Educação Infantil - Módulo I

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SUMÁRIO 
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................. 0ERRO! INDICADOR NÃO 
DEFINIDO. 
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL ................................. 08 
PRIMEIRAS INICIATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................... 13 
PRINCIPAIS TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL ......................................................................................................... 19 
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................... 47 
O PERFIL DO EDUCADOR INFANTIL ............................................................ 53 
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................... 56 
A FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 59 
A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 64 
ADAPTAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................... 76 
O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................... 85 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
O modo de lidar com as crianças na idade média eram baseados em 
alguns costumes herdados da Antigüidade. Nas sociedades antigas, o status 
da criança era nulo. 
A Educação Infantil nem sempre teve um lugar de destaque na formação 
da criança pequena. Surgiu como uma instituição assistencial que vinha com 
objetivo de suprir as necessidades da 
criança e de ocupar, em muitos 
aspectos o lugar da família. 
As creches são produto da 
revolução industrial. No Brasil surge em 
função da crescente urbanização e 
estruturação do capitalismo e, com ele, 
a necessidade dada mulher em ocupar 
o mercado de trabalho, desencadeando 
uma movimentação entre os operários 
pela reivindicação de um lugar para 
deixarem seus filhos. Os pequenos, 
que ficavam durante muitas horas 
distantes de suas mães precisavam ser 
cuidados. 
As creches preenchiam esta necessidade para a classe trabalhadora. 
Firmando-se assim ,o cuidar ,a atividade principal dessas instituições. 
Na sociedade medieval tradicional não via a criança com bons olhos, 
Nesta época não existia a valorização da família ela existia para a conservação 
dos bens; a prática comum de um ofício, a criança tinha que trabalhar desde 
cedo. para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, mediante a 
aquisição de conhecimento e experiências práticas, dessa forma, não era 
possibilitada a criação de sentimentos entre pais e filhos. Não havia distinção 
entre crianças e adultos, usavam os mesmos tipos de trajes e de linguagem, 
não existia um sentimento em especial aos mais novos. Na educação, pessoas 
de todas as faixas etárias freqüentavam a mesma sala de aula e recebiam o 
mesmo ensinamento. 
Essa visão que se tinha da criança passa a se modificar social e 
intelectualmente após a Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e 
a constituição de Estados laicos, porém apenas a criança nobre era tratada 
melhor, diferentemente da criança pobre. É neste contexto que surgi à figura do 
Pedagogo que era o escravo que conduzia à criança a escola. 
 
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De um ser sem importância a criança passa ser um indivíduo de grande 
relevância na sociedade, com diretos e que precisa ter suas necessidades 
físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais supridas. 
O ato de conceber a criança como ser individual, com suas definições 
bem diferentes dos adultos, que possuem direitos enquanto cidadão são 
mudanças na educação 
infantil, tornando o 
atendimento ás crianças de 
0 a 06 anos ainda mais 
específicos. 
No Brasil, a educação 
pública só teve início no 
século XX. Durante várias 
décadas, houve diversas 
transformações: a pré-
escola não tinha caráter 
formal, não havia 
professores qualificados e a 
mão de obra era muita das vezes formada por voluntários, que rapidamente 
desistiam desse trabalho. Graças à Constituição de 1988, a criança foi 
colocada no lugar de sujeito de direitos e a educação infantil foi incluída no 
sistema educacional. 
Até o século XVII, a criança nem era reconhecida por suas 
particularidades. Ela era vista como um brinquedo, do qual os adultos só 
gostavam pelo prazer e distração que proporcionava. Quando crescia e não 
distraía mais os adultos, deixava de interessar aos mesmos. Foi somente a 
partir do século XVIII que os adultos começaram a modificar sua concepção de 
criança. Mas, assim mesmo, seu lugar ainda não era o mais privilegiado na 
família. 
Com a Proclamação da 
República, o Brasil começou a 
passar por um processo de 
grande modernização e 
industrialização. As mulheres 
passaram a fazer parte do 
mercado de trabalho e as 
crianças não tinham para onde 
ir. 
Surgiram então as “mães 
mercenárias”, que cuidavam de 
várias crianças juntas para suas mães trabalharem fora. Nesse período, 
aumentou-se o número de mortalidade infantil devido às péssimas condições 
 
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de higiene nas casas onde as crianças ficavam e também à ausência da mãe, 
que tornava a criança mais triste e vulnerável. 
Os primeiros movimentos voltados para o cuidado da criança foi em 
1874, na qual as Câmaras Municipais do Brasil passaram a destinar uma 
ajudar financeira para as 
crianças negras, místicas ou 
brancas que eram rejeitadas, 
tinha que apresentar 
periodicamente às crianças 
as autoridades. Um tempo 
depois foi criada pela a Igreja 
Católica as Rodas dos 
Expostos, ou dos rejeitados 
essa instituição era de cunho 
filantrópico da Santa Casa de 
Misericórdia, e foram se 
espalhando pelo país no século XVIII. Com o advento da República houve uma 
preocupação maior com educação da criança, mas foi no século XX, que há 
ações que demonstram atuações por parte da administração pública. As 
instituições destinadas ao cuidado da criança eram de cunho preventivo e de 
recuperação das crianças pobres, consideradas perigosas para a sociedade. O 
foco não era a criança, mas naquilo que era denominado como menor 
abandonado e delinquente, demonstra uma imagem da criança pobre como 
delinquente e perigosa em potencial, pois, pois as crianças viviam mal 
alimentadas, em lares nos quais o alcoolismo era uma constante e conviviam 
com país que, muitas vezes não trabalhavam. 
Em 14 de Novembro de 1930 o Ministério da Educação (MEC) é criado 
pelo presidente Getúlio Vargas, que é um órgão do governo federal do Brasil 
fundado no decreto nº 19.402, com o nome Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública, eram encarregados pelo estado e despacho de 
todos os assuntos relativo ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar. 
Nos anos 70, o Brasil assimilou as teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e 
Europa, que sustentavam que as crianças mais pobres sofriam de privação 
cultural e eram colocadas para explicar o fracasso escolar delas, esta idéia 
direcionou por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma visão 
assistencialista e compensatória foram então adotadas sem que houvesse uma 
reflexão critica mais profunda sobre as raízes estruturais dos problemas 
sociais. Isto passou a influir nas decisões de políticas de educação Infantil. 
Dessa forma, pode-se observar a origem do atendimento fragmentado 
que ainda faz parte da Educação Infantil destinada às crianças carentes, uma 
educação voltada para suprir supostas “carências”, é uma educação que leva 
 
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em consideração a criança pobre como um ser capaz, como alguém que não 
responderá aos estímulos dados pela escola. 
 Na décadade 80, com a abertura política, houve pressão por parte das 
camadas populares para a ampliação do acesso à escola. A educação da 
criança pequena passa a ser reivindicada como um dever do Estado, que até 
então não havia se comprometido legalmente com essa função. Em 1888, 
devido à grande pressão dos movimentos feministas e dos movimentos sociais, 
a Constituição reconhece a educação em creches e pré-escolas como um 
direito da criança e um dever do Estado. Vejamos o que diz a Constituição. 
 
Art.205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
provida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua 
qualificação para o trabalho. 
 
Em meados dos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a concepção de 
criança. Agora se procura entender a criança como um ser sócio-histórico, 
onde a aprendizagem se dá pelas interações entre a criança e seu entorno 
social. Essa perspectiva sócio-interacionista tem como principal teórico 
Vigotsky, que enfatiza a criança como sujeito social, que faz parte de uma 
cultura concreta. 
Também na década de 90, com a promulgação do ECA (Estatuto da 
Criança e do Adolescente), 
os direitos das crianças 
foram concretizados. 
E, finalmente, com a 
Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a LDB 
de 1986, a educação 
infantil é reconhecida como 
etapa inicial da educação 
básica. A educação infantil 
passa a ser vista por um 
novo ângulo, valorizando-se 
a criança e a sua cultura, 
considerando-a ativa e capaz de construir o seu próprio conhecimento. O 
professor passa a assumir um novo papel, o de mediador entre a criança e o 
mundo. A família é co-participante do processo de ensino-aprendizagem. Os 
conteúdos são desenvolvidos de maneira lúdica, respeitando-se a bagagem 
cultural de cada um. Foi criado, inclusive, um Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil, de maneira a levar a todas as escolas novas 
propostas pedagógicas diretamente voltadas para a criança tal como ela é. 
 
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Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para 
Educação Infantil), um documento que procura nortear o trabalho realizado 
com crianças de zero a seis anos de idade. Ele representa um avanço na 
busca de se estruturar melhor o papel da Educação Infantil, trazendo uma 
proposta que integra o cuidar e o educar, o que é hoje um dos maiores 
desafios da Educação Infantil. 
 No art. 29 da LDB, foram destinadas às crianças de até seis anos de 
idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade, 
objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, 
psicológicos, intelectuais e sociais. Isto nos remete à questão da formação 
humana mas que ressalta a necessidade de promover o processo humanizado 
da criança. Esse processo requer e implica em um projeto de educação infantil 
fundamentado em um conceito de educação para a vida, pois ele dará os 
recursos cognitivos iniciais para o pleno desenvolvimento da vida da criança. 
É na Educação Infantil que a criança irá se desenvolver integralmente, 
pois é durante essa etapa que ocorre o processo de humanização e troca de 
experiências sociais que a tornarão sujeito com identidade. De acordo com a 
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a educação infantil é o sistema destinado à 
faixa etária de zero a seis anos: as creches para a faixa de zero até três anos e 
as pré-escolas para a faixa 
de quatro a seis anos. 
A Educação Infantil 
é fundamental e essencial 
porque desenvolve um 
papel de destaque no 
desenvolvimento humano 
e social da criança. Ela vai 
evoluir de forma cognitiva, 
tendo contato com diversos 
objetos e com a arte, 
cultura e a ciência, dando vazão à sua criatividade na escola e essa instituição 
deve ser esse espaço preparado, com professores que levem em conta a 
criatividade e a capacidade dessa criança que já tem um conhecimento prévio, 
tem uma história e a sua própria linguagem. 
 
 
 
 
 
 
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CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL 
A Educação infantil 
sofreu grandes 
transformações nos últimos 
tempos. O processo de 
aquisição de uma nova 
identidade para as 
instituições que trabalham 
com crianças foi longo e 
difícil. Durante esse 
processo surge uma nova 
concepção de criança, 
totalmente diferente da 
visão tradicional. Se por séculos a criança era vista como um ser sem 
importância, quase invisível, hoje ela é considerada em todas as suas 
especificidades, com identidade pessoal e histórica. 
Essas mudanças originaram-se de novas exigências sociais e 
econômicas, conferindo à criança um papel de investimento futuro, esta passou 
a ser valorizada, portanto o seu atendimento teve que acompanhar os rumos 
da história. Sendo assim, a Educação Infantil de uma perspectiva 
assistencialista transforma-se em uma proposta pedagógica aliada ao cuidar, 
procurando atender a criança de forma integral, onde suas especificidades 
(psicológica, emocional, cognitiva, física, etc…) devem ser respeitadas. Nessa 
perspectiva este artigo propõe uma discussão sobre a evolução histórica da 
concepção de infância e sua repercussão no atendimento destinado ás 
crianças em instituições de Educação Infantil. 
A concepção de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns 
séculos atrás. É importante salientar que a visão que se tem da criança é algo 
historicamente construído, por isso é que se pode perceber os grandes 
contrastes em relação ao sentimento de infância no decorrer dos tempos. O 
que hoje pode parecer uma 
aberração, como a 
indiferença destinada à 
criança pequena, há séculos 
atrás era algo 
absolutamente normal. Por 
maior estranheza que se 
cause, a humanidade nem 
sempre viu a criança como 
um ser em particular, e por 
 
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muito tempo a tratou como um adulto em miniatura. 
De um ser sem importância, quase imperceptível, a criança num 
processo secular ocupa um maior destaque na sociedade, e a humanidade lhe 
lança um novo olhar. Para entender melhor essa questão é preciso fazer um 
levantamento histórico sobre o sentimento de infância, procurar defini-lo, 
registrar o seu surgimento e a sua evolução. O sentimento de infância não 
significa o mesmo que afeição pelas crianças, corresponde à consciência da 
particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a 
criança do adulto, mesmo jovem. 
Nessa perspectiva o sentimento de infância é algo que caracteriza a 
criança, a sua essência 
enquanto ser, o seu modo de 
agir e pensar, que se diferencia 
da do adulto, e portanto merece 
um olhar mais específico. 
Na Idade Média não havia 
clareza em relação ao período 
que caracterizava a infância, 
muitos se baseavam pela 
questão física e determinava a 
infância como o período que vai 
do nascimento dos dentes até os 
sete anos de idade. 
A primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa 
quando a criança nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que 
nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não-falante, pois nessa 
idade a pessoa não pode falar bem nem tomar perfeitamente as palavras, pois 
ainda não tem seus dentes 
bem ordenados nem firme. 
Até o século XVII a 
sociedade não dava muita 
atenção às crianças. Devido às 
más condições sanitárias, a 
mortalidade infantil alcançava 
níveis alarmantes, por isso a 
criança era vista como um ser 
ao qual não se podia apegar, 
pois a qualquer momento ela 
poderia deixar de existir. Muitas 
não conseguiamultrapassar a 
primeira infância. O índice de 
natalidade também era alto, o 
 
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que ocasionava uma espécie de substituição das crianças mortas. A perda era 
vista como algo natural e que não merecia ser lamentada por muito tempo, as 
pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado uma perda 
eventual. 
Na Idade Média a criança era vista como um ser em miniatura, assim 
que pudesse realizar algumas tarefas, esta era inserida no mundo adulto, sem 
nenhuma preocupação em relação à sua formação enquanto um ser 
específico, sendo exposta a todo tipo de experiência. 
Até o século XVII, a socialização da criança e a transmissão de valores e 
de conhecimentos não eram assegurados pelas famílias. A criança era 
afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos, 
ajudando-os em suas tarefas. A partir daí, não se distinguia mais desses. 
Nesse contato, a criança passava dessa fase direto para a vida adulta. 
A duração da infância não era bem definida e o termo “infância” era 
empregado indiscriminadamente, sendo utilizado, inclusive, para se referir a 
jovens com dezoito anos ou mais de idade. Dessa forma, a infância tinha uma 
longa duração, e a criança acabava por assumir funções de responsabilidade, 
queimando etapas do seu desenvolvimento. Até a sua vestimenta era a cópia 
fiel da de um adulto. Essa situação começa a mudar, caracterizando um marco 
importante no despertar do 
sentimento de infância: 
No século XVII, 
entretanto, a criança, ou ao 
menos a criança de boa 
família, quer fosse nobre ou 
burguesa, não era mais 
vestida como os adultos. 
Ela agora tinha um traje 
reservado à sua idade, que 
a distinguia dos adultos. 
Esse fato essencial 
aparece logo ao primeiro 
olhar lançado às numerosas representações de criança do início do século 
XVII. 
As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII 
contribuíram decisivamente para a construção de um sentimento de infância. 
As mais importantes foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que 
trouxeram um novo olhar sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto 
importante é a afetividade, que ganhou mais importância no seio na família. 
Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da 
valorização que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que 
antes se dava na convivência das crianças com os adultos em suas tarefas 
 
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cotidianas, passou a dar-se na escola. O trabalho com fins educativos foi 
substituído pela escola, que passou a ser responsável pelo processo 
deformação. As crianças foram então separadas dos adultos e mantidas em 
escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade. 
Surge uma preocupação com a formação moral da criança e a igreja se 
encarrega em direcionar a aprendizagem, visando corrigir os desvios da 
criança, acreditava-se que ela era fruto do pecado, e deveria ser guiada para o 
caminho do bem. Entre os moralistas e os educadores do século XVII, formou-
se o sentimento de infância que viria inspirar toda a educação do século XX. 
Daí vem a explicação dos tipos de atendimento destinados às crianças, de 
caráter repressor e compensatório. 
De um lado a criança é vista 
como um ser inocente que precisa 
de cuidados, do outro como um ser 
fruto do pecado. Nesse momento, 
o sentimento de infância 
corresponde a duas atitudes 
contraditórias: uma considera a 
criança ingênua, inocente e 
graciosa e é traduzida pela 
paparicação dos adultos, e a outra 
surge simultaneamente à primeira, 
mas se contrapõe à ela, tornando a 
criança um ser imperfeito e 
incompleto, que necessita da 
“moralização” e da educação feita 
pelo adulto. 
Esses dois sentimentos são originados por uma nova postura da família 
em relação à criança, que passa a assumir mais efetivamente a sua função, a 
família começa a perceber a criança como um investimento futuro, que precisa 
ser preservado, e portanto deve ser afastada de maus físicos e morais. 
A vida familiar ganha um caráter mais privado, e aos poucos a família 
assume o papel que antes era destinado à comunidade. É importante salientar 
que esse sentimento de infância e de família representa um padrão burguês, 
que se transformou em universal. 
No século XVIII, além da educação a família passou a se interessar 
pelas questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma 
considerável diminuição dos índices de mortalidade. 
As mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois as crianças 
do povo continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova 
concepção de infância, como o direito à educação e a cuidados mais 
específicos, sendo direcionadas para o trabalho. 
 
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A criança sai do anonimato e lentamente ocupa um espaço de maior 
destaque na sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação 
à educação, esta teve que procurar atender as novas demandas que foram 
desencadeadas pela valorização da criança, pois a aprendizagem além da 
questão religiosa passou a ser um dos pilares no atendimento à criança. 
Nesse período começa a existir uma preocupação em conhecer a 
mentalidade das crianças a fim de adaptar os métodos de educação a elas, 
facilitando o processo de aprendizagem. Surge uma ênfase na imagem da 
criança como um anjo, “testemunho da inocência batismal” e, por isso, próximo 
de Cristo. 
Percebe-se o caráter cristão ao qual a educação das crianças foi 
ancorado. Com o surgimento do interesse nas crianças, começou a 
preocupação em ajudá-las a adquirir o princípio da razão e a fazer delas 
adultos cristãos e racionais. Esse paradgma norteou a educação do século XIX 
e XX. 
Hoje, a criança é 
vista como um sujeito de 
direitos, situado 
historicamente e que 
precisa ter as suas 
necessidades físicas, 
cognitivas, psicológicas, 
emocionais e sociais 
supridas, caracterizando 
um atendimento integral e integrado da criança. Ela deve ter todas as suas 
dimensões respeitadas. A etapa histórica que estamos vivendo, fortemente 
marcada pela “transformação” tecnológico-científica e pela mudança ético-
social, cumpre todos os requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na 
educação da criança, legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito 
de direitos enquanto sujeito social”. 
Assim, a concepção 
da criança como um ser 
particular, com 
características bem 
diferentes das dos 
adultos, e 
contemporaneamente 
como portador de direitos 
enquanto cidadão, é que 
vai gerar as maiores 
mudanças na Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 6 
anos ainda mais específico, exigindo do educador uma postura consciente de 
 
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como deve ser realizado o trabalho com as crianças pequenas, quais as suas 
necessidades enquanto criança e enquanto cidadão. 
 
AS PRIMEIRAS INICIATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A Educação Infantil no Brasil: O Contexto de sua História 
 
No que se refere ao atendimento da infância brasileira, até 1874, período 
referente ao 2° Império 
(1870-1889), sob o governo 
de D. Pedro II, existiam 
algumas entidades com 
trabalhos voltados para os 
menores abandonados, 
como a Casa dos Expostos 
ou Roda para as crianças 
abandonadas e a Escola de 
Aprendizes Marinheiros para 
os jovens de doze anos. 
O menor desvalido era entendido pelo Código Civil como menor 
delinquente ou criminoso e sugeria a repressão como medida necessária para 
solucionar o problema disciplinar do menor. A mortalidade infantil era muito 
grande naquela época, pois faltavam hospitais, médicos, saneamento básico. 
Assim,surgem as primeiras iniciativas em prol dos cuidados com a criança. A 
visão que predominava era a higienista 
Alguns médicos higienistas como Barão de Lavradio e Moncorvo 
Figueiredo levantaram propostas para solucionar esse problema, mas faltava 
interesse do governo em oferecer condições à criança brasileira, 
principalmente às da 
classe menos favorecida. 
As iniciativas de proteger 
as crianças, geralmente 
eram isoladas e voltadas 
para os menores 
desfavorecidos. 
 
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Existiram 
instituições como o Asilo 
de Meninos Desvalidos, 
no Rio de Janeiro, em 
1875, os Institutos de 
Menores Artífices, em 
Minas Gerais, em 1876 
e o primeiro Jardim de 
Infância no Brasil, 
denominado Menezes 
Vieira, em 1875. Porém, 
logo foi fechado por falta 
de apoio do governo. 
Ao final do século 
XIX e início do século XX começam a surgir movimentos em função da 
puericultura (conjunto de técnicas destinadas a favorecer o desenvolvimento 
físico, mental e intelectual da criança) e da escolarização das crianças. Esses 
movimentos caracterizavam-se como um projeto político modernizador das 
questões sociais do país, objetivando o desenvolvimento industrial e urbano. 
Buscava-se estabelecer por meio da escolarização novos padrões 
sociais, com novos hábitos de saúde individual (cuidados com o corpo, com o 
espaço doméstico) e 
coletiva (espaços 
públicos). 
Em 1899 cria-se o 
primeiro Instituto de 
Proteção e Assistência à 
Infância no Brasil com 
sede no Rio de Janeiro, 
objetivando atender 
menores de 8 anos. Em 
1908 teve início a primeira 
creche popular 
cientificamente dirigida a 
filhos de operários até 2 
anos de idade. Em 1909 foi inaugurado o Jardim de Infância Campos Salles no 
Rio de Janeiro. 
As atividades do Instituto de Proteção eram bem diversificadas, a saber, 
realização de cursos, campanhas de vacinação e combate a epidemias, 
promoção de festas consagradas à infância, multiplicação das maternidades, 
creches e institutos de proteção à infância nos estados, estudos sobre a 
mortalidade infantil e participação em congressos. 
 
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A equipe do Instituto, 
ainda promoveu a criação do 
Departamento da Criança no 
Brasil, em 1919, de 
responsabilidade do Estado. 
Em 1920 esse Departamento 
foi considerado de utilidade 
pública, pois atendia as 
crianças, amparava as 
mulheres grávidas, promovia 
congressos com o objetivo 
de ampliar as leis de amparo 
à criança. 
Na comemoração do Centenário da Independência do Brasil, em 1922, o 
Departamento da Criança organizou o 1° Congresso Brasileiro de Proteção à 
Infância. Desta forma, o governo que havia se isentado de suas obrigações 
com a criança, finalmente, reconhece a necessidade de seu atendimento, 
considerando a preparação da criança hoje, para ser o homem de amanhã, 
visando com isso o fortalecimento do Estado. A postura do Estado, nesse 
momento, é considerada a-histórica, pois valoriza a criança enquanto matriz do 
homem e redentora da pátria. Considerava a criança como um ser único, sem 
qualquer referência à sua classe social. 
O Presidente da República, nessa época, era Arthur Bernardes, civil, 
mineiro, que governou de 1922 a 1926, em permanente estado de sítio, sem 
liberdade política. O Estado que se pretendia forte e autoritário preocupava-se 
com a massa de crianças brasileiras consideradas não aproveitadas. O 
atendimento às crianças significava a possível utilização e cooptação dessas 
em benefício do Estado. 
O crescimento do setor industrial provoca mudanças na estrutura da 
sociedade brasileira, ampliando a classe média, possibilitando o fenômeno da 
urbanização e o advento de um proletariado (condição do assalariado) 
industrial, proveniente da zona rural que buscava emprego e melhores 
condições de vida nas atividades emergentes. 
Essas modificações estruturais tiveram início na década de 20 e culminaram 
com a Revolução de 30, com traços centralizadores e, em seguida, ditatoriais. 
(Estado Novo de 1937-1945). 
O governo passa a tomar providências quanto à estruturação da 
administração pública. Assim, em 1930 é criado o Ministério da Educação e 
Saúde Pública, que mais tarde, criou o Departamento Nacional da Criança, 
órgão que buscou atender as necessidades da infância por praticamente 30 
anos. 
 
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Fica claro que a tônica do atendimento à criança da classe menos 
favorecida era médica, pois se entendia que a medicina preventiva poderia 
remediar e socorrer a 
criança e sua família. 
O papel do Estado 
quanto ao atendimento à 
criança fica mais evidente 
que início da República, 
pois recebe a influência e 
pressão do movimento 
escolanovista, que em 1932 
lançou o Manifesto dos 
Pioneiros da Escola Nova. 
Esse movimento teve 
à frente Florestan Fernandes, Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, dentre 
outros. Baseado nesses acontecimentos, em 1933, foi realizado o 2° 
Congresso Brasileiro de Proteção à Infância. 
Nesse Congresso foram incluídas novas propostas de atendimento de 
cunho assistencial à criança, tais como lactários, jardim de infância, gotas de 
leite (contra o comércio das criadeiras de leite), consultórios para lactentes, 
escolas maternais, policlínicas infantis. 
Vale repetir que a tônica ainda era médica, reforçando a ideia de que a 
medicina preventiva poderia socorrer a criança, uma vez que sua mãe 
trabalhava fora, o pai já não era a única figura que sustentava a família e, a 
criança, ficava à mercê de qualquer pessoa, enfim a família possuía uma 
estrutura frágil e inconsistente. A família era vista como uma fonte de 
problemas que o poder do Estado, fortalecido, tinha a responsabilidade de 
resolver. Escamoteavam-se, dessa forma, as relações de classe existentes na 
sociedade brasileira. 
O trabalho do governo junto à criança continuava sendo realizado pelo 
Departamento Nacional da Criança até a década de 50. Vários programas 
foram empreendidos, tais como, o combate à desnutrição, vacinações, estudos 
e pesquisas de cunho médico, realizados pelo Instituto Fernandes Figueira/RJ, 
auxílio técnico para a criação, reforma ou ampliação de maternidades e 
hospitais. Em 1952 foi criado o Clube de Mães, com o objetivo de valorizar o 
trabalho da mulher no lar e seu papel na educação dos filhos. 
Na década de 60 houve um enfraquecimento e um desmembramento 
progressivo de toda a estrutura do Departamento Nacional da Criança, sendo 
vários de seus serviços absorvidos pelo Ministério da Saúde o que mostra 
como sua tendência foi, prioritariamente, médica e assistencial. 
 
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Em 1964 o 
Serviço de Assistência a 
Menores (SAM) foi 
substituído pela 
Fundação Nacional do 
Bem-Estar do Menor 
(FUNABEM). A 
Fundação tinha como 
objetivo formular e 
implantar a política 
nacional do bem-estar 
do menor, mediante o 
estudo do problema e planejamento das soluções, a orientação, coordenação e 
fiscalização das entidades que executam essa política. 
Na educação, em 1971, a Lei n° 5692, determina a obrigatoriedade do 
nível básico e sua ampliação para oito anos. Também a Lei traz o princípio da 
municipalização. Porém, muitos municípios carentes iniciaram esse processo 
sem o auxílio do Estado e da União. 
A educação pré-escolar, para crianças de quatro a seis anos, surge mais 
uma vez como proposta para suprir as carências da criança e da família. A 
educação praticada era compensatória e não possuía um caráter formal. Não 
havia contratação de profissionais qualificados e remuneração digna, muitas 
instituições dependiam do trabalho voluntário para sobreviver.Referente à alimentação e nutrição das crianças, foi criado em 1972 o 
Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN), com o objetivo de elaborar 
programas de assistência alimentar destinados a atender a população escolar 
de estabelecimentos oficiais de ensino do 1° grau, gestantes, lactantes e 
população infantil até seis anos de idade, assim como programas de educação 
nutricional, principalmente 
para população de baixa 
renda familiar. A 
Campanha Nacional de 
Alimentação Escolar 
(CNAE), vinculada ao 
Ministério da Educação 
(MEC), foi criada visando 
cuidar da alimentação de 
alunos do 1° e 2° graus, 
incluindo o pré-escolar. 
 
18 
 
 
 
Em 1974, a 
Legião da Boa Vontade 
(LBV), que surgiu em 
1942, assumiu o 
Projeto Casulo que 
pretendia prestar 
assistência ao menor 
de zero a seis anos 
para prevenir sua 
marginalidade e 
proporcionar às mães 
tempo livre para 
ingressar no mercado de trabalho e, assim, aumentar a renda familiar. 
Durante os anos de 1978 a 1980, a LBV enfatizou a pré-escola como 
solução para os problemas de baixo rendimento da escola de 1° grau, 
destacando a alimentação como primeira necessidade. 
Em 1975 o MEC criou a Coordenação de Educação Pré-Escolar 
(CODEPRE), com o objetivo de realizar estudos e contatos com outras 
agências a fim de desenvolver um plano de educação pré-escolar em nível 
nacional. 
Após a realização de dois seminários, sobre o tema, procurou-se reunir 
subsídios para o detalhamento de projetos e iniciar a organização mínima 
necessária à educação das crianças por meio dos sistemas de ensino. Essa 
estratégia visava estabelecer momentos de planejamento para elaboração de 
um projeto para a educação pré-escolar no Brasil, sua implantação, 
implementação e avaliação. 
A CODEPRE sugeria uma educação compensatória, pois a situação 
socioeconômica brasileira, ainda, estava profundamente marcada pela má 
distribuição da renda, elevado índice de desemprego, pobreza e 
analfabetismo. 
Assim, o 
atendimento à criança no 
Brasil é constituído por 
uma rede, cheia de 
meandros que envolvem 
três diferentes ministérios, 
a saber, da Saúde, da 
Previdência Social e da 
Educação, além do 
Ministério da Justiça, nos 
casos de menores 
infratores. 
 
19 
 
 
 
Na história do atendimento à criança verifica-se a constância na prática 
de criar e extinguir órgãos burocráticos. Ressaltamos que esses órgãos tinham 
em comum o controle das ações e a centralidade do poder. Este aspecto 
ocasiona um atendimento fragmentado à criança, ou seja, ora atendendo os 
aspectos da educação, ora da saúde, ora do bem-estar. 
Esse fato se confirma dada às análises das tendências isoladas 
operacionalizadas pelos órgãos citados. Observa-se então, que não houve a 
preocupação com o atendimento. 
 
PRINCIPAIS TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
João Amós Comênio (1592 – 1657) 
O nome Comênio é o aportuguesamento 
da assinatura latina (Comenius) de Jan 
Amos Komensky, nascido em 1592 em 
Nivnice, Morávia (então domínio dos 
Habsburgos, hoje República Tcheca). O 
pensador Comênio foi filho único de um 
casal de membros do grupo protestante 
Irmãos Boêmios. Na Universidade de 
Heidelberg (Alemanha), se entusiasmou 
com as idéias de filósofos que criavam 
uma concepção de ciência baseada no 
empirismo. Seguiu carreira religiosa e 
teve de fugir para a Polônia quando, no 
início da Guerra dos 30 Anos, em 1618, o rei Ferdinando II decidiu reimpor o 
catolicismo na Boêmia. 
Sua revolta com a situação o levou a escrever obras filosóficas e 
pedagógicas satirizando a ordem vigente e propondo mudanças radicais. 
Essas idéias seduziram pensadores da Inglaterra, que o convidaram a 
trabalhar no país, mas o projeto foi abortado pela eclosão da Guerra Civil 
Inglesa, em 1642. Tentativas de reforma escolar a pedido dos governos da 
Suécia e da Hungria acabaram fracassando - em parte por causa da insistência 
do pensador em divulgar sua "pansofia", sem sucesso - e ele voltou para a 
Polônia. Comênio teve novamente de fugir de uma guerra civil e estabeleceu-
se em Amsterdã, onde permaneceu até morrer, em 1670. Por essa época, seus 
livros de texto ilustrados para o aprendizado de línguas e ciências tinham se 
tornado uma bem-sucedida novidade nas escolas da Europa. 
 
20 
 
 
 
A obra mais importante de Comênio, 
Didactica Magna, marca o início da 
sistematização da pedagogia e da didática no 
Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou 
ao longo de sua vida, tinha grande ambição. 
"Comênio chama sua didática de „magna‟ 
porque ele não queria uma obra restrita, 
localizada. Ela tinha de ser grande, como o 
mundo que estava sendo descoberto naquele 
momento, com a expansão do comércio e das 
navegações. 
O pensador realiza uma racionalização 
de todas as ações educativas, indo da teoria 
didática até as questões do cotidiano da sala 
de aula. A prática escolar, para ele, deveria 
imitar os processos da natureza. Nas 
relações entre professor e aluno, seriam consideradas as possibilidades e os 
interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional, 
não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a organização do 
tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, 
tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades. 
A obra de Comênio corresponde também a outras novidades, entre elas 
"o despertar de uma nova concepção de criança", como diz Gasparin. "Ele a 
trata em seus livros com muita delicadeza, num tempo em que a escola existia 
sob a égide da palmatória", continua o professor. "A educação era vista e 
praticada como um castigo e não oferecia elementos para que depois as 
pessoas se situassem de forma mais ampla na sociedade. Comênio reagiu a 
esse quadro com uma pergunta: por que não se aprende brincando?" 
A maior contribuição de Comênio para a educação dos dias de hoje é, a 
idéia de "trazer a realidade social para a sala de aula, fazendo uso dos meios 
tecnológicos mais avançados à disposição". De tão fascinado pela invenção da 
imprensa e pela possibilidade de disseminação de conhecimento que ela 
representava, Comênio criou a expressão "didacografia" para designar o 
método universal de ensino que ele pretendia inaugurar. 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778) 
Jean-Jacques Rousseau nasceu 
em Genebra, Suíça, em 1712. Sua mãe 
morreu no parto. Viveu primeiro com o 
pai, depois com parentes da mãe e aos 
16 anos partiu para uma vida de 
aventureiro. Foi acolhido por uma 
baronesa benfeitora na província 
francesa de Savoy, de quem se tornou 
amante. Converteu-se à religião dela, o 
catolicismo (era calvinista). Até os 30 
anos, alternou atividades que foram de 
pequenos furtos à tutoria de crianças 
ricas. Ao chegar a Paris, ficou amigo dos 
filósofos iluministas e iniciou uma breve 
mas bem-sucedida carreira de 
compositor. Em 1745, conheceu a 
lavadeira Thérèse Levasseur, com quem teria cinco filhos, todos entregues a 
adoção – os remorsos decorrentes marcariam grande parte de sua obra. Em 
1756, já famoso por seus ensaios, Rousseau recolheu-se ao campo, até 1762. 
Foram os anos em que produziu as obras mais célebres (Do Contrato 
Social, Emílio e o romance A Nova Heloísa), que despertaram a ira de 
monarquistas e religiosos. Viveu, a partir daí, fugindo de perseguições até que, 
nos últimos anos de vida, recobrou a paz. Morreu em 1778 no interior da 
França. Durante a Revolução Francesa, 11 anos depois, foi homenageado com 
o translado de seus ossospara o Panteão de Paris. 
Em 1762, Jean-Jacques Rousseau publicou Emílio ou da Educação. 
Este tratado, de uma total 
novidade para a época, 
encontrou grande sucesso, 
revolucionando a pedagogia 
e serviu de ponto de partida 
para as teorias de todos os 
grandes educadores dos 
séculos XIX e XX. Trata-se 
de um romance pedagógico 
que conta a educação de um 
órfão nobre e rico, Emílio, de 
seu nascimento até seu 
casamento. 
Fiel a seu princípio, 
 
22 
 
 
 
segundo o qual o homem nasce naturalmente bom, Rousseau estima que é 
preciso partir dos instintos naturais da criança para desenvolvê-los. A educação 
negativa (essa que propõe o filósofo), na qual o papel do precetor (professor ou 
mestre) é, sobretudo, o de preservar a criança, deveria substituir a educação 
positiva que forma a inteligência prematuramente e impensadamente. O ciclo 
completo desta nova educação, que propõe na sua obra, comporta quatro 
períodos: 
O primeiro período vai de 0 a 5 (zero a cinco) anos, correspondendo a 
uma vida puramente física, apta a fortificar o corpo sem forçá-lo; período 
espontâneo e orientado graças, notadamente, ao aleitamento materno. 
Equivale esta etapa ao que hoje denominamos educação infantil. 
O segundo período vai dos 5 aos 12 (cinco a doze) anos e é aquele no 
qual a criança desenvolve seu corpo e seu caráter no contato com as 
realidades naturais, sem intervenção ativa de seu precetor. Equivale esta etapa 
ao que agora entendemos por educação primária. 
O precetor intervém mais diretamente no terceiro período que vai de 12 
a 15 (doze a quinze) anos, período no qual o jovem se inicia, essencialmente 
pela experiência, à geografia e à física, ao mesmo tempo em que aprende uma 
profissão manual ou ofício. No sistema atual seria a primeira etapa da 
educação secundária obrigatória. 
Dos 15 aos 20 (quinze aos vinte) anos compreende-se o quarto período 
em que o homem floresce para a vida moral, religiosa e social. Abrange hoje o 
segundo período da ESO e o bacharelato. 
É este o modelo básico de educação proposto por Rousseau para 
substituir a educação tradicional que, em nome da civilização e do progresso, 
obriga os homens a desenvolverem na criança a formação apenas do intelecto 
em detrimento da educação física, do caráter moral e da natureza própria de 
cada individuo. 
 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
1827) 
Johann Heinrich Pestalozzi 
nasceu em 1746 em Zurique, na Suíça. 
Na juventude, ele abandonou os estudos 
religiosos para se dedicar à agricultura. 
Quando a empreitada se tornou o 
primeiro de muitos fracassos materiais 
de sua vida, Pestalozzi levou algumas 
crianças pobres para casa, onde 
encontraram escola e trabalho como 
tecelãs, aprendendo a se sustentar. 
 
23 
 
 
 
Alguns anos depois, a escola se inviabilizou e Pestalozzi passou a explorar 
suas idéias em livros, entre eles Os Crepúsculos de um Eremita e o romance 
Leonardo e Gertrudes. Uma nova chance de exercitar seu método só surgiu 
quando ele já tinha mais de 50 anos, ao 
ser chamado para dar aulas aos órfãos 
da batalha de Stans. Mais duas 
experiências se seguiram, em escolas de 
Burgdorf e Yverdon. Nesta última, que 
existiu de 1805 a 1825, Pestalozzi 
desenvolveu seu projeto mais 
abrangente, dando aulas para 
estudantes de várias origens e 
comandando uma equipe de 
professores. Divergências entre eles 
levaram a escola a fechar. Yverdon 
projetou o nome de Pestalozzi no 
exterior e foi visitada por muitos dos 
grandes educadores da época. 
Antecipando concepções do 
movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do século 19 para o 20, 
Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a 
desenvolver suas habilidades naturais e inatas. "Segundo ele, o amor deflagra 
o processo de auto-educação", diz a escritora Dora Incontri, uma das poucas 
estudiosas de Pestalozzi no Brasil. 
A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do 
lar como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de 
segurança e afeto. Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o 
pensador suíço não concordava totalmente com o elogio da razão humana. 
Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena 
realização moral - isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência 
divina que lhe dá liberdade. "Pestalozzi chega ao ponto de afirmar que a 
religiosidade humana nasce da relação afetiva da criança com a mãe, por meio 
da sensação de providência", diz Dora Incontri. 
A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora - 
idéia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de 
informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor 
deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança 
passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de 
acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão 
maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza - em que o método 
pedagógico deveria se inspirar. 
 
24 
 
 
 
Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos 
conceitos de criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou devem 
muito a sua leitura do filósofo franco-suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), nome central do pensamento iluminista. Ambos consideravam o ser 
humano de seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e 
influências do meio, distanciado de sua índole original - que seria 
essencialmente boa para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e 
submissa aos sentidos, para Pestalozzi. 
"A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua 
essência e possuidor de uma natureza divina que deveria ser cultivada e 
descoberta para atingir a plenitude". 
Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo 
próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual, 
sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do "aprender fazendo", 
amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores a 
Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto 
para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que 
nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o 
desenvolvimento das habilidades e dos valores. 
 
Friedrich Fröebel (1782 – 1852) 
Filho de um pastor protestante, 
Friedrich Froebel nasceu em 
Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, 
em 1782. Nove meses depois de seu 
nascimento, sua mãe morreu. Adotado por 
um tio, viveu uma infância solitária, em que 
se empenhou em aprender matemática e 
linguagem e a explorar as florestas perto de 
onde morava. Após cursar informalmente 
algumas matérias na Universidade de Jena, 
tornouse professor e ainda jovem fez uma 
visita à escola do pedagogo Johann 
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi 
convocado a lutar nas guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em 
1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida 
para Keilhau, onde Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, 
publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em seguida, foi 
morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas 
experiências serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim-
de-infância, na cidade alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma 
 
25 
 
 
 
gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem 
aplicadas em escolas e em casa.Em 1851, confundindo Froebel com um 
sobrinho esquerdista, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins-
de-infância. O educador morreu no ano seguinte, mas o banimento só foi 
suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância rapidamente 
se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados 
aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-1952). 
O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros 
educadores a considerar o início da infância como uma fase de importância 
decisiva na formação das pessoas - idéia hoje consagrada pela psicologia, 
ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época de mudança de 
concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo na área 
pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de 
8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros 
pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase 
de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira 
saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os homens, sua 
essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social", diz 
Alessandra Arce, professora da 
Universidade Federal de São Carlos. 
As técnicas utilizadas até hoje 
em Educação Infantil devem muito a 
Froebel. Para ele, as brincadeiras são 
o primeiro recurso no caminho da 
aprendizagem. Não são apenas 
diversão, mas um modo de criar 
representações do mundo concreto 
com a finalidade de entendê-lo. Com 
base na observação das atividades 
dos pequenos com jogos e 
brinquedos, Froebel foi um dos 
primeiros pedagogos a falar em auto-
educação, um conceito que só se 
difundiria no início do século 20, 
graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e 
Célestin Freinet (1896-1966), entre outros. 
Treino de habilidades 
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianças de 
diferentes idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite 
o treino de habilidades que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa 
forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as 
 
26 
 
 
 
novidades vindas de fora - um dos fundamentos do aprendizado, segundo o 
pensador. 
Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a 
criar um sistema filosófico que lhe desse sustentação. Para Froebel, a natureza 
era a manifestação de Deus no mundo terreno e expressava a unidade de 
todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei da convivência dos 
contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação deveria trabalhar 
os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianças alcançariam a 
própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do 
autoconhecimento não se limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio 
de tornar melhor a vida em sociedade. 
Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com 
Froebel, um sistema de símbolos conferido por Deus. Era necessário 
desvendar tais símbolos para conhecer o que é o espírito divino e como ele se 
manifesta no mundo. A criança, segundo o educador, trazia em si a semente 
divina de tudo o que há de melhor no 
ser humano. Cabia à educação 
desenvolver esse germe e não deixar 
que se perdesse. 
Brinquedos criados para aprender. 
Froebel considerava a 
Educação Infantil indispensável para 
a formação da criança - e essa idéia 
foi aceita por grande parte dos 
teóricos da educação que vieram 
depois dele. O objetivo das atividades 
nos jardins-de-infância era possibilitar 
brincadeiras criativas. As atividades e 
o material escolar eram determinados 
de antemão, para oferecer o máximo 
de oportunidades de tirar proveito 
educativo da atividade lúdica. Froebel 
desenhou círculos, esferas, cubos e 
outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram 
feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. 
As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos 
criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras 
para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento 
pedagógico. As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar 
livre para que a turma interagisse com o ambiente. 
 
 
 
27 
 
 
 
Ovide Decroly (1871 – 1932) 
Ovide Decroly nasceu em 
1871, em Renaix, na Bélgica, filho 
de um industrial e de uma 
professora de música. Como 
estudante, não teve dificuldade de 
aprendizado, mas, por causa de 
indisciplina, foi expulso de várias 
escolas. Recusava-se a freqüentar 
as aulas de catecismo. Mais tarde 
preconizaria um modelo de ensino 
não-autoritário e não-religioso. 
Formou-se em medicina e estudou 
neurologia na Bélgica e na 
Alemanha. Sua atenção voltou-se desde o início para as crianças deficientes 
mentais. 
Esse interesse o levou a fazer a transição da medicina para a educação. 
Por essa época criou uma disciplina, a "pedotecnia", dirigida ao estudo das 
atividades pedagógicas coordenadas ao conhecimento da evolução física e 
mental das crianças. Casou-se e teve três filhos. Em 1907, fundou a École de 
lErmitage, em Bruxelas, para crianças consideradas "normais". A escola, que 
se tornou célebre em toda a Europa, serviu de espaço de experimentação para 
o próprio Decroly. A partir de então, viajou pela Europa e pela América, 
fazendo contatos com diversos educadores, entre eles o norte-americano John 
Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca 
sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente. 
Morreu em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas. 
Entre os pensadores da educação que, na virada do século 19 para o 
20, contestaram o modelo de escola que existia até então e propuseram uma 
nova concepção de ensino, o belga Ovide Decroly (1871-1932) foi 
provavelmente o mais 
combativo. Por ter sido, na 
infância, um estudante 
indisciplinado, que não se 
adaptava ao autoritarismo 
da sala de aula nem do 
próprio pai, Decroly 
dedicou-se 
apaixonadamente a 
experimentar uma escola 
centrada no aluno, e não 
 
28 
 
 
 
no professor, e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez 
de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua formação 
profissional. 
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na 
possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a 
aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e 
coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da 
idéia de globalização de conhecimentos - que inclui o chamado método global 
de alfabetização - e dos centros de interesse. 
O princípio de globalização de Decroly se baseia na idéia de que as 
crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que 
posteriormente pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. 
O modo mais adequado de aprender a ler, portanto, teria seu início nas 
atividades de associação de significados, de discursos completos, e não do 
conhecimento isolado de sílabas e letras. 
Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados 
segundo faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com 
base nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as 
crianças entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para 
procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. "A criança tem 
espírito de observação; basta não matá-lo", escreveuDecroly. 
 
Linguagens múltiplas 
No campo da expressão, 
Decroly dedicou cuidadosa 
atenção à questão da linguagem. 
Para ele, não só a palavra é meio 
de expressão mas também, entre 
outros, o corpo, o desenho, a 
construção e a arte. 
Com a ampliação do 
conceito de linguagem, que a 
lingüística viria a corroborar, 
Decroly pretendia dissociar a idéia 
de inteligência da capacidade de 
dominar a linguagem 
convencional, valorizando expressões "concretas" como os trabalhos manuais, 
os esportes e os desenhos. 
A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos 
quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que 
constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação 
tradicional entre as disciplinas. "Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e 
 
29 
 
 
 
projetos didáticos. Isso nada mais é do que os centros de interesse", diz a 
professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de 
interesse podem surgir, entre as crianças menores, das questões mais 
corriqueiras. 
Da necessidade de comer pode decorrer o estudo dos alimentos, da 
história de seu preparo, dos mecanismos econômicos da agricultura e do 
comércio etc. Para os estudantes, os centros de interesse se estruturam como 
oficinas. As atividades manuais - entre elas os jogos e as brincadeiras - têm 
destaque especial. Os exercícios, ao ar livre e em grupo, são estimulados. 
Decroly criticava a supervalorização do trabalho intelectual e da expressão 
verbal. "A escola (tradicional) engorda fisicamente e entorpece mentalmente", 
escreveu. 
 
Maria Montessori (1870 – 1952) 
Maria Montessori nasceu 
em 1870 em Chiaravalle, no norte 
da Itália, filha única de um casal 
de classe média. Desde pequena 
se interessou pelas ciências e 
decidiu enfrentar a resistência do 
pai e de todos à sua volta para 
estudar medicina na Universidade 
de Roma. Direcionou a carreira 
para a psiquiatria e logo se 
interessou por crianças com 
retardo mental, o que mudaria 
sua vida e a história da 
Educação. 
Ela percebeu que aqueles meninos e meninas proscritos da sociedade 
por serem considerados ineducáveis respondiam com rapidez e entusiasmo 
aos estímulos para realizar trabalhos domésticos, exercitando as habilidades 
motoras e experimentando autonomia. Em pouco tempo, a atividade 
combinada de observação prática e pesquisa acadêmica levou a médica a 
experiências com as crianças ditas normais. Montessori graduou-se em 
pedagogia, antropologia e psicologia e pôs suas idéias em prática na primeira 
Casa dei Bambini (Casa das crianças), aberta numa região pobre no centro de 
Roma. A esta se seguiram outras em diversos lugares da Itália. O sucesso das 
"casas" tornou Montessori uma celebridade nacional. Em 1922 o governo a 
nomeou inspetora-geral das escolas da Itália. Com a ascensão do regime 
fascista, porém, ela decidiu deixar o país em 1934. Continuou trabalhando na 
 
30 
 
 
 
Espanha, no Ceilão (hoje Sri Lanka), na Índia e na Holanda, onde morreu aos 
81 anos, em 1952. 
Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos 
círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à 
Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem 
profundamente esse método ou sua fundadora, a italiana Maria Montessori 
(1870-1952). Primeira mulher a se formar em medicina em seu país, foi 
também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação 
do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. "Ela 
acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já 
nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as 
condições", diz Talita de Oliveira Almeida, presidente da Associação Brasileira 
de Educação Montessoriana. 
O método Montessori é fundamentalmente biológico. Sua prática se 
inspira na natureza e seus fundamentos teóricos são um corpo de informações 
científicas sobre o desenvolvimento infantil. Segundo seus seguidores, a 
evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico e pode ser 
identificada em fases definidas, cada uma mais adequada a determinados tipos 
de conteúdo e aprendizado. 
Maria Montessori 
acreditava que nem a 
educação nem a vida 
deveriam se limitar às 
conquistas materiais. Os 
objetivos individuais mais 
importantes seriam: 
encontrar um lugar no 
mundo, desenvolver um 
trabalho gratificante e 
nutrir paz e densidade 
interiores para ter 
capacidade de amar. A educadora acreditava que esses seriam os 
fundamentos de quaisquer comunidades pacíficas, constituídas de indivíduos 
independentes e responsáveis. A meta coletiva é vista até hoje por seus 
adeptos como a finalidade maior da educação montessoriana. 
 
 
Ambientes de liberdade 
 
Ao defender o respeito às necessidades e aos interesses de cada 
estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às 
faixas etárias, Montessori argumentava que seu método não contrariava a 
 
31 
 
 
 
natureza humana e, por isso, era mais eficiente do que os tradicionais. Os 
pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao professor caberia 
acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar 
seu potencial. 
Por causa dessa 
perspectiva 
desenvolvimentista, 
Montessori elegeu como 
prioridade os anos iniciais 
da vida. Para ela, a 
criança não é um 
pretendente a adulto e, 
como tal, um ser 
incompleto. Desde seu 
nascimento, já é um ser 
humano integral, o que 
inverte o foco da sala de 
aula tradicional, centrada no professor. Não foi por acaso que as escolas que 
fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das crianças), evidenciando a 
prevalência do aluno. Foi nessas "casas" que ela explorou duas de suas ideias 
principais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento. 
 
Descobrir o mundo 
 
Nas escolas montessorianas, o espaço interno era (e é) cuidadosamente 
preparado para permitir aos alunos movimentos livres, facilitando o 
desenvolvimento da independência e da iniciativa pessoal. Assim como o 
ambiente, a atividade sensorial e motora desempenha função essencial - ou 
seja, dar vazão à tendência natural que a garotada tem de tocar e manipular 
tudo o que está ao seu alcance. 
Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas 
mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e 
decodificam o mundo ao seu redor. "A criança ama tocar os objetos para 
depois poder reconhecê-los", disse certa vez. Muitos dos exercícios 
desenvolvidos pela educadora - hoje utilizados largamente na Educação Infantil 
- objetivam chamar a atenção dos alunos para as propriedades dos objetos 
(tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho). 
 
32 
 
 
 
O método Montessori 
parte do concreto rumo ao 
abstrato. Baseia-se na 
observação de que meninos e 
meninas aprendem melhor 
pela experiência direta de 
procura e descoberta. Para 
tornar esse processo o mais 
rico possível, a educadora 
italiana desenvolveu os 
materiais didáticos que 
constituem um dos aspectos 
mais conhecidos de seu 
trabalho. São objetos simples, 
mas muito atraentes, e 
projetados para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo 
tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem. 
 
Escola sem lugar marcado 
 
As salas de aula 
tradicionais eram vistas 
com desprezo por Maria 
Montessori. Ela dizia que 
pareciam coleções de 
borboletas, com cada 
aluno preso no seu lugar. 
Quementra numa sala de 
aula de uma escola 
montessoriana encontra 
crianças espalhadas, 
sozinhas ou em pequenos 
grupos, concentradas nos 
exercícios. Os professores estão misturados a elas, observando ou ajudando. 
Não existe hora do recreio, porque não se faz a diferença entre o lazer e a 
atividade didática. Nessas escolas as aulas não se sustentam num único livro 
de texto. Os estudantes aprendem a pesquisar em bibliotecas (e, hoje, na 
internet) para preparar apresentações aos colegas. 
Atualmente existem escolas montessorianas nos cinco continentes, em 
geral agrupadas em associações que trocam informações entre si. Calcula-se 
em torno de 100 o número dessas instituições no Brasil. 
 
 
33 
 
 
 
Celestin Freinet (1896 – 1966) 
Célestin Freinet nasceu em 
1896 em Gars, povoado na região da 
Provença, sul da França. Foi pastor 
de rebanhos antes de começar a 
cursar o magistério. Lutou na Primeira 
Guerra Mundial em 1914, quando os 
gases tóxicos do campo de batalha 
afetaram seus pulmões para o resto 
da vida. Em 1920, começou a lecionar 
na aldeia de Bar-sur-Loup, onde pôs 
em prática alguns de seus principais 
experimentos, como a aula-passeio e 
o livro da vida. 
Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois, 
fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de 
novos instrumentos pedagógicos. Em 1928, já casado com Élise Freinet (que 
se tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence, 
iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de 
professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola própria em Vence. 
Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de 
concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resistência 
francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a 
cooperativa em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por 
Classe. No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federação 
Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje reúne 
educadores de cerca de 40 países. 
Freinet morreu em 1966. 
Muitos dos conceitos e 
atividades escolares idealizados 
pelo pedagogo francês Célestin 
Freinet (1896-1966) se tornaram 
tão difundidos que há educadores 
que os utilizam sem nunca ter 
ouvido falar no autor. É o caso das 
aulas-passeio (ou estudos de 
campo), dos cantinhos pedagógicos 
e da troca de correspondência 
entre escolas. Não é necessário 
conhecer a fundo a obra de Freinet 
para fazer bom uso desses 
 
34 
 
 
 
recursos, mas entender a teoria que motivou sua criação deverá possibilitar 
sua aplicação integrada e torná-los mais férteis. 
Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em 
primeiro plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, 
incluindo os da Escola Nova, que "não é o jogo que é natural da criança, mas 
sim o trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola do povo". 
 
Importância do êxito 
 
Não foi por acaso que Freinet 
criou uma pedagogia do trabalho. 
Para ele, a atividade é o que orienta 
a prática escolar e o objetivo final da 
educação é formar cidadãos para o 
trabalho livre e criativo, capaz de 
dominar e transformar o meio e 
emancipar quem o exerce. Um dos 
deveres do professor, segundo 
Freinet, é criar uma atmosfera 
laboriosa na escola, de modo a 
estimular as crianças a fazer 
experiências, procurar respostas 
para suas necessidades e 
inquietações, ajudando e sendo 
ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o 
trabalho. 
Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet 
propôs, finalmente, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem 
resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria e prática. 
O professor se pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto 
pela pedagogia - assim, o histórico pessoal do aluno interage com os 
conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade. 
 
Livre expressão 
 
Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam 
como canais da livre expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de 
criar uma nova educação. Lançou-se a essa tarefa por considerar a escola de 
seu tempo uma instituição alienada da vida e da família, feita de dogmas e de 
acumulação estéril de informação - e, além disso, em geral a serviço apenas 
das elites. "Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade e 
 
35 
 
 
 
camaradagem", diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às 
aulas teóricas. 
A primeira das novas técnicas 
didáticas desenvolvidas por Freinet foi a 
aula-passeio, que nasceu justamente da 
observação de que as crianças para quem 
lecionava, que se comportavam tão 
vividamente quando ao ar livre, pareciam 
desinteressadas dentro da escola. Uma 
segunda criação célebre, a imprensa na 
escola, respondeu à necessidade de 
eliminar a distância entre alunos e 
professores e de trazer para a classe a 
vida "lá fora". "É necessário fazer nossos 
filhos viver em república desde a escola", 
escreveu Freinet. 
A pedagogia de Freinet se 
fundamenta em quatro eixos: a 
cooperação (para construir o conhecimento comunitariamente), a comunicação 
(para formalizá-lo, transmiti-lo e divulgá-lo), a documentação, com o chamado 
livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a afetividade (como 
vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento). 
 
Jean Piaget (1896 – 1980) 
Jean Piaget nasceu em 
Neuchâtel, Suíça, em 1896. Aos 10 
anos publicou seu primeiro artigo 
científico, sobre um pardal albino. 
Desde cedo interessado em filosofia, 
religião e ciência, formou-se em 
biologia na universidade de Neuchâtel 
e, aos 23 anos, mudou-se para 
Zurique, onde começou a trabalhar 
com o estudo do raciocínio da criança 
sob a ótica da psicologia 
experimental. Em 1924, publicou o 
primeiro de mais de 50 livros, A 
Linguagem e o Pensamento na Criança. Antes do fim da década de 1930, já 
havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suíças, além da 
diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, Édouard 
Claparède (1873-1940). Foi também nesse período que acompanhou a infância 
 
36 
 
 
 
dos três filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observação do que 
chamou de "ajustamento progressivo do saber". Até o fim da vida, recebeu 
títulos honorários de algumas das principais universidades européias e 
norteamericanas. Morreu em 1980 em Genebra, Suíça. 
Jean Piaget (1896-1980) foi o 
nome mais influente no campo da 
educação durante a segunda metade 
do século 20, a ponto de quase se 
tornar sinônimo de pedagogia. Não 
existe, entretanto, um método Piaget, 
como ele próprio gostava de frisar. Ele 
nunca atuou como pedagogo. Antes 
de mais nada, Piaget foi biólogo e 
dedicou a vida a submeter à 
observação científica rigorosa o 
processo de aquisição de 
conhecimento pelo ser humano, 
particularmente a criança. 
Do estudo das concepções 
infantis de tempo, espaço, causalidade 
física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que 
denominou epistemologia genética - isto é, uma teoria do conhecimento 
centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento 
infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da 
adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. 
"A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocíniológico-matemático, 
que é fundamental na escola mas não pode ser ensinado, dependendo de uma 
estrutura de conhecimento da criança". 
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, 
de certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma 
possibilidade limitada. Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o 
que ela ainda não tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas 
condições, não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta 
em termos cognitivos. 
Isso porque, para o cientista suíço, o conhecimento se dá por 
descobertas que a própria criança faz - um mecanismo que outros pensadores 
antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática. 
Vem de Piaget a idéia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua 
teoria que inaugura a corrente construtivista. 
 
 
 
 
37 
 
 
 
Assimilação e acomodação 
 
Com Piaget, 
ficou claro que as 
crianças não raciocinam 
como os adultos e 
apenas gradualmente 
se inserem nas regras, 
valores e símbolos da 
maturidade psicológica. 
Essa inserção se dá 
mediante dois 
mecanismos: 
assimilação e 
acomodação. 
O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a 
esquemas mentais preexistentes. Por exemplo: a criança que tem a ideia 
mental de uma ave como animal voador, com penas e asas, ao observar um 
avestruz vai tentar assimilá-lo a um esquema que não corresponde totalmente 
ao conhecido. Já a acomodação se refere a modificações dos sistemas de 
assimilação por influência do mundo externo. Assim, depois de aprender que 
um avestruz não voa, a criança vai adaptar seu conceito "geral" de ave para 
incluir as que não voam. 
 
Estágios de desenvolvimento 
 
Um conceito 
essencial da epistemologia 
genética é o egocentrismo, 
que explica o caráter 
mágico e pré-lógico do 
raciocínio infantil. A 
maturação do pensamento 
rumo ao domínio da lógica 
consiste num abandono 
gradual do egocentrismo. 
Com isso se adquire a 
noção de responsabilidade individual, indispensável para a autonomia moral da 
criança. 
Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento 
cognitivo. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa 
fase, as crianças adquirem a capacidade de administrar seus reflexos básicos 
 
38 
 
 
 
para que gerem ações prazerosas ou vantajosas. É um período anterior à 
linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos 
a sua volta. 
O estágio pré-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo 
surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do 
mundo por meio de símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é 
capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa. 
O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como 
marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos 
processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e 
diferenças. A criança já pode 
dominar conceitos de tempo e 
número. 
Por volta dos 12 anos 
começa o estágio das 
operações formais. Essa fase 
marca a entrada na idade 
adulta, em termos cognitivos. O 
adolescente passa a ter o 
domínio do pensamento lógico 
e dedutivo, o que o habilita à 
experimentação mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos 
abstratos e raciocinar sobre hipóteses. 
 
Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) 
Lev Semenovitch Vygotsky 
nasceu em 1896 em Orsha, pequena 
cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-
Rússia, região então dominada pela 
Rússia (e que só se tornou independente 
em 1991, com a desintegração da União 
Soviética, adotando o nome de Belarus). 
Seus pais eram de uma família judaica 
culta e com boas condições econômicas, 
o que permitiu a Vygotsky uma formação 
sólida desde criança. Ele teve um tutor 
particular até entrar no curso secundário 
e se dedicou desde cedo a muitas 
leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no 
curso de medicina em Moscou, mas 
acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-
 
39 
 
 
 
Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou 
literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia - 
área em que rapidamente ganhou 
destaque, graças a sua cultura 
enciclopédica, seu pensamento 
inovador e sua intensa atividade, tendo 
produzido mais de 200 trabalhos 
científicos. Em 1925, já sofrendo da 
tuberculose que o mataria em 1934, 
publicou A Psicologia da Arte, um 
estudo sobre Hamlet, de William 
Shakespeare, cuja origem é sua tese de 
mestrado. 
A parte mais conhecida da 
extensa obra produzida por Vygotsky 
em seu curto tempo de vida converge 
para o tema da criação da cultura. Aos 
educadores interessa em particular os 
estudos sobre desenvolvimento 
intelectual. Vygotsky atribuía um papel 
preponderante às relações sociais 
nesse processo, tanto que a corrente 
pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de 
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. 
Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo 
suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução 
da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a 
conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que 
aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu 
trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com 
elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. 
Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois. 
 
Relação homem-ambiente 
 
Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão 
do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na 
ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. 
Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já 
carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, 
quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um 
produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa 
 
40 
 
 
 
relação dialética entre o 
sujeito e a sociedade a 
seu redor - ou seja, o 
homem modifica o 
ambiente e o ambiente 
modifica o homem. 
Essa relação não é 
passível de muita 
generalização; o que 
interessa para a teoria 
de Vygotsky é a 
interação que cada 
pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência 
pessoalmente significativa. 
Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se 
caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos - ou 
funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros 
animais - só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções 
complexas se encontram a consciência e o discernimento. 
Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria 
vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de 
instrumentos técnicos - como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que 
transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo conceitos 
consolidados da cultura à qual pertence o sujeito. 
 
O papel do adulto 
 
Todo aprendizado é necessariamente mediado - e isso torna o papel do 
ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e 
outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um 
processo que só pode serconduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao 
contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou 
informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um 
procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e 
independente. 
Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao 
desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do 
outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, 
deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender 
sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro 
vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona 
de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento 
 
41 
 
 
 
real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender - potencial 
que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a 
ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é 
o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto 
de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e 
trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais 
habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky. 
 
Expansão dos horizontes mentais 
 
Como Piaget, 
Vygotsky não formulou 
uma teoria pedagógica, 
embora o pensamento 
do psicólogo bielo-russo, 
com sua ênfase no 
aprendizado, ressalte a 
importância da 
instituição escolar na 
formação do 
conhecimento. Para ele, 
a intervenção 
pedagógica provoca 
avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona 
proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança 
a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina 
completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a 
criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz 
Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o 
universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à 
aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as 
estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, 
o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio 
funcionamento psicológico. 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
 Paulo Freire (1921-1997) 
Paulo Freire nasceu em 1921 
em Recife, numa família de classe 
média. Com o agravamento da crise 
econômica mundial iniciada em 1929 e 
a morte de seu pai, quando tinha 13 
anos, Freire passou a enfrentar 
dificuldades econômicas. Formou-se 
em direito, mas não seguiu carreira, 
encaminhando a vida profissional para 
o magistério. Suas idéias pedagógicas 
se formaram da observação da cultura 
dos alunos - em particular o uso da 
linguagem - e do papel elitista da 
escola. Em 1963, em Angicos (RN), 
chefiou um programa que alfabetizou 
300 pessoas em um mês. No ano seguinte, o golpe militar o surpreendeu em 
Brasília, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetização do presidente 
João Goulart. Freire passou 70 dias na prisão antes de se exilar. Em 1968, no 
Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia do Oprimido. Também 
deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça e organizou planos de alfabetização 
em países africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à 
vida universitária. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991, 
foi secretário municipal de Educação de São Paulo. Freire foi casado duas 
vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor honoris causa de 28 
universidades em vários países e teve obras traduzidas em mais de 20 
idiomas. Morreu em 1997, de enfarte. 
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com 
atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo 
método de alfabetização 
de adultos que leva seu 
nome, ele desenvolveu um 
pensamento pedagógico 
assumidamente político. 
Para Freire, o objetivo 
maior da educação é 
conscientizar o aluno. Isso 
significa, em relação às 
parcelas desfavorecidas da 
sociedade, levá-las a 
entender sua situação de 
 
43 
 
 
 
oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se 
intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos 
baseiam boa parte do conjunto de sua obra. 
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a 
criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria 
das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação 
bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita 
conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber 
é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para 
Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele 
propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica 
fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito 
investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a 
escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a 
educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los. 
 
Aprendizado conjunto 
 
Freire criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber porque para ele 
a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de 
conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa 
apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado. 
Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo - portanto, ele 
não pode renunciar a exercer autoridade, o profissional de educação deve levar 
os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia 
que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem 
sozinhas. "Os homens se educam entre si mediados pelo mundo", escreveu. 
Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno, 
alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor 
nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão 
juntos, um com o outro - e para isso é necessário que as relações sejam 
afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
Emilia Ferreiro (1936-) 
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina 
em 1936. Doutorou-se na Universidade de 
Genebra, sob orientação do biólogo Jean 
Piaget, cujo trabalho de epistemologia 
genética (uma teoria do conhecimento 
centrada no desenvolvimento natural da 
criança) ela continuou, estudando um 
campo que o mestre não havia explorado: 
a escrita. A partir de 1974, Emilia 
desenvolveu na Universidade de Buenos 
Aires uma série de experimentos com 
crianças que deu origem às conclusões 
apresentadas em Psicogênese da Língua 
Escrita, assinado em parceria com a 
pedagoga espanhola Ana Teberosky e 
publicado em 1979. Emilia é hoje 
professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto 
Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de 
professora - que exerce também viajando pelo mundo, incluindo frequentes 
visitas ao Brasil -, a psicolinguista está à frente do 
site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com 
autores consagrados e publicam os próprios textos. 
Nenhum nome teve mais influência 
sobre a educação brasileira nos últimos 
30anos do que o da psicolinguista 
argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de 
seus livros no Brasil, a partir de meados 
dos anos 1980, causou um grande 
impacto sobre a concepção que se tinha 
do processo de alfabetização, 
influenciando as próprias normas do 
governo para a área, expressas nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais. 
As obras de Emilia - Psicogênese 
da Língua Escrita é a mais importante - 
não apresentam nenhum método 
pedagógico, mas revelam os processos 
de aprendizado das crianças, levando a 
conclusões que puseram em questão os 
métodos tradicionais de ensino da leitura 
 
45 
 
 
 
e da escrita. "A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois 
de Emilia Ferreiro". 
Tanto as 
descobertas de Piaget 
como as de Emilia levam 
à conclusão de que as 
crianças têm um papel 
ativo no aprendizado. Elas 
constroem o próprio 
conhecimento - daí a 
palavra construtivismo. A 
principal implicação dessa 
conclusão para a prática 
escolar é transferir o foco 
da escola - e da 
alfabetização em particular - do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, 
ou seja, o aluno. 
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança 
deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo 
os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma 
reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É 
por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, 
que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização isso 
implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o 
construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno 
do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o conteúdo 
aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi 
ensinado. 
 
Compreensão do conteúdo 
 
Com base nesses 
pressupostos, Emilia 
Ferreiro critica a 
alfabetização tradicional, 
porque julga a prontidão 
das crianças para o 
aprendizado da leitura e 
da escrita por meio de 
avaliações de percepção 
(capacidade de 
discriminar sons e sinais, 
 
46 
 
 
 
por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). 
Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita 
(saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, 
ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os 
construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do 
conteúdo da escrita. 
É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que 
os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras 
aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto 
de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. 
Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a 
organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras 
isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam 
enriquecedoras desde o início. 
Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se 
apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, 
desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais 
diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso 
maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida. 
 
Sala de aula vira ambiente alfabetizador 
 
Uma das principais 
consequências da absorção da obra 
de Emilia Ferreiro na alfabetização é 
a recusa ao uso das cartilhas, uma 
espécie de bandeira que a 
psicolinguista argentina ergue. 
Segundo ela, a compreensão da 
função social da escrita deve ser 
estimulada com o uso de textos de 
atualidade, livros, histórias, jornais, 
revistas. Para a psicolinguista, as 
cartilhas, ao contrário, oferecem um 
universo artificial e desinteressante. 
Em compensação, numa proposta 
construtivista de ensino, a sala de 
aula se transforma totalmente, 
criando-se o que se chama de ambiente alfabetizador. 
 
 
 
 
47 
 
 
 
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
O professor que atua 
na educação infantil deve ter 
uma preocupação específica 
de como lidar com as 
crianças no dia-a-dia e em 
situações especiais. Ao se 
tratar de alunos iniciantes no 
convívio escolar surgem 
situações diferentes e 
inesperadas em relação às 
demais fases escolares. 
A criança tem um jeito 
próprio de encarar as novas 
etapas que vão surgindo em sua vida. Muitas vezes pais e educadores 
encaram esses acontecimentos com maior dificuldade que a própria criança 
que está passando por determinada vivência. 
O ideal é que o professor tenha algumas atitudes, estratégias e 
comportamentos que favoreçam uma melhor aceitação e desenvolvimento 
dessa criança no ambiente escolar e até mesmo no seu dia-a-dia, podendo, 
inclusive, colocar em prática certos conhecimentos adquiridos, porém de forma 
meio que inconsciente. 
Buscando compreender melhor o mundo infantil e a aceitação da criança 
nessa nova experiência sugere-se algumas dicas de como proceder no mundo 
infantil: 
 Buscar organizar o espaço infantil de forma que o ambiente proporcione 
harmonia nos aspectos psicológicos e biológicos da criança; 
 No período em que a 
criança estiver no 
Jardim de Infância, 
passar a sensação de 
um mundo mais 
lúdico no qual a 
criança, apesar de 
estar passando por 
um processo de 
educação e 
aprendizagem, não se 
sinta educada 
formalmente. 
 Criar hábitos de correção com suavidade e fineza. 
 
48 
 
 
 
 Ao propor atividades para as crianças, conduza-as da melhor maneira 
possível, de forma que essas venham lembrar-se do momento com 
saudade. 
 Preparar o momento da leitura com maior carinho possível, visto que se 
trata de um momento mágico para a criança, bem como estimula o 
crescimento do vocabulário preparando-a para a alfabetização. 
 Observar bem os seus alunos, podendo detectar o que pode melhorar 
ou até mesmo o que deve ser eliminado. 
 Ter consciência 
que punições devem 
ocorrer para corrigir maus 
hábitos, porém busque a 
melhor forma de realizar, 
fazendo com que a 
criança tenha consciência 
do erro. 
Ressalta-se que o bom 
professor aprende junto 
com seus alunos, antes 
mesmo de propor a 
educá-los. 
 
O papel do professor na Educação Infantil 
 
O papel do professor é fundamental, pois o bom andamento das 
atividades de ensino depende diretamente da ação docente, de como se faz a 
mediação conhecimento/criança. Compreende-se como importante 
característica do profissional 
de Educação Infantil a busca 
constante por aprender sobre o 
desenvolvimento da criança, 
sua forma de ver e sentir o 
mundo, criando oportunidades 
para ela manifestar suas 
ideias, sua linguagem, seus 
sentimentos, sua criatividade, 
suas reações, suas relações 
sociais e sua imaginação. 
Na ação pedagógica, 
deve-se compreender o ato de 
brincar como estratégia permanente da prática educativa e oferecer aos alunos 
um ambiente com espaços e materiais organizados que propiciem desafios e 
 
49 
 
 
 
diferentes manifestações infantis, potencializando assim sua expressão por 
meio de diferentes linguagens, movimentos, imaginação, criatividade, 
emoções, socialização, autonomia, conhecimento de mundo, pensamentos e 
sentimentos. 
Ter uma boa interação, estabelecer um trabalho conjuntocom outros 
profissionais de modo 
integrado e relacionar o ato 
de educar e ensinar de 
maneira responsável, 
reconhecendo a criança 
como um ser inteiro, são 
características que o 
professor deve cultivar de 
maneira ética, respeitando 
os demais profissionais, os 
alunos e as famílias. 
Importante também ser 
criativo e paciente nas 
relações, ter disponibilidade 
para brincar com os alunos, exercitar o olhar e a escuta infantil e reconhecer 
que a educação, especialmente nesta fase, é um ato de amor, de construção, 
de exploração de potencialidades, de busca e de descoberta. 
O papel do professor é fundamental para a organização do espaço e do 
tempo necessários para a aprendizagem da criança. 
Para que o conhecimento matemático se efetive na Educação Infantil, é 
necessário que, em toda situação apresentada em sala de aula, o professor 
teça comentários, formule perguntas, provoque desafios e incentive a 
verbalização e a representação escrita do aluno. Isso vai permitir que este faça 
descobertas, exponha e argumente ideias próprias, estabeleça relações, 
organize o pensamento e 
localize-se espacialmente. 
 
A afetividade na Educação 
 
Afetividade vem do 
verbo afetar e mostra como 
podemos influir positiva ou 
negativamente no 
desenvolvimento dos alunos 
por meio de nosso 
comportamento em sala de aula e de como ensinamos, ou seja, como lidamos 
com os conteúdos e como é nossa relação com os alunos. 
 
50 
 
 
 
Segundo especialistas, o desenvolvimento da autoestima por meio do 
exercício da afetividade é um grande tema transversal e eixo fundamental na 
proposta pedagógica de qualquer curso. Sabe-se hoje que aprendemos mais e 
melhor se o fazemos num clima de confiança, de incentivo, de apoio, em meio 
a relações cordiais e de acolhimento. 
A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados 
positivos. Facilita a comunicação, toca os participantes, promove a união. O 
clima afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as 
potencialidades. 
Por meio da educação, podemos ajudar a desenvolver o potencial de 
cada aluno, considerando suas possibilidades e limitações. Para isso, 
precisamos praticar a pedagogia da compreensão e do humanismo, e não a 
pedagogia da intolerância, da rigidez, do pensamento único, da desvalorização. 
A pedagogia da 
inclusão não deve ser 
praticada somente com 
os alunos que estavam 
fora da escola ou 
simplesmente “recebê-
los”, ela deve se 
constituir em uma 
verdadeira prática de 
acolhimento, por meio 
da qual incluímos os 
diferentes; os que 
nunca falam e os que falam demais; os muito quietos e os muito agitados; os 
mais rápidos e os mais lentos. 
Por isso, é importante que alunos e professores desenvolvam 
autoconfiança, autoestima e respeito por si mesmos e pelos outros. Assim, 
será mais fácil aprender e comunicar-se com os demais. Sem autoestima, 
alunos e professores não estarão inteiros, plenos para interagir, e se verão 
como inimigos, quando deveriam ser parceiros. 
A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados 
positivos. Facilita a comunicação, toca os participantes, promove a união. O 
clima afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as 
potencialidades. 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
 
A mediação do professor e sua importância no desenvolvimento dos 
alunos 
 
Ser mediador é se 
posicionar literalmente entre o 
ensino e a aprendizagem, ou 
seja, é não dar respostas 
prontas, e sim estimular a busca 
de respostas promovendo a 
reflexão, mostrando os caminhos, 
compreendendo as dificuldades e 
o motivo de elas estarem 
ocorrendo. Dessa maneira, o 
professor-mediador estará 
colaborando para a construção da autonomia dos alunos - seja de pensamento 
seja de ação - ampliando a participação social e dinamizando o 
desenvolvimento mental deles, de forma a capacitá-los a exercer o papel de 
cidadão do mundo. 
 
Resultados de uma mediação adequada 
 
A mediação terá sucesso quando o 
professor: 
 Interagir com a criança, e não coagi-
la; 
 Interagir com a criança procurando 
compreender seu mundo e o modo 
de ela vivenciá-lo; para isso, é 
preciso entender o universo dela e o 
processo que está em andamento; 
 Considerando o conhecimento de 
mundo que a criança traz, valorizá-la, 
estimulá-la e proporcionar-lhe outros 
conhecimentos e outras leituras; 
 Estimular a reflexão e a busca de 
respostas; 
 Usar o “erro” da criança para buscar 
o “acerto”; 
 Não ignorar nem desrespeitar as várias formas dialetais utilizadas pelos 
alunos. Ao contrário, num clima de respeito, desde a Educação Infantil, 
encorajar todas as crianças a falar, a escrever e a ler como sabem; 
 Dar voz à criança e orientá-la a respeitar a fala dos outros. 
 
52 
 
 
 
 
A brincadeira infantil: uma ação pedagógica 
 
A brincadeira 
infantil representa o 
aprendizado. É uma ação 
privilegiada no 
desenvolvimento humano, 
principalmente na 
infância, pois é um meio 
para a elaboração e a 
reelaboração do 
conhecimento. Brincar é 
uma forma de ação 
cognitiva na qual a 
criança abstrai, interpreta e entende a realidade, pois simula essa realidade. 
Os jogos promovem contextos ricos e desafiadores para o aluno explorar 
diferentes tipos de situações-problema. Por meio de situações lúdicas, a 
criança tem a oportunidade de se apropriar de novos conhecimentos, pois pode 
pensar, levantar hipóteses, 
confrontar estratégias, 
discutir, interagir com os 
colegas, com as situações 
e os objetos de 
conhecimento, 
comparando pontos de 
vistas diferentes e 
vivenciando verdadeiras e 
genuínas situações de 
comunicação. 
O seu papel, nesse processo, é fundamental. Conhecer o jogo, criar e 
propor, com base nele, situações-problema desafiadoras é uma de suas 
tarefas, bem como observar as tentativas do aluno durante o jogo, apoiando-o 
quando surgirem as dificuldades e estimulando-o a desenvolver suas 
potencialidades. É preciso assegurar a cada participante do jogo o direito de 
pensar, expressar o pensamento, negociar as ideias e criar outras com base 
nas discussões realizadas, ou seja, ele dever ter o direito de viver 
intensamente o jogo de forma prazerosa e enriquecedora. 
 
 
 
 
53 
 
 
 
O PERFIL DO EDUCADOR INFANTIL 
A educação infantil, 
em sua especificidade de 
primeira etapa da 
educação básica, exige 
ser pensada na 
perspectiva da 
complementaridade e da 
continuidade. Os 
primeiros anos de 
escolarização são 
momentos de intensas e 
rápidas aprendizagens 
para as crianças. Elas estão chegando ao mundo aprendendo a compreender 
seu corpo e suas ações, a interagir com diferentes parceiros e gradualmente se 
integrando com e na complexidade de sua(s) cultura(s) ao corporalizá-la(s). 
Assim sendo as instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) 
devem integrar as funções de educar e cuidar, comprometidas com o 
desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e 
social, compreendendo a criança como um ser total, completo, que aprende a 
ser e conviver consigo mesma, com o seu semelhante e com o ambiente que a 
cerca. 
O desafio da Educação Infantil, nos dias de hoje, é construir um 
pensamento pedagógico a partir de nossa história de interações entre as 
diferentes expressões culturais. Nosso patrimônio revela possibilidades de 
interlocução entre valores, crenças, hábitos e inovações que sustentam um 
sentimento de comunidade, uma inteligibilidade nas astúciasdas práticas 
cotidianas, uma disponibilidade ao que pode ser sentido e pensado de outro 
modo. 
Nesse sentido, a 
formação do educador 
infantil não se deve 
restringir a aspectos 
intelectuais e cognitivos, 
mas também aos 
psicológicos, com 
especial atenção aos 
afetivo-emocionais, já 
que quanto menor a 
criança, menos 
consciência tem de si 
 
54 
 
 
 
mesma como um ser separado e, consequentemente, mais vulnerável e 
influenciável fica a estados de tensão, frustração, ansiedade, depressão, e por 
parte de quem convivem com ela. 
De acordo com a Resolução CNE/ CEB 5/2009, que institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, as interações e a brincadeira 
devem constituir os eixos norteadores das práticas pedagógicas que compõem 
a proposta curricular das creches e pré-escolas brasileiras. Por meio das 
interações e da brincadeira, as crianças de 0 a 6 anos que frequentam esses 
espaços educativos 
deverão experimentar 
situações que promovam o 
conhecimento de si 
mesmas e do mundo, 
favoreçam sua imersão 
nas diferentes linguagens, 
permitam seu contato com 
diferentes grupos e 
manifestações culturais e 
garantam seu 
desenvolvimento integral. 
Portanto as brincadeiras tem um ponto central nessa etapa da educação pios, 
ela ajuda as crianças terem o respeito às regras, a si mesmo e aos outros, a 
convivência social, se desenvolve na criança também, através da brincadeira. 
Elas aprendem a expressar-se, a ouvir, concordando ou discordando das 
opiniões dos colegas, respeitando-as. Um ambiente sério e sem motivações, 
torna os educandos incapazes de expressarem seus sentimentos, com medo 
de serem reprovados diante de suas atitudes. 
As exigências quanto à formação docente, não nascem do acaso, 
apesar de, às vezes, serem consideradas desumanas, conforme as cobranças 
conhecidas na voz das agências internacionais, que datam início e fim para 
que o processo transcorra, 
compreende-se a 
necessidade do professor 
atualizar-se, no sentido de 
ministrar um ensino que 
corresponda à formação do 
cidadão que a evolução 
social aponta. 
Consoante o disposto 
na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nº 9.394/96, 
são apresentados como 
 
55 
 
 
 
critérios para formação do educador, que: 
 
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos 
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de 
cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: 
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em 
serviço; 
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de 
ensino e outras atividades. 
Quanto às exigências que emitem os critérios de atuação na educação 
básica, a referida Lei reza que “a formação de docentes para atuar na 
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de 
graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação” 
(Art.62). 
Tomando por base o 
legalmente estatuído, fica 
explícito, que a questão da 
formação docente não requer 
apenas a conclusão de um 
curso superior, exigindo, 
portanto, a busca por 
oportunidades de 
aperfeiçoamento, 
envolvimento com grupos 
diversos, verificando-se aí a 
necessidade de um prolongamento da formação inicial, o que favorece, 
certamente, com o aperfeiçoamento teórico-prático da classe, em seu contexto 
de trabalho e em termo de visão de mundo, dentro de uma cultura geral que 
alcançará o seu desempenho profissional e, respectivamente, o educando, 
condição essa que vigora em resultados satisfatórios para a vida em 
sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Com o profissional da 
Primeira Infância, é preciso 
entender esse cenário e contribuir 
ativamente para que essa 
realidade mude. As crianças têm 
o direito a uma escola que 
promova a formação integral e 
transformadora. 
O cenário atual mostra que 
muito ainda precisa ser feito para 
que ele se cumpra. Segundo o 
IBGE, em 2012, 82,2% era o 
índice de escolarização de crianças de quatro e cinco anos. Isso significa 
que falta cerca de 1,16 milhão de vagas na educação infantil. 
A universalização do acesso à pré-escola é de quase 100%. Já 
atingimos 92,3%. Só que apenas 71,2% da parcela dos 20% de crianças de 
quatro e cinco anos, mais pobres, é que são contemplados por essa 
“universalização”. Por outro lado, os 20% de crianças dessa faixa etária, em 
situação econômica favorável, têm sua vaga na escola garantida. As 
desigualdades regionais e econômicas são os grandes entraves para que 
esses números negativos sejam superados até 2016. 
O acesso a escolas e creches por 50% de crianças de zero a três anos 
era um objetivo antigo, estabelecido pelo PNE anterior, para ser cumprido até 
2005. Agora, foi postergado para 2020. O déficit de vagas em creches chega a 
quase três milhões. Apenas 23,5% das crianças dessa faixa etária estão 
matriculadas. 
Sobre o objetivo de alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final 
do terceiro ano do ensino fundamental, primeiro é preciso ter resposta para 
esta questão: quando podemos considerar que uma criança está devidamente 
alfabetizada? quando domina 
a leitura e a escrita como 
instrumentos para continuar 
aprendendo, buscando 
informações e é capaz de se 
expressar, ler e produzir 
diferentes tipos de texto. 
No levantamento 
realizado pelo grupo “Todos 
pela Educação”, cerca de 
44,5% das crianças 
 
57 
 
 
 
matriculadas no terceiro ano apresentam aprendizagem adequada em leitura. 
Em escrita, são apenas 30,1% dos alunos nessa condição favorável. Ou seja, 
ainda não conseguimos cumprir esse objetivo também. 
As metas colocadas pelo Plano Nacional de Educação em relação ao 
atendimento adequado e de qualidade das nossas escolas são ambiciosas. 
Principalmente se considerados os números atuais da educação infantil e os 
resultados das avaliações externas. Estas metas são, contudo, viáveis, desde 
que os objetivos a serem atingidos sejam claros, haja o comprometimento das 
diferentes esferas de governo, e, principalmente, seja realizado um trabalho 
sistemático e intencional visando a melhoria da qualidade da formação inicial e 
continuada dos docentes. 
 
A seguir alguns desafios do Educador Infantil 
 
 
Educação Infantil ainda é vista como secundária 
 
Segundo uma 
pesquisa de 2014, 
realizada pelo Ibope 
Inteligência em parceria 
com o Instituto Paulo 
Montenegro, 53% dos 
brasileiros acham que as 
crianças só aprendem 
alguma coisa a partir do 
sexto mês de vida. 
Quando 
questionados sobre o que era mais importante para a criança, 51% citaram a 
ida ao pediatra e vacinação, enquanto apenas 18% identificavam que a 
atenção dos pais era mais importante. 
O que esses números significam? 
Que os próprios brasileiros ainda possuem uma visão assistencialista 
em relação ao cuidado infantil. Por esse motivo, a Educação Infantil no Brasil 
ainda parece ser vista como algo secundário. 
Logo, esse é um dos principais desafios do Educador Infantil. É preciso 
que a sociedade em geral entenda que, bebês e crianças pequenas possuem 
um rico universo de aprendizado, que deve ser tratado com respeito, seriedade 
e afeto, até mesmo pelos educadores. 
 
 
 
 
58 
 
 
 
Formações dos profissionais 
 
Parte das faculdades 
brasileiras ainda não possui 
conteúdo rico sobre a 
primeira infância ou 
metodologias dehumanização na educação. 
Normalmente são 
conteúdos teóricos que não 
refletem a realidade das salas 
de aula. Assim, torna-se um 
verdadeiro desafio para que o 
educador entenda o aluno dessa faixa etária e suas reais necessidades para 
proporcionar uma educação profunda e de qualidade, que influenciará toda a 
formação seguinte. 
 
 A organização dos espaços e propostas pedagógicas para bebês 
 
Mesmo com uma 
melhora significante, 
muitos dos espaços 
voltados à Educação 
Infantil ainda são 
precários. Não apenas 
pela falta de segurança, 
mas pela falta de 
elementos ricos em 
possibilidade de 
aprendizado. 
Além disso, não basta apenas adaptar propostas do Ensino Fundamento 
ao Ensino Infantil, visto que os dois públicos possuem necessidades totalmente 
diferentes. Muitas vezes os professoras não possuem uma visão prática e 
adaptativa das atividades que devem realizar em sala de aula. 
O brincar na Educação Infantil tem muito significado. As atividades 
lúdicas devem ser desenvolvidas com frequência em sala de aula, mas apenas 
se o educador souber o significado profundo por trás dela. Algo que nem 
sempre fica claro. 
A boa notícia é que aos poucos esse cenário está mudando. 
Metodologias como Pikler e Montessori vêm ganhando cada vez mais espaço 
nas propostas pedagógicas de creches e escolas. 
 
 
59 
 
 
 
A FAMILIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Desenvolvimento 
pessoal e social, incentivo, 
afeto, segurança física e 
emocional, experiências e 
descobertas. A 
participação dos pais na 
vida escolar dos filhos é 
fundamental para que 
estes se sintam apoiados, 
reconhecidos e motivados 
em relação à aprendizagem e vivências na escola. 
A instituição escolar, representada por diversos sistemas, rotinas e 
didáticas, abrem, diariamente, a porta do conhecimento a seus alunos. Um 
universo lúdico, repleto de descobertas, experiências, vivências e até fantasias, 
refletem no desenvolvimento e aprendizagem com expectativas positivas a 
ponto de alcançar o sucesso educacional – e pessoal. 
A família, por outro lado, é a representação mais poderosa na influência 
e desenvolvimento da personalidade e formação de consciência da criança. A 
base extremamente estabelecida no âmbito familiar provoca uma sensação 
prazerosa às crianças, que encontram um espaço natural para seu 
desenvolvimento, cultivo de valores humanos, solidificação da responsabilidade 
e uma segurança inigualável. O papel da família modificou-se ao longo dos 
anos. A convivência e o diálogo familiar são questões primordiais, construindo, 
assim, filhos (e alunos) com uma base sólida. 
 
A Importância da Família na Escola 
 
Quando falamos em 
educação de crianças, 
pode-se salientar duas 
instituições de extrema 
importância nesse 
processo: família e escola, 
com um objetivo único de 
conduzir a criança 
corretamente para que se 
torne um adulto responsável 
com futuro próspero. Pois 
na LDB afirma que; 
 
60 
 
 
 
 A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o 
trabalho. 
Nessa perspectiva a 
família tem papel de extrema 
relevância na aprendizagem 
da criança, pois esta 
fortemente ligada ao papel 
da escola. Hoje, a 
aproximação da instituição 
educativa com a família 
incita-nos a repensar a 
especificidade de ambas no desenvolvimento infantil. São ainda muitos os 
discursos sobre o tema que tratam à família de modo contraditório, 
considerando-a ora como refugio da criança, ora como uma ameaça ao seu 
pleno desenvolvimento. 
Sendo a família assim é a primeira educadora da criança, responsável 
pelos primeiros passos dado por ela, é na família que a criança encontra os 
primeiros “outros” e, por meio deles, aprende os modos de existir em seu 
mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como sujeito. 
Isso não quer dizer que a escola não possa ensinar valores morais e 
sociais, mas a escola além desses ensinamentos possui outras 
especificidades. 
A escola, 
entretanto, tem uma 
especificidade – a 
obrigação de ensinar 
(bem) conteúdos 
específicos de áreas do 
saber, escolhidos como 
sendo fundamentais para 
a instrução de novas 
gerações. O problema de 
as crianças aprenderem fração é da escola. Família nenhuma tem essa 
obrigação. 
Assim percebemos que as duas instituições possuem interesses 
comuns, mas cada uma com sua forma de educar. Desta maneira a família 
passa a participar da escola de diferentes maneiras. 
 
61 
 
 
 
E é nesse sentido que a família passa a participar da escola, com 
pequenas intervenções no processo educacional da criança que gera grandes 
mudanças no seu comportamento e aprendizado. 
Sendo assim, a escola 
necessita da presença 
dos pais na escola, para 
que possam identificar 
quais as dificuldades 
que a criança encontra 
dentro e fora da escola. 
A família não 
deve apenas criticar a 
escola, nem 
responsabilizá-la pelo 
fracasso escolar de seus filhos, ela deve sugerir propostas para a escola para 
complementar o ensino de seus filhos, deve-se interessar pelos problemas que 
seu filho possa encontrar nas disciplinas escolares e se precisam de ajuda. 
A escola deve priorizar a educação dos filhos, sendo este o seu alvo, 
mas existem contradições nessa realidade. Muitas vezes os pais não 
receberam educação quando pequenos e necessitam de ajuda, para 
desenvolverem atividades juntamente com seus filhos. 
Dessa forma, é importante discutir: Qual é a importância da relação 
família-escola no processo educacional? De que maneira a família interfere no 
processo de aprendizagem da criança? E como essa relação família-escola 
pode contribuir para o desenvolvimento da identidade dessa criança. Esse 
questionamento faz 
parte de um processo 
que busca encontrar 
soluções além de 
procedimentos que 
permitam favorecer o 
desenvolvimento da 
criança. 
Existem 
inúmeras dificuldades 
que a família enfrenta 
para colaborar com as atividades da escola, que vão desde baixa escolaridade 
dos pais quanto às condições financeiras da família, porém toda participação é 
de extrema importância, pois mostra à criança que a família está preocupada 
com sua educação, que dá importância na escola onde ele esta a maior parte 
do tempo, e que apesar de não estar presente sempre, faz o possível para 
estar. 
 
62 
 
 
 
Os pais devem tomar consciência de que a escola não é uma entidade 
estranha, desconhecida e que sua participação ativa nesta é a garantia da boa 
qualidade da educação escolar. As crianças são filhos e estudantes ao mesmo 
tempo. Assim, as duas mais importantes instituições da sociedade 
contemporânea, a família e a escola, devem unir esforços em busca de 
objetivos comuns. 
Desta maneira se os pais tiverem uma participação efetiva na escola, e 
comparecerem quando solicitados, saberão das dificuldades e do desempenho 
escolar de seus filhos, dessa 
forma poderão ajudar as crianças. 
 
Os Educadores e a Família 
 
O contato dos educadores 
com a família é um imprescindível 
para obter uma visão completa e 
não escolar do aluno. Esse contato 
também é necessário para 
estabelecer um clima de confiança 
entre ambos, o que, sem duvida, resultará em beneficio da educação da 
criança. 
Então verifica-se a necessidade da presença dos pais na escola, pois 
tanto um como outro poderão desempenhar suas atividadesde forma que a 
criança seja a principal 
beneficiada. 
Uma condição 
importante nas relações 
entre família e escola é a 
criação de um clima de 
respeito mútuo 
favorecendo sentimentos 
de confiança e 
competência, tendo 
claramente delimitados os âmbitos de atuação de cada uma. A intermediação 
da comunidade, com a participação de seus representantes, também abre 
perspectivas de uma parceria, na qual a troca de saberes substitua a imposição 
e o respeito mútuo possa fazer emergir novos modelos educativos, abertos à 
contínua mudança. 
 
63 
 
 
 
Desta forma não há como contribuir com e 
educação da criança sem que pelo menos 
conheça a escola, instituição em que as 
crianças passam grande parte de seu 
tempo, na execução e elaboração de 
atividades. 
Os professores e os pais 
podem ser amigáveis, úteis e 
corteses mutuamente, mas há uma 
tensão subjacente inevitável que 
surge a partir do desequilíbrio de poder entre eles. Muitos pais sentem-se 
apreensivos e ansiosos quanto a irem ás escolas porque carregam consigo 
suas próprias histórias de experiência com os professores e com a 
escolarização. 
O aprendizado da criança que tem o acompanhamento em casa é muito 
melhor, a criança tem interesse de estudar. E aquela que não tem auxilio em 
casa ela é totalmente desmotivada. 
Por isso é necessária a presença da família na escola, sabemos que os 
pais possuem alguma dificuldade nos conteúdos propostos para seus filhos, 
mas não é necessário que saibam tudo. O seu interesse em acompanhar os 
estudos dos seus filhos, as atividades e as dificuldades encontradas por eles é 
uma maneira de estimular e participar da vida escolar 
das crianças. 
Pais e mães são os 
primeiros, os principais e os 
mais duradouros educadores de 
suas crianças. Quando pais e 
profissionais trabalham juntos 
durante a infância, os 
resultados têm um impacto 
positivo no desenvolvimento da 
criança e na sua 
aprendizagem. Então, cada 
etapa do desenvolvimento deve buscar uma 
parceria efetiva com os pais. 
Uma verdadeira parceria, como em qualquer relação próxima, implica 
respeito mútuo baseado em uma vontade para aprender com o outro, uma 
sensação de propósito comum, um compartilhamento de sentimentos. Esses 
princípios e valores são relevantes para serem trabalhados com todos os pais e 
mães, mas eles representam somente a pedra fundamental de uma relação de 
trabalho com as famílias, as quais são diferentes entre si e têm necessidades 
distintas. 
 
64 
 
 
 
Embora tenham que estabelecer essa parceria, as famílias são 
diferentes umas das outras, algumas participam mais da escola, outros não, 
alguns pais vão à escola, outros sequer sabem o nome dos professores de 
seus filhos. E por isso devemos saber como tratar cada família e conhecê-las 
bem, pois cada uma possui uma história diferente da outra. 
Por muito tempo as instituições família e escola trabalharam de maneira 
separada, considerada territórios diferentes. Mas com o passar dos anos tanto 
a escola como a família perceberam a necessidade de trabalharem em um 
senso comum, com a finalidade de contribuir para o aprendizado da criança. 
 
A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A rotina é um elemento importante da Educação 
Infantil, por proporcionar à criança sentimentos de 
estabilidade e segurança. Também 
proporciona à criança maior facilidade 
de organização espaço-temporal, e a 
liberta do sentimento de estresse 
que uma rotina desestruturada 
pode causar. Entretanto, a rotina 
não precisa ser rígida, sem espaço 
para invenção (por parte dos 
professores e das crianças). Pelo contrário a rotina 
pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado 
espaço para a construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de 
Educação Infantil. 
Hora da Roda Na roda, o 
professor recebe as crianças, 
proporcionando sensações como 
acolhimento, segurança e de 
pertencer àquele grupo, aos 
pequenos que vão chegando. Para 
tal, pode utilizar jogos de mímica, 
músicas e mesmo brincadeiras 
tradicionais, como "adoleta" e "corre-
cotia",, promovendo um verdadeiro 
"ritual" de chegada. Após a chegada, 
o educador deve organizar a roda de 
conversa, onde as crianças podem 
trocar ideias e falar sobre suas 
vivências. 
 
65 
 
 
 
Aqui cabe ao educador 
organizar o espaço, para que 
todos os que desejam possam 
falar, para que todos estejam 
sentados de forma que possam 
ver-se uns aos outros, além de 
fomentar as conversas, 
estimulando as crianças a falarem, 
e promovendo o respeito pela fala 
de cada um. Através das falas, o 
professor pode conhecer cada um 
de seus alunos, e observar quais 
são os temas e assuntos de 
interesse destas. Na roda, o 
educador pode desenvolver atividades que estimulam a construção do 
conhecimento acerca de diversos códigos e linguagens, como, por exemplo, 
marcação do dia no calendário, brincadeiras com crachás contendo os nomes 
das crianças, jogos dos mais diversos tipos (visando apresentá-los às crianças 
para que, depois, possam brincar sozinhas) e outras. 
Também na roda deverão ser feitas discussões acerca dos projetos que 
estão sendo trabalhados pela classe, além de se apresentar às crianças as 
atividades do dia, abrindo, também, um espaço para que elas possam 
participar do planejamento diário. O tempo de duração da roda deve equilibrar 
as atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de 
concentração/interação das crianças neste tipo de atividade. 
 
 
Artes Plásticas 
 
O trabalho com 
artes plásticas na 
Educação Infantil visa 
ampliar o repertório de 
imagens das crianças, 
estimulando a capacidade 
destas de realizar a 
apreciação artística e de 
leitura dos diversos tipos 
de artes plásticas 
(escultura, pintura, 
instalações). Para tal, o 
professor pode pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e 
 
66 
 
 
 
materiais, a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com 
elas a seu modo, e produzindo as suas próprias obras, expressando-se através 
das artes plásticas. 
Assim, elas aumentarão suas possibilidades de comunicação e 
compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão conhecer obras e 
histórias de artistas (dos mais diversos estilos, países e momentos históricos), 
apreciando-as e emitindo suas ideias sobre estas produções, estimulando o 
senso estético e crítico. Hora da História Podemos dizer que o ato de contar 
histórias para as crianças está presente em todas as culturas, letradas ou não 
letradas, desde os primórdios do homem. 
As crianças adoram 
ouvi-las, e os adultos podem 
descobrir o enorme prazer 
de contá-las. Na Educação 
Infantil, enquanto a criança 
ainda não é capaz de ler 
sozinha, o professor pode 
ler para ela. Quando já é 
capaz de ler com 
autonomia, a criança não 
perde o interesse de ouvir 
histórias contadas pelo 
adulto; mas pode descobrir 
o prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a "Hora da História" é um momento 
valioso para a educação integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a 
alfabetização, mostrando a função social da escrita. 
O professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no 
início ou fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pinturas; 
organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo empréstimos de livros 
para que as crianças leiam em casa, enfim, há uma infinidade de 
possibilidades. 
 
Hora da Brincadeira 
 
Brincar é a linguagem 
natural da criança, e mais 
importante delas. Em todas as 
culturas e momentoshistóricos 
as crianças brincam (mesmo 
contra a vontade dos adultos). 
Todos os mamíferos, por 
serem os animais no topo da 
 
67 
 
 
 
escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência. Entretanto, há 
instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um "mal 
necessário", oferecido apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou 
utilizado como "tapa-buraco", para que o professor tenha tempo de descansar 
ou arrumar a sala de aula. 
 Acreditamos que a brincadeira é 
uma atividade essencial na Educação 
Infantil, onde a criança pode expressar 
suas ideias, sentimentos e conflitos, 
mostrando ao educador e aos seus 
colegas como é o seu mundo, o seu dia-
a-dia. A brincadeira é, para a criança, a 
mais valiosa oportunidade de aprender 
a conviver com pessoas muito 
diferentes entre si; de compartilhar 
ideias, regras, objetos e brinquedos, 
superando progressivamente o seu 
egocentrismo característico; de 
solucionar os conflitos que surgem, 
tornando-se autônoma; de experimentar 
papéis, desenvolvendo as bases da sua personalidade. 
Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de diversos 
tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto, fantasias, máscaras e 
sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha, 
polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar, propor e resgatar jogos de regra e jogos 
tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode confeccionar 
vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que 
seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de 
meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc. 
Pode organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma 
"casinha" além de, é claro, realizar 
diversas brincadeiras fora da sala de 
aula. Além disso, as brincadeiras 
podem despertar projetos: pesquisar 
brinquedos antigos, fazer uma 
Olimpíada na escola, ou uma Copa do Mundo, 
etc. 
 
Hora do Lanche/Higiene 
Devemos lembrar que comer não é 
apenas uma necessidade do organismo, 
 
68 
 
 
 
mas também uma necessidade psicológica e social. 
Por isto, a hora do lanche também deve ser planejada pelo professor. A 
disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre as crianças; deve 
haver lixeiras e material de limpeza por perto para que as crianças possam 
participar da higiene do local onde será desfrutado o lanche (antes e depois 
dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as crianças possam depositar o 
lanche que desejam trocar entre si (estimulando a socialização e, ao mesmo 
tempo, o cuidado com a higiene). Além disso, é importante que o professor 
demonstre e proporcione às crianças hábitos saudáveis de higiene antes e 
depois do lanche (lavar as mãos, escovar os dentes, etc.). 
O lanche também pode fazer parte dos projetos desenvolvidos pela 
turma: pesquisar os alimentos 
mais saudáveis, plantar uma 
horta, fazer atividades de 
culinária, produzir um livro de 
receitas, fazer compras no 
mercado para adquirir os 
ingredientes de uma receita, 
dentre outras, são atividades 
às quais o professor pode 
fazer uma organização 
pedagógica que possibilite às 
crianças participar ativamente, 
e elaborar diversos projetos 
junto com a turma. 
 
 
Atividades Físicas/Parque 
 
Não se concebe que o aluno sequer possua um corpo. Em movimento 
permanente. Que encontre respostas através de seus deslocamentos. Um 
corpo que é fonte e ponte 
de aprendizagens, de 
reconhecimentos, de 
constatações, de saber, 
de prazer. Basicamente, 
possui cabeça (para 
entender o que é dito) e 
mão (para anotar o que é 
dito). 
Portanto, pode e 
deve ficar sentado o 
 
69 
 
 
 
tempo todo da aula. Breves estiramentos, andadelas rápidas, podem ser 
efetuados nos intervalos. No mais, os braços são úteis para segurar 
livros/cadernos/papéis e pés e pernas se satisfazem ao ser selecionados para 
levantar/perfilar/sair. 
Na Educação 
Infantil, o principal objetivo 
do trabalho com o 
movimento e expressão 
corporal é proporcionar à 
criança o conhecimento do 
próprio corpo, 
experimentando as 
possibilidades que ele 
oferece (força, 
flexibilidade, equilíbrio, 
entre outras). Isto 
proporcionará a ela 
integrá-lo e aceitá-lo, construindo uma autoimagem positiva e confiante. Para 
isso o professor deve proporcionar atividades, fora e dentro da sala de aula, 
onde a criança possa se movimentar. 
Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de regras, tomar 
banho de mangueira, subir em árvores... São diversas as possibilidades. O 
professor deve organizá-las e planejá-las, mas sempre com um espaço para a 
invenção e colaboração da criança. O momento do parque também assume 
uma conotação diferente. Não é apenas um intervalo para descanso das 
crianças e dos professores. 
É mais um momento de desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia, 
baldinhos e pás, pneus, cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que 
esses materiais oferecem. O professor deve estar próximo, auxiliando e 
estimulando a criança a desenvolver a sua motricidade e socialização, 
ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras 
quando, porventura, as crianças não forem capazes de solucioná-los sozinhas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
Atividades Extraclasse (Interação com a comunidade) 
 
A sala de aula e o espaço 
físico da escola não são os únicos 
espaços pedagógicos possíveis na 
Educação Infantil. Em princípio, 
qualquer espaço pode tornar-se 
pedagógico, dependendo do uso que 
fazemos dele. Praças, parques, 
museus, exposições, feiras, cinemas, 
teatros, supermercados, exposições, 
galerias, zoológicos, jardins 
botânicos, reservas ecológicas, 
ateliês, fábricas e tantos outros. 
O professor deve estar atento à vida da comunidade e da cidade onde 
atua, buscando oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos 
desenvolvidos na classe, ou que possam ser o início de novos projetos. Isto 
certamente enriquecerá e ampliará o projeto político-pedagógico da instituição, 
que não precisa ser confinando à área da escola. Pode haver até mesmo 
intercâmbios com outras instituições educacionais. 
 
Como deve ser uma boa rotina de pré-escola? 
 
O ingresso de crianças de 4 e 5 anos anos de idade na Educação 
Infantil passa a ser 
obrigatório. A 
mudança se deve a 
uma Emenda 
Constitucional de 
2013, que incorporou 
a etapa ao Ensino 
Básico, que agora 
deve durar treze anos. 
Apesar de o Brasil não 
estar muito longe de atingir a meta de matrículas nessa faixa etária (temos 
87,9 % das crianças de 4 e 5 anos estudando), o país enfrenta um desafio 
maior que é oferecer qualidade de atendimento a essas crianças. 
Pesquisas acadêmicas mostram que o fato de a criança estar 
matriculada na pré-escola não garante avanços quando o ensino é de baixa 
qualidade. Pelo contrário, uma pré-escola sem uma proposta curricular que 
contemple atividades e rotinas apropriadas pode afetar negativamente o 
desenvolvimento e o futuro escolar dos pequenos. 
 
71 
 
 
 
A organização do tempo constitui um dos maiores desafios para 
proporcionar à criança cuidados e educação de qualidade. Cada momento da 
vida na pré-escola deve ser um momento pleno de estímulos, desafios e 
oportunidades para aprender. Para que isso ocorra, é fundamental planejar 
bem as atividades de cada dia, no contexto de um plano semanal ou mensal de 
trabalho. Abaixo, listamos os nove momentos essenciais da rotinada pré-
escola. 
 
Chegada e acolhida 
 
Esta é a parte mais 
importante do dia da criança na 
pré-escola. Superada a 
dificuldade na separação dos 
pais, a criança aprende que é 
bem-vinda. Quem a recebe, 
como é recebida pelos adultos, 
professores e colegas determina 
o tom do dia e de sua percepção 
da vida na pré-escola. A chegada 
também é o momento de 
formação de importantes hábitos: 
localizar e guardar objetos, 
colocar e tirar roupas, amarrar e 
desamarrar sapatos. A criança 
deve adquirir autonomia nessas 
questões logo nas primeiras semanas. A presença de um adulto é fundamental 
para orientar a formação de hábitos e sequências, bem como para estimular a 
criança a, progressivamente, tornar-se autônoma. 
 
Iniciação e rodinha 
 
Há duas formas mais 
comuns de iniciar o dia: em 
algumas escolas, a criança se 
dirige à sala e tem liberdade para 
fazer o que quer ou pode ficar 
brincando no pátio, até a 
organização de alguma atividade; 
em outras, as crianças já se 
dirigem diretamente para uma 
atividade organizada pela 
 
72 
 
 
 
professora. Essa atividade pode ser a rodinha habitual, ou algo que a 
professora preparou para engajar as crianças diretamente nela. O mais usual é 
a rodinha, e há várias formas e agendas para ela, dentre as quais destacamos: 
Ouvir as crianças, deixá-las contar a respeito de eventos que ocorreram 
em casa ou no caminho da escola. A escuta é fundamental para o professor 
identificar crianças que necessitam de atenção especial, e é também um 
momento válido para estimular as crianças que falam pouco e compartilham 
pouco de suas vidas. 
Fazer a chamada, identificar os presentes e ausentes. Conferir o 
calendário; aprender sobre dias do ano, mês, semana; falar sobre o tempo; 
acertar as rotinas do dia; anunciar eventos ou surpresas. 
Introduzir conceitos. Em rodinha, as crianças podem participar de brincadeiras 
para conhecer o nome dos colegas, falar nome de objetos, identificar palavras 
ou fonemas, continuar uma história, etc. 
 
Lanche 
 
A hora do lanche é 
um momento privilegiado 
para a formação de hábitos 
de higiene e saúde, 
organização, 
comportamentos sociais e 
habilidades psicomotoras. 
Mas é, sobretudo, um 
tempo privilegiado para 
uma interação adulto-
criança muito semelhante à vida em casa. A possibilidade do professor sentar-
se junto às crianças e conversar de maneira livre e descontraída deve ser vista 
como um momento ímpar. 
 
Recreio 
 
Numa escola dinâmica 
em que a criança tem vários 
graus de liberdade para ir e vir 
e escolher tarefas e amigos, o 
recreio não é muito diferente 
de outros momentos da pré-
escola. A existência de 
espaços e equipamentos 
adequados e a presença de 
 
73 
 
 
 
outros adultos também pode ajudar muito no desenvolvimento de 
comportamentos sociais. Assegurar a segurança das crianças deve ser uma 
preocupação básica, e como tudo em segurança, a prevenção é sempre o 
melhor remédio. 
 
Repouso 
 
As crianças variam muito 
em suas necessidades de repouso 
e na duração dele. As 
necessidades tendem a se reduzir 
com o tempo, mas, como qualquer 
hábito, o repouso deve ser previsto 
e cultivado. A escola poderá 
decidir se as crianças que não têm 
o hábito de dormir devem 
permanecer quietas descansando 
ou se podem participar de outras 
atividades. Ademais, há momentos 
em que a criança precisa de um tempo e um espaço isolado para se recompor. 
 
Banheiro/higiene 
 
Há várias questões 
importantes a respeito desses 
temas. 
Com relação à higiene. 
Comprovadamente as mãos são 
as maiores transmissoras de 
doenças entre pessoas, e isso é 
particularmente acentuado no 
caso das crianças. Portanto, o 
acesso a locais para lavar as 
mãos com frequência é 
fundamental para evitar doenças. 
Com relação ao uso do 
banheiro. As crianças têm 
necessidade frequente de ir ao 
banheiro, mas nem sempre têm a 
capacidade de prever ou se lembrar. Daí que as necessidades muitas vezes 
surgem de forma inesperada e com caráter urgente. Ademais, muitas crianças 
 
74 
 
 
 
precisam adquirir os hábitos básicos para uso das instalações sanitárias, que 
nem sempre são ensinados ou praticados em suas casas. 
Tudo isso sugere que pias e banheiros devem ser de tamanho 
adequado, estar na altura adequada e estar localizados, de preferência, em 
espaços contíguos ou adjacentes à sala de aula. De outra forma, essa 
atividade pode consumir 20% ou mais do 
tempo diário do professor. 
 
Despedida 
 
A despedida deve ser precedida de 
uma revisão do dia. Isso ajuda as crianças 
a desenvolver o sentido de planejamento, 
previsibilidade e estabilidade. Também 
ajuda no desenvolvimento da memória e 
da organização de estruturas 
narrativas. Antes do encerramento do dia 
há cuidados a serem levados em conta: 
Arrumação da sala e dos materiais: 
as crianças devem fazer isso após cada 
atividade, mas especialmente ao final do 
dia é importante deixar a sala limpa e 
arrumada. Isso reforça o senso de 
planejamento, de ordem e de responsabilidade. 
Arrumação das roupas: esta é outra oportunidade para a criança 
desenvolver hábitos independentes de se vestir e treinar habilidades motoras. 
Também ajuda a memória e o senso de responsabilidade sobre os objetos que 
ela leva e traz para a escola. 
Itens para levar para casa: frequentemente a criança leva para casa 
mensagens, bilhetes, trabalhos que faz, livros ou objetos emprestados, ajuda 
também ajuda o processo de memória. 
Dever de casa: se houver dever de casa, o ideal é que isso seja feito de 
forma sistemática, por exemplo, todos os dias, ou em um dia determinado. 
Dever passado, deve ser cobrado e cumprido – isso é essencial para a criança 
desenvolver o senso de responsabilidade. 
Saudações calorosas: São essenciais para constituir e reforçar laços de 
afetividade das crianças entre si e com os adultos e professores. Além disso, é 
o momento de interações e troca de informações entre professores e pais. 
 
 
 
 
 
75 
 
 
 
Brincadeira livre 
 
Dependendo dos 
recursos disponíveis, as 
crianças podem ter tempo 
para fazer o que quiserem 
em diferentes espaços da 
sala. Caso isso seja 
possível, a professora deve 
assegurar que as crianças 
circulem nos vários 
espaços em dias 
diferentes, para evitar que 
sempre façam a mesma 
coisa. 
Normalmente, isso 
se faz formando duplas ou 
trincas e estimulando as crianças a brincarem juntas. São momentos 
importantes para as crianças desenvolverem sua individualidade, aprenderem 
a brincar em grupos de dois, três ou mais; e são momentos preciosos para o 
professor observar as crianças e engajar-se em conversas reais em torno da 
atividade que as crianças estão fazendo. Conversa real significa diálogos 
longos, em que o professor estimula a criança a elaborar seus pensamentos, 
sentimentos, explicar a ação, etc. É o contrário de fazer questionários com 
perguntas e respostas ou dar ordens. 
 
Atividades organizadas 
 
A cada dia o 
professor organizará 
duas, três ou quatro 
atividades, utilizando os 
materiais disponíveis. As 
atividades devem ser 
planejadas de forma 
espaçada, mas podem 
ser sequenciais: por 
exemplo, o professor 
pode fazer a leitura de uma história infantil e depois fazer uma atividade ou um 
desenho sobre o texto lido. A preparação para cada atividade deve ser 
cuidadosa, pois isso facilita a transição e ajuda as crianças a se concentrarem 
no que irão começar a fazer.76 
 
 
 
ADAPTAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A adaptação escolar não 
acontece apenas quando uma 
criança vai à creche ou à pré-
escola pela primeira vez, mas 
sempre que se depara com uma 
nova etapa de ensino ou um 
novo ambiente, como uma 
mudança de escola ou de 
turma. 
Se o novo gera 
insegurança e ansiedade em 
qualquer idade, na Educação 
Infantil, esse processo é ainda 
mais intenso. Saindo de suas zonas de conforto, os pequenos se veem em um 
ambiente coletivo com regras diferentes das de casa, são estimulados a 
participar de atividades incomuns ao seu dia a dia e passam a conviver com 
adultos e crianças inicialmente estranhos. 
A adaptação é esse momento de transição em que a criança vai se 
habituando à nova 
rotina longe dos 
familiares que tem 
como referência. 
Dia após dia, ela 
vai criando um 
vínculo com os 
professores, 
coleguinhas e 
atividades, 
sentindo-se cada 
vez mais segura. 
Não existe um tempo determinado para essa transição. Em geral, o 
período inicial da adaptação dura entre uma ou duas semanas, mas depende 
da criança, da família e de suas experiências anteriores relacionadas às 
separações que enfrentamos na vida. 
Algumas posturas podem facilitar a chegada dos pequenos a esse novo 
universo. Confira às principais dúvidas sobre adaptação na Educação Infantil: 
 
 
 
 
 
77 
 
 
 
Planejamento e recepção 
 
Como se planejar para o período de adaptação? 
Antes do início 
das aulas, é 
interessante que a 
escola faça uma 
entrevista com os 
responsáveis para 
compor uma ficha com 
informações detalhadas 
sobre cada criança. 
Esse encontro também 
é uma oportunidade de 
criar um vínculo entre a 
instituição e a família e dar mais segurança aos pais. 
Vale questionar sobre brincadeiras preferidas, medos, quem está 
presente no cotidiano da criança, quanto tempo ela costuma passar com os 
pais, além de cuidados especiais de saúde e alimentação. Com essas 
informações, fica mais fácil planejar atividades de acordo com os interesses e 
experiências das turmas. 
Como deve ser a recepção às crianças? 
O professor deve demonstrar interesse em saber como a criança está, 
mesmo que ela esteja agarrada ao colo da mãe, para criar uma aproximação e 
transmitir segurança, mas sem forçar uma relação que ainda está sendo criada. 
 
Para que a criança estabeleça um primeiro vínculo, o ideal é que seja 
recebida sempre pela mesma pessoa, de preferência, algum dos educadores 
da turma. No entanto, aos poucos, é preciso que ela crie consciência de que a 
creche é um espaço coletivo. Ocasionalmente, o responsável pela recepção 
pode se ausentar, por isso, é importante que esteja familiarizada com toda 
equipe auxiliadora para se sentir segura. 
 
Participação da família 
 
Como orientar os pais a preparar as crianças para a Educação Infantil? 
Para os pequenos de até dois anos, sua rotina deve ser preservada ao 
máximo. O diálogo entre família e educadores é importante para entender os 
hábitos da criança e minimizar mudanças na transição casa-instituição escolar. 
Por volta dos dois anos e meio, já é possível explicar esse novo 
momento e tirar dúvidas dos pequenos para que se sintam mais confortáveis. 
Como deve ser a despedida dos familiares? 
 
78 
 
 
 
Este momento costuma 
ser regado a choro e negação da 
separação. Para evitá-lo, alguns 
pais aproveitam a distração dos 
filhos para ir embora 
despercebidos. Cuidado com 
esse tipo de atitude: no momento 
em que a criança percebe que 
está sozinha, o choro vem 
acompanhado de um sentimento 
de abandono e desespero. 
A despedida é 
fundamental para a adaptação. 
Por mais difícil e doloroso que 
seja para ambos, construir uma 
relação com os filhos pautada na 
confiança e na honestidade é 
sempre melhor. A clareza da despedida é saudável e necessária. 
 
Que tipo de orientação o professor pode dar para tranquilizar os familiares? 
Ansiedade e insegurança são comuns na adaptação, um período intenso 
e repleto de novidades. Essa sensação deve diminuir na medida em que a 
família estabeleça uma relação de confiança com a escola. 
Se os familiares encararem a entrada na escola como algo positivo, que 
gera autonomia, crescimento, amadurecimento e ajuda na socialização, será 
ótimo para todos. Se for vivenciada como culpa pelo abandono, será difícil para 
todos. 
 
Os pais devem estar presentes 
no período de adaptação? 
Os pais são essenciais 
nesse processo. A integração 
entre família e escola deve 
acontecer desde o começo. Na 
creche, é importante que algum 
familiar acompanhe o pequeno o 
tempo todo nos primeiros dias, 
para não deixá-lo sem referência 
e prolongar uma adaptação mais 
sofrida. 
Nessa fase, os aspectos 
sensoriais exigem bastante atenção do educador. Até 10 meses de idade, os 
 
79 
 
 
 
bebês sentem muita diferença no modo como as fraldas são trocadas ou como 
são colocados para dormir, por exemplo. Assim, a presença dos pais ajuda o 
professor a conhecer bem os hábitos de cada criança. 
Na pré-escola, as 
crianças são ávidas por 
fazer amigos, já falam bem 
e têm mais autonomia. Sua 
adaptação costuma ser 
mais tranquila e pode ser 
realizada em pequenos 
grupos de duas ou três 
crianças para facilitar sua 
integração. Mesmo assim, 
a presença dos familiares 
não deve ser dispensada. 
Nos primeiros dias, eles 
podem ajudar os pequenos 
a se ambientar ao local e ao tempo de execução das atividades. 
 
Choro, objetos de apego e atividades 
 
O que fazer quando a criança chora pela ausência dos pais? 
Não se pode 
banalizar o choro. É 
como se a criança 
estivesse dizendo: que 
lugar é esse? Quem são 
vocês e o que eu estou 
fazendo aqui. Tentar 
mostrar o que está 
acontecendo e o que vai 
acontecer ajuda. O ideal 
é que o professor 
conforte os pequenos e 
converse sobre o 
reencontro com os pais, além de oferecer atividades atrativas que possam 
atrair sua atenção. 
No berçário, como a adaptação acontece na presença dos pais, o bebê 
entende que sua referência afetiva conhece aquele lugar e vai criando sua 
ambientação. Num segundo momento, quando os familiares deixam de estar 
presentes, é importante que a criança se sinta acolhida. Os objetos de apego 
podem ajudar a confortá-las por remeterem ao ambiente familiar. 
 
80 
 
 
 
 
Criança que não chora já está adaptada? 
O choro é uma forma de comunicação, mas algumas crianças se sentem 
retraídas e não 
choram. Não é porque 
a criança não está 
dando trabalho que 
ela não precisa de 
atenção. É preciso 
olhar para essas 
crianças, acessá-las e 
inseri-las nas 
atividades em que a 
turma está envolvida 
respeitando sua 
vontade, mas sem ignorá-las. 
 
O que fazer quando a criança tem objetos de apego? 
Objetos de apego, 
como paninhos, chupetas e 
brinquedos, dão segurança 
emocional aos pequenos, 
pois remetem ao conforto 
do ambiente familiar. Por 
isso, não é indicado que o 
professor "desafie" as 
crianças a descartá-los 
durante o período de 
adaptação. Mais tarde, esse 
significado vai se perdendo 
e o educador pode delimitar momentos em que tais objetos sejam deixados de 
lado para não atrapalhar movimentos e até a fala, por exemplo, durante as 
refeições ou brincadeiras. 
 
Quais atividades são mais indicadas para o período de adaptação? 
O ideal é que o professor planeje as atividades de acordo com a faixa 
etária e as informações recebidas nas entrevistas com os familiares. As 
propostaspodem ser simples, o importante é que não sejam muito diferentes 
das que farão parte do dia a dia das crianças ao longo do ano, para evitar 
expectativas frustradas. 
 
81 
 
 
 
A entrada dos pequenos na 
creche é motivo de tensões pois nesse 
processo há angústias, curiosidades, 
mudanças e surpresas. Porém, 
é preciso saber que a adaptação não 
ocorre uma única vez. A cada novo 
ano, volta de férias, de um período de 
afastamento, acontece o recomeço. 
Muitos sentimentos e emoções 
acometem os pequenos e demandam 
sensibilidade e delicadeza da equipe: 
 
O medo de ficar para sempre na 
escola 
Apesar do acolhimento da 
professora é importante que as famílias 
esclareçam e incentivem a criança dizendo o que irá acontecer e que vão 
retornar para buscá-la. 
 
Querer ficar com a mamãe 
 
Claro que a criança 
deseja ficar com quem 
conhece, seja a mãe, a 
avó, o pai ou o cuidador. 
O vínculo com os 
professores e demais 
funcionários está apenas 
começando. Os 
professores devem fazer 
parceria com as famílias 
para construir o novo 
vínculo com as crianças. 
Para isso, algumas dicas 
fundamentais: 
Não disputar o abraço, o colo, a atenção e o tempo dos pais com seus 
pequenos! Se o responsável se demorar na despedida, atrasar ou qualquer 
outra situação contrária às regras e combinados da adaptação, o melhor é 
esperar o momento passar e conversar com o familiar longe da criança. 
Ao ingressar num universo novo e estranho, o pequeno constrói vínculo 
mais facilmente com uma só pessoa. Assim, nos momentos de trocar, lavar as 
mãos, escovar os dentes, alimentar e, se possível na recepção e na saída, é 
 
82 
 
 
 
fundamental que um dos professores faça todas essas ações. Ele será a 
referência da criança no novo ambiente. Depois, quando o pequeno estiver 
adaptado, será mais fácil ter toda a equipe dividindo as atenções. 
 
Desejo de permanecer com o objeto transicional 
 
É interessante 
permitir que criança 
traga algum objeto de casa, se 
quiser ou estiver acostumada. 
Essa é uma boa maneira de 
fazê-la se sentir reconfortada. 
É como se ela estivesse 
levando uma parte, um 
cheirinho de casa consigo. Aos 
poucos, a criança vai trocando o objeto transicional por brinquedos e 
brincadeiras da escola. 
 
 
Sempre falar a verdade para a criança 
 
Isso é fundamental! 
Conversar com os pais para 
que não prometam aquilo que 
não farão ou não cumprirão: 
 Não fugir da criança 
sem dizer adeus. É 
importante se despedir 
dela, mesmo que ela 
chore. 
 Pedir aos pais que 
digam à criança que 
irão voltar e solicitar 
que voltem no prazo estabelecido ou sugerido. 
 Essencial não prolongar os momentos de despedida! Assim que se 
despedirem, instruir os pais para que deixem o espaço. 
 
Famílias devem evitar perguntar à criança se ela quer ir à escola 
 
Conversar com as famílias sobre essa questão, pois a decisão de 
frequentar a escola deve ser tomada por pais e responsáveis e não pela 
 
83 
 
 
 
criança. É comum que a grande maioria dos pequenos prefere ficar em casa, 
onde o ambiente é conhecido por eles e são tratados com prioridade total. 
Assim, fundamentalmente, a adaptação é a construção de uma relação 
criança-escola-famílias que tem que ser alimentada para ganhar solidez. 
 
Ambientes e propostas 
 
Em muitos casos, 
embora a criança esteja 
aparentemente adaptada à 
rotina escolar, pode ocorrer 
uma espécie de retrocesso. 
Ou seja, depois de alguns 
dias chegando bem à 
creche e se mostrando 
disposta, a criança passa a 
não querer mais frequentar 
a escola. Esse fato pode 
ter muitas causas, a mais 
frequente é a ausência de novidades no espaço escolar ou até a presença de 
regras que regem os grupos sociais, às quais o pequeno não está habituado. 
Explicando melhor, há crianças que exploram todo o ambiente em 
poucos dias, que adoram entrar na escola, pegar brinquedos e se divertir em 
todos os lugares oferecidos pela professora. Aí, as novidades acabam! Em 
casa, a criança prevê o que irá acontecer (ou não acontecer!) na escola e…. 
não quer mais voltar. 
Também existe a criança que é única ou quase única em casa e, de um 
dia para o outro, passa a ter que esperar a sua vez para beber água, ir com 
todo o grupo lavar as mãos ou aguardar a vez para brincar. 
A organização dos espaços na educação infantil é reconhecida como o 
“terceiro educador”. No período de adaptação, os desafios apresentados pela 
escola podem encorajar as crianças a participar das propostas, criar um clima 
positivo de pesquisas e descobertas, relacionamentos e interação, 
possibilitando melhores oportunidades para estabelecer uma conexão com a 
escola. Planejar uma sala acolhedora com cantos e propostas variadas e 
desafiadoras, que se alternam, é uma estratégia para apresentar inovação e 
instigar a vontade de voltar para a escola. 
Outro aspecto fundamental da construção da relação criança-professor-
escola é a escuta. Compreender o que as crianças estão “dizendo” é 
importante para identificar mudanças de rota e novas ações. O professor 
precisa estar preparado para ler as atitudes e contribuições (as respostas) da 
 
84 
 
 
 
criança. Não é só a palavra, mas todo o corpo que fala. Este momento é uma 
novidade para os pequenos e uma novidade para os professores também. 
 
O olhar da Psicologia 
 
As reações da criança à 
separação da mãe têm sido 
colocadas entre o protesto e 
angústia. (Bowlby, 1973/1993). 
O protesto da separação é a 
resposta da criança quando 
a mãe a deixa (choro, gritos, 
birra, jogar-se no chão etc.). A 
angústia de separação é o 
sentimento que fica na criança 
(tristeza, angústia, sofrimento 
verdadeiro). 
Algumas formas de 
comportamento que são indicativas do medo despertado pela separação e pelo 
contato com pessoas e lugares estranhos. Exemplos destes comportamentos 
são: 
 Olhar de cautela 
 Inibição da ação (a criança fica parada, sem fazer nada) 
 Expressão facial assustada 
 Tremor ou choro 
 Busca de abrigo 
 Esconder-se 
 Agarrar-se a alguém 
Estas formas de 
comportamento, 
indicativas de medo, 
são seguidas por três 
tipos de resultados 
previsíveis: 
imobilização, distância 
crescente do que as 
“ameaça” e 
proximidade crescente 
de quem ou do 
que fornece proteção. Os sentimentos e a delicadeza das emoções da 
adaptação precisam ser reconhecidos pelos profissionais das escolas e 
também pelas famílias. 
 
85 
 
 
 
Cada contexto tem suas particularidades e, se as características individuais 
da criança são ou não compatíveis com o contexto da creche, ela se adaptará 
mais ou menos rapidamente. Assim, podemos entender a adaptação à creche 
como um processo gradual, em que cada criança precisa de um período de 
tempo diferente para conhecer, lidar com as emoções do estranhamento e se 
sentir confortável e acolhida. É importante respeitar os ritmos singulares e não 
impor um período pré-determinado para o processo acontecer. 
 
CURRICULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
As instituições de 
educação infantil nasceram na 
França, no século XVIIII, em 
resposta à situação de pobreza, 
abandono e maus tratos de 
crianças pequenas, cujos pais 
trabalham em fábricas, fundição 
e minas criadas pela Revolução 
Industrial. Todavia os objetivos e 
formas de tratar as crianças dos 
extratos sociais mais pobres da 
sociedade não eram 
consensuais. Setores da elite 
defendiam a idéia do que não 
seria bom para a sociedade 
como um todo que se educassemas crianças pobres; era proposta a educação 
da ocupação e da piedade. 
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as brasileiras 
organizavam seu espaço e sua rotina diária em função de idéias de 
assistência, de custódia e de higiene da criança. A década de 1980 passou por 
um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições 
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos 
populares dos anos de 1970. 
A partir desse período, as instituições passaram a ser passadas e 
reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de 
zero a seis anos de idade. 
A abertura política permitia o reconhecimento social desses direitos 
manifestados pelos movimentos populares e por grupos organizados da 
sociedade civil. A Constituição de 1988 (art.208, e inciso IV), pela primeira vez 
na história do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de 
idade é dever do Estado o atendimento à infância. 
 
86 
 
 
 
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas mudanças: o 
desenvolvimento urbano, as reivindicações populares, o trabalho da mulher, a 
transformação das funções familiares, as idéias de infância e as condições 
socioculturais para o desenvolvimento das crianças. 
Ao constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no 
caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder 
público, significou, em muitas situações, atuar de forma compensatória para 
sanar as supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares. A tônica 
do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a 
população de baixa renda. A concepção educacional era marcada por 
características assistencialista, sem considerar as questões de cidadania 
ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. 
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar 
para várias questões que vão além dos 
aspectos legais. Envolve principalmente, 
assumir as especificidades da educação 
infantil e rever concepções sobre a 
infância, as relações entre classes 
sociais, à responsabilidade da 
sociedade e o papel do Estado em 
relação às crianças pequenas. 
Embora haja um consenso sobre a 
necessidade de que a educação, para as 
crianças pequenas deva promover a 
integração entre os aspectos físicos, 
emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é 
um ser completo e indivisível, as divergências e estão exatamente no que se 
entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. 
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação 
pedagógica e sobre educar para o 
desenvolvimento ou para o conhecimento 
tem-se constituído no pano de fundo sobre 
o qual se constroem as propostas em 
educação infantil. 
 
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL 
 
Considerações 
 
Na Constituição do Brasil Seção I – 
da Educação em seu artigo (205) destaca 
que: A educação direito de todos e dever 
 
87 
 
 
 
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Já na LDB – Diretrizes e Bases da Educação Nacional – lei 9394/96 em 
seu art. 29 regulamenta a Educação Infantil, definindo-a como a primeira etapa 
da educação básica. Tendo por finalidade o desenvolvimento integral da 
criança até os 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual 
e social, complementando a ação da família e da comunidade. 
A lei também estabelece que a Educação Infantil será oferecida em 
creches, para crianças de até 3 anos, e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 
anos. 
Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica – FUNDEB (hoje FUNDEF) em seu Art. 60 determina que: agora é 
definitivo, todas as crianças a partir dos seis anos de idade devem estar 
matriculadas no ensino fundamental. Portanto a Educação Infantil atenderá 
crianças de 0 a 5 anos e 9 meses. 
A implantação de uma verdadeira Educação Infantil precisará contar 
com a colaboração do sistema de saúde e dos órgãos de assistência social. 
A responsabilidade deste nível inicial de educação pertence aos 
municípios, mas as empresas são chamadas a dividir este encargo, pela 
obrigação de garantir assistência gratuita para os filhos e dependentes de seus 
empregados em creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento 
do salário educação. 
 
Diretrizes 
 
Educar e cuidar de crianças de 0 a 5 
anos supões definir previamente para que 
isto será feito e como se desenvolverão as 
práticas pedagógicas, visando a inclusão das 
crianças e de suas famílias em uma vida de 
cidadania plena. 
As instituições de Educação Infantil são 
equipamentos educacionais e não apenas 
de assistência, nesse sentido, uma das 
características da nova concepção de 
Educação Infantil, reside na integração das funções de cuidar e educar. 
As instituições infantis além de prestar cuidados físicos, criam condições 
para o seu desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional. Nela se 
dão o cuidado e a educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram, 
conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se 
como sujeitos. Para as crianças pequenas tudo é novo, devendo ser trabalhado 
 
88 
 
 
 
e aprendido. Não são independentes e autônomas para os próprios cuidados 
pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas a construir hábitos e atitudes 
corretas, bem como estimuladas na fala e no aprimoramento de seu 
vocabulário. 
O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é fundamental 
durante o processo de inserção da criança na vida escolar, além de representar 
a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada pra a infância. 
A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às crianças momentos 
que a façam crescer, refletir e tomar decisões direcionadas ao aprendizado 
com coerência e justiça. 
 
FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICO-PEDAGÓGICA 
 
A educação deve ser essencialmente 
lúdica, prazerosa, fundada nas mais variadas 
experiências e no prazer de descobrir a 
vida, colocando as crianças em contato 
com uma variedade de estímulos e 
experiências que propiciem a ela seu 
desenvolvimento integral. Essas ações 
são desenvolvidas e fundamentadas 
numa concepção interdisciplinar e 
totalizadora. As ações desenvolvidas 
fundamentam-se nos seguintes princípios: 
1) Educação ativa e relacionada com os 
interesses, necessidades e potencialidades da 
criança; 
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de problemas; 
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como 
preparação para a vida; 
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência. 
 
A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores 
 
A criança desde que nasce é um ser 
ativo. Possui um repertório de condutas 
ou reflexos inatos que lhe permite 
interagir com seu meio e experimentar as 
primeiras aprendizagens, consistindo nas 
adaptações que faz às novas condições 
de vida. O contato do bebê com o meio 
humano, transforma essas condutas inatas em respostas 
 
89 
 
 
 
complexas. Aos poucos assimila novas experiências, integrando-as aos que já 
possui, gerando novas respostas. Este processo de adaptação às condições 
novas que surgem se dá ao longo de toda a infância. 
Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um pensamento 
essencialmente prático, ligado à ação, a percepção e ao desenvolvimento 
motor. É através dessas ações que a criança processainformações, constrói 
conhecimentos e se expressa 
desenvolvendo seu pensamento. 
 Ao final do primeiro ano de 
vida, as ações das crianças passam 
a ser cada vez mais coordenadas e 
intencionais. 
O desenvolvimento da 
função simbólica tem importância 
ao desenvolvimento psicológico e 
social da criança; internalizam 
funções e capacidade ao longo do 
seu processo de desenvolvimento e 
vai situando e ampliando sua 
participação no universo social. 
O aperfeiçoamento da 
linguagem, o aumento do vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de 
experiências e oportunidades sem contextos significativos para a criança. 
No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três primeiros anos 
de vida, representam a fase em que o crescimento ocorre de maneira mais 
acelerada. Elas quadruplicam de peso e dobram a altura em relação ao 
nascimento, adquirindo movimentos voluntários e coordenados. Controlam a 
posição de seu corpo e o movimento das pernas, braços e tronco, significa que 
correm, rolam, deitam e tantas outras coisa. 
O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire padrões de 
movimentos musculares, controle do próprio corpo e habilidades motoras, onde 
alcança possibilidades de ação e expressão. Está relacionado com o 
desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de vida. Ao 
desenvolver a ação motora a criança está construindo conhecimento de si 
próprio sobre o mundo que a cerca. Esta relação construtiva que a criança 
estabelece com objetos, acontecimentos e pessoas constituirão uma base 
fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. 
Aos três anos, a criança já possui um repertório de conhecimentos 
construídos, a partir de suas experiências. Há um desenvolvimento claro das 
habilidades sociais ampliando os vínculos afetivos e sua capacidade de 
participação social. 
 
90 
 
 
 
A criança dos três aos cinco anos de idade, apresenta seu 
desenvolvimento de forma 
menos acelerada, 
caracterizado pelo progresso 
advindo das fases anteriores. 
O desenvolvimento da 
capacidade de simbolização 
progride através da 
linguagem, da imaginação, 
da imitação e da linguagem. 
Ela faz uso do repertório 
cada vez mais rico de 
símbolos, signos, imagens e 
conceitos para mediar à 
relação com a realidade e o 
mundo social. 
A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações de situações, 
pois amplia a expressão verbal, tendo quase que um domínio completo de 
todos os sons da língua por volta dos cinco anos de idade. 
Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do 
Mundo, o ensino e a aprendizagem são atividades conjuntas, compartilhadas, 
que asseguram à criança ir conhecendo e contribuindo, progressivamente, o 
mundo que a envolve com os objetos, pessoas, os seus sistemas de 
comunicação, valores, além de ir conhecendo a si mesma. 
Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para aprender em dado 
momento. Estas vivências são fundamentais para o processo de alfabetização 
e letramento. 
Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já possui e suas 
várias experiências culturais para efetuar a ação pedagógica compartilhando, 
auxiliando a enfrentar 
novas perspectivas, mas 
do modo como à criança 
vê, apenas orientando e 
praticando até encontrar o 
fortalecimento nas relações 
pessoais, sociais e de 
conhecimento geral. 
Propor para as 
crianças um mundo de 
interação contribuirá para 
um desenvolvimento 
emocional, social, 
 
91 
 
 
 
fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada um. 
Dentro desta 
perspectiva de 
educação para todos 
constitui um grande 
desafio: A Educação 
Inclusiva que é 
garantida pela 
Constituição Federal 
Brasileira, art. 208, 
III. A declaração da 
Salamanca em l994 
reafirmou o direito de 
todos à educação, independente de suas diferenças, enfatizando que a 
educação para pessoas deficientes também é parte integrante do sistema 
educativo, contemplando uma pedagogia voltada as necessidades específicas 
e adoção de estratégias que se fizerem necessárias em benefício comum. A 
LDB 9.394/96, artigos 58 e 59 têm também como finalidade de concretizar 
preceito constitucional e responder ao compromisso com a “Educação para 
Todos”. 
Assume-se assim, o compromisso de uma educação comprometida para 
a cidadania, considerando sua diversidade. A educação inclusiva baseia-se na 
educação condizente com igualdade de direitos e oportunidades em ambiente 
favorável. A participação na Instituição da família, criança, num esforço 
conjunto de aprendizagem compartilhada é de suma importância. 
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem 
habilidades e competências diferentes, expressões culturais e sociais são 
condições necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro dos 
preceitos básicos pedagógicos a estrutura curricular se apóia nos Eixos 
Norteadores, que orientam a base 
educacional que são: 
 
Identidade e Autonomia 
 
Busca possibilitar a formação da 
criança a partir das relações sócio- 
histórico-cultural, de forma consciente e 
contextualizada, oferecendo condições 
para que elas aprendam a conviver com 
os outros, em uma atitude básica de 
respeito e confiança. O trabalho 
educativo pode, assim criar condições 
 
92 
 
 
 
para as crianças conhecerem, descobrirem e resignificarem novos sentimentos, 
valores, idéias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito de 
distinção, a começar pelo nome. A autonomia é a capacidade de se conduzir e 
tomar decisões por si próprias, levando em conta regras, valores. Identidade e 
autonomia é resultado da construção do próprio cotidiano em sala de educação 
infantil, onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e utilizando 
seus recursos pessoais e naturais, para fazer frente às diferentes situações 
que surgirão. 
 
Conhecimento de Mundo 
 
Refere-se à 
construção das 
diferentes linguagens 
pelas crianças e as 
relações que 
estabelecem com os 
objetos de 
conhecimento. È 
importante que tenham 
contato com diferentes 
áreas e sejam 
instigadas por questões significativas, para observá-los, explica-los se tenham 
várias maneiras de compreendê-los e representá-los. As diferentes linguagens 
propiciam a interação com o outro, emoções e a mediação com a cultura. 
 
 Movimento 
 
As crianças se 
movimentam desde que 
nascem, adquirindo cada vez 
maior controle sobre seu 
próprio corpo. Ao 
movimentar-se, expressam 
sentimentos, emoções e 
pensamentos, ampliando as 
possibilidades do uso 
significativo de gestos e 
posturas corporais. O 
movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo 
no espaço. 
 
93 
 
 
 
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações 
sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos 
significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, 
interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes 
culturas. Diferentes 
manifestações dessa 
linguagem foram surgindo, 
como a dança, o jogo, as 
brincadeiras, mas práticas 
esportivas etc., nas quais se 
faz uso de diferentes gestos, 
postura e expressões 
corporais com 
intencionalidade. 
Ao brincar, jogar, imitar 
e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da 
cultura corporal na qual estão inseridas. 
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e 
manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimentode 
aspectos específicos da motricidade das crianças; refletir sobre as atividades 
no cotidiano acerca das posturas corporais. 
As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades 
expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação 
corporal pelas crianças, de 
forma que possam agir com 
mais intencionalidade. Devem 
ser organizadas num 
processo contínuo e 
integradas, que envolvam 
múltiplas experiências 
corporais. 
 
Os conteúdos podem ser 
organizados em: 
Expressividade 
 Expressão Corporal; 
 Percepções. 
Coordenação e Equilíbrio 
 Coordenação Ampla; 
 Coordenação Fina e Coordenação Viso-Motor. 
 
 
 
94 
 
 
 
Artes Visuais 
 
A arte visual; expressa, 
comunica e atribui sentido as 
sensações sentimentos 
pensamentos. Esta linguagem 
se faz presente no cotidiano da 
educação infantil como 
importante forma de expressão 
e comunicação humana, 
sofrendo influência da cultura 
onde está inserida. A criança, 
ao ingressar na instituição de 
ensino, traz consigo suas 
leituras de mundo pelas imagens. Dessa maneira, trabalhar a arte como 
geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e, portanto, portadora de 
um caráter lúdico, torna-se importante instrumento para o desenvolvimento 
perceptivo e cognitivo. 
Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma linguagem de 
códigos próprios e seu ensino devem articular os seguintes aspectos. 
Produção: exploração e expressão, por meio da prática artística, 
desenvolvendo um percurso poético pessoal. 
 Apreciação: reconhecimento, análise e identificação de obras artísticas e 
de seus autores. 
 Reflexão: compreende a obra artística como produto cultural, 
possibilitando diversas 
interpretações. 
 
Seus conteúdos: 
 Fazer Artístico 
 Elementos da linguagem 
visual 
 Leitura de Imagens 
 Trajetória Artística 
 Poética (estilos) 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
 
Música 
A música é uma 
organização de sons 
presentes em diversas 
culturas, compreendidas 
como linguagem que traduz 
formas sonoras expressivas 
de sentimentos, 
pensamentos e sensações. 
Favorece nas crianças a 
aquisição de 
conhecimentos gerais e 
científicos, desenvolvendo 
potencialidades, como: 
observação, percepção, imaginação e sensibilidades, contribuindo para a 
sustentação de valores normas sociais. È imprescindível que a música faça 
parte do currículo, no processo ensino aprendizagem. Escutando, cantando, 
tocando instrumentos e articulando movimentos. Para a aquisição da 
linguagem musical se concretizar, são necessárias ações que envolvam o 
fazer, o perceber o contextualiza. Esta linguagem contempla: 
 
Apreciação Musical 
 Propriedades e qualidades do som. 
 Gêneros musicais, estilos musicais e elementos musicais. 
 
Fazer Musical 
 
Linguagem Oral e Escrita 
 
É de grande 
importância na formação da 
criança e nas diversas 
práticas sociais. É 
importante considerar a 
linguagem como um meio 
de comunicação, 
expressão, representação, 
interpretação e modificação 
da realidade. Promover 
experiências significativas 
de aprendizagem. O convívio com a linguagem oral e escrita deve ser 
compreendido como uma atividade da realidade, considerando que as crianças 
 
96 
 
 
 
são ativas na construção de seu conhecimento. Para que ocorra um 
desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades associadas estejam 
ligadas as competências lingüísticas básicas (falar, escutar, praticar leituras e 
escritas), que serão trabalhadas de forma integrada, diversificada abrangendo 
vários conteúdos : 
 Textos de diversos gêneros ( narrativos, informativos e poéticos ); 
 Compreensão e interpretação de textos; 
 Ampliação do vocabulário; 
 Produção de texto oral e escrito; 
 Função social da escrita; 
 Evolução da escrita na humanidade; 
 Representação gráfica com diferentes tipos de letras e alfabetos; 
Diferentes funções da escrita; lazer, identificação, registro, comunicação, 
informação e organização do pensamento. 
Nesta perspectiva, a 
linguagem oral e escrita deve 
estar presente no cotidiano e na 
prática das instituições de 
educação infantil. 
Assim, a linguagem não é um 
elemento “estático” nem “objetivo”, 
mas uma construção dinâmica, 
onde as pessoas se comunicam 
para informar, expressar seus 
sentimentos e idéias e 
compartilhar uma visão de mundo. 
 
Natureza e Sociedade 
 
A percepção do mundo físico é direta: 
elas testam o que sabem, tocando, ouvindo, 
observando, elaborando hipóteses e 
procurando respostas às suas indagações. A 
atitude científica merece ser estimuladas por 
intermédio da observação, experimentação, 
manipulação e enriquecidos com conversas e 
ilustrações. As crianças adquirem 
consciência do contexto em que vivem e se 
esforçam para entendê-lo, por meio da 
interação com o meio natural e social. 
Conhecer o mundo implica conhecer 
as relações entre os seres humanos e a 
 
97 
 
 
 
natureza, as formas de transformações e utilizações dos recursos naturais, a 
diversidade cultural. Desta forma, as crianças adquirem condições de 
desenvolver formas de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando 
valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, O professor precisa se 
interar destes domínios e conhecimentos. O importante será a descoberta. 
Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao mundo natural e social 
abordando: 
 Grupos Sociais 
 A criança e a Família 
 A criança e a Escola 
 A criança e o Contexto 
Social 
 Seres Vivos 
 Seres Humanos, animais e 
vegetais. 
 Recursos Naturais 
 Água, solo, ar, luz, astros e 
estrelas. 
 Fenômenos da Natureza 
 Marés, trovão, relâmpagos, 
enchentes, estações do ano 
e outros. 
 
Pensamento Lógico-Matemático 
 
A matemática é 
uma forma de pensar e 
organizar experiências ela 
busca a ordem e o 
estabelecimento de 
padrões, que requer 
raciocínio e resolução de 
problemas. As crianças 
estão imersas em um 
universo no quais os 
conhecimentos 
matemáticos fazem parte 
elas vivem em um mundo 
que experimentam o muito o grande o pequeno e o acabou. Trazem consigo 
um entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de resolver problemas. 
O professor deve encorajar a exploração das idéias matemáticas relativas a 
números, estatística, geometria e medidas, fazendo com que as crianças 
 
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desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática no seu processo de 
desenvolvimento a criança vai criando várias relações entre objetos e situações 
por ela vivenciadas. Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhe 
permitirão desenvolver noções mais elaboradas. 
 
A matemática abrange os seguintes conteúdos: 
 Número 
 Função social do número; 
 Noções de quantidade; 
 Sistema numérico; 
 Inteiros; 
 Noção de números fracionários. 
 Geometria 
 Plana 
 Bidimensional 
 Espacial 
 Tridimensional 
 Medidas de grandeza 
(padronizadas e não 
padronizadas) 
 Medidas de tempo 
 Medidas de massa 
 Medidas de comprimento 
 Medidas de velocidade 
 Medidas de capacidade 
 Sistema monetário 
 Estatística 
 Tabelas e gráficos