APOSTILA-DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR

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SUMÁRIO 
1 APRESENTAÇÃO .................................................................................... 3 
2 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 4 
3 PRINCÍPIOS E CONCEITOS ESSENCIAIS DA DIDÁTICA ..................... 5 
3.1 História e avanços da didática .................................................................. 7 
3.2 A prática pedagógica e os mecanismos para estimular o aprendizado .... 9 
4 FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO 
PROFESSOR ................................................................................................. 12 
4.1 A construção do saber na prática educacional ....................................... 18 
5 DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR 
BRASILEIRO .................................................................................................. 22 
5.1 Planejamento Pedagógico para professores do ensino superior ........... 27 
6 APLICAÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO: MÉTODOS E BOAS PRÁTICAS 35 
6.1 Emprego de tecnologias no ensino ........................................................ 41 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 APRESENTAÇÃO 
Prezado(a) aluno(a)! 
O Grupo Educacional FAVENI reafirma o compromisso de oferecer uma 
formação de excelência, reconhecendo que a modalidade de Educação a Distância 
(EAD) confere ao aluno autonomia e flexibilidade para organizar seus estudos de 
acordo com suas necessidades e rotina. Nesse contexto, é fundamental que o 
estudante estabeleça uma rotina de estudos disciplinada e consistente, reservando 
horários para leitura, reflexão e realização das avaliações propostas. 
Reiteramos ainda que o ambiente virtual é equiparável ao presencial no que 
concerne à troca de conhecimentos e esclarecimento de dúvidas. Assim como em 
sala de aula, onde a interação acontece espontaneamente, na EAD o diálogo deve 
acontecer por meio dos canais disponíveis no Portal do Aluno. Incentivamos você a 
utilizar esses recursos para questionar, esclarecer dúvidas e aprofundar seu 
entendimento sobre os conteúdos abordados, pois suas perguntas serão respondidas 
de forma ágil e eficiente pelo nosso suporte. 
Lembre-se de que a autonomia no processo de aprendizagem implica também 
responsabilidade. A gestão do seu tempo, o cumprimento dos prazos e a organização 
das tarefas são essenciais para o seu crescimento acadêmico. Aproveite a 
flexibilidade que o curso oferece, estabelecendo uma rotina compatível com seus 
compromissos pessoais e profissionais. 
Desejamos sucesso em sua jornada de estudos e reforçamos nossa disposição 
em apoiá-lo(a) na construção de um aprendizado sólido e significativo. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
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2 INTRODUÇÃO 
Nesta aula, vamos abordar os princípios e conceitos essenciais da didática, 
compreendendo seu papel fundamental na organização do ensino e na mediação 
entre o conhecimento e o aluno. A didática, como campo de estudo, evoluiu ao longo 
da história, acompanhando as transformações sociais, culturais e tecnológicas que 
impactam diretamente o processo educativo. Por isso, é essencial conhecer seus 
avanços históricos e como eles influenciam as práticas pedagógicas contemporâneas. 
A prática pedagógica será abordada como um conjunto de ações intencionais 
que visam estimular o aprendizado, considerando os diferentes perfis de estudantes 
e os múltiplos contextos de ensino. Discutiremos os mecanismos que favorecem a 
aprendizagem, como estratégias metodológicas, avaliação formativa e o uso de 
recursos didáticos diversificados. 
Outro ponto central será a formação e o desenvolvimento profissional do 
professor, destacando a importância da reflexão crítica sobre sua atuação e da 
construção contínua do saber na prática educacional. A formação docente não se 
limita à aquisição de conteúdos, mas envolve o desenvolvimento de competências, 
valores e atitudes que sustentam uma educação de qualidade. 
No contexto do ensino superior brasileiro, será explorado o papel do professor 
universitário, suas responsabilidades acadêmicas e os desafios enfrentados na 
elaboração de um planejamento pedagógico eficaz. A aplicação do ensino híbrido, 
com seus métodos e boas práticas, será apresentada como uma alternativa inovadora 
que integra o presencial e o digital, ampliando as possibilidades de ensino-
aprendizagem. 
Por fim, discutiremos o emprego de tecnologias no ensino, não apenas como 
ferramentas, mas como recursos que transformam a dinâmica da sala de aula, 
promovem a autonomia do estudante e potencializam o trabalho docente. Este 
material visa oferecer subsídios teóricos e práticos para que educadores possam atuar 
com competência, criatividade e compromisso com a formação integral dos alunos. 
 
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3 PRINCÍPIOS E CONCEITOS ESSENCIAIS DA DIDÁTICA 
Didática pode ser entendida, de forma simplificada, como a ciência que 
investiga o processo de ensino-aprendizagem. Conforme o Dicionário Dicio (2025) da 
Língua Portuguesa, didática pode ser definida como a arte de transmitir conhecimento, 
a técnica de ensinar, ou ainda a parte da pedagogia que estuda os princípios 
científicos que tornam a prática educativa mais eficiente (Freire, 2016). 
Assim, observa-se que a didática é responsável por estudar o processo de 
ensino-aprendizagem, estando estreitamente conectada à pedagogia. Para 
compreender a complexidade dessas áreas, é importante lembrar que tanto a 
pedagogia quanto a didática estabelecem relações interdisciplinares ou 
transdisciplinares com outras ciências, como história, psicologia, sociologia e filosofia, 
entre outras. 
Libâneo (2017) destaca que a educação escolar é uma expressão das múltiplas 
atividades humanas acumuladas ao longo da vida, considerando o ser humano como 
um ser social. Assim, a didática atua como fundamento do fazer pedagógico, 
orientando o processo educativo em suas diversas dimensões. É importante ressaltar 
que a didática possui um campo de estudo amplo e recebe diferentes interpretações 
conforme diversos autores. Masetto (1996), por exemplo, define a didática como o 
estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, bem como de seus 
resultados, ressaltando que ela surge a partir da intervenção planejada e intencional 
dos adultos na aprendizagem de crianças e jovens. 
Com base no que foi apresentado, é possível analisar como crianças e jovens 
entram no ambiente escolar e assimilam conhecimentos e informações, refletindo 
também sobre a forma como os professores se relacionam nesse contexto. Isso 
envolve observar suas atitudes diante dos alunos, bem como o efeito dessa relação 
afetiva na interação educacional. 
Para orientar o desenvolvimento deste conteúdo, adotamos o conceito de 
didática como o estudo do processo de ensino-aprendizagem. O foco está na 
promoção de práticas que incentivem a criação em vez da simples repetição, 
valorizem a diversidade de ideias mais do que uma única visão, estimulem o 
pensamento crítico ao invés da aceitação passiva, aceitem a dúvida como parte do 
 
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aprendizado e encarem o erro como uma etapa provisória e construtiva, em contraste 
com certezas fixas ou respostas fáceis. 
É importante destacar que o objetivo de todo profissional deve ser o 
aprimoramento contínuo em sua prática. Assim, o desenvolvimento da atuação 
docente depende da reflexão individual sobre suas próprias práticas, bem como da 
comparação com outras experiências. Para quem ainda está iniciando sua trajetória 
acadêmica, o estudo da didática torna-se especialmente relevante, pois oferece 
conhecimentos que auxiliam na elaboração e construção de práticas pedagógicas 
inovadoras e mais seguras (Freire, 2016). 
Atualmente, considera-se equivocada a ideia de que um bom professor é 
apenas aquele que possui uma comunicação claracoerente os elementos 
essenciais que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. O roteiro a seguir 
apresenta, de maneira simples e prática, como os diversos componentes de um plano 
de ensino podem ser estruturados. 
O plano de disciplina deve incluir a indicação dos recursos que o professor 
utilizará, pois essa é uma etapa fundamental. Nem sempre a instituição dispõe em 
quantidade suficiente de todos os materiais necessários para atender plenamente às 
demandas da disciplina. Por isso, é essencial que o docente tenha familiaridade com 
os equipamentos previstos, evitando assim perdas de tempo e contratempos que 
podem surgir quando a falta de domínio só é percebida no momento da aula. 
Os recursos de ensino variam desde os elementos mais simples, como quadros 
de giz, cartazes, coleções seriadas de imagens e reprodução de textos, até 
equipamentos mais sofisticados, como projetores multimídia e lousas eletrônicas. 
Muitas vezes, não há necessidade de dispor dos recursos tecnológicos mais 
modernos, sendo possível aproveitar materiais simples e acessíveis, inclusive 
provenientes da comunidade. Independentemente disso, a previsão cuidadosa 
desses recursos é sempre necessária para garantir o bom andamento das atividades 
(Gil, 2023). 
Já o plano de unidade é um documento mais detalhado que o plano de 
disciplina, com objetivos mais específicos e operacionais, que definem de maneira 
clara os comportamentos esperados dos alunos. Nesse plano, os conteúdos são 
descritos com maior profundidade, assim como as estratégias de ensino, os recursos 
utilizados e os critérios para a avaliação. Para garantir a eficácia do plano, recomenda-
se observar alguns aspectos importantes na sua elaboração: 
 
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• as unidades devem ser organizadas em torno de temas que agrupem 
conteúdos relacionados ou complementares; 
• a organização deve levar em conta não só a sequência lógica dos conteúdos, 
mas também as possíveis dificuldades de aprendizagem dos estudantes; 
• idealmente, as unidades não devem apresentar diferenças muito grandes em 
extensão ou duração; 
• deve haver uma relação coerente entre as unidades, de modo que o plano 
apresente uma estrutura integrada e de fácil compreensão como um todo; 
• a participação dos estudantes na elaboração do plano de unidade é 
recomendada, para torná-lo mais relevante e colaborativo; 
• cada unidade deve aproveitar conteúdos já abordados nas unidades anteriores 
e fornecer fundamentos para a aprendizagem das unidades seguintes; 
• evitar que uma unidade seja muito longa, pois unidades extensas podem 
causar desmotivação e fadiga; recomenda-se que cada unidade tenha duração 
máxima de aproximadamente quatro semanas. 
Os elementos que compõem os planos de unidade são bastante semelhantes 
aos encontrados nos planos de disciplina. No entanto, os planos de unidade devem 
ser elaborados de modo a facilitar a identificação clara e a relação entre seus diversos 
componentes. A seguir, apresenta-se um modelo de plano de unidade (Figura 2), que 
pode ser ajustado conforme as preferências e necessidades de cada professor (Gil, 
2023). 
Grande parte dos estudos sobre o planejamento no Ensino Superior não aborda 
especificamente a elaboração dos planos de aula. Esses instrumentos são mais 
frequentemente valorizados no Ensino Fundamental, onde se exige que os 
professores detalhem os comportamentos esperados dos alunos e os métodos 
utilizados para alcançá-los. Contudo, mesmo no Ensino Superior, os planos de aula 
são ferramentas essenciais para organizar de forma clara e eficaz as atividades 
pedagógicas e garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
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Figura 2 – Modelo de plano de unidade 
 
Fonte: adaptado de Gil, 2023. 
6 APLICAÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO: MÉTODOS E BOAS PRÁTICAS 
O ensino híbrido, ou blended learning, é uma modalidade educacional em que 
o estudante realiza parte do aprendizado em um ambiente físico externo à sua 
residência e outra parte por meio de recursos on-line. Diferentemente do ensino à 
distância tradicional, esta abordagem envolve algum grau de controle sobre o tempo, 
o local, a trajetória e o ritmo de estudo por parte do estudante (Horn; Staker, 2015). 
Pode ser compreendido como a integração entre o ambiente presencial da sala de 
aula e o ensino remoto. 
No entanto, o ensino híbrido não deve ser confundido com a simples 
incorporação de tecnologias digitais em aulas presenciais, tampouco com situações 
em que o professor transmite conteúdo on-line apenas como extensão da aula. 
Também não corresponde ao método no qual os alunos assistem a materiais virtuais 
e depois repetem o conteúdo na sala de aula. Para que o ensino híbrido seja efetivo, 
 
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as atividades presenciais e on-line precisam estar articuladas e conectadas de forma 
harmoniosa, proporcionando uma experiência de aprendizagem integrada e coerente. 
No cenário contemporâneo, quase todo o processo educacional incorpora 
elementos on-line. Com a expansão da internet e das plataformas digitais, observa-se 
uma grande variedade de aplicações no contexto educacional, tais como o uso de 
notebooks, tablets e smartphones dentro da sala de aula, aulas realizadas em 
ambientes virtuais, leituras individuais via internet, pesquisas em bases de dados 
eletrônicas e a participação em seminários, workshops e comunidades on-line. 
Apesar da ampla adoção desses recursos, eles tendem a ser utilizados 
principalmente como complementos às aulas presenciais. Isso pode ser explicado 
pela forte valorização tradicional do ensino presencial, reconhecido como a forma de 
ensino mais eficaz, mesmo diante das críticas que o classificam como excessivamente 
transmissivo e unilateral. 
Contudo, já se reconhece que programas de educação a distância 
cuidadosamente estruturados podem alcançar qualidade equivalente ao ensino 
presencial, sendo que a principal justificativa para a preferência pelo ensino presencial 
reside em seus aspectos sociais e afetivos, que costumam estar ausentes nas 
modalidades a distância. O ensino híbrido oferece diversas vantagens em 
comparação ao ensino presencial e ao ensino a distância, beneficiando instituições, 
professores e estudantes: 
• Redução de custos: a modalidade exige menos salas de aula, reduz o número 
de professores necessários e diminui gastos com deslocamento. 
• Atendimento a grandes grupos: pela combinação de atividades presenciais 
e on-line, é possível atender a muitos estudantes simultaneamente, pois grande 
parte do tempo é dedicada a atividades virtuais. 
• Acesso contínuo a recursos: com uma boa conexão à internet, os estudantes 
têm acesso permanente aos materiais didáticos on-line. Além disso, a presença 
de fóruns públicos permite a troca de experiências e a resolução de dúvidas 
sem a necessidade constante do professor. 
• Estudo no ritmo individual: os alunos podem avançar conforme sua própria 
velocidade; os mais rápidos não precisam esperar os colegas, e os que 
necessitam de mais tempo podem dedicar-se sem pressa. 
 
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• Aprendizado personalizado: essa modalidade possibilita que cada estudante 
aprenda de acordo com suas necessidades específicas, tornando a 
aprendizagem mais individualizada. 
• Comunicação eficiente: utilizando plataformas digitais, o ensino híbrido 
oferece múltiplas ferramentas para comunicação imediata e em tempo real, 
como mensagens instantâneas, e-mails, fóruns e sistemas de coleta de 
trabalhos. 
• Aprendizado colaborativo: por meio de diversas ferramentas colaborativas, 
os alunos conseguem ajudar-se mutuamente tanto dentro quanto fora da sala 
de aula. Ainda, amplia-se a colaboração entre professores e estudantes. 
• Monitoramento do desempenho: com o uso de ferramentas adequadas, os 
professores têm fácil acesso a dados sobre habilidades e rendimento dos 
alunos, facilitando intervenções e acompanhamento personalizado. 
De acordo com Gil (2023), esses benefíciostornam o ensino híbrido uma 
modalidade flexível, eficaz e adaptada às demandas contemporâneas da educação. 
Apesar das diversas vantagens, o ensino híbrido também apresenta algumas 
limitações: 
• Necessidade de infraestrutura e custos elevados: diferentemente do ensino 
presencial tradicional, que requer apenas uma sala de aula básica, o ensino 
híbrido demanda que a instituição disponha de uma infraestrutura tecnológica 
adequada e realize a manutenção constante desses recursos, o que pode 
representar custos significativos. 
• Requisito de familiaridade tecnológica: tanto professores quanto estudantes 
precisam ter um conhecimento mínimo das ferramentas digitais para realizar 
as atividades on-line. A falta de habilidade com essas tecnologias pode gerar 
frustração e dificultar o acesso aos conteúdos. 
• Aumento da carga de trabalho dos professores: nos primeiros momentos 
de implantação dessa modalidade, é comum que o trabalho docente se torne 
mais intenso, já que exige o planejamento e a adaptação de materiais para os 
ambientes presencial e virtual. 
• Desafios relacionados a plágio e credibilidade: para muitos alunos, pode 
ser tentador recorrer a pesquisas rápidas na internet ou buscar ajuda externa 
 
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durante as avaliações, comprometendo a honestidade acadêmica e a 
qualidade do ensino. Isso exige um esforço contínuo de conscientização sobre 
os riscos do plágio e o uso correto dos recursos on-line. 
• Questões de motivação: nem todos os perfis de estudantes ou instituições 
são igualmente adequados para o ensino híbrido. Dependendo da forma como 
é estruturado, o modelo pode levar à diminuição do interesse e engajamento 
dos participantes. 
Esses aspectos devem ser considerados e enfrentados para que o ensino 
híbrido possa alcançar seus objetivos de forma eficaz. Embora esse ensino ainda 
esteja em fase inicial de desenvolvimento, já é possível identificar que a maioria dos 
cursos se enquadra em quatro modelos principais: rotação, flexível, à la carte e 
enriquecido, conforme descrito por Horn e Staker (2015). 
Modelo de rotação 
O modelo de rotação consiste em uma dinâmica de alternância entre diferentes 
formas de aprendizagem dentro de uma mesma disciplina, sendo obrigatório que pelo 
menos uma dessas modalidades seja on-line. Entre as formas utilizadas, podem estar: 
aulas em grupos grandes ou pequenos, trabalhos em equipe, tutoria individual e 
atividades escritas. 
Modelo flexível 
O ensino on-line é o componente central da aprendizagem, enquanto o 
conteúdo e a instrução são oferecidos em ambientes presenciais. O professor está 
presente no local, desempenhando papel de supervisão e planejamento de atividades 
complementares, como orientações individuais, trabalho em pequenos grupos e 
desenvolvimento de projetos. Dessa forma, esse modelo proporciona aos estudantes 
a possibilidade de aprofundar determinados temas, oferecendo significativa 
personalização tanto no ritmo quanto no conteúdo do aprendizado. 
Modelo à la carte 
Gil (2023) cita que o modelo à la carte permite que os estudantes optem por 
uma ou mais disciplinas oferecidas totalmente na modalidade on-line, enquanto 
continuam frequentando um curso que é majoritariamente presencial. Nessas 
 
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disciplinas virtuais, os alunos podem estudar tanto dentro do campus quanto em 
qualquer outro local. 
Modelo enriquecido 
No modelo enriquecido, os estudantes realizam a maior parte das atividades 
de forma remota, em casa, enquanto participam presencialmente na escola apenas 
das sessões consideradas essenciais. Diferentemente da sala de aula invertida, esse 
modelo não exige presença diária obrigatória nas aulas presenciais, e, ao contrário de 
um curso totalmente on-line, prevê momentos presenciais obrigatórios para 
complementar o aprendizado. 
Embora existam diversos modelos de ensino híbrido, é possível destacar 
algumas etapas fundamentais para sua implementação efetiva no Ensino Superior. 
Contudo, devido à flexibilidade intrínseca a essa modalidade, a ordem e a adoção 
dessas etapas podem variar conforme o contexto e as necessidades específicas da 
instituição, essas etapas são: 
• Diagnóstico das necessidades e expectativas dos estudantes: o ensino 
deve ser resultado de um planejamento criterioso, fundamentado no 
conhecimento da realidade em que está inserido. Isso envolve não somente 
compreender o papel da disciplina dentro do curso, mas também identificar as 
necessidades e expectativas dos alunos. Essa análise pode ser realizada por 
meio de testes diagnósticos prévios ou entrevistas, realizadas presencialmente 
ou em ambientes virtuais. 
• Elaboração do plano do curso ou disciplina: com base no diagnóstico 
realizado, definem-se os objetivos, conteúdos, atividades de aprendizagem, 
materiais didáticos e instrumentos de avaliação. Nessa etapa, é fundamental 
adequar conteúdos e métodos aos diferentes estilos e preferências dos 
estudantes, sem perder de vista as exigências do curso e da disciplina. 
• Determinação do nível de interatividade: esta etapa crucial envolve decidir 
qual proporção do ensino será realizada presencialmente e qual parte será 
destinada a atividades on-line ou autoaprendizagem. Embora seja um processo 
flexível, geralmente as aulas presenciais não ultrapassam um terço da carga 
horária total do curso. 
 
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• Escolha do modelo de ensino híbrido: após definir o grau de interatividade, 
é necessário selecionar o modelo híbrido que melhor se adapte ao contexto e 
às necessidades da instituição e dos alunos. Entre os modelos destacados por 
Horn e Staker (2015) estão: rotação por estações, laboratório rotacional, sala 
de aula invertida, rotação individual, modelo flexível, modelo à la carte e modelo 
enriquecido. 
• Seleção das ferramentas tecnológicas: com os objetivos, conteúdos, 
atividades e nível de interatividade definidos, procede-se à escolha das 
ferramentas digitais que apoiam a comunicação, gestão da aprendizagem, 
criação e compartilhamento de conteúdos, além da avaliação. 
• Planejamento das atividades para cada tópico: é importante definir objetivos 
claros para cada tema abordado no curso ou disciplina. Isso facilita a seleção 
das atividades mais adequadas, considerando que a proporção entre 
atividades presenciais e a distância pode variar conforme o conteúdo e os 
objetivos específicos de cada tópico. 
• Avaliação: assim como em outras modalidades educacionais, o ensino híbrido 
exige a elaboração de um plano de avaliação para monitorar o desempenho 
dos alunos. Essa avaliação deve estar diretamente alinhada aos objetivos 
estabelecidos para o curso ou disciplina, assim como ocorre na definição dos 
conteúdos e na escolha das estratégias de ensino-aprendizagem. 
É importante reconhecer que a eficácia do ensino híbrido no Ensino Superior 
não depende apenas da adoção de tecnologias ou da distribuição entre momentos 
presenciais e on-line, mas sim de um planejamento pedagógico centrado no 
estudante, capaz de integrar intencionalmente conteúdos, metodologias e avaliações. 
A flexibilidade do modelo deve ser utilizada como aliada para atender à diversidade 
dos perfis estudantis, respeitar os objetivos institucionais e potencializar a autonomia 
dos alunos em seu percurso formativo. Com uma estrutura bem desenhada e 
adaptável, o ensino híbrido se torna uma estratégia poderosa para promover 
experiências de aprendizagem mais significativas, inclusivas e alinhadas às 
exigências da educação contemporânea. 
 
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6.1 Emprego de tecnologias no ensino 
Para aprimorar a eficácia da comunicação, os professores recorrem ao uso de 
recursos tecnológicos. Historicamente, esses recursos se limitavam ao uso tradicional 
do quadro-negro e dos projetores de transparências. Entretanto, com os avanços na 
tecnologia educacional, principalmente relacionados à internet, as possibilidades de 
integrar tais recursos em sala de aula ampliaram-seconsideravelmente (Gil, 2023). 
Quando se pensa em tecnologia aplicada ao Ensino Superior, a informática 
vem imediatamente à mente, destacando o uso de computadores e o acesso à internet 
como formas principais de conexão com o mundo externo. Contudo, a tecnologia 
educacional vai além da informática, abrangendo também meios como televisão, 
rádio, vídeos, retroprojetores e até mesmo o tradicional quadro de giz, que 
permanecem relevantes como ferramentas pedagógicas. 
Essa diversidade tecnológica permite que os docentes escolham os recursos 
mais adequados para facilitar a aprendizagem e melhorar a interação com os 
estudantes, promovendo uma comunicação mais clara, interativa e adaptada às 
diferentes necessidades do ensino contemporâneo. Essa ampliação dos recursos 
tecnológicos implica também na necessidade de os professores estarem preparados 
para utilizar tais ferramentas de forma eficaz e crítica, compreendendo suas 
potencialidades e limitações para obter o melhor rendimento pedagógico. 
Um dos maiores desafios na comunicação dos professores no Ensino Superior 
é o excesso de verbalismo. Isso faz com que grande parte do conteúdo transmitido 
aos alunos se torne apenas um amontoado de palavras sem real significado. Muitas 
vezes, os professores acabam levando os estudantes a simplesmente decorarem o 
conteúdo, sem que eles consigam realmente compreender ou aplicar os conceitos em 
situações práticas (Gil, 2023). 
Para tornar a comunicação mais clara e objetiva, os docentes têm utilizado 
diversos recursos, que vão desde desenhos e esquemas no quadro até equipamentos 
e softwares multimídia mais avançados. Contudo, para que esses recursos sejam 
efetivamente úteis, é fundamental que o professor conheça suas potencialidades e 
limitações, saiba quando é apropriado empregá-los e adote as precauções 
necessárias durante sua aplicação. A incorporação de recursos tecnológicos no 
Ensino Superior traz diversas vantagens significativas, entre as quais destacam-se as 
seguintes: 
 
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• Aproximação da realidade: os recursos tecnológicos desempenham um papel 
fundamental ao aproximar as experiências vivenciadas em sala de aula da 
realidade externa. Por meio do uso de fotografias, vídeos, transparências e 
outros materiais, torna-se viável apresentar acontecimentos que se encontram 
distantes no espaço ou separados por diferentes locais, proporcionando aos 
estudantes uma aprendizagem que reflete de forma mais fiel o contexto real. 
• Facilitação do acesso à informação: com a integração de tecnologias, não 
há mais necessidade de transportar livros pesados para a sala de aula. Os 
materiais de apoio e conteúdos apresentados podem ser compartilhados em 
tempo real, permitindo que os estudantes acessem esses recursos por meio de 
notebooks, tablets ou smartphones, o que torna o acesso à informação mais 
prático e instantâneo. 
• Criação de um ambiente de aprendizagem estimulante: dispositivos 
tecnológicos, como computadores, tablets e smartphones, são altamente 
atrativos, especialmente para os alunos mais jovens. Incorporando imagens, 
vídeos, aplicativos, sites e softwares variados, os professores conseguem 
diversificar o formato das aulas, tornando o ambiente educacional mais 
dinâmico e motivador, o que favorece o engajamento dos estudantes. 
• Estimulo ao aprendizado autônomo: a internet oferece um vasto conjunto de 
ferramentas e recursos que possibilitam aos alunos realizar pesquisas e 
estudos conforme seu próprio ritmo e interesse. Essa autonomia permite que 
os estudantes desenvolvam a capacidade de aprender de forma mais 
independente, enquanto os professores dispõem de mais tempo para prestar 
suporte personalizado aos que necessitam de atenção especial. 
• Aprimoramento dos processos de avaliação: atualmente, existem softwares 
que facilitam a criação e a reutilização de bancos de perguntas, além de 
permitirem a correção automática, análise de desempenho e fornecimento de 
feedback imediato aos alunos. Também há programas específicos para 
detectar plágios e outras formas de fraude acadêmica, contribuindo para a 
integridade e qualidade das avaliações. 
Em suma, a integração de recursos tecnológicos ao Ensino Superior representa 
um avanço expressivo na forma como se concebe e realiza o processo de ensino-
 
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aprendizagem. Mais do que um suporte didático, essas ferramentas tornam-se 
agentes transformadores que ampliam o acesso ao conhecimento, estimulam a 
participação ativa dos alunos e criam ambientes mais conectados com a realidade. Ao 
favorecer a personalização do ensino e o desenvolvimento da autonomia discente, a 
tecnologia se consolida como uma aliada indispensável à educação contemporânea, 
promovendo práticas mais inclusivas, inovadoras e eficazes. 
Ferramentas tecnológicas acessíveis 
O termo "ferramentas tecnológicas" engloba uma ampla variedade de objetos 
e recursos. Ele não se limita apenas a equipamentos modernos, eletrônicos ou 
digitais, mas inclui também instrumentos tradicionais, como lápis, papel e quadro-
negro, além do uso de softwares de apresentação e plataformas digitais. Em suma, 
abrange todos os elementos que podem ser utilizados para facilitar e tornar mais 
eficiente o processo educativo (Gil, 2023). 
Até um passado relativamente recente, era possível criar sistemas de 
classificação para as tecnologias educacionais devido à quantidade limitada de 
recursos disponíveis. Por exemplo, em 1985, Nélio e Ivone Parra desenvolveram a 
Classificação Brasileira de Recursos Audiovisuais, que contemplava a maioria dos 
materiais auxiliares de ensino existentes na época. Contudo, com a significativa 
expansão e diversificação das tecnologias, atualmente é bastante desafiador 
estabelecer um sistema de classificação de tecnologias educacionais que abranja 
adequadamente toda essa variedade. Diante disso, o objetivo daqui em diante será 
organizar as tecnologias disponíveis segundo suas funções e usos, apresentando 
exemplos ilustrativos. 
Gil (2023) cita que a comunicação mediada por tecnologias digitais tem se 
mostrado essencial para ampliar e dinamizar as interações no contexto educacional. 
Ferramentas como e-mail, fóruns e chats oferecem diferentes possibilidades de troca 
entre docentes e discentes, contribuindo para uma aprendizagem mais acessível e 
colaborativa. O e-mail é uma alternativa ágil e acessível para envio de mensagens e 
compartilhamento de conteúdo. Ele permite que os estudantes entrem em contato 
com professores fora dos horários de aula, recebam orientações individualizadas e 
tenham acesso coletivo a materiais complementares. 
Os fóruns de discussão, por sua vez, promovem o diálogo assíncrono — ou 
seja, sem necessidade de conexão simultânea — favorecendo contribuições mais 
 
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reflexivas, leitura crítica das ideias e aprofundamento dos argumentos. São espaços 
que valorizam a construção coletiva do saber e o respeito ao tempo e ritmo de cada 
participante. 
Já os chats, ou salas de bate-papo, funcionam como canais de comunicação 
em tempo real, ideais para esclarecimento imediato de dúvidas, realização de debates 
rápidos e promoção da interação entre os envolvidos. Essa modalidade fortalece o 
vínculo entre os estudantes e facilita a resolução de questões pontuais. Ao combinar 
essas ferramentas de forma estratégica, é possível estabelecer uma rede 
comunicativa mais eficiente, adaptável e inclusiva, atendendo às diferentes demandas 
e estilos de aprendizagem presentes no ambiente acadêmico. 
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) consistem em um conjunto de 
ferramentas on-line que permitem o gerenciamento, a distribuição e a avaliação das 
atividades educacionais dentro de uma instituição de ensino. Eles são desenvolvidos 
para criar uma conexão entre professor e aluno, simulando a dinâmica de uma sala 
de aula tradicional. Por meio desses ambientes, é possível estruturar cursos 
completos, realizarvideoconferências, integrar aulas presenciais e à distância, 
organizar conteúdos, monitorar o progresso dos estudantes e aplicar avaliações. 
Os AVAs oferecem diversas funcionalidades que facilitam o desenvolvimento 
das aulas, como repositórios de arquivos em formato de texto, vídeos, apresentações 
de slides, questionários, chats em tempo real e fóruns para discussões e 
esclarecimento de dúvidas. Esses ambientes são a base de muitos cursos à distância, 
pois promovem a autonomia do aluno no processo de aprendizagem. Sua 
popularidade cresceu significativamente durante a pandemia de Covid-19, quando as 
atividades educacionais migraram para o formato remoto para assegurar o 
distanciamento social (Gil, 2023). 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BRASIL. Decreto nº 12.358, de 14 de janeiro de 2025. Institui o Programa Mais 
Professores para o Brasil - Mais Professores. Brasília–DF: Presidência da República, 
2025. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-
2026/2025/decreto/d12358.htm. Acesso em: 24 jul. 2025. 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Brasília–DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 24 jul. 2025. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001. 
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Brasília, DF: 
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DIDÁTICA. In: DICIO, Dicionário On-line de Português. Porto: 7Graus, 2025. 
Disponível em: https://www.dicio.com.br/didatica/. Acesso em: 23 jul. 2025. 
FREIRE, R. A. Didática do Ensino Superior: o processo de ensino aprendizagem. 
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GIL, A. C. Metodologia do Ensino Superior: presencial, a distância e híbrido. 6. ed. 
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WIGGINS, G; MCTIGHE, J. Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, 
avaliação e ensino por meio da prática do planejamento reverso. Tradução: Sandra 
Maria Mallmann da Rosa. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2019.e conhecimentos profundos sobre 
a disciplina que ensina. Os estudantes universitários, em especial, esperam que seus 
professores desempenhem um papel muito além do simples repasse de informações 
ou da solução de dúvidas. Por isso, repensar a formação dos profissionais do ensino 
superior tornou-se fundamental. 
Durante muito tempo, o foco do ensino superior esteve voltado mais para a 
formação de pesquisadores do que para a preparação de docentes, partindo do 
pressuposto de que a excelência na pesquisa seria diretamente proporcional à 
competência para o ensino. Em outras palavras, acreditava-se que quanto melhor 
fosse o pesquisador, mais eficaz seria como professor. 
Tradicionalmente, a ação didática é compreendida a partir de três elementos 
principais: a matéria a ser ensinada, o professor e o aluno. Contudo, essa visão tem 
sido questionada por muitos profissionais da área educacional. No contexto 
universitário, o docente não precisa apenas dominar profundamente o conteúdo da 
sua área, mas também desenvolver competências pedagógicas que facilitem um 
aprendizado efetivo. Além disso, é fundamental que o professor possua uma visão 
integrada sobre o mundo, a condição humana, a ciência e a educação, alinhada às 
demandas da sua função docente. 
A responsabilidade pelo aprendizado do aluno é um tema importante para 
refletir, assim como o papel de quem conduz de maneira eficaz o processo de 
aprendizagem. Um professor de português, ciências ou história pode dominar o 
conteúdo de sua disciplina, mas isso não garante que ele compreenda totalmente o 
processo pelo qual seus alunos assimilam o conhecimento. Muitas vezes, o docente 
 
7 
 
pode ter dificuldades para avaliar o aprendizado dos estudantes, identificar as causas 
quando há falhas ou saber como agir diante dessas situações. 
Esse desafio não está restrito a uma única disciplina, pois todos os professores, 
mesmo sem consciência, atuam a partir de uma concepção teórica específica. Alguns 
priorizam a transmissão direta do conteúdo, enquanto outros focam na construção do 
conhecimento. Entender os motivos que levam à escolha de determinada estratégia é 
fundamental para a prática pedagógica. 
O processo de ensino-aprendizagem acontece por meio das relações 
interpessoais entre alunos e professores, professores entre si e os próprios alunos em 
seus grupos. Esse ambiente colaborativo é vital para o sucesso da aprendizagem, 
pois promove a troca de experiências proporcionada pelo trabalho em grupo. Segundo 
Masetto (1996), esse processo ocorre em três dimensões: humana, política e técnica. 
A dimensão humana, em especial, tem sido foco dos estudos da didática, ainda que 
tenha sido negligenciada em certos períodos históricos. Respostas e caminhos para 
melhor compreender essas questões podem ser encontrados na trajetória histórica da 
didática. 
3.1 História e avanços da didática 
No século XVII, o educador tcheco João Amós Comênio (1592-1670) publicou 
sua obra seminal sobre didática, intitulada “Didactica Magna”. Essa obra, marcada por 
um caráter inovador e influenciada pelos ideais da Reforma Protestante, propunha o 
desenvolvimento de um método considerado universal para ensinar qualquer 
conteúdo a todas as pessoas. Ao elaborar sua obra, refletiu as preocupações de um 
educador inserido em uma Europa marcada por conflitos religiosos e por profundas 
transformações sociais, decorrentes da ascensão da burguesia comercial e dos 
avanços científicos. Seu projeto educacional buscou responder às necessidades e 
demandas dessa nova classe social que, ao revolucionar os processos produtivos, 
alterava rapidamente as relações sociais da época (Freire, 2016). 
No contexto apresentado pela "Didactica Magna", o professor deveria ensinar 
os conteúdos de maneira clara e objetiva, pois a concepção de ensino defendida na 
obra valorizava a aprendizagem sensorial, especialmente por meio da visão e do tato. 
Além disso, era fundamental demonstrar a relevância prática daquele conhecimento 
e como ele poderia ser aplicado no cotidiano. 
 
8 
 
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2014), a didática de Comênio baseia-se 
na observação da natureza humana, reconhecendo que cada estudante possui um 
ritmo próprio para aprender. O diferencial na aprendizagem está nas condições 
oferecidas para a construção do conhecimento. Embora sua época não tenha 
compreendido plenamente suas ideias, Comênio desempenhou um papel importante 
no avanço de métodos de ensino mais ágeis e eficazes. Seu objetivo era garantir que 
o conhecimento fosse acessível a todos, representando, assim, um importante 
progresso educacional. 
Embora as ideias de Comênio trouxessem inovações importantes, 
especialmente ao impulsionar o surgimento de uma teoria do ensino, ele ainda refletia 
algumas crenças comuns à sua época sobre como ensinar. Mesmo com base na 
observação e na experiência sensorial, sua abordagem mantinha um caráter 
predominantemente transmissivo do conhecimento. Apesar de tentar adequar o 
ensino às diferentes etapas do desenvolvimento infantil, continuava a defender um 
método único, aplicável a todos simultaneamente (Freire, 2016). 
Além disso, sua visão de que a única forma de adquirir conhecimento seria por 
meio da experiência sensorial direta apresentava limitações. Primeiro, porque as 
percepções poderiam ser equivocadas; segundo, porque já se compreendia que 
existe uma experiência social acumulada, composta por conhecimentos 
sistematizados, que não precisava ser redescoberta a cada vez. 
No século XVIII, o filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) trouxe uma 
importante transformação no campo da didática ao questionar a educação, 
perguntando-se como seria possível educar sem compreender verdadeiramente o que 
é ser criança. Embora tenha elaborado os princípios pedagógicos que formam a base 
da didática, Rousseau não chegou a colocar essas ideias em prática. 
Quem aplicou sua teoria na prática foi pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi 
(1746-1827), cuja abordagem pedagógica foi fortemente influenciada pela visão 
naturalista de Rousseau. Pestalozzi consolidou o conceito da educação como um 
meio de regeneração social, considerando que o desenvolvimento humano dependia 
fundamentalmente da dimensão moral, e via o educador como uma proteção contra 
influências negativas que pudessem prejudicar o crescimento natural do aluno. 
Pestalozzi valorizava muito o método intuitivo, estimulando os alunos a aprimorar o 
senso de observação e a analisar os objetos e fenômenos da natureza. Além disso, 
 
9 
 
ele enfatizava o desenvolvimento da linguagem como meio para que os estudantes 
pudessem expressar verbalmente os resultados dessas observações (Freire, 2016). 
A formação intelectual, em determinado contexto pedagógico, seguia princípios 
específicos voltados ao aprimoramento do raciocínio e à ampliação do conhecimento. 
A compreensão sobre o desenvolvimento infantil era considerada peça-chave para 
orientar práticas educativas, atribuindo à percepção psicológica da criança um papel 
decisivo na construção de propostas didáticas eficazes. 
Dentro dessa perspectiva, acreditava-se que todo ser humano nasce com 
potencial para o bem, sendo sua personalidade moldada pelas experiências vividas 
ao longo de seu crescimento. Com base nessa visão, defendia-se que a educação 
possuía a capacidade de impulsionar mudanças sociais profundas, promovendo o 
desenvolvimento integral do aprendiz e contribuindo para a construção de uma 
sociedade mais justa e consciente. 
A abordagem proposta por Pestalozzi focava no que atualmente chamamos de 
sequência didática, ou seja, os professores planejavam uma série de aulas e 
atividades com objetivos comuns, visando o desenvolvimento intelectual e moral dos 
alunos. Esse método inicia-se com conteúdos simples e próximos da realidade dos 
estudantes, progressivamente avançando para conhecimentos mais complexos e 
sistematizados.Foi estabelecido princípios que fundamentam sua visão sobre a 
prática pedagógica do educador, os quais continuam sendo referência para 
profissionais da educação. Entre esses valores destacam-se o amor, o respeito mútuo 
e a valorização da individualidade de cada aluno, que são elementos amplamente 
incorporados no cotidiano escolar. 
3.2 A prática pedagógica e os mecanismos para estimular o aprendizado 
Em qualquer ambiente educativo, é natural que o docente estabeleça diálogos 
contínuos com seus estudantes. Questionamentos cotidianos, direcionados a um 
aluno específico, a grupos de trabalho ou à turma como um todo — como verificações 
sobre o andamento das atividades, solicitações de silêncio ou perguntas sobre a 
compreensão dos conteúdos — são parte essencial da dinâmica escolar (Figura 1). 
Esse tipo de interação não apenas organiza a rotina, como também permite ao 
professor acompanhar de perto o processo de aprendizagem (Freire, 2016). 
 
10 
 
Embora a habilidade de formular perguntas possa surgir intuitivamente, sua 
utilização como instrumento pedagógico exige consciência e domínio. Para que o ato 
de interrogar seja realmente eficaz na prática docente, o professor precisa explorar 
suas potencialidades, aplicando-as tanto na relação com os alunos quanto na própria 
reflexão profissional (Freire, 2016). 
O professor desempenha um papel fundamental ao fazer perguntas e obter 
respostas dos alunos, incentivando-os a investigar, questionar e despertar o interesse 
pelo aprendizado. Além disso, cabe a ele identificar o grau de compreensão dos 
estudantes e as possíveis dificuldades que ainda permanecem. Para desempenhar 
essa função de forma eficaz, é importante considerar alguns pontos essenciais: 
• Organização da pergunta: a pergunta deve ser estruturada de maneira 
planejada e aplicada pelo professor com entusiasmo, mantendo uma atitude 
positiva e demonstrando interesse pelo tema abordado. 
• Planejamento: nesta etapa, é importante definir os objetivos e escolher a 
melhor estratégia para formular cada pergunta. Em certos casos, pode ser útil 
elaborar a pergunta previamente. Ao pensar nos objetivos, deve-se também 
considerar o tipo de resposta esperada, seja um simples “sim” ou “não”, uma 
descrição ou uma síntese. 
• Realização: é fundamental que a pergunta seja clara, bem estruturada e 
concisa. Evitar inícios vagos, pausas inadequadas e transições mal feitas entre 
temas, pois esses fatores podem prejudicar a compreensão dos alunos. O 
processo se desenvolve em três etapas: formular a pergunta, fazer uma pausa 
para reflexão e solicitar a resposta. Deve-se evitar escolher o aluno antes de 
formular a pergunta, para não dispersar a atenção dos demais. 
• Tempo de espera pela resposta: a pausa para espera da resposta é 
importante porque permite que o aluno pense adequadamente e possibilita ao 
professor observar as reações do grupo (como prazer, medo ou vergonha). 
Pesquisas indicam que, embora os professores geralmente aguardem apenas 
entre 1 e 2 segundos, aumentando esse tempo para cerca de 3 a 5 segundos 
melhora o ambiente da aula e a qualidade das respostas. 
• Motivação dos alunos para responder: criar um ambiente de confiança, tanto 
para o aluno quanto entre os colegas, é essencial para facilitar o 
questionamento didático. O interesse do professor pelas respostas incentiva os 
 
11 
 
alunos a participarem da melhor forma possível. Além de estimular respostas, 
essa postura incentiva os estudantes a fazerem perguntas, gerando novas 
ideias em sala de aula. 
Além desses aspectos, é fundamental compreender minimamente as 
características e interesses dos alunos para formular perguntas que sejam mais 
adequadas, utilizando exemplos que estejam próximos da sua realidade. Mesmo 
assim, alguns estudantes podem não se sentir à vontade para participar 
voluntariamente. Nesses casos, com sensibilidade e cuidado, o professor deve 
incentivá-los a se envolver, considerando que sua timidez ou experiências negativas 
anteriores podem estar dificultando sua participação. O educador deve agir com 
profissionalismo, motivando-os a contribuir e proporcionando a eles o tempo 
necessário para refletirem antes de responder (Freire, 2016). 
Uma abordagem interessante para essa atividade é utilizar perguntas que 
permitam múltiplas respostas, envolvendo três ou quatro alunos na participação. Essa 
técnica reduz o tempo em que o professor fala e aumenta a participação dos 
estudantes, promovendo maior interação entre eles. Além disso, traz benefícios como 
o desenvolvimento da capacidade de organizar ideias, resumir informações e 
posicionar-se diante de diferentes opiniões. Naturalmente, a aplicação dessa 
estratégia dependerá das circunstâncias e dos objetivos específicos de cada 
pergunta. 
A organização dos alunos no espaço físico, o tipo de mobiliário utilizado e a 
posição do professor em relação ao aluno questionado são elementos de grande 
importância. Além disso, é fundamental diversificar os tipos de perguntas feitas em 
sala, pois a monotonia representa um dos maiores obstáculos da prática docente: a 
rotina. Para evitar cair nesse padrão, o professor deve estar atento e empenhado em 
variar suas perguntas, buscando surpreender positivamente os alunos. Dessa forma, 
consegue estimular a participação de todos, fazendo com que cada estudante se sinta 
motivado a responder. 
Para um estudante, pode ser mais simples responder a perguntas diretas e 
objetivas (convergentes), enquanto para outro, a preferência pode ser por questões 
que exijam explicações mais detalhadas (avaliativas). Se o professor conseguir variar 
o contexto, o momento e a forma das perguntas, cada aluno terá maiores chances de 
se expressar efetivamente durante as interações em sala de aula. 
 
12 
 
É importante que o professor reconheça e valorize as respostas dos alunos. 
Contudo, é necessário cautela ao oferecer elogios, evitando fazê-lo de forma 
indiscriminada ou exagerada. O excesso pode comprometer a autenticidade da 
interação e dificultar uma avaliação mais precisa do progresso dos estudantes. Os 
alunos são diversos, e cada um reage de forma particular aos diferentes tipos de 
incentivo. O educador deve esforçar-se para perceber os efeitos que as distintas 
formas de recompensa têm sobre cada estudante, mesmo que não seja possível 
catalogá-los de maneira exaustiva. 
4 FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR 
A formação continuada do professor é essencial, pois promove reflexões que 
possibilitam a implementação de propostas inovadoras, favorecendo a construção do 
conhecimento pelos alunos. A escola é o ambiente onde esse processo ocorre, 
oferecendo um espaço de relações sociais e culturais fundamentais para o 
desenvolvimento do indivíduo. Ela deve garantir as condições necessárias para 
atender às demandas e expectativas educacionais da sociedade contemporânea 
(Freire, 2016). 
Além disso, o professor assume também o papel de aprendiz, transformando-
se na figura que, junto com os estudantes, constrói o saber. Nesse contexto, ele deixa 
de ser simplesmente o detentor do conhecimento para agir como um intelectual crítico, 
emancipador e mediador na educação. Essas e outras qualidades, que serão 
discutidas ao longo deste material, são desenvolvidas por meio da formação 
continuada desse profissional. 
Na realidade educacional atual, marcada por transformações sociais 
significativas, a formação dos docentes assume um papel central no aprimoramento 
das práticas pedagógicas que orientam o exercício da profissão. Nesse contexto, 
professores e demais profissionais da área educacional são convidados a refletir 
criticamente sobre sua atuação, suas responsabilidades e os caminhos formativos que 
sustentam seu trabalho. As transformações da sociedade impõem à escola 
contemporânea a necessidade de se reinventar, buscando se alinhar às novas 
demandas e desafios que emergemdo tempo presente. 
 
13 
 
A educação fundamenta-se no desenvolvimento tanto individual quanto 
coletivo, visando a vivência plena da cidadania. Dessa forma, a responsabilidade pela 
construção do conhecimento não recai apenas sobre a escola, mas se estende à 
sociedade e às comunidades onde a instituição está inserida. Assim, a educação 
torna-se uma obrigação compartilhada por todos os envolvidos nesse processo 
(Freire, 2016). 
Nesse contexto, o professor é convocado a assumir um papel renovado, 
enfrentando os desafios impostos pela sociedade atual. Por meio da formação 
contínua, ele amplia seus conhecimentos, interage com as questões do seu ambiente 
social, busca constantemente atualizar-se, enfrenta conflitos, colabora com colegas e 
troca experiências. Essa interação contribui para a construção da identidade do 
educador, tanto pessoal quanto profissional, além de enriquecer e contextualizar os 
conteúdos trabalhados em sala de aula. A pesquisa, por sua vez, assume um papel 
central nesse processo, pois reforça o papel do professor como mediador do 
conhecimento. 
Para atender às crescentes demandas da educação, é necessário que o 
professor reflita continuamente sobre sua prática pedagógica. Essa reflexão é 
frequentemente apoiada pela formação continuada, que vai além da formação inicial, 
exigindo um compromisso constante com o aprendizado. Essa atualização pode 
acontecer por meio de horas de estudo nas instituições de ensino, cursos on-line ou 
pesquisas realizadas pelo próprio docente. 
O êxito no processo de ensino-aprendizagem não depende apenas do tempo 
dedicado aos estudos, mas também da aplicação prática desses conhecimentos 
aliada ao uso de estratégias variadas adquiridas ao longo da trajetória profissional. 
Dessa forma, o desenvolvimento docente envolve não só a formação continuada, mas 
também a intenção do professor de promover intervenções educativas fundamentadas 
em suas experiências e na troca de saberes com outros profissionais. 
Considerando que o conhecimento é construído e não simplesmente 
transmitido, é fundamental que o professor esteja preparado para essa nova 
realidade, com objetivos, métodos e estratégias bem definidos. O educador deve 
integrar em sua prática o hábito constante da investigação e da reflexão crítica. Essas 
atitudes investigativas devem guiar sua reflexão e orientar suas ações pedagógicas. 
Por meio da pesquisa, o professor busca ampliar seus saberes, analisar suas práticas, 
 
14 
 
desenvolver novas formas de intervenção, manter-se atualizado em relação às 
transformações do contexto e explorar diversas fontes de conhecimento. 
Além disso, esse processo contribui para o aprimoramento do raciocínio e da 
expressão escrita, qualificando-o para atuar de maneira contínua no ciclo ação-
reflexão-ação. Contudo, essa postura precisa ser uma constante na trajetória do 
docente, pois o conhecimento construído só terá valor real se for também objeto de 
reflexão constante. 
Segundo Freire (2016), a formação continuada possibilita ao professor 
aprimorar práticas pedagógicas eficazes, que devem ser implementadas em sala de 
aula como instrumentos para orientar o processo de aprendizagem. Essas práticas 
são marcadas pela adoção de estratégias inovadoras e reflexivas, incentivando os 
alunos a construírem seu próprio conhecimento de forma autônoma e participativa. 
É fundamental destacar o papel da formação inicial na trajetória docente, mas 
também ressaltar que o desenvolvimento profissional do educador não se encerra 
nesse estágio. O aperfeiçoamento constante ocorre tanto por meio de outras 
experiências formativas quanto, principalmente, pela prática adquirida ao longo de sua 
carreira. Essa prática deve estar alicerçada em abordagens investigativas e reflexivas, 
permitindo que o professor acompanhe de perto o desenvolvimento de seus alunos e 
forneça direcionamentos relevantes. Ao adotar estratégias com base no diálogo, na 
pesquisa e na reflexão crítica, o educador favorece uma aprendizagem mais dinâmica, 
significativa e interativa. 
A construção do conhecimento não ocorre de forma isolada, nem se concentra 
exclusivamente no professor. Esse processo acontece em conjunto, entre educador e 
alunos, durante o qual ambos desenvolvem diversos saberes que promovem a 
interatividade. Dessa maneira, o professor busca refletir sobre práticas pedagógicas 
mais eficazes que favoreçam essa construção compartilhada, estimulando os alunos 
a agir, explorar e adquirir novos conhecimentos, tornando-os indivíduos ativos, 
dinâmicos e críticos. 
Para que a prática docente seja realmente significativa, é indispensável 
reconhecer que o foco principal das ações didáticas e pedagógicas está no estudante. 
Mais do que simplesmente transmitir conteúdos, o papel do professor envolve 
promover condições para que a aprendizagem aconteça de forma efetiva, respeitando 
o ritmo, as necessidades e os processos individuais de cada aluno. 
 
15 
 
Profissionais de diversas áreas, como medicina, odontologia, direito, 
engenharia, entre outras, além de pesquisadores de diferentes campos, como história, 
matemática e artes, acabam ingressando na docência do Ensino Superior por diversos 
motivos. Embora tragam consigo conhecimentos específicos de suas formações e 
atuações, muitas vezes não refletem sobre a essência do ensino. Para esses 
docentes, assim como para os demais professores do Ensino Superior, é fundamental 
que incorporem à sua identidade profissional a dimensão do educador universitário. 
Durante a graduação, é comum que o estudante absorva objetivos, conceitos 
ligados à sua profissão, conteúdos específicos, além de aspectos como 
responsabilidades sociais, regulamentações, códigos de ética e formas de 
representação profissional relacionadas à sua área de atuação. Contudo, geralmente 
esses estudos não são direcionados para a prática docente, ou seja, o preparo para 
o ensino em si costuma receber pouca ou nenhuma ênfase (Freire, 2016). 
Quem se inscreve em um curso com o objetivo de atuar como docente no 
Ensino Superior e valoriza sua identidade como professor, está avançando em sua 
formação ao buscar compreender e integrar as funções e metas dessa etapa 
educacional. A Didática, disciplina voltada para o estudo das atividades de ensino-
aprendizagem, tem como foco selecionar, a partir dos diversos campos do 
conhecimento humano — como Língua Portuguesa, Matemática, História, Ciências, 
entre outros — aqueles conteúdos e habilidades que formarão o conhecimento 
escolar, com o propósito de fundamentar o processo educativo. 
Para isso, é essencial considerar o campo específico de conhecimento de cada 
disciplina, bem como seus métodos próprios de investigação e estudo. Entretanto, a 
lógica intrínseca à disciplina não é suficiente para definir como o ensino deve ser 
estruturado; por isso, recorre-se à Didática, que analisa os componentes do processo 
de ensino comuns a todas as áreas de conhecimento. 
Libâneo (2017) destaca que entre os elementos importantes para o processo 
educativo estão os objetivos sociais e pedagógicos, que atendem às demandas da 
sociedade e da escolarização; as particularidades de cada nível de ensino, 
considerando a faixa etária e o conhecimento prévio dos alunos; as condições 
psicológicas e sociais que influenciam a assimilação dos conteúdos; além das 
relações entre ensino-aprendizagem, incluindo os momentos ou etapas que garantem 
 
16 
 
uma melhor apreensão do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades 
cognitivas dos estudantes. 
Para desempenhar adequadamente sua função, o professor deve cumprir 
diversas responsabilidades essenciais à prática docente eficaz, que incluem: 
• informar o aluno sobre seus limites e garantir o cumprimento das normas 
estabelecidas; 
• definir os conteúdos a serem trabalhados em cada período, permitindo 
eventuais ajustes sugeridos pelos próprios estudantes;• apresentar aos alunos o planejamento da disciplina, incluindo os critérios de 
avaliação preferidos por eles, assegurando que essa avaliação seja contínua 
para possibilitar correções tanto por parte dos estudantes quanto do professor; 
• planejar as aulas com antecedência, considerando técnicas, materiais didáticos 
e conteúdos a serem abordados; 
• ouvir os alunos e aceitar suas sugestões quando apropriado, justificando as 
rejeições; 
• levar em conta as experiências individuais dos alunos, incorporando-as ao 
conteúdo para garantir que a aprendizagem seja significativa; 
• manter-se competente e atualizado, tanto no domínio do conteúdo quanto nas 
formas de apresentá-lo; 
• agir com firmeza e decisão diante de situações que exijam postura resoluta. 
Essas atribuições são fundamentais para que o professor exerça uma docência 
produtiva e alinhada às necessidades educacionais atuais. Acima de tudo, é 
importante lembrar que o aluno é um parceiro no processo educacional e, como tal, 
deve ter participação ativa na condução do curso, contribuindo para que ele tenha um 
ritmo próprio e adequado (Freire, 2016). 
Masetto (1996) ressalta a necessidade de um novo paradigma para a docência 
no Ensino Superior, defendendo que o foco deve ser transferido do ensino para a 
aprendizagem. Segundo o autor, aprender envolve o desenvolvimento integral do 
indivíduo, abrangendo aspectos intelectuais como pensar, raciocinar, refletir, buscar, 
analisar e criticar informações, além de argumentar e relacionar os conhecimentos 
adquiridos de forma pessoal. Além disso, a aprendizagem inclui o aprimoramento de 
habilidades humanas e profissionais essenciais para um profissional atualizado, como 
 
17 
 
o trabalho em equipe, a busca por novas informações, a interação com especialistas 
de diferentes áreas para a realização de projetos conjuntos, bem como a comunicação 
eficaz em diversos grupos e situações de apresentação. 
A análise das habilidades específicas de cada profissão exige examinar se os 
currículos realmente favorecem o desenvolvimento dessas competências, ou se 
muitos desses saberes acabam sendo deixados de lado em razão do foco excessivo 
nos conteúdos teóricos. É essencial garantir que o ensino superior proporcione 
espaço para o aprendizado prático das habilidades profissionais mais relevantes à 
área de atuação. 
Além das competências técnicas, é indispensável que atitudes e valores, como 
a importância da formação continuada, sejam incorporados ao currículo. A busca por 
soluções técnicas precisa estar alinhada tanto às questões tecnológicas quanto ao 
contexto social, ambiental e às necessidades da população diretamente impactada 
pelas decisões profissionais. 
Fatores como as condições culturais, políticas e econômicas da sociedade, 
assim como princípios éticos fundamentais, devem ser tratados de modo transversal 
e recorrente, pois estão presentes em toda escolha técnica realizada no exercício 
profissional. Portanto, a construção curricular no ensino superior precisa ir além da 
teoria, proporcionando experiências que facilitem o desenvolvimento de competências 
técnicas, atitudes éticas, valores sociais e compromisso com o desenvolvimento 
sustentável e a cidadania na atuação profissional. 
Masetto (1996) destaca a importância de formar profissionais que sejam não 
apenas tecnicamente competentes, mas também comprometidos com a sociedade 
em que vivem, buscando contribuir para a melhoria da qualidade de vida de seus 
membros — ou seja, formar cidadãos competentes e conscientes. Para que esses 
objetivos sejam alcançados, com foco na aprendizagem, é necessário que as relações 
entre professor e aluno, assim como entre os próprios alunos, passem por mudanças 
significativas. 
O estudante deve assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, 
dedicando-se a buscar e trabalhar informações, produzir conhecimento, desenvolver 
habilidades, modificar atitudes e assimilar valores. Essa aprendizagem efetiva só pode 
acontecer por meio da interação contínua entre todos os participantes desse processo 
(Freire, 2016). 
 
18 
 
Conforme Masetto (2005), alguns fundamentos são revisados para atender às 
necessidades da docência universitária centrada na aprendizagem, evidenciando as 
particularidades deste processo no ensino superior. Entre elas, destacam-se: 
• O empenho do aluno em buscar informações, relacionando, compreendendo e 
analisando diferentes teorias e autores sobre um tema específico. Isso inclui a 
comparação crítica e a discussão da aplicação prática dessas teorias em 
situações reais, considerando seus possíveis impactos ambientais, ecológicos, 
sociais, políticos e econômicos. Além disso, envolve o desenvolvimento gradual 
da autonomia na aquisição do conhecimento, da capacidade reflexiva e do 
compromisso com a formação contínua. 
• A articulação entre o ensino, a aprendizagem e a atividade de pesquisa, 
realizada tanto pelo estudante quanto pelo docente. 
A produção escrita é fundamental para a atuação docente, permitindo ao 
professor expressar suas reflexões pessoais e compartilhar experiências e 
descobertas por meio de artigos, capítulos de livros, comunicações em eventos 
acadêmicos, apostilas ou críticas oriundas de colegas e estudantes. Esse exercício 
de escrita contribui para a consolidação do conhecimento, o desenvolvimento do 
pensamento crítico e a capacidade de comunicação clara e efetiva. 
Para que tais produções tenham sentido e relevância, é essencial que o 
processo de ensino-aprendizagem seja significativo para o aluno. Isso implica 
envolver o estudante de maneira integral, considerando suas ideias, inteligência, 
sentimentos, bagagem cultural, profissão e papel na sociedade. Uma aprendizagem 
significativa ocorre quando o aluno consegue relacionar os novos conhecimentos ao 
que já sabe, vivencia situações práticas e vê conexão entre o conteúdo estudado e 
sua própria realidade, favorecendo o engajamento, o pensamento crítico e a 
aprendizagem duradoura. 
4.1 A construção do saber na prática educacional 
De acordo com Freire (2016), a habilidade prática na educação está ligada à 
ideia de competência apresentada pelo educador Celso Antunes, que define o 
indivíduo competente como aquele que consegue analisar, refletir, avaliar e julgar uma 
situação ou problema sob diferentes pontos de vista, chegando a uma solução ou 
 
19 
 
decisão. Antes de promover o desenvolvimento dessas competências em sala de 
aula, é fundamental que o professor esteja devidamente preparado. Para isso, é 
necessário considerar os princípios estudados anteriormente, bem como ter em mente 
as quatro aprendizagens essenciais, que serão apresentadas a seguir: 
• Aprender a conhecer: consiste em desenvolver as competências necessárias 
para a compreensão profunda, incluindo a capacidade de pensamento reflexivo 
sobre o próprio aprendizado (metacognição). Essa forma de aprendizado 
valoriza as habilidades de construção do conhecimento e o exercício do 
pensamento crítico, permitindo ao aluno selecionar informações que sejam 
relevantes para sua realidade. 
• Aprender a fazer: refere-se à preparação para o mercado de trabalho. Essa 
aprendizagem destaca a utilização prática de conhecimentos significativos e a 
promoção da criatividade na execução de tarefas. 
• Aprender a conviver: envolve a capacidade de conhecer o outro e identificar 
objetivos comuns. Essa dimensão favorece o desenvolvimento do 
autoconhecimento, da autoestima, da solidariedade e da empatia. 
• Aprender a ser: diz respeito à formação de indivíduos autônomos e críticos. 
Essa aprendizagem enfatiza a preparação integral da pessoa, contemplando o 
espírito e o corpo, a inteligência e a sensibilidade, o senso estético, a 
responsabilidade pessoal, além dos valores éticos e espirituais. 
Um ponto crucial que o professor deve ter em mente é que o desenvolvimento 
de competências na sala de aula não eliminaa necessidade de ensinar conteúdos. 
Estes servem como base fundamental para o aprimoramento das competências. São 
conhecimentos amplos e versáteis que sustentam tanto o desenvolvimento de 
habilidades mais específicas, como as técnicas, quanto competências de gestão, 
incluindo capacidades organizacionais, sociais e metodológicas (Freire, 2016). 
No ensino baseado em competências, o que muda é a forma de trabalhar o 
conteúdo, atribuindo-lhe significado e conectando-o à realidade dos alunos. A 
prioridade não está apenas em memorizar informações, mas em saber utilizá-las para 
resolver problemas. O professor também deve considerar o que cada aluno já traz 
para a sala de aula, levando em conta suas experiências pessoais, recursos 
intelectuais, capacidade de concentração, motivação e estado emocional. Só quando 
 
20 
 
o conteúdo faz sentido para o aluno e se relaciona com outros conhecimentos ocorre 
a aprendizagem efetiva. 
Para promover o desenvolvimento de competências nos alunos, é necessário 
que o professor também esteja em constante aprimoramento de suas próprias 
habilidades pedagógicas. O saber fazer na educação implica preparar os estudantes 
para enfrentar e resolver situações complexas no ambiente escolar. Dessa forma, o 
docente, para exercer seu papel com eficácia, precisa ter domínio do conteúdo, 
cultivar habilidades específicas, compreender as necessidades dos alunos, utilizar 
uma linguagem clara e acessível, compartilhar seus valores culturais, colaborar na 
construção do conhecimento junto aos estudantes e gerir adequadamente os 
aspectos emocionais durante a condução das aulas. 
Segundo Freire (2016), é essencial que o professor promova uma 
transformação em suas práticas pedagógicas e reformule suas propostas educativas. 
Diversos autores já discutiram esse tema, apresentando competências fundamentais 
que o docente deve desenvolver para aplicar o ensino baseado em competências com 
seus alunos: 
• Organizar e conduzir situações de aprendizagem: conhecer os conteúdos 
específicos da disciplina e traduzi-los em objetivos claros de aprendizagem. 
Trabalhar considerando as representações e os erros dos alunos como 
elementos para o ensino. Planejar e estruturar sequências didáticas e 
atividades de pesquisa e projetos que envolvam os estudantes. 
• Gerenciar a progressão das aprendizagens: criar e administrar situações-
problema adequadas ao nível e às possibilidades dos alunos. Ter uma visão 
ampla dos objetivos educacionais, relacionando teoria e prática. Observar e 
avaliar os estudantes de maneira formativa, realizando balanços regulares das 
competências e tomando decisões para a continuidade dos ciclos de 
aprendizagem. 
• Desenvolver e aprimorar estratégias de diferenciação: administrar a 
diversidade e a heterogeneidade da turma, ampliando a gestão da classe para 
além do espaço tradicional. Oferecer apoio integrado a alunos com grandes 
dificuldades, fomentar a cooperação entre estudantes e promover formas 
simples de ensino colaborativo, para estimular uma construção conjunta do 
conhecimento. 
 
21 
 
• Engajar os alunos no processo de aprendizagem e em suas 
responsabilidades: estimular o interesse pelo aprendizado, explicitar a 
relação entre o trabalho escolar e o conhecimento, e desenvolver a capacidade 
de autoavaliação nos estudantes. Criar espaços de participação, como 
conselhos estudantis, para negociar regras e contratos, além de oferecer 
atividades formativas opcionais e incentivar a construção de projetos pessoais. 
• Trabalhar em equipe: participar da elaboração de projetos coletivos, liderar 
grupos e reuniões, organizar e renovar equipes pedagógicas, analisar em 
conjunto situações complexas e questões profissionais, além de administrar 
crises e conflitos interpessoais. 
• Contribuir na gestão escolar: elaborar e negociar projetos institucionais, 
administrar recursos da escola, coordenar a instituição em parceria com 
diversos atores, promover a participação dos alunos na vida escolar e atuar 
com competência em ciclos de aprendizagem. 
• Manter comunicação e envolvimento com as famílias: conduzir reuniões de 
informação e debate, realizar entrevistas e envolver os pais na construção do 
conhecimento, bem como lidar adequadamente com situações problemáticas 
envolvendo família e escola. 
• Utilizar tecnologias educacionais: definir o papel da informática na escola, 
seja como disciplina, competência prática ou recurso didático. Usar editores de 
texto, explorar programas pedagógicos conforme os objetivos do ensino, 
comunicar-se por meios telemáticos e utilizar ferramentas multimídia, 
fundamentando-se em uma cultura tecnológica atualizada. 
• Lidar com questões éticas e responsabilidades profissionais: prevenir a 
violência no ambiente escolar e externo, combater preconceitos e 
discriminações de gênero, étnicas e sociais. Participar da criação de regras 
para a convivência, disciplina e avaliação do comportamento, analisar a relação 
pedagógica e a autoridade em sala de aula e promover valores como 
responsabilidade, solidariedade e justiça no exercício profissional. 
• Gerenciar sua própria formação continuada: articular e explicar suas 
práticas pedagógicas, realizar autoavaliações e planejar o desenvolvimento 
profissional contínuo. Negociar projetos de formação compartilhada com 
 
22 
 
colegas e participar ativamente do sistema de capacitação, assumindo o papel 
de agente do próprio crescimento profissional. 
Dessa forma, desenvolver competências em sala de aula exige personalizar e 
diversificar os percursos formativos, implementar ciclos de aprendizagem, adotar uma 
pedagogia diferenciada, priorizar avaliações formativas, conduzir projetos, promover 
o trabalho coletivo, responsabilizar-se pelo progresso dos alunos, utilizar métodos 
ativos e basear o ensino em situações-problema, além de educar para a cidadania. 
5 DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 
Os professores do Ensino Básico geralmente recebem formação pedagógica 
por meio de cursos de Pedagogia ou licenciaturas específicas. Durante esses cursos, 
os futuros docentes estudam disciplinas como Psicologia da Educação, Didática e 
Prática de Ensino, que os preparam para exercer funções relacionadas ao magistério. 
Por outro lado, essa preparação pedagógica sistemática raramente ocorre com os 
professores do ensino superior. Mesmo que muitos possuam títulos de mestre ou 
doutor, a maioria dos docentes universitários não passa por um processo formal e 
estruturado de formação pedagógica (Gil, 2023). 
Durante muito tempo, prevaleceu a ideia de que o professor universitário, por 
atuar com adultos, não necessita de uma formação didática tão aprofundada quanto 
os docentes do Ensino Básico, que trabalham principalmente com crianças e 
adolescentes. Essa visão considerava que o fator mais relevante para o professor do 
ensino superior era o domínio do conteúdo específico da sua área, somado sempre 
que possível à experiência prática na profissão. Além disso, acreditava-se que os 
estudantes adultos, motivados por interesses profissionais, estariam suficientemente 
engajados no processo de aprendizagem e não apresentariam os mesmos desafios 
disciplinares observados em outros níveis de ensino. 
Por muito tempo, essas ideias foram amplamente aceitas, especialmente 
devido ao caráter elitista atribuído ao Ensino Superior, presente desde a criação dos 
primeiros cursos universitários. Como o número de vagas era limitado, os candidatos 
eram selecionados com rigor, e a universidade cumpria seu papel principal de formar 
uma elite destinada a ocupar os cargos mais valorizados na estrutura social. Os 
 
23 
 
professores universitários, por sua vez, respaldados pelos privilégios associados à 
obtenção da cátedra, não tinham seu desempenho em sala de aula questionado. 
Ao longo do tempo, esse cenário foi se modificando, à medida que mais 
pessoaspassaram a ter acesso à universidade, os cursos de ensino superior se 
especializaram e houve aumento na demanda por profissionais capacitados para 
atuar na docência. Esse processo foi intensificado com a expansão da oferta de cursos 
a distância e em formato híbrido, que exigem novas competências dos docentes. 
Paralelamente, com a adoção de uma perspectiva mais crítica sobre o ensino, 
reconheceu-se que o professor universitário não pode ser apenas um especialista 
técnico em sua área; é fundamental que possua também conhecimentos e habilidades 
pedagógicas. 
De acordo com Gil (2023), ao longo dos anos, diversas medidas foram 
adotadas pelas autoridades educacionais com o objetivo de aprimorar a formação de 
professores para atuação no Ensino Superior. A exigência de títulos acadêmicos para 
ingresso na carreira docente nas universidades públicas permanece vigente, sendo 
necessário possuir formação em nível de pós-graduação stricto sensu — como 
mestrado ou doutorado — para ocupar cargos efetivos, conforme estabelecido desde 
a Reforma Universitária de 1968. 
Nas instituições privadas de Ensino Superior, a exigência mínima para o 
exercício da docência continua sendo a conclusão de cursos de especialização lato 
sensu. Embora a Resolução n.º 12/1983, do extinto Conselho Federal de Educação, 
tenha inicialmente determinado que esses cursos incluíssem ao menos 60 horas de 
formação didático-pedagógica, essa obrigatoriedade foi revogada pela Resolução 
CNE/CES n.º 1, de 3 de abril de 2001. Ainda assim, os profissionais que concluem 
cursos de especialização permanecem habilitados para lecionar em cursos 
superiores, desde que atendam aos critérios estabelecidos pelas instituições e pelas 
diretrizes curriculares nacionais. 
Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 
9.394/1996), reforça que a preparação para o magistério superior deve ocorrer 
prioritariamente em programas de pós-graduação, conforme previsto no artigo 66. 
Essa orientação é complementada por iniciativas recentes, como o Decreto n.º 
12.358/2025, que institui o Programa Mais Professores para o Brasil, voltado à 
valorização e qualificação dos docentes da educação básica e superior. 
 
24 
 
A Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que define as diretrizes e bases 
da educação nacional, ampliou os requisitos para o exercício do magistério superior, 
estabelecendo em seu art. 66 que a preparação para atuar no magistério superior 
deve ocorrer em nível de pós-graduação, preferencialmente em programas de 
mestrado e doutorado (Brasil, 1996). 
Embora os programas de mestrado sejam reconhecidos como a principal via 
formal para a formação de professores no Ensino Superior, eles geralmente não 
incluem uma formação pedagógica abrangente. Poucos desses programas oferecem 
disciplinas voltadas para essa área. O foco principal é capacitar os alunos para 
desenvolver pesquisas científicas, o que é, sem dúvida, uma das competências 
essenciais para o professor universitário, pois espera-se que ele seja não só um 
transmissor, mas também um criador de conhecimento. Entretanto, a ausência de 
disciplinas pedagógicas nesses cursos deixa uma lacuna significativa na preparação 
dos docentes (Gil, 2023). 
Para suprir essa carência, algumas instituições passaram a disponibilizar 
cursos de Metodologia e Didática do Ensino Superior. Normalmente classificados 
como pós-graduação lato sensu, esses cursos têm uma carga mínima de 360 horas e 
abrangem temas como Psicologia da Aprendizagem, Planejamento de Ensino, 
Didática e Metodologia Educacional. Para professores com motivação para o 
desenvolvimento de suas competências pedagógicas, esses cursos costumam ser 
proveitosos. 
A preparação pedagógica dos professores universitários enfrenta desafios 
consideráveis. Primeiramente, pela ausência de uma tradição de cursos voltados 
especificamente para essa formação. Em segundo lugar, muitos docentes relutam em 
participar de programas de aprimoramento nessa área, seja por acomodação, receio 
de perder prestígio ou por não reconhecerem a relevância da formação pedagógica 
(Gil, 2023). 
Para justificar essa resistência à capacitação pedagógica, chega-se até mesmo 
a recorrer a argumentos etimológicos. A palavra "pedagogia" deriva do grego (paidós 
= criança; e gogein = conduzir), o que levaria alguns a inferir que se refere apenas à 
educação infantil. Por essa razão, certos autores preferem utilizar o termo 
"andragogia" (do grego: andragos = adultos) para descrever os esforços sistemáticos 
direcionados à formação de adultos. 
 
25 
 
Essa argumentação não se sustenta, pois atualmente entende-se pedagogia 
como o conjunto de teorias, princípios e métodos aplicáveis à educação tanto de 
crianças quanto de adultos. Ainda assim, é inegável que, historicamente, a maior parte 
dos estudos e práticas nessa área tem se voltado principalmente para a educação 
infantil. Mesmo as pesquisas e ações focadas na educação de adultos geralmente 
tratam de pessoas que retomam a escolaridade em fases posteriores da vida ou de 
programas de capacitação voltados para o desenvolvimento profissional em 
empresas. 
A valorização da formação pedagógica dos professores pode ser influenciada 
por diversos fatores, incluindo as diretrizes adotadas pelas universidades. Em muitos 
casos, o reconhecimento institucional tende a estar mais fortemente vinculado à 
excelência dos programas de pós-graduação e à produção científica. Nessa 
perspectiva, o professor é frequentemente destacado por sua titulação e publicações 
acadêmicas, enquanto aspectos relacionados ao exercício docente nem sempre são 
objeto de avaliação sistemática. Assim, observa-se que, em determinadas instituições 
de Ensino Superior, o componente do “ensino” pode não ocupar posição central nas 
prioridades institucionais (Gil, 2023). 
Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n.º 
9.394/1996) estabelece, em seu artigo 65, que a formação dos docentes, excetuando-
se os da educação superior, deve incluir prática de ensino com carga horária mínima 
de trezentas horas. Essa definição contribui para delinear diferentes exigências 
formativas entre os níveis de atuação docente (Brasil, 1996). 
Diante dessa formulação, é compreensível que, em muitas universidades, os 
conhecimentos e competências pedagógicas do professor sejam pouco valorizados, 
o que contribui para que ele não busque adaptar o conteúdo de ensino às 
particularidades e necessidades dos estudantes. No entanto, ao explorar a análise 
sobre o ensino superior, torna-se clara a importância da formação pedagógica dos 
docentes, que deve ir além dos métodos de ensino, abrangendo também a reflexão 
sobre o papel do professor em relação ao aluno, à instituição educacional e à 
sociedade como um todo (Gil, 2023). 
A formação do professor universitário no Brasil tem ocorrido, em grande 
medida, de forma autodidata, com o próprio docente sendo o principal responsável 
por seu desenvolvimento. Nesse processo, o professor busca especializar-se nas 
 
26 
 
disciplinas que irá ministrar. É fundamental que ele possua conhecimento 
aprofundado em sua área de atuação, muito além do que é previsto nos programas 
acadêmicos, pois isso lhe confere a capacidade de evidenciar a relevância dos 
conteúdos, explicar suas aplicações práticas e solucionar questões que possam surgir 
durante o curso. 
Porém, a expertise na área de conhecimento não é suficiente. É imprescindível 
que o professor também disponha de conhecimentos e competências pedagógicas. 
Por isso, é importante que ele participe de cursos ou estude materiais específicos 
voltados para essa finalidade, como livros que abordem Metodologia e Didática do 
Ensino Superior. 
A disciplina de Metodologia do Ensino Superior busca se diferenciar pelo seu 
rigor científico, abrangendo os métodos que o docente deve utilizar para atingir os 
objetivosdas disciplinas que leciona. Um curso nessa área visa capacitar o professor 
a identificar as necessidades e expectativas dos estudantes, desenvolver planos de 
ensino, definir objetivos de aprendizagem, selecionar conteúdos relevantes, escolher 
estratégias e recursos adequados, assim como elaborar avaliações e implementar 
procedimentos para medir o progresso dos alunos. 
A Didática do Ensino Superior é uma disciplina que abrange um campo mais 
amplo e complexo, sendo frequentemente descrita como “a arte e a ciência do ensino”. 
Nesse sentido, essa disciplina não se limita apenas a conteúdos considerados 
verdadeiros com base em evidências científicas, mas também incorpora aspectos 
intuitivos e valorativos. Embora compartilhe vários pontos em comum com a 
Metodologia do Ensino Superior, a Didática se diferencia ao destacar a forma artística 
com que o professor conduz suas atividades na sala de aula (Gil, 2023). 
Considerando os objetivos que fundamentam essas duas disciplinas essenciais 
para a formação do professor universitário, é possível identificar algumas áreas 
prioritárias para a atenção dos profissionais que atuam ou desejam atuar no ensino 
superior: 
• Fundamentos filosóficos e sociológicos da educação: o ensino integra a 
Educação, uma das instituições mais essenciais na vida humana. Assim, é 
fundamental que o professor do Ensino Superior compreenda a relação entre 
suas práticas profissionais e as diferentes concepções sobre o mundo, o ser 
 
27 
 
humano e o processo educativo. Além disso, precisa estar apto a reconhecer 
como os contextos históricos e culturais influenciam suas ações diárias. 
• Planejamento de ensino: o planejamento envolve um conjunto de atividades 
voltadas a definir os meios mais apropriados para atingir os objetivos 
educacionais. Envolve a seleção de conteúdos, escolha de estratégias 
didáticas, uso de recursos pedagógicos e elaboração de procedimentos 
avaliativos. Para que essas atividades sejam eficazes, é necessário que 
estejam alinhadas aos documentos institucionais mais amplos, como o Projeto 
Político-Pedagógico (PPP), o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o 
Projeto Pedagógico do Curso (PPC). 
• Psicologia da aprendizagem: esta área estuda os processos cognitivos — 
como percepção, raciocínio e memória — que se formam por meio da interação 
social. Compreender esses processos é importante para que o professor possa 
avaliar a eficácia das estratégias educacionais adotadas e desenvolver ações 
que favoreçam o aprendizado dos estudantes. 
• Métodos de ensino: a pedagogia contemporânea oferece uma variedade de 
métodos para o ensino. É essencial que o professor conheça as 
potencialidades e limitações de cada um, para aplicá-los de maneira adequada 
segundo o contexto e o momento do processo de ensino-aprendizagem. 
• Técnicas de avaliação: a avaliação é parte integrante do ensino, não só ao 
final do curso, mas também durante o desenvolvimento das atividades, por 
meio da avaliação formativa, que tem como objetivo apoiar e aperfeiçoar o 
aprendizado. Por isso, o professor universitário deve estar preparado para criar 
e utilizar instrumentos que avaliem não apenas o conhecimento, mas também 
as habilidades e atitudes dos alunos. 
5.1 Planejamento Pedagógico para professores do ensino superior 
O trabalho do professor universitário não começa apenas no primeiro dia de 
aula; suas atividades têm início no planejamento, que pode se iniciar semanas ou até 
meses antes, dependendo de sua familiaridade com a disciplina que irá ministrar. 
Independentemente de sua bagagem intelectual ou experiência, essa etapa é 
fundamental, pois confere organização e permite a avaliação do seu desempenho. 
 
28 
 
Embora a maioria dos docentes reconheça a relevância do planejamento, nem 
todos elaboram seus cursos de forma criativa. Muitos se limitam a seguir o conteúdo 
de um livro-texto, sem refletir sobre o que realmente é essencial para o aprendizado 
dos alunos. Além disso, alguns professores repetem rotineiramente as mesmas 
estratégias de ensino e métodos de avaliação, sem reflexão crítica. O foco é o 
planejamento do ensino, especialmente na elaboração dos planos de ensino que são 
documentos preparados pelo professor para registrar decisões importantes durante o 
semestre. Com a compreensão desse conteúdo, será possível: 
• definir o conceito de planejamento do ensino; 
• reconhecer os diferentes níveis do planejamento pedagógico; 
• criar planos de disciplina, de unidades temáticas e de aulas. 
A maior parte das nossas atividades cotidianas é rotineira e não exige um 
delineamento prévio de passos. No entanto, o planejamento é uma parte intrínseca 
de nossa vida, pois frequentemente nos deparamos com situações que fogem à rotina. 
Para lidar com essas situações de forma eficaz e garantir resultados satisfatórios, é 
preciso adotar procedimentos racionais, e o planejamento é um pressuposto 
fundamental para o desenvolvimento de ações racionais. 
Segundo Gil (2023), no campo da educação, as atividades do professor, assim 
como as de todos os profissionais envolvidos, demandam planejamento. Nesse 
contexto, podem-se identificar quatro níveis distintos de planejamento: o planejamento 
educacional, o planejamento institucional, o planejamento curricular e o planejamento 
do ensino. 
Planejamento Educacional 
Este nível de planejamento é o mais abrangente, visando estabelecer os 
propósitos fundamentais da educação e os caminhos para alcançá-los. É de 
responsabilidade das autoridades educacionais em esferas como o Ministério da 
Educação, o Conselho Nacional de Educação e os órgãos de educação estaduais e 
municipais. 
O planejamento educacional está intrinsecamente ligado à ação 
governamental, conectando o sistema de ensino ao desenvolvimento socioeconômico 
de um país, estado ou município. Caracteriza-se por ser de médio e longo prazos, e 
sua implementação exige um diagnóstico claro e preciso da situação educacional, a 
 
29 
 
definição dos fundamentos filosóficos que guiarão a ação governamental, a estimativa 
dos recursos humanos, materiais e financeiros necessários, além da previsão de 
fatores que possam influenciar seu desenvolvimento. 
Os resultados do planejamento educacional geralmente não se traduzem em 
ações isoladas, mas sim em documentos como políticas, planos, programas e 
projetos, que servem para orientar e fornecer os recursos indispensáveis para a 
concretização dos objetivos da educação. 
Planejamento Institucional 
O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições de 
Ensino Superior (IES). Conforme exigência do Ministério da Educação, essas 
instituições devem elaborar, a cada cinco anos, seu Plano de Desenvolvimento 
Institucional (PDI). Este documento detalha a identidade da instituição, incluindo sua 
filosofia de trabalho, missão, diretrizes pedagógicas, estrutura organizacional e as 
atividades acadêmicas que realiza ou pretende realizar. 
Para a criação desse plano, as IES precisam definir sua missão e objetivos 
gerais. É necessário também descrever suas metas, apresentar dados sobre sua 
organização acadêmica e administrativa, planejamento e estrutura didático-
pedagógica, oferta de cursos e programas, infraestrutura acadêmica, e o projeto de 
acompanhamento e avaliação do desempenho institucional. 
Planejamento Curricular 
Em alinhamento com o planejamento institucional, o planejamento curricular 
visa organizar o conjunto de ações necessárias para otimizar o processo de ensino-
aprendizagem em cada curso. Trata-se, portanto, de uma tarefa contínua e 
multidisciplinar que direciona a prática educativa da instituição universitária. Sua 
principal preocupação é com a previsão das atividades que o estudante realizará sob 
a orientação da escola para alcançar os objetivos propostos. 
Por um longo período, as instituições de ensino superior tinham pouca 
flexibilidade em seu planejamentocurricular, devido à rigidez da legislação anterior, 
que impunha currículos mínimos detalhados. Contudo, a atual Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB 9.394/ 1996) concede autonomia às Instituições de Ensino 
Superior para definir os currículos de seus cursos, desde que sigam as diretrizes 
curriculares gerais estabelecidas (Brasil, 1996). 
 
30 
 
Planejamento do ensino 
O planejamento do ensino ocorre em um nível mais específico e é 
responsabilidade principalmente dos professores. Baseado no planejamento 
curricular, ele busca organizar de forma sistemática as atividades que serão 
realizadas dentro e fora da sala de aula, com o objetivo de facilitar o processo de 
aprendizagem dos estudantes. 
Ao assumir uma disciplina, o professor universitário deve tomar diversas 
decisões, como definir os objetivos que os alunos devem alcançar, selecionar o 
conteúdo adequado para atingir esses objetivos, escolher as estratégias e recursos 
pedagógicos para favorecer a aprendizagem, além de estabelecer os critérios de 
avaliação. 
Essas decisões, juntamente com os recursos necessários para sua 
implementação, compõem o planejamento do ensino, elemento fundamental para o 
sucesso da atuação docente. Quando o trabalho é devidamente planejado, evita-se a 
improvisação, aumenta-se a chance de atingir os objetivos previstos, proporciona-se 
maior segurança no conduzir das atividades e promove-se uma melhor gestão do 
tempo e dos esforços empregados. 
Existem diversas abordagens para o planejamento. No entanto, para que o 
planejamento do ensino seja mais eficaz, é aconselhável começar com a clara 
definição dos resultados esperados e desenvolver as atividades a partir dos 
desempenhos necessários e implícitos pelos objetivos. Essa abordagem é conhecida 
como planejamento reverso, conforme proposto por Wiggins e McTighe (2019). 
Em muitas Instituições de Ensino Superior (IES), a responsabilidade pelo 
planejamento do ensino é atribuída a uma equipe, especialmente em cursos 
oferecidos a distância ou na modalidade híbrida. Contudo, é comum que o 
planejamento seja de incumbência exclusiva do professor responsável pela disciplina. 
Recomenda-se, entretanto, que outros docentes compartilhem essa responsabilidade. 
Essa prática, denominada planejamento cooperativo, contribui para o 
desenvolvimento profissional, o respeito à diversidade, a capacidade de adaptação às 
mudanças, o exercício da autodisciplina e a promoção da democracia no ambiente 
acadêmico (Gil, 2023). 
O planejamento de ensino é um processo essencial que começa com a análise 
cuidadosa do contexto no qual a disciplina está inserida. Esse diagnóstico inicial 
 
31 
 
envolve a identificação das expectativas e demandas dos alunos, a relevância da 
disciplina dentro da estrutura curricular do curso e os recursos disponíveis para sua 
execução, como materiais, infraestrutura e tempo. 
A partir dessa análise, o docente estabelece os objetivos de aprendizagem, 
seleciona os conteúdos que serão abordados, define as metodologias mais 
adequadas e escolhe os instrumentos que serão utilizados para avaliar o progresso 
dos estudantes. Essa etapa exige alinhamento com os princípios pedagógicos da 
instituição e com os documentos norteadores do curso. 
Durante o desenvolvimento das aulas, é comum que o professor receba 
sugestões e observações dos estudantes. Considerando que o planejamento possui 
certa flexibilidade, esses retornos podem ser utilizados para realizar ajustes que 
contribuam para a melhoria do processo formativo. Nesse sentido, os alunos passam 
a atuar como participantes ativos da construção do curso, reforçando uma abordagem 
de planejamento colaborativo. 
Além disso, ao longo do período letivo, o professor se envolve com novas 
leituras, troca experiências com colegas e analisa o rendimento da turma e sua própria 
atuação. Esses momentos de reflexão são oportunidades para identificar pontos que 
podem ser aprimorados. Assim, sempre que necessário, o docente pode reformular 
aspectos do seu planejamento, atualizando os objetivos, reorganizando os conteúdos 
ou modificando as estratégias didáticas. Muitas dessas adaptações ocorrem de forma 
orgânica, dentro do próprio semestre, como resposta às necessidades reais da turma. 
Desenvolvimento de planos de ensino 
O processo de planejamento resulta na criação de documentos, geralmente 
denominados planos. No âmbito governamental, o planejamento educacional — 
realizado pelas autoridades — origina planos nacionais, estaduais ou municipais de 
educação. Esses planos, por sua abrangência, são frequentemente desdobrados em 
projetos ou programas. Projetos consistem em descrições detalhadas de ações 
específicas, com a indicação dos recursos necessários para sua execução. 
Programas, por sua vez, agrupam diversos projetos com objetivos similares 
desenvolvidos em um determinado domínio (Gil, 2023). 
No contexto institucional, o planejamento conduz à elaboração do Projeto 
Político Pedagógico e do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). O 
planejamento curricular, também desenvolvido no ambiente escolar, resulta nos 
 
32 
 
planos de cursos, que detalham os objetivos de cada curso, o público-alvo, a estrutura 
curricular, os requisitos de inscrição e os métodos de avaliação, entre outros aspectos. 
Os professores, por sua vez, formalizam suas decisões de planejamento em 
planos de ensino. Primeiramente, eles elaboram o plano da disciplina, que abrange 
de forma global as ações a serem desenvolvidas ao longo do ano ou semestre letivo. 
Em seguida, criam os planos de unidade, que guiam as atividades de cada parte do 
plano da disciplina, correspondendo a ações a serem realizadas ao longo de um certo 
número de aulas. Por fim, para detalhar as atividades de cada encontro, são 
elaborados os planos de aulas 
O plano de disciplina é uma previsão organizada das atividades que serão 
realizadas ao longo do semestre ou do ano letivo. Ele serve como uma referência 
fundamental para orientar as ações que visam o cumprimento dos objetivos da 
disciplina, além de possibilitar a conexão entre esta e outras matérias afins, bem como 
o curso de forma integrada. Ao transformar suas decisões em um plano, o professor 
passa a contar com um roteiro claro sobre os caminhos a seguir e as providências a 
serem adotadas em momentos oportunos. 
De modo geral, esse plano apresenta informações sobre a duração da 
disciplina, seus objetivos gerais, o conteúdo programático, as estratégias de ensino, 
os recursos pedagógicos e os métodos de avaliação que serão utilizados. A 
elaboração do plano depende de diversos fatores, como as orientações institucionais, 
as competências do professor, os recursos disponíveis, entre outros. 
De acordo com Gil (2023), embora o plano seja um guia resumido e 
esquematizado, seu maior valor está na forma como é executado pelo próprio 
docente. Ainda assim, é importante que o documento seja analisado por outras 
pessoas, como o coordenador do curso, os professores das demais disciplinas e os 
consultores pedagógicos. Por isso, ao elaborar o plano, recomenda-se observar 
alguns princípios fundamentais. Assim, o plano de disciplina deve: 
• estar alinhado ao plano curricular, garantindo coerência em todo o curso; 
• ser redigido com clareza, objetividade e precisão; 
• adequar-se às necessidades, habilidades e interesses dos estudantes; 
• basear-se em objetivos factíveis, considerando os recursos disponíveis para 
atingi-los; 
 
33 
 
• contemplar conteúdos que efetivamente contribuam para o alcance dos 
objetivos; 
• prever tempo suficiente para que os estudantes possam assimilar os 
conteúdos; 
• apresentar flexibilidade para adaptar-se a situações imprevistas; 
• possibilitar uma avaliação objetiva da sua efetividade e eficiência. 
Não existe um modelo fixo para a elaboração de um plano de disciplina. 
Todavia, todo plano deve organizar de forma lógica e