Direitos Humanos e Diversidade

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DIREITOS HUMANOS E 
DIVERSIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a), 
O Grupo Educacional FAVENI reafirma o compromisso de oferecer uma 
formação de excelência, reconhecendo que a modalidade de estudo confere ao 
aluno autonomia e flexibilidade para organizar seus estudos de acordo com suas 
necessidades e rotina. Nesse contexto, é fundamental que o estudante estabeleça 
uma rotina de estudos disciplinada e consistente, reservando horários para leitura, 
reflexão e realização das avaliações propostas. 
Reiteramos ainda que o ambiente virtual é equiparável ao presencial no que 
concerne à troca de conhecimentos e esclarecimento de dúvidas. Assim como em 
sala de aula, onde a interação acontece espontaneamente, no semipresencial o 
diálogo deve acontecer por meio dos canais disponíveis no Portal do Aluno e nos 
encontros ao polo. Incentivamos você a utilizar esses recursos para questionar, 
esclarecer dúvidas e aprofundar seu entendimento sobre os conteúdos abordados, 
pois suas perguntas serão respondidas de forma ágil e eficiente pelo nosso suporte. 
Lembre-se de que a autonomia no processo de aprendizagem implica 
também responsabilidade. A gestão do seu tempo, o cumprimento dos prazos e a 
organização das tarefas são essenciais para o seu crescimento acadêmico. 
Aproveite a flexibilidade que o curso oferece, estabelecendo uma rotina compatível 
com seus compromissos pessoais e profissionais. 
Desejamos sucesso em sua jornada de estudos e reforçamos nossa 
disposição em apoiá-lo(a) na construção de um aprendizado sólido e significativo. 
Bons estudos! 
 
 
 
1 DIVERSIDADE CULTURAL 
Alias (2016) ensina em relação a diversidade cultural que a despeito de o Brasil 
ser um país extremamente rico no aspecto da diversidade, além de possuir uma 
população altamente miscigenada, com influências indígenas, negros, brancos, 
amarelos entre outros, proveniente de diversas partes do mundo, apesar disso, 
historicamente, a diferença não é vista como uma riqueza. Não obstante, no Brasil, as 
diferenças não raramente são interpretadas ou associadas a defeitos em relação ao 
padrão estabelecido, considerado o “normal”. 
A diversidade apresenta uma série de vantagens e é, biologicamente falando, 
o que tem assegurado a sobrevivência não apenas do ser humano, mas de todos os 
seres vivos da Terra. Assim à variabilidade genética desenvolvida pelo ser humano 
dispensa-lhes aptidões que o permitiram sobreviver em todos os continentes do 
planeta, desde o frio mais extremo dos polos ao calor mais escaldante dos desertos. 
Quanto à cultura, o que se observa nos dias atuais é que cada nação ao redor 
do mundo desenvolveu à sua maneira particular de entende-lo, o que inclui desde a 
organização e possui relação até mesmo com a divisão dos espaços geográficos que 
ocupa, além da forma como comemora os seus momentos mais significativos. Esses 
elementos, agrupados, não constituem um todo homogêneo, pelo contrário, cada 
grupo apresenta a sua particularidade cultural, embora todos possuam traços 
característicos que são semelhantes ao se realizar uma comparação com os demais. 
No caso do Brasil, a autora observa que se tratam de cinco as regiões 
geográficas que agregam uma só nação, o qual possui diferenças extremas entre si. 
Apesar de existir apenas um idioma oficial, o português, a nação brasileira é composta 
por diversos sotaques em seu território como: nordestino, sulista, paulistano, carioca, 
capixaba, gaúcho entre outros, além de um vocabulário que pode apresentar 
diferenças significativas, pois dentro de seu território, um verbete pode representar 
diferentes entendimentos para um mesmo objeto. 
Além da diferença resultante dos grupos sociais, resultado das divisões de 
classes sociais, a exemplo da diferença significativa entre o indivíduo que reside no 
campo e o que vive no meio urbano, pois as necessidades são diversas entre esses 
dois grupos. Outro fator que pode ser observado se trata da diferença existente entre 
as gerações, pois a forma como as diferentes gerações tem de compreender o mundo, 
 
 
está relacionada a experiência acumulada por uns e a pressa em descobrir de outros, 
o que tem, inevitavelmente, gerado conflitos entre filhos e pais, netos e avós etc. 
Percebe-se ainda as diferenças dentro do território brasileiro entre religiões, ou 
mesmo entre pessoas autodeclaradas ateias, cada praticante de sua religião 
específica possui uma visão diferente do mundo, bem como uma perspectiva 
diferenciada quanto ao seu comportamento. Apesar despeito de tais diferenças, é 
necessário estimular o respeito pelo convívio diante de tamanha diversidade na forma 
de se comportar e de ver o mundo, buscando assim, um proveito, diante do potencial 
que as diferenças proporcionam. 
Para Alias (2016) conservar tantos aspectos diferentes proporciona um 
fenômeno que gera um patrimônio comum, que é diverso, rico, inesperado e criativo, 
em contrapartida o preconceito e a discriminação, afastam a possibilidade de 
crescimento e avanço das sociedades. Ela ressalta que uma das formas de 
discriminação é denominada etnocentrismo, que se trata do estranhamento diante de 
costumes de outros povos, o qual ocorre da seguinte forma: uma sociedade, a partir 
dos elementos da sua própria cultura, avalia as formas de vida distintas, repelindo-a, 
às vezes com uso de meios violentos, aquilo que difere da sua própria. Dito isto, o 
etnocentrismo surge a partir da comparação de padrões culturais próprios, originando 
julgamentos do tipo: 
(...) o representante de tal cultura é “feio” ou “bonito”; o comportamento é 
“normal” ou “anormal”; tal comportamento é “certo” ou “errado”. Tais 
julgamentos se dão em relação aos comportamentos e às formas de ver o 
mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua 
humanidade (CARRARA, 2009, p. 25). 
 
Um fator que alimenta o estereótipo estão relacionados aos preconceitos que 
é quando o indivíduo possui um conceito de quem são e como são as pessoas, os 
quais consistem na generalização e atribuição de valor, o que na maioria das vezes é 
negativo, pois reduz algumas características de um grupo, definindo os “lugares de 
poder” a serem ocupados. Trata-se, portanto, de uma forma de domínio. Existem 
expressões e palavras que são de uso cotidiano e reforçam os estereótipos, são de 
grande variedade de acordo com cada região do país, a seguir citarei alguns 
exemplos: 
➢ “Só podia ser mulher”; 
➢ “Também, é loira e burra”; 
 
 
➢ “Só podia ser preto”; 
➢ “Todos os nordestinos são preguiçosos”; 
➢ “Todos os cariocas são malandros”; 
➢ “É tudo farinha do mesmo saco”; 
➢ “Tal pai, tal filho”; 
➢ “Serviço de negro”; 
➢ “Todo pobre é favelado”, entre outros. 
 
Para finalizar o estereótipo se trata de uma generalização de julgamentos 
subjetivos, os quais são feitos em relação a um determinado grupo, e que acaba por 
lhe impor o lugar de inferior e o lugar de incapaz, no caso dos estereótipos negativos, 
cujo objetivo, conforme mencionado anteriormente é a busca por dominar esses 
grupos. 
 
1.1 As políticas educacionais voltadas a diversidade 
 
Para Scarano et al (2018), a temática voltada para os movimentos sociais se 
constituem como grandes novidades da Sociologia Brasileira surgidas nos anos 70 e 
80, as quais foram consideradas como a fonte de renovação na forma de fazer política, 
onde, a intensidade desses movimentos sociais no Brasil se deram na década de 1970 
que aumentou em razão à forte oposição ao regime militar que se encontrava em 
vigência. Os movimentos sociais são ações coletivas de caráter sociopolítico e cultural 
que viabilizam distintas formas de a população se organizar e expressar suas 
demandas. Após o golpe militar de 1964, surgiram às lutas sociais deuniversalmente válida e atribuída 
aos seres humanos unicamente em virtude da sua condição humana parece 
pressupor uma ontologia, quer dizer, o conhecimento da essência do ser humano, 
para além, portanto, da diversidade de culturas e de tradições. Essa posição 
ontológica, todavia, envolve uma questão preliminar que raramente os juristas estão 
dispostos a enfrentar com a profundidade necessária, a saber: é possível conhecer o 
ser humano como tal a sua essência para, a partir daí, extrair uma dignidade que lhe 
é inerente? Essa e outras dificuldades teóricas das concepções ontológica e teológica 
serão avaliadas nesta aula. 
 
 
Além da ontológica e da teológica, é conveniente incluir, no rol das concepções 
filosóficas em que se fundamenta a ideia de dignidade humana recepcionada pelo 
discurso jurídico atual, outras duas: em primeiro lugar, a concepção Kantiana, que, ao 
contrário do que sugerem alguns autores, não deve situar-se, por questão de 
coerência, dentro da concepção ontológica, conforme será visto; em segundo lugar, a 
concepção intuicionista, que, embora não se proponha exatamente a justificar a 
dignidade humana, parece ter sido uma perspectiva escolhida pelo legislador na 
elaboração de documentos normativos nacionais e internacionais sobre direitos 
humanos, sendo não raro usada, pelos juristas, como critério para a interpretação e 
para a aplicação do princípio da dignidade humana. A concepção Kantiana é o objeto 
central desta apostila. 
4.1 A concepção ontológica 
Ao estudar a concepção ontológica da dignidade humana entende-se que é o 
conceito que considera a dignidade humana como um atributo intrínseco à essência 
do ser humano, ou seja, se trata da qualidade integrante da própria condição humana, 
a qual constitui um elemento que qualifica o ser humano como tal e que, por isso, 
pode ser reconhecida, respeitada, promovida e protegida, não podendo ser criado ou 
retirado, embora possa ser violado, porque existe em cada pessoa como algo próprio. 
Esse entendimento parece ser amplamente adotado no plano jurídico e político, e fica 
evidente a partir de um olhar sobre a jurisprudência brasileira e estrangeira e os 
instrumentos éticos e jurídicos internacionais, que muitas vezes remetem a uma 
perspectiva inerente. 
Para Weyne (2013), o principal exemplo de que a concepção ontológica é 
admitida pelos documentos éticos e jurídicos internacionais é a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos de 1948, que, em seu Preâmbulo, proclama a dignidade 
inerente e os direitos iguais e inalienáveis, o que é reproduzido por muitos outros 
instrumentos a exemplo da Constituição Federal de 1988, em seu art. 1º inciso III. 
Assim, a doutrina brasileira se debruça sobre esse tema, pois a dignidade 
humana se trata de uma vida digna, e quando se busca a igualdade entende-se 
necessário um equilíbrio social entre os indivíduos, de forma que o propósito deste 
princípio constitucional vai muito além da mera defesa desse entendimento, na 
 
 
medida em que, difícil tarefa é formular uma conceituação jurídica de dignidade 
humana, a qual, resultou numa interpretação aparentemente capaz de restringir o uso 
indiscriminado desse princípio: 
[...] temos por dignidade da pessoa humana a qualidade intrínseca e distintiva 
reconhecida em cada ser humano que o faz merecedor do mesmo respeito e 
consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, neste 
sentido, um complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a 
pessoa tanto contra todo e qualquer ato de cunho degradante e desumano, 
como venham a lhe garantir as condições existenciais mínimas para uma vida 
saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa e 
corresponsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão 
com os demais seres humanos (WEYNE, 2013, p. 156). 
Conclui-se, então, que a dignidade humana possui um aspecto 
multidimensional que pode ser identificado como causador de maiores preocupações 
no que tange à compatibilização de dimensões, muitas vezes antagônicas, além de 
reunir a dupla perspectiva ontológica e instrumental: 
[...], procura destacar tanto a sua necessária faceta intersubjetiva e, portanto, 
relacional, quanto a sua dimensão simultaneamente negativa (defensiva) e 
positiva (prestacional) ”. Assim, tal autor acaba vinculando dimensões que, 
por serem incompatíveis entre si – como, por exemplo, a ontológica e a 
intersubjetiva ou a ontológica e a kantiana –, conferem um improdutivo 
sincretismo ao conceito citado, tornando-o, pelo menos do ponto de vista 
teórico, carente de uma reflexão mais profunda sobre a sua justificação 
filosófica (WEYNE, 2013, p. 156). 
Já Nunes (2002), traz o entendimento de que, embora alegue extrair o seu 
entendimento da razão histórica, concorda abertamente com uma perspectiva 
intrínseca: 
O ser humano é digno porquê é então, a dignidade nasce com a pessoa. É-
lhe inata. Inerente à sua essência. Acrescenta ele que a formulação sobre o 
ser é de conjugação única e tautológica. O ser é. Ser é ser, basta a 
formulação: sou. É basicamente esse o argumento que oferece para lidar com 
a questão do que vem a ser a dignidade humana (NUNES, 2002, p. 49). 
Nesse horizonte, Kant (1974) entende que a ideia é “um conceito necessário 
da razão ao qual não pode ser dado nos sentidos um objeto que lhe corresponda” 
(KANT, 1974, p. 302). Os conceitos da razão pura são, pois, ideias transcendentais 
que consideram todo o conhecimento de experiência determinado por uma totalidade 
absoluta de condições. O autor explica que, tais conceitos não são forjados 
arbitrariamente, visto que “são dados pela própria razão, pelo que se relacionam, 
necessariamente, com o uso total do entendimento” (KANT, 1974, p. 304); eles 
também se caracterizam por ser transcendentes e, por conseguinte, ultrapassar os 
limites de toda a experiência, de tal modo que nunca pode surgir um objeto adequado 
à ideia transcendental. 
 
 
A ideia é, assim, o conceito de um maximum que nunca pode ser dado na 
realidade (in concretum) de maneira adequada, e, no uso teórico da razão, é esse o 
seu próprio objetivo. Em contrapartida, no uso prático da razão, a ideia ou seja, o 
inteligível, e não o sensível, é que é o real para Kant: a ideia da razão prática pode 
fazer-se sempre real, embora dada só em parte in concreto, e é mesmo a condição 
indispensável de todo o uso prático da razão. A realização desta ideia é sempre 
limitada e defeituosa, mas em limites que é impossível determinar e, por conseguinte, 
sempre sob a influência do conceito de uma integralidade absoluta. A ideia prática é, 
pois, sempre altamente fecunda e incontestavelmente necessária em relação às 
ações reais (NUNES, 2002). 
A razão pura tem nela a causalidade necessária para produzir, efetivamente, o 
que o seu conceito contém; pelo que se não pode dizer da sabedoria, de certo modo 
displicentemente, que é apenas uma ideia; mas justamente, por ser a ideia da unidade 
necessária de todos os fins possíveis, deverá servir de regra para toda a prática, como 
condição originária, ou, pelo menos, limitativa. 
Entre as ideias transcendentais, interessa examinar a tendência da razão à 
unidade das condições do fenômeno. Nesse caso, a razão toma as quatro classes 
das categorias do entendimento utilizadas em toda a síntese quantidade, qualidade, 
relação e modalidade e as conduz para além das condições de possibilidade da 
experiência, produzindo quatro ideias cosmológicas referentes aos conceitos de 
mundo e de natureza. Em cada uma dessas ideias, encontram-se duas maneiras 
opostas de conceber mundo e natureza, as antinomias da razão pura, para as quais 
Kant procurará dar uma solução. 
A terceira antinomiaé a mais importante e também a única que se comentará 
aqui, por suas consequências práticas. A tese afirma que, além da causalidade 
segundo as leis da natureza, há uma causalidade pela liberdade, como incondicio- 
nado, na origem de uma série causal, que é necessária admitir para explicar o que 
acontece no mundo; já a antítese diz que “Não há liberdade, pois tudo no mundo 
acontece unicamente em virtude das leis da natureza”. 
Em sentido transcendental, a liberdade é a faculdade de iniciar por si um 
estado, cuja causalidade não esteja subordinada, segundo a lei natural, a outra causa 
que a determine quanto ao tempo. Nesse sentido, a liberdade só pode ser uma ideia 
transcendental, que, em primeiro lugar, nada contém da experiência até porque toda 
 
 
esta supõe uma determinação causal dos fenômenos e, em segundo lugar, “é uma lei 
geral, até da própria possibilidade de toda a experiência, que tudo o que acontece 
deva ter uma causa e, por conseguinte, também a causalidade da causa, causalidade 
que, ela própria, aconteceu ou surgiu, deverá ter, por sua vez, uma causa”. Como o 
conhecimento teórico não obtém a totalidade das condições na relação causal por 
mais longe que ele se estenda no campo da sensibilidade, a razão cria a ideia de uma 
espontaneidade que poderia começar a agir por si mesma, sem que outra causa a 
tivesse precedido para a determinar a agir segundo a lei da causalidade. 
Assim, a liberdade funciona e, inclusive, torna-se necessária como um princípio 
regulador que limita a validade objetiva do conhecimento teórico, evitando a sua 
expansão até as coisas em si. Deve-se antecipar, aliás, que é nessa ideia 
transcendental da liberdade que se fundamenta o seu sentido prático, segundo o qual 
ela “é a independência do arbítrio frente à coação dos impulsos da sensibilidade”, o 
que separa o arbítrio humano do arbítrio animal. Sem dúvida, o arbítrio humano é 
sensível (arbitrium sentitivum), na medida em que é afetado (patologicamente) pela 
sensibilidade; no entanto, não é puramente animal (arbitrium brutum), mas sim livre 
(arbitrium liberum), porque a influência da sensibilidade não torna necessária a sua 
ação: o ser humano “possui a capacidade de determinar-se por si, independentemente 
da coação dos impulsos sensíveis”. 
Apesar dessa importância, considerando que a liberdade é apenas uma ideia, 
o uso teórico da razão somente pode apresentá-la de modo problemático e negativo, 
isto é, como um conceito que não contém contradição (pelo pensamento), mas cuja 
realidade objetiva não pode ser provada (pelo conhecimento). 
O próprio Kant faz questão de ressalvar que, muito embora não se possa 
conhecer o objeto como coisa em si, é possível, pelo menos, pensá-lo como tal, 
porque, em caso contrário, chegar-se-ia à proposição absurda de que haveria 
fenômeno (aparência) sem haver algo que aparecesse. Dessa maneira, o ser humano, 
do ponto de vista da receptividade da sensibilidade, é um dos fenômenos do mundo 
sensível e, por conseguinte, uma das causas da natureza cuja causalidade deve estar 
submetida às leis empíricas; do ponto de vista da razão e do entendimento, entretanto, 
o ser humano é, sem dúvida, um objeto meramente inteligível, porque a sua ação não 
pode de maneira nenhuma ser atribuída àquela receptividade. 
 
 
Sendo possível considerar o homem e a sua vontade em dois sentidos 
diferentes, como fenômeno, submetidos às leis determinísticas da natureza e como 
coisa em si submetido apenas às leis determinantes da razão, pode-se conciliar o 
princípio da causalidade segundo as leis da natureza com o princípio da causalidade 
pela liberdade. 
4.2 Pode a educação fazer justiça à singularidade do outro? 
Para Hermann (2014), a questão do outro e seu significado para a ética em 
educação exige, inicialmente, o deslocamento do horizonte da metafísica, que 
enclausura as possibilidades de abertura à alteridade, para o horizonte da facticidade. 
Isso implica reconhecer um problema para a educação, pois o sujeito autônomo e 
autodeterminado se constitui num processo de autorrelação e reflexividade, sem apelo 
à exterioridade. Ou seja, já na constituição do sujeito moderno o outro não é 
considerado. 
O problema refere-se, então, ao desaparecimento na relação com o outro, com 
a diferença e com o estranho. Podemos lembrar o quanto a educação se debate com 
essa questão nos conhecidos esforços pedagógicos em atender às peculiaridades dos 
alunos, desde a introdução de procedimentos metodológicos para tornar o ensino 
mais ajustado às diferenças individuais, a reforma curricular com vistas a atender 
demandas históricas de reconhecimento denegado às minorias, o acolhimento de 
ações pedagógicas com ênfase nos artefatos culturais que enfatizam novos modos 
de subjetivação, a implantação de diferentes modalidades de tecnologias digitais no 
ensino com ênfase na dimensão interativa, incluindo também a preocupação com as 
peculiaridades do desenvolvimento psíquico, moral e intelectual dos alunos e, 
sobretudo, as reiteradas defesas da interação entre professor e aluno. 
Movimentos pedagógicos diversos, desde a Escola Nova, reafirmam a 
necessidade de atender às diferenças, sem, contudo, dimensionar o problema de 
forma adequada. Tais iniciativas fazem parte de nosso ideário, mas não apreendem o 
problema da alteridade, porque esbarram em dificuldades estruturais, “entulhos”, para 
usar um termo de Heidegger (1995a), em que o outro e a diferença ficam referidas a 
um critério de normalização. 
A questão não é tratar a alteridade e a diferença epistemologicamente ou pelo 
 
 
método, mas pelo tratamento ético, que dá visibilidade a algo que foi encoberto na 
tradição metafísica e, sobretudo, busca reconhecimento do outro, que tem a dignidade 
lesada ao ser excluído pela rigidez de princípios morais. A ética tradicional não põe 
em evidência o outro, ao contrário, ou ele é deposto pela consciência ou é uma 
concessão da vontade. Em ambos os casos a diferença é negada. Nessa medida, 
como analisamos anteriormente, o sujeito tende a se perturbar diante daquilo que é 
estranho à sua estrutura e isso ocorre nos processos educativos, sobretudo na relação 
entre professores e alunos. 
Somos sempre surpreendidos pela tentação de definir, delimitar o outro. 
Nenhuma diferença ou singularidade é, feita por nós, ou seja, ela acontece e nós 
somos colocados nessa diferença, é ela que nos convoca. Nessa perspectiva, 
Hermann (2014) defende uma peculiar lógica de resposta que perceba o outro para 
além de nossa própria compreensão, que reconheça sua inevitabilidade e sua 
singularidade e que produza respostas fora das normalizações existentes. 
As abordagens fenomenológica e hermenêutica criam uma nova consciência 
metodológica da questão do outro, abrindo perspectivas inovadoras ao problema. É 
necessário, contudo, destacar que as posições discutidas nesta pesquisa sobre a 
questão do outro não são idênticas. 
O autor menciona que se trata da existência de um movimento de conversação 
na busca de compreender o que é o estranho, o outro e a diferença, uma busca de 
verdade implícita no encontro. Por isso defende o diálogo. Nessa busca de 
entendimento, realizamos um encontro com o outro que expande nosso horizonte. O 
diálogo só é possível porque há um outro, uma diferença, um interlocutor radicalmente 
distinto com qual mantemos uma conversação e, nesse processo, nos transformamos. 
O autor menciona ainda que a racionalidade comunicativa pode superar os 
processos de exclusão e de dominação do outro pelas possibilidades contidas no 
diálogo, que se embasa na força do modelo hermenêutico de entendimento adquirido 
em nossas conversas cotidianas e desenvolvido metodologicamente. De acordo com 
essa posição seria, então, inconsistente a ideia de um universo fechado emsi mesmo, 
incomensurável em relação a outros universos semelhantes em que não poderíamos 
nos comunicar (HERMANN, 2014). 
Pelo esforço hermenêutico, os participantes de um diálogo podem perceber a 
unilateralidade de suas perspectivas (que provém de contextos culturais específicos) 
 
 
e alargá-las até perceber que podem se aproximar. Existe uma desconfiança em 
relação ao consenso e não considera que o diálogo possa equilibrar o próprio e o 
estranho, o eu e o outro, sem roubar sua estranheza. Propõe uma descrição 
fenomenológica do outro como acontecimento, ou seja, há sempre uma dimensão 
inapreensível do outro, que exige que o eu suspenda a intenção racional de tornar o 
outro disponível para mim. Não creio, contudo, que para responder à pergunta deste 
epílogo seja produtivo destacar as oposições entre os autores, mas colocar essas 
contribuições no âmbito de uma constelação (HERMANN, 2014). 
Na constelação encontram-se campos de força, conteúdos em movimento, 
tensões entre as diversas camadas de sentido, que postas em perspectiva ajudam a 
explicitá-las. Assim, o pensar constelador permite ver as diferentes interpretações a 
respeito do outro sob nova luz. Nesse jogo entre suas diferenças, que escapa a lógica 
da identidade, podemos responder à questão se a educação atende à singularidade 
do outro. 
Percebe-se que a singularidade nunca é totalmente aprendida, e em qualquer 
intervenção educativa há que se reconhecer um espaço de inapreensibilidade do 
outro. Isso, contudo, não impede as possibilidades contidas no diálogo enquanto um 
modo de aproximação, pois o jogo e a fusão de horizontes buscam um entendimento 
que expande nosso próprio horizonte para reconhecer o outro. A relação entre 
estranheza e familiaridade, constitutiva de todo o compreender, exige a exposição ao 
outro e o acolhimento de sua pergunta. E, nesse processo, nosso entendimento não 
permanece fechado em si mesmo, pois o impacto do diálogo provoca quebras e 
rupturas que forçam a revisão de posição (HERMANN, 2014). 
O alerta de que as tensões e aporias na relação com a alteridade não 
estabelecem uma coerência e trazem os riscos de uma centralização redutora do 
outro, põe em cena os possíveis problemas e lacunas da experiência dialógica, nem 
sempre visíveis. Mas a essa suspeita quanto aos problemas que se interpõem à 
acessibilidade do outro pode-se contrapor a insistência de Gadamer de que é no 
acontecer do diálogo que o sentido surge, pois é no encontro com o outro que a 
verdade acontece. “O que importa, é experimentar o tu como um u, isto é, não passar 
ao largo de suas pretensões e permitir que ele nos diga algo” (GADAMER, 1999c, p. 
366). 
Seria uma concessão inaceitável ao ideal de transparência pensarmos que uma 
 
 
aproximação do outro não reconheceria que algo sempre nos escapa, que fica algo 
“de não dito, quando se diz algo” (GADAMER, 2000, p. 211), como nos alertou. Desse 
modo, os processos educativos mantêm uma relação tensa com a singularidade do 
outro, pois ele nos confronta com os limites de nossas próprias possibilidades. 
Ao dialogar, fundir horizontes, produzir acordos, há o perigo de se passar por 
cima das heterogeneidades e singularidades que nos interpelam, mas não é menor o 
risco de nos fascinarmos com a inacessibilidade e indecidibilidade que nos afastam 
de uma unidade e de um mundo comum. No recurso a um pensamento constelador, 
que expõe as aporias e diferentes camadas de sentido, pode-se reconhecer que a 
questão da justiça à singularidade do outro situa-se numa dimensão ambivalente e 
paradoxal e desfaz as seguranças e as certezas metafísicas da representação do 
outro. Será, então, que todos os esforços históricos de constituir um projeto educativo 
que reconheça o outro estão fadados ao fracasso? 
Para o autor essa resposta oscila num espaço estranho entre sim e não, pois a 
negação de muitas experiências históricas que permitiram o outro ser acolhido seria 
impossível, desconhecer a tendência da educação em abordar o outro num esquema 
prévio de representação seria manter-se numa ilusão. Cada diálogo, cada 
compreensão e cada acordo constituem um avanço na busca de um sentido da 
alteridade, mas nunca se esgotam em suas possibilidades, pois a ação educativa com 
frequência subtrai a alteridade do outro. Por isso a pergunta se a educação faz justiça 
à alteridade tem que se estabelecer no movimento paradoxal da educação já 
anunciado por Kant, pois, assim, ganha em compreensão e pode abrir-se em novas 
perspectivas, na direção de uma responsabilidade para com o outro. 
A defesa da experiência estética é um caminho para essa abertura, pois a 
vertigem que esse tipo de experiência provoca joga a experiência de si mesmo na 
capacidade de ser outro. Isso nos permite sermos nós mesmos sendo outros. A 
sensibilidade aflorada na experiência estética não é pobre nem restrita, ao contrário, 
pode nos abrir para o imprevisível e o inesperado, criando condições para perceber o 
acontecimento do outro. A educação tem na experiência estética uma aliada para 
remover os “entulhos”, desbloquear nossas rígidas estruturas de apropriação, 
aplainando o caminho para que a multiplicidade de vozes do outro se faça audível. 
Uma questão própria da ética em educação refere-se às normas universais. 
Como sabemos, aceitar a normatividade universal ou recusá-la em favor do 
 
 
particularismo é, ainda, um dos temas centrais no debate filosófico contemporâneo e 
assume especial relevância para a filosofia da educação, porque a normatividade é 
indissociável da sociabilidade, da constituição de um mundo comum. Aqui, mais uma 
dúvida se interpõe, pois, a norma representa algo externo, que gera a submissão da 
diferença e força nossas ações a uma resposta normalizada. A essa questão, contudo, 
pode-se contrapor o modo como as normas são produzidas e aplicadas. Se elas se 
constituem na discursividade e continuamente são contestadas e revisadas, já estão 
deslocadas para um cenário pós-metafísico, podem incorporar novas reivindicações 
históricas e não permanecer inflexíveis. Nesse sentido, Habermas afirma: 
Para que nos libertemos dos grilhões de uma falsa e apenas presumível 
universalidade de princípios seletivamente esgotados e aplicados de uma 
forma insensível ao contexto, sempre foram necessários, e ainda o são hoje 
em dia, movimentos sociais e lutas políticas, no sentido de podermos 
aprender, a partir das experiências dolorosas e do sofrimento irreparável dos 
humilhados e ofendidos, dos feridos e violentados, que ninguém pode ser 
excluído em nome do universalismo moral – nem as classes subprivilegiadas 
nem as nações exploradas, nem as mulheres domesticadas nem as minorias 
marginalizadas (HABERMAS, 1991, p. 115). 
Desse modo, o confronto entre a universalidade da regra e a singularidade do 
outro sublinha o caráter paradoxal da educação. Sem normas não há sociabilidade 
possível, e com elas tendemos a processos de apropriação e exclusão do outro. 
Estaríamos assim novamente diante da incomensurabilidade dos mundos? 
5 UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: DIREITOS E GARANTIAS 
Cirino (2016) elucida que, a partir da década de 1990, os assuntos relacionados 
à universalização da educação têm recebido destaque no panorama das políticas 
governamentais brasileiras. Nota-se que decorrem dessa modificação o 
fortalecimento e a ampliação dos discursos e das propostas que têm como objetivo a 
garantia do direito à educação para todos, independentemente da condição 
intelectual, socioeconômica, cultural, física ou sensorial. 
Mesmo levando em consideração o crescimento dos índices de matrículas 
iniciais no Ensino Fundamental nesse mesmo período, as ações organizadas não 
foram aptos a cumprir os compromissos constantes na Constituição Federal de 1988 
como por exemplo: 
 
➢ A universalização do atendimento escolar, 
 
 
➢ A erradicação do analfabetismo, 
➢ Aformação para o trabalho e promoção humanística, 
➢ Científica e tecnológica do país, 
➢ A melhoria da qualidade de ensino. 
 
Com a aprovação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, espera-se que tais 
compromissos possam ser cumpridos, como por exemplo a universalização do acesso 
à escola que é uma luta da sociedade brasileira que remonta há décadas. Como 
recorrência dessa militância, observa-se a inclusão na CF de 1988 da ideia da 
educação como um direito de todos, sendo definido até as responsabilidades por sua 
promoção e incentivo. 
Assim, conforme o que institui o art. 205 da CF/88: 
 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
 
Este artigo assegura o direito à educação, pois uma vez que o Estado e a 
família, conseguem cumprir o seu papel. É notória, que na maioria das vezes tanto os 
pais, quanto o Estado, desrespeitam e violam esse direito, existem momentos em que 
ambos não conseguem cumprir com a sua parte. Fazendo-se necessário que se 
acione mecanismos para que se possa exigir o cumprimento da lei. 
De acordo com Romualdo Portela de Oliveira, os principais instrumentos para 
viabilizar o direito à educação são: 
 
➢ O mandato de segurança coletivo; 
➢ Mandato de injunção e 
➢ Ação civil pública (2001, p. 33). 
 
Oliveira (2001) salienta ainda que o direito à gratuidade educacional já constava 
na Constituição Imperial, porém, foi sendo aperfeiçoada por meio de direitos inseridos 
no decurso do tempo os quais expressam para além do ambiente jurídico, expostos 
na própria redação do texto, mas, especialmente por meio de mecanismos de garantia 
destes direitos já instituídos em legislações anteriores. 
 
 
Rosângela Gavioli Prieto (2003) afirma em relação as modernas sociedades 
democráticas que atribuem direitos universais como à educação, se deparam com 
uma resistência social para que se realize a efetivação desse direito. Para ela, as 
formas de exclusão, tanto social como educacional, demandam soluções mais 
enfáticas na medida em que o Estado, muitas vezes, se mostra refratário na efetivação 
desse direito. 
5.1 Dificuldades para a efetivação da inclusão escolar 
De acordo com Cirino (2016), muitas são as dificuldades e desafios da inclusão 
escolar no século XXI, nas últimas três décadas, o direito universal à educação passou 
a ser debatido de forma mais efetiva que era anteriormente. Isso se deu em razão da 
necessidade de construção de uma instituição de ensino que tenha capacidade para 
contemplar as necessidades educacionais especiais de todas as pessoas, de maneira 
integral, universal e equitativa. 
Passando a ser discutidas nesse debate e integradas em documentos legais, 
tanto no âmbito nacional quanto internacional por exemplo na Constituição Federal do 
Brasil de 1988, na Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (Unesco, 1990), 
a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Brasil, 1996) e, mais recentemente, o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência (Brasil, 2015). 
 Passou a ser discutida de forma gradativa assuntos voltados a pessoa 
portadora de deficiência ou necessidades educacionais especiais, passando então a 
ser contemplada nas legislações de vários países ao redor do mundo. O autor traz 
como exemplo dessa inserção: a Convenção da Guatemala (2001) e a Convenção 
dos Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada e incorporada ao ordenamento 
jurídico nacional como Decreto Legislativo no 186/2008. 
A perspectiva de educação para todos, de caráter universal, portanto, é o 
embasamento para a inclusão de estudantes com necessidades especiais no sistema 
regular de ensino. As possibilidades pedagógicas e as várias adaptações são feitas 
levando em consideração as maneiras diferenciadas de ensinar e aprender 
dependendo do contexto e das especificidades de cada aluno (CIRINO, 2016). 
A fim de produzir as adaptações da melhor maneira possível, procura-se 
 
 
manter a ideia de uma educação de qualidade, mas essa qualidade também deve ser 
universal. Por isso a necessidade de diferentes estratégias de ensino que sejam 
capazes de abarcar indivíduos com distintas necessidades educacionais específicas 
e, ao mesmo tempo, contemplar também os contextos socioeconômicos e culturais. 
Daí que as estratégias devem ser heterogêneas e flexíveis. Em cada situação, novas 
possibilidades podem se dar em razão das particularidades dos alunos. 
O educador é um dos agentes com as melhores condições para desempenhar 
um papel importante na percepção dos alunos, a respeito de suas potencialidades e 
limitações. A aceitação das limitações e a compreensão de que as potencialidades 
devem ser exploradas é fundamental para o desenvolvimento dos alunos e também 
para que o educador possa trabalhar as estratégias didático-pedagógicas. 
No processo de aprendizagem, tanto os alunos quanto os educadores podem 
descobrir as aptidões e habilidades de cada um. Não existe processo completamente 
neutro e autônomo. Todos precisam de auxílio em determinadas áreas. Como 
argumentam Staimback e Staimback (1999), as salas de aula podem ser comunidades 
de aprendizagem e apoio compartilhado e mútuo. No entanto, é necessária a ação do 
educador para a promoção do respeito às diferenças por meio de atividades que 
possam criar oportunidades para que os alunos venham perceber os outros a partir 
de um ponto de vista que relativize as diferenças. 
Intenta-se a construção de uma escola que possa ser inclusiva em todos os 
aspectos. Não basta a inclusão nas escolas: é preciso também que as metodologias 
e estratégias didáticas aplicadas nas salas de aula absorvam modificações que 
possam contemplar as diferenças. Com isso, almeja-se um baixo índice de evasão e 
a permanência dos estudantes com necessidades especiais de aprendizagem nas 
salas de aula do ensino regular. A lógica da inclusão considera também que, por meio 
de alunos com diferentes potencialidades e limitações, os estudantes têm 
oportunidades para aprender conteúdos que não são contemplados no currículo 
formal. 
Mesmo com diversas dificuldades para a implementação e a efetivação da 
inclusão escolar, diversos são os benefícios apontados por pesquisadores e relatados 
por educadores e aprendentes. O descobrimento de aspectos comuns entre pessoas 
aparentemente são muito diferentes, o orgulho em compartilhar e ajudar outros a 
adquirir conhecimentos, o agir embasado em princípios organizados como a ética e a 
 
 
igualdade, a superação da discriminação e segregação, a defesa dos oprimidos entre 
outros, são alguns dos elementos apresentados como benefícios significativos da 
inclusão escolar (STAIMBACK; STAIMBACK, 1999). 
Ainda de acordo com os autores, as amizades produzidas no ambiente 
inclusivo são efetivas para o sentimento de pertencimento à comunidade. Os alunos 
compreendem a comunidade e a apreendem levando-se em conta a diversidade. Tal 
ponto de vista para a aprendizagem e inserção social possibilita comunidades mais 
seguras, com menos segregação e menos exclusão. 
Na realidade da prática docente observa-se, no entanto, que em diversas 
situações os profissionais da educação se mostram apáticos e enfraquecidos perante 
a estrutura rígida e conservadora das instituições de ensino no país. Há também a 
resistência em mudar certos padrões de trabalho que terminam por forçar 
comportamentos viciosos e pouco produtivos no que tange o respeito à diversidade. 
Somam-se outros problemas relativamente comuns no ambiente escolar como os de 
infraestrutura, falta demateriais, equipamentos, livros etc., bem como salas de aula 
lotadas, nas quais os alunos apresentam um comportamento indisciplinado bem 
estabelecido. 
Nota-se, ao observar vários aspectos, que a inclusão educacional não é um 
objetivo fácil de alcançar, embora haja vários exemplos que comprovam ser uma 
possibilidade real. As dificuldades, como algumas das mencionadas anteriormente, 
devem ser contornadas por um pacto em que toda a comunidade escolar está de 
acordo com a cooperação para o respeito à diferença e a inclusão real. Para alcançar 
algo nesse sentido é preciso observação, reflexão, consensos e ações práticas para 
a construção de novos projetos pedagógicos mais democráticos e inclusivos. 
Para que se tenham novas possibilidades de ação, são necessárias 
modificações significativas na formação do educador do ensino básico 
(PERRENOUD, 1993). Entre outros autores, Perrenoud aponta uma saturação do 
campo teórico da Pedagogia que, no entanto, não se realiza na prática como ações 
concretas e efetivas, pois, muitas vezes, não são discutidos os caminhos necessários 
para colocar em execução as sugestões teóricas. A saturação e os idealismos teóricos 
tendem a complicar ainda mais aumentando as dificuldades. Notável até mesmo o 
fato de muitos teóricos terem uma relação distante com as salas de aula e as escolas 
em geral. 
 
 
Um dos maiores desafios é que não há receitas infalíveis prontas para serem 
colocadas em prática. As generalizações são tidas como incapazes de garantir a 
verdadeira inclusão, uma vez que toda escola e todos os alunos são singulares. Em 
virtude desse aspecto, apenas em situações reais é que se pode pensar nas 
necessidades educacionais específicas (MAZZOTTA, 2003). 
De acordo com Windyz Ferreira (2006), a tarefa do educador é muito mais que 
somente transmitir conteúdos; o professor deve enfrentar os problemas que provocam 
a exclusão educacional. Registram-se avanços no que diz respeito às modificações 
na estrutura física das escolas para eliminar as barreiras que separam e dividem 
espaços. A interdição do espaço frequentemente é pensada pela lógica do uso. Para 
cada espaço são determinados certos usos. No entanto, a segregação no espaço 
escolar acaba por impossibilitar que o aluno com necessidades educacionais 
especiais compartilhe as mesmas experiências que os demais alunos. 
Com a eliminação das barreiras que separam os espaços na escola surge outro 
problema. Muitas vezes, os alunos estão no mesmo espaço físico, porém, sem 
participar efetivamente das atividades propostas. Por essa razão, o Estatuto da 
Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), como já explorado na primeira Unidade, 
impõe uma política de inclusão verdadeira, em que as pessoas portadoras de 
necessidades especiais possam, de fato, interagir com outros indivíduos não 
portadores de deficiência, adentrando, assim, numa atmosfera efetiva de inclusão 
social. 
O professor realiza as escolhas pedagógicas, mas, no entanto, não pode ser 
responsabilizado isoladamente pela inclusão. A inclusão deve ser uma meta a ser 
alcançada, e toda a comunidade, da escola e fora dela, deve estar envolvida para que 
a inclusão seja verdadeira. É preciso que se disseminem informações sobre 
estratégias para que sejam implementadas levando-se em conta as adaptações para 
cada realidade. Esse tipo de demanda induz à necessidade de formação continuada 
para os educadores. 
Os processos de aprendizagem que são utilizados e tidos como casos de êxito 
precisam ser disseminados. O educador pode ser investigador de suas próprias 
estratégias pedagógicas. Ele necessita de outras ferramentas para incrementar o 
próprio processo de trabalho. A escola inclusiva deve ser um projeto de políticas 
públicas na área da educação, contemplando também o desenvolvimento do 
 
 
educador para que haja reais condições para se trabalhar com a diversidade 
sociocognitiva do alunado. Somente dessa forma é possível falar em algum êxito: 
conteúdos curriculares mais articulados à igualdade, respeito à diversidade e justiça 
social. Está nas mãos do educador a possibilidade de combater os preconceitos para 
além do discurso. As ações efetivas são necessárias para que mudanças reais 
aconteçam. 
De acordo com Windyz Ferreira (2006), a utilização de pedagogias inclusivas 
leva o educador a transformar sua visão sobre as ações de sala de aula ao adquirir 
habilidades para refletir sobre sua prática procurando melhorá-la e aperfeiçoá-la. O 
educador é um importante agente, mas é preciso mais que isso: a educação para 
todos deve ser um trabalho de parcerias entre vários profissionais. A participação dos 
professores do ensino comum em conjunto com os professores da educação especial 
é essencial para se obter melhores resultados. A escolha das estratégias, processos 
e adaptações deve ser feita em conjunto, uma vez que requer determinada 
abordagem mais ampla e geral. 
Os educadores são enfáticos ao mostrar que a segregação está também no 
âmbito das tomadas de decisão. Mesmo os professores que atuam na educação 
especial, muitas vezes são alijados das reuniões pedagógicas nas Secretarias de 
Educação. De outro modo, os educadores que atuam nas turmas regulares não são 
convidados a participar das reuniões que tratam da educação especial. Essas 
separações dificultam a integração do trabalho. Embora seja consenso que o 
processo deva ser integral, na prática ainda se enfrenta muitas dificuldades no plano 
operacional (FERREIRA; 2006). 
6 MARCOS HISTÓRICOS NORMATIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Cirino (2016) ensina em relação a democratização das escolas e ampliação do 
acesso à educação e ainda evidenciou o problema da exclusão/inclusão. Apesar da 
democratização, as escolas continuam excluindo os alunos considerados fora do 
padrão homogeneizador das instituições de ensino. De diversas maneiras, os 
processos de exclusão apresentam recorrências no que diz respeito à segregação, ou 
integração. Tais recorrências mostram o pressuposto da seleção e naturalizam o 
insucesso escolar. 
 
 
Pela perspectiva dos direitos humanos e da concepção de cidadania embasada 
na constatação das diferenças, decorre uma identificação das hierarquizações 
utilizadas para a regulação e produção de desigualdades. Tornam-se explícitos, dessa 
maneira, os marcos normativos de diferenciação dos alunos em virtude das 
características intelectuais, físicas, culturais, sociais, linguísticas, entre outras, que 
marcam a estrutura do padrão habitual escolar. 
A educação especial surgiu com a intenção de atender os alunos com 
necessidades especiais, termo utilizado na época, instituições especializadas e 
classes especiais. Tal organização do sistema de ensino fundamentada nas 
concepções de normalidade e anormalidade determina maneiras específicas de 
atendimento clínico-terapêutico ancorados nas avaliações psicométricas que buscam 
definir as práticas escolares para os alunos necessidade educacionais especial. 
O atendimento às pessoas com necessidades especiais tem início no Brasil 
ainda durante o Império, quando em 1854 surgem o “Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos” (atual Instituto Benjamin Constant – IBC) e o “Instituto dos 
Surdos Mudos” de 1857 (atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – 
INES), ambos localizados no Rio de Janeiro. No século XX, surge o Instituto 
Pestalozzi (1926), especializado no atendimento de pessoas com deficiência 
mental, em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais – APAE e em 1945 é criado o primeiro atendimento 
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi 
(CIRINO, 2016, p. 37). 
Iremos trazer um quadro para facilitar seus estudos em relação aos marcosteóricos, ou seja, aos instrumentos normativos voltados a Educação Especial (Quadro 
1). 
 
 
Quadro 1 - Marcos Teóricos da Educação Especial 
Ano Lei Marco teórico 
1961 
LDBEN – Lei 
nº4.024/61) 
A assistência educacional às pessoas com 
necessidades especiais torna-se fundamentado em 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
1971 Lei nº 5.692/71 
Institui “"tratamento especial" para "pessoas com 
deficiência física e mental que estão significativamente 
atrás das matrículas normais e pessoas talentosas" 
não contribui para a organização de um sistema que 
possa realmente atender aos requisitos da educação 
especial e fortalecer a aquisição de educação. esses 
alunos para classes e escolas especiais. 
1973 
Ministério da 
Educação criou o 
Centro Nacional de 
Educação Especial – 
O CENESP atuou com as diretrizes integracionistas, 
no entanto, com ações ainda pautadas pelo 
assistencialismo e iniciativas isoladas do Estado. 
Nessa época, não se pode dizer que se efetiva uma 
 
 
CENESP, órgão com 
a responsabilidade 
de gerenciar a 
educação especial 
no Brasil. 
política pública de acesso universal à educação, 
mantendo-se a concepção de “políticas especiais” para 
alunos portadores de deficiência e necessidades 
especiais. 
1988 Constituição Federal 
Surgiu após o Regime Militar tem cujos objetivos 
fundamentais era conforme prevê seu art. 3º, inciso IV: 
“promover o bem de todos, sem preconceitos de 
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras 
formas de discriminação” (BRASIL, 1988). O artigo 205 
(mencionado na aula 05), apresenta a ideia de que: A 
educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho (BRASIL, 1988). E o artigo 206, inciso I, 
estabelece a “igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola” (BRASIL, 1988) como um 
princípio para o ensino e, ainda, no artigo 208, constitui 
a garantia e dever do Estado sobre a oferta do 
atendimento escolar especializado, preferencialmente 
na rede regular de ensino. 
1990 
Estatuto da Criança 
e do Adolescente – 
ECA (Lei nº 
8.069/90) 
Traz como um marco a educação especial o que institui 
seu artigo 55, e amplia os dispositivos legais já 
mencionados determinando que “os pais ou 
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos 
ou pupilos na rede regular de ensino” 
1990 
Surgem documentos internacionais que servem como 
parâmetros para a formulação das políticas públicas 
nacionais. São os casos da “Declaração Mundial de 
Educação para Todos” 
1994 
Declaração de 
Salamanca 
É publicada a “Política Nacional de Educação 
Especial”, que orienta o método de integração 
condicionando o acesso às séries comuns do ensino 
regular àqueles que “[...] possuem condições de 
monitorar e desenvolver programas educacionais 
comuns na mesma velocidade dos alunos ditos 
normais”. 
1996 
Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação 
(Lei nº 9.394/96) 
No artigo 59, afirma que os sistemas educacionais 
devem assegurar currículos, métodos, recursos e 
organização específicos visando os alunos portadores 
de necessidades educacionais especiais. Além disso, 
assegura também a terminalidade àqueles que não 
atingiram o nível exigido para a conclusão do Ensino 
Fundamental em virtude das deficiências. Assegura, 
ainda, aos superdotados a aceleração de estudos para 
a conclusão do programa escolar. Outro aspecto 
relevante, dado no artigo 24, inciso V, é a possibilidade 
de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado. 
1999 
O Decreto nº 3.298 
de 1999, que 
regulamenta a Lei nº 
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, definindo a 
educação especial como uma modalidade transversal 
 
 
7.853/89 em todos os níveis e tipos de ensino. 
2001 
Resolução 
CNE/CEB nº 2/2001 
Acompanhando o processo de mudança de paradigma 
para a educação especial, a resolução CNE/CEB no 
2/2001, em seu artigo 2º, determina que: “sistema de 
ensino deve incluir todos os alunos e as escolas devem 
se organizar para atender alunos que necessitam de 
educação especial, o que garante as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para 
todos”. 
2001 
Plano Nacional de 
Educação – PNE, 
Lei nº 10.172/2001, 
atualizado na versão 
de 2014 a 2024 (Lei 
nº 13.005/2014) 
“Um grande avanço que a década da educação 
deveria trazer seria construir uma escola inclusiva que 
assegure que a diversidade das pessoas seja levada 
em conta.”. Este é um destaque contido no Plano 
Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, 
atualizado na versão de 2014 a 2024 (Lei nº 
13.005/2014). Sendo estabelecidos metas e objetivos 
visando atender as necessidades educacionais dos 
alunos com necessidades especiais, percebe-se um 
déficit referente à oferta de matrículas para alunos com 
alguma deficiência nas classes comuns, para a 
formação docente, para a acessibilidade física e para 
a demanda desse aluno específico. 
1999/2001 
Convenção de 
Guatemala (1999) e 
no Decreto nº 
3.956/2001 
A afirmação da igualdade de direitos, no que se refere 
ao atendimento e às liberdades fundamentais presente 
na Convenção de Guatemala (1999) e no Decreto nº 
3.956/2001, define a discriminação baseada na 
deficiência de toda diferenciação ou exclusão que 
possa vir a obstar o funcionamento dos direitos 
humanos e de suas liberdades fundamentais. 
2002 
Resolução CNE/CP 
nº 1/2002 
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Formação de Professores da Educação Básica, define 
instituições de Ensino Superior (IES) e prevê a 
formação docente voltada à diversidade e contém 
informações sobre as características dos alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
2002 Lei nº 10.436/2002 
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como 
meio legítimo de comunicação, determinando que 
existam meios institucionais para apoiar o uso, a 
divulgação e a inclusão da Libra nos currículos dos 
cursos de formação de professores e fonoaudiologia.. 
2002 
Portaria nº 
2.678/2002 
O Ministério da Educação publica a, que aprova as 
diretrizes e normas para o uso, ensino, produção e 
distribuição do braille em todas as formas de ensino o 
Projeto da Grafia Braille para a língua portuguesa, bem 
como sua recomendação para todo o território 
nacional. 
2003 
Programa Educação 
Inclusiva: direito à 
diversidade 
O Ministério da Educação implementa o “Programa 
Educação Inclusiva: direito à diversidade” com o 
objetivo de apoiar modificações no sistema de ensino 
para que se tornem sistemas mais inclusivos, que 
promovam processos de formação de gestores e 
educadores nos municípios para a garantia do direito 
de acesso e permanência de todos à escolarização e 
à oferta do atendimento especializado. 
 
 
2004 
O Acesso de Alunos 
com Deficiência às 
Escolas e Classes 
Comuns da Rede 
Regular 
O documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às 
Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, 
publicado em 2004 pelo Ministério Público Federal, 
tem o objetivo de disseminar conceitos e diretrizes 
internacionais para a inclusão, reafirmando os 
benefícios e direitos da escolarização de alunos com e 
sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. 
2004 
O Decreto nº 
5.296/2004 
regulamentou as leis 
nº 10.048/2000 e nº 
10.098/2000 
Estabelecendo critérios e normas para a acessibilidade 
às pessoas com deficiência e mobilidade reduzida. 
Sobre esse mesmo assunto, e no contexto desse 
decreto, o “Programa Brasil Acessível”, do Ministério 
das Cidades, tem por objetivo promover a 
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o 
acesso de todos aos espaços públicos. Embora o 
“Programa Brasil Acessível”seja mais amplo, as 
escolas da rede regular de ensino são espaços 
públicos, logo, também são contempladas pelo 
Programa. 
2005 
O Decreto nº 
5.626/2005, que 
regulamenta a Lei nº 
10.436/2002 
Dispõe sobre a inclusão de Libras como disciplina 
curricular, a formação e certificação do educador, 
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino de 
Língua Portuguesa como segunda língua para alunos 
surdos e a organização do ensino bilíngue na rede 
regular. 
2005 
Implantação dos 
Núcleos de 
Atividades de Altas 
Habilidades/ 
Superdotação – 
NAAH/S 
Implantação dos Núcleos de Atividades de Altas 
Habilidades/ Superdotação – NAAH/S em todas as 
unidades da federação, bem como no Distrito Federal, 
são organizados centros de referência para 
atendimento especializado para as famílias e formação 
continuada para educadores com o objetivo de garantir 
esse atendimento aos alunos da rede pública de 
ensino. 
2006 
Foi aprovada pela 
Organização das 
Nações Unidas a 
“Convenção sobre 
os Direitos das 
Pessoas com 
Deficiência 
O Brasil se tornou signatário, estabelecendo o dever 
de assegurar um sistema de educação inclusiva em 
todos os níveis de ensino maximizando o 
desenvolvimento acadêmico e social ao adotar 
medidas que possam garantir que: 
➢ As pessoas com deficiência não sejam excluídas do 
sistema educacional sob a alegação de deficiência; 
➢ As pessoas com deficiência possam ter acesso ao 
Ensino Fundamental em igualdade de condições com 
as demais pessoas. 
 
Fonte: CIRINO, 2016. 
Em 2006 também foram lançados pela Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos os Ministérios da Educação e da Justiça, em colaboração com a 
Organização das Nações Unidas, com o objetivo de contemplar no currículo da 
Educação Básica temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações 
afirmativas que buscam acesso e permanência no Ensino Superior. 
Em 2007 surge o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que tem 
 
 
como eixos principais a formação de profissionais para a educação especial, a 
implantação de salas de recurso multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos 
prédios escolares, o acesso e a permanência das pessoas com necessidades 
especiais no Ensino Superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos 
pelo Benefício de Prestação Continuada. 
As mudanças no paradigma educacional para ações de acessibilidade e 
inclusão são refletidas no documento do Ministério da Educação intitulado “Plano de 
Desenvolvimento da Educação (PDE): razões, princípios e programas”. Nesse 
documento, procura-se superar a dicotomia entre educação regular e educação 
especial. Para viabilizar a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 
6.094/2007, que estabelece os diretrizes do Compromisso “Todos pela Educação” 
visando garantir a disponibilidade e sustentabilidade do ensino regular e atender às 
necessidades educacionais especiais dos alunos. 
Os objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva (2008) estão ligados ao acesso, à participação e à aprendizagem de pessoas 
com necessidades especiais de educação, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação na rede regular de ensino, garantindo: 
 
➢ Transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a 
Superior; 
 
➢ Atendimento educacional especializado; 
 
➢ Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados; 
 
➢ Formação continuada de educadores para o atendimento educacional 
especializado; 
 
➢ Participação da família e da comunidade; 
 
➢ Acessibilidade urbanística e arquitetônica; 
 
➢ Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
 
Esses sete objetivos visam garantir o acesso e a permanência dos alunos com 
necessidades especiais tomando como parâmetro o respeito aos direitos humanos 
em todos os níveis da educação, bem como em todos os âmbitos administrativos: 
municipal, estadual e federal. 
 
 
Uma vez apresentados os marcos normativos para a educação inclusiva, 
podemos avaliar alguns aspectos sobre a importância da educação especial e 
inclusiva no Brasil. Segundo Rosângela Gavioli Prieto (2003), durante a década de 
1990 o discurso a respeito da inclusão escolar ganha espaço e legitimidade. No 
entanto, trata-se de um debate polêmico e cheio de controvérsias. Alguns autores 
preferem salientar que a inclusão deve ser tratada a partir de uma perspectiva mais 
ampla, qual seja, pensar a inclusão social, sendo a inclusão educacional um dos 
aspectos mais relevantes. 
As maiores discórdias e controvérsias não estão relacionadas apenas aos 
princípios que norteiam a educação inclusiva, mas sim sobre as maneiras de colocá-
la em prática, ou seja, as metodologias envolvidas nas atividades reais, nas tomadas 
de decisão, nas diretrizes e ordenamentos jurídicos que organizam as ações em torno 
da educação na perspectiva da inclusão e do respeito às diferenças. De um lado, a 
proposta de inclusão em classe regular, que admite a possibilidade de serviços 
específicos e de apoio, de outro lado, a proposta de inclusão total, que procura inserir 
todos os estudantes, independentemente de suas capacidades na classe comum e 
eliminando o atual modelo de prestação de serviços e apoio ao ensino especial. Cada 
uma dessas propostas concentram a maior parte das posições políticas, ideológicas 
e acadêmicas sobre o debate (PRIETO, 2003). 
As intervenções necessárias, tanto no que diz respeito aos alunos quanto à 
sociedade como um todo, visam a criação de condições para a garantia de acesso e 
participação da pessoa na vida social, por meio de provisões de todos os tipos, como 
educativas, físicas, clínicas, psicológicas etc. Ambas as correntes mencionadas, 
originadas dos movimentos de pais, familiares, amigos e outros integrantes da 
sociedade civil, procuram atender ao princípio da igualdade de direitos, bem como das 
oportunidades de maneira mais ampla na sociedade. 
A educação e o atendimento educacional especializado são garantidos pela 
Constituição Federal (1988), bem como por todas as normativas, documentos oficiais 
e orientações a respeito da política educacional que dispõem sobre o atendimento 
deste direito na rede regular de ensino. Como podemos observar no artigo 58, §1º da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), a prioridade do atendimento 
deve ser feita nas classes comuns do ensino regular. No entanto, há também a 
previsão de manutenção de classes, escolas ou serviços especializados com o 
 
 
objetivo de atender as demandas dos alunos que necessitarem. Assim também 
estabelece o artigo 28, do Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146/2015, 
ao impor a criação de projetos pedagógicos e demais serviços, além de adaptações 
razoáveis que atendam as pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Uma recorrência observada na literatura é a ideia de uma educação escolar 
que possa incluir todas as pessoas, uma educação que possa ser universal na 
capacidade de abrangência das necessidades educacionais especiais. Nota-se que 
se considera tanto uma ampliação no sentido do aumento da quantidade de vagas, 
de um lado, e, de outro, no aumento das disposições para lidar com necessidades 
especiais. 
Marcos José da Silveira Mazzotta (2002), refletindo sobre a inclusão 
socioeducacional com base no problema das necessidades especiais e de acordo 
com as particularidades das deficiências, oferece uma análise importante na 
consideração da efetivação da educação escolar para todos. 
Para o autor, a inclusão escolar só existe a partir do respeito ao outro e do 
compartilhamento de interações sociais embasadas no respeito. Mais que a 
tolerância, o respeito vai além de uma espéciee autorização para a existência; o 
respeito real implica a construção de relações sociais positivas e não de adversidade. 
Tanto a educação especial na rede regular ou a educação inclusiva demandam ações 
no âmbito do Estado e da sociedade civil. 
Trata-se de um objetivo que depende de uma soma de esforços para que 
verdadeiramente possa ser contemplada e atendida toda a diversidade de condições 
educacionais especiais. Uma ação dupla sempre deve ser considerada: de uma parte, 
o Estado e a sociedade como um todo devem oferecer serviços que possam sanar 
demandas dos cidadãos com alguma necessidade educacional especial; de outra 
parte, devem garantir o direito ao acesso a tudo que já se dispõe. 
7 TRANSVERSALIDADE 
 
A cartilha do Ministério da Educação intitulada: “Temas Transversais 
Contemporâneos no Currículo Nacional Comum BNCC” (2019) explica que recebem 
esse nome por não pertencerem a uma disciplina específica, cruzam todas para que 
possam oferecer autonomia aos professores. 
 
 
No Brasil, desde a sua criação, sabe-se que listam as disciplinas do currículo. 
Cabe destacar que possibilitam o tratamento de questões atuais por meio da 
transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade e estimulam a flexibilidade entre os 
diversos departamentos e visam à formação da cidadania e à formação de atitudes e 
valores. 
Possibilitando uma instrução efetiva para a vida em sociedade, uma vez que 
uma das possibilidades de sua abordagem está relacionada a aprendizagem e a 
gestão de conflitos, a qual ajuda a eliminar de forma gradativa a desigualdade 
econômica, acompanhada pela discriminação individual e social. De acordo com o 
documento a transversalidade é compreendida como: 
uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos 
temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de 
forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da 
interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de 
conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A 
primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à 
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade 
orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia 
entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre 
a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). 
Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a 
transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que possibilita 
o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa 
abordagem, a gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os 
sujeitos são agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam 
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo 
entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas (BRASIL, 2013, p.29). 
Assim, a inclusão se trata de um tema contemporâneo, de suma importância 
para a educação básica da atualidade pois integra uma abordagem integradora 
conectando realidades por meio do respeito e da igualdade, ou seja, da isonomia 
contribuindo para uma reestruturação do ambiente escolar. 
Ampliação dos temas: enquanto os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) abordavam seis Temáticas, a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) aponta seis macroáreas temáticas (Cidadania e Civismo, Ciência e 
Tecnologia, Economia, Meio Ambiente, Multiculturalismo e Saúde) 
englobando 15 Temas Contemporâneos “que afetam a vida humana em 
escala local, regional e global” (BRASIL, 2017, p. 19). 
O objetivo da transversalidade é promover a compreensão da realidade e a 
participação social, além de abordar problemas socialmente urgentes com foco em 
problemas reais, o que permite amplo processamento de informações escolares. O 
que era considerado um conteúdo importante da educação básica. Observe o quadro 
a seguir (Quadro 2): 
 
Quadro 2 - A transversalidade e a educação básica no Brasil 
 
 
Documento 
Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais 
Diretrizes Curriculares 
Nacionais 
Base Nacional Comum 
Curricular 
Publicação 1997 2013 2017/2018 
Denominação Temas Transversais 
Eixos Temáticos/ 
Norteadores 
Temas contemporâneos 
(Transversais e 
Integradores) 
Quantos são 6 (seis) 
Indeterminado 
(Organizados em temas 
gerais) 
15 (quinze) 
Caráter 
normativo 
Recomendações 
para a Educação 
Básica. Temas que 
devem cruzar os 
mais diversos 
departamentos. 
A sugestão de que os 
eixos temáticos 
promovam o trabalho em 
equipe, além de ajudar a 
superar o isolamento 
humano e os conteúdos 
fixos. Professores e 
alunos podem escolher 
livremente temas, temas 
estudados, 
contextualizando-os na 
interface com os demais. 
Definição como referência 
nacional obrigatória na 
elaboração ou adaptação 
dos currículos do ensino 
básico com base nas 
competências 
desenvolvidas pelas 
componentes curriculares. 
Além disso, a BNCC 
recomenda incluir nos 
currículos e propostas 
pedagógicas uma 
abordagem de questões 
que afetam a vida das 
pessoas atuais em escala 
local, regional e global, 
preferencialmente com 
uma abordagem 
transversal integrada. 
Base legal 
Não havia o vínculo 
obrigatório com uma 
legislação ou norma 
específica. 
Parecer CNE/CEB nº 
14/2000: Estabelece a 
interação entre a base e 
a parte diversificada, 
indissociavelmente e de 
forma transversal. 
Todos são regulados por 
marcos legais específicos. 
Por que 
transversal? 
Os tópicos devem ser incluídos no currículo como conteúdo que é ensinado em 
diferentes áreas. 
Por que mudar? 
Em todos os documentos, as mudanças representam conquistas importantes na 
interseção da educação nacional e, sobretudo, das disciplinas e conteúdos 
modernos, que na BNCC têm ganhado espaço e status de acordo com o 
currículo da escola. 
Fonte: Próprio autor. 
7.1Transversalidade entre políticas públicas e educação especial 
A publicação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei Federal nº. 
13.146/2015 (BRASIL, 2015), trouxe avanços importantes, também para a área da 
educação. Além do fato de que, vários pesquisadores, familiares e segmentos da 
população têm lutado para que a sociedade seja inclusiva não apenas na lei, mas na 
prática. É necessário que as necessidades educacionais das pessoas com deficiência 
sejam percebidas para que a inclusão ocorra de fato na educação, na saúde, na 
locomoção, no esporte, na cultura, no lazer, na religião e em tantos outros contextos. 
Contudo, o que se observa é que as pessoas, em vez de incluir os diferentes, acabam 
 
 
excluindo-os ao não propiciar a acessibilidade arquitetônica, curricular, instrumental e 
comunicacional. 
A Constituição Federativa do Brasil, promulgada em 1988 (BRASIL, 1988), 
garante o direito de todos à educação, à saúde, à segurança e à vida. Contudo, para 
que exista a equalização de direitos e deveres, bem como o cumprimento das leis de 
acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência, são necessárias mudanças nos 
hábitos e costumes da população. 
Em relação ao transporte, é necessário que exista gratuidade ou desconto em 
passagens no transporte público, intermunicipal e interestadual. Com isso, a 
adequação e a acessibilidade devem ser garantidas pelas empresas para que a 
mobilidade seja atendida. Há também a necessidade de reserva de vagas para as 
pessoas com deficiência, que têm prioridade para ocupar os assentos. 
Além disso, devem ser reservadas vagas em estacionamentos públicos e 
privados (desde que o automóvel esteja cadastrado para o transporte de pessoas com 
deficiência, seguindo a legislação de trânsito). Já no campo trabalhista, os concursos 
devem garantir a reserva de no mínimo 5% das vagas para as pessoas com 
deficiência. Muitas pessoas não sabem, mas a “Lei de Cotas” garante horário de 
serviço reduzido a essa população, dependendo de suas limitações, sem prejuízosalarial, desde que a deficiência seja comprovada com laudo médico. 
7.1 Educação Especial como modalidade de ensino transversal 
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma 
modalidade de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse 
sentido, ela atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza o 
atendimento educacional especializado. Esse atendimento é definido da seguinte 
forma: “O atendimento educacional especializado tem como função identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades 
específicas” (BRASIL, 2008, p. 10). 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado 
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
 
 
à escolarização. Esse atendimento “complementa e/ou suplementa a formação dos 
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela” (BRASIL, 2008, 
p. 10). Com base nessa definição, a caracterização desse serviço e do público a que 
se destina precisa ser compreendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que poderá 
frequentar e ser matriculado no atendimento educacional especializado? Somente os 
alunos com alguma deficiência? Será que os alunos com dificuldades na leitura e na 
escrita, aqueles que não conseguem se alfabetizar, os alunos agitados ou com déficit 
de atenção e os hiperativos também podem frequentar o AEE? 
O mesmo questionamento vale para os alunos com dificuldades de conduta e 
aqueles que têm dificuldades em acompanhar o currículo escolar. Historicamente, a 
educação especial organizou os seus serviços de forma que todos os alunos com 
necessidades educacionais especiais eram atendidos por essa modalidade de ensino. 
Porém, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas as normativas que se seguiram ao seu 
lançamento, como a Resolução CNE/ CEB nº. 4/2009, que institui as Diretrizes 
Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, na 
modalidade Educação Especial — define, em seu Artigo 4º, quem os alunos a quem 
se destina o atendimento educacional especializado são: 
 
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias 
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome 
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. 
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade (BRASIL, 2009). 
 
 
Conforme a atualização de nomenclatura publicada no DSM-5 (2014), onde se 
lê Transtorno Globais do Desenvolvimento (TGD), precisa-se ler Transtorno do 
Espectro Autista (TEA). Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham 
claramente um grupo específico de alunos, e não mais todos os alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais. Dessa forma, é importante que 
você compreenda que sujeitos com dificuldades de aprendizagem, distúrbios 
emocionais e de comportamento, déficit de atenção, hiperatividade, atraso no 
 
 
desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia, entre outros, não fazem parte do público-
alvo da educação especial. 
É importante destacar que a partir da Nota Técnica nº 04/2014 - MEC/ 
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os 
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado - 
AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm 
a garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada. 
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE, 
esse serviço é organizado de forma complementar e/ou suplementar ao ensino 
regular, ou seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional 
especializado caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de 
recursos de acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos 
público-alvo da educação especial no ensino regular. 
Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre os objetivos do atendimento 
educacional especializado: 
 
I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as 
necessidades individuais dos estudantes; 
II ‒ garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; 
IV ‒ assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011). 
 
Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o 
atendimento educacional especializado. Para responder esse questionamento, 
novamente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orientam a 
educação inclusiva no nosso país. Conforme o Artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº. 
4/2009: 
 
O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da 
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da 
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser 
realizado, também em centro de atendimento educacional especializado da 
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão 
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009). 
 
 
 
 
A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado, 
prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da escola, em que o aluno com 
deficiência, com TEA ou altas habilidades/ superdotação está matriculado. Isso se 
justifica pela interlocução necessária entre o professor do AEE e os professores do 
ensino comum, considerando que essa articulação beneficia o processo de 
aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do AEE acompanhe 
ativamente esse processo. Desse modo, ele pode identificar os recursos pedagógicos 
e de acessibilidade necessários para a promoção da aprendizagem e apoiar o 
professor do ensino comum no gerenciamento das estratégias necessárias para 
apoiar a aprendizagem do aluno. 
Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas desenvolvem as 
suas práticas no sentido de colocar-se à disposição do aluno que por muito tempo foi 
considerado como um fracasso escolar. 
 
8 TEMAS TRANSVERSAIS DA EDUCAÇÃO 
 
Os dispositivos educacionais apresentam os temas contemporâneos 
transversais (TCTs) como uma proposta de ensino atual e contextualizada que 
prioriza o desenvolvimento da cidadania, com apresentação e discussão de temas 
que interessam aos estudantes. Trata-se de uma educação formal que inclui 
conteúdos importantes no que se refere à integração social. A intenção é que os 
alunos consigam conhecer e compreender diversos assuntos contemporâneos 
relacionados aos cuidados com a saúde, com a organização financeira, com o uso 
das tecnologias digitais, a valorização do meio ambiente, bem como respeitar os 
direitos e deveres da diversidade humana (BRASIL, 2019). 
O conceito de transversalidade surgiu no contexto dos movimentos de 
renovação pedagógica, quando os teóricosperceberam que é necessário redefinir 
o que se entende por aprendizagem e repensar também os conteúdos que se 
ensinam aos estudantes. A partir da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), de 1996 (BRASIL, 1996), foram definidos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) que, por sua vez, orientam para a utilização da 
transversalidade (WELKWER, 2016). 
A educação básica apresenta um currículo organizado, que considera as 
 
 
diretrizes viáveis a cada etapa, modalidades específicas, bem como as 
orientações de temas, respeitando os aspectos de cada indivíduo envolvido. 
Nessa perspectiva, cada etapa apresenta a sua demanda por meio de diretrizes 
educacionais, dispostas na Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), com base na 
referência do cuidado e da educação. Essa concepção está em conformidade com 
o que norteia o projeto político-pedagógico da comunidade educacional, mas se 
expande “[...] quando, no processo educativo, educadores e estudantes se 
defrontam com a complexidade e a tensão em que se circunscreve o processo no 
qual se dá a formação do humano em sua multidimensionalidade” (BRASIL, 2013, 
p. 35). 
 
8.1 Transversalidade nos PCNs 
 
Dentro do arcabouço teórico dos PCNs, a transversalidade diz respeito à: 
possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma 
relação entre aprender conhecimentos teoricamente 
sistematizados (aprender sobre a realidade). E a uma forma de 
sistematizar esse trabalho e inclui-lo explicita e estruturalmente 
na organização curricular, garantindo sua continuidade e 
aprofundamento ao largo da escolaridade (BRASIL, 1998, p. 
30). 
Trata-se de um trabalho integrado e não isolado, trazendo para os 
conteúdos e para a metodologia da área, a perspectiva dos temas transversais 
(BRASIL, 1998). Dessa forma, os PCNs sugerem alguns “temas transversais” que 
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na 
vida cotidiana. Eles representam normas organizadas em ciclos, considerando 
cada componente curricular ou disciplina do ensino fundamental, ficando sob 
responsabilidade de cada professor fazer adequações com as respectivas 
“realidades”. 
Entre os objetivos dos PCNs, está a formação dos estudantes, tendo em 
vista o exercício da cidadania, em conformidade com os princípios referentes a 
dignidade, igualdade, participação e corresponsabilidade. Sobretudo, considera-
se que a dignidade esteja relacionada aos direitos humanos, excluindo qualquer 
forma de discriminação da diversidade de quaisquer relacionamentos, sejam 
privados, públicos ou interpessoais. A igualdade de direitos assegura a todos as 
mesmas oportunidades no exercício de sua cidadania, bem como as mesmas 
condições de participação e de manter essa cidadania ativa. Finalmente, a 
 
 
corresponsabilidade pela sociedade envolve a participação dos poderes públicos 
e de todos para o alcance do desenvolvimento democrático (MATOS; CABO 
VERDE; CORRÊA, 2019). 
8.2 Temas transversais na Educação Básica 
Os princípios dos PCNs, portanto, defendem a formação e o exercício da 
cidadania com objetivos interdisciplinares, ou seja, para além das disciplinas 
curriculares. E, é nesse contexto de formação integral dos alunos, que surgem os 
chamados temas transversais. Eles são incorporados à grade curricular, 
complementando e tornando mais forte a formação cidadã. Os temas transversais, 
que serão apresentados a seguir, são divididos em: ética, meio ambiente, pluralidade 
cultural, trabalho e consumo, orientação sexual e saúde (MATOS; CABO VERDE; 
CORRÊA, 2019). 
A ética é compreendida como aquilo que o sujeito tem de mais essencial, visto 
que a sua construção é sustentada em suas bases sociais, mitológicas ou religiosas, 
representando uma opção sobre o livre arbítrio. Entende-se, pois, os valores éticos 
questionam as tradições consagradas, bem como os hábitos, com uma abrangência 
ampla, que envolve os grupos, que se inter-relacionam, as instituições e as atitudes 
individuais. Discutir sobre ética na escola significa abordar o convívio ético, sobretudo 
humanitário, nas dimensões sociais, culturais, de trabalho, lazer, consumo, 
sexualidade e saúde. Dessa forma, tanto os valores quanto as atitudes são 
trabalhados (DARIDO; RANGEL, 2019). 
O meio ambiente representa um tema contemporâneo de suma importância, 
amplamente discutido, uma vez que a sociedade tem demonstrado uma grande 
preocupação com os recursos naturais do planeta e sua interface sustentável. A 
sustentabilidade tem sido considerada primordial sob o ponto de vista do equilíbrio, 
entre o consumo e a produção de insumos, na natureza. 
A pluralidade cultural objetiva desenvolver o respeito e os valores das 
diversidades culturais, favorecendo a harmonia no convívio social e contrapondo-se a 
todas as formas de preconceito e discriminação. 
Trabalho e consumo priorizam a problematização entre essas duas variáveis, 
com ênfase nos aspectos diversificados dos produtos e serviços, bem como na 
 
 
complexidade entre as suas inter-relações. Nesse contexto, são discutidos na escola 
temas como: a globalização, o trabalho escravizado, infantil, os excessos em relação 
aos lucros, os incrementos tecnológicos, o declínio da oportunidades de trabalho, que 
resultam no desemprego, as formas de venda, as manipulações que envolvem 
imposição de padrões diferentes e/ou novos, a dependência de consumir “marcas”, 
direitos dos consumidores, entre outros (DARIDO; RANGEL, 2019). 
A orientação sexual preconiza a sexualidade associada à vida e à saúde 
propriamente dita. São temáticas que discutem questões de gêner, enfatizando a 
representatividade de homens e mulheres na sociedade, bem como o que é 
estereotipado de forma preconceituosa entre os gêneros. As abordagens discutem, 
também, doenças que são transmitidas sexualmente e a gravidez no período da 
adolescência. A partir de 1980, a educação sexual passou a ter espaço para ser 
discutida em alguns ambientes escolares, aparentemente, devido, à progressão da 
aids e ao elevado percentual de gravidez na adolescência. 
A sexualidade representa um tema extremamente relevante e abrangente, 
principalmente, quando vai além do processo humano reprodutivo, ou seja, quando 
considera a busca do prazer. Ultrapassando os limites biológicos, a orientação sexual 
abrange as dimensões psíquicas, sociais e culturais (DARIDO; RANGEL, 2019). 
A saúde, conceitualmente, sinaliza limites restritos quando não são levados em 
consideração os seus aspectos determinantes e que lhe exercem influência direta, 
como o meio ambiente, os aspectos sociais, econômicos, culturais, de caráter 
psicológico e afetivo. Os PCNs conceituam a saúde de forma mais dinâmica visando 
o exercício da cidadania, com base em argumentos que preconizam a capacitação 
dos indivíduos envolvidos no processo. Trata-se de dar-lhes mais autonomia no que 
se refere a apropriação conceitual, fatos e princípios, tomada de decisões, bem como 
nas atitudes, que resultam em ações saudáveis em seus próprios contextos. Assim, 
as condutas de prevenção se atrelam tanto à reabilitação quanto às práticas curativas, 
configurando a justificativa para a inserção do tema “saúde” na escola (DARIDO; 
RANGEL, 2019). 
Durante a década de 1990, os chamados temas transversais foram incluídos 
em várias disciplinas, mas de uma maneira em que o conteúdo não era imposto aos 
alunos. O perfil não obrigatório não interferia na relevância dos temas e ainda os 
tornava mais eminentes, sendo discutidos em várias áreas. A ciência passou a andar 
 
 
alinhada com a vivência social e cidadã dos alunos, ganhando força com a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2019). 
Os temas transversais passaram a ser chamados de temas contemporâneos 
transversais, evidenciando uma interface atual desses temas e sua alta 
representatividade para a educação básica. Enquanto os PCNs consideravam seis 
temas,resistência à 
ditadura e ao autoritarismo estatal. 
Tais movimentos adotam diferentes formas e estratégias, que vão da simples 
denúncia, percorrendo a pressão direta, mobilizações, marchas, concentrações, 
passeatas, negociações até as pressões indiretas. Na atualidade, os principais 
movimentos sociais que tem atuado por meio de redes sociais, locais, regionais, 
nacionais e internacionais, se utilizam de muitos dos meios de comunicação e 
informação, a exemplo da internet. 
Historicamente, os movimentos sociais sempre existiram, e o que se acredita é 
que eles sempre existirão, pois representam as forças sociais organizadas que 
 
 
agrupam as pessoas, como um campo de atividades e de experimentação social, as 
quais são fontes geradoras de criatividade e inovações socioculturais. 
Para o sociólogo francês Alain Touraine (1997), a semente dos movimentos 
sociais se dá a partir do conflito entre classes e vontades políticas, sendo, os 
movimentos sociais o coração, o pulsar da sociedade, estando os conflitos sociais 
enraizados na forma de governo brasileiro bem como no Estado moderno, permeado 
por vontades individuais e pelas desigualdades sociais. 
Scarano et al. (2018) mencionam ainda que as desigualdades ferem os 
princípios de igualdade de um Estado democrático, tornando-se um agente de 
segregação social, cultural e econômica, além de interferir de forma fatal nas formas 
de atuação civil daqueles indivíduos afligidos por esse mal. Pois, se observa que a 
partir destes movimentos sociais as energias sociais, antes dispersas, passam a ser 
canalizadas e potencializadas por intermédio de práticas e fazeres proposicionais. 
Um fator a ser considerado, porém é que existem alguns movimentos civis 
conservadores, fundamentados em xenofobias nacionalistas, religiosas, raciais, entre 
outros, que muitas das vezes, não querem as mudanças sociais emancipatórias, mas 
sim impor as mudanças de acordo com seus interesses particulares por meio da força, 
os quais se utilizam de violência como uma estratégia principal em suas ações. 
A intolerância sempre existiu e continua existindo na atualidade quando se trata 
de movimentos fanáticos/religiosos. Nos movimentos nacionalistas, com suas 
ideologias antidemocráticas que causam ódio racial, atos terroristas e guerras, seus 
partidários fanáticos usam o terror, se tratam de movimentos construídos sobre 
práticas sectárias, destrutivas e de total negação da ordem social vigente. Os 
terroristas operam de acordo com as regras e ideologias das organizações secretas 
que os apoiam. Não são movimentos abertos a qualquer cidadão porque possuem 
certos códigos, crenças, valores e ideologias (SCARANO et al., 2018). 
No final da década de 1980 e durante a década de 1990, o cenário sociopolítico 
mudou radicalmente. As manifestações de rua diminuíram, o que aumentou a 
visibilidade do movimento popular nas cidades. Alguns estudiosos acreditam que 
estavam em crise porque haviam perdido seu principal inimigo, o regime militar. De 
fato, são muitas as razões para a desmobilização, mas o fato indiscutível é que os 
movimentos sociais das décadas de 70 e 80 tiveram um papel decisivo por meio de 
demandas e pressões organizadas para alcançar diversos novos direitos sociais 
 
 
consagrados na Constituição de 1988. 
Na década de 1990, as mulheres também se organizaram em grupos pelo seu 
papel político e criaram redes de conscientização sobre seus direitos e combate à 
discriminação. O movimento de Lésbicas, Bissexuais, Transexuais, Queer, Intersexo, 
Assexual (LGBTQIA+) também ganhou força por meio de manifestações e protestos. 
O mesmo aconteceu com o movimento afro-brasileiro, que deixou de ser quase 
primordialmente um movimento de expressão cultural, mas também um movimento 
de criação de identidade e luta contra a discriminação racial. Entre os mais diversos 
movimentos que aparecem durante o dia, o panorama dos movimentos sociais, neste 
início de século, está organizado em torno de 10 eixos temáticos das lutas e 
reivindicações dos movimentos sociais (Quadro 1): 
 
Quadro 1 - 10 eixos temáticos das lutas e reivindicações dos movimentos sociais 
Lutas e conquistas por condições de habitualidade na cidade; 
Mobilização e organização popular em torno de estruturas político-administrativas 
das cidades — Orçamento Participativo e Conselhos Gestores; 
Mobilização e movimentos de recuperação de estruturas ambientais, como praças 
e parques, bem como de equipamentos e serviços coletivos na área da saúde, 
educação, lazer, etc.; 
Movimentos contra o desemprego; 
Movimentos de solidariedade e apoio a programas com meninos e meninas nas 
ruas, adolescentes que usam drogas, portadores do Vírus da Imunodeficiência 
Humana (HIV) e deficiência física; 
Movimento Sem Terra (MST); 
Movimentos étnicos raciais; 
Movimentos envolvendo questões de gênero; 
Movimentos pela luta da reforma agrária; 
Movimentos contra as políticas neoliberais e os efeitos da globalização. 
Fonte: Scarano et al (2018). 
1.2 Movimentos sociais e políticas públicas 
 
Scarano et al (2018) também explica que, a partir de 1990, surgiram outras 
 
 
formas mais institucionalizadas de organização popular, como a criação de fóruns 
nacionais de luta pela moradia, renovação urbana e o Fórum Nacional de Participação 
Popular. Nesses fóruns, foram definidos encontros nacionais de grande porte com o 
objetivo de realizar diagnósticos amplos dos problemas sociais e, em seguida, definir 
metas e objetivos estratégicos para abordá-los. Algumas iniciativas de parceria entre 
a sociedade civil organizada e o poder público têm surgido, pautadas por políticas 
estaduais, como orçamento participativo, renda mínima e bolsas de estudo. Através 
daquelas diversas entidades que tratam de questões relacionadas com a participação 
cidadã na organização da coisa pública. 
A criação da Central do Movimento Popular na década de 90 foi também um 
fato significativo em termos organizacionais. Estruturou vários movimentos populares 
de âmbito nacional, como a luta por moradia, e procurou articular e criar formas de 
cooperação entre diversos movimentos sociais populares e não populares 
(SCARANO et al., 2018). 
O Ética na Política foi um movimento ocorrido no início dos anos 90 e teve uma 
grande importância histórica, uma vez que contribuiu, decisivamente, para a 
deposição, via processo democrático, de um presidente da República por atos de 
corrupção, fato até então inédito no país. Escândalos de corrupção envolvendo o 
governo Collor, como o “esquema Collor-PC”, em que foram apontadas 
irregularidades financeiras, tráfico de influências, existência de contas bancárias 
fantasmas, em uma rede de corrupção que era comandada pelo ex-tesoureiro da 
campanha presidencial, Paulo César Farias. Ele seria responsável por receber altas 
somas de dinheiros de grandes empresários para liberar verbas para o governo e para 
o pagamento de despesas pessoais do então presidente. 
Esse movimento contribuiu também, na época, para um ressurgimento do 
movimento dos estudantes, com novo perfil de atuação, os chamados “cara-pintadas”, 
assim denominado pelo fato de os jovens pintarem o rosto com as cores da bandeira 
nacional em forma de protesto contra a falta de ética na política. À medida que as 
políticas neoliberais avançavam, outros movimentos sociais surgiram, por exemplo, 
contra as reformas do Estado e a ação civil contra a fome (SCARANO et al., 2018). 
As lutas de algumas categorias profissionais surgiram no contexto do 
crescimento da economia paralela. Algumas dessas ações coletivas surgiram em 
resposta à crise socioeconômica, funcionando como grupos de pressão e não como 
 
 
movimentos sociais estruturais. Exemplos desta categoria são as ações e 
manifestações contra a paz e a violência urbana. 
Para Gohn (2010), se antes a paz era o oposto da guerra, hoje ela é buscada 
pelas necessidades do cidadãoa BNCC (2019) distingue seis temáticas englobando 15 temas 
contemporâneos transversais como descritos a seguir: 
 
➢ Cidadania e civismo: vida familiar e social, educação para o trânsito, 
educação em direitos humanos, direitos da criança e do adolescente, processo 
de envelhecimento, respeito e valorização do idoso. 
➢ Ciência e tecnologia: ciência e tecnologia. 
➢ Economia: trabalho, educação financeira, educação fiscal. 
➢ Meio ambiente: educação ambiental, educação para o consumo. 
➢ Multiculturalismo: diversidade cultural, educação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. 
➢ Saúde: saúde, educação alimentar e nutricional. 
 
A partir da identificação e da definição dos temas contemporâneos transversais 
incluídos na educação básica, você vai ver, a seguir, a relevância desses temas 
integrados à grade curricular. 
8.3 Fundamentos pedagógicos dos temas contemporâneos transversais 
Os TCTs estão incluídos de forma interdisciplinar e, por isso, os assuntos 
transitam em diversas áreas de conhecimento. Essa diversidade nas abordagens é 
muito positiva tendo em vista o perfil autônomo que é garantido às instituições 
escolares e aos docentes. Em bases gerais, os TCTs surgiram no Brasil com uma 
proposta futurista e flexível, mantendo as disciplinas tradicionais, mas com enfoques 
mais abrangentes. Nessa perspectiva, as alternativas metodológicas também são 
variadas para abordar os TCTs e promovem a integração de diversas organizações 
curriculares. Diante disso, são identificados os seguintes níveis de complexidade: 
intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar (BRASIL, 2019). 
 
 
O nível intradisciplinar preconiza os conteúdos referentes aos temas 
contemporâneos associados aos conteúdos de cada disciplina ou componente 
curricular. O tema, nessa proposta, não é abordado de maneira paralela, mas 
integrado aos conteúdos e metodologias temáticas. 
O nível interdisciplinar promove uma relação dialógica entre as áreas de 
conhecimento, de maneira que cada tópico se integra ao núcleo dos demais com uma 
interface colaborativa. Assim, um tema contemporâneo transversal pode ser incluído 
e desenvolvido reunindo-se várias disciplinas ou componentes curriculares. 
O nível transdisciplinar visa ir além da assimilação prevista na grade 
curricular, de forma que as barreiras sejam flexibilizadas, considerando as diversas 
áreas de estudo. Nessa abordagem, a articulação das áreas de conhecimento é 
favorecida, além de contribuir com a redução de dissociação dos conteúdos, que, 
concomitantemente, tem o objetivo de que a realidade social seja compreendida 
(BRASIL, 2019). 
Os TCTs integrados ao conteúdo escolar facilitam o processo de ensino e 
aprendizagem, uma vez que oportunizam aprendizagem da gestão de problemas. Isso 
resulta na eliminação progressiva do perfil heterogêneo econômico e no repúdio a 
atitudes preconceituosas e discriminativas que são excludentes por si só (BRASIL, 
2019). 
A instrução de trabalhar os TCTs de forma flexível evita que as suas 
abordagens sejam propostas de maneira rígida e embutidas em áreas específica e 
isoladas de conhecimento. O foco, nesse contexto, está em desenvolver os conteúdos 
de forma transversal, seja por uma abordagem intradisciplinar, interdisciplinar ou 
transdisciplinar, de preferência (BRASIL, 2019). 
 
8.4 Temas transversais no Ensino Superior 
 
Assim, a inclusão dos conhecimentos transversais em conteúdos curriculares 
das diferentes disciplinas do ambiente acadêmico é necessária para que os 
professores possam permitir aos alunos o acesso à informação e conscientização da 
importância de debates e discussões, alicerçando assim, a formação acadêmica, 
profissional e humana. 
As aulas presenciais dos cursos de graduação deverão pautar-se pelos temas 
transversais indicados pelo MEC nos diferentes dispositivos legais desde 2002 a 2015 
 
 
(Lei nº 9.795, Lei nº 10.639, Lei nº 11.645, Resolução MEC/CNE nº 1/2012, Lei nº 
10.436, Resolução Nº 2/2015). Esses dispositivos determinam respectivamente os 
seguintes temas: 
 
➢ Política nacional de educação ambiental, 
➢ Direitos humanos, 
➢ Respeito à acessibilidade e 
➢ Temáticas vinculadas à inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos 
de formação pedagógica para graduandos e cursos de segunda licenciatura) e 
para a formação continuada: 
➢ Fundamentos da educação, 
➢ Formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus 
fundamentos e metodologias, 
➢ Direitos humanos, 
➢ Diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, 
➢ Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), 
➢ Educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em 
cumprimento de medidas socioeducativas. 
 
Portanto, independente da área de conhecimento, professores e acadêmicos 
precisam, cada vez mais, fazer leituras críticas e adquirir novos saberes, 
principalmente, quando se trata de diversidade cultural, acessibilidade, meio 
ambiente, direitos humanos, ética e cidadania. 
 
Acessibilidade 
Pelo fato da sociedade contemporânea impor padrões físicos e estéticos, das 
teorias pedagógicas sobre Educação Inclusiva questionarem ideias sobre 
“normalidade” e a necessidade de garantir o direito de ir e ver de todo o cidadão, 
bem como o respeito que lhe é devido, o debate sobre o tema “acessibilidade” 
é de suma importância no ensino superior. A relevância deste tema pode ser 
abordada em todos os cursos de uma universidade, sejam eles voltados para 
a formação de professores, ou arquitetos, engenheiros, advogados, entre 
outros (ANDRETTA; MOKVA, 2016). 
 
 
 
História e cultura afro-brasileira 
O tema transversal “história e cultura afro-brasileira” visa resgatar e reconhecer 
a importância do povo africano na constituição da identidade brasileira, bem 
como desconstruir o preconceito histórico que persiste até os dias atuais. 
Nesse âmbito, a universidade precisa abrir espaço para o diálogo e convivência 
respeitosa entre os diferentes indivíduos e suas formas de expressão cultural 
(ANDRETTA; MOKVA, 2016). 
 
História e cultura indígena 
Da mesma forma que o tema transversal anterior, “história e cultura indígena” 
visa à valorização dos primeiros habitantes do solo brasileiro, além de sua 
tradição, cultura e língua. A partir dessa ideia, deve ser construída uma visão 
digna e respeitosa das diversas tribos aborígenes do país. Da mesma forma 
que a cultura africana, a indígena contribuiu para a constituição da identidade 
brasileira. Assim, o debate sobre as duas culturas – africana e indígena – 
direciona-se para um trabalho pautado na cidadania e na desconstrução dos 
obstáculos para efetivação da cidadania: a desvalorização cultural e a 
discriminação (ANDRETTA; MOKVA, 2016). 
 
Direitos humanos 
O tema transversal “direitos humanos” tende a promover a valorização e 
vivência de valores necessários para a vida em sociedade. Entre esses valores 
estão a ética, o respeito, a igualdade, a solidariedade, a liberdade e a dignidade. 
Considerando que é necessário o acesso e a ciência dos direitos, liberdades e 
deveres para o exercício dos mesmos, a Organização das Nações Unidas - 
ONU (2009, p.4) ressalta que o cumprimento da Declaração dos Direitos 
Humanos deve ser dado “através do ensino e da educação”, ou seja, 
oportunizado pelos centros de ensino: escola e universidade (ANDRETTA; 
MOKVA, 2016). 
 
Educação ambiental 
 
 
Um dos assuntos mais emergentes e que tem gerado polêmica, atualmente, na 
sociedade, é a “educação ambiental”, uma vez que, cada vez mais, há 
necessidade de transformar as ações humanas em ações sustentáveis para a 
garantia de um futuro verde para as próximas gerações (BRASIL,1997c). A 
crise ambiental expandiu-se de tal forma que se tornou uma “crise civilizatória” 
e a superação dos problemas tem exigido mudanças profundasnas 
“concepções de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo como base 
valores individuais e sociais” (BRASIL, 1997c, p 20). 
A partir dessa visão, o estudo deste tema proporciona o entendimento de que 
o homem é parte integrante da natureza e não dono dela, sendo diretamente 
afetado pelos impactos que ele mesmo causa (ANDRETTA; MOKVA, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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motoristas, vítimas de raios, sequestros e mortes. De acordo com a classificação, 
podemos dividir os movimentos sociais nos seguintes: 
➢ Movimentos reivindicatórios: os quais focam sua ação em exigências de 
questões imediatas. Utilizam-se da pressão pública para pressionar instituições 
que possam modificar os dispositivos legais que possam lhes favorecer. 
➢ Movimentos políticos: os quais buscam influenciar a população na 
participação política direta enquanto garantia para transformações estruturais 
na sociedade. 
➢ Movimentos de classe: os quais buscam subverter a ordem social e, 
consequentemente, alterar as relações entre distintos fatores na conjuntura 
nacional. 
 
Nesse período, cada movimento social foi forjando sua identidade, suas formas 
de atuação, suas pautas de reivindicações, seus valores e seus discursos, que os 
caracterizavam e diferenciavam de outros. Deve-se destacar três movimentos sociais 
importantes no Brasil nos anos 1990: dos indígenas, dos funcionários públicos, 
principalmente das áreas da educação e da saúde e dos ecologistas. 
O número e a organização dos primeiros aumentaram durante esta década, 
começaram a lutar para demarcar suas terras e vender seus produtos a um preço 
justo e em um mercado competitivo. Outros se organizaram em associações e 
sindicatos contra as reformas do governo, que eliminaram os direitos sociais, 
reorganizaram as profissões e reduziram os salários para atender às necessidades 
de ajuste orçamentário. A terceira, ecologistas, se multiplicou após a conferência Eco 
92, gerando muitas organizações não governamentais. Nesse período, na década de 
1990, as ONGs se tornaram muito mais importantes do que os próprios movimentos 
sociais. 
Atualmente, as ONGs estão classificadas como Terceiro Setor, sendo voltadas 
para a execução de políticas de parceria entre o poder público e a sociedade, atuando 
em áreas em que a prestação de serviços sociais é carente e até mesmo ausente. 
 
 
Ainda há um movimento difuso, mas que está crescendo bastante: o movimento contra 
a violência urbana, sobretudo nos grandes centros urbanos. O movimento pelos 
Direitos Humanos teve um papel importante desde a luta pela anistia, nos anos 1970 
e 1980, mas, atualmente, destaca-se pelas características e pelo panorama da 
sociedade brasileira atual, pelos fatos e acontecimentos recentes na sua conjuntura, 
uma vez que movimento contra a violência nas cidades ganhou força. 
O esforço das políticas públicas para erradicar a violência urbana é muito forte, 
porém, infelizmente, a violência tomou uma proporção tão gigantesca que o 
movimento está sendo organizado nos bairros e cada vez mais representam o clamor 
da Sociedade Civil na área da segurança pública, em busca de proteção à vida do 
cidadão no cotidiano. Os movimentos contra a violência são focalizados. 
Para Gohn (2010), eles têm um caráter diferente, partem de grupos e ações 
locais, motivados por perdas de entes queridos, e, assim, passam a criar redes, 
mobilizando as associações comunitárias nos bairros. O movimento contra a violência 
urbana tem organizado passeatas, manifestações de rua, entre outros, com o apoio 
do movimento estudantil, que entra e sai muitas vezes de cena, mas sempre aparece 
para lutar por causas em que acredita. 
Não existe uma única definição sobre o que seja política pública. Políticas 
públicas são um conjunto de ações do governo que produzirão efeitos específicos. 
Política pública é uma ação ou omissão do governo associada a metas, recursos e 
regulamentos visando a lidar com problemas públicos. O fim da década de 60 e o 
início da década de 70 pode ser caracterizado como o período em que houve grande 
preocupação a respeito da efetividade das políticas públicas e da governança, a fim 
de melhorar os processos de tomada de decisão e a coordenação da política, bem 
como a gestão e a prestação de serviços públicos. 
As políticas públicas são uma resposta do Estado, com a participação, direta 
ou indireta, de entes públicos ou privados, em prol das necessidades do coletivo, que, 
por meio do desenvolvimento de ações e programas, objetiva o bem-comum e a 
diminuição da desigualdade social para vários grupos da sociedade ou para 
determinado segmento social, cultural, étnico ou econômico. Esses programas e 
ações precisam ser estruturados de maneira funcional e sequencial, a fim de tornar 
possível a produção e a organização do projeto. Além disso, devemos ter atenção ao 
fato de que o conceito de políticas públicas pode possuir dois sentidos diferentes. 
 
 
No sentido político, encara-se a política pública como um processo de decisão, 
em que há, naturalmente, conflitos de interesses. Por meio das políticas públicas, o 
governo decide o que fazer ou não fazer. O segundo sentido se dá do ponto de vista 
administrativo: as políticas públicas são um conjunto de projetos, programas e 
atividades realizadas pelo governo. 
As políticas públicas traduzem, no seu processo de elaboração e implantação, 
mas, sobretudo, em seus resultados formas de exercício do poder político, envolvendo 
a distribuição e a redistribuição de poder e de recursos. Elas sistematizam o papel das 
tensões e do conflito social nos processos de decisão e na partição e repartição de 
custos e benefícios sociais. Por sua vez, as políticas públicas visam a responder a 
demandas, principalmente de grupos sociais excluídos, setores marginalizados, 
esferas pouco organizadas e segmentos mais vulneráveis, onde se encontram as 
mulheres (SCARANO et al., 2018). 
As demandas desses grupos, no geral, são recebidas e interpretadas por 
pessoas que ocupam os espaços de decisão e que estão no poder sem dúvida, 
influenciadas por uma agenda que se cria na sociedade civil através de pressão e 
mobilização social. Em geral, visam a ampliar e efetivar direitos de cidadania, também 
gestados nas lutas sociais, que passam a ser reconhecidos institucionalmente. 
Historicamente, para a efetividade das políticas públicas, são criados conselhos 
regulamentados na Constituição Federal, em particular os artigos 198, 204 e 206, e 
leis específicas, como a Lei Orgânica da Saúde (LOS), o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) e o Estatuto das 
Cidades, que deram origem à criação de conselhos de políticas públicas no âmbito da 
saúde, da assistência social e da educação nos três níveis de governo. 
Eles são frutos das lutas sociais, que foram organizadas pelos segmentos da 
sociedade civil em busca por seus direitos. Nessa luta, é imprescindível a importância 
dos movimentos sociais, pois, via de regra, para que os conselhos possam funcionar, 
eles precisam atender ao princípio da igualdade e devem se articular juntamente com 
o poder público, no sentido de contribuir com o processo da deliberação das políticas 
públicas. Uma questão muito importante que podemos apresentar aqui são as 
políticas públicas voltadas para as mulheres. 
O movimento feminista é um movimento social, político e cultural que 
questiona, da ótica social, exploração, da perspectiva política, opressão, e, pelo viés 
 
 
cultural, a discriminação, envolvendo diversos movimentos e teorias, em um longo e 
lento processo de transformação social, econômica, política, ideológica e cultural da 
sociedade, estruturada pelo sistema patriarcal, onde se encontram direitos e deveres 
diferentes para homens e mulheres. O patriarcado é um fenômeno social na história 
humana, sendo um sistema integrado à vida em sociedade de maneira difusa, com 
intensidade de manifestações que varia de acordo com a cultura de cada país. 
As políticas públicas voltadas para as mulheres passaram a ser orientadas pelo 
Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (PNPM), e são desdobradas pelos 
organismos governamentais de políticas para as mulheres estaduais e municipais. 
Essas políticasbuscam impulsionar as políticas de igualdade, influenciando e 
contribuindo com as agendas das políticas nacionais. 
Tiveram seu início na luta para combater a violência contra a mulher por meio 
da criação de delegacias de defesa para as mulheres e, com o passar do tempo, 
outras propostas e reivindicações. Neste mesmo viés, podemos destacar as políticas 
públicas voltadas para as pessoas com deficiência, com os avanços buscados nos 
últimos anos com a participação popular e do diálogo democrático estabelecido entre 
sociedade e governo. Não se pode esquecer que o exercício de ações políticas e 
econômicas deve ter, como fundamento primordial, a garantia da universalização de 
políticas sociais e o respeito às diversidades, sejam elas de raça, religião, gênero, 
deficiência, econômica, ou de qualquer outra natureza. 
Deve-se garantir e ampliar a participação popular acerca das decisões 
governamentais na determinação de quais políticas públicas serão adotadas. Com 
isso, gerou-se a necessidade de reavaliar as políticas públicas que são desenvolvidas 
para esse segmento da sociedade, a fim de permitir o protagonismo das pessoas com 
deficiência no campo público, pois as medidas tomadas apenas com o intuito de fazer 
caridade e com escopo assistencialista estão ultrapassadas. Os espaços públicos de 
uso coletivo não podem ser excludentes, deve-se garantir a acessibilidade ao meio 
físico, ao transporte, à comunicação, à educação e à informação, sem exceção, 
possibilitando aos deficientes que usufruam de seus direitos em equiparação de 
oportunidades (SCARANO et al., 2018). 
As políticas públicas para todos os segmentos da sociedade (grupos de 
mulheres, estudantes, jovens, idosos, indígenas, quilombolas, pessoas com 
deficiência, pessoas carentes entre tantos outros grupos que podem ser citados) são 
 
 
ações importantes que buscam assegurar os direitos de cidadania, visto que as 
políticas públicas correspondem a direitos assegurados constitucionalmente ou que 
se afirmam graças ao reconhecimento por parte da sociedade e/ou pelos poderes 
públicos enquanto novos direitos das pessoas e comunidades, entre outros. 
2 DIREITOS HUMANOS NO BRASIL 
SCARANO et al (2018) explicam que no Brasil, os direitos humanos são 
garantidos na Constituição Federal promulgada em 1988, os quais se trataram de um 
importante avanço jurídico para uma sociedade pluralista que foi marcada por cerca 
de 20 anos de Ditadura Civil-Militar (1964–1985). 
Se os direitos humanos não são um dado, mas um construído, enfatiza-se 
que as violações a estes direitos também o são. Isto é, as exclusões, as 
discriminações, as desigualdades, as intolerâncias e as injustiças são um 
construído histórico, a ser urgentemente desconstruído (FLORES, 2009, p. 
15). 
Naquele momento marcado por uma realidade onde a violência era legitimada 
por meio de torturas, assassinatos e desaparecimentos, momento em que os direitos 
humanos precisaram ser ratificados, pois se tornaram um importante dispositivo que 
tinha como objetivo à proteção da dignidade humana em relação a cidadania. 
Foi a partir dos anos de 1970/1980, que o viés democrático no Brasil e em 
outros países latino-americanos os readquiriram, por meio de uma importante 
construção da classe política e civil, que se tornou naquele momento um fator 
imprescindível buscando criar espaços onde a dignidade humana seja respeitada, 
além da concretização dos direitos. 
A questão da cultura democrática assume um caráter crucial no Brasil e na 
América Latina como um todo. Esta é uma sociedade na qual a desigualdade 
econômica, a miséria, a fome são os aspectos mais visíveis de um 
ordenamento social presidido pela organização hierárquica e desigual do 
conjunto das relações sociais: o que podemos chamar autoritarismo social 
(DAGNINO, 1994, p. 103). 
Cenário em que diante desses conflitos o Brasil esteve imerso, Dagnino (1994, 
p. 104) expõe que se tratava de uma cultura baseada “[...] predominantemente em 
critérios de classe, raça e gênero, esse autoritarismo social se expressa num sistema 
de classificações que estabelece diferentes categorias de pessoas, dispostas nos 
seus respectivos lugares na sociedade [...]” (DAGNINO, 1994, p. 104). E que se 
 
 
tratava de uma sociedade onde as elites exerciam uma forte influência, onde o desafio 
aos direitos humanos era ainda uma realidade a ser construída. 
Segundo Dagnino (1994), “esse autoritarismo engendra formas de 
sociabilidade e uma cultura autoritária de exclusão que subjaz ao conjunto das 
práticas sociais e reproduz a desigualdade nas relações sociais em todos os seus 
níveis” (DAGNINO, 1994, p. 104). O que se observa na atualidade é que o Brasil tem 
avançado em busca da concretização dos direitos humanos, porém, conforme se 
percebe muito ainda precisa ser feito para que estes avanços sejam realmente 
concretizados. 
2.1 Direito a educação na perspectiva intercultural 
Alias (2016) esclarece que se espera, conforme mencionado na abertura e 
também na aula anterior é que a escola seja um espaço democrático, onde o 
educando tenha um espaço de amplo debate e possa aprender, graças a diversidade 
tanto cultural quanto de pessoas, com as quais ele poderá ter contato neste ambiente. 
É altamente desejável que seja assim, conforme recomendam os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs). 
A escola se trata de um espaço privilegiado no qual devem ser fomentadas 
ações que promovam tanto a igualdade quanto a eliminação de toda forma de 
discriminação e racismo. Tal instituição apresenta o potencial de possibilitar dentro de 
seu espaço físico, o convívio de pessoas com distintas origens principalmente as 
étnico-raciais, além das questões culturais e outras de ordem religiosa. 
Ademais, a atuação da escola é intencional, pois ocorre de forma sistemática, 
constante e obrigatória, uma vez que a educação se trata de uma obrigação do 
Estado, que tem o dever de oferecê-la e da família: a de prover meios para manter a 
criança estudando. Quando abordamos a questão de raça e de etnia, uma ampla 
discussão se abre: Primeiro, porque raça e etnia não são sinônimas, muito embora o 
conceito de raça esteja diretamente associado ao de etnia. A palavra etnia deriva do 
grego ethnos, que significa povo. Em linhas gerais, a etnia: 
➢ Trata-se de uma comunidade humana; 
➢ É definida por afinidades linguísticas e culturais. 
 
 
Etnia engloba, também, fatores culturais, tais como nacionalidade, religião, 
língua e tradições. Etnia engloba, também, fatores culturais, tais como nacionalidade, 
religião, língua e tradições. O conceito de raça diz respeito exclusivamente aos fatores 
morfológicos (constituição física, cor de pele, estatura, dentre outros). 
Um erro que ocorre com bastante frequência é a utilização equivocada do termo 
“etnia” como um eufemismo para raça. A língua é utilizada como o principal 
instrumento de classificação dos grupos étnicos. Merece destaque o fato de que existe 
um grande número de línguas multiétnicas, em que algumas etnias utilizam diversas 
línguas, como no caso da Índia, por exemplo. 
De forma resumida, entende-se que os grupos étnicos apresentam as 
seguintes características: 
➢ Compartilham uma origem comum; 
➢ Apresentam uma continuidade no tempo; 
➢ Possuem uma noção de história em comum; 
➢ Projetam um futuro comum, como povo. 
Todos esses elementos são alcançados por meio da transmissão que acontece 
entre as gerações, as quais herdam a linguagem comum, suas tradições e seus 
valores e até mesmo suas instituições. Cada raça e etnia carrega seus conhecimentos 
e costumes, desenvolvidos e acumulados em decorrência do passar do tempo, do 
local e das condições de sobrevivência a que foram submetidos (ALIAS, 2016). 
O somatório desses elementos dá o tom de cada nação e precisa ser 
respeitado, sob pena de que um dia tenhamos algo pasteurizado, homogêneoe sem 
diversidade. Por isso mesmo, pobre culturalmente sob todos os aspectos. A história 
da humanidade tem se caracterizado pela riqueza dos povos que a compõem. 
Suprimir essa diversidade, diminuindo o ser humano por causa de sua cor de pele, da 
língua falada, da religião praticada ou das suas diversas formas de manifestação 
cultural, representa um erro que não pode ser ignorado. 
Mais grave é utilizar esses elementos para justificar a superioridade ou 
inferioridade de uma raça ou etnia frente às demais. Trata-se de um erro que a própria 
História já demonstrou ser equivocado, e para desfazer tal posicionamento é que a 
escola exerce papel fundamental como espaço estratégico de debates e de 
conscientização (ALIAS, 2016). 
 
 
2.2 Direito a educação na perspectiva inclusiva 
Para Alias (2016), as atividades decorrentes da modalidade educação especial 
sejam eficazes, um importante recurso auxiliar deve ser oferecido nas salas de 
recurso: trata-se do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Para viabilizar o 
AEE, a escola deve organizar os seus horários de tal modo que esse atendimento 
aconteça sempre nos contraturnos, pelo motivo de que tal atendimento é 
complementar, sendo vedada a substituição da escola regular por este. Recomenda-
se a adoção da seguinte escala de atendimento: 
➢ O aluno estuda na escola no período matutino e recebe o AEE no período 
vespertino; 
➢ O aluno estuda na escola no período vespertino e recebe o AEE no período 
matutino. 
O AEE pode ser prestado por professores capacitados para esse atendimento 
na própria escola ou em serviços conveniados, como as Associações de Pais e 
Amigos dos Excepcionais (APAE), em convênio com os governos estaduais ou 
municipais. É importante destacar que tanto as escolas públicas como as 
Organizações Não Governamentais (ONG) recebem do governo um repasse de verba 
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação (FUNDEB) para a manutenção do AEE (ALIAS, 2016). 
 
As escolas particulares/privadas 
 A Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, prevê̂ que a 
educação deve ser oferecida pelo Estado em escolas públicas e por parte da iniciativa 
privada em escolas particulares. Conforme já estudamos anteriormente, a educação 
é um direito fundamental do cidadão, garantido a todas as crianças e adolescentes, 
possuindo ou não deficiência, e deve ser garantida também nas escolas privadas, sem 
qualquer forma de distinção. 
Em relação à autorização de funcionamento, as escolas privadas necessitam 
obter tal autorização por parte do Poder Público, de forma a desenvolverem suas 
atividades de acordo com todos os dispositivos legais. Devem, para isso, cumprir uma 
série de requisitos dispostos em normativas gerais da educação. São sujeitas ainda à 
avaliação de qualidade de seu ensino por parte do Estado brasileiro (ALIAS, 2016). 
 
 
A legislação veda a qualquer escola, inclusive a privada, que pratique atos que 
impliquem ações discriminatórias em relação aos alunos com deficiência, seja no 
momento da matrícula, seja na sua permanência na escola. Assim como na escola 
pública, a escola particular deve oferecer condições de acessibilidade e inclusão aos 
alunos com deficiência, de tal modo que eles possam ter oportunidade real de 
aprendizagem. 
É importante destacar o fato de que não se permite (e eticamente é 
inadmissível) que, apenas em decorrência da deficiência, a escola recuse a efetivação 
de matrícula ou imponha condições diferenciadas para a matrícula e permanência do 
aluno com deficiência, como: 
➢ Cobrar valores extras, sob qualquer pretexto; 
➢ Exigir que os pais disponibilizem, sob seu custo, um professor para dedicar-se 
exclusivamente ao aluno deficiente; 
➢ Limitar sua participação a apenas algumas atividades que são oferecidas aos 
demais alunos; 
➢ Colocá-lo em ambiente separado dos demais alunos etc. 
É importante ter em mente que a escola particular, assim como a pública, 
encontra-se obrigada a observar e seguir todas as diretrizes básicas e os preceitos 
nacionais da educação, respeitando os aparatos legais vigentes, assim como a 
Constituição Federal. 
 
Professor assistente ou auxiliar, mediador, aluno colaborador e cuidador 
Antes de prosseguir, cabe um aviso: as definições em relação às categorias de 
professor assistente ou auxiliar, mediador, aluno colaborador ou mediador devem ser 
utilizadas apenas como referência, uma vez que, na prática, identificou-se que, 
dependendo da localidade, existe um nome específico para cada atividade, além das 
atribuições diferentes que podem ser adotadas para cada tipo de apoio, dependendo 
das necessidades existentes, pois cada escola ou mesmo cada sala de aula possui 
sua especificidade. 
A título de exemplo, existem locais onde os professores auxiliares exercem o 
papel de mediadores e de cuidadores. Em outros, os próprios cuidadores realizam 
adequações ao currículo dos alunos. Por fim, existem escolas com escassez de 
 
 
profissionais, nas quais os professores de educação especial são lotados em salas de 
recurso e, também, acompanham os alunos em sala de aula. Ou seja, desempenham 
duas atribuições ao mesmo tempo (ALIAS, 2016). 
 
Professor assistente ou auxiliar 
 O professor assistente, também denominado professor auxiliar, é o profissional 
que divide as atribuições de sala de aula com o professor titular e sob sua 
coordenação. O professor assistente ou auxiliar não necessariamente possui 
formação em educação especial. 
 
Mediador 
O mediador tem a principal atribuição de ajudar o aluno a criar suas próprias 
ferramentas, de tal modo que faça uso do espaço escolar de forma independente e 
gradual, ganhando autonomia para a sua vida escolar. Compete ao mediador, ao atuar 
em parceria com a escola, proporcionar meios para que o aluno sob os seus cuidados 
se encontre efetivamente incluído na escola. E essa inclusão pressupõe que o aluno 
com necessidades educativas especiais aprenda e participe de todas as atividades 
em sala de aula, sendo acolhido por parte de seus colegas e professores. 
A autora menciona ainda que a filosofia do trabalho do mediador se baseia no 
ideal de que para incluir é preciso envolver o coletivo. O mediador trata-se de um 
profissional capacitado na área da educação inclusiva, tendo o conhecimento de que, 
ao atingir o seu objetivo, deixa de se fazer necessário, dado que o aluno já tem 
condições de prosseguir sua caminhada, continuando o seu aprendizado junto com 
os seus professores e amigos. O mediador, portanto, encerra um trabalho com um 
aluno, mas imediatamente inicia um novo ciclo com novos desafios ao lado de outro 
aluno que necessite de seu cuidado (ALIAS, 2016). 
 
Aluno colaborador 
O aluno colaborador tem a atribuição de combater mitos, ações de intolerância, 
assim como barreiras comportamentais. Trata-se de uma ação de tutoria, portanto, 
recomenda-se a troca do aluno colaborador de tempos em tempos. Todas as suas 
ações estão sob a orientação do professor, considerando as necessidades do aluno 
a ser incluído, observando ainda as habilidades que possui, as dificuldades que 
 
 
apresenta, assim como o seu nível de autonomia. Tais informações são obtidas a 
partir de um diagnóstico do perfil do aluno. São áreas em que a atuação do aluno 
colaborador é possível: 
➢ O auxílio na motivação escolar; 
➢ A interação e a inclusão no grupo social. 
Cuidador 
 O cuidador é o profissional que tem, dentre as suas atribuições, a de acompanhar 
o aluno de forma mais individualizada no ambiente escolar. O objetivo da utilização 
do cuidado é o de fornecer o amparo em aspectos que dizem respeito à mobilidade 
do aluno com necessidades especiais, observando as suas necessidades pessoais e 
a realizaçãodas tarefas a ele atribuídas. Cabe destacar que o limite de atuação do 
cuidador reside nas condições do aluno com deficiência. 
Dessa forma, nem todos os alunos com deficiência necessariamente 
demandarão a presença dessa figura. Verificamos que a escola inclusiva representa 
um importante papel na vida dos alunos que possuem deficiências educacionais. 
Nesse ambiente, todos os profissionais atuam em prol do aluno, em especial os 
professores, que desempenham papel de protagonistas em diversas ocasiões, de 
modo a eliminar qualquer vestígio de preconceito ou discriminação contra esse 
público. 
A esse educador cabe, ainda, uma série de atribuições que amparam e 
proporcionam um ambiente escolar acolhedor para o aluno deficiente, de modo que 
ele venha a desenvolver todas as suas competências e habilidades, em condições de 
igualdade, como qualquer outro aluno que não possua tais deficiências (ALIAS, 2016). 
 
2.3 Práticas pedagógicas inclusivas 
Alias (2016) verifica, que os principais teóricos da educação defendem que as 
práticas educacionais devem acontecer a partir da educação infantil, tornando a aula 
como contexto de desenvolvimento do estudante, ao oferecer uma aprendizagem 
significativa, ou seja, em que o aluno se sinta reconhecido e interessado pelo conteúdo 
que está sendo oferecido, e podendo estabelecer relações com outros assuntos que 
já conhece. 
Diante de todo o exposto, vamos discutir a respeito das práticas em sala de 
 
 
aula voltadas para a questão da diversidade. Existem diversas normativas e acordos 
internacionais a respeito da importância do estudo desse tema, dos quais destacamos 
a Convenção sobre os Direitos da Criança (Organização das Nações Unidas), 
ratificada pelo Brasil em 1990, que dispôs que o Estado é obrigado a adotar as 
medidas necessárias para proteger a criança contra todas as formas de discriminação. 
Outro importante momento foi a Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, de 1990, realizada na Tailândia, que recomendou atenção especial às 
necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência, bem como a 
adoção de medidas para assegurar igualdade de acesso à educação, como parte 
integrante do sistema educacional. Em 1994, a Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, também conhecida como 
Conferência de Salamanca, dispôs sobre a obrigatoriedade das escolas de acolher 
todas as crianças, independentemente de suas condições pessoais. 
Em relação aos benefícios sociais da inclusão escolar, Katz e Mirenda (2002) 
apontam a existência de evidências de que as interações que se estabelecem dentro 
de sala de aula entre alunos com necessidades educativas especiais e seus 
respectivos pares, os professores, são relevantes no tocante ao desenvolvimento de 
aspectos de comportamentos, da sua comunicação e das habilidades nas áreas 
sociais, bem como para o desempenho escolar. 
As práticas em sala de aula visam tornar a aprendizagem mais significativa para 
todos. É importante que tais práticas utilizem uma série de estratégias de respostas à 
diversidade, de modo que o aluno seja capaz de aplicar a aprendizagem às situações 
novas e de aprender a aprender. Um meio para a disseminação do conhecimento de 
princípios que estão associados à diversidade é a utilização de atividades voltadas 
para a aprendizagem cooperativa. Para tal, os processos de ensino devem ser 
organizados de tal forma que viabilizem a aprendizagem e a participação de todos os 
alunos de forma igual 
Com o objetivo de verificar se tal requisito está sendo cumprido, é 
recomendável que se faça uma crítica a ele, a fim de aferir se o objetivo para o qual 
está proposto está sendo atingido. Outro recurso é a promoção, dentro de sala de 
aula, de atividades que envolvam o trabalho colaborativo entre duplas, motivando os 
estudantes a conseguirem uma pré-disposição favorável para aprender. 
Por fim, cabe destacar que os docentes devem se preocupar com duas 
 
 
questões que, não raro, surgem na prática de sala de aula: a resiliência e autoestima. 
A resiliência tem sido entendida, atualmente, como a capacidade que uma pessoa 
possui para enfrentar as adversidades, superá-las e sair delas, fortalecida ou mesmo 
transformada. Quando abordada em relação à diversidade, significa respeitá-la e 
aprender com seus aspectos positivos, e não simplesmente tolerar. 
A autoestima é outro aspecto a ser considerado, porque é comum que alunos 
que sejam integrantes de minorias ou aqueles que apresentam necessidades 
educativas especiais sejam vítimas de situações discriminatórias ou vexatórias ou já 
as tenham vivenciado em algum momento de suas vidas. Outros podem ter inclusive 
sofrido algum tipo de agressão ou discriminação. Para todas essas situações, é 
necessária a sensibilidade do professor, e também é preciso realizar atividades que 
utilizem como exemplos outros casos semelhantes que tenham sido resolvidos 
(ALIAS, 2016). 
Ao final de todo o processo, caso seja autorizado pelos responsáveis e pelo 
próprio aluno, o professor pode também utilizar sua experiência com esse aluno como 
um case de aprendizado. Chama-se atenção para a necessidade de participação ativa 
da família como aliada ao processo inclusivo. Aliás, o contexto familiar do estudante 
pode influenciar diretamente seu grau de apreensão dos conteúdos, bem como sua 
inclusão ao todo escolar e social, por isso, é importante que os educadores conheçam 
e tenham acesso aos familiares desse aluno. 
Em casos nos quais sejam detectados dificuldades ou problemas no 
relacionamento interfamiliar do estudante, o acionamento de psicólogos e assistentes 
sociais pode ser um recurso de grande valia. É importante destacar que a diversidade 
é um assunto a ser tratado de forma transversal aos demais conteúdos, conforme 
preceituam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), prevendo inclusive a 
colaboração entre docentes e profissionais especializados. 
Em relação à avaliação dos resultados, destacamos que o processo deve ser 
avaliado como um todo. Na avaliação pontual, é preciso realizar a observação dos 
seus produtos ou resultados. Para tal, podem ser utilizados inúmeros recursos, como 
registros de episódios (incidentes, fatos ou episódios mais relevantes), diário do 
professor, lista de verificação (métrica que permite verificar se o objetivo de tal 
atividade foi alcançado), análise de trabalhos elaborados pelos alunos e, ainda, outros 
recursos não relacionados (ALIAS, 2016). 
 
 
Pode ocorrer que, a despeito de todos os procedimentos adotados em sala de 
aula, ainda exista uma reação adversa à abordagem do tema. Nesse caso, a 
flexibilização do currículo a ser oferecido ao aluno pode ser o último recurso a ser 
adotado. Determinações sociais na organização e no desenvolvimento do trabalho 
pedagógico diante dos alunos com necessidades educacionais especiais. Quando nos 
referimos a alunos com necessidades educativas especiais, estamos abordando, 
inclusive, a deficiência. 
Em um breve histórico, podemos afirmar que as representações socioculturais 
de cada comunidade, ao longo das gerações, e o nível de desenvolvimento científico, 
econômico, político e ético das sociedades serviram para definir, em parte, o que era 
deficiência e como se dava sua interpretação, ao considerá-la como fenômeno 
humano, tanto no aspecto individual quanto no social (ALIAS, 2016). 
Importante destacar que as pessoas com deficiência sempre foram alvos de 
forte rejeição, discriminação e preconceito, cuja origem data de tempos remotos. Em 
muitas sociedades antigas, era comum a prática da verificação do recém-nascido, 
visando identificar algum tipo de deficiência. Aqueles que eram julgados como 
portadores de alguma anormalidadeou debilidade eram assassinados (no chamado 
infanticídio). 
Na Idade Média o deficiente foi vítima de tratamentos diversos que decorriam 
dos diferentes tipos de entendimentos. A consequência era a exclusão ou a violência 
por parte da sociedade. Diante da repercussão desses casos, alguns pais adotavam 
superproteção, em uma tentativa de isolar os filhos com deficiências do preconceito 
social. A falta de um entendimento uniforme a respeito das deficiências gerava visões, 
as mais variadas, como os casos das pessoas que possuíam deficiências mentais e 
eram consideradas influenciadas por maus espíritos. A consequência imediata era a 
sua exclusão do convívio social (ALIAS, 2016). 
Por outro lado, aquelas que possuíam deficiência visual ou auditiva eram 
julgadas como possuidoras de dons e/ou poderes sobrenaturais. Eram exploradas 
economicamente por charlatães ou mesmo por seus familiares, que viam a 
possibilidade de conseguir algum tipo de rendimento 
Por fim, alguns filósofos cristãos acreditavam que a deficiência poderia ter sido 
atribuída à pessoa por questões de âmbito espiritual, como um castigo por algum 
pecado cometido ou mesmo como uma forma de expiação de seus pecados. Seria, 
 
 
então, merecida Santo Tomás de Aquino rompeu com tais perspectivas ao apresentar 
uma nova concepção a respeito, na qual a deficiência se constituiria em um fenômeno 
natural da espécie humana. 
Santo Tomás de Aquino foi o desenvolvedor do pensamento “tomista”, que foi 
construído em bases racionais e empíricas, ao separar a filosofia da teologia, embora 
a primeira esteja subordinada à segunda. Para Aquino, o papel da razão seria 
demonstrar e ordenar os mistérios revelados pela fé. A falta de informação, aliada a 
pontos de vista conflitantes e contraditórios, gerava sentimentos e atitudes diferentes, 
o que veio a culminar na criação das ações de proteção e cuidados, como hospitais, 
prisões e abrigos. Verifica-se, então, que elas possuíam cunho social, religioso e 
caritativo (ALIAS, 2016). 
Com o surgimento das ciências, durante o período do Renascimento, 
concepções de cunho racional buscaram entender as causas das deficiências, o que 
deu origem às concepções racionais acerca delas. A partir desse corte temporal, o 
ponto de vista médico começou a apontar algumas das deficiências como originárias 
de doenças de caráter hereditário, de males físicos congênitos ou adquiridos, ou ainda 
como distúrbios da mente. 
No que tange à educação de pessoas com deficiência, podemos afirmar que a 
mesma decorreu da preocupação de pessoas dedicadas à religião, bem como 
daquelas voltadas para ações filantrópicas na Europa. Inicialmente, tais ações tiveram 
caráter assistencialista e terapêutico. O surgimento de uma estrutura mais 
consistente, como os primeiros programas para prover atenção e cuidados básicos de 
saúde, moradia, alimentação e educação para esse público, até então marginalizado 
e abandonado pela sociedade, só viria muito tempo depois, nos Estados Unidos e no 
Canadá (ALIAS, 2016). 
3 DIREITOS HUMANOS NO BRASIL 
Para Bock, Furtado e Teixeira (2021), debater o tema racismo em um conteúdo 
de formação de profissionais é algo de extrema importância, pelo simples fato de que 
o racismo é algo presente: nas instituições de trabalho, nas relações profissionais, ou 
seja, em muitos ou em todos os espaços onde exercemos nosso trabalho e onde se 
instituem relações de prestação de serviço ou produção, assim, se quisermos 
 
 
combatê-lo existe a necessidade, primeiramente de superá-lo, reconhecê-lo. O 
racismo se trata de um fenômeno social que atravessa todas as relações humanas e 
está incorporado na linguagem, ou mesmo nas regras, é observado nas formas de 
decisão e nos valores que caracterizam a sociedade, desde sua origem. 
Faz-se necessário que no campo profissional este seja um tema aberto e 
debatido, por meio de estudos e posições científicas críticas, visando contribuir para 
explicitá-lo, demonstrar sua existência e debater sua incorporação aos sujeitos de 
nosso cotidiano, pois o esclarecimento quanto à sua existência, e a forma que ele foi 
gerado se trata de uma condição para estabelecer relações de igualdade entre os 
membros da coletividade. 
Assim para iniciarmos o debate do tema vamos iniciar observando o que a 
Constituição Federal 1988 menciona: 
 
Título I - Dos princípios fundamentais, em seu artigo 3º afirma: Constituem os 
objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, item IV, promover 
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação; no art. 4º. afirma-se que A 
República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacionais 
pelos seguintes princípio, item VIII, repúdio ao terrorismo e ao racismo; Título 
II - Dos direitos e garantias fundamentais, capítulo I - Dos direitos e deveres 
individuais e coletivos, art. 5º encontramos a afirmação de que Todos são 
iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos 
brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à 
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade; no item XLII está 
a afirmação de que a prática do racismo constitui crime inafiançável e 
imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei; no Capítulo II - 
Dos direitos sociais, art. 7, item XXX, o texto afirma a proibição de diferença 
de salários, de exercícios de funções e de critério de admissão por motivo de 
sexo, idade, cor, ou estado civil. Não resta dúvida de que, no Brasil, é ilegal 
o racismo e há penas previstas para seu descumprimento (BRASIL, 1988). 
 
Após entendermos que existem dispositivos legais que garantem a qualquer 
pessoa independentemente de sua condição física, intelectual ou econômica o direito 
a igualdade, vamos observar o conceito que Bock, Furtado e Teixeira (2021), trazem 
sobre racismo: 
O preconceito social, étnico e racial denota uma predisposição psicológica de 
um indivíduo contra o outro que não lhe é igual em termos econômicos 
(condições sociais distintas às suas), fenotípicos (cor da pele, tipos de 
cabelos, formas faciais e demais atributos visualmente identificáveis que 
denunciem, de alguma forma a origem familiar) ou culturais (língua falada, 
dialetos ou sotaques, modo de trajar, religião, forma de organização da 
família, identidade territorial e dimensões a estas assemelhadas) (PAIXÃO et 
al., 2010 apud BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2021). 
Para os autores a discriminação social, étnica e racial constituem uma prática 
 
 
individual e institucional de determinadas pessoas, agindo em nome pessoal ou à 
frente de instituições, estando, diante de outros indivíduos portadores de fenótipos, 
situação econômica ou cultural distintos aos seus, os preterirão no acesso às 
oportunidades para a aquisição de ativos econômicos e imateriais, bem como aos 
direitos individuais ou coletivos. 
3.1 Aspectos históricos de raça e etnia 
Bock, Furtado e Teixeira, 2021, trazem de acordo com a versão bíblica as raças 
explicadas a partir dos filhos de Noé; Já em 1858, Charles Darwin publicou o livro: “A 
Origem das espécies e a seleção natural”, onde, defendeu que as espécies são 
resultado de processos de sucessivas transformações. No século XX, assistimos ao 
auge das teorias eugenistas, com o nazismo. Também no século XX que Edward 
Wilson, um dos fundadores da Sociobiologia, afirma que a raça é uma postulação 
arbitrária e defende o abandono dessa noção. 
Durante muito tempo as ciências biológicas afirmaram a existência de três 
raças: a branca, a negra e a amarela e é o advento da Sociobiologia que permite 
questionar essa certeza. Atualmente, existe um consenso no campo da biologia de 
que as raças não existem, mas para o fato de que o racismo tem raízes sociais e 
ideológicas e que é nesse campo que o debate deverá sertravado. 
Pena e Birchal (2006, p. 15) explicam que “as evidências levam à conclusão de 
que raças humanas não existem do ponto de vista genético ou biológico”. Munanga 
(2004), estudioso da questão e combatente do racismo, nos indica que “no imaginário 
e na representação coletivos de diversas populações contemporâneas existem raças 
fictícias e outras construídas a partir de diferenças fenotípicas como a cor da pele [...]”. 
Fala, então, em “raças sociais” (MUNANGA, 2004, p. 22). 
O racismo, portanto, é um fenômeno social no qual caracteres biológicos são 
utilizados para justificar comportamentos e “o estabelecimento da relação intrínseca 
entre caracteres biológicos e qualidades morais, psicológicas, intelectuais e culturais 
que desemboca na hierarquização das chamadas raças em superiores e inferiores”. 
(MUNANGA, 2004, p. 25). 
No Brasil, a questão racial começa nas primeiras décadas do século XVI, com 
a escravidão. Marcio Farias (2015), em seu estudo, indica que a escravidão respondia 
 
 
a interesses de expansão comercial das nações colonizadoras. O escravo negro se 
tornou, em algumas regiões, a única mão de obra disponível. O Brasil viveu quatro 
séculos de escravismo, foi o último país a libertar seus escravos e chegaram aqui 4 
milhões de africanos escravos, entre os séculos XVI e meados do XIX. Assim, suas 
marcas estão, ainda hoje, nas relações sociais (no preconceito e na discriminação), 
nas instituições, no Estado brasileiro e na ausência da temática racial nas produções 
científicas. 
Nina Rodrigues escreveu entre os anos 1890 e 1905 o livro Os africanos no 
Brasil, que marca e representa o pensamento científico daquele período e a 
certeza da inferioridade dos negros fica ali registrada. Nos anos que se 
seguiram, algumas publicações questionaram essa certeza e a ciência 
começa a apresentar no Brasil posições distintas. Raul Briquet, no Capítulo 
XVI de seu livro Psicologia social, afirma a ficção da superioridade branca; 
Arthur Ramos no livro O negro brasileiro, de 1940, também fala da falsa lógica 
que considerou inferior uma raça; Roger Bastide e Florestan Fernandes 
publicaram Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo, 
enfatizando as origens, as manifestações e os efeitos do preconceito. Nessa 
publicação, Aniela Ginsberg e Virginia Bicudo publicaram resultados de 
pesquisas sobre as atitudes de escolares em relação à cor de seus colegas. 
O preconceito racial torna-se capítulo dos livros de Psicologia Social. A 
presença desse tema se reduz no final do século XX e retoma visibilidade 
nessa segunda década do século XXI. Ricardo F. Ferreira, em 2000, publicou 
um estudo sobre a grande ausência, na psicologia, da temática 
afrodescendente. Eram poucos estudos e pesquisas sobre o tema 
denunciando o descaso com o tema. De 4.911 trabalhos analisados, somente 
12 incluíam a temática e destes somente 3 estavam publicados (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2021, p. 12). 
A produção nesse campo tem sido incrementada, por exemplo o Conselho 
Federal de Psicologia (CFP), por meio do Centro de Referências Técnicas em 
Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP), em 2017, publicou Relações raciais – 
Referências técnicas para a atuação de psicólogas (os), oferecendo contribuições 
significativas para a prática profissional e para o conhecimento de gestores de 
políticas públicas sobre as possíveis contribuições da Psicologia. 
Bock, Furtado e Teixeira (2021) mencionam ainda um trabalho que Martins, 
Santos e Colosso publicaram em 2013, um estudo semelhante ao de Ferreira, 
analisando periódicos em psicologia dos anos 2000 a 2009, e indicaram que os 
estudos discutem a violência psicológica do racismo, o fenômeno do branqueamento 
e as políticas para promoção da igualdade étnico-racial, constatando um crescimento 
na presença do tema no campo da psicologia. 
Para os autores, o conceito de raça e a concepção de racismo operam em dupla 
dimensão: a simbólica e a material. No plano simbólico, a sociedade brasileira vive, 
produz e se sustenta em uma ideologia da superioridade natural de brancos sobre os 
 
 
demais, inclusive negros. Segundos tais estudos no plano simbólico, o racismo opera 
de maneira aberta, latente e velada, de preconceito racial considerando o grupo social 
negro como inferior ao branco. Esse plano do racismo é devastador, mas insuficiente 
para explicar toda a desigualdade racial brasileira. No plano material, negros e 
indígenas não possuem as mesmas oportunidades, ou seja, não têm acesso aos 
mesmos recursos públicos que os brancos, recursos sustentados por políticas 
públicas. 
Essas contribuições permitem dar visibilidade às relações raciais como 
temática importante para o debate crítico. O racismo começa a ser visto de maneira 
distinta e analisado em um conjunto amplo de determinações que o desnaturalizam, 
ou seja, analisado em um conjunto de aspectos que o constituem como fenômeno, 
entendendo que sua construção se dá nas relações sociais (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2021). 
O racismo, tal como atuante no Brasil, também atua mediante a tentativa de 
negar a existência de problemas sociais aos grupos discriminados decorrentes da 
discriminação étnico-racial. Ou seja, neste caso, as dificuldades destes grupos 
passam a ser entendidas como inexistentes ou geradas por fatores outros que não o 
próprio modelo das relações sociais existentes. Assim, ao olhar deste tipo de agente 
discriminador, a perpetuação das desvantagens de um contingente perante os demais 
se naturaliza, passando a ser compreendida como supostamente inevitável tendo em 
vista serem decorrentes ou do distante passado histórico, ou por problemas sistêmico-
estruturais em geral ou por falhas no funcionamento do mercado. 
 A invisibilidade dos problemas dos grupos discriminados, sua crônica 
dificuldade de expressar seus dilemas no espaço público e a naturalização das 
coincidências entre as linhas de classe e étnico-raciais raramente deixam de se 
traduzir em graves e severas sequelas para os contingentes-alvos desta modalidade 
de racismo, especialmente os afrodescendentes (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 
2021). 
3.2 A busca da visibilidade da dimensão subjetiva do fenômeno 
Ainda de acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2021), a psicologia que é uma 
ciência que trabalha a dimensão subjetiva, vem, desde os primeiros anos do século 
 
 
XXI, buscando dar visibilidade à dimensão subjetiva, simbólica, representacional do 
racismo nas relações sociais vividas no espaço público ou das instituições. Em 2013, 
Falcão e Cirino pesquisaram a representação social do preconceito racial para 
professores negros da UFMG e concluíram que apesar da proibição legal, o 
preconceito racial continua existindo em nossa sociedade. “[...] a maioria dos 
professores negros ainda se viu refém do imaginário social que os associava à 
inferioridade, marginalidade, subordinação e incapacidade em relação ao branco ” 
(FALCÃO; CIRINO, 2013, p. 244). 
Funcionam ainda mecanismos eficientes de exclusão social e a consideração 
de que as diferenças são naturais. As autoras apontam para uma questão psicológica 
importante: a capacidade de cada um e de todos nós invisibilizarmos o 
racismo/preconceito. Adotamos o lema da democracia racial e caminhamos satisfeitos 
por não sermos uma sociedade racista. Pesquisas têm demonstrado que, perguntada, 
a maioria afirma acreditar que no Brasil temos preconceito racial, mas também a 
grande maioria afirma não ser racista. Onde estão os preconceituosos? Onde estão 
os racistas? 
Os autores ainda mencionam a pesquisa sobre a questão étnico-racial no 
Brasil, de Elisabete Santos e Rosemeire Scopinho (2015), que aponta que os grupos 
socialmente hegemônicos produzem e veiculam discursos constituintes e construtores 
de representações sociais que desqualificam e desvalorizam o diferente. Para o grupo 
dominante branco, o negro constitui um sujeito cujas características físicas eculturais 
fogem daquilo que “deveria” ser, uma vez que diferem enormemente da “norma” 
branca. Assim, com o intuito de “familiarizar” a não familiaridade negra, o grupo 
hegemônico constrói representações sociais que, de um lado, desqualificam o negro, 
e de outro buscam assimilá-lo, o que pode levar os negros a representarem-se e 
identificarem-se como brancos para serem socialmente aceitos. 
As autoras concluem pela necessidade de produzir contrarrepresentações, 
outras representações, que não reduzam a objetividade da condição negra às 
construções negativas que são feitas. Ainda, Dayane Nayara Conceição de Assis 
(2017), em seu estudo sinaliza para a importância da valorização, na estética, dos 
traços negros, do cabelo crespo e dos acessórios que remetem à cultura negra para 
a construção de uma nova imagem do negro, ela indica ainda a necessidade da 
discussão sobre a regulação nesse sentido. 
 
 
Atualmente, já se observa nos meios de comunicação de massa, a valorização 
do negro e sua cultura como algo crescente no Brasil, o que nos leva a concluir a 
importância do que estudos voltados para uma área, bem como as discussões 
inteligentes, e olhares atentos, nos levam a caminhos, alternativas que visam resolver 
os problemas encontrados no meio social. Afirma-se, portanto, que: 
Alguns estudos interessantes sobre a presença negra nos livros didáticos, 
como o de Ana Célia da Silva, têm contribuído, significativamente, para o 
debate sobre o papel da educação e a formação de identidade de alunos (as) 
negros (as) na escola. Silva conclui não apenas pela importância da 
ampliação da presença, mas pela necessidade de humanizar essa presença. 
A representação humanizada nos livros didáticos é muito importante para a 
criança negra na construção de sua autoestima e sua identidade étnico-racial, 
uma vez que ela se identifica com a representação, e não com o real, 
passando a ver-se por meio dela. Ver-se representado de forma positiva e 
aproximada do real desenvolve na criança um sentido de existência, de 
positividade, de pertença às categorias de humano e cidadão, porque ela 
passa a ver-se como existente nessa representação, que para ela 
corresponde ao real. Ao reconhecer-se e ser visibilizada, a criança 
desenvolve o amor ao seu semelhante étnico (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 
2021, p. 13). 
As crianças de outras raças/etnias também começam a ver a criança negra 
sem os estigmas inferiorizantes, passando a reconhecer suas diferenças sem 
hierarquias, respeitando-a e interagindo com ela no convívio escolar e fora dele. As 
mudanças na educação brasileira estão relacionadas à aprovação da Lei n. 10.639, 
de 2003, que estabeleceu obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-
brasileira nas escolas de ensino fundamental e médio. Com essa lei, o Brasil pôde 
avançar no papel da escola como formadora de identidade de crianças e adolescentes 
considerando a diversidade e as diferenças em seu trabalho educativo. 
Esse texto buscou esclarecer que o racismo/preconceito racial está presente 
em nossas relações, formas de vida, regras, instituições, na linguagem que utilizamos 
cotidianamente, enfim, há uma presença forte que tem sido invisibilizada, na medida 
em que é naturalizada. São argumentos muitas vezes sociais que descansam sobre 
a ideia de que é assim porque se constituiu assim, sem que se tome com empenho 
os determinantes que estão presentes e constituem essa realidade. É preciso trazer 
a escravidão com a dureza com que se apresentou no Brasil, com a naturalização da 
brutalidade que marcou nossa história. 
É preciso trazer a abolição da escravatura, onde as relações entre brancos e 
negros foram marcadas por três processos principais, como nos ensinam Silva e 
Rosemberg (2012) , quando afirmam que o país adotou a legislação de segregação 
étnico-racial, não tendo ocorrido definição legal da pertença racial; o país não 
 
 
desenvolveu uma política específica para acolher e integrar os negros libertos; o país 
incentivou a imigração europeia branca para poder desenvolver seu projeto de 
branqueamento racial. Também precisamos nos debruçar sobre dados que indicam a 
condição do negro em nosso país, como: 
O analfabetismo, segundo o Relatório Anual das Desigualdade Raciais 2009-
2010 atingia, em 2000, 8,3% de brancos com mais de 15 anos e 18,7% dos 
negros na mesma faixa etária; em 2000, os brancos com 15 anos ou mais 
tinham em média 7,04 anos de estudo e os negros na mesma faixa etária 
tinha apenas 5,07 anos. E, por fim, sem excluir outros aspectos aqui não 
mencionados, nos coube destacar os elementos de natureza psicológica ou 
subjetiva que também caracterizam o fenômeno do racismo (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2021, p. 13). 
São valores, representações, ideias, sentimentos, afetos, conteúdos da 
linguagem que consolidam o racismo e permitem sua reprodução de forma 
naturalizada. Os aspetos do racismo se tornam tão familiares que deixamos de 
percebê-los como algo a ser discutido e superado para que possamos ter uma 
sociedade igualitária e democrática. 
A humilhação social é um conceito no campo da Psicologia, sistematizado e 
divulgado por José Moura Gonçalves Filho (2007), que nos ensina: “Humilhação social 
é sofrimento longamente aturado e ruminado. É sofrimento ancestral e repetido. Um 
sofrimento que, no caso brasileiro e várias gerações atrás, começou por golpes de 
espoliação e servidão que caíram pesados sobre nativos e africanos. 
Essa vivência, está marcada por subalternidade, invisibilidade social, 
sentimento de que os ambientes públicos são expulsivos e os bens públicos, coisas 
que não lhes pertence, o que recebem é dádiva, o que os cristaliza no lugar de 
receptores, um sentimento de não possuir direitos, um sofrimento pelo rebaixamento 
público, sentimento que atravessa gerações e que produz autoimagem e autoestima 
como alguém de menor valor. 
Essa leitura de Gonçalves (2007) nos permite analisar que em relações 
racistas, de suposta superioridade de um grupo social sobre outro, de dominação 
silenciosa e naturalizada, o sentimento de humilhação social acomete os negros. 
Podem se sentir estranhos em lugares públicos de maioria branca; podem supor que 
determinados locais não foram criados para que ali se apresentem; nas relações se 
sentem subalternizados; dificilmente se pensam como sujeitos de direito e tudo que 
recebem do poder público pode ser tomado como dádiva. Nas relações, os brancos, 
por outro lado, se constituem se vendo como superiores, se cristalizam em lugar de 
doadores, se consideram proprietários, donos dos espaços que frequentam. São 
 
 
relações que dificilmente produzem saúde psicológica. 
4 DIFICULDADES TEÓRICAS NA JUSTIFICAÇÃO RACIONAL DA DIGNIDADE 
HUMANA 
Weyne (2013) traz um estudo de Sarlet (2007) sobre a dignidade humana no 
âmbito da evolução do pensamento ocidental, onde traz uma constatação que toda 
ordem constitucional, de forma direta ou indireta, invoca tal ideia adere 
indubitavelmente à concepção jusnaturalista que vivenciava seu apogeu no século 
XVIII, segundo a qual “o homem, em virtude tão somente de sua condição humana e 
independentemente de qualquer outra circunstância, é titular de direitos que devem 
ser reconhecidos e respeitados por seus semelhantes e pelo Estado” (WEYNE, 2013, 
p. 152). 
O citado autor acrescenta que, da mesma forma, acabou sendo recepcionada, 
sobretudo a partir do pensamento cristão e humanista, “uma fundamentação 
metafísica da dignidade da pessoa humana, que, na sua manifestação jurídica, 
significa uma última garantia da pessoa humana em relação a uma total 
disponibilidade por parte do poder estatal e social” (WEYNE, 2013, p. 152). 
Conforme essa tese, a ideia de dignidade humana transmitida às ordens 
jurídicas contemporâneas fundamenta-se em duas concepções metafísicas: 
 
➢ A ontológica e 
➢ A teológica. 
 
Com efeito, a ideia de uma dignidade humana