Comportamento Motor

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Este fascículo analisa criticamente as possibilidades de interface entre 
o campo do Comportamento Motor 
e a área da Educação Física. Focaliza 
os pressupostos básicos e os fatores 
intervenientes nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento motor 
dos seres humanos. Apresenta, de maneira 
introdutória, as principais perspectivas 
teóricas sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento motor. Aponta as 
contribuições dos conhecimentos 
produzidos no campo do comportamento 
motor para a intervenção pedagógica da 
Educação Física. 
André da Silva Mello
Possui licenciatura plena em Educação 
Física pela Universidade Federal do Espírito 
Santo (1993); Especialização em Educação 
Física Escolar pela Universidade Federal 
do Espírito Santo (1994); Mestrado em 
Psicologia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo 
(1999); e Doutorado em Educação 
Física pela Universidade Gama Filho/
RJ (2007). Atualmente é professor do 
Centro de Educação Física e Desportos da 
Universidade Federal do Espírito Santo; 
Pesquisador do grupo de pesquisa em 
Educação e Educação Física Proteoria 
(UFES); e do grupo Semiótica das Atividades 
Humanas (UGF); Pesquisa os seguintes 
temas: Educação Física na Educação 
Infantil; Intervenção da Educação Física 
nos Projetos Sociais; Representações sobre 
atividades físicas e esportivas.
www.neaad.ufes.br
(27) 4009 2208 
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Educação Física
Licenciatura
Comportamento
Motor
André da Silva Mello
Este fascículo analisa criticamente as possibilidades de interface entre 
o campo do Comportamento Motor 
e a área da Educação Física. Focaliza 
os pressupostos básicos e os fatores 
intervenientes nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento motor 
dos seres humanos. Apresenta, de maneira 
introdutória, as principais perspectivas 
teóricas sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento motor. Aponta as 
contribuições dos conhecimentos 
produzidos no campo do comportamento 
motor para a intervenção pedagógica da 
Educação Física. 
André da Silva Mello
Possui licenciatura plena em Educação 
Física pela Universidade Federal do Espírito 
Santo (1993); Especialização em Educação 
Física Escolar pela Universidade Federal 
do Espírito Santo (1994); Mestrado em 
Psicologia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo 
(1999); e Doutorado em Educação 
Física pela Universidade Gama Filho/
RJ (2007). Atualmente é professor do 
Centro de Educação Física e Desportos da 
Universidade Federal do Espírito Santo; 
Pesquisador do grupo de pesquisa em 
Educação e Educação Física Proteoria 
(UFES); e do grupo Semiótica das Atividades 
Humanas (UGF); Pesquisa os seguintes 
temas: Educação Física na Educação 
Infantil; Intervenção da Educação Física 
nos Projetos Sociais; Representações sobre 
atividades físicas e esportivas.
www.neaad.ufes.br
(27) 4009 2208 
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Educação Física
Licenciatura
Comportamento
Motor
André da Silva Mello
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Núcleo de Educação Aberta e a Distância
André da Silva Mello
Vitória
2010
Comportamento Motor
Ilustração
Thiago Dutra
Capa
Marcela Bertolo e
Thiago Dutra
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Mello, André da Silva.
 Comportamento motor / André da Silva Mello. - Vitória : Ufes, 
Núcleo de Educação Aberta e à Distância, 2010.
 66 p. : il.
 
 Inclui bibliografia.
 ISBN:
 
 1. Capacidade motora. I. Título.
 CDU: 796:159.943
M527c
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância
Carlos Eduardo Bielschowsky
DED - Diretoria de Educação a Distância 
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Celso José da Costa
Reitor
Prof. Rubens Sergio Rasseli
Vice-Reitor
Prof. Reinaldo Centoducatte
Pró-Reitor de Graduação
Prof. Sebastião Pimentel Franco
Diretor-Presidente do Núcleo de 
Educação Aberta e a Distância - ne@ad
Prof. Reinaldo Centoducatte
Diretora Administrativa do Núcleo de 
Educação Aberta e a Distância - ne@ad
Maria José Campos Rodrigues
Coordenadora do Sistema 
Universidade Aberta do Brasil na Ufes
Maria José Campos Rodrigues
Diretor Pedagógico do ne@ad
Julio Francelino Ferreira Filho 
Diretor do Centro de
Educação Física e Desporto
Valter Bracht
Coordenação do Curso de Educação 
Física EAD/UFES
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Revisora de Conteúdo
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Revisora de Linguagem
Alina Bonella
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LDI- Laboratório de Design Instrucional
ne@ad
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CEP 29075-910, Goiabeiras - Vitória - ES
(27)4009-2208
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reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por 
escrito, da Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação Física, na modalidade a distância. 
Editoração
Marcela Bertolo e
Thiago Dutra
Impressão
GM Gráfica e Editora
SuMÁrIo
Carta ao Aluno
Introdução
Capítulo 1 desenvolvimento motor
Capítulo 2 aPrendiZagem motora
Algumas palavras antes de Terminar
Referências
05
07
10
32
62
64
6
7
Carta ao aluno
Caro(a) aluno(a) do Prolicen,
O meu nome é André da Silva Mello e mediarei a construção dos conhe-
cimentos relativos à disciplina de Comportamento Motor na modalidade de 
Ensino a Distância (EAD). Antes, porém, de apresentar a disciplina e a forma 
como ela será desenvolvida, quero me apresentar para que vocês possam se 
familiarizar comigo. Assim como muitos de vocês, o que me levou a optar 
pela Educação Física, como campo de atuação profissional, foi a identidade 
com as atividades físicas e esportivas. Pratico esportes desde pequeno, em 
especial a capoeira, e a escolha pela Educação Física como profissão se deu 
em decorrência do meu desejo em me manter próximo a essas atividades.
Ingressei no Curso de Educação Física da Universidade Federal do Es-
pírito Santo em 1988 e concluí esse curso em 1993. Simultaneamente à 
minha formação inicial, atuei em diversos contextos profissionais, como 
escolas, academias e atividades ligadas ao lazer, o que me ajudou a iden-
tificar a Educação Física escolar como campo de maior interesse para a 
minha inserção profissional. No ano de 1994, cursei uma especialização na 
área da Educação Física escolar, ofertada pela UFES. Em 1999, concluí o 
Mestrado em Psicologia da Educação na PUC/SP e, em 2007, o Doutorado 
em Educação Física na UGF. Atuo no ensino superior desde 1995 e, atual-
mente, sou professor do Centro de Educação Física e Desportos da UFES, 
onde leciono na licenciatura, na graduação e no mestrado.
Para mim, será um grande desafio trabalhar com a disciplina Comporta-
mento Motor na modalidade de EAD. Primeiro, pelas próprias especificidades 
que essa modalidade de ensino apresenta. Segundo, pela natureza do tema 
que vamos tratar. A área do comportamento motor é muito ampla e pode-
mos abordá-la desde uma perspectiva microscópica, no nível intracelular, até 
uma dimensão macrossocial. Por isso, em um curso de 60 horas, temos de fa-
zer algumas opções e deixar outras de lado, para que possamos garantir uma 
discussão inicial básicasobre o tema em questão. Terceiro, os conhecimentos 
produzidos no campo do comportamento motor não são consensuais.
Há divergências entre os pesquisadores da área acerca dos fatores que 
determinam o comportamento motor dos seres humanos. Da mesma forma 
8
que vocês viram na disciplina de Desenvolvimento Humano, a divergên-
cia gravita em torno de três grandes matrizes epistemológicas. A inatista, 
que pressupõe que os fatores que determinarão o comportamento motor já 
estão dados a priori na herança genética. Nessa perspectiva, o meio tem 
pouca influência sobre o comportamento motor, uma vez que o script que 
irá determiná-lo ao longo do ciclo de vida já está escrito no DNA dos in-
divíduos. Já a perspectiva empirista (mais conhecida na Psicologia como 
comportamentalista, ambientalista ou behaviorista) admite que o meio tem 
a prerrogativa sobre o comportamento motor do ser humano. É como se 
nascêssemos como uma tábula rasa, um papel em branco e, passivamente, 
absorvêssemos o que o ambiente nos imputa. Essa perspectiva supervalo-
riza os processos educacionais, admitindo a possibilidade de “moldar” os 
sujeitos de acordo com as intenções pedagógicas preestabelecidas. Por fim, 
a perspectiva dialética, sinergista ou interacionista pressupõe que há uma 
convergência dos fatores ambientais, sociais e culturais com os fatores 
biológicos na configuração do comportamento motor dos seres humanos. 
Um quarto desafio posto é de natureza metodológica, já que o nosso ob-
jeto de estudo pressupõe uma interlocução das teorias/pressupostos com 
as vivências práticas no processo de construção dos conhecimentos, fato 
que se torna prejudicado na modalidade de ensino a distância. 
Apesar dos desafios apresentados, o tema do fascículo incide sobre uma 
dimensão do comportamento humano na qual todos nós temos uma vasta 
experiência. Talvez essa experiência não tenha se constituído de forma 
sistematizada no curso de diferentes trajetórias de vida. Contudo, sem 
sombras de dúvidas, a nossa ação motora sobre o ambiente físico e socio-
cultural e a ação deste sobre a nossa maneira de se movimentar é que nos 
permitiu chegar ao nosso estágio atual de desenvolvimento. Por isso, na 
medida do possível, vamos tentar reportar os conceitos sobre o compor-
tamento motor às experiências que vivenciamos no cotidiano das nossas 
vidas, tanto no contexto formal de educação quanto fora dele. 
Por fim, ressalto a importância dos conhecimentos relativos ao campo 
do comportamento motor no processo de formação de professores de Edu-
cação Física, seja na compreensão da dimensão motora do comportamento 
humano, seja nos processos de intervenção pedagógica associados à cul-
tura de movimento nos diferentes contextos de atuação profissional.
Desafios postos, possibilidades apresentadas, vamos à luta!
André
99
Embora a relação da área do comportamento 
motor com a Educação Física seja bastante profí-
cua, ela não vem ocorrendo de maneira harmônica. 
O livro “Educação Física Escolar: fundamentos 
de uma abordagem desenvolvimentista” (TANI 
et al., 1988) é uma das obras pioneiras no ce-
nário nacional que apontam as contribuições do 
campo do comportamento motor para sistema-
tizar a intervenção da Educação Física no con-
texto escolar, em especial nas séries iniciais do 
Ensino Fundamental. Independentemente do seu 
caráter inovador da época, a proposta desenvol-
vimentista foi contestada pelas correntes críticas 
da Educação Física brasileira, que a acusavam de 
“reducionista e positivista”, pois privilegiava a 
dimensão biológica na compreensão do compor-
tamento motor, renegando a um plano secundá-
rio as dimensões sociais e culturais que incidem 
sobre o movimento humano.
Na tentativa de superar essa lacuna, Manoel 
(2008) afi rma que o ser humano não se movi-
menta, mas age no ambiente em que está inserido. 
Há uma diferença substancial entre movimento e 
ação. O primeiro pode ser explicado pela Física 
como deslocamento do corpo no espaço e se aplica 
a qualquer objeto, por exemplo, uma bola rolando 
em um campo de futebol. Já a ação é um movi-
mento tipicamente humano, pois está impregnado 
de sentidos, de signifi cados, de história, de cultura, 
de afeto e de subjetividades. Portanto, ao lidarmos 
com o comportamento motor humano, é impossí-
vel separá-lo dessas dimensões que o constituem. 
Historicamente, as pesquisas sobre o compor-
tamento motor têm assumido uma conotação 
IntroDuÇÃo
experimental. São estudos laboratoriais que, an-
corados no argumento da fi dedignidade, buscam 
isolar as variáveis que incidem sobre o fenômeno 
investigado. Dessa forma, essas pesquisas acabam 
perdendo a validade ecológica, ou seja, não re-
presentam os fenômenos associados ao compor-
tamento motor da mesma maneira que eles se 
manifestam em situações concretas de ensino-
aprendizagem. Além disso, grande parte desses es-
tudos se constituiu como pesquisas básicas e não 
estabelece relação direta com os processos peda-
gógicos vivenciados no cotidiano das aulas de 
Educação Física. Portanto, o esforço empreendido 
neste fascículo foi o de estabelecer uma interlo-
cução dos conhecimentos produzidos no campo 
do comportamento motor com as situações de 
ensino-aprendizagem vivenciadas nos diferentes 
contextos de intervenção da Educação Física. 
Além disso, não podemos confundir a área do 
comportamento motor com a própria Educação 
Física. Os conhecimentos produzidos nessa área 
precisam ser contextualizados com outros conhe-
cimentos no processo de intervenção pedagógica 
dos professores. Tendo como referência a lingua-
gem utilizada nas Diretrizes Curriculares para as 
licenciaturas em Educação Física, podemos situar 
os conhecimentos relacionados com o comporta-
mento motor na dimensão procedimental, ou seja, 
um conhecimento que auxiliará os alunos no do-
mínio de uma atividade da cultura de movimento 
que eles não possuíam, por exemplo, fazer uma 
bandeja no basquete, realizar um passo de dança 
ou dar uma estrelinha na capoeira. Com isso, não 
estamos eximindo a Educação Física da tarefa de 
1010
abarcar conhecimentos relativos às dimensões 
conceituais e atitudinais associadas ao seu objeto 
de estudo. Mas, afi nal, qual é a especifi cidade da 
área do comportamento motor? Essa área se preo-
cupa em estudar a dimensão motora do comporta-
mento humano. Cabe ressaltar que a compreensão 
do comportamento motor não está desvincu-
lada das outras dimensões que constituem o ser 
humano, como a social, a cognitiva e a afetiva, 
contudo, ao priorizar a dimensão motora do com-
portamento, essa área do conhecimento enfatiza 
as particularidades inerentes ao movimento hu-
mano. Essa área está dividida em três subáreas, 
conforme ilustra a Figura 1:
A subárea do desenvolvimento motor busca 
compreender as alterações que ocorrem no com-
portamento motor dos indivíduos ao longo do seu 
ciclo de vida, desde a concepção até a morte. A 
aprendizagem motora estuda os fatores subjacen-
tes ao processo de aquisição das habilidades mo-
toras. Já o controle motor focaliza os mecanismos 
essenciais que regulam e controlam o movimento 
humano. A divisão da área do comportamento 
motor em subáreas só é viável para fi ns didáticos, 
pois, na manifestação do fenômeno motor dos se-
res humanos, essas subáreas interagem reciproca-
mente, sendo impossível separá-las.
Como foi anunciado na apresentação deste fas-
cículo, a construção do conhecimento sobre o 
comportamento motor ocorrerá a partir da interlo-
cução com a Educação Física. Sendo assim, em um 
primeiro momento, focalizaremos questões relati-
vas ao desenvolvimento motor e, posteriormente, 
trataremos da aprendizagem motora, com ênfase 
nos aspetos associados ao “Ensino aprendizagem 
das habilidades motoras”, campo de pesquisas do 
comportamento motor aplicado à Educação Física. 
Questões inerentes ao controle motor serão evo-
cadas na discussão sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem motora.
Figura 1 – Subáreas do comportamento motor 
COMPORTAMENTO MOTOR
DESENVOLVIMENTOMOTOR
APRENDIZAGEM
MOTORA
CONTROLE
MOTOR
11
12
[...] a capacidade para realizar movi-
mentos atua como um parâmetro de 
controle para o desenvolvimento de vá-
rios sistemas: cognitivo, afetivo e social. 
Mudanças no controle do movimento 
servem de gatilho para desencadear 
mudanças nessas outras dimensões do 
comportamento do bebê e da criança 
(MANOEL et al., 2001, p. 34).
Neste capítulo, focalizaremos o desenvolvimento 
motor ressaltando as implicações dos conhecimen-
tos produzidos nesta subárea para a prática pe-
dagógica em Educação Física. Em um primeiro 
momento, conceituaremos o nosso objeto de estudo 
e apresentaremos algumas características presen-
tes no processo de desenvolvimento motor dos se-
res humanos. Posteriormente, discutiremos como 
os estudos nesse campo do conhecimento têm se 
desenvolvido, apontando as principais perspecti-
vas teóricas sobre o tema. Por fi m, apresentaremos 
uma sequência do desenvolvimento motor, ressal-
tando os seus desdobramentos para a intervenção 
pedagógica do professor de Educação Física em di-
ferentes contextos sociais. 
O objetivo do capítulo é caracterizar, de forma 
sucinta, o “estado da arte” sobre o desenvolvi-
mento motor. Portanto, não há a preocupação em 
sistematizar uma única perspectiva teórica sobre o 
fenômeno abordado, tampouco apresentar um ar-
gumento linear. Dessa forma, serão trabalhados 
alguns conceitos e pressupostos que, do ponto de 
vista teórico, são contraditórios, mas expressam a 
abordagem multifacetada sobre o tema em questão.
DESEnVolVIMEnto 
Motor
1
13
Desenvolvimento Motor: 
conceito e características
O desenvolvimento motor é compreendido como a contínua alteração do 
comportamento motor ao longo do ciclo de vida, pela interação entre as ne-
cessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente. É 
um processo sequencial e contínuo, relacionado com a idade, mas não de-
pende exclusivamente dela, pela qual o comportamento motor se modifi ca. O 
organismo passa por diferentes níveis de estabilidade motora e é a mudança 
de um nível para o outro que caracteriza o processo de desenvolvimento.
O desenvolvimento motor também se constitui como campo de conheci-
mento, uma subárea do comportamento motor que prioriza “[...] estudar as 
mudanças que ocorrem no movimento do ser humano ao longo da vida” 
(TANI, 2005, p. 19). O processo de desenvolvimento motor envolve tanto 
as mudanças progressivas, ou seja, aquelas relacionadas com a ampliação 
do repertório motor dos indivíduos, quanto as mudanças regressivas, que 
se associam às adaptações necessárias do organismo às limitações motoras 
impostas pelo envelhecimento. A Figura 2, representada a seguir, demons-
tra, em linhas gerais, alguns importantes marcos no processo de desenvol-
vimento motor que ocorrem ao longo do ciclo de vida dos seres humanos:
 
Acentuada redução de capacidades
Ligeira redução de capacidades
Estabilidade física e motora
Fim do crescimento em altura
Aumento ponderal
Pico de velocidade em altura
Especialização/combinação de habilidades
Movimentos fundamentais
Movimentos rudimentares
Adaptações iniciais
Crescimento fetal
morfogênese\ organogênese
SENESCÊNCIA
ADULTO MATURO
ADULTO JOVEM
ADOLESCÊNCIA TARDIA
PERÍODO PUBERTÁRIO
PERÍODO PRÉ-PUBERTÁRIO
2ª INFÂNCIA
1ª INFÊNCIA TARDIA
1ª INFÂNCIA INICIAL
NEONATAL
FETAL
EMBRIONÁRIO
A partir de 60-65 anos
Até cerca de 30-35 anos
16-22 anos
11-16 anos
Até 9-10 anos
Até 6-7 anos
até 2º ano
0-2 meses
8ª - 40ª semana
-8ª semana
Figura 2 
Marcos do 
desenvolvimento motor
14
É comum a associação dos termos desenvolvimento e crescimento, 
como se ambos se reportassem ao mesmo fenômeno. Embora se relacio-
nem, crescimento e desenvolvimento são processos distintos. O período 
de crescimento e de desenvolvimento é integrado pela maturação, que 
abarca mudanças no tamanho e na capacidade funcional do organismo. 
Para Haywood e Getchell (2004, p.19):
O termo maturação é também associado ao termo crescimento, 
mas isso não é o mesmo que desenvolvimento. Maturação de-
nota o progresso em direção a maturidade física, o estado 
ótimo de integração funcional dos sistemas corporais de um 
indivíduo e a capacidade de reprodução. Já o desenvolvimento 
continua mesmo depois que se atinge a maturidade física.
O crescimento se refere às mudanças quantitativas da estrutura corporal. 
Está associado à hiperplasia (aumento do número de células) e à hipertrofi a 
(aumento do volume das células), enquanto o desenvolvimento se relaciona 
com a dimensão qualitativa, ou seja, as alterações funcionais do organismo 
na execução das tarefas motoras. As imagens da Figura 3 são alguns exem-
plos relacionados com o crescimento. Nelas se observam medições que bus-
cam constatar as mudanças estruturais que ocorrem nos bebês.
Em decorrência da maturação do organismo, o crescimento e o desen-
volvimento ocorrem na direção cefalocaudal, ou seja, da cabeça para as 
extremidades. Repare na Figura 4, apresentada a seguir, a proporção da 
cabeça em relação ao resto do corpo na vida intrauterina (1/2) e na fase 
adulta (1/8). Nessa fi gura, é possível perceber as mudanças morfológicas 
que ocorrem durante a vida dos indivíduos:
1/2 1/3 1/4 1/5 1/6 1/7 1/8
2 meses 5 meses
idade fetal
recém-nascido 2 6 12 25
anos
Figura 3
Crescimento físico
Figura 4
Desenvolvimento 
cefalocaudal
15
Pelo fato de não ter o seu desenvolvimento atrelado somente às leis 
biológicas (naturais), o ser humano é o “animal” menos pronto ao nascer. 
O nosso cérebro, por exemplo, só está 30% formado quando nascemos. 
Ao fi nal do primeiro de vida ele se encontra a 70% do seu tamanho fi nal 
e, ao fi nal do segundo ano de vida, chega a 80%. A sua maturidade total 
só se efetiva, aproximadamente, aos 12 anos de vida. O desenvolvimento 
sensório-perceptivo estabelece estreita relação com o controle motor. À 
medida que o nosso sistema nervoso central amadurece, importantes alte-
rações ocorrem na maneira como percebemos o ambiente e agimos sobre 
ele, por exemplo:
Mudança do domínio tátil-sinestésico 
para o domínio visual.
Integração de informações originárias 
de diferentes sistemas sensoriais.
Discriminação de informações oriun-
das de diferentes sistemas sensoriais.
Figura 5 
Desenvolvimento 
sensório-perceptivo
16
Embora a maturação (mecanismo regulatório endógeno) seja impor-
tante no processo de desenvolvimento motor do ser humano, ela não é 
o único fator interveniente nesse processo. Há uma interação recíproca 
entre os fatores ambientais, os individuais e aqueles relacionados com as 
diferentes tarefas motoras. É na interseção desses fatores que o desenvol-
vimento motor se efetiva. Universalidade e alteridade são duas dimensões 
distintas, muitas vezes antagônicas, mas estão presentes simultaneamente 
no desenvolvimento motor da espécie humana. 
A presença dessas duas dimensões pode ser percebida nos quatro planos 
genéticos de desenvolvimento postulados por Vygotsky.1 Esse autor russo, 
alinhado às perspectivas interacionistas, afirma que o desenvolvimento 
humano se processa na inter-relação dos planos filogenéticos e ontoge-
néticos (que possuem um determinismo biológico, por isso são mais sus-
cetíveis às leis universais), com os planos sociogenéticos e microgenéticos 
(que se constituem de maneira muito específica e singular, em decorrência 
dos arranjos sociais e culturais específicos). 
Embora seja um princípio não compartilhado por todos os autores do 
campo, a intransitividade expressa a relação entre universalidade e alte-
ridade no desenvolvimento motor. Segundo esse princípio, o desenvolvi-
mento motor é um processo ordenado e sequencial, em que a ordem das 
mudanças é a mesma para todos; o que varia é a velocidade de progressão 
dessas mudanças. Nesse sentido, podemos, por exemplo, constatar que al-
gumas crianças começam a andar antes do que outras, mas jamais uma 
criança correrá antes de andar. A ordem das mudanças está atrelada à ma-
turação do organismo,enquanto a velocidade de progressão dessas mu-
danças vincula-se às vivências adquiridas no ambiente sociocultural. 
As imagens da Figura 6 ilustram como diferentes culturas organizam a 
criação dos seus bebês, o que certamente trará consequências muito parti-
culares para o desenvolvimento motor deles:
1.  Para maiores informações sobre o autor, consultar o fascículo de Psicologia da Educação.
Figura 6
Diferenças contextuais
17
As restrições individuais também trazem marcas bastante singulares ao 
processo de desenvolvimento motor dos indivíduos. Essas restrições são 
de duas naturezas: estruturais e funcionais. As restrições estruturais são 
limitações individuais associadas à estrutura corporal dos seres humanos 
(peso, altura, massa corporal etc.), enquanto as restrições funcionais são 
limitações qualitativas, relacionadas com as funções que a estrutura cor-
poral desempenha.
A Figura 7 ilustra uma situação de restrição estrutural. Nela se percebe 
um nadador que nasceu sem os braços e sem uma perna e precisa adaptar 
a sua estrutura anatômica para realizar a tarefa de nadar:
Figura 7
Restrição estrutural
Cristopher Tronco - (mexicano) 
nasceu sem braços e com apenas 
uma perna - competidor de 
natação no Parapan-Americano
A tarefa é outro aspecto crítico no processo de desenvolvimento motor. 
Em algumas atividades motoras, nós seremos bem-sucedidos e em ou-
tras não, por questões culturais – algumas habilidades motoras relacio-
nadas com o esporte configurarão o nosso repertório motor, pois fazem 
parte da nossa cultura, enquanto outras não. Por exemplo, é bem razoável 
que desenvolvamos, ao longo da nossa trajetória de vida, habilidades as-
sociadas ao futebol, entretanto dificilmente desenvolveremos habilidades 
relacionadas com o rugby. Seja pelas capacidades referentes à realização 
das diferentes tarefas motoras – por exemplo, podemos ter a flexibilidade 
e o equilíbrio bem desenvolvidos, capacidades essenciais para a prática 
da capoeira, entretanto podemos apresentar baixos índices para a veloci-
dade, capacidade fundamental para um corredor de provas curtas e rápi-
das, como os 100 metros livres do atletismo. 
As imagens da Figura 8 são de diferentes tarefas motoras relacionadas 
com o esporte, que são comuns a algumas culturas, mas a outras não. Tam-
18
bém é possível perceber que, devido às suas especificidades, elas mobilizam 
diferentes capacidades para a sua realização.
Figura 8 
Diferentes tarefas motoras
Para refletir sobre o tóPico...
Observe seus alunos/alunas de diferentes idades brincando ou 
praticando alguma modalidade esportiva e responda:
a) Há diferenças no comportamento motor delas? Caso haja, o 
que explica tais diferenças?
b) Em sua opinião, por que algumas crianças apresentam o de-
senvolvimento motor mais acentuado do que outras?
c) Essas diferenças se manifestam em todas as atividades (brin-
cadeiras/esportes)? Ou em algumas atividades sim e em outras 
não? Por quê?
d) É possível, por meio da ação pedagógica da Educação Física, 
contribuir para a melhoria do desenvolvimento motor dos alunos?
Registre considerações a respeito dessas questões no seu webfólio.
19
Caracterização do campo de estudos 
em desenvolvimento motor
Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento motor se iniciaram na 
segunda metade do Século XVIII. Apesar de as pesquisas nessa área não 
serem recentes, Manoel (2005) afirma que as dúvidas que incomodavam 
os pesquisadores pioneiros permanecem até os dias atuais e incidem, em 
síntese, sobre as seguintes questões: maturação versus experiência; inato 
versus adquirido; natural versus cultural; gene versus ambiente.
Entre os pesquisadores, não há consenso em relação aos fatores pre-
ponderantes que determinam o processo de desenvolvimento motor, pois 
se trata de um fenômeno complexo, em que muitas variáveis atuam sobre 
ele. Do ponto de vista metodológico, as pesquisas não abarcam a interação 
entre as diferentes dimensões do comportamento, como a biológica, a psi-
cológica, a social e a cultural. De maneira geral, as divergências se situam 
em estabelecer quem tem a prerrogativa sobre o desenvolvimento motor: 
os fatores biológicos/maturacionais ou os fatores adquiridos (ambientais/
culturais). De acordo com Manoel (2005, p. 34):
[...] ou o desenvolvimento envolve um desenrolar de estruturas e 
funções de acordo com um script predeterminado biologicamente, 
ou o desenvolvimento implica a aquisição de comportamento ge-
renciada pelo ambiente social em que o individuo vive.
A fim de superar a dicotomia entre os fatores biológicos e os fatores 
ambientais na compreensão do desenvolvimento motor, Manoel (2005, 
p. 34) afirma que:
[...] o desenvolvimento motor, nos últimos anos, é visto como 
um processo que envolve a emergência, a aquisição e o aper-
feiçoamento de funções e habilidades a partir de um script 
que vai sendo escrito ao longo da experiência. A extensão do 
script, a gramática sobre a qual ele opera, é predeterminada 
pela nossa natureza (biológica) humana.
Os estudos no campo do desenvolvimento motor têm se caracterizado 
por duas abordagens: uma, denominada de orientação ao produto, que 
descreve as mudanças no comportamento motor ao longo do ciclo de vida 
20
dos indivíduos; e outra, chamada de orientação ao processo, que busca 
explicar os aspectos intervenientes nessas mudanças. A primeira se con-
centra na descrição das mudanças nos resultados do desempenho motor (O 
que muda? Quando muda?), enquanto a abordagem orientada ao processo 
investiga as mudanças no padrão de desenvolvimento motor de maneira 
qualitativa (Como muda? Por que muda?). A abordagem orientada ao pro-
duto também se preocupa em descrever as mudanças num dado compor-
tamento motor ao longo do tempo.
Manoel (2005) afirma que as questões básicas que orientam as pesqui-
sas em desenvolvimento motor podem ser expressas nas seguintes inda-
gações: o que muda? Quando muda? Como muda? Por que muda? Para 
esse autor, a área já deu muita atenção as duas primeiras indagações, e o 
desafio na atualidade consiste em compreender a natureza das mudanças 
que ocorrem no processo de desenvolvimento motor, ou seja, em explicar 
os mecanismos subjacentes a essas mudanças.
Os estudos sobre o desenvolvimento motor, quando orientados ao pro-
cesso, envolvem a compreensão de sistemas complexos. Manoel e Con-
nolly (apud MANOEL, 2005) afirmam que há dois modos de descrição 
que caracterizam os estudos sobre o desenvolvimento motor orientados ao 
processo. São eles: o modo dinâmico e o modo simbólico. Para esses auto-
res, o modo dinâmico e o simbólico interagem de forma complementar na 
compreensão da complexidade motora:
No modo dinâmico, as partes interagem de forma autônoma, 
sem a necessidade de uma prescrição de ordem superior que 
governe suas ações. Esse é o modo que os pesquisadores da 
chamada abordagem dos sistemas dinâmicos utilizam para 
tratar do desenvolvimento motor. No modo simbólico, há o es-
tabelecimento de níveis de controle com um controlador (nível 
superior) e um controlado (nível inferior) (MANOEL; CON-
NOLLY, apud MANOEL, 2005, p. 38).
As teorias sobre o desenvolvimento motor
Os estudos mais consistentes sobre o desenvolvimento motor, do ponto 
de vista acadêmico-científico, iniciaram com a Teoria Maturacional. Essa 
perspectiva tem como principal expoente Arnold Gesell (1929) e enfatiza a 
maturação do sistema nervoso central como fator determinante para o de-
21
senvolvimento dos aspectos físicos e motores do comportamento humano. 
Para Gesell (apud MANOEL, 2005, p. 36), “[...] o desenvolvimento motor 
abarcaria aquelas mudanças no comportamento resultante de modifica-
ções internas geradas pela maturação”. Nesse sentido, as experiências não 
seriam determinantes na promoção das mudanças motoras. Entretanto, 
essa perspectiva vem perdendo força no campo acadêmico desde 1970, 
quando pesquisas evidenciaram a importância da experiência no processo 
de desenvolvimento motor. Assim, tanto as modificações internas(matu-
ração), quanto as experiências agem decisivamente no desenvolvimento 
da dimensão motora do ser humano.
Gallahue e Ozmun (2005) classificam as teorias sobre o desenvolvimento 
em quatro estruturas conceituais. São elas: a) Fase-estágio; b) Tarefa De-
senvolvimentista; c) Marco Desenvolvimentista; e d) Teorias Ecológicas 
do Desenvolvimento Humano, que se divide em dois ramos: Sistemas Di-
nâmicos e Ambiente Comportamental. A seguir, descreveremos resumida-
mente os pressupostos de cada uma dessas estruturas conceituais:
teoria da fase-estágio É a mais antiga perspectiva conceitual e pre-
coniza que certos tipos de comportamento estão ligados a faixas etárias 
universais “[...] duram por períodos de tempo arbitrários e são invariáveis” 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 33). Esses autores afirmam que a Teoria da 
Fase-Estágio:
[...] concentra-se em alterações com bases amplas, não em 
comportamentos isolados ou estreitos. Cada fase, (isto é com-
portamento típico) geralmente cobre um período de um ano 
ou mais e pode ser acompanhado por um ou mais estágios 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 33).
A Teoria da Fase-Estágio é muito utilizada por pais e educadores 
quando se referem a um período comportamental pelo qual a criança está 
passando. Nós, professores, muitas vezes sem perceber, incorporamos em 
nossos discursos elementos associados a essa perspectiva conceitual. Em 
vários momentos da nossa práxis pedagógica, fazemos afirmações do tipo: 
“O comportamento deste aluno é típico da fase que ele está passando” ou 
“Fulano apresenta um comportamento aquém da fase em que ele se en-
contra”. As teorias associadas ao modelo conceitual da Fase-Estágio ofe-
recem um quadro geral do comportamento motor em diferentes etapas do 
processo de desenvolvimento e elas apresentam um comportamento típico, 
22
normativo, mas não dão conta de explicar as especificidades e as singula-
ridades que ocorrem nesse processo.
teoria da tarefa desenvolvimentista A Tarefa Desenvolvimentista 
se refere à realização de metas motoras específicas (tarefas) preconizadas 
pela sociedade como ideais para as diferentes etapas do desenvolvimento. 
Por exemplo, ao completar seis anos de idade, uma criança deve apre-
sentar um padrão maduro para a habilidade de correr. Gallahue e Ozmun 
(2005, p. 34) afirmam que
[...] os proponentes da teoria da tarefa desenvolvimentista 
consideram a realização de tarefas particulares em certo ciclo 
de tempo um pré-requisito à progressão sem problemas à ní-
veis superiores de funcionamento.
Com base no sucesso ou no fracasso na realização das tarefas pro-
pugnadas aos diferentes níveis de desenvolvimento, os proponentes dessa 
perspectiva inferem sobre o desenvolvimento normal ou atípico do desen-
volvimento motor dos indivíduos. 
teoria do marco desenvolvimentista Há semelhanças e aproxima-
ções entre as Teorias da Tarefa Desenvolvimentista e a Teoria do Marco 
Desenvolvimentista. A diferença é que esta última, ao invés de estabele-
cer tarefas específicas para avaliar o desenvolvimento motor, determina 
indicadores estratégicos para constatar o nível de progressão da dimen-
são motora do comportamento. Não são tarefas específicas, mas são um 
conjunto de comportamentos preestabelecidos que constituem os marcos 
desenvolvimentistas. “Os marcos são meramente orientações convenientes 
pelas quais o nível e a extensão do desenvolvimento podem ser medidos” 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 34).
teorias ecológicas É uma teoria que deriva dos estudos orientados ao 
processo e enfatiza a relação que o ser humano estabelece com o contexto 
no qual está inserido para compreender as alterações que ocorrem no seu 
comportamento motor, pois “[...] considera o desenvolvimento como função 
do ‘contexto’ ambiental e da estrutura temporal histórica na qual se vive” 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 35). Os estudos, na perspectiva Ecológica, 
descrevem e explicam como o desenvolvimento motor ocorre a partir da 
interação entre os indivíduos e os contextos físico e social em que estão 
23
inseridos. Essa perspectiva apresenta duas vertentes: a) Teoria dos Sistemas 
Dinâmicos – considera o organismo humano um sistema auto-organizado 
e alega que as mudanças desenvolvimentistas não são lineares e contínuas, 
não acontecem, necessariamente, de forma regular e hierárquica, pois não 
obedecem a uma direção previsível a níveis mais complexos de organização 
e de competência motora; e b) Teoria do Ambiente Comportamental – parte 
da premissa de que não é o ambiente físico e social que determina o com-
portamento motor, mas sim a interpretação que o sujeito faz desse ambiente. 
Nesse sentido, não é o sujeito e nem é o ambiente que tem a prerrogativa do 
desenvolvimento, mas a relação subjetiva que este mantém com seu o meio. 
A sequência do Desenvolvimento Motor
As sequências do desenvolvimento motor descrevem as mudanças do 
comportamento motor durante a trajetória de vida das pessoas. Elas ex-
plicitam o que muda e quando muda no repertório motor dos indivíduos 
e, de acordo com Manoel (2005), apresentam uma finalidade teórica e 
uma prática. No plano teórico, subsidiam a formulação de hipóteses 
acerca dos fatores intervenientes nas mudanças nelas descritas e, no 
plano prático,
[...] servem de inspiração para o desenvolvimento de currícu-
los, além de servirem como referência para que se identifique 
e avalie o estado de desenvolvimento motor dos indivíduos nas 
diferentes etapas da vida (MANOEL, 2005, p. 37).
O nosso interesse neste fascículo incide sobre a segunda finalidade das 
sequências do desenvolvimento motor, ou seja, na contribuição que elas 
oferecem para pensar/sistematizar a intervenção da Educação Física nas 
diferentes etapas da vida dos indivíduos. Um erro comum é conceber as 
sequências (taxonomias) do desenvolvimento motor como uma “camisa 
de força”, em tornar aquilo que é uma referência em uma regra, desconsi-
derando as diferenças individuais e culturais existentes nos processos de 
desenvolvimento dos sujeitos.
A sequência do desenvolvimento motor é representada por diferentes 
modelos. Os modelos mais conhecidos na área de Educação Física são os 
propostos por Harrow (1983), Seaman e DePauw (1982) e Gallahue e Oz-
24
mun (2001). Os autores Gallahue e Ozmun (2005) afi rmam que muitos 
pesquisadores desenvolvimentistas estão preocupados em descrever e ca-
talogar dados a respeito do desenvolvimento motor, com pouco interesse 
em modelos que expliquem teoricamente como esse fenômeno se processa. 
A sequência do desenvolvimento motor é representada por diferentes 
modelos. Os modelos mais conhecidos na área de Educação Física são os 
propostos por Harrow (1983), Seaman e DePauw (1982) e Gallahue e Oz-
mun (2001). Os autores Gallahue e Ozmun (2005) afi rmam que muitos 
pesquisadores desenvolvimentistas estão preocupados em descrever e ca-
talogar dados a respeito do desenvolvimento motor, com pouco interesse 
em modelos que expliquem teoricamente como esse fenômeno se processa. 
Figura 9 
Sequência do desenvolvimento motor
Fonte: Gallahue e Ozmun (2001) 
Utilização
permanente
recreativa
Utilização
permanente
competitiva
FASE MOTORA REFLEXIVA
FASE MOTORA RUDIMENTAR
FASE MOTORA FUNDAMENTAL
FASE MOTORA 
ESPECIALIZADA
Utilização
permanente
na vida diária
As Fases do Desenvolvimento Motor
4
3
2
1
14 anos acima
de 11 a 13 anos
de 7 a 10 anos
de 6 a 7 anos
de 4 a 5 anos
de 2 a 3 anos
de 1 a 2 anos
do nascimento
até 1 ano
de 4 meses a 1 ano
dentro do útero e até 
4 meses de idade
Estágio de Utilização 
Permanente
Estágio de Aplicação
Estágio Transitório
Estágio Maduro
Estágio Elementar
Estágio Inicial
Estágio de Pré Controle
Estágio de Inibição 
de Refl exos
Estágio de Decodifi cação 
de Informações
Estágio de Codifi cação 
de Informações
4
3
2
1
FAIXAS ETÁRIAS 
APROXIMADAS DE 
DESENVOLVIMENTO
OS ESTÁGIOS DE 
DESENVOLVIMENTO 
MOTOR
25
A primeira etapa no processo de desenvolvimento motor descrito por 
Gallahue e Ozmun (2001) é Fase Motora Reflexiva. Reflexos sãomovimentos 
involuntários, controlados subcorticalmente e que desencadeiam o processo 
de desenvolvimento motor dos indivíduos. Os movimentos reflexos surgem, 
aproximadamente, no quarto mês de vida intrauterina e prevalecem no 
comportamento motor do bebê até o primeiro ano, quando começam a ser 
inibidos. Nessa fase, a criança obtém informações sobre o ambiente que a 
circunda por meio dos reflexos primitivos, que formam a base das informa-
ções sensoriais e dos reflexos posturais, que, embora pareçam voluntários, 
não o são; apenas são ensaios de ações neuromotoras para mecanismos es-
tabilizadores, locomotores e manipulativos que serão usados mais tarde com 
controle consciente. A fase motora reflexiva é dividida em dois estágios. No 
primeiro, de codificação, as informações sensoriais são reunidas e armaze-
nadas e, no segundo estágio, denominado de decodificação, as informações 
sensoriais são processadas. As imagens da Figura 10 demonstram alguns re-
flexos de proteção e de postura presentes no comportamento motor do bebê:
Figura 10
Movimentos reflexos
reflexo de flexão palmar reflexo de flexão plantar reflexo de natação
A próxima fase no processo de desenvolvimento motor são os Movi-
mentos Rudimentares. Essa fase se manifesta, aproximadamente, no quarto 
mês de vida do bebê e perdura até o segundo ano, coexistindo com os mo-
vimentos reflexos. Os movimentos rudimentares são as primeiras formas 
de movimentos voluntários que o ser humano apresenta. Possuem uma se-
quência altamente previsível, pois são determinados maturacionalmente. 
Os movimentos, nessa fase, são considerados rudimentares, pois, embora 
haja intencionalidade do bebê em realizar a ação, ele ainda não possui 
controle e precisão neuromotora.
A inibição dos reflexos é a primeira etapa da fase dos movimentos rudi-
mentares e vai do quarto mês até o primeiro ano de vida. Nessa etapa, em de-
corrência do desenvolvimento do córtex cerebral, os reflexos, gradativamente, 
vão sendo inibidos, dando lugar aos movimentos voluntários. A outra etapa 
26
dessa fase é denominada de pré-controle e perdura do primeiro ao segundo 
ano de vida. Nessa etapa, há a diferenciação entre sistema sensorial e sistema 
motor, aparecendo os primeiros padrões fundamentais de movimento: loco-
motores2 arrastar, engatinhar e andar); manipulativos3 (alcançar, pegar e lar-
gar); estabilizadores4 (erguer a cabeça, o tronco, sentar e ficar de pé).
 antes de Prosseguir...
• A BBC de Londres produziu um documentário muito interes-
sante sobre o desenvolvimento humano. No volume 2, da série O 
Corpo Humano, há registros em imagens e em computação gráfica 
que ilustram as fases dos movimentos reflexos e dos movimentos 
rudimentares. Assistam ao documentário e descrevam sobre as 
características do desenvolvimento motor nessas fases. 
De zero a dois anos, faixa etária que abarca a fase dos movimentos re-
flexos e a fase dos movimentos rudimentares, muitas crianças já iniciaram 
o seu processo de escolarização. Dessa forma, a Educação Física, compo-
nente curricular da Educação Infantil, precisa sistematizar a sua ação pe-
dagógica para intervir nesse período. Nesse sentido, proponha elementos 
típicos da cultura infantil (parlendas, brinquedos cantados, brincadeiras 
historiadas, brinquedos populares etc.) que atendam às seguintes deman-
das relacionadas com as fases em questão (as orientações mais específicas 
sobre essa atividade estão na plataforma):
Demandas Atividades
Atividades que estimulem o 
mecanismo perceptivo-motor
Atividades que permitam a exploração 
do ambiente e o desenvolvimento da 
criatividade pela criança
Manuseio de objetos que permitam a 
coordenação olho-mão
Brincadeiras que explorem habilidades 
simples relacionadas com os seguintes 
padrões de movimento: locomotores, 
manipulativos, estabilizadores
2.    Movimentos que permitem o deslocamento do corpo no espaço.
3.    Movimentos que permitem o manuseio de objetos.
4.    Movimentos que permitem sustentar determinadas posições do corpo no espaço em relação à força da gravidade.
27
A fase motora fundamental ou das habilidades básicas vai dos dois aos 
seis anos de idade e é considerada como o período crítico no processo de 
desenvolvimento motor. Considerando que, no desenvolvimento motor, as 
aquisições futuras incorporam as aquisições motoras anteriores, as habili-
dades básicas são fundamentais para a constituição das habilidades espe-
cíficas. Pesquisadores, no campo do desenvolvimento motor, afirmam que, 
depois da fase das habilidades básicas, não há ações originalmente novas, 
pois o que ocorre após essa fase é o refinamento das habilidades básicas 
e a sua aplicação em um contexto ambiental específico ou são combina-
ções de habilidades básicas aplicadas a um contexto ambiental singular. 
Wickstrom (apud GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 434) reforça essa ideia ao 
afirmar que “[...] o refinamento do padrão e variações na forma de estilo 
ocorrem à medida que se alcança maior precisão, controle e exatidão, po-
rém, o padrão motor básico, permanece inalterado”. A diversificação e a 
complexificação das habilidades básicas contribuem para o aumento da 
variabilidade da ação. Segundo Tani (2008, p. 317), o desenvolvimento 
motor ótimo implica
[...] aumento de diversificação e complexidade do comporta-
mento motor. Entende-se por aumento de diversificação o au-
mento na quantidade de elementos do comportamento e por 
aumento de complexidade, o aumento de interação entre os 
elementos do comportamento. 
Por exemplo, a diversificação da habilidade de arremessar consiste nas 
diferentes formas de realizar essa habilidade: arremessar uma bola sobre o 
ombro, arremessar uma bola no boliche, arremessar uma bola com as duas 
mãos sobre a cabeça etc. Já a complexidade consiste em integrar diferen-
tes habilidades numa mesma sequência. Essas habilidades podem ser do 
mesmo padrão, por exemplo, correr e saltar (ambas são habilidades loco-
motoras), ou de padrões distintos, como saltar e arremessar (a primeira é 
locomotora e a segunda é manipulativa). Por isso, a vivência rica e diver-
sificada das habilidades básicas nessa fase é determinante para a consti-
tuição de um rico acervo motor. A Figura 11 é uma adaptação do modelo 
proposto por Gallahue e Ozmun (2001). Nele é possível perceber a relação 
das habilidades básicas com as habilidades especializadas, em que a aqui-
sição destas últimas ocorre em consequência da combinação e do refina-
mento das primeiras:
28
Manipulação
Arremessar
Chutar
Rebater
Rolar (um objeto)
Locomoção
Caminhar
Correr
Pular
Saltar
Estabilidade
Inclinar
Girar
Balançar
Virar
Receber
Driblar
Lançar e rebater
Galopar
Saltar obstáculos
Deslizar
Apoios invertidos
Rolamento corporal
Esquivar
Habilidades para o futebol
Habilidades para o voleibol
Habilidades para o basquete
Habilidades para o handebol
Habilidades para a dança
Habilidades para as lutas
Habilidades para a capoeira
Habilidades Especializadas Aplicadas
Combinação de Habilidades Básicas
Habilidades Básicas
A fase das habilidades básicas é dividida em três etapas: a) inicial – 
nessa etapa a habilidade é caracterizada pela ausência de elementos, por 
exemplo, correr sem a utilização dos braços, pelo uso exagerado do corpo 
na realização das tarefas, pelo fluxo rítmico e pela coordenação deficiente. 
Na etapa inicial, a principal demanda é a aquisição das habilidades funda-
mentais; b) elementar – nessa etapa ocorre a gradativa sincronização dos 
elementos que compõem o movimento e o aumento do controle e da co-
ordenação rítmica. Na etapa elementar, a prioridade é a estabilização das 
habilidades básicas, para que elas adquiram um padrão de regularidade na 
sua execução; e c) maduro – nessa etapa as habilidades apresentam um 
maior grau de coordenação, de eficiência e de controle. A principal de-
manda neste estágio está relacionada com a diversificação e complexifi-
cação das habilidades básicas. 
O aumento da diversificação e da complexidade das habilidades básicasfavorece a ampliação da equivalência motora, que é a capacidade de atin-
gir um objetivo motor por diferentes meios. Por exemplo, imagine um ini-
ciante na modalidade de basquetebol: ele só consegue realizar a “bandeja” 
de uma determinada forma. Caso ele se depare com um obstáculo, como 
um marcador, possivelmente não conseguirá realizar a sua ação, diferen-
Figura 11
Relação das habilidades
29
temente do atleta experiente que, mesmo com um marcador, consegue 
realizar a bandeja, pois tem diferentes recursos motores para superar a 
marcação durante a realização da sua ação. A diversificação e a comple-
xificação das habilidades básicas ampliam o repertório motor das crian-
ças, dando-lhes a oportunidade de atingir os objetivos das tarefas motoras 
que se apresentam em seu cotidiano de diferentes formas. 
Na intenção de materializar esses conceitos, sistematize jogos e brinca-
deiras que atendam aos seguintes objetivos relacionados com a diversifi-
cação e complexificação das habilidades básicas:
Diversificar a habilidade de saltar 
por meio de jogos e/ou brincadeiras 
(3 atividades)
Diversificar a habilidade de 
arremessar por meio de jogos e/ou 
brincadeiras (3 atividades)
Combinar, por meio de jogos e 
brincadeiras, duas habilidades 
locomotoras (2 atividades)
Combinar, por meio de jogos e 
brincadeiras, duas habilidades 
manipulativas (2 atividades)
Combinar, por meio de jogos e 
brincadeiras, uma habilidade 
locomotora com uma habilidade 
manipulativa (2 atividades)
Após os movimentos fundamentais, inicia-se a fase das habilidades 
motoras especializadas. Habilidades específicas são habilidades básicas 
que foram refinadas e aplicadas a um contexto ambiental específico ou 
habilidades básicas que foram combinadas e aplicadas a um contexto de 
ação particular. Nessa fase, há uma grande melhora do desempenho mo-
tor em decorrência do aumento da força, da resistência, da velocidade de 
movimento, do tempo de reação e da coordenação dos movimentos. O 
desenvolvimento das habilidades especializadas ocorre em três estágios:
• estágio transitório (sete a oito anos) – tem início quando a 
criança começa a combinar e aplicar habilidades motoras fun-
30
damentais para desempenhar habilidades especializadas. Os mo-
vimentos ganham forma, precisão e controle mais específi cos;
• estágio de aplicação (11 a 13 anos) – ocorre uma crescente so-
fi sticação cognitiva e a amplitude de experiências. Nesse estágio, 
o indivíduo é capaz de tornar numerosas decisões conscientes de 
aprendizado e de participação. Decisões que são tomadas de acordo 
com as possibilidades de obtenção de sucesso e satisfação, levando-
o a selecionar melhor a participação em atividades especifi cas; 
• estágio de utilização permanente (14 anos em diante) – é caracte-
rizado pelo uso de todos os movimentos adquiridos pelo indivíduo. 
O nível de desempenho permanente pode variar desde atividades 
mais complexas até as tarefas simples da vida diária. Em síntese, o 
estágio de utilização permanente é o auge do processo de desenvol-
vimento motor e de todos os estágios e fases precedentes.
FATORES
FASE MOTORA REFLEXIVA
FASE MOTORA RUDIMENTAR
FASE MOTORA FUNDAMENTAL
FASE MOTORA 
ESPECIALIZADA
Controle Motor de Competência Motora
Hereditariedade Ambiente
Figura 12
Ampulheta do desenvolvimento motor
Fonte: Gallahue e Ozmun (2001)
A AMPULHETA
Modelo de Desenvolvimento Motor durante 
o Cilco da Vida de Gallahue
31
A Figura 12 exibe o modelo da ampulheta, que explica a dinâmica do 
desenvolvimento motor proposta por Gallahue e Ozmun (2001). Nesse mo-
delo, fatores como a hereditariedade e o ambiente são considerados como 
a “areia” dentro da ampulheta. A influência hereditária é fixa, já está tra-
çada no código genético, por isso tem tampa. A influência do ambiente 
não tem “tampa”, podendo-se acrescentar areia inúmeras vezes durante o 
processo de desenvolvimento. São essas duas dimensões (genética e meio) 
que movem os debates há décadas no campo do desenvolvimento motor, 
não havendo consenso entre os pesquisadores acerca de qual dessas di-
mensões tem a prerrogativa sobre o desenvolvimento.
As fases do desenvolvimento motor constituem-se em importantes pa-
râmetros para a intervenção da Educação Física no contexto da Educação 
Infantil, auxiliando o professor a identificar as demandas motoras especí-
ficas relacionadas com cada fase. Cabe ressaltar que essas fases são ape-
nas “trilhas” e não devem ser tomadas como uma regra fixa, como algo 
imutável no processo de desenvolvimento motor da criança, uma vez que 
o desenvolvimento dessa dimensão do comportamento é marcado pela di-
versidade, pela descontinuidade, pela variabilidade do desempenho e he-
terogeneidade (MANOEL, 2008). 
Visto dessa forma, um novo elemento ganha força na compreensão do 
processo de desenvolvimento motor e, consequentemente, nos processos 
de intervenção do professor de Educação Física: o contexto do desenvolvi-
mento. Ao considerarmos que movimento é diferente de ação, pois o pri-
meiro refere-se apenas ao deslocamento do corpo no espaço, enquanto o 
segundo é um movimento constituído de sentidos, de significados, de cul-
tura e de intersubjetividade, ou seja, é um fenômeno tipicamente humano, 
torna-se necessário, na abordagem sobre a cultura de movimento no con-
texto escolar, considerar a intencionalidade do sujeito e o ethos5 da comu-
nidade em que ele está inserido. Na perspectiva em que o contexto da ação 
assume papel central no processo de desenvolvimento motor, o sujeito é 
considerado ator do seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, em vez de 
trabalhar com movimentos estereotipados, preconcebidos e mecanizados, 
as intervenções da Educação Física, no contexto escolar, deveriam valori-
zar as ações em que os indivíduos resolvam problemas e tomem decisões 
em situações relacionadas com as suas experiências motoras. Para Manoel 
(2008, p. 482-483), uma nova perspectiva para compreensão do processo 
de desenvolvimento motor deve considerar os seguintes aspectos:
5.  “[...] conjunto de padrões comportamentais – gestos, rituais, danças, expressões corporais etc. – típicas de uma determinada cultura” (MANOEL, 2008, p. 485).
32
1 · Desenvolvimento é um processo de construção em que o su-
jeito é ator do seu próprio desenvolvimento. Para a visão siner-
gética do desenvolvimento, a questão central para o estudo e a 
intervenção sobre o desenvolvimento é a compreensão de como 
a experiência é construída pelo bebê, pela criança, pelo jovem, 
pelo adulto e pelo idoso.
2 · Não há desenvolvimento motor, mas sim, desenvolvimento da 
ação. O enfoque muda do movimento, dos padrões fundamentais 
de movimento para a ação motora, trazendo à cena a intencio-
nalidade, o significado e o contexto.
3 · Não há uma seqüência de desenvolvimento, mas trilhas de-
senvolvimentistas. Surge um novo elemento de peso no estudo e 
na intervenção: o contexto do desenvolvimento, dando vazão à 
necessidade de se considerar a intersubjetividade nas ações, jun-
tamente com o ethos de cada comunidade.
4 · A idéia de progresso no desenvolvimento é equivocada, a ubi-
quidade6 é a essência do desenvolvimento e nela há diversidade.
6.  Ubiquidade: repertório de ações motoras que nos permite interagir diariamente em nossos meios físico e social.
33
atividade avaliativa
Como vocês perceberam nessa breve discussão sobre o desenvolvimento 
motor, há divergências entre os pesquisadores acerca de como esse pro-
cesso ocorre. Edson de Jesus Manoel e Go Tani são dois importantes pes-
quisadores brasileiros que estudam o desenvolvimento motor e são autores 
de um dos livros de maior impacto na Educação Física brasileira: “Educa-
ção Física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista” 
(1988). Passados mais de vinte anos da publicação dessa obra, esses au-
tores foram convidados por uma revista para fazer uma releitura do livro. 
Nessa releitura, eles apresentaram visões divergentes sobre o desenvol-
vimento motor. Nesse sentido, leiam os artigosdesses autores que estão 
disponíveis na plataforma e construam uma resenha crítica contendo os 
seguintes aspectos:
1 · pressupostos sobre o desenvolvimento motor defendido pe-
los autores; 
2 · pontos de divergência entre os autores acerca do tema; 
3 · posicionamento de vocês em relação à discussão.
34
Neste capítulo, a nossa discussão será focali-
zada na aprendizagem motora, o que não signi-
fi ca que questões relativas ao desenvolvimento e 
ao controle motor sejam descartadas. Aliás, esse 
último campo estabelece uma estreita relação 
com os conhecimentos produzidos na aprendiza-
gem motora. Em um primeiro momento, apresen-
taremos alguns conceitos e características gerais 
sobre essa área do comportamento motor, evi-
denciado os limites e as possibilidades que ela 
oferece para a intervenção pedagógica dos pro-
fessores de Educação Física em seus diferentes 
contextos de inserção social. Discutiremos os es-
tágios em que a aprendizagem ocorre e as suas 
implicações para a aquisição e estabilização das 
habilidades motoras. Também serão apresenta-
das, em linhas gerais, as principais teorias que 
explicam o processo de aprendizagem e controle 
do movimento. Posteriormente, evidenciaremos os 
fatores intervenientes nesse processo e, por fi m, 
traremos à tona discussões associadas ao campo 
“Ensino aprendizagem de habilidades motoras”, 
que estuda a aplicabilidade das pesquisas básicas 
em aprendizagem motora nas situações concretas 
relacionadas com a prática pedagógica do profes-
sor de Educação Física. 
aPrEnDIZaGEM
Motora
2
35
Aprendizagem Motora: conceitos 
e características gerais
A aprendizagem motora busca compreender como os indivíduos adqui-
rem as habilidades motoras e quais são os fatores subjacentes a essa aquisi-
ção. Contudo, antes de apresentar alguns conceitos sobre o tema, é preciso 
definir o que são habilidades motoras. Para Magill (2000, p. 6), habilidades 
motoras são “[...] movimentos voluntários do corpo ou parte do corpo para 
atingir um objetivo”. Já que são movimentos voluntários, os reflexos não 
são considerados habilidades motoras. Toda habilidade motora possui um 
objetivo ambiental, ou seja, uma finalidade específica. Esse objetivo pode 
ser curto e rápido, como apertar um interruptor para acender uma lâmpada 
(habilidade motora discreta) ou longo, como correr uma Maratona (habi-
lidade motora continua).7 Outra características das habilidades motoras é 
que elas precisam ser adquiridas; não são dadas geneticamente.
Embora estejam intrinsecamente relacionadas, é comum, no contexto 
da Educação Física, a confusão entre habilidades e capacidades. A capa-
cidade, como o próprio nome diz, é aquilo que nos torna capazes, aptos, a 
realizar as habilidades motoras. Alguns exemplos ajudam a compreender 
melhor essa questão. Imagine um halterofilista: levantar o halter (peso) é 
uma habilidade que só é possível de ser realizada graças à força (capaci-
dade física); correr uma prova de 100 metros no atletismo é uma habili-
dade que necessita, dentre outras capacidades, da velocidade (capacidade 
física); rebater uma bola no tênis é uma habilidade que requer, dentre ou-
tras capacidades, percepção espaço-temporal (capacidade perceptiva). O 
termo habilidade pode assumir duas conotações: a) como indicador de de-
sempenho – nesse caso, ele é utilizado para adjetivar a ação, por exemplo: 
“Ronaldinho Gaúcho é um jogador habilidoso”; ou b) como ato ou tarefa – 
nesse caso, ele serve para designar uma ação, por exemplo: “A manchete é 
uma habilidade do vôlei”. No contexto da aprendizagem motora, emprega-
se o segundo sentido ao termo habilidade motora.
Pesquisadores do campo conceituam aprendizagem motora como
[...] mudança interna do indivíduo, deduzida em seu desempe-
nho, como resultado da prática (MAGILL, 1984, p. 12).
7.  Maiores detalhes sobre os sistemas de classificação das habilidades motoras veremos adiante. 
36
[...] conjunto de processos associados à prática ou à experiên-
cia, conduzindo a mudanças relativamente permanentes para 
executar performance habilidosa (SCHMIDT, 1988, p. 153).
[...] reflexo de uma variação, relativamente permanente, na 
obra ou no potencial de execução, como resultado da prática 
ou experiências anteriores (SINGER, 1986).
[...] uma série de processos associados à prática ou a experi-
ência, que levam a mudanças relativamente permanentes na 
capacidade de produzir uma ação (SHUMWAY-COOK; WO-
OLLACOTT, 2003, p. 26).
Vamos explorar o conteúdo desses conceitos. Aprender é um processo 
de aquisição permanente, decorrente da prática ou da experiência. Qual a 
diferença entre prática e experiência? A primeira se refere aos processos 
sistematizados, deliberados, conscientes e intencionalmente planejados 
para a aquisição das habilidades motoras. Por exemplo, um adolescente 
que frequenta aulas de basquete segunda, quarta e sexta-feira, em um ho-
rário específico, aulas com uma determinada duração, e lá é submetido 
a metodologias que favoreçam a aquisição das habilidades do basquete. 
Esse adolescente está realizando uma prática. Já o aprendizado pela expe-
riência é aquele que ocorre de maneira incidental, assistemática, esporá-
dica e ocasional. Por exemplo, uma criança pode aprender a jogar futebol 
nas “peladas” que são realizadas nos finais de semana no seu bairro. Essa 
aprendizagem ocorre sem um planejamento prévio, sem uma intenciona-
lidade explícita, ela aprende “jogando”. A aprendizagem pode ocorrer por 
uma via ou por outra, e também pela junção dessas duas vias. Geralmente 
a intervenção do professor de Educação Física está atrelada à prática, pois 
é justamente a ação planejada e intencional que caracteriza a sua práxis 
pedagógica. Cabe ressaltar, mais uma vez, que a ação pedagógica do pro-
fessor não está reduzida somente ao processo de ensino-aprendizagem das 
habilidades motoras.
A aprendizagem motora não é um fenômeno diretamente observável, 
mas seus produtos sim. Quando aprendemos uma nova habilidade mo-
tora, ocorrem mudanças internas no nosso sistema nervoso central, novas 
conexões neurológicas são estabelecidas. Entretanto, essas mudanças só 
podem ser constatadas pelo comportamento motor, ou seja, pelo produto 
observável desse processo, que é o desempenho motor. Por isso, são as ca-
37
racterísticas observáveis do movimento que permitem ao professor inferir 
sobre o processo de aprendizagem motora dos seus alunos.
Mudanças na aprendizagem são relativamente permanentes, não são 
transitórias, subsistem às mudanças de outras condições ou à passagem do 
tempo. Os processos de aprendizagem motora estão associados à memória 
de longa duração, por isso, mesmo que não pratique, uma pessoa não es-
quece o que aprendeu. Por exemplo, um sujeito que aprendeu a andar de 
bicicleta na infância, mesmo que não ande durante toda a adolescência, 
não terá esquecido essa habilidade na fase adulta. É óbvio que, depois de 
um longo período de inatividade, ele apresentará insegurança e receio nas 
primeiras tentativas, mas os seus programas motores permanecerão intac-
tos. A inserção da palavra “relativamente” no conceito se deve ao fato de 
que, caso não aconteça nada de extraordinário na trajetória de vida das 
pessoas, como um acidente vascular cerebral que afete as regiões respon-
sáveis pelas aprendizagens, elas se manterão.
Embora as contribuições da aprendizagem motora sejam bastante sig-
nificativas para a área da Educação Física, historicamente essa relação 
vem se constituindo de forma conturbada. O principal foco de tensão 
nessa relação são os pressupostos epistemológicos que subsidiam a pro-
dução de conhecimentos no campo da aprendizagem motora. Tais conhe-
cimentos se vinculam a uma matriz comportamentalista,8 que concebe 
o ser humano como “um processador de informações”. O desafio para a 
aprendizagem, nessa perspectiva, consiste em fornecer os estímulos ade-
quados para produzir as respostas desejadas e suprimir aqueles que pro-
duzem respostas indesejadas. Ao conceber o ser humano apenascomo 
um “processador de informações”, as dimensões cultural, social, afetiva 
e subjetiva que incidem sobre os processos de ensino-aprendizagem das 
habilidades motoras são ignoradas.
De acordo com Oliveira (1997), as teorias sobre a aprendizagem motora 
têm assumido um caráter não-histórico, neutro e universal, desconsiderando 
as diferenças culturais entre os indivíduos. Já Daolio (1997, p. 22) afirma:
Se é necessário saber como ensinar uma habilidade motora, é 
igualmente necessário saber o significado desta habilidade em 
nossa cultura, sob o risco dos profissionais de Educação Física 
transmitir aos alunos de forma acrítica, porém tecnicamente 
competente, certos modismos ou práticas que pouco contribui-
rão para o acervo cultural dos mesmo.
8.  Ver o fascículo da Psicologia da Educação para relembrar os pressupostos associados à perspectiva comportamentalista.
38
Outro problema que tem dificultado um diálogo mais próximo entre a 
área da aprendizagem motora e a Educação Física é a natureza das pes-
quisas produzidas nessa área que, em sua grande maioria, se constituem 
como pesquisas básicas, pois buscam explicar o fenômeno da aprendi-
zagem, mas não estabelecem uma relação direta com as necessidades e 
as demandas que professores encontram no cotidiano das suas aulas. 
Como a comunicação entre a comunidade científica e os professores 
é restrita, muitos conhecimentos produzidos na área da aprendizagem 
motora são inteligíveis a estes, constituindo-se em um emaranhado de 
teorias que pouco contribuem para a prática pedagógica vivenciada nas 
escolas, nos clubes, nos projetos sociais e em outros contextos de inser-
ção da Educação Física.
Estágios da Aprendizagem Motora
Suponha que a letra E corresponda aos erros que o sujeito comete na 
tentativa de realizar uma nova habilidade e a letra A aos acertos. Agora 
responda: a aprendizagem de uma habilidade motora ocorre de acordo 
com o primeiro modelo ou de acordo com o segundo modelo apresen-
tado na Figura 13?
Primeiro modelo
E E E E E E E E E E A A A A A A A A A A A
Segundo modelo
E E E A E E A E A E A A E A E A E A A A
O segundo modelo é mais razoável para explicar a aprendizagem das 
habilidades motoras, pois se trata de um processo que ocorre de forma 
gradativa. Em um primeiro estágio, há a predominância dos erros sobre os 
acertos. Em um estágio intermediário, há o equilíbrio entre os erros e os 
acertos. Já na etapa final desse processo, os acertos predominam sobre os 
erros. É importante que o professor identifique as características de cada 
estágio para que ele propicie aos seus alunos intervenções adequadas às 
suas necessidades. Existem várias propostas teóricas que buscam explicar 
o processo de aprendizagem motora. Por questões didáticas, utilizaremos 
Figura 13
Modelos de 
aprendizagem motora
39
a proposta de Fitts e Posner (1967). Para esses autores, a aprendizagem 
ocorre em três estágios. São eles: 
1° Estágio: Cognitivo
Esse estágio é denominado de cognitivo, pois o aprendiz não conse-
gue desvincular a atenção da ação, ou seja, precisa pensar no que está 
fazendo, o que demanda grande atividade mental. O desempenho nesse 
estágio é bastante inconsistente e os erros na execução das habilidades 
são grosseiros e frequentes. Como os executantes ainda não possuem 
muitos parâmetros acerca da nova habilidade, eles não conseguem per-
ceber os próprios erros e a ajuda do professor, nesse estágio, torna-se 
bastante relevante. Analise a Figura 14 e responda: o procedimento do 
professor com a aluna iniciante está correto? Ele deve fornecer um nú-
mero elevado de informações?
Fornecer excesso de informações no início da aprendizagem é preju-
dicial, pois o sistema nervoso central tem uma 
capacidade limitada em processá-las. Por isso, é 
importante que, nesse estágio, o professor dire-
cione o foco de atenção9 do aprendiz para aspec-
tos relevantes na realização da habilidade. O foco 
de atenção pode variar na interação entre duas dimensões: direção do 
foco (interno e externo) e amplitude do foco (estreito e amplo). O foco 
é interno e estreito quando a atenção do aprendiz é direcionada a um 
ponto específico no seu corpo. Por exemplo, “Flexione o joelho da perna 
da frente na ginga da capoeira”. O foco é interno e amplo quando a aten-
ção é direcionada para o corpo, mas não a um ponto específico e sim 
para aspectos gerais na realização da habilidade. Por exemplo, “Preste 
atenção no balanço do corpo na ginga da capoeira”. O balanço do corpo, 
nesse caso, está atrelado à movimentação dos membros superiores, do 
tronco e dos membros inferiores. O foco é considerado externo e estreito, 
quando a atenção é direcionada a um ponto específico no ambiente. Por 
exemplo, na realização de uma bandeja no basquete, o professor orienta 
o seu aluno: “Jogue a bola no quadradinho da tabela”. O foco é conside-
rado externo e amplo, quando a atenção do aprendiz não é direcionada 
a um aspecto específico do ambiente, mas sim a aspectos gerais. O foco 
externo e amplo exige a “visão periférica”, por exemplo, em uma situa-
?
OK, eu quero que você se prepare para 
golpear mais cedo, balanço de baixo para 
cima, mantenha o pulso firme, flexione 
seus joelhos e mantenha seus olhos na 
bola. E lembre-se de permanecer relaxada.
Figura 14 
Fornecimento de 
informações
9.  Direcionar a atenção do aprendiz para aspectos relevantes na produção do movimento.
40
ção de marcação por zona no handebol, o professor orienta o seu aluno: 
“Preste atenção nos adversários que entrarem neste setor da quadra”. É 
importante salientar que, à medida que a aprendizagem se processa, os 
focos de atenção se alteram. Por exemplo, uma pessoa que está apren-
dendo a se esquivar na capoeira. Em um primeiro momento da aprendiza-
gem, os focos são internos, como prestar atenção ao posicionamento dos 
braços, à flexão das pernas e do quadril etc. À medida que o movimento 
se automatiza, os focos passam para o ambiente, como prestar atenção à 
direção, altura e velocidade do golpe do oponente.
2° Estágio: Associativo
Esse estágio é denominado de associativo devido à associação entre a 
ação e a percepção na execução da habilidade. Como o aprendiz já possui 
alguns parâmetros sobre a nova habilidade, o feedback intrínseco10 por 
ele produzido ajuda-o na compreensão dos ajustes necessários às próxi-
mas tentativas de execução dessa habilidade. Nesse estágio, há um refi-
namento da habilidade, e os erros, além de se tornarem menos frequentes, 
são menos “crassos”.11
3° Estágio: Autônomo
Nesse estágio há a automatização da habilidade. Ela se torna habitual e 
é submetida a níveis inferiores de controle pelo sistema nervoso central, 
por isso o indivíduo executa a habilidade sem pensar nela. Um exemplo 
clássico em relação à automatização acontece no ato de dirigir. No início 
desse processo, os motoristas iniciantes precisam de um alto grau de con-
centração para coordenar todas as funções (acelerar, frear, trocar as mar-
chas, olhar no retrovisor etc.). Quando essas funções são automatizadas, 
os indivíduos as realizam “naturalmente”, conversando com alguém que 
está no banco do carona ou cantarolando uma música que toca no rádio. 
O processo de automatização das habilidades é decorrente de uma grande 
quantidade de prática. Nesse estágio, o executante consegue perceber os 
próprios erros e fazer os ajustes necessários.
10.  O feedback intrínseco (proprioceptivo e exteroceptivo) são informações sensórias produzidas pelo sujeito durante a execução de uma habilidade motora. 
11. Licinius Crassus foi um general do Triunvirato Romano que cometeu um grande erro de estratégia, levando o seu exército à destruição total.
41
A aprendizagem motora na perspectiva 
do processo adaptativo
Embora os modelos de equilíbrio12 apresentem uma boa explicação do 
que acontece no início do processo de aprendizagem das habilidades mo-
toras, até o ponto em que elas se automatizam (estabilizam), esses modelos 
não conseguem explicar o que acontece desse ponto emdiante. As teorias 
correntes de aprendizagem motora explicam apenas o processo de mu-
dança do comportamento até a estabilização do desempenho, no qual os 
sujeitos passam de um estágio inicial para um estágio fi nal. A fi m de su-
perar essa lacuna, surgem os modelos de não equilíbrio, que concebem os 
seres humanos como sistemas abertos, que estão em constante interação 
com o ambiente incerto, logo sofrem perturbações e precisam se ajustar às 
mudanças. Nessa perspectiva, não ocorre somente a formação da estrutura 
(automatização da habilidade), mas também a sua modifi cação em estru-
turas novas, mais complexas. Essas alterações são denominadas de Pro-
cesso Adaptativo e se manifestam por meio de um movimento cíclico entre 
estabilidade e instabilidade, como ilustra a Figura 15:
INSTABILIDADE ESTABILIDADE
INSTABILIDADEESTABILIDADE
HABILIDADE 
MOTORA
Figura 15
 Processo adaptativo
12. Modelos que consideram o processo de aquisição das habilidades motoras como fi nito. No caso do modelo proposto por Fitts e Posner (1967), esse 
processo se encerraria com a automatização da habilidade.
42
Para que uma habilidade alcance níveis mais complexos de organi-
zação, é necessário que haja variabilidade na sua execução. A variabili-
dade é um aspecto inerente ao comportamento motor humano. Manoel 
e Connolly (1995) denunciam que a variabilidade tem sido considerada, 
no contexto da aprendizagem motora, como um ruído, um fator nega-
tivo para o desempenho, que deve ser reduzido ou eliminado para que a 
aprendizagem tenha êxito. A variabilidade é uma fonte de instabilidade 
do sistema e exerce um papel fundamental na emergência de novos es-
tados de organização desse sistema. Por isso, à medida que a habilidade 
se estabiliza,13 é recomendável que se varie a sua prática, para que haja 
a desestabilização dessa habilidade e a sua posterior (re)estabilização em 
níveis mais complexos de organização. 
Embora a inserção de perturbações seja um procedimento desejável na 
prática de habilidades que já foram estabilizadas, é preciso ter critérios 
claros para inseri-las de forma adequada. O excesso de perturbação pode 
gerar o colapso na estrutura da habilidade, por isso duas questões se tor-
nam fundamentais: como e quando inserir as perturbações? Para Ugrino-
witsch e Tani (2005), em situações em que se estudam as inter-relações 
entre os tipos e os níveis de perturbações, verificou-se que existe uma 
organização hierárquica entre elas. Essa hierarquia resulta em perturbar 
inicialmente as capacidades perceptivas, depois as capacidades motoras 
e, finalmente, as capacidades perceptivo-motoras. No estágio de pré-es-
tabilização, não é possível haver uma adaptação à perturbação, porque 
a estrutura da habilidade ainda não foi formada. A inserção das pertur-
bações é aconselhável nos estágios de estabilização e superestabilização 
da habilidade motora. 
Estudos sobre a hierarquização dos níveis de perturbação (TANI, 2000; 
BENDA, 2001), indicam que, no estágio de estabilização, devemos, num 
primeiro momento, introduzir as perturbações perceptivas e, posterior-
mente, as perturbações motoras. No estágio de superestabilização, as per-
turbações perceptivas e motoras devem ser introduzidas simultaneamente. 
A superestabilização não está na uniformidade da resposta e sim na ca-
pacidade da habilidade em se adaptar às perturbações. A Figura 16 de-
monstra a relação entre o nível de estabilização e o tipo de perturbação, 
auxiliando o profissional de Educação Física na inserção de perturbações 
que contribuam para estabilizar as habilidades em níveis cada vez mais 
complexos de organização:
13. Aumento da consistência do movimento.
43
Nível de estabilização 
Tipo deperturbação 
Pré-Estabilização
(Habilidade 
inconsistente)
Estabilização
(Habilidade 
consistente)
Superstabilização
(Habilidade muito 
consistente)
PERCEPTIVA NÃO SIM SIM
MOTORA NÃO SIM SIM
PERCEPTO-MOTORA NÃO NÃO SIM
Teorias sobre a aprendizagem motora
Neste tópico, apresentaremos, de maneira bastante resumida, as prin-
cipais teorias sobre a aprendizagem motora que circulam no contexto 
acadêmico. Não é nossa intenção esgotar a discussão sobre o tema, mas 
simplesmente traçar, em linhas gerais, os sistemas explicativos sobre a 
aprendizagem motora que mais tiveram impacto na comunidade científica. 
A Teoria do Circuito Fechado, proposta por Adams (1971), foi a primeira 
teoria de destaque e discute o papel do feedback14 no controle motor e na 
aprendizagem motora. Para o autor, o feedback é utilizado continuamente 
na produção da ação. Essa teoria parte da premissa de que, durante a exe-
cução da habilidade motora, há a comparação do feedback sensorial com 
a memória armazenada do movimento pretendido. Nessa perspectiva, duas 
estruturas de memória interagem na produção do movimento: o “traço de 
memória”, responsável pela seleção e iniciação do movimento; e o “traço 
perceptivo”, que regula o movimento a partir das informações sensoriais 
fornecidas pelo feedback. Essa teoria recebeu inúmeras críticas relacionadas 
com o armazenamento de informações, pois exigiria do sistema nervoso 
central o armazenamento de um traço de memória e de um traço percep-
tivo para a incontável quantidade de movimentos que os seres humanos 
executam. A teoria de Adams também foi contestada na realização de ações 
rápidas, em que não há tempo suficiente para a utilização do feedback du-
rante a sua execução. 
Figura 16
Relação entre 
estabilização e 
perturbação
14. Feedback são informações sensoriais captadas no organismo (propriocepção) ou no ambiente (exterocepção) que ajudam a compatibilizar a ação com 
as alterações ambientais que ocorrem durante a execução  das habilidades motoras. No processo de aprendizagem motora, o feedback fornece parâme-
tros ao iniciante para a realização das próximas ações.
Nível de estabilização
44
A fim de superar as lacunas apresentadas pela Teoria do Circuito Fe-
chado, Keele formulou o conceito de Programa Motor, que pode ser compre-
endido como um “[...] conjunto pré-estruturado de comandos musculares 
que executa o movimento na ausência de feedback periférico” (SCHMIDT, 
1983, p. 205). Nessa perspectiva, para cada movimento aprendido, há um 
programa motor correspondente armazenado na memória. Assim como a 
Teoria do Circuito Fechado, a perspectiva do Programa Motor foi criticada 
por não explicar o problema de estocagem, ou seja, como a memória ar-
mazenaria uma quantidade imensa de programas motores.
Diante dos problemas apresentados por essas duas teorias, Schmidt 
(1975) propôs um modelo híbrido para explicar o processo de controle 
motor e de aprendizagem motora: a Teoria do Esquema. Essa teoria in-
corpora princípios das teorias anteriormente citadas, só que, ao invés de 
propor um programa motor específico, propugna a existência de um pro-
grama motor generalizado, ou seja, mantém a ideia de um planejamento 
central para a ação, mas só que esse planejamento conserva registrado na 
memória apenas os parâmetros invariantes do movimento. Os parâmetros 
específicos de uma determinada ação são estabelecidos pouco antes da sua 
execução pelo feedback intrinseco.15 Nessa perspectiva, em vez de arma-
zenar a estrutura específica de uma ação, o indivíduo estoca regras gerais 
que estabelece relação com outras ações. Essas regras gerais são chama-
das de “esquemas”. Schmidt e Wrisberg (2001, p. 165) definem o programa 
motor generalizado como
[...] um padrão de movimento em vez de um movimento espe-
cífico; essa flexibilidade permite que os executantes adaptem o 
programa generalizado para produzir variações do padrão que 
satisfaçam às demandas ambientais alteradas.
As teorias do Circuito Fechado, do Programa Motor e do Esquema par-
tem da premissa de que o processo de controle e de aprendizagem motora é 
dirigido por programas motores centrais, configurados no sistema nervoso 
central. Em sentido oposto a essas perspectivas, o fisiologista russo Berns-
tein (1967) afirma que o controle e a aprendizagemnão ocorrem a partir 
da formação de programas motores no sistema nervoso central e sim em 
decorrência da interação entre diversas estruturas que compõem o aparelho 
locomotor, o ambiente e a tarefa. Essa perspectiva, conhecida como Teo-
ria dos Sistemas Dinâmicos ou Abordagem Ecológica, nega a ideia de um 
15. O feedback intrínseco é produzido pelo próprio indivíduo (propriocepção ou exterocepção).
45
controle central e propõe o conceito de “estrutura coordenativa”, em que o 
movimento é aprendido e controlado por meio de unidades auto-organiza-
das de ossos, músculos e articulações, que atuam em interação com as de-
mandas ambientais e as características específicas da tarefa a ser realizada.
Fatores intervenientes no 
processo de ensino-aprendizagem 
das habilidades motoras
Neste tópico, aproximaremos as discussões referentes à aprendizagem 
motora das demandas que os professores de Educação Física encontram 
no cotidiano de suas aulas. Imagine que você ensinará uma determinada 
habilidade relacionada com a uma modalidade esportiva. Quais são os 
aspectos que você deve considerar para iniciar esse processo? Schmidt e 
Wrisberg (2001) argumentam que todo processo de ensino-aprendizagem 
das habilidades motoras deve considerar as seguintes indagações: quem? 
Qual? Onde? A pergunta “quem?” se refere ao aprendiz; a questão “qual?” 
remete à habilidade que será ensinada; e a indagação “onde?”, aos contex-
tos físicos e socioculturais em que essa aprendizagem ocorrerá. A seguir, 
discutiremos questões associadas a cada uma dessas indagações.
Quem? (o aprendiz)
AAo considerar as necessidades, as possibilidades, os interesses e as ex-
pectativas de cada indivíduo no processo de ensino-aprendizagem das ha-
bilidades motoras, negamos a ideia de “sujeito universal”, ou seja, a noção 
de que todos são iguais e possuem as mesmas demandas nesse processo. 
É preciso que os professores tratem seus alunos em sua singularidade, não 
generalizando métodos e procedimentos. O conceito de zona de desenvol-
vimento proximal, cunhado por Vygotsky e que vocês viram na disciplina 
de Psicologia da Educação, é muito útil para pensarmos a intervenção do 
professor. Segundo esse conceito, a boa intervenção é aquela que incide 
sobre a zona de desenvolvimento proximal dos indivíduos, ou seja, sobre 
uma “faixa” que fica um pouco além dos conhecimentos que os sujeitos já 
46
internalizaram e que sozinhos não conseguem transitar, pois necessitam 
da mediação de alguém mais experiente. No caso da aprendizagem das 
habilidades motoras, é necessário que identifiquemos o nível de desen-
volvimento real dos indivíduos com quem vamos lidar para proporcionar 
intervenções pedagógicas adequadas, pois submeter os aprendizes a situ-
ações que estão muito além ou aquém das suas possibilidades de realiza-
ção gera a desmotivação e a consequente perda de interesse pelo objeto 
da aprendizagem.
Portanto, é preciso identificar as experiências prévias dos sujeitos em 
relação à habilidade que estão aprendendo. Essas experiências podem se 
manifestar em diferentes dimensões. As experiências podem ser motoras, 
nesse caso há uma transferência positiva do padrão de movimento de si-
tuações anteriores para a nova situação. Por exemplo, uma criança que, 
durante a sua infância jogou muita “queimada”, possivelmente aprovei-
tará padrões do arremesso desse jogo na aprendizagem do arremesso do 
handebol. As experiências também podem estar circunscritas na dimensão 
perceptiva. Por exemplo, a recepção do saquei de vôlei (manchete) e a re-
cepção do saque de tênis são duas habilidades completamente distintas do 
ponto de vista da biomecânica do movimento, entretanto pode haver uma 
transferência positiva de uma situação para a outra em termos perceptu-
ais, já que ambas trabalham com a noção espaço-temporal. A transferên-
cia de experiência também pode ocorrer na dimensão conceitual, em que 
conceitos relacionados com a noção espacial podem ser aproveitados de 
uma situação para outra. Por exemplo, manter distância adequada entre os 
companheiros do mesmo time.
O nível de maturação do aprendiz em relação à habilidade a ser apren-
dida é outra variável importante a ser considerada. Por mais que se “treine”, 
dificilmente uma criança andará aos seis meses, pois, nessa idade, o seu 
sistema osteomuscular ainda não está pronto para realizar essa habilidade. 
Nesse caso, há um desequilíbrio entre a demanda da tarefa e a possibili-
dade do indivíduo em executá-la. Dessa forma, é preciso identificar o de-
senvolvimento maturacional do aprendiz para oferecer-lhe intervenções 
condizentes com as suas possibilidades de realização.
A motivação também interfere decisivamente no processo de aprendi-
zagem das habilidades motoras. Devido ao seu caráter subjetivo, a moti-
vação para a ação varia de uma pessoa para outra. Dificilmente alguém 
aprenderá algo que não deseja, por isso é fundamental que o professor 
estabeleça uma relação dialógica com seus alunos para identificar o ní-
vel de interesse deles em relação aos objetos da aprendizagem. Além dos 
47
aspectos pessoais, a motivação também perpassa pelas questões cultu-
rais. Betti e Liz (2003), ao discutirem sobre o desinteresse do jovem pela 
Educação Física, ao chegar nas séries finais do Ensino Fundamental, 
afirmam que, apesar das mudanças de natureza psicossocial da juven-
tude, essa área continua com os mesmos modelos educacionais de déca-
das atrás. Esse autor constatou que os jovens, fora do ambiente escolar, 
possuem um grande interesse pelas atividades físicas e esportivas, con-
tudo não encontram motivação para as atividades que são desenvolvidas 
nas aulas de Educação Física.
O nível das capacidades que os indivíduos apresentam para a realização 
de determinadas habilidades é outro fator decisivo no processo de apren-
dizagem. Magill (2000, p. 302) define capacidade como “[...] um traço ou 
qualidade geral do indivíduo relacionada ao seu desempenho numa diver-
sidade de habilidades ou de tarefas [e aponta que] [...] uma diversidade de 
capacidades motoras diferentes está subjacente ao desempenho de habi-
lidades motoras”. Quando se trata da seleção de atletas para o esporte de 
rendimento, as capacidades são critérios decisivos. É bastante improvável 
que uma pessoa que possua baixa velocidade de reação se torne um velo-
cista. Entretanto, a Educação Física escolar não está interessada em for-
mar atletas de alto nível, mas sim em desenvolver as potencialidades dos 
alunos, apesar das suas possíveis limitações. Grande parte das capacidades 
são geneticamente determinadas e pouco modificáveis com a prática ou a 
experiência. Em uma linguagem metafórica, as capacidades representam o 
hardware que os indivíduos trazem consigo no processo de aprendizagem 
das habilidades motoras. 
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 42) a caracterizam como “[...] traços es-
táveis e duradouros que, na sua maior parte, são geneticamente determi-
nados e que embasam a performance habilidosa dos indivíduos”. Algumas 
capacidades são mais “treináveis” do que outras, ou seja, são mais susce-
tíveis a alterações em decorrência da prática ou da experiência. É impor-
tante que o professor identifique as capacidades relacionas às habilidades 
que ele irá ensinar e verifique no aprendiz em que níveis essas capacidades 
se encontram. Por exemplo, um aprendiz da capoeira encontrará dificul-
dades em realizar um “macaco”16 (habilidade), se tiver pouca flexibilidade 
(capacidade) da coluna vertebral. Não estamos afirmando que um indi-
víduo com pouca flexibilidade na coluna não possa realizar um macaco, 
mas indicando que se trabalhe essa capacidade para que a execução da 
habilidade seja viável.
16. Movimento coreográfico da capoeira que exige um alto grau de flexibilidade da coluna vertebral.
48
Grosso modo podemos dividir as capacidades em duas grandes catego-
rias: físicas e perceptivas. Entretanto, para fins didáticos, utilizaremos o 
modelo proposto por Gallardo (2000), que classifica as capacidades emtrês 
grupos, como mostra a página ao lado.
Quando realizamos uma determinada habilidade motora, diferentes ca-
pacidades estão envolvidas nesse processo. Um halterofilista, por exemplo, 
quando levanta um peso, necessita de coordenação, de equilíbrio, de ve-
locidade de reação, contudo a capacidade preponderante para a execução 
dessa habilidade é a força.
atividade avaliativa
Proponha jogos ou brincadeiras que contemple cada uma das capacida-
des dos três grupos (um jogo ou uma brincadeira em que essas capaci-
dades sejam preponderantes). Descreva detalhadamente a atividade, para 
que a presença da capacidade trabalhada fique evidente (dirija-se a pla-
taforma para receber orientações mais específicas).
Qual? (a tarefa) 
Qual a melhor forma de se ensinar uma habilidade? É melhor fragmen-
tar essa habilidade (prática parcial) ou trabalhá-la como um todo (prática 
global)? A resposta correta para essas questões é: “Depende”. Não deve-
mos ensinar todas as habilidades da mesma forma, pois algumas variáveis 
são importantes para escolhermos qual o melhor método a ser empregado 
no processo de ensino-aprendizagem. Dentre as variáveis que interferem 
nesse processo, a natureza da habilidade a ser ensinada é fundamental. As 
habilidades motoras possuem características distintas que determinam a 
melhor maneira de ensiná-las. Na intenção de conhecermos melhor essas 
características, abordaremos alguns critérios propostos pelos pesquisado-
res no campo da aprendizagem motora (MAGILL, 2000; SCHMIDT; WRIS-
BERG, 2001; GALLARDO, 2000) para classificar as habilidades motoras, 
apontando as suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem.
49
GRUPO I
Capacidades que dependem principalmente das fontes energéticas na execu-
ção das habilidades motoras:
• Força muscular: contração muscular necessária para vencer uma resistência.
• Velocidade de contração muscular: permite o deslocamento do corpo ou parte do 
corpo, numa determinada unidade de tempo (velocidade de reação, velocidade de ação, 
velocidade de resistência).
• Resistência: geral ou local / aeróbia ou anaeróbia.
• Potência: capacidade de contração muscular para vencer uma resistência em um 
mínimo de tempo. 
GRUPO II
Capacidades que dependem principalmente da qualidade das estruturas orgâ-
nicas e do controle do movimento por parte do sistema nervoso central:
• Coordenação motora: atuação conjunta do sistema nervoso central e do sistema 
muscular esquelético na execução de movimentos harmônicos e econômicos. 
• Flexibilidade: capacidade de executar movimentos de grande amplitude angular por 
si mesmo ou sob influência de forças externas.
• Equilíbrio motor: capacidade que demanda controle e postura corporal, em relação 
à força da gravidade. Variáveis de equilíbrio: estático, dinâmico e recuperado.
GRUPO III
Capacidades que dependem primordialmente das experiências adquiridas:
• Orientação sinestésica: capacidade de reconhecer a posição do corpo ou parte do 
corpo em relação aos objetos e ao ambiente.
• Orientação espaço temporal: capacidade de perceber informações relativas às es-
truturas do ambiente (espaço) e à duração dos eventos que nele acontecem (tempo). 
• Esquema corporal: capacidade de reconhecer as diferentes partes do corpo e o que 
pode ser feito com ele durante a execução de tarefas motoras.
• Expressão corporal: capacidade que permite ao ser humano manifestar-se corpo-
ralmente com determinados objetivos, de maneira original e criativa. 
50
Quanto à estabilidade do ambiente
O termo ambiente, nesse caso, refere-se ao contexto da ação (lugar onde 
a habilidade é realizada) e ao objeto da ação (caso a realização da habili-
dade envolva a utilização de algum objeto, como uma bola, por exemplo). 
Em relação a esse critério, as habilidades podem ser divididas em duas ca-
tegorias: a) Habilidade motora fechada – é realizada em um ambiente está-
vel, que não se altera durante a realização da habilidade. O contexto ou o 
objeto esperam pela ação do executante. Alguns exemplos: correr em uma 
pista de atletismo, dar uma tacada na sinuca, realizar um solo na ginástica 
olímpica; b) Habilidade motora aberta – é realizada em um ambiente ins-
tável, que se altera durante a execução da habilidade. Dessa forma, a ação 
do executante está condicionada às alterações do contexto, do objeto ou 
de ambos. Alguns exemplos: recepcionar uma bola depois de um saque no 
vôlei; chutar uma bola em movimento; correr no meio de uma multidão, 
em que é preciso desviar das pessoas a todo o momento. 
Há modalidades esportivas em que as habilidades são executadas em 
situações fechadas e em situações abertas. No basquete, por exemplo, o 
lance livre é uma habilidade motora fechada, já o arremesso com marca-
ção é uma habilidade motora aberta. O critério de estabilidade do ambiente 
traz importantes desdobramentos para a intervenção pedagógica. O ensino 
das habilidades fechadas requer uma maior atenção aos aspectos internos 
do movimento. Nesse caso, privilegia-se a repetição da habilidade em uma 
mesma situação, para que ela adquira consistência, ou seja, um padrão de 
regularidade na sua execução. Já as habilidades motoras abertas, aquelas 
que são típicas dos esportes com bola, exigem uma variabilidade na sua 
realização, pois, se trabalharmos a sua execução apenas de uma mesma 
maneira, dificilmente ela se adaptará às diferentes circunstâncias presen-
tes nas situações concretas em que essas modalidades ocorrem.
Quanto à distinguibilidade de movimentos
Nesse critério, as habilidades são classificadas em três categorias, de 
acordo com os movimentos que as compõem: a) habilidade motora dis-
creta – ccomposta de movimentos balísticos, rápidos, uma única ação e 
a habilidade se concretiza. Alguns exemplos: tirar uma foto, tiro ao alvo, 
acender um interruptor; b) habilidade motora serial – são vários movi-
mentos ordenados em uma sequência. Alguns exemplos: bandeja no bas-
quete, salto triplo, saque “viagem” no vôlei; c) habilidade motora contínua 
51
– composta por movimento contínuos, que repetem sempre o mesmo ciclo 
na sua execução. Alguns exemplos: nadar, correr, andar. Do ponto de vista 
pedagógico, esse critério oferece dicas importantes para a intervenção do 
professor. Por exemplo, fornecer instrução ao aprendiz durante a execução 
de uma habilidade motora discreta é um procedimento inadequado, pois 
não há tempo suficiente para que o sujeito utilize o feedback aumentado 
(a dica) e altere a sua ação.
Quanto à dimensão da musculatura
Nesse critério, as habilidades são classificadas em duas categorias de 
acordo com o acionador primário, ou seja, conforme o músculo principal 
(agonista) para a execução da habilidade. a) habilidades motoras grossas 
– são habilidades realizadas pelos grandes grupos musculares, não reque-
rem precisão para a sua execução, pois são controladas pelas vias extrapi-
ramidais.17 Alguns exemplos: correr, andar, saltar; b) habilidades motoras 
finas – são habilidades realizadas pelos pequenos grupos musculares, exi-
gem precisão, coordenação oculomanual e são controladas pelas vias pira-
midais.18 Alguns exemplos: colocar a linha numa agulha, escrever, comer 
sushi com hashi (pauzinho utilizado como talher na culinária japonesa). É 
importante frisar que as habilidades devem ser classificadas a partir da ideia 
de continuum, e não de maneira maniqueísta (ou é isso ou é aquilo). Por 
exemplo, o arremesso de um disco no atletismo é uma habilidade motora 
grossa, já um arremesso de dardo a um alvo é uma habilidade motora fina, 
pois, apesar de utilizar grandes grupos musculares, requer a precisão pro-
porcionada pelos pequenos grupos musculares.
Quanto à organização e à complexidade
Esses dois critérios de classificação das habilidades motoras serão tra-
balhados em conjunto, pois a relação entre eles traz importantes desdo-
bramentos para a intervenção pedagógica. Organização se refere ao nível 
de interação entre as partes que compõem uma habilidade. Uma habili-
dade é classificada comode baixa organização, quando as partes que a 
compõem são relativamente independentes uma das outras, permitindo 
que ela seja fragmentada no seu processo de ensino-aprendizagem. Por 
exemplo, a bandeja no basquete. Nas habilidades de alta organização, as 
17. São vias de controle do movimento que não exigem uma atenção voluntária, a pessoa executa a habilidade sem pensar na mesma.
18. São vias de controle do movimento que exigem atenção voluntária do indivíduo para a execução da habilidade. 
52
partes são altamente interdependentes, e é pouco viável realizá-las de ma-
neira separada. Por exemplo, um salto mortal. Já a complexidade se refere 
ao número de elementos (partes) de uma determinada habilidade. As ha-
bilidades de baixa complexidade são compostas por um número reduzido 
de elementos, por exemplo, um toque do voleibol. As habilidades de alta 
complexidade são compostas de vários elementos (partes), por exemplo, 
um arremesso no handebol. Magill (2000) propõe que as habilidades de 
alta organização e de baixa complexidade sejam trabalhadas pelo método 
global19 e as habilidades de baixa organização e de alta complexidade se-
jam trabalhadas pelo método parcial.20
Gentile (apud MAGILL, 2000) propôs um sistema bidimensional de classi-
ficação das habilidades motoras que é muito útil à intervenção pedagógica 
do professor de Educação Física. A Taxonomia Bidimensional de Gentile 
apresenta importantes subsídios para a efetivação de um processo seguro e 
eficaz na aquisição das habilidades motoras. Ao relacionar duas dimensões, 
contexto ambiental e função da ação, essa taxonomia fornece parâmetros 
de progressão gradativa no processo de ensino-aprendizagem, em que di-
ferentes variáveis são inclusas nesse processo à medida que as habilidades 
se estabilizam. Cada dimensão se desdobra em duas categorias e essas em 
mais duas. Sendo assim, o contexto ambiental é subdividido em condições 
reguladoras e variabilidade intertentativas e a função da ação em transporte 
corporal e manipulação de objetos. 
As condições reguladoras podem ser estacionárias, quando o ambiente 
se apresenta estável, ou em movimento, quando o ambiente se modifica 
durante a execução das habilidades. A variabilidade intertentativa se re-
fere à variação na execução de uma habilidade entre uma tentativa e ou-
tra. Dessa forma, uma habilidade pode ser executada sem variabilidade 
intertentativa, quando as condições de execução não se alteram de uma 
tentativa para outra, ou com variabilidade intertentativa, quando há alte-
ração entre as tentativas. O transporte corporal está associado ao desloca-
mento do corpo de um ponto ao outro. 
Nesse caso, uma habilidade pode ser executada sem transporte corporal, 
quando executada em um ponto fixo, ou com transporte corporal, desde 
que apresente deslocamento do corpo de um ponto ao outro. Por fim, a 
manipulação de objetos relaciona-se com a utilização de objetos durante 
a execução da habilidade. Uma habilidade motora pode ser executada sem 
manipulação de objeto, a exemplo do salto em distância, ou com mani-
pulação, como no salto com vara. Cabe salentar que nem todas as habi-
19. Procedimento pedagógico em que uma habilidade é trabalhada como um todo em seu processo de ensino-aprendizagem. 
20. Procedimento pedagógico em que há uma fragmentação da habilidade motora em partes no seu processo de ensino-aprendizagem
53
lidades apresentam as características descritas na taxonomia de Gentile, 
portanto devemos utilizar somente aquelas categorias que se relacionam 
com a habilidade que pretendemos ensinar. A inter-relação entre as cate-
gorias acima descritas, fornece 16 estágios de classificação, em que, gra-
dativamente, há o aumento na demanda para realização das habilidades 
motoras, conforme indica o Quadro 1:
1
CR: estacionárias
Sem variabilidade
intertentativa
Sem transporte corporal 
Sem manipulação de objeto
2
CR: estacionárias
Sem variabilidade
Intertentativa
Sem transporte corporal Com 
manipulação de objeto
3
CR: estacionárias
Sem variabilidade
intertentativa
Com transporte corporal
Sem manipulação de objeto
4
CR: estacionárias
Sem variabilidade
intertentativa
Com transporte corporal 
Com manipulação de objeto
5
CR: estacionárias
Com variabilidade
intertentativa
Sem transporte corporal 
Sem manipulação de objeto
6
CR: estacionárias
Sem variabilidade
Intertentativa
 Sem transporte corporal Com 
manipulação de objeto
7
CR: estacionárias
Com variabilidade
intertentativa
Com transporte corporal 
Sem manipulação de objeto
8
CR: estacionárias
Com variabilidade
intertentativa
Com transporte corporal 
Com manipulação de objeto
9
CR: em movimento
Sem variabilidade
intertentativa
Sem transporte corporal
Sem manipulação de objeto
10
CR: em movimento
Sem variabilidade
intertentativa 
Sem transporte corporal
Com manipulação de objeto
11
CR: em movimento
Sem variabilidade
intertentativa
Com transporte corporal 
Sem manipulação de objeto
12
CR: em movimento
Sem variabilidade
intertentativa
Com transporte corporal 
Com manipulação de objeto
13
CR: em movimento
Com variabilidade
intertentativa
Sem transporte corporal
Sem manipulação de objeto
14
CR: em movimento
Com variabilidade
intertentativa 
Sem transporte corporal. Com 
manipulação de objeto
15
CR: em movimento
Com variabilidade
intertentativa
Com transporte corporal 
Sem manipulação de objeto
16
CR: em movimento
Com variabilidade
intertentativa
Com transporte corporal 
Com manipulação de objeto
A fim de facilitar a compreensão da Taxonomia Bidimensional de Gen-
tile e as suas contrbuições para o processo de ensino-aprendizagem das 
habilidades motoras, descreveremos uma pesquisa em que utilizamos esse 
instrumento para o aprendizado da esquiva da capoeira (MELLO et al., 
2005). Participaram da pesquisa 16 sujeitos, todos leigos em relação à 
capoeira e que foram submetidos ao aprendizado da esquiva a partir dos 
pressupostos sugeridos pela Taxonomia de Gentile. A coleta e o procedi-
mento de análise dos dados ocorreram por meio das imagens registradas 
em filmagem e por relatos dos participantes.
Nesta pesquisa, utilizamos quatro estágios da taxonomia de Gentile. Ini-
ciamos com o estágio número 1, em que a habilidade foi realizada a partir 
de condição reguladora estacionária, sem variabilidade intertentativa, sem 
Quadro 1
Taxonomia Bidimensional 
de Gentile
Fonte: Magill (2000)
54
transporte corporal e sem manipulação de objeto. Assim, a partir da posição 
estática da ginga, realizamos a esquiva de chão. Cabe ressaltar que o estágio 
inicial da aprendizagem, também denominado de cognitivo (FITTS; POS-
NER, 1967), exige uma intensa demanda mental do aprendiz na realização 
da habilidade. Ele não consegue desvincular sua atenção da ação. Portanto, 
nesse estágio, não é apropriado fornecer muitas informações ao iniciante, 
sob o risco de desviar a sua atenção dos aspectos importantes para execu-
ção da habilidade, pois o sistema nervoso central não consegue processar 
um número muito grande de informações. O aprendiz não consegue detec-
tar o erro e fazer os ajustes necessários, pois o seu feedback intrínseco ainda 
não está bem estruturado. Cabe ao professor fornecer o feedback aumentado 
(SCHIMIDT; WRISBERG, 2001), indicando o foco de atenção adequado para 
a realização da habilidade.
Foco de atenção é o direcionamento da atenção para aspectos relevantes 
na produção do movimento. Geralmente, na fase inicial da aprendizagem, 
a direção do foco é interna – estreito ou amplo – ao movimento. No caso 
específico da esquiva, solicitamos aos alunos que observassem a flexão 
das pernas e do quadril, o posicionamento do braço na proteção do rosto 
e a inclinação adequada do tronco. Após percebermos que a realização da 
esquiva ocorria sem dificuldades, incluímos uma nova exigência à tarefa.
Utilizamos o estágio número 3 da taxonomia. A diferença em relação 
ao estágio anteriormente utilizado foi a inclusão do transporte corporal. 
Nessa nova situação, a esquiva não era realizada estaticamente e sim emmovimento, a partir da execução da ginga associada ao deslocamento la-
teral. Percebemos que inicialmente a incorporação desse novo elemento 
desestabilizou o padrão anteriormente adquirido, mas, após algumas repe-
tições, houve adaptação à nova estrutura motora (TANI, 2005). Pelo fato 
de as condições reguladoras serem estacionárias, o foco de atenção, tanto 
no primeiro estágio quanto no terceiro, foram direcionados internamente. 
Após a estabilização desse novo padrão de realização da esquiva, acres-
centamos outra exigência, agora uma demanda ambiental.
Utilizamos, como referência, o estágio número 11 da taxonomia. O as-
pecto central desse novo estágio é que a condição reguladora está em movi-
mento. O ambiente não é estável e a habilidade precisa adaptar-se as essas 
alterações. Portanto, é imprescindível a percepção do ambiente, pois a exe-
cução da habilidade está atrelada às suas determinações. O foco de atenção 
deve ser direcionado a aspectos externos ao movimento. No caso da esquiva, 
passamos a trabalhar em duplas, em que um aluno golpeava enquanto o ou-
tro esquivava em situação predeterminada. A execução da esquiva não era 
55
estabelecida apenas pelo aluno; estava condicionada à velocidade e à altura 
do golpe do seu parceiro. A atenção do aluno foi direcionada para um foco 
externo, para a observação da trajetória da perna de quem golpeava.
A última etapa abordada no processo de aquisição da habilidade de es-
quivar corresponde ao estágio número 15 da taxonomia de Gentile. Nela, as 
condições reguladoras estão em movimento, há variabilidade intertentativa, 
transporte corporal presente e sem manipulação de objeto. A nova variável 
em relação ao estágio anterior é a presença de variabilidade intertentativa. 
Assim, os golpes eram realizados sem uma predeterminação, aleatoriamente. 
Os aprendizes tinham que se esquivar a partir de situações imprevistas. Es-
sas situações simulam uma condição bem próxima do "jogo da capoeira".
As imagens captadas demonstraram que o processo de aquisição da es-
quiva de chão ocorreu de maneira satisfatória no grupo investigado. Ape-
sar das diferenças individuais, todos conseguiram êxito na realização da 
nova habilidade. Os relatos individuais também ratificaram as interpre-
tações advindas das imagens, e os participantes conseguiram identificar 
o processo gradativo de complexificação ao qual foram submetidos, res-
saltando a sua importância para compreensão, adaptação e segurança na 
aquisição da esquiva.
Onde? (o contexto) 
O contexto é outra variável importante a ser considerada no processo de 
ensino-aprendizagem das habilidades motoras. O contexto pode ser divi-
dido em duas grandes categorias: físico e sociocultural. O contexto físico 
está relacionado com as características ambientais onde as habilidades são 
realizadas. Por exemplo, as habilidades do vôlei de praia possuem singula-
ridades em relação às do vôlei de quadra. Interferências ambientais, como 
o Sol, o vento e a areia, fazem com que a execução das habilidades na 
praia se diferencie em relação às habilidades executadas na quadra. Essas 
singularidades apresentadas em cada contexto precisam ser contempladas 
no processo de ensino-aprendizagem das habilidades.
A outra dimensão contextual, a sociocultural, é bem mais complexa do 
que a física e exige dos professores uma leitura social bem elaborada. Par-
tindo do pressuposto de que o ser humano não é universal, biologicamente 
determinado, mas é um sujeito social, historicamente situado, é preciso 
compreender os “lugares” onde os processos de aprendizagem ocorrem. 
Por exemplo, aprender uma habilidade relacionada com a dança no con-
56
texto escolar tem uma conotação completamente distinta do que aprender 
em uma academia de dança. O primeiro contexto tem objetivos educacio-
nais mais amplos e já o segundo tem objetivos mais pragmáticos, associa-
dos à aquisição e estabilização da habilidade. Outro exemplo: o ensino de 
uma habilidade associada ao ballet em uma escola pública de um bairro 
de periferia possui sentidos e significados diferentes do ensino dessa ha-
bilidade em uma escola localizada em um bairro nobre, frequentada pelas 
classes sociais de maior poder aquisitivo. Mais uma questão para ilustrar 
a complexidade da dimensão sociocultural no processo de aprendizagem 
das habilidades motoras: ensinar capoeira para um baiano é a mesma 
coisa do que ensiná-la para um japonês? Certamente não. Há implicações 
culturais nesse processo que fazem com que a aprendizagem do primeiro 
não se constitua da mesma forma que no segundo. Para problematizar 
ainda mais: quais são as implicações de se ensinar a capoeira na Educa-
ção Física escolar para alunos evangélicos? Ou ainda: Por quê, no geral, as 
meninas norte-americanas jogam futebol melhor do que as meninas brasi-
leiras? Com esses poucos exemplos e questionamentos, é possível perceber 
a complexidade da dimensão sociocultural e as suas implicações no pro-
cesso de ensino-aprendizagem das habilidades motoras. A negligência do 
contexto sociocultural onde as aprendizagens ocorrem é uma das maiores 
lacunas apresentadas pelas pesquisas na área da aprendizagem motora. 
Os motivos para a ação dos sujeitos estão diretamente relacionados com 
os contextos socioculturais em que estão inseridos, uma vez que as suas 
subjetividades são objetivadas pelas influências do meio que fazem parte.
Ensino-aprendizagem das 
habilidades motoras
Na área da aprendizagem motora, cresce um campo de interesse que 
busca investigar a aplicabilidade das pesquisas básicas em situações con-
cretas da prática profissional. Esse campo é denominado de “Ensino-
aprendizagem das habilidades motoras” e preocupa-se
[...] com a verificação experimental da aplicabilidade de co-
nhecimentos, princípios e hipóteses, derivados da pesquisa 
57
básica em aprendizagem motora, numa situação mais próxima 
do real, ou seja, da prática profissional (TANI, 2005, p. 113).
Dentre as variáveis que o professor pode manipular no processo de en-
sino e aprendizagem das habilidades motoras, a prática e o fornecimento 
de feedback aumentado são as que mais se destacam, pois apresentam uma 
grande contribuição para a aquisição, estabilização e organização das ha-
bilidades motoras em estruturas cada vez mais complexas de controle. 
Neste tópico, focalizaremos a discussão sobre essas duas dimensões da in-
tervenção pedagógica.
A prática
A prática é uma das principais variáveis que o professor pode alterar 
no processo de ensino-aprendizagem de habilidades motoras. De maneira 
geral, a prática pode ser definida como execução ou repetição de movi-
mentos. Entretanto, em uma análise mais apurada, é possível perceber que 
alguns autores divergem dessa ideia geral, fugindo à compreensão de que 
prática seja apenas a repetição mecânica de gestos estereotipados. Para 
Bernstein (1967, apud TANI, 1999, p. 8), a prática é a repetição do pro-
cesso de solução de problemas motores e não a simples repetição de um 
determinado movimento. Tani (1999) entende a prática como exploração 
de diferentes alternativas para resolução de situações motoras, que levam 
à estabilização de respostas apropriadas a essas situações.
A prática, no processo de ensino-aprendizagem das habilidades mo-
toras, não deve ser uniforme, precisa variar de acordo com uma série 
de circunstâncias, como o nível de maturação do aprendiz, o estágio da 
aprendizagem em que ele se encontra, a natureza da habilidade a ser en-
sinada e o contexto onde essa aprendizagem acontece. Nesse sentido, o 
campo da aprendizagem motora sistematizou diferentes alternativas de 
práticas adequadas à variedade de circunstâncias em que esse processo 
ocorre. Schmidt e Wrisberg (2001) classificam os diferentes tipos de prática 
da seguinte maneira: 
 
•  Prática Global: procedimento de ensino em que uma habilidade é 
praticada como um todo, sem fragmentação.
58
•  Prática Parcial: procedimento de ensino em que uma habilidade é 
dividida em partes, em fragmentos. A práticaparcial apresenta as se-
guintes variações:
a) fracionalização: procedimento em que duas ou mais partes de uma ha-
bilidade são praticadas separadamente. Depois de aprendidas, essas partes 
são fundidas;
b) segmentação: prática no qual uma parte da habilidade é trabalhada até 
que seja aprendida, então a segunda parte é adicionada à primeira e ambas 
são trabalhadas conjuntamente e, assim por diante, até que toda a habi-
lidade seja aprendida. A segmentação também é conhecida como prática 
parcial progressiva;
c) simplificação: tipo de prática parcial que busca reduzir o nível de difi-
culdade da tarefa. Exemplo: no ensino do vôlei para crianças, permitir que 
a bola dê um toque no chão antes de executar a ação (manchete ou toque).
•  Prática em blocos: sequência prática na qual os indivíduos treinam 
repetidamente a mesma tarefa.
•  Prática randômica: sequência prática na qual os indivíduos realizam 
uma variedade de diferentes tarefas sem ordem específica, evitando a 
repetição consecutiva de uma única tarefa.
•  Prática constante: sequência prática na qual os indivíduos treinam 
apenas uma variação de uma dada classe de tarefas durante uma sessão.
A compreensão de prática está diretamente associada à concepção de 
aprendizagem motora adotada pelo pesquisador ou pelo professor de Edu-
cação Física. Até meados do Século XX, a visão dominante de aprendi-
zagem esteve relacionada com modelos de equilíbrio, que pressupõem a 
aprendizagem motora como um processo finito, o qual se encerra com a 
estabilização e automatização da habilidade motora.
Nessa perspectiva, são propostos modelos de aprendizagem baseados 
em estágios, como os de Adams (1971) e Fitts e Posner (1967). Tais mo-
delos explicam como se adquire e se mantém a estrutura de uma habili-
dade, porém não conseguem explicar como se formam novas estruturas a 
partir daquelas já existentes. No modelo de equilíbrio, o papel da prática 
59
é contribuir para a estabilização da estrutura da habilidade por meio da 
prática constante.
Em oposição aos modelos de equilíbrio, surge uma nova visão que con-
cebe a aprendizagem como um processo contínuo, alinhado à concepção 
geral na ciência que trata dos sistemas abertos. Os sistemas abertos se ca-
racterizam pela troca constante de matéria, energia e informação com o 
meio ambiente, o que garante um estado de não equilíbrio e, consequen-
temente, possibilidade de desenvolvimento do sistema. Como já vimos, a 
formação de novas estruturas pressupõe instabilidade ou quebra de estabi-
lidade. Na perspectiva da aprendizagem, além da estabilização, admite-se 
a formação de estruturas mais complexas a partir daquelas já existentes, 
mediante a quebra de estabilidade que induz a outro nível de estabilidade, 
em patamar superior de complexidade. Tal perspectiva é denominada de 
processo adaptativo e diz respeito à formação de habilidades com estrutu-
ras motoras mais complexas a partir de habilidades já estabilizadas. 
O processo adaptativo apresenta duas fases: a primeira, denominada 
estabilização, é compreendida como a fase em que se busca a estabilidade 
funcional e que resulta na padronização espacial e temporal do movimento 
(formação da estrutura); a segunda, por sua vez, conhecida como fase de 
adaptação, é aquela em que o sistema se ajusta às perturbações, tanto do 
ambiente quanto do próprio sistema. O processo adaptativo é caracteri-
zado pelo ciclo contínuo entre instabilidade-estabilidade-instabilidade da 
estrutura da habilidade. Dessa forma, a concepção de prática no processo 
adaptativo muda radicalmente em relação aos modelos de equilíbrio.
A prática na perspectiva do processo adaptativo
Os seres humanos são sistemas abertos, pois estão em busca constante 
de estados mais complexos de organização. Por estarmos em permanente 
troca de informação com o meio, sofremos desequilíbrios e somos obriga-
dos a nos adaptarmos a estruturas cada vez mais elaboradas. A estrutura 
da prática e seus efeitos na aquisição de habilidades motoras no processo 
adaptativo têm sido intensamente investigados. No entanto, podemos di-
zer que as investigações a esse respeito estão em estágios iniciais e, por-
tanto, existe ainda um longo caminho a ser percorrido.
Na perspectiva do processo adaptativo, a prática ocorre em duas fases: 
estabilização e adaptação. A fase de adaptação pode acontecer por meio 
da flexibilidade da própria estrutura. Nesse caso, ocorrem alterações nos 
60
aspectos periféricos da habilidade, sem modificar a sua estrutura. Esse pro-
cesso é denominado de adaptação paramétrica. Em outros casos, a pertur-
bação imposta à execução da habilidade pode extrapolar a flexibilidade 
do sistema, exigindo a adaptação em um dos seguintes níveis: adaptação 
estrutural, que requer a modificação na estrutura da habilidade, mediante 
a reorganização dessa estrutura em níveis superiores de complexidade ou 
adaptação auto-organizacional, em que há emergência de uma estrutura 
completamente nova.
Corrêa (2001) analisou os efeitos de diferentes práticas na aquisição de 
habilidades motoras. Ele realizou experimentos com quatro tipos de prá-
ticas. Foram testadas as práticas constante, randômica, randômica-cons-
tante e constante-randômica. Essa última demonstrou ser mais eficiente 
na promoção do processo adaptativo, pois, por meio da prática constante, 
é possível promover a formação da estrutura da habilidade (estabilização) 
e, pela prática randômica, a formação de novos padrões de movimento, a 
partir da estrutura anterior (adaptação). A prática randômica é aquela em 
que ocorre um nível alto de interferência contextual, uma vez que várias 
tarefas são praticadas conjuntamente, causando interferência uma nas ou-
tras. As pesquisas de Corrêa, Benda e Tani (apud CORRÊA; TANI, 2001) 
também evidenciaram que a prática constante-randômica é mais eficiente 
na promoção do processo adaptativo do que outros tipos de práticas. Já 
Shea e Morgan (1979) constataram que a prática em blocos foi mais efi-
ciente na aquisição das habilidades e a prática randômica mais eficiente 
na retenção e transferência da aprendizagem. 
O fornecimento do feedback aumentado
Imaginem um professor de Educação Física ensinando uma determi-
nada habilidade motora. Ele fornece aos seus alunos instruções e dicas que 
facilitem a compreensão da habilidade ensinada. No contexto da apren-
dizagem motora, essas instruções e dicas são denominadas de “feedback 
aumentado” e constituem-se em uma importante variável relacionada com 
o processo de ensino-aprendizagem das habilidades motoras.
O feedback pode ser definido como informação sensorial que fornece 
pistas sobre o resultado de uma ação ou o estado real do movimento (SCHI-
MIDT; WRISBERG, 2001). Sua função principal consiste em fornecer parâ-
metros para a realização das habilidades motoras, seja durante, seja após a 
execução dessas habilidades. Podemos classificar o feedback em duas gran-
61
des categorias. A primeira categoria, denominada de feedback intrínseco, 
refere-se às informações sensoriais produzidas pelos próprios indivíduos. O 
feedback intrínseco é subdividido em proprioceptivo, quando a informação 
sensorial advém do interior do organismo, ou em exteroceptivo, quando 
a informação sensorial é captada no ambiente. A segunda categoria, de-
nominada de feedback extrínseco ou aumentado, caracteriza-se pelas in-
formações externas que são fornecidas ao aprendiz por outras pessoas ou 
instrumentos. São informações adicionais que, somadas ao feedback intrín-
seco, auxiliam os iniciantes no seu processo de aquisição e estabilização 
das habilidades motoras. 
O feedback aumentado pode incidir sobre o conhecimento de resulta-
dos, quando focaliza o resultado do desempenho da habilidade, ou pode 
incidir sobre o conhecimento de desempenho, quando focaliza as carac-
terísticas da performance que levam ao resultado (MAGILL, 2000). O for-
necimento do feedback aumentado é uma das formas mais eficientes com 
que os professores podem contribuir para aprendizagemdas habilidades 
motoras. Contudo, é preciso observar alguns critérios para que a informa-
ção fornecida seja benéfica. O excesso de informações ou dicas fornecidas 
de maneira inadequada pode gerar efeitos negativos para a aprendizagem 
das habilidades motoras. Por exemplo, as informações fornecidas imedia-
tamente após a execução das habilidades (feedback instantâneo)interferem 
negativamente na aprendizagem. No início da aprendizagem, esse tipo de 
informação é prejudicial, pois inibe os indivíduos para que processem o seu 
próprio feedback, reduzindo, dessa forma, a capacidade de eles perceberem 
os seus próprios erros. Assim, os professores devem retardar por alguns se-
gundos o fornecimento do feedback aumentado, permitindo que os apren-
dizes utilizem as informações advindas do seu feedback intrínseco. Cabe 
ressaltar que as informações fornecidas aos aprendizes, após cada tentativa 
em realizar uma habilidade, podem gerar a dependência do feedback au-
mentado (SCHIMIDT; WRISBERG, 2001; MAGILL, 2000). 
O feedback de desempenho, ou seja, as informações que fornecem parâ-
metros relativos à qualidade do movimento, é prejudicial nas etapas ini-
ciais da aprendizagem, pois os iniciantes não são capazes de interpretar as 
características cinemáticas dos seus movimentos, como a velocidade, ace-
leração e o padrão do movimento (SCHIMIDT; WRISBERG, 2001).
O excesso de informações também é prejudicial à aprendizagem, uma 
vez que a capacidade de processamento de informações e de memória, es-
pecialmente em crianças e jovens, é limitada. Muitas informações causam 
a alta ativação. Esse estado mental, decorrente do excesso de excitação 
62
do sistema nervoso central, inibe a aprendizagem. Schimidt e Wrisberg 
(2001) preconizam que a alta ativação provoca o estreitamento perceptivo, 
levando as pessoas a perderem certos tipos de informação. Também de-
vemos considerar que a capacidade de atenção do ser humano é seriada, 
pois focalizamos uma informação de cada vez. Dessa forma, os professores 
deveriam restringir suas informações para os aspectos mais relevantes na 
produção do movimento relacionados com cada estágio da aprendizagem.
O feedback dde acerto, ou seja, as informações que ressaltam os aspectos 
da habilidade realizados com êxito pelo aprendiz, é benéfico à aprendiza-
gem. No início da aprendizagem, esse tipo de informação desempenha uma 
função motivadora, contibuindo para incentivar o aprendiz na execução 
da habilidade trabalhada. Para Schimidt e Wrisberg (2001), durante o pro-
cesso de aprendizagem das habilidades motoras, o professor deve admitir 
uma margem de tolerância em relação aos erros, e as execuções que não 
ultrapassem essa margem (parâmetro) podem ser consideradas como ten-
tativas bem-sucedidas, devendo ser incentivadas. Esse autor propõe que, 
para cada quatro feedbecks de erro – informação que ressalta as falhas na 
execução da habilidade – o professor deve fornecer um feedback de acerto. 
As informações breves são mais eficentes no início da aprendizagem. Elas 
devem ser curtas e constituídas de poucas palavras (MAGILL, 2000).
No início do processo de aprendizagem motora, o feedback prescritivo 
é mais eficiente do que o feedback descritivo. Segundo Schimidt e Wris-
berg (2001, p. 284), o primeiro tipo de feedback “[...] descreve os erros co-
metidos pelos indivíduos durante o desempenho da habilidade e sugere 
algumas dicas que o aprendiz deveria fazer para corrigir esses erros”, já o 
segundo tipo apenas descreve os erros.
63
64
alGuMaS PalaVraS
antES DE tErMInar
Ao longo deste fascículo e dos nossos en-
contros virtuais, discutimos muitos conceitos e 
pressupostos relacionados com o campo do com-
portamento motor. Talvez a grande quantidade 
de informações trabalhadas nessa disciplina te-
nha deixado muitos de vocês perplexos, sem sa-
ber o que fazer com elas. Não tenho nehuma 
pretensão de que vocês terminem esta etapa do-
minando todas as informações apresentadas. 
Aliás, concordo com Bondía (2002), que diz 
que as informações só se transformam em co-
nhecimentos quando são mediadas pela experi-
ência. Informação é o que passam para a gente, 
enquanto conhecimento é o que se passa com a 
gente. Por isso, para que os pressupostos aqui 
trabalhados sejam úteis, eles precisam ser vi-
venciados, experimentados, confrontados com as 
demandas concretas encontradas no cotidiano da 
prática pedagógica de vocês e isso leva tempo, não 
está circunscrito nos moldes de uma disciplina de 
60 horas. Por isso, muito mais do que trazer so-
luções prontas, a minha intenção foi desafiá-los, 
apresentando um amplo corpus de conhecimen-
tos relativos ao campo do comportamento motor. 
O contato com o novo potencializa o nosso desen-
volvimento, pois nos desestabiliza e faz com que 
busquemos caminhos para solucionar os problemas 
impostos.
Além disso, compartilho com a ideia de consumo 
produtivo, proposta por Certeau (1994). Para esse 
autor, os dispositivos culturais não são assimilados 
passivamente pelos sujeitos. À sua maneira cria-
65
alGuMaS PalaVraS
antES DE tErMInar
tiva e inovadora, os praticantes do cotidiano res-
significam as informações que lhes são passadas 
ao seu próprio favor, ou seja, eles se apropriam dos 
bens culturais (informações) de acordo com as suas 
possibilidades e contingências. Dessa forma, cabe a 
vocês decidirem o que é importante aproveitar das 
discussões aqui empreendidas, dando a elas signi-
ficados singulares no contexto de inserção das suas 
práticas pedagógicas. 
Despeço-me de vocês não com a sensação de fim 
de uma relação pedagógica, mas com a perspectiva 
de ampliação de uma rede dialógica, de uma co-
munidade discursiva, em que os sujeitos interagem 
para solucionar os problemas que afligem a seu co-
tidiano profissional. Como nos diz Boaventura de 
Souza Santos (1989, p. 155):
As várias comunidades de saber têm, 
assim, uma aptidão notável para ne-
gociar sentidos, encenar presenças, 
dramatizar enredos, amortizar diferen-
ças, deslocar limites, esquecer princí-
pios e lembrar contingências. É nisso 
que reside sua dimensão utópica e 
emancipadora num mundo saturado de 
demonstrações científicas, de necessi-
dades técnicas e princípios sem fim.
Um grande abraço a todos(as) e espero, em breve, 
revê-los pessoalmente.
66
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69
Este fascículo analisa criticamente as possibilidades de interface entre 
o campo do Comportamento Motor 
e a área da Educação Física. Focaliza 
os pressupostos básicos e os fatores 
intervenientes nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento motor 
dos seres humanos. Apresenta, de maneira 
introdutória, as principais perspectivas 
teóricas sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento motor. Aponta as 
contribuições dos conhecimentos 
produzidos no campo do comportamento 
motor para a intervenção pedagógica da 
Educação Física. 
André da Silva Mello
Possui licenciatura plena em Educação 
Física pela Universidade Federal do Espírito 
Santo (1993); Especialização em Educação 
Física Escolar pela Universidade Federal 
do Espírito Santo (1994); Mestrado em 
Psicologia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo 
(1999); e Doutorado em Educação 
Física pela Universidade Gama Filho/
RJ (2007). Atualmente é professor do 
Centro de Educação Física e Desportos da 
Universidade Federal do Espírito Santo; 
Pesquisador do grupo de pesquisa em 
Educação e Educação Física Proteoria 
(UFES); e do grupo Semiótica das Atividades 
Humanas (UGF); Pesquisa os seguintes 
temas: Educação Física na Educação 
Infantil; Intervenção da Educação Física 
nos Projetos Sociais; Representações sobre 
atividades físicas e esportivas.
www.neaad.ufes.br
(27) 4009 2208 
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Educação Física
Licenciatura
Comportamento
Motor
André da Silva Mello
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Este fascículo analisa criticamente as possibilidades de interface entre 
o campo do Comportamento Motor 
e a área da Educação Física. Focaliza 
os pressupostos básicos e os fatores 
intervenientes nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento motor 
dos seres humanos. Apresenta, de maneira 
introdutória, as principais perspectivas 
teóricas sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento motor. Aponta as 
contribuições dos conhecimentos 
produzidos no campo do comportamento 
motor para a intervenção pedagógica da 
Educação Física. 
André da Silva Mello
Possui licenciatura plena em Educação 
Física pela Universidade Federal do Espírito 
Santo (1993); Especialização em Educação 
Física Escolar pela Universidade Federal 
do Espírito Santo (1994); Mestrado em 
Psicologia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo 
(1999); e Doutorado em Educação 
Física pela Universidade Gama Filho/
RJ (2007). Atualmente é professor do 
Centro de Educação Física e Desportos da 
Universidade Federal do Espírito Santo; 
Pesquisador do grupo de pesquisa em 
Educação e Educação Física Proteoria 
(UFES); e do grupo Semiótica das Atividades 
Humanas (UGF); Pesquisa os seguintes 
temas: Educação Física na Educação 
Infantil; Intervenção da Educação Física 
nos Projetos Sociais; Representações sobre 
atividades físicas e esportivas.
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André da Silva Mello