Educação e Direitos Humanos

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS 
 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 3 
UNIDADE 1 – OS DIREITOS FUNDAMENTAIS .................................................................................... 6 
1.1 TEORIA DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS .............................................................................................. 6 
1.2 AS DECLARAÇÕES UNIVERSAIS DOS DIREITOS E OS TRATADOS INTERNACIONAIS ................................ 9 
1.3 AS DIMENSÕES/GERAÇÕES DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS ............................................................... 16 
1.3.1 DIREITOS À PRESTAÇÃO JURÍDICA ............................................................................................... 21 
1.3.2 DIREITOS A PRESTAÇÕES MATERIAIS ........................................................................................... 22 
1.3.3 DIREITOS FUNDAMENTAIS DE PARTICIPAÇÃO ................................................................................ 24 
1.3.4 DIMENSÕES DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS ................................................................................. 24 
UNIDADE 2 – DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS E COLETIVOS E O REGIME JURÍDICO 
DOS MILITARES .................................................................................................................................. 27 
UNIDADE 3 – OS MILITARES NA SOCIEDADE – TRATAMENTO DIFERENCIADO ....................... 33 
UNIDADE 4 – O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO E A SEGURANÇA PÚBLICA .................. 45 
UNIDADE 5 – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS (PNEDH) .............. 52 
UNIDADE 6 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS ............. 60 
UNIDADE 7 – METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS ................................. 68 
UNIDADE 8 – EIXOS TEMÁTICOS PARA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA .................................... 72 
UNIDADE 9 – OS DIREITOS DAS MINORIAS ÉTNICAS E RACIAIS ................................................ 79 
UNIDADE 10 – POLÍTICAS DE RECONHECIMENTO/AÇÕES AFIRMATIVAS ................................ 84 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 95 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Em 1997, Arendt já ponderava que globalização, políticas neoliberais, 
segurança global, eram realidades que estavam acentuando a exclusão, em suas 
diferentes formas e manifestações. Evidentemente não afetam, igualmente, a todos 
os grupos sociais e culturais, nem a todos os países e, dentro de cada país, às 
diferentes regiões e pessoas. São os considerados “diferentes”, aqueles que, por 
suas características sociais e/ou étnicas, por serem pessoas com “necessidades 
especiais”, por não se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela 
competitividade e pela lógica do mercado, os “perdedores”, os “descartáveis”, que 
vêm, a cada dia, negado o seu “direito a ter direitos”. 
Entretanto, bem antes, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU) já havia desencadeado um 
processo de mudança no comportamento social e a produção de instrumentos e 
mecanismos internacionais de direitos humanos que foram incorporados ao 
ordenamento jurídico dos países signatários. Esse processo resultou na base dos 
atuais sistemas global e regionais de produção dos direitos humanos (PNEDH, 
2007). 
Concordamos com Candau (2007) ao inferir que a Educação em Direitos 
Humanos ainda é um desafio fundamental, principalmente no sentido de avançar em 
sintonia com sua paixão fundante: seu compromisso histórico com uma mudança 
estrutural que viabilize uma sociedade inclusiva e a centralidade dos setores 
populares nesta busca. Estas opções constituíram – e acreditamos que continuam 
sendo – a fonte de sua energia ética e política. 
Este módulo que busca refletir, discutir, analisar, conhecer os objetivos da 
Educação em Direitos Humanos tem suas bases teóricas no Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos (PNEDH) e em três dimensões que são 
indispensáveis para o desenvolvimento dessa educação e para a cidadania 
democrática, a saber: 
 
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 a dimensão intelectual e a informação, pois o início da formação do cidadão 
começa por informá-lo e introduzi-lo nas diferentes áreas do conhecimento. A 
falta ou insuficiência de informações reforça as desigualdades, fomenta 
injustiças e pode levar a uma verdadeira segregação. No Brasil, aqueles que 
não têm acesso ao ensino, à informação e às diversas expressões da cultura 
“lato sensu”, são, justamente, os mais marginalizados e “excluídos”; 
 a dimensão ética, vinculada a uma didática dos valores republicanos e 
democráticos, que não se aprendem intelectualmente apenas, mas 
especialmente através da consciência ética, formada tanto por sentimentos 
quanto pela razão; fruto da conquista de corações e mentes; 
 a dimensão política, desde a escola de educação infantil e ensino 
fundamental, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do diferente 
ou divergente, assim como o aprendizado da cooperação ativa e da 
subordinação do interesse pessoal ou de grupo ao interesse geral, ao bem 
comum. 
Pois bem, nosso caminho passa necessariamente por uma introdução aos 
direitos fundamentais, a evolução das declarações e dos tratados internacionais, as 
dimensões/gerações desses direitos. 
Num segundo momento, veremos justamente o PNEDH, seus objetivos, os 
princípios norteadores e discorreremos sobre metodologias de Educação em 
Direitos Humanos. 
Não poderíamos deixar de fora os eixos que sustentam a cidadania, quais 
sejam, a ética, a convivência democrática e a própria cidadania; nem mesmo 
discorrer sobre os direitos das minorias étnicas e raciais, bem como ressaltar a 
importância das políticas de reconhecimento e ações afirmativas. 
Não só para aqueles que enveredam pela seara da educação, mas 
principalmente eles, é preciso sempre buscar caminhos que afirmem uma cultura de 
direitos humanos, que penetre todas as práticas sociais e seja capaz de favorecer 
processos de democratização, de articular a afirmação dos direitos fundamentais de 
cada pessoa e grupo sociocultural, de modo especial os direitos sociais e 
econômicos, com o reconhecimento dos direitos à diferença. 
 
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Antes de iniciarmos nossas reflexões vamos a duas observações que se 
fazem necessárias: 
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa 
ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença 
para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para 
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos 
científicas. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das 
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se 
tratando, portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
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UNIDADE 1 – OS DIREITOS FUNDAMENTAIS 
 
1.1 Teoria dos direitos fundamentais 
Definir conceitos e esclarecer confusões que se fazem entre os direitos 
fundamentais e os direitos humanos é o primeiro passo para a construção do nosso 
pensamento que pretende chegar à Educação em Direitos Humanos e aos direitos 
das minorias étnico-raciais. 
Grosso modo, os direitos do homem são os direitos naturais, intrínsecos ao 
homem e reconhecidos em documentos internacionais, já os direitos fundamentais 
tem a marca da positivação, isto é, é um direito reconhecido pelo sistema. 
Bulos (s.d. apud ABREU, 2010) afirma que os direitos humanos além de 
fundamentais são inatos, absolutos, invioláveis, intransferíveis, irrenunciáveis e 
imprescritíveis, porque participam de um contexto histórico, perfeitamente 
delimitado. Não surgiram à margem da história, porém, em decorrência dela, ou 
melhor, em decorrência dos reclamos da igualdade, fraternidade e liberdade entre os 
homens. Homens não no sentido de sexo masculino, mas no sentido de pessoas 
humanas. Os direitos fundamentais do homem, nascem, morrem e extinguem-se. 
Não são obra da natureza, mas das necessidades humanas, ampliando-se ou 
limitando-se a depender do influxo do fato social cambiante. 
A expressão “direitos fundamentais” é empregada principalmente pelos 
autores alemães, na esteira da Constituição de Bonn, que dedicava o capítulo inicial 
aos Grundrechte, ou seja, exatamente direitos fundamentais (TORRES, 2006). 
Até a Emenda Constitucional nº 1/1969, o Brasil adotada a expressão 
“direitos individuais”, conforme se infere do seu artigo 153 (Capítulo IV – Dos 
Direitos e Garantias Individuais), como sinônimo da moderna denominação de 
“direitos fundamentais”. Naquela época vingava a influência dos albores do 
liberalismo, e a sua visão eminentemente individualista, que não distinguia as 
liberdades coletivas e não conhecia a definição de pessoa. 
Lorenzetti (1998, p. 151) afirma que a expressão “direitos fundamentais” é a 
mais apropriada porque não exclui outros sujeitos que não sejam o homem e 
 
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também porque se refere àqueles direitos que são fundantes do ordenamento 
jurídico e evita uma generalização prejudicial. 
Sarlet (2007, p. 36) apresenta um traço de distinção, ainda que de cunho 
predominantemente didático, entre as expressões “direitos do homem”, “direitos 
humanos” e “direitos fundamentais”, sendo a primeira de cunho jusnaturalista, ainda 
não positivados; a segunda relacionado à positivação no direito internacional; e, a 
terceira, como direitos reconhecidos ou outorgados e protegidos pelo direito 
constitucional interno de cada Estado. 
Segundo o doutrinador Pérez-Luño (1998 apud BELLINHO, 2010), os 
direitos fundamentais e os direitos humanos não se diferem apenas pelas suas 
abrangências geográficas, mas também pelo grau de concretização positiva que 
possuem, ou seja, pelo grau de concretização normativa. 
Os direitos fundamentais estão duplamente positivados, pois atuam no 
âmbito interno e no âmbito externo, possuindo maior grau de concretização positiva, 
enquanto que os direitos humanos estão positivados apenas no âmbito externo, 
caracterizando um menor grau de concretização positiva. 
Minardi (2008) afirma que o direito fundamental decorre de um processo 
legislativo interno de um determinado país, que eleva à positivação, sendo então um 
direito outorgado e/ou reconhecido. Já os direitos humanos possuem caráter 
supralegal, desvinculados a qualquer legislação escrita ou tratado internacional, pois 
preexiste a eles. 
Guerra (2007, p. 265) explica que a partir da Declaração dos Direitos 
Humanos, adotada em 10 de dezembro de 1948, confirmou-se a ideia de que os 
direitos humanos extrapolam o domínio reservado dos Estados, invalidando o 
recurso abusivo ao conceito de soberania para encobrir violações, ou seja, os 
direitos humanos não são mais matéria exclusiva das jurisdições nacionais. 
Assim sendo, a positivação dos direitos humanos, dando origem aos direitos 
fundamentais, é a nítida amostra da consciência de um determinado povo de que 
certos direitos do homem são de tal relevância que o seu desrespeito inviabilizaria a 
sua própria existência do Estado. Aliás, ninguém mais nega, hoje, que a vigência de 
direitos humanos independe do seu reconhecimento constitucional, ou seja, de sua 
 
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consagração no direito positivo estatal como direitos fundamentais (COMPARATO, 
2003, p. 136). 
No Brasil, os direitos fundamentais estão preconizados no Título II da 
CRFB/88, sendo que o constituinte considerou ilegítima qualquer proposta tendente 
a aboli-los, artigo 60, § 4º, IV da Constituição (as chamadas cláusulas pétreas) 
(MINARDI, 2008). 
Os direitos fundamentais se aplicam tanto às pessoas físicas quanto as 
pessoas jurídicas. Na primeira situação são titulares: 
a) brasileiros natos; 
b) brasileiros naturalizados; 
c) estrangeiros residentes no Brasil; 
d) estrangeiros em trânsito pelo território nacional; 
e) qualquer pessoa que seja alcançada pela lei brasileira (pelo ordenamento 
jurídico brasileiro). 
É preciso, porém, fazer uma ressalva: existem determinados direitos 
fundamentais cuja titularidade é restringida pelo próprio Poder Constituinte. Por 
exemplo: 
 existem direitos que se direcionam apenas a quem esteja pelo menos em 
trânsito pelo território nacional (garantias contra a prisão arbitrária); 
 outros direcionam-se apenas aos brasileiros, sejam natos ou naturalizados 
(direito à nacionalidade,direitos políticos); e, 
 outros são destinados apenas aos brasileiros natos (direito à não extradição, 
direito de ocupar determinados cargos públicos). 
Pode-se dizer que existe, então, uma verdadeira gradação na ordem 
enumerada anteriormente: os brasileiros natos possuem mais direitos que os 
brasileiros naturalizados que possuem mais direitos que os estrangeiros residentes, 
entre outros. (CAVALCANTE FILHO, 2010). 
Os direitos fundamentais também se aplicam às pessoas jurídicas (inclusive 
as de Direito Público), desde que sejam compatíveis com a natureza delas. Por 
 
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exemplo, pessoas jurídicas têm direito ao devido processo legal, mas não à 
liberdade de locomoção, ou à integridade física. 
A doutrina reluta em atribuir às pessoas jurídicas (empresas, associações, 
entre outras) direito à vida; com razão, prefere-se falar em “direito à existência”. 
Todavia, em concursos públicos, o CESPE / UnB (ver STJ / Técnico Judiciário / Área 
Administrativa / 2004) já deu como correta questão que afirmava terem as pessoas 
jurídicas direito à vida. 
Por outro lado, é pacífico que pessoas jurídicas não possuem direito à 
liberdade de locomoção. Justamente por isso é que em favor delas não se pode 
impetrar habeas corpus (pois esse é um remédio constitucional que protege apenas 
a liberdade de locomoção: art. 5º, LXVIII) (CAVALCANTE FILHO, 2010). 
A jurisprudência considera que as pessoas jurídicas (empresas, 
associações, partidos políticos, entre outros) podem pleitear indenização por danos 
morais: “A pessoa jurídica pode sofrer dano moral” (STJ, Súmula nº 227)1. 
Concordamos que as nuances jurídicas fogem um pouco ao propósito do 
curso, mas conhecimento sempre é bem vindo, por isso justificamos essa alocação 
de questões pertinentes ao ramo do Direito. 
 
1.2 As declarações universais dos direitos e os tratados internacionais 
Segundo Campos (2008), os direitos humanos nasceram da necessidade 
dos cidadãos em serem titulares de certos direitos em relação a seu Estado 
soberano e, posteriormente, em relação à sociedade internacional. Desenvolveram-
se sempre com as necessidades impostas pelos indivíduos em determinadas 
épocas com o intuito de resguarda a dignidade humana, concebida como 
fundamento dos direitos humanos. 
Existe uma gama de autores (como Fábio Konder Comparato, João Baptista 
Herkenhoff, dentre outros defensores de que o fato de não existirem freios ao Poder, 
não quer dizer que não existiram as ideias) que sustentam que os direitos 
 
1 Questão de concurso: Cespe/TRE-MT/Técnico/2010: “O dano moral, que atinge a esfera íntima da vítima, 
agredindo seus valores, humilhando e causando dor, não recai sobre pessoa jurídica”. 
 
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fundamentais perfazem um longo caminho histórico, tendo posições que acreditam 
ser de meados de 2000 a.C., as primeiras manifestações, no direito da Babilônia, 
outras posições os reconhecem na Grécia Antiga e na Roma Republicana. Estas 
opiniões carecem de fundamentos históricos. 
Sarlet (2007, p. 33) entende como pacífico que os direitos fundamentais não 
surgiram na antiguidade, porém é notória a influência do mundo antigo nos direitos 
fundamentais por meio da religião e da filosofia, que colaboraram na concepção 
jusnaturalista de que o ser humano, pelo simples fato de existir, já é detentor de 
direitos fundamentais; esta fase costuma ser denominada pela doutrina como “pré-
história” dos direitos fundamentais. 
O Código de Hamurabi, primeiro que se têm notícias, defendia a vida e o 
direito de propriedade, e contemplava a honra, a dignidade, a família e a supremacia 
das leis em relação aos governantes. Esse código contém dispositivos que 
continuam aceitos até hoje, tais como a Teoria da Imprevisão, que fundava-se no 
princípio de talião: olho por olho, dente por dente. Depois deste primeiro código, 
instituições sociais (religião e a democracia) contribuíram para humanizar os 
sistemas legais (SILVA, 2006). 
Loewenstein (s.d apud CAVALCANTE FILHO, 2010) considera que a 
primeira Constituição teria surgido ainda na sociedade hebraica, com a instituição da 
“Lei de Deus” (Torah). O autor alemão aponta que, já naquele Estado Teocrático, a 
“Lei de Deus” limitava o poder dos governantes (chamados, naquela época, de 
“Juízes”). 
Igual posição é entendida por Tavares (2010, p. 5) ao inferir que “na 
antiguidade, os hebreus já possuíam um Estado teocrático limitado pela Torah. Os 
Juízes (como eram chamados os governantes) tinham que seguir as disposições da 
Torah (Lei de Deus). É nesse sentido que o autor alemão vê, nesse caso, um 
prelúdio do Constitucionalismo”. 
Na Grécia, já se fazia a distinção entre as normas fundamentais da 
sociedade (nomoi) e as meras regras (psefismata). Naquela civilização, a 
modificação de psefismata poderia ser feita de forma mais simples do que a 
alteração das normas fundamentais (nomos). Guardadas as devidas proporções, 
 
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seriam institutos parecidos com a lei ordinária e as emendas constitucionais, 
atualmente. 
Também podemos citar, na Antiguidade, a Lei das XII Tábuas, aprovada em 
Roma, assegurando direitos conquistados pelos plebeus, fixados em leis escritas. 
Pérez Luño (1995 apud SARLET, 2007) chama de antecedentes dos direitos 
fundamentais, os documentos que, de alguma forma, colaboraram para a 
elaboração das primeiras ideias dos direitos humanos presentes nas declarações do 
século XVIII, talvez o principal documento a ser referenciado seja a Magna Charta 
Libertatum, assinada na Inglaterra, em 1215, pelo Rei João Sem-Terra. Cabe 
ressaltar que esse pacto não passou de mero referencial para as futuras 
elaborações dos direitos humanos, pois, neste pacto, apenas os nobres receberam 
prerrogativas, deixando a população em segundo plano, ou seja, na verdade, foi um 
documento imposto ao Rei pelos barões feudais ingleses. 
Já Carl Schmitt (1928 apud CAVALCANTE FILHO, 2010) defende que a 
Magna Charta não pode ser considerada a primeira Constituição, pois não era 
direcionada para todos, mas apenas para a elite formada por barões feudais. Dessa 
forma, a primeira Constituição propriamente dita seria o Bill of Rights (Inglaterra, 
1688/1689), que previa direitos para todos os cidadãos, e não apenas uma classe 
deles. 
Assim, em pleno século XVIII, que se pode encontrar a primeira aparição de 
reais direitos fundamentais, apesar do dissídio levantado Sarlet (2007) diante da 
“paternidade” dos direitos fundamentais, que seria disputada entre a Declaração de 
Direitos do povo da Virgínea, de 1776, a Constituição Americana de 1787 (primeira 
constituição escrita)e a Declaração Francesa, de 1789, estas declarações seriam os 
primeiros documentos a representar os direitos fundamentais. 
Já para Bonavides (2007), é neste sentido que a Revolução Francesa, 
fixando direitos civis e políticos para que gradativamente fossem alcançados os 
princípios universais do lema “liberdade, igualdade e fraternidade”, fora a grande 
precursora dos direitos fundamentais caracterizados através da posição de 
resistência ou de oposição frente ao Estado. 
 
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Para Nicolao (2010), não tem sustentação defender a existência de direitos 
fundamentais antes mesmo da existência de um estado social. Percebe-se que 
apenas com a promulgação das declarações, pode-se identificar a presença do que 
seria o início dos direitos fundamentais. 
Cavalcante Filho (2010) também entende que há várias correntes que 
divergem, sobre quando teria se manifestado pela primeira vez a limitação do poder 
do Estado por meio de uma Constituição ou de algo a ela assemelhado. 
Atualmente, o movimento constitucionalista passou a lutar por vários outros 
objetivos (democracia efetiva, desenvolvimento econômico e ambiental, entre 
outros). Mas, mesmo assim, não perdeu de vista a defesa dos direitos fundamentais, 
que continua sendo uma de suas matérias básicas. 
Para refletirmos a respeito da incorporação dos tratados internacionais de 
proteção dos direitos humanos no ordenamento brasileiro, à luz da Constituição 
Federal de 1988 e após a Emenda Constitucional nº 45/04, vamos entender o 
significado de um tratado. 
Rezek (1996, p. 14) define tratado como “[...] todo acordo formal concluído 
entre sujeitos de direito internacional público, e destinado a produzir efeitos 
jurídicos”. 
Siqueira Júnior (2003, p. 9) diz que há uma variedade de denominações 
para os tratados: convenção, ato, protocolo, convênio, ajuste e acordo. Tratados e 
Convenções são expressões sinônimas. Acordo, convênio, ajuste, arranjo são atos 
internacionais de maior ou menor alcance, tanto de caráter bilateral, como de caráter 
multilateral. 
Os tratados internacionais, na definição de Bastos (1994, p. 216) 
 
[...] são acordos formais, eis que, à moda do que acontece com os contratos 
no direito interno, demandam eles uma concordância de vontades, o que os 
distingue do ato jurídico unilateral. 
 
O tratado internacional é um instrumento formal, não é admitida a oralidade, 
assim consta da Convenção de Havana sobre Tratados, de 1928, em seu artigo 2º, 
que “É condição essencial nos tratados a forma escrita”. 
 
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A Convenção de Viena sobre Direitos dos Tratados, concluída em maio de 
1969, considerada a “Lei dos Tratados”, pois se constitui em importante instrumento 
no caminho da codificação do direito internacional público, mas que só entrou em 
vigor em 27 de janeiro de 1980, também mantêm a exigência da forma escrita para 
os tratados – ao dizer em seu artigo 2º, 1, 
a) que: [...] Tratado designa um acordo internacional concluído por escrito 
entre Estados e regido pelo direito internacional, quer esteja consignado num 
instrumento único, quer em dois ou mais instrumentos conexos, e qualquer que seja 
a sua denominação particular (LEITE, 2005). 
Pois bem, vamos então ao alcance do § 2º do art. 5º da nossa Constituição 
Federal de 1988, ou seja, vamos discorrer sobre as várias classificações dos direitos 
fundamentais inseridos neste artigo. 
Siqueira Júnior (2003) classifica os direitos fundamentais em dois grupos 
distintos: 
a) Direitos imediatos – são os direitos e garantias expressos de forma direta 
na Constituição (art. 5º, I a LXXVII); são explícitos na medida em que estão 
claramente enumerados no texto constitucional. 
b) Direitos mediatos – são os direitos e garantias decorrentes do regime e 
dos princípios constitucionais, direitos implícitos, e os expressos em tratados 
internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte. Isto é, são 
implícitos na medida em que não estão enumerados no texto constitucional; como o 
próprio nome designa surgem de forma mediata, pois decorrem do regime e dos 
princípios da República Federativa do Brasil, bem como dos direitos expressos nos 
tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte. 
Nesse sentido concorda Araújo (2009) ao dizer que existem Direitos 
Fundamentais previstos na Constituição Federal, direitos materialmente 
fundamentais que estão fora daquele elenco. A fundamentalidade decorre da sua 
referência a posições jurídicas ligadas ao valor da dignidade humana e, em vista da 
sua importância, não podem ser deixadas à disposição discricionária do legislador 
ordinário. 
 
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É possível, a partir do próprio catálogo dos direitos fundamentais e de seus 
princípios elementares constantes do texto constitucional, deduzir a existência de 
outros, a exemplo do que ocorreu com a redação do § 36 do art. 153 da Carta de 
1969. 
Todavia, para Mello (1999), o § 2º do art. 5º da Constituição Federal não 
apenas empresta hierarquia constitucional aos tratados de proteção dos direitos 
humanos, mas, além disso, faz com que a norma internacional prevaleça sobre a 
norma constitucional, mesmo naquele caso em que uma Constituição posterior tente 
revogar uma norma internacional constitucionalizada, cuja grande vantagem é a de 
evitar que o Supremo Tribunal Federal venha a julgar a constitucionalidade dos 
tratados internacionais. Essa é, segundo Leite (2005), uma visão extremamente 
radical. Os partidários dessa teoria defendem a supremacia do tratado internacional 
frente à Constituição, é a teoria da internacionalização do direito constitucional. Essa 
não é a corrente majoritária. 
Ferreira Filho (1993), referindo-se ao § 2º, do artigo 5º, da Constituição, 
afirma que esse dispositivo significa simplesmente que a Constituição brasileira, ao 
enumerar os direitos fundamentais, não pretende ser exaustiva. Por isso, além 
desses direitos explicitamente reconhecidos, admite existirem outros, decorrentes 
dos regimes e dos princípios que ela adota, os quais implicitamente reconhece. 
A técnica da cláusula aberta em relação aos Direitos Fundamentais deriva 
da IX Emenda da Carta Norte-americana, que diz que a enumeração de alguns 
direitos na Constituição Federal não pode ser interpretada no sentido de excluir ou 
enfraquecer outros direitos que o povo tenha. Parte da doutrina inclusive argumenta 
que o § 2º do art. 5º da Carta de 1988 confere status constitucional aos tratados 
sobre direitos humanos. 
Em relação ao § 1º do art. 5º, que estabelece que as normas definidoras dos 
direitos e garantias fundamentais são autoaplicáveis, diz-se, obviamente,que elas 
são aplicáveis até onde possam, até o limite em que as instituições e os institutos 
propiciem condições para o seu atendimento. O judiciário, sendo chamado para 
resolver pretensão concreta nelas garantida, não pode deixar simplesmente de 
 
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15 
aplicá-las ou de levá-las em linha de consideração em sua fundamentação e 
argumentação, mas segundo o direito posto existente (ARAÚJO, 2009). 
Outra cláusula de suma importância no art. 5º da CF é aquela visível no 
preceito do § 2º segundo a qual os direitos e garantias expressos na Constituição 
não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adorados, ou dos 
tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte. 
Tal preceito revela a conhecida “norma de encerramento”, que institui as 
liberdades residuais, inominadas, implícitas ou decorrentes, as quais, a despeito de 
não enunciadas ou específicas na Carta, resultam do regime e dos princípios que 
ela adota. O rol é apenas exemplificativo, não se admitindo no plano dos direitos 
fundamentais qualquer exegese que suprima, restrinja ou neutralize outros direitos e 
garantias que, embora não especificados, são titularizados pelo ser humano. O 
objetivo da cláusula constitucional é inibir ações, atentados ou abusos do Estado 
contra as liberdades públicas (ARAÚJO, 2009). 
Por fim, a EC nº 45, acrescentou o § 3º ao art. 5º, da CF/88. Esse dispositivo 
estabelece a possibilidade de os tratados e convenções internacionais sobre direitos 
humanos, terem status de emenda constitucional, desde que obedecidos dois 
requisitos: o conteúdo do tratado ou convenção ser sobre direitos humanos e a sua 
deliberação parlamentar obedeça aos limites formais estabelecidos para a edição 
das emendas constitucionais, quais sejam, deliberação em cada casa do Congresso 
Nacional, em dois turnos de votação, só sendo aprovado se obtiver três quintos dos 
votos dos respectivos membros parlamentares. 
Essa Emenda veio por fim à discussão doutrinária interminável sobre a 
hierarquia dos tratados de direitos humanos no ordenamento pátrio, pois agora, 
efetivamente, poderá os tratados sobre direitos humanos virem a ter status 
constitucional, mas somente se preenchidos os requisitos do § 3º, do art. 5º (LEITE, 
2005). 
 
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16 
1.3 As dimensões/gerações dos direitos fundamentais 
A multiplicidade de funções dos Direitos Fundamentais leva a que a sua 
própria estrutura não seja unívoca e propicie algumas classificações úteis para a 
compreensão do conteúdo e da eficácia de cada um deles. 
Uma sistematização clássica é a dos quatro status (Jellinek), bem como a 
que classifica os Direitos Fundamentais em direitos de defesa e direitos à prestação. 
Sob outro ângulo, no estudo das funções dos Direitos Fundamentais devem ser 
analisadas suas dimensões subjetiva e objetiva. 
Souza (2006) e Araújo (2009) são alguns dos estudiosos que trabalharam 
sobre a teoria de Jellinek, a qual pressupõe que o indivíduo pode encontrar-se de 
quatro modos, diante do Estado, disso derivando direitos e deveres diferenciados. 
O status subjectionis ou status passivo revela a posição de subordinação, 
onde o indivíduo se obriga em face do Estado, tendo este competência para vincular 
comportamentos por meio de mandamentos e proibições (ARAÚJO, 2009). 
O status passivo é a posição de subordinação aos poderes públicos, 
caracterizando-se como detentor de deveres para com o Estado, tendo competência 
para vincular o indivíduo, através de mandamentos e proibições (SOUZA, 2006). 
Ocorre o status negativo quando o ter personalidade exige o desfrute de um 
espaço de liberdade com relação às ingerências do Poder Público. O homem deve 
gozar de algum âmbito de ação desvencilhado do império do Estado, posto que a 
autoridade é exercida sobre homens livres (ARAÚJO, 2009). 
[...] faz-se necessário que o Estado não se intrometa na autodeterminação 
do indivíduo (SOUZA, 2006). 
Verifica-se o status civitatis no direito de exigir do Estado uma atuação 
positiva, preordenada à realização de uma prestação. Aqui, o indivíduo se vê com a 
capacidade de pretender que o Estado atue em seu favor (ARAÚJO, 2009; SOUZA, 
2006). 
Por fim, no status ativo, o indivíduo desfruta de competência para influir 
sobre a formação da vontade do Estado (ex.: voto), como nos direitos políticos. 
 
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17 
Tomando como base a teoria dos quatro status, depuram-se os três grupos 
de Direitos Fundamentais mais destacados, quais sejam, os direitos de defesa 
(direitos de liberdade), os direitos a prestações (direitos cívicos) e os direitos de 
participação (observe que o status subjectionis identifica deveres do indivíduo). 
Quando a dimensão subjetiva dos Direitos Fundamentais está mais ligada a 
suas origens históricas e às suas finalidades mais elementares e corresponde a uma 
pretensão a que se adote um dado comportamento ou no poder de produzir efeitos 
sobre certas relações jurídicas. 
Nessa perspectiva, os Direitos Fundamentais correspondem à exigência de 
uma ação negativa (ex.: liberdade do indivíduo) ou positiva de outrem. Do mesmo 
modo, correspondem à competência, isto é, ao poder de modificar determinadas 
posições jurídicas. 
A dimensão objetiva resulta do significado dos Direitos Fundamentais como 
princípios básicos da ordem constitucional. Os Direitos Fundamentais participam da 
essência do Estado democrático de direito, operando como limite do poder, bem 
como diretriz para sua ação. As Constituições de feição democrática assumem um 
sistema de valores que os Direitos Fundamentais revelam e positivam. Tal fenômeno 
faz com que eles influam sobre todo ordenamento jurídico (ARAÚJO, 2009). 
Tal dimensão faz com que os direitos fundamentais transcendam à 
perspectiva da garantia de posições individuais para atingir a estatura de normas 
que traduzem os valores básicos da sociedade política, fazendo sua expansão para 
todo o direito positivo. 
Constituindo, dessa forma, a base do ordenamento jurídico do Estado 
democrático, é possível afirmar que a dimensão objetiva dos Direitos Fundamentais 
transporta-os para além da perspectiva individualista, como um valor em si, a ser 
preservado e fomentado. 
A perspectiva objetiva legitima inclusive restrições aos Direitos Subjetivos 
individuais, limitando o conteúdo e o alcance dos Direitos Fundamentais em 
benefício de seus próprios titulares ou de outros bens constitucionalmente valiosos. 
 
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18 
Mais uma consequência da dimensão objetiva dos direitos fundamentais 
está em atrair um dever de proteção pelo Estado contra agressões dos próprios 
poderes públicos, de particulares ou de outros Estados (dever de proteção), 
cobrando adoção de providências materiais ou jurídicas, de resguardo dos bens 
protegidos, corroborando a assertiva segundo a qual a dimensão objetiva interfere 
na dimensão subjetiva, atribuindo-lhe reforço de efetividade. 
O propósito de reforço de posições jurídicas fundamentais pode exigir a 
elaboração de regulamentações restritivas de liberdades. 
Respeita-se a liberdade de conformação do legislador, a quem se reconhece 
certo grau de discricionariedade na opção normativa tida como mais oportuna para a 
proteção dos direitos fundamentais. 
Caberá, então, aos órgãos políticos, indicar qual a medida a ser adotada 
para proteger os bens jurídicos abrigados pelas normas definidoras dos direitos 
fundamentais. 
A dimensão objetiva cria um direito à prestação associado ao direito de 
defesa e esse direito à prestação há de se sujeitar à liberdade de conformação dos 
órgãos políticos e aos limites da reserva do possível (ARAÚJO, 2009). 
Parte da doutrina alude à necessidade de o Estado agir em defesa dos 
Direitos Fundamentais com um mínimo de eficácia, não se podendo exigir 
afastamento absoluto da ameaça que se procura prevenir. 
Se é possível visualizar um dever de agir do Estado, não é razoável impor-
lhe o como agir. Uma pretensão individual somente poderá ser acolhida nos casos 
em que o espaço de discricionariedade estiver reduzido a zero. 
Assim, o aspecto objetivo dos Direitos Fundamentais comunica-lhes uma 
eficácia irradiante, o que os converte em uma diretriz para a interpretação e 
aplicação das normas dos diversos ramos do Direito. A dimensão objetiva enseja, 
ainda, a discussão sobre a eficácia horizontal dos Direitos Fundamentais, eficácia 
destes direitos na esfera privada, no âmbito das relações entre particulares 
(ARAÚJO, 2009). 
 
 
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19 
Guarde... 
Os Direitos Fundamentais visam assegurar a todos uma existência digna, 
livre e igual, criando condições à plena realização das potencialidades do ser 
humano (BIANCO, 2006). 
Os Direitos Fundamentais são um conjunto institucionalizado de direitos e 
garantias do ser humano que tem por finalidade básica o respeito a sua dignidade, 
por meio de sua proteção contra o arbítrio do poder estatal e o estabelecimento de 
condições mínimas de vida e desenvolvimento da personalidade humana (MORAES, 
2002). 
Por serem indispensáveis à existência das pessoas, possuem as seguintes 
características: são intransferíveis e inegociáveis, portanto inalienáveis; não deixam 
de ser exigíveis em razão do não uso, portanto, são imprescritíveis; nenhum ser 
humano pode abrir mão da existência desses direitos, ou seja, são irrenunciáveis; 
devem ser respeitados e reconhecidos no mundo todo, o que representa a sua 
universalidade e, por fim, não são absolutos, podem ser limitados sempre que 
houver uma hipótese de colisão de direitos fundamentais que significa a sua 
limitabilidade. 
É importante salientar que esses direitos são variáveis, modificando-se ao 
longo da história de acordo com as necessidades e interesses do homem. 
Segundo Cavalcante Filho (2010), existe uma classificação que leva em 
conta a cronologia em que os direitos foram paulatinamente conquistados pela 
humanidade e a natureza de que se revestem. Importante ressaltar que uma 
geração não substitui a outra, antes se acrescenta a ela, por isso a doutrina prefere 
a denominação “dimensões”. 
a) Os direitos da primeira geração ou primeira dimensão foram inspirados 
nas doutrinas iluministas e jusnaturalistas dos séculos XVII e XVIII (individuais ou 
negativos): seriam os Direitos da Liberdade, liberdades estas religiosas, políticas, 
civis clássicas como o direito à vida, à segurança, à propriedade, à igualdade formal 
(perante a lei), as liberdades de expressão coletiva, entre outros. São os primeiros 
direitos a constarem do instrumento normativo constitucional, a saber, os direitos 
civis e políticos. Os direitos de liberdade têm por titular o indivíduo, traduzem-se 
 
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20 
como faculdades ou atributos da pessoa e ostentam uma subjetividade que é seu 
traço mais característico, sendo, portanto, os direitos de resistência ou de oposição 
perante o Estado, ou seja, limitam a ação do Estado. 
b) Segunda geração ou segunda dimensão: seriam os Direitos da Igualdade, 
no qual estão à proteção do trabalho contra o desemprego, direito à educação 
contra o analfabetismo, direito à saúde, cultura, entre outros. Essa geração dominou 
o século XX, são os direitos sociais, culturais, econômicos e os direitos coletivos. 
São direitos objetivos, pois conduzem os indivíduos sem condições de ascender aos 
conteúdos dos direitos através de mecanismos e da intervenção do Estado. Pedem 
a igualdade material, através da intervenção positiva do Estado, para sua 
concretização. Vinculam-se às chamadas “liberdades positivas”, exigindo uma 
conduta positiva do Estado, pela busca do bem-estar social (MORAES, 2002; 
BONAVIDES, 2007). 
c) Terceira geração ou terceira dimensão (difusos e coletivos); foram 
desenvolvidos no século XX: seriam os Direitos da Fraternidade, no qual está o 
direito a um meio ambiente equilibrado, uma saudável qualidade de vida, progresso, 
entre outros. Essa geração é dotada de um alto teor de humanismo e 
universalidade, pois não se destinavam somente à proteção dos interesses dos 
indivíduos, de um grupo ou de um momento. Refletiam sobre os temas referentes ao 
desenvolvimento, à paz, ao meio ambiente, à comunicação e ao patrimônio comum 
da humanidade (BONAVIDES, 2007). 
d) Quarta geração ou quarta dimensão, que surgiu dentro da última década, 
por causa do avançado grau de desenvolvimento tecnológico: seriam os Direitos da 
Responsabilidade, tais como a promoção e manutenção da paz, à democracia, à 
informação, à autodeterminação dos povos, promoção da ética da vida defendida 
pela bioética, direitos difusos, direito ao pluralismo, entre outros. A globalização 
política na esfera da normatividade jurídica foi quem introduziu os direitos desta 
quarta geração, que correspondem à derradeira fase de institucionalização do 
Estado social. Está ligada à pesquisa genética, com a necessidade de impor um 
controle na manipulação do genótipo dos seres, especialmente o homem. 
 
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21 
As três gerações que exprimemos ideais de Liberdade (direitos individuais e 
políticos), Igualdade (direitos sociais, econômicos e culturais) e Fraternidade (direitos 
da solidariedade internacional), compõem atualmente os Direitos Fundamentais. 
 
1.3.1 Direitos à prestação jurídica 
 
Existem direitos fundamentais cujo objeto se esgota na satisfação, pelo 
Estado, de uma prestação de natureza jurídica. O objeto do direito será a normação 
(regulamentação) pelo Estado do bem jurídico protegido como direito fundamental. 
Essa prestação jurídica pode consistir na emissão de normas jurídicas penais ou de 
normas de organização e de procedimento. 
A Constituição, por vezes, estabelece diretamente ao Estado a obrigação de 
legislar para coibir práticas atentatórias aos direitos e liberdades fundamentais (art. 
5º, LXLI), o racismo (art. 52, XLII) ou a tortura e o terrorismo (art. 5º, XLIII). 
Para além disso, há Direitos Fundamentais que dependem, essencialmente, 
de normas infraconstitucionais para ganhar pleno sentido. Há direitos que se 
condicionam a outras normas que definirão o modo do seu exercício e até mesmo o 
alcance do seu significado. 
Existem, portanto, direitos fundamentais que necessitam de criação por via 
de lei de estruturas organizacionais (ex.: Defensoria Pública), para que se tornem 
efetivos. Tais direitos podem reivindicar a adoção de medidas normativas que 
permitam aos indivíduos o desfrute efetivo da organização e a participação nos 
procedimentos estabelecidos (ARAÚJO, 2009). 
 
 
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22 
1.3.2 Direitos a prestações materiais 
 
Os direitos à prestação material são tidos como os direitos sociais por 
excelência – concebidos para atenuar desigualdades de fato na sociedade e para 
ensejar que a libertação das necessidades aproveite ao gozo da liberdade efetiva 
por um maior número de indivíduos. O seu objeto consiste numa utilidade concreta 
(bem ou serviço) (SOUZA, 2006). São exemplos de tais direitos à prestação material 
aqueles enumerados no art. 6º da Constituição Federal (direitos sociais) e que são 
devidos pelo Estado, embora, nesse caso, os particulares também estejam 
vinculados, como ocorre com os descritos no art. 7º da Carta Magna (direitos do 
trabalhador). 
No que concerne à estrutura dos preceitos que veiculam normas que 
consagram os direitos à prestação, podemos destacar algumas peculiaridades: 
 possuem alta densidade normativa; 
 não carecem de interposição do legislador para a aplicação sobre as relações 
jurídicas (direitos originais à prestação); 
 exigem, no entanto, legislação para a produção de efeitos plenos, em sua 
maior parte. 
Como já ressaltado, os direitos à prestação material visam atenuar 
desigualdades fáticas de oportunidades, distribuindo riqueza no âmbito da 
sociedade. Não é menos certo, porém, que tais direitos têm sua efetivação sujeita às 
condições em cada momento da riqueza nacional, sendo satisfeitos segundo as 
conjunturas econômicas e orçamentárias. Diz-se que estão submetidos à reserva do 
possível (ARAÚJO, 2009). 
Nosso texto constitucional não oferece comando indeclinável para as opções 
de alocação de recursos, salvo em casos excepcionais (ex.: arts. 198 e 212 da 
CF/88); tais decisões devem ficar a cargo de decisão política, com a legitimação da 
representação popular competente para delinear as balizas da política financeira, 
social e monetária. 
 
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23 
Essa legitimação popular é importante porque a realização de direitos 
sociais importa em privilegiar um bem jurídico em prejuízo de outro. A efetivação de 
tais direitos implica em favorecer determinados segmentos da população e 
necessitam da legitimação democrática do Parlamento, como sede natural dessas 
deliberações e, em segundo lugar, do Poder Executivo. 
Não cabe, assim, ao Judiciário, salvo em casos excepcionalíssimos, extrair 
direitos subjetivos das normas constitucionais que tratam de direitos não originários 
a prestação. O direito subjetivo pressupõe que as prestações materiais já tenham 
sido suficientemente delineadas (ARAÚJO, 2009). 
É tarefa do órgão legislativo e não do Poder judiciário. Exemplo bastante 
esclarecedor é o direito ao trabalho (arts. 6º e 170, VIII, da Constituição Federal), 
onde o desempregado não tem direito subjetivo a que o Estado lhe proporcione um 
posto de trabalho. 
Assim, os direitos sociais fundamentais (identificados com os de prestação 
material) não justificam pretensões invocáveis de forma direta. Em princípio não 
podem ensejar direitos subjetivos individuais, já que se denominam direitos na 
medida da Lei. Esses direitos, como se vê, não podem ser determinados pelos 
juízes quanto aos seus pressupostos, bem como à extensão do seu conteúdo. Para 
que se determine seu conteúdo é necessária a atuação legislativa que o defina 
concretamente, fazendo uma opção dentro de um quadro de possibilidades e 
prioridades a que obrigam a escassez de recursos, o caráter limitado da intervenção 
do Estado na vida em sociedade e, em geral, o próprio princípio democrático. 
Com isso, os direitos à prestação material se aproximam dos direitos à 
prestação normativa. Em se tratando de direito à prestação, o dever imediato que 
toca o Estado é, em primeiro lugar, o de legislar, já que a elaboração das leis é 
tarefa devida (no caso dos direitos a prestações jurídicas) como condição 
organizativa necessária (no caso dos direitos a prestações materiais) – caso 
exemplar do art. 215 da Constituição Federal (cultura). 
Nesse diapasão, os direitos à prestação material e à prestação jurídica 
recaem na esfera de liberdade de conformação do legislador, tanto a soluções 
normativas, quanto ao modelo de organização e ritmo de concretização. 
 
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24 
A eficácia constitucional dessas normas é a de servir de parâmetro de 
controle de constitucionalidade de medidas restritivas desses direitos e revogam 
normas anteriores incompatíveis com os programas de ação que entronizam. 
Servirão, ainda, como modelo interpretativo das demais normas do ordenamento 
jurídico, sob pena de quebra da harmonia do sistema e de invalidade da norma 
(ARAÚJO, 2009). 
É preciso advertir para o perigo que corre a força normativa da Constituição 
quando é tencionada com promessas demagógicas e excessivas que redundam em 
frustração de justas expectativas. A teoria do grau mínimo de efetividade dos direitos 
à prestação material, procura uma garantia, um mínimo social dos direitos à 
prestação, sem o que fica configurada indesejável omissão legislativa. 
Em mais de uma oportunidade o Supremo Tribunal Federal adotou a referida 
teoria, ao garantir um grau mínimo social do direito à saúde (art. 201, §5º, da 
CF/88), no caso de fornecimento de medicamentos para portadores de AlDS, e o 
acesso à pré-escola (art, 208, IV da CRFB/88). 
 
1.3.3 Direitos fundamentais de participação 
 
Os direitos de participação constituiriam uma categoria mista, reunindo 
elementos dos direitos de defesa e dos direitos a prestações; garantiriam a 
participação dos cidadãos na formação da vontade do país, por via dos direitos 
políticos. 
 
1.3.4 Dimensões dos Direitos Fundamentais 
 
A dimensão subjetiva dos Direitos Fundamentais está mais ligada a suas 
origens históricas e às suas finalidades mais elementares e corresponde a uma 
pretensão a que se adote um dado comportamento ou no poder de produzir efeitos 
sobre certas relações jurídicas. 
 
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direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios 
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25 
Nessa perspectiva, os Direitos Fundamentais correspondem à exigência de 
uma ação negativa (ex.: liberdade do indivíduo) ou positiva de outrem. Do mesmo 
modo, correspondem à competência, isto é, ao poder de modificar determinadas 
posições jurídicas. 
A dimensão objetiva resulta do significado dos Direitos Fundamentais como 
princípios básicos da ordem constitucional. Os Direitos Fundamentais participam da 
essência do Estado democrático de direito, operando como limite do poder, bem 
como diretriz para sua ação. As Constituições de feição democrática assumem um 
sistema de valores que os Direitos Fundamentais revelam e positivam. Tal fenômeno 
faz com que eles influam sobre todo ordenamento jurídico (ARAÚJO, 2009). 
Tal dimensão faz com que os direitos fundamentais transcendam à 
perspectiva da garantia de posições individuais para atingir a estatura de normas 
que traduzem os valores básicos da sociedade política, fazendo sua expansão para 
todo o direito positivo. 
Constituindo, dessa forma, a base do ordenamento jurídico do Estado 
democrático, é possível afirmar que a dimensão objetiva dos Direitos Fundamentais 
transporta-os para além da perspectiva individualista, como um valor em si, a ser 
preservado e fomentado. 
A perspectiva objetiva legitima inclusive restrições aos Direitos Subjetivos 
individuais, limitando o conteúdo e o alcance dos Direitos Fundamentais em 
benefício de seus próprios titulares ou de outros bens constitucionalmente valiosos. 
Mais uma consequência da dimensão objetiva dos direitos fundamentais 
está em atrair um dever de proteção pelo Estado contra agressões dos próprios 
poderes públicos, de particulares ou de outros Estados (dever de proteção), 
cobrando adoção de providências materiais ou jurídicas, de resguardo dos bens 
protegidos, corroborando a assertiva segundo a qual a dimensão objetiva interfere 
na dimensão subjetiva, atribuindo-lhe reforço de efetividade. 
O propósito de reforço de posições jurídicas fundamentais pode exigir a 
elaboração de regulamentações restritivas de liberdades. 
 
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26 
Respeita-se a liberdade de conformação do legislador, a quem se reconhece 
certo grau de discricionariedade na opção normativa tida como mais oportuna para a 
proteção dos direitos fundamentais. 
Caberá, então, aos órgãos políticos, indicar qual a medida a ser adotada 
para proteger os bens jurídicos abrigados pelas normas definidoras dos direitos 
fundamentais. 
A dimensão objetiva cria um direito à prestação associado ao direito de 
defesa e esse direito à prestação há de se sujeitar à liberdade de conformação dos 
órgãos políticos e aos limites da reserva do possível (ARAÚJO, 2009). 
Parte da doutrina alude à necessidade de o Estado agir em defesa dos 
Direitos Fundamentais com um mínimo de eficácia, não se podendo exigir 
afastamento absoluto da ameaça que se procura prevenir. 
Se é possível visualizar um dever de agir do Estado, não é razoável impor-
lhe o como agir. Uma pretensão individual somente poderá ser acolhida nos casos 
em que o espaço de discricionariedade estiver reduzido a zero. 
Assim, o aspecto objetivo dos Direitos Fundamentais comunica-lhes uma 
eficácia irradiante, o que os converte em uma diretriz para a interpretação e 
aplicação das normas dos diversos ramos do Direito. A dimensão objetiva enseja, 
ainda, a discussão sobre a eficácia horizontal dos Direitos Fundamentais, eficácia 
destes direitos na esfera privada, no âmbito das relações entre particulares 
(ARAÚJO, 2009). 
 
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27 
UNIDADE 2 – DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS E 
COLETIVOS E O REGIME JURÍDICO DOS MILITARES 
 
2.1 Direitos e garantias individuais e coletivos dos militares 
Os direitos e garantias individuais e coletivos são aquele conjunto de 
preceitos jurídicos que, por sua natureza mesma, são inalienáveis ao homem como 
tal, fundamentados em seu sentimento de justiça; são manifestações de um 
resguardar-se frente à Organização Política e aos quais só se conhece, como 
limites, os mesmos direitos pertencentes a outro indivíduo, tal como no imperativo 
Kantiano: o direito de um determina onde começa o direito do outro (DANTAS, 2007, 
p. 94). 
PEDRO LENZA (2009) ressalta que estes direitos e garantias, enquanto 
direitos fundamentais, caracterizam-se pela universalidade, ou seja, destinam-se, de 
modo indiscriminado, a todos os seres humanos. 
O art. 5° da Constituição Federal de 1988 assegura aos brasileiros – 
inclusive aos militares2 - e aos estrangeiros direitos e garantias individuais. 
 
2
 Os princípios da hierarquia e da disciplina, ínsitos na seara militar (artigo 142, caput da CRFB/88) e 
necessários à estrutura organizacional miliciana, são dotados, na sua axiologia, de menor intensidade 
daqueles conferidos aos direitos e garantias fundamentais do homem, não chegando, assim, a ponto 
de retirar a validade plena e imediata destes. Os militares, conquanto insertos numa estrutura 
administrativa própria, são, antes de tudo, cidadãos cujos direitos e garantias estão amplamente 
assegurados em nosso direito constitucional. (TRF3. RHC - Petição de recurso ordinário em habeas 
corpus - 526. Processo: 200261030000036/ SP. Órgão Julgador: Quinta Turma. Relatora: Juiza 
Suzana Camargo. DJU 27/09/2005). 
Constitucional. Administrativo. Militar. Atividade científica. Liberdade de expressão independente de 
censura ou licença. Garantia constitucional. Lei de hierarquia inferior. lnafastabilidade. Processo 
administrativo disciplinar. Transgressão militar. Inexistência, Falta de justa causa. Punição anulada. 
Recurso provido. I - A Constituição Federal, à luz do princípio da supremacia constitucional, encontra-
se no vértice do ordenamento jurídico, e é a Lei Suprema de um País, na qual todas as normas 
infraconstitucionais buscam o seu fundamento de validade. II - Da garantia de liberdade de expressão 
de atividadecientífica, independente de censura ou licença, constitucionalmente assegurada a todos 
os brasileiros (art. 5°, IX), não podem ser excluídos os militares em razão de normas aplicáveis 
especificamente aos membros da Corporação Militar. Regra hierarquicamente inferior não pode 
restringir onde a Lei Maior não o fez, sob pena de inconstitucionalidade. III - Descaracterizada a 
transgressão disciplinar pela inexistência de violação ao Estatuto e Regulamento Disciplinar da 
Polícia Militar de Santa Catarina, desaparece a justa causa que embasou o processo disciplinar, 
anulando-se em consequência a punição administrativa aplicada. III - Recurso conhecido e provido. 
(STl RMS 11.587/SC, Rel. Ministro Gilson Dipp, Quinta Turma, julgado em 16/09/2004, DJ 
03/11/2004, p. 206). 
 
 
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28 
Por outro lado, o art. 142 da CRFB/88 dispõe serem as Forças Armadas 
organizadas com base na hierarquia e na disciplina, princípios essenciais e 
indispensáveis à própria existência de tais instituições. Logo, os militares, 
obrigatoriamente, devem se sujeitar à rigorosa disciplina e ao estrito acatamento à 
hierarquia militar, sob pena de responsabilização na esfera disciplinar ou penal, 
como preceitua a própria Constituição (art. 5°, LXI). 
JORGE LUIZ NOGUEIRA DE ABREU (2010) questiona e ele mesmo dá a 
solução sobre como, então, conciliar o exercício de direitos e garantias individuais e 
coletivos com a sujeição hierárquico-disciplinar quando, aparentemente, se 
conflitarem. 
Pois bem, a solução do impasse está na ponderação de valores ou 
ponderação de interesses. Como ensina LUÍS ROBERTO BARROSO (2001), trata-
se de técnica pela qual se procura estabelecer o peso relativo de cada um dos 
princípios contrapostos. Como não existe um critério abstrato que imponha a 
supremacia de um sobre o outro, deve-se, à vista do caso concreto, fazer 
concessões recíprocas, de modo a produzir um resultado socialmente desejável, 
sacrificando o mínimo de cada um dos princípios ou direitos fundamentais em 
oposição. O legislador não pode, arbitrariamente, escolher um dos interesses em 
jogo e anular o outro, sob pena de violar o texto constitucional. Seus balizamentos 
devem ser o princípio da razoabilidade e a preservação, tanto quanto possível, do 
núcleo mínimo do valor que esteja cedendo passo. Não há, aqui, Superioridade 
formal de nenhum dos princípios em tensão, mas a simples determinação da 
solução que melhor atende ao ideário constitucional na situação apreciada. 
Desse modo, os direitos e garantias individuais consagrados na Constituição 
Federal não podem servir de blindagem, de escudo, para a prática de atos que 
atentem contra a hierarquia e a disciplina militar. Em contrapartida, estas não podem 
servir de pretexto para excluírem aqueles. Consequentemente, o militar, no exercício 
de um direito ou garantia individual e coletiva, deve se abster de praticar ato 
atentatório à hierarquia e à disciplina castrense, sob pena de ser responsabilizado 
na esfera disciplinar ou penal, conforme dispuser a legislação de regência. É o que 
se passa, por exemplo, com um militar da ativa que, punido disciplinarmente com 
pena privativa de liberdade, por autoridade incompetente, de próprio punho, impetra 
 
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habeas corpus, referindo-se à aludida autoridade de forma desrespeitosa. Neste 
caso, o militar deverá ser responsabilizado pela ofensa ao dever militar – respeito à 
hierarquia e disciplina, ainda que lhe seja concedida a ordem no writ (ABREU, 
2010). 
Por fim, em razão das peculiaridades da carreira militar, a Carta Política, 
expressamente, vedou – ou ao menos limitou em parte – aos militares o gozo de 
alguns dos direitos e garantias individuais descritos no aludido art. 5°. Como 
exemplos, citamos: 
a) o habeas corpus em relação ao mérito das punições disciplinares, por 
força do art. 142, § 2°, da CRFB/88; 
b) o direito à liberdade de associação para fins lícitos e à criação de 
associações, diante da proibição de sindicalização prevista no art. 142, § 3°, IV, da 
CRFB/88; 
c) o direito ao livre exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, em 
razão do caráter compulsório do serviço militar inicial (art. 143 da CRFB/88); 
d) o direito à livre manifestação do pensamento, por força dos princípios da 
hierarquia e da disciplina (art. 142 da CRFB/88), motivo pelo qual o subordinado não 
pode censurar ou criticar ato de superior hierárquico, sob pena de incorrer em 
prática de transgressão disciplinar (Art. 10, nº 23, RDAer, por exemplo) ou, até 
mesmo, de crime militar (art. 199 do CPM), etc. 
 
2.2 O regime jurídico dos militares 
Os servidores públicos civis da União, excetuando-se os sujeitos ao regime 
celetista, e os militares estão submetidos a regime jurídico estatutário, instituído por 
lei de iniciativa privativa do Presidente da República. Aqueles têm a base de seu 
regime jurídico disciplinado, minuciosamente, pela Constituição Federal, ao passo 
que estes não. Isto se dá em razão das inúmeras peculiaridades da carreira militar, o 
que, de fato, inviabilizaria um disciplinamento analítico do tema, nos moldes 
realizados para os servidores civis. 
Ademais, como destaca IVAN BARBOSA RIGOLIN (2006, p. 211), não seria 
razoável a Constituição, além de enfeixar um grande universo de institutos civis 
 
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30 
como faz, também pretender abarcar o todo particular e diverso mundo dos militares; 
tal não é papel para a Constituição, mas efetivamente para a lei e para os 
regulamentos infralegais, que de resto existem em volume nada desprezível. 
Portanto, agiu bem a Carta Política ao remeter à lei o disciplinamento do regime 
jurídico dos militares (art. 142, § 3°, X, da CRFB/88). 
Cumpre salientar que a atuação do legislador infraconstitucional na 
elaboração do regime jurídico dos militares está condicionada à observância das 
diretrizes mínimas fixadas no Texto Fundamental, a exemplo das contidas no art. 
142, que confere e impõe, respectivamente, direitos, prerrogativas e deveres aos 
militares (ABREU, 2010). 
Por estas razões, o regime jurídico dos militares, necessariamente, deverá 
contemplar os direitos sociais descritos no inciso VIII, § 3°, do art. 142 da CRFB/88, 
a saber: 
a) décimo terceiro salário; 
b) salário-família; 
c) férias anuais remuneradas com pelo menos um terço a mais do que o 
salário normal; 
d) licença à gestante, sem prejuízo do emprego e do salário, com duração 
de 120 (cento e vinte) dias; 
e) licença-paternidade; 
F) assistência gratuita aos filhos e dependentes, desde o nascimento até 
cinco anos de idade, em creches e pré-escolas. 
Há de se esclarecer, ainda, que o rol de direitos sociais,definido no inciso 
VIII, § 3°, do art. 142, é taxativo, não cabendo ao intérprete ampliá-lo. Contudo, nada 
impede que o legislador infraconstitucional, no exercício da atribuição a ele 
outorgada pelo art. 142, § 3°, X, confira aos militares outros direitos sociais não 
abrangidos pelo mencionado inciso VIII, como, aliás, o tem feito. A título de exemplo, 
cita-se o direito ao salário-mínimo na forma descrita no art. 7°, IV e VII, da CRFB/88. 
Tem-se entendido que este direito social não foi estendido aos militares, pois o art. 
 
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142, § 3°, VIII, da Carta Maior, a ele não faz alusão (Ver Súmula Vinculante 6 do 
STF). 
Todavia, o legislador infraconstitucional conferiu-lhes este direito, excluindo, 
apenas, as praças prestadoras de serviço militar inicial e as praças especiais, salvo 
o guarda-marinha e o aspirante a oficial (art. 18, caput, e parágrafo 2º da MP nº 
2.215-10/01). 
Da mesma forma, o art. 142, § 3°, VIII, da CRFB/88 é silencioso em relação 
ao adicional de remuneração para atividades penosas, insalubres ou perigosas, 
previsto no art. 7°, XXIII, razão pela qual os militares a ele não fariam jus. Contudo, o 
legislador assegurou-Ihes o direito em questão, na forma de adicional de 
compensação orgânica, parcela remuneratória mensal devida ao militar para 
compensação de desgaste orgânico resultante do desempenho continuado de 
determinadas atividades especiais (Art. 1º, II, d, da MP nº 2.215-10/01). O mesmo 
ocorre nas polícias militares e corpos de bombeiros militares, que, em regra, 
instituem, em lei, gratificações de risco ou de periculosidade. 
O regime jurídico dos militares deverá conter, também, as proibições e 
garantias descritas no art. 37, XI, XIII, XIV e XV, da CRFB/88, em razão do art. 142, 
§ 3°, VIII. Importante ressaltar que o legislador infraconstitucional não poderá isentar 
os militares das vedações nem excluí-los das garantias descritas nos incisos XI, XIII, 
XIV e XV do art. 37, sob pena de afronta à Constituição (ABREU, 2010). 
Convém destacar, ainda, que, como ensina CELSO ANTÔNIO BANDEIRA 
DE MELLO (2006), no liame de função pública, composto sob a égide estatutária, o 
Estado, ressalvadas as pertinentes disposições constitucionais impeditivas, deterá o 
poder de alterar legislativamente o regime jurídico de seus servidores, inexistindo a 
garantia de que continuarão sempre disciplinados pelas disposições vigentes 
quando de seu ingresso. Então, benefícios e vantagens, dantes previstos, podem 
ser ulteriormente suprimidos. Bem por isto, os direitos que deles derivem não se 
incorporam integralmente, de imediato, ao patrimônio jurídico do servidor (firmando-
se como direitos adquiridos), do mesmo modo que nele se integrariam se a relação 
fosse contratual. 
 
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32 
Assim, exempli gratia, se o adicional por tempo de serviço a que os 
servidores públicos federais faziam jus, de 1% por ano de tempo de serviço, por 
força do art. 67 da Lei nº 8.112, viesse a ser extinto, como o foi pela inconstitucional 
Medida Provisória 1.909-15, de 29/06/1999, hoje 2.225-45, de 4/09/2001, os que já 
houvessem completado este período continuariam a perceber os acréscimos aos 
vencimentos que deles houvessem resultado, por já haver perfazido o necessário à 
aquisição do direito quanto às sobreditas parcelas; contudo, a partir da lei extintiva 
não mais receberiam novos acréscimos que lhes adviriam dos anuênios 
sucessivamente completados (MELLO, 2006, p. 243-4). Em sendo estatutário o 
liame que une os militares à União, poderá ser alterado por lei, sempre que 
necessário, vez que inexiste direito adquirido a regime jurídico estatutário. 
As considerações feitas também são empregáveis aos militares estaduais, já 
que a eles se aplica o art. 142, §§ 1º e 2°, da CRFB/88, por força do art. 42, § 1º. 
 
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33 
UNIDADE 3 – OS MILITARES NA SOCIEDADE – 
TRATAMENTO DIFERENCIADO 
 
Vimos em outro momento do curso que a nossa última Constituição Federal, 
analítica, em vários de seus dispositivos referiu-se aos militares brasileiros, tratando-
os de forma específica e diferenciando-os do cidadão comum. Veremos agora seus 
direitos políticos, a questão da nacionalidade, a efetivação dos direitos sociais e 
explicaremos a objeção da consciência. 
 
3.1 Os direitos políticos – breve comparação 
O art. 14 da Constituição da República estabeleceu que a soberania popular 
será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto, com igual valor 
para todos, e, nos termos da lei, mediante: 
I - plebiscito; 
II - referendo; 
III - iniciativa popular. 
Dirigindo-se aos militares, seu § 2° impede o alistamento como eleitor tão 
somente dos conscritos, durante o período do serviço militar obrigatório. 
Inicialmente, segundo JORGE CÉSAR DE ASSIS (2012), chegou-se a pensar que 
tal norma seria inócua, já que a Constituição Cidadã trouxe, como novidade em 
termos de direitos políticos, a faculdade de os adolescentes maiores de 16 e 
menores de 18 anos alistarem-se eleitores, se assim o quiserem. 
E, graças ao amadurecimento político de nossa juventude, o alistamento 
eleitoral nessa faixa de idade é maciço, vale dizer, via de regra, o conscrito já será 
um eleitor. 
Todavia, a posição do Tribunal Superior Eleitoral- TSE, é pela prevalência da 
norma constitucional restritiva. Na Resolução nº 20.165, de 07.04.1998, baixada em 
decorrência do Processo Administrativo 16.337 – Classe 19 – Goiás/GO, o TSE 
decidiu, com base no voto do relator o Ministro Nilson Naves, o seguinte: 
 
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34 
Alistamento eleitoral. Impossibilidade de ser efetivado por aqueles que 
prestam o serviço militar obrigatório – Manutenção do impedimento ao 
exercício do voto pelos concritos (aluno do órgão de formação de reserva) 
anteriormente alistados perante a Justiça eleitoral, durante o período da 
conscrição. 
 
A bem da verdade, esta amplitude do direito de voto aos militares ocorreu 
em 1988. Até então, cabos e soldados de uma forma geral, estavam excluídos do 
alistamento eleitoral – o que representava, a toda evidência, um capitis diminutio em 
sua cidadania. 
Situação restritiva ao direito de votar dos militares persiste ainda na 
República Dominicana, onde o voto é obrigatório para todos os cidadãos, pessoal, 
livre e secreto, mas não podem exercitá-loos integrantes das Forças Armadas e 
Corpos de Polícia (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA DOMINICANA, proclamada em 
25 de julho de 2002, em Santo Domingo-RD, art.88, nº 2). 
ANTONIO MILLÁN GARRIDO (2005) lembra que a Polícia Nacional 
dominicana nasceu no seio das Forças Armadas, conservando sua estrutura militar 
até a vigência da Lei nº 96/04, de 22.12.2003, que a declarou sendo uma 
organização civil, a serviço da cidadania, com competência especializada e âmbito 
nacional (art. 3°). 
Na Guatemala os integrantes do Exército em serviço ativo não podem 
exercer o direito de sufrágio (CONSTITUÇÃO DA GUATEMALA, art. 248). 
Vale lembrar que o § 2° do art. 142 da Constituição brasileira de 1969 
garantia o alistamento eleitoral apenas aos oficiais, aspirantes a oficial, guardas-
marinha, subtenentes ou suboficiais, sargentos ou alunos das escolas militares de 
ensino superior para a formação de oficiais. 
A Carta Política brasileira de 1969 repetia proibições constitucionais 
anteriores, desde a época do Império. Em termos de direito ao exercício do voto, os 
cabos e soldados somente tornaram-se cidadãos plenos a partir da CRFB/88. 
Quanto ao direito de votar e ser votado, o § 8° do art. 14 asseverou que o 
militar alistável é elegível, desde que atendidas as seguintes condições: 
I - se contar menos de dez anos de serviço, deverá afastar-se da atividade; 
 
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35 
II - se contar mais de dez anos, será agregado pela autoridade superior e, se 
eleito, passará automaticamente, no ato da diplomação, para a inatividade. 
Em relação ao inc. I do art. 14, começam os primeiros confrontos entre os 
interesses do militar que pretende alistar-se candidato e os de sua Corporação, já 
que o texto constitucional é vago, não esclarecendo de que forma deverá ocorrer o 
afastamento da atividade (ASSIS, 2012). 
O Tribunal Superior Eleitoral, apreciando Consulta formulada, concluiu que o 
afastamento do militar, de sua atividade, previsto no art. 14, § 8°, inc. I, da CRFB/88, 
deverá se processar mediante demissão ou licenciamento ex officio, na forma da 
legislação que trata do servidor militar e dos Regulamentos específicos de cada 
Força Armada (TSE, Consulta 571/DF, Rel Min. Walter Ramos da Costa Porto, j. em 
13.04.2000). 
É uma posição que parece, com a devida vênia, contraditória já que, se a 
Constituição Federal assegura ao militar alistável o direito de ser elegível, fica difícil 
aceitar-se que o exercício desse direito implique em prejuízo funcional traduzindo-se 
em perda do emprego. 
Em relação ao inc. II - caso do militar da ativa com mais de 10 anos, a norma 
é clara, ao alistar-se candidato (efetivação do registro da candidatura pelo Partido 
Político) será naturalmente agregado, que é a situação na qual deixa de ocupar vaga 
na escala hierárquica de seu Corpo, Quadro, Arma ou Serviço, nela permanecendo 
sem número (art. 80 do Estatuto dos Militares). 
O Estatuto dos Militares trata da agregação por afastamento temporário, 
qual seja, por ter se candidatado a cargo eletivo, desde que conte com 5 (cinco) 
anos ou mais de serviço, contada a partir da data do registro como candidato até 
sua diplomação ou regresso à Força Armada a que pertence, se não houver sido 
eleito (art. 82, XIV), estando tal norma legal em sintonia com o art. 98, incs. I, II e III, 
da Lei nº 4.737, de 15.07.1965 – Código eleitoral, mas não necessariamente em 
sintonia com a atual Constituição, que deu novo tratamento à matéria. 
A regra do art. 98 do Código Eleitoral (militar com menos de 05 anos de 
serviço será, ao se candidatar a cargo eletivo, excluído do serviço ativo: militar com 
05 anos ou mais, ao se candidatar a cargo eletivo será afastado temporariamente do 
 
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serviço ativo; como agregado) remonta à Constituição de 1946 (art. 138, parágrafo 
único), repetindo-se na de 1967 (art. 145, parágrafo único) e na de 1969 (art. 150, § 
1°). 
A regra constitucional, hoje, é outra, mais rígida, prevendo o lapso temporal 
anterior de 10 anos, como requisito para o militar que pretender alistar-se candidato 
para cargo eleitoral. Desta forma, pode-se afirmar que o dispositivo constitucional do 
§ 8° do art. 14, recepcionou o inc. IV do art. 5° do Estatuto dos Militares (que 
assegura a estabilidade às praças com 10 anos ou mais) de efetivo serviço e 
revogou o inc. XIV do art. 82 do mesmo Estatuto (que previa a agregação do militar 
candidato que contasse com 5 ou mais anos de serviço e, na mesma linha de 
raciocínio, o art. 98 do Código Eleitoral) (ASSIS, 2012; VIEIRA, 2009). 
A questão, todavia, foi superada no Plenário do Supremo Tribunal Federal, 
em face do julgamento, em data de 16.03.2011, do Recurso Extraordinário 
279.469/RS. Trata-se, na espécie, de recurso extraordinário interposto pelo Estado 
do Rio Grande do Sul, contra acórdão do seu Tribunal de Justiça, que reconhecera a 
ex-servidor militar – que fora demitido ex officio, com base no citado artigo, por ter 
pedido afastamento para candidatar-se ao cargo de vereador quando contava com 
menos de 10 anos de serviço – o direito à reintegração no serviço ativo, com 
ressarcimento das vantagens devidas. 
Após acirrado debate, por maioria, vencido o Ministro Relator, o Tribunal 
decidiu que o afastamento dos militares que possuírem menos de 10 (dez) anos de 
serviço ao se candidatar é definitivo, ou seja, mediante exclusão ou demissão ex 
officio. 
A ementa ficou assim vasada: 
Servidor Público. Militar alistável. Elegibilidade. Policial da Brigada Militar do 
Rio Grande do Sul, com menos de 10 anos de serviço. Candidatura a mandato 
eletivo. Demissão oficial por conveniência do serviço. Necessidade de afastamento 
definitivo, ou exclusão do serviço ativo. Pretensão de reintegração no posto que foi 
exonerado. Inadmissibilidade. Situação diversa daquela ostentada por militar com 
mais de 10 (dez) anos de efetivo exercício. Mandado de segurança indeferido. 
Recurso extraordinário provido para esse fim. Interpretação das disposições do art. 
 
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14, § 8°, incs. I e II, da CRFB/88. Voto vencido. Diversamente do que sucede ao 
militar com mais de dez anos de serviço, deve afastar-se definitivamente da 
atividade o servidor militar que, contando menos de dez anos de serviço, pretenda 
candidatar-se a cargo eletivo (STF – Pleno – Rec. Ext. 279.469/RS – Rel. Min. 
Maurício Correa – Relator para o acórdão Min. Cezar Peluso – j. em 16.03.2011 – 
Dje 20.06.2011). 
O Chefe do Departamento-Geral do Pessoal do Exército Brasileiro editou a 
Portaria 043-DGP, de 16.08.2000, em que estabeleceu orientações para a 
Administração do Pessoal quanto à situação do militar candidato a cargo efetivo denatureza política, estabelecendo procedimentos a serem adotados nos seguintes 
casos: militar com menos de 10 anos de serviço; militar com mais de 10 anos de 
serviço; militar com mais de 10 anos de serviço, eleito; e, militar com mais de 10 
anos de serviço, não eleito. 
 
3.2 Direito à nacionalidade 
No Direito Constitucional brasileiro vigente, os termos nacionalidade e 
cidadania, ou nacional e cidadão, têm sentido distinto. Nacional é o brasileiro nato 
ou naturalizado, ou seja, aquele que se vincula, por nascimento ou naturalização, ao 
território brasileiro. Cidadão qualifica o nacional no gozo dos direitos políticos e os 
participantes da vida do Estado (arts. 1°, II e, 14) (SILVA, 1998, p. 320). 
É de se perceber que o § 2° do art. 12, da Constituição, assegura que a lei 
não poderá estabelecer distinção entre brasileiros natos e naturalizados, salvo os 
casos em que ela mesma prevê, como, por exemplo, o subsequente § 3°, quando 
estabeleceu os cargos que são de preenchimento obrigatório por brasileiros natos e, 
dentre eles, no inc. VI, o de Oficial das Forças Armadas. 
A garantia nesse caso, é muito mais do dignificante cargo (Oficial das Forças 
Armadas) do que de cada brasileiro nato de um modo geral, já que o oficialato 
pressupõe o cumprimento de uma série de requisitos estabelecidos pela lei, por 
parte dos interessados (ASSIS, 2012). 
 
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Advirta-se, entretanto, que, impedido de tornar-se Oficial das Forças 
Armadas, o brasileiro naturalizado pode, a toda evidência, tornar-se Oficial das 
Polícias Militares e dos Corpos de Bombeiros Militares, sendo claramente 
inconstitucional, qualquer restrição nesse sentido: onde a Constituição não distingue, 
não cabe ao intérprete ou ao legislador infraconstitucional fazê-lo. 
 
3.3 Efetivação dos direitos sociais 
Os direitos sociais estão previstos entre os arts. 6° e 11, da Constituição 
Federal. Para José Afonso da Silva (1998, p. 290) pode-se classificar os direitos 
sociais do homem como produtor e como consumidor. 
Entram na categoria de direitos sociais do homem produtor, previstos nos 
arts. 7º ao 11, os seguintes: 
 a liberdade de instituição sindical (instrumento de ação coletiva); 
 o direito de greve; 
 o direito de o trabalhador determinar as condições de seu trabalho (contrato 
coletivo de trabalho); 
 o direito de cooperar na gestão da empresa (co-gestão ou auto gestão ); e, 
 o direito de obter um emprego. 
Na categoria dos direitos sociais do homem consumidor entram: 
 os direitos à saúde e à segurança social (segurança material); 
 os direitos ao desenvolvimento intelectual; 
 o direito ao igual acesso das crianças e adultos à instrução, à formação 
profissional e à cultura; e, 
 garantia ao desenvolvimento da família, que são, como se nota, os indicados 
no art. 6° e desenvolvidos a partir do art. 193. 
Seguindo sua linha de orientação com relação aos militares brasileiros, a 
Constituição Federal resolveu especificar, no art. 142, § 3°, inc. VIII, quais seriam os 
direitos sociais assegurados no art. 7°, aplicados aos integrantes das Forças 
 
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Armadas e Forças Auxiliares: 13° salário (inc. VII); salário-família (inc. XII); férias 
anuais remuneradas com um terço a mais que o salário normal (inc. XVII); licença 
maternidade de 120 dias (inc. XVIII); licença paternidade de 05 dias (inc. XIX); e 
assistência gratuita aos filhos e dependentes até 06 anos em creches e pré-escola 
(inc. XXV). 
O rol é taxativo e não admite interpretação extensiva como já visto. Taxativa 
também é a proibição, dirigida aos militares brasileiros, de alguns direitos que são 
assegurados ao trabalhador brasileiro em geral: o direito à sindicalização, o direito à 
greve e, o direito de filiação a partidos políticos enquanto no serviço ativo (art. 142, § 
30, IV e V). 
Esse tipo de proibição é comum aos militares, podendo ser encontrado na 
Constituição da República de Cabo Verde, onde os membros das Forças Armadas 
em situação de atividade estão proibidos de filiar-se em qualquer sindicato, partido 
ou associação política, nem exercer atividades político-partidárias de qualquer 
natureza (art. 243, item 3). Disposição semelhante se encontra na Constituição do 
Peru (art. 42) quando ao reconhecer os direitos de sindicalização e de greve dos 
funcionários públicos, ressalva os funcionários do Estado com poder de decisão e os 
que desempenham cargos de confiança ou direção, assim como os membros das 
Forças Armadas e da Polícia Nacional (ASSIS, 2012). 
Adverte LAURENTINO DE ANDRADE FILOCRE (2004, p. 155), referindo-se 
ao que denomina de fatores interferentes externos (encravados na Constituição 
Federal de 1988) que a plena liberdade de associação, independente de 
autorização, vedada a interferência estatal em seu funcionamento, somente 
dissolúvel por decisão judicial com trânsito em julgado, favoreceu a criação de 
associações de oficiais e praças que, com essas garantias, passaram a ter poder de 
enfrentamento das autoridades. 
E, em que pesem as vedações expressas na Constituição Federal de 
sindicalização e de greve para os militares, as associações passaram a atuar, de 
fato, como sindicatos e a usar a greve, ostensiva e armada, como instrumento de 
imposição de vontade e de interesses. 
 
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40 
Para o autor acima, hoje os comandantes se veem contingenciados a 
“administrar” a convivência com essas entidades, uma forma de evitar confrontos 
mesmo que com o comprometimento da autoridade, o que, convenhamos, conforme 
Assis (2012), é inaceitável no Estado Democrático de Direito, que pressupõe, antes 
de qualquer coisa, o respeito à lei e às instituições que formam o país. A margem da 
lei, ou contra ela, não existe ordem, nem progresso, muito menos democracia. 
Analisando a disciplina sob o enfoque da busca da harmonia entre direitos e 
deveres, pondera JOÃO RODRIGUES ARRUDA (2007, p. 19) que, aproveitando a 
normalidade jurídica estabelecida pela Constituição brasileira de 1988, as praças 
das Forças Armadas começaram a se organizar em associações para a defesa dos 
interesses da categoria e que os movimentos ganharam mais intensidade na 
Marinha e no Exército. A partir de 2003, por iniciativa individual ou através dessas 
associações, as praças passaram a bater às portas do Judiciário com mais 
frequência para reivindicar, principalmente, proteção contra as punições 
disciplinares. 
Como não são poucas as liminares e mesmo sentenças de mérito 
concedidas nesses casos, conclui o autor que as decisões da Justiça, em grande 
parte contrárias aos pontos de vista dos chefes militares, são encaradas por eles 
como um fatorde desestabilização da hierarquia e da disciplina. 
Ainda o autor acima, questiona a quem interessa mais a manutenção da 
disciplina, já que esta é uma pergunta que não pode ficar no ar. E conclui dizendo 
que ela interessa mais ao Estado, mas poderia interessar mais ao soldado 
individualmente considerado, já que a exata observância da disciplina daria ao 
soldado a certeza de que, todos cumprindo seus deveres, a justiça e a 
imparcialidade se farão sentir com todo seu vigor. Do mesmo modo, exigido o 
cumprimento dos deveres não será privado de nenhum dos direitos. 
Existe uma desigualdade injustificável de tratamento entre oficiais e praças. 
Isso se depreende da afirmação de que “nas relações entre oficiais e praças, 
verdade e honra eram propriedade dos oficiais” e, voltando à questão das 
associações, conclui que “as ações do Exército e da Marinha na questão das 
entidades de militares deixam à mostra o uso de dois pesos e duas medidas”. As 
 
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41 
manifestações do Clube Naval, do Clube Militar e do Clube da Aeronáutica são 
frequentes – segundo dizem, até estimuladas, em alguns casos – e pelo menos em 
passado recente não se tem notícia de que os dirigentes tenham respondido 
disciplinarmente. O mesmo não ocorre com as agremiações que congregam praças 
(ARRUDA, 2007). 
A origem desse estado de divergência insinua que grande parte dos litígios 
não resolvidos na instância administrativa pode estar sendo influenciado também 
pelo nível de escolaridade alcançado pelos sargentos, aliado ao ambiente 
acadêmico em que são formados os dois grupos: os oficiais, sob regime disciplinar 
rígido durante praticamente as 24 horas do dia, têm contatos fora dos portões da 
Academia apenas nos licenciamentos de fim de semana. Os sargentos, por outro 
lado, salvo quando estão de serviço e pernoitam no quartel, mantém contato diário 
com o mundo dos paisanos. Ou seja, oficiais têm como foco prioritário o aprendizado 
e ao seu redor uma atmosfera permanentemente voltada para a obediência; os 
sargentos respiram o ar da liberdade que estimula a pesquisa, a controvérsia e o 
diálogo (ARRUDA, 2007, p. 43). 
A visão de Arruda segundo JORGE CÉSAR DE ASSIS (2012) parece 
relativizar a noção de disciplina, quer parecer, na sua ótica, que não são os 
subordinados que deverão se amoldar ao exercício da disciplina, mas sim os oficiais 
é que deverão procurar se adaptar a essa “melhoria de capacidade intelectual dos 
subordinados” – os interessados no melhor exercício da disciplina, já que serão eles 
os fiscais da atividade do superior. Essa visão parece inverter a relação superior 
versus subordinado, mesmo porque, todos os militares, inclusive aqueles que 
tenham maior formação de escolaridade, devem adequar-se à disciplina de sua 
Força. 
Contudo, é possível identificar no Brasil, atualmente, que o Poder Judiciário 
vem dando novas interpretações às relações entre superior e subordinado, 
estabelecendo novos limites para o exercício efetivo da disciplina e da hierarquia. 
A discussão não é nova, já advertia CHRYSÓLITO DE GUSMÃO (1915 
apud ASSIS, 2012), quando ao início do século XX destacava a referência feita à 
indisciplina do Exército francês no século XVIII, quando Paul Maire deu, entre outras 
 
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42 
causas daquele estado de indisciplina, em primeiro lugar a perigosa concessão que 
havia sido feita aos soldados para formarem comitês encarregados da defesa dos 
direitos das praças, dando como consequência o desenvolvimento e força cada vez 
maior desses comitês, que, paulatinamente, começaram a se grupar e filiar. 
 
3.4 Objeção de consciência 
JORGE CÉSAR DE ASSIS (2012) ressalta um direito constitucional 
importante, em estreita relação com as Instituições Militares que trata-se da objeção 
de consciência ao serviço militar, pela qual, às Forças Armadas compete, na forma 
da lei, atribuir serviço alternativo aos que, em tempo de paz, após alistados, 
alegarem imperativo de consciência, entendendo-se como tal o decorrente de 
crença religiosa e de convicção filosófica ou política, para eximirem-se de atividades 
de caráter essencialmente militar (art. 143, § 1°). 
Esta obrigação imposta às Forças Armadas decorre da garantia inscrita no 
art. 5°, VIII, da CRFB/88, segundo o qual ninguém será privado de direitos por 
motivo de crença religiosa ou de convicção política, salvo se as invocar para eximir-
se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa 
fixada em lei. 
A perda ou suspensão dos direitos políticos está prevista no art. 15, IV, da 
CRFB/88. 
A Lei 8.239, de 04.10.1991, regulamenta a Prestação do Serviço Alternativo 
ao Serviço Militar Obrigatório, cujo Regulamento foi aprovado pela Portaria 2.681 – 
Cosemi, de 28.07.19923. 
Contudo, o direito de objeção de consciência no Brasil ainda não adquiriu a 
amplitude que possui, por exemplo, na Europa. Dele, nada se discute a respeito, 
primeiro porque a demanda pelo serviço militar obrigatório (causada principalmente 
pela desigualdade social, ir para o quartel acaba sendo um modo de sobrevivência) 
é maior do que a oferta de vagas pelas Forças Armadas: cerca de 10% dos alistados 
 
3
 A Portaria 147, de 16.02.2004, do Ministério da Defesa regulamenta o estabelecimento de convênios para 
prestação do Serviço Alternativo ao Serviço Militar, concede dispensa do Serviço Alternativo ao Serviço Militar 
aos atuais eximidos e dá outras providências. 
 
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43 
anualmente são aproveitados e, segundo, porque o Ministério da Defesa não faz a 
devida propaganda da existência de tão importante direito de objeção de 
consciência, apesar de reconhecido pela Carta Magna (ASSIS, 2012). 
Em iniciativa inédita no âmbito do Ministério Público da União foi instaurado 
um inquérito civil público conjuntamente pelo Ministério Público Militar e pela 
Procuradoria da República do município de Santa Maria/RS (Portaria Conjunta 
MPF/MPM 01/07, DOU 83, de 02.05.2007, Seção I, p. 104) com o objetivo de 
identificar que causas administrativas estariam contribuindo para o quadro 
expressivo do número de deserções ocorridas no biênio 2005-2006. 
Uma das medidas decorrentes do referido inquérito civil foi a interposição 
conjunta de uma ação civil pública, assinada pelos membros do Ministério Público 
Federal e Ministério Público Militar, objetivando a implementação do primado 
constitucional que determinou a atribuição de serviço alternativo aos cidadãos que 
aleguem imperativo de consciência para se escusarem de prestar o serviço militar 
iniciar (TRF4, 4ª Turma. Ap. Civil 2008.71.02.000356-3. Rel. Des. Fed. Marga IngeBarth Tessler). 
À guisa de ilustração, cabe lembrar a Resolução 337, de 26.01.1967, editada 
pela Assembleia Consultiva do Conselho da Europa, quando destaca ser necessário 
informar às pessoas obrigadas ao serviço militar, dos direitos que têm a este 
respeito, imediatamente depois de terem se alistado ou antes de serem chamados à 
incorporação. 
Destaca igualmente que, quando a decisão relativa ao reconhecimento do 
direito à objeção de consciência compete, em primeira instância, a uma autoridade 
administrativa, o órgão de decisão competente na matéria deve estar separado da 
autoridade militar, e garantido em sua composição com o máximo de independência 
e imparcialidade (GARRIDO, 2005, p. 43). 
Em Portugal, os objetores de consciência ao serviço militar prestarão serviço 
cívico de duração e penosidade equivalentes à do serviço militar armado, sendo que 
nenhum cidadão poderá conservar nem deter emprego do Estado ou de outra 
entidade pública se deixar de cumprir seus deveres militares ou do serviço cívico 
quando obrigatório (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA, de 
 
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44 
02.04.1976, revista pelas Leis Constitucionais 1/82, 1/89, 1/92 e 1/97, art. 276 e 
seus incisos). 
A Constituição garante igualmente que nenhum cidadão português pode ser 
prejudicado na sua colocação, nos seus benefícios sociais ou no seu emprego 
permanente em razão do cumprimento do serviço militar ou do serviço cívico 
obrigatório. 
A Constituição da República de Cabo Verde, ao dispor que o serviço militar é 
obrigatório nos termos da lei, ressalvou que os objetores de consciência ao serviço 
militar e os cidadãos sujeitos por lei à prestação do serviço militar que forem 
considerados inaptos para o serviço militar armado prestarão serviço militar não 
armado ou serviço cívico, adequado à sua situação, nos termos da lei. O serviço 
cívico pode ser estabelecido em substituição ou complemento do serviço militar e 
tornado obrigatório por lei para os cidadãos caboverdianos não sujeitos a deveres 
militares (ASSIS, 2012). 
O Decreto Legislativo 7/93, de 14 de junho, regula o exercício do direito à 
objeção de consciência perante o serviço militar obrigatório em Cabo Verde (Art. 
245, incs. I, II e III da Constituição da República de Cabo Verde, 1995) 
No Equador, o serviço militar será obrigatório nos termos do art. 188 da 
Constituição. O cidadão equatoriano que invocar uma objeção de consciência 
fundada em razões morais, religiosas ou filosóficas, será designado para um serviço 
civil em prol da comunidade, na forma determinada pela lei. Os objetores de 
consciência do Paraguai também prestarão serviço em benefício da população civil, 
através de centros assistenciais designados pela lei e sob jurisdição civil 
(Constituição, art. 129). 
Interessante anotar que a Constituição paraguaia deixou bem claro que a 
regulamentação e o exercício do direito de objeção de consciência não deverão ter 
caráter punitivo nem imporão gravames superiores aos estabelecidos para o serviço 
militar. 
A observação é procedente se consideramos que no Brasil, enquanto o 
tempo do serviço militar obrigatório é de 12 meses (art. 6° da Lei 4.375/64 - LSM), o 
tempo previsto para o serviço alternativo aos objetores de consciência é de 18 
 
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45 
meses (art. 7°, caput, da Portaria 2.681/COSEMI, de 28.07.1992), ou seja, é nítido o 
caráter de maior gravame imposto àqueles que forem prestar o referido serviço 
alternativo (ASSIS, 2012). 
UNIDADE 4 – O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO E A 
SEGURANÇA PÚBLICA 
 
A Constituição brasileira de 1988 diz em seu art. 1°, que a República 
Federativa do Brasil é um Estado Democrático de Direito, ou seja, que o Brasil, além 
de ser um Estado Democrático, também é um Estado de Direito. 
O Estado de Direito está centrado na figura do Estado Moderno, sendo a lei 
a principal fonte de padronização das relações de convivência entre as pessoas, 
onde o princípio de legitimação da sociedade política se assenta (LEAL, 2001). 
Esse Estado de Direito corresponde à luta contra o monarca, seu poder 
absoluto e privilégios do clero, da nobreza e das corporações. É inspirado na 
ideologia liberal-burguesa, tendo ampliado a liberdade-autonomia, com o 
reconhecimento do homem como valor absoluto e centro de todas as coisas, numa 
concepção um tanto formalista, pois o homem era visto na dimensão abstrata, 
distante de sua concretude histórica (CARVALHO, 2001). 
No entendimento de JOSÉ LAURI BUENO DE JESUS (2011), o Direito é o 
mecanismo do Estado que passa a adjetivá-lo, servindo como instrumental 
conformador sob determinados contornos. Fica claro que o Estado é de Direito não 
apenas por constituir-se como uma ordem jurídica qualquer, mas também porque ele 
apresenta uma limitação axiológica valorativa. 
O Estado de Direito surge, então, vinculado a uma percepção de hierarquia 
das regras jurídicas, com o objetivo de enquadrar e limitar o poder do Estado pelo 
Direito. Dessa forma, submete-se a um regime de direito, quando a atividade estatal 
apenas pode desenvolver-se utilizando um instrumental regulado e autorizado pela 
ordem jurídica, enquanto que os cidadãos têm a seu dispor mecanismos jurídicos 
aptos a salvaguardá-los contra uma ação abusiva do Estado (MORAES, 1996). 
 
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46 
Esses mecanismos que caracterizam um regime democrático são os direitos 
humanos e fundamentais, onde um governo ou sociedade democrática é aquele, (...) 
que conta e mesmo define, a partir das relações de poder estendidas a todos os 
indivíduos, com um espaço político permanente de interlocução, demarcado por 
regras e procedimentos claros, que efetivamente assegurem o atendimento às 
demandas públicas da maior parte da população, elegidas pela própria sociedade 
(..) (LEAL, 2001). 
Apesar disso, deve-se ter em conta que o Estado de Direito não é o mesmo 
que Estado Legal, haja vista que este constitui o Estado do império da lei herdado 
da Revolução Francesa, o qual dava preponderância ao Parlamento e aos eleitos 
pelo sufrágio universal no sistema político e de elaboração de normas. 
Posteriormente, a doutrina submeteu a lei ao Direito e confiou o Estado de Direito ao 
controle do Judiciário (DALLARI, 2001). 
Uma outra faceta de um Estado de Direito, segundo DALMO DE ABREU 
DALLARI (2001, p. 196), é que ele pode existir também em uma ditadura, basta que 
haja uma ordem jurídica legítima para todos os cidadãos observarem. 
Para Dallari (1989, p. 128), o Estado Democrático constrói-se sobre três 
pontos fundamentais: a supremacia da vontade popular, a preservação da liberdade 
e a igualdade de direitos. Logicamente, tais pontos estão intimamenteligados à ideia 
de democracia e têm por base os princípios da maioria, da igualdade e da liberdade. 
Portanto, o Estado Democrático de Direito preconizado pela Constituição 
brasileira, reúne os princípios do Estado Democrático e do Estado de Direito, não 
como simples reunião formal dos seus elementos, mas porque releva um conceito 
novo que os supera, na medida em que incorpora um componente revolucionário de 
transformação de status quo. Esse novo conceito não é mera promessa de organizar 
tal Estado, pois o art. 1º já está proclamando e fundando o referido (SILVA, 2001, p. 
116). 
Assim, com esse Estado Democrático de Direito, a Constituição brasileira de 
1988, (...) abre as perspectivas de realização social profunda pela prática dos 
direitos sociais que ela inscreve e pelo exercício dos instrumentos que oferece à 
 
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47 
cidadania e que possibilita concretizar as exigências de um Estado de justiça social, 
fundado na dignidade da pessoa humana (SILVA, 2001, p. 124). 
No Estado Democrático de Direito, o princípio da legalidade é um princípio 
basilar, sendo de sua essência subordinar-se à Constituição, fundando-se na 
legalidade democrática. Nesse tipo de Estado, a lei deve ser destacada com 
relevância, não apenas em seu aspecto formal, mas, principalmente, em seu 
aspecto material, pois deve influir na realidade social, exercendo uma função 
transformadora da sociedade (JESUS, 2011). 
Além deste princípio, há outros que também devem ser observados. São 
eles: o princípio da constitucionalidade; o princípio democrático; o sistema de 
direitos fundamentais; o princípio da justiça social; o princípio da igualdade; o 
princípio da divisão dos poderes; e, o princípio da segurança jurídica. Esses 
princípios, dispersos pela Constituição, concretizam a ideia nuclear do Estado de 
Direito, i. e., de sujeição do poder a princípios e regras jurídicas que garantem às 
pessoas e cidadãos liberdade e igualdade perante a lei, além de segurança. 
Diz JOSÉ JOAQUIM GOMES CANOTILHO (1998) que, ao considerar 
globalmente os princípios verificados, observa-se que a vertente do Estado de 
Direito não pode ser vista senão à luz do princípio democrático, também a vertente 
do Estado Democrático não pode ser entendida senão na perspectiva de Estado de 
Direito. Tal como só existe um Estado de Direito Democrático, também só existe um 
Estado Democrático de Direito, isto é, sujeito a regras jurídicas. 
Assim, o Estado Democrático de Direito centra-se em duas ideias básicas, 
ou seja, o Estado limitado pelo direito e o poder estatal legitimado pelo povo. Estes 
posicionamentos agora nos permitem mostrar a importância de a sociedade 
participar mais e assumir a sua parte junto com o Estado que é o primeiro 
responsável pela preservação da ordem e segurança pública. 
 
4.1 O Estado como responsável pela política de segurança pública 
A segurança pública vai muito além de ser uma necessidade referente à 
garantia do direito à vida e à integridade física das pessoas. Ela reflete 
 
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48 
coletivamente, nos mais diversos setores onde está o homem, onde ele deseja se 
realizar como, por exemplo, nas áreas econômica e social. 
Na contramão temos a insegurança, como um dos maiores problemas 
enfrentados pelo Estado na sociedade moderna. A expectativa de perigo e risco 
iminente gerados ao ser humano só tem feito crescer. Dentre as temos o consumo 
crescente de drogas que levam o sujeito ao desespero e estado de completa 
inconsciência dos seus atos, violência doméstica que extrapola os muros da família, 
desigualdades sociais, tráficos os mais variados. 
A segurança, segundo JOSÉ LAURI BUENO DE JESUS (2011), sempre 
contribuiu para maior aproximação dos homens, visto terem saído do estado de 
natureza com o intuito de viverem em paz e harmonia, firmando um pacto social 
tendo em vista o seu interesse comum. 
Assim, Maslow (1980 apud JESUS, 2011) enumera a existência de cinco 
objetivos que podem ser chamados de necessidades fundamentais, quais sejam: as 
fisiológicas, de segurança, de participação, de estima e de auto realização. 
E por isso que, no entender desse autor, esses objetivos fundamentais estão 
relacionados entre si e apresentam-se numa hierarquia de importância ou 
permanência. Isso significa que o objetivo mais premente monopoliza a consciência 
e tende automaticamente a organizar a mobilização das diversas faculdades do 
organismo. As necessidades menos prementes ficam reduzidas ao mínimo, sendo 
esquecidas ou negadas (Maslow, 1980, p. 365 apud JESUS, 2011, p. 57). 
Embora essa hierarquia de necessidades de Maslow seja flexível, a 
segurança ocupa uma posição bem básica, daí a seriedade de tomá-la como muito 
importante, sendo nesse contexto que entra a Administração Pública como um 
aspecto da atividade governamental, visto que esta se desenvolve num complexo 
político e está relacionada “com a execução das decisões da política governamental 
tomadas pelas pessoas que detêm a autoridade para a tomada de decisão no 
sistema político” (HEADY, 1970, p. 14). Dessa forma, toda a atividade desenvolvida 
pela máquina o bem comum da sociedade, incluindo-se nisso, a prestação de 
segurança pública. 
 
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49 
É nesse enfoque que o administrador público (todos aqueles que 
desempenham atividades no Estado) deve primar pelos interesses da instituição 
para a qual trabalha, mas sempre tendo em consideração prioritária, os interesses 
daqueles para os quais a organização trabalha, ou seja, a sociedade. 
Também, não podemos esquecer que, ao contrário das empresas 
autônomas, os órgãos tradicionais de governo carecem de continuidade, em virtude 
das mudanças políticas e, que o mais imperioso requisito de qualquer 
estabelecimento (...), em confronto com os órgãos governamentais clássicos, é o 
fato de depender muito de decisões tomadas no momento certo; numa empresa (...), 
qualquer decisão errada que se tome no momento oportuno, geralmente acarretará 
menos prejuízo do que uma boa decisão tomada tarde demais (SHERWOOD, 1964 
apud JESUS, 2011, p. 58). 
As políticas de segurança pública estão inseridas nesse contexto onde, 
infelizmente, (...) as autoridades governamentais se orientam pelo desejo de serem 
reeleitas. Assim se os avanços tecnológicos conseguidos até agora conduziram a 
humanidade a um desenvolvimento jamais sonhado, fizeram-na conhecer crises 
políticas profundas. E, uma dessas crises é o clima de insegurança generalizada 
que precedeu a pretendida abertura política, não como fruto da vontade dos 
governantes impostos à Nação, mas porque estes mesmos perceberam que, ante a 
pressão política e a falta de legitimidadedo poder que exerciam, o único caminho 
era permitir o debate político e a participação de toda a sociedade na busca de 
soluções para o problema brasileiro (OSBORNE; GAEBLER, 1995 apud JESUS, 
2011). 
Uma política de segurança pública não deve apenas considerar as causas 
da criminalidade e da violência, mas deve também levar em conta os múltiplos 
fatores de sua percepção social, onde a saída correta passe, preferencialmente, por 
uma política pública pragmática, diferenciada e voltada para o futuro, onde devem-
se mudar paradigmas e tentar compreender as verdadeiras dimensões dessa 
política de segurança pública, a qual não é o mesmo que somente uma política 
policial, mas sim, compreende uma política criminal, a qual, por sua vez, abarca não 
somente a efetividade policial, mas também as garantias constitucionais 
(HASSEMER, 1993). 
 
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50 
A política de segurança pública só fará algum sentido desde que haja uma 
verdadeira política interna bem definida, sincronizada e coordenada, e que as 
discussões sobre ela sejam pragmáticas, pois assim serão considerados não 
apenas o êxito e o fracasso dos efeitos desejados, mas também os efeitos colaterais 
não desejados, mas necessariamente causados. E, sendo pragmática, a política de 
segurança pública deve convencer-se do fato de que a criminalidade, mesmo a 
médio prazo, vai continuar existindo. Nessa política, deve estar classificada a forma 
de respeito, proteção e promoção dos direitos humanos (HASSEMER, 1993). 
Tecnicamente falando, nas políticas sociais, a complexidade da política de 
segurança pública envolve diversas instâncias governamentais e os três poderes da 
república. Cabe ao: 
 Poder Executivo o planejamento e a gestão de políticas de segurança pública 
que visem à prevenção e à repressão da criminalidade e da violência e à 
execução penal; 
 Poder Judiciário cabe assegurar a tramitação processual e a aplicação da 
legislação vigente; e compete ao, 
 Poder Legislativo estabelecer ordenamentos jurídicos, imprescindíveis ao 
funcionamento adequado do sistema de justiça criminal. 
O sistema de segurança pública brasileiro em vigor, desenvolvido a partir da 
CRFB/88, estabeleceu um compromisso legal com a segurança individual e coletiva. 
Entretanto, no Brasil, em regra, as políticas de segurança pública têm servido 
apenas de paliativo a situações emergenciais, sendo deslocadas da realidade social, 
desprovidas de perenidade, consistência e articulação horizontal e setorial 
(CARVALHO; SILVA, 2011). 
A atuação dos órgãos da segurança pública requer interação, sinergia de 
ações combinadas a medidas de participação e inclusão social e comunitária, 
cabendo ao Estado o papel de garantir o pleno funcionamento dessas instituições, 
tendo em vista que: 
A segurança pública é um processo sistêmico e otimizado que envolve um 
conjunto de ações públicas e comunitárias, visando assegurar a proteção do 
indivíduo e da coletividade e a ampliação da justiça da punição, 
recuperação e tratamento dos que violam a lei, garantindo direitos e 
 
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51 
cidadania a todos. Um processo sistêmico porque envolve, num mesmo 
cenário, um conjunto de conhecimentos e ferramentas de competência dos 
poderes constituídos e ao alcance da comunidade organizada, interagindo e 
compartilhando visão, compromissos e objetivos comuns; e otimizado 
porque depende de decisões rápidas e de resultados imediatos 
(BENGOCHEA et al, 2004, p. 120). 
 
Trata-se de uma questão significativamente complexa que impõe a 
necessidade de aproximação entre diversas instituições e sujeitos. Entende-se, 
portanto, a segurança pública como um processo articulado e dinâmico que envolve 
o ciclo burocrático do sistema de justiça criminal. Sem articulação entre polícias, 
prisões e judiciário, inclusive sem o envolvimento da sociedade organizada, não 
existe eficácia e eficiência nas ações de controle da criminalidade e da violência e 
nas de promoção da pacificação social (CARVALHO; SILVA, 2011). 
No Brasil, somente uma década após a promulgação da “Constituição 
Cidadã”, que estabeleceu a segurança pública como “dever do Estado e 
responsabilidade de todos”, a política de segurança pública passa a ser pensada 
sob o contexto de uma sociedade democraticamente organizada, pautada no 
respeito aos direitos humanos, em que o enfrentamento da criminalidade não 
significa a instituição da arbitrariedade, mas a adoção de procedimentos tático 
operacionais e político-sociais que considerem a questão em sua complexidade. 
Mais adiante, no decorrer do nosso curso, veremos em detalhes questões 
que envolvem a política, a defesa nacional e o sistema de segurança pública. No 
momento basta lembrar que no ano de 2000 vimos ser criado o Plano Nacional de 
Segurança Pública (PNSP) e, em 2007, o Programa Nacional de Segurança Pública 
com Cidadania (Pronasci), inovando a forma de abordar dessas questões. 
 
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52 
UNIDADE 5 – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM 
DIREITOS HUMANOS (PNEDH) 
 
5.1 Contextualização histórico-política e justificativas ao plano 
Vimos na introdução, que a Declaração Universal dos Direitos Humanos da 
Organização das Nações Unidas (ONU), de 1948, desencadeou um processo de 
mudança no comportamento social e a produção de instrumentos e mecanismos 
internacionais de direitos humanos que foram incorporados ao ordenamento jurídico 
dos países signatários. Esse processo resultou na base dos atuais sistemas global e 
regionais de produção dos direitos humanos. 
Em contraposição, o quadro contemporâneo apresenta uma série de 
aspectos inquietantes no que se refere às violações de direitos humanos, tanto no 
campo dos direitos civis e políticos, quanto na esfera dos direitos econômicos, 
sociais, culturais e ambientais. Além do recrutamento da violência, tem-se 
observado o agravamento na degradação da biosfera, a generalização dos conflitos, 
o crescimento da intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, 
físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção 
política, dentre outras, mesmo em sociedades consideradas historicamente mais 
tolerantes, como revelam as barreiras e discriminações e imigrantes, refugiados e 
asilados em todo o mundo. Há, portanto, um claro descompasso entre os 
indiscutíveis avanços no plano jurídico-institucional e a realidade concreta da 
efetivação dos direitos (PNEDH, 2007). 
O processo de globalização, entendido como novo e complexo momento das 
relações entre nações e povos, tem resultado na concentração da riqueza, 
beneficiando apenas um terço da humanidade, em prejuízo, especialmente, dos 
habitantes dos países do Sul,onde se aprofundam a desigualdade e a exclusão 
social, o que compromete a justiça distribuída e a paz. 
Paradoxalmente, abriram-se novas oportunidades para o reconhecimento 
dos direitos humanos pelos diversos atores políticos. Esse processo inclui os 
 
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53 
Estados Nacionais, nas suas várias instâncias governamentais, as organizações 
internacionais e as agências transnacionais privadas. 
Esse traço conjuntural resulta da conjugação de uma série de fatores, entre 
os quais cabe destacar: a) o incremento da sensibilidade e da consciência sobre os 
assuntos globais por parte de cidadãos(ãs) comuns; b) a institucionalização de um 
padrão mínimo de comportamento nacional e internacional dos Estados, com 
mecanismos de monitoramento, pressão e sanção; c) a adoção do princípio de 
empoderamento em beneficio de categorias historicamente vulneráveis (mulheres, 
negros(as), povos indígenas, idosos(as), pessoas com deficiência, grupos raciais e 
étnicos, gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais, entre outros); d) a 
reorganização da sociedade civil transnacional, a partir da qual redes de atividades 
lançam ações coletivas de defesa dos direitos humanos (campanhas, informações, 
alianças, pressões, entre outras), visando acionar Estados, organizações 
internacionais, corporações econômicas globais e diferentes grupos responsáveis 
pelas violações de direitos (PNEDH, 2007). 
Enquanto esse contexto é marcado pelo colapso das experiências do 
socialismo real, pelo fim da Guerra Fria e pela ofensiva do processo da retórica da 
globalização, os direitos humanos e a educação em direitos humanos consagram-se 
como tema global, reforçando a partir da Conferência Mundial de Viena, em 1993. 
Como diz a introdução do PNEDH, em tempos difíceis e conturbados por 
inúmeros conflitos, nada mais urgente e necessário que educar em direitos 
humanos, tarefa indispensável para a defesa, o respeito, a promoção e a valorização 
desses direitos. 
Esse é um desafio central da humanidade, que tem importância redobrada 
em países da América Latina, caracterizados historicamente pelas violações dos 
direitos humanos, expressas pela precariedade e fragilidade do Estado de Direito e 
por graves e sistemática violações dos contingentes populacionais. 
No Brasil, como na maioria dos países latino-americanos, a temática dos 
direitos humanos adquiriu elevada significação histórica, como resposta à extensão 
das formas de violência social e política vivenciadas nas décadas de 1960 e 1970. 
No entanto, persiste no contexto de redemocratização, a grave herança das 
 
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54 
violações nas questões sociais, impondo-se, como imperativo, romper com a cultura 
oligárquica que preserva os padrões de reprodução da desigualdade e da violência 
institucionalizada. 
O debate sobre os direitos humanos e a formação para a cidadania vem 
alcançando mais espaço e relevância no Brasil, a partir dos anos 1980 e 1990, por 
meio de proposições da sociedade civil organizada e de ações governamentais no 
campo das políticas públicas, visando ao fortalecimento da democracia. 
Esse movimento teve como marco expressivo a Constituição Federal de 
1988, que formalmente consagrou o Estado democrático de Direito e reconheceu, 
entre seus fundamentos, a dignidade da pessoa humana e os direitos ampliados da 
cidadania (civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais). O Brasil 
passou a retificar os mais importantes tratados internacionais (globais e regionais) 
de proteção dos direitos humanos, além de reconhecer a jurisdição da Corte 
Interamericana de Direitos Humanos e do Estado do Tribunal Penal Internacional. 
Novos mecanismos surgiram no cenário nacional como resultante da 
mobilização da sociedade civil, impulsionando agendas, programas e projetos que 
buscam materializar a defesa e a promoção dos direitos humanos, conformando, 
desse modo, um sistema nacional de direitos humanos. As instituições de Estado 
têm incorporado esse avanço ao criar e fortalecer órgãos específicos em todos os 
poderes. 
O Estado brasileiro consolidou espaços de participação da sociedade civil 
organizada na formulação de propostas e diretrizes de políticas públicas, por meio 
de inúmeras conferências temáticas. Um aspecto relevante foi a institucionalização 
de mecanismos de controle social da política pública, pela implementação de 
diversos conselhos e outras instâncias. 
Entretanto, apesar desses avanços no plano normativo, o contexto nacional 
tem-se caracterizado por desigualdades e pela exclusão econômica, social, étnico-
racial, cultural e ambiental, decorrente de um modelo de Estado em que muitas 
políticas públicas deixam em segundo plano os direitos econômicos, sociais, 
culturais e ambientais. 
 
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55 
Ainda há muito para ser conquistado em termos de respeito à dignidade da 
pessoa humana, sem distinção de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe social, 
região, cultura, religião, orientação sexual, identidade de gênero, geração e 
deficiência. Da mesma forma, há muito a ser feito para efetivar o direito à qualidade 
de vida, à saúde, à educação, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente saudável, ao 
saneamento básico, à segurança pública, ao trabalho e às diversidades culturais e 
religiosas, entre outras. 
Uma concepção contemporânea de direitos humanos incorpora os conceitos 
de cidadania democrática, cidadania ativa e cidadania planetária, por sua vez 
inspiradas em valores humanistas e embasadas nos princípios da liberdade, a 
igualdade, da equidade e da diversidade, afirmando sua universalidade, 
indivisibilidade e interdependência. 
O processo de construção da concepção de uma cidadania planetária e do 
exercício da cidadania ativa requer, necessariamente, a formação de cidadãos(ãs) 
conscientes de seus direitos e deveres, protagonistas da materialidade das normas 
e pactos que os(as) protegem, reconhecendo o princípio normativo da dignidade 
humana, englobando a solidariedade internacional e o compromisso com outros 
povos e nações. Além disso, propõe a formação de cada cidadão(ã) como sujeito de 
direitos, capaz de exercitar o controle democrático das ações do Estado (PNEDH, 
2007). 
A democracia, entendida como regime alicerçando na soberania popular, na 
justiça social e no respeito integral aos direitos humanos, é fundamental para o 
reconhecimento, a ampliação e a concretização dos direitos. Para o exercício da 
cidadania democrática, a educação, como direito de todos e dever do Estado e da 
Família, requer a formação dos(as) cidadãos(ãs). 
Nossa Constituição e a LDB (Lei nº 9.394/96) afirmam o exercício da 
cidadania como uma das finalidadesda educação, ao estabelecer uma prática 
educativa “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
 
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56 
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), que foi 
lançado em 2003, está apoiado em documentos internacionais e nacionais, 
demarcando a inserção do Estado brasileiro na história do Programa Mundial de 
Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ação (ONU, 1997). 
São objetivos balizadores do PMEDH conforme estabelecido no artigo 2ª: 
a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais; 
b) promover o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade 
humana; 
c) fortalecer o entendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e a 
amizade entre as nações, os povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, 
religiosos e linguísticos; 
d) estimular a participação efetiva das pessoas em uma sociedade livre e 
democrática governada pelo Estado de Direito; 
e) construir, promover e manter a paz. 
Assim, a mobilização global para a educação em direitos humanos está 
imbricada no conceito de educação para uma cultura democrática, na compreensão 
dos contextos nacional e internacional, nos valores da tolerância, da solidariedade, 
da justiça social e na sustentabilidade, na inclusão e na pluralidade. 
Os Planos Nacionais e os Comitês Estaduais de Educação em Direitos 
Humanos são dois importantes mecanismos apontados para o processo de 
implementação e monitoramento, de modo a efetivar a centralidade da educação em 
direitos humanos enquanto política pública. 
 
5.2 As dimensões da educação em direitos humanos 
A educação em direitos humanos é compreendida como um processo 
sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, 
articulando as seguintes dimensões: 
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos 
humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; 
 
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57 
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura 
dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; 
c) formação de uma consciência cidadã capaz de fazer presente em níveis 
cognitivo, social, étnico e político; 
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de 
construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; 
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e 
instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, 
bem como da reparação das violações. 
Sendo a educação um meio privilegiado na promoção dos direitos humanos, 
cabe priorizar a formação de agentes públicos e sociais para atuar no campo formal 
e não-formal, abrangendo os sistemas de educação, saúde, comunicação e 
informação, justiça e segurança, mídia, entre outros. 
Desse modo, a educação é compreendida como um direito em si mesmo e 
um meio indispensável para o acesso a outros direitos. A educação ganha, portanto, 
mais importância quando direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas 
potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente excluídos. Essa 
concepção de educação busca efetivar a cidadania plena para a construção de 
conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, além da 
defesa socioambiental e da justiça social. 
Nos termos já firmados no Programa Mundial de Educação em Direitos 
Humanos, a educação contribui também para: 
a) criar uma cultura universal dos direitos humanos; 
b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das 
diversidades (étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, 
de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras) 
e a solidariedade entre povos e nações; 
c) assegurar a todas as pessoas o acesso à participação efetiva em uma 
sociedade livre. 
 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas. 
58 
Enfim, a implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos visa, sobretudo, difundir a cultura de direitos humanos no país. Essa ação 
prevê a disseminação de valores solidários, cooperativos e de justiça social, uma 
vez que o processo de democratização requer o fortalecimento da sociedade civil, a 
fim de que seja capaz de identificar anseios e demandas, transformando-as em 
conquistas que só serão efetivadas, de fato, na medida em que forem incorporadas 
pelo Estado brasileiro como políticas públicas universais. 
 
5.3 Os objetivos gerais do PNEDH 
a) Destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o 
fortalecimento do Estado Democrático de Direito. 
b) Enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de uma sociedade 
justa, equitativa e democrática. 
c) Encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos 
pelo poder público e a sociedade civil por meio de ações conjuntas. 
d) Construir para a efetivação dos compromissos internacionais e nacionais 
com a educação em direitos humanos. 
e) Estimular a cooperação nacional e internacional na implementação de 
ações de educação em direitos humanos. 
f) Propor a transversalidade de educação em direitos humanos nas políticas 
públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações 
previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde, comunicação, 
cultura, segurança e justiça, esporte e lazer, dentre outros). 
g) Avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de Direitos 
Humanos (PNDH) no que se refere às questões da educação em direitos humanos. 
h) Orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma 
cultura de direitos humanos. 
i) Estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a educação em 
direitos humanos. 
 
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59 
j) Estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação em 
direitos humanos. 
k) Incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações 
nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educação em direitos humanos. 
l) Balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e 
atualização dos Planos de Educação em Direitos Humanosdos estados e 
municípios. 
m) Incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos humanos 
a pessoas com deficiência (PNEDH, 2007). 
 
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60 
UNIDADE 6 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO 
EM DIREITOS HUMANOS 
 
Ao longo do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, 
encontramos os compromissos do Estado brasileiro para a educação, ou seja, maior 
promoção de uma educação de qualidade para todos, entendida como direito 
humano essencial. 
Assim, a universalização do ensino fundamental, a ampliação da educação 
infantil, do ensino médio, da educação superior e a melhoria da qualidade em todos 
esses níveis e nas diversas modalidades de ensino são tarefas prioritárias. 
Nesta unidade estão alguns dos princípios norteadores da educação em 
Direitos Humanos para a educação básica, superior e não-formal. O Plano 
contempla também ações para os profissionais dos sistemas de Justiça e 
Segurança, bem como o papel da mídia nesse processo. 
A construção de políticas públicas nas áreas de justiça, segurança e 
administração penitenciária sob a ótica dos direitos humanos exige uma abordagem 
integradora, intersetorial e transversal com todas as demais políticas públicas 
voltadas para a melhoria da qualidade de vida e de promoção da igualdade, na 
perspectiva do fortalecimento do Estado Democrático de Direito, mas foge aos 
nossos objetivos do módulo, portanto não debruçaremos sobre esta vertente, nem 
sobre a mídia, também espaço de intensos debates, embates políticos e ideológicos, 
pela sua alta capacidade de atingir corações e mentes, construindo e reproduzindo 
visões de mundo ou podendo consolidar um senso comum que frequentemente 
moldam posturas acríticas. Mas pode constituir-se também, em um espaço 
estratégico para a construção de uma sociedade fundada em uma cultura 
democrática, solidária, baseada nos direitos humanos e na justiça social. 
 
6.1 Na Educação Básica 
A educação em direitos humanos vai além de uma aprendizagem cognitiva, 
incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no processo 
 
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61 
ensino-aprendizagem (Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos – 
PMEDH/2005). A educação, nesse entendimento, deve ocorrer na comunidade 
escolar em interação com a comunidade local. 
Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar questões 
concernentes aos campos da educação formal, à escola, aos procedimentos 
pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica 
conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorização da diversidade, 
aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa. 
A universalização da educação básica, com indicadores precisos de 
qualidade e de equidade, é condição essencial para a disseminação do 
conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a democratização da 
sociedade. 
Segundo a PNEDH (2007), não é apenas na escola que se produz e 
reproduz o conhecimento, mas é nela que esse saber aparece sistematizado e 
codificado. Ela é um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional 
pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. Nas sociedades 
contemporâneas, a escola é local de estruturação de concepções de mundo e de 
consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da 
diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos 
sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas. 
O processo formativo pressupõe o reconhecimento da pluralidade e da 
alteridade, condições básicas da liberdade para o exercício da crítica, da 
criatividade, do debate de ideias e para o reconhecimento, respeito, promoção e 
valorização da diversidade. 
Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a educação 
em direitos humanos, é importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades, 
exercício da participação e da autonomia aos membros da comunidade escolar. 
Democratizar as condições de acesso, permanência e conclusão de 
todos(as) na educação infantil, ensino fundamental e médio, e fomentar a 
consciência social crítica devem ser princípios norteadores da Educação Básica. É 
necessário concentrar esforços, desde a infância, na formação de cidadãos(ãs), com 
 
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62 
atenção especial às pessoas e segmentos sociais historicamente excluídos e 
discriminados. 
A educação em direitos humanos deve ser promovida em três dimensões: 
a) Conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os 
mecanismos existentes para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de 
habilidades na vida cotidiana. 
b) Valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer 
atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos. 
c) Ações: desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação das 
violações aos direitos humanos. 
São princípios norteadores da educação em direitos humanos na educação 
básica: 
a) A educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de direitos 
humanos em todos os espaços sociais. 
b) A escola, como espaço privilegiado para a construção e consolidação da 
cultura de direitos humanos, deve assegurar que os objetivos e as práticas a serem 
adotados sejam coerentes com os valores e princípios da educação em direitos 
humanos. 
c) A educação em direitos humanos, por seu caráter coletivo, democrático e 
participativo, deve ocorrer em espaços marcados pelo entendimento mútuo, respeito 
e responsabilidade. 
d) A educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade 
cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e 
conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, 
geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, 
dentre outras) e a qualidade da educação. 
e) A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da 
educação básica e permear o currículo, a formação inicial e continuada dos 
profissionais da educação, o projeto político-pedagógico da escola, os materiais 
didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação. 
 
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63 
f) A prática escolar deve ser orientada para a educação em direitos 
humanos, assegurando o seu caráter transversale a relação dialógica entre os 
diversos atores sociais. 
 
6.2 Na educação Superior 
A Constituição Federal de 1988 definiu a autonomia universitária (didática, 
científica, administrativa, financeira e patrimonial) como marco fundamental pautado 
no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
O artigo terceiro da LDB (Lei nº 9394/96) propõe, como finalidade para a 
educação superior, a participação no processo de desenvolvimento a partir da 
criação e difusão cultural, incentivo à pesquisa, colaboração na formação contínua 
de profissionais e divulgação dos conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
produzidos por meio do ensino e das publicações, mantendo uma relação de serviço 
e reciprocidade com a sociedade. 
A partir desses marcos legais, as universidades brasileiras, especialmente 
as públicas, em seu papel de instituições sociais irradiadoras de conhecimentos e 
práticas novas, assumiram o compromisso com a formação crítica, a criação de um 
pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança histórica. 
A conquista do Estado Democrático delineou, para as Instituições de Ensino 
Superior (IES), a urgência em participar da construção de uma cultura de promoção, 
proteção, defesa e reparação dos direitos humanos, por meio de ações 
interdisciplinares, com formas diferentes de relacionar as múltiplas áreas do 
conhecimento humano com seus saberes e práticas. Nesse contexto, inúmeras 
iniciativas foram realizadas no Brasil, introduzindo a temática dos direitos humanos 
nas atividades do ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa e extensão, além 
de iniciativas de caráter cultural. 
Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se considerarmos o atual 
contexto de desigualdade e exclusão social, mudanças ambientais e agravamento 
da violência, que coloca em risco permanente a vigência dos direitos humanos. As 
instituições de ensino superior precisam responder a esse cenário, contribuindo não 
 
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64 
só com a sua capacidade crítica, mas também com uma postura democratizante e 
emancipadora que sirva de parâmetro para toda a sociedade (PNEDH, 2007). 
As atribuições constitucionais da universidade nas áreas de ensino, 
pesquisa e extensão delineiam sua missão de ordem educacional, social e 
institucional. A produção do conhecimento é o motor do desenvolvimento científico e 
tecnológico e de um compromisso com o futuro da sociedade brasileira, tendo em 
vista a promoção do desenvolvimento, da justiça social, da democracia, da cidadania 
e da paz. 
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (ONU, 2005), ao 
propor a construção de uma cultura universal de direitos humanos por meio do 
conhecimento, de habilidades e atitudes, aponta para as instituições de ensino 
superior a nobre tarefa de formação de cidadãos(ãs) hábeis para participar de uma 
sociedade livre, democrática e tolerante com as diferenças étnico-racial, religiosa, 
cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de 
opção política, de nacionalidade, dentre outras. 
No ensino, a educação em direitos humanos pode ser incluída por meio de 
diferentes modalidades, tais como, disciplinas obrigatórias e optativas, linhas de 
pesquisa e áreas de concentração, transversalização no projeto político-pedagógico, 
entre outros. 
Na pesquisa, as demandas de estudos na área dos direitos humanos 
requerem uma política de incentivo que institua esse tema como área de 
conhecimento de caráter interdisciplinar e transdisciplinar. 
Na extensão universitária, a inclusão dos direitos humanos no Plano 
Nacional de Extensão Universitária enfatizou o compromisso das universidades 
públicas com a promoção dos direitos humanos (Fórum dos Pró-Reitores de 
Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Plano Nacional de Extensão 
Universitária. Rio de Janeiro: NAPE/ UERJ, 2001). A inserção desse tema em 
programas e projetos de extensão pode envolver atividades de capacitação, 
assessoria e realização de eventos, entre outras, articuladas com as áreas de 
ensino e pesquisa, contemplando temas diversos. 
 
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65 
A contribuição da educação superior na área da educação em direitos 
humanos implica a consideração dos seguintes princípios: 
a) A universidade, como criadora e disseminadora de conhecimento, é 
instituição social com vocação republicana, diferenciada e autônoma, comprometida 
com a democracia e a cidadania. 
b) Os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça devem guiar as ações 
universitárias, de modo a garantir a democratização da informação, o acesso por 
parte de grupos sociais vulneráveis ou excluídos e o compromisso cívico-ético com a 
implementação de políticas públicas voltadas para as necessidades básicas desses 
segmentos. 
c) O princípio básico norteador da educação em direitos humanos como 
prática permanente, contínua e global, deve estar voltado para a transformação da 
sociedade, com vistas à difusão de valores democráticos e republicanos, ao 
fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos coletivos. 
d) A educação em direitos humanos deve se constituir em princípio ético-
político orientador da formulação e crítica da prática das instituições de ensino 
superior. 
e) As atividades acadêmicas devem se voltar para a formação de uma 
cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos 
humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a elaboração 
de programas específicos e metodologias adequadas nos cursos de graduação e 
pós-graduação, entre outros. 
f) A construção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve 
ser feita articulando as diferentes áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e 
extensão, os programas de graduação, de pós-graduação e outros. 
g) O compromisso com a construção de uma cultura de respeito aos direitos 
humanos na relação com os movimentos e entidades sociais, além de grupos em 
situação de exclusão ou discriminação. 
h) A participação das IES na formação de agentes sociais de educação em 
direitos humanos e na avaliação do processo de implementação do PNEDH. 
 
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66 
6.3 Na educação não-formal 
A educação não-formal em direitos humanos orienta-se pelos princípios da 
emancipação e da autonomia. Sua implementação configura um permanente 
processo de sensibilização e formação de consciência crítica, direcionada para o 
encaminhamento de reivindicações e a formulação de propostas para as políticas 
públicas, podendo ser compreendida como: 
a) Qualificação para o trabalho. 
b) Adoção e exercício de práticas voltadas para a comunidade.c) Aprendizagem política de direitos por meio da participação em grupos 
sociais. 
d) Educação realizada nos meios de comunicação social. 
e) Aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em modalidades 
diversificadas. 
f) Educação para a vida no sentido de garantir o respeito à dignidade do ser 
humano. 
Os espaços das atividades de educação não-formal distribuem-se em 
inúmeras dimensões, incluindo desde as ações das comunidades, dos movimentos 
e organizações sociais, políticas e não-governamentais até as do setor da educação 
e da cultura. Essas atividades se desenvolvem em duas vertentes principais: a 
construção do conhecimento em educação popular e o processo de participação em 
ações coletivas, tendo a cidadania democrática como foco central. 
Nesse sentido, movimentos sociais, entidades civis e partidos políticos 
praticam educação não-formal quando estimulam os grupos sociais a refletirem 
sobre as suas próprias condições de vida, os processos históricos em que estão 
inseridos e o papel que desempenham na sociedade contemporânea. 
Muitas práticas educativas não-formais enfatizam a reflexão e o 
conhecimento das pessoas e grupos sobre os direitos civis, políticos, econômicos, 
sociais e culturais. Também estimulam os grupos e as comunidades a se 
organizarem e proporem interlocução com as autoridades públicas, principalmente 
 
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67 
no que se refere ao encaminhamento das suas principais reivindicações e à 
formulação de propostas para as políticas públicas. 
A sensibilização e conscientização das pessoas contribuem para que os 
conflitos interpessoais e cotidianos não se agravem. Além disso, eleva-se a 
capacidade de as pessoas identificarem as violações dos direitos e exigirem sua 
apuração e reparação. 
As experiências educativas não-formais estão sendo aperfeiçoadas 
conforme o contexto histórico e a realidade em que estão inseridas. 
Segundo a PNEDH (2007), resultados mais recentes têm sido as alternativas 
para o avanço da democracia, a ampliação da participação política e popular e o 
processo de qualificação dos grupos sociais e comunidades para intervir na 
definição de políticas democráticas e cidadãs. O empoderamento dos grupos sociais 
exige conhecimento experimentado sobre os mecanismos e instrumentos de 
promoção, proteção, defesa e reparação dos direitos humanos. 
Cabe assinalar um conjunto de princípios que devem orientar as linhas de 
ação nessa área temática. A educação não-formal, nessa perspectiva, deve ser vista 
como: 
a) Mobilização e organização de processos participativos em defesa dos 
direitos humanos de grupos em situação de risco e vulnerabilidade social, denúncia 
das violações e construção de propostas para sua promoção, proteção e reparação. 
b) Instrumento fundamental para a ação formativa das organizações 
populares em direitos humanos. 
c) Processo formativo de lideranças sociais para o exercício ativo da 
cidadania. 
d) Promoção do conhecimento sobre direitos humanos. 
e) Instrumento de leitura crítica da realidade local e contextual, da vivência 
pessoal e social, identificando e analisando aspectos e modos de ação para a 
transformação da sociedade. 
f) Diálogo entre o saber formal e informal acerca dos direitos humanos, 
integrando agentes institucionais e sociais. 
 
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68 
g) Articulação de formas educativas diferenciadas, envolvendo o contato e a 
participação direta dos agentes sociais e de grupos populares. 
 
UNIDADE 7 – METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM 
DIREITOS HUMANOS 
 
 Por definição bem simples, Metodologia engloba o conjunto de métodos e 
técnicas aplicadas para um determinado fim, ou seja, seria o caminho percorrido 
para atingir um determinado objetivo. 
Palavra de origem grega, METODOLOGIA advém de methodos, que 
significa meta (objetivo, finalidade); hodos (caminho, intermediação) e logia 
(conhecimento, estudo). 
Se estivermos pensando num plano de aula, a metodologia deve estar 
embasada num intenção ampla do professor, quanto às questões filosóficas, 
psicológicas e culturais e restrita quanto à aprendizagem dos conteúdos em si. 
Mas... como compreender ou incluir o ensino e aprendizagem dos direitos 
Humanos no sistema educativo? 
Olguin (2008) pondera que são várias as respostas e que estas podem ser 
agrupadas em duas grandes categorias. De um lado estão todas aquelas que 
podem denominar-se de incorporação dos conteúdos. Estas consideram que é 
suficiente a inclusão desta temática em alguma das disciplinas existentes, ou, no 
máximo, o estudo de uma disciplina específica, para que os educandos logrem os 
objetivos que, sobre este aspecto, orientam a ação do sistema educativo. 
A outra categoria de resposta a este problema de inclusão pode denominar-
se de integração dentro do currículo existente e parte do princípio de que a 
informação sobre os Direitos Humanos é pouco significativa no processo de ensino-
aprendizagem nos níveis de educação primária ou secundária. Neles o importante é 
a prática, a vivência dos Direitos Humanos, mais que sua fundamentação filosófica, 
sua concepção jurídica e sua evolução histórica. 
 
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69 
Trata-se em síntese, de um processo de formação de atitudes que requer 
elementos cognitivos, afetivos e manifestações comportamentais. A informação 
necessária não é relativa aos Direitos Humanos, mas concernente aos objetivos ou 
situações em que estes se põem em vigência. Portanto, desta perspectiva não é 
necessária somente a inclusão de um conteúdo especial sobre os Direitos Humanos, 
mas deve se efetuar uma mudança de enfoque. Em outros termos, com os 
conteúdos atuais, é possível lograr-se perfeitamente processos de ensino-
aprendizagem que promovam e fortaleçam o exercício pleno dos Direitos Humanos; 
somente se requer uma nova forma de ver ou fazer as coisas. Esta colocação se 
refere, em particular; ao ensino primário e secundário (OLGUIN, 2008). 
De todo modo, essas metodologias devem ter as seguintes características: 
a) Estimulem a participação dos estudantes que apesar de se apresentar em 
diferentes níveis podem ser agrupadas em três grandes categorias: 
a.1 Uma participação ativa, que é a que têm os sujeitos que participam da 
execução de uma atividade, sendo a mais difundida e a que implica em menor 
compromisso pessoal; sem ela seria praticamente impossível a vida em sociedade. 
a.2 Uma participação consultiva, na qual os indivíduos são tomados em 
conta por quem deve assumir as decisões; se realiza alguma forma de consulta, de 
pesquisa, entre os que serão afetados pela decisão; se recolhem opiniões, desejos, 
aspirações ou necessidades para que a decisão adotada sejamenos conflitiva. 
a.3 Uma participação decisória, na qual os sujeitos envolvidos tomam 
decisões como pessoas comprometidas com as consequências da resolução que se 
põe em prática. Este último nível é o desejável e o único que possibilita o 
desenvolvimento das atividades que interessa promover. Esta característica é a que 
pode entrar em conflito com o modo em que operam as instituições educativas, visto 
que as decisões que afetam aos estudantes abarcam quase todo o espectro de 
decisões que se tomam nela; não há âmbitos alheios aos estudantes numa escola. 
b) Possibilitem a contradição, pois o critério da maioria aqui não é válido nem 
correto. É imprescindível que, antes de se chegar a uma votação, se possa discutir 
amplamente as características das alternativas que se apresentam, se expressem 
sem temor os diferentes pontos de vista. Por outro lado, é conveniente que se 
 
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70 
aceite, como adequada, mais uma alternativa, de maneira a não criar situações 
rígidas. 
c) Abram janelas para o mundo, um vez que a urgência em desenvolver todos os 
temas propostos pelo currículo, faz com que os mesmos se apresentem 
descontextualizados, desarraigados do contexto social e cultural no qual tiverem 
lugar. O estudo de qualquer das disciplinas que integram os planos de estudo 
apresentam magníficos exemplos do desenvolvimento e da prática dos direitos 
Humanos. Os conteúdos literários e artísticos, o material histórico e geográfico, as 
ciências naturais proporcionam numerosos testemunhos da luta pela liberdade de 
pensamento e de expressão; de cooperação pessoal, institucional e internacional 
nas investigações, e na solução de problemas; de respeito pelas distintas 
idiossincrasias, em síntese, da essência mesma dos direitos humanos. 
d) Procurem sistematicamente o desenvolvimento do pensamento, porque são 
poucas as oportunidades que os docentes têm e que refletem sobre as operações 
lógicas que põem em jogo as alternativas metodológicas ante as quais devem optar. 
e) Fortaleçam os vínculos do estudante com o grupo de pares; com a 
instituição; com a comunidade; com país e mundo: os Direitos Humanos tomam 
sentido na relação de um sujeito com outros seres humanos; quer dizer, nas 
relações sociais. A metodologia adotada deve permitir a identificação de relações 
sociais cada vez mais amplas, a partir do espaço imediato do estudante, conformado 
por seu grupo de colegas, até perspectivas cada vez mais abarcadoras da 
humanidade em conjunto. 
f) Devem ser metodologias totalizadoras, já que o ensino-aprendizagem dos 
direitos humanos não é o recurso exclusivo de uma disciplina ou um grupo de 
matérias. É a totalidade do processo educativo a responsável para alcançar 
objetivos. Para tanto, a metodologia deverá aplicar-se à totalidade do processo 
educativo, pressupondo-se que adequada aos diferentes estágios de 
desenvolvimento pessoal que apresentam os alunos durante o ensino primário e 
secundário. Não é uma metodologia para empregar na classe, mas um enfoque 
metodológico que impregnará toda a impulsão da instituição educativa. (Isto torna 
 
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necessário que os docentes analisem sua prática em classe à luz dos direitos 
humanos e realizem uma profunda autocrítica de suas convicções) (OLGUIN, 2008). 
g) Sejam globalizadoras, uma vez que o ensino aprendizagem dos direitos 
humanos constitui um processo de formação e desenvolvimento de atitudes e que 
estas têm componentes cognitivos e comportamentais. As metodologias, que se 
adotem, deverão atender, simultaneamente, a estes três componentes e não limitar-
se a alguns deles. A quantidade de cada um deles variará, seguramente, para estar 
de acordo com o conteúdo específico que se estará tratando. Mas é importante que 
os três tipos de componentes da atitude estejam presentes para que o ensino-
aprendizagem seja efetivo. 
h) Realista, ou seja, o ensino dos direitos humanos deve verificar-se a partir da 
realidade em que estejam inseridos os participantes do processo. É a vivência 
cotidiana e a prática diária, a referência às relações reais estabelecidas pelo 
educando, o que permitirá a formação das atitudes desejadas. 
 
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72 
UNIDADE 8 – EIXOS TEMÁTICOS PARA CONSTRUÇÃO DA 
CIDADANIA 
 
Segundo Araújo (2007), entender a cidadania a partir da redução do ser 
humano às suas relações sociais e políticas não é coerente com a 
multidimensionalidade que nos caracteriza e com a complexidade das relações que 
cada um e todas as pessoas estabelecem com o mundo à sua volta. Deve-se buscar 
compreender a cidadania também sob outras perspectivas, por exemplo, 
considerando a importância que o desenvolvimento de condições físicas, psíquicas, 
cognitivas, ideológicas, científicas e culturais exerce na conquista de uma vida digna 
e saudável para todas as pessoas. 
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupõe a educação de todos 
(crianças, jovens e adultos), a partir de princípios coerentes com esses objetivos, e 
com a intenção explícita de promover a cidadania pautada na democracia, na 
justiça, na igualdade, na equidade e na participação ativa de todos os membros da 
sociedade nas decisões sobre seus rumos. Dessa maneira, pensar em uma 
educação para a cidadania torna-se um elemento essencial para a construção da 
democracia social. 
Concordamos com Araújo (2007), quando diz que é preciso entender que tal 
forma de educação deve visar, também, ao desenvolvimento de competências para 
lidar com: a diversidade e o conflito de ideias, as influências da cultura e os 
sentimentos e emoções presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e com o 
mundo à sua volta. 
Uma questão a ser apontada é que atualmente as crianças e os 
adolescentes vão à escola para aprender as ciências, a língua, a matemática, a 
história, a física, a geografia, as artes, e apenas isso. Não existe o objetivo explícito 
de formação ética e moral das futuras gerações. A escola, enquanto instituição 
pública criada pela sociedade para educar as futuras gerações, deve se preocupar 
também com a construção da cidadania, nos moldes que atualmente a entendemos. 
Se os pressupostos atuais da cidadania têm como base a garantia de uma vida 
digna e a participação na vida política e pública para todos os seres humanos e não 
 
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73 
apenaspara uma pequena parcela da população, essa escola deve ser democrática, 
inclusiva e de qualidade, para todas as crianças e adolescentes. Para isso, deve 
promover, na teoria e na prática, as condições mínimas para que tais objetivos 
sejam alcançados na sociedade. 
Para a autora, citada anteriormente, os valores não são nem ensinados, nem 
nascem com as pessoas. Eles são construídos na experiência significativa que as 
pessoas estabelecem com o mundo. 
Essa construção depende diretamente da ação do sujeito, dos valores 
implícitos nos conteúdos com que interage no dia-a-dia e da qualidade das relações 
interpessoais estabelecidas entre o sujeito e a fonte dos valores. 
Buscando atingir amplos espectros de atuação, devemos entender que o 
trabalho de educação em valores que visam à construção da cidadania pode abarcar 
quatro grandes eixos temáticos que, de maneira geral, configuram campos principais 
de preocupação da ética e da democracia nos dias atuais (ARAUJO, 2007). Dentre 
esses eixos temos a ética, a convivência democrática, os direitos humanos, a 
inclusão social e a própria cidadania. 
Vejamos: 
8.1 Ética 
A ética, enquanto parte da Filosofia, é um tipo de saber que se tenta 
construir racionalmente, utilizando para tanto o rigor conceitual e os métodos de 
análise e explicação da própria filosofia. 
Como reflexão sobre as questões morais, a ética pretende desdobrar 
conceitos e argumentos que permitam compreender a dimensão moral da pessoa 
humana nessa sua condição moral, ou seja, sem reduzi-la a seus componentes 
psicológicos, sociológicos, econômicos ou de qualquer outro tipo. 
Podemos dizer que a ética, enquanto filosofia moral, consegue explicar o 
fenômeno moral, ou seja, consegue dar conta racionalmente da dimensão moral 
humana e, com isto, conseguimos alcançar um maior grau de conhecimento de nós 
mesmos, por conseguinte, um grau maior de liberdade. 
 
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74 
Como dizem Cortina e Martinez (2009, p. 9), nós filosofamos para encontrar 
sentido para o que somos e fazemos e buscamos sentido para atender aos nossos 
anseios de liberdade, pois consideramos a falta de sentido um tipo de escravidão. 
Etimologicamente falando, ética vem do grego ethos, e tem seu correlato no 
latim morale, com o mesmo significado: conduta, ou relativo aos costumes. 
Etimologicamente, ética e moral são palavras sinônimas. 
Em diferentes éticas, desde a Grécia antiga, vários pensadores debruçaram-
se e versaram sobre a ética: os pré-socráticos, Aristóteles, os Estóicos, os 
pensadores Cristãos (Patrísticos, escolásticos e nominalistas), Kant, Espinoza, 
Nietzsche, Paul Tillich, e muitos outros. 
Na filosofia, o campo que se ocupa da reflexão sobre a moralidade humana 
recebe a denominação de ética. Esses dois termos, ética e moral, têm significados 
próximos e, em geral, referem-se ao conjunto de princípios ou padrões de conduta 
que regulam as relações dos seres humanos com o mundo em que vivem (ARAÚJO, 
2007). 
Uma educação ancorada em tais princípios, de acordo com Puig (1998, 
p.15), deve converter-se em um âmbito de reflexão individual e coletiva que permita 
elaborar racionalmente e autonomamente princípios gerais de valor, princípios que 
ajudem a defrontar-se criticamente com realidades como a violência, a tortura ou a 
guerra. De forma específica, para esse autor, a educação ética e moral deve ajudar 
na análise crítica da realidade cotidiana e das normas sócio-morais vigentes, de 
modo que contribua para idealizar formas mais justas e adequadas de convivência. 
Ainda na linha de compreensão do papel da educação para a formação ética 
dos seres humanos, Cortina (2003, p.113) entende que a educação do cidadão e da 
cidadã deve levar em conta a dimensão comunitária das pessoas, seu projeto 
pessoal e também sua capacidade de universalização, que deve ser exercida 
dialogicamente, pois, dessa maneira, elas poderão ajudar na construção do melhor 
mundo possível, demonstrando saber que são responsáveis pela realidade social. 
De forma específica, lidar com a dimensão comunitária, dialogar com a 
realidade cotidiana e as normas sócio-morais vigentes nos remete ao trabalho com a 
diversidade humana, à abordagem e ao desenvolvimento de ações que enfrentem 
 
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75 
as exclusões, os preconceitos e as discriminações advindos das distintas formas de 
deficiência, e pelas diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, 
religiosas, raciais, ideológicas e de gênero. Conceber esse trabalho na própria 
comunidade onde está localizada a escola, no bairro e no ambiente natural, social e 
cultural de seu entorno, é essencial para a construção da cidadania efetiva. 
 
8.2 Convivência democrática 
Uma escola democrática define-se pela participação do alunado e do 
professorado no trabalho, na convivência e nas atividades de integração. Ela deve 
possibilitar a participação como um envolvimento baseado no exercício da palavra e 
no compromisso da ação. Quer dizer, uma participação baseada simultaneamente 
no diálogo e na realização dos acordos e dos projetos coletivos (PUIG, 2000, p. 33). 
Uma vez que a participação escolar autêntica une o esforço para intervir, a 
escola precisa construir espaços de diálogo e de participação no dia-a-dia de suas 
atividades curriculares e não-curriculares, de forma a permitir que estudantes, 
docentes e a comunidade se tornem atores e atrizes efetivos, de fato, da construção 
da cidadania participativa. Experiências como as das assembleias escolares, dos 
grêmios estudantis e dezenas de outros modelos de práticas de cidadania, que vêm 
sendo implementados em escolas públicas e privadas de todo o país, fornecem a 
matéria-prima para que, de forma democrática, os conflitos cotidianos sejam 
enfrentados nas escolas, permitindo a construção de valores de ética e de cidadania 
por parte dos membros da comunidade que vivem dentro e no entorno escolar 
(ARAÚJO, 2007). 
 
8.3 Cidadania 
Aprender a ser cidadão e a ser cidadã é, entre outras coisas, aprender a agir 
com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não-violência, aprender a 
usar o diálogo nas mais diferentes situações e comprometer-se com o que acontece 
na vida coletiva da comunidade e do país. Esses valores e essas atitudes precisam 
ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser 
ensinados na escola. 
 
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76 
Para que os estudantes possam aprender e assumir os princípios éticos, são 
necessários pelo menos dois fatores: 
1) Que os princípios se expressem em situações reais, nas quais possam ter 
experiências e nas quais possam conviver com a sua prática. 
2) Que hajaum desenvolvimento da sua capacidade de autonomia moral, 
isto é, da capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e livremente. 
Outro aspecto importante a ser considerado nesse processo é o papel ativo 
dos sujeitos da aprendizagem, estudantes e docentes, que interpretam e conferem 
sentido aos conteúdos com que convivem na escola, a partir de seus valores 
previamente construídos e de seus sentimentos e emoções. Tal premissa está de 
acordo com a visão de que os valores e princípios éticos são construídos a partir do 
diálogo, na interação estabelecida entre pessoas imbuídas de razão e emoções e 
um mundo constituído de pessoas, objetos e relações multiformes, díspares e 
conflitantes (ARAÚJO, 2007). 
Enfim, a promoção de uma educação em valores deve partir de temáticas 
significativas do ponto de vista ético, propiciando condições para que os alunos e as 
alunas desenvolvam sua capacidade dialógica, tomem consciência de seus próprios 
sentimentos e emoções (e dos sentimentos das demais pessoas) e desenvolvam a 
capacidade autônoma de tomada de decisão em situações conflitantes do ponto de 
vista ético/moral. 
A melhor forma de ensiná-los, portanto, é estimulando reflexões e vivências. 
Mais do que os discursos, são a prática, o exemplo, a convivência e a reflexão, em 
situações reais, que farão com que os alunos e as alunas desenvolvam atitudes 
coerentes em relação aos valores que queremos ensinar. Por isso, o convívio 
escolar é um elemento-chave na formação ética dos estudantes. E, ao mesmo 
tempo, é o instrumento mais poderoso que a escola tem para cumprir sua tarefa 
educativa nesse aspecto. Daí a necessidade de os adultos reverem o ambiente 
escolar e o convívio social que ali se expressa, a partir das próprias relações que 
estabelecem entre si e com os estudantes, buscando a construção de ambientes 
mais democráticos. 
 
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77 
Além disso, é necessário considerar o acolhimento dos estudantes – de suas 
diferenças, potencialidades e dificuldades – e o papel reservado a eles e a elas na 
instituição. O cuidado e a atenção com suas questões e problemáticas de vida 
precisam concretizar o respeito mútuo, o diálogo, a justiça e a solidariedade que 
queremos ensinar. Caso contrário, não estaremos dando nenhuma razão plausível 
para que os estudantes os aprendam e os pratiquem. 
Por fim, é necessário introduzir tais conteúdos e preocupações como temas 
transversais, que perpassam o universo dos conteúdos trabalhados nas escolas, de 
forma que seus princípios estejam presentes nas ações cotidianas levadas a cabo 
nas salas de aula e nos demais espaços e tempos das instituições escolares. 
No livro Educação: um tesouro a descobrir4, destacam-se algumas ideias 
que ajudam a compreender o papel da escola na construção da democracia e da 
cidadania, à luz do que foi discutido até aqui. Por exemplo: 
 escolas em que são evocados princípios como respeito mútuo, solidariedade, 
justiça e diálogo e em que os alunos e as alunas se apropriam de canais de 
participação na vida escolar e são incentivados pelos educadores a fazê-lo 
são aquelas em que se cria um espaço democrático, do qual emergem as 
características de uma cidadania plena; 
 os educadores devem sempre estar atentos à coerência entre o discurso e a 
ação: respeitar para ser respeitado, assumir e cumprir suas 
responsabilidades, como forma de ensinar aos estudantes a importância da 
responsabilidade; 
 a participação dos estudantes na escola e na comunidade ajuda a formar seu 
caráter como cidadão e como cidadã. Em particular, a participação dos 
diferentes atores da comunidade educativa nas tomadas de decisão é uma 
prática cívica – uma atuação no espaço público democrático – que possibilita 
um conhecimento prático dos processos que caracterizam a vida cívica e 
política na comunidade. A participação nas decisões vai de simples 
contribuições à manutenção e à organização do espaço, por exemplo, 
 
4 Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, 2 ed., São Paulo: 
Cortez; Brasília: MEC/Unesco, 1999. 
 
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78 
possível desde a mais tenra idade, até a participação em decisões gerenciais 
e acadêmicas, por meio dos Conselhos de Escola e das Assembleias 
Escolares. 
Enfim, a disposição para a mudança e para a transformação da escola 
(incluindo formação de docentes, trabalho com os estudantes, participação dos 
demais funcionários e articulação com a comunidade) potencializa a capacidade de 
atuação e fortalece todo o trabalho educativo escolar. A escola tem mais força para 
atingir suas metas educativas com os estudantes, o que reforça a própria instituição 
e produz um efeito cumulativo, proporcionando transformações cada vez mais 
profundas e duradouras (ARAÚJO, 2007). 
 
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79 
UNIDADE 9 – OS DIREITOS DAS MINORIAS ÉTNICAS E 
RACIAIS 
 
Uma das bases fundamentais dos direitos humanos é o princípio que todos 
os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Discriminação e 
perseguição com base na raça ou etnia são claras violações desse princípio. A 
discriminação racial pode tomar muitas formas, desde a mais brutal e institucional 
forma de racismo – o genocídio e o apartheid, até as formas mais encobertas por 
meio das quais determinados grupos raciais e étnicos são impedidos de se 
beneficiarem dos mesmos direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais 
comuns a outros grupos da sociedade (GOMES, 2011). 
A discriminação racial e étnica continua a ser um dos maiores problemas de 
direitos humanos no mundo atual, atingindo tanto minorias étnicas quanto, em 
alguns casos, populações inteiras. Muito da atenção internacional recaiu sobre o 
apartheid na África do Sul, extinto em 1994. Entretanto, a luta contra o ódio étnico e 
racial continuou durante a década de 1990, violentamente acometida pelos piores 
conflitos étnicos jamais vistos nos Bálcãs e na região dos Grandes Lagos na África. 
Enquanto Raça é definida como um grupo de pessoas de comum 
ancestralidade, diferenciada dos outros por características físicas, tais como tipo de 
cabelo, cor dos olhos e pele, estatura, entre outras; étnico é definido como relativo 
ou característico de um grupo humano que tem certos traços raciais, religiosos, 
linguísticos, entre outros, em comum (Dicionário Inglês Collins) 
(http://www.hrea.org/index.php?doc_id=700) 
Nas leis internacionais dos direitos humanos, o termo raça é geralmente 
utilizado em um sentido mais amplo e frequentemente se confunde com outras 
distinções entre grupos de pessoas baseadas na religião, etnia, gruposocial, língua 
e cultura. O termo raça, nas leis sobre os direitos humanos, é utilizado por vezes 
para designar grupos que não se enquadram em distinções biológicas de grupo 
como, por exemplo, os sistemas de castas na Índia e Japão. 
 
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direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios 
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80 
O artigo primeiro da Convenção Internacional sobre a Eliminação da 
Discriminação Racial não define raça, mas define discriminação racial para designar 
qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseadas na raça, cor, 
descendência, nacionalidade ou origem étnica com o propósito ou efeito de anular 
ou impedir o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em pé de igualdade, dos 
direitos humanos e das liberdades fundamentais nos campos políticos, econômicos, 
sociais e culturais ou qualquer outro da vida pública. Etnia é explicitamente 
entendida sob esta definição pelo termo raça. Muitos tratados sobre os direitos 
humanos se referem à raça e não utilizam a terminologia etnia 
(http://www.hrea.org/index.php?doc_id=700). 
Mas vamos aos direitos das minorias étnicas e raciais que são protegidos 
por leis internacionais de direitos humanos como se segue: 
a) O direito de estar protegido contra a discriminação racial, o ódio e a 
violência: 
A legislação internacional de direitos humanos exige dos Estados que não 
perpetrem ações de discriminação racial e que implementem medidas para preveni-
las em instituições públicas, organizações e relações pessoais. A natureza das 
medidas pode variar de tratado para tratado, mas devem incluir a obrigação de rever 
leis e políticas para assegurar sua posição não-discriminatória, a erradicação da 
segregação racial e apartheid, penalizando propagandas que pregam a 
superioridade racial e o banimento de organizações que promovam o ódio e a 
discriminação racial. 
b) Direito à igual proteção diante das leis relativas à questão de origem 
étnica e racial: 
As minorias étnicas e raciais têm direitos iguais e a lei deve ser igualmente 
aplicada aos vários grupos civis, políticos, sociais e culturais. A maioria dos tratados 
de direitos humanos (mesmo aqueles que não tratam especificamente da questão 
racial ou étnica) contém provisões específicas contra a discriminação e exigem dos 
Estados que apliquem os princípios da lei dos direitos humanos equanimemente a 
todas as pessoas, independentemente de sua raça, religião, origem social, entre 
outros. 
 
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81 
Tratamento desigual no sistema da justiça criminal tem sido uma área 
particular de interesse de inúmeros países com práticas, tais como o perfil racial 
(parar ou procurar por suspeitos com base na origem racial) ou mesmo o tratamento 
desigual nas prisões, nos processos ou nos sentenciamentos de acusados. 
Desigualdade na oferta de cuidados médicos, habitação e emprego para minorias 
étnicas e raciais também são áreas comuns de atenção. 
c) O direito de grupos étnicos e raciais de desfrutar de sua própria 
cultura, de praticar sua própria religião e de usar sua própria língua: 
Esse direito aparece em muitos tratados internacionais de direitos humanos 
e é de consenso que todos os grupos étnicos e raciais são livres para agir de acordo 
com suas heranças culturais. Algumas vezes, podem ocorrer conflitos entre as 
práticas culturais, religiosas, linguísticas e de valores de um Estado e as práticas de 
grupos minoritários. Alguns Estados têm reagido insistindo em um determinado grau 
de reconhecimento da cultura e linguagem dominantes. 
d) Direito de se beneficiar de medidas afirmativas adotadas pelo Estado 
para promover a harmonia racial e os direitos das minorias raciais: 
Os governos são obrigados a tomar medidas especiais que assegurem o 
desenvolvimento e a proteção adequados às minorias raciais. Isso inclui programas 
de ações afirmativas. Os Estados devem promover o entendimento racial por meio 
do sistema educacional. 
e) Direito de pedir asilo por razões bem fundamentadas pelo receio de 
perseguição com base na raça, religião, nacionalidade, pertencimento a um 
grupo social particular ou opinião política: 
Essa provisão dentro das leis de proteção internacional aos refugiados 
permite que os indivíduos procurem por asilo em outro Estado se o país de origem é 
incapaz para protegê-lo de perseguição por motivos raciais, entre outros. Esse é um 
dos poucos casos nos quais a incapacidade do Estado em assegurar leis de 
proteção aos direitos humanos concede aos indivíduos a possibilidade de 
procurarem proteção em outro país. Além disso, os Estados devem aplicar as 
provisões das leis de proteção internacional aos refugiados de modo a não 
discriminar ninguém com base racial. 
 
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f) Direito à assistência: 
Os governos devem assegurar serviços de proteção e assistência efetiva por 
meio de tribunais nacionais competentes e outras instituições estatais. Os indivíduos 
também devem ter o direito de procurar a justa e adequada reparação de danos por 
intermédio desses tribunais. Esta disposição pode ser clara com relação a ações 
individuais, mas é altamente controversa quando aplicada na reparação de danos 
causados a grupos inteiros de pessoas. 
A questão da assistência foi um dos pontos polêmicos na Conferência 
Mundial Contra o Racismo em 2001, com alguns países insistindo no direito à 
reparação, financeira, entre outros, e alguns governos ocidentais (antigas potências 
colonizadoras e os Estados Unidos) resistindo a qualquer obrigatoriedade de 
reparação de abusos cometidos no passado. Esse debate é similar àquele que 
envolve questões de reparação aos antigos escravos 
(http://www.hrea.org/index.php?doc_id=700). 
A verdade é que em pleno século XXI, como iniciamos o módulo, a 
globalização, as políticas neoliberais, a segurança global dos povos mais ricos, são 
realidades que estão acentuando a exclusão, em suas diferentes formas e 
manifestações. No entanto, não afetam igualmente a todos os grupos sociais e 
culturais, nem a todos os países e, dentro de cada país, às diferentes regiões e 
pessoas. São os considerados “diferentes”, aqueles que por suas características 
sociais e/ou étnicas, por serem “portadores de necessidades especiais”, por não se 
adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade e pela 
lógica do mercado, os “perdedores”, os “descartáveis”, queveem cada dia negado o 
seu “direito a ter direitos” (ARENDT, 1997). 
Com diz Candau (2007), este é nosso momento e nele temos de buscar, no 
meio de tensões, contradições e conflitos, caminhos de afirmação de uma cultura 
dos direitos humanos que penetre todas as práticas sociais e seja capaz de 
favorecer processos de democratização, de articular a afirmação dos direitos 
fundamentais de cada pessoa e grupo sociocultural, de modo especial os direitos 
sociais e econômicos, com o reconhecimento dos direitos à diferença. 
 
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UNIDADE 10 – POLÍTICAS DE RECONHECIMENTO/AÇÕES 
AFIRMATIVAS 
 
 
10.1 Políticas de reconhecimento 
A questão do multiculturalismo e das políticas de reconhecimento são 
temáticas extremamente importantes para as democracias ocidentais. Entretanto, 
antes de trabalhar mais profundamente a conexão entre tais pontos, vamos 
relembrar o que venha a ser o multiculturalismo. Tal noção é hoje cada vez mais 
utilizada não somente nos meios acadêmicos e políticos como no cotidiano por uma 
gama variada de pessoas, estando seu significado associado a diversos sentidos, o 
que faz com que esta proliferação do termo não contribua para estabilizar ou 
esclarecer seu significado (HALL, 2003 apud SILVA, 2006). 
Neste sentido, são possíveis diversas leituras do termo já que associado a 
contextos específicos e diferenciados de variados Estados Nacionais. Entretanto, via 
de regra, a noção de multiculturalismo vem sendo entendida em dois principais 
sentidos: como um fato social e como uma teoria (CÁMARA, 2003, p.163 apud 
SILVA, 2006). 
Enquanto fato, o multiculturalismo diz respeito à convivência de grupos 
distintos culturalmente num mesmo espaço territorial, o que o torna um fenômeno 
antigo e que atinge a quase todas as sociedades contemporâneas em virtude das 
migrações, tanto no nível dos Estados nacionais como no nível global (CORTINA, 
2002 apud SILVA, 2006). 
Já enquanto teoria de caráter normativo, ela se apresenta como proposta de 
solução para os problemas provenientes da convivência entre as pessoas e os 
diferentes grupos culturais que buscam na coexistência conjunta, manter suas 
pautas culturais e sociais num mesmo território (SILVA, 2006). 
Relacionado a este segundo sentido, é que o multiculturalismo vem 
ganhando espaço, especialmente nas áreas de filosofia, teoria política e nas 
ciências sociais ao longo das últimas décadas, pois busca efetivar estratégias de 
resolução dos inúmeros conflitos étnico-culturais surgidos que apontam pela 
 
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85 
necessidade de reconhecimento público das minorias discriminadas existentes nos 
limites territoriais dos Estados. 
Por este motivo encontramos uma variedade de modelos ou projetos 
multiculturais de cunho político-teórico, realizados tanto por setores conservadores 
como pelos mais progressistas. Nos interessa a Teoria do reconhecimento com base 
em Charles Taylor. 
Marques (2008) ao resenhar a obra de Patrícia Mattos: “A sociologia política 
do reconhecimento: as contribuições de Charles Taylor, Axel Honneth e Nancy 
Fraser”. São Paulo: Annablume, 2009, explica que o reconhecimento diz respeito a 
um fenômeno cujo paradigma maior é o conflito social gerado a partir da percepção 
que um sujeito tem do outro no contexto da interação social. Reconhecer-se e ser 
reconhecido são, portanto, formas de olhar que se complementam e constituem o 
processo de identificação. 
A constituição do homem pelo fenômeno comunicativo, base do 
reconhecimento mútuo, indica que as relações intersubjetivas são essenciais no 
construir-se humano. Mattos, afirma que Axel Honneth sugere a ideia de que, 
somente por meio das relações intersubjetivas, os sujeitos constituem e consolidam 
suas capacidades. 
No mundo do trabalho contemporâneo, cujas políticas indicam o caráter 
precarizador das atividades laborais, as pessoas excluídas, ou sem chance de 
inclusão, são atingidas exatamente em sua autoimagem e, por consequência, se 
veem afetadas em sua autoestima, autoconfiança e autorrealização. 
A luta por uma construção identitária pode ser compreendida sob o mesmo 
enfoque de uma luta pelo reconhecimento, partindo-se da compreensão de que é a 
consumação de valores comuns (partilhados) que permite a edificação de uma 
concepção de si, como sujeito de dignidade e valor social. 
Enfim, é importante entendermos a defesa do contexto multicultural, 
associado à necessidade de uma política legítima de reconhecimento público das 
diferenças, por parte das instituições públicas, justificando desta forma a defesa da 
sobrevivência das comunidades culturais presentes nas sociedades multiculturais 
por estarem vinculadas à formação das identidades humanas, bem como à 
 
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86 
concessão de direitos especiais aos grupos culturais específicos. Diante disto, 
subjaz uma noção de cidadania que prima pelo bem-estar dos diferentes grupos, 
diante da conjugação dos direitos fundamentais, que apresentam caráter individual 
com os direitos de caráter coletivo que levam em conta as particularidades culturais 
dos grupos, sendo ambos exercidos dentro dos limites territoriais e ideológicos do 
Estado (SILVA, 2006). 
Como diz Santos (2008), o debate atual sobre grupos sociais, identidades e 
inclusão parece ser atualmente a engrenagem que move as lutas dos movimentos 
sociais no Brasil. A dúvida perpassa apenas a forma com que as demandas devem 
ser satisfeitas: uns defendem políticas distributivas; outros, políticas de 
reconhecimento e representação. Enquanto que os adeptos da primeira baseiam 
seu argumento na moral kantiana que, pressupondo neutralidade, seria o discurso 
que mais se aproximaria da justiça, os defensores do reconhecimento justificam a 
necessidade de observação das identidades dos grupos sociais, conceito próximo à 
ética hegeliana. 
De todo modo, o que vale na realidade é que as estratégias políticas de 
visibilidade de grupos historicamente excluídos devem ser compreendidas como 
uma reinvindicação que promova a paridade de participação. 
 
10.2 Educação étnico-racial reconhecida como política pública 
O reconhecimento da política pública para as questões étnico-raciais está 
inserido na Constituição Federal (CF/88) em relação à igualdade, com erradicação 
das desigualdades, sem discriminação, além da criminalização do racismo e da 
valorização especialmente da cultura africana e dos afro-brasileiros, bem como sua 
recepção nos diversos tratados internacionais de que o Brasil é signatário, trazem 
proteção especial, como bem afirma Barroso (BRASIL, 2013): 
 
Não é outra a orientação acolhida pelos tratados internacionais pertinentes, 
pelo Comitêde Direitos Humanos da ONU e pela Corte Interamericana de 
Direitos Humanos. Como a cultura integra a personalidade humana e suas 
múltiplas manifestações, compõe o patrimônio nacional dos brasileiros 
(CF/88, Arts. 215 e 216). 
 
 
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87 
Desse modo, a Cultura e a História dos Africanos e dos Afro-brasileiros, no 
tocante ao ensino desde 1988, no entender de Costa Neto (2013), é norma 
constitucional e política pública, notadamente, como política de Estado. Todavia, o 
Ensino da Cultura e História da África dos Afro-brasileiros, apenas em 2003 teve sua 
inclusão na LDB, e sua regulamentação foi feita pelo Parecer nº 3/04 e pela 
Resolução nº 01/04 do Conselho Nacional de Educação. 
Esse documento traz o reconhecimento ao direito subjetivo à Educação 
Étnico-Racial e que estabelece a norma como política pública de Estado, que deve 
observar alguns requisitos para sua efetivação: a) objetivos; b) elaboração; 
planejamento e execução; c) forma de financiamento. 
Entretanto, a formação dos profissionais da Educação atuantes na Educação 
Básica, além do nível de extensão e pós-graduação (especialização, mestrado, 
doutorado, pós-doutorado) é recente na ordem legal (Decretos nº 6.755/09 c/c nº 
7.415/10), bem como em toda a estrutura da Educação. Sem embargo de posições 
divergentes, merece atualização, de modo a acrescentar a formação inicial e 
continuada nas atividades fim (Educação) e meio (Ensino) na estrutura da Educação 
(COSTA NETO, 2013), bem como dos profissionais da Saúde, Segurança Pública e 
os operadores do Direito, ainda que necessária aos demais profissionais das áreas 
afins. 
O advento do Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº 12.288/10), bem como a 
diversidade étnico-racial como novo princípio da LDB, vem reforçar o entendimento 
de que o tema deve ser tratado como política pública de Estado no viés de política 
pública antirracista e de valorização da cultura, cujo instrumento do ensino tem 
função basilar (COSTA NETO, 2013). 
Considerando esses aspectos iniciais, verifica-se que a implementação do 
Ensino da História e Cultura da África e dos Afro-brasileiros, apesar de previsto 
como política pública de Estado, apenas se tornou norma sem eficácia plena, 
tratando tão somente de programa de governo, ainda em fase de implementação, 
não reconhecida como política de Estado (COSTA NETO, 2013). 
 
10.3 Ações afirmativas e a SEPPIR 
 
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Ação Afirmativa é um conjunto de políticas que compreendem que, na 
prática, as pessoas não são tratadas igualmente e, consequentemente, não 
possuem as mesmas oportunidades, o que impede o acesso destas a locais de 
produção de conhecimento e de negociação de poder (MAYA, 2014). 
Este processo discriminatório atinge de forma negativa, pessoas que são 
marcadas por estereótipos que as consolidam socialmente como inferiores, 
incapazes, degeneradas, entre outros, alocando-as em situações de subcidadania e 
precariedade civil. 
Dito de outra forma, o racismo, o machismo, a xenofobia, a homofobia, entre 
outras ideologias discriminatórias, vincularam e vinculam determinadas pessoas às 
características coletivas e pejorativas que as impedem de receber prestígio, respeito 
e valoração social como um indivíduo qualquer, por meio de discriminações, que na 
maioria das vezes, são executadas indiretamente, ou seja, “por baixo dos panos”, 
nos bastidores, sem testemunhas e alarde. 
Imagine, por exemplo, uma executiva competente que não é promovida na 
empresa em que trabalha porque o fato de ser mulher atrapalharia o “clima” 
masculino já estabelecido entre os diretores. Ou um ótimo professor que é demitido 
porque descobriram ou desconfiam que ele tenha um namorado. Ou um jovem 
negro que não foi admitido na seleção de emprego porque consideraram que ele 
não tem a “boa aparência” desejada. 
O que estas situações têm em comum? Além de retratarem os processos 
discriminatórios citados acima, são ocorrências que dificilmente serão comprovadas 
e penalizadas, pois os responsáveis por elas contornarão o machismo, a homofobia, 
o racismo que as fundamentam e darão diversas explicações supostamente neutras 
e naturalizadas para suas decisões. 
Entretanto, todos sabem que estas situações ocorrem diariamente e 
prejudicam a vida de inúmeras pessoas que não correspondem ao padrão 
‘eurocentrado’ (masculino, branco, cristão, heterossexual, fisicamente capaz, entre 
outros) estipulado socialmente como normal e superior. Diante disso, o que fazer 
para transformar esta realidade? Foi exatamente com intuito de responder esta 
pergunta que a Ação Afirmativa surgiu. 
 
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89 
Ações afirmativas são políticas focais que alocam recursos em benefício de 
pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela exclusão 
socioeconômica no passado ou no presente. Trata-se de medidas que têm como 
objetivo combater discriminações étnicas, raciais, religiosas, de gênero ou de casta, 
aumentando a participação de minorias no processo político, no acesso à educação, 
saúde, emprego, bens materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento 
cultural (GEMAA, 2011). 
Consistem em políticas públicas (e também privadas) voltadas à 
concretização do princípio constitucional da igualdade material e à neutralização dos 
efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem nacional, de 
compleição física e situação socioeconômica (adição nossa). Impostas ou sugeridas 
pelo Estado, por seus entes vinculados e até mesmo por entidades puramente 
privadas, elas visam a combater não somente as manifestações flagrantes de 
discriminação, mas também a discriminação de fundo cultural, estrutural, enraizada 
na sociedade. De cunho pedagógico e não raramente impregnadas de um caráter de 
exemplaridade, têm como meta, também, o engendramento de transformações 
culturais e sociais relevantes, inculcando nos atores sociais a utilidade e a 
necessidade de observância dos princípios do pluralismo e da diversidade nas mais 
diversas esferas do convívio humano (GOMES, 2001). 
A Ação Afirmativa é um conjunto de políticas que tem como objetivo 
combater práticas discriminatórias e equacionar suas consequências na medida em 
que possibilita que pessoas marcadas por estereótipos coletivos e negativos 
acessem posições de poder, que historicamente lhes foram cerceadas. Sendo 
assim: 
 são medidas especiais, porque agem focadas nos grupos marginalizados; 
 são temporárias, pois possuem objetivos determinados que quando 
alcançados tornam-nas desnecessárias; 
 e podem ser elaboradas e executadas pelo Estado e/ou pela iniciativa privada 
de maneira compulsória ou espontânea. 
Há inúmeras experiênciasde políticas afirmativas em todo mundo (Índia, 
Malásia, África do Sul, Gana, Guiné, Argentina, Paraguai, Bolívia, Peru, Equador, 
 
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México, Brasil, entre outros) com critérios variados como, por exemplo, casta, 
deficiência física, descendência, etnia, gênero, nacionalidade, raça, entre outros. 
(MAYA, 2014). 
O próprio Brasil possui um histórico de políticas de cunho afirmativo: 
 a Lei dos Dois Terços (5.452/1943) do governo Getúlio Vargas; onde 2/3 do 
trabalhadores de uma empresa deveriam ter nacionalidade brasileira; 
 a Lei do Boi (5465/1968) que reservou vagas nas instituições de ensino - 
médio e superior - agrícolas para agricultores e filhos destes; 
 a Lei 8.112/1990 que prescreve cotas para portadores de deficiências físicas 
no serviço público civil da União; 
 a Lei 9.504/1997 que preconiza cotas para mulheres nas candidaturas 
partidárias, entre outras. 
Entretanto, a medida mais polemizada é o sistema de cotas para negros e 
negras em instituições de ensino superior (IES), que desde 2003 já possibilitou 
dezenas de milhares de vagas em mais de cinquenta IES em todo país. Outra 
medida afirmativa em vigor em nosso país é a Lei nº 11.639/03, que modificou a 
LDB nº 9394/96, obrigando o ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira 
em todo sistema educacional brasileiro, seja público ou privado. 
Por fim, ficam as palavras do Ministro do Supremo Tribunal Federal, 
Joaquim Benedito Barbosa Gomes, sobre o potencial transformador da Ação 
Afirmativa. Entre os objetivos almejados com as políticas afirmativas está o de 
induzir transformações de ordem cultural, pedagógica e psicológica aptas a subtrair 
do imaginário coletivo a ideia de supremacia e subordinação de uma raça em 
relação a outra (MAYA, 2014). 
 
Guarde... 
A ação afirmativa se diferencia das políticas puramente antidiscriminatórias 
por atuar preventivamente em favor de indivíduos que potencialmente são 
discriminados, o que pode ser entendido tanto como uma prevenção à discriminação 
quanto como uma reparação de seus efeitos. Políticas puramente 
 
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91 
antidiscriminatórias, por outro lado, atuam apenas por meio de repressão aos 
discriminadores ou de conscientização dos indivíduos que podem vir a praticar atos 
discriminatórios. 
No debate público e acadêmico, a ação afirmativa com frequência assume 
um significado mais restrito, sendo entendida como uma política cujo objetivo é 
assegurar o acesso a posições sociais importantes a membros de grupos que, na 
ausência dessa medida, permaneceriam excluídos. Nesse sentido, seu principal 
objetivo seria combater desigualdades e dessegregar as elites, tornando sua 
composição mais representativa do perfil demográfico da sociedade (GEMAA, 
2011). 
No site: 
(http://gemaa.iesp.uerj.br/component/k2/itemlist/category/5.html?Itemid=56), 
encontramos um mapa interativo das ações afirmativas no Brasil. Vale a pena 
conferir. 
De acordo com a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial 
(SEPPIR), do conjunto das metas enunciadas no Plano Plurianual, as ações da 
Secretaria de Políticas de Ações Afirmativas para o período 2012-2015 terão como 
centralidade no campo das ações afirmativas as seguintes metas: 
 implementar o Programa Nacional de Afirmativas nos Ministérios; 
 reduzir as mortes por homicídio na juventude negra; 
 estabelecer acordos para a inclusão da população negra no mercado de 
trabalho; 
 realizar e apoiar campanhas de valorização da pessoa negra e de 
enfrentamento ao racismo, divulgando as manifestações da cultura, a 
memória e as tradições afro-brasileiras; 
 ampliar o número de organizações públicas e privadas que adotam medidas 
de prevenção e enfrentamento ao racismo institucional; 
 reduzir a morbidade/mortalidade materna entre as mulheres negras; 
 construir cadastro de programas de ações afirmativas no âmbito das três 
esferas de Governo e da iniciativa privada. 
 
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92 
Em relação às ações na área de Educação, a SEPPIR, por meio do sítio na 
internet (http://seppir.gov.br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/acoes-
afirmativas) informa os seguintes programas: 
 
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93 
 
PROGRAMA DEFINIÇÃO 
Programa Institucional de 
Iniciação Científica nas Ações 
Afirmativas (PIBIC-AF) 
Convênio com o CNPq para concessão de 800 (oitocentas) 
bolsas anuais de iniciação científica (sendo 700 do CNPq e 
100 da SEPPIR), para estudantes de graduação que 
pertençam ao público-alvo de ações afirmativas de ingresso 
na universidade, prioritariamente da população negra. 
Programa de Extensão 
Universitária – PROEXT 
Programa do MEC destinado a potencializar e ampliar os 
patamares da qualidade das ações de extensão das 
universidades como um de seus tripés fundantes – ensino, 
pesquisa e extensão. A SEPPIR participa a partir de 2011, 
quando ocorreu a seleção das 23 propostas que começarão 
a serem executadas a partir de janeiro de 2012, totalizando 
um montante orçamentário previsto em 2,2 milhões de reais. 
Selo Educação para a 
Igualdade Racial 
Ação de reconhecimento de boas práticas de escolas e 
secretarias de educação na implementação da Lei nº 
10.639/03. Primeira edição foi realizada em 2011. Em 2012 
está prevista a realização de uma segunda edição do Selo. 
 
Projeto A Cor da Cultura Produção e disseminação de material, em consonância com 
a Lei nº 10639, valorizando a escola pública como referência 
na construção de identidades coletivas e individuais 
positivas. 
 
Curso Gênero e Diversidade na 
Escola (GDE) 
Originalmente iniciado como uma ação de formação na 
temática de gênero e feminismo para o corpo docente da 
rede pública de educação, desdobrou-se num curso de 
formação de professoras/es nas temáticas de gênero, 
relações étnico-raciais e orientação sexual. 
Curso de Gestão de Políticas 
Públicas em Gênero e Raça 
(GPP-GeR) 
Criado a partir da experiência do GDE, tem como objetivo 
instrumentalizar as/os participantes para intervenção nos 
processos de concepção, elaboração, implementação, 
monitoramento e avaliação dos programas e ações de forma 
a assegurar a transversalidade e a intersetorialidade de 
 
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gênero e raça nas políticas públicas. É dirigido a 
servidoras/es dos três níveis da Administração Pública, 
preferencialmente, gestoras/es das áreas de educação, 
saúde, trabalho, segurança e planejamento, integrantes dos 
Conselhos de Direitos da Mulher, do Fórum 
Intergovernamental de Promoção da Igualdade Racial, dos 
Conselhos de Educação, dirigentes de organismos não 
governamentais ligados à temática de gênero e da igualdade 
étnico-racial. 
 
 
 
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