Psicologia do Desenvolvimento

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Psicologia do Desenvolvimento. 
 
1. Questões de Estudo da Psicologia do Desenvolvimento 
A Psicologia do Desenvolvimento é uma das muitas áreas da ciência psicológica e suas 
preocupações abrangem questões do tipo: 
• Quais elementos influenciam o desenvolvimento humano?! 
• Qual o peso da genética e do ambiente no desenvolvimento humano?! 
• Que aspectos do ser humano mudam e quais permanecem os mesmos ao longo da 
trajetória da vida? 
• Como podemos auxiliar as pessoas a terem uma vida mais plena, realizando seus 
potenciais e prevenindo problemas? 
• Aspectos físicos, bem como as formas de pensar, agir e sentir variam ao longo do 
tempo? E se variam, que aspectos podem conduzir a mudanças? 
Falar em Psicologia do Desenvolvimento é, portanto, falarmos da roda da vida, onde ao 
mesmo tempo em que novos aspectos surgem, outros se desfazem: as mortes de certos 
elementos vão abrindo caminho para que outros surjam. 
Olharmos para nosso passado, ou tentar imaginar como estaremos daqui a 20/30 anos é 
termos a oportunidade de contemplar a vida e suas transformações, seus diferentes ciclos, 
como bem salienta Berger no trecho a seguir: 
 
Definido sucintamente, o estudo científico do desenvolvimento humano é a área de 
conhecimento da psicologia que busca compreender como e por que as pessoas se modificam, 
e como e por que elas permanecem as mesmas nos vários momentos de sua vida, à medida 
que envelhecem. Na perseguição desse objetivo, examinamos todos os tipos de modificações 
que encontramos - simples crescimento, transformação radical, melhorias e declínio - e 
quaisquer elementos que permaneçam os mesmos, proporcionando continuidade dia após 
dia, ano após ano ou geração após geração (BERGER, 2003, 3). 
 
Sendo uma área de estudo interdisciplinar, a Psicologia do Desenvolvimento tenta se valer de 
conhecimentos de outros ramos do saber (como a biologia, a medicina, as ciências sócias, a 
antropologia, economia, política, geografia, etc.), assim como pretende auxiliar, de diferentes 
formas, outras áreas do conhecimento propondo que se pense o ser humano, seu percurso de 
vida, suas perdas, conquistas e desafios ao longo do tempo, as influências sofridas a partir de 
diferentes elementos, sejam internos ou externos. 
Quando falamos sobre desenvolvimento humano também é importante considerarmos que 
este possui características importantes, quais sejam: 
 
. É multidirecional, pois nem sempre a modificação. Ganhos e perdas, compensações e 
deficiências, crescimento previsível e transformações inesperadas fazem parte da experiência 
humana; 
. É multicontextual já que cada vida humana deve ser entendida como pertencente a muitos 
contextos; 
. É multicultural, uma vez que, para conhecer os aspectos universais e específicos do 
desenvolvimento humano, muitas configurações culturais - cada qual com um conjunto 
distinto de valores, tradições e recursos para a vida - devem ser consideradas; 
. É plástico, pois cada indivíduo, e cada característica de cada indivíduo, podem ser alterados 
em qualquer ponto da vida. Tal característica revela um aspecto valioso a respeito do 
desenvolvimento: “quando se trata de uma vida humana, nada é esculpido em pedra para 
sempre. As pessoas estão sempre evoluindo, com taxas, graus, aspectos e rumos específicos 
de sua evolução sendo muito mais variáveis do que os cientistas jamais puderam supor” 
(Berger, 2003). 
 
1.2. A Construção do Saber em Psicologia do Desenvolvimento: 
Para construir seu saber a Psicologia do Desenvolvimento lança mão de diferentes métodos de 
pesquisa, tais como: 
 
1) Observação: observa-se o sujeito em seu meio natural, ou em condições controladas, 
registrando-se os aspectos que interessam ao investigador. 
Em creches, podemos observar o comportamento dos bebês durante a alimentação, como 
interagem com outras crianças, como se comportam na ausência da mãe. 
Na sala de aula, podemos observar os alunos, seus interesses pelas disciplinas, sua relação com 
os colegas e professores, assim como o professor se comporta em sala de aula, como se dirige 
aos alunos, que recurso de ensino utiliza, etc. 
Em condições naturais, o investigador procura interferir o menos possível nas situações, 
evitando, inclusive, revelar sua identidade para que os sujeitos a serem observados não 
mudem seus comportamentos em virtude da presença do investigador. 
Além da observação naturalista, há a possibilidade de realizarmos observações em condições 
controladas. 
Numa situação de laboratório, por exemplo, podemos estudar como uma criança se comporta 
quando a mãe sai da sala e retorna após alguns minutos; como uma criança age ao brincar 
sozinha ou quando está na companhia de outros pares, etc. 
 
2) Entrevistas: 
A entrevista é outra técnica muito usada nas pesquisas em psicologia do desenvolvimento. 
Dependendo dos objetivos da pesquisa, podem-se entrevistar crianças, adolescentes, adultos 
em geral, professores, alunos, profissionais, etc. 
No entanto, a entrevista exige alguns cuidados, especialmente os que se referem à 
possibilidade do entrevistado mentir, omitir, ou ainda de o entrevistador induzir respostas no 
pesquisado. 
Num estudo sobre cuidados da população com a saúde, por exemplo, questões do tipo: 
“quantas vezes toma banho ao dia?/quantas vezes escova os dentes ao dia?” são altamente 
provocadoras de informações falsas, pois se deve levar em conta que para “agradar” o 
entrevistador, ou para que ele não tenha má impressão de quem fala, podem-se omitir dados. 
Piaget, famoso biólogo que estudou como a construção do conhecimento se dá em diferentes 
idades, observava e entrevistava os próprios filhos a respeito de diversos assuntos para 
identificar como eles pensavam. 
Apesar de permitir a obtenção de ricos dados, especialmente sobre a vida interior dos sujeitos, 
a entrevista apresenta algumas desvantagens, como o fato de requerer um longo tempo para 
ser realizada com uma quantidade maior de pessoas. 
3) Questionários: 
Recurso utilizado especialmente quando quero obter a maior quantidade de dados, do maior 
número de pessoas possíveis num curto intervalo de tempo. 
No mundo atual, com as facilidades da internet, tornou-se, inclusive frequente o número de 
pesquisadores que enviam questionários por e-mail. 
 No entanto, cuidados com o tipo de pergunta formulada e a possibilidade de induzir algum 
tipo de resposta no sujeito também devem ser tomados. 
Como quase sempre o pesquisador não está presente quando o pesquisado preenche o 
questionário, devemos contar com a possibilidade de que este não compreenda a pergunta 
formulada, o que reduz a confiabilidade das respostas obtidas. 
 
4) Testes: também podem ser aplicados quando queremos medir algum aspecto do 
desenvolvimento dos indivíduos, tal como psicomotricidade, raciocínio, atenção, etc. 
A opção pelo teste requer que o pesquisador escolha material adequado para a faixa etária 
estudada e o contexto no qual o sujeito vive, já que diferentes aspectos variam de acordo com 
a cultura. 
 
Em Psicologia do Desenvolvimento podemos, ainda, realizar diferentes tipos de estudo, tais 
como: 
 
5) Experimentação: 
Este método é derivado das ciências naturais. 
Neste tipo de estudo o pesquisador testa uma hipótese inicial através da manipulação de 
certos elementos: observa-se a influência de uma determinada variável, dita independente, 
sobre outra, chamada de variável dependente. 
Para verificar se os padrões de disciplina familiar implicam em comportamento agressivo por 
parte de crianças, um pesquisador poderia planejar um estudo no qual algumas famílias de 
crianças agressivas receberiam treinamento em técnicas melhores de disciplina (grupo 
experimental), e outras famílias que não receberiam nenhum treinamento (grupo controle). 
Ao final de um tempo o pesquisador poderia observar se as crianças cujas famílias haviam 
recebido instrução apresentavam menos comportamentosagressivos. 
Por envolver estudos com seres humanos, o pesquisador da área de Psicologia do 
Desenvolvimento deve observar as normas a respeito de pesquisa, não devendo nunca deixar 
de lado os aspectos éticos e as implicações de seus estudos na comunidade e na vida dos 
sujeitos estudados. 
 
6) Estudos Transversais: 
Para identificar melhor as mudanças e continuidades ao longo do tempo, os pesquisadores 
podem realizar estudos transversais. 
Neste tipo de estudo grupos de indivíduos de diferentes faixas etárias são estudados, 
realizando-se comparações entre eles. 
Saber se uma criança e um adolescente pensem, sentem e se comportam da mesma forma 
seria um problema a ser respondido por estudos transversais. 
Estes estudos costumam ser rápidos, mas em contrapartida podem apresentar aquilo que se 
conhece como problema de coorte. 
Um coorte designa um grupo de indivíduos nascidos dentro de uma faixa bastante estreita de 
anos. 
O problema é que coortes sucessivos podem ter experiências de vida bastante diferentes. 
Neste caso não saberíamos dizer ao certo se característica de um grupo etário se deveriam a 
influência de um contexto histórico, político e econômico ou a reais diferenças etárias. 
 
7) Estudos longitudinais: 
São pesquisas realizadas em longo prazo, acompanhando o processo de desenvolvimento de 
um grupo de pessoas da mesma faixa etária. 
De tempos em tempos os pesquisadores procuram estes sujeitos, os observam, entrevistam, 
aplicam testes, tudo tentando identificar como eles mudam e permanecem os mesmos ao 
longo do tempo. 
Estes estudos são caros, demorados, realizados com amostras pequenas, além de serem e 
arriscados, uma vez que os sujeitos amostrados podem falecer mudar-se e recusarem a 
continuar participando dos estudos. 
Apesar disto, os estudos longitudinais nos permitem verificar a reação humana frente ao 
divórcio dos pais, desemprego, ganhos e perdas em geral. 
 
8) Planejamentos Sequenciais: 
É um tipo de planejamento que visa contornar uma série de desvantagens dos estudos 
transversais e longitudinais. 
Nele há uma combinação entre estudos transversais, longitudinais ou ambos, com, por 
exemplo: 
- Planejamento de intervalo de tempo: formam-se os grupos de idade e de tantos em tantos 
anos eles passam por observações em relação aos aspectos estudados, o que diminui os 
efeitos de coorte. 
- Planejamento sequencial cruzado: alguns grupos transversais são formados e depois 
acompanhados longitudinalmente por um número determinado de anos. 
Por implicarem em menos gastos e riscos de que os sujeitos deixem de participar do estudo, 
têm sido cada vez mais realizados. 
 
2. FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
A Psicologia do Desenvolvimento constitui-se num dos diversos campos de 
estudo/investigação da Psicologia, estando preocupada com questões bastante complexas, 
tais como: qual é a natureza do desenvolvimento humano e como explicar mudanças e 
continuidades ao longo deste processo? O desenvolvimento obedece a padrões universais? 
Que mudanças/continuidades se devem a aspectos culturais e aos biológicos? As experiências 
posteriores ao nascimento influenciam o processo de desenvolvimento humano? 
O presente texto busca congregar concepções e propor reflexões a respeito dos fatores 
determinantes do desenvolvimento humano. 
De acordo com Bock (1999), os fatores determinantes do desenvolvimento humano são: 
 
 Hereditariedade; 
 Crescimento Orgânico; 
 Maturação; 
 Meio. 
 
Hereditariedade X Meio: 
 
Os debates a respeito da contribuição dos aspectos genéticos e dos aspectos ambientais ao 
desenvolvimento humano não é recente. 
 Desde a Antiguidade a filosofia tem se debruçado sobre tal questão através das discussões 
sobre o nativismo e o empirismo, tendo como representantes maiores deste período histórico 
os pensadores Platão e Aristóteles, respectivamente. 
Na Idade Moderna, filósofos como Descartes realimentaram os debates sobre o inatismo 
enquanto pensadores como Locke continuavam a defender o empirismo, chegando ao ponto 
de afirmar que a mente humana seria uma espécie de tábula rasa na qual a experiência 
imprimiria sua marca. 
No que tange à psicologia do desenvolvimento a concepção inatista redundou na visão 
organicista de desenvolvimento que, sem necessariamente negar o papel da experiência, 
enfatiza os processos de desenvolvimento que têm caráter universal, e raízes em 
características inatas. 
Teorias do desenvolvimento humano como as formuladas por Freud e Piaget seguem este 
modelo, pois se referem a determinados estágios que são universais e que seguem um 
caminho invariável de estágios. 
O empirismo, por sua vez, redundou na tradição mecanicista, enfatizando aspectos do mundo 
exterior que moldam o comportamento humano, e que influenciaram largamente a psicologia 
da aprendizagem. 
 O reflexo do debate ambiente X natureza pode ser visto no dia-a-dia, para longe do plano 
científico, em concepções populares como: “filho de peixe, peixinho é”; “pau que nasce torto, 
morre torto”. 
Atualmente, visões tão radicais foram banidas da Psicologia do Desenvolvimento, mas a 
preocupação em identificar contribuição de cada um destes fatores no processo de 
desenvolvimento humano permanece e neste sentido as pesquisas com gêmeos idênticos e 
fraternos e com filhos adotivos são recorrentes. 
Mais recentemente, as questões sobre o papel da hereditariedade X meio são e enriquecidas 
pelo desenvolvimento de novas tecnologias na investigação do código genético. O Projeto 
Genoma, oficialmente iniciado nos ano de 1990, com o objetivo de identificar e fazer o 
mapeamento dos genes humanos é um exemplo disto. 
Para algumas características herdadas o genético é claramente dominante, para outras, são 
mera probabilidade. 
Parte-se do princípio que a hereditariedade e o meio interagem continuamente e de forma 
complexa ao longo do processo de desenvolvimento, mesmo quando nos referimos a aspectos 
do desenvolvimento físico. 
Paralelo a isto, entende-se hoje que, até mesmo os aspectos herdados podem interferir no 
contexto ambiental, como nos mostram estudos como os de Alvarega & Piccinini (2007), sobre 
a influência do temperamento infantil nos estilos de cuidado parental. 
Da mesma forma, Bee (2003) refere-se ao fato de que a forma como encaramos nossa 
experiência pode afetar o processo de desenvolvimento. 
As contribuições do psicanalista John Bowlby (2006) a respeito do desenvolvimento de 
modelos de apego exemplificam o que afirmamos, da mesma forma que levanta mais 
polêmicas: a forma como encaramos o mundo pode ser em parte influenciada por aspectos 
genéticos? 
 
Maturação: 
 
A maturação é uma das formas pelas quais a natureza imprime sua marca no processo de 
desenvolvimento. 
Ao nos referirmos à maturação, estamos falando de uma espécie de programação genética 
que garante uma sequência desenvolvimental: engatinhamos, depois andamos, por exemplo. 
Mas mesmo quando nos referimos à maturação, cabe-nos frisar que o timing da experiência 
pode variar de um indivíduo para outro e que sem a participação de aspectos ambientais a 
programação genética pode não se cumprir, ou ser retardada. 
O exemplo das meninas-lobo, Amala e Kamala seriam um exemplo do que falamos. 
 
Tendências Atuais: 
 
Nas últimas décadas a ênfase dada aos fatores ambientais ao processo de desenvolvimento 
humano tem se ampliado. 
O Modelo Ecológico de Desenvolvimento Humano e a Perspectiva Histórico-Cultural são um 
exemplo disto. 
 
3. AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
1. A Psicanálise e o Desenvolvimento Humano 
 
 No século XIX, em Viena, cidade da Áustria, Sigmund Freud (1856-1939) revolucionou a 
ciência. 
 Num momento histórico em que o Homem acreditava ser o “senhor do mundo”, o 
“senhor de si mesmo”, Freud desenvolve um conjunto de ideias onde nos encontramos sob a 
influência de forças que desconhecemos e que não podemos controlar:o inconsciente, uma 
região obscura e que funciona de modo ilógico, como vemos nos sonhos. 
Além disso, também chocou o mundo ao afirmar que a infância não é uma época de calmaria e 
que a sexualidade está presente em nossas vidas desde que nascemos. 
 Para ele o Ser Humano é também uma criatura que vive em conflito interior constante 
e que possui tanto uma força (pulsão) que o mobiliza para o prazer quanto para a 
agressividade. 
 Freud, sendo médico psiquiatra, construiu a teoria psicanalítica a partir da escuta e da 
observação de pessoas (especialmente mulheres) em sofrimento. 
 Ao longo do acompanhamento de seus pacientes, Freud observou que aquilo que nos 
machuca, que nos agride, que ofende nossos valores estéticos, religiosos e morais tudo aquilo 
que, na verdade, gostaríamos de esquecer, não fica adormecido em nossas mentes, mas 
permanece vivo e atuante na dimensão do inconsciente, fazendo força e querendo invadir 
nossas mentes 
 
Descrição Geral da Teoria 
 
 O modelo construído por Freud para explicar o desenvolvimento humano é chamado 
de analítico: sendo médico, este correlacionou a ocorrência de eventos psíquicos a aspectos 
do desenvolvimento físico humano, dividindo os estágios de desenvolvimento nas seguintes 
fases a serem melhores descritas adiante: fase oral; fase anal; fase fálica; período de latência e 
fase genital. 
 Em cada uma delas a energia do prazer, da vida (libido) encontra-se localizada numa 
parte específica de nosso corpo, implicando numa forma de obtenção de prazer e de relação 
com o mundo a nossa volta específica. 
 Entre a fase fálica e a genital ocorre um momento chamado período de latência, no 
qual a libido se encontraria “adormecida” e investida em atividades socialmente úteis, no caso, 
a entrada da criança no processo de escolarização formal. 
 Diz-se que a teoria de Freud é “universalizante” na medida em que este acredita que 
em todas as épocas, lugares e culturas humanas, todos os Seres Humanos atravessariam as 
mesmas fases e vivenciariam os mesmos dramas humanos. 
 
Fase Oral 
 
Segundo a psicanálise, ao nascer o bebê mantém um vínculo simbiótico com a mãe, ou seja, os 
dois se encontram envolvidos por um vínculo de proximidade profunda, ao ponto de a mãe 
identificar-se com o seu bebê, e este bebê ao ponto de não saber que ele e a mãe são seres 
separados. 
Apenas com o passar do tempo, a partir de pequenas frustrações impostas pela realidade, é 
que o bebê vai desenvolvendo a consciência de se uma pessoa separada da mãe. 
Ao sair do ventre materno, a criança teria que aprender a comer, a respirar por conta própria, 
lutando agora pela própria sobrevivência, 
No primeiro estágio do desenvolvimento humano, que iria do nascimento até mais ou menos 
um ano de idade, a boca seria a parte do corpo mais sensível do bebê, sendo assim a criança 
começaria a conhecer o mundo a sua volta através da boca. 
O bebê degusta os alimentos, morde, lambe, suga tudo que encontra em seu caminho. 
Neste momento o bebê vai desenvolvendo uma íntima relação com aqueles que lhe fornecem 
alimento, e no momento da alimentação ao mesmo tempo em que o leite ingerido leva para o 
corpo substancias necessárias para a sobrevivência do corpo, incorpora na relação com as 
pessoas que o alimentam e cuida amor e/ou desamor para seu psiquismo. 
Diz-se mesmo, que o primeiro objeto de afeto infantil é o seio, uma vez que ao nascer, como já 
observamos, não possui ainda a capacidade de perceber a mãe por inteiro; assim como aos 
poucos descobrirá o próprio corpo, descobrirá também o corpo dos que estão a sua volta. 
Diz-se que se aqueles que cuidam da criança são pessoas predominantemente boas, o bebê 
levará para dentro de si a bondade. Se pelo contrário o que predomina é a raiva, a 
insegurança, a contradição é a raiva, a insegurança e a contradição que o bebê irá introjetar. 
Para Freud a fase oral pode ser dividida em dois momentos: a etapa oral de sucção é a 
primeira delas e durante a mesma o bebê possui uma postura mais passiva diante do mundo, 
incorporando mais deste do que agindo sobre ele. Neste momento a fantasia quase sempre é 
percebida como sendo a realidade e o mundo é percebido de forma fragmentária e parcial. 
O segundo estágio da fase oral é acompanhado pelo surgimento dos primeiros dentinhos da 
criança, sendo por isso mesmo chamado de etapa oral sádico-canibal. 
Temos agora, neste momento, uma criança muito mais ativa e que demonstra claramente a 
própria agressividade, usando os dentes para morder o seio e triturar os primeiros alimentos 
sólidos. 
Se a mãe compreende a energia agressiva do bebê, e não a pune de forma extrema, a criança 
tende a aprender com o perdão e a encarar a própria agressividade de forma mais positiva, 
uma vez que continuará precisando dela para lutar pela própria sobrevivência. 
Uma vez ultrapassado este estágio, podemos, ainda na fase adulta, observar suas 
contribuições na forma de nos relacionarmos nos comportarmos no mundo: é a pessoa que rói 
unha quando fica nervosa; que não se cansa de mascar chicletes; é aquele que come para 
aliviar preocupações, é aquele que deixa de comer para se punir ou punir as pessoas a sua 
volta; é aquele que ganha dinheiro com a fala, seja cantando, dando aula, apresentando 
programas de rádio ou TV. 
Dizemos que uma pessoa ficou fixada na fase oral de sucção quando é extremamente passiva e 
dependente dos outros a sua volta, parecendo ainda ser um bebe de boca aberta diante do 
mundo, esperando receber alimento. 
 
A Fase Anal 
 
Para Freud aconteceria durante o segundo ano de vida, quando a criança vai alcançando a 
maturação do controle muscular, especialmente da musculatura anal. 
Este período seria repleto de fantasias em torno dos primeiros produtos que a criança coloca 
no mundo: a urina e as fezes. 
Para a teoria psicanalítica a criança sentiria tais produtos como valiosos, em virtude não 
apenas de ser produção sua, mas ainda pela importância que o meio social parece lhes 
atribuir: a família se preocupa se a criança tem prisão de ventre ou diarreia; as pessoas a sua 
volta querem saber quando e onde defecou e urinou, etc. 
Tantas preocupações, para uma criança que agora anda, corre, e tem uma maior percepção do 
real, logo instauram uma nova modalidade de relação do infante com o mundo a sua volta: a 
projeção e o controle. 
Desta forma, seus produtos poderão se tornar “armas” projetadas no mundo para agredi-lo ou 
“presentes” que ofertará aos que amam e se preocupam com ela. 
De igual modo, poderão querer guardar apenas para si aquilo que sentem como valioso, 
evitando dividir seus “tesouros” com o mundo, como no caso da prisão de ventre. 
É ao longo do período de treino do uso do banheiro que a criança começará a assimilar os 
primeiros hábitos de higiene, assim como a desenvolver uma possível repulsa por aquilo que 
sai dela, isto especialmente quando aqueles que a educam são rígidos demais e intolerantes 
com sua produção, o que mais tarde, na vida escolar, poderá ser observado na dificuldade de 
ser criativa ou mesmo resolver as tarefas escolares. Pode ser o caso daquela criança que 
insiste em não desenhar ou fazer uma redação por achar que nunca sua obra é bonita e digna 
de atenção. 
A medida que vai absorvendo as regras sociais que a proíbem de “brincar” com as próprias 
fezes, a criança irá substituí-las por outros elementos de textura semelhante ao do xixi e fezes, 
passando a interessar-se por eles, a brincar com eles, como é o caso da massinha de modelar, 
da terra, da areia, das águas e da tinta guache. 
Para a teoria freudiana, ao crescermos iríamos também substituindo as fezes pelo dinheiro, 
passando inclusive a lidar com ele, da mesma forma que lidaríamos com nossos produtos 
fecais: sendo gastadores compulsivos (diarreia) ou controladores em excesso (prisão de 
ventre). 
Em diversas profissões poderíamos ver também resquícios da fase anal, como no casodos 
pintores e escultores. 
 
Fase Fálica 
 
Este período do desenvolvimento humano ocorreria mais ou menos dos três aos cinco anos de 
idade. 
Nele, a energia da vida (libido) se concentraria nos genitais, ocasionando um grande interesse 
da criança pelo mecanismo da reprodução, pela diferença anatômica entre os sexos e pela 
masturbação. 
É necessário que se observe que o interesse sexual da criança neste período é diferente do 
adulto: seu querer bem se relaciona não à atividade sexual genital, que ainda não vivenciou, e 
nem compreende. Seu gostar se relaciona ao estar junto, ao dividir atividades prazerosas que 
fazem parte do seu dia, como brincar junto, conversar, abraçar... 
A não ser que a criança vivencie situações de abuso sexual, sua postura não será erotizada 
como a do adulto. 
É importante termos bem clara tal noção, pois para Freud, neste estágio, a criança viveria o 
mais forte sentimento de amor de toda a sua vidar: o amor pelo pai do sexo oposto, 
sentimento este acompanhado pelo desejo de ver-se livre dos pais de mesmo sexo, de quem 
sente raiva e amor ao mesmo tempo. 
A tal fenômeno Freud denominou de Complexo de Édipo, inspirado na tragédia Grega do 
jovem Édipo que, sem saber, mata Laio, o próprio pai, para casar-se com Jocasta, a mãe que 
não conhecia. 
São sentimentos misturados e confusos que a criança irá reprimir a medida que for 
percebendo que existe uma lei social que a proíbe de “casar” com seu objeto de amor. Além 
disso, no caso do menino, este também temeria a possível vingança do pai, maior e mais forte, 
vinda na forma da castração. 
Freud viria a chocar especialmente o movimento feminista ao afirmar que, no caso da menina, 
segundo Nasio (2007), a resolução do Complexo de Édipo seria difícil e demorada, pois, não 
tendo falo, não teria porque temer a castração pela mãe. 
Ainda, conforme explicita Nasio, a entrada da menina no drama edípico se daria por raiva da 
mãe, por esta tê-la gerado sem um pênis. Assim, a menina se voltaria para o pai, que o possui, 
passando a amá-lo. 
Interessante é observar que tal inveja feminina do falo teria um fundamento sociológico: a 
menina não desejaria o falo em si, pois ainda não vive uma sexualidade adulta, mas sim, o 
poder e o prestígio do homem na sociedade. Sociedade esta, na época de Freud, 
completamente patriarcal, machista. 
Ao aceitar a realidade de que não pode ter o pai do sexo oposto, a criança sairia do Complexo 
de Édipo e em troca, pelo acatamento da lei. Desenvolveria o Superego, parte de nossa 
personalidade que representa a lei, a moral, a religião, o Direito, os bons costumes. 
No entanto, na fantasia, posteriormente o ser humano poderia projetar a imagem dos pais 
amados/odiados neste antigo triângulo amoroso na figura de uma terceira pessoa, 
especialmente se esta ocupa lugar de prestígio, como é o caso dos professores. 
 Quantas vezes não ouvimos adultos se referirem, por exemplo, que um dia chamaram, por 
distração, sem querer, a professora de “mãe”? 
 
Período de Latência 
 
Este momento, que começa por volta dos 6 e vai até o início da adolescência, não é 
considerado um estágio de desenvolvimento, já que a energia da vida ficaria paralisada, 
adormecida (latente como a Bela Adormecida dos contos infantis), sem se concentrar em 
especial em nenhuma parte do corpo da criança. 
Por outro lado, tal energia da vida seria investida em atividades socialmente úteis, como o 
estudo. A este mecanismo de substituição de interesses sexuais por atividades e temas 
considerados nobres pela cultura, Freud chamou de sublimação. 
Desta forma, se nenhum grande acidente de percurso aconteceu com a criança até este 
momento ela terá a possibilidade de concentrar sua curiosidade e energia na aprendizagem de 
brincadeiras e conteúdos escolares. 
 
 
 
Fase Genital 
O ultimo estágio do desenvolvimento humano seria o genital, dando-se a partir da 
adolescência em diante. 
A puberdade proporcionaria o redespertar do interesse pela sexualidade, que desta vez 
atingiria uma dimensão genital. 
Sendo conquistado amadurecimento psicológico o indivíduo seria capaz de amar e trabalhar 
no sentido pleno: cuidando do mundo e das próximas gerações, sendo capaz de criar laços e 
neles investir; sendo capaz de trocar afeto genuíno com as pessoas. 
 
Contribuições à Educação e Críticas a Respeito da Teoria Freudiana do Desenvolvimento 
Humano 
 
Na medida em que a dimensão afetiva do Ser Humano não deve ser desconsiderada quando 
falamos de temas como aprendizagem escolar, entender o quanto as emoções podem 
contribuir para nosso avanço ou paralisação, torna o estudo da teoria freudiana obrigatório na 
área da Educação. 
Dramas afetivos poderiam, inclusive, contribuir para que nos fechemos ao saber... 
 Por outro lado, o fato de não ter aprofundado a respeito do desenvolvimento adulto, bem 
como a ênfase em características universais dos estágios de desenvolvimento humano são 
motivo de grande crítica às teorias formuladas por Freud. 
Seria possível falar, por exemplo, na inveja feminina ao falo em todas as sociedades? Seria 
possível falar que todas as crianças do mundo passam exatamente por todos os estágios 
descritos em todas as culturas e épocas? 
Neste sentido, as críticas à teoria freudiana chamam a atenção para a diversidades cultural 
existente em todo o mundo. 
 
2. Teoria do Desenvolvimento Psicossocial de Eric Erikson 
 
 
Erik Erikson, discípulo de Freud, nasceu na Suécia em 1902 e faleceu em 1994 aos 92 anos nos 
Estados Unidos. No início de sua carreira dedicou-se a pintura de retratos, atividade que lhe 
garantia algum ganho e flexibilidade para viajar. Nesta área teve uma carreira promissora e 
destacou-se por seu talento artístico. O início do contato com Freud surgiu de um convite para 
fazer o retrato de uma criança que, coincidentemente, era a filha de Freud. A partir deste 
contato, Erikson começou a relacionar-se com a família Freud, muito especialmente com Anna 
Freud, com quem iniciou psicanálise e com quem ganhou o gosto do estudo da infância. 
 
Descrição Geral da Teoria 
 
Em meados do século XX, Erikson começa a construir sua teoria psicossocial do 
desenvolvimento humano, repensando vários conceitos de Freud, sempre considerando o ser 
humano como um ser social, antes de tudo, um ser que vive em grupo e sofre a pressão e a 
influência deste. A partir desta consideração, Erikson formula sua teoria de forma a deixar 
duas importantes contribuições à Psicanálise, segundo Hall e colaboradores (2000): deixa uma 
teoria na qual o ego tem uma concepção ampliada e realiza estudos psicohistóricos, 
exemplificando sua teoria psicossocial no curso de vida de algumas figuras famosas. Essa 
metodologia é totalmente nova para a Psicanálise da época e na própria psicologia, pois 
estudos longitudinais eram muito raros e complexos de serem realizados (ainda o são hoje), 
embora se mostrem como um excelente método de validar teorias como a de Erikson, que 
trabalham o clico vital como um contínuo onde cada fase influencia a seguinte. Assim como 
Freud, Piaget, Sullivan, entre ouras figuras da época, Erikson optou por distribuir o 
desenvolvimento humano em fases. Porém, seu modelo detém algumas características 
peculiares (Rabello, 2001) desviou-se o foco fundamental da sexualidade para as relações 
sociais. 
A proposta os estágios psicossociais envolvem outras artes do ciclo vital além da infância, 
ampliando a proposta de Freud. Não existe uma negação da importância dos estágios infantil 
(afinal, neles se dá todo um desenvolvimento psicológico e motor), mas Erikson observa que o 
que construímos na infância em termos de personalidade não é totalmente fixo e pode ser 
parcialmente modificado por experiências posteriores; A cada etapa, o indivíduo cresce a 
partir das exigências internas de seu ego, mas também das exigências do meio em que vive, 
sendo, portanto essencial a análise da culturae da sociedade em que vive o sujeito em 
questão; Em cada estágio o ego passa por uma crise (que dá nome ao estágio). Esta crise 
pode ter um desfecho positivo (ritualização) ou negativo (ritualismo); da solução positiva, da 
crise, surge um ego mais rico e forte; da solução negativa temos um ego mais fragilizado; a 
cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de acordo com as 
experiências vividas, enquanto o ego vai se adaptando a seus sucessos e fracasso. 
Erikson apresenta uma concepção de desenvolvimento em oito estágios psicossociais, que 
desencadeiam em oito idades que vão do nascimento à morte. Cada estágio é atravessado por 
uma crise psicossocial entre uma vertente positiva e uma negativa. 
 
Estágios de Desenvolvimento 
Primeira Idade: Confiança x Desconfiança (0 a 1 ano) 
 
Neste período a criança é totalmente dependente das pessoas que cuidam dela, requerendo 
cuidado quanto à alimentação, higiene, locomoção, aprendizado de palavras e seus 
significados, bem como estimulação para perceber que existe um mundo em movimento ao 
seu redor. O amadurecimento ocorrerá de forma equilibrada se a criança sentir que tem 
segurança e afeto, adquirindo confiança nas pessoas e no mundo. Porém, Célia Barros afirma 
que: “[...] se o bebê não for pronta e eficientemente atendido em suas necessidades, se for 
negligenciado por sua mãe, desenvolverá um sentimento de desconfiança para com ela e, por 
generalização para com outras pessoas” (2008, p. 90) . 
Nesta fase também o bebê tem a ideia de sua mãe como um ser supremo, luminoso, 
iluminado. Nesta mesma época, começam as identificações com a mãe, que é por enquanto, a 
única referência social que a criança tem. Se esta identificação for positiva, se a mãe 
corresponder, ele vai criar o seu primeiro e bom conceito de si e do mundo (representado pela 
mãe). Se a identificação for negativa, temos o idolismo, ou seja, o culto a um herói, onde o 
bebê acha que nunca vai chegar ao nível de sua mãe, que ela é demasiadamente capaz e boa, 
e que ele não se identifica assim. Inicialmente, a criança vai se tornar agressiva e desconfiada; 
mais tarde, elas vão se tornar menos competentes, menos entusiasmadas, menos 
persistentes. 
A importância da confiança básica é devida, segundo Erikson, ao fato de implicar a ideia de que 
a criança “não só aprendeu a confiar na uniformidade e na continuidade dos provedores 
externos, mas também em si próprio e na capacidade dos próprios órgãos para fazer frente 
aos seus impulsos e anseios” (1987, p.102). 
 
Segunda Idade: Autonomia x Vergonha e dúvida (1 a 3 anos) 
 
Neste período, ocorre o desmame e a criança torna-se gradativamente mais independente da 
mãe, passa a ter controle de suas necessidades fisiológicas e a responder por sua higiene 
pessoal, o que dá a ela grande autonomia, confiança e liberdade para tentar novas coisas sem 
medo de errar. Ainda sobre a questão, Célia Barros diz: 
 
Neste estágio, nota-se que, conforme a atuação dos adultos, a criança pode ser levada ao 
sentimento de autonomia ou ao de vergonha. Isso deve ser observado não só no lar, com 
relação aos pais; também os professores da escola maternal e do jardim de infância podem 
afetar o sentimento de autonomia de seus alunos (2008, p. 92). 
 
Dessa forma, se a criança for incentivada pela mãe ou adulto a explorar o ambiente 
livremente, dando-lhe oportunidade de agir sozinha, ela desenvolverá o sentimento 
independência e autonomia, no entanto, se for criticada ou ridicularizada desenvolverá 
vergonha e dúvida quanto a sua capacidade de ser autônoma, provocando uma volta ao 
estágio anterior, ou seja, a dependência. 
Na aprendizagem do controle, seja do autocontrole o do controle social, temos o nascimento 
da força básica da vontade, que, manifestada na livre escolha, é o precedente essencial para o 
crescimento sadio da autonomia. Essa vontade se manifesta em várias situações práticas, 
como a manipulação de objetos, a verbalização eu se inicia, a locomoção que avança em suas 
capacidades, tudo o que possibilite uma atividade exploratória mais autônoma e 
independente. 
Se ao invés da vontade o controle toma a forma de uma regra a ser cumprida a qualquer 
preço, algo mau e perseguidor, a criança começa a se tornar legalista, ou seja, ela começa a 
achar que a punição tem que ser aplicada incondicionalmente quando uma regra não for 
respeitada. É quando a punição vence a compaixão; se a criança se mobiliza com a punição do 
colega que perdeu o controle de uma regra, ou então se sente aliviado quando é punido por 
algo. Neste estágio, o principal cuidado que os pais tem que tomar é dar o grau certo de 
autonomia à criança. Se for exigida demais, ela verá que não consegue dar conta e sua 
autoestima vai baixar. Se ela é pouco exigida, ela tem a sensação de abandono e de dúvida de 
suas capacidades. Se a criança é amparada ou protegida demais, ela vai se tornar frágil, 
insegura e envergonhada. Se ela for pouco amparada, ela se sentirá exigida além de suas 
capacidades. 
Vemos, portanto que os pais têm que dar à criança a sensação de autonomia e, ao mesmo 
tempo, estar sempre por perto, prontos a auxilia-la nos momentos em que a tarefa estiver 
além de suas capacidades. 
Se a criança se sentir envergonhada demais por não conseguir dar conta de determinada coisa 
ou se os pais reprimem demais sua autonomia, ela vai entender que todo o problema dela, 
toda a dúvida e a vergonha vieram de seus pais, adultos, objetos externos. Com isso, começará 
a ficar tensa na presença deles e de outros adultos, e poderá achar que somente pode se 
expressar longe deles. 
 
Terceira Idade: Iniciativa x Culpa (3 a 5 anos) 
 
Neste estágio, que corresponde à fase fálica freudiana, a criança já conseguiu a confiança, com 
o contato inicial com a mãe, e a autonomia, com a expansão motora e o controle. Agora, cabe 
associar á autonomia e à confiança, a iniciativa, pela expansão intelectual. 
A combinação confiança-autonomia dá à criança um sentimento de determinação, alavanca 
para a iniciativa. Com a alfabetização e a ampliação de seu círculo de contatos, a criança 
adquire o crescimento intelectual necessário para apurar sua capacidade de planejamento e 
realização (Erikson, 1987, p.116). Quando ela já se sente capaz de planejar e realizar, ou seja, 
ela tem um propósito, ela tende a duas atitudes: numa delas, a criança pode ficar fixada pela 
busca de determinadas metas. Freud descreveu uma destas fixações a qual chamou de 
Complexo de Édipo, onde a criança nutre expectativas genitais com o pai do sexo oposto. 
Geralmente, as metas que se estabelecem – como no modelo freudiano – são impossíveis. 
Quando a criança se empolga na busca de objetivos além de suas possibilidades, ela se sente 
culpada, pois não consegue realizar o que desejou ou sabe que o que desejou não é aceitável 
socialmente, e precisa de alguma forma conter e reinvestir a carga de energia que mobilizou. 
Então, ela fantasia (muitas vezes magicamente) para fugir da tensão. Geralmente tais objetivos 
se dão no plano sexual e na vida adulta o não resolvimento da falta de iniciativa pode causar 
patologias sexuais (repressão, impotência) ou pode ser ainda expressos pela somatização do 
conflito (doenças psicossomáticas). O despertar de um sentimento de culpa, na mente da 
criança, poderá ficar atrelado à sensação de fracasso, o que gera uma ansiedade em torno de 
atitudes futuras (Erikson, 1987, p. 119). 
A criança começa a perceber seus órgãos genitais e percebe as diferenças sexuais entre 
meninos e meninas. A criança passa a compreender de forma diferente o mundo que a cerca. 
Afirma Célia Barros: 
 
É a época em que irá identificar-se com o progenitor de seu próprio sexo e copiar aspectos do 
comportamento adulto. O menino demonstrará sua crescente masculinidade procurando a 
atenção e a afeição da mãe numa quase rivalidade com o pai. O mesmo acontece coma 
menina: a descobrir sua feminilidade, torna-se muito devotada ao pai (2008, p. 92). 
 
No entanto, se a sua curiosidade “sexual” e intelectual, natural, for censurada e reprimida 
poderá desenvolver sentimento de culpa e diminuir sua iniciativa de explorar novas situações 
ou de buscar novos conhecimentos. 
Quando a criança se dá conta de que realmente existem coisas que estão fora de suas 
capacidades (ainda), ela se contenta, não em fantasiar, mas sim em realizar uma espécie de 
“treino”, o que, na verdade, se constitui num teste de personalidade que a criança aplica em 
si. Para isso, ela utiliza jogos, testando sua capacidade mental, dramatizações, testando várias 
personalidades nela mesmas, e brinquedos, que proporcionam uma realidade intermediária. 
Tudo isso é o que faz a conexão sadia do mundo interno e externo da criança nesta fase. 
Erikson alerta ainda para o perigo da personificação. Quando a criança, tentando escapar da 
frustração de ser incapaz para algumas coisas, exagera na fantasia de ter outras 
personalidades, de ser totalmente diferente do que são várias vezes, ela pode se tornar 
compulsiva por esconder seu verdadeiro “eu”; nesse caso, pode passar a sua vida 
desempenhando “papéis”, afastar-se cada vez mais do contato consigo mesmo. 
 
Quarta Idade: Construtividade x Inferioridade (5 a 11 anos) 
 
Erikson deu um destaque a esta fase que, contraditoriamente, foi a menos explorada por 
Freud (no esquema freudiano, corresponde à fase de Latência, por julgá-la um período de 
adormecimento sexual). Podemos dizer que este período é marcado, peara Erikson, pelo 
controle, mas um controle diferente do que já discutimos. Aqui, trata-se do controle da 
atividade, tanto física como intelectual, no sentido de equilibrá-la às regras do método de 
aprendizado formal, já que o principal contato social se dá na escola ou em outro meio de 
convívio mais amplo do que o familiar. 
Com a educação formal, além do desempenho das funções intelectuais, a criança aprende o 
que é valorizado no mundo adulto, e tenta se adaptar a ele. Da ideia de propósito, ela passa à 
ideia de perseverança, ou seja, a criança aprende a valorizar e, até mesmo, reconhece que 
podem existir recompensas em longo prazo de suas atitudes atuais, fazendo surgir, portanto, 
um interesse pelo futuro. 
Nesta fase, começam os interesses por instrumentos de trabalho, pois trabalho remete à 
questão da competência. A criança nesta idade sente que adquiriu competência ao dedicar-se 
e concluir uma tarefa, e sente que adquiriu habilidade se tal tarefa foi realizada 
satisfatoriamente. Este prazer de realização é o que dá forças para o ego não regredir nem se 
sentir inferior. Se falhas seguidas ocorrerem, seja por falta de ajuda ou por excesso de 
exigência, o ego pode se sentir levemente inferior e regredir, retornando às fantasias da fase 
anterior ou simplesmente entrando em inércia. 
Além disso, a criança agora precisa de uma forma ideal, ou seja, regulada e metódica, para 
canalizar sua energia psíquica. Ela encontra esta forma no trabalho/estudo, que lhe dá a 
sensação de conquista e de ordem, preparando-o para o futuro, que, aos poucos, passa a ser 
uma das preocupações da criança. É nesta fase que ela começa a dizer, com segurança 
aparente, o que “quer ser quando crescer”, como uma iniciação no campo das 
responsabilidades e dos planejamentos. 
A ordem e as formas técnicas passam a ser importantes para as crianças desta fase. Mas 
Erikson alerta para o formalismo, ou seja, a repetição obsessiva de formalidades sem sentido 
algum para determinadas ocasiões, o que empobrece a personalidade e prejudica as relações 
sociais da criança. 
Neste período a criança começa a frequentar a escola. Nela, aprende habilidades, a ler e 
escrever e outros. Começa o convívio com outros grupos de pessoas que não são seus 
familiares, o que exigirá maior sociabilização, trabalho em conjunto, cooperatividade, e outras 
habilidades necessárias. Ao agir no mundo que a cerca, a criança desenvolve um sentimento 
de domínio. Entretanto, “se não for encorajada a participar das atividades de seu grupo social, 
se não for bem sucedida em suas tentativas de participação, esse sentimento de domínio, de 
saber fazer as coisas será substituído por um sentimento de inferioridade”. (BARROS, 2008, p. 
94) 
 
Quinta Idade: Identidade x Confusão de Identidade (Adolescência) 
 
Esse período vai dos treze aos dezoito anos de idade. 
De acordo com a teoria de Erikson, a adolescência é o ponto crucial do desenvolvimento da 
personalidade humana. A principal crise psicossocial deste momento é denominada identidade 
versus difusão da identidade. 
“Quem sou eu?” é a grande pergunta que o adolescente tenta responder e ao longo deste 
processo, tenta alinhar comportamento, pensamento, emoções em todo mais coerente, o que 
nem sempre é fácil. 
Na busca da identidade, o adolescente tenta identificar o que gosta, as coisas nas quais 
acredita e o que quer fazer, quase sempre se posicionando de forma enfática contra aquilo 
que não quer para si: é como se ele precisasse negar de forma marcante o que não é, para 
descobrir o que é. 
Alguns adolescentes, defendendo-se frente ao doloroso processo de crescer adotam o que 
Erikson denominou de resolução precipitada: apegam-se com rigidez a uma imagem, a um (a) 
namorado (a), a um estilo, a uma religião, dando aparente ideia de estabilidade e de conclusão 
de processo de busca por si mesmo, o que só adia o conflito e pode comprometer seu bem-
estar no futuro, podendo contribuir também para se tornarem pessoas mais preconceituosas. 
Existem ainda, casos em que o adolescente, ao acreditar que o que se espera dele é 
inalcançável ou desinteressante, adota uma identidade negativa, ou seja, aposta à esperada 
pela família. 
Outros adolescentes passam pela difusão de identidade, apresentando pouco compromisso 
com objetivos e valores. 
Erikson nos fala, ainda, que muitos adolescentes declaram uma moratória de identidade, um 
tipo de suspensão breve durante a qual experimentam identidades alternativas sem tentar 
firmar nenhuma delas. 
Pode ser que um adolescente passe por diversos destes estágios, antes de definir uma 
identidade mais amadurecida. 
 
Sexta Idade: O Jovem Adulto e o Conflito Básico Intimidade Versus Isolamento (Fim da 
Adolescência até Início da Meia Idade): 
 
Neste estágio o jovem adulto buscaria aprofundar suas relações afetivas consigo mesmo e com 
os outros, cultivando amigos e, às vezes, encontrando um parceiro amoroso para compartilhar 
a vida, podendo de este encontro ter ou não filhos. 
No entanto, é sempre bom perguntar se todos os adultos jovens permitem que a intimidade 
aconteça, pois ao contrário do que possa parecer estar com o outro e consigo nem sempre é 
fácil. 
O isolamento também seria motivado pela supervalorização dos bens materiais, pela política 
do “tudo vale a pena para chegar ao sucesso almejado”, bem como pela propagação da 
violência. 
Após a composição deste novo cenário, caso o jovem adulto consiga abrir-se emocionalmente 
para contatos afetivos maduros, o papel reservado aos pais do jovem adulto modifica-se: 
espera-se que depois de anos de cuidados o jovem consiga separar-se dos pais, no sentido de 
não mais girar em torno deles, consolidando a separação iniciada na adolescência. 
 
 
O Adulto Maduro e a Crise Generatividade Versus Estagnação (Meia Idade até o Início da 
Velhice 
 
Ao adentrar o ciclo de vida madura o adulto enfrenta a crise da generatividade versus 
estagnação. 
A generatividade é acompanhada pelo desempenho da capacidade de cuidar das próximas 
gerações através de diferentes aspectos, como filhos, natureza, desempenho profissional. 
Uma pessoa que desenvolveu o sentimento de generatividade se sente interligada ao 
universo, sentindo-se responsável por ele. Não guarda para si sua sabedoria, mas a 
compartilha para que outros possam continuarseu trabalho depois que a aposentadoria ou a 
morte lhe alcançar. Em suma, assumiria a possibilidade de ser um bom modelo para as novas 
gerações. 
A virtude do cuidado se desenvolve durante esse estágio. Pode aparecer uma dedicação à 
sociedade à sua volta e realização de valiosas contribuições. 
Quando a generatividade é fraca ou não recebe expressão, a personalidade regride e sente-se 
empobrecida e estagnada Neste caso, acaba-se vivendo uma vida sem cor, sem sabor, 
improdutiva. Entre estes, encontramos aqueles que vivem a desfilar suas lamentações, 
gastando energia no processo de fazer o outro sentir pena dele, sempre tão incompreendido e 
infeliz. 
 
A Velhice e o Conflito Integridade Versus Desesperança (Terceira Idade) 
 
O Ser Humano, neste estágio da vida, passa pela crise integridade versus desesperança, onde 
se faz necessária não apenas a aceitação da realidade da morte, mas estar-se consciente dos 
passos dados em sua jornada, estando em paz com ela. 
Se o envelhecimento ocorre com sentimento de produtividade e valorização do que foi vivido, 
sem arrependimentos e lamentações sobre oportunidades perdidas ou erros cometidos 
haverá integridade e ganhos, do contrário, um sentimento de tempo perdido e a 
impossibilidade de começar de novo trará tristeza e desesperança. 
Rabello (2007) confirma que: 
 
 
Agora é tempo do ser humano refletir, rever sua vida, o que fez, o que deixou de fazer. Pensa 
principalmente em termos de ordem e significado de suas realizações. Essa retrospectiva pode 
ser vivenciada de diferentes formas. A pessoa pode simplesmente entrar em desespero ao ver 
a morte se aproximando. Surge um sentimento de que o tempo acabou, que agora resta o fim 
de tudo, que nada mais pode fazer pela sociedade, pela família, por nada. São aquelas pessoas 
que vivem em eterna nostalgia e tristeza por sua velhice. A vivência também pode ser positiva. 
A pessoa sente a sensação de dever cumprido, experimenta o sentimento de dignidade e 
integridade, e divide sua experiência e sabedoria. Existe ainda o perigo do indivíduo se julgar o 
mais sábio, e impor suas opiniões em nome de sua idade e experiência. (RABELLO, 2007, p. 
11). 
 
3. A Dimensão Cognitiva do Desenvolvimento 
 
Quando falamos da dimensão cognitiva do desenvolvimento nos estamos referindo 
principalmente ao desenvolvimento intelectual do ser humano, desde o começo mesmo da 
vida até a idade adulta. Isto é, o interesse principal desta área é explicar como as pessoas 
constroem o conhecimento e como é o conteúdo desse conhecimento ou pensamento. Os 
vários processos psicológicos ou cognitivos geralmente associados com o desenvolvimento 
intelectual incluem a percepção, atenção, memória, linguagem, representação, formação de 
conceitos, resolução de problemas, e tomada de decisões e raciocínio, dentre outros ainda 
mais específicos. Vários autores têm se dedicado ao estudo do desenvolvimento cognitivo com 
importantes implicações no campo da educação, mesmo quando em alguns dos casos, não era 
o interesse do autor. Dois dos autores, cujas teorias são fundamentais na área do 
desenvolvimento cognitivo são Piaget e Vygotsky. Nas seguintes páginas vamos tratar da teoria 
do desenvolvimento segundo Piaget, os conceitos chaves da teoria, bem como as 
contribuições no campo da educação. A teoria de Vygotsky será apresentada em um outro 
momento nesta apostila, mas faremos referência a alguns pontos de controvérsia entre as 
teorias destes importantes autores. 
 
Teoria do desenvolvimento intelectual de Jean Piaget 
 
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na região de Neuchâtel, na Suiça. Ele foi uma criança que 
gostava de olhar moluscos e pardais duma maneira muito sistemática. Esse tipo de atividade 
consumia a vida do precoce Piaget e, à idade de 11 anos, publicou seu primeiro artigo 
científico sobre esses tópicos. Piaget era formado em biologia, mas durante a sua vida se 
desenvolveu academicamente em varias áreas, como a filosofia e a psicologia. Piaget formulou 
uma grande teoria sobre o desenvolvimento intelectual que mudou a maneira de olharmos e 
entendermos as crianças. Depois dela não podemos olhar as crianças como adultos 
incompletos. Piaget nos ensinou que o pensamento das crianças em diferentes estágios reflete 
uma maneira única de interpretar o mundo. 
 
Descrição Geral da Teoria 
 
Piaget procurava entender o desenvolvimento intelectual através do que ele chamou de 
epistemologia genética, o estudo experimental do desenvolvimento do conhecimento. Piaget 
pensava que a cognição se desenvolvia em etapas que refletem habilidades qualitativamente 
diferentes. Em outras palavras, determinado conhecimento duma criança em uma etapa é 
qualitativamente diferente daquele que segue e daquele que precede tal etapa. Segundo 
Piaget, o desenvolvimento cognitivo é uma série de transformações onde o pensamento da 
criança passa por mudanças abruptas durante relativamente breves períodos de tempo. 
Porém, as habilidades cognitivas subjacentes são continuas. Isto é, uma habilidade não apenas 
aparece, mas emerge de habilidades anteriores. Considerando esta continuidade, Piaget 
acreditava que havia uma transição, uma fase preparatória entre as etapas. 
Uma outra característica desta teoria é que os mecanismos do desenvolvimento cognitivo são 
de domínio geral. As crianças nascem não como tabulas rasa, mas com um sistema nervoso 
típico da espécie, sem estar preparadas para adquirir um conhecimento mais do que outro. 
Portanto, os ganhos intelectuais na infância estão governados por uma função geral do 
desenvolvimento. Por exemplo, a perícia do infante na linguagem, conhecimento do objeto, 
imitação, resolução de problemas, estão todas interelacionadas e são o produto de mudanças 
em um único sistema cognitivo. Para compreender melhor a teoria de Piaget é importante 
conhecermos alguns dos conceitos chaves. A seguir apresentemos uma descrição básica 
desses conceitos que irão nos permitir entender melhor a teoria de Piaget. 
 
Conceitos Chave 
 
Estruturas são sistemas mentais não observáveis, sendo a base do conhecimento através das 
quais as crianças interpretam o seu mundo. De fato, são representações da realidade pelas 
quais a experiência é interpretada e organizada. 
Atividade Intrínseca é outro conceito fundamental dentro da teoria de Piaget, e se refere à 
ideia de que as crianças são naturalmente ativas. Podemos entender a atividade intrínseca 
como curiosidade. Então a motivação para o desenvolvimento está dentro da criança. Isto não 
quer dizer que uma criança não pode ser motivada por reforçadores externos para aprender 
novas informações ou adquirir novo conhecimento, mas na perspectiva de Piaget estes não 
são necessários para promover o aprendizado ou o desenvolvimento. Neste sentido, mesmo 
que Piaget acreditasse que o desenvolvimento é o resultado da interação entre uma criança 
biologicamente pronta e o seu meio ambiente, dava maior ênfase na atividade intrínseca da 
criança. 
Natureza construtiva do conhecimento refere-se ao processo de interpretação de nova 
informação baseado no conhecimento que já possuímos. Isto é, o que nós já sabemos guia o 
nosso processamento da informação influindo substancialmente sobre o que e o como 
adquirimos essa nova informação. Esta postura construtivista não é única de Piaget, porém 
dentro da sua teoria adquire um sentido distintivo. Se a realidade é uma construção, então as 
crianças em diferentes níveis de desenvolvimento com certeza devem construir diferentes 
realidades. 
Epigenesis refere-se à ideia que o desenvolvimento é gradual com mudanças de conduta e 
cognição acontecendo ao longo do tempo. Portanto, uma nova habilidade cognitiva não 
aparece completamente formada, mas surge das transformações das estruturas. Isto é, uma 
estrutura que desenvolve uma nova habilidade é a transformação de uma estrutura anterior. 
Funções Invariantes são processosque caracterizam todos os sistemas biológicos, incluída a 
inteligência, e operam durante a vida toda. Piaget propôs duas funções invariantes: 
organização e adaptação. 
Organização é a tendência de integrar estruturas dentro de sistemas ou estruturas mais 
complexas. 
Adaptação é a tendência do organismo a ajustar as suas estruturas às demandas do meio 
ambiente. Há dois aspectos complementares da adaptação: assimilação e acomodação. 
Assimilação é a incorporação de nova informação dentro de estruturas que já existem. Não é 
um ato passivo, mas depende da atividade intrínseca da criança, a qual ajuda a ativar as 
estruturas que a criança já possui para integrar nova informação. 
Acomodação é um ato complementar à assimilação e se refere à modificação de um esquema 
já existente para poder incorporar nova informação. 
Equilíbrio se refere à tendência do organismo a manter um estado de balanço de suas 
estruturas. Este conceito é fundamental para explicar o porquê do desenvolvimento e o 
porquê da mudança das estruturas cognitivas. Quando uma criança enfrenta informação que 
não se explica com as suas estruturas cognitivas atuais, então há um desequilíbrio. Este 
estado de desequilíbrio (incongruência cognitiva) é intrínsecamente insatisfatório e há uma 
tendência a reestabelecer o equilíbrio, o que é alcançado ao modificar as estruturas cognitivas. 
As etapas do desenvolvimento intelectual se referem à progressão do desenvolvimento 
cognitivo. Segundo Piaget a ordem pela qual as crianças avançam através das etapas é 
invariante e culturalmente universal, mesmo quando a idade na qual são demonstradas possa 
variar. Assim, uma criança de 8 anos de idade pode realizar atividades como um adolescente, 
mas a sua progressão através das etapas do desenvolvimento foi mais rápida. Piaget dividiu o 
desenvolvimento intelectual em quatro etapas: sensório-motora, pré-operacional, operações 
concretas, e operações formais. 
Etapa sensório-motora (idade aproximada do nascimento até os 2 anos). Nesta etapa a 
inteligência está limitada às ações próprias do infante no meio ambiente. Ele adquire o 
conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações 
sensoriais imediatas. A cognição progride dos reflexos (por exemplo, sugar, orientação visual) 
até o inicio do funcionamento simbólico. Há formação de hábitos, coordenação entre visão e 
apreensão, e causalidade primitiva. Esta etapa está dividida em 6 sub etapas. Duas das 
caraterísticas desta etapa que foram amplamente estudadas por Piaget são o desenvolvimento 
da permanência do objeto e a imitação. A permanência do objeto se refere ao conhecimento 
de que os objetos existem no tempo e espaço independentemente da percepção imediata. 
Para um infante que ainda não desenvolveu permanência de objeto “fora da vista” quer dizer 
“fora da mente.” Imitação se refere a igualar nossa conduta com aquela de um modelo. Nesta 
etapa o modelo ainda tem que estar presente. A imitação diferida começa a aparecer, mas 
ocorre somente com representação mental, capacidade que surge e se fortalece durante a 
seguinte etapa. 
Etapa pré-operacional (idade aproximada dos 2 até 6-7 anos). Etapa de transição entre as 
etapas sensório-motora e das operações concretas. Aparição e fortalecimento da função 
simbólica expressada através da linguagem e imaginação, dentre outras, permitindo à criança 
representar e comparar mentalmente objetos que estejam fora da percepção imediata. Há 
imitação diferida e o jogo pode ser de repetição, simbólico, de regras, ou conceitual. No 
desenho pode ser observado o realismo fortuito, frustrado, conceitual, e visual. O pensamento 
é egocêntrico, intuitivo, e mágico mais do que lógico, observando-se que as crianças têm 
dificuldade em se colocar no lugar do outro. Há centralização (apenas um aspecto de 
determinada situação é considerado). Existe confusão entre aparência e realidade. Há ausência 
da noção de reversibilidade. O raciocínio é transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a 
situações parecidas). Existe o animismo (dar vida a seres inanimados). 
Etapa das operações concretas (idade aproximada dos 7 até 11 anos). Nesta etapa a 
inteligência é simbólica e lógica. Por exemplo, se A é maior que B, e B é maior que C, logo A é 
maior que C. O pensamento é menos egocêntrico, mas ainda está limitado aos fenômenos 
concretos e à experiência passada; isto é, o pensamento ainda não é abstrato. Está 
caracterizado pela conservação e reversibilidade. A criança começa a perceber a conservação 
do volume, da massa, e do comprimento. 
Etapa das operações formais (idade aproximada dos 11 até os 16 anos). Nesta etapa o 
adolescente começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esta etapa é definida pela 
habilidade de engajar-se no raciocínio proposicional. As deduções lógicas podem ser feitas sem 
o apoio de objetos concretos. O pensamento hipotético-dedutivo é o mais importante aspecto 
apresentado nesta fase de desenvolvimento, pois o adolescente passa a criar hipóteses para 
tentar explicar e sanar problemas. A possibilidade domina a realidade; isto é, o foco desvia-se 
do "é" para o "poderia ser". As crianças nesta etapa podem ser introspectivas do seu próprio 
processo de pensamento e, em geral, podem pensar de maneira abstrata. As bases do 
pensamento científico aparecem nesta etapa do desenvolvimento. 
 
Contribuições para a Educação 
 
A teoria de Piaget é uma teoria sobre o desenvolvimento cognitivo e não uma teoria prática 
para a educação. Porém, não é difícil perceber o potencial que a teoria tem no campo da 
educação. Como foi explicada, esta teoria mudou a maneira de como olhamos às crianças. A 
teoria nos faz compreender que a criança tem uma maneira única de entender o mundo e de 
construir o seu conhecimento. Quando compreendemos que a criança pode construir o seu 
conhecimento estamos na posição de providenciar ambientes na sala de aula que facilitem 
essa construção. 
 
Um olhar crítico sobre a Teoria 
 
Não há dúvida que a teoria de Piaget continua influenciando os teóricos atuais do 
desenvolvimento cognitivo; porém, a teoria também tem gerado criticas importantes. Uma 
dessas críticas é que a teoria subestima as habilidades das crianças. Pesquisas apontam que 
este é o caso em habilidades sobre a perspectiva do outro, a aquisição da conservação, e o 
pensamento com operações formais, as quais podem ser ensinadas às crianças em diferentes 
etapas do desenvolvimento. Uma outra crítica tem a ver com a sobre estimação da inteligência 
dos adultos. Pesquisas também têm mostrado que nem sempre o pensamento dos adultos 
reflete o pensamento das operações formais. Além do mais, outros processos cognitivos 
parecem explicar as “falhas” das crianças mais novas (por exemplo, a memoria ou a atenção) e 
não somente o fato de se encontrarem em uma etapa do desenvolvimento inicial. Alguns 
teóricos têm questionado a ideia mesma do desenvolvimento cognitivo em etapas. Outras 
teorias sobre o desenvolvimento cognitivo poderiam explicar as “deficiências” na teoria de 
Piaget. Por exemplo, a teoria do processamento da informação, e mais recentemente as 
teorias derivadas das neurociências. 
 
4. Piaget e Vygotsky: Encontros ou desencontros 
 
As confrontações teóricas entre Piaget e Vygotsky geralmente estão centradas no “fato” 
aparente de que Piaget ignorou os aspectos sociais e culturais na sua teoria, em quanto 
Vygotsky somente se focou nestes aspectos. Na realidade esta percepção parece estar 
baseada, maiormente numa preferencia pessoal de quem escreve ou interpreta as duas 
posições do que as teorias mesmas postulam. Certamente, Piaget enfatizou aspectos muito 
individuais na construção de conhecimento ao ponto de ignorar fatores socioculturais. Porém, 
há alguns exemplos na teoria piagetiana onde o fator social é ressaltado, como é o caso da 
explanação da origem da lógica (“é uma coordenação tanto individualcomo interindividual”) 
ou do estudo da linguagem egocêntrica (“práticas interindividuais na construção do 
conhecimento”). Com tudo, não há dúvida da ênfase que Piaget colocou na construção 
individual do conhecimento. Por sua vez, Vygotsky deu maior atenção à dimensão 
sociocultural, mas ressaltou aspectos relativos à construção de conhecimento como é 
evidenciado em seus estudos sobre a formação de conceitos. 
Assim, ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel 
do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, 
enfatizando, ainda, uma psicologia para a transformação social, engajada politicamente. Piaget 
coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do 
desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social, 
e da dimensão histórica do desenvolvimento mental. 
Ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual, por 
sustentarem que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o 
meio. 
 
 Vygotsky e o Desenvolvimento numa Perspectiva Histórico-Cultural 
 
Lev Vygotsky foi formado em direito, medicina, história e literatura, professor de psicologia e 
pesquisador contemporâneo de Piaget, tendo nascido nasceu em Orsha, pequena cidade da 
Bielorrusia, em 17 de novembro de 1896. 
Vivia na Rússia, quando morreu, de tuberculose, aos 37 anos, deixando uma extensa obra. No 
entanto, apenas após sua morte, na década de 60, tal obra foi descoberta pelos acadêmicos 
ocidentais, tendo contribuído para este atraso, a proibição da edição de seus livros e artigos na 
União Soviética entre 1932 e 1956. 
O governo russo acreditava que Vygotsky era um idealista, pois apesar de concordar com a 
ideia da plasticidade do homem face a cultura, argumentava com as autoridades do marxismo 
sobre a capacidade humana de criar seu ambiente dando origem a novas formas de 
consciência e/ou organização. 
O fato de ter acompanhado o grande experimento social que foi a revolução russa e de 
conhecer a sua fundamentação teórica (materialismo histórico) produzidas por Karl Marx e 
Friedrich Engels levou-o a propor um psicologia pautada nestas mesmas bases, denominando-
a de psicologia cultural-histórica. 
Sua experiência na formação de professores o levou ao estudo dos distúrbios de aprendizagem 
e linguagem, tendo sido convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou, onde 
realizou inúmeras pesquisas a respeito destes temas. 
 
Bases Teóricas de sua Obra: 
 
Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado 
de um processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse 
desenvolvimento. 
Para ele, seria impossível separar os indivíduos da situação cultural em que se desenvolvem, o 
que o permitiu romper, transformar e ultrapassar o estado de conhecimento e reflexão sobre 
o desenvolvimento humano em sua época. 
Deteve-se no estudo dos mecanismos psicológicos mais sofisticados (funções psicológicas 
superiores, como a linguagem e a memória). 
Partindo das premissas do método dialético, procurou identificar mudanças qualitativas do 
comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e sua relação com o 
contexto social. 
 
Papel da Educação no Desenvolvimento Humano: 
 
Seu interesse principal não era elaborar uma teoria do desenvolvimento infantil: ele recorreu à 
infância para explicar o comportamento humano no geral, valendo-se dos saberes sobre a 
infância, porque a criança está no ponto da pré-história do desenvolvimento cultural em 
virtude do surgimento da fala e uso de instrumentos. 
Estudando, pois, o desenvolvimento infantil, poderíamos acompanhar nele a evolução de toda 
a espécie humano em contato com a cultura, cultura esta que se torna parte do psiquismo de 
cada pessoa. 
Percebemos, assim, que como Piaget, seus trabalhos pertencem ao campo da psicologia 
genética. 
 
As Funções Psicológicas Superiores: 
 
O cérebro é o órgão principal da atividade mental, sendo seu funcionamento produto de uma 
longa evolução. O cérebro é, ainda, um sistema aberto de grande plasticidade. 
Partindo da perspectiva sociocultural, Vygotsky salienta que a estrutura cerebral e seus modos 
de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento 
individual. As funções psicológicas superiores seriam, para ele, de origem sociocultural, e não 
inatas, e emergindo de processos psicológicos elementares (de origem biológica), assim como 
o comportamento humano seria um fenômeno histórico e socialmente determinado. 
Neste sentido, características tipicamente humanas não estariam presentes desde o 
nascimento, resultando da relação dialética do homem com seu meio sociocultural: ao mesmo 
tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, 
transforma a si mesmo. 
As funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu 
contexto cultural e social: o desenvolvimento mental humano não é dado a priori, não é 
imutável, nem universal, não é passivo, nem independente do desenvolvimento histórico e das 
formas sociais da vida humana. 
A consciência é produto histórico social, sendo importante considerar as mudanças que 
ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social. 
 
Pensamento e Linguagem: 
 
Os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente, fazem a 
mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo, ou seja, a relação do ser humano 
com o mundo não é direta: é mediada por ferramentas auxiliares. 
A linguagem é por excelência signo mediador, carregando em si os conceitos generalizados e 
elaborados pela cultura humana. A atividade animal é marcada pela satisfação das 
necessidades biológicas, permanecendo sempre dentro dos limites de suas relações instintivas 
com a natureza. 
 Por outro lado, a maior parte dos atos humanos não se baseiam em inclinações biológicas e 
através de seu controle intencional o ser humano é capaz de não se sujeitar a elas, reprimi-las 
e até contrariá-las. 
A maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do 
comportamento humano, pois estas dependem da interação da criança e sua cultura. 
A estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o indivíduo 
humano, na ausência do ambiente social: quando isolado de outros seres o homem é fraco e 
insuficiente. 
É impossível considerar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível, universal, 
linear ou gradual, estando intimamente relacionado ao contexto sociocultural. 
O desenvolvimento se processa de forma dinâmica e dialética através de rupturas e 
desequilíbrios provocadores de continuas reorganizações. 
Inicialmente, a atividade psicológica do bebê é bastante elementar e determinada por sua 
herança biológica. Apenas neste momento, eles teriam preponderância sobre os sociais. 
Aos poucos a interação da criança com seu meio social e com os objetos de sua cultura passam 
a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento. 
Desde o nascimento o bebê está em contato com os adultos, que asseguram sua sobrevivência 
e fazem a mediação de sua relação com o mundo, incorporando a criança à sua cultura, 
atribuindo significado às condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da 
história. 
Quando internalizados, estes processos (desenvolvimento do psiquismo humano) começam a 
ocorrer também sem a intermediação de outras pessoas. 
A linguagem tem papel fundamental como organizadora da atividade prática e das funções 
psicológicas humanas. 
A forma puramente humana de inteligência se forma quando a fala e a atividade prática 
convergem, assim, a conquista da linguagem é um marco no processo de desenvolvimento 
humano:pela linguagem a criança se torna capaz de planejar suas ações, controlar seu próprio 
comportamento, providenciar instrumentos para a solução de problemas, superar a ação 
impulsiva. É um meio de contato com as outras pessoas; expressa seu pensamento ao mesmo 
tempo em que organiza tal pensamento. 
A fala mais primitiva da criança já é social: no início, desorganizada, difusa apresenta-se num 
estagio pré-intelectual do desenvolvimento da fala. 
Há um estagio pré-linguístico do desenvolvimento do pensamento, quando antes de aprender 
a falar a criança demonstra ter uma inteligência prática, com a qual age no ambiente e resolve 
problemas práticos, inclusive com o auxilio de instrumentos intermediários. 
Quando pensamento e linguagem se associam o pensamento se torna verbal e a fala racional. 
A fala egocêntrica é anterior a este estágio e se dirige ao próprio sujeito: acompanhando a 
ação, fala alto para si mesmo também para planejar e solucionar problemas. 
A fala egocêntrica da criança é entendida como um estágio de transição entre a fala exterior e 
a fala interior: na fala interior ela torna-se capaz de anteceder a ação, planejando-a e 
diferenciando-se dos animais, tendo visão de futuro. 
O domínio da linguagem escrita promove níveis diferentes de pensar, relacionar-se com as 
pessoas e saberes e ainda mais abstratos. 
 
Zona de Desenvolvimento Real e Proximal 
 
A zona de desenvolvimento real se refere ao conhecimento já adquirido, que para ser 
demonstrado não precisa do auxilio do outro. 
A zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, se refere às capacidades em vias de serem 
construídas, designando o que podemos fazer com auxilio dos outros: dialogando, 
colaborando, imitando, recebendo pistas. 
Zona de desenvolvimento potencial representa a distancia entre o que o ser humano faz de 
forma autônoma e aquilo que realiza com a colaboração do outro. 
 
5. Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano 
 
Este texto propõe-se a dialogar sobre os aspectos centrais da Teoria do Desenvolvimento 
Humano desenvolvida por Urie Bronfrenbrenner. Inicialmente, apresentamos os aspectos 
gerais, os constructos, os conceitos essenciais da teoria e sua relação com educação. 
 
Descrição Geral da Teoria: 
 
A Teoria Bioecológica do Desenvolvimento surge na década de 70, a partir dos estudos e 
pesquisas de seu principal expoente, Urie Bronfrenbrenner. 
A base teórica desse modelo é o processo investigativo do desenvolvimento humano tendo 
como base de análise o estudo do comportamento humano a partir da pessoa em 
desenvolvimento e do(s) ambiente(s) em que essa está inserida. Segundo Bronfenbrenner 
(1996, p.6), “o que importa para a compreensão do comportamento é o ambiente como ele é 
percebido”, assim como, “as características da pessoa em dado momento de sua vida são uma 
função conjunta das características individuais e do ambiente ao longo do curso de sua vida 
naquele dado momento” (BRONFRENBRENNER apud KOLLER, 2004, p. 53). 
Sua teoria surge como resultado de uma pesquisa longitudinal, desenvolvida por observação 
sistemática do comportamento das crianças na interação com adultos em ambientes naturais, 
tendo concluído que o desenvolvimento humano é uma relação em que existe reciprocidade 
entre o indivíduo e o meio. Essa reciprocidade é dinâmica e nela a criança é um sujeito ativo. 
De acordo com Bronfrenbrenner (apud KOLLER, 2004), o desenvolvimento precisa ser 
compreendido por um processo sistemático e recíproco, progressivamente mais complexo, de 
interação da pessoa e de seu contexto ecológico através do tempo. 
Bronfrenbrenner define ambiente ecológico como sendo uma série de estruturas concêntricas, 
isto é, ambientes que tem o mesmo centro, homocêntricos, tendo presente em seu interior o 
indivíduo em desenvolvimento. Vale ressaltar que essas estruturas não podem ser analisadas 
isoladamente, o essencial para que se possa compreender o desenvolvimento humano são os 
processos. Enfim, a função do processo é definida em termos da relação entre o ambiente e as 
características da pessoa em desenvolvimento. 
O modelo Ecológico possibilita a compreensão do desenvolvimento humano a partir do estudo 
da interação sinérgica de quatro núcleos inter-relacionados: o Processo, a Pessoa, o Contexto e 
o Tempo. 
Considerando ser a base científica dessa teoria defendida pela acomodação progressiva, 
sistemática e mútua do ser humano em desenvolvimento e atuante nos ambientes em que 
este se articula, envolvendo também os contextos mais amplos em que esses indivíduos estão 
inseridos, é possível compreendemos o desenvolvimento humano como um conjunto de 
sistemas aninhados em que a pessoa em desenvolvimento é, ao mesmo tempo, influenciada 
por esses sistemas, como também determina as mudanças que neles ocorrem. 
Dessa forma, a teoria propõe uma análise do comportamento em desenvolvimento 
congregado nos múltiplos, mas interinfluenciados, ambientes ecológicos, só há validade de 
análise comportamental, segundo a Teoria Ecológica do Desenvolvimento, se esses forem 
analisados a médio e longo prazo, considerando as influências dos diferentes núcleos sociais 
em que a pessoa em desenvolvimento está inserida. 
 
Contribuições para Educação. 
 
Considerando que o Modelo Bioecológico do Desenvolvimento focaliza-se principalmente 
estudos sobre as complexas interações das pessoas em desenvolvimento e as influências dos 
ambientes ecológicos em que o desenvolvimento acontece e esse é contínuo e processual, isto 
é, acontece por todo tempo de sua existência. (BRONFENBRENNER, 2002), pode-se afirmar 
que esta teoria destaca-se por sua singularidade. 
 Esse Modelo Ambiental para o Desenvolvimento do Ser Humano considera inúmeras 
dimensões na análise do comportamento, como as dimensões ambientais, econômicas, 
políticas, social e humana. Vale ressaltar que no contexto educacional um dos aspectos mais 
importantes para a análise do desenvolvimento dos estudantes é a observação e esta 
abordagem ecológica enfatiza exatamente a observação naturalística como método de 
abordagem. 
Koller (2004) destaca que na proposta bioecológica de investigação por meio da observação 
naturalística, os pesquisadores realizar a inserção ecológica no ambiente a ser estudado, 
rompendo assim, com a clássica separação entre sujeito e objeto de investigação. Nesse 
sentido, podemos afirmar que o professor encontra-se em posição privilegiada para a análise e 
o acompanhamento sistemático das evoluções dos sujeitos aprendentes em relação aos 
contextos que está inserido. 
O que se quer afirmar é que no processo educacional esse modelo oferece ao educador 
pesquisador um olhar holístico do sujeito aprendente. O alcance ou não alcance da 
aprendizagem não deve ser analisado de forma reducionista e sim em consonância com as 
inúmeras inter-relações em que o sujeito aprendente está exposto nos diferentes espaços-
tempos de sua vida. Bronfenbrenner “propõe que o desenvolvimento humano seja estudado 
através da interação sinergética de quatro núcleos inter-relacionados: o Processo, a Pessoa, o 
Contexto e o Tempo” (apud KOLLER, 2004, p. 53-54). 
A importância dessa teoria na educação tem sido validada pelos teóricos que estudam o 
desenvolvimento humano por sua proposta ser usada para distinguir os processos evolutivos e 
os inúmeros e múltiplos fatores que influenciam o desenvolvimento humano. A investigação 
ecológica do desenvolvimento de crianças e adolescentes deve considerar os contextos 
definidos de cada um, enfatizando sempre essa experiência individual e não fazer comparação 
com outras crianças ou adolescentes que vivenciam contextos culturais diferentes. 
Essa teoria é conceituada por Koller (2004) e Narvaz (2004) de interacionista e contextualizada, 
por considerar os processos decorrentes dos contextos ecológicos resultantes das múltiplas 
interações em diversos níveis de diferentes sistemas. Assim, “o serhumano é visto como um 
ser ativo, capaz de modificar-se e modificar o ambiente” (KOLLER, 2004, p.62). 
Segundo Koller (2004, p.53-54), “ao propor o estudo do desenvolvimento humano através da 
interação sinergética de quatro núcleos inter-relacionados: o Processo, a Pessoa, o Contexto e 
o Tempo”, é imperativo também considerar os fatores determinantes para o desenvolvimento 
humano ser qualificado de saudável, as circunstâncias sociais e as possibilidades de escolhas 
que as famílias desses indivíduos tenham acesso. 
No estudo dos avanços e retrocessos educacionais a partir do Modelo Bioecológico é 
necessário investigar o microssistema, o mesossistema e o exossistema, relacionando-os na 
compreensão da influencia desses diferentes contextos em que a criança está envolvida, assim 
como, o macrossistema, o qual envolve a legislação que regulamenta todo sistema educacional 
e as respectivas políticas públicas. 
Para compreender como o potencial educacional do microssistema se relaciona com as 
diretrizes educacionais estabelecidas pela legislação competente é necessário compreender o 
que disse (BRONFENBRENNER, 1996): “a criança em desenvolvimento, em que o crescimento 
está sempre em constante progresso, reestruturando seu meio, em que ocorre uma interação 
entre a criança e o meio ambiente que exerce influência em seu desenvolvimento infantil”. Ter 
um olhar atento a esse entorno que cerca todo desenvolvimento da criança é importante para 
intervir em uma dada realidade educacional de um determinado educando. 
 
Um olhar crítico sobre a teoria: 
Bronfenbrenner (2002) contesta a ideia de que a pessoa é uma tábula rasa sobre a qual os 
inúmeros ambientes provocam impactos em seu desenvolvimento. Concebe o ser humano 
como ativo, em crescimento, dinâmico, que interage no meio em que o cerca e o reestrutura. 
Quando em sua teoria considera os elementos: processo, pessoa, contexto e tempo, exara que 
esses articulados são produtores e geram resultados no desenvolvimento humano, por eles 
constituírem a força, o conteúdo e a direção dos processos proximais. 
Essa teoria encontra-se categorizada como dialética, por conseguir em sua premissa explicar a 
mudança de conduta do desenvolvimento humano através da influência do meio, sendo esse 
meio considerado a experiência individual de cada indivíduo em desenvolvimento, portanto, 
considera o multicontexto e o multicultural de cada. 
Concordamos com Koller (2004) ao destacar como pontos fortes da teoria: a) atenção ao 
contexto sociocultural; b) a sensibilidade à diversidade e à pluralidade do desenvolvimento em 
diferentes culturas e determinados períodos históricos; c) a articulação entre os níveis de 
análise que englobam tanto a pesquisa como teoria; d) a integração entre ciência teórica e 
empiricamente fundada; e) a proposta da observação naturalística, com a operacionalização 
do importante conceito da validade ecológica; f) a valorização da aprendizagem cotidiana por 
meio das interações faca-a-face, característica dos processos proximais como importantes ao 
desenvolvimento; e, g) a integração dos aspectos políticos ao processo de pesquisa. 
Ressaltamos que esta teoria ainda apresenta lacunas em relação a sua divulgação no Brasil, 
principalmente considerando o número insuficiente de publicação de domínio público em 
língua portuguesa, dificultando o acesso aos diversos saberes relacionados à teoria. 
Salientamos ainda, o que afirma Koller (2004) em relação a teoria bioecológica do 
desenvolvimento humano, considerando que por ela ser uma proposta teórico-metodológica 
nova, complexa e em constante evolução, apresenta dificuldades, principalmente no que se 
refere a operacionalização na prática. Acredita-se que para a superação das limitações 
presentes, fazem-se necessários novos estudos e de políticas de incremento à pesquisa que 
possam auxiliar na implementação de projetos abrangentes como requerem os estudos do 
desenvolvimento-no-contexto. 
BEE, Helen. A Criança em Desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1983 
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1986. 
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Marcia. Psicologia da Educação. Belo Horizonte. 
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Bibliografia complementar 
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AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. Rio de Janeiro: Masson/ Atheneu, 1988. 
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1996. 
BORDIN, Jussara & GROSSI, Esther. Construtivismo Pós-Piagetiano: Um Novo Paradigma Sobre 
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VIGOSTSKI, L. Luria. A LEONTIEV. A. A linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. 
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Psicologia da Aprendizagem 
 
O QUE SABEMOS SOBRE APRENDIZAGEM? 
1. A aprendizagem é ativa 
A aprendizagem é um processo ativo resultante de processos internos ou de atividade mental 
construtiva do sujeito. Outra pessoa pode nos ensinar, mas ninguém pode aprender por nós. A 
aprendizagem de novos conteúdos implica uma série de processos, tais como selecionar 
informação, estabelecer relações, deduzir, induzir etc. Aprender desde este ponto de vista 
significa que se produz uma mudança não apenas no que diz respeito às informações ou aos 
conhecimentos que se têm sobre um aspecto da realidade, mas também nas possibilidades de 
continuar aprendendo. 
2. A aprendizagem é um processo individual 
Aprender não é copiar a realidade ou a informação externa sem alterá-la, mas desenvolver 
uma representação pessoal e única de tal realidade. Esta representação não ocorre no vazio, 
mas tem como base os conhecimentos anteriores, experiências e motivações de cada pessoa, 
o que faz com que, em cada caso, o processo de aprendizagem seja único, sem condições de 
repetir-se. Aprender implica, portanto, atribuir sentido e construir significados em relação ao 
novo conteúdo objeto de aprendizagem, estabelecendo vínculos entre tal conteúdo e o que já 
sabemos. Mesmo que um grupo de crianças ou de adultos fosse submetido a uma mesma 
experiência, a aprendizagem seria diferente para cada indivíduo. Isto porque cada pessoa, 
criança ou adulto, incorpora a cada situação uma combinação singular deexperiências 
anteriores. 
3. A aprendizagem é um processo social 
Apesar de a aprendizagem ser um processo interno e individual, isto acontece a partir dos 
processos de interação social com outras pessoas, sejam adultos ou crianças. Segundo 
Vygotsky, todas as funções psicológicas superiores aparecem, primeiro, no plano da interação 
social ou inter-psicológica, estabelecida entre a criança e os diferentes agentes educativos, 
para depois passar ao plano individual ou intra-psicológico. Quer dizer, o que a criança pode 
fazer, em um primeiro momento, com a ajuda de outros, por meio da interação social, depois 
é capaz de fazer por si só. A chamada “zona de desenvolvimento proximal” localiza-se entre o 
que o aluno (a) é capaz de fazer com a ajuda de outros e o que pode fazer por si mesmo. A 
educação deve intervir na zona de desenvolvimento proximal, no que se refere às atividades 
que o aprendiz ainda não é capaz de realizar por si só, mas que poderá chegar a realizar se 
receber a ajuda necessária. A natureza social da aprendizagem reflete-se no fato de que 
muitas aprendizagens ocorrem em grupos. Compartilhar a aprendizagem com outros pode 
tornar-se algo estimulante e enriquecedor. 
4. Aprendizagem significa mudança 
Aprender de forma significativa implica modificar os esquemas anteriores em função de uma 
nova ideia, fato ou informação, para chegar a uma nova conceituação, mais ampla e rica em 
matizes. Para que isto aconteça, é preciso que a nova informação ou experiência provoque um 
conflito ou desequilíbrio nos conhecimentos e estruturas que já possuímos, de tal forma que 
nos obrigue a revisá-los e modificá-los, descartando dados, combinando informações, 
ampliando compreensões. Se os novos conteúdos mostram-se excessivamente distanciados 
dos conhecimentos anteriores, ou já são conhecidos, os conhecimentos prévios não serão 
alterados. A mudança de esquemas prévios implica, consequentemente, um processo de 
equilíbrio inicial – desequilíbrio – reequilíbrio posterior. Na língua chinesa, o sinal escrito para 
expressar mudança é uma combinação de dois outros que significam dor e oportunidade. Na 
condição de adultos, cabe-nos a responsabilidade de tornar exequível para cada criança, o 
equilíbrio entre ambos os aspectos. Para nós, a aprendizagem também pode significar 
mudanças dolorosas. Por vezes, temos que abandonar convicções profundamente arraigadas. 
O desafio da mudança mediante a aprendizagem pode ser experimentado como algo 
estimulante ou intimidante. Frequentemente, acontecem ambos. 
5. A aprendizagem nunca é completa 
A aprendizagem significativa é, por definição, uma aprendizagem compreensiva e inter-
relacionada, sendo que, diferentemente da aprendizagem do tipo mecânico e repetitivo, 
jamais termina porque é suscetível a distintos níveis de aprofundamento. Os adultos 
continuam desenvolvendo a compreensão à medida que se confrontam novas ideias com 
conhecimentos prévios. As ideias antigas podem ser modificadas à luz de novas experiências, 
daí a sensação de que quanto mais sabemos sobre um assunto, mais conscientes estamos 
quanto ao que nos resta a aprender. 
6. A aprendizagem poder ser agradável 
Trata-se de algo de que muitos adultos duvidam seriamente, ao recordarem seus anos 
escolares. A aprendizagem pode ser difícil, mas, ao mesmo tempo, agradável. Até mesmo 
cometer erros pode ser estimulante. Quantas vezes uma pessoa cai ao aprender a andar de 
bicicleta? É preciso levar em conta que com os erros também se aprende. Os aspectos afetivos 
e emocionais têm grande influência na aprendizagem. A predisposição favorável para aprender 
e a autoestima são condições essenciais para construir aprendizagens significativas. Se os 
aluno (a)s se sentirem queridos e valorizados e se as situações de ensino forem prazerosas, 
mais facilmente estarão predispostos a aprender. 
 
TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
 
Ninguém é uma ilha completa em si mesma; todo homem é um fragmento do continente, uma 
parte do todo; se o mar arrebata um penhasco, é a Espanha quem sofre a perda. O mesmo se 
se tratar de um promontório, de uma fazenda de seus amigos ou da sua própria, a morte de 
um homem me diminui porque estou inserido na humanidade, e por isso nunca pergunte por 
quem os sinos dobram: dobram por você. 
John Donne 
 
Na citação de Donne, fica evidente a interdependência dos seres vivos entre si. O mesmo 
acontece nas diferentes teorias. Não é possível considerarmos uma em detrimento de outras, 
visto que o próprio pensamento humano é decorrente de uma construção na qual cada tijolo, 
cada experiência, cada referência tem o seu lugar. No estudo da aprendizagem, procuraremos 
fazer o exercício de uma espiral, pequena em sua base, mas, pelo constante movimento, 
permite àquele que aprende descobrir um novo significado a cada nova experiência. 
No processo de aprendizagem, encontramos diferentes concepções e teorias que evidenciam 
os valores e as crenças que norteiam a nossa maneira de ser, pensar, sentir, agir e interagir, 
muitas vezes, de forma desordenada e confusa. 
Faz muitos anos que observo na literatura e na postura de muitos especialistas da Educação e 
de áreas afins a coexistência de concepções de aprendizagem em um mesmo espaço social, 
cultural, familiar ou educativo, que tende a valorizar o aluno, a chamada visão apriorística, ou 
o professor, a chamada visão empirista, ou ainda a visão que propõe a interação entre aluno e 
professor, a chamada visão interacionista. Tais concepções fazem avançar, retardar ou até 
impedir que a aprendizagem se produza, quando os implicados no processo educativo se 
inclinam mais a uma perspectiva em detrimento de outra, ou quando realizam uma leitura 
simplista do significado destas visões, porque é "moda" ou são "obrigados" a assumi-las em 
defesa de seu trabalho. 
Por essa razão, optei por iniciar este estudo, destacando alguns teóricos e seus conceitos de 
aprendizagem, representantes de duas teorias de aprendizagem presentes em nossas práticas 
educativas, sociais e familiares: a comportamental e a cognitivista. 
A aprendizagem para os adeptos da visão comportamental, também conhecida por 
behaviorista ou condutista (expressão cunhada do espanhol), é considerada em função dos 
estímulos do meio ambiente, que, por sua vez, modelam e controlam as ações das pessoas tal 
como é apresentado nas concepções empiristas do conhecimento. Para os pesquisadores 
desta corrente, o mais importante é o estudo daquilo que se pode constatar empiricamente, 
isto é, a consistência da pesquisa está na conduta observável e nas suas consequências. Ainda 
que as teorias que pertencem a este grupo incluam muitos autores, destacarei apenas os mais 
representativos e conhecidos no campo da aprendizagem acadêmica: Ivan Pavlov (1849 - 
1936), John B. Watson (1878 - 1958), Edward Lee Thorndike (1874 - 1949), Burrhus F. Skinner 
(1904 - 1990). 
Por outro lado, o paradigma cognitivista marca sua trajetória por meio de publicações e 
diversas conferências internacionais organizadas por relevantes cientistas dos anos 70, como é 
o caso de Gagné, que, em 1967, realiza uma conferência sobre a aprendizagem e as diferenças 
individuais, reformando os esquemas existentes relativos aos processos que intervêm entre 
estímulos e respostas. 
A concepção cognitivista atribui a conduta, não mais a sucessos externos, mas a certas 
estruturas mentais complexas e a determinados mecanismos de caráter interno. Considera 
que as pessoas realizam processos de elaboração, e estas elaborações e interpretações são tão 
importantes que o comportamento das pessoas se ajusta, sobretudo, a estas representações 
internas (FERRERAS, 1998). A partir desta perspectiva nasce a preocupação pelo estudo do 
sistema cognitivo humano, mais especificamente o processamento da informação, e sobre 
como cada pessoa interpreta e compreende sua experiência pessoal, o que se constituirá em 
uma questão crucialneste âmbito de investigação. As pesquisas cognitivistas mostram que, 
ainda que os sujeitos tenham capacidades ou inteligências para aprender, é necessário que o 
ambiente brinde oportunidades ao desenvolvimento de tais capacidades e inteligências, 
chamando da atenção principalmente a relação pedagógica entre aluno e professor. 
Dentro desta perspectiva, podemos encontrar vários autores que abordam aspectos diferentes 
e complementares, o que mostra que a pesquisa sobre aprendizagem é um movimento em 
constante construção. Igual aos teóricos do comportamento, os autores que apresentam uma 
visão cognitivista da aprendizagem são vários, mas destacarei alguns dos mais citados na área 
da Psicologia da Educação e nas pesquisas que se referem ao tema em estudo. 
Como representantes da concepção cognitivista de aprendizagem, destaco Albert Bandura, 
Robert Gagné, Jean Piaget (1896 - 1980), Jerome S. Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky (1896 
- 1934), Jorge Visca (1935 - 2000), Juan Ignacio Pozo. 
1.1 Do Paradigma Comportamental... 
Os adeptos deste enfoque de aprendizagem, analítico em sua essência, nas palavras de Pearce 
e Bouton, "... decompõe qualquer ambiente em um conjunto de elementos associados entre si 
com distinta probabilidade, de modo que aprender é detectar, com a maior precisão possível, 
as relações de contingências entre esses elementos ou fatos, de forma que os processos de 
aprendizagem consistem essencialmente em mecanismos de cômputo dessas contingências" 
(apuei POZO, 2004, p. 20). Em outras palavras, a marca deste paradigma está no valor do 
ambiente estimulador e nos resultados provenientes destas condições (quantidade de 
associações realizadas entre estímulos e respostas), ignorando, portanto, os processos 
intermediários entre eles. 
Convido o leitor, na visita a cada um dos autores, a conhecer, embora brevemente, a 
concepção de aprendizagem adotada por eles, nunca esquecendo a influência cultural de suas 
posições e pesquisas e do quão foram necessárias para a compreensão atual da mente 
humana em toda a sua complexidade. 
Ivan Pavlov 
Um pesquisador que merece destaque neste enfoque é Pavlov e sua Teoria do Reflexo 
Condicionado. Este autor pressupõe que as atividades do organismo determinam e 
condicionam a natureza do sistema nervoso, denominando-o de "sistema 
neurocomportamental". O associacionismo de Pavlov (1973) se fundamenta em seu conceito 
de reflexo condicionado que hoje conhecemos como Condicionamento Clássico. 
Pavlov, como alguns psicólogos associacionistas, explica a aprendizagem em função da 
associação dos estímulos ou dos estímulos e das respostas, por meio do Condicionamento 
Clássico. Pavlov salienta muito mais a força do meio ambiente quando exemplifica os 
estímulos e as respostas subsequentes, valorizando somente as que se originam fora do 
sujeito. Aprender para este enfoque significa que aquele que aprende está condicionado ao 
meio, e isto significa, por exemplo, quando uma pessoa realiza uma avaliação escolar, ela 
expõe exatamente aquilo que lhe foi ensinado, incluindo vírgulas e pontos, porque assim e só 
assim é o "certo". 
Não obstante, voltando-nos à relação pedagógica, notamos que a visão comportamental da 
aprendizagem defende a ideia de que o professor deve fixar o saber do indivíduo, 
predeterminando os conhecimentos suscetíveis de ser transmitida, sua maneira de transmiti-
los e, consequentemente, a avaliação desses conhecimentos. Para exemplificar e favorecer a 
compreensão, eu lembraria que, desta forma, todos os alunos terão acesso aos mesmos 
saberes, da mesma maneira. Diante de uma pergunta, somente uma resposta é esperada. Esta 
proposição de teoria da aprendizagem aplicada ao ensino limita o aluno na hora de poder 
buscar novas alternativas de aprendizagem diante de situações desconhecidas e diferentes. 
John Watson 
Entre os estudiosos da concepção comportamental da aprendizagem, aparecem Watson e seu 
grupo de trabalho, que foram influenciados pelas propostas do fisiólogo russo Pavlov e 
orientadas até uma concepção de aprendizagem considerada como processo de construção de 
reflexos condicionados que se realiza por meio da substituição de um estímulo por outro. 
(BIGUE, 1977, p. 58) 
Watson concebe o conceito de conduta como uma ação observável produzida pelo organismo 
no ambiente em que vive. A conduta não será, consequentemente, relativa ao inatismo ou ao 
temperamento. Watson não somente vai deixar de lado as questões relativas ao instinto, mas 
também desconsidera as predisposições genéticas do ser humano. O importante para esta 
forma de conceber o comportamento é o resultado, aquilo que a pessoa mostra ou demonstra 
que aprendeu. 
Este autor inclui na compreensão do que sejam conduta todos os fenômenos visíveis, 
objetivamente comprováveis ou factíveis, que puderem ser submetidos ao registro e à 
verificação; fenômenos que sejam respostas ou reações aos estímulos agentes. Por meio de 
uma sólida base experimental, Watson tentou situar a Psicologia sobre o modelo das ciências 
naturais e, desta forma, pode apresentar suas divergências diante dos postulados 
fundamentais da Psicologia clássica: a introspecção como método científico e a consciência 
como objeto da Psicologia. 
Para John B. Watson (1919), a aprendizagem é considerada como o estabelecimento de 
associações simples (respostas condicionadas), com base no sistema nervoso, isto é, toda 
conduta representa a aprendizagem de respostas a estímulos particulares. Segundo seu 
estudo, os atos humanos mais complexos são concebidos como cadeias de respostas 
condicionadas. 
Para Watson, aprendizagem é aquilo que se pode ver e constatar, isto é, a conduta adquirida e 
observável. 
"A Psicologia como vê um condutivista é um ramo puramente objetivo e experimental da 
ciência natural. Sua meta teórica é a predição e o controle da conduta" (apud FERRERAS, 1998, 
p. 38). Esta maneira de conceber o sujeito que aprende vê excluída a possibilidade referente às 
diferenças inatas, ao temperamento ou à própria mente. Para os condutivistas, a maioria das 
emoções é reflexo condicionado, com exceção de algumas, como o medo, a ira e o amor. Os 
estudos da consciência os argumentam, não é objeto de investigação próprio de uma ciência, 
pela grande dificuldade de medi-la objetivamente. 
Os behavioristas, como são chamados seus seguidores, salientam que a essência da máquina 
humana é o sistema de receptores (órgãos dos sentidos), condutores (neuronas), órgãos de 
comando (cérebro e coluna vertebral) e agentes (músculos) conectados aos ossos, além dos 
órgãos de alimentação e controle como são o estômago e as glândulas. E, assim, acreditaram 
que, uma vez controlados os estímulos do meio em que o sujeito está inserido, se pode moldar 
o seu caráter na direção que se quer. 
A teoria proposta por Watson reduz o processo de aprendizagem às determinações da 
instituição, dos especialistas, dos conteúdos específicos a uma determinada tarefa ou, em 
outras palavras, daqueles que manipulam ou detêm o poder da decisão, controlando assim as 
ações das pessoas. Para exemplificar, poderíamos pensar naquelas situações nas quais fomos 
levados a dar as respostas esperadas pelos outros e não as que gostaríamos de dar. 
Sem dúvida, é importante considerar os estímulos, as necessidades do contexto em que o 
sujeito vive. Porém, nasce em mim a seguinte questão, que divido com o leitor: Condicionar a 
ação significa ao mesmo tempo estimular o pensamento e/ou a aprendizagem? 
Edward Lee Thorndike 
Nos estudos de Thorndike, podemos observar a ampliação dos trabalhos de Pavlov, pois 
realizou seus experimentos em situações de laboratório não tão rigorosamente controladas, 
mas introduziu situações um pouco mais naturais, nas quais intervinha na aprendizagem 
mediante o ensaio e o erro. Isto se refere à crença deste autor nas situações de repetição, isto 
é, para que uma determinada situação seja resolvida,devemos repetir a mesma ação, até que 
casualmente a solução seja encontrada. 
As investigações de Thorndike (1913) sugerem a possibilidade da existência de vínculos 
específicos entre as "impressões sensoriais" e os "impulsos para a ação" e, por isto, seus 
estudos se encontram na denominada Teoria do Conexionismo ou Condicionamento 
Instrumental. Esta teoria pressupõe que, por causa do condicionamento, respostas específicas 
podem unir-se a estímulos específicos. Estas uniões ou conexões são o produto de uma 
mudança biológica no sistema nervoso. Thorndike pensava que o principal caminho por meio 
do que se formavam as conexões do tipo S-R (estímulo - resposta) era de ensaio e erro, 
porque, à medida que os ensaios se repetem, cada vez mais demora menos tempo em 
encontrar a solução, eliminando as condutas inadequadas. 
Sobre a base de seus experimentos, Thorndike formulou certas leis da aprendizagem e as 
classificou como primárias e secundárias. As primárias denominou de disposição, de exercício 
e de efeito. As leis secundárias ou subordinadas foram identificadas pelas expressões de 
múltipla resposta, "sei\ predomínio de elementos, resposta por analogia e mudança 
associativa. 
Entre as leis formuladas por Thorndike, ocupa um lugar relevante a conhecida como "lei do 
efeito", que ressalta. 
Que qualquer ato que produza um efeito satisfatório em uma determinada situação tende a 
ser repetido nessa situação. A lei do efeito se converteu em guia do ensino, premiando as 
ações corretas e debilitando as incorretas, também chamado por ele de princípio do prazer e 
da dor. Infelizmente, até hoje, encontramos atitudes pedagógicas nas diferentes disciplinas, 
que enfatizam este tipo de crença. Como exemplo, podemos citar o caso de escolas que 
destacam os alunos que conseguiram os primeiros lugares no vestibular ou excluem do seu 
quadro discente os alunos considerados "problemas", indisciplinados, com dificuldades de 
aprendizagem. 
Podemos observar que as leis da aprendizagem de Thorndike estão intimamente relacionadas 
e podem operar juntas. Por exemplo, se uma pessoa estiver preparada para responder a uma 
questão, então a resposta dará satisfação, e este fato em si tenderá a fixar a resposta. Em uma 
situação concreta de sala de aula, podemos perceber este exemplo quando um aluno, ao 
explicar o exercício no quadro de giz, é elogiado pelo professor diante da turma. E o tipo de 
situação que favorece a fixação do conteúdo. 
Da mesma maneira, as leis parecem ser extremamente mecânicas, não dando lugar a nenhum 
tipo de pensamento, compreensão ou intencionalidade por parte da pessoa, uma vez que a 
ênfase está na docência e não na aprendizagem. 
Watson, apesar de descartar algumas ideias de Thorndike, valorou positivamente a lei 
secundária que este desenvolveu: mudança associativa. O princípio enunciado por esta lei foi o 
ponto de partida do movimento behaviorista de 1920. Esta lei nos mostra que um aluno pode 
desenvolver diferentes respostas diante de um estímulo em função de seu grau de 
sensibilidade e de capacidade de associação entre a situação de estimulação e das possíveis 
respostas. 
A proposta de Thorndike relativa à aprendizagem acadêmica parece um tanto restrita quando 
enfatiza a noção de aprendizagem por ensaio e erro, utilizando a repetição e a prática como 
metodologia pedagógica. Este autor faz referência ao mental como algo sentido e percebido, 
isto é, valoriza os sentidos em detrimento do pensamento. 
Compartilho com o leitor minhas inquietações: Até que ponto desconsiderar os erros e as 
alternativas mentais que fazem parte da aprendizagem pode servir de fundamento no trabalho 
do professor? 
Burrhus Skinner 
Outro pesquisador que compactua com as ideias do paradigma comportamental da 
aprendizagem é Skinner, criador da Teoria do Condicionamento Operante, que agrega um 
aspecto a mais em suas pesquisas: a reflexão sobre a condição do organismo e de suas 
consequências, por isto operante, no momento em que tem lugar o processo de 
aprendizagem. 
Skinner não estava de acordo com os teóricos da linha S-R, discordando em dois aspectos 
fundamentais. O primeiro está relacionado com os tipos de aprendizagem que, segundo 
Skinner, são dois: o comportamento reflexo e o comportamento operante. O segundo aspecto 
que difere dos demais condutistas é o relativo ao índice quantitativo utilizado nos estudos 
sobre aprendizagem, posto que o tempo de reação pode ser modificado por certos fatores 
externos ao processo, o que supõe que o tempo de reação não seja a melhor medida para 
estudar a aprendizagem. Estes fatores externos, entre os quais estaria a posição do organismo 
no momento em que o estímulo é apresentado e os dispositivos experimentais empregados, 
poderiam aumentar o tempo de reação. 
Skinner define aprendizagem como uma mudança na probabilidade da resposta. Na grande 
maioria dos casos, esta mudança é causada por condicionamentos operantes. (BIGGE, 1977, p. 
123) 
Este autor afirma que todo o comportamento humano é produto do reforço operante. 
Consequentemente, sendo operavelmente reforçadas, as pessoas aprendem a manter seu 
equilíbrio, a andar, a falar, a escrever, a jogar e a utilizar instrumentos manuais; realizam uma 
série de movimentos e, mediante o reforço, aumenta-se a possibilidade de repeti-los. Assim, o 
reforço operante melhora a eficiência do comportamento. 
No Condicionamento Operante, um organismo deve, em primeiro lugar, dar uma resposta 
desejada e somente depois obterá a recompensa e, assim, a recompensa reforça a resposta. A 
essência da aprendizagem não é a substituição do estímulo, mas a modificação da resposta. 
O condicionamento operante considera que a conduta está sujeita à regulação dos fatores 
ambientais. Denominam-se reforços aos fatores que servem para aumentar a probabilidade ou 
a frequência de ocorrência de um determinado modo de conduta. Se o reforço desencadear 
uma conduta desejada, receberá o nome de reforço positivo. No entanto, se o estímulo for 
negativo, de tal modo que o reforço tenha lugar a uma parada do estímulo, dar-se-á o que 
Skinner chama de reforço negativo, ou seja, o reforço se tornará um castigo. 
O ensino é concebido como uma combinação de reforços contingentes que facilitam a 
aprendizagem, com ou sem o professor. A proposta da "instrução programada", uma aplicação 
da teoria do Condicionamento Operante, baseia-se no fato de que o máximo de esforço vem 
do controle que alguém exerce sobre o meio. "Um programa é um conjunto de contingências 
que modelam topograficamente a resposta e originam uma conduta sobre o controle de 
estímulos de maneira eficiente" (SKIN- NER, 1969). Tal metodologia, ao referir-se à figura do 
professor, parece dizer que poderia ser substituída por um bom e eficaz material ou por um 
material que traz em si o próprio reforço. 
A teoria comportamental da aprendizagem, além de desconsiderar as informações que o 
sujeito já possui, descarta as características pessoais, as crenças, os desejos, as ideias e os 
pensamentos, reduzindo a aprendizagem ou a própria natureza humana a estímulos, respostas 
e reforços. E é forte, muito forte, a presença desta concepção na educação e na vida de hoje e, 
como salienta Pinker (2004), "a doutrina da tábula rasa arraigou-se na vida intelectual sob uma 
forma que foi chamada de Modelo Padrão da Ciência Social ou Construcionismo Social1. Hoje 
esse modelo está tão incorporado à vida das pessoas que poucas têm noção da história que 
ele encerra", (p. 37) 
Para facilitar a compreensão do que aqui foi afirmado, podemos observar algumas práticas 
pedagógicas que continuam insistindo na quantidade do conteúdo a ser trabalhado, em 
detrimento da seleção qualitativa do que é significativo para um determinado grupo de alunos. 
Portanto, as pessoas que concordam com o paradigma comportamental da aprendizagem 
creem que, para o sujeito aprender, é necessária uma escolacom muita disciplina, burocracia 
e autoritarismo. O controle da situação de aprendizagem parte de fora para dentro, impedindo 
o sujeito aprendente de tomar consciência de sua ação. E o caso de uma criança da primeira 
série que, ao lhe perguntar o que faz quando escreve errado, responde: "A professora fala que 
está errado, eu vou lá e arrumo". 
Como esta concepção de aprendizagem não explica o que acontece com o sujeito na hora de 
aprender e também não considera a ação deste sujeito como uma resposta ativa, acreditamos 
que se faz necessário continuar visitando outros autores, outras ideias, novas possibilidades. 
 
Paradigma Cognitivista 
Em virtude do grande interesse na área da Psicologia pelas questões cognitivas e o uso das 
tecnologias cognitivas da informação em uma multiplicidade de situações e áreas, não temos 
uma linha única na teoria cognitivista, que explique o funcionamento da mente. O que 
percebemos nas diferentes propostas que compõem este paradigma da aprendizagem é que 
concebem a conduta e o conhecimento humano a partir das representações provenientes da 
mente humana e estudam os processos que transformam ou manipulam estas representações. 
Em outras palavras, esta concepção de aprendizagem discute a diferença entre a aquisição da 
informação e do conhecimento, considerando "os protagonistas do processo de aprender e 
ensinar como sujeitos inteiros, mas compostos pelas dimensões do pensamento, do 
sentimento, da ação e da interação". (PORTILHO e BARBOSA, 2007) 
Continuando com a proposta deste capítulo, apresentamos alguns teóricos cognitivistas e suas 
concepções de aprendizagem, procurando mostrar ao leitor que a complexidade da mente 
humana faz com que necessitemos articular e integrar as diferentes formas de pensar dos 
diversos autores. 
Robert Gagné 
No estudo da aprendizagem cognitiva, as ideias de Gagné e seu "Modelo de Processamento de 
Informação" aparecem quando afirma que o processo de aprendizagem é uma modificação 
que pode ser provocada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de 
crescimento, como estabeleciam as concepções apriorísticas da aprendizagem, ou seja, 
aquelas que acreditam que a aprendizagem independe da experiência. Gagné leva em conta, 
por um lado, o caráter biologicamente determinado da aprendizagem; e, por outro lado, 
enfatiza a importância desempenhada pelo meio externo para a aquisição do conhecimento. 
O ponto de vista de Gagné (1974) sobre o tipo de modificação chamada aprendizagem se 
manifesta como uma alteração no comportamento, indicando que a aprendizagem ocorreu, 
comparando o comportamento do indivíduo antes e depois de haver sido exposto a uma 
situação de aprendizagem. Nesta definição, encontramos a influência comportamental no 
pensamento deste autor, o que reforça a ideia de que, em nome de algo novo, não devemos 
desconsiderar o antigo e vice-versa. 
O avanço na sua proposta está no fato de que para que ocorra a aprendizagem, o sujeito deve 
experimentar uma transformação (aprendizagem ativa), desde a aprendizagem de signos e 
sinais até a aprendizagem de resolução de problemas, como será exposto a seguir. 
Em primeiro lugar, Gagné (1974) menciona a aprendizagem de signos e sinais. O signo é 
qualquer símbolo que substitui ou indica outra coisa a partir de algum tipo de associação. Para 
que este tipo de aprendizagem aconteça, devem ser apresentadas duas formas de estímulos 
de maneira simultânea: o estímulo que produz a resposta geral e o estímulo que se transforma 
em sinal. Este tipo de aprendizagem é comum na vida cotidiana. Para exemplificar, é o caso da 
criança que aprende que um grito de seus pais pode ser um sinal de dor, ou de medo. Este 
sinal pode originar-se em sujeitos que, quando crianças, tiveram-no acompanhado de 
estimulações doloridas ou assustadoras. Do mesmo modo, podemos imaginar que muitas 
emoções têm sua origem na aprendizagem de sinais. O fato de observar a casa onde passamos 
a infância, depois de muitos anos de ausência, pode provocar sentimentos agradáveis de 
nostalgia, independentemente de fatos específicos. O mesmo ocorre quando abrimos um livro 
antigo ou, ao olharmos suas páginas, lembramo-nos de um determinado professor. 
Gagné também apresenta a aprendizagem estímulo-reação, que compreende a execução de 
movimentos musculares precisos e a resposta a estímulos ou combinações de estímulos muito 
específicos. Este tipo de aprendizagem permite que o sujeito realize uma ação quando quiser. 
Podemos imaginar, por exemplo, uma pessoa quando aprende uma língua estrangeira: quando 
o sinal é solicitado, no caso uma classe de espanhol - "Diga perro", é provável que o sujeito 
diga alguma coisa mais ou menos parecida. Todo aprendente deve receber reforços para 
responder a um pequeno número de estímulos externos corretos, que se encontram no som 
da palavra "perro", assim como para responder a um número de estímulos internos 
provenientes de seus músculos ao pronunciar esta palavra. O próprio aprendente também 
complementará o reforço, comparando sua pronúncia da palavra "perro" ("cachorro" em 
português) com a do professor de espanhol. Se realmente o desejo é de que este ato seja 
eficiente, há de se adquirir, com antecedência, um critério conveniente e preciso de 
comparação. Esta é uma aprendizagem que exige o que chamamos hoje de estilo analítico por 
parte do sujeito que aprende. 
Outro tipo proposto por Gagné é a chamada aprendizagem por cadeia, que consiste na 
aprendizagem de uma determinada sequência ou ordem de ações. Imaginemos a seguinte 
situação: ensinar uma criança a amarrar os sapatos. Este autor assinala algumas condições 
necessárias para a realização desta aprendizagem: a) os elos da cadeia devem ser 
estabelecidos com antecedência para que sejam eficazes. Por exemplo, a criança deve saber 
pronunciar a palavra sapato e deverá buscá-lo no momento em que sua mãe peça; b) as 
respostas relativas ao fato de amarrar os sapatos devem ser caracterizadas por uma sequência 
(continuidade dos elos), transcorrendo um breve espaço de tempo entre o estímulo que 
conduz a pronúncia da palavra e as respostas; c) uma vez atendidas as duas condições, 
podemos observar que a aquisição de uma cadeia não se baseia em um processo gradual, mas 
acontece de uma só vez. Esta é uma aprendizagem que exige o que denominamos atualmente 
de um estilo dotado de organização e percepção da totalidade da ação. 
A aprendizagem denominada por Gagné de associações verbais está relacionada à 
aprendizagem em cadeia que implica operações de processos simbólicos bastante complexos. 
A aprendizagem pode acontecer na tradução de uma palavra da língua portuguesa para a 
língua francesa, por meio da aquisição de uma cadeia. Se pronunciarmos as palavras "fósforo", 
em português, e "alumette", em francês, seguidamente uma da outra, de forma repetida e um 
número de vezes suficiente, a criança encontrará, incidentalmente, um código que lhe ajudará 
a aprender a cadeia. No entanto, se quisermos que a aprendizagem se desenvolva de forma 
rápida, o melhor caminho seria acrescentar a imagem referente à palavra. 
A aprendizagem chamada discriminações múltiplas é uma aprendizagem que Gagné afirma ser 
possível, mediante as associações entre vários elementos, implicando a ação de separar e 
discriminar. Este tipo de aprendizagem é aquela que o professor utiliza para chamar os alunos 
por seus respectivos nomes. E também o tipo de aprendizagem posta em prática pelo 
estudante quando aprende a distinguir as diferentes plantas, os números ou os símbolos 
matemáticos. O aspecto importante na discriminação múltipla é a interferência, que deve ser 
vencida, para que se possa assegurar a fixação do aprendido. As novas cadeias interferem na 
conservação de outras já aprendidas e vice-versa. Esta aprendizagem, dizemos atualmente, 
demanda um estilo analítico, observador e reflexivo do indivíduo que aprende. 
A aprendizagem deconceitos, segundo Gagné, significa aprender a responder a estímulos em 
termos de propriedades abstratas, tais como: forma, cor, número ou posição. Como 
exemplifica Gagné (1974, p. 41), uma criança pode aprender a dar o nome a um cubo de um 
jogo de construção e utilizar o mesmo nome para fazer referência a outros objetos que se 
diferenciam do primeiro em pequenas características, como a forma e o tamanho. Depois, 
aprenderá o conceito de cubo, e esta forma passará a identificar distintos objetos que diferem 
entre si (desde um ponto de vista físico). Qualquer que seja o processo, um conceito - como o 
de cubo - poderá ser aprendido. Esta aquisição fará com que o indivíduo seja capaz de 
identificar objetos de aparência física muito diferente, sempre que comportem as 
características essenciais da definição do conceito. Seu comportamento passará a ser 
controlado, não só por estímulos físicos específicos, mas também por propriedades abstratas 
de tais estímulos. Já no caso de uma pessoa adulta, a aprendizagem de novos conceitos pode 
acontecer por um caminho mais curto porque dispõe de maior riqueza de linguagem. Neste 
tipo de aprendizagem, é comum ser utilizado um estilo de aprender por analogias, ou seja, 
aquela aprendizagem que nos permite relacionar ou encontrar semelhanças nos fatos e nas 
situações estudadas. 
Outro tipo é a aprendizagem de princípios, que subtende que um princípio é uma relação 
entre dois ou mais conceitos. As condições para que este tipo de aprendizagem aconteça são: 
a) quando um princípio está sendo aprendido, o sujeito já deve dominar os conceitos que 
estão sendo utilizados; 
b) geralmente, o princípio é enunciado de forma verbal, como, por exemplo: "O pronome 
eu leva o verbo para o singular"; 
c) a aprendizagem de um princípio se realiza em uma só ocasião. O importante para que 
se saiba se alguém tem uma boa condição para a aprendizagem é observar se a pessoa que 
aprende sabe realmente utilizar o princípio. 
Por fim, a aprendizagem de resolução de problemas significa que, uma vez adquiridos alguns 
princípios, a pessoa pode utilizá-los com finalidades diversas, atuando no meio e procurando 
controlá-los. Pode também fazer algo muito mais importante - pensar. Isto significa que o ser 
humano está dotado de uma qualidade que o leva a combinar os princípios já aprendidos com 
novos princípios mais elevados. Isto pode acontecer quando a pessoa estimula a si mesma e, 
também, reage às diferentes estimulações provenientes de seu ambiente. Graças aos 
processos de combinação de princípios antigos e novos, a pessoa será capaz de resolver 
problemas novos, adquirindo uma reserva de habilidades. E o caso, por exemplo, do estudante 
ao fazer um resumo, uma dissertação ou quando reúne argumentos para apresentar um ponto 
de vista. A resolução de problemas resulta da aquisição de novas ideias que multiplicam a 
aplicabilidade dos princípios previamente aprendidos e estimulam novas habilidades que, por 
sua vez, incitam a um pensamento mais elaborado. 
Gagné passa a considerar o sujeito que aprende como um ser constituído por uma 
funcionalidade cognitiva, ou seja, aquele que pensa diante da informação, baseando-se no 
aspecto sensorial da cognição e destacando a importância das interações deste sujeito com o 
estímulo que o leva a produzir uma resposta, que resulta na aprendizagem. 
Mas, será que toda resposta que o sujeito obtém de sua interação com o meio onde vive pode 
ser considerada aprendizagem? 
Albert Bandura 
O psicólogo Bandura nos ajuda a perceber a importância das interações sociais na aquisição da 
aprendizagem quando propõe a sua "Teoria Social Cognitiva". 
Em seus primeiros estudos (1963), este autor enfatiza os fatores sociais e o papel da 
observação na aquisição e na manutenção das condutas, não fazendo referência ao aspecto 
cognitivo do comportamento. Em 1999, suas publicações já ressaltam o caráter cognitivo da 
conduta, ampliando suas ideias e, assim, fazendo com que diversos autores o reconheçam 
como psicólogo cognitivista. 
Segundo Bandura, a conduta está regulada, além dos fatores biológicos, por três sistemas 
diferentes: 1) um controle que vem dos estímulos antecedentes sejam eles incondicionais, 
condicionais ou discriminativos; 2) outro controle proveniente das consequências do 
ambiente; 3) um terceiro controle constituído pelos processos cognitivos mediadores. 
A regulação cognitiva determina que os sujeitos, diante de eventos externos, observem, 
atendam, percebam, avaliem, armazenem e simbolizem as lembranças da memória. Todos 
estes aspectos cognitivos intervêm nas imitações que os humanos realizam das condutas 
observadas nos outros. (PUENTE FERRERAS, 1998, p. 87) 
Um aspecto mais primitivo da proposta deste autor está no fato de afirmar que a 
aprendizagem está baseada na observação, assim como destaca a influência da "modelagem" 
na conduta humana. Bandura dará por certo que, em todas as culturas, as crianças adquirem e 
modificam padrões complexos de comportamento, conhecimentos e atitudes, observando os 
adultos. Afirmará que "afortunadamente a maior parte da conduta humana é aprendida pela 
observação, mediante modelagem". (BANDURA 1988, p. 68) 
O conceito de modelagem para este autor é mais amplo que o conceito tradicional de 
imitação, porque não somente inclui a observação e a cópia da conduta dos outros, mas 
também compreende o que denomina de "modelagem verbal", que adquire um papel decisivo 
à medida que se desenvolvem as competências linguísticas. 
Este tipo de aprendizagem pode desencadear alguns efeitos, tais como: 
a) efeito instrutor - permite a aquisição de respostas e habilidades cognitivas novas por 
parte daquele que observa, ajudando-o a ampliar seu repertório de aprendizagens; 
b) efeito de inibição ou desinibição de condutas previamente aprendidas; 
c) efeito de facilitação - refere-se à resposta que o sujeito é capaz de dar e que não 
estava previamente inibida, como quando, ao olharmos o céu, imitando o que o outro faz; 
d) efeito de incremento do estímulo ambiental - em um experimento realizado por 
Bandura em 1962, as crianças que observavam como se batia em uma boneca com um bastão 
imitaram a resposta agressiva e fizeram o mesmo em outra situação; 
e) efeito de ativação das emoções - as pessoas se emocionam ao observar as emoções 
dos outros. 
Em seus últimos estudos, Bandura insiste nos processos subjacentes à aprendizagem 
observacional, como, por exemplo, o da atenção do observador até as atividades ou as 
demonstrações do modelo, os fatores da memória, os processos de caráter executivo e os 
processos de motivação. 
Acreditamos que, dentro desta perspectiva teórica, o papel do professor é muito importante, 
não tanto pela apresentação constante de modelos de conduta, verbais ou simbólicos, como 
pela eficácia da consistência dos modelos, da adequação destes às competências dos alunos, 
da interação afetiva entre os alunos e o próprio professor, assim como pela efetividade dos 
procedimentos que o professor coloca em jogo na apresentação dos modelos. Os 
companheiros da sala também podem ser um recurso importante. 
Um aspecto interessante e oportuno destacado por Bandura em suas pesquisas é a alusão 
feita à eficácia pessoal (1999), isto é, à auto eficácia, relativa às crenças do sujeito sobre suas 
próprias capacidades para organizar e executar ações necessárias em situações futuras. As 
crenças de eficácia estão relacionadas com o modo de pensar, de sentir, de motivar-se e de 
atuar das pessoas. Portanto, quando falamos de metacognição (capítulo 3), compreendemos 
melhor a relação existente entre a linha de pensamento de Bandura e a proposta da tomada 
de consciência de nosso próprio conhecimento como uma das possibilidades para que o 
indivíduo aprenda com mais eficácia. 
Em sua análise das crenças das pessoas sobre sua eficácia, Bandura destaca quatro formas 
fundamentais de influência: 
•experiências de domínio - é a maneira mais efetiva para criar uma eficácia sólida, uma 
vez que estão relacionadas às condições que o sujeito deve ou não reunir para obter êxito, e 
estes, diferentes dos sucessos, ratificam a eficácia pessoal; experiências vicárias - estão 
relacionadas ao êxito obtido pela pessoa por meio da observação; êxito que supõe o aumento 
das crenças do observador de que possui as capacidades necessárias para dominar atividades 
comparáveis. Se as pessoas consideram os modelos muito diferentes de si mesmas, suas 
crenças de eficácia pessoal não serão muito influenciadas pela conduta do modelo nem pelos 
resultados que esta produz; (BANDURA, 1999, p. 22) 
• persuasão social - ocorre quando as pessoas se mobilizam totalmente para alcançar o 
êxito, porque são estimuladas pela auto eficácia persuasiva. Desta forma, suas crenças de auto 
eficácia estimulam o desenvolvimento de destrezas e a sensação de eficácia pessoal; 
• favorecer o estado físico, reduzir o estresse e as tendências emocionais negativas e 
corrigir as falsas interpretações dos estados orgânicos - os indicadores psicológicos de eficácia 
são agentes influentes no funcionamento da saúde e nas atividades que requerem esforço 
físico e persistência, assim como, em geral, os estados afetivos têm efeito sobre as crenças 
relativas à eficácia pessoal em diferentes esferas de funcionamento. Em outras palavras, a 
pessoa, para aprender a ser consciente de seus conhecimentos e controlá-los, precisa acreditar 
em si mesma antes de tudo. 
Outro ponto importante da proposta de Bandura reside nos quatro processos fundamentais 
para que as crenças de eficácia regulem o funcionamento humano: os processos cognitivos, 
motivacionais, afetivos e seletivos. Tais processos operam juntos na regulação contínua do 
funcionamento humano. 
Os processos cognitivos da conduta humana, que têm um objetivo claro a seguir, são 
regulados mediante o pensamento antecipador que inclui os fins desejados. Quanto mais forte 
é a eficácia percebida, mais desafiadoras são as finalidades que as pessoas se propõem e mais 
firme é o compromisso para alcançá-las. O pensamento tem uma função importante: a de 
capacitar as pessoas para predizer sucessos e desenvolver os métodos para controlar os 
sucessos que influem sobre suas vidas. No momento em que a pessoa aprende as regras de 
predição e regulação, deve recorrer a seu conhecimento para construir opções, para equilibrar 
e integrar os fatores preditivos, para provar e revisar seus juízos à mercê dos resultados 
imediatos e distantes de suas ações e para recordar os fatores provados e como funcionaram. 
(BANDURA, 1999, p. 24) 
Para que o sujeito se sinta eficaz em suas atividades, é importante, como diz Bandura, os 
processos motivacionais, já que grande parte da motivação do ser humano tem origem no 
sistema cognitivo. As pessoas se motivam a si mesmas e dirigem suas ações antecipadamente 
mediante o exercício do pensamento antecipador, assim como mobilizam, à vontade, os 
recursos e o nível de esforço necessário para alcançar o êxito. Existem diferentes tipos 
motivadores cognitivos, e as crenças de eficácia operam em cada um deles. Estamos falando 
das atribuições causais, das expectativas de resultados e das metas cognitivas. 
Bandura exemplifica as atribuições causais, quando diz que as pessoas que se consideram 
muito eficazes atribuem seus fracassos ao esforço insuficiente ou às condições situacionais 
adversas, enquanto as pessoas que se consideram ineficazes atribuem seus fracassos à sua 
pouca habilidade. Com relação as expectativas de resultados, Bandura salienta que a 
motivação está em consonância com os resultados que uma ação pode produzir e com o valor 
conferido a estes resultados, como seria o caso das opções muito atrativas que as pessoas não 
executam porque se consideram incapazes para realizá-las. 
O terceiro tipo de motivação cognitiva, as metas cognitivas, refere-se às metas explícitas e 
desafiadoras que fomentam e sustentam a motivação. A motivação, baseada no 
funcionamento de metas, implica um processo de comparação cognitiva entre a execução 
percebida e o modelo pessoal adotado. 
Os processos afetivos fazem referência ao como as pessoas trabalham em situações difíceis ou 
ameaçadoras, o que indica as crenças ou a confiança que têm em sua capacidade de manejar a 
quantidade de estresse e depressão. Ainda que os sujeitos sejam submetidos às mesmas 
situações estressantes produzidas pelo ambiente, os que creem que podem manejá-las 
permanecerão impertubáveis, enquanto aqueles que dizem não poder manejar pessoalmente 
estas situações vão concebê-las de forma frágil. 
Estes aspectos afetivos nos levam a relacionar a resistência que muitas pessoas exercem 
diante do fato de conhecer suas possibilidades e limitações, que é precisamente a proposta da 
metacognição. Sendo assim, destacamos a importância do professor, uma vez que cabe a ele 
sensibilizar seus alunos para que os mesmos manejem, a partir do autoconhecimento, as 
dificuldades que aparecem na hora de estudar. 
Bandura destaca a importância da educação para uma vida produtiva, assim como a 
necessidade do desenvolvimento de competências cognitivas e autoreguladoras para que 
possamos desempenhar os diferentes papéis que ocupamos e manejar as demandas da vida 
contemporânea. Também salienta que o rápido ritmo empregado pelas mudanças 
tecnológicas e o acelerado crescimento do conhecimento exigem a capacidade para a 
aprendizagem autodirigida. Acrescenta que um dos principais fins da educação formal deveria 
ser o de equipar os estudantes com instrumentos intelectuais, crenças de eficácia e interesse 
intrínseco para educar a si mesmo durante toda sua vida. (BANDURA, 1999, p. 34) 
As dimensões cognitiva, afetiva e social que aparecem na teoria de Bandura são muito 
importantes, já que reforçam a evidência de que o processo de aprendizagem não pode 
continuar, sendo visto como algo meramente inato ou proveniente do ambiente no qual o 
sujeito está inserido, como defendem os condutistas. 
Acredito que a grande contribuição deste autor tenha sido nos alertar sobre a importância da 
dimensão social da aprendizagem, destacando elementos, como a observação, a memória, a 
motivação, a afetividade na prática pedagógica. E quando se refere à auto eficácia como a 
necessidade de acreditarmos em nossas possibilidades, permite-nos afirmar o quanto é 
necessário na hora de aprender que as dificuldades, os erros, os tropeços sejam revertidos em 
momentos significativos de construção de conhecimento e a relevância do papel do professor 
neste processo. 
Jean Piaget 
Piaget, autor da teoria denominada "Epistemologia Genética", realizou seus estudos com o 
objetivo de conhecer a evolução do conhecimento na espécie humana. Os resultados das 
pesquisas que desenvolveu junto com seus colaboradores e, posteriormente, as de seus 
sucessores ajudam a compreensão do desenvolvimento humano e da aprendizagem, relativa à 
lógica matemática e suas relações com a linguagem e a construção da moral (PIAGET, 1994). 
Piaget mostra que a interação do homem com o mundo possibilita a construção de estruturas 
cognitivas cada vez mais complexas, que permitem a esses homens terem sensações, realizar 
movimentos, perceber, simbolizar, abstrair e raciocinar logicamente. 
Segundo Piaget, o conhecimento se constrói, o que significa que a inteligência se constrói em 
um processo de interação ativa do sujeito com o mundo externo. A priori, é a partir dos 
reflexos inatos, baseados na ação do sujeito sobre o meio social e físico, quando inicia a 
construção das estruturas de pensamento. Nesta etapa, dentro da trajetória que transcorre 
sua teoria, Piaget concebe o sujeito que aprende como um ser ativo que se situa e se posiciona 
diante de um determinado contexto. 
Para este autor, "a vida é, em essência, autoregulação", quer dizer, a vida mental faz parte 
integrantedo desenvolvimento da inteligência, pois esta se desenvolve para manter um 
equilíbrio dinâmico com o meio. Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo atuará sobre o que 
produziu o desequilíbrio (seja uma imagem, um som com uma informação), para estabelecer a 
situação de equilíbrio inicial. Estes fatos acontecem graças ao que Piaget denomina de 
adaptação e organização. 
 Como vimos anteriormente, a concepção de aprendizagem associacionista se apoia no 
êxito das aprendizagens anteriores, incrementando sua probabilidade de ocorrer. Já a visão 
construtivista da aprendizagem tem sua origem na tomada de consciência dos fracassos ou 
dos desequilíbrios (PIAGET, 1974, 1978) entre as representações e a realidade. Este ponto da 
teoria piagetiana vem contrapor a crença de que não se podiam cometer erros para aprender. 
Em entrevista com Bringuier (1993), Piaget, ao explicar a capacidade de adaptação dos 
organismos vivos ao meio ambiente, infere que a inteligência humana é sempre uma 
construção endógena (fatores internos), de dados exógenos (fatores externos) provenientes 
da experiência. Por isso, em seus estudos, considera e contempla as variações não hereditárias 
que, durante a história, foram substituídas pelas hereditárias. A inteligência é, 
consequentemente, uma adaptação ao meio exterior, como toda adaptação biológica. Vale 
dizer que, diante desse conceito, percebemos claramente a visão interacionista proposta por 
Piaget, por considerar tanto os aspectos inatos como os ambientais importantes na hora da 
aprendizagem. 
Esta adaptação, no entanto, é fruto da adaptação do indivíduo com seu ambiente, onde os 
fatores fisiológicos da maturação, as experiências com os objetos do mundo físico e com o 
meio social, coordenadas por um mecanismo autorregulador (equilibração), são elementos 
absolutamente necessários para o desenvolvimento. Quando se refere ao aspecto 
autorregulador, parece que Piaget aponta para a valorização do sujeito na utilização das 
variáveis metacognitivas, a regulação e o controle (temas a serem tratados na parte três) para 
qualquer atividade ou tarefa a ser desenvolvida. 
A adaptação apresenta duas invariantes funcionais básicas: a assimilação e a acomodação. 
Piaget (1976) explica a assimilação como a incorporação de novos elementos a estruturas já 
existentes e a acomodação como sendo toda a modificação dos esquemas de assimilação por 
influência de situações exteriores. Este jogo entre assimilação e acomodação permite que os 
organismos mantenham um equilíbrio dinâmico. 
Estes dois movimentos básicos da aprendizagem podem ser didaticamente explicados 
separadamente, no entanto, não podemos estabelecer um corte entre eles na ação 
adaptativa. Não é possível observar um comportamento e dizer: "Ah! Agora ele está 
assimilando e agora está acomodando". Ambos os processos estão indissoluvelmente unidos. 
A assimilação funciona para preservar as estruturas; a acomodação funciona no sentido de 
variabilidade, de desenvolvimento e de mudança. 
Já a organização articula estes processos com as estruturas existentes e organiza todo o 
conjunto de ações. Assim, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o 
fazem cada vez mais apto à equilibração. Estas construções se desenvolvem na mesma ordem 
em todas as culturas, mas a idade em que aparecem é diferente. Como Piaget estudou as 
crianças genebrinas, a divisão por idade, apresentada por ele, pode ser entendida para este 
grupo ou para crianças de culturas semelhantes. Existem culturas nas quais o período pré-
operatório, por exemplo, dura mais tempo em que outras. São estes períodos chamados de 
estádios do desenvolvimento que, por sua vez, descrevem a evolução do raciocínio. 
O primeiro estádio proposto por Piaget é o chamado sensório-motor, no qual, a partir dos 
reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar 
mentalmente seu ambiente. A inteligência é prática. As noções de espaço e de tempo, por 
exemplo, constroem-se mediante a ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem que 
a representação e a ação de pensar apareçam neste início ou nos primeiros momentos deste 
período. Piaget afirma que, nesta fase, se desencadeia uma importante transformação não 
observável de modo direto. 
Em segundo lugar, Piaget descreve o estágio operatório-concreto, que se divide em dois 
subperíodos. No primeiro, chamado de período pré-operatório, no qual se preparam as 
"operações concretas", a criança será capaz de representar mentalmente pessoas e situações, 
como também atuar por simulação, "como se fosse". O segundo subperíodo, operatório-
concreto, em que as operações concretas já estão estabelecidas e consolidadas, a criança já é 
capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. 
Por último, Piaget apresenta o estádio "operatório- formal", no qual a representação permite a 
abstração total, não limitando o jovem a uma representação imediata nem às relações 
previamente existentes, mas impulsionando-o a pensar em todas as relações possíveis 
logicamente. Neste período, o pensamento, uma vez que já está consolidado, corresponde ao 
de um adulto. Sua característica mais forte é a capacidade de raciocinar de um modo lógico, 
partindo de premissas e deduzindo as conclusões pertinentes. 
Por outro lado, o que é universal e predeterminado na história biológica do ser humano 
enquanto espécie é a ordem de complexidade em que tal construção acontece, podendo o 
indivíduo chegar ou não a um desenvolvimento cognitivo mais complexo. Isto vai depender de 
quatro fatores de aprendizagem (maturação, experiência, transmissão social e equilibração) e 
da forma de utilização destes fatores no processo de interação com o meio. 
O primeiro fator geral do desenvolvimento mental recebe o nome de maturação nervosa. 
Dolle (1987, p. 69) afirma que a maturação torna possível a constituição das estruturas 
operatórias, mas nada se sabe sobre as condições em que isto acontece. 
O segundo fator de aprendizagem é o exercício e a experiência adquirida na ação efetuada 
sobre os objetos. Este fator é essencial e necessário, mas é também complexo e não explica 
tudo. A experiência física e a experiência lógico-matemática são diferentes. A primeira consiste 
em operar sobre os objetos para abstrair suas propriedades, e a segunda consiste igualmente 
em operar sobre os objetos para conhecer o resultado das coordenações das ações. 
O terceiro fator é o das interações e das transmissões sociais. A linguagem é, sem dúvida, um 
fator do desenvolvimento, porém não é fonte deste desenvolvimento. Para poder assimilar a 
linguagem, é necessário um instrumento de assimilação anterior. Geralmente, o 
desenvolvimento operatório precede a expressão verbal. A linguagem parece estar dominada 
pelo sujeito somente quando as estruturas necessárias de uma lógica verbal tenham sido 
adquiridas, isto é, por volta dos doze anos. O meio social pode enriquecer a verbalização, mas 
isto não permite que determinemos o nível de estruturação lógica desenvolvido. A 
participação da linguagem na estruturação lógica precisa, para este autor, de estudos e 
experiências que demonstrem sua influência neste desenvolvimento. 
 
O quarto fator de aprendizagem apresentado por Piaget é a equilibração. Este aspecto do 
desenvolvimento mental é necessário para explicar cada um dos fatores citados acima, mas 
também comporta sua própria especificidade. As operações não estão pré-formadas, mas se 
constroem de maneira continua pela abstração refletidora que, como se sabe, reflete em um 
plano superior à estrutura elementar inicial, reconstruindo-a e ampliando- a. Desta maneira, as 
abstrações refletidoras transformam os objetos ou as situações somente quando aparecem 
situações de problema, de conflito e de desequilíbrios. A reconstrução operada consiste em 
restabelecer o equilíbrio anterior, ampliando o campo de equilíbriomediante uma modificação 
das estruturas. No domínio intelectual, a noção de equilíbrio caracteriza-se pela compensação. 
Isto não significa que o equilíbrio esteja em estado de repouso, mas é um procedimento 
decorrente de uma adaptação, principalmente porque o equilíbrio é móvel, de maneira que, 
na presença de perturbações exteriores, o sujeito procurará reduzi-las por compensações de 
sentido inverso. E assim que Piaget justifica, uma vez que a equilibração conduz a 
reversibilidade, propriedade das estruturas operatórias. 
Todos os fatores do desenvolvimento destacados por Piaget influem sobre a estruturação do 
sujeito, mas o fator mais importante é o da equilibração. Este fator interno do 
desenvolvimento é uma dinâmica ou processo que leva ao fator determinante mediante a 
reflexão e a reconstrução de estados de estruturações superiores. 
Como podemos observar, segundo a teoria piagetiana, desde que o indivíduo nasce leva 
consigo uma história biológica que o permite construir, por meio de interações com seu 
ambiente, estruturas cognitiva cada vez mais complexa que lhe permitem levar adiante 
processos de aprendizagem cada vez mais complexos. O objetivo fundamental da indagação 
piagetiana é estudar a construção do conhecimento por meio da ação do sujeito. Por isto, sua 
proposta é essencialmente epistemológica, buscando analisar os mecanismos e os processos 
mediante os quais se produz o conhecimento. 
Jerome Bruner 
Psicólogo americano, Bruner contribuiu de forma significativa no campo educativo com sua 
"Teoria da Instrução", onde afirma que, no ensino, existem muitos aspectos que podem ser 
mais bem explicados. Em seu livro O Processo de Educação (1960), aparece uma frase muito 
conhecida: "Qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma 
intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estádio do desenvolvimento", ou 
seja, ele acredita que o desafio da educação não está em conhecer o período do 
desenvolvimento no qual se encontra a criança e sim que, para aprender, é importante 
considerar a maneira como as informações são trabalhadas pelo professor. 
Um dos pontos-chave da teoria cognitiva de Bruner é sua concepção sobre a aprendizagem. 
Este autor assinala que a aprendizagem não é algo que ocorre ao indivíduo, mas ele a provoca, 
manejando e utilizando a informação, de forma que a conduta do sujeito não é algo 
proveniente de um estímulo ou reforçado por ele, mas uma atividade complexa que envolve, 
fundamentalmente, três processos: a aquisição da informação, a transformação da informação 
e a avaliação da informação. (BELTRÁN, 1987, p. 78) 
A teoria de Bruner enfatiza o papel de quem aprende, declarando que este constrói sua 
aprendizagem por meio do manejo e da utilização da informação. 
Isto indica que a informação não somente procede do exterior mas também exige todo um 
esforço interno por parte da pessoa. Este esforço solicita do indivíduo que aprende a 
transformar o que conhecia anteriormente, codificando e categorizando a informação, 
ajustando-a aos esquemas existentes, constituindo-se como mediador interno entre o 
estímulo e a transformação da resposta que chega do meio, fazendo com que a informação 
inicial transcenda para convertê-la em algo diferente. A partir disto, o indivíduo terá de realizar 
uma avaliação para saber em que medida a informação é apropriada para a tarefa em questão. 
Bruner estima que muitas das questões relacionadas com a aprendizagem e a estimulação da 
mente dependem da cultura. Para que a aprendizagem se desenvolva com sucesso, é 
conveniente que o meio se apresente como um desafio diante do aprendiz, provocando-o, 
para que este faça frente aos problemas e resolva-os, fazendo transferência de uma situação a 
outra. Portanto, as pessoas que possuem habilidades apropriadas podem utilizar os sistemas 
de amplificação, tais como: os amplificadores da ação, que são objetos que nos permitem fazer 
algo, como, por exemplo, as agulhas, as frigideiras, as colheres etc.; os amplificadores dos 
sentidos, relativos às maneiras de observar ou detectar as estimulações do ambiente; e os 
amplificadores dos processos mentais, que são as formas de pensamento que o indivíduo 
utiliza para aprender. (PALACIOS, 1988) 
Estes sistemas de amplificação podem e devem ser estimulados pelo professor ao transmitir os 
novos conhecimentos aos seus alunos, favorecendo a utilização de objetos do conhecimento, 
o desenvolvimento de novas habilidades, assim como estimular o autoconhecimento por parte 
daquele que aprende. Para exemplificar, pensemos no professor do Ensino Fundamental ao 
trabalhar com um tema específico. E interessante que ele incentive os alunos a buscarem em 
seu dia-a-dia elementos, objetos, situações correspondentes ao assunto, provocando os 
mesmos a inventar e responder às perguntas, desenhar o que imaginam, escrever o que 
sabem sobre o tema e trocar ideias com os colegas, realizar pesquisa, como também instiga-
los a refletir e avaliar sobre as estratégias de aprendizagem que escolheram. 
Quando Bruner se refere à utilização de situações problemáticas para estimular a 
aprendizagem, sugere que os conteúdos de ensino devem ser enfocados pelo professor como 
um conjunto de problemas, relações e situações a resolver. Portanto, o ensino deve considerar 
que a resolução de problemas é algo natural da vida real e, desta forma, a informação deverá 
ter um caráter útil e aplicável a outras situações. Também é importante ter presente o objetivo 
do processo de ensino e aprendizagem: o descobrimento. 
Este teórico cognitivista afirma que a aprendizagem mais significativa se desenvolve por meio 
de descobrimentos que transcorrem durante a exploração motivada pela curiosidade. Fala de 
uma curiosidade que estimula o despertar de hipóteses e de perguntas. A sala de aula passiva, 
monótona e sem a participação dos estudantes deve ser renovada ou substituída por métodos 
de ensino que favoreçam a aprendizagem por meio do descobrimento guiado. Estes métodos 
proporcionam aos estudantes oportunidade de manipular objetos e transformá-los por meio 
da ação direta e relativa à realidade, provocando atividades de busca, exploração, análise, 
processamento e avaliação. (GOOD y BROPHY, 1996) 
Bruner critica os modelos condutivistas de aprendizagem quando salienta a importância de o 
aluno desenvolver a capacidade de reflexão consciente, de raciocínio orientado à redefinição e 
de remodelação e reorganização dos problemas, em lugar de limitar a aprendizagem somente 
na memorização. Isto não significa que não devemos fazer uso dela, pelo contrário, devemos 
ampliar suas possibilidades, tratando-a como uma atividade intelectual fundamental para a 
comunicação e a lembrança de fatos significativos. 
Outro aspecto da teoria de Bruner (1969) a ser destacado é com relação à aprendizagem 
baseada em uma teoria prescritiva. Esta aprendizagem consiste no estabelecimento de regras 
enfocadas em um melhor procedimento para adquirir conhecimentos ou técnicas de 
conhecimento. Estas regras ou padrões servirão ao aluno para criticar ou avaliar qualquer 
forma particular de ensinar ou aprender. Bruner dirá que a aprendizagem é uma teoria 
normativa, pelo fato de estabelecer critérios e condições. 
Em resumo, uma teoria de aprendizagem deve basear sua preocupação no "como" ensinar, no 
ensinar melhor, para que o aprendido alcance os níveis de qualidade mais elevados possíveis. 
A predisposição para aprender é outro dos temas abordados por este autor. Ao discutir as 
predisposições, é comum localizar os fatores culturais, motivacionais e pessoais que influem 
no desejo de aprender e de tentar solucionar problemas, como é o caso da relação entre 
professor e aluno. A maneira como é estabelecida esta relação repercute na natureza da 
aprendizagem, no grau em que o estudante desenvolve uma habilidade independente. As 
relações entre aquele que ensina e aquele que aprenderefletem sempre na qualidade da 
aprendizagem. 
Bruner destaca a questão da estrutura e da forma do conhecimento e salienta que as ideias, os 
problemas e os conjuntos de conhecimentos podem ser suficientemente simplificados para 
que qualquer estudante possa entendê-los, isto é, devem ser expostos de forma clara. A partir 
de tal afirmação, podemos pensar que a estrutura de qualquer domínio do conhecimento tem 
relação com a habilidade do aluno em aprender o assunto a ser estudado, variando em função 
da idade, das estratégias e dos estilos de aprendizagem de cada estudante e em função dos 
diferentes conteúdos. 
O ensino, por meio dos professores, deveria preocupar-se com os distintos aspectos que fazem 
parte do processo de aprendizagem, incluindo desde a seleção do conteúdo a ser ministrado 
até os recursos utilizados na hora de ensinar, como exemplifica Bruner a seguir. 
Segundo o autor, o aluno apresenta três níveis de representação cognitiva do mundo, isto é, o 
estudante transforma a informação de acordo com três métodos ou sistemas de 
representação: o inativo, o icônico e o simbólico. 
A representação inativa do indivíduo se refere à representação do mundo por meio da ação. 
Por exemplo, se perguntamos a uma criança onde fica a padaria, provavelmente ela será capaz 
de levar-nos até o lugar, mas dificilmente poderá representar o caminho em um mapa ou dar-
nos indicações orais. As imagens, as palavras e os símbolos não estão implicados em nenhum 
grau significativo. 
Na representação icônica, o sujeito já tem a imagem ou representação mental dos objetos, 
sem necessidade de manipulá-los diretamente. Esta imagem existe independentemente da 
ação. Por outro lado, também faz uso da imaginação sem utilizar, ainda, a linguagem. O 
indivíduo já pode refletir sobre as propriedades dos objetos além do uso que possa dar a elas. 
Como exemplo destas representações, temos os sinais de trânsito figurativos (um garfo e uma 
faca indicando restaurante), a indicação de lugares masculinos e femininos (desenho de um 
homem e de uma mulher). 
A representação simbólica vai mais além da ação e da imaginação. O sujeito pode representar 
o mundo mediante símbolos, uma vez que é dotado de uma atitude para traduzir a experiência 
em linguagem e para receber as mensagens verbais dos adultos. O estudante é capaz de 
compreender e manipular conceitos puramente abstratos. Esta capacidade de compreensão e 
manipulação dos referidos conceitos é necessária para que ele possa beneficiar-se da instrução 
verbal compreendida nos aspectos mais formais do conhecimento das diferentes matérias. As 
bandeiras, a cruz para o Cristianismo, os sinais de trânsito não figurativos, as letras são 
exemplos de símbolos que fazem parte do nosso dia-a-dia. 
A pessoa madura pode utilizar adequadamente os três sistemas, uma vez que estes sistemas 
são adquiridos cedo, em uma idade que vem determinada pelas oportunidades do meio e pela 
maturação. No entanto, segundo os estudos realizados por Portilho (1995), os professores não 
favorecem um ambiente em que se possa desenvolver o conhecimento que engloba os três 
níveis de representação cognitiva. Isto ocorre por desconhecimento ou por acomodação do 
professor. Em uma entrevista realizada com alunos, foi perguntado se tanto os professores 
como eles eram conscientes das dificuldades que apresentavam na hora de estudar. Apenas 
1% dos professores percebia as dificuldades nos seus alunos. 
Saliento que Bruner é um autor importante no estudo do processo de aprendizagem porque 
chama a nossa atenção para o papel significativo do professor, como aquele que deve não 
apenas apresentar a informação ao aluno mas também desafiá-lo a transformar os conteúdos 
em conhecimento. 
David Ausubel 
Ausubel desenvolve uma teoria cognitiva, denominada "Teoria da Aprendizagem Significativa", 
centrada no ensino na sala de aula, partindo da crítica a aplicação mecânica dos resultados 
obtidos nas tarefas não significativas e em laboratório. 
É necessário e oportuno destacar dois aspectos desta teoria: o primeiro se refere à integração 
dos novos conteúdos aos problemas expostos, e o segundo aspecto a considerar é sobre os 
tipos de aprendizagem propostos na situação socialmente determinada, como é o espaço da 
sala de aula, onde a linguagem é o sistema básico da comunicação e da transmissão dos 
conteúdos - "aprendizagem verbal significativa". (AUSUBEL, NOVAKyHANESIAN, 1978). 
Ausubel considera que a aprendizagem se integra aos esquemas de conhecimento 
preexistentes no indivíduo de tal maneira que quanto maior for o grau de organização, clareza 
e estabilidade do novo conhecimento, mais dificilmente se poderão acomodar e impedir os 
pontos de referência, podendo transferir para situações novas de aprendizagem (FERNÁNDEZ 
MARTÍN, 1998). Comparada à memorização mecânica, a aprendizagem significativa será retida 
por mais tempo, será mais bem integrada a outro conhecimento e estará disponível com mais 
facilidade para sua aplicação. 
Pelo fato de considerar a estrutura cognitiva como única a cada pessoa, todos os significados 
novos que se adquirem são também únicos em si mesmos (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 
1978). Por isso, a necessidade de os estudantes conhecerem como aprendem, o que utilizam 
ou podem utilizar na hora de aprender, conhecendo, enfim, seu próprio conhecimento. 
Ausubel propõe duas diferentes dimensões da aprendizagem, que, por sua vez, dão lugar a 
quatro classes fundamentais de aprendizagem. A primeira dimensão é a que diferencia a 
aprendizagem por recepção da aprendizagem por descoberta, e a segunda é a que distingue a 
aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa. 
a) aprendizagem receptiva - é a mais frequente no ensino, onde o aluno recebe o 
conteúdo que deve aprender em sua forma final e acabada, não necessita realizar nenhum 
esforço para descobrir, devendo somente compreender e assimilar os conceitos para poder 
reproduzi-los quando for solicitado; 
b) aprendizagem por descoberta - o aluno deve descobrir e reorganizar o material 
apresentado por si mesmo, antes de incorporá-lo à sua estrutura cognitiva prévia, até 
descobrir as relações, as leis ou os conceitos que posteriormente poderá assimilar; 
c) aprendizagem mecânica - é produzida quando a atividade de aprendizagem consta de 
associações puramente arbitrárias ou quando o sujeito age sem fundamentação lógica, regra 
ou norma; 
d) aprendizagem significativa - distingue-se das demais em duas características 
fundamentais: a primeira quando propõe que o conteúdo pode ser relacionado não 
arbitrariamente, isto é, quando a pessoa apresenta disposição para aprender 
significativamente e o material a aprender é potencialmente significativo, relacionado com a 
sua estrutura de conhecimento; e a segunda característica sugere que a aprendizagem 
significativa pode ser representacional - o aluno pode aprender significados de símbolos ou de 
palavras, conceituai - o aluno pode aprender conceitos e proposições - que é a aprendizagem 
de ideias. 
A diferença entre as duas dimensões reside em duas noções: a de fazer por fazer, relativa à 
primeira dimensão - aprendizagem por recepção -, e a que tem como base a reflexão diante da 
informação, que está ligada à segunda dimensão - aprendizagem por descoberta. 
Em consequência, para que a aprendizagem significativa aconteça, são necessárias três 
condições: uma referente aos novos conhecimentos que o sujeito adquire, e as outras duas 
são relativas ao próprio sujeito (COLL, PALACIOS E MARCHESI, 1996, vol. 2, p. 71): 
a) o material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para poder ser 
relacionado com as ideias relevantes que o sujeito possui; 
b) a estrutura cognitiva prévia do sujeito deve ter as ideias relevantes necessárias para 
colocá-las em relação aos novos conhecimentos, isto é, o estudante deve dispor dos requisitos 
necessários (capacidades e habilidades paraaprender a aprender) e dos conhecimentos 
prévios para estabelecer conexões cognitivas entre um material e outro; 
c) o sujeito deve manifestar uma disposição significativa para a aprendizagem, uma 
atitude ativa marcada pelos fatores de atenção e motivação. 
Este ponto da teoria de Ausubel reforça a importância do papel do professor, quando sugere 
que ele pratique um ensino mais significativo. Isto sugere a reconstrução da concepção de 
aprendizagem, uma concepção de professor entendida como agente facilitador ou mediador e 
o papel do aluno como agente ativo do processo de aprendizagem e ensino. 
Ausubel enfatizou que a aprendizagem deve estar disponível para a transferência em novos 
contextos. Além dos estudantes recordarem e aplicarem a informação no contexto em que foi 
aprendida devem ser capazes de generalizar a aprendizagem em contextos de aplicação 
relevantes e ir mais além do aprendido. (GOOD e BRO- PHY, 1996) 
Este autor considera que toda situação de aprendizagem ou de transferência de aprendizagem 
se realiza mediante duas situações, a vertical e a horizontal, que se encontram em um 
contínuo. A transferência vertical fala do tipo de aprendizagem em que o aluno aplica o 
conhecimento adquirido de habilidades de nível inferior para facilitar a aprendizagem de 
habilidades de nível superior. 
Ausubel sugere que o professor siga uma organização sequencial e se assegure de que os 
estudantes tenham os conhecimentos necessários a cada passo, com o fim de consolidar a 
aprendizagem e garantir o domínio antes de continuar com passos superiores. A transferência 
horizontal é a aplicação do conhecimento adquirido ao aprender o material de um domínio, 
para facilitar a aprendizagem de outro domínio. Ausubel recomenda que o professor promova 
a transferência horizontal, concentrando-se nos princípios e nas generalizações subjacentes, 
dando oportunidades aos estudantes para aplicar o material em situações da realidade. 
E comum na escola, independentemente do nível - educação infantil, ensino fundamental, 
médio ou universitário -, os professores de uma série, ano, curso ou matéria responsabilizarem 
os professores anteriores pela ausência de informações que trazem seus alunos. Da mesma 
maneira, não se preocupam, em muitas ocasiões, em saber se houve ou não transferência de 
aprendizagem de um nível a outro. É justamente isto que Ausubel pretende evitar com sua 
proposta de trabalhar significativamente, partindo da informação preexistente no sujeito para 
ampliá-la e transformá-la, criando, assim, um novo conhecimento. Mais do que uma mudança 
de ideias, trata-se de uma mudança de atitude que exige que os participantes do processo 
educativo partilhem e relacionem suas experiências pessoais. 
Segundo este autor, o processo de vinculação da nova informação com os conhecimentos 
preexistentes na estrutura cognoscitiva recebe o nome de inclusão. Como esta estrutura tende 
a estar organizada hierarquicamente com respeito ao nível de abstração, generalidade e 
inclusão das ideias, o surgimento de novos significados proposicionais reflete mais comumente 
uma relação subordinada do novo material com a estrutura cognoscitiva. Isto implica a 
inclusão de proposições potencialmente significativas em ideias mais amplas e gerais da 
estrutura cognoscitiva existente, e isto, por sua vez, produz a organização hierárquica da 
estrutura cognoscitiva. 
Quando Ausubel assinala que a nova informação recebida pelo aluno está vinculada aos 
aspectos relevantes e preexistentes na sua estrutura cognitiva e que o processo de 
aprendizagem significativa modifica a informação recentemente adquirida e a estrutura 
preexistente, está se referindo a que todas as formas anteriores de aprendizagem são 
exemplos de assimilação. Portanto, a maior parte da aprendizagem significativa consiste na 
assimilação da nova informação. 
Assim, a Teoria da Assimilação de Ausubel está centrada na interação entre os novos conceitos 
e os já existentes e no fato de que o produto final supõe uma modificação, tanto das novas 
ideias aprendidas como dos conhecimentos existentes. Esta ideia nos remete aos dois 
processos de aprendizagem citados por Piaget: a assimilação e a acomodação. 
Ao professor, cabe um dos papéis mais importantes no processo de aprendizagem concebido a 
partir do enfoque cognitivo. Cabe a ele levar em conta seu grau de preparação e rendimento 
na matéria, sua força lógica e a coerência do conhecimento acadêmico, sua capacidade de 
apresentar, explicar e organizar a matéria de maneira lúcida, assim como de manipular com 
eficácia as variáveis que afetam a aprendizagem e de comunicar seu conhecimento aos alunos 
de forma que resulte apropriado para seu nível de disposição até o conteúdo. (FERNANDEZ 
MARTÍN, 1998) 
Também a personalidade do professor entra em jogo e pode afetar os resultados da 
aprendizagem. Um professor que tem prazer no que faz tende a favorecer um clima de 
aprendizagem nas suas aulas. Seu grau de compromisso com o desenvolvimento intelectual 
dos alunos e seu entusiasmo para com a matéria a ser trabalhada podem fazer melhorar, de 
maneira notável, os resultados da aprendizagem acadêmica. 
Portanto, tentando resumir as ideias de Ausubel, destaco que sua teoria é, para a educação e 
em especial para o estudo da aprendizagem, um marco importante, uma vez que nos alerta 
para o fato de antes de pensarmos e trabalharmos com novos conteúdos, devemos estar 
atentos aos conhecimentos que os alunos já apresentam. E a partir deles que o ensino deveria 
iniciar e se organizar, significando os conteúdos para cada realidade, visando, antes de tudo, à 
aprendizagem. 
Lev Vygotsky 
Vygotsky (1988) desenvolve a Teoria Histórico Cultural, na qual afirma que a mudança pessoal 
passa pela interação social. Ele critica as teorias que privilegiam o desenvolvimento individual 
como elemento prioritário na interação do indivíduo com o meio, porque a origem do 
mecanismo de mudança individual reside na sociedade e na cultura. 
A criança, um ser biológico ao nascer, mantém constantes interações com os adultos que 
tentam situá-la ou incluí-la na cultura que se vai construindo durante a história. Inicialmente, 
as respostas infantis são resultados dos processos naturais herdados biologicamente e, 
posteriormente, passam a ser resultados da mediação, isto é, de um processo interpsíquico, 
construído no contexto social. 
Vygotsky (1999) assinala que o pensamento (cognição) e a linguagem (fala) das crianças 
começam sendo funções separadas que se conectam intimamente durante os anos pré-
escolares, desde o momento em que aprendem a usar a linguagem como forma de pensar e o 
pensamento como algo a ser falado, expresso pela linguagem. As crianças adquirem no início 
grande parte do seu conhecimento cultural mediante as conversações com os demais, em 
especial com os pais e os professores. Posteriormente, este conhecimento vai se 
transformando em algo que é próprio do sujeito, ele se apropria do conhecimento, e este 
passa a fazer parte dele. 
Segundo Vygotsky, a aprendizagem se realiza na interiorização dos meios historicamente 
determinados e culturalmente organizados. Neste sentido, a natureza social se converte em 
natureza psicológica. Portanto, em sua proposta, apresentam-se dois mecanismos: um que se 
dá na relação com o mundo externo e outro que se dá internamente. 
A natureza se transforma a partir da interiorização de sistemas de signos produzidos 
culturalmente, possibilitando a aparição de funções psicológicas superiores. "Todas as funções 
psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para 
dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte 
indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo." (VYGOTSKY, 1999, p. 
70) 
Segundo Vygotsky, não é o nível de desenvolvimento do indivíduo que determina o que ele vai 
aprender, mas oensino e a aprendizagem é que possibilitam o desenvolvimento, incluindo o 
desenvolvimento potencial, ou seja, onde ele pode chegar. 
Na sua proposta, encontramos dois níveis de desenvolvimento que devem ser considerados ao 
estudar a aprendizagem e que, sem dúvida, é um marco na sua teoria. O primeiro deles é o 
real, no qual as funções mentais estão estabelecidas como resultado de certos ciclos de 
desenvolvimento já realizados. As funções psicológicas que formam parte do nível de 
desenvolvimento real do sujeito em determinado momento da sua vida são aquelas que já 
estão bem estabelecidas no momento atual. Elas são o resultado dos processos de 
desenvolvimento já completados, já consolidados. Normalmente, podemos identificar este 
nível por meio da aplicação de testes de desempenho do indivíduo, que mostram o caminho 
que ele percorreu e o que ele pode realizar com autonomia. 
O outro nível de desenvolvimento, o potencial, revoluciona a visão até aqui estabelecida pela 
Psicologia. Vygotsky chama a atenção ao fato de que, para compreender adequadamente o 
desenvolvimento, devemos considerar não somente o nível real mas também o nível de 
desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade do sujeito para desempenhar tarefas com a 
ajuda dos adultos ou de companheiros mais habilitados (o mediador). Existem atividades em 
que uma criança não é capaz de realizar sozinha. Com a presença de outra pessoa, fazendo 
uma demonstração, dando pistas ou oferecendo assistência durante o processo, isto poderá 
ocorrer. Este nível fala do possível, mesmo que este não seja hoje conhecido. 
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é 
fundamental para a compreensão do papel da aprendizagem nos dias de hoje. Em primeiro 
lugar, esclarece que o sujeito, mesmo estando em um determinado momento do 
desenvolvimento e na presença de outra pessoa, se não estiver preparado para tal, não 
conseguirá realizar a tarefa proposta, principalmente porque o desenvolvimento não acontece 
por antecipação. A ideia do nível de desenvolvimento potencial indica que um momento do 
desenvolvimento não se caracteriza por etapas posteriores, nas quais a interferência de outra 
pessoa afeta significativamente o resultado da ação individual. 
Em segundo lugar, essa ideia é fundamental na teoria de Vygotsky porque atribui uma grande 
importância à interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas. O 
desenvolvimento individual acontece em um ambiente social determinado, e a relação com o 
outro nas diversas esferas e níveis da atividade humana é essencial para o processo de 
construção do ser psicológico individual. Nesta proposta, a tomada de consciência de como 
aprende somente é possível quando o aluno está em interação com o meio em que vive. 
A distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial foi denominada por Vygotsky 
(1988) como Zpna do desenvolvimento proximal. Este nível se refere ao caminho que a pessoa 
terá de percorrer para desenvolver funções que se encontram em processo de maturação, de 
maneira que cheguem a consolidar-se e a estabelecer-se em um nível de desenvolvimento 
real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante 
transformação: o que um sujeito está habilitado para fazer hoje com a ajuda de alguém, 
amanhã poderá realizá-lo de forma independente. É como se o processo de desenvolvimento 
fosse se constituindo a partir das experiências de aprendizagem. 
Desta maneira, pode-se conhecer a dinâmica do desenvolvimento e organizar uma intervenção 
no processo de aprendizagem, começando pela zona que indica o próximo desenvolvimento, e 
não por aquilo que o sujeito já desenvolveu. Este dado sugere que os professores observem e 
conheçam estas diferenças em seus alunos, o que, sem dúvida, evitaria uma série de 
problemas de aprendizagem apresentados hoje em nossas escolas. E importante destacar que 
é impossível ao professor conhecer todas as zonas de desenvolvimento proximal de todos os 
alunos, em todas as aprendizagens. Mas a possibilidade pode acontecer quando professor e 
alunos encontram-se diante de algum impasse para que a aprendizagem ocorra. 
Desta forma, a questão do desenvolvimento para Vygotsky só é possível pela importância dos 
processos de aprendizagem. Desde que uma criança nasce, a aprendizagem está relacionada 
com o desenvolvimento e é "um aspecto necessário e universal do processo de 
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente 
humanas" (VYGOTSKY, 1984, p. 101). Existe um caminho de desenvolvimento definido, em 
parte, pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, 
mas é a aprendizagem o que possibilita o despertar dos processos internos de 
desenvolvimento que, sem um contato do indivíduo com o meio cultural, não aconteceria. 
A aprendizagem não é desenvolvimento, mas resulta nele. Para Vygotsky, é o desenvolvimento 
que resulta da aprendizagem e não vice-versa. Ambos integram uma unidade dialética na 
medida em que um se transforma no outro. 
E neste sentido que o autor faz referência a uma aprendizagem inter-relacionada com o 
desenvolvimento, como determinante dele. O termo que Vygotsky utiliza em russo 
(obuchenie) significa "processo ensino-aprendizagem", pode-se inferir que, neste conceito, 
incluem sempre aquele que aprende, o que ensina e a relação entre ambos. 
Finalizo destacando a grande contribuição de Vygotsky para o estudo da aprendizagem. A sua 
visão social deste processo nos possibilita ampliar o olhar e, ao mesmo tempo, focar para as 
inúmeras possibilidades da pessoa na hora de aprender. Quando nos explica o processo de 
aprendizagem a partir do desenvolvimento real, potencial e proximal, deixa clara a ideia de 
pessoa humana como um ser de necessidades e possibilidades. 
Jorge Visca 
Visca, natural da Argentina, foi professor formado em Ciências da Educação e Psicologia Social 
(pela Escola Privada de Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivière), o que muito influenciou na 
sua prática e na elaboração da corrente de pensamento denominada por ele de 
"Epistemologia Convergente". 
Seus estudos levaram-no à prática psicopedagógica, na qual tal formação na Argentina 
acontece na graduação, diferentemente da realidade brasileira atual, que, com o apoio da 
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), defende a formação do psicopedagogo na 
pós-graduação, como especialista que tem como objeto de estudo o processo de 
aprendizagem. 
Para Visca, a origem da Psicopedagogia deve-se à necessidade de atendimento às pessoas que 
apresentam dificuldades de aprendizagem, e cujas causas eram de domínio exclusivo da 
Medicina e da Psicologia. Com o tempo, outros profissionais começam a mostrar interesse 
pelo tema, o que possibilitou o nascimento de uma área específica do estudo da 
aprendizagem, a Psicopedagogia, com características independentes, complementares e 
interdisciplinares, e por que não dizer uma ciência, uma vez que apresenta recursos 
diagnósticos, corretores e preventivos próprios. (VISCA, 1994) 
O professor Jorge Visca foi um dos precursores dos cursos de formação em Psicopedagogia no 
Brasil, nas últimas duas décadas de século XX, contribuindo com um novo olhar para aquele 
que aprende. Como ele mesmo salienta (1991), "... conhecer verdadeiramente como o sujeito 
aprende é um conceito revolucionário, no sentido de aceitar o sujeito como ele é, fazer com 
que este sujeito aprenda de verdade, não fazendo de conta. Isso significaria uma modificação 
no sistema e na educação muito grande", (p. 14) 
Neste sentido, a formação em Psicopedagogia necessita ser responsável, competente e ética, 
estimular o futuro profissional a tomar consciência, ter controle sobre os seus processos 
cognitivos e, consequentemente, mudar o que for necessário no seu próprio processo de 
aprendizagem. Esta formação é aque possibilitará uma ação profissional mais integradora e 
transformadora na hora de avaliar e intervir no processo de aprender do outro. 
A proposta da Epistemologia Convergente, no estudo do processo de aprendizagem humana, 
destaca as seguintes características, como ressalta Visca (1997, p. 88): 
a) a Epistemologia Convergente é o esquema conceitual elaborado na confluência 
recíproca das escolas psicanalítica, de Genebra e da Psicologia Social; 
b) a pessoa (personalidade), aquela que aprende, é constituída pela interação da 
organização biológica com o meio no qual está inserida; 
c) esta configuração, na sua gênese, constitui uma totalidade indiscriminada, a qual, em 
virtude de evolução, se diferencia em sistemas; 
d) a personalidade possui unidade funcional, porém não estrutural. 
Portanto, a partir destas características, fica clara a concepção de aprendizagem para este 
autor, quando afirma que ela "... é o resultado de uma construção (princípio construtivista) 
dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total 
(princípio estruturalista) com homogeneidade funcional e heterogeneidade estrutural (p. 56)". 
E continua explicando sua posição ao afirmar que, além do aspecto cognitivo e afetivo, a 
cultura exerce um papel fundamental na singularidade do processo de aprendizagem humana 
quando este ...... transcende a estruturação cognitiva porque requer a efetivação (grifo do 
autor) do objeto e transcende, também, a afetividade visto que implica na utilização de 
operações cognitivas; sem esquecer o que se pode denominar de tematização, ou conteúdo 
adquirido mediante os recursos cognitivo-afetivos postos em jogo. E comum observar como 
sujeitos que têm alcançado um mesmo nível intelectual e fazem uso semelhante de sua 
afetividade, por pertencerem a diferentes culturas, meios sociais ou grupos familiares, 
apresentam tematizações significativamente distintas. Isto deriva simplesmente do fato de 
que cada contexto oferece diferentes crenças, conhecimentos, atitudes e habilidades. (1991, 
p. 49) 
A partir dos três referenciais teóricos que sustentam a Epistemologia Convergente (a 
Epistemologia Genética, a Psicanálise e a Psicologia Social), Jorge Visca propõe um esquema 
evolutivo da aprendizagem que atinge diferentes níveis de evolução. Para explicá-lo, 
primeiramente faz uma diferenciação entre conduta e aprendizagem, uma vez que acredita 
que, para aprender, um dos requisitos necessários é a estabilização da conduta, e esta, por sua 
vez, é entendida como qualquer resposta dada pelo sujeito diante de um estímulo, mesmo que 
este não se repita. "A aprendizagem é uma conduta especial, é uma conduta construída". 
(1997, p. 46) 
A aprendizagem é um processo que se inicia no nascimento, e assim sendo, é a partir deste 
momento que o estabelecimento e a estabilização de condutas aparecem em quatro níveis de 
organização consecutivos, em movimento dialético, como demonstra a figura 1. 
 
 
FIGURA 1 - Esquema Evolutivo da Aprendizagem - Visca (1987 e 1997) 
O primeiro nível de aprendizagem é chamado de protoaprendizagem, justamente porque 
significa as primeiras relações vinculares estabelecidas pelo sujeito com a mãe ou a pessoa que 
exerça este papel, que, a partir de sua maneira de lidar com a criança, passa sua história de 
vida e as influências do meio em que vive, em um interjogo cognitivo-afetivo. 
A deuteroaprendizagem é assim denominada porque é a segunda síntese construída pelo 
sujeito em decorrência dos intercâmbios estabelecidos no primeiro nível de aprendizagem e o 
ambiente familiar em que vive (pai, mãe, irmãos, outras pessoas que moram na casa, objetos, 
animais etc.). Os valores são reconhecidos ou não pela criança, dependendo de como eles 
circulam neste meio. 
O terceiro nível de aprendizagem, a aprendizagem assistemática, é construído a partir da 
interação da deutero¬aprendizagem com a comunidade restrita, isto é, as pessoas ou os 
objetos que estão perto da criança, não necessariamente na casa (vizinhos, pessoas que 
chegam a casa, televisão etc.). Desta relação, surgem muitas aprendizagens, mas tampouco se 
referem àquelas organizadas pelas instituições educativas. 
E como último nível, Visca traz a aprendizagem sistemática, porque decorre da aprendizagem 
assistemática em interação com o ambiente escolar, instituição especializada em prover o 
sujeito de aprendizagens instrumentais ou acadêmicas (leitura, escrita, cálculo); de 
conhecimentos, atitudes, habilidades e estratégicas básicas e fundamentais para o acesso 
contínuo a níveis e sínteses mais elaboradas. 
"Eu acho que aprendizagem, para uma pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das 
possibilidades até de ser feliz..." (VISCA, 1991, p. 16) 
Embora Visca seja menos conhecido no panorama do estudo da aprendizagem, trago sua 
colaboração neste trabalho porque foi com ele, com sua postura operativa e sua coerência de 
vida, que descobri o meu processo de aprendizagem, minhas possibilidades e dificuldades. Foi 
com Jorge Visca que aprendi a identificar a convergência das teorias, a flexibilizar o 
pensamento e a sentir as experiências. Foi com ele que aprendi a aprender. 
 
 
 
 
 
 
O QUE SABEMOS SOBRE APRENDIZAGEM? 
1. A aprendizagem é ativa 
A aprendizagem é um processo ativo resultante de processos internos ou de atividade mental 
construtiva do sujeito. Outra pessoa pode nos ensinar, mas ninguém pode aprender por nós. A 
aprendizagem de novos conteúdos implica uma série de processos, tais como selecionar 
informação, estabelecer relações, deduzir, induzir etc. Aprender desde este ponto de vista 
significa que se produz uma mudança não apenas no que diz respeito às informações ou aos 
conhecimentos que se têm sobre um aspecto da realidade, mas também nas possibilidades de 
continuar aprendendo. 
2. A aprendizagem é um processo individual 
Aprender não é copiar a realidade ou a informação externa sem alterá-la, mas desenvolver 
uma representação pessoal e única de tal realidade. Esta representação não ocorre no vazio, 
mas tem como base os conhecimentos anteriores, experiências e motivações de cada pessoa, 
o que faz com que, em cada caso, o processo de aprendizagem seja único, sem condições de 
repetir-se. Aprender implica, portanto, atribuir sentido e construir significados em relação ao 
novo conteúdo objeto de aprendizagem, estabelecendo vínculos entre tal conteúdo e o que já 
sabemos. Mesmo que um grupo de crianças ou de adultos fosse submetido a uma mesma 
experiência, a aprendizagem seria diferente para cada indivíduo. Isto porque cada pessoa, 
criança ou adulto, incorpora a cada situação uma combinação singular de experiências 
anteriores. 
3. A aprendizagem é um processo social 
Apesar da aprendizagem ser um processo interno e individual, isto acontece a partir dos 
processos de interação social com outras pessoas, sejam adultos ou crianças. Segundo 
Vygostky, todas as funções psicológicas superiores aparecem, primeiro, no plano da interação 
social ou inter-psicológica, estabelecida entre a criança e os diferentes agentes educativos, 
para depois passar ao plano individual ou intra-psicológico. Quer dizer, o que a criança pode 
fazer, em um primeiro momento, com a ajuda de outros, por meio da interação social, depois 
é capaz de fazer por si só. A chamada “zona de desenvolvimento proximal” localiza-se entre o 
que o aluno(a) é capaz de fazer com a ajuda de outros e o que pode fazer por si mesmo. A 
educação deve intervir na zona de desenvolvimento proximal, no que se refere às atividades 
que o aprendiz ainda não é capaz de realizar por si só, mas que poderá chegar a realizar se 
receber a ajuda necessária. A natureza social da aprendizagem reflete-se no fato de que 
muitas aprendizagens ocorrem em grupos. Compartilhar a aprendizagem com outros pode 
tornar-se algo estimulante e enriquecedor. 
4. Aprendizagem significa mudança 
Aprender de formasignificativa implica modificar os esquemas anteriores em função de uma 
nova idéia, fato ou informação, para chegar a uma nova conceituação, mais ampla e rica em 
matizes. Para que isto aconteça, é preciso que a nova informação ou experiência provoque um 
conflito ou desequilíbrio nos conhecimentos e estruturas que já possuímos, de tal forma que 
nos obrigue a revisá-los e modificá-los, descartando dados, combinando informações, 
ampliando compreensões. Se os novos conteúdos mostram-se excessivamente distanciados 
dos conhecimentos anteriores, ou já são conhecidos, os conhecimentos prévios não serão 
alterados. A mudança de esquemas prévios implica, conseqüentemente, um processo de 
equilíbrio inicial – desequilíbrio – reequilíbrio posterior. Na língua chinesa, o sinal escrito para 
expressar mudança é uma combinação de dois outros que significam dor e oportunidade. Na 
condição de adultos, cabe-nos a responsabilidade de tornar exequível para cada criança, o 
equilíbrio entre ambos os aspectos. Para nós, a aprendizagem também pode significar 
mudanças dolorosas. Por vezes, temos que abandonar convicções profundamente arraigadas. 
O desafio da mudança mediante a aprendizagem pode ser experimentado como algo 
estimulante ou intimidante. Freqüentemente, acontece ambos. 
5. A aprendizagem nunca é completa 
A aprendizagem significativa é, por definição, uma aprendizagem compreensiva e inter-
relacionada, sendo que, diferentemente da aprendizagem do tipo mecânico e repetitivo, 
jamais termina porque é suscetível a distintos níveis de aprofundamento. Os adultos 
continuam desenvolvendo a compreensão à medida que se confrontam novas idéias com 
conhecimentos prévios. As idéias antigas podem ser modificadas à luz de novas experiências, 
daí a sensação de que quanto mais sabemos sobre um assunto, mais conscientes estamos 
quanto ao que nos resta a aprender. 
6. A aprendizagem poder ser agradável 
Trata-se de algo de que muitos adultos duvidam seriamente, ao recordarem seus anos 
escolares. A aprendizagem pode ser difícil, mas, ao mesmo tempo, agradável. Até mesmo 
cometer erros pode ser estimulante. Quantas vezes uma pessoa cai ao aprender a andar de 
bicicleta? É preciso levar em conta que com os erros também se aprende. Os aspectos afetivos 
e emocionais têm grande influência na aprendizagem. A predisposição favorável para aprender 
e a auto-estima são condições essenciais para construir aprendizagens significativas. Se os 
aluno(a)s se sentirem queridos e valorizados e se as situações de ensino forem prazerosas, 
mais facilmente estarão predispostos a aprender. 
 
 
TEXTO 02 
IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM E NOTÍCIA HISTÓRICA DA EVOLUÇÃO DAPSICOLOGIA DA 
APRENDIZAGEM 
1. Importância da Aprendizagem na Vida Humana 
A importância da aprendizagem na vida do indivíduo varia, enormemente, de uma espécie 
para outra. Entre os animais inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas, uma 
proporção relativamente pequena das reações totais do organismo. A aprendizagem é lenta, 
de pequena extensão e sem grande importância na vida animal. Os protozoários, por exemplo, 
já nascem como organismos praticamente amadurecidos. Não possuem infância, 
propriamente, têm escassa capacidade para aprender, seu período de retenção é curto e os 
efeitos da aprendizagem quase não exercem influência em suas vidas. Seu equipamento de 
respostas inatas é suficiente para satisfazer suas necessidades. 
À medida em que se ascende na escala animal, o período da infância, a capacidade para 
aprender e a importância da aprendizagem na vida do organismo aumentam, regularmente, 
com um correspondente decréscimo dos comportamentos inatos, denominados instintivos. De 
todos os animais, o homem possui o menor número de reações inatas, fixas e invariáveis. Sua 
infância é mais longa e possui maior capacidade para tirar proveito da experiência. Seu 
repertório de rações é quase todo constituído de respostas adquiridas, isto é, aprendidas. 
Na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou até antes, do nascimento e se prolonga 
até a morte. Experiências várias têm demonstrado que é possível obter reações condicionada 
sem fetos. 
Logo que a criança nasce, começa aprender e continua a fazê-lo durante toda a vida. Com 
poucos dias, aprende chamar sua mãe com seu choro. No fim do primeiro ano, familiarizou-se 
com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle sobre suas 
mãos e pés e,ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisição da linguagem 
falada. Aos cinco ouseis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, 
adquire os hábitos, as habilidades, as informações, os conhecimentos e as atitudes que a 
sociedade considera essenciais ao bom cidadão. 
Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes, os conhecimentos e as 
informações adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relações com a conduta, a 
personalidade e a maneira de viver, pode-se concluir que a aprendizagem acompanha toda a 
vida de cada um. Através dela, o homem melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira 
partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. Ela 
capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e social. Enfim, a aprendizagem 
leva o indivíduo a viver melhor ou pior, mas,indubitavelmente, a viver de acordo com o que 
aprende. 
Portanto, quando o equipamento de respostas inatas não é satisfatório, o homem só consegue 
o ajustamento adequado através da aprendizagem. Supondo-se que um adulto não mais 
dispusesse dos resultados da aprendizagem, ter-se-á que imaginá-lo reduzido ao nível de uma 
criança,na primeira infância. Assim, por exemplo, teria fome e sede, mas não saberia o que 
comer e beber e nem saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessidades; não 
poderia usar a palavra; não saberia o nome das coisas e das pessoas; perderia o próprio nome; 
e nem mesmo coordenaria as idéias,como habitualmente faz, porque não saberia expressar os 
conceitos através de palavras e perderia as noções de tempo e espaço. Cada indivíduo é o que 
é, em grande extensão, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas 
emergências de ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamento e experiência 
em novos padrões. 
A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivíduo aprende e,através 
da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividade 
se realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida 
em termos do povo, da comunidade ou do indivíduo, por todos os lados são encontrados os 
efeitos da aprendizagem. 
Através dos séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-sedas 
experiências e descobertas das gerações anteriores, como também, por sua vez, ofereceu sua 
contribuição para o crescente patrimônio do conhecimento e das técnicas humanas. Os 
costumes, as leis, a religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se desenvolvido e 
perpetrado, como um resultado da capacidade do homem para aprender. 
Podem-se observar os produtos da aprendizagem nas hábeis realizações dos engenheiros,dos 
cirurgiões, dos artistas etc. São evidenciados nas espetaculares descobertas e invenções da 
ciência moderna, no pensamento do filósofo e nas decisões dos estadistas. O comportamento 
rotineiro do homem do povo, suas crenças, seus receios e sua submissão às tradicionais são, 
grande mente determinadas pelas tendências e predisposições adquiridas através da 
aprendizagem. 
A aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da sobrevivência do homem, 
que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais 
eficiente. As tarefas a serem aprendidas são tão complexas e importantes, que não podem ser 
deixadas para obra do acaso. As tarefas que os seres humanossão solicitados a aprender, 
como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar 
atitudes sociais, etc., não podem ser aprendidas naturalmente. 
Se se pretende entender o comportamento e as atividades, os interesses e atitudes, os ideais e 
crenças, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, é essencial 
compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturação constituem as duas 
maiores influências que afetam o comportamento humano. 
O estudo e a aprendizagem, sua natureza, suas características e fatores que nela influenciam 
constitui, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e para o educador, 
seja ele pai, professor, orientador ou administrador de instituições educativas. Explicar o 
mecanismo da aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, 
toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio físico 
e social. É, pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como ser racional, forma a sua 
personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade. 
Especialmente no setor da teoria e da prática educativa, não pode ser dispensada a 
contribuição da psicologia da aprendizagem. Da solução dos problemas desta, vai depender, 
não só a escolha do método didático, como também a organização dos programas e currículos 
e até a formulação dos objetivos da educação. 
1.2 Notícia Histórica da Psicologia da Aprendizagem 
Desde a antigüidade, filósofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da 
aprendizagem do tipo “verbal” ou “ideativo”. 
Daí a razão porque as primeiras teorias se confundiram com as explicações dos processos 
lógicos e com as teorias do conhecimento. 
A noção de aprender se confundia com a ação de captar idéias, fixar seus nomes, retê-lo se 
evocá-los. Isto seria, a um tempo, conhecer e aprender. 
A. Concepções sobre a aprendizagem, na antigüidade: 
1.2.1 Sócrates 
O conhecimento preexiste no espírito do homem e a aprendizagem consiste no despertar 
esses conhecimentos inatos e adormecidos. Para ele, o método da “maiêutica” ou 
partejamento das idéias é que disciplinaria o espírito e revelaria as verdades universais. 
1.2.2 Platão 
Formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisas) da alma (ou idéias). Expôs as 
idéias de seu mestre Sócrates, elaborando-as com a formulação de sua doutrina das 
“reminiscências”. A alma está sujeita à metempsicose e guarda a lembrança das idéias 
contempladas na encarnação anterior que, pela percepção, voltam à consciência. Assim, a 
aprendizagem nada mais é do que uma reminiscência. 
1.2.3 Aristóteles 
Apresenta um ponto de vista, definidamente científico, ensina que todo conhecimento começa 
pelos sentidos, rejeitando a preexistência das idéias em nosso espírito. Lançou, portanto, o 
fundamento para o ensino intuitivo. Utilizou o método dedutivo, característico de seu sistema 
lógico, e, o método indutivo, aplicando-o em suas observações, experiências e hipóteses. 
Infelizmente, por séculos, suas conclusões foram aceitas como irrefutáveis, mas foi esquecido 
o fato de que ARISTÓTELES acreditou e utilizou os procedimentos científicos da observação 
e experimentação. 
Organizou a teoria da associação com os princípios de semelhança, de contraste e de 
contigüidade.Combatendo a preexistência das idéias, formulou a célebre afirmação de que 
“nada está na inteligência que não tenha primeiro estado nos sentidos”. 
1.2.4 Santo Agostinho 
Poucos tentaram reviver o método indutivo, como Santo Agostinho, que adotou aintrospeção, 
para registrar suas próprias experiências mentais e esposou a teoria das faculdades mentais. 
1.2.5 Santo Tomás de Aquino 
Distinguiu as verdades científicas, baseadas na pesquisa e experimentação, e as verdades 
religiosas, baseadas na autoridade divina. Para ele, o principal agente da aprendizagem é a 
atividade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como um processo inteligente, 
dinâmico e auto-ativo. 
1.2.6 Juan Luis Vives 
Insistiu nos métodos indutivos em psicologia e filosofia.Contudo, através de toda a Idade 
Média e no começo dos tempos modernos, homens com idéias, como as de Santo Tomas de 
Aquino e Juan Luis Vives, eram exceções, porque a ênfase na educação permaneceu teológica 
e teórica. Havia, apenas, a explicação do pensamento, das idéias e da memória verbal ou 
dialética, elaborada segundo a filosofia das concepções antigas. 
B.Contribuições Modernas para a Conceituação da Aprendizagem 
Alguns pioneiros que lançaram os fundamentos da ciência moderna como COPÉRNICO,BACON, 
GALILEU, DESCARTES, LOCKE, etc., voltaram a usar método indutivo de ARISTÓTELES, 
exigindo as provas experimentais e a evidência empírica, para justificar as generalidades 
sobre o homem e a natureza. 
BACON, DESCARTES E LOCKE, propagaram uma nova fé no conhecimento, baseado no senso-
percepção e no raciocínio lógico. 
Assim, o método científico de análise e de predição de eventos, estabeleceu-se,requerendo 
a observação e a experimentação, como também a medida e a classificação da experiência. 
Afinal, neste clima de progresso científico, vão surgindo as modernas concepções de 
aprendizagem. 
• Locke - No século XVII, retorna o princípio aristotélico: “Nada está na inteligência que 
não tenha estado primeiro nos sentidos”.Combate a concepção das idéias inatas de Platão e 
insiste em que o espírito seria uma “tábula rosa”. Combate também a idéia da “disciplina 
formal” ou a crença de que o espírito, se pudesse formar por um simples exercício de suas 
“faculdades”. Admitiu já a transferência e a generalização dos conhecimentos. 
Suas idéias tiveram enorme influência direta e indireta sobre a compreensão psicológica da 
educação na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos da América do Norte. Em certo 
sentido, Locke fez trabalho precursor para Comenius, Fröbel e Pestalozzi. A sistematização de 
muitas de suas idéias veio a ser feita por Herbart. 
• Herbart (1776-1841) - Estabeleceu a doutrina da “a percepção” e os “Passos Formais” 
do ensino (preparação,apresentação, associação, sistematização e aplicação). 
Embora combatesse a doutrina das “faculdades” e desenvolvesse a idéia da educação como 
fundamental na formação humana, ainda o fazia tocado pela influência das idéias intelectuais 
da tradição grega e medieval – “a educação pela instrução”. 
A influência de Herbart foi muito grande e ainda é patente nos trabalhos relativamente 
recentes de MAC MURRAY, MORRISON (autor do Plano de Unidades Didáticas) e DECROLY. 
Em toda a segunda metade do século passado, a pedagogia aceitava com entusiasmo o 
chamado “método intuitivo” de ensino com coisas ou das “lições de coisas”. Este movimento 
provinha de PESTALOZZI, mas foi fortalecido por HERBART. 
• Lloyd Morgan - No fim do século, formulava sua teoria de “ensino-e-erro”, aceita logo 
por SPENCER que introduziu o darwinismo na psicologia, acontecimento de grande 
importância nas teorias modernas de aprendizagem. 
Assim, ao invés do exercício intelectual, ou das idéias colhidas pela impressão das 
coisas(sensações, imagens, generalizações, idéias, juízo, raciocínio), começava-se a admitir a 
ação, os comportamentos como base da aprendizagem. 
C. No Brasil: Rui Barbosa - O movimento do “método intuitivo” refletiu-se com a tradução do 
livro de CALKINS, “Lições de Coisas”, feita por Rui Barbosa e com as idéias de seus “Pareceres” 
sobre o ensino, apresentados à Câmara dos Deputados, em 1882. 
D. Outras Contribuições Atuais 
Foi, sobretudo, a contribuição dos criadores da psicologia pedagógica moderna, como 
HERBART, BINET (um dos pioneiros da medida em psicologia), DEWEY, 
THORNDIKE,CLAPARÈDE e PIAGET, bem como a dos reflexologistas como PAVLOV e 
BECHTEREV, a dos behavioristas, como WATSON e LASHLEY, a dos gestaltistas, como 
KOFFKA, KÖHLEReWERTHEIMER, que mais influiu sobre a formulação das novas teorias da 
aprendizagem. 
Sem pretender organizar uma teoria da aprendizagem, também o psicólogo de campo 
K.LEWIN ofereceu apreciáveis contribuições para o estudo dos fatos da aprendizagem. 
É interessante assinalar também a influência que já começaram a exercer, sobre as teorias 
contemporâneas da aprendizagem as teses psicanálise de FREUD, ADLER, JUNG, FROMM; da 
fenomenologia de HUSSERL, SCHELER e MERLEAU PONTY; e do existencialismo de 
HEIDEGGER, JASPERS e SARTRE. 
Outra realização a repercutir na aprendizagem, que se pode mencionar, a instrução 
programada, baseada na situação do condicionamento operante, proposta por B. F. SKINNER, 
psicólogo norte-americano, neobehaviorista e autor de uma das teorias modernas da 
aprendizagem. 
Ainda as novas perspectivas dos estudos sobre a Psicolinguística e a Teoria da Informação, têm 
oferecido substancial contribuição à psicologia da aprendizagem, como é o caso de J.S. 
BRUNER, que não está relacionado de modo algum com o movimento da Teoria da 
Informação. 
 
TEXTO 3 
NEUROCIÊNCIAS DO APRENDIZADO 
O que nos torna humanos, como é possível nascermos bebês indefesos e incapazes, e um dia 
nos transformarmos em adultos, engenheiros, médicos ou professores? Como o cérebro 
aprende? Por que preferimos chá ou café, chocolate ou morango, cães ou gatos? Hoje já é 
possível entender, por que preferimos algumas coisas a outras, o que é a motivação, como ela 
contribui para o aprendizado. 
Não é preciso ser neurocientista ou entender em detalhes como o cérebro funciona para 
apreciar a vida ou ter uma vida satisfatória, muito menos para achá-la interessante. Mas hoje a 
neurociência mostra tantas novas informações sobre como o cérebro funciona, o que esse 
funcionamento faz de nós, o que somos, pensamos, sentimos ou lembramos que é muito 
interessante aprender o que a neurociência tem a nos ensinar e usar esses conhecimentos em 
nossas vidas de várias maneiras diferentes. 
A neurociência hoje tem muito o que ensinar sobre o aprendizado, a começar com o que é o 
aprendizado, o que é, para o cérebro, aprender, que fatores influenciam o aprendizado e o que 
pode facilitar o aprendizado. O que é, então, aprender para a neurociência? Nós podemos 
definir o aprendizado como a modificação do cérebro com a experiência, ou seja, o cérebro 
que faz alguma coisa se modifica de uma maneira tal que, da próxima vez, ele age de uma 
maneira diferente de acordo com a experiência anterior que ele teve. 
Aprender é mudar o cérebro conforme a experiência 
Usar o cérebro muda o cérebro. As conexões entre neurônios se modificam, algumas ficam 
mais fortes, outras mais fracas, dependendo do uso. E essa mudança, com a experiência que é 
justamente a base do aprendizado, faz com que o cérebro responda de uma maneira diferente 
da próxima vez. A consequência do aprendizado é que o cérebro, ao mudar, ele faz diferente. 
No início, um excesso de sinapses 
 No nosso cérebro existem cerca de 86 bilhões de neurônios, que são as estruturas 
básicas do seu funcionamento. 
A atividade cerebral consiste na troca de sinais entre eles, mas os neurônios não se tocam 
diretamente, a comunicação se dá através das sinapses: o local onde dois neurônios trocam 
entre si substâncias químicas capazes de transmitir sinais de um para o outro. 
Essas conexões entre neurônios são as sinapses, são os pontos em que dois neurônios trocam 
informações, eles passam informação de um para o outro. Essas são as unidades de 
processamento de informação do sistema nervoso. À primeira vista, nós poderíamos esperar 
que essas sinapses aumentassem em número ao longo da vida, ou seja, o bebê nasceria com 
um número pequeno de sinapses e iria ganhando cada vez mais sinapses, cada vez mais 
conexões ao longo da vida, conforme as experiências que ele vai adquirindo, que ele vai 
vivendo. Mas não é assim. Ao contrário, o cérebro nasce com determinado número de 
sinapses e esse número dobra nos primeiros anos de vida, o que gera um excesso de conexões, 
um excesso de sinapses entre neurônios. 
 O desenvolvimento normal envolve uma primeira etapa de 
exuberância sináptica, ou seja, um excesso de sinapses atingido no ser humano durante os 
primeiros anos de vida. Aos 12 meses, o bebê tem o dobro de sinapses que o cérebro adulto. 
Cada grama do cérebro infantil consome até o dobro de energia que o cérebro adulto. 
Esse excesso de sinapses é considerado matéria-prima para o aprendizado, porque o 
aprendizado consiste não simplesmente no acréscimo de conexões novas e sim em um 
processo de eliminação direcionada dessas sinapses. O excesso de sinapses no começo da vida, 
do desenvolvimento, é apenas uma matéria-prima, digamos, assim como um bloco de 
mármore não é uma escultura ainda. Para que um bloco de mármore se transforme em uma 
escultura — com significado, coerente e bonita — é preciso que toda a matéria em excesso 
seja removida. 
No cérebro, o que faz a remoção, a eliminação dessas sinapses em excesso, das conexões 
excessivas entre neurônios, é justamente o uso. E conforme o cérebro vai sendo usado — e 
algumas conexões são, de fato, eficazes, dão certo, servem a um objetivo e outras não servem 
- que essas vão sendo eliminadas. As outras vão sendo fortalecidas e, assim, o cérebro ao 
longo do desenvolvimento vai sendo esculpido. O excesso de conexões no início do 
desenvolvimento serve, portanto, como matéria-prima que permite que aquele cérebro se 
transforme em essencialmente qualquer coisa de acordo com as suas experiências. 
Remodelando os circuitos 
Nós podemos pensar nesse excesso, nessas exuberâncias de conexões entre os neurônios no 
começo do desenvolvimento, como um mato cheio de possibilidades, mas que tem apenas um 
caminho entre onde você está e onde é a saída. Você pode percorrer vários caminhos 
diferentes, cada um desses caminhos é uma dessas possibilidades devido a exuberância de 
conexões. Mas é com a experiência que você consegue, por tentativas, reencontrar aquele 
caminho que, de fato, dá o resultado que você precisa, um resultado que dá sentido para o seu 
cérebro. E com a experiência então, conforme você vai repetindo, conforme você descobre 
pela primeira vez esse caminho sináptico, que funciona, e você começa então a repetir, a 
trilhar cada vez mais esse caminho, que ele vai se reforçando, até que ele se torne a via mais 
rápida e mais direta entre dois pontos. 
É como trilhar um caminho pela primeira vez em um mato fechado. Quanto mais vezes você 
anda por aquele mesmo caminho, mais marcado ele fica no meio da floresta e você consegue, 
então, encontrar aquele caminho com mais facilidade da próxima vez. Ele fica tão limpo, tão 
claro, que você consegue encontrar aquele caminho, seguir aquele caminho das próximas 
vezes com facilidade e rapidez. 
O caminho certo depende de aprendizado 
Esse acesso de sinapses permite ao cérebro então uma riqueza de conexões, uma riqueza de 
possibilidades. Agora, o que será de fato o cérebro adulto depende dos caminhos percorridos. 
Depende, portanto, do que você faz, do que você aprende e da remodelagem que acontece no 
seu cérebro em função desse aprendizado, em função das suas experiências de vida. 
Sinapses corretas 
Essa é a diferença então entre ter muitas sinapses e ter as sinapses corretas. Muitas vezes me 
perguntam: "Como eu faço para ter mais sinapses no meu cérebro? Eu queria ter mais 
conexões no meu cérebro". Eu respondo: "Você não quer ter mais conexões, você quer ter as 
conexões certas, aquelas que de fato fazem sentido". 
No desenvolvimento, o que nós observamos no cérebro é justamente esse processo de 
enfraquecimento daquelas sinapses que não são usadas, ou seja, as conexões que não servem 
para nada, ou que não dão resultados interessantes para o cérebro. Enquanto aquelas que, de 
fato,funcionam, aquelas que permitem ao cérebro fazer um movimento certo, processar a 
informação de uma maneira significativa, essas sim vão sendo fortalecidas. O resultado então 
é que esse emaranhado de conexões vai sendo esculpido e chega a um ponto em que ele de 
fato faz sentido, em que ele deixa de ser apenas possibilidades e passa a ser um conjunto de 
caminhos de fato eficazes, que funcionam, como uma escultura que aparece de dentro de um 
bloco de mármore, que é todo possibilidades, que contém, dentro dele, todas as esculturas 
possíveis, mas que ainda não é nenhuma delas. 
Para você ter uma ideia de como esse processo de enfraquecimento e de eliminação de 
sinapses é importante na formação do cérebro e no aprendizado, uma das formas de retardo 
mental mais comuns que é a síndrome do X frágil, está associada a uma deficiência molecular 
que impede esse mecanismo na célula que enfraquece e remove as sinapses inúteis ou 
inadequadas. O resultado é que o cérebro dessas pessoas se mantém congelado no estado 
infantil, com uma exuberância sináptica, com uma riqueza de conexões, mas que não fazem 
nenhum sentido, ou seja, há muito ruído, há muitas possibilidades, mas nenhuma, de fato, se 
concretiza através desse processo de remodelagem do cérebro pelo aprendizado. Então, assim 
como é importante fortalecer aquelas conexões que servem, de fato, é igualmente importante 
que aquelas outras conexões que não servem para nada, pelo contrário, só atrapalham, só 
produzem ruído no cérebro, sejam também eliminadas. Aprender é modificar o cérebro, 
então, dessas duas maneiras, simultaneamente, manter e fortalecer aquilo que funciona e é 
usado e enfraquecer e até remover aquelas conexões que não são usadas que, pelo contrário, 
só atrapalham o processamento. 
Criação e remoção das sinapses: um processo contínuo 
Se o aprendizado é um processo de lapidação do cérebro, nós poderíamos imaginar, então, 
que esse bloco de possibilidades que é o cérebro ficaria cada vez menor conforme nós vamos 
aprendendo, conforme o tempo vai passando. Mas isso também não é bem assim, porque 
novas sinapses, novas conexões entre neurônios continuam brotando o tempo todo ao longo 
de toda a vida. O cérebro adulto também ganha novas sinapses o tempo todo. Então, esse 
processo de aprendizagem, através da remoção de algumas sinapses e do fortalecimento de 
outras, é contínuo, ele acontece o tempo todo, ele se renova o tempo todo. Então, nós 
mantemos, ao longo de toda a vida, a capacidade de aprender coisas novas. A diferença, é 
claro, é que esse bloco de possibilidades é muito maior no começo da vida quando ele ainda 
não passou por nenhum tipo de remoção. Mas nós hoje já sabemos que até a adolescência, 
por exemplo, quando se imaginava anteriormente que o cérebro já estaria pronto, ao final da 
infância, nós hoje sabemos que, até a adolescência é um novo período de geração de 
exuberância, de exuberância sináptica. Na adolescência, muito provavelmente, o cérebro gera 
um grande número de novas conexões que permitem então um acréscimo de possibilidades 
ao cérebro do adolescente. 
Todo neurônio possui um prolongamento longo, o axônio, que atua como condutor dos 
impulsos nervosos. Enquanto algumas sinapses são removidas e outras fortalecidas, os axônios 
vão sendo envolvidos por uma camada de gordura: a mielina. E isso aumenta a fidelidade e a 
velocidade dos impulsos elétricos. Com a mielina, a velocidade de um impulso chega a 360 
km/h, o que garante que um sinal atravesse o cérebro em 2 milésimos de segundo. 
Janelas de oportunidade 
Além da exuberância sináptica, que é muito maior no começo da vida, existem também 
períodos críticos, ou seja, janelas de oportunidades. São aqueles períodos da vida em que o 
cérebro é especialmente capaz de se modificar de acordo com o uso, de acordo com a 
experiência. Por exemplo, o cérebro precisa aprender a enxergar, o córtex visual precisa 
aprender a processar a informação que chega dos olhos de uma maneira que seja coerente 
com os outros sentidos. Isso acontece com muita facilidade no começo da vida. Nós sabemos, 
inclusive, que é preciso que o córtex visual aprenda, por exemplo, a juntar a imagem dos dois 
olhos, a processar a imagem que chega de cada um dos olhos de maneira coerente até os 4, 5 
anos de idade, mais ou menos. E por isso que cirurgias de correções do estrabismo devem ser 
realizadas na criança ainda pequena, antes de ela chegar aos 4 anos de idade, justamente para 
não perder essa janela de oportunidades na qual o córtex visual tem mais facilidade de sofrer 
essas modificações de acordo com a experiência sensorial, de acordo com a experiência visual 
e aprender, então, a juntar a informação dos dois olhos. 
Assim como existe uma janela de oportunidade para a visão existe outra para linguagem, por 
exemplo. É especialmente fácil, para o cérebro, aprender as regras da gramática até os 10 anos 
de idade. Por isso, adultos que mudam de países e precisam aprender uma nova gramática 
depois da adolescência têm muito mais dificuldade do que crianças que aprendem uma 
segunda língua ainda antes dos 10 anos de idade. Por isso, também, é tão importante ensinar 
uma segunda língua na escola antes dessa idade. 
A mudança no currículo escolar para que uma segunda língua seja ensinada desde a educação 
infantil e não somente a partir do segundo ciclo do ensino fundamental é muito positiva, é 
muito boa. Porque esperar até os 11 anos de idade para só então começar a ensinar uma 
segunda língua é justamente perder essa janela de oportunidade, quando o cérebro tem a 
maior oportunidade de lidar com a segunda língua, inclusive aprender a sua gramática. 
Agora, de novo, a existência de uma janela de oportunidade na qual o aprendizado de algo 
como linguagem é especialmente fácil, não significa que, ao passar dessa janela de 
oportunidade o cérebro não consiga aprender. Nós sabemos, inclusive por experiência própria, 
que é sim possível aprender uma terceira, uma quarta língua, e mesmo a segunda língua na 
idade adulta, sem ter tido nenhum tipo de instrução na infância com o aprendizado de outras 
línguas. Talvez seja um pouco mais difícil, talvez algumas pessoas tenham dificuldades 
específicas, mas ainda assim o aprendizado é possível, o aprendizado é sempre possível. 
Modificar o nosso cérebro conforme o uso é sempre possível. 
Genética: Ponto de partida 
É claro que a genética pode influenciar pontos específicos do aprendizado como, por exemplo, 
em cada pessoa a estrutura ou o funcionamento de moléculas que participam do aprendizado, 
que participam de todas essas mudanças na estabilidade, na força das sinapses. Mas de 
maneira geral, na grande maioria dos casos, essas variações genéticas são apenas isso: 
variações. 
A influência da genética se dá: 
• na transmissão sináptica; 
• nas substâncias que estabilizam sinapses; 
• nos fatores de transcrição. 
Em geral, as variações genéticas não impossibilitam o aprendizado, elas talvez facilitem um ou 
outro aspecto do aprendizado, mas elas não tornam o aprendizado impossível a não ser em 
casos extremos, por exemplo, as modificações associadas ao retardo mental. 
Cerca de 10 anos atrás, um pesquisador criou artificialmente em um laboratório um 
camundongo com uma modificação genética que facilita o fortalecimento das sinapses. Esse 
camundongo de fato tem uma facilidade maior do que os seus irmãos para aprender, ele 
precisa de menos repetições para aprender uma coisa nova e ele aprende aquilo mais 
rapidamente. Isso demonstra que variações genéticas podem sim facilitar o aprendizado, mas 
isso não é razão para desejar, por exemplo, se submeter a terapias genéticas, ou a seleção 
genética, para determinados traços ou características. Por exemplo, a mesma modificação 
genética que torna esse camundongo especialmente rápido no aprendizado também o torna 
especialmente sensível à dor. Então, a facilidade para o aprendizado tem um custoque é uma 
sensibilidade maior à dor. Não é algo que eu escolheria voluntariamente, conscientemente, 
por exemplo, sobretudo quando nós sabemos que tem vários fatores que contribuem para o 
aprendizado, a genética é apenas um deles, apenas um ponto de partida. 
Dislexia 
Claro que existem condições genéticas, como por exemplo, a dislexia, que modifica a maneira 
como o cérebro processa informações. E no caso da alfabetização, geram dificuldades 
específicas. A criança disléxica tem dificuldade, por exemplo, de associar sons a letras 
específicas, a grafemas específicos. Outras, ao contrário, têm dificuldade de diferenciar sons 
muito específicos, sons muito rápidos. Agora, ainda assim, essas dificuldades da dislexia, que 
são hereditárias, as crianças nascem com essas dificuldades, não é culpa dos pais, não é culpa 
da escola, não é culpa da família, não é culpa da criança, sobretudo, essas dificuldades da 
dislexia são apenas isso: dificuldades. Elas não são incapacidades, de modo algum. O que é 
preciso é reconhecer essas incapacidades específicas quando elas existem, para então 
encontrar uma maneira de contorná-las e continuar o aprendizado da mesma forma. 
Oportunidade, prática e motivação 
É claro que nós devemos reconhecer que diferenças inatas, biológicas, genéticas, têm sim a 
sua contribuição na capacidade de cada um. Mas mais importante, ainda, é reconhecer que 
oportunidade, prática, motivação, são muito mais importantes, são muito mais determinantes 
no aprendizado de nossas capacidades desenvolvidas do que esse ponto de partida biológico, 
genético ou não. Por exemplo, no caso das habilidades entre homens e mulheres. A mídia 
popular adora dizer que homens são assim, as mulheres são assado. As mulheres têm 
melhores capacidades de comunicação oral, verbal, por exemplo, e que os homens seriam 
melhores em raciocínio abstrato, em raciocínio matemático ou espacial. 
Dependendo de como você fizer o estudo, de como você fizer essa comparação, você, de fato, 
pode encontrar diferenças. Mas, primeiro, essas diferenças tendem a ser mínimas e, segundo, 
o papel da expectativa é enorme. Por exemplo, você pode pegar o mesmo teste e aplicar a um 
mesmo grupo de pessoas de duas maneiras diferentes e encontrar resultados radicalmente 
diferentes. Se você aplicar para um grupo de moças, um teste de matemática, dizendo antes 
para elas: "Olha, isso aqui é apenas um teste, uma formalidade para nós comprovarmos que, 
de fato, vocês têm menos habilidades matemáticas do que o grupo de homens da outra sala". 
O que você encontra é que, de fato, o resultado vai ser pior para essas moças do que para os 
rapazes que fizerem a mesma prova. Mas se você pegar a mesma prova e aplicar, da mesma 
maneira, só que antes você anunciar para as moças: "Esta prova que vocês vão fazer é para 
demonstrar que essa história de que as mulheres têm menos habilidades matemáticas é 
besteira, nós vamos comprovar com essa prova que vocês têm, de fato, muito mais 
habilidades matemáticas do que os rapazes que estão em outra sala.". O que você encontra? 
Em média, uma nota melhor das mulheres, de fato, em relação à nota dos homens. Então, a 
expectativa, a motivação tem um papel enorme na formação das nossas habilidades, no 
desenvolvimento das nossas capacidades de fato. Nós hoje reconhecemos que a cultura é um 
dos grandes direcionadores dessas habilidades e, sobretudo, da motivação. 
A lição que nós podemos tirar disso tudo é que a pior coisa que se pode dizer para uma criança 
para quem você deseja ensinar alguma coisa é que ela não vai aprender aquilo, que ela não 
pode aprender aquilo, que ela é incapaz, incompetente, ou pior ainda, burra demais, não tem 
como aprender. Ao contrário, a melhor coisa que você tem a dizer para uma criança para 
quem você quer ensinar uma coisa é que ela é sim perfeitamente capaz de aprender aquilo e é 
só uma questão de tempo, ou de método, ou de insistência, ela conseguir, de fato, aprender o 
que ela quer. 
Quanto à diferença, então, entre meninos e meninas, o que uns podem aprender, outros 
podem aprender, a melhor abordagem que a neurociência pode sugerir hoje é que eles sejam 
tratados igualmente, como crianças igualmente capazes de aprender qualquer coisa. O que 
uns ou outras vão aprender, de fato, deve ser definido pelas suas preferências, pelos seus 
gostos mesmo, pelas suas motivações e não por expectativas prévias de outras pessoas, 
expectativas culturais que ditam que meninas devem ser assim, meninos devem ser assado. 
Até onde nós sabemos, o cérebro dos meninos e das meninas é igualmente capaz de aprender 
qualquer coisa. 
Fatores que influenciam a aprendizagem 
Que fatores, então, influenciam o aprendizado? Olhando o desempenho dos adultos, então, 
nós descobrimos algumas tendências que tendem a ser verdade para todo mundo. Nós vemos 
que adultos costumam ter o desempenho abaixo do que poderiam ter. Por quê? Nas palavras 
então de um psicólogo americano, Edward Thorndike, "é que temos tantas outras a melhorar, 
ou não sabemos como fazer para melhorar, ou não fazemos muita questão de melhorar, ou 
uma mistura dessas três coisas." 
Aqui nós reconhecemos os três grandes fatores que contribuem para o aprendizado, o 
primeiro é a atenção e prática, é o ter tantas outras coisas a melhorar, ou seja, o número de 
horas no dia é limitado, então nós não podemos nos dedicar igualmente a tudo. E preciso 
limitar o nosso tempo de prática a algumas poucas coisas. E nós acabamos, então, nos 
tornando especialistas naquelas poucas coisas. 
Método 
O segundo fator que influencia o aprendizado é o método, é o que o Edward Thorndike se 
refere como não saber como fazer. Aprender um método novo, descobrir métodos de 
aprendizado, muitas vezes é o que faltava para fazer a diferença entre o aprender e não 
aprender. 
O terceiro fator é a motivação, é o fazer questão de melhorar, é o querer aprender, querer 
melhorar. 
A neurociência hoje ensina as bases cerebrais dessas três coisas — a prática, a atenção e a 
motivação — e como elas contribuem, de fato, para o aprendizado. 
Motivação 
A motivação é fundamental por uma série de razões. Através de um encorajamento do retorno 
positivo que sinaliza para a criança ou para o adulto em aprendizado, quando ele fez certo e 
deve continuar fazendo daquela maneira, então. A motivação também depende de uma 
dificuldade adequada, fácil demais é ruim, difícil demais também é ruim. Além dos efeitos 
diretos no aprendizado, a motivação é fundamental por outra razão: é ela que permite que nós 
nos empenhemos na prática. É a motivação que faz com que nós nos dediquemos, de fato, a 
aprender algo. E é através dessa relação entre a motivação e a prática que tem início um 
círculo virtuoso muito favorável ao aprendizado que é quanto mais prática você tem, mais 
você melhora e, portanto, mais motivação encontra para continuar aprendendo. E quanto 
mais motivação você tem, mais você consegue se dedicar, mais vontade você tem de continuar 
se dedicando ao aprendizado e, portanto, mais horas de prática você adquire e acumula. 
Então, mais prática leva a mais motivação, que leva a mais prática, que leva a mais motivação 
e, assim, o cérebro tem o que ele precisa para aprender, de fato, para passar por todas aquelas 
modificações que permitem o aprendizado. 
Oportunidades 
Agora, nada disso acontece se não houver oportunidade. Ninguém se torna pianista sem nunca 
ter colocado o dedo no piano uma vez na vida. Não havendo oportunidade de experimentar a 
primeira vez, com a leitura, com o futebol, com o piano, ou outro instrumento musical, ou com 
a dança, não há como um cérebro descobrir que ele gosta daquilo, que ele tem motivação e 
interesse para se dedicar àquela atividade, àquele aprendizado. Então, abrir um leque de 
oportunidades para crianças e adultos é um dos maiores incentivos ao aprendizado que nós 
podemos dar para essas pessoas. 
O método 
E aqui vem o papeldo método. Não tem porque o mesmo método se aplicar igualmente bem a 
todas as pessoas. Por exemplo, existem vários métodos de fazer conta de cabeça, existem 
vários métodos de fazer multiplicação por 10. Cada pessoa pode encontrar o seu método, que 
funcione melhor para ela, um método no qual ela tenha mais facilidade, por exemplo, um 
método de multiplicação que funciona perfeitamente bem no papel não é adequado para 
fazer conta de cabeça. A maneira convencional que nós temos de fazer a multiplicação no 
papel, colocando um número embaixo do outro, fazendo as multiplicações parciais e depois 
somando esses números, tem um número de etapas grande demais para a capacidade da 
nossa memória de trabalho, que consegue guardar e trabalhar com cerca de seis a oito 
informações a cada instante. 
Então, quando você tenta usar este método para fazer uma conta de cabeça, em geral, você se 
perde no meio. Talvez nós consigamos fazer isso com facilidade para multiplicações de dois 
algarismos, mas em uma multiplicação de três algarismos já são etapas parciais demais, nós 
não conseguimos resolver a conta de cabeça usando esse método. Existem outros métodos 
então que podem ser usados, que são mais adequados para fazer essa conta de cabeça. Agora, 
nem isso garante que o mesmo método será adequado, será igualmente bom para todas as 
pessoas. Então, aqui tem outro papel do professor também, ter um leque de métodos, 
digamos, de possibilidades diferentes para oferecer aos seus alunos e, sobretudo, reconhecer 
que quando um método específico não funciona para um aluno, isso não é o fim do mundo. 
Não quer dizer que aquele aluno jamais será capaz de aprender a resolver aquele problema. 
Talvez isso signifique apenas que aquele método não é adequado para aquele aluno. Mas se 
você encontrar outro método, se você puder oferecer outro método para aquele aluno talvez 
ele consiga, justamente, resolver, sim, o problema. 
E, por exemplo, o que se encontra na dislexia. Um método de alfabetização que funciona 
muito bem para algumas crianças não funciona para crianças disléxicas e vice-versa. Os 
métodos que funcionam para as crianças disléxicas talvez não sejam ideais para outras 
crianças. Então, é fundamental reconhecer a importância do método e lembrar sempre que é 
possível que quando um método não funciona, talvez outro funcione, sim, para aquela pessoa. 
Atenção: a grande porta do aprendizado 
A grande porta de entrada do aprendizado é a atenção. Nós precisamos considerar que o 
tempo todo tem muito mais coisas acontecendo do que o cérebro consegue dar conta. Isso 
não é porque hoje nós vivemos em um mundo moderno, porque existe internet, nada disso. 
Isso é o resultado de uma limitação natural do cérebro, nós só conseguimos prestar atenção 
em uma coisa de cada vez. Mesmo quando nós achamos que estamos prestando atenção em 
duas ou três coisas, ao mesmo tempo, na verdade, o que nós fazemos é alternar, rapidamente 
entre uma e outra e voltar. Você pode experimentar, por exemplo, ouvir música e ler um livro 
ao mesmo tempo. Ou bem você entende o que você lê no livro ou bem você entende o que a 
pessoa está cantando na música. As duas coisas ao mesmo tempo é impossível. 
Então, aí nós temos uma amostra de como a atenção é importante. A atenção é esse filtro que 
o cérebro usa para decidir qual informação será processada de maneira especial, de maneira 
dedicada a cada instante. Isso quer dizer que, de todas as informações disponíveis a cada 
instante, apenas uma sobrevive a esse filtro e todas as outras são eliminadas. Essas que são 
eliminadas não ganham acesso ao que nós chamamos de memória de trabalho, que é a 
memória de curta duração que o cérebro tem que permite que nós trabalhemos com várias 
informações ao mesmo tempo. 
A. base da memória de trabalho são os neurônios do córtex pré-frontal. Estes neurônios tanto 
mantêm vivas representações mentais de coisas que já sumiram de vista, como um número de 
telefone ou uma fórmula matemática, quanto tornam possível a evocação de eventos que 
ficaram registrados na memória. 
Por exemplo, para fazer uma conta de cabeça: 5 + 7 + 8. Você precisa processar as várias 
etapas da conta e ir mantendo ativos esses resultados parciais: 5 + 7= 12 + 8 = 20. Pronto, você 
chega ao resultado, mas você só consegue fazer isso porque o seu cérebro consegue guardar 
os resultados parciais e lembrar que, quando ele chega e quando ele soma o 5 + 7 = 12, ele 
ainda precisa somar com mais um número e, aliás, esse novo número a ser somado é 8, e aí 
você chega ao resultado 20. Lembrando o que você estava fazendo, que você começou a 
resolver era o problema 5 + 7 + 8. Então, isso é memória de trabalho. Por sua vez, a memória 
de trabalho só existe para aquilo que está no foco da sua atenção. Se você começa a resolver 
um problema e passa um carro fazendo um barulho na sua rua e ele rouba a sua atenção, ou 
um barulho na televisão chama a sua atenção, ou alguém fala com você e chama a sua 
atenção, a informação não consegue ser processada com essa dedicação, com essa 
exclusividade pelo cérebro. 
Então, a atenção é o grande filtro, é a porta de entrada que permite que a informação com 
que você está lidando no momento seja transferida para a memória de trabalho, seja 
processada na sua memória de trabalho, quer dizer, seja associada a outras informações, seja 
relacionada a outras coisas que você está aprendendo. Dali, então, ganha acesso a outros 
sistemas de memórias mais duradouros. Se você não presta atenção no que você está fazendo, 
essa informação não terá acesso à sua memória de trabalho e, portanto, também, não terá 
acesso a outros sistemas mais duradouros de memória. Resultado, ou você presta atenção no 
que você está fazendo, ou o seu cérebro não guarda nenhum registro daquilo e, portanto, não 
aprende aquela informação nova. 
Nós podemos ilustrar rapidamente essa necessidade do filtro da atenção olhando para 
imagens complexas nas quais você procura uma figura em particular. Nós não conseguimos 
processar aquela imagem como um todo, por outra razão que é uma limitação da visão. 
Embora nós achemos que a visão é um sentido maravilhoso, que nós vemos e enxergamos 
tudo, em perfeitos detalhes, a visão só funciona realmente bem como nós achamos que ela 
funciona, em uma região muito pequena do campo visual que corresponde a isso aqui mais ou 
menos, ou seja, aquela área para a qual você olha diretamente, que cai no centro da sua 
retina. Só essa parte do campo visual é que tem realmente o processamento detalhado. 
Quando você quer encontrar uma figura em particular dentro de uma cena complexa, como 
acontece o tempo todo na vida cotidiana, digamos que você esteja procurando as suas chaves 
de casa. Você precisa fazer uma varredura de toda a cena, movendo os seus olhos e dedicando 
a sua atenção a cada uma dessas regiões, em particular, para dar oportunidade ao seu cérebro 
de encontrar de fato aquela figura que você está procurando. Então, a atenção traz essa 
possibilidade também de você processar com os detalhes necessários a informação que você 
quer registrar, que você quer aprender. 
TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
Ninguém é uma ilha completa em si mesma; todo homem é um fragmento do continente, uma 
parte do todo; se o mar arrebata um penhasco, é a Espanha quem sofre a perda. O mesmo se 
se tratar de um promontório, de uma fazenda de seus amigos ou da sua própria, a morte de 
um homem me diminui porque estou inserido na humanidade, e por isso nun¬ca pergunte por 
quem os sinos dobram: dobram por você. 
John Donne 
 
Na citação de Donne, fica evidente a interdepen¬dência dos seres vivos entre si. O mesmo 
acontece nas diferentes teorias. Não é possível considerarmos uma em detrimento de outras, 
visto que o próprio pensamento hu¬mano é decorrente de uma construção na qual cada tijolo, 
cada experiência, cada referência tem o seu lugar. No es¬tudo da aprendizagem, 
procuraremos fazero exercício de uma espiral, pequena em sua base, mas, pelo constante 
movimento, permite àquele que aprende descobrir um novo significado a cada nova 
experiência. 
No processo de aprendizagem, encontramos dife¬rentes concepções e teorias que evidenciam 
os valores e as crenças que norteiam a nossa maneira de ser, pensar, sentir, agir e interagir, 
muitas vezes, de forma desorde¬nada e confusa. 
Faz muitos anos que observo na literatura e na pos¬tura de muitos especialistas da Educação e 
de áreas afins a coexistência de concepções de aprendizagem em um mesmo espaço social, 
cultural, familiar ou educativo, que tende a valorizar o aluno, a chamada visão apriorística, ou 
o professor, a chamada visão empirista, ou ainda a visão que propõe a interação entre aluno e 
professor, a chamada visão interacionista. Tais concepções fazem avançar, retardar ou até 
impedir que a aprendizagem se produza, quando os implicados no processo educativo se 
inclinam mais a uma perspectiva em detrimento de ou¬tra, ou quando realizam uma leitura 
simplista do significado destas visões, porque é "moda" ou são "obri¬gados" a assumi-las em 
defesa de seu trabalho. 
Por essa razão, optei por iniciar este estudo, desta¬cando alguns teóricos e seus conceitos de 
aprendizagem, representantes de duas teorias de aprendizagem presentes em nossas práticas 
educativas, sociais e familiares: a com¬portamental e a cognitivista. 
A aprendizagem para os adeptos da visão comporta¬mental, também conhecida por 
behaviorista ou condutista (expressão cunhada do espanhol), é considerada em função dos 
estímulos do meio ambiente, que, por sua vez, mode¬lam e controlam as ações das pessoas tal 
como é apresentado nas concepções empiristas do conhecimento. Para os pes¬quisadores 
desta corrente, o mais importante é o estudo daquilo que se pode constatar empiricamente, 
isto é, a con¬sistência da pesquisa está na conduta observável e nas suas consequências. Ainda 
que as teorias que pertencem a este grupo incluam muitos autores, destacarei apenas os mais 
representativos e conhecidos no campo da aprendizagem acadêmica: Ivan Pavlov (1849 - 
1936), John B. Watson (1878 - 1958), Edward Lee Thorndike (1874 - 1949), Burrhus F. Skinner 
(1904 - 1990). 
Por outro lado, o paradigma cognitivista marca sua trajetória por meio de publicações e 
diversas conferências internacionais organizadas por relevantes cientistas dos anos 70, como é 
o caso de Gagné, que, em 1967, realiza uma conferência sobre a aprendizagem e as diferenças 
in-dividuais, reformando os esquemas existentes relativos aos processos que intervêm entre 
estímulos e respostas. 
A concepção cognitivista atribui a conduta, não mais a sucessos externos, mas a certas 
estruturas mentais com¬plexas e a determinados mecanismos de caráter interno. Considera 
que as pessoas realizam processos de elabora¬ção, e estas elaborações e interpretações são 
tão importantes que o comportamento das pessoas se ajusta, sobretudo, a estas 
representações internas (FERRERAS, 1998). A partir desta perspectiva nasce a preocupação 
pelo estudo do sistema cognitivo humano, mais especificamen¬te o processamento da 
informação, e sobre como cada pessoa interpreta e compreende sua experiência pessoal, o 
que se constituirá em uma questão crucial neste âmbito de investigação. As pesquisas 
cognitivistas mostram que, ainda que os sujeitos tenham capacidades ou inteligências para 
aprender, é necessário que o ambiente brinde oportu¬nidades ao desenvolvimento de tais 
capacidades e inteligências, chamando da atenção principalmente a rela¬ção pedagógica entre 
aluno e professor. 
Dentro desta perspectiva, podemos encontrar vári¬os autores que abordam aspectos 
diferentes e complementares, o que mostra que a pesquisa sobre aprendizagem é um 
movimento em constante constru¬ção. Igual aos teóricos do comportamento, os autores que 
apresentam uma visão cognitivista da aprendizagem são vários, mas destacarei alguns dos 
mais citados na área da Psicologia da Educação e nas pesquisas que se referem ao tema em 
estudo. 
Como representantes da concepção cognitivista de aprendizagem, destaco Albert Bandura, 
Robert Gagné, Jean Piaget (1896 - 1980), Jerome S. Bruner, David Ausubel, Lev Vygotsky (1896 
- 1934), Jorge Visca (1935 - 2000), Juan Ignacio Pozo. 
1.1 Do Paradigma Comportamental... 
Os adeptos deste enfoque de aprendizagem, analítico em sua essência, nas palavras de Pearce 
e Bouton, "... de¬compõe qualquer ambiente em um conjunto de elementos associados entre 
si com distinta probabilidade, de modo que aprender é detectar, com a maior precisão 
possível, as rela¬ções de contingências entre esses elementos ou fatos, de forma que os 
processos de aprendizagem consistem essencialmente em mecanismos de cômputo dessas 
contingências" (apuei POZO, 2004, p. 20). Em outras palavras, a marca deste pa¬radigma está 
no valor do ambiente estimulador e nos resultados provenientes destas condições (quantidade 
de as¬sociações realizadas entre estímulos e respostas), ignorando, portanto, os processos 
intermediários entre eles. 
Convido o leitor, na visita a cada um dos autores, a conhecer, embora brevemente, a 
concepção de aprendiza¬gem adotada por eles, nunca esquecendo a influência cultural de 
suas posições e pesquisas e do quão foram ne¬cessárias para a compreensão atual da mente 
humana em toda a sua complexidade. 
Ivan Pavlov 
Um pesquisador que merece destaque neste enfo¬que é Pavlov e sua Teoria do Reflexo 
Condicionado. Este autor pressupõe que as atividades do organismo determinam e 
condicionam a natureza do sistema nervoso, deno- minando-o de "sistema 
neurocomportamental". O associacionismo de Pavlov (1973) se fundamenta em seu conceito 
de reflexo condicionado que hoje conhecemos como Condicionamento Clássico. 
Pavlov, como alguns psicólogos associacionistas, ex¬plica a aprendizagem em função da 
associação dos estímulos ou dos estímulos e das respostas, por meio do Condiciona¬mento 
Clássico. Pavlov salienta muito mais a força do meio ambiente quando exemplifica os 
estímulos e as respostas subsequentes, valorizando somente as que se originam fora do 
sujeito. Aprender para este enfoque significa que aquele que aprende está condicionado ao 
meio, e isto significa, por exemplo, quando uma pessoa realiza uma avaliação escolar, ela 
expõe exatamente aquilo que lhe foi ensinado, incluindo vírgulas e pontos, porque assim e só 
assim é o "certo". 
Não obstante, voltando-nos à relação pedagógica, notamos que a visão comportamental da 
aprendizagem defende a ideia de que o professor deve fixar o saber do indivíduo, 
predeterminando os conhecimentos suscetíveis de serem transmitidos, sua maneira de 
transmiti-los e, con¬sequentemente, a avaliação desses conhecimentos. Para exemplificar e 
favorecer a compreensão, eu lembraria que, desta forma, todos os alunos terão acesso aos 
mesmos sa¬beres, da mesma maneira. Diante de uma pergunta, somente uma resposta é 
esperada. Esta proposição de teoria da aprendizagem aplicada ao ensino limita o aluno na hora 
de poder buscar novas alternativas de aprendizagem diante de situações desconhecidas e 
diferentes. 
John Watson 
Entre os estudiosos da concepção comportamental da aprendizagem, aparecem Watson e seu 
grupo de traba¬lho, que foram influenciados pelas propostas do fisiólogo russo Pavlov e 
orientadas até uma concepção de aprendi¬zagem considerada como processo de construção 
de reflexos condicionados que se realiza por meio da substi¬tuição de um estímulo por outro. 
(BIGUE, 1977, p. 58) 
Watson concebe o conceito de conduta como uma ação observável produzida pelo organismo 
no ambiente em que vive. A conduta não será, consequentemente, re¬lativa ao inatismo ou ao 
temperamento. Watson não somente vai deixar de lado as questões relativas ao instin¬to mas 
também desconsidera as predisposições genéticas do ser humano. O importante para esta 
forma de conceber o comportamento éo resultado, aquilo que a pessoa mos¬tra ou 
demonstra que aprendeu. 
Este autor inclui na compreensão do que seja con¬duta todos os fenômenos visíveis, 
objetivamente comprováveis ou factíveis, que puderem ser submeti¬dos ao registro e à 
verificação; fenômenos que sejam respostas ou reações aos estímulos agentes. Por meio de 
uma sólida base experimental, Watson tentou situar a Psicologia sobre o modelo das ciências 
naturais e, desta forma, pode apresentar suas divergências diante dos postulados 
fundamentais da Psicologia clássica: a introspecção como método científico e a consciência 
como objeto da Psicologia. 
Para John B. Watson (1919), a aprendizagem é con¬siderada como o estabelecimento de 
associações simples (respostas condicionadas), com base no sistema nervoso, isto é, toda 
conduta representa a aprendizagem de respos¬tas a estímulos particulares. Segundo seu 
estudo, os atos humanos mais complexos são concebidos como cadeias de respostas 
condicionadas. 
Para Watson, aprendizagem é aquilo que se pode ver e constatar, isto é, a conduta adquirida e 
observável. 
"A Psicologia como vê um condutivista é um ramo pura¬mente objetivo e experimental da 
ciência natural. Sua meta teórica é a predição e o controle da conduta" (apud FER¬RERAS, 
1998, p. 38). Esta maneira de conceber o sujeito que aprende vê excluída a possibilidade 
referente às dife¬renças inatas, ao temperamento ou à própria mente. Para os condutivistas, a 
maioria das emoções é reflexo condici¬onado, com exceção de algumas, como o medo, a ira e 
o amor. O estudo da consciência, argumentam eles, não é objeto de investigação próprio de 
uma ciência, pela gran¬de dificuldade de medi-la objetivamente. 
Os behavioristas, como são chamados seus segui¬dores, salientam que a essência da máquina 
humana é o sistema de receptores (órgãos dos sentidos), condutores (neuronas), órgãos de 
comando (cérebro e coluna verte¬bral) e agentes (músculos) conectados aos ossos, além dos 
órgãos de alimentação e controle como são o estômago e as glândulas. E, assim, acreditaram 
que, uma vez contro¬lados os estímulos do meio em que o sujeito está inserido, se pode 
moldar o seu caráter na direção que se quer. 
A teoria proposta por Watson reduz o processo de aprendizagem às determinações da 
instituição, dos espe¬cialistas, dos conteúdos específicos a uma determinada tarefa ou, em 
outras palavras, daqueles que manipulam ou detêm o poder da decisão, controlando assim as 
ações das pessoas. Para exemplificar, poderíamos pensar naquelas situações nas quais fomos 
levados a dar as respostas espe¬radas pelos outros e não as que gostaríamos de dar. 
Sem dúvida, é importante considerar os estímulos, as necessidades do contexto em que o 
sujeito vive. Porém, nasce em mim a seguinte questão, que divido com o leitor: Condicionar a 
ação significa ao mesmo tempo estimular o pensamento e/ou a aprendizagem? 
Edward Lee Thorndike 
Nos estudos de Thorndike, podemos observar a am¬pliação dos trabalhos de Pavlov, pois 
realizou seus experimentos em situações de laboratório não tão rigoro¬samente controladas, 
mas introduziu situações um pouco mais naturais, nas quais intervinha na aprendizagem 
me¬diante o ensaio e o erro. Isto se refere à crença deste autor nas situações de repetição, 
isto é, para que uma determi¬nada situação seja resolvida, devemos repetir a mesma ação, até 
que casualmente a solução seja encontrada. 
As investigações de Thorndike (1913) sugerem a possibilidade da existência de vínculos 
específicos entre as "impressões sensoriais" e os "impulsos para a ação" e, por isto, seus 
estudos se encontram na denominada Teoria do Conexionismo ou Condicionamento 
Instrumental. Esta teoria pressupõe que, por causa do condicionamento, res¬postas 
específicas podem unir-se a estímulos específicos. Estas uniões ou conexões são o produto de 
uma mudança biológica no sistema nervoso. Thorndike pensava que o principal caminho por 
meio do que se formavam as cone¬xões do tipo S-R (estímulo - resposta) era de ensaio e erro, 
porque, à medida que os ensaios se repetem, cada vez mais demora menos tempo em 
encontrar a solução, eliminando as condutas inadequadas. 
Sobre a base de seus experimentos, Thorndike for¬mulou certas leis da aprendizagem e as 
classificou como primárias e secundárias. As primárias, denominou de dis¬posição, de 
exercício e de efeito. As leis secundárias ou subordinadas foram identificadas pelas expressões 
de múl-tipla resposta, "sei\ predomínio de elementos, resposta por analogia e mudança 
associativa. 
Entre as leis formuladas por Thorndike, ocupa um lu¬gar relevante a conhecida como "lei do 
efeito", que ressalta 
que qualquer ato que produza um efeito satisfatório em uma determinada situação tende a 
ser repetido nessa situação. A lei do efeito se converteu em guia do ensino, premiando as 
ações corretas e debilitando as incorretas, também chamado por ele de princípio do prazer e 
da dor. Infelizmente, até hoje, encontramos atitudes pedagógicas nas diferentes disciplinas, 
que enfatizam este tipo de crença. Como exemplo, podemos citar o caso de escolas que 
destacam os alunos que consegui¬ram os primeiros lugares no vestibular ou excluem do seu 
quadro discente os alunos considerados "problemas", indis¬ciplinados, com dificuldades de 
aprendizagem. 
Podemos observar que as leis da aprendizagem de Thorndike estão intimamente relacionadas 
e podem ope¬rar juntas. Por exemplo, se uma pessoa estiver preparada para responder a uma 
questão, então a resposta dará satis¬fação, e este fato em si tenderá a fixar a resposta. Em 
uma situação concreta de sala de aula, podemos perceber este exemplo quando um aluno, ao 
explicar o exercício no qua¬dro de giz, é elogiado pelo professor diante da turma. E o tipo de 
situação que favorece a fixação do conteúdo. 
Da mesma maneira, as leis parecem ser extremamen¬te mecânicas, não dando lugar a 
nenhum tipo de pensamento, compreensão ou intencionalidade por parte da pessoa, uma vez 
que a ênfase está na docência e não na aprendizagem. 
Watson, apesar de descartar algumas ideias de Thorndike, valorou positivamente a lei 
secundária que este desenvolveu: mudança associativa. O princípio enuncia¬do por esta lei foi 
o ponto de partida do movimento behaviorista de 1920. Esta lei nos mostra que um aluno 
pode desenvolver diferentes respostas diante de um estí¬mulo em função de seu grau de 
sensibilidade e de capacidade de associação entre a situação de estimulação e das possíveis 
respostas. 
A proposta de Thorndike relativa à aprendizagem acadêmica parece um tanto restrita quando 
enfatiza a no¬ção de aprendizagem por ensaio e erro, utilizando a repetição e a prática como 
metodologia pedagógica. Este autor faz referência ao mental como algo sentido e. percebido, 
isto é, valoriza os sentidos em detrimento do pensamento. 
Compartilho com o leitor minhas inquietações: Até que ponto desconsiderar os erros e as 
alternativas mentais que fazem parte da aprendizagem pode servir de funda¬mento no 
trabalho do professor? 
Burrhus Skinner 
Um outro pesquisador que compactua com as ideias do paradigma comportamental da 
aprendizagem é Skin¬ner, criador da Teoria do Condicionamento Operante, que agrega um 
aspecto a mais em suas pesquisas: a reflexão sobre a condição do organismo e de suas 
consequências, por isto operante, no momento em que tem lugar o pro¬cesso de 
aprendizagem. 
Skinner não estava de acordo com os teóricos da linha S-R, discordando em dois aspectos 
fundamentais. O primeiro está relacionado com os tipos de aprendizagem que, segundo 
Skinner, são dois: o comportamento reflexo e o comportamento operante. O segundo aspecto 
que di¬fere dos demais condutistas é o relativo ao índice quantitativo utilizado nos estudos 
sobre aprendizagem, posto que o tempo de reação pode ser modificado por cer¬tos fatores 
externos ao processo, o que supõe que o tempo de reação não seja a melhor medida para 
estudara apren-dizagem. Estes fatores externos, entre os quais estaria a posição do organismo 
no momento em que o estímulo é apresentado e os dispositivos experimentais empregados, 
poderiam aumentar o tempo de reação. 
Skinner define aprendizagem como uma mudança na probabilidade da resposta. Na grande 
maioria dos ca¬sos, esta mudança é causada por condicionamentos operantes. (BIGGE, 1977, 
p. 123) 
Este autor afirma que todo o comportamento hu¬mano é produto do reforço operante. 
Consequentemente, sendo operavelmente reforçadas, as pessoas aprendem a manter seu 
equilíbrio, a andar, a falar, a escrever, a jogar e a utilizar instrumentos manuais; realizam uma 
série de movimentos e, mediante o reforço, aumenta-se a possibi¬lidade de repeti-los. Assim, 
o reforço operante melhora a eficiência do comportamento. 
No Condicionamento Operante, um organismo deve, em primeiro lugar, dar uma resposta 
desejada e somente depois obterá a recompensa e, assim, a recompensa refor¬ça a resposta. 
A essência da aprendizagem não é a substituição do estímulo, mas a modificação da resposta. 
O condicionamento operante considera que a conduta está sujeita à regulação dos fatores 
ambientais. Denominam-se reforços aos fatores que servem para aumentar a probabilidade ou 
a frequência de ocorrência de um determinado modo de conduta. Se o reforço desencadear 
uma conduta desejada, re¬ceberá o nome de reforço positivo. No entanto, se o estímulo for 
negativo, de tal modo que o reforço tenha lugar a uma para¬da do estímulo, dar-se-á o que 
Skinner chama de reforço negativo, ou seja, o reforço se tornará um castigo. 
O ensino é concebido como uma combinação de reforços contingentes que facilitam a 
aprendizagem, com ou sem o professor. A proposta da "instrução programa¬da", uma 
aplicação da teoria do Condicionamento Operante, baseia-se no fato de que o máximo de 
esforço vem do controle que alguém exerce sobre o meio. "Um programa é um conjunto de 
contingências que modelam topograficamente a resposta e originam uma conduta sobre o 
controle de estímulos de maneira eficiente" (SKIN- NER, 1969). Tal metodologia, ao referir-se à 
figura do professor, parece dizer que poderia ser substituída por um bom e eficaz material ou 
por um material que traz em si o próprio reforço. 
A teoria comportamental da aprendizagem, além de desconsiderar as informações que o 
sujeito já possui, des¬carta as características pessoais, as crenças, os desejos, as ideias e os 
pensamentos, reduzindo a aprendizagem ou a própria natureza humana a estímulos, respostas 
e refor¬ços. E é forte, muito forte, a presença desta concepção na educação e na vida de hoje 
e, como salienta Pinker (2004), "a doutrina da tábula rasa arraigou-se na vida intelectual sob 
uma forma que foi chamada de Modelo Padrão da Ci¬ência Social ou Construcionismo Social1. 
Hoje esse modelo está tão incorporado à vida das pessoas que poucas têm noção da história 
que ele encerra", (p. 37) 
Para facilitar a compreensão do que aqui foi afirma¬do, podemos observar algumas práticas 
pedagógicas que continuam insistindo na quantidade do conteúdo a ser tra¬balhado, em 
detrimento da seleção qualitativa do que é significativo para um determinado grupo de alunos. 
Portanto, as pessoas que concordam com o paradig¬ma comportamental da aprendizagem 
creem que, para o sujeito aprender, é necessária uma escola com muita disci¬plina, burocracia 
e autoritarismo. O controle da situação de aprendizagem parte de fora para dentro, impedindo 
o sujeito aprendente de tomar consciência de sua ação. E o caso de uma criança da primeira 
série que, ao lhe pergun¬tar o que faz quando escreve errado, responde: "A professora fala 
que está errado, eu vou lá e arrumo". 
Como esta concepção de aprendizagem não explica o que acontece com o sujeito na hora de 
aprender e tam¬bém não considera a ação deste sujeito como uma resposta ativa, 
acreditamos que se faz necessário continuar visitan¬do outros autores, outras idéias, novas 
possibilidades. 
1.2 ... ao Paradigma Cognitivista 
Em virtude do grande interesse na área da Psicolo¬gia pelas questões cognitivas e o uso das 
tecnologias cognitivas da informação em uma multiplicidade de situa¬ções e áreas, não temos 
uma linha única na teoria cognitivista, que explique o funcionamento da mente. O que 
percebemos nas diferentes propostas que compõem este paradigma da aprendizagem é que 
concebem a con¬duta e o conhecimento humano a partir das representações provenientes da 
mente humana e estudam os processos que transformam ou manipulam estas representações. 
Em outras palavras, esta concepção de aprendizagem discute a diferença entre a aquisição da 
informação e do conheci¬mento, considerando "os protagonistas do processo de aprender e 
ensinar como sujeitos inteiros, mas compostos pelas dimensões do pensamento, do 
sentimento, da ação e da interação". (PORTILHO e BARBOSA, 2007) 
Continuando com a proposta deste capítulo, apre¬sentamos alguns teóricos cognitivistas e 
suas concepções de aprendizagem, procurando mostrar ao leitor que a com¬plexidade da 
mente humana faz com que necessitemos articular e integrar as diferentes formas de pensar 
dos diversos autores. 
Robert Gagné 
No estudo da aprendizagem cognitiva, as ideias de Gagné e seu "Modelo de Processamento de 
Informação" aparecem quando afirma que o processo de aprendizagem é uma modificação 
que pode ser provocada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de 
crescimento, como estabeleciam as concepções apriorísticas da aprendizagem, ou seja, 
aquelas que acreditam que a aprendizagem inde¬pende da experiência. Gagné leva em conta, 
por um lado, o caráter biologicamente determinado da aprendizagem; e, por outro lado, 
enfatiza a importância desempenhada pelo meio externo para a aquisição do conhecimento. 
O ponto de vista de Gagné (1974) sobre o tipo de modificação chamada aprendizagem se 
manifesta como uma alteração no comportamento, indicando que a apren¬dizagem ocorreu, 
comparando o comportamento do indivíduo antes e depois de haver sido exposto a uma situ-
ação de aprendizagem. Nesta definição, encontramos a influência comportamental no 
pensamento deste autor, o que reforça a ideia de que, em nome de algo novo, não devemos 
desconsiderar o antigo e vice-versa. 
O avanço na sua proposta está no fato de que para que ocorra a aprendizagem, o sujeito deve 
experimentar uma transformação (aprendizagem ativa), desde a apren¬dizagem de signos e 
sinais até a aprendizagem de resolução de problemas, como será exposto a seguir. 
Em primeiro lugar, Gagné (1974) menciona a apren¬dizagem de signos e sinais. O signo é 
qualquer símbolo que substitui ou indica outra coisa a partir de algum tipo de associação. Para 
que este tipo de aprendizagem aconteça, devem ser apresentadas duas formas de estímulos 
de ma¬neira simultânea: o estímulo que produz a resposta geral e o estímulo que se 
transforma em sinal. Este tipo de aprendizagem é comum na vida cotidiana. Para exemplificar, 
é o caso da criança que aprende que um grito de seus pais pode ser um sinal de dor, ou de 
medo. Este sinal pode originar-se em sujeitos que, quando crianças, tiveram-no acompanhado 
de estimulações doloridas ou assustadoras. Do mesmo modo, podemos imaginar que muitas 
emoções têm sua origem na aprendizagem de sinais. O fato de obser¬var a casa onde 
passamos a infância, depois de muitos anos de ausência, pode provocar sentimentos 
agradáveis de nos¬talgia, independentemente de fatos específicos. O mesmo ocorre quando 
abrimos um livro antigo ou, ao olharmos suas páginas, lembramos de um determinado 
professor. 
Gagné também apresenta a aprendizagem estímulo-rea- ção, que compreende a execução de 
movimentos musculares precisos e a resposta a estímulos ou combi¬nações de estímulos 
muito específicos. Este tipo de aprendizagem permite que o sujeito realize uma ação quan¬do 
quiser. Podemos imaginar, por exemplo, uma pessoa quando aprendeuma língua estrangeira: 
quando o sinal é solicitado, no caso uma classe de espanhol - "Diga perro", é provável que o 
sujeito diga alguma coisa mais ou menos parecida. Todo aprendente deve receber reforços 
para res¬ponder a um pequeno número de estímulos externos corretos, que se encontram no 
som da palavra "perro", assim como para responder a um número de estímulos in¬ternos 
provenientes de seus músculos ao pronunciar esta palavra. O próprio aprendente também 
complementará o reforço, comparando sua pronúncia da palavra "perro" ("ca¬chorro" em 
português) com a do professor de espanhol. Se realmente o desejo é de que este ato seja 
eficiente, há de se adquirir, com antecedência, um critério conveniente e preciso de 
comparação. Esta é uma aprendizagem que exi¬ge o que chamamos hoje de estilo analítico 
por parte do sujeito que aprende. 
Outro tipo proposto por Gagné é a chamada apren¬dizagem por cadeia, que consiste na 
aprendizagem de uma determinada sequência ou ordem de ações. Imaginemos a seguinte 
situação: ensinar uma criança a amarrar os sapa¬tos. Este autor assinala algumas condições 
necessárias para a realização desta aprendizagem: a) os elos da cadeia de¬vem ser 
estabelecidos com antecedência para que sejam eficazes. Por exemplo, a criança deve saber 
pronunciar a palavra sapato e deverá buscá-lo no momento em que sua mãe peça; b) as 
respostas relativas ao fato de amarrar os sapatos devem ser caracterizadas por uma sequência 
(con¬tinuidade dos elos), transcorrendo um breve espaço de tempo entre o estímulo que 
conduz a pronúncia da pala¬vra e as respostas; c) uma vez atendidas as duas condições, 
podemos observar que a aquisição de uma cadeia não se baseia em um processo gradual, mas 
acontece de uma só vez. Esta é uma aprendizagem que exige o que denomina¬mos 
atualmente de um estilo dotado de organização e percepção da totalidade da ação. 
A aprendizagem denominada por Gagné de associa¬ções verbais está relacionada à 
aprendizagem em cadeia que implica operações de processos simbólicos bastante com¬plexos. 
A aprendizagem pode acontecer na tradução de uma palavra da língua portuguesa para a 
língua francesa, por meio da aquisição de uma cadeia. Se pronunciarmos as palavras "fósforo", 
em português, e "alumette", em fran¬cês, seguidamente uma da outra, de forma repetida e 
um número de vezes suficiente, a criança encontrará, inciden¬talmente, um código que lhe 
ajudará a aprender a cadeia. No entanto, se quisermos que a aprendizagem se desen¬volva de 
forma rápida, o melhor caminho seria acrescentar a imagem referente à palavra. 
A aprendizagem chamada discriminações múltiplas é uma aprendizagem que Gagné afirma ser 
possível, mediante as associações entre vários elementos, implicando a ação de separar e 
discriminar. Este tipo de aprendizagem é aquela que o professor utiliza para chamar os alunos 
por seus respectivos nomes. E também o tipo de aprendiza¬gem posto em prática pelo 
estudante quando aprende a distinguir as diferentes plantas, os números ou os símbo¬los 
matemáticos. O aspecto importante na discriminação múltipla é a interferência, que deve ser 
vencida, para que se possa assegurar a fixação do aprendido. As novas cadei¬as interferem na 
conservação de outras já aprendidas e vice-versa. Esta aprendizagem, dizemos atualmente, de-
manda um estilo analítico, observador e reflexivo do indivíduo que aprende. 
A aprendizagem de conceitos, segundo Gagné, significa aprender a responder a estímulos em 
termos de proprieda¬des abstratas, tais como: forma, cor, número ou posição. Como 
exemplifica Gagné (1974, p. 41), uma criança pode aprender a dar o nome a um cubo de um 
jogo de constru¬ção e utilizar o mesmo nome para fazer referência a outros objetos que se 
diferenciam do primeiro em pequenas ca¬racterísticas, como a forma e o tamanho. Depois, 
aprenderá o conceito de cubo, e esta forma passará a identificar dis¬tintos objetos que 
diferem entre si (desde um ponto de vista físico). Qualquer que seja o processo, um conceito - 
como o de cubo - poderá ser aprendido. Esta aquisição fará com que o indivíduo seja capaz de 
identificar objetos de aparência física muito diferente, sempre que compor¬tem as 
características essenciais da definição do conceito. Seu comportamento passará a ser 
controlado, não só por estímulos físicos específicos mas também por proprieda¬des abstratas 
de tais estímulos. Já no caso de uma pessoa adulta, a aprendizagem de novos conceitos pode 
aconte¬cer por um caminho mais curto porque dispõe de maior riqueza de linguagem. Neste 
tipo de aprendizagem, é comum ser utilizado um estilo de aprender por analogias, ou seja, 
aquela aprendizagem que nos permite relacionar ou en¬contrar semelhanças nos fatos e nas 
situações estudadas. 
Outro tipo é a aprendizagem de princípios, que subten¬de que um princípio é uma relação 
entre dois ou mais conceitos. As condições para que este tipo de aprendiza¬gem aconteça são: 
a) quando um princípio está sendo aprendido, o su¬jeito já deve dominar os conceitos 
que estão sendo utilizados; 
b) geralmente, o princípio é enunciado de forma verbal, como, por exemplo: "O pronome 
eu leva o verbo para o singular"; 
c) a aprendizagem de um princípio se realiza em uma só ocasião. O importante para que 
se saiba se al¬guém tem uma boa condição para a aprendizagem é observar se a pessoa que 
aprende sabe realmente utilizar o princípio. 
Por fim, a aprendizagem de resolução de problemas signi¬fica que, uma vez adquiridos alguns 
princípios, a pessoa pode utilizá-los com finalidades diversas, atuando no meio e procurando 
controlá-los. Pode também fazer algo muito mais importante - pensar. Isto significa que o ser 
humano está dotado de uma qualidade que o leva a combinar os princípios já aprendidos com 
novos princípios mais eleva¬dos. Isto pode acontecer quando a pessoa estimula a si mesma e, 
também, reage às diferentes estimulações prove¬nientes de seu ambiente. Graças aos 
processos de combinação de princípios antigos e novos, a pessoa será capaz de resolver 
problemas novos, adquirindo uma reser¬va de habilidades. E o caso, por exemplo, do 
estudante ao fazer um resumo, uma dissertação ou quando reúne argu¬mentos para 
apresentar um ponto de vista. A resolução de problemas resulta da aquisição de novas ideias 
que multiplicam a aplicabilidade dos princípios previamente apren¬didos e estimulam novas 
habilidades que, por sua vez, incitam a um pensamento mais elaborado. 
Gagné passa a considerar o sujeito que aprende como um ser constituído por uma 
funcionalidade cognitiva, ou seja, aquele que pensa diante da informação, baseando-se no 
aspecto sensorial da cognição e destacando a importân¬cia das interações deste sujeito com o 
estímulo que o leva a produzir uma resposta, que resulta na aprendizagem. 
Mas, será que toda resposta que o sujeito obtém de sua interação com o meio onde vive pode 
ser considerada aprendizagem? 
Albert Bandura 
O psicólogo Bandura nos ajuda a perceber a impor¬tância das interações sociais na aquisição 
da aprendizagem quando propõe a sua "Teoria Social Cognitiva". 
Em seus primeiros estudos (1963), este autor enfa¬tiza os fatores sociais e o papel da 
observação na aquisição e na manutenção das condutas, não fazendo referência ao aspecto 
cognitivo do comportamento. Em 1999, suas pu¬blicações já ressaltam o caráter cognitivo da 
conduta, ampliando suas ideias e, assim, fazendo com que diversos autores o reconheçam 
como psicólogo cognitivista. 
Segundo Bandura, a conduta está regulada, além dos fatores biológicos, por três sistemas 
diferentes: 1) um con¬trole que vem dos estímulos antecedentes, sejam eles incondicionais, 
condicionais ou discriminativos; 2) outro controle proveniente das consequências do 
ambiente; 3) um terceiro controle constituído pelos processos cogniti¬vos mediadores. 
A regulação cognitiva determina que os sujeitos, diante de eventos externos, observem, 
atendam, percebam,avaliem, armazenem e simbolizem as lembranças da me¬mória. Todos 
estes aspectos cognitivos intervêm nas imitações que os humanos realizam das condutas 
obser¬vadas nos outros. (PUENTE FERRERAS, 1998, p. 87) 
Um aspecto mais primitivo da proposta deste autor está no fato de afirmar que a 
aprendizagem está baseada na observação, assim como destaca a influência da "modela¬gem" 
na conduta humana. Bandura dará por certo que, em todas as culturas, as crianças adquirem e 
modificam padrões complexos de comportamento, conhecimentos e atitudes, observando os 
adultos. Afirmará que "afortunadamente a maior parte da conduta humana é aprendida pela 
observa¬ção, mediante modelagem". (BANDURA 1988, p. 68) 
O conceito de modelagem para este autor é mais amplo que o conceito tradicional de 
imitação, porque não somente inclui a observação e a cópia da conduta dos ou¬tros mas 
também compreende, o que denomina de "modelagem verbal", que adquire um papel 
decisivo à medida que se desenvolvem as competências linguísticas. 
Este tipo de aprendizagem pode desencadear alguns efeitos, tais como: 
a) efeito instrutor - permite a aquisição de respostas e habilidades cognitivas novas por 
parte daquele que observa, ajudando-o a ampliar seu repertório de aprendizagens; 
b) efeito de inibição ou desinibição de condutas previa¬mente aprendidas; 
c) efeito de facilitação - refere-se à resposta que o sujei¬to é capaz de dar e que não 
estava previamente inibida, como quando, ao olharmos o céu, imitan¬do o que o outro faz; 
d) efeito de incremento do estímulo ambiental - em um ex¬perimento realizado por 
Bandura em 1962, as crianças que observavam como se batia em uma boneca com um bastão 
imitaram a resposta agres¬siva e fizeram o mesmo em outra situação; 
e) efeito de ativação das emoções - as pessoas se emocio¬nam ao observar as emoções 
dos outros. 
Em seus últimos estudos, Bandura insiste nos proces¬sos subjacentes à aprendizagem 
observacional, como, por exemplo, o da atenção do observador até as atividades ou as 
demonstrações do modelo, os fatores da memória, os proces¬sos de caráter executivo e os 
processos de motivação. 
Acreditamos que, dentro desta perspectiva teórica, o papel do professor é muito importante, 
não tanto pela apresentação constante de modelos de conduta, verbais ou simbólicos, como 
pela eficácia da consistência dos modelos, da adequação destes às competências dos alu¬nos, 
da interação afetiva entre os alunos e o próprio professor, assim como pela efetividade dos 
procedimen¬tos que o professor coloca em jogo na apresentação dos modelos. Os 
companheiros da sala também podem ser um recurso importante. 
Um aspecto interessante e oportuno destacado por Bandura em suas pesquisas é a alusão 
feita à eficácia pesso¬al (1999), isto é, à autoeficácia, relativa às crenças do sujeito sobre suas 
próprias capacidades para organizar e executar ações necessárias em situações futuras. As 
crenças de eficá¬cia estão relacionadas com o modo de pensar, de sentir, de motivar-se e de 
atuar das pessoas. Portanto, quando fala¬mos de metacognição (capítulo 3), compreendemos 
melhor a relação existente entre a linha de pensamento de Bandura e a proposta da tomada 
de consciência de nosso próprio conhecimento como uma das possibilidades para que o 
in¬divíduo aprenda com mais eficácia. 
Em sua análise das crenças das pessoas sobre sua eficácia, Bandura destaca quatro formas 
fundamentais de influência: 
• experiências de domínio - é a maneira mais efetiva para criar uma eficácia sólida, uma 
vez que estão relacionadas às condições que o sujeito deve ou não reunir para obter êxito, e 
estes, diferentes dos sucessos, ratificam a eficácia pessoal; experiências vicárias - estão 
relacionadas ao êxito obtido pela pessoa por meio da observação; êxito que supõe o aumento 
das crenças do observador de que possui as capacidades necessárias para do¬minar atividades 
comparáveis. Se as pessoas consideram os modelos muito diferentes de si mesmas, suas 
crenças de eficácia pessoal não se¬rão muito influenciadas pela conduta do modelo nem pelos 
resultados que esta produz; (BANDURA, 1999, p. 22) 
• persuasão social - ocorre quando as pessoas se mo¬bilizam totalmente para alcançar o 
êxito, porque são estimuladas pela auto-ericácea persuasiva. Desta forma, suas crenças de 
auto-ericácea estimulam o desenvolvimento de destrezas e a sensação de efi¬cácia pessoal; 
• favorecer o estado físico, reduzir o estresse e as tendências emocionais negativas e 
corrigir as falsas interpretações dos estados orgânicos - os indicadores psicológicos de eficácia 
são agentes influentes no funcionamento da saúde e nas atividades que requerem esforço 
físico e persistência, assim como, em geral, os es¬tados afetivos têm efeito sobre as crenças 
relativas à eficácia pessoal em diferentes esferas de funcio¬namento. Em outras palavras, a 
pessoa, para aprender a ser consciente de seus conhecimentos e controlá-los, precisa acreditar 
em si mesma an¬tes de tudo. 
Outro ponto importante da proposta de Bandura reside nos quatro processos fundamentais 
para que as cren¬ças de eficácia regulem o funcionamento humano: os processos cognitivos, 
motivacionais, afetivos e seletivos. Tais processos operam juntos na regulação contínua do 
funcionamento humano. 
Os processos cognitivos da conduta humana, que têm um objetivo claro a seguir, são 
regulados mediante o pen¬samento antecipador que inclui os fins desejados. Quanto mais 
forte é a eficácia percebida, mais desafiadoras são as finalidades que as pessoas se propõem e 
mais firme é o compromisso para alcançá-las. O pensamento tem uma fun¬ção importante: a 
de capacitar as pessoas para predizer sucessos e desenvolver os métodos para controlar os 
su¬cessos que influem sobre suas vidas. No momento em que a pessoa aprende as regras de 
predição e regulação, deve recorrer a seu conhecimento para construir opções, para equilibrar 
e integrar os fatores preditivos, para provar e revisar seus juízos à mercê dos resultados 
imediatos e dis¬tantes de suas ações e para recordar os fatores provados e como funcionaram. 
(BANDURA, 1999, p. 24) 
Para que o sujeito se sinta eficaz em suas ativida¬des, é importante, como diz Bandura, os 
processos motivacionais, já que grande parte da motivação do ser humano tem ori¬gem no 
sistema cognitivo. As pessoas se motivam a si mesmas e dirigem suas ações antecipadamente 
mediante o exercício do pensamento antecipador, assim como mo¬bilizam, à vontade, os 
recursos e o nível de esforço necessário para alcançar o êxito. Existem diferentes tipos 
motivadores cognitivos, e as crenças de eficácia operam em cada um deles. Estamos falando 
das atribuições cau¬sais, das expectativas de resultados e das metas cognitivas. 
Bandura exemplifica as atribuições causais, quando diz que as pessoas que se consideram 
muito eficazes atribuem seus fracassos ao esforço insuficiente ou às condi¬ções situacionais 
adversas, enquanto as pessoas que se consideram ineficazes atribuem seus fracassos à sua 
pou-ca habilidade. Com relação as expectativas de resultados, Bandura salienta que a 
motivação está em consonância com os resultados que uma ação pode produzir e com o valor 
conferido a estes resultados, como seria o caso das opções muito atrativas que as pessoas não 
executam por¬que se consideram incapazes para realizá-las. 
O terceiro tipo de motivação cognitiva, as metas cognitivas, refere-se às metas explícitas e 
desafiadoras que fomentam e sustentam a motivação. A motivação, basea¬da no 
funcionamento de metas, implica um processo de comparação cognitiva entre a execução 
percebida e o mo¬delo pessoal adotado. 
Os processos afetivos fazem referência ao como as pessoas trabalham em situações difíceis ou 
ameaçadoras, o que indica as crenças ou a confiança que têm em sua capacidade de manejar a 
quantidade de estresse e depres¬são. Ainda que os sujeitos sejam submetidos às mesmas 
situações estressantesproduzidas pelo ambiente, os que creem que podem manejá-las 
permanecerão impertubáveis, enquanto aqueles que dizem não poder manejar 
pessoal¬mente estas situações vão concebê-las de forma frágil. 
Estes aspectos afetivos nos levam a relacionar a re¬sistência que muitas pessoas exercem 
diante do fato de conhecer suas possibilidades e limitações, que é precisa¬mente a proposta 
da metacognição. Sendo assim, destacamos a importância do professor, uma vez que cabe a 
ele sensibilizar seus alunos para que os mesmos mane¬jem, a partir do autoconhecimento, as 
dificuldades que aparecem na hora de estudar. 
Bandura destaca a importância da educação para uma vida produtiva, assim como a 
necessidade do desenvolvimento de competências cognitivas e autoreguladoras para que 
possamos desempenhar os diferentes papéis que ocupamos e manejar as demandas da vida 
contemporâ¬nea. Também salienta que o rápido ritmo empregado pelas mudanças 
tecnológicas e o acelerado crescimento do co¬nhecimento exigem a capacidade para a 
aprendizagem autodirigida. Acrescenta que um dos principais fins da educação formal deveria 
ser o de equipar os estudantes com instrumentos intelectuais, crenças de eficácia e inte¬resse 
intrínseco para educar a si mesmo durante toda sua vida. (BANDURA, 1999, p. 34) 
As dimensões cognitiva, afetiva e social que apare¬cem na teoria de Bandura são muito 
importantes, já que reforçam a evidência de que o processo de aprendizagem não pode 
continuar, sendo visto como algo meramente ina¬to ou proveniente do ambiente no qual o 
sujeito está inserido, como defendem os condutistas. 
Acredito que a grande contribuição deste autor tenha sido nos alertar sobre a importância da 
dimensão social da aprendizagem, destacando elementos, como a observação, a memória, a 
motivação, a afetividade na prática pedagógi¬ca. E quando se refere à autoeficácia como a 
necessidade de acreditarmos em nossas possibilidades, permite-nos afir¬mar o quanto é 
necessário na hora de aprender que as dificuldades, os erros, os tropeços sejam revertidos em 
mo¬mentos significativos de construção de conhecimento e a relevância do papel do professor 
neste processo. 
Jean Piaget 
Piaget, autor da teoria denominada "Epistemologia Genética", realizou seus estudos com o 
objetivo de co¬nhecer a evolução do conhecimento na espécie humana. Os resultados das 
pesquisas que desenvolveu junto com seus colaboradores e, posteriormente, as de seus 
sucessores ajudam a compreensão do desenvolvimento hunano e da aprendizagem, relativa à 
lógica matemática e is suas relações com a linguagem e a construção da moral (PIA¬GET, 
1994). Piaget mostra que a interação do homem com o mundo possibilita a construção de 
estruturas cogiitivas cada vez mais complexas, que permitem a esses homens terem 
sensações, realizar movimentos, perceber, simbolizar, abs¬trair e raciocinar logicamente. 
Segundo Piaget, o conhecimento se constrói, o que significa que a inteligência se constrói em 
um processo de interação ativa do sujeito com o mundo externo. A priori, é a partir dos 
reflexos inatos, baseados na ação do sujeito sobre o meio social e físico, quando inicia a 
construção das estruturas de pensamento. Nesta etapa, dentro da tra¬jetória que transcorre 
sua teoria, Piaget concebe o sujeito que aprende como um ser ativo que se situa e se posiciona 
diante de um determinado contexto. 
Para este autor, "a vida é, em essência, autoregula- ção", quer dizer, a vida mental faz parte 
integrante do desenvolvimento da inteligência, pois esta se desenvolve para manter um 
equilíbrio dinâmico com o meio. Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo atuará sobre o que 
pro¬duziu o desequilíbrio (seja uma imagem, um som cu uma informação), para estabelecer a 
situação de equilíbrio ini¬cial. Estes fatos acontecem graças ao que Piaget denomina de 
adaptação e organização. 
 Como vimos anteriormente, a concepção deapren- dizagem associacionista se apóia no 
êxito das aprendizagens anteriores, incrementando sua probabilidade de ocorrer. Já a visão 
construtivista da aprendizagem tem sua origem na tomada de consciência dos fracassos ou 
dos desequilíbrios (PIAGET, 1974, 1978) entre as re¬presentações e a realidade. Este ponto da 
teoria piagetiana vem contrapor a crença de que não se podiam cometer erros para aprender. 
Em entrevista com Bringuier (1993), Piaget, ao ex¬plicar a capacidade de adaptação dos 
organismos vivos ao meio ambiente, infere que a inteligência humana é sempre uma 
construção endógena (fatores internos), de dados exó¬genos (fatores externos) provenientes 
da experiência. Por isso, em seus estudos, considera e contempla as variações não hereditárias 
que, durante a história, foram substituí¬das pelas hereditárias. A inteligência é, 
consequentemente, uma adaptação ao meio exterior, como toda adaptação biológica. Vale 
dizer que, diante desse conceito, percebe¬mos claramente a visão interacionista proposta por 
Piaget, por considerar tanto os aspectos inatos como os ambien¬tais importantes na hora da 
aprendizagem. 
Esta adaptação, no entanto, é fruto da adaptação do indivíduo com seu ambiente, onde os 
fatores fisiológicos da maturação, as experiências com os objetos do mundo físico e com o 
meio social, coordenadas por um mecanis¬mo autorregulador (equilibração), são elementos 
absolutamente necessários para o desenvolvimento. Quan¬do se refere ao aspecto 
autorregulador, parece que Piaget aponta para a valorização do sujeito na utilização das va-
riáveis metacognitivas, a regulação e o controle (temas a serem tratados na parte três) para 
qualquer atividade ou tarefa a ser desenvolvida. 
A adaptação apresenta duas invariantes funcionais básicas: a assimilação e a acomodação. 
Piaget (1976) ex¬plica a assimilação como a incorporação de novos elementos a estruturas já 
existentes e a acomodação como sendo toda a modificação dos esquemas de assimilação por 
influência de situações exteriores. Este jogo entre as¬similação e acomodação permite que os 
organismos mantenham um equilíbrio dinâmico. 
Estes dois movimentos básicos da aprendizagem podem ser didaticamente explicados 
separadamente, no entanto, não podemos estabelecer um corte entre eles na ação 
adaptativa. Não é possível observar um comporta¬mento e dizer: "Ah! Agora ele está 
assimilando e agora está acomodando". Ambos os processos estão indissolu¬velmente unidos. 
A assimilação funciona para preservar as estruturas; a acomodação funciona no sentido de 
varia¬bilidade, de desenvolvimento e de mudança. 
Já a organização articula estes processos com as es¬truturas existentes e organiza todo o 
conjunto de ações. Assim, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o 
fazem cada vez mais apto à equilibração. Estas construções se desenvolvem na mesma ordem 
em todas as culturas, mas a idade em que aparecem é dife¬rente. Como Piaget estudou as 
crianças genebrinas, a divisão por idade, apresentada por ele, pode ser entendida para este 
grupo ou para crianças de culturas semelhantes. Existem culturas nas quais o período pré-
operatório, por exemplo, dura mais tempo em que outras. São estes perío¬dos chamados de 
estádios do desenvolvimento que, por sua vez, descrevem a evolução do raciocínio. 
O primeiro estádio proposto por Piaget é o chama¬do sensório-motor, no qual, a partir dos 
reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar 
mentalmente seu ambiente. A inteligência é prá¬tica. As noções de espaço e de tempo, por 
exemplo, constroem-se mediante a ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem que 
a representação e a ação de pen¬sar apareçam neste início ou nos primeiros momentos deste 
período. Piaget afirma que, nesta fase, se desencadeia uma importante transformação não 
observável de modo direto. 
Em segundo lugar, Piaget descreve o estágio operatório-concreto, que se divide em dois 
subperíodos. No primeiro, chamado deperíodo pré-operatório, no qual se preparam as 
"operações concretas", a criança será capaz de represen¬tar mentalmente pessoas e 
situações, como também atuar por simulação, "como se fosse". O segundo subperíodo, ope- 
ratório-concreto, em que as operações concretas já estão estabelecidas e consolidadas, a 
criança já é capaz de relaci¬onar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. 
Por último, Piaget apresenta o estádio "operatório- formal", no qual a representação permite a 
abstração total, não limitando o jovem a uma representação imediata nem às relações 
previamente existentes, mas impulsionando-o a pensar em todas as relações possíveis 
logicamente. Nes¬te período, o pensamento, uma vez que já está consolidado, corresponde ao 
de um adulto. Sua característica mais forte é a capacidade de raciocinar de um modo lógico, 
partindo de premissas e deduzindo as conclusões pertinentes. 
Por outro lado, o que é universal e predeterminado na história biológica do ser humano 
enquanto espécie é a ordem de complexidade em que tal construção acontece, podendo o 
indivíduo chegar ou não a um desenvolvimen¬to cognitivo mais complexo. Isto vai depender 
de quatro fatores de aprendizagem (maturação, experiência, trans¬missão social e 
equilibração) e da forma de utilização destes fatores no processo de interação com o meio. 
O primeiro fator geral do desenvolvimento mental recebe o nome de maturação nervosa. 
Dolle (1987, p. 69) afirma que a maturação torna possível a constituição das estruturas 
operatórias, mas nada se sabe sobre as condi¬ções em que isto acontece. 
O segundo fator de aprendizagem é o exercício e a experiência adquirida na ação efetuada 
sobre os objetos. Este fator é essencial e necessário, mas é também comple¬xo e não explica 
tudo. A experiência física e a experiência lógico-matemática são diferentes. A primeira consiste 
em operar sobre os objetos para abstrair suas propriedades, e a segunda consiste igualmente 
em operar sobre os objetos para conhecer o resultado das coordenações das ações. 
O terceiro fator é o das interações e das transmis¬sões sociais. A linguagem é, sem dúvida, um 
fator do desenvolvimento, porém não é fonte deste desenvolvimen¬to. Para poder assimilar a 
linguagem, é necessário um instrumento de assimilação anterior. Geralmente, o desen-
volvimento operatório precede a expressão verbal. A linguagem parece estar dominada pelo 
sujeito somente quando as estruturas necessárias de uma lógica verbal te¬nham sido 
adquiridas, isto é, por volta dos doze anos. O meio social pode enriquecer a verbalização, mas 
isto não permite que determinemos o nível de estruturação lógica desenvolvido. A 
participação da linguagem na estrutura¬ção lógica precisa, para este autor, de estudos e 
experiências que demonstrem sua influência neste desenvolvimento. 
O quarto fator de aprendizagem apresentado por Piaget é a equilibração. Este aspecto do 
desenvolvimento mental é necessário para explicar cada um dos fatores ci¬tados acima, mas 
também comporta sua própria especificidade. As operações não estão pré-formadas, mas se 
constroem de maneira continua pela abstração refleti- dora que, como se sabe, reflete em um 
plano superior à estrutura elementar inicial, reconstruindo-a e ampliando- a. Desta maneira, as 
abstrações refletidoras transformam os objetos ou as situações somente quando aparecem 
situ-ações de problema, de conflito e de desequilíbrios. A reconstrução operada consiste em 
restabelecer o equilí¬brio anterior, ampliando o campo de equilíbrio mediante uma 
modificação das estruturas. No domínio intelectual, a noção de equilíbrio caracteriza-se pela 
compensação. Isto não significa que o equilíbrio esteja em estado de re¬pouso, mas é um 
procedimento decorrente de uma adaptação, principalmente porque o equilíbrio é móvel, de 
maneira que, na presença de perturbações exteriores, o sujeito procurará reduzi-las por 
compensações de sen¬tido inverso. E assim que Piaget justifica, uma vez que a equilibração 
conduz a reversibilidade, propriedade das estruturas operatórias. 
Todos os fatores do desenvolvimento destacados por Piaget influem sobre a estruturação do 
sujeito, mas o fator mais importante é o da equilibração. Este fator interno do 
desenvolvimento é uma dinâmica ou processo que leva ao fator determinante mediante a 
reflexão e a reconstrução de estados de estruturações superiores. 
Como podemos observar, segundo a teoria piagetia- na, desde que o indivíduo nasce leva 
consigo uma história biológica que o permite construir, por meio de interações com seu 
ambiente, estruturas cognitivas cada vez mais complexas que lhe permitem levar adiante 
processos de aprendizagem cada vez mais complexos. O objetivo fun¬damental da indagação 
piagetiana é estudar a construção do conhecimento por meio da ação do sujeito. Por isto, sua 
proposta é essencialmente epistemológica, buscando analisar os mecanismos e os processos 
mediante os quais se produz o conhecimento. 
Jerome Bruner 
Psicólogo americano, Bruner contribuiu de forma significativa no campo educativo com sua 
"Teoria da Ins¬trução", onde afirma que, no ensino, existem muitos aspectos que podem ser 
mais bem explicados. Em seu li¬vro O Processo de Educação (1960), aparece uma frase muito 
conhecida: "Qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma 
intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estádio do desenvolvimento", ou 
seja, ele acredita que o desafio da educação não está em conhecer o período do 
desenvolvimento no qual se encontra a criança e sim que, para aprender, é impor¬tante 
considerar a maneira como as informações são trabalhadas pelo professor. 
Um dos pontos-chave da teoria cognitiva de Bruner é sua concepção sobre a aprendizagem. 
Este autor assinala que a aprendizagem não é algo que ocorre ao indivíduo, mas ele a provoca, 
manejando e utilizando a informação, de forma que a conduta do sujeito não é algo 
proveniente de um estímulo ou reforçado por ele, mas uma atividade complexa que envolve, 
fundamentalmen¬te, três processos: a aquisição da informação, a transformação da 
informação e a avaliação da informa¬ção. (BELTRÁN, 1987, p. 78) 
A teoria de Bruner enfatiza o papel de quem apren¬de, declarando que este constrói sua 
aprendizagem por meio do manejo e da utilização da informação. 
Isto indica que a informação não somente proce¬de do exterior mas também exige todo um 
esforço interno por parte da pessoa. Este esforço solicita do indivíduo que aprende a 
transformar o que conhecia an¬teriormente, codificando e categorizando a informação, 
ajustando-a aos esquemas existentes, constituindo-se como mediador interno entre o 
estímulo e a transfor¬mação da resposta que chega do meio, fazendo com que a informação 
inicial transcenda para convertê-la em algo diferente. A partir disto, o indivíduo terá de realizar 
uma avaliação para saber em que medida a informação é apropriada para a tarefa em questão. 
Bruner estima que muitas das questões relaciona¬das com a aprendizagem e a estimulação da 
mente dependem da cultura. Para que a aprendizagem se desen¬volva com sucesso, é 
conveniente que o meio se apresente como um desafio diante do aprendiz, provocando-o, 
para que este faça frente aos problemas e resolva-os, fazendo transferência de uma situação a 
outra. Portanto, as pesso¬as que possuem habilidades apropriadas podem utilizar os sistemas 
de amplificação, tais como: os amplificadores da ação, que são objetos que nos permitem fazer 
algo, como, por exemplo, as agulhas, as frigideiras, as colheres etc.; os amplificadores dos 
sentidos, relativos às maneiras de observar ou detectar as estimulações do ambiente; e os 
amplificado¬res dos processos mentais, que são as formas de pensamento que o indivíduo 
utiliza para aprender. (PALACIOS, 1988) 
Estes sistemas de amplificação podem e devem ser estimulados pelo professor ao transmitir os 
novos conhe¬cimentos aos seus alunos,favorecendo a utilização de objetos do conhecimento, 
o desenvolvimento de novas habilidades, assim como estimular o autoconhecimento por parte 
daquele que aprende. Para exemplificar, pensemos no professor do Ensino Fundamental ao 
trabalhar com um tema específico. E interessante que ele incentive os alu¬nos a buscarem em 
seu dia-a-dia elementos, objetos, situações correspondentes ao assunto, provocando os 
mes¬mos a inventar e responder às perguntas, desenhar o que imaginam, escrever o que 
sabem sobre o tema e trocar ideias com os colegas, realizar pesquisa, como também instigá- 
los a refletir e avaliar sobre as estratégias de aprendizagem que escolheram. 
Quando Bruner se refere à utilização de situações problemáticas para estimular a 
aprendizagem, sugere que os conteúdos de ensino devem ser enfocados pelo pro¬fessor como 
um conjunto de problemas, relações e situações a resolver. Portanto, o ensino deve considerar 
que a resolução de problemas é algo natural da vida real e, desta forma, a informação deverá 
ter um caráter útil e aplicável a outras situações. Também é importante ter presente o objetivo 
do processo de ensino e aprendiza¬gem: o descobrimento. 
Este teórico cognitivista afirma que a aprendizagem mais significativa se desenvolve por meio 
de descobrimen¬tos que transcorrem durante a exploração motivada pela curiosidade. Fala de 
uma curiosidade que estimula o des¬pertar de hipóteses e de perguntas. A sala de aula 
passiva, monótona e sem a participação dos estudantes deve ser renovada ou substituída por 
métodos de ensino que favo¬reçam a aprendizagem por meio do descobrimento guiado. Estes 
métodos proporcionam aos estudantes oportunida¬de de manipular objetos e transformá-los 
por meio da ação direta e relativa à realidade, provocando atividades de bus¬ca, exploração, 
análise, processamento e avaliação. (GOOD y BROPHY, 1996) 
Bruner critica os modelos condutivistas de aprendiza¬gem quando salienta a importância de o 
aluno desenvolver a capacidade de reflexão consciente, de raciocínio orien¬tado à redefinição 
e de remodelação e reorganização dos problemas, em lugar de limitar a aprendizagem 
somente na memorização. Isto não significa que não devemos fazer uso dela, pelo contrário, 
devemos ampliar suas possibili¬dades, tratando-a como uma atividade intelectual 
fundamental para a comunicação e a lembrança de fatos significativos. 
Outro aspecto da teoria de Bruner (1969) a ser des¬tacado é com relação à aprendizagem 
baseada em uma teoria prescritiva. Esta aprendizagem consiste no estabe¬lecimento de regras 
enfocadas em um melhor procedimento para adquirir conhecimentos ou técnicas de 
conhecimen¬to. Estas regras ou padrões servirão ao aluno para criticar ou avaliar qualquer 
forma particular de ensinar ou apren¬der. Bruner dirá que a aprendizagem é uma teoria 
normativa, pelo fato de estabelecer critérios e condições. 
Em resumo, uma teoria de aprendizagem deve basear sua preocupação no "como" ensinar, no 
ensinar melhor, para que o aprendido alcance os níveis de qualidade mais ele¬vados possíveis. 
A predisposição para aprender é outro dos temas abordados por este autor. Ao discutir as 
predisposições, é comum localizar os fatores culturais, motivacionais e pes¬soais que influem 
no desejo de aprender e de tentar solucionar problemas, como é o caso da relação entre 
pro¬fessor e aluno. A maneira como é estabelecida esta relação repercute na natureza da 
aprendizagem, no grau em que o estudante desenvolve uma habilidade independente. As 
relações entre aquele que ensina e aquele que aprende re¬fletem sempre na qualidade da 
aprendizagem. 
Bruner destaca a questão da estrutura e da forma do conhecimento e salienta que as ideias, os 
problemas e os conjuntos de conhecimentos podem ser suficientemen¬te simplificados para 
que qualquer estudante possa entendê-los, isto é, devem ser expostos de forma clara. A partir 
de tal afirmação, podemos pensar que a estrutura de qualquer domínio do conhecimento tem 
relação com a ha¬bilidade do aluno em aprender o assunto a ser estudado, variando em 
função da idade, das estratégias e dos estilos de aprendizagem de cada estudante e em função 
dos dife¬rentes conteúdos. 
O ensino, por meio dos professores, deveria preocu¬par-se com os distintos aspectos que 
fazem parte do processo de aprendizagem, incluindo desde a seleção do conteúdo a ser 
ministrado até os recursos utilizados na hora de ensinar, como exemplifica Bruner a seguir. 
Segundo o autor, o aluno apresenta três níveis de re¬presentação cognitiva do mundo, isto é, 
o estudante transforma a informação de acordo com três métodos ou sis¬temas de 
representação: o inativo, o icônico e o simbólico. 
A representação inativa do indivíduo se refere à representação do mundo por meio da ação. 
Por exem¬plo, se perguntamos a uma criança onde fica a padaria, provavelmente ela será 
capaz de levar-nos até o lugar, mas dificilmente poderá representar o caminho em um mapa 
ou dar-nos indicações orais. As imagens, as pala¬vras e os símbolos não estão implicados em 
nenhum grau significativo. 
Na representação icônica, o sujeito já tem a imagem ou representação mental dos objetos, 
sem necessidade de manipulá-los diretamente. Esta imagem existe independen¬temente da 
ação. Por outro lado, também faz uso da imaginação sem utilizar, ainda, a linguagem. O 
indivíduo já pode refletir sobre as propriedades dos objetos além do uso que possa dar a elas. 
Como exemplo destas repre¬sentações, temos os sinais de trânsito figurativos (um garfo e 
uma faca indicando restaurante), a indicação de luga¬res masculinos e femininos (desenho de 
um homem e de uma mulher). 
A representação simbólica vai mais além da ação e da imaginação. O sujeito pode representar 
o mundo medi¬ante símbolos, uma vez que é dotado de uma atitude para traduzir a 
experiência em linguagem e para receber as men¬sagens verbais dos adultos. O estudante é 
capaz de compreender e manipular conceitos puramente abstratos. Esta capacidade de 
compreensão e manipulação dos refe¬ridos conceitos é necessária para que ele possa 
beneficiar-se da instrução verbal compreendida nos aspectos mais for¬mais do conhecimento 
das diferentes matérias. As bandeiras, a cruz para o Cristianismo, os sinais de trânsito não 
figurativos, as letras são exemplos de símbolos que fazem parte do nosso dia-a-dia. 
A pessoa madura pode utilizar adequadamente os três sistemas, uma vez que estes sistemas 
são adquiridos cedo, em uma idade que vem determinada pelas oportunidades do meio e pela 
maturação. No entanto, segundo os estudos realizados por Portilho (1995), os professores não 
favorecem um ambiente em que se pos¬sa desenvolver o conhecimento que engloba os três 
níveis de representação cognitiva. Isto ocorre por des¬conhecimento ou por acomodação do 
professor. Em uma entrevista realizada com alunos, foi perguntado se tanto os professores 
como eles eram conscientes das dificuldades que apresentavam na hora de estu¬dar. Apenas 
1% dos professores percebia as dificuldades nos seus alunos. 
Saliento que Bruner é um autor importante no es¬tudo do processo de aprendizagem porque 
chama a nossa atenção para o papel significativo do professor, como aquele que deve não 
apenas apresentar a informação ao aluno mas também desafiá-lo a transformar os conteú-dos 
em conhecimento. 
David Ausubel 
Ausubel desenvolve uma teoria cognitiva, denomi¬nada "Teoria da Aprendizagem 
Significativa", centrada no ensino na sala de aula, partindo da crítica a aplicação me¬cânica dos 
resultados obtidos nas tarefas não significativas e em laboratório. 
É necessário e oportuno destacar dois aspectos des¬ta teoria: o primeiro se refere à integração 
dos novos conteúdos aos problemas expostos, e o segundo aspecto a considerar é sobre os 
tipos de aprendizagem propostos na situação socialmente determinada, como é o espaço da 
sala de aula, onde a linguagem é o sistema básico da comunica¬çãoe da transmissão dos 
conteúdos - "aprendizagem verbal significativa". (AUSUBEL, NOVAKyHANESIAN, 1978). 
Ausubel considera que a aprendizagem se integra aos esquemas de conhecimento 
preexistentes no indivíduo de tal maneira que quanto maior for o grau de organização, clareza 
e estabilidade do novo conhecimento, mais dificil¬mente se poderão acomodar e impedir os 
pontos de referência, podendo transferir para situações novas de aprendizagem (FERNÁNDEZ 
MARTÍN, 1998). Compa¬rada à memorização mecânica, a aprendizagem significativa será 
retida por mais tempo, será mais bem integrada a ou¬tro conhecimento e estará disponível 
com mais facilidade para sua aplicação. 
Pelo fato de considerar a estrutura cognitiva como única a cada pessoa, todos os significados 
novos que se adquirem são também únicos em si mesmos (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 
1978). Por isso, a necessidade de os estudantes conhecerem como aprendem, o que utili¬zam 
ou podem utilizar na hora de aprender, conhecendo, enfim, seu próprio conhecimento. 
Ausubel propõe duas diferentes dimensões da apren¬dizagem, que, por sua vez, dão lugar a 
quatro classes fundamentais de aprendizagem. A primeira dimensão é a que diferencia a 
aprendizagem por recepção da aprendiza¬gem por descoberta, e a segunda é a que distingue 
a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa. 
a) aprendizagem receptiva - é a mais frequente no ensi¬no, onde o aluno recebe o 
conteúdo que deve aprender em sua forma final e acabada, não ne¬cessita realizar nenhum 
esforço para descobrir, devendo somente compreender e assimilar os con¬ceitos para poder 
reproduzi-los quando for solicitado; 
b) aprendizagem por descoberta - o aluno deve descobrir e reorganizar o material 
apresentado por si mesmo, antes de incorporá-lo à sua estrutura cogniti¬va prévia, até 
descobrir as relações, as leis ou os conceitos que posteriormente poderá assimilar; 
c) aprendizagem mecânica - é produzida quando a ativi¬dade de aprendizagem consta de 
associações puramente arbitrárias ou quando o sujeito age sem fundamentação lógica, regra 
ou norma; 
d) aprendizagem significativa - distingue-se das demais em duas características 
fundamentais: a primeira quando propõe que o conteúdo pode ser relacio¬nado não 
arbitrariamente, isto é, quando a pessoa apresenta disposição para aprender significativa-
mente e o material a aprender é potencialmente significativo, relacionado com a sua estrutura 
de conhecimento; e a segunda característica sugere que a aprendizagem significativa pode ser 
repre- sentacional - o aluno pode aprender significados de símbolos ou de palavras, conceituai 
- o aluno pode aprender conceitos e proposições - que é a aprendizagem de ideias. 
A diferença entre as duas dimensões reside em duas noções: a de fazer por fazer, relativa à 
primeira dimensão - aprendizagem por recepção -, e a que tem como base a reflexão diante da 
informação, que está ligada à segunda dimensão - aprendizagem por descoberta. 
Em consequência, para que a aprendizagem signifi¬cativa aconteça, são necessárias três 
condições: uma referente aos novos conhecimentos que o sujeito adquire, e as outras duas 
são relativas ao próprio sujeito (COLL, PALACIOS E MARCHESI, 1996, vol. 2, p. 71): 
a) o material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para poder ser 
relacionado com as ideias relevantes que o sujeito possui; 
b) a estrutura cognitiva prévia do sujeito deve ter as ideias relevantes necessárias para 
colocá-las em re¬lação aos novos conhecimentos, isto é, o estudante deve dispor dos 
requisitos necessários (capacida¬des e habilidades para aprender a aprender) e dos 
conhecimentos prévios para estabelecer conexões cognitivas entre um material e outro; 
c) o sujeito deve manifestar uma disposição signifi¬cativa para a aprendizagem, uma 
atitude ativa marcada pelos fatores de atenção e motivação. 
Este ponto da teoria de Ausubel reforça a importân¬cia do papel do professor, quando sugere 
que ele pratique um ensino mais significativo. Isto sugere a reconstrução da concepção de 
aprendizagem, uma concepção de pro¬fessor entendida como agente facilitador ou mediador 
e o papel do aluno como agente ativo do processo de aprendi¬zagem e ensino. 
Ausubel enfatizou que a aprendizagem deve estar disponível para a transferência em novos 
contextos. Além dos estudantes recordarem e aplicarem a informação no contexto em que foi 
aprendida, devem ser capazes de ge¬neralizar a aprendizagem em contextos de aplicação 
relevantes e ir mais além do aprendido. (GOOD e BRO- PHY, 1996) 
Este autor considera que toda situação de aprendi¬zagem ou de transferência de 
aprendizagem se realiza mediante duas situações, a vertical e a horizontal, que se encontram 
em um contínuo. A transferência vertical fala do tipo de aprendizagem em que o aluno aplica o 
conheci¬mento adquirido de habilidades de nível inferior para facilitar a aprendizagem de 
habilidades de nível superior. 
Ausubel sugere que o professor siga uma organização se¬quencial e se assegure de que os 
estudantes tenham os conhecimentos necessários a cada passo, com o fim de con¬solidar a 
aprendizagem e garantir o domínio antes de continuar com passos superiores. A transferência 
horizon¬tal é a aplicação do conhecimento adquirido ao aprender o material de um domínio, 
para facilitar a aprendizagem de outro domínio. Ausubel recomenda que o professor 
pro¬mova a transferência horizontal, concentrando-se nos princípios e nas generalizações 
subjacentes, dando opor¬tunidades aos estudantes para aplicar o material em situações da 
realidade. 
E comum na escola, independentemente do nível - educação infantil, ensino fundamental, 
médio ou univer¬sitário -, os professores de uma série, ano, curso ou matéria 
responsabilizarem os professores anteriores pela ausência de informações que trazem seus 
alunos. Da mesma ma¬neira, não se preocupam, em muitas ocasiões, em saber se houve ou 
não transferência de aprendizagem de um nível a outro. É justamente isto que Ausubel 
pretende evitar com sua proposta de trabalhar significativamente, partin¬do da informação 
preexistente no sujeito para ampliá-la e transformá-la, criando, assim, um novo conhecimento. 
Mais do que uma mudança de ideias, trata-se de uma mudança de atitude que exige que os 
participantes do processo edu¬cativo partilhem e relacionem suas experiências pessoais. 
Segundo este autor, o processo de vinculação da nova informação com os conhecimentos 
preexistentes na estrutura cognoscitiva recebe o nome de inclusão. Como esta estrutura tende 
a estar organizada hierarquicamente com respeito ao nível de abstração, generalidade e 
inclu¬são das ideias, o surgimento de novos significados proposicionais reflete mais 
comumente uma relação subordinada do novo material com a estrutura cognoscitiva. Isto 
implica a inclusão de proposições potencialmente sig¬nificativas em ideias mais amplas e 
gerais da estrutura cognoscitiva existente, e isto, por sua vez, produz a orga¬nização 
hierárquica da estrutura cognoscitiva. 
Quando Ausubel assinala que a nova informação recebida pelo aluno está vinculada aos 
aspectos relevan¬tes e preexistentes na sua estrutura cognitiva e que o processo de 
aprendizagem significativa modifica a infor¬mação recentemente adquirida e a estrutura 
preexistente, está se referindo a que todas as formas anteriores de apren¬dizagem são 
exemplos de assimilação. Portanto, a maior parte da aprendizagem significativa consiste na 
assimila¬ção da nova informação. 
Assim, a Teoria da Assimilação de Ausubel está centrada na interação entre os novos conceitos 
e os já existentes e no fato de que o produto final supõe uma modificação, tanto das novas 
ideias aprendidas como dos conhecimentos existentes. Esta ideia nos remete aos dois 
processos de aprendizagem citados por Piaget: a assimi¬lação e a acomodação. 
Ao professor, cabe um dos papéis mais importantes no processo de aprendizagem concebidoa 
partir do enfoque cog¬nitivo. Cabe a ele levar em conta seu grau de preparação e rendimento 
na matéria, sua força lógica e a coerência do co¬nhecimento acadêmico, sua capacidade de 
apresentar, explicar e organizar a matéria de maneira lúcida, assim como de mani¬pular com 
eficácia as variáveis que afetam a aprendizagem e de comunicar seu conhecimento aos alunos 
de forma que resulte apropriado para seu nível de disposição até o conteú¬do. (FERNANDEZ 
MARTÍN, 1998) 
Também a personalidade do professor entra em jogo e pode afetar os resultados da 
aprendizagem. Um profes¬sor que tem prazer no que faz tende a favorecer um clima de 
aprendizagem nas suas aulas. Seu grau de compromisso com o desenvolvimento intelectual 
dos alunos e seu entu¬siasmo para com a matéria a ser trabalhada podem fazer melhorar, de 
maneira notável, os resultados da aprendiza¬gem acadêmica. 
Portanto, tentando resumir as ideias de Ausubel, des¬taco que sua teoria é, para a educação e 
em especial para o estudo da aprendizagem, um marco importante, uma vez que nos alerta 
para o fato de antes de pensarmos e traba¬lharmos com novos conteúdos, devemos estar 
atentos aos conhecimentos que os alunos já apresentam. E a partir deles que o ensino deveria 
iniciar e se organizar, signifi¬cando os conteúdos para cada realidade, visando, antes de tudo, 
à aprendizagem. 
Lev Vygotsky 
Vygotsky (1988) desenvolve a Teoria Histórico Cul¬tural, na qual afirma que a mudança 
pessoal passa pela interação social. Ele critica as teorias que privilegiam o desenvolvimento 
individual como elemento prioritário na interação do indivíduo com o meio, porque a origem 
do mecanismo de mudança individual reside na sociedade e na cultura. 
A criança, um ser biológico ao nascer, mantém cons¬tantes interações com os adultos que 
tentam situá-la ou incluí-la na cultura que se vai construindo durante a histó¬ria. Inicialmente, 
as respostas infantis são resultados dos processos naturais herdados biologicamente e, 
posterior-mente, passam a ser resultados da mediação, isto é, de um processo interpsíquico, 
construído no contexto social. 
Vygotsky (1999) assinala que o pensamento (cogni¬ção) e a linguagem (fala) das crianças 
começam sendo funções separadas que se conectam intimamente durante os anos pré-
escolares, desde o momento em que apren¬dem a usar a linguagem como forma de pensar e o 
pensamento como algo a ser falado, expresso pela lingua¬gem. As crianças adquirem no início 
grande parte do seu conhecimento cultural mediante as conversações com os demais, em 
especial com os pais e os professores. Posteri¬ormente, este conhecimento vai se 
transformando em algo que é próprio do sujeito, ele se apropria do conhecimento, e este 
passa a fazer parte dele. 
Segundo Vygotsky, a aprendizagem se realiza na interiorização dos meios historicamente 
determinados e culturalmente organizados. Neste sentido, a natureza social se converte em 
natureza psicológica. Portanto, em sua proposta, apresentam-se dois mecanismos: um que se 
dá na relação com o mundo externo e outro que se dá internamente. 
A natureza se transforma a partir da interiorização de sistemas de signos produzidos 
culturalmente, possibili¬tando a aparição de funções psicológicas superiores. "Todas as 
funções psíquicas superiores são processos me¬diados, e os signos constituem o meio básico 
para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte 
indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo." (VYGOTSKY, 1999, p. 
70) 
Segundo Vygotsky, não é o nível de desenvolvimen¬to do indivíduo que determina o que ele 
vai aprender, mas o ensino e a aprendizagem é que possibilitam o desenvol¬vimento, 
incluindo o desenvolvimento potencial, ou seja, onde ele pode chegar. 
Na sua proposta, encontramos dois níveis de desen¬volvimento que devem ser considerados 
ao estudar a aprendizagem e que, sem dúvida, são um marco na sua teoria. O primeiro deles é 
o real, no qual as funções mentais estão estabelecidas como resultado de certos ciclos de 
desenvolvimento já realizados. As funções psicológicas que formam parte do nível de 
desenvolvimento real do sujeito em determinado momento da sua vida são aquelas que já 
estão bem estabelecidas no momento atual. Elas são o re¬sultado dos processos de 
desenvolvimento já completados, já consolidados. Normalmente, podemos identificar este 
nível por meio da aplicação de testes de desempenho do indivíduo, que mostram o caminho 
que ele percorreu e o que ele pode realizar com autonomia. 
O outro nível de desenvolvimento, o potencial, revo¬luciona a visão até aqui estabelecida pela 
Psicologia. Vygotsky chama a atenção ao fato de que, para compreen¬der adequadamente o 
desenvolvimento, devemos considerar não somente o nível real mas também o nível de 
desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade do sujeito para desempenhar tarefas com a 
ajuda dos adultos ou de companheiros mais habilitados (o mediador). Exis¬tem atividades em 
que uma criança não é capaz de realizar sozinha. Com a presença de outra pessoa, fazendo 
uma demonstração, dando pistas ou oferecendo assistência du¬rante o processo, isto poderá 
ocorrer. Este nível fala do possível, mesmo que este não seja hoje conhecido. 
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é 
fundamental para a compreensão do papel da aprendizagem nos dias de hoje. Em primeiro 
lugar, esclarece que o sujeito, mesmo estan¬do em um determinado momento do 
desenvolvimento e na presença de outra pessoa, se não estiver preparado para tal, não 
conseguirá realizar a tarefa proposta, principal¬mente porque o desenvolvimento não 
acontece por antecipação. A ideia do nível de desenvolvimento poten¬cial indica que um 
momento do desenvolvimento não se caracteriza por etapas posteriores, nas quais a 
interferência de outra pessoa afeta significativamente o resultado da ação individual. 
Em segundo lugar, essa ideia é fundamental na teo¬ria de Vygotsky porque atribui uma grande 
importância à interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas. O 
desenvolvimento individual acon¬tece em um ambiente social determinado, e a relação com o 
outro nas diversas esferas e níveis da atividade humana é essencial para o processo de 
construção do ser psicoló¬gico individual. Nesta proposta, a tomada de consciência de como 
aprende somente é possível quando o aluno está em interação com o meio em que vive. 
A distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial foi denominada por Vygotsky 
(1988) como Zpna do desenvolvimento proximal. Este nível se refere ao caminho que a pessoa 
terá de percorrer para desenvolver funções que se encontram em processo de maturação, de 
maneira que cheguem a consolidar-se e a estabelecer-se em um nível de desenvolvimento 
real. A zona de desen¬volvimento proximal é um domínio psicológico em constante 
transformação: o que um sujeito está habilita¬do para fazer hoje com a ajuda de alguém, 
amanhã poderá realizá-lo de forma independente. É como se o processo de desenvolvimento 
fosse se constituindo a partir das ex¬periências de aprendizagem. 
Desta maneira, pode-se conhecer a dinâmica do de¬senvolvimento e organizar uma 
intervenção no processo de aprendizagem, começando pela zona que indica o pró¬ximo 
desenvolvimento, e não por aquilo que o sujeito já desenvolveu. Este dado sugere que os 
professores obser¬vem e conheçam estas diferenças em seus alunos, o que, sem dúvida, 
evitaria uma série de problemas de aprendi¬zagem apresentados hoje em nossas escolas. E 
importante destacar que é impossível ao professor conhecer todas as zonas de 
desenvolvimento proximal de todos os alunos, em todas as aprendizagens. Mas a possibilidade 
pode acon¬tecer quando professor e alunos encontram-se diante de algum impasse para que 
a aprendizagem ocorra. 
Desta forma, a questão do desenvolvimento para Vygotskysó é possível pela importância dos 
processos de aprendizagem. Desde que uma criança nasce, a aprendiza¬gem está relacionada 
com o desenvolvimento e é "um aspecto necessário e universal do processo de 
desenvolvi¬mento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente 
humanas" (VYGOTSKY, 1984, p. 101). Existe um caminho de desenvolvimento definido, em 
par¬te, pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, 
mas é a aprendizagem o que possibilita o despertar dos processos internos de 
de¬senvolvimento que, sem um contato do indivíduo com o meio cultural, não aconteceria. 
A aprendizagem não é desenvolvimento, mas re¬sulta nele. Para Vygotsky, é o 
desenvolvimento que resulta da aprendizagem e não vice-versa. Ambos inte¬gram uma 
unidade dialética na medida em que um se transforma no outro. 
E neste sentido que o autor faz referência a uma aprendizagem inter-relacionada com o 
desenvolvimento, como determinante dele. O termo que Vygotsky utiliza em russo 
(obuchenie) significa "processo ensino-aprendiza- gem", pode-se inferir que, neste conceito, 
incluem sempre aquele que aprende, o que ensina e a relação entre ambos. 
Finalizo destacando a grande contribuição de Vygotsky para o estudo da aprendizagem. A sua 
visão so¬cial deste processo nos possibilita ampliar o olhar e, ao mesmo tempo, focar para as 
inúmeras possibilidades da pessoa na hora de aprender. Quando nos explica o proces¬so de 
aprendizagem a partir do desenvolvimento real, potencial e proximal, deixa clara a ideia de 
pessoa humana como um ser de necessidades e possibilidades. 
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM EM: CONTRIBUIÇÕES DE HENRI WALLON 
Abigail Alvarenga Mahoney; Laurinda Ramalho de Almeida 
INTRODUÇÃO 
O objetivo primeiro deste texto é expor conceitos fundamentais da teoria walloniana para a 
compreensão da dimensão afetiva e de sua relevância no desenvolvimento do processo 
ensino-aprendizagem. Outro objetivo é suscitar reflexões sobre a prática daqueles que forem 
afetados pelo texto. 
Os conceitos priorizados, decorrentes da teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, serão: 
• processo de integração em dois sentidos: 
— integração organismo-meio 
— integração dos conjuntos funcionais 
• concepção de afetividade: 
— emoções 
— sentimentos 
— paixão 
• evolução da afetividade: 
— o papel da afetividade nos diferentes estágios 
Por que a seleção dessas questões? 
• porque podem indicar possíveis direções, que consideramos essenciais para levar em conta 
quando se pretende um ensino-aprendizagem mais produtivo e mais satisfatório, tanto para o 
professor como para o aluno. 
 O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois 
ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relação interpessoal 
professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a 
bagagem que o meio lhes ofereceu até então; estão em desenvolvimento, processo que é 
aberto e permanente. 
O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental do professor: sua compreensão, e o 
papel da afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar a sua eficácia, 
bem como para a elaboração de programas de formação de professores. 
No pólo ensino temos um professor que, para atingir seus objetivos, deve ter clareza de alguns 
pontos: 
• que confiar na capacidade do aluno é fundamental para que o mesmo aprenda; 
• que, ao ensinar, está promovendo o desenvolvimento do aluno e o seu próprio; 
• que, ao desempenhar todas as suas tarefas no cotidiano escolar, revela diferentes saberes 
(conhecimento específico de sua área e de como comunicá-la aos alunos, habilidades de 
relacionamento interpessoal, conteúdos da cultura) que são, no dizer de Tardif (2000, 2002), 
temporais, plurais e heterogêneos; esses saberes são construídos no tempo, na socialização 
familiar, escolar, profissional, numa integração cognitiva-afetiva (conhecimentos, concepções, 
crenças, valores); 
• que as emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos, 
mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em 
nossas atividades. 
No pólo aprendizagem temos um aluno que: 
• busca a escola com motivações diferentes; 
• tem características próprias, conforme o seu momento de desenvolvimento; 
• tem saberes elaborados nas suas condições de existência; 
• funciona de forma integrada: dimensões afetiva-cognitiva-motora imbricadas. 
O grande desafio do professor, que teve uma formação na qual sua integração não foi levada 
em conta, é enxergar seu aluno em sua totalidade e concretude. 
Ambos, professor e aluno, participam de vários meios, entre eles a escola: 
• a escola é um meio fundamental para o desenvolvimento do professor e do aluno, ao dar 
oportunidades de participação em diferentes grupos; 
• nesse meio, professor e aluno são afetados um pelo outro, e, ambos, pelo contexto onde 
estão inseridos; 
• a não satisfação das necessidades afetivas, cognitivas e motoras prejudica a ambos, e isso 
afeta diretamente o processo ensino-aprendizagem: 
— no aluno, pode gerar dificuldades de aprendizagem; 
— no professor, gera insatisfação, descompromisso, apatia, podendo chegar ao burnout, 
prejudicando sua atividade. Codo (2000, p. 241) apresenta o burnout — estresse laboral — 
como mal que afeta, com maior freqüência, profissionais da área da educação e da saúde: 
podemos resumir a situação da seguinte maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com 
seus clientes, desgasta-se, não agüenta mais, entra em burnout (...). O que as pesquisas têm 
demonstrado é que o burnout ocorre em trabalhadores altamente motivados. 
A escolha de Henri Wallon para iluminar a questão da afetividade no processo ensino-
aprendizagem decorre de várias razões. 
Sua teoria psicogenética dá uma importante contribuição para a compreensão do processo de 
desenvolvimento e também contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Dá subsídios 
para compreender o aluno e o professor, e a interação entre eles. 
Ao focalizar o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria, coloca a questão do 
desenvolvimento no contexto no qual está inserido, e a escola como um dos meios 
fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor. 
Estabelece uma relação fecunda entre Psicologia e Educação. Na aula inaugural no Collège de 
France, na cadeira Psicologia e Educação da Criança, criada por Pièron em 1937, afirma 
Wallon: "Entre a Psicologia e a Educação as relações não são de uma ciência normativa e de 
uma ciência ou arte aplicada". Ou seja, Psicologia e Pedagogia constituem momentos 
complementares de uma mesma atitude experimental. 
Embora não sendo um pedagogo, toda sua obra está impregnada de elementos que permitem 
elaborar uma proposta de educação, o que levou Snyders a afirmar, ao homenageá-lo por 
ocasião do centenário de seu nascimento, no 2º Congresso Internacional de Psicologia da 
Criança, realizado em Paris, em 1979: 
Se chamamos pedagogia o que encontramos em Comenius, em Rousseau ou em Makarenko, 
isto é, uma teoria geral unida aos meios precisos e minuciosos para praticá-la, segundo as 
circunstâncias, as idades e as diferentes disciplinas, não estou seguro de que o que 
encontramos em Wallon seja pedagogia. (...) o que aprecio nele é o que gostaria de evocar 
hoje: Wallon me parece o homem que mostra que uma pedagogia progressista pode existir, 
que nos garante sua existência e que nos explica em que circunstâncias e a que preço. 
(Snyders, 1979, pp. 99-100) 
Colocou suas idéias de psicólogo e de educador a serviço da reformulação do ensino francês, 
colaborando no Projeto Langevin-Wallon: o Projeto foi o resultado do trabalho, por três anos 
(1945 a 1947), de uma Comissão de vinte membros, nomeados pelo Ministério da Educação 
Nacional, com a incumbência de reformaro sistema de ensino francês após a Segunda Guerra 
(durante a qual Wallon trabalhara na Resistência Francesa). Inicialmente, o físico Paul Langevin 
foi designado presidente da Comissão, e, após sua morte, a presidência ficou a cargo de 
Wallon. A diretriz norteadora do Projeto foi construir uma educação mais justa para uma 
sociedade mais justa. As ações propostas repousam sobre quatro princípios: 
— Justiça — Qualquer criança, qualquer jovem, independentemente de 
suas origens familiares, sociais, étnicas, tem igual direito ao desenvolvimento completo: a 
única limitação que pode ter é a de suas próprias aptidões. 
— Dignidade igual de todas as ocupações — Todas as ocupações, todas as profissões se 
revestem de igual dignidade, ou seja, o trabalho manual e a inteligência prática não podem ser 
subestimados. A educação não deverá fomentar o predomínio da atividade manual ou 
intelectual em função de razões de origem de classes ou étnicas. 
— Orientação — O desenvolvimento das aptidões individuais exige primeiro orientação 
escolar, depois orientação profissional. 
— Cultura geral — Não pode haver especialização profissional sem cultura geral. Em um 
estado democrático, no qual todo trabalhador deve ser um cidadão, é indispensável que a 
especialização não seja um obstáculo para a compreensão dos problemas mais amplos; só uma 
sólida cultura geral libera o homem dos estreitos limites da técnica; a cultura geral aproxima os 
homens, enquanto a cultura específica os afasta. 
A TEORIA DE DESENVOLVIMENTO DE HENRI WALLON 
Algumas considerações iniciais: 
• É difícil abranger, com uma só teoria, toda a complexidade dos fenômenos estudados; se, 
por um lado, ela ilumina alguns aspectos desses fenômenos, outros ficam obscurecidos. 
• Os conceitos, princípios e direções expressos na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon 
são instrumentos que nos auxiliam na compreensão do processo de constituição da pessoa, no 
movimento que vai do bebê ao adulto de sua espécie, conforme os modelos que a cultura do 
seu tempo disponibiliza. 
• A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon é um instrumento que pode ampliar a 
compreensão do professor sobre as possibilidades do aluno no processo ensino-aprendizagem 
e fornecer elementos para uma reflexão de como o ensino pode criar intencionalmente 
condições para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos 
comportamentos, novas idéias, novos valores. Na medida em que a teoria de desenvolvimento 
descreve características de cada estágio, está também oferecendo elementos para uma 
reflexão para tornar o processo ensino-aprendizagem mais produtivo, propiciando ao 
professor pontos de referência para orientar e testar atividades adequadas aos alunos 
concretos que tem em sua sala de aula. A identificação das características de cada estágio pelo 
professor permitirá planejar atividades que promovam um entrosamento mais produtivo entre 
essas características, conforme se apresentem em seus alunos concretos, e as atividades de 
ensino. 
• Daí a importância de o professor encarar a teoria como um conjunto sistematizado de 
proposições hipotéticas a serem constantemente testadas, verificadas no confronto com os 
resultados do processo ensino-aprendizagem do aluno, na situação concreta de sala de aula. 
Assim, ao lado dos conhecimentos teóricos, assumem relevância a sensibilidade, a curiosidade, 
a atenção, o questionamento e a habilidade de observação do professor sobre o que se passa 
no processo ensino-aprendizagem. 
• Nesse sentido, uma teoria de desenvolvimento assume três funções paralelas e 
complementares: dá previsibilidade à rotina, oferece subsídios para o questionamento e o 
enriquecimento da prática e da própria teoria, possibilita alternativas de ação com maior 
autonomia e segurança. 
Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de desenvolvimento é a 
integração, em dois sentidos: 
• Integração organismo-meio 
• Integração cognitiva-afetiva-motora 
 Integração organismo-meio 
Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de desenvolvimento de Wallon assume 
que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético, típico da 
espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação da 
criança com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais. 
Afirma Wallon: 
Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria 
razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão 
inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As 
incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se manifestem e quanto mais 
se eleva o nível da função, mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades 
técnicas ou intelectuais são à imagem da linguagem, que para cada um é a do meio!... (Wallon, 
1995, p. 210) 
Nessa citação, Wallon coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual o indivíduo 
está inserido — a realização do potencial herdado geneticamente por um indivíduo vai 
depender das condições do meio, que podem modificar as manifestações das determinações 
genotípicas; o que é melhor explicitado na citação que se segue: 
Deste modo, na criança, opõem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem biológica e 
social (...). O objetivo assim perseguido não é mais do que a realização daquilo que o genótipo, 
ou gérmen do indivíduo, tinha em potência. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve 
depende, portanto, de disposições que ele tem desde o momento de sua primeira formação. A 
realização desse plano é necessariamente sucessiva, mas pode não ser total e, enfim, as 
circunstâncias modificam-na mais ou menos. Assim, distinguiu-se do genótipo, o fenótipo, que 
consiste nos aspectos em que o indivíduo se manifestou ao longo da vida. A história de um ser 
é dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo. (Wallon, 1995, pp. 49-50) 
No conjunto da obra de Wallon, segundo Nadel-Brulfert (1986), aparecem três grandes 
categorias de distinções entre tipos de meios: 
• a 1ª distinção refere-se ao tipo de intercâmbio entre os meios físico-químico, biológico e 
social; 
• a 2ª distinção, específica da espécie humana, e complementar à primeira, indica a 
superposição do meio social ao meio físico; 
• a 3ª distinção, também específica da espécie humana, refere-se a dois tipos de meios: meio 
físico, espacial e temporalmente determinado, que é o das reações sensório-motoras, dos 
objetivo atuais, da inteligência das situações e meio fundado sobre a representação, no qual as 
situações são simbólicas e implicam a utilização de conceitos. 
Wallon afirma que o estudo da criança exige o estudo do meio ou dos meios em que ela se 
desenvolve. Sobre o meio, conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se 
desenvolvem as pessoas, esclarece ele: 
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder a suas 
necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras... Não é menos 
verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades 
e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual. A 
constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus 
efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual 
não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a criança e aqueles 
com que ela sonha constituem a "forma" que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca 
aceita passivamente. (Wallon, 1975, pp. 164, 165, 167) 
Integração afetiva-cognitiva-motora 
Duas afirmações de Wallon são esclarecedoras da discussão que vamos fazer sobre 
afetividade, de per si: 
As necessidades de descriçãoobrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos 
funcionais, o que não deixa de ser um artifício... Os domínios funcionais entre os quais se 
dividirão o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato 
motor, do conhecimento e da pessoa. (Wallon, 1995, pp. 131 e 135) 
Os conjuntos ou domínios funcionais são, portanto, constructos de que a teoria se vale para 
explicar o psiquismo, para explicar didaticamente o que é inseparável: a pessoa. 
O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela 
paixão — e será detalhado oportunamente. 
O conjunto ato motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no 
espaço, as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, bem como o apoio tônico 
para as emoções e sentimentos se expressarem. 
O conjunto cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção 
do conhecimento por meio de imagens, noções, idéias e representações. É ele que permite 
ainda registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros possíveis e 
imaginários. 
A pessoa — o quarto conjunto funcional — expressa a integração em todas as suas inúmeras 
possibilidades. 
Outras características do processo de desenvolvimento como um todo que vão se expressar no 
desenvolvimento do conjunto afetivo: 
• do sincretismo para a diferenciação 
Todos os conjuntos funcionais revelam-se inicialmente de forma sincrética, isto é, apresentam 
uma forma nebulosa, global, difusa, sem distinção das relações que as unem. 
No caso específico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas sensibilidades internas de 
interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos), que são 
responsáveis pela atividade generalizada do organismo. Essas sensibilidades, junto com as 
respostas dos outros do seu entorno — sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior) —, 
vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais específicos: medo, alegria, raiva, 
posteriormente ciúmes, tristeza, etc. 
 
• da alternância na predominância dos conjuntos 
Em cada estágio de desenvolvimento (Wallon propõe os seguintes estágios: impulsivo-
emocional — 0 a 1 ano; sensório-motor e projetivo — 1 a 3 anos; personalismo — 3 a 6 anos; 
categorial — 6 a 11 anos; puberdade e adolescência — 11 anos em diante), um dos conjuntos 
predomina; isto é, fica mais em evidência, embora os outros também estejam presentes numa 
relação recíproca e complementar. Assim é que o conjunto afetivo está mais evidenciado nos 
estágios do personalismo, e da puberdade e adolescência. 
• da alternância de direções 
Em cada estágio de desenvolvimento há uma alternância de movimentos ou direções. No 
impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência o movimento é para dentro, 
para o conhecimento de si. Já no sensório-motor e projetivo e categorial o movimento é para 
fora, para o conhecimento do mundo exterior. 
Aproximando esses dois princípios: alternância funcional e predominância funcional podemos 
afirmar que, quando a direção é para si mesmo (centrípeta), o predomínio é do afetivo. E 
quando a direção é para o mundo exterior (centrífuga), o predomínio é do cognitivo. 
Na discussão sobre afetividade, cabe uma observação de Kirouac (1994), ao analisar a 
problemática da área da psicologia da emoção. O estudo da emoção, considerado marginal, 
supérfluo, não científico durante muito tempo, sofre uma mudança de interesse a partir da 
década de 70, quando surgem estudos empíricos e teóricos aceitando os estados internos 
como variáveis explicativas do comportamento. Tais estudos vão tratar de dimensões críticas 
da emoção: emoção como experiência subjetiva e como comportamento expressivo; os 
mecanismos fisiológicos e as situações indutoras das emoções. As dificuldades maiores 
enfrentadas pelos estudiosos dessa área referem-se à falta de consenso nas definições, à falta 
de precisão e clareza na linguagem, e ao fato de diferentes enunciados abordarem apenas um 
aspecto limitado da emoção. Apesar de todas as dificuldades enumeradas, há um certo acordo 
para discriminar emoções de outros processos afetivos: 
• processos afetivos são todos os estados que fazem apelo a sensações de prazer/desprazer ou 
ligados a tonalidades agradáveis/desagradáveis; 
• emoção é um estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que têm 
um começo preciso, é ligado a um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui 
ativação orgânica. 
A discussão trazida por Kirouac (ibid.) reforça a necessidade do refinamento de conceitos e 
proposições. Considerando que um dos papéis da teoria é tornar as definições cada vez mais 
claras, vamos nos centrar na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon para uma elucidação 
mais precisa. 
 Afetividade 
— Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo 
externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis; 
— Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta; 
— A teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção, 
sentimento e paixão; 
— Os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes; 
— Na emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação 
representacional, na paixão, da ativação do autocontrole. 
 
Emoção 
— É a exteriorização da afetividade, ou seja, é a sua expressão corporal, motora. Tem um 
poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o 
social: estabelece os primeiros laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico; 
— Emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da 
combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é associada a uma 
ou mais situações; 
— A emoção aparece desde o início da vida, com os espasmos do recém-nascido. Estes não são 
apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar 
ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia 
retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos; 
— Das oscilações viscerais e musculares vão se diferenciando as emoções: medo, alegria, raiva, 
ciúme, tristeza. A cada uma, passa a corresponder um padrão postural, que libera ou 
concentra energia com maior ou menor intensidade, e depende de automatismos específicos 
que emergem pela maturação funcional: reação à queda, à falta de apoio, à estimulação 
labiríntica, etc. 
— A emoção dá rapidez às respostas, de fugir ou atacar, em que não há tempo para deliberar. 
É apta para suscitar reflexos condicionados; 
— A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de 
comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações interindividuais, que 
funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores; 
— É também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si; 
— A emoção é determinante na evolução mental: a criança responde a estímulos musculares 
(sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade interoceptiva) e externos (sensibilidade 
exteroceptiva). Esse movimento mostra como a sensibilidade da criança se estende ao 
ambiente. Passa a reproduzir os traços dos estímulos do ambiente, e o contato com o mundo 
tende a afinar, tornar mais precisas, mais adequadas essas reproduções; 
— A tendência do sincretismo para a diferenciação está presente na emoção: 
• sincretismo subjetivo quando não sabe como se distinguir das outras pessoas; 
• sincretismo objetivo quando não sabe como se distinguir das coisas do ambiente; 
— A emoção estimula mudanças que tendem a diminuí-la, ao propiciar o desenvolvimento 
cognitivo; 
— Há um antagonismo entre emoção e atividadeintelectual (antagonismo de bloqueio): 
• o aparecimento de uma imagem que resulte da comparação ou de uma previsão só poderá 
nascer reduzindo gradualmente as reações posturais, isto é, as emoções; 
• sempre que voltarem a dominar as atitudes afetivas a imagem se confundirá; 
• portanto, predomínio cognitivo: imagens mais claras; predomínio afetivo: imagens menos 
claras. 
 
 Sentimento 
— Corresponde à expressão representacional da afetividade. Não implica reações instantâneas 
e diretas como na emoção; 
— Opõe-se ao arrebatamento, que é uma emoção autêntica: tende a reprimi-la, impor 
controles e obstáculos que quebrem sua potência. Os sentimentos podem ser expressos pela 
mímica e pela linguagem, que multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou 
subentendidas; 
— O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete antes de 
agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou 
circunstâncias. 
 
Paixão 
— Revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação: tenta para isso 
silenciar a emoção; 
— Não aparece antes do estágio do personalismo; 
— Caracteriza-se por ciúmes, exigências, exclusividade. 
 
 O papel da afetividade nos diferentes estágios 
A dimensão temporal do desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está distribuída 
em estágios que expressam características da espécie e cujo conteúdo será determinado 
histórica e culturalmente. 
Cada estágio, na teoria de Wallon, é considerado como um sistema completo em si, isto é, a 
sua configuração e o seu funcionamento revelam a presença de todos os componentes que 
constituem a pessoa. 
Como a criança chega ao adulto, do ponto de vista afetivo? 
• No 1º estágio — impulsivo-emocional (0 a 1 ano) — a criança expressa sua afetividade 
através de movimentos descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais: 
proprioceptiva (sensibilidade dos músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras). 
O recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com outros. O processo ensino-
aprendizagem exige respostas corporais, contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar 
ao seu cuidador, que segure, carregue, que embale. Através dessa fusão, a criança participa 
intensamente do ambiente e, apesar de percepções, sensações nebulosas, pouco claras, vai se 
familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo de diferenciação. 
 
• No 2º estágio — sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) —, quando já dispõe da fala e 
da marcha, a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para um 
intenso contacto com os objetos e a indagação insistente do que são, como se chamam, como 
funcionam. 
O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposição do professor de 
oferecer diversidade de situações, espaço, para que todos os alunos possam participar 
igualmente e pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca 
de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua diferenciação em relação 
aos objetos. 
 
• No 3º estágio — personalismo (3 a 6 anos) — existe outro tipo de diferenciação — 
entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto. 
O processo ensino-aprendizagem precisa oferecer atividades diferentes e a possibilidade de 
escolha pela criança das atividades que mais a atraiam. O adulto será o recipiente de muitas 
respostas: não; não quero; não gosto; não vou; é meu. O importante do ponto de vista afetivo 
é reconhecer e respeitar as diferenças que despontam. Chamar pelo nome, mostrar que a 
criança está sendo vista, que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenças, propor 
atividades que mostrem essas diferenças, dar oportunidades para que a criança as expresse. 
Como, neste estágio — personalismo —, a direção é para si mesma, a criança aprende 
principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a distingue de outras pessoas. 
Como agora está se descobrindo como diferente dos outros, está rompendo com o sincretismo 
entre ela e os outros. O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta 
oportunidades variadas de convivência com outras crianças de idades diferentes e aceitação 
dos comportamentos de negação, lembrando que são recursos de desenvolvimento. 
 
• No 4º estágio — o categorial (6 a 11 anos) — a diferenciação mais nítida entre o eu e o 
outro dá condições mais estáveis para a exploração mental do mundo externo, físico, 
mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis 
de abstração até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias 
bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma. 
Nesse estágio, que coincide com o início do período escolar, a aprendizagem se faz 
predominantemente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens, 
idéias. O predomínio é da razão. Esse predomínio vai se expressar em representações claras, 
precisas, que se transformarão, com o tempo — é um processo longo —, em conceitos e 
princípios. Levar ou não em consideração o que o aluno já sabe, o que precisa saber para 
dominar certas idéias, os exercícios necessários, formas de avaliação, revelam sentimentos e 
valores e favorecem ou não essa descoberta do mundo. 
Outro ponto importante é saber e aceitar que todo conhecimento novo, não familiar, implica, 
na sua aprendizagem, um período de imperícia, resultante do sincretismo inicial. Esse 
sincretismo inicial vai se desmanchando com as atividades propostas, mas é importante 
considerá-lo como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. À medida que ele 
evolui, a imperícia é substituída pela competência. 
• No 5º estágio — puberdade e adolescência (11 anos em diante) — vai aparecer a 
exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante atividades de 
confronto, auto-afirmação, questionamentos, e para isso se submete e se apóia nos pares, 
contrapondo-se aos valores tal qual interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio 
de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma 
relevo, possibilita a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua 
dependência. 
Na puberdade e adolescência, o recurso principal de aprendizagem do ponto de vista afetivo 
volta a ser a oposição, que vai aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças 
entre idéias, sentimentos, valores próprios e do outro, adulto, na busca para responder: quem 
sou eu? Quais são meus valores? Quem serei no futuro?, que é permeada por muitas 
ambigüidades. 
 
O processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é aquele que permite a 
expressão e discussão dessas diferenças e que elas sejam levadas em consideração, desde que 
respeitados os limites que garantam relações solidárias. 
Não esquecer que em todos os estágios a forma de a afetividade facilitadora se expressar no 
processo ensino-aprendizagem exige a existência, a colocação de limites. Limites que facilitam 
o processo ensino-aprendizagem, garantindo o bem-estar de todos os envolvidos, são também 
uma expressão de afetividade. 
Mas, e o adulto, que representa o pólo ensino no processo ensino-aprendizagem? 
Nessa fase, apesar de todas as transformações ocorridas nas anteriores, ele se reconhece 
como o mesmo e único ser. É capaz de afirmar com certa segurança: Eu sei quem eu sou. Ou 
seja, conhece melhor suas possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações, 
seus valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas nas 
diferentes situações de vida. Ser adulto significa ter desenvolvido uma consciência moral: 
reconhecer e assumir com clareza seus valores e dirigir suas decisões e escolhas de acordo 
com eles. É essa definiçãode valores e compromissos com eles que marca o fim da 
adolescência, cuja característica primordial foi a luta por essa definição. Com maior clareza de 
seus valores, o adulto estará mais livre e com mais energias para voltar-se para o outro, para 
fora de si, em condições de acolher o outro solidariamente e a continuar a se desenvolver com 
ele. Esse é um indicador de amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre "estar centrado 
em si" e "estar centrado no outro", um equilíbrio nas direções para dentro — conhecimento 
de si — e para fora — conhecimento do mundo. Daí a importância do professor adulto: tem 
melhores condições para o acolhimento do outro, de seus alunos e de seus pares. 
REFLEXÕES COMPARTILHADAS SOBRE AFETIVIDADE E PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM À 
LUZ DA TEORIA DE WALLON 
No processo de desenvolvimento (em aberto, contínuo), os princípios que regulam os recursos 
de aprendizagem são os mesmos, na criança e no adulto, porém com tempos e aberturas 
diferentes: 
• Do sincretismo para a diferenciação 
— O início de qualquer aprendizagem nova caracteriza-se pelo sincretismo, passando 
gradativamente para a diferenciação; 
— O período do sincretismo caracteriza-se pela imperícia, que será substituída gradativamente 
pela competência ao acompanhar o processo de diferenciação. 
 
• Imitação 
Instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos, colegas, amigos, professores 
são modelos) e para o adulto, em situações novas (professores antigos, colegas são modelos). 
O processo de imitação mantém uma relação dialética com o processo de oposição, iniciando-
se com os jogos de alternância, avançando na fase do personalismo e continuando pela vida 
inteira. 
• Acolhimento 
Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo grupo familiar, grupo 
de amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento do professor pela direção, pelos seus 
pares, pelo seu entorno, pelos seus alunos. A sala de aula — uma oficina de relações — é/não 
é um espaço de acolhimento. 
• Desenvolvimento dos conjuntos funcionais 
O desenvolvimento afetivo — cognitivo — motor tem ritmos diferentes conforme a relação 
orgânico-social se expressa em cada indivíduo, e as atividades precisam corresponder a esses 
ritmos. O ritmo deve ser respeitado e não avaliado. Em cada estágio temos uma pessoa 
completa, com possibilidades e limitações próprias. 
• Situações conflitivas 
Como a emoção é contagiosa, o comportamento do aluno interfere na dinâmica da classe e no 
professor. O professor, como adulto mais experiente, centrado em si e no outro, de forma 
equilibrada, com maiores recursos para controle das emoções e sentimentos, pode colaborar 
para a resolução dos conflitos, não esquecendo que o conflito faz parte do processo ensino-
aprendizagem, pois é constitutivo das relações. A qualidade da relação é revelada pela forma 
como os conflitos são resolvidos. 
• Ensino-aprendizagem, faces de uma mesma moeda 
Uma dificuldade de aprendizagem é, igualmente, um problema de ensino, e sua análise deve 
focalizar a relação ensino-aprendizagem como uma unidade, sem culpabilização de um ou de 
outro. 
Quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam em barreiras para o 
processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do 
professor. 
• Processo ensino-aprendizagem 
— Comporta fluxos e refluxos, certezas e dúvidas; tal como o desenvolvimento, é um processo 
em aberto, portanto sujeito a reformulações constantes. 
— Na relação professor-aluno, o papel do professor é de mediador do conhecimento. A forma 
como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento 
e nas relações aluno-aluno. 
— Queira ou não, o professor é um modelo, na sua forma de relacionar-se, de expressar seus 
valores, na forma de resolver os conflitos, na forma de falar e ouvir. 
 
• Uma teoria é um recurso para o professor 
— Uma teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as características 
individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as atividades propostas. 
— Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da experiência que o professor traz, 
decorrente de uma observação sensível no seu contato com o aluno. 
— A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon propõe estágios, com as características 
registradas no quadro que se segue. Cabe observar que: 
• a idade não é o indicador principal do estágio; 
• cada estágio é um sistema completo em si; 
• as características propostas para cada estágio se expressam através de conteúdos 
determinados culturalmente; 
• o desenvolvimento pressupõe um processo constante de transformações, durante toda a 
vida. 
 
 
 
 
 
TEXTO 07 
A Criança, a Família e a Aprendizagem Escolar 
A receita para uma boa escola pública é simples e dá resultados. 
Seus principais ingredientes são a participação dos pais, o interesse da família pela vida escolar 
do aluno, o estímulo à leitura e o hábito de fazer e corrigir o dever de casa. Junta-se a isso a 
vontade do diretor em colocar em prática essas lições e, como resultado, há uma melhoria no 
desempenho (Folha de São Paulo, 01/08/2004, Cl) 
O texto acima é a introdução de uma reportagem sobre recente pesquisa brasileira, que 
investigou a influência do ambiente familiar no desempenho escolar de estudantes de 4a e 8a 
séries em escolas públicas. Obviamente, falar em receita quando se trata de questão assim 
complexa é força de expressão. Os resultados da pesquisa foram mais discretos do que sugere 
a chamada jornalística, mas eles reiteram uma observação antiga: a de que os pais e a família 
têm um papel importante na aprendizagem escolar das crianças. 
Uma concepção sobre influências no aprendizado escolar 
O estudo das condições que contribuem para o aprendizado escolar se ajusta bem ao modelo 
bioecológico do desenvolvimento proposto por Bronfenbrenner (1996). A ecologia do 
desenvolvimento humano é definida como o estudo científico da acomodação progressiva, 
mútua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos 
ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo é 
afetado pelas relações entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os 
ambientes estão inseridos (Bronfenbrenner, 1996, p. 18). 
Bronfenbrenner dá grande importância aos ambientes imediatos onde a pessoa em 
desenvolvimento tem experiências diretas. Ele os chama de microssistemas. Na vida de uma 
criança, a família, a creche, a escola e o grupo de companheiros são exemplos de 
microssistemas. Aquilo que acontece em um microssistema pode afetar as experiências da 
criança em outro. E a criança se desenvolve interagindo, de forma cada vez mais complexa, 
com as pessoas, objetos e símbolos presentes nesses microssistemas. Para serem efetivas, as 
interações devem ocorrer com regularidade, ao longo de períodos extensos de tempo. Essas 
fonnas duradouras de interação são identificadas como processos proximais. 
Os processos proximais são considerados os mecanismos primários do desenvolvimento 
humano. Exemplos de processos proximais são encontrados em atividades conjuntas mãe-
criança, pai-criança ou criança-criança, na brincadeira solitária ou em grupo, na aprendizagem 
de novas habilidades e em atividades esportivas. O poder de tais processos para influenciar o 
desenvolvimento depende de características da Pessoa em desenvolvimento, dos Contextos 
ambientais mais ou menos remotos e das dimensões de Tempo em que os processos 
proximais ocorrem. 
De acordo com esse modelo, pode-se dizer que o aprendizado escolar se processa através das 
interações entre o aprendiz e "as pessoas, objetos e símbolos" presentes no microssistema 
escola e também em outros, como a família e o grupo de companheiros. O modelo prevê ainda 
um papel importante para as característicasdo aprendiz, bem como para a regularidade dos 
processos proximais ao longo do tempo. 
As pesquisas confirmam essa visão teórica. Em uma análise extensa da literatura, Wang, 
Haertel e Walberg (1990) verificaram que a aprendizagem escolar é influenciada não só por 
disposições e recursos da criança e processos da sala de aula, mas também por processos que 
ocorrem nos microssistemas da família e do grupo de companheiros. As influências da família 
são focalizadas neste capítulo. 
Ambiente familiar e aprendizado escolar: o que mostram as pesquisas 
A partir dos anos 50 do século passado, observou-se um aumento de interesse dos 
pesquisadores em investigar influências da família no aprendizado escolar, com um pico de 
publicações sobre o assunto nos anos 90. Segundo uma revisão feita por Kellaghan, Sloane, 
Alvarez e Bloom (1993), a pesquisa nesse campo começou focalizando variáveis distais, como o 
nível socioeconómico. Porém foi a partir da década de 1960 que os estudos ganharam um 
grande impulso, quando se passou a focalizar, no microssistema da família, a influência de 
processos proximais sobre o desempenho das crianças na escola. 
Os resultados dessas pesquisas sugerem que os pais e a família podem direcionar 
positivamente o aprendizado escolar, a motivação da criança para os estudos e o 
desenvolvimento de competências interpessoais que garantem um bom relacionamento com 
professores e colegas. Diversos aspectos da vida familiar são importantes, incluindo desde a 
atmosfera e organização do lar até o envolvimento direto dos pais com a vida escolar da 
criança (Bradley, Caldwell & Rock, 1988; Stevenson & Baker, 1987). 
A configuração de recursos que são relevantes para o desempenho muda à medida que a 
criança se desenvolve, mas os efeitos do ambiente familiar têm sido identificados nos 
diferentes níveis de ensino: na escola de educação infantil, no ensino fundamental e médio e 
até mesmo na universidade (Kellaghan, 1977; Reynolds, 1989; Nelson, 1984; Wood, Chapin & 
Hannah, 1985; King, 1998). Da mesma fornia, o envolvimento direto dos pais com a vida 
escolar dos filhos parece ser um preditor significativo de progresso acadêmico, desde a 
meninice até o final da adolescência (Stevenson & Baker, 1987; Connors & Epstein, 1995). 
O foco deste capítulo é o período do ensino fundamental. Nessa fase, práticas parentais 
podem influenciar o desempenho em leitura e matemática, bem como o ajustamento em sala 
de aula e a motivação para a escola (Bradley, Caldwell, & Rock, 1988; Grolnick & Slowiaczek, 
1994). Essas práticas refletem a participação ativa dos pais no processo de desenvolvimento 
dos filhos. 
O interesse ativo dos pais pelo desenvolvimento da criança se concretiza no investimento de 
tempo e de recursos na sua criação e educação. Interações são direcionadas e arranjos são 
feitos em casa, visando promover seu desenvolvimento. A exposição da criança a essas 
interações e arranjos, ao longo do tempo, caracteriza processos proximais de 
desenvolvimento, no sentido que lhes dá Bronfenbrenner (1996). 
Através de seu envolvimento, os pais fornecem os recursos emocionais essenciais ao 
desenvolvimento de um senso de competência, tanto quanto recursos mais concretos, como, 
por exemplo, um local apropriado para fazer a lição de casa. Exemplos simples da vida 
quotidiana ilustram o envolvimento dos pais: ler para a criança e ouvir sua leitura quando ela 
solicita; promover e compartilhar atividades no final de semana; assistir à TV junto com a 
criança e estimular a conversação sobre o que é visto; dar supervisão e sugestões relativas ao 
trabalho escolar; perguntar sobre a escola; monitorar suas saídas e suas companhias. 
É evidente que para sustentar um elenco de atividades e arranjos dessa natureza duas 
condições prévias são importantes: que os pais disponham de algum tempo para os filhos e 
que sintam prazer em dedicar esse tempo a atividades conjuntas com as crianças. 
Nos próximos parágrafos, alguns processos relacionados ao envolvimento parental são 
comentados em relação ao seu impacto sobre o desempenho escolar. 
Clima emocional 
Uma atmosfera emocional positiva na família se caracteriza por processos interpessoais com 
elevada coesão, ausência de hostilidade e uma relação afetiva apoiadora com a criança. Essas 
características favorecem o desenvolvimento, pela criança, de um senso de permanência e 
estabilidade de sua base afetiva, tendo efeito protetor diante da adversidade (Boyce, 1985). 
Seu oposto tem sido associado a transtornos emocionais e de comportamento na infância 
(Fieser, Wilder & Bickham, 2000). 
Segundo Ramey e Macphee (1986), o clima familiar é uma importante condição associada ao 
desenvolvimento cognitivo. E importante a coesão familiar, traduzida em disposição para 
ajuda e apoio recíproco entre seus membros. Bradley (1988a) encontraram relação direta 
entre um clima emocional positivo em casa e o desempenho em matemática, em alunos da 4a 
série. As crianças obtêm melhor desempenho escolar quando os adultos em casa são mais 
unidos, cooperativos e cordiais (Martini, 1995). 
Oportunidades de interação com os pais 
O clima emocional em família pode influenciar a disposição dos adultos para interagir com as 
crianças, e a interação com adultos é um importante fator de desenvolvimento. Atividades 
como contar histórias e casos para a criança, fazer comentários sobre o mundo que a cerca, ter 
disposição para responder e formular perguntas, utilizar palavras que a criança conhece ou 
está prestes a conhecer proporcionam, todas elas, experiências relevantes para o aprendizado 
escolar (Moreno & Cubero, 1995). 
Com efeitos cumulativos desde os anos pré-escolares, alguns componentes das interações 
parecem ser cruciais para os bons resultados: 
a) A reciprocidade, ou seja, a disposição do adulto para res¬ponder às iniciativas de 
contato da criança e não apenas conversar quando ele próprio, o adulto, decide fazê-lo; 
b) A variedade e o significado do conteúdo desses diálogos; 
c) O papel ativo desempenhado pela criança. Entretanto, isso não significa de modo 
algum que os pais devam assu¬mir um estilo passivo, esperando que as crianças descu¬bram 
tudo por si mesmas; o papel do adulto será sempre o do mediador, que estrutura e direciona 
as atividades para provocar experiências enriquecedoras (Rutter, 1985). 
Há estudos indicando que as interações entre pais e filhos promovem o desempenho escolar 
em parte por facilitarem o desenvolvimento lingüístico e cognitivo (Snow, Barnes, Chandler, 
Goodman & Hemphill, 1990; Sigel, Stinson & Flaugher, 1991; Kellaghan, Sloane, Alvarez & 
Bloom, 1993). 
Sigel, Stinson e Flaugher (1991) investigaram os processos que levam a um melhor 
desenvolvimento cognitivo das crianças, a partir da comunicação que elas estabelecem com os 
pais quotidianamente. Os autores observaram que alguns pais usam estratégias de 
distanciamento na conversação, ou seja, eles colocam uma exigência cognitiva para a criança, 
para que ela mentalmente se afaste do que está acontecendo no presente. Por exemplo, ao 
folhear um livro ilustrado, em vez de perguntar, diante da figura de um peixe: "De que cor é o 
peixinho?", pode-se provocar um distanciamento cognitivo, perguntando: "Onde foi mesmo 
que você viu um peixe parecido com esse?". 
Quando usadas por pais ou outros membros da família, estratégias de distanciamento criam 
um ambiente cognitivo em que a criança é estimulada a reconstruir acontecimentos passados, 
antecipar o futuro ou assumir várias perspectivas em relação ao presente. A criança é levada a 
empregar a imaginação quando age sobre os objetos, pessoas ou eventos, a efetuar 
inferências e buscar alternativas na solução de problemas. Os autores verificaram que o grau 
em que os pais empregam estratégias de distanciamento se relaciona com o desenvolvimento 
cognitivo das crianças e o funcionamento escolar subseqüente. 
Práticas educativas 
Três conceitosinter-relacionados têm sido usados para caracterizar práticas educativas 
associadas ao progresso escolar: encorajamento da maturidade, suporte à autonomia e 
estabelecimento de regras e rotinas. 
O encorajamento à maturidade é o conceito mais amplo e de certa forma inclui os outros dois. 
Foi usado por Caldwell e Bradley (1984) na construção de uma das escalas do Inventário HOME 
para escolares. Inclui a atribuição de responsabilidade à criança pelo autocuidado e o cuidado 
com seus pertences, a cooperação regular em pequenas tarefas e o estabelecimento de regras 
que são consistentemente aplicadas. Bradley, Caldwell, Rock, Hamrick e Pandia (1988) 
obtiveram uma correlação positiva entre o encorajamento à maturidade em casa e um 
comportamento mais competente na escola, em crianças de 6 a 10 anos. 
O conceito de suporte à autonomia se superpõe em parte ao de encorajamento à maturidade. 
Três componentes principais podem ser identificados nessa prática: primeiro, exigir que a 
criança assuma pequenas responsabilidades e tente resolver por si mesma os problemas do 
seu dia-a-dia; segundo, cuidar para que o nível de exigência seja compatível com sua 
capacidade e desenvolvimento; terceiro, prestar o apoio e a assistência de que ela necessita 
em suas tentativas de enfrentamento, segundo padrões razoáveis de segurança e clareza de 
objetivos. Examinando alunos de 3a a 6a série, Grolnick e Ryan (1989) verificaram que o 
suporte à autonomia estava fortemente associado à auto-regulação, à aprendizagem e ao 
ajustamento escolar, principalmente quando exercido tanto pelo pai como pela mãe. 
O estabelecimento de regras e rotinas está incluído no conceito de encorajamento à 
maturidade, mas tem sido destacado como um recurso importante por si mesmo. A 
previsibilidade de uma rotina básica para a vida diária tem sido associada com escores em 
leitura e escrita nos anos iniciais do ensino fundamental (Kellaghan, 1977; Snow, Barnes, 
Chandler, Goodman & Hemphill, 1990). Siegel (1990) verificou que as regras que os alunos 
tinham que seguir em casa durante os anos do ensino fundamental, tais como ter horários 
regulares para refeições e para a lição de casa, estavam associadas ao desempenho acadêmico 
na adolescência, durante o ensino médio. 
No estudo de Grolnick e Ryan (1989), o estabelecimento de regras teve correlação positiva 
com a compreensão, por parte da criança, do controle existente no domínio acadêmico. 
Parece que ambientes familiares onde há expectativas e regras aplicadas consistentemente e 
com clareza facilitam a discriminação, por parte da criança, dos processos de controle vigentes 
dentro da escola. A estruturação no lar protege contra o desamparo aprendido, em que o 
caminho para obter resultados parece obscuro ou é experienciado como estando fora do 
controle do indivíduo. É benéfico um grau moderado de estrutura nos arranjos domésticos e 
no manejo do lar: os pais fornecem orientações, expectativas e regras de comportamento 
claras e exigem seu cumprimento. Em decorrência, a criança aprende que há relações 
previsíveis entre suas ações e as conseqüências delas, e tem mais facilidade para compreender 
os processos através dos quais os resultados na escola podem ser colocados sob seu próprio 
controle. 
Tendo em mente que o clima emocional no lar é o pano de fundo dos demais processos, pode-
se dizer que, quanto às práticas educativas, os pais que são afetuosos e controladores, sem 
serem restritivos demais; que costumam utilizar explicações para justificar as regras que 
governam a vida quotidiana da família; e que animam a criança a ser independente e 
responsável, contribuem para maior auto-regulação na escola, melhor desempenho escolar e 
melhor ajustamento em sala de aula. 
Compartilhamento de atividades de lazer e recreação 
Há uma impressionante convergência entre os estudos que investigaram a associação entre 
desempenho escolar da criança e sua participação em atividades de lazer diversificadas, 
compartilhadas com os pais ou outros adultos significativos. 
Usando o Inventário HOME, Bradley, Caldwell e Rock (1988) verificaram que quando os pais 
proporcionavam aos seus filhos de 10 anos um elenco de experiências sociais e culturais 
enriquecedoras, as crianças eram avaliadas pelos professores como mais centradas na tarefa e 
mais bem ajustadas. 
Quatro investigações com as Escalas do Ambiente Familiar de Moos (FES) apontaram na 
mesma direção. Nesses estudos, observou-se que altos escores na subescala Recreação 
estavam associados a um melhor desempenho e ajustamento escolar de adolescentes, 
durante os anos do ensino médio (Nelson, 1984; Felner, Aber, Primavera & Cauce, 1985; Wood 
et al., 1985; King, 1998). 
No Brasil, uma pesquisa recente com o Inventário de Recursos do Ambiente Familiar (RAF) 
obteve resultados semelhantes com crianças que estavam ingressando no ensino 
fundamental. A variedade de atividades de lazer da família, medida pelo RAF no início da 
primeira série, mostrou correlação positiva com indicadores de desempenho e competência 
social avaliados no final do ano (Ferreira, 2003). 
Como os resultados são correlacionais, não se pode afirmar categoricamente uma relação 
causal entre as atividades de lazer compartilhadas com a família e os bons resultados 
escolares. Por outro lado, são resultados bastante consistentes, que nos levam a pensar em 
um possível papel mediador do adulto, favorecendo experiências enriquecedoras. 
Alguns elementos comuns a essas atividades de lazer poderiam contribuir para a associação 
positiva e persistente entre a recreação em família e o aprendizado escolar. Primeiro, o clima 
emocional: famílias que se reúnem para recreação são provavelmente aquelas cujos membros 
sentem prazer em estarem juntos. Segundo, a oportunidade de interação com os pais: em 
momentos de lazer os pais costumam estar mais disponíveis para interação. Finalmente, há 
um ingrediente específico, associado a atividades como viagens, visitas a museus, idas ao circo 
e mesmo experiências mais triviais como um percurso a pé pela cidade; esse ingrediente é 
oportunidade que a criança tem de ampliar seu conhecimento do mundo. Sabe-se que o 
conhecimento do mundo é fundamental para o desenvolvimento da leitura com compreensão, 
e esta habilidade, por sua vez, é um importante instrumento de sucesso na escola (Milosky, 
1990). 
Acesso a brinquedos e materiais de aprendizagem 
Este tópico se refere à diversidade de brinquedos e jogos disponíveis para a criança no 
ambiente do lar, bem como a suas características estimuladoras de pensamento e raciocínio. 
Entre os recursos cujo efeito é positivo, pode-se citar a disponibilidade de jogos e materiais 
educacionais variados e adequados ao nível de desenvolvimento da criança; a diversidade e 
adequação de elementos provocadores de pensamento nos brinquedos; a presença de jogos 
que potencializem as habilidades cognitivas e a aprendizagem de conteúdos relevantes para a 
escola; espaços próprios, onde a criança possa realizar estas atividades, bem como estudar, 
fazer lição de casa etc. (Kellaghan, 1977; Bradley, 1994; Cubero & Moreno, 1995). 
Letramento no ambiente familiar 
Esta condição é um predito específico para o aprendizado da leitura. Os hábitos de leitura dos 
pais, a presença de jornais e revistas, o acesso a livros e outros portadores de texto têm sido 
consistentemente associados ao desempenho em leitura durante os anos do ensino 
fundamental e médio (Siegel, 1990; Snow, Barnes, Chandler, Goodman & Hemphill, 1990; 
Wang, Haertel & Walberg, 1990). 
Um aspecto particularmente efetivo do letramento na família é a prática de ler livros de 
estórias para a criança que ainda não sabe ler. Trata-se de um uso que combina vários 
componentes favoráveis, como o clima emocional positivo, a interação com um dos pais, a 
oportunidade de praticar o distanciamento na linguagem e a exposição a portadores de texto e 
atos de leitura.Diversos programas de apoio a pais de pré-escolares têm sido aplicados com 
sucesso, em famílias de baixa renda, no sentido de estimular e otimizar essa prática, com 
resultados bastante positivos (Primavera, 2000). 
Ler em voz alta para a criança durante os anos que antecedem a instrução formal tem sido 
considerado como o melhor predito de sucesso na aprendizagem da leitura, inclusive 
favorecendo uma aquisição precoce desta habilidade. Durante o período pré-escolar, também 
parecem ser facilitadoras do desenvolvimento posterior da leitura as brincadeiras com lápis e 
papel (por exemplo, a escrita do nome) e os jogos que envolvem rima e aliteração (por 
exemplo, aprender canções com letra rimada ou falar na "língua do p"), sempre em interação 
com usuários do sistema de escrita (Rego, 1987). 
Uso do tempo livre durante a semana 
Crianças estão aprendendo o tempo todo. Quando estão fora da escola, aquilo que elas 
aprendem vai depender, obviamente, da natureza das atividades em que se envolvem. Alguns 
estudos indicam, por exemplo, que assistir à TV por muitas horas na semana está associado 
com desempenho pobre na escola (Uguroglu & Walberg, 1986; Bee, 2003). Por outro lado, 
estudantes que se envolvem em uma diversidade maior de brincadeiras, participam de 
atividades extracurriculares, praticam um esporte regularmente ou freqüentam algum curso 
(de música, por exemplo) têm maiores chances de se sair bem nos estudos (Snow, Barnes, 
Chandler, Goodman & HemphilL, 1990; Siegel, 1990; Wang, Haertel & Walberg, 1990). 
Crenças e expectativas dos pais 
O estudo do impacto das crenças dos pais sobre suas práticas educativas e conseqüentemente 
sobre o desenvolvimento dos filhos recebeu grande impulso na década de 1980. 
Especificamente quanto ao desempenho e ao ajustamento escolar, sabe-se que as 
expectativas e atribuições dos pais a respeito do sucesso da criança na escola podem afetar o 
rendimento de modo indireto, através de sua influência sobre o autoconceito. 
Cubero e Moreno (1995) comentam que o autoconceito acadêmico dos meninos e meninas 
está mais relacionado com percepções e expectativas de seus pais em relação a eles do que 
com seu próprio rendimento acadêmico. Por exemplo, o sucesso dos meninos em matemática 
é atribuído à inteligência e o sucesso das meninas em matemática é atribuído ao esforço. As 
crenças e expectativas dos pais sobre as capacidades da criança podem, quando desfavoráveis, 
diminuir a motivação para aprender, o que terá um efeito negativo sobre o desempenho 
escolar. 
Envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos 
Nos anos recentes, o envolvimento dos pais com a vida acadêmica dos filhos tem sido o foco 
preferido nas pesquisas sobre influências da família no aprendizado escolar. Têm sido usados 
como indicadores do envolvimento parental o intercâmbio regular com o professor, a 
participação em reuniões e eventos promovidos pela escola, o monitoramento da vida escolar 
e a assistência na lição de casa. Com exceção deste último indicador, as diferentes formas de 
envolvimento parental têm sido associadas a um melhor desempenho escolar durante a 
meninice, podendo contribuir para atenuar os efeitos da desvantagem econômica sobre o 
desempenho (Stevenson & Baker, 1987; Izzo, Weissberg, Kasprow & Fendrick, 1999; Jimerson, 
Egeland, & Tco, 1999; Fan & Chen, 2001; Garcia Bacete & Rosei Ramirez, 2001; Marjoribanks, 
2001). 
Entre os diversos mecanismos pelos quais o envolvimento dos pais com a escola favorece o 
desempenho, destaca-se um de grande importância: é que, através do seu envolvimento, os 
pais comunicam à criança o quanto se importam com ela e o quanto valorizam seu 
aprendizado escolar. 
A assistência na lição de casa deve ser tratada como um tópico à parte do envolvimento dos 
pais com a escola. Estudos que focalizam a assistência na lição de casa têm apresentado 
resultados controvertidos, sugerindo que os efeitos podem ser benéficos, inócuos ou mesmo 
prejudiciais, dependendo de inúmeros fatores que determinam a qualidade da assistência 
proporcionada à criança (Cooper, Lindsay & Nye, 2000). 
A criança com queixa escolar e sua família 
No contexto brasileiro, problemas de aprendizagem constituem o principal motivo de busca de 
atendimento psicológico para crianças de 6 a 12 anos (Silvares, 1993). Como se caracteriza o 
ambiente familiar dessas crianças? A informação disponível se refere a uma população 
específica, a clientela do Ambulatório de Psicologia Infantil do Hospital das Clínicas de Ribeirão 
Preto. Revendo pesquisas ali conduzidas, Marturano e Ferreira (2004) encontraram tendências 
semelhantes àquelas relatadas na literatura, porém com certa especificidade, importante para 
o atendimento clínico à criança com queixa escolar. 
Quando foram investigadas as associações entre condições ambientais e o desempenho da 
criança com queixa escolar, verificou-se que o nível de elaboração de um texto produzido pela 
criança estava associado a uma diversidade de recursos no ambiente familiar. As crianças com 
produção de melhor qualidade têm, mais que as outras, recursos como rotinas regulares (por 
ex, hora certa para almoçar) e regras definidas (fazer lição antes de brincar); elas 
compartilham atividades com os pais e dispõem de livros infantis, obras de referência e 
brinquedos estimuladores do desenvolvimento em casa. 
Nessa população clínica, o atraso escolar está negativamente associado à presença de recursos 
e mostra associação positiva com circunstâncias adversas no contexto familiar. A diversidade 
de atividades quotidianas compartilhadas com os pais tem relação inversa com atraso, ou seja, 
quanto mais atividades compartilhadas, menor o atraso. Conversar com os pais sobre a escola, 
poder recorrer à mãe quando precisa de ajuda e ter horário certo para fazer lição são outras 
condições associadas inversamente ao atraso. 
 
As crianças mais atrasadas na escola são as que recebem menos supervisão dos pais (na lição 
de casa, no estudo para as provas e no acompanhamento das notas e freqüência); suas 
famílias têm menos rotinas com horário definido e menos oportunidades de se reunirem, 
quando comparadas às famílias de crianças com pouco ou nenhum atraso escolar. 
No contexto da literatura revista no capítulo, esses resultados parecem bastante coerentes 
com aqueles derivados de investigações conduzidas em outros países, focalizando crianças 
sem dificuldades escolares. Os recursos que contribuem para um melhor desempenho são 
semelhantes nos dois conjuntos de estudos. Entretanto, na amostra clínica brasileira, os 
recursos do ambiente familiar estão centrados no suporte para a aprendizagem acadêmica, 
havendo certa escassez de recursos nas demais áreas relevantes para o progresso escolar 
(Marturano & Ferreira, 2004). Seria essa escassez uma característica das famílias de crianças 
com queixa escolar ou estaria refletindo uma condição social mais ampla? 
Tentando responder a essa questão, D'Avila-Bacaiji (2004) comparou famílias de crianças com 
e sem a queixa escolar, pertencentes ao mesmo estrato socioeconómico. Verificou que as 
famílias não diferiam quanto ao envolvimento dos pais na vida escolar das crianças. 
Entretanto, o ambiente familiar das crianças com bom rendimento era mais favorável, com 
mais recursos no uso do tempo livre, passeios, oportunidades de interação com os pais, 
brinquedos e livros. Desse modo, a escassez de recursos facilitadores do aprendizado escolar 
nas famílias de crianças com problemas de aprendizagem não pôde ser atribuída somente à 
condição socioeconómica. 
Uma outra peculiaridade da amostra clínica é a alta porcentagem de crianças com problemas 
emocionais e de comportamento, associados à dificuldade escolar. Estudos de seguimento 
revelaram que este é um subgrupo vulnerável, com desenvolvimento prejudicado na 
adolescência. Tipicamente, as crianças vulneráveis manifestam auto-regulação pobre e 
dificuldades nasrelações interpessoais; seu ambiente familiar oferece menos recursos de 
suporte ao desenvolvimento; e o clima emocional no lar é marcado por conflitos (Marturano, 
Elias & Campos, 2004). 
Influências da família no desempenho escolar - implicações para a prática psicopedagógica 
Uma vez caracterizado o ambiente familiar de crianças com dificuldades escolares em nosso 
meio, pode-se perguntar: Em que medida os resultados de pesquisas sobre a influência do 
ambiente familiar no aprendizado escolar podem contribuir para o atendimento 
psicopedagógico a crianças que apresentam problema nesse aspecto do seu funcionamento? 
Os estudos revistos neste texto sugerem que o impacto positivo do ambiente familiar sobre o 
desempenho escolar requer uma combinação de dois ingredientes: 
a) Experiências ativas de aprendizagem que promovem competência cognitiva; 
b) Um contexto social que promove autoconfiança e interesse ativo em aprender, 
independentemente da instrução formal. 
Portanto, são condições ambientais com probabilidade de facilitar tanto o desenvolvimento 
social como o cognitivo. 
Parece também que há períodos sensíveis, em que determinadas influências têm maior 
impacto. A esse respeito, Rutter (1985) coloca que uma fase sensível à influência ambiental no 
desenvolvimento cognitivo estaria situada no período pré-escolar. Os ingredientes mais 
importantes para os efeitos positivos parecem ser: 
a) Uma participação ativa da criança; 
b) Oferta de experiências variadas, interessantes e significativas; 
c) Reciprocidade na interação, sensibilidade e disponibili¬dade dos adultos em resposta 
às aproximações da criança; 
d) Práticas educativas combinando afeto positivo e controle. 
Segundo esse autor, os processos envolvidos na ação dos fatores ambientais incluem efeitos 
cognitivos diretos e efeitos não cognitivos que influenciam o funcionamento cognitivo 
posterior. Entre os efeitos cognitivos diretos pode-se citar o "aprender como aprender": 
recursos de atenção, perseverança, estratégias de realização de tarefas e organização do 
trabalho. No domínio dos efeitos não cognitivos podem ser lembradas características como 
aspirações de aprendizagem, motivação, auto-estima e estilos de interação. 
Retomando a pergunta formulada no início da seção, uma primeira implicação para o 
atendimento à criança com queixa escolar é a importância de avaliar cuidadosamente os 
recursos do ambiente familiar, com vistas no planejamento da ajuda psicopedagógica. O 
procedimento de entrevista semi-estruturada favorece um rastreamento abrangente, ao 
mesmo tempo que permite a investigação de particularidades, quando isso seja de interesse. 
Um inventário específico para rastreamento de recursos do ambiente familiar foi desenvolvido 
por Marturano (1999) e pode ser encontrado na íntegra em D'Avila-Bacarji (2004). 
Uma segunda implicação é a necessidade de envolvimento dos pais no processo de ajuda. 
Além de medidas no sentido de identificar, ativar e potencializar recursos do ambiente 
familiar, que facilitem a aprendizagem escolar e o desenvolvimento global da criança, pode-se 
estimular a família a buscar os recursos presentes na comunidade, visando proporcionar à 
criança experiências favorecedoras do desenvolvimento e da socialização. 
É importante que essas experiências sejam compartilhadas com os pais. Por exemplo, visitas a 
museus, zoológicos, sítios históricos e outros lugares de interesse podem ser incentivadas, com 
sugestões para o máximo aproveitamento de cada oportunidade. Se, por limitação financeira, 
as famílias não podem visitar lugares com ingresso pago, elas podem selecionar e discutir 
programas de televisão que atendem ao mesmo objetivo. Um simples percurso de ônibus ou a 
pé pode ser aproveitado para desenvolvimento da linguagem e ativação da curiosidade e de 
processos cognitivos como observação, comparação, formulação de hipóteses. 
Admitida a necessidade de envolvimento dos pais, e independentemente de ser ou não 
necessário o acompanhamento clínico, uma terceira implicação diz respeito ao direito que os 
pais têm de acesso à informação sobre o que eles podem fazer para facilitar o aprendizado 
escolar de seus filhos. Alguns princípios básicos podem nortear um trabalho sistemático de 
informação aos pais, como, por exemplo: trabalhar com atividades concretas e estruturadas 
em vez de tentar apenas ensinar princípios gerais; manter contato e interação ao longo de 
vários meses (seis meses é um período indicado), o que ajuda a consolidar e reforçar os 
conceitos e princípios. 
Parece haver vantagens em oferecer oportunidades para sessões individuais, em associação 
com grupos de pais coordenados por um facilitador, pois alguns pais necessitam desse contato 
individual antes de se aventurarem nos encontros de grupos. Os grupos, por outro lado, 
oferecem a oportunidade de compartilhar idéias e desenvolver redes de suporte com outros 
pais; isto pode ser um fator crítico para encorajar os pais a tentarem novas estratégias com 
seus filhos em casa. Além disso, a camaradagem e o apoio mútuo dos grupos de encontro 
também são provavelmente mais prazerosos e significativos para os pais que uma abordagem 
do tipo aula expositiva (Keilaghan, Sloane, Alvarez & Bloom, 1993). 
Assim, programas informativos em forma de encontros, cursos e vivências podem ser 
disponibilizados para os pais, desde que atendam a alguns requisitos como a participação 
ativa, com oportunidade de eles compartilharem experiências com outras famílias, e o respeito 
aos seus valores e crenças (Ferreira, Parreira & Marturano, 2003). 
Quando a criança apresenta problemas de ajustamento associados à queixa escolar, o 
atendimento clínico é indicado. Junto à criança, são recomendáveis estratégias que permitam 
o reconhecimento e o manejo das emoções e sentimentos, a melhora na auto-regulação da 
atenção e do comportamento, o desenvolvimento de habilidades interpessoais. Ao membro da 
família que se dispõe a acompanhar a criança, em geral, a mãe, pode-se oferecer apoio no 
sentido de controle do estresse associado às funções parentais e a outros domínios da vida 
familiar, bem como desenvolvimento de habilidades sociais educativas, com ênfase em 
estratégias de resolução de problemas. Adicionalmente, pode-se oferecer informação quanto 
ao suporte acadêmico e desenvolvimental à criança, através do rearranjo e da otimização de 
recursos já presentes no ambiente familiar. 
ALTERAÇÕES MAIS COMUNS NO COMPORTAMENTO DO APRENDIZ 
Leila Sara José Chamat 
1 Hiperatividade 
Causas 
As causas da hiperatividade geralmente se encontram em partos complicados, traumatismos, 
convulsões, em que o cérebro deixa de receber a oxigenação adequada, etc. Esse problema 
gera agitação e extrema falta de atenção e concentração (SKRZYPCZAK, 1996). 
Intervenção 
Neste caso, ambos os profissionais devem trabalhar juntos (VIGOTSKY; LURIA; LEONIE 1991). 
Esses autores apontam que a tarefa primordial do psicopedagogo é a de afastar o sintoma e 
inserir a aprendizagem de forma lúdica. Não pode esquecer que todos os objetos presentes 
chamam a atenção do sujeito. Por esse motivo, a sala deve estar vazia e o material em uma 
bolsa segundo Seber (op. cit.). 
Por outro lado, sabe-se que se deve atuar no sintoma. Exemplo: O não saber formar frases. 
Deve-se detectar o que sabe e o que deve ser inserido para assimilação. A forma lúdica do 
“conhecimento” formal deve ser inserida na primeira parte da sessão, e outros elementos 
lúdicos corno jogos, na segunda (veja Anexo 4). Esses últimos podem ser utilizados como 
estímulos reforçadores da primeira parte. Se o sujeito se negar a brincar com letras ou revelar 
fraca pulsâo nesse brinquedo, perderá parte do outro que, além de desenvolver, gratifica 
muito (GOINO, op.cit). 
Isso deve ser apontado no primeiro sinal de má vontade em se envolver, pois para isso é 
necessário se conhecer. Como todo trabalho, deve-se iniciarpela relação vincular, 
paralelamente à comunicação, com desenhos e/ou pinturas, que desenvolve a auto-estima e 
as relações vinculares, iniciando assim a aprendizagem. Jogos, como Trilha, Dama, Memória, 
Formar Pares, Pautos, Achar o Erro em duas figuras semelhantes, etc., permitem essa 
interpretação (MACEDO, 1994). Na opinião do autor o sujeito deve estar atento aojogo. Se 
assim não for, o psicopedagogo deve chamar sua atenção, obrigando-o a prestar atenção e 
mostrar-lhe o que estava fazendo de errado na situação e que tem sempre esse mesmo 
comportamento sem perceber. 
Sempre que for conversar com o sujeito, obrigá-lo a olhar para o interlocutor. 
Deve manter contato constante com o psicólogo que trata o aspecto emocional dos sintomas. 
 
2 Dislexia 
Trata-se de uma desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem 
escrita. Essas dificuldades podem ser acompanhadas de problemas com os números, uma 
memória de curto prazo pobre e falta de aptidão. 
Embora, a dislexia afete principalmente o domínio dos simbolos gráficos, como letras, 
números e notas musicais, ela pode trazer, também dificuldades para a linguagem falada, E 
uma patologia de cunho neurológico (TOMASO; THOMAS; STANLEY, 2007), não resultando de 
audição ou visão pobres ou de baixa inteligência. 
Segundo os autores, uma em cada 20 crianças é disléxica (três vezes mais meninos que 
meninas) e, se um dos pais for disléxico, a criança terá dezessete vezes mais probabilidade de 
sofrer da doença. 
Enfim, as causas aparentes são os déficits de discriminação visual, coordenação visomotora, 
noção têmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com interferência no 
desenvolvimento percepto-motor. 
Detecção 
Pode ser detectada por um ou mais aspectos relacionados a seguir na opinião de Tomaso et ai. 
(op. cit.). 
 
• pequena capacidade de soletrar; 
• coordenação pobre; 
• dificuldade de lembrar listas de palavras, números ou letras, como o alfabeto e as tabuadas; 
• dificuldade de lembrar a ordem das coisas do dia-a-dia, como os dias da semana; 
• problemas em identificar esquerdo e direito; 
• frases embaralhadas 
• dificuldade em aprender rimas infantis; 
Características que prevalecem na opinião dos autores que foram citados prevalecem as 
características: 
• dificuldade de discriminação visual e confusão das letras ou palavras que parecem 
semelhantes; 
• a velocidade na percepção baixa; 
• tendência à reversão de d porb.; 
• tendência na inversão u e n; 
• não retenção de seqüências visuais: nada- nda; 
• desenhos tendem a ser inferiores, carentes de detalhes; 
• problemas de análise e síntese (dificuldade com o alfabeto, quebra-cabeça e outros 
similares); 
• testes de prontidão (HILDRETH; GRIEFI, 1966) revelam resultados rebaixados sem habilidades 
auditivas, memória visual. 
• preferência por atividades auditivas; 
• quadro severo; 
• dificuldades em esportes. 
Comentários sobre o diagnóstico 
Muitas crianças inteligentes são disléxicas, e a patologia não é freqüentemente diagnosticada. 
A criança troca a lateralidade e pais e professores afirmam que se deve a não- aprendizagem. 
Na escolinha, o problema é detectado, mas desde que seus pais se tornem conscientes das 
diferenças entre a inteligência óbvia do filho e o nível de aquisição de “conhecimento” em 
áreas específicas. 
Os principais sintomas de dislexia são as dificuldades de ler e escrever. A criança pode ter uns 
problemas na percepçáo de letras na ordem correta ou confunde letras de formato similar, 
como b com d e p com q. 
A criança consegue ver, mas não consegue discriminar, diferenciar, interpretar ou recordar 
palavras devido à disfunção do SNC (sistema nervoso central). 
Interfere: 
• na leitura; 
• na formação de símbolos; 
• função semiótica; 
• aritmética. 
Sumário da origem: 
Orgânicos ou emocionais traumatismos cognitivos e problemas que acentuam o emocional. 
Tipos: 
• Leve - pouca confusão na identificação de simbolos. 
• Moderada - dificuldade com a silabação. 
• Severa - gera incapacidade para ler. 
Tratamento : 
Trabalho voltado para a área biopsicosocial de forma integrada. 
* Bio: 
• exercícios de estimulação da discriminação visomotora, coordenação visomotora e 
espaço/temporal. 
• exercícios específicos e jogos para trabalhar os emergentes e os déficits psicopedagógicos; 
• trabalho com as dificuldades específicas de forma lúdica. 
* Psico: 
 • trabalhar fracasso, auto-estima, perseveração, frustração do não-aprende o vínculo com o 
‘conhecimento” na relação vincular e uso da inter-relação ejogos (trabalho do psicólogo). 
* Social: 
• trabalhar a família; orientar e eliminar os 3 Ds: depósito, depositante e depositário (VISCA, 
1987); 
• trabalhar a forma integrada, assim como a vincular e o cognitivo; além disso, pesquisar suas 
relações sociais, 
principalmente as pertinentes ao aspecto de cooperação e sociabilidade; 
• trabalhar o fracasso familiar ;Além desses aspectos centrais, devem-se trabalhar os aspectos: 
Vincular: 
• trabalhar o fracasso por meio de reforços, auto-estima, perseveração, frustração do não-
aprender e o vínculo com o “conhecimento” (PICHON-RIVIÊRE, 1980). Para esse trabalho usar a 
inter-relação e jogos; Geralmente, os disléxicos possuem uma auto-estima muito baixa. Assim, 
todo o trabalho deve ser operacionalizado. Area orgânica (SKRZYPCZL, op.cit.): trabalho 
acompanhado pelo especialista; 
* Cognitivo: 
• ampliação do nível de operatoriedade por meio de jogos; 
• aquisição e ampliação da função semiótica, segundo Seber (op. cit.); 
• iniciar com o vocabulário próximo ao da criança, relacionando-o aos símbolos; 
• sempre inserir a associação de estímulos que, além de ampliar as estruturas de pensamento, 
atuam nas estruturas simbólicas e mentais; 
• enfocar e estimular a percepção e discriminação de símbolos, área vincular, função semiótica 
e aquisição de símbolos e signos. 
Se necessário, encaminhar ao fonoaudiólogo. 
Adicional: 
Pesquisa recente, na opinião de Tomaso e outros (op. cit.), sugere que, ao mesmo tempo em 
que têm problemas com a leitura e a escrita, as crianças disléxicas também têm dificuldades 
para distinguir diferentes sons. Mostram os autores que, além disso, apresentam problemas 
de memória e equilíbrio, que devem merecer atenção especial. 
Dão o exemplo, discorrendo que as crianças com dislexia acharão muito mais difícil se 
equilibrar em uma única perna do que as crianças não disléxicas. Enfatizam que a força da 
criança disléxica está em ser sensitiva, intuitiva e impulsiva. 
Da mesma forma, as habilidades associadas ao lado esquerdo do cérebro, como lidar com 
simbolos escritos, seguindo instruções preestabelecidas são extremamente frágeis na criança 
disléxica. 
Essas dificuldades podem ser trabalhadas com jogos escolhidos especialmente. Como as fibras 
nervosas cerebrais são cruzadas, o lado direito é responsável pelo hemisfério esquerdo, este 
deve ser muito estimulado. Se a criança for sinistra (canhota), estimulam-se ambos os lados: 
direito e esquerdo e, conseqüentemente, amplia-se o potencial de inteligência (TOMASO et al., 
op. cit.). 
Algumas delas, entretanto, podem ser muito criativas e ter aptidão para atividades artísticas, 
sobretudo desenho ou pintura. Essas aptidões devem ser muito exploradas e valorizadas, 
contribuindo para a auto-estima que repercutirá, positivamente, nas áreas cerebrais. 
Essa problemática, com o passar do tempo, acaba tornando-se orgânica pelo mau 
funcionamento das células nervosas, sinapses, alteração na substância mielínica e ou disfunção 
hormonal, na óptica de Tomaso et al. (op. cit.). 
No Tratamento de estimulação neurológica, apontam que as áreas vizinhas tomarão a função 
da área em déficit. Rotular uma criança de disléxica quando ela não o é, mostra-se tão 
prejudicial quanto falhar em reconhecer uma que realmente é. O diagnósticocorreto somente 
pode ser feito por um especialista. 
Como os pais podem ajudar? 
Você pode fazer três coisas que pode ajudar seu filho em casa. Primeiro é enfrentar o fato de 
que ele atualmente tem um problema. Se lhe for dito que seu filho alcançará ou aprenderá a 
ler apenas eventualmente, não dê ouvidos. Dislexia é uma desordem de aprendizagem 
específica que responderá somente a um tratamento terapêutico apropriado. Segundo, seja 
colaborador e positivo, especialmente se seu filho tem problema na escola. Terceiro, faça 
muitas brincadeiras de aprendizagem com ele, ajudando-o a superar suas dificuldades. 
Apoio pedagógico 
Se seu filho está ficando para trás com relação ás outras crianças na escola, sua autoconfiança 
pode estar baixa e é muito importante que você o faça se sentir vitorioso em casa. Não mostre 
qualquer impaciência. Encoraje-o nas atividades que ele domina bem e ajude-o a fazer as 
coisas por conta própria. 
Dê a ele qualquer auxílio, como uma etiqueta adesiva de esquerda e direita para o triciclo dele. 
Se ele achar uma tarefa particularmente difícil, fale para fazê-la lentamente. 
Existem, no Brasil, entidades que reúnem pais de crianças disléxicas, assim como médicos e 
terapeutas especializados no assunto, capazes de ajudar, caso ele apresente sintomas de 
dislexia. 
Necessidades especiais 
Um dos principais problemas que as crianças disléxicas enfrentam, na opinião de Skrzypczl 
(op.cit.) é o diagnóstico incorreto. E comum para as crianças que tentam aprender a ler e a 
escrever falharem em fazê-lo e, por isso, serem taxadas de “lentas” ou até mesmo de 
incapazes. Isso é desmoralizante para a criança e pode afetar seu desempenho total na escola. 
Pais e professores freqüentemente confundem dislexia com QI baixo, mas a maioria das 
crianças disléxicas tem QI médio ou acima da média. 
Profissionais da área fornecem a seguinte explicação: 
• Quando a dislexia é reconhecida precocemente, a educação terapêutica mostra-se muito 
efetiva. 
• Se uma criança é diagnosticada como disléxica entre 4 ou 5 anos, quando for a escola 
provavelmente necessitará somente de cerca de meia hora de instrução extra por dia, num 
período de seis meses, para trazê-la aos padrões normais de leitura e escrita. 
• Se a dislexia não for diagnosticada até que complete 7 ou 8 anos de idade, ela terá que fazer 
muitas coisas para superar seus problemas. 
3 Distúrbios de escrita 
Os distúrbios de escrita raramente aparecem isolados. No entanto, alguns déficits de escrita, 
são erroneamente denominados como distúrbios de escrita. Por esse motivo, cada distúrbio 
será descrito separadamente. 
4 Disortografia 
Caracteriza-se pelos sintomas: trocas, inversões, omissões. É diferente de erros na escrita que 
correspondem ou náo ao som da palavra. 
Causas: 
No distúrbio de leitura e escrita, geralmente, não se faz uma classificação. Pode ser de 
natureza: 
 
• endógena; 
• exógena; 
• ou as duas ocasionadas por alteração emocional, afetiva e cognitiva. 
A causa encontra-se no processo de decodificação; pode estar ocorrendo uma alteração visual 
ou auditiva, no processo de recepção e emissão de estímulos, segundo Tomaso et ai. (op. cit.). 
Essa alteração na decodificação, tanto na entrada como na saída, é causa de fundo emocional. 
Quando envolver erros fonéticos, encaminhar para o fonoaudiólogo. Se envolver a escrita é da 
atuação do psicopedagogo, principalmente, no treino motor e na reconstrução das estruturas 
cognitivistas. Por exemplo: a criança pode falar certo e escrever errado. 
A atuação psicológica já se inicia no diagnóstico. Deve-se levantar o significado dessa alteração 
na família — toda doença tem uma função. 
• Levantar o significado (do sintoma) e dessa alteração na família e para a criança. E necessário 
pesquisar os dois lados. 
• Verificar os três Ds. fundamentalmente porque a criança aceitou esse depósito. 
• Pelo exposto, a avaliação e intervenção psicológicas tornam-se imprescindíveis. 
 
Interdisciplinar: deve partir de um Diagnóstico Psicológico, coerente, utilizando-se de: 
• provas específicas; 
• análise do conteúdo emocional e afetivo no que concerne ao “não-aprender”. 
Após um diagnóstico bem elaborado, inicia-se a intervenção ou o tratamento. 
Todo o trabalho será centrado no vínculo para chegar à auto-estima. O trabalho centrado na 
relação vincular, fazendo a ligação das estruturas afetivo-cognitivas é dificil para o profissional 
não especializado em cognição. 
Encaminhado ao psicopedagogo, para um trabalho centrado na relação vincular e pedagógico. 
Este deve representar para a criança o “conhecimento”, o novo e o desconhecido. 
Trabalhar também o “medo de não ser capaz”, ressaltando as partes positivas, mas, 
fundamentalmente, os aspectos ligados à percepção, levando à síntese cognitiva. Deve-se 
sempre falar com a criança com muito respeito, sem uma relação de poder, não pode haver 
jogo de poderes. 
O psicopedagogo, não pode dar ênfase aos aspectos negativos, deve reforçar os positivos, 
salientando a auto-estima. Deve-se construir a relação continente—contido (VISCA, 1987). 
Aponta este autor que há casos em que somente trabalhando o vínculo com o agente corretor 
e com o “conhecimento” a criança melhora. Ressalta que, além do vínculo, deve se levar a 
criança a se compromissar com as suas dificuldades e incentivá-la a superá-las investindo na 
sua auto-estima. Na psicopedagogia o trabalho é centrado na dificuldade escolar. 
 
Sugestões: 
• Redação - análise do conteúdo manifesto (pedagógico) e cognitivo. 
• Diferencial de letras, localizando as trocas. 
Autocorreção 
Conduzir gradativamente a esse processo. 
Planejamento do tratamento 
• Trabalho focal; 
• Dividir a sessão: Para tal, deve-se afastar o sintoma e oferecer atividades específicas de 
discriminação visual. 
Sugestão: 
• Jogos como figuras (mico), desenhos incompletos para serem completados, jogo com 
bonecas para discernir diferenças e semelhanças; Dedoche, Memória, Dominó Letras, Dominó 
Figuras; encaixe de diferentes formas e outros. 
• Na primeira parte da sessão: oferecer atividades mais criativas, mais livres, porém dirigidas 
(quatro jogos aproximadamente); 
• trabalhar pré-requisitos, parte cognitiva ação e reação (causa e efeito), auto-estima, 
identidade do aluno com valia; 
• apontar, operacionalmente, que suas ações de sucesso na escola ou na situação de 
aprendizagem podem ser aplicadas em conversas, em afazeres domésticos e em outras 
tarefas; 
• interpretação operacional, com base no bom senso. Na interpretação deve-se sempre 
mostrar a ação e a conseqüência, apontar para o déficit. Na dificuldade explicar o porquê da 
ação. 
• processar a autocorreção. 
Observação: A Disortografia é diferente de déficit de leitura-escrita contido na aprendizagem 
(alfabetização), embora alguns tratem os déficits, como disortografia. O que mais aparece em 
clínica em criança com déficit de atenção está ligado a um estado confusional repercutindo na 
assimilação. 
4 Déficit de alfabetização 
Origem: 
• inadequação metodológica; 
• doenças — faltas; 
• déficits na percepção; 
• déficits vinculares com o “ser que ensina e o que aprende” e, conseqüentemente com o 
“conhecimento”. 
• imaturidade afetivo-cognitiva e emocional da área psicológica; 
• problemas emocionais. 
A distinção entre ambos, deve estar clara. 
A disortografia difere de déficits na alfabetização: 
Exemplo de déficits na alfabetização: cadeirra, dise, coza, coreto. 
Exemplo de disortografia: dota (toda), baço (braço), voldar (voltar) com constância.. 
Atenção: 
Quando os erros cometidos pela criança, não são perseverantes, significa a falta de 
envolvimento como objeto de aprendizagem ou uma problemática na atenção e concentração. 
A diferenciação entre déficit de alfabetização e disortografia é que vai determinar o tipo de 
tratamento. Se for um déficit de alfabetização,