CONTEÚDOS WEB GEOGRAFIA E HISTÓRIA (1)

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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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Geografia e História 
 
 
 
 
 
 
 
A BNCC E AS NOVAS CONCEPÇÕES DO ENSINO DE 
GEOGRAFIA E HISTÓRIA 
 Aula 1 - Fundamentos epistemológicos da Geografia e História 
 Aula 2 - As transformações do ensino de História e Geografia na 
contemporaneidade 
 Aula 3 - Os objetivos da BNCC para o ensino de História nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental 
 Aula 4 - Os objetivos da BNCC para o ensino de Geografia nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental 
 Aula 5 - Encerramento da unidade 
 Referências 
 
 
 
 
 
Aula 1 
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA GEOGRAFIA E 
HISTÓRIA 
Nas últimas décadas, o cur rículo de História passou por significativas transformações. Antigamente, o 
ensino era centrado em umaabordagem eurocêntrica e factual. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Nas últimas décadas, o currículo de História passou por significativas transformações. Antigamente, o ensino 
era centrado em uma abordagem eurocêntrica e factual. Atualmente, há maior ênfase em temas diversos e 
em metodologias que incentivam a análise crítica. O foco agora é conectar eventos históricos com questões 
contemporâneas, promovendo um entendimento mais abrangente e engajado entre os estudantes. 
O ensino de Geografia também evoluiu bastante. Da tradicional memorização de mapas e capitais, passou-se 
à valorização de competências analíticas e críticas. Hoje, o currículo inclui questões ambientais, urbanização, 
globalização, entre outras, que exigem dos alunos uma compreensão profunda das inter-relações sociedade-
espaço. Além disso, a utilização de tecnologias e de geoprocessamento tem se tornado mais comum, 
preparando os estudantes para os desafios do século XXI (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
O ensino de História e Geografia contribui significativamente para o desenvolvimento de diversas habilidades 
acadêmicas. Por meio do estudo de História e Geografia, os estudantes se familiarizam com diferentes 
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culturas, tradições e contextos sociais. Esse conhecimento amplia seus horizontes e promove maior empatia e 
respeito pela diversidade. Por conseguinte, contribui para a construção de uma sociedade mais coesa e 
harmoniosa. 
Antes de avançarmos nos conteúdos, é muito importante que usemos como exemplo uma problematização 
para guiar nossas discussões. Sendo assim, imagine que você, estudante, é o professor de Geografia e História 
de uma escola pública localizada em uma comunidade periférica, e enfrenta um desafio constante: o baixo 
engajamento dos estudantes em relação a esses componentes curriculares. Diante desse cenário, você se vê 
perante as seguintes questões: Como integrar as experiências dos estudantes ao conteúdo? Quais métodos 
de ensino ativo podem ser aplicados para aumentar o interesse dos estudantes? 
Essas questões serão respondidas e contextualizadas adiante em nossa aula! Vamos lá? 
Bons estudos! 
 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
 
Olá, estudante! 
No presente vídeo você acompanhará as informações mais importantes no que diz respeito ao ensino dos 
componentes de História e Geografia durante as últimas décadas, aos conceitos básicos para o processo de 
ensino e aprendizagem de Geografia e História e às diferenças e aproximações entre as duas áreas. 
Ao final, você compreenderá a relevância e todos os aspectos relacionados à aplicação dos referidos temas 
dentro da área de Pedagogia. 
 
 
 
 
O ensino dos componentes de História e Geografia durante as últimas 
décadas 
Ao longo das últimas décadas, o currículo de História e Geografia nas escolas brasileiras passou por inúmeras 
transformações. Essas mudanças foram motivadas por avanços pedagógicos, demandas sociais e políticas 
educacionais. A reformulação dos conteúdos buscou não apenas atualizar os conhecimentos, mas também 
torná-los mais relevantes para os estudantes. De abordagens eurocêntricas e lineares, o ensino se expandiu 
para incluir perspectivas multiculturais, regionais e críticas, refletindo uma visão mais abrangente do mundo e 
da sociedade. 
Os métodos de ensino de História e Geografia também evoluíram significativamente. Nas décadas passadas, o 
ensino tradicional baseado na memorização de fatos e datas deu lugar a estratégias mais dinâmicas e 
interativas. O ensino por meio de projetos, estudos de caso e aulas expositivas utilizou-se, ao longo do tempo, 
de novas tecnologias e abordagens metodológicas centradas no estudante, favorecendo a construção ativa do 
conhecimento e o desenvolvimento das habilidades críticas (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
A tecnologia desempenhou uma função primordial na transformação do ensino de História e Geografia. 
Ferramentas digitais como mapas interativos, recursos multimídia e plataformas colaborativas ampliaram as 
possibilidades de ensino e aprendizagem. Essas tecnologias não só enriqueceram o conteúdo apresentado, 
mas também possibilitaram novas formas de interação e engajamento dos estudantes, promovendo um 
entendimento mais profundo e contextualizado dos temas estudados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A formação de professores de História e Geografia teve de se adaptar a essas mudanças para melhor equipar 
os educadores com as competências necessárias. A capacitação contínua e a formação inicial passaram a 
incorporar conhecimentos das tecnologias educacionais, metodologias ativas e novas abordagens 
pedagógicas. Essa atualização constante é essencial para garantir a qualidade do ensino e a efetividade no 
processo de aprendizagem dos estudantes. 
Apesar dos avanços, o ensino de História e Geografia ainda enfrenta desafios significativos. A desigualdade no 
acesso a recursos tecnológicos, a resistência a mudanças metodológicas e a sobrecarga curricular são 
problemas que precisam ser abordados. Além disso, a polarização política pode influenciar negativamente o 
ensino dessas disciplinas, exigindo dos professores cada vez mais cuidado e atenção ao planejar suas práticas 
pedagógicas. 
A avaliação dos resultados e impactos educacionais no ensino de História e Geografia é relevante para 
entender a efetividade das transformações implementadas. Estudos mostram que abordagens mais 
interativas e contextualizadas tendem a melhorar o desempenho dos estudantes e a sua compreensão crítica 
dos conteúdos. No entanto, é necessário um esforço contínuo para medir o impacto de longo prazo dessas 
estratégias e garantir que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade (Barros, 201 7). 
As últimas décadas testemunharam revisões significativas no ensino de História e Geografia, movidas por 
inovações curriculares e metodológicas. Embora a tecnologia tenha enriquecido o processo de aprendizagem 
e a formação de professores tenha se ampliado para incluir novas competências, os desafios persistem. Para 
avançar, é essencial continuar inovando e garantindo a equidade e a qualidade no acesso à educação. Esses 
esforços não apenas moldarão futuros19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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Fonte: elaborado pelo autor. 
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REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
Aula 1 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
LOBLER, C. A.; SIMÕES, M. da A. Metodologia do ensino de Geografia. Porto Alegre: Sagah, 201 6. Disponível 
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/9788569726999. Acesso em: 1 9 jul. 2024. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
 
 
 
Aula 2 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
LOBLER, C. A.; SIMÕES, M. da A. Metodologia do ensino de Geografia. Porto Alegre: Sagah, 201 6. Disponível 
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/. books/9788569726999. Acesso em: 1 9 jul. 2024. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
 
 
 
Aula 3 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
BAUER, C. S.; OLIVEIRA, S. de; ALVES, A. C. Z. Conteúdo e metodologia do ensino de história. São Paulo: 
Grupo A, 201 8. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/9788595027602/. 
Acesso em: 23 jul. 2024. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1 996. 
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https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/
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PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1 987. 
 
 
 
Aula 4 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
BERTOLLO, M.; FRANCISCO, M. da A. S.; DANTAS, J. dos S. Metodologia do ensino de geografia: volume 2. 
Porto Alegre: Sagah, 2020. Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/9788595028555/. Acesso em: 28 jul. 2024. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1 996. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1 987. 
 
 
 
Aula 5 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
OLIVEIRA, A. U. de. Para onde vai o ensino de geografia? São Paulo: Contexto, 1 989. Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/97885851 34327/. Acesso em: 29 jul. 2024. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
 
 
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock. 
Laura Geovana 
2026-08-19 17:33:39 
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trabalhos Acadêmicos Schuch contatos 
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COMO ENSINAR HISTÓRIA E GEOGRAFIA PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Aula 1 - Autoconhecimento e a introdução às noções de tempo e 
espaço 
 Aula 2 - A linguagem como recurso de localização no tempo e espaço 
 Aula 3 - O corpo como registro do tempo e espaço 
 Aula 4 - A BNCC e os campos de experiências: espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações 
 Aula 5 - Encerramento da unidade 
 Referências 
 
 
 
 
 
Aula 1 
AUTOCONHECIMENTO E A INTRODUÇÃO ÀS NOÇÕES DE 
TEMPO E ESPAÇO 
Ao ensinar noções de passado, presentee futuro, juntamente com aideia de diferenteslocais e culturas, 
as crianças podem relacionar-se melhor com as nar rativas históricas e as realidades geográficas 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
O autoconhecimento é o primeiro passo para a formação integral da criança. Segundo estudos da psicologia 
infantil, crianças que desenvolvem uma compreensão de suas emoções, preferências e habilidades tendem a 
se sentir mais seguras e confiantes em ambientes de aprendizagem. Essa segurança emocional é decisiva para 
o envolvimento em atividades que exigem colaboração e criatividade, essenciais para a Históriae a Geografia. 
A educação emocional deve ser considerada uma prioridade no ensino desde os primeiros anos. Os 
educadores são responsáveis por criar um ambiente que promova a expressão e o reconhecimento das 
emoções. Programas que incluem atividades de autoconhecimento, como rodas de conversa e jogos de 
expressão, favorecem o desenvolvimento dessas competências, preparando as crianças para abordar o 
conteúdo de História e Geografia de maneira crítica e reflexiva (Barros, 201 7). 
A ideia de tempo e espaço é fundamental na formação da percepção de mundo da criança. Ao ensinar noções 
de passado, presente e futuro, juntamente com a ideia de diferentes locais e culturas, as crianças podem 
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relacionar-se melhor com as narrativas históricas e as realidades geográficas. A introdução desses conceitos 
deve ser feita de forma lúdica, utilizando recursos visuais e narrativas que estimulem a curiosidade e o 
envolvimento ativo. 
O autoconhecimento não só beneficia o desenvolvimento emocional, mas também impacta diretamente a 
aprendizagem integrada. Crianças que estão em sintonia com suas emoções e identidade tendem a se tornar 
aprendizes mais engajados, críticos e criativos. Isso se reflete na forma como elas absorvem conteúdos 
complexos e se relacionam com a História e a Geografia, criando uma base sólida para seu futuro educacional 
e social. 
Antes de avançarmos nos conteúdos, é muito importante que usemos de exemplo uma problematização para 
guiar nossas discussões. Sendo assim, imagine que você, estudante, é o professor de uma turma em uma 
escola de Educação Infantil, na qual crianças entre quatro e seis anos estão sendo introduzidas às noções 
básicas de História e Geografia. Você, consciente da importância do autoconhecimento, percebe que suas 
próprias inseguranças em relação ao conteúdo estão influenciando a maneira como ensina. Em vez de 
apresentar as informações de forma lúdica, você recorre a métodos mais tradicionais, o que acaba por inibir o 
interesse dos estudantes e limitar a sua capacidade de compreensão sobre o mundo que os cerca. 
Diante desse cenário, você se vê perante as seguintes questões: Como o autoconhecimento do educador pode 
influenciar sua prática pedagógica ao introduzir conceitos de tempo e espaço para crianças na Educação 
Infantil? De que maneira o contexto sociocultural das crianças pode ser integrado ao ensino de História e 
Geografia para maximizar o entendimento e o interesse dos estudantes? 
Essas questões serão respondidas e contextualizadas adiante em nossa aula! Vamos lá? 
Bons estudos! 
 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Olá, estudante! 
No presente vídeo você acompanhará as informações mais importantes no que diz respeito à aprendizagem e 
como trabalhar o autoconhecimento na Educação Infantil, além da construção de noções de tempo e espaço. 
Ao final, você compreenderá a relevância e todos os aspectos relacionados à aplicação dos referidos temas 
dentro da área de Pedagogia. 
 
 
 
 
Por que aprender e como trabalhar o autoconhecimento na Educação Infantil 
O autoconhecimento é uma ferramenta poderosa para os educadores, pois permite que eles reconheçam 
suas próprias inseguranças e limitações. Educadores que compreendem suas fragilidades são mais propensos 
a adaptar suas metodologias de ensino para que se tornem mais eficazes. Quando um professor sente 
confiança em sua abordagem, ele tende a utilizar estratégias lúdicas que estimulam a curiosidade das 
crianças, facilitando uma introdução mais envolvente aos conceitos de tempo e espaço. 
A autorreflexão contínua é categórica para que os educadores identifiquem áreas de melhoria em sua prática 
pedagógica. Esse processo permite que o professor ajuste sua abordagem de acordo com as necessidades e 
características dos estudantes, proporcionando um ambiente de aprendizado mais adaptável e inclusivo 
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(Barros, 201 7). 
Integrar o contexto sociocultural dos estudantes ao ensino de História e Geografia é essencial para maximizar 
o entendimento e o interesse. Ao relacionar o conteúdo abordado na sala de aula com as experiências diárias 
das crianças, os educadores aumentam a relevância do aprendizado. Esse enfoque não só enriquece o 
currículo, mas também promove uma conexão mais forte entre os estudantes e os temas estudados. 
Um método eficaz para conectar as experiências dos estudantes ao conteúdo ensinado é a utilização de 
storyte lin g , em que histórias locais e experiências pessoais são incorporadas às noções de tempo e espaço. 
Por exemplo, ao estudar a história de uma cidade, o professor pode solicitar que os estudantes compartilhem 
suas próprias histórias familiares relacionadas ao local, favorecendo um ambiente de aprendizado 
colaborativo e significativo. 
A contextualização do aprendizado aumenta o interesse dos estudantes e promove um entendimento 
profundo dos conteúdos abordados. Os estudantes se tornam mais engajados quando veem relevância e 
conexão entre o que estão aprendendo e suas próprias vidas, fomentando uma abordagem crítica diante do 
conhecimento adquirido. 
O desenvolvimento emocional e social é um dos pilares da Educação Infantil. Crianças que têm a 
oportunidade de explorar suas emoções em um ambiente seguro e acolhedor são mais propensas a 
desenvolver resiliência e autoconfiança. Esse aspecto é essencial para a formação de sua identidade e para a 
construção de relacionamentos saudáveis com os outros. 
Professores e educadores podem implementar diversas estratégias práticas para fomentar o 
autoconhecimento nas crianças. Atividades de reflexão, como rodas de conversa, podem ajudar os pequenos 
a expressarem o que sentem e pensam. Além disso, a utilização de diários de emoções pode ser uma 
ferramenta interessante para que as crianças registrem e compreendam suas experiências emocionais 
(Schmidt; Bittencourt, 2002). 
 
 
Figura 1 | Rodas de conversa 
 
Fonte: Freepik. 
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Atividades lúdicas desempenham um papel essencial na estimulação da autoexpressão. Jogos de 
dramatização, arte e música são métodos eficazes que permitem às crianças explorarem diferentes facetas de 
sua personalidade. Ao se expressarem de forma criativa, as crianças se divertem além de começar a descobrir 
mais sobre si mesmas. 
Os educadores têm um papel determinante na facilitação do autoconhecimento. Eles devem adotar uma 
abordagem sensível e receptiva, criando um ambiente no qual as crianças se sintam seguras para 
compartilhar seus sentimentos e experiências. A escuta ativa e a validação das emoções são práticas que os 
educadores podem utilizar para apoiar o desenvolvimento emocional de seus estudantes. 
A avaliação do progresso do autoconhecimento nas crianças pode ser um desafio, masé fundamental. O uso 
de observações contínuas, conversas informais e feedback dos próprios estudantes pode fornecer dados 
sobre seu desenvolvimento. A identificação de mudanças nas habilidades de socialização e na capacidade de 
lidar com emoções pode servir como indicador do crescimento no autoconhecimento. 
O autoconhecimento é uma competência essencial que deve ser cultivada desde a infância. A implementação 
de estratégias lúdicas e a atuação dos educadores são peças-chave nesse processo. Ao promover o 
autoconhecimento, estamos ampliando as habilidades emocionais e sociais das crianças e preparando-as 
para enfrentar os desafios da vida de maneira mais resiliente e confiante. 
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SIGA EM FRENTE 
 
 
Construindo noções de tempo e espaço 
Continuando os nossos estudos, passamos a tratar da construção de noções de tempo e espaço. 
A educação infantil deve incorporar a História e Geografia de maneira integrada, a fim de despertar o 
interesse das crianças por essas áreas do conhecimento. Livros ilustrados, músicas e a ação de contar de 
histórias são recursos que tornam o aprendizado mais lúdico e acessível. Essas abordagens ajudam as 
crianças a conectarem eventos históricos e características geográficas à sua própria realidade. 
Desenvolver noções de tempo permite que as crianças compreendam a sequência de eventos e a evolução 
das sociedades. Por outro lado, entender o espaço ajuda a formar uma consciência sobre a localização, a 
cultura e os diferentes modos de vida. Essas são habilidades fundamentais que apoiam o desenvolvimento de 
uma visão crítica e reflexiva sobre o mundo. 
As metodologias ativas, como aprendizagem baseada em projetos, são particularmente eficazes no ensino 
de História e Geografia. Ao envolver as crianças em atividades práticas, como visitas a museus ou caminhadas 
pela comunidade, é possível contextualizar os conteúdos e facilitar a construção do conhecimento. 
Atividades lúdicas, como jogos de tabuleiro que envolvem datas históricas ou a construção de mapinhas com 
materiais recicláveis, são excelentes estratégias para ensinar conceitos básicos de História e Geografia. Essas 
atividades promovem o aprendizado, a socialização, a criatividade e a expressão pessoal das crianças. 
Os projetos escolares que interligam História e Geografia permitem que os estudantes desenvolvam uma 
compreensão holística dos conteúdos. Por exemplo, ao estudar determinada cultura, as crianças podem 
explorar os eventos históricos que moldaram essa cultura e sua geografia, promovendo uma aprendizagem 
mais rica e contextualizada. 
O ensino de História e Geografia na Educação Infantil não se limita ao transferir de informações. Ele é uma 
oportunidade para desenvolver competências cognitivas, como a observação, a análise crítica e a resolução de 
problemas, assim como competências sociais, incluindo a empatia e o respeito pela diversidade cultural. 
A avaliação nesse nível deve ser contínua e formativa, focando no processo de aprendizado mais do que em 
resultados finais. Observações, portfólios e relatos das crianças sobre suas experiências são formas eficazes 
de avaliar o engajamento e a compreensão dos conceitos de História e Geografia (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
O ensino de História e Geografia na Educação Infantil deve ser visto como um processo interativo que visa 
construir uma base sólida de compreensão temporal e espacial. Ao adotar abordagens lúdicas e integrativas, 
educadores podem facilitar o aprendizado, além de cultivar um senso de curiosidade e respeito pelo mundo 
que nos cerca. O desafio está em criar experiências significativas que acompanhem as crianças em sua 
jornada de descoberta. 
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VAMOS EXERCITAR 
 
 
Aplicação do autoconhecimento e das noções de tempo e espaço de 
Geografia e História na área de Pedagogia 
Na seção Ponto de Partida foi apresentada uma problematização em que você, estudante, é o professor de 
uma turma em uma escola de Educação Infantil, na qual crianças entre quatro e seis anos estão sendo 
introduzidas às noções básicas de História e Geografia. Assim, foi indagado como o autoconhecimento do 
educador pode influenciar sua prática pedagógica ao introduzir conceitos de tempo e espaço para crianças na 
Educação Infantil. E de que maneira o contexto sociocultural das crianças pode ser integrado ao ensino de 
História e Geografia para maximizar o entendimento e o interesse dos estudantes. 
 
Vamos à resposta! 
O autoconhecimento permite que os educadores reconheçam suas próprias inseguranças e limitações. Isso é 
importante, pois educadores que compreendem suas fragilidades são mais propensos a adaptar suas 
metodologias de ensino para que se tornem mais eficazes. Quando um professor sente confiança em sua 
abordagem, ele tende a utilizar estratégias lúdicas que estimulam a curiosidade das crianças, facilitando uma 
introdução mais envolvente aos conceitos de tempo e espaço. 
A utilização de estratégias lúdicas no ensino é basilar para atrair o interesse das crianças. Jogos, histórias 
interativas e atividades práticas permitem que as crianças vivenciem os conceitos de forma tangível. Por 
exemplo, atividades que envolvam a criação de maquetes ou a simulação de viagens geográficas podem 
facilitar a compreensão dos fatos históricos e geográficos, tornando o aprendizado mais prazeroso e eficaz. 
Integrar o contexto sociocultural dos estudantes ao ensino de História e Geografia é essencial para maximizar 
o entendimento e o interesse. Ao relacionar o conteúdo abordado na sala de aula com as experiências diárias 
das crianças, os educadores aumentam a relevância do aprendizado. Esse enfoque não só enriquece o 
currículo, mas também promove uma conexão mais forte entre os estudantes e os temas estudados (Barros, 
201 7). 
O autoconhecimento do educador e a integração do contexto sociocultural são pilares fundamentais para a 
construção de uma prática pedagógica eficaz no ensino de História e Geografia na Educação Infantil. Ao 
superar inseguranças e utilizar métodos lúdicos e contextualizados, os educadores podem não apenas 
despertar o interesse dos estudantes, mas também ajudá-los a desenvolver uma compreensão mais rica e 
empática do mundo ao seu redor. 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
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Aula 2 
A LINGUAGEM COMO RECURSO DE LOCALIZAÇÃO NO 
TEMPO E ESPAÇO 
A compreensão do tempo é uma habilidade complexa que requer a utilização dalinguagem para 
interpretar eventos passados, presentes e futuros. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
A compreensão do tempo é uma habilidade complexa que requer a utilização da linguagem para interpretar 
eventos passados, presentes e futuros. Por meio denarrativas e a ação de contar histórias, as crianças podem 
entender sequências temporais e a relação entre eventos históricos. A capacidade de situar-se temporalmente 
é fundamental para o entendimento histórico e cultural. Dessa forma, as atividades que envolvem cronologias 
e biografias ajudam a desenvolver essa habilidade. 
De maneira semelhante, a linguagem é fundamental para a localização espacial. As crianças aprendem a usar 
termos como 'acima', 'abaixo', 'perto' e 'longe' para orientar-se no espaço. A introdução de mapas e globos em 
sala de aula, acompanhados de uma linguagem apropriada, facilita a compreensão de conceitos como 
continentes, países e localidades. A Geografia é, em grande parte, uma língua que se aprende com o tempo 
(Barros, 201 7). 
No ensino de História, a linguagem serve como um meio de comunicação e molda a maneira como os 
estudantes percebem e interpretam acontecimentos. Quando se trata de Geografia, a linguagem fornece os 
instrumentos necessários para que as crianças entendam os conceitos de paisagem, clima e população, por 
exemplo. O vocabulário geográfico, que inclui termos técnicos e descritivos, é fundamental para a 
identificação e análise dos fenômenos geográficos. O domínio do léxico geográfico é decisivo para a formação 
de indivíduos críticos e conscientes de seu espaço. 
Antes de avançarmos nos conteúdos, é muito importante que usemos de exemplo uma problematização para 
guiar nossas discussões. Sendo assim, imagine que você, estudante, é o professor de uma turma em que é 
possível observar uma situação na qual algumas crianças têm dificuldades para seguir atividades que 
envolvem a noção de passado, presente e futuro. A falta de compreensão temporal se reflete em suas 
participações nas atividades diárias, em que cronogramas simples se tornam desafios. Essa problemática 
 
 
 
 
 
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demonstra a necessidade de estratégias educacionais específicas que ajudem os estudantes a verbalizar e 
entender a sequência de eventos em suas vidas. 
Diante desse cenário, você se vê diante das seguintes questões: Como as intervenções metodológicas podem 
ser adaptadas para atender às diferentes necessidades de compreensão temporal entre as crianças? De que 
forma é possível incentivar a empatia e o respeito pelo espaço compartilhado em um ambiente escolar, 
promovendo um aprendizado coletivo significativo? 
Essas questões serão respondidas e contextualizadas adiante em nossa aula! Vamos lá? 
Bons estudos! 
 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Olá, estudante! 
No presente vídeo você acompanhará as informações mais importantes sobre o papel da linguagem como 
recurso de localização no tempo e no espaço. Também verá exemplos de situações em que a linguagem foi 
determinante para a disseminação de conhecimentos e atividades explorando a linguagem. 
Ao final, você compreenderá a relevância e todos os aspectos relacionados à aplicação dos referidos temas 
dentro da área de Pedagogia. 
 
 
 
 
O papel da linguagem como recurso de localização no tempo e espaço 
A História fornece às crianças um entendimento sobre sua própria identidade e o contexto cultural em que 
vivem. Ela ajuda a construir uma noção de pertencimento e continuidade, permitindo que os estudantes 
reconheçam sua trajetória no tempo. Além disso, a História estimula a curiosidade e o questionamento, 
habilidades essenciais para um aprendizado efetivo. 
Por sua vez, a Geografia ensina as crianças a explorarem e compreenderem o ambiente ao seu redor, 
desenvolvendo uma consciência espacial. Ela facilita o entendimento das relações entre os seres humanos e o 
seu meio, promovendo um olhar crítico sobre temas como urbanização, sustentabilidade e diversidade 
cultural. Essas aprendizagens são essenciais para a formação de cidadãos conscientes e responsáveis. 
A linguagem ultrapassa o simples ato de comunicação: ela é essencial para a construção de significados em 
História e Geografia. O uso de narrativas, descrições e diálogos pode enriquecer o aprendizado, tornando 
conceitos abstratos mais palpáveis. Quando as crianças se envolvem em conversas guiadas e contam suas 
próprias histórias, elas se tornam agentes ativas em sua aprendizagem. 
Para ensinar a localização no tempo, atividades como a construção de linhas do tempo podem ser 
extremamente eficazes. A utilização de marcos, tanto pessoais quanto históricos, possibilita às crianças a 
visualização de eventos em uma sequência cronológica, ajudando, assim, na compreensão temporal. Jogos 
que envolvem a sequência de acontecimentos históricos também podem ser interessantes (Schmidt; 
Bittencourt, 2002). 
O educador atua como mediador nesse processo, guiando as discussões e encorajando a participação dos 
estudantes. Para isso, é essencial que o professor crie um ambiente que valorize o diálogo e a curiosidade, 
permitindo que as crianças se sintam à vontade para expressar suas ideias e questionamentos. O papel do 
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educador é, portanto, de facilitador, capacitando os estudantes a explorarem o conhecimento por conta 
própria (Barros, 201 7). 
A interseção entre História e Geografia na Educação Infantil é categórica para a formação de crianças 
informadas e críticas. O uso da linguagem como ferramenta didática é um elemento-chave que, se bem 
aproveitado, pode transformar o aprendizado. Por meio da combinação de estratégias práticas e da mediação 
atenta do educador, é possível criar uma experiência educativa rica, que prepara os pequenos para um 
mundo cada vez mais interconectado. 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
Atividades que exploram a linguagem 
Continuando os nossos estudos, passamos a tratar das atividades que exploram a linguagem. 
Uma das abordagens eficazes para ensinar História na Educação Infantil é por meio de narrativas que 
envolvam os estudantes. Contar histórias que conectem crianças a personagens históricos ou eventos pode 
despertar a curiosidade e a vontade de aprender mais. A mediação da linguagem é crítica para que a criança 
construa seu conhecimento. Além disso, atividades que envolvem dramatizações e encenações podem ser 
uma maneira lúdica de vivenciar o passado. 
Ao ensinar Geografia, é importante utilizar recursos visuais e atividades práticas que ajudem os alunos a 
visualizarem o espaço que habitam. A abordagem de ensino baseada em projetos também se mostra eficaz, 
em que os estudantes podem desenvolver trabalhos que exploram a geografia local, promovendo um 
entendimento mais profundo de seu entorno. 
Considere, por exemplo, a criação de um museu de História na sala de aula, em que os estudantes trazem 
objetos que representam sua cultura ou história familiar. Essa prática promove a aprendizagem de História e 
desenvolve habilidades linguísticas por meio da apresentação oral das peças. Na Geografia, um projeto em 
que as crianças constroem um mapa da comunidade pode estimular o trabalho em equipe, ao mesmo tempo 
que ensina sobre os diferentes espaços que compõem seu ambiente. 
A narrativa ajuda as crianças a construírem significado e memória. O ato de contare ouvir histórias permite 
que a criança se situe no mundo, desenvolvendo empatia e compreensão de diferentes contextos culturais e 
históricos. Histórias contadas de maneira envolvente podem melhorar a retenção de informações e o 
interesse pelo conhecimento. 
Para integrar de forma eficaz a linguagem aos conteúdos, é importante criar atividades interativas. Jogos de 
perguntas e respostas e elaboração de histórias coletivas são formas de unir o aprendizado dos conteúdos à 
prática da linguagem. Tais atividades estimulam a expressão oral e promovem um ambiente de aprendizagem 
colaborativa e inclusiva. 
A linguagem, nesse contexto, é essencial para a construção de conhecimento, permitindo que os jovens 
aprendizes absorvam informações, as contextualizem e as façam suas. Ao adotar abordagens criativas e 
interativas, os educadores podem cultivar uma curiosidade duradoura e um apetite pelo aprendizado que 
acompanhará as crianças ao longo de suas vidas. 
A aplicação de jogos e brincadeiras que incentivam a narração de histórias é basilar para o aprendizado de 
História. Por exemplo, dramatizações em sala de aula, em que as crianças representam personagens 
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históricos, ajuda na retenção de informações e estimula a criatividade e a capacidade de expressão. A 
Associação Brasileira de Educação Infantil (ABEI) sugere a utilização de fantoches e objetos de cena para 
tornar essas histórias mais vibrantes. 
Para o ensino de Geografia, é essencial utilizar recursos visuais que facilitem a compreensão do espaço e das 
características geográficas. Mapas coloridos, globos e aplicativos interativos podem transformar a sala de aula 
em um ambiente de aprendizagem dinâmico. O uso de maquetes e atividades ao ar livre, como passeios para 
explorar a vizinhança, proporciona uma experiência prática que conecta as crianças com o mundo ao seu 
redor, promovendo uma apreensão mais profunda das informações geográficas. 
A fusão de História e Geografia em atividades conjuntas enriquece o aprendizado. Por exemplo, projetos que 
investigam a história de uma região específica, relacionando eventos históricos com suas características 
geográficas, permitem que as crianças vejam a interdependência entre esses campos. As visitas a museus ou 
centros históricos, acompanhadas de discussões guiadas, podem acentuar essa conexão, tornando o 
aprendizado mais significativo e contextualizado. 
Promover a linguagem oral e escrita é essencial nesse estágio. As atividades que envolvem narrativas e 
expressões artísticas ajudam as crianças a articularem suas ideias e emoções. Incentivar a produção de 
desenhos de suas experiências em visitas ou criações de histórias ligadas aos temas estudados não só 
desenvolve suas habilidades linguísticas, mas também as prepara para uma comunicação mais eficaz no 
futuro (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
O ensino de História e Geografia para a Educação Infantil, por meio de atividades lúdicas que exploram a 
linguagem, representa uma estratégia poderosa e inovadora que pode transformar a experiência educacional. 
Ao integrar diferentes abordagens e materiais didáticos, é possível fomentar o interesse e a curiosidade das 
crianças, preparando-as para um aprendizado mais significativo. Ao final, o objetivo é desenvolver a 
capacidade crítica e criativa dos estudantes, preparando-os para se tornarem cidadãos conscientes de seu 
passado, presente e futuro. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Aplicação da linguagem como recurso de localização no tempo e espaço na 
área de Pedagogia 
Na seção Ponto de Partida foi apresentada uma problematização em que você, estudante, é o professor de 
uma turma, em que é possível observar uma situação na qual algumas crianças têm dificuldades para seguir 
atividades que envolvem a noção de passado, presente e futuro. Assim, foi indagado: Como as intervenções 
metodológicas podem ser adaptadas para atender às diferentes necessidades de compreensão temporal 
entre as crianças? De que forma é possível incentivar a empatia e o respeito pelo espaço compartilhado em 
um ambiente escolar, promovendo um aprendizado coletivo significativo? 
 
Vamos à resposta! 
A falta de habilidades para compreender a noção de tempo pode resultar em dificuldades na sequência de 
eventos e na organização de ideias ao longo do tempo. Crianças que não conseguem identificar se um evento 
ocorreu no passado, é atual ou ainda irá acontecer podem ter dificuldades em seguir cronogramas simples ou 
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participar ativamente de discussões em sala de aula. Esses obstáculos afetam seu aprendizado, sua interação 
social e suas habilidades de comunicação. 
As dificuldades na compreensão da sequência de eventos podem manifestar-se em atividades cotidianas, 
como contar histórias ou descrever experiências. Muitas vezes, isso leva a frustrações tanto para os 
educadores quanto para os estudantes. A dificuldade de percepção do tempo pode comprometer a 
capacidade dos estudantes de expressar pensamentos e sentimentos, tornando-se um desafio que requer 
atenção especial nas metodologias de ensino. 
Os educadores devem adotar estratégias metodológicas adaptativas para abordar as diferentes necessidades 
de compreensão temporal entre as crianças, incluindo, por exemplo, a utilização de recursos visuais, como 
linhas do tempo e cronogramas ilustrativos, que ajudam as crianças a visualizarem a sequência de eventos. 
Além disso, atividades lúdicas, como jogos de cartas que envolvam a ordenação de eventos, podem 
proporcionar um ambiente de aprendizado mais engajador e eficaz. 
A integração de recursos visuais e atividades lúdicas pode auxiliar significativamente no ensino da noção de 
tempo. Por exemplo, a utilização de fantoches para narrar histórias em ordem cronológica ou a criação de 
murais que representem a evolução de eventos históricos pode fomentar um entendimento mais profundo. 
Para que haja um aprendizado coletivo significativo, é fundamental promover a empatia entre os estudantes. 
A empatia pode ser cultivada por meio de atividades que incentivem a expressão de sentimentos e a troca de 
experiências, como círculos de conversa ou jogos de dramatização. Essa prática não só ajuda na compreensão 
temporal, mas também forma um ambiente escolar mais acolhedor e respeitoso. 
O respeito pelo espaço compartilhado em um ambiente escolar é essencial para o desenvolvimento social e 
emocional dos estudantes. Promover a colaboração coletiva em tarefas e projetos ajuda a estabelecer um 
senso de pertencimento e responsabilidade mútua. Ao trabalharem juntas, as crianças aprendem a valorizar a 
perspectiva dos outros, incluindo a sua própria relação com o tempo e os eventos que compartilhamos. 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 3 
O CORPO COMO REGISTRO DO TEMPO E ESPAÇO 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
 
 
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19/08/2026, 17:28 u2_ens_apr_geo_his 
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As experiências corporais, como cor rer, saltar e brincar criammemórias que são fundamentais parao 
entendimento temporal. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Na infância, a percepção do tempo é intrínseca ao desenvolvimento do corpo. As experiências corporais, 
como correr, saltar e brincar criam memórias que são fundamentais para o entendimento temporal. Dessa 
forma, as crianças vivem o tempo; elas o experimentam, e essa vivência corporal é a base para aferir 
conceitos temporais, como passado, presente e futuro. 
O espaço físico é determinante no aprendizado infantil. Ambientes ricos em estímulos sensoriais, que incluem 
diferentes texturas, sons e movimentos, favorecem o engajamento das crianças e potencializam a 
compreensão espaço-temporal. A interação com o espaço também promove a compreensão do mundo ao 
redor, permitindo que a criança articule suas experiências corporais com a noção de território e localização. 
O corpo, como mediador, atua na forma como as crianças constroem e reinterpretam o conhecimento. Por 
isso, atividades que envolvem movimento, como dramatizações ou jogos de representação, permitem que os 
estudantes internalizem relatos históricos e conceitos geográficos. Além disso, as práticas pedagógicas que 
incorporam o corpo atraem a atenção das crianças e estimulam a curiosidade. A utilização de danças e jogos 
populares tradicionais incentiva a atividade física e promove a expressão cultural e a construção de 
identidades coletivas entre os estudantes. 
As experiências corporais das crianças se entrelaçam com suas histórias pessoais e coletivas, refletindo como 
a cultura e o ambiente influenciam suas visões de mundo. O reconhecimento e a valorização dessas histórias 
dentro da sala de aula são essenciais para um ensino de História e Geografia que respeite e amplifique as 
vozes das crianças (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
Antes de avançarmos nos conteúdos, é muito importante que usemos de exemplo uma problematização para 
guiar nossas discussões. Sendo assim, imagine que você, estudante, é um professor de Educação Infantil que 
se depara com uma turma de estudantes curiosos, mas que apresentam dificuldades em compreender a 
noção de tempo e espaço em suas aulas de História e Geografia. As crianças, agitadas e visivelmente 
desconectadas dos conceitos abstratos apresentados, precisam de uma abordagem que traduza essas noções 
intangíveis em experiências concretas. O desafio do educador é tornar o aprendizado mais significativo, 
utilizando o próprio corpo como um instrumento para registrar e viver essas dimensões temporais e 
espaciais. 
Diante desse cenário, você se vê diante das seguintes questões: 
 
 Quais atividades que envolvem o movimento corporal podem ser desenvolvidas para facilitar o 
entendimento dos conceitos de tempo e espaço? 
 Como é possível avaliar a eficácia dessas atividades na percepção histórica e geográfica dos estudantes? 
 
Essas questões serão respondidas e contextualizadas adiante em nossa aula! Vamos lá? Bons estudos! 
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19/08/2026, 17:28 u2_ens_apr_geo_his 
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VAMOS COMEÇAR 
 
Olá, estudante! 
Nesta videoaula, discutiremos a maneira de conhecer o corpo para aprender sobre o meio. Também 
estudaremos a respeito das atividades envolvendo o corpo para aprender sobre o tempo e o espaço e a 
exploração da corporeidade na Educação Infantil. 
Ao final, você compreenderá a relevância e todos os aspectos relacionados à aplicação dos referidos temas 
dentro da área de Pedagogia. 
 
 
 
 
Conhecendo meu corpo para aprender sobre o meio 
O corpo humano pode ser um recurso didático para abordar temas relacionados à História e Geografia. As 
crianças podem aprender sobre diferentes regiões ao associar características físicas de seu corpo com as 
peculiaridades do meio ambiente. Por exemplo, discutir a respeito da vegetação e do clima de uma área pode 
ser correlacionado com a forma como o corpo humano se adapta a esses ambientes. Essa relação anatômica 
permite que as crianças visualizem os conceitos de maneira concreta, facilitando a absorção de conteúdos. 
O desenvolvimento do conhecimento corporal é muito importante na Educação Infantil, pois promove a 
autoconfiança e a percepção do eu em relação ao mundo. Quando as crianças entendem como seus corpos 
funcionam, tornam-se mais capazes de explorar e interagir com o ambiente ao seu redor. Essa consciência 
também estimula a curiosidade, incentivando-as a fazer perguntas sobre incompreensões que afetam seus 
contextos. 
O aprendizado ativo, pautado em atividades corporais, tem mostrado benefícios significativos. Estudos 
indicam que essa abordagem melhora a retenção de informações, a participação em sala e a motivação dos 
estudantes (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
 
 
Atividades 
Em sala de aula, é essencial que sejam utilizados métodos lúdicos para introduzir conceitos de espaço, tempo 
e continuidade. Por meio de brincadeiras que envolvem danças representativas de diferentes culturas ou 
jogos de simulação de exploração geográfica, as crianças podem vivenciar e internalizar o aprendizado, 
tornando-se participantes ativas da construção do conhecimento (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
Além disso, também é interesse implementar atividades práticas que conectem o conhecimento corporal ao 
meio ambiente, com o objetivo de fortalecer a aprendizagem. Podemos citar como exemplos atividades como 
caminhadas ao ar livre, em que as crianças podem observar e descrever o que veem, combinadas com a 
prática de exercícios físicos que imitam movimentos de animais ou fenômenos naturais. 
Dessa forma, para garantir que todos os estudantes, independentemente de suas habilidades, tenham acesso 
ao aprendizado, é necessário que sejam incluídas práticas pedagógicas inclusivas, como: 
 Atividades que permitam variações de participação, como a utilização de recursos visuais e táteis. 
 
 Envolver as famílias no processo educativo. 
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19/08/2026, 17:28 u2_ens_apr_geo_his 
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 Fomentar um ambiente acolhedor para o desenvolvimento de uma aprendizagem que considere todas as 
dimensões do corpo e do espaço. 
 
 
Avaliação 
A avaliação do aprendizado deve refletir a diversidade das experiências dos estudantes, além de ajudar os 
educadores a perceberem como as crianças se relacionam com a História e Geografia. Para essa avaliação, 
podem ser utilizadas: 
 Observações das interações das crianças durante atividades práticas. 
 
 Registros de suas expressões e criações. 
 
 Reflexões coletivas sobre aprendizados. 
 
Ao implementar métodos lúdicos, atividades práticas e uma abordagem inclusiva, educadores contribuem 
para a formação de cidadãos conscientes e respeitosos com o meio em que vivem, reforçando a importância 
de conectar a corporeidade a essas disciplinas. A exploração e a interação fazem parte da essência do 
desenvolvimento infantil e são essenciais para a construção de um aprendizado significativo. 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
Continuando os nossos estudos, passamos a tratar do processo de ensino e aprendizagem por meio da 
corporeidade. Dentre as metodologias que podem ser utilizadas, destaca-se a aprendizagem baseada em 
projetos, que permite que os estudantes explorem temashistóricos e geográficos por meio de ações práticas. 
A utilização de jogos, dramatizações e até atividades ao ar livre para explorar a vizinhança são exemplos de 
como a corporeidade pode ser integrada ao currículo. Tais abordagens ajudam a criar um ambiente de 
aprendizagem que valoriza a curiosidade e o movimento (Barros, 201 7). 
O ensino de História deve oferecer oportunidades para que as crianças se conectem com os eventos 
históricos. Dessa forma, para explorar a História de forma tangível, aumentando a retenção de informações, 
podem ser utilizados métodos que integrem o corpo, como: 
 Dramatizações de eventos históricos. 
 
 Jogos de interpretação, em que as crianças encenam figuras históricas ou eventos marcantes. 
 
 Utilização de objetos físicos para representar diferentes períodos, permitindo que a criança compreenda 
a evolução das civilizações de maneira mais concreta. 
 Linha do tempo humana, em que os estudantes se organizam em ordem cronológica de eventos, ajudam 
a concretizar a noção de passado, presente e futuro, facilitando a compreensão, além de desenvolver a 
memória e o raciocínio lógico. 
Por sua vez, o ensino de Geografia é essencial para a formação da percepção espacial das crianças. 
Atividades interessantes incluem: 
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19/08/2026, 17:28 u2_ens_apr_geo_his 
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 Caminhada em círculo para representar continentes ou jogos de localização com elementos físicos para 
compreensão de mapas, ambientes e culturas. 
 Jogos de simulação de viagens, em que as crianças “viajam” de um lugar para outro em sala de aula, 
ajudam a desenvolver a percepção espacial e a compreensão de distâncias e locais. 
 Passeios exploratórios, em que as crianças podem mapear o trajeto até um local específico, discutindo 
sua importância histórica e geográfica. 
 Brincadeiras que envolvem a criação de mapas humanos ou experiências sensoriais em ambientes 
externos permitem que as crianças explorem e compreendam melhor seu espaço físico, desenvolvendo 
habilidades importantes para a Geografia e a História. 
Ao explorar História e Geografia na Educação Infantil por meio da corporeidade, promovemos um ambiente 
de aprendizagem que respeita as singularidades das crianças e as prepara para serem cidadãs críticas e 
conscientes. A inclusão dessas práticas no currículo escolar é essencial para a formação de uma nova geração 
que valoriza a história e o espaço em que vive, formando conexões com o conhecimento adquirido. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Aplicação do processo de ensino e aprendizagem de Geografia e História na 
área de Pedagogia 
Na seção Ponto de Partida foi apresentada uma problematização em que você, estudante, é um professor de 
Educação Infantil que se depara com uma turma de estudantes curiosos, mas que apresentam dificuldades 
em compreender a noção de tempo e espaço em suas aulas de História e Geografia. Assim, indagou-se: Quais 
atividades que envolvem o movimento corporal podem ser desenvolvidas para facilitar o entendimento dos 
conceitos de tempo e espaço? E como posso avaliar a eficácia dessas atividades na percepção histórica e 
geográfica dos estudantes. 
 
Vamos à resposta! 
Atividades que envolvem movimento corporal são essenciais para facilitar a compreensão de noções 
temporais e espaciais. Por meio de jogos e dinâmicas que incentivam a movimentação, os estudantes podem 
vivenciar conceitos como passado, presente e futuro, além de relações espaciais, de maneira tangível. 
A utilização de uma linha do tempo no contexto educacional é imprescindível para o aprendizado, pois 
possibilita aos estudantes uma forma visual e interativa de compreender a sequência e a conexão de eventos 
históricos. O conceito de linha do tempo, que representa graficamente a ordem cronológica dos 
acontecimentos, torna-se ainda mais relevante quando abordamos eventos específicos que tenham um 
significado especial para a comunidade local. 
Ao transformar cada estudante em um representante de um evento da história do seu bairro ou cidade, cria-
se uma ligação entre a vivência deles e a noção de temporalidade, facilitando a assimilação da História de 
maneira mais concreta e significativa. Por exemplo, eventos como a fundação de um bairro, a construção de 
um monumento ou a realização de uma festa tradicional podem ser utilizados para ilustrar essa abordagem. 
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Dessa forma, os estudantes se envolvem com a História e desenvolvem uma compreensão mais profunda de 
como suas experiências pessoais são interligadas a um contexto histórico mais amplo, promovendo um 
sentido de identidade e pertencimento à sua comunidade (Baliski, 201 6). 
Exercícios que incorporam o movimento do corpo, como danças, dramatizações ou encenações, tornam o 
aprendizado mais envolvente. Uma atividade interessante requer a criação de um mapa no chão da sala de 
aula, em que as crianças podem “navegar” pelos diferentes lugares virtuais, representando diversas regiões do 
Brasil ou do mundo, enquanto realizam saltos, corridas e outros movimentos que simbolizam as distâncias 
geográficas. 
Integrar a História e a Geografia nas atividades de movimento corporal oferece uma abordagem 
interdisciplinar que enriquece a experiência de aprendizado. Por exemplo, ao estudar civilizações antigas, as 
crianças podem recriar as construções icônicas utilizando seus corpos, representando a arquitetura e a 
urbanização de épocas passadas, ao mesmo tempo que exploram noções de espaço e tempo. 
Concluindo, a aplicação de atividades que envolvem movimento corporal no ensino de História e Geografia 
não é apenas inovadora, mas uma necessidade em face das inadequações na abstração de conceitos. Usar o 
corpo como meio de aprender pode criar experiências significativas, encurtando a distância entre o 
conhecimento teórico e a vivência prática, promovendo um ensino mais eficaz e envolvente para as crianças. 
 
 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 4 
A BNCC E OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, 
TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 
Os fundamentos da BNC C na EducaçãoInfantil estão alinhados com a proposta deensinar às criançasa 
explorarem o mundo ao seu redor. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Os fundamentos da BNCC na Educação Infantil estão alinhados com a proposta de ensinar às crianças a 
explorarem o mundo ao seu redor. A base defende que a aprendizagem deve ser contextualizada e 
significativa, permitindo às crianças a conexão entre seu cotidiano e as noções de tempo e espaço. Essa 
abordagem é basilar para que os estudantes compreendam sua identidade e o lugar que ocupam na 
sociedade. 
Os campos de experiências na Educação Infantil são espaços de vivências e aprendizagensque favorecem o 
desenvolvimento integral das crianças. Cada campo apresenta uma proposta diferenciada, mas todos visam 
promover a interação, a exploração e a reflexão. No contexto do ensino de História e Geografia, é essencial 
que as crianças desenvolvam uma noção de espaço e tempo, além de compreender suas relações sociais e 
culturais. Dessa forma, para enriquecer as experiências dos estudantes, a BNCC propõe que os educadores 
utilizem diferentes ambientes de aprendizagem – sejam eles físicos, sociais ou virtuais, com o objetivo de 
favorecer o entendimento das relações espaciais e temporais. 
Antes de avançarmos nos conteúdos, é muito importante que usemos de exemplo uma problematização para 
guiar nossas discussões. Sendo assim, imagine que você, estudante, é o professor de uma turma de Educação 
Infantil e se depara com um grupo de crianças de diferentes origens culturais. 
Ao introduzir temas de História e Geografia, você percebe a dificuldade de os estudantes relacionarem 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento às suas vivências cotidianas, como o estabelecimento de 
relações de comparação entre os objetos, observando suas propriedades. A diversidade de contextos 
familiares e sociais representa um desafio significativo na execução de atividades que respeitem as diretrizes 
da BNCC e que sejam ao mesmo tempo educativas e inclusivas. Diante desse cenário, você se vê diante das 
seguintes questões: 
 Como os conhecimentos prévios das crianças podem ser utilizados para desenvolver a habilidade 
de comparação de objetos? 
 De que maneira o educador pode promover um diálogo entre a vivência dos estudantes e essa 
habilidade da BNCC, visando ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa? 
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Essas questões serão respondidas e contextualizadas adiante em nossa Aula! Vamos lá? 
Bons estudos! 
 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Olá, estudante! 
Nesta videoaula, discutiremos a exploração do tempo físico e cronológico na Educação Infantil, a construção 
da ideia de passado e o estabelecimento de relações com outros campos de experiências. Ao final, você 
compreenderá a relevância e todos os aspectos relacionados à aplicação dos referidos temas dentro da área 
de Pedagogia. 
 
 
 
 
Explorando tempo físico e cronológico na Educação Infantil 
A BNCC é um documento normativo que estabelece as aprendizagens essenciais que todos os estudantes 
devem desenvolver ao longo da educação básica. Na Educação Infantil, sua principal missão é garantir que 
todas as crianças tenham acesso a práticas educativas de qualidade, que respeitem suas vivências e ritmos de 
aprendizagem, promovendo um ambiente que favoreça o desenvolvimento integral. 
A BNCC define os campos de experiências, ou seja, as áreas de conhecimento que devem ser exploradas de 
forma interligada, que incluem: 
 O Eu, o Outro e o Nós. 
 
 Corpo, Gestos e Movimentos. 
 
 Escuta, Fala, Leitura e Escrita. 
 
 Espaços, Tempo, Quantidades, Relacionamentos e Transformações. 
 
A BNCC e os campos de experiências oferecem uma oportunidade para repensar a relação da Educação 
Infantil com o tempo, uma vez que integrar o tempo físico e cronológico nas práticas pedagógicas 
enriquece o aprendizado e contribui para o desenvolvimento integral da criança. Assim, faz-se necessário 
compreender a diferença entre tempo físico e cronológico: 
 Tempo cronológico: refere-se à métrica ou ao calendário, a passagem dos dias, meses e anos. 
 
 Tempo físico envolve as percepções da criança sobre essa passagem, como os ritmos biológicos e os 
ciclos de atividades, que se refletirão em seu aprendizado e desenvolvimento. 
Essa percepção temporal influencia o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças. Além disso, por 
meio da vivência e compreensão do tempo, as crianças são capazes de relacionar eventos, entender 
sequências e construir memórias. Essa percepção, portanto, não é apenas uma questão cronológica, mas um 
elemento que integra experiências, emoções e aprendizados. 
Mas como explorar diferentes temporalidades? Por meio de práticas pedagógicas, como: contar histórias 
que se desenrolam em diferentes épocas; jogos que requerem o uso do tempo físico e cronológico; e projetos 
que envolvem a observação e registro das mudanças nas estações do ano. 
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Avaliação 
E como realizar a avaliação dos resultados das abordagens temporais? 
Para isso, é fundamental uma análise cuidadosa das experiências vivenciadas pelas crianças, considerando, 
além dos aspectos acadêmicos, o desenvolvimento emocional e social. Ferramentas de avaliação formativa, 
que considerem as manifestações das crianças em relação ao tempo, podem fornecer dados importantes 
para ajustar e aprimorar as práticas pedagógicas. 
Porém, para que essas práticas sejam efetivas, é imprescindível que os educadores estejam abertos à reflexão 
e à adaptação de suas abordagens em relação ao tempo. Deve-se encorajar a criação de um ambiente que 
valorize a observação, a escuta ativa e a valorização das experiências individuais das crianças. 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
Construindo a ideia de passado e estabelecendo relações com outros campos 
de experiências 
Continuando os nossos estudos, passamos a tratar da construção da ideia de passado e do estabelecimento 
de relações com outros campos de experiências. 
A memória é um elemento essencial na formação da identidade, que contribui para a construção do ser e do 
pertencimento. Por meio da aprendizagem e do reconhecimento de eventos históricos, os estudantes 
desenvolvem um entendimento mais profundo de quem são e de seu papel na sociedade. 
Desse modo, as experiências educativas devem fomentar a conexão entre passado e presente, permitindo 
que os estudantes percebam a continuidade histórica e suas repercussões no contexto contemporâneo. Essa 
abordagem contextualiza o ensino e possibilita uma reflexão crítica sobre a História, estimulando o 
pensamento analítico. Projetos interdisciplinares que unificam a História com a Geografia, por exemplo, 
podem enriquecer essa relação. 
A BNCC incentiva a promoção de diálogos interdisciplinares. Por exemplo, atividades que envolvem a análise 
de obras artísticas em locais históricos enriquecem o entendimento do espaço e a interação entre 
temporalidades, como o estudo de narrativas históricas em livros que dialogam com épocas específicas (De 
Souza, 2020). 
Também é possível explorar dados estatísticos em contextos literários, elucidando as quantidades, ou ainda 
investigar as relações entre eventos históricos e suas representações artísticas. Ao mesmo tempo, a discussão 
sobre a evolução de temas em diversas disciplinas revela as transformações ao longo do tempo. 
O ensino da História é relevante para a formação crítica e consciente dos estudantes. Compreender o passado 
permite que os estudantes reconheçam suas raízes culturais e desenvolvam uma perspectiva crítica dos 
eventos que moldaram a sociedade. A BNCC, ao incorporar a história e a memória nas diretrizes educacionais, 
propõe que as instituições de ensino promovam uma educação que valorize essa dimensão temporal, 
contribuindo para a formação doscidadãos. 
A construção da memória é um processo complexo que envolve seleção e interpretação dos eventos 
passados. Em um ambiente educacional, os educadores devem incentivar uma reflexão crítica sobre essas 
narrativas, permitindo que os estudantes questionem e analisem diferentes versões da história. A proposta da 
BNCC destaca a necessidade de dialogar sobre as múltiplas memórias que coexistem em uma sociedade, 
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promovendo, assim, um espaço de aprendizado inclusivo e diversificado. Ao fomentar essa reflexão, a 
educação se torna um instrumento de transformação social, permitindo que os estudantes desenvolvam um 
senso crítico em relação ao seu contexto histórico. 
As práticas pedagógicas no ambiente escolar devem refletir a intrínseca relação entre passado e presente. A 
inserção de projetos que envolvam a história local, a valorização de manifestações culturais e o estudo de 
figuras históricas significativas são algumas estratégias que podem ser adotadas. A BNCC sugere a 
implementação de abordagens que não apenas contemplem fatos históricos, mas que também conectem 
esses eventos com as experiências vividas pelos estudantes. Isso enriquece o processo de ensino-
aprendizagem, tornando-o mais significativo e relevante para os estudantes (Baliski, 201 6). 
A BNCC, ao enfatizar a construção do passado por meio dos campos de experiências, abre espaço para uma 
educação que valoriza a memória, a crítica e a intertextualidade. Isso não só enriquece o aprendizado dos 
estudantes, mas também amplia suas possibilidades de atuação enquanto cidadãos conscientes e críticos de 
sua história e cultura. A reflexão sobre o passado, como forma de entender o presente e traçar caminhos para 
o futuro, é essencial para a formação de identidades integradas e comprometidas com a sociedade. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Aplicação da BNCC e dos campos de experiências no ensino e aprendizagem 
de Geografia e História na área de Pedagogia 
Na seção Ponto de Partida foi apresentada uma problematização. Imagine que você, estudante, é o professor 
de uma turma de Educação Infantil, e se depara com um grupo de crianças de diferentes origens culturais. Ao 
introduzir temas de História e Geografia, o professor percebe a dificuldade dos estudantes em relacionar os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento às suas vivências cotidianas, como o estabelecimento de 
relações de comparação entre os objetos, observando suas propriedades. Assim, foi indagado como os 
conhecimentos prévios das crianças podem ser utilizados para integrar de forma mais efetiva os conteúdos de 
História e Geografia no cotidiano da sala de aula. E de que maneira o educador pode promover um diálogo 
entre a vivência dos estudantes e os conteúdos propostos pela BNCC, visando ao desenvolvimento de uma 
aprendizagem significativa. 
 
Vamos à resposta! 
Cada criança traz consigo uma bagagem de experiências e saberes que podem enriquecer o ambiente escolar. 
Um educador sensível a essa diversidade é capaz de criar um espaço de diálogo em que as diferentes 
realidades dos estudantes são respeitadas e integradas ao currículo, promovendo um clima de inclusão e 
pertença. 
História e Geografia, enquanto disciplinas interligadas, oferecem oportunidades para o desenvolvimento do 
pensamento crítico. Ao estabelecer conexões entre os conteúdos programáticos e as experiências pessoais 
dos estudantes, é possível contextualizar os conceitos, tornando-os mais relevantes e acessíveis. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece diretrizes que priorizam a inclusão e a diversidade. As 
estratégias de ensino devem levar em conta as realidades dos estudantes, adaptando os conteúdos às suas 
vivências. Isso pode ser feito por meio da utilização de metodologias ativas, como projetos colaborativos, que 
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incentivem a pesquisa e a partilha de conhecimentos entre as crianças, promovendo, assim, uma 
aprendizagem mais engajada e efetiva. 
Uma proposta de atividade prática poderia envolver a criação de um “Mural das Culturas”, em que cada 
criança traria algo que representasse sua cultura ou região, como fotos, desenhos ou objetos. Essa atividade 
não apenas valoriza as histórias individuais, mas também estimula a troca de saberes entre as crianças, 
promovendo um espaço de aprendizado coletivo. Para atingir a habilidade em questão, é necessário criar 
condições para que os estudantes possam comparar os objetos trazidos, detalhando suas propriedades, 
encontrando diferenças e semelhanças. 
Por fim, é fundamental que o educador reflita sobre a influência dos contextos familiares e sociais das 
crianças na sua aprendizagem. Compreender as realidades que cercam seus estudantes é essencial para criar 
um ambiente que respeite e valorize suas histórias, promovendo uma educação que realmente dialogue com 
as suas vidas. Com base nessa reflexão crítica, o professor pode delinear estratégias que não apenas atendam 
às diretrizes da BNCC, mas que também sejam verdadeiramente transformadoras. 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 5 
ENCERRAMENTO DA UNIDADE 
 
 
 
 
TRABALHOS ACADÊMICOS SCHUCH CONTATOS 54-991691369 GEOVANA OU 54-991357283 
TODOS OS TIPOS DE TRABALHOS 
 
 
PONTO DE CHEGADA 
 
No vídeo de encerramento, você será colocado frente a alguns desafios da profissão de docente, que 
envolvem diretamente conceitos e conteúdos trabalhados no decorrer desta Unidade 2. Com foco na 
Educação Infantil, abordaremos algumas estratégias possíveis para tornar a aprendizagem, relacionada à 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
 
 
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percepção e compreensão do tempo, mais significativa, considerando as características comuns a crianças de 
até seis anos de idade. Acompanhe o desafio de forma ativa para se preparar para sua vida profissional. 
Vamos lá? 
 
 
 
 
 
Olá, estudante! 
Durante as aulas, você estudou o autoconhecimento na Educação Infantil, como trabalhar autoconhecimento 
na Educação Infantil, a construção de noções de tempo e espaço, o papel da linguagem como recurso de 
localização no tempo e no espaço, exemplos de situações em que a linguagem foi determinante para a 
disseminação de conhecimentos, atividades que exploram a linguagem, o conhecimento acerca do corpo para 
aprender a respeito do meio, atividades envolvendo o corpo para aprender sobre o tempo e o espaço, a 
exploração da corporeidade na Educação Infantil, a exploração do tempo físico e cronológico na Educação 
Infantil, a construçãoda ideia de passado e o estabelecimento de relações com outros campos de 
experiências. Esses conhecimentos são necessários para desenvolver a competência desta unidade, que 
consiste em refletir sobre propostas de trabalho, de avaliação, possíveis linguagens e ferramentas que o 
professor pode utilizar, com base na noção de tempo e espaço da História e Geografia indicados pela BNCC 
para a etapa da Educação Infantil. 
No contexto educativo contemporâneo, a compreensão das dimensões de autoconhecimento na Educação 
Infantil se torna fundamental para o desenvolvimento integral das crianças. A proposta de investigar como a 
educação pode facilitar o autoconhecimento é um convite para repensar práticas pedagógicas e o papel dos 
educadores. O autoconhecimento é um processo pelo qual a criança se entende e se reconhece dentro de um 
contexto social e cultural. Essa habilidade é essencial para a formação de sua identidade e para a sua 
interação com o mundo ao seu redor. Trabalhar o autoconhecimento na infância é cultivar a autoestima e a 
consciência emocional, preparando as crianças para uma convivência social saudável. 
Existem diversas estratégias que podem ser aplicadas na prática educativa para fomentar o 
autoconhecimento nas crianças, como atividades de reflexão, dinâmicas de grupo, e jogos que incentivem o 
diálogo e a expressão pessoal. Por meio dessas práticas, as crianças são estimuladas a identificar e verbalizar 
emoções, experiências e preferências, favorecendo seu processo de autodescobrimento. 
A linguagem desempenha um papel determinante na localização de eventos no tempo e no espaço. Ao usar a 
linguagem para descrever experiências e comunicar-se, as crianças não apenas exercitam sua capacidade de 
expressão, mas também fortalecem sua compreensão acerca da temporalidade e da espacialidade. Essa 
habilidade se reflete na capacidade de contar histórias, relatar eventos passados e situar-se em diferentes 
contextos (Barros, 201 7). 
A exploração do corpo é uma forma de aprender sobre o meio. As crianças, ao realizar atividades físicas e 
jogos, conhecem suas próprias limitações, habilidades e o espaço que habitam. Essa corporeidade é essencial 
para a construção de um conhecimento significativo sobre o mundo. Atividades que envolvem movimento, 
como dança e esportes, permitem que as crianças experienciem conceitos de tempo e espaço de forma 
concreta e divertida. Por meio do movimento, elas aprendem a se posicionar no espaço e entender a 
dimensão temporal das suas ações. 
A Educação Infantil deve promover conexões entre diferentes campos de conhecimento, como História e 
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Geografia, para enriquecer o aprendizado. A perspectiva interdisciplinar ajuda as crianças a compreenderem 
suas experiências e o mundo de maneira mais ampla. As propostas pedagógicas devem considerar a avaliação 
contínua e o trabalho colaborativo. Essas práticas não apenas ajudam a monitorar o desenvolvimento das 
crianças, mas também favorecem a construção conjunta do conhecimento. 
Desse modo, trabalhar o autoconhecimento na Educação Infantil ao lado das noções de tempo e espaço é 
uma tarefa vital para o desenvolvimento integral da criança. Por meio de práticas pedagógicas reflexivas que 
considerem a corporeidade e a linguagem, os educadores podem proporcionar experiências significativas que 
contribuam para a formação de cidadãos conscientes e bem ajustados a seu contexto social. 
 
 
É HORA DE PRATICAR 
 
Imagine que você, estudante, é um professor de uma turma de Educação Infantil, em que as crianças trazem 
diferentes vivências e realidades sociais para o ambiente escolar. Você, como professor, é responsável por 
mediar o conhecimento, promovendo a construção de um entendimento sobre o passado que se relacione 
com as experiências atuais das crianças. 
Diante de todos esses aspectos, surgem algumas questões que podem guiar você, estudante, como professor, 
na sua prática docente: Como podemos conectar as narrativas históricas com as experiências pessoais das 
crianças para fomentar um aprendizado mais significativo? Quais recursos didáticos são mais eficazes na 
construção de conhecimentos sobre o passado de maneira lúdica e acessível? De que forma as experiências 
culturais e comunitárias podem ser integradas ao currículo na Educação Infantil? 
Em face desses desafios, tão comuns e cotidianos na vivência profissional dos pedagogos, vamos explorar 
alguns caminhos que tornem a tarefa de ensinar, de forma efetiva, menos teórica e mais associada aos 
espaços concretos das salas de aulas, palco de nossa atuação como professores, e às crianças, sujeitos da 
aprendizagem. 
As narrativas históricas devem ser apresentadas de forma que as crianças possam relacioná-las com suas 
próprias vivências. O uso de histórias que refletem a realidade social das crianças, como contos familiares ou 
eventos em suas comunidades, permite que aprendam sobre o passado de uma maneira que ressoe em suas 
vidas. Por exemplo, ao discutir festividades locais, os professores podem explorar as origens e significados 
dessas celebrações, ajudando as crianças a entenderem a continuidade entre passado e presente. 
Compreender o passado é mais do que memorizar datas. É reconhecer suas implicações nas experiências 
atuais. Ao integrar histórias e contextos locais, os educadores incentivam as crianças a refletirem sobre como 
a história molda suas identidades e realidades. Isso não apenas facilita a construção do conhecimento, mas 
também fomenta um sentimento de pertencimento e de relevância em relação ao que aprenderam. 
O uso de recursos didáticos lúdicos é crucial na Educação Infantil. Jogos, dramatizações, e artes visuais são 
formas eficazes de apresentar conceitos históricos de maneira acessível. Materiais como livros ilustrados, 
fantoches e brinquedos podem ser utilizados para trazer a história à vida, permitindo que as crianças 
explorem e experimentem. Esse engajamento prático é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e para 
a assimilação do conhecimento. 
A inclusão de histórias locais e experiências familiares no currículo escolar cria um vínculo entre os eventos 
históricos e a vida cotidiana das crianças. Facilitar a partilha de histórias pessoais durante as aulas promove 
um ambiente de aprendizado colaborativo no qual cada criança se sente valorizada e ouvida. Isso também 
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fortalece o entendimento sobre como a história coletiva é composta de experiências individuais e familiares 
(Pinsky, 2009). 
Integrar as experiências culturais e comunitárias ao currículo da Educação Infantil enriquece o aprendizado e 
contextualiza o conhecimento. Atividades que envolvem visitas a locais históricos, participação em 
festividades locais ou projetos de pesquisa sobre a comunidade ajudam as crianças a verem o significado da 
história em um contexto mais amplo, estimulando o respeito e a valorização das diversas culturas que 
compõem a sociedade. 
Por fim, o ensino da noção de tempo na Educação Infantil não apenas fornece conhecimento de eventos 
passados, mas também desenvolve habilidades cognitivas essenciais. Por meio da análise decidadãos críticos e informados, mas também fortalecerão a base 
educacional do nosso país. 
 
TRABALHOS ACADÊMICOS SCHUCH CONTATOS 54-991691369 GEOVANA OU 54-991357283 
TODOS OS TIPOS DE TRABALHOS 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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SIGA EM FRENTE 
 
 
O processo de ensino e aprendizagem de Geografia e História 
Continuando os nossos estudos, passamos a tratar do processo de ensino e aprendizagem de Geografia e 
História. 
O processo educacional contemporâneo exige uma compreensão profunda e interligada de várias disciplinas, 
especialmente quando se trata da Geografia e da História. Ambas são fundamentais para a formação de 
cidadãos críticos e informados, mas apresentam características metodológicas distintas que podem ser tanto 
desafiadoras quanto enriquecedoras quando abordadas em conjunto. 
A Geografia é a ciência que estuda a Terra e os fenômenos físicos e humanos que nela ocorrem. Seu foco está 
na análise das relações entre o homem e o ambiente, utilizando ferramentas como mapas, gráficos e modelos 
espaciais. Em contrapartida, a História foca no estudo dos eventos passados e seus impactos no presente, 
analisando documentos, artefatos e outros vestígios deixados ao longo do tempo (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
As metodologias aplicadas nas duas áreas divergem significativamente. Na Geografia, é comum o uso de 
técnicas quantitativas, como estatísticas e cartografia, para entender processos como urbanização, mudanças 
climáticas e distribuição populacional. A História, por sua vez, tem uma abordagem mais qualitativa, 
baseando-se em fontes primárias e secundárias para reconstruir narrativas e entender as transformações 
sociais, políticas e culturais ao longo do tempo. 
Apesar das diferenças, Geografia e História compartilham aspectos metodológicos, como a importância do 
contexto espacial e temporal na análise de fenômenos. Ambas as disciplinas valorizam a interpretação crítica 
de fontes e dados, promovendo uma visão holística do mundo que permite aos estudantes reconhecerem as 
interconexões entre eventos históricos e processos geográficos (Barros, 201 7). 
Entender o contexto histórico-geográfico é essencial para uma compreensão profunda dos temas abordados. 
Por meio dessa integração, os estudantes podem perceber como eventos passados influenciam as condições 
geográficas atuais, e vice-versa, fortalecendo uma percepção de continuidade e mudança ao longo do tempo e 
do espaço. 
A integração do ensino de Geografia e História apresenta desafios, como a necessidade de formação 
específica dos docentes e a adequação do currículo. Outro desafio é a elaboração de materiais didáticos que 
abordem de maneira equilibrada e coerente os conteúdos das duas disciplinas, sem sobrecarregar os 
estudantes ou diluir a profundidade do conhecimento a ser trabalhado em sala de aula. 
Não obstante os desafios, o ensino interdisciplinar oferece inúmeros benefícios. Ele promove uma 
aprendizagem mais significativa, em que os estudantes podem aplicar conhecimentos de uma área para 
entender questões da outra, desenvolvendo uma visão mais integrada e crítica da realidade. Além disso, essa 
abordagem favorece competências transversais, como a capacidade de análise, senso crítico e habilidades de 
pesquisa. 
Concluindo, a integração dos estudos de Geografia e História no processo educacional não só enriquece a 
compreensão dos estudantes sobre o mundo que os cerca, mas também fortalece a formação de cidadãos 
mais completos e conscientes. A criação de pontes entre essas áreas pode, portanto, revelar novas 
perspectivas e contribuir para um ensino mais dinâmico e eficaz no contexto escolar. 
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VAMOS EXERCITAR 
 
 
Aplicação do processo de ensino e aprendizagem de Geografia e História na 
área de Pedagogia 
Na seção Ponto de Partida foi apresentada uma problematização em que você, estudante, é um professor de 
Geografia e História de uma escola pública localizada em uma comunidade periférica, e enfrenta um desafio 
constante: o baixo engajamento dos estudantes nos estudos dessas disciplinas. Assim, foi indagado como 
integrar as experiências dos estudantes ao conteúdo e quais métodos de ensino ativo podem ser aplicados 
para aumentar o interesse deles. 
 
 
 
Vamos à resposta! 
Integrar as vivências e o contexto pessoal dos estudantes ao currículo pode ser uma estratégia eficaz para 
aumentar o interesse e a participação. Para a Geografia, atividades que exploram a geografia local, como 
visitas a parques, rios e outros pontos de interesse na comunidade podem ser uma forma de conectar o 
conteúdo teórico à prática. Em História, histórias orais de moradores mais antigos podem fornecer uma visão 
rica e pessoal sobre o passado local, incentivando a pesquisa e o interesse pela história da comunidade 
(Barros, 201 7). 
Métodos de ensino ativo, como debates, estudos de caso e trabalho em grupo, promovem um aprendizado 
mais dinâmico e participativo. Essas metodologias permitem que os estudantes participem ativamente do 
processo de aprendizado, desenvolvendo habilidades críticas e analíticas. A gamificação, ou o uso de 
elementos de jogos no ensino, pode aumentar significativamente o engajamento dos estudantes. 
Além disso, projetos comunitários que envolvem a participação dos estudantes na resolução de problemas 
locais podem ser uma excelente maneira de aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula. O feedback 
contínuo e a avaliação formativa são essenciais para monitorar o progresso dos estudantes e ajustar 
estratégias de ensino conforme necessário. Avaliações regulares e feedbacks construtivos ajudam os 
estudantes a identificar áreas de melhoria e celebram o progresso alcançado. 
 
 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
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Aula 2 
AS TRANSFORMAÇÕES DO ENSINO DE HISTÓRIA E 
GEOGRAFIA NA CONTEMPORANEIDADE 
A BNC C propõe um cur rículo equilibrado que valoriza tantoo conhecimento factual quantoo 
desenvolvimento de competências e habilidades essenciais. 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
A BNCC propõe um currículo equilibrado que valoriza tanto o conhecimento factual quanto o 
desenvolvimento de competências e habilidades essenciais. Em História, há uma ênfase no entendimento das 
sociedades humanas ao longo do tempo, enquanto em Geografia destaca-se a compreensão do espaço 
geográfico e das relações entre os seres humanos e o meio ambiente. 
As novas propostas têm um impacto direto nas práticas pedagógicas, incentivando uma abordagem mais 
integrada e interdisciplinar. Elas promovem a utilização de metodologias ativas que envolvem os estudantes 
em processos investigativos, estimulando o pensamento críticonarrativas, da 
comparação de realidades e da construção de inferências, as crianças aprimoram seu pensamento crítico e 
sua capacidade de argumentação. Essas competências são fundamentais para sua formação ética e cidadã, 
preparando-as para o futuro. 
Fomentar uma aprendizagem significativa do passado na Educação Infantil é um desafio que requer reflexão e 
criatividade por parte dos educadores. Ao conectar narrativas históricas às experiências pessoais, utilizar 
recursos lúdicos e integrar a cultura local no currículo, os professores desempenham um papel vital na 
formação de uma consciência histórica que reverbera na vida cotidiana das crianças. Dessa forma, o passado 
não se torna apenas uma disciplina, mas um elemento essencial para a construção da identidade e do 
conhecimento no presente. 
 
 
DÊ O PLAY! 
 
 
A integração de História e Geografia em projetos interdisciplinares 
No podcast disponibilizado a você será discutida a integração de História e Geografia em Projetos 
Interdisciplinares. A interseção entre História e Geografia destaca a importância do estudo do 
desenvolvimento humano, ao integrar metodologias que promovem a aprendizagem significativa. Através de 
projetos interdisciplinares, os estudantes tornam-se mais capacitados a analisar a influência mútua entre 
fatores geográficos e eventos históricos, como a expansão de impérios ou rotas migratórias, permitindo uma 
compreensão mais profunda dos processos sociais e políticos. Atividades práticas, como a criação de mapas 
históricos ou investigações de desastres naturais, incentivam o pensamento crítico e o engajamento dos 
estudantes, demonstrando os benefícios de uma abordagem que une diferentes áreas do conhecimento. No 
entanto, a implementação de tais projetos enfrenta desafios, como a resistência de educadores acostumados 
a abordagens isoladas e à falta de recursos adequados. Para superar essas barreiras, é imprescindível 
promover processos de formação docente que incentivem a colaboração entre eles, além de planejar 
currículos que promovam essas práticas interdisciplinares, preparando os estudantes para os complexos 
desafios do mundo contemporâneo e valorizando a diversidade do saber. 
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ASSIMILE 
 
O mapa mental a seguir apresenta, de forma concisa, os conceitos básicos para o ensino de Geografia e 
História para a Educação Infantil, tais como noções de tempo e espaço, campos de experiência, linguagem, 
conhecimento corporal, autoconhecimento e contexto sociocultural. 
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19/08/2026, 17:28 u2_ens_apr_geo_his 
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Fonte: elaborado pelo autor. 
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19/08/2026, 17:28 u2_ens_apr_geo_his 
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REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
Aula 1 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
VIEIRA, L. F.; BAPTISTA, M. C. Educação infantil. São Paulo: Contexto, 2023. Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/978655541 2659/. Acesso em: 2 ago. 2024. 
 
 
Aula 2 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
VIEIRA, L. F.; BAPTISTA, M. C. Educação infantil. São Paulo: Contexto, 2023. Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/978655541 2659/. Acesso em: 2 ago. 2024. 
 
 
Aula 3 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao&atividadeId=5138832&atividadeDescric
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/9786555412659/
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/9786555412659/
19/08/2026, 17:28 u2_ens_apr_geo_his 
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SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
VIEIRA, L. F.; BAPTISTA, M. C. Educação Infantil. São Paulo: Contexto, 2023. Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/978655541 2659/. Acesso em: 6 ago. 2024. 
 
 
Aula 4 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
VIEIRA, L. F.; BAPTISTA, M. C. Educação Infantil. São Paulo: Contexto, 2023. Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/978655541 2659/. Acesso em: 7 ago. 2024. 
 
 
Aula 5 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. Curitiba: Intersaberes, 201 6. 
BARROS, J. A. História, espaço, geografia: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Vozes, 201 7. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazercom as 1 0 
competências? São Paulo: Conhecimento, 2020. 
OLIVEIRA, A. U. de. Para onde vai o ensino de geografia? São Paulo: Contexto, 1 989. Disponível em: 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/books/97885851 34327/. Acesso em: 29 jul. 2024. 
PINSKY, J. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. 
SCHMIDT, M. A.; BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
 
 
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock. 
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COMO ENSINAR HISTÓRIA E GEOGRAFIA NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 Aula 1 - Mudanças e permanências: como as sociedades se constroem 
 Aula 2 - Localização no espaço e no tempo 
 Aula 3 - Ampliando a noção de comunidade 
 Aula 4 - Relações humanas e mudança 
 Aula 5 - Encerramento da unidade 
 Referências 
 
 
 
 
 
Aula 1 
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: COMO AS SOCIEDADES SE 
CONSTROEM 
Nestaaulaabordaremos, sob outra perspectiva, os desafios acerca das permanências e mudanças com 
foco na formação dassociedades. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Nesta aula abordaremos, sob outra perspectiva, os desafios acerca das permanências e mudanças com foco 
na formação das sociedades – tema trabalhado na primeira aula da Unidade 3. Trataremos das tendências 
para o ensino e aprendizagem desses conceitos, focado em crianças do Ensino Fundamental Anos Iniciais. 
Imagine-se em uma sala de aula do 4º ano do Ensino Fundamental, com estudantes na faixa etária entre 9 a 
1 0 anos de idade. Tema da aula: nomadismo e sedentarização. Espera-se que as crianças diferenciem 
sociedades nômades e sedentarizadas. Ao ministrar uma atividade prática, surge uma dúvida na sala: “Mas 
ainda existem sociedades nômades?”. “Sim, existem sociedades nômades”. “Então, elas pararam no tempo e 
não evoluíram?”. 
Desafio: como caracterizar diferentes comunidades, nos seus respectivos contextos, respeitando sua 
formação, dinâmica própria e História sem criar uma linha de raciocínio na qual os(as) estudantes são levados 
a pensar que toda a humanidade caminha de forma linear, do nomadismo ao sedentarismo, do campo à 
cidade e à industrialização, “evoluindo” e “desenvolvendo-se”. 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao=&atividadeId=5138833&atividadeDescrica… 2/31 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Nesta aula abordaremos, sob outra perspectiva, os desafios acerca das permanências e mudanças com foco 
na formação das sociedades – tema trabalhado na primeira aula da Unidade 3. Trataremos das tendências 
para o ensino e aprendizagem desses conceitos, focado em crianças do Ensino Fundamental Anos Iniciais. 
Estude conosco as principais habilidades da BNCC que tratam desses conceitos e as possibilidades de 
tratamento em sala de aula, valorizando o protagonismo dos estudantes na construção do conhecimento. 
 
 
 
 
Evolução e desenvolvimento 
Um dos maiores desafios para docentes que atuam no Ensino Fundamental Anos Iniciais, quando trabalham 
com permanências e mudanças, são as noções de evolução e desenvolvimento, principalmente na 
caracterização de dualidades como nomadismo/sedentarismo ou campo/cidade. 
É frequente, no processo de ensino-aprendizagem, a criação de uma barreira epistemológica, com base na 
qual os(as) estudantes pensam o tempo de forma linear, e a história humana como uma constante evolução 
em direção à construção de um espaço geográfico mais desenvolvido. Dessa forma, aconselha-se o trabalho 
gradativo com o conceito de tempo: 
 
 
 
 
Acerca do desenvolvimento, Ailton Krenak, um dos pensadores indígenas mais respeitados da atualidade, por 
exemplo, critica diretamente essa ideia: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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Portanto, é essencial, desde a mais tenra idade, trabalhar com a contextualização de cada comunidade, 
conforme tratado nas aulas anteriores. Por exemplo, uma comunidade indígena não pode ser comparada, 
com base nos mesmos critérios, à comunidade de um bairro urbanizado em uma capital brasileira. Assim 
como não devem ser criados estereótipos de que comunidades tradicionais são “atrasadas”. Ora, basta 
lembrar que há comunidades indígenas, quilombolas e tradicionais com websites, representação política e 
influência cultural em áreas urbanas. 
Nesse contexto, a utilização de meios globalizados como a internet tem potencial técnico para permitir que 
os(as) estudantes conheçam grupos e sociedades em diversos contextos históricos e geográficos. Essa 
possibilidade permite aos estudantes uma visão crítica a respeito dos estereótipos anteriormente construídos, 
basta trazer os exemplos dos registros e documentações dessas comunidades e da forma como participam 
ativamente nas esferas política, cultural e social da contemporaneidade. 
Destaca-se que o senso comum acerca da mundialização/globalização é um sintoma da noção de uma história 
única, linear, evolutiva. A mundialização/globalização não é um fim em si ou uma etapa evolutiva da história, 
mas antes uma tendência, com contradições próprias, de expansão do capitalismo. 
Cabe diferenciar esses conceitos: quando tratados de forma diferenciada, mundialização é o processo de 
expansão do capitalismo ao longo da história, enquanto a globalização é uma tendência de homogeneização 
da produção e consumo – com consequências políticas, culturais, econômicas e sociais. 
Ao citarmos a internet como uma possibilidade de trabalho com comunidades tradicionais, curiosamente, 
surge uma das contradições de todo esse processo globalizante: ao mesmo tempo que a globalização é uma 
tendência de homogeneização, para que o capital tenha fluidez são necessários instrumentos que possibilitem 
maior trânsito de mercadorias, capital (em suas múltiplas formas), pessoas e informação. E é justamente por 
meio do trânsito de informações que comunidades tradicionais podem utilizar a internet para serem 
reconhecidas, reivindicarem pautas importantes e divulgarem uma visão de mundo distinta daquela da 
globalização dos países centrais. 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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O trabalho com as noções de mudanças e permanências e a formação das 
sociedades na BNCC 
A BNCC, conforme visto nas aulas anteriores, preza pela diversidade, multiculturalidade, reconhecimento da 
identidade e protagonismo dos(as) estudantes. Na Aula 9, trabalhamos com habilidades do 1 º e 2º anos do 
EFAI. A seguir, exploraremos algumas habilidades, tanto em História quanto em Geografia, que tratam de 
mudanças e permanências na formação das sociedades, localizadas nos currículos do 3º, 4º e 5º anos do 
Ensino Fundamental. 
 
 
Quadro 1 - O trabalho com as noções de mudanças e permanências e a formação das sociedades na BNCC em História 
 
Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade 
O lugar em que vive A produção dos marcos da 
memória: a cidade e o campo, 
aproximações e diferenças 
(EF03HI08) Identificar modos de vida na 
cidade e no campo no presente, 
comparando-os com os do passado. 
Transformações e 
permanências nas 
trajetórias dos grupos 
humanos 
A ação das pessoas, grupos 
sociais e comunidades no 
tempo e no espaço: 
nomadismo, agricultura, escrita, 
navegações, indústria, entre 
outras 
(EF04HI02) Identificar mudanças e 
permanências ao longo do tempo, discutindo 
os sentidos dos grandes marcos da história 
da humanidade (nomadismo, 
desenvolvimento da agricultura e do 
pastoreio, criação da indústria etc.). 
Fonte: Brasil (201 8). 
 
 
 
As possibilidades de trabalho em sala de aula com as habilidades exemplificadas são desenvolvidas a seguir. 
(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado: 
 
I. Pesquisar o histórico de rotinas no campo e na cidade, em diferentes tempos históricos. A questão 
norteadora para as crianças é: “O que mudou e o que permaneceu na rotina do campo e da cidade?”. 
Nesse tipo de trabalho, é essencial o acompanhamento do(a) professor(a) para orientar a maneira de 
conduzir a pesquisa. 
II. Comparar a rotina no campo e na cidade, levando em consideração a carga tecnológica em ambos os 
contextos. A questão norteadora para as crianças é: “Quais são as semelhanças e diferenças entre campo 
e cidade?”. É possível sugerir documentários ou programas em canais da televisão aberta, por exemplo: 
Globo Rural, para o levantamento de informações 
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(EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo os sentidos dos grandes 
marcos da história da humanidade (nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da 
indústria etc.): 
I. Elaborar um mapa de dispersão dos seres humanos pelo mundo. Recomenda-se a projeção de Fuller 
Buckminster, uma vez que representa as massas continentais como arquipélagos que se comunicam em 
meio aos oceanos do mundo. 
II. Assistir documentários sobre a trajetória dos seres humanos ao longo do tempo histórico. 
 
III. Pesquisar eventos históricos que marcam a passagem de um modo de vida para outro. Algo 
permaneceu? Expor pontos de vista aos colegas de sala. 
 
 
O trabalho com as noções de mudanças e permanências e a formação das sociedades na BNCC em Geografia 
 
 
 
Unidade temática 
Objeto de 
conhecimento 
 
 
Habilidade 
O sujeito e seu 
lugar no mundo 
Processos migratórios 
no Brasil 
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas 
contribuições para a formação da sociedade brasileira. 
Mundo do trabalho Trabalho e inovação 
tecnológica 
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos 
meios de transporte e de comunicação. 
Fonte: Brasil (201 8). 
 
 
 
As possibilidades de trabalho em sala de aula com as habilidades exemplificadas são desenvolvidas a seguir. 
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira: 
 
I. Pesquisar e apresentar a origem, características e fixação de diferentes povos na formação da sociedade 
brasileira (é possível dividir a classe em grupos para a realização dessa tarefa). 
II. Os(as) estudantes são migrantes ou de famílias que migraram anteriormente? (é possível realizar uma 
exposição ou apresentação sobre essa história). 
III. Por meio de séries de mapas e imagens de satélite, descrever a maneira como o território brasileiro foi 
ocupado e, depois, relacionar isso com as migrações internas e externas do Brasil (sugere-se, por 
exemplo, a utilização de mapas do IBGE e imagens da Nasa do Brasil à noite para diferenciar áreas de 
menor e maior densidade demográfica, assim como as vias que foram utilizadas para adentrar o 
território e estabelecer fluxos internos). 
(EF05GE06) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de comunicação. Pesquisar e 
apresentar como os meios de transporte e comunicação mudaram ao longo do tempo: 
I. Fazer um levantamento “arqueológico” ou “museu” de meios de comunicação utilizados em outras 
épocas (jornal e rádio – televisão – celular – aplicativos). 
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II. Desafiar os(as) estudantes a comunicarem um acontecimento, para a sala, como se tivessem um meio 
específico de comunicação (jornal e rádio – televisão – celular – aplicativos). 
III. Pesquisar quais meios de comunicação permanecem e quais foram descontinuados. 
 
IV. Desafiar os(as) estudantes a utilizarem diferentes meios de transporte (inclusive aqueles que foram 
descontinuados) para levar pessoas e mercadorias de um ponto a outro do território: Como seria a 
viagem? Quanto tempo levaria? O que seria necessário para a viagem ocorrer de forma bem-sucedida? 
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VAMOS EXERCITAR 
 
 
Ensinando como medir o tempo 
O desafio do nosso Ponto de Partida era como caracterizar diferentes comunidades, nos seus respectivos 
contextos, respeitando sua formação, dinâmica própria e história sem criar uma linha de raciocínio na qual 
os(as) estudantes são levados a pensar que toda a humanidade caminha de forma linear, do nomadismo ao 
sedentarismo, do campo à cidade e à industrialização, “evoluindo” e “desenvolvendo-se”. 
Para tratar de mudanças e permanências na formação das sociedades, quebrando estereótipos evolutivos e 
desenvolvimentistas, pode ser utilizado um instrumento característico do mundo globalizado, como a 
internet, para as crianças procurarem comunidades tradicionais nesses meios e verificarem como esses 
grupos se representam: O que eles postam? Como é o cotidiano dessas comunidades? Como a internet e as 
redes sociais são utilizadas como instrumentos de reconhecimento por essas comunidades? Por último, e não 
menos importante: ainda é possível falar em um caminhar linear predeterminado da História, tendo como 
linha mestra o “desenvolvimento”? Lembrando que não há um parâmetro universalmente aceito para 
caracterizar um dado espaço geográfico como “desenvolvido”.Aula 2 
LOCALIZAÇÃO NO ESPAÇO E NO TEMPO 
Imagine-seem uma sala de aula do 1 º ano do Ensino Fundamental AnosIniciais, com estudantes na faixa 
etária dosseis anos deidade. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Imagine-se em uma sala de aula do 1 º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais, com estudantes na faixa 
etária dos seis anos de idade. O tema da aula é ‘formas de medir o tempo’. Espera-se que, ao final da aula, as 
crianças reconheçam que o tempo é caracterizado por mudanças, mas que existem fenômenos ou marcos 
Saiba mais 
 
 
 
 
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históricos que parecem não mudar ou tem-se essa impressão, pois mudam lentamente. Por fim, espera-se 
que eles reconheçam as maneiras como o tempo é mensurado. Desafio: como ensinar a respeito das 
mudanças e permanências de forma que os estudantes sejam protagonistas nesse processo? 
Ao enfrentar esse desafio, essas crianças terão oportunidade de aprender não apenas conceitos específicos, 
mas também de formar as bases para pensar criticamente o modo como o mundo onde estão inseridas foi 
construído e como elas participam dessa (re)construção perpétua. 
Como futuro professor(a), você mediará esse processo de ensino-aprendizagem. Portanto, vamos começar a 
discutir as noções que permeiam as discussões desta aula. 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Nesta aula abordaremos os desafios acerca do ensino de conceitos básicos de História, como a percepção da 
passagem do tempo, permanências e mudanças. Trataremos das tendências para o ensino e aprendizagem 
desses conceitos, focadas em crianças do Ensino Fundamental Anos Iniciais, especificamente 1 º e 2º anos. 
Estude conosco as principais habilidades da BNCC que tratam desses conceitos e as possibilidades de 
tratamento em sala de aula, valorizando o protagonismo dos estudantes na construção do conhecimento. 
 
 
 
 
Tempo e Espaço 
Um dos maiores desafios para docentes que atuam no Ensino Fundamental Anos Finais é o trabalho com as 
categorias geográficas e históricas “espaço” e “tempo”. 
Para futuros professores(as) de Ensino Fundamental Anos Iniciais é essencial reconhecer que o espaço 
geográfico e o tempo histórico não são entidades absolutas e lineares, mas construções sociais e culturais que 
têm uma dinâmica própria dentro de dado contexto. 
Dito de outra forma, não existe tempo e espaço absolutos, mas construções de noções de tempo e espaço. 
Desde a concepção cíclica dos povos antigos, que associavam o tempo aos ciclos naturais e agrícolas, até a 
visão linear e progressista do Iluminismo, que promove a ideia de um progresso contínuo, as diferentes 
culturas e épocas conceituaram o tempo de maneiras diversas. 
Essa pluralidade na percepção temporal afeta diretamente a forma como a História e a Geografia são 
ensinadas e entendidas. No contexto educacional, é fundamental que os futuros docentes compreendam 
essas variações para desenvolver estratégias de ensino que reconheçam e valorizem a diversidade dos povos 
e suas respectivas historicidades e conhecimento geográfico. 
Destacar um personagem ou um fato de seu contexto histórico e geográfico tem impactos significativos, uma 
vez que promove a noção de que tempo e espaço são imutáveis, fechados em um esquema dogmático que 
impossibilita questionamentos. 
Uma característica em comum do contínuo espaço/tempo é a mudança. Desde a mais tenra idade é possível 
trabalhar essa perspectiva. A mudança de luminosidade, por exemplo, ao longo de 24 horas, pode indicar que 
o tempo "passou". Assim como é possível perceber, por diferentes sentidos (algo que será trabalhado depois 
na conceituação de paisagem), que, ao longo de um ano, passamos por diferentes estações. O corpo da 
criança consegue registrar essas mudanças. 
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Além disso, a percepção de que o tempo é fluído pode ser demonstrada de forma espacializada. Voltando ao 
exemplo das estações do ano: um dos indicativos mais claros da passagem de uma estação à outra é a 
maneira como a própria paisagem muda. 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
O trabalho com as noções de mudanças e permanências na BNCC 
O trabalho do(a) docente deve ser alinhavado pelas diretrizes BNCC. Independentemente se o(a) docente 
trabalhar com livro didático, sistema de ensino ou com a produção autoral de materiais, o trabalho com cada 
conceito deve considerar as competências e habilidades tratadas na BNCC, concebidas como direitos de 
aprendizagem. 
Veja, a seguir, o conjunto de habilidades relacionadas ao tema das permanências e das mudanças nos dois 
primeiros anos do Ensino Fundamental. 
 
 
Quadro 1 | Unidades temáticas, objetos do conhecimento e habilidades da BNCC para 1 º e 2º anos do EFAI na História e na Geografia. 
 
Unidade temática Objetos do conhecimento Habilidades 
Mundo pessoal: 
meu lugar no 
mundo 
As fases da vida e a ideia de 
temporalidade (passado, 
presente, futuro) 
(EF01 HI01 ) Identificar aspectos do seu 
crescimento por meio do registro das 
lembranças particulares ou de lembranças dos 
membros de sua família e/ou de sua 
comunidade. 
Mundo pessoal: eu, 
meu grupo social e 
meu tempo 
A vida em casa, a vida na escola e 
formas de representação social e 
espacial: os jogos e brincadeiras 
como forma de interação social e 
espacial 
(EF01 HI05) Identificar semelhanças e 
diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e 
de outras épocas e lugares. 
Mundo pessoal: eu, 
meu grupo social e 
meu tempo 
A vida em família: diferentes 
configurações e vínculos 
(EF01 HI07) Identificar mudanças e 
permanências nas formas de organização 
familiar. 
A comunidade e 
seus registros 
A noção do “Eu” e do “Outro”: 
comunidade, convivências e 
interações entre pessoas 
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas que 
remetam à percepção de mudança, 
pertencimento e memória. 
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Unidade temática Objetos do conhecimento Habilidades 
A comunidade e 
seus registros 
A noção do “Eu” e do “Outro”: 
registros de experiências 
pessoais e da comunidade no 
tempo e no espaço 
(EF02HI04) Selecionar e compreender o 
significado de objetos e documentos pessoais 
como fontes de memórias e histórias nos 
âmbitos pessoal, familiar, escolar e 
comunitário. 
A comunidade e 
seus registros 
O tempo como medida (EF02HI06) Identificar e organizar, 
temporalmente, fatos da vida cotidiana, 
usando noções relacionadas ao tempo 
(antes, durante, ao mesmo tempo e depois). 
(EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes 
marcadores do tempo presentes na 
comunidade, como relógio e calendário. 
As formas de 
registrar as 
experiências da 
comunidade 
O modo de vida das crianças em 
diferentes lugares 
(EF01 GE01 ) Descrever características 
observadas de seus lugares de vivência 
(moradia, escola etc.)e identificar semelhanças 
e diferenças entre esses lugares. 
O sujeito e seu 
lugar no mundo 
O modo de vida das crianças em 
diferentes lugares 
(EF01 GE02) Identificar semelhanças e 
diferenças entre jogos e brincadeiras de 
diferentes épocas e lugares. 
Conexões e 
escalas 
Ciclos naturais e a vida cotidiana (EF01 GE05) Observar e descrever ritmos 
naturais (dia e noite, variação de temperatura 
e umidade etc.) em diferentes escalas espaciais 
e temporais, comparando a sua realidade com 
outras. 
Formas de 
representação e 
pensamento 
espacial 
Pontos de referência (EF01 GE09) Elaborar e utilizar mapas simples 
para localizar elementos do local de vivência, 
considerando referenciais espaciais (frente e 
atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, 
dentro e fora) e tendo o corpo como 
referência. 
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de vida 
Condições de vida nos lugares de 
vivência 
(EF01 GE1 1 ) Associar mudanças de vestuário e 
hábitos alimentares em sua comunidade ao 
longo do ano, decorrentes da variação de 
temperatura e umidade no ambiente. 
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Unidade temática Objetos do conhecimento Habilidades 
Conexões e escalas Mudanças e permanências (EF02GE05) Analisar mudanças e 
permanências, comparando imagens de um 
mesmo lugar em diferentes tempos. 
Mundo do 
trabalho 
Tipos de trabalho em lugares e 
tempos diferentes 
(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a 
diferentes tipos de atividades sociais (horário 
escolar, comercial, sono etc.). 
Formas de 
representação e 
pensamento 
espacial 
Localização, orientação e 
representação espacial 
(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes 
formas de representação (desenhos, mapas 
mentais, maquetes) para representar 
componentes da paisagem dos lugares de 
vivência. 
Formas de 
representação e 
pensamento 
espacial 
Localização, orientação e 
representação espacial 
(EF02GE09) Identificar objetos e lugares de 
vivência (escola e moradia) em imagens aéreas 
e mapas (visão vertical) e fotografias (visão 
oblíqua). 
Fonte: Ministério da Educação. 
 
 
 
Ao analisar as habilidades da BNCC que trabalham com a noção de permanências e mudanças no 1 º e 2º anos 
do EFAI percebe-se no estímulo ao trabalho didático com situações cotidianas a perspectiva de que a vida da 
criança é marcada por fases que são vividas em diferentes espaços. É notório o diálogo, desde muito cedo, 
entre as categorias espaço e tempo, uma vez que as fases da vida se dão em um substrato espacial que não 
pode ser abstraído. A espacialidade dá forma, servindo como meio de percepção/materialização das 
mudanças e permanências observadas e vividas pelo indivíduo em meio a família e a comunidade onde estão 
inseridos. 
Nesses dois primeiros anos do Ensino Fundamental, é importante trabalhar as mudanças e permanências no 
âmbito da escala geográfica do lugar de convivência. Lugar é um conceito caro à Geografia, pois além de ser 
matematicamente localizado por latitude e longitude, também contempla uma dimensão simbólica, explicada 
a seguir: “locusda identificação do sujeito com o mundo, em uma visão humanística, o lugar é sentimento e 
apropriação do espaço de vivência” (Rizzati et al., 2021 , p. 97). 
A BNCC indica nesses objetos de conhecimento que a vida ocorre no seio da família e da comunidade onde a 
criança está inserida. Essa vida é percebida e vivida, efetivamente, por meio de ligações afetivas que se 
materializam no tempo e no espaço. 
A Base trabalha com conceitos básicos em espiral, propondo a continuidade do tratamento da noção de 
permanências e mudanças em um âmbito diferente do ano anterior. No primeiro ano do EFAI trabalha-se a 
partir do indivíduo, sua família e seus lugares de convivência. Já no segundo ano do EFAI trabalha-se a partir 
do diálogo entre o indivíduo (“eu”) e o “outro” dentro de uma vida em comunidade. As mudanças de fases não 
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
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se dão apenas no espaço de convivência da família, mas em uma escala de relações distinta. 
O objetivo é que a criança seja protagonista desse processo, uma vez que reconhece e organiza, em uma 
cadência determinada, os fatos ocorridos na vida cotidiana, distinguindo o passado, presente e o futuro. 
Começa o trabalho com marcadores de tempo matematizados (relógio e calendário), com certo grau de 
abstração. 
 
 
As tendências contemporâneas para o ensino e aprendizagem de conceitos de espaço e 
tempo 
As tendências contemporâneas para o ensino e a aprendizagem dos conceitos de espaço/tempo, 
permanências/mudanças, fixos/fluxos têm se orientado por abordagens que valorizam a experiência concreta, 
a interdisciplinaridade e o protagonismo do indivíduo. 
O ensino do conceito de tempo, por sua vez, vem sendo abordado de maneira cada vez mais integrativa e 
contextualizada. Em vez de se restringir à memorização de datas e eventos históricos, a educação 
contemporânea busca situar os estudantes em uma compreensão do tempo que seja significativa e relacional. 
Projetos que envolvem a criação de linhas do tempo pessoais e familiares, por exemplo, ajudam as crianças a 
relacionarem suas próprias experiências com a cronologia histórica. Além disso, a integração de histórias e 
narrativas que abordam diferentes períodos e culturas permite que os estudantes desenvolvam uma 
percepção temporal mais rica e diversificada. A utilização de recursos audiovisuais, como filmes e 
documentários adaptados para a faixa etária, também contribui para tornar o estudo do tempo mais 
envolvente e acessível. 
A interdisciplinaridade é uma característica marcante nas tendências atuais para o ensino do espaço e do 
tempo. A articulação entre diferentes áreas do conhecimento, como Geografia, História, Ciências e Artes, 
possibilita uma aprendizagem mais holística e significativa. Projetos interdisciplinares que envolvem a 
construção de maquetes históricas, por exemplo, permitem que os estudantes relacionem conceitos de 
espaço e tempo de forma prática e contextualizada. Atividades que combinam leitura, escrita, desenho e 
construção são especialmente eficazes, pois atendem a diferentes estilos de aprendizagem e promovem um 
entendimento integrado dos conteúdos. 
O papel do docente, nesse contexto, é o de mediador e facilitador, criando um ambiente de aprendizagem 
estimulante e apoiando as iniciativas dos estudantes. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Ensinando como medir o tempo 
O desafio do nosso Ponto de Partida era como ensinar as formas de medir o tempo para estudantes do 1 º ano 
do Ensino Fundamental Anos Iniciais, de modo que eles fossem protagonistas no processo de ensino e 
aprendizagem. 
Considerando-se o que foi trabalhado no capítulo, é possível propor a construção de um calendário anual 
para que cada estudante possa marcar suas datas mais importantes, justificando cada uma delas. 
Um outro caminho é trabalhar com pesquisas de calendários de outras culturas e comparar suas datas 
comemorativas com os calendários usuais dos estudantes. 
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Outra forma seria trazer diferentes instrumentos de medição de tempo e refletir sobre como eles e os pais 
deles medem o tempo diariamente em comparação com os avós, por exemplo, indo do relógio de pulso ao 
celular. A estratégia da aula pode ser feita por meio de uma rotina de pensamento que gere levantamento 
prévio de conhecimentos e promova reflexões sobre as diferentes percepções da passagem do tempo, a 
depender dos períodos históricos e de cada cultura. 
Para tanto, é essencial considerar sempre, em seu planejamento, as habilidades previstas na BNCC para 
aquela aula específica e o nível cognitivo a ser desenvolvido junto aos estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 3 
AMPLIANDO A NOÇÃO DE COMUNIDADE 
Nestaaulaabordaremos os conceitos de comunidade, contexto históricoeespacia l da comunidade 
expandida, paraalém da comunidade familiar. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Nesta aula abordaremos os conceitos de comunidade, contexto histórico e espacial da comunidade 
expandida, para além da comunidade familiar; fontes históricas; formas de trabalhar esses conceitos nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental, trazendo propostas de atividades para o 3º, 4º e 5º anos. 
Os desafios acerca do ensino da forma como a criança toma consciência de que faz parte ativamente, de uma 
comunidade para além dos limites da sua família, indo do bairro onde o(a) estudante mora até o país. 
Imagine-se em uma reunião de planejamento com os professores da escola onde trabalha. A coordenação 
pedagógica traz a necessidade da elaboração de um projeto interdisciplinar que trate da diversidade da 
população do município. O objetivo é relacionar a diversidade da população brasileira com as identidades das 
comunidades do município. Desafio: que propostas interdisciplinares você poderia levantar nessa reunião, 
considerando as habilidades da BNCC que tratam das noções de comunidade expandida, contexto histórico, 
contexto geográfico e a utilização de fontes históricas? Convidamos você a construir conosco um bom 
repertório para momentos como esse durante a aula de hoje. 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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VAMOS COMEÇAR 
 
Nesta aula abordaremos como as crianças podem tomar consciência de que são parte ativa de uma 
comunidade para além dos limites da sua família. Trataremos das tendências para o ensino e a aprendizagem, 
da noção de comunidade expandida e de sua importância para a formação de cidadãos conscientes da 
pluralidade cultural dos grupos sociais que convivem em seu bairro, seu município, seu país. 
 
 
 
 
Comunidade 
Ao longo do Ensino Fundamental Anos Finais, a relação entre a criança e família vai se ampliando até abarcar 
comunidades cada vez maiores. Vamos investigar um pouco mais a fundo esse conceito de comunidade. 
É essencial entender a motivação que leva o ser humano a formar grupos e como esses grupos afetam, por 
sua vez, cada um desses indivíduos. De acordo com o antropólogo Mércio Pereira Gomes: 
 
 
 
O principal elemento motivador para a formação de grupo é a participação social, a 
sociabilidade própria do homem. Segundo, que toda participação implica identidade. Quer 
dizer que todo grupo dá alguma forma de identidade ao indivíduo. Identidade implica 
lealdade, compartilhamento de símbolos, normas e atributos. Terceiro, que ele funciona 
como uma coletividade. Isso quer dizer que tem aspectos conscientes e inconscientes na 
participação de grupo. Quarto, que o grupo se forma e exige na sua continuidade uma 
série de rituais de incorporação, de identidade diferenciadora e de preservação. Quinto, 
que um grupo existe como uma parte da sociedade mais ampla, que se opõe a outra 
parte, que podem ser outros grupos. Assim, a convivência entre grupos implica 
reciprocidade, que pode se dar como negativa, que é a rivalidade, ou positiva, que é a 
cooperação. Sexto, que em qualquer coletividade que queira se manter há regras próprias, 
com símbolos próprios. Sétimo, que em todo grupo existe uma hierarquia que espelha 
mais ou menos a forma hierárquica da sociedade mais ampla, embora, muitas vezes, haja 
mais formalidade hierárquica em uns do que em outros tipos de grupo. 
— (Gomes, 201 6, p. 82) 
 
 
 
 
Considerando que a BNCC traz como um dos pilares dos Anos Iniciais o reconhecimento do “Outro”, a 
valorização da diversidade e o reconhecimento de que a criança vive em um contexto nacional de 
multiculturalidade, é importante considerar os elementos que servem de agregação para a formação de 
grupos e suas respectivas identidade, ressaltando, especialmente, as diferentes naturezas das relações entre 
esses grupos na dualidade: cooperação/rivalidade. Essas relações estão associadas à noção de comunidade, 
assentadas no tempo e no espaço. 
Isso se relaciona à segunda noção, que é a de comunidade, uma vez que as relações humanas de cooperação 
e rivalidade estão refletidas no tempo e no espaço. A definição do Dicionário de Sociologia nos traz: 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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Conforme tratado anteriormente, as noções de grupos e comunidades têm como pontos coincidentes a 
identidade e o senso de pertencimento que propiciam uma coesão segundo um conjunto de características 
específicas que diferenciam esses grupos e comunidades do restante da sociedade. Não precisam 
necessariamente compartilhar um espaço geográfico específico, porém partilham uma memória comum 
ligada a uma fundação deliberada daquele grupo ou comunidade e uma visão de mundo compartilhada – 
mutável, inclusive. 
Portanto, para entender uma comunidade e/ou integrá-la é necessário entender sua origem e evolução 
histórica, além do seu substrato espacial – se assim houver. Aqui, o trabalho com fontes históricas 
(documentos, fotos, memória oral, entre outros) serve como evidência da existência daquela comunidade 
específica, que pode, inclusive, se perder ao longo do tempo. 
Fontes históricas são documentos, objetos ou registros que fornecem evidências de eventos passados e a vida 
em períodos anteriores. Elas podem ser primárias, como cartas, diários, fotografias, artefatos arqueológicos e 
testemunhos orais, ou secundárias, como livros, artigos e análises escritas posteriormente com base em 
fontes primárias. Para historiadores(as) e estudantes, a compreensão e análise crítica dessas fontes são 
fundamentais para a construção do conhecimento histórico, pois permitem uma investigação mais profunda e 
contextualizada dos acontecimentos. Ao estudar fontes históricas, os(as) historiadores(as) e estudantes 
aprendem a questionar a autenticidade, a perspectiva e o contexto em que foram produzidas, contribuindo 
para uma visão mais abrangente e crítica do passado. 
 
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O trabalho com as noções de comunidade e fontes histórica na BNCC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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As aprendizagens essenciais elencadas na BNCC em História e Geografia fornecem ao professor um quadro 
inicial de referência para o planejamento de suas atividades didáticas. Observe, a seguir, algumas habilidades 
que se relacionam diretamente com os conteúdos trabalhados nesta aula: 
 
 
Quadro 1 | Habilidades da BNCC de História, indicadas para o 3º, 4º e 5º anos, que tratam de forma integrada os conceitos de 
comunidade expandida, fontes históricas e contexto histórico e geográfico. 
 
Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidade 
O lugar em que 
vive 
A produção dos marcos da memória: 
formação cultural da população 
(EF03HI07) Identificar semelhanças e 
diferenças existentes entre comunidades 
de sua cidade ou região, e descrever o 
papel dos diferentes grupos sociais que as 
formam. 
As questões 
históricas relativas 
às migrações 
Os processos migratórios para a 
formação do Brasil: os grupos 
indígenas, a presença portuguesa e a 
diáspora forçada dos africanos. 
Os processos migratórios do final do 
século XIX e início do século XX no 
Brasil . 
As dinâmicas internas de migração 
no Brasil a partir dos anos 1 960. 
(EF04HI1 1 ) Analisar, na sociedade em que 
vive, a existência ou não de mudanças 
associadas à migração (interna e 
internacional). 
Povos e culturas: 
meu lugar no 
mundo e meu 
grupo social 
O que forma um povo: do 
nomadismo aos primeiros povos 
sedentarizados 
(EF05HI01 ) Identificar os processos de 
formação das culturas e dos povos, 
relacionando-os com o espaço geográfico 
ocupado. 
Povos e culturas: 
meu lugar no 
mundo e meu 
grupo social 
Cidadania, diversidade cultural e 
respeito às diferenças sociais, 
culturais e históricas 
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania 
com os princípios de respeito à diversidade, 
à pluralidade e aos direitos humanos. 
Fonte: Ministério da Educação. 
 
 
 
Quadro 2 | Habilidades da BNCC de Geografia, indicadas para o 3º, 4º e 5º anos, que tratam de forma integrada os conceitos de 
comunidade expandida, fontes históricas e contexto histórico e geográfico. 
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Unidade 
temática 
Objetos de 
conhecimento 
 
 
Column 4 
O sujeito e 
seu lugar no 
mundo 
A cidade e o campo: 
aproximações e 
diferenças 
(EF03GE01 ) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos 
sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no 
campo. 
O sujeito e 
seu lugar no 
mundo 
A cidade e o campo: 
aproximações e 
diferenças 
(EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de 
contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes 
origens. 
O sujeito e 
seu lugar no 
mundo 
Território e 
diversidade cultural 
(EF04GE01 ) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas 
histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas 
culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, 
latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é 
próprio em cada uma delas e sua contribuição para a formação 
da cultura local, regional e brasileira. 
O sujeito e 
seu lugar no 
mundo 
Diferenças étnico-
raciais e étnico-
culturais e 
desigualdades sociais 
(EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais 
e desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios. 
Fonte: Ministério da Educação. 
 
 
 
É possível perceber que, tanto para as habilidades de História quanto para aquelas de Geografia, o trabalho 
com relação à ampliação da noção de comunidade é feito em espiral, saindo do âmbito familiar até a escala 
nacional. Um dos objetivos é que a criança tome consciência de que é parte de uma comunidade maior, 
multicultural e cuja diversidade deve ser respeitada dentro de uma formação cidadã. 
Especificamente sobre o trabalho em espiral ao longo de todo Ensino Fundamental e sobre o aprendizado 
cada vez mais complexo com conceitos e habilidades ao longo do ano, é importante lembrar da: 
 
 
 
 
 
 
 
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Considerando-se tais pressupostos, é apresentado a seguir um quadro síntese de possibilidades de como 
trabalhar essas habilidades em sala de aula com estudantes do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental Anos 
Iniciais. É importante destacar que essa síntese foi feita com base no documento da BNCC comentada, 
disponível para download no site oficial da Base. 
 
 
Quadro 3 | Quadro síntese com possibilidades de trabalho com as noções de comunidade expandida, fontes históricas e contexto 
histórico e geográfico a partir da BNCC comentada 
 
 
Disciplina Habilidade Propostas 
 
História (EF03HI07) Trabalha com a comparação, por meio de observação, de dois ou mais grupos 
sociais da região onde a criança reside. A partir das próprias observações, 
os(as) estudantes devem fazer uma descrição do que foi observado. Encoraja-
se a prática do trabalho de campo para pleno desenvolvimento dessa 
habilidade. 
História (EF04HI1 1 ) Trabalha com diferentes fontes e/ou trabalho de campo para avaliar se 
movimentos migratórios na sociedade e que vive o(a) estudante provocou 
mudanças no espaço e nas relações sociais. 
História (EF05HI01 ) Trabalha com a comparação entre os modos de vida nômade e sedentário, 
assim como a diferença nas respectivas formações do espaço geográfico. 
História (EF05HI04) Trabalha com o entendimento do que é cidadania e as responsabilidades 
relacionadas ao respeito entre diferentes comunidades, culturas e condição 
socioeconômica. O objetivo é compreender que o(a) estudante vive em 
sociedade, participa da sua construção e da sua manutenção (ancorada em 
regras e deveres específicos). 
Geografia (EF03GE01 ) Comparar diferentes grupos e seus modos de vida presentes na escola, no 
bairro e na moradia do(a) estudante. Encoraja-se o trabalho com relatos e 
trabalhos de campo com os(as) estudantes. 
Geografia (EF03GE02) Pesquisar as origens da comunidade local e a importância que diferentes 
grupos tiveram para a formação da região onde mora o(a) estudante. 
Geografia (EF04GE01 ) Pesquisar as origens das famílias, grupos sociais na circunvizinhança da escola, 
na cidade, outras regiões e no país. Relacionar esses grupos com os fluxos 
migratórios no país e a contribuição para a cultura local. 
Geografia (EF05GE02) Reconhecer como se dão as desigualdades étnico-raciais e étnico-culturais na 
região onde os(as) estudantes residem e no país. Busca-se identificar as 
condições de educação, saúde, produção e acesso a bens de diferentes grupos. 
Fonte: Ministério da Educação. 
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http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/
19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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As habilidades e objetos de conhecimento de História e Geografia dialogam constantemente, o que encoraja o 
trabalho interdisciplinar – algo que já foi trabalhado em aulas anteriores acerca das permanências e 
mudanças no tempo/espaço. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Tomando consciência da comunidade 
O desafio do nosso Ponto de Partida era como ensinar as crianças a noção de que sua vida não é isolada. As 
crianças são protagonistas da comunidade e dela fazem parte. As habilidades da BNCC trabalhadas no 
capítulo mostram a necessidade dos(as) estudantes em reconhecerem sua identidade e de sua família, 
primeiramente, avançando na escala geográfica e histórica dentro da formação do próprio país. É importante 
destacar que essa premissa é da responsabilidade do(a) professor(a) em sala de aula, norteando sua prática 
pedagógica. 
Desde cedo é essencial que as crianças reconheçam a diversidade da comunidade onde está inserida e sua 
representatividade dentro da sociedade brasileira. Esse reconhecimento é fundamental para embasar as 
noções de cidadania e responsabilidade perante a sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 4 
RELAÇÕES HUMANAS E MUDANÇA 
Nestaaulaabordaremos aimportância da mobilização da história pessoal dos estudantes paraa 
aprendizagem dos contextos históricos e geográficos em queestãoinseridos. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Nesta aula abordaremos a importância da mobilização da história pessoal dos estudantes para a 
aprendizagem dos contextos históricos e geográficos em que estão inseridos, além de explorar estratégias 
pedagógicas para a comparação entre lugares. 
Saiba mais 
 
 
 
 
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https://plataforma.bvirtual.com.br/Acervo/Publicacao/189724
https://plataforma.bvirtual.com.br/Acervo/Publicacao/189724
19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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Nesse contexto, imagine-se com a possibilidade de trabalhar com as crianças o registro da história das suas 
famílias, em espaços vividos com diferentes características, utilizando recursos tecnológicos. 
Como oferecer a essas crianças a oportunidade de se reconhecerem como protagonistas da história da sua 
família e comunidade, e de trabalharem com métodos próprios de historiadores(as) e geógrafos(as) que 
buscam compreender a dinâmica histórica e geográfica da formação do país, em múltiplas escalas? Tudo isso, 
com a mediação de tecnologia em sala de aula. 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Nesta aula abordaremos como trabalhar a utilização de documentos pessoais para conhecimento e 
contextualização da própria história. Também exploraremos maneiras de reconhecer e diferenciar espaços 
por meio das suas características físicas, regras de convívio e comunidades que (re)constroem esses 
territórios cotidianamente. Por último, trataremos, brevemente, sobre a utilização e elaboração de produtos 
cartográficos digitais para interpretação da realidade dos(as) estudantes, desde a mais tenra idade. 
 
 
 
 
Histórias pessoais 
A utilização de documentos pessoais no processo de ensino e aprendizagem de História e Geografia é 
essencial para a tomada de consciência, por parte da criança, do seu protagonismo no tempo e espaço vividos 
por ela, o que a BNCC denomina espaço biográfico. 
Desde crianças, todos precisam de espaço para desenvolver referências de lateralidade e direções. É em um 
espaço específico no qual desenvolvemos nossas capacidades motoras; tomamos consciência do que é 
interno e externo ao corpo; aprendemos regras específicas de convivência; e, também a existência de 
instituições do aprendizado formal: a escola. Sem espaço, não é possível tomarmos consciência do próprio 
“Eu” e nos tornarmos protagonistas da própria vida. 
O espaço biográfico relaciona-se ao conceito de lugar da Geografia. É o espaço que existe, no qual criamos 
vínculos formativos e afetivos. 
Nesse contexto, a utilização de documentos pessoais no ensino e aprendizagem de História e Geografia nos 
anos iniciais é fundamental, uma vez que constitui o registro do protagonismo da criança no espaço e tempo 
vividos por ela e embasa a expansão da sua percepção do Eu à família, comunidade, bairro, cidade, estado e 
país. Registrar, interpretar documentos e elaborar sínteses sobre essas fontes é parte da metodologia dos(as) 
historiadores(as), assim como a representação dos diferentes espaços e a análise das suas respectivas 
dinâmicas é dos(as) geógrafos(as). Por isso, a BNCC demanda a utilização de documentos pessoais e 
familiares, conforme exemplificado no quadro a seguir. 
 
 
Quadro 1 | Exemplos de habilidades da BNCC EFAI que trabalham diretamente com a utilização de documentos pessoais próprios e de 
familiares para conhecimento e contextualização de sua história. 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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Unidades 
temáticas 
 
 
Objetos de conhecimento 
 
 
Habilidades 
A comunidade e 
seus registros 
A noção do “Eu” e do “Outro”: registros 
de experiências pessoais e da 
comunidade no tempo e no espaço 
(EF02HI04) Selecionar e compreender 
o significado de objetos e documentos 
pessoais como fontes de memórias e 
histórias nos âmbitos pessoal, familiar, 
escolar e comunitário. 
As formas de 
registrar as 
experiências da 
comunidade 
As fontes: relatos orais, objetos, imagens 
(pinturas, fotografias, vídeos), músicas, 
escrita, tecnologias digitais de 
informação e comunicação e inscrições 
nas paredes, ruas e espaços sociais 
(EF02HI08) Compilar histórias da 
família e/ou da comunidade 
registradas em diferentes fontes. 
O sujeito e seu lugar 
no mundo 
Convivência e interações entre pessoas 
na comunidade 
(EF02GE01 ) Descrever a história das 
migrações no bairro ou comunidade 
em que vive. 
Conexões e escalas Mudanças e permanências (EF02GE05) Analisar mudanças e 
permanências, comparando imagens 
de um mesmo lugar em diferentes 
tempos. 
Fonte: Ministério da Educação. 
 
 
 
Como pode ser verificado, os registros históricos pessoais e da família são tratados, principalmente, nos 
primeiros anos do EFAI, uma vez que as primeiras experiências da criança com a noção de comunidade – 
conforme tratado na aula anterior – se dão pela convivência em família. Vamos analisar algumas 
possibilidades de práticas pedagógicas no âmbito dessas habilidades destacadas anteriormente: 
 Registrar a narrativa oral da história da família: documentar memórias familiares é um primeiro passo 
para o reconhecimento de que cada família tem sua própria história e que a criança faz parte dessa 
construção. 
 Montar um mapa mental, como uma árvore genealógica, baseada na história da família: mapear a 
dinâmica de formação espaço-temporal da família é outra maneira de documentar a memória e 
preservá-la para a posteridade. O interessante da árvore genealógica está na organização de informações 
e também na quebra da noção de linearidade, uma vez que se evidenciam as interações não previstas 
entre indivíduos de diferentes famílias e comunidades. 
 Registrar as memórias da família no bairro (tempo de residência, migração e fixação no local atual): da 
família ao bairro, a documentação da memória muda de escala e começa a abranger o espaço e tempo 
vividos por indivíduos, famílias e comunidadesque partilham do mesmo espaço geográfico. A criança 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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percebe que é protagonista da sua história familiar e se relaciona com outras crianças e famílias que são 
protagonistas das suas respectivas histórias, entrelaçando-se. Formam-se os pilares da responsabilidade 
social, uma vez que a prosperidade depende de respeito mútuo. 
 Levantar as origens das famílias, de grupos e comunidades no bairro, na escola, na cidade e em outras 
regiões que constituem a diversidade da população do país: novamente, a escala muda e a criança 
reconhece que o bairro onde vive é parte constituinte de um espaço geográfico maior e mais abstrato. 
Aprofunda-se a noção de responsabilidade social, uma vez que a prosperidade de todos(as) 
cidadãos(cidadãs) depende de respeito mútuo em escala nacional. 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
Semelhanças e diferenças entre os lugares 
Agora, vamos focar no trabalho de diferenciação dos espaços. A História se consolida espacialmente e é 
condicionada pelo espaço geográfico. Por isso, a BNCC preconiza a relação das noções de tempo e espaço 
desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. 
 
 
Quadro 2 | Exemplos de habilidades da BNCC EFAI que trabalham diretamente com a semelhanças e diferenças entre os espaços, 
situando-os histórica e geograficamente. 
Unidades 
temáticas 
 
 
Objetos de conhecimento 
 
 
Habilidades 
O sujeito e seu 
lugar no mundo 
Situações de convívio em 
diferentes lugares 
(EF01 GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras 
de convívio em diferentes espaços (sala de aula, 
escola etc.). 
Conexões e escalas Territórios étnico-culturais (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-
culturais existentes no Brasil, tais como terras 
indígenas e de comunidades remanescentes de 
quilombos, reconhecendo a legitimidade da 
demarcação desses territórios. 
A comunidade e 
seus 
registros 
A noção do “Eu” e do 
“Outro”: comunidade, 
convivências e interações 
entre pessoas 
(EF02HI01 ) Reconhecer espaços de sociabilidade e 
identificar os motivos que aproximam e separam as 
pessoas em diferentes grupos sociais ou de 
parentesco. 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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Unidades 
temáticas 
 
 
Objetos de conhecimento 
 
 
Habilidades 
A noção de espaço A cidade, seus espaços (EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em 
público e privado públicos e privados e suas que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da 
 áreas de conservação Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e 
 ambiental identificar suas funções. 
Fonte: Ministério da Educação. 
 
 
 
Verifica-se que desde a mais tenra idade exige-se o trabalho com o diferencial espaço-temporal dos espaços 
de vivência, especialmente no local de residência da criança, seus lugares de convivência, o bairro e a escola. 
Já é trabalhada a noção de territorialidade nesse conjunto de habilidades, uma vez que espaços podem ser 
delimitados visualmente, mas também por conta das diferentes normas existentes em cada um. Lembrando 
que território é considerado um espaço com limites reconhecidos e regras estabelecidas. Por exemplo: na 
casa dos(as) estudantes pode haver restrição de horário para usufruir de lazer, ou na escola, cuja sala de aula 
tem um ordenamento espacial com tempo de aula preestabelecido. 
Nesse contexto, a BNCC demanda reconhecimento de que espaços podem ser inclusivos e exclusivos. Espaços 
são frutos de processos históricos distintos considerando-se as diferentes comunidades que vivem e 
transitam neles (aprofundando as discussões levantadas na Aula 1 0). 
Entre o 3º e o 5º ano, amplia-se a escala de análise, com aprofundamento da distinção entre os espaços: do 
bairro ao país. O trabalho em sala de aula passa a considerar dualidades: público/privado e campo/cidade, por 
exemplo. São introduzidas as noções básicas de organização das instituições estatais, assim como a 
legitimação de territórios indígenas e quilombolas. 
A seguir podemos discorrer sobre algumas possibilidades de atividades que abordam essas habilidades: 
 
 Trabalhar com as primeiras noções de territorialidade na forma de regras específicas de convívio em 
espaços diferentes: primeiro, a partir do reconhecimento de que há normas específicas para os 
respectivos espaços. Posteriormente, elaborando regras de convívio (exemplo: não jogar lixo no chão, 
não agredir colegas, organizar o material depois da utilização, aguardar a vez para falar etc). 
 Descrever atributos de diferentes locais públicos e privados, nomeando as diferentes utilizações dos 
espaços de vivência, além das suas semelhanças e diferenças: pode ser feito tanto em sala de aula como 
em visita no bairro da escola e/ou da residência da criança. 
 Diferenciar as unidades políticos-administrativas (do município à União) e identificar o poder de cada um 
dos três poderes: pode ser feito com práticas ativas em sala de aula, abordando artigos jornalísticos que 
tratam de votações de leis ou mesmo visitando espaços ligados a esses poderes. 
 Reconhecer a existência e principais características de territórios indígenas e quilombolas: aprofundar o 
estudo a fim de entender a formação histórica e geográfica desses espaços. É possível trabalhar com 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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mapas do Atlas do IBGE e, se possível, visitar comunidades próximas da cidade de residência dos(as) 
estudantes. 
Para organizar sua estratégia, antes de tudo, é necessário reconhecer que essas habilidades não são 
adquiridas em aulas expositivas, mas demandam protagonismo dos(as) estudantes, possibilitando muitas 
atividades lúdicas que vão além do espaço da sala de aula – que também é objeto de estudo nessa temática 
(diferenciar espaços, por exemplo: a residência da escola). 
Ressalta-se que essas habilidades não são trabalhadas em aulas separadas para cada uma ou em capítulos 
específicos para cada habilidade (se estiver utilizando material didático ou sistema de ensino). Assim como 
não são trabalhadas em disciplinas isoladas. A BNCC espera que o trabalho com conceitos e temas seja feito 
em espiral, ou seja, em diferentes anos e séries, com níveis cognitivos, contextos e complexidade distintos. 
 
 
Tecnologias digitais e o registro histórico 
Por fim, a utilização da tecnologia no ensino de História e Geografia, desde os anos iniciais, tem mostrado 
resultados positivos para o ensino e aprendizagem. 
Ferramentas como o Google Maps/Google Earth, por exemplo, permitem que as crianças explorem mapas 
interativos, visualizem paisagens e compreendam melhor a geografia física e humana de diferentes regiões – 
do bairro onde residem até a escala mundial. Esse recurso possibilita a análise de transformações espaciais ao 
longo do tempo, oferecendo uma perspectiva dinâmica que complementa os mapas tradicionais cujaleitura e 
interpretação é essencial. 
A fotografia, por sua vez, é um recurso valioso para o registro das permanências e mudanças dos processos 
históricos e da dinâmica do espaço geográfico. Junto aos dispositivos móveis, as crianças têm acesso fácil a 
câmeras de alta qualidade, que podem ser usadas para documentar eventos, paisagens e elementos culturais 
que observam em suas comunidades. 
Fotografias históricas comparadas com imagens atuais podem ser utilizadas para discutir mudanças sociais, 
econômicas e ambientais, incentivando os estudantes a refletirem sobre a evolução dos espaços e a história 
local. Além disso, a prática da fotografia é um meio potencial para desenvolver olhar crítico e investigativo, 
essencial para a análise histórica e geográfica. 
Os celulares, além de serem ferramentas para fotografia, e o uso de aplicativos como o Google Maps, 
oferecem inúmeras outras possibilidades pedagógicas. Aplicativos de realidade aumentada, por exemplo, 
permitem que as crianças visualizem modelos 3D de locais históricos ou fenômenos geográficos, 
possibilitando outras interações com as noções trabalhadas em sala de aula. 
Aplicativos de anotações e gravação de áudio também podem ser utilizados para criar registros detalhados de 
visitas a campo, permitindo que as crianças capturem suas observações e reflexões em tempo real. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Protagonismo no espaço e tempo vividos 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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O desafio trazido no início da aula era como possibilitar às crianças o trabalho com o registro da história das 
suas famílias, a documentação e análise dos diferentes espaços vividos de diferentes características com a 
utilização de tecnologia. 
Conforme tratamos na aula, a integração de tecnologia no ensino de História e Geografia não apenas facilita o 
acesso à informação, mas também pode propiciar uma aprendizagem mais ativa e participativa que promove 
protagonismo dos(as) estudantes. Por exemplo, é possível propor o registro por câmeras fotográficas ou 
dispositivos móveis de diferentes espaços vividos, caracterizando-os segundo suas normas de convivência 
específica; ou ainda utilizar dispositivos móveis para gravar testemunhos de histórias familiares das crianças. 
Porém, ressalta-se que essa integração deve ser realizada de forma mediada entre estudantes e 
professores(as), com cuidado ao tempo de exposição e sem substituir o espaço da sala pelo digital. 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 5 
ENCERRAMENTO DA UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE CHEGADA 
 
Os conteúdos tratados ao longo da unidade, alinhados às habilidades da Base Nacional Curricular Comum dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte integral do trabalho de professores(as), em todo o país, que 
se debruçam do planejamento anual dos projetos da instituição de ensino às tarefas executadas no ambiente 
escolar diariamente. Para além da sala de aula, os conteúdos tratados norteiam a elaboração de materiais 
didáticos e avaliações externas, ramos nos quais pedagogos(as) têm importância no mercado de trabalho. 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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http://www.dsr.inpe.br/DSR/educacao/uso-escolar-sensoriamento-remoto/material-didatico-anos-anteriores/arquivos/capitulo_12.pdf
http://www.dsr.inpe.br/DSR/educacao/uso-escolar-sensoriamento-remoto/material-didatico-anos-anteriores/arquivos/capitulo_12.pdf
https://atlasescolar.ibge.gov.br/brasil/3052-unidades-de-conservacao-federal.html
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Do indivíduo à comunidade, no tempo e no espaço, nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental 
Olá, estudante! 
Durante as aulas, você estudou a respeito do espaço de convivência dos(as) estudantes, além das noções de: 
permanências e mudanças; comunidade; contexto histórico; fontes históricas; semelhanças e diferenças entre 
os espaços. Foram tratadas tendências para o ensino e a aprendizagem dos espaços com as crianças dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental. 
Além disso, você estudou habilidades específicas da Base Nacional Curricular Comum relacionadas a essas 
noções e respectivas propostas para planos de ação que coloquem as crianças como protagonistas do 
processo de ensino-aprendizagem. 
Esses conhecimentos são necessários para desenvolver a competência desta unidade, que exige conhecer os 
conceitos básicos para o processo de ensino e aprendizagem de Geografia e História nos anos Iniciais do 
Ensino Fundamental, tais como: espaço, paisagem, território, lugar, tempo, comunidade, memória, mudanças, 
permanências, planejando a prática educativa dessas temáticas de forma interdisciplinar e transdisciplinar. 
Na carreira como professor(a), as noções, habilidades da BNCC e estratégias farão parte do seu cotidiano em 
uma escola, do planejamento semestral à programação semanal e à realidade diária da sala de aula, que é 
fluida e orgânica. Planos de aula são pontos de partida que, ao serem confrontados com a dinâmica das 
diferentes turmas dos anos Iniciais do Ensino Fundamental, devem ser adaptados. 
Por exemplo, as práticas de metodologia ativa trazidas nas aulas podem se encaixar perfeitamente para uma 
sala e não funcionar bem na próxima. Por isso, flexibilidade e opções no plano de aula são essenciais, além de 
capacidade de improvisação. Cabe ao(à) docente ter consciência situacional de cada sala e do conjunto de 
estudantes para tomar as melhores decisões possíveis no dia a dia. 
É nesse sentido que a noção de um(a) professor(a) como mediador(a) ganha ainda mais importância, pois 
tratar as crianças como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem não significa deixar o ambiente 
escolar informal ou só aplicar metodologias ativas – lembre-se de que há uma habilidade específica da BNCC 
sobre regras de convivência em diferentes espaços de vivência. 
As noções e conceitos tratados nas aulas não são apreendidos com breves exposições às crianças, mas de 
forma gradual e rotineira. Esse é um dos motivos pelos quais a BNCC trata o conhecimento como uma 
construção em espiral, mediada por professores(as) que oferecem diferentes formas de desenvolver 
habilidades em níveis cognitivos cada vez mais complexos. 
Por último, com relação à BNCC e aos diferentes exemplos de estratégias tratadas na unidade, é essencial 
destacar que não há uma única forma de trabalhar as habilidades em sala de aula. Ao preparar uma aula, 
mapeie as habilidades elencadas, consulte a BNCC comentada e faça planos de ação que não se restrinjam ao 
ambiente escolar, mas que abarquem ao máximo a realidade das crianças – inclusive na proposição de lições 
de casa, pesquisas e saídas escolares (conforme será trabalhado na próxima unidade). 
 
 
É HORA DE PRATICAR 
 
 
Projeto editorial de elaboração de práticas ativas 
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ao desenvolvimento de competências gerais, como o conhecimento, o pensamento científico, crítico e criativo, 
e a comunicação. Especificamente em História e Geografia, busca-se a formação de cidadãos conscientes e 
atuantes, capazes de compreender e intervir em sua realidade de forma crítica e responsável. 
Os professores assumem um papel central na materialização das propostas da BNCC. Eles precisam se 
familiarizar com os novos documentos e desenvolver práticas pedagógicas que atendam às diretrizes 
curriculares. Para isso, é essencial investir em formação continuada e em um ambiente colaborativo entre os 
educadores (De Souza, 2020). 
Em suma, a apresentação das propostas da BNCC e das diretrizes curriculares para o ensino de História e 
Geografia nos anos iniciais, juntamente com os documentos orientadores, é de importância imprescindível 
para a pedagogia. Esses elementos juntos promovem um ambiente educativo que valoriza o desenvolvimento 
integral dos estudantes, preparando-os para os desafios do século XXI. 
Antes de avançarmos nos conteúdos, é muito importante que usemos de exemplo uma problematização para 
guiar nossas discussões. Sendo assim, imagine que você, estudante, é um professor de Geografia e História 
que enfrenta dificuldades ao tentar implementar essas mudanças em uma escola pública e percebe que a 
falta de recursos, como materiais didáticos adequados e formação continuada para outros professores, são 
obstáculos consideráveis. Além disso, a resistência de alguns colegas que estão acostumados com métodos 
tradicionais cria um ambiente desafiador. 
Diante desse cenário, você se vê perante as seguintes questões: De que maneira você, como professor, pode 
promover a adesão dos colegas e incentivar a formação continuada para a implementação eficaz das 
propostas da BNCC no ensino de História e Geografia? Quais estratégias podem ser utilizadas para superar a 
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falta de recursos didáticos e materiais, de forma a garantir uma prática pedagógica que esteja alinhada com 
os princípios da BNCC? 
Essas questões serão respondidas e contextualizadas adiante em nossa Aula! Vamos lá? 
Bons estudos! 
 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Olá, estudante! 
No presente vídeo você acompanhará as informações mais importantes no que diz respeito à apresentação 
das propostas da BNCC para o ensino de História e Geografia; as diretrizes curriculares e demais documentos 
orientadores para o ensino de História e Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; comparativos 
entre PCN e BNCC. 
Ao final, você compreenderá a relevância e todos os aspectos relacionados à aplicação dos referidos temas 
dentro da área de Pedagogia. 
 
 
 
 
A apresentação as propostas da BNCC para o ensino de História e Geografia 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) representa um marco significativo na educação brasileira, 
estabelecendo diretrizes claras e objetivas para o ensino de diferentes disciplinas, incluindo História e 
Geografia. A seguir, detalharemos as propostas da BNCC para o ensino dessas áreas, destacando os objetivos 
gerais, a abordagem interdisciplinar, as competências e habilidades específicas, bem como a importância da 
contextualização histórica e geográfica. 
A BNCC propõe como principais objetivos para o ensino de História o desenvolvimento do pensamento 
histórico crítico, a compreensão dos processos sociais, culturais, econômicos e políticos ao longo do tempo, 
além do reconhecimento da diversidade cultural e das diferentes identidades que compõem a sociedade 
brasileira. A ênfase é dada não apenas à memorização de fatos, mas também à capacidade dos estudantes de 
analisar e interpretar os acontecimentos históricos (Baliski, 201 6). 
As diretrizes curriculares nacionais servem como um guia para a implementação da BNCC, detalhando os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser alcançados ao longo da educação fundamental. 
Elas asseguram que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade e equitativa, 
independentemente da região ou contexto socioeconômico. 
Os documentos orientadores fornecem subsídios teóricos e metodológicos que auxiliam os professores na 
tradução das diretrizes em práticas pedagógicas concretas. Eles são fundamentais para garantir uma 
educação alinhada com os princípios estabelecidos pela BNCC, promovendo um ensino mais eficaz e 
significativo. 
Um ponto-chave das propostas da BNCC é a integração entre História e Geografia, estimulando uma 
abordagem interdisciplinar que permite uma compreensão mais ampla e contextualizada do mundo. Essa 
integração ajuda os estudantes a perceberem como os aspectos históricos influenciam a organização espacial 
e vice-versa, favorecendo uma aprendizagem mais holística. 
Para o ensino de História, a BNCC estabelece várias competências e habilidades, tais como a análise de fontes 
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históricas, a capacidade de argumentação baseada em evidências, e o reconhecimento da pluralidade de 
interpretações históricas. Essas competências são essenciais para formar cidadãos críticos e conscientes de 
seu papel na sociedade. 
No campo da Geografia, a BNCC destacou a importância de competências como a leitura crítica de mapas e 
cartas geográficas, a interpretação de fenômenos naturais e sociais, e a habilidade de relacionar as dinâmicas 
espaciais com questões ambientais, políticas e econômicas. Essas habilidades são fundamentais para preparar 
os estudantes para os desafios contemporâneos. 
A contextualização histórica e geográfica é essencial para que os estudantes possam compreender melhor o 
presente com base na análise do passado e da observação do espaço. A BNCC enfatiza a importância de situar 
os conteúdos específicos dentro de contextos maiores, permitindo uma visão mais integrada e crítica da 
realidade (De Souza, 2020). 
A implementação das propostas da BNCC para o ensino de História e Geografia apresenta desafios 
significativos, incluindo a necessidade de formação continuada dos professores, a adaptação dos materiais 
didáticos e a adequação das práticas pedagógicas. No entanto, essas mudanças também trazem perspectivas 
promissoras, como a possibilidade de um ensino mais conectado com a realidade dos estudantes e mais 
capaz de prepará-los para a vida em sociedade. 
Em resumo, a BNCC oferece um norte para a educação em História e Geografia no Brasil, propondo um 
currículo que valoriza a interdisciplinaridade, o desenvolvimento de competências críticas e a contextualização 
dos conteúdos. Desafios existem, mas as perspectivas são igualmente promissoras, apontando para um 
ensino mais significativo e relevante para os estudantes. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Aplicação das propostas da BNCC para o ensino e aprendizagem de Geografia 
e História na área de Pedagogia 
Na seção Ponto de Partida foi apresentada uma problematização em que você, estudante, é um professor de 
Geografia e História que enfrenta dificuldades ao tentar implementar essas mudanças em uma escola pública 
e percebe que a falta de recursos, como materiais didáticos adequados e formação continuada para27/31 
 
 
Após anos como professor(a) no Ensino Fundamental Anos Iniciais surge um projeto para elaboração de 
práticas de metodologias ativas em uma editora. O projeto da editora tem como principal objetivo atualizar as 
práticas que não estão alinhadas às habilidades da Base Nacional Curricular Comum. Nesse cenário, a editora 
selecionou seu perfil devido à sua experiência em sala de aula com a faixa etária do material didático e seu 
conhecimento na BNCC. 
Na parte do projeto destinada a você, foi mapeado um conjunto de habilidades que devem ser trabalhadas 
que vão do 2ª ao 5º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os pré-requisitos para a entregas são os 
seguintes: 
 Os objetos editoriais (imagens, texto, música etc.) deverão ser os mesmos para os anos selecionados. 
 
 Os objetos editoriais (imagens, texto, música etc.) deverão ser de fontes fidedignas. 
 
 As práticas ativas a serem elaboradas devem colocar os(as) estudantes como protagonistas, sem 
descartar o papel mediador do(a) professor(a). 
 As práticas deverão ser elaboradas pensando no desenvolvimento das habilidades mapeadas, em espiral, 
ao longo da coleção de anos iniciais. 
 As práticas deverão ter característica interdisciplinar entre Geografia e História. 
 
 Deverá ser elaborada uma prática ativa por ano, totalizando quatro práticas ao todo. 
 
 O conjunto de práticas ativas que você deverá elaborar para o projeto devem atender às seguintes 
habilidades: 
 (EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar 
em diferentes tempos. 
 (EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e 
registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive. 
 (EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando 
os resultados dessas intervenções. 
 (EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência 
de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes. 
Para nortear essa demanda, seguem três questões para serem consideradas no desenvolvimento das práticas 
ativas: 
1. Quais são as noções principais que interligam as habilidades elencadas? 
 
2. Quais são os objetos editoriais mais indicados para atender aos requisitos do projeto e o 
desenvolvimento das habilidades? 
3. Qual é a relação entre História e Geografia nas habilidades mapeadas para o desenvolvimento do 
projeto? 
 
 
Resolução da situação-problema: 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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Considerações para a resolução da situação-problema por meio das questões norteadoras. 
 
1. As principais noções que interligam as habilidades elencadas são permanência e mudança em contextos 
históricos e geográficos específicos. As mudanças que ocorrem no espaço geográfico e no meio natural 
devem ser identificadas dentro de um contexto histórico específico. 
2. Os objetos editoriais mais indicados para atender aos requisitos do projeto e o desenvolvimento das 
habilidades são imagens, especificamente fotografias aéreas e/ou imagens de satélite. Mesmo nas 
habilidades nas quais não é feita menção específica à utilização de meio imagético (EF03HI02, EF04HI05), 
imagens podem servir como contexto para iniciar discussões ou meio para trabalhar a habilidade em si. 
3. A relação entre História e Geografia nas habilidades mapeadas para o desenvolvimento do projeto está 
no reconhecimento de que espaço e tempo são categorias indissociáveis. Qualquer mudança no espaço 
geográfico deve ser contextualizada segundo uma dinâmica histórica específica. Assim como atores 
históricos devem considerar as condicionantes espaciais para a tomada de decisões e como essas 
decisões reverberam no espaço geográfico, independente da escala de atuação. 
Para o desenvolvimento do projeto é possível trabalhar com mão na massa de projetos cartográficos, 
utilizando as mesmas imagens de satélite e/ou fotografias aéreas da mesma região, em uma série histórica. 
Para trabalhar a habilidade (EF02GE05) – Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um 
mesmo lugar em diferentes tempos, é possível apresentar um quadro-síntese com uma série de duas ou mais 
imagens de satélite e/ou fotografias aéreas da mesma localidade, pedindo para as crianças, primeiro, 
reconhecerem quais foram as principais mudanças de uma imagem a outra e, posteriormente, pesquisar as 
causas dessas mudanças. 
Para trabalhar a habilidade (EF03HI02) – Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e 
registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive, é possível apresentar 
o mesmo conjunto de imagens e pedir para as crianças vejam como um acontecimento histórico específico 
teve reflexo no espaço geográfico. Por exemplo, a chegada de uma indústria em determinada área do 
município ou a expansão da mancha urbana da cidade. 
Para trabalhar a habilidade (EF04HI05) – Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na 
natureza, avaliando os resultados dessas intervenções, é possível apresentar o mesmo conjunto de imagens 
supracitado e focar na identificação dos elementos que mudaram e permaneceram com foco na paisagem 
natural, e como o estabelecimento de atividades agropecuárias mudou essa paisagem, causando impactos 
específicos – por exemplo: desmatamento, exposição do solo, padrões de ocupação, divisão da terra em 
glebas etc. 
Para trabalhar a habilidade (EF05GE08) – Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando 
sequência de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes, é possível apresentar 
o mesmo conjunto de imagens supracitados e focar na identificação dos elementos que mudaram e 
permaneceram com foco na urbanização. Para nortear as crianças, traga perguntas como: 
1. A área urbana aumentou ou diminuiu? Onde mudou? 
 
2. A área imageada é residencial, comercial ou industrial? Algo mudou? 
 
3. Pelas características da imagem, é possível verificar se é uma área de alta ou baixa renda? Como? 
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Para finalizar, os conhecimentos aprendidos ao longo da unidade foram essenciais para a resolução da 
situação-problema trazida. Todas as noções e recursos foram trabalhados nas propostas de atividades para 
cada uma das habilidades. Permanências e mudanças permearam todas as atividades, assim como o 
entendimento de que acontecimentos históricos se refletem no espaço geográfico, conforme evidenciado nas 
alterações da paisagem registradas nas imagens propostas para as práticas de metodologia ativa. 
 
 
DÊ O PLAY! 
 
Um dos maiores desafios do cotidiano de professores(as) é o planejamento de uma aula que contemple as 
diretrizes estabelecidas pela diretoria e coordenação pedagógicas, as exigências curriculares e o público a que 
está voltada. Além disso, é importante que seja dinâmica e relevante. Escute o podcast sobre o relato de uma 
situação na qual uma professora precisou ser substituída e como o planejamento de aula, envolvendo 
geotecnologia no desenvolvimento de habilidades específicas, foi impactado pela realidade de cada sala de 
aula. 
 
 
 
 
ASSIMILEFonte: elaborado pelo autor. 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao&atividadeId=5138833&atividadeDescric
19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
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REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
TRABALHOS ACADÊMICOS SCHUCH CONTATOS 54-991691369 GEOVANA OU 54-991357283 
TODOS OS TIPOS DE TRABALHOS 
 
Aula 1 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 201 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 28 mai. 2024. 
KRENAK, A. A vida não é útil. São Paulo: Companhia das Letras, 2020. 
PINSKY, J. O ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
RIZATTI, M. et al. O lugar como categoria de análise na Geografia e sua contribuição para abordagens didáticas 
na cartografia escolar. Revista Tamoios, [s. l.] , v. 1 7, n. 1 , 2021 . Disponível em: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51 1 20. Acesso em: 27 jun. 2024. 
SCALDAFERRI, D. C. M. Concepções de tempo e ensino de história. História & Ensino, Londrina, v. 1 4, p. 53-70, 
2008. Disponível em: https://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/1 1 522/1 0227. Acesso 
em: 22 maio 2022. 
 
 
 
Aula 2 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 201 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 28 mai. 2024. 
NADAI, E.; BITTENCOURT, C. Repensando a noção de tempo histórico no ensino. In: PINSKY, Jaime (org.) O 
ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
PINSKY, J. O ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
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publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51 1 20. Acesso em: 27 jun. 2024. 
 
 
Aula 3 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 201 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 28 mai. 2024. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? Belo Horizonte: Conhecimento Editora, 2020. 
GOMES, M. P. Antropologia. 2. ed. 7. reimpressão. São Paulo: Contexto, 201 6. 
JOHNSON, A. G. Dicionário de sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1 997. 
PINSKY, J. O ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao&atividadeId=5138833&atividadeDescric
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51120
https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51120
https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51120
https://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/11522/10227
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51120
https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51120
https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51120
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao=&atividadeId=5138833&atividadeDescric… 31/31 
 
 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
 
 
 
 
TRABALHOS ACADÊMICOS SCHUCH CONTATOS 54-991691369 GEOVANA OU 54-991357283 
TODOS OS TIPOS DE TRABALHOS 
 
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19/08/2026, 17:31 u3_ens_apr_geo_his 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao=&atividadeId=5138833&atividadeDescric… 32/31 
 
 
Aula 4 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 201 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 28 mai. 2024. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? Belo Horizonte: Conhecimento Editora, 2020. 
PINSKY, J. O ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
 
 
 
Aula 5 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 201 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 28 mai. 2024. 
DE SOUZA, P. H. BNCC no chão da sala de aula: o que as escolas podem aprender a fazer com as 1 0 
competências? Belo Horizonte: Conhecimento Editora, 2020. 
GOMES, M. P. Antropologia. 2. ed. 7. reimpressão. São Paulo: Contexto, 201 6. 
JOHNSON, A. G. Dicionário de sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1 997. 
KRENAK, A. A vida não é útil. São Paulo: Companhia das Letras, 2020. 
NADAI, E.; BITTENCOURT, C. Repensando a noção de tempo histórico no ensino. In: PINSKY, Jaime (org.) O 
ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
PINSKY, J. O ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
RIZATTI, M. et al. O lugar como categoria de análise na Geografia e sua contribuição para abordagens didáticas 
na cartografia escolar. Revista Tamoios, [s. l.] , v. 1 7, n. 1 , 2021 . Disponível em: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51 1 20. Acesso em: 27 jun. 2024. 
SCALDAFERRI, D. C. M. Concepções de tempo e ensino de história. História & Ensino, Londrina, v. 1 4, p. 53-70, 
2008. Disponível em: https://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/1 1 522/1 0227. Acesso 
em: 22 maio 2022. 
SHOKO, K. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: contexto, 201 9. 
 
 
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock. 
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO E 
APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 Aula 1 - Como estruturar um trabalho de campo no ensino de História 
e Geografia 
 Aula 2 - Educação patrimonial e patrimônio ambiental e o ensino de 
História e Geografia 
 Aula 3 - Museus como espaços educativos 
 Aula 4 - Conhecendo diferentes paisagens 
 Aula 5 - Encerramento da unidade 
 Referências 
 
 
 
 
 
Aula 1 
COMO ESTRUTURAR UM TRABALHO DE CAMPO NO 
ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA 
Nestaaulaabordaremos aimportância dos trabalhos de campo no processo deensino e aprendizagem 
de Geografia e História. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Nesta aulaabordaremos a importância dos trabalhos de campo no processo de ensino e aprendizagem de 
Geografia e História. Serão discutidos os objetivos dos trabalhos de campo, planejamento e propostas para 
planos de ação voltados a estudantes do Ensino Fundamental Anos Iniciais. O objetivo principal é que os 
estudantes sejam protagonistas e vivenciem aquilo que aprenderam em sala de aula. 
Imagine-se no planejamento do início do ano letivo para o 5º ano do Ensino Fundamental. A coordenação se 
reúne com os(as) professores(as) e pede propostas para, pelo menos, um trabalho de campo e uma visita a 
uma instituição ao longo do ano – uma em cada semestre. O trabalho de campo deverá ser, 
preferencialmente, interdisciplinar, abordando conhecimentos que foram tratados nos respectivos semestres 
e dando oportunidade para que os(as) estudantes possam sair da sala de aula e quebrar a rotina, 
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proporcionando uma experiência positiva com relação ao ambiente escolar. 
Nas reuniões subsequentes ficou decidido que o tema do trabalho de campo deverá ser a urbanização do 
Brasil, com foco na cidade de residência das crianças, e desenvolvendo duas habilidades: 
 (EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e 
ambientais provocadas pelo seu crescimento. 
 (EF05HI1 0) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e 
permanências desses patrimônios ao longo do tempo. 
Proponha um local de visitação levando em consideração o ano de sua turma e as habilidades da BNCC 
previstas para serem trabalhadas neste ano. 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Nesta aula abordaremos a importância dos trabalhos de campo no processo de ensino e aprendizagem de 
Geografia e História. Serão discutidos objetivos dos trabalhos de campo, planejamento e propostas para 
planos de ação voltados a estudantes do Ensino Fundamental Anos Iniciais. O objetivo principal é que os 
estudantes sejam protagonistas e vivenciem aquilo que aprenderam em sala de aula. 
 
 
 
 
Objetivos do trabalho de campo 
Os trabalhos de campo são uma metodologia ativa de ensino com potencial de proporcionar uma 
aprendizagem significativa às crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois a própria saída do 
ambiente escolar formal permite um novo modo de olhar a realidade. 
No contexto das disciplinas de História e Geografia, essas atividades são essenciais para aproximar os 
estudantes da realidade estudada, permitindo uma compreensão mais profunda e concreta dos conteúdos. 
O objetivo principal dos trabalhos de campo é promover uma conexão entre o conteúdo teórico ensinado em 
sala de aula e o mundo real. Para os(as) estudantes do Ensino Fundamental Anos iniciais, isso é especialmente 
importante, pois permite que eles vivenciem e experimentem os conceitos de História e Geografia de forma 
prática e envolvente. Além disso, esses trabalhos incentivam a curiosidade, a investigação, a reflexão crítica 
sobre o ambiente e a sociedade, além de serem um momento lúdico. Porém, sua finalidade é didático-
pedagógica e não um passeio ou atividade recreativa: “[...] a realização da aula de campo depende de 
definição de objetivos, de estar relacionada com discussões efetuadas em sala de aula, de planejamento, de 
pesquisa, da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, entre vários outros elementos inerentes à 
prática docente” (Baliski, 201 6, p.1 42). 
Alguns objetivos dos trabalhos de campo são: 
 
1. Estimular a observação e a percepção do espaço: ao visitar diferentes locais, as crianças podem 
identificar elementos naturais e humanos, compreender a organização do espaço e refletir sobre as 
interações entre sociedade e natureza. Essas atividades ajudam a desenvolver a habilidade de leitura do 
mundo, essencial para a formação de cidadãos críticos e conscientes. 
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2. Desenvolver habilidades de pesquisa e investigação: durante as visitas, os(as) estudantes são 
incentivados a fazerem perguntas, coletar dados e informações, e registrar suas observações. Esse 
processo investigativo é fundamental para a construção do conhecimento, pois promove a autonomia, a 
iniciativa e o pensamento científico. 
3. Promover a aprendizagem significativa: relacionar o conteúdo teórico com experiências práticas. Os(as) 
estudantes conseguem entender melhor os conceitos e fenômenos estudados, pois podem observá-los 
diretamente e contextualizá-los em situações reais. Essa abordagem facilita a retenção do conhecimento 
e torna o aprendizado mais interessante e motivador. 
4. Fomentar o trabalho colaborativo: durante as atividades, as crianças podem trabalhar em grupo, 
compartilhando responsabilidades e trocando experiências. Essa dinâmica contribui para o 
desenvolvimento de habilidades sociais, como cooperação, comunicação e resolução de conflitos. 
5. Desenvolver a sensibilidade e o respeito pelo meio ambiente e patrimônio histórico: as visitas a locais de 
interesse histórico e ambiental ajudam a desenvolver a sensibilidade e o respeito pelo meio ambiente e 
patrimônio histórico. Ao conhecerem a importância desses locais, as crianças são incentivadas a 
valorizarem e preservarem a herança cultural e natural. 
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SIGA EM FRENTE 
 
 
Planejamento do trabalho de campo 
 
Exemplos de propostas de trabalho de campo 
Um exemplo de trabalho de campo com logística mais simples e atendendo uma habilidade específica da 
BNCC, por exemplo, (EF02HI01 ) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que 
aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco seria uma saída no 
bairro onde está localizada a escola. Nesse caso, poderia ser feito com escopo limitado ao tempo de 50 
minutos da aula, com observações mais específicas ou contando com um período mais extenso em campo. 
Nesse caso, seria desenvolvido um trabalho específico de identificação de espaços por meio de observação 
direta. Ao longo do trajeto predeterminado, as crianças poderão observar quais são os locais públicos de 
vivência disponíveis no bairro como: praças, parques, área comercial, ruas, templos religiosos etc. É 
importante observar também o que não está presente. Em alguns bairros há maior presença de áreas verdes 
e residências, em outros, mais áreas comerciais e menos lazer disponível ao público. Algumas localidades 
podem ou não ter rua pavimentada e calçamento adequado para movimento. Essas características devem ser 
observadas. 
Por fim, ao caracterizar esses locais de vivência, deve ser pedido às crianças para observarem como as 
pessoas se relacionam no/com o espaço. Perguntas norteadoras para o campo podem ser utilizadas: 
 Como as pessoas se deslocam pelo local? A pé, de bicicleta,com automóvel? 
 
 Existem regras específicas de convívio no local? 
 
 O espaço é aberto ou fechado ao público? 
 
 Como as pessoas convivem neste espaço? 
 
Outro exemplo envolve uma saída de campo mais extensa e trabalha com a noção de comunidade expandida 
no trabalho com a habilidade (EF03GE01 ) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de 
seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo. O desenvolvimento dessa habilidade tem como 
objetivo central identificar a diversidade social na comunidade e, posteriormente, comparar diferentes grupos 
e seus respectivos modos de vida. Nesse tipo de trabalho de campo, espera-se que as crianças observem e 
relatem aspectos culturais de grupos sociais, assim como a relação desses grupos com o espaço geográfico 
construído por eles. 
Pode ser realizado um trabalho de campo para que as crianças observem e interajam com povos originários, 
quilombolas, ciganos etc. Espera-se que as crianças possam comparar diferenças e semelhanças entre a 
comunidade visitada e a comunidade a que pertencem os(as) estudantes. 
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VAMOS EXERCITAR 
 
No início da aula foi lançado o desafio de propor, pelo menos, um trabalho de campo e uma visita a uma 
instituição ao longo do ano – uma em cada semestre. 
O desafio inicial era organizar um trabalho de campo, interdisciplinar, que abordasse duas habilidades: 
 
 (EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e 
ambientais provocadas pelo seu crescimento. 
 (EF05HI1 0) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e 
permanências desses patrimônios ao longo do tempo. 
Considerando as habilidades propostas para serem trabalhadas em campo, as crianças poderão percorrer um 
trajeto predefinido na cidade de residência, por exemplo, no centro histórico do município. A saída terá como 
objetivo identificar as mudanças e permanências observadas no centro histórico: a preservação da arquitetura 
dos edifícios, a construção de novas edificações, a reforma de espaços e quais desses patrimônios são 
protegidos para a manutenção da história da cidade. 
É interessante, se possível, compartilhar um mapa com uma rota em que estejam identificados os principais 
marcos históricos, edifícios tombados e locais importantes para a memória local. 
A avaliação do trabalho de campo poderá se pautar na qualidade dos relatos e observações das crianças, 
assim como nas análises das mudanças sociais e históricas observadas no espaço visitado. 
 
 
 
 
 
 
 
Aula 2 
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E PATRIMÔNIO AMBIENTAL E 
O ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA 
Nestaaula, estudaremos os conceitos deeducação patrimonial e patrimônio ambiental. 
Saiba mais 
 
Estudo do meio e aulas de campo”, presentes no livro Encaminhamentos metodológicos para o ensino de 
 
Recomenda-se também a leitura do artigo A aula de campo comoinstrumento da 
 G 
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https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/22/a-aula-de-campo-como-instrumento-facilitador-da-aprendizagem-em-geografia-no-ensino-fundamental
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/22/a-aula-de-campo-como-instrumento-facilitador-da-aprendizagem-em-geografia-no-ensino-fundamental
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PONTO DE PARTIDA 
 
Nesta aula, estudaremos os conceitos de educação patrimonial e patrimônio ambiental. Também 
conheceremos estratégias pedagógicas para projetos de educação patrimonial e a educação ambiental na 
preservação de patrimônios culturais. 
Antes de iniciarmos, é importante partirmos de uma problematização. Para isso, considere que, em uma 
situação hipotética, o(a) diretor(a) da escola em que você trabalha pede para que ações de educação 
ambiental e patrimonial, postergadas por conta da pandemia de covid-1 9, sejam retomadas. Porém, ao 
consultar os documentos da escola, verifica-se que o foco dessas ações era em educação ambiental, com 
nenhuma abordagem de educação patrimonial. 
Ao reportar essa questão, você é incumbido(a) de propor pelo menos um projeto que aborde esses temas de 
forma interdisciplinar e em parceria com a comunidade. Como você poderá resolver essa situação? 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Nesta aula abordaremos a importância dos trabalhos de campo no processo de ensino e aprendizagem de 
Geografia e História. Serão discutidos os conceitos de educação patrimonial e patrimônio ambiental. A partir 
dessa base serão discutidas estratégias pedagógicas para integrar a educação patrimonial e ambiental voltada 
a estudantes do Ensino Fundamental Anos Iniciais. 
 
 
 
 
Conceituando educação patrimonial e patrimônio ambiental 
A educação patrimonial e o patrimônio ambiental são conceitos fundamentais para a formação de cidadãos 
conscientes e responsáveis. Eles estão intimamente relacionados com o desenvolvimento de uma consciência 
crítica e sustentável, essencial para a preservação e valorização do patrimônio cultural e natural. 
 
 
Educação patrimonial 
Segundo o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN): 
 
TRABALHOS ACADÊMICOS SCHUCH CONTATOS 54-991691369 GEOVANA OU 54-991357283 
TODOS OS TIPOS DE TRABALHOS 
 
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Podemos elencar alguns objetivos da educação patrimonial: 
 
 Promover o conhecimento: ensinar a história e a importância dos patrimônios culturais. 
 
 Desenvolver a consciência crítica: incentivar a reflexão sobre a relação entre o indivíduo e o patrimônio. 
 
 Estimular a participação ativa: encorajar a participação na preservação e valorização do patrimônio 
cultural. 
 Fomentar o sentimento de identidade: reforçar o sentido de pertencimento e identidade cultural. 
 
A educação patrimonial no contexto escolar permite que os(as) estudantes desenvolvam uma compreensão 
mais profunda de sua própria cultura e história, bem como das culturas e histórias de outros povos. Isso 
contribui para a formação de cidadãos críticos capazes de reconhecer e valorizar a diversidade cultural, 
tornando-se engajados na proteção do patrimônio. 
 
 
Patrimônio ambiental 
Também conhecido como “patrimônio natural”, é um termo que passou a ser utilizado em 1 972, tendo sido 
definido na Convenção do Patrimônio Mundial, Cultural e Natural da Unesco: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
— (Unesco, 1 972, p. 2) 
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No Brasil, uma das principais estratégias para a preservação do patrimônio ambiental é a criação e a gestão 
eficaz de unidades de conservação, que incluem parques nacionais, reservas biológicas e estações ecológicas. 
Essas áreas protegidas são fundamentais para a preservação da biodiversidade e dos ecossistemas, conforme 
pode ser visto no exemplo do mapa a seguir. 
 
 
Mapa 1 | Parques nacionais e monumentos naturais 
 
Fonte: Atlas Escolar do IBGE (2020). 
 
 
 
Educação ambiental e patrimonial 
A educação ambiental visa promover a conscientização e o respeito pelo meio ambiente, incentivando práticas 
sustentáveis e a preservação dos recursos naturais para as futuras gerações. Quando integrada à educação 
patrimonial, essa abordagem educativa abrange a valorização e preservação tanto do patrimônio cultural 
quanto do ambiental, reconhecendo a interdependência entre cultura e natureza, espaço/paisagem natural e 
espaço geográfico, respectivamente. 
Os objetivos da educação ambiental e patrimonial são: 
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 Sensibilização: despertar a consciência a respeito da importância da preservação ambiental. 
 
 Conhecimento: informar sobre os processos ecológicos e a importância dos ecossistemas. 
 
 Habilidades: agir de forma sustentável. 
 
 Atitudes: fomentar atitudes e comportamentos responsáveis em relação ao meio ambiente. 
 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
Estratégias pedagógicas 
Integrar a educação patrimonial e ambiental no currículo escolar pode ser realizado por meio de diversas 
estratégias pedagógicas, tais como: (1 ) Projetos interdisciplinares, (2) Trabalhos de campo, (3) Atividades 
práticas, (4) Utilização de instrumentos tecnológicos e (5) Parcerias com a comunidade. A seguir, vamos 
aprofundar essas estratégias. 
 
 
1. Projetos interdisciplinares 
Os projetos interdisciplinares são uma excelente maneira de integrar a educação patrimonial e ambiental. 
Esses projetos podem envolver diversas disciplinas, como História, Geografia, Ciências e Artes, permitindo 
uma abordagem holística e contextualizada dos temas. 
São exemplos de projetos: visitar museus, sítios históricos e áreas naturais locais. Durante as visitas, os(as) 
estudantes podem realizar pesquisas e entrevistas com moradores antigos para produzir relatórios, maquetes 
ou exposições dos lugares visitados. 
 
 
2. Trabalhos de campo 
Os trabalhos de campo são uma estratégia eficaz para aproximar as crianças da realidade estudada. As visitas 
a locais de interesse histórico e ambiental permitem que os(as) estudantes vivenciem e observem diretamente 
os objetos de estudo, promovendo uma aprendizagem significativa. 
Um exemplo de trabalho de campo é uma visita a uma reserva ecológica ou local de relevância histórica. 
Durante a visita, as crianças podem realizar atividades como observação da fauna e flora, coleta de amostras, 
desenhos e fotografias, além de participar de palestras com especialistas na importância da preservação 
desses locais. 
 
 
3. Atividades práticas e lúdicas 
As atividades práticas e lúdicas tornam o aprendizado mais envolvente e dinâmico. Jogos educativos, oficinas 
de arte e atividades de jardinagem são exemplos de práticas que podem ser utilizadas para integrar a 
educação patrimonial e ambiental. 
Exemplo de atividade: os(as) estudantes podem aprender a importância da reciclagem e criar obras de arte 
utilizando materiais reciclados. Essa atividade pode ser complementada com discussões sobre o impacto do 
lixo no meio ambiente e a importância de práticas sustentáveis. 
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4. Utilização de recursos tecnológicos 
Os recursos tecnológicos, como aplicativos educativos, vídeos e plataformas interativas, podem enriquecer as 
aulas e proporcionar novas formas de aprendizado. Essas soluções oferecem conteúdos de maneira interativa 
e visual, dando outra perspectiva para a compreensão de conceitos complexos. 
Exemplo de recurso tecnológico: aplicativos que utilizam realidade aumentada podem ser usados para 
simular visitas a monumentos históricos ou ecossistemas, proporcionando uma experiência imersiva e 
interativa para os estudantes. 
Lembrando que a utilização de tecnologia deve ser mediada pelo(a) professor(a), com propostas construtivas, 
e não apenas ilustrativas, com linguagem adequada para a faixa etária das crianças. 
 
 
5. Parcerias com a comunidade 
Estabelecer parcerias com instituições culturais, ONGs ambientais, universidades e outros atores da 
comunidade pode enriquecer o processo educativo. Essas parcerias podem proporcionar recursos, 
conhecimentos e oportunidades de aprendizado fora da sala de aula. 
Exemplo de parceria: organizações não governamentais (ONGs), que atuam na área ambiental, podem 
oferecer palestras, workshops e atividades práticas para os(as) estudantes, abordando temas como 
reciclagem, conservação de espécies e educação para a sustentabilidade. 
As estratégias trabalhadas não esgotam o tema e servem como sugestões gerais. É importante destacar que 
o(a) professor(a) sempre deve considerar a realidade específica da escola, comunidade e da dinâmica das 
turmas antes de aplicar modelos preconcebidos. 
Quando as estratégias de educação ambiental e patrimonial são bem estruturadas e trabalham dentro da 
realidade dos(as) estudantes, tornando-os protagonistas desse processo, são formadas as bases da proteção 
do patrimônio ambiental e histórico. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
O início da aula trouxe como desafio a proposição de um projeto que tivesse abordagem de educação 
ambiental e patrimonial, de forma interdisciplinar, em parceria com a comunidade. 
Por exemplo: é possível propor parceria com ONGs que trabalham com patrimônios históricos e culturais 
locais, com o objetivo de visitar áreas tombadas, entender como funciona o tombamento de uma área e sua 
importância para a preservação da história e cultura locais. A parceria poderia funcionar com um projeto de 
longo prazo, com atividades interativas com as crianças e, ao mesmo tempo, divulgação do trabalho das ONGs 
escolhidas. 
Conforme foi visto ao longo da aula, é possível estabelecer parcerias com instituições culturais, ONGs 
ambientais, universidades e outros atores da comunidade para enriquecer o processo educativo e 
proporcionar recursos, conhecimentos e oportunidades de aprendizado fora da sala de aula. 
Também é possível visitar museus, sítios históricos e áreas naturais locais, pedindo para os(as) estudantes 
realizarem pesquisas e entrevistas com moradores antigos para produzir relatórios, maquetes ou exposições 
sobre a formação dos lugares visitados. 
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Aula 3 
MUSEUS COMO ESPAÇOS EDUCATIVOS 
Nestaaula , estudaremos as propriedades pedagógicas do museu comoespaço educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Nesta aula, estudaremos as propriedades pedagógicas do museu como espaço educativo. Também 
discutiremos propostas de projetos para o Ensino Fundamental envolvendo museus para trabalhar as 
disciplinas de História e Geografia. 
Para iniciarmos, imagine-se trabalhando em um município distante de museus, no qual as possibilidades de 
visita a instituições com infraestrutura e atividades interativas são desafiadoras. Nesse contexto, você tem a 
ideia da criação de um projeto de “Museu na Escola”, em que o próprio espaço escolar se tornará, 
temporariamente, um museu para a comunidade. Desafio: como organizar um museu na escola 
envolvendo a comunidade? 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Nesta aula abordaremos o que são museus, sua origem e a importância dessas instituições para a ciência e 
educação no país. Serão tratadas as potencialidades pedagógicas desses espaços, assim como propostas de 
projetos para o Ensino Fundamental envolvendo museus, explorando o diálogo interdisciplinar entre 
Geografia e História e outras disciplinas da formação básica. 
 
 
 
 
Museu como espaço educativo 
As instituições que hoje denominamos “museus” têm uma longa história que remonta ao Período Helenístico. 
A palavra vem do grego mouseion, em referência às Nove Musas: 
Saiba mais 
 
 
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https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/3ano/historia/sequencia/patrimonios-historicos-e-culturais-locais/767
19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao=&atividadeId=5138834&atividadeDescric… 12/32 
 
 
 
 
 
 
Atualmente, a concepção do que é a instituição museu é definida por referências consagradas da museologia, 
além das legislações específicas de cada país. No Brasil, a Lei nº 1 1 .904, de 1 4 de janeiro de 2009, que institui o 
Estatuto dos Museus em território nacional, define esses espaços como: 
 
 
 
Art. 1 ° Consideram-se museus, para os efeitos desta Lei, as instituições sem fins lucrativos 
que conservam, investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação, 
estudo, pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor 
histórico, artístico, científico, técnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao 
público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento. 
Parágrafo único. Enquadrar-se-ão nesta Lei as instituições e os processos museológicos 
voltados para o trabalho com o patrimônio cultural e o território visando ao 
desenvolvimento cultural e socioeconômico e à participação das comunidades. 
Art. 2° São princípios fundamentais dos museus: 
I – a valorização da dignidade humana; 
II – a promoção da cidadania; 
III – o cumprimento da função social; 
IV – a valorização e preservação do patrimônio cultural e ambiental; 
V – a universalidade do acesso, o respeito e a valorização à diversidade cultural; 
VI – o intercâmbio institucional. 
— (Brasil, 2009, p. 1 ) 
 
 
 
 
É importante destacar que, apesar de o Estatuto dos Museus ter sido sancionado em 2009, essas instituições 
fazem parte da história da ciência no país. A formação de cientistas e a produção de conhecimento científico, 
propriamente dito no país, teve apoio dos museus desde a segunda metade do século XIX. Portanto, a ligação 
dessas instituições com a educação no país antecede em muito a sanção da Lei nº 1 1 .904. 
Segundo o Espaço do Conhecimento da UFMG, um museu científico com seções de várias áreas do 
conhecimento em Belo Horizonte, Minas Gerais: 
 
 
 
 
— (Casson, 201 8, p. 45-46) 
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Se na escola estamos organizados por idade, séries, conteúdos etc., nos processos não 
formais de educação os grupos se definem por interesses comuns e constroem uma 
identidade coletiva, que considera as diferenças como seu ponto de partida. A educação 
não formal não acontece apenas em um momento específico da vida. Está aberta a todos: 
crianças, jovens, adultos e idosos. Os museus são ambientes muito interessantes para a 
promoção desse encontro entre diferentes públicos e gerações, assumindo-se como um 
espaço de experimentação, movimento, improviso e construção de novos paradigmas 
educacionais. [...] 
Os espaços não formais, como os museus, são, portanto, especialmente importantes para 
desenvolver dimensões como solidariedade, autoestima, empoderamento social e 
cidadania. Não significa, é claro, que a escola também não trabalhe com uma formação 
cidadã e humanista ampla, mas o faz de forma diferente. Ambos os processos evoluem 
juntos, à medida que o nosso entendimento sobre a educação de forma geral também 
evolui. 
— (Espaço do Conhecimento UFMG) 
 
 
 
 
Museus, independentemente do seu tipo, são espaços de humanização que oferecem arcabouço para uma 
leitura crítica do mundo e a formação de cidadãos conscientes da diversidade do conhecimento científico, 
artístico e cultural presentes no país e no mundo. 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
Propostas de projetos envolvendo museus 
Se para a história da ciência brasileira os museus foram instituições fundamentais, para a Educação Básica e 
para os(as) cidadãos(as), é um espaço com enorme potencial para a democratização do conhecimento e da 
cultura. Conforme o referencial da Secretaria de Estado da Cultura do Paraná: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
— (Costa, 2006, p. 77) 
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Portanto, frequentar e utilizar o espaço dessas instituições tem impacto significativo no processo de ensino 
aprendizagem de estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim como o trabalho de campo, 
permite um novo olhar sobre os conhecimentos geográficos e históricos tratados em sala de aula, além da 
interdisciplinaridade com outras disciplinas da formação básica. 
 
 
Explorando as disciplinas de História e Geografia no museu 
Integrar visitas a museus ao ensino das disciplinas de História e Geografia oferece uma oportunidade para as 
crianças vivenciarem o conhecimento de maneira tangível. 
Nos museus históricos, os(as) estudantes têm a chance de observar de perto objetos e documentos que 
narram a evolução das sociedades humanas. Tais visitas permitem uma conexão direta com o passado, 
tornando os eventos históricos mais concretos. Por exemplo, ao explorar uma exposição sobre a colonização 
do Brasil, as crianças podem ver artefatos indígenas, mapas antigos e instrumentos de navegação, 
compreendendo melhor os processos de encontro e conflito entre diferentes culturas. Essa imersão no 
contexto histórico facilita a assimilação dos conteúdos e desperta o interesse e a curiosidade das crianças. 
Museus de Ciências Naturais e Geografia proporcionam uma visão abrangente dos fenômenos naturais e das 
dinâmicas geográficas. Exposições sobre biomas, relevos, climas, fósseis e recursos naturais permitem que 
os(as) estudantes visualizem e compreendam a complexidadee a interdependência dos elementos que 
compõem o ambiente terrestre. Ao interagir com representações cartográficas, simulações/modelos de 
fenômenos ou maquetes de regiões específicas, as crianças podem entender de forma mais clara conceitos 
tratados na sala de aula. 
 
 
Exemplos de propostas envolvendo museus 
 
1. Projeto sobre história local e nacional 
Os(as) estudantes podem realizar uma visita ao museu histórico da cidade (ou mais próximo da cidade de 
residência), onde poderão explorar exposições relacionadas à história local, costumes antigos e eventos 
históricos significativos. Assim como no trabalho de campo, antes da visita, os(as) professores(as) deverão 
preparar as crianças com atividades introdutórias sobre os temas a serem abordados. Durante a visita, ainda, 
os(as) estudantes podem participar de uma atividade de “caça ao tesouro”, buscando respostas para 
perguntas relacionadas às exposições. 
Atividades: 
 
1. Pesquisa prévia sobre a história local. 
 
2. Elaboração de um mapa do museu com pontos de interesse. 
 
3. Atividade de caça ao tesouro durante a visita. 
 
4. Produção de um jornal, mural ou outros meios que julgar pertinente, com relatos e desenhos a respeito 
da visita. 
Avaliação: os(as) estudantes poderão ser avaliados pela participação nas atividades, qualidade das pesquisas e 
pelo conteúdo do jornal mural produzido. 
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2. Projeto de arte e cultura no museu 
Os(as) estudantes poderão visitar um museu de arte, onde terão a oportunidade de conhecer obras de 
artistas locais, nacionais e internacionais. Antes da visita, os(as) professores(as), em diálogo com outros 
docentes de outras disciplinas, podem introduzir conceitos básicos de arte, como cores, formas, estilos e 
técnicas. Durante a visita, as crianças podem participar de visita guiada e/ou oficinas de arte, em que poderão 
criar suas próprias obras inspiradas nas peças vistas no museu. 
Atividades: 
 
1. Aula introdutória sobre arte e artistas. 
 
2. Visita guiada ao museu de arte com foco em diferentes estilos e técnicas. 
 
3. Oficina de criação artística no museu. 
 
4. Exposição das obras das crianças na escola. 
 
Avaliação: Os(as) estudantes poderão ser avaliados pela participação na visita, criatividade nas atividades 
artísticas e pela capacidade de refletir sobre as obras vistas. 
 
 
3. Projeto sobre ciência 
Os(as) estudantes poderão visitar um museu de ciências, interagindo com exposições e experimentos práticos 
sobre temas de diversas disciplinas, incluindo História e Geografia. Antes da visita, os(as) professores(as) 
deverão preparar atividades que introduzam os conceitos científicos a serem explorados. Durante a visita, as 
crianças poderão participar de demonstrações e experimentos guiados por educadores(as) do museu. 
Atividades: 
 
1. Pesquisa prévia a respeito de conceitos científicos. 
 
2. Elaboração de perguntas e hipóteses sobre as exposições. 
 
3. Participação em experimentos práticos e demonstrações. 
 
4. Redação de um relatório científico sobre a visita, considerando a linguagem adequada para a faixa etária. 
 
Avaliação: Os(as) estudantes poderão ser avaliados pela participação nas atividades, elaboração das perguntas 
e hipóteses, e qualidade do relatório científico. 
 
 
4. Projeto sobre herança cultural 
Os(as) estudantes podem visitar um museu etnográfico, onde conhecerão exposições sobre as tradições, 
costumes e modos de vida de diferentes culturas e comunidades. Antes da visita, os(as) professores(as) 
deverão trabalhar a importância da diversidade cultural e das tradições locais. Durante a visita, as crianças 
poderão participar de atividades interativas, vivenciando alguns dos costumes e tradições apresentados. 
Atividades: 
 
1. Discussão em sala a respeito da diversidade cultural. 
 
2. Preparação de uma apresentação sobre a cultura local. 
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3. Atividade interativa no museu, como danças, músicas ou culinária tradicional. 
 
4. Criação de um livro ilustrado sobre a visita. 
 
Avaliação: Os(as) estudantes poderão ser avaliados pela participação nas atividades, qualidade das 
apresentações e pelo conteúdo do livro ilustrado. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Projeto museu na escola 
No início, foi trazido o contexto de se trabalhar em um município distante de museus, no qual as 
possibilidades de visita a instituições com infraestrutura e atividades interativas são desafiadoras. Nesse 
contexto, você tem a ideia da criação de um projeto de “Museu na Escola”, em que o próprio espaço escolar se 
tornará, temporariamente, um museu para a comunidade. Desafio: como organizar um museu na escola 
envolvendo a comunidade? 
É comum em escolas haver uma feira de ciências e/ou uma mostra cultural de acordo com temas 
preestabelecidos antes do ano letivo. Nesse contexto, é possível propor a criação de um museu, sobre um ou 
mais temas dentro do ambiente escolar, envolvendo os(as) estudantes como protagonistas do processo de 
pesquisa, construção e apresentação do espaço para a comunidade. 
Para a implementação do Museu na Escola, cada sala de aula poderá ser transformada em uma "galeria" 
dedicada a um tema específico, como história local, biodiversidade, artes visuais ou culturas do mundo. 
Professores e estudantes devem trabalhar juntos na pesquisa e na coleta de materiais, que podem incluir 
fotos, maquetes, objetos, painéis informativos e trabalhos artísticos produzidos pelos próprios estudantes. A 
preparação das galerias poderá envolver atividades interdisciplinares e demonstrações, em que as crianças 
terão a oportunidade de explorar diferentes áreas do conhecimento de forma prática e colaborativa. 
Sugere-se que o museu trabalhe com temas relacionados diretamente à realidade local, para ter mais 
relevância e dialogar diretamente com a comunidade na qual a escola e as crianças fazem parte. Em outras 
aulas, já foram exploradas habilidades da BNCC que tratam da formação geográfica e histórica local, podendo 
servir de embasamento para organizar as exposições e atividades propostas. 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
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http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/educacao_museu_patrimonio_tensao.pdf
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Aula 4 
CONHECENDO DIFERENTES PAISAGENS 
Nestaaula estudaremos estratégias pedagógicas para trabalhar paisagens no Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Nesta aula estudaremos estratégias pedagógicas para trabalhar paisagens no Ensino Fundamental. Também 
apresentaremos um exemplo de plano de aula sobre planos da paisagem, explorando a interdisciplinaridade 
e transdisciplinaridade. 
Antes de iniciarmos nosso estudo, é necessário partirmos de uma problematização. Paraisso, imagine uma 
situação na qual os(as) estudantes tiveram dúvidas específicas sobre o porquê de certos elementos 
permanecerem e outros mudarem na paisagem urbana que mais conhecem: o bairro onde residem. Após 
algumas aulas, fica evidente que trabalhar com exemplos concretos trará maior resultado no processo de 
ensino e aprendizagem. Daí, surge a ideia de uma saída de campo. Para que essa saída funcione, o que os(as) 
estudantes deverão observar para que aprendam melhor a respeito das mudanças e permanências na 
paisagem urbana? 
 
 
 
VAMOS COMEÇAR 
 
Nesta aula abordaremos a categoria da paisagem e como ela mudou ao longo do tempo, destacando sua 
perspectiva geográfica e histórica, uma vez que a paisagem e as mudanças que ocorrem nela são fruto não 
somente da dinâmica natural, mas também do trabalho do ser humano sobre a superfície terrestre ao longo 
do tempo histórico. Serão abordadas, ainda, estratégias pedagógicas para trabalhar paisagens nos anos 
iniciais, assim como um exemplo de plano de aula sobre observação da paisagem urbana. 
 
 
 
 
Trabalhando com a categoria paisagem 
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Concepção de paisagem 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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Esses pensamentos, associados à história e cultura de suas respectivas épocas e lugares, foram fundamentais 
para a construção de ideias da paisagem como método de pesquisa ou forma de abordagem de um ambiente 
geográfico. Assim, 
 
 
 
 
É justamente o interesse do observador e seu método ou, ainda, a sua perspectiva que são o foco da 
discussão na presente aula, uma vez que, no Ensino Fundamental, explorar paisagens ajuda os(as) estudantes 
a desenvolverem uma visão integrada do mundo, reconhecendo as relações entre o ambiente e as atividades 
humanas ao longo da história. A importância do estudo das paisagens nos anos iniciais se reflete nas 
orientações da BNCC e nos conteúdos abordados na Geografia e na História, desde cedo, como: 
 
 
 
 
 
 
 
Século XX 
 
 
 
Década de 1960 
 
 
 
 
 
 
 
 
— (Maximiano, 2004, p. 90) 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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 Compreensão integrada: estudar paisagens permite que as crianças entendam a complexidade dos 
ambientes em que vivem. Ao analisar diferentes paisagens, é possível diferenciar os elementos naturais 
(como relevo, vegetação, hidrografia) e os elementos humanos (como construções, estradas e áreas 
agrícolas, por exemplo). Essa compreensão integrada é essencial para que os(as) estudantes 
desenvolvam uma visão crítica das transformações espaciais e dos impactos das atividades humanas 
sobre o meio ambiente – lembrando que esse é um processo histórico, com modos de produção que 
mudam, se adaptam e são descontinuados. 
 Desenvolvimento de habilidades: o estudo das paisagens contribui diretamente para o 
desenvolvimento de diversas habilidades, como observação, descrição, análise crítica e síntese de 
informações. Além disso, promove a capacidade de leitura e interpretação de mapas e outras 
representações gráficas, fundamentais para a formação geográfica. 
 
 
Estratégias pedagógicas 
A fim de desenvolver as habilidades da BNCC relacionadas ao trabalho com a categoria paisagem, é possível 
traçar estratégias que perpassam diversos níveis cognitivos, indo do reconhecimento à análise e aplicação de 
conceitos próprios da Geografia e da História, além de outras disciplinas da formação geral básica (Arte, por 
exemplo). 
A observação direta é uma das estratégias mais eficazes para trabalhar paisagens. Os estudantes podem 
realizar saídas de campo para observar e registrar as características das paisagens em seu entorno ou em 
outros locais, conforme a pertinência pedagógica e logística envolvidas no momento fora da sala de aula. 
Durante a atividade, eles podem registrar as características naturais e humanas (fazer desenhos, anotações, 
gravações e/ou tirar fotografias). De volta à sala de aula, podem discutir suas observações e elaborar um 
relatório ou um mural com as informações coletadas. 
 
 
Figura 1 | Observação direta 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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Fonte: elaborada por IA (Cogna IA). 
 
 
 
Nessa estratégia, são necessárias, portanto, as seguintes etapas: 
 
a. Planejamento da saída de campo com roteiro e objetivos claros. 
 
b. Registro das observações em cadernos de campo. 
 
c. Discussão e sistematização das observações na sala de aula. 
 
d. Produção de relatórios ou murais sobre a paisagem observada. 
 
Outra estratégia consiste no uso de imagens e fotografias de diferentes paisagens para desenvolver a 
capacidade de análise dos estudantes, conforme visto em aulas anteriores com habilidades específicas da 
BNCC. O professor pode selecionar imagens de paisagens naturais e urbanas, locais e/ou de outras regiões, e 
solicitar que os(as) estudantes descrevam e analisem os elementos presentes nas imagens. Essa atividade 
pode ser complementada com pesquisas sobre as características das paisagens e os fatores que influenciam 
sua formação e transformação. A aplicação dessa estratégia envolve as etapas: 
a. Seleção de imagens variadas de paisagens. 
 
b. Análise e descrição das imagens em grupo ou individualmente. 
 
c. Pesquisa sobre as características e a formação das paisagens analisadas. 
 
d. Apresentação e discussão dos resultados da análise e da pesquisa. 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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Outra estratégia consiste na construção de maquetes, atividade prática que permite aos estudantes 
representarem paisagens tridimensionalmente. Utilizando materiais como papelão, argila, tinta e elementos 
naturais, podem ser criadas maquetes que reproduzam paisagens locais e/ou de outras regiões. Essa 
atividade promove a compreensão das relações espaciais e a interação entre os elementos naturais e 
humanos. 
 
 
Figura 2 | Construçãode maquetes 
 
Fonte: elaborada com IA (Cogna IA). 
 
 
 
Para essa atividade, são necessárias as seguintes etapas: 
 
a. Planejamento da maquete com definição do tema e dos materiais necessários. 
 
b. Construção da maquete em grupos, com distribuição de tarefas. 
 
c. Apresentação das maquetes e discussão sobre as características e os elementos representados. 
 
d. Reflexão sobre a importância de cada elemento na composição da paisagem. 
 
As tecnologias digitais oferecem diversas ferramentas para o estudo das paisagens, como aplicativos de 
mapas, softwares de modelagem 3D e plataformas de realidade aumentada. O professor pode utilizar essas 
soluções para proporcionar experiências interativas e imersivas, como explorar paisagens virtuais, criar 
mapas colaborativos e realizar simulações de mudanças paisagísticas. Algumas possibilidades envolvem: 
a. Exploração de mapas digitais e imagens de satélite para análise de paisagens. 
 
b. Utilização de softwares de modelagem 3D para criar representações de paisagens. 
 
c. Experiências de realidade aumentada para explorar paisagens virtuais. 
 
d. Projetos colaborativos de criação de mapas e análise de transformações paisagísticas. 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao&atividadeId=5138834&atividadeDescric
19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao=&atividadeId=5138834&atividadeDescric… 22/32 
 
 
É importante destacar que o uso de tecnologias não deve ser apenas ilustrativo, mas com planejamento, 
objetivos claros e avaliação posterior. Deve incentivar protagonismo dos estudantes, mas sempre com 
mediação dos professores. 
Por fim, os trabalhos interdisciplinares permitem que os estudantes compreendam as paisagens de forma 
mais abrangente, integrando conhecimentos de diferentes áreas, como História, Ciências, Arte e Língua 
Portuguesa. Os professores podem propor projetos que envolvam a análise histórica de uma paisagem, o 
estudo da biodiversidade local, a produção de textos descritivos ou narrativos sobre paisagens e a criação de 
obras artísticas inspiradas em diferentes ambientes. Algumas possibilidades envolvem: 
a. Projetos de pesquisa histórica sobre a evolução de uma paisagem. 
 
b. Estudos da fauna e flora locais e a sua relação com a paisagem. 
 
c. Produção de textos descritivos, narrativos ou poéticos sobre paisagens. 
 
d. Criação de desenhos, pinturas ou esculturas inspirados em paisagens. 
 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
Uma paisagem, vários tempos 
Considerando as possibilidades apresentadas anteriormente, vamos desenvolver um plano de uma aula, com 
duração de 50 minutos de prática de reconhecimento de fotografias, cartões postais e outras fontes 
imagéticas disponíveis. 
 
 
Plano de aula 
 
 
 
Tema da Aula Uma Paisagem, Vários Tempos 
Habilidade da 
BNCC 
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência 
de fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes. 
 
 
Desenvolvimento 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao=&atividadeId=5138834&atividadeDescric… 23/32 
 
 
 
Etapa Descrição 
1 . Acolhimento e 
Mobilização Inicial (15 
min.) 
 
 
Organização: a sala é organizada em semicírculo para facilitar a 
visualização e a interação. 
Explicação da atividade: o professor explica que a atividade é 
observar e comparar paisagens de diferentes tempos históricos, para 
entender como elas mudam e o que permanece. 
Mobilização inicial: 
 
Vídeo disparador: exibir um breve vídeo (3-4 minutos) mostrando a 
transformação de uma cidade ao longo do tempo (por exemplo, uma 
sequência de fotos antigas e atuais). 
Pergunta inicial: Como a sua cidade mudou desde que você nasceu? 
Vocês conseguem pensar em algum lugar que ainda é igual? 
2. Reconhecimento de 
Elementos (15 min.) 
Organização: atividade em duplas. 
Materiais: folhas impressas com duas imagens de uma mesma paisagem 
em tempos diferentes (exemplo: uma praça no início do século XX e a 
mesma praça atualmente). 
Atividade: cada dupla recebe um conjunto de imagens. As duplas devem 
comparar as imagens, identificando e anotando semelhanças e diferenças 
entre elas. 
Aspectos a observar: construções, vegetação, pessoas, meios de transporte 
etc. 
3. Discussão (20 min.) Estratégia: as imagens são projetadas novamente para todos verem. 
Perguntas norteadoras: 
O que mudou nessa paisagem? 
 
Qual elemento permaneceu o mesmo? 
 
Por que vocês acham que algumas coisas mudaram e outras não? 
 
Dinâmica: Cada dupla apresenta suas observações para a turma. O(A) 
professor(a) faz mediação, incentivando a participação de todos e 
aprofundando as reflexões. 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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Etapa Descrição 
4. Avaliação Critérios avaliativos: 
Capacidade de identificar diferenças evidentes entre as paisagens. 
 
Capacidade de identificar semelhanças e diferenças discretas. 
 
Participação na discussão, respeitando os momentos de fala dos 
colegas. 
Capacidade de relacionar as mudanças observadas com o contexto 
histórico/geográfico discutido. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Paisagem vista em saída de campo 
No início desta aula foi colocada uma situação no qual os(as) estudantes tiveram dúvidas específicas sobre o 
porquê de certos elementos permanecerem e outros mudarem na paisagem urbana que tem maior contato: o 
bairro onde residem. Após algumas aulas, fica evidente que exemplos concretos terão maior resultado no 
processo de ensino e aprendizagem. Daí, surge a ideia de uma saída de campo. Para que essa saída funcione, 
o que os(as) estudantes deverão observar para que aprendam melhor sobre mudanças e permanências na 
paisagem urbana? 
Conforme foi mencionado ao longo desta aula, é possível realizar uma saída de campo nos arredores, pedindo 
para que os(as) estudantes, divididos em grupos, verifiquem aspectos específicos, registrem e depois 
compartilhem em sala de aula, tais como: 
 Vias: São asfaltadas ou de terra? Se ocorreram os dois tipos, onde ocorreram? É possível correlacionar 
asfaltamento às condições do bairro e renda? Justifiquem. 
 Residências: É uma área residencial, comercial ou mista? Quais são suas principais características? É 
possível correlacionar os tipos de construções e comércio com as condições socioeconômicas? 
Justifiquem. 
 Verticalização: A área está passando por processo de verticalização? Quais são as evidências? Qual é o 
impacto para o bairro, considerando as características das construções? E as moradias anteriores: 
continuam, tornaram-se desvalorizadas ou foram demolidas? 
 Áreas verdes: O bairro tem áreas verdes? Qual é a importância dessas áreas para o bairro? Onde há 
maior e menor concentração de áreas verdes? Há alguma relação com as condições socioeconômicas? 
Justifiquem. 
 Patrimônio: O bairro preservou residências, construções e áreas públicas de períodos pretéritos? Quais 
são as diferenças entre as edificações antigas para as contemporâneas? 
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Conforme trabalhado em aulas anteriores, saídas de campo oferecem novas perspectivas sobre fenômenos 
espaço-temporais. Portanto, visualizar elementos da paisagem diretamente no campo oferece uma 
oportunidade para que as crianças entendam a formação do bairro onde estão inseridas e os desafios para 
que esse espaço ofereça melhor qualidade de vida à comunidade que ali reside. 
 
 
 
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Aula 5 
ENCERRAMENTO DA UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE CHEGADA 
 
Os conteúdos tratados ao longo da unidade dialogam com a BNCC e com o conteúdo desenvolvido na 
unidade anterior, tendo como noção central a educação patrimonial. 
Durante as aulas, você estudou diversas estratégias pedagógicas que perpassaram, sob diferentes 
perspectivas, noções do que é educação patrimonial; como planejar, executar e avaliar trabalhos de campo; 
como ver a instituição do museu como um espaço pedagógico multifacetado; e, a categoria paisagem e 
abordagens interdisciplinares envolvendo História, Geografia e outras disciplinas da formação geral básica. 
Esses conteúdos fazem parte integral do trabalho de professores(as), em todo o país, que se debruçam do 
planejamento anual dos projetos da instituição de ensino às tarefas executadas no ambiente escolar 
diariamente. Para além da sala de aula, os conteúdos tratados norteiam a elaboração de materiais didáticos e 
avaliações externas, ramos nos quais pedagogos(as) têm importância no mercado de trabalho. 
Saiba mais 
 
 
 
Geografia. 
 
 o n n 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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Olá, estudante! 
Durante as aulas, você estudou diversas estratégias pedagógicas que perpassaram, sob diferentes 
perspectivas, noções do que é educação patrimonial; como planejar, executar e avaliar trabalhos de campo; 
como ver a instituição do museu como um espaço pedagógico multifacetado; e a categoria paisagem e 
abordagens interdisciplinares envolvendo História, Geografia e outras disciplinas da formação geral básica. 
Esses conhecimentos são fundamentais para desenvolver a competência desta unidade, que exige refletir 
sobre propostas de trabalho, de avaliação, possíveis linguagens e ferramentas que o professor pode utilizar, 
no ensino da História e Geografia indicados pela BNCC para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
 
 
É HORA DE PRATICAR 
 
 
Exposição de arte como oportunidade pedagógica 
Você é um(a) professor(a) focado(a) em História e Geografia do 5º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais em 
início de trabalho, em janeiro, em uma escola tradicional de uma cidade do interior de São Paulo. 
É anunciado que um museu ligado a um banco público brasileiro trará uma exposição, com entrada gratuita, 
sobre artistas impressionistas no segundo semestre do ano corrente. A exposição passará por Brasília, Rio de 
Janeiro e São Paulo e é uma oportunidade única. Ficará três meses em cada uma das cidades. É uma 
exposição aguardada com potencial elevado de público, especialmente, nos finais de semana. 
Ao pesquisar sobre o museu, você toma conhecimento de que escolas podem reservar ingressos e fazer uma 
visita guiada. Por último, haverá um espaço para uma atividade dinâmica envolvendo a produção de obras de 
arte voltada para crianças. 
Surge um desafio: como convencer a diretoria pedagógica dessa oportunidade para os(as) estudantes, 
considerando que a escola pede que visitas a instituições e saídas de campo obedeçam aos seguintes 
critérios: 
 Propostas de visitas a instituições e saídas de campo devem ser informadas com, pelo menos, seis meses 
de antecedência. 
 Os ingressos para entradas em parques, museus ou outros espaços não podem exceder o valor de 
R$50,00 por criança. 
 O tempo de deslocamento e retorno não deve exceder o período integral, entre 7h30 e 1 7h30. 
 
 A escola está localizada a 1 ,5 hora de viagem da capital paulista. 
 
 Deve envolver, necessariamente, mais de uma disciplina com avaliação compartilhada entre 
professores(as) envolvidos(as). 
 Deve ter relação com os conteúdos abordados e habilidades da BNCC tratadas no ano corrente. 
 
Para nortear essa demanda, seguem três questões para serem consideradas no desenvolvimento das práticas 
ativas: 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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1. Quais habilidades da BNCC, do 5º ano dos anos iniciais, estão relacionadas ao tema da exposição em 
Geografia e História? 
2. Quais são as etapas que devem ocorrer no planejamento e execução dessa visita para que o processo de 
ensino e aprendizagem seja efetivo? 
3. Como os(as) estudantes poderão ser avaliados pela visita? 
 
 
Resolução da situação-problema: 
Reflexões sobre a resolução da situação-problema, considerando os critérios para visitas a instituições e 
saídas de campo da escola: 
 O tempo para a proposta de visita é viável, considerando seis meses de antecedência, uma vez que o 
trabalho está no início do ano e a exposição está prevista para o semestre seguinte. 
 O museu faz parte de um banco público brasileiro que não cobra pelos ingressos, sendo necessário 
apenas reservar os ingressos e articular a possibilidade da visita guiada. 
 A escola está a 90 minutos de viagem de São Paulo. Portanto, exequível, considerando 1 80 minutos de 
deslocamento (ida e volta). Havendo, potencialmente, seis horas para a visita e uma hora de intervalo 
para uma refeição (almoço). 
 É possível buscar diálogo com o(a) professor(a) de Artes e Língua Portuguesa, por exemplo, para criar 
atividades conjuntas. 
Reflexões sobre a resolução da situação-problema considerando as questões norteadoras: 
As habilidades foram elencadas estão relacionadas à maneira como a paisagem foi representada pelos 
impressionistas e o fato dessas obras serem consideradas patrimônios materiais da História da Arte. 
Dessa forma, a visita à exposição estará relacionada ao trabalho com as habilidades: 
 
 (EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, 
fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes. 
 (EF05HI1 0) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e 
permanências desses patrimônios ao longo do tempo. 
A habilidade da Geografia relaciona-se com as obras, pois os impressionistas retrataram diferentes paisagens 
e suas mudanças com o desenvolvimento da indústria e a crescente urbanização entre o final do século XIX e 
início do século XX. Ou seja, as pinturas também constituem registros imagéticos da forma como o espaço 
geográfico foi modificado no período. 
A habilidade da História relaciona-se à valorização dessas obras de arte que, atualmente, são consideradas 
patrimônios materiais, além de capital cultural para colecionadores(as). A visita à exposição tem potencial 
para trabalhar essa questão e lançar reflexões acerca do porquê algumas obras de arte valorizam ao longo do 
tempo e outras são esquecidasoutros 
professores, são obstáculos consideráveis. Assim, foi indagado de que maneira você, como professor, pode 
promover a adesão dos colegas e incentivar a formação continuada para a implementação eficaz das 
propostas da BNCC no ensino de História e Geografia e quais estratégias podem ser utilizadas para superar a 
falta de recursos didáticos e materiais, de forma a garantir uma prática pedagógica que esteja alinhada com 
os princípios da BNCC. 
 
Vamos à resposta! 
Em primeiro lugar, promover uma cultura de colaboração e valorização da formação continuada é essencial. 
Esse processo pode ser iniciado por meio da organização de grupos de estudo focados na BNCC, 
especificamente nas disciplinas de História e Geografia. Tais grupos funcionariam como centros de troca de 
experiências e boas práticas pedagógicas, permitindo aos docentes não apenas discutir as diretrizes da BNCC, 
mas também compartilhar métodos de ensino exitosos. 
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Incentivar parcerias com instituições de ensino e profissionais da área pode ampliar o escopo do 
conhecimento e proporcionar recursos adicionais, tanto didáticos quanto tecnológicos. Além disso, a 
utilização de recursos on-line e ferramentas digitais acessíveis pode auxiliar na mitigação das limitações 
impostas pela falta de recursos didáticos. Plataformas educacionais, repositórios de materiais digitais e cursos 
on-line gratuitos são algumas das alternativas que podem ser exploradas (Baliski, 201 6). 
Adaptar os materiais didáticos disponíveis de forma criativa também se mostra uma estratégia eficaz. Isso 
envolve a personalização de conteúdos para atender às especificidades do currículo da BNCC, desenvolvendo 
projetos interdisciplinares que possam engajar os estudantes de maneira mais integral e prática. 
Finalmente, a criação de canais de comunicação e apoio mútuo entre os professores é essencial para a 
consolidação de uma prática pedagógica coesa e alinhada aos princípios da BNCC. Esses canais podem ser 
tanto presenciais quanto virtuais, propiciando um ambiente de suporte constante e feedback contínuo, 
elementos-chave para a evolução da prática docente. 
 
 
 
 
 
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Aula 3 
OS OBJETIVOS DA BNCC PARA O ENSINO DE HISTÓRIA 
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
A BNC C define os objetivos fundamentais para o ensino de História , objetivando estruturar o ensino de 
maneira coesa e uniformeem todoo ter ritório nacional. 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PONTO DE PARTIDA 
 
A BNCC define os objetivos fundamentais para o ensino de História, objetivando estruturar o ensino de 
maneira coesa e uniforme em todo o território nacional. Ao estabelecer diretrizes claras, a BNCC assegura que 
todos os estudantes, independentemente de suas origens ou regiões, tenham acesso a um ensino de 
qualidade que abranja as mesmas competências e habilidades. Isso não só promove a equidade educacional, 
mas também prepara os estudantes para o exercício pleno da cidadania. 
Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentam desafios específicos para o ensino de História. Nessa 
fase, jovens estudantes começam a despertar para a compreensão do tempo histórico e das narrativas que 
compõem nossa sociedade. A abordagem pedagógica deve ser cuidadosa, concentrando-se em tornar os 
conteúdos relevantes e acessíveis. Ademais, a utilização de estratégias lúdicas, como jogos e atividades 
práticas, é essencial para manter o interesse e engajamento dos estudantes. 
As competências gerais da BNCC, como pensamento crítico, argumentação e responsabilidade cidadã, são 
integradas no ensino de História. Por meio do estudo dos eventos históricos, os estudantes desenvolvem a 
capacidade de analisar contextos complexos, estabelecer conexões entre passado e presente, e formar 
opiniões embasadas. Essas competências são fundamentais para preparar os estudantes para participarem 
ativamente na sociedade contemporânea. 
Além das competências gerais, a BNCC identifica competências específicas para a disciplina de História nos 
anos iniciais. Elas incluem a compreensão dos conceitos de tempo, espaço e cultura, bem como a capacidade 
de identificar e interpretar fontes históricas. Alcançar essas competências requer um ensino meticuloso e 
sistemático, que permita aos estudantes construir um entendimento robusto dos processos históricos (De 
Souza, 2020). 
O desenvolvimento de uma “atitude historiadora” pelas crianças é um dos objetivos principais da BNCC. 
Habilidades como a análise de fontes, a identificação de causas e consequências de eventos, e a capacidade 
de comparar diferentes narrativas são essenciais para a formação de um pensamento histórico crítico. Essas 
habilidades são trabalhadas de forma progressiva ao longo dos anos iniciais, consolidando-se com práticas 
regulares e atividades discursivas. 
Antes de avançarmos nos conteúdos, é muito importante que usemos de exemplo uma problematização para 
guiar nossas discussões. Sendo assim, imagine que você, estudante, é o professor responsável por uma turma 
do 4º ano do Ensino Fundamental e se depara com uma turma composta de estudantes de diferentes origens 
culturais e socioeconômicas, o que apresenta uma rica diversidade, mas também desafios significativos na 
uniformização do aprendizado. Ao tentar aplicar os objetivos da BNCC, você enfrenta barreiras como a falta 
de recursos didáticos apropriados e a dificuldade de engajar todos os alunos de maneira eficaz. 
Diante desse cenário, você se vê perante as seguintes questões: Como professor, de que forma você pode 
alinhar sua prática com os objetivos da BNCC? Quais abordagens favorecem a aprendizagem significativa em 
História? 
Essas questões serão respondidas e contextualizadas adiante em nossa aula! Vamos lá? 
Bons estudos! 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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VAMOS COMEÇAR 
 
Olá, estudante! 
No presente vídeo você acompanhará as informações mais importantes no que diz respeito às competências 
específicas, às habilidades e aos objetivos e competências gerais para o ensino de História nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental e aos diferenciais que a BNCC traz para o ensino de História no Ensino Fundamental I. 
Ao final, você compreenderá a relevância e todos os aspectos relacionados à aplicação dos referidos temas 
dentro da área de Pedagogia. 
 
 
 
 
As competências específicas e as habilidades para o ensino de História nos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
As competências gerais de História, como descritas na BNCC, envolvem a capacidade dos estudantes de 
compreender processose até silenciadas. 
1. Quais são as etapas que devem ocorrer no planejamento e execução dessa visita, para que o processo de 
ensino e aprendizagem seja efetivo? 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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Definição dos objetivos e habilidades a serem alcançados e trabalhados na visita: 
 
 (EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando sequência de fotografias, 
fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes. 
 (EF05HI1 0) Inventariar os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e analisar mudanças e 
permanências desses patrimônios ao longo do tempo. 
a. Quais disciplinas estarão envolvidas na visita ao museu: História e Geografia. As habilidades 
elencadas têm potencial para serem trabalhadas na exposição e complementam-se tanto do ponto 
de vista das mudanças no espaço geográfico como da valorização dessas obras como patrimônios. 
b. Conhecimento prévio do funcionamento do local, perguntando sobre preços, acessos, visitas 
guiadas, atividades interativas, instalações do museu. 
c. Planejamento logístico considerando: tempo de deslocamento, refeição, tempo de visita e de 
atividade interativa no espaço do museu. Sugestão: duas horas de viagem até São Paulo. quatro 
horas para a visita e atividade interativa, uma hora para o almoço e mais duas horas de viagem de 
volta. 
d. O tempo de visita deverá ter um roteiro com o que deverá ser observado. Para trabalhar a 
habilidade da Geografia, escolher, no mínimo, três quadros de paisagens (urbanas e rurais) e 
descrever: (i) tema da obra, (ii) como a paisagem foi representada e (iii) o que pode ser notado de 
mudanças e permanências com o atual espaço geográfico que as crianças têm contato. Para 
trabalhar a habilidade de História, levantar a história e descrição de, pelo menos, três quadros 
(diferentes daqueles tratados na Geografia), para entender a técnica e a motivação do(a) artista ao 
retratar o quadro. Além disso, as crianças devem prestar atenção nas principais características das 
pinturas impressionistas, seus principais motivos e pesquisar por que são consideradas tão valiosas 
na atualidade. 
e. Aprovação da diretoria pedagógica, comunicação aos familiares e responsáveis. 
 
f. Levantamento de necessidades específicas de estudantes, além de contato para questões de 
emergência. 
g. Levantamento dos(as) professores(as) que estarão disponíveis para a visita. 
 
3. Como os(as) estudantes poderão ser avaliados pela visita? 
 
Elaboração de instrumentos avaliativos pós-visita: 
 
 Geografia: avaliar o levantamento dos quadros das paisagens de acordo com a qualidade da escrita e 
relação com a habilidade de mudanças na paisagem ao longo do tempo. 
 História: avaliar a descrição das principais técnicas, motivos e da pesquisa do porquê são obras 
valorizadas na atualidade. 
 É importante fornecer feedbacks construtivos, destacando os pontos positivos e sugerindo melhorias 
para futuras atividades. 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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DÊ O PLAY! 
 
A globalização da arte trouxe a possibilidade de acessar registros de pinturas, mapas, esculturas, fotos e 
outras obras por meio da internet. Acervos de museus de referência, como o Louvre, o Metropolitan Museum, 
de Nova York, do Vaticano, entre outros, estão disponíveis na internet e permitem sua utilização em sala de 
aula, dando acesso a um vasto patrimônio que abrange, praticamente, todos os períodos históricos da 
humanidade. Escute o podcast sobre o potencial dessas funcionalidades para a educação patrimonial nos 
anos iniciais e aumente seu repertório de possibilidades de atividades dinâmicas e contextualizadas para seus 
alunos. 
 
 
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ASSIMILE 
 
 
 
 
 
Fonte: elaborado pelo autor. 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
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19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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Aula 1 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 
201 6. 
PINSKY, J. (org.). O ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
PONTUSCHIKA, N. N. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. 
RIZZATTI, M.; LAMPERT BATISTA, N.; SPODE BECKER, E. L.; CASSOL, R. O lugar como categoria de análise 
categoria de análise na Geografia e sua contribuição para abordagens didáticas na cartografia escolar. Revista 
Tamoios, [s. l.], v. 1 7, n. 1 , 2021 . Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51 1 20. 
Acesso em: 28 maio 2024. 
SOUSA, C. A. de; MEDEIROS, M. C. S.; SILVA, J. A. L; CABRAL, L. N. A aula de campo como instrumento facilitador 
da aprendizagem em Geografia no Ensino Fundamental. Educação Pública, Rio de Janeiro, 25 out. 201 6. 
Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/1 6/22/a-aula-de-campo-como-instrumento-
facilitador-da-aprendizagem-em-geografia-no-ensino-fundamental. Acesso em: 7 jul. 2024. 
 
 
Aula 2 
 
ASSOCIAÇÃO NOVA ESCOLA. 5 planos de aula sobre patrimônios históricos e culturais locais. [S. l.]: [1 9--]. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/3ano/historia/sequencia/patrimonios-
historicos-e-culturais-locais/767. Acesso em: 9 jul. 2024. 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 
201 6. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-
unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades. Acesso em: 28 mai. 2024. 
BRASIL. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Educação patrimonial: histórico, 
conceitos e processos. Brasília, DF: Iphan, 201 4. Disponível em: 
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Educacao_Patrimonial.pdf. Acesso em: 8 jul. 2024. 
IBGE. Parques nacionais e monumentos naturais. Rio de Janeiro: IBGE, 2020. Disponível em: 
https://atlasescolar.ibge.gov.br/brasil/3026-unidades-de-conservacao-federal/parques-e-reservas-
naturais.html. Acesso em: 9 jul. 2024. 
PINSKY, J. (org.). O ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
PONTUSCHIKA, N. N. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. 
UNESCO (França). Convenção para a Proteção do Patrimônio Mundial, Cultural e Natural. Brasília, DF: 
Iphan, 1 972. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao1 972%20- 
%20br.pdf. Acesso em: 8 jul. 2024. 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao&atividadeId=5138834&atividadeDescric
https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51120
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/22/a-aula-de-campo-como-instrumento-facilitador-da-aprendizagem-em-geografia-no-ensino-fundamentalhttps://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/22/a-aula-de-campo-como-instrumento-facilitador-da-aprendizagem-em-geografia-no-ensino-fundamental
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https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/3ano/historia/sequencia/patrimonios-historicos-e-culturais-locais/767
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/3ano/historia/sequencia/patrimonios-historicos-e-culturais-locais/767
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Educacao_Patrimonial.pdf
https://atlasescolar.ibge.gov.br/brasil/3026-unidades-de-conservacao-federal/parques-e-reservas-naturais.html
https://atlasescolar.ibge.gov.br/brasil/3026-unidades-de-conservacao-federal/parques-e-reservas-naturais.html
https://atlasescolar.ibge.gov.br/brasil/3026-unidades-de-conservacao-federal/parques-e-reservas-naturais.html
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao1972%20-%20br.pdf
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao1972%20-%20br.pdf
19/08/2026, 17:30 u4_ens_apr_geo_his 
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Aula 3 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 
201 6. 
BRASIL. Lei nº 1 1 .904, de 1 4 de janeiro de 2009. Institui o Estatuto de Museus e dá outras providências. Diário 
Oficial da União: seção 1 , Brasília, DF, ano 1 46, n. 1 0, p. 1 -4, 1 5 jan. 2009. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-201 0/2009/Lei/L1 1 904.htm. Acesso em: 9 Jul. 2024. 
BRASIL. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Educação patrimonial: histórico, conceitos e 
processos. [Brasília, DF]: Iphan, 201 4. Disponível em: 
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Educacao_Patrimonial.pdf. Acesso em: 8 jul. 2024. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-
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CASSON, L. Bibliotecas no mundo antigo. São Paulo: Vestígio, 201 8. 
BRASIL. Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Educação patrimonial: histórico, conceitos e 
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CHAGAS, M. Educação, museu e patrimônio: tensão, devoração e adjetivação. Disponível em: 
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Museus/Secretaria de Estado da Cultura do Paraná, 2006. 
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Conselho Internacional de Museus: Pinacoteca do Estado de São Paulo: Secretaria de Estado da Cultura, 201 3. 
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https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/museus-como-espacos-de-educacao-nao-formal/. Acesso em: 
26 jul. 2024. 
UNESCO (França). Convenção para a Proteção do Patrimônio Mundial, Cultural e Natural. Brasília, DF: 
Iphan, 1 972. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao1 972%20- 
%20br.pdf. Acesso em: 8 jul. 2024. 
 
 
 
Aula 4 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 
201 6. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Brasília, DF: MEC, 201 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-
unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades. Acesso em: 28 mai. 2024. 
MAXIMIANO, L. A. Considerações sobre o conceito de paisagem. RA’EGA, Curitiba, n. 8, p. 83-91 , 2004. 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao&atividadeId=5138834&atividadeDescric
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L11904.htm
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Educacao_Patrimonial.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Educacao_Patrimonial.pdf
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/educacao_museu_patrimonio_tensao.pdf
https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/museus-como-espacos-de-educacao-nao-formal/
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao1972%20-%20br.pdf
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao1972%20-%20br.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
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PEREIRA, C. M. R. B.; MASCARENHAS, J. N. A Paisagem no Mundo da Criança: considerações acerca do ensino 
de Geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Revista Tamoios, [s. l.], v. 1 2, n. 2, 201 6. Disponível 
em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/21 889. Acesso em: 29 jul. 2024. 
 
 
Aula 5 
 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 
201 6. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Brasília, DF: MEC, 201 8. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-
unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades. Acesso em: 28 mai. 2024. 
PINSKY, J. (org.). O ensino de História e a criação do fato. 1 4. ed. São Paulo: Contexto, 201 4. 
PONTUSCHIKA, N. N. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. 
RIZZATTI, M.; LAMPERT BATISTA, N.; SPODE BECKER, E. L.; CASSOL, R. O lugar como categoria de análise 
categoria de análise na Geografia e sua contribuição para abordagens didáticas na cartografia escolar. Revista 
Tamoios, [s. l.], v. 1 7, n. 1 , 2021 . Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/tamoios/article/view/51 1 20. 
Acessoem: 28 maio 2024. 
 
 
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock. 
 
 
 
 
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/%23fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-iniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades
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	FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA GEOGRAFIA E HISTÓRIA
	O ensino dos componentes de História e Geografia durante as últimas décadas
	O processo de ensino e aprendizagem de Geografia e História
	Aplicação do processo de ensino e aprendizagem de Geografia e História na área de Pedagogia
	AS TRANSFORMAÇÕES DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NA CONTEMPORANEIDADE
	A apresentação as propostas da BNCC para o ensino de História e Geografia
	Aplicação das propostas da BNCC para o ensino e aprendizagem de Geografia e História na área de Pedagogia
	OS OBJETIVOS DA BNCC PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
	As competências específicas e as habilidades para o ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Os objetivos e as competências gerais para o ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Aplicação das competências específicas e habilidades para o ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	OS OBJETIVOS DA BNCC PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
	As competências específicas e as habilidades para o ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Os objetivos e as competências gerais para o ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Aplicação das competências específicas e habilidades para o ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	ENCERRAMENTO DA UNIDADE
	A BNCC E AS NOVAS CONCEPÇÕES DO ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA
	AUTOCONHECIMENTO E A INTRODUÇÃO ÀS NOÇÕES DE
	Por que aprender e como trabalhar o autoconhecimento na Educação Infantil
	Construindo noções de tempo e espaço
	Aplicação do autoconhecimento e das noções de tempo e espaço de Geografia e História na área de Pedagogia
	A LINGUAGEM COMO RECURSO DE LOCALIZAÇÃO NO
	O papel da linguagem como recurso de localização no tempo e espaço
	Atividades que exploram a linguagem
	Aplicação da linguagem como recurso de localização no tempo e espaço na área de Pedagogia
	O CORPO COMO REGISTRO DO TEMPO E ESPAÇO
	Conhecendo meu corpo para aprender sobre o meio
	Aplicação do processo de ensino e aprendizagem de Geografia e História na área de Pedagogia
	A BNCC E OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS,
	Explorando tempo físico e cronológico na Educação Infantil
	Construindo a ideia de passado e estabelecendo relações com outros campos de experiências
	Aplicação da BNCC e dos campos de experiências no ensino e aprendizagem de Geografia e História na área de Pedagogia
	ENCERRAMENTO DA UNIDADE
	A integração de História e Geografia em projetos interdisciplinares
	MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: COMO AS SOCIEDADES SE
	Evolução e desenvolvimento
	O trabalho com as noções de mudanças e permanências e a formação das sociedades na BNCC
	Ensinando como medir o tempo
	LOCALIZAÇÃO NO ESPAÇO E NO TEMPO
	Tempo e Espaço
	O trabalho com as noções de mudanças e permanências na BNCC
	Ensinando como medir o tempo
	AMPLIANDO A NOÇÃO DE COMUNIDADE
	Comunidade
	O trabalho com as noções de comunidade e fontes histórica na BNCC
	Tomando consciência da comunidade
	RELAÇÕES HUMANAS E MUDANÇA
	Histórias pessoais
	Semelhanças e diferenças entre os lugares
	Protagonismo no espaço e tempo vividos
	ENCERRAMENTO DA UNIDADE (1)
	Do indivíduo à comunidade, no tempo e no espaço, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Projeto editorial de elaboração de práticas ativas
	COMO ESTRUTURAR UM TRABALHO DE CAMPO NO
	Objetivos do trabalho de campo
	Planejamento do trabalho de campo
	EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E PATRIMÔNIO AMBIENTAL E O ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
	Conceituando educação patrimonial e patrimônio ambiental
	Estratégias pedagógicas
	MUSEUS COMO ESPAÇOS EDUCATIVOS
	Museu como espaço educativo
	Propostas de projetos envolvendo museus
	Exemplos de propostas envolvendo museus
	Projeto museu na escola
	CONHECENDO DIFERENTES PAISAGENS
	Trabalhando com a categoria paisagem
	Uma paisagem, vários tempos
	Paisagem vista em saída de campo
	ENCERRAMENTO DA UNIDADE (2)
	Exposição de arte como oportunidade pedagógicahistóricos, estabelecer relações entre o passado e o presente, e reconhecer a 
diversidade cultural e social ao longo do tempo. Essas competências promovem uma visão crítica e analítica 
dos fatos históricos, essencial para a formação de cidadãos informados e participativos. 
Nos Anos Iniciais, as competências específicas de História incluem a habilidade de identificar e analisar, de 
maneira contextualizada, eventos e processos históricos, compreender as diferentes interpretações do 
passado e utilizar fontes históricas para construir narrativas coerentes. Entre as competências específicas 
destacadas na BNCC, é vital que os estudantes desenvolvam a habilidade de interpretar evidências e construir 
argumentações baseadas em fatos históricos. 
Ao final dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes devem ser capazes de demonstrar 
habilidades essenciais, como a análise de linhas do tempo, comparação de diferentes períodos históricos e a 
interpretação de mapas e outras representações gráficas. Habilidades como essas permitem aos estudantes 
não apenas compreender a cronologia dos acontecimentos, mas também relacionar eventos históricos a 
contextos geográficos e culturais específicos (Bauer; Oliveira; Alves, 201 8). 
O desenvolvimento das competências ao longo da escolaridade requer uma abordagem pedagógica integrada 
e contínua. Os professores devem criar um ambiente de aprendizagem que incentive a investigação, o 
questionamento crítico e a construção coletiva do conhecimento histórico. Incentivar discussões, trabalhos 
em grupo e projetos que envolvam a pesquisa histórica são métodos eficazes para promover o 
desenvolvimento dessas competências e habilidades. 
A BNCC detalha as habilidades específicas de História esperadas dos estudantes nos Anos Iniciais. Destacam-
se a capacidade de entender mudanças e permanências nas sociedades ao longo do tempo, reconhecer a 
importância do patrimônio histórico e cultural, e desenvolver habilidades de argumentação e interpretação 
crítica de fontes históricas. Esses componentes são cruciais para que os estudantes possam construir um 
entendimento sólido e crítico do passado. 
A BNCC descreve competências que os estudantes devem dominar, incluindo a capacidade de narrar e 
compreender fatos históricos, estabelecer relações de causalidade e consequências, e reconhecer a 
pluralidade de interpretações sobre eventos históricos. Essas competências são fundamentais para a 
formação de um pensamento histórico crítico e consciente, permitindo que os estudantes desenvolvam uma 
postura informada e reflexiva em relação à história. 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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Com uma abordagem meticulosa e pautada pelas diretrizes da BNCC, o ensino de História nos Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental tem o potencial de formar estudantes críticos, conscientes e engajados com o passado e 
o presente. Ao focar o desenvolvimento das competências e habilidades específicas, os educadores 
contribuem para a formação de cidadãos capazes de interpretar e atuar no mundo de maneira informada e 
responsável. Assim, reforça-se a importância de uma prática docente que valorize e promova essas 
aprendizagens fundamentais desde os primeiros anos de escolarização. 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
Os objetivos e as competências gerais para o ensino de História nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental 
Continuando os nossos estudos, passamos a tratar dos objetivos e competências gerais para o ensino de 
História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
Desde cedo, o ensino de História permite às crianças compreenderem sua identidade e o contexto em que 
vivem. Essa disciplina proporciona ferramentas para que os estudantes percebam a continuidade e as 
transformações das sociedades ao longo do tempo, ajudando-os a construir uma consciência histórica. 
Estudos indicam que o contato precoce com a História promove o desenvolvimento do pensamento crítico e 
reflexivo, habilidades essenciais para a formação de cidadãos atuantes. 
Os objetivos do ensino de História nos anos iniciais são variados, abrangendo desde a compreensão dos 
acontecimentos históricos e suas relações com o presente até a capacidade de interpretar diferentes fontes e 
narrativas. Entre os principais objetivos, destacam-se: proporcionar uma base de conhecimentos sobre 
eventos e processos históricos, desenvolver a habilidade de analisar e refletir sobre diferentes perspectivas 
históricas e incentivar a identificação de conexões entre o passado e o presente, promovendo uma 
compreensão dinâmica da História. 
Por meio do ensino de História, espera-se que os estudantes desenvolvam competências que vão além do 
simples acúmulo de fatos. Entre essas competências, podemos elencar: a capacidade de leitura e 
interpretação de fontes históricas diversas como documentos, imagens e objetos, o desenvolvimento do 
senso crítico e da habilidade de argumentação fundamentada e a compreensão da diversidade cultural e o 
respeito pelas diferentes tradições e narrativas. 
A adoção de métodos pedagógicos adequados é imprescindível para alcançar os objetivos do ensino de 
História. Estratégias como a aprendizagem baseada em projetos, o uso de tecnologias e recursos multimídia, 
visitas a museus e sítios históricos, bem como a utilização de narrativas e histórias envolventes, têm se 
mostrado eficazes. Estudos apontam que essas abordagens ajudam a tornar a História mais tangível e 
relevante para os estudantes, estimulando o interesse e a motivação. 
A avaliação no ensino de História deve ser contínua e abrangente, englobando não apenas o conhecimento 
factual, mas também as competências analíticas e críticas. Métodos de avaliação variados, como portfólios, 
apresentações, debates e projetos permitem um acompanhamento mais preciso do progresso dos 
estudantes, valorizando seus diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. 
O ensino de História nos anos iniciais enfrenta desafios significativos, como a necessidade de formação 
continuada para os professores e a adequação dos materiais didáticos às realidades dos estudantes. No 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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entanto, também apresenta inúmeras oportunidades, especialmente no que tange à promoção de uma 
educação inclusiva e multicultural. A História pode ser um instrumento poderoso para construir pontes entre 
diferentes grupos culturais e sociais, fomentando um ambiente escolar mais justo e equitativo. 
Acerca da BNCC, esta estabelece um currículo abrangente para o ensino de História, priorizando a formação 
integral dos estudantes. Esse currículo é estruturado de modo a garantir uma compreensão aprofundada dos 
processos históricos, fomentando uma visão crítica e contextualizada dos acontecimentos. A abordagem 
multiperspectivista, que valoriza a diversidade cultural e social, é um dos pilares fundamentais desse novo 
enfoque curricular. 
Os fundamentos pedagógicos da BNCC para o ensino de História baseiam-se na promoção de uma 
aprendizagem significativa e integrada. Com base em práticas pedagógicas orientadas por competências e 
habilidades, os educadores são incentivados a desenvolver atividades que estimulem o pensamento crítico e 
reflexivo. A BNCC promoveum ensino que transcende a memorização de datas e fatos, visando à construção 
de conhecimento por meio da análise e interpretação crítica dos eventos históricos. 
Um dos pontos fortes da BNCC é a incorporação de metodologias inovadoras no ensino de História. 
Tecnologias educacionais, aprendizagem baseada em projetos e metodologias ativas são algumas das 
estratégias recomendadas. Essas metodologias propiciam um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e 
interativo, em que os estudantes são protagonistas do seu processo de aprendizagem, desenvolvendo 
habilidades de pesquisa e autonomia intelectual. 
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estabelecidos pela BNCC para a História no Ensino 
Fundamental I são claros e consistentes. Eles visam não apenas à aquisição de conhecimentos históricos, mas 
também ao desenvolvimento de competências que permitirão aos estudantes atuarem de forma crítica e 
transformadora na sociedade. A formação de uma consciência histórica e a capacidade de analisar eventos 
com uma perspectiva crítica são centrais nos objetivos propostos. 
A BNCC enfatiza a importância das habilidades de análise e reflexão crítica no ensino de História. Por meio de 
práticas pedagógicas que estimulam o questionamento, a capacidade de argumentação e a análise de fontes 
históricas, os estudantes são incentivados a desenvolver um entendimento profundo e crítico dos processos 
históricos. Essa abordagem visa à formação de indivíduos capazes de participar ativamente na construção de 
uma sociedade mais justa e democrática. 
O impacto da BNCC no Ensino Fundamental I se revela de forma significativa, tanto no desenvolvimento dos 
estudantes quanto na prática pedagógica dos professores. A nova abordagem curricular promove um ensino 
de História mais integrado e contextualizado, preparando os estudantes para uma compreensão crítica do 
mundo em que vivem. Com a BNCC, o ensino de História no Ensino Fundamental I ganha uma importância 
renovada, contribuindo para a formação de cidadãos conscientes e participativos (De Souza, 2020). 
Em suma, a BNCC traz diferenciais significativos para o ensino de História no Ensino Fundamental I, 
enriquecendo o currículo e propondo metodologias inovadoras que fomentam a construção de conhecimento 
histórico crítico e contextualizado. O impacto dessa transformação é profundo, preparando as novas gerações 
para enfrentar os desafios do presente e do futuro com uma base sólida de compreensão histórica. 
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VAMOS EXERCITAR 
 
 
Aplicação das competências específicas e habilidades para o ensino de 
História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
Na seção Ponto de Partida foi apresentada uma problematização em que você, estudante, é o professor 
responsável por uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental, e observa uma crescente desmotivação dos 
estudantes em relação às aulas de História, refletida em um envolvimento limitado e desempenho 
insatisfatório nas atividades propostas. Assim, foi indagado de que forma você pode alinhar sua prática com 
os objetivos da BNCC e quais abordagens favorecem a aprendizagem significativa em História. 
 
Vamos à resposta! 
Para alinhar de forma eficaz sua prática com os objetivos da BNCC, os professores devem adotar estratégias 
pedagógicas inclusivas e adaptativas. Uma abordagem recomendada é a diferenciação do ensino, em que 
cada estudante é considerado individualmente e as atividades são adaptadas para atender às suas 
necessidades específicas. Além disso, a integração de atividades colaborativas pode promover um ambiente 
no qual todos os estudantes se sintam valorizados e engajados (Schmidt; Bittencourt, 2002). 
Para promover uma aprendizagem significativa em História, é importante integrar as diferentes origens 
culturais dos estudantes no currículo. Isso pode ser feito por meio do uso de metodologias ativas, como 
debates, dramatizações e projetos de pesquisa, que permitem aos estudantes explorar e compartilhar suas 
próprias histórias e perspectivas. Tais abordagens não só tornam o aprendizado mais relevante, como 
também promovem a inclusão e o respeito pela diversidade. 
Desse modo, ao adotar práticas pedagógicas inclusivas e almejar a equidade, os professores podem alinhar 
sua prática com os objetivos da BNCC, promovendo uma educação de qualidade para todos. O uso de 
metodologias ativas e a valorização das diferentes culturas e experiências dos estudantes são fundamentais 
para criar um ambiente de aprendizado significativo e engajador. Ao final, essas práticas não apenas atendem 
às diretrizes curriculares, mas também preparam os estudantes para serem cidadãos conscientes e inclusivos 
em um mundo diversificado. 
Saiba mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=BORTHANAJULIA27%40GMAIL.COM&usuarioNome=ANA+JÚLIA+BORTH&disciplinaDescricao=&atividadeId=5138831&atividadeDescric… 15/25 
 
 
 
 
 
Aula 4 
OS OBJETIVOS DA BNCC PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA 
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Os objetivos da BNC C paraa Geografia nos AnosIniciaissão estabelecidos com aintenção de promover 
um aprendizado significativo. 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE PARTIDA 
 
Os objetivos da BNCC para a Geografia nos Anos Iniciais são estabelecidos com a intenção de promover um 
aprendizado significativo. A Geografia, ao ser integrada ao currículo escolar, busca proporcionar aos 
estudantes o entendimento dos fenômenos que ocorrem em seu entorno, a relação entre o homem e o meio 
ambiente, e a diversidade cultural presente nas diferentes regiões do Brasil e do mundo. 
Um dos principais focos do ensino de Geografia, conforme a BNCC, é o desenvolvimento do raciocínio 
geográfico. Isso inclui a capacidade de orientar-se no espaço, compreender as diversas escalas dos 
fenômenos geográficos e interpretar gráficos com informações geográficas. Essas habilidades são essenciais 
não apenas para a disciplina de Geografia, mas também influenciam outras áreas do conhecimento e a vida 
pessoal de cada estudante. 
A BNCC enfatiza a importância da interdisciplinaridade, promovendo a integração do ensino de Geografia com 
outras disciplinas, como História, Ciências e Educação Física. Essa abordagem possibilita que os estudantes 
compreendam melhor as relações complexas entre diferentes áreas do conhecimento e como elas se 
conectam na vida real, tornando o aprendizado mais rico e contextualizado. 
A avaliação dos impactos dos objetivos da BNCC no ensino de Geografia deve ser constante. É necessário 
monitorar o progresso dos estudantes e a eficácia das metodologias adotadas, buscando sempre adequações 
quando necessário. Uma educação que se preocupa com a formação de cidadãos informados e críticos 
contribuirá para um futuro mais sustentável e socialmente justo. 
Antes de avançarmos nos conteúdos, é muito importante que usemos de exemplo uma problematização para 
guiar nossas discussões. Sendo assim, imagine que você, estudante, é o professor responsável por uma turma 
do 3º ano do Ensino Fundamental, e enfrenta a tarefa de engajar uma turma heterogênea, em que parte dos 
estudantes não vê relevância nos conteúdos apresentados. 
Diante desse cenário, você se vê perante as seguintes questões: Comoo docente pode adaptar conteúdos de 
Geografia para engajar os estudantes? Quais estratégias inovadoras podem ser implementadas no ensino de 
Geografia? 
Essas questões serão respondidas e contextualizadas adiante em nossa aula! Vamos lá? 
Bons estudos! 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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VAMOS COMEÇAR 
 
Olá, estudante! 
No presente vídeo você acompanhará as informações mais importantes no que diz respeito às competências 
específicas, às habilidades e aos objetivos e competências gerais para o ensino de Geografia nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental e aos diferenciais que a BNCC traz para o ensino de História no Ensino Fundamental I. 
Ao final, você compreenderá a relevância e todos os aspectos relacionados à aplicação dos referidos temas 
dentro da área de Pedagogia. 
 
 
 
 
As competências específicas e as habilidades para o ensino de Geografia nos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
A BNCC delineia competências específicas que buscam aprofundar a compreensão do espaço geográfico e das 
relações sociais. Dentre essas competências, destaca-se a habilidade de reconhecer diferentes formas de 
organização do espaço e de compreender as suas dinâmicas. São incluídos aspectos como a análise crítica de 
mapas, o entendimento sobre a diversidade cultural e ambiental, e a capacidade de relacionar fenômenos 
naturais e sociais. Essas competências são essenciais para formar indivíduos mais conscientes e críticos em 
suas vidas cotidianas. 
Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental são uma fase relevante para o desenvolvimento de habilidades 
cognitivas e sociais. A Geografia, ao abordar temas como a convivência em sociedade e a percepção do 
espaço, contribui para a formação de um pensamento que valoriza a diversidade e o respeito ao meio 
ambiente. Cultivar essas habilidades desde cedo prepara os estudantes para serem cidadãos mais ativos e 
responsáveis, com uma compreensão holística sobre o mundo. 
A BNCC apresenta diretrizes claras para o ensino de Geografia, enfatizando a interdisciplinaridade e a 
contextualização do conhecimento. As propostas de ensino devem ser pautadas por questões locais e globais, 
permitindo que os estudantes construam saberes com base em suas realidades. Isso inclui a relação com a 
comunidade, a cultura regional e temas contemporâneos, como as mudanças climáticas e a urbanização, que 
são fundamentais para o entendimento crítico do mundo atual. 
Para efetivar o ensino de Geografia, a BNCC recomenda diversas estratégias que incentivam a prática 
pedagógica ativa. Entre elas, destacam-se projetos interdisciplinares que envolvam práticas de campo, o uso 
de recursos tecnológicos e atividades colaborativas. Essas abordagens não apenas facilitam a aquisição de 
conhecimento, mas também promovem o desenvolvimento social e emocional dos estudantes. 
O ensino de Geografia deve fomentar o pensamento crítico, desafiando os estudantes a questionarem e 
analisarem a realidade ao seu redor. Ao expor os estudantes a diferentes perspectivas e fontes de 
informação, o educador pode guiá-los na reflexão sobre temas relevantes, como desigualdade social e 
conservação ambiental. A formação de indivíduos críticos é essencial para a construção de uma sociedade 
mais justa e plural. 
A interdisciplinaridade é uma característica marcante das diretrizes da BNCC, promovendo conexões entre 
Geografia e outras áreas do conhecimento, como História, Ciências e Artes. Essa integração enriquece o 
processo de aprendizagem e amplia as possibilidades de interpretação dos fenômenos sociais e naturais, 
criando um ambiente de aprendizado dinâmico e contextualizado (Baliski, 201 6). 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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A avaliação das competências e habilidades adquiridas pelos estudantes deve ser contínua e diversificada, 
englobando não apenas provas escritas, mas também projetos e apresentações. Esse modelo avaliativo 
permite que o professor compreenda melhor o processo de aprendizagem e favoreça intervenções 
pedagógicas que atendam às necessidades de cada estudante, promovendo seu desenvolvimento integral. 
Em conclusão, o ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, baseado nas diretrizes da 
BNCC, se apresenta como uma oportunidade valiosa de formação integral. Ao focar as competências e 
habilidades necessárias, os educadores podem não apenas transmitir conhecimento, mas também formar 
cidadãos críticos, conscientes e comprometidos com as questões sociais e ambientais. A transformação 
educacional proposta pela BNCC é, assim, um convite a todos nós para repensarmos as práticas pedagógicas 
e a importância do ensino de Geografia. 
 
 
SIGA EM FRENTE 
 
 
Os objetivos e as competências gerais para o ensino de Geografia nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental 
Continuando os nossos estudos, passamos a tratar dos objetivos e competências gerais para o ensino de 
Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
Os objetivos do ensino de Geografia, conforme a BNCC, incluem não apenas a aquisição de conhecimentos do 
espaço geográfico, mas também o desenvolvimento de habilidades que permitam aos estudantes interpretar 
e interagir com o mundo ao seu redor. É fundamental que os estudantes compreendam seus contextos, as 
relações sociais e ambientais que os permeiam, além de promover uma análise crítica das transformações 
ocorridas no espaço. 
As competências gerais estipuladas pela BNCC englobam a capacidade de argumentação, o respeito à 
diversidade e a inclusão, assim como a promoção de práticas sustentáveis. No contexto da Geografia, isso se 
traduz no incentivo ao pensamento crítico e à reflexão sobre a realidade social, econômica e ambiental em 
que os estudantes estão inseridos, preparando-os para problemáticas contemporâneas. 
A Geografia destina-se a promover uma formação integral, em que os estudantes não apenas aprendem 
sobre o espaço, mas desenvolvem uma consciência crítica e cidadã. Por meio do entendimento das dinâmicas 
espaciais e dos impactos das ações humanas sobre o meio, os estudantes se tornam mais aptos a participar 
ativamente nas discussões sobre sustentabilidade e cidadania (Baliski, 201 6). 
A BNCC define um conjunto de competências gerais e específicas que os estudantes devem desenvolver ao 
longo do Ensino Fundamental I. Entre as competências gerais, destaca-se a valorização da diversidade cultural 
e o desenvolvimento da consciência ambiental. Especificamente para Geografia, espera-se que os estudantes 
compreendam as inter-relações entre natureza e sociedade, desenvolvam habilidades cartográficas e utilizem 
tecnologias digitais para explorar o espaço geográfico. 
A incorporação da BNCC nas práticas pedagógicas exige a revisitação dos métodos de ensino e a adaptação 
dos materiais didáticos utilizados em sala de aula. Os professores devem implementar estratégias que 
promovam a investigação, a problematização e a resolução de problemas reais. Além disso, a utilização de 
recursos tecnológicos, como mapas digitais e ferramentas de geoprocessamento, torna-se essencial para 
atender às novas diretrizes curriculares. 
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Desse modo, a BNCC traz significativos diferenciais para o ensino de Geografia no Ensino Fundamental I, 
incentivando uma abordagem interdisciplinar, redefinindo o papel dos professores, estabelecendo 
competências claras e promovendo práticas pedagógicas inovadoras. Esses elementos, quando combinados, 
não só enriquecem o aprendizado geográfico, mas também contribuem para o desenvolvimento integral dos 
estudantes, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. 
 
 
VAMOS EXERCITAR 
 
 
Aplicação das competências específicas e habilidades para o ensino de 
Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
Na seção Ponto de Partida foi apresentada uma problematização em que você, estudante, é o professor 
responsável por uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental, e enfrenta a tarefa de engajar uma turma 
heterogênea, em que parte dos estudantes não vê relevância nos conteúdos apresentados. Assim, foi 
indagado como o docente pode adaptar conteúdos de Geografia para engajar estudantes e quais estratégias 
inovadoras podem ser implementadas no ensino de Geografia. 
 
Vamos à resposta! 
Para atender diferentes níveis de aprendizagem, é essencial que o docente adote uma abordagem 
personalizada. Essa abordagem pode incluir a aplicação de diagnósticos iniciais para identificar as 
necessidades e habilidades específicas de cada estudante. Com base nisso, o professor pode diferenciar os 
conteúdos e as atividades, proporcionando apoio adicional para aqueles que possuem maior dificuldade e 
desafiando os estudantes que demonstram maior domínio do assunto. 
A incorporação de recursos multimídia, como vídeos, animações e simulações interativas, pode tornar as 
aulas de Geografia mais dinâmicas e atraentes. Plataformas digitais e aplicativos educacionais permitem aos 
estudantes explorar conceitos geográficos de maneira visual e interativa, facilitando a compreensão e 
retenção do conteúdo (Shoko, 201 9). 
Promover o aprendizado colaborativo por meio de trabalhos em grupo é outra estratégia eficaz. Ao envolver 
os estudantes em propostas coletivas, o docente estimula a troca de conhecimentos e a cooperação entre os 
pares, o que pode melhorar o engajamento e proporcionar uma compreensão mais profunda dos conceitos 
geográficos. Além disso, visitas de campo são uma forma valiosa de contextualizar o aprendizado teórico. 
Levar os estudantes para explorar parques, museus ou outras áreas geográficas relevantes pode enriquecer o 
entendimento prático do conteúdo e proporcionar experiências de aprendizagem memoráveis. 
Por fim, a implementação de metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos, incentiva os 
estudantes a resolverem problemas reais e a desenvolverem habilidades críticas e criativas. Nesse modelo, os 
estudantes são desafiados a investigarem e apresentarem soluções para questões geográficas relevantes. 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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Aula 5 
ENCERRAMENTO DA UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PONTO DE CHEGADA 
 
No vídeo de encerramento você acompanhará as informações mais importantes acerca do ensino dos 
componentes de História e Geografia durante as últimas décadas, os conceitos básicos para o processo de 
ensino e aprendizagem e as diferenças e aproximações entre as duas áreas, as propostas da BNCC para o 
ensino de História e Geografia, assim como as diretrizes curriculares e demais documentos orientadores, as 
competências gerais e específicas, os objetivos, as habilidades e os diferenciais que a BNCC traz para o ensino 
de Geografia e História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ao final, você compreenderá a relevância e 
todos os aspectos relacionados à aplicação de tais temas dentro do ensino e aprendizagem de Geografia e 
História. 
Vamos lá? 
 
 
 
 
A BNCC E AS NOVAS CONCEPÇÕES DO ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA 
Olá, estudante! 
Durante as aulas, você estudou o ensino dos componentes de História e Geografia durante as últimas 
décadas, seus conceitos básicos para o processo de ensino e aprendizagem e as diferenças e aproximações 
entre as duas áreas; as propostas da BNCC para o ensino de História e Geografia, assim como as diretrizes 
curriculares e demais documentos orientadores; as competências gerais e específicas, os objetivos, as 
habilidades e os diferenciais que a BNCC traz para o ensino de Geografia e História nos Anos Iniciais do Ensino 
Saiba mais 
 
 
 
 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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Fundamental. Esses conhecimentos são necessários para desenvolver a competência desta unidade, que 
consiste em analisar as diferentes estratégias metodológicas para o ensino e aprendizagem da Geografia e 
História que envolvem diferentes suportes e linguagens por meio da interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade, a fim de promover o conhecimento pedagógico dos conteúdos. 
Embora História e Geografia tenham enfoques diferentes – a narrativa temporal da primeira e a análise 
espacial da segunda – essas disciplinas se aproximam por meio do estudo da evolução das sociedades e dos 
elementos que as compõem. A compreensão crítica da Geografia pode enriquecer a análise histórica, assim 
como a História fornece um contexto para os fenômenos geográficos. 
A BNCC apresenta diretrizes claras para o ensino de História e Geografia, propondo uma formação mais 
integrada e contextualizada. As competências gerais, além das específicas para cada área, buscam 
desenvolver nos estudantes habilidades que os tornem cidadãos críticos e atuantes. A inclusão de temas 
contemporâneos e a promoção de debates são centrais nas práticas sugeridas (Baliski, 201 6). 
As diretrizes curriculares para o ensino de História e Geografia demandam que os educadores estejam 
atentos às novas exigências pedagógicas. Documentos orientadores da gestão educacional, como as 
resoluções estaduais e nacionais, oferecem subsídios para a elaboração de currículos que reflitam a 
diversidade cultural e geográfica do Brasil. Além disso, as competências gerais da BNCC visam formar 
estudantes críticos, criativos e éticos, capazes de atuar em diferentes contextos sociais e culturais. Esse foco é 
complementado por competências específicas que orientam o ensino de História e Geografia, levando em 
consideração a importância do entendimento de conceitos-chave, habilidades técnicas e valores humanos. 
Os objetivos e habilidades estabelecidos pela BNCC para o Ensino Fundamental são fundamentais para 
garantir que os estudantes adquiram uma formação completa. A proposta visa desenvolver não apenas o 
conhecimento factual, mas também a capacidade de análise crítica e a aplicação desse conhecimento em 
temas reais e cotidianos (De Souza, 2020). 
Os diferenciais trazidos pela BNCC para o ensino de História e Geografia são a transversalidade dos temas, a 
interdisciplinaridade e a necessidade de se trabalhar com múltiplos suportes e linguagens. O objetivoé tornar 
o aprendizado mais dinâmico e pertinente, garantindo que os estudantes compreendam as interconexões 
entre o passado e o presente. 
As estratégias metodológicas devem ser adaptadas às especificidades de cada disciplina e ao perfil dos 
estudantes. A utilização de recursos tecnológicos, projetos interdisciplinares e a valorização do aprendizado 
contextualizado são técnicas que têm se mostrado eficazes e inovadoras. O uso de jogos, simulações e 
discussões em grupo favorece o envolvimento dos estudantes e a construção coletiva do conhecimento. 
Assim, para uma efetiva promoção do conhecimento pedagógico dos conteúdos, é essencial que os 
educadores tenham uma formação continuada que inclua a reflexão crítica a respeito de suas práticas. A 
atualização constante em relação às diretrizes curriculares e novas metodologias é vital para garantir a 
formação de estudantes críticos, autônomos e preparados para os desafios do século XXI. 
 
 
É HORA DE PRATICAR 
 
Imagine que você, estudante, é um professor de História que atua em uma escola pública em uma região 
metropolitana. Você tem uma experiência de mais de dez anos no magistério e sempre utilizou métodos 
tradicionais de ensino. No entanto, com a edição da BNCC, se vê diante da necessidade de adaptar suas 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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práticas pedagógicas para atender às novas exigências que valorizam o desenvolvimento de competências e 
habilidades dos estudantes. Esse novo currículo propõe uma abordagem interdisciplinar e um ensino mais 
contextualizado, o que gera inquietações sobre sua formação e preparo profissional. 
Ao tentar implementar as diretrizes da BNCC, você enfrenta diversos desafios. A resistência dos estudantes a 
novas metodologias, a falta de recursos didáticos adequados e a necessidade de formação continuada são 
apenas algumas das barreiras que você precisa superar. Esses desafios revelam a importância de desenvolver 
habilidades de gestão de sala de aula e de mediação de conflitos, além da necessidade de um suporte 
institucional eficaz que permita a formação profissional contínua dos docentes (De Souza, 2020). 
Diante de todos esses aspectos, surgem algumas questões que podem guiar você, estudante, como professor 
de História, na sua prática docente: Como você pode integrar suas experiências anteriores de ensino às novas 
diretrizes propostas pela BNCC? De que forma você pode valorizar as histórias locais e a participação dos 
estudantes na construção do conhecimento, promovendo um ambiente de aprendizagem colaborativa? 
A integração das experiências anteriores de ensino às novas diretrizes propostas pela Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) é fundamental para a eficácia do processo educativo. As vivências acumuladas em práticas 
pedagógicas anteriores oferecem uma base sólida para a adaptação às mudanças, permitindo que 
educadores reconheçam a relevância de suas metodologias e as ajustem às competências gerais 
estabelecidas pela BNCC. Por exemplo, ao incorporar estratégias inovadoras que promovam a 
interdisciplinaridade e o aprendizado ativo, os professores podem não apenas respeitar as diretrizes, mas 
também enriquecer o ambiente escolar. Além disso, a avaliação contínua e reflexiva das práticas pedagógicas 
é fundamental, pois permite que os educadores identifiquem pontos fortes e áreas a serem melhoradas, 
garantindo que as novas abordagens sejam verdadeiramente eficazes. Assim, a combinação de experiências 
prévias, adaptação às diretrizes e inovação contínua contribui significativamente para a formação integral dos 
estudantes, alinhando o ensino às demandas contemporâneas. 
A coleta e a valorização das histórias locais desempenham uma função primordial na construção de um 
conhecimento significativo e contextualizado. Essas narrativas, que refletem a cultura, tradições e vivências de 
uma comunidade, servem como uma rica fonte de aprendizagem. Por exemplo, ao promover o registro de 
histórias orais de idosos da comunidade, os educadores fomentam uma conexão intergeracional e preservam 
saberes que poderiam se perder ao longo do tempo, despertando o interesse dos estudantes e aproximando-
os de suas raízes. 
A importância de valorizar as narrativas comunitárias se traduz em práticas educativas que não apenas 
enriquecem o conteúdo curricular, mas também fortalecem a identidade cultural dos estudantes. Atividades 
como a criação de murais com histórias coletadas dos moradores ou a realização de dramatizações baseadas 
em relatos locais permitem que os estudantes vejam suas próprias experiências refletidas no aprendizado. 
Dessa forma, o ensino se torna mais relevante e ressoante, promovendo um aprendizado mais profundo e 
significativo. 
Assim, essa conexão emocional entre os estudantes e as histórias compartilhadas impactam diretamente no 
seu senso de pertencimento à comunidade. Quando os estudantes se veem representados nas narrativas 
apresentadas em sala de aula, eles desenvolvem um vínculo mais forte com seu ambiente e suas tradições. 
Esse sentimento de pertencimento não só enriquece a experiência escolar, mas também forma cidadãos mais 
conscientes e engajados, preparados para contribuir de maneira ativa e crítica em suas comunidades. 
Desse modo, a transição induzida pela BNCC não é apenas um desafio, mas uma oportunidade de renovação 
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19/08/2026, 17:26 u1_ens_apr_geo_his 
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e crescimento profissional. Ao integrar experiências anteriores, valorizar as histórias locais e promover a 
participação ativa dos estudantes, é possível não apenas atender às exigências curriculares, mas também 
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, preparando os estudantes com uma formação mais crítica e 
colaborativa para um futuro desafiador. 
 
 
DÊ O PLAY! 
 
No podcast que você irá ouvir serão discutidos os desafios para a implementação da BNCC no que diz respeito 
ao ensino de Geografia e História. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) enfrenta desafios significativos, 
ao ser colocada em prática, como a necessidade de formação adequada dos docentes, que muitas vezes se 
mostram despreparados para aplicar as novas diretrizes pedagógicas. A interdisciplinaridade, uma 
característica essencial no ensino de Geografia e História, demanda que os educadores estejam aptos a 
integrar diferentes saberes, favorecendo a análise crítica e contextualizada dos fenômenos sociais, políticos e 
ambientais. Além disso, a adoção de tecnologias educacionais emerge como um recurso importante para 
dinamizar a prática pedagógica, permitindo que os estudantes desenvolvam habilidades de análise e reflexão 
crítica. Assim, é importante compreender que o sucesso da BNCC não depende apenas da adequação 
curricular, mas também do contínuo desenvolvimento profissional dos educadores, garantindo uma formação 
que promova uma educação inclusiva e de qualidade para todos. 
 
 
 
 
ASSIMILE 
 
O mapa mental a seguir apresenta de forma concisa os conceitos básicos para o processo de ensino e 
aprendizagem de Geografia e História, assim como as diretrizes curriculares, as competências e os objetivos 
que a BNCC traz para o ensino dessas duas áreas. 
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