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Diversidade na 
Aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM 
 
Módulo III e IV 
 
1. A educação para a diversidade e a formação de professores 
2. Educação para a diversidade: uma prática a ser construída na Educação Básica 
3. Educação contemporânea 
4. Desafios da profissão docente na educação atual 
5. Diversidade e educação para todos 
6. Inclusão 
7 Algumas diversidades no contexto da escola pública 
7.1 Diversidades Religiosas 
7.2 Diversidades de Gênero 
7.3 Diversidade do campo 
7.4 Alunos com Necessidades Educacionais Especiais 
7.5 Diversidade Étnico-Racial e Cultura Afro-brasileira e Africana 
7.6 Diversidade Socioeconômica e Cultural 
7.7 Diversidade Indígena 
 
Considerações finais 
 
Referências 
 
 
 
 
 
 
Módulo III e IV 
 
1. Desigualdades e diversidade na educação 
2. Sobre identidade e diferenças na escola 
3. Escola dos diferentes ou escola das diferenças? 
3.1. A escola comum na perspectiva inclusiva 
3.2. mudanças na escola 
 
4. O projeto político pedagógico, autonomia e gestão democrática 
 
5. O atendimento educacional especializado – AEE 
5.1. Articulação entre escola comum e educação especial: ações e responsabilidades 
compartilhadas 
5.2. O projeto político pedagógico e o AEE 
 
6. A organização e a oferta do AEE 
6.1. A formação de professores para o AEE 
 
7. Salas de recursos multifuncionais 
7.1. Conhecendo alguns recursos acessíveis 
 
Considerações finais 
Referência 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. A educação para a diversidade e a formação de professores 
 Por: Patrícia Bianchini 
 
 A política de inclusão, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência física desses 
alunos na escola; mas no propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e 
valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim, que a escola crie espaços 
inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta 
à escola, mas a escola consciente de sua função que se coloca a disposição do aluno. 
 
 As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de 
seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando 
uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações 
organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com a comunidade. A 
inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola novos 
posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições 
atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, 
adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes. 
 
 Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva é aquela que acomoda todos os 
seus alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais ou linguísticas. Seu principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada 
no aluno, e que seja capaz de educar e incluir além dos alunos que apresentem 
necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades temporárias 
ou permanentes na escola, os que estejam repetindo anos escolares, os que sejam 
forçados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema pobreza, os que 
são vítimas de abusos e até mesmo os que apresentam altas habilidades como a 
superdotação, uma vez que a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam 
alguma deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de que todas as 
crianças podem aprender e que todas devem ter acesso igualitário a um currículo básico, 
diversificado e uma educação de qualidade. As adaptações curriculares constituem as 
possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e 
têm como objetivo subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de 
modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de 
avaliações, atividades e metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos. 
Assim sendo, é preciso desenvolver uma rede de apoio (constituída por alunos, pais, 
professores, diretores, psicólogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e 
resolver problemas, trocar ideias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de 
ajudar não somente aos alunos, mas aos professores para que possam ser bem sucedidos 
em seus papéis. 
 
 A realização das ações pedagógicas inclusivas requer uma percepção do sistema 
escolar como um todo unificado, em vez de estruturas paralelas, separadas como uma 
para alunos regulares e outra para alunos com deficiência ou necessidades especiais. 
 
 Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em 
constantes mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de 
qualidades. 
 
 Essas estratégias para a ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo são 
necessárias para que a escola responda não somente aos alunos que nela buscam 
saberes, mas aos desafios que são atribuídos no cumprimento da função formativa e de 
inclusão, num processo democrático, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um 
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir 
uma educação de qualidade para todos os alunos é uma questão de justiça e equidade 
social. A inclusão implica na reformulação de políticas educacionais e de implementação 
de projetos educacionais inclusivo, sendo o maior desafio estender a inclusão a um maior 
número de escolas, facilitando incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a 
diversidade está se tornando mais norma do que exceção. 
 
 
 
 
 Por isso é preciso refletir sobre a formação dos educadores, uma vez que ela não 
é para preparar alguém para a diversidade, mas para a inclusão; porque a inclusão não 
traz respostas prontas, não é uma “multi” habilitação para atender a todas as dificuldades 
possíveis na sala de aula, mas uma formação na qual o educador olhará seu aluno de 
outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio 
necessário. 
 
 Por fim, cabe refletirmos sobre que é ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em 
nossa volta, perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, 
nos comportamentos e/ou ações; e que as diferenças não são sinônimos de incapacidade 
ou doença, mas de equidade humana. 
 
* Patrícia Ferreira Bianchini Borges é professora da Rede Municipal de Ensino de Uberaba, licenciada em 
Letras pela Uniube – MG, e pós-graduanda em Estudos Linguísticos: “Fundamentos para o Ensino e 
Pesquisa” pela UFU – MG. 
 
 
 2 . EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: uma prática a ser construída na Educação 
Básica 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
“Temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos inferiorizem, 
temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracterize”. 
 
Boaventura Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Esta unidade temática constitui-se num instrumento de reflexão para aos professores 
da Educação Básica, acerca dos desafios postos pela sociedade contemporânea, 
principalmente no que diz respeito à diversidade humana e ao pluralismo cultural, pois, 
acredita-se que a reflexão sobre a diversidade, seja o ponto de partida da nossa 
caminhada rumo a transformações conceituais e práticas da escola, a fim de garantir 
educação para todos, por meio de aprendizagens efetivas que garantam a permanência do 
aluno e, consequentemente, seu sucesso escolar. 
 
 É sabido a todos que a diversidade humana estáposta desde os primórdios da 
humanidade, mas, apenas a partir do final do século XX é que a sociedade se dá conta 
desta especificidade, declarando que os seres humanos não são iguais. Neste contexto, 
pode-se afirmar que a comunidade escolar é composta por alunos de diferentes grupos 
sociais, políticos, econômicos, étnicos, religiosos, etc. No entanto, a escola vem 
demonstrando grande dificuldade para atender esta diversidade humana, uma vez que, 
ainda conserva concepções e práticas pautadas em tendências pedagógicas que 
acreditam no processo de aprendizagem homogeneizado, desconsiderando, a diversidade, 
ou seja, as diferenças. 
 
Segundo Carvalho (2002, p. 70), 
“Pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua responsabilidade para 
garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em suas 
múltiplas diferenças.” 
 
Corroborando com Carvalho, Araújo (1998, p.44) diz: 
“[...] a escola precisa abandonar um modelo no qual se esperam alunos homogêneos, 
tratando como iguais os diferentes, e incorporar uma concepção que considere a 
diversidade tanto no âmbito do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das 
relações interpessoais.” 
 
 
 
 
 
 
 Reconhecendo a importância a e relevância da temática em discussão, o presente 
texto acredita ser fundamental levar o professor a refletir que vivemos em um mundo de 
diversidades, onde a individualidade humana deve ser respeitada, reconhecida e aceita, 
uma vez que, comprovadamente somos diferentes uns dos outros, o que faz com que 
todos nós tenhamos capacidades e limitações para aprender. Neste contexto, cabe ao 
professor reconhecer seu papel de mediador de aprendizagens, para todos os alunos, 
devendo ser esta mediação desprovida de preconceito, estigma e exclusão. 
 
 Nesse sentido, Amaral (1998), ressalta que a educação precisa prestar um bom 
serviço à comunidade, buscando atender as especificidades dos alunos que chegam à 
escola, cabendo à educação adequar-se às necessidades dos alunos e não os alunos às 
necessidades e limitações escola. 
 
 Vale destacar que não é nosso objetivo, transformar a escola em um serviço de 
assistência social, desconsiderando seu papel de promotora de novos conhecimentos 
necessários ao exercício de cidadania consciente, uma vez que sua função é capacitar o 
aluno para ser um agente transformador da sua realidade social. Mas, queremos enfatizar 
que o direito de emancipação humana é de todos, devendo a escola e os seus 
professores, buscar alternativas diferenciadas para atingir seus diferentes grupos de 
acadêmicos, evitando desta forma, a exclusão e, consequentemente, a discriminação. 
 
 Acredita-se, portanto, ser necessário oferecer subsídios aos professores para auxiliá-
los na condução de sua prática pedagógica inclusiva, deste modo, o presente texto tem por 
objetivo re-significar o pensar e o agir do professor, frente ao processo de ensino e 
aprendizagem no contexto de uma escola aberta às diferenças, levando-os à prática da 
ação-reflexão-ação. 
 
 Esta unidade pedagógica está organizada de forma que leve o leitor a interar-se de 
uma breve visão da educação contemporânea, conhecer os atuais desafios da profissão 
docente, compreender o conceito de diversidade e educação para todos, bem como o 
 
 
 
 
conceito de inclusão; reconhecer os princípios norteadores de uma educação inclusiva, 
além de apresentar e caracterizar o universo da diversidade, bem como, apresentar 
caminhos que anunciam uma ação docente que colabora efetivamente com a construção 
de uma escola pública sem preconceitos e exclusões. 
 
3. EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 
 
 A sociedade contemporânea vem sofrendo muitas interferências políticas, 
econômicas, sociais, tecnológicas, fazendo com que mudanças também ocorram dentro 
das escolas, uma vez que o ensino precisa compreender quais são os conhecimentos 
necessários para capacitar o aluno e torná-lo agente de transformação social. Deste modo, 
é importante ressaltar que a escola não é a única detentora de saber, visto que os meios 
de comunicação de massa e as tecnologias estão muito presentes na atualidade. 
 
 Pensando sobre esta nova realidade escolar Heerdt (2003, p. 69) diz, “o grande 
desafio, sem dúvida, não é o de estar ciente destas transformações, mas sim integrá-las e 
contemplá-las no trabalho educacional.” Assim, a escola precisa promover um resgate da 
sua função de promotora de novos conhecimentos, buscando refletir criticamente sobre as 
ações e condutas cotidianas, tendo em vista desenvolver novas formas de atuar na 
educação que promova o sucesso do aluno. 
 
 Ao adentrar este universo da ação-reflexão-ação, é necessário que a equipe escolar 
busque respostas para os seguintes questionamentos acerca do currículo: Qual é a 
concepção de mundo, de homem, de sociedade, de conhecimento, de ensino e de 
aprendizagem que o nosso currículo possui? Buscar respostas para estas indagações 
demonstra que a comunidade escolar visualiza o currículo como uma ferramenta que ajuda 
o professor a mediar a aquisição de novos conhecimentos, principalmente quando 
reconhece o valor dos conhecimentos prévios dos alunos – conhecimento real, e 
compromete-se em levar o aluno a adquirir o conhecimento científico – conhecimento 
ideal, ao considerar o currículo como dinâmico, transformador e articulado com a prática 
social. 
 
 
 
 
 
 Na atual instituição educacional não se admite mais currículos que não sejam 
críticos, que desafiem os alunos, que os levem a pensar, a refletir, a buscar, a se tornar 
pessoas ativas no processo de construção de novas aprendizagens, cujo objetivo dever 
ser capacitar os alunos a sua emancipação cultural e assim, não serem pessoas passivas 
e submissas frente a uma situação imposta pela sociedade. 
 
 Na Educação Contemporânea é necessário que a escola preocupe-se com 
desenvolvimento de um sistema de ensino interconectado com os problemas da sociedade 
atual, abolindo a velha estruturação um ensino fragmentado e descontextualizado da 
realidade. 
 
 Vale destacar que o professor e a escola na educação contemporânea, possuem 
um papel fundamental, o de levarem os alunos a desenvolverem a sua capacidade crítica 
para analisarem as informações que recebem e assim, desenvolverem o seu senso crítico. 
Neste contexto, o processo de aprendizagem na educação contemporânea é vista numa 
perspectiva globalizante e multidimensional, tendo o foco da educação voltado para o 
aluno, uma vez que o processo educativo leva em conta as suas peculiaridades, 
considerando-o integralmente. 
 
 Deste modo, reconhece-se que o aluno do século XXI precisa desenvolver-se de 
forma global, assim, o processo de ensino e aprendizagem não poderá acontecer por 
áreas de desenvolvimento, mas, sim, de forma que contemple os aspectos cognitivos, 
afetivo, sociocultural e da comunicação, indissociáveis, já que as fontes de informação, de 
solução de problemas, de investigação e de crítica não são adquiridas apenas nas 
experiências escolares, mas, principalmente, da interação do sujeito com o ambiente, com 
as experiências de vida e com a sua cultura. 
 
 A construção do conhecimento na Educação Contemporânea deve ocorrer 
coletivamente e estar voltada para questões que contemplem as diferenças, ou seja, a 
diversidade humana que compõe a escola, sendo necessário para isso, incluir questões a 
serem discutidas e/ou refletidas tais como: etnia, raça, gênero, classe, sexo, entre outras, 
 
 
 
 
valorizando todo o conhecimento que os diferentes grupos trazem para a sala de aula, 
enriquecendo muito mais o ensino e a aprendizagem, onde, infelizmente acabam sendo 
despercebidos ou ignorados por muitos professores. 
 
 
4. DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO ATUAL 
 
 Antigamente aescola era reconhecida como um dos únicos locais onde o processo 
ensino-aprendizagem ocorria, sendo a figura do professor de extrema relevância, pois ele 
era o responsável pelo ato de ensinar. Era dele a missão de ensinar a ler, a escrever, a 
somar, multiplicar... As responsabilidades ligadas ao processo de ensino cabiam aos 
professores e as responsabilidades ligadas à educação eram da família, de acordo com 
normas e valores estabelecidos pela igreja. 
 
 O contexto atual marcado por grandes evoluções na sociedade, principalmente de 
cunho científicas e tecnológicas requerem mudanças na escola, especialmente na atuação 
do professor, que ao longo dos anos vem sentindo que sua profissão está perdendo a 
identidade. É necessário resgatar a função fundamental do professor enquanto agente 
formador que oportuniza a formação e transformação dos alunos, desenvolvendo neles o 
espírito crítico e a cidadania. 
 
 O professor precisa estar ciente de seu papel frente à realidade social, econômica, 
tecnológica que ocorre atualmente. Estamos vivendo no mundo da globalização, o que 
torna as coisas fora da escola muito mais atraentes, pois esta ainda continua ministrando 
aulas desinteressantes e maçantes, que em nada oportunizam ao aluno a reflexão e o 
desenvolvimento do senso crítico. 
 
 A influência do mundo globalizado recai diretamente sobre os processos de ensino, 
pois o conhecimento ocorre em concomitância com a influência da mídia, das tecnologias e 
até mesmo com as influências da sociedade, exigindo muito mais do professor que precisa 
 
 
 
 
 
propiciar aos alunos situações que possam estimular e motivar o desejo de aprender, 
levando-os a reconhecer a importância e utilidade da busca pelo conhecimento. Assim, 
precisa utilizar-se de metodologias diferenciadas que surpreendam os alunos, que os 
encante para o desenvolvimento do assunto a ser desenvolvido, pois é necessário 
reconhecer que somente o fato de o professor falar e de o aluno escutar não significa que 
ocorreu aprendizagem. 
 
 Porém, de nada adianta ao professor utilizar-se de estratégias diferenciadas, de 
tecnologias variadas se ele não conseguir atrair a atenção dos alunos especialmente para 
o ensino. 
 
De acordo com Heerdt (2003, p. 69) 
“Se o recurso não estiver sintonizado com aquilo que está sendo apresentado, o aluno 
aciona um zap mental. Ele muda de canal, desliga-se do professor que está na frente dele. 
Continua fisicamente na sala de aula, mas sua mente viaja para bem longe dali.” 
Promover aprendizagem não é uma tarefa fácil para a atual função docente, o que 
demanda compromisso e responsabilidade bem como, estar disposto a buscar novas 
metodologias, através da formação continuada, cabendo, portanto à escola oferecer aos 
seus professores momentos de atualização profissional. Por outro lado, vale lembrar que a 
escola não é a única responsável pela formação continuada de seus professores, mas sim 
uma parceira, quando também cabe ao professor, buscar autonomamente a sua formação 
continuada. Esta parceria, com certeza, tende a proporcionar a melhoria na qualidade do 
ensino. 
 
Segundo Heerdt (2003, p. 70), 
“Evidenciam-se, uma série de desafios, alguns inéditos, que precisam ser assumidos e 
incorporados na prática docente. A mudança, o novo, o questionamento, o diferente, quase 
sempre são causa de insegurança e medo. Mas é necessário ousar e enfrentar”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Entre os inúmeros desafios postos para o professor, podemos destacar a atualização 
profissional, a criatividade, a organização do trabalho pedagógico por meio da ação de 
planejar, a mediação do processo ensino aprendizagem, a relação interpessoal entre 
professor e aluno, bem como a parceria escola e família, lidar com todos estes desafios faz 
parte da profissão docente. 
 
 Percebe-se, portanto que atualmente não está sendo fácil ao professor competir com 
tudo aquilo que o mundo fora da escola oferece aos alunos. O professor precisa abusar de 
sua capacidade de criação e ter consciência da necessidade de mudar sua prática 
pedagógica. 
 
 Assim, o desafio está no fazer diferente o que diz respeito à ação docente, tendo 
claro que o professor não pode restringir a sua competência apenas aos conhecimentos 
específicos de sua área de atuação, mas, a competência pedagógica que lhe 
proporcionará conhecimentos e domínios dos processos de ensino e aprendizagem. Para 
isso o professor deve reconhecer que a aula expositiva, verbalista, utilizada como única 
forma de interação do processo de ensino e de aprendizagem no ensino tradicional, já está 
ultrapassada. 
 
 Deste modo, ao planejar o professor precisa estar ciente do que quer ensinar e de 
como vai ensinar, para que possa interagir adequadamente com seus alunos, uma vez 
que, professores e alunos têm acesso a muitos outros conhecimentos através de diversos 
recursos tecnológicos e pedagógicos, sendo na maioria das vezes atraentes e interativos. 
 
 De acordo com Gadotti (1992, p. 70) é preciso saber e entender que, 
“Todo ser humano é capaz de aprender e de ensinar, e, no processo de construção do 
conhecimento, todos os envolvidos aprendem e ensinam. O processo de ensino-
aprendizagem é mais eficaz quando o educando participa, ele mesmo, da construção do 
‘seu’ conhecimento e não apenas “aprendendo” o conhecimento.” 
 
 
 
 
 
 
 O aluno atual é esperto, curioso, sente prazer em investigar, em descobrir, não 
aceitando mais os conhecimentos prontos repassados pelo professor. A tarefa do 
professor está cada vez mais difícil. É chegada a hora de superar a reprodução e 
fragmentação dos conhecimentos. O professor precisa assumir seu papel de mediador, de 
facilitador do processo, instigando os alunos a pensar, a refletir, a pesquisar, conduzindo 
os para a construção do conhecimento. 
 
 A relação professor e aluno não poderiam ficar de fora, uma vez que é considerada 
de suma importância para todo o processo de construção do conhecimento, pois o clima 
de afetividade nesta relação pode contribuir para que a aprendizagem ocorra em uma 
interação contínua. É comum, muitas vezes, os alunos encontrarem no professor aquilo 
que gostariam de encontrar em seus familiares, mas também pode trazer consequências 
desastrosas se o professor não souber conduzir esta situação de afetividade em sala de 
aula. 
 
 A presença e participação da família durante todo o processo de aprendizagem é 
fundamental. Infelizmente é possível perceber que as famílias delegam somente à escola a 
responsabilidade pela educação de seus filhos, fazendo com que os professores, muitas 
vezes, se encontrem sozinhos neste processo, tendo que desenvolver vários papéis dentro 
da escola, o que acaba por influenciar em sua ação docente. 
 
 Mas, o desafio posto para este texto diz respeito à diversidade, o qual envolve a 
quebra de paradigmas historicamente construídos para que a escola possa assumir seu 
papel de inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
É a diversidade que melhor ilumina a necessária globalidade, ou seja, 
é sendo diferentes que nos tornamos iguais na condição humana. 
Guenther 
 
 Um dos aspectos a ser desenvolvido em nossos alunos é a cidadania, que 
pressupõe respeito às diferenças, não com a intenção de acentuar as desigualdades, mas 
de respeitar as diversidades entre os indivíduos. Cada aluno é único, portanto, tem suas 
características particulares que merecem ser consideradas pelo professor e pela escola. 
 
· Mas o que é a diversidade? 
· O que a diversidade pode influenciar na educação de nossos alunos? 
· Na escola pública é possível perceber a existência da diversidade? 
 
 Questões como estas fazem parte das discussões realizadas nas escolas, tanto na 
escola pública como na privada,uma vez que a escola é considerada como um dos 
universos em que a diversidade humana se faz presente. 
 
 Ao analisarmos etimologicamente a palavra diversidade, podemos constatar que, de 
acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), diversidade significa: “1Qualidade ou 
condição do que é diverso, diferença, dessemelhança. 2Divergência, contradição (entre 
idéias, etc.) 3Multiplicidade de coisas diversas: existência de seres e entidades não 
idênticos, ou dessemelhantes, oposição.” 
 
 Quando falamos sobre diversidade em educação nos remetemos a idéia de dar 
oportunidades a todos os alunos de acesso e permanência na escola, com as mesmas 
igualdades de condições, respeitando as diferenças. Ao se abordar a questão das 
diferenças ou diversidades, não se remete somente às minorias ou às crianças com 
 
 
 
 
 
necessidades especiais. É muito mais amplo, pois todos nós seres humanos somos 
únicos, portanto diferentes uns dos outros. Tal fato trata-se de denominar como 
diversidade as diferentes condições étnicas e culturais, as desigualdades 
socioeconômicas, as relações discriminatórias e excludentes presentes em nossas escolas 
e que compõem os diversos grupos sociais. 
 
 Pesquisas demonstram que cada vez mais tem aumentado a presença de alunos 
que historicamente tinham sido excluídos da escola. Esta realidade pode ser vista 
principalmente nas escolas públicas, por constituir um espaço de grande diversidade, bem 
quando descrever no seu Projeto Pedagógico o perfil dos alunos que compõem as suas 
salas de aula, o que demonstra claramente que a educação pública está voltada para a 
educação de todas as pessoas e não mais para uma minoria como relata a história da 
Educação, ao descrever que nos primórdios da educação da humanidade ela era 
totalmente elitista, sendo o seu acesso permitido apenas a uma pequena parcela da 
população. 
 
 Atualmente, é grande o acesso da população a escola publica, no entanto o seu 
desafio é garantir a permanência e o sucesso escolar de todos os alunos, por meio de 
suas aprendizagens. Este avanço ocorreu devido a Declaração Mundial sobre Educação 
para todos (1990), no seu Artigo 3º, quando declarou que: é necessário universalizar o 
acesso à educação e promover a equidade, melhorando sua qualidade, bem como tomar 
medidas efetivas para reduzir as desigualdades. 
 
 Na escola do século XXI, é possível perceber que a heterogeneidade está presente, 
ou seja, os alunos que lá estão são muito diferentes dos das décadas passadas, pois a 
escola atualmente é composta por grupos muito diferentes, tais como: sociais, 
econômicos, religiosos, culturais, de gênero, étnicos, com necessidades especiais, etc. 
Além desses grupos, ainda encontramos os que apresentam facilidade para aprender e 
outros que sofrem para assimilar os conceitos mais simples, alguns que apresentam 
facilidade para aprender; mas não se interessam, pois não querem nada com nada; outros 
com dificuldades e se mostram muito interessados; outros com estilos de aprendizagem 
 
 
 
 
diferentes; e outros indisciplinados. 
 
 Todo esse contexto mostra que os alunos que compõem nossas salas de aula não 
são iguais e que, portanto, não é possível desenvolver uma ação pedagógica única e 
homogênea. 
 
 Considerando que a escola pública trabalha com a diversidade e que é necessário 
respeitar as diferenças existentes em sala de aula e em todo o ambiente escolar, não é 
possível que o professor continue desenvolvendo o ensino aplicável a todos os alunos. É 
preciso que se diversifique a prática pedagógica, buscando atender as características e as 
necessidades de cada aluno, criando contextos educacionais que permitam atender as 
especificidades de todos. 
 
 É primordial que o professor se preocupe em desenvolver sua aula reconhecendo as 
diferenças existentes entre os alunos, senão estará desenvolvendo um ensino igual para 
todos, valorizando somente a transmissão de conteúdos, sendo um trabalho 
descontextualizado, que não desafia os alunos, que não os leva a produção de uma 
verdadeira aprendizagem, fazendo com que o ensino se efetive somente para alguns 
alunos, não atingindo o todo. 
 
 Este pensamento é corroborado pelo Conselho Nacional de Educação no seu 
Parecer n. 017/2001, quando reconhece que, “A consciência do direito de constituir uma 
identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à 
igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas 
(equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O 
princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições 
diferenciadas para o processo educacional.” (BRASIL, 200, p.11) 
 
 Deste modo acredita-se que o professor que reconhece as diferenças em suas 
aulas é capaz de reconhecer o outro e valorizá-lo de acordo com suas especificidades e 
potencialidades, assegurando aos alunos a equidade, ou seja, igualdade de oportunidades 
 
 
 
a todos para poderem se desenvolver de acordo com sua realidade, promover uma 
educação que valorize as raízes de cada cultura, ou seja, uma educação multicultural. 
Segundo Gadotti (1992, p. 21), “A escola que se insere nessa perspectiva procura abrir os 
horizontes de seus alunos para a compreensão de outras culturas, de outras linguagens e 
modos de pensar, num mundo cada vez mais próximo, procurando construir uma 
sociedade pluralista.” 
 
 Na escola inclusiva todos os alunos, independente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, linguísticas, religiosas, sexuais ou outras, têm direito de acesso, de 
permanência e de sucesso. De acordo com Carvalho (2000, p. 120), uma escola inclusiva 
é aquela escola que “inclui a todos, que reconhece a diversidade e não tem preconceito 
contra as diferenças, que atende às necessidades de cada um e que promove a 
aprendizagem.” 
 
 É fundamental então, identificar os obstáculos que dificultam o sucesso dos alunos 
no processo de aprendizagem e buscar tornar o ensino e a aprendizagem um processo 
prazeroso, numa interação contínua entre o professor, o aluno e o conhecimento. O 
professor necessita estar bem preparado para desafiar os alunos, através do uso de 
estratégias mais interessantes, que permitam uma participação reflexiva dos alunos e, para 
tanto, é fundamental que o professor tenha convicção de que a aprendizagem é possível 
para todos os alunos. 
 
 Talvez a grande dificuldade atual da humanidade esteja em entender que, ser humano 
é entender que a diversidade leva à unidade, que a unidade leva à solidariedade, que a 
solidariedade leva à igualdade, que a igualdade leva à liberdade, que a liberdade leva à 
diversidade. 
(BOURDOUKAN, apud Cadernos da EJA – Diversidades e trabalho. 2007, p. 26 e 27) 
 
 Deste modo, acredita-se que a escola e o professor sejam parceiros incondicionais 
da diversidade, uma vez que o educador é modelo para o aluno, portanto professores 
preconceituosos terão alunos preconceituosos, professores inclusivos terão alunos que 
reconhecem na diversidade o significado de ser humano. 
 
 
 
 
 
6. INCLUSÃO 
 
 De acordo com o Mini- dicionário Aurélio (2004), incluir (inclusão) significa: 1Conter ou 
trazer em si; compreender, abranger. 2Fazer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar 
de lista, de série, etc; relacionar.” 
 
Para Monteiro (2001): 
“[...] A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em 
sociedade, uma sociedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o 
acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem a equiparação 
das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 
1).” 
 
De acordo com Mantoan (2005), inclusão: 
“É a nossa capacidade de entender e reconhecero outro e, assim, ter o privilégio de 
conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas 
as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm 
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança 
que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se 
aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. 
Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.” 
 
 Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que inclusão é a ideia de 
que todas as crianças têm o direto de se educar juntos em uma mesma escola, sem que 
esta escola exija requisitos para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola 
 
que garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições de aprendizagem a 
todos os seus alunos. 
 
 
 
 
 
 
 Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mudanças no seu 
processo de ensinar e aprender, reconhecendo o valor de cada criança e o seu estilo de 
aprendizagem, reconhecendo que todos possuem potencialidades e que estas 
potencialidades devem ser desenvolvidas. 
 
 Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pensar em uma 
modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, fazendo com que a 
escola dê lugar para todas as diferenças e não somente aos alunos com necessidades 
especiais. 
 
 A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desenvolver estratégias de 
ensino diferenciadas que possibilitem o aluno a aprender e se desenvolver 
adequadamente. De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva pressupõe 
uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e melhor do que a que temos.” 
 
E diz ainda, 
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem intencionado mudar o que existe, 
num passe de mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos deve estar inserida 
num mundo inclusivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com os 
quais temos convivido.” 
 
 A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração e melhor 
convivência entre os alunos, os professores e possibilita o acesso aos bens culturais. 
Portanto é preciso que a escola busque trabalhar de forma democrática, oferecendo 
oportunidades de uma vida melhor para todos independente de condição social, 
econômica, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem na escola, 
aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter que enfrentar algum tipo de 
preconceito por motivo algum. 
 
Segundo Haddad (2008) 
“[...] o benefício da inclusão não é apenas para crianças com deficiência, é efetivamente 
 
 
 
para toda a comunidade, porque o ambiente escolar sofre 
um impacto no sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” 
Na Constituição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito de todos e um 
dos seus objetivos fundamentais era, “promover o bem de todos, sem preconceitos de 
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.” 
 
 No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como também no artigo 
205, a educação é declarada como um direito de todos, devendo ela garantir o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. 
 
 A educação inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social e 
pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de qualidade e de um sistema 
educacional organizado e inclusivo. À escola cabe a responsabilidade em atender as 
diferenças, considerando que para haver qualidade na educação é necessário assegurar 
uma educação que se preocupe em atender a diversidade. 
 
 Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, 
é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania 
global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. A educação 
inclusiva visa desenvolver valores educacionais e metodologias que permitam desenvolver 
as diferenças através do aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na 
aprendizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente dos que se 
encontram mais vulneráveis, em contraposição com a escola tradicional, que sempre foi 
seletiva, considerando as diferenças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino 
homogeneizado Carvalho (2000). 
 
Corroborando a afirmação de Carvalho, Araújo (1988, p. 44) diz: 
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam alunos homogêneos, 
tratando como iguais os diferentes, e incorporar uma concepção que considere a 
diversidade tanto no âmbito do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das 
relações interpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar suas práticas 
de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o fracasso e o insucesso escolar 
 
 
 
acabam por levar os alunos ao abandono, contribuindo assim com um ensino excludente.” 
 
 A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, precisa garantir a 
aprendizagem a todas as pessoas, dando condições para que desenvolvam sentimentos 
de respeito à diferença, que sejam solidários e cooperativos. 
 
De acordo com Mantoan, (2008, p.2): 
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a 
inclusão é uma grande oportunidade para que alunos, pais e educadores demonstrem as 
suas competências, poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão aí, 
para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que reinventemos a escola, 
desconstruindo a máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se 
fundamenta os pilares teórico-metodológicos em que ela se sustenta.” 
 
 Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma educação voltada para a 
emancipação e humanização do aluno, é fundamental que o sistema educacional prime 
por uma educação para todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro 
da escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do sistema como um 
todo e mudanças significativas no olhar da escola, pensando a adaptação do contexto 
escolar ao aluno. 
 
 Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusiva e responsável é 
fundamental que a equipe escolar tenha muito claro os princípios norteadores desta 
proposta que devem estar calcados no desenvolvimento da democracia. 
 
De acordo com o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23) 
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são: 
- Preservação da dignidade humana; 
- Busca de identidade; 
- Exercício de cidadania. 
 
 
 
 
 
 
 
7. ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA 
 
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios a serem enfrentados, ou 
pelo menos, a serem colocados como reflexão aos professores e a toda a comunidade 
escolar, preocupada com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e 
aprendizagem. 
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normalmente encontradas na 
escola e que hoje despontam como desafios para a ação docente do educador. 
 
7.1 DIVERSIDADES RELIGIOSAS 
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua 
pele, por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam 
aprender; e se podem aprender a odiar, podem ser 
ensinadas a amar. 
Nelson Mandela 
 
 O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais importantes, sendo 
fundamental valorizar cada pessoa, independente de qual religião pertença, tendo 
consciência de que cada uma teve e tem sua contribuição ao longo da história. Assim, as 
diferentes expressões religiosas devem ser consideradas na escola, especialmente naescola pública. 
 
 Para melhor entender este novo universo conceitual e de conteúdo, Silva (2004, p. 
140) esclarece dizendo, “Ensino de religiões, estudo de diversidades, exercícios de 
alteridade: estes sim podem ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma 
forma que o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias; da mesma 
forma que o professor de História enfatiza diversos povos, assim o ensino de religiões 
deve enfatizar diversas expressões religiosas, considerando que as religiões fazem parte 
da aventura humana.“ A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patrimônio 
cultural e histórico, buscando discutir princípios, valores, diferenças, tendo em vista a 
 
 
 
compreensão do outro. Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alunos 
atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvolvendo um trabalho com a 
diversidade religiosa. E ele pode estar utilizando-se das aulas de Ensino Religioso para 
estar fazendo este trabalho ou de quaisquer outras situações em suas áreas de 
conhecimento, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número possível de 
expressões religiosas existentes na sociedade, buscando garantir o direito de livre 
expressão de culto, evitando se o proselitismo ou intolerância religiosa. 
 
 Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente nas aulas de Ensino 
Religioso, é preciso que se tome o cuidado para não realizar catequese dentro da escola, 
pois a escola pública não é confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo 
específico de religião, o que pode causar crime de discriminação. 
 
 Segundo a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte 
esclarecimento, “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da 
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas 
públicas do ensino fundamental, assegurando o respeito a diversidade cultural religiosa do 
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996) 
 
 A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da humanidade, como afirma a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) em seu art. XVIII: 
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito 
inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião 
ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou 
coletivamente, em público ou particular.( NACÕES UNIDAS, 1948.) 
 
 A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso VI diz: 
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício 
dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas 
liturgias.” (BRASIL, 1998, p. 5). 
 
 
 
 
 
 
 É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola discriminação quanto 
as diversidades religiosas existentes mantendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de 
uma educação de qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alunos a 
reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela religiosidade. 
Segundo Heerdt, (2003, p. 34) 
 
 ”É fundamental que as escolas incentivem os educandos a conhecer a sua própria 
religião, a ter interesse por outras formas de religiosidade, valorizando cada uma e 
respeitando a diversidade religiosa, sem nenhum tipo de preconceito.” 
 
 A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limites quanto aos vários 
tipos de culturas religiosas, desmontando os preconceitos, fazendo com que todos sejam 
ouvidos e respeitados, pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De 
acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com multa e até detenção), 
zombar publicamente de alguém por motivo de crença religiosa, impedir ou perturbar 
cerimônia ou culto, e ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso. 
 
 Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser humano, 
independente de religião ou crença, tendo consciência de que cada pessoa pode fazer sua 
opção religiosa e manifestar-se livremente de acordo com os princípios de cada cultura. 
 
 Sugestões de filmes que abordam a temática: Fé; Marcelino pão e vinho; 21 
gramas; Baraka; Deus é brasileiro; 
 
7.2 DIVERSIDADES DE GÊNERO 
 
 Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à individualidade e o direito de 
expressão devem ser considerados. A escola pública deve ser o espaço das liberdades 
democráticas. Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discriminações, cabe 
à escola pública o importante papel de proporcionar a seus alunos um modelo de 
 
 
 
 
tolerância a ser aplicado na sociedade.” 
 
 Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero ligada aos sexos 
masculino e feminino, enfatizando a questão da exclusão da mulher, sempre 
desprivilegiada na sociedade ao longo da história. Essa exclusão é marcada na sociedade 
em diversas situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando o homem, e 
enxergando-o com capacidade de liderança, força física, virilidade, capaz de garantir o 
sustento da família e atender ao mercado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista 
como reprodutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das atividades 
domésticas, etc. 
 
 
 Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na sociedade, fazendo 
com que essa visão sobre a mulher seja desmistificada e dando oportunidades às 
mulheres para dividirem os mesmos espaços profissionais e pessoais com os homens, 
apesar de ainda haver uma grande desproporção e divisão de poderes que favorecem 
mais aos homens, discriminando, por sua vez, o sexo feminino. 
 
 Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não podemos relacionar 
somente ao sexo feminino ou masculino, pois atualmente abrange também outras formas 
culturais de construção de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com 
atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como os homossexuais, um 
grupo que, assim como as mulheres, sofreram e continuam sofrendo discriminações ao 
longo dos séculos e, tem sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos. 
 
 É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em termos de diferença sexual, 
possibilitando a inclusão de todas as pessoas, sejam elas do sexo feminino ou masculino 
e, considerando as múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferença 
na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gênero se estabelecem, não 
justificam a exclusão. É preciso enxergar o mundo presente nas relações humanas e 
aceitar que a diversidade baseada na igualdade e na diferença é possível. 
 
 
 
 
 
 
 A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e preconceitos de gênero, 
buscando sensibilizar a todos os envolvidos na educação para as situações que produzem 
preconceitos e resultam em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde 
muitas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de sexo entre os 
alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento da diferença de gênero traz 
aspectos negativos, desconsiderando muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade 
de cada pessoa. 
 
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102) 
 
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e preconceituosas, por exemplo, 
quando professores relacionam o rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou 
quando as tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente brilhantes, 
capazes de ousadia e lideranças. 
 
O mesmo pode ocorrer com os alunos quando estes não correspondem a um modelomasculino predeterminado.” 
 
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar para a diversidade – um guia 
para professores sobre orientação sexual e identidade de gênero”, tem a função de 
contribuir para o fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gênero, 
buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse pelos sentimentos dos 
outros, independente das suas diferenças, É preciso que cada um reconheça no outro: 
homem, mulher, homossexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... 
e que estas possuem seu valor na sociedade e precisam ser valorizados e terem os 
mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão. 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Filadélfia; O segredo de Brokeback 
Montain; O sorriso de Monalisa; Beijando Jessica Stein; Gia - Fama e Destruição; Lost and 
Delirious - Assunto de meninas; Essa Estranha Atração; O talentoso ripley; Beleza 
americana; 
 
 
 
 
7.3 DIVERSIDADES DO CAMPO 
 
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de diversos grupos, 
entre eles, possui os alunos do campo com sua cultura e seus valores que precisam ser 
reconhecidos e valorizados, pois são muitas as influências e contribuições trazidas por 
eles, principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os conhecimentos e 
experiências, etc. 
 
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as suas especificidades, 
estabelecendo as normas para a educação do campo em seu artigo 28. 
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do campo, que muitas vezes 
são obrigados a aceitar e desenvolver seu processo educativo dentro de um currículo 
totalmente urbano, que desconhece a realidade e as necessidades do campo. 
 
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes de experiência, seu 
cotidiano, que acabam sendo esquecidos, fazendo com que percam sua identidade, 
supervalorizando somente o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a 
serem considerados e aproveitados pela escola. 
 
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo precisam deixar seu habitat para 
irem estudar nas cidades. Seria muito importante que a educação desses alunos fosse 
realizada no e do campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com sua 
realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e trazidos para os centros 
urbanos para que o seu processo de escolarização aconteça, o que acaba colocando em 
risco suas vidas em meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do 
campo quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este seja assegurado ali no 
ambiente em que vivem, atendendo as suas especificidades. 
 
 
 
 
 
 
 
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo, 2006, p. 27) “[...] o povo 
tem o direito de ser educado no lugar onde vive; o povo tem o direito a uma educação 
pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas 
necessidades humanas e sociais.” 
 
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de existir e, enquanto 
essa realidade permanece, é necessário que se promovam reflexões e discussões acerca 
da vida no campo, valorizando os alunos do campo que frequentam a escola urbana, que 
não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição geográfica. 
 
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser abordados pelos professores 
em seu dia-a-dia da sala de aula como reforma agrária, MST, desenvolvimento 
sustentável, cultura, produção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes 
alunos sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura, forma e estilo de 
vida valorizada. 
 
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006) “[...] A escola 
precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no processo de humanização, com as 
tarefas específicas que pode assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a 
estar atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo histórico e ajudar na 
formação das novas gerações trabalhadoras e de militantes sociais. 
 
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do processo e terem o seu valor 
reconhecido pela sociedade, a começar pela escola, que trabalha no sentido de 
desenvolver a humanização e a emancipação dos cidadãos. 
 
Sugestão de filme que aborda a temática: Não há terra sem dono. 
 
7.4 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser garantidos os 
mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos alunos ditos “normais”, pois a escola é o 
espaço de formação para todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de 
 
 
 
formação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua capacidade crítica e 
reflexiva, do sentimento de solidariedade e de respeito às diferenças, dentre outros valores 
democráticos.” 
 
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os alunos de estarem juntos 
aprendendo, tendo suas especificidades atendidas. Assim, a Lei abre espaço também aos 
alunos com necessidades educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais 
ou escolas regulares, de acordo com suas especificidades. 
 
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a educação como um direito de 
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a 
qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições 
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante, 
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional, preferencialmente na rede 
regular do ensino (art. 208). 
 
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com necessidades educacionais 
especiais o atendimento, em seu artigo 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado 
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de 
ensino.” 
 
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso aos conhecimentos 
historicamente produzidos, principalmente a escola pública regular, considerada o local 
preferencial para a escolarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo 
como forma de complementação curricular os apoios e serviços especializados. 
 
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos os alunos 
indiscriminadamente, como um direito essencial na vida de cada cidadão, inclusive os com 
necessidades especiais. Assim, a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus 
alunos o conceito de diferença e de especial, salientando que não são somente os alunos 
com necessidades especiais que são diferentes e especiais, mas todos nós e que, as 
mesmas oportunidades devem ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua 
 
 
 
vida escolar e pessoal e assim, exercer a cidadania. 
 
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diálogos, trocas de idéias e 
experiências, a fim de reconhecer os alunos considerados como especiais e valorizá-los 
dentro do ensino regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer que 
cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser oportunizadas, condições 
de acesso, permanência e sucesso na escola regular. 
 
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de que os professores do 
ensino regular não estão preparados para trabalhar com esses alunos e que não são 
alunos do ensino regular e sim da educação especial, onde terão os chamados 
especialistas para atendê-los. 
 
A escola, enquanto instituição aberta a todos, precisa superar o sentimento de rejeição que 
os alunos com necessidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas 
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-lhes o desenvolvimento 
da aprendizagem. Assim é preciso algumas modificações no sistema e na escolacomo: 
- no currículo e nas adaptações curriculares; 
- na avaliação contínua do trabalho; 
- na intervenção psicopedagógica; 
- em recursos materiais; 
- numa nova concepção de especial em educação, etc. 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Rain Man; Tomy; O milagre de Anne 
Sullivan; O Guardião de memórias; Uma lição de amor; Meu nome é rádio; Meu namorado 
Pupkim; Uma mente brilhante; Óleo de Lorenzo; Hellen Keller; O despertar para a vida; 
Sempre amigos; Simples como amar; Meu pé esquerdo. 
 
7.5 DIVERSIDADE ETNICO-RACIAL E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA 
 
O que nos faz semelhantes ou mais humanos são as diferenças. 
Nilma Lino Gomes 
 
 
 
Somos uma sociedade sem preconceitos? 
Há igualdade de direitos entre negros e brancos em nossa sociedade? 
Presenciamos situações de preconceito em nosso dia-a-dia, evidenciadas em frases como 
estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo dela”, “olha a cor do fulano”, “tem 
o pezinho na senzala”, “serviço de preto”, etc? 
 
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a inclusão e a cidadania de 
todos os alunos, visando a eliminar todo tipo de injustiça e discriminação, enxergando os 
seres humanos dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principalmente 
dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na educação e na sociedade 
brasileira de discriminação, racismo e preconceito. 
 
A escola tem o importante papel de transformação da humanidade e precisa desenvolver 
seu trabalho de forma democrática, comprometendo-se com o ser humano em sua 
totalidade e respeitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p.7) “[...] a 
educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos 
para a ampliação da cidadania de um povo.” 
 
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa sociedade com as mesmas 
igualdades de oportunidades que são concedidas a outras etnias e grupos sociais, 
buscando eliminar todas as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos 
negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a história e cultura dos afro-
brasileiros e africanos. 
 
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2003, p. 5) 
 
”Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, 
bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos 
que compõem a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, 
lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se 
conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente 
 
 
 
desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde 
crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por 
falta de competência ou interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a 
estrutura social hierárquica cria com prejuízos para o negro.” 
 
Para que haja realmente a construção de um país democrático, faz-se necessário que 
todos tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada, a começar pela escola 
que, infelizmente, continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no 
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas relações entre alunos, e 
não poucas vezes até professores. 
 
Segundo Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) 
“[...]“ao que tudo indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar as 
mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as ações discriminatórias, 
acaba contribuindo para a perpetuação das discriminações, seja por atuação direta de 
seus agentes, seja por sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo 
que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.” 
 
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que: 
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional brasileiro é seletivo e 
discriminatório, porque seleciona em especial os pobres, os negros, os mulatos os 
nordestinos.” 
“[...] Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre as principais razões 
que explicam as grandes taxas de evasão e repetência na escola básica.” 
 
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a promoção dos excluídos. Por 
isso, muitas ações têm sido desencadeadas no sentido de reconhecimento e valorização 
do negro, garantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o racismo e 
o preconceito. 
 
Luta esta que deve ser de todos, todos que acreditam num país democrático, justo e 
igualitário. 
 
 
 
 
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a criação de representações 
positivas sobre o negro, possibilitando uma inserção social do negro em alguns setores da 
sociedade, mudando aos poucos a situação do negro. Um exemplo real e recente disso é a 
Presidência dos Estados Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O 
próprio estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já retrata a 
preocupação na reflexão acerca do preconceito e da discriminação, buscando 
democratizar e universalizar o ensino, garantindo a todos os alunos o reconhecimento e 
valorização de sua cultura, de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o 
racismo e as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-
racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Mentes que brilham; Hotel Ruanda; Encontrando Forrester; 
Quanto vale ou é por quilo: Escritores da Liberdade; Carandiru; A cor púrpura; Separados mas iguais; 
Homens de Honra; Amistad; 
 
 
7.6 - DIVERSIDADE SÓCIO-ECONÔMICA E CULTURAL 
 
A escola pública possui em sua grande maioria alunos provenientes de uma classe 
socioeconômica cultural desfavorecida, de famílias que possuem uma condição de vida 
desfavorável e que, na maioria, possuem dificuldades de aprendizagem. São alunos filhos 
da classe trabalhadora, cujo pais permanecem a maior parte do dia fora de casa 
trabalhando como empregados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos 
sazonais como boias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas 
domésticas, etc. Muitos pais encontram-se até desempregados, realizando um “bico” aqui 
ou ali. Esses compõem a maioria dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar 
conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo de qualidade. 
 
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que muitas vezes passam por 
diversas circunstâncias perversas, como a fome, situações de violência, problemas com 
alcoolismo e drogas, situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros 
excluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as condições 
 
 
 
socioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem interferir, e muito, no 
desempenho escolar dos alunos. 
 
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria o acesso à escola, mas 
garantindo-lhes permanecer e ter sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois o 
acesso ao conhecimento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos, 
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para transformar suas vidas 
e possibilitar uma maior inserção na comunidade, podendo atuar como cidadãos, capazes 
de transformá-la. 
 
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nesses alunos os seres 
humanos que ali estão e clamam por uma oportunidade, que sonham com uma perspectiva 
de vida melhor e que querem ter seus direitos de cidadãos garantidos. É preciso destruir o 
histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar público, reconhecendo em cada 
aluno suas potencialidades. 
 
A escola precisa sepreocupar em oferecer um ensino público de maior qualidade, que 
possa compensar, pelo menos parcialmente, as dificuldades de aprendizagem. É preciso 
que se fique claro que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também podem 
ter um nível de aprendizagem satisfatória. Cabe à escola oportunizar essas condições, 
oferecendo o apoio necessário aos alunos em condições socioeconômicas e culturais 
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do contexto onde vivem, 
procurando destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar público. 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Orgulho e preconceito; Diário de uma 
paixão; Hoje e amanhã; 
 
7.7 DIVERSIDADE INDÍGENA 
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública, que vem sendo muito 
valorizada atualmente é com relação à educação escolar indígena. 
Os indígenas também clamam por processos educacionais que lhes permitam o acesso 
 
 
 
 
aos conhecimentos universais, mas que valorize também suas línguas e saberes 
tradicionais. 
 
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóctones) de permanecerem 
índios e de terem suas tradições e modos de vida respeitados. Em seu art. 210 fica 
assegurado aos povos indígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição escolar em um instrumento 
de valorização e sistematização de saberes e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em 
que possibilita aos índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos 
conhecimentos étnicos. 
 
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB 9394/96 os indígenas 
passaram a ser reconhecidos legalmente em suas diferenças e peculiaridades. A LDB 
9394/96 (1996) estabelece em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a 
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas e a 
valorização de suas línguas e ciências. 
 
 Aos índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso às informações, 
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e das demais sociedades 
indígenas e não-índias. O Plano Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e 
metas para o desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, intercultural, 
bilíngüe e de qualidade. Muitas ações em relação à educação escolar dos indígenas já 
foram realizadas, porém ainda se percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco 
estruturado de oferta e atendimento educacional aos índios. 
 
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de fato, exigindo iniciativas 
diferenciadas por serem portadores de tradições culturais específicas. A escolarização dos 
indígenas precisa acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da 
 interculturalidade e da valorização da diversidade linguística desenvolvendo assim, ações 
culturais, históricas e linguísticas. 
 
 
 
 
 
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas de ensino do país, tendo a 
sua diversidade étnica valorizada e que entre os indígenas e não indígenas haja um 
diálogo tolerante e verdadeiro. 
 
A proposta é por uma educação escolar indígena diferenciada, que possibilite a 
inclusão deste grupo no sistema educacional, tendo respeitadas as suas peculiaridades. 
 
Por isto, muitos investimentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos 
indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando professores indígenas 
que conhecem a realidade, a história e a cultura do seu grupo ao longo de todo o processo 
histórico brasileiro. 
 
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolução e conquista. 
Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser desencadeadas com o objetivo de 
valorização e preservação da cultura indígena, propiciando o reconhecimento dos 
indígenas como sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos 
direitos de qualquer cidadão. 
 
Sugestões de filmes que abordam a temática: Pocahontas; Dança com os lobos; Pirinop 
– meu primeiro contato; Dança da ema; A semente da vingança; Estratégia Xavante; A 
paixão de Maria Helena, Ana Terra. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A lei preconiza a universalização da educação para todos, garantindo o direito ao acesso, 
a permanência e ao sucesso dos alunos. No entanto, a realidade educacional 
contemporânea coloca a escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram 
alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e o trabalho pedagógico 
precisa voltar-se à diferença, oportunizando o direito de educação para todos. 
 
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à proposta de inclusão, que 
emerge como um grande desafio para a educação, pois, pensar em inclusão pressupõe 
uma série de fatores, principalmente os que dizem respeito aos alunos. Assim, pensar em 
 
 
 
inclusão, não é só dirigir o olhar para os alunos com necessidades especiais, mas sim, 
para todos aqueles alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo 
preconceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele grupo. 
 
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando oportunidades de inclusão a 
todos os alunos na escola, não é uma tarefa fácil, uma vez que não se resume apenas na 
garantia do direito de acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de 
permanência e sucesso na escola. 
 
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é preciso que haja investimento 
em educação, senão é um projeto fadado ao insucesso, pois a escola precisa oferecer 
estrutura adequada para que ele ocorra. A dura realidade das condições de trabalho e os 
limites da formação profissional, o número elevado de alunos por turma, a rede física 
inadequada, o despreparo para ensinar "alunos especiais" ou diferentes são fatores a ser 
considerados no processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos e o 
sucesso, evitando-se assim o alto número de alunos evadidos e até os retidos no ano 
letivo. 
 
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública, reconheça as diferenças, 
valorizando as especificidades e potencialidades de cada um, reconhecendo a importância 
do ser humano, lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discriminação 
em relação aos que são considerados diferentes dentro da escola. 
 
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver diferenças, mas é possível 
minimizá-las, desde que haja interesse em propiciar uma educação de qualidade a todos. 
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com o objetivo de diminuir a 
exclusão dos alunos, especiais ou não do sistema educacional. É necessário que se 
proponha ações e medidas que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da 
qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a 
remoção de barreiras físicas e atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e 
humanos entre outras possibilidades. 
 
 
 
 
 
 
Como diz Mantoan (2008, p. 20) 
 
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimentos atuais e futuros da educação 
brasileira não repitam o passado e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. 
 
Temos de ter sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o que torna 
nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucioná-lo, não 
conseguiremos o nível de qualidade de ensino escolar, que é exigido para se ter uma 
escola mais que especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo 
diferentes.” 
 
Precisamos ser otimistas e transformar em realidade o sonho de uma educação para 
todos, nos convencendo das potencialidades e capacidades dos seres humanos, 
acreditando que, somando nossas diferenças, poderemos provocar mudanças 
significativas na educação e na sociedade,diminuindo preconceitos e estereótipos e 
tornando nosso país mais humano, fraterno, justo e solidário. 
 
 
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Módulo III e IV 
 
1. Desigualdades e diversidade na educação 
A diversidade, entendida como construção histórica, social, cultural e política das 
diferenças, realiza-se em meio às relações de poder e ao crescimento das desigualdades e 
da crise econômica que se acentuam no contexto nacional e internacional. Não se pode 
negar, nesse debate, os efeitos da desigualdade socioeconômica sobre toda a sociedade 
e, em especial, sobre os coletivos sociais considerados diversos. Portanto, a análise sobre 
a trama desigualdades e diversidade deverá ser realizada levando em consideração a sua 
inter-relação com alguns fatores, tais como: os desafios da articulação entre políticas de 
igualdade e políticas de identidade ou de reconhecimento da diferença no contexto 
nacional e internacional, a necessária reinvenção do Estado rumo à emancipação social, o 
acirramento da pobreza e a desigual distribuição de renda da população, os atuais 
avanços e desafios dos setores populares e dos movimentos sociais em relação ao acesso 
à educação, à moradia, ao trabalho, à saúde e aos bens culturais, bem como os impactos 
da relação entre igualdade, desigualdades e diversidade nas políticas públicas. 
No Brasil, diferentes alternativas e proposições econômicas, políticas e teóricas têm sido 
desencadeadas na tentativa de apontar caminhos para essa situação. Desde o processo 
de reabertura política a partir dos anos de 1980 aos dias atuais, vem se configurando um 
novo foco de interpretações a respeito de como equacionar a oferta da educação pública 
no contexto das desigualdades socioeconômicas e da diversidade. A postura central dos 
movimentos sociais, dos profissionais da educação e daqueles comprometidos com uma 
sociedade democrática e com a educação pública, gratuita e laica tem sido reafirmar o 
princípio constitucional contido no artigo 205 da Constituição Federal de 1988, ou seja, "a 
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". 
 
 
 
 
 
 
 
Portanto, não se educa "para alguma coisa", educa-se porque a educação é um direito e, 
como tal, deve ser garantido de forma igualitária, equânime e justa. O objetivo da 
educação e das suas políticas não é formar gerações para o mercado, para o vestibular 
ou, tampouco, atingir os índices internacionais de alfabetização e matematização. O foco 
central são os sujeitos sociais, entendidos como cidadãos e sujeitos de direitos. Essa 
interpretação tem sido adensada do ponto de vista político e epistemológico pelos 
movimentos sociais ao enfatizarem que os sujeitos de direitos são também diversos em 
raça, etnia, credo, gênero, orientação sexual e idade, entre outros. Enfatizam, também, 
que essa diversidade tem sido tratada de forma desiguale discriminatória ao longo dos 
séculos e ainda não foi devidamente equacionada pelas políticas de Estado, pelas escolas 
e seus currículos. 
 
Dessa forma, devido às pressões sociais, o entendimento da diversidade como construção 
social constituinte dos processos históricos, culturais, políticos, econômicos e educacionais 
e não mais vista como um "problema" começa a ter mais espaço na sociedade, nos fóruns 
políticos, nas teorias sociais e educacionais. 
 
São também os movimentos sociais, principalmente os de caráter identitário (indígenas, 
negros, quilombolas, feministas, LGBT, povos do campo, pessoas com deficiência, povos e 
comunidades tradicionais, entre outros), que, a partir dos anos de 1980, no Brasil, 
contribuem para a entrada do olhar afirmativo da diversidade na cena social. Eles 
reivindicam que a educação considere, nos seus níveis, etapas e modalidades, a relação 
entre desigualdades e diversidade. Indagam o caráter perverso do capitalismo de acirrar 
não só as desigualdades no plano econômico, mas também de tratar de forma desigual e 
inferiorizante os coletivos sociais considerados diversos no decorrer da história. 
 
A imbricação entre desigualdades e diversidade tem sofrido interpretações as mais 
diversas no contexto das relações de poder, nas quais se inserem as lutas sociais. São 
interpretações advindas tanto das políticas neoliberais que se acirraram no Brasil, nos 
países latino-americanos e em outros contextos do mundo a partir dos anos de 1990, 
 
 
 
 
 
quanto das lutas por identidade e reconhecimento desenvolvidas pelos próprios 
movimentos sociais, ações coletivas, organizações de caráter emancipatório e novos 
sujeitos sociais no mesmo período. 
 
No terceiro milênio é possível dizer que estamos diante de uma mudança política e 
epistemológica, no que diz respeito ao entendimento sobre a imbricação entre 
desigualdades e diversidade que vai além do campo educacional. Trata-se de uma inflexão 
em nível nacional e internacional provocada por vários fatores, tais como: os 
questionamentos à globalização capitalista, a construção de uma rede internacional contra-
hegemônica, os conflitos étnicos e religiosos na América Latina, Europa e Ásia, a formação 
e o fortalecimento das redes sociais e das novas mídias com foco na emancipação social, 
as lutas nacionais e transnacionais pelo direito à terra e ao território. Esses fatores se 
tornam mais incisivos quanto mais se intensificam, nacional e internacionalmente, 
fenômenos como: neocolonialismo, racismo, xenofobia, sexíssimo, homofobia e violência 
religiosa. 
 
A pressão histórica dos movimentos sociais, somada a um perfil mais progressista de 
setores do Estado brasileiro nos últimos dez anos, trouxe mudanças no trato da 
diversidade no contexto das políticas públicas de caráter universal, desencadeando, 
inclusive, a implementação de políticas de ações afirmativas. Contudo, um dos limites que 
ainda persiste está no fato de que a maioria dessas ações ainda se limita às políticas de 
governo. Falta o seu enraizamento como políticas de Estado. 
 
Mesmo assim, é possível afirmar que, nos últimos anos, no Brasil e na América Latina, 
com avanços e limites, algumas dimensões da diversidade pleiteadas historicamente pelos 
movimentos sociais e demais setores organizados da sociedade começam a fazer parte da 
pauta da agenda das políticas públicas. Transformam-se em temas de debate e de disputa 
na arena política e na própria produção intelectual. É nesse contexto que a discussão 
sobre a justiça social passa a ocupar mais espaço na produção teórica, na análise e na 
implementação das políticas públicas, entre elas, as educacionais. 
 
 
 
 
 
O conjunto de artigos apresentados neste número temático analisa, problematiza e indaga 
a complexa relação entre desigualdades e diversidade na educação. A partir de diferentes 
abordagens e perspectivas educacionais, históricas, sociológicas, antropológicas e 
políticas, os autores e as autoras analisam essa desafiadora imbricação no contexto 
nacional e internacional. 
 
O primeiro artigo, de Elsie Rockwell, Movimientos sociales emergentes y nuevas maneras 
de educar, discute a força dos movimentos sociais contemporâneos ao trazer para a 
sociedade indagações e questões sobre a relação desigualdade social e diversidade 
cultural e social gerada pelas recentes mudanças na economia e por projetos alternativos 
de vida e de formação. 
 
 A autora destaca que, ao longo da história da classe trabalhadora, a formação de um 
"homem novo" tem sido um tema recorrente. 
 
Porém, a atual economia capitalista global tem gerado uma classe trabalhadora cada vez 
mais fragmentada e despossuída. Essa situação leva a uma reorganização social e se 
formam novos sujeitos sociais que retomam os recursos e as práticas culturais disponíveis, 
a fim de fortalecer os movimentos sociais emergentes. Conclui-se que o reconhecimento 
destes movimentos sociais e dos processos de formação tem transformado o pensamento 
iluminista, produzindo outras formas de pensar e atuar nos processos educativos. 
 
Vera Maria Ferrão Candau, no seu artigo Direito à educação, diversidade e educação em 
direitos humanos, discute que os direitos humanos estão no centro da problemática das 
sociedades contemporâneas. Tendo por referência a tensão entre igualdade e diferença na 
concepção e prática dos direitos humanos, a autora analisa as especificidades, 
articulações e entrelaçamentos entre o direito à educação e a educação em direitos 
humanos, sendo esta última considerada atualmente como um componente fundamental 
do direito à educação. Esse contexto traz desafios aos processos educativos e à formação 
de sujeitos de direitos que considere suas especificidades e, ao mesmo tempo, fortaleça os 
processos democráticos, em que redistribuição e reconhecimento se articulem. 
 
 
 
 
 
O artigo Movimento negro e educação: ressignificando e politizando a raça, de Nilma Lino 
Gomes, discute o papel do movimento negro brasileiro na ressignificação e politização da 
ideia de raça. A raça é entendida como construção social que marca, de forma estrutural e 
estruturante, as sociedades latino-americanas, em especial, a brasileira. Parte-se da 
premissa de que este movimento social, por meio de suas ações políticas, sobretudo em 
prol da educação, reeduca a si próprio, o Estado, a sociedade e o campo educacional 
sobre as relações étnico-raciais no Brasil, caminhando rumo à emancipação social. A ideia 
de raça analisada pela autora se assenta, ainda, na reflexão realizada pelos estudos pós-
coloniais, que discutem a sua centralidade nos países com passado colonial e a sua 
operacionalidade nas relações de poder, as quais têm sido mantidas e subsistem no 
pensamento moderno ocidental, inclusive no educacional. 
 
Maria Antônia de Souza, no artigo Educação do campo, desigualdades sociais e 
educacionais, caracteriza a gênese da prática e concepção da educação do campo, 
atentando para a concentração da terra e da propriedade como elementos estruturais 
geradores de desigualdade social. Destaca as principais conquistas efetivadas de 1990 até 
2012 no âmbito da educação do campo e pontua conflitos judiciais em torno do direito à 
educação superior entre os povos do campo. Parte-se do pressuposto central de que esta 
educação é fruto de experiência coletiva construída pelos movimentos e organizações de 
trabalhadores do campo. 
 
No artigo Roteiro para uma história da educação escolar indígena: notas sobre a relação 
entre política indigenista e educacional, Luiz Antônio de Oliveira e Rita Gomes do 
Nascimento apresentam um roteiro para a história das políticas educacionais voltadas para 
os povos indígenas, a partir da consideração das suas relações com as políticas 
indigenistas. 
 
Destacam que a articulação entre os campos indigenista e da educação sugere pensar 
como as questões das diferenças culturaisdos povos indígenas orientaram diferentes 
projetos de educação escolar indígena. Os autores partem do período "assimilacionista" e 
 
 
 
"civilizatório" do início do século XX, marcado pela ideia de uma necessária unidade da 
nação, passando pelas reformas desta política, em que é reconhecida a importância do 
ensino bilíngue nos processos de escolarização, até o momento atual, caracterizado pela 
busca do reconhecimento da diversidade cultural como direito fundamental, trazendo 
novos desafios para as políticas educacionais. 
Choukri Ben Ayed, no artigo As desigualdades socioespaciais de acesso aos saberes: uma 
perspectiva de renovação da sociologia das desigualdades escolares, analisa o avanço 
dos conhecimentos sobre as desigualdades sócio espaciais de acesso aos saberes na 
França. Segundo o autor, embora este objeto envolva muitas questões societais, as 
pesquisas empíricas a ele consagradas continuam embrionárias. Na sua argumentação, 
Ben Ayed insiste tanto no que está em jogo, metodologicamente, no estudo das variações 
do aprendizado escolar em função dos contextos de escolarização, quanto na necessidade 
de não dissociar, nas análises, o impacto dos fatores sociais e espaciais. Reconhece que, 
hoje, um dos desafios da renovação das abordagens na sociologia da educação consiste 
em levar em conta uma combinação desses dois fatores. 
 
O artigo Novos olhares para as desigualdades de oportunidades educacionais: a 
segregação residencial e a relação favela-asfalto no contexto carioca, de Mariane Campelo 
Koslinski e Fatima Alves, discute a tradição de estudos quantitativos que tiveram origem no 
Relatório Coleman (1966) e seus desdobramentos nos estudos de efeito escola e, 
posteriormente, de efeito vizinhança. As autoras focam a sua análise nos limites e 
possibilidades trazidos pela literatura de efeito vizinhança e da geografia de oportunidades 
para a compreensão de mecanismos mediadores entre a segregação residencial e 
resultados escolares. Discutem estudos que partiram desse arcabouço teórico e 
metodológico, focalizando o contexto brasileiro. Ao final, apresentam os próximos desafios 
para se avançar na compreensão da organização social do território e as desigualdades 
educacionais nesse contexto. 
 
Mônica Carvalho Magalhães Kassar, no artigo Educação especial no Brasil: desigualdades 
e desafios no reconhecimento da diversidade, argumenta que abordar a educação especial 
no Brasil implica considerar a política educacional proposta nos últimos anos pelo governo 
federal e, especialmente, a presença nas escolas de diversas populações que constituem 
 
 
 
 
o país de formas historicamente desiguais. A partir dessas considerações, a autora analisa 
as mudanças registradas na educação das populações marginalizadas no processo 
escolar, especialmente de pessoas com deficiências, e reflete sobre os limites ainda 
presentes na educação brasileira, incluindo as complexas relações que envolvem os 
lugares da diferença nas proposições legais e nas práticas escolares. 
 
No artigo Subjetividade docente, inclusão e gênero, Maura Corcini Lopes e Maria Cláudia 
Dal'Igna discutem de que modos o gênero opera como elemento organizador das 
subjetividades docentes e do desempenho escolar em tempos de inclusão e de 
governamentalidade neoliberal. Governamentalidade, subjetividade e gênero são as 
ferramentas teórico-metodológicas adotadas pelas autoras para examinar de que formas 
algumas práticas de governamento estão implicadas na produção de diferenças de gênero, 
no que se refere ao desempenho escolar, e na constituição das subjetividades docentes 
inclusivas. Duas pesquisas fornecem subsídios para sustentar a argumentação das 
autoras: uma que objetiva conhecer como docentes são subjetivados pelas práticas de 
inclusão; outra que investiga como o gênero atravessa e constitui a prática docente. 
 
Néstor López, em Adolescentes en las aulas: la irrupción de la diferencia y el fin de la 
expansión educativa, inicia o seu artigo com uma revisão das recentes tendências de 
escolarização dos adolescentes na América Latina, enfatizando em que medida a 
expansão da escolarização desde o início dos anos de 1990 se traduziu em uma 
significativa redução das desigualdades de acesso à educação e, ao mesmo tempo, como 
a desaceleração do processo de escolarização vivido nos últimos anos reinstala o desafio 
das desigualdades como elemento central da agenda educativa. Em seguida, o autor 
levanta algumas hipóteses em torno das causas dessa desaceleração visível nos 
processos de universalização do acesso à escola, enfatizando aquelas que centram a sua 
atenção nas desigualdades resultantes da impossibilidade dos sistemas educativos 
operarem em contextos de crescente diversidade cultural e identitária, evidenciando a 
persistência de múltiplos mecanismos cotidianos e naturalizados de discriminação nas 
práticas das instituições escolares. 
 
 
 
 
 
O artigo Há algo novo a se dizer sobre as relações raciais no Brasil contemporâneo?, 
de Valter Roberto Silvério e Cristina Teodoro Trinidad, discute o contexto da aprovação da 
Lei n. 10.639/2003 e suas diretrizes, alterando a Lei de Diretrizes e Base da Educação 
Brasileira (LDB), que pressupõem um conjunto de mudanças substantivas que passam a 
alterar a política pública educacional no país. Segundo os autores, a obrigatoriedade da 
educação das relações étnico-raciais e do ensino de história e cultura afro-brasileira e 
africana em toda a educação básica é resultado do reconhecimento da discriminação racial 
e do racismo, como constitutivos de nossa formação social, e permite desvendar as 
contribuições das culturas africanas na constituição de nossa brasilidade para além do 
trabalho escravo. A identidade negra, produto político do apagamento da multiplicidade 
cultural de povos que aportaram no país, passa a dar lugar ao prefixo "afro" como 
possibilidade de novas identificações e recriações dos brasileiros descendentes de 
africanos. 
 
Para adensar ainda mais a rica discussão aqui realizada, apresentamos a entrevista com 
Boaventura de Sousa Santos, concedida à Júlia F. Benzaquen, sobre A Universidade 
Popular dos Movimentos Sociais, seguida da resenha do livro de Miguel G. 
Arroyo, Currículo, território em disputa, escrita por André Marcio Picanço Favacho. 
Entrevista e resenha abordam as principais reflexões de dois brilhantes intelectuais 
sintonizados com a dinâmica do nosso tempo e sempre alertas aos desafios trazidos pela 
relação entre desigualdades e diversidade no campo educacional e na sociedade como um 
todo. 
 
Cabe ressaltar, ainda, que a temática da diversidade já esteve presente entre as edições 
da revista Educação & Sociedade no dossiê "Diferenças", dez anos atrás. De lá para cá, a 
construção das diferenças se complexificou e passou a tencionar ainda mais as práticas 
educativas, o Estado e suas políticas, por meio da ação dos sujeitos sociais. Esse contexto 
trouxe novos entendimentos sobre o tema, outras perspectivas de análise e tem produzido 
um instigante debate teórico e político. Um dos desafios colocados é a compreensão das 
diferenças como constituintes do complexo processo da diversidade e a sua imbricação 
com as desigualdades. 
 
 
 
 
2. SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA 
 
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, 
contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de 
modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos 
para frequentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/ou 
exclusão. 
 
O poder institucional que preside a produção das identidades e das diferenças define como 
normais e especiais não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos das 
escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das escolas especiaissão os negativamente concebidos e diferenciados. 
 
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos 
especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não só 
criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade 
específica, como também esses espaços estão organizados pedagogicamente para 
manter tal separação, definindo as atribuições de seus professores, currículos, programas, 
avaliações e promoções dos que fazem parte de cada um desses espaços. 
 
Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjuntos, escolhem os 
atributos que definem os alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai 
destes, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos escolares. 
 
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e 
diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições 
binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se 
elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais. 
 
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural, 
generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do processo pelo 
 
 
 
qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica através da qual 
as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. 
 
Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais 
próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua força diante dos princípios 
educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida como natural, estável, 
permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão 
escolar, as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não 
são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, 
que se definem por certas características arbitrariamente escolhidas. 
 
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos de 
excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades educacionais 
especiais, portadores de deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais. É 
incabível fixar no outro uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos demais, 
como - igualmente determina alguns privilegiados. 
 
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as 
diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se 
proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à diversidade, 
pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando 
o idêntico. 
 
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é 
sempre um processo, uma operação, uma ação. 
A diversidade é estática, é um estado, é estéril. 
A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. 
A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças - diferenças que são irredutíveis à 
identidade. 
 
A diversidade limita-se ao existente. 
A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. 
 
 
 
A diversidade é um dado – da natureza ou da cultura. 
A multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. 
A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 
2000, p.100-101). 
 
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de grupos de idênticos, formados por 
alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao nos 
referirmos a uma escola inclusiva como aberta à diversidade, ratificamos o que queremos 
extinguir com a inclusão escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e 
de identificá-los por uma de suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando 
alguns em detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais. 
 
Atenção, pois ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas de toda ordem 
direcionadas à inclusão, insistimos nesse aspecto, dado que somos nós mesmos quem 
atribuímos significado, pela escolha das palavras que utilizamos para expressá-lo. É por 
meio da representação que a diferença e a identidade passam a existir e temos, dessa 
forma, ao representar o poder de definir identidades, currículos e práticas escolares. 
 
3. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS? 
 
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos 
constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, 
participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas 
diferenças. 
 
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como 
especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças! 
 
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem 
quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar 
ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas 
possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas. 
 
 
 
Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as diferenças 
estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e 
diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta? 
 
O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e alunos, que 
decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das 
garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse questionamento devem 
recair diretamente sobre as práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para 
excluir. 
 
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, 
o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções 
precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, 
discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas 
excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se 
igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para 
os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos 
diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma escola para todos. 
 
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por outras 
características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam 
defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender às 
necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das 
diferenças. 
 
Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles são: 
únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das 
outras, que não conseguimos conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual 
elegemos para diferenciá-las. 
 
 
 
 
 
 
 
3.1. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 
 
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como 
mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas que, até 
então, têm mantido a exclusão por instituírem uma organização dos processos de ensino e 
de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de exclusão 
dos diferentes, à medida que estes são direcionados para ambientes educacionais à parte. 
 
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do 
processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas 
práticas pedagógicas. Não é fácil e imediataa adoção dessas novas práticas, pois ela 
depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola 
possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos 
conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e 
educacionais compatíveis com a inclusão. 
 
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de 
fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que 
compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que 
envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que 
compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é comum a todas as 
escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as suas 
peculiaridades. 
 
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor desenvolver o 
plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade do 
grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades. 
 
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde com o que é ministrado 
nas escolas-padrão, consideradas como as que melhor conseguem expressar um ideal 
pedagógico inquestionável, medido e definido objetivamente e que se apresentam como 
 
 
 
modelo a ser seguido e aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padrão cabem 
na mesma lógica que define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melhorar 
o ensino continuam elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em 
detrimento de outras. Cada escola é única e precisa ser, como os seus alunos, 
reconhecida e valorizada nas suas diferenças. 
 
3.2. MUDANÇAS NA ESCOLA 
 
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a 
escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de 
encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não 
acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo 
da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma 
gestão escolar democrática. 
 
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como 
opção de todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se 
desconsideram aqui os esforços de pessoas bem intencionadas, mas é preciso ficar claro 
que os desafios das mudanças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar. 
 
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os 
processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem 
apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços da escola para atividades a serem 
realizadas fora da classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom 
aproveitamento de todos; as horas de estudo dos professores devem coincidir para que a 
formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimento 
Educacional Especializado - AEE não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da 
competência do professor que nele atua. 
 
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações 
curriculares e metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema 
educacional, constitui o arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede 
 
 
 
de ensino. Trata-se do que está INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores (2003) 
analisaram pormenorizadamente. 
 
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos 
das políticas, os regimentos e demais normas do sistema. 
 
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as 
pessoas que fazem parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura 
pronta e acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em geração. Trata-se do 
INSTITUINTE. 
 
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização 
pessoal e profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário 
escolar, organizar projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada. 
Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inovador 
dos que fazem e pensam a educação. 
 
4. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA. 
Autora 
Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos 
 
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e depende de todos dá força e 
sentido à elaboração do PPP, entendido não apenas como um mero documento exigido 
pela burocracia e administração escolar, mas como registro de significados a serem 
outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões 
e acompanhamento de ações consequentes. 
 
O PPP não pode ser um documento paralelo que não diz respeito, que não atravessa o 
cotidiano escolar e fica restrito à categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de caráter 
residual. Ele altera a estrutura escolar e escrevê-lo e arquivá-lo nos registros da escola só 
serve para acomodar a consciência dos que não têm um verdadeiro compromisso com 
uma escola de todos, por todos e para todos. 
 
 
 
Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência de a escola ter o seu PPP; 
ela não pode se furtar ao compromisso assumido com a sociedade de formação e de 
desenvolvimento do processo de educação, devidamente planejado. 
 
A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN - Lei Nº. 9.394/96 que, em seu artigo 
12, define, entre as atribuições de uma escola, a tarefa de "[...] elaborar e executar sua 
proposta pedagógica", deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que quer 
e colocar em execução esse querer, não ficando apenas nas promessas ou nas intenções 
expostas no papel. 
 
Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir de um estudo da demanda da 
realidade escolar cria as condições necessárias para a elaboração do planejamento e o 
desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da avaliação processual das etapas e metas 
propostas. 
 
Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pedagógico deve ser entendido como um 
horizonte de possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma direção nos caminhos a 
serem percorridos pela escola. Ele se propõe a responder a um feixe de indagações de 
seus membros, tais como: qual educação se quer e qual tipo de cidadão se deseja, para 
qual projeto de sociedade? 
 
O PPP propõe uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos 
professores, alunos e demais interessados em educação. 
 
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político Pedagógico, conferem-lhe o 
caráter POLÍTICO, porque ele representa a escolha de prioridades de cidadania em função 
das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓGICO ao organizar e sistematizar 
essas intenções em ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas. 
 
O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos é inerente ao PPP, pois ele 
não se resume a um mero plano ou projeto burocrático, que cumpre as exigências da lei ou 
do sistema de ensino. Trata-se de um documento norteador das ações da escola que, ao 
 
 
 
mesmo tempo, oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada de decisões no 
seu âmbito. 
 
O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do PPP, bem como ao participar de 
sua execução no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar um ensino 
democrático, necessário para garantir acesso e permanência dos alunos nas escolas e 
para assegurar a inclusão, o ensino de qualidade e a consideração das diferenças dos 
alunos nas salas de aula. Exercer esse papel como um dos mentores do PPP não é uma 
obrigação formal,mas o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse 
sentido, vem antes a sua disposição de participar, porque contribuir é reconhecer a 
importância de sua colaboração para que o projeto se execute. 
 
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como um dos princípios para 
a educação no Brasil, "[...] a gestão democrática do ensino público". Essa preocupação é 
reiterada na LDBEN (Lei nº 9394/96), no artigo 3º, ao assinalar que a gestão democrática, 
além de estar em conformidade com a Lei, deve estar consoante à legislação dos sistemas 
de ensino, pois como Lei que detalha a educação nacional, acrescenta a característica das 
variações dos sistemas nas esferas federal, estadual e municipal. Ainda nesse 
detalhamento, a LDBEN avança, no seu artigo 14, afirmando que: 
 
[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público 
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes 
princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. 
Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto Político Pedagógico de cada escola, 
bem como a reiteração de que a proposta seja construída e administrada à luz de uma 
gestão democrática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Outra legislação que vem corroborar nesse sentido é o Estatuto da Criança e do 
Adolescente - ECA (Lei Nº. 8.069/90), que, no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da 
educação nacional, repetindo os princípios constitucionais e os da LDBEN, mas deixando 
claro em seu parágrafo único que "[...] é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do 
processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais". 
Evidencia-se na legislação o caráter da comunidade escolar participativa e ampliada para 
além dos muros escolares, com compromisso conjunto nos rumos da educação dos 
cidadãos. A gestão democrática ampliada nos contornos da comunidade ganha, por meio 
do texto legal, condições de ser exercida com autonomia. 
 
Embora a escola não seja independente de seu sistema de ensino, ela pode se articular e 
interagir com autonomia como parte desse sistema que a sustenta, tomando decisões 
próprias relativas às particularidades de seu estabelecimento de ensino e da sua 
comunidade. 
Entretanto, mesmo outorgada por lei, a autonomia escolar é construída aos poucos e 
cotidianamente. Do ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas 
experiências de construção da autonomia e do cultivo de hábitos democráticos. 
 
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem sempre vivenciada nas redes de 
ensino, tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade não pode ser 
perdida, para que consiga espalhar-se por toda a instituição. Gadotti e Romão (1997) 
manifestam suas posições sobre a construção da democracia na escola e afirmam que 
esse tipo de gestão constitui um passo relevante no aprendizado da democracia. 
 
Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar por meio de pequenos 
detalhes da organização da prática pedagógica. Nesse sentido, fazem a diferença: o modo 
de trabalhar os conteúdos com os alunos; a forma de sugerir a realização de atividades na 
sala de aula; o controle disciplinar; a interação dos alunos nas tarefas escolares; a 
sistematização do AEE no contra-turno; a divisão do horário; a forma de planejar com os 
alunos; a avaliação da execução das atividades de forma interativa. 
 
 
 
 
Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, legislação, políticas educacionais e 
decretos que propõem e viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas 
escolas, ainda atendemos a alunos em espaços escolares semi ou totalmente segregados, 
tais como as classes especiais, as turmas de aceleração, as escolas especiais, as aulas de 
reforço, entre outros. 
 
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenças demanda conhecimento, 
determinação, decisão. As propostas de mudança variam e dependerão de disposição, 
discussões, estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas pelos 
seus membros, enfim, de gestões democráticas das escolas, que favoreçam essa 
mudança. 
 
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem seus Projetos Político 
Pedagógicos, entre as quais destacamos algumas, que estão diretamente relacionadas 
com as mudanças que se alinham aos propósitos da inclusão: fazer da aprendizagem o 
eixo das escolas, garantindo o tempo necessário para que todos possam aprender; 
reprovar a repetência; abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a 
criatividade e o espírito crítico sejam praticados por seus professores, gestores, 
funcionários e alunos, pois essas são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira 
cidadania; valorizar e formar continuamente o professor, para que ele possa atualizar-se e 
ministrar um ensino de qualidade. 
 
É frequente a escola seguir outros caminhos, adotando práticas excludentes e paliativas, 
que as impedem de dar o salto qualitativo que a inclusão demanda. Elas se apropriam de 
soluções utilitárias, prontas para o uso, alheias à realidade de cada instituição educacional. 
Essas práticas admitem: ensino individualizado para os alunos com deficiência 
e/ou problemas de aprendizagem; currículos adaptados; terminalidade específica; métodos 
especiais para ensino de pessoas com deficiência; avaliação diferenciada; categorização e 
diferenciação dos alunos; formação de turmas escolares buscando a homogeneização dos 
alunos. 
 
 
 
 
 
 
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobilização do professor e/ou de uma 
equipe escolar em torno de uma mudança educacional como a inclusão não acontece de 
modo semelhante em todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto Político Pedagógico 
que oriente as ações educativas da escola, há que existir uma entrega, uma disposição 
individual ou grupal de sua equipe de se expor a uma experiência educacional diferente 
das que estão habituados a viver. Para que qualquer transformação ou mudança seja 
verdadeira, as pessoas têm de ser tocadas pela experiência. Precisam ser receptivas, 
disponíveis e abertas a vivê-la, baixando suas guardas, submetendo-se, entregando-se à 
experiência [...] sem resistências, sem segurança, poder, firmeza, garantias (BONDÍA, 
2002). 
 
As mudanças não ocorrem pela mera adoção de práticas diferentes de ensinar. Elas 
dependem da elaboração dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer da 
experiência educacional inclusiva que eles se propuseram a viver. O que vem dos livros e 
o que é transmitido aos professores nem sempre penetram em suas práticas. A 
experiência a que nos referimos não está relacionada com o tempo dedicado ao 
magistério, ao saber acumulado pela repetição de uma mesma atividade utilitária, 
instrumental. Estamos nos referindo ao saber da experiência, que é subjetivo, pessoal, 
relativo, adquirido nas ocasiões em que entendemos e atribuímos sentidos ao que nos 
acontece, ao que nos passa, ao que nos sucede ao viver a experiência (BONDÍA, 2002). 
 
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades não surge de 
uma hora para a outra, só porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá 
sentido para o professor e fará com que ele rompa com seus posicionamentos sobre o 
desempenho escolar padronizado e homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e 
compreendido por si mesmo essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe 
perpassa a existência. O professor, então, desempenhará o seu papel formador, que não 
se restringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o 
desempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente. 
 
 
 
 
 
O caráter de imprevisibilidadeda aprendizagem é constatado por professores que 
aproveitam as ocasiões para observar, abertamente e sem ideias pré-concebidas, a 
curiosidade do aluno que vai atrás do que quer conhecer, que questiona, duvida, que se 
detém diante do que leu, do que lhe respondemos, procurando resolver e encontrar a 
solução para o que lhe perturba e desafia com avidez, possuído pelo desejo de chegar ao 
que pretende. 
 
Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar dessa natureza, querendo entender o 
que ela revela e compartilhando-a com seus colegas, o professor poderá deduzir que 
certas práticas e aparatos pedagógicos, como os métodos especiais e o ensino adaptado 
para alguns alunos, não correspondem ao que se espera deles. Ambos provêm do controle 
externo da aprendizagem, de opiniões que circulam e se firmam entre os professores, que 
são creditadas pelo conhecimento livresco e generalizado e pelas informações 
equivocadas que se naturalizam nas escolas e fora delas. 
 
Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se no despreparo para adotá-las, resistir 
e refutá-las simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de se 
transformar pela experiência. Oposições e contraposições à inclusão incondicional são 
freqüentes entre os professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na 
inserção das diferenças nas escolas. 
 
É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os nossos pares, a dividir as 
responsabilidades, a repartir tarefas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperação e a 
produção em grupo com base nas diferenças e talentos de cada um e na valorização da 
contribuição individual para a consecução de objetivos comuns de um mesmo grupo. 
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre 
alunos e entre estes e o professor devem ser estimuladas. Os professores, quando 
buscam obter o apoio dos alunos e propõem trabalhos diversificados e em grupo, 
desenvolvem formas de compartilhamento e difusão dos conhecimentos nas salas de aula. 
 
A formação de turmas tidas como homogêneas é um dos argumentos de defesa dos 
professores, gestores e especialistas em favor da qualidade do ensino, que precisa ser 
 
 
 
refutado, porque se trata de uma ilusão que compromete o ensino e exclui alunos. 
 
A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas, provas e outros instrumentos 
similares, mantém a repetência e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e 
qualitativa da aprendizagem, com a participação do aluno, tendo, inclusive, a intenção de 
avaliar o ensino oferecido e torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os 
alunos conduz a outros resultados. A adoção desse modo de avaliar com base na 
qualidade do ensino e da aprendizagem já diminuiria substancialmente o número de alunos 
que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes nas escolas comuns. 
 
Os professores em geral concordam com novas alternativas de se avaliar os processos de 
ensino e de aprendizagem e admitem que as turmas são naturalmente heterogêneas. 
Sentem-se, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas em 
sala de aula e inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organização pedagógica pré-
estabelecida. 
 
Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares inclusivas não implicam um 
ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os 
alunos tenham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem 
discriminações e adaptações. 
 
A ideia do currículo adaptado está associada à exclusão na inclusão dos alunos que não 
conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currículos 
adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada. O 
ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um único currículo. É 
o aluno que se adapta ao currículo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas 
e os diferentes níveis de conhecimento de cada um. 
 
A aprovação e a certificação por terminalidade específica, como propõe a LDBEN/1996, 
não faz sentido, quando se entende que a aprendizagem é diferenciada de aluno para 
aluno, constituindo-se em um processo que não pode obedecer a uma terminalidade 
prefixada com base na condição intelectual de alguns. 
 
 
 
 
Outra prática usual nas escolas é o ensino dos conteúdos das áreas disciplinares 
(Matemática, Língua Portuguesa, Geografia, Ciências, etc.) como fins em si mesmos e 
tratados de modo fragmentado nas salas de aulas. 
 
A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em última instância, da 
disciplinarização: só poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso 
de várias disciplinas. [...] A interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos 
perniciosos da compartimentalização, mas não significaria, de forma alguma, o avanço 
para um currículo não disciplinar (GALLO, 2002, p. 28-29). 
 
Um currículo não disciplinar implica um ensino sem as gavetas das disciplinas, em que se 
reconhece a multiplicidade das áreas do conhecimento e o trânsito livre entre elas. 
O ensino não disciplinar não deve ser confundido com os Temas Transversais dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais não superam a disciplinarização, continuando 
a organizar o currículo em disciplinas, pelas quais perpassam assuntos de interesse social, 
como o meio ambiente, sexualidade, ética e outros. 
 
Segundo Gallo (2002), transversalidade em educação e currículo não disciplinar tem a ver 
com processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes 
escolares, integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem parecer caóticas, 
mas que refletem o modo como aprendemos e damos sentido ao novo. 
 
As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e valorizam os alunos em 
suas peculiaridades de etnia, de gênero, de cultura. Elas partem das vidas e experiências 
dos alunos e vão sendo tramadas em redes de conhecimento, que superam a tão 
decantada sistematização do saber. O questionamento dessas peculiaridades e a visão 
crítica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o entendimento das diferenças, a 
qual foge da tolerância e da aceitação, atitudes estas tão carregadas de preconceito e 
desigualdade. 
 
 
 
 
 
 
O multiculturalismo crítico, segundo Hall (2003), um estudioso das questões da 
pós-modernidade e das diferenças na atualidade, é uma das concepções do 
multiculturalismo. Essa concepção questiona a exclusão social e demais formas de 
privilégios e de hierarquias das sociedades contemporâneas, indagando sobre as 
diferenças e apoiando movimentos de resistência dos dominados. 
 
O multiculturalismo crítico toma como referência a liberdade e a emancipação e defende 
que a justiça, a democracia e a equidade não são dadas, mas conquistadas. Difere do 
multiculturalismo conservador, em que os dominantes buscam assimilar as minorias aos 
costumes e tradições da maioria. 
 
Outras práticas educacionais inclusivas que derivam dos propósitos de se ensinar à turma 
toda, sem discriminações, por vezes são refutadas pelos professores ou aceitas com 
parcimônia, desconfiança e sob condições. Motivos não faltam para que eles se 
comportem desse modo. Muitos receberam sua própria formação dentro do modelo 
conservador, que foi sendo reforçado dentro das escolas. 
 
 
5. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE 
 
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um 
serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos 
e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). 
 
O AEE complementae/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na 
escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de 
preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos 
Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. 
 
 
 
 
 
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação 
especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008. 
 
* Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza 
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, 
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas (ONU, 2006). 
 
* Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações 
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de 
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos 
com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008). 
 
*Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento 
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008). 
 
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode 
ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou 
privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as 
orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009). 
 
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e 
centros especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua 
nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das 
salas de recursos multifuncionais e para a formação continuada dos professores do AEE. 
 
 
 
 
 
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de 
funcionamento e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do 
que a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola 
comum como o local do serviço de AEE, já definida no texto constitucional de 1988, foi 
reafirmada pela Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na escola 
comum. 
 
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade 
de que suas necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no 
dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, 
aproximando esses alunos dos ambientes de formação comum a todos. Para os pais, 
quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva 
de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos 
exteriores à escola. 
 
 
5.1. ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL: AÇÕES E 
RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS 
 
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da inclusão, a Educação Especial 
muda seu rumo, refazendo caminhos que foram abertos tempos atrás, quando se 
propunha a substituir a escola comum para alguns alunos que não correspondiam às 
exigências do ensino regular. 
 
A mudança de rumos implica uma articulação de propósitos entre a escola comum e a 
Educação Especial, ao contrário do que acontece quando tanto a escola comum como a 
especial constituem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e 
estabelecendo uma cisão entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais 
excludentes. 
 
 
 
 
 
A escola das diferenças aproxima a escola comum da Educação Especial, porque, na 
concepção inclusiva, os alunos estão juntos, em uma mesma sala de aula. A articulação 
entre Educação Especial e escola comum, na perspectiva da inclusão, ocorre em todos os 
níveis e etapas do ensino básico e do superior. Sem substituir nenhum desses níveis, a 
integração entre ambas não deverá descaracterizar o que é próprio de cada uma delas, 
estabelecendo um espaço de intersecção de competências resguardado pelos limites de 
atuação que as especificam. 
 
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no processo educativo formal, 
o AEE é ofertado preferencialmente na mesma escola comum em que o aluno estuda. 
 
Uma aproximação do ensino comum com a educação especial vai se constituindo à 
medida que as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de 
experiências e a busca de condições favoráveis ao desempenho escolar desses alunos. 
 
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus 
objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho 
interdisciplinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. Ao 
professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao 
professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com 
conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem ou 
limitam sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino 
regular. 
 
As funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as 
atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e 
gestores das escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da 
qualidade de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
São eixos privilegiados de articulação: 
 
* a elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto 
Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da programação 
escolar; 
* o estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é encaminhado à Educação 
Especial; 
* a discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar; 
* o desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para o atendimento do 
aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do 
progresso do aluno no processo de aprendizagem; 
* a formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, 
entremeando tópicos do ensino especial e comum, como condição da melhoria do 
atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em 
especial, por meio do questionamento das diferenças e do que pode promover a exclusão 
escolar. 
 
No caso do atendimento educacional especializado - AEE, por exemplo, as dimensões do 
INSTITUÍDO podem ser identificadas na existência de leis, políticas, decretos, diretrizes 
curriculares que chegam à escola definidas nos documentos oficiais, dando contornos à 
sistematização da oferta desse serviço na escola comum. Na dimensão do INSTITUINTE, 
muito pode ser criado nesse sentido: parcerias com setores da comunidade para a 
implementação de Planos de AEE; organização dos horários de oferta do AEE no horário 
oposto ao período escolar do aluno; projetos escolares interdisciplinares que incluam a 
necessidade da tecnologia assistiva - TA; planejamento para alterações na acessibilidade 
física da escola e assim por diante. 
 
Do ponto de vista intra-escolar, essas articulações mostram o impacto, os efeitos, a 
pertinência, os limites e mesmo as distorções dos atendimentos que estão sendo 
oferecidos aos alunos nas turmascomuns de ensino regular e nos serviços de Educação 
Especial, entre os quais o atendimento educacional especializado - AEE. 
 
 
 
No plano extra-escolar, quando a escola se articula a outros serviços da comunidade, os 
efeitos dessas articulações se irradiam e se fazem sentir junto às famílias e demais 
profissionais que atendem aos alunos, dando destaque à escola no seu entorno e na rede 
de ensino, pois fortalece a sua posição e representatividade no conjunto das demais 
unidades e instituições filiadas à educação. 
 
Há ainda certa dificuldade de se articular serviços dentro da escola. O que se entende 
equivocadamente por articulação entre a Educação Especial e a escola comum tem 
descaracterizado a interlocução entre ambas. Na perspectiva da educação inclusiva, os 
professores itinerantes, o reforço escolar e outras ações não constituem formas de 
articulação, mas uma justaposição de serviços, que continua incidindo sobre a 
fragmentação entre a Educação Especial e o ensino comum. 
 
A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no Projeto Político 
Pedagógico das escolas. Uma vez considerado esse serviço da Educação Especial como 
parte constituinte do Projeto, os demais eixos de articulação entre ensino comum e 
especial serão envolvidos e contemplados, e o ensino comum e especial terão seus 
propósitos fundidos em uma visão inclusiva de educação. O PPP já contém em si as 
premissas dessa articulação, que podemos apreciar no que ocorre quando o AEE torna-se 
um de seus tópicos. 
 
 
5.2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE 
 
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela Secretaria de Educação 
Especial - SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico da Escola deve 
contemplar o AEE como uma das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é 
preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, 
em articulação com as demais propostas da escola comum. 
 
 
 
 
 
 
A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da escola e se 
reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão 
democrática da escola. No PPP, devem ser previstos a organização e recursos para o 
AEE: sala de recursos multifuncionais; matrícula do aluno no AEE; aquisição de 
equipamentos; indicação de professor para o AEE; articulação entre professores do AEE e 
os do ensino comum e redes de apoio internos e externos à escola. 
 
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncionais na escola, os alunos não 
podem ficar sem este serviço, e o PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra 
escola mais próxima ou centro de atendimento educacional especializado, no contraturno 
do horário escolar. O AEE, quando realizado em outra instituição, deve ser acordado com 
a família do aluno, e o transporte, se necessário, providenciado. Em tal situação, destaca-
se, a articulação com os professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar 
uma efetiva parceria no processo de desenvolvimento dos alunos. 
 
O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho do professor do 
AEE e os professores das salas comuns, ações de monitoramento da produção de 
materiais didáticos especializados, bem como recursos necessários para a confecção 
destes. 
Além das condições para manter, melhorar e ampliar o espaço das salas de recursos 
multifuncionais, inclui-se no PPP a previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e 
suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno. 
 
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialistas, 
funcionários e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendimento 
dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos 
escolares, o PPP insere os calendários, os horários de turnos e contraturno na 
organização pedagógica escolar, atendendo às diferentes demandas, de acordo com os 
espaços e os recursos físicos, humanos e financeiros de que a escola dispõe. 
 
 
 
 
 
No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP estipulará o horário dos alunos, 
oposto ao que frequentam a escola comum e proporcional às necessidades indicadas no 
plano de AEE; e o horário do professor, previsto para que possa realizar o atendimento dos 
alunos, preparar material didático, receber as famílias dos alunos, os professores da sala 
comum e os demais profissionais que estejam envolvidos. 
 
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou centro de 
atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de alterar práticas, 
de inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramento desse 
serviço. 
 
Na operacionalização do processo de avaliação institucional, caberá à gestão zelar para 
que o AEE não seja descaracterizado das suas funções e para que os alunos não sejam 
categorizados, discriminados e excluídos do processo avaliativo utilizado pela escola. 
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os propósitos 
de uma educação que acolhe as diferenças e, sendo assim, não poderá manter seu 
caráter excludente e próprio das escolas dos diferentes. 
 
6. A ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DO AEE 
 
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o Atendimento 
Educacional Especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação Básica - FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino 
regular, admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de 
ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar. 
 
Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na formação continuada de 
professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário escolar, na aquisição de 
novos recursos de tecnologia assistiva, entre outras ações previstas na manutenção e 
desenvolvimento do ensino para a organização e oferta do AEE, nas salas de recursos 
multifuncionais. 
 
 
 
 
 
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (2009) reiteram 
que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em centro de 
atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado 
para essa finalidade, a oferta conste também do PPP do referido centro. Eles devem seguir 
as normativas estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino 
para autorização de funcionamento e seguir as orientações preconizadas nestas Diretrizes, 
como ocorre com o AEE nas escolas comuns. 
 
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes condições: 
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola 
pública; 
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pública; 
c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializado 
público; 
d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado 
privado sem fins lucrativos. 
 
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de 
cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos 
diferenciados. 
Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as causas, 
diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a 
pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças. 
 
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. Não existe um 
roteiro, um guia, uma fórmulade atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada 
aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de atendimento, um plano de 
ação que garanta sua participação e aprendizagem nas atividades escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas 
necessidades forem comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de 
alunos com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Língua Portuguesa 
escrita 
 
Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos recursos, 
equipamentos, apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que 
impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum, 
garantindo-lhe a participação no processo escolar e na vida social em geral, segundo suas 
capacidades. Esse atendimento tem funções próprias do ensino especial, as quais não se 
destinam a substituir o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações aos currículos, às 
avaliações de desempenho e a outros. É importante salientar que o AEE não se confunde 
com reforço escolar. 
 
O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos, no ensino regular, 
para atuar com autonomia na escola e em outros espaços de sua vida social. Para tanto, é 
imprescindível uma articulação entre o professor de AEE e os do ensino comum. 
 
Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educação Especial não é mais um 
especialista em uma área específica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, 
nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos, 
público-alvo da educação especial, as seguintes atribuições: 
 
a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos 
de forma a construir um plano de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009). 
 
b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar certas 
necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece também as suas habilidades 
e, a partir de ambas, traça o seu plano de atendimento. Se ele identifica 
necessidade de comunicação alternativa para o aluno, indica recursos como a 
 
 
 
 
c) prancha de comunicação, por exemplo; se observa que o aluno movimenta a 
cabeça, consegue apontar com o dedo, pisca, essas habilidades são consideradas 
por ele para a seleção e organização de recursos educacionais e de acessibilidade. 
 
 
 Com base nesses dados, o professor elaborará o plano de AEE, definindo o tipo de 
 atendimento para o aluno, os materiais que deverão ser produzidos, a frequência do 
 aluno ao atendimento, entre outros elementos constituintes desse plano. Outros 
 dados poderão ser coletados pelo professor em articulação com o professor da sala 
 de aula e demais colegas da escola. 
 
d) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didático-pedagógicos 
adequados, textos ampliados, gravados, como, também, poderá indicar a utilização 
de softwares e outros recursos tecnológicos disponíveis. 
 
e) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade 
dos recursos educacionais e de acessibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na execução 
do plano de AEE, o professor terá condições de saber se o recurso de 
acessibilidade proposto promove participação do aluno nas atividades escolares. O 
plano, portanto, deverá ser constantemente revisado e atualizado, buscando-se 
sempre o melhor para o aluno e considerando que cada um deve ser atendido em 
suas particularidades. 
 
f) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP, 2009). O professor 
seleciona o tipo do atendimento, organizando, quando necessários, materiais e 
recursos de modo que o aluno possa aprender a utilizá-los segundo suas 
habilidades e funcionalidades. O número de atendimentos semanais/mensais varia 
de caso para caso. O professor vai prolongar o tempo ou antecipar o desligamento 
do aluno do AEE, conforme a evolução do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
g) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros 
ambientes da escola (MEC/SEESP, 2009). O professor do AEE observa a 
funcionalidade e aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções, a 
pertinência, os limites desses recursos nesse e em outros ambientes escolares, 
orientando, também, as famílias e os colegas de turma quanto ao uso dos recursos. 
 
 O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com o professor do AEE se 
 os serviços e recursos do Atendimento estão garantindo participação do aluno nas 
 atividades escolares. Com base nessas informações, são reformuladas as ações e 
 estabelecidas novas estratégias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para o 
 aluno. 
 
h) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da 
informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática 
acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, 
os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (MEC/SEESP, 
2009). 
 
 
i) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os 
serviços de saúde, assistência social e outros (MEC/SEESP, 2009). O papel do 
professor do AEE não deve ser confundido com o papel dos profissionais do 
atendimento clínico, embora suas atribuições possam ter articulações com 
profissionais das áreas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e 
outras afins. Também estabelece interlocuções com os profissionais da arquitetura, 
engenharia, informática. 
 
 
 
 
 
 
 
 No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de atendimento para cada 
 aluno, o professor de AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que ampliam 
 seu conhecimento para a atuação na Sala de Recursos Multifuncional. 
 
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LIBRAS tátil; Alfabeto 
digital; Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orientação e 
mobilidade; Informática acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação visual; Comunicação 
alternativa e aumentativa - CAA; Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam 
a atividade cognitiva. 
 
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, desenhos, 
mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter ampliado, com 
contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de informação e de 
comunicação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, teclados com colméias, 
sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); e Recursos ópticos; pranchas de CAA, 
engrossadores de lápis, ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis, quadro 
magnético com letras imantadas, entre outros. 
 
O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem é favorecido pela 
participação da família dos alunos. Para elaborar e realizar os Planos de AEE, o professor 
necessita dessa parceria em todos os momentos. Reuniões, visitas e entrevistas fazem 
parte das etapas pelas quais os professores de AEE estabelecem contatos com as famílias 
de seus alunos, colhendo informações, repassando outras e estabelecendo laços de 
cooperação e de compromissos. 
 
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escola está inserida estão entre as 
prioridades do Projeto Político Pedagógico, pois a educação não é apenas uma área 
restrita aos órgãos do sistema educacional. Elas aparecem nas ações integradas da escola 
com todos os segmentos da sociedade civil e da sociedade política dos Municípios e 
Estados com as escolas. 
 
 
 
 
 
 
Indicadoresimportantes das parcerias intersetoriais são as ações desenvolvidas entre as 
escolas e as Secretarias de Educação, de Saúde, Poder Executivo, Poder Legislativo, 
Poder Judiciário, Ministério Público, instituições, empresas e demais segmentos sociais. O 
PPP, ao propor essas parcerias, está consubstanciado em uma visão de complementação 
e de alinhamento da educação escolar com outras instituições sociais. 
 
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previsão, desenvolvimento e avaliação de ações 
sincronizadas com a Saúde, Assistência Social, Esporte, Cultura e demais segmentos. 
As parcerias fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder o foco no AEE, na 
medida em que a participação de outros atores amplia o caráter interdisciplinar do serviço. 
 
6.1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE 
 
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que 
atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos 
cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para 
essa formação, os professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos 
específicos do AEE, para melhor atender a seus alunos. 
 
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos 
fundamentais é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais 
profissionais que atuam na escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se 
insere. Neste documento, apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos 
ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com deficiência, transtornos 
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o 
cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas 
envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de 
palestras informativas e formações em nível de aperfeiçoamento e especialização para os 
professores que atuam ou atuarão no AEE. 
 
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: 
professores do ensino comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais 
amplo, essas palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo 
realizado e qual a política que o fundamenta, além de tirar dúvidas sobre este serviço e 
promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos, quando necessários. 
 
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam 
realizadas ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, 
tais como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem 
Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, 
Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras. 
 
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e 
colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e 
responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da identificação e análise dos 
problemas e da capacidade para formular questões e buscar informações para responder a 
estas questões, ampliando conhecimentos. 
 
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, 
classificados de acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua 
organização curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes 
modelos de formação estão sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e 
algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de romper com esta 
organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de 
formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova 
perspectiva de organização curricular. Zabala (1995) defende uma perspectiva de 
organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de aprendizagem e as 
 
 
 
unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de 
compreender uma realidade global. Para Hernandez (1998), o conceito de conhecimento 
global e relacional permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de 
um tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual o tema ou problema abordado seja 
o ponto de referência para onde confluem os conhecimentos. 
 
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem 
uma mudança de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das 
questões que surgirão e dos conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento 
dos trabalhos. Este processo permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar 
as relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre determinado assunto e 
demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização do 
conhecimento. 
 
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e 
aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se 
tornam à finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem 
têm como característica o fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de 
apresentarem problemas contextualizados. 
 
Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o 
aprendiz a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o 
contexto ao elaborar as propostas das soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e 
do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes, considerando que 
cada problema é um problema e que não existem receitas para solucioná-los. 
 
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, 
construída a partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi 
desenvolvida para um programa de formação continuada a distância de professores de 
AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na 
realidade do aprendiz. 
 
 
 
 
 
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas 
compreendem a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em 
fontes bibliográficas para favorecer a compreensão do problema; apresentação de 
propostas de soluções para o problema em foco; elaboração do plano de atendimento; 
socialização; re-elaboração da solução do problema e do plano de atendimento; avaliação. 
 
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada 
caso e atuar frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a 
atuação do professor requer estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a 
formação, é importante que os professores constituam redes sociais para dar continuidade 
aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos adquiridos a 
partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias 
ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores. 
 
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, 
possibilitam aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas 
permitem a participação ativa do usuário na grande rede de computadores e invertem o 
papel de usuário consumidor para usuário produtor de conhecimento, de agente passivo 
para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades dos programas de formação 
pautados em metodologias ativas de aprendizagem. 
 
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento 
em torno das práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer 
delas um objeto de pesquisa. 
 
 7. SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAISAs Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação 
básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas são 
organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de 
 
 
 
 
acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos público alvo da 
educação especial, em turno contrário à escolarização. 
 
O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na 
organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão 
educacional nas classes comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas 
de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007. 
 
Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas públicas que possuem 
matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou 
superdotados / altas habilidades, disponibilizando as salas de recursos multifuncionais, 
Tipo I e Tipo II. Para tanto, é necessário que o gestor do município, do estado ou do 
Distrito Federal garanta professor para o AEE, bem como o espaço para a sua 
implantação. 
 
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, 
monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, 
mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software 
para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, 
cadeiras, armário, quadro melanínico. 
 
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I, 
acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais 
como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, 
soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico 
acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis. 
 
 
7.1. CONHECENDO ALGUNS RECURSOS ACESSÍVEIS 
 
a) Jogo Cara a Cara: O objetivo do jogo é encontrar a outra cara igual a que o outro 
participante tem em mãos. Crianças com cegueira têm a possibilidade de encontrar os 
 
 
 
pares em função das texturas, e crianças com baixa visão, em função das cores 
contrastantes. 
O jogo foi feito em borracha e com retângulos em tamanho grande para permitir 
que crianças com dificuldades motoras possam jogar. Dessa forma, o jogo permite a 
participação de todos. 
 
b) Maquete da planta baixa: Uma maquete de planta baixa pode ser confeccionada com 
diferentes materiais, como o papel cartão, o papel camurça e outros. Esse material 
proporciona a percepção do ambiente, a orientação espacial e a mobilidade. 
 
c) Máquina Braille 
 
d) Jogo da velha e dominó: Estes jogos são constituídos de peças e tabuleiro em 
diferentes materiais, texturas, cores e formas geométricas que permitem acessibilidade 
para alunos com cegueira ou com baixa visão. 
 
e) Teclado com colmeia: A colmeia é um recurso da tecnologia assistiva feita em acrílico 
transparente com furos coincidentes às teclas do teclado comum. A colmeia facilita a 
digitação do aluno com dificuldade motora. 
 
f) Mouse e acionador de pressão: O acionador de pressão, conectado ao mouse, é 
utilizado por alunos com deficiência física. Por exemplo, em casos em que os alunos 
apresentam amputação de braços, o acionador poderá ser ativado com o queixo ou, se o 
aluno apresenta dificuldades motoras nas mãos, o acionador poderá ser ativado com o 
movimento do cotovelo. 
 
g) Aranha-mola: O recurso da tecnologia assistiva denominado Aranha-mola é produzido 
com um arame revestido, onde os dedos e a caneta são encaixados. O objetivo deste 
recurso é estabilizar ou auxiliar nos movimentos de pessoas com deficiência física nas 
atividades em que utilizam lápis, caneta ou pincel. 
 
 
 
 
 
Considerações Finais 
 
A garantia de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas 
contribui para a construção de uma nova cultura de valorização das diferenças. Este 
fascículo destacou em seus tópicos a importância de se rever a organização pedagógica e 
administrativa das escolas para que estas possam tornar-se espaços inclusivos. 
 
Do ponto de vista da escola comum, ressaltou-se o papel do Projeto Político Pedagógico 
como instrumento orientador desses espaços e a participação e comprometimento dos 
professores na elaboração e execução desse Projeto. Quanto à Educação Especial, 
reiteramos a necessidade de esta modalidade de ensino ser parte integrante do PPP, para 
que seus serviços possam ser implementados na perspectiva da educação inclusiva, como 
prevê a Política Nacional da Educação Especial. 
 
O entrelaçamento dos serviços de Educação Especial, entre os quais o Atendimento 
Educacional Especializado, conjuga igualdade e diferenças como valores indissociáveis e 
como condição de acolher a todos nas escolas. As ações para consolidação do AEE 
exigem firmeza e envolvimento de todos os que estão se empenhando para que as escolas 
se tornem ambientes educacionais plenamente inclusivos. 
 
Nessa caminhada em favor de uma escola para todos, a educação especial brasileira tem 
tomado decisões e iniciativas que surpreendem pela ousadia de suas propostas e 
coerência de seus posicionamentos com o que nossa Constituição de 1988 prescreve 
como direito à educação. 
 
A possibilidade de inventar o cotidiano (CERTEAU, 1994) tem sido a saída adotada pelos 
que colocam sua capacidade criadora para inovar, romper velhos acordos, resistências e 
lugares eternizados na educação. É a determinação e um forte compromisso com a 
melhoria da qualidade da educação brasileira que está subjacente a todas essas 
mudanças que estão propostas pela Política atual da Educação Especial. 
 
 
 
 
 
 
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Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, nº 248, 1996. 
 
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conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
 
 
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008. Disponível 
em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm>. Acesso 
em: 10 maio 2009. 
 
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - A Escola Comum Inclusiva 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apostila Elaborada por: 
Prof.ª Valeria Cristina de Souza Gonçalves