Desafios do Currículo de Português

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O CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA E OS DESAFIOS 
FRENTE A NOVA BASE CURRICULAR COMUM 
Gisely Storch do Nascimento Santos1; 
Fábio Santos de Andrade 2. 
 
Resumo: O presente trabalho faz parte de uma pesquisa maior intitulada “Do Campo para Educação 
Profissional: desafios para uma aprendizagem emancipatória em Língua Portuguesa”. A pesquisa está 
vinculada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional e Educação Escolar, ofertado 
pela Universidade Federal de Rondônia. O presente artigo tem por objetivo analisar os pressupostos 
curriculares presentes na Base Nacional Comum Curricular no que tange ao ensino de Língua Portuguesa 
para os anos finais do Ensino Fundamental. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que adotou como 
metodologia a análise documental. Buscou-se analisar à luz das teorias curriculares e linguísticas o 
documento que orientará a construção dos currículos escolares. O estudo evidencia pontos que suscitam 
discussões. A saber, a infinidade de gêneros discursivos propostos para o trabalho em sala de aula, a 
inclusão da hipermídia aos currículos escolares, sem a formulação de políticas que garantam às escolas 
condições para trabalhar com as culturas digitais. Assim, pretende-se fomentar a discussão acerca dos 
pressupostos curriculares presente na BNCC a fim de compreender os desafios que as escolas enfrentarão 
para que o documento se materialize nos currículos. 
 
Palavras-chave: Currículo. Base nacional comum. Língua Portuguesa. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Para analisar o Currículo de Língua Portuguesa sob a ótica da BNCC do ensino 
fundamental faz-se necessário compreender o conceito de currículo, bem como suas 
teorias ao longo do tempo. Essa primeira parte do trabalho dar-se-á de forma breve, 
tendo em vista que o objetivo maior concentra-se em tecer uma análise crítica acerca 
dos pressupostos da BNCC, de forma a identificar as concepções curriculares de Língua 
Portuguesa presentes no documento, logo evidenciando se a mesma encontra-se em 
consonância com as teorias linguísticas atuais. Como aporte teórico para subsidiar as 
discussões foram utilizados Freire (2005), Geraldi (2018), Moreira & Silva (2001), 
Moreira & Candau (2008), Silva (2003) e Sacristán (1999). 
 
1 Mestranda em Educação Escolar do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – Mestrado 
Profissional – MEPE/UNIR. Professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira no Instituto Federal 
de Rondônia. Email gisely.storch@ifro.edu.br 
2 Doutor em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso UFMT. Educador Social. Professor Adjunto do 
Departamento Acadêmico de Ciências da Educação (DACIE) e do Programa de Pós-Graduação em Educação 
Escolar - Mestrado e Doutorado Profissional (PPGEE) da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Orientador 
do trabalho 
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A BNCC do Ensino Fundamental, aprovada no mês de novembro de 2017, pelo 
Conselho Nacional de Educação torna-se o documento delimitador para que as escolas 
saibam quais são os conhecimentos essenciais/mínimos na formação dos alunos. 
Consequentemente, os currículos das escolas precisam passar por uma revisão, a fim de 
atender às novas exigências, sendo assim justifica-se a relevância da presente pesquisa 
que visa verificar a proporcionalidade entre as concepções curriculares da Língua 
Portuguesa e o referido documento em discussão. 
Para tanto, o trabalho inicia-se abordando a concepção de currículo em sua 
totalidade. Entender as concepções de currículo e seus desdobramentos relacionados à 
prática pedagógica no ensino da Língua Portuguesa torna-se primordial para adotar 
práticas que desenvolvam nos alunos habilidades e competências próprias para o 
contexto ao qual estão inseridos. Nesse prisma Silva (2003, p.15) indaga: “Qual 
conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer 
ser considerado parte do currículo?”. Pensar no perfil de ser humano ideal ou desejável 
para uma determinada sociedade pode ser o caminho para responder ao questionamento 
do autor. 
Posteriormente, é apresentado um breve percurso pelas principais tendências 
curriculares, a fim de reportar à uma compreensão crítica acerca dos documentos que 
direcionam a construção dos currículos escolares. O desenvolvimento humano, o 
conhecimento e a cultura fundamentam o aspecto dialógico entre as tendências. 
Por fim, o último tópico expõe uma apreciação sobre a BNCC do Ensino 
Fundamental e as concepções curriculares acerca da Língua Portuguesa, com a 
finalidade de refletir a respeito dos desafios e anseios para adequar o currículo já 
existente às novas exigências, por sua vez obrigatórias. 
2. O CURRÍCULO 
Entender o conceito de currículo implica levar em consideração o seu papel na 
sociedade. O currículo de uma escola mostra quem ela é, para que veio e principalmente: 
que tipo de aluno/cidadão quer formar, dessa maneira, o aspecto social e cultural são 
percebidos como inerentes à sua concepção. Segundo Sacristán (1999, p.61) “O currículo 
é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o 
conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria [...] e a 
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prática possível, dadas determinadas condições”. Compreende-se assim, a escola como 
espaço propício para a ampliação da aprendizagem, fazendo-se relevante, nesse ambiente 
educativo, os fatores culturais do indivíduo. 
Nesse sentido Moreira & Silva (2001) concebe o currículo como um produto da 
sociedade e da cultura, pois a sua produção implica as transformações do meio e da 
história, tornando-se resultado de uma produção contextual, contudo produzindo 
identidades individuais. 
No âmbito conceitual, ainda sob a visão do mesmo autor, Moreira & Silva (2001, 
p. 08) afirma que “O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite 
visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e 
sociais particulares”. A dinâmica social, política e cultural será incisiva para a construção 
de uma prática pedagógica alicerçada em valores primordiais para a construção de uma 
identidade escolar, todavia podendo ser formadora de grupos de interesses dentro da 
sociedade, mostrando assim a relação de poder, como também vir a serviço de uma prática 
emancipatória e humanizadora. 
 Com base na última constatação levantada acima, Candau & Moreira (2007 p.18) 
declaram: 
[...] estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se 
desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que 
contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. 
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos 
desenvolvidos com intenções educativas. 
 
 Compreender o currículo como o entrelaçamento entre a teoria e prática, entre o 
planejamento e a ação, leva-nos ao caminho do constante (re)pensar sobre a atuação 
docente. Ou seja, o currículo deve caracterizar-se como o reflexo dos anseios da 
comunidade escolar, sendo ajustável no que tange às ações pedagógicas. Nesse sentido 
Candau & Moreira (2007 p.19) fazem a seguinte abordagem: 
Pode-se afirmar que é por intermédio do currículo que as “coisas” acontecem 
na escola. No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O 
currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que 
todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, 
responsáveis por sua elaboração. 
 
É notório a importância do currículo para uma escola em termos de identidade e 
compromisso. Ele precisa ser vivo e dinâmico ao passo que deve considerar o contexto 
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social da escola, sendo fruto do trabalho conjunto, construído a partir da realidade dos 
que estão em sua volta. Embora se tenha várias concepções para currículo, o seu valor 
dentro do processo educacional precisa ser único,pois é dever primar pela aprendizagem 
do aluno e para isso o educador ter plena consciência do seu papel frente ao processo 
curricular, conforme aponta Sacristán (2013, p.16): 
[...] quando começamos a desvelar suas origens, suas implicações e os agentes 
envolvidos, os aspectos que o currículo condiciona e aqueles por ele 
condicionados, damo-nos conta de que nesse conceito se cruzam muitas 
dimensões que envolvem dilemas e situações perante os quais somos obrigados 
a nos posicionar. 
A partir disso, percebe-se o currículo não como algo fechado e acabado, mas 
passível de mudanças. Existem situações que precisam ser analisadas e repensadas, e 
quando necessário posicionar-se, afim de garantir uma educação mais igualitária. 
Para endossar esses apontamentos, o próximo tópico faz uma rápida explanação 
sobre as principais teorias do currículo, buscando refletir sobre os conceitos que 
permeiam a sua construção. 
2.1 Teorias; Tendências do Currículo 
As teorias sobre Currículo perfazem a história, modificando-se a medida que a 
sociedade também se transforma. Currículo e sociedade são indissociáveis e o percurso 
de suas teorias reafirmar o que é visível por meio dos estudos. Fazer uma breve 
retrospectiva sobre a sua trajetória é essencialmente importante para entender o papel do 
currículo no processo educacional e como essas tendências podem interferir na prática 
docente. 
Inicialmente, as teorias tradicionais surgem a partir das ideias de Bobbit “que 
propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer empresa comercial ou 
industrial”, (SILVA, 2003, p.23) associando-se posteriormente as teorias de Taylor. 
Considerando a ligação ética e política entre teoria do currículo e teoria pedagógica, 
observa-se a crítica de Freire (2005) ao tratar da “educação bancária”, por se tratar apenas 
de uma transmissão de conteúdos. Por conseguinte, nessa teoria tradicional de currículo 
tem-se um modelo autoritário, fechado e conteudista. 
 Já na teoria crítica o currículo é percebido como uma construção social. Silva 
(2003, p.67) relata que 
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Os modelos tradicionais de currículo restringiam-se à atividade técnica de 
como fazer o currículo. As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, 
começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes 
arranjos sociais e educacionais. 
Assim a teoria não é vista de forma neutra, mas sendo artifício para as relações de 
poder, pois a escola difunde ideologia por meio do currículo, que é na teoria crítica visto 
como emancipador e libertador, tendo como representantes dessa linha Freire e Giroux. 
Ao chegar nas teorias pós-críticas torna-se evidente que sob essa perspectiva, 
valoriza-se a diferença e o multiculturalismo e não “uma hierarquia entre as culturas” 
(SILVA, 2003, p.86). Logo as diferenças sociais precisam ser minimizadas, dando espaço 
para a valorização das múltiplas culturas. O currículo na perspectiva pós-crítica precisa 
atender as diferentes identidades. Os conteúdos deixam de ser o foco, cedendo espaço às 
habilidades e competências. 
Após um breve passeio pelas teorias curriculares, propõe-se uma análise nas 
seções seguintes sobre os impactos das teorias supracitadas na construção dos 
documentos basilares da educação brasileira, em específico, a Base Nacional Comum 
Curricular, daqui em diante denominada apenas BNCC com enfoque no componente 
Língua Portuguesa - LP. 
 
2.2 A BCC do Ensino Fundamental e as concepções curriculares acerca da Língua 
Portuguesa 
Esta subseção traz uma análise de como o componente curricular Língua 
Portuguesa é apresentado na Nova Base Nacional Comum Curricular , tanto para o ensino 
fundamental quanto para o ensino médio. A aprovação dos referidos documentos, em 
especial da BNCC para o ensino médio, passou por fortes discussões no âmbito 
acadêmico, educadores e intelectuais divergiram quanto à necessidade e reais objetivos 
dos documentos. 
O Ministério da Educação justifica a necessidade da elaboração de uma Base 
Comum sob a alegação que esta garantiria a equidade no processo educativo em todo 
território brasileiro, além de atender às exigências prescritas na Constituição (1988), LDB 
(1996) e do Plano nacional de Educação (2014-2024), documentos que apontam a 
necessidade de uma formação básica comum. 
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Entre embates, discussões, propagandas governamentais a favor da BNCC, em 
dezembro de 2017 é aprovada a BNCC para o ensino fundamental e, um ano mais tarde, 
em dezembro de 2018, temos a aprovação da BNCC para o ensino médio. 
Quanto a BNCC para o ensino fundamental, no que concerne ao ensino de Língua 
Portuguesa esse ancora-se na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, a 
compreendendo como uma prática social. Neste sentido, torna-se o texto o centro do 
trabalho pedagógico, relacionando-o com seu contexto de produção e sua finalidade 
enunciativa. 
A novidade, se assim podemos dizer, refere-se à incorporação explícita ao 
currículo das culturas digitais. É enfatizada a importância da escola refletir o acesso/uso 
das novas tecnologias comunicativas tão presentes na vida dos estudantes, especialmente 
na adolescência, faixa etária dos estudantes dos anos finais do ensino fundamental. 
Propõe-se à escola abordar do hipertexto à hipermídia, o que analisando as reais 
condições das escolas públicas torna-se um desafio imenso. 
Percebe-se uma grande preocupação em elencar uma imensidade de gêneros 
discursivos a serem trabalhados nas salas de aulas, tomando-se o cuidado de descrever as 
habilidades a serem desenvolvidas durante o percurso. 
No que se refere ao ensino médio, a BNCC torna-se um pouco mais complexa, 
pois busca atender às mudanças com a reforma do ensino médio, ocorrida em 2016, pela 
Medida Provisória n. 746 de 22 de setembro de 20163; Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 
2017. A reforma traz uma nova estrutura para o ensino médio, nesta etapa da educação 
básica o estudante passa escolher o seu itinerário formativo, sendo eles as áreas do 
conhecimento e a educação profissional. Importante destacar que tanto a MP, a Lei e a 
BNCC trazem os componentes curriculares Matemática e Língua Portuguesa como 
obrigatórios a qualquer escolha. 
Quanto à Língua Portuguesa, a BNCC para o Ensino Médio aponta que nesta etapa 
escolar há uma progressão das habilidades propostas para o Ensino Fundamental, 
progressão essa advinda das mudanças nas práticas sociais nos jovens nesta faixa etária, 
seu protagonismo frente à vida social exige uma postura mais reflexiva e crítica, sendo a 
 
3 Medida Provisória n. 746. Disponível em: http://http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2016/Mpv/mpv746.htm. Acesso em 18 de dezembro de 2018. 
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linguagem um instrumento de inserção social, faz-se necessária uma análise 
compreensiva mais profunda sobre a linguagem. 
Desta forma, a BNCC traz as seguintes considerações a serem levadas em conta 
no processo de progressão das habilidades a serem desenvolvidas: 
 
• a complexidade das práticas de linguagens e dos fenômenos sociais que 
repercutem nos usos da linguagem (como a pós-verdade e o efeito bolha); 
• a consolidação do domínio de gêneros do discurso/gêneros textuais já 
contemplados anteriormente e a ampliação do repertório de gêneros, sobretudo 
dos que supõem um grau maior de análise, síntese e reflexão; 
• o aumento da complexidade dos textos lidos e produzidos em termos de 
temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos, orquestração 
de vozes e semioses; 
• o foco maior nas habilidades envolvidas na reflexão sobre os textos e práticas 
(análise, avaliação, apreciação ética, estética e política, valoração, validação 
crítica, demonstração etc.), já que as habilidades requeridas por processos de 
recuperação de informação (identificação, reconhecimento, organização) epor 
processos de compreensão (comparação, distinção, estabelecimento de 
relações e inferência) já foram desenvolvidas no Ensino Fundamental; 
• a atenção maior nas habilidades envolvidas na produção de textos 
multissemióticos mais analíticos, críticos, propositivos e criativos, abarcando 
sínteses mais complexas, produzidos em contextos que suponham apuração de 
fatos, curadoria de informação, levantamentos e pesquisas e que possam ser 
vinculados de forma significativa aos contextos de estudo/construção de 
conhecimentos em diferentes áreas, a experiências estéticas e produções da 
cultura digital e à discussão e proposição de ações e projetos de relevância 
pessoal e para a comunidade; 
• o incremento da consideração das práticas da cultura digital e das culturas 
juvenis, por meio do aprofundamento da análise de suas práticas e produções 
culturais em circulação, de uma maior incorporação de critérios técnicos e 
estéticos na análise e autoria das produções e vivências mais intensas de 
processos de produção colaborativos; 
• a ampliação de repertório, considerando a diversidade cultural, de maneira a 
abranger produções e formas de expressão diversas – literatura juvenil, 
literatura periférico-marginal, o culto, o clássico, o popular, cultura de massa, 
cultura das mídias, culturas juvenis etc. – e em suas múltiplas repercussões e 
possibilidades de apreciação, em processos que envolvem adaptações, 
remidiações, estilizações, paródias, HQs, minisséries, filmes, videominutos, 
games etc.; 
• a inclusão de obras da tradição literária brasileira e de suas referências 
ocidentais – em especial da literatura portuguesa –, assim como obras mais 
complexas da literatura contemporânea e das literaturas indígena, africana e 
latino-americana. (BRASIL, 2018, p.491-492) 
 
 
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O documento também aponta a necessidade de vincular a aprendizagem aos vários 
campos das atividades sociais: campo da vida pessoal, campo artístico-literário, campo 
das práticas de estudo e pesquisa, campo jornalístico-midiático e campo da atuação da 
vida pública. 
No que se refere às concepções acerca do ensino de Língua Portuguesa, percebe-
se que prevalece o conceito de linguagem como prática social, como instrumento de 
representação do pensamento. Temos uma grande ênfase à cultura digital, tal qual como 
ocorre na BNCC para o ensino fundamental; o reconhecimento da literatura não canônica 
como objeto de estudo. 
Também é possível perceber uma grande preocupação em elencar uma imensidade 
de gêneros discursivos a serem trabalhados nas salas de aulas, tomando-se o cuidado de 
descrever as habilidades a serem desenvolvidas durante o percurso. Importante ressaltar 
que a BNCC tem caráter obrigatório e será ser utilizada como matriz para as avaliações 
em larga escala, o que reforça ainda mais seu caráter impositivo. 
 
2.3 O ensino de língua portuguesa: uma retrospectiva 
O ensino de língua portuguesa, ao longo dos anos, sofreu mudanças, consequência 
das concepções sobre a linguagem propriamente dita. A princípio, o ensino de língua era 
dividido em duas etapas: a primeira, a alfabetização, o domínio do sistema de escrita; a 
segunda, a produção textual, a análise metalinguística e a leitura de textos clássicos. Nessa 
perspectiva, uma gama de gêneros textuais era considerada inadequada para se trabalhar 
em sala de aula, tínhamos então um ensino que objetivava o estudo estrutural da língua, 
desconsiderando seu caráter social e dinâmico. 
Com o avanço dos estudos linguísticos, mudou-se a concepção acerca da 
linguagem, que passa a ser vista como uma prática social e uma forma de interação. 
Diante do novo posicionamento teórico, o ensino formalista não atende mais aos objetivos 
da disciplina, é preciso então buscar novos caminhos. Tais caminhos são delineados pelos 
documentos legais que visam a atender à necessidade de uma diretriz nacional que oriente 
às construções dos currículos nas escolas. 
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Nesse sentido, a Constituição de 1988, a LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais de 1998, juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
também de 1998, surgiram com objetivo de promover melhoras na educação básica em 
todo país. Sua publicação vem respaldada pela necessidade de se garantir referências 
nacionais mínimas para o processo educativo em todo território brasileiro, garantindo a 
pluralidade cultural de cada região e garantindo aos jovens estudantes uma formação para 
cidadania e para o mundo do trabalho. 
O documento traz uma preocupação em garantir a indissociabilidade dos 
conteúdos ao fazer cotidiano, demonstrando assim que o papel da escola ultrapassa a mera 
transmissão de conteúdo, reconhecendo o conhecimento como instrumento fundamental 
para construção da cidadania. 
Os PCNs também apontam a necessidade das instituições escolares incorporarem 
aos seus currículos, à suas salas de aula as questões sociais como: ética, meio ambiente, 
orientação sexual, pluralidade cultural, saúde, trabalho e outros temas relevantes à 
sociedade, assim, fica evidente mais uma vez o papel da escola enquanto instrumento para 
formação integral do sujeito, não apenas mera transmissora de conteúdos. 
No que se refere à disciplina de Língua Portuguesa, os PCNs propõem que os 
estudantes desenvolvam os seguintes conhecimentos linguísticos discursivos: 
 
● ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais; 
● expressar-se apropriadamente em situações de interação oral diferentes 
daquelas de seu universo imediato; 
● refletir sobre os fenômenos da linguagem particularmente os que tocam 
a questão da variedade lingüística, combatendo a estigmatização, 
discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua (BRASIL, 
1998, p.59) 
 
 
Desta forma, os PCNs para o Ensino Fundamental apontam para o ensino de língua 
portuguesa pautado nos gêneros discursivos, aliando práticas de leitura, produção textual 
e análise linguística. Esse torna-se o caminho a ser percorrido para que a escola cumpra 
seu papel social no que se refere ao ensino de língua materna. Neste tripé: leitura, 
produção textual e análise linguística, a leitura é fundamental para que as demais 
habilidades sejam contempladas. 
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Quanto aos PCNs para o ensino médio (BRASIL, 2000), estes trazem uma 
organização diferente dos PCNs para o ensino fundamental, são organizados por área do 
conhecimento, a componente curricular Língua Portuguesa encontra-se na área 
linguagens, códigos e suas tecnologias, área que abrange, além da Língua Portuguesa, os 
componentes: Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática. 
A justificativa para a organização do documento em áreas do conhecimento nos 
é apresentada como uma necessidade frente às mudanças no que tange aos processos de 
ensino e de aprendizagem. Objetiva-se formar o estudante para o mundo social, neste 
caso, inclui-se a cidadania, o mundo do trabalho e a continuidade dos estudos. 
Nessa perspectiva, a linguagem é vista como fundamental para que o estudante 
desenvolva as competências necessárias para sua atuação no mundo social uma vez que, 
por intermédio dela, o homem cria e compartilha significados, produz sentido, insere-se 
na sociedade e age sobre ela, movimentando mudanças. Alinhando com os objetivos 
propostos para formação do/a jovem estudante, o documento traz competências e 
habilidades essenciais para que o jovem, ao concluir o ensino médio, possa inserir-se 
socialmente e dar continuidade aos estudos, são elas: 
Representação e comunicação: 
● confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e 
suas manifestações específicas; 
● utilizar-se de linguagens como meio de expressão, informação e 
comunicação, em situações intersubjetivas, que exijam graus de 
distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e 
colocar-se como protagonista no processo de produção/recepção;● compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna 
geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria 
identidade; 
● aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no 
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. 
Interpretação e compreensão 
● analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando 
textos/contextos mediante a natureza, função, organização , estrutura de acordo 
com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores 
participantes da criação e programação de ideias e escolhas, tecnologias 
disponíveis); 
● recuperar, pelo estudo dos textos literários, as formas instituídas de 
construção do imaginário literário coletivo, o patrimônio representativo da 
cultura e às classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e 
espacial; 
● articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e 
escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos. 
Contextualização sócio-cultural 
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● considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos 
e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas 
manifestadas na forma de sentir, pensar e agir na vida social; 
● entender o impacto das tecnologias da comunicação, em especial da 
língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do 
conhecimento e na vida social. (BRASIL, 2000, p.24) 
 
Em análise ao documento, é possível perceber que as habilidade e competências 
esperadas apontam para uma formação que compreenda a linguagem como instrumento 
de interação social, para o efetivo uso na vida em sociedade. 
 
3. MATERIAIS E MÉTODOS 
 
O presente estudo é resultado de uma pesquisa de caráter qualitativo que para 
Minayo (2011) é a forma mais adequada no que se refere aos estudos que envolvem 
fenômenos sociais, uma vez que todo o conjunto de valores e cultura não podem ser 
meramente reduzidos ao quantificável. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se 
a análise documental, que segundo Bardin (1977) se caracteriza como um conjunto de 
operações objetivando retratar o conteúdo sob nova ótica. 
À luz das teorias do currículo e das teorias da linguagem buscou-se elaborar uma 
análise crítica acerca dos pressupostos da BNCC. Pretendeu-se identificar as concepções 
curriculares presentes no documento bem como se esse alinha-se com as teorias 
linguísticas atuais. 
Assim, delimitou-se para o presente trabalho a análise da proposta no que tange 
ao ensino de Língua Portuguesa (LP) para os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º 
ano). 
 
4. RESULTADO E DISCUSSÃO 
Embora os objetivos oficiais da construção de uma BNCC sejam aparentemente 
necessários, ao confrontarmos com os estudos sobre currículo percebemos, no mínimo, 
uma incoerência a despeito dos avanços teóricos. 
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Compreendendo currículo como um reflexo da sociedade, de seus anseios, de sua 
cultura e de sua identidade, considerando a diversidade cultural do Brasil, e mais 
inquietante ainda, sua extrema desigualdade social, propor uma base curricular una para 
todo país é negar todos os avanços acerca dos estudos sobre currículo. 
No que se refere ao ensino de LP a perspectiva enunciativo-discursiva endossa os 
documentos anteriores como Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e Diretrizes 
Curriculares Nacionais - DCNs que se alinham aos avanços dos estudos sobre a 
linguagem, o que é extremamente positivo, uma vez que não há margens para que o ensino 
da LP em sala de aula seja limitado ao ensino metalinguístico, numa perspectiva 
estruturalista da língua. 
O ensino de LP pautado nas práticas de linguagem objetiva romper os muros da 
escola. Trata-se de assumir um ensino que valorize as diversas relações sociais (cotidiano, 
meio acadêmico, mídia, política), por intermédio dos gêneros discursivos e de suas 
particularidades, é possível desenvolver a capacidade de leitura e interpretação, 
preparando o educando para exercer plenamente sua cidadania, sendo capaz de 
posicionar-se autonomamente frente aos mais diversos contextos sociais. 
Contudo, o documento elenca uma vasta gama de gêneros discursivos a serem 
trabalhados em sala de aula. Criando assim a ideia de onipotência da escola, sendo ela a 
única instituição capaz de ensinar práticas de linguagem. 
Para Geraldi4 (2015), a BNCC peca ao exigir o trabalho com uma vastidão de 
gêneros e de uma forma em que as condições de produção desses gêneros passa a ser um 
fingimento em sala de aula, anulando assim o ponto de partida teórico que define o 
fenômeno da linguagem. 
Quanto à incorporação da cultura digital e de suas múltiplas manifestações, é 
indiscutível que a escola precisa estar atenta às mudanças comportamentais da sociedade, 
e a cultura digital devem sim estar presente no currículo das escolas. Contudo, neste 
particular, cabe alguns questionamentos: Qual escola pública no Brasil atende às mínimas 
necessidades tecnológicas para garantir esse trabalho? Será que os conteúdos essenciais 
alusivos à cultura digital garantidos pela Base se efetivará no chão da escola em todo 
 
4 “O ensino de língua portuguesa e a Base Nacional Comum Curricular”. Disponível em: 
http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/587 
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país? Que políticas públicas estão sendo planejadas para garantir que todas as escolas 
tenham condições de atender a todos os estudantes com ferramentas que possibilitem o 
trabalho com as culturas digitais? 
Diante dos apontamentos, não se pode dar por esgotada as discussões acerca da 
BNCC, pois será um grande desafio a sua materialização no chão das escolas, levando 
em consideração a realidade da esmagadora maioria das escolas públicas. Acompanhar o 
processo de reformulação dos projetos pedagógicos das escolas, torna-se tarefa 
primordial para os gestores educacionais. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Através das reflexões propostas neste estudo é possível constatar que a BNCC 
representa um avanço para o ensino de Língua Portuguesa uma vez que deixa explícita a 
concepção interativo-discursiva a ser abordada em sala de aula, colocando o texto como 
centro das práticas pedagógicas. 
Contudo, o documento ora apresentado traz orientações que já estavam 
normatizadas nos documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs e nas 
Diretrizes para a Educação Básica. Desta forma, a construção da BNCC não vem para 
regulamentar questões que estavam sem normatização. 
Fato que a educação é um campo extremamente conflagrado, e o tange ao 
currículo não haveria de ser diferente. Um dos grandes pontos de conflito é a reforma que 
se apresenta, em especial, para o ensino médio, em que há a possibilidade de disciplinas 
obrigatórias e optativas, no que se refere aos eixos formativos. Os defensores munem-se 
dos resultados insatisfatórios dos nossos estudantes frente às avaliações em larga escala 
(ENEM, IDEB, PISA), apontando o sistema educacional como falido sendo a reforma 
necessária para os avanços tão desejados por. Aos que fazem o contraponto, lançam mão 
do conceito de educação básica, do processo de formação indispensável ao exercício da 
cidadania, à emancipação do sujeito, apontam o modelo proposto como um retrocesso, 
uma vez que restringe a formação integral do sujeito. 
Ainda em contraponto a BNCC, observa-se contradições entre as correntes 
teóricas tanto no que se refere ao currículo quanto ao que tange às práticas de linguagem, 
uma vez que o documento surge como impositivo às instituições de ensino, além de eleger 
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a escola como único espaço de aprendizagem, o que destoa de todos os estudos 
linguísticos desenvolvidos até aqui. 
Em ambos os posicionamentos encontramos o discurso de uma educação de 
qualidade para todos, todas as propostas de mudança geram oposições, os contrapontossão indispensáveis para que possamos avançar em busca do melhor caminho para garantir 
uma educação de qualidade aos nossas crianças e jovens. Os documentos estão aprovados, 
é preciso nos voltarmos a compreensão da proposta, dar continuidade às discussões. A 
implementação da proposta necessitará de muita atenção dos poder público, em especial 
do Ministério da Educação, das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, dos 
Gestores Educacionais para que de fato seja compreendida pelos docentes e possa ser 
implementada de forma exitosa. 
 
REFERÊNCIAS: 
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 1977. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, 42.ª edição. 
GERALDI, João Wanderley. O ensino de língua portuguesa e a base nacional comum 
curricular. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 9, n. 17, p.381-386, jul-dez 2015. 
Semestral. Disponível em: . Acesso em: 25 mar. 2018. 
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Currículo, cultura e 
sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa, Vera Maria CANDAU. Indagações sobre 
currículo. Currículo, conhecimento e cultura. Organização do documento: Jeanete 
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 
SACRISTÁN, José. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto 
Alegre:Artmed, 1999. 
SACRISTÁN, José Gimeno. Saberes e Incertezas do Currículo. Porto Alegre: Penso, 
2013.