Metodologia da Pesquisa Científica

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SISTEMAS DE
 INFORMAÇÕES 
 GERENCIAIS
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Diretor Geral:
Nildo Ferreira
Secretário Geral:
Aleçandro Moreth
Diagramadores
Felipe Silva Lopes Caliman
Rayron Rickson Cutis Tavares
Produção do Material 
Didático-Pedagógico
 Escola Superior Aberta do Brasil
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Sumário
1. Apresentação ...................................................................... 10
2. Introdução à Pesquisa Científica ............................................11
3. Dificuldades e obstáculos na conceptualização da pesquisa 23
4. O processo da pesquisa e sua produção............................. . 33
5. Como se processa o conhecimento da realidade? .............. 42
6. A descrição, explicação e argumentação............................. . 53
7. Resumo ................................................................................. 74
8. Apresentação 1 ..................................................................... 76
9. Os tipos de pesquisa e os processos de coleta de informações 
e dados científicos ................................................................. 77
10. Focalizando as construções inicias ....................................... 90
11. Os componentes de um plano de pesquisa ........................ 101
12. A organização e delimitação da investigação científica .......116
13. A execução da coleta e análise de dados ........................... 130
14. Resumo 2 ............................................................................ 150
15. Apresentação 2 .................................................................. 152
16. O discurso científico e suas normas.....................................154
17. Considerações sobre a organização e escrita do trabalho...170
18. A produção de um texto científico na ESAB.........................183
19. Apresentação e divulgação dos resultados ......................... 198
20. A integridade acadêmica e sua importância para a produção 
científica ...............................................................................211
21. Resumo 3.............................................................................222
22. GLOSSÁRIO ....................................................................... 224
23. BIBLIOGRAFIA .................................................................... 229
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PALAVRAS DO TUTOR
Caro estudante,
Seja bem vindo à ESAB. A Escola Superior Aberta do Brasil funda-
-se no princípio básico de atuar com educação a distância, utili-
zando como meio, tão somente, a internet. Em 2004, foi especial-
mente credenciada para ofertar cursos de pós- graduação a dis-
tância, via e-learning, utilizando-se de software próprio denomina-
do Campus Online.
Em 2009 foi credenciada como Instituição de Ensino Superior – 
IES, através da portaria MEC nº 1242/2009, de 30 de dezembro 
de 2009, ocasião em que também foi autorizada a ofertar o curso 
de Pedagogia – licenciatura, na modalidade presencial, conforme 
portaria MEC nº 14/2010, de 9 de janeiro de 2010.
Em outubro de 2012 recebeu o Prêmio Top Educação 2012, da 
Editora Segmento, sendo reconhecida como a Melhor Instituição 
de Ensino EAD para Docentes.
Em 2013 é aprovada para a oferta dos cursos de graduação: Ad-
ministração (Bacharelado); Pedagogia (Licenciatura) e Sistemas 
de Informação (Bacharelado), todos na modalidade EAD, com 
avaliação máxima das comissões avaliadoras.
Os textos recomendados e os autores citados no módulo repre-
sentam o material publicado no Brasil sobre metodologia da pes-
quisa. Autores e livros textos considerados “clássicos”, muitos 
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traduzidos, foram publicados a partir dos anos 80. Publicações 
mais recentes de autores brasileiros também são representadas 
aqui. O material utilizado no módulo foi selecionado com o intuito 
de apresentar conceitos e procedimentos científicos consistentes 
com o “estado da arte” atual da metodologia da pesquisa científica 
moderna.
Apesar da maioria dos cursos de graduação oferecer aos estu-
dantes disciplina e/ou atividades ligadas à pesquisa científica, 
para alguns alunos, um bom tempo se passou sem que os mesmos 
tivessem oportunidades de utilizar os conteúdos dessas matérias. 
. Tampouco muitas vezes tivemos boas experiências com esta 
disciplina ou produzimos um projeto de pesquisa ou texto científi-
co. Portanto, em um curso de pós-graduação o estudo da metodo-
logia de pesquisa torna-se um dos requisitos indispensável uma 
vez que busca reforçar os conceitos científicos da pesquisa e dos 
trabalhos acadêmicos, e ultrapassa a barreira da simples memori-
zação de conteúdos ou a mera aplicação de métodos.
A intenção do módulo é atender a todos no sentido de apresentar 
informações, procedimentos e conteúdos básicos sem detalhar. 
Muitos sentirão falta de maiores definições conceituais e de exem-
plos práticos. Devido à complexidade do conteúdo e especificida-
des de diversas áreas de conhecimento, são recomendados estu-
dos complementares como sugerido nas unidades. A INTERNET 
também é um rico recurso de informações e exemplos de pesqui-
sa científica. Todos os métodos e técnicas estão disponíveis para 
um aprofundamento de conceitos e abordagens.
O estudo da metodologia da pesquisa científica também pode ser 
algo novo para os que se formam em uma ciência tecnológica, 
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aplicada ou exata. Nesse sentido, é difícil conciliar as necessida-
des de alunos oriundos de realidades tão ecléticas através de um 
módulo único. Textos sobre metodologia científica para as ciências 
da computação e tecnologia da informação são poucos em portu-
guês.
Alguns alunos podem achar esse módulo “fácil demais” e outros 
serão confrontados com as incertezas geradas por conceitos não 
estudados e novas dúvidas teóricas apresentadas pelas perplexi-
dades que a pesquisa provoca (CHIZZOTTI, 2006). É preciso 
ainda considerar a insegurança do pesquisador, natural a todos 
que aceitam o desafio de ir além da mera reprodução de conheci-
mento.
Com o propósito de motivar o aluno a aceitar esse desafio em 
conjunto sugere-se, portanto, uma verdadeira ruptura com o estilo 
passivo de aprendizagem. Para tanto, propõe-se além da leitura 
deste módulo, que você consulte INTERNET, os livros didáticos 
sobre pesquisa e a bibliografia sugerida aqui. Antes de buscar 
respostas para definições básicas com o tutor (que estará sempre 
disponível para suas dúvidas acadêmicas) lembre-se da possibi-
lidade de construir sua aprendizagem de forma ativa, supe-
rando lacunas da graduação e retomando o caminho da autonomia 
e da autodependência. O bom pesquisador é alguém que levanta 
seus próprios questionamentos, procura informação para formular 
e organizar seus pensamentos e chega a conclusões críticas pró-
prias sobre estes questionamentos. O módulo pretende incentivar 
você nesse caminho.
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Ao (re) estudar metodologia científica, métodos e técnicas de pesquisa, 
muitas vezes estamos pensando em como podemos aplicar esses co-
nhecimentos em termos práticos, já que alguns serão pesquisadores ou 
autores de uma produção científica pela primeira vez. Responda as 
perguntas abaixo, pensando nesse módulo de estudo e guarde suas 
respostas para uma reflexão final. Obs.: as respostas a essas reflexões 
formam parte de sua aprendizagem e são individuais, não precisando 
ser comunicadas à ESAB ou ao tutor.
1. Nesse momento não estou me sentindo muito preparado para 
executar uma pesquisa científica.
[ ] Concordo muito [ ] Concordo [ ] Nem concordo ou discordo [ ] Discordo [ ] 
Discordo muito
2. Na graduação não estudei metodologia de pesquisa científica.
[ ] Concordo muito [ ] Concordo [ ] Nem concordo ou discordo [ ] Discordo [ ] 
Discordo muito
3. O conteúdo de metodologia de pesquisa me interessa muito.
[ ] Concordo muito [ ] Concordo [ ] Nem concordo ou discordo [ ] Discordo [ ] 
Discordo muito
4. Me sinto-me preparado(a) para ser um(a)aprendiz autônomo(a) 
num curso a distância.
[ ] Concordo muito [ ] Concordo [ ] Nem concordo ou discordo [ ] Discordo [ ] 
Discordo muito
5. Aprender fazer pesquisa é muito importante para o meu desen-
volvimento profissional.
[ ] Concordo muito [ ] Concordo [ ] Nem concordo ou discordo [ ] Discordo [ 
] Discordo muito
 
Bom estudo!
Equipe Acadêmica da ESAB
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O módulo não exige que definas agora um projeto ou plano 
de TCC! Você receberá orientação da ESAB para a organização 
de um texto científico no final dos módulos de seu curso. Mas, 
você pode começar desde agora registrando suas ideias, fichando 
livros e, sobretudo, lendo material em suas áreas de interesse.
Antes de iniciar a primeira unidade, responda a seguinte atividade 
em que é uma espécie de autoavaliação de como você se posicio-
na hoje enquanto futuro pesquisador e aprendiz de metodologia 
da pesquisa científica.
Objetivo
O nosso objetivo é de introduzir a metodologia de pesquisa en-
quanto processo de aprendizagem referente à produção de co-
nhecimento e a comunicação científica e ética de resultados.
Competências e habilidades
Compreender a importância de uma reflexão crítica sobre a pes-
quisa científica, seus pressupostos, métodos e procedimentos de 
coleta de informações sobre os fenômenos e sua realidade.
Aplicar as ferramentas conceituais proporcionadas pela metodolo-
gia científica para o planejamento e execução de um plano de 
pesquisa.
Empregar procedimentos metodológicos adequados para a cons-
trução de um problema de pesquisa, o desenvolvimento de um 
quadro teórico e identificação dos meios de coleta de dados, infor-
mações.
Elaborar os diversos tipos de trabalhos acadêmico-científicos, apli-
cando as normas da ABNT.
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Reconhecer os conceitos da integridade e conduta acadêmica 
ética e sua importância para a produção científica do conhecimen-
to.
Ementa
Os pressupostos teóricos e metodológicos da pesquisa científica. 
Epistemologia da ciência. Fundamentação teórica e sua organiza-
ção. Pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Pesquisa quan-
titativa, qualitativa e mista. Diretrizes técnicas para elaboração de 
um trabalho científico-acadêmico-ético.
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EIXO 1 - PESQUISA CIENTÍFICA: CONCEITOS E FUNDAMEN-
TOS
O eixo 01 é um conjunto de cinco unidades onde você vai encontrar 
introduções à pesquisa científica, dentro das perspectivas da 
ciência, o método científico e algumas dificuldades e obstáculos 
na conceptualização da pesquisa. Exploramos com você algumas 
perguntas básicas: para que e como se faz pesquisa? A metodologia 
da pesquisa é examinada como uma forma de processar e 
conhecer a realidade?.
Analisamos também algumas formas utilizadas na construção dos 
conhecimentos científicos através da descrição, explicação e 
argumentação. Aqui insistimos que a prática da pesquisa científica 
está associada à capacidade de leitura e de escrita, particularmente 
da capacidade de fazer ver, fazer compreender e fazer contemplar 
novos pontos de vista sobre os fenômenos sob estudo. Desafiamos 
você a aprender como se caracteriza, de um ponto de vista 
estrutural e funcional, a descrição, a explicação e a argumentação.
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Batten (1971) faz uma analogia interessante entre a atividade 
cientifica e a atividade de jogar um jogo ou resolver um quebra-
cabeça. Como em qualquer jogo, há vários motivos para participar, 
metas a serem alcançadas, critérios para avaliar o nível de alcance 
das metas, regras para os movimentos admissíveis e a seqüência 
desses movimentos (p. 3).
Segundo esse autor, o jogo da ciência é utilizado para compreender 
o mundo ou algum aspecto dele. O quebra-cabeça é difícil. Precisa 
dar conta da ocorrência e de mudanças nos eventos do mundo 
observável (p.3). Qualquer disciplina da ciência escolhe aspectos 
do mundo como sua versão do quebra-cabeça a ser resolvido. A 
resolução do quebra-cabeça supõe levantar hipóteses/
pressupostos explicativos de por que os eventos ocorrem e mudam 
(ou não), verificando-os para assegurar seu valor cientifico.
Batten sugere que o cientista precisa, em alguns momentos, de 
descrições dos fenômenos que ocorrem para construir explicações 
satisfatórias sabre suas causas. Então, precisa também de 
observações. No jogo da ciência os cientistas tentam colocar os 
pressupostos explanatórios num conjunto mais amplo, consistente 
e logicamente possível. A peças a serem montadas são portanto: 
observações, descrições e explicações.
Todos nós sabemos que para montar um quebra-cabeça, as peças 
precisam estar presentes na caixa. A foto ou o desenho na capa 
da caixa ajudam muito a montar as áreas mais difíceis - e um 
modelo que nos guia. As peças são fixas, não se alteram na caixa 
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ou em nossa mão quando as pegamos. No entanto, no jogo das 
Ciências as nossas expectativas nem sempre são suficientes para 
garantir sucesso no jogo, na medida em que a realidade não é 
fixa, em constante movimento, alterando formas, tamanhos etc. 
Raramente ternos uma foto completa para representar o que está 
sendo montado como resultado.
Batten nos recomenda uma certa atitude céptica em relação ao 
jogo da ciência. Precisamos lembrar que o jogo é complexo e 
desafiador e que jogar bem requer certos tipos de comportamento: 
receptividade as ideias novas, reserva de julgamento sobre 
essas ideias até construir respostas ao questionamento 
fundamental na ciência - qual a extensão e qualidade da 
evidência que construímos?
Por outro lado, a conduta científica deve ser cooperativa, honesta 
e democrática. 0 progresso de cada pesquisador/a é dependente 
das atividades de outros cientistas. O que ainda não sabemos está 
vinculado ao que construímos como conhecimento - cada resultado 
ou tentativa de descoberta precisa ser comunicado livremente 
aos outros. Batten sustenta que se a atividade científica pretende 
produzir conhecimento cumulativo e autocorrigido, ou seja, se 
vamos ter progresso no jogo da ciência, os resultados deste jogo 
devem ser apresentados honestamente:
Os descobrimentos, mesmo improváveis (preliminares ou 
inconclusivos), têm que ser aceitos, como algo a ser 
adicionado ao acúmulo de itens que precisam ser explicados. 
Podem provar ser ilusórios, mas a ilusão deve vir da teoria 
ou técnica que precisa de revisão, mas não de um jogo (ou 
conduta) desonesto. E o progresso deve ser julgado somente 
pela qualidade do jogo.... (p. 5).
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Aprender a pesquisar significa aprender a jogar o jogo da ciência 
de forma correta, bem como aprender a comunicar os resultados 
de nossas investigações de maneira transparente em termos de 
propostas originais, dos métodos usados, dos resultados e suas 
significações possíveis para as Ciências. Mesmo assim, entender 
como se planeja, como se faz pesquisa e se interpreta estudos 
científicos são ferramentas importantes para todo o profissional 
em qualquer área do conhecimento humano. 
1.1 A pesquisa científica
Quando falamos em pesquisa científi-
ca, vários elementos vêm à nossa 
mente: pensamos nos laboratórios 
bem equipados, nos experimentos 
com ratos, na manipulação de plantas, 
nos microscópios, nos engenheiros 
criando as parafernálias tecnológicas etc., ou seja, a ideia que o 
termo pesquisa científica traduz, para nós estar muito ligado às 
áreas de saúde e de tecnologia. No entanto, é possível também 
estudar os fenômenos sociais e as aplicações das novas tecnolo-
gias, tarefas que ficam a cargo das Ciências Humanas, da Educa-
ção, e das Ciências da Informática, quando têm no homem seu 
objeto de estudo.
Assim, a pesquisa científica abarca as ciências naturais, exatas e 
sociais. E como em todas essas áreas, homens e mulheres insti-
gados por enigmas que precisam ser decifrados. E embrenharem-
-se na busca de respostas.
Essa busca acontece desde que o mundo é mundo, pois o ser 
humano traz consigo a curiosidade e a necessidade de transfor-
mar o ambiente em que vive. Por isso mesmo,se olharmos para 
trás, veremos que nossos antepassados sempre estiveram em 
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busca de respostas para seus problemas, tentando entender como 
os fenômenos aconteciam, movimentando o fazer científico.
A ciência, portanto, busca respostas,
[...] a investigação metódica, organizada, da 
realidade, para descobrir a essência dos seres 
e dos fenômenos e as leis que os regem com o 
fim de aproveitar as propriedades das coisas e 
dos processos naturais em benefício do homem 
(PINTO apud RICHARDSON, 1999, p. 21).
As respostas, por sua vez resultam em novos conhecimentos, 
pois respondem a muitas de nossas várias indagações. Para che-
gar a essa etapa, no entanto, o cientista precisa passar por outras 
duas: refletir sobre o fenômeno estudado e saber como ele acon-
tece, para, finalmente, explicar como ele acontece (RICHARD-
SON, 1999, p. 20).
A pesquisa científica ocorre em todas as áreas 
do conhecimento humano. A classificação tipo-
lógica desses conhecimentos em hierarquias e 
“ordens” pode ser utilizada para categorizar a 
pesquisa. Magalhães (2005) sugere dois gru-
pos:
	ciências formais: ocupam-se da lógica da matemática (es-
tudo das ideias); 
	ciências fatuais (ou empíricas): cuidam dos objetos fatuais. 
Estas por sua vez, se subdividem em naturais e culturais. 
São ciências da natureza e do homem.
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Segundo Máttar Neto (2011), há três eixos que são úteis na clas-
sificação das ciências. O autor afirma que essa divisão afeta a 
organização educacional no Brasil:
Uma perspectiva que teve repercussões decisi-
vas na política educacional brasileira divide as 
ciências em três grandes grupos: exatas, bioló-
gicas e humanas.
As ciências exatas seriam todas aquelas que 
tivessem a Matemática como seu pilar básico. 
Assim, tanto a Matemática, a Física, a Astrono-
mia, as Ciências da Computação e Estatística 
estariam aqui classificadas, quanto as diversas 
engenharias e (para alguns) a Geologia e a 
Meteorologia.
As ciências biológicas teriam como seu objetivo 
principal de estudo a natureza e o ser humano, 
em seus aspectos biológicos. Assim, estariam 
agrupados a Biologia, a Medicina, a Odontolo-
gia, a Educação Física e Fisioterapia, a Nutri-
ção, a Veterinária e a Agronomia.
As ciências humanas teriam o ser humano 
como o seu objeto de estudo, da ótica socioló-
gica. Estariam aqui agrupados: a Filosofia, as 
ciências sociais (História, Geografia, Sociologia, 
Economia, além de outras), as Letras (línguas e 
literaturas), as ciências administrativas e contá-
veis, o Direito e o Turismo (p 30).
Como demonstramos aqui no módulo, a área de conhecimento é 
um determinante da metodologia científica a ser utilizada na pro-
dução acadêmica. As diversas áreas do conhecimento, porém, 
têm como pontos de convergência: as noções da abordagem 
científica, os métodos e técnicas de coleta e análise de informa-
ções, a normatização da comunicação dos resultados e os pro-
cessos éticos inerentes na metodologia da pesquisa.
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1.2 O que é ciência? 
A história do desenvolvimento da ciência está bem documentada 
na maioria dos textos sobre Metodologia Científica e Filosofia das 
Ciências. Aqui tentamos resumir algumas definições básicas da 
ciência e do saber científico. Para Mattar Neto:
Definir ciência é uma das missões mais ingratas 
a que se propõem muitos trabalhos sobre meto-
dologia científica, e, em geral, essa definição é 
incrivelmente breve. Trata-se do exercício de 
definição de um conceito que acaba variando 
consideravelmente, dependendo da formação 
daquele que o realiza, de sua visão de mundo, 
das intenções do texto e de seu público-alvo 
(2011, p 1).
Mas o que é ciência? Eis aí uma noção complexa de ser defi-
nida, no entanto, sua definição é necessária na medida em que 
estamos justamente trabalhando com uma disciplina de pós-
-graduação que tem por objetivo os modos de construção de 
conhecimento científico. Vejamos o que dizem os dicionários.
	O dicionário Aurélio (1983) e extremamente vago: conheci-
mento, saber que adquire pela leitura e pela meditação; 
conjunto de conhecimentos coordenados re/ ativamente a 
determinado objeto (p. 280).
	Já o dicionário da língua francesa Le Petit Robert (1996) dá 
varias definições. A primeira também é bastante vaga: Co-
nhecimento geral e aprofundado. Depois indica duas defini-
ções mais precisas, uma datando do século XIII, Todo corpo 
de conhecimentos tendo um objeto determinado e reconhe-
cido, e um método próprio, e outra do século XIX: Conjun-
to de conhecimentos, de estudos, de um valor universal, 
caracterizados por um objeto e um método determinados, e 
fundados sob relações objetivas e verificáveis (p. 2051).
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	O Vocabulário da Filosofia e das Ciências Humanas de 
Morfaux (1999, p.324) define a ciência da seguinte forma: 
Todo conhecimento racional obtido seja pela demonstração, 
seja pela observação e verificação experimental.
Como se pode ver a ciência é um termo muito vago, que designa 
diferentes objetos. Ele pode designar um conjunto de conheci-
mentos que se encontram expostos em artigos, em livros, e que 
fazem o objeto do processo de ensino-aprendizagem. Mas ele 
pode ser também compreendido como métodos, um modo de 
pensamento, ou uma atitude geral frente ao mundo.
Enfim, pode ser considerada como uma atividade, a dos/as pes-
quisadores pertencendo a comunidades, atividade que se desen-
volve em instituições especializadas, tendo seus próprios modos 
de organização, suas normas e seus usos. Quando se fala da 
“ciência”, é necessário então tornar preciso qual desses diferentes 
aspectos está se colocando em evidência.
Não nos aventuraremos a propor uma nova definição da ciência. 
Gostaríamos apenas de indicar alguns requisitos que fazem una-
nimidade na comunidade científica quanto ao que é considerado 
como científico, apoiando-nos em Eco (1977):
Um estudo e científico quando se debruça sobre um objeto reco-
nhecível e definido de tal maneira que seja reconhecível igual-
mente pelos outros (p. 21-25).
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1.3 O método científico
Ciência não é algo que se faça de qualquer maneira. Quando um 
cientista realiza uma pesquisa, deve seguir métodos. Método é a 
junção dos termos gregos meta (além de, após de) e ódos (cami-
nho), sendo definido como “o caminho ou maneira para chegar a 
determinado fim ou objetivo” (RICHARDSON, 1999, p. 22).
Na Grécia antiga, pensadores como Platão e Aristóteles já tenta-
vam organizar um método para a produção do conhecimento. No 
século XVI, Galileu defendia a elaboração e a testagem de hipó-
teses, etapas que fazem parte do método usado pela ciência 
moderna, que se consolidou com Francis Bacon e René Descar-
tes. Para Descartes, o conhecimento verdadeiro deveria ser pro-
duzido com rigores, por meio de demonstração, seguindo os 
princípios da Matemática.
 
 
 Aristóteles Platão 
 
O método científico clássico, segundo Richardson (1999), sempre é caracte-
rizado pela observação da realidade que leva à:
www.esab.edu.br 19
“Fazer ciência” ou produzir conhecimento não se reduz a mera 
organização de teorias, textos ou projetos. Envolve mais do que 
reproduzir informações existentes sem análise crítica da realidade 
sempre em transição. A atividade básica da ciência é a pesquisa 
que emerge de um problema delimitado, escolha de métodos e 
procedimentos que buscam evidências analisando as significa-
ções dos resultados encontrados.
Mattar Neto (2011) afirma que o conhecimento científico:
[…] assim como a filosofia, é racional, mas tem 
a pretensão de ser sistemático e de revelar as-
pectos da realidade. As noções de experiência 
e verificação são essenciais nas ciências; o 
conhecimento científico deve ser justificado e é 
sempre passível de revisão, desde que se 
possa provar sua inexatidão. Entretanto, não 
devemos esquecer que a Matemática, por 
exemplo, é considerado por muitosuma ciência, 
apesar de grande parte de seus conhecimentos 
não se referirem diretamente à realidade e não 
poderem ser por ela provados ou refutados (p. 
3).O mesmo autor destaca que o ciclo do co-
nhecimento científico (especialmente o das 
ciências empíricas):
www.esab.edu.br 20
... inclui a observação, a produção de teorias 
para explicar essa observação, o teste dessas 
teorias e seu aperfeiçoamento. Há nas ciências, 
pois, um movimento circular, que parte da ob-
servação da realidade para a abstração teórica, 
retorna à realidade, direcionando-se novamente 
à abstração, num fluxo constante entre a expe-
riência e a teoria (p 4-5).
Em resumo, podemos pensar no método científico como uma 
síntese tríplice (PHILLIPS, 1971). Essa síntese envolve a integra-
ção da experiência por meio de um processo simbólico de ideias, 
conceitos e teorias. A síntese integra “novos conceitos e ideias 
com outros conceitos e ideias, de ideias com experiência, e de 
experiência com experiência” (p. 23). Cada disciplina (área de 
conhecimento) tem seu próprio arranjo de símbolos e proposições 
para a melhor forma de investigar os fenômenos.
www.esab.edu.br 21
1.2. A finalidade da ciência
Qual a finalidade da ciência? Para muitos, a ciência quer 
explicar o mundo (aí inserido o ser humano para quem seria 
necessário encontrar um lugar). Segundo os defensores desta 
posição, a maior parte das inovações conceituais não tem, pelo 
menos em um primeiro momento uma aplicação prática. Neste 
sentido, Jacquard (2000, p. 19) lembra que a descoberta de 
Galileu, no século XVII, da proporção entre a força e a aceleração 
(e não como se acreditava desde os Gregos entre a força e a 
velocidade) fez renunciar a um erro de 20 séculos, mas não 
mudou de imediato a vida dos humanos. A hipótese proposta 
por Darwin, no século XIX, de uma origem comum de todos os 
seres vivos, assim como a descoberta, no século XX, pelo 
astrônomo Hubble, da expansão do universo não mudaram em 
nada nossa vida na Terra.
Os partidários desta posição sustentam que o que as renovações 
conceituais fazem é transformar o nosso olhar sobre o mundo 
e sobre nós mesmos, elas orientam nossa reflexão em direções 
inéditas e, às vezes (só às vezes) e a longo prazo, elas poderiam 
ter consequências concretas imediatas, sem que as/os 
pesquisadores/as que as propõem tenham tido por objetivo 
primeiro aumentar uma eficácia qualquer.
Por outro lado, há quem sustente que o dever da ciência não é 
somente de explicar o mundo, mas também de agir sabre ele. 
Esta dupla função de explicação e de ação é encontrada em 
diversos graus em saberes anteriores a Ciência Moderna, no-
tadamente na técnica, no mito e na magia1 e em saberes a 
1 As técnicas da Antiguidade (assim -como a de sociedades ditas primi-
tivas atuais) não são apenas saberes práticos “neutros”; a maior parte dentre 
elas tem sua origem na magia ou são realizadas com certos ritos que as
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conhecimentos diversos que se encontram dispersos no coti-
diano, qualificados como saberes/conhecimentos do senso-
-comum.
PARA SUA REFLEXÃO
conectam a ordem do universo. Essas técnicas são teorizadas e 
explicitadas por princípios diversos, frequentemente analógicos; 
e essas explicações se integram em uma visa o mais vasta do 
mundo, com o estabelecimento de relações entre diversos deu-
ses, espíritos e demônios
www.esab.edu.br 23
Essa unidade pretende aprofundar nossa reflexão sobre a episte-
mologia da ciência, mais exatamente sobre as condições de 
produção dos conhecimentos científicos sua validade e seus limi-
tes. Para isso, convocaremos a ideia de obstáculo epistemológico 
e de ruptura epistemológica como duas noções chave.
Em seguida nossa reflexão será centrada sobre a 
pesquisa na pós-graduação, enfatizando particular-
mente a necessidade de desenvolver nos/nas pes-
quisadores debutantes a observação, a crítica e a 
curiosidade científica. Pensando que a constituição 
de pesquisadores/as não se faz de um dia para o 
outro, fecharemos a unidade convidando-o/a a de-
senvolver em seus/as alunos/as essas mesmas capacidades 
(considerando que a pós-graduação é título que qualifica profes-
sores para o ensino superior), que são essenciais para a formação 
de cidadãos/cidadãs competentes e mestres/as de seu destino. 
Antes de iniciarmos nossa reflexão, tente explicitar sua compreen-
são atual do que vem a ser epistemologia.
2.1 Epistemologia da ciência
2.1.1. A construção da ciência e os obstáculos epistemológicos
Epistemologia é um termo derivado do grego - episteme - que quer 
dizer ciência. Enquanto disciplina filosófica fundada na segunda 
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metade do século XIX, ela tem por objeto o exame crítico dos princí-
pios, das hipóteses e dos resultados de disciplinas científicas, com 
vistas a determinar sua origem lógica e o seu valor objetivo. A episte-
mologia também pode ser definida como a avaliação crítica que o/a 
pesquisador/a deve aplicar aos procedimentos de sua própria disci-
plina.
Apoiando-nos no ponto de vista epistemológico do filóso-
fo francês Gaston Bachelard, compreendemos a ciência 
como sendo um programa de resolução de problemas, 
entendido aqui como a expressão de um núcleo de difi-
culdades conceituais, ou seja, o/a pesquisador/a é aque-
le que examinando o entorno elabora programas para 
resolvê-los ou dissolvê-los. Neste sentido o problema não 
é nem o decalque de um fragmento da realidade física ou 
social independente, nem é o produto do espírito de um estudioso 
genial: ele emerge sempre sobre um fundo do estado de saberes 
e de técnicas e em referência a esse mesmo estado.
Se, no plano teórico, um problema se coloca é porque as teorias em 
vigor não dão conta de explicá-lo ou de produzir uma compreensão 
sobre ele. Nesse sentido o problema é a explicitação mesma – às 
vezes confusa ou hesitante – de razões pelas quais os conhecimen-
tos atuais se mostram rebeldes à absorção de novos elementos – 
resultados experimentais ou consequências teóricas recentemente 
colocadas em evidência.
Os esforços da comunidade científica para resolver os problemas 
desembocam, de tempos em tempos, em profundas mutações 
teóricas. As sínteses novas, justamente porque funcionam como 
roteiros de leitura do mundo, promovem novas pesquisas, suge-
rem pistas até então não perseguidas, definem operações 
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possíveis anteriormente insuspeitadas, delimitam projetos teórico-
-experimentais inéditos, geram novos fenômenos (que por sua 
vez devem ser integrados) e conduzem a colocar novos proble-
mas.
As ciências são, portanto, produção e programa, processo dinâmi-
co de transformação correlata da razão e do mundo. O progresso 
científico é, no entanto, frequentemente obstaculizado. Bachelar-
d(1996)1, em seu livro A formação do espírito científico, utiliza 
a noção de obstáculo epistemológico para se referir àquilo que 
entrava o acesso a um outro conhecimento. Segundo ele as “teo-
rias” em vigor ao mesmo tempo em que favorecem certos pensa-
mentos tornam outros quase impossíveis.
O termo “teoria” é empregado aqui num sentido extremamente 
amplo: afirmações supostamente verdadeiras a respeito do mun-
do; sistemas usuais de conceitos mobilizados para formular tais 
afirmações; tipos recorrentes de raciocínios; imagens e analogias 
impregnadoras além de uma nebulosa de pressupostos e valores 
implícitos que acompanham sempre as críticas explícitas.
Um exemplo de obstáculo epistemológico na história da ciência 
podemos tomar de Jacquard acerca da noção de procriação. À 
pergunta como são feitos os bebês?
Aristóteles propõe a metáfora do “pequeno 
grão”: a criança é como uma planta que se 
desenvolve a partir de um grão; este grão é 
1 Neste livro extraordinário cuja leitura nós aconselhamos vivamente, 
Bachelard introduz o conceito de obstáculo epistemológico e abre uma nova 
direção do questionamento sobre a ciência, instaurando o erro, e não mais a 
verdade, a imaginação e não mais a razão, no centro da reflexão epistemo-lógica.
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depositado pelo pai no ventre da mãe. Tal ideia permanece prati-
camente inalterada em sua essência até no final do século XIX. 
No séc. XVI o médico Ambroise Pare explica que a semente é 
uma substância espessa plena de espírito vivificante, plena de 
espíritos.
No século XVII (1673) – utilizando um microscópio, Marcello Mal-
pigli descobriu os óvulos e emitiu a hipótese de que o embrião é 
formado aí, o grão imaginado está no óvulo. A criança é então 
produzida pela mãe, o pai só desencadeia o processo de fabrica-
ção. Quatro anos mais tarde (1677), utilizando lentes mais pos-
santes (que reproduziam os seres observados 300 vezes mais do 
que o microscópio de Marcello Malpigli), Leewenhoek descobre 
no esperma objetos, que ele denomina de “hormunculus”, que 
conteriam um embrião pronto a se desenvolver; o grão, cuja exis-
tência fora preconizada por Aristóteles ainda na Antiguidade, esta-
ria, portanto incluído no espermatozoide.
O problema que se coloca naquele 
momento é determinar se a origem da 
criança está situada no óvulo materno 
ou no espermatozoide, já que duas 
teorias se impõem como explicação 
do fenômeno. Em 1900 – depois das 
descobertas de Mendel – verifica-se 
que as duas teorias eram falsas. Nem o óvulo nem o espermato-
zoide sozinhos são a origem primeira da procriação humana. Eles 
são, cada um deles, a metade do grão. É a fusão deles que dá 
realidade ao equivalente de um grão, e esta fusão é o resultado de 
seu próprio comportamento (mãe-pai, gametas).
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O mesmo fenômeno da procriação é explicado de outra maneira entre os 
índios Bari da Venezuela, segundo os quais uma criança pode ter vários 
pais naturais. Para eles, quando a gravidez começa o feto tem necessi-
dade de matéria prima para crescer, matéria prima fornecida pelas ejacu-
lações masculinas. É, portanto imperativo que relações sexuais conti-
nuem durante toda a gravidez para alimentar o pequeno ser em formação. 
Se seu marido não pode realizar a contento a tarefa, a mulher Bari pode 
ter um ou vários amantes que fornecerão a semente necessária ao bebê 
e tornar-se-ão consequentemente também seus pais biológicos já que 
eles contribuíram para a constituição de sua carne. 
O primeiro ato sexual, que deve sempre ser realizado entre marido e 
mulher permite semear o grão, ao qual é necessário em seguida fornecer 
suficientemente adubo para ter uma criança forte e com saúde. A mulher 
não está de nenhuma maneira implicada na concepção do pequeno, 
servindo apenas de “recipiente” para seu crescimento. A prova disso é 
que a mulher engorda durante a gestação; ela não dá nada de si à crian-
ça. Mesmo se essas paternidades múltiplas não são sistemáticas, as 
mulheres preferem frequentemente ter amantes para não cansar seus 
esposos, que, observam, emagrecem durante a gravidez por causa de 
seu trabalho incansável.O antropólogo Stephen Beckerman, da Universi-
dade do estado da Pensilvânia é um dos etnólogos que estudaram os 
Bari. Ele constatou que as gravidezes alimentadas por vários pais têm 
mais chances de dar à luz uma criança que atingirá ao menos 15 anos 
em comparação com as gravidezes de um único pai. É que o papel de 
um pai secundário não se reduz simplesmente àquele de um visitante 
noturno: ele deve também homenagear sua parceira momentaneamente 
com frutos de sua caça ou de sua pesca, o que representa um aporte 
substancial em nutrimentos, reduzindo assim os riscos de aborto. Ele 
também se engaja a oferecer ajuda e proteção suplementares durante 
toda a vida da criança, o que faz uma grande diferença nesse povo onde 
o índice de mortalidade infantil é de 33%. Oferecer um segundo ou um 
terceiro pai a uma criança é aumentar suas chances de atingir a idade 
adulta.
Como os índios BARI, profissionais em todas as áreas de conheci-
mento também constroem explicações/compreensões diferenciadas 
acerca dos inúmeros fenômenos naturais e sociais, que às vezes se 
constituem em obstáculos para a compreensão de certos conheci-
mentos científicos e avanços tecnológicos. Como podemos lidar 
com isso enquanto profissionais?
PARA SUA REFLEXÃO
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O obstáculo epistemológico se manifesta tanto na história das 
ciências exatas quanto nas ciências biológicas e humanas.. Em 
todos os casos ele cria dificuldades à invenção pelo estudioso de 
novas teorias e também à apropriação de teorias ou conceitos 
estudos pela primeira vez. Ele é então um obstáculo ao progresso 
– progresso da ciência ou progresso de conhecimentos científicos 
dos cientistas - pesquisadores novos ou experientes.
O que se constitui como obstáculo? Bachelard faz o inventário 
desses obstáculos: a opinião (“prénoções”), a experiência primei-
ra, o substancialismo, o animismo etc. Tomemos apenas o caso 
dos dois primeiros (a opinião e a experiência imediata). Para se 
constituir, a ciência deve vencer o tecido de crenças mais ou me-
nos implícitas que se forjaram a partir da experiência ordinária e 
que, inevitavelmente, veiculam afetos na medida em que nossas 
relações cotidianas com os objetos familiares são sempre estabe-
lecidas em termos de utilidade, de sensações (agradáveis ou de-
sagradáveis) etc. Vejamos um exemplo. 
Do ponto de vista da opinião o fogo é 
perigoso porque queima, agradável 
porque aquece, útil porque cozinha 
os alimentos etc. Pela opinião, o fogo 
não é apreendido de maneira científi-
ca, ou seja, longe de ser caracterizado 
em si mesmo objetivamente, ele apa-
rece em referência a necessidades, a desejos e a sentimentos 
humanos; nenhuma questão, nenhum problema são colocados a 
seu respeito. Segundo Bachelard, por direito a opinião não tem 
razão, pois ao invés de justificar racionalmente, ela funciona por 
decreto na medida em que ela é animada pelo desejo de sentir o 
gosto mais do que de provar racionalmente.
A passagem da opinião ou das pré-noções à ciência introduz uma 
“ruptura epistemológica”: o pensamento passa por uma verdadeira 
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mutação, ele se alarga segundo formas completamente novas. 
Todo conhecimento científico é o resultado de uma retificação, a 
qual supõe uma “problematização” de evidências.
Mais uma vez consumida esta primeira ruptura, a ciência não se 
encontra livre de obstáculos epistemológicos, ela encontra obstá-
culos internos, pois o pensamento científico pode ele mesmo se 
fechar em certos hábitos e passar a repetir mecanicamente certas 
soluções valorizadas (confira o exemplo da noção de procriação 
dado acima). Ele se torna assim um lugar de uma rotina com a 
qual é necessário romper de novo.
 
Os hábitos intelectuais e os símbolos in-
conscientes são, pois outros obstáculos 
que devem ser superados pelo espírito 
científico. Nosso espírito (...) tem uma ir-
resistível tendência a considerar como 
mais clara a ideia que lhe serve mais 
frequentemente, escreve Bachelard (ibid, p. 14). 
Em uma configuração “teórica” dada à força de utilizar certos ra-
ciocínios ou certas imagens – que eventualmente foram fecundos 
em seu tempo – eles passam a ser considerados evidentes e alta-
mente explicativos, a conferir-lhes um valor todo especial, a se 
agarrar a eles, e por isso mesmo, a re-invocá-los a qualquer preço, 
a aplicá-los quase automaticamente aos objetos mais diversos. 
Chega um momento em que o espírito gosta mais (...) das respos-
tas do que das perguntas. Então o crescimento espiritual cessa.
Da mesma maneira que o simples hábito, certas ideias ou imagens 
funcionam como espécie de símbolos coletivos inconscientes, e 
cativam o espírito de maneira tal que não deixam nenhum espaço 
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possível a um procedimento do tipo científico. Bachelard toma a 
explosão como exemplo de obstáculo à apropriação pelos alunos 
de teorias científicas preexistentes da explosão. A explosão, afir-
ma Bachelard (p.39), sugere no adolescente a vaga intenção de 
destruição: ela funciona como um símbolo da “vontade de potên-
cia”. A apreensão autenticamente científica, racional, do fenômeno 
da explosão(por exemplo, a caracterização de reações químicas, 
pode ser entravada pela força do símbolo associado à explosão). 
A explosão, porque ela desperta o imaginário e o desejo incons-
ciente de dominar o outro, fascina demasiado para poder ser 
olhada por outro ângulo que não o essencialmente 
afetivo. 
Esse estado de coisa é, segundo Bachelard, evi-
dente no ensino de ciências naturais. O professor 
de química que, pelo veio de trabalhos práticos, faz 
intervir uma explosão, na tentativa de ilustrar a 
teoria química dos radicais, pode assim constatar 
que seus alunos são surpreendentemente atentos, 
quase que fascinados. Só que seu interesse, neste caso, é “impu-
ro”, ou seja, não está dirigido para as reações químicas que o 
professor tenta colocar em evidência através da experiência; ele 
se dá pelo fato de que a facilidade com a qual a matéria explosiva 
pode ser obtida ativa os fantasma da superpotência.
Os objetos de estudo explorados pelas ciências não são naturais, 
mas artificialmente criados para fins de conhecimento. E os instru-
mentos científicos devem ser considerados não como ferramentas 
aperfeiçoadas, mas como teorias materializadas, cujo grau de 
precisão deve ser ajustado ao objetivo da pesquisa. Vê-se a tem-
peratura em um termômetro, não se a sente. Sem teoria, não se 
saberia jamais se o que se vê e se o que se sente correspondem 
ao mesmo fenômeno (BACHELARD,1940,p.10).
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2.2. O papel da crítica na construção dos conhecimentos 
científicos
O termo crítica, de origem grega kritikè – arte de julgar – refere-se 
a essa tendência ou atitude do espírito humano que não admite 
nenhuma afirmação sem ter antes reconhecido sua legitimidade 
racional.
A exigência crítica é fundamental nas ciências. O papel do espírito 
crítico, como mostra Bachelard (1996, p.23), é dissolver 
os obstáculos que se opõem ao trabalho científico, no 
primeiro dos quais se encontra a experiência primeira. 
Na formação do espírito científico, escreve ele, o primei-
ro obstáculo, é a experiência primeira, é a experiência 
colocada antes e acima da crítica que ela é necessaria-
mente um elemento integrante do espírito científico. Já 
que a crítica não operou explicitamente, a experiência 
primeira não pode, em nenhum caso, ser um apoio cer-
to.
Se tomarmos o exemplo do sistema astronômico de Ptolomeu 
logo vamos compreender que ele funcionava de acordo com a 
experiência, ou seja, com a observação dos astros a olho nu. A 
partir da observação por meio de uma luneta astronômica, os sa-
télites de Júpiter e as manchas solares, o espírito crítico concluiu 
à falsidade do geocentrismo.
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Uma crítica comum dos estudantes de graduação e pós-gradua-
ção brasileira é que suas aulas são demasiado teóricas. Essa 
crítica pressupõe que a educação deve ser prática, útil com apli-
cações diretas para a profissão e o trabalho. Seguindo a mesma 
lógica, esse módulo sobre a Metodologia da Pesquisa Científica 
deve ser voltado exclusivamente para a produção do Trabalho de 
Conclusão de Curso (TCC) da ESAB.
Embora concordemos que o módulo deve contribuir para essa 
tarefa, acreditamos também que a pós-graduação é um momento 
importante para irmos além da reprodução do conhecimento em 
busca dos princípios e processos de construção do conhecimento. 
Isso propõe a aquisição de noções sobre as ferramentas concei-
tuais proporcionadas pela metodologia científica para o planeja-
mento e execução de um plano de pesquisa. Requer também a 
compreensão de uma reflexão crítica sobre a pesquisa científica, 
seus pressupostos, métodos e procedimentos de coleta de infor-
mações sobre os fenômenos e sua realidade.
3.1 Por que estudar Metodologia da Pesquisa Científica?
Mesmo assim é possível que você já tenha se pergun-
tado algumas vezes: por que tenho que desenvolver 
um trabalho científico ao final desse curso?
Um dos objetivos da educação é desenvolver nas 
pessoas o senso crítico, estimulando nelas o desejo da descober-
ta. Em outras palavras, é preciso formar profissionais que possam 
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procurar respostas para os desafios que lhes são impostos coti-
dianamente. O trabalho científico final é também uma mostra da 
aprendizagem adquirida pelo aluno. A produção coletiva do curso 
ou instituição é um possível indicador de sua qualidade, muito 
empregado pelo Ministério de Educação.
Além disso, a pesquisa ou a produção científica tem sido um dos 
índices para medir o grau de desenvolvimento de um país. Infeliz-
mente, o Brasil ocupa posição bem distante da ideal. O último re-
latório da Organização das Nações Unidas mostra o Brasil no 43º 
lugar entre 72 países no Índice de Desenvolvimento Tecnológico. 
O mesmo órgão apontava duas patentes por milhão de habitantes 
no Brasil, enquanto a Argentina tinha oito e a Coréia do Sul, 799. 
Isso faz com que o Brasil tenha que fazer altos investimentos no 
licenciamento de uso de invenções tecnológicas desenvolvidas 
por outros países. Essa posição não se alterou na década atual.
O desenvolvimento tecnológico e o Índice de Desenvolvimento 
Humano – IDH – estão diretamente associados. Segundo Selz 
(2005):
Em países desenvolvidos, quando a tecnologia 
é altamente desenvolvida, o IDH é alto. Em 
países em desenvolvimento, o IDH é baixo, e o 
desenvolvimento tecnológico é baixo. Já em 
países subdesenvolvidos, o IDH não tem rela-
ção com o desenvolvimento tecnológico. A 
perspectiva para anos vindouros é de grande 
crescimento tecnológico, mas sem o conheci-
mento científico, será geração da grande po-
breza e miséria.1
O fato de que a disciplina Metodologia da Pesquisa Científica faz 
parte dos currículos dos cursos de graduação e de pós-graduação 
representa um incentivo aos aprendizes a se desenvolverem como 
profissionais da ciência. A disciplina é requisito curricular básico 
1 Seltz, R. Euroscience (Organização governamental para avanço da ciência na Eu-
ropa) Desenvolvimento tecnológico e pobreza. Disponível em http://www.universia.com.br /mate-
ria/materia.jsp?materia=7835. Acesso em 16 nov 2010.
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recomendado pelo MEC. No caso dos cursos de pós-graduação 
da ESAB, a inclusão como um dos primeiros módulos de estudo 
procura garantir uma atenção maior da natureza científica desse 
nível da pós-graduação.
A preparação de um trabalho científico precisa ser visualizada 
então como uma oportunidade de pôr em prática seu lado e poten-
cial de pesquisador, podendo, assim, contribuir para a construção 
do saber científico, não apenas para obter uma nota e/ou alcançar 
um título.
3.2 Por que e para que pesquisar?
Podemos concordar que estudos empíricos ou teóricos possam 
contribuir para o desenvolvimento humano, mas é muito comum 
que a realização de pesquisas seja para o benefício do próprio 
pesquisador ou para o prestígio acadêmico de uma instituição. 
Para Richardson (1999) a pesquisa deve contribuir na direção do 
desenvolvimento humano com seu objetivo imediato da aquisição 
do conhecimento: “como ferramenta para adquirir conhecimento, 
a pesquisa pode ter os seguintes objetivos: resolver problemas 
específicos, gerar teorias ou avaliar teorias existentes” (p.16).
As pesquisas para resolver problemas, geralmente tentam abor-
dar problemas práticos. Richardson considera que a maioria des-
sas pesquisas não formulam ou testam teorias sendo que o pes-
quisador está mais interessado em descobrir a resposta para um 
problema específico ou descrever melhor um fenômeno (p.17).
Wazlawich, em seu livro Metodologia de pesquisa para ciência 
da computação (2008), critica as pesquisas produzidas nas áreas 
emergentes da Computação pela falta de comprovação de teorias 
ou a apresentação de resultados estatisticamente aceitos (p.14). 
Para este autor estudos de caso e pesquisas exploratórias apre-
sentam meras argumentações como principal ferramenta do pes-
quisador.
www.esab.edu.br 35
Pesquisa nas Ciências Sociais e Humanas, em particular, a pes-
quisa social crítica tem como fundamento a procura desolução de 
problemas práticos. A maioria dessas pesquisas tampouco formu-
la ou testa teorias ou hipóteses. Como veremos adiante a definição 
da finalidade de uma pesquisa científica, tanto nas ciências exatas 
ou sociais, é parte da responsabilidade do pesquisador.
Pesquisadores em todas as áreas de conhecimento lidam com a 
questão da autonomia do cientista - até que ponto pode determinar 
a finalidade do trabalho, suas metodologias e a significação dos 
resultados.
SAIBA MAIS
Assista o vídeo de uma aula do Professor Wazlawich da 
Universidade Federal da Santa Catarina, disponível em 
https://youtu.be/SZDB-zMckno. Nessa aula o professor 
apresenta considerações sobre Pesquisa, Inovação e 
Desenvolvimento Tecnológico.
www.esab.edu.br 36
3.4 Autonomia do pesquisador
Algumas escolas de pensamento delimitaram estri-
tamente os procedimentos científicos (especificação 
do problema, do método e das técnicas de coleta de 
dados). Departamentos acadêmicos e institutos de 
pesquisa porém podem seguir diretrizes mais estrei-
tos ou rígidos nas áreas consideradas prioridades nos seus cursos. 
A seleção de candidatos para muitos programas de pós-graduação 
depende da filosofia do curso e de seus professores pesquisado-
res.
Hoje, há mais flexibilidade na organização da pesquisa científica. 
Em muitos cursos de pós-graduação, especialmente a distancia, 
como é o caso dos cursos da ESAB, não é requisito estabelecer 
uma ‘linha’ única de pensamento no Trabalho de Conclusão do 
Curso ou uma ‘técnica’ única de coleta de dados.
Aprendizes na ESAB são estimulados pela administração acadê-
mica, pela organização dos módulos, e pelos tutores e orientado-
res para escolher um tema para investigação dentro da linha dos 
conteúdos do curso e a:
www.esab.edu.br 37
3.5 Classificação dos trabalhos científicos
O produto da Ciência é o conhecimento, o mesmo 
se constrói pela realização de trabalhos científicos. 
A produção de trabalhos científicos está concen-
trada nos centros acadêmicos do ensino superior 
na maioria dos países. Também organizações pri-
vadas e públicas incorporam departamentos, centros e institutos 
para o desenvolvimento de tecnologia e a produção de novos co-
nhecimentos.
Pesquisa governamental em armamentos, biologia, novas tecno-
logias, agricultura e comportamento humano etc., envolvam in-
vestimentos substanciais em dinheiro e recursos humanos. A 
produção científico/tecnológica dos complexos petroquímicos, in-
dustriais e militares nem sempre recebe a mesma transparência 
dos novos conhecimentos da academia.
Há vários tipos de trabalhos científicos ou de trabalhos de conclu-
são de curso que são os requisitos específicos para cada qualifi-
cação ou nível acadêmico. Os mais comuns são os textos, artigos, 
monografias, dissertações, teses ou resenhas críticas.
Cada uma dessas produções está associada a um nível educacio-
nal, com exceção do artigo científico, também chamado de “paper”, 
que pode ser produzido por estudantes de vários níveis de ensino 
ou por pesquisadores independentes, sem vínculos institucionais. 
Revistas científicas publicadas em várias línguas e áreas mistu-
ram produções acadêmicas e tecnológicas. A era eletrônica per-
mite a comercialização dessas revistas e seus conteúdos.
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3.5.1 A monografia
//Ao nível da graduação no Brasil o TCC e a monografia são ter-
mos usados como sinônimos. TCC é a denominação mais fre-
quentemente dada aos trabalhos realizados por alunos que estão 
concluindo a graduação. Pode ser uma monografia ou não. A 
monografia também é elaborada como um pré-requisito para a 
obtenção do título em alguns cursos de pós-graduação “lato sen-
su” e de especialização. Já a dissertação e a tese são elaboradas 
por alunos de mestrado e doutorado, respectivamente.
A monografia é então um tipo de Trabalho de Conclusão de Cur-
so. É uma produção científica comum em alguns cursos de gra-
duação, dependendo da instituição e do colegiado do curso. Alguns 
cursos “lato sensu” ou de especialização exigem trabalhos escritos 
mais simples, tipo proposta de intervenção institucional, um pro-
duto específico ou apenas o esboço de um projeto de pesquisa. 
A monografia focaliza um único assunto, uma discussão sucinta, 
restrita. A discussão é resultado de um referencial de conceitos e 
teorias e, muitas vezes, envolve a coleta de dados empíricos. A 
monografia pode ser um levantamento bibliográfico, um ensaio 
teórico, discursivo, sobre o seu tema. Pode também ser o resulta-
do de uma pesquisa de campo com a coleta de dados primários, 
dependendo do tempo, dos recursos e da intenção do investigador.
O formato de apresentação dos trabalhos científicos é estabeleci-
do pela Norma NBR 14724, da Associação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT), que apresenta a definição de cada um deles:
1. Monografia: o conceito está ligado à origem etimológica do 
termo: mónos (um só) e graphein (escrever). Assim, significa que 
nela o pesquisador aborda um só assunto, ou seja, escreve a 
respeito de um assunto único. Por isso, a monografia relaciona-se 
www.esab.edu.br 39
mais à assimilação de conteúdos, servindo como um ponto de 
partida para a prática em pesquisa. A monografia nem sempre 
requer uma pesquisa de campo, o desenvolvimento e avaliação 
de um protótipo de sistema ou programa de computação.
2. Dissertação: estudo no qual o pesquisador reúne, analisa e 
interpreta informações a respeito de um fenômeno, mostrando 
domínio de conhecimento a respeito do que já foi dito sobre ele.
Definição ABNT NBR 14724: 3.8 Documento que representa o 
resultado de um trabalho experimental ou exposição de um 
estudo científico retrospectivo, de tema único e bem delimita-
do em sua extensão, com o objetivo de reunir, analisar e inter-
pretar informações. Deve evidenciar o conhecimento de lite-
ratura existente sobre o assunto e a capacidade de sistemati-
zação do candidato. É feito sob a coordenação de um orienta-
dor (doutor), visando a obtenção do título de mestre.
3. Tese: a principal característica deste tipo de trabalho científico 
é a originalidade na investigação. Por isso mesmo, constitui-se 
em real contribuição para o conhecimento da Ciência, com relação 
ao fenômeno estudado.
Definição ABNT NBR 14724: 3.27 Documento que representa 
o resultado de um trabalho experimental ou exposição de um 
estudo científico de tema único e bem delimitado. Deve ser 
elaborado com base em investigação original, constituindo-
-se em real contribuição para a especialidade em questão. É 
feito sob a coordenação de um orientador (doutor) e visa a 
obtenção do título de doutor, ou similar.
Às vezes um curso requer um artigo científico como requisito de 
produção acadêmica. O artigo pode ser conceituado como um 
estudo realizado de maneira resumida sobre uma questão que se 
fundamenta em alguma natureza científica. Devido à sua dimen-
são, assim como conteúdo, visa a representação de um resultado 
de estudos efetuados. Formalmente pode ser definido como um 
relatório escrito e publicado que descreve resultados originais de 
uma pesquisa. A finalidade primordial de um artigo científico 
www.esab.edu.br 40
seria trazer a público resultados de pesquisas realizadas ou estu-
dos efetuados, sendo estes de cunho exercido na quase totalidade 
dos cursos de graduação ou pós-graduação.2 
O artigo científico desenvolve um discurso distinto de uma mo-
nografia convencional, devido a maior concisão e natureza das 
informações e dos dados tratados. O requisito da ESAB é para 
a produção de texto científico rotulado artigo científico. A re-
visão da literatura e discussão teórica são mais resumidas. A 
monografia é mais detalhada, mas não é a quantidade de páginas 
que a difere do artigo. O artigo científico não deve ser qualificado 
como melhor ou mais significativo do que uma monografia.
Em resumo, os mais diferentes tipos de produção científica servem 
funções diferentes e requerem formatos e esforços diferenciados. 
É importante reconhecer que toda a produção acadêmicavisa 
aumentar o conhecimento.
Fórum
Olá, qual é sua opinião sobre a atual produção científica n Brasil? 
É apenas a falta de recursos para pesquisa básica e aplicada 
que é responsável pelo baixo índice de produção científica e o 
péssimo desempenho nacional no desenvolvimento humano? E 
as universidades? Cumprem seu papel com suas políticas de 
pesquisa e seus cursos de pós-graduação? Abra uma discussão 
no Fórum 1 sobre esses questionamentos.
2 Monografia – AC. Disponível em http://www.monografiaac.com.br/artigocientifico. html. 
Acesso em 16 nov 2010.
www.esab.edu.br 41
Textos da metodologia de pesquisa utilizam muitos conceitos de 
formas confusas para os leitores. As preferências por definições 
distintas deixam pesquisadores com o dilema de escolher entre 
uma variedade de termos e abordagens diferentes. A Associação 
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o Fórum Nacional de 
Normalização. A normatização da ABNT “especifica os princípios 
gerais para a elaboração de trabalhos acadêmicos (teses, disser-
tações e outros), visando sua apresentação à instituição (banca, 
comissão examinadora de professores, especialistas designados 
e/ou outros)” (NORMA BRASILEIRA ABNT NBR 14732, p. iv, 
2006).
Essa normatização auxilia muito na padronização do ensino da 
formatação da produção científica embora pouco regula a conceituação 
básica das metodologias abordadas pelos pesquisadores. O nosso 
módulo zela pela simplificação dos conceitos, métodos e definições 
essenciais para compreender o planejamento e condução da investigação 
científica, usando sempre quando possível as normas da ABNT.
4.1 A necessidade para uma visão sistêmica
Ao risco de complicar mais ainda a natureza complexa da investigação 
científica, sugerimos um quadro sistêmico de alguns vínculos filosófico-
-metodológicos para compreender o processo da aquisição do conheci-
mento científico. O quadro seguinte reuni uma cadeia lógica que guia a 
Metodologia Científica.
A primeira coluna do Quadro 4.1 especifica os níveis distintos do proces-
so da produção. A coluna seguinte destaca a significação de cada nível 
diferenciando seu papel no processo. Coluna 3 sugere a inter-relação 
www.esab.edu.br 42
entre os níveis à luz da especificidade de cada instância. O conceito 
de paradigma ilustra essa inter-relação.
Três aspectos do paradigma são considerados importantes:
O aspecto ontológico diz respeito à natureza da 
realidade; o epistemológico trata da natureza 
do conhecimento e da relação entre o investi-
gador e o objeto da investigação, e a metodo-
logia diz respeito ao modo pelo qual o pesqui-
sador obtém conhecimento. Assim, o paradigma 
seria o caminho lógico que guia os demais níveis 
rumo ao conhecimento científico (GUBA e LIN-
COLN, 1994, p. 18).
www.esab.edu.br 43
INSTÂNCIAS/
NÍVEL
SIGNIFICAÇÃO INTER-RELAÇÃO
Ontologia
Se ocupa da natureza do 
ser, da realidade onde se 
movem os entes. Pressu-
põe uma natureza exter-
na, habitada por entes, 
seres, coisas, minerais, 
vegetais, animais, pes-
soas, fatos, fenômenos 
(p. 16). A ontologia tenta 
desvelar a essência do 
ser (p. 17).
Nos pesquisadores 
fazemos parte da 
natureza - o real 
externo só é aces-
sível através de re-
presentações 
(p.16).
Ontologias espe-
ciais são as ciên-
cias que recortam a 
realidade e esco-
lham os entes para 
compor o objeto de 
estudo (p. 16).
Epistemologia
Na prática, procura co-
nhecer o modo mais efi-
ciente de controlar o real, 
tratando do conhecimen-
to e/ou os métodos em 
prol da utilidade (p. 17).
Precisa ser flexível, 
flutuando de acordo 
com o foco do obje-
to de estudo (p.17). 
Se envolve pesqui-
sa, necessita de 
metodologia, méto-
dos, caminhos, 
passos, meios (p. 
18).
Paradigma
Paradigma significa mo-
delo do mundo; conjunto 
de teorias explicativas 
dos fenômenos que pas-
sa nortear atividades das 
pessoas determinando 
as questões importantes 
da comunidade científica 
(p.18).
Guia os demais ní-
veis rumo ao co-
nhecimento científi-
co (p. 18).
Metodologia Não é suficiente para 
êxito, mas imprescindível 
para dar uma direção.
Depende dos ou-
tros níveis para es-
colher métodos e 
rotas a seguir.
Quadro 4.1 - Uma visão sistêmica do processo de produção científica
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Fonte: Adaptação do texto de Prado, F. L. Metodologia de Proje-
tos (2011).
Em resumo, os conceitos examinados não são separáveis man-
tendo entre si “fortes vínculos filosófico-metodológicos, todos 
convergindo para a aquisição do conhecimento científico” (PRA-
DO, 2011, p. 18).
4.1 Metodologia, métodos e técnicas
Cada um desses termos tem procedimentos metodológicos próprios. 
Método é o mesmo que metodologia? Não! Metodologia “engloba”, 
inclui o método, os procedimentos e as técnicas. Enquanto método é o 
caminho percorrido pelo pesquisador - como pretende abordar o fenô-
meno a ser estudado - com o intuito de alcançar os objetivos do estudo 
- metodologia é o conjunto das abordagens, procedimentos e 
técnicas utilizados pela ciência para formular e resolver problemas.
PARA SUA REFLEXÃO
PARADIGMA -----> ONTOLOGIA (CIÊNCIA) -----> EPISTEMOLOGIA
-----> METODOLOGIA -----> PESQUISA ----->CONHECIMENTO
O esquema acima ajuda você pensar de forma diferente sobre pesquisa cientí-
fica e a produção do conhecimento? Você se sente preparado(a) para continuar 
avançando nas próximas unidades ou precisa um tempo de maior leitura sobre 
os conceitos apresentados? 
Torna-se pesquisador quem começa a investigar suas próprias dúvidas. Estudar 
a distância é oportunidade de praticar autonomia, buscando respostas em fon-
tes alternativas e com recursos disponíveis na INTERNET. Também nos módu-
los da ESAB, há um tutor para trocar ideias e levantar dúvidas sobre os 
conteúdos, mas primeiro, experimenta sua autonomia!
www.esab.edu.br 45
Chauí define método como “uma investigação que segue um modo 
ou uma maneira planejada e determinada para conhecer alguma 
coisa; procedimento racional para o conhecimento seguindo um 
percurso fixo.” 1
Laville e Dionne (1999) apresentam três definições importantes 
para compreender melhor a terminologia.
Metodologia: Estudo dos princípios e dos métodos de pes-
quisa (p. 335);
Método: Conjunto dos princípios e dos procedimentos apli-
cados pela mente para construir, de modo ordenado e segu-
ro, saberes válidos (ibid);
Técnica de pesquisa: Procedimento empregado para reco-
lher dados de pesquisa ou para analisá-los. Tem técnicas de 
coleta, bem como técnicas para análise de informações co-
letadas (ibid).
Portanto, a entrevista, o questionário, a análise de conteúdo, a 
história de vida e a história oral são procedimentos técnicos. Não 
são métodos. Como essa diferenciação gera confusão, mesmo 
para autores de textos sobre pesquisa, é interessante notar a 
opinião de Pedro Demo (1981, p. 7): 
Metodologia significa, etimologicamente, o es-
tudo dos caminhos, dos instrumentos usados 
para fazer a ciência. É uma disciplina instru-
mental, a serviço da pesquisa.
Esse cientista entende que pesquisa é:
[...] a construção de conhecimento original, de 
1 CHAUÍ, M. Introdução à história da filosofia. Dos pré-socráticos 
a Aristóteles. São Paulo: Brasilense, 1994, p. 354.
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acordo com certas exigências científicas. Não 
precisa ser também empírica, embora normal-
mente se suponha esta como a mais comum e 
importante.... Metodologia será, então, defini-
da como o estudo dos instrumentos de monta-
gem de uma teoria, o estudo dos arcabouços 
teóricos. Atribuímos à Metodologia um interesse 
tendencialmente voltado à teoria, ou à parte 
teórica da produção científica, deixando a ques-
tão empírica para outra disciplina, muitas vezes 
chamada de Métodos e Técnicas, dedicada às 
técnicas de coleta (dados) e mensuração (va-
riáveis) (DEMO, 1981, p. 7-8).
Como o pesquisador define os métodos que vai utilizar no estudo 
que se propõe a realizar? Essa escolha deve depender, principal-
mente, do fenômeno que será investigado e não do método prefe-
rido ou mais conhecido do pesquisadorou do seu orientador.
O método científico deve ser seguido em estudos em qualquer 
âmbito, mas os procedimentos por ele utilizados devem ser com-
patíveis com o objeto de estudo. Seria complicado medir o com-
portamento humano da mesma maneira que se mede o compor-
tamento da matéria em estudos físicos. Isso porque os fenômenos 
sociais envolvem pessoas e os seres humanos estão em constan-
te mudança, pois são dotadas de consciência e de subjetividade. 
Assim, nem sempre é possível submeter o comportamento huma-
no a situações de experiência e controle, por exemplo.
No entanto, apesar da diferença nada básica entre pessoas e 
plantas ou pessoas e trovões, até poucas décadas atrás, as Ciên-
cias Sociais usavam métodos com os mesmos procedimentos do 
método científico concebido por Descartes, ou seja, seguindo os 
rigores da Matemática.
www.esab.edu.br 47
Quando perceberam a inadequação, os cientistas enxergaram a 
necessidade de estudar os fenômenos sociais com métodos cujos 
procedimentos fossem mais adequados a esse tipo de análise.
No caso das Ciências Humanas, as principais abordagens consti-
tuem-se em “quadros de referência, subordinando outras teorias e 
sugerindo normas de procedimentos científicos”, chegando, se-
gundo Gil (1999), a serem designadas como métodos (p. 36). Os 
principais referenciais citados por Gil são funcionalismo, estrutu-
ralismo, materialismo histórico e etnometodologia.
Podemos também rotular esses referenciais como perspectivas 
ou abordagens. Ao mesmo tempo em que são importantes para 
diferenciar entre as posturas e correntes de pensamento, não é 
essencial construir os nossos projetos de pesquisa unicamente 
em função delas. 
4.1.1 Metodologia
É importante ficar claro que a metodologia da pesquisa científica 
estuda os métodos e as técnicas de pesquisa. Muitos autores nos 
confundem atribuindo o significado da palavra metodologia à 
palavra método.
A metodologia é entendida como disciplina que se relaciona com 
a epistemologia ou a filosofia da ciência. Seu objetivo consiste em 
analisar as características dos vários métodos disponíveis, avaliar 
suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções e 
criticar os pressupostos ou as implicações de sua utilização. Em 
nível mais aplicado a metodologia lida com a avaliação de técnicas 
de pesquisa e com a geração ou a experimentação de novos mé-
todos que remetem aos modos efetivos de captar e processar in-
formações e resolver diversas categorias de problemas técnicos e 
práticas da investigação. 
www.esab.edu.br 48
Além de ser uma disciplina que estuda os métodos, a metodologia 
é também considerada como modo de conduzir a pesquisa. Neste 
sentido, a metodologia pode ser vista como conhecimento geral e 
habilidade que são necessários ao pesquisador para se orientar 
no processo de investigação, tomar decisões oportunas, selecio-
nar conceitos, hipóteses, técnicas e dados adequados. 0 estudo 
da metodologia auxilia o pesquisador na aquisição desta capaci-
dade. Associado à pratica da pesquisa, o estudo da metodologia 
exerce uma importante função de ordem pedagógica, isto é, a 
formação do estado de espírito e dos hábitos correspondentes ao 
ideal da pesquisa científica (THIOLLENT, 1988, p. 25).
4.1.2 O método
Um método pode ser definido como uma série de regras para 
tentar resolver um problema (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZ-
NAJDER, 1998, p. 3). O método é uma abordagem repleta de 
pressupostos sobre o mundo e o fenômeno a ser estudado. O 
método científico nem sempre é definido da mesma forma pelos 
cientistas diferentes, independente de sua área de conhecimento 
ou suas ideologias. Estudar métodos de pesquisa demanda mais 
tempo do que muitos aprendizes gostariam de desperdiçar.
Há vários métodos científicos: indutivo, dedutivo, experimental, 
fenomenológico, entre outros. De acordo com Gil (1999), os méto-
dos proporcionam as bases lógicas da investigação científica. Os 
diversos métodos são vinculados às correntes filosóficas “que se 
propõem a explicar como se processa o conhecimento da realida-
de” (p. 27).
Neste módulo introdutório, não é possível uma revisão de todas 
as correntes filosóficas (os métodos), mas espera oferecer uma 
visão que facilita a sua compreensão. Em cursos de pós-gradua-
ção mais extensos, como os de mestrado, as correntes são 
www.esab.edu.br 49
normalmente apresentadas em disciplinas específicas sobre me-
todologia científica, que abordam a filosofia e a epistemologia do 
trabalho científico2.
A seguir, encontram-se algumas definições básicas das principais 
correntes em textos didáticos sobre métodos:
•	 Indutivo: ... um processo pelo qual, partindo de dados ou 
observações constatadas, podemos chegar a proposições ge-
rais... Fundamentam-se em premissas (fatos observados), que 
servem de base para um raciocínio. O método indutivo parte de 
premissas dos fatos observados para chegar a uma conclusão 
que contenha informações sobre fatos ou situações não observa-
das (RICHARDSON, 1999, p. 35-36).
•	 Dedutivo: Popper criticou o método indutivo afirmando que 
só o método dedutivo poderia testar uma teoria. Argumentou que 
a inferência universal, a partir de “singulares”, por mais frequente 
que fosse o número de observações, não comprovaria sua refuta-
bilidade empírica.3 Para Laville e Dione, a dedução é a “forma de 
raciocínio que parte de uma proposição geral para verificar seu 
valor por meio de dados particulares. Em pesquisa, essa proposi-
ção é, em geral, uma hipótese, e fala-se então em raciocínio hipo-
tético-dedutivo” (1999, p. 332).
•	 Experimental: É importante dizer que, tanto o método indu-
tivo quanto o dedutivo segue esse método - um procedimento 
central de pesquisa, com dados criados, pelo qual o pesquisador 
atua sobre um ou vários fatores ou variáveis da situação em estu-
do com o objetivo de observar e, eventualmente, medir as mudan-
ças que daí resultam (1999, p. 334). (Ver CHIZZOTTI, A. Pesquisa 
em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1998, para 
2 Para uma discussão da epistemologia do trabalho científico, veja o 
Capítulo 3 de Richardson (1999) onde apresenta as prinicipais correntes 
das Ciências Sociais: o positivismo lógico, o estruturalismo e o materialismo 
dialético.
3 Popper, K. A lógica da investigação científica. São Paulo: Abril, 
1980. (Os Pensadores). p. 5.
www.esab.edu.br 50
um detalhamento do método experimental com excelente biblio-
grafia.).
•	 Fenomenológico: Esse método enfoca o fenômeno enten-
dido em suas diferentes formas de manifestação. O fenômeno é 
examinado em sua totalidade, de maneira direta, sem a interven-
ção de conceitos prévios que o definam e sem basear-se em um 
quadro teórico prévio que enquadre as explicações sobre o visto. 
O pesquisador fenomenológico dirige-se para o fenômeno da ex-
periência; para o dado; e procurando vê-lo da forma em que é 
percebido. O sujeito e o objeto não são separados, pois são onto-
logicamente unidos, uma vez que o ser é sempre ser-no-mundo.
Entendemos que quem pretende desenvolver um projeto de pes-
quisa e um texto terá que buscar muitos subsídios para essa tare-
fa. Essa preparação envolve leitura tanto sobre o tema a ser in-
vestigado, quanto sobre o método de pesquisa a ser utilizado. 
Para uma leitura mais aprofundada em métodos de pesquisa, 
consulte as referências que se encontram junto a esse módulo.
Se as definições das correntes acima não são claras para você, 
explore maiores informações sobre cada método na INTERNET, 
usando como palavras chave “método indutivo“, “método deduti-
vo“, “fenomenologia“, “método experimental“, “método dialético” 
etc.
4.1.3 Técnicas e instrumentos
As pesquisas, quantitativas e qualitativas, modernas usam uma 
grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de 
dados. Há para cada procedimento vantagens e desvantagens. 
Todas as técnicas podem ser complementadas por outras. “As 
pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológi-
cas...” (ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F.,1998, 
p. 163). Isso não quer dizer que um estudo quantitativo não pode 
www.esab.edu.br 51
usar mais do que uma forma de coletar os seus dados nem que há 
diferenças substanciais nos procedimentos utilizados.
As técnicas mais utilizadas são: observações, entrevista, análise 
documental, questionário etc. Alguns procedimentos de coleta de 
dados exigem um domínio de abordagens complexas, como por 
exemplo, o “estudo de caso”. Vários autores classificam o estudo 
de caso como método de pesquisa, pois o mesmo requer pressu-
postos teóricos e metodológicos.
ESTUDO COMPLEMENTAR
Você pode ler mais sobre metodologia, método, correntes 
filosóficas, paradigmas da ciência e a tecnologia na IN-
TERNET. Sabemos que os conceitos nem sempre são 
utilizados da mesma forma por todos os autores. Lembra 
que a metodologia científica e a metodologia de uma pes-
quisa INCLUI, ABRANGE o método, as técnicas e os pro-
cedimentos de um estudo.
www.esab.edu.br 52
O desenvolvimento recente das ciências tem dado a conhecer e a 
compreender o que significa o ser humano. Morin (1999) faz um 
balanço desses conhecimentos no âmbito de várias disciplinas, o 
qual nos parece interessante retomar aqui em guisa de introdução 
da presente unidade:
[...] a cosmologia contemporânea, que ressus-
citou e renovou o conhecimento do mundo 
permite conhecer nosso minúsculo lugar no 
terceiro planeta de um sol do subúrbio de uma 
galáxia periférica de um gigantesco universo, e 
ao mesmo tempo nos permite saber que cada 
um de nós tem em si as partículas que se for-
maram desde o nascimento do universo, os 
átomos que forjaram os sois anteriores ao nos-
so, as moléculas que se compuseram sobre a 
Terra antes de qualquer vida. As ciências da 
Terra permitem nos inscrever em nosso planeta 
e no seio da biosfera. As ciências biológicas 
permitem nos situar na evolução da vida. A nova 
pré-história nos mostra doravante a longa mar-
cha da hominização1 que faz emergir a lingua-
gem humana e a cultura sem que cessemos de 
ser animais que se tornam humanos (p.11).
www.esab.edu.br 53
Como as ciências chegaram a esses conhecimentos fabulosos 
sobre nós mesmos e sobre o universo? Pensamos que uma das 
vias foi o desenvolvimento de certas capacidades cognitivas e 
linguísticas que por nossa conta trataremos no âmbito da descri-
ção, da explicação e da argumentação.
Nesta unidade gostaríamos de insistir que a prática da pesquisa 
científica não pode ser dissociada da capacidade mais geral de 
leitura e de escrita, e em particular da capacidade de fazer ver 
(através da descrição), fazer compreender (através da explica-
ção) e fazer aceitar novos pontos de vista sobre fenômenos 
diversos (através da argumentação). Tendo em vista que o sistema 
educacional brasileiro nem sempre desenvolve essas capacida-
des nos alunos é que apresentamos o estudo detalhado desses 
três modos de construção do discurso, enfatizando sua organiza-
ção interna e as unidades linguísticas que os tornam possíveis.
Assim é que desafiamos você nes-
sa unidade a aprender como se 
caracteriza, de um ponto de vista 
estrutural e funcional, a descrição, 
a explicação e a argumentação. 
Tal aprendizagem pode fazer você 
compreender mais e melhor certos 
textos teóricos utilizados no mun-
do acadêmico assim como a produzir com mais eficácia seus tra-
balhos, seja no espaço universitário, seja na esfera profissional. 
5.1. A descrição
Descrever é tomado do latim describere (traçar, desenhar, expor) 
e descrição provém do latim descriptio: reprodução, cópia, 
desenho, pintura, delimitação. Portanto etimologicamente 
descrever significa dizer o que se mostra; ou seja, restituir fielmente, 
www.esab.edu.br 54
sem desnaturar, os fenômenos observados. A descrição tem, pois 
a finalidade de FAZER VER de uma certa maneira, de construir 
uma imagem de um objeto, de um ser, de uma situação ou de um 
fenômeno de maneira que o leitor/ouvinte tenha a impressão de 
poder se representar, conhecer ou reconhecer o objeto descrito.
Observe, no entanto, que na 
vida cotidiana, a palavra VER 
é utilizada sempre para 
designar um contato imediato 
com o mundo que não 
necessita nenhuma 
preparação, nenhum treino, 
nenhuma escolarização. Na linguagem de todos os dias, ver 
significa simplesmente receber imagens. Na construção do 
conhecimento científico o termo ver significa muito mais que isso, 
significa olhar o visível (aparente) e o invisível (essência), ou seja, 
indicar como os eventos se encadeiam efetivamente uns aos 
outros ou ainda propor uma compreensão acerca da natureza dos 
elos que entrelaçam os fenômenos.
A maneira de FAZER VER pode ser mais ou menos neutra, mais 
ou menos subjetiva, mais ou menos positiva ou negativa etc., 
segundo o lugar social a partir do qual o produtor do texto se 
encontra, segundo o interlocutor, ou a finalidade do texto/
sequência. Como todo modo de representação2, trata-se de uma 
escolha dentre outras possíveis, da construção de um ponto de 
vista sobre o objeto descrito e de finalidades estruturando sua 
colocação em cena: a escolha do objeto, a seleção de suas partes, 
sua designação. Assim, a descrição do estado de uma vítima em 
um processo participa da busca de emoções nos jurados, 
suscetíveis de levá-los ao veredito visado; a descrição de crianças 
2 Representação (derivado do latim repraesentatio, ação de colocar sob os olhos).
www.esab.edu.br 55
sofrendo de desnutrição ou de espancamentos serve para suscitar 
a empatia ou a piedade para obter doações.
Contrariamente à descrição literária que pode sugerir mais do que 
designar, utilizar os caminhos oblíquos da metáfora, engajar o 
leitor nas vias do implícito e do alusivo, as descrições presentes 
nos textos científicos buscam suspender as emoções, assinalando 
a intenção de obter um conhecimento isento de carga valorativa 
ou de tomada de posição. 
No caso, por exemplo, da física, descrever significa enunciar as 
leis do encadeamento de fenômenos (exemplo: o volume de um 
gás diminui quando sua pressão aumenta). No caso da pesquisa 
etnográfica, descrever significa, sobretudo estabelecer relações. 
A este respeito Laplatine (1996) sustenta que o objeto construído 
pela descrição é dotado de uma importância estratégica:
Ora a escrita descritiva, em particular na pesqui-
sa etnográfica, não consiste a “comunicar infor-
mações” já detidas por outros, a expressar um 
conteúdo já lá e já dito, mas a fazer advir o que 
ainda não foi dito, em resumo a fazer surgir 
o inédito (p. 35).
PARA SUA REFLEXÃO
Especialmente nessa Unidade 5 apresentamos alguns 
exemplos de textos que são explicados no texto. Consultecada 
texto se tiver interesse em aprofundar seu conhecimento da 
estrutura e da função de cada tipo de texto. E quem sabe se 
essa leitura não ajuda você a continuar desenvolvendo sua 
capacidade para se expressar por escrito! Veja Texto 01.
www.esab.edu.br 56
Certas atividades bem como certas disciplinas são principalmente 
ou quase exclusivamente descritivas: descrever o sistema gráfico 
de uma língua, a composição de uma população, a vegetação de 
um país; a astronomia, a anatomia, a botânica, a zoologia etc. 
Laplatine (1996) mostra que a primeira forma de observação e de 
descrição científica foi a observação e a descrição da natureza.
Renunciando conhecer pelo ouvir dizer, as ciên-
cias naturais (...) abrem o espaço de um saber 
quase exclusivamente visual. (...) Estamos na 
presença de uma forma de conhecimento que 
encontra seu impulso em uma curiosidade pela 
extrema diversidade e incrível particularidade de 
espécies que vão ser distinguidas e aproximadas 
a partir de suas superfícies visíveis. Essas es-
pécies (...) se impõem ao olhar decompondo-se 
em grupos, em gêneros e em famílias: os répteis, 
os peixes, os pássaros e os mamíferos para os 
animais, as gramíneas, as compostas, as legu-
minosas para as plantas, formadas elas próprias 
em cinco partes: as raízes, os galhos, as folhas, 
as flores, os frutos que formam séries descritas 
por sua vez elementopor elemento. Nessas 
condições, nenhuma folha, nenhum tronco, nen-
hum galho, nenhuma pena de pássaro pode se 
confundir com a de uma espécie diferente (p. 
67).
PARA SUA REFLEXÃO
Veja Texto 02 para um exemplo de texto de descrição no âmbito 
das ciências naturais
À pergunta “o quê a descrição faz ver?” podemos imediatamente 
responder que ela faz ver um objeto visível ou, em alguns casos, 
www.esab.edu.br 57
ela torna presente o que fisicamente se encontra ausente 
(sobretudo em certas disciplinas como a história ou a geografia). 
Assim, a operação de descrição constitui uma etapa indispensável 
de toda pesquisa: antes de explicar um fenômeno, de construir 
uma teoria a seu respeito, é necessário saber o que ele é.
 Não há descrição em si mesma, na medida em 
que ela dependerá sempre ao mesmo tempo 
dos objetivos visados, da idéia que se faz do 
que é pertinente para atingi-los, e das categorias 
de que se dispõe. É necessário então ter 
pressupostos para escolher o que se observará, 
o que será retido, o que será confrontado, e 
como serão classificados os aspectos de um fenômeno, de um 
acontecimento ou de uma situação dada.
Fazer ver como? O produtor de um texto ou de uma sequência 
descritiva deve trazer para o plano da linguagem o que ele vê ou 
observa, ou seja, a descrição consiste em construir, com as 
palavras, com nomes e estabelecer uma série de relações entre o 
que é olhado e aquele que olha, o ouvido que escuta, a boca que 
pronuncia uma palavra de uma série de nomes e a mão que em 
seguida escreve. O domínio da linguagem é essencial nesse 
processo!
Em guisa de conclusão de nosso estudo sobre 
a descrição gostaríamos de apresentar algumas 
razões que justificam a aprendizagem da 
descrição, enquanto estratégia discursiva 
indispensável para a produção de trabalhos 
acadêmicos. Em um trabalho científico, a 
descrição pode assegurar uma função informativa ou explicativa 
(construção do saber), na medida em que ela dá forma aos objetos 
do discurso, constrói o universo, ela objetiva os objetos de 
www.esab.edu.br 58
referência, ela facilita a compreensão e torna credível o discurso.
No entanto, é importante lembrar que em muitos casos, a simples 
descrição pode não ser suficiente, se ela não vem acompanhada 
de um trabalho de estabelecimento de relações. Nas ciências 
sócias e humanas, a descrição pertinente não pode se contentar 
em coletar e enunciar os termos de uma observação, ela deve 
consistir em uma atividade de transformação do visível, fazer 
ver as conexões. 
PARA SUA REFLEXÃO
Veja Texto 03 para um exemplo de uma descrição no âmbito 
de uma pesquisa antropológica
5.2. Explicação
O termo explicação é originário do latim explicatio que significa 
desenvolvimento destinado a fazer compreender alguma coisa. 
Em sua utilização atual trata-se de um termo vago e ao mesmo 
tempo extremamente polissêmico. Grize (1997, p. 104-105) reper-
toria seis possibilidades de sua significação:
comunicar Eu vou explicar minha ideia;
desenvolver Explique esta máxima de La 
Rochefoucauld;
ensinar Ele me explicou as regras do 
jogo;
interpretar Esse livro explica muito bem a obra 
de Kafka;
motivar Explique-me seu abandono;
dar conta O mau tempo explica o atraso do 
ônibus.
www.esab.edu.br 59
É justamente esta relação causal formulada em termos de por 
que (pergunta) que suscita um porque (resposta) que é tomada 
pela ciência. Em outras palavras, de um ponto de vista episte-
mológico, explicar é responder à questão “por que as cadeias de 
acontecimentos se apresentam como tais?”, ou seja, é procurar 
as causas que as produziram. Explicar o aparecimento de um 
fenômeno é conseguir para um exemplo de uma descrição no 
âmbito de uma pesquisa antropológica
 linguisticamente seu desenvolvimento, fazendo aparecer o 
mecanismo teórico que o rege. Tomemos o exemplo da física. 
Explicar consiste buscar as causas subjacentes às regularidades 
observadas nos fenômenos.
	Exemplo: a pressão de um gás aumenta quando seu volume 
diminui, porque o gás é constituído de minúsculas partículas 
observáveis em movimento que, de repente reunidas em um 
espaço mais reduzido, entram mais freqüentemente em 
colisão entre elas e com as paredes do espaço que as 
contêm.
Em Mugrabi (2001) encontramos a configuração de uma seqüência 
explicativa em três fases:
	fase de problematização, a qual assegura a 
articulação do texto à situação de comunicação; 
ela consiste na exposição de um problema ou 
na apresentação de um fenômeno, e pode se 
realizar segundo três variações possíveis: a) 
constatação e questão; b) histórico e questão; 
c) concepção inadequada e questão.
	fase explicativa, a qual resolve o problema, 
propondo uma explicação, isto é, uma 
representação geral do fenômeno constatado, 
válida em qualquer circunstância. Esta fase 
pode ser composta por diferentes partes: a) 
exposição do desenrolar cronológico do 
fenômeno, explicitando as diversas etapas; b) 
exposição de uma interpretação globalizante 
do fenômeno, incluindo afirmação geral, 
www.esab.edu.br 60
definição, apresentação de causas, modos de 
desenvolvimento do fenômeno, diversos casos 
possíveis de realização, exemplos.
	fase conclusiva, a qual é constituída seja de 
um comentário avaliativo da explicação, seja de 
considerações outras.
 Na fase de problematização há sempre um 
PORQUÊ, seja explícito ou implícito. Em 
um relatório de pesquisa tal fase aparece 
geralmente no momento da construção da 
problemática e da construção do 
referencial teórico. Ela consiste na 
exposição de um problema e pode se realizar segundo três 
variações possíveis: constatação e questão; histórico e questão; 
concepção inadequada e questão.
No caso da constatação, o/a pesquisador/a expõe a existência 
de um fenômeno e coloca uma ou várias questões em relação 
com sua origem, as causas, as razões de seu funcionamento 
subjacente. No caso do histórico, o/a pesquisador/a pode tomar 
um fenômeno/acontecimento particular (um incidente, um aciden-
te, sua própria história de vida etc.) que funciona como suscitador 
de uma interrogação. Nesse momento, o texto pode começar com 
uma data e ser construído com verbos no passado.
No caso da concepção inadequada, o/a pesquisador, apresenta 
uma concepção ou representação inadequada do problema que 
deseja estudar, colocando em evidência que se trata de uma visão 
já ultrapassada (tradicional, antiga) incompleta ou incompatível 
com a realidade dos fatos. A partir daí sua questão de investigação 
é colocada. 
www.esab.edu.br 61
Quanto à questão, essa primeira fase de problematização em 
geral termina pela formulação de uma das três questões seguintes:
- Por que? Qual é a causa?
- Como? Como isso acontece? Como isso 
funciona?
- Isso é possível? (específica à concepção 
inadequada).
Em um relatório de pesquisa ou em um artigo que divulga os re-
sultados de uma pesquisa, a fase explicativa geralmente aparece 
durante a apresentação dos resultados de análise e de interpreta-
ção dos dados, momento em que o/a pesquisador/a propõe uma 
explicação, isto é, uma representação geral do fenômeno consta-
tado.
 Esta fase pode ser composta por diferentes 
partes, cuja descrição retomamos de Mugrabi 
(2001): Se a questão é do tipo COMO, a fase 
explicativa expõe o desenrolar cronológico do 
fenômeno, explicitando as diversas etapas. A 
apresentação de cada uma das etapas do fenômeno corresponde 
a sub-partes da fase explicativa (mecanismo de um aparelho, 
etapas de formação de um animal ou de um vegetal, processos 
físico-químicos).
Se a questão é do tipo POR QUE, a fase explicativa expõe uma 
interpretação global do fenômeno, incluindo afirmação geral, 
definição, apresentação de causas, modos de desenvolvimento 
do fenômeno, diversos casos possíveis de realização, exemplos. 
Esses diversos componentes se encadeiam aproximadamente na 
ordem descrita abaixo:
	a fase explicativa começa geralmente por um enunciado 
colocando uma afirmação geral;
	a definição da concepção geraldo fenômeno cujo 
elemento constatado na fase de problematização 
representa apenas um caso particular. Dessa maneira, 
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são apresentadas definições (condensação, fermentação, 
magnetismo, gravitação, flutuação, migração, ciclo da 
água, evasão escolar etc.);
	a apresentação das causas do fenômeno aparece em 
geral no início da fase explicativa, depois da afirmação 
geral;
	a apresentação de diversas etapas constitutivas do 
desenrolar do fenômeno são expostas de acordo com 
sua ordem de sucessão. Assim, por exemplo, as três 
etapas do ciclo da água são explicitadas: evaporação, 
condensação, precipitações;
	a apresentação de diversos casos possíveis consiste 
na evocação de algumas realizações possíveis do 
fenômeno;
	os exemplos constituem ilustrações precisas do fenômeno 
geral explicado.
Como não podia deixar de ser, a fase conclusiva da sequência 
explicativa aparece na parte final do projeto/relatório/artigo de 
pesquisa. Ela é constituída de comentários avaliativos da 
explicação ou de considerações diversas.
PARA SUA REFLEXÃO
Texto 04 é um exemplo de um texto de sequência explicativa 
sobre a origem da vida.
A concepção da explicação largamente aceita, sobretudo nas 
ciências da natureza, consiste em mostrar que se pode deduzir o 
fenômeno a explicar de leis gerais que o regem e de condições 
particulares nos quais ele aparece, condições que dão os valores 
de parâmetros dessas leis. Assim considera-se que um fenômeno 
foi explicado quando se mostrou que ele pode ser deduzido de 
uma ou de várias leis gerais e de condições particulares nas quais 
essas leis agiram. Em outras palavras, quando ele pode ser 
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deduzido da composição de dois conjuntos de dados: primeira-
mente, as leis gerais que regem o fenômeno a explicar, em segun-
do lugar, as condições particulares nas quais o fenômeno aparece.
Esta mesma concepção dedutiva 
da explicação pode ser transposta 
para as ciências sociais/humanas? 
Como conceber a explicação de 
fenômenos humanos e sociais? 
Para explicar certos fenômenos as 
ciências sociais podem adotar dois 
tipos de procedimentos científicos. 
O primeiro, ao qual já nos referimos acima, corresponde à imagem 
usual da ciência – hipotético-dedutivo - , parte de teorias ou de leis 
gerais, das quais tira previsões que são confrontadas com a 
experiência; ou então parte de uma hipótese mais restrita, mais 
local e busca verificá-la empiricamente. 
O segundo procedimento, parte do que é, do que se observa, e se 
interroga sobre os seus determinantes: trata-se de partir do fato 
para se chegar às causas. 
PARA SUA REFLEXÃO
Observe a explicação construída por Vygotsky acerca do 
desenvolvimento da linguagem oral na criança. Veja o Texto 
05 
www.esab.edu.br 64
Não só nas ciências sociais como 
também na microfísica e em tantas 
outras disciplinas, as noções de 
totalidade, de complexidade e de 
acaso vão dar à explicação causal 
um aspecto particular. Ao invés de 
procurar um fato gerador buscam-se 
fatores interdependentes. Isso porque quando se trata de um 
mundo complexo no qual a intervenção dos seres vivos torna a 
repetição imprevisível, quanto mais o intervalo entre causa e efeito 
for acentuado, mais as noções de e de lei serão difíceis de conceber 
e de explicar.
5.3. Argumentação
O termo argumentar é de origem latina argumentari, significando 
apresentar argumentos, provar por argumentos; já o termo 
argumento, também proveniente do latim argumentum, significa 
raciocínio destinado a provar ou a refutar uma proposição, ou 
prova em apoio a uma proposição. Nessa acepção corrente 
argumentar remete à idéia de justificar, explicar, apoiar. É possível 
também conceber a argumentação como um procedimento 
visando a intervir sobre a opinião, a atitude, o comportamento de 
alguém. 
A argumentação marca geralmente uma posição frente a um tema 
controvertido, o que exige do locutor expor uma opinião, defendê-
la e convencer um ou vários interlocutores, apresentando 
argumentos e contra-argumentos. Tomada sob o ângulo do 
destinatário, a argumentação busca reduzir um desacordo ou 
produzir uma mudança no comportamento ou na opinião deste 
ultimo. Para convencer o destinatário sobre a pertinência de um 
ponto de vista, a pessoa que assume o papel de argumentador 
www.esab.edu.br 65
necessita apresentar razões que o justifiquem. Nesse sentido, um 
argumento é algo que pode ajudar a apoiar ou a refutar uma 
opinião com vistas a fazer aceitar uma conclusão. 
A ciência, como um campo privilegiado de produção de saberes, 
é um sistema de posições e de agentes, estruturado por relações 
de solidariedade e por relações de força, e regido por interesses 
sócio-ideológicos diversos que estão em permanente disputa 
entre si. Esse sistema organiza a produção de bens cognitivos em 
esferas de produção, que podem ser de tamanho e de importância 
diversas. Esses bens são 
consequentemente 
caracterizados por um valor 
simbólico que é geralmente tanto 
mais forte quanto a esfera de 
produção é restrita e que pode 
entrar em contradição com os 
valores dominantes da sociedade 
em seu conjunto. 
Esse valor simbólico é designado e construído pelos discursos por 
meio de avaliações sociais cujos critérios se modificam 
historicamente em função da evolução do contexto e dos desafios 
dos campos de produção. Assim, em função do contexto sócio-
histórico um saber pode ser confirmado em sua legitimidade ou 
então desvalorizado, e talvez mesmo, mais tarde, revalorizado. 
Nesse sentido, ao propor sua explicação ou compreensão de 
um determinado fenômeno, o/a pesquisador deve argumentar, 
apresentar contra-argumentos, fazer concessões, justificar 
suas tomadas de posição tanto em nível epistemológico 
quanto em nível metodológico.
Tendo em vista, pois que a ciência é uma arena de combate 
permanente de ideias, a argumentação desempenha um papel de 
extremada importância. Produzir um relatório ou um artigo de 
www.esab.edu.br 66
pesquisa implica dominar a situação de produção da argumentação, 
ou seja, argumentar implica dialogar com o pensamento do outro. 
Assim, o/a pesquisador/a que deseja verdadeiramente atingir seus 
objetivos, deve estudar, antecipar e levar em conta as respostas 
possíveis, ou a posição geral da comunidade científica com a qual 
ele/ela se confronta. Para os/as pesquisadores/as iniciantes isso 
nem sempre é fácil fazer, sobretudo porque a situação de produção 
escrita exclui a presença física dos interlocutores. Assim ele/ela 
terá que gerir sozinho/a o discurso, sendo, portanto, absolutamente 
necessário:
- antecipar globalmente a posição do(s) destinatário(s);
- justificar e apoiar o próprio ponto de vista com um 
conjunto de argumentos;
- refutar eventuais argumentos contrários;
- planejar a sucessão de argumentos e sua articulação.
Não existe um modo único para organizar o conteúdo argumentativo 
que se quer expressar. Nos trabalhos científicos, a argumentação 
aparece diluída ao longo do texto, podendo também aparecer 
localmente sob a forma de uma sequência, dividida em três 
partes:
1. uma introdução na qual se indica o problema ou a questão 
controvertida sobre o/a autor/a vai tratar;
2. um conjunto de argumentos e/ou contra-argumentos 
que justificam a conclusão do autor; os quais são colocados 
na ordem que parece a mais eficaz para ser convincentes; 
(argumentos considerados fracos - argumentos 
considerados fortes; argumentos fortes – argumentos 
fracos – argumentos fortes);
3. elementos de conclusão, que sintetizam o ponto de vista 
do/a pesquisador/a sobre determinada questão.
Além de planejar a sucessão de argumentos 
e sua articulação, o/a pesquisador/a deve 
realizar escolhas linguísticas para orientar a 
compreensão do destinatário, 
consequentemente conduzi-lo a uma 
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mudança de comportamento e/ou opinião.
 A argumentação exige a utilização de um conjunto de procedimentos 
linguísticos apropriados para sustentar uma afirmação, obter uma 
adesão, ou justificaruma tomada de posição. Exemplos desses 
marcadores podem ser observados nos quadros abaixo 
Organizadores textuais Discurso
Fórmulas introdutórias comecemos por, a primeira 
observação recai sobre, 
inicialmente, é preciso lembrar que, 
a primeira observação importante a 
ser feita é que....
Unidades para encadear 
as razões ou marcar as 
transições de um 
argumento a outro
já que... e..., porque... porque..., 
tendo em vista que..., e que, além 
disso..., supondo-se que..., 
supondo-se igualmente que..., 
passemos então a, voltemos então 
a, mais tarde voltaremos a, antes 
de passar a ... é preciso observar 
que..., sublinhado isto.
Enumeração ou o 
ordenamento dos 
argumentos
de um lado ..., de outro lado..., pri-
meiro... segundo... terceiro... final-
mente, em primeiro lugar ... em 
seguida ... enfim..., inicialmente, e 
em seguida, além do mais, além 
disso, além de que, aliás, a / / 
se acrescenta, por outro lado, en-
fim, se acrescentarmos por fim
Inserção de um exemplo 
ou ilustração
a esse propósito, citaremos um 
exemplo, por exemplo..., 
consideremos o caso de, tal é o 
caso de, este caso apenas ilustra, 
o exemplo de ... confirma, a título 
de exemplo, exemplificando, por 
exemplo
Fórmulas conclusivas então..., por conseguinte..., é por 
isso que..., portanto..., logo, 
consequentemente, afinal, em 
suma, pode-se concluir afirmando 
que
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Fórmulas concessivas é certo que, é verdade que, 
evidentemente, seguramente, 
naturalmente, incontestavelmente, 
sem dúvida alguma, pode ser que, 
reconhecemos que..., podemos 
admitir que..., a este respeito 
concordamos com o ponto de vista 
do construtivismo.... mas..., não 
se trata de...., mas simplesmente..., 
não se pode falar verdadeiramente 
de ... mas simplesmente...
Expressões de reserva todavia, no entanto, entretanto, 
mas, porém, contudo
Fórmulas de insistência não apenas ... mas, mesmo, com 
muito mais razão, tanto mais que
Estruturas para fazer valer 
argumentos favoráveis
Meu estudo se justifica por várias 
razões, Tentarei explicar que...
Quadro 5.1 Organizadores textuais que marcam a estrutura do 
texto, orientando o discurso para uma tomada de posição por 
parte do autor.
Fonte: Adaptado de MUGRABI, 2000.
Procedimentos Tomada de posição do autor
expressões de 
probabilidade
(expressões que se utiliza 
quando não se está muito 
certo das conclusões 
emitidas e que se busca 
matizar com certas 
expressões para evitar 
enganar-se)
parece que, é provável que, talvez. 
Ex.: Esta opinião parece / pode 
parecer falsa.
expressões de certeza 
(expressões que se utiliza 
quando se está certo de seu 
julgamento ou quando se 
quer expressar uma opinião 
com força)
é claro que..., é necessário 
absolutamente..., é certo que..., é 
evidente/incontestável que..., não 
há dúvida de que..., é unanimemente 
reconhecido que..., todos admitem 
que...
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verbo no futuro do 
presente ou do pretérito 
(estes tempos verbais 
permitem a tomada de 
distância com relação à 
opinião formulada, distância 
que pode ir até à rejeição 
implícita)
Ex.: Segundo certas pessoas a 
violência seria um fenômeno 
recente...
frases interrogativas ou 
interrogativo-negativas
 Ex: Pode-se afirmar que...? Não 
se poderia pensar que...?
aspas 
(podem denotar uma 
reserva ou ironia, ou ainda 
o oposto do que se enuncia)
Ex. Sua paixão pela “heróica luta 
dos agricultores” tem alguma coisa 
de suspeito.
Quadro 5.2 Procedimentos variados que marcam os movimentos 
de tomada de posição do autor (a favor ou contra uma opinião)
Fonte: Adaptado de MUGRABI, 2000.
PARA SUA REFLEXÃO
Observe como Bakhtin (2002) organiza sua argumentação no 
Texto 06 
Em guisa de conclusão da presente unidade, gostaríamos de 
chamar a atenção para o fato de que os textos científicos (relatórios, 
projetos de pesquisa, artigos teóricos, monografias etc.) geralmente 
combinam os três tipos de sequência – descritiva, explicativa e 
argumentativa. Aqui nós as separamos para fins didáticos.
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ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos em 
relação às unidades de 1 a 5. Para isso, dirija-se ao Ambiente 
Virtual de Aprendizagem (AVA) e responda às questões. 
Além de revisar o conteúdo, você estará se preparando 
para a prova. Bom trabalho! 
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www.esab.edu.br 73
 
Nestas cinco unidades, vimos que a pesquisa científica, sua me-
todologia e produção têm origens históricas no desenvolvimento 
da ciência.
As primeiras duas unidades introduziram a pesquisa científica, 
suas perspectivas e seus métodos. Unidade 1 definiu os conceitos 
básicos importantes para pesquisa. A ciência foi considerada uma 
investigação metódica, organizada para descobrir a essência dos 
seres e dos fenômenos e as leis que os regem com o fim de apro-
veitar as propriedades das coisas e dos processos naturais em 
benefício do homem. Unidade 2 aprofundou uma reflexão sobre a 
epistemologia da ciência, mais exatamente sobre as condições de 
produção dos conhecimentos científicos sua validade e seus limi-
tes. A ideia de obstáculo epistemológico e de ruptura epistemoló-
gica foram as duas noções chave analisadas. Também examina-
mos a pesquisa na pós-graduação, enfatizando particularmente a 
necessidade de desenvolver a observação, a crítica e a curiosida-
de científica.
Na Unidade 3 discutimos o objetivo e a tipologia da produção 
científica acadêmica brasileira, examinando o papel da produção 
científica na educação superior. Os vários tipos de trabalhos cien-
tíficos ou de trabalhos de conclusão de curso, requisitos específi-
cos para cada qualificação ou nível acadêmico.
Sugerimos uma visão sistêmica de vínculos filosófico-metodológi-
cos para compreender o processo da aquisição do conhecimento 
científico, para guiar a Metodologia Científica: o aspecto ontológico 
diz respeito à natureza da realidade; o epistemológico trata da 
natureza do conhecimento e da relação entre o investigador e o 
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objeto da investigação, e a metodologia diz respeito ao modo 
pelo qual o pesquisador obtém conhecimento. O paradigma de 
um estudo é o caminho lógico que guia os demais aspectos rumo 
ao conhecimento científico. A metodologia foi definida como o 
conjunto das abordagens (métodos), procedimentos e técnicas 
utilizados pela ciência para formular e resolver problemas.
Afirmamos que a prática da pesquisa científica não deve ser dis-
sociada da capacidade mais geral de leitura e de escrita, e em 
particular da capacidade de fazer ver (através da descrição), fazer 
compreender (através da explicação) e fazer aceitar novos pontos 
de vista sobre fenômenos diversos (através da argumentação). 
Foram apresentados os três modos de construção do discurso 
importantes na comunicação científica dos resultados de um tra-
balho, enfatizando sua organização interna e as unidades linguís-
ticas que os tornam possíveis. Finalmente, chamamos a atenção 
para o fato de que os textos científicos (relatórios, projetos de 
pesquisa, artigos teóricos, monografias etc.), geralmente combi-
nam os três tipos de sequência – descritiva, explicativa e argu-
mentativa. Compete ao pesquisador/autor desenvolver um texto 
adequado para comunicação final de seu trabalho de pesquisa.
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TIPOS DE PESQUISA E PLANOS DE PESQUISA
O foco do Eixo 02 é a apresentação dos tipos de pesquisa que 
pretendem conhecer melhor a realidade, examinando os diferentes 
processos de coleta de informações e dados. Em pesquisa 
precisamos estimular respostas, questionar e observar para 
produzir nossos dados. Os dados são organizados e examinados 
para atribuir significados. Se estamos trabalhando com informações 
de outros autores e pesquisadores, nos compete coletar e construir 
uma reflexão sobre os significados dessas informações. A partir 
da análise, interpretação e crítica das informações coletadas que 
vamos discernir padrões nas respostas, contrastar opiniões, 
identificandotendências e as associações existentes.
Vamos explorar a preparação necessária para estabelecer um 
plano de pesquisa - escrever um projeto, destacando a busca de 
foco no objeto e problema da pesquisa. Esclarecemos também os 
requisitos e as normas para Trabalho de Conclusão de Curso na 
ESAB. A Unidade 08 descreve a importância dos objetivos, a 
justificativa e o embasamento teórico no planejamento. 
Aprofundamos também na organização da investigação 1) 
delimitando aspectos relevantes do problema escolhido; e 2) 
mostrando a importância de um quadro teórico inicial, sugerindo 
caminhos para a determinação das estratégias de investigação. 
Na Unidade 10 examinamos procedimentos básicos para a coleta 
e análise de dados quantitativos e qualitativos
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Pesquisar é conhecer a realidade. É levantar infor-
mações significativas e representativas existentes 
nesta realidade, chamados de “dados”. Às vezes, 
esses dados (atributos e características das pes-
soas e dos fenômenos que elegemos para estudar) 
podem ser observados, contados, medidos direta-
mente. Nesse caso, são informações tangíveis. Outras vezes 
muitos fenômenos que interessam ao cientista não podem ser 
medidos ou observados diretamente.
Nas Ciências Humanas, precisamos estimular respostas, questio-
nar e observar para produzir os nossos dados. Esses dados, então, 
serão examinados para que possamos lhes atribuir significados. E 
a partir da análise e interpretação das informações coletadas ire-
mos discernir padrões de respostas, tendências e associações.
É necessário, então, utilizar ferramentas que nos permitam chegar 
a coletar, organizar e analisar os dados. Os instrumentos são os 
mecanismos pelos quais organizamos e sistematizamos a coleta 
de informações. Para ser considerado um mecanismo adequado 
e confiável, o formato do instrumento precisa facilitar o registro 
eficiente das informações procuradas. Na coleta de dados é 
também necessário garantir a uniformidade de aplicação do 
instrumento de unidade de análise para outra, ou seja, de uma 
pessoa, de um grupo, de uma situação, para outra (Ver 
RICHARDSON, Capítulo 11 – Confiabilidade e validade, p. 174.).
www.esab.edu.br 77
Isso significa que, o instrumento de coleta (questionário, ficha de 
observação, roteiro de entrevista etc.) deve ser organizado de tal 
maneira que a forma de sua aplicação não altere a natureza dos 
dados registrados. Já os itens e perguntas, são padronizados em 
termos de seu formato.
É importante construir instrumentos que coletem informações que 
correspondam à realidade pesquisada, ou seja, que os instrumentos 
sejam válidos, que produzam informações verdadeiras e válidas 
para o objetivo do estudo. Para Richardson (1999), um instrumento 
é valido quando mede o que deseja.
6.1 Classificação das pesquisas
Santos (2000) classifica pesquisas em dois níveis ) a pesquisa 
acadêmica conduzida no âmbito da academia - universidades, 
faculdades ou outra instituição de ensino superior 2) a pesquisa 
de ponta desenvolvida por pesquisadores experientes que reali-
zam pesquisa direcionada a lidar com soluções não respondidas.
Pesquisa pode ser classificada também em função da técnica 
empregada. A documentação indireta é um processo de coleta 
de dados através de pesquisa documental (fontes primárias) ou 
pesquisa bibliográfica (fontes secundários):
Fonte primária é um documento ou qualquer 
fonte cuja origem remonta, de forma geral, à 
época que se está pesquisando, frequentemen-
te produzida pelas próprias pessoas estudadas. 
Fonte secundária consiste em todo trabalho 
que se baseia em outro, este sendo a fonte 
original ou primária. Tem como característica o 
fato de não produzir uma informação original, 
mas sobre ela trabalhar, procedendo a análise, 
ampliação comparação, etc. (LAKATOS, 2003, 
apud OTANI, 2011, p. 34).
www.esab.edu.br 78
Otani e Fialho (2011, p. 35) visa a documentação direta como 
caracterizada pela coleta de dados no próprio local onde os fenô-
menos ocorrem, obtidos de pesquisa em campo (contato direto 
com a realidade) ou em laboratório (controle de variáveis e foco). 
A pesquisa também pode ser classificada de acordo com sua fina-
lidade, seu objetivo principal. Severino (2007) destaca três possi-
bilidades com relação aos objetivos de um estudo:
	exploratória: quando levanta informações acerca de um 
objeto, mapeando as condições e a natureza desse objeto;
	descritiva: visa descrever as características principais de 
algo, apresentando possíveis relações e condições presen-
tes;
	explicativa: registra e analisa o fenômeno buscando a iden-
tificação de suas causas e a razão desse fenômeno.
6.2 Resumir o que já foi dito ou ir a campo?
Ao se preparar uma pesquisa devem ser incluídos e 
especificados os procedimentos metodológicos pla-
nejados para realizar o estudo. Dentre as informa-
ções que devem constar deste item está a classifica-
ção da pesquisa quanto à coleta de dados. A confusão 
mais frequente entre os pesquisadores está relacio-
nada justamente a isso.
Muitos informam que vão realizar uma pesquisa do tipo bibliográ-
fica. Se este for o tipo de pesquisa a ser realizado, significa que 
você vai produzir um ensaio teórico; vai ler algumas obras e, a 
partir disso, fazer uma síntese do pensamento dos autores con-
sultados. A pesquisa bibliográfica utiliza, exclusivamente, a coleta 
de informações secundárias, conceitos e dados em livros, revistas 
científicas, publicações eletrônicas e outros documentos escritos 
(publicados ou não).
www.esab.edu.br 79
Toda pesquisa tem algum tipo de referencial, que é uma revisão 
sistemática da literatura existente. O que é preciso ter claro é o 
seguinte: não se deve confundir a construção do quadro teórico 
ou referencial teórico com a pesquisa do tipo bibliográfica. Todo 
pesquisador precisa consultar livros, mas essa consulta aos livros, 
apenas, não caracteriza a pesquisa como bibliográfica. Veremos 
em outra unidade como escolher fontes e construir um quadro ou 
referencial teórico 
Mais uma vez: uma pesquisa bibliográfica é aquela em que os 
dados apresentados provêm apenas de livros, revistas cientí-
ficas, publicações eletrônicas e outros documentos escritos. 
No entanto, você pode escolher um outro caminho para coletar os 
dados: a pesquisa de campo. Nela, segundo a definição de Gil 
(2002), “(...) o pesquisador realiza a maior parte do trabalho pes-
soalmente, pois é enfatizada a importância do pesquisador ter 
tido, ele mesmo, uma experiência direta com a situação de estudo” 
(p. 53).
Este “outro caminho” trata-se de um estudo empírico, no qual o 
pesquisador sai a campo para conhecer determinada realidade, 
no interior da qual, usando os instrumentos e técnicas já especifi-
cadas, coleta dados para sua pesquisa.
A escolha de um método específico depende principalmente do 
objeto do estudo, mas o fator tempo e a necessidade para usar 
um ou vários métodos em conjunto influenciam a seleção. Pesqui-
sadores iniciantes não precisam ter domínio ou conhecimento de 
todos os métodos apresentados no quadro, mas é importante sa-
ber da abrangência de possibilidades disponíveis. O quadro a 
seguir mostra a complexidade de métodos de coleta de dados.
Alguns tipos de estudo usam mais do que um método ou técnica 
de coleta de dados. O bom estudo de caso exige a utilização de 
documentos, de observação e da coleta de informações 
www.esab.edu.br 80
diretamente com os principais atores envolvidos no problema. No 
entanto, por exemplo: a observação participante. O pesquisador 
pode optar por um método único para explorar um problema me-
nos pesquisado.
Em resumo, há conexões lógicas e metodológicas entre o tipo de 
pesquisa, os métodos e procedimentos selecionados e os próprios 
objetivos. Em geral, para quem está iniciando, saber que o elenco 
de métodos é grande, raramente tranquiliza ou resolve o problema 
da escolha. Para alguns autores o método utilizado define o tipo 
de pesquisa.
Richardson, por exemplo, sugere uma tipologiabastante simples 
(p. 326):
•	 Pesquisas históricas;
•	 Pesquisas exploratórias;
•	 Pesquisas descritivas;
•	 Pesquisas explicativas: enquetes, survey (levantamentos de 
opinião); experimentos; quase experimentos; estudos de 
caso
•	 Pesquisa-ação.
Como se pode ver, o tipo de pesquisa, então, é apenas um rótulo 
que se usa para diferenciar entre métodos e as técnicas principais. 
Na figura a seguir, são enumerados alguns tipos de pesquisa com 
suas respectivas características e principais formas de coleta de 
dados.
 
www.esab.edu.br 81
Figura 6.1: Forma de coleta de dados
Fonte: Adaptação da Figura 6.1 Contandropoulos (et. al.), 
1997, p.73.
www.esab.edu.br 82
A informação no quadro abaixo é mais detalhada comparando 
características segundo diversos parâmetros de análise.
PARÂMETROS 
DE CLASSIFI-
CAÇÃO
TIPO DE 
PESQUISA
OBJETIVOS
COLETA DE 
DADOS
CLASSIFICA-
ÇÃO
Pesquisa 
acadêmica
Aquisição de conheci-
mento e métodos de 
estudo
Coleta depende 
dos objetivos e 
natureza da 
pesquisa
Pesquisa de 
ponta
Superação científica 
de problemas e neces-
sidades não resolvidos
TÉCNICA EM-
PREGADA
Documenta-
ção indireta
Utilizar fontes primarias 
ou secundários para 
analise, interpretação
Documenta-
ção direta
Coletar dados direta-
mente
NATUREZA
Pesquisa bá-
sica
Gerar conhecimentos 
novos úteis para o 
avanço da ciência.
Pesquisa 
aplicada
Geral conhecimento 
para aplicação prática 
e solucionar problemas 
específicos
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OBJETIVOS
Pesquisa 
histórica
Reconstruir, sistemati-
zar acontecimentos 
para explicar fatos e 
tendências atuais.
Análise docu-
mental
Pesquisa ex-
ploratória
Conhecer melhor as 
características e pa-
drões existentes em 
um fenômeno, para 
postular associações e 
explicar as condições, 
causas e consequên-
cias.
Observação
Informação dos 
atores
Pesquisa 
descritiva
Descrever de forma 
holística, detalhada e 
sistemática os elemen-
tos, atributos, contexto, 
condições, tendências 
de um fenômeno ou 
área de interesse.
Observação, in-
formação dos 
atores
ABORDAGEM 
DO PROBLE-
MA1
Pesquisa 
quantitativa
Traduz informações 
em números usando 
técnicas estatísticas 
Instrumentos, 
dados secundá-
rios
Pesquisa 
qualitativa
Estudo descritivo com 
análise intuitivo de da-
dos e seu significado
Observação; 
roteiros de en-
trevista
FONTES DE 
INFORMAÇÃO
Campo Coleta de informações 
no local natural onde 
os fatos/fenômenos 
acontecem
Observação, 
instrumentos
Laboratório Reprodução artificial e 
controlada do fenôme-
no estudado 
Observação, 
instrumentos
Bibliografia Coleta de informações 
a partir de material im-
presso, publicado ou 
não, disponível em di-
versos formatos da 
mídia
Documentos, li-
vros, leitura de 
mídia
Quadro 6.1: Especificação de parâmetros de classificação, tipo de 
pesquisa, objetivos e principais formas de coleta de dados.Fonte: 
Quadro adaptado de Richardson (1999, p. 326-327) e Otani e 
Fialho (2011, p. 35).
www.esab.edu.br 84
PARÂMETROS 
DE 
CLASSIFICAÇÃO
TIPO DE 
PESQUISA
OBJETIVOS COLETA DE 
DADOS
PROCEDIMENTOS 
TÉCNICOS
Bibliográfica
Obtenção de 
dados e 
informações de 
fontes 
secundárias
Análise de 
materiais 
disponíveis
Documental
Fundamenta-se na 
utilização de 
materiais sem 
tratamento 
analítico
Análise de 
materiais 
disponíveis
Levantamento/
Enquete
Levantamento e 
registro de 
comportamento 
verbal para 
investigar 
relações de 
causa-efeito e 
associações 
entre fenômenos, 
geralmente em 
amostras de 
sujeitos 
selecionados do 
universo maior 
da população. 
Exemplo: 
pesquisa de 
opinião.
Informação dos 
atores
Experimental
Investigação das 
possíveis 
relações de 
causa-efeito, 
submetendo 
grupo 
experimental a 
tratamento, 
intervenção, e 
comparando com 
outro(s) grupo(s) 
que não sofreram 
a intervenção 
(grupo de 
controle).
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PROCEDIMENTOS 
TÉCNICOS
Quase experi-
mental
Investigação de 
relações de 
causa-efeito com 
grupo sob 
intervenção, sem 
grupo de controle, 
ou comparando 
fatores; no 
mesmo grupo 
antes e após 
tratamento ou 
experiência; ou 
em grupos 
semelhantes.
Observação
Informação dos 
atores
Ex-pós facto
Pesquisa 
conduzida após a 
ocorrência do 
fato/fenômeno
Análise 
documental
Observação
Informação dos 
atores
Estudo de caso
Exploração 
intensiva que 
investiga 
fenômeno atual 
(individual ou 
coletivo) 
detalhadamente 
e holisticamente 
dentro de seu 
contexto de 
realidade.
Análise 
documental
Observação
Informação dos 
atores
Pesquisa-ação
Estudo 
participativo dos 
sujeitos da 
pesquisa em 
todas as etapas, 
com engajamento 
pleno do 
pesquisador em 
clarificar métodos 
e uso prático dos 
resultados.
Análise 
documental
Observação
Informação dos 
atores
www.esab.edu.br 86
PROCEDIMENTOS 
TÉCNICOS Pesquisa participante
Estudo 
caracterizado 
pela interação 
entre pesquisador 
e componentes/
atores da 
situação 
investigada
Observação
Informação dos 
atores
Quadro 6.1: Especificação de parâmetros de classificação, tipo de 
pesquisa, objetivos e principais formas de coleta de dados. (conti-
nuação)
Fonte: Quadro adaptado de Richardson (1999, p. 326-327) e Ota-
ni e Fialho (2011, p. 35).
Sabemos que o quadro acima pode assustar qualquer pesquisa-
dor perante as diferentes possibilidades de escolha de tipos e 
procedimentos técnicos. Precisa lembrar que a metodologia cien-
tífica é um conjunto de abordagens e processos utilizados para 
formular e resolver problemas. A escolha dos métodos e procedi-
mentos depende do problema identificado e a finalidade do estudo 
em relação desse problema.
6.3 Fazendo a sua escolha
Diante dessas opções, você precisa decidir por um 
destes dois caminhos: se seu trabalho será exclusivamente uma 
análise de pensamentos e ideias já apresentadas (tipo de pesqui-
sa bibliográfica) ou se é no campo que você vai investigar a res-
posta para o seu problema de pesquisa.
www.esab.edu.br 87
Nessa escolha, é importante ressaltar que seu TCC, para a maior 
parte dos aprendizes na pós-graduação, é a primeira oportunidade 
de fazer ciência. Os níveis escolares pelos quais passaram até 
então quase sempre exigiam que seus estudos se baseassem em 
ideias, pensamentos e teorias defendidos por outras pessoas.
Era sempre assim: “alguém disse isso”, “fulano defendeu aquilo” e 
“beltrano argumentou aquilo outro...” Quantas vezes você mesmo 
pôde defender suas ideias, na sala de aula? Preparar seu TCC 
utilizando a pesquisa de campo dá a você essa possibilidade! E 
mais: é a oportunidade para você usar as suas ideias na constru-
ção de um discurso científico!
Mesmo assim, talvez o tema de um estudo requer apenas um le-
vantamento bibliográfico. Há problemas de pesquisa com bastan-
te informação disponível. Um aluno de pós-graduação pode optar 
por concentrar-se na organização de material já disponível. A 
pesquisa bibliográfica que produz uma boa síntese crítica de infor-
mações disponíveis é um ótimo projeto de TCC na pós-graduação 
da ESAB. 
www.esab.edu.br 88
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Essa unidade apresentou muitos caminhos e opções. E ainda 
não iniciamos reflexões sobre a organização específica de um 
projeto, as normas para a comunicação científica, bem como 
outras considerações importantes no planejamento e 
organização de uma pesquisa? O que você precisa fazer a 
partir desse ponto para sentir mais confiança e segurança em 
produzir um texto científico?
www.esab.edu.br 89
A elaboração de um trabalho científico requer 
uma preparação por parte do pesquisador. 
Estamos falando, portanto, do planejamento 
da pesquisa. Toda pesquisa precisa ser pla-
nejada. Esse planejamento é mostrado em um 
documento chamado projeto de pesquisa. Mesmo que as normas 
para um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) na ESAB não 
requerem um projeto ou pré-projeto de pesquisa, é importante 
entender como planejar uma pesquisa e o formato correto de um 
projeto.
7.1 Planejamento da pesquisa: escrevendo o projeto
Em geral, na pós-graduação, antes de executar uma pesquisa,o 
pesquisador elabora um projeto ou plano de estudos, que é entre-
gue ao orientador, para que, em conjunto, possam discutir a melhor 
forma de executar a pesquisa, fase em que os dados são coletados 
para, posteriormente, serem analisados. Esse entregue não ocor-
re na ESAB.
No projeto, o pesquisador informa o que vai estudar; o que preten-
de alcançar com seu estudo, as razões que o levaram a querer 
desenvolvê-lo; o que já foi dito sobre o tema que ele pretende 
estudar (as referências e a bibliografia disponível) e de que ma-
neira o estudo será desenvolvido. Nessa unidade pretendemos 
mostrar alguns pontos importantes para garantir um foco maior no 
planejamento e execução de um projeto.
www.esab.edu.br 90
Saiba mais
O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) constitui-se em 
um momento de potencialização e sistematização de 
habilidades e conhecimentos adquiridos, na forma de 
pesquisa acadêmico-científica. Trata-se de uma experiência 
fundamental uma vez que proporciona a oportunidade de 
resolver de forma rigorosa e criativa problemas teóricos e 
empíricos relativos à formação1.
Como trabalho que se submete aos padrões da produção 
científica, o artigo deve respeitar seus parâmetros. Na 
ESAB, ela envolve três etapas:
1. Etapa 1. Produção e qualificação de TCC
2. Etapa 2. Preenchimento/atualização de formulário para 
agendamento da defesa
3. Etapa 3. Defesa e conceito do TCC
O artigo científico é, portanto, um trabalho de síntese que 
articula o conhecimento global do aluno no interior de sua 
área de formação. Desta forma, deve ser concebido e 
executado como uma atividade científica. O trabalho deve 
obedecer às orientações do Manual de Produção de 
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC): Artigo Científico, 
bem como os padrões existentes para a produção científica. 
Do ponto de vista do discente, a defesa diante de uma 
Banca Examinadora significa a possibilidade de testar sua 
competência discursiva, de exercitar sua capacidade 
argumentativa e de defender sua perspectiva frente a outras 
diferentes ou concorrentes. Ao mesmo tempo, permitir-lhe-á 
esclarecer elementos de seu trabalho que possam ter ficado 
obscuros ou frágeis do ponto de vista de sua consistência 
ou pertinência científica. Neste sentido, a defesa do TCC 
exercitará a capacidade lógico-dedutiva, de análise e de 
síntese do aluno, bem como sua fluência em resposta diante 
de argumentos distintos daqueles que desenvolveu. A 
necessidade de defesa diante de uma Banca justifica-se 
pela imposição da previsão legal.2
www.esab.edu.br 91
7.2 Em busca de convergência de foco no objeto da pesqui-
sa
Uma dificuldade comum a todo/a pesquisador/a é estabelecer um 
ponto focal na sua pesquisa, já que foco pode significar tanto um 
ponto de convergência quanto um ponto de divergência. Durante 
a elaboração de um projeto de pesquisa algumas vezes temos a 
sensação de estar detalhando demais, outras vezes o objeto da 
investigação parece demasiado “vago”. Sabemos também que as 
partes de um projeto devem estar necessariamente relacionadas 
com o todo.
A definição do problema de pesquisa supõe conhecimento prelimi-
nar do fenômeno escolhido para estudo (Richardson, 1999: p. 58). 
Mas o/a pesquisador/a pode definir o problema de múltiplas formas 
distintas. Em muitos casos o/a pesquisador/a supõe-se em condi-
ções de definir seu problema de pesquisa sem a participação da 
população em estudo... (p. 58). Em outras palavras, o problema a 
ser investigado é levantado a priori pelo/a pesquisador. 
Em alguns casos, como afirma Richardson, o/a pesquisador pode 
inserir-se na população alvo e juntamente com ela tentar definir os 
problemas a serem pesquisados. Nesse caso particular, o pesqui-
sador acredita que a população que pretende estudar é a única 
que tem condições de levantar seus problemas prioritários de 
pesquisa (ibid.).
www.esab.edu.br 92
Neste caso, o projeto de pesquisa deve necessariamente detalhar 
os processos pelos quais se pretende definir 
os problemas da pesquisa. Os sujeitos/ par-
ticipantes do estudo devem ser também 
descritos, bem como as condições e contex-
to sob análise. O foco neste caso emerge da 
interação sujeito-sujeito.
Uma visão mais tradicional da ciência às 
vezes nos impede de encarar pesquisa en-
quanto processo em definição, onde a re-
lação sujeito-sujeito pode alterar profunda-
mente os meandros da investigação em 
curso. Somos também exigidos/as pela academia a nos conformar 
com procedimentos estáticos, determinados a priori, que preveem 
quase todo o processo de pesquisa, fechando prematuramente 
nossas ideias em uma estruturação formal de teorias e métodos.
Esse dilema está presente em nosso pensamento e às vezes difi-
culta a definição e o foco do problema da pesquisa. Em síntese, 
aparece como controvérsia entre dois polos – uma visão de pes-
quisa aberta versus outra de pesquisa fechada. O modelo da 
pesquisa fechada muitas vezes nos induz a definir, reduzir e 
fragmentar a problemática da pesquisa a um aspecto menor do 
problema maior que gostaríamos de investigar. Por outro lado, um 
modelo mais aberto ou participativo pode protelar decisões impor-
tantes para especificar claramente os propósitos básicos da pes-
quisa.
O/a pesquisador que busca clareza em projetar uma investigação 
científica de sua prática e da realidade cotidiana da sua escola 
precisa delimitar seu objeto e seus métodos. O quadro a seguir 
examina outros aspectos de nossos problemas em alcançar maior 
foco.
 
www.esab.edu.br 93
Um efeito negativo de nossa formação em pesquisa (...) é o con-
ceito de “tema” - tema de pesquisa, tema da dissertação, tema do 
projeto etc. Essa palavra não contribui, especialmente para quem 
se inicia em projetos de pesquisa, para o esclarecimento ou a 
delimitação do que se pretende estudar. O tema não vincula, orga-
nicamente, o pesquisador com o objeto de pesquisa.
Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a 
palavra tema é definida de cinco maneiras: “1. Proposição que vai 
ser tratada ou demonstrada; assunto: O tema da palestra é a arte 
grega. 2. Exercício escolar para retroversão ou análise. (...) 3. 
Texto em que se baseia um sermão. (...) 5. (Mús) Motivo que é o 
germe do qual procede e no qual se desenvolve a composição.- 
(Observe que nenhuma dessas definições estabelece relação 
com a construção do conhecimento científico. Serve apenas 
para confundir. Mais um conceito mal utilizado nas ciências so-
ciais.
O que significa a palavra fenômeno?
Segundo o mesmo Dicionário “Aurélio”, fenômeno é: “1. Qualquer 
modificação operada nos corpos pela ação dos agentes físicos ou 
químicos. 2. Tudo o que é percebido pelos sentidos ou pela cons-
ciência. 3. Fato de natureza moral ou social. (...) 10. (Filos.) Tudo 
o que é objeto de experiência possível, i. e., que se pode manifes-
tar no tempo e no espaço segundo as leis do entendimento.”
Observe que nessas tentativas de definição, o fenômeno é 
apresentado como tendo características próprias e ocupando 
um lugar no tempo e no espaço. Assim, o fenômeno existe, tem 
essência e pode ser delimitado enquanto objeto do conhecimento 
científico. Se o pesquisador pensa em termos de fenômeno, sabe 
que, por definição, deve estudar os elementos que compõem o 
fenômeno (não precisa analisar todos, pode escolher alguns), 
suas características no tempo e no espaço (lugar).
Tomemos a problemática da evasão escolar:
1. Se optamos por encará-la enquanto tema (evasão escolar), 
nada indica que temos que considerar elementos, tempo, ou 
lugar onde ela acontece.
2. Se optamos por considerá-la enquanto fenômeno (evasão 
escolar), por definição, temos que considerar seus 
www.esab.edu.br 94
elementos, características, localizá-la no tempo e em algum 
lugar. Exemplo: A evasão escolar no Brasil na década de 60.
Quadro 7.1 - Fenômeno versus tema
Fonte original com modificações em negrito: Richardson, 1999: p. 
57-58,
7.3 Definindo o problema de pesquisa
O primeiro passo é definir o que vai pesquisar. 
Isso significaencontrar o que chamamos pro-
blema de pesquisa. No caso da pesquisa cien-
tífica, o problema não está ligado a coisas ne-
gativas, pelo contrário, se o pesquisador tem 
um problema para analisar, já esta com meio caminho andado.
Assim, todo pesquisador precisa ter um problema de pesquisa. E, 
é justamente o problema que o torna um pesquisador. Sem pro-
blema não há pesquisa. Problema está relacionado a dúvida. E se 
não temos dúvidas, para que pesquisar?
Em geral, os pesquisadores iniciantes confundem alguns pontos 
ao definir o problema de pesquisa. Quando se pergunta a um deles 
sobre o que trata seu trabalho, em geral, a resposta que se recebe 
está mais relacionada a área ou ao tema, não se constituindo, 
portanto, um problema. Para clarear isso, vamos a alguns exem-
plos:
Uma aluna de pós-graduação “lato sensu” em Comunicação Em-
presarial diz que sua pesquisa será sobre a comunicação no setor 
de mármore e granito em determinado local. O que temos aqui é 
o assunto que ela vai tratar, não é o problema.
O problema de pesquisa é a pergunta a que o pesquisador busca 
responder durante a execução da pesquisa. E, é a partir do assun-
to ou tema, que ele define essa pergunta. No exemplo que 
www.esab.edu.br 95
acabamos de ver, a pesquisadora pode ter algumas dúvidas, que 
podem ser problemas de pesquisa. Por exemplo:
	Qual a percepção dos empresários do setor de mármore 
sobre o uso das ferramentas de comunicação e divulgação?
	Quais as informações recebidas pela população local sobre 
o setor de mármore e de que forma são recebidas? 
	Qual a opinião da sociedade local sobre os impactos da ex-
tração de mármore sobre o meio ambiente e a zona rural?
Cada pergunta pode ser considerada um problema de pesquisa. 
É porque ao buscar respondê-las que a pesquisadora realiza uma 
pesquisa e, ao final, espera, de fato, encontrar a resposta. É em 
função do problema que o pesquisador define como vai executar 
cada uma das etapas da pesquisa. Mas, como definir o que se 
quer pesquisar?
Pelo exemplo dado, podemos observar que a definição de um 
problema de pesquisa parte do macro (fenômeno, assunto, tema) 
para o micro. Portanto, para chegar ao problema de pesquisa, é 
preciso analisar detalhadamente de forma esmiuçada.
www.esab.edu.br 96
Booth et al (2000, p. 57) mostra um esquema que pode ser útil 
na hora de definir o problema de pesquisa que você pretende 
responder em seu trabalho.
1) Especifique seu tema ou tópico ou área de interesse:
Gostaria estudar, pesquisar _____________________________
_______.
2) Formule sua pergunta:
A pergunta deve comunicar exatamente o que você quer 
descobrir.
3) Estabeleça a fundamentação lógica para a pergunta e o 
projeto: 
Esta fundamentação deve ser uma espécie de justificativa da 
pergunta. Para entender - como? / por que? / o que ? 
_____________________________
É um esquema que você pode e deve exercitar, pois vai ajudá-lo 
a encontrar seu problema de pesquisa. Os autores sugerem que 
o pesquisador continue utilizando-o também durante a 
realização da pesquisa, para que tenha clareza do ponto em que 
se encontra, o que facilita que se mantenha no rumo que traçou 
para si.
PARA SUA REFLEXÃO
www.esab.edu.br 97
Pensando bem, o esquema acima não representa novidade 
para você, que, inconscientemente, já deve tê-lo usado várias 
vezes ao tentar resolver problemas no seu dia a dia.
Booth et al (2000) afirmam que os problemas do dia a dia podem 
suscitar problemas de pesquisa, porque nos fazem questionar 
algo que ainda não sabemos e que poderia solucioná-lo. Quando 
não sabemos algo, temos um problema de pesquisa, que precisa 
ser investigado, ajudando, dessa forma, a resolver os problemas 
do nosso cotidiano.
A pesquisa, portanto, faz parte da nossa vida, o tempo todo. 
Quando falamos de teoria e de conhecimento, estamos nos refe-
rindo a algo que não conhecemos e, por isso mesmo, estamos 
alienados em relação a esse fenômeno desconhecido. Não pense 
que a pesquisa que você deverá desenvolver está num âmbito 
externo, bem distante de você. Na verdade, os procedimentos que 
executamos ao longo da pesquisa têm mais a ver conosco do que 
imaginamos. O esquema de aprendizagem vivencial a seguir 
mostra isso.
É importante ressaltar que esse ciclo não ocorre da mesma 
maneira com todas as pessoas. Isso quer dizer que, para alguns, 
o desejo de pesquisar pode se iniciar, por exemplo, durante a re-
flexão sobre determinado assunto ou quando se está executando 
determinada ação. Para muitos alunos a necessidade é conse-
quência de um pré-requisito de um curso: Escrever uma monogra-
fia ou artigo científico.
O que importa é que o pesquisador se reconheça nesse ciclo que, 
saiba em que posição se encontra. Outro ponto interessante de se 
destacar é que, pela nossa capacidade de discernimento, pode-
mos retornar a alguma etapa, se percebermos que algo na execu-
ção da pesquisa não nos levará onde pretendemos chegar.
www.esab.edu.br 98
Figura 7.1: Ciclo de aprendizagem vivencial
Fonte: Autoria própria 
Antes de formatar um projeto ou plano de pesquisa precisamos 
vivenciar aspectos do ciclo acima, definir os nossos interesses e 
tentar expressar isso como pergunta ou problema. Pesquisa que 
produzir conhecimento (saber) é um processo de aprendizagem 
interna que se expressa um resultado comunicável. Está 
relacionada às escolhas que fazemos na definição dos processos 
www.esab.edu.br 99
de planejamento e execução. Vamos continuar analisando outros 
componentes importantes para nosso planejamento
(Footnotes)
1 Assim, é que a ESAB define a experiência final de seus cursos Lato Sensu e MBA.
2 Resolução CNE/CES nº 1 de 2007.
www.esab.edu.br 100
Essa unidade apresenta alguns esboços para um plano ou projeto 
de pesquisa. Ressaltamos que apesar da normatização da ABNT 
para projetos de pesquisa, há diversas outras possibilidades 
dependendo da área do estudo, as noções do/a pesquisador/a 
bem como os possíveis requisitos dos cursos de pós-graduação. 
Antes de procurar um roteiro formal para seu plano de pesquisa, 
recomendamos um formato para resumir pontos importantes que 
possam facilitar esse plano.
Recomendamos um roteiro simples para alunos que preparam um 
plano de pesquisa para os cursos da ESAB. Resumindo o que foi 
levantado até agora: o projeto é um planejamento que detalha o 
que o pesquisador pretende estudar, porque e como será realiza-
do o trabalho.
8.1 Um guia com um mínimo de pontos para um projeto de 
pesquisa
O guia a seguir apresenta um número mínimo de tópicos e pode 
orientar a elaboração de um projeto ou plano de pesquisa, inde-
pendente da área de estudo. Lembre-se de que uma qualidade 
essencial de um bom cientista é sua capacidade de autocrítica, 
que supõe um trabalho de revisão constante de seu trabalho e de 
seus planos. Você não deve hesitar em alterar qualquer elemento 
já produzido num projeto de acordo com a sua concepção atual da 
proposta, que está sempre em transformação.
Os itens sugeridos no guia podem ser respondidos e, mais tarde, 
www.esab.edu.br 101
transformados em um formato oficial ou padronizado de projeto. 
Nem sempre há uma maneira mais ‘certa’ ou cientificamente ‘cor-
reta’. Isso explica por que há tantos livros de metodologia de 
pesquisa com receitas diferentes para a elaboração de projetos. O 
pesquisador precisa tomar decisões durante a elaboração do 
projeto à medida que delimita seu estudo.
O guia é uma ferramenta importante, pois, como dissemos ante-
riormente, ele contém os principais elementos de um projeto de 
pesquisa e sua sequência ajuda a organizar uma proposta de 
trabalho.
1. Título: Simplifique usando conceitos e expressões claras. Sem-
pre pode ser mudado ao longo do trabalho. Um bom título é sempre 
conciso; não entra em detalhes; o titulo, provoca e atrai, por meio 
da síntese de ideias. (Sugestão: 15 palavras ou menos.)
2. Subtítulo: Utilize apenas para clarificar. Subtítulo não é neces-
sário. Títulos grandes podem gerar confusão.
3. Autor(es): Identifique osprincipais pesquisadores/as respon-
sáveis, incluindo todos os nomes no caso de pesquisa em grupo.
4. Instituição: Instituição / unidade de vínculo / origem dos auto-
res.
5. Mês e ano: Identifique a data inicial da proposta.
6. Apresentação do problema a ser investigado: Trata-se de 
um resumo da problemática.
7. Enumeração das questões que devem ser respondidas ou 
hipóteses a serem analisadas: Lembre-se de que a hipótese é 
uma proposição de resposta provisória à questão colocada e ela 
guia o trabalho de coleta e análise de dados. Em pesquisas des-
www.esab.edu.br 102
critivas ou exploratórias hipóteses não são necessárias.
8. Justificativa: Especifique a importância do trabalho proposto, 
sua relevância para seu campo de estudo e para os atores a serem 
pesquisados, de um ponto de vista teórico (avanço do conheci-
mento) e prático (impacto sobre alguma realidade atual). Use ar-
gumentos convincentes, não apenas justificando o seu interesse 
pessoal no estudo.
9. Contextualização do problema: Qual o contexto atual do pro-
blema que você pretende pesquisar? Por que este problema se 
manifesta assim? Sempre foi assim? Quais os fatores que contri-
buem para a existência deste problema? Quais dimensões/auto-
res/processos fora do contexto imediato do problema exercem 
algum tipo de influência nos fenômenos sob análise?
10. Objetivo geral: Define com precisão o foco do estudo com 
frases curtas e diretas, que comunicam claramente o objetivo 
principal da pesquisa – aquilo que é principal. Cuidado com os 
verbos! Não use “compreender”, “descrever”, “identificar” ou “ela-
borar” se conseguir escolher um verbo mais especifico. Procure 
uma frase que declare o objetivo em termos dos principais fenô-
menos a serem investigados.
11. Objetivos específicos: Os objetivos específicos são eficien-
tes quando delimitam os passos, as etapas e sua sequência no 
decorrer da investigação. Quantos objetivos? O suficiente para 
focalizar as etapas do trabalho!
12. Quadro ou referencial teórico: Conceitos, teorias, hipóteses 
e preposições. O quadro contextualiza seu objeto no debate teóri-
co atual. A partir de que autor ou qual teoria/conceito você preten-
de trabalhar? Indique os recursos bibliográficos inicialmente 
www.esab.edu.br 103
levantados. Não precisa ser exaustivo. Especifique a abrangência 
do levantamento a ser sistematizado. Cuidado para não se restrin-
gir ao argumento de que “pouco existe sobre o tema”. Pesquisa-
dores/as iniciantes necessitam de subsídios bibliográficos, princi-
palmente conceituais para sustentar suas produções científicas 
iniciais.
13. Recursos metodológicos: Especifique o tipo da pesquisa, os 
métodos e principais técnicas de coleta e de análise dos dados. 
Quais as estratégias de coleta de dados? Quais os instrumentos 
previstos? Como pretende analisar os dados? Quais as categorias 
de respostas prováveis? Há possibilidade para a emergência de 
outras categorias?
14. Unidade(s) de análise: Qual a principal fonte das informa-
ções? Quais os sujeitos do estudo? Quem? Onde? A unidade de 
análise pode ser o indivíduo, a turma, a sala de aula, uma série, 
uma escola, um município; um trabalhador, um departamento, 
uma fábrica, um setor econômico. Em que nível você pretende 
trabalhar? No nível individual ou coletivo? Qual será objeto de in-
vestigação a sala de aula ou os alunos individuais que a frequen-
tam? Será feito comparações de instituições, unidades, pessoas 
ou grupos? Se precisar, indique mais de uma unidade de análise 
no seu planejamento.
15. Cronograma: Determine a data final da sua produção e orga-
nize um calendário de atividades para realizar sua pesquisa. Cada 
fase ou etapa deve ser programada em função do tempo neces-
sário para executar as tarefas indicadas. A coleta de dados pode 
exigir bastante tempo, mas a análise das informações coletadas e 
a produção do artigo/monografia é a mais trabalhosa e também 
demorada. Deixe tempo suficiente para cada atividade. Lembre-se 
de que muitas tarefas são simultâneas e independem da 
www.esab.edu.br 104
finalização de outras. O melhor prazo é o tempo que você estabe-
lece para você mesmo/a!
16. Referências: Organize sua bibliografia, referências e citações 
na formatação correta para evitar a perda de tempo.
17. Estrutura e formato de seu trabalho: Um bom projeto plane-
ja com antecipação o formato final do relatório de pesquisa. Quais 
os itens e subitens que são essenciais para cada setor ou capítulo? 
Quais os títulos que você gostaria de adotar para os capítulos ou 
divisões principais do documento? Qual o conteúdo relevante para 
sua inclusão em anexo ou como apêndice? Quais as normas de 
apresentação que você pretende seguir? Como vai ser a formata-
ção final, a capa, a reprodução em papel ou outra mídia?
Quadro 8.1: Guia de um projeto de pesquisa
Fonte: Doxsey, 2004; Goldenberg, 2000; Pádua, 2000.
8.2 A norma oficial e padronizada de um projeto de pesquisa
Segundo a NBR 15287: 2011, a apresentação do Projeto de 
Pesquisa deverá ser realizada levando-se em conta a seguinte 
estrutura:
1. Introdução
2. Problema
3. Hipótese
4. Objetivo Geral
5. Objetivos Específicos
6. Justificativa
7. Revisão da Literatura
8. Metodologia da 
Pesquisa
9. Tipo de Abordagem
9.1 Tipo de Pesquisa
9.2 Tipo de Delineamento
9.3 Coleta de Dados
9.4 Tratamento dos 
Dados
www.esab.edu.br 105
10. Recursos
11. Cronograma
12. Referencias
13. Glossário (opcional)
14. Apêndice (opcional)
15. Anexo (opcional)
Quadro 8.1 Estrutura do Projeto
 Fonte: NBR 15287: 2011
A seguir, serão discutidos alguns componentes do projeto de pes-
quisa para ilustrar sua importância e função no planejamento.
8.3 Definindo o objetivo da pesquisa
Uma vez definido o problema de pesquisa, 
você já sabe qual é o objeto da sua pesquisa. 
Se o problema de pesquisa é “qual a percepção 
dos empresários do setor de rochas e granitos 
sobre a utilidade das ferramentas de comuni-
cação (TI) na divulgação de suas empresas?”, o objetivo do pes-
quisador é “conhecer a percepção dos empresários do setor de 
Para entender melhor a normatização sugerida pela ABNT, explora o 
texto “Padrão PUC Minas de normalização: normas da ABNT para 
apresentação de Projetos de pesquisa” disponível no link:
CUNHA, H. R. DOS SANTOS. Padrão PUC Minas de normalização: 
normas da ABNT para apresentação de Projetos de pesquisa. Belo 
Horizonte: PUC Minas, ago. 2010. Disponível em: <http://www.
pucminas.br/documentos/normalizacao _projetos.pdf>. Acesso 
em 07 fev. 2017.
ESTUDO COMPLEMENTAR
http://www.pucminas.br/documentos/normalizacao _projetos.pdf
http://www.pucminas.br/documentos/normalizacao _projetos.pdf
www.esab.edu.br 106
rochas e granitos sobre a utilidade das ferramentas de comunica-
ção na divulgação de suas empresas”.
Quase a mesma coisa, não é? Quase! A mudança principal é a 
palavra conhecer, um verbo. Enquanto o problema de pesquisa é 
apresentado em forma de pergunta, o objetivo é normalmente re-
digido em uma frase completa utilizando o verbo no infinitivo.
Exemplos:
1. Problema da pesquisa: Quais os efeitos da urbanização da 
orla da Poligonal 11 – Projeto Terra – Vitória, ES na percepção 
ambiental da população residente?
 Objetivo geral da pesquisa: Examinar a percepção e atitudes 
da população residente em relação aos processos de urbanização 
do Projeto Terra, a recuperação e a preservação do manguezal e 
dos ecossistemas adjacentes à comunidade.
2. Problema de pesquisa: Qual a contribuição de software na 
administração de microempresas de confecção no polo da Glória, 
ES?
 Objetivo geral da pesquisa: Avaliar o impacto do uso de sof-
tware na administração de microempresas de confecção no polo 
da Glória, ES.
Para facilitar a execução de seu trabalho, o pesquisador define 
também objetivos específicos para a pesquisa. Os objetivos 
específicos dizem o que o pesquisador terá de fazer para alcançar 
o objetivo geral da pesquisa. Definem os vários pontos a serem 
abordados e se colocados em sequência se tornam “subtarefas”na organização do estudo. Os verbos dos objetivos específicos 
também devem ser utilizados no infinitivo. Vejamos um exemplo 
de objetivos específicos 
Objetivo geral: Identificar a percepção dos empresários do setor 
de rochas ornamentais capixaba sobre a importância do uso das 
ferramentas de comunicação na divulgação da imagem institucio-
nal
Objetivos específicos:
www.esab.edu.br 107
Levantar as ferramentas de comunicação já utilizadas pelo setor;
Analisar a influência do modelo de gestão utilizado nessas empre-
sas no nível de valorização das ferramentas de comunicação.
Em outras palavras, para identificar a percepção dos empresários 
em relação ao uso das ferramentas de comunicação, o primeiro 
passo do pesquisador é identificar quais as ferramentas usadas 
atualmente pelas empresas do setor. Em geral, as empresas que 
utilizam um modelo moderno de gestão reconhecem a importância 
da comunicação. Se o pesquisador tem informações sobre o mo-
delo de gestão adotado pelas empresas do setor investigado, será 
possível fazer uma análise de como esse modelo influencia o nível 
de valorização das ferramentas de comunicação.
Veja que, quanto mais informações o pesquisador tem a respeito 
do assunto, mais fácil encontrará a resposta para o problema da 
pesquisa, por isso, a leitura é um hábito fundamental para apro-
fundar na temática do trabalho.
8.4 O objetivo determina o caráter da pesquisa
O objetivo geral da pesquisa, como foi dito, esclarece o que se 
pretende alcançar com a investigação. Como mostrado anterior-
mente, o objetivo geral explicita, também, o caráter ou especifici-
dade da pesquisa: exploratório, descritivo ou explicativo. Vejamos 
de novo as características de cada uma delas.
	Pesquisas exploratórias: buscam uma aproximação com 
o fenômeno, pelo levantamento de informações que poderão 
levar o pesquisador a conhecer mais a seu respeito.
	Pesquisas descritivas: realizadas com o intuito de descre-
ver as características do fenômeno.
	Pesquisas explicativas: ao realizar um estudo dessa natu-
reza, o pesquisador procura explicar causas e consequên-
cias da ocorrência do fenômeno.
www.esab.edu.br 108
O caráter da pesquisa influencia todo o seu desenvolvimento, 
a começar pela maneira como o pesquisador determina os 
objetivos de sua investigação. Você já sabe que inicia-se a 
escrita de um objetivo com um verbo no infinitivo. Porém, que 
verbo usar? Richardson dá a seguinte orientação:
Usualmente, em uma pesquisa exploratória o 
objetivo geral começa pelos verbos: conhecer, 
identificar, examinar, levantar e descobrir; uma 
pesquisa descritiva, inicia-se com os verbos 
caracterizar, descrever e traçar; e uma pesquisa 
explicativa, começa pelos verbos analisar, ava-
liar, verificar, explicar etc.(1999, p. 63).
8.5 O pesquisador iniciante mais explora do que explica
Pesquisadores iniciantes, como é o caso dos estudantes de gra-
duação e de pós-graduação geralmente realizam pesquisas de 
caráter exploratório. Isso não é uma afirmação negativa. Gil (1994) 
esclarece que a exploração do fenômeno tem como objetivos de-
senvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias. A pesquisa 
exploratória é tão importante quanto os outros tipos de estudo.
Esse tipo de pesquisa é realizado, especialmente, quando há 
poucas informações disponíveis sobre o tema a que se relaciona 
o objeto de estudo. Justamente pelo escasso conhecimento do 
assunto, o planejamento é flexível, de forma que os vários aspec-
tos relativos ao fato possam ser considerados. A escassez de in-
formações torna difícil a formulação de hipóteses, como requerem 
as pesquisas descritivas e explicativas.
Na verdade, é sobre as pesquisas científicas que descrevem e 
explicam os fenômenos que você mais ouve falar. Elas são execu-
tadas com muita frequência por pesquisadores da área de saúde. 
Eles realizam experimentos, acompanham pacientes por anos, 
medindo taxas para que, ao final do estudo, possam encontrar as 
respostas e relações que procuram.
www.esab.edu.br 109
Bons trabalhos científicos muitas vezes são trabalhos simples. 
Pesquisadores iniciantes não precisam confeccionar projetos 
complicados ou ficar imobilizados pela mistificação desnecessária 
da pesquisa. É importante ter foco no problema a ser estudado, 
construir objetivos claros, traçar um plano executável com os re-
cursos e tempo disponível e usar procedimentos adequados para 
a proposta.
Nesse Estudo Complementar indicamos algumas fontes e recur-
sos para aprofundar seus conhecimentos. Muitas informações 
sobre o planejamento e especificação dos objetivos de uma pes-
quisa estão disponíveis:
ALVES, G. Dicas de pesquisa sociológica. Disponível em http://
pesquisasociologica.blogspot.com/ Acesso em 17 nov 2010. ane-
xado em formato doc
GÜNTHER, H. (Org.) Planejamento de Pesquisa para as Ciências 
Sociais. Disponível em http://www.unb.br/ip/lpa/pdf/02Sugestoes.
pdf. Acesso em 04 jul 2007. Ver MIDIATECA para cópia em forma-
to pdf.
PINHEIRO, I. A. Dicas para escrever um trabalho acadêmico. 
Disponível em http://www.inf.ufsc.br/~rcampiol/downloads/dicas_
escrever_texto_cientifico.ppt. Acesso em 04 jul 2007. Ver MIDIA-
TECA para copia em formato Powerpoint.
SOSSAI, J. A. Determinação de objetivos educativos Disponível 
em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0034-89101974000400009&lng=en&nrm=. Acesso em 04 jul 
2007. Ver MIDIATECA para copia em formato pdf.
WAZLAWICK, R. S. Como fazer uma dissertação de mestrado em 
informática na educação: uma análise reflexiva sobre a ironia do 
processo. Disponível em http://zamorim.com/textos/tesedemes-
trado.html. Acesso em 08 fev 2017. anexado em formato doc.
ESTUDO COMPLEMENTAR
www.esab.edu.br 110
8.6 Justificando a importância da pesquisa
Nenhum pesquisador acorda pela manhã e diz “Ah, 
vou pesquisar sobre tal problema!”, assim, sem 
mais nem menos. A pesquisa científica gira em tor-
no de uma dúvida, em torno de questões que nos 
inquietam e que, por isso mesmo, gostaríamos de 
ter respostas para elas. Assim, se um pesquisador 
procura respostas para determinado problema, esse problema 
surge em decorrência de uma motivação, um interesse, um dese-
jo pessoal. Pesquisamos apenas aquilo que consideramos impor-
tante para nós, para a humanidade ou para a nossa área de co-
nhecimento.
Os pesquisadores que se dedicam a entender o fenômeno da 
evasão escolar, por exemplo, o fazem porque as respostas que 
pretendem encontrar poderão auxiliar na definição de programas 
que contribuam para manter o aluno na escola. O índice de de-
senvolvimento de um país se mede também pela escolaridade de 
sua população. Daí, a importância de se ter um maior número que 
esteja matriculado e frequentando a escola.
Ao organizar o seu projeto, você deverá explicitar os motivos pes-
soais que o levaram a trabalhar com o problema de pesquisa que 
definiu para si. Em seguida, você apresentará o problema de 
pesquisa, apontando a importância da realização de tal estudo, 
mas não apenas para você. O que realmente constrói uma jus-
tificativa são os argumentos que substanciam o esforço para 
compreender melhor os fenômenos e suas interações. Neste 
sentido, estamos contribuindo para a construção do saber e o 
avanço do conhecimento.
www.esab.edu.br 111
8.7 Fundamentação teórica e sua organização
Uma vez definida a problemática da pesquisa e os motivos que o 
levam a pesquisá-la, o pesquisador levanta informações a respei-
to de tal problema e como ele pode ser explicado. Procuramos as 
explicações já existentes e as tentativas de buscar um entendi-
mento mais sistematizado sobre o problema, suas possíveis cau-
sas e seus efeitos nas pessoas, nas instituições e na sociedade.
Deve-se perguntar em que contexto o problema surgiu e como se 
encontra inserido, levantando o seu contexto, suas características 
sociais, culturais e ambientais. É importante perguntar-se, ainda, 
quais as ideias, os conceitos, construtos, hipóteses e teorias que 
contribuem para entender esse problema. Estamos falandosobre 
a fundamentação, quadro ou referencial teórico de uma pesquisa!
Na fundamentação teórica, o pesquisador dá informações sobre o 
que já foi produzido sobre o fenômeno que ele pretende estudar. 
Quando você apresenta ideias e teorias, é preciso deixar claro por 
que elas estão sendo citadas, no que contribuem e/ou de que 
forma se relacionam com o fenômeno que será investigado.
Dessa forma, é preciso identificar materiais existentes como livros, 
documentos, artigos, monografias, dissertações, teses. Portanto, 
a leitura e exploração de múltiplas fontes são hábitos que devem 
ser cultivados pelo pesquisador. Ao analisar o material consultado, 
o pesquisador pode, também, apresentar questões alternativas 
que podem ser estudadas dentro desse referencial. Richardson 
(1999) sugere uma sequência para elaborar a fundamentação 
teórica de uma pesquisa científica:
	Definir o fenômeno, apresentando algumas interpretações 
dadas a ele e deixando clara a conceituação que se preten-
de adotar ao longo da pesquisa (isso é necessário, pois, nas 
Ciências Humanas, alguns fenômenos são interpretados de 
diversas maneiras, como por exemplo, a intimidade, a auto-
nomia, a paixão);
www.esab.edu.br 112
	Caracterizar o fenômeno, explicitando os elementos que o 
compõem e o que já foi dito sobre eles, apresentando, tam-
bém, as relações do fenômeno a ser estudado com outros 
fenômenos;
	Na conclusão, o pesquisador torna a fazer referências à 
conceituação do fenômeno e a sua caracterização e reapre-
senta os objetivos de sua pesquisa.
É importante registrar e organizar o material identificado no 
levantamento bibliográfico. Tempo precioso é perdido e há risco 
de confusão mental quando não criamos mecanismos para ordenar 
o nosso trabalho. Muitos pesquisadores nem acham material es-
sencial previamente consultado se não se organizam.
Você pode examinar os referenciais de estudos publicados 
em revistas eletrônicas em seu campo de estudo, bem 
como buscar teses e dissertações defendidas na maioria 
das universidades brasileiras. A biblioteca dos programas 
de pós-graduação muitas vezes tem acervos disponíveis 
de sua produção científica. Vários cursos da pós-gradua-
ção oferecem revistas eletrônicas com artigos de professo-
res e alunos. Artigos publicados em revistas científicas 
também contêm seus referenciais teóricos destacados no 
início do artigo, onde citam as obras mais recentes relacio-
nadas à temática do trabalho. Explora a INTERNET!
SAIBA MAIS
www.esab.edu.br 113
8.9 Elaborando resumos e fichamentos
A pesquisa ou levantamento bibliográfico 
é um importante estágio na elaboração 
do quadro inicial. Se o pesquisador utiliza 
teorias e conceitos para estudar fenôme-
nos, a leitura é um hábito que deve ser 
cultivado. Pela leitura, o pesquisador fica 
conhecendo o que outros pesquisadores e autores já disseram a 
respeito do fenômeno que pretende estudar.
Para que você possa otimizar seu tempo, é bom que, ao ler um 
livro, um documento ou qualquer outro material você faça um re-
gistro das informações que poderão ser úteis. Além de comentar 
resumidamente as ideias apresentadas, você pode, por exemplo, 
destacar o que o próprio autor diz sobre a obra ao apresentá-la. 
Pode, também, escrever, destacando trechos para serem usados 
em futuras citações.
É preciso não se esquecer de anotar as referências da obra, que 
devem constar do item referências bibliográficas, caso a obra 
venha a fazer parte do quadro teórico da pesquisa ou ser citada 
no texto. Mais adiante serão abordados os tipos de material que o 
pesquisador pode consultar, bem como a maneira correta de citar 
as referências das fontes consultadas.
www.esab.edu.br 114
Quando se sente sem vontade ou sem muita criatividade para escrever o 
seu trabalho, organize as suas referências em formato de bibliografia. 
Mantenha esta lista bibliográfica em ordem alfabética e atualizada. Isso 
pode lhe salvar muito tempo durante a elaboração de seu texto científico, 
ou outro trabalho escrito. Converse com outros sobre suas ideias e dúvi-
das, sempre consultando a INTERNET com novas palavras-chave, con-
ceitos e nomes de autores. Pesquisar e escrever tendem a ser tarefas 
solitárias, mas depois você vai descobrir várias “recompensas” para todo 
o seu esforço!
Já arranjou um espaço especial para você pensar, escrever, organizar e 
guardar o material de seu trabalho? Já replanejou seus horários para dar 
conta dessa tarefa de pesquisar e escrever?
PARA SUA REFLEXÃO
www.esab.edu.br 115
 
Na Unidade 9 aprofundamos na organização da investigação 1) 
delimitando aspectos relevantes do problema escolhido; e 2) 
mostrando a importância de um quadro teórico inicial. Também 
apontamos caminhos para a determinação das estratégias de 
investigação.
9.1 Organizando um quadro teórico inicial
Ajuda bastante pensar em algumas definições básicas. Se qua-
dro, significa uma forma que limita algo externamente e teoria, é 
um conjunto de princípios fundamentais que sustentam uma expli-
cação de um dado fenômeno, o quadro teórico de uma pesquisa 
é iniciado pela identificação do que sabemos sobre o problema a 
ser estudado. 
É necessário que confirmemos se o problema já foi estudado, 
quando e por quem. Na fase de revisão do que já foi escrito 
identificamos os conhecimentos disponíveis sobre o assunto a ser 
investigado. Também identificamos conceitos e teorias que ajudam 
a explicar o fenômeno. Assim, ao construir um quadro teórico ou 
referencial teórico de um estudo científico, realizamos três tarefas 
simultaneamente:
	Sistematizamos as representações (conhecimentos) que 
temos acerca do problema, até então dispersos;
	Organizamos os fatos apresentados ou já verificados por 
outros estudos;
	Apresentamos as teorias e os conceitos que ajudam a expli-
car os fatos (DOXSEY e MUGRABI, 2003, p. 37).
www.esab.edu.br 116
Em outras palavras, o quadro teórico é um mapa que nos guia 
durante toda a pesquisa. No início do estudo, antes do levanta-
mento bibliográfico, é um quadro simples. O desafio do(a) pesqui-
sador(a) é melhorar e detalhar seu quadro ao longo do estudo, 
acrescentando novos fatos e informações. Na conclusão do traba-
lho, voltamos a discutir o problema, as informações (dados) que 
coletamos à luz do quadro (mapa) que nos guiou. O quadro se-
guinte é um desenho que simboliza a organização teórica inicial. 
É nosso referencial para a pesquisa!
 
Quadro 9.1: O quadro teórico inicial
Fonte: Autoria própria
Quando escolhemos um problema a estudar, certamente sabemos 
algo sobre a situação ou contexto do problema. Esse é nosso 
ponto de partida. Suponha que você vai explorar o tema da evasão 
escolar brasileira.
www.esab.edu.br 117
O que você já sabe sobre evasão escolar? Da escola de sua co-
munidade, da sua faculdade, do seu município, do seu Estado de 
residência ou da evasão escolar do Brasil? Que documentos ou 
livros existem sobre evasão? Você já leu algum trabalho, artigo 
científico, livros sobre a evasão? Onde pode procurar mais refe-
rências? Que recursos humanos ou autoridades podem ser con-
sultados sobre isso?
Abaixo apresentamos um esquema simples de um quadro teórico 
sobre a evasão numa escola específica, localizada em uma estra-
da federal, a BR 101, no Espírito Santo. As informações ‘conheci-
das’ estão no lado esquerdo. No lado direito, alguns possíveis 
conceitos, definições, hipóteses e teorias importantes para tentar 
explicar a evasão dessa escola estão listados. 
Observe que o quadro é um referencial inicial do conhecimento 
atual existente sobre o problema. A pesquisa vai ser uma tentativa 
de documentar ou explicar melhor os fatos.
 
www.esab.edu.br 118
Quadro 9.2: Exemplo de um quadro teórico inicial
Fonte: Autoria própria
Mesmo configurando informações superficiais, o quadro permite a 
elaboração de um mapa mais detalhado. Que outros conceitos 
seriam importantes para esclarecer o problema? Quais as outras 
www.esab.edu.br 119
teorias ou hipóteses que existem sobre evasão? É óbvioque há 
necessidade de trabalhar com conceitos claros e coletar dados 
sobre os fatos, contexto e histórico do fenômeno sob investigação.
Em áreas de conhecimento técnico nem sempre há muito material 
disponível. O pesquisador não deve se desanimar por isso. Neste 
caso é necessário buscar subsídios em projetos, sistemas, em 
outras áreas de conhecimento ou em tecnologias semelhantes. À 
medida que organizamos informações e fontes diversas em nossa 
produção científica estamos contribuindo para a construção do 
saber.
9.2 Delimitando a pesquisa
Uma tarefa difícil para todo pesquisador é estabelecer limitações 
às suas expectativas de cobrir todos os aspectos relevantes de 
um problema. No processo de delimitação de um estudo, o pes-
quisador necessariamente reduz a extensão da investigação para 
focalizar melhor o seu problema. Isso não quer dizer que perde o 
contexto de seu problema ou deixa de analisar algo importante. 
Mas, considerações, muitas vezes pragmáticas, podem “forçar” 
uma especificação mais precisa do trabalho a ser realizado. Nesse 
sentido, um bom pesquisador logo aprende a “escolher” um cami-
nho mais específico, mais delimitado e focalizado.
9.2.1 A unidade de análise e os sujeitos da pesquisa
Um detalhe muitas vezes omitido sobre metodologia de pesquisa 
é a lembrança sobre a delimitação do foco do estudo. Foco é uma 
questão de escolha e especificação de limites. É essencial deter-
minar qual será a principal fonte das informações a serem coleta-
das. A unidade de análise pode ser uma pessoa, um grupo, uma 
empresa, uma sala de aula, um município. Pode ser configurado 
em outro âmbito, num âmbito mais macro: um setor econômico, 
uma divisão de uma instituição ou uma escola.
www.esab.edu.br 120
Independentemente do âmbito da análise é necessário saber 
quais os sujeitos da pesquisa. A escolha de quem vai ser estu-
dado mantém uma relação estreita com dois aspectos principais: 
1) até que ponto queremos generalizar ou concluir algo para um 
pequeno grupo ou para uma população maior; 2) quantos casos, 
indivíduos, unidades de observação precisam ser estudados para 
que os resultados sejam considerados ‘científicos’ (DOXSEY E 
MUGRABI, 2005).
As técnicas de amostragem permitem reduzir o número de sujei-
tos numa pesquisa, sem risco de invalidar resultados ou de impos-
sibilitar a generalização para a população como um todo.
Nos trabalhos quantitativos, a generalização 
está determinada pela amostragem aleatória e 
pela estatística inferencial, mas essas técnicas 
não são relevantes para a pesquisa qualitativa 
(RICHARDSON, 1999, p. 101).
Apresentamos a seguir um resumo da discussão de Lavado e 
Castro (2001) sobre amostragem - algumas definições de popula-
ção e amostra:
Na elaboração de um projeto de pesquisa, de-
ve-se ter clara a definição dos termos “popula-
ção” e “amostra”. A população diz respeito a um 
conjunto de elementos onde, cada um deles, 
apresenta uma ou mais características em co-
mum. Quando se extrai um conjunto de 
www.esab.edu.br 121
observações da população, ou seja, toma-se 
parte desta para a realização do estudo, tem-se 
a chamada amostra.
Na prática, a partir de uma amostra, pode-se 
fazer inferências para a população. O termo 
amostragem refere-se ao processo pelo qual se 
obtém uma amostra e deve ser realizada com 
técnicas adequadas para garantir a representa-
tividade da população em estudo. Cabe ainda 
ressaltar que, sempre que possível, cada ele-
mento da população deve ter igual chance de 
participar da amostra, evitando assim, o cha-
mado viés de seleção. O levantamento por 
amostragem provê algumas vantagens na rea-
lização do estudo como: menor custo, resulta-
dos em menor tempo, objetivos mais amplos e 
dados fidedignos (p. 1).
Mas, se o seu estudo não utiliza técnicas de amostragem, uma 
abordagem quantitativa, quantos sujeitos ou unidades de obser-
vação são necessários? Infelizmente, não existem ‘regras’ para 
responder a pergunta. Para a pesquisa qualitativa o pesquisador 
seleciona os sujeitos de acordo com o problema da pesquisa. 
Quem sabe mais sobre o problema? Quem pode validar tal infor-
mação com outro ponto de vista ou uma visão mais crítica dessa 
situação problemática?
O iniciante em pesquisa científica muitas vezes pensa que a pes-
quisa qualitativa é o caminho mais indicado para se exercitar na 
pesquisa porque exige um número menor de entrevistas, questio-
nários ou observações etc. A pesquisa quantitativa é percebida 
como mais complicada e demorada com um maior número de 
observações necessárias. Nem sempre essa percepção é verda-
deira!
www.esab.edu.br 122
Vários fatores influenciam as decisões tomadas pelo pesquisador 
no planejamento de um projeto. O tamanho e a complexidade da 
população são os principais determinantes no tamanho e no tipo 
de amostra contemplado. As pesquisas qualitativas permitem 
maior liberdade na composição dos casos e/ou unidades a serem 
escolhidas. Ao mesmo tempo em que observamos questões prag-
máticas no desenho do estudo, o pesquisador deve evitar que 
preferências, valores pessoais ou fatores de conveniência afetem 
suas decisões sobre a população a ser estudada. O bom senso 
não é suficiente para determinar o tamanho da amostra em pes-
quisas quantitativas.
É necessário utilizar as fórmulas estatísticas, evitando regras 
simplistas pelas quais o pesquisador aplica uma porcentagem X 
ao número total da população (universo) para calcular a amostra. 
Via de regra, evita-se estudos quantitativos (exploratórios ou 
descritivos) com menos de 30 casos. Dependendo do estudo, 
muitas vezes, apenas um grupo será insuficiente para a pesquisa 
quantitativa ou qualitativa.
Por outro lado, um bom estudo de caso pode envolver “apenas” 
uma família, uma pequena escola ou instituição. No final das con-
tas, você, pesquisador(a), é quem determina a abrangência e es-
pecificação de seu estudo. É de suma importância, portanto, um 
planejamento e justificativa adequados para as estratégias adota-
das em sua proposta.
9.2.2 Estratégias de investigação
Para Creswell (2010, p. 35), “o pesquisador não apenas seleciona 
um estudo qualitativo, quantitativo ou de métodos mistos, também 
decide sobre o tipo de estudo destas três escolhas. As estratégias 
de investigação são os tipos de projetos ou modelos de métodos 
qualitativos, quantitativos ou mistos que proporcionam uma dire-
ção específica aos procedimentos em um projeto de pesquisa.”
www.esab.edu.br 123
ESTRATÉGIA DEFINIÇÃO
PESQUISA 
QUALITATIVA
Meio para examinar e entender o significado 
que indivíduos ou grupos atribuem a um fenô-
meno. O processo de pesquisa envolve ques-
tões emergentes com dados coletados no 
ambiente do participante, a análise de dados 
construída a partir das particularidades para 
os temas gerais e as interpretações feitas pelo 
pesquisador acerca do significado dos dados.
PESQUISA 
QUANTITATIVA
Escolha de procedimentos sistêmicos para 
descrição e explicação de fenômenos. Em-
prega a quantificação na coleta de informa-
ções e no tratamento delas por meio de técni-
cas estatísticas, com a intenção de garantir a 
precisão dos resultados, testar teorias, gene-
ralizar e para replicar os achados da investi-
gação.
PESQUISA DE 
ESTRATÉGIAS 
MISTAS
Abordagem que combina ou associa as for-
mas qualitativas e quantitativas. Envolve su-
posições filosóficas específicas. A mistura de 
estratégias usando as duas formas em con-
junto significa que o esforço do estudo seja 
maior do que o uso de apenas uma estratégia 
isolada.
Quadro 9.3: Definições dos termos fundamentais de estratégias 
de investigação1
Fonte: Creswell, 2010, p. 35.
A escolha de uma estratégia de investigação não é fácil. Depende 
em parte das concepções, crenças ou suposições moldadas pela 
área de estudo do pesquisador, pelos seus professores e pelas 
experiências prévias em pesquisa (ou não). As definições, porém 
pressupõem uma compreensão ampla de diferentes métodos e 
técnicas de pesquisa. A quantidade de opções também assusta owww.esab.edu.br 124
pesquisador. Algumas opções foram apresentadas na Unidade 
14. 
Abaixo estão organizadas algumas opções citadas por Creswell:
PESQUISA QUA-
LITATIVA
PESQUISA DE ESTRA-
TÉGIAS MISTAS
PESQUISA 
QUANTITATIVA
	Pesquisa nar-
rativa
	Fenomenologia
	Etnografias
	Estudos de teo-
ria fundamenta-
da
	Estudo de caso
	Sequencial (inicia 
com uma estratégia 
e segue com a outra)
	Concomitante (con-
verge ou mistura da-
dos)
	Transformativa (utili-
za enfoque teórico 
para estruturar tópi-
cos de interesses e a 
coleta de dados)
Projetos experi-
mentais
Levantamentos de 
dados (enquetes)
Diagnósticos 
Quadro 9.4: Alternativas de pesquisa associadas às estratégias 
de investigação2
Fonte: Creswell, 2010, p. 36.
O mapeamento de algumas dimensões pode ajudar a entender as 
diferenças entre essas estratégias. Lembra que são polos teorica-
mente “opostos” que a grande maioria dos pesquisadores hoje em 
dia as descarta como “verdades absolutas”. 
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PESQUISA QUALI-
TATIVA
PESQUISA DE ES-
TRATÉGIAS MIS-
TAS
PESQUISA QUAN-
TITATIVA
Procedimentos 
emergentes
Tanto predetermi-
nantes como emer-
gentes
Procedimentos 
predeterminados
Perguntas abertas Tanto questões aber-
tas quanto fechadas
Questões fecha-
das no instru-
mento
Dados primários Formas múltiplas de 
dados
Dados de regis-
tro, censo, dados 
observacionais.
Análise de texto e 
imagem
Múltiplas formas de 
análise
Análise estatísti-
ca
Interpretações de 
padrões e temas
Interpretação múlti-
pla
Interpretação es-
tatística
Relatório informal, 
conclusões abertas 
para interpretação 
do leitor
Relatórios diferen-
ciados para grupos e 
publicação
Relatórios for-
mais com conclu-
sões e generali-
zações
Quadro 9.5: Características diferenciadas entre estratégias de 
investigação e procedimentos de estudo
Fonte: Adaptado de Creswell, 2010, Capítulo 01.
O planejamento de uma pesquisa então requer uma série de defi-
nições, escolhas e decisões com foco no problema a ser estudado. 
As escolhas e decisões serão influenciadas pelas experiências e 
pelas concepções moldadas pela área de conhecimento de cada 
pesquisador. A responsabilidade do pesquisador para conduzir 
este planejamento é um desafio metodológico e filosófico!
www.esab.edu.br 126
9.3 Cronograma de execução da pesquisa
Depois de definir os procedimentos 
metodológicos que serão usados na realização 
da pesquisa, você pode pensar em elaborar 
um cronograma, informando as etapas de 
execução e os períodos em que cada uma 
delas será realizada.
Procure dimensionar o tempo de que você dispõe, de forma a não 
delimitar tempo a mais, nem a menos, para cada tarefa. O crono-
grama é organizado em forma de tabela, como mostra o exemplo 
a seguir:
Se precisar entender melhor a diferença entre “quantitativo” 
e “qualitativo”, você deve consultar os livros na bibliografia 
do módulo ou buscar as definições e exemplos disponíveis 
na INTERNET. O livro de Creswell é a mais completa dis-
cussão destas estratégias. Não há caminho fácil para 
aprofundar os seus conhecimentos. Boa leitura! 
PARA SUA REFLEXÃO
www.esab.edu.br 127
ATIVIDADES MÊS
Mai Jun Jul Ago Set Out
Escolher tema
Planejar o projeto
Coletar dados
Analisar e interpretar 
dados
Redigir e revisar trabalho
Solicitar agendamento da 
defesa
Defender o trabaho
Tente seguir os prazos que você estabeleceu para cada tarefa. 
Lembre-se de que tens um prazo para terminar seu curso e o tra-
balho escrito. Por isso, administre o tempo de que dispõe, prefe-
rencialmente, dedicando-se todos os dias à elaboração da sua 
pesquisa. O exemplo de cronograma acima tem finalidade de 
ilustrar o conceito de planejamento essencial para o pesquisador. 
Os prazos das etapas da produção do TCC da ESAB são bem 
menores. Prepare-se durante o período dos módulos para iniciar 
seu plano de trabalho.
www.esab.edu.br 128
Utilizando as palavras-chave “cronograma de projeto” leia 
mais sobre os vários tipos de cronograma para projetos de 
estudo, planos de pesquisa etc. Um cronograma físico de-
talha mais ainda os produtos esperados de um projeto. Ex-
plore o conceito de cronograma. Achei 3.160.000 resultados 
em 0,27 segundos numa busca usando GOOGLE para 
“cronograma de projeto”!
ESTUDO COMPLEMENTAR
www.esab.edu.br 129
 
Aqui examinamos vários procedimentos 
para a coleta e análise de dados 
quantitativos e qualitativos. Como vi-
mos na Unidade 6, o pesquisador usa 
os instrumentos e técnicas para a co-
leta de dados que selecionou no plano 
de pesquisa.
Neste fascículo enfatizamos a cole-
ta de dados com pessoas, sua expressão escrita ou oral e seu 
comportamento em geral. Evidentemente há outras fontes de 
dados para pesquisa, como mostrado no quadro 6.1 da Unidade 
6. Por exemplo, para maiores informações sobre pesquisas com 
base documental, veja Laville e Dionne, Capítulo 7 (Em busca de 
informações, p. 165-196) e Richardson, Capítulo 15 (Pesquisa 
histórica, p. 245-258).
10.1 Técnicas e alguns instrumentos de coleta de dados
Não podendo nos estender demasiado na apresentação da varie-
dade de instrumentos, abordaremos aqui algumas técnicas que 
são frequentemente utilizadas no campo das ciências sociais e 
humanas, lembrando que a escolha de técnicas já desenvolvidas 
ou a necessidade de criar novas depende essencialmente do ob-
jeto de investigação.
10.1.1 A Observação
A técnica mais antiga e certamente a mais utilizada é a observa-
ção. Ela pode ser parte de uma série de procedimentos, utilizada 
geralmente no início do trabalho de campo ou empregada enquan-
to método exclusivo. Algumas vezes utilizamos a observação 
www.esab.edu.br 130
como fase anterior à elaboração do projeto de pesquisa, como 
forma de aproximação e de melhor conhecimento acerca da pro-
blemática a ser investigada.
As observações têm sido muito empregadas em pesquisas edu-
cacionais. Muitas investigações envolvem diversas técnicas de 
registro da sala de aula – para observar a conduta de professores/
as e alunos/as. Na sua grande maioria, tais observações procuram 
focalizar um aspecto específico do processo educacional ou des-
crever o clima estabelecido no cotidiano da sala de aula ou da 
escola como um todo.
A observação científica, porém, deve respeitar 
certos critérios, satisfazer certas exigências: 
não deve ser uma busca ocasional, mas posta 
a serviço de um objeto de pesquisa, questão ou 
hipótese, claramente explicitada (LAVILLE e 
DIONNE, p. 176).
A observação não é um processo passivo e pode envolver o/a 
pesquisado/a numa abordagem de participação direta ou indireta. 
A pesquisa participante engaja o cientista ativamente no “campo”, 
na realidade da problemática sob o estudo. A observação participante 
pressupõe que o pesquisador interfira nos processos que busca 
investigar e nos resultados que estiverem sendo registrados. Para 
Laville e Dionne, a riqueza da integração do/a pesquisador/a ao 
meio promove o acesso a informações inacessíveis de outra for-
ma, a informações que os sujeitos não forneceriam voluntaria-
mente, ou que às vezes nem têm consciência plena delas, já que 
seus comportamentos reais são “frequentemente” distantes dos 
comportamentos verbalizados (p. 154), registrados em entrevis-
tas, análise documental ou num questionário.
A observação engloba uma variedade muito grande de abordagens; 
as mais comuns são a observação assistemática (não estruturada) 
ou sistemática (estruturada). (Para maiores detalhes, veja LAVILLE 
e DIONNE, p. 176- 183, ou RICHARDSON, p. 259-264).
www.esab.edu.br 131
Não se trata de abordagens mais objetivas ou menos objetivas. A 
diferença entre o grau de estruturação da observação está no 
pressuposto que o/a pesquisador/a faz em relação ao nível de 
exploração necessária na fase do estudo sendo realizada ou no 
reconhecimento da falta de saberes sobre os fenômenos sob 
análise. A observação científica pode ser descritiva ou analítica. 
O/a pesquisador/a interpreta e seleciona o que registra indepen-
dentemente do grau deestruturação da observação.
10.1.2 A entrevista
A entrevista é outra técnica bastante frequente na pesquisa edu-
cacional. Ela também pode ser realizada sob múltiplas formas, 
podendo ser utilizada para clarificar comportamentos, fases críti-
cas etc., da vida das pessoas. Ela se impõe todas as vezes que as 
outras técnicas de investigação (observação, testes, questionários 
etc.) não podem fornecer as informações necessárias e adequa-
das para determinada pesquisa.
Haugette (1987, p. 86) define entrevista como um processo de 
interação social com quatro componentes-chave: o entrevistador, 
o entrevistado, a situação da entrevista e o instrumento de capta-
ção de dados (roteiro de entrevista). Para Gil (1999, p.117), a inte-
ração é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes 
busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de infor-
mação.
A entrevista como técnica de investigação é considerada adequa-
da para obter informações acerca do que as pessoas sabem, 
creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou 
fizeram, bem como acerca de suas explicações ou razões a res-
peito das coisas (SELLTIZ, et. al., 1967, p. 273). Laville e Dionne 
classificam a entrevista enquanto recurso destinado a explorar e 
colher depoimentos de pessoas que detêm certas informações ou 
conhecimentos acerca de algo; ela também serve para coletar 
www.esab.edu.br 132
suas representações, crenças, valores, opiniões, sentimentos... 
projetos (p. 183). Neste sentido, através da entrevista, o sujeito se 
torna testemunho, informante e fonte de si mesmo.
A amplitude de técnicas e instrumentos que têm a função de inter-
rogar as pessoas varia de um roteiro normatizado até à entrevista 
não diretiva. Como no caso da observação, o grau de estruturação 
do instrumento da entrevista depende dos objetivos da pesquisa. 
Na entrevista com roteiro normatizado (padronizado), o/a entre-
vistador/a aplica o instrumento com questões formuladas da mes-
ma maneira, na mesma ordem com as mesmas opções de res-
posta (Ibid, p. 184). Essa técnica facilita a comparação rápida de 
informações com um grande número de informantes.
As entrevistas parcialmente ou “semiestruturadas” utilizam rotei-
ros de perguntas, geralmente com uma ordem prevista. Os/as 
entrevistadores/as seguem o roteiro, mas também podem acres-
centar perguntas de esclarecimento ou aprofundar a discussão 
em função das respostas obtidas (Ibid, p. 188). A entrevista não 
diretiva adota uma postura de escuta ativa com o/a entrevistado/a 
fim de estimular uma reflexão mais profunda sobre a temática da 
entrevista.
Além de anotar certas observações e/ou preencher um instrumen-
to escrito para registrar cada resposta durante a entrevista, o/a 
pesquisador/a pode gravar o áudio ou filmar a sessão. Esses 
procedimentos envolvem considerações éticas para obter con-
sentimento para que a gravação seja feita. Também apresentam 
outras dificuldades relacionadas à transcrição das fitas, o uso / 
guarda deste material, inclusive por terceiros, e os direitos huma-
nos e legais dos sujeitos da entrevista.
Muitas vezes é necessária uma preparação especial para apren-
der a ser entrevistador/a. Cada tipo de entrevista requer procedi-
mentos diferenciados. Entrevistas mais abertas ou clínicas 
www.esab.edu.br 133
requerem um aprendizado específico. Estudos que usam equipes 
de entrevistadores/as, mesmo com roteiros uniformizados, tam-
bém os habilitam em como selecionar e abordar o/a entrevistado/a, 
como aplicar e preencher o questionário no trabalho de campo.
Entrevistas individuais podem ser conduzidas por telefone. O uso 
do telefone é mais comum na área de marketing e de opinião pú-
blica em áreas urbanas. Emergem hoje, no Brasil (em áreas me-
tropolitanas), empresas especializadas em levantamentos por te-
lefone. Essa técnica se expande nos países onde amostragens 
populacionais são alcançáveis devido à expansão do aparelho 
telefônico em todos os estratos socioeconômicos.
Técnicas de entrevistas em grupo são utilizadas também na área 
de marketing de produtos e de candidatos políticos. Essa aborda-
gem de grupos-alvo (grupos focais) é 
(...) uma técnica especial de entrevista dirigida 
a mais de que uma pessoa ao mesmo tempo. 
(Tenta recriar)... uma forma de contexto ou de 
ambiente social onde o indivíduo pode interagir 
com vizinhos, deve às vezes defender suas 
opiniões, pode contestar as dos outros. Essa 
abordagem possibilita também ao pesquisador 
aprofundar sua compreensão das respostas 
obtidas (Laville e Dionne, p. 194).
A maioria dos livros sobre técnicas e métodos de pesquisa apro-
funda discussões sobre a entrevista humana. (Consulte GIL, 1999, 
Capítulo 11; LAVILLE e DIONNE, p. 186-190; RICHARDSON, p. 
115-138; HAGUETTE, 1992, p. 87-100; e LUDKE e ANDRÉ, 1986, 
p. 33-44.)
10.1.3 O questionário
Essa técnica é largamente utilizada nas ciências humanas desde 
o século XIX quando teve o objetivo de levantar as condições de 
vida da população mais pobre. Seu campo de aplicação é vasto, 
www.esab.edu.br 134
possibilitando ao/à pesquisador/a apreender fenômenos muito di-
versos de certos comportamentos sociais (opiniões diversas, inte-
resses, intenções, representações, concepções ideológicas etc.) 
e de comportamentos privados e íntimos (sexualidade, consumo, 
modo de vida, método de trabalho, etc.). No entanto o questionário 
tem por objetivo principal de apreender o presente do qual ele 
pretende fornecer uma imagem. 
O questionário pode ser aplicado por meio de entrevista individual, 
ou seja, com o/a entrevistador/a registrando as respostas. Tam-
bém, pode ser autopreenchido, acompanhado com instruções 
escritas para cada item ou bateria de perguntas. O questionário 
escrito pode ser distribuído em grupos por pessoas treinadas para 
aplicação múltipla.
É frequente a distribuição de questionários em instituições, 
empresas, repartições públicas, assim como o seu envio pelos 
Correios. O principal problema dessas abordagens é a baixa taxa 
de retorno de questionários autopreenchidos bem como o aumento 
de erro e omissão nas respostas.
A distribuição de questionários por e-mail e através de páginas 
eletrônicas na WEB mostram melhores resultados, porém não 
podemos esquecer que a exclusão eletrônica é uma realidade no 
Brasil. O instrumento para aplicação e tabulação imediata dos 
dados, inclusive com retorno imediato dos resultados para o/a 
participante, abre um novo campo de coleta de informações. Com 
efeito, a coleta de dados e avaliações on-line têm utilidade espe-
cial para programas de educação a distância.
Laville e Dionne classificam os questionários em três categorias: 
instrumentos com perguntas fechadas, com perguntas abertas e 
os que combinam os dois tipos de perguntas. (Ver páginas 190-
191 para exemplos dessas perguntas, bem como uma discussão 
das vantagens e desvantagens de cada tipo.) 
www.esab.edu.br 135
Tradicionalmente o questionário é organizado em blocos de itens 
ou perguntas. Os blocos ou eixos temáticos correspondem aos 
principais focos do projeto de pesquisa: o problema ou as hipóte-
ses. Para Laville e Dionne (1999, p.198) cada item deve ter senti-
do preciso e responder a uma necessidade relacionada com os 
objetivos da pesquisa.
Para organizar o instrumento é importante lembrar que a sequên-
cia dos blocos e seus itens devem aparecer numa forma lógica e 
simples. É comum encontrar itens de identificação do sujeito no 
início, embora certas perguntas sobre nível sócio-econômico, 
fontes de renda, composição familiar, posse de bens possam inti-
midar o/a respondente a ponto de dificultar a aplicação do ques-
tionário. Perguntas sobre o perfil do/a entrevistado/a, então, podem 
ser uma forma de terminar o questionário.
Como instrumento de pesquisa o questionário tem limitações, 
vantagens e desvantagens. Compete a nós pesquisador/as cons-
truir os melhores meios de coletar os dados. A formulação de um 
questionário é complexa. Tanto a sua construção quanto a sua 
aplicação requeremcautela. A qualidade das informações recolhi-
das por este instrumento está diretamente associada a sua quali-
dade técnica enquanto ferramenta de pesquisa.
Por ser um meio muito usado, há bons textos metodológicos dis-
poníveis para nos ajudar. Vamos explorar mais a formulação de 
questionários no Fascículo 02. Para os interessados, Richardson 
reúne um excelente resumo de considerações sobre a construção 
dos questionários (p. 197-204). Também os autores Laville e Dion-
ne (p. 183-186) discutem os principais problemas encontrados 
com questionários abertos e fechados.
www.esab.edu.br 136
 
10.2 A análise de dados
O cerne de uma pesquisa é o problema. E durante a realização 
do estudo o pesquisador se move no sentido 
de buscar respondê-lo. No projeto, o pesqui-
sador definiu como vai realizar o estudo. 
Depois de aprovar o projeto junto a um 
orientador, caso seja orientado no seu pro-
grama de pós no planejamento de um proje-
to, o pesquisador começa a coletar dados, indo a campo buscar 
informações que possam dar essa resposta.1
Coletados os dados é hora de fazer a análise do que se tem em 
mãos. Na fase de análise, o pesquisador vai verificar, entre os 
dados que obteve informações tais como:
	Quais as informações que aparecem com mais frequência?
	Quais as possíveis razões para serem mais frequentes?
	Quais as informações que aparecem com menos frequên-
cia?
	Quais as possíveis razões para serem menos frequentes?
Quando faz um mapeamento dos dados obtidos durante a coleta, 
o pesquisador tem condições de fazer uma síntese do que possui, 
apresentando as tendências que percebe. Essa análise dos dados 
deve ser feita à luz do referencial teórico sempre em relação aos 
objetivos do estudo. 
Após ter coletado seu material com todo o rigor necessário, o/a 
pesquisador/a vai efetuar uma nova tarefa que conduzirá seu tra-
balho ao nível da cientificidade. Trata-se nesse momento de bus-
car compreender e explicar as atividades humanas e os motivos 
que as desencadearam, ou então produzir uma explicação das 
1 Como informamos previamente, na ESAB não há projeto de trabalho 
a ser elaborado. O pesquisador planeja e executa seu artigo científico na 
primeira etapa do TCC. Consulte o Manual para maiores detalhes.
www.esab.edu.br 137
representações dos atores em relação com as estruturas objetivas 
do espaço social nos quais essas representações são construídas. 
Qualquer que seja seu objeto, a fase de análise dos dados é ex-
tremamente exigente. Ela necessita de uma reflexão crítica inten-
sa e uma atitude lógica e racional que determinarão a qualidade 
final do estudo. Apoiado em uma leitura teórica plural e consisten-
te, o trabalho do/a pesquisador/a consiste nesse momento em 
transformar a matéria primeira recolhida seja pela leitura de docu-
mentos, seja pela observação, seja pela informação fornecida 
pelos indivíduos em conhecimentos cientificamente válidos. 
10.2.1 O tratamento e análise estatística (pesquisa quantitati-
va)
Os procedimentos quantitativos infelizmente são mistificados 
como difíceis e complicados. Associa-se o método quantitativo 
com a análise estatística sofisticada, quando na maioria das vezes 
precisamos apenas de noções básicas de matemática e álgebra 
para quantificar e interpretar certos dados. A análise estatística é 
aquela que, circunscrevendo o campo da estatística, baseia-se 
em técnicas quantitativas e/ou gráficas. Ela convém a todas as 
pesquisas cuja correlação entre os fenômenos pode ser expressa 
em variáveis quantitativas.
Quantificamos quando contamos indivíduos, atributos desses in-
divíduos, ocorrências ou frequências de ocorrências de fatos. Para 
cada fenômeno ou fator a ser quantificado, atribuímos um conjun-
to de valores numéricos para representá-lo. O valor atribuído pode 
ser real ou simbólico.
Ela se impõe em casos onde os dados recolhidos sob forma de 
enquete por questionário são examinados e apresentados de for-
ma sintética. Planilhas eletrônicas como Excel facilitam o registro 
e a organização de bancos de dados. Operações matemáticas 
simples realizadas nessas planilhas evidenciam certas tendências 
www.esab.edu.br 138
nas informações. Programas específicos de análise de dados (por 
exemplo, SPSS, Pacote Estatístico para as Ciências Sociais) 
produzem tabelas, gráficos e examinam associações entre variá-
veis.
A análise estatística é realizada em dois tempos:
1. na descrição dos dados com o auxílio de algumas medidas 
(as medidas de tendência central, as medidas de dispersão 
e a frequência relativa expressa em porcentagem de cada 
estado da variável) que os resumem e os caracterizam ao 
mesmo tempo;
2. no estudo dos nexos entre os dados e de suas diferenças, o 
que permite fazer inferências.
Na fase de análise, se a opção do pesquisador foi pelo método 
quantitativo para tratar os dados, tabelas e gráficos serão recursos 
amplamente utilizados para apresentar a distribuição dos dados. 
Quantificamos quando contamos indivíduos, ocorrências ou fre-
quências de ocorrências de fatos. Cabe ao pesquisador escolher 
os tipos de análise estatística e apresentação dos resultados no 
trabalho final. (Ver LAVILLE e DIONNE, Apêndice B – Elementos 
de Análise Estatística, p. 299-329, para mais exemplos e detalhes 
sobre quantificação.)
Em geral, o resultado da análise quantitativa pode ser apresentado 
sob forma visual, através de quadros/tabelas e dos gráficos. Essa 
apresentação constitui uma maneira eloquente de exibir os dados 
de modo condensado.
10.2.2 A pesquisa qualitativa
Se a escolha foi por analisar os dados com técnicas qualitativas, 
o tratamento dos dados será feito com o uso de técnicas como 
análise documental, análise de conteúdo ou análise histórica.
www.esab.edu.br 139
A análise dita qualitativa é aquela em que os dados são apresen-
tados de forma verbal ou escritos. Em geral, ela compreende três 
etapas essenciais:
1. a preparação do material bruto: quando as entrevistas termi-
narem ou os questionários forem recolhidos, transcreve-se as in-
formações obtidas, de modo a criar um banco de dados e facilitar 
o manuseio do material disponível;
2. a condensação ou redução dos dados: trata-se de reduzir e 
estruturar o conjunto de dados e informações organizadas na pri-
meira etapa; isso pode ser feito de múltiplas maneiras, e segundo 
o principio adotado de recorte dos enunciados, distingue-se vários 
tipos de análise de conteúdo. 
3. a produção de resultados: a partir da seleção de certos temas 
vinculados diretamente com o problema de pesquisa, identifica-se 
variações no interior do corpus e propõe-se elementos que expli-
cam tal variação, ou ainda apresenta-se tipologias mais recorren-
tes.
Cada técnica de análise requer procedimentos particulares, a se-
rem utilizados. Vários manuais de Metodologia de Pesquisa trazem 
informações detalhadas sobre essas técnicas. Como sugestão, 
você pode consultar Pesquisa Social: Métodos e Técnicas (RI-
CHARDSON, 1999) ou livros sobre pesquisa qualitativa apresen-
tados nas referências desse módulo.
A seguir apresentamos uma ilustração de uma análise de dados 
realizada numa pesquisa qualitativa de pós-graduação na Univer-
sidade Federal do Espírito Santo.
Um exemplo de análise temática (pesquisa qualitativa)
Um exemplo de análise temática pode ser encontrado na disser-
tação de Jeanine Maria Dagostini Valentim (2002). Desejando in-
vestigar os processos psicossociais de grupos acadêmicos, a 
pesquisadora realizou uma série de entrevistas com vários grupos 
de alunos/as. Depois de ter lido várias vezes as transcrições do 
www.esab.edu.br 140
conjunto das entrevistas, ela identificou sete temas. Veja como 
esse processo aparece descrito em sua dissertação.
(...) após várias leituras das transcrições das 
entrevistas de cada grupo, escuta constante 
das gravações, por meio das quais podia sentir 
e perceber vivos todos os movimentos do pro-
cesso, como risos, silêncios, choros, esbravejar 
de alguns, (...) percebi ser necessário refletir 
sobre isso,a fim de enunciar o significado que 
havia captado intuitivamente. Após isso feito, 
procurei unir os elementos que fossem comuns 
à vivência de todos os grupos (p. 33).
Disso surgiram elementos que foram guias para facilitar a com-
preensão dos dados coletados.
	Grupos Acadêmicos: grupo de pessoas em interação/comu-
nicação, que em comum compartilham experiências e 
aprendizagem. 
	Percepção do Grupo: Consciência relativa aos processos do 
fenômeno grupal.
	Corporações: subgrupos, “panelinhas”, dentro dos Grupos 
Acadêmicos.
	Zona de conforto: dimensão interativa que evidencia a “an-
gústia da procura” ou iniciativa na resolução de problemas. 
Envolve tarefas-emoção.
	Energia: dimensão que engloba características comporta-
mentais que envolvem padrões de julgamento, emoções, 
influência e ações.
	Territórios: dimensão que envolve o movimento de abertura 
e resistência a mudanças e manutenção das pequenas cor-
porações.
	Espaço/Tempo: dimensão que envolve o desafio de compar-
tilhar os diferentes processos internos de ritmo de produção 
(p. 40).
O passo seguinte dado pela pesquisadora foi o de descrever os 
grupos e as fases pelas quais eles passaram, procurando elemen-
tos de conexão entre os diferentes temas. Tendo unido alguns 
www.esab.edu.br 141
elementos do processo, as análises e descrições de resultados 
seguiram os seguintes movimentos:
	Descrevi os grupos, guiada pelo mapa conceitual e pela 
questão norteadora: os processos interativos/comunicativos 
no grupo acadêmico, turma de sala de aula formal de ensino 
superior;
	Descrevi sobre os processos e fases; transcrevi extratos dos 
relatos dos grupos a respeito dos processos que me falaram 
desse sentido;
	Delineei elementos dos processos e, através disso, pude ter 
mais clareza de determinados conceitos;
	Envolvi-me novamente com os relatos dos grupos e identifi-
quei as dimensões mais detalhadamente;
	Enunciei alguns resultados inerentes às interconexões das 
dimensões (p.41).
Esse trabalho de busca de conexão entre os temas, tentando 
aprender elementos de regularidade, culmina com a definição de 
quatro categorias (zona de conforto, energia, territórios, espa-
ço-tempo), a partir das quais a pesquisadora interpreta as atitudes 
significativas dos pesquisados/as para o processo comunicativo 
dos grupos. Vejamos como a própria autora tenta compreender os 
dados de que dispõe e propõe sua interpretação do fenômeno em 
questão, tomando como exemplo a maneira como ela explora a 
categoria que ela designou zona de conforto.
Exemplo da construção do conceito: Zona de Conforto
A zona de conforto, termo utilizado por um dos próprios participan-
tes das entrevistas, põe em jogo a “angústia da procura” (Estu-
dante 2).
Diante de uma situação problema, em que não se têm padrões 
estabelecidos de procedimentos, envolvendo incertezas e tensão, 
as interações nos grupos solicitam dos indivíduos respostas em 
duas áreas básicas que se entrelaçam: na resolução da tarefa, 
neutra, voltada para o conteúdo e sócio-emocionais que pode 
tomar várias direções: Dependência, quando se procura um líder 
www.esab.edu.br 142
ou algo ou alguém externo para proteção ou orientação; Luta, 
quando se pode atacar e agredir a que, ou a quem, se percebe 
como responsável pela situação; Fuga, quando se pode deixar o 
grupo, física ou psicologicamente, e não lidar com o conflito; União, 
quando se pode estabelecer uma relação mais próxima, estabele-
cer um clima de maior autenticidade, compartilhando sentimentos, 
diminuindo o conflito e trabalhando juntos.
Nos grupos acadêmicos, percebe-se que quanto maior é o grupo, 
mais se amplia a zona de conforto, quer dizer que, mais pessoas 
se encontram no limiar da espera, da acomodação. Assim, o 
grupo é percebido e associado à segurança e proteção, pois sozi-
nho “pouco se faz” (E4) e “muito se expõe” (E4) às críticas e po-
de-se... ”Levar na cara e doer muito...” (E4) e nem todos estão a 
fim ou preparados para serem observados, julgados e até rejeita-
dos, caso isso venha a acontecer.
Os extratos a seguir retratam bem essa zona de conforto:
[...] eu gosto sempre de trabalhar em grupo... porque... eu 
acho me traz mais segurança do que fazer sozinha. (E4)
Teve uma vez, aqui na turma, teve uma pessoa em espe-
cial,... e colocou a cara para bater e falou: olha professora, 
estou tomando posição..., aí, foi depois do depoimento da 
colega que, muito aos poucos e com constrangimento, ou-
tras pessoas foram colocando seus depoimentos. (E4)
Muitas pessoas recorrem à zona de conforto e esperam que 
falem para elas: olha, você vai ter que fazer isso. Mas, essa 
é a parte mais fácil, o mais difícil é iniciar o processo, desco-
brir como cada um pode contribuir. (E2)
[...] a, como você (essa é a pessoa considerada o represen-
tante do grupo) não estava aqui, o trabalho ficou parado, 
ninguém decidia, ninguém fazia nada e ficava um esperando 
pelo outro. Então, como ficava um esperando pelo outro, 
cada um foi procurar o que é melhor para ele, entrar num 
grupo que as coisas já estavam caminhando. Ninguém to-
mou a iniciativa: vamos fazer isso! Então tem esse fator de 
acomodação... (E3).
Assim, Zona de Conforto pode ir desde o cumprimento de tarefas 
acadêmicas mais simples até confrontos com professores e com 
www.esab.edu.br 143
outros grupos. Significa que no grupo acadêmico, as interações 
são polarizadas na dependência, nomeada como “comodismo” 
(E2, 3), momento de “espera” (E2).
Os sentidos dessa dimensão percebidos por mim podem ser as-
sim descritos: Olho para um lado, olho para o outro, sem saber o 
que e como fazer, espero pelo outro para me guiar, dar iniciativa; 
dependo de alguém para mostrar-me o caminho, se não obtenho 
esse cuidado, agrido e culpo aquele que não me conduziu, não 
consigo entender qual minha função neste grupo, preciso de al-
guém, de um outro para dar o primeiro passo em direção à solução 
da situação problema.
O outro é considerado como uma espécie de representante, aque-
le a quem lhe é confiado a tarefa de arquitetar e planejar o anda-
mento da corporação. Ele é tão importante para o grupo, que na 
sua ausência muitos subgrupos se dissolvem, desintegram, pois 
seus membros não dispõem de autonomia e iniciativa bastantes 
para dar prosseguimento às tarefas. Preferem se ajustar a um 
outro grupo que já esteja com suas atividades em andamento, a 
partir para uma iniciativa própria. A angústia da procura encontra-
-se neste limiar de tomar a iniciativa, dar o primeiro passo, iniciar 
o processo (p. 86-88).
Outros aspectos da análise de conteúdo
Em geral, as entrevistas ou as respostas abertas de um questio-
nário são constituídas por respostas muito variadas, às vezes 
heteróclitas, a uma mesma questão. O trabalho de análise consis-
te em descobrir, para além desse material verbal, certas atitudes, 
certos traços pessoais ou uma maneira de pensar.
Esse trabalho é delicado e meticuloso, pois é necessário fazer 
falar os fatos, encontrar indícios, interrogar-se a propósito da mí-
nima frase, confrontar testemunhos, recolher provas. São as hipó-
teses e os conceitos continuamente revistos e afinados que per-
mitem avançar na compreensão do fenômeno. É necessário um 
vai e vem permanente entre a teoria e o material coletado no 
campo.
www.esab.edu.br 144
Como já dissemos existem várias maneiras de analisar o conteú-
do. Em geral, uma análise de conteúdo deve obedecer aos se-
guintes princípios:
	Princípio de extensão: a análise deve dar conta da totalidade 
do corpus;
	Princípio de fidelidade: toda e qualquer conclusão tirada 
deve decorrer efetivamente dos dados coletados;
	Princípio de autossuficiência: os resultados da análise de-
vem ser exaustivos com relação ao problema, de maneira 
que não seja necessário retornar ao corpus.
A classificação das respostas, a criação de categorias 
e o número de categorias
Começa-se a classificar o que é indiscutível, deixando-se de lado 
os casos duvidosos. As respostas ambíguas obrigam, às vezes, aum retorno ao conjunto da entrevista, para recolocar a resposta 
em seu contexto. Quando isso não é suficiente, toma-se outra 
decisão, sabendo que um certo número de respostas é sempre 
marginal com respeito às categorias criadas. Nesse estágio pode-
-se julgar útil criar uma subcategoria suplementar ou mesmo uma 
categoria nova pode aparecer como uma necessidade.
O corpus de uma pesquisa refere-se ao conjunto de enun-
ciados produzidos pelos/as entrevistados/as ou responden-
tes, re-transcritos de maneira literal. Na transcrição das en-
trevistas, utilizam-se os sinais convencionais de pontuação 
para traduzir a palavra oral em texto escrito.
DICA
www.esab.edu.br 145
Depois de ter lido atentamente e várias vezes todas as respostas, 
é necessário classificar em categorias as diversas posições ou 
atitudes que refletem as respostas. Segundo o domínio da pesqui-
sa, essa operação de categorização pode ser feita no processo de 
construção do projeto, quando se define as técnicas de análise 
que serão utilizadas. As categorias previamente definidas têm, 
evidentemente, relação direta com as questões de investigação, 
e/ou com os objetivos da pesquisa, segundo os tipos de respostas 
que se espera encontrar.
As categorias favorável, desfavorável e indiferente são 
frequentemente utilizadas em pesquisas de opinião. Em outras 
pesquisas, só se pode estabelecer categorias depois de ter 
realizado a coleta de dados; neste caso, é necessário ler 
detidamente e, várias vezes, todas as respostas para melhor se 
impregnar delas, antes de estabelecer categorias essenciais. 
Evidentemente, essas categorias têm a ver com os objetivos/
questões de investigação.
Em nosso exemplo, veja a relação entre as categorias e os objeti-
vos específicos fixados pela pesquisadora. Alguns objetivos espe-
cíficos foram traçados no sentido de se responder ao que é pre-
tendido e as metas a serem alcançadas:
	Identificar os processos que ocorrem nos grupos;
	Identificar as dimensões interativas na comunicação dos 
grupos;
	Ressaltar os pontos comuns nos grupos e em que momento 
eles surgem nas interações;
	Identificar e perceber, na dimensão interativa, as manifesta-
ções corporativas;
	Identificar os comportamentos e atitudes que facilitam/difi-
cultam a comunicação do grupo acadêmico. 
As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo 
de elementos sob um título genérico, agrupamento esse efetuado 
em razão dos caracteres comuns destes elementos. A 
www.esab.edu.br 146
categorização é uma operação de classificação de elementos 
constitutivos de um conjunto, por diferenciação e em seguida por 
reagrupamentos, segundo critérios previamente definidos. 
Tendo em vista a variedade de respostas possíveis coloca-se o 
problema do número de categorias. É essencialmente o objeto de 
investigação e o material coletado que vão determinar o número 
de categorias a serem criadas. Mais frequentemente, certos tipos 
de opiniões são agrupadas em torno de pontos precisos, com 
matizes que podem ser retidas em subcategorias. Uma categori-
zação adequada deve obedecer aos seguintes critérios:
	a exclusão mútua: um mesmo elemento do conteúdo não 
pode ser classificado aleatoriamente em duas categorias 
diferentes;
	a homogeneidade: um único princípio de classificação deve 
governar a sua organização;
	a pertinência: adaptação da categoria ao material de análi-
se escolhido;
	a objetividade e a fidelidade: as diferentes partes de um 
mesmo material devem ser classificadas da mesma manei-
ra, mesmo quando submetidas a várias análises;
	a produtividade: deve fornecer resultados férteis (em índi-
ces de inferências, em hipóteses novas e em dados exatos).
A interpretação dos resultados da análise qualitativa
Na interpretação dos resultados, o/a pesquisador/a deve, neces-
sariamente, retomar suas hipóteses, suas questões de investiga-
ção e/ou os objetivos da pesquisa para verificar se são validadas, 
invalidadas, parcialmente validadas, ou se os objetivos da pesqui-
sa foram alcançados. Isso exige por parte do/a pesquisador/a in-
teligência, experiência, imaginação e intuição. É necessário saber 
captar dados surpreendentes, reveladores de fenômenos. Não se 
trata de verificar apenas os fatores previstos no início, mas de 
utilizar maneira inteligente o que se encontra. Frequentemente, os 
www.esab.edu.br 147
resultados desembocam em novas questões e/ou novas hipóte-
ses.
Assim, uma análise de conteúdos e temas pode produzir novos 
pressupostos sobre a sala de aula, a importância das relações 
entre aprendizes bem como apontar a necessidade de diferentes 
abordagens na sala de aula universitária que levam mais em con-
ta a realidade e dinâmica do clima de relações estabelecidas e 
emergentes.
10.3 A interpretação e síntese dos resultados
A etapa da organização e interpretação dos dados é um momento 
de síntese. É necessário transformar as informações, às vezes 
agrupando-as, enumerando-as ou reduzindo-as de modo a facili-
tar a sua análise sintética. Na transformação quantitativa ou 
qualitativa dos dados, emprega-se símbolos sob forma de catego-
rias, ou seja, reagrupam-se dados ou casos, atribuindo novos 
significados à informação original. Compete ao pesquisador/a or-
denar, interpretar e fazer sentido desses símbolos. A produção do 
conhecimento segue processos científicos específicos do momen-
to da concepção da proposta de pesquisa até a apresentação dos 
resultados. 
Essa fase exige inteligência, experiência, imaginação e intuição. É 
necessário captar dados surpreendentes, reveladores de fenôme-
nos. Não se trata de verificar apenas os fatores previstos no início, 
mas de utilizar de maneira inteligente o que se encontra. Vamos 
nessa?
www.esab.edu.br 148
Até aqui no módulo vimos que a organização de um trabalho cien-
tífico envolve um processo de criação, delimitação e articulação 
de um problema de pesquisa. Redija um texto dissertativo de 30 a 
50 linhas a respeito de um possível temático de seu interesse as-
sociado a seu curso da ESAB. Apresenta de forma breve no texto, 
entre outras considerações, pelo menos alguns dos os seguintes 
pontos:
 a) área de interesse (um parágrafo)
 b) problema do estudo - em formato de pergunta (um parágra-
fo) 
 c) objeto de análise (uma ou duas palavras)
 d) possíveis obstáculos (epistemológicos) 
 e) breve justificativa do estudo (uma frase)
 f) tipo de pesquisa (uma frase curta)
 g) fonte de informações (campo, documental, bibliográfica - 
escolhe um) 
 h) metodologia (um parágrafo)
www.esab.edu.br 149
 
Nas Unidades 6 a 10 os passos básicos da organização, 
planejamento e execução de uma investigação científica.
Iniciamos com uma descrição dos tipos de pesquisa destacando 
os processos de coleta de informações e dados científicos. Alerta-
mos que às vezes, os atributos e características das pessoas e 
dos fenômenos que elegemos para estudar podem ser observa-
dos, contados, medidos diretamente como informações tangíveis. 
Outras vezes muitos fenômenos que interessam ao cientista não 
podem ser medidos ou observados diretamente. Utilizar ferramen-
tas que nos permitam chegar a coletar, organizar e analisar os 
dados. Os instrumentos - os mecanismos pelos quais organizamos 
e sistematizamos a coleta de informações. Para ser considerado 
um mecanismo adequado e confiável, o formato do instrumento 
precisa facilitar o registro eficiente das informações procuradas.
Na Unidade 7 descrevemos as etapas necessárias para buscar 
foco no projeto e objeto da pesquisa. Mostramos que o problema 
de pesquisa é a pergunta a que o pesquisador busca responder 
durante a execução da pesquisa. E é a partir do assunto ou tema 
que ele define essa pergunta. Foi enfatizado que antes de formatar 
um projeto ou plano de pesquisa precisamos vivenciar aspectos 
de um ciclo vivencial de aprendizagem, definir os nossos interes-
ses e tentar expressar isso como pergunta ou problema. Pesquisa 
produzir conhecimento (saber)é um processo de aprendizagem 
interna que se expressa um resultado comunicável. A unidade 
também introduziu os requisitos do TCC da ESAB.
Em seguida exploramos vários componentes de um plano de 
pesquisa - a importância dos objetivos, da justificativa e 
www.esab.edu.br 150
embasamento teórico do planejamento. A fundamentação teórica 
foi descrita como o momento que o pesquisador oganiza informa-
ções sobre o que já foi produzido sobre o fenômeno que ele pre-
tende estudar. Assim o pesquisador deixa claro por que essas 
ideias e teorias estão sendo citadas, no que contribuem e/ou de 
que forma se relacionam com o fenômeno que será investigado. 
Esse quadro teórico resultante é um mapa que nos guia durante 
toda a pesquisa.
Unidade 10 apresentou os procedimentos básicos da coleta e 
análise de dados, com exemplos dos processos de observação, 
entrevista e a utilização do questionário. Após da coleta do mate-
rial com todo o rigor, o/a pesquisador/a efetua uma nova tarefa de 
análise que conduzirá seu trabalho ao nível da cientificidade. É o 
momento que buscamos compreender e explicar as atividades 
humanas e os motivos que as desencadearam, ou então produzir 
uma explicação das representações dos atores em relação com 
as estruturas objetivas do espaço social no qual essas represen-
tações foram construídas. 
A fase de análise dos dados foi visto como extremamente exigen-
te, necessitando de uma reflexão crítica intensa e uma atitude ló-
gica e racional que determinarão a qualidade final do estudo. O 
trabalho do/a pesquisador/a consiste nesse momento em transfor-
mar a matéria primeira recolhida seja pela leitura de documentos, 
pela observação ou pela informação fornecida pelos indivíduos 
em conhecimentos cientificamente válidos.
www.esab.edu.br 151
 
NORMAS ABNT E PRÁTICAS
O Eixo 03 se inicia examinando o discurso científico como 
comunicação dialógica submetida às normas técnicas padronizadas 
pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT. As 
normas ABNT, bem como as normas apresentadas para ESAB 
estão referenciadas no texto da Unidade 11:
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. 
Informação e documentação – trabalhos 
acadêmicos - apresentação: NBR 14724. Rio de 
Janeiro, 2011.
Manual de produção de trabalho de conclusão de 
curso (TCC): Artigo científico. Vila Velha, ES: Escola 
Superior Aberta do Brasil (ESAB), 2016.
A Unidade 12 reune dicas e exemplos de como redigir o trabalho 
cientifico, como estruturar tópicos num texto e apresentar as 
referencias. Em seguida a Unidade 13 reproduz informações 
importantes do Manual da ESAB para a produção e a qualificação 
do TCC - ESAB, comentando assuntos relacionados a linguagem 
e a estetica a ser utilizada no texto do TCC. 
Na Unidade 14 exploramos oportunidades para a comunicação 
dos resultados de um trabalho científico, inclusive as dificuldades 
modernas para publicação. Na segunda parte dessa unidade são 
apresentadas outras opções para a comunicação e debate de 
resultados científicos.
Os conceitos de conduta acadêmica ética para a produção cientí-
fica e para o ensino a distância completam o Eixo 3 na Unidade 
15. Aqui refletimos sobre a conduta ética examinando as nossas 
responsabilidades mútuas na construção de uma educação à 
distância (EAD) com integridade acadêmica. Afirmamos que uma 
www.esab.edu.br 152
forma de prevenir atos antiéticos é clarificar nossos valores e 
pressupostos sobre condutas (in)desejáveis na produção do co-
nhecimento. Quatro condutas indesejáveis na pesquisa e na pro-
dução acadêmica - o plágio, a fraude, a colaboração imprópria e 
fabricação de informações - são detalhadas.
Esperamos que o Eixo 03 complete uma parte de sua preparação 
para produzir um texto científico e que serve de estímulo para 
uma carreira profissional, acadêmica ou não.
www.esab.edu.br 153
 
Nesta unidade queremos mostrar de um lado que o discurso 
científico segue o mesmo princípio dialógico de qualquer outra 
forma de comunicação verbal, ou seja, trata-se de um diálogo com 
outros, no qual a voz do/a pesquisador/a está sempre em relação 
com outras vozes (outros pesquisadores, outros textos), e de outro 
lado, que esse discurso é fortemente submetido a normas técnicas. 
Para tanto abordaremos primeiro alguns mecanismos de polifonia, 
ou seja, mecanismos de inserção de outras vozes enunciativas no 
interior de um texto de cunho científico, seja através do chamado 
discurso relatado, no qual a citação aparece de maneira privilegiada, 
seja através de outros procedimentos que tentaremos analisar 
aqui. Nos estudos linguísticos, o termo polifonia foi criado pelo 
filósofo russo Mikhail Bakhtin (1895-1975) e representa a 
pluralidade ou multiplicidade de vozes presentes nos textos os 
quais estão fundamentados em outros.
Em seguida, trataremos de certas normas estabelecidas pela 
Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT para legitimar 
o diálogo do/a pesquisador/a com outros/as pesquisadores/as. 
São as chamadas referências bibliográficas cujo aprendizado se 
impõe formação de pesquisadores/as.
 
 
www.esab.edu.br 154
 
 A abordagem desses dois aspectos coloca em evidência que o 
discurso científico é sempre social e esse caráter de 
sociabilidade tem uma origem dupla: 1) o discurso é 
dirigido a uma comunidade científica que compartilha 
ou não de um mesmo campo de reflexão-ação do/a 
pesquisador/a; 2) o/a pesquisador/a é um ser social, 
portanto, sua produção científica não pode deixar de observar as 
normas criadas no bojo de sua esfera discursiva.
Esperamos que você tire proveito do estudo desta unidade, 
aplicando os conhecimentos e informações aqui expostas em 
seus trabalhos acadêmicos e orientando futuramente seus alunos 
em suas produções escritas. Pensamos que conhecendo algumas 
particularidades técnicas do discurso científico você possa de um 
lado compreender melhor a leitura de certos textos teóricos que 
circulam no meio acadêmico, e de outro, ser mais eficaz na 
produção escrita de tais textos. 
11.1 Polifonia no discurso científico - diferentes instâncias 
enunciativas nos textos científicos
A noção de polifonia é emprestada do maior teórico da literatura 
do século XX - Mikhail Bakhtin - e recobre os fenômenos da 
pluralidade de vozes nos enunciados de todo sujeito falante. Tal 
noção se opõe à ideia de que o sujeito falante é a única fonte de 
seu discurso, fazendo aparecer em consequência à ideia de que 
a palavra do sujeito falante é de alguma maneira “ocupada” pelo 
discurso do outro.
Em outras palavras, a noção de polifonia aborda fenômenos 
linguísticos diversos nos quais o discurso de uma pessoa deixa 
www.esab.edu.br 155
escutar várias vozes: a voz do autor, as vozes sociais (aqui 
consideradas como as vozes de outras pessoas ou de instituições 
externas ao conteúdo temático do texto) 
ou as vozes de personagens (ou seja, 
pessoas ou instituições que são 
diretamente implicadas na unidade 
temática). Essas vozes nem sempre 
são traduzidas por marcas linguísticas 
específicas, às vezes elas são inferidas da leitura do texto, e só 
em alguns casos elas são explicitadas por pronomes (pessoais de 
1ª e de 2ª pessoas, ou indeterminados ninguém, alguém etc.) ou 
por formas nominais (segundo fulano...; para sicrano...) ou ainda 
por certas construções (dizem que...; há rumores de que...).
De tal modo, podemos considerar o conceito de polifonia muito 
próximo da intertextualidade, na medida em que a intertextualidade 
se trata de um recurso linguístico utilizado entre os textos. Na 
intertextualidade, quando um texto cita outro, dizemos que entre 
eles existe intertextualidade e é possível observar o diálogo 
estabelecido entre os textos, ou seja, a referência entre eles.
Como qualquer outro texto, as produções verbais realizadas na 
esfera da ciência são, portanto, o resultado de um trabalho intenso 
sobre o intertexto, o interdiscurso - discursos de terceiros que, 
inseridos nos nossos, constituem o intercurso, atuando na nossa 
interpretação. Ou seja, interdiscursoé um discurso em relação a 
outro já existente. 
Os fenômenos mais evidentes de polifonia são os diversos modos 
de inserção em um discurso de propósitos atribuídos a fontes 
distintas de seu enunciador, como é o caso do discurso direto, do 
discurso indireto, e, especificamente no caso de textos escritos, 
de certos elementos tipográficos como as aspas e o itálico.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Discurso
www.esab.edu.br 156
11.1.1 A inserção direta: o discurso direto
A inserção direta, também conhecida como discurso direto, constitui 
aparentemente a forma mais literal da reprodução do discurso de ou-
trem. Ela é atribuída explicitamente a um locutor outro, e é introduzida tal 
qual. A citação, frequente nos trabalhos acadêmicos, é um caso de 
inserção direta. 
O discurso direto é inserido em um outro discurso, com marcas explícitas 
da mudança de nível enunciativo: ele é enquadrado por aspas, ou no 
caso de um diálogo, inserido em um relato, cada réplica é introduzida 
por um hífen. O discurso direto é geralmente assinalado por uma frase 
introdutória (utilizando verbos específicos tais como dizer, declarar, 
afirmar...), que explicita o enunciador e fornece eventualmente indicações 
sobre as condições de seu discurso (lugar e tempo, atitudes, sentimentos, 
etc.). Esta frase pode ocupar três posições:
1. Antes da passagem ao discurso direto: ela é acompanhada 
de dois pontos, os quais abrem o discurso relatado.
 Vygotsky (1996) disse: “O domínio da linguagem escrita 
significa para a criança apropriar-se de um sistema de signos 
extremamente complexo” (p.184).
 Para definir a grandeza paradoxal do homem, Pascal disse: 
“O homem é um caniço pensante”.
2. No interior de um fragmento do discurso direto: o discurso 
relatado é cindido para dar lugar à frase que marca a fonte do 
enunciado.
 “O domínio da linguagem escrita - disse Vygotsky - significa 
para a criança apropriar-se de um sistema de signos 
extremamente complexo”.
3. Depois do discurso direto: a frase marcando a fonte do enun-
ciado é inserida logo depois das aspas que fecham o discurso 
relatado.
 “O domínio da linguagem escrita significa para a criança 
apropriar-se de um sistema de signos extremamente complexo”, 
afirma Vygotsky.
www.esab.edu.br 157
A citação pode ser integrada no próprio texto por procedimentos 
mais leves, sem recorrer a uma frase introdutória. O nome do autor 
citado pode ser então remetido entre parênteses, depois da ci-
tação, ou aparecer no contexto.
Pode-se escrever:
 A fórmula de Pascal “O homem é um caniço pensante» 
define bem a grandeza paradoxal da condição humana”.
 Não se pode negar a grandeza da condição humana, 
definida em uma fórmula paradoxal por Pascal: “O homem é 
um caniço pensante”.
 A grandeza paradoxal de sua condição faz com que se 
possa ver no homem um “caniço pensante” (Pascal).
As normas para citação nos textos acadêmicos são estabelecidas 
pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT. A versão 
mais recente dessas normas data de 2002:
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. 
Informação e documentação – apresentação de 
citações em documentos: NBR 10520. Rio de 
Janeiro, 2002.
Uma segunda fonte importante para a padronização de textos de 
caráter científicos é também da ABNT:
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. 
Informação e documentação – trabalhos 
acadêmicos - apresentação: NBR 14724. Rio de 
Janeiro, 2011.
A NBR 10520:2002 prevê que se a indicação de autoria ou de 
título nas citações decorrer da frase deve ter apenas a inicial em 
letras maiúsculas. No caso de indicar entre parênteses esses ele-
mentos devem ser todos em letras maiúsculas.
O trabalho científico apresentado para ESAB deve seguir as nor-
mas apresentadas no:
Manual de produção de trabalho de conclusão de 
curso (TCC): Artigo científico. Vila Velha, ES: Escola 
Superior Aberta do Brasil (ESAB), 2016.
www.esab.edu.br 158
Regras para as citações das fontes de pesquisa 
Conforme a NBR 10520 (2002, p. 1) uma citação é uma 
“Menção de uma informação extraída de outra fonte”. Nas 
citações o autor poderá ser referenciado dentro e fora dos 
parênteses. Quando referenciado fora dos parênteses, deve 
ser grafado com a primeira letra em maiúsculo. Porém, quando 
referenciado entre os parênteses, deve ser grafado com todas 
as letras em maiúsculo (NBR 1520, 2002).
 
Exemplos:
O marketing pode ser aplicado a bens, serviços, lugares, eventos, ex-
periências e pessoas (KOTLER; KELLER, 2012).
Kotler e Keller (2012) citam a necessidade e o desejo como um dos 
conceitos centrais do marketing.
As citações das fontes de pesquisa podem ser de três tipos de 
acordo com NBR (10520, 2002): citação direta, citação indireta e 
citação de citação.
A citação direta ocorre quando é feita a transcrição literal de pa-
lavras ou trechos dos autores (cópia fiel em redação, ortografia e 
pontuação). A citação de até 3 linhas deve vir inserida no texto, 
entre aspas. E quando se tratar de citação direta longa (com mais 
de 3 linhas), o trecho transcrito deverá aparecer como um pará-
grafo isolado, destacado com um recuo de 4 cm da margem es-
querda, com letra tamanho 10, com espaçamento simples entreli-
nhas e sem aspas.
www.esab.edu.br 159
Exemplo citação direta com até 3 linhas:
Paviani (2011, p. 13) explica que o signo é “apenas uma disposição, 
uma moldura vazada, capaz de configurar uma diversidade de 
possibilidades”.
O signo é “apenas uma disposição, uma moldura vazada, 
capaz de configurar uma diversidade de possibilidades” (PA-
VIANI, 2011, p. 13).
Exemplo citação direta com mais 3 linhas:
 A técnica de análise de conteúdo é definida por Bardin (2008, p.42) como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunica-
ções, visando obter, por procedimentos sistemáticos 
e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, 
indicadores quantitativos ou não, que permitam a 
interferência de conhecimentos relativos às condi-
ções de produção / recepção das mensagens.
A técnica de análise de conteúdo é definida como:
11.1.2 A inserção indireta: o discurso indireto
Sem marca tipográfica, o discurso indireto consiste em retomar o 
propósito de outrem sob forma de proposição subordinada, que é 
complemento de um verbo principal significando “dizer” ou 
“pensar”. O relator faz uso de suas próprias palavras para citar 
outrem, ele reformula os propósitos do outro («Ele me disse para 
retornar amanhã»). Esse procedimento é também conhecido 
Um conjunto de técnicas de análise das comunica-
ções, visando obter, por procedimentos sistemáticos 
e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, 
indicadores quantitativos ou não, que permitam a in-
terferência de conhecimentos relativos às condições 
de produção / recepção das mensagens (BARDIN, 
2008, p.42).
www.esab.edu.br 160
como paráfrase. (Veja as paginas 22 a 24 para exemplos da 
citação indireta no Manual da ESAB.)
O discurso indireto é geralmente bem integrado ao discurso no 
qual ele se insere: não é assinalado por uma ruptura enunciativa, 
nem marcado, na comunicação escrita, pela pontuação, mas ele 
é indicado por uma palavra subordinante (que, se...). A fonte do 
enunciado é geralmente o sujeito do verbo introdutor.
 Vygotsky afirma que o domínio da linguagem escrita 
significa para a criança apropriar-se de um sistema de signos 
simbólicos extremamente complexos. 
A inserção indireta geralmente provoca modificações sintáticas e 
lexicais importantes:
Exemplo: Modificação de pessoas: todos os 
pronomes passam a terceira pessoa, quando o locutor 
transpõe a fala de uma terceira pessoa;
 Ele disse que voltaria.
Exemplo: Modificações de referências espaço-
temporais: os dêiticos* devem ser substituídos por 
referências neutras, ou seja, sem referência imediata 
à situação de enunciação (ontem passa a ser véspera; 
aqui passa a ser ali, etc.);
Exemplo: Modificações de formas verbais:
Discurso direto Discurso indireto
Pretérito perfeito
Imperfeito ou presente
Futuro do presente
Modo imperativo
Pretérito mais que perfeito
ImperfeitoFuturo do pretérito
Modo subjuntivo
Exemplo: Quando o acidente aconteceu, houve uma grande 
deflagração.
 Ele disse que, quando o acidente acontecera, houvera 
uma grande deflagração.
Exemplo: Assim que a roupa estiver seca, será necessário 
retirá-la do varal, pois um temporal ameaça cair daqui a 
pouco.
www.esab.edu.br 161
 Ele dizia que, assim que a roupa secara, seria necessário 
retirá-la do varal, pois um temporal ameaçava cair em pouco 
tempo.
ATENCAO:
As regras de transposição verbal não podem ser utilizadas mecanicamen-
te. Assim, pois:
- uma frase construída no presente de definição ou de verdade 
geral, típica nos textos teóricos, pode manter tal verbo no discurso 
indireto. Ela pensava que todas as verdades não são boas de di-
zer.
- um futuro pode ser conservado tal qual se ele marca também o 
futuro com relação ao momento em que o discurso é relatado: Eu 
disse que viria amanhã (o ato de vir é posterior tanto no momento 
em que o discurso é pronunciado como no momento em que ele 
é relatado);
- um presente pode também ser mantido pelo locutor quando este 
quer marcar que assume as palavras relatadas. Ele disse que 
você é um imbecil (a transposição ao imperfeito permite ao contrá-
rio ao locutor de se distanciar do discurso relatado, sem assumi-lo: 
ele disse que você era um imbecil = foi ele que disse, e não eu, eu 
apenas relato suas palavras);
- uma frase injuntiva é mais difícil de ser transposta; emprega-se 
um verbo como ordenar, na frase principal e a subordinada pode 
colocar no infinitivo:
 (Saia!) Pedro ordena à Suzane para sair.
www.esab.edu.br 162
A modificação na entonação - uma frase interrogativa direta 
(Antonio voltará?) - perde sua entonação quando ela é subordinada 
no discurso indireto: Sophia queria saber se Antonio voltaria.
11.1.3 Aspas, itálico
As aspas e o itálico servem frequentemente para isolar uma 
palavra (ou um grupo de palavras) que o locutor toma de outrem 
e introduz em seu discurso, mas com a qual ele não se solidariza.
 Sua paixão pela “heróica luta dos agricultores” tem 
alguma coisa de suspeito.
Observe que o locutor comenta obliquamente a expressão 
linguística entre aspas “heroica luta dos agricultores”, da qual ele 
se distancia remetendo-a a uma outra fonte enunciativa.
11.2 Normalização de documentos científicos
Como dissemos na introdução deste capítulo, os trabalhos aca-
dêmicos são fortemente submetidos a normas em seu processo 
de escritura. 
No Brasil, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é 
reconhecida como a principal autoridade em normalização de 
documentos científicos. Em nível internacional a International 
Organization for Standardization (ISO), sediada em Genebra, é a 
autoridade máxima da padronização de medidas e normalização.
Vários textos e manuais que tentam orientar a produção científica 
e a organização de referências biblio-
gráficas costumam dar exemplos para 
citação, alinhamento e formatação de 
referências sugerindo padrões diferen-
tes uns dos outros. Tais diferenças 
confundem o leitor e geram conflitos de 
www.esab.edu.br 163
interpretação sobre o formato “correto” da nossa produção acadê-
mica, seja de projeto / relatório de pesquisa, artigo científico ou 
trabalho escolar.
Para orientá-lo/la melhor no processo de normalização de seus 
trabalhos, registramos a seguir algumas dicas, sugestões e 
cautelas. Indicamos também algumas normas mais recentes sobre 
certos tipos de citações nem sempre disponíveis nas fontes 
indicadas.
11.2.1 Para que serve uma referência bibliográfica?
De acordo com a NBR 6023:2002, uma referência é definida como 
[... um] conjunto padronizado de elementos descritivos de um 
documento, que permite sua identificação individual” (ABNT, 
2002a).
Segundo Moura (2004), a referência tem, pelo menos, três 
finalidades:
1. Dar o devido crédito ao autor do texto original ao qual 
se faz referência. É uma questão de honestidade 
intelectual. Diferenciamos assim quais as nossas 
ideias e interpretações do texto onde formos 
estimulados a pensar ou analisar um fenômeno.
2. Possibilitar ao leitor a localização da fonte de onde foi 
extraída a informação. Ele pode querer ir até lá buscar 
mais detalhes sobre o tema. Assim incentivamos os/
as leitores mais interessados/as a procurar informações 
adicionais sobre um tema que lhe despertou interesse 
e que não lhe parece suficientemente desenvolvido no 
trabalho onde a citação aparece.
3. Dotar o autor de uma ‘memória auxiliar’. Permite o/a 
autor/a voltar e revisar a fonte. Às vezes é necessário 
reler um texto que foi citado ou transpor certas ideias 
para outro contexto. A referência bibliográfica completa 
nos auxiliará a localizar as nossas fontes com mais 
facilidade.
Em um relatório de pesquisa, em um projeto ou artigo a 
www.esab.edu.br 164
apresentação do quadro teórico muitas vezes é o lugar privilegiado 
do diálogo do pesquisador/a com outros autores, é talvez aí que 
mais encontremos referências bibliográficas de diversas sortes e 
estas devem ser formatadas de acordo com as normas em vigor. 
Aprender a utilizar convenientemente essas normas é parte de 
nossa formação de pesquisador/a.
11.2.2 Regras básicas da normatização
Não há espaço no presente para reproduzir as informações com-
pletas das publicações da normatização Tais publicações podem 
ser consultadas on-line. Destacamos a seguir algumas regras cuja 
observação nos parece essenciais nas produções científicas e 
acadêmicas de seu curso.
1. As referências devem ter uma forma consis-
tente de pontuação, alinhamento e o uso de 
recursos tipográficos.
2. A lista de referências pode ser ordenada 
numérica e/ou alfabeticamente.
3. As referências podem ser organizadas em a) 
notas de rodapé; b) no fim dos textos, c) no fim 
de capítulo; e d) encabeçando resumos, quadros explicativos etc.
4. A identificação do autor (pessoa física ou pessoa jurídica) segue 
normas específicas. (Deve ser evitado o uso de siglas das institui-
ções no caso de autoria de pessoa jurídica).
5. Autoria de obras com mais de três autores, mais de uma pessoa 
jurídica, eventos ou obras autônomos devem observar as reco-
mendações padronizadas.
6. Referências aos títulos e subtítulos são destacadas em negrito, 
itálico ou grifadas. O uso de letras maiúsculas é limitado ao início 
do título e em nomes próprios.
www.esab.edu.br 165
Os elementos essenciais e complementares variam de acordo 
com o tipo de documento produzido: O Guia para normalização 
de referências (2002b) sistematiza as normas para a) livro; b) 
teses, dissertações e trabalhos acadêmicos originais; c) capítulos 
ou volumes de uma obra; d) publicações em meios eletrônicos; e) 
partes de publicações ou periódicos, inclusive jornais, revistas; f) 
eventos; g) multimeios; h) fotografias e originais de arte; e i) dis-
cos, fita cassete. As normas técnicas para outros tipos de docu-
mentos são encontradas nas paginas 25 a 28 do Manual da ESAB.
Fonte básica: Guia para normalização de referências: NBR 
6023:2002.
11.2.3 Como referenciar documentos eletrônicos?
Um documento eletrônico é considerado qualquer elemento ou 
modalidade de apresentação disponível ou capaz de ser acessada 
via rede eletrônica. Para Mouro (2004), os protocolos mais fre-
quentes são 1) http:: HyperText Transfer Protocol usado na World 
Wide Web; 2) MailTo: Correio Eletrônico; 3) FTP: File Transfer 
Protocol; e 4) Telnet.
As mensagens do correio eletrônico podem ser:
1. enviada para uma lista de discussão; 
2. reenviadas para lista de discussão, contendo anotações ou 
comentários efetuados por terceiros; e
3. mensagens pessoais (ibid).
4. 
Há também, na Internet, periódicos 
eletrônicos, artigos de jornal, resenhas, 
ensaios, fotografias, tabelas e gráficos 
disponíveis para consulta e download 
através da Web.
Segundo o ISO 690-2 (item 5.1.1) quando 
referenciamos um documento eletrônico 
as seguintes informações são indispensáveis:
www.esab.edu.br 166
	Título da obra;
	Identificação da responsabilidadeou da autoria;
	URL (lugar onde o documento encontra-se armazenado);
	Data.
Um exemplo de Moura mostra a citação correta da fonte do 
parágrafo anterior:
ISO - International Standard Organization. Excerpts 
from International Standard ISO 690-2 Information 
and documentation - Bibliographic references - 
Part 2: Electronic documents or parts thereof. [online] 
Disponível na Internet via WWW. URL:http://www.nlc-
bnc.ca/iso/tc46sc9/standard/690-2e.htm. Última 
atualização em 10 de fevereiro de 1999.
A publicação da UFES/BC (2002b) recomenda os seguintes 
elementos essenciais na referência de documentos eletrônicos: 
autor(es), denominação ou título, data, endereço eletrônico (URL) 
e data de acesso (p. 45). De acordo com essa orientação a citação 
da fonte acima seria:
ISO - International Standard Organization. Excerpts 
from International Standard ISO 690-2 Information 
and documentation - Bibliographic references - 
Part 2. Disponível em: <www.nlc-bnc.ca/iso/tc46sc9/
standard/690-2e.htm>. Acesso em 27 fev 2004.
Já sugere outro formato para tais referências. A seguir 
apresentamos alguns exemplos baseados nesses formatos para 
a referência de documentos eletrônicos consultados e mais 
citados.
WWW. URL:http://www.nlc-bnc.ca/iso/tc46sc9/standard/690-2e.htm.
WWW. URL:http://www.nlc-bnc.ca/iso/tc46sc9/standard/690-2e.htm.
http://www.nlc-bnc.ca/iso/tc46sc9/standard/690-2e.htm
http://www.nlc-bnc.ca/iso/tc46sc9/standard/690-2e.htm
www.esab.edu.br 167
Documentos Consultados Online
 (CHAVE): AUTORIA. Título. Fonte (se for 
publicado). Disponível em: <endereço eletrônico> 
Acesso em: data (dia, mês, ano).
: MOURA, G. A. C. de M. Citação de referências 
e documentos eletrônicos. Disponível em: <http://
www.elogica.com.br/users/gmoura/refere.html> 
Acesso em: 09 out. 1996.
: UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO 
SANTO. Núcleo de Educação Aberta e à Distância. 
Projeto Integrado de Pesquisa. Disponível em: 
<www.neaad.ufes.br> Acesso em 24 fev. 2004.
Publicações Periódicos Online
Artigos de periódicos
: AUTORIA. Título. Fonte (se for publicado). 
Disponível em: <endereço eletrônico> Acesso em: 
data (dia, mês, ano). 
: SIMMEL, G. Fidelidade: Uma tentativa de análise 
sócio-psicológica. Revista Brasileira de Sociologia 
da Emoção. Disponivel em: <http://planeta.terra.com.
br/educacao/RBSE/>. Acesso em 23 fev. 2004.
Artigos de jornal
: ALBERNAZ, F. Uma só ética. GAZETA On Line. 
Vitória, 23 fev. 2004. Disponível em: <http://
gazetaonline.globo.com/cbn/>. Acesso em 23 fev. 
2004.
: CAVERSAN, L. Depressão e carnaval. FOLHA 
ONLINE; Pensata. São Paulo, 23 fev. 2004. Disponível 
em: <www1.folha.uol.com.Br/folha/pensata/
ult513u138.shtml>. Acesso em 23 fev. 2004.
Eventos científicos
: SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R. Os limites 
pedagógicos do paradigma da qualidade total na 
http://www.elogica.com.br/users/gmoura/refere.html
http://www.elogica.com.br/users/gmoura/refere.html
http://planeta.terra.com.br/educacao/RBSE/
http://planeta.terra.com.br/educacao/RBSE/
http://gazetaonline.globo.com/cbn/
http://gazetaonline.globo.com/cbn/
http://www1.folha.uol.com.Br/folha/pensata/ult513u138.shtml
http://www1.folha.uol.com.Br/folha/pensata/ult513u138.shtml
www.esab.edu.br 168
educação. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO 
CIENT[FICA DA UFPE, 4., 1996, Recife. Anais 
eletrônicos... Disponível em: <http://www.propesq.
ufpe.br/anais/anais.htm> Acesso em: 21 jan. 1997. 
(Exemplo de UFPR/Sistemas de Biblioteca, 2001: p. 
63).
e-mail (comunicação pessoal)
: AUTORIA. Título da mensagem (quando 
houver) ou Título atribuído. [tipo de mensagem]. 
Mensagem recebida por: <endereço eletrônico> em: 
data (dia, mês, ano).
: MUGRABI, E. Fascículo. [mensagem de trabalho]. 
Mensagem recebida por: <jaime@npd.ufes.br> em 9 
set. 2003.
As diferenças verificadas nas padronizações propostas pela ISO 
e outras fontes mostram que documentos e fontes on-line só 
recentemente começaram a ser padronizados. Recomendamos-
lhe consultar a Internet através dos serviços de busca eletrônica e 
seu Manual (ESAB) para informações adicionais. Pensamos que 
seus alunos também devam ser incentivados a buscar novidades 
na Internet na medida em que levantem perguntas sobre referências 
eletrônicas.
http://www.propesq.ufpe.br/anais/anais.htm
http://www.propesq.ufpe.br/anais/anais.htm
http://jaime@npd.ufes.br
www.esab.edu.br 169
 
Falar na necessidade de ter de escrever algo é, não raro, tocar em 
um ponto fraco da maioria das pessoas, quer sejam elas estudan-
tes ou não. A qualidade da escrita está diretamente relacionada à 
frequência de leitura. Se o pesquisador está bem informado sobre 
o contexto em que se encontra o problema que buscou responder 
e se tem claro o referencial que apoia seu estudo, terá menos di-
ficuldades para redigir sua monografia ou artigo.
12.1 Redigindo o trabalho científico
Você pode estar se perguntando: devo começar a escrever so-
mente depois de coletar os dados ou posso ir escrevendo antes 
de terminar a coleta? A resposta é muito pessoal, porque sendo 
diferentes uns dos outros, os pesquisadores também têm manei-
ras diferentes de se organizar.
Há aqueles que estabelecem um cronograma para a execução da 
pesquisa e o seguem rigorosamente, dedicando-se diariamente à 
escrita de trechos. Outros são totalmente diferentes e parece que 
depois de longos períodos sem sentar-se diante do computador, 
acordam cheios de ideias, tendo períodos extremamente produti-
vos. Não sabemos qual é a maneira com a qual você mais se 
identifica. De qualquer forma, a elaboração de um trabalho escrito 
é algo que exige dedicação de tempo, para que os prazos sejam 
respeitados.
www.esab.edu.br 170
12.1.1 Estruturando tópicos
Embora a coleta e a análise de dados sejam os procedimentos por 
meio dos quais você vai dar resposta ao problema de sua pesqui-
sa, um artigo ou uma monografia não se resume à apresentação 
dos dados coletados e das conclusões a que o pesquisador che-
gou.
Um artigo ou monografia é também um relatório de pesquisa. 
Portanto, o pesquisador deve informar tudo o que fez do momento 
em que se decidiu pela escolha do problema até as conclusões a 
que chegou. Sendo assim o texto deve ser escrito de forma a 
deixar claras as seguintes informações:
	O problema que o pesquisador estava buscando responder 
e o contexto em que ele se encontra;
	As ideias e argumentos que a literatura traz a respeito do 
problema;
	O método e os procedimentos metodológicos usados na 
coleta e análise de dados, em que lugar esses dados, ou 
com quem, as informações foram coletadas;
	Apresentação dos dados obtidos;
	A análise dos dados à luz do referencial;
	Apresentação das conclusões.
Esses pontos acima são as informações que devem constar de 
um relatório de pesquisa que, no seu caso é um artigo científico 
(TCC). Observe que tópicos estão dispostas em uma sequência 
lógica. Em geral, cada um desses tópicos compõe um capítulo do 
texto, mas podem ser organizadas de forma diferente.
O ideal é que você a estruture em capítulos e escreva o que será 
abordado em cada um deles. Veja como fez um estudante de 
pós-graduação em informática:
www.esab.edu.br 171
INFORMÁTICA
Assistente para integração e organização de interações
Capítulo 1 – Introdução 
Este capítulo contextualiza o assunto apresentando um contexto 
histórico da comunicação, da sua evolução junto à sociedade e de 
sua aplicação atual nas comunidades virtuais, sobretudo para a 
aprendizagem cooperativa. Os objetivos do trabalho, a metodologia 
empregada e a forma como a dissertação está organizada também 
serão expostos neste tópico.
Capítulo 2 – Aspectos Teóricos da Comunicação e da Aprendi-
zagem
Esta parte apresenta o estado da arte da comunicação e das ferra-
mentas de comunicação mediada por computador (CMC – Compu-
ter Mediated Computer), bem como de sua aplicação em ambientes 
de aprendizagem cooperativa. Este capítulo será estruturado nos 
seguinte subtópicos:
Contexto histórico das pesquisas: Apresenta simplificada-
mente como as pesquisas sobre o assuntosurgiram e evoluíram.
Principais teorias atuais: Apresenta o estado da arte com 
as principais teorias relacionadas ao assunto.
A relação entre comunicação e tecnologia: Estabelece 
uma relação com as teorias discutidas anteriormente e a forma 
como a tecnologia foi empregada e realimenta as mudanças no 
processo de comunicação.
O papel na comunicação na aprendizagem: Relaciona al-
gumas teorias pedagógicas que enfatizam o papel da cooperação 
no processo ensino-aprendizagem.
Capítulo 3 – Proposta de Ontologia
Esta parte estrutura em uma Ontologia o conteúdo apresentado no 
capítulo anterior e o conhecimento incorporado pelas reflexões e 
revisões bibliográficas realizadas durante o desenvolvimento do 
mestrado.
www.esab.edu.br 172
Esta ontologia pretende consolidar o conhecimento do assunto e, 
sobretudo, fornecer base para a classificação das tecnologias e 
ferramentas e para a concepção da ferramenta proposta neste 
trabalho. Uma breve apresentação do assunto ontologias será 
apresentada e, na sequência, a ontologia em si será estruturada 
nas seguintes partes: questões de competência, mapa conceitual, 
axiomas e glossário.
Capítulo 4 – Avaliação de Ferramentas de Comunicação 
Com base na ontologia anterior, esta parte apresenta um “fra-
mework” que permite classificar as tecnologias e as ferramentas 
de comunicação e de cooperação. 
Esta classificação permite mapear o estado de prática e posicionar 
o cenário em que o ambiente proposto neste trabalho está locali-
zado.
Capítulo 5 – Protótipo
Esta parte apresenta o ambiente proposto, organizado nos se-
guintes subtópicos:
Visão Funcional: relaciona as funções do ambiente por 
meio dos Casos de Uso. O projeto de interface ilustra as 
principais funções do sistema.
Estrutura das Informações: apresenta o diagrama das 
classes de negócio do ambiente. 
Arquitetura: apresenta a forma como o projeto do sistema 
está estruturado, por exemplo, quais as camadas e quais os 
recursos de integração que estão presentes no projeto 
arquitetônico do ambiente.
Outras Características: trata qualquer outra peculiaridade 
do projeto do ambiente que seja interessante no contexto da 
pesquisa.
Capítulo 6 – Perspectivas Futuras: traça os rumos que a pes-
quisa e o ambiente podem seguir conforme as tendências do es-
tado da arte e do estado de prática.
Capítulo 7 – Conclusões: conclui o trabalho estabelecendo as 
relações entre os aspectos teóricos e a avaliação da ferramenta. 
Os questionamentos e os resultados são discutidos.
www.esab.edu.br 173
Observando esses exemplos você pode concluir que é possível 
sim adiantar a redação de parte do texto mesmo antes de iniciar a 
coleta de dados. Na maioria das vezes você aproveita as informa-
ções apresentadas no seu projeto (se fez), incluindo-as no texto. 
Por exemplo: no projeto você já delimitou o problema já o situou 
em um contexto já disse por que pretende estudá-lo. Todas essas 
informações são relevantes para o texto final. Sendo assim, você 
pode e deve aproveitá-las.
Se você elabora um esquema como esse que acabou de ver, fica 
mais fácil escrever, porque sabe o que deverá incluir em cada 
capítulo ou setor do trabalho. Para que seus leitores tenham uma 
ideia mais clara sobre o que vão ler é importante que na introdução 
de seu texto, você apresente um parágrafo para cada capítulo, 
resumindo o que será abordado.
Também com o intuito de situar o leitor, ao iniciar cada capítulo de 
seu trabalho, reserve o primeiro parágrafo para informar o que 
este irá encontrar naquele capítulo.
Para ter uma ideia de como fazer isso, acesse o link http://
www.geteq.ufsc.br/dissertacoes/DGilberto.pdf, que dispo-
nibiliza a dissertação “Integração vertical e terceirização: 
uma abordagem crítica focada nas questões estratégicas 
para a competitividade da manufatura”. No item 1.3, o au-
tor apresenta a estrutura de sua dissertação.
ESTUDO COMPLEMENTAR
www.esab.edu.br 174
Os títulos dos capítulos farão parte do sumário do trabalho, geral-
mente organizados após o término da redação. A seguir estão dois 
exemplos de sumários. O primeiro é um estudo realizado por um 
aluno de pós-graduação em Ciências Contábeis, enquanto o se-
gundo foi desenvolvido por uma aluna de pós-graduação em 
Educação.
Ciências Contábeis
Uma alternativa de balanço social no Grupo Águia Branca
1 Introdução
2 Revisão da literatura 
2.1 Dimensão externa da responsabilidade social
2.1.1 Comunidades locais
2.1.2 Parceiros comerciais, fornecedores e consumidores.
2.2 Dimensão interna da responsabilidade social
2.2.1 Gestão dos recursos humanos
2.2.2 Saúde e segurança no trabalho 
2.2.3 Gestão do impacto ambiental e dos recursos naturais
2.3 Áreas de atuação da responsabilidade social
2.4 Por que as empresas devem ter responsabilidade social?
2.5 O balanço social
2.5.1 Origens das ideias
2.5.2 Evolução no Brasil
2.5.3 Os beneficiários
2.5.4 Balanço social x sociedade
2.5.5 A transparência
www.esab.edu.br 175
2.5.6 Importância da metodologia
3 O Grupo Águia Branca
3.1 Tempos pioneiros
3.2 Águia Branca: um negócio de família
3.3 A diversificação do negócio
3.4 As unidades de negócio
4 Águia Branca: responsabilidade social x balanço social
5 Elaborando a estratégia do balanço social
5.1 Escolha da metodologia para a construção do modelo
5.2 Probabilidades sugestivas e sua importância no processo de-
cisório
6 Alternativa de proposta do balanço social
7 Um modelo probabilístico para o Grupo Águia Branca
8 Conclusões e sugestões
Educação
Grupos acadêmicos: um mergulho em águas turbulentas
1. Introdução
2. Percurso metodológico
2.1 Caracterizando os grupos
3. O ser humano em interação/comunicação
3.1 Recorrendo a autores que dissertam sobre o tema
3.2 Algumas considerações acerca da abordagem humanista-
-existencial
3.3 Um olhar humanístico sobre o homem e sobre a educação
3.4 Situando a comunicação num contexto mais amplo: sua im-
portância para a educação
www.esab.edu.br 176
3.5 Alguns conceitos importantes
3.6 Interação e atitudes pessoais
4. Processos grupais: um mergulho em águas turbulentas
4.1 Processos no fluir dos grupos
4.2 Correntes, movimentos/forças avassaladoras.
4.3 Os vórtices: redemoinhos de desencontro
4.4 Mergulhando novamente: revendo dimensões
4.5 Algumas aprendizagens
5 Considerações finais 
12.1.1 Que tipo de material consultar?
Se o pesquisador utiliza teorias e conceitos para estudar fenôme-
nos, a leitura é um hábito que deve ser cultivado. E não é apenas 
nos livros que você poderá conhecer o que outros pesquisadores 
e autores disseram a respeito do fenômeno que você pretende 
estudar.
Além dos livros, há ainda jornais e revistas que podem apresentar 
material interessante sobre o seu problema de pesquisa. A IN-
TERNET também tem sido uma fonte importante para os pesqui-
sadores, reunindo uma quantidade considerável de informações. 
É preciso ressaltar, no entanto, que pela liberdade que oferece 
para publicar conteúdos, a Web exige que o pesquisador seja 
criterioso em suas pesquisas.
Uma das vantagens trazidas pela INTERNET é a possibilidade de 
se discutir virtualmente determinados temas. Provedores como 
Google, Yahoo e Hotmail permitem aos usuários criar listas ou 
grupos de discussão. Nesses fóruns, “no ciberespaço”, 
www.esab.edu.br 177
organizados por temas e áreas, você pode encontrar pessoas, 
pesquisadores experientes, inclusive, discutindo sobre o fenôme-
no que pretende abordar em seu texto. Sendo assim, esses grupos 
podem ser fontes de informação para sua pesquisa.
Por último, até mesmo informações e conceitos apresentados em 
CD-ROM, AULAS, palestras, encontros científicos e obras audio-
visuais (filmes, vídeos, DVDs) podem ser usados em seu texto 
desde que devidamente citados.
O quadro seguinte apresenta algumas sugestões de base de da-
dos on-line que podem ser consultados para a elaboração de arti-
gos científicos:
Revista de Administração - 
RAUSP
http://www.rausp.usp.br
Revista de Administração Pú-
blica - RAP
http://ebape.fgv.br/publicacoes/rap
Revista de Administração de 
Empresas – ERA
http://rae.fgv.br/rae
Revista Eletrônica de Admi-
nistração – REAd
http://seer.ufrgs.br/read
Revista Educação e Pesqui-
sa
http://www.educacaoepesqui-
sa.fe.usp.br/
Revista Educação & Reali-
dade
http://www.ufrgs.br/edu_reali-
dade/
Revista Eletrônica de Edu-
cação
http://www.reveduc.ufscar.br/
index.php/reveduc
Revista Brasileira de Educa-
ção - RBE
http://www.scielo.br/revistas/
rbedu/paboutj.htm
Revista Computação Brasil 
(CB)
http://www.sbc.org.br/
Revista Brasileira de Compu-
tação Aplicada
http://www.upf.br
Revista de Computação e 
Tecnologia
http://revistas.pucsp.br/index.
php/ReCET
Portal de periódicos CAPES http://www.periodicos.capes.
gov.br/
Scientific Electronic Library 
Online
http://www.scielo.br/
Há várias Revistas na Base 
da SPELL
http://ww.spell.org.br
 Quadro 12.1: Sugestões de base de dados.
 Fonte: Manual de TCC (ESAB), p. 25.
http://www.rausp.usp.br/
http://ebape.fgv.br/publicacoes/rap
http://ebape.fgv.br/publicacoes/rap
http://rae.fgv.br/rae
http://seer.ufrgs.br/read
http://www.educacaoepesquisa.fe.usp.br/
http://www.educacaoepesquisa.fe.usp.br/
http://www.ufrgs.br/edu_realidade/
http://www.ufrgs.br/edu_realidade/
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc
http://www.scielo.br/revistas/rbedu/paboutj.htm
http://www.scielo.br/revistas/rbedu/paboutj.htm
http://www.sbc.org.br/
http://www.upf.br/
http://www.upf.br/
http://revistas.pucsp.br/index.php/ReCET
http://revistas.pucsp.br/index.php/ReCET
http://www.periodicos.capes.gov.br/
http://www.periodicos.capes.gov.br/
http://www.scielo.br/
http://ww.spell.org.br/
www.esab.edu.br 178
12.2 Como apresentar as referências
a) Livros
De acordo com a ABNT, as referências variam conforme o tipo de 
documento. No caso de livros, por exemplo, além de nome e so-
brenome do autor e nome da obra é preciso informar o local, o 
número e o ano de edição e também o nome da editora.
b) Jornais
No caso de usar material coletado de jornais, a maneira de refe-
renciar muda. O que vem em negrito não é o título da reporta-
gem, mas o nome do jornal.
c) Revistas 
Para referenciar material coletado de revistas, outras informa-
ções são necessárias como o ano, o volume e o número do 
exemplar consultado.
 
d) E-mail 
Se você está fazendo citação com base em mensagens recebi-
das por e-mail, deverá incluir na referência os seguintes dados:
PHILLIPS, B.S. Pesquisa social: estratégias e táticas. Rio de Janeiro: Agir, 1974.
BAPTISTA, J. Mais de 8 mil motoristas aguardam decisão sobre recursos de mul-
tas. A Gazeta, Vitória, p. 4, 14 mai. 2005.
FORNAZIER, A. Navios maiores no Porto de Vitória. Pedras do Brasil, Vitória, 
ano 4, v. 1, n. 35, p. 48-49.
FASSARELA, R. C. O amor [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <jojo-
deriz@yahoo.com.br> em 17 mar. 2004.
www.esab.edu.br 179
 
e) Eventos científicos
Se você participou de um congresso, fórum, seminário ou simpó-
sio e gostaria de citar algo que foi dito durante uma sessão de 
apresentação de trabalhos, a referência sobre esse material deve 
incluir o nome do evento, a edição, o ano e a cidade em que foi 
realizado, além do título do evento:
 
 
f) Informações verbais
Se você obteve uma informação importante para o seu trabalho 
durante um evento (congresso, fórum, palestra, aula) e se essa 
informação não foi apresentada/publicada como trabalho científico 
ou nos anais do evento, sendo apenas parte de uma conversa, 
uma discussão, não há formato para apresentar as referências 
desse material. Nesse caso, você pode informar em nota de roda-
pé quem deu a informação (se não tiver feito isso no texto), onde 
(tipo e nome do evento, cidade em que foi realizado) e quando. 
Veja a seguir dois exemplos.
Discussão realizada durante o II Fórum Estadual de Meio Ambien-
te, realizado em Vitória-ES, em 5 de junho de 2004.
Conceito apresentado pelo Prof. Jaime Roy Doxsey, em UNIDADE 
2 da disciplina Antropologia Cultural para alunos de Psicologia da 
Universidade Federal do Espírito Santo, em 14 de outubro de 
2010.
SEGENREICH, S. C. D. Avaliando a aprendizagem colaborativa “on-line” na 
educação superior: novas contribuições do Fórum de Discussão e da Autoavalia-
ção do Aluno. Trabalho apresentado durante o ENCONTRO VIRTUAL EDUCA 
BRASIL DE ESPECIALISTAS EM NOVAS TECNOLOGIAS, EAD E FORMAÇÃO 
CONTINUADA, São José dos Campos, 2005.
www.esab.edu.br 180
g) Referências de documentos jurídicos
A referência de documentos jurídicos inclui legislação, jurispru-
dência e doutrina. Deve-se indicar a JURISDIÇÃO (ou cabeçalho 
da entidade no caso de se tratar de normas), o título, a edição, o 
local, a editora e o ano.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. 5. ed. São 
Paulo: Saraiva, 1995.
BRASIL. Lei nº 7.766, de 11 de maio de 1989. Dispõe sobre o 
ouro, ativo financeiro e sobre seu tratamento tributário. Lex: 
legislação federal e marginalia, São Paulo, v. 53, p. 304-306, 2. 
trim. 1989.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República 
Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Medida provisória n.º 1.569-9, de 11 de dezembro 
de 1997. Estabelece multa em operações de importações, e 
dá outras providências. Diário Oficial [da] República Fede-
rativa do Brasil, Brasília, DF, 14 dez. 1997. Seção 1, p. 
29514.
SÃO PAULO (Estado). Lei n.º 10.241, de 17 de março de 1999. 
Dispõe sobre os direitos dos usuários dos serviços e das ações 
de saúde no Estado e dá outras providências. Diário Oficial 
[do] Estado de São Paulo, São Paulo, 18 mar. 1999. Seção 1, 
p. 1.
h) Materiais Disponíveis na INTERNET
As referências devem obedecer aos padrões indicados para ma-
teriais impressos. Entretanto, nas obras consultadas on-line, 
também são essenciais as informações sobre o endereço eletrôni-
co, apresentado entre os sinais < >, precedido da expressão Dis-
ponível em: e a data de acesso ao documento, precedida da ex-
pressão Acesso em:, opcionalmente acrescida dos dados referen-
tes a hora, minutos e segundos.
BOBSIN, D.; HOPPEN, N. Estruturação de redes sociais virtuais 
em organizações: um estudo de caso. Revista de Administra-
ção, São Paulo, v.49, n.2, p.339-352, abr./maio/jun. 2014. 
www.esab.edu.br 181
Disponível em: <http://www.rausp.usp.br/>. Acesso em: 25 jul. 
2015.
WOOD JR.; T.; TONELLI, M. J.; COOKE, B.. Colonização e 
neocolonização da gestão de recursos humanos no Brasil 
(1950-2010). Revista de administração de empresas, v. 51, 
n.3, p.232-243 maio/jun. 2011. Disponível em: <http://rae.fgv.br/
sites/rae.fgv.br/ files/artigos/10.1590_S0034-
75902011000300003.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2015.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA – 
IBGE. Indicadores da agropecuária. Disponível em: <http://
www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/ agropecuaria/
lspa/lspa_201107comenta rios.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2015.
Para ver um exemplo de livros disponíveis através da 
INTERNET, procura ALVES, C. Navio negreiro. [S.l.]: Virtual 
Books, 2000. Disponível em: < http://www.virtualbooks.com.
br/v2/ebooks/?idioma=Portugues&id=00065 >. Acesso em 15 
fev 2017.
Há outros livros e material disponível nas homepages de 
livrarias nacionais e estrangeiras. Explora em sua área de 
interesse e conhecimento.
ESTUDO COMPLEMENTAR
http://www.rausp.usp.br/
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/agropecuaria/lspa/lspa_201107comenta
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/agropecuaria/lspa/lspa_201107comenta
http://www.virtualbooks.com.br/v2/ebooks/?idioma=Portugues&id=00065
http://www.virtualbooks.com.br/v2/ebooks/?idioma=Portugues&id=00065
www.esab.edu.br 182
O roteiro e itens abaixo estabelecem parâmetros mínimos para o 
tipo de produção científica exigida nos cursos de pós-graduação 
da ESAB observando as normas da ABNT. Apresentamos a se-
guir trechos do Manual de Produção (ESAB) para auxiliar na 
compreensão da natureza e formato do artigo científico requerido 
nos cursos.
13.1 Informações importantes para a produçãoe a qualifica-
ção do TCC - ESAB
Finalizando o último módulo on-line você terá o prazo de até 60 
dias para desenvolver o TCC e postá-lo na página da Etapa 1 para 
avaliação do Examinador, que deverá emitir a qualificação corres-
pondente. Há 3 qualificações possíveis nesta etapa:
a) apto para a defesa;
b) reformulação;
c) não apto para a defesa.
A qualificação de não apto para a defesa será emitida aos traba-
lhos que não apresentarem as condições mínimas de aprovação. 
A escolha da linha de pesquisa deverá estar diretamente relacio-
nada ao curso de pós- graduação no qual o aluno estiver matricu-
lado. Você pode selecionar a linha no formulário da Etapa 1, que 
se encontra no “Campus On-line” (Minhas etapas / Etapa 1), uma 
das opções disponibilizadas. (Veja p. 11 do Manual.)
O tema é o assunto escolhido pelo aluno para desenvolver o 
Trabalho de Conclusão de Curso e deverá ser detalhado a partir 
www.esab.edu.br 183
da linha de pesquisa escolhida. O Manual destaca a importância 
da delimitação do tema. A delimitação de um tema de acordo 
com Gil (2010) implica em apresentar o local onde o fenômeno 
estudado ocorre (espacial), período em que o fenômeno será cir-
cunscrito (temporal) e a população a ser estudada (objeto da pes-
quisa).
O envio do TCC deverá ocorrer no Ambiente “Campus On-line”, 
por meio do link “Minhas etapas/Etapa 1”. O trabalho finalizado 
deve ser postado em arquivo único com a extensão: pdf e com 
tamanho máximo de 5 MB. O trabalho completo será analisado 
pelo Examinador, que dará seu parecer no prazo máximo de até 
45 dias. Caso seja indicada a qualificação de reformulação, você 
terá novo prazo máximo de até 30 dias para proceder aos ajustes, 
adequando o trabalho em conformidade com as disposições técni-
co-estruturais previstas pelo Manual, bem como a explicitação das 
fontes de pesquisa no decorrer do trabalho e articulação entre 
autores, apresentando a versão corrigida para análise final do 
Examinador. O Examinador terá novo prazo máximo de até 45 
dias para emitir a qualificação definitiva (apto para a defesa ou 
não apto para a defesa).
O desenvolvimento do TCC consiste na fundamentação 
lógica de um tema original cuja finalidade é expor, explicar e 
demonstrar as suas principais ideias, com objetividade, clareza 
e impessoalidade. O texto do TCC deverá ter no mínimo 10 
páginas e no máximo 15 páginas, na formatação estipulada 
no presente Manual. Para efeito da contagem de páginas, se-
rão considerados apenas os elementos textuais (introdução, 
desenvolvimento e conclusão).
13.2 Roteiro para a produção científica nos cursos da ESAB 
Os textos científicos dos cursos de pós-graduação deverão ser 
produzidos conforme exigência das versões mais recentes das 
www.esab.edu.br 184
normas em vigor da ABNT e o Manual de produção de traba-
lho de conclusão de curso (TCC): artigo científico. O Regu-
lamento ABNT afirma 
[...] que não existe uma divisão única para 
todo tipo de trabalho. A divisão mais própria 
e adequada para cada trabalho deve surgir 
de sua própria natureza, sua maior ou menor 
complexidade. Sugere-se dividir o assunto 
no menor número possível de partes e 
subdividir cada parte no menor número de 
elementos (p.11).
A estrutura de tese, dissertação ou de um trabalho acadêmico 
compreende: elementos pré-textuais, elementos textuais e ele-
mentos pós-textuais sugeridos pela ABNT NBR 14724 (2011) é 
dada na tabela 13.1:
ESTRUTURA ELEMENTO
Capa (obrigatório)
Lombada (opcional)
Folha de rosto (obrigatório)
Errata (opcional)
Folha de aprovação (obrigatório)
Dedicatória(s) (opcional)
Agradecimento(s) (opcional)
PRÉ-TEXTU-
AIS
Epígrafe (opcional)
Resumo na língua vernácula 
(obrigatório)
Resumo em língua estrangeira 
(obrigatório)
Lista de ilustrações (opcional)
Lista de tabelas (opcional)
Lista de abreviaturas e siglas 
(opcional)
Lista de símbolos (opcional)
Sumário (obrigatório)
Introdução
www.esab.edu.br 185
TEXTUAIS Desenvolvimento
Conclusão
Referências (obrigatório)
Glossário (opcional)
PÓS-TEXTU-
AIS
Apêndice(s) (opcional)
Anexo(s) (opcional)
Índice(s) (opcional)
Tabela 13.1: Disposição de elementos
Fonte: ABNT NBR 14724, p. 3.
a) Elementos pré-textuais
Capa 
Elemento obrigatório, onde as informações são transcritas na 
seguinte ordem:
a) nome da instituição (opcional);
b) nome do autor;
c) título;
d) subtítulo, se houver;
e) número de volumes (se houver mais de um, deve constar em 
cada capa a especificação do respectivo volume);
f) local (cidade) da instituição onde deve ser apresentado;
g) ano de depósito (da entrega).
Lombada
Elemento opcional, onde as informações devem ser impressas, 
conforme a ABNT NBR 12225:
a) nome do autor, impresso longitudinalmente e legível do alto 
para o pé da lombada. Esta forma possibilita a leitura quando 
o trabalho está no sentido horizontal, com a face voltada para 
cima;
b) título do trabalho, impresso da mesma forma que o nome do 
autor;
c) elementos alfanuméricos de identificação, por exemplo: v. 2.
Folha de rosto
Elemento obrigatório, devendo estar conforme 4.1.3.1 e 4.1.3.2.
www.esab.edu.br 186
Anverso da folha de rosto
Os elementos devem figurar na seguinte ordem:
	nome do autor: responsável intelectual do trabalho;
	título principal do trabalho: deve ser claro e preciso, 
identificando o seu conteúdo e possibilitando a indexação 
e recuperação da informação;
	subtítulo: se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação 
ao título principal, precedido de dois-pontos;
	número de volumes (se houver mais de um, deve constar 
em cada folha de rosto a especificação do respectivo 
volume);
	natureza (tese, dissertação, trabalho de conclusão de 
curso e outros) e objetivo (aprovação em disciplina, grau 
pretendido e outros); nome da instituição a que é submetido; 
área de concentração;
	nome do orientador e, se houver, do co-orientador;
	local (cidade) da instituição onde deve ser apresentado;
	ano de depósito (da entrega).
Verso da folha de rosto
Deve conter a ficha catalográfica, conforme o Código de Catalo-
gação Anglo-Americano vigente.
Errata
Elemento opcional que deve ser inserido logo após a folha de 
rosto, constituído pela referência do trabalho e pelo texto da erra-
ta e disposto da seguinte maneira:
EXEMPLO
ERRATA
Folha Linha Onde se lê Leia-se
32 3 Publiacao Publicação
www.esab.edu.br 187
Folha de aprovação
Elemento obrigatório, colocado logo após a folha de rosto, cons-
tituído pelo nome do autor do trabalho, título do trabalho e subtí-
tulo (se houver), natureza, objetivo, nome da instituição a que é 
submetido, área de concentração, data de aprovação, nome, ti-
tulação e assinatura dos componentes da banca examinadora e 
instituições a que pertencem. A data de aprovação e assinaturas 
dos membros componentes da banca examinadora é colocada 
após a aprovação do trabalho.
Dedicatória(s)
Elemento opcional, colocado após a folha de aprovação.
Agradecimento(s)
Elemento opcional, colocado após a dedicatória.
Epígrafe
Elemento opcional, colocado após os agradecimentos. Podem 
também constar epígrafes nas folhas de abertura das seções 
primárias (ver 5.5).
Resumo na língua vernácula
Elemento obrigatório, constituído de uma sequência de frases 
concisas e objetivas e não de uma simples enumeração de tópi-
cos, não ultrapassando 500 palavras, seguido, logo abaixo, das 
palavras representativas do conteúdo do trabalho, isto é, pala-
vras-chave e/ou descritores, conforme a ABNT NBR 6028.
Resumo em língua estrangeira
Elemento obrigatório, com as mesmas características do resumo 
em língua vernácula, digitado ou datilografado em folha separa-
da (em inglês Abstract, em espanhol Resumen, em francês 
Résumé, por exemplo). Deve ser seguido das palavras repre-
sentativas do conteúdo do trabalho, isto é, palavras-chave e/ou 
descritores, na língua.
Lista de ilustrações
Elemento opcional, que deve ser elaborado de acordo com a 
ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu 
nome específico, acompanhado do respectivo número da pági-
na.Quando necessário, recomenda-se a elaboração de lista 
própria para cada tipo de ilustração (desenhos, esquemas, flu-
xogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, 
quadros, retratos e outros).
www.esab.edu.br 188
Lista de tabelas
Elemento opcional, elaborado de acordo com a ordem apresen-
tada no texto, com cada item designado por seu nome específico, 
acompanhado do respectivo número da página.
Lista de abreviaturas e siglas
Elemento opcional que consiste na relação alfabética das abre-
viaturas e siglas utilizadas no texto, seguidas das palavras ou 
expressões correspondentes grafadas por extenso. Recomen-
da-se a elaboração de lista própria para cada tipo.
Lista de símbolos
Elemento opcional, que deve ser elaborado de acordo com a 
ordem apresentada no texto, com o devido significado.
Sumário
Elemento obrigatório, cujas partes são acompanhadas do(s) 
respectivo(s) número(s) da(s) página(s). Havendo mais de um 
volume, em cada um deve constar o sumário completo do traba-
lho, conforme a ABNT NBR 6027.
b) Elementos textuais
É a parte central do texto. O texto consta de Introdução, 
Desenvolvimento e Conclusão. Abaixo são algumas orientações 
sobre a estrutura de seu texto. (Veja o Manual da ESAB para su-
gestões adicionais, p 14 a 18.)
Introdução
▪ Exposição do assunto: descrição do tema tratado com a sua 
contextualização.
▪ Problema de pesquisa: descrição do problema de pesquisa 
Justificativa para escolha do tema: explicar as razões de ordem 
teórica e os motivos de ordem prática que levaram o autor do tra-
balho a estudar tal tema específico e não outro qualquer, ou que 
tornaram importante a realização do mesmo. Portanto, deve-se 
mostrar a importância e a relevância do estudo deste tema para a 
ciência e para o próprio autor do trabalho, com criatividade e ca-
pacidade de convencer sobre a importância do mesmo no campo 
www.esab.edu.br 189
da teoria existente. Deve-se mostrar também qual a contribuição 
que tal estudo pretende proporcionar para o problema abordado.
▪ Objetivos gerais e específicos: descrição dos objetivos do traba-
lho. “A formulação do objetivo geral significa definir com precisão 
o que o aluno pretende pesquisar; o que propõe fazer e quais as-
pectos pretende analisar no desenvolvimento do assunto. O obje-
tivo geral é um resultado a alcançar e deverá ser formulado ini-
ciando-se com verbos de ação no infinitivo, como por exemplo: 
desenvolver, avaliar, investigar, construir, aplicar, analisar, sinteti-
zar, compreender, dentre outros. Além disso, deve responder às 
perguntas: Por quê? Para quê? Para quem?” (MARCONI; LAKA-
TOS, 2010).
▪ Delimitação do trabalho: citar de modo claro, objetivo e preciso o 
tema do trabalho, indicando o ponto de vista sob o qual será enfo-
cado no desenvolvimento do mesmo. Na escolha do tema é ne-
cessário eleger uma parcela delimitada de um assunto, estabele-
cendo limites para o desenvolvimento da pesquisa pretendida. Ele 
deve ser suficientemente limitado para que seja realizável com os 
recursos disponíveis.
▪ Metodologia de Pesquisa - deve fornecer detalhamento da pes-
quisa; esclarecer sobre os caminhos que foram tomados para se 
chegar aos resultados propostos; como foi selecionada a amostra, 
o percentual em relação à população estudada; instrumentos de 
pesquisa utilizados (questionários, entrevistas, observações dire-
tas etc.); como os dados foram tratados e analisados.
Fundamentação teórica ou quadro teórico
Parte do trabalho que descreve e discute a literatura existente 
sobre a temática pesquisada. Com base na leitura levantada mos-
tra o estágio de desenvolvimento do tema na atualidade. Estabe-
lece o referencial teórico que dá suporte ao desenvolvimento do 
trabalho de pesquisa. Estabelece as ligações entre a bibliografia e 
a situação problema que se pretende solucionar. Devem-se fazer 
citações e transcrições. Utilize o material do módulo de 
www.esab.edu.br 190
Metodologia da Pesquisa Científica da ESAB aplicando as normas 
da ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas.
Resultados da pesquisa de campo (se for o caso)
Seção do trabalho que descreve a pesquisa empírica. Caso o 
trabalho envolva o estudo de uma realidade específica (uma orga-
nização, uma escola, uma cidade, um programa, pessoas, protó-
tipos de tecnologias etc.) deve-se, nesta parte, descrever analiti-
camente os dados levantados analisando o que foi observado na 
pesquisa. Pode-se ter o apoio de recursos estatísticos e utilizar 
tabelas e gráficos baseados na tabulação dos dados. É importan-
te estabelecer relações entre os dados obtidos, o problema da 
pesquisa e a fundamentação teórica. O item pode ser dividido em 
subitens, os quais facilitam a apresentação e leitura.
Conclusão ou Considerações Finais
Apresenta de forma sintetizada os resultados obtidos com a pes-
quisa, se os objetivos estabelecidos foram atingidos. Deve ressal-
tar a contribuição da pesquisa para o meio acadêmico ou para o 
desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia. Apresenta as reco-
mendações e sugestões dos pesquisadores.
c) Elementos pós-textuais
Elementos inseridos após as considerações finais. Incluem as 
Referências Bibliográficas e os Anexos (elemento opcional).
Referências Bibliográficas
Elemento obrigatório. Consiste em uma lista das obras efetiva-
mente citadas na elaboração do trabalho. Deve ser em ordem al-
fabética, sem numeração, letra Arial 12, e com o espaçamento 
simples entre as linhas. Todas as referências devem ser alinhadas 
à esquerda da página. Nos casos de repetição de autor, este deve 
ser substituído por um traço sublinhar equivalente a seis caracte-
res.
www.esab.edu.br 191
As referências devem obedecer as normas para cada fonte de 
consulta (livros, teses, periódicos, em parte, ou no todo etc.). As 
informações sobre como relacionar as diversas referências cons-
tam da NBR 6023.
Elementos essenciais nas referências:
SOBRENOME DO AUTOR, Prenome. Título. Edição. Local: Edi-
tora, ano.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Pau-
lo: Atlas, 1996.
Anexos
Os anexos são elementos opcionais de informação e material 
considerados importantes para a compreensão do trabalho. Inclui 
a inserção de documentos e materiais interessantes e pertinentes 
à temática; cópia do questionário, roteiros de entrevistas utilizados 
para o levantamento dos dados, detalhamento da análise dos 
dados, tabelas ou listagens grandes demais para o texto etc.
 
13.3 Linguagem a ser utilizada
Quanto à linguagem, embora o discurso científico te-
nha suas próprias características, cada pesquisador 
tem seu estilo de escrever. Assim, dependendo da 
área de conhecimento em que esteja inserido o estu-
do, os pesquisadores têm usado das mais diversas 
estratégias para ‘contar’ o que, por que e como estu-
daram e a que conclusões chegaram com seu estudo.
Nas Ciências Humanas, alguns pesquisadores têm feito a opção 
por escrever seus relatórios usando o estilo literário, o que não 
acontece nas Ciências Exatas, em que é comum o 
www.esab.edu.br 192
desenvolvimento de estudos abordando a construção de ferra-
mentas e produtos ou de métodos para elaboração de determina-
da atividade.
A ESAB orienta os pesquisadores/autores para utilizar uma lin-
guagem formal independentemente da área do conhecimento do 
estudo. O Manual da ESAB (2016, p. 34) afirma que a linguagem 
científica: 
[...] “deve ser a mais didática possível, ser obje-
tiva e deve ter caráter impessoal. Para conse-
guir uma boa redação em trabalhos científicos 
devem-se observar as seguintes normas: saber 
o que vai escrever, para quê ou quem; escrever 
sobre o que conhece; concatenar as ideias e 
informar de maneira lógica; respeitar as regras 
gramaticais; evitar argumentação demasiada-
mente abstrata; usar vocabulário técnico quan-
do estritamente necessário; evitar a repetição 
de detalhes supérfluos; manter a unidade e o 
equilíbrio das partes; e rever o que escreveu 
(MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 252).
A maioria dos orientadores em programas de pós-graduaçãore-
comendam que o pesquisador utilize sempre o discurso na voz 
passiva, no qual os verbos são sempre acompanhados da partícu-
la apassivadora se (“nesta pesquisa, entende-se que...”; “Assim, 
conclui-se que...”). A exceção é a pesquisa qualitativa onde a autor 
procura expressar suas opiniões e conclusões através de discur-
sos mais informais.
Preferências ou normas à parte, um ponto não pode ser esqueci-
do: ao escrever, procure ser coeso e coerente, características que 
o levarão a construir uma boa argumentação. Outra coisa: não 
passe por cima das regras da língua portuguesa. Se você concluir 
que não tem conhecimento suficiente sobre isso, peça a alguém 
para revisar seu texto, o que deve ser feito quando seu trabalho já 
tiver sido totalmente concluído.
www.esab.edu.br 193
13.4 Estética do texto 
Assim que começar a escrever a monografia ou artigo, configure 
logo o arquivo, definindo as margens, a fonte e o tamanho que irá 
utilizar tanto no corpo do texto quanto nos títulos.
As normas recomendadas pela equipe da ESAB é que você utilize 
a seguinte configuração:
	Tipo do papel: Formato A4 (21,0 X 29,7 cm).
	Margens: 3 cm para superior e esquerda e 2 cm para inferior 
e direita. Cabe lembrar que ao digitar o texto deve-se respei-
tar o alinhamento justificado;
	Espaçamento: 
	deve ser 1,5 cm em todo o texto, exceto o resumo, 
notas de rodapé, notas explicativas, tabelas, quadros 
e referências,
	citações diretas com mais de três linhas: utilizar recuo 
de 4 cm a partir da margem esquerda,
	parágrafos: utilizar recuo de 1,25 cm na primeira linha 
do parágrafo,
	títulos das seções: separadas do texto por 1 enter.
	Tipo e tamanho das fontes: Times New Roman em tama-
nho 12 para todo o trabalho, exceto citações com mais de 
três linhas, notas de rodapé, paginação, fontes das ilustra-
ções e das tabelas, que devem ser em tamanho menor (ta-
manho 10);
	Paginação: Todas as folhas do trabalho, a partir da folha de 
rosto, devem ser contadas sequencialmente. A numeração é 
inserida em algarismos arábicos, no canto superior direito 
da folha a partir da primeira folha.
	Numeração Progressiva dos Capítulos e Divisões: Deve-
-se usar a numeração progressiva com a finalidade de evi-
denciar a sistematização do conteúdo do trabalho, hierarqui-
zando-o, conforme segue:
•	 Título de 1º nível (capítulo): a primeira letra deve ser 
em maiúscula e as demais letras minúsculas, em 
negrito,
www.esab.edu.br 194
•	 título de 2º nível: a primeira letra deve ser em maiúscula 
e as demais letras minúsculas, sem negrito,
•	 título de 3º nível: a primeira letra deve ser em maiúscula 
e as demais letras minúsculas e itálico.
A numeração progressiva dos títulos será de acordo com 
o nível da seção e precede o título, alinhado à margem es-
querda, conforme o exemplo:
A numeração progressiva dos títulos será de acordo com o nível 
da seção e precede o título, alinhado à margem esquerda, con-
forme o exemplo:
	 notas de rodapé: são usadas para complementar ou 
esclarecer informações que não foram incluídas no texto 
principal, evitando a interrupção em sua sequência lógica. 
Por este motivo, o uso destas notas deve ser reduzido ao 
mínimo e seu tamanho pouco extenso. Devem ser 
observadas as seguintes normas para seu uso:
	chamada numérica acima da linha do texto (número 
alto sobrescrito) em sequência contínua de notas,
	localizar na margem inferior da mesma folha onde 
ocorre a chamada numérica,
	separar do texto por um traço contínuo de 3 cm,
	digitar em espaço simples entrelinhas e fonte Times 
New Roman 10.
	ilustrações: são consideradas ilustrações: gráficos, 
figuras, fluxogramas, fórmulas, quadros (apresentam 
informações textuais) e tabelas (apresentam dados 
numéricos). As ilustrações devem ser apresentadas de 
1 Formatação e estrutura do Artigo Científico
1.1 Formatação geral
1.1.1 Normas para elaboração
www.esab.edu.br 195
forma clara e legível. Os títulos e legendas que acompanham 
as ilustrações devem ser nítidos e indicados por um 
algarismo arábico. Por exemplo, Tabela 1, Figura 1 e 
Quadro 1. Toda ilustração deve ser mencionada no 
texto e sua identificação e a fonte de pesquisa aparecem 
na parte inferior. No caso de elaboração própria, a fonte 
será: Elaboração própria (ano de criação). E em caso das 
informações serem oriundas da pesquisa de campo, a 
fonte deverá ser: Dados da pesquisa (ano de realização 
da pesquisa).
Nota: as ilustrações somente devem ser apresentadas se forem 
imprescindíveis para compreensão do texto. (Veja o Manual da 
ESAB para exemplos de quadros, figuras e tabelas, p 20 a 21.)
13.5 As competências do aluno/a-pesquisador/a
Os requisitos institucionais de qualquer programa ou curso de 
pós-graduação determinam os procedimentos, normas e padrões 
da produção científica. Compete ao pesquisador tomar 
conhecimento da política de elaboração e defesa de sua produção. 
Na ESAB isso é facilitado pelo Manual de produção de trabalho 
de conclusão de curso (TCC): artigo científico. As informações 
sobre a defesa e avaliação (Conceito do TCC) são encontradas 
no Manual, junto com um exemplo em Apêndice (p.33). Leia seu 
Manual! 
www.esab.edu.br 196
Se você está usando o processador de textos Microsoft 
Word, a ferramenta ‘Estilos’ será de grande importância 
para você obter um resultado estético uniforme no texto. 
Essa ferramenta pode ser acessada a partir do menu ‘For-
matar’. No tópico ‘Ajuda’, você encontra todas as informa-
ções sobre como utilizá-la.
Lembre-se, a formatação do trabalho é da responsabilidade 
do autor – você! Não espere terminar o texto para seguir os 
padrões científicos da formatação. Organize o seu texto 
corretamente desde os primeiros minutos da sua produção.
PARA REFLETIR
www.esab.edu.br 197
 
Essa unidade visa examinar caminhos alternativos para a 
comunicação dos resultados de seu trabalho, inclusive o caminho 
da publicação. Muitos estudantes procuram cursos de pós-
graduação lato senso com intenções de continuar seus estudos 
em outros níveis. Mas há interesse considerável também na 
possibilidade de uma publicação eventual do TCC. Uma publicação 
é percebida como importante para enriquecer o currículo para 
seleção em outra pós e para avançar profissionalmente na carreira.
ESAB atualmente tem uma política de aprovação com mérito e 
louvor dos trabalhos que se distinguem por sua agudez e argúcia 
em sua profundidade conceitual, devendo compor nosso acervo 
digital, conforme aceitação, pelo aluno, do Termo de Autorização 
para divulgação.
Na segunda parte da unidade são apresentadas outras opções 
para a comunicação e debate de resultados científicos. O/a leitor/a 
está convidado/a a ponderar essas alternativas a tão valorizada 
publicação. Lembramos também que no campo científico e aca-
dêmico há muitos gêneros de texto, como aponta Bursztyn (2010):
(Textos escritos como) artigos, livros, capítulos 
de livros, ensaios, resenhas, monografias, 
teses, dissertações, papers apresentados em 
congressos e eventos, resumos, fichamentos, 
roteiros de aulas e de exposições orais, 
trabalhos de fim de disciplina, avaliações 
diversas, projetos e relatórios de pesquisa, 
notas de campo, textos para obras de referência 
(verbetes de enciclopédias, de dicionários etc.), 
textos de opinião, notas de aula, apostilas, 
www.esab.edu.br 198
pareceres, avaliações, materiais didáticos 
diversos... (p.10).
Esses gêneros às vezes acabam publicados, impressos em papel 
- revistas, livros etc. - ou incorporados nas diversas formas da mídia 
eletrônica. Muitas associações profissionais e programas de pós-
graduação mantêm revistas científicas on-line, substituindo as 
revistas clássicas impressas em papel e distribuídas em bibliotecas 
para consulta. A venda de subscrições a essas revistas permite 
acesso limitado aos conteúdos, artigos, comunicações científicas, 
editais e convites para eventos profissionais e submissão de textos.
Tão importante quanto o planejamento e a realização de uma 
pesquisa é o momentode divulgação dos resultados obtidos. A 
redação do texto pode ajudar na seleção de seu trabalho na medida 
em que um texto bem estruturado e bem escrito tem mais chance 
de ser publicado e, sobretudo, de ser lido e compreendido pelos 
leitores. Para que o trabalho seja publicado e divulgado, necessita 
passar por um olhar criterioso (seu olhar como autor/a) a fim de 
garantir que ele possa representar uma fonte segura e fidedigna de 
consulta de informação.
Finalizamos a unidade com algumas dicas para a produção, 
divulgação e publicação de resultados, oferecendo também 
sugestões para a sobrevivência acadêmica no meio de 
responsabilidades profissionais e pessoais.
14.1 A busca e competição para a publicação científica
Perante a sua expectativa de publicar seus resultados é importante 
refletir sobre a crescente produção científica brasileira e de algumas 
dificuldades que novos autores encontram. Segundo a base de 
dados do Institute for Scientific Information (ISI), em 2005, Brasil 
gerou 2% da produção científica mundial comparado com o 0,5% 
em 1980 (BURSZTYN, 2010, p. 10-11).
www.esab.edu.br 199
Vários fatores contribuírem para esse crescimento, segundo 
Bursztyn, por exemplo: 1) 4.298 programas de pós-gradação no 
Brasil; em 2009, 2) 30 mil mestres e 10 mil doutores diplomados 
por ano; 3) o número de cientistas em atividade atestado pela cifra 
de mais de um milhão de currículos na Plataforma Lattes do CNPq, 
4) a cobrança por produtividade científica nas carreiras docentes 
e 5) a formação de redes de pesquisa (p. 11).1
Dados mais recentes (2017) mostram mais do que 90.000 doutores 
no ensino público superior brasileiro2. Isso é um indicador do 
crescente número de pesquisadores no sistema universitário 
público, tradicionalmente voltado para a pesquisa científica. 
Bursztyn também cita que o crescente número de artigos indexados 
em revistas foi multiplicado por sete entre 1980 e 2005 (15.777 
artigos) (p. 12). 
Trzesniak (2014) estima que o número atual de revistas hoje é 
cerca de 110 mil:
considerando, em média, cinco fascículos ao 
ano, oito artigos publicados por fascículo e uma 
rejeição de 30%, é então necessário que sejam 
produzidos aproximadamente 17.200 
manuscritos por dia, incluindo sábado, domingo 
e feriados! Ou seja, a competição é brutal!... 
Como levar as pessoas a descobrir preferir, 
dentre tantos, o seu? (p. 22). 
Apesar de seu pessimismo, Trzesniak oferece sugestões, além de 
selecionar algumas revistas e encaminhar o seu trabalho. Sugere 
a criação de um perfil em sites científicos como: 
... Academia.edu (http://wvvw.academia.edu), o 
ResearchGate (http:// www.researchgate.net/) 
e o Google Scholar (https://accounts.google.
com/SignUp), e neles inserir sua produção - na 
1 Esses dados correspondem ao ano 2009. Plataforma Lattes. Disponí-
vel em <http://lattes.cnpq.br/conteudo/estatisticas.htm.>. Acesso em 07 dez 
2009.
2 <http://estatico.cnpq.br/painelLattes/comparacao/>. Acesso em 15 
fev 2017.
http://wvvw.academia.edu
http:// www.researchgate.net/
https://accounts.google.com/SignUp
https://accounts.google.com/SignUp
http://lattes.cnpq.br/conteudo/estatisticas.htm
http://estatico.cnpq.br/painelLattes/comparacao/
www.esab.edu.br 200
extensão que os direitos o permitirem - sempre 
com o cuidado de incluir os tags mais pertinentes 
e descritivos (tag e um equivalente não tão 
formal do metadado palavra -chave) (p. 22).
Para “atrair” leitores e editores o resumo e o abstract são 
determinantes, segundo o mesmo autor:
Uma recomendação muito eficaz nesse sentido 
- não apenas para resumos, mas para qualquer 
tipo de comunicação - é: escreva seu texto 
pensando como um(a) leitor(a) em busca de 
alga, e atenda a essa necessidade. Não escreva 
de você e de seu trabalho, escreva para os 
leitores, objetivando contribuir para o trabalho e 
o crescimento deles. A construção para que as 
meus artigos sejam encontrados na web, uso 
títulos bem descritivos e seleciono 
cuidadosamente as palavras-chave (p. 22).
Você pode ler mais sobre como publicar um trabalho 
consultando os seguintes autores. Os dois livros dão ótimas 
dicas para pesquisadores/autores:
BURSZTYN, M; DRUMMOND, J.A; NASCIMENTO, E.P. 
Como escrever (e publicar) um trabalho científico: dicas 
para pesquisadores e jovens cientistas. Rio: Garamond, 
2010.
TRZESNIAK , P. Hoje vou escrever um artigo científico: a 
construção e a transmissão do conhecimento. In H. KOLLER; 
M. C. PAULA COUTO; J. VON HOHENDORFF,. (Org) Ma-
nual de produção científica. Porto Alegre: Penso, 2014.
SAIBA MAIS
www.esab.edu.br 201
14.2 A disseminação dos resultados3
Os resultados de uma pesquisa podem ser disseminados em 
diversos formatos: oralmente (em palestras, cursos, encontros, 
seminários, congressos, jornadas, simpósios, workshops etc.), 
através de posters (cartazes com fotos, figuras, esquemas, textos 
concisos apresentados em eventos científicos), através de páginas 
e meios eletrônicos na INTERNET e impressos (em relatórios, 
artigos, rnonografias, dissertações, livros publicados, anais de 
congressos etc.) (Mattar Neto, 2011).
Há um amplo rol de possibilidades para a divulgação dos estudos 
realizados e é preciso escolher a mídia mais apropriada para cada 
caso. Um autor pode optar, por exemplo, pela publicação como 
artigo em periódicos científicos, como um capítulo num livro ou 
por uma exposição oral em eventos de sua área de conhecimento. 
A partir dessa escolha, o formato de texto pode ser alterado para 
torná-lo apropriado a transmitir o conteúdo e resultados de forma 
adequada ao formato escolhido.
Pode ser necessário reduzir ou aumentar o texto, a fim de ressaltar 
a abordagem metodológica e os resultados; em outros, torná-lo 
mais adequado a linguagem oral, ou ainda formatá-lo conforme as 
exigências e normas de determinado periódico.
Divulgação e discussão de trabalhos científicos são importantes 
meios para avançar os conhecimentos coletivos em todas as áreas 
do saber: 
É fundamental destacar que essa divulgação 
do conhecimento produzido confere ao meio 
acadêmico e científico uma maneira de ex-
pandir os saberes estudados individualmente, 
3 Texto adaptado do módulo ESCOLA SUPERIOR ABERTO DO BRA-
SIL (ESAB). Metodologia do trabalho científico, 2013.
www.esab.edu.br 202
pois inclui pesquisa, discussão e debate. E 
isso pode gerar enriquecimento para o estudo 
e novas competências para o pesquisador, 
na medida em que propicia novos desafios 
de defesa de um ponto de vista e articulação 
das ideias (ESAB, p. 117).
O uso dos recursos audiovisuais tem alterado a organização dos 
eventos científicos. Softwares e inovações nos programas de 
redação de texto facilitam a criação de apresentações visuais de 
alta qualidade, produzindo slides que tornam a apresentação mais 
completa e rica.
A seguir listamos as principais finalidades e objetivos dos meios 
de divulgação da pesquisa científica4:
Seminário: Trata-se de uma técnica de aprendizagem mui-
to eficiente quando bem elaborado e apresentado. Organi-
za-se como uma reunião mais restrita do que uma palestra, 
como se fosse um grupo de estudos, em que se discute um 
tema a partir das contribuições dos participantes. Consiste 
na apresentação de pesquisas realizadas, seguidas de dis-
cussão e debate, cuja principal finalidade é desenvolver a 
capacidade de pesquisa, de análise dos fatos, por meio da 
reflexão do tema apresentado.
Simpósio: a palavra simpósio significa diálogo e conversas 
intelectuais. O simpósio pode seguir um formato abertamen-
te discursivo ou formato tradicional de uma ou mais palestras 
com perguntas e respostas. O debate é presidido por um 
coordenador, e a reunião destina-se apenas a especialistas 
que se reúnem para discutir tema previamente determinado.
Congresso: caracteriza-se pela reunião formal e periódica 
de um número considerável de pessoas, pertencentes a 
grupos de estudantes e profissionais e/ou um público com 
4 ESAB (2013, p 117 a 119).
www.esab.edu.br 203
os mesmos interesses.Normalmente é promovido por enti-
dades associativas, universidades ou institutos com o obje-
tivo de disseminar e debater as teses que expressam a 
evolução do conhecimento dessas áreas.
Jornada: um encontro que faz referência há certo tempo em 
termo de dias. Trata-se de um evento de menor porte que 
um Congresso e mais amplo que uma reunião.
Mesa redonda: visa a apresentação de pontos de vista dife-
rentes sobre uma mesma questão, mas a partir da exposição 
de um dos participantes; os demais participantes tomam 
conhecimento prévio do texto do expositor, a fim de preparar 
seus comentários críticos.
Painel: apresentação de trabalhos sobre um mesmo tema, 
abordando pontos de vista diferentes, todos expostos livre-
mente.
Oficinas e Workshops: trata-se de reuniões mais restritas 
no que se refere ao número de expositores e de participan-
tes, destinados a apresentação de trabalhos, de pesquisas, 
possibilitando oportunidade de divulgação e debate; pos-
suem um caráter de realização participativa e produtiva, 
com o propósito de levar os participantes a vivenciarem ex-
periências, projetos etc.
Revistas científicas: Os periódicos têm caráter estritamen-
te acadêmico. São utilizadas como fonte de pesquisa para 
trabalhos científicos e caracterizadas como “jornalismo 
científico” Geralmente se especializam em áreas específicas 
e se caracterizam pelas inovações tecnológicas. Podem ser 
impressas ou digitais. Sua periodicidade varia de um ou 
mais volumes (fascículos) por semestre ou ano.
www.esab.edu.br 204
Livros: de acordo com a NBR 6029 (ABNT, 2002), a publi-
cação não periódica que contiver um mínimo de cinco pági-
nas e o máximo de 49 páginas, excluídas as capas, caracte-
riza-se por folheto. E a publicação não periódica que contém 
acima de 49 páginas, excluídas as capas, caracteriza-se por 
livro. É comum que os pesquisadores publiquem livros ou 
ainda capítulos de livros, reunindo trabalhos de diversos 
autores.
Esses eventos e produtos caracterizam as práticas mais 
comuns em nosso meio acadêmico. Severino (2007) escla-
rece que no âmbito desses eventos, os trabalhos científi-
cos dos participantes são apresentados e debatidos sob 
diversas condições: de forma, de tempo e de aprofunda-
mento. Em geral, em todos os eventos, abre-se um espa-
ço de tempo para que os ouvintes possam também se 
manifestar e participar do debate. 
Por fim, lembramos que em encontros acadêmicos de gran-
de porte são realizadas as sessões de comunicações desti-
nadas a apresentação, por parte dos participantes inscritos, 
de suas pesquisas, de forma abreviada e sintética. A co-
municação, nesse sentido, relata estudos, resultados de 
pesquisas e experiências de iniciativa pessoal. 
14.3 Dicas e sugestões para o pesquisador/a
Há muitos textos publicados sobre metodologia de pesquisa cien-
tífica, projetos de pesquisa e manuais de “como fazer um TCC, 
uma monografia, um artigo etc.”. Embora os enfoques e aborda-
gens apresentadas sejam confusos e contraditórios é importante 
frisar o fato de que não existem receitas fáceis que garantam uma 
produção científica bem-sucedida.
Recomendamos o investimento do/a pesquisador/a na aquisição 
de pelo menos um livro sobre metodologia e a seleção de um 
texto, artigo ou dissertação de sua área de conhecimento como 
referência de estilo e organização do trabalho. Há bons livros 
www.esab.edu.br 205
on-line indicados nesse módulo e na sua lista de referências. 
Abaixo em Estudo Complementar indicamos leitura de textos e 
publicações que representam apoios excelentes para a produção 
e divulgação de seu texto científico.
ESTUDO COMPLEMENTAR
OS LIVROS E CAPÍTULOS SELECIONADOS AQUI SÃO MOSTRAS 
DE MATERIAL DISPONÍVEL. LOGICAMENTE VOCÊ NÃO VAI LER 
OU CONSULTAR TODOS. ESCOLHA O QUE MAIS LHE INTERESSAR, 
DE ACORDO COM SUAS NECESSIDADES.
PARA TRATAR ESPECIFICAMENTE DE UMA PESQUISA 
QUALITATIVA, RECOMENDAMOS:
SILVERMAN, D. Um livro bom, pequeno e acessível sobre pesquisa 
qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2010. [Vejam na Introdução - por 
que os métodos de pesquisa são importantes para mim, como 
estudante, empregado, cidadão?]
PARA CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESCRITO E DIVULGAÇÃO:
BURSZTYN, M; DRUMMOND, J. A; NASCIMENTO, E. P. Como 
escrever (e publicar) um trabalho científico: dicas para pesquisadores 
e jovens cientistas. Rio: Garamond, 2010. [Vejam no primeiro capítulo 
- “Dez dicas para escrever artigos científicos” e “Dez instruções para 
tornar o seu artigo publicavel....”]
CAPÍTULOS EXCELENTES NO LIVRO DE KOLLER, ET. EL. PODEM 
SER CONSULTADOS INDIVIDUALMENTE:
KOLLER, H.; PAULA COUTO, M. C.; VON HOHENDORFF, J. (Org) 
Manual de produção científica. Porto Alegre: Penso, 2014.
ESCREVENDO ARTIGOS DE REVISÃO BIBLIOGRÁFICA, PESQUISA 
DE CAMPO:
˃ HOHERZDORFF , J. V. Como escrever um artigo de revisão de 
literatura, p. 39-54.
˃ BRANDELLI COSTA, A.; ZOLTOWSKI, A. P. Como escrever 
um artigo de revisão sistemática, p. 55-70.
˃ ZIEBELL DE OLIVEIRA, M. Como escrever um artigo empírico, 
p. 71-90.
ORGANIZANDO SEU RESUMO:
˃ ARAUJO DE MORAIS, N. Como escrever um resumo, p. 91-
98.
PARA DIVULGAÇÃO E APRESENTAÇÃO:
˃ RODRIGUEZ, S. N. Como preparar um poster cientifico, p. 
141-156.
˃ HABIIGZANG, L. F. Como preparar e realizar apresentações 
orais, p. 157-164.
www.esab.edu.br 206
O que os manuais de metodologia científica não abordam é a 
questão crítica de TEMPO. Um dos maiores problemas encontra-
do na sociedade contemporânea enfrentado por todos é a organi-
zação pessoal de tempo para desempenhar papéis diferentes no 
emprego, na vida pessoal e na vida acadêmica.
Todas as tarefas de um profissional têm prazos e múltiplos requi-
sitos, sendo difícil atribuir prioridades e escolher estratégias para 
cumpri-las. Estudar a distância pode resolver algumas dificuldades 
associadas com cursos presenciais, mas ao nível de pós-gradua-
ção estudar e produzir eventualmente um texto científico pode 
aumentar a ansiedade. Os prazos da vida acadêmica tendem a 
interferir com a organização cotidiana de muitas pessoas. Como 
lidar com isso?
Além de reconhecer a necessidade para organizar seu tempo e 
estabelecer prioridades, Couto (2014) observa que o adequado 
manejo de tempo passa por saber reconhecer que fatores no seu 
dia a dia roubam o seu tempo. Alguns “ladrões de tempo” de Ma-
ckenzie foram selecionados e adaptados no quadro abaixo:
•	 Administração do tempo baseada em crise: Evite 
deixar tarefas para a última hora. Tarefas organizadas sem 
tempo adequado tendem a ser incompletas com pouca qua-
lidade.
•	 Deixar tarefas incompletas: Uma vez iniciada uma 
tarefa, evite deixá-la incompleta: De modo geral, o tempo 
necessário para retomá-la e concluí-la pode ser maior do 
que o tempo necessário para finalizá-la uma vez que a tenha 
iniciado.
•	 Socialização: Conversar e interagir com colegas e 
amigos é bom, mas pode lhe tomar mais tempo do que você 
dispõe considerando as tarefas que tem para fazer. Tente 
equilibrar os momentos de socialização com os de trabalho 
para que não seja gasto demasiado tempo no primeiro. 
Desabafar sobre a tarefa acadêmica não resolve o problema 
www.esab.edu.br 207
da produção.
•	 Controle inadequado de seu progresso: Mantenha 
arquivos organizados daquilo que deve ser incluído no trabalho, 
lista de referências, fichas de livros e artigos etc. Seu cronograma 
de objetivos e tarefas deve servir para analisar seu progresso. 
Reserve tempo para trabalhar neste tipo de reflexão; não deixe 
tarefas estabelecidas no seu cronograma fora de seus prazos.
•	 Viagens: Viagens a congressos, reuniões de outros projetos, 
reuniões de trabalho, entre outras, são aspectos inerentes à rotina 
acadêmica e profissional. Lembre, no entanto, que se afastar da 
sua rotina e do local de trabalho implica dispender algum tempo 
para adaptação e para retornar tarefas do ponto em que você as 
deixou. Assim, tente equilibrar o tempo investido em viagens e 
trabalhos.
•	 Trabalhos burocráticos: Investir tempo em tarefas 
burocráticas às vezes é necessário.Esse tipo de tarefa costuma 
tomar bastante tempo sem, no entanto, representar as tarefas 
mais relevantes que você terá para fazer em seu projeto. Por isso, 
reserve um tempo limitado para os trabalhos burocráticos no 
período do seu dia em que você se sente menos motivado para 
tarefas intelectuais. 
•	 Interrupções pelo telefone e pela INTERNET: Atender ao 
telefone no meio de seu trabalho acadêmico de ler, escrever e 
pesquisar pode tirar a atenção que estava sendo concentrada 
nesse trabalho, implicando, assim, mais tempo para finalizá-lo. 
Uma maneira de lidar com a demanda natural das ligações 
telefônicas é reservar um período diário para atendê-las durante 
um período específico do dia. E-mails e as redes sociais são 
detratores, ajudando desorganizar agendas e nos tirando das 
tarefas prioritárias. Desligue os sons de notificação, inclusive dos 
telefones celulares e fixas durante o período de leitura e produção 
do texto.
•	 Planejamento inadequado: Planejar-se de forma 
inadequada pode resultar na não obtenção dos resultados 
desejados no prazo determinado. Logo, é importante fazer um 
planejamento preciso e viável (p. ex., Vou conseguir fazer 
sozinho(a) ou precisarei de auxílio?, Quantas horas de trabalho 
por dia serão necessárias?) considerando os prazos que você 
dispõe para finalizar as tarefas que possui.
•	 Querer fazer demais: Não assuma mais trabalhos do que o 
tempo que você tem para realizá-los. Se você já assumiu tarefas 
além de suas tarefas acadêmicas, não assuma novos trabalhos 
até concluir as que você se comprometeu em fazer.
www.esab.edu.br 208
•	 Visitantes: Receber visitantes de modo desregrado pode 
representar o investimento de um tempo que precisaria ser 
investido em outras tarefas. Estabeleça horários para receber 
visitas de familiares, de colegas, assim como atender ao telefone 
e ler e-mails.
•	 Desorganização pessoal: Quanto tempo você vai gastar 
se, a cada vez que for trabalhar no seu projeto, precisar encontrar 
aquele artigo ou livro importante?, é necessário parar ou suspender 
suas atividades acadêmicas para cumprir outra obrigação? 
Mantenha-se organizado/a para poupar o tempo precioso.
•	 Falta de autodisciplina: Seja o seu(sua) chefe mais 
exigente. Não atrase a entrega de trabalho, não deixe as tarefas 
incompletas, não deixe materiais / arquivos desorganizados no 
seu espaço de trabalho ou no seu computador. Para lhe auxiliar, 
você pode manter uma lista de metas que precisa alcançar 
semanalmente. Ao fim da semana, verifique se conseguiu cumprir 
o que planejou. Verifique e modifique seu cronograma.
•	 Incapacidade de dizer não: Dizer “não” não é igual a ser 
rude. Não tome uma resposta negativa como algo pessoal. Se 
você sabe que não poderá responder a uma demanda, seja 
claro(a) e diga que, infelizmente, não poderá ajudar. Se você não 
poderá auxiliar, será melhor para seus colegas, amigos e familiares 
e alunos estarem cientes de que não poderão contar com a sua 
ajuda em vez de contar com ela parcialmente.
•	 Procrastinação: Evite postergar o que tem para fazer. Fazer 
isso pode contribuir bastante para que você acabe administrando 
seu tempo baseado em crise. Isso contribui para uma qualidade 
inferior da produção de um texto.
Quadro 14.1: Potenciais ladrões de tempo
Fonte: Mackenzi, A. The time trap - the classic book on time 
management. New York: AMACOM, 1997.
Couto (2014) faz uma série de dicas para criar estratégias e 
melhorar o manejo de tempo acadêmico. Suas recomendações, 
aparentemente óbvios, podem somar para melhorar o nosso uso 
do tempo nos processos de produção de um trabalho científico.
	Planeja o seu dia: Planeja suas tarefas de acordo como o 
seu ciclo de energia, trabalhando tarefas menos importantes 
em períodos que sente menos energia. (Exemplo: 
organizando referências nos padrões ABNT).
	Agenda seus compromissos: Use agenda ou calendário 
para registrar compromissos. Reserve um tempo para 
pensar num ambiente tranquilo.
www.esab.edu.br 209
	Programa-se para o dia seguinte: Deixe seu dia seguinte 
organizado antes de deixar seu trabalho. Organize sua mesa 
deixando material a ser usado retirando o que já foi usado. 
Liste as atividades que quer realizar no dia seguinte.
	Mantenha uma lista de tarefas prioritárias: A ordem das 
tarefas deve diferenciar entre 1) tarefas importantes com 
prazo, 2) tarefas menos importantes com prazo definido, 3) 
tarefas importantes sem prazo e 4) tarefas menos importantes 
sem prazo.
	Mantenha a lista de tarefas cumpridas: Essa lista funciona 
bem para nos motivar. É gratificante perceber que cumprimos 
o que planejamos.
	Backup dos trabalhos: É essencial fazer backups diários e 
semanais em mais de um formato - pen drives, DVDs e 
discos rígidos com cópias em mais de um computador, se 
tiver acesso. Não se deve confiar na segurança de um 
trabalho acadêmico num laptop ou único formato de 
armazenamento. Todo o material produzido deve ser copiado 
e guardado (p. 175-177).
O manejo de tempo é uma questão importante para todos 
envolvidos na Academia. É essencial que o pesquisador/a organize 
seu tempo e seu trabalho para evitar o estresse da produção de 
um trabalho científico escrito. Esperamos ter influenciado você a 
repensar sua organização e esforço pessoal através dessa 
unidade.
PARA REFLETIR
Na sua vida cotidiana repleto de responsabilidades e tarefas, 
quais são seus maiores ladrões de tempo e organização 
pessoal?
Que estratégias seriam importantes para um melhor manejo 
de seu tempo acadêmico como pesquisador/a estudando a 
distância?
www.esab.edu.br 210
 
Este módulo não estaria completo sem uma reflexão sobre a con-
duta acadêmica ética e sem explorar as nossas responsabilidades 
mútuas na construção de uma educação à distância (EAD) com 
integridade acadêmica.
15.1 A integridade acadêmica na produção científica
À medida em que a educação e a pós-graduação a distância 
crescem no ensino superior brasileiro, instituições públicas e 
particulares buscam defender a educação presencial, já que são 
comuns questionamentos sobre a qualidade dos cursos que estão 
sendo oferecidos a distância, a viabilidade de uma aprendizagem 
academicamente responsável entre outras críticas dirigidas ao 
sistema de avaliação on-line. O ônus de “provar” e “defender” 
cursos de EAD, infelizmente, forma parte do cenário moderno e 
constitui um desafio para o ensino a distância.
Ao mesmo tempo, a educação presencial em todos os níveis sofre 
uma crise de credibilidade quanto à sua relevância e eficácia. 
Poucas instituições superiores enfrentam diretamente a polêmica 
sobre a falta de ética dos alunos e professores na produção cien-
tífica, nas provas e tarefas acadêmicas utilizadas na avaliação da 
aprendizagem. Inclusive as provas nacionais de desempenho e 
vestibular são alvos de conduta antiética e fraude. Em algumas 
instituições não são mais aceitáveis os trabalhos escritos fora da 
sala de aula devido ao mercado de pesquisas bibliográficas, mo-
nografias e plágios descarados sendo praticados.
A reprodução de textos originais sem autorização dos autores ou 
a omissão do autor infringe a Lei 9.610/98, a debatida Lei sobre 
www.esab.edu.br 211
Direitos Autorais (Veja a Lei no site do Ministério da Ciência e 
Tecnologia, disponível em <http://www.mct.gov.br>).
A equipe ESAB está comprometida em promover a integridade 
acadêmica em todas as ações educacionais de seus cursos. O 
material e links oferecidos “on-line” são constituídos por conteúdos 
de autoria de nossos professores e consultores, sempre buscando 
respeitar as citações bibliográficas e os direitos autorais de tercei-
ros.
Esse módulo embute em suas unidades algumas estratégias para 
incentivar a construção de autoria. Prati (2014) opina que é “ne-
cessária uma revisão da proposta de ensino permitindo que os 
estudantes aprendam a acreditar em suas ideias e e a apresentá-
-las de forma ética e responsável.... Esse é o maior desafio para 
os cientistas de hoje: construir novas ideiase assumir responsabi-
lidade pela autoria delas” (p. 122).
Temos responsabilidades mútuas para identificar, prevenir e corri-
gir os possíveis erros detectados nos sistemas “on-line” e do ma-
terial didático, atualmente em uso. A reflexão que fazemos aqui 
envolve diretamente todos/todas os/as participantes de uma mo-
dalidade de ensino-aprendizagem que utilizam novas tecnologias, 
facilitando o fluxo de conteúdos, de ideias e de uma produção 
acadêmica cuja apropriação deve observar as normas de proprie-
dade e autoria intelectual.
As questões éticas também são importantes facetas de qualquer 
produção ou processo de investigação científica, mais ainda 
quando se trata de pesquisa com seres humanos. Pensar a ética 
“on-line” e em pesquisa implica ter uma preocupação tanto com o 
uso do conhecimento produzido quanto com o respeito pelos su-
jeitos sob investigação.
Qual a pertinência desse debate para a educação “on-line” e para 
a pesquisa em geral? Em primeiro lugar, ele é importante porque 
www.esab.edu.br 212
afeta cada nível de ensino, cada sala de aula e cada projeto de 
monografia ou outra produção científica. Qual ética deve prevale-
cer no ensino a distância, na condução da pesquisa com seres 
humanos e na produção acadêmica? Como podemos promover 
maior entendimento sobre certas normas que devem ser observa-
das nas práticas de produção de módulos, textos, nos levanta-
mentos bibliográficos e nos trabalhos de monografia?
15.2 Condutas indesejáveis na produção do conhecimento
Pensamos que uma forma de prevenir atos antiéticos é clarificar 
nossos valores e pressupostos sobre condutas (in)desejáveis na 
produção do conhecimento. Quatro condutas indesejáveis na 
pesquisa e na produção acadêmica são: o plágio, a fraude, a 
colaboração imprópria e fabricação de informações.
15.2.1 Plágio
É considerado plágio:
	1) qualquer ato ou tentativa de utilização, obtenção, cessão 
ou transmissão de informações, opiniões ou dados, pelo 
próprio, por intermediário de, ou com a cumplicidade de ou-
trem, através de livros, “colas” e outras fontes, realizada por 
meios escritos, orais ou gestuais antes e durante a realiza-
ção de provas de avaliação;
	2) qualquer ato ou tentativa de usar o trabalho intelectual, 
ideias, representações conceituais ou materiais de outro 
(fotografias, imagens, vídeos, gráficos, programas ou pági-
nas de computação) como se fosse produção própria.
www.esab.edu.br 213
Os tutores, administradores e orientadores acadêmicos da equipe 
ESAB vêm confrontando alunos que insistem em condutas 
consideradas como plágio de material escrito. Alunos/as que 
apresentam trabalhos comprados no mercado de venda de 
monografias ou incluem trechos de texto que não são de sua 
autoria podem perder seu curso. Não vale a pena correr riscos na 
montagem de uma produção acadêmica plagiada ou adquirida de 
terceiros.
Para Prati (2014, p.112), plágio pode ser definido “como o uso de 
ideias (publicadas ou não) de outros sem a devida referência. Inclui o 
envio de projetos para editais de pesquisa e submissões de artigos 
completos somente com alteração do nome do autor”.
Editoras, comitês e conselhos nacionais, bem como organizadores 
de congressos e seminários nas diferentes áreas das ciências estão 
cada vez mais preocupados com a autoria, coautoria e produção 
científica em grupos. A questão de plágio e autoria exige novas leis e 
regulamentação para lidar com um problema crescente que afeta a 
credibilidade da ciência.
O Conselho Nacional de Desenvolvimento e Tecnologia está alertado 
para a grave questão de plágio no meio científico. O CNPq identifica 
várias modalidades de fraude ou má conduta em publicações. Suas 
definições aplicam também a produção científica não publicada em 
cursos de graduação e pós-graduação, presencial ou a distancia:
a) Fabricação ou invenção de dados: consiste 
na apresentação de dados ou resultados inverídi-
cos - não coletados ou alterados.
b} Falsificação: consiste na manipulação fraudu-
lenta de resultados obtidos de forma a alterar-lhes 
o significado, sua interpretação ou mesmo sua 
confiabilidade. Cabe também nessa definição a 
apresentação de resultados reais como se 
www.esab.edu.br 214
tivessem sido obtidos em condições diversas da-
quelas efetivamente utilizadas.
c} Plágio: consiste na apresentação, como se 
fosse de sua autoria, de resultados ou conclu-
sões anteriormente obtidos por outros autores, 
bem como de textos integrais ou de parte subs-
tancial de textos alheios sem os cuidados deta-
lhados nas normas técnicas. Comete igualmente 
plágio quem se utiliza de ideias ou dados obtidos 
em análises de projetos ou manuscritos não pu-
blicados, aos quais teve acesso como consul-
tor(a), revisor(a), editor(a) ou assemelhado.
d) Auto-plágio: consiste na apresentação total 
ou parcial de textos já publicados pelo mesmo 
autor(a), sem as devidas referências aos traba-
lhos anteriores (p 212).
ESTUDO COMPLEMENTAR
Veja uma excelente apresentação de plágio de Prati, L. E. 
Plágio acadêmico. In S. H. KOLLER; M. C PAULA COUTO; J. 
VON HOHENDORFF. (Org) Manual de produção científica. 
Porto Alegre: Penso, 2014, p 109-124.
Wazlawick comenta a Lei Brasileira em relação à área de 
computação, direitos autorais de programas de computação, 
entre outros assuntos. Consulte WAZLAWICK, R. S. Meto-
dologia de pesquisa para ciência da computação. Rio de 
Janeiro: Elsevier, 2008, p.144-149.
www.esab.edu.br 215
15.2.2.Fraude
Considera-se como sendo fraude ou falsificação deliberada de 
dados qualquer distorção de informações, conteúdos ou resulta-
dos. A falsificação de documentos, de datas ou de imagens, bem 
como a entrada sem autorização em computadores e/ou redes 
para alterar qualquer tipo de informação também pode ser fraude. 
A falsificação ou fabricação de dados (itens a e b das definições 
do CNPq são difíceis de detectar). Nas ciências exatas, medicina 
e biologia é necessário registrar os dados coletados em cadernos, 
arquivos ou outras formas de “bancos de dados”. Cientistas cos-
tumam solicitar dados de laboratório para complementar pesquisa 
em projetos semelhantes. Entidades nos Estados Unidos e Europa 
regulamentam a guarda e utilização de dados científicos que rece-
bem financiamento. Há legislação nacional e institucional sobre o 
tempo da resguarda de dados científicos.
15.2.3 Colaboração imprópria
A colaboração imprópria consiste na utilização de terceiros, sem 
a devida menção de sua participação ou possível contribuição no 
desenvolvimento, organização ou revisão de um trabalho, projeto, 
proposta, apresentação oral, escrita, ou numa pesquisa de campo. 
Qualquer apoio recebido, mesmo não remunerado, deve constar 
na página dos créditos.
A colaboração ou apoio que resulta num produto ou trabalho cien-
tífico é pouco discutido em cursos de metodologia científica. É 
considerada colaboração indevida à medida que a autoria do tra-
balho não reconhece formalmente o apoio recebido. É conduta 
indesejável assumir responsabilidade total para uma produção 
quando de fato houve outros colaboradores envolvidos. O reco-
nhecimento de apoio e de colaboração em qualquer fase ou pro-
cedimento da produção evita esse problema.
www.esab.edu.br 216
15.2.4 Fabricação
A fabricação é uma conduta parecida com fraude. É qualquer ato 
de inventar dados ou resultados, o registro de dados falsos e sua 
eventual reportagem como fato ou resultado. A fabricação de da-
dos é um dos mais frequentes problemas atualmente enfrentados 
pelas autoridades norte-americanas responsáveis pela promoção 
da integridade de pesquisa. O relatório anual do ORT, Departa-
ment of Health and Human Services, Washington, DC - Office of 
Research Integrity Annual Report 2006 – cita fabricação e falsi-
ficação dos dados como alegação mais comum nos casos de in-
vestigação e processos em 2006.
15.3 A desonestidade acadêmica
De uma maneira mais geral, pode ser considerada desonestida-
de acadêmica a apresentação de trabalhos, próprios ou não, com 
ou sem alterações,como requisito para obtenção de crédito em 
uma disciplina ou curso, em mais de uma circunstância acadêmi-
ca. Este problema é de difícil verificação e depende muito da inte-
gridade dos aprendizes, principalmente a distância. 
O ato de pesquisar requer ir além do que já se sabe, do que já foi 
escrito ou produzido por outro. A qualidade da aprendizagem 
usando os módulos, nos cursos da ESAB e em qualquer produção 
de conhecimento, depende da compreensão de todos de que o 
levantamento de fontes e dados não é um ato de mera reprodu-
ção, nem de resumo ou fabricação de textos ou montagem de 
colagens dos pensamentos dos outros. 
A tentativa de atribuir à INTERNET a responsabilidade de condu-
tas acadêmicas indevidas às facilidades modernas da informática 
não resolve o problema. A nossa postura como educador/a e/ou 
pesquisador/a ético/a nos envolve necessariamente no reconheci-
mento da importância de trabalhos preventivos e num diálogo so-
bre as aprendizagens desejáveis.
www.esab.edu.br 217
ESTUDO COMPLEMENTAR
Para maiores informações sobre plágio e a compra de produ-
tos acadêmicos em todos os níveis educacionais, veja as pá-
ginas e links de Augusto C. B: <http://www.microbiologia.vet.
br/Plagio.htm>. Ou digite a palavra-chave “plágio” em qualquer 
site de busca da WEB.
Para uma leitura mais detalhada, veja a definição do plágio no 
Wikipédia. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pl%-
C3%A1gio#Softwares_de_detec.C3.A7.C3.A3o_de_pl.C3.
A1gio>. Acesso em 18 nov 2010. A página refere-se aos sof-
twares para detecção de plágio: 
15.4 Responsabilidades e direitos dos professores-tutores e 
dos alunos on-line
Existe uma necessidade crescente que instituições educacionais 
de todos os níveis examinem melhor a atual conduta de seus/suas 
professores/as e alunos/as com relação às praticas e políticas 
pedagógicas. Certamente, há uma falta de diálogo na comunidade 
científica sobre o suposto aumento de fraude e conduta antiética 
nas diferentes instituições de ensino superior, públicas ou não.
Para muitos/as educadores/as a responsabilidade principal da 
proliferação de material plagiado é da Internet. Com efeito, o 
acesso livre aos documentos e à informação eletrônica em geral 
cria as condições para uma apropriação indevida do conhecimen-
to, que é apresentado frequentemente como sendo de autoria 
própria. No entanto, precisamos nos perguntar até que ponto 
certas atividades não contribuem ao uso indiscriminado de mate-
rial da Internet, à duplicação de textos sem citação correta de 
fontes e a outras práticas de plágio.
http://www.microbiologia.vet.br/Plagio.htm
http://www.microbiologia.vet.br/Plagio.htm
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pl%C3%A1gio#Softwares_de_detec.C3.A7.C3.A3o_de_pl.C3.A1gio
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pl%C3%A1gio#Softwares_de_detec.C3.A7.C3.A3o_de_pl.C3.A1gio
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pl%C3%A1gio#Softwares_de_detec.C3.A7.C3.A3o_de_pl.C3.A1gio
www.esab.edu.br 218
Além das responsabilidades “normais” do professor do ensino 
superior, o professor tutor da ESAB tem uma responsabilidade 
especial em auxiliar os aprendizes e o corpo acadêmico como um 
todo, para zelar pela conduta ética do ensino a distância. Isso 
abrange todas as fases e as interações entre os atores participan-
do no sistema.
O(a) aluno(a) aprendiz compartilha com seus tutores essa 
responsabilidade. Sua conduta ética valida os conceitos da 
aprendizagem “on-line”, garantindo, assim a integridade acadêmi-
ca da proposta da EAD da ESAB. A utilização ética do sistema do 
seu curso e do material didático recebido é primordial. Seu acesso 
e apropriação são restritos aos alunos matriculados e aos tutores 
contratados pela ESAB.
Apresentação de material didático por professores autores; prepa-
ração de artigos, links ou sites; comentários assinados pelos par-
ticipantes do sistema ou monografias de final de curso devem 
seguir os padrões para produção acadêmica e a legislação sobre 
direitos autorais em vigor.
Todos nós temos direitos relacionados às questões éticas levanta-
das aqui. Temos o direito de investir o nosso tempo e os nossos 
recursos intelectuais num sistema de aprendizagem de qualidade. 
Temos o direito de participar coletivamente num empreendimento 
de EAD que esteja construindo oportunidades democráticas para 
um acesso mais aberto possível de uma educação continuada. Os 
nossos direitos serão protegidos à medida que a nossa comunida-
de acadêmica cuidar preventivamente da integridade e conduta 
ética da nossa produção do conhecimento.
www.esab.edu.br 219
15.5 Desenvolvimento do compromisso da ética online nas 
atividades da ESAB
Para finalizar, alguns pressupostos básicos sobre a importância 
da integridade acadêmica e conduta ética científica no ensino su-
perior à distância são apresentados no quadro a seguir. Uma 
educação superior de pós-graduação a distância de qualidade 
respeita os padrões de excelência que se estabelece e mantém 
nos cursos, nas disciplinas/módulos e nas atividades cotidianas 
de todos os autores da instituição.
	 O compromisso com suas atividades afins – ensino, pesqui-
sa e extensão – é revelado pela participação efetiva de seus 
docentes e discentes nessas atividades, de acordo com as 
suas possibilidades.
	 A qualidade do ensino superior a distância reflete-se nos pro-
cessos de produção do conhecimento, os quais envolvem um 
senso crítico e ético na cientificidade e valorização desse co-
nhecimento.
	 A sala de aula virtual, bem como as atividades/tarefas de en-
sino-aprendizagem exigem padrões de excelência e relações 
interativas on-line caracterizadas pela integridade acadêmica.
	 A conduta ética do/a professor/a tutor em suas relações peda-
gógicas e acadêmicas constitui uma parte essencial de uma 
educação superior a distância de qualidade.
	 A conduta ética do/a aluno/a-aprendiz como coaprendiz ati-
vo/a na construção; produção do conhecimento é essencial 
para garantir a qualidade educacional a distância. 
	 A integridade acadêmica é definida por condutas, atitudes e 
práticas éticas reconhecidas e respeitadas pelo conjunto da 
comunidade acadêmica.
Quadro 15.1: Pressupostos básicos sobre um ensino superior 
ético e de qualidade
www.esab.edu.br 220
ESTUDO COMPLEMENTAR
Para você continuar aprofundando sobre o tema desta unida-
de, sugerimos as seguintes referências:
CATÃO, F. A pedagogia ética. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
DINES, A. A moda da ética e a ética sem dor. In: Folha de São 
Paulo. 2 de agosto, 1997, p. 9.
DOXSEY, J. R. A educação enquanto intervenção humana: 
reflexões sobre a prática ética. Trabalho apresentado no Semi-
nário Regional de América Latina, Instituto para Desenvolvi-
mento e Educação de Adultos - IDEA, Port-de-Prince, Haiti, 3 
a 12 de setembro de 1997. (Disponível on-line)
FLORES, M. A ética e a vida humana. Ciência & Ética. Jornal 
do Federal - Informativo do Conselho Federal de Psicologia. 
Ano XII (nº. 48) julho, 1997, p. 6.
 
www.esab.edu.br 221
 
As Unidades 11 a 14 focaram o discurso científico, principalmente 
sua organização e reprodução no texto, a divulgação e 
apresentação dos resultados em diversos formatos. A unidade 15 
examinou a integridade acadêmica numa perspectiva ética e sua 
importância para a produção científica.
A Unidade 11 especificamente apresentou o discurso científico 
como uma comunicação dialógica submetida às normas técnicas 
padronizadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – 
ABNT e observadas pela ESAB em seu Manual de Produção do 
TCC.
O texto desenvolveu noções das diferentes instâncias enunciativas 
nos textos científicos - as citações diretas e indiretas.
Em seguida a próxima unidade (12) introduziu considerações 
sobre a redação e organização do texto escrito, com sugestões do 
material que pode ser consultado e os formatos de organização as 
referências de várias fontes e materiais.
A Unidade 13 abordou as normas, formato natureza e os 
procedimentos básicos para a produção científica e qualificação 
de artigo (TCC) na ESAB. O roteirobásico detalhou os elementos 
obrigatórios nessa produção de acordo com os regulamentos da 
ABNT.
O foco da Unidade 14 foi a exploração de oportunidades para a 
comunicação dos resultados de um trabalho científico - outras 
opções para a comunicação e debate de resultados científicos. 
O/a leitor/a foi convidado/a a ponderar essas alternativas à tão 
valorizada publicação perante as dificuldades e competição 
acadêmica num cenário da crescente produção científica brasileira. 
Várias dicas foram oferecidas para os/as pesquisadores/as 
relativos à leitura adicional para aprimorar a escrita, sobre os 
www.esab.edu.br 222
“ladrões de tempo” para nossa produção, bem como sugestões 
estratégicas para melhorar o manejo de nosso tempo acadêmico.
A Unidade 15 fechou o módulo com uma reflexão sobre a conduta 
acadêmica ética e as nossas responsabilidades mútuas na cons-
trução de uma educação a distância (EAD) com integridade aca-
dêmica. Foram abordadas condutas indesejáveis na produção do 
conhecimento com o intuito prevenir certos atos antiéticos. Os 
quatro condutas indesejáveis na pesquisa e na produção acadê-
mica foram destacadas: o plágio, a fraude, a colaboração imprópria 
e fabricação de informações.
www.esab.edu.br 223
 
Os termos apresentados neste glossário são definições breves de 
alguns conceitos comuns em pesquisa nas ciências humanas in-
clusive, da educação. Foram incluídos também alguns nomes de 
autores classicos pouco citados no Brasil. Os termos foram adap-
tados de livros consultados e listados no final do glossário. Quan-
to ao livro A Construção do Saber (LAVILLE E DIONNE, 1999) 
trabalhamos com um glossário maior nas páginas 331 a 337.
ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. Normas para 
produção científica e citações. Disponível em <http://www.abnt.
org.br/>. R
ABSTRACT (RESUMO). Apresentação concisa de um texto, 
destacando os elementos principais, o que permite ao leitor tomar 
conhecimento do conteúdo e procedimentos utilizados na produção 
da obra. Dispensado em trabalhos da graduação; obrigatório nos 
trabalhos da pós-graduação. R
AMOSTRA. Subconjunto dos elementos de uma população 
(universo) a partir do qual os dados são recolhidos. Para a amostra 
ser representativa deste universo, as características principais da 
população precisam estar presentes proporcionalmente na 
amostra selecionada. R
AMOSTRAGEM. Processo ou conjunto das operações para 
determinar uma amostra representativa. R
ATRIBUTO. A propriedade ou característica de algo. Enquanto 
variável, não pode ser alterada pelo/a pesquisador/a sendo 
propriedade do fenômeno sob estudo. Os atributos diferem de sujeito 
para sujeito e são importantes características para compreender 
tendências e relações entre as variáveis analisadas. R
BOURDIEU, P. (1930). Sociólogo francês. Muito conhecido no 
Brasil a partir da obra A reprodução (1970), escrita em colaboração 
com Passeron. R
www.esab.edu.br 224
CAUSALIDADE. Um princípio ou conceito segundo o qual alguns 
fenômenos podem causar outros fenômenos. Em sua perspectiva 
elementar, pressupõe que todo efeito procede de uma causa e 
toda causa, nas mesmas condições, pode produzir o mesmo 
efeito. Em sua versão moderna, um efeito pode ter causas múltiplas 
(multicausalidade) e peso diferente, em situações diferentes. 
Prefere-se mais falar em fatores que contribuem para produzir um 
efeito do que em “causas”. R
CIÊNCIA. Investigação metódica, organizada, da realidade, para 
descobrir a essência dos seres e dos fenômenos e as leis que os 
regem com o fim de aproveitar as propriedades das coisas e dos 
processos naturais em benefício do homem. (PINTO apud 
RICHARDSON, 1999, p. 20). R
CONCEITO. Representação mental de um conjunto de realidades 
em função de suas características comuns essenciais. O conceito 
é uma categoria que estabelece um caso geral a partir de um 
conjunto de casos particulares afins, devido a suas características 
essenciais. R
DARWIN Charles (1809-1882) - Naturalista britânico. Fundador e 
precursor da ciência da evolução das espécies (em colaboração 
com Wallace Al). Evolução pela seleção natural (1842-1858). A 
origem das espécies (1859). R
DESCARTES René (1596-1650) – Físico, matemático e filosofo 
francês, conhecido como fundador da filosofia moderna. Discurso 
do método (1637), Meditações metafísicas (1641). R
DEDUÇÃO. Forma de raciocínio que parte de uma proposição 
geral para verificar seu valor por meio de dados particulares. Em 
pesquisa, essa proposição é, em geral, uma hipótese. Fala-se 
então em raciocínio hipotético-dedutivo. R
DURKHEIM, Emile (1858-1917). Sociólogo francês, um dos 
criadores da sociologia moderna. As regras do método 
sociológico (1894). O suicídio (1897). R
ENQUETE. Método de estudar as características de um grupo 
grande de pessoas ou unidades por meio do exame de variáveis 
medidas de todo o universo (censo) ou por uma amostra do 
universo por diversos meios (questionário, entrevista, observação, 
exame de documentos, etc.) R
www.esab.edu.br 225
ENTREVISTA. Técnica de coleta de informação pela qual o/a 
pesquisador/a recolhe oralmente o testemunho dos/as participantes 
e aplica um instrumento que organiza as informações que estão 
sendo colhidas. R
EPISTEMOLOGIA. Estudo da natureza e dos fundamentos do 
saber, particularmente de sua validade, de seus limites, de suas 
condições de produção. R
ESTUDO DE CASO. Uma análise e explicação de uma situação 
ou caso singular onde na maioria das vezes utiliza-se métodos 
qualitativos. O caso pode ser um grupo, uma instituição ou envolver 
mais de um caso na tentativa de comparar situações ou 
circunstâncias específicas. R
ETNOGRAFIA: É uma estratégia qualitativa em que o pesquisador 
estuda um grupo cultural intacto em um ambiente natural durante 
um período de tempo prolongado. R
GALILEU (1564-1642): Físico e astrônomo italiano, fundador da 
ciência moderna. Diálogo sobre os dois sistemas do mundo 
(1632). Condenado à morte pela Inquisição se vê obrigado a 
renegar sua teoria do universo. R
HIPÓTESE. Proposição de resposta a uma questão. A hipótese 
ela tende a formular uma relação entre fatos significativos e ajuda 
a selecionar os fatos observados, permitindo interpretá-los, dar-
lhes uma significação que, verificada, constituirá um elemento 
possível do início de uma teoria. Explicação plausível, mas 
provisória, de um problema de pesquisa. Essa explicação deve 
ser verificada nos fatos. R
HISTÓRIA DE VIDA. Estratégia de pesquisa pela qual o/a 
pesquisador/a conduz uma testemunha a contar, ao seu modo, 
sua vida ou um aspecto de sua vida. R
OBJETIVIDADE. Atitude intelectual que visa a considerar a reali-
dade do objeto, controlando ao máximo, pela operação nomeada 
objetivação, as prenoções do/a pesquisador/a. R
www.esab.edu.br 226
OBJETO. O que é submetido ao estudo do/a pesquisador/a. 
Distingue-se o objeto da pesquisa do sujeito-pesquisador. Para 
evitar ambiguidades, quando a pesquisa trata de seres humanos, 
pode-se nomeá-los pessoas, autores, participantes, indivíduos, 
ao invés de sujeitos. R
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE. Técnica de pesquisa por meio 
da qual o/a pesquisador/a se integra a um grupo para estudá-lo de 
seu interior. Essa técnica está intimamente ligada à abordagem 
antropológica.R
PESQUISA DE OPINIÃO. Estratégia de pesquisa de dados que 
visa o conhecimento da opinião de uma população sobre um 
determinado assunto, interrogando uma amostra, dessa população. 
Uma pesquisa de opinião é dita “pontual” ou “instantânea”, se a 
amostra é interrogada uma só vez, “de tendência; de amostras 
diferentes são interrogadas em momentos sucessivos, ou ”por 
etapas”, se a mesma amostra é questionada por várias vezes”. R
PROBLEMA. Existe problema em pesquisa quando uma falta é 
sentida ou observada nos saberes disponíveis que a pesquisa 
poderia saná-la. Ponto de partida de toda pesquisa, a noção de 
problema é central na concepção moderna de ciência. R
PROBLEMÁTICA. Conjunto dos saberes (factuais, conceituais, 
teóricos)e dos valores que influenciam nosso modo de abordar 
um problema de pesquisa e que formam seu quadro. R
REFERENCIAL TEÓRICO: Texto resultante de levantamento ou 
revisão bibliográfica, de qualquer extensão, que indica ao leitor o 
tratamento cientifico atual do problema. Inclui definição de 
conceitos, citações de trabalhos já realizados e a teoria existente 
que sustenta a análise dos fenômenos abordados. R
RESENHA: Síntese analítica de um livro, texto ou relatório; 
descrição pormenorizada, incluindo ou não uma avaliação ou 
comentário crítico. R
REVISÃO DA LITERATURA: Exame analítico e crítico dos estudos 
que se relacionam a uma determinada questão de pesquisa. R
SUMÁRIO: Organização sistemática (enumerada) dos conteúdos 
da estrutura de um trabalho. R
www.esab.edu.br 227
TEORIA: Explicação geral de um conjunto de fenômenos, po-
dendo ser aplicada, em princípio, a todos os fenômenos seme-
lhantes. R
VARIÁVEL: Atributo, elemento, propriedade ou fator que pode ter 
mais de um valor ou se encontrar em mais de um estado, e que 
pode ser medida. As medidas resultantes podem ter mais de um 
valor (por exemplo, o voto de uma pessoa pode depender da 
idade, do sexo, da profissão, do nível educacional da pessoa). 
Chama-se de “independente” a variável que, em uma relação de 
causalidade, está relacionada à causa e cujas variações 
influenciam os valores de uma outra variável ligada ao efeito e 
nomeada “variável dependente”. A variável dependente ocorre em 
último lugar numa sequência de tempo, portanto, depende das 
ações e efeitos das variáveis independentes, é afetada por elas 
ou por combinações dos outros fenômenos. R
VERIFICAÇÃO (da hipótese). Operação pela qual, uma vez enunciada 
uma hipótese, o/a pesquisador/a a confrontar aos fatos reais para 
confirmá-la. Pode acontecer que o exame dos fatos conduza a uma 
modificação ou até a uma invalidação da hipótese. R
PARA CONSULTAR OUTROS GLOSSÁRIOS, VEJAM:
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, 
quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed, 2010.
KATZER, J.; COOK, K. H.; e CROUCH, W. W. Evaluating infor-
mation: a guide for users of social science research. Nova 
York: McGraw-Hill, 1997.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de 
metodologia de pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: 
Artemed; Belo Horizonte: UFMG, 1999.
MARTINS, G. A. Manual para elaboração de monografias e 
dissertações. São Paulo: Atlas, 1999. [Definições básicas utiliza-
das na produção e comunicação cientifica.]
www.esab.edu.br 228
 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, NBR 10520: Infor-
mação e documentação - citações em documentos - apresentação. Rio de 
Janeiro, 2002a.
______. NBR 2063: Informação e documentação - citações em documentos 
- referencias -elaboração. Rio de Janeiro, 2002a
______. NBR 14724: Informação e documentação -trabalhos acadêmicos. 
Rio de Janeiro, 2011.
______. NBR 15287: Informação e documentação — Projeto de pesquisa 
— Apresentação, Rio de Janeiro, 2011.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências 
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pionei-
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BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contra-
ponto, 1996. (1884-1962) – Filósofo e epistemólogo francês. No início de sua 
carreira era professor de física e de química em uma escola secundária de 
sua cidade natal. A formação do espírito científico (1938) introduz o con-
ceito de obstáculo epistemológico e abre uma nova direção de questiona-
mentos sobre a ciência instaurando o erro, e não mais a verdade, a imagina-
ção e não mais a razão, no centro da reflexão epistemológica.
BACON, Francis (1561-1626) – Filósofo britânico, advogado de formação. 
Novum Organum (1620).
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 
2002.
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http://www.microbiologia.vet.br/Plagio.htm.
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CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petró-
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de trabalho de conclusão de curso (TCC): artigo científico. Vila Velha, 
ES: ESAB, 2016. 36 p.
Metodologia do trabalho científico. Vila Velha, ES: ESAB, 2013. 152 p.
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pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artemed; Belo Horizonte: 
UFMG, 1999.
LEEUWENHOEK, A. Van. Conhecido pelas suas contribuições para o 
melhoramento do microscópio, além de ter contribuído com as suas observações 
para a biologia celular (descreveu a estrutura celular dos vegetais, chamando as 
células de “glóbulos”). Também foi o primeiro a observar e descrever fibras 
musculares, bactérias, protozoários e o fluxo de sangue nos capilares sanguíneos 
de peixes.
LEBLANC, J. En Amazonie, deux ou trois pères valent mieux qu’un. Courrier 
International n. 689 de 15 au 21 janvier 2004.
LÜDKE, M., ANDRÉ, M .E. D. Pesquisa qualitativa em educação: abordagens 
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MAGALHAES,G. Introdução à metodologia da pesquisa: caminhos da ciên-
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