Curso Terapia ABA- Analise do Comportamento Aplicada

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Introdução à Terapia
ABA - Análise do
Comportamento
Aplicada
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Conteúdo
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Sumário
O que é o ABA?......................................................................................................................5
Intervenção no TEA............................................................................................................... 6
TEA: definição, causas e níveis de suporte........................................................................ 9
Conceitos iniciais da Análise do Comportamento........................................................... 12
Aprendizagem por consequências: reforço...................................................................... 14
Aprendizagem por consequências: Punição.................................................................... 18
Análise Funcional................................................................................................................ 20
Esquemas de reforçamento................................................................................................ 23
VB- MAPP..............................................................................................................................26
Operantes verbais................................................................................................................29
Habilidades Acadêmicas..................................................................................................... 37
Habilidades de brincar.........................................................................................................40
Redução de Comportamentos- Problema......................................................................... 43
Generalização.......................................................................................................................45
Referências...........................................................................................................................47
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O que é o ABA?
O ABA (Applied Behavior Analysis) é uma ciência constituinte da
Análise do Comportamento, responsável pelas aplicações de princípios
comportamentais a problemas socialmente relevantes (BAER; WOLF;
RISLEY, 1968; MORRIS, 2009). A Análise do Comportamento pode ser
compreendida como um campo de estudo, uma disciplina e uma prática
constituídas pela filosofia do Behaviorismo Radical e por duas ciências,
uma básica e uma ciência aplicada, a ABA- Applied Behavior Analysis.
Desde sua oficialização em 1968 (MORRIS et al., 2013), a ABA vem
produzindo aplicações bem-sucedidas em diversas áreas e
organizações (escolas, hospitais, empresas, gerenciamento de
organizações, negócios, gerenciamento de pessoal, aconselhamento,
violência infantil, terapia conjugal, segurança no trânsito) e com diversas
populações (crianças com desenvolvimento típico e com
desenvolvimento atípico, adolescentes, adultos com ou sem deficiência
e pessoas idosas, com ou sem doenças crônicas associadas).
Carvalho Neto (2002, p. 16) define a ABA como: […] o campo de
intervenção planejada dos analistas do comportamento. Nela, estariam
assentadas as práticas profissionais mais tradicionalmente identificadas
como psicológicas, como o trabalho na clínica, escola, saúde pública,
organização e onde mais houver comportamento a ser explicado e
mudado […]. Dessa forma, ABA é uma ciência com consistência teórica
e metodológica, cujos estudiosos envolvidos empenham-se,
continuamente, em prover evidências de que seus procedimentos são
efetivos. Os tratamentos fundamentados na ciência da ABA são
individualizados, com base na função do comportamento e em
evidências, e com constante avaliação e reavaliação de dados e
resultados. Para o autismo tem alcançado resultados extraordinários
registrados na literatura, contribuindo para a evolução do indivíduo,
melhoria da qualidade de vida, sendo dessa forma uma intervenção
embasada em conceitos teóricos, filosóficos e experimentais de alto
grau de complexidade.
6
Intervenção no TEA
Diversos estudos científicos mostram que quanto mais
precocemente a criança com TEA for encaminhada e avaliada de forma
adequada, melhores poderão ser suas oportunidades de intervenção e
de desenvolvimento. A intervenção precoce é fator fundamental na
evolução de crianças com TEA (transtorno do espectro autista). Este
fato está diretamente relacionado à neuroplasticidade ao longo da
primeira infância. Portanto, quanto mais precoce a intervenção,
melhores os resultados para a criança e para sua família (KASARI et al.,
2006; KELLEY et al., 2006). A avaliação e a intervenção deve ser
preferencialmente multiprofissional e interdisciplinar, em que
fonoaudiólogo, psicólogo, médico, terapeuta ocupacional,
psicopedagogo, professor/pedagogo e outros profissionais possam
atuar conjuntamente.
O diagnóstico formal (ou laudo médico) é emitido por profissionais
médicos, geralmente neuropediatra e psiquiatra infantil. Os profissionais
terapeutas e educadores são elementos essenciais na condução deste
processo e responsáveis por avaliações específicas em suas
respectivas áreas. A literatura científica nacional e internacional também
destacou a importância do respaldo de uma abordagem interdisciplinar
colaborativa, que envolva uma equipe de profissionais, tais como
fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos e terapeutas ocupacionais
(BRITO et al., 2013; BRITO, 2007; ROBERTS, 2004).
A identificação inicial do transtorno do espectro autista (TEA) é
essencialmente clínica, possibilitando, ao mesmo tempo, a
implementação de intervenções articuladas e planejadas, acontecendo
de forma integrada e contando com a participação dos diferentes
profissionais.A partir da identificação de sinais, tendo sido o diagnóstico
estabelecido ou apenas havendo a suspeita de TEA, é ideal iniciar o
processo de intervenção propriamente dito.
Para isso, é imprescindível que cada terapeuta ou professor, realizem
conjuntamente com a família investigações cuidadosas sobre a criança
em seus diferentes contextos de vida (em casa, na escola e outros).
Esta parceria entre os que já convivem com a pessoa com TEA e os
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7
profissionais é indispensável para compreender as necessidades de
todos, especialmente da criança com TEA. Não é recomendável que a
intervenção fique restrita ao contexto de terapia e ou a situações
escolares. O contexto familiar é o principal pilar da intervenção. Existem
diversas áreas que podem trabalhar multidisciplinarmente com objetivos
comuns, sendo elas:
Fonoaudiologia: um dos principais sinais de autismo é o atraso na fala
e a dificuldade na comunicação. O objetivo da terapia fonoaudiológica é
ampliar o uso de estratégias verbais e não verbais para comunicação
funcional e efetiva;
Psicologia Comportamental: a presença de comportamentos
inapropriados é outro fator comum nos quadros de TEA. O objetivo
principal da terapia comportamental é ensinar comportamentos mais
apropriados que possam substituir as crises, gritos, e outros
comportamentos que afetam o desenvolvimento da criança e a
qualidade de vida de toda a família. Além disso, é fundamental a
orientação parental sobre conceitos do comportamento. Brasil (2014, p.
69) aponta, inclusive, que as intervenções psicológicas, associadas ao
trabalho de outros profissionais, trazem “ganho funcional e de
autonomia, principalmente nos aspectos comunicacionais e de
linguagem, aspectos da interação social e no desempenho de atividades
da vida prática”;
Fisioterapia: dificuldades motoras costumam estar presentes no
autismo. O objetivo da fisioterapia pediátrica nesses casos é auxiliar no
processo de desenvolvimento motor e trazer independência e
funcionalidade para a vida da criança;
Psicopedagogia: dificuldades relacionadas aos processos de
aprendizagem também podem estar presentes em crianças com TEA.
Além disso, é comum reconhecerem e ordenarem com facilidade letras
e números, porém, sem o uso funcional desse conhecimento. O objetivo
da terapia psicopedagógica é desenvolver a compreensão do uso da
linguagem escrita, assim como outroshabilidades de forma funcional em diferentes
contextos. Também ocorre nesse processo a passagem gradual do
reforçamento arbitrário, utilizado na terapia, para reforçadores mais
sociais e naturais, que são os que deverão manter a resposta em
ambiente natural. Se na terapia a criança responde sob esquema de
reforçamento contínuo, isto é, após cada resposta ela ganha um
brinquedo, um vídeo ou uma guloseima, o terapeuta deve planejar a
retirada gradual deste reforçamento e a substituição por reforçadores
naturais e sociais que se assemelham mais ao ambiente natural.
O terapeuta associa elogios e outros reforçadores sociais aos
reforçadores artificiais usados, assim, os reforços sociais vão ganhando
força na manutenção do responder. Algumas estratégias de ensino com
base na ABA que podem ajudar a promover a generalização e reduzir
os comportamentos restritos e repetitivos incluem: Ensinar a habilidade
em diferentes ambientes, utilizar diferentes pessoas como modelos,
ensinar a habilidade em diferentes momentos do dia, variar as tarefas
para a habilidade e ensinar habilidades gerais.
Referências
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comportamento aplicada ao transtorno do espectro autista. Curitiba:
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46
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199f. 2011. Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil,
2011.
ASSOCIAÇÃO DE PSIQUIATRIA AMERICANA. Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais: DSM- 5. Porto Alegre, RS: Artmed,
2014
ASSOCIAÇÃO DE PSIQUIATRIA AMERICANA. Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais- texto revisado. 4. ed. Porto Alegre,
RS: Artes Médicas, 2000
47pré-requisitos para o
desenvolvimento da leitura, linguagem escrita, interpretação de texto,
raciocínio matemático, aritmético, entre outras habilidades;
8
Terapia alimentar: algumas crianças dentro do espectro autista
apresentam seletividade alimentar (sensorial, orgânica e/ou
comportamental), que pode afetar o estado nutricional da criança ou
mesmo a rotina alimentar da família. O objetivo da terapia alimentar é
estimular a aproximação gradual com alimentos e aos poucos inseri-los
na rotina alimentar da criança;
Terapia Ocupacional: dificuldades nas atividades de vida diária
(amarrar tênis, ir ao banheiro, escovar os dentes, etc) e de integração
sensorial podem estar presentes no TEA. Por isso, o objetivo da terapia
ocupacional é trabalhar de forma lúdica todas essas atividades que
afetam o desempenho funcional da rotina da criança.
9
TEA: definição, causas e níveis de
suporte
O Autismo é um transtorno complexo do desenvolvimento que
envolve atrasos e comprometimentos nas áreas de interação social e
linguagem incluindo uma ampla gama de sintomas emocionais,
cognitivos, motores e sensoriais (GREENSPAN; WIEDER, 2006). É uma
condição que afeta indivíduos de todas as raças e culturas; apresenta
ampla gama de funcionamento. Uma condição permanente que pode se
manifestar sob diversas formas ao longo dos anos (PLIMLEY, 2007),
com variação notável na expressão dos sintomas e com suas
características comportamentais alterando-se durante seu curso e
desenvolvimento (KLIN, 2006). Isso lhe permite diferentes
apresentações e combinações sintomatológicas (GREENSPAN;
WIEDER, 2006).
Até o momento sabe-se que o autismo ocorre devido a fatores
genéticos, o que acontece na grande maioria dos casos, e a fatores
ambientais. Existe uma combinação de fatores genéticos e ambientais.
Mutações genéticas desempenham um papel significativo no surgimento
do autismo. Sabe-se que nesses casos, o autismo ocorre devido a
alguma falha no processo de desenvolvimento cerebral, logo no início
da formação do feto. Alguns fatores ambientais podem ser exposição a
substâncias, toxinas e infecções durante a gestação.
Na primeira década de 2000, foi publicado o DSM-IV-TR (APA, 2002), o
qual descreve três domínios característicos do autismo: déficits na
interação social, déficits na comunicação e padrões restritos, repetitivos
e estereotipados de comportamento, interesses e atividades. Em 2013,
com a publicação do DSM-V, os três domínios característicos no
DSM-IV-TR tornaram-se dois: (1) Deficiências sociais e de comunicação
e (2) Interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos repetitivos.
De acordo com o DSM-V: Transtornos do Espectro do Autismo deve
preencher os critérios a, b e c abaixo:
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a. Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação
social e nas interações sociais, manifestadas de todas as maneiras
seguintes:
• Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usadas para
interação social;
• Falta de reciprocidade social;
• Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos de amizade
apropriados para o estágio de desenvolvimento.
b. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e
atividades, manifestados por pelo menos duas das maneiras a seguir:
• Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou
comportamentos sensoriais incomuns;
• excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualizados de
comportamento;
• Interesses restritos, fixos e intensos.
c. Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem
não se manifestar completamente até que as demandas sociais
excedam o limite de suas capacidades.
Dessa forma, constitui-se como um conceito heterogêneo que inclui
múltiplos sintomas, com variadas manifestações clínicas e uma ampla
gama de níveis de desenvolvimento e funcionamento (KAMP-BECKER
et al., 2010). Usa-se o termo “espectro” para designar as diferenças e
singularidades dentro dessa condição, por conta da diversidade de
sintomas e níveis que as pessoas apresentam, fazendo com que o
autismo de cada pessoa seja único.
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Os níveis de suporte do TEA são divididos do menor ao maior suporte
requerido, sendo eles (DSM-5; APA, 2013):
Nível 1- Requer suporte. Sem suporte local o déficit social ocasiona
prejuízos. Dificuldades em iniciar relações sociais e claros exemplos de
respostas atípicas e sem sucesso no relacionamento social. Observa-se
interesse diminuído pelas relações sociais. Rituais e comportamentos
repetitivos interferem significativamente no funcionamento em vários
contextos. Resiste às tentativas de interrupção dos rituais e ao
redirecionamento de seus interesses fixos.
Nível 2- Requer grande suporte. Graves déficits em comunicação social
verbal e não verbal que aparecem sempre, mesmo com suportes, em
locais limitados. Observam-se respostas reduzidas ou anormais ao
contato social com outras pessoas. Preocupações ou interesses fixos
frequentes, óbvios a um espectador casual, e que interferem em vários
contextos. Desconforto e frustração visíveis quando rotinas são
interrompidas, o que dificulta o redirecionamento dos interesses
restritos.
Nível 3- Requer suporte intenso. Graves déficits em comunicação verbal
e não verbal ocasionando graves prejuízos no funcionamento social;
interações sociais muito limitadas e mínima resposta social ao contato
com outras pessoas. Preocupações, rituais imutáveis e comportamentos
repetitivos que interferem muito no funcionamento de outras esferas.
Intenso desconforto quando rituais ou rotinas são interrompidas, com
grande dificuldade no redirecionamento dos interesses ou de se dirigir
para outros rapidamente.
12
Conceitos iniciais da Análise do
Comportamento
A Psicologia é composta por várias “psicologias”. Alguns nomes
são usados para designar as diferenças entre as psicologias:
abordagens, correntes, teorias, entre outras. Certamente você já ouviu
falar de algumas delas: psicanálise, psicologia cognitiva, psicologia
sócio-histórica e análise do comportamento. Essas diferenças dizem
respeito à caracterização dos fenômenos que estudam e aos métodos
que são utilizados para estudá-los. Neste curso iremos estudar a forma
como os analistas do comportamento estudam e explicam o
comportamento humano. Essa linha teórica utiliza de um conjunto de
pressupostos e orientações em uma proposta epistemológica
específica, o behaviorismo radical. Essa proposta foi introduzida pelo
psicólogo estadunidense B. F. Skinner (1904-1990) e posteriormente
aprimorada pela comunidade dos analistas do comportamento.
Alguns dos pressupostos do behaviorismo radical são:
Determinismo: o comportamento não ocorre ao acaso, ele é
determinado;
Interacionismo: não se avalia apenas o comportamento, mas também
os antecedentes (o que acontece antes do comportamento) e os
consequentes (o que acontece depois do comportamento);
Externalismo: não se busca causas internas para se explicar os
comportamentos avaliados;
Contextualismo: todo comportamento deve ser analisado a partir do
contexto em que é emitido.
Sendo assim, o comportamento é caracterizado por essa filosofia como
um objeto de estudo complexo e multideterminado, sujeito à influência
de variáveis filogenéticas, ontogenéticas e culturais, e que pode
apresentar elementos públicos e privados.
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Compreende-se o comportamento como uma relação ou interação entre
eventos ambientais, denominados estímulos, e atividades de um
organismo, denominadas respostas. Os analistas do comportamento
usam a palavra “estímulo” para se referir aos aspectos do ambiente
funcionalmente relacionados com as respostas, quer ocorram antes ou
depois delas. Já o termo resposta refere-se às ações dos organismos.
De acordo com Skinner “Os homens agem sobre o mundo, e o
modificam, e são, por sua vez, modificados pelas consequências de sua
ação”. Essa “ação sobre o mundo” inclui consequências que produzimos
no mundo físico, no ambiente, mas também consequências produzidas
no mundo social, no comportamento de outras pessoas. Assim, a
análise do comportamento busca identificar essasrelações funcionais
entre aspectos do ambiente e aspectos do comportamento das pessoas,
identificando variáveis que afetam a forma e frequência do
comportamento.
Se queremos saber por que alguém faz algo, não podemos tomar esse
próprio fazer como a explicação, pois ele é justamente o que estamos
buscando explicar. As relações funcionais precisam ser descritas
empiricamente, por meio de métodos experimentais que permitam
verificar com clareza os efeitos de variáveis ambientais sobre o
comportamento do indivíduo (COOPER et al., 2007; JOHNSTON;
PENNYPACKER, 2009; SIDMAN, 1960). A aplicação da análise do
comportamento se dá por meio de métodos claramente descritos,
cientificamente validados e aplicáveis a contextos socialmente
relevantes, seguindo padrões éticos rigorosos.
14
Aprendizagem por consequências:
reforço
A ação sobre o mundo do indivíduo inclui consequências que foram
produzidas pelo comportamento do indivíduo que sob certas condições,
ocasiona uma mudança na probabilidade de emissão futura desse
comportamento. A seleção operante refere-se à seleção de respostas
que são correlacionadas com consequências que aumentam ou
diminuem a probabilidade desse comportamento acontecer novamente
e mudanças no padrão de resposta podem ocorrer de um momento
para o próximo ou durante a vida de uma pessoa (FISHER et al., 2011,
p. 7). Assim, o contato com as consequências produzidas pelo
comportamento emitido pelo indivíduo, sob certas condições, ocasiona
uma mudança na probabilidade de emissão futura desse
comportamento naquelas condições ambientais. Quando nos referimos
aos comportamentos operantes, consideramos comportamentos que
modificam o ambiente; e essas modificações no ambiente, por sua vez,
modificam o comportamento subsequente.
Por exemplo, a emissão de uma resposta de balbuciar do bebê diante
da mãe produz consequências (atenção e elogios) que controlam (isto
é, tornam a ocorrência de uma resposta mais ou menos provável) a
ocorrência da resposta em uma ocasião futura. A resposta foi emitida
pelo organismo (balbuciar), sob certas condições, e produziu um efeito
no ambiente que pode retroagir no organismo, alterando a probabilidade
de o comportamento ocorrer novamente (SKINNER, 1953).
Denomina-se essa análise de análise de contingências que possibilita,
ao analista do comportamento, identificar os elementos envolvidos em
uma situação e verificar se há ou não relação de dependência entre eles
(DE SOUZA, 2001a). No exemplo acima do balbuciar do bebê, a
resposta (R) de balbuciar ocorre na presença da mãe (estímulo
ambiental- S) e tem como consequência (C) a atenção da mãe:
S: R – C
S: Estímulo ou antecedente- Presença da mãe
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R: Resposta- Balbuciar
C: Consequências- Atenção da mãe/ elogios
A essa relação chamamos de Tríplice Contingência. Souza (2001a, p.
85) define a tarefa de um analista do comportamento em identificar as
contingências que estão operando (ou inferir quais as que podem ou
devem ter operado), quando se deparar com determinados
comportamentos ou processos comportamentais em andamento, bem
como propor, criar e estabelecer relações de contingência para o
desenvolvimento de certos processos comportamentais.
Para a Análise do Comportamento, uma contingência deve ser descrita
na forma de afirmação “se…, então….”. “Se” refere- se a algum aspecto
do comportamento ou do ambiente e “então” especifica o evento
ambiental consequente. “Se a mãe está presente, então o bebê balbucia
para ganhar atenção e elogios”. As consequências para o
comportamento estão presentes no ambiente natural e os organismos
podem mudar seus ambientes fazendo coisas.
Pensando no exemplo a seguir, temos uma criança esperando os pais
lhe prepararem o prato de comida para o almoço, a criança vê no prato
um brócolis e começa a chorar e fazer birra até que os pais retirem o
brócolis do prato. Ao chorar a criança produz alterações no ambiente
que provocam a consequência da retirada de um estímulo aversivo (o
brócolis no prato).
S: R- C
S: Estímulo ou antecedente- Ver o brócolis no prato do almoço
R: Resposta- Chorar e fazer birra
C: Consequência- Retirada do brócolis do prato
“Se a criança chorar e fazer birra, então ela se livra de comer o
brócolis”. As consequências que aumentam a probabilidade de um
comportamento ocorrer novamente são denominadas de reforço. Um
comportamento com a probabilidade de ocorrer no futuro pode ser
mantido por reforço positivo ou reforço negativo (MOREIRA;
16
MEDEIROS, 2007). Assim, pensando nos dois exemplos acima, o
primeiro foi reforçado pela atenção recebida da mãe e o segundo pela
retirada do estímulo aversivo (brócolis) do prato da criança.
S: R- C
Presença da mãe: Balbuciar - Receber atenção/ elogios R+
Denominamos esse processo de Reforçamento Positivo (R+) quando
ocorre a inserção de um estímulo, a consequência “receber
atenção/elogios” aumenta a probabilidade de o comportamento
“balbuciar” acontecer novamente nas mesmas condições.
S: R- C
Estímulo aversivo no prato: Chorar - Retirada do estímulo aversivo R-
Podemos entender o processo acima como Reforçamento Negativo (R-)
pela retirada de um estímulo aversivo que aumenta a probabilidade da
resposta (chorar) acontecer de novo. Matos (1989) destaca que o
reforçamento seria uma das formas de selecionar comportamentos, isto
é, de fortalecê-los e aumentar a probabilidade de sua ocorrência.
17
Aprendizagem por consequências:
Punição
Segundo Skinner, a punição ocorre quando, após a realização de
um comportamento, é oferecida uma consequência que pode ser a
apresentação de um estímulo aversivo (desagradável) ou a retirada de
alguma coisa que a pessoa valoriza (um reforçador). A punição
refere-se a qualquer coisa que tende a enfraquecer o comportamento
emitido. Em geral, o objetivo da punição é fazer com que esse
comportamento deixe de ocorrer.
E, geralmente, o efeito imediato dela é a supressão temporária do
comportamento, ou seja, o comportamento deixa de ocorrer apenas
temporariamente. A supressão do comportamento é o que motiva, em
geral, a pessoa que forneceu a punição a continuar a punir o
comportamento. A punição também pode ser empregada com a
remoção de reforçadores positivos, segue os exemplos a seguir:
Patrões descontam uma determinada quantia do salário dos
trabalhadores, quando os mesmos faltam o serviço devido a um
imprevisto;
S: R-C
S: Antecedente- Ocorrência de um imprevisto
R: Resposta- Faltar ao trabalho
C: Consequência: É descontado determinada quantia do salário
Ocorrência de um imprevisto: Faltar ao trabalho- Desconto do salário P-
A contingência vigente é de Punição Negativa (P-) pela retirada de um
estímulo reforçador (o salário no valor integral.) Ao contrário dessa
situação, a punição também pode ser aplicada com a apresentação de
estímulos aversivos, como o castigo, tortura, violência verbal (SIDMAN,
2001):
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S: R- C
S: Antecedente- Criança brinca de bola perto de um vaso
R: Resposta- Chuta a bola no vaso
C: Consequência- Pai xinga, briga, humilha a criança
Criança brinca de bola perto de um vaso: Chuta a bola no vaso -
Xingamentos, briga, humilhação por parte do pai P+
A contingência vigente é a de punição positiva (P+) pela inserção de
violência verbal (xingamentos, briga, humilhação) por parte do pai.
Assim, a punição pode ocorrer com a remoção de reforçadores positivos
ou com a apresentação de estímulos aversivos (SIDMAN, 2001). A
tendência comportamental de apresentar o comportamento punido se
mantém a mesma. Isso implica que a pessoa não aprende de fato a ter
comportamentos alternativos e nem está mais propensa a se comportar
de forma tida como “adequada” ou requerida, e um tempo após a
interrupção da punição o comportamento volta com a mesma
intensidade.
Usualmente os indivíduos não gostam de ser punidos e esse método
produz subprodutos emocionais negativos como ansiedade, raiva contra
o agente punitivo, tristeza, desmotivação, medo. Mesmo assim este
método de controle é largamente utilizado na aprendizagem, nos
governos, nas escolas, na religião. Como alternativa,é possível utilizar
um método de ensino que se baseie majoritariamente em recompensar
comportamentos adequados, ao invés de punir os inadequados.
Quando um comportamento adequado aumenta de frequência, a
probabilidade de agir de forma inadequada diminui, uma vez que com
frequência eles são incompatíveis. Dessa forma, em intervenções
baseada em ABA a punição não é um método de controle empregado
visto que produz subprodutos emocionais negativos e que não é efetiva
no ensino de novos comportamentos.
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Análise Funcional
Uma análise funcional nada mais é do que uma ‘explicação’ de um
evento pela descrição de suas relações com outros eventos. Ela leva
em conta aspectos do ambiente e a função que o comportamento tem
naquele ambiente. É uma análise do valor adaptativo desse
comportamento em relação a seu meio ambiente. O comportamento é
governado e modificado por associações adquiridas por experiência, e
mantidas por sua utilidade biológica (por sua função de sobrevivência e
valor adaptativo), como um produto inevitável de uma herança genética
e de eventos ambientais ocorrendo durante a vida de uma pessoa.
Entender a função significa que comportamentos evoluem porque de
alguma maneira representam um mecanismo de lidar com o ambiente.
Assim, por exemplo, um comportamento estranho jamais é dito
‘patológico’, pelo analista comportamental; se ele ocorre é porque de
alguma maneira ele é funcional, tem um valor de sobrevivência.
Expressando a adaptabilidade desse organismo ao ambiente em que
vive, todo comportamento resulta de um processo de seleção pelas
consequências, filogeneticamente temos uma sensibilidade inata ao
efeito destas consequências, dessa forma o comportamento é
modificado pelas consequências buscando a melhor adaptação. Para se
realizar uma análise funcional deve-se coletar informações em relação
aos antecedentes e as consequências contingentes da ocorrência de
um comportamento.
Imagine um exemplo, uma criança que não come há algumas horas, no
mercado com a mãe passa o corredor de doces e pede um doce para a
mãe. Sua primeira tentativa fazendo um pedido verbal de um doce não
foi reforçada, pois a mãe não pegou o doce. A criança passa a pedir o
doce gritando, a mãe ainda diz que não irá pegar o doce. A criança
então, se joga no chão, grita, chora, tira o sapato e a mãe coloca o doce
no carrinho.
Quais foram os antecedentes do comportamento da criança? Está no
mercado, sem comer há algumas horas, no corredor dos doces na
presença da mãe.
Bug u
20
Quais foram as respostas emitidas pela criança? Ela tentou inicialmente
pedir o doce através de um pedido, porém não teve consequências
reforçadoras, ela tentou gritar, porém não teve consequências
reforçadoras, e então variando o comportamento ela se jogou no chão,
grita, chora e assim a mãe coloca o doce no carrinho.
Quais foram as consequências? A criança ganhou o doce.
S: R- C
S: Antecedente: Estar no corredor dos doces, sem comer há algumas
horas
R: Resposta: Pedir um doce
C: Consequência: Não ganhar um doce P-
S: R- C
S: Antecedente: Estar no corredor dos doces, sem comer há algumas
horas
R: Resposta: Chorar
C: Consequência: Não ganhar um doce P-
S: R- C
S: Antecedente: Estar no corredor dos doces, sem comer há algumas
horas
R: Resposta: Chorar, gritar e se jogar no chão
C: Consequência: Ganhar um doce R+
Podemos dizer então após uma análise funcional que a função do
comportamento da criança se jogar no chão, gritar, chorar é ganhar o
doce. O que mantém esse comportamento ocorrendo é a produção da
21
consequência desejada (ganhar um doce) O processo comportamental
envolvido é o Reforço Positivo R +.
Identificar as relações entre o indivíduo e o ambiente é observar o
comportamento e identificar que tipo de consequências ele produz. Ao
encontrar os determinantes de um comportamento é possível predizer
sua ocorrência em eventos futuros e controlar a sua ocorrência,
aumentando ou diminuindo a probabilidade de ele ocorrer novamente.
Analisar a função de comportamento é um recurso importante para
entender em que circunstâncias as pessoas fazem o que fazem,
pensam o que pensam e sentem o que sentem.
Realizar análises funcionais de comportamentos não adaptativos é
importantíssimo para modelar um novo comportamento mais funcional.
No exemplo citado, caso a mão não comprasse o doce a criança
poderia variar seu comportamento de gritar, chorar, se jogar no chão
para comportamentos mais extremos como jogar os produtos da
prateleira no chão, tirar a roupa, se bater. Dessa forma, uma análise
funcional pode fornecer informações importantes para a instalação de
um outro repertório comportamental mais adequado com função de
ganhar um doce, por exemplo negociar com a mãe, pedir
educadamente, apontar, esperar chegar em casa.
22
Esquemas de reforçamento
O controle do comportamento pelas consequências que ele produz
constitui o elemento fundamental que caracteriza o operante. Os
comportamentos operantes são mantidos através de Esquemas de
Reforçamento. O Reforço é a consequência responsável por aumentar a
frequência de um determinado comportamento e mantê-lo no repertório
comportamental do indivíduo. Nem todo comportamento tem
consequências consistentes e imediatas, por exemplo fazer uma ligação
a um amigo pode ser reforçado por ser atendido e conseguir falar com o
amigo, no entanto também podem acontecer ocasiões em que ele não
irá atender e o reforço de falar com o amigo não acontecerá. Assim, é
de extrema importância entender os efeitos dos Esquemas de
Reforçamento. Existem esquemas diferentes: o Contínuo e o
Intermitente.
O Esquema de Reforçamento Contínuo (CRF) ocorre quando a resposta
emitida pelo organismo sempre é seguida pelo reforço. Exemplo: toda
vez que o botão do controle da TV é apertado, ela liga.
S: R- C
S: Antecedente- Estar sentado no sofá com o controle na mão
R: Resposta- Apertar o botão
C: Consequência- Tv ligar
O reforço contínuo é extremamente eficaz na modelagem de um novo
comportamento. A modelagem de um comportamento consiste no
reforço de cada resposta emitida que seja próxima àquela desejada, até
que de fato a resposta em questão seja emitida e reforçada,
instalando-se então no repertório comportamental do organismo.
No entanto, apesar de ser o esquema mais indicado para aprendizado
de novos comportamentos, o Reforçamento Contínuo também é mais
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fácil de entrar em extinção, já que o organismo perceberá facilmente a
ausência do reforço, aumentará a emissão de respostas no início
(aumento da frequência), mudará a topografia da resposta (tentará de
outras maneiras) e emitirá respostas emocionais (raiva, frustração,
ansiedade), mas se após essas tentativas o reforço não aparecer, o
comportamento será extinto.
Já o Esquema de Reforçamento Intermitente não disponibiliza o reforço
a cada resposta, mas sim de maneira intermitente. Esse esquema de
reforçamento intermitente pode variar no número de respostas emitidas
para gerar um reforço, ou no tempo entre as respostas. Há quatro
diferentes tipos de Reforçamento Intermitente. Sendo eles: Razão Fixa,
Razão Variável, Intervalo Fixo e Intervalo Variável.
Razão Fixa (FR): O número de respostas exigido para cada reforço é
sempre o mesmo. Exemplo: A cada cinco respostas, um reforço: A cada
cinco “vistos” no caderno pela professora, a criança ganha 1 adesivo.
Razão Variável (VR): O número de respostas exigido para cada reforço
varia. Exemplo: A cada vinte e duas respostas, um reforço. A cada
quinze respostas, um reforço. A cada dez respostas, um reforço. Um
pescador pode movimentar a vara dez vezes e pescar o peixe na
primeira tentativa, porém na segunda tentativa ele pode precisar
movimentar a vara dezessete vezes para pescar o peixe.
Intervalo Fixo (FI): O tempo decorrido desde o último reforçamento é
sempre o mesmo. Exemplo: A cada 24h, um reforço. A cada 30 dias, um
reforço. A cada 30 dias os trabalhadores recebem o salário.
Intervalo Variável (VI): O tempo decorrido desde o último reforçamento
varia. Exemplo: A cada oito minutos, um reforço.A cada quatro minutos,
um reforço. A cada doze minutos, um reforço. Durante um filme um
sujeito prefere as cenas que aparecem determinado ator, no filme as
cenas do ator aparecem intermitentemente em intervalos variados,
reforçando a resposta do sujeito permanecer assistindo até o final.
Os Esquemas de Reforçamento Intermitente são mais eficazes para
manutenção do comportamento, ou seja, são mais difíceis de serem
extintos. Pelo fato de serem facilmente manipulados enquanto
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quantidade de respostas e tempo, fazendo com que o organismo já
tenha aprendido que o “reforço nem sempre vem”, tentando mais e mais
vezes se comportar para alcançar o reforço.
No entanto, após diversas tentativas de se comportar e não receber o
reforço, dizemos que o comportamento está passando por um processo
de extinção. O conceito de extinção descreve quando uma classe de
respostas operantes deixa de produzir os reforços que vinha
produzindo. Keller e Schoenfeld (pp.70, 71,1968) referem-se à extinção:
“Operantes condicionados são extintos rompendo-se a relação entre o
ato e o efeito. À medida que respostas sucessivas deixam de produzir
reforço, a recorrência da resposta torna-se menos provável. (...) A força
de um operante condicionado pode ser reduzida pela não apresentação
do reforço”. Skinner (1953), de forma bastante semelhante, afirma:
Naquilo que é chamado ‘extinção operante’, uma resposta torna-se cada
vez menos freqüente quando o reforçamento não mais acontece. (p.69)
Assim, na extinção o enfraquecimento da resposta, ou seja a diminuição
da frequência ou taxa das respostas de uma determinada classe, é
produzida pela ruptura da relação entre resposta e reforço.
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VB- MAPP
O VB-MAPP, Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement
Program, (SUNDBERG, 2008) é uma avaliação comportamental de
linguagem para crianças com TEA e outros atrasos no desenvolvimento.
Seu foco está na função do comportamento verbal e nas habilidades
relacionadas. Teve a primeira edição publicada no ano de 2008, e se
baseou nos operantes verbais descritos por B. F. Skinner (1957) e nos
procedimentos de ensino da ABA, por Mark Sundberg. O VB-MAPP é
constituído por um Guia de Aplicação e um Protocolo (cada cliente
precisa possuir o seu próprio protocolo). O Guia é composto de cinco
elementos:
(1) avaliação dos marcos do desenvolvimento;
(2) avaliação das barreiras;
(3) avaliação de transição;
(4) análise de tarefas e rastreamento de habilidades;
(5) objetivos do Plano de Ensino Individualizado (PEI) e colocação
curricular.
O Guia e o Protocolo definem 170 marcos do desenvolvimento
relacionados à linguagem em específico, e à aprendizagem, em geral.
Esses marcos são sequenciados ao longo de três níveis do
desenvolvimento: 0-18 meses; 18-30 meses e 30-48 meses. O objetivo
maior da avaliação dos marcos do desenvolvimento é conseguir uma
amostra representativa das habilidades verbais da criança e de outras
habilidades relacionadas. Essa seção do VB-MAPP é a que costuma ser
mais conhecida e utilizada para prover uma imagem geral do quadro de
desenvolvimento da criança.
As áreas de avaliação dos marcos do desenvolvimento (1) no primeiro
nível (0-18 meses) são: mandos, tatos, responder como ouvinte,
habilidades viso-perceptuais e de correspondência com o modelo,
brincar independente, comportamento e brincar social, imitação motora,
ecóicos e comportamento verbal espontâneo. No nível 2 (18-30 meses),
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excluem-se as vocalizações espontâneas e acrescentam-se o
responder como ouvinte pela função, características e classe,
intraverbais, rotinas de sala de aula e habilidades de grupo, e estrutura
linguística. No terceiro nível (30-48 meses), saem imitação e ecóico e
acrescentam-se leitura, escrita e matemática
A avaliação das barreiras (2) examina 24 barreiras que costumam
impedir ou dificultar a aprendizagem de crianças com TEA ou outros
atrasos no desenvolvimento. Essas barreiras incluem problemas de
comportamento, fuga ou esquiva de demandas instrucionais,
dependência de dicas, déficit em habilidades de escaneamento visual,
falha em fazer discriminações condicionais, falha em generalizar,
operações motivacionais fracas ou atípicas, demandas que
enfraquecem as operações motivacionais da criança, dependência de
reforçadores consumíveis ou tangíveis, autoestimulação, problemas de
articulação, comportamento obsessivo-compulsivo, comportamento
hiperativo, falha em estabelecer contato visual e em prestar atenção em
pessoas. Identificando e descrevendo as principais barreiras, o
avaliador terá dados que ajudarão no processo de decisão acerca das
intervenções a serem utilizadas para superar tais barreiras e facilitar a
aprendizagem.
A avaliação da transição (3) contém 18 itens que auxiliam no
monitoramento do progresso da criança indicando se foram adquiridas
as habilidades necessárias para o aprendizado em um ambiente
educacional menos restritivo.
A análise de tarefas e rastreamento de habilidades (4) apresenta uma
subdivisão das habilidades já avaliadas e, portanto, consegue fornecer
um suporte mais robusto àqueles que buscam orientação para a
formulação de um currículo de aprendizagem e de linguagem.
Os objetivos do Plano de Ensino Individualizado (PEI) e colocação
curricular (5) refere-se aos quatro componentes anteriores e provê
diretrizes para o programador de ensino fazer suas escolhas de
objetivos de forma balanceada, levando em consideração cada uma das
áreas avaliadas.
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Os resultados providos por uma avaliação feita com o VB-MAPP só
serão significativos se realizados por profissionais treinados em sua
administração, o aplicador precisa ter um bom conhecimento das
possíveis relações funcionais que existem entre o comportamento do
falante e seu ambiente. A aplicação desse teste não consiste apenas
em utilizar o protocolo e coletar dados de forma ateórica, sendo
necessário conhecer os determinantes de cada operante verbal para
que se arranje o ambiente de forma a administrar essa avaliação e fazer
sua interpretação de forma fidedigna.
Operantes verbais
O desenvolvimento da linguagem e a capacidade de se comunicar
funcionalmente, permite que a criança desenvolva comportamentos
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adaptativos, como pedir itens desejados, expressar sentimentos,
desempenhar comportamentos sociais e acadêmicos, além da
resolução eficiente de problemas. Por conta disso, atrasos de
linguagem, comuns em diagnósticos de TEA, podem acarretar o
desenvolvimento de inúmeros comportamentos-problema que podem ir
de birras frequentes a autolesões graves (SUNDBERG; MICHAEL,
2001). A inabilidade de expressar necessidades de forma vocal, leva a
criança a desenvolver outras formas de ter acesso a objetos, locais e
ações de outros que ela deseja. A criança interessada em ter acesso a
um brinquedo favorito, por exemplo, pode chorar na presença do
brinquedo. Se os indivíduos ao seu redor proporcionarem à criança
acesso ao brinquedo, ela acaba aprendendo a se comunicar por
intermédio do choro através do reforçamento da resposta de chorar.
Assim, quanto mais tempo a criança passa sem aprender a se
comunicar funcionalmente, mais comportamentos-problema podem
desenvolver-se. Acarretando em diversos outros problemas como
agressividade, exclusão social, dificuldades no manejo. No caso do
TEA, uma das características que define o transtorno é o
comprometimento na comunicação que, frequentemente, manifesta-se
por meio do atraso ou da ausência de linguagem falada (MESQUITA;
PEGORARO, 2013). Especificamente, observam-se dificuldades em
utilizar a fala para fazer pedidos, expressar necessidades, descrever
objetos, responder perguntas e iniciar e manter conversas com outros, o
que pode desencadear comportamentos-problema como descrito acima.
Na maioria dos casos, existe um déficit de comunicação que dificulta a
integração do indivíduo em seu ambiente social e acadêmico.
Assim, tratamentos comportamentais sempre incluem o ensino de
comunicação funcional (EIKESETH et al., 2007; ELDEVIK et al., 2006;
HOWARD et al.2005; MCEACHIN; SMITH; LOVAAS, 1993; SALLOWS;
GRAUPNER, 2005). Para a Análise do Comportamento Aplicada (ABA),
a linguagem é vista como comportamento operante entendida como
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qualquer outro comportamento, sendo modelada e mantida pelas
consequências do ambiente. Skinner usou o termo comportamento
verbal para se referir a todos os tipos de comportamentos considerados
comunicativos. Comportamento verbal é visto como um comportamento
influenciado pelas mesmas variáveis ambientais que influenciam todos
os outros comportamentos (SKINNER, 1957). Durante o aprendizado,
crianças emitem sons, incluindo choro, que produzem efeitos sobre o
ambiente, já que pais ou cuidadores reagem a esses sons.
O comportamento verbal é uma forma de comportamento social que não
requer suporte ambiental, e é aprendido e mantido por meio da
interação com o outro (o ouvinte). Indivíduos considerados verbais são
aqueles que se comportam tanto como falante (quem fala) quanto como
ouvinte (quem ouve). O comportamento verbal também pode ser
definido como aquele comportamento cuja consequência reforçadora foi
mediada por um ouvinte que aprendeu a responder especificamente a
esse comportamento do falante (SKINNER, 1957). É importante
especificar que comportamento verbal não é necessariamente sinônimo
de comportamento vocal, e vice-versa. A fala, a escrita, sistema de
figuras, sinais, gestos podem todos ser considerados comportamento
verbal já que produzem o mesmo efeito sobre o ambiente (CATANIA,
2006).
No entanto, existem falas ou vocalizações que não são
necessariamente verbais, como estereotipias vocais que ocorrem como
forma de autoestimulação e não como uma forma de comunicação com
o ouvinte (LOVE et al., 2012). No livro Comportamento Verbal (1957),
Skinner propõe uma abordagem teórica das funções da linguagem e
identifica, assim, os operantes verbais. Ele propôs um sistema de
classificação para descrever algumas das contingências mais
frequentemente envolvidas na emissão do comportamento verbal e
cada uma delas foi chamada de um operante verbal (Santos, Santos &
Marchezini-Cunha, 2012).
Para o ensino do comportamento verbal em intervenções em terapia
ABA, estudamos os operantes verbais definidos a partir das variáveis
antecedentes, do tipo de resposta envolvida e da consequência que
segue a resposta.
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O primeiro operante verbal descrito por Skinner (1957) é o Mando. A
palavra mando deriva de “comando” e descreve as respostas verbais
utilizadas por alguém para pedir itens, informações, além de dar
instruções, ordens e conselhos. O Mando é uma resposta verbal que
acontece sob a influência de uma necessidade ou privação (fome, sede,
falta de um brinquedo favorito). Em um exemplo mais específico,
quando a criança está com sede e diz “água”, ela especifica a
consequência para sua resposta e o comportamento do adulto: entregar
um copo de água para a criança
Esse operante verbal pode ocorrer de diferentes formas, por exemplo, a
criança que chora porque, no passado, a mãe a pegou no colo, emite
um mando (choro) que especifica a consequência: o comportamento da
mãe (pegar no colo). A criança não necessariamente está ciente do
motivo de seu choro. Ela chora, porque, no passado, o choro produziu
essa consequência reforçadora.
O Mando é o primeiro operante verbal que os humanos desenvolvem
(BIJOU, 1993) e é muito importante para o desenvolvimento da fala.
Inicialmente, o mando apresenta-se na forma de choro até ser
substituído por gestos, sons e finalmente palavras. Pessoas com
linguagem limitada aprendem muito cedo a emitir mandos que, apesar
de promoverem o acesso a reforçadores, podem não ser apropriados,
como agressões físicas e comportamentos autolesivos, porque, no
passado, esses comportamentos produziram algo desejado ou
reforçador (TIGER; HANLEY; BRUZEK, 2008).
Mandos são as formas de comunicação mais motivadoras porque a
pessoa que faz o pedido é reforçada pela obtenção de algo em troca
(qualquer coisa que tenha sido pedida), por isso os mandos são
naturalmente reforçadores. Os mandos são usualmente a primeira
forma de linguagem a ser ensinada na intervenção, uma vez que o
mando produz um reforço imediato e específico.
O mando beneficia o falante. Eles são uma forma potente de começar a
ensinar linguagem porque eles fazem com que as necessidades e os
desejos da criança sejam satisfeitos. Este é o motivo pelo qual o ensino
do mando é considerado de fundamental importância no ensino de
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Comportamento Verbal. Os mandos são o ponto de partida da
intervenção.
Um Ecóico é uma imitação vocal. É a repetição precisa do que foi
ouvido, usualmente de imediato. Um exemplo poderia ser a tendência a
dizer “bolha” porque alguém acabou de dizer “bolha”. O comportamento
Ecóico é observado quando alguém repete sons, palavras ou frases
ditas por uma outra pessoa. Por exemplo, a criança que diz “mamãe”
após sua mãe dizer “mamãe” emitiu um Ecóico; o comportamento da
mãe constitui a variável antecedente verbal e a consequência que
tipicamente segue o Ecóico envolve reforçadores não específicos como
expressões faciais (mãe sorrir), bater palmas, dizer “muito bem”.
Procedimentos de aproximação à resposta (modelagem) podem ser
utilizados para desenvolver o repertório de ecoico em crianças com
poucas ou nenhuma vocalização (LOVAAS et al., 1973).
O terapeuta pode iniciar o treino de Ecóico aceitando qualquer
aproximação que a criança consiga fazer e treinar melhores
vocalizações até que a criança consiga emitir o Ecóico completo da
palavra. Por exemplo, a terapeuta diz “água” e fornece elogio se a
melhor resposta criança for “áh.” Em seguida, o terapeuta passa a exigir
respostas mais difíceis, por exemplo, “ág”, depois “ága”, “águ”, e, por
fim, “água”.
Outro operante verbal, o Tato, é observado quando alguém dá nomes
ou descreve as características físicas e funcionais de objetos e
fenômenos no ambiente; essas características podem apresentar-se em
diferentes modalidades: visuais, olfativas, gustativas e táteis. Um
exemplo de Tato é a resposta da criança de dizer “maçã” quando a mãe
lhe mostra uma maçã. Tatos podem ser simples quando envolvem o
nome de objetos (mesa, suco, carro) e se tornam mais complexos
quando envolvem adjetivos, preposições, advérbios e categorias
relacionados ao objeto em questão. Um exemplo, a criança que escuta
o barulho de um carro pode emitir o Tato “carro”. (tato múltiplo; MIGUEL
et al., 2005).
Tatos são definidos como comportamentos que ocorrem na presença de
variáveis não verbais (objetos) porque foram reforçados por
consequências não específicas. Quando você nomeia e identifica
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objetos, ações, propriedades você está “tateando”. Para ensinar a
nomear, você deve usar um simples procedimento de transferência de
Ecóico para Tato, fazendo primeiro a criança ecoar a palavra que é dita.
Se a criança aprender a dizer a palavra “bicicleta” por imitação dizendo
“bicicleta”, então será possível ensinar a criança a dizer “bicicleta” na
presença de uma bicicleta através do uso de um procedimento de
transferência de controle de estímulo. Depois de algumas tentativas
deste tipo, o terapeuta ABA pode dizer: “O que é isso? ”, e apontar para
a bicicleta e a criança irá aprender a dizer bicicleta sem a dica ecóica.
O comportamento Intraverbal refere-se a respostas verbais a outras
palavras ou frases, ou seja, respostas a estímulos verbais. Responder
perguntas, fazer comentários durante conversas, completar frases e
músicas, podem ser considerados exemplos de comportamento
Intraverbal. A maioria das nossas interações comunicativas incluem
comportamentos intraverbais (SUNDBERG; SUNDBERG, 2011). Um
exemplo de comportamento intraverbal é dizer “10 anos” em resposta a
“Quantos anos você tem?” ou dizer, “Eu adoro pizza” ao comentário “Eu
fui a uma pizzaria ontem.”
O repertório Intraverbal em crianças é muito simples no início, como
completar sons que animais fazem (“A vaca faz…muuu”) e palavras que
descrevem atividades simples (“Você escova seus…dentes”), e se torna
mais complexoconforme a criança aprende (“O que você come no café
da manhã ou o que você bebe no café da manhã?”) (SUNDBERG;
SUNDBERG, 2011). O Intraverbal garante que a criança possa
responder perguntas, fazer comentários sobre a fala dos outros e falar
sobre objetos que não estejam fisicamente presentes (SUNDBERG,
2007).
O primeiro passo no ensino de comportamento verbal é a condução de
uma avaliação de habilidades para identificar o repertório inicial da
criança, ou seja, o que ela já sabe e não sabe fazer. A avaliação de
habilidades é uma etapa essencial para o preparo de um programa de
intervenção individualizado às necessidades de cada criança. Durante o
preparo do plano de intervenção, é importante focar primeiramente em
habilidades verbais básicas para que se possa formar uma base sólida
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para o desenvolvimento de habilidades mais complexas (BARBERA,
2007; LAFRANCE; MIGUEL, 2014;). Comportamentos simples, tais
como ecóicos ou imitação vocal de duas ou três sílabas são essenciais
para o ensino de tatos e conversações simples (intraverbais). A
avaliação de habilidades é um instrumento essencial para o
delineamento de um programa de intervenção individualizado às
necessidades de cada criança.
Em seguida, é importante definir o tipo ou a modalidade do
comportamento comunicativo que será ensinado. Existem três
possibilidades: vocal, sinais e o uso de figuras e aparelhos de
comunicação alternativa. Todas essas possibilidades possuem
vantagens e desvantagens; a escolha da modalidade vai depender do
repertório inicial da criança, das suas limitações, assim como do
ambiente em que ela vive (CARR; MIGUEL, 2013). A fala é, com
certeza, a primeira escolha nos planos de intervenção; pois, além de
poder ser compreendida extensamente pela comunidade verbal, é
também socialmente aceita e flexível (MIRENDA, 2003).
Língua de sinais é uma outra alternativa, caso o desenvolvimento da
fala seja inviável ou muito difícil de estabelecer. A vantagem de utilizar a
língua de sinais é a portabilidade, ou seja, a criança pode utilizá-la em
qualquer lugar e contexto; no entanto o sucesso dessa forma depende
de que a comunidade na qual a criança está inserida compreenda e
responda apropriadamente aos sinais. Também é necessário que a
criança apresente um dos pré-requisitos para o uso de linguagem de
sinais, que é a imitação motora. Se a criança tem dificuldades em imitar
movimentos diversos ou problemas de destreza motora, a língua de
sinais não é recomendada (TINCANI et al., no prelo).
O modo de comunicação alternativa mais utilizado para o ensino de
crianças com TEA é um tipo de sistema de comunicação simbólica por
meio de troca de figuras ou, em inglês, Picture Exchange
Communication System (PECS - BONDY; FROST, 1994). Nesse
sistema, crianças aprendem a selecionar e trocar figuras pelos objetos
que elas representam. Ao contrário da língua de sinais, essas respostas
são geralmente de fácil entendimento pela comunidade já que incluem
figuras. Independente da modalidade a ser ensinada, intervenções
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analítico-comportamentais focam no ensino de cada operante verbal,
pois a aquisição de uma determinada palavra em um não significa que a
criança também adquiriu a mesma palavra em um outro. Para crianças
com repertórios de comportamentos verbais básicos (repete apenas
sons e palavras de poucas sílabas, emite poucos mandos e tatos de
apenas uma palavra), as diferentes respostas precisam ser ensinadas
separadamente. Portanto é importante que o plano de intervenção para
crianças com TEA e outros atrasos do desenvolvimento tenha em vista
todas as variáveis e condições que possam, eventualmente, influenciar
a emissão do comportamento (FINN; MIGUEL; AHEARN, 2012;
PETURSDOTTIR; CARR; MICHAEL, 2005).
É importante que o plano de intervenção contenha programas que
foquem em todos os operantes até que a criança demonstre
transferência entre os operantes verbais. O sucesso de uma intervenção
depende não somente da experiência e conhecimentos do terapeuta,
mas também de um bom planejamento das habilidades a serem
trabalhadas e a da identificação da melhor maneira para ensiná-las. É
importante que as habilidades a serem ensinadas possam ser
empregadas no dia a dia da criança, de maneira funcional e adaptativa.
Isso pode acarretar em um aumento das chances dessas respostas
entrarem em contato com as consequências reforçadoras no ambiente
natural da criança e assim serem emitidas mais frequentemente. Como
qualquer outro comportamento, operantes verbais são ensinados de
forma a minimizar os erros durante a aprendizagem, para que a criança
goste de aprender (TOUCHETTE; HOWARD, 1984).
Assim, terapeutas criam as condições necessárias para que o operante
verbal ocorra, incluindo dicas para a sua ocorrência e consequências
reforçadoras para a sua aquisição. O terapeuta deve manter um
comportamento positivo e motivador para a criança. Para isso, é
importante que o terapeuta se correlacione com reforçadores para que a
criança se motive a estar na presença do terapeuta e a seguir suas
instruções (BARBERA, 2007). De princípio, o terapeuta pode utilizar o
reforçamento sem requerer esforço algum da criança; em seguida
35
comportamentos simples, que a criança consiga fazer facilmente,
podem ser reforçados para que ela entenda a relação entre seguir
instruções do terapeuta e assim receber o reforço.
Para aumentar a chance de sucesso durante programas de ensino
estruturados e demandas em contexto natural, é importante que a
instrução seja sempre simples e direta. Para isso, o terapeuta deve usar
linguagem simples e adequada ao nível de compreensão da criança.
Por exemplo, é muito provável que crianças com repertórios de falante e
de ouvinte limitados não consigam seguir a instrução “Paulo, vamos
ficar de pé para a gente ir brincar”. Uma instrução mais apropriada seria
“Fique de pé". ”
Dessa forma, apresentar instruções curtas e em forma de demanda. É
importante também que o terapeuta se direcione para a criança, fale
claramente em alto tom e dê a instrução somente uma vez. Repetir
muitas vezes a instrução vai ensinar a criança que ela não precisa
escutar e obedecer assim que alguém lhe pedir para fazer algo. O
ensino do comportamento verbal é, sem dúvida, de grande importância
na intervenção de crianças com TEA e deve ser iniciado o mais cedo e
com a maior intensidade possível. É importante salientar que, se a
criança emitir comportamento-problema com ou sem vocalizações, ela
não pode receber o brinquedo, pois não somente a vocalização, mas
também o comportamento-problema, pode estar sendo reforçado e
assim a criança vai aprender que esses comportamentos indesejáveis
resultam no acesso aos itens que deseja.
Habilidades Acadêmicas
Aprender a ler é um processo complexo, que envolve uma série de
comportamentos interdependentes (HANNA et al., 2010). O Transtorno
do Espectro Autista afeta a sequência e a qualidade do
desenvolvimento infantil. Pessoas com TEA podem apresentar
interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos repetitivos,
assim como dificuldades importantes na comunicação e na interação
36
social (DSM-5; APA, 2014). Interagir socialmente e se comunicar com
outras pessoas depende de vários aspectos, entre eles da capacidade
dos indivíduos de compartilhar não só objetos concretos, visíveis e
palpáveis, mas também e principalmente, da capacidade de
compartilhar símbolos sociais, presentes na fala, na leitura, na escrita,
em regras, em normas e em valores (DE ROSE; BORTOLOTI, 2007).
Especificamente em relação à aprendizagem de habilidades de leitura,
há dados que indicam que pessoas com TEA podem apresentar
dificuldades importantes nesse processo. Nation e colaboradores (2006)
afirmaram que há duas perspectivas diferentes na literatura a respeito
da aprendizagem de leitura por pessoas com TEA: a primeira considera
que o repertório pobre de habilidades de linguagem, típico do quadro,
coloca esses indivíduos em grande risco de fracasso na aprendizagem
desse conteúdo. A segunda descreve, em diversosestudos de caso,
sucessos no ensino de leitura a pessoas com TEA, embora os
pesquisadores salientam a necessidade de se ter cuidado com a
generalização dos resultados de estudos de caso com essa população
pela ampla variabilidade no repertório de habilidades cognitivas e de
linguagem observada entre as pessoas com TEA.
Apesar dos estudos que apontaram dificuldades na aprendizagem de
habilidades de leitura por pessoas com TEA e limitações na qualidade
da leitura daquelas que aprendem a ler, estudos que investigaram
procedimentos planejados para o ensino de leitura com essa população
ainda são escassos e, segundo O'Connor e Klein (2004), isso ocorre,
provavelmente, porque os comprometimentos clássicos do transtorno,
relacionados à comunicação, à interação social e aos comportamentos
restritos e repetitivos, são vistos como prioritários no desenvolvimento
de pesquisas na área.
37
O ensino das habilidades acadêmicas pode ser organizado em etapas,
partindo dos mais simples para os mais complexos. Procedimentos
planejados para o ensino de leitura para pessoas com TEA devem
considerar estratégias que favoreçam tanto a leitura oral quanto a leitura
com compreensão. A leitura oral fluente pode ser definida como leitura
combinatória (HANNA et al., 2010; MUELLER; OLMI; SAUNDERS,
2000; SAUNDERS et al., 2003), que consiste na habilidade de ler
qualquer palavra sob controle de unidades intra palavras (DE ROSE; DE
SOUZA ; HANNA, 1996) e/ou intra sílabas (MUELLER et al., 2000);
assim, procedimentos que enfoquem o ensino de sílabas podem
favorecer a aprendizagem desse aspecto da leitura (ALVES et al., 2007;
BARROS, 2007; DE SOUZA et al., 2009; HÜBNER; MATOS, 1993).
A leitura com compreensão pode ser identificada quando o aprendiz
relaciona o que lê com aspectos do mundo e de sua experiência prévia
com eles (SIDMAN, 1994). Para avaliação se essa habilidade foi
realmente aprendida um aprendiz deve relacionar corretamente figuras
às palavras impressas correspondentes, assim como o inverso, e a
aprendizagem desses comportamentos ocorre de maneira indireta,
derivada de relações entre estímulos (palavra ditada-palavra impressa;
palavra ditada-figura) ou entre estímulos e respostas (nomeação de
palavra impressa; nomeação de figura) previamente aprendidas.
Quando esses estímulos (figuras e palavras) tornam-se equivalentes, ou
seja, quando passam a fazer parte de uma mesma classe, pode-se
dizer que o indivíduo compreende o que lê (SIDMAN, 1994).
Dessa maneira, procedimentos de ensino fundamentados no paradigma
da equivalência de estímulos podem engendrar a aprendizagem de
leitura com compreensão (DE ROSE et al., 1989; DE ROSE et al., 1996;
MELCHIORI; DE SOUZA; DE ROSE, 2000; SIDMAN, 1971). Gomes
(2015) descreveu uma rota de ensino de habilidades de leitura para
pessoas com TEA, que parte de comportamentos simples para os mais
complexos, com o objetivo final de ensinar leitura oral e leitura com
compreensão. A autora sugere seis etapas para o ensino de leitura: 1.
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Requisitos; 2. Habilidades rudimentares; 3. Sílabas simples; 4.
Programa informatizado; 5. Leitura oral; e 6. Interpretação.
Habilidades de brincar
A infância é uma fase única, em que a criança adquire aprendizagens
essenciais para seu desenvolvimento ao longo de toda a vida. Nessa
fase tão importante e fundamental, o brincar é imprescindível, assim
como todo o conhecimento que se adquire através dele. Pela
brincadeira a criança percebe a si mesma, o outro e o mundo que a
cerca e desenvolve habilidades que são pré-requisitos para a
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aprendizagem de outras mais complexas. O brincar ocorre de forma
natural para crianças com desenvolvimento típico, porém, crianças no
espectro autista apresentam déficits em diferentes habilidades que
fazem com que o brincar seja algo a ser ensinado, assim como outros
comportamentos na intervenção ABA.
O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento,
identificado pelo surgimento antes dos três anos de idade e pelo tipo
característico de funcionamento anormal em todas as três áreas de
interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo
(CID 10, 1993 p. 247). Assim, o ato de brincar também é afetado pelas
características gerais do transtorno, uma vez que a criança autista
apresenta padrões de comportamento, interesses e atividades restritos,
repetitivos e estereotipados, que dificultam a interação com o outro e
seus padrões de brincadeira.
A interação com o outro e o brincar compartilhado são muito afetados
visto que muitas vezes a criança com autismo apresenta mais interesse
nos objetos do que nas pessoas. Tornando as brincadeiras solitárias e
repetitivas, com manipulações e movimentos estereotipados de
brinquedos ou mesmo objetos diversos e vistos pelas pessoas próximas
como algo sem sentido e sem intenção lúdica. Geralmente o interesse é
focado em objetos que podem ser manipulados por longos períodos. A
criança pode utilizar os brinquedos/objetos de forma repetitiva e
estereotipada, se interessar mais por partes do brinquedo do que por
ele todo, entre outras possibilidades.
Segundo Strain (1990), diferentemente de uma criança com
desenvolvimento típico que adquirirá um repertório social no seu dia a
dia, uma criança com diagnóstico de autismo necessitará de um
planejamento ambiental no qual haja maior probabilidade dessa
aprendizagem ocorrer. Para crianças com dificuldade de interação social
se engajam em brincadeiras, faz-se necessária uma intervenção direta.
O brincar consiste em um repertório bastante complexo, que é edificado
em cima de muitos comportamentos-base. O treino do brincar estimula
o desenvolvimento de habilidades novas, principalmente habilidades
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verbais e sociais, mas, além destas, podemos estimular até habilidades
acadêmicas durante alguns tipos de brincadeiras.
Em intervenções que envolvam o brincar, são necessárias estratégias a
fim de que possamos atingir a criança através da sua maneira de
brincar e de seus interesses, podendo, assim, ampliar seu repertório
comportamental, mostrando a ela as funções adequadas de cada objeto
ou brinquedo. Outra contribuição importante da aquisição das
habilidades de brincar consiste na redução dos comportamentos
auto-estimulatórios e outros comportamentos inadequados socialmente.
Esses comportamentos podem ocorrer por função de gerar um prazer
físico que deveria estar sendo gerado pelo brincar, a criança que não
desenvolveu habilidades de brincar social e de linguagem, acaba
mantendo uma forma mais primitiva de diversão e produção de prazer,
que são denominadas estereotipias.
Em crianças autistas há o comprometimento de muitas funções, como o
brincar simbólico, que se caracteriza por recriar as vivências da criança
por meio da fantasia. No brincar funcional, a criança é capaz de dar
função adequada a um ou mais objetos e brinquedos que envolvem a
brincadeira, como fazer um carrinho andar em uma pista (e não virá-lo
para rodar suas rodinhas), chutar uma bola, colocar um telefone de
brinquedo no ouvido etc. A brincadeira da criança autista está marcada
por atividades repetitivas, estereotipadas e sem diversidade, ao
aprender a brincar de diversas formas, estas crianças poderão participar
mais dos momentos de recreio e momentos livres na escola, no
parquinho do prédio, em festas de aniversário.
Outra categoria de brincadeiras bastante difícil para a criança com
autismo é o brincar de faz-de-conta ou brincadeira de imaginação.
Crianças com autismo têm dificuldades de fantasiar pelo atraso e déficit
nas habilidades verbais e sociais. Além disso, estas crianças tendem a
não prestar muita atenção em outras pessoas, ou seja, no
comportamento dos adultos, de personagens de desenhos. Na
brincadeira de faz-de-conta a criança imita alguém fazendo comida,
ninando um bebê; consertando algo com as ferramentas, entre outros.
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Para o brincar de faz-de-conta, a imitação é uma habilidade
pré-requisito. Se a resposta de imitação ainda não foi adquirida, será
precisomodelar a resposta, ou seja, reforçar aproximações sucessivas
até chegar à forma final da resposta.
Durante o treino do brincar, o adulto deve dar o modelo de como
manipular os brinquedos e o que falar e fazer em uma brincadeira de
faz-de-conta. Também será necessário dar ajuda motora para a criança
manipular os brinquedos e verbal para falar coisas adequadas ao
contexto. Pelo alto custo da resposta desses comportamentos, este
treino precisa de reforçadores poderosos para manter a atenção e o
engajamento da criança com autismo. Segundo Miguel (2005), o uso de
consequências positivas é utilizado inicialmente, entretanto o objetivo é
que, com o tempo as consequências naturais produzidas pelo próprio
comportamento sejam suficientemente poderosas para manter a criança
aprendendo, por exemplo ao aprender a brincar, a criança autista entra
em contato com as consequências de fazer amigos, brincar junto com
outras crianças, frequentar diversos ambientes sem que haja
constrangimentos a família e a própria criança.
Redução de Comportamentos-
Problema
Indivíduos com o diagnóstico de TEA tendem a ter comportamentos
considerados comumente como problemáticos ou inadequados, sendo
alguns deles estereotipias vocais, SIB (Self-Injurious Behavior),
heteroagressão e agressividade. Caso esses comportamentos ocorram
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com frequência, demandam intervenções baseadas em evidências para
reduzir a frequência, produzindo qualidade de vida para o indivíduo e
sua família. O excesso desses comportamentos inadequados, como
comportamentos agressivos e automutilação, pode tornar muito
desafiador lidar com a criança com transtorno do espectro do autismo,
até mesmo para os profissionais treinados.
De acordo com Horner et al., 2002, foi observado que os
comportamentos disfuncionais mais comuns de crianças com TEA
incluem acessos de raiva (76%), agressão (56%), estereotipia (14%) e
automutilação (11%). Os comportamentos problemáticos podem
ocasionar riscos e consequências específicas. Para tais
comportamentos devem ser aplicadas intervenções de acordo com os
excessos e déficits comportamentais necessários, após criteriosa
avaliação. O planejamento de intervenções e procedimentos que podem
ser implementados para a redução dos comportamentos inadequado
consiste, inicialmente, na observação de variáveis ambientais para a
coleta de dados e planejamento em equipe multidisciplinar de supostas
intervenções, como treinamento com pais, treinamento de comunicação
funcional e reforço não contingente, entre outros (Martin & Pear, 2018).
A família, os profissionais da clínica e a escola precisam ser parceiros e
realizar a mesma intervenção, para ocorrer a redução dos
comportamentos inadequados, a equipe responsável pelo caso precisa
ensinar todos os envolvidos a realizar cada passo para que seja
possível identificar a função do comportamento e conduzir o manejo
sem reforçar o comportamento problemático.
De acordo com Iwata et al., (1994), os comportamentos-problema
podem ocorrer diante de diversas variáveis antecedentes, mantendo-se
com a função de fuga de demanda, acesso a itens, reforçamento
automático e atenção. Esses comportamentos colocam em risco a
saúde dos indivíduos e dos seus responsáveis. Martin & Pear (2018)
ressalta que as topografias, isto é, as “formas” dos comportamentos,
podem não dizer nada sobre sua causa e a análise funcional é essencial
para avaliar e identificar as variáveis controladoras do comportamento.
Quando uma criança emite o comportamento de morder (forma) isso
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não significa que ela está com fome ou é agressiva, ao realizar uma
análise funcional podemos identificar quais as variáveis que controlam o
comportamento, e os dados da análise podem nos mostrar que o ato de
morder pode ser com função de mando ou um comportamento mantido
por atenção, por exemplo.
A análise funcional é a manipulação dos eventos ambientais para
identificar os eventos antecedentes ou de que forma as consequências
controlam determinado comportamento-problema, caso haja o
reforçamento do comportamento torna-se mais provável a sua
ocorrência num futuro e em condições semelhantes. Se as causas de
excessos e déficits comportamentais podem ser identificadas por meio
da análise funcional, elas norteiam a implementação de um tratamento
eficaz, que pode ser concentrado principalmente na ampliação do
repertório para redução dos comportamentos inadequados.
Isto envolve arranjar para que o indivíduo com espectro autista tenha
diversas e repetidas oportunidades para aprender e praticar outras
habilidades adequadas com reforçamento positivo de alta magnitude,
em alternativa dos comportamentos inadequados que devem deixar de
ser reforçados para que sua frequência diminua até a extinção. Uma
série de métodos analítico-comportamentais são utilizados para
fortalecer habilidades adequadas existentes, formar aquelas ainda não
desenvolvidas e extinguir do repertório os comportamentos
inadequados.
Generalização
Generalização é o termo técnico utilizado para descrever quando
um comportamento passa a ocorrer não só na presença do estímulo no
qual foi ensinado, mas também na presença de estímulos que diferem
de alguma maneira do original. A generalização é uma parte muito
importante para o aumento do repertório comportamental, porque
mostra que a pessoa pode manter as habilidades ensinadas em
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diversos contextos. Durante toda a intervenção multidisciplinar no
tratamento do Transtorno do Espectro do Autismo, a equipe deve se
preocupar com a generalização das habilidades aprendidas em
contextos terapêuticos para ambientes menos estruturados e mais
naturais, como a casa, escola, restaurantes, parques, viagens.
Afinal, o objetivo não é que a criança consiga se comunicar, socializar,
brincar e executar atividades acadêmicas apenas na clínica. O foco
principal da intervenção deve ser garantir a emissão de novas
habilidades aprendidas nos contextos naturais da vida da criança. As
habilidades de generalização e discriminação de estímulos vão sendo
refinadas no decorrer do desenvolvimento: as crianças com
desenvolvimento típico generalizam facilmente entre ambientes, emitem
respostas novas em ambientes diferentes daquele no qual a resposta foi
treinada; e também entre pessoas, emitem a resposta nova para outras
pessoas além da pessoa que treinou aquela resposta. Em crianças
autistas a generalização das habilidades aprendidas em contextos
terapêuticos para outros contextos, estímulos e pessoas não é
automaticamente garantida e nem fácil de ser alcançada.
Elas têm dificuldade de emitir uma resposta aprendida com um
determinado estímulo, num determinado local e com uma determinada
pessoa, frente a outro estímulo, em outro local e com outra pessoa. Um
exemplo, pode acontecer de a criança conseguir discriminar cores de
peças de lego nas sessões de terapia individualizada; mas não
conseguir discriminar cores de roupas quando alguém pede para ela
pegar a blusa azul em casa.
Dessa forma, é fundamental que a equipe de intervenção
sistematicamente planeje a generalização. O objetivo é a terapia imitar
contextos e situações naturais. Um dos grandes desafios para as
crianças com autismo é exatamente o de transferir o comportamento
aprendido e praticado no ambiente terapêutico para a “vida real”. Cabe
ao analista do comportamento integrar toda a equipe de profissionais e
familiares, reunindo-os periodicamente para dar orientações que visam
a generalização das habilidades aprendidas em terapia; investigar
novas demandas de atuação; e traçar metas em comum para que todos
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atuem de forma coesa. Um comportamento só passa a ser autônomo e
se manter ao longo do tempo se ele ocorrer em contextos diversos e
frente a estímulos diversos.
Na intervenção ABA para o autismo, é importante pensar em como as
estratégias de ensino podem ser generalizadas para o dia a dia da
criança. Isso significa que as habilidades aprendidas em uma situação
devem ser transferidas para outras situações, de modo que a criança
possa utilizar essas