Compreender e interpretar desenhos infantis Georges Gognet

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Georges	Cognet
Compreender	e	interpretar
desenhos	infantis
Tradução	de
Stephania	Matousek
Dados	Internacionais	de	Catalogação	na	Publicação	(CIP)
(Câmara	Brasileira	do	Livro,	SP,	Brasil)
Cognet,	Georges
Compreender	e	interpretar	desenhos	infantis	/	Georges	Gognet	;
tradução	de	Stephania	Matousek.	-	Petrópolis,	RJ	:	Vozes,	2013.
Título	original	:	Comprendre	et	interpréter	les	dessins	d’enfants
Bibliografia
ISBN	978-85-326-4645-3	–	Edição	digital
1.	Crianças	-	Psicologia	2.	Desenhos	-	Aspectos	psicológicos	3.
Desenhos	infantis	I.	Título.
13-05076																																						CDD-155.418
Índices	para	catálogo	sistemático:
1.	Desenhos	de	crianças	:	Estudos	psicológicos	:
Psicologia	infantil											155.418
©	Dunod,	Paris,	2011.
Título	do	original	francês:	Comprendre	et	interpréter	les	dessins
d’enfants
Direitos	de	publicação	em	língua	portuguesa	–	Brasil:
Editora	Vozes	Ltda.
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Internet:	http://www.vozes.com.br
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Editoração:	Maria	da	Conceição	B.	de	Sousa
Projeto	gráfico:	Victor	Mauricio	Bello
Capa:
ISBN	978-85-326-4645-3	(edição	brasileira	digital)
ISBN	978-2-10-055296-2	(edição	francesa	impressa)
http://www.vozes.com.br
Editado	conforme	o	novo	acordo	ortográfico.
Sumário
Agradecimentos
Preâmbulo
1	Crianças	desenham
O	desenho	precisa	dos	outros	para	advir
Prazer	e	realidade
As	engrenagens	da	fantasia
As	etapas	do	“tornar-se	si	mesmo(a)”
As	crianças	são	artistas
2		O	desenho	livre
Uma	produção	sem	instruções
Estudos	psicológicos	do	desenho
3		Expressões	de	sintomas	pelo	desenho
As	faces	da	angústia
Imagens	da	depressão
O	trauma	psíquico
A	agressão	sexual
4		O	desenho	em	exames	psicológicos
O	“desenho	livre”	na	dinâmica	dos	exames		psicológicos
O	desenho	livre	como	um	teste	projetivo	em	psicologia	clínica
infantil
Processo	de	análise	do	desenho
5		Os	testes	de	desenhos	temáticos
Desenhos	de	seres	humanos
As	origens	dos	testes	de	desenhos	de	personagens	humanas
Desenhos	da	família
O	teste	da	árvore
A	Senhora	de	Fay
O	D10	de	Jean	Le	Men
O	AT9	de	Yves	Durand
O	mapa	da	cidade	imaginária	de	Raphaël	Djan
Conclusão
Compreensão	e	interpretação
Interculturalidade
Prognóstico
Referências
Textos	de	capa
Agradecimentos
Mil	obrigados	a	Eugénie,	Lucas	e	a	todos	os	jovens	pacientes	que	me
entregaram	suas	obras.
Meu	 reconhecimento	 também	 vai	 a	 Brigitte	 Couteau,	 Joseph	 Collot,
Alain	 Guérin,	 Corinne	 Laheye,	 Pascal	 e	 Ménetrier,	 Sylvie	 Normier	 e
Patrick	Pipet,	psicólogos	que	atuam	no	sistema	educacional	da	França,
por	suas	observações	e	pelos	desenhos	que	me	enviaram.
E,	por	fim,	eu	gostaria	de	exprimir	toda	a	minha	gratidão	a	Anna,	pela
pertinência	de	sua	experiência	clínica	e	por	suas	correções.
Preâmbulo
Em	 francês,	 “desenho”	 (dessin)	 rima	 com	 “destino”	 (destin),	 e
“desenhar”	(dessiner)	rima	com	sina	(destinée).	As	palavras-chave	dessa
atividade	 de	 produções	 gráficas	 não	 forçadas	 são:	 liberdade,	 fantasia,
tornar-se	si	mesmo(a),	relação	com	os	outros,	mas	também,	e	em	outros
termos,	 imaginário,	 simbolismo,	 narcisismo,	 relação	 de	 objeto.	 Em
resumo,	o	desenho	contribui	para	a	constituição	singular	de	uma	história
de	vida,	o	que	Paul	Ricoeur	chama	de	identidade	narrativa.	Ele	constitui,
portanto,	 a	 meu	 ver	 e	 empregando	 os	 termos	 da	 abordagem
psicodinâmica,	uma	expressão	incontornável	da	dimensão	subjetiva	das
crianças.
Os	 profissionais	 ligados	 à	 infância,	 psicólogos,	 terapeutas	 e
professores	não	se	deixam	enganar	–	todos,	em	determinado	momento,
recorrem	 ao	 desenho	 em	 seus	 encontros	 com	 crianças	 ou	 jovens
adolescentes.	 Pode	 ser	 durante	 um	 exame	 psicológico	 em	 que	 ele
desempenhe	a	 função	de	um	teste	projetivo	–	o	sujeito	permite	ver,	no
sentido	 concreto	 da	 palavra,	 um	 momento	 de	 seu	 funcionamento
psíquico,	 suas	 angústias,	 seus	 mecanismos	 de	 adaptação	 –,	 mas
também	 em	 sessões	 de	 psicoterapia	 regulares,	 acompanhamento
psicológico,	 remediação;	 as	 produções	 gráficas	 tornam-se	 então
suportes	de	relação.
Assim,	o	destino	do	desenho	da	criança	é	multiforme:	para	o	psicólogo
ou	 psicanalista,	 ele	 surge	 como	 um	 espelho,	 com	 reflexos	 mais	 ou
menos	 límpidos,	 da	 organização,	 e	 até	 dos	 conflitos	 intrapsíquicos	 do
sujeito;	 para	 o	 professor,	 o	 que	 se	 identifica	 é	 a	 sua	 evolução,	 em
comparação	com	um	desenvolvimento	médio	 (a	criança	está	adiantada
ou	 atrasada?);	 para	 as	 famílias,	 ele	 é	 um	 presente,	 repetido	 de	 forma
quase	cotidiana,	que	evoca	o	universo	interior,	a	magia	da	infância,	mas
também	 a	 capacidade	 de	 ficar	 sozinho	 face	 ao	 seu	 imaginário,	 criar,
aplicar-se	e,	para	os	mais	jovens,	preparar-se	para	as	tarefas	escolares
que	estão	por	vir.
A	abordagem	que	eu	desenvolvo	neste	 trabalho	provém	das	minhas
pesquisas,	 reflexões	 e	 da	minha	 experiência	 clínica,	 a	 qual	 eu	 espero
que	seja	esclarecida.	Ou	seja,	que	ela	 leve	em	conta	os	dois	 lados	da
disciplina	Psicologia,	que	nunca	sacrifique	nem	a	dimensão	subjetiva	e
nem	o	estudo	rigoroso	dos	fatos.	Não	há,	na	minha	concepção	da	prática
do	psicólogo,	espaço	para	uma	abordagem	clínica	 frouxa	que	se	 libere
dos	 conhecimentos	 desenvolvidos	 pelas	 disciplinas	 conexas	 e	 das
pesquisas	 estruturadas,	 tampouco	 para	 uma	 perspectiva	 que	 evite	 o
sujeito,	 sua	 singularidade,	 recorrendo	 quase	 que	 exclusivamente	 às
normas	e	aos	estudos	de	amostragens.
As	 primeiras	 partes	 deste	 livro	 evocam	 as	 premissas	 da	 atividade
representativa,	as	protorrepresentações	que	conduzem	à	expressão	do
sujeito	nos	desenhos	ditos	livres.	As	concepções	de	grandes	figuras	que
escreveram	 sobre	 desenhos	 de	 crianças	 são,	 obviamente,	 discutidas:
Georges-Henri	 Luquet,	 Sophie	 Morgenstern,	 Françoise	 Dolto,	 Daniel
Widlöcher	etc.,	bem	como	as	expressões	da	angústia,	da	depressão,	dos
episódios	traumáticos	e	das	violências	sexuais	nas	composições	infantis.
Por	fim,	eu	comparei	o	TAT[1]	com	o	desenho	livre	e	apresento,	a	partir
do	 modelo	 da	 ficha	 de	 controle	 do	 TAT	 de	 R.	 Debray,	 uma	 grelha	 de
análise	dos	processos	gráficos	do	desenho.
A	última	parte	discute	um	conjunto	de	 testes	de	desenhos	 temáticos
(desenhos	de	personagens	humanas,	da	família,	da	Senhora	de	Fay,	da
árvore,	 D10	 etc.),	 com	 os	 quais	 tenho	 experiência	 em	 minha	 prática
clínica	e	para	os	quais	eu	proponho	uma	abordagem	interpretativa.
No	 plano	 formal,	 eu	 concebi	 este	 livro	 intercalando	 no	 texto	 pouco
mais	 de	 uma	 centena	 de	 desenhos.	 A	 maioria	 deles	 tem	 uma	 função
pedagógica;	eu	os	selecionei	a	 fim	de	 ilustrar	uma	noção,	permitir	uma
melhor	 compreensão	 das	 minhas	 ideias	 ou	 amparar	 minhas
interpretações.	 Visto	 que	 cada	 um	 desempenha	 uma	 função	 bem
definida,	 eu	 não	 julguei	 pertinente	 me	 estender	 sobre	 elementos	 de
anamnese	 com	 relação	 aos	 autores.	 Somente	 os	 desenhos	 realizados
por	crianças	vítimas	de	violências	sexuais	são	acompanhados	por	uma
apresentação	clínica	(evidentemente,	o	nome	da	criança,	bem	como	as
circunstâncias	 dos	 fatos	 e	 encontros	 foram	 modificados,	 no	 intuito	 de
preservar	seu	anonimato).
Tanto	 o	 conteúdo	 quanto	 a	 forma,	 tanto	 as	 ideias	 e	 concepções
teóricas	quanto	os	meios	técnicos	utilizados	para	transmiti-los	são	frutos
das	escolhas	que	o	autor,	em	determinado	momento,	pensou	serem	as
mais	adequadas.	Cabe	ao	leitor	julgar	a	pertinência	delas.
[1].	Teste	de	apercepção	temática	[N.T.].
1
Crianças	desenham
O	DESENHO	PRECISA	DOS	OUTROS	PARA	ADVIR
O	desenho,	como	sabemos,	é	um	meio	muito	empregado	por	criançaspequenas,	pais	e	professores.	Trata-se	de	uma	produção	impregnada	de
liberdade,	a	qual	é	comum	a	criança	dar	de	presente,	como	uma	parte
de	si	mesma,	a	um	adulto.	Inconscientemente,	ela	bem	sabe	que	aquele
desenho,	 por	mais	 tosco	que	possa	parecer	 a	 olhos	 inexperientes	que
não	 conheçam	 o	 universo	 próprio	 à	 infância,	 fala	 sobre	 ela	 mesma,
sobre	 seu	 desenvolvimento,	 desejos,	 temores	 e	 mesmo	 angústias.	 A
prova	disso	–	se	fosse	preciso	uma	–	reside	no	fato	de	que	o	desenho
infantil	 não	é	 estereotipado,	 não	é	 o	mesmo	desenho	que	é	 destinado
aos	 pais,	 à	 professora	 da	 escola	 e	 ao	 psicólogo.	Cada	 desenho	 é	 um
destino,	 sendo	 concebido,	 realizado	 e	 transformado	 involuntariamente
por	aquele	a	quem	ele	foi	prometido.
O	desenho	infantil	não	existe	fora	da	cultura,	fora	da	interação	com	o
outro.	 Não	 existe	 desenho	 “puro”,	 como	 talvez	 ainda	 se	 encontre,	 em
zonas	 protegidas	 das	 atividades	 humanas,	 uma	 água	 límpida	 e	 clara.
Muito	pelo	contrário,	assim	como	a	linguagem,	o	desenho	infantil	precisa
de	 olhares,	 incentivos	 e	 interpretações	 para	 nascer	 e	 prosperar.	 É	 o
grupo	humano	que	permite	que	a	criança	desenhe;	ela	não	é	um	adulto
em	miniatura,	mas	sim	um	ser	que	precisa	dos	outros	para	advir:	“Tudo
aquilo	que	não	possuímos	ao	nascermos	e	de	que	precisamos	quando
adultos	nos	é	dado	pela	educação”	(ROUSSEAU,	1762).
Obviamente,	para	as	crianças	de	nossas	sociedades	ocidentais,	deixar
traços	 em	 uma	 folha	 de	 papel,	 uma	 parede,	 uma	 casca	 de	 árvore	 ou,
como	 nas	 Ilhas	 Vanuatu,	 na	 areia,	 não	 é	 uma	 necessidade	 fisiológica
indispensável	à	 vida.	O	pré-requisito	 consiste	em	considerar	a	 infância
como	 um	 momento	 do	 desenvolvimento	 físico	 e	 psicológico	 do	 ser
humano	e	dar	importância	às	suas	produções.	É	também	perceber	que	a
educação	não	é	uma	simples	 instrução,	mas	um	chamado	à	expressão
do	eu,	à	criação	e	à	liberdade	na	interação	com	os	outros.	Por	parte	da
criança,	há	o	prazer	de	desenhar[2]	e	oferecer	o	desenho;	por	parte	do
adulto,	 há	 o	 prazer	 de	 observar	 a	 criança	 desenhando	 e	 receber	 o
desenho	(JUMEL,	2011).
Portanto,	 quando	 as	 condições	 essenciais	 estão	 reunidas	 e	 se	 o
ambiente	ao	seu	redor	a	 incentivar	a	prosseguir	–	 interessando-se	pela
sua	produção,	 interpretando-a,	dando-lhe	um	nome	–,	a	 criança	 levará
conjuntamente	 sua	 vida	 e	 a	 representação	 da	mesma	 em	 um	 suporte
gráfico.	Bem	rápido,	o	que	é	vivenciado	e	o	que	é	representado	surgirão
como	as	duas	faces	de	um	mesmo	desenvolvimento	psíquico.
PRAZER	E	REALIDADE
Embora	 o	 grupo	 de	 pessoas	 próximas	 seja	 essencial	 para	 o
desenvolvimento	das	produções	gráficas	infantis,	estas	últimas	têm	suas
origens	 e	 tiram	 seu	 vigor	 e	 singularidade	 no	 âmago	 na	 intimidade
psíquica,	imaginário	e	sofrimento	estando,	às	vezes,	confundidos.
Como	prova	disso,	os	desconcertantes	desenhos	de	crianças	tratadas
contra	o	câncer	que	D.	Oppenheim	e	O.	Hartman	(2003)	descrevem,	por
exemplo,	o	de	Julien,	7	anos,	que	 “desenhou	a	si	mesmo	com	a	boca
bem	aberta,	vazia	–	um	grito	inaudível	–,	as	orelhas	tapadas,	o	pescoço
estreito	 e	 rígido,	 não	 deixando	 passar	 nada,	 separando	 a	 cabeça	 do
resto	 do	 corpo,	 que	 é	 desenhado	 de	 outra	 cor.	 O	 corpo	 é	 um	 grande
saco,	 no	qual	 a	morte	 é	 representada	 sob	um	duplo	 aspecto:	 bolas	 (o
tumor	e	 suas	metástases)	e	 xis	 (sua	preocupação	e	questionamento)”.
Essas	composições	representam	em	imagens	os	símbolos	da	doença	e
da	morte	e	nos	mostram	bem	que	o	desenho	é	um	precioso	indicador	do
funcionamento	psíquico	da	criança,	de	suas	angústias,	capacidades	de
resiliência	ou	desistências.
Felizmente,	 a	 doença	 somática	 nem	 sempre	 está	 em	 primeiro	 plano
para	 alimentar,	 infiltrar	 o	 desenho.	 Este	 último	 estabelece	 então	 um
estreito	 laço	 com	 o	 imaginário.	 A	 capacidade	 de	 desenvolver
pensamentos	 preexiste	 à	 expressão	 dos	 mesmos	 no	 espaço	 de	 duas
dimensões.	 O	 universo	 criado	 pela	 imaginação,	 fora	 do	 mundo,	 é
anterior	 a	 toda	 representação	 externa,	 transmissível.	 Portanto,	 não	 se
trata	nunca	de	um	desenho	 traçado	com	base	no	real,	de	um	desenho
de	imitação,	e	ainda	menos	de	um	desenho	geométrico	ou	um	desenho
de	arte,	mas	sim	da	transformação	de	fantasias	psíquicas,	e	mesmo	de
fantasmas,	em	um	objeto	feito	sobre	uma	superfície	plana,	realizado	com
lápis,	 canetas	 de	 feltro	 ou	 qualquer	 outro	 meio	 possível.	 O	 imaterial
oriundo	do	psiquismo	é	retraduzido,	no	real,	pelo	jovem	desenhista.
Essa	concepção	linear,	que	vai	do	psiquismo	à	representação,	não	é,
entretanto,	 inteiramente	 satisfatória	 –	 é	 através	 da	 observação	 de
crianças	que	desenham,	algumas	desde	os	dois	anos,	que	se	concebe	a
relação	 entre	 o	 imaginário	 e	 o	 desenho	 como	uma	 interação	 íntima.	É
graças	 às	 primeiras	 realizações,	 no	 real,	 que	 o	 imaginário	 pode
desenvolver-se.	É	porque	existe	um	outro,	próximo,	benévolo,	amoroso,
que	 recolhe	 e	 reinterpreta	 as	 produções	 –	 sejam	 elas	 verbais,	 por
movimento	 ou	 por	 traços	 deixados	 –	 que	 a	 máquina	 de	 pensar	 o
quimérico,	 o	 inexistente	 e	 o	 fabuloso	 pode	 exercer-se.	 Não	 há	 a
construção	 de	 um	 e	 depois	 a	 realização	 do	 outro,	 mas	 sim	 o
desenvolvimento	conjunto	da	fantasia	imaginária	e	do	real	da	produção.
Assim,	quando	Freud	(1925)	analisa	a	produção	literária	e	artística,	ele
evoca	 “o	 reino	 da	 imaginação”	 como	 sendo	 uma	 “reserva	 organizada
durante	a	passagem,	dolorosamente	sentida,	do	princípio	de	prazer	ao
princípio	 de	 realidade,	 a	 fim	 de	 oferecer	 um	 substituto	 à	 satisfação
instintiva	 à	 qual	 é	 preciso	 renunciar	 na	 vida	 real”.	 Identifica-se	 bem,
nessa	 situação,	 os	 dois	 lados	 da	 sequência	 que	 conduz	 à	 expressão
através	do	desenho:	o	imaginário,	reserva	de	desejo,	de	prazer,	e	o	real,
compartilhável.
A	relação	em	torno	do	desenho	entre,	por	exemplo,	a	criança	e	seus
pais	 mostra	 bem	 a	 proximidade	 psíquica,	 a	 permeabilidade	 entre	 as
instâncias	 e	 o	 enriquecimento	 dos	 imaginários	 respectivos.	 A	 criança
deixa	seu	lápis	percorrer	o	papel	e	realiza,	fortuitamente,	uma	forma	que
pode	adquirir	sentido,	incitar	o	adulto	que	a	observa	a	pensar.	Como	os
pais	 aprendem	a	 falar	 com	 seus	 filhos	 atribuindo	 palavras	 e	 intenções
aos	 balbucios	 e	 às	 repetições	 iterativas	 de	 sílabas,	 o	 parceiro	 do
desenhista	vai	atribuir	àquele	traçado	não	intencional	uma	representação
de	coisas.	Assim,	um	traçado	em	espiral	vai	imediatamente	evocar,	para
os	 pais	 ou	 o	 professor,	 um	 caracol,	 depois	 vários	 traçados	 –	 pois	 a
criança	buscará	reproduzir	esse	traço	que	agrada	tanto	–,	uma	família	de
caracóis.	 Luquet	 (1927)	 chama	 essa	 interação	 de	 “realismo	 fortuito”,	 o
qual,	 ao	 longo	 do	 tempo,	 a	 criança	 tentará	 primeiro	 repetir	 e	 depois
dominar.	 Ela	 nem	 sempre	 alcançará	 esse	 objetivo,	 e	 será	 o	 “realismo
falhado”	 que	 suscitará,	 por	 parte	 dos	 adultos	 ou	 da	 própria	 criança,
novas	descobertas,	novas	interpretações.
Cd1		Menininha	de	um	pouco	mais	de	3	anos,	que	intitula
tardiamente	seu	desenho:	“um	papai	caracol”.
AS	ENGRENAGENS	DA	FANTASIA
O	imaginário
Como	já	vimos,	o	imaginário,	fantasia	íntima	cuja	origem	encontra-se,
como	demonstra	Freud,	na	frustração,	na	renúncia	à	satisfação	imediata,
constrói-se	em	sua	relação	com	o	real	encarnado	pelo	outro.
Não	 se	 pode	 pensar	 o	 imaginário	 sem	 o	 recurso	 ao	 real.	 A	 fantasia
não	pode	existir	sem	esse	contraponto,	esse	ato	de	compartilhar	com	a
alteridade.	O	imaginário	é	fonte	de	criatividade	e	originalidade,	ao	passo
que	 o	 recurso	 ao	 real	 protege	 do	 face	 a	 face	 entre	 o	 eu	 e	 o	 eu,
colocando	a	distância	a	atividade	delirante.
Cd2
Para	essa	criança	(Cd2),	de	6	anos	e	meio,	a	inspiração	do	desenho
tem	 origem	 em	 um	 imaginário	 fértil,	 ligado	 ao	 real.	 Segue-se	 uma
produção	 em	 que	 a	 fantasia	 domina,	 mas	 permanece	 compartilhável,
acessível	ao	outro,	ao	espectador.	Tudo	no	desenho	é	 interessante	dese	observar:	as	abelhas	que,	cansadas	de	 irem	 longe	para	colherem	o
pólen	das	flores,	vão	diretamente	com	suas	cestas	abastecer-se	junto	à
“abelha	 comerciante”,	 que	 vende	 frutas.	 Algumas	 se	 deslocam	mesmo
de	 carro.	 Observam-se	 também	 nuvens,	 das	 quais	 algumas	 possuem
formas	reconhecíveis.	A	jovem	desenhista	evoca	aquela	brincadeira	que
crianças	 e	 adultos	 praticam	 e	 que	 consiste	 em	 reconhecer	 objetos,
animais	e	personagens	formados	pelos	cúmulos	dos	dias	de	verão.
O	simbólico
Da	mesma	forma	que	com	o	imaginário,	o	desenho	infantil	tira	grande
parte	 de	 sua	 essência	 do	 simbólico.	 Os	 símbolos	 são	 culturais,	 mas
também	 íntimos,	 singulares,	 originais	 e,	 obviamente,	 sua	 expressão	 é
múltipla,	ao	passo	que	o	campo	do	simbolizado,	por	sua	vez,	é	restrito
(sexualidade,	 família,	 morte,	 nudez,	 angústia	 etc.).	 No	 desenho,	 o
símbolo	 levanta	 um	 problema	 epistemológico,	 na	 medida	 em	 que	 sua
relação	com	o	que	é	simbolizado	não	é	determinada	de	 forma	unívoca
por	 uma	 convenção	 explicitada	 entre	 o	 desenhista	 e	 aquele	 a	 quem	o
desenho	 é	 destinado.	 Nesse	 sentido,	 o	 desenho	 pode	 assemelhar-se,
em	 certa	 medida,	 à	 linguagem	 do	 sonho:	 Freud	 demonstra	 que	 as
imagens	 do	 sonho,	 por	 trás	 de	 seu	 sentido	 manifesto,	 aparente,
escondem	um	significado	latente,	revelador	dos	conflitos	 intrapsíquicos.
Pode-se	 evocar	 também	 a	 linguagem	 poética,	 que,	 através	 de	 suas
metáforas,	 construções	 e	 termos	 escolhidos,	 apresenta	 uma
multiplicidade	de	sentidos,	assim	como	o	desenho	o	faz	pela	escolha	das
cores,	proximidade	das	representações	e	estilo	gráfico.
De	 forma	 mais	 ampla,	 essa	 função	 simbólica	 tem	 importância
fundamental.	Graças	 a	 ela,	 a	 criança	 pode	 representar	 para	 si	mesma
suas	condutas	e	 relações	sem	 ter	de	efetuá-las	 realmente,	pois	ela	 se
confunde	com	o	desenvolvimento	da	linguagem	e	da	brincadeira.
Uma	criancinha	de	2	anos	e	meio	volta-se	nos	seguintes	termos	para
a	foto	de	um	pônei	que	ela	recentemente	teve	a	oportunidade	de	ver	e
afagar:	 “tudo	bem,	Fanfan,	 você	está	bem	aí	na	sua	 foto?”	Ela	mostra
assim	que	acedeu	à	 função	simbólica.	Ela	é	 capaz	de	dar	 vida	a	uma
representação	em	imagem,	levando	em	conta,	ao	mesmo	tempo,	o	real,
encarnado	aqui	pelo	objeto	foto.
No	 desenho,	 os	 símbolos	 estão	 evidentemente	 presentes,	 bem
diferentes	 em	 função	 da	 idade,	 e,	 portanto,	 do	 desenvolvimento
intelectual	e	grafomotor	do	desenhista.
Cd3
Aquela	mesma	criança	de	2	anos	e	meio	 (Cd3)	 realiza	uma	série	de
pequenas	linhas	quebradas.	Já	se	pode	notar	o	controle	que	foi	preciso
exercer	para	permanecer	dentro	dos	limites	da	folha,	não	ultrapassá-los,
e	sobretudo	tornar	o	gesto	mais	devagar,	a	fim	de	realizar	essas	formas
de	 dentes	 de	 serra.	 De	 maneira	 espontânea,	 ela	 própria	 sugere	 uma
interpretação	simbólica	de	seus	rabiscos:	o	menor	deles	é	o	seu	primo
de	8	meses;	o	maior,	o	seu	pai.	Percebe-se	a	função	simbólica	em	ação
nessas	premissas,	nesses	primeiríssimos	traços.
Mais	 tarde,	 certos	 símbolos	 mais	 culturais	 e	 mais	 facilmente
compartilháveis	 aparecerão,	 mas	 sempre	 impor-se-ão	 aos	 jovens
desenhistas,	 que	 não	 poderão	 controlá-los	 e	 nem	 “convocá-los”
conscientemente.
O	 símbolo,	 que	 quase	 sempre	 adota	 um	 aspecto	 pictórico	 também,
apresenta	uma	ligação	estreita,	e	na	maior	parte	das	vezes	estável,	com
a	afetividade	e	o	universo	dos	desejos	conscientes	ou	inconscientes.
A	estética
Por	 essência,	 o	 desenho	 traz	 uma	 relação	 com	 a	 sensibilidade	 e	 o
julgamento	 estético,	 tanto	 por	 parte	 de	 seu	 autor	 quanto	 por	 parte	 de
seus	 contempladores.	 Com	 frequência,	 a	 criança	 exprime	 seu
sentimento	 do	 belo,	 sua	 sensibilidade	 diante	 da	 harmonia,	 sua
percepção	 artística.	 É	 claro	 que	 tal	 estetismo	 não	 é,	 para	 a	 criança
pequena,	 uma	 arte	 de	 viver,	mas	 sim	 um	 suplemento	 de	 sensibilidade
que	 vem	 enriquecer	 as	 produções	 e,	 por	 conseguinte,	 a	 fantasia	 das
quais	elas	são	oriundas.
A	 receptividade	 à	 estética	 torna-se,	 quando	 a	 criança	 cresce,	 um
poderoso	 estímulo	 para	 manter	 o	 gosto	 pelo	 desenho.	 Com	 efeito,
muitas	 crianças	 abandonam	 o	 desenho	 quando	 se	 dão	 conta	 da
crescente	 discrepância	 entre	 sua	 capacidade	 gráfica	 e	 seu	 desejo	 de
expressão.
AS	ETAPAS	DO	“TORNAR-SE	SI	MESMO(A)”
Crianças	 muito	 pequenas,	 de	 múltiplas	 maneiras	 –	 com	 um	 dedo
esticando	 uma	 gota	 de	 leite,	 um	 bastão	 abrindo	 um	 estreito	 sulco	 na
areia	–,	deixam	traços	muitas	vezes	efêmeros.	Quando,	sob	a	influência
da	cultura,	 do	ambiente,	 a	mão	se	mune	de	um	objeto,	 giz	ou	 lápis,	 a
criança	 pequena	 faz	 uma	 dupla	 descoberta:	 de	 um	 lado,	 os	 traços
podem	 subsistir	 e,	 de	 outro,	 normalmente	 –	 tudo	 depende	 do	 suporte
escolhido	–,	sua	atividade	é	valorizada	pelos	adultos.
O	 desenho,	 em	 especial	 nessa	 fase	 da	 vida,	 distingue-se	 da
brincadeira	 ou	 da	 linguagem,	 cujas	 marcas	 e	 traços	 podem	 parecer
paradoxais:	efêmeros	em	sua	persistência	no	real	concreto,	exterior,	mas
duradouros	e	constitutivos	no	que	diz	 respeito	ao	universo	psíquico	do
sujeito.	 O	 ato	 gráfico	 levanta,	 ao	 contrário,	 um	 princípio	 de	 unidade,
reforçando,	 ao	mesmo	 tempo,	 a	 diferenciação	 entre	 o	 eu	 e	 o	 não	 eu,
interioridade	e	exterioridade.	O	traço,	a	representação	psíquica	–	tingida
de	 fantasia	 e	 imaginário	 –,	 possui	 um	 representante	 no	 real	 com	 uma
imagem	gráfica	realizada	em	um	suporte	material.	Uma,	reflexo	da	outra,
respondendo-se,	 fortalece	 a	 segurança	 dos	 limites	 entre	 o	 eu	 e	 o
ambiente.	 Além	 disso,	 o	 traço	 no	 suporte,	 por	 sua	 duração	 e
materialidade,	 permite	 aos	 outros	 (pessoas	 próximas,	 profissionais
ligados	 à	 infância)	 um	 certo	 acesso,	 embora	 ulterior,	 à	 interioridade
psíquica	singular	do	jovem	autor.
Um	indicador	do	desenvolvimento	psíquico
O	encontro	entre	o	gesto,	armado	com	um	instrumento	escritural,	e	o
suporte	 sempre	é	 fortuito	 no	 início.	É	através	da	 repetição,	 alimentada
pelo	desejo	do	indivíduo	e	do	ambiente	ao	seu	redor,	que	essa	atividade
vai	 adquirir	 valor.	 A	 criança	 deixará	 exprimir	 sua	 energia	 e	 as	 pulsões
que	a	movem,	bem	como,	paradoxalmente,	o	controle	ao	qual	ela	tende.
Será	possível	observar	então	rabiscos	frenéticos	que,	apesar	de	tudo	e
fora	 alguns	 acidentes,	 permanecerão	 contidos	 no	 espaço	 do	 suporte,
dentro	das	margens	da	página.	Do	sucesso	dessa	aliança	de	opostos,	a
criança	 pequena	 com	 frequência	 tirará	 um	 grande	 prazer,	 um	 forte
sentimento	de	não	estar	mais	somente	passiva,	mas	sim	controlar	uma
parte	de	seu	desenvolvimento	íntimo.
O	desenho	é	um	bom	indicador	da	maturação	fisiológica	e	psíquica	da
criança.	 O	 funcionamento	 da	 motricidade	 básica	 e	 o	 equipamento
neurológico	 refletem-se	 bem	 no	 desenho	 (GUILLAUMIN,	 1959).	 Cada
um	 dos	 pais	 e	 cada	 profissional	 ligado	 à	 infância	 identificam	 esses
momentos	 da	 evolução	 da	 atividade	 de	 deixar	 traços:	 pode	 ser	 não
manchar	mais	 suas	 roupas	 ou	 limitar	 a	 atividade	 gráfica	 aos	 suportes
destinados	a	esse	uso.	Mais	tarde,	quando	a	criança	tiver	crescido,	será
também	o	capricho	do	traço,	a	beleza	do	esboço	e	a	riqueza	criativa	que
chamarão	a	atenção	dos	adultos.
Observadores	atentos	podem	então	levantar	a	questão	da	origem	das
primeiras	 formas	que	aparecem	no	 suporte:	Seriam	elas	 simplesmente
traços	sensório-afetivo-motores?	(BRUN,	2006).	Tomariam	elas	forma	na
relação	 do	 corpo	 com	 o	 espaço?	 “Dar	 forma	 é	 dar	 corpo”,	 escreve	 S.
Korff-Sausse	(2005),	ou	ainda	seriam	elas	uma	manifestação	gráfica	do
“desenvolvimento	das	capacidades	de	simbolização	[que]	acompanha	o
processo	de	separação-individuação”?	(HAAG,	1996).
Para	G.	Haag	 (1996),	 “parece	que	o	que	é	primitivamente	percebido
são	formas	cinestésicas	visuais	rapidamente	combinadas,	tendo	primeiro
uma	 estrutura	 rítmica	 ligadas	 às	 sensações	 rítmicas	 biológicas	 pré	 e
pós-natais:	coração,	depoisrespiração,	cinestesias	da	mamada”.
Cd4		Traçados	realizados	por	um	menino	de	quase	2	anos.
Pontilhação,	esfregas	e	movimentos	em	espiral	coexistem	em	um
conjunto	relativamente	estável	e	controlado.
Para	aquela	psicanalista,	as	principais	formas	dos	traços	prefigurativos
repartem-se	 em	 três	 categorias:	 “a	 esfrega	 simples”,	 que	 reflete,	 no
espaço	 de	 duas	 dimensões,	 uma	 ritmicidade	 “de	 superfície”;	 a
pontilhação	 (Cd4),	 que	 tem	a	 ver	 com	as	experiências	de	penetração
psíquica	ligadas	ao	olhar	e	com	a	tridimensionalidade;	e	as	espirais,	que
são	os	 traços	privilegiados	pelas	crianças	de	2	anos	a	2	anos	e	meio,
cujo	sentido	de	rotação	anti-horário	parece	ser	o	mais	comum.
Mais	 tarde,	 por	 volta	 do	 quarto	 ano	 de	 vida,	 para	 G.	 Haag	 –	 com
frequência	 muito	 mais	 precocemente,	 segundo	 a	 minha	 experiência
clínica	–,	aparecem	as	primeiras	formas	fechadas	(Cd5),	que	“adquirem
formas	 de	 aglomeração	 celular	 ou	 formas	 impressionantes	 de	 aspecto
embriológico”.
O	mesmo	menino,	 com	 2	 anos	 e	 3	meses,	 traça	 três	 conjuntos,	 os
quais	 ele	 explica	 (Cd5).	 A	 figura	 fechada	 é	 “papai”,	 a	 linha	 longa	 e
recurvada	é	chamada	de	“mamãe”	e	a	 junção	de	dois	traços	curtos,	no
alto	 do	 desenho,	 ganha	 o	 seu	 próprio	 nome.	 Essas	 são,	 assim,	 suas
primeiras	figurações	humanas	sexuadas.
Cd5
Cd6		Menina	de	2	anos	e	meio.	Protorrepresentação	do	ser	humano.
Duas	manchas	a	partir	das	quais	saem	algumas	linhas	fibrosas.
A	 partir	 dos	 primeiros	 traços	 gráficos	 e,	 em	 seguida,	 das
protorrepresentações	 (Cd6)	 da	 figura	 humana,	 a	 criança	 vai,	 traçado
após	 traçado,	 fechar	 o	 contorno	 linear	 (Cd7)	 do	 “saco	 que	 guarda	 em
seu	interior	o	bem	e	a	completude	que	a	amamentação,	os	cuidados,	o
banho	de	palavras	acumularam	ali”	 (ANZIEU,	1974),	 reforçar	a	barreira
“que	marca	o	 limite	com	o	exterior	e	contém	o	mesmo”	e	permitir	 “uma
interação	com	os	outros”.
Cd7		Primeira	realização	de	uma	personagem	humana	por	uma
menina	de	quase	3	anos.
Assim	continua,	etapa	por	etapa,	a	evolução	da	criança	pequena	para
a	 plena	 consciência	 de	 si,	 a	 qual	 ela	 nos	 permite	 ver	 na	 sucessão	 de
suas	 representações,	 principalmente	 nas	 do	 ser	 humano.	 “Existe	 um
instante	puro	e	preciso	da	vida”,	escreve	Jean-Louis	Barrault	 (1948)	no
prefácio	ao	catálogo	de	exposição	do	pintor	Mayo,	“que,	para	o	Ser	vivo,
é	 tão	 importante	quanto	o	primeiro	e	 fugitivo	nascimento.	É	aquele	em
que	se	tem	consciência	de	Ser,	em	que	se	toma	consciência,	no	instante
puro,	de	sua	própria	existência.	Eu	existo”.	Esse	curto	texto	destinado	ao
artista	 que	 se	 produz	 parece-me	 perfeitamente	 adaptado	 ao	 jovem
sujeito	que	está	surgindo.
AS	CRIANÇAS	SÃO	ARTISTAS
Todas	 as	 crianças	 possuem	 as	 qualidades	 de	 um	 artista	 quando
alcançam	 uma	 forma	 de	 permeabilidade	 entre	 seus	 desejos
inconscientes,	que	são	a	fonte	de	seu	imaginário,	e	o	real,	representado
ao	mesmo	 tempo	 pelo	material	 (lápis,	 canetas	 de	 feltro,	 tintas)	 e	 pelo
outro,	adulto	ou	criança,	a	quem	o	desenho	é	destinado.	Da	magia	desse
encontro	nasce	uma	obra	com	frequência	efêmera,	mas	que	apresenta
as	 características	 de	 uma	 obra	 de	 arte.	 Quer	 dizer,	 uma	 produção
criativa,	 astuta,	 oriunda	 de	 uma	 produção	 da	 mente	 que	 se	 opõe	 à
natureza	e	que	não	é,	de	maneira	alguma,	útil.
Uma	das	particularidades	da	arte	infantil	reside	no	fato	de	que	o	autor
da	obra,	mesmo	que	possua	as	qualidades	do	artista,	no	fim	das	contas,
não	é	um	artista,	pois	não	 tem	consciência	de	sua	arte	e	nem	adquiriu
igual	 maestria.	 Muitas	 vezes	 também,	 a	 arte	 infantil	 esmorece	 com	 o
decorrer	da	infância.
Todos	nós	já	encontramos	poetas	em	potencial,	capazes	de	metáforas
que	não	 seriam	 rejeitadas	 por	Baudelaire	 ou	Rimbaud.	Assim,	 embora
ainda	 não	 tivesse	 nem	 seis	 anos,	 um	 jovem	 paciente	 recorreu,	 para
explicar	 a	 palavra	 “pluma”,	 da	 qual	 não	 conseguia	 lembrar-se,	 à
expressão	 “é	 uma	 folha	 de	 galinha”.	 Naquele	 exato	 momento,	 ele	 fez
obra	poética,	assim	como	outros,	em	certos	dias,	fazem	obra	de	arte.	No
entanto,	junto	com	André	Malraux	(1951),	nós	afirmamos	que,	“embora	a
criança	muitas	vezes	seja	artista,	ela	não	é	um	artista.	Pois	é	o	talento
que	a	possui,	e	não	ela	que	o	possui”.	Certamente,	A.	Malraux	promove
uma	definição	restritiva	da	arte,	próxima	da	etimologia	do	termo,	feita	de
maestria	 e	 talento,	 ao	 passo	 que	 a	 arte	 moderna,	 e	 em	 especial	 o
dadaísmo,	levou-nos	a	considerar	que	é	arte	aquilo	que	é	dito	como	tal.
Assim,	 mesmo	 que	 as	 convenções	 tradicionais	 que	 definem	 esse
conceito	 sejam	 abandonadas,	 mesmo	 que,	 para	 muitos,	 a	 criança	 aja
como	 um	 artista	 –	 pela	 originalidade	 de	 suas	 representações	 –,	 suas
produções	não	são	consideradas,	pela	comunidade	humana,	como	arte.
Nenhum	 dos	 valores	 ligados	 às	 artes	 plásticas,	 discursos	 sobre	 o
mundo,	experimentações	estéticas	ou	diálogos	entre	 forma	e	conteúdo
encontra-se	nas	obras	infantis,	exceto	seu	valor	afetivo.
Alguns	 (Cd8)	 mostram-nos,	 todavia,	 competências	 gráficas
excepcionais,	um	“olhar”	espantoso,	uma	habilidade	pouco	comum,	uma
exigência	de	representação	que	talvez	abra	–	mas	ainda	resta	um	longo
caminho	a	percorrer	–	portas	para	a	prática	das	artes	plásticas.
Portanto,	embora	a	criança	não	seja	um	puro	artista,	consideremo-la
como	 um	 artesão	 de	 arte	 que	 concebe	 e	 realiza	 por	 si	 mesmo	 suas
próprias	obras.
Cd8		Retrato	do	psicólogo	realizado	por	uma	jovem	paciente	de	8
anos.
[2].	Evidentemente,	certas	crianças	dizem	que	não	gostam	de	desenhar,	manifestam	movimentos
de	recusa	e	de	oposição,	cujas	causas	às	vezes	aparecem	para	nós	de	forma	clara:	por	exemplo,
uma	 fragilidade	 tamanha	 que	 ela	 torna	 impossível	 a	 exposição	 de	 si	 mesma	 através	 de	 uma
produção	gráfica.	Com	frequência,	elas	alegam	inabilidade	o	fato	de	não	saberem	desenhar,	uma
falta	 de	 ideias.	 Razões	 estas	 que	 são	 sinal	 de	 uma	 mobilização	 defensiva	 que	 é	 importante
compreender	e	 respeitar.	Se	a	recusa	não	 for	absoluta	e	definitiva,	pode-se	mostrar	proveitoso
propor	 que	 o	 sujeito	 realize	 um	 desenho	 temático	 que	 mobilize	 de	 forma	 menos	 direta	 os
mecanismos	defensivos	(teste	da	Senhora	de	Fay,	por	exemplo).
2
O	desenho	livre
UMA	PRODUÇÃO	SEM	INSTRUÇÕES
Muitas	vezes,	quando	deixam	uma	criança	desenhar	sozinha	ou	sem
demasiadas	 instruções,	 os	 profissionais	 evocam	 a	 noção	 de	 desenho
livre;	isto	é,	uma	produção	sem	instrução	inicial,	a	qual	a	criança	parece
levar	em	frente	como	bem	entender.	Essa	expressão	gráfica	sem	pedido
formal	é	compreendida,	em	um	tipo	de	abuso	de	linguagem,	como	liberta
das	amarras,	 livre	de	estereotipias	ou	então	ainda	não	predeterminada,
não	escrava.	Como	se	a	liberdade	criativa	sempre	pudesse	advir	quando
o	suporte	para	a	expressão	consistisse	no	desenho.	Como	se	o	fato	de
deixar	 traços	virasse	sinônimo	de	autonomia,	afirmação	original	 de	um
verdadeiro	self.	Aliás,	os	esboços	às	vezes	malfeitos,	os	tons	pastéis	dos
lápis	de	cor	ou	os	 tons	 fortes	das	canetas	de	 feltro	estão,	para	muitos
professores	ou	pais,	associados	a	um	frescor,	sinceridade	e	verdade	da
infância.
Em	minha	prática	clínica,	eu	verifico,	quase	que	cotidianamente,	o	que
essa	noção	de	desenho	livre	 tem	de	factícia	e	o	quão	artificial	ela	pode
parecer.	 Como	 se	 a	 expressão	 nunca	 fosse,	 mesmo	 nos	 limites	 do
desenho,	 entravada	 pelo	 peso	 das	 culturas	 familiares	 e	 escolares,
cingida	pelo	desejo	de	agradar	ao	adulto	–	como	sabemos,	a	observação
modifica	o	objeto	observado	–,	em	certos	casos	 também	reduzida	pela
escassez	dos	meios	de	representação	pictural.	Em	uma	acepção	estrita,
a	criança	encontra-se	raramente	nas	condições	que	lhe	permitem	aquela
imensa	 liberdade	 de	 expressão	 de	 si,	 que	 ultrapassa	 amplamente	 as
escolhas	 formais	 do	 suporte,	 das	 ferramentas	 e	 mesmo	 do	 tema	 da
representação.	 Somente	 a	 prática	 artística	 assumida	 e	 a	 relação
psicoterapêutica,	 em	 que	 o	 desenhodecorre	 “de	 suas	 únicas
associações	 provocadas	 por	 um	 esboço	 de	 transferência”	 (A.	 Anzieu),
permitem	ao	sujeito	uma	real	autonomia	criativa.
Em	muitos	outros	casos,	a	criança	não	tem	a	liberdade	de	escolha	das
modalidades	de	sua	expressão;	normalmente,	os	adultos	mais	chegados
incitam-na	 a	 pegar	 um	 lápis	 e	 deixar	 um	 traço.	 O	 próprio	 médico,	 no
contexto	 do	 exame	 psicológico,	 pede	 para	 a	 criança	 desenhar	 –	 a
liberdade	 reside	 então	 na	 escolha	 dos	 temas,	 cores	 e	 procedimentos.
Trata-se	 de	 uma	 liberdade	 bastante	 relativa,	 que	 se	 define	 de	 modo
subjacente,	 pela	 ausência	 de	 instruções	 precisas	 ou	 restrições
demasiado	 fortes,	 e	 não	 necessariamente	 pela	 expressão	 criativa	 feita
de	espontaneidade,	autonomia	e	originalidade.
Ou	 então,	 ao	 contrário	 –	 e	 essa	 é	 a	 minha	 concepção	 –,
equivocadamente	 associado	 ao	 epíteto	 livre,	 o	 desenho,	 laboriosa
emanação,	 seria	 oriundo	 de	 uma	 série	 de	 compromissos	 –	 uma
manifestação	 subjetiva,	 de	 certa	 forma	 um	 sintoma.	 O	 primeiro
comprometimento	 conclui-se,	 evidentemente,	 consigo	 mesmo	 e	 é
arbitrado	 pelo	 pré-consciente	 –	 em	 referência	 ao	 primeiro	 tópico
freudiano	 –,	 que,	 dependendo	 da	 situação,	 filtra	 ou	 permite	 ver.	 O
segundo,	com	o	ecossistema	–	família,	pessoas	próximas,	escola	–	e	a
riqueza	 ou	 não	 dos	 envolvimentos	 e	 estímulos.	 Por	 fim,	 o	 último,	 com
aquele	a	quem	o	desenho	é	dedicado,	o	outro,	encarnado	pelo	médico.
Essas	pressões,	paradoxalmente,	dão	um	maior	interesse	às	produções
da	 criança,	 insistindo	 em	 suas	 dimensões	 eminentemente	 subjetivas	 e
relacionais.
O	desenho	livre	surge	como	fruto	do	encontro	singular	de	um	criador,
levado	por	sua	história	pessoal	inscrita	no	seu	tempo,	e	um	olhar.	É	essa
criação,	evidentemente	única,	que	suscita	a	nossa	curiosidade.
ESTUDOS	PSICOLÓGICOS	DO	DESENHO
Todo	 estudo	 proposto	 sobre	 o	desenho	 livre,	 seja	 por	 um	 estudante
escrevendo	 uma	 monografia,	 um	 médico	 no	 contexto	 de	 sua	 prática
clínica	 ou	 um	autor,	 começa	 por	 uma	 revisão	 bibliográfica.	 Esta	 última
imediatamente	 coloca	 o	 pesquisador	 diante	 de	 uma	massa	 de	 livros	 e
artigos,	expondo-o	ao	risco	de	desânimo	e	renúncia.	Por	conseguinte,	é,
não	necessário,	mas	sim	vital	 realizar	uma	escolha	 racional.	Assim,	eu
conservei	 seis	 referências	 que,	 a	 títulos	 diversos,	 parecem-me
essenciais.	 Desses	 textos,	 eu	 extraí,	 no	 âmago	 das	 concepções	 dos
autores,	 suas	 construções	 teóricas,	 mas	 também	 reflexões	 e
observações	 que	 fazem	 refletir	 e	 que	 correspondem	 às	 minhas
preocupações	neste	livro.
Georges-Henri	Luquet	(1927):	as	formas	do	realismo[3]
Para	Luquet,	o	termo	“realismo”	é	o	que	melhor	caracteriza	o	desenho
infantil.	Com	efeito,	ele	é	evidentemente	realista	pela	“natureza	de	seus
motivos,	dos	assuntos	de	que	trata”,	pois,	especifica	ele,	o	desenho	da
criança	 “tem	 como	 papel	 essencial	 representar	 alguma	 coisa”.	 As
crianças	 raramente	 recorrem	 à	 abstração	 em	 suas	 produções.	 Os
desenhos	 “abstratos”,	 feitos	 de	 preenchimento,	 coloração,
entrecruzamentos	de	 linha	 remetem,	na	maior	 parte	 das	 vezes,	 a	 uma
certa	 restrição	 da	 elaboração	 psíquica.	 A	 não	 figuração	 tem	 valor	 de
mecanismo	defensivo	de	tipo	evasão.
A	 principal	 crítica	 que	 se	 poderia	 fazer	 à	 teorização	 de	 Luquet	 é	 o
emprego	do	conceito	de	realismo	em	uma	acepção	truncada.	Para	ele,	o
realismo	 significa	 pôr	 em	 cena	 objetivamente	 o	 real	 externo,	 concreto,
das	 coisas	 e,	 por	 conseguinte,	 negligenciar	 a	 existência	 da	 realidade
psíquica	 singular,	 subjetiva,	 que	 é,	 contudo,	 a	 única	 que	 conta	 em
psicologia.
Por	 questão	 de	 unidade	 e	 para	 que	 minhas	 palavras	 estejam	 de
acordo	 com	as	 citações	 do	 autor,	 eu	 utilizarei,	 porém,	 neste	 resumo	o
termo	“realismo”	na	acepção,	certamente	criticável,	de	seu	autor.
Luquet	 distingue	 então	 três	 fases	 pelas	 quais	 a	 criança	 aborda	 a
questão	do	realismo	no	desenho,	notando,	entretanto,	que	a	passagem
de	uma	para	a	outra	segue	um	progresso	quase	insensível.
O	realismo	fortuito
Trata-se	da	primeira	etapa	em	direção	à	representação	no	desenho.	A
criança	pequena	 traça	 traços,	 por	 imitação,	 para	deixar	 uma	marca	no
papel,	depois	“chega	o	dia	em	que	a	criança	percebe	uma	similitude	de
aspecto	mais	ou	menos	vaga	entre	um	de	seus	traçados	e	algum	objeto
real:	ela	considera	então	o	traçado	como	uma	representação	do	objeto”.
Ela	 própria	 denomina	 diretamente	 seu	 desenho	 ou	 são	 as	 pessoas
próximas	que	se	encarregam	disso.
Figura	1		Jovem	menino	de	2	anos	e	3	meses,	que	identifica,
ulteriormente,	seu	desenho	como	sendo	um	caracol.
Obviamente,	 esse	 primeiro	 esboço	 representativo	 a	 enche	 “de	 uma
alegria	 intensa”,	 mas,	 “como	 foi	 fortuitamente	 que	 a	 semelhança	 se
produziu	no	traçado	em	que	a	criança	o	percebeu,	esse	feliz	acaso	não
se	repete	imediatamente,	e	a	criança	é	obrigada	a	reconhecer	que	ainda
não	é	capaz,	salvo	por	acidente,	de	fazer	um	traçado	que	se	pareça	com
alguma	 coisa...	 A	 passagem	 da	 produção	 de	 imagens	 involuntárias	 à
execução	de	imagens	premeditadas	faz-se	por	 intermédio	de	desenhos
em	 parte	 involuntários	 e	 em	 parte	 deliberados”	 (LUQUET,	 1927).	 Com
efeito,	 aquele	 desenho	 foi	 realizado	 sem	 nenhuma	 intenção
representativa	prévia,	e	a	criança	denominou-o	ulteriormente	em	função
da	semelhança	do	 traçado	com	um	elemento	do	 real,	pela	pregnância,
naquele	momento	em	seu	imaginário,	de	uma	representação	de	objeto.
Assim,	quando	lhe	pergunto	o	que	ele	acabou	de	desenhar,	um	menino
bem	 pequeno,	 de	 2	 anos	 e	 3	 meses,	 indica-me	 que	 se	 trata	 de	 um
caracol	 (figura	 1).	 A	 identificação	 do	 esboço,	 depois	 do	 desenho
terminado,	provém	da	conjunção	de	dois	fatos:	primeiro,	da	persistência
da	 representação	 de	 um	 caracol,	 visto	 em	 uma	 imagem	 pouco	 tempo
antes	 do	 desenho,	 e	 também	 da	 semelhança,	 através	 de	 um	 traço
arredondado	e	vagamente	em	espiral,	com	aquele	animal.
O	 autor	 nota,	 após	 uma	 atenta	 observação	 da	 criança	 desenhando,
que	às	vezes	a	mesma	acaba	completando	um	esboço	executado	sem
intenção	 de	 representação.	 A	 primeira	 etapa	 é	 um	 traçado	 fortuito,	 a
segunda	é	a	interpretação	dessa	garatuja	como	sendo,	por	exemplo,	um
animal,	e	a	última	consiste	em	acrescentar	patas,	um	rabo	etc.,	de	modo
intencional,	a	 fim	de	acentuar	o	aspecto	representativo	do	traçado	que,
no	início,	não	era	deliberado.
O	realismo	falhado
Trata-se	 da	 fase	 em	 que	 “o	 desenho	 quer	 ser	 realista,	 mas	 não
consegue	 sê-lo”.	 A	 criança	 ainda	 não	 é	 capaz	 de	 dirigir,	 limitar	 seus
movimentos	gráficos,	de	modo	a	dar	ao	seu	 traçado	o	aspecto	que	ela
gostaria	de	dar,	“assim	como	um	violinista	iniciante	que	tocaria	uma	nota
desafinada”,	explica	Luquet.
O	desenho	é,	portanto,	imperfeito,	quanto	às	relações	entre	as	partes
e	às	proporções	das	mesmas.	Para	o	autor,	a	incapacidade	da	criança	é
sintética:	 por	 exemplo,	 os	 detalhes	 não	 são	 situados	 com	 coerência,
ficando	 mal-orientados,	 maldimensionados.	 A	 figura	 humana	 dita
“homem	girino”	é	típica	dessa	fase.
Obviamente	–	e	Luquet	não	se	esquece	disso	–,	os	erros	de	proporção
e	 dimensão,	 de	 diferentes	 personagens,	 por	 exemplo,	 não	 devem	 ser
necessariamente	 imputados	 à	 fase	 do	 realismo	 falhado,	 mas	 sim
compreendidos	 em	 uma	 perspectiva	 psicodinâmica,	 como	 a	 tradução
gráfica	do	fantasma.	Assim,	a	exageração	de	um	detalhe	corporal	ou	o
tamanho	 desmedido	 de	 uma	 personagem	 não	 podem	 ser
exclusivamente	 atribuíveis	 à	 inabilidade	 gráfica,	 pois	 também	 são
determinados	pela	expressão	fantasmática.
O	realismo	intelectual
Quando	a	criança	tem	à	sua	disposição	as	capacidades	gráficas	para
representar	 objetos,	 nada	 deveria	 impedi-la	 de	 ser,	 segundo	 Luquet
(1927),	plenamente	realista,	mas,	explica	ele:
O	 realismo	 do	 desenho	 infantil	 não	 é,	 de	 modo	 algum,	 igual	 ao	 do	 adulto:
enquanto	esteúltimo	é	um	realismo	visual,	o	primeiro	é	um	realismo	 intelectual.
Na	visão	do	adulto,	para	ser	semelhante,	um	desenho	deve	ser,	de	certa	 forma,
uma	 fotografia	 do	 objeto:	 ele	 deve	 reproduzir	 todos	 os	 detalhes	 e	 somente	 os
detalhes	visíveis	do	 lugar	onde	o	objeto	pode	ser	visto	e	com	a	 forma	que	eles
tomam	desse	ponto	de	vista;	em	suma,	o	objeto	deve	ser	figurado	em	perspectiva.
Na	concepção	infantil,	ao	contrário,	para	ser	semelhante,	um	desenho	deve	conter
todos	os	elementos	reais	do	objeto,	mesmo	invisíveis...[4]
Assim,	em	certa	medida,	essa	primeira	construção	infantil	da	realidade
do	 mundo	 pode	 ser	 comparada	 à	 alegoria	 da	 caverna	 exposta	 por
Platão.	 Assim	 como	 os	 homens	 acorrentados	 dentro	 da	 caverna,	 de
costas	para	a	luz,	concebem	apenas	as	sombras	do	real	projetadas	nas
paredes,	 as	 crianças,	 durante	 essa	 fase,	 mostram	 um	 momento	 do
estabelecimento	de	seus	conhecimentos	da	 realidade	exterior,	 que	 liga
experiência	sensível	e	intelectualização.
Figura	2
Um	menino	de	8	anos	representa	sua	sessão	com	o	psicólogo	(figura
2).	Este	último	possui	uma	cadeira	de	escritório	com	rodinhas	(no	alto),
enquanto	 a	 criança	 está	 sentada	 em	 uma	 cadeira	 mais	 tradicional.
Observa-se	o	achatamento	dos	pés	dos	assentos	e	dos	corpos.	A	cena	é
representada	a	partir	de	vários	ângulos:	o	assento	da	criança	e	a	tampa
da	mesa	são	vistos	do	alto,	os	pés	da	mesa	são	vistos	no	nível	dos	olhos
e	a	cadeira	giratória	do	psicólogo	ainda	é	apresentada,	graficamente,	de
vários	outros	pontos	de	vista.
Os	procedimentos	do	realismo	intelectual	são	variados:	pode-se	notar
a	transparência,	que	permite,	quando	a	criança	desenha	uma	casa,	por
exemplo,	ver	os	objetos	que	estão	em	seu	interior,	o	achatamento	(figura
2),	que	consiste	em	desenhar	um	carro	com	as	quatro	 rodas	 (duas	de
cada	 lado).	 Para	 Luquet,	 “esses	 diversos	 procedimentos	 revelam	 a
engenhosidade	da	criança	e	a	força	do	realismo	intelectual,	às	quais	eles
têm	como	papel	satisfazer”.
O	realismo	visual
Essa	última	fase	do	desenvolvimento	do	desenho	infantil	corresponde
ao	desenho	de	um	adulto,	que	desenha	o	que	ele	vê	de	um	objeto,	e	não
o	 que	 ele	 sabe	 sobre	 o	 mesmo.	 Não	 há	 achatamento,	 nem
transparência,	 nem	mudança	de	 ponto	 de	 vista,	mas,	 ao	 contrário,	 um
ângulo	de	visão	único,	uma	linha	de	horizonte	que	leva	à	perspectiva.
A	 teoria	 de	 Luquet	 peca,	 a	 meu	 ver,	 pela	 imprecisão,	 em	 especial
quando	ele	evoca	o	desenho	em	perspectiva	como	sendo	a	 realização
final	 da	 capacidade	 de	 desenhar.	 Aqui,	 ele	 deixa	 de	 abordar	 o
desenvolvimento	 das	 aptidões	 perceptivo-representativas	 da	 criança
para	 entrar	 na	 esfera	 das	 aprendizagens.	 De	 fato,	 a	 perspectiva	 não
existe,	no	estado	natural,	no	desenho	do	ser	humano,	pois	ela	é	fruto	de
uma	formação	longa	e	complexa,	que	foi	codificada	pela	primeira	vez	no
Renascimento	 como	 uma	 teoria	 geométrica:	 plano,	 linha	 de	 horizonte,
pontos	 de	 fuga,	 projeções	 ortogonais	 etc.	 A	 perspectiva	 evocada	 por
Luquet	é	dita	cavaleira.	Isto	é,	um	esboço	de	representação	que	sugere,
por	exemplo,	a	profundidade	do	objeto	ou	os	diferentes	planos	de	uma
paisagem.
Sophie	Morgenstern	(1937):	os	desenhos	inspirados	pelo
inconsciente[5]
Sophie	 Morgenstern	 (1875-1940)	 foi	 uma	 psicanalista	 de	 crianças,
contemporânea	 de	 Freud,	 de	 origem	 judia	 polonesa,	 que	 desapareceu
tragicamente,	pondo	fim	aos	seus	dias	em	16	de	junho	de	1940,	quando
da	entrada	do	exército	alemão	em	Paris.	Segundo	Georges	Heuyer,	seu
chefe	 de	 serviço	 no	 hospital	 da	 Salpêtrière,	 ela	 foi	 a	 primeira,	 antes
mesmo	 de	 Mélanie	 Klein,	 a	 utilizar	 o	 desenho	 em	 psicanálise	 infantil.
Georges	Heuyer	nota	no	prefácio	que	dedicou	ao	seu	livro:
Além	disso,	a	Sra.	Morgenstern	inovou.	Ela	não	se	contentou	em	aplicar,	de	forma
automática,	 o	método	ortodoxo	de	Freud,	 a	primeira,	 de	acordo	 com	os	nossos
conhecimentos.	Em	 vez	 de	 fazer	 a	 criança	 falar,	 ela	 empregou	 o	 desenho	 para
penetrar	 mais	 profundamente,	 para	 revelar	 as	 tendências	 instintivas	 e
inconscientes	da	criança.	[...]	Em	outros	países,	por	exemplo	em	Londres[6],	vimos
que	o	mesmo	método	 já	 foi	 empregado,	mas	gostaríamos	de	 reconhecer	que	a
prioridade	dessa	invenção	pertence	à	Sra.	Morgenstern.
Sophie	 Morgenstern	 recorre	 ao	 desenho	 de	 modo	 quase	 fortuito
durante	 o	 tratamento,	 em	 1926,	 de	 um	 caso	 de	mutismo	 psicogênico.
Trata-se	 de	 um	menino	 de	 9	 anos,	 “preso	 em	 um	mutismo	 que	 durou
quase	dois	anos”,	cujo	único	meio	de	expressão	é	o	desenho.	Logo	na
primeira	sessão,	a	psicanalista	pede	para	ele	desenhar	e	 lhe	dá	então
interpretações	 sobre	 suas	 produções,	 as	 quais	 o	 jovem	 paciente
confirma	ou	não	com	um	sinal	de	cabeça.
Era	 assim	 que	 eu	 o	 ajudava	 a	 exprimir	 seus	 conflitos	 inconscientes.	 Eu
perguntava	se	ele	tinha	alguma	mágoa	e,	quando	ele	respondia	afirmativamente,
eu	dizia:	“Desenhe-a	para	mim”.	Durante	duas	semanas	Jacques	desenhou	cenas
de	 terror:	 um	 duplo	 assassinato,	 um	 homem	 assassinando	 um	 menino	 e	 ele
próprio	assassinado	por	um	soldado;	cabeças	cortadas;	pássaros	e	animais	com
formas	 fantásticas	 e	 atitudes	 agressivas;	 um	 homem	 com	 um	 bastão
excessivamente	longo,	tocando	o	sino	de	uma	igreja;	um	homem	preso	nas	teias
de	uma	aranha;	uma	mulher	gritando	e	pedindo	socorro.
Sophie	Morgenstern	observa	que	 seu	 jovem	paciente	 vai	 livrando-se
progressivamente,	 através	 dos	 desenhos,	 de	 todas	 as	 suas	 angústias.
Ela	incentiva-o,	pedindo-lhe,	sistemática	e	diretamente,	para	representar
no	papel	as	causas	de	suas	angústias,	de	seu	segredo	e	seus	sonhos.
Para	 ela,	 o	 desenho	 posiciona-se	 no	 vasto	 “campo	 das	 criações
imaginativas	 da	 criança”	 e	 permite	 certamente	 tratar	 distúrbios,	 mas
também	“adivinhar	uma	situação	familiar	e	estabelecer	um	diagnóstico”.
A	partir	daquele	primeiro	caso	Sophie	Morgenstern	aplicou	seu	método
de	“confidências	através	de	desenhos”	a	vários	outros	casos,	dos	quais
se	pode	tirar	lições	de	alcance	mais	geral:
•	Com	frequência,	não	são	os	desenhos	mais	bonitos	que	são	os	mais
interessantes	 para	 o	 médico.	 Com	 efeito,	 certos	 desenhos	 podem
apresentar	 “um	 valor	 pictural	 medíocre”,	 mas	 ter	 um	 alto	 valor
simbólico	 e	 clínico,	 em	 especial	 quando	 “tentam,	 ao	mesmo	 tempo,
esconder	 e	 exprimir	 os	 problemas	 que	 agitam	 a	 alma	 infantil	 em
sofrimento”.
•	 A	 criança	 expõe	 nos	 desenhos	 suas	 preocupações	 e	 angústias	 de
modo	simbólico:
Ele	 desenhava	 repetitivamente	 barquinhos	 em	 apuros	 pedindo	 socorro	 a	 um
grande	barco:	este	último	recusava-se	a	ir	prestar	socorro,	sob	pretexto	de	que
já	 era	 tarde	 demais.	 O	 barquinho	 insistiu,	 mas	 não	 recebeu	 socorro	 e
naufragou,	e	os	peixes	exultavam	de	antemão	com	a	ideia	do	banquete	que	os
esperava.	 Parece-nos	 quase	 certo	 que	 o	 barquinho	 era	 o	 símbolo	 do	 nosso
menininho;	o	grande,	o	de	seu	pai,	e	os	peixes	representavam	provavelmente
seus	 irmãozinhos,	 que	 se	 deleitavam	 enquanto	 o	 nosso	 pequeno	 doente
encontrava-se	na	clínica.
•	 Para	 Sophie	 Morgenstern,	 os	 desenhos	 são	 de	 uma	 ajuda
inestimável	 no	 tratamento	 psicanalítico	 de	 crianças.	 Assim	 como	 ao
analisar	 sonhos,	 ela	 dá	 importância	 a	 detalhes	 e	 em	 especial	 às
dimensões	 e	 proporções	 dos	 objetos	 que	 figuram	 em	 um	 mesmo
desenho.	 Dessa	 forma,	 incoerências	 de	 proporções	 carregam
significados	psicológicos:
Essa	desproporção	 tão	 flagrante	entre	o	 tamanho	 real	e	 figurado	dos	objetos
provavelmente	depende	também	do	valor	afetivo	que	esses	diferentes	objetos
tinham	para	a	nossa	menininha.
•	 “Ao	 comparar	 os	 desenhos	 dos	 nossos	 pequenos	 doentes,	 com
frequência	temos	a	impressão	de	que	a	maneira	como	um	desenho	é
executado	revela	não	somente	os	transtornos	neuróticos	de	seu	autor,
mas	 também	seu	caráter.”	Sophie	Morgenstern	estabelece	assim	um
laço	entre	a	 representação	 tensa	e	 rígida	dos	membros	do	corpo	de
uma	 personagem,	 “uma	 paralisiaobsessiva”,	 e	 a	 presença	 de
elementos	obsessivos	no	autor	do	desenho.	Ou,	ao	contrário,	escreve
ela	sobre	outra	jovem	paciente:	“Aquela	criança	tinha	na	vida	a	mesma
flexibilidade	 mental,	 a	 mesma	 capacidade	 de	 adaptar-se	 a	 novas
circunstâncias,	que	ela	demonstrava	ter	na	técnica	de	seus	desenhos”.
•	Seja	no	sonho,	no	conto	ou	no	desenho,	o	clima	afetivo	determina	o
caráter	da	produção	onírica,	 literária	ou	gráfica	–	atmosferas	glaciais,
tristes,	 alegres,	 punitivas,	 angustiantes	 etc.	 Sophie	 Morgenstern
também	 presta	 especial	 atenção	 à	 expressão	 das	 personagens
figuradas:	 rosto	 estranho,	 olhar	 carregado	 de	 reprovações,	 olhos
desviados,	sensualidade,	temor.	Elementos	de	atmosfera	e	expressão
estes	 que	 “indicam	 a	 profundidade	 do	 conflito	 e	 a	 gravidade	 da
neurose”.
Por	fim,	deixemos	a	palavra	com	Sophie	Morgenstern	(1937),	que	faz
algumas	 reflexões	 em	 torno	 do	 desenho,	 a	 partir	 de	 sua	 prática	 da
psicanálise	infantil:
O	 conflito	 interior	 era	 o	 fator	 de	 inspiração	 das	 realizações	 artísticas,	 e	 nós
sentimo-nos	 quase	 autorizados	 a	 dizer	 que,	 quanto	 mais	 profundo	 o	 conflito	 e
mais	 grave	 a	 neurose,	 mais	 ricas	 e	 originais	 eram	 as	 produções	 artísticas	 dos
nossos	doentes.
Quanto	mais	 reprimido	 o	 conflito	 que	a	 criança	 quer	 expressar	 através	 de	 suas
criações	imaginativas,	menos	transparente	se	torna	às	vezes	seu	simbolismo.
Quanto	mais	dissociada	a	mente	do	doente,	mais	variados	e	ricos	são	os	meios
que	ele	utiliza	para	exprimir	seus	complexos.
Françoise	Dolto	(1948):	o	desenho	como	um	enigma	simbólico[7]
Françoise	 Dolto	 foi	 iniciada	 à	 psicanálise	 infantil	 com	 o	 auxílio	 do
desenho	livre	por	Sophie	Morgenstern.
Para	Françoise	Dolto,
O	desenho	 livre	é	uma	expressão,	uma	manifestação	da	vida	profunda.	Através
do	grafismo	o	sujeito	exprime	também	suas	dificuldades,	seus	transtornos	surgem
para	 nós	 não	 dissimulados,	 o	 desenho	 expõe-nos	 de	 fato	 o	 inconsciente	 do
sujeito,	 revelando-nos	 assim	 seu	 “clima	 psicológico”	 e,	 portanto,	 representando
para	nós	uma	fotografia	instantânea	do	estado	afetivo.
A	 análise	 do	 desenho	 permite	 assim	 mergulhar	 nas	 camadas
profundas	 da	 personalidade,	 identificar	 os	 organizadores,	 traçar	 um
“autorretrato	 inconsciente”.	Porém,	 logo	observa	a	autora,	 estamos	em
presença	de	sujeitos	em	evolução,	cuja	organização	psíquica	é	flexível,
plástica,	e,	por	isso,	é	primordial	situar	essa	abordagem	no	tempo:	trata-
se	 de	 uma	 fotografia	 da	 vida	 emocional	 do	 sujeito	 em	 um	 instante	 “t”,
que	é	o	momento	da	fabricação	gráfica	das	representações	psíquicas	da
criança.
Nessa	palestra,	 concedida	no	congresso	Psyché	 de	1948,	Françoise
Dolto	 levanta	 alguns	 pré-requisitos	 à	 interpretação	 dos	 desenhos
infantis:	 ela	 relembra,	 em	primeiro	 lugar,	 que	às	 vezes	a	 compreensão
do	 sentido,	 parcial	 ou	 total,	 foge	ao	médico.	O	desenho	nem	 toda	 vez
permite	 conhecer	 profundamente	 a	 vida	 psíquica	 do	 sujeito.	 É
necessário,	em	psicologia	 infantil	mais	do	que	em	qualquer	outra	área,
não	 forçar	 o	 sentido	 do	 esclarecimento,	 sobretudo	 porque	 o	 suporte
desenho,	 pela	 possível	 multiplicidade	 das	 interpretações,	 é	 propício	 a
isso.	“Não	há	acaso	em	um	desenho,	tudo	ali	é	necessário”,	escreve	ela,
acrescentando:	 “nem	 sempre	 podemos	 compreender	 todo	 o	 sentido
dele”,	citação	esta	que	eu	sugiro	retomar	e	completar	com	a	frase:	“nem
sempre	 podemos	 compreender	 todo	 o	 sentido	 dele	 imediatamente
durante	 uma	 mesma	 sessão	 com	 a	 criança.	 Como	 sabemos,	 muitas
vezes	 acontece	 de	 nós	 desvendarmos	 o	 sentido	 do	 primeiro	 desenho
recebido	de	uma	criança	em	uma	psicoterapia	somente	após	algumas	–
e	 até	 muitas	 –	 sessões.	 Ao	 mergulharmos	 então	 novamente	 nos
arquivos,	 para	 exumar,	 junto	 com	 a	 criança,	 trabalhos	 mais	 antigos,
tomamos	consciência	de	que	“tudo	poderia	ter	sido	compreendido	desde
o	primeiro	desenho.	Tudo	já	estava	ali	para	quem	soubesse	ver”.
Françoise	Dolto	também	explica	que	todo	desenho	livre,	sobretudo	se
for	 traçado	 rapidamente,	 é	 impregnado	 pelas	 circunstâncias	 atuais	 da
vida	 da	 criança	 e	 que	 sempre	 é	 necessário,	 após	 a	 sequência	 de
desenho,	 levar	 a	 criança	 a	 reconsiderá-lo	 em	 um	 “estudo	 clínico”.	 Ou
seja,	 durante	 uma	 conversa	 bastante	 livre	 e	 leve	 em	 que	 o	 médico
apresente	um	estado	“de	liberdade	afetiva”	que	lhe	permita	“sentir	dentro
de	si	o	que	emana	do	desenho,	do	ponto	de	vista	do	seu	clima,	e	depois,
analisando	 esses	 elementos,	 interpretá-los	 sempre	 com	 relação	 ao
conjunto”.
Essas	 interpretações,	 sublinha	 a	 autora,	 enriquecem	 as	 futuras
produções	–	de	fato,	“quando	o	adulto	interpreta	para	uma	criança	o	seu
desenho,	 ela	 imediatamente	 manifesta	 gratidão,	 fornecendo-lhe	 um
material	 cada	 vez	 mais	 rico”.	 Essa	 observação	 é	 especialmente
relevante,	 e	 os	 médicos	 que	 utilizam	 o	 desenho	 em	 seu	 trabalho
constatam-na	na	prática	com	bastante	frequência.
Por	 fim,	 Françoise	 Dolto	 sugere	 que	 os	 médicos	 examinem	 certos
aspectos	 mais	 específicos	 e	 mais	 técnicos	 do	 desenho,	 os	 quais	 ela
relaciona	a	interpretações:
A	composição
Análise Interpretações	de	F.	Dolto
As	bases	do	desenho	estão	traçadas? O	sujeito	cria	raízes	em	algo	sólido	e	real	na	vida?
O	desenho	está	em	um	mesmo	plano	ou	em	vários
eixos	diferentes?
Não	há	uma	cisão	na	personalidade	do	sujeito?
O	desenho	dispõe	de	margens	delimitadas? O	sujeito	vive	na	realidade	e	em	certa	harmonia	com
o	mundo	ao	seu	redor?
Qual	é	o	tamanho	do	desenho? O	sujeito	está	 seguro	de	si?	Ele	ousa	exprimir-se?
Não	está	fugindo	de	uma	parte	de	si	mesmo?
O	tema
Análise Interpretações	de	F.	Dolto
Há	 uma	 ausência	 total	 de	 personagens?	 Essa
ausência	é	constante?
O	sujeito	participa	do	mundo	dos	humanos	ou	vive
dentro	de	si	mesmo?
Quais	são	os	animais	representados	e	qual	pode	ser
seu	significado?	Ele	gosta	do	mundo	vegetal?	Suas
árvores	e	 flores	possuem	raízes,	estão	cortadas	ou
Será	 a	 tradução	 de	 instintos	 agressivos	 ou	 a
liberação	 de	 instintos	 demasiado	 violentos	 que
assustam	o	sujeito?
plantadas	direto	na	terra?
O	grafismo	e	as	cores
Análise Interpretações	de	F.	Dolto
Os	traços	são	fracos	ou	fortes? Eles	 revelam,	 conforme	 as	 circunstâncias,	 timidez,
inquietação	 ou	 então	 violência,	 autoconfiança	 ou
ainda	um	desejo	de	afirmar-se	e	existir.
As	 cores	 são	 escuras	 ou	 claras,	 apagadas	 ou
violentas?
As	cores	informam-nos	sobre	a	tonalidade	afetiva	do
sujeito.	 Tons	 escuros	 ou	 apagados	 correspondem
geralmente	 a	 um	 estado	 depressivo;	 claros	 ou
violentos,	a	um	humor	menos	moroso.
As	 associações	 que	 o	 sujeito	 estabelece	 entre	 as
cores	são	frequentemente	muito	importantes	para	a
interpretação	 –	 cores	 “de	 menina”	 ou	 cores	 “de
menino”,	 cores	 feias,	 tristes,	 malvadas,	 de	 que	 eu
gosto,	de	que	eu	não	gosto	e	que	fulano	acha	legal
etc.
Através	 da	 análise	 e	 interpretação	 do	 desenho,	 Françoise	 Dolto
revela-nos	a	situação	do	sujeito	com	relação	a	si	mesmo	e	ao	mundo:	“o
estudo	de	sua	vida	instintiva	joga	luz,	de	um	lado,	sobre	sua	vitalidade,
apetite,	 equilíbrio,	 todo	 o	 seu	 metabolismo	 (instintos	 vegetativos),
necessidade	 de	 ar,	 água,	 luz,	 comida,	 e,	 de	 outro,	 sobre	 sua
agressividade,	 passividade	 (instintos	 animais),	 suas	 necessidades
motoras	e	produtivas”.
Daniel	Widlöcher	(1965):	traçar	um	retrato	psicológico[8]
A	 abordagem	 de	 Daniel	 Widlöcher	 é	 um	 pouco	 diferente	 da	 de	 F.
Dolto.	 Para	 ele,	 o	 interesse	 principal	 de	 um	 psicólogo	 não	 deve	 ficar
concentrado	 no	 desenho,	mas	 sim	no	 ato	 de	 criação,	 pois	 “o	 desenho
infantil	possui	um	fraco	valor	informativo:	ele	não	nos	diz	nada,	e	a	única
coisa	 que	 nos	 atinge	 é	 o	 seu	 valor	 de	 comunicação	 pessoal.	 Através
desse	depoimento	a	criança	revela	não	somente	certas	aptidões	práticas
(habilidade	manual,	qualidade	perceptiva,	boa	orientação	espacial),	mas
sobretudo	 traços	 de	 personalidade”.Para	 o	 autor,	 o	 desenho	 é	 uma
tarefa	 fácil	 de	 realizar,	 agradável,	 recorrendo	 principalmente	 ao
imaginário,	 o	 que	 só	 faz	 aumentar	 o	 seu	 valor	 expressivo.	 Sem
demasiadas	instruções,	no	contexto	do	desenho	livre,	ele	reflete	a	visão
de	 seu	 autor	 e,	 por	 conseguinte,	 “constitui,	 de	 certa	 forma,	 uma
abordagem	 projetiva”.	 A	 criança	 fornece,	 assim,	 “um	 certo	 retrato
psicológico”	de	si	mesma.
Para	 analisar	 bem	 o	 desenho,	 “expressão	 dos	 sentimentos	 e	 do
caráter”,	Daniel	Widlöcher	sugere	uma	abordagem	em	três	níveis.
O	valor	expressivo	do	desenho
Este	 depende,	 em	 grande	 parte,	 do	 gesto	 gráfico.	 Os	 traços
produzidos	 na	 folha	 já	 são	 um	 reflexo	 do	 temperamento,	 quase
fisiológico,	 da	 criança,	 no	 momento	 em	 que	 ela	 está	 realizando	 o
desenho.	 Há	 traços	 vigorosos,	 rápidos	 e	 até	 agressivos,	 que	 quase
rasgam	o	suporte,	e,	ao	contrário,	aqueles	que	se	mostram	hesitantes,
que	 raspam	 a	 folha	 com	 timidez,	 quase	 desaparecendo.	 Com	 raras
exceções,	 e	 desde	 a	 mais	 tenra	 infância	 da	 criança	 que	 desenha,	 há
uma	concordância	entre	“a	expressão	gráfica	e	o	humor,	o	caráter”.
A	 utilização	 do	 espaço	 é,	 obviamente,	 um	 dos	 agentes	 do	 valor
expressivo	de	um	desenho.	O	lugar	do	desenho	na	página	é	importante.
No	entanto,	com	razão,	Daniel	Widlöcher	mantém	grande	reserva	no	que
diz	 respeito	 às	 interpretações	 simbólicas	 ligadas	 ao	 uso	 da	 superfície
gráfica.	 Isso	 porque,	 embora	 existam	 significados	 singulares	 que
correspondem	 a	 determinada	 criança,	 eles	 evidentemente	 não	 são
generalizáveis	a	todas	as	outras	crianças.
Os	valores	expressivos	da	cor
Na	maior	 parte	 das	 vezes,	 a	 expressividade	 através	 das	 cores	 está
intimamente	 ligada	à	expressividade	através	do	traço.	Este	último	pode
ser	duro	ou	elástico,	forçar	ou	raspar	o	suporte,	privilegiar	os	ângulos	ou
então	as	 curvas.	Assim,	 tanto	 os	 traços	quanto	as	 cores	adquirem	um
valor	de	metáfora:	 “um	 rosto	anguloso”,	 “vermelho	de	 raiva”,	 “verde	de
medo”.
Cores Sugestões	de	interpretações	de	D.	Widlöcher
Combinações	de	cores Certas	 combinações	 dão	 uma	 impressão	 de
harmonia,	coerência;	outras,	ao	contrário,	provocam
um	efeito	de	colisão.
Cores	expressivas	da	luz	e	do	céu Elas	 sempre	 acompanham	 ideias	 de	 pureza	 e
virtude,	de	sabedoria	divina.
Cores	quentes Elas	são,	em	seu	conjunto,	um	privilégio	de	crianças
abertas,	bem-adaptadas	ao	grupo.
Cores	neutras Elas	caracterizam	crianças	fechadas,	independentes
e,	na	maior	parte	das	vezes,	agressivas.
Vermelho É	a	cor	preferida	de	crianças	pequenas.	Mais	tarde,
ela	 exprime	 impulsos	 de	 hostilidade	 e	 disposições
agressivas.
Preto Exprime	inibição,	medo,	ansiedade.
Laranja Essa	 cor	 frequentemente	 exprime	 um	 estado	 de
espírito	feliz,	descontraído.
Marrom Muitas	vezes	está	ligado	à	necessidade	de	sujar.
Verde Pode	 exprimir	 uma	 reação	 contra	 uma	 disciplina
demasiado	rigorosa.
Roxo Com	frequência	está	ligado	a	tensões	conflitantes.
Superposição	de	cores Exprime	um	conflito	de	tendências.
Isolamento	de	cores Revela	rigidez	e	temor.
Mistura	sem	discriminação Expressa	imaturidade	e	impulsividade.
O	valor	projetivo
Para	Daniel	Widlöcher,	a	interpretação	do	desenho	assemelha-se	à	do
sonho.	 Assim	 como	 com	 este	 último,	 não	 se	 trata	 de	 interpretá-lo
referindo-se,	quase	que	mecanicamente,	a	uma	chave	do	estetismo,	no
lugar	de	uma	chave	dos	sonhos.	Visto	que	não	há	nenhum	código	para
decifrar	 o	 desenho,	 o	 acesso	 a	 esse	 registro	 de	 significado	 necessita
“obter	da	criança	associações	de	pensamentos,	repetições	de	desenhos”
–	sábia	precaução,	que	incita	o	médico	a	frear	seu	desejo	interpretativo
em	proveito	do	aprofundamento	da	relação	com	seu	jovem	paciente.
Demonstrar	 discernimento	 a	 respeito	 de	 um	 desenho	 também	 é
distinguir	o	que	depende	do	desenvolvimento	psicomotor,	da	maturação
neurofisiológica	 e	 o	 que	 está	 ligado	 à	 singularidade	 do	 funcionamento
psicoafetivo	do	sujeito.
Todo	estudo	da	 interpretação	do	desenho	supõe	previamente	que	nós	saibamos
em	que	medida	o	grau	de	maturação	perceptiva,	visual	e	 intelectual	 interfere	na
escolha	das	formas	e	dos	temas.	É	somente	após	estudar	o	desenvolvimento	do
gesto	gráfico	e,	em	um	segundo	momento,	 identificar	como	o	desenho,	antes	de
ser	uma	reprodução	dos	dados	da	percepção,	é	um	sistema	de	escrita	da	criança,
que	poderemos	abordar	o	problema	da	interpretação.
Baseando-se	 nos	 trabalhos	 de	 Françoise	 Minkowska,	 Daniel
Widlöcher	descreve	dois	tipos	de	criança:	a	criança	sensorial,	que	“gosta
de	acumulações,	o	que	dá	ao	seu	desenho	uma	impressão	de	extrema
riqueza.	[...]	Tudo	vive,	tudo	se	agita”,	e	a	criança	racional,	para	a	qual	“o
desenho	 prevalece	 sobre	 as	 cores,	 as	 quais,	 quando	 são	 utilizadas,
servem	 apenas	 para	 enfeitar	 um	 elemento	 do	 desenho.	 A	 construção
aqui	é	exata	e	equilibrada,	mas	estática,	rígida.	[...]	A	simetria	domina,	o
espaço	é	preenchido	de	modo	incompleto,	os	objetos	deixando	entre	si
superfícies	vazias”.
Obviamente,	 essa	 tipologia,	 explica	 o	 autor,	 apresenta	 as	 mesmas
desvantagens	que	qualquer	classificação	binária.	Portanto,	ela	deve	ser
utilizada	com	precaução.
O	valor	narrativo
Na	maior	 parte	 das	 vezes	 é	 a	 própria	 criança,	 quando	 o	 adulto	 lhe
pede	um	desenho,	que	escolhe	o	tema.	Ela	é	normalmente	determinada
por	duas	séries	de	motivações:	 “o	desejo	de	 representar	 tal	objeto	e	o
prazer	de	reproduzir	certas	cadeias	gráficas	habituais”.
Para	 Daniel	 Widlöcher,	 o	 valor	 narrativo	 também	 estabelece
referências	 à	 atualidade,	 ao	 mundo	 exterior,	 mas	 talvez	 sobretudo	 ao
universo	 imaginário	 da	 criança,	 que	 vai	 refletir-se	 no	 desenho.	 “Aquilo
que	ela	não	pode	nos	dizer	sobre	seus	devaneios,	sobre	suas	emoções
em	 situações	 concretas,	 ela	 nos	 indica	 através	 de	 seus	 desenhos.”	 É
claro,	observa	ele,	um	único	desenho	não	basta	para	acessar	o	universo
imaginário	da	criança	–	é	preferível	proceder	a	“uma	análise	comparativa
de	 uma	 série	 de	 desenhos	 da	 mesma	 criança,	 buscando	 temas	 em
comum”.
Jacqueline	Royer[9]	(1995):	o	desenho	é	uma	linguagem
Para	 Jacqueline	 Royer,	 o	 desenho	 é	 “uma	 linguagem	 universal”
própria	 à	 humanidade	 inteira,	 sejam	 quais	 forem	 as	 épocas	 ou	 os
lugares.	Embora	reconheça,	evidentemente,	as	especificidades	culturais,
ela	 insiste	em	seus	 textos	sobre	as	 invariantes,	os	universais,	os	quais
ela	chama	de	“língua	do	desenho”	e	que	transcendem	os	particularismos
sociais,	 civilizacionais	 e	 culturais.	 Assim,	 ela	 se	 situa	 abertamente	 em
uma	 perspectiva	 universalista	 que	 me	 parece	 difícil	 de	 sustentar,	 em
razão	de	as	especificidades	culturais	e	educativas	ainda	estarem	–	em
nosso	 planeta,	 contudo,	 globalizado	 –	 tão	 arraigadas	 e	 infiltrarem	 as
produções	humanas	não	comerciais,	dentre	as	quais	as	das	crianças.
Ao	contrário,	em	outro	ângulo,	Jacqueline	Royer	descreve	o	desenho
infantil	como	um	“diário	íntimo”,	“uma	correspondência	consigo	mesmo”,
que	 deixa	 o	 jovem	 desenhista	 acessar	 sua	 internalidade	 e	 ter	 uma
compreensão	 íntima	 de	 seu	 funcionamento	 psíquico.	 Aqui,	 mais	 uma
vez,	apesar	de	o	desenho	ser	um	bom	indicador,	para	o	profissional,	da
psicopatologia	 de	 uma	 criança,	 eu	 não	 acho	 que,	 em	 si,	 ele	 abra	 à
introspecção.	Na	realidade,	seja	qual	for	o	suporte,	brincadeira,	desenho,
conversa,	 psicodrama	 etc.,	 é	 o	 próprio	 sujeito	 que	 carrega	 ou	 não
suficientes	 capacidades	 de	 elaboração	 psíquica,	 as	 únicas	 que	 podem
permitir	aproximar-se	de	uma	forma	de	autoanálise.
Método	geral	de	tradução	do	desenho
Sob	essa	terminologia,	Jacqueline	Royer	elabora	uma	metodologia	de
interpretação	do	desenho,	baseando-se	na	analogia	entre	o	desenho	e	a
literatura:	 “há	 gêneros	 gráficos	 assim	 como	 há	 gêneros	 literários”.	 Por
isso,	segundo	ela,	existem	três	leituras	possíveis:
•	A	leitura	rápida	ou	intuitiva.	Trata-se	de	um	modo	espontâneo	de
conhecimento,	 que	 recorre	 à	 contemplação,intensa	 e	 passiva,	 da
obra.	O	médico	deve	adotar	uma	atitude	sem	a	priori,	a	 fim	de	sentir
profundamente	as	emoções	que	o	desenho	suscita.	Para	 Jacqueline
Royer,	essa	leitura	rápida	e	intuitiva	lança	mão	da	perspicácia	clínica,
“que	 se	 alimenta	 da	 vivência	 inconsciente	 do	 médico,	 mas	 também
dos	conhecimentos	que	ele	tiver	adquirido	e	de	sua	experiência”.
•	A	leitura	normativa.	 “O	objetivo	da	 leitura	normativa	do	desenho	é
situar	 o	autor	 do	grafismo,	 da	mesma	 forma	como,	em	uma	aula	de
francês,	 tentamos	 situar	 o	 autor	 de	 um	 texto	 desconhecido,
observando	 nele	 a	 presença	 de	 certas	 particularidades	 (vocabulário,
construções	de	 frases,	 expressão	etc.),	 identificadas,	 em	 textos	bem
conhecidos,	 como	 sendo	 específicas	 de	 uma	 época,	 nível	 cultural,
região	 ou	 forma	 de	 lógica.”	 Aqui	 não	 se	 enfatiza	 a	 singularidade	 da
personalidade	 do	 sujeito	 que	 realiza	 o	 desenho,	 mas	 sim	 a
comparação	 com	 seus	 iguais,	 no	 que	 diz	 respeito	 à	 qualidade	 da
realização.	 Faz-se	 referência	 a	 uma	 padronização,	 ou	 seja,	 aos
desempenhos	de	uma	amostra	de	população	análoga:	“A	maneira	de
desenhar	da	criança	examinada	corresponde	à	maneira	de	desenhar
das	 crianças	da	mesma	 idade?	Ela	está	atrasada	ou	adiantada	 com
relação	às	mesmas?”
•	A	leitura	analítica.	Esta	última	etapa	da	análise	do	desenho	infantil
permite	 identificar	 “em	 que	 o	 sujeito	 em	 questão	 se	 diferencia	 da
massa,	o	que	ele	tem	de	peculiar,	e	mesmo	de	original,	aquilo	que	faz
dele	um	ser	único”.	Retomando	sua	comparação	do	desenho	com	um
texto	 literário,	 Jacqueline	Royer	 escreve	 que	 “o	 primeiro	 trabalho	 do
tradutor	 é	 observar	 particularidades	 nessa	 página	 de	 escrita”.	 Em
seguida,	 obviamente,	 o	 tradutor-psicólogo	 concentra-se	 no	 tema	 do
desenho,	no	 “léxico”	utilizado,	depois	na	 forma,	no	movimento	e,	por
fim,	na	cor.
Annie	Anzieu[10]	(2008):	o	psicanalista	e	a	criança	que	desenha
Annie	 Anzieu,	 psicanalista,	 utiliza	 o	 desenho	 da	 criança	 em	 seu
trabalho	 terapêutico.	Ela	define	o	desenho	como	estando	“em	um	nível
intermediário	entre	a	brincadeira	e	a	 fala”	e	considera	que,	 “assim	que
tem	 consciência	 de	 estar	 deixando	 um	 traço	 por	 intermediário	 de	 um
instrumento,	 a	 criança	 é	 capaz	 de	 utilizar	 esse	 meio	 como	 um
equivalente	das	associações	 livres	utilizadas	na	análise	dos	adultos”.	A
autora	 retoma	 aqui	 a	 técnica	 empregada	 por	 Mélanie	 Klein	 na
psicanálise	infantil.
É	 claro	que,	no	contexto	bem	específico	do	 tratamento	psicanalítico,
Annie	 Anzieu	 nunca	 pede	 para	 a	 criança	 desenhar	 da	 mesma	 forma
como,	 na	minha	 prática	 do	 exame	 psicológico,	 acontece	 de	 eu	 pedi-lo
para	as	crianças	que	recebo.	Ela	coloca,	portanto,	à	disposição	de	seus
pequenos	pacientes	papel,	lápis,	mas	também	material	de	modelagem	e
brinquedos,	 os	 quais	 eles	 vão	 usar	 ou	 não,	 conforme	 seus	 desejos.	A
partir	desse	momento	ela	pode	notar	que	“o	desenho	surge	como	uma
parte	da	expressão	 livre	do	paciente,	 inscrevendo-se	no	desenrolar	 do
processo	 transferencial”.	 A	 realização	 gráfica	 não	 pode	 ser	 então
interpretada	em	si,	mas	somente	“observando	a	transferência	no	analista
e	no	ambiente,	do	qual	o	material	de	desenho	faz	parte”.
Dentre	 os	 textos	 de	Annie	Anzieu	 (2008),	 eu	 selecionei,	 fora	 de	 seu
contexto,	 algumas	 observações,	 reflexões	 e	 aforismos	 que	me	 fizeram
refletir:
O	 traço	 que	 limita	 um	espaço	 reconhecível	 é	 definido	 tanto	 pelo	 interior	 quanto
pelo	exterior.	No	exterior	ele	é	percebido	como	o	traçado	dos	limites	de	conteúdos
interiores	que	ele	contorna.
Uma	criança	cujos	desenhos	nos	parecem	agradáveis	por	serem	“bem-feitos”	não
necessariamente	é	uma	criança	que	vai	bem.	 [...]	O	próprio	 traçado	do	desenho
pode	ser	um	sintoma,	assim	como	uma	 linguagem	muito	bem-elaborada:	a	bela
linha	de	um	envelope	pode	esconder	o	caos	ou	o	vazio.
A	beleza	linear	dos	desenhos	de	certas	crianças	durante	sua	cura	analítica	faz	o
analista	correr	o	risco	da	sedução.	[...]	Seja	como	for	a	aparência	final	do	traçado,
o	analista	deve	encontrar	ali	o	rastro	dos	fantasmas,	dos	conflitos	psíquicos,	dos
objetos	internos	da	criança.
A	 folha	 em	 branco,	 representante	 do	 eu-pele,	 superfície	 de	 apoio	 como,	 nas
origens,	o	envelope	materno,	fornece	um	espaço	superficial	ao	desenhista.
O	caráter	de	persistência	distingue	o	desenho	da	fala:	“verba	volent”.
Através	de	suas	transformações	e	destinos	durante	a	sessão,	o	desenho	significa
a	 possibilidade	 de	 uma	 continuidade	 do	 Eu	 e	 de	 suas	 manifestações.	 Assim,
certas	 crianças	 continuam	 e	 corrigem,	 completam	 ou	 modificam	 um	 desenho
durante	várias	sessões.
Dentre	 os	materiais	 que	 organizam	 o	 desenho,	 a	 cor	manifesta	 em	 especial	 os
movimentos	afetivos.	[...]	A	cor	lhe	dá	sua	tonalidade	afetiva.
Assim	são	determinadas	as	habituais	associações	de	calor	(amarelo),	frio	(cinza,
azul)	e	violência	(vermelho).
Uma	 separação	 nítida	 dos	 espaços	 coloridos	 determina	 contentores
compartimentados	contra	a	continuação	afetiva	manifestada	pela	atração	de	uma
cor	pela	outra.
[3].	Le	dessinenfantin	[Tradução	portuguesa:	O	desenho	infantil].
[4].	Todas	as	citações	foram	traduzidas	livremente	[N.T.].
[5].	 Psychanalyse	 infantile.	 Symbolisme	 et	 valeur	 clinique	 des	 créations	 imaginatives	 chez
l’enfant.
[6].	Georges	Heuyer	faz	alusão	aqui	à	técnica	psicanalítica	de	Mélanie	Klein.
[7].	Palestra	concedida	no	congresso	Psyché	e	publicada	na	revista	epônima.
[8].	 L’interprétation	 des	 dessins	 d’enfants	 [Tradução	 portuguesa:	 Interpretação	 dos	 desenhos
infantis].
[9].	Que	nous	disent	les	dessins	d’enfant	[Jacqueline	Royer	faleceu	em	2	de	outubro	de	2007].
[10].	Le	travail	du	dessin	en	psychothérapie	de	l’enfant.
http://www.estantevirtual.com.br/q/daniel-widlocher-interpretacao-dos-desenhos-infantis
3
Expressões	de	sintomas	pelo	desenho
OS	DESENHOS,	 seja	 qual	 for	 sua	 qualidade	 estética,	 são	 testemunhas
bastante	 diretas	 do	 universo	 psíquico	 de	 seu	 autor.	 A	 análise	 dos
mesmos	 permanece,	 no	 entanto,	 difícil,	 semeada	 de	 armadilhas:	 a
crença	em	sobredeterminações,	ou	seja,	acreditar	“que	o	aumento	ou	a
diminuição	 de	 um	 detalhe	 gráfico	 remete	 necessariamente	 a	 um
significado	 inconsciente”	 (GUILLAUMIN,	 1959);	 e	 o	 desejo	 de	 fazer
interpretações,	 muitas	 vezes	 pouco	 convincentes,	 quase	 sempre
inverificáveis,	que,	no	final	das	contas,	denegam	o	sujeito.
A	correta	abordagem	profissional	consiste,	obviamente,	em	privilegiar
a	 coerência	 e	 só	 tirar	 um	 significado	 do	 desenho	 se	 ele	 condisser,	 se
estiver	em	conformidade	com	os	outros	dados	oriundos	das	consultas,
do	exame	psicológico.
AS	FACES	DA	ANGÚSTIA
Logo	de	 início,	 é	 preciso	 lembrar	 que	 não	existem	possibilidades	 de
vida	sem	manifestações	de	angústia.	Esta	última	é	consubstancial	ao	ser
humano	 e	 acompanha	 o	 seu	 desenvolvimento	 e	 maturação	 psíquica.
Conhecemos	bem	as	angústias	de	aniquilação	dos	bebês,	as	angústias
de	perda	do	objeto	preferido	e,	por	 fim,	as	angústias	de	castração	que
emanam	do	complexo	edipiano.	Todos	esses	diferentes	tipos	de	angústia
pontuam,	com	manifestações	mais	ou	menos	“barulhentas”,	os	primeiros
anos	 de	 vida	 de	 uma	 criança,	 sob	 a	 forma	 de	 momentos	 de	 ternura,
choros,	dificuldades	para	dormir,	pesadelos,	terrores	noturnos,	fobias.	A
angústia	 está	 intimamente	 ligada	 à	 vida,	 pois	 não	 pode	 existir
desenvolvimento	ou	maturação	sem	as	 inevitáveis	 frustrações,	conflitos
internos	 e	 separações	 que	 geram	 os	 afetos	 de	 angústia	 sentidos	 pelo
Eu.	É	a	hipótese	que	Freud	levanta	a	partir	de	1926:
Embora	 até	 então	 a	 tenhamos	 considerado	 como	 um	 afeto-sinal	 de	 perigo,	 ela
surge	agora	para	nós,	por	se	tratar	com	frequência	do	perigo	de	castração,	como
a	reação	interna	a	uma	separação.
Angústia	e	organização	do	Eu
Em	 outros	 termos,	 a	 angústia,	 companheira	 de	 viagem	 do
desenvolvimento	de	todas	as	crianças	e	adultos,	não	carrega,	em	si,um
caráter	patológico.
Ela	revela	os	efeitos	do	trabalho	psíquico	quando	o	sujeito	é	confrontado	a	certas
situações:	prova,	procura	de	emprego,	 tensão	com	um	ente	querido,	 luto	etc.	A
capacidade	de	 sentir	 e	 suportar	 a	angústia,	 sem	se	desorganizar	 e	 sem	buscar
eliminá-la	a	qualquer	preço,	demonstra	uma	saúde	psíquica	suficiente	(FERRANT,
2007).
Assim,	 a	 angústia	 está	 presente	 em	 cada	 um	 e,	 se	 for	 tolerada	 e
elaborada,	atesta	uma	boa	constituição	psíquica.
Costuma-se	 distinguir	 medo,	 pavor	 e	 angústia.	 Os	 dois	 primeiros
termos	 referem-se	 a	 um	perigo,	 real,	 não	 fantasmado.	O	medo	 é	 uma
reação	 sadia,	 que	 permite	 ficar	 alerta	 quanto	 à	 existência	 do	 perigo	 e
reagir	 combatendo-o	 ou	 fugindo.	 O	 pavor	 é	 o	 medo	 alçado	 ao	 seu
paroxismo,	quando	ele	petrifica	e	impede	de	reagir.	A	angústia	nasce	do
confronto	com	um	perigo	interno:
Os	objetos	 julgados	como	ameaçadores,	que	causam	o	surgimento	da	angústia,
são	internos	e,	paradoxalmente,	sem	representação.	O	que	faz	a	angústia	surgir	é
a	impossibilidade	de	o	sujeito	resolver	totalmente	em	seu	benefício	uma	situação
de	conflito	 interno	entre	os	objetos	de	seu	desejo	e	aqueles	que	o	ameaçam	de
represálias.	 O	 que	 faz	 a	 angústia	 surgir	 é	 a	 impossibilidade	 de	 o	 sujeito
representar	o	conflito	(BIRRAUX,	2009).
Dessa	citação	podemos	guardar	em	mente	dois	pontos	importantes:	a
origem	da	angústia,	que	é	um	afeto	sentido	face	a	um	perigo	interno,	e	a
ausência	 de	 representação	 correspondente,	 o	 que	 a	 torna	 ainda	mais
inquietante.	Por	 isso,	 nos	 desenhos	 infantis,	 não	 se	 trata	 de	 identificar
uma	encenação	do	conflito	interno	que	é	fonte	de	angústia,	mas,	através
da	qualidade	das	produções,	avaliar	o	nível	de	organização	do	Eu.	É	o
que	escreve	A.	Birraux	(2009):
Desde	 aquelas,	 arcaicas,	 de	 queda	 e	 fragmentação,	 que	Winnicott	 estudou	 de
perto	 junto	 a	 seus	 pequenos	 pacientes,	 até	 aquelas,	 mais	 tardias
ontogeneticamente,	 de	 separação	 e	 castração,	 das	 quais	 Freud	 dá	 uma
interpretação	 doravante	 clássica	 na	 psicanálise	 do	 pequeno	Hans.	O	 diferencial
de	qualidade	desses	estados,	de	fato	não	semelhantes	em	sua	expressão	–	que
pode	ir	desde	agitação	e	choros	até	dificuldades	para	dormir,	pesadelos	e	terrores
noturnos	–,	 é	 determinado	essencialmente	pelo	nível	 de	organização	do	Eu,	 ou
seja,	 de	 seus	 mecanismos	 de	 defesa,	 da	 consciência	 que	 o	 sujeito	 tem	 de	 si
mesmo	 e	 de	 sua	 capacidade	 de	 enfrentar	 situações	 que	 o	 ameaçam
fantasmaticamente.
As	 crianças	 não	 sabem	 descrever	 sua	 angústia	 –	 nem	 a	 fortiori	 os
conflitos	 internos	 dos	 quais	 ela	 decorre	 –,	 salvo	 através	 das
manifestações	somáticas,	corporais,	dores	de	cabeça,	de	barriga,	faltas
de	 ar,	 palpitações,	 tremores	 etc.,	 que	 a	 acompanham.	A	 criança	 sente
um	sofrimento	confuso,	doloroso,	mas	não	consegue	elaborá-lo,	ou	seja,
verbalizá-lo,	 nem	 expressá-lo	 em	 representações	 picturais.	 Na	 maior
parte	 das	 vezes,	 sua	 vida	 interior	 é	 um	 mistério	 para	 ela.	 Em
compensação,	 o	 psicólogo	 escuta	 –	 o	 que	 é	 consubstancial	 à	 sua
posição	–	o	sofrimento	da	criança,	tentando	identificar	o	tipo	do	mesmo	e
os	 conflitos	 internos	 nos	 quais	 ele	 tem	 origem.	 Suas	 ferramentas	 são
normalmente	a	consulta,	os	testes	projetivos,	as	brincadeiras	e,	é	claro,
o	desenho.
No	entanto,	às	vezes	a	angústia	associa-se	a	uma	representação	que
adquire	 então	 um	 valor	 fobiogênico	 –	 é	 o	 que	 descreve	 bem	 Annette
Fréjaville	(2010):
Embora	nem	todas	as	angústias	se	tornem	fobias,	é	por	causa	de	uma	angústia
anterior	que	uma	fobia	se	cria.	Logo	que,	investidos	de	forma	pulsional,	o	Eu	e	o
objeto	distinguem-se,	sente-se	angústia.	Enquanto	esta	última	pode	associar-se	a
uma	 representação	 e,	 depois,	 assim	 carregada,	 ser	 projetada	 no	 exterior,
tornando-se	medo,	medo	de	alguma	coisa,	o	lugar	de	projeção	perceptivo	torna-se
um	objeto	 fobiogênico.	O	sujeito	pode	então	evitar	a	angústia	contanto	que	não
encontre	a	percepção	que	suscita	a	fobia	e	enquanto	a	associação	da	angústia	à
percepção	se	mantiver	sólida.
Desenhos	de	angústia
A	angústia	acompanha	a	vida	adulta	e	o	desenvolvimento	da	criança.
Ela	 não	 é,	 em	 si,	 patológica,	 podendo	 ser	 às	 vezes	 tolerada,	 ligada	 a
representações	 ou	 submergir	 às	 barragens	 psíquicas.	 Obviamente,	 as
crianças	a	experimentam,	sentindo	um	sofrimento	que,	para	elas,	é	difícil
conceber	e	compartilhar,	mesmo	através	de	um	desenho.
Em	 consultas	 com	 as	 famílias,	 elas	 frequentemente	 descrevem	 as
crianças	 como	 muito	 vigilantes,	 e	 mesmo	 hipervigilantes,	 sensíveis,	 e
mesmo	hipersensíveis,	com	relação	às	dificuldades	da	vida	(pessoais	ou
profissionais)	dos	diferentes	membros	da	família.	Os	pais	gostariam	que
elas	 fossem	 mais	 descontraídas,	 menos	 sérias,	 tendo	 uma	 vida	 que
correspondesse	mais	 ao	 que	 eles	 imaginam	 ser	 a	 despreocupação	 da
infância.	 Muitas	 vezes	 também,	 os	 próprios	 pais	 foram	 crianças
“ansiosas”	 e	 ainda	 exprimem	 múltiplas	 inquietações	 sobre	 a	 vida,	 a
sociedade,	 o	 futuro.	 São	 crianças	 que	 se	 deixam	afetar	 pelas	 grandes
catástrofes	mundiais	ou	pelos	acontecimentos	locais.
Uma	delas,	 por	 exemplo,	mencionou	o	 falecimento	 de	 um	diretor	 de
escola	 que	 trabalhava	 em	 uma	 cidade	 vizinha.	 Na	 verdade,	 ela	 não	 o
conhecia	 e	 nunca	 havia	 ouvido	 falar	 dele	 antes.	 Ela	 recolheu	 essa
informação	durante	uma	competição	esportiva	acadêmica,	fez	com	que	a
notícia	amadurecesse,	desse	frutos	e	entregou-a	para	mim	vários	meses
mais	tarde.
Uma	 outra,	 de	 8	 anos,	 contou-me	 que	 os	 dois	 acontecimentos	 que
mais	 a	 haviam	 marcado	 foram	 o	 acidente	 do	 avião	 supersônico
Concorde	em	dezembro	de	2000	e	os	atentados	de	11	de	setembro	de
2001.	 Dois	 dos	 maiores	 acontecimentos	 trágicos	 da	 história,	 que	 se
haviam	produzido	bem	antes	de	seu	nascimento	e	cujas	imagens	ela	viu
e	me	descreveu.
Por	 que	 tais	 crianças	 são	 atraídas	 por	 acontecimentos	 trágicos.	 Por
que	 imagens	 vislumbradas	 no	 telejornal	 da	 noite	 provocam	 tamanha
repercussão	 em	 sua	 psique?	 Por	 que	 elas	 as	 repetem,	 às	 vezes	 de
forma	compulsiva?
Parece-me,	 na	 realidade,	 que	 tais	 crianças	 são	 vulneráveis	 a	 uma
angústia	 flutuante	 que	 elas	 não	 conseguem	 elaborar	 e	 à	 qual	 não
conseguem	 associar	 nenhuma	 representação.	 Elas	 tornam-se,	 assim,
ávidas	de	representações	e	acontecimentos	graves	à	altura	da	angústia
sentida,	a	fim	de	poder	colocar	palavras	e	imagens	trágicas	em	sua	vida
interior.	Esta	última	torna-se	então	mais	compreensível	e	observável.
A	necessidade	de	representações
É	 exatamente	 o	 caso	 de	 um	 menino	 de	 8	 anos	 que	 realiza	 vários
desenhos,	colocando	em	cena	motins	em	periferias	 (Ang1),	um	veículo
cuspindo	 fogo	 e	 um	 rapper	 na	 moda.	 Elementos	 estes	 portadores	 de
violência,	agressividade	e	de	uma	certa	forma	de	destruição	que,	a	meu
ver,	colam-se	à	angústia	sentida	pelo	seu	Eu.	Esse	garoto	havia	vivido
situações	de	aflição	e	certamente	não	havia	contado,	quando	ainda	era
bebê,	com	pessoas	próximas	que	pudessem	conter	e	 tratar	a	angústia.
Ele	 ainda	 hoje	 parece	 estar	 sozinho,	 não	 apoiado	 por	 um	 ambiente
familiar	ou	terapêutico	que	o	ajude	a	tratar	um	pouco	da	angústia.	Então,
em	um	movimento	quase	de	desespero,	ele	busca,	coloca	em	cena,	de
forma	compulsiva,	representações	que	ele	imagina	corresponderem	aos
afetos	de	angústia	sentidos.
Outra	 cena	 caótica	 de	 periferia	 (Ang2),	 com	 uma	 pessoa	 armada,
jovens	que	pulam	do	alto	de	prédios	e,	acrescenta	ele	oralmente,	como
se	quisesse	indicar	melhor	o	seu	sofrimento,	um	bebê	que	se	enforcou.
Deve-se	notar	que	o	menino	em	questão	não	mora	na	periferia,	mas	tira
suas	representações	do	telejornal	da	noite.
Ang1
Ang2
Ang3
“Angústias	de	separação	e	castração	vivem	dissimuladas,	travestidas,
mas	prontas	 para	 ressurgir	 na	 primeira	 oportunidade	e,	 antes	 de	 tudo,
quando	 as	 situações	 atravessadas	 reatualizam	 maisou	 menos	 as
situações	originais	que	as	engendraram”	(BIRRAUX,	2009).	Essa	criança
de	6	anos	vive	atualmente,	e	com	intensidade,	o	conflito	que	dilacera	o
casal	 parental.	 Nenhuma	 representação	 consegue	 acalmá-la,	 mesmo
quando,	 como	 por	 exemplo	 no	 desenho	 Ang3,	 ela	 ilustra	 um	 castelo
massivo,	 duplamente	 protegido	 por	 muralhas	 com	 ameias,	 inatacável.
Rapidamente,	o	desenho	se	agita,	chovem	bombas,	jorra	o	sangue,	e	o
comentário	acrescenta:	“é	um	castelo	onde	os	cavaleiros	são	torturados
durante	três	dias”.
Produções	secundarizadas
O	funcionamento	mental	obedece	a	dois	 regimes:	o	dos	processos	primários	dá
conta	de	uma	circulação	livre	da	energia,	dos	processos	automáticos	de	descarga,
de	 um	 pensamento	 associativo	 descontrolado;	 o	 dos	 processos	 secundários
sustenta	o	Eu,	instância	de	adaptação	ao	real,	entravando	o	processo	primário	ao
obrigá-lo	a	reter	a	descarga,	elaborar	o	pensamento	e	levar	em	consideração	as
restrições	 da	 realidade	 na	 satisfação	 das	 necessidades	 pulsionais	 (CHABERT,
2004).
O	desenho	a	seguir	(Ang4)	foi	realizado	de	acordo	com	os	“cânones”
dos	processos	secundários;	 todos	os	elementos	simbólicos	da	angústia
estão	presentes	nele:	a	cor	preta,	símbolo	da	morte,	o	preenchimento	da
folha,	que	não	deixa	nenhum	espaço	para	a	ausência,	o	vazio,	o	branco,
evitando	 assim	 que	 afetos	 depressivos	 venham	 à	 tona,	 e	 a
representação	de	um	esqueleto,	 igualmente	símbolo	da	morte	e,	ainda
por	cima,	um	esqueleto	fosforescente	de	um	animal	assustador:	“um	T-
Rex	 fosforescente”.	 Um	 desenho	 cujo	 objetivo,	 inconsciente,	 seria
transformar	a	angústia	em	medo,	pois,	neste	último,	existe	um	elemento
objetivo,	 identificável	 e	 inquietante.	 Além	 disso,	 o	medo	 é	 uma	 reação
saudável	 que	 permite	 uma	mobilização	 do	 sujeito	 para	 assegurar	 sua
defesa.
Ang4
A	secundarização	ainda	pode	ser	um	pouco	mais	aprofundada	e	vestir
os	trajes	da	história.	Não	se	trata	mais	de	um	desenho	inventado	(Ang5),
mas	sim	da	reprodução	de	uma	lenda	do	Egito	Antigo:	em	um	dos	pratos
da	 balança	 é	 depositado	 o	 coração	 de	 um	 homem	morto	 e,	 no	 outro,
uma	 pena	 de	 avestruz.	 A	 representação	 é	 inquietante	 em	 função	 da
escolha	 do	 tema	 e	 do	 tratamento	 gráfico,	 que	 privilegia	 o	 preto.	 Em
compensação,	são	tomadas	duas	precauções	contra	um	possível	efeito
de	 retorno	de	 representação,	 criando	um	 risco	de	alimentar	a	angústia
interna:	 trata-se,	 primeiro,	 não	 de	 uma	 ficção	 imaginada	 pelo	 autor	 do
desenho,	mas	de	uma	lenda	“histórica”	e,	depois,	a	cena	aconteceu	há
vários	milhares	de	anos,	muito	 longe	de	nós,	e	portanto	provavelmente
não	reproduzível	nos	tempos	atuais.
Ang5
O	 desenho	 Ang6,	 realizado	 por	 uma	 criança	 de	 9	 anos,	 é	 raro,	 na
medida	 em	 que	 não	 nos	 oferece	 uma	 representação	 simbólica	 que
poderia	estar	associada	à	angústia	sentida,	mas	sim	uma	certa	forma	de
representação	inconsciente	e	direta	dessa	angústia.
A	angústia	é	 representada	pelas	 “vibrações”	que	cercam	e	atacam	a
casa,	vindo	de	diversas	fontes.	A	casa	protege	seu	ocupante,	refugiado
lá	no	alto,	com	espécies	de	triângulos	pontiagudos	e	uma	porta	dupla.	A
representação	 evoca	 uma	 problemática	 pré-genital	 com	 um	 invólucro
protetor	 e	 um	 ambiente	 hostil,	 o	 que	 permite	 a	 projeção	 do	 bom	 e	 do
mau.
Ang6
IMAGENS	DA	DEPRESSÃO
A	 realidade	 dos	 transtornos	 depressivos	 infantis	 foi	 reconhecida
tardiamente	 e	 “foi	 na	 ocasião	 do	 congresso	 da	 União	 Europeia	 de
Pedopsiquiatras	 de	 Estocolmo	 em	 1971	 que	 apareceram	 os	 primeiros
dados	 numéricos	 da	 depressão	 em	 crianças	 e	 adolescentes”
(VANTALON	et	 al.,	 1999).	Antes,	 a	maioria	 dos	 profissionais	 da	 saúde
denegava	a	existência	da	depressão	infantil,	principalmente	nas	crianças
menores,	pois,	visto	que	eram	seres	em	desenvolvimento,	a	maturação
de	suas	instâncias	psíquicas	estava	incompleta.
Porém,	observações	clínicas	de	crianças	mostraram	que	elas	podiam
apresentar	sintomas	muito	próximos	dos	de	adultos	deprimidos.	A	partir
daí,	foi	o	modelo	da	depressão	dos	adultos	que	foi	transposto	tal	qual	às
crianças,	com	algumas	ligeiras	adaptações	no	DSM-IV[11],	enquanto	que,
como	 nota	 J.	Croas	 (2008),	 “a	 semiologia	 dos	 transtornos	 depressivos
infantis	difere	em	parte	da	dos	adultos,	pois	os	sinais	clínicos	polimorfos
e	 às	 vezes	 paradoxais	 levantam	 problemas	 de	 nosografia	 e	 de
semiologia	 depressiva	 específicos,	 na	 qual	 certas	 inclinações,	 como	 a
desaceleração	 psicomotora	 observada	 no	 adulto,	 nem	 sempre	 se
repetem	ou	se	expõem	sob	uma	 forma	 ‘disfarçada’:	uma	agitação	com
nuanças	maníacas”.
Portanto,	 os	 quadros	 clínicos	 da	 criança	 e	 do	 adulto	 não	 se
superpõem	 de	 maneira	 exata,	 embora	 se	 notem	 paralelos	 (PETOT,
2008);	 ao	 passo	 que,	 no	 adulto,	 a	 semiologia	 depressiva	 articula-se
principalmente	 em	 torno	 da	 perda	 de	 interesse	 e	 da	 tristeza,	 nas
crianças	a	melancolia	está,	na	maior	parte	do	tempo,	ausente	no	plano
sintomatológico,	 mas	 parece	 ser	 substituída	 pela	 irritabilidade.
Obviamente,	 a	 criança	 também	pode	exprimir	 sua	 tristeza	 sob	a	 forma
de	 lamentações	 e	 choros	 que	 custamos	 a	 consolar.	 A	 esses	 sintomas
acrescentam-se	 a	 perda	 da	 autoestima,	 dificuldades	 de	 concentração,
memorização	e	aprendizagem	escolar,	distúrbios	das	funções	essenciais
(sono,	 alimentação	 etc.)	 e,	 em	 certos	 casos,	 uma	 forma	 de	 inibição
psicomotora.
Como	reconhecer	os	transtornos	depressivos	infantis
Sobre	 o	 tema	 Les	 troubles	 dépressifs	 chez	 l’enfant:	 reconnaître,
soigner,	 prévenir,	 devenir[12],	 a	 conferência	 de	 consenso	 (1995)[13],
iniciada	pela	Federação	Francesa	de	Psiquiatria,	levantou	como	primeira
questão:	“Como	reconhecer	os	transtornos	depressivos	na	criança?”	Os
trabalhos	dos	especialistas	e	da	banca	permitiram	ressaltar	um	conjunto
de	sinais	clínicos	consensuais,	os	quais	estão	reproduzidos	aqui:
O	episódio	 depressivo	 infantil	 apresenta	 uma	 expressão	 clínica	 singular:	 face	 a
uma	criança	retraída,	com	o	rosto	frequentemente	sério,	pouco	ativa,	ou	com	um
ar	 ausente,	 é	 preciso	 saber	 buscar	 o	 humor	 depressivo.	 O	 mesmo	 vale	 em
presença	de	uma	criança	descrita	como	irritável,	agitada,	opositora	e	insatisfeita	–
também	 é	 preciso	 pensar	 em	 jogar	 luz	 sobre	 a	 tristeza.	 Humor	 depressivo	 e
tristeza,	 que	 são	 as	 características	 do	 episódio	 depressivo,	 só	 podem	 ser
percebidos	através	de	uma	escuta	atenta	e	alerta.
A	 expressão	 semiológica	 pode	 ser	 analisada	 a	 partir	 do	 discurso	 e	 do
comportamento	da	criança	e	ainda	das	declarações	dos	pais.
A	partir	do	discurso	da	criança:
As	 palavras	 da	 criança	 diretamente	 exprimidas	 ou	 relatadas	 pelos	 pais	 são
explícitas:
–	“Não	estou	nem	aí”	–	“Não	dou	a	mínima”,	falta	de	interesse	e	de	prazer	–	“Não
estou	 com	 vontade	 de	 nada”	 –	 “Não	 sirvo	 para	 nada”,	 perda	 da	 autoestima,
desvalorização	 –	 “Não	 consigo”,	 impotência	 –	 “Eu	 sou	mau”	 –	 “É	 culpa	minha”,
sentimento	 de	 culpa,	 vergonha	 –	 “Estou	 com	 vergonha”	 –	 “Meus	 pais	 não	 me
amam”,	perda	de	amor,	sentimento	de	desespero	–	“Ninguém	me	ama”,	às	vezes
ideias	 de	 morte	 e	 suicídio	 –	 “Não	 estou	 conseguindo,	 é	 difícil	 demais”–	 “Não
entendo	nada”	–	“Não	sei,	não	lembro”.
Essa	 equivalência	 estabelecida	 entre	 as	 palavras	 da	 criança	 e	 a	 semiologia	 do
médico	não	deve	resumir-se	a	uma	decodificação	sistemática.
Assim,	a	dificuldade	de	se	concentrar	e	pensar	provoca	ou	uma	fuga,	uma	recusa
de	realizar	os	trabalhos	escolares,	ou	uma	obstinação	estéril,	longas	horas	todas
as	noites	debruçado	sobre	os	livros	e	cadernos,	culminando	em	uma	incapacidade
de	aprender	e	memorizar.	Em	ambos	os	casos,	o	resultado	é	um	fracasso	escolar.
Ao	 contrário,	 o	 excesso	 de	 investimento	 e	 o	 êxito	 escolar	 não	 excluem	 a
depressão.
A	partir	do	comportamento	da	criança:
Embora	 os	 transtornos	 de	 comportamento	 mais	 turbulentos	 sejam	 os	 mais
facilmente	identificáveis,	eles	nãosão	os	únicos	que	se	deve	levar	em	conta.	Uma
irritabilidade	 da	 criança	 e	 uma	 excitação	 transbordante,	 que	 leva	 a	 um
esgotamento	em	detrimento	das	brincadeiras,	às	vezes	estão	em	primeiro	plano.
Nota-se	 então	 a	 falta	 de	 interesse	 pelo	 contato	 com	 os	 outros.	 Esses	 sintomas
alternam-se	 com	momentos	 de	 recolhimento	 e	 inércia	 motora.	 Com	 a	 idade,	 a
semiologia	 marcada	 por	 instabilidade,	 irritabilidade	 e	 raiva	 pode	 tornar-se
preponderante	com	relação	à	inércia	e	o	retraimento.
Pode-se	igualmente	observar	distúrbios	do	apetite:	um	comportamento	anoréxico
é	 mais	 comum	 na	 tenra	 infância,	 e	 um	 comportamento	 de	 bulimia	 ou	 uma
tendência	 a	 beliscar,	 em	 crianças	 maiores	 ou	 pré-adolescentes.	 Eles	 sofrem
também	com	dificuldades	de	sono,	muitas	vezes	fazendo	birra	na	hora	de	deitar,
recusando-se	a	adormecer,	tendo	pesadelos.
A	partir	do	discurso	dos	pais	e	das	pessoas	próximas:
“Ele	 não	 é	 mais	 como	 antes”,	 “Eu	 não	 estou	 reconhecendo-o”.	 Essas	 frases,
frequentemente	ouvidas,	traduzem	a	perturbação	dos	pais	ao	perceberem	o	mal-
estar	de	seus	 filhos.	Às	vezes,	a	 intensidade	dos	 transtornos	apresentados	pela
criança	levam	os	pais	a	dizerem:	“Ele	nunca	está	contente”,	“Ele	nunca	concorda
com	nada”,	“Ele	é	terrível”.
Essa	conotação	negativa	dá-se	no	sentido	de	uma	desvalorização	e	depreciação
da	 criança	 e	 cria	 um	 verdadeiro	 círculo	 vicioso	 depressogênico,	 para	 o	 qual
contribui	o	ambiente,	tanto	familiar	quanto	escolar.
“Nunca	conseguimos	agradar-lhe.”
Essas	palavras	demonstram	a	impotência	sentida	pelos	pais.
O	 quadro	 semiológico	 é	 compilado	 pelo	 médico,	 mas	 não	 se	 mostra
necessariamente	completo	nem	permanente.	Em	consulta	com	a	criança	sozinha,
o	médico	dá	grande	valor	à	permanência	das	declarações:	 “não	sei,	não	posso,
não	consigo”,	bem	como	à	 repetição	das	mesmas	em	comentários	negativos	do
desenho:	“está	errado,	está	feio”,	ou	ainda	a	uma	sensibilidade	exacerbada	diante
de	brinquedos	quebrados.	Essas	constatações	com	a	criança	sozinha	reforçam	os
dados	da	consulta	com	os	pais	e	confirmam	o	provável	diagnóstico.
Uma	mudança	progressiva,	e	até	uma	ruptura	com	o	estado	anterior	da	criança,
constitui	um	elemento	de	orientação	diagnóstica.	A	duração	do	episódio	deve	ser
levada	em	conta.	Ela	varia	de	acordo	com	a	idade.
Esse	conjunto	semiológico	reúne	os	sinais	característicos	da	depressão	infantil.
Para	 evocar	 o	 episódio	 depressivo	 infantil	 é	 importante	 localizar,	 através	 de
modos	de	expressão	diversos,	um	sofrimento	 ligado	à	perda	e	ao	sentimento	de
impotência.	Essa	exigência	torna	obsoleta	a	noção	de	depressão	mascarada.
Além	disso,	é	imprescindível	ressaltar	que:
–	 A	 depressão	 enquanto	 patologia	 inscreve-se	 na	 repetição	 e/ou	 duração.	 Ela
deve	ser	reposicionada	em	uma	compreensão	global	do	desenvolvimento	infantil.
–	Os	períodos	depressivos,	de	 tempo	 limitado,	podem	ser	compreendidos	como
uma	 organização	 da	 vida	 ou	 da	 sobrevivência,	 uma	 tentativa	 de	 obter	 uma
resposta	 adequada	 das	 pessoas	 próximas,	 um	 processo	 de	 luta	 que	 coloca	 o
sujeito	 em	 ação	 de	 forma	 consciente	 ou	 inconsciente,	 para	 preservar	 a	 sua
pessoa.
O	episódio	depressivo
Descreve-se,	 portanto,	 uma	 síndrome	mutável,	 que	 não	 se	 encontra
no	 tratamento	 clínico	 de	 todas	 as	 crianças	 afetadas	 por	 transtornos
depressivos,	 o	 que	 leva	 certos	 autores,	 dentre	 os	 quais	 D.	Marcelli,	 a
distinguirem	 o	 episódio	 depressivo	 e	 a	 doença	 depressiva.	O	 episódio
depressivo	ocorre	em	ligação	com	um	acontecimento	“com	um	valor	de
perda	 ou	 de	 luto”	 –	 pode-se	 citar,	 obviamente,	 lutos	 familiares,	 mas
também	 fatos	 marcantes,	 como	 um	 divórcio	 ou	 mesmo	 circunstâncias
que,	 para	 um	 adulto,	 parecem	 mais	 banais,	 como	 uma	 mudança	 de
residência.	A	 família	e	os	profissionais	da	saúde	normalmente	notam	a
mudança	 de	 atitude	 de	 uma	 criança,	 seu	 retraimento,	 sua	 falta	 de
interesse	em	ligação	com	um	acontecimento	bem-identificado.	A	doença
depressiva	 é	 caracterizada	 por	 “uma	 sintomatologia	 ou	mais	 fraca,	 ou
mais	difusa,	mas	sobretudo	mais	duradoura”	(MARCELLI,	2003),	sendo
assim	menos	facilmente	detectável	pelas	pessoas	ao	redor.
Dep1
A	casa	que	se	apoia	nas	beiras	da	página	está	vazia	(Dep1).	Nenhum
sinal	 de	 vida,	 a	 não	 ser	 uma	 fraca	 fumacinha	 saindo	 da	 chaminé.	 A
garotinha	de	7	anos	que	realizou	essa	representação	o	fez	sem	prazer,
sem	 energia.	 O	 desenho,	 pálido,	 é	 parecido	 com	 o	 seu	 rosto	 sem
expressão.
O	equivalente	depressivo
A	 essas	 duas	 categorias,	 parece	 interessante	 considerar	 o	 que
Sperling	 (1959,	 apud	 ARBISIO,	 2003)	 chama	 de	 “equivalente
depressivo”.	 Trata-se	 principalmente	 de	 transtornos	 funcionais	 e
somáticos	 (enxaquecas	 e	 distúrbios	 diversos)	 e	 mesmo	 de
comportamentos	 que	 substituem,	 na	 sintomatologia	 do	 sujeito,	 os
transtornos	depressivos.	O	“sentido	da	manifestação	depressiva	revela-
se	 somente	 durante	 a	 psicoterapia,	 quando	 emergem	 os	 afetos
depressivos”	(ARBISIO,	2003).
Essas	 tentativas	 de	 categorização	 apontam	 a	 complexidade	 de	 uma
nosografia	 exata	 e	 compartilhável	 dos	 transtornos	 depressivos	 infantis.
Conforme	a	maneira	de	apreender	os	mesmos	for	mais	restritiva	ou	mais
ampla,	 levando	por	exemplo	em	conta	os	“equivalentes	depressivos”,	a
prevalência	 de	 tais	 transtornos	 vai	 variar	 entre	 0,5%	 e	 2,5%.	 Deve-se
notar	 um	 aumento	 significativo	 dos	 transtornos	 depressivos	 na
adolescência.	 As	 taxas	 na	 infância	 não	 são	muito	 altas,	mas	mostram
que	a	depressão	 infantil	 realmente	existe	e	afeta	um	número	 relevante
de	jovens	sujeitos.
Depressão	e	desenho
As	 primeiras	 manifestações	 de	 um	 transtorno	 depressivo	 em	 uma
criança	exprimem-se	ou	pela	recusa	de	desenhar:	“eu	não	sei	desenhar”,
“não	tenho	nenhuma	ideia”,	ou	pelo	sentimento	de	ter	 fracassado:	“que
feio”,	 “está	 malfeito”.	 Estas	 atitudes	 e	 palavras	 remetem	 a	 um	 humor
depressivo	e	à	perda	da	autoestima.
Quando	 a	 criança	 aceita	 desenhar,	 pode-se	 também	 analisar	 sua
produção	 tendo	 em	 vista	 o	 tratamento	 clínico	 da	 depressão.	 Antes	 de
tudo,	no	plano	formal:	desenhos	restritos,	inanimados,	sem	personagens
(Dep1),	 realizados	 com	 cores	 escuras.	 Os	 temas	 fazem	 referência	 a
perdas	(Dep2),	a	dificuldades	de	todo	tipo,	inclusive	escolares	(Dep3),	ao
passar	 do	 tempo,	 à	 extenuação	 das	 coisas:	 personagens	 doentes,
natureza	morta,	 árvores	 cortadas	 etc.	Deve-se	 notar	 também	a	 atitude
da	 criança,	 que,	 durante	 o	 desenho,	 não	 parece	 sentir	 nenhum	prazer
em	 dividir	 com	 uma	 outra	 pessoa	 benévola	 elementos	 pessoais	 ou
alguma	fantasia	que	fale	sobre	ela	própria.
Dep2
É	um	garotinho	de	6	anos	que	realiza	o	desenho	Dep2	sem	instruções.
Um	 acontecimento	 familiar,	 ocorrido	 recentemente,	 é	 identificado.	 Sua
mãe	está	doente,	hospitalizada,	o	prognóstico	vital	está	em	risco.
Observa-se	 que	 a	 personagem	 está	 sozinha,	 perdida	 na	 floresta.	 O
traço	 é	 leve,	 cinza,	 o	 corpo	 aparece	 transparente,	 através	 das	 roupas,
como	 se	 fosse	 visto	 em	 uma	 imagem	 de	 radiologia.	 A	 doença	 e	 a
angústia	de	perda	do	primeiro	objeto	de	amor	parecem-me	deslocadas	e
condensadas	na	própria	personagem.
Deve-se	 notar	 que	 a	 representação	 de	 perfil	 denota	 boas
competências	cognitivas.
Dep3
Realização	 de	 um	 menino	 escolarizado	 no	 primeiro	 ano	 do	 ensino
fundamental	(Dep3)	com	grandes	dificuldades	de	aprendizado	da	leitura.
Ele	não	 consegue	memorizar	 elementos	de	 leitura,	 diz	 que	 “é	burro”	 e
acaba	jogando	a	toalha.	Na	maior	parte	das	vezes,	quando	a	escola,	ou
melhor,	 os	 resultados	 escolares	 baixam,	 eles	 podem	 ser	 considerados
como	 um	 indicador,	 e	 mesmo	 um	 sintoma,	 da	 ocorrência	 de	 um
transtorno	depressivo.	No	caso	dessa	criança,	eu	levanto	a	hipótese	de
que	 o	 fracasso	 nos	 primeiros	 passos	 em	 leitura	 desempenha	 mais	 o
papel	de	um	fator	causal.
Eu	 interpreto	 esse	 desenhocomo	 o	 autorretrato	 de	 uma	 criança
perseguida	pelo	aprendizado	das	letras.
Deve-se	 notar	 que	 a	 representação	 bastante	 secundarizada	 e
simbólica	parece	ser,	nesse	caso,	um	bom	prognóstico.
Com	frequência	também	se	observa,	nas	produções	verbais,	lúdicas	e
gráficas,	 realizações	 que	 ilustram	 não	 diretamente	 um	 transtorno
depressivo,	 mas	 sim	 os	 efeitos	 da	 luta	 contra	 o	 mesmo.	 O	 desenho
destaca	 então	 os	 mecanismos	 defensivos	 mobilizados	 a	 fim	 de	 evitar
que	 o	 sujeito	 fique	 submerso	 pelos	 afetos	 depressivos:	 podem	 ser
desenhos	 sobrecarregados	 (Dep4),	 preenchidos	 até	 a	 borda,	 não
deixando	 nenhum	 espaço	 para	 o	 branco	 e	 o	 vazio,	 tão	 propícios	 ao
surgimento	 de	 representações	 portadoras	 de	 pensamentos	 tristes,
dolorosos.
Dep4
Desenho	 de	 uma	 criança	 de	 5	 anos	 (Dep4),	 que	 representa	 a	 si
mesma	em	uma	casa,	 rapidamente	 traçada	no	 interior	de	uma	bola	de
neve,	por	sua	vez	no	meio	da	neve,	que	“não	para	de	cair”.	Aqui,	mais
uma	 vez,	 um	 acontecimento	 deflagrador	 é	 identificado:	 a	 garotinha
vivenciou	dramaticamente	a	tentativa	de	suicídio	de	sua	mãe,	seguida	de
uma	longa	hospitalização.
O	rosto	está	triste,	a	menina	representada	está	duplamente	encerrada,
em	sua	casa,	mas	também	no	frio	branco	da	bola	de	neve.	Observa-se
que	o	desenho	inteiro	está	cheio	de	neve	e	que	não	resta	mais	espaço
livre,	 vazio,	 para	 sentir	 os	 afetos	 dolorosos.	 Ao	 se	 absorver	 no
preenchimento	 da	 folha,	 a	 criança	 evita	 o	 surgimento	 de	 sentimentos
depressivos.
Existem	 também	 ilustrações	 em	 que	 uma	 personagem,	 avatar	 do
sujeito	que	desenha,	é	 ridicularizada;	em	termos	mais	exatos,	 instaura-
se	 um	 jogo	 que	 alterna	movimentos	 no	 sentido	 de	 uma	 ênfase	 ou	 de
sentimentos	nobres,	logo	reprimidos	por	uma	ironia	mordaz	(Dep5).	Essa
última	muitas	vezes	é	representada	sob	a	forma	de	detalhes	negativos,
zombarias	 voltadas	 para	 si	 mesmo,	 que	 rebaixam	 as	 aspirações	 da
personagem	central	do	desenho	(EP20,	capítulo	O	desenho	em	exames
psicológicos).
Dep5
O	menino	que	desenhou	o	Dep5	tem	9	anos	de	idade.	Ele	gostaria	de
se	tornar	bombeiro,	assim	como	o	pai	de	um	de	seus	coleguinhas.	Ele	é
certamente	sensível	a	uma	 forma	de	prestígio	 ligada	ao	uniforme	e	ao
equipamento,	mas,	sobretudo,	parece-me	que	ele	possui,	no	fundo	de	si
mesmo,	 o	 que	 poderíamos	 chamar	 de	 “uma	 pulsão	 altruísta”,	 ou	 seja,
uma	disposição	a	se	interessar	pelos	outros	e	ser	generoso.	Porém,	eu
observo	no	desenho	em	questão,	bem	como	nos	encontros	que	tivemos,
que	seu	desinteresse	e	sua	generosidade	nunca	conseguem	exprimir-se
plenamente,	mas	são	sempre,	rapidamente,	reprimidos.
Assim,	 nesse	 desenho,	 ele	 coloca	 em	 cena	 uma	 intervenção	 de
bombeiros	em	um	acidente	de	 carro.	O	veículo	está	em	chamas,	 e	os
“soldados	do	fogo”	chegam,	com	a	sirene	ligada,	ao	local	da	ocorrência.
Não	se	sabe	se	foi	por	excesso	de	velocidade	ou	erro	de	cálculo,	mas	o
caminhão	 dos	 bombeiros	 atropela	 um	 dos	 acidentados,	 cortando-o	 ao
meio.	Desse	lado	da	estrada,	percebem-se	apenas	as	pernas	do	infeliz.
A	 compaixão,	 a	 fraternidade,	 enfim,	 a	 humanidade	 desse	 menino
nunca	 parecem	 poder	 manifestar-se	 totalmente.	 A	 ironia	 –	 ou	 seja,	 o
escárnio,	dizendo	o	exato	oposto	do	que	ele	deseja	profundamente	–,	a
caçoada	 e	 a	 chacota	 sempre	 vêm	 impor	 obstáculos,	 impedindo	 a
expressão	 de	 bons	 sentimentos.	 O	 medo	 de	 ser	 levado	 ou	 submerso
pela	 emoção	 é	 demasiado	 forte;	 mais	 vale	 rir	 dela,	 ser	 zombeteiro	 e
gracejar	 ao	 invés	 de	 correr	 o	 risco	 de	 ser	 afetado.	 Aqui,	 trata-se
realmente	de	um	modo	defensivo	contra	a	depressão.
O	TRAUMA	PSÍQUICO
Em	 todas	 as	 situações	 de	 crise,	 e	 em	 especial	 nas	 de	 guerra,	 o
desenho	 livre	ou	com	 instruções	está	 intimamente	 ligado	aos	primeiros
tratamentos	profiláticos	oferecidos	a	crianças	que	tenham	vivenciado	ou
sofrido	 acontecimentos	 dramáticos,	 que	 podemos	 supor
traumatogênicos,	 ou	 seja,	 potencialmente	 frutos	 de	 traumas	 psíquicos.
Trata-se	então,	para	os	profissionais	da	saúde,	“de	iniciar	um	trabalho	de
reconstrução	psíquica”	(BAQUÉ,	2000),	“suscitar	um	primeiro	movimento
para	se	 livrar	da	agonia	psíquica”	(GANNAGÉ,	1999),	 lançar	“uma	boia
salva-vidas	 para	 exprimir	 o	 sofrimento	 e	 um	 pedido	 de	 ajuda”	 (RIPA,
2006),	 favorecer	 “uma	elaboração	progressiva	dos	acontecimentos	que
elas	sofreram”	(COQ	&	CREMNITER,	2004)	ou	empreender	“uma	terapia
catártica”	(DE	CLERCQ	&	LEBIGOT,	2001).
Para	 crianças	 afetadas	 por	 guerras,	 o	 desenho,	 graças	 a	 suas	 qualidades
projetivas,	 constitui	 um	 meio	 de	 expressão	 de	 destaque,	 favorecendo	 uma
elaboração	 progressiva	 dos	 acontecimentos	 que	 elas	 sofreram	 (COQ	 &
CREMNITER,	2004).
Inúmeras	pesquisas	e	 textos	 referem-se	a	acontecimentos	de	guerra
(Líbano,	 Kosovo,	 Ruanda	 etc.),	 obviamente	 a	 respeito	 dos	 terríveis
saldos	 desses	 conflitos:	milhares	 de	mortos,	mais	 feridos	 e	 refugiados
ainda,	destruições	massivas.	No	entanto,	o	horror	e	a	extensão	dos	fatos
não	devem	ocultar	o	aspecto	sempre	singular	do	trauma	psíquico:
Não	se	deve	enfatizar	a	descrição	fatual	dos	acontecimentos,	em	outros	termos,	o
acontecimento	 traumático,	 mas	 sim	 a	 vivência	 do	 acontecimento	 pelo	 sujeito,
observando	 bem,	 ao	 mesmo	 tempo,	 a	 dificuldade	 de	 ele	 verbalizar	 o	 eventual
encontro	com	a	realidade	da	morte.	[...]	Não	é	o	acontecimento	que	é	traumático,
mas	sim	a	vivência	subjetiva	do	sujeito	que	o	sofreu	 (DE	CLERCQ	&	LEBIGOT,
2001).
Há	o	sentimento	de	um	choque	emocional	violento	por	“perfuração	do
paraexcitação”	 (FREUD,	 1920):	 “um	 afluxo	 de	 excitação	 que	 é
excessivo,	 com	 relação	 à	 tolerância	 do	 sujeito	 e	 à	 sua	 capacidade	 de
controlar	 e	 elaborar	 psiquicamente	 essas	 excitações”	 (LAPLANCHE	 &
PONTALIS,	1967).
A	imagem	traumática
A	 imagem	 traumática	 perfura	 o	 psiquismo	 ainda	 insuficientemente
estruturado	 da	 criança.	 Ela	 se	 fixa	 ali,	 como	 um	 corpo	 estranho
inabordável,	não	elaborável,	portador	de	uma	sucessão	de	sintomas	–	a
imagem	 traumática	 impõe-se	 à	 consciência	 nos	 momentos	 em	 que	 a
criança	está	acordada	e,	em	especial,	durante	o	sono,	sob	a	 forma	de
pesadelos	 repetitivos.	 É	 “a	 morte	 que	 penetra”	 (LEBIGOT,	 2006),	 não
uma	morte	secundarizada,	encenação	de	ritos	culturais	ou	cultuais,	mas
sim	 a	 morte	 bruta,	 acompanhada	 por	 sons	 surdos,	 gritos,	 tremores,
cheiros	 de	 pólvora	 e	 cadáveres,	 visão	 do	 sangue,	 sensações
somestésicas	 intensas	 e	 novas,	 que	 levam	 a	 temer	 a	 sua	 própria
aniquilação.	Não	há	espaço	para	o	medo,	pois	é	o	pavor	que	domina	e
coloca	 a	 criança	 em	 presença	 “do	 vazio,	 do	 nada,	 onde	 o	 sujeito	 fica
como	que	 abandonado,	 principalmente	 pela	 linguagem	 [...]”	 (LEBIGOT,
2006).
Trauma	e	desenho
A	técnica	dos	Brauner
As	abordagens	clínicas,	em	especial	as	infantis,	dão	uma	importância
primordial	ao	desenho,	proposto	em	todas	as	situações	traumatogênicas
e,	obviamente,	nas	guerras,	desde	o	engajamento	de	Françoise	e	Alfred
Brauner,	em	1937,	com	crianças	da	Espanha.
Françoise	Brauner	é	transferida	para	o	hospital	militar	de	Benicasim,	no	norte	de
Valência,	onde,	durante	dois	anos,	vai	praticar	essencialmente	cirurgia,	enquanto
assistente.	O	 estabelecimento	 logo	 abre	 suas	 portas	 para	 crianças	 que	 fugiram
das	Astúrias,	 já	 bastante	marcadas	pela	 repressão	de	outubro	de	1934,	 que	os
mais	velhos	daqueles	pequenos	refugiados,	no	melhor	dos	casos,	viram,	no	pior,
sofreram.
Alfred	Brauner	toma,	por	sua	vez,	o	caminho	de	Benicasim;	ele	se	reúne	lá	com
sua	esposa	e	imediatamente	divide	com	ela	a	mesma	convicção:	curar	os	corpos,
trabalho	 dela,	 e	 cuidar	 dos	 mesmos,	 trabalho	 dele,	 nunca	 bastaria.	 É	 preciso
restaurar	 o	 reino	 da	 brincadeira	 e	 do	 riso,	 a	 fim	 de	 “reduzir	 o	 impacto	 dos
acontecimentos	nas	crianças	 terrorizadas,	oferecendo-lhes	a	chance	de	 levarem
uma	 vida	 humana	 sem	 ficarem	 obcecadas	 por	 lembranças	 de	 lutoe	 angústia”
(RIPA,	2006).
É	a	partir	dessa	experiência	 inicial	que	os	Brauner	aperfeiçoam	uma
técnica	que	permite	que	as	crianças	exprimam	realmente	seu	sofrimento.
Ela	comporta	três	desenhos,	seguidos	por	uma	consulta	dirigida	por	eles
próprios	 ou	 por	 educadores	 formados;	 pede-se	 para	 as	 crianças
desenharem	minha	vida	antes	da	guerra,	o	que	eu	vi	da	guerra	e	como
eu	imagino	minha	vida	após	a	guerra.	Eles	deixam	a	Espanha	em	1938,
não	 levando,	 por	 questão	 de	 ética,	 nenhuma	 obra	 original,	 “mas	 as
reproduções	 de	 4.000	 desenhos	 e	 102	 dissertações	 do	 concurso	 e
10.251	 desenhos,	 criados	 conforme	 as	 vontades	 das	 crianças”	 (RIPA,
2006).	 Mais	 tarde,	 a	 partir	 de	 1945,	 eles	 acolhem	 muitas	 crianças
mártires	 dos	 campos	 de	 concentração	 nazistas,	 juntos	 às	 quais	 eles
utilizam	novamente	o	desenho	para	lhes	permitir	comunicar	o	inefável.
Trauma1
O	desenho[14]	Trauma1	foi	realizado	por	uma	menininha	de	9	anos	que
havia	 sofrido,	 no	 vilarejo	 onde	 morava	 na	 Argélia,	 as	 destruições	 dos
ataques	 perpetrados	 pelo	 exército	 em	 guerra	 contra	 o	 GIA	 (Grupo
Islâmico	Armado).	Nesse	“desenho	livre”,	ela	elabora,	espontaneamente,
uma	composição	em	que	se	misturam	elementos	da	 realidade	(árvores
mortas	 queimadas,	 um	 avião	 largando	 bombas),	 elementos
fantasmáticos	 (tubarão	voador,	dragões),	elementos	simbólicos	 (voo	de
pássaros	 negros)	 e,	 por	 fim,	 uma	 fantasia	 de	 utilidade	 defensiva	 (uma
menina	 em	 cima	 de	 uma	 prancha	 de	 skate).	 Esse	 último	 componente
evoca	 uma	 defesa	 de	 tipo	 maníaco:	 evitar	 através	 das	 brincadeiras,
mesmo	 as	 mais	 inesperadas,	 os	 afetos	 depressivos	 ligados	 às
representações	de	destruição.
Como	uma	cortina	diante	do	sofrimento
Desde	 então,	 encontros	 com	 crianças	 que	 tenham	 vivido
acontecimentos	 traumatogênicos	sempre	se	baseiam,	em	um	momento
ou	em	outro,	em	desenhos.	É	o	que	 fazem	M.	De	Clercq	e	F.	Lebigot,
chamados	 “para	 dar	 assistência	 às	 crianças	 do	 sul	 do	 Líbano
sobreviventes	 dos	 bombardeamentos	 israelenses	 do	 final	 de	 abril	 de
1996”.	Eles	pedem,	“a	título	de	complemento	de	exploração	clínica	e	de
terapia	 catártica”,	 para	 elas	 realizarem	 três	 desenhos	 inspirados	 nos
trabalhos	 dos	 Brauner:	 “desenhe	 você	 e	 sua	 família	 antes	 da	 guerra,
desenhe	você	e	sua	família	durante	o	acontecimento	de	guerra,	desenhe
você	 e	 sua	 família	 como	 você	 deseja	 que	 estejam	 mais	 tarde”.	 Uma
instrução	 precisa	 apresenta	 a	 vantagem	 de	 ajudar	 as	 crianças,	 com	 a
progressividade	 do	 tema	 e	 a	 associação	 da	 família,	 a	 exprimirem
diretamente	 o	 horror	 vivenciado:	 aviões	 negros,	 céu	 escuro,	 bombas,
mísseis,	 carros	 e	 casas	 arrasados,	mortos,	 feridos,	 sangue,	 todo	 esse
conjunto	sendo	tratado	com	cores	apropriadas:	vermelho,	laranja	e	preto,
“cor	do	sangue,	do	fogo	e	da	morte”	(DE	CLERCQ	&	LEBIGOT,	2001).
Portanto,	não	se	trata	de	desenhos	“livres”,	pois	os	mesmos,	na	maior
parte	do	tempo,	adquirem	a	forma	de	produções	estereotipadas,	que	no
fim	 das	 contas	 são	 banais	 e	 puxam	 uma	 cortina	 artificial	 diante	 do
sofrimento;	“quando	ficam	livres	para	escolher	o	tema	de	seus	desenhos,
apenas	uma	fraca	proporção	das	crianças	representa	a	guerra	(5%	dos
casos)”	(COQ	&	CREMNITER,	2004).
Trauma2
Esse	desenho[15]	 (Trauma2),	 feito	por	uma	 jovem	haitiana	de	6	anos,
ilustra	 um	 aspecto	 importante	 do	 trauma	 psíquico:	 a	 síndrome	 de
repetição	das	angústias	ligadas	ao	acontecimento	traumatogênico	inicial.
Este	 último	 havia	 sido	 a	 entrada	 brutal	 e	 violenta	 de	 uma	 milícia
paramilitar	na	escola	maternal	daquela	criança:	gritos,	golpes,	professora
jogada	 no	 chão,	 medo.	 A	 reiteração	 da	 experiência	 traumática	 surge,
obviamente,	 em	 pesadelos	 (ela	 acorda	 em	 prantos,	 cai	 da	 cama	 e
precisa	 então	 ser	 acalmada	 durante	 um	 longo	 momento),	 na	 vida
cotidiana	 (se	 uma	 porta	 bater	 ou	 uma	 voz	mais	 alta	 for	 ouvida,	 ela	 é
tomada	de	pavor),	mas	 também	no	desenho.	Observa-se	o	 caos,	 uma
confusão	 que	 invade	 a	 superfície	 da	 folha.	 Essa	 garotinha	 desenha
personagens	com	olhos	vazios,	 rostos	 iguais	aos	de	pesadelos,	 formas
indeterminadas	 e	 inquietantes,	 acrescentando	 séries	 de	 manchas	 e
pontos,	os	quais	ela	não	consegue	explicar	durante	a	consulta.
Os	desenhos-trapaças
O	 que	 H.	 Romano	 (2010)	 chama	 de	 “desenhos-trapaças”	 são
“desenhos	 sem	 vestígio	 aparente	 do	 trauma	 sofrido,	 embora	 o	 fato	 de
tratar	 as	 crianças	 de	 imediato	 ou	 ulteriormente	 ateste	 a	 realidade	 e	 a
intensidade	da	ferida	traumática	subsequente	ao	acontecimento”.
Um	estudo	(ROMANO,	2009)	realizado	junto	a	87	crianças	com	idades
entre	5	meses	e	17	anos	e	mergulhadas	em	 luto	após	acontecimentos
extremamente	 traumatogênicos	 –	 suicídio	 de	 um	 ente	 querido,	 morte
acidental,	incêndio,	guerra,	homicídio,	catástrofe	natural	–	mostra	que	a
grande	 maioria	 dos	 sujeitos,	 dentre	 aqueles	 que	 estão	 em	 idade	 de
desenhar,	 “produz	 desenhos	 totalmente	 dissonantes	 com	 relação	 ao
horror	que	eles	acabaram	de	sofrer”	(ROMANO,	2010).	Alguns	realizam
até	 produções	 tranquilas	 e	 alegres:	 “um	grande	 sol	 com	um	magnífico
sorriso	é	assim	desenhado	por	Fouziane	(8	anos),	que	acaba	de	perder
sua	irmãzinha	de	2	anos,	queimada	viva	diante	de	seus	olhos;	Marie	(11
anos),	 sobrevivente	 do	 tsunami,	 desenha	 uma	 cena	 bucólica
representando	o	passeio	de	uma	família	em	uma	floresta,	enquanto	seu
pai	e	sua	madrasta	são	mortos	levados	pela	onda;	Benjamin	(9	anos)	faz
um	buquê	de	flores	e	de	corações,	embora	tenha	acabado	de	descobrir
o	 corpo	de	seu	pai,	 que	se	 suicidou	com	uma	bala	na	caixa	 craniana”
(ROMANO,	2010).
Os	desenhos	não	indicam	que	as	crianças	em	questão	tenham	ficado
indiferentes	 ao	 horror	 vivenciado	 (confrontação	 direta	 com	 a	 morte,
descoberta	de	um	corpo	etc.),	embora	metade	delas	tenha	exprimido,	no
momento	 do	 drama,	 uma	 forma	 de	 indiferença,	 enquanto	 as	 outras
mostrassem	sobretudo	uma	 forte	agitação.	Todas	 foram	capazes,	mais
tarde,	 de	 descrever	 precisamente	 sua	 experiência	 traumatogênica	 e
quase	 todas	 apresentaram	 transtornos	 pós-traumáticos	 compostos	 de
repetições	e	evasões.
Na	realidade,	são	desenhos	insignificantes,	tendo	em	vista	o	contexto
e	 o	 que	 os	 autores	 sofreram.	 Traçados	 banais	 que	 indicam	 a
impossibilidade	de	exprimir	 o	horror	 e	o	 sofrimento	e	que	 revelam	que
uma	elaboração	psíquica	é	impossível.
Trauma3
Chegando	à	França	com	seu	pai,	essa	jovem	zairense	(Trauma3),	de
8	anos,	apresenta	uma	grande	desorganização	psíquica.	Ela	chora	com
bastante	 frequência,	 tanto	em	casa	quanto	na	escola,	e	não	consegue
dedicar-se	às	aprendizagens	escolares.	Seu	pai	faz	alusão	a	uma	infinita
tristeza	que	afeta	principalmente	sua	 filha	mais	velha	e	ele	próprio.	Ele
descreve	também	pesadelos	recorrentes	que	 invadem	as	noites,	desde
aquela	 em	 que	 a	 mãe	 dessa	 menininha	 foi	 morta	 na	 sua	 frente.	 Seu
desenho	mostra-nos	que	os	elementos	depressivos	instauram-se	com	o
trauma.
Observa-se	também,	de	uma	produção	para	a	outra,	a	reprodução	da
mesma	tentativa	de	representação	de	sua	mãe,	sempre	esboçada	sobre
um	 fundo	 azul	 puro,	 rodeado	 por	 um	 outro	 pano	 de	 fundo	 vermelho-
sangue.	O	que	parece	especialmente	comovente	para	o	psicólogo	que	a
recebe	 é	 essa	 forma	 de	 impossibilidade,	 de	 impotência,	 apesar	 de
muitas	 tentativas,	 de	 representar	 o	 rosto	 de	 sua	 mãe,	 que,
inexoravelmente,	parece	apagar-se	da	memória.
Deve-se	notar	as	manchas	pretas,	as	quais	ela	não	consegue	explicar
e	que	se	repetem	constantemente	em	seus	desenhos.
A	necessidade	de	propor	uma	instrução
Um	exemplo	disso	são	os	desenhos	de	jovens	kosovares	acolhidos	na
França,	com	suas	famílias,	em	abril	de	1999.	“Dentre	os	vinte	desenhos
realizados,	 dezoito	 representam	 uma	 casa,	 tema	 frequentemente
escolhido	 de	 maneira	 espontânea	 pelas	 crianças	 (quase	 tão
frequentemente	quanto	uma	personagem	humana).	A	casa	evoca	para	acriança	 a	 problemática	 do	 dentro-fora,	 ela	 corresponde	 então	 à
representação	 de	 um	 envelope	 protetor	 face	 ao	 exterior,	 mas	 também
face	às	turbulências	pulsionais”	(COQ	&	CREMNITER,	2004).	Enquanto
as	 primeiras	 representações	 gráficas	 são	 irrelevantes	 e	 banais,	 a
evolução	 dos	 temas	 e	 dos	 desenhos,	 que	 passam	 a	 ter	 personagens
com	maior	frequência,	mostra	aos	psicólogos	que	seus	esforços	não	são
em	vão.
Para	 M.	 Grappe	 (2006),	 “A	 criança	 não	 desenha	 a	 guerra	 [...]	 ela
desenha	o	seu	trauma	pessoal,	que	se	mistura	com	a	guerra,	mas	não
necessariamente”.	 Para	 que	 surja	 um	 desenho	 dos	 acontecimentos	 é
necessário	 propor	 uma	 instrução.	 É	 o	 que	 faz	 S.	 Bacqué	 (2000)	 com
crianças	de	Ruanda	ao	abrir	um	ateliê	de	expressão	através	do	desenho,
no	intuito	de	permitir,	após	o	genocídio,	que	elas	iniciem	um	trabalho	de
“reconstrução	psíquica”.	Ali,	as	representações	no	papel	sobre	o	tema	do
genocídio	“abrem	um	amplo	espaço	à	representação	do	sangue:	sangue
jorrando	 como	 gêiseres,	 charcos	 de	 sangue	 espalhando-se,	 grandes
gotas	de	sangue	escorrendo.	Acontece	de	o	único	elemento	colorido	de
um	 desenho	 ser	 o	 sangue	 ou	 de	 a	 cor	 vermelha	 contaminar	 todos	 os
motivos	 representados,	chegando	até	a	 revestir	a	 totalidade	da	página.
Sem	 dúvida,	 há	 ali	 referências	 a	 cenas	 reais	 que	 aquelas	 crianças
testemunharam	 [...].	 Outros	 desenhos	 chamam	 a	 atenção	 pela
impressão	de	caos	que	emana	deles”.
Trauma4
O	 trauma	 viajou	 com	 o	 garotinho,	 8	 anos,	 que	 produziu	 o	 desenho
Trauma4.	 Ele	 ainda	 está	 ali,	 vivaz,	 desde	 aquela	 noite	 de
bombardeamentos	 que	 ele	 presenciou	 na	 Sérvia.	 Obviamente,	 na
França	 ele	 está	 em	 segurança,	 mas	 o	 pavor	 e,	 no	 caso	 dele,	 a	 raiva
estão	intactos	e	manifestam	a	confusão	e	a	culpa	sentidas.
Na	escola,	o	menino	não	aprende	a	ler	e	nem	mesmo	a	falar	francês.
Ele	parece	defender-se	contra	o	efeito	depressivo	do	trauma,	recorrendo
a	 um	 forte	 temperamento,	 a	 uma	 extrema	 raiva,	 constantemente
manifestada,	contra	o	mundo	inteiro.
Eu	entendo	seu	desenho	como	uma	figuração	do	lugar	que	o	trauma
ocupa	 no	 aparelho	 psíquico:	 não	 elaborável,	 ele	 bloqueia	 todo	 o
processo	de	simbolização.	Ele	se	parece	com	aquela	árvore	morta,	sem
folhas,	 que	 preenche	 todo	 o	 espaço.	 A	 vida,	 que	 porém	 continua,	 só
pode	 organizar-se	 nos	 espaços	 periféricos,	 assim	 como	 as	 pequenas
árvores	coloridas	e	os	passarinhos.
A	AGRESSÃO	SEXUAL
A	agressão	sexual	de	menores	 faz	parte	do	conjunto	de	maus-tratos
infligidos	 às	 crianças.	 Eu	 vou	 empregar	 neste	 capítulo	 os	 termos	 de
agressão	 sexual,	 em	 referência	 ao	 Código	 Penal[16],	 para	 designar	 os
maus-tratos	de	origem	sexual	dos	quais	as	crianças	são	vítimas.	Eu	não
utilizo,	por	exemplo,	o	termo	de	abuso	sexual,	tradução	infeliz	do	inglês
sexual	 abuse,	 que	 “subentende	 que	 haveria,	 se	 ousarmos	 dizer,	 uma
utilização	sexual	legítima	das	crianças”	(PETOT,	2008).
Essas	 violências	 entram	 na	 categoria	 dos	 maus-tratos	 de	 crianças
com,	 no	 entanto,	 as	 especificidades	 e	 o	 papel	 particularmente
patogênico	 das	 agressões	 sexuais,	 que	 não	 podem	 ser	 reduzidas	 a
nenhum	outro	 tipo	de	maus-tratos.	Na	maior	parte	das	vezes,	elas	não
permitem	 enxergar	 nenhum	 vestígio	 visível	 sem	 uma	 auscultação
especializada;	os	maus-tratos	 físicos	deixam	as	marcas	dos	golpes,	as
negligências	 graves	 inscrevem-se	 normalmente	 em	 um	 conjunto
composto	 de	 atrasos	 de	 desenvolvimento	 e	 ausência	 de	 cuidados
identificável	pelos	professores.
As	 agressões	 sexuais	 exercem-se	 frequentemente	 no	 seio	 das
famílias.	 Estas	 últimas	 são,	 em	 grande	 número	 de	 casos,	 decadentes
(nível	socioeconômico	muito	baixo,	problemática	psiquiátrica)	e	definem-
se,	 além	 disso,	 por	 relações	 intrafamiliares	 marcadas	 pelo	 incesto
(RACAMIER,	1995).
No	 cotidiano	 daquelas	 famílias	 geralmente	 estão	 presentes	 a	 violência,	 a
humilhação,	a	sedução	e	a	tirania,	todos	os	ingredientes	para	descrever	o	campo
do	incestual,	se	não	for	incestuoso[17]	(CIAVALDINI,	2001).
Contudo,	tais	fatores	de	risco	não	são,	em	si,	indicadores	satisfatórios,
pois	 se	 observam	 também	 violências	 sexuais	 em	 contextos	 familiares
que	não	correspondem	aos	elementos	citados	acima.
Os	avisos	de	preocupação
Os	sintomas	de	apelo	que	alertam	os	profissionais	 ligados	à	 infância
também	não	são	específicos:	trata-se	de	indícios	persistentes,	tais	como
a	presença	de	ansiedade,	transtornos	depressivos,	problemas	escolares,
perturbações	de	concentração,	instabilidade	etc.,	que	os	professores,	os
agentes	médico-sociais	e	os	psicólogos	escutam	sem,	no	entanto,	serem
capazes	de	inferir	com	certeza	a	causa	deles.	O	risco	é	que	o	não	dito
instaure-se	 na	 família,	 mas	 também	 nos	 diferentes	 lugares	 em	 que	 a
criança	vive,	e	que,	não	reconhecida	em	sua	dimensão	de	alteridade,	ela
continue	sendo	coisificada	por	seu	agressor	(CIAVALDINI,	2004).
O	 paradoxo	 então	 é	 este:	 somente	 a	 palavra	 daquele	 a	 quem	 a
mesma	 é	 denegada,	 que	 não	 é	 identificado	 como	 sujeito,	 é	 capaz	 de
liberá-lo.	 Os	 profissionais	 que	 estão	 bem	 cientes	 dessa	 contradição,
dessa	 impossibilidade,	 contam	 muito	 com	 a	 expressão	 através	 do
desenho	 para	 permitir	 que	 a	 criança	 reconquiste	 o	 lugar	 de	 sujeito	 de
seu	 destino.	 Todavia,	 as	 produções	 gráficas	 muitas	 vezes	 aparecem,
como	observamos	no	capítulo	dedicado	aos	 traumas,	pobres	e	mesmo
estereotipadas,	difíceis	de	se	ler.	Como	sempre,	a	posteriori,	quando	por
exemplo	a	agressão	sexual	é	comprovada,	as	 interpretações	parecem-
nos	simples	e	claras,	e	os	símbolos	impõem-se.
O	incesto
O	 incesto	 não	 é	 uma	 categoria	 jurídica[18],	 embora	 seja	 a	 agressão
sexual	 com	as	 consequências	mais	 patogênicas	 e	 sua	 frequência	 seja
alta	 (H.	 Parat,	 2004,	 observa	 que	 20%	 dos	 processos	 judiciais,	 na
França,	envolvem	casos	de	incesto).	O	dicionário	da	Academia	Francesa
define	 o	 incesto	 como	 uma	 “relação	 sexual	 entre	 duas	 pessoas	 que
sejam	parentas	ou	 ligadas	em	um	grau	que	proíbe	o	 casamento	pelas
leis	civis	ou	religiosas”.	Essa	definição	pode,	portanto,	envolver	também
os	 incestos	 com	 padrastos	 ou	 madrastas,	 avós	 ou	 qualquer	 outro
membro	da	família.
Notemos	que,	nos	âmbitos	antropológico	e	psicológico,	o	 incesto	é	a
violação	de	uma	proibição	suprema,	da	 lei	 fundamental	que	estrutura	a
humanidade,	 tanto	 o	 corpo	 social	 quanto	 o	 sujeito	 singular.	 Para	 a
criança,	 sempre	 se	 trata	 de	 um	 abalo	 e	 uma	 perda	 de	 referências.
Enquanto	 os	 pais	 deveriam	 desempenhar	 um	 papel	 de	 proteção,	 de
paraexcitação,	 eles	 vestem	os	 trajes	 do	 sedutor,	 do	 agressor	 e	muitas
vezes	 do	 cúmplice.	 As	 referências,	 os	 limites	 e	 as	 fronteiras	 são
profundamente	 diluídos,	 pois	 ocorre	 “um	 encontro	 singular	 entre
realidade	externa	e	 realidade	psíquica,	 um	conluio	entre	o	exterior	 e	a
vida	fantasmática”	(PARAT,	2004).
Epidemiologia
Os	 dados	 epidemiológicos	 são	 pouco	 fiáveis,	 pois	 dependem
especificamente	 da	 definição	 de	 agressão	 sexual	 escolhida	 por	 cada
estudo.	E.	Boë	(2005)	 ressalta	que	as	porcentagens	do	que	ela	chama
de	abuso	 sexual	 variam,	 de	um	a	dez,	 por	 exemplo	 de	3,4	 a	 30%,	 na
população	geral,	e	observa	com	bom-senso	que	nem	todas	as	investidas
sexuais	 apresentam	 uma	 gravidade	 e	 repercussões	 psicológicas
idênticas:	 “Em	 que	 momento	 começa	 o	 abuso	 (visualizar	 um	 filme
pornográfico	com	uma	criança	pode	ser	considerado	como	um	abuso	de
mesma	 natureza	 que	 um	 contato	 físico	 ou	 uma	 relação	 sexual
completa?)	e	quem	pode	ser	considerado	como	abusador?	(uma	relação
sexual	 implicando	 duas	 crianças	 com	 a	 mesma	 idade	 pode	 ser
abusiva?)”
Uma	 enquete	 epidemiológica	 (CHABAUD,	 1999),	 realizada	 em	maio
de	1999,	no	departamento	Charente-Maritime	da	França,	 junto	a	4.334
adolescentes	oriundos	de	57	estabelecimentos,	mostrou	que	2,9%	dos
jovens	questionadosdeclararam	 ter	 sofrido	 violências	 sexuais,	 e	3,4%,
violências	 ao	mesmo	 tempo	 físicas	 e	 sexuais.	Mais	 exatamente,	 1,5%
disseram	 ter	 sido	 vítimas	 de	 estupro.	 Deve-se	 notar	 que	 as	 violências
físicas	predominam	em	meio	aos	meninos,	e	as	violências	sexuais	em
meio	às	meninas.
Uma	sintomatologia	banal
O	caso	clínico	que	eu	apresento	a	 seguir	 tem	como	objetivo	 ilustrar,
com	cinco	reproduções	de	desenhos,	o	quão	tênues	são	os	indícios	que
permitem,	 a	 partir	 de	 uma	 sintomatologia,	 no	 fim	 das	 contas,	 bastante
habitual,	orientar-se	para	a	suspeita	de	agressão	sexual.
Trata-se	de	uma	garotinha	de	8	anos	e	meio,	a	qual	eu	chamo	aqui	de
Manon[19],	que	vem	consultar-me,	no	meio	do	ano	 letivo,	por	causa	de
uma	sintomatologia	marcada	pela	recusa	de	ir	à	escola	sob	pretexto	de
dores	de	barriga.	Durante	o	primeiro	encontro	eu	converso	com	Manon	e
sua	mãe.	Esta	última,	antes	de	procurar	um	psicólogo,	já	consultou	seu
médico	 clínico	 geral,	 que	 prescreveu	 calmantes	 leves	 (fitoterapia),
pensando	que	era	um	distúrbio	de	ansiedade,	cuja	causa	talvez	fosse	a
escola.	 Outras	 iniciativas	 também	 foram	 tomadas	 pela	 família:	 a
primeira,	 com	 relação	 à	 escola.	 Os	 pais	 imediatamente	 pensaram	 em
dificuldades	de	 relacionamento	com	a	professora	ou	os	coleguinhas.	A
hipótese	 podia	 parecer	 perfeitamente	 plausível,	 visto	 que	 a	 professora
de	Manon	era	descrita	como	uma	pessoa,	embora	competente,	bastante
severa.	Poderia	ser	então	uma	forma	de	fobia	escolar,	gerada	por	uma
professora	 ansiogênica?	 Os	 pais	 questionaram	 a	 filha,	 que	 não
expressou	nenhum	temor	particular	com	relação	à	mesma	ou	aos	seus
colegas	 de	 turma.	 A	 professora	 tranquilizou	 a	 família,	 e	 os	 resultados
escolares	também.	Manon	é	uma	criança	estudiosa,	que	se	sai	bem	em
todas	 as	matérias.	Da	mesma	 forma,	 não	 se	 observa	 nenhuma	queda
das	notas	ao	longo	do	ano.
A	mãe	 de	Manon	mudou	 então	 seus	 horários	 de	 trabalho,	 a	 fim	 de
poder	passar	mais	tempo,	de	manhã,	com	a	filha.
Nenhuma	 das	 reorganizações	 efetuadas	 pela	 família	 e	 pela	 escola
teve	 algum	 efeito	 sobre	 a	 sintomatologia	 da	 criança.	 Naquela	 época,
Manon	 tinha	aula	aos	sábados.	Nesses	dias,	era	o	pai	que	a	 levava,	e
ela	 ia	 com	 prazer,	 sem	 recusa	 nem	 dor	 abdominal.	 Essa	 observação,
bem	como	a	persistência	dos	sintomas	apresentados	por	Manon,	incitou
a	 família	 a	 considerar	 que,	 embora	a	origem	das	dores	permanecesse
indeterminada,	as	mesmas	eram	mantidas	por	uma	forma	de	“capricho”.
De	 fato,	Manon	parecia	 aproveitar,	 nessa	 situação,	 a	 atenção	extra	 de
sua	mãe	e	os	benefícios	secundários	que	decorriam	dela.
Primeira	consulta
Eu	recebo	uma	mãe	muito	ansiosa	e	pouco	à	vontade	e	uma	criança
espontânea	 e	 aberta.	 As	 palavras	 e	 perguntas	 de	 uma	 e	 de	 outra	 se
focalizam	no	 sintoma.	O	pedido	explícito	 não	é,	 nesse	 caso,	 feito	 pelo
adulto	que	acompanha	a	criança,	mas	sim	por	ambos.	A	mãe	não	surge,
portanto,	 como	 porta-voz	 da	 filha.	 É	 a	 própria	 criança	 que	 exprime	 o
pedido:	ela	gostaria	de	compreender,	diz	ela,	a	que	correspondem	suas
dores	de	barriga,	de	manhã,	antes	de	 ir	para	a	escola.	Explicitamente,
Manon	apropria-se	do	processo	de	consulta	e,	em	certa	medida,	afasta
sua	mãe	desse	espaço	de	discussão.
Eu	observo,	entretanto,	que	as	palavras	da	criança	estão	presas	aos
fatos,	ao	concreto,	mesmo	à	estereotipia,	e	que	a	abertura	notada	acima
consiste	 apenas	 em	 uma	 fachada.	 Durante	 a	 consulta,	 eu	 tento
desvendar	a	dinâmica,	o	sentido	do	sintoma,	e,	por	exemplo,	pergunto	à
mãe	de	Manon	como	foi	a	sua	própria	infância.	A	resposta	parece	banal
e	eu	não	percebo	nenhum	movimento	associativo.	Várias	sessões	mais
tarde,	ela	me	diz	ter	pensado	muito,	em	casa,	na	minha	pergunta.
No	 fim	da	consulta,	eu	peço	para	 ficar	alguns	minutos	com	Manon	e
sugiro-lhe	 desenhar.	 Diante	 de	 sua	 hesitação,	 eu	 dou	 como	 única
indicação	que	ela	efetue	um	desenho	destinado	a	mim	 (AS1).	Trata-se
de	 um	 autorretrato	 com	 um	 cachorro.	 A	 criança	 está	 sorridente	 e	 é
reconhecível	com	seus	cabelos	longos	e	aspecto	descontraído.	O	único
acessório	 é	 um	 largo	 cinto,	 que	 eu	 percebo	 e	 cuja	 presença	 eu
menciono,	sem	no	entanto	tirar	dela	nenhuma	interpretação	simbólica.
AS1
Segunda	consulta
Eu	recebo	Manon	sozinha.	O	rosto	continua	sendo	afável,	mas	o	tom	é
mais	grave.	Ela	explica	que	os	sintomas	não	cessam	e,	depois,	a	pedido
meu,	 fala	sobre	suas	relações	com	seu	 irmão	mais	novo	e	sua	 família.
Em	 seguida,	 ela	 exprime	 o	 desejo	 de	 desenhar	 de	 novo	 e	 traça
rapidamente	 uma	 casa	 (AS2).	 Ela	 fica	 bastante	 orgulhosa	 de	 sua
realização	 em	 perspectiva	 e	 diz	 que	 o	 irmãozinho	 está	 jantando	 no
segundo	 andar	 com	 a	 mamãe,	 enquanto	 a	 menina	 está	 no	 primeiro
andar.
Eu	 interesso-me	 pela	 figuração	 de	 uma	 personagem	 (AS3),	 que
parece	atirar	uma	flecha	e	acertar	um	coração.	Há	ali	uma	representação
alegórica,	universal,	da	declaração	amorosa:	o	coração	simbolizando	o
amor	perfurado	pela	 flecha	de	Eros.	Manon	declara	que	é	o	namorado
dela.
AS2
AS3
Terceira	consulta
Manon	vem	acompanhada	por	seu	pai,	que	conversa	alguns	minutos
comigo.	Ele	não	parece	muito	preocupado,	pois	confia	na	capacidade	de
recuperação	de	sua	filha	e	pensa	que	é	apenas	uma	fase	ruim.	Logo	de
início,	Manon	deseja	desenhar.
O	 primeiro	 desenho	 (AS4)	 coloca	 em	 cena	 diretamente	 os
protagonistas	da	sessão.	De	um	lado,	Manon,	nua,	com	exceção	de	um
cinto	 e	 de	 uma	espécie	 de	 gravata,	 seu	 corpo	 repleto	 de	manchinhas,
“bolhas	de	catapora”,	e,	de	outro,	o	psicólogo,	vestindo	uma	capa.	Para
não	haver	ambiguidade,	ela	escreve	meu	nome	em	uma	etiqueta	que	ela
liga	à	personagem	masculina.	Entre	os	dois,	um	cachorro	esquisito,	com
a	língua	de	fora,	aproxima-se	dela.
Eu	sei,	desde	a	sessão	anterior,	que	Manon	é	capaz	de	manipular	os
símbolos	culturais	e	universais.	Eu	não	apreendo	o	sentido	profundo	do
que	 ela	 figurou,	 mas	 entendo	 que	 ela	 está	 mandando-me	 uma
mensagem	 sobre	 a	 razão	 pela	 qual	 ela	 vem	 consultar-me.	 Eu
compreendo	que	ela	está	em	perigo	e	espera	de	mim	uma	intervenção
salvadora,	 visto	 que	 representa	 o	 psicólogo	 como	 um	 herói	 adornado
com	uma	capa.
Eu	digo-lhe	o	que	acredito	 ter	compreendido	e	peço	para	ela	contar-
me	um	pouco	mais	com	outro	desenho.
AS4
(Texto	da	ilustração:	Senhor	Conier)
Este	último	(AS5)	é	extremamente	explícito,	acompanhado,	como	nas
histórias	em	quadrinhos,	de	balões	e	textos.	Há	ali	duas	personagens,	a
garotinha	 e	 uma	 personagem	 masculina	 que	 eu	 reconheço	 como	 o
namorado	que	acertava	o	coração	em	um	desenho	anterior.	O	tio,	já	que
Manon	 chama-o	 assim,	 tenta	 puxar	 a	 sobrinha	 em	 sua	 direção.	 Ela
resiste,	parece	repeli-lo	e	pede	socorro	à	sua	mãe.	Observa-se,	apesar
do	fato	de	as	duas	personagens	terem	sido	traçadas	com	muita	rapidez,
que	 todos	 os	 elementos	 gráficos	 têm	 importância:	 os	 corpos	 são
realizados	 com	 transparência,	 exprimindo	 que	 sob	 as	 vestimentas
existem	zonas	corporais	íntimas,	a	roupa	incompleta	do	homem	sugere
que	ele	está	despindo-se,	a	figuração	de	um	sol	eriçado,	surpreso,	leva	a
pensar	 no	 espanto	 ou	mesmo	 no	 choque	 previsível	 do	 pai	 de	Manon,
que	 está	 aguardando	 na	 sala	 de	 espera;	 por	 fim,	 os	 pontos	 de
exclamação	mostram	 que	Manon	 é	 capaz	 de	 um	 certo	 distanciamento
com	relação	à	expressão	de	sua	experiência.
AS5
(Texto	da	ilustração:	mi	deixa	em	paz	–	cadê	você	mamãe	socorru!!!!!!!!	–	veim	aqui	minha
prinsezinha)
AS6
(Texto	da	ilustração:	para	de	tirá	a	roupa	–	vou	co	colocar	meu	moletom	em	cima	da	cadeira)
Manon	 deseja	 realizar	 um	 terceiro	 e	 último	 desenho	 (AS6).	 Ele
aumenta	 ainda	 em	 um	 grau	 a	 expressão	 da	 investida	 sexual	 que	 ela
sofreu.	 Os	 pontinhos	 nas	 personagens	 representam	 as	 “apalpadelas”
dos	corpos,	como	se	os	mesmos	tivessem	de	conservar	a	marca	delas,
como	uma	doença.	Observa-se	que	Manon	está	deitada	na	cama	e	que
o	 tio	 está	 despindo-se	 parajuntar-se	 a	 ela.	 O	 desenho	 permite-lhe,
portanto,	 evocar	 com	 muita	 exatidão	 a	 realidade	 da	 agressão	 sexual.
Porém,	mesmo	nesse	contexto	de	“depoimento	gráfico”,	o	desenho	não
deixa	 de	 ser	 uma	 fantasia	 que	 efetua	 pequenos	 ajustes	 com	 o	 real.
Assim,	 no	 desenho,	 a	 menina	 ainda	 vestia	 uma	 calcinha,	 e	 o	 homem
havia	 tirado	 o	 moletom,	 ao	 passo	 que,	 na	 experiência	 vivenciada	 por
Manon,	 tal	 como	 ela	 consegue	 agora	 contar	 em	 palavras,	 ela	 estava
nua,	 e	 seu	 tio	 ainda	 vestia	 o	moletom	 na	 cama,	mas	 havia	 botado	 de
lado	a	cueca.
Epílogo
Naquele	 ano,	 Manon	 frequentava	 uma	 escola	 particular	 que	 ficava
bem	longe	do	apartamento	de	sua	família.	Tendo	em	vista	que	os	pais	às
vezes	 trabalhavam	 até	 tarde,	 quem	 buscava	 a	 garotinha	 na	 saída	 da
escola	era	o	 tio	 (o	 irmão	da	mãe),	 que	a	 levava	à	 sua	 casa,	 dava	um
lanche	e	ajudava	com	os	deveres,	até	a	hora	em	que	um	dos	pais	 (na
maior	parte	do	tempo,	a	mãe)	ia	pegá-la.
Pretextando	 um	 possível	 cansaço	 após	 um	 longo	 dia	 na	 escola,	 ele
convidava	então	Manon	a	repousar	na	cama	antes	de	fazer	os	deveres.
A	menina	era	uma	vítima,	mas	sentia	sobretudo	uma	forma	de	culpa,
ainda	 mais	 que	 a	 violência	 era	 intrafamiliar	 e	 que	 seus	 próprios	 pais
confiavam	 naquele	 tio,	 que	 havia	 feito	 com	 que	 ela	 prometesse	 não
revelar	o	“segredo	deles”.	O	sentimento	de	estar	fazendo	algo	errado	e	a
vergonha	impediam	qualquer	possibilidade	de	pedir	socorro.
Sabemos	 que	 aos	 sábados	 de	 manhã,	 quando	 devia	 ir	 à	 escola
acompanhada	pelo	pai,	ela	não	sentia	nenhum	sintoma.	De	fato,	como	a
aula	terminava	ao	meio-dia	e	os	pais	estavam	de	folga,	ela	podia	voltar
para	casa	diretamente,	sem	passar	pelo	domicílio	do	tio.
A	mãe	de	Manon	não	havia	 reagido	à	minha	pergunta	a	 respeito	de
sua	própria	infância.	Ela	desejou	contar-me,	mais	tarde,	que	ela	própria
havia	 sofrido,	 em	 sua	 juventude,	 com	 aquele	 irmão	mais	 velho,	 pouco
equilibrado,	 que	 lhe	dava	medo	e	 se	aproveitava	da	promiscuidade	da
vida	familiar	em	um	pequeno	apartamento	para	acariciá-la	à	força.
Os	 pais	 culpabilizaram-se	 muito	 por	 não	 ter	 conseguido	 proteger	 a
filha.	 O	 pai	 guardou	 grande	 rancor	 com	 relação	 à	 esposa	 por	 ter
entregado	Manon	 a	 um	 tio	 pervertido,	 e	 ela	 própria	 não	 entendia	 sua
escolha.
Manon	mostrou-me,	em	seus	desenhos,	capacidade	de	elaboração	e
resistência.	Ela	repele	seu	agressor,	pede	socorro	e	é	capaz,	em	plena
crise,	de	exprimir	isso	através	do	desenho,	com	um	bom	distanciamento.
Logo	 após	 a	 família	 ter	 dado	 queixa,	 Manon	 começou	 uma
psicoterapia.
Hoje,	ela	está	terminando	o	ensino	médio.
[11].	Dois	critérios	são	adaptados	aos	transtornos	depressivos	de	crianças	e/ou	adolescentes:	a
equivalência	 entre	 o	 humor	 depressivo	 e	 a	 irritabilidade;	 a	 ausência	 de	 aumento	 do	 peso
esperado	nas	crianças.
[12].	Transtornos	depressivos	infantis:	reconhecer,	tratar,	prevenir,	tornar-se	[N.T.].
[13].	 Em	 14	 e	 15	 de	 dezembro	 de	 1995,	 conclusões	 e	 recomendações	 disponíveis	 em
http://psydoc-fr.broca.inserm.fr/conf&rm/conf/confdepression.html	[em	francês].
[14].	Os	desenhos	que	eu	apresento	aqui	são	de	crianças	que	viveram	situações	dramáticas	de
agressão	 e	 guerra.	 Todas	 elas	 guardaram	 sequelas	 traumáticas.	 Nenhuma	 se	 beneficiou,	 ali
mesmo	ou	em	um	lapso	de	tempo	suficientemente	curto,	de	consultas	ou	ajuda	psicológica.	Foi
apenas	mais	tarde,	após	obterem	asilo	político	na	França	com	suas	famílias	ou	serem	recolhidas
por	pais	adotivos,	que	elas	puderam	começar	um	trabalho	psicoterapêutico.
[15].	Eu	faço	questão	de	agradecer	em	especial	a	Alain	Guérin,	psicólogo	do	sistema	educacional
na	 cidade	 de	 Saint-Ouen,	 França,	 que	me	 entregou	 vários	 desenhos	 de	 crianças	 que	 haviam
sofrido	traumas.
[16].	A	agressão	sexual,	que	engloba	o	estupro	e	outras	agressões	sexuais,	diz	respeito	a	“toda
investida	sexual	cometida	com	violência,	coação,	ameaça	ou	surpresa”	(artigo	222-22,	livro	II	do
Código	Penal	da	França).	O	artigo	222-22	do	Código	Penal	 francês	especifica	claramente	que
“todo	ato	de	penetração	sexual,	seja	qual	for	a	sua	natureza,	cometido	contra	uma	pessoa	alheia
por	 violência,	 coação,	 ameaça	 ou	 surpresa	 é	 um	 estupro”.	 •	 No	 Brasil,	 a	 agressão	 sexual	 é
definida	pelo	artigo	213	do	Código	Penal	–	Decreto	Lei	2848/40:	“Constranger	alguém,	mediante
violência	 ou	 grave	 ameaça,	 a	 ter	 conjunção	 carnal	 ou	 a	 praticar	 ou	 permitir	 que	 com	 ele	 se
pratique	outro	ato	libidinoso”	(Redação	dada	pela	Lei	12.015,	de	2009)	[N.T.].
[17].	 O	 psiquiatra	 Paul-Claude	 Racamier	 criou	 o	 neologismo	 “incestual”	 para	 caracterizar	 o
incesto	 não	 consumido,	 isto	 é,	 um	 clima	 ou	 comportamento	 ambíguo	 sem	 que	 o	 incesto	 seja
colocado	em	prática.	Ao	contrário,	o	adjetivo	“incestuoso”	implica	um	ato	real	de	incesto	[N.T.].
[18].	 Circunstâncias	 agravantes	 são	 aplicadas	 quando	 a	 agressão	 sexual	 “é	 cometida	 por	 um
ascendente	 legítimo,	 natural	 ou	 adotivo,	 ou	 por	 qualquer	 outra	 pessoa	 que	 tenha	 autoridade
sobre	a	vítima”	(artigo	222-28,	livro	II	do	Código	Penal	francês).	•	No	Código	Penal	brasileiro,	o
artigo	226	do	Título	VI,	que	 trata	dos	crimes	contra	a	dignidade	sexual,	estipula	que	“a	pena	é
aumentada	 de	metade	 se	 o	 agente	 é	 ascendente,	 padrasto	 ou	madrasta,	 tio,	 irmão,	 cônjuge,
companheiro,	tutor,	curador,	preceptor	ou	empregador	da	vítima	ou	que	por	qualquer	outro	título
tem	autoridade	sobre	ela”	(Redação	dada	pela	Lei	11.106,	de	2005)	[N.T.].
[19].	Tanto	o	nome	quanto	os	elementos	circunstanciais	foram	mudados	no	intuito	de	preservar	o
anonimato	da	criança	em	questão	e	de	sua	família.
4
O	desenho	em	exames	psicológicos
O	“DESENHO	LIVRE”	NA	DINÂMICA	DOS	EXAMES
PSICOLÓGICOS
Na	 perspectiva	 que	 dirige	 a	 minha	 prática	 de	 psicólogo	 clínico,	 o
exame	psicológico	não	é	 considerado	 como	uma	simples	aplicação	de
testes,	mas	adquire,	em	vez	disso,	o	valor	de	um	dispositivo	que	permite
um	encontro	entre	um	observador	e	um	observado,	um	psicólogo	clínico
e	 uma	 criança	 ou	 adolescente.	 Trata-se,	 explica	 Robert	 Voyazopoulos
(2003),	“de	um	método	curto	e	intenso	de	avaliação	clínica	e	diagnóstica,
visando	 compreender	 a	 especificidade	 individual	 do	 funcionamento
psíquico	 da	 criança,	 considerada	 como	 sujeito	 e	 também	autor	 de	 seu
destino”.
Assim,	 “por	 sua	brevidade	e	pela	 intensidade	da	observação	que	 se
exerce	durante	 ele,	 por	 sua	 forma	dual,	 que	o	 constitui	 em	um	campo
fechado	 onde	 os	 protagonistas	 afrontam-se,	 em	 princípio,	 sem
testemunhas	 e,	 na	 maior	 parte	 do	 tempo,	 face	 a	 face,	 o	 exame
psicológico	apresenta,	ao	máximo,	condições	que	correspondem	a	uma
situação	de	 interação.	Tudo	ali	 favorece	o	 influenciamento[20]	 constante
de	 cada	 um	 dos	 parceiros	 pelo	 outro”	 (GUILLAUMIN,	 1965).	 O
influenciamento,	 neologismo	 de	 Jean	 Guillaumin	 para	 designar	 aquilo
que	 outros	 chamam	 de	 transferência	 ou	 contratransferência,	 deve
obviamente	ser	levado	em	conta	ao	longo	do	exame	psicológico	inteiro,
mas	em	especial	quando	o	psicólogo	pede	para	a	criança	desenhar.
Nesse	momento,	parece	operar-se	um	tipo	de	ruptura:	de	certa	forma,
psicólogo	 e	 sujeito	 substituem	 a	 atenção	 da	 primeira	 consulta,	 a
seriedade	 que	 convém	 à	 aplicação	 de	 testes	 cognitivos,	 não	 por	 um
descompromisso,	 mas	 sim	 por	 uma	 modalidade	 diferente	 de	 relação,
com	 uma	 nuança	 regressiva.	 É	 que	 o	 desenho,	 embora	 favoreça
socialmente	o	desenvolvimento	pessoal	na	tenra	infância,	adquire	muito
rápido,	logo	no	começo	do	ensino	primário,	o	status	de	uma	espécie	de
hobby,	 de	 espaço	 onde	 se	 admite	 uma	 liberdade	 que	 lembra	 os
primeiros	anos	da	infância.	O	sujeito	não	deixa	de	sentir	essa	queda	de
intensidade	 formal	 do	 dispositivo	 no	 qual	 está	 envolvido.	 Ele	 tende	 a
apreciar	 a	 descontração	 suscitada	 pela	 solicitação	 de	 desenhar,	 mas
pode	 também	sentir	uma	 forma	de	 incompreensãoou	culpa,	 já	que	na
maior	parte	das	vezes	vai	consultar	por	causa	de	uma	preocupação	da
família	 ou	 da	 escola.	 É	 óbvio	 que	 a	 criança	 ou	 o	 adolescente	 não
entende	 conscientemente	 que	 a	 proposta	 de	 representação	 gráfica
apresenta	uma	vantagem	essencial	para	o	seu	parceiro,	o	psicólogo,	que
busca	 apreender	 seu	 funcionamento	 psíquico	 sob	 diversos	 prismas,
dentre	os	quais	um	inevitável:	o	desenho.
Na	prática	de	muitos	psicólogos,	o	desenho	faz	parte,	assim	como	os
testes	 projetivos,	 do	 exame	 psicológico,	 incluindo,	 como	 já	 escrevi
anteriormente,	um	teste	geral	de	avaliação	 intelectual	e	cognitiva,	 tanto
testes	específicos	quanto	testes	de	conhecimentos	escolares.	Ele	ocupa,
portanto,	um	lugar	de	destaque,	ao	lado,	e	mesmo	no	centro,	dos	testes
projetivos,	 que	 se	 definem	 como	 “testes	 cujo	 material	 é	 definido	 e
padronizado,	mas	cujas	respostas	são	livres”	(BOEKHOLT,	1998).
Contexto	e	temporalidade
A	relação	com	o	 tempo	é	consubstancial	ao	exame	psicológico,	que,
por	sua	própria	concepção,	é	obrigado	a	conciliar	os	contrários,	ou	seja,
a	rapidez	e	a	exaustividade.	Assim,	opõem-se	a	necessária	brevidade	do
dispositivo	–	não	se	trata	de	uma	situação	“de	longa	duração”,	mas	sim
de	“um	breve	e	intenso	encontro”	(ANZIEU,	D.,	1980)	–	e	o	desejo	bem
legítimo	do	psicólogo	de	multiplicar	as	observações	e	os	ângulos,	a	fim
de	 alcançar	 uma	 compreensão	 mais	 detalhada	 do	 funcionamento
psíquico	do	sujeito	em	exame.
A	 temporalidade	 própria	 ao	 exame	 psicológico	 envolve	 também	 –	 e
talvez	sobretudo	–	a	ordem	de	sucessão	dos	 testes.	O	exame	sempre
começa	 com	 uma	 consulta	 e	 depois,	 na	 maior	 parte	 das	 vezes,
prossegue	 com	 um	 teste	 geral	 de	 inteligência,	 o	 qual	 os	 psicólogos
utilizam	 como	 quadro	 de	 orientação.	 Em	 seguida,	 vêm	 os	 testes
específicos,	 conforme	 as	 necessidades	 da	 avaliação,	 e,	 por	 fim,	 os
testes	 de	 personalidade.	 Dependendo	 das	 escolhas	 e	 orientações	 do
psicólogo	e	em	função	das	regras	 inerentes	ao	campo	de	exercícios,	o
exame	 será	 realizado	 em	 uma	 ou	 várias	 sessões.	 Levanta-se	 então	 a
questão	 do	momento	 adequado	 para	 pedir	 que	 a	 criança	 produza	 um
desenho.
A	 partir	 de	 minha	 experiência	 e	 minhas	 reflexões,	 eu	 sugiro	 aos
profissionais	 que	 praticam	 o	 exame	 psicológico	 dar	 importância	 à
escolha	desse	momento.	De	fato,	essa	escolha	provoca	repercussões	na
qualidade,	 no	 sentido	 de	 proveito	 para	 o	 psicólogo,	 da	 realização
pictural.	 Eu	 penso	 que	 um	 desenho	 feito	 para	 o	 psicólogo,	mesmo	 no
contexto	 do	 exame,	 não	 se	 assemelha	 a	 um	 outro	 destinado	 ao
professor	ou	à	família.	Porém,	para	que	essa	asserção	seja	comprovada,
é	preciso	ainda	 instaurar	um	contexto	 temporal	e	psíquico	que	 lhe	seja
favorável.	 Assim,	 na	 minha	 prática,	 eu	 aviso	 de	 antemão,	 durante	 a
primeira	consulta	com	a	criança,	o	desenrolar,	a	ordem	de	sucessão	das
sequências	 e,	 é	 claro,	 explico	 que	 a	 atividade	 de	 desenhar	 que	 estou
propondo	 faz	 parte	 do	 exame	 psicológico.	 Não	 me	 parece	 necessário
expor	 em	 detalhes,	 por	 exemplo,	 o	 momento	 exato	 em	 que	 vou
apresentar	essa	atividade	à	criança	–	o	risco	é	estabelecer	um	contexto
demasiado	rígido,	o	que	pode	criar,	em	ambas	as	partes,	uma	forma	de
inibição.
O	lugar	do	desenho	no	exame	psicológico
Em	compensação,	parece-me	totalmente	conveniente	que	o	desenho
ocupe,	durante	o	exame,	um	lugar	de	destaque;	isto	é,	que	ele	não	sirva
apenas	 para	 completar	 uma	 sessão.	 A	 sugestão	 de	 recorrer	 à
representação	gráfica	deve	ser	feita	em	uma	hora	oportuna	da	dinâmica
que	 se	 constrói	 entre	 o	 sujeito	 e	 o	 psicólogo.	 Quando	 pode	 então	 se
situar	 esse	 momento	 fecundo?	 De	 forma	 alguma	 logo	 no	 início	 do
exame,	enquanto	os	dois	protagonistas	ainda	não	se	conhecem.	Mais	do
que	 outros	 testes,	 o	 desenho	 mostra	 uma	 sensibilidade	 à	 relação:	 o
sujeito	 precisa	 sentir	 confiança	 para	 revelar,	 para	 deixar	 traços	 de	 sua
interioridade.	 Ele	 insere-se	 e	 impõe-se,	 conforme	 as	 respectivas
disposições	 dos	 parceiros,	 no	 meio	 ou	 no	 final	 do	 exame,	 quando	 as
condições	 de	 escuta	 tornam-se	 ideais,	 permitindo	 conter	 a	 angústia	 e
expressar	 conflitos	 internos,	 às	 vezes	 com	 uma	 concisão
impressionante.
Uma	instrução	aberta
Na	 maior	 parte	 das	 vezes,	 no	 contexto	 do	 exame	 psicológico,	 o
desenho	 interfere	 a	 pedido	 do	 psicólogo,	 obedecendo	 ou	 não	 a	 uma
instrução.	No	desenho	dito	“livre”	a	instrução	confunde-se	com	o	pedido,
por	 exemplo:	 “Você	 quer	 desenhar?	 O	 material	 está	 aí,	 bem	 na	 sua
frente”.	Nesse	caso,	o	desenho	é	solicitado,	o	que	retira	um	espaço	de
liberdade	 da	 criança,	 mas	 nenhuma	 expectativa	 de	 representação	 é
manifestada	 em	 especial.	 O	 sujeito	 pode,	 no	 entanto,	 experimentar	 o
sentimento	 que	 deve	 atender	 ao	 desejo	 do	 adulto,	 que,	 por	 não	 ser
formalmente	verbalizado,	 torna	a	 tarefa	ainda	mais	difícil	e	ansiogênica
para	 ele.	 Em	 algumas	 crianças	 ou	 jovens	 adolescentes,	 eu	 já	 pude
assim	 observar	 o	 efeito	 paradoxal	 dessa	 “liberdade”,	 que	 pode	 causar
fortes	resistências	e	até	uma	inibição	total.	As	condições	de	um	desenho
realmente	livre	não	estão	necessariamente	reunidas	quando	o	psicólogo
abstém-se	de	explicitar	suas	expectativas.
A	 partir	 dessa	 observação	 –	 e	 unicamente	 no	 contexto	 do	 exame
psicológico	 –,	 eu	 opto	 por	 um	 desenho	 dito	 “livre”	 com	 instruções.
Mesmo	sendo	bastante	abrangentes,	elas	sempre	me	pareceram	trazer
uma	 forma	de	 tranquilização,	e	eu	 raramente	 vi	 crianças	 limitarem	sua
criatividade	 por	 causa	 disso.	 Em	 sua	 época,	 Françoise	 Dolto	 (1948)
tomava	 igualmente	 o	 partido	 de	 utilizar	 uma	 instrução:	 “faça	 um	 belo
desenho	para	mim:	o	que	você	quiser,	qualquer	coisa;	não	um	desenho
de	escola,	mas	um	desenho	que	lhe	agrade”.	Esse	método,	que,	por	seu
próprio	dirigismo,	pode	representar	um	freio	aos	processos	associativos
durante	 um	 tratamento	 psicoterapêutico,	 parece-me,	 ao	 contrário,
perfeitamente	 adequado	 à	 dinâmica	 do	 exame	 psicológico.	 No	 meu
caso,	 eu	 não	 emprego	 o	 qualificativo	 “belo”,	 que	 pode	 tingir	 a	 relação
com	 uma	 forma	 de	 sedução.	 Eu	 dou	 ao	 sujeito	 a	 seguinte	 instrução:
“faça	um	desenho	que	conte	uma	história	para	mim”.
O	DESENHO	LIVRE	COMO	UM	TESTE	PROJETIVO	EM
PSICOLOGIA	CLÍNICA	INFANTIL
Os	testes	projetivos
O	principal	cenário	de	utilização	dos	testes	projetivos	é	obviamente	o
exame	psicológico.	Na	maior	parte	das	vezes,	são	propostos	ao	sujeito
testes	de	personalidade,	após	uma	consulta	clínica	e	um	teste	geral	de
avaliação	 intelectual	 e	 cognitiva.	 A	 perspectiva	 deles	 é	 clínica,	 e	 o
resultado,	 em	 matéria	 de	 compreensão	 da	 personalidade	 do	 sujeito,
integra-se	aos	objetivos	do	exame.
Vamos	 deixar	 Catherine	 Chabert	 (2004),	 que	 fundou	 o	 Grupo	 de
Pesquisa	 em	 Psicologia	 Projetiva	 junto	 com	 Nina	 Rausch	 de
Traubenberg	e	V.	Shentoub,	expor	o	objetivo	desses	testes:
[...]	permitir	um	estudo	do	funcionamento	psíquico	individual	em	uma	perspectiva
dinâmica,	 isto	 é,	 fazer	 esforços	para	 considerar,	 ao	mesmo	 tempo,	 as	 condutas
psíquicas	 identificáveis,	 mas	 também	 suas	 articulações	 singulares	 e
potencialidades	 de	 mudança.	 A	 questão	 fundamental	 que	 ordena	 qualquer
trabalho	 sobre	 os	 testes	 projetivos	 diz	 respeito	 às	 operações	 mentais	 ativadas
durante	a	aplicação	dos	mesmos,	com	a	hipótese	de	que	elas	traduzem	o	modo
de	funcionamento	psíquico	do	sujeito.
O	objetivo	 (acessar	o	 funcionamento	psíquico	de	sujeitos	singulares)
bem	como	o	processo	que	consiste	em	se	 inserir	 em	uma	perspectiva
psicodinâmica	são	divididos	pelo	profissional	que	lança	mão	do	desenho
no	exame	psicológico.
Dois	 grandes	 tipos	 de	 testes	 projetivos	 são	 então	 utilizados	 com	 a
criança:	 de	 um	 lado,	 os	 que	 oferecem	 ao	 sujeito	 um	 percepto[21]
indistinto,	 “formas	 informes”	 (ROMAN,	 2009)	 –	 trata-se	 aqui
principalmentedo	Rorschach	 –,	 e,	 de	 outro,	 os	 testes	 ditos	 temáticos,
que	 propõem	 imagens	 constituídas	 de	 desenhos	 ou	 fotografias	 que
colocam	em	cena	uma	ou	várias	personagens	humanas	ou	animais.	Os
principais	 testes	 temáticos	 administrados	 em	 clínica	 infantil	 são	 o
Thematic	 apperception	 tests	 (TAT),	 o	Children	 apperception	 test	 (CAT)
ou	ainda	o	Pata	Negra	(PN).
O	 princípio	 desses	 testes	 reside	 na	 projeção,	 a	 qual	 Laplanche	 e
Pontalis	 definem,	 no	Vocabulário	 da	Psicanálise,	 como	uma	 “operação
pela	 qual	 o	 sujeito	 expulsa	 de	 si	 e	 localiza	 no	 outro,	 pessoa	 ou	 coisa,
qualidades,	sentimentos,	desejos	e	mesmo	‘objetos’	que	ele	desconhece
ou	 recusa	 dentro	 de	 si”.	 Porém,	 no	 âmbito	 dos	 testes	 projetivos,	 o
processo	epônimo	não	é	simplesmente	a	expulsão,	para	 fora	de	si,	de
elementos,	 mas	 a	 instauração	 de	 um	 “dispositivo	 para	 simbolizar”
(ROMAN,	2009).
Escolha	dos	testes
A	escolha	dos	testes	é	delicada,	precisando	levar	em	conta	a	idade	da
criança,	 mas	 também	 sua	 maturidade.	 Para	 os	 jovens,	 quanto	 mais
estruturado	e	bem-definido	no	plano	manifesto	for	o	teste	–	por	exemplo,
o	Pata	Negra,	 que	utiliza	 imagens	com	contornos	nítidos	–,	mais	bem-
adaptado	ele	será.	Com	certas	crianças,	bastante	maduras,	o	Rorschach
ou	o	TAT	podem	ser	 administrados	 por	 volta	 dos	 seis	 ou	 oito	 anos	 de
idade.	 O	 CAT,	 que	 apresenta	 animais	 em	 cenas	 antropomórficas,
convém	a	crianças	menores,	bem	como	àquelas	um	pouco	mais	velhas
que	ainda	não	tenham	adquirido	uma	maturidade	psicoafetiva	suficiente
–	 esta	 última	 deve	 ser	 estimada	 pelo	 psicólogo.	 É	 claro,	 todos	 esses
testes	 mobilizam	 a	 linguagem	 para	 organizar	 as	 respostas.	 O	 mesmo
não	vale	para	o	desenho,	que	pode	ser	inteiramente	não	verbal,	embora,
em	 muitas	 situações,	 psicólogos	 e	 crianças	 troquem	 ideias	 a	 seu
respeito	depois	de	terminado.
Para	P.	Roman	(2007),	o	desenho	dito	 livre	só	pode	ser	considerado
como	 um	 verdadeiro	 teste	 projetivo	 se	 o	 psicólogo	 utilizá-lo	 como	 tal,
esperar	 tirar	dele	uma	compreensão	do	 funcionamento	psíquico	e	 fizer
uma	leitura	clínica	do	mesmo:
Para	 adquirir	 sua	 dimensão	 de	 teste	 projetivo	 é	 preciso	 que	 a	 proposta	 de
desenho	livre	insira-se	em	um	projeto	do	psicólogo	quanto	à	solicitação	da	criança
e	que	a	mesma	esteja	explicitamente	comprometida	por	um	incentivo	a	desenhar
o	 que	 deseja.	 Ela	 deve	 então	 pôr	 à	 prova	 sua	 capacidade	 de	 inscrever-se	 no
espaço	aberto	pela	folha	em	branco	(no	sentido	de	blank,	em	inglês)	e	organizar
ali,	sobre	um	fundo	de	ausência	(ausência	de	traços,	ausência	de	recurso	a	uma
figuração	enunciada),	um	tipo	de	roteirização	que	implique	uma	construção	gráfica
pondo	à	prova	uma	dinâmica	de	diferenciação	entre	conteúdo	e	forma.
O	Thematic	Apperception	Test
O	TAT	criado	por	Murray
Henri	Murray,	médico,	elabora	em	1935	um	teste	para,	segundo	suas
palavras,	explorar	a	personalidade	da	criança	e	do	adulto.	Ele	seleciona
reproduções	 de	 fotos,	 desenhos	 e	 gravuras	 artísticas	 que	 tenham	 em
comum	o	 fato	de	serem	representações	 figurativas,	criadas	em	preto	e
branco,	 e	 pede	 para	 o	 sujeito	 contar,	 para	 cada	 imagem,	 uma	 história
com	começo	e	fim.	Ele	levanta	a	hipótese	de	que	o	adulto	ou	a	criança	a
quem	o	teste	é	administrado	vai	identificar-se	com	os	protagonistas	que
aparecem	em	certas	pranchas	e	que	o	discurso	produzido	é	diretamente
analisável	e	interpretável	em	relação	ao	real	da	vida	do	sujeito.
Nem	 todas	 as	 imagens	 são	 mostradas	 ao	 sujeito,	 pois	 algumas	 se
destinam	 aos	 adultos,	 e	 outras,	 às	 crianças.	 Outrossim,	 algumas
também	 apresentam	 especificidades	 de	 acordo	 com	 o	 sexo	 do	 sujeito
em	exame.
Além	 de	 uma	 escolha	 pertinente	 das	 imagens,	Murray	 introduz	 uma
interpretação	 em	 dois	 momentos	 distintos:	 de	 um	 lado,	 a	 análise	 do
discurso	 e	 de	 sua	 organização,	 e,	 de	 outro,	 a	 análise	 dos	 temas
abordados.
A	escola	francesa	do	TAT
Esse	teste	de	personalidade	–	cujo	potencial	é	interessante,	mas	cujas
aplicações	 clínicas	 são	 decepcionantes	 –	 foi	 retomado	 e	 desenvolvido
nos	 anos	 de	 1950	 pela	 equipe	 do	 laboratório	 de	 psicologia	 clínica	 e
projetiva	 do	 Instituto	 de	 Psicologia	 de	 Paris.	 Assim,	 graças
especialmente	a	Vica	Shentoub,	mas	também	a	Rosine	Debray	e	muitos
outros	 membros	 da	 equipe,	 o	 processo	 projetivo	 foi	 conceitualizado	 a
partir	 de	 um	 teste	 temático,	 permitindo	 então	 uma	 utilização	 do	 TAT
totalmente	nova.
A	iniciativa	consistia	em	considerar	o	TAT	sob	a	perspectiva	mais	rigorosamente
psicanalítica	possível,	divulgada	então	pelos	ensinamentos	de	Daniel	Lagache	na
Sorbonne,	e	enfatizar	a	ação	dos	mecanismos	de	defesa	do	Eu,	identificáveis	de
acordo	com	a	forma	da	narrativa,	e	as	questões	edipianas	do	conteúdo	(ANZIEU,
D.,	1990).
A	 hipótese	 fundamental	 sustentada	 por	 V.	 Shentoub,	 que	 permitiu
todas	 as	 evoluções	 ulteriores,	 é	 “que	 existe,	 em	 cada	 imagem,	 um
conteúdo	 manifesto,	 figurado	 pelos	 principais	 elementos	 presentes	 –
personagens,	sexo,	 idade	e	posições	 respectivas	das	mesmas,	objetos
etc.	 –,	 e	 solicitações	 latentes,	 propícias	 a	 reativar	 tal	 ou	 tal	 nível	 da
problemática”.	Assim,	cada	imagem	carrega	um	duplo	significado:	de	um
lado,	um	conteúdo	dito	manifesto,	declarativo,	que	retoma	os	elementos
descritivos	da	prancha,	e,	de	outro,	um	conteúdo	subjacente,	dito	latente,
que	não	aparece	de	modo	explícito	para	o	sujeito,	mas	entra	em	sintonia
com	 suas	 problemáticas	 psíquicas.	 A	 partir	 dessa	 hipótese	 inicial,	 o
processo	 TAT	 –	 “forjar	 para	 si	 mesmo	 uma	 fantasia	 a	 partir	 de	 certa
realidade”	–	pode	lançar-se.
Três	 parâmetros	 essenciais	 da	 situação	 TAT	 são	 apontados	 por	 V.
Shentoub	(1987):
•	O	material
“Para	 H.	 Murray,	 as	 imagens	 representavam	 ‘situações	 humanas
clássicas’.	Eu	 teria	mais	 tendência	a	dizer	 que	 se	 trata	de	 situações
relativas	 aos	 conflitos	 universais.	 De	 fato,	 seja	 qual	 for	 a	 prancha,
existe	 uma	 referência	 permanente	 ao	 que	 singulariza	 a	 condição
humana,	a	saber,	a	manipulação	da	libido	e	da	agressividade,	seja	no
registro	da	problemática	edipiana,	que	envolve	a	diferença	dos	sexos
e	a	diferença	das	gerações,	seja	no	registro	de	uma	problemática	mais
arcaica.”
•	A	instrução
“A	instrução:	‘imagine	uma	história	a	partir	da	prancha’	carrega	uma
mesma	contradição	 interna.	Aqui,	 enfatizam-se,	em	bloco,	o	 controle
consciente,	 ou	 seja,	 a	 necessidade	 de	 levar	 em	 conta	 o	 conteúdo
manifesto	 da	 imagem	 –	 representante	 do	 real	 –,	 de	 elaborar	 uma
história	 lógica,	 coerente,	 transmissível	 aos	 outros	 e,	 portanto,
obedecendo	aos	imperativos	da	secundarização,	e,	ao	mesmo	tempo,
a	necessidade	de	reduzir	o	grau	de	controle	para	deixar-se	levar	pela
imaginação,	 o	 que	 significa	 regressão,	 acesso	 aos	 fantasmas	 e
processos	primários.”
•	O	psicólogo	clínico
“O	 psicólogo,	 elemento	 constitutivo	 da	 situação	 projetiva,	 que	 o
futuro	sujeito	só	pode	conceber	de	 forma	aproximativa,	é,	como	todo
objeto,	investido	antes	mesmo	de	ser	percebido.”
Para	 compreender	 bem	 a	 distinção	 entre	 conteúdo	 manifesto	 e
conteúdo	 latente,	 vamos	 tomar	o	 exemplo	da	prancha	13B.	O	material
manifesto	é	descrito	da	seguinte	maneira:	garotinho	sentado	no	limiar	de
uma	porta,	na	entrada	de	uma	cabana	com	tábuas	afastadas,	visto	em
um	 vivo	 contraste	 de	 luz,	 no	 exterior,	 e	 de	 sombra,	 no	 interior.	 Esta	 é
uma	 descrição	 fatual,	 precisa	 e	 neutra	 dos	 objetos	 que	 compõem	 a
imagem.	Em	compensação,	as	solicitações	latentes	associadas	remetem
a	representações	com	forte	carga	emocional:	a	solidão	em	um	contexto
de	 precariedade	 do	 simbolismo	 materno:	 solidão,	 na	 medida	 em	 que
vemos	uma	personagem	sozinha,	e	 fragilidade	do	simbolismo	materno,
figurado	pela	casa	com	tábuas	afastadas.	Portanto,	uma	das	principais
utilidades	 desse	 teste	 está	 no	 paralelo	 entre	 o	 comentário,	 feito	 ao
psicólogo,	sobrea	imagem	e	o	conteúdo	latente	veiculado	pela	mesma,
que,	 necessariamente,	 reativa	 problemáticas	 subjacentes	 no	 sujeito.	O
discurso	manifesto	torna-se,	de	certa	forma,	um	equivalente	simbólico	do
sintoma.
Outra	utilidade	essencial	reside	na	análise	dos	procedimentos	formais
de	 elaboração	 das	 histórias.	 A	 exposição	 direta	 dos	 procedimentos	 do
discurso,	 relatados	 em	 uma	 ficha	 de	 controle	 (grelha	 de	 análise),	 dá
indicações	sobre	o	 registro	de	 funcionamento	psíquico	do	sujeito,	pois,
explica	 F.	 Brelet	 (1986),	 “os	 procedimentos	 de	 construção	 da	 narrativa
são	 análogos	 aos	 mecanismos	 de	 defesa	 identificáveis	 na	 conduta
humana	e	com	tendência	a	regular	o	conflito	pulsional”.
O	teste	do	TAT	com	crianças
R.	Debray	conceitualizou	a	utilização	do	TAT	com	sujeitos	de	6	anos
de	 idade,	 após	 experimentações	 realizadas	 junto	 com	 a	 equipe	 do
laboratório	de	psicologia	escolar	da	Universidade	Paris	Descartes.	Para
R.	 Debray,	 a	 principal	 vantagem	 dessa	 ferramenta	 é	 que	 ela	 permite
avaliar	o	equilíbrio	da	conciliação	defensiva	da	criança	com	um	material
que	 não	 seja	 nem	 demasiado	 regressivo	 (como	 o	 Rorschach)	 e	 nem
demasiado	excitante	(como	o	CAT).
De	maneira	bastante	lógica,	R.	Debray	(1987)	aprofunda	seu	método
do	TAT	aos	seis	anos	de	idade,	elaborando	uma	nova	ficha	de	controle
em	referência	às	suas	opções	teóricas:
Com	 essa	 nova	 ficha	 de	 controle	 do	 TAT,	 é	 em	 função	 das	minhas	 referências
teóricas	 a	 propósito	 do	 desenvolvimento	 psicossomático,	 no	 qual	 emergem
progressivamente	 o	 aparelho	 psíquico	 e	 o	 aparelho	 cognitivo,	 que	 eu	 proponho
inverter	 a	 ordem	 comum	 dos	 procedimentos	 defensivos.	 De	 fato,	 após	 uma
avaliação	 da	 “primeira	 impressão	 global	 do	 protocolo”,	 eu	 sugiro	 examinar	 “os
procedimentos	 revelados”,	 indo	 desde	 os	 mais	 primários	 até	 os	 mais
mentalizados.	 Deve-se	 convir	 que	 é	 realmente	 nessa	 ordem	 que	 o
desenvolvimento	psíquico	se	dá,	do	mais	primário	até	o	mais	mentalizado,	e	que,
por	 essa	 razão,	 pode	 ser	 mais	 fácil	 identificar	 os	 procedimentos	 nessa	 exata
ordem	nos	protocolos	infantis.
FICHA	DE	CONTROLE	DO	TAT	(1986)
CRIANÇAS	E	PRÉ-ADOLESCENTES
I.	Primeira	impressão	global	do	protocolo
1)	 Atenção	 predominante	 ao	 conteúdo	 manifesto	 conformista,	 tipo
enumeração.
2)	Fantasia	pessoal	dominante,	tipo	interpretação.
3)	Histórias	construídas	como	um	tema	banal,	tipo	interpretação.
II.	Os	procedimentos	em	ação:	dos	mais	primários	aos	mais	mentalizados
1)	Fatores	que	traduzem	uma	alteração	da	secundarização:	E
E1	 Rupturas	 verbais*,	 distúrbios	 de	 sintaxe,	 talvez	 ligados	 a	 uma	 má
utilização	da	língua.
E2	 Associações	 por	 consonância	 ou	 contiguidade,	 mudanças	 bruscas	 de
assunto.
E3	Associações	curtas.
E4	Expressões	“cruas”	ligadas	a	uma	temática	sexual	ou	agressiva.
E5	Expressões	de	afetos	e/ou	representações	massivas	ligadas	a	quaisquer
problemáticas	 (dentre	 as	 quais	 sucesso	 megalomaníaco,	 incapacidade,
privação,	medo,	morte,	destruição,	perseguição	etc.).
E6	 Inadequação	 do	 tema	 ao	 estímulo,	 fabulação	 sem	 relação	 com	 as
imagens.
E7	Perseveração.
E8	Desorganização	das	sequências	temporais.
E9	Instabilidade	dos	objetos.
E10	Confusão	das	identidades	(telescopagem	dos	papéis).
E11	Escotoma	de	objetos	manifestos.
E12	 Falsas	 percepções,	 percepções	 sensoriais,	 percepções	 do	 objeto
errado.
E13	Percepção	de	detalhes	raros	ou	bizarros.
2)	Fatores	que	colocam	em	jogo	uma	descarga	de	comportamento	e	de	caráter:	D
D1	Agitação	motora,	mímicas	e/ou	expressões	corporais.
D2	Pedidos	ao	examinador.
D3	Atitudes	de	provocação.
3)	Fatores	que	revelam	inibição	da	mente:	C
C1	Tempo	de	latência	inicial	longo	e/ou	grandes	silêncios	intranarrativos.
C2	Tendência	geral	à	restrição.
C3	Anonimato	das	personagens.
C4	Conflitos	não	exprimidos,	motivos	não	especificados.
C5	Narrativas	banalizadas	ao	máximo.
C6	Necessidade	de	fazer	perguntas,	tendência	a	recusar,	recusa.
C7	Evocação	de	elementos	ansiogênicos	seguidos	ou	precedidos	de	pausas
no	discurso	(temas	de	medo,	catástrofe...).
4)	Fatores	da	série	labilidade:	B
B1	Introdução	de	personagens	que	não	figuram	na	imagem.
B2	Entrada	direta	na	expressão,	fuga	adiante.
B3	História	com	reviravoltas,	fabulação	longe	da	imagem,	repetições.
B4	Ênfase	nas	relações	interpessoais,	narração	em	diálogo.
B5	Expressão	verbalizada	de	afetos	fortes	ou	exagerados,	gosto	pelo	drama,
teatro.
B6	 Representações	 contrastadas,	 alternação	 entre	 estados	 emocionais
opostos.
B7	Oscilação	entre	desejos	contraditórios,	objetivo	de	realização	mágica	do
desejo.
B8	 Exclamações,	 digressões,	 comentários,	 inversão	 da	 situação	 em	 uma
tentativa	de	sedução.
B9	 Erotização	 das	 relações,	 pregnância	 da	 temática	 sexual	 e/ou	 sintomas
transparentes.
B10	Ênfase	no	olhar,	apego	a	detalhes	narcisistas.
B11	 Instabilidade	 das	 identificações,	 hesitação	 quanto	 ao	 sexo	 das
personagens.
B12	Ênfase	em	uma	temática	do	tipo:	ir,	correr,	dizer,	fugir,	fazer.
5)	Fatores	da	série	rigidez:	A
A1	Descrição	detalhada,	atenção	a	detalhes	banais.
A2	Precauções	verbais.
A3	Afastamento	tempo-espacial,	insistência	sobre	o	aspecto	fictício.
A4	Precisões	numéricas.
A5	Alternação	entre	expressões	de	agressividade	e	de	defesa.
A6	Tendência	a	remoer,	ruminação.
A7	 Elemento	 do	 tipo	 “formação	 reacional”	 (limpeza,	 ordem,	 ajuda,	 dever,
economia).
A8	Mudança	brusca	no	rumo	da	história	(acompanhada	ou	não	de	pausa	no
discurso),	ruptura	de	laços.
A9	Isolamento	de	elementos	ou	personagens.
III.	Avaliação	das	modalidades	do	funcionamento	mental
Tipo	3	(legibilidade	-	ou	-+)
Predominância	dos	fatores	E	D	C
Defesas	massivas,	afetos	massivos.
Tipo	2	(legibilidade	-+)
Predominância	dos	fatores	D	C	B	A
Produção	alterada	pelos	mecanismos	acionados,	 permitindo	uma	 liberação
parcial.
Tipo	1	(legibilidade	+)
Procedimentos	flexíveis	e	variados
Histórias	construídas	com	ressonância	fantasmática.
*	 No	 original,	 craquées	 verbales	 faz	 referência	 a	 elipses	 não	 gramaticais	 (quando	 o	 sujeito
interrompe-se	por	ter	mudado	de	ideia	no	meio	da	frase	ou	para	refrear	a	conclusão	da	mesma),
desvios	de	linguagem,	problemas	de	sintaxe,	lapsos,	enfim,	uma	desorganização	do	pensamento
e	do	discurso	[N.T.].
Desenho	e	TAT,	uma	mesma	situação	projetiva?
Situação-desenho	e	situação-TAT	não	se	superpõem	de	forma	exata,
longe	 disso:	 obviamente,	 a	 mobilização	 varia	 de	 uma	 situação	 para	 a
outra	 –	 o	 tempo	 de	 aplicação	 dos	 testes,	 bem	 como	 as	 sínteses	 do
funcionamento	psíquico	que	eles	permitem,	difere	de	modo	significativo.
No	entanto,	eles	apresentam	muitos	pontos	em	comum,	a	começar	pelo
aspecto	 projetivo,	 que	 constitui	 a	 vantagem	 de	 ambos	 em	 termos	 de
conhecimento	de	um	funcionamento	psíquico	singular.	Da	mesma	forma,
assim	 como	 cada	 prancha,	 cada	 desenho	 articula-se	 duplamente	 em
torno	de	um	conteúdo	manifesto,	figurado	por	elementos	reconhecíveis,
identificáveis	 (uma	personagem,	uma	casa,	um	sol),	e	de	um	conteúdo
latente,	ou	seja,	“um	conjunto	de	significados	que	resulta	da	análise	de
uma	produção	do	 inconsciente	 [...]”	 (LAPLANCHE	&	PONTALIS,	1967),
lembrando	 que	 o	 conteúdo	 manifesto	 tem	 a	 ver	 com	 o	 princípio	 de
realidade,	 ao	 passo	 que	 o	 conteúdo	 latente	 recorre	 ao	 princípio	 de
prazer.
Para	 aprofundar	 essa	 comparação	 é	 necessário	 retomar	 os	 três
parâmetros	essenciais	citados	por	V.	Shentoub	(1987),	que	caracterizam
a	situação-TAT.
O	material
Assim	como	no	TAT,	o	desenho	tem	um	valor	duplo.	De	um	lado,	ele	é
um	 objeto	 material	 constituído	 pelo	 encontro	 de	 um	 suporte	 e	 de	 um
instrumento	 de	 escrita,	 solicitando	 então	 plenamente	 a	 percepção	 e
enraizando-se	no	 real,	 e,	 de	outro,	 ele	 recorre	ao	 imaginário	e	 incita	o
sujeito	 a	 expressar	 graficamente	 uma	 “fantasia	 consciente”
(SHENTOUB,	 1987).	 No	 TAT,	 os	 conteúdos	 manifestos	 e	 latentes
preexistem	ao	discurso	do	sujeito	–	eles	são	oriundos	do	material.	Em
compensação,com	 uma	 notável	 diferença,	 o	 conteúdo	 dos	 desenhos
infantis	é,	por	essência,	 imprevisível;	nesse	sentido,	a	 interpretação	do
desenho	 assemelha-se	 mais	 à	 do	 sonho.	 Entretanto,	 a	 contradição
interna	 da	 atividade	 que	 consiste	 em	 produzir	 graficamente	 um	 objeto
comunicável,	divulgável,	próximo	ao	real,	deixando,	ao	mesmo	tempo,	vir
à	 tona,	 exprimir-se	 o	 fantasma,	 parece-se	 muito	 com	 o	 processo	 da
resposta	ao	TAT,	que	 “envolve	um	 trabalho	de	 ligação	entre	processos
primários	e	secundários	e	uma	história	corretamente	secundarizada	e	ao
mesmo	tempo	tingida	por	uma	ressonância	fantasmática”	(SHENTOUB,
1987).
Obviamente,	a	página	em	branco	do	futuro	desenho	não	carrega	uma
mensagem	latente	como	a	prancha	do	TAT[22].	Nenhum	conteúdo	latente
preexiste	 ao	 desenho	 e	 sempre	 deve	 ser	 descoberto,	 e	 mesmo
construído,	pelas	observações	do	psicólogo,	à	medida	que	a	composição
se	 produz	 e	 nas	 consultas	 com	 o	 autor.	 Um	 conteúdo	manifesto	 pode
preexistir	à	produção	do	desenho	quando	o	sujeito	diz	de	antemão	o	que
deseja	realizar	ou	quando	o	desenho	é	temático	(desenho	de	família,	por
exemplo).	 Ele	 estabelece	 assim	 o	 conteúdo	 manifesto	 de	 sua	 futura
composição,	mas	a	realização,	em	sua	materialidade,	é	inevitavelmente
influenciada	 pelas	 solicitações	 latentes	 que	 acompanham	 toda
representação.
A	criança	fica	presa	a	uma	dupla	regra,	sendo	levada,	se	conseguir,	a
conciliar	 real	 e	 imaginário.	 No	 desenho,	 ela	 expõe	 seus	 modos	 de
organização	do	exterior,	mas	também	de	seu	universo	 interno.	É	o	que
escreve	 C.	 Chabert	 (2004)	 a	 respeito	 do	 TAT,	 o	 qual	 ela	 define	 como
uma	 “situação	 característica	 análoga	 à	 vida,	 visto	 que	 é	 preciso
conformar-se	 aos	 limites	 impostos	 pela	 realidade,	 abrindo	 espaço,	 ao
mesmo	 tempo,	 para	 o	 imaginário,	 os	 fantasmas	 e	 os	 afetos	 ligados	 a
ela”.
Embora	 possamos	 estabelecer	 laços	 teóricos	 entre	 desenho	 e	 TAT,
sabemos	que	 subsistem	diferenças	 irredutíveis.	Uma	delas,	 relativa	 ao
material,	 consiste	 no	 aspecto	 de	 estranheza	 e	 na	 indução	 disfórica
causada	pelas	imagens	do	TAT,	exclusivamente	executadas	em	preto	e
branco	 e	 às	 vezes	 contrastadas	 com	 nuanças	 de	 cinza,	 apresentando
figurações	 de	 época	 (com	 as	 vestimentas	 das	 personagens,	 por
exemplo)	e	semblantes	sérios.	A	situação	adquire	um	aspecto	inusitado,
mas	 extremamente	 interessante,	 pois	 permite	 revelar	 o	 funcionamento
psíquico	 das	 crianças	 de	 hoje,	 acostumadas	 com	 imagens	 coloridas	 e
quase	sempre	lúdicas	veiculadas	pela	mídia,	desde	livros,	escolares	ou
não,	 até	 filmes	 e	 desenhos	 animados.	 Em	 compensação,	 produzir
desenhos	não	é	nem	um	pouco	insólito	e	nem	provoca	uma	inquietante
estranheza.	Ao	contrário,	trata-se	de	uma	atividade	valorizada	em	nossa
sociedade.
A	instrução
A	 instrução	 que	 eu	 proponho	 quando	 incentivo	 uma	 criança	 a
desenhar,	 faça	 um	 desenho	 que	 conte	 uma	 história	 para	 mim,	 foi
diretamente	inspirada	na	instrução	do	TAT;	imagine	uma	história	a	partir
da	prancha.
A	 instrução	 dada	 à	 criança	 implica,	 como	 no	 TAT,	 um	 duplo
movimento:	 o	 ato	 de	 contar	 uma	 história	 recorre	 ao	 imaginário,	 ao
abandono	 de	 si,	 enquanto	 o	 de	 realizar	 um	 desenho	 resulta	 em	 uma
representação	 transmissível,	 divulgável	 aos	 outros.	 Dá-se	 uma
“oscilação	necessária	entre	controle	e	abandono	de	si”	(BRELET,	1986).
O	psicólogo
“Faça	 um	 desenho	 para	 mim”	 introduz	 uma	 relação	 singular	 com	 o
psicólogo,	que	se	abstém	de	 interferir	no	decorrer	do	desenho,	mesmo
com	perguntas	aparentemente	 inofensivas,	mas	que	pode	–	e	 inclusive
deve	 –	 incentivar	 uma	 criança	 inibida	 a	 prosseguir	 e	 levar,	 com
benevolência	e	empatia,	uma	criança	agitada	a	efetuar	a	tarefa	sugerida.
Em	 todo	 caso,	 assim	 como	 no	 TAT,	 o	 psicólogo	 é	 indissociável	 da
situação:	 ele	 é	 a	 pessoa	 a	 quem	 o	 desenho	 parece	 ser	 transmitido,
embora	 saiba	 que	 não	 é	 o	 verdadeiro	 destinatário	 dele,	 pois	 a
mensagem	 representada	 graficamente	 destina-se	 sempre	 a	 outro
indivíduo.
Enfim,	 contar	 uma	 história	 durante	 o	 TAT	 necessita	 um	 trabalho
psíquico	idêntico,	em	grande	parte,	ao	que	consiste	em	colocar	em	cena,
colocar	em	desenho.
PROCESSO	DE	ANÁLISE	DO	DESENHO
Assim,	em	minha	prática,	eu	sugiro	que	a	criança	realize	um	desenho
quando	uma	relação	de	confiança	já	se	instaurou.	Portanto,	para	fazer	o
pedido,	eu	utilizo	a	 instrução	“faça	um	desenho	que	conte	uma	história
para	 mim”,	 que	 enfatiza	 a	 dimensão	 intersubjetiva	 da	 relação.	 Se
necessário,	 para	 responder	 às	 dúvidas	 da	 criança,	 eu	 explico	 que	 ela
deve	 imaginar	 um	 desenho	 a	 partir	 do	 qual	 se	 possa	 construir	 uma
narração.
Em	tal	momento,	parece-me	imprescindível	propor	opções,	para	que	a
criança	 se	 interesse	 facilmente	 pelo	 pedido	 do	 adulto:	 será	 que	 ela
prefere	desenhar	com	lápis	de	cor	ou	canetinhas?	Ela	pretende	escolher
um	suporte	grande	ou	de	formato	padrão?
Uma	 vez	 a	 realização	 terminada,	 pode	 começar	 o	 processo	 de
compreensão	propriamente	dito.	Ele	consiste	primeiro	em	uma	conversa
com	a	criança	a	respeito	de	sua	produção:	O	que	ela	representou?	Que
história	seu	desenho	está	contando?	O	psicólogo	pode	então	passar	a
tecer	algumas	interpretações,	as	quais	ele	confirma	imediatamente	com
o	autor.	Após	 isso,	 chega	a	hora	de	analisar	o	desenho,	 isto	é,	 refletir
primeiro	sobre	o	modo	de	participação	da	criança	(veja	abaixo)	e	depois
fazer	 uma	 leitura	 bastante	 global	 do	 desenho,	 tentando	 formalizar	 a
primeira	 impressão	 de	 conjunto.	 Em	 seguida,	 o	 exame	 torna-se	 mais
preciso	em	torno	dos	procedimentos	de	elaboração	do	desenho.	Por	fim,
relatando	 na	 ficha	 de	 controle	 sintético	 as	 diferentes	 modalidades
identificadas,	 o	psicólogo	 será	 capaz	de	 caracterizar	 os	procedimentos
de	elaboração	do	desenho	e,	por	conseguinte,	o	modo	de	funcionamento
psíquico	do	sujeito.
Modo	de	participação	da	criança
Antes	de	qualquer	análise	sistemática	do	desenho	propriamente	dito,	o
psicólogo	 observa	 o	 modo	 de	 participação	 da	 criança.	 Quais	 são	 as
relações	que	o	sujeito	estabelece	com	a	atividade	proposta:
•	Como	ocorreu	o	primeiro	contato	com	o	material,	os	objetos?
•	Qual	foi	a	qualidade	do	comprometimento?	Ela	ficou	absorvida	pela
criação	 do	 desenho	 ou	 o	 realizou	 simplesmente	 para	 atender	 ao
pedido?
•	 Que	 competências	 de	 estruturação	 do	 espaço	 ela	 demonstra,	 em
especial	 no	 princípio?	 Ela	 é	 capaz	 de	 antecipar,	 reservar	 espaço
suficiente	para	continuar	seu	desenho?
•	 Que	 características	 de	 seu	 discurso	 verbal	 acompanham	 sua
atividade?
Primeira	impressão	global	do	desenho
Obviamente,	 um	 desenho	 infantil	 é,	 na	 maior	 parte	 das	 vezes,	 um
objeto	complexo,	uma	 forma	estruturada	detentora	de	sentido,	que	não
podemos	 compreender	 através	 de	 uma	 abordagem	 elementarista	 ou
demasiado	analítica.	A	primeira	etapa	consiste	em	conhecer	globalmente
a	 produção	 da	 criança,	 observá-la,	 estar	 sensível	 ao	 estetismo	 obtido,
escutar	 suas	 próprias	 emoções.	 O	 que,	 em	 tal	 forma,	 parece	 trazer
algum	significado,	o	que	considerar	importante	de	imediato,	que	síntese
fazer?
Eu	 selecionei	 quatro	 impressões	 globais	 em	 concordância	 com	 as
principais	categorias	que	encontramos	na	ficha	de	controle.
Processos	primários	prevalecentes
As	produções	mostram	cenas	desorganizadas,	às	vezes	 incoerentes,
cujas	 temáticas	 são,	 na	 maior	 parte	 das	 vezes,	 cruas,	 agressivas,
angustiantes.
EP1
Aqui	 (EP1),	 uma	 criança	 de	 7	 anos	 cria	 uma	 cena	 em	 que	 as
diferentes	 personagens,	 meninas	 e	 meninos,	 com	 sorrisos	 nos	 lábios,
matam-se	umas	às	outras	com	tiros	de	revólver	ou	estrelas	ninja.
Atenção	predominante	ao	conteúdo	manifesto
Os	desenhos	desse	tipo	distinguem-se	pela	disposição	lado	a	lado,	em
uma	 mesma	 página,	 de	 múltiplas	 representações	 que	 tenham	 como
principal	característica	não	estarem	 ligadas	entre	si.	Assim,observa-se
uma	realização	frequentemente	caprichada	com	elementos	 justapostos,
independentes,	 em	 detrimento	 da	 expressão	 de	 um	 tema	 ou	 da
ilustração	de	uma	cena.
EP2
Nessa	 figura,	 um	menino	 de	 6	 anos	 traça,	 de	 forma	minuciosa,	 três
elementos	 (locomotiva,	 furadeira,	 camisa)	 que,	 manifestamente,	 não
apresentam	laços	entre	si.
Desenho	com	um	tema	banal
A	produção	gráfica	é	estereotipada	e	não	demonstra	nem	um	pouco
de	 originalidade	 ou	 personalização.	 Não	 é	 por	 falta	 de	 capacidades
técnicas,	mas	sim	por	incapacidade	de	exprimir-se	através	do	desenho.
EP3		Produção	realizada	por	uma	menina	de	10	anos	e	marcada
pelo	estereótipo	e	pela	restrição	da	expressão.
Fantasia	pessoal	dominante
É	a	ilustração	original	de	uma	cena	ou	a	representação	bem	peculiar
de	uma	personagem	com	características	singulares,	não	estereotipadas.
Os	registros	podem	ser	lábeis	ou	mais	rígidos.
EP4
Desenho	 de	 uma	 garotinha	 de	 7	 anos,	 de	 cultura	 muçulmana,	 que
evoca	 uma	 cena	 de	 férias	 (EP4).	 Dentro	 e	 na	 beira	 de	 uma	 piscina,
meninos	 e	meninas,	 de	 origens	 e	 cores	 de	 pele	 diferentes,	 nadam	 ou
tomam	sol,	uns	deitados	de	barriga	para	cima,	e,	outros,	de	bruços.
Análise	dos	procedimentos	de	elaboração	do	desenho
A	 metodologia	 interpretativa	 que	 eu	 sugiro	 separa	 nitidamente	 o
estudo	 dos	 procedimentos	 de	 elaboração	 do	 desenho	 e	 o	 estudo	 dos
temas.	 Nessa	 parte,	 deve-se	 analisar	 as	 modalidades	 de	 elaboração
gráfica,	utilizando	uma	ficha	de	controle[23],	no	intuito	de	jogar	luz	sobre
os	diferentes	modos	de	funcionamento	psíquico	da	criança.
Para	 criar	 essa	 grelha	 específica	 de	 auxílio	 à	 análise	 de	 desenhos
infantis,	 eu	 me	 baseei	 na	 ficha	 de	 controle	 do	 TAT	 elaborada	 por	 R.
Debray	 (1987)	 para	 crianças	 e	 adolescentes.	 Referindo-se	 ao
desenvolvimento	cognitivo	e	afetivo	da	criança,	essa	ficha	considera	os
procedimentos,	indo	dos	mais	primários	até	os	mais	mentalizados.
O	 psicólogo	 é,	 portanto,	 levado	 a	 reconhecer	 os	 procedimentos	 de
representação	 acionados	 pela	 criança	 em	 um	 encontro	 singular,
mediatizado	 pelo	 desenho.	 Que	 impressão	 geral	 o	 desenho	 passa?
Quais	 são	 as	 modalidades	 gráficas	 mais	 utilizadas?	 A	 que	 tipo	 de
elaboração	 mental,	 em	 plena	 organização,	 ele	 remete?	 É	 a	 essas
perguntas	que	o	método	de	controle	apresentado	busca	responder.
Alterações	da	secundarização	(AS)
Os	 procedimentos	 descritos	 vão	 da	 massividade	 dos	 processos
primários	 a	 uma	 alteração	 da	 secundarização	 mais	 ou	 menos
considerável	 e	 duradoura.	 Obviamente,	 alterações	 da	 secundarização
parciais	ou	temporárias	surgem	frequentemente	sem,	no	entanto,	serem
um	sinal	patológico.
Desenhos	crus,	temáticas	agressivas
Tais	 produções	 ilustram,	 em	 sua	 maioria,	 matanças,	 combates,
sangue,	corpos	destruídos	ou	transformados,	vísceras	do	corpo	humano.
Para	 que	 um	desenho	 inscreva-se	 nesse	 registro	 é	 necessário	 que	 os
elementos	 evocados	 sejam	 executados	 com	 certa	 confusão	 e
incoerência.	 Muitas	 vezes	 também	 a	 produção	 torna-se	 saturada	 e
ilegível.
EP5
Esse	 desenho	 (EP5),	 realizado	 por	 um	 menino	 de	 7	 anos	 e	 meio,
apresenta	 uma	 cena	 digna	 de	 pesadelos,	 com	 um	 dragão,	 um	 ser
humano	 preso	 em	 uma	 jaula,	 enquanto	 duas	 outras	 personagens	 são
representadas	 com	 cabeças	 quadradas,	 seios	 flácidos	 e	 pelos,	 bem
visíveis,	nas	pernas	e	axilas.
EP6
Essa	produção	(EP6),	extremamente	saturada,	foi	feita	por	um	menino
de	8	anos	e	 representa	o	combate	entre	o	bem	e	o	mal.	No	 início,	ele
traça	 sucintamente	 uma	 casa,	 uma	 flor	 e	 um	 sol.	 Esse	 desenho,	 de
aparência	estereotipada,	 logo	se	 torna	um	espaço	de	conflito	entre	um
sol,	que	 toca	 fogo	em	todos	os	elementos	através	de	seus	 raios,	e	um
outro	astro,	que	tenta	em	vão	combater	o	incêndio,	que	vence.
EP7
Personagem	 extremamente	 belicosa	 (EP7)	 representada	 por	 um
menino	de	6	anos,	que	enfatiza	os	dentes	e	as	garras	e	pinta	 tudo	de
preto,	 sombreado	 que	 reforça	 o	 sentimento	 de	 agressividade.	Deve-se
notar	 que	 o	 pescoço	 está	 incompletamente	 ligado	 ao	 tronco,	 o	 que
revela	uma	consciência	de	si	destruída,	em	vez	de	dividida.
Desenhos	crus,	temática	sexual
Realizações	 desse	 tipo	 mostram,	 sem	 secundarização	 e	 nem
transformação,	órgãos	sexuais	eretos	(ou	equivalentes)	e	aproximações
não	ambíguas	entre	personagens.
EP8
Autorretrato	 de	 uma	 criança	 de	 6	 anos	 com	 “as	 roupas	 da	mamãe”
(EP8).	A	representação	dos	seios	e	do	órgão	sexual	aqui	é	bem	direta.
Da	mesma	forma,	a	ilustração	da	calcinha,	visível	por	transparência,	não
pode	ser	considerada	como	uma	representação	sexual	simbolizada,	pois
ela	 é	 executada	 com	 bastante	 precisão	 e	 pouco	 sugerida.	 Ocorre
nitidamente	uma	alteração	da	secundarização.
Desorganização	das	sequências	gráficas
Os	diferentes	elementos	representados	encobrem-se	uns	aos	outros,
às	 vezes	 por	 inteiro,	 como	 um	 palimpsesto,	 ou	 mais	 comumente	 de
maneira	 parcial.	 Também	 pode	 haver	 formas	 de	 invasão	 dos
compartimentos;	 por	 exemplo,	 o	 desenho	 de	 uma	 casa	 com	 o
surgimento	 dos	 componentes	 inicialmente	 previstos	 no	 interior.	 Para
compreender	 bem	 o	 que	 a	 criança	 realizou,	 é	 absolutamente
indispensável	conversar	com	ela	uma	vez	o	desenho	concluído.
EP9
Produção	de	uma	menina	de	7	anos	(EP9).	O	desenho	é	confuso	por
diversas	 razões:	 a	 criança	 repassa	 sobre	 seus	 primeiros	 traçados	 e
acrescenta	elementos	que	não	têm	nenhuma	relação	uns	com	os	outros.
Ela	dá	a	 impressão	de	 ter	 feito	vários	desenhos	diferentes.	O	discurso
que	acompanha	o	desenho	também	é	muito	confuso:	“uma	árvore	e	um
alface	misturados.	Sangue	na	árvore	misturado	com	tinta”.
Desenho	de	pequenos	detalhes	raros	ou	bizarros
Observa-se,	 em	 muitas	 situações,	 uma	 focalização	 em	 um	 detalhe
corporal,	que	toma	então	grande	espaço	na	representação.	Pode	ser,	no
melhor	 dos	 casos,	 espinhas	 no	 rosto	 e	 longos	 pelos	 nas	 axilas,	 e,	 no
pior,	um	ferimento	ou	amputação.
EP10
Essa	 criança	 de	 6	 anos	 ressalta	 o	 olho	 furado	 de	 sua	 personagem
(EP10).	 Ela	 o	 escurece	 com	 capricho.	 Deve-se	 notar	 também	 o	 corpo
disforme.
Diferentes	registros	no	espaço	da	folha
Observa-se	 uma	 justaposição,	 por	 associação	 gráfica,	 de	 elementos
pertencentes	 a	 registros	 diferentes.	Por	 exemplo,	 indicações	de	 ordem
escolar	junto	com	outras	imaginárias;	números	e	personagens	etc.
EP11
(Texto	da	ilustração:	a	conjugação	–	vou	conjugar	o	futuro	–	obrigada	–	tchal	–	sexta-feira	–	1	de
dezembro)
Essa	garotinha	de	8	anos	 representa	primeiro	um	 rio	 (EP11),	 depois
uma	 menina,	 que	 se	 vê	 dentro	 dele	 sem	 querer.	 De	 fato,	 ela	 só	 foi
colocada	ali	com	os	pés	dentro	d’água	porque	um	rio	havia	acabado	de
ser	 desenhado	 no	 mesmo	 lugar,	 e	 não	 para	 compor	 uma	 cena.	 Em
seguida,	 aparecem	 um	 esboço	 de	 exercício	 de	 conjugação,	 a	 data	 e
depois	uma	mensagem	para	o	psicólogo.
Instabilidade	dos	objetos
Uma	 personagem	 e	 um	 objeto	 podem	 mudar	 de	 identidade	 e	 de
significado	durante	o	desenho.	Por	exemplo,	tal	personagem	inicialmente
destinada	a	ser	um	dos	pais	pode	logo	se	tornar	uma	criança,	sem	que	o
desenhista	 precise	 fazer	 o	 mínimo	 ajuste.	 Outro	 exemplo	 é	 a
representação	 de	 um	 pacote	 embrulhado	 com	 uma	 fita	 que	 vira	 um
caminhão	 após	 se	 adicionarem	 rodas.	 O	 conteúdo	 transformou-se	 em
seu	contentor.	Obviamente,	é	o	que	a	criança	vai	dizer	sobre	o	desenho
que	fornecerá	as	precisões	necessárias	à	identificação	do	procedimento
de	elaboração.
EP12
Personagem	um	pouco	singular	(EP12),	desenhada	por	um	menino	de
5	 anos.	 Na	 verdade,	 influenciado	 pelo	 colorido	 da	 parte	 inferior	 da
personagem,	 a	 criança	 declara	 que	 é	 “ou	 um	 dinossauro	 ou	 uma
mulher”.
Confusão	das	identidades	sexuadas
Assim	 como	 no	 procedimento	 descrito	 anteriormente,	 a	 identidade
sexuada	pode	mudar	durante	a	realização	de	um	desenhoe	permanecer
ambígua.
EP13
(Texto	da	ilustração:	papo)
Uma	garotinha	de	8	anos	decide,	antes	de	começar,	 representar	seu
pai	 (EP13).	 Durante	 a	 execução,	 dando-se	 conta	 da	 forma	 que	 sua
produção	 adquire,	 ela	 declara	 que	 é	 “o	 papai	 de	 vestido”.	 Bem	 no
finalzinho	 do	 desenho,	 diante	 da	 dificuldade	 em	 assumir	 o	 que	 ela
acabou	 de	 desenhar,	 ela	 resolve	 o	 problema	 com	 um	 subterfúgio,
chamando,	com	uma	pitada	de	humor,	a	sua	personagem	de	“papo”[24].
Escotoma	de	objetos	manifestos
Trata-se,	 em	 referência	 à	 definição	 médica	 de	 escotoma	 –	 mancha
cega	 na	 retina	 –,	 da	 ausência	 de	 um	 objeto	 que,	 manifestamente,
deveria	estar	presente	na	folha	de	papel.	Com	frequência,	os	escotomas
omitem	partes	do	corpo	humano.	Não	é	um	simples	esquecimento,	por
negligência,	mas	sim	uma	lacuna	inconsciente.
EP14
Autorretrato	 de	 uma	 criança	 de	 7	 anos	 junto	 com	 sua	mãe	 (EP14).
Nesse	 caso	 específico,	 pode-se	 falar	 de	 escotoma,	 ou	 seja,	 não
desenho,	dos	braços	da	criança	à	esquerda,	pois	os	mesmos	adquirem
especial	importância	na	representação	da	mãe,	que	parece	flutuar	acima
do	chão	graças	a	seus	braços-asas.
Apelo	à	relação	com	o	psicólogo	(RP)
Os	 fatores	 que	 traduzem	 um	 apelo	 à	 relação	 com	 o	 psicólogo	 não
aparecem	nas	 produções	 da	 criança,	mas	 são	 identificáveis	 em	certos
comportamentos.	 Eles	 exprimem	 uma	 busca	 de	 aproximação,	 apoio	 e
reconforto.
São	sujeitos	que:
•	solicitam	com	insistência	a	opinião	do	psicólogo	quanto	à	escolha	do
tema	ou	das	cores	a	serem	utilizadas;
•	pedem	frequentemente	ajuda	para	a	realização	de	certas	partes	do
desenho;
•	 exprimem	 globalmente	 um	 pedido	 de	 auxílio	 para	 compensar	 sua
própria	incapacidade	de	desenhar.
Evasão	(EV)
Os	 principais	 fatores	 de	 evasão	 têm	 um	 caráter	 ou	 restritivo	 ou
defensivo.	 Os	 movimentos	 psíquicos	 tendem	 ao	 empobrecimento	 e	 à
renúncia	à	elaboração	mental.	O	ato	de	se	esquivar	pode	adotar	várias
formas:	inibição,	ironia,	apelo	à	realidade	externa.
Inibição	da	mente
A	 inibição	 da	mente	manifesta-se	 através	 de	 certas	 recusas,	 longos
tempos	 de	 latência	 iniciais	 (hesitação	 quanto	 ao	 tema	 do	 desenho)	 e
também	 realizações	 muito	 lentas	 (aplicação	 metódica	 de	 cores	 por
zonas	delimitadas,	em	 todos	os	detalhes,	constantes	mudanças	de	cor
etc.).
EP15
Uma	 criança	 de	 7	 anos	 realiza,	 em	 cada	 sessão,	 o	 mesmo	 e
interminável	 desenho	 (EP15),	 que	 ela	 nunca	 consegue	 concluir
satisfatoriamente	durante	a	consulta.	O	 tempo	de	 latência	 inicial	é	bem
longo,	e	a	aplicação	de	cores	também	é	muito	lenta.
A	 figura	 representa	 a	 casa	 da	 família,	 na	 qual	 aparece,	 após	 vários
desenhos,	um	pouco	de	vida	sob	a	forma	de	três	pares	de	olhos	(EP16),
que,	 declara	 a	 criança,	 “observam	 as	 plantas	 crescerem”.	 Todas	 as
modalidades	 de	 realização	 –	 tempo	 de	 latência	 inicial	 muito	 longo,
aplicação	de	cores	lenta,	estereotipia	do	tema,	comentário	que	cristaliza
a	vida	nos	olhares	–	revelam	uma	forte	inibição.
EP16
Tendência	geral	à	restrição
Na	maior	parte	das	vezes,	são	desenhos	pequenos,	contendo	poucos
elementos,	 poucas	 ou	 nenhuma	 personagem	 –	 quando	 há,	 elas	 são
representadas	de	forma	anônima.
EP17
Desenho	(EP17)	de	um	menino	de	6	anos	típico	desse	procedimento:
restrição	 da	 superfície	 ocupada	 na	 página	 e	 restrição	 das
representações	–	um	matinho	e	uma	flor.
EP18
Outro	 desenho	 que	 ilustra	 essa	 tendência	 geral	 à	 restrição	 (EP18).
Aqui	 ela	 é	 espacial	 e	 representativa,	 pois,	 embora	 apareçam	 seres
humanos,	eles	não	são	diferenciados	quanto	ao	sexo,	nem	em	 termos
de	idade	e	nem	mesmo	por	suas	roupas.
Apelo	à	realidade	externa
Os	 desenhos	 que	 traduzem	 esse	 procedimento	 com	 frequência	 são
excessivamente	 banais,	 mas	 nem	 sempre.	 Em	 compensação,	 o	 ponto
em	 comum	 entre	 eles	 é	 o	 fato	 de	 lançarem	 mão	 de	 representações
impessoais	 e/ou	 estereotipadas.	Através	 de	 um	apelo	 total	 à	 realidade
externa,	esse	procedimento	permite	evitar	a	elaboração	psíquica.
EP19
“Uma	 ilha”	 (EP19)	 realizada	 por	 uma	 menina	 de	 8	 anos,	 excelente
desenhista.	 Ela	 lança	 mão	 de	 todas	 as	 suas	 competências	 gráficas,
desenvolvidas	no	ateliê	de	desenho	que	ela	frequenta	todas	as	quartas-
feiras,	para	criar	esse	belíssimo	desenho.	Ela	evita	assim,	recorrendo	a
um	 estereótipo	 externo,	 qualquer	 implicação	 pessoal.	 Suas	 qualidades
técnicas	 não	 estão	 a	 serviço	 de	 sua	 criatividade,	 mas,	 ao	 contrário,
impõem	um	obstáculo	à	sua	expressão	pessoal.
Ironia,	escárnio
O	 desenho	 pode	 apresentar	 um	 senso	 de	 humor	 ácido,	 tendendo	 a
ridicularizar	a	situação	ou	o	próprio	sujeito	–	a	ironia	aqui	está	a	serviço
da	luta	contra	os	afetos	disfóricos	ou	depressivos.	A	criança	faz	escárnio
ou	zombaria	no	intuito	de	impedir	o	surgimento	de	afetos	ligados	à	perda
de	um	objeto.
EP20
(Texto	da	ilustração:	no	estádio	Parc	des	Princes	–	time	Paris	Saint-Germain	(PSG))
Aos	10	anos	de	 idade,	o	 jovem	jogador	de	 futebol	do	desenho	EP20
não	 se	 autoriza	 a	 sonhar	 em	 ser	 goleiro	 do	 time	Paris	 Saint-Germain.
Quando	representa	a	si	mesmo	como	tal,	ele	se	 ridiculariza	ao	mesmo
tempo,	figurando	um	indivíduo	sujo,	malbarbeado,	divulgando	na	camisa
a	marca	de	um	patrocinador	ridículo	[apagado	pelo	autor].
Preenchimento
O	 suporte	 é	 inundado	 de	 representações,	 no	 intuito	 de	 não	 deixar
nenhum	 espaço	 livre,	 nenhum	 espaço	 vazio	 que	 abra	 portas	 para
representações	detentoras	de	afetos	tristes	ou	depressivos.
EP21
É	o	que	uma	garotinha	de	9	anos	 faz	aqui	 (EP21):	ela	 só	consegue
terminar	o	desenho	de	uma	casa	aconchegante	e	ensolarada	quando	o
céu	 fica	 coberto	 de	 pássaros	 e	 a	 faixa	 entre	 o	 céu	 e	 a	 terra	 fica
inteiramente	ocupada	por	uma	chuva	fina.
Fantasia	e	labilidade	(FL)
Estamos	aqui	no	 registro	da	 fantasia	consciente,	 ou	 seja,	 da	 criação
pessoal	 em	 relação	 com	 o	 real	 das	 representações.	 As	 produções
gráficas	 são	 secundarizadas	 e	 transmissíveis	 a	 outrem,	 mas	 também
estão	 em	 sintonia	 com	 a	 problemática	 do	 autor.	 A	 labilidade	 remete	 a
uma	certa	instabilidade	emocional	que	transparece	nos	desenhos.
Desenho	com	reviravoltas
Os	 desenhos	 podem	 ser	 compostos	 de	 várias	 imagens,	 cada	 uma
representando	 uma	 sequência	 temporal,	 reproduzindo	 reviravoltas,
muitas	vezes	inesperadas,	no	decorrer	de	uma	história	personalizada.
EP22
(Texto	da	ilustração:	restaurante	–	meu	carro!!!	–	depósito	→	–	meu	carro	–	vou	ter	de	pagar	206
€)
Em	 seis	 quadrinhos,	 uma	 menina	 de	 8	 anos	 (EP22)	 relata	 uma
experiência	 vivenciada	 em	 família,	 que	 acaba	 no	 depósito	 de	 veículos
rebocados.	 A	 representação	 não	 é	 simplesmente	 fatual,	 mas	 sim
personalizada,	na	medida	em	que	a	criança	coloca	em	cena	a	 irritação
fictícia	de	seu	pai	diante	do	funcionário	da	prefeitura.
Introdução	de	personagens	não	representadas
O	 desenho	 é	 bem	 constituído,	 personalizado,	 mas	 o	 autor	 sente	 a
necessidade	 de	 introduzir	 em	 seu	 comentário	 outras	 personagens	 que
não	figuram	na	produção	gráfica.
EP23
Desenho	 feito	 por	 uma	 menina	 de	 9	 anos	 e	 que	 pode	 parecer
incompleto	 (EP23).	Elementos	 intrigantes	 são	 inseridos:	 casas	gêmeas
com	chaminés	opostas	e	uma	barraca	no	 jardim.	Quando	eu	a	 incito	a
falar	sobre	seu	desenho,	ela	conta	uma	história	singular,	bem	construída
e	 com	 várias	 personagens.	 Estas	 últimas,	 porém,	 não	 aparecem	 no
suporte	de	papel.
Cenário	interativo	entre	várias	personagens
Alguns	 desenhos	 permitem	 elaborar	 um	 cenário	 original	 e	 tecer	 um
comentário	que	se	afasta	da	representação	gráfica	inicial.	Para	que	esse
procedimento	 seja	 comprovado,	 o	 desenho	 tem	 de	 apresentar,	 ao
mesmo	tempo,	uma	cena	não	estereotipada	com	várias	personagens	e
uma	relação,	um	diálogo	entre	os	protagonistas.
EP24
(Texto	da	ilustração:	no	consultório	do	psicólogo	–	você	tá	bonito	hoje	–	você	também)
A	 sessão	 com	 o	 psicólogocomeça	 com	 uma	 série	 de	 amabilidades
(EP24).	 São	 representados	 o	 consultório	 bem	 como	 os	 protagonistas
(dentre	os	quais	o	sujeito,	visto	de	costas),	que	dialogam.
Expressão	gráfica	de	afetos	fortes
Os	afetos	podem	ser	representados	por	exageros	gráficos	do	rosto	ou
das	posturas,	mas	 também	–	e	 talvez	na	maior	parte	das	vezes	–	pela
utilização	 de	 cores	 significativas	 com	 valor	 caricatural,	 no	 intuito	 de
exacerbar	 as	 emoções	atribuídas	 às	 personagens,	 animais	 ou	 objetos,
no	sentido	vasto	da	palavra.	Por	exemplo,	uma	personagem	“vermelha”
de	raiva	ou	um	animal	tão	“sombrio”	quanto	os	sentimentos	que	residem
dentro	dele.
EP25
(Texto	da	ilustração:	O	FALSO	E	O	VERDADEIRO)
Na	época	do	Natal,	um	menino	de	10	anos	realiza	um	desenho,	o	qual
ele	 intitula	 “O	 falso	e	o	verdadeiro”	 (EP25).	É	um	desenho	original	que
coloca	 em	 cena	 um	 falso	 Papai	 Noel,	 com	 uma	 barba	 preta	 e	 olhos
assustadores,	que,	em	vez	de	entregar	brinquedos,	sequestra	crianças.
Lá	fora,	através	da	janela,	podemos	ver	o	verdadeiro	Papai	Noel	em	seu
trenó.
Representações	contrastadas
Para	ser	comprovado,	esse	procedimento	necessita,	em	certos	casos,
analisar	 vários	 desenhos	 de	 uma	 mesma	 criança.	 De	 fato,	 deve-se
identificar	 uma	 alternação	 entre	 estados	 emocionais	 opostos.	 Em	 um
único	 desenho	 é	 possível	 observar	 uma	 heterogeneidade	 dos
procedimentos	 de	 representação	 gráfica:	 por	 exemplo,	 um	 estilo
grafomotor	 agressivo	 (muito	 hachurado,	 grosseiro)	 combinando	 com
uma	paleta	de	cores	pastéis.
EP26
EP27
Um	menino	de	9	anos,	bem-adaptado	e	educado,	mostra	através	da
alternação	 de	 dois	 desenhos	 (EP26	 e	 EP27)	 que	 sua	 raiva	 está
bradando	 e	 pode	 facilmente	 submergi-lo.	 O	 primeiro	 representa	 uma
paisagem	alpina	na	qual	sentimos	a	potência	de	forças	subjacentes,	e	o
segundo,	a	previsível	explosão	de	um	vulcão.
Simbolismo	transparente
São	 representações	 gráficas	 de	 “aproximações”	 de	 personagens	 e
cenas	 secundarizadas	 que	 ilustram	 o	 corpo,	 vestido	 ou	 nu,	 seu	 bem-
estar	e	símbolos	sexuais	individuais	ou	culturais.
EP28
Um	menino	de	5	anos	e	meio	desenha	sucintamente	seu	pai	em	um
dia	de	pesca	(EP28).	Ele	declara:	“o	papai	tem	uma	vara	de	pescar	bem
grande”	e	depois	acrescenta	“eu	tenho	uma	pequenininha”.	A	pedido	do
psicólogo,	ele	explica:	“Não,	né!	A	mamãe	não	vai	pescar	porque	ela	não
tem	 vara	 de	 pescar!”	 Percebe-se	 bem	 aqui	 o	 simbolismo	 sexual
transparente.
Apego	a	detalhes	narcisistas
Observa-se	 uma	 focalização	 em	 motivos	 com	 valência	 narcisista,
como	 por	 exemplo	 a	 decoração	 do	 suporte	 com	 guirlandas	 de
coraçõezinhos,	flores	ou	arco-íris.	Elementos	de	afeição	estes	dedicados
ao	 destinatário	 do	 desenho,	mas	 também,	 indiretamente,	 a	 si	 mesmo,
sob	a	forma	de	ricochetes	gratificantes.
EP29
Frequentemente,	 as	 crianças	 fazem	 questão	 de	 entregar	 produções
decoradas,	 como	 o	 desenho	 EP29,	 feito	 por	 uma	 criança	 de	 11	 anos,
com	nuvens	e	sóis.
Fantasia	e	rigidez	(FR)
Assim	 como	 na	 série	 anterior	 de	 procedimentos	 de	 elaboração	 do
desenho,	 vemos	 mais	 uma	 vez	 a	 fantasia	 consciente,	 secundarizada,
criativa	 e	 pessoal.	 A	 rigidez	 também	 envolve	 uma	 certa	 forma	 de
estabilidade	 emocional.	Há	 um	equilíbrio	 dos	mecanismos	 adaptativos,
que	 resistem	 às	 forças	 pulsionais,	 preservando	 ao	 mesmo	 tempo	 o
fôlego	criativo.
Desenhos	muito	detalhados
As	representações	gráficas	desse	tipo	são	realizadas	de	forma	muito
metódica	 e	 denotam	 uma	 atenção	 aos	 detalhes,	 em	 relação	 direta	 e
necessária	 com	 o	 objeto	 desenhado.	 Os	 detalhes	 não	 estão	 ali	 para
decorar,	mas	são	absolutamente	úteis	para	a	compreensão	do	desenho.
Com	frequência,	o	acabamento	também	é	de	qualidade.
EP30
(Texto	da	ilustração:	o	desembarque)
Esse	desenho	bastante	realista	de	um	porta-aviões	(EP30)	foi	feito	por
um	menino	de	9	anos.	É	possível	ver	aviões	com	as	asas	recolhidas,	o
que	 permite	 guardá-los	 no	 porão,	 e	 um	 submarino	 aproximando-se
perigosamente	 das	 bombas	 suspendidas	 dentro	 do	 mar.	 Porém,	 não
falta	 fantasia	 nessa	 produção,	 pois	 a	 criança	 se	 diverte	 ao	 figurar	 um
paraquedista	cujo	paraquedas	não	se	abriu	corretamente	e	que	“vai	dar
um	sensacional	mergulho	no	mar”.
Afastamento	tempo-espacial,	insistência	sobre	o	aspecto	fictício
O	 afastamento	 tempo-espacial	 adota	 a	 tradicional	 forma	 de
representações	 historicamente	 datadas,	 a	 fim	 de	 ilustrar	 um	 período
passado	ou	uma	projeção	no	futuro.	A	insistência	sobre	o	aspecto	fictício
pode	 ocorrer	 sob	 modalidades	 diferentes,	 como	 por	 exemplo	 um
antropomorfismo.
EP31
Cena	de	uma	abordagem	do	século	XVIII	 (EP31)	desenhada	por	um
menino	de	8	anos,	 colecionador	de	minerais,	 “vestígios”	 segundo	suas
próprias	palavras.	Um	navio	da	marinha	real	é	atacado	por	piratas	que
chegam	 na	 pequena	 embarcação	 representada	 à	 direita.	 “O	 combate
está	em	seu	auge!”
Alternação	entre	expressões	de	agressividade	e	de	defesa
Representações	 agressivas	 coexistem,	 no	 espaço	 da	 folha	 ou	 no
tempo	do	ato	de	desenhar,	com	elementos	ou	técnicas	gráficas	visando
isolar	e	denegar	a	agressividade.
EP32
Esse	vulcão	(EP32),	que	ocupa	a	página	 inteira,	 foi	realizado	por	um
menino	 de	 7	 anos	 com	 largos	 traços	 forçados	 e	 mesmo	 rabiscados.
Contudo,	de	tanto	rabiscar	e	consertar,	o	colorido	agressivo	transforma-
se	em	uma	zona	quase	lisa,	na	qual	predomina	uma	cor	suave.
Formação	reacional
A	temática	de	desordem,	no	sentido	vasto	da	palavra,	é	contradita	por
uma	execução	gráfica	muito	precisa,	resultando	em	um	desenho	no	qual
reinam	 limpeza	 e	 ordem.	 Outros	 desenhos	 são	 realizados	 quase	 que
exclusivamente	 na	 parte	 superior	 da	 folha,	 na	 pureza	 do	 céu,
representando	 estrelas,	 astros,	 foguetes,	 ou	 seja,	 elementos	 que
permitem	afastar-se	de	pulsões	e	instintos	baixos.
EP33
Vulcão	desenhado	por	um	menino	de	8	anos	(EP33).	Esse	vulcão	não
explode	com	barulho:	 ao	 invés	disso,	 ele	 faz	 “pshiii”,	 e	 suas	projeções
parecem	ser	bem	refreadas.	Deve-se	notar,	no	canto	direito,	o	desenho
de	 um	 coraçãozinho,	 que	 está	 ali	 para	 compensar,	 embora	 sem
necessidade,	o	efeito	negativo	do	vulcão.
Precisões	numéricas,	anotações	escritas
A	 representação	 gráfica	 é	 acompanhada	 por	 “legendas”	 escritas	 ou
numéricas,	como	se	 fosse	preciso	explicar	bem,	para	o	observador,	os
diferentes	elementos	desenhados.
EP34
(Texto	da	ilustração:	telhado	–	janela	–	janela	–	cortinas	–	cortinas	–	venezianas	–	venezianas	–
flor	–	Mamãe	–	Eu	–	Geoffroy	–	porta	–	Papai	–	árvore)
Casa	de	uma	família	com	os	pais	e	duas	crianças	(EP34),	desenhada
pela	 filha	mais	 velha,	 de	 9	 anos.	 Em	 cada	 personagem	 ou	 objeto	 ela
insere	uma	legenda	indicando	o	nome.
Avaliação	das	modalidades	de	funcionamento	mental
A	 lista	 de	 procedimentos	 de	 desenho	mencionada	 acima	 não	 visa	 a
ser	 exaustiva	 e	 nem	 representar	 todas	 as	 possibilidades	 de	 produção
gráfica.	 Ela	 serve	 de	 guia	 para	 analisar	 ponderadamente	 o	 material
iconográfico	 entregue	 pela	 criança.	 Portanto,	 ela	 permite	 identificar	 e
caracterizar	 as	 particularidades	 formais	 de	 cada	 desenho	 e,	 por
conseguinte,	refletir	sobre	as	modalidades	de	funcionamento	psíquico	da
criança.
Existem	 três	 tipos	 de	 funcionamento	mental,	 indo	 dos	menos	 até	 os
mais	mentalizados:
•	O	primeiro	é	o	tipo	3.	A	primeira	impressão	global	é	de	uma	produção
na	qual	a	secundarização	parece	alterada.	Os	fatores	AS	(alterações
da	 secundarização),	 RP	 (apelo	 à	 relação	 com	 o	 psicólogo)	 e	 EV
(evasão)	 predominam	 no	 desenho.	 Encontram-se	 em	 elevado	 grau
mecanismos	de	defesa	e	afetos.	A	legibilidade	global	do	desenho,	ou
seja,	 sua	 capacidade	 de	 expor	 um	 conteúdo	 latente,	 é	 considerada
como	ruim	ou	média.
•	 O	 segundo	 é	 o	 tipo	 2.	 A	 primeira	 impressão	 global	 é	 de	 uma
produção	 na	 qual	 os	 elementos	 têm	 pouca	 relação	 entre	 si	 e	 estão
ligados	ao	conteúdomanifesto.	Os	fatores	RP	(apelo	à	relação	com	o
psicólogo)	e	EV	(evasão)	predominam.	No	entanto,	pode-se	observar
a	 presença	 dos	 fatores	 FL	 (fantasia	 e	 labilidade)	 e	 FR	 (fantasia	 e
rigidez).	 Os	 mecanismos	 de	 defesa	 consistem	 majoritariamente	 na
evasão	e	alteram	a	legibilidade	do	desenho.
•	 O	 último	 é	 o	 tipo	 1.	 A	 primeira	 impressão	 global	 é	 marcada	 pelo
sentimento	de	uma	fantasia	pessoal	e	criativa.	Os	fatores	FL	(fantasia
e	labilidade)	e	FR	(fantasia	e	rigidez)	predominam.	A	visibilidade	é	boa
e	 passa	 o	 sentimento	 de	 uma	 produção	 elaborada,	 cuja	 simbólica	 é
compartilhável.	O	funcionamento	defensivo	é	flexível	e	adequado.	Os
afetos	entram	em	sintonia	com	as	representações.
SÍNTESE	DA	FICHA	DE	CONTROLE
A.	Primeira	impressão	global
•	Processos	primários	prevalecentes
•	Atenção	predominante	ao	conteúdo	manifesto
•	Histórias	construídas	como	um	tema	banal
•	Fantasia	pessoal	dominante
B.	Análise	dos	procedimentos	do	desenho
1)	Alterações	da	secundarização	(AS)
•	Desenhos	crus,	temáticas	agressivas
•	Desenhos	crus,	temáticas	sexuais
•	Desorganização	das	sequências	gráficas
•	Desenho	de	pequenos	detalhes	raros	ou	bizarros
•	Diferentes	registros	no	espaço	da	folha
•	Instabilidade	dos	objetos
•	Confusão	das	identidades	sexuadas
•	Escotoma	de	objetos	manifestos
2)	Apelo	à	relação	com	o	psicólogo	(RP)
•	Solicitações	insistentes	junto	ao	psicólogo
•	Pedidos	de	ajuda	para	realizar	o	desenho
•	Pedidos	de	assistência	diante	de	uma	incapacidade	de	desenhar
3)	Evasão	(EV)
•	Inibição	da	mente
•	Tendência	geral	à	restrição
•	Apelo	à	realidade	externa
•	Ironia,	escárnio
•	Preenchimento
4)	Fantasia	e	labilidade	(FL)
•	Desenho	com	reviravoltas
•	Introdução	de	personagens	não	representadas
•	Cenário	interativo	entre	várias	personagens
•	Expressão	gráfica	de	afetos	fortes
•	Representações	contrastadas
•	Simbolismo	transparente
•	Apego	a	detalhes	narcisistas
5)	Fantasia	e	rigidez	(FR)
•	Desenhos	muito	detalhados
•	Afastamento	tempo-espacial,	insistência	sobre	o	aspecto	fictício
•	Alternação	entre	expressões	de	agressividade	e	de	defesa
•	Formação	reacional
•	Precisões	numéricas,	anotações	escritas
C.	Avaliação	das	modalidades	de	funcionamento	mental
Tipo	3	(legibilidade	-	ou	-+)
•	Predominância	dos	fatores	AS,	RP	e	EV
•	Defesas	massivas,	afetos	massivos
Tipo	2	(legibilidade	-+)
•	Predominância	dos	fatores	RP,	EV,	FL	e	FR
•	 Produção	 gráfica	 alterada	 pelos	 mecanismos	 de	 defesa	 acionados.	 Porém,	 uma	 liberação	 parcial	 é
possível.
Tipo	1	(legibilidade	+)
•	Procedimentos	flexíveis	e	variados	de	tipo	FL	e	FR
•	Os	desenhos	são	construídos	com	uma	ressonância	fantasmática.
[20].	Grifo	pelo	autor.
[21].	 O	 que	 é	 percebido	 como	 tal,	 sem	 referência	 ao	 conceito,	 como	 resultado	 do	 ato	 da
percepção	[N.T.].
[22].	Salvo,	é	claro,	a	prancha	16,	que	também	é	uma	página	em	branco.
[23].	 Uma	 primeira	 sugestão	 de	 ficha	 de	 controle	 do	 desenho	 foi	 publicada	 em	 1996	 sob	 a
referência:	COGNET,	G.	(1996).	Enfants	voleurs	d’étincelles	–	Le	dessin	d’enfant,	de	l’approche
génétique	à	l’interprétation	clinique.	Grenoble:	La	Pensée	Sauvage.
[24].	Em	vez	de	papa,	“papai”	em	francês	[N.T.].
5
Os	testes	de	desenhos	temáticos
EXISTEM	MUITOS	testes	de	desenho,	que	também	poderíamos	chamar	de
desenhos	 temáticos.	 Neste	 livro,	 eu	 selecionei	 apenas	 os	 que	 me
pareciam	mais	relevantes	e	apresentavam	uma	dupla	vantagem.	De	um
lado,	 graças	 a	 uma	 certa	 padronização,	 eles	 permitem	 estabelecer
comparações	 e,	 em	 momentos	 oportunos,	 beneficiarem-se	 das
indicações	 do	 autor	 e	 dos	 trabalhos	 efetuados	 ulteriormente	 para
interpretá-los.	De	outro,	o	fato	de	se	basear	em	uma	instrução,	por	vezes
específica,	 ajuda	 certos	 autores	 a	 superarem	 seus	 bloqueios	 e
produzirem	 uma	 realização	 gráfica.	 Essa	 é	 a	 principal	 vantagem	 dos
desenhos	com	instruções	na	prática	da	psicologia	clínica.
DESENHOS	DE	SERES	HUMANOS
Não	 se	 pode	 negar	 o	 interesse	 espontâneo	 das	 crianças,	 mesmo
muito	 pequenas,	 pelo	 desenho	 de	 seres	 humanos.	 Praticamente	 em
todas	 as	 culturas,	 as	 crianças	 traçam,	 por	 livre	 vontade,	 formas
fechadas,	que	depois	se	propagam	por	radiações	e	que	têm	a	ver	com
representações	humanas.
A	 figura	humana	é	o	objeto	predominante	nos	desenhos	de	 todas	as	 idades	da
infância	e	em	quase	 todos	os	países.	Segundo	o	estudo	de	Anastasi,	 71%	dos
desenhos	 espontâneos	 de	 algumas	 centenas	 de	 crianças,	 representando	 41
países	diferentes,	têm	como	objeto	seres	humanos	(ABRAHAM,	1985).
Impregnados	 de	 universalidade,	 os	 desenhos	 de	 seres	 humanos
ocupam	um	 lugar	de	destaque	nas	produções	 infantis,	pois,	através	do
desenho	de	uma	personagem,	é	sempre	um	pouco	de	si	mesmo	que	o
autor	tenta,	em	parte	inconscientemente,	representar.
Quando	 os	 entes	 queridos	 incentivam	 a	 criança	 a	 prosseguir	 –
demonstrando	 interesse,	 interpretando	 e	 dando	 nomes	 às	 suas
produções	 –,	 ela	 leva	 conjuntamente	 sua	 vida	 e	 a	 representação	 da
mesma	em	duas	dimensões.	A	experiência	vivenciada	e	a	representada
logo	 aparecem	 como	 duas	 faces	 de	 um	 mesmo	 desenvolvimento
psíquico.
Obviamente,	 o	 termo	 “desenvolvimento”	 utilizado	 aqui	 não	 significa
que	 eu	 considero	 o	 desenho	 de	 seres	 humanos	 como	 um	 simples
indicador	do	conhecimento	do	esquema	corporal	ou	um	índice	cognitivo
ou	até	um	teste	de	inteligência.	Muito	pelo	contrário:	a	minha	perspectiva
é	 de	 orientação	 psicodinâmica	 e	 leva	 em	conta	 o	 aspecto	 projetivo	 de
toda	atividade	de	representação,	que	não	deixa	de	incluir	o	desenho	de
personagens.
Os	 desenhos	 Sh1	 e	 Sh2	 foram	 realizados	 por	 duas	 crianças	 de	 5
anos.	 O	 primeiro	 é	 de	 um	menino,	 e	 o	 segundo,	 de	 uma	menina.	 Os
jovens	artistas	utilizaram	apenas	–	nada	 lhes	 foi	 imposto	–	duas	cores:
preto	 e	 azul	 (azul	 no	 chapéu	 e	 nas	 pernas	 do	 desenho	 do	 menino	 e
também	no	corpo	da	personagem	desenhada	pela	menina).
Se	 compararmos	 o	 nível	 de	 desenvolvimento	 cognitivo	 ou	 o
conhecimento	do	esquema	corporal	em	ambos	os	desenhos,	 fica	claro
que	 o	 do	 menino	 leva	 vantagem.	 Ele	 representou	 uma	 personagem
relativamente	completa:	o	pescoço	é	visível	e	um	acessório	 (o	chapéu)
está	presente.
Por	 outro	 lado,	 se	 o	 critério	 de	 comparação	 escolhido	 for	 o	 nível	 de
organização	das	 instâncias	psíquicas,	o	desenho	da	menina	mostra-se
amplamente	 mais	 elaborado.	 Embora	 a	 estrutura	 da	 personagem
representada	 seja	 típica	 do	 “homem	 girino”	 –	 o	 que	 revela	 um	 atraso
com	relação	à	idade	cronológica	–,	o	conjunto	traz	uma	secundarização
e	 mesmo	 um	 pouco	 de	 humor.	 Ela	 fez	 uma	 “mamãe-presente”	 muito
sorridente.	Podemos	notar	a	forma	de	embrulho	de	presente	da	cabeça
e	 o	 cabelo	 representado	 como	 se	 fosse	 um	 laço	 decorativo.	 Esse
desenho	 recorre	 ao	 simbolismo	 e	 à	 criatividade	 lúdica.	 O	 desenho
realizado	 pelo	 menino	 é	 mais	 inquietante:	 o	 corpo	 não	 está
completamente	 unido,	 mas	 sim	 destruído	 –	 quase	 fragmentado	 –,	 os
dentes	e	os	dedos-garras	 são	valorizados,	 e	o	 colorido	é	marcado	por
agressividade.	Esse	conjunto	exprime	uma	forte	angústia	subjacente.
Sh1
Sh2
Desenhos	de	seres	humanos	e	esquema	corporal
A	expressão	“transtorno	de	esquema	corporal”	é	comumente	utilizada
por	 profissionais	 para	 designar,	 na	 criança,	 um	 desconhecimento	 dos
termos	 que	 denominam	 as	 diferentes	 partes	 do	 corpo,	 uma	 falta	 de
lateralização,	um	distúrbio	motor	ou	ainda	desenhos	de	seres	humanos
fracos	ou	 incompletos.	No	entanto,	antes	de	discutir	esse	 transtorno,	é
importante	 definir	 o	 que	 é	 esquema	 corporal,	 pois	 esse	 conceito	 é
enganador,	como	afirmam	Fauconnier,	Scalabrini	e	Meljac	(2009):
Apesar	 da	 antiguidade	 da	 literatura	 sobre	 esse	 tema	 (esquematia	 de	 Bonnier;
modelo	postural	de	Head),	a	dificuldade	de	se	obter	uma	definição	de	esquema
corporal	 interativa	 e	 consensual	 ilustra	 a	 complexidade	 dessa	 noção,	 que	 se
encontra	na	interface	entre	várioscorpus	disciplinares.
Pode-se	 citar,	 não	 exaustivamente,	 a	 neurologia,	 a	 psicologia
cognitiva,	 a	 psicologia	 genética,	 a	 psicomotricidade	 e,	 é	 claro,	 a
psicanálise,	 que	 enfatiza	 a	 dimensão	 relacional	 e	 ressalta,	 com	 Spitz
(1954),	a	importância,	na	formação	do	esquema	corporal,	das	sensações
cenestésicas,	 cinestésicas,	 visuais	 e	 posturais,	 que	 dependem
estreitamente	das	primeiras	relações	com	a	mãe.
A	definição,	já	antiga,	sugerida	por	Ajuriaguerra	(1970)	é	aprovada	por
especialistas	 da	 área.	 Sua	 concepção	 é	 dinâmica	 e	 se	 baseia	 na
construção	da	noção	de	esquema	corporal:
Edificado	sobre	impressões	táteis,	cinestésicas,	labirínticas	e	visuais,	o	esquema
corporal	 realiza,	 em	 uma	 construção	 ativa	 constantemente	 remodelada,	 dados
atuais	 e	 passados,	 uma	 síntese	 dinâmica	 que	 fornece	 tanto	 aos	 nossos	 atos
quanto	às	nossas	percepções	o	contexto	espacial	de	referência	do	qual	eles	tiram
seu	significado.
O	autor	também	explica:
A	noção	de	corpo	não	pode	ser	compreendida	sem	levarmos	em	conta	a	figura	do
outro	como	coformador.	No	início,	simbiose	com	o	outro,	objeto	de	medo	e	amor,	a
criança	primeiro	diferencia	a	pessoa	que	lhe	administra	cuidados	e	os	estranhos;
ela	 vive	 em	 um	 universo	 de	 presença	 ou	 ausência,	 em	 um	 diálogo	 protopático
durante	o	qual	a	comunhão	afetiva	se	dá	sob	a	 forma	de	um	corpo	dando	e	um
corpo	recusando;	ela	vivencia	fenômenos	de	projeção	de	maneira	extremamente
plena	até	o	momento	em	que	o	objeto	exterior,	tornando-se	substanciado,	adquire
qualidades	 de	 unidade	 permanente;	 em	 tal	 momento,	 seu	 próprio	 corpo	 é
concebido,	por	sua	vez,	como	um	objeto	dentre	outros.
Pode	ser	tentador	utilizar	o	simples	e	rápido	teste	do	desenho	de	um
boneco	como	 ferramenta	de	 investigação	do	 tão	complexo	conceito	de
esquema	corporal.	É	 incontestável	 que	no	desenho	de	seres	humanos
reflete-se,	 em	certa	medida,	 a	 imagem	de	seu	próprio	 corpo.	Contudo,
será	que,	por	 isso,	esse	tipo	de	desenho	é	um	bom	indicador	de	que	o
desenvolvimento	do	esquema	corporal	está	instaurando-se?	A	resposta,
a	 meu	 ver,	 é	 claramente	 negativa,	 pois	 o	 desenho	 de	 personagens
humanas	 mobiliza	 certamente	 o	 conhecimento	 do	 seu	 próprio	 corpo,
mas	 também	 a	 grafomotricidade,	 que	 interfere	 na	 qualidade	 de	 sua
representação,	e	ainda	–	e	talvez	sobretudo	–	os	aspectos	projetivos	que
F.	Dolto[25]	(1984)	chama	de	“imagem	inconsciente	do	corpo”.
Esquema	corporal	e	imagem	inconsciente	do	corpo
Em	minha	prática	profissional	eu	já	tive	a	oportunidade	de	comprovar
que	 esquema	 corporal	 e	 imagem	 inconsciente	 do	 corpo	 eram	 distintos
várias	vezes	e	em	especial	quando	recebi	em	consulta	um	menino	de	6
anos	e	meio,	com	grande	área	do	corpo	queimada	(queimaduras	aos	3
anos	de	 idade,	nas	pernas,	com	muitos	enxertos).	O	menino	era	capaz
de	 produzir,	 em	 um	 espaço	 de	 tempo	 restrito,	 duas	 personagens
humanas	 com	 níveis	 de	 desenvolvimento	 bem	 diferentes:	 o	 primeiro
desenho	avaliando	seu	conhecimento	do	esquema	corporal,	enquanto	o
segundo	 exprimia	 como	 ele	 concebia	 a	 imagem	 inconsciente	 de	 seu
corpo.
O	mais	evoluído	(Sh3)	havia	sido	realizado	a	partir	da	instrução	de	F.
Goodenough	 (1926):	 “desenhe	 um	 boneco,	 o	 boneco	mais	 bonito	 que
você	conseguir	desenhar”.	Para	atender	a	esse	pedido,	o	menino,	que
havia	 sofrido	 em	 seu	 corpo,	 representou	 no	 papel	 um	 corpo	 humano
baseando-se,	 no	 sentido	 concreto,	 em	 seu	 próprio	 corpo.	 Assim,
enquanto	a	mão	esquerda	percorria	as	diferentes	partes	do	seu	próprio
corpo,	 tocando-as,	 apalpando-as,	 apertando-as,	 a	 mão	 direita,
segurando	 o	 lápis,	 com	 um	 movimento	 quase	 simétrico,	 delineava	 as
diferentes	 partes	 no	 suporte	 de	 papel.	 Era	 como	 se	 ele	 estivesse
utilizando	uma	“máquina	de	reproduzir”	comparável	ao	pantógrafo[26]	de
desenhista.	 Na	 verdade,	 o	 menino	 não	 parecia	 alcançar	 uma
representação	 de	 si,	 mas	 sim	 uma	 retranscrição,	 um	 relato	 de	 seu
envelope	corporal	no	suporte	em	duas	dimensões.
Porém,	 pouco	 tempo	 após	 esse	 desenho	 com	 instrução	 específica,
parecido	 com	 um	 exercício	 escolar,	 ele	 realiza	 espontaneamente	 um
desenho	 (Sh4),	 colocando	 em	 cena	 uma	 figura	 humana	 com	 um
esquema	corporal	muito	pouco	elaborado.
Sh3		Representação	baseada	no	envelope	corporal
Sh4		Representação	espontânea	correspondente	à	imagem
inconsciente	do	corpo
Em	 outros	 casos,	 observa-se	 uma	 verdadeira	 discordância	 entre	 a
realização	 do	 desenho	 de	 uma	 personagem	 e	 o	 teste	 para	 avaliar	 o
esquema	 corporal.	 Por	 exemplo,	 a	 recente	 Épreuve	 de
schémacorporel[27]	 (MELJAC;	 FAUCONNIER	 &	 SCALABRINI,	 2009),
que	pede	para	 reconstituir,	com	quebra-cabeças,	um	corpo	humano	de
frente	 e	 de	 perfil,	 revela	 uma	 grande	 diferença,	 em	 muitas	 crianças
(apresentem	 elas	 ou	 não	 alguma	 síndrome	 neurológica),	 entre	 o
conhecimento	 do	 esquema	 corporal	 medido	 pelo	 teste	 e	 a	 fraca
qualidade	do	desenho	de	um	boneco.
As	etapas	da	evolução	do	desenho	de	seres	humanos
As	 etapas	 do	 desenvolvimento	 infantil	 manifestam-se	 nos	 traços
gráficos	primeiro	borrados	e	depois	cada	vez	mais	bem	controlados.	O
mesmo	vale	para	o	desenho	de	 seres	humanos,	 que	mostra,	 em	suas
realizações	 sucessivas,	 que	 a	 criança	 adquire,	 fase	 após	 fase,	 “um
crescente	controle	do	Eu	sobre	seu	universo	interior	e	exterior”	(FREUD,
A.,	1965).
Na	apresentação	abaixo	eu	vou	empregar	a	 terminologia	de	estádios
para	designar	essas	diferentes	fases.	De	fato,	as	etapas	da	evolução	do
desenho	 de	 bonecos	 têm	 todas	 as	 características	 de	 estádios	 de
desenvolvimento:	 a	 ordem	 de	 sucessão	 permanece	 constante	 de	 uma
criança	 para	 a	 outra,	 e	 as	 diferentes	 etapas	 revelam	 um	 caráter
integrativo,	ou	seja,	as	estruturas	construídas	em	determinado	momento
são	assimiladas	pela	seguinte.
Eu	 sugiro	 assim	 três	 estádios	 de	 desenvolvimento	 do	 desenho	 de
bonecos,	 que	 englobam	 o	 período	 que	 vai	 do	 fim	 da	 fase	 anal	 até	 a
puberdade.
O	estádio	do	boneco	“eu”
A	 experiência	 do	 espelho,	 tal	 como	 vivenciada	 pela	 criança,	 permite
que	ela	perceba	a	diferença	entre	uma	simples	imagem	(tudo	o	que	ela
vê)	 e	 uma	 representação	 (aqui,	 seu	 reflexo)	 –	 a	 representação	 não
existiria	sem	o	artifício	do	espelho.	Logo,	para	Jacques	Lacan	(1949),	o
estádio	do	espelho	é	concebido	como	formador	da	função	do	eu,	isto	é,
um	 momento	 da	 vida	 psíquica	 em	 que	 a	 criança	 constrói,	 como	 uma
forma	de	antecipação	e	através	de	uma	dupla	identificação,	à	imagem	do
outro	e	à	sua	própria	imagem,	sua	unidade	corporal.
É	também,	de	certo	modo,	o	que	escreve	Kant	em	sua	Antropologia	de
um	ponto	de	vista	pragmático:
Todas	as	línguas,	quando	falam	na	primeira	pessoa,	devem	pensar	o	Eu,	mesmo
que	 não	 o	 exprimam	 através	 de	 nenhuma	 palavra	 específica.	 Porque	 essa
faculdade	(de	pensar)	é	o	entendimento.	É	preciso	ressaltar	que	uma	criança	que
já	sabe	falar	mais	ou	menos	corretamente	começa	somente	tarde	(talvez	um	ano
depois)	a	dizer	Eu;	antes,	ela	fala	de	si	na	terceira	pessoa	(Karl	quer	comer,	andar
etc.).	[...]	Antes,	ela	apenas	sente	a	si	mesma;	depois,	ela	pensa	a	si	mesma.
Logo,	uma	criança	que	ainda	designa	a	si	mesma	na	terceira	pessoa
diferencia-se	 mal	 do	 ambiente	 ao	 seu	 redor;	 um	 mesmo	 nome	 pode
aplicar-se	a	diferentes	objetos,	ao	passo	que	o	“eu”	designa	somente	o
enunciador.
É	 exatamente	 isso	 que	 está	 em	 jogo	 no	 que	 eu	 considero	 como	 a
primeiríssima	representação	do	ser	humano	(Sh5).	O	traço	delimita	dois
espaços:	 um	 interior	 e	 outro	 exterior,	 permitindo	 que	 surja	 uma	 figura
fechada	em	si,	distinta	do	outro,	do	caos	ambiente,	que	age	ao	mesmo
tempo	como	organizador,	mas	também	indicador	do	controle	da	unidade
corporal.	 E,	 quando	 uma	 criança	 bem	 pequena	 consegue	 desenhar
essas	 primeiras	 formas,	 fechadas,	 encerradas,	 unificadas,	 observamos
então	 sua	 dedicação	 e	 o	 prazer	 que	 lhe	 proporciona	 essanova
capacidade	de	dominar	uma	representação,	certamente	a	primeira,	que
está	 em	 estreitíssima	 relação	 com	 o	 seu	 fundamento:	 sua	 unidade
corporal	e,	por	conseguinte,	a	continuidade	do	seu	ser.
Lacan	(1949)	sublinha	que,	na	experiência	do	espelho,	é	indispensável
que	um	adulto	dê	seu	assentimento:	“sim,	é	você	no	espelho”,	para	que
uma	 simples	 intuição	 de	 identificação	 torne-se	 a	 representação
adequada.	Assim	como	ele,	eu	estou	convencido	de	que	o	 fato	de	um
adulto	 interferir	 dando	 sentido,	 reconhecendo	 a	 representação,	mesmo
que	apenas	esboçada	–	“ah,	o	seu	boneco	está	bonito”	–,	permite	que	a
criança	alcance	suas	próprias	capacidades	de	representar	e	representar-
se.
Esse	primeiro	estádio	surge	assim	que	a	criança	consegue	 fazer	um
traço	 fechado	 (por	 volta	 dos	 2	 anos	 ou	 2	 anos	 e	 meio)	 e	 termina	 de
modo	 relativamente	 rápido,	por	volta	dos	3	anos	ou	3	anos	e	meio,	no
momento	em	que	a	criança	entra	no	estádio	do	boneco-si	próprio.
Sh5
Figura	fechada,	primeira	representação	de	uma	personagem	humana
(Sh5)	 realizada	por	uma	menina	de	2	anos	e	meio.	Deve-se	notar	que
essa	primeira	possibilidade	de	desenhar	um	corpo	fechado	coincidiu	com
a	época	em	que	a	menina	em	questão	se	desfraldou	durante	o	dia.
O	estádio	do	boneco	“Si	próprio”
É	um	período	muito	rico	para	a	criança:	a	linguagem	desenvolve-se	de
forma	exponencial,	 permitindo	que	 se	 instaure	 uma	 comunicação	 cada
vez	 mais	 fina	 com	 os	 entes	 queridos,	 as	 brincadeiras	 simbólicas
enriquecem-se	 e	 ampliam-se,	 novas	 capacidades	 de	 autonomização	 e
identificação	 nascem	 com	 a	 multiplicação	 dos	 lugares	 de	 convívio	 da
criança	(creche,	escola).	E,	obviamente,	através	das	investigações	e	da
evolução	 de	 seus	 desenhos	 (Sh6	 e	 Sh7),	 a	 criança	 mostra-nos	 o
desenvolvimento	do	processo	de	subjetivação	no	qual	ela	entrou.	Esse
processo	psíquico	e	corporal	manifesta-se,	com	essas	duas	dimensões,
no	desenho	de	personagens	humanas.
Constata-se	 assim	 uma	 substituição	 do	 sentimento	 de	 si	 pela
consciência	de	si.	É	o	que	Leibniz	(1704)	designa	como	a	capacidade	de
“apercepção”,	 no	 sentido	 de	 “aperceber-se	 de	 si	 mesmo”.	 Trata-se	 de
uma	operação	mental:	 é	 quando	 a	mente	 considera-se	 como	o	 sujeito
que	 está	 percebendo	 ou	 sentindo	 alguma	 impressão	 –	 em	 outras
palavras,	 é	 a	 possibilidade	 de	 ver	 a	 si	 mesmo	 em	 ação,	 é	 quando	 o
indivíduo	se	dá	conta	de	que	pensa.
É	por	 isso	que	eu	decidi	chamar	essa	etapa	de	estádio	do	boneco-si
próprio.	De	fato,	é	o	mesmo	“si	próprio”	de	todos	os	verbos	pronominais,
exatamente	 aqueles	 que	 concedem	uma	 dupla	 posição	 para	 a	 pessoa
que	 está	 falando,	 ao	 mesmo	 tempo	 sujeito	 e	 objeto	 da	 frase:	 “eu	 me
sinto	bem”,	“tu	te	olhas	no	espelho”,	“ele	se	levanta”	etc.,	como	se	uma
parte	de	si	próprio	sempre	fosse	ativada,	e	uma	outra,	passivada.
A	criança	elabora,	portanto,	uma	consciência	de	sua	imagem	corporal,
cujas	etapas,	tentativas,	sucessos	e	fracassos	ela	vai	pôr	no	papel:	“eu
me	desenho,	coloco	na	página	minha	representação	atual”.	Todas	essas
imagens	 têm	um	ponto	em	comum:	elas	estão	concentradas	no	sujeito
que	 as	 realiza.	 A	 diferenciação	 com	 a	 figura	 do	 outro	 ocorre	 desde	 o
estádio	do	boneco	 “eu”	e	não	é	mais	um	problema	para	o	sujeito.	Sua
representação	da	 figura	humana,	 seja	qual	 for	 o	 título	que	ele	 lhe	der,
remete	fundamentalmente	à	sua	própria	imagem	fantasmática	e	corporal
em	 construção.	 Os	 desenhos	 de	 personagens	 humanas	 nunca	 são
reproduções	das	personagens	reais	do	mundo	ao	redor	da	criança,	mas
sim	as	etapas	do	tornar-se	si	mesmo(a).
Dentre	essas	etapas,	há	uma,	bem	conhecida	pelos	pedagogos,	que
se	 chama,	 desde	 o	 início	 do	 século	 XX,	 homem-girino.	 Essa
denominação	 significa	 que	 o	 desenho	 do	 boneco	 mais	 simples	 (uma
única	 cabeça	 e	 os	 membros)	 é	 o	 embrião	 de	 um	 desenho	 mais
elaborado,	 que	 não	 deixará	 de	 surgir.	 Para	 mim,	 sem	 descartar	 essa
bela	metáfora,	eu	não	acho	que	o	homem-girino	corresponda,	em	uma
perspectiva	 psicodinâmica,	 a	 um	 estádio	 de	 desenvolvimento	 do
desenho.	 É	 por	 essa	 razão	 que	 eu	 o	 incluo	 como	 uma	 primeira	 etapa
incontornável	durante	o	estádio	do	boneco-si	próprio.	Logo,	esse	estádio
divide-se	 em	 dois	 subestádios:	 primeiro,	 o	 do	 boneco-si	 próprio-girino,
que	 vai	 dos	 3	 anos	 de	 idade	 aos	 3	 anos	 e	meio/4	 anos,	 seguido	 pelo
subestádio	do	boneco-si	próprio-padrão,	comum	até	por	volta	dos	4	anos
e	meio	e	5	anos.
Os	 pais,	 irmãos	 e	 professores,	 no	 sentido	 vasto	 da	 palavra,
desempenham	um	papel	muito	 importante	 na	 elaboração	do	boneco-si
próprio.	Com	efeito,	todos	eles	são,	na	maior	parte	das	vezes,	solicitados
por	 figurações	 humanas	 que	 eles	 reconhecem	 como	 sendo
representações	 de	 si	 mesmos	 e,	 através	 de	 um	 efeito	 espelho,	 eles
também	 reconhecem,	 no	 jovem	 desenhista,	 o	 alter	 ego	 deles.	 Logo,
assim	 como	 J.Y.	 Chagnon	 (2008),	 eu	 acho	 “que	 não	 poderia	 haver
identificação	do	sujeito	com	o	objeto	sem	identificação	reflexiva	do	objeto
com	o	sujeito...”
A	 seguir	 figuram	 dois	 desenhos	 realizados	 pela	 mesma	 criança,	 o
primeiro	quando	ela	tinha	pouco	mais	de	3	anos	de	idade,	e	o	segundo,
3	 anos	 e	 meio.	 Há	 uma	 semelhança	 total	 entre	 os	 desenhos,	 que
mostram	 as	 etapas	 da	 construção	 do	 seu	 eu	 corporal.	 Notam-se	 os
cabelos,	a	linha	representando	a	testa	e	o	sorriso,	tão	difícil	de	desenhar
na	 forma	 de	 uma	 curva.	 Somente	 o	 corpo,	 primeiro	 ausente	 e	 depois
presente,	 distingue	 esses	 dois	 momentos	 do	 desenho	 de	 um	 ser
humano.	 Embora	 a	 etapa	 que	 consiste	 em	 substituir	 um	 boneco-si
próprio-girino	por	um	boneco-si	próprio-padrão	seja	 importante,	ela	não
representa	nenhuma	ruptura	na	dinâmica	da	representação	de	si.
Sh6
Sh7
O	estádio	do	boneco	“avatar”
Ao	 crescer	 –	 e	 talvez	 com	 uma	 idade	 que	 poderíamos	 qualificar	 de
“idade	 da	 razão”	 –,	 a	 criança	 adquire	 a	 imagem	 de	 um	 eu-corporal-
padrão	 (desenho	de	um	ser	humano	composto	de	uma	cabeça,	 tronco,
membros,	principais	órgãos	sensoriais	e	alguns	acessórios).	O	desenho
desse	tipo	de	boneco	evolui	então	somente	às	margens,	ou	seja,	não	em
sua	 estrutura,	 mas	 sim	 na	 riqueza	 dos	 detalhes	 e	 qualidade	 do
estetismo.	 Algumas	 crianças,	 com	 mais	 habilidade	 gráfica	 e	 maior
sensibilidade	 ao	 belo,	 progridem	 em	 seus	 desenhos	 de	 forma	 mais
nítida.	De	certo	modo,	para	elas	 também,	mas	 talvez	sobretudo	para	a
maioria	das	outras,	a	questão	não	está	mais	exclusivamente	focalizada
na	construção,	através	da	representação	gráfica,	de	uma	imagem	de	si,
mas	sim	na	forma	como	a	mesma	se	relaciona	em	diferentes	ambientes.
É	por	isso	que	eu	gostaria	de	utilizar	o	termo	avatar,	“oriundo	de	uma
palavra	em	sânscrito	 (“avatarâ”),	 cujo	 significado	é	a	descida	do	céu	à
terra,	 [que	 foi]	 utilizada	 para	 designar	 as	 sucessivas	 encarnações	 das
divindades	dos	hindus	[...]	Hoje,	o	termo	designa	a	personagem	que	um
jogador	 ou	 utilizador	 de	 um	 mundo	 virtual	 encarna	 virtualmente”
(VIROLE,	2010).
Logo,	 a	 figura	 humana	 representada	 pela	 criança	 apresenta
características	parecidas	com	as	de	avatares	de	videogames.	O	suporte
de	 papel,	 transformado	 pelo	 imaginário,	 é	 como	 um	 mundo	 virtual	 no
qual	 tudo	 é	 possível	 –	 as	 personagens	 podem	 revestir	 múltiplas
aparências,	 o	 esquema	 corporal	 do	 avatar	 distingue-se	 do	 de	 um
utilizador	de	 jogos	eletrônicos	assim	como	ele	se	distingue,	aqui	nesse
estádio,	do	de	um	 jovem	desenhista.	No	entanto,	em	ambos	os	casos,
subsiste	uma	 relação	de	encarnação	entre	o	sujeito	e	a	 representação
da	personagem	humana.
Nesse	estádio,	mesmo	quando	é	desenhada	sozinha	em	uma	página
(Sh8),	a	figura	humana	está	quase	sempre	em	relação,	mesmo	implícita,
com	 o	 ambiente	 em	 seu	 sentido	 vasto.	 Pode	 ser	 através	 de	 sinais
específicos	 de	 identificação	 a	 um	 dos	 adultos	 mais	 chegados,
diferenciação	 sexual	 ou	 expressão	 de	 uma	 sensibilidadecultural,
indicações	escritas,	representação	de	um	cenário	etc.
Sh8
Princesa	 rapidamente	 traçada	 por	 uma	 criança	 de	 6	 anos	 e	 meio.
Embora	 a	 personagem	 esteja	 sozinha	 no	 suporte,	 ela	 carrega	 um
sentido	 latente	 e	 estabelece	 uma	 relação,	 mesmo	 implícita,	 com	 os
universos	internos	e	externos	da	criança.
O	 estádio	 do	 boneco-avatar	 continua	 durante	 alguns	 anos	 até	 o
esgotamento	 do	 desejo	 de	 representar	 cenas,	 que	 chega	 um	 pouco
antes	ou	ao	mesmo	tempo	que	a	puberdade.
Antropomorfismo	e	desenho	de	seres	humanos
Muitas	vezes,	quando	a	criança	alcança	o	estádio	do	boneco-avatar,
que	 indica	 uma	 capacidade	 de	 simbolizar	 e	 também	 projetar	 uma
representação	 de	 si	 no	 mundo	 exterior,	 observa-se	 o	 surgimento	 de
representações	 de	 objetos	 e	 animais	 antropomórficos.	 Para	 dizer	 a
verdade,	 isso	 não	 constitui	 um	 estádio	 de	 evolução	 do	 desenho	 de
personagens	 humanas.	 A	 perspectiva	 antropomórfica	 de	 objetos	 ou
animais	 denota,	 é	 claro,	 uma	 mudança	 de	 eixo	 que	 às	 vezes	 pode
facilitar	as	representações,	mas	sobretudo	uma	capacidade	de	manipular
simbolicamente	 a	 representação	 de	 si,	 a	 imagem	de	 si	 próprio	 ou	 dos
entes	queridos.
Desenhos	 desse	 tipo	 (como,	 por	 exemplo,	 o	 Sh9,	 Sh10	 e	 Sh11)
frequentemente	apresentam	um	caráter	alegre	e	lúdico.
Sh9
Sh10
Tradicionalmente,	 a	 forma	 de	 uma	 casa	 com	 porta	 e	 janelas	 é
bastante	 propícia	 a	 transformações	 antropomórficas.	 A	 criança	 que
realizou	 o	 desenho	 Sh9	 era	 pequena	 (4	 anos	 e	meio).	 É	 interessante
notar	 que,	 embora	 ela	 perceba	 bem,	 no	 plano	 simbólico,	 a	 possível
semelhança	entre	a	representação	de	uma	casa	e	de	um	rosto,	ela	ainda
não	é	capaz	de	lançar	mão	dos	diferentes	elementos	que	compõem	uma
casa	 –	 por	 exemplo,	 as	 janelas	 para	 fazer	 os	 olhos,	 e	 a	 porta,	 para	 a
boca.	 No	 intuito	 de	 esboçar	 uma	 figura	 humana,	 ela	 utiliza	 apenas	 o
envelope	da	casa,	no	qual	ela	acrescenta	elementos	de	um	rosto.
Outros	desenhos	exprimem	mais	criatividade	e	originalidade.	Eles	são
frequentemente	 feitos	 à	 imagem	 de	 seus	 autores.	 No	 exemplo	 Sh10,
vemos	 um	martelo	 que,	 paradoxalmente,	 declara	 com	malícia	 o	 jovem
desenhista,	 “bateu	 a	 cabeça”	 e,	 por	 conseguinte,	 está	 com	 um	 galo	 e
uma	 lagrimazinha	escorrendo	do	olho,	de	 tão	 intensa	que	 foi	a	dor.	Na
realidade,	 esse	 desenho	 tem	 uma	 dupla	 origem:	 de	 um	 lado,	 o
comportamento	 da	 criança	 na	 escola,	 que,	 frequentemente	 com	 a
cabeça	 “no	 mundo	 da	 Lua”,	 dá	 respostas	 inesperadas,	 fazendo	 seus
coleguinhas	 rirem,	 e,	 de	 outro,	 o	 nome	do	 psicólogo	 que	 ela	 consulta:
“M.	 Cognet”[28].	 Ela	 condensa	 duas	 representações	 em	 um	 pequeno
desenho	impregnado	de	ironia.
Sh11
(Texto	da	ilustração:	meu	nome	é	geladeira)
Desenho	tão	raro	quanto	o	anterior,	representando	uma	geladeira	com
rosto	humano	(Sh11).	Aqui,	mais	uma	vez,	o	objeto	não	foi	escolhido	ao
acaso,	mas	corresponde	em	todos	os	aspectos	a	um	conflito	em	torno	da
alimentação	 (rejeição	 aguda	 a	 comida),	 que	 gera	 tensões	 quase
cotidianas	na	família.	A	extrema	ansiedade	que	acompanha	os	conflitos
na	hora	das	refeições	é	denegada	no	desenho,	que	diz	o	contrário.
AS	ORIGENS	DOS	TESTES	DE	DESENHOS	DE	PERSONAGENS
HUMANAS
A	ideia	de	que	desenhos	 infantis	espontâneos	podem	esclarecer	a	psicologia	do
desenvolvimento	não	é	nova.
É	 com	 essa	 frase	 que	 começa	 o	 livro	 de	 Florence	 L.	 Goodenough
(1926),	 intitulado	Measurement	 of	 intelligence	 by	 drawings[29].	 De	 fato,
muitos	outros	antes	dela,	 no	 finalzinho	do	 século	XIX,	 interessaram-se
por	 desenhos	 infantis,	 principalmente	 desenhos	 de	 personagens
humanas.	 Porém,	 foi	 preciso	 esperar	 o	 início	 do	 século	 XX	 para	 que
esse	 interesse	 adquirisse	 um	 aspecto	 mais	 científico.	 Pesquisas
internacionais	 foram	 então	 lançadas	 com	 entusiasmo.	 Algumas,	 mais
impregnadas	 pela	 antropologia	 cultural	 do	 que	 pela	 psicologia,
buscavam	recolher	desenhos	realizados	por	crianças	de	todos	os	níveis
escolares	 em	 todos	 os	 países	 do	 mundo.	 Por	 seu	 universalismo,	 o
desenho	de	seres	humanos	é	especialmente	propício	a	esses	 tipos	de
estudo.
No	 mesmo	 período,	 outros	 sugeriam	 estudar	 as	 etapas	 do
desenvolvimento	infantil	através	do	desenho	de	personagens,	coletando
dados	 muitas	 vezes	 abundantes.	 Em	 Munique,	 por	 exemplo,	 foram
recolhidos	 até	 100.000	 desenhos!	 O	 entusiasmo	 em	 torno	 dessas
coletas	 massivas	 foi	 intenso,	 pois	 muitos	 psicólogos	 imaginavam	 ter
encontrado,	 com	 os	 desenhos	 de	 personagens	 humanas,	 um	 teste
simples,	rápido,	independente	da	cultura,	que	permitiria	descobrir	as	leis
do	desenvolvimento	infantil	em	geral.
Outros	 ainda	 realizaram	 estudos	 comparativos	 entre	 populações
“normais”	 e	 grupos	 patológicos	 (afecções	 neurológicas,	 retardos
mentais,	distúrbios	de	caráter).	Logo	ficou	constatado	que	desenhos	de
figuras	humanas	forneciam	informações	que	ultrapassavam	amplamente
as	 expectativas,	 referindo-se	 não	 somente	 ao	 desenvolvimento	 da
inteligência,	mas	 também	–	 e	 talvez	 sobretudo	 –	 à	maturação	geral,	 à
socialização	e	aos	distúrbios	afetivos.
Uma	 outra	 perspectiva	 de	 pesquisa	 baseava-se	 em	 um	 estudo
longitudinal	de	casos	únicos.	Realizaram-se	então	monografias	a	partir
da	 observação,	 na	 maior	 parte	 das	 vezes,	 dos	 próprios	 filhos	 dos
pesquisadores.	 Eu	 gostaria	 de	 citar	 aqui	 o	 trabalho	 de	 Luquet	 (1913),
que	recolheu	e	analisou	todos	os	desenhos	feitos	por	sua	filha	desde	os
3	 anos	 e	 3	 meses	 até	 os	 8	 anos	 e	 meio.	 Levado	 por	 um	 desejo	 de
“verdade”,	 Luquet	 tenta,	 durante	 esse	 longo	 período,	 tirar	 sua	 filha	 o
máximo	possível	da	 influência	dos	adultos,	e	mesmo	de	seus	 iguais,	a
fim	de	entrar	nas	etapas	mais	“puras”	do	desenvolvimento	do	desenho.
Obviamente,	 surge	 de	 imediato	 outra	 deformação:	 o	 interesse	 fora	 do
comum	que	o	pai	demonstra	pelas	produções	da	filha,	que	com	certeza
não	 deixou	 de	 percebê-lo.	 Todavia,	 baseado	 em	 cerca	 de	 1.500
desenhos,	 esse	 estudo	 continua	 sendo	 precioso	 e	 mostra	 que	 os
desenvolvimentos	decisivos	do	desenho	instauram-se	com	regressões	e
muitos	 retornos	 a	 “estádios”	 menos	 evoluídos	 antes	 de	 estabilizar-se.
Em	 outros	 termos,	 a	 evolução	 notada	 um	 dia	 não	 aparece
invariavelmente	nos	dias	e	mesmo	nas	semanas	seguintes.
Paralelamente,	 terapeutas	 infantis	 e	 psicanalistas	 –	 estou	 fazendo
especial	referência	aqui	a	Sophie	Morgenstern	–	utilizam	o	desenho	em
uma	 perspectiva	 completamente	 diferente.	 Embora	 sejam	 identificadas
as	 etapas	 do	 desenvolvimento,	 enfatiza-se	 aquilo	 que	 os	 desenhos
(principalmente	 os	 de	 personagens	 humanas)	 revelam	 no	 que	 diz
respeito	à	complexa	construção	da	personalidade	e	ao	tipo	de	relações
estabelecidas	 com	 os	 entes	 queridos.	 K.	 Machover	 (apud	 ABRAHAM,
1985)	 ressalta,	 por	 sua	 vez,	 utilizando	 o	 teste	 do	 desenho	 de	 figuras
humanas,	 que	 “crianças	 que	 obtêm	 a	 mesma	 idade	 mental	 no	 teste
frequentemente	 fazem	desenhos	que	se	distinguem	de	modo	notável	e
carregam	a	marca	pessoal	delas”.	Ela	considera,	portanto,	que	o	 teste
do	desenho	de	pessoas	equivale	a	um	teste	projetivo	e	sistematiza	sua
análise.
O	teste	de	Machover	(human	figure	drawing)
A	instrução	consiste	em	pedir	que	o	sujeito	desenhe	uma	pessoa	com
um	lápis	preto	em	uma	folha	de	papel	de	formato	padrão.	É	autorizado
usar	 borracha.	 A	 instrução	 “desenhe	 uma	 pessoa”	 é	 deliberadamente
vasta,	 a	 fim	 de	 conceder	 o	 máximo	 de	 liberdade	 possível	 e,	 por
conseguinte,	abrir	portas	para	a	projeção.
No	mesmo	sentido,	para	não	interferir	no	processo	projetivo,	Machover
responde	 “faça	 como	 você	 quiser”	 à	 maioria	 das	 perguntas	 que	 as
crianças	 podem	 fazer.	 Porém,	 ela	 explica	 aos	 sujeitos	 que	 dizem	 não
saberem	 desenhar	 que	 o	 teste	 “não	 tem	 nada	 a	 ver	 com	 a	 aptidão	 a
desenhar.	 Eu	 quero	 saber	 comovocê	 desenha	 uma	 pessoa”.	 Em
nenhum	 momento	 ela	 faz	 alusão	 ao	 status	 ou	 sexo	 da	 pessoa
representada.	Por	outro	 lado,	enquanto	o	 sujeito	está	desenhando,	ela
anota	 os	 comentários	 espontâneos	 dele,	 a	 ordem	 do	 desenho	 das
diferentes	partes	do	corpo	e	o	tempo	de	execução.
Quando	o	primeiro	desenho	está	pronto,	Machover	(1949)	pede	para	o
sujeito	desenhar,	em	outra	folha,	uma	pessoa	do	outro	sexo.
A	principal	vantagem	desse	 teste	consiste	na	comparação	de	ambos
os	desenhos	de	acordo	com	uma	metodologia	em	dois	tempos:
•	 Uma	 análise	 para	 examinar	 o	 conteúdo	 do	 desenho,	 ou	 seja,	 as
diferentes	partes	do	corpo:	cabeça,	boca,	pés,	roupas	e	detalhes.
•	 Um	 estudo	 para	 verificar	 os	 aspectos	 formais	 e	 estruturais	 do
desenho:	 tema,	 movimento,	 simetria,	 tamanho	 e	 lugar	 da	 figura	 na
página,	perspectiva	e	qualidade	do	traço.
O	teste	de	Machover	em	exames	psicológicos
O	teste	de	Machover	é,	ainda	hoje,	um	teste	adequado	para	exames
psicológicos.	 A	 principal	 vantagem	 é,	 obviamente,	 levar	 a	 criança	 a
desenhar	personagens	sexuadas.	A	 instrução	enfatiza	explicitamente	a
diferença	dos	sexos.	Como	o	sujeito	vai	ressaltar,	mostrar	e	representar
essa	diferença	essencial,	 que	estrutura	sua	própria	pessoa	e	o	mundo
ao	seu	redor?
Para	 Abraham	 (1985),	 “a	 instrução	 incita	 o	 sujeito	 a	 revelar	 sua
concepção	de	um	mundo	no	qual	as	pessoas	pertencem	a	um	ou	outro
sexo,	 suas	 atitudes	 diante	 de	 ambos	 os	 sexos	 (dos	 quais	 um	 é
necessariamente	o	seu)	e	a	forma	como	ele	reconhece	e	aceita	o	fato	de
pertencer	 ao	 seu	 sexo.	 O	 desenho	 de	 duas	 personagens	 de	 sexos
opostos	 revela,	 portanto,	 as	 reações	 afetivas	 do	 sujeito	 quanto	 aos
papéis	 masculino	 e	 feminino,	 as	 relações	 que	 ele	 supõe	 que	 devem
existir	 entre	 homens	 e	 mulheres	 e	 sua	 concepção	 da	 vida	 sexual
propriamente	dita”.
Idade	de	aplicação
De	4	ou	5	anos	até	10	ou	12	anos.	Embora	Machover	sugira	que	seu
teste	também	seja	aplicado	a	adolescentes	e	adultos,	minha	experiência
clínica	demonstra	que	testes	de	desenho	de	personagens	não	são	bem
aceitos	por	adolescentes,	mesmo	pelos	mais	jovens.
Instrução
Aqui,	mais	uma	vez,	minha	instrução	distingue-se	notavelmente	da	de
Machover.	 Com	 efeito,	 a	 tradução	 literal	 da	 instrução	 original	 “draw	 a
person”	 pode	 induzir,	 na	nossa	 língua,	 a	 uma	deformação	pelo	 gênero
feminino	 da	 palavra	 “pessoa”.	 Por	 isso,	 eu	 prefiro	 uma	 instrução	mais
explícita:	 “Eu	 vou	pedir	 para	 você	desenhar	 primeiro	uma	personagem
masculina	ou	feminina,	o	que	você	quiser,	menina	ou	menino,	homem	ou
mulher.	 Depois,	 quando	 você	 tiver	 terminado,	 eu	 vou	 pedir	 para	 você
desenhar	 uma	 segunda	 personagem	 do	 outro	 sexo	 no	 verso	 da	 folha
dobrada”	 (obviamente,	 essa	 instrução	 deve	 ser	 adaptada	 ao	 nível	 de
compreensão	da	criança).
A	 segunda	 vantagem	 dessa	 instrução	 é	 preparar	 o	 sujeito	 a	 ter	 de
desenhar	 uma	 personagem	 do	 outro	 sexo,	 levando-o	 assim	 a	 pensar,
desde	 o	 primeiro	 desenho,	 nas	 características	 de	 diferenciação	 sexual
que	ele	vai	ressaltar.
Aplicação
Como	K.	Machover,	eu	digo	para	a	criança	desenhar	com	lápis	preto,
deixando	a	possibilidade	de	utilizar	borracha.
Por	 outro	 lado,	 eu	 faço	 o	 sujeito	 desenhar	 em	 uma	 folha	 A4
previamente	 dobrada	 pela	metade.	 Assim,	 uma	 vez	 prontos	 ambos	 os
desenhos,	eles	estão	um	ao	lado	do	outro	na	mesma	folha	e	ficam	mais
fáceis	de	comparar.
Interpretação
A	 partir	 desse	 teste,	 K.	 Machover	 levanta	 a	 hipótese	 de	 “que	 é
perfeitamente	normal	desenhar	primeiro	uma	personagem	de	seu	próprio
sexo”.	Estudos	realizados	por	A.	Abraham	(1985)	junto	a	uma	população
de	1.459	crianças	e	adolescentes	israelenses	de	5	a	17	anos	confirmam
minhas	próprias	observações	e	 revelam	que	a	primeira	personagem	é,
na	maior	parte	das	vezes,	do	mesmo	sexo	que	o	seu	autor.	No	entanto,
é	essencial	notar	que,	em	uma	relevante	proporção	da	amostra	(de	um
terço	a	um	quinto),	o	sexo	da	primeira	personagem	desenhada	não	é	o
mesmo	que	o	do	sujeito	que	desenhou.	Perron	e	Perron-Borelli	 (1996)
fazem	uma	observação	semelhante:
De	 forma	bastante	majoritária,	 o	desenhista	declara	 ter	desenhado	uma	criança
do	 mesmo	 sexo	 que	 o	 seu	 (78%	 dos	 casos).	 Porém,	 as	 exceções	 são	 mais
frequentes	em	meio	às	meninas	(27%	delas	dizem	ter	desenhado	um	menino)	do
que	em	meio	aos	meninos	(somente	17%	dos	meninos	declaram	ter	desenhado
uma	menina).
Essas	 proporções	 excluem,	 evidentemente,	 qualquer	 interpretação
demasiado	rápida.
Sh12
Sh13
(Texto	da	ilustração:	papai)
Figura	 feminina	 (Sh12)	 que	 uma	 garotinha	 de	 7	 anos	 desenhou	 em
primeiro	lugar.	Ela	declara	que	é	sua	mãe,	com	quem	ela	mora,	e	faz	em
seguida	 uma	 personagem	 masculina,	 denominada	 “papai”	 (Sh13),	 pai
este	 que	 ela	 não	 vê	 há	muitos	 anos.	 A	 diferença	 dos	 sexos	 está	 bem
marcada,	 sem	 nenhuma	 ambiguidade,	 mas	 essa	 menina,	 cujas
referências	 da	 representação	 masculina	 parecem	 apagar-se,	 sente	 a
necessidade	de	indicar	por	escrito	que	é	mesmo	o	seu	pai	no	desenho.
Questões	em	jogo
Para	 Abraham	 (1985),	 o	 teste	 de	 Machover	 levanta	 importantes
questões:
Além	 da	 ordem	 dos	 sexos	 desenhados	 e	 da	 distância	 entre	 os	 dois	 desenhos,
outro	 elemento	 básico	 do	 teste	 deve	 ser	 destacado:	 o	 tratamento	 diferencial	 da
figura	masculina	e	da	figura	feminina.	Em	geral,	os	elementos	gráficos	comuns	a
ambos	os	desenhos	de	um	mesmo	sujeito	aparecem	em	tamanha	quantidade	que
não	 é	 nem	 um	 pouco	 difícil	 reconhecê-los	 como	 tendo	 sido	 desenhados	 pela
mesma	pessoa,	no	meio	de	produções	de	muitas	outras	pessoas.	Em	paralelo	a
esse	 parentesco,	 sempre	 há	 variações	 notáveis	 no	 tratamento	 das	 figuras
masculina	e	feminina,	o	que	pode	expor,	ao	mesmo	tempo,	aspectos	projetivos	e
expressivos.	Tais	variações	são	o	resultado	da	instrução	que	pede	para	desenhar
duas	personagens	que	se	diferem	pelo	sexo.	A	instrução	incita	o	sujeito	a	revelar
sua	concepção	de	um	mundo	no	qual	as	pessoas	pertencem	a	um	ou	outro	sexo,
suas	atitudes	diante	de	ambos	os	sexos	(dos	quais	um	é	necessariamente	o	seu)
e	 a	 forma	 como	 ele	 reconhece	 e	 aceita	 o	 fato	 de	 pertencer	 ao	 seu	 sexo.	 O
desenho	 de	 duas	 personagens	 de	 sexos	 opostos	 revela,	 portanto,	 as	 reações
afetivas	do	sujeito	quanto	aos	papéis	masculino	e	 feminino,	as	 relações	que	ele
supõe	 que	 devem	 existir	 entre	 homens	 e	 mulheres	 e	 sua	 concepção	 da	 vida
sexual	propriamente	dita.	Portanto,	o	estímulo	essencial	aqui	é	a	identificação	da
criança	com	os	indivíduos	machos	ou	fêmeas	reais	que	a	cercam.	Estão	em	jogo
o	 pai	 e	 a	mãe,	 a	 relação	 que	 os	 une	 à	 criança,	 o	 clima	 familiar,	 a	 posição	 da
criança	quanto	aos	seus	irmãos	e	os	costumes	do	grupo	sociocultural.
Identificação	sexuada
A	principal	vantagem	desse	teste	reside	no	tratamento	das	diferentes
representações	 das	 duas	 personagens	 e	 da	 descrição	 de	 cada	 uma
delas	enquanto	seres	sexuados.	Portanto,	é	extremamente	interessante
observar	 os	 conteúdos	 específicos	 (partes	 do	 corpo	 valorizadas	 ou
escotomizadas,	 roupas,	 acessórios)	 de	 ambas	 as	 personagens,	 bem
como	prestar	atenção	à	execução	expressiva	das	mesmas	(movimento,
escurecimento,	rapidez	e	qualidade	do	traço,	hesitações	do	lápis,	partes
apagadas	 etc.).	 Com	 frequência,	 o	 modo	 de	 ressaltar	 o	 sexo	 das
personagens	 nem	 sempre	 é	 claro	 e	 pede	 uma	 observação	 mais
aprofundada.	Perron	e	Perron-Borelli,	no	estudo	citado	mais	acima,	dão
pistas	de	reflexão.	Eles	constatam,	por	exemplo,	que	crianças	pequenas
“tendem	 a	 desenhar	 maior	 a	 figura	 parental	 do	 mesmo	 sexo	 que	 o
delas”.	 Já	 as	 mais	 velhas,	 8-10	 anos,	 utilizam	 sinais	 mais	 fáceis	 de
distinguir	quando	desejam	atribuir	um	sexo	às	representações	de	seres
humanos:	“comprimento	e	forma	dos	cabelos,	roupas	(em	primeiro	lugar
as	que	na	nossa	cultura	têm	justamente	a	função	de	designar	o	sexo)	e
alguns	aspectos	somáticos	cujassobredeterminações	fantasmáticas	são
mais	 difíceis	 de	 decifrar:	 boca,	 pescoço,	 pés	 e	 sapatos,	 botões...”	 É
possível	comparar	esses	indícios	a	uma	verdadeira	linguagem	gráfica	–
eles	adquirem	então	valor	de	palavras.
Apesar	de	tudo,	em	certos	desenhos,	é	difícil	 reconhecer	o	sexo	das
duas	 personagens	 desenhadas;	 já	 em	 outros,	 a	 diferença	 é
frequentemente	estereotipada	–	em	ambos	os	casos,	vê-se	uma	 forma
de	 inibição	 da	 capacidade	 de	 elaborar	 a	 diferença	 dos	 sexos.	 Há
também	desenhos,	 em	 sua	maioria	 realizados	 por	meninos,	 em	 que	 a
representação	 do	 sexo	 masculino	 fica	 bem	 clara	 e	 concreta,	 com	 um
traço	(Sh14),	mais	ou	menos	 longo	e	mais	ou	menos	 forçado,	entre	as
pernas	 da	 personagem	 masculina.	 Tal	 representação	 bruta	 evoca	 a
prevalência	 do	 processo	 primário	 no	 aparelho	 psíquico,	 que	 não
consegue	 suportar	 a	 excitação	 pulsional	 e	 recorre	 ao	 caminho	 mais
curto,	ou	seja,	a	descarga	da	tensão	psíquica.
Sh14		Desenho	realizado	por	um	menino	de	4	anos	e	meio
Em	outros	casos,	a	 tensão	psíquica	 ligada	à	 representação	sexuada
das	personagens	pode	ser	 tolerada	e	 investida	–	há	desenhos	em	que
as	 características	 que	 diferenciam	 as	 duas	 personagens	 surgem	mais
nuançadas,	valorizadas	e	secundarizadas.
Em	todos	os	casos,	parece	útil	fazer	alusão	aos	indícios	de	diferença
dos	sexos	(Sh15),	que	devem	ser	identificados	pelo	psicólogo	junto	com
a	criança,	e	deixá-la	exprimir-se	sobre	o	assunto.
Sh15
Traçados	de	forma	muito	rápida,	esses	pais	(Sh15)	exibem	acessórios
que	indicam	nitidamente	a	diferença	dos	sexos:	uma	escova	na	mão	da
mamãe	 e	 uma	 barbicha	 no	 queixo	 do	 papai.	 Esses	 elementos	 são
oriundos	do	imaginário	da	jovem	desenhista,	pois	sua	mãe	tem	cabelos
bem	curtos	e	seu	pai	não	usa	barba.
O	teste	do	boneco	de	Goodenough
Como	dito	mais	acima,	as	crianças	demonstram	espontaneamente	um
forte	 interesse	 por	 desenhos	 de	 personagens	 humanas.	 Em
compensação,	elas	utilizam	muito	pouco	por	livre	vontade	a	terminologia
de	 “boneco”	 antes	 de	 entrar	 para	 a	 escola	 maternal.	 É	 o	 que	 nota	 J.
Favez	 Boutonier	 (1953),	 que	 explica	 que	 a	 expressão	 desenho	 do
boneco	foi	criada	por	adultos:
Os	 trabalhos	de	Luquet	 já	 haviam	chamado	a	atenção	 sobre	a	preponderância,
dentre	os	primeiros	desenhos	das	 crianças,	 de	 “bonecos”	 ou,	mais	 exatamente,
figuras	 humanas.	 Isso	 porque	 acreditamos,	 pessoalmente,	 que	 a	 palavra
“boneco”[30]	 seja	 sugerida	 pelos	 adultos,	 e	 não	 pelas	 crianças,	 pelo	 menos	 no
estado	 atual	 da	 nossa	 sociedade.	Crianças	 pequenas	 na	 frente	 das	 quais	 essa
palavra	não	é	pronunciada	desenham	figuras	humanas	que	elas	 identificam	com
um	 moço,	 uma	 moça,	 o	 papai,	 um	 bebê,	 uma	 bruxa	 etc.,	 dependendo	 dos
recursos	da	experiência	delas,	mas	“o	boneco”	parece-nos	ser	uma	invenção	de
adultos...
O	 teste	 do	 desenho	 de	 personagens	 humanas	 iniciado	 por
Goodenough	chamou	a	atenção	dos	psicólogos,	de	tão	simples	que	são
os	 procedimentos	 de	 aplicação	 e	 avaliação	 e	 de	 tão	 sólida	 que	 é	 a
metodologia.	Para	F.	Goodenough	 (1926),	 fica	 claro	 que	 “os	 desenhos
infantis	dependem	sobretudo	do	desenvolvimento	intelectual”	e	que,	por
conseguinte,	 com	uma	metodologia	adequada	 (uma	 instrução,	 ficha	de
controle,	 classificação	 conforme	 a	 idade	 de	 desenvolvimento)	 e	 uma
vasta	 amostragem	 (4.000	 desenhos	 de	 alunos	 de	 Nova	 Jersey
recolhidos	em	1920),	o	teste	do	boneco	ganha	espaço	dentre	os	testes
usados	 para	 medir	 a	 inteligência	 de	 crianças,	 permitindo	 inclusive	 o
cálculo	do	QI	(veja	mais	abaixo	uma	crítica	dessa	concepção).
Críticas	ao	teste	do	boneco
Elas	 são,	 obviamente,	 de	 vários	 tipos.	 A	 primeira	 crítica	 diz	 respeito
aos	51	itens	selecionados	para	a	avaliação.	Eles	privilegiam,	de	um	lado,
os	desenhos	conformes	e	precisos,	nos	quais	os	 traços	 juntam-se	com
nitidez,	e	dão	um	bônus	ao	acúmulo	de	detalhes.
A	 segunda	 crítica	 ressalta	 o	 fato	 de	 que	 as	 produções	 das	meninas
são	 melhores	 do	 que	 as	 dos	 meninos	 e	 que	 essa	 diferença	 é
estatisticamente	muito	significativa.
Ela	 é	 bem	 marcante	 desde	 os	 4	 anos	 de	 idade,	 visto	 que	 nessa	 faixa	 etária
encontram-se	 somente	 12%	 de	 “homens-girinos”	 nos	 desenhos	 das	 meninas	 e
51%	nos	dos	meninos.	Uma	análise	mais	fina	revela	que	essa	superioridade	das
meninas	 destaca-se,	 em	 primeiro	 lugar,	 pela	 quantidade	 de	 elementos	 da
representação	 e	 qualidade	 das	 execuções,	 em	 segundo,	 pela	 figuração	 das
roupas	e,	por	fim,	em	menor	proporção,	pela	organização	do	esquema	corporal	e
dinamismo	(PERRON	&	PERRON-BORELLI,	1996).
Essa	crítica	parece-me	ser	mais	fundamental,	pois	a	autora	pretendia,
a	partir	de	um	teste	único,	em	certa	medida	trivial	–	trata-se	apenas	de
desenhar	 a	 lápis,	 em	 uma	 folha,	 em	 alguns	 minutos,	 um	 boneco	 –,
avaliar	a	inteligência.	É	claro,	todos	nós,	pais,	professores	e	psicólogos,
sabemos	que	“as	representações	de	personagens	humanas	modificam-
se	e	enriquecem-se	ao	longo	do	desenvolvimento”	(DEBRAY,	2000),	mas
também	 sabemos	 que	 tal	 enriquecimento	 dos	 desenhos	 não	 progride
com	 a	mesma	 velocidade	 em	 todas	 as	 crianças	 e	 depende	 de	muitos
fatores	–	família,	educação,	habilidade	gráfica,	gosto	pessoal	–	que	não
estão	ligados	ao	desenvolvimento	cognitivo	e	intelectual.
Por	 isso,	 não	me	parece	aceitável	 converter,	 de	uma	maneira	ou	de
outra,	um	número	de	pontos	obtidos	ao	se	 julgar	um	desenho	em	uma
idade	mental	ou	uma	idade	de	desenvolvimento	e,	obviamente,	a	fortiori,
um	 QI.	 A	 avaliação	 dos	 processos	 cognitivos	 ou	 do	 funcionamento
intelectual	necessita,	é	claro,	de	 testes	específicos	e	diversificados,	em
grande	 quantidade	 e	 construídos	 com	 base	 em	 um	 modelo	 teórico
reconhecido	e	comprovado.
Em	 compensação,	 pode	 ser	 perfeitamente	 aceitável	 e	 útil	 para	 o
psicólogo	poder	objetivar	a	riqueza	de	um	desenho	singular	e	compará-
lo	 às	produções	de	uma	amostragem	composta	de	 sujeitos	da	mesma
idade.	 Assim,	 no	 contexto	 de	 uma	 pesquisa	 ou	 de	 um	 exame
psicológico,	o	teste	do	boneco	de	Florence	Goodenough,	apesar	de	seus
limites,	pode	muito	bem	ser	aplicado	em	crianças	pequenas	até	por	volta
dos	7	ou	8	anos	de	idade.
O	teste	do	boneco
É	por	essa	razão	que	eu	vou	retomar	mais	abaixo	os	51	itens	originais
de	Florence	Goodenough	e	apresentar	a	classificação	em	quartis	que	eu
realizei	 com	 144	 desenhos	 recolhidos	 em	 2011	 em	 turmas	 de	 escolas
maternais	e	primárias.
A	avaliação	do	desenho	de	bonecos	de	Goodenough	baseia-se	em	51
itens	que	permitem	obter	o	mesmo	número	de	pontos.	Eu	copiei,	entre
parênteses	 ao	 lado	 dos	 itens	 ambíguos,	 as	 dicas	 de	 avaliação	 dadas
pela	autora.
São	 avaliáveis	 “todos	 os	 desenhos	 em	 que	 se	 pode	 reconhecer	 um	 corpo
humano,	por	mais	grosseiro	que	ele	for”.	Gostaríamos	de	ressaltar	que,	para	que
a	avaliação	faça	sentido,	o	examinador	deve	demonstrar	rigor	e	só	atribuir	pontos
se	os	critérios	forem	bem-atendidos.
(Extraído	do	livro	Measurement	of	intelligence	by	drawings)
1.	Presença	da	cabeça.
2.	Pernas	presentes.
3.	Braços	presentes.
4a.	 Tronco	 presente.	 (Qualquer	 indicação	 do	 tronco	 e	 mesmo	 através	 de	 uma
única	linha	reta.)
4b.	Tronco	mais	comprido	do	que	largo.
4c.	Ombros	indicados.	(Neste	item	é	preciso	rigor	na	hora	de	dar	um	ponto,	não
se	 deve	 aceitar	 a	 forma	 elíptica	 comum...	 Um	 tronco	 perfeitamente	 retangular
nunca	 dá	 direito	 a	 ganhar	 um	 ponto,	 a	 menos	 que	 os	 ângulos	 sejam
arredondados...)
5a.	Ambos	os	braços	e	ambas	as	pernas	ligados	ao	tronco	(em	qualquer	parte...
no	pescoço	ou	na	junção	da	cabeça	com	o	tronco).
5b.	Pernas	 ligadas	ao	 tronco.	Braços	 ligados	ao	 tronco	no	 lugar	certo.	 (Deve-se
conceder	um	ponto,	e	de	forma	bem	rigorosa,	sobretudo	se	4c	tiver	sido	negativo.)
6a.	Pescoço	presente.
6b.	Linhas	do	pescoço	continuando	as	da	cabeça,	do	tronco	ou	de	ambos.
7a.	Olhos	presentes.
7b.	Nariz	presente.
7c.	Boca	presente.
7d.	 Nariz	 eboca	 ao	 mesmo	 tempo;	 dois	 lábios	 indicados.	 (Deve-se	 tolerar
qualquer	figuração	em	duas	dimensões	–	ou	seja,	condensada	–	da	forma	real	do
nariz.	Um	 triângulo	equilátero	grosseiro	dá	direito	a	um	ponto	 se	a	base	estiver
embaixo.	A	boca	dá	direito	a	um	ponto	se	for	desenhada	em	duas	dimensões	e	se
houver	uma	linha	separando	os	dois	lábios.)
7e.	Narinas	indicadas.	(Um	nariz	representado	por	dois	pontos	só	dá	direito	a	um
ponto	em	7e	e	7b,	mas	não	dá	nada	em	7d.)
8a.	Presença	de	cabelos.
8b.	 Cabelos	 ultrapassando	 a	 circunferência	 da	 cabeça	 e	 sem	 transparência	 (a
cabeça	não	deve	aparecer	através	dos	cabelos).	A	representação	deve	ser	melhor
do	que	um	rabisco.
9a.	 Roupas	 presentes.	 (Em	 geral,	 as	 primeiras	 indicações	 consistem	 em	 uma
fileira	de	botões	descendo	no	meio	do	tronco	ou	um	chapéu...)
9b.	Duas	peças	de	roupa	não	transparentes.
9c.	Desenho	inteiramente	sem	transparência	quando	são	representados	paletó	e
calça.
9d.	Quatro	ou	mais	peças	de	roupa	claramente	indicadas	(as	quatro	peças	devem
estar	 incluídas	 na	 seguinte	 lista:	 chapéu,	 sapatos,	 paletó	 ou	 casaco,	 camisa,
colarinho,	gravata,	cinto	ou	suspensório,	calça).
9e.	Traje	completo,	sem	ingenuidade	(traje	definido	e	reconhecível).
10a.	Dedos	indicados.	(Eles	devem	aparecer	nas	duas	mãos,	se	ambas	estiverem
presentes,	 mas,	 se	 houver	 apenas	 uma	 mão	 com	 dedos,	 deve-se	 atribuir	 um
ponto.)
10b.	Número	exato	de	dedos.
10c.	Dedos	em	duas	dimensões,	mais	compridos	do	que	largos	e	com	um	ângulo
menor	do	que	180°	entre	si.
10d.	Oposição	do	polegar	(deve	haver	uma	nítida	diferença	entre	o	polegar	e	os
outros	dedos	–	é	preciso	rigor	ao	atribuir	um	ponto).
10e.	Mãos	representadas	de	forma	distinta	dos	dedos	ou	dos	braços.
11a.	 Articulação	 dos	 braços,	 com	 cotovelo	 ou	 ombro	 ou	 ambos.	 (O	 cotovelo
precisa	estar	dobrado	–	não	arredondado	–	mais	ou	menos	na	metade	do	braço...
é	preciso	haver	uma	curva	no	ponto	de	ligação	para	indicar	o	ombro.)
11b.	 Articulação	 das	 pernas,	 com	 joelho	 ou	 quadril	 ou	 ambos.	 (Assim	 como	 o
cotovelo,	o	joelho	precisa	estar	dobrado	mais	ou	menos	na	metade	da	perna...	Se
as	 linhas	 internas	das	pernas	se	encontrarem	no	ponto	de	 junção	com	o	corpo,
deve-se	conceder	um	ponto.	Crianças	pequenas	geralmente	desenham	as	pernas
bem-afastadas	uma	da	outra.)
12a.	 Proporção	 da	 cabeça.	 (A	 superfície	 da	 cabeça	 deve	 estar	 compreendida
entre	a	metade	e	um	décimo	da	superfície	do	tronco.)
12b.	Proporção	dos	braços.	 (Os	braços	devem	ter	o	mesmo	comprimento	que	o
tronco	ou	ser	ligeiramente	mais	longos,	mas	nunca	devem	descer	até	o	nível	dos
joelhos.)
12c.	Proporção	das	pernas.	(O	comprimento	das	pernas	deve	medir	entre	a	altura
do	tronco	e	o	dobro	dessa	altura.)
12d.	Proporção	dos	pés.
12e.	Braços	e	pernas	representados	em	duas	dimensões.
13.	Calcanhar	indicado.
14a.	 Coordenação	 motora.	 Linhas	 de	 tipo	 A.	 (Todas	 as	 linhas	 suficientemente
firmes	 que	 se	 encontram,	 em	 sua	 maioria,	 nos	 pontos	 de	 junção,
caprichosamente,	sem	estarem	demasiado	borradas	e	nem	sobrecarregadas,	sem
espaços	brancos	demais	entre	as	extremidades.)
14b.	Coordenação	motora.	Linhas	de	tipo	B.	(Todas	as	linhas	firmemente	traçadas
com	os	pontos	de	junção	certos.	Para	atribuir	um	ponto	aqui,	deve-se	fazer	uma
interpretação	muito	mais	rígida	das	instruções	dadas	no	item	anterior.)
14c.	 Coordenação	 motora.	 Linhas	 da	 cabeça.	 (Só	 se	 concede	 um	 ponto	 se	 a
forma	da	cabeça	tiver	sido	executada	de	forma	mais	complexa	do	que	um	círculo
ou	uma	elipse	grosseira.)
14d.	 Coordenação	 motora.	 Linhas	 do	 tronco.	 (Deve-se	 aplicar	 ao	 tronco	 as
mesmas	observações	que	no	item	anterior.)
14e.	Coordenação	motora.	Braços	e	pernas.	(Os	braços	e	as	pernas	não	devem
apresentar	irregularidades	e	nem	estreitamento	no	ponto	de	junção	com	o	corpo.
Todos	os	braços	e	as	pernas	devem	ser	representados	em	duas	dimensões.)
14f.	Coordenação	motora.	Traços	do	rosto.	 (Os	 traços	devem	ser	simétricos.	Os
olhos,	 o	 nariz	 e	 a	 boca	 devem	 ser	 desenhados	 em	 duas	 dimensões.	 Nesse
quesito,	é	mais	fácil	dar	um	ponto	para	os	desenhos	de	perfil	do	que	para	os	de
face.)
15a.	Orelhas	presentes.
15b.	Orelhas	presentes	na	posição	e	proporção	corretas.	(A	orelha	deve	ser	mais
comprida	do	que	larga.	Nos	desenhos	de	perfil,	é	preciso	haver	alguns	detalhes,
como	um	ponto	para	figurar	o	canal	auricular.)
16a.	Detalhe	dos	olhos.	Sobrancelhas,	cílios	ou	ambos.
16b.	Detalhe	dos	olhos.	Pupila	indicada.
16c.	 Detalhe	 dos	 olhos.	 Proporções.	 (O	 olho	 deve	 ser	 mais	 comprido	 do	 que
largo.)
16d.	Detalhe	dos	olhos.	Olhar	para	frente	nos	desenhos	de	perfil	(o	desenho	deve
ser	de	perfil,	e	o	olho	deve	ser	desenhado	em	perspectiva).
17a.	Testa	e	queixo	indicados.	(Nos	desenhos	de	face,	devem	estar	presentes	os
olhos	e	a	boca	e	deve	restar	um	espaço	suficiente	acima	dos	olhos	para	figurar	a
testa,	bem	como	abaixo	da	boca	para	representar	o	queixo.	Deve-se	 ter	cautela
na	hora	de	dar	um	ponto.)
17b.	 Avanço	 do	 queixo.	 (Só	 se	 atribui	 um	 ponto	 em	 desenhos	 de	 perfil.	 No
entanto,	 também	se	deve	dar	um	ponto	em	desenhos	de	 face	se	o	contorno	do
queixo	for	indicado	de	alguma	maneira.)
18a.	 Desenho	 de	 perfil	 com	 no	 máximo	 um	 erro.	 (Só	 se	 pode	 tolerar	 um	 dos
seguintes	erros:	uma	transparência;	pernas	desenhadas	de	frente,	e	não	de	perfil;
braços	ligados	aos	contornos	das	costas	e	estendendo-se	adiante.)
18b.	Perfil	correto.	(O	desenho	deve	ser	executado	realmente	de	perfil,	sem	erro,
nem	transparência,	exceto	na	forma	dos	olhos,	que	pode	ser	ignorada.)
Classificação	em	quartis
A	classificação	 foi	 realizada	por	 Joseph	Collot	 (psicólogo	do	 sistema
educacional	 na	 cidade	 de	Moulins,	 França),	 em	 janeiro	 e	 fevereiro	 de
2011,	junto	a	uma	população	urbana	e	rural	de	147	sujeitos	(68	meninos
e	79	meninas)	de	4	a	7	anos	de	idade.
QUADRO	5.1		Tabela	de	classificação	do	desenho	do	boneco
(COLLOT,	2011)
Crianças	de	4	anos
Q4
De	4	a	6	pontos
Q3
De	7	a	9	pontos
Q2
De	10	a	11	pontos
Q1
De	12	a	14	pontos
Média	=	9,1	–	Desvio	padrão	=	2,8
Crianças	de	5	anos
Q4
De	5	a	7	pontos
Q3
De	8	a	9	pontos
Q2
De	10	a	11	pontos
Q1
De	12	a	16	pontos
Média	=	9,8	–	Desvio	padrão	=	2,3
Crianças	de	6	anos
Q4
De	6	a	10	pontos
Q3
De	11	a	12	pontos
Q2
De	12	a	13	pontos
Q1
De	13	a	16	pontos
Média	=	11,8	–	Desvio	padrão	=	1,8
Exemplo	de	avaliação
O	exemplo	apresentado	abaixo	ensina	a	avaliar	o	desenho	do	boneco,
de	 acordo	 com	 as	 indicações	 de	 Goodenough,	 e	 caracterizar	 o
desempenho	do	sujeito,	a	partir	da	classificação	Collot	de	2011.
Sh16	Desenho	realizado	por	um	menino	de	5	anos	e	meio
QUADRO	5.2		Tabela	de	avaliação	dos	itens
Item Avaliação Item Avaliação Item Avaliação Item Avaliação Item Avaliação
1
2
3
4a
4b
4c
5a
5b
6a
6b
7a
+
+
+
+
+
+
7b
7c
7d
7e
8a
8b
9a
9b
9c
9d
9e
+
+
+
10a
10b
10c
10d
10e
11a
11b
12a
12b
12c
12d
+
+
12e
13
14a
14b
14c
14d
14e
14f
15a
15b
16a
+
+
16b
16c
16d
17a
17b
18a
18b
O	 desenho	 do	 boneco	 acima	 obtém,	 é	 claro,	 os	 pontos
correspondentes	 aos	 itens	 1,	 2,	 3	 e	 4a,	 mas	 o	 item	 4b	 (tronco	 mais
comprido	do	que	largo)	obviamente	não	é	marcado,	bem	como	os	outros
itens	 da	 série	 4.	 O	 item	 5a	 (braços	 e	 pernas	 ligados	 ao	 tronco)	 é
marcado,	 mas	 não	 o	 5b,	 pois	 braços	 e	 pernas	 não	 estão	 ligados	 ao
tronco	no	lugar	certo.	Nota-se	que	o	nariz	e	a	boca	não	estão	em	duas
dimensões,	 os	 cabelos	 não	 ultrapassam	 a	 circunferência	 da	 cabeça
(item	8b),	e	a	personagem	não	está	vestindo	roupas.	Marcamos	o	 item
10a,	relativo	à	presença	de	dedos,	mas,	é	óbvio,	todos	os	outros	itens	a
respeito	do	número	exato	de	dedos,	detalhes	corretos	dos	mesmos	ou
oposição	 do	 polegar	 não	 podem	 ser	 avaliados	 positivamente.	 Os	 dois
últimos	itens	marcados	são	o	12e	(braços	e	pernas	em	duas	dimensões)
e	o	14a	(coordenação	motora,	linhas	de	tipo	A).	Porém,	todos	os	outros
itens	 envolvendo	 uma	 coordenação	 motora	 mais	 fina	 não	 podem	 ser
avaliados	positivamente.
Com	 base	 na	 avaliação	 sugerida	 por	 Goodenough,o	 desenho	 em
questão	obtém	um	 total	de	13	pontos,	que	corresponde,	 referindo-se	à
classificação	 Collot	 de	 2011,	 a	 um	 desempenho	 situado	 no	 Q1	 das
crianças	de	5	anos.
DESENHOS	DA	FAMÍLIA
Quando	 a	 criança	 atinge	 o	 estádio	 do	 boneco-avatar,	 o	 foco	 do
desenho	 e	 da	 representação	 não	 é	mais	 construir	 uma	 imagem	 de	 si,
mas	 sim	 colocá-la	 em	 relação,	 mesmo	 implícita,	 com	 o	 ambiente	 da
criança	e,	em	especial,	com	os	primeiros	objetos	de	investimento,	isto	é,
os	membros	da	família.
Logo,	em	seu	curso	natural,	em	determinado	momento	da	evolução	de
seu	autor,	o	desenho	coloca	em	cena	pai,	mãe,	 irmãos,	ascendentes	e
colaterais,	 relações	 filiais	 e	 fraternas.	 Na	 maior	 parte	 das	 vezes	 o
estabelecimento	 de	 relações	 é	 parcial:	 observa-se	 então	 uma
representação	 da	 criança	 com	 um	 ou	 vários	 membros	 da	 família,
raramente	 com	a	 família	 completa.	Às	 vezes,	 a	 família	 é	 representada
quase	 por	 completo	 na	 ausência,	 porém,	 da	 criança	 que	 desenhou.	O
desenho	 adquire	 então	 o	 valor	 de	 uma	 fotografia	 na	 qual	 está
evidentemente	ausente	o	fotógrafo.
Família	imaginada,	família	real
Na	 maior	 parte	 das	 vezes	 também,	 a	 família	 desenhada	 apresenta
uma	diferença	com	a	família	real,	tal	como	ela	pode	ser	descrita	por	um
observador	exterior.	O	desenho	é	uma	fantasia,	ou	seja,	a	resultante	de
moções	 inconscientes	 ao	 contato	 com	 o	 real	 materializado	 pela
representação	gráfica.	Por	 isso,	a	maioria	das	 representações	que,	em
certa	medida,	têm	a	ver	com	a	família	afasta-se	do	real	da	genealogia	ou
do	estado	civil,	expondo,	através	das	relações	familiares	e/ou	fraternas,
uma	certa	forma	da	realidade	psíquica	da	criança.	É	este	último	aspecto
que	 dá	 ao	 desenho	 da	 família	 toda	 a	 sua	 riqueza	 e	 importância	 para
acessar	 o	 funcionamento	 psíquico	 do	 sujeito	 no	 interior	 de	 seu
ecossistema	familiar.
Muito	 cedo,	 diversos	 psicólogos	 clínicos	 interessaram-se	 pela
representação	 gráfica	 da	 configuração	 familiar.	 Já	 em	 1926,	 Sophie
Morgenstern,	uma	das	primeiras	psicanalistas	infantis	a	utilizar	desenhos
em	 terapias,	 trata	 o	 caso	 de	 Jacques,	 um	 menino	 de	 9	 anos	 e	 meio
afetado	por	um	mutismo	psicogênico.	Quando	ela	o	recebe	em	consulta,
já	faz	um	ano	que	o	garotinho	não	fala	mais	com	o	pai	e	quatro	meses
que	não	diz	nenhuma	palavra.	Obviamente,	o	desenho	impõe-se	para	o
tratamento:
Logo	na	primeira	 sessão	eu	 lhe	pedi	 para	desenhar.	Eu	dava	a	 seus	desenhos
interpretações,	as	quais	Jacques	aprovava	ou	desaprovava	por	meio	de	acenos
de	 cabeça.	 Foi	 assim	 que	 eu	 consegui	 ajudá-lo	 a	 exprimir	 seus	 conflitos
inconscientes.
A	 terapeuta	 incita-o	 então	 a	 desenhar	 e	 sugere-lhe	 inclusive
representar	 “os	 aborrecimentos	 que	 ele	 havia	 tido	 com	 o	 papai”.	 Para
atender	 a	 esse	 pedido,	 Jacques	 desenha,	 de	 modo	 relativamente
realista,	 toda	 a	 sua	 família	 aos	 prantos	 por	 causa	 de	 seu	 mutismo.
Várias	 vezes	 durante	 a	 terapia,	 por	 vontade	 própria	 ou	 a	 pedido	 de
Sophie	Morgenstern,	o	menino	coloca	em	cena	membros	de	sua	família,
imediatamente	 identificáveis	 ou	 transformados,	 deslocados	 em	 outras
representações.	 Para	 a	 psicanalista,	 o	 desenho	 da	 família	 não	 é,
evidentemente,	 utilizado	 como	 um	 teste,	 mas	 surge	 naturalmente	 no
desenrolar	 da	 terapia	 da	 criança,	 pois	 permite	 representar	 o	 contexto
familiar,	 que	 é,	 como	 bem	 sabemos,	 o	 primeiro	 lugar	 de	 interações
privilegiadas,	 projeções,	 identificações	 e	 conflitos	 ligados	 às	 primeiras
emoções.
As	origens	do	teste
Mais	tarde,	Françoise	Minkowska	(1945)	pede,	de	forma	relativamente
sistemática,	para	seus	jovens	pacientes	desenharem	uma	casa	e	depois
a	família	deles,	mas	é	com	Daniel	Porot	(1952)	que	o	desenho	de	família
torna-se	um	verdadeiro	teste.	Esse	autor	toma	o	partido	de	considerar	o
teste	do	desenho	da	família	como	um	teste	projetivo	e	codifica	as	regras
de	sua	aplicação:	ele	pede	para	a	criança	desenhar	sua	família	e,	para
isso,	 entrega-lhe	 um	 suporte	 de	 papel	 e	 um	 lápis	 preto.	 Enquanto	 a
criança	estiver	 realizando	o	desenho,	o	psicólogo	a	observa	e	anota	a
ordem	de	chegada	das	personagens,	as	rasuras	e	os	arrependimentos.
A	 análise	 da	 produção	 pronta	 focaliza-se	 em	 especial	 nos	 lugares	 de
destaque	e	no	tamanho	das	personagens.	A	ideia	subjacente	é	que	uma
personagem	 assim	 privilegiada,	 desenhada	 primeiro	 na	 folha,	 em	 um
lugar	 de	 destaque	 (no	 canto	 superior	 esquerdo,	 por	 exemplo)	 e	 de
tamanho	maior	do	que	as	outras	é	a	pessoa	mais	investida	pela	criança.
Após	 esses	 precursores,	 muitos	 outros	 autores	 elaboraram	 outras
versões	 do	 teste	 inicial	 de	 Porot.	 Eu	 selecionei	 três	 que,	 a	 meu	 ver,
marcaram	a	evolução	do	teste	do	desenho	de	família.	São	os	trabalhos
de	 Louis	 Corman,	 Colette	 Jourdan-Ionescu	 e	 Joan	 Lachance	 e	 uma
versão	um	pouco	diferente	de	Roger	Perron	e	Michèle	Perron-Borelli.
Representações	da	família
Louis	Corman,	o	teste	do	desenho	de	família	como	um	teste	de
personalidade
Duas	convicções	movem	L.	Corman	(1964)	em	suas	pesquisas	sobre
desenhos:	 a	 primeira	 decorre	 de	 sua	 prática	 pedopsiquiátrica,	 na	 qual
ele	observa	a	 frequência	das	 “dificuldades	de	adaptação	da	criança	ao
seu	ambiente	familiar”,	e	a	segunda	reside	em	um	verdadeiro	 interesse
pelo	desenho	como	meio	de	expressão	livre,	em	especial	o	desenho	da
família,	 “que	 permite	 que	 a	 criança	 projete	 para	 fora	 as	 tendências
reprimidas	 em	 seu	 inconsciente	 e	 que,	 assim,	 pode	 revelar-nos	 os
verdadeiros	 sentimentos	que	o	 sujeito	alimenta	pelos	membros	da	sua
família”.
O	método	proposto	por	Corman
Manifestamente,	para	ele,	“o	desenho	de	família	é,	portanto,	um	teste
de	personalidade	[que	ele	interpreta]	baseando-se	nas	leis	da	projeção”.
Para	 isso,	 o	 desenho	 deve	 ter	 uma	 instrução	 aberta,	 permitindo
projeções.	Embora	Corman	inscreva	seu	trabalho	na	continuidade	do	de
Porot,	 ele	 difere	 notavelmente	 de	 seu	 predecessor	 ao	 elaborar	 uma
instrução	 que	 recorre	 muito	 mais	 ao	 imaginário.	 Em	 vez	 de	 pedir	 um
desenho	da	família	real	da	criança,	ele	propõe:	“Desenhe	uma	família,	a
família	 que	 você	 imaginar”	 ou	 então	 “imagine	 e	 desenhe	 uma	 família
inventada	por	você”.	A	padronização	do	teste	também	é	bastante	flexível
–	Corman	 insiste	 sobre	 a	 necessidade	 de	 deixar	 a	 criança	 à	 vontade,
mas	 não	 indica	 dimensões	 específicas	 para	 o	 papel	 e	 sugere,	 para	 a
realização,	lápis	preto	ou	lápis	de	cor,	à	escolha	do	psicólogo.
Em	seguida,	o	autor	enfatiza	a	maneira	como	se	constrói	o	desenho,
que,	para	ele,	tem	quase	tanta	importância	quanto	o	resultado	final:
Deve-se	notar	em	que	lugar	da	folha	e	por	qual	personagem	a	criança	começou	a
desenhar.	A	ordem	na	qual	os	diversos	membros	da	família	são	desenhados	é,	de
fato,	 muito	 importante.	 [...]	 Também	 são	 importantes	 o	 tempo	 levado	 para
desenhar	tal	ou	tal	personagem,	o	capricho	dado	aos	detalhes	ou	às	vezes	uma
tendência	obcecante	a	voltar	constantemente	à	mesma	figura.
Corman	sublinha	que	o	desenho	pode	 já	estar	 terminado,	mas	não	o
teste.	 De	 fato,	 “é	 preciso	 reduzir	 ao	 mínimo	 possível	 a	 parte	 de
interpretação	 pessoal	 do	 psicólogo”	 e,	 para	 isso,	 parece	 ser
indispensável	uma	consulta	pós-teste.
A	análise	do	desenho	sugerida	por	Corman	ocorre	em	três	etapas:
1)	Descrição:	deve-se	pedir	para	a	criança	descrever	cada	uma	das
personagens	desenhadas,	seu	lugar	na	família,	sexo	e	idade.
2)	 Preferências	 afetivas:	 o	 sujeito	 deve	 indicar	 por	 quem	 sente
simpatia	 ou	 antipatia.	 Depois,	 com	 um	 pouco	 mais	 de	 distância,
designar	a	personagem	da	família	mais	 feliz	e,	obviamente,	a	menos
feliz.
3)	Identificações:	o	autor	aplica	aos	desenhos	de	família	seu	método
de	preferências-identificações,	aperfeiçoado	com	o	 teste	Pata	Negra.
O	 sujeito	 é	 então	 levado	 a	 envolver-se	 mais	 profundamente	 com	 a
família	 imaginada,	 identificando-se	 a	 uma	 das	 personagens:	 “Quemseria	você?”
Obviamente,	Corman	 recomenda	uma	consulta	semiestruturada	para
conversar	sobre	desenhos	de	famílias	imaginadas.	Caso	a	criança	tenha
realizado	sua	família	real,	é	necessário	adaptar	tal	consulta.
A	 última	 etapa	 do	método	 de	 Corman	 consiste	 em	 considerar,	 junto
com	a	criança,	seu	próximo	desenho	de	família.	Será	que	ela	vai	fazer	a
mesma	 coisa?	 Caso	 contrário,	 que	 modificações	 ela	 vai	 introduzir	 no
desenho	inicial?
Como	direi	 um	pouco	mais	adiante,	 na	parte	 intitulada	Desenhos	 de
famílias	 imaginadas,	 a	 consulta	 que	 eu	 costumo	 conduzir	 é	 menos
diretiva	do	que	a	sugerida	por	Corman.	A	partir	da	minha	prática	clínica
de	exames,	eu	acho	que	um	questionamento	demasiado	rígido	rompe	o
processo	associativo	 e	 não	 favorece	nenhuma	 fantasia,	 aspecto	 lúdico
necessário	para	estabelecer	uma	tela	de	projeção.	Eu	mantenho,	porém,
a	 questão	 final	 de	 Corman,	 que	 pergunta	 se	 a	 criança	 está,	 ou	 não,
satisfeita	 com	o	 que	 ela	 desenhou.	 Isso	 a	 estimula	 a	 deixar	 de	 lado	 o
mecanismo	de	projeção	e	lançar	sobre	o	desenho	um	olhar	distanciado.
Interpretação
Corman	distingue	três	planos	de	interpretação:
•	 O	 plano	 gráfico,	 que	 tradicionalmente	 engloba	 a	 força	 do	 traço
(espessura,	grau	de	escurecimento	ligado	à	audácia,	violência	de	um
lado	ou	então	suavidade	e	mesmo	inibição	de	outro),	o	ritmo	do	traço
(estereotipia)	 e	 a	 zona	 da	 página	 ocupada	 pelo	 desenho.	 Mais
interessante	 ainda,	 Corman	 insiste	 nas	 “zonas	 em	 branco”,	 sem
grafismo,	as	quais	ele	interpreta	como	espaços	de	censura.
•	O	plano	das	estruturas	formais,	no	qual	se	observa,	de	um	lado,	a
maturidade,	 o	 grau	 de	 perfeição	 da	 produção	 (avaliado	 a	 partir	 da
análise	 do	 desenho	 do	 boneco)	 e,	 de	 outro,	 a	 “estrutura	 formal	 do
grupo	de	personagens	figuradas,	suas	interações	mútuas	e	o	contexto,
estático	ou	dinâmico,	no	qual	elas	evoluem”.
•	 O	 plano	 do	 conteúdo	 e	 a	 interpretação	 psicanalítica.	 Para
Corman,	 a	 subjetividade	 predomina	 em	 desenhos	 de	 família,	 e	 a
criança	“comporta-se	como	um	artista,	representando	em	seu	desenho
não	 sua	 verdadeira	 família,	 mas	 uma	 família	 de	 acordo	 com	 seus
desejos”.	 O	 sujeito	 exprime	 então	 suas	 inclinações	 afetivas	 sob	 a
forma	 de	 tendências	 positivas	 (investindo	 um	 objeto	 privilegiado	 ao
valorizá-lo	no	desenho)	ou	negativas	 (desvalorizando	um	objeto	pelo
qual	sente	desprezo	ou	ódio).
O	autor	estabelece	um	paralelo	entre	o	princípio	de	prazer,	o	qual	ele
associa	à	família	imaginária,	e	o	princípio	de	realidade,	que,	ao	dominar
o	 funcionamento	 psíquico	 do	 sujeito,	 leva-o	 a	 fazer	 um	 desenho
exatamente	comparável	à	sua	família	real.
C.	Jourdan-Ionescu	e	J.	Lachance,	testes	do	desenho	da	família
A	 grande	 originalidade	 da	 perspectiva	 desses	 dois	 autores	 é	 ter
formalizado	 e	 codificado	 ainda	 mais	 o	 teste	 do	 desenho	 da	 família,
sugerindo	 uma	 grelha	 de	 avaliação	 que	 se	 adapta	 a	 diferentes
instruções:	 “desenhar	 uma	 família,	 sua	 própria	 família,	 sua	 família	 em
atividades,	uma	família	imaginária,	sua	família	de	origem	etc.”
C.	 Jourdan-Ionescu	 e	 J.	 Lachance	 fornecem	 previamente	 ao	 sujeito
uma	 folha	 em	 formato	 paisagem	 e	 somente	 lápis	 de	 cor.	 O	 tempo	 de
execução	 do	 desenho	 é	 cronometrado.	 Depois,	 uma	 vez	 pronto	 o
desenho,	 o	 psicólogo	 pede	 para	 o	 sujeito	 denominar	 sua	 família	 e
escrever,	acima	de	cada	personagem,	o	nome,	idade,	sexo,	bem	como	o
laço	de	parentesco.	Por	fim,	a	criança	deve	dizer	a	qual	membro	ela	se
identifica:	“Que	personagem	você	gostaria	de	ser?”	Os	autores	também
recomendam	fazer	algumas	das	perguntas	sugeridas	por	Corman.
Tradicionalmente,	os	autores	aconselham	os	psicólogos	a	observarem
o	sujeito	profundamente	durante	a	execução	do	desenho:	sua	aparência,
linguagem,	atitude	de	espontaneidade,	iniciativa	ou	retraimento,	vontade
de	autonomia,	maneira	de	relacionar-se,	adaptação	à	situação	de	teste,
grau	de	cooperação,	grau	de	atenção,	nível	de	ansiedade,	comentários	e
respostas	às	perguntas	feitas	anteriormente.
Depois,	 deve-se	 proceder	 a	 uma	 análise	 e	 codificá-la	 na	 grelha	 de
avaliação[31]:
•	 Família	 desenhada,	 família	 real.	 O	 primeiro	 ponto	 consiste	 em
comparar	a	família	desenhada	com	a	família	real,	tal	como	ela	poderia
ser	descrita	por	um	observador	exterior.	Observa-se,	evidentemente,	a
valorização	 (através	 do	 tamanho,	 por	 exemplo)	 ou	 desvalorização
(através	da	ausência)	de	uma	ou	várias	personagens.	Uma	omissão
frequentemente	indica	um	afeto	de	rejeição	a	uma	pessoa,	enquanto	o
acréscimo	de	um	ser	humano	que	não	pertence	à	família	real	pode	ser
compreendido	 como	um	deslocamento	 ou	 camuflagem	de	 si	mesmo
através	de	uma	censura.
•	 Nível	 de	 desenvolvimento.	 “Esse	 item	 visa	 situar	 o	 nível	 de
desenvolvimento	 do	 desenho	 da	 personagem	mais	 bem	 executada.”
Os	 autores	 sugerem	 basear-se	 na	 avaliação	 de	 Goodenough	 para
julgar	 o	 nível	 de	 desenvolvimento	 da	 personagem	 mais	 bem
desenhada.	Eu	estou	convencido,	como	já	mostrei	no	capítulo	sobre	o
desenho	de	seres	humanos,	que	a	avaliação	elaborada	por	Florence
Goodenough	é	demasiado	antiga	e,	portanto,	não	pode	ser	utilizada.
•	Aspecto	global.	Os	autores	prestam	atenção:
-	 ao	 posicionamento,	 sentido	 de	 utilização	 da	 folha,	 qualidade	 do
desenho	 (equilibrado	 ou	 não),	 sua	 situação	 na	 página	 (localização
dos	elementos	no	espaço	gráfico);
-	ao	tamanho	dos	membros	da	família	(os	profissionais	devem	medir
com	 precisão	 as	 diferentes	 personagens,	 bem	 como	 as	 partes	 de
cada	corpo),	às	proporções	do	tronco	e	da	cabeça,	dos	braços	e	das
pernas;
-	ao	tipo	de	traço	(contínuo,	leve,	pressionado,	esmaecido	etc.);
-	à	disposição,	ou	seja,	ao	alinhamento	global	do	desenho,	distância
e	 hierarquia	 (organização	 que	 o	 sujeito	 atribui	 à	 família)	 entre	 as
personagens;
-	à	perseveração	(estereotipia	dos	componentes);
-	 aos	 fatores	 regressivos,	 regressão	 simplificação	 (desenho
simplificado),	 fragmentação	 (presença	 de	 elementos	 dissociados),
escotomização	 (personagens	 ausentes,	 apesar	 de	 haver	 espaço
disponível),	esquisitices;
-	 à	 disposição	 de	 cada	 uma,	 equilíbrio,	 apresentação	 da	 silhueta,
posição	das	partes	do	corpo,	posturas	e	movimentos,	simetria;
-	às	cores,	utilização	ou	não	de	cor,	tipos	de	cor,	nuanças;
-	 à	 expressão	 das	 personagens	 (sorridentes,	 tristes,	 preocupadas,
agressivas,	reprovadoras,	plácidas,	estranhas	etc.).
•	Detalhes.	Os	autores	prestam	atenção:
-	ao	tipo	de	detalhes:	essenciais,	acessórios,	adicionais	ou	incomuns;
-	 aos	 detalhes	 corporais:	 cabelos,	 cabeça,	 expressão	 do	 rosto,
sobrancelhas	etc.;
-	à	forma	de	dar	sexo	às	figuras:	Como	a	valorização	do	sexo	de	uma
personagem	é	enfatizada?
-	a	elementos	adicionais,	roupas,	acessórios.
•	Aspecto	clínico.	Os	autores	prestam	atenção:
-	 a	 valorizações	 ou	 desvalorizações:	 Que	 membros	 da	 família
ganham	 destaque	 ou,	 ao	 contrário,	 são	 diminuídos	 e	 mesmo
ignorados?
-	a	identificações:	A	qual	personagem	o	sujeito	identifica-se?
-	 à	 organização	 da	 personalidade:	 O	 desenho	 é	 expressionista,
racional?	Que	modalidades	do	funcionamento	psíquico	ele	reflete?
-	 às	 relações	 entre	 as	 personagens,	 posições	 respectivas	 e	 inter-
relações	entre	si.
A	grelha	de	avaliação	elaborada	por	C.	Jourdan-Ionescu	e	J.	Lachance
é	fruto	de	um	enorme	trabalho	de	análise	dos	componentes	de	desenhos
de	 família.	 No	 entanto,	 ela	 parece	 demasiado	 exaustiva	 e	 complicada
para	 permitir,	 em	 uma	 perspectiva	 psicodinâmica	 da	 personalidade,
realizar	uma	síntese	de	todos	os	elementos	notados.	Deve-se	selecionar
alguns	 itens,	 conservando,	 ao	 mesmo	 tempo,	 uma	 perspectiva	 global,
pois	senão	há	um	risco	de	perder	de	vista	o	próprio	sentido	do	teste,	que
é	 compreender	 o	 funcionamento	 psíquico	 de	 um	 sujeito	 em	 suas
relações	familiares.
R.	Perron	e	M.	Perron-Borelli,	desenhos	de	crianças	com	o	pai	e	a
mãe
Originalmente,	a	abordagem	de	R.	Perrone	M.	Perron-Borelli	 (1996)
inscreve-se	 em	uma	experimentação	 que	 tem	 como	objetivo	 identificar
os	 significantes	 da	 diferença	 sexual	 nos	 desenhos.	 Assim,	 os	 autores
pediram	 para	 crianças	 desenharem	 “uma	 criança	 com	 seu	 pai	 e	 sua
mãe”.
Essa	 instrução	 incita	 a	 diferenciar	 três	 personagens,	 de	 acordo	 com	 a	 dupla
dimensão	 que	 pretendemos	 estudar:	 a	 diferença	 de	 sexos	 –	 comparando
desenhos	 que	 representam	 o	 pai	 e	 a	 mãe	 –	 e	 a	 diferença	 de	 gerações	 –
comparando	a	criança	aos	dois	adultos,	considerados	então	pelo	que	eles	têm	em
comum.	 Porém,	 além	 disso,	 é	 possível	 observar	 se	 o	 desenhista	 utiliza,	 para
indicar	 o	 sexo	 da	 criança,	 as	 características	 que	 ele	 atribuiu	 aos	 pais.	No	 final,
procedemos,	 portanto,	 a	 uma	 análise	 dos	 três	 lados	 do	 triângulo,	 das	 três
personagens,	 e	 isso	 com	 cada	 desenhista:	 ou	 seja,	 uma	 análise	 das	 possíveis
expressões	da	problemática	edipiana,	em	seus	aspectos	mais	gerais.
A	 experimentação	 envolveu	 600	 sujeitos	 de	 ambos	 os	 sexos,	 com
idades	entre	4	e	10	anos.	Os	autores	notavam	a	ordem	de	execução	das
personagens	e	depois	recebiam	cada	sujeito	em	consulta	para	descobrir
“suas	intenções	e	o	sentido	de	suas	produções”:
•	Onde	estão	o	papai,	a	mamãe	e	a	criança?
•	A	criança	é	menino	ou	menina?
•	Quem	está	mais	bem	desenhado,	quem	é	o	mais	bonito?
•	Ao	lado	de	quem	está	a	criança?	Eles	gostam	de	estar	juntos?	O	que
eles	gostam	de	fazer	juntos?
•	Com	quem	a	criança	prefere	estar?
•	Como	dá	para	ver	que	é	um	papai?	Uma	mamãe?
•	Será	que	eles	poderiam	ser	o	seu	papai	e	a	sua	mamãe?
Obtêm-se	 os	 resultados	 dessa	 experimentação	 através	 de	 duas
grelhas	 de	 avaliação,	 a	 primeira	 focalizada	 na	 evolução	 gráfica,	 e	 a
segunda,	nas	diferenças	e	semelhanças	das	personagens	consideradas
duas	a	duas.
Nessa	 pesquisa,	 eu	 considero	 importante	 o	 que	 diz	 respeito	 à
diferença	 dos	 sexos	 e	 das	 gerações,	 que,	 como	 vou	 explicar	 mais
adiante,	 está	 realmente	 no	 âmago	 do	 desenho	 de	 família.	 Contudo,
antes	 de	 discutir	 esse	 aspecto,	 R.	 Perron	 e	 M.	 Perron-Borelli	 dão
referências	 estatísticas	 quanto	 à	 ordem	 de	 execução	 das	 três
personagens.	Essa	ordem	é	primordial,	como	já	vimos	com	L.	Corman	e
C.	Jourdan-Ionescu	e	J.	Lachance,	que	atribuem,	em	sua	interpretação,
grande	 valor	 ao	 primeiro	 ser	 humano	 representado.	 A	 questão	 que	 eu
levanto	é	a	seguinte:	será	que	a	escolha	da	primeira	personagem	posta
na	 folha	 deve	 ser	 analisada	 como	 uma	 expressão	 da	 originalidade	 ou
singularidade	da	relação	do	sujeito	com	tal	pessoa	ou	interpretada	como
um	 reflexo	 do	 funcionamento	 normal	 de	 crianças	 incentivadas	 a
desenharem	essas	três	personagens?
A	 questão	 é,	 no	 fundo,	 essencial,	 pois	 condiciona	 futuras
interpretações	que,	 conforme	a	 resposta	dada	pelos	autores,	poderiam
ser	 qualificadas	 de	 “selvagens”.	 Logo,	 caricaturando	 certos	 psicólogos,
dispostos	a	confirmar	significados,	o	fato	de	desenhar	primeiro	a	criança
poderia	parecer	a	expressão	de	um	ego	extremamente	forte.
Por	isso	eu	dou	especial	importância	aos	dados	obtidos	por	R.	Perron
e	M.	Perron-Borelli:
Constata-se	que	a	personagem	preferida,	 nesse	 sentido,	 é	 a	 criança,	 tendência
que	se	afirma	com	a	idade	do	desenhista;	depois,	vem	a	figura	parental	do	mesmo
sexo,	 pois	 a	 do	 outro	 sexo	 raramente	 é	 desenhada	 primeiro	 (e	 cada	 vez	 mais
raramente	à	medida	que	o	desenhista	vai	crescendo).
Por	 conseguinte,	 cabe	 aos	 psicólogos	 demonstrar	 o	 máximo	 de
prudência	 ao	 analisar	 desenhos	 de	 família	 e	 não	 tirar	 conclusões
precipitadas	sobre	a	ordem	de	surgimento	das	personagens.	Na	maior
parte	 das	 vezes,	 o	 desenho	 começa	 então	 com	 a	 criança	 ou	 a	 figura
parental	do	mesmo	sexo.	Porém,	embora	não	seja	representada	primeiro
com	 tanta	 frequência,	 a	 figura	 parental	 do	outro	 sexo	não	deixa	de	 se
manifestar	em	proporções	tamanhas	(de	28%	a	14%),	que	não	se	pode
falar	de	patologia	de	identificação	ou	outra	problemática	específica.
Espaço	gráfico
Da	 mesma	 forma,	 parece	 difícil	 exterminar	 ideias	 prontas	 sobre	 a
localização	das	personagens	na	página.	Os	estudiosos	sabem	coisas,	ou
melhor,	repetem	coisas	sem	verificar	corretamente,	desde	Pulver	(1931),
grafólogo	suíço,	e	depois	Koch	(1969),	que	elaboraram	um	esquema	do
espaço	gráfico.	Observa-se	que	o	suporte	é	delimitado	em	quatro	zonas,
cada	 uma	 remetendo	 a	 interpretações	 com	 múltiplos	 fundamentos
teóricos.	Notam-se,	por	exemplo,	 referências	à	 teoria	das	pulsões,	dos
estados	 do	 Eu,	 e	 à	 psicossociologia,	 mas	 o	 conjunto	 também	 é
impregnado	 de	 representações	 culturais	 (lugar	 da	 mulher,	 sentido	 da
escrita	ocidental).
De	 início,	 não	 se	 pode	 aceitar	 os	 qualificativos	 sugeridos	 por	 Koch,
incutidos	 com	 uma	 concepção	 machista	 e	 arcaica	 das	 posições
masculinas	 e	 femininas.	 As	 mulheres	 são	 assimiladas	 à	 passividade
(talvez,	 na	 mente	 do	 estudioso,	 à	 da	 dona	 de	 casa)	 e	 ao	 passado;
valores	depressivos	e	mesmo	negativos	por	excelência.
No	entanto,	deixemos	a	palavra	com	R.	Perron	e	M.	Perron-Borelli:
Embora,	 aos	 4	 anos,	 as	 três	 personagens	 pareçam	 estar	 frequentemente
dispostas	 um	pouco	ao	acaso	na	 folha	 (e	muitas	 vezes	 sendo	grafismos	pouco
identificáveis	 ou	 homens-girinos),	 observa-se	 a	 partir	 dessa	 idade	 que,	 em	 um
terço	 dos	 casos,	 elas	 são	 desenhadas	 em	 alinhamento	 horizontal	 da	 esquerda
para	 a	 direita;	 a	 proporção	 sobe	 para	 53%	 aos	 5	 anos	 e	 63%	 aos	 6	 anos,
estabilizando-se	 em	 seguida	 em	 torno	 de	 75%.	 O	 aprendizado	 da	 escrita,	 sem
dúvida	 alguma,	 desempenha	 um	 papel	 capital	 nessa	 evolução.	 Além	 disso,	 a
ordem	 das	 personagens	 da	 esquerda	 para	 a	 direita	 não	 é	 aleatória	 (ela	 não
necessariamente	 corresponde	 a	 uma	 ordem	 de	 execução,	 visto	 que	 uma
personagem	pode	ser	desenhada	à	esquerda	de	outra).	A	criança	é	figurada	entre
os	pais	na	maioria	dos	casos	(em	39%	dos	desenhos	de	meninos	e	41%	dos	de
meninas);	 constata-se	 então	 que	 a	 figura	 parental	 do	 mesmo	 sexo	 que	 o	 do
desenhista	 fica,	 na	maior	parte	das	vezes,	à	esquerda	da	criança,	e	a	do	outro
sexo,	à	sua	direita.
QUADRO	5.3		Interpretação	das	diferentes	zonas	do	espaço	gráfico
segundo	Koch
Mãe
Passado
Zona	da	passividade
Espaço	do	espectador	da	vida
Zona	de	confronto
ativo	com	a	vida
Pai
Futuro
Introversão
Início,	regressão,	fixação	em	um
estádio	primitivo
Estado	ultrapassado
Pulsões,	instintos,
conflitos
Nostalgia	da	lama
Extroversão
Assim,	 de	 acordo	 com	 as	 conclusões	 dessa	 pesquisa,	 os	 meninos
posicionam-se	majoritariamente	entre	os	pais	e	desenham	o	pai	na	zona
que	Koch	atribui	à	“mãe”,	ou	seja,	na	zona	da	passividade	e	do	passado.
Minha	 experiência	 clínica,	 associada	 aos	 resultados	 desse	 estudo,
levou-me,	 já	 há	 muito	 tempo,	 a	 abandonar	 completamente	 qualquer
referência	 a	 esse	 esquema	do	 espaço	 gráfico	 elaborado	 por	Koch.	Eu
não	 estou	 dizendo,	 apesar	 disso,	 que	 o	 posicionamento	 no	 espaço	 do
suporte	 é	 aleatório	 e	 que	 representar	 tal	 ou	 tal	membro	 da	 família	 em
uma	parte	bem	delimitada	da	folha,	que	valoriza	ou	relega,	não	carrega
um	sentido	 latente	que	é	preciso	 reconhecer.	Por	outro	 lado,	na	minha
opinião,	aplicar	sistematicamente	uma	grelha	de	interpretação,	tal	como
uma	chave	dos	sonhos,	é	um	erro	que	 impede	um	verdadeiro	encontro
com	o	sujeito	singular	tratado	em	terapia	ou	avaliado	em	exame.
A	forma	de	dar	sexo	às	personagens
Ao	cabo	do	estudo,	R.	Perron	e	M.	Perron-Borelli	ressaltam	que	desde
a	mais	 tenra	 idade,	a	partir	de	4	anos,	as	crianças	especificam	o	sexo
das	 figuras	de	modo	principalmente	sincrético,	através	da	dimensão	 (o
pai	é	maior,	a	cabeça	é	comprida)	e	dos	detalhes	do	rosto	(em	especial
os	 olhos	 e	 a	 boca).	 É	 claro	 que	 essas	 diferenças	 só	 são	 perceptíveis
quando	ambas	as	personagens	 são	 representadas	e	 identificadas	pela
criança	 e	 quando	 podemosentão	 compará-las.	 Entretanto,	 tais
diferenças	não	bastam	para	um	profissional	desatento	identificar	o	sexo
de	 uma	 personagem	 única.	 Para	 isso,	 é	 necessário	 basear-se	 em
“indicadores	 semânticos”,	 que	 podem	 ser	 detalhes	 corporais
significativos	 (pescoço,	 pés,	 cabelos)	 ou	 roupas	 e	 atributos	 (vestidos,
calças,	 forma	 do	 corpo	 em	 trapézio	 ou	 triângulo).	 Para	 os	 estudiosos,
“esses	 indícios	 constituem	 uma	 verdadeira	 linguagem	 gráfica	 da
diferença	dos	sexos	e	adquirem	valor	de	palavras.	Os	aspectos	globais
da	representação,	através	dos	quais	a	criancinha	indica	o	sexo	de	suas
personagens,	 desempenham,	 nesse	 plano,	 apenas	 um	 papel
relativamente	 reduzido”.	 Isso	 quer	 dizer	 que,	 enquanto	 crianças	 mais
jovens,	por	volta	dos	4	ou	5	anos,	figuram	a	diferença	dos	sexos	através
do	 tamanho	 (o	 pai	 é	 maior),	 crianças	 um	 pouco	 mais	 velhas	 não
recorrem	 a	 um	 aumento	 da	 figuração	 masculina.	 Na	 realidade,	 para
crianças	 mais	 velhas	 ou	 jovens	 muito	 evoluídos,	 a	 escolha	 da
personagem	 que	 será	 desenhada	 com	 tamanho	 maior	 está	 ligada	 ao
sexo	do	autor	do	desenho:	as	meninas,	em	sua	maioria,	representam	a
mãe	maior	do	que	o	pai,	ao	passo	que	os	meninos	fazem	o	contrário.
Aqui,	mais	 uma	vez,	 essa	 conclusão	é,	 a	meu	 ver,	muito	 importante
para	ajudar	os	psicólogos	a	procederem	à	análise	do	desenho	de	família,
que,	 muitas	 vezes	 baseada	 em	 ideias	 a	 priori,	 propõe	 interpretações
abusivas	e	sem	fundamento.
Fam1
Desenho	espontâneo	(Fam1)	de	uma	menina	bem	pequena,	que	havia
acabado	 de	 completar	 4	 anos,	 mostrando	 justamente	 o	 quão	 uma
análise	 fina	 e	 singular	 é	 necessária.	 Ela	 figura	 seus	 avós:	 a	 “Vovó”	 à
esquerda	e	o	“Vovô”	à	direita.	Uma	leitura	demasiado	superficial	poderia
levar	 a	 crer	 que	 se	 trata	 de	 duas	 representações	 femininas,	 pois	 as
personagens	 têm	 cabelos	 longos	 e	 estão	 usando	 colares.	 No	 entanto,
quando	 a	 questionamos,	 a	 garotinha	 declara	 que	 a	 representação	 à
esquerda	 é	 feminina	 (e	 maior,	 como	 notam	 R.	 Perron	 e	 M.	 Perron-
Borelli),	 tem	 cabelos	 louros,	 usa	 batom	 e	 várias	 bijuterias	 (o	 que	 é
representado	não	são	as	orelhas,	mas	sim	os	brincos),	e	a	que	está	à
direita	 é	 masculina,	 tem	 cabelos	 pretos	 e	 usa	 uma	 correntinha.	 Logo,
sempre	 é	 necessário	 terminar	 uma	 sequência	 de	 desenho	 com	 uma
consulta,	a	fim	de	compreender	bem	o	lugar	das	personagens.
Desenhos	de	famílias	imaginadas
A	necessidade	de	uma	instrução	aberta
Em	minha	prática	 clínica,	 eu	 entendi	 a	 importância	 de	 estabelecer	 a
instrução	mais	aberta	possível,	pois	o	exercício	que	consiste	em	evocar
uma	família,	 frequentemente	em	estreita	relação	com	a	da	criança,	traz
uma	carga	emotiva	considerável,	a	qual	devemos	levar	em	conta.	Negá-
la	 significa	 correr	 o	 risco	 de	 expor	 o	 sujeito	 a	 uma	 impossibilidade	 de
elaborar	e	acionar	massivamente	os	mecanismos	de	defesa.	Negá-la	é,
por	 exemplo,	 pedir	 para	 uma	 criança	 representar	 sua	 família	 “real”,
enquanto	que	ela	experimenta	dentro	de	si	própria	uma	deslocação	do
grupo	 familiar,	 súbita	 ou	 embrionária,	 que	 gera	 angústias	 de	 perda	 no
melhor	 dos	 casos	 –	 e	 mesmo	 de	 aniquilamento	 nos	 sujeitos	 menos
estruturados.	 Negá-la	 também	 é	 ignorar	 as	 novas	 famílias:
monoparentais,	 recompostas	 e	 mesmo	 homoparentais.	 Negá-la	 é,	 por
fim,	 levar	 uma	 criança	 adotada	 ou	 oriunda	 de	 outra	 cultura	 a	 produzir
representações	conformes	e	correspondentes,	a	seu	ver,	às	expectativas
dos	adultos.
Por	isso,	eu	sempre	peço	para	as	crianças	que	eu	recebo	em	consulta
desenharem	 uma	 família	 imaginada,	 inventada.	 Essa	 instrução
apresenta,	a	meu	ver,	uma	 tripla	vantagem:	ela	está	em	maior	sintonia
com	 as	 novas	 configurações	 familiares,	 permite	 expressar
particularidades	 culturais	 e,	 por	 fim,	 abre	 mais	 espaço	 para	 fantasias,
projeções	e	em	especial	complexos	fraternais.
As	novas	configurações	familiares
Desde	o	final	do	século	XVIII	na	Europa,	“novas	famílias”	passaram	a
constituir-se,	 não	mais	 pela	 reunião	de	bens	ou	 serviços,	mas	 sim	por
amor,	que	se	tornou	o	fundamento	delas.	O	amor	permite	formar	casais
de	 pais	 e	 atingir	 a	 satisfação	 sexual	 genital,	 depois	 se	 transforma	 em
“ternura	 inibida	 em	 seu	 alvo”	 (FREUD,	 1930),	 tornando-se	 então	 o
cimento	da	unidade	familiar.	Esse	tipo	de	família,	cuja	unidade	repousa,
originalmente,	em	sentimentos	–	valores	frágeis	por	excelência	–,	sofre,
há	 várias	 décadas,	mudanças	 radicais	 e	 reorganizações.	Não	 se	 pode
mais	sustentar	o	discurso	de	Durkheim	de	1888:	“O	grupo	que	é	o	mais
simples	de	todos	e	cuja	história	é	a	mais	antiga:	a	família”.
As	 configurações	 familiares	 contemporâneas	 muitas	 vezes	 são
oriundas	de	reorganizações	após	separação	ou	divórcio	ou	provenientes
das	profundas	revoluções	da	nossa	sociedade.	Há	famílias	recompostas
ou	 monoparentais	 ou	 ainda	 com	 crianças	 criadas	 por	 casais
homossexuais,	 que	 “se	 questionam	 igualmente	 sobre	 os	 laços	 entre
filiação	e	autoridade	parental.	Nesses	últimos	anos,	o	uso	do	 termo	de
parentalidade	 difundiu-se	 amplamente,	 bem	 como	 o	 de
homoparentalidade.	 A	 parentalidade	 engloba	 uma	 função	 de
responsabilidade,	 proteção	 e	 educação	 da	 criança,	 distinguindo-se	 de
parentesco,	 que	 remete	 a	 uma	 relação	 de	 filiação.	 [...]	 a	 uma	 posição
jurídica”	(REBOURG,	2000).
Para	 o	 psicanalista	 François	 Marty	 (2003),	 o	 processo	 de
parentalidade	 ocupa	 um	 lugar	 central	 na	 família	 e	 tem	 origem	 nas
primeiras	relações	de	objeto:
A	parentalidade	é	uma	das	figuras	da	relação	de	objeto	que	une	o	sujeito	ao	seu
filho.	A	parentalidade	funda-se	em	uma	função	psíquica	e	biológica:	assegurar	o
desenvolvimento	 e	 o	 bem-estar	 do	 filho.	 A	 parentalidade	 alude	 ao	 caráter
interativo	 dessa	 relação	 e	 pode	 distinguir-se	 em	 maternalidade	 (RACAMIER,
1961)	e	paternalidade,	termos	que	designam	o	trabalho	psíquico	que	se	efetua	em
cada	membro	do	casal	que	se	torna	mãe	ou	pai.
A	 parentalidade	 de	 um	 sujeito	 enraíza-se	 em	 sua	 história;	 observam-se	 as
premissas	desse	processo	desde	a	 infância,	quando	a	criança	brinca	de	boneca
ou	 de	 “papai	 e	 mamãe”,	 por	 exemplo.	 O	 futuro	 pai	 constrói-se	 a	 partir	 de	 um
entrelaçamento	complexo	de	 identificações,	oriundas,	por	sua	vez,	de	encontros
com	figuras	paternas	na	infância	(KONICHECKIS,	1999).	Estima-se	assim	o	quão
essa	capacidade	de	se	projetar	em	um	papel	parental	está	 intimamente	 ligada	à
sexualidade	e	às	representações	veiculadas	no	espaço	familiar	de	cada	criança.
Assim,	o	conceito	de	 família,	que	pensamos	conhecer	em	 termos	de
laços	 jurídicos	 ou	 filiais,	 mostra	 uma	 face	 muito	 mais	 complexa	 nas
práticas	reais	da	parentalidade.
Além	 disso,	 existem	 configurações	 familiares	 que	 poderíamos
qualificar	 de	 proteiformes.	 Estou	 referindo-me	 aqui	 em	 especial	 a
algumas	 famílias	de	países	subdesenvolvidos,	que	seguem	um	modelo
dito	 familialista,	 composto	 de	 solidariedade	 entre	 os	 membros	 de	 um
grupo	mais	vasto	e	de	uma	divisão	do	trabalho,	às	vezes	rígida,	entre	os
sexos.	Essas	famílias	são	proteiformes,	pois,	quando	moram	em	países
desenvolvidos,	com	frequência	são	nucleares,	mas	voltam	a	ampliar-se
durante	as	férias	ou	ao	voltarem	“à	terra	natal”.
Enfim,	há	famílias	que	adotam	crianças,	em	seu	país	ou	no	exterior,	ou
cujos	filhos	foram	concebidos	por	fecundação	in	vitro	com	doador.	Todas
essas	 configurações	 permitem	 que	 a	 socióloga	 Bawin-Legros	 (1996)
escreva	 que	 já	 foi	 o	 tempo	 “em	 que	 as	 famílias	 mostravam-se
essencialistas,	institucionais,	naturais	e,	em	sua	maioria,	uniformes”.
O	campo	fechado	em	que	se	situa	a	questão	edipiana
As	 configurações	 familiares	 evoluem,	 mas,	 como	 sublinha	 Jean
Bergeret	 (2002),	 “também	 não	 deixa	 de	 ser	 verdade	 que,	 para	 os
pacientes	de	Freud,	bem	como	para	os	nossos,	o	contexto	familiar	(seja
qual	 for	a	 forma	que	 lhe	derem)	sempre	será	um	espaçode	 interações
privilegiadas,	 permitindo	 estudar	 tanto	 as	 causalidades	 quanto	 as
projeções	 que	 operam	 nos	 dois	 sentidos	 de	 interação:	 o	 que	 vai	 da
família	ao	sujeito	que	nos	está	consultando	e	o	que	vai	do	sujeito	à	sua
família”.	 E,	 obviamente,	 é	 o	 contexto	 edipiano	 que	 continua	 sendo
essencial	investigar	e	elaborar	no	desenho	de	família.	“Todo	ser	humano
vê-se	na	obrigação	de	 controlar	 o	 complexo	de	Édipo;	 se	 falhar	 nessa
tarefa,	ele	será	neurótico”,	escreve	Freud	em	1905.	Eu	não	vou	discutir
aqui	as	sucessivas	etapas	da	descoberta	do	complexo	de	Édipo,	nem	o
mito	de	Édipo	Rei	ao	qual	Freud	refere-se	ao	fazer	um	paralelo	entre	as
emoções	 e	 sentimentos	 que	 crianças	 pequenas	 experimentam	 com
relação	aos	pais	–	em	especial	à	 figura	parental	de	sexo	oposto	–	e	a
tragédia	vivida	por	Édipo	na	obra	de	Sófocles.
Em	vez	disso,	nesta	parte	dedicada	a	desenhos	de	família,	eu	gostaria
de	 debater	 as	 relações	 bem	 precoces	 que	 uma	 criança	 pequena
estabelece	 com	 os	 pais	 e	 que	 a	 levam	 a	 orientar-se	 quanto	 à	 sua
identidade	sexual	e	filiação.
Logo,	 para	 F.	 Marty	 (2008),	 o	 complexo	 de	 Édipo	 age,	 em	 certa
medida,	como	um	GPS,	dando-nos	pontos	de	referência	psíquicos:
O	complexo	de	Édipo	dá	à	criança	suas	coordenadas	psíquicas,	ao	mesmo	tempo
em	 que	 descreve	 dentro	 dela	 um	 modo	 específico	 de	 investimento	 libidinal	 e
escolha	 de	 objetos.	 [...]	 A	 proibição	 do	 incesto	 sela	 as	 relações	 entre	 os	 seres
humanos,	 distinguindo	 os	 lugares	 (simbólicos)	 dos	 pais	 e	 dos	 filhos	 no	 seio	 da
dinâmica	 familiar.	 O	 complexo	 de	 Édipo	 é,	 nesse	 sentido,	 um	 processo	 de
simbolização	 que	 permite	 à	 criança	 identificar-se	 com	 relação	 ao	 seu
pertencimento	sexual,	aos	seus	ascendentes	e	à	sua	filiação.
Com	 Édipo,	 a	 criança	 confronta-se	 assim	 com	 a	 diferença	 dos	 sexos	 e	 das
gerações.
O	desenho	de	uma	 família	 imaginada	 age	então	como	um	poderoso
revelador	do	nível	de	elaboração	das	coordenadas	psíquicas	do	sujeito.
No	 desenho,	 manifesta-se	 a	 diferenciação	 dos	 sexos	 e	 das	 gerações
mentalizada,	 profundamente	 integrada,	 distinta	 daquela	 descrita
conscientemente	pela	mente	racional.	Todavia,	também	é	preciso	que	o
psicólogo	 saiba	 localizar	 os	 indicadores	 relevantes	 e	 simbólicos	 da
inserção	do	sujeito	em	sua	afiliação	sexual	e	geracional.
Desenhos	 de	 família	 levam	 igualmente	 a	 considerar	 as	 relações	 do
sujeito	com	seus	irmãos	e,	ao	contrário,	a	rivalidade	entre	eles.
Freud	 insiste	 sobre	 o	 ódio	 e	 a	 violência	 que	 presidem	 as	 relações	 fraternas:
crianças	pequenas	não	necessariamente	amam	seus	irmãos	e,	em	geral,	não	os
amam	nem	um	pouco.	Em	Além	do	princípio	de	prazer,	o	nascimento	de	um	novo
filho	 é	 a	 prova	 inequívoca	 da	 infidelidade	 da	 figura	 parental	 amada	 e	 o	 sinal
indubitável,	para	o	 filho	mais	velho,	do	 imenso	desprezo	que	se	 tornou	sua	sina
(BOURDELLON	&	KAMIENIAK,	2008).
A	filiação
No	 que	 diz	 respeito	 mais	 especificamente	 à	 filiação,	 parece-me
oportuno	mencionar	a	pesquisa	realizada	por	Marie-Claude	Mietkiewicz
(2005),	que	pediu	para	310	alunos	de	6	a	12	anos	representarem	seus
avós.	A	instrução	exata	era:	“Eu	gostaria	que	você	desenhasse	para	mim
o	seu	avô	e	a	sua	avó”.	O	objetivo	desse	estudo	era	tentar	responder	a
várias	perguntas:	“Que	visão	as	crianças	têm	de	seus	avós?	Como	elas
representam	 a	 si	 mesmas	 suas	 avós	 e	 seus	 avôs?	 Que	 funções	 lhes
designam?	Que	papéis	específicos	lhes	atribuem?”
Essas	 são	 questões	 capitais	 para	 professores	 e	 psicólogos	 que
trabalham	 com	desenhos	 de	 família	 para	 identificar	 representações	 do
passar	do	tempo,	do	salto	de	gerações	e	do	envelhecimento.
A	 pesquisa	 ocorre	 em	 duas	 fases.	 A	 primeira,	 coletiva,	 com	 uma
atmosfera	 favorável	 e	 o	 apoio	 dos	 pesquisadores,	 consiste	 em
representar	 um	 dos	 avós.	 A	 segunda,	 individual,	 incita	 cada	 criança	 a
falar	 sobre	 seu	 desenho,	 no	 intuito	 de	 eliminar	 qualquer	 ambiguidade
gráfica.	 As	 conclusões	 do	 estudo	 de	 Marie-Claude	 Mietkiewicz
confirmam,	em	grande	parte,	 o	 que	os	psicólogos	 costumam	descobrir
ao	analisarem	desenhos	de	família:
Crianças	mais	novas	marcam	a	diferença	de	 idade	através	de	uma	diferença	de
tamanho,	enquanto	as	mais	velhas	tomam	o	cuidado	de	representar	os	sinais	do
envelhecimento	(em	especial	a	cor	dos	cabelos,	o	uso	de	óculos,	a	presença	de
rugas)	e	figurar	indicadores	de	gerações.
Durante	 a	 consulta,	 a	 personagem	 designada	 como	 um	 dos	 avós	 é
sistematicamente	 a	 maior,	 e	 a	 criança	 justifica	 o	 que,	 para	 ela,	 é	 evidente:	 a
equação	maior	igual	mais	velho.	Ela	não	ouve	frequentemente	os	adultos	ao	seu
redor	dizerem	que	ela	é	pequena	demais	(jovem	demais)	para	fazer	igual	ao	seu
irmão	e	à	sua	prima,	que	são	maiores	(mais	velhos)?
Eu	 não	 acho	 que	 seja	 preciso	 interpretar	 a	 ausência	 de	 indicadores	 de
envelhecimento	como	uma	prova	de	que	a	criança	os	ignora,	mas	sim	como	uma
incapacidade	de	transcrevê-los	através	de	sinais	gráficos.
Logo,	 os	 avós	 continuam	 sendo	 associados	 à	 velhice	 e,	 por
conseguinte,	também	à	morte	–	o	que	é	consubstancial	ao	status	deles:
“Certas	 crianças	 (33	 de	 310)	 demonstram,	 através	 do	 desenho,	 a
maneira	 como	 um	 de	 seus	 avós	 as	 confrontou	 com	 a	 mortalidade
humana”.	Essa	observação	é,	a	meu	ver,	preciosa	para	interpretar	certos
desenhos	que	colocam	em	cena	uma	ou	várias	personagens	idosas.
Dois	 desenhos	 raros,	 que	 me	 foram	 entregues	 por	 uma	 colega
psicóloga,	 ilustram	 esse	 estudo	 de	 forma	 bastante	 comovente.	 São	 as
produções	de	uma	menina	de	12	anos,	que	vai	consultar	não	por	causa
de	um	problema	de	aprendizagem,	mas	sim	uma	queda	de	rendimento,
falta	de	dedicação	e	de	interesse	pelas	disciplinas	ensinadas	no	colégio.
Na	 realidade,	 durante	 as	 conversas	 e	 encontros,	 a	 psicóloga	 nota
elementos	 depressivos,	 os	 quais	 são	 confirmados,	 assim	 me	 parece,
pelos	desenhos	realizados.
Utilizando	 uma	 abordagem	 pessoal,	 a	 psicóloga	 pede	 para	 ela
produzir	dois	desenhos	de	 família:	o	primeiro	 (Fam2),	contrariamente	à
instrução	 de	 Corman,	 mostra	 sua	 família	 real	 ou,	 mais	 exatamente,	 a
configuração	 atual	 da	 sua	 família.	 O	 segundo	 (Fam3),	 uma	 família
imaginada,	idealizada.
Obviamente,	 o	 desenho	 da	 configuração	 familiar	 atual	 não	 nos
surpreende.	A	psicóloga	tomou	conhecimento,	da	própria	boca	da	mãe,
que	 levava	 a	 filha	 às	 consultas,	 que	 a	 separação	 e	 a	 recomposição
familiar,	 dois	 anos	 antes,	 ainda	 não	 haviam	 sido	 aceitas	 e	 nem
elaboradas	pela	filha	mais	velha.	E	talvez	dificilmente	por	ela	mesma.
Fam2
O	primeiro	 desenho,	 o	 da	 família	 real	 (Fam2),	 é	 uma	 representação
precisa	 e	 fatual	 da	 configuração	 atual.	 No	 lado	 esquerdo,	 a	 caçula,	 a
mãe	 e	 a	 filha	 mais	 velha,	 autora	 do	 desenho.	 Na	 extremidade	 direita
figuram	 o	 pai	 e,	 perto	 dele,	 sua	 companheira	 e	 as	 duas	 filhas	 desta
última.
Na	 realidade,	 esse	 desenho	 poderia	 parecer	 inútil,	 supérfluo,	 pois	 o
aspecto	descritivo	do	real	predomina	sobre	a	 fantasia	e	a	projeção.	No
entanto,	 é	 interessante	 notar	 alguns	 elementos:	 por	 exemplo,	 somente
duas	personagens	estão	isoladas,	a	filha	mais	velha	e	o	pai,	abrindo	os
braços	 como	 se	 quisessem	 reencontrar-se,	 apertar-se	 em	 um	 abraço
com	nuanças	edipianas.	É	possível	perceber,	enfim,	que	a	jovem	autora
do	desenho	 representou	a	si	mesma	como	uma	adolescente	com	uma
calça	jeans	remendada.
O	 desenho	 seguinte	 (Fam3),	 que	 mostra	 uma	 família	 imaginada,
consiste	no	desenho	de	uma	família	idealizada.
Fam3
A	 utilização	 do	 imaginário	 exigida	 pela	 instrução	 funciona
imediatamente	–	a	autora	representa	uma	configuração	familiar	que	ela
viveu	quando	era	mais	nova:	mamãe	e	papai	reunidos,	ela,	a	mais	velha,
ao	 lado	de	 seu	pai.	A	 fantasia	pode	 correr	 solta	 quando	 se	 coloca	em
cena	 uma	 família	 imaginada.	 A	 autora	 tem,	 evidentemente,	 todos	 os
direitos,como	 por	 exemplo	 o	 de	 transformar	 a	 irmã	 caçula,	 às	 vezes
irritante	 na	 vida	 cotidiana,	 em	 um	 irmão	 mais	 novo,	 talvez	 mais
conciliante.	Ela	também	se	permite	ressuscitar	um	avô	prematuramente
falecido	e,	portanto,	realizar	o	afresco	da	família	“idealizada”,	a	qual	ela
gostaria	que	ainda	existisse,	como	se	o	 tempo	 tivesse	parado.	Embora
todos	os	 rostos	 de	ambos	os	desenhos	 sejam	afáveis	 e	 sorridentes,	 o
conjunto	não	deixa	de	estar	marcado	pela	nostalgia	de	um	passado,	de
uma	infância	definitivamente	extinta.
Em	uma	perspectiva	mais	 técnica,	observa-se	(Fam4	e	Fam5)	que	a
diferenciação	 das	 gerações	 é	 bastante	 evoluída,	 figurando	 sinais	 de
envelhecimento	 tais	 como	calvície,	 cabelos	brancos	ou	barba	 (deve-se
notar	as	qualidades	expressivas	demonstradas	pela	desenhista).	Todos
esses	elementos	são	facilmente	identificáveis	no	plano	gráfico.
Fam4		Avô	de	barba	espessa	e	calvície	avançada
Fam5		Avó	sorridente,	certamente	vaidosa,	mas	cujos	cabelos
embranqueceram	irremediavelmente
Desenhos	de	famílias	imaginadas	como	testes	projetivos
Eu	não	vou	repetir	aqui	a	definição	da	projeção	tal	como	eu	a	descrevi
no	capítulo	dedicado	aos	desenhos	no	contexto	de	exames	psicológicos.
O	 que	 me	 parece	 relevante	 mencionar	 é	 que	 desenhos	 de	 famílias
imaginadas,	 ao	 darem	 a	 maior	 liberdade	 possível	 para	 a	 criança
representar	 como	 bem	 entender	 uma	 família	 inventada,	 permitindo
liberdade	 psíquica	 e	 fantasia,	 oferecem	 “um	 meio	 de	 exteriorizar
mecanismos	 e	 conteúdos	 internos,	 fornecendo,	 de	 certa	 forma,	 uma
superfície	de	projeção”	(ANDRONIKOF,	2008).
E	a	criança	se	aproveita	disso,	lançando	mão	de	tal	liberdade	(graças
aos	 deslocamentos,	 por	 exemplo)	 para	 liberar-se	 dos	 mecanismos	 de
defesa	 que	 restringem	 sua	 criatividade	 e	 exprimir	 características	 às
vezes	 essenciais	 de	 seu	 lugar	 enquanto	 sujeito	 no	 seio	 da	 família.	Os
conflitos	edipianos,	é	claro,	estão	especialmente	presentes	ali,	a	partir	de
toda	uma	trama	de	identificações	cruzadas,	aproximações	e	evasões.
Os	 desenhos	 a	 seguir	 ilustram	 bem	 a	 liberação	 que	 pode	 operar-se
através	 do	 mecanismo	 de	 deslocamento,	 permitindo	 tirar	 do	 centro	 –
dissimular,	 de	 certa	 forma	 –	 as	 representações,	 tornando-as	 mais
acessíveis	e	elaboráveis.
Fam6
Família	 de	 marcianos	 (Fam6),	 solução	 de	 compromisso	 encontrada
por	um	garotinho	de	imaginação	fértil	para	colocar	em	cena	uma	família.
Ele	 opera	 assim	 um	 deslocamento	 com	 ficção	 científica,	 e	 o	 aspecto
estranho	da	família	desenhada	–	cuja	estrutura	é,	em	todos	os	sentidos,
semelhante	à	da	sua	própria	família	–	permite-lhe,	durante	a	consulta	a
respeito	do	desenho,	exprimir	um	conflito	fraterno	causado	por	um	ciúme
edipiano.
Fam7
Aqui	 (Fam7),	 o	 deslocamento	 opera-se	 através	 de	 um
antropomorfismo.	No	início,	não	se	trata	de	um	desenho	de	família,	mas
sim	 de	 um	 desenho	 “livre”	 que	 uma	 garotinha	 de	 8	 anos	 realiza.	 Eu
interpreto	o	pequeno	grupo	de	árvores	como	sendo	uma	família	que	se
assemelha	 muito	 à	 sua	 própria	 família.	 De	 imediato,	 entrando	 na
brincadeira	 da	 fantasia	 consciente,	 a	 menina	 acrescenta	 em	 cada
folhagem	os	rudimentos	de	um	rosto	humano.	Durante	a	consulta	que	se
sucede,	ela	cita	a	separação	familiar	em	andamento,	sua	tristeza	e	sua
proximidade	 com	 o	 pai.	 Nota-se	 que,	 embora	 pai	 e	 filha	 não	 estejam
perto	 um	 do	 outro	 no	 espaço	 da	 folha,	 eles	 têm	 em	 comum	 um	 rosto
triste,	enquanto	a	mãe	e	o	caçula	exibem	um	largo	sorriso.
Fam8
Representação	de	uma	“família	do	céu”,	resposta	de	uma	menina	de	7
anos,	precoce	no	plano	intelectual,	ao	lhe	pedirmos	para	desenhar	uma
família	 imaginada.	Estão	ali	 o	 papai-sol,	 a	mamãe-lua,	 o	 irmão-caçula-
nuvem	e	a	menina-estrela.	Esse	deslocamento,	talvez	excessivo,	leva	a
pensar	em	uma	formação	reacional:	a	família	é	elevada	à	pureza	do	céu
para	conter	melhor	desejos	não	aceitáveis.
Fam9
Família	de	fantasmas	relegados	ao	sótão	da	casa	(Fam9),	forma	que
adquire	 a	 família	 imaginada	 por	 um	menino	 de	 7	 anos.	 Os	 fantasmas
estão	estáticos	são	pouco	ameaçadores	e	parecem	inclusive	assustados
por	 uma	 aranha.	 É	 difícil	 interpretar	 esse	 desenho,	 pois	 o	 garoto	 não
conseguiu	tecer	nenhum	comentário	sobre	ele.	O	desenho	impôs-se	sem
que	ele	pudesse	acrescentar	nada.	Em	referência	aos	sonhos,	podemos
citar	 o	 procedimento	 de	 figurabilidade,	 que	 consiste	 em	 transformar
pensamentos	 em	 imagens	 que	 não	 podem	 ser	 diretamente	 expressas
com	palavras.
Representação	do	sistema	familiar
Em	 uma	 perspectiva	 sistêmica,	 a	 família	 é	 considerada	 como	 um
sistema	biológico	e	psicossocial	 complexo.	Duas	dimensões-chave	são
normalmente	escolhidas	para	descrever	as	relações	familiares:	coesão	e
hierarquia.
O	 termo	 “coesão”	é	geralmente	definido	como	o	 laço	ou	apego	emocional	entre
membros	de	uma	família.	Com	relação	a	sistemas	familiares,	o	termo	é	utilizado
para	descrever	em	que	medida	os	membros	da	 família	consideram-se	como	um
todo	coerente.
O	termo	“hierarquia”	é	definido	de	forma	diferente	conforme	os	postulados	teóricos
de	 base.	 Ele	 pode,	 por	 exemplo,	 corresponder	 a	 uma	 autoridade,	 dominação,
poder	de	decisão	ou	influências	recíproca	dos	membros	da	família.	Esse	conceito
também	 já	 foi	 utilizado	 para	 estudar	 mudanças	 na	 estrutura	 dos	 papéis	 e	 das
regras	no	interior	da	família	(GEHRING	&	DEBRY,	1992).
A	esses	dois	 conceitos	 fundamentais	acrescenta-se	geralmente	o	de
fronteira,	que	permite	descrever	as	 relações	entre	a	 família	e	o	mundo
ao	seu	redor,	bem	como,	por	exemplo,	entre	subgrupos	ou	subsistemas
familiares,	 tais	 como	 as	 diferentes	 gerações	 que	 compõem	 a	 família.
Fala-se	então	de	fronteira	geracional.
Essas	diferentes	noções	parecem	ser	especialmente	adequadas	para
analisar	 desenhos	 de	 famílias	 imaginadas.	 De	 fato,	 uma	 interpretação
baseada	 em	 conceitos	 sistêmicos	 leva	 em	 conta	 a	 coesão,	 ou	 seja,	 a
proximidade	 das	 diferentes	 personagens,	 e	 a	 hierarquia,	 que
corresponde	ao	tamanho	dos	protagonistas.	Pode-se,	assim,	qualificar	a
coesão	 do	 sistema	 familiar	 como	 forte	 (proximidade	 muito	 grande),
média	ou	fraca	(personagens	disseminadas	na	folha).
A	hierarquia	é	avaliada	em	função	da	diferença	de	tamanho	entre	pais
e	 filhos.	 Aqui,	mais	 uma	 vez,	 é	 possível	 qualificá-la	 de	 alta,	média	 ou
fraca.
A	 vantagem	 da	 perspectiva	 sistêmica	 é	 considerar	 também	 os
subsistemas	 familiares,	 isto	é,	o	subsistema-pais	e	o	subsistema-filhos,
caso	haja	 irmãos.	Em	cada	subsistema	deve-se	analisar	a	coesão	 e	 a
hierarquia.	Por	exemplo,	um	desenho	representando	pais	bem	próximos
um	 do	 outro	 mostra	 que	 o	 subsistema-pais	 é	 muito	 coesivo.	 Esse
subsistema	também	pode	ser	qualificado	de	bastante	hierárquico	se	um
dos	dois	for	representado	de	tamanho	bem	maior	do	que	o	outro.
QUADRO	5.4		Tipos	de	estruturas	relacionais	familiares	(GEHRING	&
DEBRY,	1992)
Obviamente,	 esses	 tipos	 de	 estruturas	 relacionais	 (quadro	 5.4)	 de
sistemas	 ou	 subsistemas	 familiares	 devem	 ser	 utilizados	 com	 muita
prudência.	 Eles	 podem	 ser	 de	 grande	 ajuda	 como	 metodologia	 de
análise,	mas,	a	meu	ver,	não	substituem	uma	perspectiva	psicodinâmica
que	 apreenda	 o	 sujeito	 com	 seus	 objetos	 privilegiados	 (os	 pais	 e	 os
irmãos).
Interpretar	desenhos	de	famílias	imaginadas
Quando	a	instrução	dada	é	desenhar	uma	família	imaginada,	o	adulto
deve,	evidentemente,	observar	o	processo	de	realização	do	desenho.	Eu
aconselho	 não	 tomar	 notas	 durante	 essa	 fase,	 pois	 há	 um	 risco	 de	 o
sujeito	 sentir-se	 avaliado	 e,	 por	 conseguinte,	 frear	 sua	 fantasia	 e
criatividade.	Por	outro	 lado,	é	absolutamente	necessário	estar	presente
de	 forma	 amável	 e	 atenciosa.	 Sua	 produção	 adquire	 assim	 valor	 de
comunicação,	de	uma	mensagem	destinada	a	um	outro,	encarnado	pelo
psicólogo.
Ordem	das	personagens
Observa-se	 tradicionalmente	 a	 ordem	 das	 personagens
representadas:Quem	foi	a	primeira	a	aparecer	na	folha?	Que	lugar	ela
ocupa?	A	criança	planejou	desenhá-la?	Reservou	espaço	para	os	outros
membros	 da	 família?	 Ou	 a	 primeira	 personagem	 é	 fantasmaticamente
tão	 importante	 (Fam10)	 que	 ocupa	 o	 espaço	 essencial	 do	 suporte?
Existem	personagens,	durante	um	tempo	esquecidas,	que	vêm,	no	final
do	desenho,	intercalar-se	nos	espaços	restantes?
É	 fácil	 entender	 toda	a	 importância	dessas	observações,	 ainda	mais
quando	 o	 sujeito	 consegue	 deixar-se	 levar	 pela	 fantasia.	 A
representação	colocada	no	suporte	é	então	guiada	mais	pelo	 fantasma
do	que	pela	racionalidade,	e	a	personagem	que	surge	primeiro,	que	se
impõe	 quase	 que	 involuntariamente,	 desempenha,	 é	 claro,	 um	 papel
central	na	organização	das	relações	de	objeto	do	sujeito.
A	 última	 personagem,	 que,	 ao	 contrário,	 é	 incluída	 em	 um	 espaço
ainda	não	ocupado,	que	é	“salva”,	“reintegrada”	pela	retomada,	no	último
segundo,	do	 real	 sobre	o	 imaginário	–	a	 criança	se	dá	conta	então	de
que	esqueceu	um	membro	real	de	sua	família,	o	qual	convém,	de	acordo
com	o	princípio	de	realidade,	 representar	–,	ocupa	um	 lugar	 totalmente
diferente	para	o	sujeito.	A	relação	com	aquela	“esquecida”	pelo	desejo	é
muitas	vezes	impregnada	de	culpa.
Fam10
Na	 figura	 acima,	 um	menino	 de	 9	 anos	 começa	 o	 desenho	 de	 uma
família	 imaginada	 em	 formato	 paisagem.	 Ele	 esboça	 metade	 de	 uma
personagem,	depois	vira	a	folha	em	formato	retrato	e	desenha,	com	um
traço	 forte,	uma	segunda	personagem,	massiva	 (Fam10).	Essa	 família,
que	 no	 final	 das	 contas	 limita-se	 a	 dois	 membros,	 bota	 em	 cena	 o
sujeito,	 todo-poderoso,	 e	 seu	 pai,	 metade	 esmagado.	 A	 expressão	 do
fantasma	parricida	foi	mais	forte	e	não	permitiu,	mesmo	em	um	segundo
momento,	uma	fixação	a	mínima	no	real,	a	fim	de	colocar	na	folha	alguns
outros	membros	da	família.
Interpretação
Uma	vez	o	desenho	pronto,	é	indispensável	realizar	uma	consulta,	no
intuito	 de	 esclarecer	 as	 identidades	 dos	 diferentes	 protagonistas	 e
eliminar	 todas	 as	 ambiguidades	 gráficas.	 Eu	 preconizo	 uma	 troca	 de
ideias	livre,	discursiva,	seguindo	o	raciocínio	e	as	associações	do	sujeito
a	 partir	 de	 uma	 frase	 de	 abertura	 do	 tipo:	 “Então,	 você	 acabou	 de
desenhar	uma	 família	 imaginada.	Pode	 falar	sobre	ela	comigo?”	Se	 for
necessário	 fazer	 mais	 perguntas,	 elas	 podem	 vir	 no	 fim	 da	 consulta,
sendo	sempre,	a	meu	ver,	 inspiradas	nas	que	R.	Perrone	e	M.	Perron-
Borelli	(1996)	fazem	ao	cabo	dos	desenhos	de	crianças	com	seus	pais.
Por	fim,	chega	a	hora	de	fazer	a	análise	propriamente	dita	do	desenho
de	uma	família	imaginada,	que	comporta	quatro	etapas	principais:
•	 A	 primeira	 consiste	 em	 tirar	 uma	 primeira	 impressão	 global.	 Como
referência,	 pode-se	 consultar	 o	 capítulo	 dedicado	 ao	 desenho	 em
exames	psicológicos	e	em	especial	a	parte	que	aborda	o	processo	de
análise	do	desenho.	Será	que	a	primeira	 impressão	global	 transmite
uma	 ausência	 de	 fixação	 na	 realidade,	 processos	 primários
prevalecentes	 ou	 ainda	 insistência	 em	 um	 conteúdo	 manifesto	 (na
maior	parte	das	vezes,	na	representação	da	família	real)	ou	então	uma
fantasia	pessoal?
•	A	 segunda	 etapa	 leva	 o	 psicólogo	 a	 comparar	 a	 família	 imaginada
com	 a	 família	 real	 da	 criança.	 Estão	 presentes	 todos	 os	 membros
desta	última?	Quais	deles	são	valorizados,	antes	de	tudo,	pela	ordem
de	surgimento	no	suporte,	pelo	tamanho	e	pela	riqueza	de	detalhes	e
acessórios?	 A	 contrario,	 quais	 são	 os	 que	 foram	 esquecidos	 ou
reintegrados	 no	 último	 segundo	 com	 um	 retorno	 in	 extremis	 ao
princípio	de	realidade?
•	A	 terceira	etapa	visa	compreender	as	relações	que	se	estabelecem
entre	as	personagens	presentes	e	observar	as	identificações	cruzadas
que,	na	maior	parte	das	vezes,	são	evocadas	com	sutileza.	Deve-se,
assim,	 notar	 as	 “aproximações”,	 evasões	 e	 afastamentos	 que
sublinham	a	 intensidade	 ou	 não	 dos	 laços	 afetivos,	mas	 também	as
características	 físicas,	 atitudes	 e	 emoções	 pintadas	 nos	 rostos:	 Elas
estão	em	harmonia	ou	desarmonia	com	as	relações	de	proximidade?
•	A	última	etapa	é	a	síntese	de	todas	as	informações	e	interpretações,
que	será	então	necessário	confirmar,	de	forma	bastante	flexível,	hic	et
nunc,	junto	com	o	sujeito.
Exemplos	clínicos
Para	 ilustrar	 a	 representação	 de	 famílias	 imaginadas,	 eu	 selecionei
quatro	desenhos	efetuados	por	crianças	de	5	e	6	anos.	Esse	período	da
infância	é	duplamente	 interessante	em	termos	de	desenhos	de	famílias
imaginadas,	pois,	de	um	lado,	as	capacidades	de	representação	gráfica
estão	 suficientemente	 desenvolvidas	 para	 produzir	 desenhos	 sutis	 e
interpretáveis	 e,	 de	 outro,	 é	 uma	 idade	 em	 que	 ainda	 se	 observa	 o
complexo	de	Édipo	em	toda	a	sua	acuidade,	antes	que	ele	se	“dissolva”
e	que	subsista	no	inconsciente	apenas	a	situação	edipiana,	organizador
central	da	vida	psíquica	do	sujeito.
Fam11
Membros	de	uma	família	desenhados	por	uma	garotinha	de	5	anos	e
meio,	seguindo	uma	ordem	notada	pelo	psicólogo	(Fam11).	Primeiro,	ela
desenha	seu	pai,	depois	a	si	própria,	bem	perto	dele,	sua	mãe,	no	canto
direito	da	folha,	e	por	último	a	 irmã	caçula.	Ela	acrescenta,	por	fim,	um
sol,	como	se	quisesse	“iluminar”	a	aproximação	pai-filha.
Tanto	 a	 ordem	 quanto	 a	 proximidade	 das	 personagens	 revelam	 o
sentimento	 de	 amor	 edipiano	 que	 ela	 alimenta	 pela	 figura	 parental	 de
sexo	oposto.	Esse	desejo	é,	em	grande	parte,	inconsciente.	De	fato,	se
lhe	 perguntarmos	 se	 existem	 diferenças	 entre	 pais	 e	 filhos,	 ela
responderá,	com	suas	palavras,	que	os	pais	são	muito	mais	velhos,	mais
responsáveis,	 maiores...	 só	 que,	 no	 desenho,	 que	 sempre	 é	 um
compromisso	entre	o	 imaginário	e	o	real,	ela	representa	a	si	própria	do
mesmo	tamanho	que	seu	pai;	ambos	parecem,	para	um	leigo	ou	alguém
que	não	tenha	observado	a	realização	do	desenho,	formar	um	casal.
Ela	não	 integra	a	diferença	das	gerações	em	si	mesma,	mas	apenas
na	irmã	caçula,	a	qual	ela	representa	com	tamanho	menor.
Fam12
A	 desenhista	 da	 figura	 Fam12	 tem	 5	 anos	 de	 idade.	 Ela	 representa
sua	família	dentro	e	perto	da	casa	onde	moram.	Através	do	seu	desenho
ela	 nos	 mostra	 que	 a	 diferença	 dos	 sexos	 foi	 bem	 integrada.	 As
personagens	 são	 identificáveis:	 as	 de	 sexo	 feminino	 têm	 cabelos
compridos,	 recaindo	 pelos	 lados	 e	 sugerindo	 feminilidade,	 enquanto	 o
pai	 tem	 cabelos	 “erguidos”	 e	 o	 irmão	 mais	 velho	 à	 direita	 é	 pouco
favorecido	 em	 termos	 capilares.	 Pai	 e	 mãe	 são	 representados	 com
tamanho	 superior	 ao	 da	 menina,	 o	 que	 marca	 uma	 integração	 da
diferença	geracional.
Porém,	 a	 garotinha	 também	 exprime	 seu	 desejo	 inconsciente	 de	 ter
um	laço	exclusivo	com	o	pai,	ao	se	posicionar	perto	dele	e	no	interior	da
casa.	A	mãe	e	o	irmão	mais	velho	são	dispostos	no	exterior,	um	de	cada
lado.	 Embora	 a	 autora	 do	 desenho	 deseje	 estabelecer	 uma	 relação
privilegiada	com	o	pai,	ela	nem	por	isso	aceita	que	o	irmão	e	a	mãe	se
aproximem.	Ela	exprime,	assim,	certa	ambivalência	de	sentimentos.
Quanto	 aos	 detalhes	 que	 têm	 a	 ver	 com	 a	 resolução	 do	 conflito
edipiano,	 observa-se	 que	 somente	 os	 pais	 possuem	 umbigo,	 que	 eu
interpreto	 como	 o	 equivalente	 de	 uma	 representação	 dos	 órgãos
genitais.	O	cabelo,	que	é	um	símbolo	sexual,	é	abundante	na	menina	e
na	mãe,	erguido	no	pai	e	ausente	no	irmão	mais	velho,	a	quem	a	criança
denega	 qualquer	 expressão	 sexual,	 que	 o	menino	 só	 poderia	 dirigir	 à
mãe	nessa	configuração	edipiana.
Por	fim,	deve-se	notar	a	expressão	de	uma	forma	de	culpa	edipiana	ou
compensação,	 que	 pode	 ser	 interpretada	 a	 partir	 da	 representação	 de
quatro	janelas,	que	indicam,	assim	me	parece,	que	cada	um	tem,	apesar
de	tudo,	seu	lugar	no	interior	da	casa.
Fam13
Representação	de	 uma	 família	 imaginada	 (Fam13)	muito	 simples	 no
plano	gráfico.	As	personagens	são	traçadas	sumariamente,	com	aspecto
frontal.	No	entanto,	embora	a	autora,	de	5	anos	e	meio,apresente	um
desenho	 pouco	 desenvolvido,	 seu	 nível	 de	 evolução	 libidinal	 é,	 em
compensação,	 mais	 elevado.	 De	 fato,	 ela	 nos	 mostra	 que	 a
diferenciação	 dos	 sexos	 e	 das	 gerações	 está	 integrada	 e	 que	 as
crianças	 ocupam	 o	 lugar	 que	 lhes	 é	 devido.	 Notam-se	 também	 uma
identificação	com	a	mãe	 (mesmo	corte	de	cabelo)	e	uma	aproximação
discreta	 com	 o	 pai	 (mesmo	 tipo	 de	 roupa).	 Assim	 como	 no	 desenho
anterior,	 o	 irmão	 aparece,	 aqui,	 igualmente	 pouco	 favorecido	 no	 plano
libidinal.
Fam14
Desenho	de	uma	família	imaginada	(Fam14)	realizado	por	um	menino
de	 5	 anos	 e	 meio.	 Observa-se	 um	 deslocamento	 em	 uma	 família	 de
animais,	 permitindo	 assim	 se	 liberar	 da	 problemática	 edipiana	 e	 fazer
uma	 representação	 mais	 livre.	 Essa	 família	 imaginada	 retoma	 a
configuração	 da	 família	 real.	 Vários	 aspectos	 são	 notáveis	 nesse
desenho:
•	 O	 deslocamento	 da	 representação	 na	 esfera	 animal,	 com	 a
majestosa	escolha	de	leões,	que	carregam	poder	em	sua	juba.	Vê-se,	é
claro,	 uma	 identificação	 do	 leãozinho	 com	 o	 pai,	 mas	 também,
implicitamente,	o	temor	edipiano.
•	A	distinção	dos	sexos	e	das	gerações	é	bem	percebida	e	integrada:	a
hierarquia	 de	 tamanho	 é	 figurada	 de	 forma	 bastante	 manifesta,	 bem
como	a	diferença	dos	sexos,	através	da	presença	ou	ausência	de	uma
abundante	juba.
•	 A	 coesão	 do	 subgrupo	 de	 pais	 é	 boa,	mas	 é	 possível	 notar,	 além
disso,	a	proximidade	da	leoazinha	com	o	leão	e	do	leãozinho	com	a	leoa.
Esses	elementos	 indicam	que,	embora	o	complexo	de	Édipo,	enquanto
tal,	 esteja	 desaparecendo,	 a	 situação	 edipiana	 está	 bem	 presente	 no
plano	 inconsciente.	 Observa-se	 também,	 a	 partir	 da	 expressão	 dos
rostos,	identificações	cruzadas	mãe/filho,	pai/filha.
•	A	família	é	figurada	dentro	de	um	espaço	fechado,	protegido	com	a
presença	de	um	objeto	fobiogênico	(aranha),	que	condensa,	a	meu	ver,	a
angústia	edipiana.
Os	desenhos	de	família	das	duas	crianças	a	seguir	são	bem-acabados
no	plano	formal,	mas	veiculam	angústias	mais	arcaicas	que	não	entram
mais	no	registro	da	castração,	mas	sim	no	da	perda	do	objeto.
O	desenho	Fam15	foi	rapidamente	traçado	por	um	menino	de	7	anos	e
meio.	 Ele	 representa	 uma	 família	 imaginada	 composta	 de	 três
personagens	 (em	vez	de	quatro	na	vida	 real,	pois	a	 irmã	caçula	não	é
figurada).	 A	 primeira	 personagem	 é	 a	 da	 esquerda,	 a	 segunda,	 a	 da
direita,	e	a	 terceira,	a	menor	no	centro.	Contrariamente	à	 interpretação
imediata	 que	 poderíamos	 fazer	 dessa	 representação,	 a	 última
personagem	desenhada,	no	centro,	não	é	a	criança,	mas	sim	o	pai.
O	 menino	 comenta	 o	 desenho	 então	 com	 muita	 agitação,	 ele	 ri	 da
brincadeira	que	acaba	de	 fazer	com	o	psicólogo,	que,	com	certeza	em
sua	 opinião,	 esperava	 uma	 família	 tradicional.	 Enquanto	 observava	 a
realização	do	desenho,	eu	 tive	o	sentimento	de	que	a	 ideia	original	do
menino	era	representar	uma	família	com	o	 filho	no	meio	dos	pais,	mas
foi	no	último	momento,	durante	o	comentário,	que	as	ideias	encaixaram-
se	e	levaram	à	descrição	de	uma	família	com	um	pai	bem	pequenininho.
Os	 sintomas,	 identificados	 também	 durante	 a	 consulta,	 tais	 como
exaltação	 de	 humor,	 euforia,	 comportamento	 lúdico	 e	 fuga	 de	 ideias
(telescopagem,	profusão)	 levam	a	considerar	um	episódio	hipomaníaco
de	defesa	contra	uma	depressão	que	está	ameaçando	chegar.
Fam15
Fam16
Essa	 família,	 em	 que	 quase	 todos	 são	 semelhantes	 (Fam16),	 foi
desenhada	 por	 um	 menino	 de	 8	 anos.	 A	 ordem	 de	 desenho	 das
personagens	 foi	 da	 esquerda	 para	 a	 direita.	 Essa	 família	 imaginada
comporta,	 com	 relação	 à	 família	 real,	 um	 membro	 a	 mais	 (a	 criança
representada	 à	 direita).	 A	 diferença	 das	 gerações	 não	 é	marcante	 nos
outros	membros	da	família	–	somente	a	diferença	dos	sexos	é	visível.
Durante	os	encontros	com	o	menino	e	os	pais,	eu	constato	 todas	as
características	 de	 um	 transtorno	 depressivo	 infantil	 (agitação	 estéril,
perda	 de	 interesse,	 irritabilidade,	 dificuldades	 de	 concentração	 e
perturbações	 do	 sono),	 dissimuladas	 sob	 uma	 alegria	 superficial,
comprovada	 por	 seu	 desenho.	 Nele	 se	 observa	 que	 todos	 na	 família
estão	bem	próximos	e	mesmo	ligados,	superpondo-se	e	não	parecendo
muito	diferenciados,	e	que	as	cores	são	escuras	e	bastante	tristes.
O	TESTE	DA	ÁRVORE
Desde	 sempre,	 estabelece-se	 uma	 analogia	 entre	 a	 árvore,	 erguida
verticalmente,	com	galhos	afastados	e	raízes	plantadas	no	solo,	e	o	ser
humano:	uma	o	alter	ego	do	outro.	Lendas,	poemas	(fábulas	de	Esopo,
por	 exemplo)	 e	 figurações	 artísticas	 celebram	 esse	 paralelo,	 essa
semelhança	 e	 mesmo	 identidade	 entre	 um	 dos	 mais	 majestosos
representantes	da	natureza	e	o	ser	humano.	Assim	como	os	homens,	as
árvores	não	são	 todas	 formadas	pela	mesma	madeira	e	não	são	 todas
idênticas.	 A	 imensa	 diversidade	 de	 uns	 e	 dos	 outros	 sempre	 foi	 vista
como	 outra	 semelhança	 entre	 os	 representantes	 desses	 dois	 reinos.
Além	disso	–	e	é	o	que	nos	interessa	aqui	–,	através	de	um	movimento
antropomórfico,	 os	 seres	 humanos,	 jovens	 ou	 mais	 velhos,	 atribuem
traços	 de	 caráter	 aos	 grandes	 vegetais	 de	 nossas	 florestas.	 Quando
ereta,	 imponente	 e	 monumental,	 a	 árvore	 é	 dita	 orgulhosa,	 digna,
imperial.	 Se	 for	 franzina	 e	 curvada	 pelo	 vento,	 ela	 será	 qualificada	 de
humilde	 e	mesmo	 servil.	 Uma	 vez	 coberta	 de	 frutos,	 eis	 que	 se	 torna
generosa.
Os	 psicólogos	 do	 século	 XX,	 como	 por	 exemplo	 o	 suíço	 Émile
Juncker[32]	 (1928),	 o	 inglês	 John	N.	Buck[33]	 (1948),	 o	 alemão	Charles
Koch[34]	(1957)	ou	ainda	a	francesa	Renée	Stora[35]	(1978),	perceberam
sensivelmente	essa	metáfora.
Aplicação	e	análise
O	 teste	 da	 árvore	 é	 fácil	 de	 aplicar	 e	 pode	 convir	 tanto	 a	 crianças
pequenas	quanto	a	pré-adolescentes	(Ar1).	Como	todo	teste	temático,	o
teste	 da	 árvore	 é	 especialmente	 bem-acolhido	 pelas	 crianças	 que
apresentam	 certa	 forma	 de	 inibição	 ou	 pelas	 mais	 velhas,	 que	 não
gostam	de	realizar	desenhos	sem	instruções.
Todavia,	veremos	mais	adiante	que	repetir	o	desenho	da	árvore,	como
estipula	a	instrução,	pode	mostrar-se	certamente	proveitoso	com	certas
crianças,	mas	também	desagradável	para	outras.	Já	me	aconteceu,	por
exemplo,	 de	 alterar	 a	 instrução	 inicial	 para	 não	 colocar	 um	 jovem
adolescente	em	dificuldade.	De	 fato,	quando	considero	que	o	sujeito	 já
se	 exprimiu	 plenamente	 no	 primeiro	 desenho,	 eu	 não	 lhe	 peço	 para
realizar	 um	 segundo	 e	 depois	 um	 terceiro	 desenho	 da	 árvore,	 como
indicado	na	instrução	desse	teste	(veja	abaixo).
Ar1
Árvore	 bastante	 original	 (Ar1)	 desenhada	 por	 uma	 mocinha	 de	 13
anos.	Ela	é	pequena,	muito	bem	podada	e	plantada	em	um	vaso.	Quanto
ao	 aspecto	 geral	 da	 árvore,	 não	 há	 dúvida:	 trata-se	 de	 uma
representação	 da	 própria	 menina,	 bem	 magrinha	 e	 com	 um	 recente
“penteado	afro”.
O	que	chama	principalmente	a	atenção	é	o	fato	de	a	árvore	não	estar
enraizada	na	terra,	o	que	reflete	uma	circunstância	de	sua	história:	seu
pai	 foi	adotado	e	não	sabe	nada	sobre	sua	 família	biológica,	a	não	ser
que	ele	veio	da	África	Subsaariana.
Em	 seguida,	 eu	 pergunto	 sobre	 aquele	 sol,	 elemento	 relativamente
infantil,	 que	 ela	 desenhou	 com	 um	 sorriso	 e	 grandes	 raios,	 como	 se
fossem	braços	estendidos	na	direção	da	árvore:	“Quem	ele	poderia	ser?”
Minha	 jovem	 paciente	 compreende	 bem	 a	 interpretação	 simbólica	 que
estou	querendo	e	me	diz	que	poderia	ser	seu	pai	e	que	sua	mãe	seria	a
água	do	regador,	que	ajuda	as	florezinhas	dispostas	ao	pé	da	árvore	no
vaso	a	desabrocharem.	Deve-se	notar	que	a	mãe	deseja	vê-la	crescer	e
tornar-se	mais	 feminina.	Ela	conclui	dizendo	que	sua	árvore	precisa	de
sol	e	água	para	crescer.
Instrução
Ao	 longo	 do	 tempo,	 as	 instruções	 flutuaram	 muito.	 A	 primeira,	 de
Koch,	era:	“Desenhe	uma	árvore,	mas	não	um	pinheiro[36]”.	A	segunda,
“Por	 favor,	 desenhe	 uma	 árvorefrutífera,	 da	 melhor	 forma	 que	 você
conseguir”.	 Se	 o	 desenho	 fosse	 demasiado	 estereotipado,	 ele	 pedia
outro	 desenho:	 “Por	 favor,	 desenhe	 uma	árvore	 frutífera	 de	 novo,	mas
totalmente	diferente	da	que	você	desenhou”.
A	instrução	dada	por	Stora	é	muito	mais	completa	e	decompõe-se	em
quatro	 etapas.	 Em	 cada	 uma	 o	 sujeito	 recebe	 uma	 folha	 de	 papel
disposta	no	sentido	da	altura:
1)	 “Desenhe	uma	árvore,	qualquer	uma,	como	você	quiser,	mas	não
um	pinheiro.”
2)	“Desenhe	outra	árvore,	qualquer	uma,	como	você	quiser,	mas	não
um	pinheiro.”
3)	 “Desenhe	uma	árvore	de	 sonho,	 uma	árvore	de	 imaginação,	 uma
árvore	que	não	exista	na	vida	real,	desenhe-a	como	você	quiser.”
4)	 “Desenhe	 uma	 árvore,	 qualquer	 uma,	 como	 você	 quiser,	 mas	 de
olhos	fechados.”
Psicologia	clínica	e	interpretação
Koch	baseia-se	principalmente	na	teoria	das	zonas	de	Pulver	(consulte
o	capítulo	sobre	os	desenhos	de	 família),	segundo	a	qual	a	cada	parte
do	espaço	gráfico	corresponde	uma	simbólica	específica.	Logo,	a	parte
superior	 da	 folha	 teria	 a	 ver	 com	 a	 transcendência	 e	 o	 universo
intelectual,	ao	passo	que	a	parte	inferior	representaria	a	materialidade	e
instintos	 inconfessáveis.	 A	 direita	 da	 página	 refletiria	 extroversão,
imagem	paterna	e,	por	conseguinte,	sociabilidade	e	audácia,	enquanto	a
esquerda	 indicaria	 introversão,	 passado,	 ou	 seja,	 atração	 pela	 mãe.
Percebe-se	muito	bem	hoje	o	quão	tais	 formulações	estão	 imbuídas	de
ideias	 a	 priori	 sobre	 o	 lugar	 das	 mulheres	 na	 sociedade	 e	 são
inaceitáveis.
Em	minha	prática	clínica,	eu	costumo	observar	que	o	espaço	gráfico
carrega	 obviamente	 um	 sentido.	 Por	 exemplo,	 uma	 criança	 que	 só
desenha	no	alto	da	folha	estrelas	e	foguetes	pode	apresentar	–	é	preciso
ser	prudente	ao	 fazer	 interpretações	–	um	funcionamento	em	formação
reacional,	 bloqueando	 assim	 a	 expressão	 de	 interesses	 que	 ela	 julga
mais	baixos,	vergonhosos.	No	entanto,	hipóteses	como	essa	não	devem
ser	 generalizadas	 sistemática	 e	mesmo	automaticamente,	 eu	 diria,	 em
função	da	utilização	de	 tal	ou	 tal	parte	do	espaço	da	 folha.	Corre-se,	é
claro,	o	risco	de	negar	a	existência	de	um	sujeito	singular,	atribuindo-lhe,
em	 nome	 de	 alguns	 princípios,	 traços	 de	 personalidade	 e	 conflitos
arbitrários.
O	 mesmo	 vale	 para	 os	 componentes	 da	 árvore,	 ou	 seja,	 a
arborescência	da	folhagem,	que	simboliza	as	relações	com	os	outros,	o
tronco,	 que,	 segundo	 Koch,	 é	 um	 fator	 de	 equilíbrio	 entre	 um	 lado	 e
outro,	bem	como,	é	claro,	as	raízes,	cuja	simbólica	remete,	quando	elas
são	abundantes,	à	curiosidade	pelo	que	é	proibido	e	à	vida	pulsional.	As
possíveis	 interpretações	 são,	 portanto,	 extremamente	 numerosas	 e	 às
vezes	contraditórias.
Foi	 a	 partir	 de	um	 trabalho	estatístico[37]	 que	R.	Stora	 isolou	 grande
quantidade	de	“traçados”	(146)	e	deu	um	significado	psicológico	a	cada
um.
Entende-se	por	 “traçado”	uma	 forma	 inteira	ou	uma	 forma	específica	 isolada	do
conjunto	ou	um	conjunto	típico	facilmente	identificável,	diferenciado	no	interior	do
desenho	do	qual	ele	faz	parte	(MUEL,	1978).
Por	exemplo,	se	as	raízes	forem	menores	do	que	o	tronco,	isso	indica
que	o	sujeito	 “quer	ver	o	que	escondem	dele”	 (MUEL,	1978),	ou,	outro
exemplo,	 se	 a	 folhagem	 acompanhar	 o	 formato	 da	 página,	 a
interpretação	sugerida	é:	 “o	sujeito	sente-se	um	pouco	estorvado	pelas
normas	do	meio	em	que	vive,	mas	se	adapta	a	elas”	(MUEL,	1978).
Leitor,	você	 já	entendeu:	eu	não	concordo	muito	com	esses	 tipos	de
interpretação,	em	que	cada	elemento	traçado	corresponde,	seja	qual	for
o	 sujeito	 que	 tiver	 realizado	 o	 desenho,	 a	 um	 esquema	 interpretativo
pronto	para	uso.	Ainda	mais	que	as	análises	sugeridas	são	construídas
sem	 registros	 diferentes:	 simbólico	 e	 pragmático.	 Por	 exemplo,	 um
tronco	 “subindo”	 reflete	 um	 espírito	 empreendedor,	 e	 um	 tronco
“descendo”,	 decepção	 e	 tristeza	 –	 em	 ambos	 esses	 casos,	 as
interpretações	 são	 de	 origem	 simbólica.	 Porém,	 se	 o	 tronco	 for
desenhado	 com	 um	 traço	 torto	 e	 rápido,	 o	 comentário	 de	 R.	 Stora
menciona	destreza	e	desenvoltura	–	reflexão	perfeitamente	pragmática,
que	 todo	 profissional	 pode	 fazer	 ao	 observar	 um	 sujeito	 desenhando.
Esse	comentário	obviamente	vale	para	o	tronco	e	também	para	qualquer
outro	elemento	do	desenho.
Que	interpretações	tirar	do	teste	da	árvore?
Para	 evitar	 uma	 análise	 demasiado	 automatizada	 dos	 diferentes
elementos	e	símbolos,	sempre	me	pareceu	judicioso	dar	imediatamente,
após	 cada	 desenho,	 interpretações	 bastante	 livres,	 as	 quais	 o	 sujeito
pode	 confirmar	 ou	 não.	Em	vez	 de	 utilizar	 o	 teste	 da	 árvore	 como	um
teste	de	personalidade	em	que,	mal	se	 fizeram	quatro	 traços,	e	 tudo	 já
foi	 dito,	 eu	 prefiro	 lançar	mão	 dessa	 boa	 ferramenta	 como	 suporte	 de
incentivo	psíquico.
Cada	desenho	é	sucedido	por	uma	consulta	em	que	são	consideradas
exclusivamente	 interpretações	 simbólicas	 ligando	 certos	 aspectos	 do
desenho	à	problemática	apresentada	pela	criança	ou	adolescente.	Eu	já
pude	observar	que	esse	método	sempre	enriquece	os	desenhos	que	se
seguem	ao	primeiro.	O	sujeito	entende	muito	rápido	que	a	árvore	que	ele
está	representando	é	vista	pelo	psicólogo	como	uma	analogia	portadora
de	um	sentido.	Por	conseguinte,	as	criações	são	realizadas	com	espírito
de	duelo	interpretativo.
Exemplo	clínico
Um	menino	de	11	anos	realiza,	a	pedido	meu,	três	desenhos.
O	primeiro	(Ar2)	mostra	uma	macieira,	com	raízes	 firmes,	que	ocupa
toda	a	página.	Os	galhos	não	são	muito	impressionantes,	mas	a	árvore
está	carregada	de	frutos.
Ar2
Assim	 que	 o	 desenho	 termina,	 nós	 começamos	 uma	 conversa	 a
respeito	de	sua	produção.	Ele	caracteriza	sua	árvore	como	“generosa”	e
“bem	plantada”.
Nesse	 momento,	 de	 forma	 bem	 explícita,	 eu	 menciono	 para	 ele	 a
tradicional	e	cultural	analogia	que	existe	entre	a	árvore	e	o	ser	humano.
De	 imediato,	 meu	 jovem	 paciente	 responde	 que	 sua	 árvore	 é	 mais
“papai”	 do	 que	 “mamãe”	 e,	 pegando	 um	 lápis,	 ele	 desenha	 no	 tronco
uma	 ferida,	 um	galho	 quebrado.	Ele	 explica	 então	 que	 seu	 próprio	 pai
havia	 sofrido,	 quando	 ele	 tinha	 8	 anos,	 um	 acidente	 de	 bicicleta	 que
havia	deixado	uma	cicatriz	bem	marcada	no	joelho.	É	possível	perceber
aqui	a	flexibilidade	do	funcionamento	psíquico,	que	faz	a	criança	passar
do	imaginário,	representado	pelo	desenho,	ao	real	da	sua	família.
Ainda	no	registro	simbólico,	deve-se	notar	que	o	pai	do	menino	segue
uma	 profissão	 que	 exige	 muito	 tempo,	 mas	 é	 bem	 remunerada,
permitindo-lhe	 suprir	 amplamente	 as	 necessidades	 da	 família,	 o	 que	 a
quantidade	de	frutos	suspensos	nos	galhos	parece	indicar.
Ar3
Assim	que	começa	a	realizar	o	segundo	desenho	(Ar3),	o	menino	diz
que	a	árvore	é	uma	 “mamãe”.	Trata-se	de	uma	palmeira,	curvada	pelo
vento	 à	 direita,	 com	 os	 galhos	 terminando	 na	 beira	 da	 página.	 Alguns
esboços	 de	 dunas	 completam	 o	 desenho.	 O	 enraizamento	 está
totalmente	correto,	embora	o	solo	pareça	menos	consistente.
Quando	eu	pergunto	 sobre	as	 características	 femininas	ou	maternas
do	desenho,	ele	responde	que	reconhece	ali	sua	mãe,	uma	mulher	muito
esportista	 que	 já	 participou	 várias	 vezes	 de	 ralis	 automobilísticos	 em
países	quentes.
Por	 fim,	 o	 último	 desenho	 de	 árvore	 (Ar4)	 é	 uma	 espécie	 de
autorretrato.	A	 árvore	 é	 desenhada	 com	 fluidez,	 ocupando	bem	 todo	 o
espaço	da	página	e	estando	presa	ao	solo	com	sólidas	raízes.	Deve-se
notar	que	os	galhos	começam	logo	na	parte	inferior	do	tronco.
Para	 o	 menino,	 o	 desenho	 da	 terceira	 árvore,	 que	 representa	 a	 si
mesmo,	parece	ser	a	expressão	de	uma	 teoria	sexual	 infantil:	o	 tronco
ergue-se	 como	 o	 da	 árvore-pai,	 porém	 com	 um	 pouco	 mais	 de
flexibilidade	 no	 alto,	 e	 a	 folhagem	 é	 indistinta	 e	 agitada	 como	 a	 do
desenho-mamãe.	É,	portanto,	com	um	pouco	do	papai	e	da	mamãe	que
se	faz	um	filho,	parece	dizer	o	menino.	Obviamente,	essa	jovem	árvoreainda	não	carrega	frutos;	aliás,	será	que	um	dia	ela	produzirá	algum?
É	preciso	julgar	também	as	qualidades	gráficas	desses	desenhos,	que
são	sugestivos	ao	invés	de	descreverem	com	precisão.
Ar4
A	SENHORA	DE	FAY
Os	testes	de	desenho,	um	pouco	antigos,	atravessam	décadas	como
bens	 culturais	 e	 às	 vezes	 se	 fixam	 em	 uma	 região	marcada	 por	 suas
particularidades	 e	 produções.	 Foi	 o	 que	 aconteceu	 com	 o	 teste	 do
desenho	 da	 Senhora	 de	 Fay,	 cuja	 primeira	 publicação	 saiu	 em	 1924,
mas	que	ainda	é	ensinado	em	algumas	poucas	universidades,	dentre	as
quais	a	Paris	Descartes.	Não	se	trata	de	uma	tradição,	mas	sim	de	um
interesse	pela	riqueza	clínica	dessa	ferramenta	rápida	de	pôr	em	ação.
Quem	a	elaborou	foi	o	Dr.	Fay,	clínico	geral	do	Hospital	Saint-Jacques
e	inspetor	médico	de	escolas,	que	define	seu	teste	da	seguinte	forma:
Esse	 teste	 permite	 explorar	 a	 atenção,	 memória,	 imaginação,	 juízo	 e,	 por
conseguinte,	 tem	 um	 alcance	maior	 do	 que	 a	 maioria	 dos	 textos	 coletivos.	 Ele
permite	 também,	 sobretudo	 quando	 o	 aplicamos	 individualmente,	 descobrir
diversas	especificidades	de	caráter	(FAY,	1933).
Em	aplicações	coletivas,	muito	prezadas	na	primeira	metade	do	século
XX,	as	crianças	exprimem	através	de	um	desenho	uma	curta	frase	que	o
professor	 escreve	 no	 quadro-negro:	 “Uma	 senhora	 está	 passeando	 e
está	chovendo”.	Percebemos,	assim	como	Fay	em	sua	época,	o	erro	de
sintaxe	 que	 consiste	 em	 ligar	 duas	 proposições	 bem	 distintas;	 para
respeitar	as	regras	da	língua,	seria	preciso	escrever:	“Uma	senhora	está
passeando,	está	chovendo”.	O	estudioso	adotou	a	primeira	formulação,
pois	achou	que	crianças	pequenas	a	entendiam	melhor.
Composição	do	teste
Antes	de	começar	o	desenho	propriamente	dito,	o	aluno	deve	copiar	a
frase	no	alto	da	folha,	enquanto	o	professor	abstém-se	absolutamente	de
dar	 instruções	complementares:	É	para	fazer	um	guarda-chuva,	colocar
a	moça	na	rua	ou	na	natureza	etc.?
Depois,	 os	 desenhos	 são	 avaliados	 não	 por	 seu	 valor	 estético,	mas
sim	 em	 função	 da	 quantidade	 de	 ideias	 representadas,	 que	 são
indicadores	das	capacidades	expressivas	da	criança.
Deixemos	a	palavra	com	o	Dr.	Fay	(1933):
No	 tema-tipo	 que	 eu	 elaborei,	 há	 cinco	 elementos:	 (1°)	 uma	 mulher;	 (2°)	 está
passeando.	 Há	 nessas	 palavras	 a	 noção	 de	 caminhada	 conseguinte	 a	 um
deslocamento	 ocorrendo	 ao	 ar	 livre,	 na	 rua	 ou	 na	 natureza,	 donde	 (3°)	 uma
paisagem;	(4°)	está	chovendo,	portanto	(5°)	a	mulher	abriga-se	de	alguma	forma.
A	ideia	de	que	a	mulher	possa	enfrentar	a	chuva	sem	se	proteger	não	passa	pela
cabeça	das	crianças	parisienses;	ela	é,	ao	contrário,	perfeitamente	normal	na	das
que	moram	no	campo	–	portanto,	eu	 levarei	em	conta	essa	especificidade	caso
necessário.
Para	 fazer	 a	 avaliação,	 examina-se	 a	 forma	 como	 esses	 cinco	 elementos
essenciais	são	representados.
A	mulher	deve	ser	reconhecível	a	partir	de	certos	atributos.	O	mais	importante	é	a
roupa	–	deve-se	 reconhecer	uma	saia.	Quando	a	personagem	é	esquemática	a
ponto	 de	 representar	 apenas	 um	 vago	 boneco,	 ela	 ganha	 nota	 0.	 Se	 tiver	 um
coque	como	único	atributo,	 ganha	0,5	ponto.	Uma	saia	basta	para	dar	 1	ponto.
Quando	há	mais	de	quatro	atributos	femininos,	dá-se	0,25	por	atributo	adicional.
É	possível	reconhecer	o	ato	de	passear	através	da	posição	dos	pés,	da	presença
de	um	cachorro	sendo	levado	pela	coleira	etc.
Uma	chuva	representada	com	turbilhões	semelhantes	a	fumaça	ganha	0,25	ponto;
com	pequenas	hachuras	regulares	no	alto	do	desenho	ou	linhas	mais	ou	menos
curvas	 espalhadas,	 0,5	 ponto;	 com	 riscos	 regulares	 atravessando	 o	 fundo	 em
sentido	único,	 1	ponto.	Se	a	 chuva	parar	 no	guarda-chuva,	 em	um	alpendre	ou
gotejar	das	pontas	do	guarda-chuva	ou	respingar	ao	cair	no	chão	ou	formar	poças
d’água	ou	escorrer	abundantemente	na	sarjeta	da	rua,	dá-se	0,25	ponto	a	mais	e
mesmo	0,5	ponto	se	três	ou	quatro	dessas	particularidades	forem	representadas.
Uma	paisagem	simples	 representada	com	um	 traço	único	vale	0,25	ponto;	 se	o
chão	 for	 representado	em	vários	planos,	0,5	ponto.	Uma	 rua	ou	uma	paisagem,
mesmo	que	se	limite	a	uma	árvore,	loja	ou	casa,	vale	1	ponto.
Se	o	guarda-chuva	não	estiver	na	mão,	0,5	ponto.	Na	mão,	1	ponto.	Um	capuz	ou
capa	de	chuva	valem	igualmente	1	ponto.
Depois,	 o	 estudioso	 apresenta	 uma	 classificação	 realizada	 junto	 a
várias	centenas	de	crianças	de	6	a	14	anos.
Abordagem	psicométrica
Desde	 então,	 diversos	 pesquisadores	 levaram	 adiante	 o	 trabalho
iniciado	por	Fay.	Primeiro,	A.	Rey,	certamente	consciente	dos	limites	da
avaliação	de	Fay,	realiza,	em	1946,	outro	tipo	de	avaliação,	 inspirando-
se	nos	 trabalhos	de	F.	Goodenough,	 com	44	 itens.	Ele	obtém,	é	claro,
um	quadro	de	classificação	muito	mais	preciso	e	 rigoroso.	No	entanto,
apesar	de	seus	esforços,	uma	abordagem	psicométrica	do	desenho	da
Senhora	 de	 Fay	 continua	 sendo	 pouco	 apropriada,	 e	 eu	 permaneço
convencido	 de	 que	 a	 vantagem	 desse	 teste	 não	 reside	 em	 uma	 visão
quantitativa,	 mesmo	 que	 ela	 seja	 sólida,	 mas	 sim	 em	 uma	 análise
qualitativa	 e	 clínica	 da	 produção	 do	 sujeito,	 no	 intuito	 de	 ter	 acesso	 a
uma	parte	de	seu	funcionamento	psíquico.
J.	 Guillaumin	 e	 R.	 Lachanat	 (1959)	 conduziram	 um	 trabalho	 cujo
enfoque	era	objetivar	elementos	de	interpretação	clínica	do	desenho	em
geral.	Eles	escolheram	o	da	Senhora	de	Fay	para	essa	experimentação,
realizada	no	Centro	de	Observação	Regional	em	Defesa	da	Infância	da
cidade	 de	 Lyon,	 França,	 envolvendo	 183	 sujeitos	 de	 ambos	 os	 sexos
com	 idades	 entre	 5	 e	 14	 anos.	 Para	 os	 estudiosos,	 o	 objetivo	 era
comprovar	bases	interpretativas	cientificamente	e	não	repetir	as	mesmas
observações	sem	antes	verificá-las.	De	fato,	como	eu	 já	disse	na	parte
sobre	 os	 desenhos	 de	 família,	 muitos	 profissionais	 fazem	 referência	 a
indicações	de	análise	que	nunca	foram	demonstradas.
Três	 variáveis	 são	 estudadas	 na	 pesquisa	 citada:	 o	 tamanho	 da
personagem,	o	lugar	dela	na	folha	e	a	paisagem	(definida	como	todos	os
constituintes	do	grafismo,	exceto	a	senhora	e	seus	acessórios).
Deve-se	 ter	 em	 mente	 que,	 antes	 de	 dar	 qualquer	 interpretação,	 é
necessário	 “levar	 em	 conta	 parâmetros	 de	 desenvolvimento	 em	 uma
área	 na	 qual	 muitas	 vezes	 não	 nos	 preocupamos	 com	 eles”
(GUILLAUMIN	 &	 LACHANAT,	 1959).	 Isso	 quer	 dizer	 que	 o	 significado
das	 dimensões	 ou	 da	 posição	 de	 um	 elemento	 muda	 completamente,
dependendo	da	 idade	da	criança.	Por	exemplo,	o	 tamanho	da	senhora
passeando	 desenhada	 por	 crianças	 mais	 novas	 é	 grande,	 mas	 vai
aproximando-se	 da	 média	 conforme	 elas	 vão	 crescendo.	 Mais
interessante	 ainda,	 as	 personagens,	 que	 antes	 dos	 6	 anos	 são
representadas	 no	 meio	 da	 folha,	 passam	 a	 figurar	 à	 esquerda	 com	 a
entrada	da	criança	na	escola.	A	composição	na	página	evolui,	portanto,
ao	 mesmo	 tempo	 em	 que	 se	 aprendem	 as	 regras	 da	 escrita.	 A
paisagem,	por	 sua	vez,	é	 ignorada	aos	5	anos	de	 idade,	mas	aparece
ulteriormente	 –	 primeiro	 da	 mesma	 forma	 como	 a	 representação
humana,	 no	 meio	 e	 no	 lado	 esquerdo	 da	 folha,	 depois,	 com	 crianças
mais	 velhas,	 ocupando	 a	 totalidade	 da	 página	 em	 torno	 da	 figura
feminina,	que	se	torna	central.
Instruções,	análise	e	interpretação
Instruções	de	aplicação
A	 instrução	 não	 varia	 desde	 1924.	 Em	 minha	 prática	 clínica,	 assim
como	Fay,	eu	peço	para	o	sujeito	desenhar	em	um	quarto	da	folha;	não
me	parece	útil	mudar	esse	 formato,	pois	ele	é	 inusitado	e,	além	disso,
agrada	 às	 crianças.	 Uma	 única	 concessão	 à	 modernidade:	 com
frequência	 eu	 forneço	 caneta	 esferográfica	 para	 obter	 desenhos	 mais
precisos	 do	 que	 com	 lápis	 preto,	 o	 que	 se	mostra	 necessário	 em	 um
espaço	tão	pequeno.
Assim	como	no	original,	o	psicólogo	dita	a	instrução	(quando	a	criança
possui	as	capacidades	e	o	desejo	de	escrever	por	si	própria)	ou	a	copia
no	 alto	 da	 folha,	 caso	 contrário:Uma	 senhora	 está	 passeando	 e	 está
chovendo.	Em	seguida,	o	sujeito	deve	representar	o	que	ele	ou	o	adulto
acabou	 de	 escrever.	 Obviamente,	 não	 há	 limite	 de	 tempo	 e	 nem
cronometragem.	A	criança	fica	absolutamente	livre	para	desenhar	o	que
desejar,	mas	respeitando	a	instrução.
Fay	 aplicava	 seu	 teste	 em	 crianças	 com	 idades	 entre	 6	 e	 14	 anos.
Hoje,	em	minha	prática	clínica,	eu	acho	que	esse	teste	é	mais	adaptado
às	que	estão	na	fase	de	latência.	A	instrução,	extremamente	simples,	e	o
lado	 pueril	 do	 tema	 não	 convêm	 a	 pré-adolescentes	 ou	 jovens
adolescentes.
Análise	e	interpretação
A	 análise	 pode	 ser	 dividida	 em	 duas	 partes:	 a	 primeira	 consiste,
quando	 tiver	 sido	 a	 própria	 criança	 que	 escreveu	 a	 instrução,	 em	 um
estudo	da	produção	escrita,	e	a	segunda,	mais	clássica,	 focaliza-se	na
criação	gráfica.
“Uma	senhora	está	passeando	e	está	chovendo.”
Na	verdade,	a	instrução	pode	ser	resumida,	no	plano	formal,	em	uma
frase:	você	escreve	e	depois	desenha.	Isso	quer	dizer	que,	de	um	lado,
os	processos	cognitivos	e	os	aprendizados	avançados	são	acionados,	e,
de	outro,	um	desenho	em	pequeno	formato,	com	lápis	ou	caneta	preta,
incita	 a	 uma	 certa	 forma	 de	 regressão.	 O	 teste	 solicita,	 portanto,
maturidade	escolar	e	rigor,	mas	também	criatividade	e	relaxamento.
No	primeiro	caso,	há	apenas	uma	única	maneira	certa	de	escrever	e
copiar	 a	 frase,	 enquanto	 no	 outro	 há	 uma	 infinidade	 de	 maneiras	 de
desenhar	 e	 representar	 o	 enunciado	 através	 de	 traços	 gráficos.	 O
espaço	de	 liberdade	pertence	ao	desenho,	e	o	de	 imposição,	à	escrita.
Em	certas	situações,	a	violência	ligada	à	escrita	e	à	ortografia	é	tamanha
que	o	adulto	é	obrigado	a	desistir	de	ditar	a	frase	e	escrevê-la	no	lugar
da	criança.	Em	outras,	o	caráter	escolar	do	exercício	pode	acalmar,	pois
o	sujeito	tem	a	impressão	de	estar	em	território	conhecido.
A	 instrução	 é	 simples,	 fácil	 de	 entender.	 Certos	 elementos	 são
inevitáveis:	 primeiro,	 o	 fato	 de	 ser	 uma	 senhora	 passeando,
perambulando,	uma	senhora	que,	por	 conseguinte,	pode	simplesmente
aproveitar	 e	 demorar	 o	 tempo	que	quiser.	Porém,	 entra	 então	o	último
componente,	 capital:	 a	 chuva,	 que	 vem	 estragar	 tudo,	 obrigar	 a	 voltar
mais	cedo	para	casa	ou	procurar	abrigo,	que	distingue	os	precavidos,	os
que	 saem	 com	 guarda-chuva	 ou	 capa	 de	 chuva,	 e	 os	 outros,	 os
hedonistas,	 os	 que	 gozam	 da	 vida,	 os	 que	 andam	 com	 a	 cabeça	 no
mundo	 da	 Lua	 (ou	 as	 pessoas	 do	 interior,	 segundo	 Fay),	 que	 se
aventuram	ao	ar	livre	sem	precauções.
Análise	do	enunciado
Se	a	própria	criança	tiver	escrito	o	enunciado	da	instrução,	o	psicólogo
deve	analisar	ao	mesmo	tempo	os	elementos	ortográficos	e	grafológicos.
A	análise	ortográfica	aplica-se	primeiro	à	escrita	fonética	das	palavras.
É	 possível	 reconhecê-las	 quando	 elas	 são	 lidas	 em	 voz	 alta?	 Depois,
deve-se	prestar	atenção	na	escrita	lexical.	O	verbo	“passear”	apresenta
uma	dificuldade	especial	para	as	crianças	mais	novas,	com	duas	fontes
de	erro:	o	dígrafo	“ss”	é	frequentemente	trocado	por	“c”,	“ç”	ou	um	só	“s”,
e	a	letra	“e”	muitas	vezes	é	substituída	por	“i”.O	verbo	“chover”	também
contém	o	dígrafo	“ch”,	que	costuma	ser	confundido	com	“x”,	e	a	letra	“o”,
às	vezes	trocada	por	“u”.	Por	fim,	termina-se	com	uma	análise	gramatical
do	 acordo	 de	 ambos	os	 verbos	 e	 da	 acentuação	–	 o	 verbo	 conjugado
“está”	às	vezes	é	confundido	com	o	pronome	demonstrativo	“esta”.
Uma	análise	grafológica	aplica-se	 tanto	 à	 frase	escrita	 ao	 ser	 ditada
quanto	 à	 copiada.	 Obviamente,	 a	 avaliação	 da	 letra	 nesse	 teste	 é
fragmentária,	 pois	 se	 baseia	 em	 uma	 única	 frase,	 e,	 assim	 como	 na
ortografia,	nota-se	uma	evolução	muito	nítida	dependendo	da	 idade	do
sujeito.	No	entanto,	diversos	elementos	podem	ser	identificados:
•	A	presença	ou	não	de	letra	maiúscula	no	início	da	frase,	que	reflete
uma	forma	de	respeito	das	regras.
•	A	ausência	 de	ponto-final	 na	 frase	não	parece	 ser	 significativa.	De
fato,	a	maioria	das	crianças	não	pontua	o	final	desse	curto	texto,	como
se	ele	continuasse	no	desenho.
•	A	letra	é	grande,	caótica,	as	linhas	são	retilíneas,	as	palavras	estão
demasiado	 apertadas,	 as	 ligações	 entre	 as	 letras	 são	 interrompidas,
algumas	 delas	 se	 interpenetram,	 há	 distorções	 entre	 elas,	 uma
equívoca	 altura	 relativa	 dos	 diferentes	 tipos,	 formas	 ambíguas,
correções,	 hesitações	 e	 tremores?	 Tais	 elementos	 traduzem	 desde
dificuldades	 gráficas	 mais	 ou	 menos	 sérias	 até	 uma	 patologia	 da
escrita	(CHARLES,	SOPPELSA	&	ALBARET,	2004).
•	 Qual	 é	 a	 velocidade	 de	 escrita?	 Demasiado	 rápida	 e,	 por
conseguinte,	 responsável	 pelas	 dificuldades	notadas	acima	ou	então
realmente	muito	lenta,	laboriosa	demais?
Se	 grande	 quantidade	 desses	 indicadores	 for	 reunida,	 talvez	 seja
preciso	 considerar	 uma	 consulta	 especializada,	 a	 fim	 de	 verificar	 se
existe	 ou	 não	 uma	 possível	 disgrafia.	 Aqui,	 mais	 uma	 vez,	 mostra-se
necessário	 realizar	 uma	 consulta	 com	 o	 sujeito	 sobre	 sua	 produção
gráfica.
Análise	e	interpretação	do	desenho
A	análise	pode,	evidentemente,	basear-se	no	que	eu	escrevi	sobre	os
desenhos	 de	 personagens.	 Contudo,	 eu	 acho	 mais	 interessante
concentrar	 a	 análise	 e	 a	 interpretação	 nas	 especificidades	 do	 teste	 da
Senhora	de	Fay.
Respeito	da	 instrução	–	 A	 primeira	 coisa	 a	 verificar	 é	 se	 a	 criança
respeitou	ou	não	o	enunciado.	De	 fato,	o	 teste	é	determinado	por	uma
instrução	 bem	 precisa,	 que	 não	 exclui,	 porém,	 um	 certo	 potencial	 de
liberdade	criativa	dentro	do	tema	geral	definido	pela	frase:	Uma	senhora
está	passeando	e	está	chovendo.	Eu	já	tive	a	oportunidade	de	notar	que,
apesar	dessa	estrita	instrução	ou,	ao	contrário,	em	reação	a	ela,	certas
crianças	apresentam	um	desenho	completamente	diferente	dos	 termos
da	frase	de	instrução.	Nesse	caso,	a	interpretação,	fundada	na	consulta
que	 se	 sucede	 ao	 desenho,	 orienta-se	 mais	 no	 sentido	 de	 uma
provocação	ou	oposição.
Eu	 pude	 observar	 com	 muito	 mais	 frequência	 que	 as	 crianças
costumam	 respeitar	 a	 instrução	 em	 sua	 globalidade.	 A	 partir	 de	 um
estudo	 de	 50	 desenhos[38],	 realizados	 por	 sujeitos	 não	 pacientes,	 eu
percebo	 que	 todos	 atendem	 ao	 pedido	 inicial	 com	 mais	 ou	 menos
precisão	 e	 que	 as	 produções	 deles	 enriquecem-se	 com	 a	 idade.	 Por
exemplo,	o	guarda-chuva	aparece	somente	na	metade	dos	desenhos	de
alunos	 do	 1°	 ou	 2°	 ano	 do	 ensino	 fundamental,	 enquanto	 ele	 está
presente	em	três	quartos	dos	de	alunos	do	3°	ou	4°	ano.	Essa	proporção
sobre	para	nove	décimos	nos	de	alunos	do	6°	ano.
Fay1
(Texto	da	ilustração:	Uma	senhora	está	passeando	e	esta	chuvendo)
Desenho	raríssimo	(Fay1),	realizado	por	uma	menina	de	8	anos,	que
coloca	 em	 cena	 uma	 moça	 segurando	 um	 guarda-chuva	 fechado.	 A
chuva,	 é	 claro,	 ainda	 está	 fraca,	 molhando	 pouquinho,	 e	 a	 senhora
certamente	 só	 vai	 abri-lo	 quando	 ela	 ficar	 mais	 forte.	 Porém,	 só	 uma
consulta	com	o	sujeito	permitirá	determinar	isso.
A	segunda	observação	que	me	parece	ser	relevante	é	a	harmonia	ou
desarmonia	constatada	entre	a	 frase	escrita,	em	termos	de	ortografia	e
grafologia,	 e	 a	 qualidade	 global	 do	 desenho,	 inclusive	 o	 respeito	 da
instrução.	 Qualquer	 desarmonia	 deve	 alertar	 o	 psicólogo	 e	 levá-lo	 a
refletir	sobre	sua	natureza.
Fay2
(Texto	da	ilustração:	Uma	senhora	está	passeando	e	está	chovendo)
Desenho	 (Fay2)	 realizado	 por	 uma	 menina	 de	 10	 anos,	 excelente
aluna	 que	 apresenta	 transtornos	 de	 origem	 psicossomática.	 Como
vemos,	a	frase	escrita	está	em	conformidade	com	o	rendimento	em	sala
de	 aula,	 pois	 a	 aplicação	 está	 perfeitamente	 correta,	 bem	 como	 a
ortografia.	 Em	 compensação,	 o	 desenho	 é	 pouco	 elaborado	 –	 a
personagem	parece	flutuar	acima	da	grama,	sem	proteção	e	ao	mesmo
tempo	 estática.	 De	 forma	 semelhante,	 eu	 já	 pude	 observar	 no	 TAT
histórias	inacabadas,	pouco	legíveis	efatuais.	Há	aqui	uma	discordância
entre	as	capacidades	de	aprendizagem	refletidas	pela	 frase	escrita	e	a
realização	gráfica,	que	é	mais	regressiva.
Dinâmica	do	desenho	–	A	instrução	do	desenho	da	Senhora	de	Fay
não	 suscita	 inquietude	 e	 nem	 projeções	 angustiantes,	 mas	 sim
depressão.	 A	 chuva	 é,	 na	 maior	 parte	 das	 vezes,	 associada	 à
morosidade,	 melancolia	 e	 mesmo	 depressão	 dita	 sazonal.	 Dias
chuvosos	frequentemente	são	descritos	como	dias	fastidiosos	–	e	muitos
são	os	paralelos	que	se	estabelecem	entre	chuva	e	tristeza,	melancolia.
Não	 se	 diz	 por	 aí	 “lágrimas	 de	 chuva”,	 “depois	 da	 tempestade,	 vem	 a
bonança”	etc.?
Fay3
Fay4
As	figuras	acima	mostram	como	uma	garotinha	de	8	anos	representa
ao	mesmo	tempo,	em	um	quarto	da	folha,	“a	senhora”	antes	(Fay3),	com
o	guarda-chuva	na	mão,	 e	durante	 (Fay4)	a	pancada	de	 chuva.	Como
vemos,	a	alegria	está	associada	ao	tempo	bom,	ao	passo	que	a	tristeza
chega	junto	com	o	tempo	moroso	e	chuvoso.
Nesse	 contexto,	 o	 guarda-chuva	 surge	 como	 um	 elemento	 que
protege,	que	guarda	a	moça	da	chuva,	mas	também,	em	certa	medida,
como	um	guarda-depressão.	Em	francês,	guarda-chuva	se	diz	parapluie,
literalmente	“para-chuva”.	As	crianças	francesas	entendem	bem	o	prefixo
“para”,	 o	 qual	 elas	 associam	 facilmente	 a	 paraquedas,	 para-raios,	 às
vezes	mesmo	interpretando-o	com	acepções	arriscadas,	como	a	que	eu
um	 dia	 ouvi	 de	 uma	 criança	 que	 confundiu	 a	 palavra	 francesa	 parvis
(adro,	 pátio)	 com	 “parevie”	 (“para-vida”),	 termo	 que	 não	 existe	 em
francês,	mas	 que,	 se	 existisse,	 seria	 homófono	 de	parvis	 e	 significaria
algo	 contra	 a	 vida.	 Deve-se	 notar	 também	 que	 o	 guarda-chuva,
gramaticalmente	 de	 gênero	 masculino,	 parece	 possuir	 uma	 inscrição
simbólica	 bissexual:	 fálico	 enquanto	 está	 fechado,	 feminino	 e	materno
em	posição	aberta,	protetora,	pronta	para	abrigar.
A	chuva	pode	ser	 fraca	–	garoa,	chuvisco,	bruma	–	ou,	ao	contrário,
cair	abundante	e	violentamente	–	quando	chove	canivetes,	cai	 trombas
d’água,	 dá	 trovoadas,	 há	 chuvas	 tropicais	 e	 tempestades.	Ela	 pode	 vir
acompanhada	 de	 nuvens	 baixas,	 relâmpagos	 e	 rajadas	 de	 vento.	 Ela
invade	 então	 o	 desenho	 ou	 se	 aloja	 em	 um	 espaço	 significativo,	 com
frequência	 bem	 acima	 da	 moça	 passeando.	 Como	 acabamos	 de	 ver,
convém	interpretar	tais	elementos	em	relação	ao	aspecto	simbólico	das
inclemências	 do	 tempo:	 vaporoso,	 agradável	 ou	 denso,	 ameaçador,
opressivo.
Fay5		Desenho	de	um	menino	de	6	anos	e	meio.
(Texto	da	ilustração:	uma	senhora	está	passiando	e	esta	chuvendo)
Aluno	 inteligente,	 que	 já	demonstra	boas	competências	em	escrita	e
ortografia	após	um	mês	de	aula	no	1°	ano	do	ensino	fundamental.	Esse
menino	 também	 está	 muito	 abalado	 no	 plano	 psicoafetivo	 e	 em	 suas
relações	com	os	outros.	A	borrasca	(Fay5),	que	arranca	o	guarda-chuva
das	mãos	da	senhora,	obrigando-a	a	enfrentar	sem	proteção	a	natureza
enfurecida,	é	igual	ao	seu	imaginário	invasivo.
Os	outros	acessórios	que	servem	para	se	precaver	da	chuva,	tal	como
a	capa	de	chuva,	o	chapéu,	a	jaqueta	impermeável	e	as	botas,	parecem
ser	mais	elementos	de	sexuação	da	personagem	do	que	componentes
simbólicos	 de	 proteção	 contra	 o	mau	 tempo	 e,	 por	 extensão,	 contra	 a
morosidade	e	melancolia.
Senhora	de	Fay	e	personalidade	–	Muitas	vezes,	esse	teste	rápido	e
de	 instrução	 específica	 age	 como	 um	 teste	 projetivo.	 O	 sujeito	 revela
uma	parte	de	seu	funcionamento	psíquico	em	tentativas	de	figurações	e
de	simbolizações	primárias	e	secundárias.
Embora	 o	 desenho	 conceda	 ao	 sujeito	 muita	 liberdade	 de
representação,	 o	 caráter	 restritivo	 da	 instrução,	 ao	 mesmo	 tempo
simples	e	precisa,	é	capaz	de	suscitar	movimentos	projetivos.	De	 fato,
como	 já	 vimos,	 certas	 temáticas	 (chuva,	 guarda-chuva)	 agem	 como
condensações	simbólicas,	suficientemente	elaboradas	e	secundarizadas
para	serem	aplicadas	com	sucesso	em	crianças	no	período	de	latência.
Assim	 como	 no	 TAT,	 espera-se	 uma	 resposta	 global	 em	 função	 do
sexo,	 da	 idade	 etc.,	 e,	 por	 isso	 mesmo,	 é	 nos	 detalhes	 que	 se
descobrem	elementos	que	traduzem	a	singularidade	da	personalidade.
Fay6
Desenho	feito	por	uma	menina	de	11	anos	(Fay6).	Vê-se	que	a	chuva
está	concentrada	na	personagem,	que,	bem-vestida,	acaba	estando	bem
protegida	com	suas	botas	e	seu	guarda-chuva.	O	desenho	é	um	reflexo
fiel	da	personalidade	bastante	rígida,	conforme	e	caprichosa	da	autora.
Fay7
(Texto	da	ilustração:	Uma	sinhora	está	passieando	e	tá	xo	chovendo)
Desenho	 (Fay7)	 de	 um	 menino	 de	 9	 anos	 e	 meio.	 O	 conjunto	 é
bastante	homogêneo	entre	a	escrita	e	a	parte	gráfica:	ambas	 feitas	de
forma	atabalhoada	e	mesmo	caótica,	em	conformidade	 também	com	a
organização	da	personalidade	do	desenhista.	“Está	chovendo	canivetes,
e	 a	 água	 está	 escorrendo	 na	 rua”,	 explica	 o	 autor,	 acrescentando:	 “A
moça	 está	 chorando	 porque	 não	 está	 dando	 sol”.	 De	 fato,	 nas
bochechas	da	personagem	estão	escorrendo	lágrimas,	que	se	misturam
com	a	água	da	chuva.	O	afeto	depressivo,	marcado	pelo	choro,	parece
estar	 em	 harmonia	 com	 a	 chuva,	 tal	 como	 ela	 é	 desenhada,	 mas
desproporcional	 com	 relação	 à	 representação	 consciente	 do	 que	 é	 a
chuva.	Ela	traz	morosidade,	e	não	desespero.
O	D10	DE	JEAN	LE	MEN
O	 D10,	 desenho	 com	 instrução	 que	 consiste	 em	 produzir	 uma
paisagem	composta	de	dez	elementos,	foi	criado	por	J.	Le	Men,	um	dos
primeiros	 psicólogos	 escolares	 contratados	 no	 departamento	 francês
Isère	 logo	 após	 a	Segunda	Guerra	Mundial.	 Assim,	 bem	no	 início	 dos
anos	 de	 1950,	 enquanto	 o	 desenho	 vai	 adquirindo	 um	 valor	 catártico
com	 os	 Brauner,	 que	 recolhem	 produções	 de	 crianças	 saídas	 dos
campos	 de	 concentração,	 J.	 Le	 Men	 aperfeiçoa	 seu	 teste	 em
colaboração	 com	 o	 quadro	 de	 funcionários	 da	 instituição	República	 de
Crianças	 do	 Moulin-Vieux[39],	 que	 acolhe	 jovens	 sem	 família
sobreviventes	 da	 Guerra	 Civil	 Espanhola,	 das	 deportações	 e	 dos
bombardeamentos.
O	estabelecimento	é	implantado	no	que	se	tornou	o	Parque	Nacional
dos	 Écrins,	 e	 muitos	 textos	 psicológicos	 daquela	 época	 estudam	 a
gênese	 do	 espaço	 (Piaget,	 Wallon	 etc.).	 Duas	 formas	 de	 influência	 –
panorama	grandioso	e	pensamento	 inovador	–	certamente	contribuíram
para	a	elaboração	do	D10.
Aplicação	e	análise
Originalmente,	 o	D10	destina-se	 a	 sujeitos	 entre	 7	 anos	 até	 a	 idade
adulta.	Tal	amplitude	é,	na	minha	opinião,	demasiado	grande;	embora	a
faixa	etária	inferior,	de	7	ou	8	anos,	seja	definida	pelo	estudioso	como	o
limite	aquém	do	qual	o	conceito	de	paisagem	não	é	compreendido,	eu
acho	que	 a	 faixa	 etária	 superior	 é	 avançada	demais	 para	 um	 teste	 de
desenho.	 Em	 minha	 experiência	 clínica,	 eu	 já	 pude	 constatar	 que	 os
desenhos	mais	 interessantes	são	 feitos	por	crianças	no	 fim	do	período
de	latência	ou	no	início	da	adolescência.	Muito	cedo,	corre-se	o	risco	de
obter	uma	justaposição,	sem	grande	utilidade,	de	elementos;	mais	tarde,
o	D10	pode	parecer	demasiado	infantil	e	ser	rejeitado.
Instrução
Você	 vai	 desenhar	 uma	 paisagem	 com	 um	 homem,	 uma	 estrada,	 uma	mulher,
algumas	montanhas,	um	menino,	uma	casa,	uma	menina,	um	rio,	um	animal	e	um
carro.	Você	pode	começar	quando	quiser	e	acrescentar	o	que	quiser	no	desenho.
Você	vai	desenhar	sem	borracha	e	sem	régua	(LE	MEN,	1996).
O	 sujeito	 recebe	 então	 uma	 folha	 de	 tamanho	 padrão,	 na	 qual	 está
impresso	um	resumo	da	instrução,	que	lhe	serve	de	referência	ao	longo
da	 execução.	 Obviamente,	 é	 bom	 o	 psicólogo	 explicar	 o	 que	 é	 uma
paisagem	para	as	crianças	mais	novas:	“é	o	que	vemos	quando	estamos
ao	ar	livre”,	“é	um	pedaço	do	mundo”	etc.
Durante	a	realização	do	desenho,	 traçado	de	 lápis	preto	ou	qualquer
outro	 instrumento	 de	 escrita	 com	 ponta	 fina,	 às	 vezes	 é	 necessário
incentivar	o	sujeito	a	continuar	seu	trabalho,	de	forma	amável,	mas	sem
lhe	 fornecer	 informações	específicas.	A	principalvantagem	desse	 teste
reside	 na	 confrontação	 entre	 uma	 instrução	 bem	 precisa,	 indicada	 no
alto	 do	 espaço	 gráfico,	 e	 a	 liberdade	 não	 somente	 de	 execução,	mas
também	de	criação.
O	método	de	análise	de	J.	Le	Men
Para	 o	 estudioso,	 o	 D10	 “representa	 a	 vivência	 real	 e	 profunda	 do
sujeito,	 oposta	 ao	 que	 poderíamos	 inferir	 a	 partir	 de	 seus
comportamentos	cotidianos”	 (LE	MEN,	1996).	 Isso	quer	dizer	que	essa
ferramenta	 é	 considerada	 por	 ele	 como	 um	 teste	 projetivo	 que	 põe	 “à
prova	 a	 capacidade	 de	 a	 criança	 estruturar	 seus	 objetos	 internos
(registro	 narcisista	 –	 identitário),	 através	 de	 uma	 encenação	 gráfica
figurada	na	realidade	externa	(figuração	dos	limites	internos,	articulação
entre	 os	 espaços,	 figuração	 das	 capacidades	 de	 interação	 etc.)”
(ROMAN,	2007).
O	estudioso	sugere	analisar	quatro	aspectos:
•	A	estruturação	da	paisagem	no	espaço	da	folha.
•	A	grafomotricidade	–	deve-se	examinar	sistematicamente	os	gestos,
os	 comportamentos	 motores,	 a	 pressão	 do	 lápis	 no	 papel,	 as
“freagens”	etc.
•	O	dinamismo,	principalmente	das	personagens,	em	suas	atividades	e
laços.	 Essa	 análise	 deve	 basear-se	 nas	 sinestesias	 e	 no	 caráter
intratensivo	do	Rorschach.
•	O	 simbolismo	 dos	 dez	 elementos	 presentes	 ou	 omitidos	 durante	 a
execução	do	desenho.
Evidentemente,	 ressalta	 o	 estudioso,	 para	 utilizar	 o	 teste	 de	 forma
correta,	é	necessário	ter	grande	prática,	longa	experiência	e	“aperfeiçoar
incansavelmente	a	sua	técnica”,	assim	como	um	violinista.
Psicologia	clínica	e	interpretação
Se	 eu	 quisesse	 expandir	 a	 comparação	 feita	 por	 J.	 Le	Men	 entre	 o
D10	e	um	violino,	eu	não	citaria	o	mais	ilustre	deles,	o	Stradivarius,	que
deve	 ser	 reservado	 ao	 Rorschach,	 mas	 sim	 um	 instrumento	 mais
modesto	que,	 apesar	 disso,	 fosse	 capaz	de	obter	 belas	harmonias	em
mãos	habilidosas,	mas	prudentes.
Primeira	impressão	global
A	análise	começa,	 tanto	no	D10	quanto	em	qualquer	outro	desenho,
com	 uma	 primeira	 impressão	 global:	 a	 produção	 está	 organizada,
estruturada	 e,	 sobretudo,	 é	 fácil	 de	 interpretar?	 Ela	 traz	 uma	 certa
unidade	que	a	torna	abordável,	compreensível	pelos	outros?
O	desenho	obedeceu	à	instrução	ou	se	afastou	muito	dela?
Como	 vemos,	 tais	 perguntas	 pertencem	 a	 registros	 bem	 diferentes:
uma	expressão	 confusa,	 pouco	 legível	 e	 sem	 ligação	 com	as	 diretivas
iniciais	 revela	 uma	 prevalência	 dos	 processos	 primários;	 um	 desenho
que	 atende	 rigidamente	 à	 instrução,	 com	 elementos	 justapostos	 e
figurações	 estereotipadas,	 mostra	 que	 a	 inibição	 da	 mente	 está	 em
primeiro	plano;	uma	produção	que,	ao	mesmo	tempo	em	que	respeita	a
instrução,	cria	laços	entre	os	elementos	e	demonstra	criatividade	leva	a
pensar	que	foram	a	fantasia	e	os	processos	secundários	que	guiaram	a
mão	do	desenhista.
D1
Desenho	caótico	(D1),	não	estruturado	e	com	elementos	 justapostos,
realizado	por	um	menino	de	9	anos.	Obviamente,	um	desenho	desse	tipo
expõe	globalmente	 as	 perturbações	 que	estão	 afetando	a	 criança.	Por
outro	 lado,	 uma	 análise	 mais	 detalhada	 dos	 diferentes	 elementos
(somente	 a	 personagem	 masculina	 é	 omitida)	 não	 nos	 permite
compreender	 seu	 funcionamento	 psíquico	 em	 uma	 perspectiva
psicodinâmica.
Análise	dos	elementos	e	interpretações
A	instrução	do	D10,	muito	precisa,	nem	sempre	abre	espaço	suficiente
para	o	imaginário	e	o	foco	em	um	objeto.	De	fato,	o	pedido	para	realizar
uma	 paisagem	 com	 frequência	 lembra	 um	 quadro,	 uma	 obra	 de	 arte,
supondo	 então	 uma	 estética	 que	 o	 sujeito	 pode	 interpretar	 como	 um
clichê,	um	estereótipo.	É	o	que	se	observa	frequentemente	nesse	teste,
quando	as	montanhas	aparecem	no	plano	de	fundo,	superpondo-se	uma
sucessão	de	cumes	e	picos.
Além	disso,	uma	paisagem	não	é	uma	estória,	mas	sim	uma	vista	em
que	 tudo	 parece	 estar	 petrificado.	 As	 personagens,	 aliás,	 não
necessariamente	 precisam	 relacionar-se	 umas	 com	 as	 outras,	 mas
podem	 coexistir	 no	 espaço	 da	 folha	 sem	 estarem	 próximas	 e	 nem
mesmo	 se	 encontrarem.	 Por	 conseguinte,	 é	 imprescindível	 conversar
com	a	criança	a	 respeito	do	que	ela	 tiver	desenhado:	Onde	se	situa	a
paisagem?	Os	diferentes	elementos	estão	 ligados,	 fazem	parte	de	uma
cena?	Caso	contrário,	por	que	ela	valorizou	este	em	vez	daquele?	Como
é	que	pode	aquele	outro	estar	ausente?	As	personagens	se	conhecem?
O	que	elas	estão	fazendo?	Por	que	ela	escolheu	tal	animal?	etc.
Interpretação	dos	diferentes	elementos
Interpretar	 o	 desenho	 é,	 no	 entanto,	 uma	 iniciativa	 arriscada.	 Não
pode	 haver	 interpretação	 unívoca	 dos	 diferentes	 elementos
representados,	como	na	criticadíssima	chave	dos	sonhos,	que	analisa	os
constituintes	 dos	 sonhos	 individualmente	 e	 fora	 de	 contexto.	 A
elucidação	 baseia-se	 então	 no	 aspecto	 simbólico	 e	 cultural	 dos
diferentes	 componentes,	 como	 se	 cada	 elemento	 proposto,	 cada
elemento	 desenhado,	 cada	 elemento	 manifesto	 só	 possuísse	 uma
ligação,	e	somente	uma,	com	um	sentido	latente.
Lembremos	que,	“embora	sejam	muitos	os	símbolos	descobertos	pela
psicanálise,	o	campo	do	que	é	simbolizado	é	bem	limitado:	corpos,	pais
e	 consanguíneos,	 nascimento,	 morte,	 nudez	 e	 sobretudo	 sexualidade
(órgãos	 sexuais,	 ato	 sexual)”	 (LAPLANCHE	 &	 PONTALIS,	 1967).	 Em
outras	palavras,	existe	uma	grande	quantidade	de	símbolos	culturais,	por
essência	 diferentes	 de	 uma	 cultura	 para	 a	 outra	 (o	 que	 levanta	 o
problema	 da	 interpretação	 unívoca	 de	 tais	 símbolos	 com	 crianças	 de
diversas	origens),	ao	passo	que	os	símbolos	individuais	são	inúmeros	e
que	o	campo	do	que	é	simbolizado	permanece,	em	todo	caso,	bastante
restrito.
J.	Le	Men	(1996)	escreve,	a	respeito	do	rio,	que	“a	água	é	a	vida:	o	rio
é	como	 todo	ser	humano,	sempre	diferente	e	sempre	o	mesmo.	Assim
como	 o	 destino	 pessoal	 transcorre	 irremediavelmente,	 a	 água	 do	 rio
nunca	volta	à	sua	nascente”.	Ele	também	lembra	a	história	de	Moisés,	a
travessia	 do	 Mar	 Vermelho,	 as	 fadas	 das	 nascentes	 e	 das	 fontes,	 as
águas	do	Estige	etc.	Os	símbolos	citados	são	evidentemente	culturais,
assim	 como	 o	 “Deus	 água”	 da	 cosmogonia	 do	 povo	 dogon,	 mas	 não
constituem	 sozinhos	 todo	 o	 conjunto	 dos	 laços	 simbólicos	 possíveis.
Levar	 em	 conta	 apenas	 os	 códigos	 culturais	 e	 ignorar	 as	 metáforas
individuais	 representa	 um	 erro	 de	 interpretação	 capital	 (erro	 que	 não
comete	J.	Le	Men,	pois	ele	dá	importância	aos	símbolos	individuais).
D2
(Texto	da	ilustração:	Desenhe	uma	paisagem	com	um	homem,	uma	estrada,	uma	mulher,
algumas	montanhas,	um	menino,	uma	casa,	uma	menina,	um	rio,	um	animal	e	um	carro.)
Desenho	de	um	menino	de	11	anos,	que	obedece	à	instrução	de	forma
metódica	e	com	concentração	(D2).	Ele	marca	os	elementos	já	ilustrados
à	medida	que	vai	desenhando.	Eles	estão	 justapostos,	sem	integração,
quase	 na	 ordem	 sugerida	 pela	 frase	 escrita	 no	 alto	 da	 página.	 Logo,
aparecem	primeiro	o	homem	e	depois	a	estrada	no	centro	da	folha.	Vêm
em	seguida	as	montanhas,	que	envolvem	os	dois	primeiros	elementos.
Por	 fim,	 os	 outros	 componentes	do	D10	 são	distribuídos	um	pouco	ao
acaso,	dependendo	dos	espaços	ainda	livres	ou	para	respeitar	relações
de	contiguidade	óbvias.
Observa-se,	 em	 especial,	 que	 a	 estrada	 e	 o	 rio	 são	 representados
como	 porções	 de	 estrada	 e	 de	 rio	 que	 não	 vêm	 e	 não	 levam	 a	 lugar
nenhum.	Pode-se	dar	 dois	 tipos	de	explicação	nesse	 caso:	 a	 primeira,
transtornos	 cognitivos	 graves	 na	 área	 da	 organização	 visuoespacial
(nota-se,	aliás,	uma	discrepância	de	dois	desvios-padrão	no	exercício	da
figura	 de	 Rey	 ou	 no	 teste	 dos	 cubos	 do	Wisc-IV),	 e	 a	 segunda,	 uma
síndrome	depressiva	(cansaço,	baixa	autoestima,	humor	triste).	Portanto,
os	 elementos	 revelados	 nesse	 teste	 de	 desenho	 não	 bastam	 para
distinguir	um	transtorno	cognitivo	primário	ou	a	repercussão,	nas	funções
cognitivas,	de	um	episódio	depressivo	já	bem-instaurado.Omissões
Obviamente,	 é	 tentador	 prestar	 atenção	em	um	ou	 vários	elementos
omitidos,	 esquecidos,	 censurados.	 O	 que	 desperta	 esse	 interesse	 por
omissões	é	a	hipótese	de	um	ato	falho,	e	não	um	esquecimento	banal.
Muitas	 vezes,	 a	 criança	 deseja	 consertar	 seu	 erro,	 como	 está
acostumada	a	fazer	na	escola,	e	alega	ter	feito	uma	besteira.	Por	isso,	é
necessário,	 durante	 a	 consulta	 pós-desenho,	 mencionar	 as	 omissões,
lembrando	imediatamente	ao	sujeito	que	foi	uma	escolha	dele,	mais	ou
menos	consciente,	a	qual	nós	respeitamos.
Depois,	 direta	 ou	mais	 indiretamente,	 eu	 acho	 importante	 refletir	 em
conjunto	 sobre	 o	 sentido	 simbólico	 daquilo	 que	 está	 faltando	 e	 tentar
estabelecer	ligações	sobre	o	tema.	Não	devemos	esquecer	o	que	Freud
escreve	 a	 respeito	 dos	 símbolos	 nos	 sonhos,	 que	 surgem	 como
elementos	mudos	sem	trazerem	nenhuma	associação.
Acréscimos
A	meu	ver,	os	acréscimos	são	mais	interessantes	do	que	as	omissões.
São	elementos	não	mencionados	na	 instrução	 inicial,	mas	dos	quais	a
criança	precisa	para	expor	o	seu	imaginário	e	permitir	que	seu	desenho
seja	 compreendido.	 Pode-se	 distinguir	 dois	 tipos	 de	 acréscimo:	 de	 um
lado,	 os	 que	 enriquecem	 a	 produção,	 carregam	 secundarização	 e
parecem	 imediatamente	 simbólicos	 para	 nós,	 e,	 de	 outro,	 os	 quase
compulsivos	 e	 automáticos,	 que	 preenchem	 o	 espaço	 da	 folha,
pertencendo,	portanto,	a	um	registro	mais	primário.
Associações	de	elementos
O	fato	de	ser	preciso	ligar	todos	os	elementos	entre	si	representa,	ao
mesmo	tempo,	a	riqueza,	mas	também	um	dos	defeitos	desse	teste.	Eu
acho	que	a	obrigação	de	estabelecer	laços	é	propícia	a	frear	uma	parte
das	 projeções,	 deixando,	 portanto,	 as	 interpretações	 menos
interessantes.
Por	 exemplo,	 embora	 os	 elementos	 da	 instrução	 sejam	 citados	 em
uma	 forma	de	desordem,	no	 intuito	de	evitar	 aproximações	demasiado
óbvias	 –	 estrada	 e	 carro	 estão	 bem	 longe	 um	 do	 outro	 na	 frase	 de
instrução	 –,	 tais	 aproximações	 são,	 é	 claro,	 imediatamente	 percebidas
pelas	crianças,	que	terão	tendência	a	reproduzi-las.	Logo,	a	casa	chama
o	homem,	a	mulher,	o	menino	e	a	menina,	o	que	evoca	irreprimivelmente
um	 desenho	 de	 família.	 Nela,	 acrescenta-se	 com	 frequência	 o	 animal,
que,	perdendo	seu	poder	de	projeção,	rebaixa-se	a	bicho	de	estimação,
gato	ou	cachorro	na	maior	parte	das	vezes,	e	não	selvagem,	como	um
desenho	mais	livre	permitiria.
No	desenho	D3,	executado	por	um	menino	de	10	anos,	vê-se	que	os
diferentes	 componentes	 foram	 ilustrados	 na	 ordem	 indicada	 pela
instrução	e	da	direita	para	a	esquerda:	isto	é,	o	homem	é	representado
primeiro,	depois	a	estrada,	na	forma	de	uma	linha	reta,	a	mulher	etc.	As
montanhas	 foram	colocadas	à	direita	por	causa	da	solidez	delas,	a	 fim
de	deixar	espaço	livre	à	esquerda	para	os	outros	constituintes.	Observa-
se	 que	 o	 animal	 é	 necessariamente	 um	 bicho	 de	 estimação,	 para
respeitar	a	coerência	do	conjunto.	Os	únicos	elementos	projetivos	são	os
corações	lançados	pela	moça	ao	homem	de	boné.
D3
(Texto	da	ilustração:	Desenhe	uma	paisagem	com	um	homem,	uma	estrada,	uma	mulher,
algumas	montanhas,	um	menino,	uma	casa,	uma	menina,	um	rio,	um	animal	e	um	carro.)
D4
Neste	outro	desenho	(D4),	feito	por	um	menino	de	11	anos,	o	animal	é
muito	mais	surpreendente,	pois	se	trata	de	uma	girafa.	Poderíamos	ficar
tentados	 a	 imaginar	 interpretações	 acerca	 desse	 animal	 fálico,	 mas
correríamos	 o	 risco	 de	 ocultar	 o	 essencial,	 ou	 seja,	 o	 fato	 de	 que	 a
produção	 foi	 efetuada	 sem	 nenhum	 planejamento,	 de	 que	 o	 garoto	 a
realizou	em	um	estado	de	grande	exaltação	de	humor,	o	que	o	leva,	por
exemplo,	a	dar	ao	psicólogo,	na	consulta	pós-desenho,	a	possibilidade
de	escolher	entre	várias	análises	plausíveis.	As	diferentes	personagens
(exceto	 a	 menina,	 que	 é	 omitida)	 exercem	 atividades	 frenéticas,
escalando	as	montanhas,	acelerando	 “ao	máximo”	de	carro,	elementos
estes	 pouco	 integrados,	 levando	 a	 pensar	 na	 expressão	 de	 uma
sintomatologia	hipomaníaca.
O	D10	 surge,	 assim,	 como	uma	 ferramenta	 adequada	para	 crianças
no	fim	do	período	de	latência	e	no	início	da	adolescência.	O	ponto	forte
desse	teste	se	deve,	na	verdade,	à	sua	instrução	extremamente	precisa.
Ela	permite	superar	a	inibição	que	um	desenho	livre	poderia	engendrar.
Os	 sujeitos	 não	 vivenciam	 o	 D10	 como	 algo	 intrusivo	 e	 perigoso,	 não
mobilizando,	 em	 um	 grau	 demasiado	 elevado,	 seus	 mecanismos	 de
defesa.
O	 ponto	 fraco	 dele	 também	 consiste	 nessa	 instrução,	 que	 entrava	 a
projeção,	em	especial	a	das	crianças	que	respeitam	escrupulosamente	o
pedido	 do	 adulto.	 Delimitar	 a	 expressão	 gráfica	 com	 instruções
obrigatórias	 é,	 de	 certa	 forma,	 comparável	 a	 dirigir	 uma	 consulta
utilizando	uma	lista	de	perguntas.	À	maneira	de	Balint,	eu	penso	que,	ao
darmos	 diretivas,	 obtemos	 sobretudo	 respostas,	 gráficas	 no	 caso	 do
D10,	mas	poucas	associações	livres.
O	AT9	DE	YVES	DURAND
O	 AT9	 ou	 Arquétipo-Teste	 consiste	 em	 fazer	 com	 que	 o	 sujeito
produza	 um	 desenho	 e	 uma	 narrativa,	 a	 partir	 de	 uma	 instrução
contendo	nove	palavras	de	estímulo:
Componha	um	desenho	com	uma	queda,	uma	espada,	um	 refúgio,	um	monstro
devorador,	 uma	 coisa	 cíclica	 (que	 gira,	 que	 se	 reproduz	 ou	 que	 progride),	 uma
personagem,	água,	um	animal,	fogo.
Esse	teste	é	bastante	parecido,	no	plano	formal,	com	o	D10	de	J.	Le
Men,	 mas	 se	 diferencia	 notavelmente	 dele	 por	 seus	 fundamentos
teóricos.	De	 fato,	em	1962,	Y.	Durand	concebe	seu	 teste	baseando-se,
de	um	lado,	nos	textos	de	G.	Durand,	que	descreve	o	imaginário	em	três
dimensões	estruturais,	as	quais	ele	chama	de	esquizomorfa	(ou	heroica),
mística	e	sintética,	e,	de	outro,	nos	trabalhos	de	S.	Lupasco	dedicados	à
concepção	de	três	ordens	de	sistematização	energética.
Aplicação	e	análise
Assim	como	no	D10,	a	instrução	é	impressa	no	alto	da	página	e	serve
de	 suporte	 à	 produção	 gráfica.	 Porém,	 além	 disso,	 os	 adolescentes
(principal	público-alvo	dessa	ferramenta)	são	incitados,	em	um	segundo
momento,	a	escrever	uma	narrativa	correspondente	ao	desenho.
Para	 Y.	 Durand,	 a	 instrução	 do	 teste	 leva	 o	 sujeito	 a	 realizar	 “um
desenho	 ‘unificado’	 a	 partir	 de	 nove	 elementos,	 que	 são	 considerados
como	 estímulos	 arquetípicos,	 acionando	 uma	 dimensão	 universal	 do
imaginário”	(ROMAN,	2007).
Psicologia	clínica	e	interpretação
Deve-se	 primeiro	 interpretar	 o	 desenho	 globalmente,	 classificando	 a
produção	 do	 adolescente	 em	 duas	 grandes	 categorias	 arquetípicas:
heroica	ou	mística,	cada	uma	“contendo,	por	sua	vez,	quatro	categorias,
distribuindo-se	 entre	 uma	 orientação	 hiperpolarizante	 (monopolar)	 e	 a
tendência	a	uma	equilibração	bipolar”	(DURAND,	1998).	A	segunda	fase
consiste	 em	 interpretar	 os	 diferentes	 constituintes	 conforme	 o	 sentido
latente	deles:
A	personagem	representaria	um	elemento	de	dramatização:	a	queda	e	o	monstro
devorador	refletiriam	a	questão	do	tempo,	da	morte	e	das	angústias;	a	espada,	o
refúgio	 e	 o	 elemento	 cíclico	 constituiriam	 “eixos”	 de	 estruturação	 da	 produção
gráfica;	 a	 água,	 o	 animal	 e	 o	 fogo	 seriam	 solicitados	 a	 título	 de	 elementos
complementares,	capazes	de	orientar	a	expansão	do	imaginário	(ROMAN,	2007).
O	desenho	a	seguir	 foi	 feito	por	um	menino	de	12	anos,	bom	aluno,
capaz	de	cultivar	muitas	relações	sociais,	mas	apresentando	transtornos
alimentares.	 É	 possível	 notar	 que	 o	 sujeito	 realizou	 o	 desenho	 com
dedicação	 e	 especial	 capricho	 e	 que	 dois	 registros	 estão
simultaneamente	 presentes	 no	 espaço	 da	 folha.	 No	 lado	 esquerdo,	 o
registro	é	místico	(uma	personagem	é	empurrada	por	um	gorila,	cai	em
cima	do	monstro,	que,	por	sua	vez,	é	atacado	pela	espada,	agitada	por
um	movimento	cíclico),	enquanto,	no	lado	direito,	a	cena	é	mais	pacífica,
concreta	e	mesmo	depressiva	(uma	árvore	morta,	um	pescador	à	beira
da	água,	um	corvo	em	cima	de	um	galho).
Portanto,	de	um	lado,o	jovem	adolescente	deixa	a	fantasia	instaurar-
se	 em	 um	 plano	 delimitado	 e	 controlado	 (a	 caverna,	 o	 monstro	 e	 a
personagem	atuam	como	se	estivessem	em	um	cenário	de	teatro)	e,	de
outro,	 em	 um	 espaço	 de	 tempo	 muito	 próximo,	 os	 procedimentos	 do
discurso	 gráfico	 são	mais	 fatuais	 (o	 sujeito	 explica	 que	 desenhou	uma
árvore	 do	 jeito	 que	 aprendeu	 na	 aula	 de	 artes	 plásticas).	 O	 único
elemento	fantástico,	no	lado	direito,	consiste	na	presença	de	um	chapéu
na	 cabeça	 do	 corvo,	 o	 que	 eu	 interpreto	 como	 um	 subterfúgio,	 um
elemento	 irônico	que	adquire	aqui	um	valor	defensivo	de	 luta	contra	os
afetos	depressivos.
AT1
(Texto	da	ilustração:	Componha	um	desenho	com:	uma	queda,	uma	espada,	um	refúgio,	um
monstro	devorador,	uma	coisa	cíclica	–	que	gira,	que	se	reproduz	ou	que	progride	–,	uma
personagem,	água,	um	animal	–	pássaro,	peixe,	réptil	ou	mamífero	–	e	fogo.)
Em	minha	prática	clínica,	eu	já	pude	observar	que	esse	teste	é	bem-
aceito	pelos	adolescentes,	principalmente	pelos	rapazes.	Em	função	dos
símbolos	universais	mobilizados,	ele	 corresponde	à	época	do	 início	da
adolescência	 e	 das	 reorganizações	 impostas	 por	 ela.	 Além	 disso,	 a
instrução	 lembra,	 para	 muitos	 e	 sobretudo	 para	 os	 meninos,	 um
imaginário	com	o	qual	eles	frequentemente	têm	contato	nos	videogames,
em	certos	 livros	 fantásticos	e	nas	obras	cinematográficas	que	 lhes	são
destinadas,	 mas	 que	 também	 conseguem	 despertar	 interesse	 nos
adultos.
Apesar	 da	 utilidade	 desse	 teste,	 permanecem	 algumas	 questões
essenciais:	as	simbólicas	veiculadas	pela	instrução,	que	são	fortes	e	às
vezes	nem	um	pouco	sutis	(monstro	devorador,	espada,	 fogo	etc.),	não
criam	um	risco	de	colocar	o	adolescente	na	defensiva,	de	deixá-lo	com
medo	 de	 que	 sua	 interioridade	 seja	 revelada	 pelo	 desenho?	 Como
sabemos,	 “o	que	caracteriza	então	o	período	pubertário	é	seu	aspecto
invasivo:	 inelutabilidade	 e	 brutalidade	 em	 termos	 biológicos,
reorganizações	psíquicas	extremas	nas	instâncias	ideais	e	do	superego,
reatualização	 e	 renúncia	 frustrante	 ao	Édipo	 infantil”	 (COGNET,	 2006).
Ou,	 ao	 contrário,	 será	 que	 a	 travessia	 desse	 imaginário	 simbólico	 e
arquetípico	 libera	 suficientemente	 “o	 adolescente	 de	 uma	 manobra
traumática,	autorizando,	ao	mesmo	tempo,	um	reconhecimento	implícito.
[...]	 pelo	 fato	 de	 que	 ele	 pode	 sentir-se	 visado	 pela	 solicitação	 da
instrução?”	(ROMAN,	2007).
O	MAPA	DA	CIDADE	IMAGINÁRIA	DE	RAPHAËL	DJAN
Esse	 teste	 de	 desenho	 pode	 ser	 definido	 como	 uma	 versão
simplificada,	em	duas	dimensões,	do	teste	da	cidade.	O	autor	é	R.	Djan,
psicólogo	 que,	 encarregado	 de	 selecionar	 candidatos	 para	 os	 cursos
preparatórios	 da	 Escola	 Superior	 de	 Comércio	 de	 Marselha	 em	 1971,
sugeriu	 não	 que	 eles	 fizessem	 o	 teste	 da	 cidade	 com	 um	 material
concreto,	 mas	 sim	 realizassem	 o	 mapa	 de	 uma	 cidade	 imaginária.	 A
instrução	 era	 então:	 “Desenhe	 o	 mapa	 de	 uma	 cidade	 na	 qual	 você
gostaria	 de	 morar.	 Indique	 principalmente	 a	 localização	 dos	 principais
edifícios...	a	localização	da	sua	casa	(e	a	idade	que	você	teria),	talvez	a
localização	da	casa	dos	seus	pais”	(DJAN,	2001).
O	psicólogo	emprega	essa	 técnica	com	cerca	de	5.000	adolescentes
e,	 depois,	 ao	 se	 tornar	 perito	 no	 Tribunal	 de	 Segunda	 Instância	 da
cidade	 de	 Aix-em-Provence,	 França,	 continua	 utilizando	 o	 Mapa	 da
Cidade	 Imaginária	 em	 suas	 perícias	 judiciárias.	 Uma	 considerável
quantidade	 de	 desenhos	 é	 recolhida	 junto	 a	 pequenos	 delinquentes	 e
também	 junto	 aos	 maiores	 criminosos	 do	 final	 do	 século	 XX	 em
Marselha.	 Sua	 interpretação	 do	 Mapa	 da	 Cidade	 Imaginária	 é
impressionante.	 Em	 poucos	 minutos,	 após	 alguns	 traçados,	 R.	 Djan
apresenta	ao	sujeito	hipóteses	que	ele	confirma	hic	et	nunc.	No	entanto,
como	de	costume,	é	difícil	 transmitir	a	experiência	clínica,	e	esse	teste,
que	 alcançava	 tão	 bons	 resultados	 nas	 peritas	 mãos	 de	 Djan,	 requer
hoje	um	manejo	mais	delicado	e	complexo.
Do	Teste	da	Cidade	Imaginária	ao	Mapa	da	Cidade	Imaginária
Em	seu	 livro,	Le	 test	du	village	 imaginaire[40],	R.	Mucchielli	 retoma	o
histórico	 desde	 o	 Teste	 do	 Mundo	 até	 o	 Teste	 da	 Cidade.	 A	 primeira
versão,	 o	 World	 Apparatus,	 foi	 elaborada	 em	 1925	 por	 Margaret
Lowenfeld.	Depois,	 em	1934,	Charlotte	Buhler	 aperfeiçoa	o	World	 Test
com	todo	um	material	padronizado,	que	ainda	hoje	é	utilizado.	O	primeiro
teste	 da	 cidade	 foi	 criado	 na	 França	 por	 Henri	 Arthus	 em	 1939.	 Essa
versão	é	composta	de	trinta	casas,	uma	igreja	e	um	castelo,	uma	usina,
uma	prefeitura,	uma	escola,	uma	estação	de	trem	etc.	A	padronização	do
material	e	da	aplicação,	bem	como	a	 interpretação	do	 teste	da	cidade,
são	 frutos	 do	 trabalho	 do	Dr.	 Pierre	Mabille	 em	 1950,	 em	 seu	 livro	La
technique	du	test	du	village.
Em	sua	mais	recente	versão,	o	Teste	da	Cidade	Imaginária	necessita
um	material	abundante,	bem	como	um	tempo	de	aplicação	longo.	Foi	por
isso	que	R.	Djan	aperfeiçoou	o	Mapa	da	Cidade	Imaginária,	de	aplicação
mais	fácil,	que	não	poderia,	entretanto,	substituir	o	teste	original.
Aplicação	e	análise
Como	 em	 qualquer	 teste	 projetivo,	 é	 importante	 fazer	 com	 que	 o
sujeito	sinta	confiança.	A	singularidade	dos	 testes	de	desenho	é	o	 fato
de	 eles	 recorrerem	 a	 uma	 competência	 que	 a	 maioria	 das	 crianças
pequenas	 possui,	 mas	 que,	 com	 frequência	 desde	 o	 início	 da
adolescência,	transforma-se	em	um	talento	que	se	tem	ou	não.	O	ato	de
desenhar	 torna-se	 então	 a	 expressão	 de	 um	 dom	 criativo,	 e	 os
indivíduos	que	estão	cientes	de	não	o	possuírem	ficam	inibidos	diante	de
uma	realização	gráfica.	Para	evitar	recusas	por	causa	de	um	sentimento
de	 falta	de	habilidade	para	desenhar,	 é	 importante	explicar	 bem	que	o
teste	pede	apenas	para	estabelecer	um	plano	que	todo	o	mundo	é	capaz
de	fazer.	Observa-se	então	um	certo	prazer	em	ocupar	a	posição	de	um
urbanista	que	pode	expor	suas	concepções	de	planejamento.
Instruções
A	 instrução	 é	 a	 seguinte:	 “Imagine	 que	 você	 mora	 em	 uma	 cidade
imaginária.	Desenhe	a	vista	aérea	do	mapa	dessa	cidade”.	Obviamente,
o	 psicólogo	 deve	 explicar	 ao	 sujeito	 que	 não	 há	 respostas	 certas	 ou
erradas,	que	tudo	deve	ser	representado	de	forma	plana	(uma	casa	é	um
retângulo,	por	exemplo)	e	que	o	tempo	é	livre.
Enquanto	o	sujeito	estiver	desenhando	seu	mapa,	o	examinador	anota
a	ordem	de	chegada	dos	diferentes	edifícios	que	compõem	a	cidade	e
depois	 sugere	 que	 o	 sujeito	 acrescente,	 se	 desejar,	 certos	 elementos:
correios,	banco,	biblioteca,	livraria,	moinho,	hotel,	escola,	bar,	café,	redil,
discoteca,	 delegacia,	 lojas,	 prefeitura,	 igreja,	 confeitaria,	 quartel	 de
bombeiros,	 creche,	 rio,	 coreto	 para	 shows	 de	 rock,	 cabeleireiro,
farmácia,	 hospital,	 lavanderia,	 prisão,	 posto	 de	 gasolina,	 estádio,
semáforos.	Todos	esses	componentes	urbanos	carregam	uma	simbólica.
Essa	lista,	é	claro,	não	é	exaustiva	e	nem	definitiva	–	deve-se	adaptá-la
à	época	e	aos	sujeitos	que	estejam	fazendo	o	 teste.	Seguem-se	várias
séries	de	perguntas:
•	Onde	você	mora?
•	 Dê	 a	 si	 mesmo	 uma	 idade	 imaginária,	 a	 idade	 que	 você	 teria	 se
morasse	nessa	cidade.
•	O	que	você	faria	então?
•	Se	a	cidade	fosse	atacada,	de	onde	viria	o	ataque?
•	Como	defendê-la?	Suponha	que	a	cidade	fosse	destruída	e	que	você
tivesse	 um	 poder	 mágico	 que	 permitisse	 salvar	 três	 edifícios:	 quais
seriam?
Depois,	uma	instrução	precisa:
•	Agora,	sem	pensar,	acrescente	um	elemento	insólito	à	cidade.	Faça
isso	rápido,	você	não	é	obrigado	a	desenhar.	Escreva	o	nome	dele	no
lugar	onde	deve	ficar.
E,	por	fim,	o	psicólogo	pergunta	ao	sujeito:
•	Você	está	satisfeito	com	o	que	fez?
•	Se	sim	ou	se	não,	diga	o	porquê.
•	Que	parte	da	cidade	mais	lhe	agrada?	Por	quê?
Especificidades	do	tema	da	cidade
O	 tema	 da	 cidade	 traz	 consigo	 lembranças,	 em	 certa	 medida,
regressivas:	pode	ser	a	cidade	natal,	um	vilarejo	isolado,	uma	localidadeem	 que	 se	 exerce	 uma	 forma	 de	 vida	 social	 comunitária	 e	 talvez,
sobretudo,	um	lugar	imaginário,	sonhado.
Eu	acho	que	esse	conjunto	de	elementos	é	especialmente	adequado
aos	 adolescentes,	 na	medida	 em	 que	 não	 é	 uma	 cidade	 imensa,	mas
sim	um	local	de	vida	em	escala	humana.
Psicologia	clínica	e	interpretação
A	síntese	interpretativa	apresentada	pelo	estudioso	insere-se,	desde	o
princípio,	em	uma	abordagem	decididamente	subjetiva.	R.	Djan	explica:
“não	 há	 nenhum	 esquema	 interpretativo,	 nem	 uma	 espécie	 de	 grelha
que	 bastaria	 aplicar	 para	 interpretar”	 o	Mapa	 da	Cidade	 Imaginária.	O
psicólogo	 deve	 demonstrar	 empatia,	 impregnar-se	 pela	 cidade
desenhada,	e	mesmo	“fantasmar”	e,	depois,	 interessar-se	pela	maneira
como	o	desenhista	utiliza	o	espaço.	Será	que	a	cidade	está,	nos	termos
de	Corman,	dilatada	ou	retraída?	Por	fim,	deve-se	interpretar	a	dimensão
simbólica	dos	elementos	desenhados,	bem	como	a	idade	imaginária	que
o	sujeito	deu	a	si	mesmo	quando	respondeu	ao	item	2.
No	 entanto,	 com	 base	 em	 minha	 experiência,	 eu	 sugiro	 evitar
esquemas	 de	 interpretação	 demasiado	 rígidos	 e	 confirmar	 as
interpretações	diretamente	com	o	sujeito.	Em	tal	momento,	esse	teste	de
desenho	com	 instrução	oferece,	 principalmente	a	 sujeitos	 confrontados
ao	processo	da	adolescência,	um	suporte	para	expressar	a	estruturação
psíquica	 em	 elaboração	 deles.	 Embora	 seja	 preciso	 prudência	 ao
interpretar	 símbolos,	 eu	 recomendo	 fazer	 com	 que	 os	 sujeitos
estabeleçam	associações	a	partir	de	lembranças	da	infância,	que	podem
estar	subjacentes	e	latentes	no	teste	do	Mapa	da	Cidade	Imaginária.
O	 mapa	 da	 cidade	 a	 seguir	 foi	 concebido	 e	 executado	 por	 um
adolescente	 de	 14	 anos	 e	 parece,	 à	 primeira	 impressão,	 coerente,
estruturado	 e	 aberto	 ao	 mundo.	 Eu	 observo,	 no	 entanto,	 que	 ele	 não
desenhou	uma	unidade	independente,	tal	como	uma	cidade,	mas	sim	um
bairro,	 parte	 de	 um	 conjunto	 maior	 que	 não	 aparece	 na	 folha.	 Essa
observação	indica	que	sua	produção	é,	de	certa	forma,	enraizada	no	real
e	no	concreto	e,	a	contrario,	pouco	imbuída	de	fantasia.
O	rapaz	também	nos	dá	informações	contraditórias.	Assim,	se	vivesse
nesse	 “bairro”,	 ele	 teria	 6	 anos	 e	moraria	 (ponto	 de	 referência	 1)	 bem
perto	 do	 colégio	 (ponto	 de	 referência	 2),	 única	 instituição	 de	 ensino
representada.	A	idade	imaginária	de	6	anos,	assim	como	a	figura	de	dois
colégios,	 que	 são	 os	 locais	 onde	 o	 rapaz	 e	 seus	 colegas	 convivem,
indicam	 bem	 uma	 ambivalência	 entre	 a	 dificuldade	 de	 dar	 o	 “salto	 da
puberdade”	 (MARTY,	2001)	e	o	 intenso	desejo	de	viver	esse	momento
de	genitalização	do	corpo	e	da	psique.
Cim1
(Texto	da	ilustração:	começando	no	número	1	em	sentido	horário	–	6	anos	–	shopping	–	salão	de
cabeleireiro	–	colégio	colégio	–	padaria	–	açougue	–	bumerangue	–	padaria	–	estádio	–	esporte	–
sala	de	esportes	–	salão	de	cabeleireiro	–	padaria	–	shopping	–	padaria	–	açougue	–	parque)
As	 lojas	posicionadas	no	mapa	 também	 representam	uma	dimensão
simbólica.	O	 rapaz	colocou,	de	um	 lado,	muitos	 comércios	alimentares
(padaria	e	açougue),	que	correspondem	à	satisfação	de	necessidades,
certamente	primárias,	mas	também	ligadas	à	oralidade,	e,	de	outro,	dois
salões	 de	 cabeleireiro	 e	 três	 locais	 para	 praticar	 esportes	 (pontos	 de
referência	3	e	4).	Esses	componentes	da	cidade	têm	a	ver	com	o	corpo,
o	narcisismo	e	o	investimento	libidinal	de	si.
O	objeto	 insólito	desenhado	pelo	 rapaz	 (ponto	de	 referência	5)	é	um
bumerangue.	 Na	 consulta	 pós-desenho,	 o	 jovem	 adolescente	 não
conseguiu	 fazer	 associações	 em	 torno	 dessa	 escolha,	 indicando,	 por
isso	mesmo,	 que	 para	 ele	 esse	 objeto	 é	 simbólico.	 Não	 conseguimos
deixar	de	pensar,	com	muita	prudência,	que	a	natureza	do	bumerangue
é	voltar	ao	seu	ponto	de	partida	quando	o	alvo	não	é	alcançado	e	que,
de	 fato,	 é	 o	 efeito	 do	 bumerangue	 que	 a	 idade	 imaginária	 de	 6	 anos
evoca,	pois	ela	corresponde	ao	fim	do	complexo	de	Édipo	e	à	entrada	na
fase	 de	 latência,	 ao	 passo	 que	 o	 rapaz	 está	 confrontando-se	 com	 o
processo	da	adolescência.
Devemos	notar,	por	fim,	que	o	centro	–	o	coração	–	do	desenho	é	um
parque	composto	de	um	laguinho	e	de	bosques,	que	lembram	a	vida	fora
de	 casa	 e	 o	 reencontro	 com	 a	 natureza.	 Há	 certamente	 aqui	 uma
simbólica	do	paraíso	perdido	da	infância:	brincadeiras	na	rua,	férias.
[25].	F.	Dolto	faz	uma	nítida	e	sistemática	distinção	entre	imagem	do	corpo	e	esquema	corporal.
Para	ela,	a	 imagem	do	corpo	é	 inconsciente	e	singular	para	cada	sujeito	–	ela	é	a	síntese	das
experiências	emocionais	e	relacionais,	enquanto	o	esquema	corporal	é	semelhante	para	todos	e
sobretudo,	em	grande	parte,	consciente.
[26].	Um	pantógrafo	é	um	instrumento	de	desenho,	composto	de	barras	articuladas,	que	permite
executar	 ampliações	 ou	 reduções	 utilizando	 as	 propriedades	 da	 homotetia	 para	 conservar	 as
proporções	 entre	 o	 desenho	 original	 e	 a	 cópia	 (enciclopédia	 Wikipédia	 –	 versão	 francesa	 –
Disponível	 em	 http://fr.wikipedia.org/wiki/Pantographe_(dessin)).	 •	 Link	 para	 a	 versão	 em
português:	http://pt.wikipedia.org/wiki/Pant%C3%B3grafo	[N.T.].
[27].	Teste	de	esquema	corporal	[N.T.].
[28].	O	nome	Cognet	é	homófono	do	verbo	cogner,	que	significa	“bater”	em	francês	[N.T.].
[29].	Medição	da	inteligência	através	de	desenhos	[N.T.].
[30].	No	original	em	francês,	bonhomme	[N.T.].
[31].	 Disponível	 no	 site	 da	 editora	 francesa	 Éditions	 du	 Centre	 de	 Psychologie	 Appliquée:
www.ecpa.fr	(em	francês).
[32].	Conselheiro	de	orientação	profissional	que	utilizou,	pela	primeira	vez,	o	desenho	da	árvore
como	teste	de	personalidade.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Pantographe_(dessin)
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pant%C3%B3grafo
[33].	Criador	do	teste	House,	Tree,	Person.
[34].	O	primeiro	a	ter	aperfeiçoado	um	método	de	aplicação	do	Teste	da	Árvore	padronizado.
[35].	Ela	enriqueceu	os	trabalhos	de	Koch	com	estatísticas	e	uma	escala	de	maturidade.
[36].	 O	 estudioso	 queria,	 assim,	 evitar	 os	 estereótipos	 ligados	 à	 representação	 da	 árvore	 de
Natal.
[37].	 Pesquisa	 efetuada	 no	 Laboratório	 de	 Psicologia	 Infantil,	 dirigido	 sucessivamente	 pelos
professores	Henri	Wallon	e	René	Zazzo.
[38].	 Eu	 faço	 questão	 de	 agradecer	 a	 Brigitte	 Couteau,	 psicóloga	 do	 sistema	 educacional	 na
cidade	de	Villers-Cotterêts,	França,	pela	grande	quantidade	de	desenhos	da	Senhora	de	Fay	que
ela	teve	a	gentileza	de	me	entregar.
[39].	Fundada	no	departamento	francês	Isère	por	Henri	e	Henriette	Julien.
[40].	Livro	tirado	de	sua	tese	de	doutorado,	defendida	em	1960.
Conclusão
COMPREENSÃO	E	INTERPRETAÇÃO
O	objetivo	deste	livro	é	permitir,	através	da	análise	de	desenhos,	que
profissionais	 ligados	 à	 infância	 vejam	 de	 perto,	 percebam	 com
sensibilidade	e	inteligência,	apreendam	o	funcionamento	psíquico	de	um
sujeito	 singular.	 Em	 suma,	 compreendam.	 Em	 seguida,	 e	 somente	 em
um	segundo	momento,	 impõem-se	as	 tarefas	 de	 tecer	 um	comentário,
explicar	significados	ocultos	e	buscar	um	sentido	para	o	que	não	está,	à
primeira	 vista,	 manifesto.	 Em	 outras	 palavras,	 devemos	 interpretar	 um
desenho	 como	 costumamos	 interpretar	 uma	 expressão	 facial,	 ou	 seja,
dando	um	sentido	pessoal	ao	que	permanecer	ambíguo.	Não	devemos
nunca	 decifrar	 uma	 produção	 gráfica	 como	 se	 fosse	 uma	 partitura
musical,	que	é	composta	com	um	código	conhecido	pelo	instrumentista.
Em	psicologia,	o	intérprete	não	decodifica	uma	combinação	harmoniosa
de	 notas	 brancas	 e	 pretas	 escritas	 em	 uma	 pauta,	 mas	 permanece
diante	de	algo	indizível.
Logo,	 as	 interpretações	 são	 hesitantes	 e	 incertas.	 É,	 ao	 mesmo
tempo,	 a	 fraqueza,	 mas	 também	 o	 enorme	 ponto	 forte	 delas.	 As
interpretações	não	são	ditas	de	uma	vez	por	todas	e	nem	estão	inscritas,
de	 forma	 clara,	 no	 desenho,	 mas	 sim	 emanam	 de	 um	 encontro
intersubjetivo	 em	 que	 cada	 um	 influencia	 o	 outro,	 seu	 alter	 ego	 narelação.	O	desenho	sempre	muda	dependendo	do	seu	destinatário.	Se
for	realizado	para	os	pais,	o	professor,	o	educador	ou	o	psicólogo,	ele	se
adaptará	 a	 cada	 um,	 carregando	 intenções	 específicas	 e	 mesmo
opostas,	 embora	 a	 forma	 continue	 semelhante.	 O	 “influenciamento”
(GUILLAUMIN,	 1965)	 às	 vezes	 é	 tênue,	 mas	 sempre	 é	 recíproco.
Recentemente,	uma	criancinha	de	5	anos,	cujo	progresso	no	desenho	eu
estava	 observando,	 fez	 com	 que	 eu	 mergulhasse	 de	 novo	 na	 minha
tenra	 infância.	 O	 garotinho	 estava	 desenhando,	 com	 empenho,	 as
regulares	reentrâncias	de	uma	fortificação	–	representação	de	todas	as
épocas	 para	 os	 meninos	 –	 e	 exprimindo	 uma	 intensa	 satisfação	 ao
conseguir	completar	aquele	difícil	exercício.	Eu	enxergara	a	mim	mesmo
na	 idade	 dele	 e	 fora	 invadido	 por	 um	 antiquíssimo	 sentimento	 de
impotência	 ao	 me	 lembrar	 de	 quando,	 aos	 4	 ou	 5	 anos,	 eu	 tentara
desenhar	 as	 mesmas	 reentrâncias,	 pois	 meu	 lápis	 lhes	 dava	 formas
mais	parecidas	com	ondas	do	que	com	pedras	talhadas.	Eu	percebera,
com	mais	acuidade,	uma	expressão	de	plena	realização	em	seu	rosto	e
em	 seus	 gestos	 calmos.	 Em	 outros	 casos	 de	 “influenciamento”,	 eu
lembro	 os	 momentos	 especiais	 em	 que	 os	 copensamentos	 e	 as
cossimbolizações	contribuíram	para	o	ato	criativo.
As	interpretações	de	desenhos	sempre	devem	ser	aceitas	hic	et	nunc;
é	 somente	 o	 sujeito	 que	 pode	 julgar	 a	 adequação	 delas.	 No	 entanto,
muitas	 vezes,	 elas	 só	 são	 confirmadas	 indireta	 e	 ulteriormente.	 Por
exemplo,	 às	 vezes	 somente	 um	 segundo	 desenho	 mais	 explícito	 vai
mostrar	 que	 a	 criança	 entregou-se	 mais	 profundamente	 e	 está
esperando,	 daquele	 outro	 indivíduo	 que	 a	 compreendeu,	 uma	 nova
elucidação,	uma	nova	clarificação	de	seu	universo	interno.	E,	visto	que	o
desenho	nem	sempre	é	o	único	que	se	faz	ouvir,	algumas	confirmações
provêm	de	um	novo	envolvimento	na	consulta,	na	conversa,	no	exame,
de	uma	palavra	de	acompanhamento	às	vezes	mais	 livre,	mas	também
de	 expressões	mais	 vivazes	 e	 flexíveis,	 transmitidas	 pelo	 rosto	 e	 pelo
corpo.	São,	por	fim,	declarações	da	família	que	indicam	que	as	palavras
ditas	a	respeito	da	produção	gráfica	foram	ouvidas.
O	 principal	 obstáculo	 do	 ato	 de	 interpretar	 é	 seu	 imediatismo,	 a
ausência	 de	 uma	 passagem	obrigatória	 pela	 compreensão	 prévia,	 que
impõe	 então	 ao	 sujeito	 a	 teoria	 do	 outro,	 psicólogo,	 terapeuta	 ou
professor.	O	perigo	aqui	é	denegar	uma	subjetividade.
INTERCULTURALIDADE[41]
Já	 no	 final	 do	 século	 XIX,	 influenciados	 pelo	 positivismo	 científico,
alguns	pesquisadores	consideraram	o	desenho,	em	especial	o	de	seres
humanos,	como	um	suporte	universal	para	conhecer	o	desenvolvimento
psicológico	 infantil.	 Um	 teste	 simples,	 apreciado	 por	 todos,	 permitia
assim	 –	 em	 todo	 caso,	 acreditava-se	 que	 sim	 –	 estabelecer,	 graças	 a
vastas	coletas,	comparações	internacionais	sem	fronteiras	culturais.
Um	 generoso	 universalismo	 guiava	 as	 reflexões	 da	 maioria,	 mas
certas	derrapagens	metodológicas	 (como	por	exemplo	o	cálculo	de	um
QI	a	partir	da	avaliação	de	alguns	traços	de	uma	personagem)	levaram
certos	 pesquisadores	 a	 tirarem	 conclusões	 ambíguas,	 de	 má-fé	 e
mesmo	abertamente	racistas.
Muito	 preocupado	 com	a	utilização	equivocada[42]	 que	 se	 fez	 (e	 que
talvez	ainda	se	faz?)	dos	testes	de	inteligência	–	uma	versão	declinada
do	 Binet-Simon	 foi	 usada	 em	 Ellis	 Island[43]	 para	 identificar,	 dentre
imigrantes	exaustos	e	que	não	falavam	inglês,	os	“fracos	de	espírito”	–,
eu	 quis	 levar	 adiante	 uma	 reflexão	 sobre	 o	 aspecto	 intercultural	 do
desenho	infantil.	Para	isso,	eu	mesmo	recolhi	produções	de	crianças	em
situação	 intercultural;	 correspondentes	 também	 me	 entregaram
desenhos	de	crianças	malgaxes,	vietnamitas,	peruanas	etc.	Todos	esses
materiais	brutos	permitem	 fazer	observações,	mas	 também	exigem	um
profundo	 trabalho	 de	 aproximação	 com	 as	 culturas	 em	 questão	 para
poder	 falar	sobre	o	assunto	com	 legitimidade.	Por	enquanto,	eu	desisti
desse	 considerável	 trabalho	 de	 antropologia	 cultural.	 Por	 conseguinte,
eu	 tomei	o	partido	–	e	é	uma	escolha	 refletida	–	de	não	abordar	neste
livro	os	aspectos	interculturais	do	desenho	infantil.	O	risco	disso	é	sentir-
se	 omnisciente	 e,	 a	 partir	 de	 uma	 psicologia	 clínica	 muitas	 vezes
repetida,	empurrar	observações	e	interpretações	enviesadas.
PROGNÓSTICO
Quando	trabalhamos	com	crianças	ou	jovens	adolescentes,	devemos
ser	 irrepreensíveis	 no	 plano	 ético.	 São	 seres	 em	 constituição	 e	 não
adultos	 em	 miniatura.	 O	 funcionamento	 psíquico	 de	 jovens	 sujeitos
também	depende,	em	grande	parte,	do	funcionamento	psíquico	dos	pais,
do	 contexto	 de	 vida	 e	 das	 feridas	 sofridas.	 No	 entanto,	 nada	 nunca	 é
completamente	 definitivo,	 inclusive	 antes	 de	 1	 ano,	 antes	 dos	 6	 anos,
antes	dos	12	anos,	antes	dos	15	anos	e	até	mais	tarde.
Mesmo	quando	o	 transtorno	é	determinado	pelo	defeito	de	um	gene,
pela	duplicação	de	um	cromossomo,	por	uma	atmosfera	 familiar	de	má
qualidade	ou,	mais	grave	ainda,	por	um	ambiente	patogênico,	o	sujeito,
considerado,	 concebido	 como	 tal,	 ainda	 dispõe	 de	 uma	 margem	 de
evolução	ou	até	de	 revolução.	As	épocas,	os	sistemas	e	as	 ideias	que
consideravam	 grupos	 de	 nossas	 crianças	 como	 irrecuperáveis	 já
causaram	catástrofes	educativas.	Cada	um	de	nós	sabe	e	comprova	em
sua	 longa	 experiência	 profissional	 que	 acompanhamentos
personalizados,	 voluntaristas,	 generosos	e	 ambiciosos	podem	mudar	 o
prognóstico	de	evolução	e	o	rumo	de	uma	vida.
Muitas	 vezes	 investido	 de	 prazer	 e	 liberdade	 pela	 criança	 e	 pelo
profissional,	o	desenho	não	deve,	não	pode	estar	a	serviço	de	uma	visão
ou	de	um	prognóstico	de	evolução	negativo.	Muitos	testes	revelam	bem
lacunas	 e	 fraquezas.	 Em	 compensação,	 uma	 mediação	 através	 de
desenhos,	 constituída	 de	 estestismo	 e	 criação,	 é	 mais	 apta	 do	 que
qualquer	 outra	 a	mostrar	 e	 colocar	 em	 primeiro	 plano	 as	 primícias	 de
inclinações	positivas,	as	tendências	e	razões	de	ter	esperança.	É,	acho
eu,	uma	das	principais	razões	que	me	levam	a	privilegiar	o	desenho	em
minha	prática	profissional.
[41].	Se	estiver	interessado	nesses	aspectos,	o	leitor	com	certeza	sairá	ganhando	ao	consultar	o
capítulo	intitulado	Aspects	interculturels	de	l’examen	psychologique	de	l’enfant	(TROADEC,	B.	&
GEADAH,	 R.-R.)	 do	 livro	 L’examen	 psychologique	 avec	 l’enfant	 et	 l’utilisation	 des	 mesures
(Dunod,	2011).
[42].	Georges	Cognet	é	o	autor	da	última	versão	do	teste	Binet-Simon,	chamada	de	Nemi-2.
[43].	 Porta	 de	 entrada,	 no	 início	 do	 século	 XX,	 dos	 imigrantes	 que	 chegavam	 aos	 Estados
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