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DIDÁTICA E DOCÊNCIA aprendendo a profissão Isabel Maria Sabino de Farias Josete de Oliveira Castelo Branco Sales Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga Maria do Socorro Lima Marques França Brasília - DF 2011Capítulo 4 O planejamento da prática docente A prática educativa, como intencional e sistemática, precisa ser organizada previamente, que se concretiza por meio do pla- nejamento das ações didáticas e pedagógicas da escola. Algumas indagações podem ser formuladas como pretexto para debate sobre ato de planejar, foco deste capítulo. O que entendemos por planejamento? De que maneira essa prática vivenciada em nossas escolas? Que experiências impressões temos dessa prática? Como costumamos planejar nossas disciplinas e aulas? Existe relação entre planejamento didático e Projeto Políti- co-Pedagógico (PPP) escolar? Qual papel do PPP das institui- ções onde atuamos nos momentos de estudo, avaliação e tomada de decisões? É possível transformarmos o planejamento formal e burocrático, de hoje, em uma prática coletiva e participativa? Ao voltarmos a atenção para planejamento da ação do- cente não desconsideramos, de modo algum, a necessidade de 0 professor conhecer e articular seu trabalho ao planejamento escolar e educacional, outros dois níveis de organização da prática educativa. 107Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M M Didática e Docência: aprendendo a profissão O texto inicia interrogando sobre 0 significado do planeja- Conversando com OS professores, percebemos que eles, mento para OS professores, no que se apoia em relatos colhidos apesar da aversão manifesta em relação a este momento na es- pelas autoras em suas itinerâncias pelo espaço da escola pública. cola, não negam a importância do planejamento. Pelo contrário, Advogando em favor de uma perspectiva transformadora de edu- reconhecem sua necessidade e atestam sua presença no dia a dia cação, discutimos sentido do ato de planejar, seus princípios, ní- de suas vidas pessoal profissional. veis e etapas de Ao examinarmos OS elementos consti- tuintes dos planos de ensino (objetivos, conteúdos, metodologia, Tudo que fazemos exige uma certa preparação. Pensar an- recursos e avaliação), lembramos que OS da organização tes de fazer. Decidir como vamos fazer. Viajar, comprar, dar do trabalho docente devem ser enfrentados nos espaços coletivos aula, também (Relato 3). escola. Este é fio condutor de nossa argumentação, funda- A agenda é uma forma de planejamento da nossa assim mentada nas produções de Fusari (1998), Martins (1989), Libâneo como as leituras, as anotações de aula (Relato 4). (1994), Veiga (1993, 1998), Lopes (1993) e Damis (1996). Planejar é preciso e eu 0 faço. O planejamento na escola, organizado por ela é que é chato, improdutivo (Relato 5). 4.1 A hora de planejar da necessidade de superar "muro Uma explicação possível para a resistência de parte dos de lamentações" professores brasileiros ao planejamento encontra-se nos resquí- cios de uma prática pedagógica adotada, sobretudo, nos anos da Via de regra, em todo início de um período letivo seja ano, ditadura (1964/1985), sob OS auspícios do tecnicismo educacio- semestre, bimestre ou qualquer outra fração de tempo pro- nal. Nesse período prevaleceu 0 planejamento como mecanismo fessores são convocados para o planejamento de suas atividades. de padronização e controle do trabalho dos professores, privile- As semanas pedagógicas, como é chamado período de planeja- giando, sobremaneira, a forma, a redação técnica e os formulá- mento nas escolas, se multiplicam, assim como cresce número rios, em detrimento do e dos fins da prática docente. de professores resistentes a esta tarefa. esse comporta- Esta abordagem do planejamento favoreceu o desenvolvimento mento depoimentos como: 7 de práticas docentes individualistas, fragmentadas e promo- toras da cópia, da reprodução, do silêncio e do ativismo. Tudo de novo? Eu já sei 0 que tenho que dar. Falta-me ape- Com 0 processo de reabertura política nos anos subsequen- nas calendário letivo para distribuir no tempo 0 conteúdo que ministrarei (Relato 1). tes, quando esta tendência se arrefeceu, voltamos a exercitar as Não irei. Farei meu em casa. Afinal... é fazer, entregar e reuniões, as experiências coletivas na escola, nas ruas, nas enti- vê-lo arquivado na gaveta (Relato 2). dades políticas e classistas. Prevaleceu uma forte crítica ao pla- 108 109Didática e Docência: aprendendo a profissão Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M nejamento burocrático, delineando-se um movimento de denún- política para enfrentamento das condições desfavoráveis de cia do caráter alienado e alienador dos processos de organização trabalho presentes no magistério. da escola e do ensino, pondo em questão as ações educativas, em Compreender 0 planejamento como instrumento de or- particular, a prática do planejamento (CANDAU, 1983). ganização da lida docente apresenta-se como passo necessário Esta retomada, entretanto, não teve tempo suficiente para para ressignificar esse fazer junto ao coletivo dos professores. consolidar uma renovação no modo de organizar a prática do É nessa direção que caminhamos ao tratar do ato de planejar professor, pois a década de 1990 foi cenário da reconfiguração numa perspectiva pedagógica transformadora. do tecnicismo, marcado, desta vez, pela globalização e pelo neo- liberalismo. Este ordenamento político, social e econômico con- 4.2 A prática do planejamento dos sentidos aos seus princípios tribui para a desmobilização dos grupos e categorias profissio- nais, precarizando as situações de trabalho. Tal fato repercute planejamento é ato; atividade que projeta, orga- de formas diferentes no planejamento de ensino, como revelam niza e sistematiza 0 fazer docente no que diz respeito aos seus depoimentos selecionados: fins, meios, forma e conteúdo. Pensando sobre 0 nosso trabalho ajustamos não só conteúdos programáticos ao calendário Como participar da semana pedagógica se tenho que estar escolar (conforme registra Relato 1), mas definimos também presente em outra escola, neste mesmo horário, e entregar, outras questões de fundamental importância. Vejamos algumas: ainda hoje, o resultado das provas de recuperação? (Relato 6). que queremos que nossos alunos venham a fazer, a conhecer? Não fui ao planejamento de minha escola porque estava no Por que este conteúdo e não aquele? Quais atividades? Com qual meu curso de pós-graduação e este me custa muito caro tempo e recursos contamos? (Relato 7). Desse modo, planejamento é uma ação reflexiva, viva, Planejar pra que se nem sei se estar lá no próximo ano? contínua. Uma atividade constante, permeada por um processo Você vem acompanhando a novela dos contratos temporá- de avaliação e revisão sobre que somos, fazemos e precisamos rios? (Relato 8). realizar para atingir nossos objetivos. É um ato decisório, por- tanto, político, pois nos exige escolhas, opções metodológicas e Os relatos, além de emblemáticos de fatores contextuais teóricas. Também é ético, uma vez que põe em questão ideias, restritivos ao desenvolvimento efetivo do planejamento escolar, valores, crenças e projetos que alimentam nossas práticas. sinalizam que são variados elementos que afastam docen- Com 0 planejamento, esperamos prever ações e condições; tes da tarefa de projetar sua prática pedagógica. As resistências racionalizar tempo e meios; fugir do improviso e da rotina; assegu- existentes não são, na sua maioria, fortuitas. Sua reversão de- rar unidade, coerência, continuidade e sentido ao nosso trabalho. manda clareza de propósitos, tempo e, sobretudo, organização 111 110Freitas, Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão Cabe esclarecer que a ideia de assegurar unidade ao trabalho pe- tos, assegura, não só a memória, como também a possibilidade dagógico como uma das razões de ser do planejamento não remete de socializar trabalho realizado. Nesse sentido, a formalização à padronização e uniformidade pretendidas pelo tecnicismo. apresenta-se como mais um princípio inerente à organização do Nosso argumento está voltado para a defesa de um senti- trabalho escolar. mento de corpo, de conjunto, de coesão, de compartilhamento A coerência, outra marca do planejamento, é entendida como de uma base teórica, de comunhão dos mesmos projetos de so- uma relação de concordância que envolve a reciprocidade entre OS de educação, de escola e de homem. Afinal, se estiver- diferentes elementos que compõem um mesmo plano (objetivos, mos juntos e firmes com relação aos marcos teóricos do Projeto conteúdos, metodologia, recursos e avaliação); OS vários planos da escola (GANDIN, 1997), poderemos esco- de ensino entre si (de curso, de unidade e de aula); planos de lher OS caminhos a seguir. Como lembra Almeida (2002), sem ensino e 0 Projeto Político Pedagógico. Este último é um dos "ele- planejamento somos "navegadores sem sua carta náutica, à deri- mentos constitutivos da identidade da escola" (SILVA, 2002, P. 62). va, sem saber para onde ir e em qual porto ancorar" (p. 59). A objetividade e a ousadia, princípios típicos de um bom Explicitado sentido as razões de ser do ato de planejar planejamento, fazem referência a pensar com pés no chão, para o trabalho docente cabe interrogar sobre os princípios com possibilidades reais de sair do papel e da gaveta e, ao mes- que devem orientar esta prática, tais como: a flexibilidade, a par- mo tempo, de desencadear mudanças. Assinala, pois, a neces- ticipação, a formalização, a coerência, a objetividade e a ousadia. e a possibilidade de projetar ações claras voltadas para Um dos traços delineadores do planejamento é a flexibili- a superação do real, mediante 0 delineamento de alternativas e dade, que diz respeito a uma postura aberta às correções, à ava- condições materiais de trabalho e de funcionamento da escola. liação e ao replanejamento do percurso. É importante frisar que, Em síntese, a objetividade e a ousadia apontam para o ser e o de forma alguma, podemos entendê-la como acaso ou improviso. vir-a-ser como eixos fundamentais de uma prática planejada Trata-se de um princípio que reconhece planos e as decisões que se pretende transformadora. previamente estabelecidas como guias, referenciais, faróis, nun- ca camisa de força que imobilize a revisão de valores práticas. 4.3 Momentos do planejamento um continuum permeado O participativo, articulador, mobilizador de toda de interseções a comunidade escolar é outro necessário à prática do planejamento. Este ato apresenta-se como um processo coletivo Quase sempre o momento de planejamento na escola co- de "construção de ideias e práticas" (IBIDEM, P. 56). meça pela apresentação do calendário letivo, pela exposição de O registro das formulações decorrentes desse compartilha- alguns informes do interesse de todos e pela composição de pe- mento de intenções ações, sob a forma de planos e ou proje- quenos grupos de professores para organizar trabalho peda- 112 113Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão gógico que será desenvolvido em cada série, ciclo, área ou dis- ciplina. Uma vez divididos em grupos, OS professores listam e Apresentamos estas questões para reafirmar a seguinte distribuem conteúdos no tempo curricular de que dispõem. tese: o planejamento não se inicia nem se esgota na tarefa de ela- Esta parece ser a regra geral do planejamento na escola, com boração de planos. Por não possuir um fim em si mesmo, toma pouca variação na sucessão dos fatos aqui descritos. a avaliação de experiências e Projeto da O que professores têm em mãos para dar início a este tra- escola como elementos essenciais à edificação coletiva do novo. balho? Alguns livros didáticos (que em sua maioria contêm suges- A avaliação, portanto, permeia todos momentos do planeja- tões de planos de trabalho), cópias de planos anteriores, bem como mento na fase anterior à sistematização dos planos (avaliação formulários e planilhas para serem preenchidos durante a sessão de diagnóstica), durante sua execução (avaliação formativa ou de trabalho. Com quem docentes contam para a realização da tarefa processo) e ao término do trabalho realizado (avaliação do re- que lhes foi solicitada? É possivel que com diretor ou 0 coordena- sultado). Somente ela apresentará as informações necessárias ao dor pedagógico que, mesmo não podendo estar presentes durante planejamento e replanejamento da nossa prática, sem precisar- mos começar da estaca zero. todo o período de planejamento, porque outras urgências OS aguar- dam, declaram aberta a semana pedagógica, expõem avisos e solici- Desta forma, planejamento se inicia com diagnóstico da tações, organizam grupos de trabalho, e retornam ao final do dia realidade sobre a qual iremos agir, intervir, alterar. De posse des- para o recebimento e arquivo dos planos produzidos. tes dados passamos à fase da estruturação da ação pre- Estamos sendo severas e injustas na descrição dos fatos? tendida, definindo cada um dos elementos do processo de ensi- É provável que as duas coisas. Sabemos que as exceções exis- no, a saber: OS objetivos que almejamos alcançar com trabalho tem, mas este ainda é o quadro que predomina. Cabe-nos en- empreendido; OS conteúdos ou temáticas a exploradas; OS tender seus determinantes e buscar possíveis saídas, com vistas a procedimentos didáticos a serem vivenciados; recursos didá- uma prática do planejamento na qual o professor se reconheça au- ticos necessários às ações pretendidas; e a sistemática de avalia- ção da aprendizagem. tor de seu fazer profissional. Nessa perspectiva, seu conteúdo e sua forma precisam considerar as necessidades e OS desafios cotidianos, Uma vez realizados 0 diagnóstico da realidade e a siste- bem como as expectativas e sugestões daqueles que fazem. matização do plano, é chegada a hora de executá-lo. Nessa fase, Outras indagações também se impõem: o Projeto Político- novas informações chegam e situações não previstas poderão Pedagógico da escola é do conhecimento e aprovação de todos? acontecer. que fazer? Ignorar planejado e assumir a posição Ele está presente nos momentos de planejamento? Os profes- corrente do "não adianta planejar" ou recorrer ao princípio da sores avaliaram trabalho realizado no período letivo ante- flexibilidade e fazer as necessárias correções do percurso? É nes- rior? Refletiram sobre possíveis acertos e erros? se momento que planejamento se revela como processo, movi- mento, atividade contínua e contingente. 114 115Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão Executado o trabalho, retomamos próprio plano, anali- do Projeto e de outros instrumentos, a exem- sando sua concretização, as condições de exequibilidade, plo do Plano de Desenvolvimento da Escola. Os técnicos e espe- resultados da aprendizagem dos alunos e nosso desempenho cialistas a serviço do Poder Público (local, estadual e federal), por como docentes. Tudo isso com vistas ao aperfeiçoamento de sua vez, respondem pela elaboração de programas e projetos que nossas práticas, que exige um replanejamento. irão materializar a política planejamento educacional. A descrição das etapas do ato de organizar a ação didá- A caracterização dos e dos diferentes níveis de pla- tica do professor diagnóstico, planejamento, execução, ava- nejamento nos remete a imagem de uma pirâmide, por conseguin- liação e replanejamento mostra que elas não se constituem te, de uma prática hierarquizada. Tal fato, ao evidenciar a divisão de modo estanque, mas momentos vividos num continuum per- social do trabalho, expressa na dicotomia entre quem pensa e meado de interseções. decide e quem acata e executa, revela a intrincada rede de rela- ções entre sociedade e educação. Ao mesmo tempo, nos incita a 4.4 Os sujeitos do planejamento assumir uma atitude vigilante e crítica ante OS paradoxos das diretrizes educacionais em Esta, de um lado, exalta a es- Planejar não é um ato neutro. Esta atividade, histori- cola como espaço de definição de rumos (ALBUQUERQUE, 2005) e camente situada, serve tanto para a manutenção do status 0 professor como profissional reflexivo, autônomo e formador de quo quanto para a muclança, conforme adverte Albuquerque sujeitos participativos; de outro, tende a reduzir 0 papel dessa (2005). Esta compreensão é fundamental para pensarmos o ato instância no processo decisório ao nível gerencial e operacional de planejar em educação. a atribuir aos docentes uma ação meramente executora. O professor é uma das pessoas responsáveis pela organiza- Ultrapassar discurso do reconhecimento das mútuas re- ção do trabalho educativo no âmbito cla escola e sala de aula. lações entre planejamento educacional, institucional e de ensino Com efeito, 0 planejamento se apresenta como espaço em que ele nos parece fundamental para a constituição de uma prática que exerce seu poder de intervenção sobre contornos e rumos do possibilite a escola e aos seus professores atuarem com autonomia fazer pedagógico e didático. Tal atuação se concretiza por meio no delineamento de seu trabalho. Ultrapassando uma obrigação, de sua participação no delineamento, atualização e revisão do faz-se necessário entender e participar do planejamento em seus Projeto (PPP), bem como no planejamento níveis como um direito que deve ser conquistado. de ensino, isto é, de sua ação didática propriamente dita. Alguns avanços nessa direção podem ser contabilizados. Do planejamento institucional ou escolar têm se ocupado, Silva (2002), recorrendo à Lei 9.394/96 (artigos 14 e 15), nos principalmente responsáveis pela direção e coordenação peda- lembra que a presença docente na gestão da educação efetiva- gógica da unidade de ensino, mediante a elaboração do regimento, da na construção do projeto pedagógico da escola e na constitui- 116 117Sales, praga, M.M.S.C Didática e Docência: aprendendo a profissão ção dos conselhos escolares é direito e dever instituídos. Outra conteúdos, metodologia, recursos e de iniciativa em curso que concorre nessa perspectiva encontra-se na realização, de um número cada vez maior, de fóruns, confe- avaliação. Todos estes componentes estão presentes nos planos rências e congressos de educação nas escolas e nos municípios, de ensino, seja de curso ou disciplina, de unidade ou de aula, conforme destacamos a seguir. mobilizando pais, alunos e professores para discutir o projeto da escola e da educação que queremos. Os objetivos Na superação de práticas individuais e formais de planeja- mento e na constituição de experiências coletivas e interdisci- Os objetivos dizem respeito ao destino, aos resultados e plinares consiste desafio da educação que se pretende crítica e transformadora. Argumentamos, então, em favor de um pla- propósitos da nossa ação. Expressam valores, ideias, crenças, projetos sobre 0 que é e o que deve ser, não só o aluno, mas nejamento participativo e contextualizado com as demandas da homem e a sociedade. Nesse sentido, cabe-nos indagar: em al- escola, dos professores e dos alunos como prática a ser consoli- gum momento paramos para pensar sobre que esperamos do dada. Uma ação desse tipo exige tempo, condições objetivas de estudo e de trabalho; orientação, apoio e coordenação pedagó- nosso aluno? que ele precisa saber, fazer ou ser? O que que- remos quando definimos objetivo de tornar o aluno um ser gica efetivos. Pressupõe que OS professores e demais sujeitos da comunidade escolar se achem aceitos, reconhecidos, perten- participativo, crítico, criativo, autônomo, cidadão? Este propó- incluso em um grande número de planos e documentos centes ao grupo. Estamos falando do sentimento de segurança e do professor e da escola denota sinais de que os fins últimos estabilidade como condição de permanência e continuidade do trabalho iniciado. Reclama a necessidade do conhecimento téc- do nosso trabalho estão extrapolando limites disciplinas curriculares e da sala de aula? nico que facilita a elaboração e o registro de planos, apontando Esperamos que sim, pois se faz necessária a superação clas como imprescindível à clareza teórica sobre o destino que que- remos dar à nossa ação docente. marcas de uma prática pedagógica tradicional, pautada por obje- tivos sem referência de tempo e espaço, que privilegia OS aspectos cognitivos em detrimento da formação de valores; restritos a ações 4.5 Planejando as situações de ensino elementos a considerar observáveis, mensuráveis; que reforça comportamentos como a adaptação e a acomodação; meramente formais, sem pretensões de A tarefa de planejar a ação docente envolve refletir sobre sair do papel; que traduz muito mais a preocupação burocrática de "para que", que", "como" ensinar e acerca dos resultados das fazer cumprir programa da disciplina e calendário escolar. ações empreendidas. As respostas a esses questionamentos tra- Se estes são objetívos que reforçam um modelo de socie- duzem elementos constituintes dos planos, a saber: objetivos, dade e educação reformista, quais fins precisam orientar uma 118 119Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão prática que se pretende transformadora? Objetivos que revelem dos objetivos gerais, recebendo a denominação de objetivo es- intuito de levar 0 aluno a tomar posse do conhecimento cien- pecífico. Na disciplina Pesquisa Educacional, por exemplo, um tífico e universal para uso nas suas lutas sociais cotidianas; que dos objetivos gerais em torno da aprendizagem do aluno é que contribuam com seu processo de desalienação, propiciando ele seja capaz de demonstrar postura investigativa. Neste caso, exercício de práticas e democráticas, de autoconheci- cabe como objetivos específicos: a) elaborar questões acerca da mento e realização pessoal; que o ajude a se libertar do precon- temática em estudo; b) formular hipóteses sobre OS problemas ceito, do medo, da ignorância, da sensação de incapacidade e de formulados; c) colher dados que possam responder aos proble- impossibilidade de reverter as mais variadas situações de opres- mas levantados; e sistematizar, analisar e socializar OS resul- são e às quais possa estar submetido. do estudo. Como converter OS objetivos de uma disciplina ou área do Uma vez definido aonde queremos chegar, encontraremos conhecimento nesses fins? Qual poderá ser papel da Matemá- com maior facilidade caminho. Essa descoberta implica, por tica, cla História, da da Geografia e da Educação Física, sua vez, mudança da forma como concebemos trabalhamos por exemplo? Nós, professores, descobriremos "para que" da saber escolar, os conteúdos de ensino. nossa matéria de ensino na medida em que a percebermos não como um fim em si mesma, mas como um meio para consecução Os conteúdos de projetos maiores. Estaremos mais próximos destes propósi- tos quando formos capazes de transformar a prática pedagógica No geral, OS conteúdos escolares continuam dissociados do pela compreensão dos postulados e que a orientam, contexto social e da capacidade cognitiva dos alunos, mesmo de- não pelas normas e regras que a determinam. pois dos alertas de Dewey, Piaget e de tantos outros expoentes Os objetivos são horizonte e alicerce, fundamento e guia escolanovistas para a atenção aos interesses, ritmos e fases do nossa prática. São expressos nos planos por meio de verbos no desenvolvimento cognitivo do educando. Continuam definidos infinitivo que traduzem comportamentos, habilidades, atitudes e organizados a priori nos livros didáticos e currículos escolares, e competência esperadas do aluno. Indicam propósitos amplos mesmo após reclamos de Paulo Freire acerca dos riscos de e O primeiro, também denominado de objetivo geral uma invasão cultural e do relato de sua experiência acerca do ou formativo (LIBÁNEO, 1994), refere-se à formação de atitudes, levantamento do universo vocabular dos alunos. convicções e valores; não são alcançáveis de imediato e nem de Zabala (1998) assegura que OS conteúdos de aprendizagem fácil constatação. O segundo, sinaliza propósitos atingíveis e ob- envolvem tanto as contribuições das disciplinas como também serváveis pelo professor, a serem alcançados no tempo e nas con- todos os que possibilitam o desenvolvimento das capacidades dições em que se realiza ensino; constitui um desdobramento motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social. 120 121Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão Sacristán (1998), numa semelhante perspectiva, entende que falando de uma atividade vazia ou com significado à conteúdos devem abranger todas as aprendizagens que alu- margem do para que serve" (IBIDEM). nos devem alcançar numa etapa de escolarização, em qualquer Ainda hoje, os conteúdos permanecem impostos e tra- área. Assim, defende que "é necessário estimular comportamen- tados como verdades absolutas, neutros e isentos de preten- tos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, além sões políticas, apesar da contribuição de Bourdieu e Passeron, de conhecimento" (p. 150). Althusser, Baudelot e Establet ao sistematizarem a teoria da Ambos entendem que a recorrência de um ou de outro tipo Violência Simbólica da Escola, apontando-a como Aparelho de conteúdo nos currículos de um sistema de evidenciam Ideológico do Estado. Os conteúdos aparecem na prática es- o que se trabalha ou que se pretende trabalhar como colar reduzidos à natureza conceitual e deixam à margem do mento a ser ensinado. Para Zabala, cada uma das unidades pre- processo de ensino e de aprendizagem OS conteúdos atitudi- cisa abranger as diversas formas de conhecer alguma coisa, pois nais e procedimentais. "é conveniente nos prevenir do perigo de compartimentar o que Visando à superação dessa atitude acrítica, é preciso por nunca se encontra de modo separado nas estruturas do conheci- em xeque os critérios de seleção, organização e trabalho com mento" (ZABALA, 1998, p. 39). os saberes escolares. Alguns livros de Didática apontam a signi- ficação, a utilidade e a adequação à realidade do aluno como crité- A tipologia de conteúdos pode nos servir de instrumentos rios para selecionar estes conteúdos. para definir as diferentes posições sobre papel que deve A respeito dos saberes acadêmicos, científicos, universais, ter o ensino. Portanto, num ensino que propõe a forma- verdadeiros cabe interrogar: conteúdos retratam qual ver- ção integral a presença dos diferentes tipos de conteú- dade? Sabemos que tornar o conteúdo significativo para alu- dos estará equilibrada; por outro lado, um ensino que no requer respostas às necessidades e interesses deste. A qual defende a função propedêutica universitária priorizará OS conceituais (ZABALA, 1998, p. 32). aluno (homem) estamos nos referindo? O que supomos como sendo seus interesses e necessidades individuais e de classe? Se conhecimento útil requer possibilidade de uso/aplicação em Sacristán (1998), por sua vez, chama a atenção para o peri- novas situações, quais seriam elas? Estamos focalizando situa- go da banalização dos conteúdos, pois discurso pedagógico ções imediatas, utilitaristas, instrumentais, pragmáticas ou as de moderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar o tema natureza abrangente e coletiva? Se o conteúdo precisa estar ade- dos conteúdos" & GÓMEZ., 1998, P. 120) descaracteri- quado às estruturas mentais e à realidade social do aluno, como zando o próprio ato de ensino, pois "sem conteúdo, não há ensi- tratar a adaptação curricular? Como superar as dicotomias saber no, (...) sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não local-universal, quantidade-qualidade? existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque 122 123Freitas, I.M.S; Sales, Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão Devemos atentar, aincla, para uma organização curricu- OS casos, é necessário que 0 professor conheça bem OS seus alunos, lar que considere a gradação das dificuldades conceituais, a saiba 0 nível de conhecimento desses sujeitos e, ainda, preveja o necessária continuidade dos estudos para 0 aprofundamento tempo de que dispõe para desenvolvimento da atividade. das questões trabalhadas e a integração dos conteúdos como As considerações feitas até mostram que não pode- garantia de conquista de um saber articulado, interdisciplinar. mos ignorar a relação entre as estratégias de ensino, OS objetivos, Preconizamos, pois, a adoção da dimensão crítico-social dos OS conteúdos e OS pressupostos de aprendizagem. Para melhor conteúdos que toma como uma estratégia de luta social tão perceber essas articulações, pensemos no seguinte exemplo: importante quanto a consciência a prática política, mas que, compreender planejamento como atividade de organização do diferente da tendência pedagógica tradicional, OS quer apro- trabalho docente, identificando seus níveis, etapas e elementos priados de forma critica pelos alunos. apresentam-se como objetivos deste capítulo. Desse modo, a abordagem do tema central planejamento da ação docente A metodologia contemplou seguintes subtemas: a importância do plane- jamento na prática educativa, sua fases, níveis e elementos. Em Entendemos ser necessário romper com a concepção tecni- uma situação de aula que toma como referência esses objetivos e cista de aprendizagem que ainda sustenta nossas práticas de en- conteúdos programáticos, as estratégias poderiam se configurar sino. É preciso pautar nossa atividade docente na compreensão no estudo do texto-base e na análise e elaboração coletiva de da aprendizagem como ato coletivo contínuo, ir além da ação planos e projetos de ensino. metodológica restrita à exposição verbal e aos exercícios de fixa- sobre a necessária coerência entre objetivos, conteú- ção. Práticas orientadas para a atividade intelectual dos alunos dos e procedimentos metodológicos, cabe sobre o papel por meio da problematização, análise e confronto da experiência e espaço reservado aos recursos didáticos. Podemos dizer que social desses sujeitos com OS conteúdos escolares podem trans- estes funcionam como atores coadjuvantes, ou seja, meios, ma- formar a rotina pedagógica em ação geradora de desa- teriais, instrumentos, suportes à ação docente. Como tal, seu fios à aprendizagem, em espaços de interação e livre expressão. papel será de, não só, ilustrar, reforçar ou tornar concretos OS A decisão pelo uso de uma ou de outra metodologia de en- dizeres do professor, mas, sobretudo, o de provocar desafios e sino é fator que depende tanto do conteúdo a ser ensinado como oportunidades de aprofundamento e contraposição aos saberes do nível de entendimento da turma em que ele será trabalhado. professados como incontestáveis. No caso do exemplo anterior, Depende, aincla, do entendimento que O professor tem sobre 0 que 0 texto-base, OS planos e projetos de ensino apresentam-se seja ensinar e aprender, bem como do que espaço onde trabalha como recursos didáticos a que recorremos para materializar as afirma e difunde em seu Projeto Em ambos estratégias de ensino. 124 125Freitas, I.M.S; Sales, J.U.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão Faz-se oportuno registrar outras questões: quais recursos favorecem a descoberta, a reflexão, a interação sujeito-sujeito Segundo Luckesi (1996), é corrente emprego da avaliação e sujeitos-conhecimento? Os recursos são condizentes com como mero instrumento de verificação do conhecimento acumu- objetivos, com a natureza do conteúdo que trabalhamos, com lado pelo aluno visando a sua classificação em apto ou não apto, perfil cognitivo dos alunos, com as atividades propostas e e, assim, promovê-lo ou retê-lo em uma sequência de estudos. tempo disponível? Adequado, também, seria considerarmos 0 Neste caso, como adverte 0 autor, estamos adotando a prática uso dos recursos não como meios para assegurar simpatias ou da verificação e não da avaliação, que assume caráter de fim seguir modismos, mas para fazermos chegar às aulas a realidade em si mesma e não de meio para a consecução do objetivo maior com todas as suas contradições. Para tanto, precisamos ponde- da escola a efetiva aprendizagem. Esta função da avaliação é rar sobre a utilização de equipamentos e meios para além dos denominada de função somativa ou ditos pedagógicos e educativos produzidos pela indústria do Estabelecer critérios avaliativos nos exige clareza quanto material didático. É fundamental discernir moderno do ver- aos objetivos visados para, com base neles, apontarmos que dadeiramente novo em educação. será avaliado. Os critérios dizem respeito aos conceitos, atitudes e habilidades a serem demonstrados pelos alunos quando sub- A avaliação da aprendizagem metidos à avaliação. Imaginemos uma situação de ensino cujo objetivo seja conhecer ciclo da água. Neste caso, a avaliação A sistemática de avaliação da aprendizagem é outro ele- aprendizagem deve considerar como critérios a capacidade mento constitutivo dos planos de ensino. Defini-la é, no primei- do aluno de identificação dos diferentes momentos deste ciclo, a ro momento, explicitar seu papel nos processos formativos. É posicionar-se sobre pressupostos, critérios, instrumentos e caracterização e a representação gráfica deste com suas respec- tivas Quando, por exemplo, a intenção do professor é periodicidade em que deve acontecer. É definir, ainda, a forma avaliar a fluência leitora do aluno, critérios a serem observa- e o tempo para recuperar a aprendizagem. dos devem fazer referência à tradução correta do código escrito, Pensar sobre o papel que a avaliação cumpre na educação à pontuação e à entonação de Enfim, a avaliação não se faz escolar é tentar responder a um antigo (mas sempre atual) de- subjetivamente, pois, independentemente do instrumento em- safio proposto por Luckesi (1996): "verificação ou avaliação: pregado, ela é balizada por determinados parâmetros, quais que pratica a escola?"(p. 85). A avaliação que adotamos é do tipo norteiam a apreciação docente. diagnóstica, formativa ou somativa? Sua função é de acompa- A avaliação, portanto, precisa ser abrangente, tomar in- nhar e corrigir processo? Medir OS resultados finais ou ambas divíduo como um todo. Seus critérios devem privilegiar não a as funções? Afinal, a avaliação contínua e processual dispensa a habilidade de reter conhecimento, mas de processá-lo, construí- avaliação de resultados? lo, utilizá-lo em situações reais de vida. Nesse vem se 126 127Freitas, I.M.S; Sales, Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão destacando a avaliação com foco na capacidade do aluno de con- mais acreditamos no poder deste instrumento para avaliar opera- viver, colaborar de se posicionar diante de ideias e situações. ções mentais mais complexas? Concebendo aluno como um ser integral, pontuando a A interpretação e a ordenação de ideias, a argumentação, participação, o interesse, seu comprometimento como con- a capacidade de tecer relações, fazer análise, compor dutas relevantes, constatamos a insuficiência da prova escrita ses são algumas das muitas operações de pensamento neces- como 0 único meio legitimo de avaliação. Tal fato nos situa ante sitadas de exercício e avaliação. Entendemos que as provas desafio de definir instrumentos de avaliação coerentes com escritas, sejam elas com questões abertas (dissertativas ou essa compreensão. E quais outros meios ou procedimentos po- discursivas) ou fechadas (objetivas), permitem observar de- demos utilizar? O rol de possibilidades é extenso. Os senvolvimento de tais competências. Ademais, não podemos diários, trabalhos individuais de equipe, portfólios, a esquecer que as situações avaliativas a que nos submetemos autoavaliação, a avaliação grupal e a observação planejada e fora do ambiente escolar privilegiam este instrumento e sistemática do desempenho do aluno são algumas das opções. critérios de avaliação aqui discutidos. Estes novos instrumentos de avaliação, ao mesmo tempo em Para as situações de impasse acerca do desempenho dis- que renovam a prática pedagógica, também são objeto de equívo- cente no contexto escolar a experiência dos conselhos de classe e desafios. O primeiro deles diz respeito à substituição de toda apresenta-se como uma via de coletivizar a análise dos resulta- e qualquer modalidade de avaliação ao final de uma sequência ou dos e a proposição de medidas de recuperação. Este espaço exige período de estudo por exercícios e atividades no decorrer do pro- cuidados, pois, embora pensado originalmente para possibilitar cesso, justificada como uma avaliação contínua processual. Ao ao professor outro olhar sobre 0 aluno e sua aprendizagem, ele se nosso ver, as avaliações parciais não dispensam, necessariamen- configura como instância de um veredicto final: ora usurpando te, as avaliações finais. Os objetivos desta última são, sobretudo, do professor a tarefa de emitir parecer de desempenho dos seus identificar que foi e que não foi aprendido, as dificuldades dos alunos, ora referendando sentenças arbitrárias e unilaterais des- alunos ou OS porquês da não-aprendizagem, as ações do professor te. Unilaterais porque quase sempre 0 Conselho de Classe repre- que não acarretaram o resultado esperado e as que valem a pena senta olhar do corpo docente já que suas portas estão cerradas realizar novamente. O segundo equívoco, desdobramento do pri- à participação da representação discente e da família em foco. meiro, refere-se à aversão às provas escritas. É certo que hoje em- O que estamos falando sobre este locus de avaliação soa pregamos um elenco mais amplo de meios e situações de avaliação como demagógico ou encontra alguma ressonância com sua vi- da aprendizagem, mas são perceptíveis também a recusa e a nega- vência em seu contexto de trabalho? Ficar atento, pois, à formu- ção do valor da prova escrita por um grande número de professores. lação de experiências e espaços avaliativos democráticos é fun- Seria receio de parecermos tradicionais, conteudísticos? Ou não damental e tarefa de todos! 128 129Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M a Outra possibilidade de democratizarmos os espaços de ava- Não esqueça também de refletir sobre: liação da aprendizagem se apresenta na autoavaliação, caracteri- Os avanços, conquistas e aprendizagens que foram signifi- zada como um olhar sobre nós mesmos, uma situação avaliativa cativas para você; liberta da prática convencional em que um atribui nota ou conceito As dificuldades, inquietações ou dúvidas que ainda persistem. a outros pela via da quantificação dos conhecimentos aprendidos. Não se trata de um exercício simples, reduzido a mera mensura- Agora, depois desse autoexame, atribua a você mesmo uma ção do nosso desempenho. Como qualquer outro procedimento, nota (de 0 a 10). Tomando como referência questionamentos ele se sustenta em critérios prévios e coletivamente estabelecidos; sugeridos, apresente considerações a respeito de seu cresci- reclama, sobretudo, uma reflexão ética sobre nossas realizações, mento durante o processo formativo vivenciado. conquistas, e inquietações; implica uma revisão dos compromissos anteriormente assumidos, efetivados ou não. Nota: A atribuição de um conceito ou nota, posterior a este auto- Considerações: exame crítico, é secundária, embora seja necessário dimensioná- lo. No quadro a seguir, destacamos alguns aspectos que podem ser considerados em uma situação de autoavaliação. Roteiro de Autoavaliação A autoavaliação é uma boa oportunidade para refletirmos so- bre nosso desempenho e crescimento pessoal. Ela exige transpa- rência e honestidade. Afinal, o nosso objetivo é crescer e fazer as correções necessárias ao percurso do nosso aprendizado. Apro- veite este momento para ponderar sobre estas e outras questões que lhe possam ocorrer: Como vimos, a avaliação é um composto do planejamento sob Fui assíduo e pontual? 0 qual recai a tarefa de definir e redefinir processo de por Realizei as leituras e atividades solicitadas? conseguinte, fazer pedagógico do professor em contexto. Para Participei dos debates e discussões promovidas? tanto, um cuidado necessário diz respeito às formas de registro Colaborei com os colegas nos trabalhos de grupo? dos resultados da avaliação por parte dos professores, sobretudo Consegui compreender e sistematizar as temáticas e ques- quando esta prática se desenvolve numa perspectiva processual. tões trabalhadas? 130 131Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão O velho e conhecido boletim não é a única possibilidade, nem suficiente para traduzir a trajetória da aprendizagem discente, Atividades bem como para alimentar possíveis revisões na prática de ensino do professor. Explorar outras formas de registros e comunicação 1. Como ressaltamos no texto, planejamento ocorre em três dos resultados da avaliação como um desafio. O uso de níveis: macro, referindo-se à definição das políticas educacio- diários, de relatórios individuais e coletivos, constitui opção de nais federais, estaduais e municipais; intermediário, abran- grande potencial, embora solicite condições de trabalho e apoio institucional nem sempre presentes no contexto escolar. gendo a elaboração da proposta pedagógica e dos planos de Pensar sobre objetivos, conteúdos escolares, procedi- ação das instituições; e micro, quando planejamos as situa- ções de ensino. São níveis diferentes, carregados de especifici- mentos e recursos metodológicos e a avaliação da aprendizagem é condição para refletir sobre a direção do nosso trabalho. Do mas profundamente interligados. Nesse sentido, colete contrário, ficaremos entregues aos rumos e condições estabele- artigos e documentos que expressem a política educacional do País, do Estado e do município, construindo, com este ma- cidas por outros. terial, um grande painel. Exponha material e analise com a turma as implicações destas políticas na forma de organiza- Síntese do Capítulo ção e funcionamento das escolas, mais especificamente, no fazer pedagógico dos professores. O texto parte de algumas indagações utilizadas como pre- 2. O projeto didático ou de ensino é uma modalidade de planeja- texto para debate sobre planejamento, tomando por base mento vivenciada por muitas unidades escolares. Considerando alguns relatos colhidos pelas autoras em suas itinerâncias pelo este fato, convide alguém para socializar com a turma a experiên- espaço da escola pública. Advogando a favor de uma perspectiva cia de uma instituição escolar quanto ao processo de elaboração transformadora de educação, discute sobre sentido do ato de e vivência de projetos. Durante a atividade, explore seus referen- planejar, tece considerações acerca dos princípios que orientam ciais teóricos, estrutura e processo de planejamento. planejamento, identificando seus níveis, etapas e sujeitos 3. Traga para a sala planos de aula elaborados por você ou por responsáveis por sua elaboração. O exame dos elementos cons- qualquer outro professor para que sejam analisados coletiva- tituintes dos planos de ensino objetivos, conteúdos, metodo- mente. Apresentamos a seguir alguns aspectos que devem ser logia, recursos e avaliação explicita alguns dos desafios da or- alvo de atenção. De início, discuta o roteiro com seus colegas ganização do trabalho docente, quais devem ser enfrentados de equipe para conhecer a proposta e, se necessário, acrescen- pelo coletivo da escola. tar outros requisitos. Vejamos: 132 133Freitas, I.M.S; Sales, J.O.C.B; Braga, M.M.S.C e França, M.S.L.M Didática e Docência: aprendendo a profissão Plano de Aula Roteiro de Análise Atividades previstas e a duração da aula Atividades e recursos didáticos utilizados Um plano de aula traduz uma sequência didática organi- Objetivos, critérios e instrumentos de avaliação zada. Sua análise deve considerar três aspectos fundamentais: a presença dos elementos constitutivos desse instrumento de pla- d) A redação do plano nejamento; a coerência interna entre estes diferentes elementos, Objetividade (texto sucinto e preciso) bem como sua redação. Considerando esses aspectos, observe os Clareza das ideias (de fácil entendimento) pontos delineados a seguir: Correção do texto a) Os dados de identificação do plano Instituição de ensino Sugestões de leitura Disciplina Professor Série/ano/ciclo ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de Tempo de duração da aula projetos. São Paulo: Moderna, 2003 (Coleção Cotidiano e es- colar). Com argumento de que a estratégia de projetos cons- b) Os elementos constitutivos do plano titui forma essencial para ensino dos temas transversais em Objetivos geral e específicos educação, autor discute o princípio da transversalidade como Conteúdo programático e seu detalhamento em tema cen- caminho de superação de uma forma de organização currícular tral e subtemas disciplinar. texto é de fácil compreensão, relata uma experi- Desenvolvimento metodológico da aula com explicitação ência de projeto desenvolvido em sala de aula da série do en- das estratégias de ensino adequadas aos momentos de ini- sino fundamental, acrescida de uma entrevista com as dúvidas ciação, aprofundamento e sintese/culminância mais frequentes dos professores sobre tema. Recursos didáticos LACERDA, Cecília Rosa. Projeto Politico-Pedagógico: cons- Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem trução, pesquisa e avaliação. Fortaleza, CE: LCR, 2004. O livro Referências bibliográficas registra as reflexões feitas pelos educadores de uma escola pú- c) A coerência interna entre os elementos do plano blica estadual de ensino fundamental e médio, localizada em um município cearense, no decorrer do processo de construção Objetivos e conteúdo coletiva do seu Projeto revelando as con- Conteúdo e série/ano/ciclo de ensino a que se destina cepções, significados, caracteristicas e desafios a ele Conteúdo e prática social e cotidiana dos alunos 134 135Capítulo 5 As estratégias de ensino na ação didática Este capítulo aborda as estratégias de ensino de que dispomos para concretizar os fins educativos. Entendemos que esta temática é importante na formação de professores, pois a docência não restringe ao domínio do conteúdo, também sobre "para que" e "como fazer". Para ilustrar a importância das estratégias no exercício da docência vamos usar aqui a metáfora dos andaimes em uma edificação. Estas estruturas -- que podem ser de madeira ou metálicas em geral, são utilizadas temporariamente, embo- ra algumas permaneçam todo o tempo da obra. Mais do que apoiar trabalhadores, andaimes servem para organizar OS materiais em uso na construção e permitem uma movimentação segura durante sua realização. Consideramos as estratégias de ensino como andaimes didáticos que, vinculados aos fins educa- tivos, possibilitam maior interação do professor com os alunos e destes com conhecimento. Este é um assunto recorrente no campo da Didática e que se faz presente em diversas publicações da área, entre as quais destacamos: Para além dos métodos novos e tradicionais, de Saviani 137