Seduc 2018 Apostila Professor de Espanhol

Prévia do material em texto

Secretaria da Educação do Estado do Ceará
SEDUC-CE
Professor Nível A - Especialidade: Língua Espanhola
Edital Nº 030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de Julho de 2018
JL150-2018
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria da Educação do Estado do Ceará - SEDUC - CE
Cargo: Professor Nível A - Especialidade: Língua Espanhola
(Baseado no Edital Nº 030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de Julho de 2018)
• Conhecimentos Específicos
Autora
Ana Maria
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Diagramação/ Editoração Eletrônica
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Ana Luiza Cesário
Thais Regis
Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Leandro Filho
Capa
Joel Ferreira dos Santos
APRESENTAÇÃO
CURSO ONLINE
PARABÉNS! ESTE É O PASSAPORTE PARA SUA APROVAÇÃO.
A Nova Concursos tem um único propósito: mudar a vida das pessoas. 
Vamos ajudar você a alcançar o tão desejado cargo público. 
Nossos livros são elaborados por professores que atuam na área de Concursos Públicos. Assim a 
matéria é organizada de forma que otimize o tempo do candidato. Afi nal corremos contra o tempo, 
por isso a preparação é muito importante. 
Aproveitando, convidamos você para conhecer nossa linha de produtos “Cursos online”, conteúdos 
preparatórios e por edital, ministrados pelos melhores professores do mercado. 
Estar à frente é nosso objetivo, sempre. 
Contamos com índice de aprovação de 87%*. 
O que nos motiva é a busca da excelência. Aumentar este índice é nossa meta. 
Acesse www.novaconcursos.com.br e conheça todos os nossos produtos. 
Oferecemos uma solução completa com foco na sua aprovação, como: apostilas, livros, cursos on-
line, questões comentadas e treinamentos com simulados online. 
Desejamos-lhe muito sucesso nesta nova etapa da sua vida! 
Obrigado e bons estudos!
*Índice de aprovação baseado em ferramentas internas de medição.
PASSO 1
Acesse:
www.novaconcursos.com.br/passaporte
PASSO 2
Digite o código do produto no campo indicado no 
site.
O código encontra-se no verso da capa da apostila.
*Utilize sempre os 8 primeiros dígitos.
Ex: FV054-18
PASSO 3
Pronto!
Você já pode acessar os conteúdos online.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
1 Leitura e compreensão de textos em Língua Espanhola considerando os diversos gêneros textuais. ............................ 01
2 Tendências pedagógicas sobre o ensino de Língua Espanhola: abordagem da linguagem sob novos enfoques. ............. 06
3 Uso e domínio das estratégias de leitura (skimming, scanning, prediction e outras). ............................................................ 15
3.1 compreensão geral do texto. ................................................................................................................................................................ 16
3.2 Reconhecimento de informações específicas. ................................................................................................................................ 18
3.3 Inferência e predição. ............................................................................................................................................................................... 19
3.4 Palavras cognatas e falsos cognatos. ................................................................................................................................................. 20
4 Vocabulário: domínio de vocabulário compatível com a interpretação de texto dentro do conteúdo exigido. ................21
5 Aspectos linguísticos e gramaticais. ............................................................................................................................................................ 24
5.1 El alfabeto gráfico y oral. ........................................................................................................................................................................ 30
5.2 Artículos. ........................................................................................................................................................................................................ 30
5.3 Pronombres personales y de tratamiento. ...................................................................................................................................... 32
5.4 Presente de indicativo: ser, estar y tener. ......................................................................................................................................... 32
5.5 Adjetivos posesivos. .................................................................................................................................................................................. 33
5.6 Contracciones. ............................................................................................................................................................................................. 33
5.7 Combinaciones. .......................................................................................................................................................................................... 33
5.8 Perífrasis de futuro. ................................................................................................................................................................................... 34
5.9 Los numerales. ............................................................................................................................................................................................ 34
5.10 El artículo neutro LO. ............................................................................................................................................................................. 35
5.11 Adverbios y expresiones de tiempo. ............................................................................................................................................... 35
5.12 Verbos. ......................................................................................................................................................................................................... 36
5.13 Pronombres demostrativos. ................................................................................................................................................................ 39
5.14 Adverbios y pronombres interrogativos. ....................................................................................................................................... 40
5.15 Formación del plural. ............................................................................................................................................................................. 41
5.16 Lugares (establecimientos comerciales) y medios de transporte. ....................................................................................... 42
5.17 La familia. .................................................................................................................................................................................................... 43
5.18 Los colores. ................................................................................................................................................................................................ 43
5.19 Objetos variados. ..................................................................................................................................................................................... 44
6 Divergências léxicas (heterosemánticos, heterotónicos, heterogenéricos). ................................................................................ 48
7 Apócope. ................................................................................................................................................................................................................508 Relação entre língua, cultura e sociedade. ............................................................................................................................................... 51
9 O tratamento da produção escrita como processo (revisão/correção e reescrita). .................................................................. 62
10 Compreensão de textos de autores modernos e/ou contemporâneos. .................................................................................... 76
11 Avaliação no ensino e aprendizagem da Língua Espanhola na educação básica. ................................................................... 85
12 Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a disciplina 
de Língua Espanhola. .............................................................................................................................................................................................92
1
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
1 LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS EM 
LÍNGUA ESPANHOLA CONSIDERANDO OS 
DIVERSOS GÊNEROS TEXTUAIS.
Tipos de texto
O aluno utilizará o conhecimento de tipos de texto:
- na leitura, na escrita e na produção e compreensão 
da fala;
- no reconhecimento e na compreensão da organi-
zação textual;
- no reconhecimento da função social do texto;
- na participação de interações de natureza diversas 
(diálogos, apresentações orais etc.).
A determinação dos conteúdos referentes a tipos de 
texto (orais e escritos) se pauta por tipos com os quais 
os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados 
como usuários de sua língua materna:
- pequenas histórias, quadrinhas, histórias em qua-
drinhos, instruções de jogos, anedotas, trava-línguas, 
anúncios, pequenos diálogos, rótulos de embalagens, 
cartazes, canções, pequenas notícias;
- entrevistas, programação de TV, textos publici-
tários, cartas, reportagens, classificados, poemas, edi-
toriais de jornal, artigos jornalísticos, textos de enci-
clopédias, verbetes de dicionários, receitas, estatutos, 
declarações de direitos.
Conhecimento sistêmico
Os conteúdos referentes ao conhecimento sistêmi-
co são incluídos na dependência das escolhas temáticas 
e dos tipos de texto. Além disso, dá-se pouca ênfase 
a esse conhecimento, já que o foco, neste ciclo, é em 
compreensão geral e no envolvimento na negociação 
do significado. A inclusão do que vai ser ensinado será 
determinada pelo tipo de conhecimento sistêmico ne-
cessário para se resolver a tarefa elaborada pelo profes-
sor. Isso quer dizer que ao aluno serão ensinados for-
malmente os itens relativos ao conhecimento sistêmico 
(vocabulário, estruturas gramaticais etc.) necessários 
para resolver a tarefa. Na verdade, o aluno se deparará 
com mais itens nesse nível do que terá de aprender para 
resolver as tarefas.
Aprender a se engajar no discurso por meio de lín-
gua estrangeira, desconhecendo certos itens nesse ní-
vel, é parte do que o aluno terá de aprender a fazer. Ou 
seja, terá de operar na língua estrangeira com um certo 
nível de imprecisão em relação ao significado, o que não 
é, aliás, muito diferente do que faz como usuário de sua 
língua materna em muitas situações de uso.
Conteúdos relativos ao conhecimento sistêmico:
- atribuição de significado a diferentes aspectos 
morfológicos, sintáticos e fonológicos;
- identificação de conectores que indicam uma rela-
ção semântica;
- identificação do grau de formalidade na escrita e 
na fala;
- reconhecimento de diferentes tipos de texto a par-
tir de indicadores de organização textual;
- compreensão e produção de textos orais com mar-
cas entonacionais e pronúncia que permitam a com-
preensão do que está sendo dito.
Conteúdos atitudinais
Os conteúdos atitudinais envolvem:
- a preocupação em ser compreendido e compreen-
der outros, tanto na fala quanto na escrita;
- a valorização do conhecimento de outras culturas 
como forma de compreensão do mundo em que vive;
- o reconhecimento de que as línguas estrangeiras 
aumentam as possibilidades de compreensão dos valo-
res e interesses de outras culturas;
- o reconhecimento de que as línguas estrangeiras 
possibilitam compreender-se melhor;
- o interesse por apreciar produções escritas e orais 
em outras línguas.
Os usos dos conteúdos do conhecimento sistêmi-
co, de mundo e de organização textual e os conteúdos 
atitudinais na construção social do significado são via-
bilizados por meio de procedimentos metodológicos 
que irão possibilitar o desenvolvimento das habilida-
des comunicativas. É claro que esses procedimentos 
variarão da dependência do(s) tipo(s) de habilidade(s) 
comunicativa(s) a serem enfatizadas.
A questão do método
Antes de tratar da questão de como as habilidades 
comunicativas concretizarão o componente metodoló-
gico, cabe discutir uma questão que tem sido frequente 
nas preocupações dos professores de Língua Estrangei-
ra: a procura de um método ideal. Essa questão esteve 
presente durante quase um século (1880-1980), com 
uma sucessão de métodos - o método da gramática 
e tradução, o método direto, o método audiovisual, o 
método audiolingual, o que alguns chamam de mé-
todo nocional-funcional -, cada um sendo descartado 
sucessivamente para dar lugar a algo que se apresen-
tava como mais atraente. Na década atual, no entanto, 
o método não é mais visto como um modelo pronto e 
definitivo.
Já no fim da década de 80 os métodos começaram 
a ser questionados por serem vistos como excessiva-
mente prescritivos, não levando em conta o contexto da 
aprendizagem, como se as condições para que esta pu-
desse acontecer fossem as mesmas em todas as partes 
do mundo. Passou-se a perceber que os métodos não 
2
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
são passíveis de avaliação empírica; as tentativas feitas 
nesse sentido mostraram que os resultados produzidos 
por diferentes métodos refletem os aspectos por eles 
enfatizados no ensino, sendo, assim, difícil poder afir-
mar que o método X seja melhor do que o método Y. 
Além do mais, passou-se a ter uma percepção maior a 
respeito de questões políticas envolvidas na divulgação 
dos métodos, ou seja, o benefício mercadológico para 
seus proponentes e até uma forma de imperialismo cul-
tural neles embutida.
A partir da década de 80 uma nova visão aparece. 
Prefere-se falar em abordagens em vez de métodos, já 
que aquelas situam-se em um nível mais conceptual, 
que permite maior flexibilidade nas suas realizações. Em 
vez de se acatar imposições feitas por diferentes mé-
todos, pensa-se mais em termos de uma variedade de 
opções pedagógicas derivadas de concepções teóricas 
específicas da linguagem e da aprendizagem de línguas, 
além de se considerar sempre as práticas didáticas de-
rivadas do conhecimento acumulado em relação ao en-
sino e aprendizagem de Língua Estrangeira. Isso tudo 
tem ainda por base uma fundamentação teórica sobre 
a natureza da interação em sala de aula. É por isso que 
a questão “método”, tal qual a sala de aula, envolve um 
processo dinâmico cíclico, cheio de incertezas e sem fim, 
que reflete a articulação entre abordagem e interação 
em sala de aula.
As abordagens estão alicerçadas em princípios de 
natureza variada, já considerados neste documento:
- sociointeracional da aprendizagem em sala de 
aula;
- Cognitiva, em relação a como o conhecimento lin-
guístico é construído por meio do envolvimento na ne-
gociação do significado, como também no que se refere 
aos pré-conhecimentos (língua materna e outros) que o 
aluno traz;
- Afetiva, tendo em vista a experiência de vir a se 
constituir como ser discursivo em uma língua estrangei-
ra;
- Pedagógica, em relação ao fato de que o uso da 
linguagem é parte central do que o aluno tem de apren-
der.Esses princípios constituem a base do desenvol-
vimento de uma metodologia de ensino que envolve 
como ensinar determinados conteúdos, pelo uso de di-
ferentes procedimentos metodológicos. 
Gêneros textuais: aspectos conceituais e funcio-
nais
Os estudos acerca dos gêneros textuais vêm sendo 
feitos desde a Retórica Antiga, com ênfase nas classifi-
cações tradicionais da literatura que, desde Platão, têm 
tido uma insistente discussão. Brandão (2003) argumen-
ta que esses estudos “têm atravessado, ao longo dos 
tempos, as preocupações dos estudiosos da linguagem, 
interessando tanto à história da retórica quanto às pes-
quisas contemporâneas em poética e semiótica literária 
e às teorias linguísticas atuais”. Entretanto, a Linguísti-
ca ingressou nesses estudos há pouco tempo. Brandão 
(2003) acrescenta que isso se deveu ao fato de que a 
Linguística, como “ciência específica da linguagem”, é 
recente e também porque “sua preocupação inicial foi 
com as unidades menores que o texto”. Assim, somente 
a partir dos anos 60, a Linguística deixa de privilegiar os 
estudos centrados no fonema, na palavra e na frase para 
centrar-se nos estudos do texto e suas especificidades. 
Com o avanço dos estudos linguísticos e com a en-
trada do texto e do discurso também como objetos de 
estudo da Linguística, os gêneros textuais passaram a 
fazer parte das reflexões de muitos estudiosos. Objeti-
vando discutir teoricamente essa questão, expomos, a 
seguir, as principais teorias relacionadas a alguns teó-
ricos e estudiosos da área, enfocando os aspectos que 
serão abordados na análise dos dados da pesquisa. 
 
Mikhail Bakhtin 
 Os estudos do russo Mikhail Bakhtin (2003) se des-
tacam nas questões relativas aos gêneros do texto, em 
decorrência da sua preocupação com o discurso como 
um todo e com as condições de produção e recepção da 
atividade verbal. 
Mesmo que o direcionamento das discussões acerca 
dos gêneros discursivos de Bakhtin não tenha enfoca-
do a área de ensino e aprendizagem de línguas, suas 
ideias têm influenciado as pesquisas de muitos autores, 
tomando como base, na maioria das vezes, suas con-
cepções concernentes aos gêneros. 
Bakhtin (2003) afirma que o uso da língua se con-
cretiza por meio de enunciados. Tais enunciados são 
individuais e únicos. Apesar disso, “cada campo de uti-
lização da língua elabora seus tipos relativamente es-
táveis de enunciados” (orais ou escritos) e esses são de 
possibilidades inesgotáveis dentro dos diversos campos 
da atividade humana. Isso porque a diversidade dos 
gêneros segue os parâmetros sociais e históricos das 
práticas discursivas de um determinado universo social 
(BAKHTIN, 2003, p. 262). 
Para Bakhtin, os gêneros têm seu próprio âmbito de 
existência e não podem ser substituídos aleatoriamente. 
O que determina o uso deste ou daquele gênero são as 
necessidades comunicativas dos membros de uma de-
terminada esfera da atividade social. Para ele, “os enun-
ciados e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos, são 
correias de transmissão entre a história da sociedade e 
a história da linguagem” (BAKHTIN, 2003). É mediante 
as necessidades do seu uso que os fenômenos linguís-
ticos surgem no sistema da língua. “Nenhum fenômeno 
3
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
novo (fonético, léxico, gramatical) pode integrar o siste-
ma da língua sem ter percorrido um complexo e longo 
caminho de experimentação e elaboração de gêneros e 
estilos” (BAKHTIN, 2003). 
Por serem extremamente vinculados às necessida-
des sociais e aos padrões históricos dos diversos cam-
pos da atividade humana, há dificuldade em registrar 
quantitativamente todos os gêneros. Há uma variedade 
incalculável de gêneros nas esferas da sociedade. Por 
exemplo: na esfera jornalística, temos o editorial, a carta 
do leitor, o artigo de opinião, os classificados, as notí-
cias etc.; na esfera religiosa, temos o sermão, a prece, a 
oração, e assim por diante. Nesse sentido, ao passo que 
cada esfera da atividade humana se desenvolve, mais 
gêneros surgem para atender as exigências das práti-
cas sociais ligadas a essas esferas, pois “são inesgotá-
veis as possibilidades da multiforme atividade humana” 
(BAKHTIN, 2003). 
Bakhtin elabora uma classificação para os gêneros 
do discurso, dividindo-os em dois grupos: gêneros dis-
cursivos primários e gêneros discursivos secundários. Os 
gêneros primários correspondem aos gêneros simples 
ou do cotidiano e são produzidos onde cada esfera da 
atividade humana se realiza, materializando-se em seu 
contexto específico, como a conversação informal face 
a face ou os bilhetes pessoais, informais. Já os gêneros 
secundários são os gêneros complexos, mais elabora-
dos, como, por exemplo, romances, conferências aca-
dêmicas, dramas, pesquisas científicas de toda espécie, 
entre outros. Esses gêneros secundários são desenvol-
vidos com base em um convívio cultural mais formal, 
e são geralmente, mas não exclusivamente, produzidos 
na modalidade escrita da língua. Eles absorvem e trans-
formam os gêneros primários, que passam a fazer parte 
constitutiva dos gêneros mais complexos, e, por conse-
guinte, se afastam da situação imediata de produção do 
enunciado e de seus contextos reais de uso. 
Para Bakhtin (2003), o que determina se o gênero é 
primário ou secundário não é a modalidade da língua 
(oral ou escrita), mas as condições reais de produção 
desse gênero, sendo que estas condições estão intima-
mente ligadas às esferas de comunicação em que os 
gêneros estão sendo usados. O romance, que pertence 
à esfera literária, por exemplo, pode absorver vários gê-
neros primários, como um diálogo, uma carta, um bilhe-
te, uma oração, entre outros. A esse fenômeno de ab-
sorção do gênero primário pelo gênero secundário, no 
caso do romance, Bakhtin denominou de transmutação. 
O próprio gênero primário, nessa situação, passa a ser 
constitutivo do gênero secundário e não uma simples 
incorporação. 
Bakhtin apresenta como base para os seus estudos 
sócio interacionista, principalmente, o caráter dialógi-
co da linguagem, que também funcionou como marco 
para os estudos dos gêneros discursivos. Para desenvol-
ver sua teoria dos gêneros, Bakhtin faz críticas a algu-
mas teorias linguísticas, especialmente nas discussões 
sobre a constituição do discurso, uma vez que, para 
muitas dessas teorias, falante e ouvinte assumem papéis 
estanques, em que o ouvinte exerce o papel apenas de 
receptor. Esse tipo de concepção é tido, por Bakhtin, até 
certo ponto, como ficção. Para ele, o ouvinte, ao perce-
ber e compreender o significado (linguístico) do discur-
so, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa 
posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou 
parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para 
usá-lo, etc. (...) toda compreensão é prenhe de resposta, 
e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o 
ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003, p. 271). 
O enunciado não acaba na compreensão do signifi-
cado. O outro, o interlocutor, está sempre na produção 
do discurso, na constituição dos sentidos, mesmo que 
o seu turno de voz não se manifeste de imediato, ou, 
ainda, mesmo que ele não se manifeste verbalmente. O 
enunciado é sempre ativamente respondido. Essa inte-
ração dá-se em forma de cooperação mútua, de acor-
dos, de desacordos entre os interlocutores, que, com-
pletam os discursos ou se preparam para deles fazer uso 
etc. (BAKHTIN, 2003). 
É nessa perspectiva que nossa pesquisa se direciona 
para o livro didático. De acordo com essa teoria, os textos 
produzidos pelos alunos na escola não são unilaterais; 
não acabam depois de sua produção. Eles são dirigidos 
a alguém (seja ao destinatário real ou não), e isso deve 
ser considerado pelo professor e pelos autores dos 
materiais didáticos utilizados nas aulas de línguas.Esses 
textos devem dar lugar à palavra do outro, à resposta 
do outro, tornando-se, assim, um elo na interação social, 
no contexto da sala de aula. É, então, função da escola 
também buscar o estabelecimento desse elo, para que 
esses textos possam ter significados reais para os alunos. 
Desse modo, concordamos com Bakhtin quando ele 
argumenta que as palavras e as orações, ao serem trata-
das fora de um contexto, tornam-se impessoais; não são 
ditas nem escritas para ninguém. Mas, em se tratando 
de enunciados concretos, inseridos em uma prática so-
cial, existe um autor e um destinatário. Não há produção 
de textos sem interlocução, sem possíveis destinatários. 
Para Bakhtin (2003, p. 301), todo texto tem um des-
tinatário, seja ele “um participante-interlocutor direto 
do diálogo”; seja ele “uma coletividade diferenciada de 
especialistas de algum campo especial da comunicação 
cultural”; seja ele “um público mais ou menos diferencia-
do, um povo, [...] uma pessoa íntima, um estranho etc”. 
Seja qual for o destinatário, ele é sempre determinado 
pelo campo da atividade humana e da vida aos quais se 
referem os enunciados. São os destinatários, para quem 
falamos ou escrevemos, que determinam a composição 
4
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
e, em particular, o estilo do enunciado. “Cada gênero 
do discurso em cada campo da comunicação discursiva 
tem a sua concepção típica de destinatário que o deter-
mina como gênero (op. cit.) ”. 
O destinatário, ainda segundo Bakhtin, é um traço 
que constitui todo enunciado. Direcionamo-nos sempre 
para alguém quando falamos ou escrevemos. O que vai 
determinar a forma como nos direcionamos, isto é, o 
tipo de nossas escolhas individuais, é o grau de maior 
ou menor familiaridade entre nós e os outros partici-
pantes do discurso. Produzir um e-mail, por exemplo, 
para alguém próximo (um amigo, um namorado, um ir-
mão etc.) será diferente de produzir um e-mail para um 
estranho ou para alguém que ocupe uma posição social 
de hierarquia (um diretor, um chefe, um professor etc.). 
Com o intuito de distinguir oração (unidade da lín-
gua) de enunciado (unidade da comunicação discur-
siva), em sua obra Estética da Criação Verbal, Bakhtin 
apresenta algumas peculiaridades do enunciado, tais 
como: 
 
• a alternância dos sujeitos do discurso, ou seja, a 
atitude dialógica dos interlocutores; 
• a expressividade, ou seja, a relação subjetiva do 
falante com o conteúdo do objeto e do sentido do seu 
enunciado, como também a sua relação frente aos par-
ticipantes da comunicação discursiva. A expressividade 
é um elemento inerente ao enunciado, pois não existe 
enunciado imparcial, isto é, sem uma posição valorativa 
do autor; 
 
• a conclusibilidade do enunciado, ou seja, o discur-
so de um acaba para dar vez ao discurso do outro. O 
outro, ao tomar sua posição de falante, concretiza seu 
enunciado (vontade ou intenção discursiva) em um gê-
nero determinado pela situação de interação. O gêne-
ro, por sua vez, possui sua forma relativamente estável 
padronizada pelo campo da atividade humana. Assim, 
apesar da individualidade e da subjetividade, a intenção 
discursiva do falante é aplicada e adaptada ao gênero 
escolhido, constituindo-se e desenvolvendo-se em uma 
determinada forma de gênero (BAKHTIN, 2003, p. 282). 
 Não falamos nem escrevemos de qualquer 
jeito, pois dependemos da atitude compreensiva e res-
ponsiva do outro. Esse é um princípio do caráter dia-
lógico da linguagem e, também, do processo de cons-
tituição e de identificação dos gêneros textuais. Por 
esse motivo, dizemos sempre que os gêneros seguem 
padrões relativamente estáveis de estilo, de forma e 
de conteúdo. “Os gêneros organizam o nosso discur-
so”; assim, quando nos deparamos com enunciados 
alheios, já prevemos e, também, já identificamos, a que 
gênero pertencem esses enunciados, pela forma que 
os constitui, pela intenção discursiva do falante, pela 
relação interativa dos participantes e pelas condições 
de produção desses enunciados, entre outros aspectos. 
“Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os 
dominássemos [...] a comunicação discursiva seria qua-
se impossível” (BAKHTIN, 2003, p. 283). 
 
John M. Swales 
 A visão de Swales (1990) sobre gênero textual 
está associada ao uso da escrita no âmbito acadêmico. 
Em sua obra Genre Analysis – English in Academic and 
Research Settings, o autor trabalha os conceitos de co-
munidade discursiva, gênero e tarefa. É também nesse 
trabalho que o autor dá continuidade a sua pesquisa 
de 1984, na qual desenvolveu um modelo de análise 
de gênero denominado CARS (create a research space) 
aprimorando-o, depois, em 1990. Swales apresenta, em 
seus trabalhos, um programa de ensino para desenvol-
ver nos aprendizes (nativos ou não-nativos) a capacida-
de de produzir textos no contexto acadêmico utilizando 
as características dos gêneros adequadamente. 
O modelo CARS, uma das grandes contribuições do 
autor aos estudos dos gêneros, tem influenciado muitos 
pesquisadores, principalmente aqueles interessados na 
análise e no ensino dos gêneros textuais no âmbito aca-
dêmico e profissional. 
Swales propõe seis características como forma de 
identificar um grupo de indivíduos como uma comuni-
dade discursiva: 
• uma comunidade discursiva concorda amplamen-
te com um conjunto de objetivos públicos comuns; 
• uma comunidade discursiva tem mecanismos co-
muns de intercomunicação entre os seus membros; 
• uma comunidade discursiva utiliza seus mecanis-
mos que promovem a participação dos membros para 
proporcionar a troca de informações e para fornecer um 
feedback; 
• uma comunidade discursiva utiliza e, portanto, 
possui um ou mais gêneros de forma compartilhada; 
• uma comunidade discursiva, por possuir determi-
nados gêneros, compartilha de itens lexicais específicos; 
• uma comunidade discursiva tem um nível razoável 
de membros com um grau adequado de conteúdo rele-
vante e discurso especializado. 
 De acordo com Swales, uma comunidade dis-
cursiva:
 
- possui um conjunto perceptível de objetivos que 
podem ser reformulados pública e explicitamente e 
também, em parte, podem ser estabelecidos por seus 
membros. Tais objetivos podem ser consensuais ou dis-
tintos, mas sempre relacionados; 
- possui mecanismos de intercomunicação entre 
seus membros; 
5
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
- usa mecanismos de participação para uma série 
de propósitos, tais como promover o incremento da in-
formação e do feedback, para canalizar a inovação, para 
manter o sistema de crenças e de valores da comunida-
de e para aumentar o espaço profissional; 
- utiliza uma seleção crescente de gêneros no al-
cance de seu conjunto de objetivos e na prática de seus 
mecanismos participativos; já adquiriu e continua bus-
cando uma terminologia específica; 
- possui uma estrutura hierárquica explícita ou im-
plícita que orienta os processos de admissão e de pro-
gresso dentro dela. 
Depois de explorar sua noção de comunidade dis-
cursiva, Swales (1990) expõe a noção de gênero textual. 
O autor destaca alguns aspectos na caracterização dos 
gêneros e, com base nesses aspectos, adota uma defini-
ção. Apresentamos, a seguir, esses aspectos, para che-
garmos à noção de gênero, conforme a orientação do 
próprio autor. 
- Um gênero é uma classe de eventos comunicati-
vos. 
Swales admite a ideia de classe pelo fato de que um 
gênero não se constitui apenas do discurso em si. Com-
preende também o papel desse discurso, seu ambiente 
de produção e recepção e os participantes, incluindo, 
nesse conjunto, fatores históricos e culturais. Esse as-
pecto, a nosso ver, é primordial para se constituir o con-
ceito de gênero, pois é a partir daí que percebemos que 
não só os fatorespuramente linguísticos constituem o 
gênero, mas muitos outros fatores estão envolvidos, 
como bem afirma Swales. 
- O principal elemento que transforma uma coleção 
de eventos comunicativos em um gênero é o conjunto 
de propósitos comunicativos compartilhados. 
Segundo Swales (1990, p. 46), “gêneros são veícu-
los comunicativos para alcançar metas”. Como lembra 
o autor, não são os aspectos formais e estruturais que 
definem o gênero, mas, sim, os propósitos comunica-
tivos compartilhados pela comunidade discursiva. “É 
o propósito comunicativo que direciona as atividades 
linguísticas da comunidade discursiva” (p. 10). Essa é a 
condição defendida pelo autor como determinante para 
a identificação de um gênero. Entretanto, Swales admi-
te que o propósito comunicativo não está imune a difi-
culdade como elemento chave na determinação de um 
gênero, pois ele é uma característica menos evidente e 
demonstrável de que, digamos, a forma e, portanto, é 
pouco útil como primeiro critério. É fato que o propósito 
de algum gênero terá dificuldade, em si mesmo, de ad-
quirir considerável valor heurístico. Enfatizar a primazia 
do propósito pode requerer que o analista realize um 
número regular de investigações independentes e es-
clarecedoras, oferecendo, assim, proteção contra uma 
classificação flexível baseada em características estilísti-
cas e crenças herdadas, tais como, tipificar os artigos de 
pesquisa em simples relatos de experimentos (SWALES, 
1990, p. 46). 
Desse modo, muitas vezes, o leitor tem que usar 
seu conhecimento de mundo para identificar o propó-
sito comunicativo ou os propósitos comunicativos de 
determinados gêneros, mesmo que ele tenha, às vezes, 
de iniciar a análise por outros elementos característicos 
do gênero, como a forma. Como ressalta Swales, embo-
ra seja, no geral a mais importante, em alguns casos, a 
identificação do propósito comunicativo do gênero não 
é observável diretamente, exigindo, do analista, a abor-
dagem de outros fenômenos. 
- Exemplares de gêneros variam em sua prototi-
picidade. 
 
Apesar de destacar o propósito comunicativo como 
principal elemento de definição do gênero, Swales re-
conhece que outras propriedades, como a forma, a es-
trutura e as expectativas da audiência, também servem 
para identificar um exemplar como prototípico de um 
gênero em particular. Mas, ao analisar, devemos obser-
var que os exemplares de gêneros também variam em 
sua prototipicidade; por isso é muito importante que 
não nos detenhamos somente em uma única caracte-
rística do gênero. 
 - A razão que subjaz a um gênero estabelece 
restrições sobre possíveis contribuições em termos de 
conteúdo, posicionamento e forma. 
Os propósitos comunicativos que estão vinculados 
aos gêneros são, de forma geral, reconhecidos pelos 
membros da comunidade discursiva, na qual os gêne-
ros circulam, pois, o gênero tem uma lógica própria em 
função de um propósito que a comunidade reconhece. 
Dessa maneira, algumas convenções são aguardadas e 
reveladas no gênero, ou seja, essas convenções são uti-
lizadas pelos membros de acordo com o entendimento 
do propósito do gênero. A razão, vinculada às conven-
ções do discurso, estabelece restrições em termos de 
conteúdo, posicionamento e forma. 
O reconhecimento do propósito comunicativo pe-
los membros da comunidade discursiva pode se dar em 
níveis diferentes ou, como lembra Swales, pode ser re-
conhecido ou não, se o interlocutor não fizer parte da 
comunidade do discurso. 
 - A terminologia relativa a gêneros, usada por 
uma comunidade discursiva, é uma importante fonte 
de percepção. 
Segundo Swales (1990, p. 54), o conhecimento das 
convenções de um gênero é, provavelmente, maior para 
aqueles que lidam com eles diária ou profissionalmente 
do que para aqueles que apenas têm contatos casuais. 
6
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
O resultado disso são as nomenclaturas relativas aos 
gêneros, que refletem a visão dos membros mais ex-
perientes e ativos da comunidade sobre eventos comu-
nicativos, reconhecidos por eles como ações retóricas 
recorrentes. 
Pelo motivo exposto acima, é extremamente neces-
sário observar nas nossas salas de aula o que nossos 
alunos sabem e/ou precisam saber sobre as especifi-
cidades de determinados gêneros, pois muitos deles, 
ou melhor, muitos de nós não temos conhecimento de 
como produzir certos gêneros, e de qual é o seu propó-
sito comunicativo. 
Após sumarizar as características apresentadas por 
Swales (1990), vale apresentar o conceito de gênero, no 
qual o autor agrupa todas as particularidades mostradas 
acima: 
Um gênero compreende uma classe de eventos co-
municativos em que os membros da comunidade com-
partilham os mesmos propósitos comunicativos. Esses 
propósitos são reconhecidos pelos membros mais expe-
rientes da comunidade discursiva original e constituem a 
razão do gênero. Esta racionalidade modela a estrutura 
esquemática do discurso e influencia e restringe as es-
colhas de conteúdo e estilo. O propósito comunicativo, 
além de ser um critério privilegiado, também opera para 
sustentar o escopo de um gênero, mantendo-se enfoca-
do estreitamente em determinada ação retórica compa-
tível com o gênero. Além do propósito, os exemplares 
de um gênero exibem vários padrões de semelhança 
em termos de estrutura, estilo, conteúdo e audiência. 
Se num exemplar forem realizadas todas as expectativas 
sobre a caracterização de um determinado gênero, esse 
exemplar será visto como prototípica pela comunidade 
discursiva em que ele circula. Os nomes dos gêneros, 
herdados e produzidos pelas comunidades discursivas 
e importados por outras, constituem uma comunicação 
etnográfica valiosa, mas necessitam posteriormente de 
validação adicional. (SWALES, 1990, p. 58). 
Em seus trabalhos mais recentes, Swales também re-
visa seu conceito de gênero, principalmente a noção de 
propósito comunicativo. Decorrente da dificuldade de 
uma identificação precisa do propósito comunicativo, 
Swales (2001), em um artigo em coautoria com Askeha-
ve, reavalia sua visão acerca desse ponto, discutindo as 
limitações do seu conceito. Propósito comunicativo pas-
sa a ser visto, então, por esses autores, como um critério 
privilegiado na identificação de um gênero, e não como 
o critério determinante. No entanto, a identificação exa-
ta do gênero, como o próprio Swales reconheceu, não 
está livre de dificuldades. Ao contrário, muitas vezes é 
importante observar outras características constitutivas 
do gênero. 
Bhatia (1993) exemplifica uma dessas dificuldades 
na identificação do gênero, citando as táticas usadas 
por repórteres experientes, no intuito de mascarar suas 
posições políticas sob forma de notícias objetivas. Le-
vando em consideração obstáculos, como o exemplo ci-
tado por Bhatia, Swales começa a priorizar o contexto de 
produção, pois o propósito de um gênero também está 
sujeito a questões sócio- históricas. Uma reportagem, 
embora se apresente como objetiva, pode se tornar um 
texto altamente opinativo e político, por exemplo. 
Em suma, os conceitos de gênero e suas especifi-
cidades, explorados por Swales em seus trabalhos, são 
pertinentes para a nossa pesquisa também pelo fato de 
o autor trabalhar com contextos educacionais específi-
cos. Aspectos como o propósito comunicativo e a forma 
composicional serão explorados no intuito de avaliar se 
os livros didáticos de língua inglesa explicitam para quê 
e como são produzidos os textos. 
 
Luiz Antônio Marcuschi 
 
Os trabalhos de Marcuschi (2003a, 2003b, 2006) 
apresentam uma discussão acerca dos gêneros textuais 
e suas especificidades. O autor também chama a aten-
ção para a distinção entre gênero textual e tipo tex-
tual, tão comumente confundidos na escola. Marcuschi 
(2003a) levanta vários argumentos como formade dis-
tinguir essas duas entidades e apresenta uma noção de 
gênero textual inserida em um contexto sócio-histórico. 
Devido ao fato de o termo gênero estar, tradicional-
mente, atrelado aos estudos literários, é comum, na es-
cola, o uso do termo tipo de texto para gênero de texto, 
relacionando-o assim a carta, memorando, reportagem, 
artigo de opinião etc. Isso constitui um equívoco na 
construção do conhecimento na sala de aula de línguas, 
pois muitas das propostas de produção de texto, oral 
ou escrito, se referem aos tipos textuais e não aos gêne-
ros. Marcuschi (2003a) esclarece essa questão argumen-
tando que tipo de texto são sequências textuais defini-
das pela natureza linguística de sua composição, como 
aquelas propostas por Adam (1992). O que chamamos 
de gêneros textuais está muito além dessas sequências, 
envolvem características específicas como propósito co-
municativo, interlocutores, suporte etc. 
Para Marcuschi, os gêneros caracterizam-se muito 
mais por suas funções comunicativas, cognitivas e ins-
titucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e 
estruturais; mas isso não quer dizer que a forma deve ser 
desprezada. De acordo com o autor, os gêneros textuais 
são “fenômenos históricos, profundamente vinculados à 
vida cultural e social” (MARCUSCHI 2003) e colaboram 
para a ordenação e estabilização das atividades comu-
nicativas do dia-a-dia. Talvez seja por essa razão que, 
assim como surgem, podem desaparecer, pois seu fun-
7
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
cionamento está vinculado às necessidades e atividades 
socioculturais e às inovações tecnológicas. A exemplo 
disso, temos a grande circulação do gênero e-mail e, 
paralelamente, uma enorme redução no uso do tradi-
cional gênero carta pessoal. 
Além de esclarecer questões sobre os tipos textuais 
e sobre os gêneros textuais, Marcuschi, em outro traba-
lho (2003), discute a questão do suporte dos gêneros. É 
pertinente para nós esse ponto, já que o nosso trabalho 
envolve um tipo especial de suporte – o livro didático. 
Para esse autor, o livro didático, além de suporte, pode 
ser visto como um simulador, em várias dimensões si-
multaneamente, de diversos gêneros. Por isso, o livro 
didático não deverá ser considerado um gênero secun-
dário, conforme alguns autores chegaram a especular. 
Em seu interior, os gêneros não perdem as suas funções 
originais; eles adquirem outras funcionalidades. 
Para Marcuschi, a noção de suporte nos leva a per-
ceber como se dá a circulação social dos gêneros. Se-
gundo o autor, os suportes podem ser: convencionais, 
“tendo em vista sua função de portarem ou fixarem tex-
tos” (2003b, p. 20), como a página da Internet, o jornal, o 
livro didático; e incidentais, tendo em vista sua eventua-
lidade, por não serem destinados a esse fim, como, por 
exemplo, o corpo humano, quando são tatuados com 
uma imagem, um poema ou uma declaração de amor. 
Segundo Marcuschi (2003a), algumas vezes os gê-
neros são determinados pelas formas, na maioria das 
vezes pela função e, ainda outras vezes, pelo suporte ou 
ambiente em que o texto aparece. 
Os gêneros textuais estão presentes em todas as 
nossas práticas sociais, já que não podemos nos co-
municar verbalmente a não ser através deles. Segundo 
Marcuschi (2006, p. 25), os gêneros devem ser vistos 
na relação com as práticas sociais, os aspectos cogni-
tivos, os interesses, as relações de poder, as tecnolo-
gias, as atividades discursivas e no interior da cultura. 
Eles mudam, fundem-se, misturam-se para manter sua 
identidade funcional com inovação organizacional. Des-
sa forma, seria quase impossível identificar, em dados 
numéricos, todos os gêneros existentes, assim como é 
também pouco provável conhecê-los em sua totalidade, 
pois, como ressalta Antunes (2002, p. 70), “os gêneros se 
determinam por fatores da situação de uso dos textos” e 
somente pela análise dos contextos reais de uso, pode-
mos verificar a existência e a funcionalidade de alguns 
gêneros. Em suma, o que caracteriza os gêneros textuais 
não são somente os aspectos formais, mas as funções 
que eles exercem nas práticas sociais partilhadas por 
uma mesma comunidade discursiva. Dessa maneira, os 
gêneros textuais podem ser definidos como ritos sociais 
transformados em texto. 
Fonte: LIMA, A. M. J. Os gêneros textuais e o ensino 
da produção de texto: análise de propostas em livros 
didáticos de língua inglesa. 2007
2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS SOBRE 
O ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA: 
ABORDAGEM DA LINGUAGEM SOB NOVOS 
ENFOQUES.
Em nossa sociedade, o conhecimento de Línguas 
Estrangeiras é muito valorizado no âmbito profissional, 
porém, no caso do ensino médio, mais do que encarar 
o novo idioma apenas como uma simples ferramenta, 
um instrumento que pode levar à ascensão, é preciso 
entendê-lo como um meio de integrar-se e agir como 
cidadão. Nesse sentido, o foco do ensino não pode es-
tar, ao menos de modo exclusivo e predominante, na 
preparação para o trabalho ou para a superação de pro-
vas seletivas, como o vestibular. Essas situações fazem 
parte da vida do aluno, mas não são as únicas, talvez 
nem sejam as principais e, acima de tudo, não se esgo-
tam nelas mesmas.
Para que o ensino da língua estrangeira adquira sua 
verdadeira função social e contribua para a construção 
da cidadania, é preciso, pois, que se considere que a 
formação ou a modificação de atitudes também pode 
ocorrer – como de fato ocorre – a partir do contato ou 
do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que nos 
leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Es-
panhol, antes de mais nada, como um conjunto de valo-
res e de relações interculturais.
Havendo, na escola, acesso a revistas, jornais, livros, 
TV, vídeo, gravador, computador etc., típicos do mun-
do fora da sala de aula, tais recursos podem ser usados 
na elaboração de tarefas pedagógicas, para deixar claro 
para o aluno a vinculação do que se faz em sala de aula 
com o mundo exterior (as pessoas estão no seu dia-a-
-dia envolvidas na construção social do significado; as 
possibilidades que existem fora da sala de aula de se 
continuar a aprender Língua Estrangeira.
Critérios para Inclusão de Línguas Estrangeiras 
no Currículo
Independentemente de se reconhecer a importân-
cia do aprendizado de várias línguas, em vez de uma 
única, e de se pôr em prática uma política de pluralismo 
linguístico, nem sempre há a possibilidade de se incluir 
mais do que uma língua estrangeira no currículo.
Os motivos podem ir da falta de professores até a 
dificuldade de incluir um número elevado de disciplinas 
na grade escolar. Assim, uma questão que precisa ser 
enfrentada é qual, ou quais línguas estrangeiras incluir 
no currículo.
8
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Pelo menos três fatores devem ser considerados:
-fatores históricos;
-fatores relativos às comunidades locais;
. -fatores relativos à tradição.
Fatores históricos
Os fatores históricos estão relacionados ao papel 
que uma língua específica representa em certos mo-
mentos da história da humanidade, fazendo com que 
sua aprendizagem adquira maior relevância. A relevân-
cia é frequentemente determinada pelo papel hege-
mônico dessa língua nas trocas internacionais, gerando 
implicações para as trocas interacionais nos campos da 
cultura, da educação, da ciência, do trabalho etc.
O caso típico é o papel representado pelo inglês, 
em função do poder e da influência da economia norte-
-americana. Essa influência cresceu ao longo deste sécu-
lo, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, 
e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globaliza-
da e de alto nível tecnológico, em que alguns indivíduos 
vivem neste final do século. O inglês, hoje, é a língua 
mais usada no mundo dos negócios, e em alguns países, 
comoHolanda, Suécia e Finlândia, seu domínio é prati-
camente universal nas universidades. É possível antever 
que, no futuro, outras línguas desempenhem esse papel.
Deve-se considerar também o papel do espanhol, 
cuja importância cresce em função do aumento das tro-
cas econômicas entre as nações que integram o Merca-
do das Nações do Cone Sul (Mercosul). Esse é um fenô-
meno típico da história recente do Brasil, que, apesar da 
proximidade geográfica com países de fala espanhola, 
se mantinha impermeável à penetração do espanhol. 
Fatores relativos às comunidades locais
A convivência entre comunidades locais e imigran-
tes ou indígenas pode ser um critério para a inclusão 
de determinada língua no currículo escolar. Justifica-se 
pelas relações envolvidas nessa convivência: as relações 
culturais, afetivas e de parentesco. Por outro lado, em 
comunidades indígenas e em comunidades de surdos, 
nas quais a língua materna não é o português, justifica-
-se o ensino de Língua Portuguesa como segunda lín-
gua.
Fatores relativos à tradição
O papel que determinadas línguas estrangeiras tra-
dicionalmente desempenham nas relações culturais en-
tre os países pode ser um fator a ser considerado. O 
francês, por exemplo, desempenhou e desempenha im-
portante papel do ponto de vista das trocas culturais 
entre o Brasil e a França e como instrumental de acesso 
ao conhecimento de toda uma geração de brasileiros.
Aprender línguas significa aprender conheci-
mento e seu uso
Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas 
do currículo, na aprendizagem de línguas o que se tem 
a aprender é também, imediatamente, o uso do conhe-
cimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem 
vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas. As-
sim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar 
os conhecimentos e os usos que as pessoas fazem deles 
ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma lín-
gua estrangeira, é essencial uma compreensão teórica 
do que é a linguagem, tanto do ponto de vista dos co-
nhecimentos necessários para usá-la quanto em relação 
ao uso que fazem desses conhecimentos para construir 
significados no mundo social.
A natureza sociointeracional da linguagem
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é 
essencialmente determinado pela sua natureza socioin-
teracional, pois quem a usa considera aquele a quem se 
dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significa-
do é dialógico, isto é, é construído pelos participantes 
do discurso. Além disso, todo encontro interacional é 
crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve: 
pela instituição, pela cultura e pela história. Isso quer 
dizer que os eventos interacionais não ocorrem em um 
vácuo social. Ao contrário, ao se envolverem em uma 
interação tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem 
para agirem no mundo social em um determinado mo-
mento e espaço, em relação a quem se dirigem ou a 
quem se
dirigiu a elas. É nesse sentido que a construção do 
significado é social. As marcas que definem as identida-
des sociais (como pobres, ricos, mulheres, homens, ne-
gros, brancos, homossexuais, heterossexuais, idosos, jo-
vens, portadores de necessidades especiais, falantes de 
variedades estigmatizadas ou não, falantes de línguas 
de prestígio social ou não etc.) são intrínsecas na deter-
minação de como as pessoas podem agir no discurso ou 
como os outros podem agir em relação a elas nas várias 
interações orais e escritas das quais participam.
Vale dizer que o exercício do poder no discurso e o 
de resistência a ele são típicos dos encontros interacio-
nais que se vivem no dia-a-dia. Quem usa a linguagem 
com alguém, o faz de algum lugar determinado social 
e historicamente. Assim, os significados construídos no 
mundo social refletem os embates discursivos. 
9
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
A relação entre língua estrangeira e língua ma-
terna na aprendizagem
O processo sociointeracional de construir conheci-
mento linguístico e aprender a usá-lo já foi percorrido 
pelo aluno no desafio de aprender sua língua materna. 
Ao chegar à quinta série, a criança já é um falante com-
petente de sua língua para os usos que se apresentam 
nas comunidades discursivas8 imediatas das quais par-
ticipa em sua socialização em casa ou nas brincadeiras 
com os amigos fora de casa, e em outras comunidades 
discursivas. Essas outras comunidades podem exigir a 
aprendizagem de uma variedade da língua materna ou 
de padrões interacionais diferentes dos que teve acesso 
em casa (por exemplo, modos de interagir com outra 
pessoa em sala de aula).
Neste percurso, o aluno já aprendeu usos da lin-
guagem com os quais pode não ter se familiarizado 
em casa (por exemplo, na leitura e na produção de um 
texto escrito), tendo também interiorizado sua natureza 
sociointeracional (por exemplo, ao aprender a conside-
rar as marcas das identidades sociais, idade, gênero etc. 
daqueles com quem fala em contextos sociais específi-
cos) e começado a construir conhecimento de nature-
za metalinguística nas aulas de língua materna. Isso lhe 
possibilita pensar, falar, ler e escrever sobre sua própria 
língua. Enfim, o aluno já sabe muito sobre sua língua 
materna e sobre como usá-la, ou seja, sabe muito sobre 
linguagem.
Em linhas gerais, o que a aprendizagem de uma Lín-
gua Estrangeira vai fazer é:
-Aumentar o conhecimento sobre linguagem que o 
aluno construiu sobre sua língua materna, por meio de 
comparações com a língua estrangeira em vários níveis; 
-Possibilitar que o aluno, ao se envolver nos proces-
sos de construir significados nessa língua, se constitua 
em um ser discursivo no uso de uma língua estrangeira.
A relação do processo de ensinar e aprender 
língua estrangeira com os temas transversais
Ensino de Língua Estrangeira: modo singular para 
focalizar a relação entre linguagem e sociedade.
A aprendizagem de Língua Estrangeira representa 
outra possibilidade de se agir no mundo pelo discurso 
além daquela que a língua materna oferece. Da mes-
ma forma que o ensino da língua materna, o ensino 
de Língua Estrangeira incorpora a questão de como as 
pessoas agem na sociedade por meio da palavra, cons-
truindo o mundo social, a si mesmos e os outros à sua 
volta. Portanto, o ensino de línguas oferece um modo 
singular para tratar das relações entre a linguagem e o 
mundo social, já que é o próprio discurso que constrói 
o mundo social.
A aprendizagem de Língua Estrangeira oferece aces-
so a como são construídos os temas propostos como 
transversais em práticas discursivas de outras socieda-
des. É uma experiência de grande valor educacional, 
posto que fornece os meios para os aprendizes se dis-
tanciarem desses temas ao examiná-los por meio de 
discursos construídos em outros contextos sociais de 
modo a poderem pensar sobre eles, criticamente, no 
meio social em que vivem.
Assim, os temas transversais, que têm um foco claro 
em questões de interesse social, podem ser facilmen-
te trazidos para a sala de aula via Língua Estrangeira. A 
análise das interações orais e escritas em sala de aula é 
um meio privilegiado para tratar dos temas transversais 
ao se enfocar as escolhas linguísticas que as pessoas fa-
zem para agir no mundo social. Isso pode ser feito tan-
to do ponto de vista das escolhas temáticas; os conhe-
cimentos de mundo acionados (aquilo do que se fala, 
sobre o que se escreve, ou se lê); quanto do ponto de 
vista das escolhas sistêmicas (nos níveis sintático, mor-
fológico, léxico-semântico, fonético-fonológico) e de 
organização textual (tipos de texto) e ainda da variação 
linguística (como comunidades de falantes de regiões 
diferentes de um mesmo país variam no uso da língua, 
por exemplo).
Um procedimento pedagógico útil para mostrar ao 
aluno que a linguagem é uma prática social, ou seja, en-
volveescolhas da parte de quem escreve ou fala para 
construir significados em relação a outras pessoas em 
contextos culturais, históricos e institucionais específi-
cos é submeter todo texto oral e escrito a sete pergun-
tas: quem escreveu/falou, sobre o que, para quem, para 
que, quando, de que forma, onde? Essas perguntas se-
rão retomadas a seguir. 
Escolhas temáticas
Os temas transversais podem ser focalizados pela 
análise comparativa de como questões particulares são 
tratadas no Brasil e nos países onde as línguas estran-
geiras são faladas como língua materna e/ou língua 
oficial. Essas questões podem envolver tópicos como: 
o respeito à ética nas relações cotidianas, no trabalho, e 
no meio político brasileiro; a preocupação com a saúde; 
a garantia de que todo cidadão brasileiro tenha direi-
to ao trabalho; a consciência dos perigos de uma so-
ciedade que privilegia o consumo em detrimento das 
relações entre as pessoas; o respeito aos direitos hu-
manos (aqui incluídos os culturais e os linguísticos); a 
preservação do meio ambiente; a percepção do corpo 
como fonte de prazer; a consciência da pluralidade de 
expressão da sexualidade humana; a mudança no papel 
que a mulher desempenha na sociedade; a organização 
política das minorias étnicas. Por exemplo, os maoris na 
Nova Zelândia, os quechuas no Peru, os argelinos na 
10
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
França, os ianomâmis no Brasil e na Venezuela e não-
-étnicas. por exemplo, idosos, portadores de necessida-
des especiais, homossexuais, falantes de uma variedade 
não hegemônica.
É claro que está implícita aqui a necessidade de que 
os textos abordem os temas transversais, que podem 
ser tratados em níveis diferentes, dependendo do pré-
-conhecimento de mundo, sistêmico e de organização 
textual do aluno. Isso não quer dizer, contudo, que esses 
temas só podem ser trazidos para a sala de aula quando 
o aluno tiver avançado nesses conhecimentos. Pode-se, 
por exemplo, tratar da questão da posição da mulher na 
sociedade ou da preservação do meio ambiente em tex-
tos que envolvam pouco conhecimento sistêmico ou até 
que envolvam mais conhecimento desse tipo do que o 
aluno disponha. Em outras palavras, a questão crucial é 
o objetivo proposto para a realização da tarefa pedagó-
gica, levando-se em conta a adequação do tema à idade 
do aluno e ao meio social em que vive.
Cabe aos professores exercerem seu sentido críti-
co na escolha do conteúdo tematizado. A tematização 
da poluição em uma cidade como Nova York ou Ma-
dri, contudo, pode ser levantada não só em uma cidade 
grande como São Paulo, mas também em outras cida-
des menores, por meio da comparação com outros tipos 
de problemas ecológicos (por exemplo, a contaminação 
dos mananciais de onde vem a água potável de um lu-
garejo). É nesse sentido que a aula de Língua Estrangeira 
pode aprimorar o conhecimento de mundo do aluno. 
Note-se também que as línguas estrangeiras dão acesso
sobre o modo como certas questões sociais (as am-
bientais, por exemplo) são tratadas em nível planetário.
Este posicionamento em relação às temáticas tra-
tadas em sala de aula questiona o fenômeno do texto 
sobre a escova de dente tão comum em sala de aula de 
Língua Estrangeira, que desloca a linguagem do mun-
do social. A temática de um texto sobre uma escova de 
dente não situa, imediatamente, a linguagem como um 
fenômeno social, já que o engajamento discursivo pela 
motivação temática não está patente, a menos que esse 
texto seja tratado em sala de aula em um contexto inte-
racional que o faça valer como prática social, como será 
mostrado a seguir.
Compare-se o texto sobre uma escova de den-
te com outros que problematizem as questões que se 
vivenciam no mundo social: a ética na política, as difi-
culdades cada vez maiores de se conseguir emprego, 
a importância de se utilizar práticas preventivas na vida 
sexual, o respeito aos direitos de todos os cidadãos sem 
distinção de gênero, etnia ou opção sexual etc. O en-
gajamento discursivo aqui é imediato, tendo em vista 
as temáticas sugerirem a vida social de forma explícita.
Continuando-se com o mesmo fenômeno do tex-
to sobre escova de dente, pode-se dizer, contudo, que 
o uso em sala de aula de propagandas de diferentes 
tipos de escova de dente pode situar os participantes 
discursivos fazendo algo no mundo social por meio da 
linguagem (por exemplo, vendendo um produto utili-
zando uma propaganda) se for tratado como tal. É nesse 
sentido que as sete perguntas anteriormente sugeridas 
podem ser utilizadas em sala de aula: quem elaborou 
a propaganda (uma agência, homem, mulher etc.), do 
que trata (um tipo de escova de dente nova), para quem 
(uma escova tão sofisticada que só poderá ser compra-
da por quem tem dinheiro, uma escova dobrável para 
caber em
bolso de homens etc.), quando (uma propaganda 
elaborada em uma determinada época, quando não 
havia muita sofisticação nos tipos de escova de dente, 
quando o desenvolvimento tecnológico era menor etc.), 
de que forma (o texto conta uma historinha, apresenta 
um diálogo, é ilustrado etc.), onde foi publicado (em um 
revista de jovens, de mulheres etc.), para que (qual é 
o resultado da propaganda nos receptores). A questão 
central, portanto, é a visão de linguagem que subjaz à 
prática do professor e como ela é viabilizada por meio 
da metodologia de ensino.
Escolhas de organização textual
A utilização em sala de aula de tipos de textos dife-
rentes, além de contribuir para o aumento do conheci-
mento intertextual do aluno, pode mostrar claramente 
que os textos são usados para propósitos diferentes 
na sociedade. Por exemplo, a comparação de um texto 
publicado em um editorial de um jornal do movimento 
de defesa dos direitos dos argelinos na França, de afro-
-americanos nos Estados Unidos ou dos indígenas no 
México, com um editorial de um jornal conservador des-
ses países sobre o mesmo assunto, e ainda, com uma 
história contada por um indivíduo desses grupos sociais 
sobre sua vida, pode
situar para os alunos o fato de que, ao agirem no 
discurso por meio da linguagem, as pessoas fazem es-
colhas de organização textuais na dependência de seus 
propósitos comunicativos no mundo. Esses significados 
refletem suas visões de mundo, projetos políticos etc. É 
claro que será útil também comparar esses textos com 
um outro da mesma natureza (temática e de tipo) pu-
blicado em um jornal brasileiro, por exemplo. Esse tra-
balho de natureza intercultural pode evidenciar como a 
organização política na luta pela emancipação de mi-
norias étnicas tem sido concretizada em outros países 
e no Brasil.
11
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Escolhas sistêmicas
Colocar o foco nas escolhas sistêmicas feitas por 
participantes discursivos específicos em línguas estran-
geiras particulares pode ajudar a chamar a atenção para 
a maneira como a representação discursiva do mundo 
social é feita em línguas diferentes. Por exemplo, a aná-
lise de textos acadêmicos em inglês, nos quais os usuá-
rios excluem cada vez mais o item lexical .man/homem 
em seu uso genérico tanto na língua escrita quanto na 
língua oral (por exemplo:. O homem do final do século 
XX deverá ter um alto nível de letramento em sua língua 
materna e, pelo menos, em uma língua estrangeira.), 
preferindo itens como o .human-being/ser humano., 
.person/pessoa. etc. Da mesma forma, pode-se ana-
lisar textos em inglês em que a referência pronominal 
de uma palavra, não claramente marcada pelo gênero, 
como .teacher/professor., tende a ser cada vez mais fei-
ta por pronomes que marcam tanto o gênero masculino 
quanto feminino (por exemplo, .he/she (ele/ela). Ou até 
formas do tipo .(s)he (ele(a)).). Esses dois exemplos ilus-
tram como a luta da mulher por sua emancipação tem 
afetado arepresentação discursiva.
Outra questão importante é observar como alguns 
itens lexicais são escolhidos para se referir às minorias 
ou a pessoas em situação de desigualdade (os negros, 
os gays/as lésbicas, as mulheres, os indígenas, os imi-
grantes, os mendigos etc.) em certo tipo de imprensa. 
Os tabloides ingleses, por exemplo, são cheios de re-
presentações sociais negativas dessas pessoas. A com-
paração com as manchetes da imprensa marrom brasi-
leira pode ser muito reveladora. É interessante ressaltar 
as contradições sociais refletidas nos discursos de uma 
mesma língua: a representação discursiva da emancipa-
ção da mulher em algumas formas de discurso em in-
glês coexiste, paralelamente, com outras representações 
negativas da mulher e das minorias. Essa visão é extre-
mamente útil para se perceber as culturas como sendo 
múltiplas e plurais, e espaços de conflitos. A análise das 
marcas discursivas leva para o centro da sala de aula 
uma o tradicional que a representa como sendo unívoca 
e não plural, pasteurizada/idealizada e não real.
Um outro ponto que pode ser focalizado são as es-
colhas no nível da sintaxe; por exemplo, a questão da 
transitividade. Chamar a atenção do aluno para o fato 
de que ao elaborar a manchete de um jornal, o jornalis-
ta que escolhe usar uma passiva tira o foco de atenção 
de quem é o causador de um fato e focaliza a ação. Por 
exemplo, dizer que um indígena foi assassinado é dife-
rente de indicar quem o assassinou.
A consciência crítica de como a linguagem é usada 
no mundo social pode ser bem desenvolvida em Língua 
Estrangeira, devido ao distanciamento que ela oferece, 
possibilitando um estranhamento mais fácil em rela-
ção ao modo como as pessoas usam a linguagem na 
sociedade. Ao mesmo tempo que isso traz para o cen-
tro do currículo a relação da linguagem com o mundo 
social, constitui um modo de integrar os temas trans-
versais com a área de Língua Estrangeira. Além disso, a 
consciência crítica em relação à linguagem possibilita o 
surgimento de novas práticas sociais por meio da cria-
ção de espaços na escola para a construção de contra 
discursos.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
A questão da variação linguística em Língua Estran-
geira pode ajudar não só a compreensão do fenômeno 
linguístico da variação na própria língua materna, como 
também do fato de que a língua estrangeira não existe 
só na variedade padrão, conforme a escola normalmen-
te apresenta. Aqui não é suficiente mostrar a relação 
entre grupos sociais diferentes (regionais, de classe so-
cial, profissionais, de gênero etc.) e suas realizações lin-
guísticas; é necessário também indicar que as variações 
linguísticas marcam as pessoas de modo a posicioná-las 
no discurso, o que pode muitas vezes excluí-las de cer-
tos bens materiais e culturais.
É útil apresentar para o aluno, por exemplo, como 
a variedade do inglês falado pelos negros americanos 
é discriminada na sociedade e, portanto, como, estes 
equivocadamente, são posicionados no discurso como 
inferiores. A comparação com variedades não hegemô-
nicas do português brasileiro pode ser esclarecedora, já 
que seus falantes também sofrem discriminação social. 
Isso quer dizer que algumas variedades linguísticas têm 
mais prestígio social do que outras. Para ilustrar este 
fato, basta comparar o valor dado a variedades rurais 
e variedades urbanas nas trocas interacionais urbanas. 
Comparar falantes dessas duas variedades em uma 
situação em que estão se candidatando a um emprego 
na cidade pode esclarecer para o aluno como as varie-
dades linguísticas, entre outros fatores que revelam sua 
identidade social (classe social, etnia, gênero, opção se-
xual etc.), marcam as pessoas na vida social, o que pode 
fazer com que uma obtenha emprego e outra não.
Não se deve esquecer ainda que as marcas de va-
riedades são frequentemente fruto de processos de ex-
clusão. A consciência desses processos na escola pode 
colaborar na compreensão de que diferença linguísti-
ca não pode ser equacionada com inferioridade, como 
também, consequentemente, na criação de uma socie-
dade mais justa, já que a linguagem é central na deter-
minação das relações humanas e da identidade social 
das pessoas. Assim, reafirma-se o direito de ser diferen-
te cultural e linguisticamente.
 
PLURALIDADE CULTURAL
O tema transversal Pluralidade Cultural merece um 
tratamento especial devido ao fato de o ensino de Lín-
gua Estrangeira se prestar, sobremodo, ao enfoque des-
sa questão.
12
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Esse tema pode ser focalizado a fim de desmistifi-
car compreensões homogeneizadoras de culturas es-
pecíficas, que envolvem generalizações típicas de aulas 
de Língua Estrangeira do tipo, por exemplo, os ingleses 
ou os franceses são .assim ou assado.. É extremamente 
educativo expor o aluno à diversidade cultural francesa, 
por exemplo, ao observar a vida em uma cidade como 
Paris, em que grupos de nacionalidades diferentes tais 
como franceses, argelinos, portugueses, senegaleses, e 
de outros tipos de minorias coexistem, nem sempre de 
forma pacífica, na construção de natureza multifacetada 
do que é a cultura francesa.
Trata-se de algo extremamente enriquecedor para o 
aluno, que constrói uma compreensão mais real do que 
é a complexidade cultural de um país e também uma 
percepção crítica das tradicionais visões pasteurizadas 
e unilaterais de uma cultura (por exemplo, as visões tra-
dicionais de que os ingleses tomam chá às cinco horas 
da tarde ou de que são todos extremamente polidos).
Comparativamente, a pluralidade cultural brasileira 
(indígenas, negros, brancos, católicos, seguidores de 
cultos religiosos de origem africana, judeus, sambistas, 
adeptos de reggae etc.) pode ser trazida à tona em uma 
tentativa de acabar com visões estereotipadas do que é 
ser brasileiro. Em um país culturalmente plural como o 
Brasil, é pernicioso trabalhar em sala de aula com uma 
visão que exclui grande parte da população brasileira 
das representações que a criança costuma ter no discur-
so pedagógico (o que inclui também suas representa-
ções em material didático): branco, católico, morador do 
.sul-maravilha., classe média, falante de uma variedade 
hegemônica etc.
Em relação ao tema Pluralidade Cultural, também é 
essencial que se traga para a sala de aula o fato de que, 
pelos processos de colonização, muitas línguas estran-
geiras, tradicionalmente equacionadas com as línguas 
faladas pelos nativos dos países colonizadores (Ingla-
terra, Espanha, França etc.), são hoje usadas em várias 
partes do mundo como línguas oficiais e até mesmo 
como línguas maternas. Não faz sentido, por exemplo, 
considerar o espanhol somente como a língua da Espa-
nha, como também considerar o inglês somente como a 
língua da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou o francês 
como a língua da França.
É útil chamar a atenção para a complexidade cultural 
dessas línguas faladas como línguas oficiais ou línguas 
maternas em países tão distantes, geográfica e/ou cul-
turalmente, como Nova Zelândia e Jamaica, no caso do 
inglês, ou Peru e Argentina, no caso do espanhol, ou 
Argélia e Congo, no caso do francês.
No que se refere a uma língua hegemônica como 
o inglês por ter uma grande penetração internacional, 
não só como língua oficial de países que foram antigas 
colônias da Grã-Bretanha, mas também como língua es-
trangeira, devido ao poderio econômico e político do 
Reino Unido nas primeiras décadas deste século e dos 
Estados Unidos depois da Segunda Guerra Mundial até 
hoje é essencial que se focalize a questão da pluralida-
de cultural representada pelos países que usam o inglês 
como língua oficial. Além, é claro, da motivação educa-
cional implícita nessa percepção histórico-social da lín-
gua inglesa, também é um meio de focalizar as questões 
de naturezasociopolítica, que devem ser consideradas 
no processo de ensino e aprendizagem de uma língua 
estrangeira.
Cabe ressaltar ainda o papel do inglês na sociedade 
atual. Essa língua, que se tornou uma espécie de língua 
franca, invade todos os meios de comunicação, o co-
mércio, a ciência, a tecnologia no mundo todo. É, em 
geral, percebida no Brasil como a língua de um único 
país, os Estados Unidos, devido ao seu papel atual na 
economia internacional. Todavia, o inglês é usado tão 
amplamente como língua estrangeira e língua oficial em 
tantas partes do mundo, que não faz sentido atualmen-
te compreendê-lo como a língua de um único país.
As pessoas podem fazer uso dessa língua estran-
geira para seu benefício, apropriando-se dela de modo 
crítico.
É esta concepção que se deve ter da aprendizagem 
de uma língua estrangeira, notadamente do inglês: usá-
-lo para se ter acesso ao conhecimento em vários níveis 
(nas áreas científicas, nos meios de comunicação, nas 
relações internacionais entre indivíduos de várias na-
cionalidades, nos usos de tecnologias avançadas etc.). 
O acesso a essa língua, tendo em vista sua posição no 
mercado internacional das línguas estrangeiras, por as-
sim dizer, representa para o aluno a possibilidade de se 
transformar em cidadão ligado à comunidade global, ao 
mesmo tempo que pode compreender, com mais clare-
za, seu vínculo como cidadão em seu espaço social mais 
imediato.
A importância do inglês no mundo contemporâneo, 
pelos motivos de natureza político-econômica, não dei-
xa dúvida sobre a necessidade de aprendê-lo.
Esses mesmos fatores de natureza sociopolítica de-
vem orientar o trabalho do professor. Não se pode ig-
norar o papel relativo que línguas estrangeiras diferen-
tes têm em momentos políticos diversos da história da 
humanidade (o latim na época do Império Romano) e 
de países específicos (o espanhol atualmente no Brasil). 
Isso afeta a função social que línguas estrangeiras espe-
cíficas adquirem ao serem percebidas como sendo de 
mais prestígio e de mais utilidade, determinando suas 
inclusões nos currículos escolares. A consciência dessas 
questões deve ser tratada pedagogicamente em sala de 
aula ao se chamar a atenção para a utilização do inglês 
no mundo contemporâneo nas várias áreas da atividade 
humana. Solicitar que os alunos atuem como etnógrafos 
13
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
em suas práticas sociais, fazendo anotações dos usos 
de inglês ao mesmo tempo que tomam consciência dos 
vários países que usam esta língua como língua oficial 
ou língua materna, parece ser essencial para sua cons-
cientização de aspectos de
natureza sociopolítica relacionados à aprendizagem 
dessa língua. O levantamento de países que usam o 
inglês como língua materna e/ou língua oficial só nas 
Américas (Barbados, Belize, Canadá, Dominica, Estados 
Unidos, Guiana, Granada, Jamaica, Santa Lúcia, Trinidad 
e Tobago etc.) pode ser, portanto, útil nessa conscien-
tização. Ainda na temática de aspectos sociopolíticos 
referentes à aprendizagem de uma língua estrangeira 
é notável a presença, cada vez maior, do espanhol no 
Brasil.
Sua crescente importância, devido ao Mercosul, tem 
determinado sua inclusão nos currículos escolares, prin-
cipalmente nos estados limítrofes com países onde o es-
panhol é falado. A aprendizagem do espanhol no Brasil 
e do português nos países de língua espanhola na Amé-
rica é também um meio de fortalecimento da América 
Latina, pois seus habitantes passam a se (re)conhecerem 
não só como uma força cultural expressiva e múltipla, 
mas também política (um bloco de nações que podem 
influenciar a política internacional). Esse interesse cada 
vez maior pela aprendizagem do espanhol pode contri-
buir na relativização do inglês como língua estrangei-
ra hegemônica no Brasil, como, aliás, igualmente nes-
se sentido, seria essencial a inserção de outras línguas 
estrangeiras (francês, italiano, alemão etc.) no currículo. 
Embora em um nível diferente, devido ao papel que 
os Estados Unidos representam na economia interna-
cional, a mesma vinculação do inglês com os Estados 
Unidos é detectada na associação do espanhol com a 
Espanha no Brasil. Chamar a atenção por meio de tra-
balhos de pesquisa para os países que usam o espanhol 
tanto como língua materna e/ou língua oficial nas Amé-
ricas (Argentina, Bolívia, Chile, Cuba, El Salvador, Equa-
dor, Guatemala, Paraguai, Uruguai etc.) traz para a sala 
de aula aspectos de natureza sociopolítica da aprendi-
zagem de uma língua estrangeira, além de contribuir 
para uma percepção intercultural da América Latina.
Fonte: Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e 
quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira
De acordo com os Orientações Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Médio o que se objetiva é delinear 
alguns princípios gerais que permitam aos docentes: 
a) realizar uma reflexão criteriosa acerca da função 
da Língua Espanhola na escola regular; 
b) estabelecer os objetivos realizáveis, consideran-
do-se as peculiaridades (regionais, institucionais e de 
toda ordem) de cada situação de ensino, e das relações 
entre o universo hispânico e o brasileiro, em toda a sua 
heterogeneidade constitutiva; 
c) selecionar e sequenciar os conteúdos – temáti-
cos, culturais, nocional-funcionais e gramaticais – mais 
indicados para a consecução dos objetivos propostos; e 
d) definir a(s) linha(s) metodológica(s) e as estraté-
gias mais adequadas, tendo em vista tanto o processo 
de ensino–aprendizagem quanto os resultados que se 
pretende alcançar, e, de acordo com isso, fazer a esco-
lha do material didático adequado para a abordagem e 
estabelecer critérios de avaliação condizentes com suas 
escolhas e plausíveis nessa situação.
Objetivos e Conteúdos a serem ensinados:
Em relação aos objetivos e conteúdos s serem con-
siderados para o ensino do Espanhol, pensando que 
o objetivo maior da presença da língua estrangeira na 
grade curricular é a formação do indivíduo, podemos 
selecionar temas ligados direta e/ou indiretamente a 
essa proposta. Nesse sentido, pensando sobretudo na 
ideia de transversalidade, tão presente na lei que rege a 
educação brasileira – podem-se incluir reflexões sobre: 
Políticas: formas de governo, estruturas governa-
mentais, relações de poder e de soberania, direito a 
voto, representações partidárias etc;
Econômicas: poder aquisitivo, orçamento – público, 
privado e pessoal –, estratégias de publicidade e consu-
mo, recursos agrícolas e industriais, mercado de traba-
lho etc; 
Educação: sistema educativo, estrutura educacional, 
inclusão/exclusão (social e étnica), função política e so-
cial da educação etc; 
Sociais: habitação, escalas e representações sociais, 
saúde, segurança, transportes etc; 
Esportes: valorização e prestígio social, fins da sua 
prática (profissional, econômico, prazer, saúde...), locais 
de realização, custos etc; 
Lazer: opções em função de fatores econômicos, 
educacionais e sociais; 
Informação: papel da imprensa, confiabilidade, 
acesso à informação, meios de divulgação da informa-
ção (jornais, revistas, rádio, televisão, Internet) etc; 
Línguas e linguagens: questões relativas a políti-
cas linguísticas, à diversidade de línguas presentes nos 
diversos países, às línguas indígenas, ao seu reconhe-
cimento e preservação, ao papel da língua estudada 
na formação do estudante, na história e na sociedade 
contemporânea (questões locais e globais), no proces-
so de globalização; aos efeitos da globalização sobre as 
línguas e linguagens etc.
Para que a consecução de tais objetivos seja possí-
vel, é preciso adotar uma visão ampliada dos conteúdos 
a serem incluídos nos programas de curso para além 
das tradicionais habilidades (ouvir, falar, ler, entender) e 
das sequências lexicais e componentesgramaticais pró-
prios da norma culta.
14
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
É fundamental trabalhar as linguagens não apenas 
como formas de expressão e comunicação, mas como 
constituintes de significados, conhecimentos e valores. 
Estão aí incorporadas as quatro premissas apontadas 
pela Unesco como eixos estruturais da educação na so-
ciedade contemporânea: aprender a conhecer, apren-
der a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
Mas cabe perguntar: o que significa formar cidadãos 
no espaço da aula de língua estrangeira? Como desen-
volver – e o que significa fazê-lo – o senso de cidadania 
em aula de língua estrangeira? A reflexão sobre o papel 
da língua que se estuda e das comunidades que as fa-
lam, na sua complexa relação com o mundo em geral e 
com o nosso próprio espaço e a nossa própria língua, é 
de crucial importância na constituição dessa cidadania.
O que muitas vezes se observa no ensino de Língua 
Espanhola, é que ele está permeado pela ideia de que 
existe um mundo único e homogêneo constituído de 
objetos sempre idênticos que apenas mudam de nome 
quando se passa de uma língua a outra, algo que por 
vezes reduz o tratamento da variedade à apresenta-
ção de extensos “vocabulários” em que se oferecem as 
“equivalências”; só as palavras e certas formas muda-
riam na passagem de um código a outro
Qual variedade ensinar? É preciso lembrar, antes de 
tudo, que nenhum falante de nenhuma língua conhece 
a fundo todas as variedades existentes. Cada professor, 
seja porque é falante nativo de dada região seja por-
que optou por uma variedade determinada, tem a “sua” 
própria forma de expressão. Por vezes também, como 
falante estrangeiro, inevitavelmente combina fragmen-
tos de variedades diferentes.
Em princípio, essa é a sua forma “natural” de se ex-
pressar, a que conhece melhor e à qual se sente mais 
vinculado. Portanto, essa deve ser a modalidade fun-
damental de expressar-se, em aula ou fora dela. É cla-
ro que o fato de o professor empregar uma variedade 
qualquer não o exime do dever de mostrar aos alunos 
que existem outras, tão ricas e válidas quanto a usada 
por ele, e, dentro do possível, criar oportunidades de 
aproximação a elas, derrubando estereótipos e precon-
ceitos. Nesse sentido, o papel de professores passa a 
ser quase o de articuladores de muitas vozes. O que 
não se pode é transformar essa amostragem num sim-
ples conjunto de “curiosidades”, dar-lhe essa caracte-
rística de “almanaque”, desconsiderando a construção 
histórica que é a língua, resultado de muitas falas data-
das e localizadas
O ensino de Línguas Estrangeiras sempre manteve a 
gramática em lugar de destaque, dando aos exercícios 
estruturais um lugar privilegiado, como se mediante a 
sua realização o aluno pudesse vir a ser treinado para 
produzir respostas sempre corretas (JOVANOVIC, 1986).
Embora essa visão, surgida há mais de meio sécu-
lo, ainda esteja bastante presente nas aulas de Línguas 
Estrangeiras, ela não pode ser mantida quando o enfo-
que adotado sinaliza direções e propósitos muito mais 
abrangentes. Nesse sentido, o conhecimento que o alu-
no possui da gramática da língua materna (explícito ou 
implícito) permite que ele interaja, desde cedo, com a 
comunidade na qual está inserido.
O conhecimento gramatical necessário em língua 
estrangeira deve levar o estudante a ser capaz de pro-
duzir enunciados – simples ou complexos – que tenham 
uma função discursiva determinada. Essa capacidade, 
obviamente, vai muito além da simples conjugação ver-
bal, da exatidão no emprego das pessoas verbais ou das 
regras de concordância, por exemplo. Assim, o foco da 
gramática deve voltar-se para o papel que ela desempe-
nha nas relações interpessoais e discursivas.
Cabe lembrar, ainda, que o que precisa ser privile-
giado no ensino de uma língua estrangeira é a amos-
tragem e a reflexão sobre a divisão que nela mesma se 
organiza ao redor do que é possível e do que é impossí-
vel dizer (uma questão que vai muito além do certo e do 
errado do ponto de vista da norma gramatical vigente 
e reconhecida), sendo que a gramática representa ape-
nas uma das formas dessa divisão, configurada também 
por outros eixos, entre eles o da coesão, da coerência, 
da relação com o outro, da adequação a contextos e 
situações.
O ensinar a língua não se confunde com um aban-
donar totalmente a reflexão sobre o modo como se 
apresenta essa língua em cada caso nem a metalingua-
gem que se emprega para explicar alguns desses fatos
Para que o ensino da língua estrangeira adquira sua 
verdadeira função social e contribua para a construção 
da cidadania, é preciso, pois, que se considere que a 
formação ou a modificação de atitudes também pode 
ocorrer – como de fato ocorre – a partir do contato ou 
do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que CO-
NHECIMENTOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – ESPANHOL 
nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do 
Espanhol, antes de mais nada, como um conjunto de 
valores e de relações interculturais.
Almeida Filho (2001), afirma que: os professores de 
línguas precisam, entre outras cousas, produzir o seu 
ensino e buscar explicar por que procedem das manei-
ras como o fazem. Para dar conta desse duplo desafio, 
o movimento comunicativo tem sugerido alçarmos a 
posição mais alta, o nível de abstração das crenças e 
pressupostos guias. Isso equivale a elevar a abstração 
do nível do método (materialidade de ensino, fórmula 
estável de ação pedagógica) para abordagem (conjun-
to de conceitos nucleados sobre aspectos cruciais do 
aprender e ensinar uma nova língua).
15
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Ainda de acordo com o mesmo autor uma abor-
dagem de ensino se estabelece a partir da reflexão e 
consolidação de um conjunto de concepções e princí-
pios, segundo as experiências, crenças e pressupostos 
específicos de cada docente, ancorados (em maior ou 
menor medida) nas ideias sobre o que significa ensi-
nar, ideias essas que podem ser próprias (resultantes de 
experiências e reflexões pessoais) ou de outros (outros 
professores, instituições, organismos, agentes educa-
cionais, alunos, autores de materiais didáticos, sistemas 
de avaliação etc.) Vale lembrar que o enfoque adotado 
deve ser integrador e eficaz para que se atinjam os ob-
jetivos propostos e que o conjunto de concepções com 
as quais as ações do docente se vinculam deve refletir 
coerência.
Materiais pedagógicos
O material didático é um conjunto de recursos dos 
quais o professor se vale na sua prática pedagógica, 
entre os quais se destacam, os livros didáticos, textos, 
vídeos, as gravações sonoras (de textos, canções), os 
materiais auxiliares ou de apoio, como gramáticas, di-
cionários, entre outros. Assim, um manual de instruções 
de funcionamento de um aparelho ou a embalagem 
de um produto alimentício pode, em dado momento, 
converter-se em material didático de grande utilidade. 
Uma seleção adequada, que leve em conta o planeja-
mento do curso como um todo, incorporará alguns ou 
vários desses recursos de forma harmoniosa, o que, por 
sua vez, implica não se ater exclusivamente a apenas um 
deles, posto que nenhum é tão abrangente que con-
temple todos os aspectos relacionados à língua em es-
tudo. Contudo, sabe-se da tradição, bastante estendida 
e consolidada, de se contar com o apoio constante dos 
livros didáticos, senão como o único material utilizado, 
ao menos como o principal, o que leva, em certas oca-
siões, a uma dependência excessiva. 
É fundamental encarar o livro didático como um 
ponto de referência para o trabalho docente, como um 
recurso, não o único, facilitador do processo de ensinar 
e aprender, como um guia orientador geral, que auxilia 
na seleção e organização dos objetivos e conteúdos. 
Visto a partir dessa concepção, o livro didáticoé – ou 
deve ser – um recurso a mais, entre tantos, de que o 
professor dispõe para estruturar e desenvolver seu 
curso e suas aulas, mesmo quando ele é o responsável 
por sua elaboração/organização, o que pode constituir 
em alguns casos uma vantagem e em outros, uma 
desvantagem.
É bom ressaltar que, quer sejam escolhidos os 
materiais disponíveis no mercado, quer sejam os 
produzidos ad hoc pelos professores, quer sejam as 
próprias metodologias, todos se apoiam em pressu-
postos teóricos nem sempre suficientemente claros, 
explícitos, para o professor. Muitas vezes, essas teorias 
ou crenças que dão suporte às escolhas feitas operam 
silenciosamente, sem que o professor tenha clara cons-
ciência delas, de seus fundamentos e do que postulam, 
para garantir a coerência entre o que se pensa e o que 
se faz. 
É fundamental, portanto, reconhecer o que está por 
trás de uma metodologia, de um manual, de um material 
didático para poder, em consequência, não apenas dia-
logar com esses pressupostos, mas também para não 
ser presa do último modelo da moda e de interesses 
puramente comerciais.
Fonte: Orientações Curriculares para o Ensino Fun-
damental
3 USO E DOMÍNIO DAS ESTRATÉGIAS 
DE LEITURA (SKIMMING, SCANNING, 
PREDICTION E OUTRAS).
As estratégias de leitura são atividades que podem 
ser ensinadas ao leitor com o objetivo de direcionar sua 
atenção para as relações de ordem linguística construí-
das no discurso, conscientizando-o sobre a importân-
cia da língua nessa construção, reconhecendo a inter-
dependência semântica existente entre as palavras no 
discurso. (COELHO, 2015)
Ainda de acordo com a autora, na medida em que 
as estratégias de leitura buscam ensinar o leitor a reco-
nhecer no discurso todos os elementos e recursos usa-
dos pelo autor para a construção de sentido, passam a 
apresentar-se com uma função didática, as quais têm 
por objetivos instrumentalizar o leitor para o ato de ler.
A estratégia de leitura chamada Skimming é um tipo 
de leitura que busca o maior número possível de infor-
mações ao primeiro contato com um texto. É um “pas-
sar de olhos” pelo texto para identificar sua ideia geral, 
tema central. É depois do skimming que o leitor decide 
se continua ou não com a leitura, se deve ou não apro-
fundar o nível de compreensão do texto. 
Exemplo: na leitura de jornal: quando lemos um jor-
nal, geralmente aplicamos essa estratégia nas manche-
tes e até mesmo nos textos e em suas respectivas dicas 
tipográficas (figuras, tabelas, quadros, etc.), passando os 
olhos pelo jornal e, eventualmente, quando a notícia ou 
o artigo nos interessa, paramos e passamos a ler com 
mais atenção o texto, passando, assim, para um outro 
nível de compreensão do texto, não mais somente a 
ideia geral do texto. 
16
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Para aprender a aplicar a estratégia, num primeiro 
momento, precisamos forçar a leitura rápida, precisa-
mos treinar nossos olhos a correrem pelo texto em pou-
cos segundos para tirarmos a ideia geral do texto. É uma 
técnica de leitura que consiste em correr rapidamente 
os olhos pelo texto até localizar a informação específica 
desejada, que complementa a primeira. 
O scanning é prática rotineira na vida das pessoas. 
Alguns exemplos típicos são o uso do dicionário para 
obter informação sobre o significado de palavras ou a 
utilização do índice de um livro para encontrar um arti-
go ou capítulo de interesse.
Na verdade, ela geralmente acontece depois que fa-
zemos um skimming no texto. Scanning é, portanto, um 
tipo de leitura (mais detalhada e atenta) que faz com 
que o leitor obtenha informações específicas dentro do 
texto. Um tipo mais aprofundado de leitura que varia de 
acordo com os objetivos do leitor. 
Fonte: http://livresaber.sead.ufscar.br
Prediciton passa a ser um dos primeiros passos do 
professor em aproximar o aluno do texto. Esta estraté-
gia consiste em fazer com que o aluno faça suposições 
diante do texto não lido, organizando-se mentalmente 
para a leitura, isto o instigará a pensar sobre o provável 
tema do texto antes do começo da leitura. (OLIVEIRA E 
FELDMAN, 2013)
Adamy (2003), especialista em ensino da língua 
inglesa, relacionou 14 estratégias que exploram o co-
nhecimento enciclopédico, interacional e linguístico do 
leitor, nas quais citaremos algumas aqui, além de skim-
ming e scaninng:
Suposição contextual – Trata-se de tentar descobrir 
o significado de palavras ou expressões desconhecidas 
através do contexto de um texto. Os alunos tornam-se 
leitores eficientes quando lidam com vocabulário in-
compreensível e tentam compreender o significado de 
palavras desconhecidas a
Identificação de palavras-chave – Palavras-chave são 
aquelas palavras que aparecem repetidamente no texto. 
Elas normalmente são essenciais para a compreensão 
do texto. As palavras-chave são aquelas que os leitores 
deveriam procurar no dicionário, caso não saibam o seu 
significado, é claro. 
Palavras cognatas- São aquelas palavras que são 
semelhantes em grafia e também no significado na 
língua materna dos alunos e na língua estrangeira. 
Compreender palavras de conexão (conectores) – 
Essas palavras simples ou expressões dão coesão e coe-
rência ao texto. Eles conectam ideias e organizam sua 
estrutura. Alguns exemplos de palavras de conexão são: 
no entanto, assim, a fim de, enquanto isso, mas, etc. Elas 
podem ter sentido de adição, conclusão, contraste, re-
sultado e assim por diante.
As estratégias de leitura favorecem esse melhor 
aproveitamento da leitura na medida em que permitem 
um percurso detalhado e consciente do leitor pelo dis-
curso, chamando-o a atenção para aspectos específicos 
que podem passar despercebidos no ato de ler (COE-
LHO, 2015)
Fonte: ADAMY, Daline Schramm. Reading Strategies 
for master’s and doctoral proficiency language test can-
didates.
3.1 COMPREENSÃO GERAL DO TEXTO. 
O ensino da leitura, por meio de estratégias, auxi-
lia na construção de sentido do texto. Analisando dessa 
forma, compreende-se que as estratégias de leitura são 
habilidades usadas para promover sua compreensão, 
caracterizando-se por serem planos flexíveis aos lei-
tores, que de fato buscam alcançar metas e objetivos 
desejados no texto (SANTORUM, SCHERER, 2008). Le-
ffa (1989) afirma que o uso das estratégias de leitura 
capacita o leitor a avaliar a sua própria compreensão, 
tornado a leitura um processo consciente de construção 
de significado. À medida que ele desenvolve esta cons-
ciência, ele começa a busca pelo objetivo pretendido e 
o texto produzido, sua organização e também levanta 
hipóteses sobre o conteúdo que está lendo, visando um 
melhor nível de compreensão, pela análise global do 
texto e o uso do seu conhecimento prévio. Conforme 
Schutz (2006), o exercício da leitura em L2, como em 
qualquer outra língua estrangeira, deve iniciar a partir 
de textos com vocabulário reduzido, como por exem-
plo: narrativas curtas, histórias em quadrinho (tirinhas), 
cartoon, propaganda, anúncio, entre muitos outros gê-
neros textuais, de preferência com uso moderado de ex-
pressões idiomáticas, regionalismos e palavras difíceis. 
A proximidade com o nível de conhecimento do aluno 
é uma condição importante, tão importante quanto o 
grau de atratividade do texto que deve ser do interesse 
do leitor. 
A estratégia a ser desenvolvida é buscar a ideia cen-
tral, ser perseverante e deduzir o significado das pala-
vras pelo contexto, se necessário. Diante disso, o ensi-
no de leitura constitui-se em uma importante forma de 
instrumentalizar o educando a buscar a compreensão 
de leitura, tanto na L1, quanto na L2. De acordo com 
Weinstein e Mayer (1986), as estratégias ou processos 
cognitivos referem-se a um grande grupo de ações que 
auxiliam a governar comportamento, emoção, motiva-
ção, comunicação,atenção e compreensão leitora. 
17
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Esses mesmos autores esclarecem que as estratégias 
de leitura se subdividem em cognitivas e metacogniti-
vas. As cognitivas são processos mentais mais familia-
res que permitem, por exemplo, o trabalho de dedução 
do significado das palavras através do contexto, até ler 
rapidamente o texto em busca da ideia central (skim-
ming). As estratégias metacognitivas são mais voltadas 
para o pensar sobre a experiência de leitura em si e en-
volvem uma conscientização do indivíduo acerca de seu 
próprio processo mental, o saber sobre o próprio saber. 
Assim, quando o leitor relê uma sentença ou um pará-
grafo, porque percebe que não entendeu o que leu, por 
exemplo, ele está adotando uma estratégia metacogni-
tiva. Para Schraw (1998), 
De acordo com estudos de autores como Duke e 
Pearson (2002), Kopke (1997), Lima (2009), Solé (1998), 
Tomitch (2002), entre outros, três momentos são iden-
tificados como etapas de leitura e que auxiliam o leitor 
na construção do significado do texto. No que se refere 
à fase de pré–leitura, o professor deve trazer atividades 
que estejam relacionadas ao assunto do texto, com ob-
jetivo de verificar o que os alunos sabem sobre o tema a 
ser lido e o que não sabem, preparando-os assim, para 
a leitura do texto. Esta etapa inclui discussões prévias 
sobre o assunto do texto, como por exemplo, explora-
ção de figuras que façam parte ou relacionam-se com 
o texto. O professor deve ter como objetivo a motiva-
ção do aluno para a leitura do texto que será explorado, 
para que ele possa construir um prévio significado do 
seu sentido. 
Alguns exemplos de atividades de pré-leitura in-
cluem a apresentação de um trecho de um filme ou 
uma música, cujo trabalho contextualizado envolva as 
palavras-chave, a utilização de perguntas que estimu-
lem a formulação de hipóteses que devem ser verifica-
das no texto, a menção a um fato do cotidiano que tem 
relação com o que será lido, entre outras possibilidades. 
A fase da leitura é o momento que o aluno lê o texto, 
uma, duas, três vezes ou mais, sem frustração. Essa fase 
envolve atividades que o auxiliam e servem como guia 
para a compreensão do texto. Neste momento, é impor-
tantíssimo o papel do professor, que no momento de 
leitura, cuidadosamente planejado, deve servir de an-
daime para a construção do significado do texto. Ao for-
mular perguntas sobre o material lido e modelar como 
encontrar as respostas no texto, o professor mostra ao 
seu aluno como utilizar diferentes estratégias para auxi-
liar a compreensão textual. E por fim, há a fase da pós-
-leitura que faz a ligação entre o texto lido e a realidade 
do aluno, objetivando consolidar o que foi aprendido.
 Essa fase faz com que o aluno utilize as informações 
aprendidas no texto, em outros contextos e/ou tarefas, 
como a execução de projetos, discussões com os cole-
gas, pesquisa mais detalhada sobre o assunto, criação 
de cartazes, e exposição do assunto para outro público, 
dentre outras atividades. 
Fonte: Leitura em Língua Estrangeira Moderna - 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
Compreensão Escrita:
 A concepção da leitura como um processo inte-
rativo, refletida nas atividades propostas; a presença de 
atividades de pré e pós-leitura; a diversidade de gêne-
ros, tipos textuais e suportes oferecidos pela coleção; o 
estímulo ao uso de estratégias diversificadas por parte 
do aprendiz nas tarefas de compreensão e interpreta-
ção; o trabalho com a polifonia, isto é, com as muitas 
vozes presente nos textos e com a intertextualidade; o 
trabalho voltado para a pluralidade de interpretações; a 
presença de atividades que contribuam para a forma-
ção do leitor reflexivo e crítico e para a formação do 
leitor literário, entendendo a leitura literária como uma 
atividade de fruição e não apenas um pretexto para a 
exploração de vocabulário e de estruturas gramaticais; 
e a presença de estímulos à ampliação do universo de 
leitura (contextualização dos fragmentos, incentivo à 
leitura de textos completos, associação dos textos e de 
seus autores a uma determinada época, a um período 
da História, a uma corrente estética).
Produção Escrita: 
A concepção da escrita como um processo interati-
vo, em constante reformulação e a consequente possi-
bilidade oferecida ao aprendiz de contemplar e refletir 
sobre as diferentes etapas do processo de produção 
(definição de tema, objetivos, provável veículo de difu-
são do texto, estratégias a serem utilizadas dependendo 
dos objetivos e do tipo do texto a ser escrito, organi-
zação geral, primeiras tentativas até chegar ao produto 
final); a diversidade de gêneros trabalhados; a explici-
tação das condições de produção e das características 
sócio discursivas dos textos: quem escreve, para quem, 
com que objetivo e em que suporte; a exploração dos 
diversos recursos linguísticos e dos mecanismos de coe-
são e coerência necessários a uma produção não apenas 
correta, mas, sobretudo, adequada às suas finalidades.
Fonte: Coleção Explorando o Ensino do Espanhol – 
vol. 16
Compreensão da leitura
A compreensão da leitura na língua materna, se-
gunda língua ou língua estrangeira, requer várias habi-
lidades linguísticas e metalinguísticas inter-relacionadas 
que permitem ao leitor a produção do sentido do tex-
to a partir de saberes nos níveis: léxico, morfossintático 
18
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
e semântico. Além disso, habilidades socioculturais – 
como o conhecimento de mundo – agregam-se ao do-
mínio do sistema de escrita pelo leitor, possibilitando-
-lhe maior ou menor entendimento da leitura.
Entretanto, embora várias habilidades cognitivas se-
jam importantes para o desenvolvimento da leitura, as 
habilidades metacognitivas parecem primordiais para a 
aprendizagem formal na escola em virtude de sua na-
tureza consciente (KATO, 1999). Nesse sentido, grande 
número de estudos tem evidenciado uma relação es-
treita entre a aprendizagem da leitura e as habilidades 
metalinguísticas (consciências fonológica, morfológica, 
léxica, sintática e semântica).
No contexto da aprendizagem de uma língua es-
trangeira, Kato (1999), cuja língua materna é o japonês, 
comenta que, em sua aprendizagem de leitura do por-
tuguês do Brasil, recorreu às inferências para descobrir o 
significado de palavras desconhecidas. A autora afirma 
que um leitor proficiente em sua língua materna pode 
compartilhar entre as duas línguas as estratégias e os 
procedimentos que utiliza para a leitura, compensando 
com vantagens o deficit no domínio linguístico da lín-
gua estrangeira. Além disso, a autora sugere que co-
nhecer o universo cultural da língua em que o texto foi 
escrito, a utilização das pistas do próprio texto e de suas 
ilustrações pode facilitar o processo de compreensão do 
leitor não proficiente na língua estrangeira.
Specht e Guimarães (2013), sugerem que os profes-
sores utilizem o texto como alicerce do trabalho peda-
gógico, levando os alunos a refletir sobre as estruturas 
da língua (relação entre palavras, frases, orações, perío-
dos e parágrafos) e, também, a utilizar o contexto (sen-
tido do texto) como auxílio na ampliação do vocabulário 
na língua estrangeira. Em outras palavras, considera-se 
fundamental que os professores de espanhol (língua es-
trangeira) orientem os alunos a utilizar o contexto (senti-
do do texto) tanto para identificar as palavras desconhe-
cidas como para apreender as diferentes estruturas da 
língua (das mais simples às mais complexas), de maneira 
que possam adquirir progressivamente maior domínio 
do espanhol. Enfim, é importante que no ensino da lín-
gua estrangeira, assim como no ensino da língua ma-
terna, os professores utilizem “textos” como objeto de 
estudo, pois neles encontrarãoelementos para refletir, 
com os alunos, sobre o uso adequado de todos os con-
teúdos da língua. Desta forma, os professores estarão 
promovendo o desenvolvimento das habilidades meta-
linguísticas de seus alunos, o que envolve a capacidade 
de reflexão e autocontrole intencional tanto sobre os 
próprios objetos linguísticos como sobre sua utilização.
3.2 RECONHECIMENTO DE 
INFORMAÇÕES ESPECÍFICAS. 
A compreensão de textos escritos é encarada como 
parte da competência comunicativa e está vinculada não 
só às situações de ensino e aprendizagem, mas também 
— e principalmente — à função que ela desempenha 
nas atividades reais que integram as competências ge-
rais do indivíduo.
De acordo com o MCER (Marco Común Europeo de 
Referencia para las Lenguas, são classificados como tex-
to (oral e/ou escrito): [...] declarações e instruções pú-
blicas, discursos, conferências, apresentações públicas e 
sermões, rituais (cerimônias, serviços religiosos formais), 
peças de teatro, espetáculos, leituras, músicas, comen-
tários esportivos, retransmissões de notícias, debates 
e discussões públicas, diálogos, conversas telefônicas, 
entrevistas de trabalho, livros, publicações literárias, re-
vistas, jornais, manuais de instruções, livros didáticos, 
histórias em quadrinhos, charges, catálogos, folhetos, 
material publicitário, cartazes e sinais públicos, sinais de 
supermercados e lojas, embalagens e etiquetas de pro-
dutos, moedas, formulários e questionários, dicionários, 
cartas, faxes (comerciais e profissionais), cartas pessoais, 
redações e exercícios, memorandos, relatórios e traba-
lhos, anotações, bilhetes e mensagens, bases de dados 
etc.
Fonte: Gretel Eres FERNÁNDEZ e Daniela S. K. KA-
NASHIRO. Leitura em língua estrangeira: entre...
As competências e habilidades a serem desenvol-
vidas em língua estrangeira moderna foram agrupa-
das, devido a fins unicamente didáticos, uma vez que 
devem ser desenvolvidas como componentes inter-re-
lacionados e interligados em três eixos: representação 
e comunicação; investigação e compreensão; e contex-
tualização sociocultural. Figuram da seguinte forma no 
documento (PCN-EM, 1999, p. 143):
Representação e comunicação: 
Escolher o registro adequado à situação na qual se 
processa a comunicação e o vocábulo que reflita a idéia 
que pretende comunicar. 
Utilizar mecanismos de coerências e coesão na pro-
dução oral e/ou escrita.
Utilizar estratégias verbais e não verbais para com-
pensar as falhas, favorecer a efetiva comunicação e al-
cançar o efeito pretendido em situações de produção e 
leitura. 
19
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas 
como instrumento de acesso a informações a outras 
culturas e grupos sociais.
Investigação e compreensão: 
Compreender de que forma determinada expressão 
pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/
ou culturais. 
Analisar os recursos expressivos da linguagem ver-
bal, relacionando textos/contextos mediante a natureza, 
função, organização, estrutura, de acordo com as con-
dições de produção/recepção (intenção, época, local, 
interlocutores participantes de criação e propagação de 
ideias e escolhas, tecnologias disponíveis).
Contextualização sociocultural: 
Saber distinguir as variantes linguísticas.
Compreender em que medida os enunciados refle-
tem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os 
produz.
Nas situações de ensino e aprendizagem de línguas 
estrangeiras (LEs), as atividades voltadas para o desen-
volvimento da compreensão leitora podem ocorrer sob 
a forma de tarefas variadas a serem realizadas pelos 
aprendizes e, para tanto, estes podem utilizar-se de di-
ferentes estratégias disponíveis para executá-las.
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino 
Médio
3.3 INFERÊNCIA E PREDIÇÃO.
SOBRE A ‘PREDICTION” OU INFERÊNCIA
Aproximar o discente do texto em Língua Estrangei-
ra da mesma forma como faria com um texto em língua 
materna é uma das tarefas designadas ao docente. Aju-
dar a este leitor a perceber a importância e o uso des-
ta e outras estratégias já praticadas na língua materna, 
também é uma outra atividade que compõe o seu papel 
como facilitador. Dentro destas estratégias faz com que 
a predição (prediction, em inglês) seja um componente 
desse processo de percepção. 
Diante de várias ferramentas utilizadas no trabalho 
da predição, estão conhecimento prévio sobre o assunto 
(em inglês “background knowledge”), o conhecimento 
linguístico, o conhecimento semântico, o contexto não 
linguístico, conhecimento sobre a estrutura do texto, e 
diante de tais elementos o leitor é convidado a formar 
expectativas sobre o material ainda não lido. 
Observe abaixo maiores detalhes sobre os elemen-
tos supracitados:
-O Conhecimento Prévio (“background knowledge”) 
– refere-se ao conhecimento do mundo, ou seja, a baga-
gem cultural adquirida pelo leitor, o seu entendimento 
sobre o assunto;
-Conhecimento Linguístico – reconhecer se a pala-
vra é um advérbio, substantivo, adjetivo etc;
-Conhecimento Semântico – conjunto de palavras 
que forma o contexto imediato no qual a palavra desco-
nhecida está inserida (descobrir o significado das pala-
vras, ideias que antecedem ou vem depois e contribuem 
para o sentido total do texto). Compreender o significa-
do do texto como um todo; - Conhecimento linguístico 
– é um grupo de pistas que nos dirá se a palavra é um 
verbo, um advérbio, substantivo etc.;
-Contexto não-linguístico – são as imagens, figuras, 
tabelas, números, símbolos, etc. que nos ajudarão a in-
ferir o conteúdo de um texto; - Conhecimento sobre a 
estrutura do texto – o título, subtítulo, a divisão do texto 
em parágrafos, etc. também poderá ajudar na predição.
Sobre os marcadores tipográficos
Os Marcadores Tipográficas são recursos visuais, di-
cas gráficas de fácil e rápido reconhecimento. São co-
muns em várias línguas e são utilizadas para chamar a 
atenção do leitor. São apresentados em textos de na-
turezas diversas e apresentam ao leitor informações 
objetivas e específicas através de NÚMEROS (100, R$ 
2.000,00, 20%, 2nd, etc.), TIPOS (itálico, negrito, etc.), 
SÍMBOLOS ( &, H2O, =, $, @, %, :, >, #.kg, etc.), LETRAS 
MAIÚSCULAS (Paris, John, etc.), SIGLAS: RSVP (Réson-
dez S’il Vous Plaît – responda, por favor; USA), TÍTULOS, 
SUBTÍTULOS, IMAGENS TABELAS, GRÁFICOS, DIVISÃO 
DE PARÁGRAFOS, SINAIS, FOTOGRAFIAS enfim, auxiliam 
na compreensão do texto.
Como se processa a predição?
É importante saber que esta estratégia tem início 
com a pré-leitura, pois o aluno é levado a predizer sobre 
o texto já a partir do título, subtítulo, imagens, marca-
dores tipográficos etc. Esses elementos contribuem para 
aguçar a curiosidade do leitor sobre o conteúdo a ser 
lido que será confirmada ou não com a leitura.
O objetivo da predição é preparar mentalmente o 
aluno para a leitura, estimulando-o a pensar sobre o 
provável assunto do texto antes do início da leitura. De-
pois desta, ele compara o conteúdo do texto com a sua 
hipótese.
Fonte: D’Ambrosio, Izabel Silva Souza. ““PREDIC-
TION” OU INFERÊNCIA & MARCADORES TIPOGRÁFI-
COS.”
20
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
3.4 PALAVRAS COGNATAS E FALSOS 
COGNATOS
Os falsos cognatos em espanhol são considerados 
realmente os “falsos amigos”, por se tratarem de pa-
lavras muito parecidas na semântica com a língua por-
tuguesa, porém, possuem um significado totalmente 
diferente do que parecem ser e isso, pode ocasionar em 
falha de interpretação e comunicação numa conversa na 
língua espanhola.
FALSOS COGNATOS SIGNIFICADO EM PORTUGUÊS
Acordar Lembrar
Agasajar Atenção, Agradar
Alejado Afastado, Distante
Apellido Sobrenome
Asignatura Disciplina, Matéria
Asistir Frequentar
Aula Sala de aula
Acreditar CreditarBerro Agrião
Bolso Bolsa
Borracha Bêbada
Borrar Apagar
Brincar Pular
Brinco Pulo, Salto
Cajón Gaveta
Cana Cabelo branco
Celoso Ciumento
Colar Coar
Copo Floco
Crianza Criação, Educação
Conozco Conheço
Despido Demissão
Dirección Endereço
Embarazo Gravidez
Enojar Aborrecer
Enojo Raiva
Ferias Feira
Guitarra Violão
Gajo Gomo
Inversión Investimento
Jubilado Aposentado
Jugar Brincar
Largo Comprido
Novela Romance
Oficina Escritório
Oso Urso
Pago Pagamento
Papa Batata
Película Filme
Pegar Colar, Grudar
Pelado Careca
Pelo Cabelo
Polvo Pó, Poeira
Prender Acender
Quitar Tirar
Raro Esquisito
Reparar Consertar
Rico Gostoso
Salada Salgada
Rato Momento
Rojo Vermelho
Salsa Molho
Sitio Lugar
Talón Calcanhar
Tapa Tampa
Tarjeta Cartão
Taza Xícara
Tirar Atirar
Vaso Copo
Velho Pelo
Vereda Calçada
Zueco Tamanco
Zurdo Canhoto
21
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
4 VOCABULÁRIO: DOMÍNIO DE 
VOCABULÁRIO COMPATÍVEL COM A 
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO DENTRO DO 
CONTEÚDO EXIGIDO.
No âmbito do ensino-aprendizagem de línguas es-
trangeiras (LE), o ensino do léxico foi, durante muito 
tempo, relegado para um segundo plano. Em palavras 
de Bartol Hernández (2010: 85): “Hasta hace muy poco 
el léxico ha sido considerado el hermano pobre de la 
gramática, que era la que concitaba la máxima aten-
ción por parte de los docentes”. Neste sentido, profes-
sores e alunos não partilham uma visão comum. Para 
os primeiros, o problema centra-se na gramática; para 
os segundos, as palavras são muito importantes. Desta 
forma, os docentes não são partidários de ensinar pala-
vras, enquanto que os alunos sentem a necessidade de 
aprendê-las (Bartol Hernández, 2010).
Folse (2004) refere que a aprendizagem de uma lín-
gua envolve numerosos aspetos, como, por exemplo, a 
pronúncia, a escrita, a sintaxe e a pragmática, sendo o 
mais importante o estudo do seu vocabulário. E este foi 
o aspeto mais negligenciado no ensino-aprendizagem 
de uma língua estrangeira (Meara, 1980). No entanto, 
nas últimas décadas, são vários os autores que reivin-
dicam o papel central do vocabulário no processo de 
aprendizagem de uma língua.
Laufer, Meara e Nation através de vários estudos da 
área, propõem algumas ideias para o ensino de voca-
bulário: 
•	 Ensinar vocabulário em contexto 
O ensino-aprendizagem de vocabulário através do 
contexto é uma das técnicas mais citadas em trabalhos 
desta área de investigação (Suau Jiménez, 2000; Nation 
e Mera, 2002; Nation, 2003). Esta técnica promove a 
inferência lexical através de textos escritos e/ou orais. 
Uma boa forma de usar esta técnica é através da leitu-
ra e audição (competências recetivas). Clarke e Nation 
(1980) comprovam que, aplicando a técnica de apren-
dizagem das palavras em contexto através de quatro 
passos específicos, os alunos são capazes de aprender 
novas palavras (inferência de significado) através da lei-
tura dos textos.
Esses passos consistem no seguinte procedimento: 
primeiro o aluno deve observar a própria palavra, nor-
malmente no contexto de uma frase. O segundo passo 
consiste em dar atenção ao contexto gramatical, nor-
malmente numa frase. O terceiro passo consiste em 
analisar o contexto mais amplo da palavra, normalmen-
te após observar várias frases; o quarto e último passo 
consiste em adivinhar a palavra e verificar se esse signi-
ficado é correto.
(2003) propõe que o professor leia textos ou histó-
rias em voz alta com o objetivo de apresentar o vocabu-
lário de determinada área temática. O autor refere que 
a aprendizagem de vocabulário a partir de input recebi-
do pode ser reforçada se se prestar atenção às palavras 
desconhecidas, se se examinarem as novas unidades, ou 
se o professor promover uma explicação rápida sobre 
as novas palavras, enquanto os alunos ouvem a história. 
Meara7 incentiva o ensino de vocabulário em contexto 
através, por exemplo, da leitura dos títulos dos jornais. 
Isto é, se num título aparecer alguma palavra desconhe-
cida, a leitura da notícia dar-nos-á pistas sobre o signi-
ficado e uso da mesma palavra. A nosso ver, a aplicação 
desta técnica através de input escrito tem um duplo be-
nefício, pois o aprendente, para além de inferir o signifi-
cado das palavras, acede à sua forma gráfica. 
No entanto, será sempre importante adequar o ma-
terial usado (tanto oral como escrito) ao nível dos conhe-
cimentos dos alunos. 
• Ensinar vocabulário através de um programa lexical
Para Laufer, é fundamental que o professor crie o seu 
próprio programa lexical, com base nos seus materiais 
de ensino, nas listas de frequência e nas próprias neces-
sidades dos alunos. A autora recomenda que se verifique 
cada palavra no programa lexical sempre que os alunos 
se exponham a ela.
O ideal seria proporcionar entre seis e dez exposi-
ções até que a palavra seja adquirida. Nestas exposições 
devem incluir-se não só a apresentação de palavras ou 
unidades lexicais, mas também a de combinações sin-
tagmáticas e a de expressões idiomáticas. Por um lado, 
as expressões idiomáticas devem ser tratadas como uni-
dades individuais de significado; por outro, a apresen-
tação das possibilidades combinatórias das palavras é 
fundamental na aprendizagem e ensino do vocabulário. 
• Ensinar vocabulário prestando atenção às “synfor-
ms”
Laufer chama a atenção para o ensino-aprendizagem 
das chamadas formas lexicais semelhantes (synforms), 
mas com significados diferentes. Trata-se de pares de 
palavras, ou grupos de palavras, que apresentam gran-
des semelhanças a nível fonético, gráfico ou morfológi-
co. Pelas suas características e pela dificuldade que re-
presentam para os alunos, que facilmente as confundem, 
a autora recomenda que não se apresentem ao mesmo 
tempo; antes devem ser trabalhadas individualmente até 
que o aluno as conheça e identifique o seu significado. 
Alguns exemplos para o português são: férias/ feira/ fe-
riado; lençol/ lenço; manhã/ amanhã. 
22
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
• Ensinar vocabulário através do contraste entre L1 
(Língua Materna) e a LE (Língua Estrangeira)
Partindo da evidência de que a aprendizagem de 
uma LE começa com a projeção do léxico da L1 na L2, 
assumimos que o fenômeno da transferência está pre-
sente neste processo e é uma das causas principais dos 
erros lexicais. Ao ensinar vocabulário através de uma 
perspectiva contrastiva, pretende-se pôr em evidência 
as semelhanças e diferenças presentes entre a L1 e a LE 
com o objetivo de reduzir os erros de interferência a ní-
vel da forma e significado. No caso de línguas próximas, 
como por exemplo, o ensino do português a falantes de 
espanhol, o fenômeno da transferência vê-se reforçado. 
Torna-se necessário selecionar e apresentar os conteú-
dos lexicais segundo uma perspectiva contrastiva, de-
terminando as diferenças e semelhanças do ponto de 
vista formal e semântico. 
• Ensinar vocabulário através do uso de materiais 
autênticos
 
Atualmente, os materiais autênticos assumem um 
papel primordial no ensino de línguas estrangeiras, pois 
o seu uso permite que o aluno conheça e esteja em 
contato com o uso real da língua meta. Meara12 reco-
menda a visualização de filmes em versão original. O 
autor sugere que o filme seja visto várias vezes (três ou 
quatro) acompanhado das respetivas legendas, seguido 
de uma última visualização, sem legendas. Nesta última 
passagem, o aluno será capaz de entender praticamente 
a totalidade do mesmo. O mesmo autor também reco-
menda a audição de canções para a aprendizagem de 
vocabulário. Está comprovado que o que se aprende 
com a interação de outros sentidos é mais facilmente 
retido na memória de longo prazo.
 
• Ensinar vocabulário através do recurso à tradução, 
glossários e dicionários
O recurso à tradução na aula de LE põe emevidên-
cia o uso de uma estratégia que, espontaneamente, é 
usada pelos alunos. Laufer defende o uso desta estraté-
gia de forma sensata e adequada, referindo ainda que as 
investigações comprovam que as traduções dadas pelo 
professor ou encontradas num bom dicionário bilíngue 
são benéficas para a compreensão leitora e a aprendiza-
gem de palavras. 
Neste sentido, também Cervero e Pichardo (2000) 
referem que os glossários são válidos como ferramen-
tas de trabalho na aprendizagem de vocabulário sempre 
que ofereçam ao aprendente informação complemen-
tar: gramatical, semântica, pragmática, etc.
Para as atividades de compreensão, sugere que os 
alunos procurem palavras desconhecidas, as quais são 
registradas enquanto ouvem, leem ou traduzem algu-
ma informação e que depois confirmem os significados 
dessas palavras através da consulta de dicionários. Estas 
estratégias podem funcionar como atividades comple-
mentares à leitura de textos e livros na LE. 
• Ensinar vocabulário através da revisão 
Pelas investigações realizadas no campo da psico-
linguística, sabe-se que de toda a informação que o ser 
humano retém, 80% da mesma perde-se num breve 
período de tempo - 24 horas – e, consequentemente, 
quanto mais tempo passe sem que essa informação 
seja utilizada, maior será a perda da mesma (Gairns e 
Redman 1992, Cervero e Pichardo Castro, 2000, Nation, 
2001). Neste sentido, é necessário rever e reciclar o vo-
cabulário aprendido na sala de aula. Vários autores de-
fendem que a revisão do vocabulário deve ser espaçada 
no tempo. As investigações comprovam que os alunos 
devem praticar as palavras em pequenas quantidades 
distribuídas ao longo de um período de tempo em vez 
de o fazerem de uma só vez numa única aula (Coady, 
1995). Quanto ao tipo de exercícios a utilizar, há uma 
infinidade de possibilidades, desde a aplicação de ma-
pas mentais, sopa de letras, palavras cruzadas, o uso de 
cartões com a palavra na L1 e a sua tradução, ou pedin-
do aos alunos que escrevam todas as palavras de que se 
lembram sobre um tema estudado durante um determi-
nado período de tempo (1 minuto). 
• Ensinar vocabulário através da realização de exer-
cícios de produção
As competências de produção, quer sejam escritas 
ou orais, constituem a comprovação de que o input re-
cebido foi compreendido e assimilado. Meara defende 
que a escrita é uma boa maneira de consolidar o co-
nhecimento sobre as palavras. O autor ainda refere que 
este tipo de atividades não pressupõe um estado de 
ansiedade e pressão de tempo, pois permite acender e 
ensaiar vocabulário que mais tarde se poderá usar no 
discurso oral. Neste sentido, Nation recomenda que os 
professores desenhem cuidadosamente atividades de 
escrita e expressão oral, pois são excelentes oportuni-
dades para aprender vocabulário. 
 • Ensinar vocabulário através do ensino de estraté-
gias de aprendizagem 
Limitar a aquisição de vocabulário às horas de aulas 
é limitar o desenvolvimento da competência lexical dos 
alunos. Desta forma, é necessário o ensino de estraté-
23
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
gias com o objetivo de favorecer a autonomia e com-
promisso do aluno neste processo: “When class time is 
limited, encourage learners to keep individual vocabula-
ry notebooks or computer files as a strategy for increa-
sing vocabulary size” (Laufer et al., 2005: 3). Capacitar 
os alunos com estratégias de aprendizagem permite 
promover a autonomia dos mesmos na aprendizagem 
do vocabulário. Conclui-se que o ensino de vocabulário 
nas aulas de LE deve fazer parte de um programa lexical 
estruturado, variado e significativo. O ensino do mes-
mo deve responder aos interesses e necessidades dos 
alunos.
Fonte: https://www.unicv.edu.cv/images/
ail/156Dias.pdf
O lugar do léxico no ensino de língua estrangeira
 A questão lexical vem atraindo mais e mais a 
atenção de estudiosos do ensino de línguas estrangei-
ras. Para Calvez (2000), o maior problema, por exemplo 
em níveis avançados de aprendizagem de língua estran-
geira está na área semântico-lexical. Ainda, segundo 
Born (1985), a maior fonte de erros muda do compo-
nente gramatical nos níveis mais elementares para o 
componente léxico semântico nos níveis mais adianta-
dos. Percebe-se, que apesar de notarmos uma crescente 
preocupação com a questão lexical de meados da déca-
da de 80 para cá, este crescimento se mostra, paradoxal-
mente, muito assimétrico se comparado a outras áreas 
da investigação em lingüística aplicada. 
Conforme esclarece Scherer (2002), e Maiaguasha 
(1993) reconhecem que apesar de o vocabulário ser, por 
vezes, considerado o “convidado de honra” do ensino 
de língua estrangeira, ainda não é dado a ele o trata-
mento e a atenção necessária. Infelizmente, devido à 
escassez dos estudos voltados para a área semântico-
-lexical do ensino de línguas, a nossa pesquisa se en-
contra também relativamente limitada. Ainda hoje há 
uma grande preocupação, segundo Phabhu (1990), no 
que tange ao descobrimento do melhor método a ser 
adotado. É como se essa prática pudesse dar cabo de 
todos os problemas relacionados à aprendizagem. No 
entanto, a questão vocabular é posta de lado. 
Fonte: https://www.maxwell.vrac.puc-rio.
br/8756/8756_3.PDF
Exemplos de Vocabulário
Saudações – Saludos
Formas de tratamento - Formal e informal
Tratamento informal;
Tú (você)--Usar esse tratamento com as pessoas 
que você já tenha intimidade, por exemplo: amigos, fa-
mília, conhecidos etc.
Tratamento formal;
USTED (Senhor,senhora, você) Usa-se com pessoas 
desconhecidas, que tenha mais idade que você, no tra-
balho, negócios, reuniões etc.
Cumprimentos em Espanhol
Tú-informal
¡Hola! ¿Que tal? - Cumprimento informal mais 
utilizado
¡Hola! - (oi)
¿Cómo estás? (Como está você?)
USTED - Formal
Buenos días- até as 12 horas. (Bom dia)
Buen día - menos usual, geralmente usado na Ar-
gentina. (Bom
dia)
Buenas tardes - até o escurecer .(Boa tarde)
Buenas noches- depois do escurecer.(Boa noite)
¡Hola! ¿Qué tal está?- (Oi! tudo bem?)
¿Cómo está usted? (Cómo está o senhor(a) / você?)
Para responder:
-Estupendo (ótimo)
-Muy bíen (muito bem)
-Bíen (bem)
-Regular (regular)
-Mal
-Fatal (horrível)
Veja alguns diálogos de exemplo:
Informal;
Hola Juan ¿Que tal?
Formal;
Buenos días, señor Gonzáles.
Despedidas
Hasta luego- (Até logo)
Hasta pronto
Hasta más tarde - (Até mais tarde)
Hasta mañana-(Até manhã)
Hasta la vista
Adiós, Chau- (tchau)
24
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Dias da Semana
ESPANHOL PORTUGUÊS
Lunes Segunda-feira
Martes Terça-feira
Miércoles Quarta-feira
Jueves Quinta-feira
Viernes Sexta-feira
Sábado Sábado
Domingo Domingo
Meses do Ano:
ESPANHOL PORTUGUÊS
Enero Janeiro
Febrero Fevereiro
Marzo Março
Abril Abril
Mayo Maio
Junio Junho
Julio Julho
Agosto Agosto
Septiembre Setembro
Octubre Outubro
Noviembre Novembro
Diciembre Dezembro
5 ASPECTOS LINGUÍSTICOS 
E GRAMATICAIS. 
O espanhol, idioma cuja origem remonta ao latim 
vulgar, nasceu na Espanha, mais precisamente num local 
conhecido como reino de Castela. Por esse motivo rece-
beu, primeiramente, o nome “castelhano”. Após muitos 
séculos de seu nascimento e muitas foram as mudanças 
pelas quais a língua passou, o idioma foi trazido à Amé-
rica pelos conquistadores espanhóis e com isso entrou 
em contato com línguas autóctones e, posteriormente, 
com línguas de imigrantes de outros países do mundo.
A variação
Para tratar das características e do ensino do espa-
nhol da América, é imprescindível ter claro que as línguas 
naturais sofrem mudanças e que esse é um atributo ine-
rente às línguas vivas. A visão propagada historicamente 
de que o espanhol da Espanha, castiço, seja o único que 
se deve ensinar, ou que seja “o espanhol mais correto”, 
ignoraa riqueza da língua: suas variantes. Além disso, 
essa visão equivocada reflete preconceitos linguísticos e 
pode ser prejudicial ao ensino, já que exclui proprieda-
des importantes da língua.
De acordo com Alkmim (2001), nenhuma língua 
existe de forma completamente homogênea, língua e 
variação são realidades indissociáveis. Em qualquer co-
munidade linguística é possível observar a existência de 
uma variação nos modos pelos quais seus integrantes se 
comunicam, e essa variedade constitui o seu repertorio 
verbal.
Ao abordar as implicações do tratamento das va-
riantes no ensino de língua, Antunes (2003) aponta que 
a noção de superioridade de determinadas variantes 
linguísticas é um mito que deve ser desmascarado, que 
nenhuma variante deve ser desvalorizada ou conside-
rada como incorreta. A autora também ressalta como 
equívoca a ideia conservadora de que a língua do pas-
sado é superior e de que as variações são usos corrom-
pidos da língua.
O espanhol na américa
Cada país utiliza a língua espanhola de acordo com 
sua história, seu contexto, sua realidade, cada um atri-
bui à sua variante suas próprias características. Contu-
do, segundo afirma Moreno Fernández (2000) em seu 
livro ¿Qué español enseñar?, as semelhanças são muito 
maiores do que as diferenças. Para o autor, a maior par-
te das diferenças reside no campo léxico e, ainda assim, 
a maior parte do léxico do espanhol é compartilhada 
entre diferentes países hispano falantes.
Entre as características do espanhol da América de 
uso bastante expressivo, estão o “seseo”, o “voseo”, o 
“loísmo”, o uso de “ustedes” para tratamento informal, 
além dos vocabulários próprios de cada região ou país
Na hispano América, em geral, usa-se a terceira 
pessoa do plural (e o pronome “ustedes”) tanto para 
situações de tratamento formal quanto para situações 
de tratamento informal. Assim como o uso do “seseo”, 
o uso de “ustedes” em situações informais não é uma 
característica exclusiva da América, já que o uso de “vo-
sotros” nessas mesmas situações ocorre no centro e no 
norte da Espanha. A quantidade de vocábulos próprios 
do espanhol da América é enorme. Com o fim de exem-
plificar, é possível mencionar os termos “colectivo” e 
“guagua”, usados respectivamente na Argentina e em 
Porto Rico, equivalentes ao termo “autobús”, usado na 
Espanha (em português, “ônibus”). Também os termos 
“sudadera” e “buzo”, usados respectivamente na Co-
lômbia e na Argentina, equivalentes ao termo peninsu-
lar “chándal” (em português, “moletom”).
25
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Implicações para o ensino de Espanhol e Língua 
Estrangeira
 
O ensino das características do espanhol, frente à 
diversidade do idioma da América Latina, pode apre-
sentar-se como um grande desafio ao professor. Muitos 
não sabem como nem onde buscar conhecer melhor e 
de maneira mais detalhada tantas variantes, tanta diver-
sidade de sons, palavras, expressões. Para isso, são pre-
ciosas as sugestões de Moreno Fernández (2000) sobre 
fontes de informação sobre as variantes do espanhol, 
classificadas por ele em: obras descritivas (trabalhos de 
investigação, geolinguística e estudos monográficos so-
bre falas específicas) e os dicionários de interesse geo-
linguístico que incluam informação sobre a procedência 
das vozes e que recolham o léxico de determinados ter-
ritórios.
Há um preceito difundido por muitos pesquisadores 
sobre o ensino de línguas em geral, e que pode otimizar 
o ensino do espanhol da América: o uso de textos au-
tênticos. Aqui o texto é entendido como uma produção 
cultural que extrapola o sistema de código verbal escri-
to. Além disso, o texto autêntico é elaborado e emitido 
em um contexto de circulação social sem fins específi-
cos de ensino de língua estrangeira. O ensino que parte 
de textos gerados em uma situação comunicativa real 
fomenta o estudo da língua com todas as suas proprie-
dades (pragmática, sintaxe, semântica) contemplando 
diferentes variantes, bem como a relação entre as uni-
dades, estruturas e o sentido total do texto. Para An-
tunes (2003), deve-se lançar mão da análise de textos 
como meio para desenvolver reflexão crítica e incorpo-
ração dos padrões necessários para ampliar a eficiên-
cia comunicativa, gramatical, lexical, textual e discursiva 
do aluno. Podendo ser posto em prática em diferentes 
contextos de ensino de espanhol, como por exemplo o 
ensino superior, o ensino médio e o ensino de espanhol 
para fins específicos, desde que haja uma seleção ade-
quada de gêneros e de tipos textuais, bem como dos 
temas e vocabulário abordados. 
Fonte: Gretel Eres FERNÁNDEZ e Daniela S. K. KA-
NASHIRO. Leitura em língua estrangeira: entre...
A questão de que gramática ensinar foi muito dis-
cutida, nos últimos anos, por estudiosos, por pesqui-
sadores no ensino de língua espanhola. Desde a bus-
ca pelo tipo de exercícios, atividades, de tarefas que se 
configuram mais pertinentes para a aprendizagem dos 
aspectos gramaticais, até as abordagens de ensino que 
privilegiam um contexto de comunicação são fontes de 
pesquisa, de estudos atuais. estudiosos que explicitam e 
aconselham que o estudo da gramática esteja pautado 
desde uma perspectiva mais interacionista.
Abordar o estudo sobre gramática, no ensino de 
ELE, não é tarefa fácil, pois encontramos várias crenças. 
Há professores que afirmam não ser necessário traba-
lhá-la em aula e outros que não dissociam o ensino da 
gramática, talvez, porque esta lhe proporciona maior 
segurança no conteúdo, atendimento às expectativas 
dos alunos quanto aos conteúdos trabalhados, enfim há 
mais razões para o ensino da gramática do que para não 
ensiná-la.
Definir gramática é um tanto quanto complexo, 
pois pode-se encontrar várias acepções e a sua empre-
gabilidade também é múltipla, mas necessitamos, para 
dar prosseguimento a este estudo defini-la. Segundo o 
Dicionário de Didática de Línguas (1983), a gramática 
pode ser definida como
1. Descrição do funcionamento geral de uma língua 
materna. 
2. Descrição da morfologia e da sintaxe de uma lín-
gua materna. 
3. Disciplina que estuda as regras de funcionamento 
ou de evolução de toda uma língua natural. 
4. Conjunto de prescrições normativas que regem 
certas zonas e certos pormenores do uso linguístico e 
desempenham um papel de discriminação sociolinguís-
tica. 
5. Sistema formal construído pelo linguista para es-
tabelecer um mecanismo susceptível de produzir frases 
consideradas como gramaticais pelos falantes de uma 
língua. 
6. Sistema interiorizado pelo falante-ouvinte de uma 
língua e que lhe permite produzir e compreender as fra-
ses dessa língua. (DICIONÁRIO DE DIDÁCTICA DE LÍN-
GUAS, 1983, p. 364). 
Deve-se ensiná-la, pois é necessária para a aprendi-
zagem da língua. Mas de que forma podemos ensiná-
-la para que ocorra uma aprendizagem significativa? Se 
pautarmos o ensino da língua estrangeira numa pers-
pectiva comunicativa, não podemos pensar em alunos 
que sejam repetidores de palavras e sons isolados, mui-
to menos de exercícios que não reflitam a situação real 
de uso comunicativo.
Se entendermos o uso da linguagem como um con-
junto de práticas sociais, historicamente construídas e 
dinâmicas, através das quais se age no mundo, partici-
pando em interações com os outros e construindo com 
eles o fazer cotidiano (CLARK, 1996/2000 apud Referen-
ciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul), não 
podemos dar lugar exclusivo a exercícios gramaticais 
prescritivos.
Compreender e produzir interações em uma dada 
língua não é combinar sons, palavras e regras para en-
tender e formar frases, mas sim, usar os recursos lin-
26
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
guísticos para refletir sobre eles, sobre as escolhas que 
fazemos, para aprender outrosrecursos que se tornam 
relevantes para a relação com o outro em diferentes 
contextos.
Ensinar o vocabulário e regras gramaticais poderá 
ser focado, mas servindo aos propósitos de uso da lin-
guagem. O trabalho com os aspectos linguísticos tem 
como objetivo fornecer aos alunos os instrumentos 
necessários para realizar as tarefas propostas, sempre 
de modo contextualizado e priorizando o sentido em 
vez de priorizar os exercícios mecânicos que não con-
tribuem para uma aprendizagem da língua estrangeira 
que permita ser o aluno usuário de uma língua e cultu-
ras diferentes
As aulas de ELE devam promover o desenvolvimen-
to integral e autônomo do educando. A língua e seus 
recursos linguísticos servirão para que o usuário da lín-
gua possa produzir seu discurso, fazer-se compreender 
e compreender o discurso de seu interlocutor. A com-
petência gramatical é o conhecimento linguístico dos 
elementos léxicos, morfossintáticos, fonológicos e se-
mânticos.
Fonte: O ensino da gramática nas aulas de língua 
espanhola - http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.
php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/748/490
Gramática
A perspectiva metodológica adotada nestas suges-
tões, que concebe a linguagem como forma de expres-
são e comunicação e também como constituinte de sig-
nificados, redefine o papel e o lugar da gramática na 
disciplina espanhol na Educação Básica, como salientam 
as OCEM (p. 144):
O conhecimento gramatical necessário em língua 
estrangeira deve levar o estudante a ser capaz de pro-
duzir enunciados – simples ou complexos – que tenham 
uma função discursiva determinada. Essa capacidade, 
obviamente, vai muito além da simples conjugação ver-
bal, da exatidão no emprego das pessoas verbais ou das 
regras de concordância, por exemplo. Assim, o foco da 
gramática deve voltar-se para o papel que ela desempe-
nha nas relações interpessoais e discursivas.
A abordagem da gramática deve, portanto, ser de 
tipo reflexivo e, sempre que possível, indutivo, pensan-
do a forma e as estruturas como instrumentos para a 
comunicação, fazendo com que o aluno entenda o tema 
gramatical a partir do uso. Utilizando os conhecimentos 
linguísticos e discursivos prévios que o aluno possui da 
língua materna, devem-se incentivar processos de asso-
ciações entre forma e função e, a partir dessas relações, 
estimular a construção de regras e a sistematização do 
conhecimento. O caminho então parte da observação e 
análise do uso, por meio de amostras autênticas e con-
textualizadas, passa pela formulação e discussão das re-
gras – sempre fundamentadas no uso – e, se necessário, 
pela sistematização – esquemas, resumos, sínteses, qua-
dros sinóticos etc. – para chegar
à apropriação dos componentes gramaticais como 
elementos para a construção do discurso.
Esse tipo de abordagem rompe, de certa forma, com 
a noção tradicional de progressão de conteúdos gra-
maticais do mais fácil ao mais difícil, pois se o eixo do 
material didático são os temas geradores e, se a partir 
deles, os gêneros se constituem como gatilho dos con-
teúdos que serão trabalhados nas unidades, não é pos-
sível seguir estritamente o critério de começar o estudo 
da gramática pelos artigos para chegar, em uma série 
posterior, aos tempos do subjuntivo, por exemplo. Em 
uma notícia – gênero que pode ser bastante produtivo 
desde os primeiros contatos com a língua estrangeira
– normalmente aparecem diferentes tempos verbais 
e outras ocorrências linguísticas consideradas tradicio-
nalmente como complexas e, por isso, focalizadas so-
mente em estágios mais avançados. Sendo
assim, insistimos: ao explorar tópicos gramaticais 
em função do texto/ gênero, o professor dificilmente 
poderá guiar-se rigorosamente pelas noções de fácil e 
difícil e isso, no nosso ponto de vista, pode dar bastante 
dinamicidade ao processo de ensino/aprendizagem.
Seguindo nessa perspectiva, a aquisição dos conhe-
cimentos linguísticos será mais produtiva se os exer-
cícios privilegiarem a utilização da língua em práticas 
orais e escritas, em detrimento de exercícios que enfa-
tizam nomenclaturas, classificações e repetição mecâ-
nica de estruturas. Assim, será mais interessante que o 
aluno conte aos colegas, oralmente ou por escrito, algo 
interessante que lhe aconteceu, e para isso terá neces-
sariamente de usar tempos verbais no passado, do que 
completar frases com verbos nos tempos indicados en-
tre parênteses. 
Da mesma forma, ao descrever um amigo ou um 
parente, ou um lugar que conheceu, o aluno precisará 
empregar artigos e fazer a concordância de gênero e 
número, e o fará de forma mais natural e significativa 
do que completando lacunas em um texto ou passando 
frases – muitas vezes inverossímeis – para o plural: 
Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o 
ensino de línguas que objetiva apenas o conhecimento 
metalinguístico e o domínio consciente de regras gra-
maticais que permitem, quando muito, alcançar resulta-
dos puramente medianos em exames escritos. Esse tipo 
de ensino, que acaba por tornar-se uma simples repeti-
ção, ano após ano, dos mesmos conteúdos, cede lugar, 
27
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que 
tem como princípio geral levar o aluno a comunicar-se 
de maneira adequada em diferentes situações da vida 
cotidiana. (PCN-EM, p. 26)
Podemos resumir dizendo que o conhecimento gra-
matical que deve ser adquirido só será de fato útil, im-
portante, significativo, se o aluno puder tirar proveito 
dele e empregá-lo em situações de uso da língua que 
se aproximem o mais possível daquelas que ocorrem 
no mundo social. A gramática é, então, um dos instru-
mentos (não é o único) para o desenvolvimento das 
habilidades de ler, escrever, ouvir e falar e, consequen-
temente, não deve ser abordada, estudada e emprega-
da sem ser por meio delas.
Desenvolvimento de habilidades e competências
Segundo os PCN-EM, ao pensar-se numa apren-
dizagem significativa, é necessário considerar os mo-
tivos pelos quais é importante conhecer-se uma ou 
mais línguas estrangeiras. Se em lugar de pensarmos, 
unicamente, nas habilidades lingüísticas, pensarmos em 
competências a serem dominadas, talvez seja possível 
estabelecermos as razões que de fato justificam essa 
aprendizagem.
Dessa forma, a competência comunicativa só pode-
rá ser alcançada se, num curso de línguas, forem desen-
volvidas as demais competências que a integram [...].
O que o documento propõe é que se deve pensar 
o ensino das habilidades linguísticas no contexto mais 
amplo das competências. Assim, além da comunicativa, 
torna-se relevante considerar também outras compe-
tências que permitam ao aluno saber, por exemplo: dis-
tinguir variantes linguísticas e reconhecer a diversidade 
cultural; escolher o registro adequado ao contexto em 
que se produz a situação comunicativa; compreender os 
aspectos socioculturais que interferem na interpretação 
de palavras, expressões, gestos, formas de tratamento, 
etc.; utilizar mecanismos de coesão e coerência próprios 
da língua estudada; usar estratégias verbais e não ver-
bais para evitar ou compensar falhas na comunicação, 
para alcançar o efeito pretendido etc.
Esses componentes, evidentemente, não ocorrem 
isoladamente, mas se integram no momento da inte-
ração, e o professor, na hora de elaborar os exercícios, 
deve procurar formas de evidenciá-los para que os alu-
nos se conscientizem de sua importância. Do mesmo 
modo, em situações reais de comunicação, normalmen-
te usamos mais de uma habilidade: ouvimos e falamos, 
lemos e ouvimos, lemos e escrevemos e, às vezes, fa-
zemos tudo ao mesmo tempo. Por isso, torna-se mais 
produtivo também que o material busque integrar as 
habilidades, por meio de atividades que reproduzam o 
que fazemos no cotidiano.
Os critérios principaispara a elaboração dos exercí-
cios são: o enfoque do tema da unidade, a contextuali-
zação, o uso de gêneros rentáveis e, sempre que possí-
vel, autênticos, e a implicação dos fatores associados à 
expressão e à recepção.
No caso das habilidades interpretativas, trata-se de 
estabelecer uma compreensão mais aprofundada das 
produções discursivas do idioma/cultura que se estuda, 
englobando diversos níveis de
construção de sentido – compreensão detalhada, 
seletiva e global, conforme o gênero e os propósitos da 
leitura/audição –, propondo questões que enfoquem 
pré-leitura/audição, leitura/audição e pós leitura/ 
No caso das habilidades expressivas, trata-se de le-
var o aluno a “expressar suas ideias e sua identidade 
no idioma do outro”, situando-se como “um indivíduo 
que tem algo a dizer, em outra língua, a partir do co-
nhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na 
sociedade.” (OCEM, p. 152), através de propostas que 
configurem interações escrita e oral próprias do mundo 
social.
Vejamos algumas propostas para o trabalho com as 
habilidades:
Leitura
Pode-se começar por uma ativação dos conheci-
mentos prévios sobre o tema, o gênero, o vocabulário 
etc. Uma discussão inicial sobre o tema é um recurso 
para que os alunos comecem a pensar no que já sabem 
e possam manifestar suas opiniões. Nesse momento, 
dependendo do estágio de contato com a língua em 
que estão, os alunos podem falar em português, porque 
o objetivo da pré-leitura é introduzir o tema e o gênero 
e, por isso, pode-se ter mais resultado se for permitido 
que se expressem sem a preocupação com falar em es-
panhol.
Na etapa da leitura, podem-se explorar os elemen-
tos gráficos do texto (formato, título, imagens etc.) 
bem como as convenções e os modos de ler constitu-
tivos do gênero e da tipologia textual: ler um verbete 
de dicionário demanda estratégias diferentes daquelas 
requeridas por um poema, por exemplo.
E aqui cabe destacar a importância de proporcio-
nar ao aluno o contato com diferentes gêneros literá-
rios (contos, romances, poemas etc), realçando as es-
tratégias de leitura que esses textos requerem. Assim, 
os exercícios de compreensão leitora, sempre de acordo 
com o gênero em foco, devem:
a) estimular o desenvolvimento de estratégias va-
riadas, como a localização de informação, a produção 
de inferência, o uso dos conhecimentos prévios, a com-
preensão global, seletiva e detalhada do texto; 
b) explorar o caráter polifônico dos textos e a inter-
textualidade;
28
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
c) favorecer a pluralidade de interpretações; 
d) contribuir para a formação de um leitor reflexivo 
e crítico.
Os exercícios devem ser diversificados de modo a 
focalizar, com relação aos gêneros: os aspectos formais/
gráficos (a arquitetura do texto), a função e os objeti-
vos; os componentes discursivos e gramaticais; o voca-
bulário; os aspectos sociolinguísticos; as condições de 
produção (quem escreve o texto, onde, por quê, para 
quem), circulação (em que suporte, para chegar a quais 
leitores) e recepção (quem lê, onde, por quê). Podem ser 
de diferente natureza: completar, associar informações, 
relacionar palavras ao tema, a definições e/ou imagens, 
responder perguntas abertas, formular perguntas etc, 
procurando-se privilegiar os exercícios que demandem 
a releitura e a reflexão.
Na fase de pós-leitura, é possível ampliar o trabalho 
com o tema e com o gênero por meio de produções 
orais ou escritas: realizar um debate, fazer uma pesquisa 
para aprofundar o que foi lido/discutido, preparar carta-
zes, criar um blog, entrevistar alguém, criar uma propa-
ganda ou uma campanha educativa etc.
Audição
Com relação a esta habilidade, além de reiterar a 
pertinência dos áudios e vídeos em função do tema da 
unidade, é indispensável destacar a necessidade de se-
lecionar amostras que sejam autenticamente orais: uma 
entrevista, um telejornal, a cena de um filme, um docu-
mentário, um capítulo de novela, um programa de culi-
nária, um discurso, uma conferência etc., e que ilustrem 
diferentes variedades linguísticas.
Pode-se seguir um caminho semelhante ao da leitu-
ra, ou seja, começar por atividades de pré-audição que 
ativem o conhecimento prévio dos alunos, seguir com 
exercícios de audição que levem em
consideração os aspectos específicos da expressão 
oral e que requerem diferentes estratégias de com-
preensão, como pausas, silêncio, interrupções, entona-
ção, ritmo, gestos etc. Propor exercícios que
contemplem a distinção de sons, a compreensão 
detalhada (tudo o que é dito deve ser entendido), se-
letiva (algumas informações são mais importantes de 
acordo com o propósito de quem escuta) e a global 
(entendimento geral, sem demandar necessariamente 
que se entenda tudo o que foi dito), que suscitem o po-
sicionamento crítico e que considerem o texto (materia-
lizado no áudio ou vídeo) em função
de seus propósitos e das prováveis reações dos in-
terlocutores.
Ao preparar os exercícios, o professor deve cuidar 
para que sejam coerentes com o que a compreensão 
oral requer em situações do cotidiano. É uma boa opor-
tunidade de integrar esta habilidade com a produção 
escrita e oral. Por exemplo, ouvir uma notícia e contá-
-la a outra pessoa, explicar como se prepara um prato 
depois de ouvir uma receita, contar o capítulo de uma 
novela a uma pessoa que não
assistiu, anotar as ideias principais de uma confe-
rência, comenta opiniões apresentadas por alguém em 
uma entrevista etc.
Na fase de pós-audição, assim como na pós-leitura, 
o trabalho com o tema e o gênero pode ser ampliado, 
inclusive explorando outros áudios e vídeos que se re-
lacionem, de alguma forma, com o que foi trabalhado 
na unidade.
Expressão oral
Assim como a expressão escrita, a expressão oral 
sempre deve partir de algum insumo, como uma leitura, 
um áudio, um vídeo, etc,.que aproxime o aluno ao tema, 
motivando e favorecendo a sua expressão.
Esse procedimento contextualiza e transforma a fala 
em uma atitude natural de contato com a língua/cul-
tura. Embora o contexto da sala de aula aponte para 
a necessidade de simular situações de interação oral, 
devem-se propor atividades que tentem promover uma 
comunicação autêntica dos alunos entre si e destes com 
o professor e lhes possibilite construir seu discurso, 
situando-se no discurso do outro, proporcionando-se 
assim as condições inerentes à interlocução.
Algumas possibilidades práticas são: diálogos livres 
e controlados (para que se conheçam, solucionem um 
problema, cheguem a um acordo, definam como realizar 
alguma tarefa etc.); debates (em que devem argumen-
tar, opinar sobre o tema da unidade, um fato recente, 
uma questão polêmica etc.); entrevistas (para uma pes-
quisa sobre o tema, para uma seção do jornal da turma 
etc.); dramatizações (de um trecho de uma peça teatral, 
de um esquete relacionado ao tema preparado por eles 
mesmos, de uma cena de novela etc.); representações 
(de um telejornal, de um programa de entrevistas, de 
variedades ou de culinária etc.); apresentação de traba-
lhos etc.
A diversidade de propostas de expressão oral, como 
sugerida no parágrafo anterior, propicia o uso de di-
ferentes funções comunicativas (apresentar-se, opinar, 
argumentar, pedir, desculpar-se etc.), o uso de estraté-
gias de comunicação verbais e não verbais, a escolha do 
registro e do vocabulário adequados à situação, aspec-
tos relevantes para o desenvolvimento de competências 
associadas a esta
habilidade linguística.
Expressão escrita
A produção escrita deve, se possível, inscrever-se 
numa situação comunicativa que se aproxime ao máxi-
mo daquelas vividas no cotidiano. Aqui caberia, então, 
29
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
perguntar por que, para quem e como escrevemosna 
vida diária. Se for possível reproduzir essas situações e 
condições no contexto da sala de aula, será muito mais 
significativa e rentável a aquisição de conhecimentos. 
Portanto, um critério que talvez seja o mais importante, 
embora o mais difícil de atender, é que as produções 
escritas dos alunos tenham outros interlocutores além 
do professor, ou seja, o texto produzido pelo estudante 
não deve ter como única finalidade a leitura e a correção 
feitas pelo docente; é ideal que esse texto seja escrito 
com um propósito comunicativo e para um leitor (ou 
leitores) definido. Nesse caso, a correção, quando ne-
cessária, incluiria, além dos aspectos linguísticos, tam-
bém a adequação do gênero ao contexto, os compo-
nentes discursivos, sociolinguísticos, pragmáticos etc.
A escrita pode ser individual, em duplas ou em gru-
pos, mas sempre contextualizada, a partir de discussões 
sobre o tema da unidade, de gêneros/textos ou de al-
guma situação específica (por exemplo, a necessidade 
de uma campanha educativa na escola), de modo que 
se motive não a simples redação de um texto, mas sim 
um uso significativo da língua, a expressão de um sig-
nificado próprio, que tenha um objetivo. É necessário 
que a proposta defina o gênero e explicite as condições 
de produção: para quem, com que objetivo e em que 
suporte se escreve. Como acontece no mundo social 
com grande parte dos textos que produzimos, os exer-
cícios devem prever o planejamento do texto escrito e 
as reformulações, sendo assim, a ênfase deve recair no 
processo de escrever/criar (lembremos que o propósito 
é o desenvolvimento ou aperfeiçoamento da habilidade 
de produzir textos) e não no produto final.
Algumas tarefas escritas podem ser: preparar uma 
campanha educativa, com relação ao tema da unidade, 
e elaborar cartazes e folhetos; criar um blog coletivo ou 
individual para escrever, por exemplo, sobre esportes, 
viagens, jogos, passatempos; ler anúncios e escrever e-
-mail solicitando informações; redigir as conclusões de 
um debate; ler um programa de um curso ou um folheto 
divulgando bolsas e intercâmbios e escrever um e-mail 
pedindo mais informações, uma carta de solicitação ou 
preencher um formulário de inscrição; escrever uma car-
ta para a seção Cartas ao Diretor de um jornal; preparar 
roteiro para apresentação de um trabalho; redigir notí-
cias para a representação de um telejornal; elaborar o 
roteiro de um esquete ou de uma cena de novela etc.
Apresentamos a seguir, outras sugestões de ativi-
dades, relacionadas às competências e habilidades, cujo 
objetivo é dar ênfase aos aspectos que, segundo Cas-
sany (2006), devem ser incluídos no trabalho com textos 
(orais e escritos), a partir da perspectiva de letramento:
• comparar notícias sobre o mesmo fato veiculadas 
em diferentes jornais e identificar quais informações são 
privilegiadas, os dados ressaltados e omitidos, a lingua-
gem usada etc.;
• explicitar as ideias que estão subentendidas em 
uma reportagem, uma notícia, um editorial;
• analisar a sequência das notícias apresentadas em 
um telejornal, bem como o papel das imagens;
• identificar os conhecimentos prévios necessários 
para a compreensão de uma charge, de uma piada, de 
uma crônica;
• reconhecer posicionamentos explícitos ou impli-
citamente sugeridos em um artigo de opinião, em um 
telejornal, em um talk show;
• identificar diferentes tipologias textuais em uma 
entrevista; explicar ou descrever as informações 
• transmitidas por textos não verbais em propagan-
das, histórias em quadrinhos, charges, folhetos etc;
• retextualizar textos, transformando, por exemplo, 
uma entrevista em uma notícia ou uma resenha, uma 
história em quadrinhos em um conto, uma charge em 
uma piada, uma notícia em uma reportagem, para des-
tacar a tipologia textual mais frequente em cada gênero;
• compor uma notícia a partir de manchetes sobre 
um fato, o que permite comparar os diversos textos que 
serão produzidos e verificar as diferentes perspectivas;
• dar títulos a notícias apresentadas sem eles, possi-
bilitando assim a reflexão sobre sua capacidade de sín-
tese e de impacto sobre o leitor;
• converter uma entrevista oral em entrevista escrita 
e analisar as especificidades de cada modalidade;
Para resumir, ressaltamos que, no trabalho com as 
competências e habilidades, deve-se incentivar a co-
municação (oral e escrita), de maneira contextualizada, 
relacionada aos conteúdos abordados, a partir de uma 
perspectiva de gênero, considerando as condições de 
produção, circulação e recepção, as relações autor-lei-
tor, a função, os objetivos, as características do texto/
gênero. Deve haver conexão interna na unidade, de ma-
neira que o tema, os textos, a gramática e as habilidades 
se integrem e promovam um aprendizado mais holísti-
co.
Fonte: COLEÇÃO EXPLORANDO O ENSINO ESPA-
NHOL – vol.16
30
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
5.1 EL ALFABETO GRÁFICO Y ORAL.
Letra Como se lê
a a
b be
c ce
ch che
d de
e e
f efe
g ge
h hache
i i
j jota
k ka
l ele
ll elle
m eme
n ene
ñ eñe
o o
p pe
q cu
r ere
rr erre
s esse
t te
u u
v uve
w Uve doble
x equis
y igriega
z zeta
5.2 ARTÍCULOS. 
A língua espanhola, assim como a língua portuguesa, 
possui dois tipos de artigos (artículos): Artigos definidos 
e indefinidos. Ambos se tratam de palavras variáveis que 
se antepõem a um substantivo ou qualquer palavra que 
indique gênero ou número.
Confira abaixo os artigos definidos e indefinidos.
Definidos
Masculino Feminino
Singular El (ele) La (ela)
Plural Los (eles) Las (elas)
Indefinidos
Masculino Feminino
Singular Un (um) Una (uma)
Plural Unos (uns) Unas (umas)
Exemplos:
Artigos Definidos:
•	 El auto - O carro (singular – masculino)
•	 Los autos – Os carros (plural – masculino)
•	 La casa – A casa (singular – feminino)
•	 Las casas – As casas (plural – feminino)
Artigos Indefinidos:
•	 Un hombre – Um homem (singular – masculino)
•	 Unos hombres – Uns homens (plural – masculino)
•	 Una mujer – Uma mulher (singular – feminino)
•	 Unas mujeres – Umas mulheres (plural – feminino)
Atención! Atenção!
É importante o uso do artigo definido para indicar 
as horas, dias da semana e datas.
Exemplo:
•	 Son las seis en punto. (São seis em ponto).
•	 El resultado de los exámenes saldrá en lunes. (O 
resultado dos exames sairá segunda – feira).
•	 Nascí el 19 de febrero de 1999. (Nasci dia 19 de 
fevereiro de 1999).
Observação:
Diante de números que indicam horas ou se usa o 
artigo definido ou decidir por não precisa colocar a pa-
lavra horas.
Quando se trata de nome de pessoa, país, região ou 
continente, não se usa o artigo, a menos que este esteja 
determinado por um adjetivo, oração relativa ou com-
plemento. Existem algumas exceções como: La Habana, 
La Argentina, La Índia, Los Estados Unidos, El Japón, etc.
31
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
No que se refere as formas de tratamento, também 
utilizamos artigo definido, menos quando se trata de 
“Don”. Exemplo: Don Juan es muy bello. (Don Juan é 
muito bonito).
Muito importante saber que o artigo “la” pode ser 
substituído em alguns casos pelo artigo “el” e “un” por 
“unas”. Isso acontece com palavras que possuem subs-
tantivos femininos no singular iniciado por “a“ ou por 
“há” tônico, para evitar cacofonia. Veja os exemplos:
•	 El alma (a alma)
•	 El agua (a água)
•	 Un águila (uma águia)
•	 Un hada (uma fada)
Porém, quando estes mesmos substantivos estive-
rem no plural, então se usa o artigo “las”. Exemplo: Las 
aguas (as águas), Las almas (as almas), las águilas (as 
águias), lãs hadas (as fadas).
Fonte: https://www.infoescola.com/espanhol/articulos/
5.3 Pronombres personales y de tratamiento. 
Os pronomes pessoais ou pronombres personales 
são grupos de palavrasque usamos para expressar a 
nossa fala, a do nosso interlocutor e a de terceiros.
Os pronomes pessoais são palavras que usamos 
quando queremos falar de nós mesmos (primeira pes-
soa), do ouvinte referido pelo falante (segunda pessoa) 
e o conjunto dos demais falantes (terceira pessoa). Eles 
se dividem em: pronome pessoal do caso reto e prono-
me pessoal do caso oblíquo.
Os pronomes do caso reto têm a função de sujeito 
ou podem simplesmente substituir aquele numa oração 
subordinada. São tônicos porque possuem seu próprio 
acento de intensidade, sem depender de outras classes 
de palavras. São eles:
SINGULAR PLURAL
1ª PERSONA YO NOSOTROS
2ª PERSONA TÚ, *VOS VOSOSTROS
3ª PERSONA ÉL, ELLA, USTED ELLOS, ELLAS, USTEDES
*Muitos países latino-americanos usam o pronome 
pessoal vos no lugar de tú e usted. Seu uso implica numa 
conjugação verbal diferente do pronome tú, exemplo:
Tú bebes – Vos bebés Tú sales – Vos 
salís
Alguns usos dos pronomes do caso reto:
Pablo fue de vacaciones a Italia. Él se quedó 15 
días allá. (el pronombre sujeto está sustituyendo el 
nombre/sujeto de la primera oración)
Paulo foi de férias à Itália. Ele ficou 15 dias lá. (O 
pronome do caso reto está substituindo o nome/sujeito 
da primeira oração)
Yo (pronombre sujeto) tengo hambre. / Eu tenho 
fome. (pronome do caso reto)
Os pronomes do caso oblíquo têm a função de com-
plemento verbal não preposicional ou como formador 
dos verbos pronominais. São átonos porque necessitam 
do verbo para com ele formar uma unidade acentual, de 
pronúncia forte.
PERSONA GRAMATICAL SINGULAR PLURAL
1ª PERSONA ME NOS
2ª PERSONA TE OS
3ª PERSONA LO, LA LOS, LAS
3ª PERSONA LO (neutro) _____
3ª PERSONA LE, *SE LES, *SE
Os pronomes do caso reto LE/LES substituem o 
objeto indireto da oração. Mas quando na mesma 
já existe a presença dos pronomes de complemento 
direto, aqueles devem ser substituídos por SE.
As funções dos pronomes do caso oblíquo são:
1. Complemento verbal no preposicional. / Com-
plemento verbal não preposicional.
O pronome pode aparecer substituindo o objeto di-
reto e indireto da oração. 
Exemplos:
Merche ganó un ordenador. (objeto directo) / Mer-
cedes ganhou um computador. (objeto direto)
Merche lo ganó. (pronombre complemento 
directo) / Mercedes o ganhou. (pronome complemento 
direto)
Merche dio un regalo (objeto directo) a su ma-
dre (objeto indirecto). / Mercedes deu um presen-
te (objeto direto) para sua mãe (objeto indireto).
Merche se (pronombre complemento 
indirecto) lo (pronombre de complemento 
directo) dio. / Mercedes o deu para sua mãe. 
(complemento objeto direto)
 
2. Formantes de los verbos pronominales. / Forma-
dores dos verbos pronominais.
Em espanhol existem inúmeros verbos pronomi-
nais, tais como: acostarse, despertarse, presentarse etc. 
Quando esses verbos são conjugados, a partícula se que 
os acompanham admite várias formas distintas de 
acordo com o pronome oblíquo átono a que fazem 
referência. 
32
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Exemplos:
Todos los días me despierto a las 8:00. / Acordo às 8:00 todos os dias.
Mis padres se acuestan muy tarde. / Meus pais se deitam muito tarde.
Fonte: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/espanhol/pronombres-personales-tratamento.htm
5.4 PRESENTE DE INDICATIVO: SER, ESTAR Y 
TENER. 
Usando o presente do indicativo no Espanhol
O presente de indicativo indica uma ação expressada pelo verbo que se dá no mesmo momento em que se fala. 
Por exemplo: (Yo) estudio español. (Yo) hablo español. (Tú) eres mi amigo. (Yo) Tengo hambre. 
O presente do indicativo também é usado para expressar ações frequentes; Yo siempre voy a la escuela en autobús 
escolar. Ações no futuro; En el próximo més mis compañeros se van de vacaciones. expressar ordens: . ¿Por qué no 
tomas unos días libres de tu trabajo?
VERBOS SER, ESTAR Y TENER (PRESENTE DE INDICATIVO)
 Pronombres Verbo SER Verbo ESTAR Verbo TENER
Yo Soy Estoy Tengo
Tú Eres Estás Tienes
Él/Ella/Usted Es Está Tiene
Nosotros(as) Somos Estamos Tenemos
Vosotros(as) Sois Estáis Tenéis
Ellos(as)/Ustedes Son Están Tienen
 
Empleo de los verbos SER, ESTAR y TENER:
Principales usos del verbo ser:
?decir el nombre. (Ej.: Soy Francisco/Esther/Teresa?)
?decir la nacionalidad. (Ej.: Ella es española/brasileña / holandesa ?)
?decir la profesión. (Ej.: Él es abogado/profesor/ingeniero?)
?describir física o psicológicamente a una persona. (Ej.: Es guapa e inteligente.)
?Identificar personas. (Ej.: Él es mi tío, Ella es mi profesora).
 
Principales usos del verbo estar:
?situar (Ej.: Estoy en el colegio/en el club /en la oficina/ en la playa?) 
?expresar estados físicos (Ej.: Ella está cansada/ enferma?).
?expresar estados psicológicos (Ej.:Estás alegre/ nervioso/ preocupado?).
 
Principales usos del verbo tener:
?expresar voluntad (Ej.: Tengo ganas de tomar en helado.)
?posesión (Ej.: Mi madre tiene libros españoles)
?sensaciones fisiológicas (Ej.: ?tienen sed / hambre/ sueño/ dolor de ?)
?necesidades (Ej.: Él tiene que trabajar) 
?edad(Ej.: Tiene 30 años)
Fonte: http://www.espanholgratis.net
33
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
5.5 ADJETIVOS POSESIVOS. 
Substituem o artigo para expressar posse e, geral-
mente, são colocados antes do substantivo ou adjetivo. 
Eles são: 
MI / MIS 
TU / TUS 
SU / SUS 
NUESTRO / NUESTROS (NUESTRA / NUESTRAS) 
VUESTRO / VUESTROS (VUESTRA / VUESTRAS) 
SU / SUS 
Ex.: / Nuestro representante / Esta es vuestra escue-
la / Sus buenos comportamientos. 
Mi - Mis = meu,meus, minha, minhas; 
Tu - Tus = seu, seus, sua, suas; 
Su - Sus= seu, seus, sua, suas; 
Nuestro, Nuestros, Nuestra, Nuestras = nosso, nos-
sos, nossa, nossas; 
Vuestro, Vuestros, Vuestra, Vuestras = vosso, vos-
sos, vossa, vossas; 
Su, Sus = seus, suas
Exemplos:
Mi auto es nuevo. (possuidor Yo) Meu carro é novo. 
Mis bolígrafos están en casa. (possuidor Yo) Minhas 
canetas estão em casa. 
Nuestro autobús salió. (possuidor Nosotros) Nosso 
ônibus saiu. 
Sus libros están en el salón. (possuidor Él / ella/Us-
ted) Seus livros estão na sala. 
Nuestras ropas son estupendas. (possuidor noso-
tras) Nossas roupas são sensacionais. 
Vuestro tío está llamando. (possuidor vosotros) 
Vosso tio está te chamando
Fonte:http://www.cursosonlinesp.com.br/product_
downloads/y/Curso%20Espanhol%20Basico.pdf
5.6 CONTRACCIONES. 
Diferente do português, o espanhol tem somente 
duas contrações, al (a + el) e del (de + el), e essa é uma 
das peculiaridades da língua espanhola.
Vejamos abaixo algumas combinações em espa-
nhol com sua tradução em português e depois alguns 
exemplos retirados de manchetes do jornal El País.
a la – 
al – ao
a las – às
a los – aos
de la – da
del – do
de las – das
de los – dos
en la – na
en el – no
en las – nas
en los – nos
por la – pela
por el – pelo
por las – pelas
por los – pelos
Exemplos:
Las pistas del ántrax apuntan a un científico 
ligado a la CIA
Jörg Haider, No estoy en la derecha ni en 
la izquierda, estoy al frente.
El asesinato de un vicepresidente resucita el mie-
do a la guerra en Afganistán.
Las ayudas al campo parten en dos a la Europa 
comunitaria.
Fonte: https://espanhol.forumdeidiomas.com.br/as-
-contracoes/
5.7 COMBINACIONES.
No espanhol todas as palavras que combinam são 
escritas separadamente, diferente do português.
Ex:
De la – (da)
De las (das)
De los (dos)
Por el (pelo)
Por la (pela)
En el (no)
En la (na)
En un (num)
Em uma (numa)
34
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
5.8 PERÍFRASIS DE FUTURO. 
Para expressar uma ação que irá acontecer em um fu-
turo próximo (não muito distante do presente), podemos 
usar a seguinte perífrase verbal:
Perífrasis: Ir + a + infinitivo
Para formaresta perífrase, utilizamos o verbo ir (no 
presente: voy, vas, va, vamos, vais, van) mais a preposi-
ção a seguido do infinitivo do verbo principal.
Ex: Futuro con IR + A + INFINITVO
Mañana – yo voy a estudiar spañol
-Tú vas
 - Él, ella, ud. Va
 - Nosotros (as) vamos
 - Vosotros (as) vais
 - Ellos, ellas, uds. van
Fique atento que há um detalhe que diferencia esta 
estrutura do espanhol da do português.
Em espanhol, temos a preposição A depois do ver-
bo IR. Em português, ela não existe.
Compare:
-Yo voy a ganar las elecciones. (Eu vou ganhar as 
eleições.)
-¿Hasta dónde vas a llegar? (Até onde vais chegar?)
-Chile va a luchar mucho por llegar lo más lejos 
posible. (Chile vai lutar muito para chegar o mais longe 
possível.)
-Vamos a ganar. (Vamos ganhar.)
-¿Vais a dejar que la prensa mundial se ría de La 
Roja? (Ides deixar que a imprensa mundial ría da -”Fú-
ria” [roja: vermelha - alusão à seleção espanhola]?
-Van a necesitar mucha ayuda. (Vão necessitar de 
muita ajuda.)
‎
Fonte: www.guiapraticodeespanhol.com.br
5.9 LOS NUMERALES. 
Os números cardinais são aqueles mais usados, os 
quais indicam a quantidade exata.
0 – cero 4 - cuatro 8 - ocho 12 - doce
1 - uno (un); 
una 5 - cinco 9 - nueve 13 - trece
2 - dos 6 - seis 10 - diez 14 - catorce
3 - tres 7 - siete 11 - once 15 - quince
16 - dieciséis 21 - veintiuno 26 - veintiséis
17 - diecisiete 22 - veintidós 27 - veintisiete
18 - dieciocho 23 - veintitrés 28 - veintiocho
19 - diecinueve 24 - veinticuatro 29 - veintinueve
20 - veinte 25 - veinticinco
De 31 a 99 - Os números são escritos em duas pa-
lavras, unidas pela conjunção y.
Ex: treinta y uno/a
30 - treinta
40 - cuarenta
50 - cincuenta
60 - sesenta
70 - setenta
80 - ochenta
90 - noventa
De 100 a 999 - Usa-se cien para fazer referência 
exata ao número 100; ciento para os demais casos.
100 - cien / ciento
200 - doscientos (as)
300 - trescientos (as)
400 - cuatrocientos (as)
500 - quinientos (as)
600 - seiscientos (as)
700 - setecientos (as)
800 - ochocientos (as)
900 - novecientos (as)
 
De 1000 a 9999.999 - A palavra mil é invariável 
para quantidades exatas.
1.000 - Mil (Nunca “un mil”)
10.000 - Diez mil
100.000 - Cien mil
500.000 - Quinientos (as) mil
Fonte: http://soespanhol.com.br/conteudo/nume-
rais.php
35
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
5.10 EL ARTÍCULO NEUTRO LO.
O artigo neutro é um artigo definido, mas nunca vai 
diante de um substantivo (nome), uma vez que não exis-
tem substantivos neutros em espanhol; tampouco de-
signa gênero ou número. Ademais, cumpre, na oração, 
diferentes funções, como a de substantivar e intensificar 
o valor dos adjetivos, advérbio e particípios; de fazer re-
ferência a situações passadas ou coisas conhecidas pelo 
interlocutor.
Segundo a Real Academia Espanhola, há duas clas-
ses de construção formadas pelo artigo neutro:
1. Referencial:
O lo referencial faz referência a elementos definidos 
abstratos ou inanimados no discurso:
Ejemplos:
Lo + Adjetivo
Lo bonito es ser feliz. (O bonito é ser feliz)
Lo importante es que termine este trabajo. (O impor-
tante é que termine este trabalho)
Lo + Participio
Lo sucedido me dejó feliz. (O que sucedeu me deixou 
feliz)
Lo prohibido le gusta más. (Ele gosta mais do que é 
proibido)
Lo + Adverbio
Lo más triste de la situación. (O mais triste da situação)
Lo poco que hizo fue suficiente. (O pouco que fez foi 
suficiente)
Lo + Que / De
No sabemos lo que piensa María de Jorge. (Não sabe-
mos o que Maria pensa de Jorge)
Lo que quiero es estudiar más. (O que quero é estu-
dar mais)
Lo de mañana es más importante. (O de amanhã é 
mais importante)
2. Enfático:
O lo enfático intensifica o valor dos adjetivos, dos 
adverbio e dos particípios. Sempre deve ser utilizado 
com o pronome relativo que:
Ejemplos:
Lo + Adjetivo + que
¡Lo inteligente que es esta mujer! (Quão inteligente 
é esta mulher!)
Lo fácil que fue la prueba. (A prova foi muito fácil)
Lo + Adverbio + que
Lo tarde que has llegado ayer. (Quão tarde chegou 
ontem)
¿Te acuerdas lo demasiado que fue la fiesta? (Lembra 
o quanto a festa foi exagerada?)
Lo + Participio + que
Nos sabes lo atrasado que he llegado para la reu-
nión. (Não sabe o quão atrasado cheguei para a reunião)
3. Otros usos:
•	 Para hacer referencia a situaciones pasadas o 
cosas conocidas por el interlocutor:
Lo del mes pasado fue mejor. (O do mês passado foi 
melhor)
Llegaremos atrasados en lo de Ana. (Chegaremos 
atrasados no de Ana)
•	 Con pronombres posesivos:
Lo tuyo es mejor. (O teu é melhor)
Lo mío está más nuevo que lo suyo. (O meu está mais 
novo que o seu)
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/espanhol/los-
-articulos-el-articulo-neutro-lo-en-espanol.htm
5.11 ADVERBIOS Y EXPRESIONES DE TIEMPO. 
O Advérbio é uma parte invariável da frase que mo-
difica o significado do verbo, adjetivo ou de outras pa-
lavras e orações. 
1) Adverbios de afirmación - Sí, claro, cierto, también 
2) Adverbios de negación - No, tampoco, jamás, nunca
3) Locuciones adverbiales de afirmación - En efec-
to, por supuesto, ¡como no!
4) Locuciones adverbiales de negación - Al contra-
rio, en absoluto, ni siquiera
5) Adverbios de duda - Quizá(s) (quizá), acaso, pro-
bablemente
 
6) Locuciones adverbiales de duda - A lo mejor 
(equivalente a talvez), parece ser 
7) Adverbios de modo 
Así, casi, bien, mal, despacio (devagar), deprisa (de-
pressa), aprisa (com rapidez), adrede (feito com toda 
intenção). 
36
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Os adverbios terminados em – mente: fácilmente, 
simplemente, orgullosamente. 
8) Adverbios de tempo
 Aún, todavía (ambos expressam o «ainda»), ya (já), 
ayer (ontem), anteayer, hoy (hoje), mañana (amanhã), 
tarde, temprano, pronto (estes dois últimos podem 
ser traduzidos como cedo), siempre, nunca, jamás, 
antes, primero, después luego, ahora (agora), mientras 
(enquanto, entretanto) 
9) Locuciones adverbiales de tiempo De pronto, a 
veces, de ahora en adelante, a menudo (frequentemen-
te), hoy por hoy.
 
10) Adverbios de lugar Arriba, abajo, delante (dian-
te, ante, perante), adelante (adiante, mais para lá, mais 
para cima), atrás, dentro, fuera, afuera, cerca (perto), le-
jos (longe), alrededor (ao redor...), aparte (à parte, sepa-
radamente), aquí, ahí, allí, donde, junto, detrás, encima 
(num lugar superior em relação a outro), debajo (num 
lugar inferior em relação a outro). 
Nos casos de dentro/adentro, fuera/afuera, donde/ 
adónde, delante/adelante a diferença consiste em que 
as formas que incluem a letra “a” são as que vão acom-
panhadas de verbos ou outras palavras que expressem 
movimento. 
Ex.: Estuvimos dentro de la casa. / Salieron afue-
ra un rato / ¿Adónde vamos? / Más adelante se verá 
quien decía la verdad.
Os advérbios de quantidade mais usuais no Espanhol.
Demasiado/a, (demais)
Bastante , (bastante) 
Mucho/a, (muito/a) 
Todo/a,( todo/a) 
Poco/a,(pouco/a) 
Menos,(menos) 
Sólo( só, somente) 
Mitad,( metade) 
Tan,( tanto) 
Tanto, (tanto) 
Algo, (algum) 
Nada, (nada) 
Apenas,(apenas) 
Casi ,(quase) 
Cuánto,(quanto)
Fonte: http://www.cursosonlinesp.com.br/product_
downloads/y/Curso%20Espanhol%20Basico.pdf
5.12 VERBOS. .
Os verbos em espanhol apresentam três tipos de 
conjunções, tal qual no Português:
Primeira Conjugação (Primera Conjugación): 
verbos terminados em –AR, por exemplo: hablar, 
cantar, bailar, amar e estar.
Segundo Conjugação (Segunda Conjugación): 
terminado en –ER, por exemplo: hacer, comer, vender, 
tener e temer.
Terceira Conjugação (Tercera Conjugación): 
terminado en –IR, por exemplo: partir, vivir, venir, subir 
e escribir.
Classificação dos Verbos (Clasificación de los Verbos)
Os verbos emespanhol, são classificados em:
Verbos Regulares: são aqueles verbos que não so-
frem alterações no seu radical. Seguem o mesmo modelo 
de conjugação de acordo com determinado tempo ver-
bal e modo, por exemplo, hablar, comer e partir.
Verbo da Primeira Conjugação “Hablar” (Presente 
do Indicativo)
yo hablo
tú hablas
él/ella/usted habla
nosotros/nosotras hablamos
vosotros/vosotras habláis
ellos/ellas/ustedes hablan
Verbo da Segunda Conjugação “Comer” (Presente 
do Indicativo)
yo como
tú comes
él/ella/usted come
nosotros/
nosotras comemos
vosotros/
vosotras coméis
ellos/ellas/
ustedes comen
37
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Verbo da Terceira Conjugação “Partir” (Presente do 
Indicativo)
yo parto
tú partes
él/ella/usted parte
nosotros/nosotras partimos
vosotros/vosotras partís
ellos/ellas/ustedes parten
Verbos Irregulares: são aqueles verbos que sofrem 
alterações no radical. Não seguem o mesmo modelo de 
conjugação de acordo com determinado tempo verbal e 
modo, por exemplo, jugar, agradecer, decir.
Verbo da Primeira Conjugação “Jugar” (Presente do 
Indicativo)
yo juego
tú juegas
él/ella/usted juega
nosotros/nosotras jugamos
vosotros/vosotras jugais
ellos/ellas/ustedes juegan
Verbo da Segunda Conjugação “Agradecer” (Pre-
sente do Indicativo)
yo agradezco
tú agradeces
él/ella/usted agradece
nosotros/nosotras agradecemos
vosotros/vosotras agradeceis
ellos/ellas/ustedes agradecen
Verbo da Terceira Conjugação “Decir” (Presente do 
Indicativo)
yo digo
tú dices
él/ella/usted dice
nosotros/nosotras decimos
vosotros/vosotras decís
ellos/ellas/ustedes dicen
Tempos Verbais (Tiempos Verbales)
Os tempos verbais no espanhol são divididos 
em presente, pretérito e futuro nos modos indicativo, 
subjuntivo e imperativo. Eles podem ser simples, com-
postos, perfeitos e imperfeitos.
Modos de Verbos
Os modos dos verbos em espanhol são classificados em:
Modo Indicativo: Presente, Pretérito Imperfecto ou 
Copretérito, Pretérito Perfecto ou Pretérito Compuesto, 
Pretérito Perfecto Simple ou Pretérito Indefinido, Pre-
térito Pluscuamperfecto, Futuro Simple ou Futuro Im-
perfecto, Futuro Perfecto ou Futuro Compuesto, Condi-
cional Simple ou Pospretéritoz, Condicional Compuesto.
Modo Subjuntivo: Presente, Pretérito Imperfecto, 
Pretérito Perfecto ou Pretérito Compuesto, Pretérito Plus-
cuamperfecto, Futuro Simple ou Futuro Imperfecto, Futuro 
Perfecto ou Futuro Compuesto
Modo Imperativo: afirmativo e negativo (somente da 
segunda pessoa adiante)
Formas Verbais
As formas verbais podem ser pessoais e não pes-
soais. No primeiro caso, as pessoas gramaticais (yo, tu, 
él, ella, usted, vosotros, vosotras, nosotros, nosotras, 
ellos, ellas, ustedes) são indicadas.
Já as formas não pessoais não indicam as pessoas 
gramaticais sendo classificadas de três maneiras, a saber:
Infinitivo: hablar, bailar, cantar, comer, vender, hacer, 
venir, partir, ir.
Gerúndio: hablando, bailando, cantando, comendo, 
vendiendo, haciendo, viniendo, partiendo, yendo.
Particípio: hablado, bailado, cantado, comido, vendi-
do, hecho, venido, partido, ido.
Note que as formas verbais são classificadas em sim-
ples e compostas. As formas compostas se formam com 
o verbo auxiliar haber (haver): verbo auxiliar conjugado + 
particípio do verbo principal.
As formas compostas ocorrem nos tempos: pretérito 
perfecto, pretérito pluscuamperfecto, futuro perfecto (nos 
modos indicativo e subjuntivo) e condicional compuesto 
do indicativo.
Segue abaixo as conjugações do verbo hablar (falar) 
nas formas compostas:
Pretérito Perfecto del Indicativo: verbo haber no 
Presente do Indicativo + o Particípio do verbo principal:
38
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
yo he hablado
tú has hablado
él/ella/usted ha hablado
nosotros/nosotras hemos hablado
vosotros/vosotras habéis hablado
ellos/ellas/ustedes han hablado
Pretérito Perfecto del Subjuntivo: verbo haber no 
Presente do Subjuntivo + o Particípio do verbo principal:
yo haya hablado
tú hayas hablado
él/ella/usted haya hablado
nosotros/nosotras hayamos hablado
vosotros/vosotras hayáis hablado
ellos/ellas/ustedes hayan hablado
Pretérito Pluscuamperfecto del Indicativo: verbo 
haber no Pretérito Imperfeito do indicativo + o Particípio 
do verbo principal:
yo había hablado
tú habías hablado
él/ella/usted había hablado
nosotros/nosotras habíamos hablado
vosotros/vosotras habíais hablado
ellos/ellas/ustedes habían hablado
Pretérito Pluscuamperfecto del Subjuntivo: verbo 
haber no Pretérito Imperfeito do Subjuntivo + o Particípio 
do verbo principal:
yo
hubiera/hubiese habla-
do
tú hubieras/hubieses ha-blado
él/ella/usted hubiera/hubiese habla-do
nosotros/nosotras hubiéramos/hubiésemos hablado
vosotros/vosotras hubierais/ hubieseis hablado
ellos/ellas/ustedes hubieran/hubiesen ha-blado
Futuro Perfecto del Indicativo: verbo haber no Fu-
turo Simples+ o Particípio do verbo principal:
yo habré hablado
tú habrás hablado
él/ella/usted habrá hablado
nosotros/nosotras habremos hablado
vosotros/vosotras habréis hablado
ellos/ellas/ustedes habrán hablado
Futuro Perfecto del Subjuntivo: verbo haber no Futu-
ro Simples do subjuntivo + o Particípio do verbo principal:
yo hubiere hablado
tú hubieres hablado
él/ella/usted hubiere hablado
nosotros/nosotras hubiéremos hablado
vosotros/vosotras hubiereis hablado
ellos/ellas/ustedes hubieren hablado
Condicional Compuesto del Indicativo: verbo ha-
ber no Condicional + o Particípio do verbo principal:
yo habría hablado
tú habrías hablado
él/ella/usted habría hablado
nosotros/nosotras habríamos hablado
vosotros/vosotras habríais hablado
ellos/ellas/ustedes habrían hablado
Lista de Verbos em Espanhol
Segue abaixo alguns dos mais utilizados verbos em 
espanhol:
acostumbrar (acostumar)
amar (amar)
andar (andar)
actuar (atuar)
beber (beber)
caminar (caminhar)
coger (pegar)
comer (comer)
contestar (responder)
correr (correr)
dar (dar)
decir (dizer)
describir (descrever)
despertar (despertar, se levantar)
describir (descrever)
dibujar: (desenhar)
dormir (dormir)
39
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
elegir (escolher)
escribir (escrever)
escuchar (escutar)
estar (estar)
estudiar (estudar)
haber (haver)
hablar (falar)
hacer (fazer)
imaginar (imaginar)
intentar (tentar)
ir (ir)
jugar (brincar)
leer (ler)
llamar (chamar)
llorar (chorar)
mirar: (olhar)
oír (ouvir)
odiar (odiar)
pegar (colar)
pensar (pensar)
poder (poder)
poner (por)
posseer (possuir)
preguntar (perguntar)
presentar (apresentar)
querer (querer)
regalar (presentear)
saber (saber)
salir (sair)
saludar (cumprimentar)
ser (ser)
soler (costumar)
tener (ter)
trabajar (trabalhar)
traer (trazer)
venir (ir)
ver (ver)
vivir (viver)
Fonte: https://www.todamateria.com.br/verbos-no-espanhol-verbos-en-espanol/
5.13 PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS. 
Os pronomes demonstrativos indicam a relação de proximidade entre o objeto a que se refere e os diversos par-
ticipantes do diálogo. São palavras variáveis que acompanham ou substituem um nome, assim, indicando a posição 
dos seres no espaço e no tempo com relação a forma gramatical. Os pronomes demonstrativos em espanhol são:
Numero Masculino Feminino Neutro
Singular ÉSTE (Este) ÉSTA (Esta) ESTO (Isto)
Plural ÉSTOS (Estes) ÉSTAS (Estas) -
Singular ÉSE (Esse) ÉSA (Essa) ESO (Isso)
Plural ÉSOS (Esses) ÉSAS (Essas) -
Singular AQUÉL (Aquele) AQUÉLLA (Aquela) AQUELLO (Aquilo)
Plural AQUÉLLOS (Aqueles) AQUÉLLAS (Aquelas) -
40
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Alguns exemplos:
•	 Éste es el libro que tengo en las manos. (O 
pronome demonstrativo leva acento por estar distante 
do substantivo a que se refere). (Este éo livro que tenho 
nas mãos).
•	 Ése el el libro que tú compraste. (Esse é o libro 
que tu comprastes)
Também usa-se a forma a forma neutra em espa-
nhol para se referir a algo que não se conhece, ou seja, 
são aquelas que fazem referência com o conceito abs-
trato, estão sempre no singular e nunca são utilizadas 
diante de substantivo, como por exemplo:
•	 ¿Qué es eso? / Eso es una bandeja. (Que é isso? / 
Isso é uma bandeja)
•	 Esto no quiero saber / Eso tampoco / Aquello 
menos (Isto não quero saber / Isso, tampouco / Aquilo, 
menos)
Os pronomes demonstrativos podem ainda, exercer 
função de adjetivo o pronome.Exemplo:
•	 Aquellas chicas son muy lindas. (Aquelas moças 
são muito bonitas).
Importante saber que é que os demonstrativos não 
admitem contração com preposição. Temos alguns: En 
esa (nessa), em esto (nisto), naquele (en aquel) e desta 
(de esta).
Fonte: https://www.infoescola.com/espanhol/pro-
nomes-demonstrativos-em-espanhol/
5.14 ADVERBIOS Y PRONOMBRES 
INTERROGATIVOS. 
Advérbios qualificam, modificam ou descrevem 
verbos, adjetivos ou outros advérbios e expressam as 
circunstâncias em que se desenvolvem os fatos.
No espanhol, um advérbio é geralmente forma-
do pelo acréscimo do sufixo – mente a um adjetivo 
feminino.
Exemplos:
Adjetivo 
masculino
Adjetivo 
feminino Advérbio
claro clara
 ------->
Claramente
tranquilo tranquila tranquilamente
Quando o adjetivo apresenta a mesma forma para 
o feminino e o masculino, só se adiciona o sufixo – 
mente.
Adjetivo Advérbio
Alegre
------->
alegremente
frecuente frecuentemente
fácil fácilmente
Note: Quando o adjetivo é escrito com acento, o 
advérbio também será acentuado. 
Muitas vezes, porém, o advérbio não possui o sufi-
xo –mente.
1. Quando muy precede o advérbio, o sufixo – 
mente não é adicionado.
Exemplos:
Ella habla rápidamente. (Ela fala rapidamente.)
Ella habla muy rápido. (Ela fala muito rápido.)
2. Alguns advérbios comuns que não terminam em 
– mente:
Espanhol Português
bien bem
mal mal
mucho muito
poco pouco
bastante bastante
demasiado demais
muy muito
nunca nunca
peor pior
siempre sempre
Exemplos:
Tú hablas muy bien. (Você fala muito bem.)
Normalmente como poco, pero a veces como mu-
cho. (Normalmente eu como pouco, mas às vezes eu 
como muito.)
3. Outra maneira de formar um advérbio é utilizan-
do a preposição con, de, sin, por + um advérbio, for-
mando uma locução adverbial.
Exemplos:
Advérbio Locução Adverbial
Cuidadosamente
(cuidadosamente) con cuidado
41
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Perfectamente
(perfeitamente) con perfección
Cariñosamente
(carinhosamente) con cariño
Alegremente
(Alegremente) Con alegría
Completamente
(completamente) Por completo
Frecuentemente
(frequentemente) Con frecuencia
Indudablemente
(indubitavelmente) Sin duda
Inmediatamente
(imediatamente) De inmediato
4. Quando dois advérbios modificam o mesmo verbo, somente o segundo advérbio adota o sufixo –mente. 
Note que o primeiro advérbio assume a forma feminina do adjetivo.
Exemplos:
Fabio trabaja lenta y cuidadosamente. (Fábio trabalha lenta e cuidadosamente.)
El autor escribió rápida y fácilmente. (O autor escreveu rápida e facilmente.)
Fonte: https://www.educabras.com/vestibular/materia/espanhol
5.15 FORMACIÓN DEL PLURAL. 
O plural em espanhol possui o mesmo significado que em Português, faz parte do Gênero de número que ao 
contrário do singular serve para expressar mais de um número. Para tanto existe uma regra para ser seguida, observe 
o quadro abaixo:
Singular terminados 
em:
Para formar plural, adiciona-
-se:
Exemplos:
A,e,i,o,u s Música – Músicas
Falda – Faldas (saia – saias)
Á, é, ó S Pantalón – Pantalones (calça – calças)
Consoante Es Papel – papeles (papel - papeis)
Porém, a regra acima possui algumas exceções, como por exemplo, os substantivos terminados em “z”, para for-
mar plural deve necessariamente ser substituídos o “z” pelo “c”. Ex: Matriz – Matrices(Matriz, molde).
Também existem alguns substantivos que terminados em “s” permanecem iguais, não sofrem mudanças no plu-
ral, como: El lunes – Los lunes (A segunda – As segundas), que indica o dia da semana.
Os substantivos terminados em “í” e “ú”, também sofrem mudanças, nesse caso adiciona “es”. Ex: Emoción – Emo-
ciones (Emoção – Emoções). O mesmo acontece com os substantivos terminados em “á”. EX: Faralá – faralaes (Babado 
– Babados), já em outros casos apenas se acrescenta o “s”. Ex: Sofá – Sofás (Sofá – Sofás).
Temos ainda os substantivos terminados em “s” e “x” precedidos de vogal átona que são invariáveis, ou seja, não 
mudam no plural, permanecem da mesma forma que no singular. Ex: La crisis – Las crisis (A crise – As crises). Impor-
tante lembrar que os artigos “El e La” se modificam também ao assumirem a forma do plural, como por exemplo: 
“El-Los” , “La – Las”.
Fonte: https://www.infoescola.com/espanhol/plural-em-espanhol/
42
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
5.16 LUGARES (ESTABLECIMIENTOS 
COMERCIALES) Y MEDIOS DE TRANSPORTE. 
aeroporto aeropuerto
açougue carnicería
banco banco
bar bar
biblioteca biblioteca
bombeiros bomberos
cabeleireiro peluquería
cemitério cementerio
cinema cine
correio correo
delegacia comisaría
escola escuela
escritório de advo-
gados bufete de abogados
estádio estadio
fábrica fábrica
floricultura floristería
hotel hotel
igreja iglesia
livraria librería
loja de móveis tienda de muebles
loja de presentes tienda de regalos
museu museo
padaria panadería
polícia policía
posto de gasolina gasolinera
restaurante restaurante
sapataria zapatería
sorveteria heladería
supermercado supermercado
teatro teatro
universidade universidad
Fonte: http://soespanhol.com.br/conteudo/voc6_CO-
MERCIO.php
Español Português
Autobús Ônibus
Avión Avião
Avioneta Avião pequeno
Barca Barco
Barco o Buque Navio
Bicicleta o Bici Bicicleta
Camión Caminhão
Coche Carro
Cohete Foguete
Crucero Cruzeiro
Furgoneta Furgão
Globo Balão
Helicóptero Helicóptero
Metro Metrô
Motocicleta o moto Moto
Petrolero Petroleiro
Portaaviones Porta-aviões
Submarino Submarino
Taxi Taxi
Tranvía Bonde
Tren Trem
Velero Veleiro
Yate Iate
Note a diferença entre o português e o espanhol em 
relação aos meios de transportes:
No Brasil, falamos: Vou de táxi.
Já em espanhol, falamos: Voy en táxi.
Assim, usamos a preposição de em português + 
meios de transporte.
Enquanto, usamos a preposição en em espanhol + 
medios de transporte.
Los terminos generales de transporte
•	 Carnet de conducir - Carteira de habilitação
•	 Las llaves - as chaves (Chama-se as chaves no 
plural porque você recebe duas, a oficial e a reserva.)
•	 El mapa de caminos - O mapa da estrada
•	 Tanque de bencina - tanque da gasolina
•	 Gasolina, gas-oil, nafta, bencina - gasolina
•	 El seguro - o seguro
•	 El sistema de navegación GPS - o GPS
•	 Manejar / conducir - dirigir
Fonte: http://www.guiapraticodeespanhol.com.br
43
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
5.17 LA FAMILIA. 
Membros da Família
vô / avó abuelo / abuela
cunhado / cunhada cuñado / cuñada
enteado / enteada hijastro / hijastra
esposo / esposa esposo / esposa
filho / filha hijo / hija
irmão / irmã hermano / hermana
marido / mulher marido / mujer
neto / neta nieto / nieta
noivo / noiva novio / novia
pai / mãe padre / madre
papai / mamãe papá / mamá
padastro / madastra padrastro / madrastra
primo / prima primo / prima
sobrinho / sobrinha sobrino / sobrina
sogro / sogra suegro / suegra
tio / tia tío / tía
Estado Civil 
casado / casada casado / casada
separado / separada separado / separada
solteiro / solteira soltero / soltera
viúvo / viúva viudo / viuda
Fonte: http://www.soespanhol.com.br/conteudo/voc4_FAMILIA.php5.18 LOS COLORES.
Os nomes dados às cores (los colores) possuem algumas semelhanças em espanhol e português, mas existem 
outros bem diferentes.
Vejamos alguns exemplos de cores em Espanhol e sua tradução para o Português
44
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Fonte: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/espanhol/los-colores.htm
5.19 OBJETOS VARIADOS. 
Comidas Diversas (Comidas Diversas)
Português Espanhol
almôndega albóndiga
arroz arroz blanco
canelone canalone
farinha harina
farofa fariña
feijão frijol
lasanha lasaña
lentilha lenteja
macarrão macarrón
mandioca mandioca / yuca
massa pasta
molho salsa
molho branco salsa blanca
molho de tomate salsa de tomate
45
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
nhoque ñoqui
omelete tortilla
ovo frito huevo frito
panqueca panqueque
pinhão piñón
polenta polenta
purê de batatas puré de papas
salada de maionese ensalada rusa
sopa sopa
Lanches (Meriendas)
amendoim maní / cacahuete
batatas fritas papas fritas
batata palha papa al hilo
biscoito bizcocho
bolacha (água e 
sal) galleta salada
cachorro-quente pancho (arg.) / perrito caliente (esp.)
frios fiambre
geleia jalea
hambúrguer hamburguesa
maionese mayonesa / mahonesa
manteiga mantequilla
mel miel
mortadela mortadela
mostarda mostaza
pão pan
pão de forma pan de molde
pão preto pan negro
pastel torta frita
patê paté
pipoca palomitas de maíz / rosetas
pizza pizza
presunto jamón
queijo queso
requeijão requesón
rosquinhas rosquillas
sanduíche bocadillo
salame salame
salgadinhos saladitos
torrada tostada
Temperos (Condimentos)
azeite, óleo aceite
orégano orégano
pimenta pimienta
sal sal
vinagre vinagre
Objetos da casa
banheiro cuarto de baño
cozinha cocina
hall recibidor
escritório gabinete
quarto dormitorio
sala de estar cuarto de estar
sala de jantar comedor
chão suelo
chaminé chimenea
churrasqueira parrillero
escada escalera
fechadura cerradura
garagem garaje
janela ventana
jardim jardín
parede pared
porão sótano
porta puerta
sacada balcón
telhado tejado
terraço terraza
teto techo
tomada enchufe
Palavras relacionadas (Palabras relacionadas)
aluguel alquiler
apartamento apartamento / piso
bairro barrio
condôminos comunidad de vecinos
despesa / gasto expensas
domicílio domicilio
parcela cuota
residência residencia
vizinho vecino
46
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Animais (Animales)
abelha abeja
águia águila
aranha araña
avestruz avestruz
baleia ballena
barata cucaracha
bode chivo
boi buey
borboleta mariposa
búfalo búfalo
cavalo caballo
cabra cabra
cachorro perro
camelo camello
canguru canguro
caranguejo cangrejo
cegonha cigüeña
chimpanzé chimpancé
codorna codorniz
coelho conejo
coruja búho / lechuza
crocodilo cocodrilo
dinossauro dinosaurio
dragão dragón
elefante elefante
estrela-do-mar estrellamar
foca foca
formiga hormiga
frango pollo
gaivota gaviota
galo gallo
galinha gallina
gato gato
girafa jirafa
golfinho delfín
grilo grillo
hipopótamo hipopótamo
jacaré caimán / yacaré
javali jabalí
joaninha mariquita
lagosta langosta
leão león
lombriga lombriz
macaco macaco / mono
mosca mosca
mosquito mosquito
morcego murciélago
onça onza
ovelha oveja
pássaro pájaro
pato pato
peixe pez
pinguim pingüino
pomba paloma
porco puerco
rato ratón
sapo sapo
tartaruga tortuga
tigre tigre
touro toro
urso oso
vaca vaca
zebra cebra
Profissões (Profesiones)
açougueiro carnicero
administrador administrador
advogado abogado
aeromoça azafata
arquiteto arquitecto
artesão artesano
bancário bancario
bibliotecário bibliotecario
bombeiro bombero
cabeleireiro peluquero
caixa cajero
cantor cantante
carteiro cartero
chaveiro cerrajero
chofer chófer
costureira costurera
cozinheiro cocinero
dentista dentista
47
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
diretor director
eletricista electricista
empregada do-
méstica
criada / emplea-
da
encanador plomero / fonta-nero
enfermeira enfermera
engenheiro ingeniero
engraxate limpiabotas / lustrabotas
estagiário pasante
faxineira asistenta
fotógrafo fotógrafo
garçom camarero
gari basurero
guarda guardia
jardineiro jardinero
juiz juez
mecânico mecánico
médico médico
motorista conductor
padeiro panadero
pediatra pediatra
pedreiro albañil
pintor pintor
policial policía
professor profesor
salva-vidas salvavidas
secretária secretaria
vendedor vendedor
sapateiro zapatero
Estaciones del año (estações do ano )
primavera primavera
verão verano
outono otoño
inverno invierno
Fonte: http://soespanhol.com.br
Fenómenos climáticos (fenômenos climáticos)
amanhecer amanecer
anoitecer anochecer
arco-íris arco iris
brisa brisa
calor calor
cerração cerrazón
chuva lluvia
ensolarado soleado
entardecer atardecer
escuro oscuro
frio frío
furacão huracán
geada escarcha / helada
mormaço bochorno
neve nieve
nublado nublado
raio rayo
relâmpago relámpago
sol sol
temporal temporal
trovão trueno
ventania ventolera
vento viento
Material escolar:
Espanhol Português
Bolígrafo Caneta
Lápiz Lápis
Lápices de color Lápis de cor
Sacapuntas Apontador
Tijera Tesoura
Cuaderno Caderno
Estuche Estojo
Regla Régua
Crayon Giz de cera
Carpeta Pasta
Pegamento Cola
Cinta adhesiva Fita adesiva
Mochila Mochila
48
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
6 DIVERGÊNCIAS LÉXICAS 
(HETEROSEMÁNTICOS, HETEROTÓNICOS, 
HETEROGENÉRICOS). 
Antes de se iniciar a apresentação acerca dos vocá-
bulos heterossemânticos, heterotônicos e heterogené-
ricos, é importante estabelecer a distinção entre aquisi-
ção e aprendizagem.
De acordo com a distinção feita por S. Krashen, en-
tende-se que a aquisição de um idioma é um processo 
espontâneo e inconsciente de internalização das regras, 
por meio da mera exposição natural, enquanto que a 
aprendizagem constitui um processo consciente que se 
dá por meio da instrução formal em sala de aula. (GAR-
GALLO,1999). 
A partir daí, percebe-se que o estudante brasileiro 
que aprende o espanhol em seu próprio país não pas-
sa pelo processo de aquisição da Língua Estrangeira, 
uma vez que não tem a possibilidade de utilizar a LE no 
ambiente “extra classe”. Fato esse que justifica a utili-
zação da língua materna durante os estudos da língua 
estrangeira, uma vez que o estudante não se encontra 
em um sistema de imersão total na língua alvo. 
Os heterossemânticos são vocábulos muito 
semelhantes na grafia e na pronúncia do espanhol e do 
português. Porém, possuem significados diferentes em 
ambas as línguas. 
O estudo dos vocábulos heterossemânticos é de ex-
trema importância, como forma de aceleração do pro-
cesso de aprendizagem, uma vez que se trata do grupo 
de vocábulos chamados de falsos cognatos, ou ainda, 
“falsos amigos” e também por serem encontrados de 
forma abundante na relação entre os dois idiomas. 
Embora apresentam semelhança gráfica e/ou fono-
lógica, são completamente distintos do ponto de vista 
semântico, podendo levar o aprendiz a cometer gran-
des erros de interpretação e, por consequência, podem 
dificultar a eficácia da compreensão. 
Devido ao exposto, pode-se assegurar que o grupo 
dos vocábulos heterossemânticos constitui-se em gran-
de “ameaça” ao processo comunicativo, sendo capaz de 
causar interferências significativas na comunicação. 
Segundo Almeida Filho (apud FIALHO, 2005) “o 
léxico entre as duas línguas é constituído por 60% de 
cognatos idênticos e 30% de cognatos falsos” (sic). Ob-
serva-se aí, que, durante o estudo da língua espanhola, 
o aprendiz irá deparar-se com uma infinidade de vocá-
bulos que são “verdadeiros” cognatos, e o estudo dos 
heterossemânticos tem como objetivo prepará-lo para 
não tomar o falso por verdadeiro. 
Os estudosde Andrade Neta (2007) apontam uma 
divisão na classificação dos heterossemânticos, propos-
ta por Fernandez Bechara e Gustavo Moure. Sendo da 
seguinte maneira: 
A- Formas semelhantes com significados com-
pletamente distintos: diz respeito aos vocábulos que 
apresentam forma semelhante ou idêntica em ambos os 
idiomas e que, diferem totalmente quanto ao significa-
do em ambas as línguas. Assim, não oferecem nenhum 
significado comum nas línguas confrontadas, como, por 
exemplo: ambos os idiomas possuem a palavra “BER-
RO”. Porém, o que se passa é que essa palavra em por-
tuguês significa soltar um grito, enquanto que em es-
panhol descreve uma hortaliça que tem como vocábulo 
equivalente em português o nome: agrião.
B- Formas semelhantes com um ou mais de um 
significado semelhante e outro ou vários outros 
distintos: os vocábulos que pertencem a esse grupo 
possuem um ou mais equivalentes, apresentam outro 
ou outros distintos, ou seja, sem correspondência no 
português e no espanhol. O vocábulo “ACORDAR”, por 
exemplo, em ambas as línguas, apresenta o sentido de 
“estar de acordo”. No entanto, apresenta significados 
muito diferentes em ambas as línguas, uma vez que 
em português também é sinônimo de “DESPERTAR-SE”, 
enquanto que em espanhol é sinônimo dos vocábulos 
“DECIDIR, ACORDARSE” que em português significam 
“LEMBRAR-SE”.
C- Formas semelhantes com significados distin-
tos no uso atual: são os vocábulos que possuem uma 
origem comum e que já chegaram a compartilhar, em 
fases anteriores, o mesmo significado nas duas línguas, 
como por exemplo, a palavra latir originada do latim. 
Essa palavra significava “pulsar, latir” o coração e ao 
mesmo tempo descrevia o “ladrar” do cachorro. Deu-
-se, porém, que a língua portuguesa manteve para esse 
vocábulo apenas o sentido de “ladrar”, que é o latir do 
cachorro, enquanto que em espanhol apenas se mante-
ve o sentido de “latir, pulsar” que é o “bater” do coração. 
Existe ainda um grande número de vocábulos he-
terossemânticos encontrados na relação entre os idio-
mas português e espanhol. Pode-se perceber, a partir 
da apresentação dos mesmos, a grande semelhança 
quanto à pronúncia e à escrita, assim como a diferença 
semântica existente entre esses vocábulos. 
Sendo assim após essas observações, acredita-se 
que o estudo dos heterossemânticos, no início do pro-
cesso ensino-aprendizagem, colabora de maneira subs-
tancial com o aprendiz a fim de se evitar equívocos de 
interpretação e, consequentemente, facilitar a capacida-
de de compreensão comunicativa
49
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Os heterofônicos “são palavras com grafia seme-
lhante em português e espanhol, mas na pronúncia 
têm a sílaba tônica diferente. ” (MILANI,2000, p. 22). A 
autora ainda ressalta que há inúmeros casos de hete-
rotonia entre as duas línguas. 
Propõe-se que o estudo dos heterotônicos seja 
precedido pelo estudo das regras de acentuação, que 
são encontradas em menor número no idioma espa-
nhol que no português, principalmente em relação 
ao hiato. Tal proposta justifica-se pelo fato de que ao 
contrário da língua portuguesa, na qual todas as pa-
roxítonas terminadas em ditongo são acentuadas; em 
espanhol não se acentuam as “graves ou llanas” (que 
correspondem às paroxítonas) terminadas em ditongo.
Sendo assim, o aluno poderá ser levado a perce-
ber com facilidade a diferença de tonicidade existente 
entre as palavras que nas duas línguas terminam em 
ditongo. 
Um bom exemplo para que o aprendiz possa iden-
tificar tal diferença consiste no par linguístico apresen-
tado abaixo: 
Português Espanhol
Secretária Secretaria
Secretaria Secretaría
Percebe-se, pelo exemplo, que, em português, as 
paroxítonas terminadas em ditongo são acentuadas, 
e em espanhol, as “graves ou llanas”, terminadas em 
ditongo, não são. Além disso, percebe-se que quando 
houver duas palavras de mesma grafia em ambos os 
idiomas, sendo elas terminadas em ditongo, sem que 
haja acentuação, a silaba tônica da palavra em espa-
nhol será diferente daquela existente na palavra em 
português. 
Português Espanhol
Elogio elogio
Asfixia asfixia
Acredita-se que o estudo dos vocábulos heterotô-
nicos, bem como o estudo contrastivo das regras de 
acentuação, podem levar o aprendiz a desenvolver 
mais rapidamente a sua capacidade leitora e ortográfi-
ca, uma vez que poderá utilizar-se dos conhecimentos 
que já possui em sua LM e aplicá-los em relação à LE.
Os Heterogenéricos, são substantivos que, na lín-
gua espanhola, têm gênero diferente do português (MI-
LANI,2000, p. 47). São vocábulos que, em sua maioria, 
são idênticos ou semelhantes quanto à forma gráfica e 
ao significado e que, porém, divergem quanto ao gê-
nero em relação ao outro idioma. Assim, encontram-se 
palavras cujo gênero é feminino em português e mascu-
lino em espanhol e vice-versa. 
Valorizar o estudo desses vocábulos uma vez que a 
partir do seu conhecimento, o estudante poderá reali-
zar, corretamente, é de suma importância. É necessá-
rio que o professor demonstre ao aluno não apenas a 
identificação dos vocábulos heterogenéricos de modo 
isolado, mas, sim, de forma contextualizada. 
Acredita-se que a explicação a respeito dos hetero-
genéricos deve ser seguida da apresentação dos casos 
especiais de uso dos artigos masculinos el / un + subs-
tantivo feminino existente no idioma espanhol, para 
facilitar a aprendizagem e evitar futuros equívocos.
De acordo com a regra, empregam-se os artigos 
masculinos el / un diante de substantivos femininos 
singulares cuja silaba inicial seja formada por “a” ou 
“ha” tônicas, desde que não haja entre eles a interposi-
ção de qualquer palavra. Tal medida é utilizada a fim de 
se evitar a repetição de dois sons iguais. Dessa forma, 
evita-se a repetição do “a” final existente nos artigos 
femininos la / una e o “a” ou “ha” tônico no início da 
palavra subsequente. Portanto o uso dos artigos mas-
culinos “el” 8 e “un” diante das palavras iniciadas com 
“a” ou “ha” tônicos permitem a elisão fonética. 
Por meio da apresentação dessa regra, o aluno sa-
berá identificar que nem todas as palavras precedidas 
pelos artigos masculinos el / un em espanhol são ne-
cessariamente masculinas. A melhor maneira de cons-
cientizar o aluno dessa diferença está, na demonstra-
ção de que o adjetivo que acompanha o substantivo 
indica o gênero do mesmo. 
Verifica-se desse modo que na frase: “el hada ma-
drina” (a fada madrinha) o adjetivo madrina está no 
feminino, e, portanto, o artigo masculino “el” precede 
o substantivo feminino hada (fada) por uma questão 
de eufonia e não por se tratar de um substantivo mas-
culino.
 Por outro lado, observando a frase em espanhol: 
“el árbol florido” (a árvore florida), percebe-se que o 
adjetivo (florido) que acompanha o substantivo “árbol” 
(árvore) encontra-se no masculino, logo o substantivo 
“árbol” pertence ao gênero masculino na língua espa-
nhola. 
Um outro fato importante é que se pode ensinar 
aos alunos por meio da análise contrastiva entre o por-
tuguês e o espanhol a relação estabelecida entre os 
substantivos espanhóis terminados em “aje”. Nos livros 
didáticos e nas gramáticas trazem a informação de que 
esses são masculinos. 
Porém, a partir do contraste realizado com a língua 
portuguesa, o aprendiz perceberá que todos os subs-
tantivos que terminam em “aje” em espanhol, além de 
50
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
serem femininos na língua portuguesa, terminarão sempre em “agem”, como o caso de: mensaje(E) – mensagem(P), 
paisaje(E) – paisagem(P) etc. Contudo, deve-se alertar que nem todos os substantivos que terminam em “agem”, 
em português, terão, em espanhol, a terminação “aje” e serão masculinos.
Portanto acredita-se que intervenções como essas, além de outras que podemser desenvolvidas pelo professor, 
permitem aos alunos um maior desenvolvimento em relação ao avanço na interlíngua e são capazes de evitar a fos-
silização de erros cometidos na LE por interferência da LM. 
Fonte: O estudo dos heterogenéricos, heterossemânticos e heterotônicos como aceleradores do processo ensi-
no-aprendizagem do idioma espanhol para os acadêmicos de um curso de Letras. Disponível em: www. http://seer.
uftm.edu.br
7 APÓCOPE. 
Como já sabemos, os adjetivos, ou seja, aqueles que qualificam um nome (substantivo) concordam em gênero e 
número com esse. Na língua espanhola há um grupo de adjetivos, que ao se encontrarem diante de um substantivo 
masculino ou feminino, esteja ele no singular ou no plural, perdem o som ao final da palavra, este som refere-se à 
letra ou à sílaba final. A esse fenômeno dá-se o nome de apócope. 
Assim, a apócope ocorre nos seguintes casos:
a) Quando os pronomes possessivos mío(s), mía(s), tuyo(s), tuya(s), suyo(s), suya(a) forem utilizados diante de 
qualquer substantivo masculino ou feminino, no singular ou no plural.
Passarão a ser escritos na forma apocopada: mi(s), tu(s) e su(s). 
Mi libro es aquel azul. Meu livro é aquele azul.
Tus gafas están sucias. Teus óculos estão sujos.
Tu amiga es muy guapa. Tua amiga é muito bonita.
Sus padres son simpáticos. Seus pais são simpáticos.
b) As palavras, “grande” e “cualquiera” sofrem apócope, perdendo, respectivamente, a sílaba final e a letra final, 
sempre que vierem antes de um substantivo masculino ou feminino, porém só no singular. É importante lembrar 
que não ocorrerá apócope quando a palavra “grande” for precedida dos advérbios “más” ou “menos”.
Vamos a evitar um gran escándalo. Vamos evitar um grande escândalo.
Podemos sentarnos en cualquier mesa. Podemos nos sentar em qualquermesa.
Es la casa más grande que ya visité. É a maior casa que já visitei.
c) Também usa-se a apócope no numeral cardinal “ciento”, que perde a sílaba final quando vier antes de um 
substantivo masculino ou feminino no plural.
Este animal pesa más de cien kilos. Este animal pesa mais de cemquilos.
Hay más de cien personas en la fiesta. Há mais de cem pessoas na festa.
d) Com as palavras “primero” e “tercero”, “ bueno” e “malo”, “alguno” e “ninguno” ocorre a perda da letra final 
diante de um substantivo masculino singular. E “ninguno” ao perder a letra “o” receberá um acento gráfico: “ningún”, 
Embora não sigam a regra geral, existem alguns casos (exceções) em que estas palavras poderão vir diante de um 
substantivo feminino. Nem sempre seu uso é recomendável, assim não colocaremos exemplos.
51
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
uan llegó en primer lugar. João chegou em primeiro lugar.
El domingo es un buen día para pasear. O domingo é um bom dia para passear.
Algún día te volveré a visitar. Algum dia voltarei a te visitar.
No tengo ningún recurso ahora. Não tenho nenhum recurso agora.
e) A palavra, “Santo”, em espanhol, também perde a sílaba final diante de um nome masculino, passando a ser 
utilizado como “San”. Com exceção das palavras femininas e das palavras que começam por “to” e “do” como: “Santo 
Domingo, Santo Tomé, Santo Tomás e Santo Toribio”
Siempre participo de las fiestas de San Juan Sempre participo das festas de São João.
Ojalá que San Pedro mande lluvia. Tomara que São Pedro mande chuva.
Hoy es día de Santa Teresa. Hoje é dia de Santa Tereza.
Vamos a rezarle a Santo Toribio. Vamos rezar para São Toribio.
f) Diante de substantivo masculino plural, ou da palavra “mil”, os numerais compostos de “uno” perdem a vogal 
“o” final: veintiuno, treinta y uno, cuarenta y uno, etc. Também podemos encontrar casos em que o numeral “uno” 
torna-se feminino antes da palavra “mil” em concordância com o substantivo posterior, também feminino. Veja os 
exemplos:
Tengo veintiún años. Tenho vinte e um anos.
El coche cuesta cuarenta y un mil reales. O carro custa quarenta e um mil reais.
Pagaron treinta y una mil pesetas por el viaje. Pagaram trinta e uma mil pesetas pela viagem.
Além das apócopes dos adjetivos, existem algumas que ocorrem em palavras de outras classes gramaticais.
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/espanhol/apocope.htm
8 RELAÇÃO ENTRE LÍNGUA, CULTURA E 
SOCIEDADE. 
Língua como fenômeno cultural, histórico, social e cognitivo;
Uma significação básica para o termo linguagem é a de um conjunto de signos devidamente estruturados para 
o propósito da comunicação. Assim, linguagem não se limita ao aspecto verbal, compreendendo também outros 
campos, como o da imagem, do som, do tato etc. Dentro de cada um desses campos, há ainda um sem número 
de linguagens específicas. Quando se fala em linguagens relacionadas à imagem, por exemplo, pode-se pensar na 
linguagem da televisão; quanto à televisão, pode-se pensar na linguagem da telenovela, dos documentários, dos 
programas de auditório, dos seriados, da propaganda e assim por diante. 
 Um conjunto de signos passa a ser chamado de linguagem quando os usuários desses signos compartilham 
significações para os mesmos fenômenos. Na linguagem dos programas esportivos da televisão, por exemplo, são 
comuns as seguintes características, entre outras: 
a) o jogo é mostrado do alto, a uma certa distância, para que o espectador possa ter ideia do conjunto); b) o 
locutor narra o jogo passo por passo, mesmo sabendo que o espectador está vendo as imagens do jogo ao mes-
mo tempo em que ele; c) o locutor costuma narrar de forma mais vibrante as jogadas que potencialmente podem 
resultar em gol. 
52
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Aqueles procedimentos, entre outros, têm sua sig-
nificação compartilhada entre o canal que apresenta e 
o espectador que assiste à partida: quando o locutor 
Galvão Bueno exagera na vibração, num jogo envol-
vendo a seleção brasileira de futebol, o torcedor pode 
ficar irritado, mas sabe que faz parte daquele código. 
Se não concordar, pode tentar assistir ao jogo em outro 
canal: vai encontrar, talvez, um locutor menos efusivo. 
Essas considerações parecem óbvias, mas não tanto. 
Imagine uma situação em que, durante jogo da sele-
ção brasileira, válido pela Copa do Mundo, o mesmo 
Galvão vibre mais a cada jogada do time adversário e 
quase chegue ao delírio com os gols do adversário. As 
regras do código desenvolvido para o futebol, no caso, 
na TV Globo, não podem ser alteradas bruscamente, 
para não haver estranhamento do público. 
São os costumes, as práticas comuns observadas 
numa determinada sociedade (em outras palavras, a 
cultura) os fatores determinantes para se compor as 
diversas linguagens que se desenvolvem nessa comu-
nidade. A manifestação de linguagem mais complexa 
desenvolvida pela humanidade é a linguagem verbal. 
Esta, por seu turno, também se apresenta de diversas 
maneiras: a linguagem formal (utilizada pelo jornalis-
mo, pela medicina etc.), a linguagem popular, a lin-
guagem familiar, entre outros registros (que veremos 
mais adiante). É importante frisar que a Língua conta 
com regras determinadas para seu uso, nas diversas 
modalidades em que ela se apresenta. Mas a Língua 
está longe de ser um código fixo, rígido, que se pode 
“prender” num bom livro de gramática. A Língua é um 
fenômeno vibrante, que se modifica constantemente, 
graças à capacidade cognitiva, à criatividade e à intera-
ção entre seus falantes:
Língua é um fenômeno cultural, histórico, social 
e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo 
com os falantes: ela se manifesta no uso e é sensível 
ao uso. [...] A Língua é uma atividade constitutiva 
com a qual podemos construir sentidos; é uma for-
ma cognitiva com a qual podemos expressar nossos 
sentimentos, ideias, ações e representar o mundo; é 
uma forma de ação pela qual podemos interagir com 
nossos semelhantes.
(MARCUSCHI, L.A. Exercícios de compreensão oucopiação nos manuais de ensino de língua? Em Aberto, 
Brasília, n.69, jan./mar. 1996, p. 71-2)
Note-se, portanto, que, a Língua é uma forma de 
linguagem cujas características são tão ou mais dinâ-
micas do que a linguagem da televisão ou dos sinais de 
trânsito, por exemplo. A história secular da escola, com 
trabalho reduzido à questão formal da Língua escrita, 
disseminou preconceitos diversos em relação à lingua-
gem verbal, como a desvalorização da linguagem oral e 
dos registros populares, entre outros. 
Fonte: MARCUSCHI, L.A. Exercícios de compreensão 
ou copiação nos manuais de ensino de língua? Em Aber-
to, Brasília, n.69, jan./mar. 1996, p. 71-72
Língua e linguagem como referência inicial
É lugar-comum na história da humanidade a 
existência das línguas naturais como resposta às 
necessidades de o homem viver em sociedade, 
compartilhando e transmitindo experiências, práticas 
e pensamentos aos seus pares. Essa experiência 
compartilhada e configurada no seu sistema vocabular 
unifica-os e singulariza-os, distinguindo-os dos outros. 
Assim, à medida que a língua institui-se forma especí-
fica de intercomunicação, entre os indivíduos de uma 
determinada sociedade, fortalece os laços internos de 
tal grupo e torna-se patrimônio coletivo de seus mem-
bros, embora, cada indivíduo use essa língua de modo 
peculiar.
Mas o homem nos processos intercomunicativos 
não se utiliza apenas de signos verbais, (as palavras); 
recorre a outras tipologias de signos, também conven-
cionados socialmente. Uma e outra forma de represen-
tação e comunicação entre os indivíduos por meio de 
signos constituem a linguagem humana, que garante ao 
homem supremacia em relação aos outros animais. Em 
outros termos, a linguagem é toda forma de expressão 
do homem mediada por signos; e a língua é uma destas 
formas. De forma consensual, os estudiosos detectam 
entre tais fenômenos que a linguagem é uma habilida-
de humana determinada biologicamente; e a língua é 
um conjunto de signos e regras que se combinam entre 
eles, cujos significados são socialmente convenciona-
dos; e que a exposição do indivíduo, ainda na tenra ida-
de, a um ambiente lingüístico é essencial para o pleno 
desenvolvimento da linguagem. Desta forma, língua e 
linguagem são fenômenos que fazem do homem um 
ser de interação sociocultural. 
Alguns conceitos de cultura
 
De acordo com os vários tratados relacionados à 
cultura e seus conceitos, relata-se que, até para antro-
pólogos, sociólogos e outros estudiosos das ciências 
sócio humanas é muito difícil conceituar cultura, che-
gando a ser uma árdua tarefa dada à complexidade de 
sua história, a qual dificulta consideravelmente o acesso 
ao seu significado.
Segundo Morin, (1991): A cultura, que é caracterís-
tica da sociedade humana, é organizada / organizadora 
via o veículo cognitivo que é a linguagem, a partir do 
53
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
capital cognitivo coletivo dos conhecimentos adquiri-
dos, das aptidões aprendidas, das experiências vividas, 
da memória histórica, das crenças míticas de uma socie-
dade. Assim, se manifestam ´representações colectivas´, 
´imaginário colectivo´. E, dispondo do seu capital cogni-
tivo, a cultura institui as regras /normas que organizam 
a sociedade, dirigem os comportamentos individuais. As 
regras / normas culturais geram processos sociais e re-
generam globalmente a complexidade social adquirida 
por essa mesma cultura.
Para Schelling (1991), 
[...] pode-se dizer que o termo cultura é ele próprio 
cultural, na medida em que como produto de desenvol-
vimento histórico de um diálogo da sociedade consigo 
mesma ela traz a marca de sua formação. Partes desse 
diálogo social podem ser retraçadas até suas origens e 
fixadas dentro de diferentes discursos e tradições cog-
nitivas. (SCHELLING, 1991, p. 21)
Dentre os linguistas que se envolveram com os es-
tudos da inter-relação língua / cultura / sociedade, Chia-
vegatto cita Labov que iniciou sua teoria com uma forte 
reação a N. Chomsky por ter enfocado, no que se refere 
à comunicação, apenas o falante e o ouvinte, não levan-
do em consideração a heterogeneidade da língua, o que 
para Labov foi considerada como parte da estrutura de 
sua teoria e, assim, seus trabalhos puderam ser siste-
matizados. Nesta perspectiva seus estudos mostraram 
que o social é o fator que condiciona a ocorrência das 
variações. 
Vários estudos surgiram no decorrer da evolução da 
Linguística que se dedicaram a essa vertente para que se 
chegasse ao reconhecimento da idissociabilidade língua 
/ cultura / sociedade.
Fonte: Língua, sociedade e cultura - periodicos.ifpb.
edu.br/index.php/principia/article/download/
Cultura e Identidade
Tudo o que se fala sobre cultura hoje tem sua ori-
gem no conceito criado por Edward Tylor (1832-1917), 
quem a definiu pela primeira vez a partir da Etnologia, 
ciência cuja maior contribuição, na atualidade, é a de 
criar meios que combatam o racismo e a hegemonia 
cultural. Para Tylor, cultura e civilização, tomadas em seu 
sentido etnológico mais vasto, são um conjunto com-
plexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a 
moral, o direito, os costumes e as outras capacidades ou 
hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da 
sociedade. (apud CUCHE, 2002, p. 35).
Portanto, para Tylor, a cultura se relaciona à capaci-
dade humana de adquirir e transmitir hábitos no grupo 
social ao qual se pertence. Essa ideia não será nunca 
abandonada, ainda que novas perspectivas venham 
somar-se a ela, conforme é o caso de Franz Boas (1858-
1942), que, segundo Assis (2008), foi o primeiro pesqui-
sador a realizar estudos das culturas primitivas por ob-
servação direta. Assis nos esclarece que suas discussões 
ajudaram muito na desconstrução do conceito de raça, 
antecipando os estudos genéticos, pois suas pesquisas 
comprovaram que a classificação humana através dos 
aspectos físicos não poderia dar conta da complexidade 
das diferenças entre os homens.
Há diversos autores de fácil acesso a qualquer pro-
fessor que se interesse pelo tema, e que podem ajudar 
na discussão do conceito de cultura. É o caso, por exem-
plo, de Roque Laraia (2004, p. 25), que explora o tema, 
definindo objetivamente cultura como sendo um “com-
portamento aprendido, tudo aquilo que independe de 
uma transmissão genética”.
É importante que se leiam os estudos apresentados 
por Denys Cuche (2002), em cuja obra reconstitui, dida-
ticamente, a gênese social da palavra cultura, passando 
pelas diferentes concepções que esta ganhou ao lon-
go da história humana. Mas o que esse autor ressalta 
não difere da concepção clássica, embora apresente 
elementos importantes, como se vê a seguir: noção de 
cultura se revela então o instrumento adequado para 
acabar com as explicações naturalizantes dos compor-
tamentos humanos. 
A natureza, no homem, é inteiramente interpretada 
pela cultura. As diferenças que poderiam parecer mais 
ligadas a propriedades biológicas particulares como a 
diferença de sexo [...] a divisão sexual dos papéis e das 
tarefas nas sociedades resulta fundamentalmente da 
cultura e por isso varia de uma sociedade para outra. 
Cuche explica o comportamento de homens e mu-
lheres através da cultura, pondo por terra qualquer pos-
sibilidade de interpretação de controles da natureza ou, 
acrescentaria eu, de religiões. Os homens e as mulheres 
se comportam de acordo com suas culturas – cultura no 
plural porque, no mesmo contexto social, há diferentes 
culturas que interagem entre si, determinando diferen-
ças locais. Portanto, nem todos os homens brasileiros 
são iguais, apesar de se falar em “cultura brasileira”. E, 
se comparamos esses homens brasileiros a homens de 
outras culturas, as diferenças podem ou não ser signifi-
cativas, pois além da questão da nacionalidade, hámui-
tíssimos outros fatores que interferem, como a idade, o 
nível de escolaridade, o socioeconômico, a religião etc.
O crescente interesse pela compreensão da cultura 
e seus derivados (multiculturalismo e interculturalismo) 
se dá como consequência natural do processo migrató-
rio cada vez mais intenso entre
diferentes populações. Não é por outro motivo que 
nos Estados Unidos, por ser uma sociedade pluricultu-
ral, esse tema é bastante presente em pesquisas, pois 
54
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
precisam compreender e possibilitar saídas para a con-
vivência entre diferentes culturas migratórias. Países da 
Europa também se dedicam a esse tema, em especial 
a Inglaterra, a França e a Espanha, para onde está mi-
grando uma população que vem de países colonizados 
por eles no passado. No entanto, há diferenças bem sig-
nificativas entre umas perspectivas e outras, no que se 
refere à compreensão do que seria multiculturalismo e 
interculturalismo, conforme me referirei mais adiante.
Outro nome imprescindível nessa discussão é o de 
Stuart Hall (2006, p. 51), em cujo ensaio que estou to-
mando como referência, se vale da observação de Homi 
Bhabha para afirmar que o multiculturalismo é um 
termo valise que se expandiu de forma heterogênea, 
enquanto multicultural tornou-se um significante osci-
lante. No entanto, e apesar disso, opta por usá-lo em 
seu ensaio, porque
não lhe resta alternativa senão continuar utilizando 
e interrogando esse termo.
Para Hall (op. cit., p. 51), longe de ser uma doutrina 
estabelecida, o multiculturalismo é uma ideia profunda-
mente questionada, seja pela direita conservadora, seja 
pelos liberais, seja por modernizadores de diferentes 
convicções políticas. Diante disso, formula uma pergun-
ta, à qual responde com uma nova pergunta: “Pode um 
conceito que significa tantas coisas diferentes e que tão 
efetivamente acirra os ânimos de inimigos tão diversos 
e contraditórios realmente ter algo a dizer? Por outro 
lado, sua condição
contestada não constitui precisamente seu valor?” 
(op. cit, p. 54).
Apesar de consciente da complexidade do tema e 
da imprecisão do termo, o estudioso nos ajuda a enten-
der que as sociedades multiculturais não são algo novo, 
pois os deslocamentos dos povos têm sido mais a regra 
do que a exceção. Mas ressalta que esse processo se 
acentua mais na época a que chama de “modernidade 
tardia” (op. cit., p. 54), ou seja, a partir do final da primei-
ra metade do século XX, com o fim da II Guerra Mun-
dial, quando se intensifica o fenômeno do pós-colonial. 
E entende que há três episódios que muito colaboram 
para isso: o fim do sistema imperial europeu e das lutas 
pela descolonização e independência nacional, o fim da 
guerra fria e a globalização. Sobre a globalização afirma 
que são suas tendências de homogeneizar que levam à 
“proliferação subalterna da diferença” (op. cit., p. 60). E 
nisso, segundo o autor, consistiria o paradoxo da globa-
lização contemporânea.
Seu ensaio, em última análise, quer conhecer a pre-
sença negra que há na Grã-Bretanha desde o século XVI 
para, então, compreender sua própria identidade cultu-
ral, discutindo questões de racismo e etnicidade. 
Com esse propósito, retoma o termo hibridismo 
para explicar que este não se refere a indivíduos híbri-
dos, que podem ser contrastados com os ‘tradicionais’ 
e ‘modernos’ como sujeitos plenamente formados. Tra-
ta-se de um processo de tradução cultural, agonístico 
uma vez que nunca se completa, mas que permanece 
em sua indecidibilidade (op. cit, p. 74).
Portanto, não há que se entender hibridismo como 
fusão racial de uma determinada população, mas sim 
como um processo inacabado e lento de tradução cul-
tural, e que se dá com todos os povos. E essa hibridiza-
ção não deve ser entendida como perda de identidade. 
Ao contrário, é ela que permite o fortalecimento das 
identidades já existentes, a partir da abertura de novas 
possibilidades.
Não pensar assim é retornar à ideia da etnicidade de 
maneira absolutista e jogar por terra a grande conquista 
dos estudos culturais no que se refere à compreensão 
de que somos híbridos, complexos e inacabados. O caso 
contrário seria apostar no binarismo racial e reconhe-
cer a autoridade de determinados grupos étnicos sobre 
outros. E para os que somos professores de línguas 
estrangeiras modernas no Brasil (seja Inglês, Espanhol, 
Italiano, Alemão ou Francês), essa compreensão me pa-
rece fundamental, porque pode desfazer equívocos his-
tóricos que colocaram as populações indígenas como 
inferiores às europeias.
Para intensificar essa discussão, tomo algumas ideias 
de uma obra publicada na Espanha, por entender que 
a perspectiva apresentada pelos autores interessa, em 
muito, a professores de Espanhol no Brasil. Refiro-me a 
García Martínez et alii (2007), que fazem uma didática 
exposição sobre o que seria cultura, multiculturalismo 
e interculturalismo. Os autores recuperam o conceito 
definido pela UNESCO, que entende a cultura como o 
conjunto dos traços distintivos, espirituais e materiais, 
intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade 
ou um grupo social e que abrangem, além das artes e 
das letras, os modos de vida, a maneira de viver juntos, 
os sistemas de valores, as tradições e as crenças. 
Percebe-se, não há novidade no conceito trazido 
pela UNESCO, apesar de sempre aparecerem elemen-
tos novos que vão se somando aos anteriores, de forma 
a definir de maneira mais plena o que se entende por 
cultura. Também não há nada novo quando os autores 
chamam a atenção para o aspecto mutante e renovador 
da cultura, conforme outros autores já trazidos aqui o 
fizeram. Portanto, dizer que “a cultura é um construto 
em permanente mudança” não é uma ideia nova, mas 
pode nos valer como intensificação do conceito e como 
confirmação de que os diferentes autores, independen-
temente de suas origens culturais, falam a mesma coisa.
E é verdade que a cultura é um construto em per-
55
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
manente mudança, conforme também ressaltou Hall 
em fragmentos que acabamos de ver. Mas vale destacar 
que os já referidos autores espanhóis reforçam a ideia 
de que cada um de nós constrói sua própria cultura e, 
consequentemente, nossa identidade cultural.
Portanto, as diferenças culturais que nos distinguem 
de outros povos não é nada extraordinário. Ao contrá-
rio, trata-se de algo perfeitamente normal e, segundo os 
autores, essa compreensão é a base da educação inter-
cultural. Mas antes de falar mais detalhadamente sobre 
o que seria a educação intercultural, interessa-me mos-
trar de que forma os autores associam cultura à identi-
dade cultural:
A identidade cultural se refere ao grau em que uma 
pessoa se sente conectada, parte de um grupo cultural, 
ao próprio grupo de referência no qual cresceu: inclui 
uma complexa combinação de fatores, tais como auto-
-identificação, sentido de pertencimento ou exclusão, 
desejo de participar em atividades de grupo. Não é difícil 
concluir que apenas um aprendiz que tenha referências 
quanto à sua identidade cultural poderá obter bons re-
sultados no processo de aprendizagem. O problema, no 
nosso caso, é que trabalhamos com línguas estrangei-
ras e, nesse sentido, pode parecer que o sentimento de 
pertencimento poderia estar na cultura estrangeira. E é 
claro que estou propondo exatamente o contrário. Ou 
seja, a identidade cultural da língua estrangeira precisa 
ser trabalhada de forma que o aprendiz se valha dela 
para intensificar o seu processo de pertencimento cultu-
ral ao ambiente no qual vive. Não fosse assim, a apren-
dizagem de uma língua estrangeira desestabilizaria os 
aprendizes. Mas, lamentavelmente, é possível que haja 
ainda quem acredite que aprender língua com cultura ésair de si para ser o outro, como se isso fosse possível.
Portanto, e com base no que foi dito anteriormente, 
a identidade de um indivíduo se vincula aos bens patri-
moniais que pertencem à sua comunidade cultural. Isso 
implica que esse indivíduo precisa aprender normas, 
valores, costumes, o que só pode acontecer no conta-
to com o outro porque, isoladamente, ninguém pode 
aprender o que se faz socialmente. Daí que apenas for-
mamos (ou construímos) nossa identidade no diálogo 
com outras pessoas e outras culturas. E, de novo, como 
professores de línguas estrangeiras esse é um privilégio 
que vivemos todos os dias na nossa prática profissional.
Portanto, o processo de construção da identidade é 
um processo social e não se limita aos muros da escola, 
apesar desta exercer um papel fundamental.
Fonte: COLEÇÃO EXPLORANDO O ENSINO ESPA-
NHOL – Vol. 16
TEXTO COMPLEMENTAR
CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE E DISCURSO: 
IMPLICAÇÕES NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍN-
GUA ESPANHOLA
Valesca Brasil Irala
Para começo de conversa...
Não é de hoje que se multiplicam, na área dos estu-
dos da linguagem, obras coletivas de circulação nacional 
que abordam em suas temáticas questões relacionadas 
a aspectos identitários. Essas obras reúnem trabalhos de 
diferentes enfoques que se propõem a discutir o que 
é identidade em contextos específicos e qual a relação 
entre esse termo e os estudos da linguagem. A pergunta 
que nos cabe então é a seguinte: o que isso tem a ver 
com a aula de espanhol no contexto brasileiro? Já de 
antemão eu poderia dizer que muito, mas seria uma res-
posta um tanto superficial neste momento. Entretanto, 
antes de começar a discorrer sobre a questão da identi-
dade tal qual ela é entendida em geral pelas pesquisas 
mais recentes da área da linguagem, gostaria de narrar 
uma situação no mínimo anedótica que me aconteceu 
recentemente.
Condicionada a compreender identidade a partir 
das teorias que a abordam, ao participar de um even-
to binacional Brasil-Uruguai organizado por entidades 
governamentais (prefeituras, ministérios etc.), realizado 
em uma cidade brasileira localizada na faixa de fronteira, 
encontrei entre os grupos de trabalho propostos pela 
programação do evento, um que se denominava “Iden-
tidade”. Iniciadas as apresentações, pude me dar conta 
de que as discussões formadas em torno do vocábulo 
identidade a que se refeririam naquele local estavam 
relacionadas estritamente à temática da documenta-
ção, ou seja, a obtenção da carteira de identidade ou 
de certidões de nascimento (ou dificuldade para obtê-
-las) para brasileiros e/ou uruguaios que, por inúmeras 
questões (especialmente familiares), passavam a viver 
no país vizinho (no caso, brasileiros no Uruguai e uru-
guaios no Brasil).
Por que a situação se tornou anedótica? Pelo fato 
de que, como professora de espanhol que sou, com 
formação em linguística aplicada, não imaginava que a 
obtenção de documentos tão simples (na minha visão), 
como uma carteira de identidade ou uma certidão de 
nascimento, pudessem tornar-se assunto de tamanha 
complexidade. Em suma, a identidade que me propunha 
a discutir naquele momento era outra, a priori, bastante 
complexa, aquela que nossos mais notáveis pensadores 
trataram de definir e que se tornou tema de debate em 
nossos cursos de formação. Essa experiência nos traz, no 
56
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
final das contas, a possibilidade de discutirmos, a seguir, 
a questão identitária e sua relação com o ensino de es-
panhol no país.
Situações, imaginários, movimentos...
Como constatei em Irala (2009a, p. 183), questões 
identitárias têm sido estudadas por pesquisadores não 
só da área da linguagem, mas também da Psicologia, 
Educação, Sociologia, Antropologia, Estudos Culturais, 
em pesquisas de cunho disciplinar e também transdis-
ciplinar. Há, portanto, um vasto campo teórico aberto 
pelo termo identidade e existem vários pesquisadores 
dedicando-se a entender inúmeras questões existentes 
em nossas práticas cotidianas, como por exemplo, as 
questões de gênero, de sexualidade, de classe, de raça 
ou temáticas emergentes como a obesidade, as cons-
truções sociais/ culturais sobre a juventude, a velhice, as 
profissões, os portadores de necessidades especiais etc. 
Muitos desses temas estão presentes há mais de uma 
década nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensi-
no Fundamental (MEC/SEF, 1998) como temas transver-
sais, havendo a recomendação de sua didatização nesse 
nível de ensino.
A justificativa para incluí-los nos documentos nor-
teadores da educação brasileira se deve ao fato de que 
os mesmos são vistos como basilares para a construção 
da cidadania, entendida atualmente como eixo central 
da educação escolar. Portanto, tais temas não deveriam 
ser trabalhados em uma ou outra disciplina do currícu-
lo, mas sim em todas elas, além de serem “orientadores 
também do convívio escolar” (PCN-EF, p. 27). 
A ampla área da linguagem, principalmente as cor-
rentes que abordam mais sistematicamente as ques-
tões identitárias, tem muito a contribuir para a reflexão 
desses temas denominados transversais, pois como afir-
ma Di Fanti (2005, p. 21), “enunciar é agir, é tomar atitu-
de diante do outro (discurso, interlocutor, fato)”. Portan-
to, tratando-se de identidade, é impossível concebê-la 
fora da relação com o outro, pois é na diferença com 
esse outro que conseguimos afirmar categoricamente 
quem supomos ser, ainda que essa afirmação seja sem-
pre incompleta, ilusória, provisória, contingente.
Portanto, a visão de identidade a que muitas orien-
tações teóricas têm se filiado é aquela que se opõe a 
uma ideia de fechamento, de perpetuação, de unidade 
de qualquer natureza para os diferentes sujeitos e para 
as diferentes situações. Nessa visão, seria impossível 
acreditar em “perda da identidade” ou na existência de 
identidades de grupo homogêneas, como comumente 
observamos nos enunciados do cotidiano: “nós, os bra-
sileiros...”, “nós, os docentes...”, “nós, o governo...”, “eles, 
os argentinos...”, “eles, os homossexuais...”, “eles, os po-
líticos...” etc.
Essa demarcação entre o “nós” e “eles” possibilita 
que, ao afirmarmos nossa identidade, nos diferenciemos 
dos outros e estabeleçamos, como sintetizam Brennei-
sen; Tarini (2008, p. 84), a criação de “posições biná-
rias de identificação entre o certo/errado, bom/ruim, 
rico/pobre, homem/mulher, heterossexual/homosse-
xual” etc. Silva (2000, p. 75) afirma que tal demarcação 
(“nós”/“eles”) funciona, no fundo, como um processo 
de classificação, e complementa: “as classificações são 
sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade” 
(op. cit., p. 82), estabelecida socialmente a partir de hie-
rarquias que evidenciam uma pauta perpassada por re-
lações de poder. 
Para exemplificar o que isso significa, tomarei duas 
situações em que questões identitárias variadas se colo-
cam (oriundas de observações cotidianas):
Situação 1: 
Relato de uma aluna, na universidade, contando que 
conheceu um rapaz colombiano e que esse se apresen-
tou como detentor do “melhor espanhol”, pois, segundo 
ele, na Colômbia, entre os países hispano-americanos, é 
onde se fala o espanhol mais “puro”, nas suas palavras, 
o “mais semelhante ao da Espanha”. 
O relato aqui apresentado remete ao que Silva (op. 
cit., p. 83) nos coloca a respeito do quanto as questões 
identitárias podem estar imbricadas com relações de po-
der, pois o que se evidencia no discurso do interlocutor 
de minha aluna é a presença de um claro processo de 
normalização. Para a autora, “normalizar significa eleger 
– arbitrariamente – uma identidade específica como o 
parâmetro em relação ao qual as outras identidades são 
avaliadas e hierarquizadas”. Assim, tal identidade rece-
be “todas as características positivas possíveis” e ganhaforça de “identidade normal”, sendo vista como “natural, 
desejável, única”.
O caso específico da questão abordada pelo ra-
paz traduz a reinauguração/reatualização de discursos 
presentes desde o período da colonização da América 
Espanhola, em vigor de maneira bastante presente nas 
políticas educacionais implantadas por diferentes ver-
tentes políticas ao longo de vários períodos históricos 
e em diferentes países colonizados, os quais legitimam 
ainda hoje a possibilidade da existência de enunciados 
como esse, vistos por muitos como “naturais” (não é 
preciso dizer que, no Brasil, na atualidade, muitos donos 
de escolas de idiomas e alunos que buscam essas esco-
las produziriam discursos semelhantes, ou até mesmo 
professores de espanhol brasileiros), que ainda supõem 
a existência de uma variedade como superior à outra (cf. 
IRALA, 2004).
57
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
O exemplo da situação 1 não se afasta de outro 
exemplo descrito por mim (2009a, p. 183), em que um 
aluno do ensino fundamental de uma escola pública, na 
disciplina de espanhol, perguntava-me “Sora, a senho-
ra é brasileira?” ou ainda, de um relato de um colega, 
que, ao entregar seu currículo de recém-formado em 
Letras em uma escola/ cursinho pré-vestibular, rece-
beu como resposta: “nós aqui já temos uma professora 
espanhola mesmo, espanhola de Montevidéu”. Há, em 
todos esses discursos, uma evidente necessidade de 
enunciar/elucidar quem estaria legitimado, quem seria 
o “dono”, quem poderia ou não falar em nome da ou 
pela língua espanhola. O tratamento da língua como 
propriedade é também uma questão identitária e mo-
tora tanto para a compreensão do contato intercultu-
ral, quanto para o ensino de línguas estrangeiras, como 
podemos observar.
Situação 2: 
Trechos de uma entrevista com uma brasileira mo-
radora da zona de fronteira Brasil-Uruguai a respeito 
dos 7 anos de escolaridade em que teve aulas de espa-
nhol como língua estrangeira na escola: a gente estu-
dava as “calles” de Madri (...), palavras que não faziam 
sentido (...), o que a gente sabia era desconsiderado (...). 
Eu não me importava com as aulas. A língua estrangeira 
não é importante [na escola], o importante é português 
e matemática. Ninguém dava muita importância (...), ela 
[a professora] não exigia muito. A pronúncia dela era 
diferente. Ela falava português na aula, não sei se por-
que recém tinha saído da faculdade e não se sentia à 
vontade para falar sempre em espanhol (...). Os alunos 
uruguaios diziam: “professora, não é assim que se pro-
nuncia”. E ela se revoltava. Os uruguaios saiam pior que 
eu nas provas e ela justificava que usava o Espanhol 
da Espanha (...). Por exemplo, é “jugo” em espanhol e é 
“zumo” para lá (...). Os meus colegas diziam: “Ah... estu-
dar espanhol, pra quê?”.
O trecho acima transcrito nos faz pensar em inúme-
ras questões que estão de alguma maneira relacionadas 
à temática das identidades; podemos citar pelo menos 
quatro: a) identidade fronteiriça; b) identidade profis-
sional do professor de línguas; c) identidade de aluno 
de língua estrangeira/segunda língua; d) identidade de 
falante “nativo” de língua espanhola.
a) identidade fronteiriça: mesmo sendo a pluralida-
de cultural um dos temas centrais da abordagem trans-
versal prescrita pelos PCN, o que se percebe, pela en-
trevista (ainda que não se pretenda aqui nenhum efeito 
generalizante) é que, mesmo sendo por si só a fronteira 
um tema digno de tematização dentro das questões de 
cidadania e transversalidade, esse é ainda ofuscado pelo 
currículo oficial da escola onde a entrevistada estudou 
ao longo de sua escolarização e, provavelmente, seja 
também secundário ou negado em grande parte das 
escolas localizadas ao longo da faixa de fronteira, que, 
como já apontei, com base em dados oficiais, ocupa 
27% do território nacional brasileiro e abriga aproxima-
damente 10 milhões de habitantes.
Talvez nesse sentido a visão marxista de fronteira-
-zona, aquela em que as decisões do poder central li-
mitam ou entravam o desenvolvimento, seja ainda pre-
ponderante, no caso educacional, se comparada à visão 
funcionalista, que parece adequar-se atualmente de 
maneira bastante produtiva no que tange aos aspectos 
econômicos e comerciais. A sensibilização em torno de 
questões de “identidade fronteiriça” em termos educa-
cionais se coloca como muito mais ampla e complexa 
do que podem sugerir as abstrações pautadas em mui-
tos documentos oficiais.
Para dar um exemplo, no caso do Uruguai, depois 
de décadas de políticas monolíngues em favor do es-
panhol, aponta-se, para a zona de fronteira com o Bra-
sil, o “reconhecimento da língua materna [o português] 
no espaço da educação formal” (BEHARES; BROVETTO, 
2009, p. 166). Ou seja, no âmbito das políticas linguís-
tico-educativas daquele país, surge a possibilidade de 
iniciar um processo de reversão (lenta) da situação de 
diglossia, entendida nos termos de Hamel como par-
te integrante de um “conflito intercultural”, em que há 
“uma relação assimétrica entre práticas discursivas do-
minantes que geralmente se cristalizam no espanhol 
como língua dominante e práticas discursivas domina-
das” (1988, p. 51; grifos do autor). No caso específico, 
a assimetria foi sendo construída tradicionalmente de 
forma “autoevidente”, já que muitos uruguaios, mesmo 
tendo como língua materna o português – conhecido 
por muito tempo nas pesquisas sociolinguísticas pela 
designação Dialetos Portugueses do Uruguai (DPU) – ti-
veram toda sua escolarização, incluindo a alfabetização, 
em língua espanhola (cf. ELIZAINCIN, 1992).
No caso da entrevistada da situação 2, uma sen-
sibilização necessária em torno das questões frontei-
riças primou pela ausência ao longo do período em 
que estudou na escola brasileira. Que fatores poderiam 
ser apontados para compreender esse apagamento? É 
preciso dizer que não existe uma única resposta, mas 
alguns indícios: primeiro, até pouco tempo, o discurso 
oficial (central) negava, como afirmou Colombo (1997, 
p. 67), a existência desse espaço fronteiriço, instaurando 
“uma linha de separação” que via a fronteira em duas 
partes, “atribuindo-lhe a cada parte uma homogeneida-
de com o resto do país” e, por consequência, tratando a 
“língua” e o ensino da mesma maneira.
Assim, “o professor teve que assumir esse discur-
so (contra sua própria realidade) e cultivar na sala de 
aula uma realidade ilusória” (op. cit.) que foi sendo 
58
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
instaurada. Segundo, como são muito recentes as ini-
ciativas (nascidas, é preciso enfatizar, no âmbito oficial 
dos países envolvidos) em prol dessa sensibilização em 
torno da interculturalidade fronteiriça, tanto pais, alu-
nos e os próprios professores guardam os efeitos de (e 
foram constituídos identitariamente por) um momento 
histórico oposto ao que atualmente vai começando a 
configurar-se, já que tradicionalmente tais experiências 
(linguísticas e culturais) eram ignoradas e/ou estigmati-
zadas pelas anteriores políticas oficiais. Nesse sentido, é 
preciso compreender o que afirma Colombo: “a força de 
permanência dessas ideias prévias” (op. cit. p. 66; grifo 
da autora) ainda é muito presente como elemento cons-
titutivo do percurso identitário de muitos fronteiriços.
b) identidade profissional do professor de línguas: a 
entrevista da aluna (situação 2) é marcada, no que se re-
fere às expectativas atreladas à identidade docente, por 
dois aspectos centrais: aparente ausência de “domínio” 
do idioma por parte da professora e vinculação do ensi-
no de espanhol à opção de uma variedade desconheci-
da/distante daquela praticada na região. Em relação ao 
primeiro aspecto, Oliveira (2009, p. 29) é categórico ao 
afirmar: “a grande maioria dos professores de línguas 
estrangeirasnas escolas públicas no Brasil falam muito 
pouco ou não falam a língua estrangeira que lecionam”, 
acrescentando que “os cursos superiores responsáveis 
pela formação de professores de línguas estrangeiras 
não estão cumprindo seu papel satisfatoriamente”.
A afirmação de Oliveira, apesar de contundente, 
descortina um problema já antigo e muito presente no 
que se refere à formação de professores (diga-se de 
passagem, ampliada com a disseminação desenfreada 
de cursos de Letras nos últimos anos no país). Ainda 
nesse sentido, Paiva (2009, p. 32) afirma que existe uma 
premissa básica a ser satisfeita para ser um professor 
de qualquer língua estrangeira: “é preciso que o pro-
fessor saiba a língua”. É evidente que os saberes que se 
colocam aqui como necessários não se restringem à ha-
bilidade oral, mas é inegável que na história do ensino 
de línguas essa é uma dimensão bastante valorizada e 
presente no imaginário de alunos, pais e sociedade em 
geral. Tanto é assim, que é bastante comum ouvir de 
graduandos em Letras que não se sentem seguros para 
ensinar a língua estrangeira, porque não a falam como 
gostariam (cf. IRALA, 2008).
Tal sentimento de insegurança não é visto neste tra-
balho, assim como em Coracini (2007, p. 48), como um 
problema a ser resolvido, mas como um desafio para a 
formação de professores, sem tentar eliminar “as con-
tradições e conflitos”, mas sim procurar entendê-los 
como “constitutivos do sujeito e de todas as relações 
sociais”. Nessa visão, rejeita-se uma concepção (diga-
-se de passagem dominante em muitos programas de 
formação docente) de “eficácia como um em-si, como 
uma espécie de etiqueta que seria colada no professor, 
uma qualidade intrínseca [...] independentemente das 
situações encontradas” (BRESSOUX apud SAUJAT, 2004, 
p. 6), ou ainda, como aponto em Irala (2009b, p. 15), 
como a “síndrome do final feliz”, compreendida como 
um projeto de eficácia total almejada insistentemente 
pelos discursos prescritivos que envolvem a ação do-
cente, que espera do professor sempre coerência, solu-
ções perfeitas, decisões salvacionistas. É nesse contexto 
que podemos encontrar diferentes relatos de docentes 
angustiados diante de situações novas, como por exem-
plo, o ensino de língua num contexto fronteiriço, dife-
renciado em muitos aspectos daqueles evidenciados na 
maioria dos cursos de formação de professores de lín-
gua espanhola.
Em relação ao segundo aspecto, a respeito da op-
ção da variedade utilizada pela professora, entendemos 
que esse é também um tema recorrente entre aqueles 
que angustiam professores iniciantes ou em forma-
ção e constitui, sem dúvida, uma das temáticas mais 
abordadas, ainda hoje, nos cursos de formação inicial 
e continuada para professores de espanhol, tanto que 
as próprias Orientações Curriculares para o Ensino Mé-
dio (2006) dedicam várias páginas sobre esse assunto, 
tratando-o como uma “questão crucial” (p.135).
É comum observar que professores que estudaram 
a língua em contextos formais, muitos exclusivamente 
no curso de Letras, irão inevitavelmente combinar 
“fragmentos de variedades diferentes” (op. cit., p. 136), 
sem que haja a expectativa de que esse professor deva 
“passar ao aprendiz uma variedade definida” (BARRIOS, 
2002, p. 107), como já se pensou no início da difusão 
do espanhol no país e talvez ainda se pense em muitas 
localidades, até porque o processo de inserção numa 
língua é sempre incompleto, disperso, não-linear, 
mesmo que se pretenda o contrário, que a intenção 
seja a de “dominá-la” em todos os seus âmbitos. 
Portanto, não há equivalência ou sinonímia entre 
competência profissional do professor de línguas e um 
conhecimento possível da língua em sua plenitude ou 
totalidade, inclusive porque, mesmo na língua materna, 
esse domínio não ocorre, pois, uma “língua completa, 
sem falhas, sem problemas, uma língua homogênea, 
autônoma, logo, que supõe um sentido transparente, 
literal” (GRIGOLETTO, 2007, p. 29) simplesmente não 
existe.
c) identidade de aluno de língua estrangeira/se-
gunda língua: a afirmação da aluna na situação 2 de 
que a comunidade escolar valoriza as disciplinas de 
Português e Matemática não reflete uma experiência 
isolada, exclusiva daquele contexto, mas revela nes-
se discurso, aparentemente isolado, o que muitos 
alunos em centenas (ou milhares) de salas de aula vi-
venciam no Brasil e possivelmente em outros países. 
59
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Basta acessar o Youtube e digitar “aula de espanhol”, 
que serão encontrados dezenas de vídeos criados, em 
geral por alunos da educação básica, para mostrar a in-
satisfação ou descaso em relação às aulas de língua que 
frequentam. Entre os vídeos, chama atenção um que 
se intitula Afasta de mim a aula de espanhol!!!, em que 
o aluno faz uma paródia da música de Chico Buarque, 
Afasta de mim esse cálice.
Atitudes dessa natureza podem aparentemente ser 
vistas de forma reducionista como atos de rebeldia, mas 
por outro lado, nos chamam atenção para o fato de que 
é necessária muita mobilização em torno de uma maior 
valorização das línguas estrangeiras no cenário nacional, 
pois, como afirma Leffa (2009, p. 117), a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (LDB), no que se refere às línguas 
estrangeiras, “garante a liturgia do ensino, não a apren-
dizagem efetiva. Não dá as garantias mínimas de tempo 
e de infraestrutura básica para que o aluno aprenda”.
Nesse sentido, ainda de acordo com Leffa (op. cit.), 
numa sociedade competitiva como a nossa, sabe-se que 
o conhecimento de línguas estrangeiras confere poder 
e prestígio a quem o detém, portanto, a “própria socie-
dade, geralmente por meio da escola” incute no aluno o 
mecanismo sutil, mas eficiente, de autoexclusão, capaz 
de levar muitos alunos a dizerem “Ah... estudar espa-
nhol, pra quê?”, fazendo o mesmo com outras línguas 
estrangeiras, como aponta o autor para o caso do inglês.
Além disso, a sala de aula de língua estrangeira, 
inevitavelmente, muito mais do que um encontro, é 
um lugar de confronto. Como apontou Revuz (1998, 
p. 215), “as línguas são objeto de investimentos fortes, 
frequentemente passionais”, e esses nem sempre são 
levados em conta quando o que se espera são exclusi-
vamente “aprendizagens bem-sucedidas”. Como lem-
bra a autora (p. 216), cada método, ou mesmo a soma 
de vários métodos, pode ser capaz de produzir alunos 
ditos “brilhantes”, mas também “seus refratários”, por-
que aprender uma língua, diferentemente de outras 
disciplinas da educação básica às quais os alunos estão 
expostos, não é apenas um “objeto de conhecimento in-
telectual”. Língua é “também objeto de uma prática”. No 
caso do contexto da entrevistada, por vivenciar a reali-
dade fronteiriça, essa prática extrapolava – e fazia mais 
sentido – fora da escola do que dentro.
d) identidade de falante “nativo” de língua espa-
nhola: embora a entrevistada fosse brasileira, possibili-
tou, por meio de sua narrativa, trazer a experiência de 
colegas seus que, mesmo tendo como língua materna 
o espanhol, precisavam assistir às aulas de espanhol 
como língua estrangeira, e passar, como ela afirma, 
pela situação de serem avaliados de forma menos 
satisfatória do que seus colegas brasileiros. É preci-
so dizer nesse sentido que, diferentemente de outros 
idiomas ensinados no Brasil, tem-se tornado cada vez 
mais comum falantes de espanhol como língua materna 
estudarem essa língua como estrangeira, principalmen-
te em função dos processos migratórios frequentes nas 
últimas décadas, em que argentinos, uruguaios, bolivia-
nos, peruanos etc. passaram a residir no Brasil, sem falar 
em toda a extensão territorial fronteiriça, em que alunos 
hispânicos, mesmo morando em países vizinhos, optam 
por escolarizar-se no Brasil.
Portanto, esse contexto aparentemente inusitado (ode ter em sala de aula colegas que têm como língua 
materna a língua estrangeira estudada) pode, à primeira 
vista, facilitar o interesse e a motivação dos demais por 
aprender essa língua, mas, por outro lado, tende a adi-
cionar um ingrediente complexificador ao ambiente de 
aprendizagem de línguas, que já é, por si só, caracteriza-
do por alto grau de mobilização subjetiva. 
A pesquisa de Lourenço (2005) abordou essa temá-
tica no contexto de formação de professores, através 
do estudo das representações de alunas uruguaias em 
contexto de aprendizagem de espanhol como língua es-
trangeira no curso de Letras, agenciado por professoras 
brasileiras. Nessa pesquisa, a autora encontrou atitude 
semelhante à dos colegas uruguaios da entrevistada da 
situação 2, os quais entravam em discussão com a pro-
fessora e corrigiam a sua pronúncia. Lourenço (op. cit., 
p. 64) também relata a tentativa inicial por parte das alu-
nas universitárias uruguaias de ocupar “um lugar de po-
der com relação à língua”, poder esse frustrado, por não 
encontrarem, “nas aulas de espanhol ministradas [...], o 
mesmo espanhol que elas usam para se comunicarem 
no seu país”.
Nos dois casos parece aflorar a questão nativo e 
não-nativo tão conhecida historicamente no ensino de 
línguas. A mesma foi discutida por Rajagopalan (2005), 
o qual se refere ao “trauma de ser professor não-nati-
vo”. Esse trauma, como podemos evidenciar, pode ser 
alimentado ou ampliado, dependendo do contexto de 
atuação do professor e da presença ou ausência de ex-
pectativas alinhadas a uma visão ainda presente no ima-
ginário do ensino de línguas, em que a competência do 
falante “nativo” aparece como meta até em programas 
de formação continuada, como relatam Gimenez e Ma-
teus (2005).
Em Irala (2009a), constatei o movimento, diga-se 
de passagem recente, surgido na linguística aplicada, 
na tentativa de minimizar ou eliminar a interpelação 
semeada no senso comum que vê o falante “nativo” 
como modelo para a aprendizagem de línguas; entre-
tanto, a desconstrução do nativo como referência não 
propõe outro termo substitutivo, que seja convincente 
para o senso comum, qualificando quais práticas de lin-
guagem deveriam ser evidenciadas como objetivo no 
ensino de línguas. A falta de uma meta de caráter obje-
tivante, como normalmente esperam alunos de língua 
60
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
estrangeira e seus familiares, também é capaz de provo-
car ansiedade e deslocamentos conflitivos do ponto 
de vista identitário, gerando diferentes configurações, 
como as que se apresentam nos exemplos de Louren-
ço e na narrativa da entrevistada.
Relação entre discurso e identidade
Ao tratar-se de discurso e identidade é preciso 
que se diga que não há homogeneidade de concep-
ções e pressupostos teóricos e metodológicos. Muito 
pelo contrário. Se vamos a um site de buscas da in-
ternet e digitamos “análise do discurso”, por exemplo, 
encontraremos centenas de trabalhos que poderão 
não ter nenhuma relação entre si e mesmo assim se-
rão definidos pelos pressupostos de uma análise do 
discurso.
As diferentes análises do discurso têm ocupado 
um espaço significativo nas publicações da ciência da 
linguagem e das ciências sociais e, portanto, conhecer 
o que pertence a um ou a outro domínio nem sem-
pre pode parecer fácil. Dito isso, faço um recorte que 
delimita minha explanação em direção a uma das di-
versas análises do discurso a que temos acesso, o que 
significa adotar apenas uma das visões possíveis de 
discurso e uma das mais difundidas em termos de pu-
blicação, pelo grande número de traduções e pesqui-
sa no Brasil: o quadro epistemológico originalmente 
conhecido como AD, cujas principais referências são 
Michel Pêcheux, na França, e Eni Orlandi, no Brasil. 
A relação entre discurso e identidade nos ajuda a 
compreender, como professores, diferentes situações 
que nos são apresentadas quando se pensa a com-
plexidade das questões de linguagem, do ensino de 
línguas, da relação entre os sujeitos falantes das mais 
variadas línguas e também entre os sujeitos-alunos e 
sujeitos-professores. Abaixo, faço uma síntese de seis 
premissas fundamentais para essa compreensão:
1º) “Saber que não há neutralidade nem mesmo 
no uso mais aparentemente cotidiano dos signos” 
(ORLANDI, 1999, p. 9).
2º) Saber que a ciência não é “neutra, a-históri-
ca, apolítica e a-ideológica” (BERTOLDO; CORACINI, 
2003, p. 13), como também não o são os discursos 
que circulam na sociedade.
3º) Saber que a linguagem é constitutivamente 
“lugar do equívoco e do conflito” (op. cit.).
4º) Saber que o sujeito vive “na ilusão de ser a 
origem do seu dizer” (op. cit.), quando esse dizer se 
constrói a partir de uma memória discursiva anterior, 
que o constitui identitariamente.
5º) Saber que vivemos na “ilusão de sermos cons-
cientes de tudo” (ORLANDI, 1999, p. 9), embora não 
o sejamos. 
6º) Saber que não existe o sentido verdadeiro ou 
literal e sim que “os sentidos e os sujeitos se constituem 
em processos em que há transferências, jogos simbóli-
cos dos quais não temos o controle e nos quais o equí-
voco – o trabalho da ideologia e do inconsciente – estão 
largamente presentes” (op. cit. p.60). 
E na sala de aula: como fica?
Retomo aqui a pergunta inicial: o que isso tem a ver 
com a aula de espanhol no contexto brasileiro? Dizer 
que tem muito a ver, depois das situações e teorizações 
apresentadas, parece fazer mais sentido do que antes, 
pois é bem provável que algumas das questões que ex-
planei tenham sido objeto de preocupação, dúvida ou 
interesse de muitos professores para compreender o 
que acontece na dinâmica da sala de aula e no universo 
de ensino de línguas.
Entretanto, bem sabemos também que o discurso 
das políticas educacionais atuais, por diferentes meca-
nismos, atribui ao professor uma carga de responsabi-
lidades cada vez maior, basta lembrar que até pouco 
tempo veiculava-se na televisão um comercial em que 
apareciam falantes de diversas línguas afirmando ser o 
professor o profissional responsável pelo desenvolvi-
mento de seus países. Diante de discursos como esses, 
que afetam e constituem a identidade docente, utilizei 
em Irala (2009b, p. 15) as designações “professor super-
-homem ou professora-mulher maravilha” para afirmar 
que a tensão que envolve hoje em dia o exercício da 
profissão é justamente delineada por esse discurso que 
vê no professor um solucionador de todos os problemas 
da sociedade, quando sabemos, no fundo, que a ques-
tão é bem mais complexa.
Seja como for, estamos, como professores, engen-
drados nas teias desses discursos e não nos livramos 
delas facilmente. Por isso, sempre queremos resolver 
os problemas, as tensões, as contradições e assumir, 
de alguma maneira, esse papel salvacionista que cons-
tantemente somos interpelados a desempenhar. Dessa 
forma, estamos na incessante busca da melhor maneira 
para tratar de questões como as que demandam a te-
mática da identidade.
Em primeiro lugar, gostaria de reiterar a afirmação 
de Orlandi (1998, p. 204): “identidade não se aprende”, 
portanto, identidade não se ensina. Não posso ter a ilu-
são de que, a partir da inserção de discussões como a 
que exemplificou Siqueira (2009, p. 80), em que um alu-
no de classe média alta na faixa dos 14 anos sugere que 
“a solução para acabar com a violência e a criminalidade 
no país seria explodir as favelas”, o professor, ao peda-
gogizar criticamente o tema, como sugere o autor, com 
“seu potencial argumentativo e/ou persuasivo”, consiga 
modificar a concepção do aluno sobre a relação entre 
criminalidade e pobreza. Há, nessa situação, como em 
61
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
outras vivenciadas dentro do contexto escolar, elemen-
tos identitários e ideológicos muito maisamplos, os 
quais escapam à “liturgia do ensino”.
Isso não significa que tenhamos que ignorar ou des-
considerar em sala de aula esses aspectos por serem 
desconfortáveis, conflitivos, às vezes até bombásticos 
do ponto de vista do professor. Tais questões estão na 
ordem do dia dentro da escola e fora dela, na rua ou 
nas comunidades da internet, com ou sem autorização 
da instituição escolar. Tanto é assim que só ouvimos 
aumentar os relatos sobre discriminação e ofensas ex-
perimentadas em espaços como o educativo (cf. BREN-
NEISEN; TARINI, 2008, p. 85) e também na internet. Esse 
aparente descontrole no convívio social é o exemplo 
mais explícito de que as questões identitárias movimen-
tam o espaço escolar e não escolar, independentemente 
de sua presença no escopo das disciplinas ou como uma 
temática transversal. 
É preciso dizer que nós, docentes, quando nos 
dispomos a trazer esses temas para a sala de aula, 
também estamos colocando em evidência, naquele 
espaço, a possibilidade de “discutir radicalmente as 
nossas fragilidades” (GIGGI, 2009), pois não somos, 
como professores, sujeitos independentes da história, 
da ideologia e do inconsciente, somos também sujeitos 
em/com identidades, sendo assim, nosso discurso nunca 
é neutro, nem portador da verdade universal.
Outro aspecto que considero fundamental ressaltar 
é que, mesmo em contextos pedagógicos onde ques-
tões identitárias não se apresentam, a priori, explicita-
mente, não significa que elas não existam. Ou seja, às 
vezes o contexto imediato pode não desencadear/ mo-
bilizar os alunos a discutirem temáticas relacionadas à 
pluralidade cultural de maneira institucionalizada, prin-
cipalmente quando dentro da escola já são clássicos de-
terminados estranhamentos entre grupos de jovens de 
“tribos” diferentes. 
Na aula de língua, uma possibilidade para abordar 
a temática seja talvez a condição de deslocar a discus-
são para aspectos identitários não-marcados no refe-
rido contexto, ajudando a provocar o estranhamento 
necessário para introduzir tais questões, tateando pos-
sibilidades. Ou seja, não adianta o professor trazer um 
texto em língua estrangeira sobre “góticos” ou “emos” 
porque verifica que na sua aula existem alunos des-
sas tribos, no sentido de incluir a questão da plurali-
dade, principalmente se ele observar que tais alunos 
são rejeitados pelo grupo, pois o tratamento explícito 
da questão pode até piorar a dinâmica das relações. 
Nesse caso, se a aula é de espanhol, uma possibili-
dade para introduzir a temática da pluralidade talvez 
seja aproveitar os aparatos culturais oferecidos, princi-
palmente pelos meios de comunicação, como novelas, 
filmes, programas humorísticos, propagandas, em que, 
por exemplo, a figura de estrangeiros ou a própria lín-
gua são tematizadas (personagens hispânicos, brasilei-
ros falando espanhol ou mesclando as duas línguas etc.).
Em relação à questão dos estrangeiros, não são ra-
ros os programas televisivos em rede aberta que volta 
e meia, na ficção ou não, trazem a presença de figuras 
que, por exemplo, são ridicularizadas pelo seu sotaque. 
Normalmente os jovens acompanham programas dessa 
natureza e, se incentivados, poderão eles mesmos cole-
tar situações retiradas da mídia sobre esse assunto para 
depois serem abordadas e discutidas em sala de aula.
Esse processo de sensibilização é lento e muitas ve-
zes poderá acontecer de os alunos dizerem algo do tipo 
“nunca havia pensado sobre isso antes”, e será essa uma 
grande vitória do professor, mas também outros afir-
marem “isso é uma bobagem”. O fato é que as questões 
identitárias, sejam quais forem os aspectos em que se 
desenvolvam, acabam sempre nos direcionando, como 
sujeitos em discurso que somos, para um caminho per-
turbador, que mexe com certezas, com pré-construídos, 
com verdades, com um modo excessivamente prag-
mático de ver o mundo em que o capitalismo vem, ao 
longo da história, tentando nos fazer acreditar. Assim, 
esse é um terreno sempre arenoso para habitar e, como 
professores, é preciso que saibamos disso até para com-
preender quando um aluno afirma que discutir esses as-
suntos não passa de “bobagem”.
Para concluir a conversa...
Quando comecei a falar de identidade, manifestei 
minha frustração ao narrar minha participação em um 
evento que, abordando o tema, se referia exclusiva-
mente à questão da obtenção de documentação para 
estrangeiros no país e para brasileiros no exterior. Se 
naquele instante não vinculei toda a discussão por 
mim já conhecida dos estudos da linguagem e das 
ciências humanas/sociais sobre identidade ao assunto 
da obtenção de documentação é porque, confesso, 
faltou-me sensibilidade para compreender o quão di-
fícil deve ser para alguém não ser cidadão. No final 
das contas, sem carteira de identidade um estrangeiro 
não pode procurar emprego, não usufrui de nenhum 
direito, não tem e não pode nada no país onde reside, 
já que ele está simplesmente ignorado/apagado en-
quanto sujeito. Ter uma certidão de nascimento e uma 
identidade de papel é o primeiro passo no processo 
de inclusão social.
O interessante nesse jogo de inclusão/exclusão é 
que nada garante que, por meio da obtenção desse 
papel, está assegurada a condição de cidadão a esse 
estrangeiro, como pude perceber certa vez, quando es-
cutei uma aluna uruguaia dizendo que, no primeiro ano 
em que viveu no Brasil, passou trancada dentro de casa, 
62
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
sem interagir com ninguém, porque não falava portu-
guês e não queria que na rua, nas lojas, nos restauran-
tes etc., as pessoas percebessem que não era brasileira. 
A subjetividade dessa aluna foi, com certeza, marcada 
fortemente por um processo tenso de relação com o 
mesmo e o diferente, com a identidade e a alteridade.
Se existe uma palavra-chave para compreender as 
diversas situações e vivências aqui apresentadas, por 
menor relação que elas possam parecer ter umas com 
as outras, pode ser resumida em uma só: sensibilidade. 
Não só para saber que a diferença existe, mas para de 
alguma maneira conseguir compreender posições iden-
titárias divergentes das nossas. Afinal de contas, esse é 
o grande desafio de nós professores, de nossos alunos, 
enfim, da humanidade em geral. 
É nesse caminho desestabilizador que nos cabe 
trilhar.
Fonte: COLEÇÃO EXPLORANDO O ENSINO ESPA-
NHOL – Vol. 16
9 O TRATAMENTO DA PRODUÇÃO ESCRITA 
COMO PROCESSO (REVISÃO/CORREÇÃO E 
REESCRITA).
Produção de textos: usos e das funções sociais da 
escrita 
Se considerarmos a trajetória da produção de tex-
tos na escola, podemos constatar que essa prática lin-
guística sempre foi uma tarefa complexa e polêmica. Ao 
traçarmos um panorama histórico dessa atividade, po-
demos constatar que os saberes e as concepções sobre 
língua e sobre linguagem determinaram os modos de 
conceber e de encaminhar o trabalho com a escrita em 
sala de aula.
Sabe-se que a concepção dos profissionais da edu-
cação (professores, gestores educacionais, autores de 
documentos oficiais e de materiais didáticos) influencia, 
sobremaneira, no direcionamento das práticas escolares. 
No que se refere ao ensino de Língua Portuguesa, as 
concepções de língua(gem) são decisivas para a estrutu-
ração do trabalho docente. Para Kato (1995), as atitudes 
e as concepções assumidas pelo professor são decisivas 
no processo de aprendizagem para se configurar o tipo 
de intervenção nesse processo. Travaglia (1997) postu-
la que a concepção de língua(gem) altera, substancial-
mente, o modo de organizar a pedagogia linguística e 
considera essa questão tão importante quanto a postu-
ra que se tem em relação à educação.
Geraldi (1997) considera que toda e qualquer me-
todologia de ensino articula uma opção política com os 
mecanismos/procedimentos utilizados em sala de aula.Essa opção política envolve além de questões teóricas 
ligadas à educação, uma concepção de linguagem que 
justifica para que se ensina o que se ensina. As esco-
lhas e as ações dos professores são influenciadas pelas 
agências governamentais (concepções presentes em 
documentos oficiais, como Parâmetros Curriculares Na-
cionais, nos testes de avaliações externas), pelos autores 
de materiais didáticos, pelos cursos de formação inicial 
de professores, pelos cursos de formação continuada de 
professores, entre outros. Essa formação teórico-meto-
dológica, somada a um conhecimento prático do que é 
ser professor, cria uma cultura do ensinar e do aprender, 
que determina a escolha dos conteúdos, o tratamento 
didático dado a eles, os recursos utilizados, os objeti-
vos pedagógicos, etc. Considerando esses pressupos-
tos, pode-se questionar: qual é o lugar da produção de 
textos na escola? Para responder a esse questionamen-
to, faz-se necessário fazer um compilado dos estudos 
realizados por pesquisadores que buscaram analisar a 
atividade de escrita.
As atividades prévias (preparação para a escrita), e a 
revisão/reescrita eram consideradas dispensáveis, pois 
inibiriam a inspiração natural de quem escreve, “quebra-
riam” o encanto da tarefa de escrita. Nessa perspectiva, 
escrever consistiria em apenas articular informações, ha-
bilidade advinda de um dom.
Produzir textos, então, passou a ser suporte para 
o trabalho com estratégias procedimentais, a partir de 
pressupostos iniciais da constituição da linguística tex-
tual. O trabalho com as propriedades do texto imprimiu 
a ideia de texto como pretexto, não somente para um 
ensino da gramática normativa, mas também para o en-
sino da gramática textual, uma vez que havia acreditava-
-se de que ao domínio das regras corresponderia o sa-
ber como proceder no ato da escrita.
‘ Conforme postula Bakhtin (2000), toda intera-
ção linguística acontece por meio de textos, os gêneros 
são verdadeiros instrumentos de interação, nas mais di-
versas situações de uso da linguagem. Assim, abarcar a 
diversidade de gêneros como objeto de ensino em aulas 
de língua portuguesa significa inserir os alunos nos mais 
diversos eventos de letramento.
Bronckart (1999) considera que a atividade de lin-
guagem é, ao mesmo tempo, o lugar e o meio das in-
terações sociais constitutivas do ser humano; “é nessa 
prática que se elaboram os mundos discursivos que 
organizam e semiotizam as representações sociais do 
mundo”. Assim, toda produção de texto é uma ação 
social situada, produzida por indivíduos singulares em 
situações sociais específicas, o que redimensiona a 
questão da autoria, ou seja, não basta um texto bem 
63
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
escrito, é necessário que o sujeito produtor do texto se 
constitua como um sujeito autor. É por meio das prá-
ticas sociais de linguagem que o indivíduo transforma 
e constrói os significados para todos os elementos de 
sua cultura. A questão da autoria é fundamental para a 
ressignificação do processo de produção de textos, pois 
incorpora o aluno em uma prática social situada.
Fonte: O processo de revisão/reescrita textual: uma 
análise da proposta de livros didáticos de língua portu-
guesa – www. caletroscopio.ufop.br/index.php/caletros-
copio
Antunes (2004) afirma que uma visão interacionista 
da escrita supõe (...), encontro, parceria, envolvimento 
entre sujeitos para que aconteça a comunhão das idéias, 
das informações e das intenções pretendidas. Entende-
-se como base nos estudos da autora, que todo proces-
so de escrita é uma “expressão interativa”, ou seja, um 
processo em que há materialização de informações, de 
ideias, de intenções, de sentimentos, enfim de tudo que 
pretendemos compartilhar com o outro. 
Tal processo, de acordo com a autora, reclama as 
seguintes etapas: planejamento, escrita, revisão e rees-
crita. Na primeira etapa, o aluno deve delimitar o tema, 
selecionar os objetivos a atingir com o seu texto, sele-
cionar o gênero discursivo apropriado, ordenar ideias e 
selecionar o registro (formal ou informal). Na segunda, 
é o momento de registrar o que foi definido no plane-
jamento, compreende a etapa de selecionar o léxico e a 
ordem dos enunciados em conformidade com o objeti-
vo comunicativo. 
A última etapa compreende a revisão e reescrita do 
texto, nessa etapa, o aluno revisa o que foi escrito, con-
firma se seus objetivos comunicativos foram pontuados 
de maneira clara. Além disso, é o momento de observar 
a clareza, a progressão temática, a sintaxe, a semântica, 
a pontuação, a ortografia e a divisão do texto. 
De acordo com Antunes (2004), as práticas de es-
crita devem: 
- contemplar o aluno enquanto autor do seu texto; 
- atender a “vínculos comunicativos”; 
- corresponder aos usos sociais da escrita; 
- atender as diferentes formas estruturais e comu-
nicativas que os textos exigem; 
- ser dirigidos a um leitor; 
- privilegiar uma escrita contextualizada; 
- orientar o aluno para a coerência do texto; 
- observar os aspectos gramaticais. 
O processo de escrita é completado pela leitura. O 
leitor ao tomar um texto busca, de acordo com Antunes 
(2004), recuperar, interpretar e compreender o conteúdo 
e as intenções pretendidas pelo autor. Elementos icôni-
cos, advérbios, modalizadores são exemplos de sinais e 
palavras que direcionam o leitor durante a compreen-
são e interpretação dos diversos textos.
Nas aulas de leitura, outra questão que deve ser 
considerada é a interpretação do texto como um todo. 
Vale a pena lembrar a relevância de levar o aluno a iden-
tificar o tema ou a ideia central do texto, sua finalidade, 
sua orientação ideológica; a discernir entre seu argu-
mento ou informação principal e seus argumentos ou 
informações secundárias. (ANTUNES, 2014)
 A leitura deve ser crítica, pois é preciso que o aluno 
perceba os traços ideológicos que perpassam nas en-
trelinhas dos textos. Esse processo de leitura pode ser 
aplicado a todos os gêneros discursivos que circulam no 
cotidiano do aluno e naqueles que são trabalhados em 
sala de aula. Por fim, a leitura não deve ser separada do 
sentido, do contexto, da interação.
Fonte: Leitura e produção textual em aulas de língua 
espanhola – Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/
LeC/article/viewFile/28263/15972
TEXTO COMPLEMENTAR
INICIATIVAS PARA A IMPLANTAÇÃO DO ESPA-
NHOL: A DISTÂNCIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁ-
TICA
Neide Maia González
A sanção da Lei 11.161, em 05/08/2005 trouxe con-
sigo a necessidade de que decisões a respeito da im-
plantação da oferta da disciplina Língua Espanhola nas 
escolas tivessem de ser tomadas pelas várias instâncias 
que regulam as atividades educativas de nosso país, nos 
níveis municipal, estadual e federal. Desde aquela data 
até o momento em que este texto estava sendo escrito, 
temos procurado acompanhar, tanto quanto possível, 
as diversas ações – ou a falta delas, em alguns casos 
– e fomos testemunha de alguns gestos positivos, mas 
também de uma sucessão de iniciativas desencontradas 
e incoerentes, que envolvem, por um lado, a falta de 
entendimento entre essas diversas instâncias (lembre-
mos que a lei é federal, mas sua implementação depen-
de dos municípios e principalmente dos estados); por 
outro, envolvem também um jogo permanente com a 
informação (relativo a números, necessidades, possibi-
lidades, disponibilidades etc.) veiculada por organismos 
interessados na questão e pela imprensa, jogo esse que 
não tem feito outra coisa senão levar a uma conveniente 
desinformação. 
Além disso, observa-se uma disputa ferrenha pela 
ocupação de espaços (quem forma professores, como 
os forma, que materiais se utilizarão etc.) de modo a ga-
rantir hegemonias de diversa índole (linguística, cultural, 
mas também política e econômica).
64
CONHECIMENTOSESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Como se pode ver, portanto, a Lei 11.161, que além 
de tudo apresenta imprecisões e ambiguidades, trouxe 
consigo problemas, disputas, mas também abriu espa-
ços para discussões e tomadas de posição que poderão, 
a médio e longo prazo, trazer benefícios para o ensino 
do espanhol e para a educação no Brasil.
Neste capítulo, faremos referência a algumas dessas 
iniciativas, a nosso ver bem-intencionadas e de quali-
dade, mas, ao mesmo tempo, procuraremos apontar 
um pouco a distância que ainda existe entre algumas 
delas e o que por ora chamaremos, de modo bastante 
amplo, de prática; distância essa que provavelmente se 
deve a uma falta de objetivos e de planejamento claros 
bem como de coordenação entre as diversas instâncias 
políticas. Comentaremos, especificamente, duas dessas 
iniciativas, tomadas no âmbito do governo federal, pelo 
Ministério da Educação: a publicação de um capítulo 
específico sobre Conhecimentos de Espanhol no volu-
me das Orientações Curriculares para o Ensino Médio 
(OCEM) do Ministério da Educação/SEB (2006) e a in-
clusão da língua espanhola, juntamente com a língua 
inglesa, no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), 
tanto na sua versão para as séries finais (6º a 9º anos) do 
Ensino Fundamental (PNLD 2011) quanto para o Ensino 
Médio (PNLD 2012). Nosso foco, neste momento, será 
mais o PNLD 2011, não apenas em virtude de termos 
participado diretamente de todo o processo na qualida-
de de representante do componente curricular Língua 
Estrangeira Moderna (LEM) na Comissão Técnica insti-
tuída pelo MEC, mas também porque o outro processo 
(PNLD 2012) ainda está sendo iniciado e não nos cabe 
neste momento tecer comentários até que ele esteja 
concluído; neste último caso, faremos apenas referên-
cia a alguns dados do Edital, neste momento já publi-
cado pelo FNDE em seu portal. Trataremos de enfatizar 
a importância dessas iniciativas, em especial como si-
nalizadoras dos rumos que desejaríamos que tomasse 
o ensino de línguas estrangeiras na escola regular, e da 
produção de materiais para esse fim, algo que, quer seja 
pelas razões já apontadas, quer seja por um conjunto de 
outras questões que tradicionalmente vêm marcando 
nossas práticas, está distante ainda de acontecer, mas 
que desejamos que aconteça.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio 
- Conhecimentos de Espanhol
Sancionada a Lei 11.161 em 05 de agosto de 2005, 
recebemos imediatamente um convite por parte da Se-
cretaria da Educação Básica (SEB), do Ministério da Edu-
cação, inicialmente, para compor a equipe que escreve-
ria sobre o componente curricular LEM. No entanto, por 
diferentes razões, mas, sobretudo, pelo fato de que o 
espanhol passava a ser, a partir dessa lei, a única língua 
explicitamente designada como de oferta obrigatória, 
tomou-se a decisão de que teríamos um capítulo à par-
te e específico para questões relacionadas ao ensino e 
aprendizagem desse idioma.
O impacto dessa decisão exigiu de nós um grande 
esforço no sentido de entender os motivos pelos quais 
havíamos chegado a essa situação inédita e surpreen-
dente para todos os que nos dedicamos ao ensino do 
espanhol no Brasil e também no sentido de traçar ru-
mos para que a oferta do ensino da língua espanhola 
não ficasse atrelada estritamente a questões de merca-
do, sobretudo tendo em conta o peso que a assinatu-
ra do Tratado do Mercosul havia tido sobre essa nova 
situação. Ficava claro, assim, que as OCEM (MEC/SEB, 
2006) deveriam sinalizar os rumos que o ensino da Lín-
gua Espanhola deveria seguir, o que lhes dava, portanto, 
um caráter até certo ponto regulador que, nas etapas 
posteriores, precisaria ser amplamente discutido pelas 
comunidades nas quais esse ensino se concretizaria.
A nossa interpretação foi e continua sendo a de que 
a sanção da lei esteve claramente associada a um ges-
to marcado, de forma inequívoca, por objetivos de na-
tureza cultural, política e econômica, “[...] uma vez que 
a LDB prevê a possibilidade de oferta de mais de uma 
língua estrangeira, sem nenhuma outra especificação” 
(OCEM, p. 127). Por isso dizemos, ainda na introdução 
ao documento, que a Lei 11.161 constitui “[...] um gesto 
de política linguística, que exige uma reflexão acerca do 
lugar que essa língua [o espanhol] pode e deve ocupar 
no processo educativo.”, bem como “[...] uma reflexão 
sobre a maneira possível de trabalhá-la com o máximo 
de qualidade e o menor índice de reducionismo, um re-
ducionismo a que, ao longo da história, se viu afetada a 
nossa relação com a Língua Espanhola e com os povos 
que a falam” (p. 128). Esse reducionismo a que fazemos 
menção se traduz em idealizações, em representações, 
em estereótipos de todo tipo, quando não de precon-
ceitos, a respeito da língua (parecida com a nossa, fá-
cil, de estudo dispensável...), na sua enorme variedade, 
muitas vezes apagada ou rechaçada, e de seus falantes. 
Todos eles circulam livremente pela imprensa, aparecem 
em diversas falas e muitas vezes povoam os próprios 
materiais produzidos para o ensino do espanhol.
Fica claro, então, no documento citado, o papel 
educativo, formador que deve ter o ensino de línguas 
estrangeiras, neste caso especificamente o do espanhol, 
na educação regular, razão pela qual se torna impres-
cindível trabalhar a língua não apenas como forma de 
expressão, mas como constituinte de significados e 
valores que devem ser permanentemente objetos de 
reflexão, inclusive na relação que estabelecem com os 
nossos próprios significados e valores e com outros 
tantos que circulam por esse mundo globalizado. Assu-
mimos que o ensino da língua estrangeira deve levar o 
65
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir 
do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao 
reconhecimento da diversidade, valorizando inclusive 
a diversidade que o constitui e que nem sempre ele 
reconhece e aceita. Como já dissemos antes, o docu-
mento sinaliza rumos, tanto para a concepção de en-
sino de línguas quanto para a elaboração de materiais 
para esse ensino.
Em linhas gerais, podemos dizer que, nas OCEM,
• trabalha-se com determinados conceitos de 
língua e cultura e com as formas de abordá-las no 
mundo de hoje e em nossa sociedade, nas quais as 
antigas habilidades se diluem e interpenetram;
• procura-se superar o caráter puramente vei-
cular do ensino de línguas nesse nível, dando-lhe um 
peso especial no processo educativo global, pelo que 
se entende que essa disciplina só tem sentido se inte-
ragir com as demais presentes no currículo escolar;
• parte-se do pressuposto de que a exposição à 
alteridade, à diversidade, à heterogeneidade e à con-
vivência com o diverso constituem-se num caminho 
fértil para a construção da identidade, além de abri-
rem a possibilidade de desconstruir estereótipos e de 
superar preconceitos; por isso, uma das competências 
bastante valorizadas no documento é a (inter-) pluri-
cultural;
• não se tem a pretensão de trazer soluções para 
todos os eventuais problemas e/ou desafios do ensino 
em questão, razão pela qual as OCEM não constituem 
um plano curricular, ficando este a cargo dos estabe-
lecimentos escolares, responsáveis pela elaboração do 
seu projeto político pedagógico (PPP), em função da 
sua realidade e das suas necessidades;
• oferece-se, por isso mesmo, uma reflexão de 
caráter amplo e não um modelo fechado, com se-
quenciamento de conteúdos, sugestões de atividades 
a serem seguidas à risca e uma única e exclusiva linha 
de abordagem;
• proporcionam-se algumas reflexões de caráter 
teórico-prático para poder compreender um pouco 
mais os conflitos inerentes à educação, ao ato de en-
sinar, à cultura que consolida a profissão de professor, 
ao aprendizado de Línguas Estrangeirase à constru-
ção de visão de mundo, para que seja possível, quiçá, 
melhor lidar com eles.
As OCEM constituíram-se, e ainda se constituem, 
portanto, na abertura de um caminho que terá de ser 
permanentemente revisto, reavaliado à medida que 
for sendo percorrido. Mas indica um rumo e esse rumo 
está diretamente relacionado a um determinado mo-
mento histórico e político, bem como a um momento 
da pesquisa no campo dos estudos da linguagem e da 
linguística aplicada.
Na sua parte mais específica, para sinalizar esse 
rumo, as OCEM refletem sobre algumas especificida-
des no ensino da língua espanhola a brasileiros. Para 
dar conta disso, aborda-se, em primeiro lugar, uma 
questão crucial, que permanentemente aflige os pro-
fessores e também os produtores de materiais didáti-
cos: a heterogeneidade do espanhol, expressa nas suas 
muitas variedades, de diferentes naturezas (social, re-
gional, entre muitas outras). O que fazer com ela? Que 
espanhol ensinar? – perguntamo-nos.
Aparentemente, e num primeiro plano, a aborda-
gem das variedades do espanhol seria uma questão de 
natureza fundamentalmente didática, que exige deci-
sões e escolhas. No entanto, é preciso explicitar que 
se trata também, talvez, sobretudo, de uma questão 
de caráter político e ideológico, que precisa ser en-
frentada com o máximo de consciência, até para que 
não fiquemos sujeitos ao peso do poder e dos inte-
resses econômicos que procuram dar a ela uma solu-
ção hegemônica, até mesmo quando essa hegemonia 
vem atenuada (para não dizer disfarçada) pela noção 
de panhispanismo. Tal noção, segundo Fanjul (2008), 
propaga uma política supranacional que não condiz 
com o direcionamento que se pretende dar ao ensino 
do espanhol, em especial quando o pensamos como 
um elemento chave no processo de integração com as 
nações vizinhas, um argumento reiteradamente utiliza-
do até para que a Lei 11.161 fosse aprovada. Segundo 
Fanjul (2008, s. p.),
[...] todos esses passos na integração regional nos 
campos educativo e cultural apontam uma perspecti-
va para o espanhol no Brasil bastante diferenciada da 
uniformização panhispânica e da “essência linguística” 
supranacional que essa política propaga mediante pro-
dutos para o mercado de ensino já elaborados para 
condições completamente diferentes.
A afirmação de Fanjul se mostra totalmente com-
patível com o que preconizam as OCEM, nas quais se 
estimulam – até mesmo para tornar possível o projeto 
de integração latino-americana – a negação da hege-
monia linguística e cultural e o contato com a diver-
sidade, com a heterogeneidade constitutiva do espa-
nhol. Por isso, no documento se propõe que a pergun-
ta “‘Que Espanhol ensinar?’ seja substituída por uma 
outra: ‘Como ensinar o Espanhol, essa língua tão plural 
...?’” (OCEM, p. 134).
Para dar conta disso, o professor de espanhol atua-
ria como um articulador de vozes, passando, sempre 
que necessário e possível, a palavra para as muitas vo-
zes, os muitos sotaques, que representem as muitas 
realidades e histórias que conformam a riqueza desse 
mundo falado por uma língua efetivamente policêntri-
ca, uma língua que são muitas línguas.
66
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Uma digressão a título de ilustração
Apenas a título de ilustração dessa postura, clara-
mente marcada pela valorização da heterogeneidade – 
algo que se mostra necessário quando pensamos que 
este texto constitui um capítulo de um dos volumes da 
coleção Explorando o ensino, do MEC –, faremos uma 
breve digressão e mencionaremos uma experiência vivi-
da há vários anos, quando, com duas colegas de depar-
tamento (Maite Celada e Zulma Kulikowski), aceitamos 
o convite para escrever roteiros para uma pós-produção 
que a Fundação Padre Anchieta – TV Cultura de São 
Paulo estava realizando a partir de um programa para 
o ensino de espanhol por meio de vídeo, elaborado na 
Espanha (Salamanca), intitulado Viaje al Español .
O programa se passava integralmente em território 
espanhol e a variante privilegiada era o castelhano cen-
tro-peninsular. Já tocada pelo discurso da integração, a 
emissora paulista de TV educativa se mostrava preocu-
pada com isso e nos propôs – e cito as palavras ouvidas 
na primeira reunião – “estender uma ponte entre o es-
panhol falado na Espanha e o falado na América”. Desse 
desafio, que coincidia com nossa convicção teórica de 
que a variação não é um fato marginal, mas constitu-
tivo das línguas, nasceram, por sua vez, duas decisões 
capitais que tomamos já nos primeiros programas da 
série. A primeira foi a de propor aos espectadores que 
fizéssemos, juntos, mais do que uma viagem ao espa-
nhol (un viaje al español), uma viagem com o espanhol 
(un viaje con el español). Ao mesmo tempo, tal proposta 
antecipava o que queríamos: mais do que ensinar va-
riedades (coisa que era praticamente impossível dentro 
do espaçotempo de que dispúnhamos e que talvez nos 
tivesse imposto certas reduções) ou apontar curiosida-
des de almanaque que carregam as tintas sobre os este-
reótipos (coisa da qual fugíamos), desejávamos refazer 
alguns percursos, exibi-los e tratar de compreendê-los 
em sua complexidade histórica.
A opção pela cumplicidade do com nos coloca-
va, ademais, no caminho da amostragem, da citação, 
o que, por sua vez, implicava uma opção enunciativa: 
não era questão de apenas falar sobre; era preciso fazer 
falar, dar a palavra e instalar a polifonia, até para evitar 
o perigo de que a variante da apresentadora – minha 
colega de equipe Maite Celada, argentina de Buenos 
Aires – estabelecesse simplesmente uma polaridade 
com a norma predominante no programa original. Era 
preciso, então, mostrar, exibir a variedade, levá-la à tela 
e fazê-la representar. Não é à toa que dei à minha parte 
de um trabalho feito pelas três participantes do projeto 
em 1996 (e que retomo aqui) o título “A variedade entra 
na tela”. Ao exibir a variedade, nos rendíamos às vozes 
mais sedutoras da cultura (claro que da posterior aos 
anos 70) das quais fala Bosi num texto de 1995 (p. 7):
Em vez de unidade estrutural, todas as vozes mais 
sedutoras da cultura ensinaram a ver os encantos da di-
ferença, da pluralidade, do fragmento, da exceção, da 
errância, do descentramento, do acaso, dos pontos de 
fuga, das ambiguidades, das indeterminações, enfim (e 
por que não) do caos.
Uma das expressões claras dessa opção pelo des-
centramento foi, tanto quanto o nosso modo de enca-
rar a variação da língua espanhola na América, o nosso 
movimento para deslocar a atenção dos espectadores 
para o não estritamente castelhano (ou madrilenho) 
na Península e em outras regiões que integram a na-
ção espanhola, mediante a incorporação e o tratamento 
(não assumidos pelo programa espanhol) de variantes 
peninsulares, como a andaluza, e também de outras lín-
guas peninsulares, como o galego, o vasco e o catalão. 
Também ilustra a opção pelo descentramento o reco-
nhecimento das outras línguas americanas e inclusive 
de outra voz no rumor, a do portunhol fronteiriço. Tam-
bém marca essa opção o breve e suave questionamento 
que fazemos, em um dos programas, da legitimidade 
de estabelecer um centro geográfico unificador e regu-
lador, representado de certa forma pela Real Academia 
de la Lengua, que às vezes termina por dar às variações 
o estatuto de desvios acidentais. Ainda não se falava, 
à época, do panhispanismo, algo posterior à realização 
daquele programa. Mas se voltarmos às ideias de Fanjul 
(2008), vemos que o centro regulador ainda não deixou 
de existir, apenas mudou um pouco de cara.
Creio que o que tentamos fazer naquele programa, 
e que usamos aqui para sugerir uma forma possível de 
trabalhar a diversidade, pode ser resumido da seguinte 
maneira: tratamos de eliminar o centro (e, consequente-
mente, a ideia de irradiação a partir desse centro), quesubstituímos pela ideia de percurso (de mundos, cultu-
ras, variedades e sentidos), o que ficou reforçado pela 
substituição do ao (al) (que implica, aliás, um para [ha-
cia], e um ter acesso a) pelo com, talvez aquele que está 
embutido em cumplicidade, em compartilhar, em com-
preender, em coexistir, em comunicar. Evidentemente 
não falamos de comunicação simplesmente como parti-
cipação de algo a outros sujeitos. Trata-se, aqui, de outra 
comunicação, aquela que E. Coseriu (1977, p. 206) defi-
ne como “comunicación con otro”, garantida por essa 
dimensão da linguagem dada pela alteridade do sujeito, 
pelo fato de que, segundo mostra o autor, a consciência 
criadora de linguagem é uma consciência aberta a ou-
tras consciências. Vistas assim as coisas, o próprio senti-
do de comunicativo (que visa a garantir a tão decantada 
competência comunicativa), um enfoque que predomi-
nou nas últimas décadas e ainda se mostra forte entre 
nós, ganha um sentido mais amplo e menos restrito do 
que aquele que com muita frequência se observa nos 
materiais que o adotam, ao menos nas suas declarações 
67
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
de intenção, já que muitas vezes, em que pesem essas 
intenções, nem isso ocorre de fato. A vivência e o conta-
to com situações e práticas de linguagem socioculturais 
efetivas e variadas, trabalhadas naquilo que as constitui, 
a partir das condições em que ocorrem, observando os 
efeitos que produzem, passam, assim, a dar maior con-
sistência às habilidades de escuta, de leitura, de fala e 
de escrita, que precisam ser abordadas de forma inte-
grada, pois nas relações interpessoais, quer sejam elas 
estabelecidas por contato direto quer sejam mediadas 
por algum meio tecnológico, elas se conjugam, se arti-
culam e se complementam. Habilidades e competências 
estão, assim, em função de “...permitir o conhecimento 
sobre o outro, a reflexão sobre o modo como interagir 
ativamente num mundo plurilíngue e multicultural, he-
terogêneo.” (OCEM, p. 150).
A segunda decisão tomada para realizar a proposta 
da TV Cultura, em consonância com a primeira e certa-
mente consequência daquela, surgiu da viagem de trem 
com a qual começa a parte central do programa espa-
nhol, uma espécie de novela cujos personagens centrais 
são Juan e Carmen; viagem e novela que, de certo modo, 
articulam toda a série didática. Reflete-se na seguinte 
afirmação feita a certa altura pela nossa apresentado-
ra: No basta un tren para hacer un viaje al español, e 
muito menos, diria agora, com o espanhol. Essa foi, tal-
vez, a maneira que encontramos de começar a ampliar 
aqueles limites que já estavam dados de antemão no 
programa original. Afinal de contas, íamos cruzar ocea-
nos e cordilheiras. Além do mais, legitimávamos, assim, 
cada um desses tantos “espanhóis” com que nos íamos 
deparar; e os legitimávamos como representativos do 
espanhol, coerentes com a ideia de pluralidade, hete-
rogeneidade – única que nos podia garantir a harmonia 
de cada variante em sua autonomia – por cima da mas-
sa, que talvez tivesse descaracterizado tudo. Por isso, na 
parte escrita por Celada no trabalho de 1996, lemos:
Ora, sem dúvida, mostrar a língua reduzida ao geral 
(como se isto, além de tudo, fosse um fato) teria sido 
reiterar o gesto homogeneizador que apaga a diferença 
e é por isso que ela foi mostrada. Mas, para mostrar a 
diferença evitando a perspectiva “exótica” encalhada no 
estereótipo, foi necessário tornar visíveis os efeitos de 
um traço fundamentalmente humano: a inevitável força 
da interpretação.
É possível encontrar marcas dessa segunda tomada 
de posição por todo lado em nossa parte do programa. 
Uma delas – talvez a mais evidente – é o papel que 
terminamos dando à apresentadora, em realidade uma 
articuladora de citações: uma palavra, uma expressão, 
um traço estilístico, um gesto ou um modo de entoar 
que apareciam de repente em seu próprio discurso, 
em sua própria voz; uma representação; a introdução 
de outras vozes dialogando com a sua ou diretamente 
representando. Por isso mesmo, num dos programas, 
a apresentadora diz: ¡Qué coro, cuántas voces, cuántos 
tonos!
Essa articulação de citações não se limitava, por 
outro lado, à menção das variedades. Queria também 
chegar a certa plenitude funcional da linguagem, e por 
isso introduzia, exibia – às vezes num tom brincalhão 
– discursos e possíveis falantes desses discursos: o da 
autoridade, o do conselho, o do contar, entre tantos 
outros. E nessa articulação polifônica (de citações e de 
vozes) se infiltra a cultura, é claro que em seu sentido 
antropológico; infiltra-se, em síntese, a história. Dessa 
intertextualidade nasce, então, o que se quis dar a en-
tender a todos: o que é o (o?) espanhol; é alinhavando 
todas as citações que se pode construir o sentido – ou 
os sentidos – de nosso próprio texto.
Para encerrarmos as referências a esse programa, no 
qual se tratou de buscar uma solução para lidar com 
a heterogeneidade do espanhol, e que usamos aqui, 
como já foi dito, para apontar um caminho possível para 
o tratamento da heterogeneidade do espanhol, vamos 
fazer referência a uma estratégia interessante utilizada 
num dos episódios, no qual se consideravam os meios 
de transporte público e suas designações em diversas 
variantes do espanhol (peninsulares e americanas). Para 
não corroborar a ideia equivocada de que existiria um 
mundo sempre idêntico para cuja referência disporía-
mos de palavras diferentes, usadas em diferentes espa-
ços sociais, porém “equivalentes”, adotamos uma estra-
tégia (que se repete em outros episódios do programa). 
Após mencionar diversos termos usados para designar 
os meios de transporte em diferentes regiões (ómni-
bus, autobús, colectivo, liebre, guagua), a narradora do 
programa anuncia a exibição de um fragmento do filme 
cubano La permuta, no qual a permuta de dois imóveis, 
em função de necessidades específicas de duas famílias 
(cabe lembrar que em Cuba os imóveis não se vendem), 
ocorria no espaço de una guagua – um ônibus que 
percorre a cidade de Havana. Ao final do fragmento, a 
protagonista exibia sua felicidade exclamando: ¡Bendito 
sea el que inventó la guagua! A narradora encerra a sua 
participação, então, mostrando que um cubano, como 
de resto nenhum outro falante, jamais poderia renun-
ciar a sua forma de falar, que jamais uma guagua, esta 
na qual a protagonista do filme resolve uma questão 
essencial para sua vida, seria o mesmo que un ómnibus 
ou un colectivo ou una liebre... Por isso, fecha o episódio 
afirmando que, para um cubano, […] al fin y al cabo, una 
guagua es una guagua. Cada forma de expressão, cada 
aspecto sociocultural integra o idioma como um todo, 
intrinsecamente heterogêneo, em cada espaço social 
e cultural que focalizemos, mas enquanto expressão é 
única, irrepetível, insubstituível. Nesse sentido, o termo 
“sinônimo” é pura ficção.
68
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Voltando às OCEM
Abandonando a digressão ilustrativa e retomando, 
agora, os comentários ao texto das OCEM, nele fazemos 
ainda considerações sobre outras particularidades do 
espanhol como língua estrangeira no Brasil, entre elas a 
de certas representações sobre essa língua que circulam 
em nossa sociedade e aparecem com frequência na fala 
de nossos alunos: questões relacionadas à tão decanta-
da (e tão enganosa) proximidade entre as línguas por-
tuguesa e espanhola (que também constitui, em grande 
medida, um estereótipo, além de alimentar outros) e 
dos seus efeitos, quer seja nas expectativas de facilidade 
prontamente frustradas, quer seja nas marcas que ela 
deixa na produção estrangeira, questões que têm sido 
objeto de pesquisas no âmbito acadêmico, porém que 
nem sempre vemos refletidas nas nossas práticas ou 
mesmo na produção de materiais parao ensino.
Do ponto de vista didático, essas reflexões nos le-
vam a insistir na importância de não estimular o que 
Celada (2002) classifica como a “sensação de compe-
tência espontânea”, mostrando que o aprendizado do 
espanhol, como o de qualquer outra língua estrangeira, 
e mesmo levando em conta a forma singular de ser es-
trangeira que a língua espanhola tem para os brasileiros, 
requer esforço e estudo, para que seja possível superar 
estágios de interlíngua bastante conhecidos de todos 
os que atuamos como professores e pesquisadores nes-
sa área. Mas é preciso, também, reconhecer a condição 
de estrangeiros que nunca deixamos de ter e as formas 
especiais que temos, os brasileiros, de ser estrangeiros 
nessa língua.
Da mesma forma, desenvolve-se nas OCEM uma re-
flexão a respeito do papel da gramática no ensino e na 
aprendizagem da língua espanhola. Afirma-se que “[...] 
a gramática – normativa, prescritiva e proscritiva – pau-
tada na norma culta, modalidade escrita, não é a única 
que deve ter lugar na aula de língua estrangeira nem 
deve ser o eixo do curso.” (p. 144). Com isso, aponta-se 
que é fundamental que a gramática esteja permanente-
mente associada a práticas variadas de linguagem em 
sociedade e seja, portanto, abordada de forma sempre 
contextualizada. Em síntese, a gramática é importante, 
mas não pode ser o eixo condutor do ensino da língua, 
até porque há outras formas de trabalhar os limites do 
que é possível e do que não é possível dizer e fazer em 
determinadas línguas e culturas.
No que se refere ao aspecto mais propriamente 
didático, em conformidade com a visão plural sempre 
defendida pelo MEC, as OCEM não determinam um en-
foque único, a ser seguido por todos. Elas se propõem 
a definir alguns princípios gerais que permitam aos 
docentes: refletir sobre a função da Língua Espanhola 
na escola regular; estabelecer os objetivos realizáveis, 
considerando-se as peculiaridades de cada situação de 
ensino, e das relações entre o universo hispânico e o 
brasileiro; selecionar e sequenciar os conteúdos – temá-
ticos, culturais, nocional-funcionais e gramaticais – mais 
indicados para a consecução dos objetivos propostos; 
definir a(s) linha(s) metodológica(s) e as estratégias mais 
adequadas; fazer a escolha do material didático adequa-
do para a abordagem; estabelecer critérios de avaliação 
condizentes com suas escolhas e plausíveis nessa situa-
ção.
O que se apresenta, em matéria de conteúdos a se-
rem trabalhados, tem um caráter meramente sugestivo 
e está organizado em torno a grandes temas geradores, 
apoiados, sobretudo, na ideia de transversalidade pre-
sente na lei que rege a educação brasileira. Aos grandes 
temas selecionados, não necessariamente os mesmos 
relacionados no documento, devem vir subordinadas as 
questões mais propriamente linguísticas, sempre traba-
lhadas em associação às competências, às habilidades, 
bem como aos gêneros e tipos textuais diversificados 
que se espera sejam trabalhados sempre como práticas 
sociais de linguagem. Assim, estimula-se que sejam fei-
tas reflexões sobre:
• política: formas de governo, estruturas gover-
namentais, relações de poder e de soberania, direito a 
voto, representações partidárias etc.
• economia: poder aquisitivo, orçamento – pú-
blico, privado e pessoal –, estratégias de publicidade e 
consumo, recursos agrícolas e industriais, mercado de 
trabalho etc.
• educação: sistema educativo, estrutura educa-
cional, inclusão/exclusão (social e étnica), função políti-
ca e social da educação etc.
• sociedade: habitação, escalas e representações 
sociais, saúde, segurança, transportes etc.
• esportes: valorização e prestígio social, fins da 
sua prática (profissional, econômico, prazer, saúde...), 
locais de realização, custos etc.
• lazer: opções em função de fatores econômicos, 
educacionais e sociais.
• informação: papel da imprensa, confiabilidade, 
acesso à informação, meios de divulgação da informa-
ção (jornais, revistas, rádio, televisão, Internet) etc.
• línguas e linguagens: questões relativas a po-
líticas linguísticas, à diversidade de línguas presentes 
nos diversos países, às línguas indígenas, ao seu reco-
nhecimento e preservação, ao papel da língua estudada 
na formação do estudante, na história e na sociedade 
contemporânea (questões locais e globais), no proces-
so de globalização; aos efeitos da globalização sobre as 
línguas e linguagens etc. 
69
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Deixa-se, claro, entretanto, que
Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se às di-
ferentes realidades do país, é importante que a aborda-
gem da língua estrangeira esteja subordinada à análise 
de temas relevantes na vida dos estudantes, na socie-
dade da qual fazem parte, na sua formação enquanto 
cidadãos, na sua inclusão. (OCEM, p. 150)
Para a consecução de tais objetivos, entende-se que 
é preciso adotar uma visão ampliada dos conteúdos 
a serem incluídos nos programas de curso para além 
das tradicionais habilidades, das sequências lexicais 
e componentes gramaticais próprios da norma culta, 
bem como de conjuntos de atos de fala desvinculados 
de um contexto amplo e relevante nessa situação. Um 
tema gerador de caráter bem amplo pode e deve levar 
a reflexões de natureza variada: linguística, pragmático-
-discursiva, (inter-, multi-) cultural, sócio-histórica, Só-
cio-Econômica, política etc.
No que se refere mais especificamente à questão 
metodológica, as OCEM assumem que “[...] considera-
-se mais oportuno, em lugar de defender o seguimento 
deste ou daquele método de ensino de línguas, advogar 
pela adoção de princípios e pressupostos teóricos mais 
amplos que conduzam à reflexão e à crítica.” (p. 153). 
Princípios e pressupostos esses que precisam ser expli-
citados sempre para que não se corra o risco de ope-
rar no perigoso plano do vazio teórico. É fundamental, 
afirma-se nas OCEM,
[...] reconhecer o que está por trás de uma meto-
dologia, de um manual, de um material didático para 
poder, em consequência, não apenas dialogar com es-
ses pressupostos, mas também para não ser presa do 
último modelo da moda [cujas bases teóricas com fre-
quência desconhecemos] e de interesses puramente co-
merciais. (p. 155)
Chega-se, assim, a uma questão fundamental no 
processo de ensino e aprendizagem de uma língua 
estrangeira: a escolha dos materiais que serão utiliza-
dos para alcançar os objetivos almejados, que devem 
ser condizentes com a concepção de língua/linguagem 
adotada, com a concepção mais ampla relativa à função 
que queremos dar a esse ensino e a essa aprendizagem 
no âmbito em que eles se dão. Lembremos que aqui 
estamos falando de Língua Estrangeira Moderna – Espa-
nhol como componente curricular numa (mas poderia 
ser em todas) etapa importante do processo educativo 
formal e é nessa perspectiva que precisamos conduzir 
nosso trabalho e também focalizar a escolha dos mate-
riais. Nas OCEM, entende-se que o
[...] material didático é um conjunto de recursos dos 
quais o professor se vale na sua prática pedagógica, 
entre os quais se destacam, grosso modo, os livros di-
dáticos, os textos, os vídeos, as gravações sonoras [...], 
os materiais auxiliares ou de apoio, como gramáticas, 
dicionários, entre outros. (p. 154)
Além disso, é importante ter claro que os materiais 
didáticos, sobretudo o livro didático, são um meio e 
não um fim, elementos de mediação e não objetos da 
aprendizagem, tampouco os compiladores da matéria 
a ser aprendida de modo automático, os sinalizadores 
dos rumos do ensino, aqueles que, sobretudo na ausên-
cia de propostas curriculares claras (que é o caso mais 
frequente em nossas escolas), funcionam como o currí-
culo oculto a ser seguido passo a passo, sem reflexão e 
crítica.
Para fechar, então, esta parte de nosso texto, relativa 
àsOCEM, retomamos brevemente algumas das ques-
tões cruciais que aqui apareceram e o que elas sinali-
zam: a primeira delas é a tomada de posição em rela-
ção ao papel do ensino de uma língua estrangeira na 
educação básica (e ampliamos a ideia, agora, para a sua 
etapa anterior ao Ensino Médio, isto é, para o Ensino 
Fundamental), antes de mais nada e fundamentalmen-
te educativo, um ensino que, no diálogo e na comple-
mentaridade com os demais componentes curriculares, 
colabore para a formação do cidadão. No capítulo das 
OCEM correspondente a Conhecimentos de Línguas Es-
trangeiras, ao abordar a questão da cidadania na sua 
relação com o ensino e aprendizagem de língua estran-
geira, afirma-se:
Admite-se que o conceito é muito amplo e hete-
rogêneo, mas entende-se que ‘ser cidadão’ envolve a 
compreensão sobre que posição/lugar uma pessoa (o 
aluno, o cidadão) ocupa na sociedade. Ou seja, de que 
lugar ele fala na sociedade? Por que essa é a sua posi-
ção? Ele quer estar nela? Quer mudá-la? Quer sair dela? 
Essa posição o inclui ou o exclui? Nessa perspectiva, no 
que compete ao ensino de idiomas, a disciplina Língua 
Estrangeira Moderna pode incluir o desenvolvimento da 
cidadania. (p. 91)
Isso implica que “[...] o valor educacional da apren-
dizagem de uma língua estrangeira vai muito além de 
meramente capacitar o aprendiz a usar uma determina-
da língua estrangeira para fins comunicativos.” (p. 92).
Em torno dessa grande questão, que é o ponto de 
partida para todo o ensino de línguas no âmbito da edu-
cação formal, em todos os seus níveis, organizam-se, 
portanto, as demais questões: a adoção de um enfoque 
coerente com essa concepção, integrador e eficaz para 
que sejam atingidos os objetivos propostos; a substitui-
ção do eixo gramatical, por um eixo temático que faça 
sentido para o aprendiz, em função do qual deverão es-
tar a sequenciação dos conteúdos de diversas naturezas 
e o desenvolvimento integrado das competências e ha-
bilidades, as atividades a serem propostas, os gêneros 
e tipos textuais a serem apresentados e praticados; a 
substituição das hegemonias em prol de um trabalho 
que contemple a variedade, a heterogeneidade, em per-
manente diálogo com a realidade e a língua, igualmente 
70
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
heterogêneas, dos aprendizes; a prática de avaliações 
que revelem critérios claros, plausíveis e adequados a 
essa situação; a escolha de materiais que atendam a to-
das essas exigências e possam contribuir para que esse 
objetivo maior e todos os demais objetivos subsidiá-
rios sejam alcançados e que efetivamente a disciplina 
Língua Estrangeira Moderna (neste caso o Espanhol) 
contribua para uma melhor compreensão do sentido 
do termo cidadania e para a inclusão, local e global, do 
educando.
Portanto, os materiais didáticos, incluídas aí as co-
leções didáticas, para o ensino do espanhol precisam 
estar em conformidade com essa grande decisão em 
relação à forma de entender a função do ensino do es-
panhol na educação regular brasileira e de colocá-la em 
prática. Para ampliar nossas reflexões a esse respeito, 
passaremos agora a abordar a segunda grande iniciati-
va em nível federal no sentido de apoiar a implementa-
ção da lei 11.161: a inclusão da disciplina LEM – Inglês e 
Espanhol – no PNLD 2011 (seleção e aquisição de cole-
ções didáticas para os anos finais do Ensino Fundamen-
tal) e no PNLD 2012 (seleção e aquisição de coleções 
didáticas para o Ensino Médio).
O Programa Nacional do Livro Didático
Conforme afirmamos no princípio deste capítulo, 
em meio a um conjunto de ações desencontradas e 
incoerentes observadas nas diversas esferas do poder 
público, entre 2008 e 2009 tivemos duas boas surpre-
sas, ainda que tenham sido alvo de muitas críticas e 
ainda que a explicitação de duas línguas termine por 
configurar o reconhecimento de uma obrigatoriedade 
que tem seus problemas: trata-se do reconhecimento 
das disciplinas de Língua Estrangeira Moderna (LEM) 
Inglês e Espanhol como componentes curriculares e 
sua consequente inclusão no Programa Nacional do Li-
vro Didático do Ministério da Educação executado pela 
Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC e pelo Fundo 
Nacional de Desenvolvimento Escolar (FNDE) – o PNLD 
2011 –, para os anos finais do Ensino Fundamental, e o 
PNLD 2012, para o Ensino Médio.
Não vamos discutir aqui a legitimidade dessa ex-
plicitação de duas línguas por parte do MEC, um tema 
que mereceria um trabalho à parte, mas vamos tratar 
de descrever um pouco o programa e ver em que medi-
da, por meio de seus editais, ele também sinaliza rumos 
para a educação linguística no Brasil, estabelecendo 
uma interlocução evidente com as OCEM e outros do-
cumentos norteadores da educação no Brasil, entre eles 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/ SEF, 1998; 
MEC/SEB, 2000). Por outro lado, trataremos de mostrar, 
a partir da primeira experiência já parcialmente viven-
ciada (PNLD 2011), a distância que ainda existe entre 
as propostas educacionais do MEC e o que de fato se 
vem fazendo na prática, particularmente na produção 
de livros para o ensino de línguas estrangeiras, mais es-
pecificamente de espanhol.
Em que pesem as dúvidas, as críticas, as falhas, a 
inclusão de Línguas Estrangeiras no PNLD e nos demais 
programas do MEC/FNDE é um fato a se comemorar. 
As escolas públicas de todo o país, sejam elas da esfera 
federal, estadual ou municipal, podem aderir ao progra-
ma e receber coleções didáticas relativas aos diversos 
componentes curriculares para serem utilizadas pelos 
alunos. E é inegável a contribuição que dá essa iniciativa 
para a inclusão social de um grande contingente da po-
pulação brasileira.
As coleções que se inscrevem no PNLD, a partir das 
exigências feitas no edital correspondente, passam por 
um longo, complexo, rigoroso e sigiloso processo de 
seleção, subdividido em várias etapas e com a parti-
cipação de muitos especialistas, de vários níveis e vá-
rias regiões do país. Estes atuam ou como membro das 
Comissões Técnicas correspondentes, designadas pelo 
ministério, ou como Coordenadores de Área e Institu-
cionais (estes vinculados à instituição escolhida para 
levar a cabo o processo de avaliação, via de regra uma 
universidade federal), ou como Coordenadores Ad-
juntos, responsáveis pelo trabalho mais direto com os 
Avaliadores, estes últimos escolhidos entre especialis-
tas reconhecidos na área, com atuação quer no Ensi-
no Superior, quer no Ensino Básico, e provenientes das 
diversas regiões do país; além desses, conta-se, ainda, 
nas equipes, com leitores críticos, revisores, e por vezes 
com alguns consultores, responsáveis por tarefas es-
pecíficas (pelo rastreamento de sites citados nas obras, 
pela parte técnica e informática etc.) . Por fim, as equi-
pes contam com o apoio da equipe técnica do MEC, 
que funciona no âmbito da Secretaria de Educação Bá-
sica (SEB): a Coordenadoria Geral de Materiais Didáti-
cos (COGEAM). A avaliação é precedida de uma etapa 
de triagem, feita por um instituto técnico (via de regra o 
Instituto de Pesquisas Tecnológicas [IPT] de São Paulo) 
designado para a verificação das coleções, que devem 
apresentar-se segundo as determinações dos editais, 
não podendo conter determinadas falhas previstas 
num anexo do edital; e por uma etapa de pré-análise. 
Os avaliadores passam por um período de treinamento 
para tomar ciência dos critérios de avaliação, da ficha 
elaborada pela coordenação de área e para receberem 
suas coleções. A avaliação das coleções, sempre a partir 
de exemplares de obras descaracterizadas, é feita com 
base no preenchimento dessa ficha de avaliação, cujos 
itens baseiam-se nos critérios do edital correspondente, 
todos eles eliminatórios, e é levada a cabo por no míni-
mo dois avaliadores que não têm conhecimento um do 
outro, seguidade uma etapa de intercâmbio de fichas 
não identificadas e de outra constituída de uma reunião 
71
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
de ambos com a Coordenação Adjunta, para chegar, 
assim, à ficha consolidada, que passa, então, à coor-
denação de área para as decisões finais, as quais de-
verão também ser corroboradas pelo representante da 
Comissão Técnica, a quem cabe supervisionar e apro-
var todo o processo. Essas avaliações terminam com a 
elaboração do Guia de Livros Didáticos, que contém, 
além de uma introdução geral sobre a área bastante 
elucidativa, as resenhas críticas das coleções aprova-
das, nas quais não apenas se descrevem as coleções, 
mas também se apresentam seus pontos de destaque 
e seus eventuais pontos fracos, alertando o professor a 
respeito de como utilizá-las e complementá-las. Tam-
bém se elaboram criteriosos pareceres técnicos sobre 
as coleções excluídas, que são enviados às editoras e 
autores.
No caso das línguas estrangeiras, os livros selecio-
nados são consumíveis, isto é, pertencerão ao aluno e 
não terão de ser devolvidos para reutilização, além de 
que virão acompanhados de um CD de áudio e de um 
Manual do Professor.
Na elaboração dos editais do PNLD que devem 
guiar a apresentação e a avaliação das coleções, são 
levados em conta: os documentos norteadores da edu-
cação brasileira (LDB, PCN, OCEM); a legislação com-
plementar; e as pesquisas recentes, tanto sobre a lín-
gua e a cultura quanto sobre o seu ensino e aprendiza-
gem. Assim sendo, em conformidade com os princípios 
gerais que balizam o ensino e a aprendizagem das lín-
guas estrangeiras na atualidade, nessa etapa da edu-
cação formal, no edital do PNLD 2011 (para o Ensino 
Fundamental, 6º a 9º anos) assume-se que o livro deve 
ter por objetivos, entre outros, possibilitar ao aprendiz:
• vivenciar uma experiência de comunicação hu-
mana pelo uso de uma língua estrangeira, no que se 
refere a novas e diversificadas maneiras de se expres-
sar e de ver o mundo; e
• refletir sobre os costumes ou maneiras de agir 
e interagir em diferentes situações e culturas, em con-
fronto com as formas próprias do universo cultural dos 
alunos, de modo a promover neles uma visão plural e 
heterogênea do mundo e a fazer entender o papel de 
cada um como cidadão em nível local e global.
Guardadas as devidas proporções e a adequação 
às diferentes faixas etárias, o edital do PNLD 2012 – En-
sino Médio apresenta uma coerência absoluta em rela-
ção às propostas do edital anterior, na medida em que 
considera a(s) linguagem(ns) como uma atividade, ao 
mesmo tempo funcional, de interação, social, política, 
em estado permanente de construção, historicamen-
te ininterrupta e continuada, eminentemente textual e 
discursiva, uma forma de criação de objetos artísticos, 
um conjunto complexo de regularidades que, no en-
tanto, se subordinam às necessidades interativas dos 
sujeitos e se constituem como um meio de acesso do 
homem a valores culturais e históricos de diferentes re-
giões e culturas.
Em ambos os editais assume-se, então, uma pos-
tura idêntica, compatível com a finalidade maior do 
ensino de línguas na Educação Básica, a educativa, es-
boçada nos PCN e claramente assumida nas OCEM, nos 
capítulos dedicados às linguagens:
Adquirir conhecimentos, nesta área, portanto, vai 
além de saber o conjunto de normas gramaticais que 
regulam o uso socialmente prestigiado da língua. Im-
plica promover a ampliação das competências comu-
nicativas já adquiridas nos primeiros anos do convívio 
social, pelo incentivo à leitura, à escrita, à oralidade pú-
blica formal, à análise dos diferentes objetos textuais 
que circulam em também diferentes suportes. (PNLD 
2012, p. 23)
Os critérios de avaliação das coleções estão subdi-
vididos, nos dois programas e nos respectivos editais, 
em dois grandes blocos: Critérios Eliminatórios Comuns 
a todas as Áreas e Critérios Eliminatórios Específicos 
das Áreas.
São Critérios Eliminatórios Comuns a todas as Áreas, 
tanto no PNLD 2011 quanto no PNLD 2012:
• Respeito à legislação, às diretrizes e às normas 
oficiais relativas ao ensino fundamental.
• Observância de princípios éticos necessários à 
construção da cidadania e ao convívio social republica-
no.
• Coerência e adequação entre a abordagem 
teórico-metodológica assumida pela coleção e a pro-
posta didático-pedagógica e objetivos explicitados.
• Correção e atualização de conceitos, informa-
ções e procedimentos.
• Observância das características e finalidades 
específicas do Manual do Professor e adequação da co-
leção à linha pedagógica nele apresentada.
• Adequação da estrutura editorial e do projeto 
gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção.
No caso específico do PNLD 2011 que, como foi 
dito, comentaremos mais detidamente, por tratar-se 
de um processo de avaliação já concluído no momento 
em que escrevemos este capítulo, esperava-se que, nos 
limites do possível, as coleções:
• apresentassem linguagem contextualizada e 
inserida em práticas discursivas variadas e autênticas;
• oferecessem um ensino de gramática e voca-
bulário integrado ao ensino das quatro habilidades (ler, 
escrever, falar, ouvir), privilegiando uma perspectiva co-
municativa, no sentido mais amplo já descrito no item 
em que comentamos as OCEM;
• contribuíssem para a formação de um aprendiz 
autônomo, que tenha conhecimento consciente de um 
repertório de estratégias de aprendizagem;
72
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
• reconhecessem as marcas identitárias dos di-
versos alunos brasileiros, a diversidade de contextos de 
ensino e aprendizagem e previssem a diversidade do 
público-alvo;
• desnaturalizassem as desigualdades e promo-
vessem o respeito às diferenças, inclusive na relação 
com o estrangeiro.
Nos Critérios Eliminatórios Específicos, levaram-se 
em conta, entre outras coisas:
• a estrutura e organização das coleções, das 
quais se esperava clareza, coerência entre os propósi-
tos explicitados e a sua colocação em prática, na forma 
de materiais para o ensino e aprendizagem, e a ade-
quação ao nível e às finalidades dessa etapa educativa;
• a coletânea de textos orais e escritos (inclusive 
os literários), observando-se a diversidade (de gêneros, 
tipos, modalidades e suportes), a autenticidade, a ade-
quação aos objetivos almejados e a possibilidade que 
proporcionam de ampliação de horizontes.
Um outro conjunto de critérios está vinculado à ex-
ploração das chamadas quatro habilidades: compreen-
são escrita, compreensão oral, produção escrita e pro-
dução oral. Um dos critérios utilizados, além dos que 
expomos a seguir, foi o de que essas habilidades não 
fossem vistas de modo estanque, mas sim de forma 
interdependente, integrada, até porque não se pode 
negar que, na sociedade globalizada e informatizada 
da atualidade, elas se interpenetram e por vezes até 
se confundem. Na avaliação do desenvolvimento pelas 
coleções dessas quatro habilidades, levou-se em conta 
e valorizou-se, então, o que especificamos a seguir, de 
modo sintético para cada habilidade.
Compreensão Escrita: a concepção da leitura como 
um processo interativo, refletida nas atividades pro-
postas; a presença de atividades de pré e pós-leitura; 
a diversidade de gêneros, tipos textuais e suportes 
oferecidos pela coleção; o estímulo ao uso de estra-
tégias diversificadas por parte do aprendiz nas tarefas 
de compreensão e interpretação; o trabalho com a po-
lifonia, isto é, com as muitas vozes presente nos textos 
e com a intertextualidade; o trabalho voltado para a 
pluralidade de interpretações; a presença de atividades 
que contribuam para a formação do leitor reflexivo e 
crítico e para a formação do leitor literário, entenden-
do a leitura literária como uma atividade de fruiçãoe 
não apenas um pretexto para a exploração de voca-
bulário e de estruturas gramaticais; e a presença de 
estímulos à ampliação do universo de leitura (contex-
tualização dos fragmentos, incentivo à leitura de textos 
completos, associação dos textos e de seus autores a 
uma determinada época, a um período da História, a 
uma corrente estética).
Produção Escrita: a concepção da escrita como um 
processo interativo, em constante reformulação e a con-
sequente possibilidade oferecida ao aprendiz de con-
templar e refletir sobre as diferentes etapas do processo 
de produção (definição de tema, objetivos, provável veí-
culo de difusão do texto, estratégias a serem utilizadas 
dependendo dos objetivos e do tipo do texto a ser es-
crito, organização geral, primeiras tentativas até chegar 
ao produto final); a diversidade de gêneros trabalhados; 
a explicitação das condições de produção e das caracte-
rísticas sociodiscursivas dos textos: quem escreve, para 
quem, com que objetivo e em que suporte; a explora-
ção dos diversos recursos linguísticos e dos mecanismos 
de coesão e coerência necessários a uma produção não 
apenas correta, mas, sobretudo, adequada às suas fina-
lidades.
Compreensão Oral: a presença de um CD de áudio 
com boa qualidade de som e de fácil utilização, com in-
dicações precisas para a localização das faixas por parte 
de alunos e professores, que não se restringisse apenas 
à apresentação oral dos textos que aparecem no livro 
do aluno, e que também fosse representativo da diver-
sidade que desejávamos que fosse devidamente explo-
rada, com um mínimo de verossimilhança, que apresen-
tasse uma compatibilidade entre as vozes, os sotaques, 
a prosódia e as inflexões e os possíveis falantes repre-
sentados por essas vozes; o trabalho, nas atividades, 
com a compreensão intensiva, a extensiva e a seletiva; 
a presença de atividades que explorassem a diversida-
de de gêneros e situações e as variedades linguísticas 
(sociais, regionais e outras); o estímulo à interpretação 
dos textos orais em relação a seus objetivos, condições 
de produção e as prováveis reações dos interlocutores e 
seus efeitos para a comunicação.
Produção Oral: a presença de atividades que levem 
ao uso de diferentes estratégias de comunicação (ver-
bais e não verbais); a presença de situações diversifica-
das de comunicação que permitam ao aprendiz a prá-
tica de diversas formas de comunicação oral para além 
dos clássicos diálogos (conversação, entrevistas, deba-
tes, apresentação de trabalhos, dramatizações, leitura, 
inclusive de textos poéticos e outros gêneros orais); o 
estímulo ao uso de diversas funções comunicativas; a 
preparação do aprendiz para a escolha e o uso de regis-
tros, variedades de linguagem e itens lexicais, além de 
gestualidade, adequados às diversas práticas orais.
Um outro componente avaliado foi o dos Conhe-
cimentos linguístico-discursivos: gramática e vocabulá-
rio e neste levaram-se em conta os seguintes critérios: 
a apresentação pelas coleções de insumo linguístico 
contextualizado e inserido em práticas discursivas va-
riadas e autênticas; a correção, atualização e precisão 
dos conteúdos gramaticais e do vocabulário trabalha-
dos; a adequação dos recursos (sonoros, visuais etc.) 
73
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
aos conteúdos temáticos; a integração entre as formas 
linguísticas enfocadas e as atividades que visam ao de-
senvolvimento das quatro habilidades; a apresentação 
e exploração de usos adequados às novas formas de 
comunicação; o trabalho com expressões e idiomatis-
mos; o uso de estratégias de organização e expansão 
de conhecimento lexical; a precisão e adequação do vo-
cabulário trabalhado e das traduções apresentadas nos 
glossários por vezes presentes nas coleções; a presença 
de atividades com vocabulário que considerem o nível 
fonético, fonológico, morfológico, sintático, semântico e 
pragmático-discursivo das palavras.
As obras também foram avaliadas em relação ao 
componente Diversidade, cidadania e consciência crí-
tica, fundamental num processo de ensino de línguas 
com uma concepção educativa. Levaram-se em conta, 
nesse sentido: o reconhecimento e respeito, nas cole-
ções, à diversidade global e local, diversidade essa tra-
tada sem idealizações e também sem preconceitos ou 
exotismos, com a apresentação de atividades que visem 
a desfazer os muitos estereótipos que circulam em nos-
sa sociedade; a presença de atividades que estimulem 
a percepção e a valorização da realidade do aluno em 
relação a outras realidades (sociais, culturais, linguísti-
cas etc.) e que levem à conscientização de que as di-
ferenças sociais, raciais, de gênero, dentre outras, são 
socialmente construídas e podem causar desigualdades 
se não forem tratadas de modo adequado e respeito-
so; a presença de atividades que estimulem a percepção 
da heterogeneidade dos usuários da língua estrangeira 
estudada (nacionalidades, gêneros, classes sociais, per-
tencimento étnico-racial, profissões, trabalhos, espaços 
de poder etc.), trabalhada juntamente com a heteroge-
neidade constitutiva do próprio aprendiz, de modo que 
este, vendo e compreendendo o outro, possa ver-se e 
compreender-se a si mesmo; a presença de atividades 
que tenham relevância para a realidade social política 
e cultural brasileira e que promovam positivamente a 
imagem da mulher, do afro-descendente e das etnias 
indígenas, além dos direitos humanos, das crianças e 
adolescentes, bem como a não discriminação de qual-
quer tipo e a não violência.
 Da mesma forma que no PNLD 2010 – anos iniciais 
do EF – considerou-se também como fator de exclusão 
a qualidade do Manual do Professor. Entendeu-se que 
ele não deve limitar-se, tal como ocorre muitas vezes, a 
trazer as respostas às atividades propostas no Livro do 
Aluno, devendo ir muito além e servir inclusive como 
um material de estudo, contribuindo para a formação 
continuada do professor. Levaram-se em conta, então: 
a clareza na apresentação da proposta teórico-metodo-
lógica e do enfoque adotado; a coerência entre o afir-
mado e o realizado na coleção (propostas de atividades, 
exercícios etc.); a presença de uma proposta não fecha-
da no que se refere à solução dos exercícios apresenta-
dos; a presença de sugestões claras para o uso do livro e 
para ampliação das atividades; a citação das referências 
bibliográficas, bem como a apresentação de sugestões 
de leitura para o professor.
Del dicho al hecho hay un trecho: a distância entre o 
dito e o feito na produção e utilização de materiais para 
o ensino de ELE
Aprender sem pensar é esforço vão; pensar sem 
nada aprender é nocivo. (Kung Fu Tzu)
É impossível abrir um livro sem que ele nos ensine 
alguma coisa. (Confúcio)
Em que pese todo o detalhamento do Edital PNLD 
2011, e sua relação clara com documentos anteriores 
nos quais esse caráter educativo do ensino de língua 
estrangeira na Educação Básica vem sendo reiterada-
mente valorizado, o primeiro processo avaliativo do 
livro didático, descrito neste capítulo, foi ainda bastan-
te decepcionante. Atribuímos, em parte, os problemas 
encontrados, que levaram a um número muito grande 
de coleções excluídas, à surpresa que significou, para 
as editoras e autores, a inclusão do espanhol nos anos 
finais do Ensino Fundamental, já que tudo indicava que 
isso ocorreria apenas para o Ensino Médio. No entanto, 
é preciso levar em conta que grande parte dos materiais 
analisados e excluídos já estão em circulação, são ven-
didos a preços bastante altos e usados para ensinar os 
nossos jovens, razão pela qual não se justificam alguns 
dos problemas neles encontrados. Acreditamos e espe-
ramos que, superada esta etapa, superem-se também 
as graves deficiências encontradas e possamos contar 
com materiais melhor elaborados e que sejam mais 
adequados ao tipo deensino de língua estrangeira que 
queremos garantir aos alunos de escolas públicas. Este 
é, portanto, o início de um processo de transformação 
nas obras didáticas de língua estrangeira, visto que, até 
então, não havia clareza do que se esperava de obras de 
qualidade para o contexto da escola pública, o que foi, 
então, proposto como critérios de avaliação no Edital 
PNLD 2011. 
Problemas que levaram às exclusões
Um primeiro grande problema constatado nas co-
leções excluídas foi a total distância, quando não in-
coerência, entre o discurso (aquilo que aparece ou na 
Introdução ou no Manual do Professor) e a prática efe-
tiva. Isto é, a maioria das coleções excluídas se filia, no 
discurso, a determinadas teorias e propostas metodo-
lógicas, bem como a alguns documentos que norteiam 
a educação em nosso país (PCN, OCEM), sem que, no 
entanto, o efeito disso se constate nas propostas de 
74
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
trabalho que apresentam. Muitas delas ficam distantes 
até mesmo do mais elementar da já clássica abordagem 
comunicativa, em princípio a predominante. Em muitos 
casos, fica evidente que, com a finalidade de adequar-se 
ao edital, foram acrescentadas, de última hora, em livros 
já disponíveis, informações, referências e reflexões mal 
assimiladas, que não deixam suas marcas nas atividades 
desenvolvidas e, além do mais, os tornam incoerentes. 
Estes apresentam-se bastante desatualizados do ponto 
de vista metodológico e muitas vezes também nas in-
formações veiculadas. Os discursos sobre ensino de lín-
guas constantes nas coleções, por exemplo, assumiam, 
por vezes, uma visão socioconstrutivista de aprendiza-
gem, mas promoviam a formação de hábito linguístico 
e/ou um ensino totalmente centrado no professor. 
O problema anterior se reflete claramente no Ma-
nual do Professor. Ficam claras, nele, as incoerências 
apontadas antes: muitos são insuficientes e nem sequer 
explicitam a sua base teórica e a sua proposta metodo-
lógica; muitos confundem ou misturam questões de na-
tureza muito diversa e aprofundam a incoerência entre 
o discurso e a prática; em alguns casos encontramos so-
luções fechadas ou erradas para exercícios, orientações 
ao professor imprecisas e até mesmo mal escritas, com 
erros, tanto nas propostas para a condução das ativi-
dades, quanto na adequação das respostas sugeridas; 
em outros, encontram-se informações bibliográficas er-
radas ou desatualizadas; em outros aparecem informa-
ções soltas e desnecessárias, posto que em nada con-
tribuem para a obra; e, na maioria, constata-se pouca 
ou nenhuma preocupação com a função formativa que 
deveria ter o Manual em relação ao professor.
Um outro problema constatado nas coleções foi o 
enorme volume de erros de todo tipo: muitíssimos de 
revisão, outros tantos na correlação livros-CD; impre-
cisões na orientação ao professor a respeito de como 
desenvolver certas atividades; erros de natureza cultural, 
com informações equivocadas ou desatualizadas; erros 
de ortografia e de pontuação, de sintaxe e de concor-
dância; erros de tradução (nos glossários, em especial). 
Esses erros aparecem, em alguns casos, tanto no input 
oferecido aos alunos quanto nas instruções dadas ao 
professor, em alguns casos mal redigidas, com equívo-
cos e construções não próprias das línguas ensinadas. 
Em algumas coleções, a presença de erros próprios de 
interlíngua foi evidente. Contudo, mais ainda chamaram 
a atenção os erros conceituais: categorias e vocábulos 
mal classificados (por exemplo: lo[s], la[s], le[s] classifica-
dos como pronomes reflexivos, gustar classificado com 
um verbo defectivo, só conjugado na terceira pessoa), 
regras mal formuladas, informações linguísticas desa-
tualizadas, imprecisas, confusas ou diretamente com 
graves equívocos. Algumas coleções foram excluídas 
fundamentalmente por essa quantidade de erros, algo 
que torna impossível a sua utilização em sala de aula. 
Outro ponto importante que levou à exclusão foi a for-
ma inadequada e insuficiente de trabalhar, de modo in-
tegrado e de acordo com os objetivos educativos dos 
cursos a que se destinam esses materiais, as chamadas 
quatro habilidades (compreensão e produção escri-
ta, compreensão e produção oral). Observou-se pouca 
integração entre elas e delas com o conhecimento de 
vocabulário. A análise das propostas para o desenvolvi-
mento dessas habilidades nas coleções excluídas deixou 
claro o conceito de língua com que, no fundo, quase 
todas trabalham, em desacordo com o que dizem tra-
balhar e com o que se solicita no Edital. A maioria des-
sas coleções tem, ainda, um perfil claramente estrutural, 
voltado para a incorporação, a automatização e o trei-
no de pronúncia (nem sempre bem feito), de estruturas 
gramaticais e de vocabulário (com sérios problemas, em 
alguns casos).
A coletânea de textos mostrou-se muitas vezes po-
bre, com escassa presença de textos autênticos (quando 
estes existem, o que nem sempre ocorre), de gêneros e 
tipologias diversificados, bem como o trabalho incon-
sistente de formação do leitor reflexivo e crítico e a pra-
ticamente nula preocupação com a formação do leitor 
literário. As atividades de produção escrita ficam bas-
tante restritas à produção de sentenças e, quando vão 
além disso, ainda têm predominantemente o caráter da 
velha atividade de redação escolar, em que se leva em 
conta não o processo, mas o produto final, muitas vezes 
feito sem planejamento, sem a consideração dos seus 
propósitos, dos seus destinatários e dos meios em que o 
texto a ser produzido poderia circular. As atividades de 
compreensão oral em muitos casos limitam-se à escuta, 
por vezes desnecessária, dos textos presentes no livro 
do aluno, sendo mínima a presença de textos de fontes 
variadas (rádio, TV, cinema, Internet etc.). As atividades 
de produção oral se concentram em propostas de repe-
tição e substituição de itens a partir de alguns modelos 
ou de conversas com colegas, sem o estabelecimento 
de finalidades precisas, e sem preocupação com esco-
lha, por parte do aluno, de registro e vocabulário ade-
quados à situação de fala, que lhe permitam fazer-se 
entender, sem preocupação com levá-lo a negociar sen-
tidos para compreender e ser compreendido pelo seu 
interlocutor. No fundo, nos livros, tudo está organizado 
ainda em função da exploração de itens gramaticais e 
de vocabulário.
Também se mostraram inconsistentes algumas das 
propostas classificadas de transversais e interdisciplina-
res. Em algumas coleções sequer são mencionadas. Em 
outras, quando o são, algumas mostram-se impraticá-
veis, outras são pouco relevantes e, na maioria dos ca-
sos, faltam orientações, em especial ao professor, sobre 
como implementar as atividades. Muitas vezes, o diálogo 
75
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
entre as disciplinas foi proposto através de orientações 
simplificadas para o professor ou para o aluno, na forma 
de instruções do tipo “peça ajuda ao professor de ma-
temática”, “O professor de artes pode ajudar na elabo-
ração de cartazes”.
Em alguns casos, revela-se um profundo desconhe-
cimento das muitas facetas da realidade brasileira e da 
diversidade que caracteriza as situações de ensino em 
nosso país. Realidades como a rural, a indígena e ou-
tras tantas são praticamente ignoradas e reina absoluta 
a classe média urbana, com todos os seus valores. Al-
guns desses problemas foram interpretados, inclusive, 
como potenciais fatores de exclusão de certos grupos 
de aprendizes, já que são ignorados ou subrepresenta-
dos os grupos aos quais pertence uma grande parcela 
dos nossos alunos de instituições públicas.
Outro fator importante que levou à exclusão de uma 
grande quantidade de coleções foi o trabalho quase 
inexistente e, quando existente, no mínimo sofrível, com 
a variaçãonas línguas. Algumas nem fazem menção às 
variedades linguísticas (nem diatópicas, nem diastrá-
ticas, nem diafásicas), outras as reduzem a pequenas 
questões, meras “curiosidades”, como um que outro 
sotaque mal trabalhado ou mal imitado por algum dos 
que gravam faixas nos CDs; e outras o fazem com erros 
graves, quando não com certo grau de preconceito e 
muita estereotipia. Constata-se que faltam conhecimen-
tos básicos de sociolinguística e dialetologia, dentre ou-
tros, conhecimentos esses que poderiam dar bases mais 
sólidas para a abordagem desses temas. Chama particu-
larmente a atenção a quase ignorância com relação às 
variedades americanas e suas peculiaridades em todos 
os níveis. Tanto quanto isso, chama a atenção o trata-
mento inadequado ou parcial (quando existe) de fenô-
menos como o voseo, o seseo, o yeísmo e outros tantos.
O problema maior 
Os problemas relatados apontam para uma questão 
muito séria: o nível insuficiente de formação ou a falta de 
atualização de alguns produtores de manuais ou a falta 
de cuidado no controle dessas produções por parte das 
editoras responsáveis. Nota-se, lamentavelmente, por 
parte de alguns autores, uma integração precária entre 
os conhecimentos de língua, os conhecimentos sobre a 
língua e seus instrumentos de análise e descrição; entre 
os conhecimentos de cultura e suas formas de apresen-
tação, pois esta, em alguns casos, é explorada de modo 
absolutamente redutor e estereotipado, sem atividades 
reflexivas e críticas; uma incapacidade de pôr em práti-
ca, no desenvolvimento das propostas didático-peda-
gógicas, os conhecimentos teórico-metodológicos
Preocupa-nos sobremaneira a constatação de que, 
na formação do professor e do produtor de materiais di-
dáticos, os conhecimentos de didática e os conhecimen-
tos de língua parecem não se complementar, parecem 
dissociados, como se um não dependesse do outro 
para o êxito de qualquer atividade de ensino e aprendi-
zagem. Preocupa-nos, também, o enorme abismo que 
parece haver entre a pesquisa acadêmica sobre a língua 
e sobre as formas de levar a cabo o ensino e a apren-
dizagem e a produção de materiais. Muitas vezes esses 
conhecimentos aparecem apenas na forma de um dis-
curso vazio e reproduzido, sem efeitos práticos.
Constata-se, consequentemente, uma perigosa re-
produção do senso comum, das “verdades” não verifi-
cadas, de “regras” superadas, de afirmações que não 
passaram por nenhuma averiguação ou crivo nem por 
qualquer tipo de reflexão e crítica. A “experiência”, pon-
to de apoio e “bandeira” fundamental de alguns desses 
produtores de livros, embora importante e necessária, 
não garante a qualidade dos materiais. Além dela, é 
preciso estudo, atualização mediante leitura e pesqui-
sa sistemática, aprofundamento das questões, até para 
saber como apresentá-las de modo simples (mas não 
redutor), claro, preciso e correto. E essa pesquisa não 
pode se limitar a apenas um dos componentes daquilo 
que deveria configurar a formação integral de um pro-
fessor.
O que se espera
A exclusão das coleções que não atenderam aos 
critérios do Edital significa – usando palavras pronun-
ciadas pelas coordenadoras de área e institucional do 
PNLD 2011 – “a proteção de uma qualidade do ensino 
de língua estrangeira nas escolas públicas, que aten-
dem a alunos a quem, por muito tempo, o acesso a esse 
bem cultural foi praticamente negado.” Espera-se que 
essas primeiras avaliações contribuam, de fato, para 
uma mudança qualitativa nos materiais produzidos, 
mas também na formação dos que produzem materiais 
e na forma de pensar e praticar o ensino de línguas 
na escola regular. Espera-se que as editoras passem a 
produzir os livros que interessam à nossa escola, aos 
nossos alunos e ao sentido de educação linguística, 
mais do que propriamente de ensino de línguas, que 
queremos privilegiar. Isso tudo para que o lema ado-
tado no Guia de Livros Didáticos do PNLD 2011 possa 
de fato ser posto em prática: “Lugar de aprender língua 
estrangeira é na escola”. Espera-se também, portanto,
[...] que a universalização da distribuição de livros 
didáticos de espanhol e de inglês para escolas públi-
cas contribua também para que seja possível a essas 
escolas elaborar projetos político-pedagógicos que 
integrem ao máximo o ensino dessas línguas em suas 
grades, com propostas de trabalho de qualidade, ga-
rantindo, para as línguas estrangeiras, distribuição de 
carga horária justa e adequada. (Guia PNLD 2011, p. 13) 
76
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Por fim, sugere-se que os editais já publicados e 
aqueles que ainda o serão, que os textos introdutórios 
e resenhas que aparecem nos diversos Guias do Livro 
Didático publicados e por publicar sejam objeto de es-
tudo e reflexão por parte dos formadores de professo-
res, professores, coordenadores pedagógicos, autores 
e editores de materiais para o ensino e quantos mais 
estiverem empenhados na melhoria da educação em 
nosso país, em especial no âmbito público, posto que 
se trata de reflexões sérias e coerentes, feitas com bases 
teórico-metodológicas sólidas, apoiadas em pesquisas e 
pensadas para a realidade nacional.
10 COMPREENSÃO DE TEXTOS DE AUTORES 
MODERNOS E/OU CONTEMPORÂNEOS. 
A compreensão escrita está na compreensão do 
processo de leitura, que inclui não apenas o texto es-
crito, mas também a compreensão e a produção orais. 
A polissemia da noção de leitura faz com que o pro-
fessor depare com diferentes concepções e orientações 
teórico-metodológicas no trabalho com a leitura na es-
cola. Entender, por exemplo, a leitura como uma ativi-
dade de construção de sentidos, leva a afirmar que o 
sentido não está no texto como algo a ser descoberto, 
mas se produz mediante uma negociação intensa entre 
o que ao leitor este texto oferece e aquilo que ele traz 
de seu conhecimento de mundo, modelos cognitivos e 
conhecimento sistêmico, por exemplo.
De acordo com essa perspectiva, têm especial rele-
vância os aspectos cognitivos que constituem a leitura 
e, portanto, os conhecimentos prévios e sua ativação, 
movimento essencial para a compreensão de um texto 
(KLEIMAN, 2002), uma vez que toda leitura implica uma 
mobilização, por parte do leitor, dos conhecimentos que 
ele adquiriu, durante a sua vida, os quais são de tipos 
diversos, abarcando, desde o conhecimento linguístico 
até o chamado conhecimento de mundo.
Ao tratar de leitura, no entanto, pode-se conside-
rar, ainda, que esta atividade mobiliza, também, por 
parte do estudante-leitor, uma percepção acerca de seu 
modo de estar no mundo.
Compreende-se, portanto, que o trabalho com a 
leitura, na escola, se situa na tensão entre o que traz o 
leitor e o que o texto, como objeto histórico, lhe apre-
senta, propiciando-lhe reafirmar, questionar, deslocar 
seus conhecimentos já construídos. No trabalho com a 
leitura, é preciso, assim, considerar tanto as condições 
de produção do texto quanto aquelas de sua leitura, o 
que significa levar em conta, entre outros aspectos, o 
contexto sócio-histórico em que essa produção está in-
serida, ou seja, sua relação com outros textos e também 
com outros discursos, visto que o sentido não está nem 
no texto nem nos sujeitos, mas nesse espaço em que 
estão situados os sujeitos sociais relacionados pelo viés 
do texto.
Diante de um texto, portanto, o leitor não apenas 
reconhece o que está posto, mas produz sentidos, a par-
tir de sua relação com o dito, uma vez que todo leitor 
é também um sujeito inscrito social e historicamente, 
constituído por uma história de leitura que irá definir os 
seus modos de ler. Importa, no entanto, lembrar que a 
leitura tende a ser múltipla, mas não pode ser qualquer 
uma, dado que as condições de produção de um texto 
podem nos indicar os sentidos possíveis de serem atri-
buídos a ele, apontando o quepode (ou não) ser dito 
sobre aquele texto, considerando suas relações com ou-
tros textos, com o contexto sócio-histórico de sua pro-
dução, entre outros aspectos.
A escola pode trabalhar no sentido de “modificar as 
condições de produção da leitura do estudante” (OR-
LANDI, 2001, p.44), fazendo com que ele construa uma 
história de leituras e, também, ajudando-o no resgate 
da história dos sentidos, que atravessam os textos, cuja 
leitura é proposta, ou seja, auxiliando-o na observação 
da relação desse texto com outros textos, com os dis-
cursos de que é parte e, também, com outras leituras 
que foram feitas a respeito desse objeto de análise, que 
é o texto. Aproveitando-se do que, no processo de lei-
tura, é passível de sistematização e olhando para o texto 
como “aberto”, podemos auxiliar no trabalho de cons-
trução de leituras, que não se restrinjam à repetição do 
dito, mas que constituam como um trabalho efetivo do 
sujeito sobre o lido.
Na perspectiva de ensino de espanhol estabelecida 
por estes parâmetros, ler é uma atividade sociodiscursi-
va e intercultural fundamental para a formação dos in-
divíduos. Deve, portanto, ser fortemente estimulada no 
processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, para 
que eles possam acessar informações de variados tipos, 
enfrentar-se com pontos de vista diversos acerca de um 
mesmo tema, entrar em contato com o conhecimento 
sócio-cultural produzido no mundo hispano-falante e 
posicionar-se mais criticamente e mais autonomamente 
frente às demandas contemporâneas e futuras.
Fonte: Parâmetros para a Educação Básica do Estado 
de Pernambuco
Produção escrita
 Um dos primeiros aspectos a considerar em re-
lação ao processo de produção da escrita é o próprio 
desafio que ela representa: é uma interação que se es-
tabelece em ausência do interlocutor, diferençando-se 
77
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
da interação oral, na qual os parceiros encontram-se em 
presença na simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor 
do texto escrito a razão mesma da existência do texto 
vem a ser um projeto do escritor que utilizará estraté-
gias da língua escrita para suprir essa não-presença. As-
sim, quem escreve se vê obrigado a expor informações/
ideias de maneira mais clara, planejada e detalhada que 
na situação de interação face a face, caracterizando tal 
processo como aquele que precisa evitar a ambiguidade 
e perseguir a clareza. Além disso, há a questão de que 
o conhecimento exigido do código linguístico é de na-
tureza diversa na situação de interação escrita se com-
parada com a oral e que, ainda, os possíveis contextos 
socioculturais, relevantes na constituição dos diferentes 
sentidos, na escrita precisam ser recuperados por quem 
escreve, enquanto na oral ambos os participantes po-
dem estabelecer as referências necessárias. 
No contexto social brasileiro, no qual a circulação 
do escrito é de acesso desigual, é possível que o jovem 
aluno dos terceiro e quarto ciclos não tenha tido opor-
tunidade de conviver com a importância e com o papel 
social dessa forma de manifestação discursiva. Não por 
desconhecimento da modalidade, pois ele se encontra 
em processo de construção de sua expressão escrita 
em língua materna, o problema se constitui no conhe-
cimento prévio que esse aluno detém em relação aos 
espaços sociais que requerem o seu uso. 
Uma forma de tentar ultrapassar as dificuldades que 
a escrita apresenta para esse momento da aprendiza-
gem seria utilizar, como base de todo o planejamento, 
as relações que se podem estabelecer entre o conheci-
mento de mundo e as diferentes formas de organizá-
-lo em textos por meio da escrita. Essa aprendizagem 
requer que se tenha uma compreensão clara da relação 
entre o processo de escrita e um determinado produto 
(o seu produto específico), considerado (s) seu (s) obje-
tivo (s) e possíveis utilizações sociointeracionais. 
A questão da metacognição do processo da escrita 
põe em evidência a relação entre o que se está apren-
dendo, o como e qual o propósito da aprendizagem. 
Importa ter clareza 99 do que se espera que o aluno 
produza na modalidade escrita: é preciso que haja uma 
relação de possibilidade real de existência da tarefa e 
o seu resultado, isto é, que a solicitação de produção 
escrita ao aluno deixe clara a situação de comunicação: 
quem escreve, com que finalidade, para quem, de modo 
que necessidades e desejos possam vir a ser expressos, 
já que o uso da linguagem só se concretiza a partir de 
um lugar de produção histórico, cultural e institucional-
mente determinado. 
Outros elementos dizem respeito a: 
- motivações extremamente ligadas aos interesses 
da faixa etária e ao grupo social no qual se inserem os 
alunos; 
- incentivo à criatividade resultante da possibili-
dade de se atenuarem as relações de poder na sala 
de aula, permitindo situações de produção nas quais 
o aluno possa contribuir de forma mais atuante; 
- Trabalho em grupo forma que permite mais fa-
cilmente a concretização da ideia de que os sentidos 
se produzem na interação; 
- o papel do professor na visão sociointeracionis-
ta o de responsável pela organização das interações 
na sala de aula, bem como o de buscar o equilíbrio 
das relações nesse contexto. 
A ativação desses metaconhecimentos adquiridos 
ao longo da seriação escolar é instrumento impor-
tante na construção do texto escrito, tanto do ponto 
de vista da relação entre leitura e escrita como da 
possibilidade de transposições do oral para o escrito. 
Outra questão é traçar metas realistas para a pro-
dução escrita. Isso é possível a partir da observação 
das condições em que se desenvolve a aprendiza-
gem, da definição das etapas didáticas e da escolha 
de ferramentas apropriadas. Entre as etapas que po-
dem caracterizar as tarefas de produção escrita (pla-
nejamento, produção e revisão) mereceria especial 
atenção a de revisão do texto produzido. Esta pode 
ser realizada com a cooperação de um colega de 
modo a colaborar na construção da aprendizagem; 
na percepção de que o significado é uma construção 
social, viabilizada na própria tarefa de produzir um 
texto em conjunto; e na compreensão de que a tarefa 
de produção escrita requer aprimoramento do texto 
produzido em razão da necessidade de perseguir a 
clareza e de se antever as dificuldades que o leitor 
possa ter.
Uma das ferramentas essenciais para a produção 
escrita diz respeito ao uso de materiais que devem 
estar disponíveis como apoio para consulta, inclusive 
em momentos de avaliações formais. Porque encon-
trar saídas e soluções para impasses da escrita como 
tarefa do próprio aluno corrobora a busca da auto-
nomia na construção do conhecimento.
Os materiais a serem utilizados como apoio tanto 
podem ser adquiridos dentre publicações disponíveis 
como ser elaborados pelo grupo de aprendizes e/
ou pelo professor. A opção pelo material dependerá 
das atividades a serem desenvolvidas, de modo que a 
cada grupo pode corresponder um conjunto não exa-
tamente igual ao de outro de mesmo nível, no que 
diz respeito aos conteúdos sobre o que se escreve e 
não propriamente a conhecimento sistêmico e orga-
nizações textuais. A relação material de apoio/tarefa 
se estabelece a partir das necessidades e desejos de-
tectados pelo professor em relação ao grupo. 
78
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Seguem alguns recursos que podem ser utilizados 
como apoio nas aulas de produção escrita em Língua 
Estrangeira:
- dicionário, mono ou bilíngue;
-glossário construído em sala de aula, constituído 
à medida que avancem os temas; uma possibilidade é 
haver um rodízio da responsabilidade das anotações 
entre os grupos de aprendizes, os quais estarão res-
ponsáveis por transmitir aos demais o registro feito 
em sala; 
- guias de apoio,que contenham: 
* conjugações: em que constem não só paradig-
mas, mas também explicações sobre o uso de modos e 
tempos verbais predominantes nos tipos de textos em 
estudo e os efeitos de sentido que criam esses usos; 
* elementos gramaticais: considerados fundamen-
tais para a compreensão dos tipos de textos que este-
jam sendo produzidos; 
* características dos tipos de textos em estudo: in-
formações sobre quem produziu, para quem, sobre o 
que, quando, porque e onde; o texto de suporte escri-
to ou oral, e ainda, o tipo de veículo no qual se insere 
o texto (revista, jornal etc.). 
Como forma de estruturar a aprendizagem da 
produção escrita em Língua Estrangeira, alguns ele-
mentos precisam ser observados. O estímulo escrito e/
ou oral deverá ser analisado quanto às suas regras de 
organização textual, de modo que o processo de es-
truturação da escrita tenha fundamentos e referências 
bem explicitados. 
Outra questão importante diz respeito ao apro-
veitamento da Língua Estrangeira escrita que existe 
no contexto sociocultural da situação escolar: é uma 
experiência adquirida numa situação concreta de co-
municação, facilitadora da sua utilização em outros 
contextos. 
Consideradas essas observações, não convém so-
licitar que um aluno produza um texto escrito em Lín-
gua Estrangeira sem o prévio conhecimento do seu 
processo de produção/circulação. O professor pode 
considerar a análise de um tipo de texto e/ou conhe-
cimento de mundo como fonte primária de informa-
ções. A articulação desses diferentes conhecimentos é 
relevante para a organização de todo o planejamento 
e permite iluminar os caminhos a serem percorridos 
pelo aluno.
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais - tercei-
ro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua es-
trangeira /http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
pcn_estrangeira.pdf
COMPREENSÃO
O processo da compreensão escrita e oral envolve 
fatores relativos ao processamento da informação, cog-
nitivos e sociais. Os fatores relativos ao processamento 
da informação têm a ver com a atenção, a percepção 
e decodificação dos sons e letras, a segmentação mor-
fológica e sintática, a atribuição do significado ao nível 
léxico-semântico, e a integração de uma informação a 
outra. Os fatores cognitivos envolvem a contribuição do 
leitor/ouvinte, a construção do significado (a formulação 
de hipóteses sobre os significados possíveis com base 
no seu pré-conhecimento de mundo) e de organização 
textual e os fatores sociais, que englobam a interação/
falante e escritor/ouvinte localizada na história, na insti-
tuição e na cultura. Isso significa dizer que compreender 
envolve crucialmente a percepção da relação interacio-
nal entre quem fala, o que, para quem, por que, quando 
e onde. Deve-se dizer, ainda, que a compreensão é uma 
atividade com propósito definido, pois aqueles envol-
vidos nesse processo estabelecem objetivos quanto à 
finalidade do ato de compreender em que estão enga-
jados (por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notícia no 
rádio, compreender um texto escrito sobre as regras de 
um jogo, ler uma bula etc., definem objetivos de com-
preensão específicos). Outro aspecto importante é que 
o resultado do processo de compreensão é variado por 
estarem envolvidas pessoas diferentes, com propósitos 
interacionais nem sempre iguais, e conhecimento de 
mundo variados. Na sala de aula, esse resultado envol-
verá, portanto, as contribuições, as divergências, crenças 
e valores dos participantes desse contexto na constru-
ção social do significado. Percebe-se, portanto, a com-
plexidade do processo de compreensão com o qual o 
aluno de Língua Estrangeira se depara. Contudo, deve-
-se ressaltar que esse processo já foi vivenciado pelo 
aluno na aprendizagem de sua língua materna, o que 
deve facilitar a aprendizagem da compreensão escrita e 
oral em Língua Estrangeira.
Compreensão escrita
Provavelmente, o fator mais característico da com-
preensão escrita seja a ausência do interlocutor. Ao con-
trário do que ocorre, em geral, na compreensão oral, 
normalmente o interlocutor não está presente face a 
face, mas os vestígios de sua presença restam nas mar-
cas que o escritor escolheu deixar no texto.
Cabe ao leitor, com base nessas marcas, se envolver 
na conversa com o escritor. Há evidências dessa conver-
sa entre o leitor e o escritor em certas marcas do discur-
so escrito (por exemplo, em resumo, como já apontei 
acima etc.) em que fica clara a natureza interacional do 
discurso escrito. No que se refere ao ensino da com-
79
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
preensão escrita em Língua Estrangeira, para facilitar o 
engajamento discursivo do leitor-aluno, cabe privilegiar 
o conhecimento de mundo e textual que ele tem como 
usuário de sua língua materna, para se ir pouco a pouco 
introduzindo o conhecimento sistêmico. Desse modo, o 
foco no terceiro ciclo é em compreensão geral, enquan-
to no quarto ciclo é em compreensão geral e detalhada. 
Um aspecto importante relacionado ao ensino da leitura 
é que ensinar a ler não envolve necessariamente fazer ler 
em voz alta. A leitura em voz alta abarca o conhecimen-
to sobre a estrutura sonora da língua e pode atrasar o 
engajamento do aluno na construção do significado. O 
que é crucial no ensino de leitura é a ativação do conhe-
cimento prévio do leitor, o ensino de conhecimento sis-
têmico previamente definidos para níveis de compreen-
são específicos e a realização pedagógica da noção de 
que o significado é uma construção social. Além disso, 
a leitura abarca elementos outros que o próprio texto 
escrito, tais como as ilustrações, gráficos, tabelas etc., 
que colaboram na construção do significado, ao indicar 
o que o escritor considera esclarecedor ou principal na 
estrutura semântica do texto. Segue-se a explicitação 
de cada um desses conhecimentos em relação ao papel 
que desempenham na aprendizagem da leitura. 
O conhecimento de mundo tem um papel primor-
dial, pois, ao ler, o aluno cria hipóteses sobre o significa-
do que está construindo com base em seu pré-conhe-
cimento. Por exemplo, ao encontrar a palavra cinema 
em um texto, o leitor aciona o seu conhecimento sobre 
cinema. Assim, caminha pelo texto projetando coerência 
por meio da representação do mundo textual que vai 
elaborando com base do que se sabe sobre cinema. 
O conhecimento de organização textual também 
facilita a leitura ao indicar para o aluno como a informa-
ção está organizada no texto. Por exemplo, ao ler uma 
história, o leitor-aluno, confiando em seu conhecimento 
da organização de histórias, sabe que sua compreensão 
será balizada pelo modo como as histórias se organi-
zam. Assim, após encontrar a situação da história em 
que estão apresentados os personagens e o contexto 
em que atuam, o aluno se prepara para encontrar o pro-
blema, em seguida a solução e a avaliação. 
O conhecimento sistêmico contribui para a ativação 
e a confirmação das hipóteses que o aluno está elabo-
rando. Nos estágios iniciais de aprendizagem, o conhe-
cimento referente aos itens lexicais é crucial, já que fa-
cilita a ativação de conhecimento do mundo do aluno. 
O conhecimento da morfologia da Língua Estrangeira, 
ao indicar o papel gramatical do item, colabora para a 
compreensão. Por exemplo, a marca de advérbio -men-
te, em espanhol e português; -ment, em francês; e -ly, 
em inglês indica para o leitor o modo como a ação ver-
bal está se desenvolvendo. 
Parte desse tipo de conhecimento também englo-
ba os elos coesivos que o leitor tem de reconhecer 
no estabelecimento da referência pronominal, lexical 
etc., como também os conectores das partes do dis-
curso. Por exemplo, ao identificar que os conectores 
parce que, em francês, because, em inglês e porque, 
em espanhol, indicam uma relação semântica de causa 
entre duas partes dodiscurso, o leitor tem sua com-
preensão facilitada por entender a relação semântica, 
ainda que tenha dificuldades com outros elementos 
sistêmicos. Em relação a esse conhecimento é preciso 
não esquecer que o tipo de conhecimento requerido 
do aluno é em nível de reconhecimento apenas, não 
de produção. 
Ao ensinar os tipos de conhecimento menciona-
dos, o professor deve se balizar pelos conhecimentos 
que o aluno tem de sua língua materna e do mundo. 
Por exemplo, numa atividade de leitura, o professor 
deve fazer com que o aluno tome consciência do que 
já sabe ao explorar itens lexicais cognatos. 
O estabelecimento de metas realistas faz parte de 
qualquer processo de ensino e aprendizagem.
 No caso da leitura, metas realistas estão intrinse-
camente vinculadas à definição do nível de compreen-
são que se deseja alcançar. Esse fator, por sua vez, 
relaciona-se com a autoestima do aluno, pois o desa-
fio encontrado é enfrentado com sucesso. Orientações 
didáticas para o ensino da compreensão escrita. 
Primeiramente, é necessário que o professor es-
colha o texto a ser usado para, a seguir, estabelecer 
um propósito para a leitura (o que pode ser feito em 
conjunto com a classe). Esse propósito definirá o nível 
de compreensão a ser alcançado, o que pode abarcar 
desde uma compreensão geral em relação ao que é 
tratado no texto, até a procura de uma informação es-
pecífica, por exemplo, uma data, um nome etc. É útil 
pensar sobre o trabalho em fases que podem ser cha-
madas de pré-leitura, leitura e pós-leitura.
Pré-leitura
Esta fase é caracterizada pela sensibilização do 
aluno em relação aos possíveis significados a serem 
construídos na leitura com base na elaboração de hi-
póteses. Engloba:
- ativar o conhecimento prévio dos alunos em re-
lação ao conhecimento de mundo: explorar o título, 
subtítulos, figuras, gráficos, desenhos, autor, fonte; 
- ativar o pré-conhecimento do aluno em relação 
à organização textual: explorar itens lexicais (era uma 
vez), cabeçalhos (de carta), a distribuição gráfica do 
texto (listagem de ingredientes) etc., reveladores da 
organização textual; 
80
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
- situar o texto, identificando quem é o autor, o lei-
tor virtual, quando e onde publicado e com que propó-
sito (a quais interesses serve), de modo a evidenciar a 
leitura como uma prática sociointeracional.
Leitura
 Nesta fase que o aluno tem de projetar o seu co-
nhecimento de mundo e a organização textual nos 
elementos sistêmicos do texto. Com base no nível de 
compreensão previamente estabelecido, o professor ca-
pitaliza nas estratégias de leitura que o aluno tem como 
leitor em sua língua materna e nos itens lexicais e gra-
maticais semelhantes aos da língua materna e em outros 
itens sistêmicos diferentes, na dependência do nível de 
compreensão. É claro que para níveis de compreensão 
mais detalhada a familiarização com elementos sistêmi-
cos diferentes da língua materna será necessária.
É importante também que o aluno aprenda a 
adivinhar o significado de palavras que não conhece, 
por meio de pistas contextuais, da mesma forma que é 
essencial que aprenda a desconsiderar a necessidade de 
conhecer todos os itens lexicais para ler. São importantes 
as estratégias de integração de uma informação a outra, 
o estabelecimento dos elos coesivos e a utilização de 
estratégias de inferência. É crucial que o aluno aprenda 
a distinguir entre informações centrais na estrutura 
semântica do texto e os detalhes. 
Pós-leitura
Ao final da leitura, o professor poderá planejar ativi-
dades destinadas a levar os alunos a pensar sobre o tex-
to, emitir suas reações e avaliar, criticamente, as ideias 
do autor. O foco essencial é no relacionamento do mun-
do do aluno com as ideias do autor. Esses aspectos mais 
críticos evidenciados nesta fase devem perpassar toda a 
atividade de leitura, embora pedagogicamente estejam 
concentrados aqui. 
Para o desenvolvimento da habilidade de compreen-
são escrita é necessário poder dispor de uma grande 
variedade de textos de diversos tipos, provenientes de 
jornais, revistas, instruções de jogos e de funcionamen-
to de aparelhos, livros, da Internet etc. Será importante 
envolver os alunos nesse processo de coleta de textos 
para se assegurar, por um lado, o interesse dos alunos, 
e por outro lado, a conexão entre o que se faz na sala 
de aula de Língua Estrangeira e o mundo fora da escola 
onde a língua estrangeira é usada. Neste particular, os 
livros didáticos, em geral, não cumprem esse objetivo, 
pois os textos que neles se encontram são, na maioria 
das vezes, elaborados e/ou selecionados tendo em vis-
ta o ensino do componente sistêmico, que na propos-
ta destes parâmetros não é fim, mas sim um dos tipos 
de conhecimento que possibilitam a aprendizagem de 
Língua Estrangeira pelo envolvimento no discurso. A vi-
são de leitura adotada difere daquela tradicionalmente 
seguida em sala de aula e em material didático, centra-
da em aspectos de decodificação da palavra escrita, em 
que o único conhecimento utilizado pelo leitor-aluno 
é o sistêmico, baseando-se numa concepção de leitu-
ra em que o significado é inerente ao texto e não uma 
construção social. 
Exemplos de tarefas de compreensão escrita:
Exemplo 1 
Meta: distinguir as ideias principais dos detalhes 
com base na organização textual. 
Fase: leitura. Atividade: identificar as ideias centrais 
em cada parágrafo de uma história de modo a produzir 
um resumo. 
Exemplo 2 
Meta: formular hipóteses sobre o conteúdo de tex-
tos, usando-se o conhecimento prévio, de mundo dos 
alunos. 
Fase: pré-leitura. Atividade: responder perguntas, 
participar de discussão sobre determinado assunto, que 
será posteriormente encontrado em um texto. 
Exemplo 3
Meta: desenvolver atitude crítica. 
Fase: pós-leitura. Atividade: identificar alguns sinais 
de preconceitos na maneira como pessoas ou lugares 
são tratados no texto. 
Exemplo 4
Meta: localizar e levantar informações em um texto. 
Fase: leitura. Atividade: encontrar nomes de pessoas 
ou de lugares, datas.
Comentários:
 O exemplo 1 chama a atenção para como a orga-
nização textual reflete a organização da informação no 
texto, o que possibilita distinguir as ideias centrais de 
ideias secundárias;
O exemplo 2 indica que a construção do significado 
depende da contribuição dos leitores, ao mesmo tempo 
que mostra que a leitura é um ato social; 
O exemplo 3 desenvolve a consciência no leitor de 
que as pessoas quando usam a linguagem fazem esco-
lhas que refletem suas visões de mundo, preconceitos 
etc.
O exemplo 4 indica que leitores têm propósitos es-
pecíficos, ou seja, nem sempre é necessário ler o texto 
todo, dependendo do objetivo da leitura.
81
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
Orientações didáticas para o ensino da produção escrita e da produção oral
Tendo em vista a semelhança entre esses dois processos, serão tratados em conjunto, ressalvando-se, é claro, as 
peculiaridades referentes a cada modalidade.
No ensino da produção escrita e oral é particularmente importante fazer com que o aluno se dê conta de como 
os três tipos de conhecimento de mundo, sistêmico e da organização textual estão articulados na construção do 
significado. Além disso, ao escrever e ao falar, o aluno precisa perceber o ato interacional envolvido na escrita e na 
fala, pois quem usa a linguagem o faz em relação a alguém, com um propósito determinado etc., ou seja, para agir 
no mundo social. Em suma, não escreve ou fala simplesmente para cumprir uma tarefa escolar, sem se dar conta de 
quem são os participantes envolvidos, seus propósitos etc. 
Para melhor esclarecer a articulação desses conhecimentos no ensino de produção escrita e oral, apresentam-se 
dois quadros. O QuadroI refere-se à produção escrita e o Quadro II à oral. Nesses quadros são expostas algumas 
possibilidades de articulação dos conhecimentos no uso da linguagem e um conjunto de tratamentos metodológi-
cos, facilitadores da aprendizagem dessas habilidades comunicativas.
São apresentados, no Quadro I, o tema Esportes, e no Quadro II, o tema Eu e o Outro, a título de ilustração, a 
serem desenvolvidos na produção escrita e na produção oral dos alunos, respectivamente. Algumas indicações em 
relação ao conhecimento sistêmico e de organização textual são oferecidas para que possam servir de apoio para o 
desenvolvimento de outras propostas.
As indicações em relação ao conhecimento sistêmico são apresentadas em (a), (b), (c) e (d), de modo a oferecer 
um conjunto de elementos que possibilitem a abordagem de um determinado tema a partir da produção de um 
tipo específico de texto. 
Os quadros, portanto, respondem as seguintes perguntas:
Sobre o que se vai escrever ou falar?
Qual é o tema? 
Que tipo de texto será produzido na escrita e na fala?
Que elementos sistêmicos serão usados para tal? 
Qual o tratamento metodológico?
QUADRO I
TIPOS DE CONHECIMENTO
82
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
83
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
QUADRO II
TIPOS DE CONHECIMENTO
84
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
85
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
11 AVALIAÇÃO NO ENSINO E 
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA. 
Conceito
A avaliação é parte integrante e intrínseca ao pro-
cesso educacional, indo muito além da visão tradicional, 
que focaliza o controle externo do aluno por meio de 
notas e conceitos.
A função da avaliação é alimentar, sustentar e orien-
tar a ação pedagógica e não apenas constatar um certo 
nível do aluno. Está implícito, também, que não se ava-
liam só os conteúdos conceituais, mas também os pro-
cedimentais e os atitudinais, indo além do que se ma-
nifesta, até a identificação das causas. A avaliação assim 
entendida oferece descrição e explicação; é um meio de 
se compreender o que se alcança e por quê. Torna-se, 
desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora 
do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que 
dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, 
possibilitando correções no percurso, e retorno ao alu-
no sobre seu próprio desenvolvimento.
Ensinar torna-se, então, um processo dinâmico no 
qual há reações, ao fluir da interação, entre professor e 
aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e conteúdos. 
É um processo interativo e negociável, essencial, tanto 
para o processo de aprendizagem quanto para balizar 
o desenvolvimento de programas e currículos. Nessa 
perspectiva, as decisões a serem tomadas a respeito 
de conteúdo, métodos e objetivos necessitam de infor-
mações que vêm da avaliação, que deve ser, portanto, 
contínua e sistemática, oferecendo uma interpretação 
qualitativa do conhecimento construído.
Deverá ficar claro, a partir dessas considerações, que 
avaliação não deve ser confundida com testes, tão fre-
quentes na avaliação de Língua Estrangeira. Estes são 
instrumentos, meios para um fim.
Os testes, ou provas, constituem meios de se ava-
liar um aspecto apenas do processo de aprendizagem, 
ou seja, o produto em relação ao desempenho, tendo 
em vista determinados conteúdos ou objetivos, em ter-
mos de progresso ou de proficiência. Não podem ja-
mais constituir-se em instrumentos de ameaça ou inti-
midação, para mostrar apenas o que o aluno não sabe, 
situando-se acima de suas possibilidades. Outro proble-
ma com os testes é que apresentam grandes dificulda-
des na sua preparação para que fiquem garantidas cla-
reza nas instruções, coerência com o que foi ensinado e 
ausência de ambiguidades, e, particularmente no caso 
de língua estrangeira, contextualização do item que está 
sendo testado. Ao se preparar um teste é fundamental 
ter clareza do propósito no uso daquele instrumento, 
o que vale dizer, ter clareza a respeito do que se está 
avaliando. Como todos os aspectos de uma avaliação 
formativa, os testes também devem ter por objetivo me-
lhorar o conhecimento e não apenas fazer julgamentos. 
Isso significa que se torna essencial a interação profes-
sor-aluno em relação ao teste, após sua utilização: a de-
volução deve envolver uma discussão dos resultados e 
das possíveis razões para a falta de sucesso, se for o 
caso, evitando-se, assim, um sentimento de fracasso.
Deve-se ter bem claro que os testes são só um ele-
mento da avaliação, que se refere ao produto da apren-
dizagem, cabendo mais como componentes de uma 
avaliação somativa. Vale dizer: uma avaliação que se 
proponha responder apenas às perguntas “Funcionou? 
O que aconteceu?” não permite mais ajustes no desen-
volvimento de um programa ou na aplicação de um tipo 
de material ou de metodologia. Refere-se ao “depois”. 
O que interessa particularmente a uma avaliação for-
mativa, como a que aqui se propõe, é encontrar meios 
de responder às perguntas: “Está funcionando? O que 
está acontecendo?”. Assim, de acordo com o teor das 
respostas, poder redirecionar o percurso. Refere-se ao 
“durante”. Eis uma analogia sugerida para ajudar a en-
tender a diferença. Quando a cozinheira experimenta a 
sopa na cozinha, está fazendo uma avaliação formativa 
(há possibilidades de se fazerem ajustes no processo de 
cozimento); quando os comensais experimentam a sopa 
na sala de jantar estão fazendo uma avaliação somativa 
(o produto está sendo oferecido como pronto).
É necessário enfatizar a diferença entre avaliar a 
capacidade de desempenho do aluno e estabelecer 
diferentes níveis de proficiência. A avaliação somativa, 
e os testes em particular, dão informação e certificam 
os níveis de proficiência alcançados, mas não revelam 
o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Em 
uma avaliação formativa interativa há procedimentos 
constantes e personalizados envolvendo professor 
e alunos, a partir de critérios não apenas normativos, 
mas principalmente pessoais, que irão envolver, da 
parte do professor, uma reflexão sobre si mesmo (sua 
autoavaliação) e sobre os alunos, e, da parte dos alunos, 
uma autoavaliação e uma avaliação do professor. 
A participação dos alunos no processo avaliativo é 
fundamental para que fique garantida a interação e a 
pluralidade de visões.
Avaliar para quem
Outra pergunta relevante: para quem é necessária 
a avaliação, a quem se destinam os resultados? A res-
posta é múltipla. Ela é necessária para o professor, para 
o aluno, para os pais e para a sociedade. O professor 
necessita, a partir de uma avaliação do nível do aluno ao 
86
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
início do curso, acompanhar a evolução do processo de 
aprendizagem, as dificuldades e suas possíveis causas, a 
eficácia das práticas pedagógicas utilizadas para poder 
monitorar sua atuação. O aluno precisa ter indicações 
imediatas e contínuas do resultado de sua atividade, 
sem esperar até o final do bimestre, do semestre ou do 
ano para receber um julgamento, satisfatório ou não. 
Os pais, como participantes diretamente envolvidos no 
processo educacional de seus filhos, precisam ter infor-
mações sobre o desenvolvimento do trabalho destes. 
À sociedade, a quem o sistema educacional deve uma 
satisfação sobre sua eficácia, deve, por certo, interessar 
o acompanhamento do que acontece nas salas de aula.
A dimensão afetiva
Em se tratando de avaliação de aprendizagem de 
Língua Estrangeira cabe discutir-se uma dimensão, per-
tinente em toda situação de ensino e aprendizagem, 
mas de crucial importância no contexto específico que 
diz respeito a essa área. É a dimensão afetiva.
A situação de aprendizagem de Língua Estrangei-ra tem características que a distinguem da situação de 
aprendizagem de outras disciplinas. Na aprendizagem 
de outra língua há de se ter em conta vários fatores que 
podem dificultar a aprendizagem, dependendo de ca-
racterísticas individuais dos alunos: a frustração da não-
-comunicação, a reação emocional que pode decorrer 
da percepção de traços da outra língua que parecem 
artificiais e até ridículos, a incerteza na ativação de co-
nhecimento adequado de mundo, a falta de um senso 
de orientação e de intuição para com o que é certo e o 
que é errado e a discrepância entre o estilo de aprendi-
zagem do aluno e o que o professor enfatiza.
Esses fatores derivam de três aspectos problemáti-
cos principais: as diferenças entre a língua materna e a 
língua estrangeira, o dilema entre privilegiar-se o saber 
sobre a língua ou saber usá-la e a escolha entre uma 
aprendizagem racional ou uma aprendizagem intuitiva. 
O primeiro desses aspectos é inerente ao próprio obje-
to de estudo e deverá variar dependendo das línguas 
envolvidas. O segundo depende da orientação que o 
professor, como organizador do ensino, der a seu tra-
balho docente, enquanto o terceiro dependerá mais de 
características individuais de estilos de aprendizagem e 
de estudo.
Do mesmo modo que todos os aspectos menciona-
dos no parágrafo anterior devem ser levados em conta 
no trabalho pedagógico e no relacionamento professor-
-aluno, devem também ser levados em conta na ava-
liação. Cabe ao professor acompanhar atentamente as 
reações dos alunos e refletir sobre elas, levando em 
conta os possíveis efeitos de aspectos decorrentes do 
domínio afetivo na aprendizagem, em vez de julgá-las 
apenas pelos desempenhos em testes, por exemplo.
Coerência entre o foco de ensino e o da avaliação
É essencial que a avaliação tenha como foco o que 
é também enfatizado no ensino. Por exemplo, em um 
programa que tenha como foco o desenvolvimento 
da habilidade de leitura, a avaliação deverá também 
centrar-se nessa habilidade, não levando em conta 
fatores como pronúncia, produção escrita ou aspectos 
do uso oral da língua, podendo ser feita em língua 
materna para possibilitar a concentração na tarefa e não 
na compreensão das instruções. Ou ainda, supondo-
se que tenha sido necessário ensinar um determinado 
aspecto gramatical para facilitar o desenvolvimento da 
compreensão escrita, esse aspecto só deverá ser avaliado 
do ponto de vista de sua função no desenvolvimento 
da competência em leitura. Testes que tenham como 
objetivo apenas verificar o domínio do conhecimento 
sistêmico pelo aluno e as tradicionais questões de 
compreensão escrita, que só fazem o aluno procurar no 
texto a resposta usando estratégias de decodificação, 
não são formas adequadas de avaliação de compreensão 
escrita por não envolverem a colaboração do leitor na 
construção social do significado. Em resumo, um curso 
de leitura só deve avaliar o desempenho do aluno na 
construção de significados por meio de textos escritos.
A avaliação: um processo integrado e contínuo
A avaliação contínua, fazendo da observação seu 
principal instrumento e nela diretamente envolvendo o 
aluno, leva mais em conta as interações sociais desen-
volvidas e reguladas do que, por exemplo, a correção. O 
avaliador se empenha em regular as interações em sala 
de aula para corrigir rotas de percurso, utilizando um 
vasto repertório de técnicas sociais, com sensibilidade e 
percepção dos problemas, a fim de que se crie um cli-
ma emocional ótimo, conducente a uma aprendizagem 
também ótima. Isso significa que o professor deve acon-
selhar, coordenar, dirigir, liderar, encorajar, animar, esti-
mular, partilhar, aceitar, escutar, respeitar e compreen-
der o aluno. Deve colocar-se em seu lugar para que a 
outra língua não se lhe apresente como “estrangeira”, 
isto é, estranha a ele, mas sim como a língua de ou-
tras pessoas, que ele, pouco a pouco, vai aprendendo a 
apreciar e à qual, cada vez mais ele vai aprendendo a dar 
sentido. Se isso é importante para o ensino é também 
particularmente importante para a avaliação de Língua 
Estrangeira, como ela é aqui entendida.
Critérios de avaliação
Após tratar da avaliação no que diz respeito a as-
pectos conceituais de sua natureza, de seu papel e de 
sua função na aprendizagem em geral e na aprendiza-
87
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
gem de Língua Estrangeira em particular, é importante 
focalizar a avaliação em relação aos objetivos propostos 
para Língua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos.
Ao final do quarto ciclo espera-se que o aluno te-
nha, gradativamente, atingido os objetivos propostos 
neste documento. Gradativamente é uma palavra im-
portante, e o que se entende por ela está representado 
na Figura 1.
À medida que se avança na aprendizagem e que a 
ênfase no conhecimento sistêmico passa a ser maior, este 
passa também a ter maior ênfase na avaliação, levando-
se sempre em conta seu papel ancilar no processo de 
ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira, como 
aqui entendido. Essa avaliação deve, portanto, ser feita 
sempre de forma contextualizada e considerando sua 
relevância na construção do aluno como ser discursivo 
em Língua Estrangeira.
A seguir, são apresentados os critérios de avaliação 
das habilidades comunicativas, que refletem o que se 
espera que o aluno aprenda.
Quanto à compreensão escrita, o aluno deverá ser 
capaz de:
- demonstrar compreensão geral de tipos de textos 
variados, apoiado em elementos icônicos (gravuras, ta-
belas, fotografias, desenhos) e/ou em palavras cognatas;
- selecionar informações específicas do texto;
- demonstrar conhecimento da organização textual 
por meio do reconhecimento de como a informação é 
apresentada no texto e dos conectores articuladores do 
discurso e de sua função enquanto tais;
- demonstrar consciência de que a leitura não é um 
processo linear que exige o entendimento de cada palavra;
- demonstrar consciência crítica em relação aos ob-
jetivos do texto, em relação ao modo como escritores e 
leitores estão posicionados no mundo social;
- demonstrar conhecimento sistêmico necessário 
para o nível de conhecimento fixado para o texto.
A avaliação da compreensão oral, quando esta ha-
bilidade tiver sido trabalhada, envolverá aspectos se-
melhantes àqueles mencionados para a compreensão 
escrita, acrescidos do conhecimento dos padrões de na-
tureza fonético-fonológica e de interação social.
A avaliação da produção, tanto escrita quanto oral, 
dependerá naturalmente da ênfase com que essas habi-
lidades serão enfocadas no programa de ensino. O alu-
no deverá ser capaz de:
- demonstrar adequação na produção, no que diz 
respeito, particularmente, a aspectos que afetam o sig-
nificado no nível da sintaxe, da morfologia, do léxico e 
da fonologia;
- demonstrar conhecimento dos padrões interacio-
nais e de tipos de textos orais e escritos pertinentes a 
contextos específicos de uso da língua estrangeira;
- demonstrar conhecimento de que escritores/falan-
tes têm em mente leitores e ouvintes posicionados de 
modo específico na sociedade.
Na produção oral, acrescente-se a necessidade de 
demonstrar adequação no uso de traços entonacio-
nais e conhecimentos ao nível fonológico. Em relação à 
avaliação dessa habilidade comunicativa, é importante 
notar que a avaliação decorre mais da observação cons-
tante do que de uma prova ao final do semestre.
Para a produção escrita, os critérios de avaliação 
deverão basear-se no foco do ensino e aprendizagem 
de Língua Estrangeira no ensino fundamental, ou seja, 
o envolvimento do aluno na construção do significado. 
A avaliação dessa habilidade deverá ser semelhante à 
situação de ensino: concentração no significado e na 
relevância do que é produzido em termos de como o 
aluno se constitui como ser discursivo,mais do que na 
correção gramatical. Esta aumentará gradativamente ao 
longo da construção da interlíngua do aluno.
O critério principal para a avaliação de qualquer das 
habilidades é que ela não se dê em situação diferente da 
situação de ensino.
Orientações para uma avaliação formativa
Os alunos e o professor são as fontes de informação 
no contexto de avaliação formativa. O principal instru-
mento é a observação sistemática pelo professor: obser-
vação de si mesmo e do aluno, no que se refere à reali-
zação das tarefas, à colaboração com os companheiros 
e com o professor, às atitudes e à motivação. É claro 
que, ao início do trabalho com uma determinada turma, 
torna-se necessário ter uma base que possibilite ava-
liar o desenvolvimento de suas diferentes etapas. Essa 
base pode ser obtida a partir de testes que forneçam 
informações referentes ao nível de proficiência, atitudes, 
opiniões e crenças, tanto relativas ao objeto de apren-
dizagem quanto ao processo envolvido naquele tipo de 
aprendizagem.
Entrevistas, conversas informais, pequenos relatos 
podem revelar qual é a percepção de língua estrangeira 
do aluno, não só quanto à função social, mas também 
quanto ao que está envolvido em sua aprendizagem; 
podem evidenciar qual é a atitude face outras culturas; 
podem indicar o nível de motivação para a aprendiza-
gem da língua. Essas informações serão de grande im-
portância para direcionar o curso no seu planejamento 
que, dentro do espírito desse tipo de avaliação, deve 
estar sempre sujeito às reformulações indicadas pela si-
tuação de ensino e aprendizagem. Para que se possa 
tirar o maior proveito de todas essas informações e de 
outras obtidas ao longo do curso, é indispensável, no 
entanto, que todas as decisões e todos os eventos sejam 
88
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
registrados para reflexão conjunta de professor e alu-
nos. O objetivo é sempre o de ter informações contínuas 
e imediatas, à medida que o processo se desenvolve. 
Assim, para se ter melhor acesso a esse processo, a ava-
liação deve ser flexibilizada para que os tópicos a serem 
testados não precisem ser iguais para todos, os testes 
podem ser realizados em conjunto na execução de um 
projeto etc.
Um procedimento que pode ser útil em relação à 
participação do aluno no processo avaliativo é solicitar-
-lhes que nos últimos cinco minutos da aula registrem 
no papel sua avaliação da própria aprendizagem: o que 
aprendi nesta aula? Esses registros, coletados com pe-
riodicidade a critério do professor, por certo vão lhe for-
necer informações relevantes sobre o desenvolvimento 
da aprendizagem de indivíduos e da classe como um 
todo. Devolvidos aos alunos, os registros passarão a 
constituir um diário de sua aprendizagem. Esse proce-
dimento tem relação com os aspectos metacognitivos 
de aprendizagem, além de indicar para o professor as 
diferenças entre aquilo que ele tem no seu planejamen-
to como alvo de ensino e o que os alunos indicam ter 
aprendido. Por exemplo, o professor pode ter tido como 
objetivo para uma determinada aula ensinar uma forma 
verbal e o aluno registrar que aprendeu itens lexicais 
específicos.
Duas questões podem ser levantadas ainda no que 
se refere à avaliação formativa. Dizem respeito às difi-
culdades de se viabilizar na prática este tipo de avalia-
ção tendo em vista, por um lado, a tradição de se usar 
a avaliação somativa na prática educacional, criando 
problemas para o professor repensar sobre o processo 
avaliativo de outra forma; e, por outro, o cotidiano ex-
tremamente complicado da vida do professor dificulta o 
uso de um tipo de avaliação, que requer múltiplas for-
mas de avaliar o processo pelo qual o aluno passa. Esse 
tipo de avaliação exige mais tempo de um profissional 
que está, via de regra, tentando melhorar seu salário ao 
assumir cargas horárias inconcebíveis para quem preci-
sa, necessariamente, refletir sobre o que faz. Isso é ainda 
mais complicado para o professor de Língua Estrangei-
ra, pois, pelo fato de suas turmas terem poucas aulas 
semanais, trabalha com um número maior de alunos.
Fonte: Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e 
quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira
A avaliação somativa
Diferentemente da avaliação formativa, a avaliação 
somativa geralmente ocorre no final do processo de en-
sino/aprendizagem e é necessária para obter informa-
ções sobre os resultados. O que muitas vezes ocorre no 
ambiente escolar é a utilização de somente esse tipo de 
avaliação e, dessa maneira, os professores não levam em 
consideração todo o percurso, somente avaliam a eta-
pa final. De acordo com Perrenoud (1999), na avaliação 
da aprendizagem, o professor não deve permitir que os 
resultados das provas periódicas, geralmente de caráter 
classificatório, sejam supervalorizadas em detrimento 
de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
Corroborando esta ideia, Solé (1998) indica que: [...] 
por diferentes motivos, os professores podem sentir a 
necessidade de realizar avaliações de tipo mais pontual 
– porque querem se sentir mais seguros, porque esta é 
a linha da escola etc. Nestes casos, em minha opinião 
deve-se contrastar a informação obtida nas situações 
de prova ou exame com a que procede das observa-
ções, planejadas ou intuitivas, derivadasdas situações de 
aprendizagem da qual os alunos participaram.
Assim como a proposta de basear a avaliação (ava-
liação somativa) dos estudantes no balanço permitido 
pela prática de uma avaliação formativa não deve ser 
lida como uma negação da avaliação em si mesma, pro-
nunciar-se a respeito desta não deveria significar exclu-
sivamente emitir pareceres sobre os
resultados obtidos em uma situação pontual.
Ao selecionar os instrumentos para uma avaliação 
somativa, não necessariamente é preciso elaborar uma 
prova em modelo tradicional, dessa maneira estaríamos 
limitando as possibilidades de
avaliar. Outras alternativas podem ser exploradas 
e cabe ao professor propor um tipo de avaliação que 
atenda às necessidades e à heterogeneidade dos alu-
nos, mantendo sempre coerência entre sua planificação 
e seus objetivos de aprendizagem.
A avaliação somativa constitui uma das fontes prin-
cipais de informação para a tomada de decisões rela-
tivas à promoção dos alunos e os professores se vêem 
obrigados a tomar decisões a partir dos resultados en-
contrados. Outro fator a ser considerado é que a es-
pera por resultados uniformes acaba saindo frustrada 
devido à diversidade de maneiras de aprender que um 
professor encontra em sala. Sendo assim, essas diversas 
maneiras de aprender devem acarretar diferentes ma-
neiras de avaliar para que se possa suprir a demanda 
do alunado.
Em relação aos elementos que devem ser levados 
em consideração, Freixes e Aran (2000) indicam que se-
ria um erro não considerar a informação concedida pela 
avaliação somativa, mas também seria limitar-se a ela. 
Por uma parte, é necessário valorizar o grau de aprendi-
zagem conseguido pelo aluno ao término do curso, mas 
também é necessário considerar o processo que o levou 
a esse estágio de aprendizagem.
Assim sendo, a avaliação cumpre uma função so-
cial, ela tem uma razão de existir dentro do contexto 
escolar e, considerando essa função, os professores 
89
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR NÍVEL A - Língua Espanhola
podem optar por diversas maneiras de colocá-la em 
prática, inclusive com as tradicionais provas e testes, 
desde que contribuam a ajudar os alunos em seu pro-
cesso de aprendizagem.
A autoavaliação
Incluímos aqui a autoavaliação como uma possível 
modalidade de avaliação do processo de ensino/apren-
dizagem. Em um sentido amplo, podemos dizer que se 
produz autoavaliação quando uma pessoa avalia suas 
próprias atuações (ARREDONDO; DIAGO, 2007) e, quan-