INCLUSAO DE CRIANCAS SURDAS NO ENSINO INFANTIL DA REDE PUBLICA

Prévia do material em texto

1 
 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ 
FACULDADE CEARENSE 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
ROSIMARY PASTOR CARNEIRO DE CASTRO 
 
 
 
 
 
 
 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS SURDAS NO ENSINO INFANTIL DA 
REDE PÚBLICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA 
2013 
 
 
2 
 
ROSIMARY PASTOR CARNEIRO DE CASTRO 
 
 
 
 
 
 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS SURDAS NO ENSINO INFANTIL DA 
REDE PÚBLICA 
 
 
 
 
 
Monografia submetida à aprovação da 
Coordenação do Curso de Pedagogia do Centro 
Superior do Ceará, como requisito parcial para 
obtenção do grau de Graduação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FORTALEZA 
2013 
 
3 
 
 
ROSIMARY PASTOR CARNEIRO DE CASTRO 
 
 
 
 
 
 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS SURDAS NO ENSINO INFANTIL DA 
REDE PÚBLICA 
 
Monografia com pré-requisito para obtenção do 
título de Licenciatura em Pedagogia, outorgado 
pela Faculdade Cearense – FAC, tendo sido 
aprovada pela banca examinadora composta pelos 
professores. 
 
 
 
Data de aprovação 19/12/2013 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
________________________________________________ 
Professor Ms. Michael Viana Peixoto 
 
________________________________________________ 
Professora Nívea Maria Pinheiro Costa 
_________________________________________________ 
Professor Ms. Jefferson Falcão Sales 
 
 
4 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus por mais uma vitória alcançada em minha vida, por ter me dado a 
estrutura para continuar os estudos, e por me ajudar a ultrapassar todos os obstáculos 
que surgiram em meu caminho. 
Ao meu querido esposo Walmir Nascimento de Castro Filho, que me apoiou e me 
encorajou em toda a trajetória de meus estudos, com paciência e dedicação, pela 
compreensão, apoio e suporte dado ao longo da minha vida para que tudo que tenho 
planejado e sonhado possa ser realizado. 
A minha mãe Lindaura e ao meu pai João que me ajudaram em oração, e por serem 
responsáveis por tudo que sou hoje, ao meu filho Davi que é uma benção na minha vida. 
Aos queridos amigos, Mayana, Margalyer, Evaneida, Rebeca, Jéssica, que sempre 
deram-me força e coragem para continuar e fizeram parte da minha vida de forma 
impressionante, e outros que de forma indireta colaboraram com o incentivo e auxílio 
constante na elaboração desse trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EPÍGRAFE 
 
“Aprende-se LIBRAS para conhecer melhor as pessoas, o mundo, o pensamento, 
refletindo, construindo e constituindo-se de amor e respeito pelas diferenças. Aprender 
LIBRAS é respirar a vida por outros ângulos, na voz do silêncio, no turbilhão das 
águas, no brilho do olhar. Aprender LIBRAS é aprender a falar de longe ou tão de 
perto que apenas o toque resolve todas as aflições do viver, diante de todos os desafios 
audíveis. Nem tão poético, nem tão fugaz... apenas um Ser livre de preconceitos e 
voluntário da harmonia do bem viver.” Luiz Alberto B. Falcão. 
 
 
6 
 
RESUMO 
 
Este trabalho de conclusão de curso procura esclarecer, preparar e conscientizar 
professores e leitores sobre o tema Educação de Surdos, trata também sobre a 
abordagem da surdez no ambiente familiar e sua problemática no que se refere à 
inclusão dos surdos na escola pública e seu enfoque pedagógico no que se refere às 
políticas públicas incipientes nessa comunidade em processo de reconhecimento e 
legitimação de seus direitos básicos e dignidade. Cita as divergências da perspectiva das 
ciências biológicas em confronto com as análises de alguns especialistas em educação 
dos surdos. Discorre e acompanha o progresso de sistematização das leis que protegem 
a pessoa surda, suas conquistas sociais ao longo da história em alguns países e as várias 
controvérsias no que se refere a sua aplicação. Aponta também para as dificuldades 
neurolinguísticas da pessoa surda no processo de tentativa de integrá-la ao ensino 
público infantil, assim como para os consequentes problemas psíquicos gerados pelas 
dificuldades e frustrações do surdo em sua tentativa de engajamento social.Desenvolve 
análises e teorias de autores da área com relação aos vários tipos de linguagens 
desenvolvidos na comunidade dos surdos: bilinguismo, linguagem de sinais e gestos, 
reflete sobre suas possibilidades metodológicas. Aborda imperfeições no que concerne 
aos múltiplos obstáculos políticos (descaso), sociais e familiares e destaca 
principalmente a ferramenta LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), como suporte para 
uso funcional e dinâmico da língua assim como sugere possibilidades de soluções 
psicopedagógicas personalizadas para cada caso de surdez. 
 
Palavras-chave: Educação de Surdos – Inclusão – Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS) – Linguagem – Escola – Bilinguismo - Políticas Públicas. 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
ABSTRACT 
 
This paper of conclusion course intends to clarify, prepare and apprize teachers and 
readers about deaf education topic. It discuss about deaf approaching into familiar 
sphere and its discussion concerning to the inclusion of deaf in public school and its 
pedagogic scope linked with incipient public policies at this community in process of 
acknowledgment and probate of their basic rights and dignity. It discusses about 
divergences in perspective of biologic science in confront with a nalyses of somes 
pecialists in deaf education. It shows and it follows the progress of systematic of laws 
that protect deaf person, social conquests of deaf people in the history yinsome country 
esandthe several controversies concerning to its applying. It writes about the various 
neurolinguistic difficulties in deaf person in the process of trying to introduce her in the 
child public school, too, as long as to the consequent psychological problems taken 
from the difficulties and frustrations of the deaf person in her attempt of social 
engagement. It develops analyses about many types of languages improved in the 
community of deaf communication: bilingualism, sign language and gestures. They 
reflect about their methodological possibilities. It approaches imperfections concerning 
to plenty of policies obstacles (contempt),social and familiar and cross out meanly, tool 
LIBRAS (Brazilian Sign Language), as a support to the functional and dynamic use of 
the language as long as suggests pedagogic solutions personalized to each case of deaf. 
 
Key words: Deaf Education – Inclusion – Brazilian Sign Language (LIBRAS) – 
Language – School – Bilingualism – Public Policies. 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
SUMÁRIO 
 
 
1.INTRODUÇÃO 08 
2. DEFINIÇÃO E HISTÓRIA DOS SURDOS 10 
2.1. A SURDEZ E SUAS POLÍTICAS PÚBLICAS 15 
2.2. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DOS SURDOS 17 
3.AMBIENTESOCIAL DA PESSOA SURDA 23 
3.1.A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EAS TEORIAS DA EDUCAÇÃO 29 
3.2.LINGUAGEM E BILINGUISMO 42 
4.A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 54 
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS 62 
6. REFERÊNCIAS 68 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
Atualmente ocorre o processo de inclusão de crianças surdas nas escolas 
públicas e, a atual infraestrutura destas instituições demanda adaptações para o 
recebimento delas no que se refere à implementação de políticas públicas viáveis em 
prol dessa demanda da sociedade. 
Santana (2007) aponta que, por meio da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) 
torna-se possível abordar qualquer conceito, concreto ou abstrato, emocional ou 
racional, complexo ou simples.A LIBRAS, assim como outras línguas de sinais, é 
considerada língua, no sentido pleno, por conseguir preencher os pré-requisitos 
científicos para tal diferentemente das línguas de sinais que possuem elementos 
linguísticos comuns às línguas orais. São consideradas pelos linguistas como línguas 
naturais ou como um sistema linguístico legítimo. 
Este sistema de comunicação possui estrutura gramatical própria. Os sinais sãoformados por meio da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de 
referência no corpo ou no espaço. 
A formação de professores para atuar na educação infantil deve ocorrer 
referencialmente em cursos de nível superior. Simultaneamente, ou posteriormente à 
licenciatura, o professor deve participar de cursos de metodologia do ensino de línguas 
(ensino da língua portuguesa nas modalidades oral e escrita); de curso para o 
aprendizado da língua de sinais em contexto; e de cursos de interpretação da língua de 
sinais e língua portuguesa. 
 Seus objetivos específicos são a análise do processo de inclusão destas crianças; 
a compreensão da importância da educação delas no ensino infantil; a reunião de 
possibilidades psicopedagógicas a fim de minimizar o estigma ou o desprestígio social 
que incide na comunidade surda ainda em voga e a investigação da preparação ou 
devida capacitação dos professores para trabalhar com crianças surdas, utilizando a 
ferramenta de comunicação LIBRAS, língua de sinais, a qual promove possibilidades de 
expressar vários assuntos, pensamentos e ideias. 
10 
 
A justificativa da escolha do tema, tem como escopo a precariedade de políticas 
públicas direcionadas à pessoa surda dentro das escolas públicas municipais. Segala 
(2009) afirma que pesquisas mostram que apenas 9% das crianças surdas de 0 a 17 anos 
estão matriculadas no Ensino Básico. 
 No que se refere à problemática do tema deste trabalho, apontamos que as 
crianças surdas por serem filhas de pais ouvintes possuem um prejuízo linguístico, por 
não compartilharem a língua comum de seus pais. Elas não têm acesso ao português e 
os familiares não conhecem LIBRAS. Escassos conhecimentos culturais/ sociais 
desenvolvidos chegam aos bancos escolares. Santana, (2007). 
Este estudo será conduzido a partir da abordagem bibliográfica, uma vez que 
inclinamo-nos em fazer um levantamento, seleção e arquivamento de informações sobre 
a situação da pessoa surda. Buscamos fontes de revisão de vários autores como: Perlin 
(2007), Sá (2004), Lacerda (2006), Mantoan (1997) e Poker (2002). 
Esta monografia está dividida em três partes. Na primeira parte,buscaremos 
fundamentar nossa trabalho com a definição de surdez e o que pensam as políticas 
públicas de nossa país sobre essa temática. 
Na segunda parte, descrevemos o ambiente social em que vive a pessoa surda e a 
sua problemática, depois discorremos sobre a educação inclusiva e as teorias da 
educação concernentes à pessoa portadora de surdez, logo após, abrangemos uma 
perspectiva sobre linguagem e bilinguismo. 
Já na terceira parte, focaremos nosso estudo sobre a intervenção 
psicopedagógica no que diz respeito à aprendizagem da criança surda na educação 
infantil. Aqui buscaremos mostrar algumas práticas que podem ser usadas pelos 
profissionais de psicopedagogia. Esta nova área do conhecimento pode intervir de 
maneira satisfatória em crianças surdas. 
 
 
 
 
11 
 
2. DEFINIÇÃO E HISTÓRIA DOS SURDOS 
 
Inicialmente procuramos atribuir uma definição para surdez, discorremos sobre 
seu ambiente social e sobre Wittgenstein (1979). Este filósofo da linguagem fornece-
nos elementos para pensarmos no caráter produtivo da linguagem. Conceituar surdez 
num determinado contexto histórico, social ou educacional não é uma tarefa simples, 
pois requer conhecimentos dos diferentes graus de perdas auditivas do sujeito, seus 
relacionamentos com os pares, a forma com ele vê e como ouve o mundo que o cerca 
são tão importantes, quanto iniciá-lo no processo de alfabetização. 
Conceituando cientificamente, Myers (1999) explica didaticamente o processo 
de audição, o que podemos resumir a seguir. 
Para ouvir, é necessário converter ondas sonoras em atividade neuronal. O 
ouvido humano realiza esse fenômeno por meio de uma intrincada sequência de reação 
mecânica. Primeiro, o ouvido externo visível canaliza as ondas sonoras através do canal 
auditivo para o tímpano, uma membrana esticada que vibra com as ondas. 
O ouvido médio transmite as vibrações do tímpano por meio de um pistom 
constituído por três ossículos (martelo, bigorna e estribo) para um tubo em forma de 
caracol no ouvido interno, chamado cóclea. As vibrações que chegam, fazem a 
membrana da cóclea (uma janela oval) vibrar o líquido que enche o tubo. Este 
movimento provoca ondulações na membrana basilar, que é revestida de células 
capilares, assim chamadas por causa de suas pequenas projeções que parecem cabelos. 
Ao final dessa sequência, a ondulação da membrana basilar dobras essas células 
capilares, como um vento ondulando um campo de trigo. 
Por meio dessa sucessão de eventos mecânicos, as ondas sonoras fazem com que 
o ouvido interno envie mensagens neuronais para o córtex auditivo no lobo temporal. 
Do ar vibrando a pistom em movimento, ondas de fluído e impulsos elétricos para o 
cérebro. Acontecendo todas essas etapas, efetiva-se enfim, o milagre da audição. 
Tomamos como base a fundamentação teórica de alguns autores, procurando dar 
o suporte para a edificação desse trabalho, focalizando autores como Ana Paula 
Santana. 
12 
 
Para a pesquisadora, a discussão sobre o funcionamento cognitivo na surdez não 
pode se restringir apenas aos aspectos biológicos. Segundo Skliar (1998), existe a 
possibilidade de estar sempre buscando e propondo, conhecer a apropriação das 
potencialidades da pessoa surda. 
Segundo Skliar (1998), a surdez constitui uma diferença a ser politicamente 
reconhecida; a surdez é uma experiência visual, uma identidade múltipla ou 
multifacetada, e, finalmente, ela está localizada dentro do discurso sobre a deficiência. 
Voltados para a análise dos discursos acerca da surdez seja no contexto político, 
social e escolar inclusivo, sem, entretanto esquivar-se da importância desse sujeito 
como agente de transformação, como um todo no meio social. Entretanto, o diagnóstico 
de surdez nas famílias, traz consigo, os preconceitos culturais em relação a “ser surdo”: 
incapacidade de falar, de aprender, falta de cognição, fracasso escolar e empregatício. 
Em discussões educacionais das diferentes metodologias, questiona-se se os 
sujeitos surdos deveriam desenvolver a aprendizagem através da língua de sinais ou da 
língua oral. Estas decisões sobre a educação de surdos sempre foram determinadas por 
sujeitos ouvintes que atribuem a si poder para a tomada dessa decisão. 
Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos surdos eram 
rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que pudessem 
ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função da sua 
„anormalidade‟, ou seja, aquela conduta marcada pela intolerância obscura na visão 
negativa sobre os surdos viam-nos como „anormais‟ ou „doentes‟. Anos depois os 
sujeitos surdos foram reconhecidos em sua cidadania com direito de participação na 
sociedade, mas sob uma visão assistencialista. 
Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não-surdos, é mais ou menos 
assim: primeiramente os surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles foram 
isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como os 
ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos 
que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos (SÁ, 2004, pág 
56). 
13 
 
Segundo Perlin (2007), pesquisadora surda no campo da educação, devemos ter 
como foco que na discussão a respeito da surdez a mente é plural e precisa ser 
trabalhada para se obter um rendimento escolar satisfatório. 
Atualmente vivenciamos mudanças políticas, econômicas e socioculturais que se 
refletem no âmbito educacional. As propostas educacionais para os alunos surdos vêm 
se modificando ao longo do tempo, e até hoje são alvos de intensos debates entre 
educadores, linguistas, terapeutas, comunidade surda. 
A inclusão de alunossurdos nas escolas regulares da rede pública de educação 
ainda é um grande desafio. E, neste presente trabalho, será feita uma reflexão crítica 
sobre os complexos problemas e situações que ocorrem nas relações entre 
professor/aluno surdo e vice- versa, em uma prática pedagógica com concepções de 
educação diversas e muitas das vezes excludentes, em turmas de ensino regular. 
A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade 
escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não 
necessariamente satisfatória para àqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam 
de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela 
escola (LACERDA, 2006, pág.56.). 
 Para Lacerda (2006), os programas de inclusão de alunos surdos não vêm 
apresentando resultados satisfatórios, em decorrência da postura das escolas em não 
manter padrões adequados de atendimento a esses alunos e suas famílias. 
Conceituar surdez num determinado contexto histórico, social ou educacional não é uma 
tarefa simples, pois requer conhecimentos dos diferentes graus de surdez do indivíduo 
seus relacionamentos com indivíduos surdos e ouvintes. 
 A forma com ele vê e como ouve o mundo que o cerca é importante ao iniciá-lo 
no mundo das letras. O sujeito surdo perde, neste ambiente por não ter uma “interação” 
de troca, e o resultado é o seu afastamento desse ambiente, isolamento, solidão, perda de 
convívio social, são estas as principais causas psicológicas, que afetam profundamente, 
o sujeito com limitações de comunicação. 
Segundo Fernandes (1990), é fundamental o acesso à Língua de Sinais o mais 
precocemente possível, pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos 
14 
 
primeiros anos, traz consequências para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua 
integração social. 
Segundo Strobel (2006), há quatro mil anos os povos egípcios afirmavam que os 
surdos eram sujeitos incapazes de aprender. O ser surdo, na concepção dos antigos 
egípcios, não era considerado humano, visto que ele não usava a fala e, 
consequentemente, não conseguia se expressar por meio da língua oral. 
De acordo com a autora, entre 2000 a 1500 a.C., no Egito, as leis judaicas 
vigentes visavam a proteger o surdo. No entanto, tais leis estabeleciam que o surdo 
tinha direito somente à vida e não à educação. 
Os Romanos antigos herdaram dos Gregos a idolatria pela perfeição física. 
Assim, os recém nascidos que apresentavam imperfeições físicas eram sacrificados. No 
entanto, este destino não se aplicava muitas vezes aos bebês surdos, porque não se 
percebia a surdez ao nascerem. 
De acordo com Radutzky, em Roma, eles eram colocados na base de uma 
estátua nas praças principais e então devorados pelos cães. Por este motivo muitos 
historiadores pensaram que certamente às crianças surdas não se desse tal destinação 
dado que, seguramente, mesmo hoje é muito difícil fazer um diagnóstico precoce da 
surdez. (Apud STROBEL, 2006, pág. 02). 
Os romanos acreditavam que os surdos eram desprovidos de toda e qualquer 
possibilidade de desenvolvimento intelectual e moral. 
No que se refere ao Código Justiniano, em Roma, no ano de 483 a.C. os surdos 
eram percebidos como seres insensíveis e não dotados de raciocínio. Essa convicção 
baseava-se no fato de que o surdo, por não se comunicar por meio da língua oral, não 
podia ser visto como humano. 
Somente a partir do século XVI que se encontram as primeiras experiências de 
como educar o surdo. Nesse período começaram a ser mencionados casos de 
preceptores que visavam a ensinar o surdo a falar, ler e escrever. 
Em 1880, realizou-se o I Congresso Internacional de Surdos, em Milão, e trouxe 
uma completa mudança aos rumos da educação de surdos e, exatamente por isso, ele é 
considerado um marco histórico. No Congresso definiu-se uma nova corrente na 
15 
 
educação de surdos: a oralista. Essa data é lembrada com pesar. A cultura e a língua de 
sinais, a do método misto e a do método manualista para educação dos surdos foi 
consideravelmente desestruturada. 
O ano de 1880 foi o clímax da história de surdos, que adicionou a força de um 
lado de muitos períodos de duelos polêmicos de opostos educacionais: a língua de sinais 
e o oralismo. Nenhum outro evento na história de surdos teve um impacto maior na 
educação de povos surdos como este que provocou uma turbulência séria na educação 
que arrasou por mais de cem anos nos quais os sujeitos surdos de imitá-los ficaram 
subjugados às práticas ouvintistas, tendo que abandonar sua cultura, a sua identidade 
surda e se submeteram a uma „etnocêntrica ouvintista‟ - surdos ouvinistas. 
Segundo Skliar (1998), ouvintismo trata-se de um conjunto de representações 
dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse 
ouvinte”. Exemplificando, houve avanços na visão clínica, que faziam das escolas dos 
surdos espaços de reabilitação de fala e treinamento auditivo preocupando-se apenas em 
„curar‟ os surdos que eram vistos como „deficientes‟ e não em educar. 
Ao observarmos atentamente a situação atual da educação de surdos, podemos 
perceber que houve ruptura em alguma parte de história de surdos e que esta cisão está 
aos poucos sendo preenchida nestas últimas décadas. 
Até recentemente os povos surdos sofreram com esta ruptura, pois para a 
maioria deles a educação verdadeira começou somente depois quando saíram da escola 
na idade de adolescência, ao terem contato com os outros sujeitos surdos adultos nas 
associações de surdos. 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
2.1A SURDEZ E SUAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
 
Abordar a temática da vida dos surdos nos últimos anos não é uma tarefa fácil, 
pois a visibilidade sobre a clareza da heterogeneidade e da diversidade esteve tão 
distante da vida dos brasileiros, que se torna muito tímida a tentativa de trabalhar a 
inclusão dos surdos na escola e na sociedade. Também, em alguns momentos, 
deixarmos de referendar tamanhos valores na literatura e na ciência. Estudiosos que 
voltados ao ensino, à educação, à família e à vida em sociedade dos surdos não 
poderiam deixar de serem referenciados. 
A inclusão de surdos na rede regular de ensino deve possuir como propósito 
conduzir a criança surda em condições sociais de vincular-se aos ouvintes, mas também, 
de preservar sua identidade e dignidade. 
Existe uma mínima parte dos alunos que sofre com a falta de audição parcial ou 
total, não há recursos suficientes, tampouco estudos pedagógicos que solucionem as 
dificuldades ou competências comunicativas do aluno surdo, consequentemente esse 
tem seu aproveitamento insuficiente e, posteriormente prejudica-se nos estudos 
secundários e acadêmicos, o que provoca sérios transtornos de auto imagem. 
De acordo com Segala (2009) estar incluído significa sentir-se parte do mundo, 
compartilhar o mundo do outro, poder adentrar-se nele. Não basta matricular um surdo 
em uma sala de ouvintes, tampouco matricular um ouvinte em uma sala de surdos. Isso 
não é inclusão. 
Ao vislumbrar o processo de inclusão e adaptação de crianças que possuem 
surdez na rede regular de ensino, é notável observar que os discentes surdos, de forma 
geral, não possuem seu direito à educação respeitada, pois em consequência da 
dificuldade de acesso à língua utilizada pela maioria desses alunos, ficam distanciados 
do processo ensino aprendizagem e mesmo após anos de escolarização, comumente não 
apresentam domínio mínimo dos conteúdos transmitidos que é necessários ao seu 
desenvolvimento e a sua adequada inserção social. 
 
17 
 
Por diversas razões, entre elas o preconceito e o próprio desconhecimento dos 
pais e responsáveis, a criança surda é colocada em contato apenas com um tipo de 
língua. Dessa forma, Poker (2002) em seus estudos constatou que o problema da surdez 
não se localiza no retardo da linguagem oral em si, mas no que essa privação linguísticaprovoca, pois impede o sujeito de se expressar, de explicar e de compreender diferentes 
situações ocorridas no ambiente ao seu redor, ou seja, a pessoa surda se descaracteriza. 
A seguir, buscaremos mostrar a definição de surdez, fundamentos por diversos 
autores importantes, e o que pensam as políticas públicas de nosso país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO DOS SURDOS 
 
 Em tempos de “inclusão social”, as políticas públicas e as iniciativas particulares 
de fomento à acessibilidade e participação social dos surdos continuam incipientes, seja 
por preconceito, por falta de projetos específicos, por falta de informações sobre o tema 
ou mesmo de disponibilidade para agir. 
Segundo Silva: 
(...) Várias são as discussões acerca dos rótulos atribuídos aos 
indivíduos que possuem um desenvolvimento diferenciado por 
apresentarem “faltas” em seu aparato sensorial, físico ou cognitivo. 
Esses sujeitos reconhecidos como “deficientes” recebem o crivo social 
no momento em que se realiza o diagnóstico, o que vai predeterminar 
todas as suas interações com o mundo e surge o enfoque ideológico de 
“aquele que é incapaz”, “insano”, “anormal”, vai ocupando espaço na 
vida dessas pessoas (SILVA, 2002, págs. 35-36). 
 A Lei 10.436 de 24 de abril de 2012 reconhece como meio legal de comunicação 
e expressão a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e o Decreto 5.626/2005 que 
regulamentou a Lei 10.436/02 e determinou o ensino de LIBRAS desde a educação 
infantil. Essas conquistas são frutos dos movimentos sociais das comunidades surdas 
brasileiras nas últimas décadas. 
 Esse Decreto definiu formas institucionais para o uso e a difusão da Língua 
Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa, visando o acesso das pessoas surdas à 
educação. O decreto trata da inclusão da LIBRAS como disciplina curricular nos cursos 
de formação de professores e nos cursos de Fonoaudiologia, da formação do professor 
de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS, da formação do tradutor e intérprete de LIBRAS 
/ Língua Portuguesa, da garantia do direito à educação e saúde das pessoas surdas ou 
com deficiência auditiva e do papel do poder público e das empresas no apoio ao uso e 
difusão da LIBRAS. 
 Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com deficiência 
auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza 
visual-motora, com estrutura gramatical própria. 
19 
 
 Muitos professores questionam a situação do aluno surdo, no entanto,a 
problemática permanece sem respostas e o problema persiste.Atualmente há várias 
políticas públicas destinadas a esse propósito, especialmente após a promulgação da Lei 
9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDBEN), na qual a 
Educação Especial passa a ser objeto de muitas discussões,especialmente, no que se 
refere ao seu artigo 58, pelo qual “essa modalidade de educação escolar deve ser 
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos especiais”. 
Porém as mesmas não chegam aos municípios de forma efetiva, resultando 
assim em um número de alunos fadados a uma educação deficiente e privados de obter 
sucesso em sua vida profissional. 
De acordo com Mantoan (2006), a política educacional brasileira tem deslocado 
progressivamente para os municípios parte da responsabilidade administrativa, 
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos como necessidades 
educacionais especiais, em decorrência do processo de municipalização do ensino de 
nível fundamental. 
Essa diretriz promoveu alguns impactos no atendimento desse alunado. Algumas 
prefeituras desenvolveram formas de atendimento educacional especializado, outras 
ampliaram ou mantiveram seus auxílios e serviços especiais de ensino, algumas estão 
apenas matriculando esses alunos em suas redes de ensino e há ainda as que desativaram 
alguns serviços prestados, como, por exemplo, a oferta de programas de transporte 
adaptado para esses estudantes. 
De acordo com estudos de Silva (1987), o século XVI pode ser considerado 
como marco inicial da Educação Especial, com a educação dos surdos na Espanha. 
Entretanto, sua institucionalização ocorreu no século XVIII, quando foram criados os 
Institutos Públicos para surdos-mudos em Paris em 1755 e os Institutos Públicos para 
Cegos em 1784. 
Aponta Souza e Macêdo (2002) que a Declaração de Salamanca (1994), 
documento resultante da Conferência Mundial a qual tratou dedemandas educativas 
especiais (1994), ocorrida na cidade de Salamanca na Espanha promoveu uma 
plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia de inclusão de 
20 
 
crianças especiais nestas iniciativas bem como a jornada de seus lugares de direito, 
numa sociedade de aprendizagem. 
A Declaração de Salamanca imprime que “O princípio fundamental da escola 
inclusiva consiste em que todas as pessoas devam aprender juntas, onde quer que seja 
possível, não importam quais as dificuldades ou diferenças elas possam ter [...]”. Dessa 
forma, recorre-se a educação inclusiva a fim de educar e socializar todas as pessoas que 
possuam necessidades educativas especiais. 
Incluir é preciso para que a escola venha formar gerações preparadas para lidar 
com as diferenças, sem preconceitos e barreiras. Nosso sistema educacional enfrenta 
dificuldades múltiplas no esforço para garantir escolarização de qualidade para todos. O 
debate da inclusão inflama mais ainda essa problemática, tendo em vista que o problema 
escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de alunos que temos que 
atender, das diferenças regionais e sociolinguísticas, do conservadorismo das escolas, 
dentre outros fatores. 
Condições linguísticas e culturais da criança surda devem ser essencialmente 
consideradas, entretanto, isso não ocorre com frequência nas escolas. A Declaração de 
Salamanca (1994) é enfática ao afirmar que as Escolas Inclusivas precisam reconhecer e 
responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes 
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos 
mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso 
de recursos e parcerias com suas comunidades. 
Um dos debates mais polêmicos no cenário educacional transcorre da Política 
Nacional de Educação que faz apologia a educação inclusiva, organizada de forma que 
atenda a todos. Tendo em vistas esse princípio, todo e qualquer cidadão possui acesso à 
educação assegurado e oferecido pela Constituição Federal (1988) que postula “todos 
somos iguais perante a lei”. 
Colombo (2004) aponta que os vocábulos assegurar e oferecer possuem 
significados diferentes, visto que assegurar é garantir certeza de atendimento e oferecer 
ocorre somente se há condições para tanto. Sendo assim, pode-se observar que o que é 
constituído como legal muitas vezes não é legítimo. 
21 
 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 foi aprovada pela 
Assembléia Geral das Nações Unidas. O documento declara o princípio da não 
discriminação e proclama o direito de toda pessoa à Educação. Nesse contexto a 
educação no Brasil preocupa-se em assegurar a todos de forma democrática, o direito à 
educação. Diante disso, as Constituições Brasileiras de 1967 e 1969,também 
consideraram os princípios da declaração citada. 
A educação do surdo no Brasil, data do século passado, na década de 50, sob a 
Lei nº 839 de 26 de janeiro, assinada por D. Pedro I quando aconteceu a fundação do 
Imperial Instituto dos Surdos fundado pelo surdo Ernesto Huet, francês, professor e 
diretor do Instituto. 
No governo do Presidente Emílio Garrastazu Médici, priorizou-se a melhoria do 
atendimento ao deficiente. Foi criado o Centro Nacional de Educação Especial - 
CENESP, extinguindo-sea Campanha Nacional da Educação dos Surdos. Desde o 
Brasil Império, estabeleceu-se na Constituição de 1824 esse direito. 
Cita Sassaki: 
A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade se adapta para 
poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com 
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para 
assumir seus papéis na sociedade(Sassaki,1997, pág. 144). 
Como explicar ainda termos tanta resistência no uso da LIBRAS, principalmente 
na escola, local onde ela deveria ser mais divulgada. Longman (2007) afirma que o 
fracasso da nossa educação pública torna-se mais grave em relação aos surdos, pelo 
descaso de gestores e profissionais que insistem em repetir antigas abordagens 
ouvinistas de representar e narrar os surdos a partir dos seus modelos de língua oral. 
O desconhecimento da realidade dos surdos pelos gestores públicos faz surgir 
situações que isolam socialmente o surdo. De acordo com a política do governo federal, 
elas não devem mais ficar segregadas nas escolas especiais e precisam estudar desde 
cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as aulas para a Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o contra turno preenchido por atividades específicas 
para surdos. 
É importante saber que as escolas especiais tem a função de complementar, e 
não de substituir a escola comum. Essas instituições destinam-se ao ensino do que é 
22 
 
diferente da base curricular nacional, garantem e capacitam o aluno com deficiência de 
aprendizagem desses conteúdos inclusos nas turmas comuns de ensino regular, além do 
que oferecem atendimento educacional especializado. Esse atendimento não possui 
níveis, seriações ou certificados. 
Segundo Souza e Macedo (2002) o cenário brasileiro hodierno depara-se com 
um novo paradigma, o da inclusão social dos alunos especiais. Desejava-se uma escola 
para todos, sem distinção de sexo, raça, classe social. Surge a Escola Inclusiva que está 
aberta para colher as diferenças, modificando, dessa forma, o cenário brasileiro. 
Afirma Mantoan (2002) que: “É necessário que as escolas busquem novos 
caminhos educacionais, que, de fato, atendam à pluralidade do coletivo escolar”. 
Segundo Pechi (2011) entre 2006 e 2009, o Ministério da Educação (MEC) 
certificou mais de 5 mil intérpretes pelo Prolibras - o Programa Nacional para 
Certificação de Proficiência no uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais. 
 Embora mais de 7,6 mil cursos superiores de Pedagogia, Fonoaudiologia e 
Letras ofereçam a disciplina de LIBRAS, a contar com o número de intérpretes 
necessários para atender os alunos, a demanda das escolas ainda é uma meta a ser 
realizada. 
 A principal consequência da surdez que devemos combater, por meio de 
políticas públicas sistematizadas para o surdo, refere-se aos prejuízos na comunicação 
natural dos sujeitos surdos que atingem vários aspectos de seu desenvolvimento global. 
Não tendo acesso ao mundo sonoro, a criança com surdez é extremamente 
prejudicada, prejudicando assim os processos de aquisição e desenvolvimento de 
linguagem e fala, o que promove a dificuldade de se comunicar e de receber 
informações por meio da linguagem oral. 
Enquanto o desenvolvimento da linguagem ocorre naturalmente em uma criança 
ouvinte, no caso da criança surda, este desenvolvimento depende da intervenção de 
profissionais habilitados, levando-a a adquirir uma língua de forma consciente e 
deliberada. 
23 
 
As universidades nos seus cursos de formação de profissionais de saúde e 
educação, não concedem a devida relevância ao ensino da LIBRAS para se conhecer a 
cultura surda e favorecer a integração dos surdos nas salas de aula. 
Não existem grupos de reflexão e orientação do público ouvinte acerca da 
importância de se incentivar a compreensão dos aspectos subjetivos e psicológicos da 
construção da subjetividade surda. 
Para refletirmos acerca da dificuldade e complexidade do mundo limitado dos 
surdos, podemos citar Sá: 
[...] que a dificuldade maior dos surdos está exatamente na aquisição 
de uma linguagem que subsidie seu desenvolvimento cognitivo. Os 
estudos que envolvem a condição de pessoa surda são revestidos de 
fundamental importância e seriedade, visto que a surdez, analisada 
exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento físico, não é 
uma deficiência grave, mas a ausência da linguagem, além de criar 
dificuldades no relacionamento pessoal, acaba por impedir todo o 
desenvolvimento psicossocial do indivíduo. (SÁ, 1999, pág.47). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
3. AMBIENTE SOCIAL DA PESSOA SURDA 
 
 Existem casos clássicos de privação social em relatos de crianças que foram 
isoladas do contato humano durante a infância. Algumas foram abandonadas pelos pais 
em florestas, elas foram denominadas crianças selvagens como o caso de Kasper 
Hauser, de Vitor (o menino selvagem de Aveyron), de Genie e de Isabelle. 
De acordo com Hamdan (2008), a história de Genie legitima a tese de que o 
isolamento social pode fazer as crianças jamais aprenderem a falar “normalmente”. No 
entanto, devemos considerar que as dificuldades com a linguagem podem ter derivado 
da privação cognitiva e emocional que Genie também sofreu. 
 Nessa situação acima, uma menina foi privada de relacionamentos com pessoas 
até os 13 anos de idade, mesmo assim aprendeu a falar, claro que com dificuldades de 
sintaxe e de fonologia. 
 Sobre o caso de Isabelle, filha ilegítima de uma mulher surda e cérebro-lesada, 
com a qual passava a maior parte do tempo: ambas enclausuradas num quarto escuro, na 
casa do avô, no estado de Ohio (EUA), temos uma situação de limitação da fala em 
pessoa não surda. Mãe e filha escaparam da prisão domiciliar, em 1930, quando 
Isabelle tinha 6 anos e meio e não falava, apenas emitia sons guturais. 
 Ao ser integrado ao convívio social progrediu rapidamente sua fala em dois anos 
e meio, a ponto de quase não se distinguir a fala dela para a fala de uma criança da 
mesma idade em condições sociais e comunicativas normais. Isabelle comunicava-se 
com a mãe por meio de gestos. 
 Discute-se se a aquisição do sistema simbólico não teria conexão com a 
facilidade com que Isabelle adquiriu a linguagem oral. Cogita-se aqui que o cérebro 
possui considerável plasticidade e que não há uma época biologicamente determinada 
para aquisição da linguagem. 
Os pais ouvintes ao perceberem a surdez no filho, no desejo de que seu filho 
possa falar, recorrem ao implante coclear, se assim forem instruídos, recorrem ao 
aprendizado da língua de sinais, se assim o indicarem e evitam o uso ou linguagem de 
gestos, se indicarem que seu uso pode prejudicar a aquisição da fala. 
25 
 
O implante coclear é a única maneira de restaurar a audição entre as pessoas 
com surdez, é uma espécie de ouvido biônico. Esse artefato eletrônico converte sons em 
sinais elétricos, que são transmitidos para os nervos da cóclea. 
Santana (2007) aponta que os avanços tecnológicos relacionados às próteses 
auditivas têm permitido um ganho considerável de audição. A crença na solução 
miraculosa da prótese auditiva e do implante coclear faz alguns pais esquecerem até 
mesmo que seus filhos permanecem surdos. Entretanto, não é possível garantir sua 
funcionalidade no processo de aquisição da linguagem, processo este complexo. Os 
surdos que realizam a cirurgia de implante coclear podem, algumas vezes captar a 
linguagem oral e sua aquisição de forma proficiente, outras vezes não. 
Descobriu-se que os cérebros de crianças e de adultos possuem plasticidade do 
cérebro quando submetidos ao implante coclear. No caso dos adultos, outras áreas 
cerebrais podem ser acionadas para o processamento auditivo, demonstrando assim, que 
a plasticidade cerebral pode ocorrer em várias idades. 
O sucesso ou fiasco do implante coclear parece estar mais vinculado à qualidade 
e à interpretação do som que chega ao córtex cerebral,à qualidade das interações, do 
que à faixa etária de aquisição. O surdo não tem como criar hipóteses sobre as regras de 
uma língua audiovisual sem interagir efetivamente com essa língua. 
Devemos considerar que cada criança reage de forma diferenciada a cada 
prótese, assim como, cada uma possui socialização familiar distinta (em cada família há 
diferentes tipos de empatia com o indivíduo surdo). 
Não se deve considerar que após o implante coclear ou o uso da prótese a 
criança será classificada como ouvinte, já que, não se sabe o que ela passa a ouvir e o 
que ela passa a compreender linguisticamente do que apreende da massa sonora. 
Sendo assim, neurolinguisticamente citando, não se deve privar a criança de 
adquirir a língua de sinais diante do desconhecimento do “sucesso” do implante coclear. 
A aquisição da língua de sinais não impede a aquisição da linguagem oral. 
A linguagem oral da surdez profunda é viso verbal e não áudio verbal. Adquirir 
as regras gramaticais, fonológicas e discursivas apenas visualmente não capacita o surdo 
a falar a língua de forma proficiente. A coerção da sociedade e às vezes, da família pela 
26 
 
fala perfeita não considera os aspectos relacionados à aquisição da linguagem oral na 
surdez. 
Os profissionais envolvidos no processo de inclusão da pessoa surda devem 
compreender tais situações que limitam sua comunicação. 
Para serem aceitos sem estigmas numa sociedade majoritariamente ouvinte, 
muitos surdos atribuem à fala uma importância preponderante, já que temem 
profundamente a rejeição no ambiente escolar, ou até mesmo em casa. 
Santana (2007) cita que entender o que se passa com a pessoa surda, suas 
diferentes possibilidades auditivas pós prótese ou pós cirurgia de implante, é perceber 
que o processo de aquisição da linguagem oral na surdez compreende bem mais que a 
relação fala/audição. Trata-se de um trabalho da criança com e sobre a linguagem, trata-
se de perceber o resultado de suas rotinas significativas ou não na linguagem oral, de 
sua atuação no mundo dos símbolos, os quais são repletos de gestos fônicos e manuais. 
Na comunidade de teóricos estudiosos da surdez, há controvérsias quanto ao uso 
da melhor maneira ou solução para a boa comunicação dos surdos. 
Essas vertentes têm duas bases: de um lado há o oralismo, esta busca a 
“normalidade” e a fala, procurando dispor de avanços tecnológicos científicos para 
oferecer ao surdo a possibilidade de ouvir. De outro, existe o bilinguismo, que recorre à 
língua de sinais como a língua dos surdos e, há até mesmo, a filosofia de defesa de uma 
cultura ou universo da surdez específico, peculiar aos surdos e, instiga o debate para a 
área da saúde, (a qual procura “normalizar”) e a área pedagógica (esta preocupa-se em 
minimizar os “estigmas”). 
As pessoas que convivem com a perda da audição formam um grupo bastante 
diversificado. Algumas são profundamente surdas; outras têm uma audição limitada. 
Algumas ficaram surdas antes do desenvolvimento da linguagem; outras chegaram a 
conhecer o mundo auditivo. 
Algumas se comunicam pela linguagem dos sinais e identificam-se com a 
cultura da surdez, baseada na linguagem; outras em particular as que ficaram surdas 
depois do desenvolvimento da linguagem são “orais” e conversam com o mundo 
auditivo pela leitura dos lábios. Outras ainda oscilam entre a cultura surda e auditiva. As 
27 
 
que são criadas com outras pessoas surdas identificam-se com mais frequência com a 
comunidade surda e sentem uma auto estima positiva. 
Segundo aponta Batchava (1994), crianças surdas criadas numa família em que 
se usa a linguagem dos sinais, quer os pais sejam surdos ou auditivos, também 
expressam maior autoestima e sentem-se mais aceitas. 
Moura afirma ser mais adequado que a criança surda receba sua socialização em 
contato com outras crianças surdas e também ouvintes, objetivando possibilitar à 
criança surda modelos de identidade surda, representando-se como surda de maneira 
positiva (não como “deficiente”, a quem “falta” alguma coisa, a “coitadinha”, a 
“inválida/incapaz”), o que também propiciará maiores condições para se perceber 
igual/diferente”, Moura (1996) apud Góes e Laplane (2007). 
Os adolescentes podem experimentar a exclusão social e a resultante queda na 
autoconfiança. Até mesmo em adultos cuja audição se deteriora já tarde na vida, podem 
encontrar dificuldades de interação social, o que acarreta certa timidez. 
Segundo Henry Kisor (1990), editor e colunista de jornal de Chicago que perdeu 
a audição aos três anos de idade, 
É quase universal entre os surdos querer causar o mínimo de confusão 
possível entre as pessoas auditivas. Podemos ser retraídos e hesitantes 
ao ponto da invisibilidade. Às vezes, essa tendência pode ser 
incapacitante. Tenho que lutar com ela o tempo todo. (KISOR, 1990, 
pág. 98). 
Segundo Santana (2007) o tema da surdez envolve muitos aspectos: de ordem 
médica (sobre a etiologia, o diagnóstico e a cirurgia de implante coclear); de ordem 
linguística (processos diferentes de aquisição e de desenvolvimento da linguagem oral e 
/ou de sinais); de ordem educacional (abordagens específicas para o surdo); de ordem 
terapêutica (acompanhamento especificamente no campo da fonoaudiologia); de ordem 
social (dificuldades nas interações com ouvintes); de ordem trabalhista (dificuldade em 
adquirir emprego e luta pelo aumento da “cota” de vagas para alunos especiais); e de 
ordem política (luta pelos direitos dos surdos e pelo reconhecimento da língua de 
sinais). 
Todos esses aspectos decorrem da dificuldade do surdo para falar a língua 
legítima (a língua na sua modalidade oral). 
28 
 
Santana (2007) destaca que para a linguística, o interesse pelo tema é recente, o 
que promove um direcionamento do debate para as várias abordagens específicas 
educacionais para os surdos, com a defesa da “cultura surda” e com a análise dos 
aspectos formais da linguagem. 
Antes, a surdez era objeto de estudo de médicos e educadores e, mais 
recentemente de fonoaudiólogos. No que se refere aos estudos na área da 
neurolinguística, ainda são incipientes. 
No panorama social atual, as variações sociolinguísticas (diferentes dificuldades 
auditivas) na área da surdez, bem como a luta política com relação à valorização da 
língua de sinais promovem mudanças para o fonoaudiólogo que trabalha na abordagem 
oralista. 
Esse profissional depara-se na clínica, com outros processos de significação, tais 
como a língua de sinais, os gestos e, diante disso, tem de alterar sua proposta ou 
metodologia de trabalho. O surdo traz para a clínica sua relação com as línguas, de 
forma que, o profissional deve procurar entender o modo como a linguagem, oral e 
sinalizada constitui esse objeto. 
De acordo com Santana (2007), a discussão sobre o funcionamento cognitivo na 
surdez não pode se restringir apenas aos aspectos biológicos. A organização cognitiva 
particular está também relacionada à percepção do mundo e à construção da 
significação. 
 Podemos afirmar que, na surdez, encontramos uma condição neurolinguística de 
grande complexidade, em decorrência de aquisição da língua, do uso da leitura labial, da 
língua de sinais, da fala da “audição” resultante das próteses auditivas e dos implantes 
cocleares, dos aspectos culturais e do impacto político social desses fatores no dia a dia 
do surdo. 
Tais elementos dependem de outras variáveis: usos da língua, interlocutores 
proficientes, possibilidades de adquirir uma segunda língua, métodos formais ou 
informais na aprendizagem da segunda língua e a relação de cada sujeito com essa (s) 
língua (s). 
29 
 
Não podemos idealizar que existe um “cérebro do surdo” universal, ou melhor, 
não podemos generalizar de forma arbitrária ou aleatória sobre seu funcionamento, 
tampouco sobre relações anatomofisiológicas a expensas de fatores históricos e 
subjetivos. O cérebro humano possui natureza plásticae dinâmica, é perfeitamente hábil 
para reorganizações funcionais resultantes do panorama sócio histórico do qual o sujeito 
interage e participa. 
Ao utilizar a língua de sinais, o surdo desenvolve a sua capacidade e segundo 
Fernandes (1990), é indispensável o acesso à Língua de Sinais o mais prematuramente 
possível, pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos primeiros anos, 
traz consequências para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua a sua 
competência linguística, numa língua que lhe será útil como apoio para adquirir a língua 
oral, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
3.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS TEORIAS DA EDUCAÇÃO 
 
No que se refere à inclusão e educação de surdos há diferentes sentidos e 
significados. Wittgenstein (1979), em seus movimentos pós-virada linguística fornece-
nos elementos para pensarmos no caráter produtivo da linguagem. Produtivo no que ela 
traz de potência de inventividade dada pelos usos que fazemos das coisas, das palavras, 
etc. 
Produtivo porque a linguagem não está fora, pois, afinal, é nela mesma que se 
dão significados e sentidos. No caso da inclusão, podemos pensá-la não em um plano 
metafísico ou extralinguístico, que guarde um único significado para o termo, mas como 
uma invenção com sentidos e significados particulares forjados neste mundo. 
 Convivemos com a multiplicidade de usos - inclusão como bandeira de lutas de 
grupos específicos; inclusão vivida por alguns e não por outros; inclusão como uma 
ameaça de algo que há por vir; inclusão com integridade; inclusão sem que condições 
mínimas de infra estrutura em instituições sejam garantidas; inclusão de surdos; de 
pessoas com deficiência, de doentes; inclusão no trabalho; inclusão digital; inclusão 
como fator que da mobilidade aos sujeitos na busca da satisfação de seus desejos, etc. 
Cada uso traz em si um jogo particular que articula outros usos e sentidos para 
uma mesma palavra. Ao usarmos a palavra “inclusão”, não estamos acionando 
significados universais e transcendentais, tampouco estamos acionando elos entre a 
experiência e a palavra. Estamos sim mergulhados em jogos de linguagem, que 
envolvidos em práticas sociais, determinam significações distintas para as palavras. No 
jogo onde muitos sujeitos surdos militantes pelo reconhecimento da diferença surda 
estão mergulhados, a inclusão toma o sentido de acolhimento ético. 
 Conforme Stumpf afirma a partir de sua prática surda, 
[...] A inclusão acontece a partir de dois movimentos: o da construção 
social de toda a sociedade que entende e acolhe, e o dos surdos, que 
vão participar porque se sentem acolhidos [...] Este movimento da 
sociedade implica em responsabilidade social como prática constante 
no agir das pessoas e das instituições a partir de uma posição ética, 
uma posição em que a liberdade individual é posta em segundo plano 
31 
 
a fim de que a justiça assuma primazia nas relações intersubjetivas 
(STUMPF, 2008, pág 27). 
A inclusão escolar está vinculada a movimentos sociais mais amplos, que 
exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e serviços. 
Ligada a sociedades democráticas pautadas no mérito individual e na igualdade de 
oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir 
uma igualdade que foi rompida por formas que segregam o ensino especial e o regular. 
 Perlin (2007), também pesquisadora surda no campo da educação, ao trazer a 
diferença cultural surda, possibilita-nos a leitura de algumas das marcas carregadas 
pelos surdos. Marcas que sinalizam não as construções surdas, mas a anormalidade. 
Conforme a autora, não há como definirmos trilhas que sejam óbvias para chegarmos às 
identidades daqueles que se consideram normais. 
A trilha surda exige que os surdos se identifiquem enquanto surdos. Tal 
identificação é fundamental para uma relação ética com o outro, em que assumimos a 
diferença não em uma relação comparativa, mas em uma relação de proximidade. 
Não nos importa que nos marquem como refugos, como excluídos, 
como anormais. Importa-nos quem somos, o que somos e como 
somos. A diferença será sempre diferença. Não tentem colocar todos 
os capitais do mundo para declarar-nos diversos porque não é isso que 
estamos significando (PERLIN, 2007, pág. 46). 
 A autora, ao mesmo tempo em que sinaliza a importância da identidade para 
marcar uma luta política, sinaliza que a diferença não reside nas marcas e na identidade. 
Nessa linha de pensamento surdo, compatível com a de Stumpf (2008), a inclusão está 
concebida como luta cotidiana pela necessidade e, às vezes, pelo direito de compartilhar 
e estar com o outro. Estar com o outro implica assumir as diferenças e assumir 
identidades não para que sejam combatidas ou classificadas, mas para que sejam 
reconhecidos os direitos de quem se coloca nas lutas culturais. 
 A expressão lutas, neste texto, tem a função de marcar que processos de 
negociação cotidianos não são naturais, não são harmônicos, não são de hospedagem 
gratuita. São disputados dentro de jogos de poder onde posições sociais, econômicas e 
de normalidade são permanentemente colocadas sob suspeita por aqueles que estão na 
condição de exercer sobre o outro o poder de defini-los, de enquadrá-los. A oposição 
surda não é, portanto, aos processos de inclusão, mas a tipos de entendimentos da 
inclusão. 
32 
 
 Para Mantoan (2006), a inclusão é um desafio, que ao ser devidamente 
enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e 
Superior, pois para que osalunos com e sem deficiência possam exercer o direito à 
educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a 
fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena dos alunos 
passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo 
comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o momento do 
desenvolvimento. 
A inclusão também se legitima, porque a escola, para muitos alunos, é 
o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai lhes 
proporcionar condições de se desenvolverem e de se tornarem 
cidadãos, com uma identidade sociocultural que lhes conferirá 
oportunidades de ser e de viver dignamente (Mantoan, 2006, pág 45). 
Mantoan aponta que a maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O 
que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de integração, os quais não 
estão associados a mudanças de base nestas instituições e continuam a atender aos 
alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes 
especiais, escolas especiais). 
As escolas públicas, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não 
têm demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão social e do 
acolhimento às diferenças, nem de promover aprendizagens necessárias à vida em 
sociedade, particularmente nas sociedades complexas do século XXI. 
Diante disso, hodiernamente o conhecimento vem sendo compartilhado e 
globalizado com bastante rapidez, fato que não combina com a escola ainda tradicional 
em transmissora de informações ou de valores imutáveis ou inquestionáveis. 
Para Oliveira (2001), as modernas sociedades democráticas encerram, portanto, 
uma contradição entre ter de declarar direitos a todos e a resistência social a sua 
efetivação. 
Em 2004, segundo dados oficiais do MEC – Ministério de Educação e Cultura / 
Inep, as matrículas de alunos especiais nas classes comuns das escolas regulares 
representava 34,4%, enquanto 65,6% estavam matriculados em escolas e classes 
especiais. 
33 
 
Quanto ao caráter público ou privado desse atendimento, do total de matrículas, 
57% correspondiam a escolas públicas e 43% a escolas privadas.MEC (2010). 
Ainda há muito que se enfrentar em termosde desafios no que se refere à 
inclusão social ou uma educação como direito de todos. 
A evolução de matrículas na educação especial, em serviços especializados, 
registrados nos censos escolares de 1998 e de 2002, revela que, em 1998, o atendimento 
era prestado a 293.403 alunos, sendo 155.879 matriculados na rede privada e os demais 
nas redes públicas (estaduais 91.959; municipais 44. 693; federais 872), de acordo com 
a pesquisa de Mantoan (2006). 
Esse direito não pode ser cumprido como uma mera proforma em número de 
matrículas e manutenção de alunos com necessidades educacionais especiais em salas 
de aula comuns. 
Caso o investimento do Estado na qualidade de ensino não se tornar uma ação 
permanente, a evolução das matrículas desse alunado na sala de aula convencional pode 
resultar em recrudescimento da rejeição, segundo Mantoan (2006). 
Segundo Mantoan, alunos especiais podem ser mantidos na escola apenas para 
atender a uma exigência legal, sem que isso implique reconhecimento de sua igualdade 
de direitos. 
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se 
constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à 
escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e 
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na 
sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino. 
A noção de ruptura é frequentemente empregada em oposição à ideia de 
continuidade e tida como expressão do novo, podendo causar deslumbramento a ponto 
de não ser questionada e repetir-se como modelo que nada transforma. Por outro 
âmbito, a ideia de continuidade, ao ser associada ao que é velho, obsoleto, pode ser 
maldita no sentido de que suas virtudes podem não serem reconhecidas em sua 
importância e contexto histórico-social. 
34 
 
Para Alves, é o aluno quem se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de 
regular o seu processo de construção intelectual. 
Quando me refiro a inclusão social e pedagógica, me refiro também a 
inclusão do indivíduo consigo mesmo, a aceitação de suas 
dificuldades, a conscientização das suas capacidades atuais e a 
construção do conhecimento de suas habilidades (ALVES, 2007, págs. 
36 e 37.). 
 Os defensores da língua de sinais afirmam que somente por meio dela, adquirida 
em qualquer faixa etária, o sujeito surdo constituirá uma identidade surda, já que ele não 
é ouvinte: Perlin (1998), Moura (2000). Boa parte dos estudos baseia-se na identidade 
surda inerente ao uso da língua. Utilizar a língua de sinais, interagindo com outro surdo 
usuário da língua de sinais significa ir além da socialização, significa identidade para o 
surdo. 
O que acontece é que, na socialização entre surdos usuários da língua de sinais, 
surgem novas possibilidades de compreensão, de relação dialógica e de aprendizagem, 
que não são possíveis apenas por meio da linguagem oral. Isso acontece porque a 
aquisição de uma língua, e de todos os mecanismos afeitos a ela faz que se credite à 
língua de sinais a possibilidade de ser a única capaz de oferecer uma identidade ao 
surdo. 
Os surdos resistem à inclusão como o simples colocar no mesmo espaço físico 
ou como o simples estar junto. Resistem à partilha do espaço quando este é destinado à 
normalidade.Continuamos a ser diferentes em nossas formas. Continuamos a nos 
identificar como surdos. Continuamos a dizer que somos normais com nossa língua de 
sinais, com o nosso jeito de ser surdos. Nossas posições de resistência, como referem 
nossas nostalgias, têm de reivindicar isenção à regra universal das identidades. Temos 
de seguir resistindo ou nos encontraremos em campos que nos obrigam a perecer. 
Daí então, estão simplesmente surdos aos direitos que nossas representações 
legais estão exigindo. A diferença para Perlin passa tanto por questões de identidade 
como por questões de subjetividade. Poderíamos conceituar a palavra diferença de 
muitas formas, todas elas dadas pelos seus usos em distintos contextos. 
Carvalho (2008), apresenta quatro formas de conceituar diferença: diferença 
como experiência, ou seja, vivências individuais; diferença como relação social, 
constituída no interior das estruturas sócio econômicas e políticas; diferença como 
35 
 
subjetividade, em que estariam todas as discussões acerca das relações do indivíduo 
com a sociedade e diferença como identidade, em referência a conjuntos de 
características que nos permitem estabelecer relações de diferenciação. 
A discussão desencadeada pelos surdos permite-nos transitar entre esses 
conceitos citados acima, pois a forma de chegada de cada um deles nas questões 
relativas à surdez é que vai determinar a abordagem da diferença que estamos operando. 
Portanto, tais abordagens não são descartáveis, não são excludentes, elas convivem e 
constituem os sujeitos. 
Em se falando do uso das LIBRAS, a Língua Brasileira de Sinais foi 
desenvolvida à partir da língua de sinais francesa. As línguas de sinais não são 
universais, cada país possui a sua. 
A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. Os sinais são formados por meio 
da combinação de formas e de movimentos das mãos e de pontos de referência no corpo 
ou no espaço. Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema linguístico 
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas com deficiência 
auditiva do Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza 
visual-motora, com estrutura gramatical própria. 
De acordo Fernandes (1998) esclarecem que a LIBRAS não pode ser estudada 
tendo como base a Língua Portuguesa, pois esta tem uma gramática diferenciada, 
independente da língua oral. A ordem dos sinais na construção de um enunciado 
obedece a regras próprias, que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com 
base em sua percepção visual-espacial da realidade. 
O que é chamado de palavra na língua oral recebe o nome de sinal em LIBRAS 
e deve ser nomeado de gesto ou mímica, pois, não possui estas características. Da 
mesma forma que nas línguas orais temos os pontos de articulações dos fonemas, na 
língua de sinais temos os pontos de articulações que são expressos por toques no corpo 
do usuário da língua ou no espaço neutro. 
As línguas de sinais são, no que se refere à linguística, línguas naturais, ou um 
sistema linguístico legítimo e não como um problema do surdo, ou como uma patologia 
da linguagem. Essa constatação se realizou a partir de estudos realizados em língua de 
36 
 
sinais americana – ASL. A pesquisa realizada por Willian Stokoe foi publicada em 1965 
e representou uma revolução social e linguística. 
A língua de sinais, tal qual a linguagem oral, possui seu estatuto gestual. A 
gestualidade na fala inicia-se com as vocalizações. A linguagem humana é, assim, 
repleta de gestos que variam da especificação mínima da ordem, do simbólico 
(vocalizações, balbucios manuais e vocais) ao uso efetivo dessa ordem, ou melhor, uso 
de língua minimamente referenciada. 
Desde a primeira infância somos gestuais: fônico ou manual. Usando nossas 
interações adquirimos conhecimento sobre a construção e elaboração do léxico, sobre a 
gramática e sobre os diferentes usos de uma língua. Albano (2001). 
Vários trabalhos de pesquisa sobre o assunto foram realizados e publicados 
apresentando perspectivas bastante inovadoras sobre a língua de sinais, culminando no 
reconhecimento linguístico desta modalidade de comunicação nas investigações 
realizadas por Chomsky, na teoria da gramática. O linguista observou que o termo 
“articulatório” não se restringia à modalidade das línguas faladas, mas expressava uma 
forma geral da linguagem se representada no nível de interface articulatório-perceptual 
incluindo, portanto, as línguas sinalizadas. 
As crianças surdas certamente necessitam ter acesso à educação na LIBRAS. 
Os direitoshumanos preveem isso, e é dever do Estado garantir esse acesso ou 
melhor, direito. O processo educacional ocorre mediante a interação linguística e todos 
os professores devem se capacitar em LIBRAS para possível público de alunos surdos. 
Todos os conhecimentos escolares devem ser trabalhados por meio de LIBRAS. 
Formar cidadãos conscientes pressupõe dominar a LIBRAS, a fim de que se estabeleça 
um relação dialógica na educação brasileira. 
O Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou a Lei 10.436/02, 
definiu formas institucionais para o uso e a difusão da Língua Brasileira de Sinais e da 
Língua Portuguesa, visando o acesso das pessoas surdas à educação, como já citado no 
capítulo I deste trabalho. O decreto trata ainda da inclusão da LIBRAS como disciplina 
curricular nos cursos de formação de professores e nos cursos de Fonoaudiologia, da 
formação do professor de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS, da formação do tradutor e 
37 
 
intérprete de LIBRAS / Língua Portuguesa, da garantia do direito à educação e saúde 
das pessoas surdas ou com deficiência auditiva e do papel do poder público e das 
empresas no apoio ao uso e difusão da Libras. 
Se a educação infantil é importante para qualquer criança, para a criança com 
surdez é certamente essencial. A carência da estimulação nos primeiros anos de vida 
diminui o ritmo natural do processo evolutivo infantil, potencializando o distanciamento 
dos padrões do desenvolvimento psicomotor, sócio afetivo, cognitivo e da linguagem. 
Para que essa estimulação realmente ocorra, ela deve ser entendida como “um 
conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais, incentivadores 
que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, 
experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo 
evolutivo” (Série Diretrizes, n.º 3 – SEESP/MEC). 
Ao utilizar a língua de sinais, o surdo desenvolve a sua capacidade e segundo 
Fernandes (1990), é indispensável o acesso à Língua de Sinais o mais prematuramente 
possível pois a dificuldade do surdo em adquirir linguagem oral nos primeiros anos, traz 
consequências para o seu desenvolvimento mental, emocional e sua a sua competência 
linguística, numa língua que lhe será útil como apoio para adquirir a língua oral, do 
grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngue. 
Scliar-Cabral (1988) é enfática ao afirmar que a não-exposição a uma língua, no 
caso a língua nativa, no período natural da aquisição da linguagem, causa danos 
irreparáveis e irreversíveis à organização psicossocial de um indivíduo. 
O ato de inclusão escolar do aluno surdo deve ocorrer de forma bastante 
criteriosa e articulada. A escola deve promover uma estrutura adequada com 
profissionais habilitados para acolher a pessoa surda.Todo ser humano pode 
desenvolver grande capacidade imaginativa desde que sejam garantidas condições para 
tal: um ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que incentive a 
ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta do novo. 
O compartilhamento de atividades com as crianças ouvintes deve ser encorajado 
quando beneficia o aluno. A escola inclusiva deve ser um lugar atraente e interessante, a 
ponto de que os alunos ouvintese com surdez possam desenvolver a satisfação em 
estarem inseridos nela, e a escola de surdos deve estar atenta no sentido de proporcionar 
38 
 
atividades sociais que incluam surdos e ouvintes em programações culturais e esportivas 
que possam beneficiar a toda a comunidade. 
A estimulação auditiva visa desenvolver os resíduos ou pequenas possibilidades 
auditivas, ou seja, as habilidades auditivas que quase todas as crianças com surdez 
possuem. Para isso, é fundamental o uso da prótese auditiva, lembrando-se de que ela é 
somente uma ferramenta. É necessária uma educação permanente e específica para que 
essas capacidades auditivas da criança sejam estimuladas, em particular do nascimento 
aos três anos de idade, e possam tornar-se parte integrante e funcional do próprio 
universo perceptivo. 
Estudos recentes de Lecanuet et ali, (1995) têm evidenciado a capacidade de 
aprendizagem do feto. O feto aprende a interpretar sons, sabores e vibrações. A 
aprendizagem fetal pode ocorrer por habituação e condicionamento. Utilizando-se de 
pesquisa com animais, pesquisadores têm identificado também substâncias 
neuroquímicas responsáveis pelo mecanismo de aprendizagem fetal. 
Ao citar acima a faixa etária de zero a três anos, devemos nos respaldar em 
Davis e Oliveira (1994), os quais apontam que, por volta dos dois anos de idade, uma 
criança começa a falar e as pessoas a sua volta não percebem que algo fantástico está 
acontecendo: a fala. 
A partir do primeiro ano de vida, o mundo da criança se amplia, ela já é capaz de 
estabelecer novas relações. A criança, nesta fase do seu desenvolvimento, conquista a 
autonomia de andar e de manipular os objetos. 
Em muitas crianças esta fase é explosiva, pois elas sentem necessidade de ampla 
investigação do mundo que as cerca. A inteligência neste período, está associada às 
atividades de manipulação de objetos e, por isso, também é chamada de inteligência 
prática. 
Nesta fase ocorrem com relativa frequência as reações em eco como as ecolalias 
(hábito ou mania de fazer rimar palavras, falando.) e as ecocinesias (imitações de atos 
ou a atitude de gesticular). 
Definindo melhor, as primeiras são as repetições automáticas das palavras 
pronunciadas por um interlocutor. As segundas são imitações de atos ou gestos na 
39 
 
presença de um modelo. A representação mental tem as suas origens nesta fase e nasce 
da capacidade que a criança tem de imitar e fazer uso da linguagem. 
Com a aquisição da linguagem, por volta dos dois anos, a criança entra num 
novo estágio do desenvolvimento com transformações nos aspectos cognitivos e 
afetivos. De maneira semelhante à imitação dos gestos, a criança imita os sons que vão 
evoluir para a linguagem. Nesta fase, o desenvolvimento da linguagem é importante no 
processo de assimilação da cultura do grupo social a que pertence a criança, pois ela 
estabelece uma relação de troca com adultos e outras crianças. 
O desenvolvimento do pensamento ocorre de maneira análoga à aquisição da 
linguagem. A inteligência, que era prática, sofre profundas mudanças e passa a valer-se 
da representação. É através da linguagem que ocorre a formação dos conceitos, a 
constituição do pensamento individual, pois introduz a criança num sistema de 
representação coletiva. 
Os bebês nascem apresentando as seguintes capacidades; reflexos, percepção e 
motricidade. Os reflexos são reações corporais inatas, automáticas, que não necessitam 
de aprendizagem e estão ligadas à estimulação, como os reflexos inerentes à 
alimentação, rotação, sucção e deglutição. 
No reflexo de rotação, o bebê gira a cabeça na direção do toque na bochecha e 
busca algo para sugar. O reflexo de sucção ocorre quando o bebê suga qualquer coisa 
que é colocada em sua boca e o reflexo de deglutição é a capacidade inata do bebê de 
engolir os alimentos. 
No contato com o mundo, os bebês utilizam-se da sensação, da percepção e da 
imaginação. Esses processos, tais como os demais processos psicológicos humanos, 
desenvolvem-se através da experiência da criança em seu ambiente, dependendo das 
atividades que realiza em seu grupo social. 
Em geral, os adultos ficam maravilhados com os esforços que as crianças fazem 
para nomear os objetos. Um animal, uma pessoa, uma ideia. Os bebês divertem-se com 
as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem na fala. Passa, no entanto, 
despercebido para os pais, um fato fundamental: o impacto da aquisição da linguagem 
sobre a criança. 
40 
 
Explica Piaget (1999), que a sensação refere-se ao reconhecimento dos estímulos 
em um ambiente. O aparato sensorial humano, os seja, os órgãos dos sentidos captam asvariações do ambiente. A sensação possibilita ao indivíduo informar-se de algumas 
características e propriedades de coisas e fenômenos de seu meio, como, a presença de 
sons, formas, cores, temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispõe, 
também, de outros sistemas de captação de estímulos que tem a ver com o equilíbrio do 
corpo. 
A percepção diz respeito ao processo de organização das informações obtidas 
pelas sensações em determinadas categorias. Estas referem-se aos atributos dos 
estímulos como tonalidade, intensidade, forma, peso, altura, distância, tamanho, 
localização espacial, localização temporal, textura e outros. 
A tais características e propriedades são atribuídos significados como: 
barulhento, agudo, claro, escuro, rugoso, liso, grande, alto, longe, perto, antes, depois. 
Tais significados, porém, não são vistos isoladamente, pois cada objeto, pessoa ou 
situação com que o indivíduo se defronta são percebidos como um todo dotado de 
sentido. 
A percepção é parte do sistema dinâmico do comportamento humano e é 
inerente a outras atividades intelectuais do indivíduo, ao mesmo tempo que as 
influencia. Daí a percepção e o raciocínio serem processos interligados. 
A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de formar 
representações, ou melhor, de construir imagens mentais acerca do mundo real ou 
mesmo de situações não diretamente vivenciadas. Ela não pode ser considerada como 
uma imagem fiel dos objetos ou situações, nem como uma invenção absolutamente livre 
da influência do real. A imaginação é, na realidade, um reflexo criativo da realidade, 
como vemos nos desenhos, estórias e jogos de faz-de-conta das crianças, nos filmes, 
livros, quadros, etc. 
Ao imaginar, a criança unifica diferentes representações mentais em novos 
contextos, recombinando-as, suprindo lacunas entre elas e reformulando-as, de forma a 
conceber possíveis mudanças em objetos ou situações. 
Estudando o desenvolvimento perceptivo, Piaget (1999), considera que, durante 
todo o período sensório motor, a percepção não se separa da ação. Nesse sentido, a 
41 
 
percepção é global, sincrética, indiferenciada. O bebê percebe um objeto que já conhece 
reproduzindo o gesto que habitualmente emprega quando o utiliza. 
Segundo Piaget, gradativamente, por meio do processo de equilíbrio, a criança 
pequena passa a diferenciar os aspectos mais imediatos do objeto (ou situação) de 
outros significados mais gerais do mesmo. Dessa forma, age diante do objeto de forma 
cada vez mais distanciada da sua experiência imediata, corrigindo possíveis 
deformações perceptivas através de ajustes variados, proporcionados por sua conjuntura 
cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa informações sobre o objeto, avaliando-
os. 
Já Vygotski (1997) chama a atenção para o papel da fala na modificação das 
percepções iniciais da criança pequena. Pelas palavras, aprendidas na interação com 
outros membros da sua cultura, as crianças isolam certos atributos dos objetos e formam 
novas categorias explicativas para os mesmos. Podem então perceber o objeto por 
rótulos verbais como “é grande”, “é pequeno”, “está bem perto”, graças a sua 
experiência anterior com este e com outros objetos, e em função do grau de domínio que 
têm sobre a linguagem. 
Por meio da fala, a criança pode, ainda, controlar verbalmente sua atenção e, 
consequentemente, reorganiza-se seu campo perceptivo. As atividades perceptivas 
diferenciam-se e a especializam-se sob a influência do processo de sofisticação 
sensorial a que os meninos e meninas se submetem ao longo das interações mantidas 
com adultos ou crianças mais experientes. É nessas interações que elas ganham uma 
familiaridade cada vez maior com o ambiente. 
Ao falar com crianças que já possuem o aparelho auditivo, o professor não deve 
ficar distante (mais de três metros) e, quando for lidar com ela individualmente, pode 
falar e brincara uma distância de 30 a 40 cm de sua orelha. 
De acordo com o MEC (Ministério de Educação e Cultura) - Secretaria de 
Educação Especial, (2006), O modelo de aparelho auditivo mais usado pelas crianças no 
período da educação infantil é o retroauricular.O professor deverá receber as 
informações sobre o uso e os cuidados com a prótese auditiva da criança. Crianças 
muito pequenas dependem do adulto para ligar/desligar, tirar/colocar o aparelho. 
42 
 
O professor deverá monitorar o aparelho, avisando à família quando ele 
apresentar problemas, como: gasto das pilhas e necessidade de limpeza dos moldes. O 
professor deverá, sempre que possível, observar se o aparelho do aluno está 
funcionando. Uma maneira prática de sabê-lo é colocar a mão “em concha” sobre a 
orelha com prótese da criança.Se o aparelho apitar, está funcionando. 
Os alunos também devem aprender a usar, utilizar e desenvolver suas 
habilidades comunicativas por intermédio da interação com os professores surdos e 
outros membros do quadro de pessoal da escola, assim como com os colegas. Artes, 
teatro, poesia, mímica e narração de história são grandemente valorizadas como 
habilidades expressivas importantes. O sentimento de pertença das crianças com surdez 
por sua língua deve ser incentivado pela escola. Para tanto, necessita-se da formação de 
profissionais surdos no programa, o apoio de professores ouvintes e a construção de 
uma nova cultura educacional inclusiva e competente em vários aspectos. 
Para amenizar os efeitos devastadores da surdez é fundamental o papel 
desenvolvido pela escola. 
Os requisitos básicos para se desenvolver bem um trabalho pedagógico com o 
aluno com surdez são: comunicar-se com o aluno surdo por meio do instrumento 
simbólico que ele domina (LIBRAS, mímica, fala, figuras, etc); oferecer um modelo de 
mundo ao aluno vinculado à sua idade cronológica e intelectual; engajar o aluno no 
diálogo e na argumentação com outras pessoas; conduzir o aluno a perceber o 
significado das sentenças; oferecer condições para o aluno construir sentenças que 
exprimam seus próprios pensamentos e desejos; usar a linguagem para uma variedade 
de propósitos conforme seu nível de desenvolvimento cognitivo e social; permitir à 
criança expressar seus pensamentos através de diferentes recursos (desenho, escrita, 
gestos, dramatização, LIBRAS, etc), 
Deve-se também promover uma ambiente de jogo (lúdico),no qual as crianças 
tenham a possibilidade de expressar-se com sucesso com o uso da linguagem gestual; 
incitar a participação efetiva dos alunos por meio de questionamentos que levam ao 
exercício da atividade representativa (por quê, quando, como, para quê, de quem, em 
que lugar, desde quando, etc), levar o aluno a manifestar-se e a conhecer a opinião dos 
outros provocando nele a descentração. 
43 
 
3.2 LINGUAGEN E BILINGUISMO 
 
 Segundo Santana (1997), há uma espécie de embate ou discussão para obter a 
solução mais viável para a comunicação dos surdos. 
 Essas soluções têm dois pilares: o primeiro é respaldado pela biologia. Essa 
ciência observa o surdo como um deficiente e, portanto, busca a dita “normalidade” e a 
fala do paciente, dispondo de avanços tecnológicos da medicina (próteses auditivas, 
implantes cocleares), para oferecer ao surdo a possibilidade de ouvir e falar. 
O outro pilar é edificado pelas ciências humanas, que comumente enxergam o 
surdo como diferente e defendem a língua de sinais como sendo a língua do surdo e a 
ideia de uma cultura surda, direcionando o debate para um viés ideológico. Essa 
discussão acontece mais especificamente entre a área da saúde, que pretende 
“normalizar” e a área pedagógica, a qual busca “minimizar os estigmas” vivenciados 
pelos surdos.É necessário refletir sobre qual corrente estaria de fato coerente com a 
razão. 
Discutir sobre o que seja normal ou patológico antecede o debate sobre surdez 
como diferença ou deficiência. Conceituar o que é normal ou anormal não diz respeito 
apenas a questõesbiológicas, mas, proeminentemente, a questões sociais. 
 Segundo Foucault (2001), existe uma língua cognominada de limítrofe, entre o 
avaliador e aquele que está sendo avaliado, porém, a própria linha limítrofe é 
extremamente subjetiva, tendo em vista que, devem-se levar em conta toda a conjuntura 
na qual o avaliado está inserido. Contexto social, cultural, níveis de linguagem, níveis 
de compreensão e, principalmente, a maneira pela qual o avaliado consegue comunicar-
se fora dos padrões de “normalidade”. 
 A partir do momento em que o avaliado não corresponde a um processo de 
verbalização e escuta, não significa que, o mesmo não seja capaz de manter um 
processo de comunicação que transcenda os padrões estabelecidos pela sociedade. 
44 
 
 Para Canguilhem (1995), o anormal não é o ser humano destituído de norma, e 
sim aquele que possui características diferentes e não faz parte da média considerada 
normal, que segue as normas estabelecidas socialmente. 
 Numa abordagem linguística, reportamo-nos a Saussure (1916), teórico da 
língua numa análise estruturalista. Para o linguista, do somatório entre o significante e o 
significado, segue-se a imagem acústica, ou seja, da junção entre as palavras ou 
informações que ouvimos com o significado que essas estruturas fazem em nossa 
mente, tem-se a imagem acústica. 
Ou melhor, se ouvimos, por exemplo, a palavra cadeira, imediatamente 
acionamos nosso sistema mental linguístico e imaginamos uma cadeira feita de madeira, 
de certa cor, altura, peso ou design peculiar. Já atualmente para Bakhtin (2000), a língua 
é um sistema semiótico criado e produzido no contexto social e dialógico, servindo 
como elo entre psiquismo e ideologia. 
 O falante, dessa forma, somente irá formular sua imagem acústica devida a tal 
estrutura lexical ou frasal, se for competente no código linguístico do idioma em uso. 
 Analisando o texto de Sá abaixo, percebemos que a linguagem é um processo de 
transmissão natural e espontâneo, e não imposto, assim, temos um universo de sujeitos 
surdos incapazes de compreender seu meio por imposição de conceitos dos padrões da 
língua oralista: 
O processo de aquisição de uma língua se dá quando o sujeito assimila 
aestrutura, o léxico, a pragmática é a semântica da língua de modo 
natural eespontâneo pelo simples contato com sujeitos proficientes 
nessa língua, ouseja, o sujeito é imerso num determinado ambiente 
linguístico e, semesforço, a adquire (SÁ, 1999, pág. 161). 
 O significante, para aquele que, possui uma dificuldade na verbalização e na 
escuta, passa a ser, não mais a imagem acústica, pois o mesmo está deficitário da fala e 
da escuta. Neste caso, a imagem do significante passa a ser puramente simbólica e 
instrumental através da comunicação das LIBRAS (linguagens de sinais). 
O significado para o significante, no caso da pessoa surda, será a conceituação 
estabelecida através da linguagem dos sinais. Para isso, é mister que tenhamos uma 
atenção voltada para a qualidade, por meio da linguagem dos sinais para o significante e 
para o significado. 
45 
 
 O significante, para aquele que é detentor dos processos linguísticos naturais, 
representaria a imagem acústica. O significado seria a representação conceitual do 
significante. Em relação ao sujeito que, é detentor de uma comunicação e de uma escuta 
verbalizada, deve ter uma atenção específica no significante e no significado, pois os 
mesmos estabelecerão a compreensão comunicativa através de uma única linguagem: a 
dos símbolos das LIBRAS. 
 Os avaliadores do que seja “normal” julgam-se sempre superiores, e definem 
quem foge ou não às regras da “normalidade”. Foucault (2001). Existe uma sutil 
diferença do que seja considerado “normal‟ e do que seja “anormal”. O sujeito não pode 
apresentar características particulares, pois sua individualidade compromete a “norma‟‟, 
ou melhor, a individualidade do sujeito é visualizada como um desvio, passível de 
correção, com o fim de não ser descriminado pela sociedade. Assim são os gagos, 
afásicos, surdos, disfluentes, etc. 
 Na linguagem, o pathos que a acompanha (afasia, disartria, distúrbio fonológico, 
atraso de linguagem, etc) define o que é ou não é normal. Esse conceito é interligado à 
tradição gramatical do falar e do escrever bem, que julga fora da norma todos os que 
fogem do padrão, Bagno(2000). 
 Alguns estados “patológicos” da linguagem não são propriamente apenas do 
pathos, mas da normalidade, como o fenômeno de ponta de língua, segundo Morato 
(2003), (a falta de palavras), as digressões, a simples perda do fio da meada, as 
dificuldades com a linguagem escrita e com suas regras, os lapsos fonéticos e a 
impossibilidade de controlar o sentido do que se diz e do que se interpreta. Isso não é 
considerado ao se falar de surdez. 
Frequentemente, a linguagem dos surdos é comparada à do ouvinte –tomada 
como falante “ideal” que fala uma língua “ideal”. Dessa forma, é impactante o 
diagnóstico de surdez em uma família ouvinte que espera um filho “ideal” e uma fala, 
semelhantemente, “idealizada‟. 
Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da 
linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo os 
fatores externos afetarem esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, 
necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças “com necessidades 
46 
 
especiais” meios de comunicação que as habilitem a desenvolver seu potencial 
linguístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu 
potencial linguístico. 
Atualmente a comunidade científica comprova que o ser humano possui dois 
sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, que faz 
uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, que faz uso da 
anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (línguas de sinais). Estas são 
consideradas as línguas naturais dos surdos, emitidas por meio de gestos e com 
estruturas sintáticas própria. 
Na aquisição da língua, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema. Várias 
pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma 
formade linguagem, mesmo não sendo exposta a nenhuma língua de sinais. 
Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação 
manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que 
nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos 
que demonstram as características morfológicas e lexicais desses sistemas. 
Em finais da década de 1970, com base em conceitos sociológicos, filosóficos e 
políticos surgiu a "Proposta Bilíngue de Educação do Surdo". Essa proposta reconhece e 
baseia-se no fato de que o surdo vive numa condição bilíngue e bicultural, isto é, 
convive no dia a dia com duas línguas e duas culturas:a língua gestual e cultura da 
comunidade surda do seu país;a língua oral e cultura ouvinte de seu país. 
O movimento multicultural abrangeu minorias dos mais variados tipos, que 
reclamavam o direito de uma cultura própria. Essas minorias englobavam minorias 
étnicas e estenderam-se às minorias com necessidades especiais, que se negavam a ser 
consideradas como cidadãos de segunda classe. Foi neste ambiente que os surdos 
encontraram um caminho para que sua língua fosse "ouvida". 
Entende-se, que, por meio da educação bilíngue os surdos terão possibilidade de 
uma educação que os respeite em sua particularidade/especificidade linguística e, 
portanto, a única que permitirá um agir social de forma autônoma a partir de uma 
formação digna e de respeito a sua diversidade. 
47 
 
Quadros (1997) afirma que as pessoas surdas possuem o direito de serem 
ensinadas em língua de sinais, pois se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, 
pode-se dizer que a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontâneapela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua. 
Conforme o Instituto dos Surdos Mudos (1857),o Instituto Nacional de Surdos 
de Paris, criado em 1760, tinha por base no século XIX, o desenvolvimento da aquisição 
da fala e o aproveitamento dos restos auditivos dos surdos. Deste Instituto vem o 
fundador da primeira escola para a educação dos surdos no Brasil, o Imperial Instituto 
dos Surdos Mudos, criado em 1856 por Ernest Huet. O Regulamento Interno do 
Instituto dos Surdos Mudos diz no Artigo 2º que “(...) o mesmo Instituto tem por fim a 
educação intelectual, moral e religiosa dos surdos‐mudos de ambos os sexos que se 
acharem nas condições de recebe‐la.” 
Aponta Soares (1999) que, no século XIX os surdos reivindicaram os seus 
direitos e a sua língua já foi reconhecida. Entre esses direitos estava a utilização de sua 
língua na educação dos Surdos, que eles fossem reconhecidos não como deficientes, 
mas como diferentes e que sua cultura fosse respeitada. 
Assim, dentro da comunidade ouvinte, eles construíram uma comunidade 
própria, com a sua língua, a sua cultura e tentaram estabelecer-se como grupo 
minoritário que pudesse ser aceito numa visão multicultural. 
Em alguns países, especialmente nos do sul da Europa, há uma tradição 
centenária que defende o valor da comunicação exclusivamente oral na educação de 
crianças surdas. 
Ainda de acordo com Soares (1999),a consideração da linguagem de sinais como 
um conjunto de gestos icônicos e pouco estruturados e o medo de que sua utilização 
interfira na aprendizagem oral levou à rejeição da incorporação de sistemas manuais de 
comunicação nas escolas para surdos. 
Essa posição foi questionada, pois comprovou-se que a utilização de métodos 
exclusivamente orais não contribuiu para o aprendizado da leitura labial, expressão oral 
ou leitura de textos escritos dos alunos surdos e, estudos sobre a linguagem de sinais 
revelaram sua relevância linguística e sua capacidade para expressar os aspectos da 
realidade, a linguagem abstrata, assim como o mundo poético. 
48 
 
Estudos sobre a aquisição precoce da linguagem de sinais por crianças surdas 
comprovaram sua influência positiva em inteligência, compreensão linguística, 
vocabulário e leitura labial e não se encontraram diferenças em relação a outras crianças 
surdas em leitura e inteligibilidade da fala. Essas informações tornaram os modelos 
exclusivamente orais obsoletos. 
Incorporaram-se novos sistemas visuais à educação das crianças surdas: a 
palavra complementada e os sistemas de comunicação bimodal. Recuperou-se a 
utilização da linguagem de sinais. Nos dois primeiros predomina a língua oral, por isso 
devem ser considerados como enfoques monolíngues. O terceiro incorpora uma nova 
língua, por isso o enfoque nesse caso é bilíngue. 
Sobre o bimodalismo, Almeida (2000) aponta que a fala e a sinalização são 
realizadas ao mesmo tempo. O português sinalizado é um exemplo dessa abordagem. 
Apesar de várias análises reprovarem a estimulação simultânea, por acreditarem que a 
criança não é capaz de processar duas línguas completamente diferentes, observa-se na 
prática a utilização de duas línguas simultaneamente e percebe-se a preocupação com o 
desenvolvimento da linguagem oral. Dessa forma, a criança surda percebe que a palavra 
equivale ao sinal utilizado e, com isso, é propensa a erros e produz enunciados de difícil 
compreensão quando verbaliza suas ideias. 
A Suécia foi o primeiro país a iniciar o caminho para a implantação do 
bilinguismo. Como proposta educacional, o bilinguismo ganhou força nos inícios dos 
anos 1960, nos Estados Unidos da América e foi implementado, em 1979, em Paris, 
quando Danielle Bouvet iniciou a sua primeira turma bilíngue, em que a Língua Gestual 
Francesa foi ensinada como língua materna dos Surdos e a Língua Francesa como 
segunda língua. 
Numa abordagem educacional, o bilinguismo baseia-se no reconhecimento do 
fato de que as crianças surdas são interlocutoras naturais de uma língua adaptada a sua 
capacidade de expressão. Assim sendo, a comunidade surda propõe que a língua gestual 
oficial do seu país de origem lhes seja ensinada, desde a infância, como primeira língua. 
 Reconhece ainda o fato de que a língua oral oficial do seu país não deve ser por 
ela ignorada, pelo que lhe deve ser ensinada, como segunda língua. Os bilinguistas 
49 
 
defendem que a língua gestual deve ser adquirida, preferencialmente, pelo convívio com 
outros surdos mais velhos, que dominem a língua gestual. 
Uma vez que cerca de noventa por cento dos surdos têm família ouvinte, para 
que a aquisição da língua gestual tenha sucesso, seria necessário que a família 
aprendesse a língua gestual para que a criança pudesse enfim, usá-la ao comunicar-se, 
em casa. A língua oral, que geralmente é a língua da família da criança, seria a segunda 
língua desta criança. 
No entanto, os defensores dessa abordagem não estão de acordo, quanto ao que 
deve ser ensinado ao surdo: a modalidade oral ou escrita dessa segunda língua, ou se 
ambas. Divergem ainda quanto ao momento em que deve ser ministrado o ensino, se em 
simultâneo com a língua gestual – "modelo simultâneo" – ou se após a aquisição dessa 
língua – "modelo sucessivo" e se a segunda língua deverá ser introduzida apenas usando 
a língua dominante. 
Na opinião dos bilinguistas, os surdos não necessitam desejar serem iguais aos 
ouvintes, podendo aceitar e assumir a surdez. O conceito principal que a filosofia 
bilíngue traz é de que os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua 
próprias. Os bilinguistas preocupam-se em entender o indivíduo Surdo, as suas 
particularidades, a sua língua (língua gestual), a sua cultura e a sua forma particular de 
pensar, em vez de apenas os aspectos biológicos ligados à surdez. 
 Daigle (2011) esclarece que os tipos de ensino bilíngue/bicultural, retêm o 
ensino bilíngue transitorie e o ensino bilíngue guidé. O primeiro é realizado com o 
objetivo de lançar os alunos através da língua maioritária e dominante. 
O segundo reforça os conhecimentos da língua minoritária, desenvolve a 
identidade cultural dos alunos e ajuda a afirmar os seus valores culturais, utilizando a 
língua maioritária. Para os surdos, a aproximação deve ser ao modelo guidé, visto que é 
essencial reforçar os conhecimentos da língua gestual, o sentimento de identidade surda 
que, na maioria dos casos, são oriundos de famílias ouvintes. 
Matt Daigle é um cartunista estadunidense surdo, autor de That Deaf 
Guy(Aquele garoto surdo) e Deaf Reel (Reel Surdo). Em In Deaf Culture (Na Cultura 
Surda), Daigle retrata, com humor, cenas cotidianas, corriqueiras, ou inventadas, 
reinterpretadas sob os imperativos da surdez. Vejamos o comentário e a arte de Daigle 
50 
 
abaixo:“Meus cartoons não são feitos apenas para provocar risos, mas também para 
permitir que as pessoas entendam melhor a cultura surda”. Matt Daigle (2011). 
Para Santana (2007), o bilinguismo inaugura um novo debate na área da surdez: 
ele defende a primazia de uma língua sobre a outra, ou seja, da língua de sinais sobre a 
língua portuguesa, antes aprendida concomitantemente na comunicação total, ou 
isoladamente – a linguagem oral, no oralismo, ou a língua de sinais, quando se afirmava 
que o surdo não aprenderia jamais a falar. 
Essa teoria defendida por muitos autores é sustentada por dois argumentos: a 
presença de um período crucial para a aquisição da linguagem e a existência de uma 
competência inata, pressuposto núcleo duro do paradigma inatista, segundo o qual, para 
adquirir um idioma, bastaria simplesmente estar imerso em uma comunidade linguística 
e receber dela inputs linguísticos cruciais. 
Para a autora estudiosa da surdez, existe falta de consenso na proposta bilíngue, 
no que se refere à aquisição da segunda língua. Alguns teóricos brasileiros acreditam 
que a língua de sinais deve anteceder a aquisição da língua portuguesa,devido à 
diferença estrutural das duas línguas e focando o desenvolvimento linguístico e 
cognitivo da pessoa surda. 
A Comunicação Total foi desenvolvida em meados de 1960, após o fracasso ou 
descontentamento com relação ao oralismo puro para muitos sujeitos surdos, que não 
tiveram o sucesso esperado na leitura de lábios e emissão de palavras. Segundo Sá 
(1999), foi Dorothy Shifflet, professora secundária, mãe de uma menina surda, que 
descontente com os métodos oralistas, começou a utilizar um método que combinava 
sinais, fala, leitura labial e treino auditivo, em uma escola na Califórnia, denominando 
seu trabalho de Total Approach – Abordagem Total. Assim, a Comunicação Total 
consiste no uso simultâneo de palavras e sinais, ou seja, no uso simultâneo de uma 
língua oral e de uma língua sinalizada. 
A comunicação total não exclui recursos e técnicas para a estimulação auditiva – 
abrange a adaptação de aparelho de amplificação sonora individual, a leitura labial, a 
oralização, a leitura e a escrita. 
51 
 
Há completa liberdade para usar qualquer estratégia que permita o resgate da 
comunicação. Seja por meio da linguagem oral, seja pela língua de sinais, seja pela 
datilologia, seja pela combinação desses modos, deve-se priorizar a comunicação. 
A Comunicação Total, dessa forma, inclui um universo de instrumentos 
linguísticos, ou seja, Língua de Sinais, língua oral, gestos, fala, leitura labial, alfabeto 
manual, leitura escrita, ritmo, dança. Em sua prática incorpora ainda o desenvolvimento 
da fala mediante uma atividade com repetição ritmada, dos restos auditivos com o 
treinamento do som para estimular através de uso constante, por um longo período de 
tempo, aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta fidelidade para 
amplificação em grupo. 
A Comunicação Total ainda permitiu o uso de sinais proibidos pelo oralismo. Os 
estudos sobre a comunicação total tinham como objetivo tornar acessível a gramática da 
língua falada pela visão, já que essa gramática não poderia ser acessível pela audição. 
Assim, os surdos poderiam espontaneamente adquirir a gramática da língua falada pelo 
Manually Coded English (MCE) – Manual do Inglês Codificado. 
No entanto, as expectativas de que a comunicação total oferecesse os 
mecanismos para a aprendizagem da gramática foram frustradas. Os resultados indicam 
que a gramática do inglês não pode ser aprendida por meio de um módulo combinado 
fala e sinal. Muitos linguistas e educadores são contra o MCE porque ele é uma língua 
artificial. 
A Comunicação Total parece ser do tipo “vale tudo”, segundo Santana (2007). 
Dessa forma não se questiona o papel da linguagem oral, nem o da língua de sinais 
nesse contexto. Essa língua artificial é usada para ensinar a gramática da língua falada à 
pessoa surda, como se a língua fosse um processo individual, e não social. Contudo, 
linguisticamente citando, não se pode ensinar a sintaxe de forma separada das outras 
funções linguísticas. 
No entanto, essa discussão é ainda controversa no âmbito linguístico e no 
educacional. A comunicação total, apesar de ser considerada uma abordagem que não 
considera a questão linguística – cognitiva, ainda é muito usada. 
Seus programas consistem em aproximar pessoas e permitir contatos, para tanto, 
é possível utilizar qualquer recurso linguístico-comunicativo neste tipo de 
52 
 
comunicação.Em síntese, foca-se a interação entre os surdos e os ouvintes, e não o 
aprendizado de uma língua segundo Ciccone (1990). 
Goldfeld critica a comunicação total ressaltando que a língua de sinais não é 
utilizada plenamente. Logo, não se considera que o fato de ela ser “natural” (ter surgido 
espontaneamente na comunidade surda) e de carregar uma cultura própria. A criação de 
recursos artificiais para facilitar a comunicação e a educação dos surdos dificulta a 
comunicação entre aqueles que dominam códigos diferentes da língua de sinais. 
Acredita-se também que a comunicação total trata-se apenas de uma visão oralista 
camuflada e que o oralismo e a comunicação total constituem uma visão similar do 
problema. 
Além do uso da LIBRAS, a comunicação total usa o alfabeto manual 
(representação manual das letras do alfabeto), o Cued Speech (sinais manuais quer 
representam os sons da língua portuguesa), o português sinalizado (língua artificial que 
utiliza o léxico da língua de sinais com a estrutura sintática do português e alguns sinais 
inventados para representar estruturas gramaticais que não existem na língua de sinais) e 
o pidgin (simplificação da gramática de duas línguas em contato; no caso, o português e 
a língua de sinais). 
No que se refere ao Cued Speech ou palavra complementada, trata-se de um 
sistema elaborado por Cornett (1967). Seu objetivo é permitir que a criança surda 
aprenda a linguagem por meio da leitura do movimento dos lábios com a ajuda de sinais 
suplementares. 
O próprio Cornett aponta que o sistema não é um substituto do treinamento 
auditivo, tampouco da aquisição dos sons da língua, nem da linguagem de sinais. A 
palavra complementada é compatível com outros métodos de comunicação e de 
treinamento. Sua principal função não é criar uma alternativa comunicativa, e sim 
facilitar a compreensão da linguagem oral por meio de sinais manuais. 
Tal sistema consiste na utilização de um conjunto de sinais manuais perto do 
rosto para que possam ser vistos de forma simultânea à percepção do movimento dos 
lábios e contribuam para tornar mais claro o fonema articulado. 
53 
 
A adaptação espanhola da palavra complementada feita por Santiago Torres 
(1988) utiliza oito formas da mão para as consoantes e três posições para as vogais: lado 
(a,o), queixo (e, u), e boca (i). 
A principal vantagem do sistema Cued Speech, é que ele favorece a 
discriminação fonética e facilita a leitura labial. Entretanto, não contribui para a 
expressão comunicativa para crianças com problemas graves para utilização da língua 
falada. 
Estudiosos do fenômeno defendem que as duas línguas devem ser apreendidas 
concomitantemente. Há ainda aqueles que orientam o ensino apenas da modalidade 
escrita da língua portuguesa, e não a oral. Também existem os que afirmam que se deve 
ensinar ao surdo ambas as modalidades do português, o ensino da oralidade, com ou 
sem o uso das habilidades da leitura e da escrita. 
Algumas vezes, professores e fonoaudiólogos acreditam estar utilizando a 
abordagem bilíngue na teoria, contudo estão praticando a comunicação total, na prática. 
Enfim, essas várias propostas educacionais para a pessoa surda, são o fruto das 
diversas definições de surdo bilíngue, essas propostas são produtos do conceito adotado 
para bilinguismo e também do fato de que a aquisição da língua é realizada de forma 
individual, ou melhor, ela é peculiar a cada indivíduo. 
O Bilinguismo propõe que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, 
secundariamente, a língua do grupo ouvinte, no nosso caso, a Língua Portuguesa. A 
língua de sinais é considerada mais apta à pessoa surda, por possuir com a plenitude do 
canal viso-gestual. 
Muitos estudos mostram que é a proposta mais adequada ao ensino das crianças 
surdas, pois são adquiridas de forma natural e rápida pelos surdos, proporcionando 
assim, o acesso a linguagem que ocasiona uma eficaz e completa comunicação, tal qual 
a utilizada pelos ouvintes. Por meio da língua de sinais o aluno surdo tem a 
possibilidade de adquirir maior desenvolvimento cognitivo, social e emocional. 
As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngue a uma criança em 
uma escola dependem de decisões político-pedagógicas certamente. 
54 
 
Se a escola e os professores não são habilitados para transmitir os conteúdos 
curriculares, conhecendo diferentes formas detransmitir-lhes, o saber, deixará muito a 
desejar, nos dois sentidos para aquele que aprende e aquele que ensina, desembocando 
em obstáculos no processo detrocas nos mais variados níveis de aprendizagem. 
Estudos e análises realizados sobre o progresso acadêmico das crianças surdas 
indicam que seu rendimento é superior nas escolas integradoras do que nas instituições 
de educação especial. Entretanto, os resultados relevantes das pesquisas apontam para 
maiores dificuldades de desenvolvimento e socialização de surdos nas escolas de 
integração, de acordo com Lynas (1986). 
A correta utilização de um sistema de comunicação manual na sala de aula é a 
condição necessária para facilitar o intercâmbio de informações com o aluno surdo e o 
progresso em sua aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo é necessário dedicar 
especial atenção à comunicação oral, dada a importância de sua aprendizagem e das 
dificuldades da criança surda. Sendo assim, devem-se incorporar todas as modificações 
que, juntamente com a incorporação da comunicação oral, facilitam o processo de 
ensino. 
Optando-se por uma educação bilíngue, a escola assume uma política linguística 
em que duas línguas passarão a existir concomitantemente no espaço escolar, além 
disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, 
bem como as funções que cada língua irá representar no ambiente escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
4. A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
 A Psicopedagogia pode acompanhar o processo inclusivo do aluno surdo em sala 
de aula, em todas as idades e níveis escolares, desde a educação infantil até a 
universidade, mediante suas atuações institucional e clínica. 
No âmbito institucional, a Psicopedagogia elabora estratégias junto aos 
professores, gestores e demais funcionários da escola, para preparação e qualificação 
dos docentes no sentido de acolher o aluno surdo – e isso envolve o destaque à figura do 
professor e do intérprete em LIBRAS, para evitar a evasão escolar do aluno surdo. Em 
ambas as áreas de atuação, a Psicopedagogia foca seu interesse na construção da 
subjetividade do sujeito surdo, inserido em uma família de ouvintes ou de surdos, qual a 
dinâmica familiar envolvida na surdez, e é assim que se constrói a identidade individual 
e cultural da criança/adolescente surdo. 
No aspecto clínico, buscará observar os processos cognitivos e psicológicos que 
permeiam o processo de aprendizagem da criança/adolescente surdo, considerando-se 
sua auto imagem e auto estima como ser “diferente”, “deficiente” ou “inválido”. 
Em meados do século XVI, as pessoas com deficiência auditiva eram 
consideradas intelectualmente inferiores, por isso, eram trancados em asilos e excluídos 
da sociedade. Nessa época não havia escolas para surdos, só a partir, do século XVIII 
que começaram a surgir os primeiros educadores nessa área, que divergiam, no entanto, 
quanto ao método de ensino mais apropriado. 
Ocorrem pressões sociais para que o surdo seja equiparado ao ouvinte, manobras 
de exclusão e discriminação encobertas por pretensas propostas de inclusão, a hipocrisia 
das instituições sociais, que mantém um discurso demagógico e falacioso de “fomento à 
inclusão”, mas que sequer conhecem a legislação referente à LIBRAS, não sabem que 
esta língua foi oficializada no Brasil, e desconhecem o significado cultural dessa língua 
para a comunidade surda. 
O diagnóstico psicopedagógico irá analisar qual a relação que o sujeito surdo 
tem com o conhecimento, qual é a melhor forma de se transmitir o conhecimento a esse 
56 
 
sujeito de forma que se sinta integrado na sociedade, quais as expectativas que o sujeito 
surdo tem a respeito da aprendizagem. 
A formação do psicopedagogo deve voltar-se para exercer as tarefas clínicas 
e/ou institucionais de atendimento ao aluno surdo, considerando-se que, diante da 
inadequação de certas propostas que se intitulam “inclusivas” mas que não fornecem a 
infraestrutura suficiente para a inclusão, o aluno surdo pode apresentar dificuldades de 
aprendizagem e de auto estima como qualquer outro aluno – e esse atendimento 
psicopedagógico clínico não permite a presença de intérpretes como terceiro na relação 
para não violar o sigilo, o que, certamente, exige o conhecimento da LIBRAS pelo 
psicopedagogo. 
A avaliação Psicopedagógica deve obter informações sobre as características do 
ambiente familiar da criança, suas possibilidades de aprendizagem e as condições 
educativas, com o objetivo de colaborar para que o processo de ensino seja eficaz. 
O objetivo da avaliação, ou anamnese é obter dados, selecionar os mais 
significativos, complementá-los por meio da observação e interpretá-los para aplicar as 
devidas soluções educativas. 
A avaliação do aluno não é dirigida exclusivamente as suas capacidades, nem se 
realiza em um momento específico. É antes uma relação interativa e permanente entre o 
avaliador, a família, a criança e os professores, para conhecer a origem das necessidades 
educativas da criança e estabelecer o modo e o estilo comunicativos, assim como as 
experiências de aprendizagem que acrescentem cognição à criança. A avaliação deve ter 
como escopo o tripé: a família, a criança e a escola. 
O que ocorre no âmbito familiar de um aluno reflete em seu desenvolvimento e 
em sua aprendizagem. As relações familiares, o engajamento social e emocional, o 
acompanhamento do progresso da criança e o que se espera dela cognitivamente 
citando, são fatores que influenciam sobremaneira na evolução psicológica e cognitiva 
do indivíduo. No que se refere à criança surda, a forma e o estilo de comunicação que se 
utiliza em sua família em casa é relevante. 
No caso de os pais serem surdos também, haverá maior conhecimento das 
consequências da surdez e uma comunicação habitual com a linguagem de sinais, o que 
facilita as relações familiares. 
57 
 
Quando os pais são ouvintes, necessitam de mais informações sobre a 
comunidade surda e seus hábitos e sobre a melhor forma de se comunicar com seu filho. 
Em todo caso, deve haver engajamento entre o modo de comunicação empregado na 
família e o que se utiliza na escola. 
Segundo Weiss: 
Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma 
pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta 
esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio 
sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. (Weiss, 2008, 
pág. 29). 
O diagnóstico é realizado depois da anamnese, ele é o caminho que possibilita 
ao psicopedagogo levantar hipóteses, que poderão ou não ser confirmadas ao longo do 
processo de investigação ou pesquisa, de como o aprendiz está em relação ao esperado 
num processo ensino-aprendizagem. 
A anamnese trata-se de um relatório com todas as informações do paciente, 
desde sua infância, a qual deve ser colhida pelo psicopedagogo logo no início do 
tratamento do indivíduo. 
A primeira medida desse profissional é ouvir as queixas da família, dos 
educadores envolvidos e da própria criança e preencher o formulário de anamnese. 
Em se tratando do surdo, faz-se necessário que o especialista tenha meios de 
como com ele comunicar-se, mesmo que com a presença de um intérprete de LIBRAS 
para, a partir daí, intervir e mediar possibilitando-lhe a inclusão. A exploração do 
cotidiano escolar da criança conduz o psicopedagogo às questões ligadas à escola e à 
família. A análise das dificuldades implica também na observação do que é relevante na 
aprendizagem. 
De acordo com Weiss (2008) com o diagnóstico precoce, respaldado no 
conhecimento teórico e prático vinculado na relação aprendiz-família-escola, o 
psicopedagogo poderá atuar para que seja feita uma inclusão adequada do aprendiz no 
meio escolar assim como no social. 
A intervenção preventiva prioriza o ser humano e não o sistema educacional, 
portanto é necessário que o profissional seja preparado para exercer o papel de educador 
para que tenha condições de lidar com todas as crianças, detectando a dificuldade de 
58 
 
audição e de fala do alunoprontamente e respeitando sobretudo as diferenças 
individuais peculiares do ser humano. 
O trabalho dos especialistas nas questões de aprendizagem é a lacuna existente 
entre as diferenças e a inclusão, no qual o psicopedagogo passa a ser o mediador e o 
facilitador que minimiza a angústia da busca de respostas. 
O processo de inclusão é algo complexo. Vejamos o que Mantoan (2006) com 
muita propriedade no assunto nos diz: 
Ensinar significa atender às diferenças dos alunos, mas sem 
diferenciar o ensino para cada um, o que depende, entre outras 
condições, de se abandonar um ensino transmissivo e adotar uma 
pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a 
toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, 
individualizada e hierárquica do saber. (Mantoan, 2006, pág. 49). 
O processo de ausência auditiva passa pela análise e comprovação no 
atendimento psicopedagógico por meio de determinados critérios que legitimarão a 
possibilidade de comunicação lingüística mediada pela semiótica explanável: a 
gesticulação simbólica. 
O processo de mediação simbólica, à partir de Vygotsky, passa a compreender 
não meramente o símbolo pelo símbolo, mas sim, procura retratar a possibilidade de 
uma comunicação que, em si, transcende a verbalização. 
O sincronismo e o diacronismo para o ser (indivíduo ou sujeito), deve partir do 
pressuposto da alteridade simbólica que, em sua estrutura, dever ser abraçada e 
absolvida enquanto processo linguístico diferenciado. 
A psicopedagogia colabora no processo de ensino – aprendizagem a pessoa 
surda restabelecendo a auto-estima; a possibilidade de comunicação; o 
compartilhamento da sociedade vigente sob o aspecto da normalidade; o 
aperfeiçoamento do processo de comunicação verbal-verbal, verbal-não verbal ou 
simplesmente linguagem simbólica diretiva. 
A avaliação do processo escolar deve analisar todos os aspectos que incidem no 
processo de aprendizagem dos alunos surdos. 
Ao detectar qualquer dificuldade de audição na criança, o professor, antes de 
aplicar sua metodologia com o aluno surdo, o professor ou psicopedagogo deve 
59 
 
encaminhar a criança para o atendimento médico para verificar o nível de surdez do 
aluno. A criança deve ser submetida à audiometria tonal. Na verdade, os pais é que, ao 
detectarem a surdez no filho, devem encaminhá-lo ao exame de audiometria tonal. 
A audiometria tonal é um dos testes mais característicos e pode começar a ser 
utilizado com crianças maiores de 3 anos, visto que elas têm de ser treinadas para ouvir 
o som e dar uma resposta. Emprega-se um audiômetro, um aparelho que emite sons com 
diferentes frequências e intensidades. Os resultados obtidos expressam-se mediante um 
audiograma, que capta a intensidade da perda auditiva da criança em cada ouvido em 
função das diversas frequências. 
É válido citar que, mesmo que não alcancem a mesma proficiência obtida pelos 
alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as 
aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele 
contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. 
Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se 
expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com o apoio visual 
da escrita. 
O professor deve registrar todas as atividades e utilizar recursos diferenciados - 
como letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase, 
por exemplo. Fazer com que o aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra 
medida essencial, assim como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). 
A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, ela só 
aprende LIBRAS quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período, 
espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais. 
Utilizar cartazes com a representação de palavras em LIBRAS e em Língua 
Portuguesa é uma ação que ajuda a colocar as crianças com deficiência auditiva em 
contato com a Língua Portuguesa escrita desde cedo, já que a apreensão desta língua é 
visual para o aluno surdo. 
As imagens também devem ser bem exploradas pelos educadores durante os 
momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as ilustrações e 
60 
 
compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O mesmo vale para a 
elaboração de listas. 
Em todas as áreas, deve-se dar mais ênfase aos procedimentos de aprendizagem, 
e não tanto à acumulação de informação. Para os alunos surdos, embora também para os 
ouvintes, é particularmente necessário desenvolver a ânsia pelo conhecimento, o 
interesse pelo saber, a curiosidade do aluno deve ser instigada, o gosto pela leitura e a 
satisfação em resolver problemas de raciocínio lógico. 
Para tanto, a metodologia utilizada em sala de aula deve contemplar a 
organização de atividades em pequenos grupos, a fim de que o aluno surdo se socialize 
o quanto antes, já que, este fato é preponderantemente importante principalmente para o 
aluno surdo. O professor deve também favorecer a atividade própria do aluno, 
diversificando tarefas e utilizando métodos e recursos visuais de comunicação. 
No que se refere à integração do aluno, há controvérsias de que o 
psicopedagogo, ao promover a socialização o aluno com os colegas ouvintes da escola 
provoca a marginalização da linguagem de sinais, tão necessária à comunicação de 
pessoas surdas à construção de sua própria identidade. 
Outro problema que há no processo de integração de alunos surdos e não surdos 
é que, como já citado neste trabalho, os professores das escolas de ouvintes não têm 
formação suficiente para lidar com o surdo. 
Os alunos surdos têm sérias dificuldades de comunicação oral e, por isso, a 
integração social com seus colegas pode não ocorrer, mesmo estando na mesma turma. 
Os alunos surdos não podem acompanhar as informações transmitidas 
oralmente, o que leva a potencializar seus problemas de aprendizagem, o que provoca 
estresse e baixa estima. 
Diante dessas razões, os defensores das opções integradoras destacam outras 
vantagens que minimizariam os problemas elencados acima. São eles a seguir: os alunos 
surdos têm maiores possibilidades de interação com colegas ouvintes, o que favorece a 
aquisição da linguagem oral; as expectativas e os estímulos para a aprendizagem são 
maiores nas escolas de integração; a integração prepara a futura e necessária integração 
61 
 
das pessoas surdas na vida ativa e profissional, além do que, ela deve ser feita nas 
condições adequadas. 
No que se refere a essas condições, é preciso frisar a existência de um projeto 
educacional e curricular da escola que leve em conta a realidade das crianças surdas. 
Dessa forma, professores devem ser preparados, a escola deve incorporar vários alunos 
surdos em cada sala de aula e deve utilizar a comunicação visual. 
Apenas as escolas que asseguram o acesso à informação e a interação 
interpessoal das crianças surdas podem ser consideradas adequadas para a educação da 
pessoa surda. 
A integração das crianças hipoacústicas não deve oferecer grandes dificuldades. 
O professor deve estar ciente de suas limitações e deve facilitar sua comunicação, o 
acesso à informação e os suportes e apoios necessários. 
Quando a criança possui surdez severa, deve-se favorecer mais ainda a 
comunicação e a integração, tanto no mundo dos ouvintes, como no dos surdos. Para 
tanto, deve-se viabilizar um duplo sistema de comunicação, oral e visual e facilitar a 
interação social e a aprendizagem das crianças com seus colegas surdos e ouvintes. 
Para que se alcance esse objetivo primordial, devem ser utilizados modelos 
organizacionais que contemplem determinados aspectos específicos tais como: turmas 
diferentes para surdos e para ouvintes em todas as séries;professores e adultos surdos 
devem colaborar nas atividades formativas; deve-se socializar os alunos com crianças 
surdas de outras escolas; o ensino deve ser bilíngue, no qual, adultos surdos colaboram 
e as crianças surdas participam de atividades com crianças ouvintes de outras escolas. 
Nesse processo, as turmas para surdos possuem professores habilitados em 
linguagem de sinais. Há atividades de aprendizagem conjunta entre surdos e ouvintes de 
níveis similares na maioria das áreas ou apenas em algumas. Tais atividades conjuntas 
podem ser organizadas para todos, para a maioria ou apenas para algumas crianças 
surdas. A flexibilidade organizacional é imprescindível. 
O educador pode, em seu planejamento, organizar atividades com imagens de 
objetos e nomes correspondentes escritos em português e em sinais. O uso de DVDs de 
histórias contadas em LIBRAS por outras crianças ou de DVDs de brincadeiras com 
62 
 
regras interpretadas em LIBRAS associadas às imagens são recursos importantes no dia 
a dia da pré-escola. 
Um dos erros mais comuns é tentar "oralizar" a criança surda - mesmo as que 
possuem resquícios de audição. O ideal é que todos dominem LIBRAS para então 
aprender uma segunda língua, que é a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita. A 
tentativa de oralização prejudica o desenvolvimento, pois impede que a criança aprenda 
tanto a Língua Portuguesa falada quanto a Libras. 
A Psicopedagogia auxilia no trabalho pedagógico. Busca intervir no aprendizado 
do aluno surdo e o faz obter resultados positivos, pois a falta de uma linguagem, 
independente de como ela seja, acarreta em especial na criança, atraso em seu 
desenvolvimento cognitivo, de aprendizagem, dificuldades de interação com outras 
crianças no seu meio, em consequência disso, sua capacidade de socialização com 
outros pode ser comprometida, se não acompanhada por pais, professores habilitados e 
psicopedagogos ou médicos da área. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A deficiência auditiva é, certamente, um assunto de máxima relevância e de 
interesse de toda a sociedade, seja em ambiente escolar ou não, já que trata-se de um 
tema que envolve o ser humano em sua cognição e adaptação social. As pessoas com 
deficiência auditiva têm o direito e devem ser inseridas normalmente na sociedade. 
Parece haver concordância geral de que as crianças com surdez, que possuem 
pais ouvintes, superam-se mais quando o diagnóstico é feito o mais cedo possível e 
quando há tempo de ajudar a família na aceitação do limite auditivo da criança e no 
desenvolvimento de sua linguagem. A ajuda aos pais e professores deve incluir 
informações (repetidas frequentemente: o quanto for necessário); oportunidade de fazer 
perguntas; apoio nas crises emocionais, por ocasião do diagnóstico; aquisição do 
aparelho auditivo e instruções com relação a seu uso e manutenção; conselhos sobre a 
educação infantil; ajuda na interpretação do significado da surdez para os parentes e 
experiência junto a diferentes surdos (adultos e crianças). 
Como relata Wederson Honorato Inácio (2001), a educação brasileira busca 
inserir os alunos em uma sociedade igualitária. Para que isso ocorra efetivamente é 
preciso que os alunos com necessidades especiais sejam colocados dentro do contexto 
escolar regular, fazendo com que toda a comunidade escolar participe das inovações a 
caminho de uma educação com qualidade para todos. 
É extremamente necessário que todos os setores da sociedade se empenhem em 
busca da qualidade e da igualdade na educação brasileira. Essa busca precisa ser 
iniciada dentro da escola, na mais tenra idade, para que a criança consiga exercer um 
bom papel na sociedade quando adulta.É dever de todos proporcionar o bem-estar das 
pessoas portadoras de necessidades especiais, seja ela auditiva ou não. 
No ambiente escolar cabe aos professores fazer com que os futuros cidadãos 
brasileiros aceitem as diferenças e convivam com elas com extrema naturalidade. 
Também é um dever do professor sua constante atualização e capacitação para suprir as 
necessidades de comunicação e formação pessoal dos alunos com deficiências. 
 
64 
 
Enfim, a inclusão social e escolar está cada vez mais presente na sociedade atual, 
mas, infelizmente aparece muito ainda na teoria. Cabe a cada um de nós fazer com que 
essa teoria aplique-se para o bem. 
A aprendizagem dos alunos surdos fica relegada ao domínio de alguns códigos, 
ao estabelecimento de relações entre um conjunto de palavras e um conjunto de 
desenhos e à memorização de algumas palavras e conceitos previamente colocados. A 
memorização mecânica e sem razões na língua portuguesa e a memorização de regras 
gramaticais não permitem que os surdos utilizem a língua como um instrumento que 
pode servir de estratégia para negociar com ouvintes outros sentidos para o que 
aprendem. 
 Podemos frisar algumas das indecisões, inseguranças e carências vividas pelos 
professores dentro das escolas envolvidas em nossa investigação. Uma das necessidades 
mais evidentes em nossas planilhas de pesquisa é a de formação de professores. 
Associada a isso, vale ressaltar a necessidade da formação dos gestores que atuam nas 
escolas, em secretarias e coordenadorias de educação. 
Não parece haver domínio por parte de muitos profissionais das especificidades, 
nem mesmo de nomenclaturas envolvidas na educação de surdos, muito menos 
especificidades linguísticas envolvidas nas questões pedagógicas. Outra necessidade 
evidente é o levantamento e o controle das matrículas dos alunos surdos. Não há dados 
atualizados sobre esses registros, assim como não há controle maior sobre o que 
denominamos de processos de migração escolar de surdos. 
Chama-nos a atenção o fato de as coordenadorias de educação do Estado e boa 
parte das secretarias de educação dos municípios envolvidos na investigação não 
possuírem maiores informações acerca desses alunos. Sem ter o acompanhamento deles, 
não conseguem providenciar recursos necessários para que a inclusão ética aconteça. 
Mais uma necessidade para que a inclusão possa acontecer sob outras condições 
é a presença de intérpretes nas escolas. O que encontramos nos municípios - intérpretes 
itinerantes, que trabalham uma vez por semana na escola, dão aula de língua de sinais 
para professores e atuam como professor de turma - dificulta e/ou impede que a inclusão 
possa estar acontecendo com garantia aos alunos de condições de igualdade de 
participação. 
65 
 
Ter uma língua estruturada que possibilite a constituição de uma identidade 
surda é condição importante para que os sujeitos surdos se desenvolvam e orientem sua 
participação na escola. Sabemos que são muitas as realidades envolvidas nessas 
inclusões, mas sabemos também que a orientação de matrícula e a proposta pedagógica 
para que a inclusão aconteça são construídas pelas escolas. 
Vemos muitos professores lutando para que seus alunos sejam atendidos. Vemos 
escolas que deslocam o professor de série ano a ano para que o mesmo professor 
acompanhe o aluno surdo, mas são poucas as escolas que se dizem inclusivas porque 
possuem projetos de inclusão envolvendo a instituição e não um único profissional. 
Isso nos faz pensar que talvez nossas maiores necessidades para que possamos 
falar de inclusão de surdos estão ancoradas na mudança de olhar/cultura sobre o surdo e 
na falta de vontade política de fazer mudanças e promover ações que venham a 
modificar as relações mantidas nas escolas ditas inclusivas. Lopes (2007), ao 
argumentar sobre a inclusão, escreve que este é o nome que se dá para um conjunto de 
projetos que deveriam estar articulados entre si e permanentemente sendo questionados 
pelas instituições educativas. 
Urge que discutamos que tipo de inclusão e que condições pedagógicas e 
linguísticas falamos quando argumentamos acerca do que vemos acontecer em nossas 
escolas. Citamosuma inclusão excludente fundada na abnegação de professores que se 
veem altruisticamente envolvidos com um projeto que não deveria ser só seu. Movidos 
muitas vezes por razões religiosas, civis, missionárias, pedagógicas e até mesmo de 
auto-ajuda e voluntariado, os professores mobilizam-se pela inclusão, entendendo-a 
como imperativo ético e não como compromisso político de um Estado que propõe e faz 
campanhas de inclusão de todos na escola. 
É de máxima valia que organizem-se instituições capazes de reunir estes 
sujeitos, aceitando-os, acolhendo-os e estimulando-os a serem participativos dentro de 
suas próprias possibilidades. Devem focar na formação social, para que possam se auto 
determinar em seu meio, essas pauta são relevantes e imprescindíveis para a inserção da 
pessoa surda no ambiente social de forma saudável. Concomitantemente, a questão de 
aprendizagem dentro do contexto educacional, com os professores capacitando-se, deve 
ser efetivada. 
66 
 
Gradualmente ou paulatinamente, a aprendizagem do surdo demanda certo 
tempo e uma modalidade que cabe em especial à “escola”, oferecer. 
Aparecerão na rotina da escola, um complexo de situações e mudanças de 
comportamento da pessoa surda que permitirão que o professor capacitado pelas 
devidas secretarias de educação, sistematizem todo o processo de ensino-aprendizagem. 
Não se deseja aqui afirmar, que seja somente na escola, o único lugar onde ocorram 
efetivamente estas mudanças, mas principalmente dentro do seio familiar, nas 
associações e grupos de sociais formados pelos sujeitos surdos. 
Promover variedades ou mecanismos de interação com a linguagem por eles 
usadas, como um instrumento de inclusão, que proporcione a todos serem 
compreendidos pelos seus desejos e anseios, buscar apoios em todos os setores sociais e 
especializados, de modo, a estar sempre cônscio acerca dos parâmetros ou ideais mais 
plausíveis de uma educação especial e inclusiva torna a sociedade mais solidária, 
dinâmica, funcional e saudável e certamente mais produtiva. 
Desta forma, no planejamento e execução de um programa educacional para o 
aluno com surdez, estes aspectos precisam ser considerados para que sejam oferecidas 
as condições necessárias para o aluno desenvolver os meios de comunicação adequados 
às suas condições pessoais e familiares, propiciando a interação do sujeito com o 
ambiente social e escolar em que vive. 
Há um empenho do governo brasileiro na valorização e qualificação dos 
professores, a qual irá atuar em qualquer ambiente educacional, na capacitação como 
instrutor de língua de Sinais, colaborando para que a comunidade escolar e a sociedade 
se modifiquem e se abram para o surdo. (Brasil, 2005). 
Entretanto, para isso, o governo tem que ter a preocupação de adaptar as escolas 
a fim de fornecer aos alunos surdos os conteúdos pelas línguas de sinais, por intermédio 
dos recursos visuais tais como: figuras, língua portuguesa escrita e leitura, para 
desenvolver aos alunos a memória visual e adquirir o hábito pela leitura, tendo o apoio 
de professor especializado e um intérprete, ambos conhecedores de língua de sinais, 
para o maior desempenho e acompanhamento das aulas. 
A expressão “inclusão” tem sido, por várias vezes, compreendida de forma 
errada, analisada do ponto de vista social em apenas incluir, “juntar” aos outros. 
67 
 
 Discordantemente disso, a inclusão é ante de tudo um processo de se auto 
analisar, de procurar no outro o que ele tem a nos oferecer, a forma como vê a vida, as 
coisas e as pessoas: socializar-se de forma holística, integral. 
Inseridos no ambiente inclusivo, somos todos diferentes em busca de objetivos 
comuns, somos fadados ao mesmo fracasso, mas também temos a perspectiva de 
realizações conjuntas se todos trabalharmos em busca de um lugar comum a todos. 
Resgatar a pessoa surda em nosso meio atualmente é, antes de tudo valorizar o 
profissional e a escola enquanto formadores de uma sociedade igualitária e soberana, 
crítica e, antes de tudo solidária em seus mecanismos de ajustes. 
A Língua de Sinais constitui-se, no caso de alunos com surdez, em um poderoso 
instrumento para se garantir a efetiva comunicação professor-aluno. O uso da LIBRAS 
na atual conjuntura educacional, é condição básica para se possibilitar ao surdo o acesso 
aos conhecimentos, as interações sociais, a manifestação de suas opiniões e, enfim, o 
desenvolvimento do seu pensamento. 
Quadros (2008) aponta que os resultados escolares negativos dos alunos surdos 
nos instigam, assim como o acobertamento do fracasso escolar, por grande parte dos 
educadores também é um nó na educação brasileira. Estudar em escolas para ouvintes 
faz parte das expectativas de muitos surdos e de suas famílias. 
O ensino regular é um espaço ímpar de raras possibilidades para os surdos. 
Muitas vezes é constatada os resultados precários são relatados, por não serem os surdos 
falantes da língua que circula na sala de aula. Alguns insistem na permanência na 
escola, que se mantém às custas de proteção, acobertamento das dificuldades e outras 
astúcias. 
Embora os professores sejam bem preparados, mesmo que conheçam a cultura 
surda e a língua de sinais, ainda assim não é suficiente, pois não existe uma mesma 
língua, compartilhada, circulando na sala de aula e na escola. É mister que haja uma 
mudança radical no sistema educacional brasileiro para “incluir” de fato o aluno surdo 
na sociedade. 
Segundo Quadros, o maior desafio é promover uma organização escolar em que 
a língua de instrução seja a língua de sinais e que as perspectivas de organização dos 
conhecimentos partam de uma construção visual, o que demanda outro desafio: investir 
68 
 
em cursos de graduação para a formação de professores surdos, educadores bilíngues 
(Libras e Português) e de intérpretes de língua de sinais (2008). 
Lacerda (2006) apresenta pesquisas com experiências de inclusão de alunos 
surdos em salas de aula de ouvintes, que apontam algumas dificuldades de integração 
educacional e social: o acesso à comunicação torna-se restrito e/ou insuficiente aos 
alunos surdos, por falta de recursos e intervenções necessárias (amplificação sonora, 
presença de intérprete de sinais); outro aspecto se refere às dificuldades do professor em 
planejar atividades que oportunizem uma cultura de colaboração entre alunos surdos e 
ouvintes. 
Qual a compreensão de sujeito surdo, de educação de surdos, de identidade e de 
cultura a escola possui e de que forma projetos são realizados para que a inclusão 
realmente aconteça.Tais projetos devem prever as diferenças entre os sujeitos e as 
especificidades de sua cultura regional e aprendizagem e quais os princípios linguísticos 
e pedagógicos criados para balizar uma escola inclusiva devem estar em perene 
“desconstrução”. 
O que falta aos surdos, é o acesso à uma língua que dominem e que lhes permita 
pensar com todas as complexidades necessárias, disponíveis como são para qualquer 
um. Frequentemente, quando adquirem a LIBRAS, raramente a compartilham com seus 
professores, o que torna-se inviável do ponto de vista do processo de socialização. 
A educação especial assume, a cada ano, importância maior na perspectiva de 
atender às crescentes exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca 
incessante da democracia. Porém, essa só será alcançada quando todas as pessoas, 
indiscriminadamente, tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios 
necessários para a formação de sua plena cidadania, sejam elas, pessoas com ou sem 
limitação visual ou auditiva, por exemplo. 
A partir desse contexto a escola deve inclinar-se não tão somente para as 
dificuldades do aluno em situação de deficiência, mas para os traços peculiares que 
marcam as diferenças entre os indivíduos no sentido em que: “As diferenças e as 
individualidades devem ser reconhecidas como aspectos positivos em todos os 
indivíduos”.Stainback(2006). 
 
69 
 
 
6. REFERÊNCIAS 
ALBANO, E. Da fala à linguagem tocando de ouvido. São Paulo: Martins Fontes, 
1990. 
ALMEIDA, Elizabeth Oliveira Crepaldi. Leitura e Surdez: um Estudo com Adultos 
não Oralizados. Rio de Janeiro: Revinter, 2000. 
BRASIL. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de 
comunicação esinalização: surdez. [4. ed.] / elaboração profª Daisy Maria Collet de 
Araujo Lima –Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal... [et. al.]. – 
Brasília: MEC,Secretaria de Educação Especial, 2006. 89 p. : il. 
BRASIL, Instituto dos Surdos Mudos, 1857:1 
 
CÓDIGO JUSTINIANO, Século VI. ____ In: Contribuição de Buenos & Costanze. 
[ca.2004]: Disponível em: Acesso em: 28/09/2008. 25 p. 
DAVIS, Cláudia/ OLIVEIRA, Zilma de Morais Ramos de. Psicologia da 
Educação.São Paulo, 2 edição, rev. Coleção Magistério. 2º grau. Série formação do 
professor. Cortez, 1994. 
FERNANDES, E.Problemas Linguísticos e Cognitivos do Surdo.Rio de Janeiro, 
Agir.1990. 
KARNOPP, Lodenir Becker. A língua na educação do surdo. Volume 2. Secretaria de 
Educação/Departamento Pedagógico/ Divisão de Educação Especial. Porto Alegre, 
2005. 
 
70 
 
LACERDA, C.B.F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, 
professores e intérpretes sobre esta experiência. Cadernos Cedes. Campinas (SP), v. 26, 
n. 69, p. 163-184, mai./ago. 2006. 
LOPES, Maura Corcini; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos: 
quando eles se constituem no espaço escolar. Perspectiva. Florianópolis, v. 24, nº 24, nº 
especial, jul/dez, p. 81-100, 2006. 
LOPES, Maura Corcini. Inclusão como experiência.In: MÄDHE, Flávia Clarice; 
GALEAZZI, Denise; KLEIN, Remi (Orgs). Práticas pedagógicas em Matemática e 
Ciências nos anos iniciais – caderno do coordenador dos grupos de estudo. Ministério 
da Educação e Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo: Ed. Unisinos. 
Brasília: MEC, 2005. 
LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. 
LURIA, A.R. Pensamentos e linguagens: as últimas conferências de Luria. Porto 
Alegre: Arte e Científicos/EDUSP, 1986. 
LYNAS, W. Integration the handicapped into ordinary schools. A study of hearing-
impaired pupils. Londres: Croom Helm, 1986. 
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. A interação de pessoas com deficiência: 
contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Mennon. Editora SENAC, 
1997. 
MORATO, E. M. “Linguagem, cultura e cognição: contribuições dos estudos 
neurolinguísticos”. Texto apresentado no encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino 
de Ciências. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1997. 
71 
 
PECHI, Daniele. As escolas são obrigadas a manter um tradutor de libras nas salas 
de aula para os alunos com deficiência auditiva? O que fazer se a escola não tiver 
esse profissional?Revista Nova Escola. 2011. 
PERLIN, Gladis. Prefácio. In: QUADROS, Ronice; PERLIN, Gladis. Estudos Surdos. 
II. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2007. 
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 
1999. 
 
POKER, R. B. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em criançassurdas: 
uma proposta de intervenção educacional. Tese de doutorado. UNESP, – Marília, 2002. 
QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Artes Médicas. 
Porto Alegre, 1997. 
RECHICO, Cinara Franco; FORTES, Vanessa Gadelha. (Orgs). A educação e a 
inclusão na contemporaneidade. Roraima: Ed. UFRR, 2008. 
SÁ, Nídia R. L. Educação de Surdos: a caminho do bilinguismo.EduFF, 
Niterói,1999. 
SANTANA, Ana Paula. Surdez e Linguagem: aspectos e implicações 
neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007. 
Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal... [et. al.] Educação infantil: 
saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdez. [4. 
ed.] / elaboração profª Daisy Maria Collet de Araujo Lima. Brasília: MEC, Secretaria de 
Educação Especial, 2006. 89 p.: il. 
72 
 
SEGALA, R. R.; Bernieri, R. A perspectiva social na emergência das Línguas de 
Sinais: A noção de comunidade de fala e idioleto segundo o modelo teórico Laboviano. 
In: QUADROS, R.M.; STUMPF, M.R. (orgs.). Estudos Surdos IV. Petrópolis, RJ: 
Editora Arara Azul, 2009. 
 
SILVA, D.N.H. Como brincam as crianças surdas. São Paulo: Plexus, p. 35-36, 2002. 
SKLIAR – CABRAL. Alguns problemas metodológicos em aquisição da linguagem. 
Anais do 2º Encontro Nacional de Linguística. Rio de Janeiro: PUCRJ, 1977b. 
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Dimensão, 
1998. 
SKLIAR, Carlos. Educação & exclusão: abordagens sócio antropológicas em 
educação especial. Porto Alegre: Editora Mediação, 1997. 
SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação do Surdo no Brasil. EDUSF; Editora 
Autores Associados, 1999. 
STAINBACK, Susan& STAINBACK, William. Inclusão: um guia para 
educadores.Porto Alegre, Artmed, 1999. 
 
STROBEL, Karin Lilian. A Visão Histórica da In(Ex)clusão dos Surdos nas escolas. 
Dossiê: Grupos de Estudos de Surdos. 2006. Disponível em: Acesso em: 20/06/2008. 
STUMPF, Mariane Rossi.Mudanças estruturais para uma inclusão ética. In: 
QUADROS, Ronice. Estudos Surdos III. Petrópolis: Arara Azul, 2008. 
VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins 
Fontes, 2001. 
73 
 
WEISS. Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos 
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina. 2008. 
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. In: WITTGENSTEIN, Ludwig. 
Os Pensadores: Wittgenstein. São Paulo: Abril Cultural e Industrial, 1979.