com jogar futebol.
Pois então, vamos às nossas argumentações em 
defesa do ensino do futebol de botão nas aulas de 
Educação Física e como tema coerente com o con-
teúdo futebol.
Figura 2 - Tecnologias versus brinquedos populares
Fonte: Charges do Bruno (2015, on-line)2.
Primeiramente, podemos afirmar que o futebol 
de botão exige, sim, um componente de motrici-
dade fina, que não pode ser desprezado, tampou-
co inferiorizado a partir de qualquer tentativa de 
“escala motora”, que enquadraria algumas práticas 
como mais e outras como menos motoras, afinal de 
contas “não temos um corpo”, “somos corpo”, supe-
rando a perspectiva de uma suposta fragmentação 
entre corpo e mente. 
Quanto