Módulo 16 - DIDÁTICA E TECNOLOGIA EDUCACIONAL

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
DIDÁTICA E TECNOLOGIA 
EDUCACIONAL 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3 
UNIDADE 1 – DIDÁTICA ................................................................................................................... 5 
1.1 DEFINIÇÕES E CONCEITOS ............................................................................................................. 6 
1.2 OS PILARES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO PEDAGÓGICA ................................................................. 9 
1.3 DIFERENÇAS ENTRE DIDÁTICA E METODOLOGIA ....................................................................... 11 
UNIDADE 2 – A TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA ........................................................................... 12 
2.1 A DIDÁTICA DE COMENIUS .......................................................................................................... 13 
2.2 ROUSSEAU, PESTALOZZI E A CRIANÇA ........................................................................................ 15 
2.3 HERBART E A EDUCAÇÃO PELA INSTRUÇÃO ............................................................................... 17 
2.4 A DIDÁTICA NA E PÓS PRIMEIRA REPÚBLICA .............................................................................. 20 
2.4.1 A Pedagogia Tradicional..................................................................................................... 20 
2.4.2 A Pedagogia Libertária ....................................................................................................... 22 
2.4.3 A Pedagogia Nova ............................................................................................................... 24 
UNIDADE 3 – A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ......................................... 27 
3.1 TENDÊNCIAS LIBERAIS ................................................................................................................ 29 
3.2 TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS ..................................................................................................... 35 
3.3 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB ........................................................................................ 38 
UNIDADE 4 – REQUISITOS BÁSICOS DO PROFESSOR PARA A TAREFA DOCENTE .... 40 
4.1 OBJETIVOS PRIMORDIAIS PARA O TRABALHO DOCENTE ............................................................. 40 
4.2 PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE .................................................................................. 41 
UNIDADE 5 – CONTEÚDOS CENTRAIS DA DIDÁTICA .......................................................... 45 
5.1 OBJETIVOS DO TRABALHO DOCENTE E DE ENSINO ...................................................................... 45 
5.2 CONTEÚDOS ESCOLARES ............................................................................................................. 47 
5.3 METODOLOGIA DE ENSINO .......................................................................................................... 49 
INTRODUÇÃO – TECNOLOGIA EDUCACIONAL .................................................................... 53 
UNIDADE 6 – HISTÓRICO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO .......................................... 54 
UNIDADE 7 – INTRODUÇÃO À INFORMÁTICA EDUCATIVA .............................................. 60 
UNIDADE 8 – DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO ............................ 64 
8.1 COMPUTADOR TUTOR ................................................................................................................. 65 
8.2 COMPUTADOR FERRAMENTA ................................................................................................... 65 
8.3 COMPUTADOR TUTELADO ........................................................................................................ 65 
UNIDADE 9 – DIFERENTES TIPOS DE SOFTWARES USADOS NA EDUCAÇÃO .............. 66 
UNIDADE 10 – PROJETOS EDUCACIONAIS INTERDISCIPLINARES ................................. 76 
UNIDADE 11 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCACIONAIS 
INFORMATIZADOS ......................................................................................................................... 84 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 108 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Era uma vez uma tribo pré-histórica que se alimentava de carne de tigres de dentes 
de sabre. A educação nesta tribo baseava-se em ensinar a caçar tigres de dentes de 
sabre, porque disto dependia a sobrevivência de todos. Os mais velhos eram os 
responsáveis pela tarefa educativa. Passado algum tempo, os tigres de dentes de 
sabre extinguiram-se. Criou-se um impasse: o apego à tradição dos mais velhos 
exigia que se continuasse a ensinar a caçar tigres de dentes de sabre; os mais 
jovens clamavam por uma reforma no ensino. O impasse perdurou por muito tempo. 
Mais precisamente até um dia que, por falta de alimento, a tribo extinguiu-se 
também (BELLO, 1993). 
 
Vamos começar nosso módulo de Didática com o seguinte pensamento em mente: se 
o aluno não está aprendendo, é necessário repensar os modos como se está ensinando, pois, 
grosso modo, a meta de toda ação do ensino deve ser o aprendizado do aluno. 
Segundo Dalben e Eiterer na apresentação da Coleção “Didática e Práticas de 
Ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente” (2010), a 
busca pela qualidade do ensino, tão propagada pelas políticas públicas, pelos educadores em 
seus discursos e pela sociedade em geral, é o compromisso da Didática desde sua criação. 
Parte/Ramo da Pedagogia, ciência que estuda a educação como prática social, a 
Didática estuda o ensino, como parte constitutiva dessa prática social. Essa perspectiva 
justifica a fala de Candau (1986, p.14) quando diz que o processo de ensino é 
multidimensional, situado num contexto político-social que acontece numa cultura específica, 
trata com pessoas concretas que têm posição de classe definida na organização social em que 
vivem. 
Pois bem, veremos ao longo do módulo: conceitos, definições, a evolução da 
Didática desde a primeira vez que Comenius usou a palavra e seu sentido. 
Didática, História da Educação e Prática Pedagógica parecem se confundir e se 
entrelaçam é verdade, mas temos sim diferenças e perspectivas sutis como irão perceber ao 
longo dos estudos. 
 
 
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Iremos abordar a didática como disciplina pedagógica, campo de investigação e de 
exercício profissional, dentre outros motivos, porque ela é disciplina presente na maioria dos 
cursos, seja pedagogia, sejam as demais licenciaturas.Enquanto Didática significa ensinar, instruir, “arte de transmitir conhecimentos”, a 
palavra Pedagogia significa “direção ou educação de crianças”. Ambas trazem o sentido de 
transmissão, orientação, condução, correto? Sim! Então podemos inferir que ambas buscam 
soluções para os problemas de aprendizagem e educacionais. 
Enveredar por esse caminho nos leva a analisar também as principais diferenças 
entre a Escola Tradicional, a Escola Nova e a Escola Tecnicista. 
Sabemos que ensinar é uma tarefa prazerosa e árdua ao mesmo tempo, que a 
conjuntura social não coopera em muitos momentos, que a estrutura da escola e dos cursos de 
formação vem procurando se adequar às necessidades que o mundo globalizado nos impinge, 
tanto por isso, a intenção é levá-los a refletirem sobre o trinômio: sociedade/pedagogia/prática 
educativa numa perspectiva crítica, portanto a didática e a formação profissional do educador 
permeiam todas as falas, mas deixamos claro que não há intenção de levantar questões 
políticas que envolvem a qualidade da educação, seja ela básica ou do ensino superior. 
Ao final do módulo encontram-se dois quadros a título de enriquecimento e que 
sintetizam de maneira clara e objetiva as tendências pedagógicas e o papel da didática ao 
longo de sua evolução. 
Mais duas observações se fazem necessárias antes de iniciarmos nosso caminhar: 
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa ser 
científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença para fugir um 
pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de 
vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de 
uma redação original. 
 
 
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Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas outras 
que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas que 
por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
UNIDADE 1 – DIDÁTICA 
 
O ato de ensinar é fundamental para que nós seres humanos vivamos em sociedade, 
portanto, temos como objetivo compreender a Didática como um dos ramos de estudo da 
Pedagogia, justificar a subordinação do processo didático a finalidades educacionais e indicar 
os conhecimentos teóricos e práticos necessários para orientar a ação pedagógico-didática na 
escola. 
Perrenoud et al. (2008), ao refletirem sobre questões que envolvem a formação de 
professores profissionais pontuam que estes devem ser capazes de: 
 analisar situações complexas, tomando como referência diversas formas de leitura; 
 optar de maneira rápida e refletida por estratégias adaptadas aos objetivos e às 
exigências éticas; 
 escolher, entre uma gama de conhecimentos, técnicas e instrumentos, os meios mais 
adequados, estruturando-os na forma de um dispositivo; 
 adaptar rapidamente seus projetos em função da experiência; 
 analisar de maneira crítica suas ações e seus resultados; 
 aprender, por meio dessa avaliação contínua, ao longo de toda sua carreira. 
 
Esperamos que ao final do módulo tenham o suporte teórico básico para que sejam 
capazes de organizar situações de aprendizagem, contribuindo com o processo ensino-
aprendizagem sob o qual centram-se as instituições de ensino. E concordando com Piletti 
 
 
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(1995), ao inferir que antes de estudar os aspectos didáticos propriamente ditos, o professor 
deve se fazer duas perguntas básicas: 
- Para quê o ensino? 
- Para quê serve o que estou fazendo? 
 
Respostas estas que também esperamos obtê-las ao final do módulo. 
 
1.1 Definições e conceitos 
O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), 
que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o 
vocábulo referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação linguística indica a 
característica de realização lenta através do tempo, própria do processo de instruir (MAZINI 
FILHO et al., 2009). 
Antolí (1998) explica a necessidade de voltar às raízes, à origem da didática, porque 
a etimologia sempre tem uma considerável dose de sentido. E nesse caso, justifica ele que 
apesar de a evolução do significado tem sido grande, é positivo não perder de vista suas 
origens. 
O “didático” era, primeiramente, um subgênero da epopeia grega junto com o 
heroico e o histórico. Os poemas didáticos “Os trabalhos e os dias” de Hesíodo, e sua 
Teogonia, são exemplos típicos da epopeia didática grega. 
O termo didactika é o nominativo e acusativo plural, neutro, do adjetivo didaktikós. 
Derivado do verbo didasko (ensinar, ensino), que significa literalmente o relativo ao ensino, a 
atividade instrutiva. Portanto, de acordo com essa acepção, poder-se-ia definir a didática 
como a ciência ou a arte do ensino. 
Esse termo é introduzido na Espanha no final do século XVIII e aparece pela 
primeira vez no Diccionario castellano con las voces de ciências y artes y sus 
correspondientes en tres lenguas: Francesa, latim e italiana, de Esteban Terreros, publicado 
entre 1788 e 1792. 
 
 
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Entretanto, outros estudos apontam que foi instituído por Comenius
1
 (Jan Amos 
Komensky) em sua obra Didática Magna (1657), originalmente significa “arte de ensinar”, 
tanto que durante séculos, a didática foi entendida como técnicas e métodos de ensino, sendo 
a parte da pedagogia que respondia somente por “como” ensinar. Os manuais de didática 
traziam detalhes sobre como os professores deveriam se portar em sala de aula. 
Tradicionalmente, os elementos da ação didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e 
estratégias metodológicas (PACIEVITCH, 2010). 
Com o estudo dos paradigmas educacionais nos cursos de pedagogia e de formação 
de professores, amplia-se o conhecimento em relação à didática. Em cada tendência 
pedagógica diferem visão de homem e de mundo e modifica-se a finalidade da educação, 
mudam o papel do professor, do aluno, a metodologia, a avaliação, e, consequentemente, 
muda-se a forma de ensinar. 
Atualmente, a didática é uma área da Pedagogia, uma das matérias fundamentais na 
formação dos professores, denominada por Libâneo (1994) como “teoria do ensino” por 
investigar os fundamentos, as condições e as formas de realização do ensino. Segundo este 
autor, cabe à Didática converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de 
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos 
entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos 
alunos. 
Segundo Piletti (1995), enquanto a didática geral estuda os princípios, as normas e as 
técnicas que devem regular qualquer tipo deensino, para qualquer tipo de aluno, dando uma 
visão geral da atividade docente, a didática especial estuda aspectos científicos de uma 
determinada disciplina ou faixa de escolaridade. Ela analisa os problemas e as dificuldades 
que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. 
Por isso temos a didática especial das línguas, das ciências, entre outras. 
 
1 Bispo protestante na Moravia (República Tcheca), nascido em 1592, criador da Didática Moderna e um dos 
maiores educadores do século XVII, para ele, a didática seria a arte de ensinar tudo a todos. Comenius defendia a 
ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as impressões sensoriais obtidas através da 
experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão. Seu método didático 
constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, retenção e práticas. Através delas, pode-se chegar a 
três qualidades fundamentais: erudição, virtude e religião, as quais correspondem três faculdades que é preciso 
adquirir: intelecto, vontade e memória. 
 
 
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A disciplina de didática deve desenvolver a capacidade crítica dos professores em 
formação para que os mesmos analisem de forma clara a realidade do ensino. Articular os 
conhecimentos adquiridos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para quem” ensinar, “o 
que” ensinar e o “por que” ensinar é um dos desafios da didática. A didática é uma das 
disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através de seus componentes – os 
conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da 
educação, formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores 
(LIBÂNEO, 1994). 
Esse mesmo autor indica que a didática investiga as condições e formas que vigoram 
no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) 
condicionantes das relações entre docência e aprendizagem. 
A didática, fundamentada na dialética, é um campo em constante 
construção/reconstrução, de uma práxis que não tem como objetivo ficar pronta e acabada. 
Numa vertente mais prática, a didática é uma disciplina que estuda o processo de 
ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da 
aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos 
uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do 
ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional. 
De certo modo, podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo 
fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à 
metodologia e das estratégias de aprendizagem e, nos dizeres de Vasconcellos (2011), é um 
dos campos teóricos (ou teórico-metodológicos) mais específicos da função docente, pois 
dominar bem uma área de conhecimento não nos faz professores, mas especialistas naquela 
área; se adicionarmos saberes éticos e de cultura geral, passamos a ser pessoas interessantes 
especialistas em determinada área de conhecimento. 
 
Guarde... 
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto específico a técnica de 
ensino. Essa disciplina estuda, portanto, a técnica de ensino em todos os seus aspectos 
 
 
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práticos e operacionais, podendo ser definida como a técnica de estimular, dirigir e 
encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem. 
Em resumo, a didática veio se construindo com os seguintes qualificativos: 
a) A didática é: ciência, teoria, tecnologia, técnica, arte. 
b) O conteúdo semântico da didática é: ensino, aprendizagem, instrução, 
comunicação de conhecimentos; sistema de comunicação; processo de ensino-aprendizagem. 
c) A finalidade da didática é: formação, instrução, instrução formativa – 
desenvolvimento das faculdades, criação de cultura. 
 
1.2 Os pilares necessários à formação pedagógica 
Piletti (1995) citando Mialaret (1978) discorre sobre quatro pilares principais que 
sustentam a formação pedagógica dos professores. São eles: 
a) Uma reflexão de ordem histórico-filosófico-sociológica a respeito da instituição 
escolar, seu papel na sociedade e as finalidades atuais da educação. 
b) Um conjunto de conhecimentos científicos acerca da estrutura, e do 
funcionamento psicológico dos alunos, seja como indivíduos, seja como pequenos grupos. 
c) A iniciação na prática dos diferentes métodos e técnicas pedagógicas que 
permitam estabelecer a comunicação educativa eficaz. 
d) Estudo psicológico e pedagógico da didática das disciplinas escolares. 
As interações desses pilares que estão intimamente relacionados são indicados no esquema a 
seguir, sobre os quais discorreremos ao longo do módulo. 
 
 
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 O quê? 
Conteúdos e 
programas 
 
 
 
 
A quem? 
Problemas 
psicológicos 
 Por quê? 
Objetivos 
 Como? 
Métodos e técnicas 
 
 
 
 Que resultados? 
Avaliação 
 
 
Esse quadro também vai de encontra à definição simples proposta por Nérici (1989) 
para didática: estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do educando de 
maneira mais eficiente possível, em direção a objetivos predeterminados. 
Quando falamos em objetivos, estamos nos reportando de antemão a resultados e 
processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando 
conhecimentos, habilidades e conteúdos a serem assimilados de acordo com as exigências 
metodológicas. Exigências estas que se reportam ao nível de preparo prévio dos alunos, 
peculiaridades das matérias de ensino e características do processo de ensino e aprendizagem. 
Os conteúdos formam a base objetiva da instrução, referidos aos objetivos e 
viabilizados pelos métodos de transmissão e assimilação. 
 
 
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O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do 
processo de ensino. Em torno das matérias se desenvolve o processo de assimilação dos 
conhecimentos e habilidades. 
Os métodos, por sua vez, são determinados pela relação objetivo-conteúdo e dão a 
forma pela qual se concretiza esta relação em condições didáticas específicas, ao mesmo 
tempo, pelo fato de caber aos métodos a dinamização das condições e modos de realização do 
esino, eles influem na reformulação ou modificação dos objetivos e conteúdos (LIBÂNEO, 
1994). 
 
1.3 Diferenças entre Didática e Metodologia 
Existe algumaconfusão entre a didática e a metodologia que precisamos desfazer 
antes de prosseguirmos nossos estudos. Vamos lá? 
Ambas estudam os métodos de ensino, é verdade, mas cada uma com um ponto de 
vista diferente, ou seja: enquanto a Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-
os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor, a Didática, por sua vez, faz um julgamento 
crítico. Ela critica o valor dos métodos de ensino. 
Como diz Piletti (1995), a Metodologia nos dá juízos de realidade que são juízos 
descritivos e constatativos e a Didática nos dá juízo de valor, isto é, estabelecem valores ou 
normas. Ele cita como exemplos: 
Juízo de realidade Juízo de valor 
Dois mais dois são quatro. 
Acham-se presentes na sala, 50 alunos. 
A democracia é a melhor forma de governo. 
Os velhos merecem nosso respeito. 
Daí, pode-se inferir que a Metodologia é importante porque ela nos leva a escolher o 
método mais adequado de ensino, entre os métodos existentes. 
 
 
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UNIDADE 2 – A TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA 
 
Muitos autores colocam como embrião ou nascimento da didática atual, as 
concepções de Comenius, que aconteceram na transição do século XVII, época em que a 
burguesia atuava como classe emergente, apesar de já termos visto que na Grécia antiga o 
termo teve seu lugar de destaque. 
Pois bem, desde os primeiros tempos existem indícios de formas elementares de 
instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas comunidades primitivas os jovens 
passam por um ritual de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se 
considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o “didático” 
como forma estruturada de ensino (LIBÂNEO, 1994). 
Como diz Castro (2001, p. 15), a situação didática foi vivida e pensada antes de ser 
objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das 
disciplinas do campo pedagógico, a Didática. Na longa fase que se poderia chamar de didática 
difusa, ensinava-se intuitivamente e/ou seguindo-se a prática vigente. De alguns professores, 
conhecemos os procedimentos, podendo-se dizer que havia uma didática implícita em 
Sócrates quando perguntava aos discípulos: “pode-se ensinar a virtude?” ou na lectio e na 
disputatio medievais. Mas o traçado de uma linha imaginária em torno de eventos que 
caracterizam o ensino é fato do início dos tempos modernos, e revela uma tentativa de 
distinguir um campo de estudos autônomos. 
Até esse período, Libâneo (1994) pondera que não podemos falar de didática como 
teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo científico das formas de 
ensinar. 
Mas voltemos ao século XVII, passada a idade das trevas, a nova classe dos 
burgueses comerciantes, apesar de controlar o mundo da produção e impulsionar o avanço das 
forças produtivas, não detinha, de forma completa, o poder político. A monarquia sobreviveu 
através do apoio dos burgueses e tornaram-se concretas as possibilidades de criação dos 
Estados Nacionais. Mas isso não significava que a burguesia tivesse conseguido participação 
decisiva no aparelho do Estado a ponto de assumir o poder na política econômica. As 
 
 
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monarquias absolutistas que outrora proporcionaram grandes lucros à burguesia comercial, 
haviam-se tornado um entrave ao progresso (ALBUQUERQUE, 2002). 
 
2.1 A didática de Comenius 
Em meados do século XVII, Comenius escreve a “Didática Magna”, que expressa as 
duas principais características do seu pensamento. De um lado, forte preocupação com a 
reforma da fé cristã e, do outro, a influência do surgimento do tempo moderno se expressando 
pela aproximação à realidade concreta das coisas do mundo, principalmente à natureza e a 
nova abordagem a respeito dela, isto é, das Ciências Naturais modernas. A meta principal da 
“Didática Magna” de ensinar tudo a todos com economia de tempo e de fadiga, com agrado e 
com solidez, deve ser vista a partir do pensamento escatológico; o fim do mundo está próximo 
e, por isso, é necessária a conversão verdadeira de todos os homens, para a volta gloriosa de 
Jesus no Juízo Final (ALBUQUERQUE, 2002). 
A Didática que se baseava, para Comenius, numa piedade profunda, servia, por outro 
lado, para a consolidação do projeto de uma burguesia como classe em ascendência. 
Racionalidade, eficiência e procedimentos seguros para atingir metas propostas são princípios 
norteadores do modo de produção burguês. Assim, a burguesia abandonou a fundamentação 
teológica da “Didática Magna” e se apropriou dos seus procedimentos didático-
metodológicos, para atingir suas próprias finalidades. 
Libâneo (1994) pontua os seguintes princípios que assentavam a Didática de 
Comenius: 
1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma 
força poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a 
moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria natureza, realizam os 
desígnios de Deus. Portanto, a educação é um direito natural de todos. 
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu 
desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características de idade e capacidade para o 
conhecimento. Consequentemente, a tarefa principal da Didática é estudar essas 
 
 
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características e os métodos de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das 
coisas. 
3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente, como se o aluno 
registrasse de forma mecânica na sua mente a informação do professor, como o reflexo num 
espelho. No ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção sensorial das coisas. 
Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenômenos, 
utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos. 
4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos 
sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno. Primeiramente as 
coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer o curso da natureza 
infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada 
que a criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o 
desconhecido. 
 
Apesar da grande novidade destas ideias, principalmente dando um impulso ao 
surgimento de uma teoria do ensino, Comenius não escapou de algumas crenças usuais na 
época sobre ensino. Embora partindo da observação e da experiência sensorial, mantinha-se o 
caráter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino às fases do 
desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o ensino simultâneo a todos. 
Além disso, sua ideia de que a única via de acesso dos conhecimentos é a experiência 
sensorial com as coisas não é suficiente, primeiro porque nossas percepçõesfrequentemente 
nos enganam, segundo, porque já há uma experiência social acumulada de conhecimentos 
sistematizados que não necessitam ser descobertos novamente. 
Entretanto, Comenius desempenhou uma influência considerável, não somente 
porque empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, mas 
também porque desejava que todas as pessoas pudessem usufruir dos benefícios do 
conhecimento. 
Libâneo (1994) nos lembra que, na história, as ideias, principalmente quando são 
muito inovadoras para a época, costumam demorar para terem efeito prático. 
 
 
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15 
No século XVII, em que viveu Comenius, e nos séculos seguintes, ainda 
predominavam práticas escolares da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista e 
dogmático, memorização e repetição mecânica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas 
não havia espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino era separado da vida, mesmo 
porque ainda era grande o poder da religião na vida social. 
Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças nas formas de produção, 
havendo um grande desenvolvimento da ciência e da cultura. Foi diminuindo o poder da 
nobreza e do clero e aumentando o da burguesia. 
Na medida em que esta se fortalecia como classe social, disputando o poder 
econômico e político com a nobreza, ia crescendo também a necessidade de um ensino ligado 
às exigências do mundo da produção e dos negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que 
contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais. 
 
2.2 Rousseau, Pestalozzi e a criança 
No século XVIII, período em que a burguesia atuava como classe revolucionária, 
encontra-se em Rousseau uma crítica radical tanto à Didática que se estabeleceu a partir de 
Comenius, como à adaptação dessa Didática à ideologia burguesa. 
Podemos dizer que Rousseau foi o autor da segunda grande revolução didática, 
dando origem a um novo conceito de infância. Ele dá um grande passo quando atenta para a 
natureza da criança que deixa de ser um adulto em miniatura e transforma o método num 
procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros. 
Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou interpretar essas aspirações, 
propondo uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da 
criança. 
As ideias mais importantes de Rousseau são as seguintes: 
1) A preparação da criança para a vida futura deve basear-se no estudo das coisas que 
correspondem às suas necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar as ciências, elas 
precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores são a 
natureza, a experiência e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que 
 
 
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16 
desperta o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses e 
necessidades imediatas do aluno que determinam a organização do estudo e seu 
desenvolvimento. 
2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno 
do aluno. As crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência natural para se 
desenvolverem. 
Rousseau não colocou em prática suas ideias e nem elaborou uma teoria de ensino. 
Essa tarefa coube a Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou até o fim da vida na 
educação de crianças pobres, em instituições dirigidas por ele próprio. Deu uma grande 
importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas, 
como cultivo do sentimento, da mente e do caráter (LIBÂNEO, 1994). 
Em seus escritos e atuação, Pestalozzi deixa transparecer as dimensões sociais dadas 
à problemática educacional. O aspecto metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em 
princípios, e não em regras, transportando-se o foco de atenção às condições para o 
desenvolvimento harmônico do aluno (CASTRO, 2001). 
A crítica falada no primeiro parágrafo faz parte de uma crítica real das relações 
sociais e culturais que termina num conceito de educação individual como plano de superação 
dessas relações corrompidas, recuperando a verdadeira natureza do homem que é boa. Para 
Rousseau, a educação nos deve dar tudo o que não temos ao nascer e de que necessitamos 
quando adultos, nunca ultrapassando ou antecipando o desenvolvimento natural do homem. 
Essa educação vem da natureza, dos homens e das coisas. A educação da natureza, que é o 
desenvolvimento interno de nossos órgãos e faculdades, independe de nós. A dos homens é o 
uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento. E a nossa própria experiência sobre os 
objetos que nos afetam é a educação das coisas (CASTRO, 2001; ALBUQUERQUE, 2002). 
Daí os seguintes princípios didáticos: 
 respeitar o desenvolvimento natural dos indivíduos; 
 controlar as influências dos homens, interferindo o mínimo possível; 
 não impor conteúdos, mas arranjar situações em que o aluno tenha possibilidade de 
descobrir por conta própria. 
 
 
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17 
 
Partindo para o século XIX, consolidou-se o modo de produção capitalista em sua 
forma avançada, consubstanciada em grandes empresas fabris. A burguesia se deparou com 
uma árdua tarefa: instalar-se nos aparelhos do Estado e governar uma sociedade industrial 
complexa. As pedagogias de Comenius e Rousseau não mais atendiam às necessidades do 
momento. A primeira pertencia a um mundo onde a produção manufatureira era dominante, 
período já superado. A segunda atendia a um período revolucionário, também superado. 
As ideias de Comenius, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros 
pedagogos. O mais importante deles, porém, foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), 
pedagogo alemão que teve muitos discípulos e que exerceu influência relevante na Didática e 
na prática docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia conservadora – conforme 
veremos – mas suas ideias precisam ser estudadas por causa da sua presença constante nas 
salas de aula brasileiras. Junto com uma formulação teórica dos fins da educação e da 
Pedagogia como ciência, desenvolveu uma análise do processo psicológico-didático de 
aquisição de conhecimentos, sob a direção do professor (LIBÂNEO, 1994). 
 
2.3 Herbart e a educação pela instrução 
No entendimento de Castro (2001), Herbart (1776-1841) deseja ser o criador de uma 
Pedagogia Científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de Filosofia e da 
Psicologia da época. Situa-se no plano didático ao defender a ideia da “Educação pela 
Instrução”, bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. O método dos 
passos formais celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de 
ensino. Partindo da concepção de “massas aperceptivas” constituídas por conhecimentos 
anteriores, graças aos quais se aglutinam os novos, seguia ordem e sequência invariáveis. 
Teve sucesso na Europa, onde suas ideias foram defendidas e adaptadaspor discípulos; e nos 
Estados Unidos, onde foi reconhecida sua influência sobre Thorndike, também 
associacionista. 
Libâneo (1994, p. 61) elenca os seguintes pensamentos de Herbart: 
 
 
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 educar o homem significa instruí-lo para querer o bem, de modo que aprenda a 
comandar a si próprio; 
 a principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente dos alunos; 
 o professor é um arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas 
ideias que deseja que dominem suas mentes; 
 controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias 
na mente, que por sua vez vão favorecer a assimilação de ideias novas; 
 o método de ensino consiste em provocar a acumulação de ideias na mente da criança 
Herbart tem o mérito de tornar a Pedagogia o ponto central de um círculo de 
investigação próprio. No entanto, a Psicologia ainda não havia deixado o caminho do 
empirismo sensualista de origem filosófica e não ainda experimental. Seu propósito tinha 
futuro, mas os meios para realizá-lo eram ainda inadequados (CASTRO, 2001). 
Segundo Ghiraldelli Jr (1994), tanto Pestalozzi como Herbart incentivaram a 
tendência de psicologizar a educação. Para este último, a psicologização da educação aparecia 
como uma das condições para tornar a pedagogia uma ciência. De fato isso aconteceu, tanto 
que propunha uma aprendizagem consubstanciada nos cinco passos formais de instrução. 
Herbart escalonou o desenvolvimento do caráter em três estágios. No estágio inicial 
predominaria a sensação e a percepção, onde a emotividade seria forte e a impulsividade e o 
capricho da criança deveriam ser contidos. 
Posteriormente, o ser humano atingiria o estágio onde se privilegiaria a memória e a 
imaginação; e seria nessa época que a criança já poderia começar a responder a uma educação 
sistemática. Finalmente, no último estágio, o ser humano estaria apto a julgamentos e 
conceitos universais; nessa fase, a instrução formaria e conformaria a vontade. A estes 
estágios corresponderiam os passos formais do ensino. 
A pedagogia herbartiana, não sem razão, foi chamada de intelectualista pelos seus 
críticos. Na verdade, ela partia do princípio da indissolução dos termos educação e instrução. 
Para Herbart, o que existia era a instrução educativa, ou seja, a formação do caráter e da 
mente pela instrução, pelo contato com modelos literários, artísticos, científicos e filosóficos 
 
 
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19 
que, uma vez no papel de conteúdos escolares, deveriam educar as novas gerações, 
colocando-as em contato com o patrimônio cultural das gerações passadas. 
O princípio da psicologia de Herbart dizia que “desejo” e “vontade” não são 
autônomos, mas que são resultados da atividade intelectual responsável pelas ideias e 
representações – “a volição tem suas raízes no pensamento” – enfatizou a psicologia 
herbartiana. 
Tais princípios, que priorizavam a apreensão de conteúdos científicos, literários e 
filosóficos na formação dos educandos, acabaram forjando um dos mais poderosos métodos 
de ensino: “os cinco passos formais”, facilmente transformados no “modo natural de ministrar 
aulas” – o “método expositivo”. 
Os “cinco passos”: 1) preparação; 2) apresentação; 3) associação; 4) generalização e 
5) aplicação – indicavam um modo razoavelmente simples e fácil de conduzir o processo de 
aprendizagem, e esta foi uma das condições técnicas essenciais para o seu sucesso e 
disseminação entre os professores. 
Assim: 
 a lição do dia deveria começar pela recordação dos tópicos anteriormente estudados 
(preparação); 
 em seguida, o professor poderia apresentar o conteúdo da nova lição (apresentação); 
 o terceiro passo do processo se daria pela comparação entre os conteúdos novos e 
velhos (associação) a partir das percepções, sensações e associações iniciais; 
 o penúltimo passo consistiria na formação de conceitos abstratos e gerais 
(generalização); por fim, 
 caberia ao professor propor alguns exercícios para verificação de aprendizagem e 
treinamento (aplicação). 
Acoplado ao culto do rigor, à disciplina e também à forma de organização curricular 
oriunda do positivismo, a pedagogia herbartiana forneceu o corpo principal da Pedagogia 
Tradicional no Brasil (GHIRALDELLI JR, 1994). 
 
 
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20 
Enfim, as ideias pedagógicas de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart, além de 
muitos outros formaram as bases do pensamento pedagógico europeu, difundindo-se depois 
por todo o mundo, demarcando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como 
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada (LIBÂNEO, 1994). 
 
2.4 A didática na e pós Primeira República 
Chegamos ao Brasil, mais precisamente Primeira República, momento em que o 
cenário de lutas político-pedagógicas passou a ser formado por três correntes: a Pedagogia 
Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertadora. 
Essas vertentes podem ser associadas, grosso modo, a três diferentes setores: 
 a Pedagogia Tradicional associava-se às aspirações dos intelectuais ligados às 
oligarquias dirigentes e à Igreja; 
 a Pedagogia Nova emergiu no interior de movimentos da burguesia e das classes 
médias que buscavam a modernização do Estado e da sociedade no Brasil; 
 a Pedagogia Libertária, ao contrário das duas primeiras, não teve origem nas classes 
dominantes; vinculou-se aos intelectuais ligados aos projetos dos movimentos sociais 
populares, principalmente aos desejos de transformação social contidos nas propostas 
do movimento operário de linha anarquista e anarco-sindicalista (GHIRALDELLI JR, 
1994). 
 
Todas as pedagogias que se organizaram na República tiveram de enfrentar ou 
assimilar os preceitos de uma herança pedagógica constituída pela Pedagogia Jesuítica. 
 
2.4.1 A Pedagogia Tradicional 
A pedagogia de cunho religioso-católico reproduzia, ainda, em muitos aspectos, os 
preceitos educacionais dos jesuítas, que foram os responsáveis pelo ensino no Brasil por mais 
de duzentos anos. As diretrizes educacionais dos jesuítas foram dadas pelo Ratio Studiorum, 
promulgado em 1599, que continuou a influenciar os educadores do país mesmo após a 
 
 
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21 
expulsão da Companhia de Jesus do Brasil, em 1759. Boa parte do professorado na Primeira 
República, religiosos ou leigos, tinha suas linhas pedagógicas dirigidas pelos princípios gerais 
do Ratio Studiorum. 
Um século depois da expulsão dos jesuítas do Brasil, ainda permanecia, incrustado 
nas cabeças dos professores, um regrário didático comorigem no Ratio, o que mostra, de 
certa forma, a incapacidade do pensamento laico em superar a organização da cultura forjada 
pelo catolicismo no Brasil (GHIRALDELLI JR, 1994). 
A pedagogia do Ratio Studiorum baseava-se na unidade de matéria, unidade de 
método e unidade de professor. Ou seja, a unidade de professor significava que cada turma 
deveria seguir seus estudos, do começo ao fim, com o mesmo mestre. Todos os professores 
deveriam se utilizar da mesma metodologia. E o assunto a ser estudado deveria contemplar 
poucos autores, principalmente aqueles ligados ao pensamento oficial da Igreja, como Tomás 
de Aquino. 
Além disso, o Ratio determinava uma disciplina rígida, o cultivo da atenção, da 
perseverança nos estudos – traços de caráter considerados essenciais para o cristão leigo e, 
mais ainda, para o futuro sacerdote. O princípio pedagógico fundamental era a emulação, 
tanto individual como coletiva, aliada a uma hierarquização do corpo discente baseada na 
obediência e na meritocracia. 
A Pedagogia Tradicional brasileira muito deve a esses princípios do jesuitismo, mas 
não é correto afirmar identidade entre Pedagogia Tradicional e Pedagogia Jesuítica. A 
Pedagogia Tradicional compôs-se, na verdade, das teorias pedagógicas modernas americanas 
e alemãs, com substrato comum no herbartismo (GHIRALDELLI JR, 1994). 
Vários educadores americanos que estiveram na Alemanha tomando contato com o 
herbartismo publicaram extensa literatura educacional que, em parte, chegou ao Brasil da 
Primeira República, ou por intermédio de intelectuais que as liam no original, ou então por 
traduções (Rui Barbosa conhecia os textos de Pestalozzi e Herbart; os textos de Francis 
Parker, educador herbartiano, foram traduzidos e publicados no Brasil antes dos anos 20) 
(GHIRALDELLI JR, 1994). 
 
 
 
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22 
2.4.2 A Pedagogia Libertária 
A Pedagogia Libertária está associada às primeiras organizações do proletariado 
urbano no Brasil. Os primeiros congressos operários e as agitações em torno de greves, 
boicotes, entre outras, propiciaram todo um clima para a proliferação de uma imprensa 
operária, ligada aos recém-criados sindicatos. Tal imprensa foi a grande responsável pela 
divulgação de teorias pedagógicas vinculadas a pensadores europeus socialistas e anarquistas. 
Foram esses mesmos sindicatos responsáveis pela criação de “escolas operárias”, de 
“escolas modernas”, onde se tentavam experiências no sentido da Pedagogia Libertária. 
Entre as várias concepções de Pedagogia Libertária que aportaram no Brasil, sem 
dúvida o pensamento do educador Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909) foi o que mais 
ganhou adeptos, escapando dos círculos operários e conquistando educadores das classes 
médias militantes do ensino oficial. 
Segundo Ghiraldelli Jr (1994), a Pedagogia Libertária não esteve, obviamente, 
comprometida com a sociedade existente. Pelo contrário, desenvolveu-se no sentido da 
transformação da ordem socioeconômica vigente, procurando moldar o ensino para a 
construção de um novo homem e de uma nova sociedade. Para o pensamento libertário, a 
tríade capitalismo, Estado e Igreja representava a velha sociedade que deveria sucumbir para 
dar lugar à sociedade anarquista-comunista, sem divisão de classes, sem hierarquia 
burocratizada, sem centralização do poder. O lema era a conquista do “homem livre sobre a 
terra livre”, que se refletia no ideal pedagógico de Ferrer: “a infância livre e feliz”. 
Segundo a Pedagogia Libertária, a educação oficial, fosse ela laica ou religiosa, 
baseava-se no dogmatismo, o que impedia as crianças de poderem pensar de maneira 
diferente às conveniências das instituições capitalistas. 
Combatendo tal sistema educativo, a Pedagogia Libertária propôs diretrizes firmadas 
em quatro pontos: 
a) educação “de base científica e racional” no sentido de “retirar da criança 
interpretações inísticas ou sobrenaturais”; 
 
 
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23 
b) dicotomia entre instrução e educação, sendo que a educação deveria compreender, de 
um lado, a “formação da inteligência” e, de outro, a preparação de um ser “moral e 
fisicamente equilibrado”; 
c) a “educação moral, menos teórica do que prática, deveria resultar do exemplo e da lei 
natural da solidariedade”; 
d) “adaptação do ensino ao nível psicológico das crianças”. 
 
Tais princípios se uniam a outros que emergiram da organização das chamadas 
“escolas modernas”, que existiram em algumas cidades do país nos anos 10 do século XX, na 
busca de imitar a Escola Moderna de Barcelona, fundada pelo próprio Ferrer. A escola 
moderna não era gratuita, não recebia contribuição de instituições oficiais e adotou o princípio 
de receber o sustento diferenciado de cada família – cada família pagava em proporção aos 
seus meios. 
De acordo com Ghiraldelli Jr (1994, p. 24), a escola moderna: 
 procurava desenvolver a coeducação em amplo sentido, ou seja, o convívio de 
meninos e meninas, garantindo a coeducação dos sexos, e também o convívio de 
elementos de distintas classes sociais, garantindo a coeducação social; 
 era laica; mas não se contentava com o “laicismo neutro das escolas oficiais 
republicanas”, desejava sim um “laicismo combativo”, capaz de dirigir críticas 
contundentes aos princípios religiosos, principalmente católicos; 
 primava por um ensino de “base racional e científica”, que deveria se desenvolver 
através do contato com a natureza, com ênfase na criatividade, na livre expressão, na 
produção de textos críticos, no contato com métodos experimentais. 
 
Enfim, a Pedagogia Libertária veio ao Brasil pelas mãos dos trabalhadores 
imigrantes – italianos, espanhóis, portugueses, franceses, entre outros – que chegaram ao país 
para dar continuidade ao trabalho na lavoura do café e que, posteriormente, deram origem ao 
proletariado urbano nas grandes cidades do início do século. Duas vertentes da Pedagogia 
 
 
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24 
Libertária foram divulgadas no Brasil pela imprensa ligada ao Movimento Operário da 
Primeira República; a Educação Integral, ligada ao nome do anarquista Paul Robim (1837-
1912) e a Educação Racionalista, ligada às obras de Ferrer. A Educação Integral não chegou a 
se efetivar em experiências concretas, ao contrário da Educação Racionalista que deu origem 
às escolas modernas no Rio, São Paulo, Porto Alegre, Belém do Pará, entre outras. 
A Pedagogia Libertária sofreu um sério revés a partir do final dos anos 10, com a 
intensificação da repressão aos movimentos sindicalistas encetada pelo governo oligárquico 
da Primeira República. 
 
2.4.3 A Pedagogia Nova 
Diferentemente da Pedagogia Tradicional, que se caracterizou por conter um corpo 
teórico relativamente homogêneo, a Pedagogia Nova, desde seus primórdios, pautou-se por 
refletir indicações teóricas provindas de experiências distintas. No final do século XIX e 
início do século XX, inúmerasexperiências educacionais, em solo europeu e americano, 
registraram o aparecimento do escolanovismo (GHIRALDELLI JR, 1994). 
Dentro desse movimento, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais 
destacadas correntes, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo principal representante é 
John Dewey (1859-1952). As ideias desse brilhante educador exerceram uma significativa 
influência no movimento da Escola Nova na América Latina e, particularmente, no Brasil 
(LIBÂNEO, 1994). 
Em 1896, nos Estados Unidos, o professor universitário John Dewey (1859-1952) 
criou a University Elementary School, acoplada à Universidade de Chicago. Dewey foi, sem 
dúvida, o maior filósofo da educação dos EUA. Seus textos causaram grande impacto na 
sociedade americana; sua psicologia, distinta da psicologia tradicional, provocou um súbito 
estancamento na divulgação da pedagogia herbartiana. 
Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana da educação pela 
instrução, advogando a educação pela ação. Para eles: 
 a escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; 
 
 
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25 
 a educação é o resultado da interação entre o organismo e o meio através da 
experiência e da reconstrução da experiência; 
 a função mais genuína da educação é a de prover condições para promover e estimular 
a atividade própria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e 
desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situações de 
experiência onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e 
interesses naturais da criança; 
 o currículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que expressam a lógica 
do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida presente, de modo que a escola se 
transforme num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em 
sociedade; 
 o aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar 
(LIBÂNEO, 1994). 
 
Com a liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, formou-se no início da 
década de 1930, o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na 
formulação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na prática 
escolar. 
O Movimento da Escola Nova enfatizou os “métodos ativos” de ensino- 
aprendizagem, deu importância substancial à liberdade da criança e ao interesse do educando, 
adotou métodos de trabalho em grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais nas escolas; 
além disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a 
criança (e não mais o professor) no centro do processo educacional (GHIRALDELLI JR, 
1994). 
 
Guarde... 
A Pedagogia Tradicional, em suas várias correntes, caracteriza as concepções de 
educação onde prepondera a ação de agentes externos na formação do aluno, o primado do 
objeto de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes 
 
 
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26 
verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão de 
imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observação sensorial. 
A Pedagogia Renovada agrupa correntes que advogam a renovação escolar, opondo-
se à Pedagogia Tradicional. Entre as características desse movimento destacam-se: a 
valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e de interesses próprios e, por isso 
mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento; tratamento 
científico do processo educacional, considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento 
biológico e psicológico; respeito às capacidades e aptidões individuais, individualização do 
ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor 
da atividade e da liberdade de expressão da criança. 
 
 
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27 
UNIDADE 3 – A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS 
 
Inicialmente, a escola foi concebida para transmitir cultura e valores ao indivíduo, 
visando resgatá-lo da marginalidade social, pois vivia nessa condição por ser ignorante. Foi 
então instituída a escola e a pedagogia tradicional para desempenharem esta função, centrada 
no professor, como transmissor ativo do saber, enquanto o aluno comportava-se como 
receptor passivo dos ensinamentos do mestre. A memorização e reprodução de conceitos pelo 
aluno era o foco principal desta tendência pedagógica (SAVIANI, 2000). 
Por haver malogrado em sua função, pois não resgatou o indivíduo da marginalidade 
social, a escola tradicional foi substituída pela escola nova, na qual se desviou o foco do 
professor para o aluno, que por ser rejeitado vivia na condição de excluído, não sendo, 
portanto, a ignorância a causa dessa sua condição. A escola deveria então incluir socialmente 
o aluno por meio de sua valorização humana. 
Entretanto, a escola nova também não logrou promover a inclusão social do 
indivíduo, surgindo, então, outro modelo pedagógico e de escola, o tecnicismo, com o intuito 
de combater a marginalidade do educando. Neste aspecto, concluiu-se que a causa deste 
problema não era a ignorância e nem a rejeição do indivíduo, mas sim sua incompetência, 
sendo o tecnicismo, por conseguinte, capaz de resgatá-lo desta situação, tornando-o 
competente (SAVIANI, 2000). 
Luckesi (2003) e Saviani (2000) nomeiam estes modelos pedagógicos como 
pertencentes às tendências liberais de educação, que advoga a meritocracia como condição 
para ascensão social e econômica do indivíduo. 
Luckesi (2003, p. 54) ressalta que a educação brasileira, pelo menos nos últimos 
cinquenta anos, tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, 
ora renovada. Evidentemente, tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas 
escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem conta 
dessa influência. 
 
 
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Luckesi (2003) divide a tendência pedagógica nova ou renovada em duas categorias: 
a renovada progressivista e a renovada não diretiva. 
Estudos de Silva (2012) e outros apontam que a prática escolar está sujeita a 
condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de 
sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da 
aprendizagem. 
Devido ao modo como os professores realizam o seu trabalho na escola, geralmente 
baseando-se nesses pressupostos teóricos, seja de maneira explícita ou implicitamente, torna-
se mister discorrer sobre eles, afinal de contas é a partir das tendênciaspedagógicas que 
começamos a compreender esse modus operanti e podemos optar por esta ou aquela 
tendência. Isto é, ao conhecer essas tendências pedagógicas e os seus pressupostos de 
aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na 
sua prática em sala de aula. 
Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas 
diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, 
usaremos, como diversos outros estudos usaram, a teoria de José Carlos Libâneo (1990, 
1994), que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão 
incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a 
“tecnicista”. No segundo grupo, o das tendências progressistas, falaremos sobre a tendência 
“libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”. 
 
 
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29 
Vejamos a ilustração a seguir: 
 
 Tradicional 
 
 Renovada progressista 
 Tendências liberais 
 Renovada não diretiva – 
Escola Nova 
Tendências 
pedagógicas 
brasileiras 
 
 Tecnicista 
 
 
 Libertadora 
 Tendências 
progressistas 
 
 Libertária 
 
 Crítico-social 
 
Silva (2012) nos lembra que devido aos avanços no campo da Psicologia da 
Aprendizagem, bem como a revalorização das ideias de psicólogos interacionistas, como 
Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta 
Pedagógica (o que se deu a partir da LDB nº 9394/96), daremos algumas pinceladas nas 
tendências pós-LDB. 
 
3.1 Tendências liberais 
Segundo Libâneo (1990), as correntes liberais sustentam a ideia de que a escola tem 
por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as 
aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas 
vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. 
 
 
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30 
Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não 
são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de 
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. 
Sob esta ótica, o indivíduo é tido como único responsável pelo seu sucesso ou 
fracasso, independentemente das condições proporcionadas para sua inserção no âmbito 
cultural ou acadêmico. 
a) Pedagogia tradicional 
Na Pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um conjunto de 
princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar é centrada no professor que 
expõe e interpreta a matéria. Às vezes são utilizados meios como a apresentação de objetos, 
ilustrações, exemplos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. 
Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria 
para depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja através das provas. 
Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvindo facilita-se o registro do 
que se transmite, na memória. O aluno é, assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é 
decorá-la. Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal, 
desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo 
idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é 
tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da 
sociedade e da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria, é o meio utilizado 
pelo professor para comunicar a matéria e não dos alunos para aprendê-la. É ainda forte a 
presença dos métodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na 
apresentação de dados sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar 
imagens deles em sua mente. 
Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” é a chave do ensino 
atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o “concreto” 
(mostrar objetos, ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para gravar na mente o que 
é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o 
 
 
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aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com o seu próprio 
pensamento. 
A aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não mobilizando a atividade 
mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais. 
A Didática tradicional tem resistido ao tempo e continua prevalecendo na prática 
escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmissão de 
conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que são decorados sem 
questionamento, dar somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar 
castigos. Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas intenções da Pedagogia 
Tradicional que pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das 
grandes descobertas da humanidade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e da 
vontade. 
Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, 
desprovidos de significados sociais, inúteis para a formação das capacidades intelectuais e 
para a compreensão crítica da realidade. O intento de formação mental, de desenvolvimento 
do raciocínio, ficou reduzido a práticas de memorização. 
b) Pedagogia renovada 
A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressivista (que se baseia na 
teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (principalmente inspirada em Carl Rogers), 
a ativista-espiritualista (de orientação católica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e 
outras. Todas, de alguma forma, estão ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no 
final do século XIX como contraposição à Pedagogia Tradicional. 
Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experiência 
da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado 
principalmente na corrente progressivista. Vamos destacar seguindo o pensamento de Libâneo 
apenas a Didática ativa inspirada nessa corrente e a Didática Moderna de Luís Alves de 
Mattos, que será incluída na corrente culturalista. 
c) Escola Nova 
 
 
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A Didática da Escola Nova ou Didática ativa é entendida como “direção da 
aprendizagem”, considerando o aluno comosujeito da aprendizagem. 
O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para que, 
partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo 
conhecimentos e experiências. A ideia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si 
próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, ações 
manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situações em que seja mobilizada a 
sua atividade global e que se manifesta em atividade intelectual, atividade de criação, de 
expressão verbal, escrita, plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é o 
professor nem a matéria, é o aluno ativo e investigador. 
O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as 
às capacidades de características individuais dos alunos. Por isso, a Didática ativa dá grande 
importância aos métodos e técnicas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo 
individual, pesquisas, projetos, experimentações, entre outros, bem como aos métodos de 
reflexão e método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na organização das 
experiências de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o processo de 
aprendizagem e não diretamente o ensino. 
O melhor método é aquele que atende as exigências psicológicas do aprender. 
Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos conhecimentos sistematizados, 
valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento 
das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova 
costumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja, a 
Didática não é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, uma vez que esta é uma 
experiência própria do aluno através da pesquisa, da investigação. 
Em paralelo à Didática da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a Didática 
Moderna proposta por Luís Alves de Mattos. Seu livro “Sumário de Didática Geral” foi 
largamente utilizado durante muitos anos nos cursos de formação de professores e exerceu 
considerável influência em muitos manuais de Didática publicados posteriormente. A 
 
 
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33 
Didática Moderna é inspirada na pedagogia da cultura, corrente pedagógica de origem alemã. 
Mattos identifica sua Didática com as seguintes características: 
 o aluno é o fator pessoal decisivo na situação escolar; 
 em função dele giram as atividades escolares, para orientá-lo e incentivá-lo na sua 
educação e na sua aprendizagem, tendo em vista desenvolver-Ihe a inteligência e 
formar-lhe o caráter e a personalidade; 
 o professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem, organizando o 
ensino em função das reais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus 
hábitos de estudo e reflexão; 
 a matéria é o conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de 
aprender, onde se encontram os valores lógicos e sociais a serem assimilados pelos 
alunos; está a serviço do aluno para formar as suas estruturas mentais e, por isso, sua 
seleção, dosagem e apresentação vinculam-se às necessidades e capacidades reais dos 
alunos; 
 o método representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, 
isto é, existe em função da aprendizagem, razão pela qual, a par de estar condicionado 
pela natureza da matéria, relaciona-se com a psicologia do aluno. 
Mattos (1967) destaca como conceitos básicos da Didática, o ensino e a 
aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é a atividade direcional sobre o processo 
de aprendizagem e a aprendizagem é a atividade mental intensiva e propositada do aluno em 
relação aos dados fornecidos pelos conteúdos culturais. Em suas palavras: 
A autêntica aprendizagem consiste exatamente nas experiências concretas do 
trabalho reflexivo sobre os fatos e valores da cultura e da vida, ampliando as 
possibilidades de compreensão e de interação do educando com seu ambiente e com 
a sociedade. (...) O autêntico ensino consistirá no planejamento, na orientação e no 
controle dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os 
dados da matéria ou da vida cultural da humanidade (1967, p. 72-73). 
 
 
 
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Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de dirigir e orientar 
eficazmente a aprendizagem das matérias, tendo em vista os seus objetivos educativos, Mattos 
propõe a teoria do Ciclo docente, que é o método didático em ação. O ciclo docente, 
abrangendo as fases de planejamento, orientação e controle da aprendizagem e suas subfases, 
é definido como o conjunto de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo 
professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o a 
bom termo. É o método em ação. 
d) Tecnicismo 
Libâneo (1994) explica que quanto ao tecnicismo educacional, embora seja 
considerada como uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia 
Renovada. 
Desenvolveu-se no Brasil na década de 1950 (PABAEE – Programa Brasileiro-
Americano de Auxílio ao Ensino Elementar), à sombra do progressivismo, ganhando nos anos 
1960 autonomia, quando constituiu-se especificamente como tendência, inspirada na teoria 
behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino. Esta orientação acabou 
sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das décadas de 1970 
e 1980, por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica do regime 
militar então vigente. 
Com isso, ainda hoje predomina nos cursos de formação de professores, o uso de 
manuais didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental. A Didática 
instrumental está interessada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais 
eficazes. O sistema de instrução se compõe das seguintes etapas: 
a) Especificação de objetivos instrucionais operacionalizados. 
b) Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os 
objetivos. 
c) Ensino ou organização das experiências de aprendizagem. 
 
 
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d) Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. O arranjo 
mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: objetivos, conteúdos, estratégias, 
avaliação. 
O professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das 
ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. Boa parte dos 
livros didáticos em uso nos anos 1990 nas escolas foram elaborados com base na tecnologia 
da instrução. 
 
3.2 Tendências progressistas 
As tendências de cunho progressista interessadas em propostas pedagógicas voltadas 
para os interesses da maioria da população foram adquirindo maior solidez e sistematização 
por volta dos anos 80. São também denominadas teorias críticasda educação. Não é que não 
tenham existido antes esforços no sentido de formular propostas de educação popular. Já no 
começo do século, formaram-se movimentos de renovação educacional por iniciativa de 
militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova 
tinham real interesse em superar a educação elitista e discriminadora da época. No início dos 
anos 60, surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram ideias pedagógicas e 
práticas educacionais de educação popular, configurando a tendência que veio a ser 
denominada de Pedagogia Libertadora (LIBÂNEO, 1994). 
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do quadro 
político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior democratização da sociedade, 
tornou-se possível a discussão de questões educacionais e escolares numa perspectiva de 
crítica política das instituições sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes políticos 
se interessaram apenas pela crítica e pela denúncia do papel ideológico e discriminador da 
escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta essa crítica, 
preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possível 
uma escola articulada com os interesses concretos do povo. Entre essas tentativas, destacam-
se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou 
as propostas de educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e práticas em 
função das possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas públicas, já que 
 
 
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36 
inicialmente tinham caráter extraescolar, não-oficial e voltadas para o atendimento de 
clientela adulta. 
A segunda, inspirando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como 
movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola pública e 
do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na 
acentuação da importância do domínio sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos 
científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais (na 
política, na profissão, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais). 
Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma educação 
escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas, ou seja, de superação das 
desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organização da sociedade. 
No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas metas 
gerais comuns. 
a) Pedagogia Libertadora 
A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática e muitos dos 
seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, 
instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação 
dos professores. No entanto, há uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, pois, 
de alguma forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a 
aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e 
políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professor e 
alunos analisam problemas e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade 
local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses 
problemas e realidades. O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de 
ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas ações 
práticas sobre questões da realidade social imediata. 
Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos da experiência vivida, a 
assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre outros, vão surgindo temas 
geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos. 
 
 
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37 
É uma didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior 
dos grupos sociais e, por isso, o professor é coordenador ou animador das atividades que se 
organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. 
A Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito êxito em vários setores dos 
movimentos sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas. Parte 
desse êxito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e 
onde o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado com a 
orientação de intelectuais comprometidos com os interesses populares. Em relação à sua 
aplicação nas escolas públicas, especialmente no ensino de 1º grau, os representantes dessa 
tendência não chegaram a formular uma orientação pedagógico-didática especificamente 
escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as características de 
aprendizagem das crianças e jovens. 
b) Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos 
Para a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, a escola pública cumpre a sua 
função social e política, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, 
como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Não considera suficiente 
colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois somente com o domínio 
dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar 
e reelaborar as suas experiências de vida em função dos interesses de classe. O que importa é 
que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e 
a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos 
conteúdos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na mediação de objetivos-conteúdos-
métodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matérias escolares, que é o 
fator decisivo da aprendizagem. 
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande importância à Didática, 
cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e ligações com a 
aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam uma unidade, mas cada uma tem a sua 
especificidade. A Didática tem como objetivo, a direção do processo de ensinar, tendo em 
vista finalidades sócio-políticas e pedagógicas e as condições e meios formativos; tal direção, 
entretanto, converge para promover a autoatividade dos alunos, a aprendizagem. 
 
 
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38 
Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços 
significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. 
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas 
capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos 
conteúdos escolares, articulando, no mesmo processo, a aquisição de noçõessistematizadas e 
as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a autoatividade e a busca 
independente e criativa das noções. Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a 
Pedagogia define fins e meios da prática educativa a partir dos seus vínculos com a dinâmica 
da prática social, importa um posicionamento dela face a interesses sociais em jogo no quadro 
das relações sociais vigentes na sociedade. 
Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam os vínculos entre o 
pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para quê” (opções político-pedagógicas) e 
o “como” da ação educativa escolar (a prática docente). A Pedagogia Crítico-Social toma o 
partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino, o papel de 
proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e 
habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica 
face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua 
condição de agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios (LIBÂNEO, 1994). 
 
3.3 Tendências pedagógicas pós-LDB 
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96, 
revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses 
psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como 
resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. 
De acordo com Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como 
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre 
ambos. Essa é a tendência atual. 
 
 
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39 
Na atualidade, a perspectiva fundamental da didática é assumir a multifuncionalidade 
do processo de ensino-aprendizagem e articular suas três dimensões: técnica, humana e 
político-social no centro configurador de sua temática. 
A teoria e a prática são duas faces que se complementam. Assim sendo, a Didática 
implica no desenvolvimento cognitivo intelectual, com progressos na afetividade, moralidade 
ou sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral, pois com a 
Didática, como disciplina e campo de estudos, tende acelerar o progresso no sentido de uma 
autoconsciência de sua identidade, encontrada no seu núcleo central e de sua necessária 
interdisciplinaridade. 
Talvez o diferencial seja equacionar a oscilação entre uma tendência psicológica das 
relações escola-sociedade, familiarizando-se com teorias de origem epistemológicas e sociais, 
sem perder, no entanto, seu compromisso com a prática de ensino. Isso tudo, depende tanto de 
um esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental (TONIAZZO, 
2009). 
 
 
 
 
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40 
UNIDADE 4 – REQUISITOS BÁSICOS DO PROFESSOR 
PARA A TAREFA DOCENTE 
 
No decorrer da experiência social, o homem vai acumulando e fixando formas de 
realizar determinadas atividades, de entender a realidade, de se comunicar e expressar seus 
sentimentos, criando e fixando, pois, modos de agir, pensar, falar, escrever e sentir que se 
transformam com o desenvolvimento das relações sociais estabelecidas entre os homens para 
a produção de sua sobrevivência. 
No caso dos professores, o significado de seu trabalho é formado pela finalidade da 
ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado através das 
operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e 
objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno (BASSO, 
1998). 
Vejamos então alguns requisitos básicos para realização do trabalho docente que vai 
de encontro com os objetivos da Didática. 
 
4.1 Objetivos primordiais para o trabalho docente 
São objetivos primordiais do trabalho docente, aqui entendido como atividade 
pedagógica do professor: 
 assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos 
científicos; 
 criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e 
habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho 
intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independência de 
pensamento; 
 
 
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41 
 orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação da personalidade, 
isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e 
convicções que norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida real. 
 
Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino é ao mesmo tempo 
um processo de educação. A assimilação dos conhecimentos e o domínio de capacidades e 
habilidades somente ganham sentido se levam os alunos a determinadas atitudes e convicções 
que orientem a sua atividade na escola e na vida, que é o caráter educativo do ensino. A 
aquisição de conhecimentos e habilidades implica a educação de traços da personalidade 
(como caráter, vontade, sentimentos); estes, por sua vez, influenciam na disposição dos alunos 
para o estudo e para a aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento de capacidades 
(LIBÂNEO, 1994). 
 
4.2 Planejamento do trabalho docente 
Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário que realize 
um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do 
ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobrada em tarefas ou funções 
didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito, ou seja, a 
direção do ensino e da aprendizagem. 
Para o planejamento, requer-se do professor: 
 compreensão segura das relações entre a educação escolar e os objetivos sócio-
políticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos de ensino das matérias; 
 domínio seguro do conteúdo das matérias que leciona e sua relação com a vida e a 
prática, bem como dos métodos de investigação próprios da matéria, a fim de poder 
fazer uma boa seleção e organização do seu conteúdo, partindo das situações concretas 
da escola e da classe; 
 capacidade de desmembrar a matéria em tópicos ou unidades didáticas, a partir da sua 
estrutura conceitual básica; de selecionar os conteúdos de forma a destacar conceitos e 
habilidades que formam a espinha dorsal da matéria; 
 
 
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42 
 conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como 
o nível de preparo escolar em que se encontram; 
 conhecimentoe domínio dos vários métodos de ensino e procedimentos didáticos, a 
fim de poder escolhê-los conforme temas a serem tratados, características dos alunos; 
 conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às necessidades reais da escola e 
da turma de alunos; 
 consulta a outros livros didáticos da disciplina e manter-se bem informados sobre a 
evolução dos conhecimentos específicos da matéria e sobre os acontecimentos 
políticos, culturais, entre outros. 
Para a direção do ensino e da aprendizagem, requer-se: 
 conhecimento das funções didáticas ou etapas do processo de ensino; 
 conhecimento dos princípios gerais da aprendizagem e saber compatibilizá-los com 
conteúdos e métodos próprios da disciplina; 
 domínio de métodos do ensino, procedimentos, técnicas e recursos auxiliares; 
 habilidade de expressar ideias com clareza, falar de modo acessível à compreensão dos 
alunos partindo de sua linguagem corrente; 
 habilidade de tornar os conteúdos de ensino significativos, reais, referindo-os aos 
conhecimentos e experiências que trazem para a aula; 
 saber formular perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmos, 
tirarem conclusões próprias; 
 conhecimento das possibilidades intelectuais dos alunos, seu nível de 
desenvolvimento, suas condições prévias para o estudo de matéria nova, experiências 
da vida que trazem; 
 provimento de métodos de estudo e hábitos de trabalho intelectual independente: 
ensinar o manejo de livro didático, o uso adequado de cadernos, lápis, régua, entre 
outros; ensinar procedimentos para aplicar conhecimentos em tarefas práticas; 
 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
43 
 adoção de uma linha de conduta no relacionamento com os alunos que expresse 
confiabilidade, coerência, segurança, traços que devem aliar-se à firmeza de atitudes 
dentro dos limites da prudência e respeito; manifestar interesse sincero pelos alunos 
nos seus progressos e na superação das suas dificuldades; 
 estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importância da escola para a melhoria das 
condições de vida, para a participação democrática na vida profissional, política e 
cultural. 
Para a avaliação, requer-se: 
 verificação contínua do atingimento dos objetivos e do rendimento das atividades, seja 
em relação aos alunos, seja em relação ao trabalho do próprio professor; 
 domínio de meios e instrumentos de avaliação diagnóstica, isto é, colher dados 
relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades, para tomar decisões 
sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o quando os resultados não são 
satisfatórios; 
 conhecimento das várias modalidades de elaboração de provas e de outros 
procedimentos de avaliação de tipo qualitativo. 
Para Libâneo (1994), estes são alguns dos requisitos de que necessita o professor 
para o desempenho de suas tarefas docentes e que formam o campo de estudo da Didática. 
Evidentemente, as mesmas expectativas que o professor tem em relação ao desenvolvimento 
intelectual dos alunos aplicam-se a ele próprio. Não pode exigir que os alunos adquiram um 
domínio sólido de conhecimentos se ele próprio não domina com segurança a disciplina que 
ensina; não pode exigir dos alunos o domínio de métodos de estudo, das formas científicas de 
raciocinar e de hábitos de pensamento independente e criativo, se ele próprio não os detém. 
Do mesmo modo, se o professor encaminha o processo de ensino para objetivos 
educativos de formação de traços de personalidade, de aquisição de princípios norteadores da 
conduta, de tomada de posição frente aos problemas da realidade, também ele precisa 
desenvolver suas próprias qualidades de personalidade, suas convicções. 
 
 
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44 
A dimensão educativa do ensino implica que os resultados da assimilação de 
conhecimentos e habilidades se transformem em princípios e modos de agir frente à realidade, 
isto é, em convicções, requerendo do professor uma compreensão clara do significado social e 
político do seu trabalho, do papel da escolarização no processo de democratização da 
sociedade, do caráter político-ideológico de toda educação, bem como das qualidades morais 
da personalidade para a tarefa de educar. 
Enfim, a Didática oferece uma contribuição indispensável à formação dos 
professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos de outras 
disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de 
instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os 
conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes (LIBÂNEO, 
1994). 
 
 
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45 
UNIDADE 5 – CONTEÚDOS CENTRAIS DA DIDÁTICA 
 
A didática nos leva a compreender que não se pode planejar e trabalhar sem uma 
convicção de que/qual ensino-aprendizagem queremos possibilitar aos alunos e como 
basicamente ela estuda o processo de ensino tomado em seu conjunto, veremos nesta unidade 
justamente os objetivos, os conteúdos e métodos, deixando para módulos específicos as 
relações professor-aluno, avaliação e o planejamento em si. 
Segundo Libâneo (1994), para isso a Didática investiga as leis e princípios gerais do 
ensino e da aprendizagem, conforme as condições concretas em que se desenvolvem. Os 
conhecimentos teóricos e metodológicos, assim como o domínio dos modos do fazer docente, 
propiciam uma orientação mais segura para o trabalho profissional do professor. 
 
5.1 Objetivos do trabalho docente e de ensino 
Em linhas gerais, quando falamos em objetivo estamos nos reportando a algum lugar 
que queiramos chegar, é preciso de antemão saber onde queremos chegar. 
O professor precisa determinar de início o que o aluno será capaz de fazer ao final do 
aprendizado. A isso chama-se definir objetivos. Se o professor não define os objetivos, não 
pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino e não tem condições 
de escolher os procedimentos de ensino mais adequados (PILETTI, 1995). 
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos explícitos quanto ao 
desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se 
capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. 
Os objetivos educacionais têm pelo menos três referências para sua formulação: 
1) Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os 
propósitos das forças políticas dominantes no sistema social. 
2) Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática 
social da humanidade. 
 
 
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46 
3) As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população 
majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e 
das lutas pela democratização. 
 
Os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, 
requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento 
escolar, seja no desenvolvimento das aulas. Podemos considerá-los em dois níveis: gerais e 
específicos. 
Segundo Piletti (1995), os objetivos educacionais ou gerais são proposições gerais 
sobre mudanças comportamentais desejadas, decorrendo de uma filosofia da educação e 
surgem do estudo da sociedade contemporânea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno 
sobre os processos de aprendizagem. 
Os objetivos instrucionais ou específicos consistem numa maior especificação dos 
objetivos educacionais e numa operacionalização dos mesmos. Os objetivos instrucionais, 
portanto, são proposições específicas sobre mudanças no comportamento dos alunos, que 
serão atingidos gradativamente no processo de ensino-aprendizagem. 
Os objetivos educacionais e instrucionais, por sua vez, podem referir-se aos domínios 
cognitivo, afetivo ou psicomotor. Alguns autores utilizam a palavra taxonomia para indicar 
essa classificação 
O domínio cognitivo refere-se a razão, à inteligência e à memória, compreendendo 
desde simples informações e conhecimentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades 
mentais de análise, síntese, entre outros. 
Segundo Libâneo (1994), os objetivos gerais são explicitados em três níveis de 
abrangência, do mais amplo ao mais específico: 
a) Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais 
e valores dominantes na sociedade. 
 
 
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47 
b) Pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar 
com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em 
relação à filosofia da educação e à prática escolar. 
c) Pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de 
educação e de sociedade. 
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola e 
sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. 
Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos 
alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque 
explicitam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um programa de 
formação (LIBÂNEO, 1994). 
A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: 
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Há, portanto, estreita relação 
entre os objetivos, os conteúdos e os métodos. Na verdade, os objetivos contêm a explicitação 
pedagógica dos conteúdos no sentido de que os conteúdos são preparados pedagogicamente 
para serem ensinados e assimilados. 
O professor deve vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, sem perder 
de vista a situação concreta seja da escola, da matéria, dos alunos em que serão aplicados. 
Resumo: não há prática educativa sem objetivos. 
 
5.2 Conteúdos escolares 
Segundo nos conta Piletti (1995), na escola tradicional, o conteúdo do ensino era 
objeto de programas minuciosos. O planejamento de ensino consistia em adequar todo o 
conteúdo ao tempo disponível para seu desenvolvimento. O conteúdo era praticamente, um 
fim em si mesmo. 
Felizmente, as novas conquistas científicas no campo da educação vieram mostrar 
que o mais importante não é dar ao aluno um grande volume de informações. Muito mais 
 
 
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48 
importante que isso é a escola promover o desenvolvimento integral e harmonioso do aluno, 
envolvendo as áreas cognitiva, afetiva e psicomotora. 
Isso não quer dizer que o conteúdo não seja importante. Ele continua sendo 
importante, pois a aprendizagem só se dá em cima de um determinado conteúdo: quem 
aprende, aprende alguma coisa. 
Os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, 
modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, 
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. 
Segundo Lopes (2012), os conteúdos, dentro do processo ensino-aprendizagem, têm 
sido objeto de estudos por parte de vários autores e, às vezes, até se encontram posições 
antagônicas sobre o seu papel nesse processo. 
Nogueira (2001, p.19) chama os professores de “conteudistas” por se preocuparem 
com o cumprimento integral dos conteúdos selecionados para um determinado ano letivo em 
detrimento, até, do processo de aprendizagem. O conteúdo passa a ser o mais importante e a 
ele se submetem professor e alunos. 
Lopes (2012) cita alguns tipos de conteúdo: 
 conteúdo conceitual é o conhecimento que o professor detém e transmite de forma 
teórica ao aluno. Não se discute este tipo de conteúdo, mas, sim, o fato de se ficar 
apenas nessa categoria tratando-o como fim e não como meio, não o relacionando com 
o dia-a-dia do aluno, não o tornando significativo; 
 conteúdo procedimental é citado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como 
procedimentos que expressam um saber fazer, que envolvem tomar decisões e realizar 
uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Os 
conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar 
uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete 
são proposições de ações presentes nas salas de aula (PCN, 1997 apud NOGUEIRA, 
2001, p. 20). Os procedimentos devem se constituir em um objeto no processo de 
ensino-aprendizagem e complementar a informação teórica, ou seja, o conteúdo 
conceitual; 
 
 
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49 
 conteúdo atitudinal é formado pelas normas e valores que, através da função 
socializadora e mediadora da escola, possibilitam ao aluno diferentes leituras e 
interpretações do mundo em que vive. 
Como diz Lopes (2012), um ensino que vise à formação integral do aluno deve 
trabalhar com conteúdos orientados para a profissão, conteúdos relativos à caracterização da 
condição humana e conteúdos que forneçam os fundamentos teóricos das questões axiológicas 
e éticas. 
Em todas as disciplinas, deve-se exercitar o pensamento crítico, analítico e valorativo 
através do diálogo e dos princípios éticos que sustentam a sociedade. O professor precisa 
planejar seu trabalho de modo que os conteúdos adquiram um sentido moral para inserir o 
exercício da profissão no âmbito da realização moral e pessoal. 
 
5.3 Metodologia de ensino 
Procedimentos de ensino, estratégia, métodos e técnicas. Esses são alguns dostermos 
que podemos utilizar para designar aspectos relativos ao “como ensinar”. 
Enquanto método é o caminho, o meio que usamos para atingir um objetivo. Ele 
indica as grandes linhas de ação, sem se deter em como operacionalizá-las; técnica seria a 
operacionalização do método e procedimento, por sua vez, consiste em descrever as 
atividades desenvolvidas pelo professor e as atividades desenvolvidas pelos alunos (PILETTI, 
1995). 
Do ponto de vista da concepção tradicional de ensino, os procedimentos referem-se à 
maneira pela qual os alunos podem assimilar a carga de informações adequadas. Isto porque a 
concepção tradicional, ou escola tradicional, considera o educando apenas como um 
repositório de informações que devem ser absorvidas sem contestação. Por isso, os métodos 
mais valorizados na escola tradicional são aqueles que proporcionam maior eficiência na 
assimilação de conteúdos e informações. 
Libâneo (1994) explica que o conceito mais simples de “método” é o de caminho 
para atingir um objetivo. Na vida cotidiana estamos sempre perseguindo objetivos. Mas estes 
não se realizam por si mesmos, sendo necessária a nossa atuação, ou seja, a organização de 
 
 
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50 
uma sequência de ações para atingi-los. Os métodos são, assim, meios adequados para realizar 
objetivos. 
Um cientista busca um objetivo que é a obtenção de novos conhecimentos e, para 
isso, utiliza métodos de investigação científica. Já o estudante tem como objetivo a aquisição 
de conhecimentos e, para isso, utiliza métodos de assimilação de conhecimentos. 
Cada ramo do conhecimento, por sua vez, desenvolve métodos próprios. Temos, 
assim, métodos matemáticos, métodos sociológicos, métodos pedagógicos, entre outros. 
Podemos falar, também, em métodos de transformação da realidade, como métodos de luta 
política, métodos de difusão cultural, métodos de organização, entre outros. 
O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem 
dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e 
procedimentos, a que chamamos métodos de ensino. Por exemplo, à atividade de explicar a 
matéria corresponde o método de exposição; à atividade de estabelecer uma conversação ou 
discussão com a classe corresponde o método de elaboração conjunta. 
Os alunos, por sua vez, sujeitos da própria aprendizagem, utilizam-se de métodos de 
assimilação de conhecimentos. Por exemplo, à atividade dos alunos de resolver tarefas 
corresponde o método de resolução de tarefas; à atividade que visa o domínio dos processos 
do conhecimento científico numa disciplina corresponde o método investigativo; à atividade 
de observação corresponde o método de observação e assim por diante. 
É preciso entendermos que os métodos de ensino, não se reduzem a quaisquer 
medidas, procedimentos e técnicas. Eles decorrem de uma concepção de sociedade, da 
natureza da atividade prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, 
particularmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade. Nesse 
sentido, antes de se constituírem em passos, medidas e procedimentos, os métodos de ensino 
se fundamentam num método de reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a lógica 
interna e as relações entre os objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de modo a 
vincular a todo momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo 
(LIBÂNEO, 1994). 
 
 
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51 
O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de que tem 
como base um conteúdo determinado (um fato, um processo, uma teoria, entre outros). O 
método vai em busca das relações internas de um objeto, de um fenômeno, de um problema, 
uma vez que esse objeto de estudo fornece as pistas, o caminho para conhecê-lo. Mas, quando 
Libâneo fala que o método propicia a descoberta das relações entre as coisas que se estudam, 
ele está se referindo à ideia de que os fatos, os fenômenos, os processos estão em constante 
transformação, em constante desenvolvimento, em virtude de que é pela ação humana que as 
coisas mudam. Nesse sentido, apanhar os objetos de estudo nas suas relações internas 
significa verificar como a ação humana entra na definição de uma coisa, isto é, ver nas 
relações entre as coisas, os significados sociais que Ihes são dados e a que necessidades 
sociais e humanas está vinculado o objeto de conhecimento. 
O método de ensino implica ver o objeto de estudo nas suas propriedades e nas suas 
relações com outros objetos e fenômenos e sob vários ângulos, especialmente na sua 
implicação com a prática social, uma vez que a apropriação de conhecimentos tem a sua razão 
de ser na sua ligação com necessidades da vida humana e com a transformação da realidade 
social. 
Devido a esse entendimento, os métodos de ensino dependem dos objetivos que se 
formulam tendo em vista o conhecimento e a transformação da realidade. A prática educativa 
em nossa sociedade, através do processo de transmissão e assimilação ativa de conhecimentos 
e habilidades, deve ter em vista a preparação de crianças e jovens para uma compreensão mais 
ampla da realidade social, para que essas crianças e jovens se tornem agentes ativos de 
transformação dessa realidade. 
Intermediando esse processo, os métodos de ensino são ações, passos e 
procedimentos vinculados ao método de reflexão, compreensão e transformação da realidade, 
que, sob condições concretas de cada situação didática, asseguram o encontro formativo entre 
o aluno e as matérias de ensino. 
Assim, devemos compreender que método de ensino não se reduz a um conjunto de 
procedimentos. Este é um detalhe do método, formas específicas da ação docente utilizadas 
em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é utilizado o método de exposição, podem-se 
 
 
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52 
utilizar procedimentos, tais como leitura e compreensão de um texto, demonstração de um 
experimento, perguntas aos alunos para verificar a compreensão do exposto, entre outros. 
Guarde... 
 Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades 
de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um 
conteúdo específico. 
 Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e 
os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. 
 A escolha e organização dos métodos de ensino devem corresponder à necessária 
unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e às 
condições concretas das situações didáticas. 
 Em primeiro lugar, os métodos de ensino dependem dos objetivos imediatos da aula: 
introdução de matéria nova, explicação de conceitos, desenvolvimento de habilidades, 
consolidação de conhecimentos, entre outros.Ao mesmo tempo, dependem de 
objetivos gerais da educação previstos nos planos de ensino pela escola ou pelos 
professores. 
 Em segundo lugar, a escolha e organização dos métodos dependem dos conteúdos 
específicos e dos métodos peculiares de cada disciplina e dos métodos da sua 
assimilação. Há uma relação mútua entre os métodos gerais de ensino – comuns e 
fundamentais a todas as disciplinas – e os métodos específicos de cada uma. 
 Não há método único de ensino, mas uma variedade de métodos cuja escolha depende 
dos conteúdos da disciplina, das situações didáticas específicas e das características 
socioculturais e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBÂNEO, 1994). 
 
 
 
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53 
INTRODUÇÃO – TECNOLOGIA EDUCACIONAL 
 
Tecnologia não substitui o educador, educar é humano. A tecnologia chega às salas 
de aula trazendo muitas mudanças na relação professor-aluno e no processo de ensino-
aprendizagem. Mas há um fator de extrema importância neste processo de inovações: 
conhecer os recursos disponíveis e saber utilizá-los de forma adequada. Muitos se encantam 
pela novidade e se esquecem de refletir sobre o que na verdade estão utilizando, às vezes 
utilizam inadequadamente um determinado produto, não abstraindo tudo o que ele pode 
oferecer, outras vezes dão demasiada importância ao produto e se esquecem das outras 
ferramentas de trabalho que já utilizavam e que podem ser tanto ou até mais interessantes. E 
ainda existem aqueles que resistem ao novo, numa demonstração de comodismo ou até de 
medo. 
Por isso, é preciso estar atento, é preciso conhecer as novidades que a tecnologia 
oferece no campo educacional. Mas é preciso também avaliar criteriosamente até que ponto 
esta novidade irá realmente trazer benefícios. Procure sempre questionar as características, 
vantagens, desvantagens, exemplos de utilização, experiências vividas, enfim, avaliar a 
verdadeira aplicabilidade pedagógica. 
A evolução não está principalmente nas tecnologias – cada vez mais sedutoras – mas 
em nós mesmos, na capacidade em nos tornarmos pessoas autênticas e plenas, num mundo em 
grandes mudanças que nos seduzem a um consumismo devorador. É maravilhoso crescer, 
evoluir, comunicar-se plenamente com tantas tecnologias de apoio. É frustrante, por outro 
lado, constatar que muitos só utilizam essas tecnologias nas suas dimensões mais superficiais, 
alienantes ou autoritárias. 
A verdadeira evolução do ensino, em grande parte, vai depender de você, educador! 
A ementa desta disciplina tem como objetivo integrar a informática à educação 
através da análise e utilização do computador de forma interdisciplinar, discutindo pontos 
como: vantagens, limitações, softwares educacionais e uso de ferramentas. Componentes 
teóricos e metodológicos relacionados ao processo de avaliação dos ambientes educacionais 
informatizados incluindo: aspectos de cunho pedagógico; tipos de uso; critérios ergonômicos; 
tipos de recursos computacionais utilizados, metodologias de avaliação. 
 
 
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54 
Bom curso e bom êxito em suas produções e reflexões. 
 
 
 
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55 
UNIDADE 6 – HISTÓRICO DO COMPUTADOR NA 
EDUCAÇÃO 
A introdução do computador na educação tem provocado uma verdadeira revolução 
em nossa concepção de ensino e de aprendizagem. Primeiro, os computadores podem ser 
usados para ensinar. A quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades de 
uso do computador mostram que esta tecnologia pode ser bastante útil no processo de ensino-
aprendizado. A análise desses programas mostra que, num primeiro momento, eles podem ser 
caracterizados como simplesmente uma versão computadorizada dos atuais métodos de 
ensino. A história do desenvolvimento do software educacional mostra que os primeiros 
programas nesta área são versões computadorizadas do que acontece na sala de aula. 
Entretanto, isto é um processo normal que acontece com a introdução de qualquer tecnologia 
na sociedade. 
 
Com a introdução do computador na educação, a história não tem sido diferente. 
Inicialmente, ele tenta imitar a atividade que acontece na sala de aula e, a medida que esse uso 
se dissemina, outras modalidades de uso do computador vão se desenvolvendo. 
O ensino através da informática tem suas raízes no ensino através das máquinas. Esta 
ideia foi usada por Dr. Sidney Pressey, em 1924, quando inventou uma máquina para corrigir 
 
 
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56 
testes de múltipla escolha. Isso foi posteriormente elaborado por B.F. Skinner que, no início 
de 1950, como professor de Harvard, propôs uma máquina para ensinar usando o conceito de 
instrução programada. 
A instrução programada consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenos 
segmentos logicamente encadeados e denominados módulos. Cada fato ou conceito é 
apresentado em módulos sequenciais. Cada módulo termina com uma questão que o aluno 
deve responder preenchendo espaços em branco ou escolhendo a resposta certa entre diversas 
alternativas apresentadas. O estudante deve ler o fato ou conceito e é imediatamente 
questionado. Se a resposta está correta, o aluno pode passar para o próximo módulo. Se a 
resposta está errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou o aluno é convidado 
a rever módulos anteriores ou, ainda, a realizar outros módulos, cujo objetivo é remediar o 
processo de ensino. 
De acordo com a proposta de Skinner
2
, a instrução programada era apresentada na 
forma impressa e foi muito usada durante o final de 1950 e início dos anos 60. Entretanto, esta 
ideia nunca se tornou muito popular pelo fato de ser muito difícil a produção do material 
instrucional e os materiais existentes não possuírem nenhuma padronização, dificultando a 
sua disseminação. Com o advento do computador, notou-se que os módulos do material 
instrucional poderiam ser apresentados pelo computador com grande flexibilidade. Assim, 
durante o início dos anos 60, diversos programas de instrução programada foram 
implementados no computador. 
 
 
2 Burrhus Frederic Skinner foi um autor e psicólogo que conduziu trabalhos pioneiros em psicologia 
experimental e era propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o 
comportamento inteiramente em função da história ambiental de reforçamento. 
 
 
 
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57 
 
Durante os anos 60, houve um investimento muito grande por parte do governo 
americano na produção de CAI. Diversas empresas de computadores como IBM, RCA e 
Digital investiram na produção de CAI para serem comercializados. A ideia era revolucionar 
a educação. Entretanto, os computadores ainda eram muito caros para serem adquiridos pelas 
escolas. Somente as universidades poderiam elaborar e disseminar este recurso educacional. 
Assim, em 1963, a Universidade de Stanford ,na Califórnia, através do Institute for 
Mathematical Studies in the Social Sciences, desenvolveu diversos cursos como Matemática e 
leitura para alunos do 1º grau. Posteriormente, diversos cursos da Universidade de Stanford 
foram ministrados através do computador. O professor Patrick Suppes, desta Universidade, se 
apresentava como o professor que ministrava mais cursos e que tinha o maior número de 
estudantes, mais do que qualquer outro professor universitário nos Estados Unidos da 
América. Todos os seus cursos eram do tipo CAI. 
A disseminação do CAI nas escolas somente aconteceu com os microcomputadores. 
Isto permitiu uma enorme produção de cursos e uma diversificação de tipos de CAI, como 
tutoriais, programas de demonstração, exercício-e-prática, avaliação do aprendizado, jogos 
educacionais e simulação. Além da diversidade de CAIs, a ideia de ensino pelo computador 
permitiu a elaboração de outras abordagens, nas quais o computador é usado como ferramenta 
no auxílio de resolução de problemas, na produção de textos, manipulação de banco de dados 
 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
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e controle de processos em tempo real. De acordo com estudos feitos pelo The Educational 
Products Information Exchange (EPIE) Institute, uma organização do Teachers College, 
Columbia, E.U.A., foram identificados, em 1983, mais de 7.000 pacotes de softwares 
educacionais no mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada mês. Eles cobriam 
principalmente as áreas de Matemática, Ciências, Leitura, Artes e Estudos Sociais. É bom 
lembrar que essa produção maciça de software aconteceu durante somente três anos após a 
comercialização dos microcomputadores. Hoje, é praticamente impossível identificar o 
número de softwares educacionais produzidos e comercializados. 
Entretanto, as novas modalidades de uso do computador na educação apontam para 
uma nova direção: o uso desta tecnologia não como “máquina de ensinar”, mas como uma 
nova mídia educacional: o computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma 
ferramenta de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do 
ensino. Isto tem acontecido pela própria mudança na nossa condição de vida e pelo fato de a 
natureza do conhecimento ter mudado. Hoje, nós vivemos num mundo dominado pela 
informação e por processos que ocorrem de maneira muito rápida e imperceptível. Os fatos e 
alguns processos específicos que a escola ensina rapidamente se tornam obsoletos e inúteis. 
Portanto, ao invés de memorizar informação, os estudantes devem ser ensinados a buscar e a 
usar a informação. Estas mudanças podem ser introduzidas com a presença do computador 
que deve propiciar as condições para os estudantes exercitarem a capacidade de procurar e 
selecionar informação, resolver problemas e aprender independentemente. 
A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente 
com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira função do 
aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem. 
Isto significa que o professor deve deixar de ser o repassador do conhecimento — o 
computador pode fazer isto e o faz muito mais eficientemente do que o professor — e passar a 
ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento 
intelectual do aluno. 
Entretanto, é importante lembrar que estas diferentes modalidades de uso do 
computador na educação vão continuar coexistindo. Não se trata de uma substituir a outra, 
como não aconteceu com a introdução de outras tantas tecnologias na nossa sociedade. O 
importante é compreender que cada uma dessas modalidades apresenta características 
 
 
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próprias, vantagens e desvantagens. Estas características devem ser explicitadas e discutidas 
de modo que as diferentes modalidades possam ser usadas nas situações de ensino-
aprendizado que mais se adequam. Além disto, a diversidade de modalidades propiciará um 
maior número de opções e estas opções certamente atenderão a um maior número de usuários. 
Do outro lado, as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm 
causando um impacto significativo no processo de ensino-aprendizagem, abrindo-lhe 
perspectivas novas de acesso ao conhecimento universal e possibilitando uma interessante 
maneira de produzir conhecimentos em rede digital de comunicação. Essas tendências 
expandiram o espaço da sala de aula para muito além de suas paredes físicas, levando 
professores e alunos a mergulhar em novos conhecimentos bem mais diversificados e 
atualizados. 
Somente através das análises das experiências realizadas é que se torna claro que a 
promoção dessas mudanças pedagógicas não depende simplesmente da instalação dos 
computadores nas escolas. É necessário repensar a questão da dimensão do espaço e do tempo 
da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um 
local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relação a 
conhecimento e interesse. O papel do professor deixa de ser o de “entregador” de informação 
para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o 
receptáculo das informações para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. 
Portanto, a ênfase da educação deixa de ser a memorização da informação transmitida pelo 
professor e passa a ser a construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira 
significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construção. 
 
 
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UNIDADE 7 – INTRODUÇÃO À INFORMÁTICA EDUCATIVA 
 
A informática tem sido considerada por toda a comunidade escolar como algo quase 
mágico que cai sobre a escola. No entanto, utilizá-la na área educacional é bem mais 
complexo do que a utilização de qualquer outro recurso didático, tendo em vista a diversidade 
de recursos disponíveis. Esta ciência oportuniza ao aluno: pesquisar, comunicar, criar 
desenhos, efetuar cálculos, simular fenômenos, dentre muitas outras ações. 
A escola preocupa-se em apresentar para os alunos um leque de oportunidades de 
utilização da informática, seja como instrumento de apoio e estímulo para o desenvolvimentocognitivo de seus alunos, seja como apoio e reforço do conteúdo visto em sala de aula ou, 
ainda na introdução dos conceitos básicos da tecnologia da informação. 
Segundo Borges (1999), há quatro formas de inicialização e utilização do 
computador em um ambiente escolar: 
Há casos em que a informática é utilizada para atender às necessidades de 
organização e controle administrativo da própria escola. 
Há casos em que o computador é utilizado – através de softwares desenvolvidos para 
dar suporte à educação, como os tutoriais, exercício e prática ou outros aplicativos – para os 
alunos poderem tirar dúvidas ou participarem de aulas como reforço; contribuindo assim para 
uma aprendizagem linear, mecanicista, reducionista. 
Há também a utilização da informática como ferramenta para a resolução de 
problemas. Essa forma faz alusão à educação, uma vez que, sua forma mais utilizada é feita 
através de projeto, no qual o aluno pode utilizar e explorar todos os recursos disponíveis. 
Por fim, a informática sendo utilizada como suporte ao professor, como um 
instrumento a mais na sala de aula. Nesse momento, o professor especialista utiliza os 
recursos existentes em sua potencialidade e capacidade. Dessa forma, a informática funciona 
como um meio didático, uma vez que o aluno interage com a máquina, com os colegas e com 
o professor, à medida em que este acompanha as produções dos discentes e nos momentos 
que escolhe para fazer as devidas intervenções. 
Neste contexto, a informática assume um papel de suma importância, pois funciona 
como agente de propagação do conhecimento, colocando-se a serviço da educação. 
 
 
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Atualmente, percebe-se, no contexto da escola, que a Informática Educativa, no que 
diz respeito à natureza da proposta pedagógica, vem sendo utilizada de duas formas, que são: 
 
Por Disciplina Por Projetos Educacionais 
- Nesta modalidade, os professores 
utilizam os computadores como reforço, 
complementação ou sensibilização para os 
conteúdos abordados em sala de aula. É uma 
ação isolada, de interesse específico do 
professor, conforme a disciplina que ele 
ministra. 
- Nesta modalidade, a informática é 
envolvida num plano mais abrangente, uma 
vez que, em muitos casos, implica numa 
mudança de postura da escola no tocante às 
fontes de interesse dos alunos. A utilização da 
informática permeia as disciplinas integradas 
aos temas geradores das propostas de 
projetos. 
 
 
A partir dessas definições, podemos perceber que o eixo orientador dessas práticas 
são diferentes, portanto, faz-se necessário uma reflexão acerca do uso das TICs no ambiente 
escolar. 
De acordo com o Programa Brasileiro de Informática na Educação, o papel do 
computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas ao invés de “automatizar o 
ensino” ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com essa tecnologia. 
Sendo assim, entra em questão a mudança da abordagem educacional, ou seja, 
transformar uma educação centrada no ensino, na transmissão de informações, para uma 
educação em que o aluno possa realizar suas atividades com autonomia e independência e 
assim construir seu próprio conhecimento. 
Entretanto, para que de fato a escola possa utilizar o computador para a realização de 
uma prática transformadora, remontando a percepção do construtivismo, terá que pensar em 
vários aspectos fundamentais desse processo; entre eles, o papel do professor. 
Este, por sua vez, terá que passar por um processo de formação que ofereça 
condições para que aprenda efetivamente a usar o computador, bem como articular suas 
potencialidades diante dos objetivos curriculares ou de projetos educacionais; uma vez que 
está claro que não basta instalar os computadores nas escolas. 
 
 
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Nesse contexto, somente a partir de ações concretas nesse sentido, podemos dizer 
que o computador assume um papel fundamental de complementação, de aperfeiçoamento, de 
possíveis mudanças na qualidade do ensino oferecido pelas escolas e que possibilita a criação 
de ambientes favoráveis à produção de aprendizagens significativas por parte do aluno. 
 
O uso do computador só funciona efetivamente como instrumento no 
processo de ensino-aprendizagem, se for inserido num contexto de atividades que 
desafiem o grupo em seu crescimento. Espera-se que o aluno construa o 
conhecimento: na relação consigo próprio, com os outros (o professor e os colegas) 
e com a máquina (WEISS, 1999, p. 18). 
 
A Informática Educativa não representa um fim em si mesmo, mas um meio de 
estimular e desenvolver as funções perceptivas, cognitivas e sociais dos alunos. Portanto, é 
fundamental que a escola reflita sobre o papel do sujeito que aprende, oportunizando ao aluno 
ser um indivíduo crítico, ativo e responsável pela sua própria aprendizagem. 
Essa reflexão nos remete a Valente (1998), quando descreve diferentes formas de uso 
do computador na educação, principalmente no tocante à Informática Educativa; 
categorizando o computador como Máquina de Ensinar e como Ferramenta Educacional e a 
Papert (1994), quando enfatiza a questão do aprender fazer - fazendo e do interesse como 
envolvimento afetivo (motivação), como fatores característicos do construcionismo. 
Portanto, quando utilizamos o computador como ferramenta educacional, precisamos 
considerar o interesse do aluno, bem como a liberdade para que ele possa criar, escolher e 
fazer suas próprias produções. 
O uso do computador na perspectiva de ferramenta possibilita ao aluno e ao 
professor uma série de atividades. A Internet representa a poderosa função de 
intercomunicadora do computador e traz vários benefícios para a educação, tanto para o 
professor como para o aluno. 
Diante de tantos recursos, faz-se necessário que essas mídias sejam utilizadas no 
âmbito educacional de modo que venham contribuir para a construção de ambientes de 
aprendizagens que valorizam a criação, a opinião e o interesse dos alunos, o processo e não 
apenas o resultado. 
 
 
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A informática representa uma ferramenta a mais que a escola dispõe para favorecer o 
prazer do aluno em construir seu próprio conhecimento. Além disso, pode promover a 
integração curricular, a quebra das barreiras entre as disciplinas e entre as diversas culturas, 
dependendo da forma como for utilizada. 
Atualmente, a educação tem passado por muitas mudanças, tanto no que diz respeito 
ao seu papel como na forma como vem desempenhando seu trabalho. A mudança de 
paradigma tem sido objeto de estudo de muitos educadores. 
Capra (1996, p. 33 apud BEHRENS, 1999, p. 58) alerta para a evolução do novo 
paradigma que enfatiza que “A tensão básica é a tensão entre as partes e o todo. A ênfase nas 
partes tem sido chamada de mecanicista, reducionista ou atomística, e a ênfase do todo, de 
holística, organísmica ou ecológica”. 
Somos chamados a trabalharcom educação a partir de uma abordagem holística ou 
sistêmica, que traga em suas características a rede, a teia, o sistema integrado, a interconexão, 
o inter-relacionamento. 
Por mais que apareçam novas denominações para o paradigma inovador, há um 
ponto de encontro entre os autores. “(...) é a visão de totalidade e o desafio de buscar a 
superação da reprodução para a produção do conhecimento” (BEHRENS, 1999, p. 58). 
A informática não poderá ficar à margem dessas transformações, ou seja, ser 
utilizada de forma mecanicista, reducionista, tendo em vista que, já representam em si, uma 
transformação, um avanço; além disso, propicia a interação, o desenvolvimento da autonomia 
e da criatividade. 
Portanto, é um chamado para o uso do computador como ferramenta educacional, 
uma vez que, podemos utilizar e articular os diversos recursos disponíveis por essa tecnologia 
de forma a favorecer o processo de construção do processo de aprendizagem de nossos 
alunos. 
 
 
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UNIDADE 8 – DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA 
EDUCAÇÃO 
Para a implantação do computador na educação, são necessários basicamente quatro 
ingredientes: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o 
computador como meio educacional e o aluno. Todos eles têm igual importância, entretanto, 
vamos focar numa visão geral dos diferentes usos do computador e descrever os diferentes 
tipos de software educativo que é um ingrediente com tanta importância quanto os outros, 
pois, sem ele, o computador jamais poderá ser utilizado na educação. 
Na educação, o computador tem sido utilizado tanto para ensinar sobre computação 
como para ensinar praticamente qualquer assunto. No ensino de computação, o computador é 
usado como objeto de estudo, ou seja, o aluno usa o computador para adquirir conceitos 
computacionais como princípios de funcionamento do computador, noções de programação e 
implicações sociais do computador na sociedade. 
Entretanto, a maior parte dos cursos oferecidos nessa modalidade pode ser 
caracterizada como de “conscientização do estudante para a informática”, ao invés de ensiná-
lo a programar. Assim, os propósitos são vagos e não determinam o grau de profundidade do 
conhecimento que o aluno deve ter – tem até contribuído para tornar esta modalidade de 
utilização do computador extremamente nebulosa e facilitado a sua utilização como 
chamarisco mercadológico. E como tal, as escolas oferecem cursos de computação nos quais 
os alunos trabalham em duplas e têm acesso ao computador somente uma hora por semana, 
quando muito. 
Certamente, esse não é o enfoque da informática educativa e, portanto, não é a 
maneira como o computador deve ser usado no ambiente de aprendizagem. O ensino pelo 
computador implica que o aluno, através da máquina, possa adquirir conceitos sobre 
praticamente qualquer assunto. Entretanto, a abordagem pedagógica de como isso acontece é 
bastante variada, oscilando entre grandes polos. Esses polos são caracterizados: 
computadores, o software e o aluno. Porém, o que estabelece a polaridade é a maneira como 
esses ingredientes são usados. De um lado, o computador, através do software, ensina o aluno. 
Enquanto do outro, o aluno, através do software, “ensina” o computador. 
 
 
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No outro polo, para o aprendiz “ensinar” o computador, o software é uma linguagem 
computacional ou uma linguagem para criação de banco de dados ou mesmo um processador 
de textos que permite ao aprendiz representar suas ideias segundo o software. Nesse caso, o 
computador pode ser visto como uma ferramenta que permite ao aprendiz resolver 
problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever, comunicar-se, entre outras. 
Segundo a classificação de Stahl (1998), o computador pode auxiliar o processo 
pedagógico sob três formas: computador tutor, ferramenta e tutelado. 
 
8.1 Computador tutor 
O computador tutor desempenha praticamente o papel do professor. Ele é capaz de 
dirigir o aluno ensinando um novo conteúdo e podendo até avaliar o que realmente foi, ou 
não, aprendido pelo aluno. 
 
8.2 Computador ferramenta 
O Computador como ferramenta educacional consiste basicamente na sua utilização 
para auxiliar as tarefas escolares de alunos e professores, tais como digitar textos, montar 
tabelas e gráficos, guardar dados e informações, utilizar pequenas planilhas de cálculo. Tais 
tarefas são executadas com o auxilio de aplicativos, como o processador de texto (Word), o 
gerenciador de banco de dados (Access) e o editor de planilhas (Excel). 
 
8.3 Computador tutelado 
O computador tutelado implica a prática de programar o computador para realizar 
determinada tarefa, simples ou complicada. Por meio dessa programação, o aluno indica o que 
o computador deve fazer, passo a passo e pôr aí, ele ensina o computador como ele deve fazer 
determinada tarefa. 
 
 
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UNIDADE 9 – DIFERENTES TIPOS DE SOFTWARES 
USADOS NA EDUCAÇÃO 
 
Segundo Valente (1998): 
 
A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a 
informação é memorizada ou é processada pelos esquemas mentais e esse 
processamento acaba enriquecendo esses esquemas. Neste último caso, o 
conhecimento é construído. Essas diferenças em aprender são fundamentais, pois em 
um caso significa que a informação não foi processada e, portanto, não está passível 
de ser aplicada em situações de resolução de problemas e desafios. Essa informação, 
quando muito, pode ser repetida de maneira mais ou menos fiel, indicando a 
fidelidade da retenção. Por outro lado, o conhecimento construído está incorporado 
aos esquemas mentais que são colocados para funcionar diante de situações 
problema ou desafios. Neste caso, o aprendiz pode resolver o problema, se dispõe de 
conhecimento para tal ou deve buscar novas informações para serem processadas e 
agregadas ao conhecimento já existente. 
 
O computador pode ser um importante recurso para promover a passagem da 
informação ao usuário ou facilitar o processo de construção de conhecimento. No entanto, por 
intermédio da análise dos softwares, é possível entender que o aprender (memorização ou 
construção de conhecimento) não deve estar restrito ao software, mas à interação do aluno-
software. Como foi mostrado por Piaget, o nível de compreensão está relacionado com o nível 
de interação que o aprendiz tem com o objeto e não com o objeto em si. Assim, a análise dos 
softwares educacionais, em termos da construção do conhecimento e do papel que o professor 
deve desempenhar para que esse processo ocorra, permite classificá-los em posições 
intermediárias entre os tutoriais e a programação. No entanto, cada um dos diferentes 
softwares usados na educação apresenta características que podem favorecer, de maneira mais 
ou menos explícita, o processo de construção do conhecimento. É isso que deve ser analisado,quando escolhemos um software para ser usado em situações educacionais. 
Para o MEC (1987 apud ABREU,1998), “software educacional é aquele elaborado 
para contribuir para o ensino e a aprendizagem”. Essa definição que identifica uma categoria 
 
 
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eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
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de sistemas aplicativos de computador propõe uma reflexão sobre a validade das 
características educacionais destes softwares. Alguns autores preferem chamar o software que 
se enquadra na descrição acima como educativo. 
No entanto, é necessário entender que qualquer tentativa para analisar os diferentes 
usos do computador na educação é problemática e pode resultar em uma visão muito simplista 
sobre o software e seu uso. Porém, pode tornar-se um exercício interessante e nos ajudar a 
entender o papel do computador e como ele pode ser efetivo no processo de construção do 
conhecimento. 
É importante considerarmos seriamente a questão porque, na verdade, alguns 
milhões de dólares entram em jogo na produção e comercialização de “softwares 
educacionais”. Por consequência, a produção massificada e acrítica de softwares e a pressão 
para vender estes produtos devem ser contrapostas com critérios de avaliação que passem 
muito mais pelo “educacional” do que pelo “software”. Identificando características 
relacionadas com fundamentos educacionais, poderemos determinar se um software é ou não 
adequado como ferramenta ou instrumento de uma proposta pedagógica. 
Valente (1998) afirma que a descrição dos tipos de softwares educacionais é bastante 
didática, sendo quase impossível encontrar um software puramente desenvolvido e utilizado 
com as características de uma única classificação. 
A classificação apresentada a seguir considera vários autores, principalmente Stahl 
(1998) que classifica os softwares educativos em Tutor, Ferramenta e Tutelado. 
 
O computador como máquina de ensinar 
 
Esta modalidade pode ser caracterizada como uma versão computadorizada dos 
métodos tradicionais de ensino. As categorias mais comuns desta modalidade são os tutoriais, 
exercício-e-prática (drill-and-practice), jogos e simulação. 
 
Programas tutoriais 
Os programas tutoriais constituem uma versão computacional da instrução 
programada. A vantagem dos tutoriais é o fato de o computador poder apresentar o material 
com outras características que não são permitidas no papel como: animação, som e a 
 
 
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manutenção do controle da performance do aprendiz, facilitando o processo de administração 
das lições e possíveis programas de remediação. Além destas vantagens, os programas 
tutoriais são bastante usados pelo fato de permitirem a introdução do computador na escola 
sem provocar muita mudança, é a versão computadorizada do que já acontece na sala de aula. 
O professor necessita de pouquíssimo treino para o seu uso, o aluno já sabe qual é o seu papel 
como aprendiz, e os programas são conhecidos pela sua paciência infinita. Por outro lado, o 
desenvolvimento de um bom tutorial é extremamente caro e difícil. As indústrias de software 
educativo preferem gastar no aspecto de entretenimento, com gráficos e som conquistadores, 
ao invés de gastar no aspecto pedagógico ou no teste e na qualidade do programa. 
A tendência dos bons programas tutoriais é utilizar técnicas de Inteligência Artificial 
para analisar padrões de erro, avaliar o estilo e a capacidade de aprendizagem do aluno e 
oferecer instrução especial sobre o conceito que o aluno está apresentando dificuldade 
(WENGER apud VALENTE, 1998, p.8). 
A falta de recursos computacionais e de equipes multidisciplinares que permitem a 
produção de bons tutoriais tem feito com que grande parte dos programas que se encontram 
no mercado sejam de má qualidade. A maioria dos programas disponíveis é desprovida de 
técnicas pedagógicas, não requer nenhuma ação por parte do aprendiz a não ser ler um texto e 
responder uma pergunta de múltipla escolha, perpetuando um método de ensino que já é 
péssimo, só que agora numa versão computacional (EPIE apud VALENTE, 1998). 
 
 Programas de exercícios e prática 
 
Tipicamente, os programas de exercício e prática são utilizados para revisar material 
visto em classe, principalmente material que envolve memorização e repetição, como 
aritmética e vocabulário. Estes programas requerem a resposta frequente do aluno, propiciam 
feedback imediato, exploram as características gráficas e sonoras do computador e, 
geralmente, são apresentados na forma de jogos. 
A vantagem deste tipo de programa é o fato do professor dispor de uma infinidade de 
exercícios que o aprendiz pode resolver de acordo com seu grau de conhecimento e interesse. 
Se o software, além de apresentar o exercício, coletar as respostas de modo a verificar a 
 
 
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performance do aprendiz, então o professor terá à sua disposição um dado importante sobre 
como o material visto em classe está sendo absorvido (VALENTE, 1998, p.9). 
Entretanto, para alguns professores, este dado não é suficiente. Mesmo por que é 
muito difícil para o software detectar o porquê o aluno acertou ou errou. A avaliação de como 
o assunto está sendo assimilado exige um conhecimento muito mais amplo do que o número 
de acertos e erros dos aprendizes. Portanto, a ideia de que os programas de exercício-e-prática 
aliviam a tediosa tarefa dos professores corrigirem os testes ou avaliações não é totalmente 
verdadeira. Eles eliminam a parte mecânica da avaliação. Entretanto, ter uma visão clara do 
que está acontecendo com o processo de assimilação dos assuntos vistos em classe exige uma 
visão mais profunda da performance dos alunos. 
 
Jogos educacionais 
 
A pedagogia por trás dessa abordagem é a de exploração autodirigida ao invés da 
instrução explícita e direta. Os proponentes desta filosofia de ensino defendem a ideia de que 
a criança aprende melhor quando é livre para descobrir relações por ela mesma, ao invés de 
ser explicitamente ensinada. 
Os jogos, do ponto de vista da criança, constituem a maneira mais divertida de 
aprender. Existe uma grande variedade de jogos educacionais para ensinar conceitos que 
podem ser difíceis de serem assimilados pelo fato de não existirem aplicações práticas mais 
imediatas, como o conceito de trigonometria, de probabilidade, entre outros. 
Entretanto, o grande problema com os jogos é que a competição pode desviar a 
atenção da criança do conceito envolvido no jogo. Além disso, a maioria dos jogos explora 
conceitos extremamente triviais e não tem a capacidade de diagnóstico das falhas do jogador. 
A maneira de contornar estes problemas é fazendo com que o aprendiz, após uma jogada que 
não deu certo, reflita sobre a causa do erro e tome consciência do erro conceitual envolvido na 
jogada errada. É desejável e, até possível, que alguém use os jogos dessa maneira. Na prática, 
o objetivo passa a ser unicamente vencerno jogo e o lado pedagógico fica em segundo plano. 
 
Simulação 
 
 
 
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Simulação envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo real. 
Estes modelos permitem a exploração de situações fictícias; de situações com risco como 
manipulação de substância química ou objetos perigosos; de experimentos que são muito 
complicados, caros ou que levam muito tempo para se processarem e de situações 
impossíveis de serem obtidas. 
A simulação oferece a possibilidade de o aluno desenvolver hipóteses, testá-las, 
analisar resultados e refinados conceitos. Esta modalidade de uso do computador na educação 
é muito útil para trabalho em grupo. Os diferentes grupos podem testar diferentes hipóteses e, 
assim, ter um contato mais real com os conceitos envolvidos no problema em estudo. 
Portanto, os potenciais educacionais desta modalidade de uso do computador são muito mais 
ambiciosos do que os dos programas tutoriais. Nos casos em que o programa permite um 
maior grau de intervenção do aluno no processo sendo simulado (por exemplo, definindo as 
leis de movimento dos objetos da simulação), o computador passa a ser usado mais como 
ferramenta do que como máquina de ensinar (VALENTE, 1998, p. 11). 
Por outro lado, as boas simulações são bastante complicadas de serem desenvolvidas, 
requerem grande poder computacional, recursos gráficos e sonoros, de modo a tornar a 
situação problema o mais perto do real possível. Geralmente, estas características não são 
exploradas. O que se encontra no mercado em geral é extremamente trivial ou muito simples. 
Outra dificuldade com a simulação é o seu uso. Por si só ela não cria a melhor 
situação de aprendizado. A simulação deve ser vista como um complemento de apresentações 
formais, leituras e discussões em sala de aula. Se estas complementações não forem realizadas 
não existe garantia de que o aprendizado ocorra e de que o conhecimento possa ser aplicado à 
vida real. Além disso, pode levar o aprendiz a formar uma visão distorcida a respeito do 
mundo; por exemplo, ser levado a pensar que o mundo real pode ser simplificado e controlado 
da mesma maneira que nos programas de simulação. Portanto, é necessário criar condições 
para o aprendiz fazer a transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real. Esta 
transição não ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada (VALENTE, 1998, p. 
12). 
É importante notar que a descrição dos programas que ensinam apresentada aqui é 
bastante didática. Na verdade, é impossível encontrar um programa puramente tutorial ou de 
exercício-e-prática. Além disso, com o desenvolvimento dos recursos computacionais, é 
 
 
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possível integrar texto, imagens de vídeo, som, animação e mesmo interligação da informação 
numa sequência não linear, implementando, assim, o conceito de multimídia ou de 
hipermídia. Os programas com essas características são extremamente bonitos, agradáveis e 
muito criativos. Porém, mesmos nesses casos, a abordagem pedagógica usada é o computador 
ensinando um determinado assunto ao aprendiz. Mesmo com todos esses recursos, ainda é 
computador que detém o controle do processo de ensino. Entretanto, o computador pode ser 
um recurso educacional muito mais afetivo do que a máquina de ensinar. Ele pode ser uma 
ferramenta para promover aprendizagem. 
 
 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
72 
O computador como ferramenta 
 
O computador pode ser usado também como ferramenta educacional. Segundo essa 
modalidade, ele não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual 
o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de executar uma tarefa 
por intermédio do computador. Estas tarefas podem ser a elaboração de textos, usando os 
processadores de textos, pesquisa de banco de dados já existentes ou criação de um novo 
banco de dados; resolução de problemas de diversos domínios do conhecimento e controle de 
processo em tempo real, como objetos que se removem no espaço ou experimentos de um 
laboratório de Física ou Química; produção de música; comunicações; uso de rede de 
computadores e controle administrativo da classe e dos alunos. 
 
Aplicativos para uso do aluno e do professor 
 
Programas de processamento de texto, planilhas, manipulação de banco de dados, 
construção e transformação de gráficos, sistemas de autoria, Internet, calculadores numéricos 
são aplicativos extremamente úteis tanto ao aluno quanto ao professor. Talvez estas 
ferramentas constituam uma das maiores fontes de mudança do ensino e do processo de 
manipular informação. As modalidades de softwares descritas acima podem ser caracterizadas 
como uma tentativa de computadorizar o ensino tradicional. Com a criação destes programas 
de manipulação da informação, estamos vendo nascer uma nova indústria de software 
educativo que pode causar um grande impacto na maneira como ensinamos e como nos 
relacionamos com os fatos e com o conhecimento. 
 
Computador como comunicador 
 
Uma outra função do computador como ferramenta é a de transmitir a informação e, 
portanto, servir como um comunicador. Assim, os computadores podem ser interligados entre 
si formando uma rede de computadores. Uma vez que os computadores estão interligados, é 
possível enviar mensagens de um para o outro através de softwares, ou ainda a consulta a 
banco de dados na qual um número de pessoas que compartilha de um mesmo interesse pode 
traçar informações sobre determinado assunto, criando uma base de dados. 
 
 
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73 
Outro uso do computador como comunicador é o de complementar certas funções do 
nosso sentido facilitando o processo de acesso ou de fornecimento de informação. Isto é 
especialmente interessante quando o computador é usado por indivíduos deficientes. Por 
exemplo, os portadores de deficiência física que não dispõem de coordenação motora 
suficiente para comandar o teclado do computador podem usá-lo, através de dispositivos 
especialmente projetados, para captar os movimentos que ainda podem ser reproduzidos, 
como movimento de cabeça, dos lábios, da pálpebra dos olhos, e com isto permitir que essas 
pessoas transmitam um sinal para o computador. Este sinal pode ser interpretado por um 
programa e assumir um significado, uma informação, que levará o computador a executar 
algo, como usar um processador de texto, um controlador de objetos, entre outros, até mesmo 
para “falar” (VALENTE apud VALENTE, 1998, p. 17). 
 
Resolução de problemas através do computador 
 
Oobjetivo desta modalidade de uso do computador é propiciar um ambiente de 
aprendizado baseado na resolução de problemas. O aprendizado baseado na resolução de 
problemas ou na elaboração de projetos não é novo e já tem sido amplamente explorado 
através dos meios tradicionais de ensino. O computador adiciona uma nova dimensão – o fato 
de o aprendiz ter que expressar a resolução do problema segundo uma linguagem de 
programação. Isto possibilita uma série de vantagens. Primeiro, as linguagens de computação 
são precisas e não ambíguas. Neste sentido, podem ser vistas como uma linguagem 
matemática. Portanto, quando o aluno representa a resolução do problema segundo um 
programa de computador ele tem uma descrição formal, precisa, desta resolução. Segundo, 
este programa pode ser verificado através da sua execução, com isto, o aluno pode verificar 
suas ideias e conceitos. Se existe algo errado, o aluno pode analisar o programa e identificar a 
origem do erro. Tanto a representação da solução do problema como a sua depuração são 
muito difíceis de serem conseguidas através dos meios tradicionais de ensino. 
As linguagens para representação da solução do problema podem, em princípio, ser 
qualquer linguagem de computação, como o BASIC, o Pascal, ou o LOGO. No entanto, deve 
ser notado que o objetivo não é ensinar programação de computadores e sim como representar 
a solução de um problema segundo uma linguagem computacional. O produto final pode ser o 
 
 
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74 
mesmo – obtenção de um programa de computador – os meios são diferentes. Assim, como 
meio de representação, o processo de aquisição da linguagem de computação deve ser a mais 
transparente e menos problemática possível. Ela é um veículo para expressão de uma ideia e 
não o objeto de estudo. 
Com essas preocupações em mente é que algumas linguagens de programação foram 
desenvolvidas, sendo que o LOGO é a mais conhecida delas. O Logo, tanto a linguagem 
como a metodologia Logo de ensino-aprendizado, tem sido amplamente usado com alunos de 
ensino fundamental, ensino médio, graduação e educação especial. 
É importante mencionar que o Logo, geralmente, é apresentado através da Tartaruga 
(mecânica ou de tela) que se move no espaço ou na tela como resposta aos comandos que a 
criança fornece através do computador. Neste ambiente de aprendizagem, o aprendiz pode 
explorar conceitos de diferentes domínios, como matemática, física, resolução de problemas, 
planejamento e programação. A dificuldade com a utilização de Logo na escola é a 
preparação do professor e o fato de o Logo não poder ser utilizado em todas as áreas do 
conhecimento (VALENTE, 1998, p. 14). 
Entretanto, a representação da solução de um problema não precisa ser 
necessariamente feita por uma linguagem de programação. Hoje existem programas em que a 
linguagem para representação da solução é bastante específica e voltada para o tipo de 
problema que está sendo abordado. 
 É o caso dos softwares de autoria Everest, Toolbook, VisualClass, exemplos de 
projetos com o uso de páginas multimídia, agregando as técnicas e recursos de edição de som, 
imagens, inserção de vídeo, textos, animação e banco de dados, testes e desafios para serem 
desenvolvidos pelos alunos, a partir dos conteúdos trabalhados em sala de aula. 
Diversas experiências realizadas mostraram que as linguagens de programação 
podem constituir-se em poderosas ferramentas de ensino-aprendizagem, no sentido em que ao 
“ensinar” o computador a realizar determinada tarefa, o aluno é obrigado a construir o seu 
próprio conhecimento e a organizar suas ideias. 
Este ambiente de programação pode levar o aluno ao desenvolvimento de novos 
conceitos, à exploração de novos métodos e à consolidação de seu aprendizado, através de 
correções em seus métodos de resolução de problemas, sendo o professor o integrador neste 
processo de aprendizagem do aluno/computador. 
 
 
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UNIDADE 10 – PROJETOS EDUCACIONAIS 
INTERDISCIPLINARES 
 
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. 
Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um 
lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde 
os pés pisam. 
Leonardo Boff (1997, p. 9) 
 
Introdução 
 
O desenvolvimento de software educacional ganhou um grande impulso nos últimos 
anos, provocando uma avalanche de novas opções no mercado. A questão fundamental é 
como lidar com tanta diversidade. Há alguns anos, a escolha dos educadores restringia-se a 
duas opções: Programas de Instrução Programada e Linguagem de Programação LOGO. 
Hoje, a Informática na Educação conta com muitas novidades e o dilema do educador é: o que 
escolher? 
Embora não haja um consenso sobre como “categorizar” os softwares educacionais, 
há sempre um conjunto de características que definem diferentes tipos como, por exemplo, 
tutoriais, simulação, modelagem, linguagem de programação, jogos, entre outros. 
Com base nestas características, Rocha (1996) levanta alguns pontos que devem ser 
considerados ao se efetuar a análise de um software educacional. A autora observa que há 
entre estes pontos um inter-relacionamento, dada a natureza educacional do software que está 
sendo analisado: 
 
características de interface mudam muito de acordo com a categoria e/ou 
abordagem pedagógica de um software. (...) um software que tem como 
fundamentação teórico-pedagógica o construtivismo, um feedback do tipo certo e 
errado, gera uma inconsistência que compromete a sua qualidade. 
 
O fato de se escolher um software com características “construtivistas” não garante 
que o seu uso pedagógico seja construtivista. Mesmo nos casos em que o software tem uma 
 
 
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77 
orientação teórica construtivista e que esta se revele nos recursos por ele oferecidos, a 
qualidade de ser “construtivista na prática pedagógica” é de responsabilidade do educador. É 
fundamental que um software seja apreciado em uma situação prática de uso. É a prática 
pedagógica do educador com seus alunos que deve orientar a escolha do programa. A 
dinâmica de trabalho pode conferir ao software um papel significativo no processo de ensino 
e aprendizagem, de acordo com suas metas e intenções. 
Em relação à escolha do software educacional, a relevância do Projeto Pedagógico é 
ainda maior. O estabelecimento de critérios que respaldem uma escolha apropriada funda-se 
no conjunto de intenções do educador materializado pelo Projeto que ele é capaz de 
estabelecer naquele dado momento de sua atuação profissional.A diversidade de software não 
deve ser vista como um problema a ser resolvido, mas como uma oportunidade de rever 
aspectos envolvidos no ato de ensinar e aprender. 
Veremos a importância do Projeto Pedagógico como pano de fundo do processo de 
seleção de software educacional e, consequentemente, de todo o encaminhamento da ação 
pedagógica do educador, tendo a aprendizagem do aluno como meta. 
 
Integrando o computador 
 
A integração do computador ao ambiente escolar é uma questão complexa. Implica 
compreender o papel que o computador pode assumir no processo de ensino e aprendizagem. 
Este papel não é homogêneo, depende, em grande parte, das intenções do educador e das 
características do programa computacional que se pretende utilizar. 
A análise de algumas experiências usando a Linguagem Logo mostrou a importância 
do Projeto Pedagógico para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e, principalmente, 
para a compreensão da sua função no processo educacional (FREIRE, 1996). 
A falta de um contexto significativo de uso, limita as potencialidades do Logo, 
esgotando-as. Em algumas situações, esta foi a causa do abandono
 
desta linguagem de 
programação. As experiências com Logo, respaldadas por um Projeto Pedagógico bem 
delineado, permitiram a integração de outros aplicativos e programas computacionais ao 
trabalho de Informática na Educação e, ainda hoje, servem como referência. 
 
 
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Um Projeto não nasce do nada. Ele se origina de uma situação circunstancial que 
precisa de soluções e que tem algumas restrições que devem ser consideradas. Projetar, 
portanto, implica lidar com alguns aspectos conhecidos e outros não. O Projeto Pedagógico é, 
necessariamente, uma organização aberta porque procura articular as informações já 
conhecidas e integrar outros aspectos que somente surgirão durante a execução daquilo que 
foi projetado. A elaboração, execução, avaliação e reformulação do Projeto Pedagógico é o 
que garante escolhas apropriadas no contexto da Informática na Educação. 
Segundo Freire e Prado (2002): 
 
O Projeto é uma das formas de organizar o trabalho pedagógico, 
compatibilizando sempre aquilo que já se conhece e guardando espaço para 
incorporar de forma ‘natural’ elementos imprevisíveis, decorrentes de sua execução. 
O projeto lida, concomitantemente, com dois eixos complementares: o da 
abrangência e o do aprofundamento. Nestes dois níveis, estabelecem-se relações que 
possibilitam diferentes interpretações de um objeto de estudo. A interdependência 
destes eixos é fundamental para a seleção de software, considerando suas 
contribuições para o seu papel no processo educativo a fim de criar situações 
significativas de aprendizagem. 
 
O eixo da abrangência garante a multiplicidade de contextos de uso de um 
conhecimento qualquer. Ackermann (1990) enfatiza a importância do contexto para a 
aprendizagem. Segundo a autora, os “conceitos” estão sempre na dependência da situação em 
que são utilizados. A mudança de contexto possibilita ao aprendiz retirar das diferentes 
situações aquilo que é constante de um dado conhecimento e, ao mesmo tempo, aquilo que é 
circunstancial. Isto afasta o perigo do estabelecimento de regras rígidas, soluções 
padronizadas e aplicação de técnicas repetitivas. O conhecimento é mutável em função do uso 
que dele se faz. A abrangência permite, pois, o estabelecimento de relações significativas 
entre conhecimentos. 
O eixo do aprofundamento, por sua vez, permite reconhecer e compreender as 
particularidades de um dado conhecimento. Neste caso, o educador sugere uma situação de 
aprendizagem que permite ao aluno observar, detalhadamente, o objeto de estudo em questão, 
dando espaço para a criação e elaboração de explicações pessoais passíveis de reformulação. 
 
 
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79 
Embora os temas interdisciplinares estejam em discussão na atualidade, não podemos 
assumir uma posição inflexível em relação a outros tipos de Projeto. Existem ainda muitos 
entraves para a realização de Projetos Pedagógicos com caráter interdisciplinar. Eles precisam 
de uma estrutura organizacional que favoreça o trabalho colaborativo em vários níveis entre 
os educadores: desde a concepção até a execução do Projeto propriamente dito. 
Resta, ainda, a questão da integração de um dado software ao Projeto Pedagógico. 
Se, por um lado, é importante que o educador trace metas viáveis, considerando as 
peculiaridades de seus alunos, seus objetivos e intenções, os conteúdos que pretende 
desenvolver e as condições de trabalho de que dispõe; por outro lado, é necessário que ele 
esteja preparado para analisar um software educacional. Somente o conhecimento das 
possibilidades e limites do programa computacional é que lhe permitirão reconhecer nele 
modos de uso condizentes com seu plano de ação. 
 
Pedagogia de Projetos 
 
Segundo Sousa (2003), 
 
Apesar de muito festejada, a Pedagogia de Projetos não é uma prática 
recente. Surgiu a partir do movimento da Escola Nova, com John Dewey e foi 
aperfeiçoada por seu discípulo Kilpatrick em fins do século passado. 
 
Segundo Lourenço Filho (1978), “a Pedagogia de Projetos surgiu com o título de 
home-projects”. Seu idealizador, o americano John Dewey, traçou os fundamentos desse 
trabalho a partir de sua Teoria da Experiência. Para ele, a experiência é: 
 
(...) agir sobre o outro corpo e sofrer de outro corpo uma reação (...) é 
uma forma de interação, pela qual os dois elementos que nela entram – situação e 
agente – são modificados (...) relação que se processa entre dois elementos do 
cosmos, alterando-lhes, até certo ponto a realidade. Qualquer experiência há de 
trazer esse resultado, inclusive as experiências humanas de reflexão e conhecimento. 
Com efeito, o fato de conhecer alguma coisa, importa em uma alteração simultânea 
no agente do conhecimento e na coisa conhecida (DEWEY, 1975, p. 13-14). 
 
 
 
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O referido autor combatia o ensino verbal difundido pela escola tradicional. O que 
desejava era traçar uma nova teoria da experiência, através da qual melhor se define o papel 
dos impulsos de ação ou na fórmula genérica então adotada, da função dos interesses. O 
interesse e o esforço, para Dewey, são duas faces da mesma realidade. O que chama de 
interesse é o aspecto interno da experiência, o que move o educando e assim é por ele sentido; 
o que chama de esforço é o aspecto externo pelo qual podemos observar a situação funcional 
resultante. 
 
Todas as vezes que a experiência for assim reflexiva, isto é, que 
atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisição de novos 
conhecimentos, ou conhecimentos mais extensos do que antes, será um dos 
resultados (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 116). 
 
O bom ensino só se dará quando os alunos, sob conveniente direção, possam mover-
se por intenções que liguem suas impulsõese desejos a propósitos definidos, ideais e valores; 
este, em resumo, era o ponto de partida do sistema de projetos, como era denominado na 
época. 
O cerne da concepção educativa de Dewey era a de que “somos livres no grau em 
que agirmos sabendo o que pretendamos obter" e que a partir de atividades intencionais ou de 
propósitos definidos, a criança será levada do desejo à intenção consciente, e dessas intenções 
a propósitos mais amplos, na forma de aspirações e ideais. 
 
Os projetos implicam a globalização dos conhecimentos; são ativos por 
excelência; melhor se desenvolvem em comunidade, com exercício da ação 
autônoma em muitos casos. É, enfim, a vida transplantada para o seio das classes, 
com toda a riqueza de seus aspectos de ação, pensamento e sentimento 
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 207). 
 
Atualmente, há vários autores que defendem a temática do trabalho pedagógico a 
partir de projetos. 
Hernández (1998) associa o trabalho com projetos (Projetos de Trabalho), não como 
uma metodologia, mas com uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a 
 
 
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81 
compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los a 
construir sua própria identidade. Uma vez que esta visa a uma ressignificação da estrutura da 
escola apontando possibilidades de transformação do seu espaço, tempo e organização do 
conhecimento; alterando principalmente o modelo de educação centrado no professor. 
Nilbo Nogueira afirma que: 
 
Os projetos, na realidade, são verdadeiras fontes de investigação e criação 
que passam, sem dúvida, por processo de pesquisa, aprofundamento, análise, 
depuração e criação de novas hipóteses, colocando em prova a todo momento as 
diferentes potencialidades dos elementos do grupo, assim como as suas limitações 
(NOGUEIRA, 2001, p. 94). 
 
O trabalho com projetos visa repensar o papel e a função da educação escolar, uma 
vez que a escola é considerada como um lugar em que se permite pensar, aprender e atuar 
para enfrentar alguns dos desafios que hoje se apresentam. Para tanto, faz-se necessária a 
presença de professores que estejam dispostos a acompanhar as mudanças que ocorrem dentro 
e fora dos muros da escola. 
Que mudanças são estas? Mudanças na sociedade, nos sistemas de representação dos 
valores e das identidades, nas tecnologias de informação e comunicação. Tais mudanças 
constituem hoje um desafio para se repensar a postura da escola. 
Para Almeida e Fonseca Júnior (2000, p.12), 
Os projetos permitem articular as disciplinas, buscam analisar os 
problemas sociais existenciais e contribuir para sua solução por meio da prática 
concreta dos alunos e da comunidade escolar. 
 
Almeida e Fonseca Júnior (2000) afirmam, ainda, que além da carência própria de 
cada área do saber, é preciso atribuir à escola perspectivas políticas, estéticas, afetivas e 
tecnológicas ao saber para que tenha significado de valores humanos. 
Portanto, não podemos mais conceber educação com ênfase nas partes, ou seja, 
mecanicista, reducionista ou atomística. Este resgate que vem sendo feito do trabalho com 
projetos, deve-se às possibilidades transformadoras que esta proposta comporta ao repensar o 
fazer pedagógico e a postura da escola. 
 
 
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82 
Quanto à sistematização do trabalho com projetos, Dewey reconhecia a importância 
de etapas necessárias dentro desse trabalho, tais como: 
 (...) reconhecer os dados do problema, ou os fatos de uma situação; 
observar e examinar, em seguida, esses fatos para situar ou esclarecer a questão 
proposta; elaborar depois uma hipótese ou solução possível, ou várias, procedendo à 
escolha de uma delas; verificar, enfim, a confirmação da ideia elaborada por sua 
aplicação como chave e outras observações ou experiências novas (LOURENÇO 
FILHO, 1978, p. 208). 
 
Consideramos que tais etapas são necessárias, porém compreendemos ser também 
importante não impor a todo e qualquer projeto os mesmos passos ou uma ordem 
preestabelecida. O importante é que o percurso funcione como fio condutor entre as etapas e a 
aprendizagem que se vai construindo de acordo com o contexto vivenciado em cada projeto. 
“Um projeto na verdade é, a princípio, uma irrealidade que vai se tornando real, conforme 
começa ganhar corpo e a partir da realização de ações e, consequentemente, as articulações 
destas” (NILBO, 2001, p. 90). 
Na Pedagogia de Projetos existe uma construção coletiva no sentido de envolver os 
alunos nas etapas do projeto, desde a elaboração do tema de pesquisa, ao planejamento das 
atividades em busca de soluções para o problema e a avaliação. Essa construção coletiva 
perpassa o percurso descrito por Nilbo Ribeiro para a elaboração de um projeto. 
Quanto aos temas, estes poderão ser propostos por alunos e/ou professores. O mais 
importante é garantir o interesse e a participação de todos, uma vez que com os projetos 
teremos que reorganizar os conteúdos da escola a partir de metas preestabelecidas por alunos 
e professores. 
Feita a escolha do tema, passa-se à problematização deste e a formulações de 
hipóteses, levantando questões que irão nortear o percurso das pesquisas, que irão responder 
às curiosidades, aos desejos e às necessidades formuladas durante a problematização da 
temática. 
Quanto aos conteúdos, a natureza do projeto é quem vai definir as áreas do 
conhecimento que contemplarão as respostas das questões propostas. Portanto, os saberes das 
disciplinas serão integrados e valorizados para que possam de fato atender às expectativas dos 
alunos, bem como atingir os objetivos do projeto. 
 
 
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83 
 
(...) várias disciplinas poderão trabalhar com o mesmo tema, 
transformando a aprendizagem em algo não compartimentalizado, possibilitando, 
desta forma, que os alunos migrem de uma área à outra, navegando pela mesma 
temática (NILBO, 2001, p. 132). 
 
Todo esse contexto permite aos alunos compreenderem melhor os conteúdos 
curriculares, fazendo uma relação com seu ambiente real de vida e com as situações concretas 
vinculadas aos projetos, articulando melhor teoria e prática. 
Segundo Heloisa Luck (1994), o objetivo da interdisciplinaridade é, portanto, o de 
promover a superação da visão restrita de mundo e a compreensão da complexidade da 
realidade, ao mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na produção 
do conhecimento, de modo a permitir uma melhor compreensão da realidade e do homem 
como o ser determinante e determinado. 
Para alcançar os objetivos interdisciplinares de um projeto, faz-se necessário o 
compromisso e o envolvimento de todos os elementos elencados. “Sem a participação de toda 
a comunidade escolar, desde a sua concepção, um projeto dificilmente alcançará os objetivos 
da interdisciplinaridade” (NOGUEIRA, 2001. p. 136). 
Sendo assim, a Pedagogia de Projetos constitui uma alternativaque possibilita uma 
nova forma de trabalhar os conteúdos de maneira mais atraente e interessante, com o olhar 
voltado para o aluno e ainda permite perceber individualmente as diferentes formas de 
aprender, os diferentes níveis de interesse, assim como as dificuldades e potencialidades de 
cada um. 
Nesta concepção de ensino, todos os envolvidos assumem um papel a desempenhar, 
cabendo ao professor integrar o trabalho e facilitar o desenvolvimento de novas capacidades e 
superação das dificuldades apresentadas pelo grupo. 
 
 
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84 
UNIDADE 11 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO DOS 
AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS 
 
Ambientes Educacionais Informatizados ou os chamados Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem – AVAs, são, segundo Fernandes (2007), 
 
[...] programas WEB desenvolvidos para proporcionar a interatividade 
entre professor-aluno, aluno-aluno, mediado por computador, num processo 
colaborativo de aprendizagem mediada pelo professor, de forma a oferecer recursos 
(ferramentas) importantes para tal fim, conforme pode ser observado na Figura 1. 
Um AVA deve atender alguns aspectos importantes para que não comprometa a 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
Figura 1: Composição básica de um AVA. 
 
Peters (2001) descreve a terceira geração da Educação a Distância, na qual passa 
integrar o aprendizado com o auxílio do computador pessoal, oferecendo orientação ao 
autoestudo e também na comunicação mediada por computador (CMC). Dessa forma, a 
avaliação de AVA se faz necessária para não comprometer o processo de aprendizagem, tanto 
num aspecto técnico e pedagógico quanto na relação entre os dois (técnico-pedagógico). 
 
 
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85 
Para tornar-se um especialista em educação a distância, é preciso digerir 
mentalmente muita informação. Mas, segundo Ferreira (2000), 
 
o custo pessoal não é apenas cognitivo. Ele transcende a dimensão 
cognitiva, [...], e seus efeitos negativos podem ser, com a ajuda da ergonomia, 
atenuados e, em certos casos, eliminados para instaurar um ambiente mais agradável 
de aprendizagem. 
Ainda de acordo com Ferreira (2000), é um cenário típico da aprendizagem mediada 
pela informática: 
 
Aqui, em um dos nós da rede, este texto é o fio condutor que materializa 
nossa interação. Ele me permite arriscar uma descrição muito provável do seu 
microambiente de aprendizagem on-line, caso você esteja entre os que preferem 
trabalhar diretamente na telinha. Você está sentado, lendo este texto no monitor e 
imerso em contexto físico-ambiental específico. No momento, sua atividade é a 
aprendizagem em ambiente on-line que consiste em dar conta dos objetivos 
explícitos e/ou implícitos da ‘tarefa prescrita’ pelo curso. Neste caso, 
especificamente, a leitura e compreensão deste texto. Logo, você se encontra em um 
cenário típico de trabalho que comporta exigências de múltiplas origens e 
influenciam a sua atividade. Concorda? 
 
Pare um momento. Agora, preste a atenção em alguns fatores que estão à sua volta. 
Primeiro, o espaço físico que você ocupa, o mobiliário e os objetos, como os avalia? 
Segundo, as informações que aparecem na tela são claramente perceptíveis, compreensíveis e 
significativas para você? Terceiro, você está satisfeito com o seu trabalho? 
Ora, o casamento da tarefa de aprendizagem com os elementos - físicos, ambientais, 
instrumentais do cenário acima demarca o território de sua atividade e expressa a sua carga 
real de trabalho. Do ponto de vista pessoal, três aspectos servem de indicadores do custo 
humano dessa atividade: 
 biomecânico – o trabalho cobra uma postura específica, movimentos e 
gestos característicos para responder adequadamente à natureza da tarefa e às 
implicações do uso da informática. A sobrecarga imposta pela postura sentada, exigida 
pelo tipo de trabalho, tem efeitos sobre o seu corpo, sobretudo, nas estruturas 
 
 
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musculares do pescoço, das costas, pernas, ombros, cotovelos, punhos e mãos. Nesse 
caso, não dá para “plantar bananeiras” e, ao mesmo tempo, digitar; logo o trabalho tem 
um papel conformador de uma postura física; 
 cognitivo – o trabalho exige, principalmente, esforço visual/auditivo e 
atenção concentrada para detectar, decodificar, estocar, conservar, evocar e tratar as 
informações que resultam da interface com a informática para planejar e tomar 
decisões sobre a sua conduta no processo ensino-aprendizagem. Nesse caso, o trabalho 
é produtor de um saber-fazer, voltado para responder às exigências que lhe são 
inerentes, portanto, ele tem um papel estruturador do funcionamento e do 
desenvolvimento cognitivo; 
 psíquico – o trabalho impõe um custo afetivo ou psíquico que resulta 
do sentimento predominantemente agradável (prazer) ou desagradável (desprazer) ao 
executar a atividade. 
O cenário influencia, portanto, o seu bem-estar, a sua motivação e a sua própria 
felicidade. Um futuro especialista em educação a distância, o que ele tem a ver com isso? 
Tudo, principalmente, porque em cada ponto da rede há um adulto aprendiz ou usuário dos 
produtos de Educação a Distância – EAD – e os possíveis efeitos negativos, provenientes do 
cenário descrito acima, podem interferir na sua motivação e, em consequência, na eficiência e 
eficácia do seu desempenho no curso. No limite, tais aspectos atuam para tornar o processo 
ensino-aprendizagem mais sinônimo de sofrimento do que de prazer na aprendizagem e, dessa 
forma, contribuir para aumentar a taxa de evasão, colocando em risco o próprio projeto de 
EAD. Mas também, porque educar é pensar a globalidade do processo ensino-aprendizagem, 
forjando uma práxis que se afaste de uma abordagem pedagógica tecnicista e reducionista, 
que costuma achar “bonito o próprio umbigo”. 
 
Critérios ergonômicos 
 
Vamos iniciar pela definição de ergonomia, pois ela é a ferramenta téorico-
metodológica utilizada para análise de ambientes virtuais de aprendizagem. Através dela, é 
possível indicar problemas existentes e propor medidas para solucioná-los com base nas 
necessidades dos usuários. 
 
 
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87 
A ergonomia é a disciplina científica relacionada ao entendimento das interações 
entre seres humanos e outros elementos de um sistema, e também é a profissão que aplica 
teoria, princípios, dados e métodos para projetar a fim de otimizar o bem-estar humano e o 
desempenho geral de um sistema. 
Em resumo, segundo o Novo Aurélio (2002) “Ergonomia é um conjunto de estudos 
que visam à organização metódica do trabalho em função do fim propostoe das relações entre 
o homem e a máquina”. 
Uma das maiores falhas no desenvolvimento de um AVA é ser resultado do trabalho 
isolado de um grupo de cientistas da computação. Azevedo (2003) afirma que: 
 
Talvez a raiz mais profunda para a insatisfação que alguns educadores 
como eu sentimos com relação às ferramentas de courseware atuais esteja num certo 
desencontro entre tecnologias e educação que se reflete num aspecto por vezes 
pouco considerado: a falta e educadores na composição de equipes de 
desenvolvimento de software. E, após o desenvolvimento, este desencontro 
prossegue na falta de um espaço para que desenvolvedores ouçam educadores 
usuários de seus produtos. [...] Talvez o primeiro passo na direção da superação 
deste desencontro possa ser dado por uma empresa ou organização que crie e ofereça 
este espaço e leve a sério o que educadores têm a dizer a respeito de seu produto. 
Hoje, seria o principal diferencial num mercado a cada dia mais competitivo. 
Desenvolvedores que assim procederem estarão em melhores condições de 
contribuir para o progresso da educação on-line, facilitando a poderosa combinação 
de tecnologia de ponta com pedagogia de ponta. 
 
A Associação Internacional de Ergonomia divide a ergonomia em três domínios de 
especialização. São eles: 
Ergonomia física, que lida com as respostas do corpo humano à carga física e 
psicológica. Tópicos relevantes incluem manuseio de materiais, arranjo físico de estações de 
trabalho, demandas do trabalho e fatores, tais como repetição, vibração, força e postura 
estática, relacionada com desordens músculo-esqueléticas. 
Ergonomia cognitiva, também conhecida engenharia psicológica, refere-se aos 
processos mentais, tais como percepção, atenção, cognição, controle motor e armazenamento 
e recuperação de memória, como eles afetam as interações entre seres humanos e outros 
 
 
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elementos de um sistema. Tópicos relevantes incluem carga mental de trabalho, vigilância, 
tomada de decisão, desempenho de habilidades, erro humano, interação ser humano-
computador e treinamento. 
Ergonomia organizacional ou macroergonomia, relacionada com a otimização dos 
sistemas sociotécnicos, incluindo sua estrutura organizacional, políticas e processos. Tópicos 
relevantes incluem trabalho em turnos, programação de trabalho, satisfação no trabalho, teoria 
motivacional, supervisão, trabalho em equipe, trabalho a distância e ética. 
Pesquisas e intervenções em ergonomia de interfaces (SCAPIN, 1986; JEFFROY, 
1993) mostram que a qualidade da interação aumenta significativamente se a concepção da 
interface é centrada na participação dos usuários (expectativas, necessidades e experiências) e 
nas exigências sociotécnicas das tarefas (natureza e propriedades). A utilizabilidade da 
interface é otimizada quando se respeitam as características e os limites cognitivos do sujeito 
(LINDSAY & NORMAN, 1980), facilitando o processo de construção de seu modelo mental 
da lógica de funcionamento do artefato. 
A lista atual de critérios foi proposta, em 1993, pelos pesquisadores Scapin e 
Christian Bastien, do INRIA (Institut National de Recherche en Informatique et en 
Automatique da França), visando à organização dos conhecimentos sobre ergonomia de 
interfaces homem-computador, de modo a torná-los facilmente disponíveis, tanto para 
especialistas como para não especialistas nessa disciplina. 
Ela apresenta um total de oito critérios principais, sendo que alguns deles se dividem 
em subcritérios, que por sua vez se dividem em critérios elementares. 
 
Critérios 
Sub-critérios Critérios 
Elementares 
1. Condução 
a. Presteza --- 
b. Feedback 
Imediato 
--- 
c. Legibilidade --- 
 
 
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89 
d. Agrupamento / 
Distinção de Itens 
i. Distinção de 
Localização 
ii. Distinção por Formato 
2. Carga de Trabalho 
a. Brevidade i. Concisão 
ii. Ações Mínimas 
3. Densidade 
Informacional 
a. Controle 
Explícito 
i. Ações Explícitas 
do Usuário 
ii. Controle do 
Usuário 
4. Adaptabilidade 
 
 
a. Flexibilidade 
 
--- 
b. Consideração da 
Experiência do Usuário 
 
--- 
Critérios 
Sub-critérios Critérios 
Elementares 
5. Gestão de Erros 
a. Proteção contra 
os Erros 
--- 
b. Qualidade das 
Mensagens de Erro 
--- 
c. Correção de 
Erros 
--- 
6. Homogeneidade / 
Coerência 
--- --- 
7. Significado dos 
Códigos e Denominações 
--- --- 
8. Compatibilidade --- --- 
 
 
 
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90 
Cybes (1998) coordenou o Projeto ErgoList, cujo “objetivo foi conceber, projetar, 
desenvolver e disponibilizar via Web/Internet uma ferramenta para a avaliação autônoma da 
facilidade de uso de dispositivos de software interativo”. Esse projeto resultou em módulos 
capazes de auxiliar na realização de uma inspeção sistemática da qualidade ergonômica da 
interface com o usuário de um sistema. Os Checklists propostos pelo projeto compõem uma 
técnica de avaliação rápida e destinam-se a apoiar a inspeção da interface e descobrir seus 
defeitos ergonômicos mais flagrantes. 
 
Presteza 
Esse critério engloba os meios utilizados para levar o usuário a realizar determinadas 
ações, como, por exemplo, entrada de dados. Esse critério engloba também todos os 
mecanismos ou meios que permitem ao usuário conhecer as alternativas, em termos de ações, 
conforme o estado ou contexto nos quais ele se encontra. A presteza diz respeito igualmente 
às informações que permitem ao usuário identificar o estado ou contexto no qual ele se 
encontra, bem como as ferramentas de ajuda e seu modo de acesso. 
Feedback imediato 
O feedback imediato diz respeito às respostas do sistema às ações do usuário. Tais 
entradas podem ir do simples pressionar de uma tecla até uma lista de comandos. Em todos os 
 
 
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91 
casos, respostas do computador devem ser fornecidas, de forma rápida, com passo (timing) 
apropriado e consistente para cada tipo de transação. De todo modo, uma resposta rápida deve 
ser fornecida com informações sobre a transação solicitada e seu resultado. 
Legibilidade 
A legibilidade diz respeito às características lexicais das informações apresentadas na 
tela que possam dificultar ou facilitar a leitura dessa informação (brilho do caractere, 
contraste letra/fundo, tamanho da fonte, espaçamento entre palavras, espaçamento entre 
linhas, espaçamento de parágrafos, comprimento da linha, entre outros). Por definição, o 
critério legibilidade não abrange mensagens de erro ou de feedback. 
Agrupamento/Distinção de ItensO critério Agrupamento/distinção de Itens diz respeito à organização visual dos itens 
de informação relacionados uns com os outros de alguma maneira. Esse critério leva em conta 
a localização e algumas características gráficas (formato) para indicar as relações entre os 
vários itens mostrados, para indicar se eles pertencem ou não a uma dada classe, ou ainda para 
indicar diferenças entre classes. Esse critério também diz respeito à organização dos itens de 
uma classe. O critério agrupamento/distinção de itens está subdividido em dois critérios: 
agrupamento/distinção por localização e agrupamento/distinção por formato. 
Agrupamento/Distinção por localização 
O critério de Agrupamento/Distinção por localização diz respeito ao posicionamento 
relativo dos itens, estabelecido para indicar se eles pertencem ou não a uma dada classe, ou, 
ainda, para indicar diferenças entre classes. Esse critério também diz respeito ao 
posicionamento relativo dos itens dentro de uma classe. 
Agrupamento/Distinção por Formato 
O critério de Agrupamento/Distinção por Formato diz respeito, mais 
especificamente, às características gráficas (formato, cor, entre outras) que indicam se itens 
 
 
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pertencem ou não a uma dada classe, ou que indicam ainda distinções entre classes diferentes 
ou distinções entre itens de uma dada classe. 
 
Brevidade 
O critério de Brevidade diz respeito à carga de trabalho perceptiva e cognitiva, tanto 
para entradas e saídas individuais quanto para conjuntos de entradas (isto é, conjuntos de 
ações necessárias para se alcançar uma meta). A Brevidade corresponde ao objetivo de limitar 
a carga de trabalho de leitura e entradas, e o número de passos. O critério de Brevidade está 
subdividido em dois critérios: Concisão e Ações Mínimas. 
Concisão 
O critério Concisão diz respeito à carga perceptiva e cognitiva de saídas e entradas 
individuais. Por definição, a Concisão não diz respeito às mensagens de erro e de feedback. 
Ações Mínimas 
 
 
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O critério Ações Mínimas diz respeito à carga de trabalho em relação ao número de 
ações necessárias à realização de uma tarefa. O que temos aqui é uma questão de limitar tanto 
quanto possível o número de passos que o usuário deve empregar. 
 
 
Controle Explícito 
O critério Controle Explícito diz respeito tanto ao processamento explícito pelo 
sistema das ações do usuário, quanto ao controle que os usuários têm sobre o processamento 
de suas ações pelo sistema. O critério Controle Explícito se subdivide em dois critérios: 
Ações Explícitas do Usuário e Controle do Usuário. 
Ações Explícitas do Usuário 
O critério Ações Explícitas do Usuário se refere às relações entre o processamento 
pelo computador e às ações do usuário. Essa relação deve ser explícita, isto é, o computador 
deve processar somente aquelas ações solicitadas pelo usuário e apenas quando solicitado a 
fazê-lo. 
Controle do Usuário 
 
 
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O critério Controle do Usuário se refere ao fato de que os usuários deveriam estar 
sempre no controle do processamento do sistema (por exemplo, interromper, cancelar, 
suspender e continuar). Cada ação possível do usuário deve ser antecipada e opções 
apropriadas devem ser oferecidas. 
 
Flexibilidade 
A flexibilidade se refere aos meios colocados à disposição do usuário que lhe 
permitem personalizar a interface, a fim de levar em conta as exigências da tarefa, de suas 
estratégias ou seus hábitos de trabalho. Ela corresponde também ao número das diferentes 
maneiras à disposição do usuário para alcançar um certo objetivo. Trata-se, em outros termos, 
da capacidade da interface de se adaptar às variadas ações do usuário. 
Consideração da experiência do usuário 
A consideração da experiência do usuário diz respeito aos meios implementados que 
permitem que o sistema respeite o nível de experiência do usuário. 
 
 
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Proteção contra os erros 
A proteção contra os erros diz respeito aos mecanismos empregados para detectar e 
prevenir os erros de entradas de dados, comandos, possíveis ações de consequências 
desastrosas e/ou não recuperáveis. 
Qualidade das mensagens de erro 
A qualidade das mensagens refere-se à pertinência, à legibilidade e à exatidão da 
informação dada ao usuário, sobre a natureza do erro cometido (sintaxe, formato, entre 
outros) e sobre as ações a executar para corrigi-lo. 
Correção dos erros 
O critério correção dos erros diz respeito aos meios colocados à disposição do 
usuário com o objetivo de permitir a correção de seus erros. 
 
 
 
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Metodologia de avaliação 
 
Os critérios de avaliação podem ser divididos em três grandes categorias que se 
relacionam, respectivamente, segundo Chaves (2000), com: 
 indicadores relativamente objetivos que orientam o desenvolvimento de 
um software em geral (quanto à correção lógica, robustez, desempenho, segurança, 
elegância do design, interface com o usuário, tolerância a falhas, interoperabilidade, 
concisão, portabilidade, entre outros); 
 indicadores relativamente objetivos – ou objetificáveis – sobre o que o 
autor do software pretende que ele faça e sobre o valor que isso representa; 
 indicadores relativamente subjetivos e nem sempre muito claros sobre 
as diversas coisas que seus usuários pretendem fazer com ele e sobre o que estão 
dispostos a pagar por um sistema desse tipo (razão custo / benefício). 
 
No caso de software para EAD via Internet, a questão possui ainda algumas 
complicações adicionais, relacionadas ao fato de que o software vai possivelmente de dois a 
quatro tipos distintos de usuários: 
 os desenvolvedores dos programas educacionais; 
 
 
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98 
 os ministradores desses programas (professores); 
 os destinatários desses programas (alunos); e, 
 os administradores do sistema. 
 
I. Indicadores gerais relativos a qualquer software 
1. Critérios de desempenho 
Para avaliar o desempenho de um software, é preciso determinar se, e em que 
medida, ele possui as seguintes características: 
a) Eficácia, ou a capacidade de produzir os resultados pretendidos e desejados por 
quem o desenvolveu. 
b) Confiabilidade, ou a capacidade de produzir os resultados pretendidos e desejados 
sem erros. 
c) Exatidão, ou a capacidade de lidar com o grau de precisão, em representação 
numérica, e correção, nos cálculos, que a tarefa em questão requerer. 
d) Consistência, ou a capacidade de sempre produzir os mesmos resultados quando os 
mesmos dados são processados. 
e) Eficiência, ou a capacidade de operar sem problemas, exigindo o mínimo de 
recursos para produzir os resultados pretendidos e desejados. 
f) Transparência, ou a capacidade de refletir, apropriadamente e sem distorções, o 
mundo real através do modelo conceitual adotado. 
g) Segurança, ou a capacidade de preservar a integridade dos dados na eventualidade 
de falha de hardware, erro e vandalismo humano ou eventos inesperados. 
h) Expansibilidade, ou a capacidade de absorver mais funções ou maior quantidade 
de dados, sem necessidade de alterações estruturais. 
2. Critérios de interface com os usuários 
Para avaliar a interface com os usuários de um software, é preciso determinar se, e 
em que medida, ele exibe as características a seguir: 
a) Facilidade de instalação, customização e desinstalação. 
b) Facilidade de uso e operação, incluindo opções para interatividade, orientação para 
objetos, utilização de mouse, menus, janelas, ajuda on-line, entre outros. 
 
 
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99 
c) Capacidade de lidar com monitores de diferentes tipos de resolução e número de 
cores, quando essas características se fazem necessárias ou recomendáveis. 
d) Capacidade de aceitar caracteres internacionais, acentos, formas de escrever data, 
hora, e valores financeiros. 
e) Capacidade de ser facilmente traduzido para outras línguas. 
f) Documentação correta e de excelente qualidade, tanto em termos técnicos como de 
apresentação visual e comunicação, escrita em termos e com exemplos relacionados ao campo 
de aplicação. 
Fonte: Chaves (2000). 
 
II. Indicadores específicos de software de EAD via Internet 
 Cuidado especial deve ser dado para determinar se, e em que medida, o software 
contém características que os seus usuários desejam, como, por exemplo, as seguintes: 
 
1. Do ponto de vista do ministrador (professor), o software permite: 
a) A utilização de sistemas de correio eletrônico e listas EXTERNOS (não baseados 
na Web e, portanto, utilizáveis off-line) e a exibição das mensagens no site do curso (desde que 
enviadas sem formatação e sem attachments)? 
b) A utilização de sistemas de fórum e chat (internos [baseados na Web, isto é, 
disponíveis no site do próprio curso])? 
c) A utilização de quadros de aviso e de calendário, visíveis automaticamente pelos 
alunos quando de seu acesso ao site? 
d) A geração de lembretes automáticos, para os participantes, acerca de tarefas e 
prazos? 
e) A geração automática, para o ministrador, de estatísticas acerca do acesso dos 
alunos aos diferentes módulos do curso e aos quadros de aviso, de realização pelos alunos das 
diferentes tarefas e avaliações do curso, do nível de participação dos alunos nas trocas de 
mensagem por correio eletrônico, nas listas, nos fóruns e nos chats? 
f) O registro, em banco de dados, de observações em formato de texto livre sobre 
cada um dos alunos, inclusive de mensagens enviadas a eles em privado? 
 
 
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100 
g) O acréscimo “on the fly” de materiais “ad hoc” no site (material complementar) 
para acesso pelos alunos desta turma específica ou de todas as turmas de responsabilidade 
desse ministrador específico? A existência, no site do curso, de uma “biblioteca de materiais 
complementares”, ordenados por ministrador, assunto, autor, entre outros, supre essa 
necessidade? 
h) A inserção desburocratizada (sem necessidade de acionamento do administrador 
do sistema) de convidados em seções específicas de chat? 
 
 
2. Do ponto de vista do aluno, o software permite: 
a) Fácil visualização de quadros de aviso, de calendário e de lembretes ao entrar no 
site? 
b) Fácil acesso aos materiais obrigatórios do curso, respeitada a ordem e os pré-
requisitos definidos pelo desenvolvedor e/ou ministrador? 
c) Fácil acesso aos materiais complementares destinados à sua turma ou mesmo a ele, 
em particular? 
d) Fácil acesso às mensagens das listas de discussão da turma e aos sistemas de fórum 
e chat? 
e) Forma fácil de envio ao ministrador de tarefas e avaliações? 
Fonte: Chaves (2000). 
 
Outros critérios de avaliação 
 
Outros critérios e itens devem ser levados em consideração no momento de avaliação 
dos ambientes informatizados. Entre eles, vamos destacar: interfaces, usabilidade, 
estabilidade, navegabilidade e design, interatividade, controle, manutenção, melhoria e 
continuidade. 
 
Interfaces de Ambientes de Ensino a Distância 
Segundo Gui Bonsiepe (1997, p. 144 apud ANDRADE, 2002): 
 
 
 
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101 
[...] a interface permite que se revele o potencial instrumental tanto de 
artefatos materiais quanto de artefatos comunicativos e a importância de sua 
consistência e influência para o aprendizado. Se as possibilidades abertas pela 
informática serão ou não utilizadas, isso dependerá em grande parte da qualidade da 
interface. A interface é um meio que pode frustrar e irritar; que pode facilitar ou 
dificultar a aprendizagem; que pode ser divertida ou chata; que pode revelar relações 
entre informações ou deixá-las confusas; que pode abrir ou excluir possibilidades de 
ação efetivo-instrumental ou comunicativa. 
 
Conhecimentos científicos que mostram como funcionam a atenção, a percepção e a 
memória do sujeito devem ser incorporados na concepção da interface, agregando qualidade e 
facilitando o processo de interação aluno-sistema. Por exemplo, a memória a curto-prazo do 
sujeito é limitada, logo, o excesso de informações e etapas perturba a interação e reduz a 
utilizabilidade da interface (BASTIEN, 1993). 
Muitas das interfaces de ambientes existentes apresentam problemas na arquitetura 
da informação, de organização de elementos visuais, de interatividade e de funcionalidade. 
Estes problemas nas interfaces dificultamo aprendizado dos ambientes de EaD, 
prejudicam a memorização, retardam o desenvolvimento de uma tarefa, causam insatisfação 
subjetiva e aumentam a incidência de erros por parte dos usuários. 
 
 
 
 
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102 
 Conforme Bevan (s.d. apud GONÇALVES, 2003), a usabilidade é o termo técnico 
usado para descrever a qualidade de uso de uma interface e está ligada à eficácia e eficiência 
da interface do usuário e ainda à reação diante dela. Simplesmente pode ser definida como a 
qualidade com que o usuário pode interagir com a tecnologia para realizar a atividade 
atribuída. 
Cybis (1998) afirma que um problema de usabilidade se revela durante a interação, 
atrapalhando o usuário e a realização de sua tarefa. Quando os elementos transmitem a 
informação de forma clara, os alunos saberão quase que instintivamente que tipo de atuação 
lhes é esperada. Assim, pode-se afirmar que uma interface tem uma boa usabilidade se o 
estudante está apto a concentrar-se no conteúdo educacional em vez de preocupar-se em como 
obtê-lo. 
 
 
De acordo com Fernandes (2006), talvez este seja o principal aspecto quanto à 
utilização de um AVA, a ponto de se tornar uma exigência. O bom funcionamento do sistema, 
chegando próximo de zero em número de erros, quedas, ajuda na motivação do aluno, no bom 
andamento do curso, na própria aprendizagem. 
 
 
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103 
Manter o fluxo de mensagens, garantir que as mesmas sejam entregues, num 
processo contínuo de comunicação, é vital para sobrevivência do curso e mesmo da 
instituição. 
Diversos são os recursos que constituem um AVA, dessa forma, qualquer problema 
em um destes, seja banco de dados, servidor ou rede, pode ocasionar em falha de todo o 
serviço. 
Conforme ilustrado na figura 2, vale observar que na balança entre tecnologia (AVA) 
e aprendizagem, quem deve pesar é a aprendizagem. O AVA, ganhando peso com seus 
problemas de instabilidade, poderá vencer aspectos motivacionais, de mediação, de 
colaboração e interatividade, ou seja, de aprendizagem. 
 
 
Figura 2: Balança Ilustrativa do AVA instável. 
 
 
 
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104 
 
Ainda na concepção de Fernandes (2006), o número de acessos em um ambiente 
pode ser alto, o que exige um hardware e estrutura de redes boas, entretanto, apenas isso não 
resolve o problema. 
O que não deixa de ser também ergonomia, a navegabilidade do AVA deve evitar ao 
máximo o uso do hardware e da rede (do servidor), ou seja, em seu desenvolvimento, é 
preciso preocupar-se com a menor utilização possível de acessos a banco de dados com 
consultas desnecessárias ou repetitivas, e apenas através de uma boa navegabilidade, levando 
o usuário exatamente no local que ele quer estar. 
A este respeito, Wingert (s.d. apud PERTERS (2001), falando sobre as 
características de hipertexto/hipermídia do AVA, afirma que a rápida localização de conteúdo 
e a imediata disponibilidade de informações desejadas colocam os estudantes na condição de, 
conforme seu interesse, necessidade e desejo, penetrar a fundo num contexto. 
Junto a isso, o AVA é um sistema largamente utilizado, respeitando o ritmo de cada 
usuário, assim, alguns permanecem muito tempo frente ao computador. O que faz necessário 
um design agradável e não-cansativo, ou seja, a utilização de fontes legíveis, cores suaves, 
sem recursos que desviem a atenção do aluno do fim proposto. 
 
 
 
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Fernandes (2006) afirma que ao que nos parece, o motivo de ser de um Ambiente 
Virtual de Aprendizagem é a interatividade (a comunicação). Dos diversos ambientes que 
possuímos no mercado, todos possuem estas ferramentas, as mais conhecidas são os fóruns e 
os chats. 
O fórum é de longe um dos recursos mais utilizados, por isso não basta apenas o 
AVA oferecê-lo, o mesmo deve dar controle ao tutor/professor, organizar as mensagens 
enviadas de forma clara, proporcionar respostas entre os usuários – deixando claro o processo 
colaborativo. 
O Chat (bate-papo) é uma atividade em que, alunos, tutores e professores 
estabelecem uma comunicação por escrito, on-line, com dia e hora previamente determinados. 
Como funciona de forma síncrona, exige muito do servidor (computador) que possui o AVA. 
 
 
 
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 Em um AVA, além do módulo de interatividade e material didático, encontramos 
com o módulo de Controle e Manutenção, que deve garantir a criação de novos cursos, com 
possibilidade configurações particulares, definindo acessibilidade, estrutura da navegação que 
se adapte ao planejado pelo professor. 
Algumas universidades optam por desenvolver um AVA ao invés de utilizar um 
gratuito, já existente. Isso acontece porque às vezes nem todos os recursos desta ferramenta 
lhe atendem ou ainda não há possibilidades de integrar esse a outros sistemas. Ainda pode 
acontecer a descontinuidade do desenvolvimento desse AVA, uma vez que ele não lhe 
pertence. Essas situações colocam a instituição que o utiliza em constante dependência. 
Para finalizar, é pertinente destacar que a intenção de abordar esse assunto aqui não é 
fazer de você um especialista em avaliação de ambientes de aprendizagem voltados para a 
modalidade a distância. Longe disso. A ideia é despertar sua curiosidade e interesse pela 
abordagem ergonômica de forma que você consiga perceber a relação homem-trabalho e 
fornecer elementos para repensar e avaliar o seu ambiente de trabalho on-line e sua 
operacionalização, na perspectiva de, se necessário, adequá-lo; e, sobretudo, estabelecer 
diretrizes para incorporar a ergonomia a sua prática docente em EaD. 
Concluindo, segundo Andrade (2002), 
 
 
 
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os conhecimentos de design, ergonomia de interfaces e cognitiva e 
usabilidade estão intrinsecamente relacionados e apóiam-se entre si. Por exemplo, 
elementoscomo legibilidade, agrupamento de itens, feedback imediato, 
homogeneidade e coerência são princípios do design, são qualidades ergonômicas e 
também fazem parte das avaliações, através dos testes de usabilidade. 
[...] considera-se de suma importância a participação de equipes 
multidisciplinares e interdisciplinares durante o processo de concepção, 
desenvolvimento e implementação para garantir a eficiência da interface de 
ambientes EaD. 
 
A análise das interfaces é de grande importância, uma vez que a problemática de 
interfaces não condutivas, de difícil aprendizado e memorização, e com grande incidência de 
erros tendem a frustrar e dar a sensação de incompetência, principalmente aos usuários 
novatos, ao interagirem com ambientes interativos. 
 
 
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