Código de Linguagem

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1ª EDIÇÃO
EGUS 2015
CÓDIGO DE LINGUAGEM
 INTAEAD
INTA - Instituto Superior de Teologia Aplicada
PRODIPE - Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica
Diretor Presidente das Faculdades INTA
Dr. Oscar Rodrigues Júnior 
Pró-Diretor de Inovação Pedagógica 
Prof. PHD. João José Saraiva da Fonseca
Coordenadora Pedagógica e de Avaliação
Profª. Sônia Henrique Pereira da Fonseca
Assessor de Gestão de Projetos de Avaliação e Pesquisa
Éder Jacques Porfírio Farias 
Equipe de Pesquisa e Desenvolvimento de Projetos 
Tecnológico e Inovadores para Educação
Coordenador da Equipe
Anderson Barbosa Rodrigues
Analista de Sistemas Mobile
Francisco Danilo da Silva Lima
Analista de Sistemas Front End
André Alves Bezerra
Analista de Sistemas Back End
Luis Neylor da Silva Oliveira
Técnico de Informática / Ambiente Virtual
Rhomelio Anderson Sousa Albuquerque
Equipe de Produção Audiovisual
Roteirista da Vídeoaula 
Prof. Arnaldo Vicente Ferreira Sá
Gerente de Produção de Vídeos
Francisco Sidney Souza Almeida
Edição de Áudio e Vídeo
Francisco Sidney Souza Almeida
José Alves Castro Braga
Gerente de Filmagem/Fotografia
José Alves Castro Braga
Operador de Câmera/Iluminação e Áudio
José Alves Castro Braga
Designer Editorial
Marcio Alessandro Furlani
Diagramador Web
Luiz Henrique Barbosa Lima
Assessoria Pedagógica/Equipe de Revisores
Sonia Henrique Pereira da Fonseca
Evaneide Dourado Martins
Revisor Gramatical
Prof. Arnaldo Vicente Ferreira Sá
7INTA Código de Linguagem
Palavras do Professor-Autor ............................................11
Ambientação ........................................................................14
Trocando ideias com os autores .....................................16
Problematizando ................................................................18
1 Teorias de aquisição da linguagem
Nativismo versus empirismo ....................................................................................23
Reforçamento ....................................................................................................................25
Imitação ...............................................................................................................................28
O papel da entrada .......................................................................................................30
Estratégias de aquisição ..............................................................................................32
Linguagem e cognição
Introdução ...........................................................................................................................37
Linguagem, fala e pensamento ..............................................................................38
Pensamento sem fala ...................................................................................................40
Sumário
2
8 Código de Linguagem INTA
Linguagem, cultura e cognição
Linguagem, cultura e cognição: contribuições dos estudos 
neurolinguísticos. ............................................................................................................49
Linguagem, cultura e cognição: relações solidárias e constitutivas
Causalidade e reciprocidade na relação entre linguagem, 
cognição e cultura ..........................................................................................................52
Texto Complementar - Conceitos Básicos de Psicolinguística,
Linguagem e Signo ........................................................................................................59
Piaget .....................................................................................................................................61
Chomsky ..............................................................................................................................61
Vygotsky ..............................................................................................................................62
Distúrbios ou atrasos de aquisição da linguagem .......................................65
Distúrbios do desenvolvimento associados às alterações 
da linguagem ....................................................................................................................66
Leitura Obrigatória ..........................................................................................68 
Saiba mais ...............................................................................................................70
Revisando ................................................................................................................72
Autoavaliação ......................................................................................................76
Bibliografia ............................................................................................................78
Bibliografia da Web .......................................................................................83
3
9INTA Código de Linguagem
10 Código de Linguagem INTA
11INTA Código de Linguagem
Palavra do Professor-Autor
Olá estudantes,
Como adquirimos o conhecimento? Como aprendemos a comunicação pela 
linguagem? São perguntas que instigam psicólogos e linguistas a pesquisar o 
cérebro, o comportamento, as maneiras de aprender, a apreensão do conhecimento 
e sua transmissão nas mais diversas situações da experiência humana. 
A linguagem é, em muitos aspectos, uma das mais surpreendentes habilidades 
do homo sapiens, e, sem sombra de dúvidas, o fator psíquico-biológico que nos 
torna realmente o que somos: humanos. Sem a linguagem não conheceríamos o 
progresso, a tecnologia, a produção artística, a civilização como hoje se apresenta. 
Privados desta habilidade, ainda viveríamos nas cavernas, não teríamos sequer 
dominado o fogo e nem mesmo conseguido fazer rudes instrumentos de pedra 
lascada.
Mas como adquirimos a capacidade de nos comunicarmos por meio de uma 
língua? Como aprendemos a balbuciar as primeiras palavras, depois juntá-las 
para formar pequenas frases até conseguir expressar ideias através de estruturas 
linguísticas mais complexas? Quais os principais problemas e dificuldades que a 
criança encontra na aquisição da linguagem? Tentar descobrir respostas a estas 
indagações é o objetivo deste despretensioso tratado que se fundamenta na opinião 
e pesquisas de abalizados estudiosos do assunto.
Compreender como se adquire a linguagem e seus códigos é uma atividade 
estimulante e desafiadora. Esperamos que você também se empolgue na descoberta 
de novos conhecimentos nesta área da comunicação humana.
O autor.
12 Código de Linguagem INTA
Colaboradores:
Arnaldo Vicente Ferreira Sá
Possui graduação em Letras pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (1985), 
graduação em Teologia pelo Instituto Superior de Teologia Aplicada (2010) e 
Especialização em Língua Portuguesa pelo Instituto Superior de Teologia Aplicada 
(2006) . Atualmente é Professor Substituto da Universidade Estadual Vale do Acaraú 
e Professor Titular do Instituto Superior de Teologia Aplicada. Tem experiência na 
área de Letras, com ênfase em Ensino Universitário.
Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca
Professora do ensino superior, Mestranda em Ciências da Educação (defesa 
em julho 2015), Graduação em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar, 
Especialista em Ciências da Educação, Especialista em Educação a Distância, larga 
experiência em projetos educacionais com uso das tecnologia em programas de 
formação e ensino com uso do radio e televisão, atualmente desenvolvimento de 
projetos de educação a distancia com utilização das mídias digitais .
Evaneide Dourado Martins
Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade 
Regional do Cariri (2005) e Especialização em Educação a Distância, pelas FaculdadesINTA. Atualmente é Autora roteirista multimídia de material didático da Pró-
Diretoria Pedagógica de Novas Tecnologias em Educação e Educação a Distância das 
Faculdades INTA. Tem experiência na área de educação, com ênfase em Educação a 
Distância, na área administrativa e Docência em cursos profissionalizantes. 
13INTA Código de Linguagem
AMBIENTAÇÃO À 
DISCIPLINA
Este ícone indica que você deverá ler o texto para ter 
uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina.
15INTA Código de Linguagem
Olá, seja bem-vindo a disciplina...
“Você já parou para refletir sobre a importância da linguagem humana? 
Mesmo sem muita reflexão, é fácil intuir que quase tudo na vida depende 
da comunicação. Os pesquisadores do assunto dizem que gastamos 70 por 
cento do nosso tempo nos comunicando com os outros. Para isso utilizamos 
diversos tipos de linguagem: a oral, a escrita, a gestual, enfim, as formas de 
comunicação verbal e não verbal.
Mas, o que é mesmo uma linguagem? Qual a diferença entre língua 
e fala? Por que utilizamos códigos? Quais as teorias que tentam explicar 
como aprendemos a falar?
Os bons dicionários concordam ao definir linguagem como “qualquer 
meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos 
convencionais” (Houaiss). Podemos dizer que a língua é um sistema específico 
de signos utilizado por um grupo de pessoas. A língua portuguesa, por 
exemplo, é a linguagem específica de brasileiros, portugueses, angolanos 
e outras nações. O código, por sua vez, é o sistema de signos que usamos 
para a expressão da língua. No caso do português, nosso código básico é 
construído a partir do alfabeto latino (letras e fonemas).
A fala, por sua vez, é a expressão individual da linguagem. Assim, um 
brasileiro do campo fala de uma forma, o da cidade fala de modo diferente, 
mas ambos utilizam a mesma língua. Você fala de um jeito, seu amigo de 
outro, pois cada pessoa tem vocabulários, timbre de voz, educação, vida 
social e outras características diferentes.
Para explicar como aprendemos a nos comunicar através da fala, 
surgiram pesquisas no campo da linguística e da psicologia com resultados 
que ora se complementam, ora se contraditam, e às vezes encontram um 
ponto de convergência. Empirismo, reforçamento, imitação e nativismo são 
as teorias mais comuns. 
Você está convidado a realizar a leitura da 
obra A criança em crescimento, nas páginas 
147 a 166 na qual a autora aborda a visão 
de Piaget em relação ao condicionamento, 
imitação, bem como quais as influências no 
desenvolvimento da linguagem e muito mais.
BOYD, Denise; BEE, Helen. A criança em 
crescimento. Editora: Artmed. São Paulo, 
2011. 
TROCANDO IDEIAS 
COM OS AUTORES
A intenção é que seja feita a leitura de obras indicadas 
pelo professor-autor numa perspectiva de dialogar com 
os autores de relevo nacional e/ou mundial. 
17INTA Código de Linguagem
Caro estudante, agora é o momento em que você vai trocar ideias com 
os autores das obras indicadas.
Sugerimos à leitura do livro A construção do 
pensamento e da linguagem no qualcondensa uma 
fase importante da obra de Vygotsky. Embora seu tema 
central seja a relação entre pensamento e linguagem, 
ele trata da apresentação de uma teoria original e 
fundamentada do desenvolvimento intelectual. Nele 
o autor aborda as teorias de Piaget e de Stern sobre 
a linguagem, e o desenvolvimento dos conceitos 
científicos na infância.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A construção do pensamento e da 
linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. 
Propomos também este livro A linguagem e o 
pensamento da criança, no qual trata dos planos 
da subjetividade – dos desejos, brinquedos, dos 
caprichos dos primeiros anos da criança – e do plano 
da objetividade – da linguagem, dos conceitos lógicos, 
da realidade, edificado pouco a pouco pelo meio social 
– na formação do espírito da criança.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 7. ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 1999. 
Estudo Guiado: 
Após a leitura das 
obras, propomos que 
trace um paralelo 
entre o pensamento 
dos autores, 
focalizando os pontos 
convergentes e 
divergentes
PROBLEMATIZANDO
É apresentada uma situação problema onde será feito 
um texto expondo uma solução para o problema 
abordado, articulando a teoria e a prática profissional.
19INTA Código de Linguagem
Analise a seguinte situação:
“Uma mãe, residente em Florianópolis, diz ter uma filha de oito anos que 
está na segunda série, mas que até o momento não consegue ler. Segundo 
a mãe, a criança só começou a falar, de uma forma que outras pessoas 
pudessem entender, depois dos quatro anos. Até o momento, conforme 
a mãe, a criança não consegue pronunciar o /r/ e tem dificuldades para 
pronunciar palavras com mais de três sílabas. Segundo a mãe, sua filha 
frequenta a educação infantil desde os dois anos e meio. Tem um irmão de 
12 anos que não apresentou essas dificuldades, sempre teve acesso a um 
ambiente que privilegiou a leitura. Também desde os três anos a criança, no 
relato materno, tem atendimento de uma fonoaudióloga e psicopedagógico. 
Não tem problemas auditivos, neurológicos ou visuais.”
Fonte: http://casosdedislexia.blogspot.com.br 
Estudo Guiado: 
Diante da situação 
acima relatada reflita 
e pesquise sobre o 
assunto e responda: 
Que tipo de problema 
de aquisição da 
linguagem você pode 
encontrar neste caso? 
Quais as melhores 
formas para tratar 
uma situação como 
esta? 
APRENDENDO A PENSAR
O estudante deverá analisar o tema da disciplina em 
estudo a partir das ideias organizadas pelo professor-
autor do material didático.
TEORIAS DA AQUISIÇÃO 
DA LINGUAGEM
1
Conhecimentos 
Compreender as principais hipóteses e teorias que tentam explicar como se 
adquire a linguagem. 
Habilidades
Identificar as correntes psicolinguísticas da aquisição da linguagem apoiando-se 
em critérios rigorosamente científicos.
Atitude
Posicionar-se criticamente em relação à consistência cientifica de cada uma das 
teorias analisadas.
23INTA Código de Linguagem
Nativismo versus empirismo
O estudo da aquisição da linguagem envolve cuidadosa pesquisa em 
diversos campos do conhecimento. Porém, as ciências que mais contribuem 
nesta área de investigação científica são a Psicologia, a Neurolinguística, a 
Linguística, a Sociolinguística e outras disciplinas afins. A Psicologia investiga, 
sobretudo, os aspectos comportamentais, cognitivos e psicobiológicos 
do processo, enquanto os linguistas trabalham os fatos relacionados à 
codificação, signos, fala e língua como fenômeno individual e social. 
A tendência da teoria e da pesquisa em Psicolinguística evolutiva nestes 
últimos quinze anos, pouco mais ou menos, tem sido ressaltar a universalidade 
e a existência de determinantes biológicos inatos de tal universalidade. 
Veremos nesta unidade de estudo os problemas filosóficos e psicológicos. 
Quem propôs com mais firmeza a hipótese nativista foi Chomsky (1965, 
1968, 1975), hipótese que tem suscitado calorosos debates. O leitor já 
deparou várias vezes com essa posição. Em seu aspecto mais simples, eis o 
problema: tudo aquilo a que a criança está exposta é a ocorrência da fala em 
situações. Como chega ela a alcançar o conhecimento abstrato e fértil da 
língua? Chomsky argumenta que os "dados linguísticos primários" — a fala 
que a criança ouve — não podem ser a fonte da competência linguística. Só 
é possível a aquisição da linguagem, se a criança está preparada, de algum 
modo, para processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas 
que são características da linguagem humana.
 O impacto da gramática transformacional nos anos 60, junto com 
trabalhos em Etologia , desenvolvimento perceptivo e cognitivo, e outras 
áreas, reviveu o interesse dospsicólogos em aspectos inatos do crescimento 
da inteligência. Para muitos psicólogos, a postulação de complexos 
mecanismos perceptivos e cognitivos geneticamente programados está se 
tornando bastante plausível, se não obrigatória. O problema da aquisição 
da linguagem foi, por muito tempo, importante nesse debate. Nos últimos 
anos, o debate passou, até certo ponto, de uma discussão entre nativismo 
e empirismo para uma discussão acerca da qualidade de nativismo que é 
adequada aos assuntos de aquisição da linguagem.
Etologia: 
Ramificação da 
zoologia que trata 
dos instintos animais. 
Os etologistas 
estudam os 
comportamentos 
instintivos, tais como 
corte, acasalamento, 
e cuidado com os 
filhotes. Também 
estudam como 
os animais se 
comunicam, e 
como estabelecem 
e defendem seus 
territórios.
24 Código de Linguagem INTA
Pergunta-se: Terá a criança estratégias que se desenvolvam 
especificamente para a aquisição da linguagem, ou pode 
explicar-se tal processo na base de capacidades cognitivas 
humanas mais gerais (que também têm suas próprias bases 
inatas)? 
Tal problema está longe de ter solução, embora eu suponha que tanto os 
princípios cognitivos gerais, como os princípios específicos da língua, estão em jogo 
na construção da língua natural da criança. No final desta unidade de estudo, eu 
esboço algo referente a uma abordagem geral a esse problema. 
Antes, porém, encaremos de novo a questão seguinte: Por 
que é difícil explicar a aquisição da linguagem com teorias 
de conhecimento tradicionais e empíricas? 
Uma teoria empírica de aprendizagem, como o behaviorismo americano S-R 
(estímulo-resposta), atribui ao organismo um mínimo de estrutura inata, contando 
principalmente com uma capacidade inata de formar associações entre estímulos, e 
entre estímulos e respostas na base de similaridade e contiguidade. A estrutura existe 
no mundo exterior, e o indivíduo vem a refletir tal estrutura. Todavia, como temos 
visto frequentemente, o que a criança adquire no decorrer do desenvolvimento da 
língua não é uma porção de conexões S-R, mas um complexo sistema de regras 
internas de algum tipo. Ela nunca está exposta ao próprio sistema, mas apenas a 
frases específicas em situações específicas. 
Então, como adquire ela o sistema linguístico fundamental 
com base em tal evidência? 
Chomsky (1965, p. 58-59) apresentou o problema nos seguintes termos, 
sublinhando as limitações da amostra de fala disponível à criança (o que ele chama 
"a qualidade degradada" dos dados e o fato de que quase todas as crianças, mesmo 
as que tem um nível de retardoou atrasadas na fala, geralmente dominam uma 
gramática rudimentar, mas de grande complexidade formal. Eis as palavras de 
Chomsky:
25INTA Código de Linguagem
[...] o conhecimento da estrutura gramatical não pode surgir pela aplicação 
de operações indutivas graduais (processos de segmentação, classificação, 
substituição, preenchimento de claros nas estruturas, associação etc.) de 
qualquer sorte, que já tenham sido desenvolvidas dentro da Linguística, da 
Psicologia, ou da Filosofia. [...] Parece claro que a aquisição da linguagem 
está baseada na descoberta pela criança daquilo que, de um ponto de vista 
formal, é uma teoria profunda e abstrata — uma gramática gerativa de 
sua linguagem — conceitos e princípios dos quais grande parte está apenas 
remotamente relacionada com a experiência por longas e complicadas 
cadeias de passos inconscientes e quase inferenciais. Uma consideração 
do caráter da gramática que é adquirida, a qualidade degradada e a 
extensão estreitamente limitada dos dados disponíveis e a impressionante 
uniformidade das gramáticas resultantes e sua independência da inteligência, 
da motivação e do estado emocional, sobre largas faixas de variação, deixam 
pouca esperança de que muita coisa da estrutura da linguagem possa ser 
aprendida por um organismo inicialmente desinformado quanto ao seu 
caráter geral. [...] Com base na melhor informação agora disponível, parece 
razoável supor que uma criança não pode deixar de construir uma espécie 
particular de gramática |...] para explicar os dados a ela apresentados, e 
muito menos que ela possa controlar a sua percepção dos objetos sólidos 
ou sua atenção à linha e ao ângulo. Assim, bem pode dar-se o caso de que 
os traços gerais da estrutura da linguagem reflitam, não tanto o curso da 
própria experiência, mas antes o caráter geral da própria capacidade de 
adquirir conhecimento — no sentido tradicional, as suas ideias inatas e os 
seus princípios inatos. (CHOMSKY, 1965).
Reforçamento
Examinemos alguns dos conceitos teóricos mais importantes da teoria psicológica 
da aprendizagem, à luz dos argumentos de Chomsky. Uma abordagem clássica dos 
problemas de aquisição como vimos examinando é dizer que a criança é "reforçada" 
por seu desempenho (positiva e negativamente), e que, com base no reforço, ela 
"generaliza" seu padrão de comportamento futuro para aproximá-lo mais do que 
é exigido pelo agente reforçador. Imaginemos agora uma situação de reforço 
altamente improvável, mas teoricamente perfeita: toda vez que a criança enuncia 
26 Código de Linguagem INTA
uma frase gramatical, recebe reforço positivo, e quando enuncia uma agramatical 
recebe reforço negativo.
Você acha que poderia esse esquema de reforço resultar em 
fala gramatical? 
É compreensível que poderia, mas isso nada diz do processo pelo qual a 
criança chegou às noções fundamentais da gramática, que tornariam possível um 
desempenho correto. Descobrir que havia erro num dado enunciado não diz à criança 
exatamente o que ela fez de errado ao produzi-lo, e certamente não lhe diz como 
corrigi-lo da próxima vez (se ela acaso quiser enunciar de novo essa frase). Nem o 
reforço positivo dá qualquer informação discriminativa acerca do que era correto 
sobre a construção gramatical que ela acabou de enunciar. Nós ainda ficamos com 
o problema de saber como a criança vem a perceber a relação própria que existe 
entre sons e significados; e como ela chega aos princípios de ordenação de palavras 
e partes de palavras que produzam sentido.
Suponhamos, por exemplo, que uma criança diga I called up here depois receba 
reforço negativo para um enunciado agramatical. Como sabe ela o que fazer em 
seguida? Ela formou esse enunciado, provavelmente, por analogia com frases como 
I called up Kathy, "Chamei Kathy". Agora ela tem de aprender que, quando o objeto 
de uma construção de verbo + partícula é um pronome (como her), este deve vir 
sempre entre o verbo e a partícula (I called her up); mas quando o objeto é um 
substantivo, ele pode ir ou entre o verbo e a partícula ou depois da partícula. O 
simples fato de que I called up here errado não dá à criança nenhuma chave para o 
que é certo. Talvez ela tivesse dito I called up she, "Eu chamei ela" [erro também em 
português], ou Icall-uppedher, ou quaisquer outras variantes. 
E, mesmo que se lhe dê a forma correta, como saberá ela 
que generalização deve fazer? 
Existem muitas possibilidades, indefinidamente: talvez a regra valha somente 
para os pronomes femininos, ou para os seres animados; talvez funcione para alguns 
verbos e não para outros; ou só para o passado simples; e assim por diante. A questão 
é que o reforço poderia somente dizer à criança que uma frase é globalmente 
certa ou errada. Suas próprias habilidades cognitivas e sua perícia na aquisição da 
27INTA Código de Linguagem
linguagem são necessárias para ela fazer uso do reforço. E justamente essa perícia e 
essas habilidades é que são o interesse central da Psicolinguística.
Há diversas outras coisas importantes a serem ditas a respeito do reforço. Já 
se viu acima (na análise sobre ultracorreção) que o reforço não poderia ser um 
meio muito eficaz para a modelagemda linguagem. Certamente, se as crianças 
recebem algum reforço com relação à sua gramática, recebem reforço negativo com 
referência a ultracorreções para formas do passado no inglês (past tense), ou da 
flexão do acusativo eslavo. Contudo, esses erros são muito persistentes.
Além disso, os pais parecem dar pouca atenção, sobretudo à correção ou 
incorreção gramatical da fala de seus filhos. (Slobin, 1973). O que mais lhes interessa 
é o que a criança tem a dizer — se é verdadeiro ou adequado ou inteligente — e não 
as estruturas frasais que ela usa. Roger Brown e seus colaboradores, em Harvard, 
fizeram um detalhado estudo longitudinal de três crianças que estão nas idades de 
um ano e meio a quatro anos (Brown, 1973).
A interação espontânea entre mãe e filho foi gravada semanalmente durante 
vários anos. Brown e seus colaboradores (Brown, Cazden, e Bellugi, 1969) examinaram 
seus dados para ver se as mães eram sensíveis à gramaticalidade dos enunciados de 
seus filhos. Se não são, seria difícil afirmar que a linguagem da criança evolui como 
resultado de intuição consciente, ou reforço, da parte das mães. 
No entanto, seguindo esse argumento, os pesquisadores examinaram casos em 
que o enunciado da criança era acompanhado de uma expressão de aprovação ou 
desaprovação da parte do adulto. Não houve provas de que as respostas dos pais 
pudessem exercer um papel na modelagem do senso de gramaticalidade da criança. 
Segue-se o convincente resumo de (BROWN, CAZDEN,BELLUGI, 1969, p. 70-71):
Que circunstâncias governaram a aprovação e a desaprovação dirigidas 
pelos pais aos enunciados da criança? Erros grosseiros de escolha de palavras 
eram algumas vezes corrigidos, como quando Eve disse What the guy idea, 
"Que ideia a do cara". Uma vez ou outra, um erro de pronúncia era notado e 
corrigido. Na maioria das vezes, entretanto, as bases em que um enunciado 
era aprovado ou desaprovado [...] não eram, de modo algum, estritamente 
linguísticas. Quando Eve expressou a opinião de que sua mãe era uma moça 
dizendo He a girl, "Ele uma moça", a mãe respondeu That's right, "Está 
certo". O enunciado da criança era agramatical, mas a resposta da mãe não 
atentou para esse fato; pelo contrário, confirmou o conteúdo expresso pela 
frase da filha. 
28 Código de Linguagem INTA
No entanto, em geral, os pais encaixavam orações nos enunciados da criança, por 
mais incompletos ou distorcidos que eles fossem, e depois aprovavam ou não, de 
acordo com a correspondência entre a oração e a realidade. Assim, Her curl my hair, 
"Ela encrespa meu cabelo", foi aprovada porque de fato a mãe estava enrolando os 
cabelos de Eve. Contudo, o enunciado gramaticalmente impecável de Sarah There's 
the animal farmhouse, "Lá está a casa de animais da fazenda", não foi aceito porque 
se tratava de um farol, e o de Adam, Walt Disney comes on, onTuesday, "Walt Disney 
vem terça-feira", não foi aceito porque Walt Disney viria num outro dia. 
Portanto parece que é o conteúdo, mais do que a boa formação sintática, o que 
principalmente dirige o reforço verbal explícito dos pais. Isso torna ligeiramente 
paradoxal o fato de que o produto natural de tal esquema de ensino é um adulto, 
cuja fala é altamente gramatical, mas não eminentemente verdadeira.
Imitação
A noção de "reforço" não é, assim, uma explicação muito convincente para a 
evolução da linguagem. Que outras noções teriam à mão? Se perguntarmos ao 
proverbial "homem da rua" como as crianças aprendem a falar, ele dificilmente 
levará a sério a pergunta. A resposta típica é mais ou menos o seguinte: "Elas apenas 
imitam o que ouvem". A hipótese tradicional tem sido simplesmente que a criança 
adquire novas formas linguísticas da fala de seus pais, pela imitação do que eles 
dizem: ouve alguma coisa nova, repete-a, e assim pratica a nova forma. É somente 
por tal prática, pensa-se, que a fala da criança pode mudar. Durante algum tempo, a 
nova forma depende dos modelos dos pais; mais tarde, ela se liberta.
Já apresentamos aqui uma série de argumentos contra essa resposta simplista. 
Mesmo quando discutíamos frases de duas palavras, descobrimos que não podíamos 
explicar tudo nos enunciados da criança, com base nas imitações reduzidas da fala 
do adulto, porque ocorrem combinações estranhas. Além disso, os exemplos de 
Bellugi, junto com os de Slobin e Welsh, e outros, sugerem que a criança não pode 
imitar estruturas que ela ainda não seja capaz de produzir por si mesma.
 David McNeill (1966, p. 69) cita uma passagem de impressos de Roger Brown 
que mostra, dramaticamente, que, mesmo estando os pais tentando vivamente 
ensinar ao filho uma forma linguística, esse filho persiste em imitar de acordo com 
suas próprias regras de gramática:
29INTA Código de Linguagem
 ► FILHO: Nobody don´t like me, "Ninguém gosta de mim".
 ► MÃE: NO, say "nobody likes me", "Não, diga nobody likes me".
 ► FILHO: Nobody don't like me.
 ► [Seguem-se oito repetições desse diálogo.]
 ► MÃE: No, now listen carefully; say "nobody likes me", "Não! escute, 
atentamente; diga nobody likes me".
 ► FILHO: Oh! Nobody don't likes me.
Além disso, naturalmente, como acabei de mostrar acima, mesmo que uma 
criança pudesse imitar com êxito todos os enunciados que ouve, não poderíamos 
compreender como ela prossegue produzindo novos enunciados que nunca ouviu 
antes.
Mesmo argumentos mais fortes contra a necessidade de imitação para a aquisição 
da linguagem vêm de exemplos de conhecimento linguístico de crianças que não 
se têm dedicado à imitação da fala. Estudamos um antigo exemplo num trabalho 
de Huttenlocher, no qual crianças no início do estágio de uma palavra, muito antes 
da imitação de quaisquer enunciados de muitas palavras, já compreendiam esses 
enunciados. 
No entanto evidência ainda mais notável tem nos casos de crianças que não 
podem de modo algum falar, em razão de algum distúrbio da capacidade de 
articulação, mas que podem ouvir normalmente. Eric Lenneberg (1962) relatou o 
caso de um menino que era incapaz de articular a fala, mas que aprendeu a entender 
as complexidades de enunciados ingleses. Evidentemente, em um nível profundo, 
a mesma competência linguística deve fundamentar tanto a produção quanto a 
interpretação da fala. É claro que uma criança sem fala nunca poderia ter imitado 
uma fala, nem ter sido reforçada para falar — e, contudo, esses empecilhos não 
interferem na sua aquisição da competência linguística.
Por que, então, as crianças imitam a fala? A imitação parece ser um meio de 
praticar aquilo que a gente é no processo da aprendizagem. Vários estudos relativos 
à imitação (Bloom, Hood,Lightbown, 1974;Ervin-Tripp, 1964; Slobin, 1968) mostram 
que a criança não imita espontaneamente formas que ela já tenha dominado desde 
muito; nem imita formas que estejam muito além do seu alcance. Antes, ela imita 
aquelas formas cujo processo de aquisição está em curso. Para usarmos os termos 
de Piaget, a imitação é a indicação externa da tentativa da criança de acomodar 
seu esquema linguístico a um novo material. Assim, a imitação desempenha, sem 
dúvida, um papel na aquisição da linguagem, mas seu papel não é inserir novas 
estruturas no sistema de regras da criança.
30 Código de Linguagem INTA
O papel da entrada
Mesmo que a criança não aprenda a língua através da imitação e do reforço, há 
entre os psicolinguistas uma forte convicção de que a natureza da fala dos pais — a 
entrada no tocante à criança — deve desempenhar papel significativo na direção 
do processo de aquisição da linguagem. Chomsky foi encarregado por muitos 
escritores de relatar "a qualidade degradada e a extensão estreitamente limitada 
dos dados disponíveis" (1965, p. 58). Esses investigadores salientaram que quase 
toda fala dos pais em relação aos filhos pequenos se faz de frases curtas, simples, 
gramaticais (ver documentos em Snowe Ferguson, 1977). Se o leitor acompanhou 
os argumentos teóricos acima apresentados, entretanto, perceberá que o problema 
básico permanece.
No entanto se a entrada referente à criança é perfeitamente regular na forma 
e adaptada a sua amplitude de processamento e capacidades cognitivas, ela ainda 
enfrenta o problema de descobrir uma estrutura implícita e os princípios de mapear 
intenções comunicativas para enunciados na língua específica à qual está exposta. 
A criança deve fazer uso da entrada dos pais, a fim de descobrir as regularidades 
fundamentais e não mencionadas de sua língua. (Isto tem sido defendido, de maneira 
persuasiva, por Newport, Gleitman e Gleitman, 1977, os quais têm mostrado que o 
meio pelo qual a criança participa da fala dos pais se modela pelo que ela já sabe a 
respeito da língua.) Uma entrada perfeitamente elaborada, como um esquema de 
reforço perfeitamente trabalhado, não explica a capacidade da criança de construir 
uma gramática baseada em tal entrada.
Além disso, um exame cuidadoso da fala dos pais revela que o problema 
enfrentado pela criança é ainda mais complexo do que o que temos dito a respeito. 
A criança não cresce num mundo linguístico onde as situações específicas sejam 
igualmente mapeadas para tipos de enunciados. O problema do mapeamento não 
consiste exatamente em determinar o meio pelo qual uma determinada língua 
expressa noções como "daddy gave me a ball", porque as intenções de comunicação 
mapeiam-se para uma multiplicidade de formas de enunciado. 
Segundo Roger Brown, (1973), por exemplo, numa sessão de gravação em fita 
de interação com uma criança de dois anos, certa mãe está tentando que sua filha 
se sente quietinha, para encrespar seus cabelos. A primeira tentativa feita é quando 
a mãe diz: C'mon andl et me set your hair, "Venha, que vou arrumar seu cabelo". 
Se tal frase se repetisse muitas vezes, nós nos defrontaríamos com o problema 
de mapeamento já referido, isto é, a criança deve descobrir quais os aspectos da 
situação que têm expressão gramatical obrigatória no inglês. No entanto, em meia 
31INTA Código de Linguagem
hora a mãe tenta exprimir a mesma intenção geral, muitas vezes, com diferentes 
palavras. Todos os enunciados seguintes ocorrem, dispersos no decorrer da sessão, 
intercalados com outra conversa:
Cmon and let me set your hair, "Venha, que vou arrumar seu cabelo".
Don't you want to have curls for this afternoon? "Não deseja cabelos cacheados 
nesta tarde?"
Why don't you lem me put your hair up?,"Por que você não me deixa pentear 
para cima seu cabelo?"
You won't have any curls when you go down to see Betty and Alice, "Você não 
ficará com cachos quando descer para encontrar Bètty e Alice". 
Alice has lot so flittte curls in her hair, "Alice tem uma porção de cachinhos em 
seu cabelo".
Why don't you lemme fix your hair?"Por que não me deixa arrumar seu cabelo?"
You won't have any curls, "Você não terá cacho nenhum".
Why don't you fix his hair [a doll's] and I’ll fix your hair? "Por que você não arruma 
o cabelo dele [à moda de boneca] e eu arrumarei seu cabelo [de você]?"
You fix his hair and I'll fix your hair, "Você arruma o cabelo dele e eu arrumarei 
o seu".
Sit up here on the chair so I can fix your hair, "Sente-se aqui na cadeira e assim 
posso arrumar seu cabelo".
You'll look like MagSnatch with a pretty dress on and no curls, "Você ficará 
parecendo com MagSnatch, com um belo vestido e sem cachos".
You'll look awful, "Você parecerá horrível".
You don't want to go out and look awful, "Você não quer sair e parecer medonha".
How would you like to have your face combed?"Como gostaria de se pentear?"
Lemme get the snarls out of your hair, "Deixe-me desfazer suas tranças".
Can I comb your hair?, "Posso pentear seu cabelo?"
Let me combyour banes, "Deixe-me pentear suas franjas".
Lemme fix your hair, "Deixe-me arrumar seu cabelo".
Why don't you lemme fix your hair?"Por que não me deixa arrumar seu cabelo?"
You gotta go lemme fix your hair first, "Você tem que deixar arrumar seu cabelo 
primeiro".
32 Código de Linguagem INTA
Essa menina deve descobrir o equivalente semântico de set your hair, put your 
hair up, fix your hair, have your face combed, get the snarls out of your hair, comb your 
hair e comb your bangs. Ela precisa saber que os imperativos podem ser expressos 
diretamente ou por meio de interrogações indiretas ou por meio de descrição das 
consequências negativas de uma falta em concordar. É evidente que o problema 
do mapeamento, como nós o considerava de maneira contrastiva, apenas revelava 
metade do problema.
No entanto essa menina de dois anos de idade deve imaginar que uma série 
distinta de enunciados expressa essencialmente o mesmo intento comunicativo. 
Para ter certeza, o que ela descobre a respeito de regras da gramática de fala inglesa 
deve basear-se no que ela ouviu. Mas a entrada parental não soluciona o problema 
da construção da teoria para a criança. Só apresenta os dados da tarefa. O modo 
pelo qual a criança emprega os dados baseia-se em suas capacidades linguísticas e 
cognitivas, a um determinado nível de desenvolvimento.
Estratégias de aquisição
Estamos, pois, às voltas com o problema da origem da estrutura interna. 
Enquanto os linguistas e os psicolinguistas salientam as impropriedades das teorias 
psicológicas da aprendizagem, nós temos apenas os esboços gerais de uma teoria de 
aquisição da linguagem, teoria essa de solução de problema e de teste de hipóteses. 
Uma abordagem frequente consiste em propor várias "estratégias" usadas pelas 
crianças em decifrar e adquirir diferentes aspectos da estrutura linguística, tais como 
a ordem das palavras (Bever, 1970), termos relativos a espaço (E. Clark, 1973, 1975, 
1977), formas verbais temporais (Bronckart e Sinclair, 1973), estruturas morfológicas 
(MacWhinney, 1978), e assim por diante.
 O que temos aqui é uma resposta parcial à alegação de Chomsky, atrás 
mencionada, de que "o conhecimento da estrutura gramatical não pode surgir da 
aplicação de operações indutivas graduais [...] de qualquer tipo que tenham sido 
desenvolvidas até agora dentro da Linguística, da Psicologia, ou da Filosofia" (1965, 
p. 58). 
O objetivo é divisar novos tipos de operações, adaptadas a tipos específicos 
de tarefas cognitivas e linguísticas. Um conjunto de estratégias para a aquisição 
da linguagem não é um sistema "indutivo gradual", porque não é dirigido apenas 
pela entrada da fala. Pelo contrário, as estratégias limitam antecipadamente a 
série de resultados possíveis. Não estamos mesmo diante de uma teoria geral de 
33INTA Código de Linguagem
aquisição de linguagem desse tipo. Para exemplificar até que ponto nos pode levar 
tal tipo de abordagem, encerro esta unidade de estudo com a discussão de alguns 
"princípios operantes" gerais que podem desempenhar um papel na orientação do 
desenvolvimento gramatical, com base em dados disponíveis acerca da aquisição de 
umas 40 línguas diferentes, dentre as 14 principais famílias linguísticas. 
LINGUAGEM E COGNIÇÃO
2
Conhecimentos 
 
Conhecer e compreender os processos cognitivos que ocorrem na formação do 
pensamento e da linguagem. 
 
 
Habilidades
Identificar os fenômenos envolvidos na construção do conhecimento e sua relação 
com a formação da linguagem.
Atitude
Discernir corretamente as etapas da aquisição da fala nas diversas fases do 
desenvolvimento infantil.
37INTA Código de Linguagem
Introdução
A Linguística Cognitiva postula que a linguagem é parte complementar da 
cognição humana, que reflete a interação de fatores culturais, psicológicos, 
comunicativos e funcionais, e só pode ser entendida e estudada sob o contexto de 
uma visão real de conceptualização e processamento mental. 
Dominar uma linguagem não éuma tarefa tão simples, embora possa parecer 
um processo intuitivo. Falar uma língua, organizar códigos, desenvolver estruturas 
de comunicação são atividades do intelecto que exigem características específicas 
até agora somente verificadas no cérebro humano. Por isso pode-se dizer que é a 
linguagem que nos faz aquilo que somos.
A consistência do comportamento humano, tal como ele é, deve-
se inteiramente ao fato de que os homens formularam seus desejos e 
posteriormente os racionalizaram, sob a forma de palavras. A formulação 
verbal de um desejo levará o homem a prosseguir em direção à sua meta, 
mesmo quando o desejo em si está adormecido. Semelhantemente, a 
racionalização de seu desejo em função de algum sistema teológico ou 
filosófico o convencerá de que ele faz bem em perseverar nesse caminho. 
[. . . ] Do ponto de vista psicológico, pode-se definir uma teologia ou uma 
filosofia como um meio para permitir que os homens realizem de sangue frio 
e continuamente ações que, de outro modo, eles só realizariam movidos por 
paixões e ímpetos, e quando seu impulso interno fosse forte e ardente. [...]
Então, para o mal e para o bem, as palavras fazem de nós os seres humanos 
que realmente somos. Desprovidos da linguagem, seríamos como cães 
ou macacos. Possuindo a linguagem, somos homens e mulheres capazes 
de continuar no crime, não menos que na virtude heroica, capazes de 
realizações intelectuais além da esfera de qualquer animal, mas ao mesmo 
tempo capazes de sistemática tolice e estupidez tal que nenhum animal 
mudo imaginaria. Aldous Huxley (apud Black, 1962, p. 4-5).
38 Código de Linguagem INTA
Sem a língua,não poderiam existir como nós os conhecemosa cultura humana, 
o comportamento social e o pensamento” (SLOBIN, 1980, p.202). Mas, embora
ninguém negue o papel central da língua na vida humana, definir a natureza desse
papel tem sido um problema difícil e persistente desde o início da filosofia.
Para Slobin, (1980, p. 202) “embora a linguagem permeie a vida mental, ela 
não constitui a totalidade dos estados e processos psicológicos. Há imagens e 
emoções, intenções e abstrações, lembranças de sons e perfumes e sentimentos, 
e muita coisa mais”. O leitor encontrou neste livro, por toda parte, exemplos de 
ideias independentes de expressão linguística — separações afásicas de palavras e 
significados, estruturas abstratas subjacentes a enunciados, cognição pré-linguística 
no início da infância, e assim por diante. E um ponto capital na história da Psicologia 
tem sido equiparar linguagem e pensamento.
No entanto, estudamos a asserção de que a linguagem e o pensamento são 
inseparáveis. No processo de modificar tal asserção, tornar-se-á claro que a cognição 
humana é influenciada pela linguagem, mas não é formada por ela. Antes, a 
linguagem é um dos muitos fatores que desempenham um papel em "nos tornar os 
seres humanos que realmente somos". Nas primeiras seções da unidade de estudo,a 
discussão gira em torno do papel da linguagem no pensamento, na lembrança, na 
aprendizagem e no desenvolvimento. 
Havendo delimitado até que ponto a língua pode moldar 
o pensamento e ação humana, concluímos com uma
questão antiga e embaraçosa: será que pensam de maneiras 
diferentes aqueles que falam línguas diferentes? 
Linguagem, fala e pensamento
A Psicologia do século XX tem tentado ser "científica". Geralmente, isto significa 
que a obrigação dos psicólogos é limitar-se a fenômenos tangíveis comportamento 
que pode ser medido, registrado e materialmente manipulado. Até pouco tempo 
atrás, termos como "estímulo" e "resposta" eram preferidos para significar noções 
como "mente", "pensamento", "ideia" e "representação mental". Ultimamente, 
evidenciou-se que regularidades em comportamento mensurável e observável 
podem ser explicadas postulando-se estruturas e processos internos; mas nos 
39INTA Código de Linguagem
primeiros dias do behaviorismo americano tal especulação se reduzia ao 
mínimo. Assim, aceitava-se muito mais conversar sobre "speech" (fala) do 
que fazer declarações a respeito de "thought" (pensamento). 
Além disso, John B. Watson, o pai da Psicologia behaviorista ameri-cana, 
formulou, em 1913, uma posição extrema: "[...] de acordo com meu ponto 
de vista, os processos do pensamento são na verdade hábitos motores da 
laringe". O que Watson e seus adeptos queriam dizer é que pensamento 
e fala é uma e mesma coisa, assim tornando o pensamento diretamente 
disponível ao estudo científico, na forma de medição de movimentos da 
musculatura da fala.
Uma posição menos extremada tem uma rica história na Psicologia 
russa. Uma das mais antigas posições científicas tomadas em relação a esse 
problema foi proclamada em 1863 por Ivan M. Sechenov, pai da Fisiologia 
russa e mentor de Pavlov (p. 498)
Quando uma criança pensa, ela invariavelmente fala ao mesmo 
tempo. O pensamento numa criança de cinco anos é acompanhado 
por palavras ou sussurros, certamente por movimentos da língua 
e dos lábios, o que é também — talvez sempre, mas em graus 
diversos — mui frequentemente verdadeiro do pensamento dos 
adultos.
A posição russa, portanto, é de que a linguagem e o pensamento estão 
intimamente ligados na meninice, mas que, no decorrer do desenvolvimento, 
o pensamento do adulto se torna de alguma forma livre da linguagem —
pelo menos, livre das respostas de fala abertas ou encobertas. Essa posição
foi mais significativamente elaborada pelo grande psicólogo soviético
da década de 30, L. S. Vygotsky. No seu principal trabalho, Thought and
language(1962), publicado primeiro na URSS após a sua morte prematura
em 1934, Vygotsky desenvolveu a noção de que tanto na filogenia quanto
na ontogenia há traços do pensamento não verbal (p. ex., "pensamento
instrumental" envolvido na solução de problemas instrumentais) e da fala não 
intelectual (p. ex., gritos emocionais), e tentou esboçar o desenvolvimento e
a interação desses dois traços até o ponto em que, na evolução humana, a
fala pode servir ao pensamento e o pensamento pode ser revelado na fala.
No capítulo desta obra mencionada sobre a linguagem infantil, o leitor 
encontrou argumentos sobre os meios pelos quais o desenvolvimento 
cognitivo antecede e amolda o desenvolvimento linguístico. Essa posição 
Behaviorismo: 
também 
conhecido como 
comportamentalismo, 
é uma área da 
psicologia, que tem 
o comportamento
como objeto de
estudo.
Filogenia: 
Também chamada 
de filogênese, é o 
termo rotineiramente 
utilizado para definir 
hipóteses de relações 
evolutivas, ou seja, 
relações filogênicas, 
de um grupo de 
organismos. Em 
outras palavras, 
pode ser definida 
como o termo que 
visa determinar as 
relações ancestrais 
entre espécies 
conhecidas.
Ontogenia: 
Processo evolutivo 
acerca das alterações 
biológicas sofridas 
pelo indivíduo, desde 
o seu nascimento, até
seu desenvolvimento
final; ontogênese.
40 Código de Linguagem INTA
- apresentando uma clara oposição à tradição behaviorista - baseia-se na extensa
obra sobre o desenvolvimento cognitivo levado a efeito, nestes últimos cinquenta
anos, em Genebra, por Jean Piaget e seus companheiros.
De acordo com a escola de Piaget, o desenvolvimento cognitivo avança por 
si, em geral seguido pelo desenvolvimento linguístico, ou encontrando reflexo na 
linguagem da criança. O intelecto da criança desenvolve-se por meio da interação 
com as coisas e pessoas do seu meio ambiente. Na medida em que a linguagem 
está envolvida nessas interações, pode ampliar ou facilitar o desenvolvimento em 
alguns casos, mas não produz por si mesmo, crescimento cognitivo.
Voltaremos ao assunto referente ao desenvolvimento mental. Antes, porém, 
devemos avaliar a posição da centralidade da linguagem, a fim de melhor entender 
o papel que a língua pode exercer na cognição.Pensamento sem fala
Para começar, devemos ter o cuidado de lembrar a distinção entre língua e 
fala. A fala é um processo físico tangível que resulta na produção dos sons da 
fala, ao passo que a língua é um sistema intangível de significados e estruturas 
linguísticas. Assim, a posição de Watson não trata, de forma alguma, de linguagem 
e pensamento; antes, ele iguala fala e pensamento. Os psicólogos cognitivos, 
como Vygotsky e Piaget, ocupam-se da fala e do pensamento na medida em que a 
fala está envolvida na comunicação de conhecimento entre as pessoas. Contudo, 
mais especificamente, eles se ocupam com a linguagem e com o pensamento, isto 
é, com as relações entre linguística interna e estruturas cognitivas. Para eles, o uso 
interno da linguagem não precisa, necessariamente, se refletir nos movimentos 
articulatórios do aparelho vocal.
Levantaram-se muitos argumentos contra a forte hipótese watsoniana (ver, p. 
ex., Osgood, 1953). A crítica mais evidente parece provir da implicação de que um 
homem, privado de contato com a sua musculatura da fala, perderia a capacidade 
de pensar. Se fosse esse o caso, seria difícil explicar os distúrbios afásicos em que 
o paciente não pode mais falar, mas pode compreender uma conversa e, por outro
lado, conduzir-se de maneira perfeitamente normal, mostrando processos de
pensamento intatos dissociados da capacidade de produzir fala articulada.
A reductio ad absurdum de que o pensamento é impossível sem os movimentos 
da fala na boca foi também testada experimentalmente (Smith, Brown, Toman e 
41INTA Código de Linguagem
Goodman, 1947). Uma injeção endovenosa de um tipo de droga curare 
ocasiona uma paralisia transitória do músculo, na medida em que se fazem 
necessários o oxigênio e a respiração artificial. E. M. Smith apresentou-se, 
voluntariamente, como cobaia de uma difícil experiência para determinar 
os efeitos dessa droga. Embora não pudesse, sob a influência do curare, 
produzir nenhuma resposta gestual ou vocal, ele relatou que estivera 
completamente lúcido, sendo capaz de recordar com exatidão o que lhe 
disseram e fizeram durante o período da paralisia. Deste modo, é muitíssimo 
claro que é possível o pensamento sem passagem pelos "hábitos motores 
da laringe", isto é, sem a fala.
Contudo, podemos ir além da aversão behaviorista aos estados internos 
e indagar se é possível o pensamento sem a fala interiorista. INTERIOR,isto 
é, sem alguma atividade linguística interna, mesmo que não seja articulada 
aberta ou de forma encoberta. Há muitos processos mentais que parecem 
pré-linguísticos ou não linguísticos. Talvez o mais conhecido seja o 
desagradável fenômeno de ir às apalpadelas a busca de uma palavra ou 
de tentar encontrar o melhor meio de nos expressarmos. É um exemplo 
passageiro, em nossa vida normal, da mais duradoura desconexão entre 
as intenções e os enunciados observada em alguns tipos de afasia . 
Ninguém o descreveu melhor que o grande psicólogo William James, no seu 
famoso manual e ainda altamente digno de consulta, Psychology: Briefer 
course(1892, p.163-164):
Suponhamos que estejamos tentando lembrar-nos de um nome 
esquecido. O estado da nossa consciência é peculiar. Há nela um vazio; 
mas não um simples vazio. É um vazio intensamente ativo. Uma espécie 
de fantasma do nome ali está, acenando-nos numa determinada direção, 
fazendo-nos, por momentos, vibrar com a sensação de sua proximidade 
e deixando-nos novamente desolados sem o tão esperado termo. Se nos 
são propostos nomes errados, esse vazio singularmente definido age 
imediatamente rejeitando-os. Não se encaixam no seu molde. E o vazio de 
uma palavra não é como o vazio de outra, inteiramente vazia de conteúdo, 
como ambas necessariamente pareceriam quando descritas como vazios. 
Quando tento em vão lembrar-me do nome de Spalding, a minha 
consciência é muito distante do que é quando tento em vão lembrar-me 
do nome de Bowles. Há inúmeras consciências de falta, nenhuma das quais 
tomada em si mesma tem um nome, mas são todas diferentes umas das 
outras.
Curare: 
O Curare não é uma 
erva em si, mais 
uma mistura de 
ervas guardada em 
sigilo pelos índios 
amazônicos e usada 
na ponta das flechas 
como veneno para 
imobilizar a presa.
Afasia: 
Distúrbio ou perda 
parcial ou total da fala 
ou da compreensão 
da linguagem, 
resultante de lesão no 
hemisfério cerebral 
esquerdo
42 Código de Linguagem INTA
[... ] O ritmo de uma palavra perdida pode lá estar, sem um som para vesti-
la; ou o sentido evanescente de alguma coisa que é a vogal ou consoante 
inicial pode zombar caprichosamente de nós, sem se tornar mais nítido. 
Todo mundo deve conhecer o efeito torturante do ritmo em branco de algum 
verso esquecido, dançando sem repouso em nossa mente e lutando para 
ser preenchido por palavras. [...] E nunca se perguntou o leitor a si mesmo 
que espécie de fato mental é a sua intenção de dizer uma coisa antes que a 
tenha dito? É uma intenção inteiramente definida, distinta de todas as outras 
intenções, portanto, um estado de consciência absolutamente distinto; e, 
contudo, quanto dele consiste de imagens sensoriais definidas ou de palavras 
ou de coisas? Alguma coisa apenas! Esperemos e as palavras e as coisas 
vêm à mente; lá não está mais a intenção antecipatória, a adivinhação. 
Mas à medida que vão chegando as palavras que a substituem, ela as vai 
acolhendo sucessivamente e chamando-as exatas, se concordam com ela, 
e rejeitando-as e chamando-as erradas se não concordam. A intenção de 
dizer isto e aquilo é o único nome que ela pode receber. Pode-se admitir 
que uma boa terça parte de nossa vida psíquica consiste nessas visões de 
rápida e premonitória perspectiva dos esquemas de pensamento ainda não 
articulados. (JAMES, Willian, 1892).
Tais "esquemas de pensamento ainda não articulados" não são apenas frases 
inconscientes à procura de expressão. Como vimos na primitiva comparação de 
interferências culturais linguísticas dos vários modos de dizer "daddy gave me a 
ball", "papai me deu uma bola", uma frase não é um mapeamento direto de um 
pensamento. E, se voltarmos a pensar sobre as muitas maneiras pelas quais podemos 
solicitar a uma pessoa que "heat the coffee", "esquente o café", a escolha de palavras 
refletirá sutilezas de intenção comunicativa. Se o pensamento não fosse mais que 
a fala interior, por que deveríamos tatear a busca de palavras ou cuidadosamente 
escolher os meios de expressão?
O problema foi tratado com clareza segundo Vygotsky (1962, p. 149-150):
O fluxo do pensamento não é acompanhado por um desdobramento simultâneo 
da fala. Os dois processos não são idênticos e não há correspondência rígida 
entre as unidades do pensamento e da fala. Isso é especialmente evidente 
quando um processo de pensamento falha — quando, como diz Dostoievski, 
um pensamento "não se encarna em palavras". O pensamento tem sua 
própria estrutura, e a transição dele para a fala não é matéria fácil. [...] O 
43INTA Código de Linguagem
pensamento, diferentemente da fala, não consiste em unidades separadas. 
Quando eu desejo comunicar o pensamento de que hoje vi um menino 
descalço de camisa azul descer correndo a rua, não vejo todos os elementos 
separadamente. [...] Concebo tudo isso num pensamento, mas ponho-o em 
palavras separadas. Um falante, muitas vezes, leva diversos minutos para 
revelar um pensamento. Na sua mente, todo o pensamento está presente 
de uma vez, mas na fala ele tem de desenvolver-se sucessivamente. Um 
pensamento pode ser comparado a uma nuvem derramando uma chuva de 
palavras.
No entanto, outra prova da independência que há entre grande parte do 
pensamento e da formulação verbal vêm das afirmações de cientistas, matemáticos, 
artistas e compositores a respeito de seu pensamento criativo. Um livrinhode 
Brewster Ghiselin, The creative process (1955), está cheio de ricos exemplos de um 
período inicial de "incubação" de uma ideia ou problema, seguido por uma súbita 
resolução, depois da qual o criador se defronta com a tremenda dificuldade de pôr 
em forma verbal o resultado de seu pensamento. 
As introspecções de Albert Einstein a esse respeito são especialmente 
esclarecedoras (apud Ghiselin, 1955, p. 43):
As palavras da língua, quando escritas ou faladas, não parecem exercer 
nenhum papel no meu mecanismo de pensamento. As entidades psíquicas 
que parecem servir de elementos do pensamento são certos sinais e imagens 
mais ou menos claras que podem ser "voluntariamente" reproduzidas e 
combinadas.
Há, naturalmente, certa conexão entre aqueles elementos e os importantes 
conceitos lógicos. É também claro que o desejo de chegar a conceitos logicamente 
conexos é a base emocional desse jogo bastante vago com os elementos acima 
mencionados. Mas, tomado de um ponto de vista psicológico, esse jogo combinatório 
parece ser o aspecto essencial no pensamento produtivo — antes que haja conexão 
com a construção lógica em palavras ou em outras espécies de signos que podem 
ser comunicados a outros.
Os elementos acima mencionados são, no meu caso, de tipo visual e alguns de 
tipo muscular. As palavras convencionais ou outros signos têm de ser procurados 
laboriosamente apenas num estágio secundário, quando o jogo associativo 
44 Código de Linguagem INTA
mencionado está suficientemente estabelecido e pode ser reproduzido à vontade. 
[...] Num estágio em que as palavras intervêm de alguma forma, elas são, no meu 
caso, puramente auditivas, mas interferem somente num estágio secundário, como 
já se disse.
Não deveríamos esperar que Beethoven tivesse "explicado" a si mesmo a 
ideia de uma sinfonia. Seus cadernos estão cheios de temas e tentativas de várias 
harmonias, transições e orquestrações, mas dificilmente encontramos ali palavras 
escritas. Todavia, ninguém vai dizer que Beethoven não tenha "estudado" a estrutura 
e o conteúdo de suas composições. O plano de Guernica, de Picasso, reflete-se 
em numerosos desenhos, e não numa folha cheia de palavras. Evidentemente, há 
mais pensamento do que fala, seja aberto ou encoberto. A fala é um dos muitos 
instrumentos do pensamento, mas não é o próprio pensamento.
Investigando as relações entre língua e cognição, devemos então apresentar 
mais duas questões diferenciadas:
• Se considerarmos a língua como uma entre muitas formas de representação 
mental, devemos explorar as várias formas e indagar como estão inter-
relacionadas. Isso é, essencialmente, uma questão estrutural. Existem vários 
modos pelos quais se pode descrever a estrutura do conhecimento.A História 
da Filosofia é uma crônica das tentativas feitas no sentido de reduzir todo 
conhecimento a estruturas linguísticas, ou reduzir as estruturas linguísticas 
a alguma coisa mais, ou postular vários tipos de entidades mentais 
coexistentes e que interagem. Essa história prossegue na Psicologia cognitiva. 
• Se considerarmos a língua como um dos instrumentos do pensamento, 
devemos examinar os modos pelos quais o uso desse "instrumento" influencia 
os processos cognitivos e seu desenvolvimento. Isso é, essencialmente, uma 
questão de uso. Em que espécies de atividades mentais desempenham 
papel significativo o uso da língua? Será que esse papel varia com a idade do 
indivíduo? Varia com a língua ou dialeto específico envolvido?
45INTA Código de Linguagem
LINGUAGEM, CULTURA E COGNIÇÃO
3
Conhecimentos 
 
Compreender as principais contribuições da Neurolinguística nas pesquisas sobre 
a construção da linguagem. 
 
Habilidades
Identificar os problemas mais comuns na produção da fala e desenvolvimento 
linguístico da criança.
Atitude
Posicionar-se se criticamente sobre hipóteses e teorias relacionadas à linguagem, 
cultura e cognição.
49INTA Código de Linguagem
Linguagem Cultura e Cognição: 
Contribuições dos estados neurolinguísticos*
Edwiges Maria Morato
O pensamento chinês pode muito bem haver inventado categorias tão 
específicas como o tao, o yin e o yang: nem por isso é menos capaz de 
assimilar os conceitos da dialética materialista ou da mecânica quântica sem 
que a estrutura da língua chinesa a isso se oponha. Nenhum tipo de língua 
pode por si mesmo e por si só favorecer ou impedir a atividade do espírito. 
O voo do pensamento liga-se muito mais estreitamente à capacidade dos 
homens, às condições gerais da cultura, à organização da sociedade do que 
à natureza particular da língua. (BENVENISTE, 1988, p. 79-80).
NEUROLINGUÍSTICA: ciência que estuda a elaboração cerebral da linguagem. 
Ocupa-se com o estudo dos mecanismos tdo cérebro humano que suportam a 
compreensão, produção e conhecimento abstrato da língua, seja ela falada, escrita, 
ou assinalada. Trata tanto da elaboração da linguagem normal, como dos distúrbios 
clínicos que geram suas alterações. 
Os estudos dos processos cognitivos e linguísticos nos ajudam a entender como 
o ser humano desenvolve suas habilidades comunicativas além de identificar os 
principais problemas que podem afetar estes processos. A partir de um determinado 
momento de desenvolvimento cognitivo, a criança depara-se com um novo tipo de 
sistema de informações. A ausência de um sistema é uma diferença psicológica 
importante que distingue os conceitos espontâneos, apreendidos até então, dos 
conceitos científicos ou formais. Esses conceitos apresentam um sistema para 
apreensão e estabelecem relações de generalidade. Dificuldades na fala, distúrbios 
na leitura e escrita, de origens e causas variadas, são objeto das incessantes pesquisas 
nessa área. 
A tarefa de repor os elementos excluídos da tradição estruturalista (entre eles o 
sujeito e a história) tem sido assumida, ainda que a partir de diferentes interesses, 
pelas teorias enunciativas, pragmáticas e discursivas. Reuni-las em torno de uma 
criteriosa arbitragem interdisciplinar torna-se uma tarefa exigida pela complexidade 
50 Código de Linguagem INTA
dos fenômenos, tais como os neurolinguísticos. Articular tal contribuição 
linguística com uma concepção do funcionamento corticocognitivo 
epistemologicamente compatível já é uma autêntica construção teórica 
cujo devir é proporcional às respostas que puder oferecer às antigas 
indagações filosóficas: "Como é possível que a alma fale? Como é possível 
que signifique?". A questão do sentido, assim, encerra um imenso desafio 
que os objetos neurolinguísticos podem propor à ciência da linguagem. 
Sendo assim se a Neurolinguística, por um lado, parece ser um campo 
de investigação promissor para os estudos que relacionam linguagem, 
cérebro e cognição, por outro é capaz - sobretudo por meio da inserção 
definitiva da cultura na configuração da cognição humana - de prover a 
Linguística de melhores contornos explicativos para o problema do sentido 
e da significação.
Porém, é preciso sublinhar que o problema da significação não está 
reservado à Linguística e nem está confinado ao sistema linguístico, isto é, 
à língua. Há muitas outras coisas excêntricas envolvidas na constituição do 
sentido e no processo de significação. Dessa maneira, pode-se afirmar que 
a língua significa parecer ser um truísmo . Podemos estar todos, linguistas, 
filósofos, psicólogos, pedagogos etc. de acordo com o princípio segundo 
o qual o problema do sentido vincula-se com algum tipo de ciência ou de 
conduta interpretativa.
Responsáveis pelo processo de percepção do real, pela decifração do 
mundo e pela humanização de nossas cognições, os diferentes processos 
de significação atuam de maneira seletiva, concorrente e heurística em 
relação a diferentes propósitos discursivos.
 Tomemos, pois, alguns fatos de linguagem: a manipulação de provérbios,chistes e piadas, que exigem determinados procedimentos linguísticos e 
discursivos para serem reconhecidos enquanto tais; os atos falhos ou lapsos 
que permeiam de maneira largamente inconsciente nossas atividades 
linguístico-cognitivas; as regras pragmáticas ou leis conversacionais que 
presidem a utilização da linguagem em contextos sociais determinados (seja 
relevante! seja informativo! seja verdadeiro!); a injunção ético-discursiva em 
relação à mentira; a polissemia existente entre a língua e o interdiscurso; a 
intertextualidade; os procedimentos léxico-sintáticos relacionados com a 
manutenção de determinadas práticas discursivas, como o chauvinismo ou 
o racismo; a neologia e todos os processos de criação lexical; as formações 
ideológico-discursivas que orientam ou especificam a mentalidade de um 
segmento social; as atividades inferenciais que implicam o conhecimento 
de mundo; as propriedades interativas humanas, arbitradas linguístico-
Epistemologicamente: 
Estudo sobre o 
conhecimento científico, 
seus diferentes 
métodos, suas teorias e 
práticas, sua evolução 
na história e no 
desenvolvimento das 
sociedades; teoria da 
ciência.
Truísmo: 
Verdade banal, notória, 
que por sua evidência 
não merece ser 
enunciada; tautologia; 
redundância.
Chistes: Dito que 
contém humor e 
sagacidade; gracejo ou 
facécia. 
Propriedade daquilo 
que tem graça; 
comicidade.
Heurística: 
 Conjunto de regras 
e métodos para 
chegar-se à invenção, 
à descoberta ou à 
resolução de problemas.
Método de ensino pelo 
qual se incentiva o 
aluno a aprender com 
as próprias tentativas e 
erros.
51INTA Código de Linguagem
discursivamente; as diversas formas meta-enunciativas relativas ao dizer próprio e 
alheio. 
O que têm todos esses expedientes linguístico-discursivos 
em comum, além do fato de que mostram o poder da 
linguagem? 
Todos é um testemunho expressivo da presença da cultura na língua e no discurso. 
Manejar inadequadamente todos esses expedientes pode ser indicativo, entre outras 
coisas, de que o sujeito é ainda uma criança cujo "domínio" da significação ainda 
está em construção; pode também implicar que o sujeito é um estrangeiro e não 
domina integralmente as contingências antropoculturais da interpretação; também 
pode ser um indício (ou, às vezes, evidência) de que o sujeito tem uma patologia 
mental, como bem observa Possenti (1992). Esses expedientes, além disso, parecem 
exigir do sujeito diferentes reflexões com e sobre a linguagem (e quanto a isso, tanto 
a aquisição da linguagem quanto as patologias têm mostrado evidências empíricas 
indiscutíveis).
 Mas o contexto da inadequação (digamos assim) não interessa - por si só - à 
Neurolinguística. Na realidade, o que se busca compreender é como se produz e 
constrói o sentido; é como o homem se transforma nesse "animal semiótico", para 
usar uma expressão de Peirce. O estudo da relação entre linguagem, cognição e 
cultura é importante para a Neurolinguística porque parece ser parte da resposta a 
tais questões. O tipo de relação que mantêm entre si poderia ser explorado por meio 
de uma proposição aparentemente trivial: a linguagem, sob o viés do discursivo, 
"culturaliza" a cognição.
Podemos dizer com isso que a ponte conceitual entre o linguístico e o cognitivo é 
uma relação que depende dos processos de significação e na qual intervém a cultura. 
Os estudos neurolinguísticos, para serem promissores, dependem inteiramente da 
identificação do problema que envolve a relação entre linguagem, cognição e cultura 
como parte da resposta à questão do sentido, essa "fascinante cabeça de Medusa", 
na feliz expressão de Benveniste.
52 Código de Linguagem INTA
Linguagem, cultura cognição: 
relações solidárias e constitutivas.
Uma das tarefas fundamentais da perspectiva discursiva em 
Neurolinguística seria apontar uma relação de mútua constitutividade 
entre linguagem e cognição. Essa relação fundamenta-se em uma tese 
básica que qualifica, sob inspiração de Vygotsky, o tipo de mediação entre 
o linguístico e o cognitivo. A face empírica de tais postulados encontra-se 
descrita e analisada em inúmeras investigações de patologias cerebrais (e do 
contexto patológico de uma maneira geral), em diversos estudos voltados 
para a aquisição de linguagem pela criança, em modelos ou construtos 
(cognitivos) de organização da linguagem ou em trabalhos que tratam do 
processamento sociocognitivo do texto e da construção da textualidade.
É preciso lembrar, contudo, que não são muitos os domínios da Linguística 
que demonstram um interesse explícito pelas relações entre linguagem, 
cognição e cultura. Nos últimos anos, algumas áreas da Linguística vêm 
elaborando quadros e categorias teóricas que procuram estabelecer pontes 
conceituais e metodológicas entre esses fenômenos. Naturalmente, as 
idiossincrasias são inúmeras e variadas, levando em conta que a Pragmática 
Conversacional, a Linguística Textual, a Sociolinguística, a Filosofia da 
Linguagem, a Psicolinguística Interacionista, a Semântica Enunciativa, a 
Análise do Discurso ou a Neurolinguísticas e não são entre si excludentes 
têm objetos distintos e semiologias muito particulares. 
Todas essas abordagens têm mais semelhanças que diferenças entre 
si. Estaria a aproximá-las uma perspectiva interacionista da aquisição e 
do desenvolvimento cognitivo, além da consideração do papel mediador 
tributário da linguagem diante das relações entre as referências do mundo 
biológico e as do sociocultural. O que poderia também aproximá-las seria 
uma visão dinâmica e dialética do funcionamento corticocerebral, tendo 
em vista as relações (não formais, apriorísticas ou meramente causais) que 
o cérebro mantém com a atividade linguístico-cognitiva, isto é, com as 
práticas simbólicas de apreender e significar o mundo.
De qualquer modo, a atitude do linguista que se interroga a respeito 
de qualquer evento que signifique, não é absolutamente diferente da de 
outros investigadores que se colocam diante da mesma questão, ainda 
que de postos de observação diferentes. Resta saber que tipo de desafio 
a Neurolinguística, um dos domínios da Linguística cuja tradição híbrida 
reporta-se tanto às ciências da cognição quanto às teorias linguísticas, 
Constitutividade: 
Que constitui 
essencialmente uma 
coisa, que entra 
na composição de: 
elementos constitutivos 
de um corpo.
Que é essencial, 
indispensável, 
Algo peculiar, distintivo.
Idiossincrasias : 
Particularidade 
comportamental própria 
de um indivíduo ou de 
um grupo de pessoas.
Semiologias: 
Semiologia: Ciência que 
se dedica ao estudo 
dos signos, dos modos 
que representam algo 
diferente de si mesmo, e 
de qualquer sistema de 
comunicação presentes 
numa sociedade.
53INTA Código de Linguagem
representa para a questão do sentido que, afinal, permeia a (inter)relação 
entre linguagem, cognição e cultura.
A afirmação de que a relação acima não é simplesmente eventual seria 
um truísmo não fosse também verdadeiro o fato de que a solidariedade 
entre essas três dimensões da experiência humana não se dá de maneira 
alguma de forma óbvia ou direta. Há muito se interroga a respeito das 
relações singulares das ciências humanas e biológicas com a cultura. Um dos 
mitos mais fortes é que a aproximação das ciências humanas e sociais com 
os temas cognitivos deve ser necessariamente reacionária. De todo modo, 
o antibiologismo simplesmente deixou de ser uma posição construtiva até 
mesmo para o interacionista menos obsequioso .
Assim, se considerarmos que a um modo de funcionamento da linguagem 
deva ajustar-se um modo de funcionamento cognitivo epistemologicamente 
compatível, qual a concepção de cérebro que poderia ser proposto? 
Sem dúvida, uma concepção de cérebro que, longe de uma definição 
apenasfisiológica, estruturalista ou fenomenológica, leve em conta 
seu funcionamento integrativo, sistêmico e dinâmico (à maneira da 
neuropsicologia de inspiração vygotskiana e luriana). Um cérebro capaz de 
manusear não apenas formas linguísticas e cognitivas, mas, sobretudo seu 
funcionamento; que se defina pela relação que mantém com seu exterior. 
Um cérebro que não seja concebido in absentia, que seja capaz de explicar 
"como o sujeito se move na linguagem" ( Possenti, 1992), e não apenas na 
gramática. Um cérebro com conhecimento.
Causalidade e reciprocidade na relação 
entre linguagem, cognição e cultura.
Levando em conta os propósitos deste texto, destacaremos apenas duas 
questões com as quais a Neurolinguística se depara quando está em jogo a 
noção de cultura. Ambas, podem nos ajudar a compreender melhor porque 
as teorias que negligenciam a solidariedade entre cognição, linguagem e 
cultura tornam-se apenas parciais.
A primeira questão diz respeito ao reconhecimento da polissemia 
dos termos linguagem, cognição e cultura, bem como ao fato de que 
todos eles mantêm entre si uma relação polifônica . É precisamente esse 
reconhecimento (que os limites deste texto impedem de analisar) o que 
Polissemia: 
Multiplicidade de 
significados de uma 
palavra
In absentia: 
,Diz-se do julgamento 
que se realiza sem a 
presença do réu
Polifônica: 
 Por meio de vários 
sons ou vozes 
simultâneos e 
harmônicos
54 Código de Linguagem INTA
nos leva a abordá-los epistemologicamente. Em outras palavras, se há entre eles 
uma relação estreita, de mútua constitutividade, encontra-se justificada a tese da 
mediação simbólica depreendida dos postulados de Vygotsky, segundo a qual não 
há possibilidades integrais de pensamento ou de conteúdos cognitivos fora da 
linguagem nem possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos 
humanos, contingenciados sociocultural. MORATO (1996).
O que se tem como resultado dessa preocupação de ordem epistemológica? A 
ideia de que se é bem verdade que o mundo (e, portanto a cultura, a história) não 
é produto original da linguagem (como já havia dito HUMBOLDT,1836/1972), ele 
é - digamos - de sua responsabilidade, dada a sua capacidade reflexiva de voltar-se 
sobre si mesma e de se referir a outros sistemas de signos não verbais, sendo por 
estes enfermadas. Tomemos as palavras de Franchi: A linguagem, pois, não é um 
dado ou o resultado; mas o trabalho que dá forma ao conteúdo variável de nossas 
experiências, trabalho de construção, de retificação do vivido, que ao mesmo tempo 
constitui o sistema simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade e constitui 
a realidade como um sistema de referência em que aquele se torna significativo. 
(1977, p. 22)
Já a cognição guardaria forçosamente um caráter ambíguo deixado à Linguística 
como herança pela Filosofia e pela Psicologia. Resumidamente, cognição diz respeito 
tanto ao que a Filosofia entende por "percepção" do real quanto a diversas formas 
de conhecimento que se definem pelo conjunto de processos cognitivos (memória, 
atenção, percepção, pensamento, compreensão etc.) voltados para sua expressão e 
interpretação.
Por sua vez, a ideia de cultura que interessa destacar é constituída pela sua 
relação com a história. Assim, se de um lado a cultura não deixa de ser compreendida 
antropologicamente, a partir de um verdadeiro tecido de conexões simbólicas regido 
por regras de gestão social; de outro, ela é contingenciada pelas ações humanas e 
processos sociais, isto é, pela história. Com isso ressalta-se a tradição do pensamento 
que enfatiza a solidariedade da cultura com a história, que vai de Hegel a Marx. 
Importa salientar, entretanto, algo que parece ser essencial na reflexão de Marx 
(e inexistente em Hegel): a cultura-histórica produz e é produzida pelas relações 
sociais.
Essa ideia de cultura como história é interessante por vários motivos: pode 
abrigar tanto a ideia de sociedade quanto a de comunidade, trabalha tanto com 
a noção de ideologia (importante, por exemplo, para a Análise do Discurso, para a 
Sociolinguística e para a Linguística Textual), quanto com aspectos antropológicos e 
sociológicos (importantes para a Neurolinguística, para a Psicolinguística e para as 
teorias enunciativas) e - o que é fundamental - é capaz de explicitar a maneira pela 
qual o natural se distingue do social (o que é crucial para os rumos da Neuropsicologia 
55INTA Código de Linguagem
e de várias disciplinas que estão sob a égide das ciências cognitivas). 
Afinal, para o estudo da cognição humana, é importante verificar o que muda, 
em termos teóricos, quando a cultura passa a ocupar o lugar antes reservado à 
natureza. Isso é importante para os debates em torno da plausibilidade do chamado 
cognitivismo "forte" (isto é, inatista), que se pauta pela ideia de um substrato 
biológico bruto e fixado anteriormente às experiências significativas do sujeito com 
o mundo social.
A segunda questão importante para esta reflexão diz respeito ao surgimento 
da Linguística como ciência ao final do século XIX e à própria trajetória científico-
filosófica acerca da mente. Assim, é preciso lembrar que a Linguística se firmou como 
ciência por meio da exclusão da relação entre esses três termos. Além disso, é preciso 
considerar que tradicionalmente a relação entre linguagem e cognição estabeleceu-
se a partir da ótica da exterioridade (DASCAL,1983), que as toma como elementos 
logicamente heterogêneos entre si e pertencentes a mundos não compossíveis (ou 
seja, linguagem nada mais é que uma espécie de "vestimenta" de nossos conteúdos 
mentais internos, aparentemente inacessíveis ao investigador).
Como resultado do dualismo ontológico, tanto a relação da linguagem com a 
cultura quanto a da linguagem com a cognição têm sido vistas tradicionalmente em 
termos de causalidade. Com isso, muitas questões permanecem como um segredo 
de polichinelo ou de esfinge: a natureza da relação entre linguagem, cognição e 
cultura seria um truísmo ou um mistério. Precisamente por isso, destaquemos o 
problema da causalidade como fundador das relações entre linguagem, cognição e 
cultura no interior da pesquisa neurolinguística.
Se admitirmos uma causalidade orientada da cultura para a linguagem (à 
maneira da chamada hipótese Sapir-Whorf, por exemplo), seria necessário também 
que estabelecêssemos variações concomitantes entre os dados de linguagem de 
uma parte e eventos sociais que não sejam dados de linguagem, de outra parte. 
Em outras palavras, seria necessário saber a conexão causal entre aquilo que é da 
linguagem (da cultura, da cognição) e aquilo que não é da linguagem (da cultura, 
da cognição). A questão que se coloca quanto a este ponto é: podemos admitir 
dados sociais concebidos à margem da linguagem e do linguístico? Se, ao contrário, 
admitimos uma causalidade orientada da linguagem para a cultura estaríamos 
correndo o risco de reduzir a linguagem a uma visão de mundo, transformando-a 
no único instrumental cognitivo. Ou, ainda, de reduzir o real ao que a linguagem 
vê. De onde quer que se olhe, a questão da causalidade e suas determinações são 
sempre muito complicadas. 
56 Código de Linguagem INTA
Em ambos os casos postula-se a existência de entidades separadas (linguagem 
e cognição ou linguagem e cultura); estuda-se uma "através" da outra, sem saber ao 
certo a natureza da relação que mantêm entre si. Em geral, nesse caso, linguagem 
é apenas um instrumento para o estudo da cognição ou da cultura, estes sim os 
objetivos (os "alvos") do conhecimento.
Afinal, em que temos estabelecido os elementos de 
concomitância e de determinação entre linguagem, cultura 
e cognição? 
Já não mais vão além do senso comum as conclusões elaboradas por estudos 
sociológicos que fazem uma relação direta (e supostamente autoexplicativa) entre 
deterioraçãosocioeconômica e mau funcionamento cognitivo, entre categorias 
linguísticas empregadas por uma comunidade e sua "visão de mundo", entre 
deficiências de nutrição e desempenho escolar, entre determinados procedimentos 
léxico-semânticos e o chauvinismo ou o racismo, entre localização de áreas que 
urna vez lesadas prejudicam a linguagem ou a memória e localização da linguagem 
ou da memória (ou seja, uma coisa é localizar no cérebro certas regiões que atuam 
de maneira responsável no funcionamento de certos processos cognitivos, outra 
bem diferente é localizar tais processos no cérebro, já havia dito Freud em 1891, em 
sua tese de doutoramento!).
A ideia de causalidade, como se observa, é ambígua. Não pretendo me deter 
nessa questão a não ser para assinalar que, se é bem verdade que a causalidade faz 
parte já de nossa história vital biológica, as possibilidades de ação sobre o mundo 
cognitivo e as condições materiais de vida em sociedade dão sentido e "produzem" 
consciência para além da secreção da bílis e da digestão, como lembra Searle em 
seu livro Mente, cérebro e ciência(1984/1987). 
A principal pergunta de Searle quanto à questão da causalidade nas relações 
entre cérebro e mente é: Como pode acontecer que cérebros causem mentes e, 
no entanto, as mentes sejam justamente características do cérebro? (SEARLE, 1987, 
p. 25). Isto é, se têm entre si relações de causa e efeito, como é que um pode ser 
característica do outro? Se, de um lado, Searle parece repudiar a ideia de que a 
mente se causa a si mesma, parece escapar-lhe, de outro, que a relação entre os 
dois, ou seja, entre cérebro e mente, para não ser apenas formal (no sentido de 
causal), deve ser compreendida em termos dialéticos. Sendo assim, poderíamos 
postular que, se Searle está correto ao imaginar poderes causais equivalentes aos do 
cérebro para tudo o que venha a causar mentes, outras coisas além de cérebro (isto 
57INTA Código de Linguagem
é, não biológicas, não físicas) também causariam mentes, isto é, teriam os mesmos 
poderes (causais) equivalentes ao dele.
Dito de outra forma se é verdade que os cérebros causam mentes, tudo o mais 
que venha a causar mentes deveria ter poderes causais equivalentes aos do cérebro. 
Naturalmente, Searle está pensando, no texto em questão, em outros atributos (ou 
sistemas) tão físicos quanto o cérebro. Contudo, de uma outra perspectiva, podemos 
pensar uma causalidade não formal (tal como a da Mecânica Quântica na Física 
contemporânea) para refutar uma estrutura causal determinista. 
Quando a neuropsicologia de inspiração vygotskiana afirma que o córtex frontal 
pode ser chamado de "o córtex social", mais do que utilizar uma metáfora algo 
extravagante, ela está interessada em assumir a constituição histórico-cultural de 
nossa realidade corticocognitiva. Afirmando ainda que caberia às experiências 
significativas da vida em sociedade essa atividade constitutiva em relação à nossa 
cognição, tal perspectiva tem nos últimos anos inspirado inúmeras pesquisas de 
interesse neuropsicológico, psicolinguístico e educacional.
A questão que se coloca aqui é: como pode ser que a cognição cause linguagem 
se linguagem é justamente uma característica da cognição? Se a cultura parece estar 
sempre coadjuvando nossos processos linguísticos e cognitivos, não seria ela de 
fato constitutiva em relação a eles? Isso não teria uma repercussão corticocerebral?
Ao fim, o que parece faltar à necessária coerência epistemológica da postulação 
de uma relação "interna" (estreita) entre linguagem e cognição é uma discussão 
teórica profunda sobre a concepção de linguagem e a de cognição em jogo, bem 
como sobre o papel da cultura nessa relação.
No cognitivismo clássico (forte) não há mediação entre o organismo (a criança, 
a ação) e o objeto (a linguagem, a cognição). Há acesso direto. Para Vygotsky, um 
autor que está longe de assumir um antibiologismo, caberia à linguagem, por suas 
propriedades formais e discursivas, esse papel duplamente mediador que põe em 
relação o homem e sua história, a cognição e seu exterior discursivo. Os dados da 
área de Aquisição de Linguagem são fundamentais para dar qualidade à descrição 
do que acontece com a cognição infantil quando de posse da linguagem. Uma vez 
de posse de uma língua minimamente autorreferenciada (isto é, com sintaxe e com 
fonologia), exercitada numa rotina significativa, parece que mudam radicalmente 
as relações da criança com o outro, com o mundo, com a cognição, com a própria 
linguagem.
Como o conhecimento não ocorre no vácuo, ou seja, não se dá fora das experiências 
significativas do sujeito com as referências do mundo ou das ações simbólicas 
humanas, a noção de linguagem como trabalho e como atividade (GERALDI, 1990), 
compatível com a concepção vygotskiana (1934/1987) do funcionamento sígnico-
58 Código de Linguagem INTA
cultural da vida mental poderia ser uma alternativa interessante às aporias 
cognitivistas relacionadas à explicação do acesso categorial (representação 
mental) da linguagem ao real. A própria ideia de acesso, nesse caso, deveria 
dar lugar à reversibilidade ou à ação recíproca entre linguagem e cognição, 
possível por uma "mediação" necessariamente simbólica entre ambas e as 
referências do mundo sociocultural. 
Com isso, estaríamos assumindo o paradoxo da interdisciplinaridade no 
tratamento de fenômenos cognitivos. Tal paradoxo, é bom lembrar, advém 
da impossibilidade de se relacionar diretamente dois objetos - linguagem 
e cognição - cujas problemáticas semiológicas são distintas, ainda que um 
não exista de uma maneira mais ou menos completa sem o outro.
Se admitirmos que a relação do homem com o mundo 
não se dá diretamente e deve ser de alguma forma 
mediada, quais os expedientes que explicitariam essa 
mediação? 
Ao estudar questões como essas, analisando o contexto patológico 
e a aquisição da linguagem pela criança, a Neurolinguística que temos 
procurado desenvolver, isto é, aquela orientada discursivamente, procura 
elencar os diferentes processos de significação que atuam na relação 
linguagem-cognição levando em conta não apenas o sistema linguístico 
(isto é, a língua), mas também o conjunto de condições que o constituem e 
mobilizam: as propriedades biológicas e psíquicas de que somos dotados, 
as experiências socioculturais, as condições materiais de vida em sociedade, 
o valor intersubjetivo da linguagem, os diferentes universos discursivos 
ou sistemas de referência cultural (na acepção de FRANCHI, 1977) pelos 
quais agimos e orientamos nossa ação no mundo, os diferentes contextos 
linguístico-cognitivos nos quais as significações são produzidas, as regras 
de ordem pragmática que presidem a utilização da linguagem, a qualidade 
das interações humanas etc.
Quais os fatos ou objetos linguístico-cognitivos que melhor serviriam 
a tais interesses teóricos? Aqueles não apenas investidos de propriedades 
e relações essencialmente linguísticas ou cognitivas, mas, sobretudo os 
contingenciados enunciativamente: são os fenômenos próprios do discurso 
espontâneo ou da conversação.
A remissão a esses fatos de linguagem, em suma, procura resumir, a guisa 
de conclusão, toda a tarefa da Neurolinguística orientada discursivamente: 
uma tentativa de estabelecer uma ponte conceitual entre linguagem e 
Aporias: 
Incerteza ou hesitação 
diante do que se 
pretende dizer. 
Circunstância sem 
solução; situação que 
não se pode resolver.
59INTA Código de Linguagem
cognição na qual intervém a cultura e por meio da qual os processos de significação 
são construídos e ganham forma. Se cultura puder ser compreendida como "a 
invenção da relação com o Outro" (na expressão de CHAUÍ, 1995, p. 295), teremos 
justificado a defesa do papel de árbitro representado pela linguagem diante da 
relação que mantém com a cognição e com a cultura.
* Fonte: DINIZ, CarlosFrancisco Sica. João Simões Lopes Netto: Uma Biografia. 
Porto Alegre: Editora AGE, 2003
Texto Complementar - Conceitos Básicos de 
Psicolinguística, Linguagem e Signo
Para uma melhor compreensão de todo este processo de aquisição e 
desenvolvimento da linguagem, deve-se ter em conta conceitos básicos como: 
psicolinguística, linguagem, língua e signo.
Psicolinguística é o estudo das conexões entre a linguagem e a mente que 
começou a se destacar como uma disciplina autônoma nos anos 1950. Ela não se 
confunde com a Psicologia da Linguagem por seu objeto e metodologia, apesar 
de muitos teóricos afirmarem que a Psicolinguística é um ramo interdisciplinar da 
Psicologia e da Linguística. De alguma maneira, seu aparecimento foi promovido 
pela insistência com que o linguista Noam Chomsky defendeu, naquela época, que 
a linguística precisava ser encarada como parte da psicologia cognitiva, além de 
outros fatores como o interesse crescente da Linguística pela questão da aquisição 
da linguagem.
A Psicolinguística analisa qualquer processo que diz respeito com a comunicação 
humana, mediante o uso da linguagem (seja ela de forma oral, escrita, gestual etc.). 
Essa ciência também estuda os fatores que afetam a decodificação, ou seja, as 
estruturas psicológicas que nos capacitam a entender expressões, palavras, orações, 
textos.
Linguagem é um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não 
humano (Lyon, 1987). Por isso, podemos referir-nos a qualquer meio de comunicação, 
como a linguagem corporal, as expressões faciais, a maneira como nos vestimos, 
as reações do nosso organismo (tanto aos estímulos do meio, como do nosso 
pensamento, ou mesmo, a aspectos fisiológicos) ou à linguagem de outros animais, 
aos sinais de trânsito, à música, à pintura, enfim, a todos os meios de comunicação, 
sejam cognitivos (internos), socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como 
um todo que integra o “conceito” de linguagem.
O conceito de língua é mais restrito. Língua é um tipo de linguagem e define-se 
como um sistema abstrato de regras gramaticais. Isto quer dizer que o conceito de 
60 Código de Linguagem INTA
língua está ligado a um conjunto de regras gramaticais que é identificado em 
vários planos (dos sons, da estrutura, da formação, das classes de palavras, 
das estruturas das frases, da semântica, da contextualização e do uso).
As línguas podem ser oral-auditivas, quando a forma de recepção não 
escrita é a audição e a forma de reprodução não escrita é a oralização, ou 
podem ser espaço-visuais quando são reproduzidas por sinais manuais e a 
sua recepção é visual.
Como exemplo de uma língua oral-auditiva, temos o português falado 
e todas as que também podem ser escritas, ou seja, as línguas faladas. A 
língua espaço-visual é a usada pelos surdos. A linguagem gestual, tal como 
as línguas orais, possui uma gramática própria, que é distinta da usada nas 
línguas orais.
O conceito de signo está vinculado ao conceito de significado. Desde 
o final do século XIX até ao fim do século XX, o conceito de signo sofreu a 
influência da evolução.
Os estudos tradicionais levam às investigações do linguista Ferdinand 
de Saussure (1916) que definiu signo como a “união entre o significante 
(imagem acústica) e significado (sentido)”. Não há palavra sem sentido, 
nem sentido sem palavra. No caso da palavra “bola”, o significante é a 
bola e o sentido, ou seja, o significado é o que a bola significa. Saussure 
determinou ainda que o signo é social e, portanto, arbitrário e imutável 
(que não pode ser mudado). O signo é social porque as palavras de uma 
língua pertencem a uma comunidade linguística e não cabe a um único 
indivíduo tentar modificar a sua estrutura sonora (significante) ou o seu 
conteúdo (significado).
Visto que os signos são aceites e utilizados por uma comunidade 
linguística, compete ao indivíduo apreendê-los e usá-los com o seu sentido 
(significado), pré-estabelecido pelo meio social, e com a sua estrutura sonora 
correspondente (significante).O conceito de signo é uma das referências 
básicas para a compreensão das teorias que tratam o estudo da aquisição 
da linguagem.
Há ainda muito controvérsias em relação as teorias que envolvem os 
estudos sobre a aquisição da linguagem, por isso têm recebido cada vez 
mais atenção por parte de investigadores da área.
Duas teorias fundamentam os estudos sobre a aquisição da linguagem 
e, consequentemente, da gramática de uma língua. Uma baseia-se no 
estruturalismo europeu, tendo, como seu principal representante, Jean 
Piaget (1936) e a outra fundamenta-se no inatiismo e tem, como principal 
representante, Noam Chomsky (1965).
Inatismo : 
Essa perspectiva 
sustenta que as pessoas 
naturalmente carregam 
certas aptidões, 
habilidades, conceitos, 
conhecimentos e 
qualidades em sua 
bagagem hereditária.
Estruturalismo: 
Teoria linguística que 
considera a língua 
como um conjunto 
estruturado, onde as 
analogias definem os 
termos. 
61INTA Código de Linguagem
Piaget
Segundo Piaget (1936), os indivíduos nascem apenas com uma potencialidade: 
a capacidade para aprender. Assim, todo o conhecimento e todo o desenvolvimento 
da criança dependem da exposição ao meio e aos estímulos vindos deste. Piaget 
afirma que “a base do conhecimento é a transferência e a assimilação de ‘estruturas’”. 
Assim, um conhecimento, um estímulo do meio, será encarado como uma estrutura 
que será assimilada pelo indivíduo através da sua capacidade de aprender. O 
processo desenvolve-se da seguinte forma: cada estrutura (conhecimento, estímulo 
do meio), ao ser assimilado pelo indivíduo “encontra”, naturalmente, estruturas que 
já foram assimiladas, os processos mentais são os responsáveis pela reorganização 
das estruturas adquiridas de acordo com as que já existem atingindo-se, assim, um 
estado de “acomodação” entre as estruturas antigas e as novas aquisições. Como 
este processo é contínuo e permanente na vida do indivíduo, ele tenta alcançar o 
equilíbrio sempre que existam novas informações recebidas do meio. 
O processo de assimilação, acomodação é o que provoca o desenvolvimento 
cognitivo e linguístico do indivíduo. Uma língua, segundo Piaget (1936), seria 
adquirida por assimilação dos modelos fornecidos pelo meio.
Piaget, ao tratar da aquisição da linguagem, postula que esta aparece no 
indivíduo apenas a partir de um estágio do desenvolvimento cognitivo, ou seja, a 
linguagem, além de não se apresentar como uma capacidade inata, precisa “esperar” 
que uma etapa cognitiva se desenvolva, para que o indivíduo possa começar a 
manifestar processos de "assimilação" ligados à aquisição da língua. Para Piaget, a 
fala egocêntrica deriva da socialização insuficiente da fala. A evolução tem, como 
consequência, a substituição da fala egocêntrica pela fala social. 
Chomsky
A perspectiva de Chomsky (1965) defende que o indivíduo nasce com as 
capacidades inatas para adquirir a linguagem. Isto quer dizer que existem universais 
linguísticos e cognitivos inerentes a todos os indivíduos e cabe ao meio estimular 
esse potencial, já existente. Todo o indivíduo nasce com o conhecimento de 
uma gramática geral, universal, o qual será ativado pelo meio, isto é, o indivíduo 
reconhecerá, pelos estímulos do meio, regras específicas de entre as que já possuem.
62 Código de Linguagem INTA
Para Chomsky, o ser humano é dotado de uma forma específica de processar 
os dados da realidade e a principal manifestação, neste sentido, é a capacidade de 
síntese dos processos linguísticos. Esta capacidade, para ser desenvolvida, precisa 
que a “matéria-prima” linguística seja fornecida pelo ambiente. Assim, temos que 
a disponibilidade linguística é um estado de estrutura linguística latente (interna, 
subjacente ao indivíduo), e o aparecimento da linguagem é o processo pelo qual 
esta estruturase manifesta de forma concreta.
Cada indivíduo é uma réplica do outro, em termos do seu potencial linguístico, 
e a exposição ao ambiente linguístico é necessária para ativar a estrutura latente 
a fim de que o indivíduo, que se apresente como uma unidade autônoma com a 
mesma constituição das unidades que o rodeiam, possa sintetizar ou recriar todo o 
mecanismo linguístico a partir dos dados aos quais fica exposto. 
Chomsky afirma ainda que muitos dos princípios inatos que determinam a 
natureza do pensamento e da experiência podem ser ativados inconscientemente. 
Para ele, e para os que defendem os fundamentos biológicos da linguagem, é 
importante observar, também, que há um período crítico, isto é, um período favorável 
para a aquisição da linguagem (no sentido de língua). Depois desse período, torna-
se mais difícil o processo de aquisição.
Vygotsky
Vygotsky, no livro Linguagem e Pensamento, publicado em russo, em 1934, 
afirma que linguagem (língua) e pensamento (processos cognitivos) são fenômenos 
de desenvolvimento independentes nos primeiros meses de vida e manifestam-se 
com autonomia (uma das provas é a de que o balbucio se manifesta independente 
de estímulos do meio). Vygotsky afirma que "o balbucio e o choro da criança, 
mesmo nas suas primeiras palavras, são claramente estágios do desenvolvimento 
da fala que não têm nenhuma relação com a evolução do pensamento”. Por outro 
lado, Vygotsky afirma que os processos cognitivos, por sua vez, desenvolvem-se, 
inicialmente, independentes da linguagem (língua). Estas ideias de Vygotsky foram 
contrariadas, mais tarde, por outros estudiosos.
Vygotsky afirma, que num determinado momento, cerca dos dois anos de idade, 
as curvas de evolução do pensamento e da linguagem encontram-se e passam a 
exercer uma relação mútua de dependência, ou seja, uma interdependência.
A união das duas linhas de desenvolvimento, o linguístico e o cognitivo, provoca 
o início de uma nova forma de comportamento no desenvolvimento da criança. 
63INTA Código de Linguagem
Neste momento, a língua começa a servir ao intelecto e os pensamentos começam 
a verbalizar-se. Este fenômeno é indicado por dois sintomas específicos: a criança 
sente uma curiosidade ativa e repentina pelas palavras, perguntando constantemente 
pelo nome das coisas. Ela amplia, substancialmente, o vocabulário, de forma rápida 
e com variações. Assim, o pensamento e a língua, que até então não estavam 
interligados, estabelecem uma primeira ligação que se firma e desenvolve. Esses 
primeiros contatos entre a língua e pensamento, passam a interferir no complexo 
universo cognitivo da criança de modo a determinar, a certa altura, que a linguagem 
pode servir de impulso para o pensamento.
Qualquer que seja a posição científica em torno da aquisição da linguagem, 
verificamos que a língua tem um papel central na vida humana, o que nos leva a 
estudar não apenas o aspecto linguístico e cognitivo do seu desenvolvimento, mas 
também a ter em consideração os aspectos anatomofuncionais do indivíduo.
Vygotsky não admite o mecanismo apresentado por Piaget como duas etapas 
distintas de desenvolvimento. Para Vygotsky, quando o indivíduo começa a dominar 
a língua, apresentando duas funções de uso dessa língua, que são paralelas e não 
se confundem: a função social e a função cognitiva. Embora seja um processo 
subconsciente, ao adquirir uma língua, o indivíduo descobre que a língua que começa 
a dominar serve para ele mesmo e para o seu contato social com o mundo, de modo 
diferente. A fala egocêntrica, por exemplo, serve como espécie de aperfeiçoamento 
para um amadurecimento que vai culminar na fala interior e, em todo o percurso, 
ocorre o desenvolvimento paralelo da fala socializada. 
Vygotsky (1989), baseando-se na independência e posterior interdependência 
(por volta dos dois anos de idade) entre pensamento (processos cognitivos) e 
linguagem (língua), apresenta três fases na formação de conceitos. São elas:
Agregação desorganizada - apresenta uma concepção do significado das 
palavras como um conjunto vago e sincrético de objetos isolados que, de uma forma 
ou de outra, se aglutinaram numa imagem na mente. Coincide com a fase natural ou 
primitiva.Após dominar as palavras, a criança começa a fase do desenvolvimento do 
processo de conceito propriamente dito.
Pensamento por complexos - é subdividida em várias outras fases e acompanha 
a criança até à adolescência. Nesta etapa, passa pelos complexos associativos, de 
coleções, em cadeia, difuso e, finalmente, pelo pseudoconceito. É no decorrer desta 
fase que se torna mais explícita a constatação de que o significado das palavras 
evolui. São formações dinâmicas e não estáticas. O desenvolvimento é individual. 
Os significados modificam-se à medida que a criança se desenvolve e, também, 
de acordo com as várias formas pelas quais o pensamento funciona. A estrutura 
do significado e a sua natureza psicológica mudam, portanto, de acordo com o 
desenvolvimento da criança. A partir das generalizações primitivas, o pensamento 
verbal desenvolve-se até ao nível dos conceitos mais abstratos. 
64 Código de Linguagem INTA
Experiências realizadas por Vygotsky mostram que crianças em idade pré-escolar 
explicam os nomes dos objetos com atributos. Assim, um animal chama-se “vaca” 
porque tem chifres e “bezerro” porque seus chifres são pequenos, “cão” porque é 
pequeno e não tem chifres. Quando se pergunta a uma criança se seria possível 
trocar os nomes dos objetos, como, por exemplo, chamar “vaca” de “tinta” e vice-
versa, ela responde que não porque a vaca dá leite e a tinta serve para escrever. Assim, 
para a criança, o nome está ligado a atributos e uma troca de nomes corresponde, 
também, à troca de atributos.
É nesta fase que a criança atravessa os complexos associativos, de coleções, 
em cadeias e difusos. Os objetos isolados associam-se não apenas devido às 
impressões subjetivas, mas também devido às relações que, de fato, existem entre 
esses objetos. Principalmente no início desse estágio, para a criança, os objetos 
agrupam-se em “famílias” separadas, mas mutuamente relacionadas. No complexo 
associativo, por exemplo, a criança baseia-se em qualquer relação entre o objeto 
visual e outros atributos (cor, forma, tamanho ou outro atributo, podendo incluir 
contraste ou proximidade no espaço). Na etapa do complexo por coleções, os 
objetos são agrupados com base em alguma característica que os torna diferentes 
e, consequentemente, complementares. 
No entanto, essa forma de pensamento combina-se, muitas vezes, com a forma 
associativa propriamente dita. Essa etapa tem raízes na experiência prática da 
criança, determinando formas de agrupamento funcional (chávena, pires e colher; 
faca, garfo, colher e prato; calça, camisa, meias e sapatos). 
A partir de um determinado momento de desenvolvimento cognitivo, a criança 
depara-se com um novo tipo de sistema de informações. A ausência de um sistema 
é uma diferença psicológica importante que distingue os conceitos espontâneos, 
apreendidos até então, dos conceitos científicos ou formais. Esses conceitos 
apresentam um sistema para apreensão e estabelecem relações de generalidade.
Pseudoconceito - esta fase determina a transferência de comportamento de 
aquisição para o comportamento de aprendizagem. Inicia-se a fase cognitiva de 
pensamento por complexos. O pseudoconceito caracteriza-se por ser um elo entre 
a fase final do pensamento por complexos e o pensamento por conceitos, que 
constitui o comportamento adulto.
O último estágio da formação de conceitos, o conceito propriamente dito, é 
alcançado na adolescência. Nesta fase, as funções mentais elementares participam 
numa combinação específica. O desenvolvimento dos conceitos ou dos significados 
das palavras pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais, como a 
atenção deliberada, a memórialógica, a abstração, a capacidade para comparar e 
diferenciar.
65INTA Código de Linguagem
Distúrbios ou atrasos de aquisição 
da linguagem
Podem ser divididos em dois grandes grupos: o grupo das dificuldades mais 
globais de desenvolvimento, das quais a linguagem é somente um dos aspectos 
alterados, mas não o único. Também podemos encontrar dificuldades mais 
específicas da área da linguagem propriamente dita, enquanto outros aspectos do 
desenvolvimento estão mais preservados. 
Grupo I: grupo das dificuldades mais globais de desenvolvimento inclui dois 
subgrupos:
• Subgrupo A: as crianças apresentam ausência de condutas simbólicas, com 
comportamentos organizados ao nível sensório-motor. 
• Subgrupo B: as crianças possuem distúrbios globais de desenvolvimento, 
mas apresentam algum grau de simbolismo nas suas condutas. 
Grupo II: grupo dos atrasos ou distúrbios específicos da linguagem.
As crianças apresentam dificuldades na linguagem propriamente dita, o problema 
é mais específico, uma vez que os outros aspectos do desenvolvimento não estão 
prejudicados a ponto de justificarem o atraso de linguagem. Esta noção aplica-se a 
crianças ouvintes que, apesar de já revelarem um desenvolvimento em termos de 
condutas simbólicas, não apresentam uma evolução similar no plano da linguagem 
expressiva. Por outro lado, a capacidade de compreensão de linguagem está mais 
bem preservada. Um dos fatores que pode interferir neste tipo de problema está 
relacionada com as situações ou ambiente pouco favorável para o desenvolvimento 
da linguagem e até mesmo das habilidades gerais de comunicação. 
Agora você vai compreender algumas alterações que 
interferem no desenvolvimento da criança: 
66 Código de Linguagem INTA
Disfasias - Correspondem a um conjunto de alterações de caráter 
predominantemente linguístico que interferem no desenvolvimento da criança. 
Tendem a ocorrer na ausência de deficiências auditivas, na ausência de malformações 
das estruturas orofaciais, na ausência de insuficiências de ordem intelectual, 
de problemas emocionais significativos, ou de falta de oportunidades para a 
aprendizagem. 
Caracterizam-se como distúrbios importantes e duráveis das capacidades 
linguísticas, provavelmente de natureza congênita. São também por isso, designadas 
de “afasias congênitas”.
Afasias: Correspondem às perdas ou alterações de funções linguísticas já 
constituídas em razão de lesão ou dano cerebral. Daí o termo “adquirido”, que se 
refere a traumatismos cerebrais ou ao aparecimento de desordens neurológicas 
caracterizadas, principalmente, por quadros convulsivos. 
Deficiências auditivas: O termo deficiência auditiva engloba uma vasta gama 
de distúrbios, podendo referir-se desde dificuldades menos graves e transitórias, 
como as que são resultantes de problemas do ouvido médio, até situações mais 
severas, como nos casos de deficiências neurossensoriais que podem limitar de 
modo significativo à aquisição da linguagem e a produção da fala. 
A capacidade de simbolizar tende a ser normal, as dificuldades de aprendizagem 
podem surgir, sobretudo, porque as propostas pedagógicas baseiam-se, 
fundamentalmente, no domínio da linguagem oral. 
Distúrbios do desenvolvimento associados às 
alterações da linguagem
Deficiências mentais: Dizem respeito a distúrbios do desenvolvimento cuja 
principal característica corresponde a alterações no desenvolvimento intelectual. 
Quanto mais acentuado for o atraso intelectual, mais limitado tenderá a ser o 
desenvolvimento da linguagem.
Autismo infantil: Corresponde a um distúrbio do desenvolvimento englobado 
na categoria das psicoses infantis. A característica principal está relacionada com um 
desvio das funções psicológicas que envolvem habilidades sociais e de linguagem. 
Dificuldades acentuadas para interagir socialmente e para o uso intencional da 
comunicação, verbal e não verbal, são componentes básicos deste tipo de alteração. 
67INTA Código de Linguagem
LEITURA OBRIGATÓRIA
Este ícone apresenta uma obra indicada pelo professor-
autor que será indispensável para a formação 
profissional do estudante
69INTA Código de Linguagem
Caro estudante, propomos a leitura da obra de 
PauleAimard, “A Linguagem da criança”. Obra prática, 
destinada a pais e profissionais da saúde e da educação, 
trata do surgimento da linguagem na criança. Estimula-nos 
a escutar, apreciar, perceber os progressos ou os problemas 
relacionados à construção da linguagem. Questionando 
sobre os "porquês" e os "comos", orienta aqueles que 
desejam ajudar a criança a trilhar o caminho da linguagem.
AIMARD, Paule. A linguagem da criança. Porto Alegre: Artmed, 1986. 128 p.
Estudo Guiado: 
Após a leitura da 
obra faça um texto 
argumentativo 
enfatizando como 
pais e profissionais 
da área da saúde e 
educação podem 
perceber o progresso 
e os problemas 
relacionados à 
construção da 
linguagem da criança.
SAIBA MAIS
Neste ícone será encontrado sugestões de 
aprofundamento da disciplina em outro espaço. 
Pesquisas divulgadas, em formato de entrevistas, com o 
próprio autor da investigação
71INTA Código de Linguagem
Sugerimos a você, estudante, a leitura da entrevista 
com adoutora Nenagh Kemp, professora da Faculdade de 
Psicologia da Universidade da Tasmânia (Austrália), com o 
tema “Aquisição e desenvolvimento da linguagem oral e 
escrita”.
Na entrevista, a pesquisadora fala sobre consciência 
morfológica, consciência fonológica e alfabetização, 
similaridades entre os estudos brasileiros e os de língua inglesa, e preconiza a troca 
de informações entre pesquisadores de idiomas diferentes. Vale a pena conferir!
REVISANDO
É uma síntese dos temas abordados com a intenção 
de possibilitar uma oportunidade para rever os pontos 
fundamentais da disciplina e avaliar a aprendizagem
73INTA Código de Linguagem
Em nosso estudo de Códigos de Linguagem tivemos a oportunidade de conhecer 
as principais correntes de pensamento que tentam explicar os mecanismos da 
formação do conhecimento e aquisição da linguagem. 
Segundo o pensamento de Chomsky, linguista e filósofo norte-americano 
(1928), os "dados linguísticos primários" — a fala que a criança ouve — não podem 
ser a fonte da competência linguística. Só é possível a aquisição da linguagem se a 
criança está preparada, de algum modo, para processar dados desse tipo e formar 
as espécies de estruturas que são características da linguagem humana. 
Em outras palavras, o ser humano já nasce com a capacidade de falar. Essa 
corrente é conhecida como inatista.
O nativismo se contrapõe ao behaviorismo americano que, embora admita um 
mínimo de estrutura inata, tenta encaixar o aprendizado da língua em seu sistema 
de estímulo-resposta.
 A teoria do reforçamento aplica a ideia de que o principal fator da construção 
linguística se concretiza no reforço negativo ou positivo, quando alguém, 
normalmente os pais, elogia a expressão correta da criança ou corrige seus erros de 
linguagem. 
 Uma explicação muito comum para a aquisição da linguagem é a imitação. 
A hipótese tradicional tem sido simplesmente que a criança adquire novas formas 
linguísticas da fala de seus pais, pela imitação do que eles dizem: ouve alguma coisa 
nova, repete-a, e assim pratica a nova forma. No entanto, vimos que a imitação 
não consegue explicar como a criança consegue criar estruturas linguísticas que ela 
nunca ouviu.
Nas unidades de estudo seguintes, foram analisadas as principais teorias do 
aprendizado e sua relação com a aquisição da linguagem, dando-se ênfase aos 
pensadores Piaget e Vygotsky. 
De acordo com a escola de Piaget, o desenvolvimento cognitivo avança por 
si, em geral seguido pelo desenvolvimento linguístico, ou encontrando reflexo na 
linguagem da criança. O intelecto da criança desenvolve-se por meio da interaçãocom as coisas e pessoas do seu meio ambiente. Na medida em que a linguagem 
está envolvida nessas interações, pode ampliar ou facilitar o desenvolvimento em 
alguns casos, mas não produz por si mesma, crescimento cognitivo.
Segundo Vygotsky, “o fluxo do pensamento não é acompanhado por um 
desdobramento simultâneo da fala”. Os dois processos não são idênticos e não há 
correspondência rígida entre as unidades do pensamento e da fala.
Concluímos com os mais recentes estudos da Neurolinguística sobre as 
74 Código de Linguagem INTA
relações entre cultura e linguagem, que nos permitem entender que o problema 
da significação não está reservado à Linguística e nem está confinado ao sistema 
linguístico, isto é, a língua. Há muitas outras coisas envolvidas na constituição do 
sentido e no processo de significação.
75INTA Código de Linguagem
AUTOAVALIAÇÃO
Momento de parar e fazer uma análise sobre o que o 
estudante aprendeu durante a disciplina.
77INTA Código de Linguagem
1. De acordo com Chomsky como a criança adquire a capacidade de falar?
2. Durante anos qual a teoria que focaram atenção sobre a aquisição da linguagem?
3. O que você entende sobre a teoria do reforçamento.
4. Como você pode explicar a frase “O comportamento social não depende da 
linguagem”.
5. "[...] de acordo com meu ponto de vista, os processos do pensamento são na 
verdade hábitos motores da laringe". Ao fazer tal assertiva, o que quis afirmar 
Watson, da escola behaviorista americana?
6. Para explicar os processos linguísticos “Estímulo e resposta” e "speech" (fala) são 
termos normalmente usados por qual vertente da Psicologia?
7. Qual é a Ciência que estuda a elaboração cerebral da linguagem?
8. O que podemos afirmar sobre linguagem, cognição e cultura?
9. Quem elaborou a teoria de que a capacidade da aquisição da linguagem já nasce 
com o próprio indivíduo?
10. Uma criança nasce com uma pequena abertura no palato (céu da boca). Isso 
a impede de articular corretamente os sons da fala. Como podemos classificar 
esse distúrbio?
BIBLIOGRAFIA
Indicação de livros e sites que foram usados para a 
constituição do material didático da disciplina
79INTA Código de Linguagem
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