Educação em Transformação

Prévia do material em texto

EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO 
 
 
TEMAS EMERGENTES E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS 
 
 
 
Organizadores 
Iuri da Cruz Oliveira 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
 
 
 
 
 
Diagramação: Marcelo Alves 
Capa: Gabrielle do Carmo 
 
 
 
 
 
 
 
A Editora Fi segue orientação da política de 
distribuição e compartilhamento da Creative Commons 
Atribuição-CompartilhaIgual 4.0 Internacional 
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
E24 Educação em transformação: temas emergentes e desafios 
contemporâneos [recurso eletrônico] / Iuri da Cruz Oliveira e 
Francisco Gilson Gabriel Maia (orgs.). – Cachoeirinha : Fi, 2025. 
 183p. 
 
ISBN 978-65-5272-169-3 
DOI 10.22350/9786552721693 
Disponível em: http://www.editorafi.org 
 
1. Educação – Fundamentos da Educação. I. Oliveira, Iuri da Cruz. 
II. Maia, Francisco Gilson Gabriel. 
 
 CDU 37.01/.09 
Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023 
O padrão ortográfico e o sistema de citações e referências 
bibliográficas são prerrogativas de cada autor. Da mesma 
forma, o conteúdo de cada capítulo é de inteira e 
exclusiva responsabilidade de seu respectivo autor. 
https://creativecommons.org
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.pt_BR
https://www.abecbrasil.org.br/novo/
 
SUMÁRIO 
 
Prefácio 9 
Reginaldo de Oliveira Nunes 
 
Apresentação 13 
Iuri da Cruz Oliveira 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
1 15 
Educar em tempos de incerteza: a escola no século XXI 
Iuri da Cruz Oliveira 
Alan Lucas de Oliveira Lima 
Antônio Oliveira de Sousa 
Gleisiane Barbosa dos Santos 
Rosimeiri de Oliveira Nunes 
Rosana de Oliveira Nunes Neto 
Maria do Socorro Pereira Costa Lima 
2 29 
Tecnologia, IA e humanização: paradoxos da sala de aula digital 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Kely Alinny Bezerra Mota Silva 
Adriana Melo Soares Savi 
Rosimeiri de Oliveira Nunes 
Karina José da Silva 
Tays Cristina Souza 
Santina Rodrigues Santana 
3 45 
Educação antirracista, decolonial e inclusiva: para quem é o conhecimento? 
Iuri da Cruz Oliveira 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Edson Omar da Silva 
Antonia Pereira de Sousa 
Alan Lucas de Oliveira Lima 
Josiane Araújo Oliveira Batista 
Gustavo Vasconcelos Santos 
4 61 
Aprendizagem ativa e currículos flexíveis: a escola como campo de criação 
Ludimilla Ronqui 
Suzi Maria da Silva 
Samuel Wesley Leonço da Costa 
Cristiano Santos Tamandaré 
Kathelly da Silva Alves Monteiro 
José Ricardo Martins de Lima 
Karla Monise de Souza Silva 
5 77 
Cuidar para ensinar: saúde mental de professores e estudantes 
Huthysonn Gomes Lima 
Antonia Pereira de Sousa 
Alcielda Carvalho dos Santos 
Rosimeiri de Oliveira Nunes 
Lilian de Sena Marinho 
Camila Luana Castro Lima Ferreira 
Adriana Melo Soares Savi 
6 93 
Educação ambiental crítica e os desafios da sustentabilidade 
Maria do Socorro Pereira Costa Lima 
Huthysonn Gomes Lima 
Samuel Wesley Leonço da Costa 
Ludimilla Ronqui 
Maria Mabelle Pereira Costa Paiva 
Edson Omar da Silva 
Aluísio Marques da Fonseca 
Celso Costa Santos Júnior 
7 109 
Avaliação na contemporaneidade: diagnóstico, caminho ou sentença? 
Iuri da Cruz Oliveira 
Suzi Maria da Silva 
Glaucia Maria Melo Soares 
José Juliano Maia de Sousa 
Maria Iraneide Marcelino de Freitas 
Rosana de Oliveira Nunes Neto 
Marco Antonio Soares Savi 
8 125 
Gestão democrática e resistência na educação pública 
Cristiano Santos Tamandaré 
José Ricardo Martins de Lima 
Josiane Araújo Oliveira Batista 
Maria Giselia Lopes Maciel 
Camila Luana Castro Lima Ferreira 
Iuri da Cruz Oliveira 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
9 141 
Juventudes e cultura digital: conectando saberes e gerações 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Santina Rodrigues Santana 
Kely Alinny Bezerra Mota Silva 
Alan Lucas Oliveira Lima 
Kathelly da Silva Alves Monteiro 
José Ricardo Martins de Lima 
Tays Cristina Souza 
Marco Antonio Soares Savi 
10 157 
Formação docente o os novos saberes da profissão 
Iuri da Cruz Oliveira 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Gustavo Vasconcelos Santos 
Mara Romênia Silva Negreiros 
Rosana de Oliveira Nunes Neto 
Santina Rodrigues Santana 
 
Dos Organizadores 173 
 
Dos Autores 175 
 
 
PREFÁCIO 
Reginaldo de Oliveira Nunes 1 
Escrever e ler sobre a educação é, antes de tudo, um ato de amor e 
compromisso com a vida. A educação libertadora não se constrói com 
receitas prontas, muito menos com neutralidades técnicas, mas sim, 
pelo diálogo, encontro com o outro, ato de ouvir e desejo de transformar 
o mundo em um lugar mais justo, digno e humano. 
O livro “Educação em Transformação: temas emergentes e desafios 
contemporâneos”, organizado pelos professores Iuri da Cruz Oliveira e 
Francisco Gilson Gabriel Maia e que, envolve escritos de diversos 
autores, é um convite para atravessar as fronteiras do pensamento 
educacional, acolhendo as dores do presente e cultivando a esperança 
do que ainda pode ser e mudar. 
Atualmente, vivemos em tempos incertos, em que o mundo parece 
ser desafiado em sua condição de habitável. Esses tempos incertos são 
marcados por crises ambientais, políticas, tecnológicas e existenciais, 
que colocam a escola diante de questões que são urgentes. No livro, 
essas questões são apresentadas e discutidas, fazendo com que os 
leitores possam ter acesso a reflexões importantes da 
contemporaneidade. 
Assim, o capítulo I, nos mostra que a escola não pode ser 
indiferente a essas transformações, precisando se tornar um espaço 
crítico da realidade e de reinvenção da esperança. No capítulo II, somos 
convidados a fazer uma reflexão sobre os paradoxos da sala de aula 
 
1 Instituto de Ciências Exatas e da Natureza. Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira, CE, Brasil. 
10 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
digital, onde a inteligência artificial, tecnologias e algoritmos convivem 
com a necessidade profunda de afeto, escuta e presença. Aqui, mais do 
que ter medo da máquina, é preciso urgente humanizar os processos e 
politizar as escolhas pedagógicas. 
Outra questão importante é se perguntar para quem é o 
conhecimento na escola que queremos e que precisamos. No capítulo 
III, os autores chamam a atenção para um olhar antirracista, decolonial 
e inclusivo, pois não há neutralidade possível quando o currículo 
silencia vozes e apaga identidades. A escola libertadora é aquela que 
rompe com as lógicas da exclusão e afirma os saberes dos povos, das 
periferias, dos corpos historicamente subalternizados. 
A formação de sujeitos criadores, e não apenas repetidores de 
conteúdos, está em discussão no capítulo IV, que tem como objetivo 
propor currículos flexíveis e aprendizagem ativa como percursos de 
transformação na escola. A criatividade pedagógica é, portanto, um ato 
político de resistência ao tédio, à padronização e à alienação. 
Contudo, não se faz educação sem o cuidado. Nesse sentido, o 
capítulo V toca em uma das feridas mais expostas do presente, 
principalmente depois de um período pandêmico em que passamos, que 
é o sofrimento psíquico de professores e estudantes. Falar de saúde 
mental na escola é reconhecer que não há aprendizagem possível onde 
há exaustão, medo e solidão. Cuidar para ensinar é também resistir ao 
desumano. 
O capítulo VI chama a atenção para uma educação ambiental 
crítica, não como conteúdo de uma disciplina isolada, mas como 
compromisso ético com a vida na Terra. A escola deve ser um jardim de 
ideias e uma trincheira de luta em prol da sobrevivência coletiva. No 
capítulo VII, a discussão sobre avaliação nos desafia a romper com a 
lógica da punição e do rótulo. Avaliar, na perspectiva crítica, é 
Reginaldo de Oliveira Nunes • 11 
acompanhar, escutar, dialogar, não classificar ou excluir. É fazer da 
avaliação um processo que educa. 
No/ Por que 
certos saberes são valorizados e outros não? 
Descolonização exige... • Revisar autores, materiais, linguagens e metodologias. 
• Ação política e pedagógica. 
Objetivo da 
descolonização 
• Diversificar saberes. 
• Reconhecer epistemologias plurais. 
• Valorizar culturas afro-brasileiras, indígenas e 
periféricas. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
Segundo Quigano (2000), a “colonialidade do poder” se expressa nas 
escolas ao eternizar a cultura dominante como universal. A educação 
precisa estabelecer diálogos com narrativas subalternas, trazendo as 
48 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
vozes historicamente silenciadas e rompendo com a estrutura de poder 
epistêmico que legitima somente algumas formas de saber. 
Estabelecer esse movimento, implica repensar os critérios de seleção 
de conteúdos. É preciso incluir narrativas africanas, saberes tradicionais 
indígenas e produções culturais periféricas à reestruturação profunda do 
currículo. No Brasil, a Lei 10.639/03 abriu caminho para isso, no entanto, 
ações concretas ainda estão longe do ideal. A escola precisa assumir que 
saberes negros e indígenas são centrais para a compreensão da pluralidade 
cultural do nosso país. Para que isso ocorra, os professores devem ser 
formados para atuação em um currículo decolonial, exigindo um olhar 
crítico, formação continuada e posicionamento político. Não é suficiente a 
distribuição de uma lista de autores, se faz necessário ensinar a questionar 
hegemonias, a problematizar padrões de conhecimento e a valorizar as 
diversas experiências. 
Além disso, a descolonização é um processo contínuo e dialógico. Não 
se limita a um semestre ou a um bloco temático, devendo permear toda a 
prática escolar, desde a forma de avaliação até os espaços de convivência. 
A sociedade precisa se envolver nesse processo, dialogando com 
estudantes, famílias e grupos representativos de outras culturas. Relevar 
a centralidade dos saberes coloniais é também confrontar a própria 
missão da escola no século XXI. Mais do que formar sujeitos bem sucedidos 
no mercado, a escola possui a responsabilidade de formar sujeitos críticos, 
éticos e conscientes de sua história, considerando que a produção de 
conhecimento não é neutra, mas atravessada por relações de poder. 
Segundo Guerreiro Ferreira et al. (2024), a descolonização curricular 
emerge como um compromisso ético e político. Ela nos convoca a 
reconhecer os currículos não apenas como seleções de conteúdos, mas 
como espaços de disputa simbólica, nos quais se decide quem importa, 
quem é lembrado, quem é ouvido e quem permanece invisível. Tornar o 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 49 
currículo antirracista é romper com a neutralidade aparente da educação 
e assumir que todo projeto pedagógico está imerso em visões de mundo, e 
que estas precisam ser revistas à luz da justiça social. 
Descolonizar, portanto, não significa apenas “acrescentar” 
conteúdos afro-brasileiros e indígenas aos livros didáticos ou às 
comemorações escolares. Significa, mais profundamente, reconstruir 
as bases do próprio processo educativo, trazendo para o centro do 
debate autores, vivências, perspectivas e linguagens que foram 
sistematicamente silenciadas. Significa ampliar os espaços de 
aprendizagem para além da sala de aula, valorizando os saberes das 
comunidades, das culturas populares, dos territórios ancestrais. 
Também se trata de formar estudantes críticos, conscientes de sua 
história e capazes de atuar como sujeitos transformadores. Um 
currículo descolonial e antirracista deve ser uma ferramenta de 
emancipação, intelectual, cultural e política, estimulando práticas 
pedagógicas que combatam estereótipos, promovam a diversidade e 
resgatem memórias coletivas. 
Nesse sentido, a descolonização do currículo não é um ponto de 
chegada, mas um processo contínuo, que exige escuta, coragem e 
compromisso com uma educação verdadeiramente democrática. Para 
descolonização do currículo é preciso inspirar educadoras e educadores 
a construir coletivamente experiências pedagógicas mais inclusivas, 
humanas e comprometidas com a dignidade de todos os povos que 
formam o Brasil. 
Educação antirracista: rompendo com estruturas raciais no cotidiano 
escolar 
Falar em educação antirracista é, antes de tudo, reconhecer que a 
escola é um espaço vivo, feito de encontros, histórias e identidades 
50 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
múltiplas. É admitir que, para garantir uma educação verdadeiramente 
de qualidade, não basta ensinar conteúdos: é preciso transformar 
relações, escutar vozes silenciadas e criar ambientes onde todas as 
pessoas possam ser respeitadas em sua plenitude. Nesse sentido, a 
educação torna-se uma poderosa ferramenta de reparação histórica e 
de construção de uma sociedade mais justa, diversa e plural (Couto; 
Risso, 2023). 
A promoção de uma educação antirracista não é uma tarefa 
pontual nem um conteúdo a ser ensinado em datas comemorativas. Ela 
exige compromisso contínuo, formação crítica de educadores(as), 
envolvimento das famílias e ações concretas que desfaçam as estruturas 
de desigualdade que ainda persistem no cotidiano escolar. Envolve 
compreender que raça, etnia, gênero e classe atravessam as 
experiências de alunos(as) e professores(as), influenciando seu lugar no 
mundo e sua relação com o saber. 
Nesse processo, segundo Couto e Risso (2023), torna-se urgente 
olhar para as histórias e culturas marginalizadas não como acréscimos 
ao currículo, mas como parte legítima do conhecimento humano. 
Valorizar as contribuições dos povos africanos, afro-brasileiros, 
indígenas, e de outras comunidades historicamente oprimidas, é 
também reafirmar o direito à memória, ao pertencimento e ao orgulho 
de ser quem se é. Ao fazer isso, a escola não apenas educa para a 
cidadania, ela forma sujeitos conscientes, críticos e preparados para 
atuar na transformação da sociedade. 
A educação antirracista é essencialmente política. Não é apenas 
falar sobre racismo, mas confrontá-lo onde ele se manifesta, no 
currículo, nos silêncios, nas interações, nas decisões administrativas. 
Trata-se de construir um cotidiano escolar que reconheça a diversidade 
enquanto princípio e não como exceção (Quadro 2). 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 51 
 
Quadro 2 – Contribuições para uma educação antirracista na escola. 
Autor (a) Obra (s) Ideias Centrais 
Nilma Lino 
Gomes 
“Educação para a 
Igualdade Racial: reflexões 
e práticas” / “O movimento 
negro educador”. 
Defende a descolonização do currículo, a 
valorização das identidades negras e a 
formação docente antirracista. Destaca a 
importância de políticas afirmativas e do 
combate ao racismo institucional. 
Kabengele 
Munanga 
“Rediscutindo a 
mestiçagem no Brasil” / 
“Superando o racismo na 
escola”. 
Critica o mito da democracia racial e 
aponta como a escola perpetua o racismo 
por meio do apagamento das culturas 
africanas e afro-brasileiras. Defende a 
valorização da diversidade étnico-racial. 
Cida Bento “O pacto da branquitude”. Aponta como o racismo é mantido por 
pactos inconscientes e práticas 
institucionais. Defende uma educação 
crítica que enfrente o privilégio branco e 
promova equidade. 
Djamila 
Ribeiro 
“Quem tem medo do 
feminismo negro?” / 
“Pequeno manual 
antirracista”. 
Propõe uma educação que enfrente as 
estruturas racistas e machistas. Defende o 
letramento racial e a inserção de autoras 
negras nos currículos escolares. 
Silvio 
Almeida 
“Racismo estrutural” Explica o racismo como estrutura social, 
não apenas como comportamento 
individual. Destaca o papel da escola 
como espaço de reprodução e também de 
resistência ao racismo. 
Joice Berth “O que é 
empoderamento?” 
Discute o empoderamento negro na 
educação, a valorização da autoestima e 
da identidadenegra desde a infância e a 
urgência de políticas públicas 
antirracistas. 
Luiza Bairros Textos sobre políticas 
públicas e relações raciais. 
Atuou na construção de políticas de 
igualdade racial. Defendeu a inclusão do 
debate racial nos currículos escolares e a 
responsabilização do Estado no combate 
ao racismo. 
Leila 
Gonzalez 
“Por um feminismo afro-
latino americano”. 
Propôs o conceito de “amefricanidade”. 
Enfatizou o papel da escola na construção 
da identidade negra e na superação do 
racismo. Seu pensamento é base para 
políticas educacionais atuais. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
52 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Por intermédio de estudos, como os de Munanga e Gomes (2011) e 
o recente relatório sobre práticas antirracistas radicais, sabemos que a 
escola pode ser um espaço de reprodução de racismo ou, ao contrário, 
um local de resistência epistêmica. A educação antirracista exige que 
desconstruamos o mito da neutralidade e enfrentemos de forma 
consciente as narrativas que legitimam a supremacia branca. 
De forma prática, significa a revisão de materiais didáticos, 
priorizando autores negros em diferentes áreas, instituindo rodas de 
conversa sobre raça, celebrando datas como o Dia da Consciência negra 
com profundidade pedagógica e visibilizando referências negras em 
toda a grade escolar. Sobre esse aspecto, Rocha e Pereira (2021), aponta 
que “é necessária a releitura da visão de educação, desestabilizando essa 
realidade”. 
A inclusão de professores negros no corpo docente também é 
essencial, não apenas como estratégia de representatividade, mas por 
sua contribuição epistemológica e ética para o coletivo escolar. A 
presença combate a naturalização do padrão branco e enriquece o 
repertório cultural de todos. O antirracismo requer ainda escutar e 
acolher os estudantes que sofrem racismo. Não basta medidas pontuais, 
é preciso implementar protocolos de proteção, canais de denúncia e 
ações pedagógicas preventivas que tratem o racismo como violência 
institucional. 
Nesse sentido, a educação antirracista é inseparável de uma 
formação docente continuada. Professores precisam de ferramentas 
teóricas e práticas visando identificar, enfrentar e promover a justiça 
racial. A escola deve se comprometer com jornadas, supervisões, 
parcerias com movimentos antirracistas e pesquisa-ação. 
Portanto, assumir uma postura antirracista no ambiente 
educacional é mais do que combater o preconceito: é ensinar a conviver 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 53 
com a diferença, é reconhecer as potencialidades de cada sujeito, é 
construir coletivamente uma nova forma de viver, aprender e partilhar 
o mundo. Como educadores(as), somos chamados(as) a plantar sementes 
de esperança, empatia e dignidade. E esse caminho começa dentro da 
escola, quando decidimos não mais tolerar o silêncio diante da exclusão. 
O pensamento decolonial na educação: diálogos entre Freire, Fanon e Cabral 
O pensamento decolonial, articulado por Quijano (2000) e outros, 
oferece bases teóricas para questionar a universalização eurocêntrica 
do saber. Na educação, ele aponta caminhos para uma práxis mais 
democrática, diversa e radicalmente transformadora. 
Paulo Freire, embora não use o termo “decolonial”, dialogou de 
forma intensa com esse campo. A partir de sua experiência com Cabral 
e Fanon (1978), Freire incorpora nas Cartas à Guiné-Bissau a perspectiva 
de “reafricanização” das mentalidades, compreendendo que a libertação 
exige antes de uma libertação cultural e epistemológica. 
A conexão entre pedagogia libertadora e pensamento decolonial se 
manifesta na valorização dos “temas geradores”, que são conteúdos que 
emergem da realidade dos educandos, significativo para eles e que 
permitem a problematização conjunta do mundo. É um método que tem 
como objetivo romper com imposições e abrir espaços para a agência 
dos sujeitos. 
Fanon, por sua vez, traz reflexões importantes sobre como a 
consciência colonizada internaliza estereótipos, reforçando a urgência 
de uma educação que reconstrói identidades. A pedagogia anticolonial 
convida a questionar os padrões estéticos, culturais e linguísticos 
impostos pelo chamado “colonizador”. Já Amílcar Cabral, lembra-nos 
que a educação de uma população colonizada deve se basear em sua 
54 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
própria cultura, ao citar que “toda a educação portuguesa deprecia a 
cultura do africano...”. Seu legado ilumina a necessidade da criação e 
espaços educativos que valorizem a alteridade e a autonomia cultural. 
Essa convergência entre os autores, estimula uma educação que 
não replique estruturas coloniais, mas que as reconstrua a partir de 
práticas contextuais, conscientes de sua trajetória e comprometidas 
com a emancipação dos sujeitos. 
Inclusão radical: além da acessibilidade física 
O processo de inclusão no contexto escolar é frequentemente 
reduzido à adequação de espaços físicos e materiais para estudantes 
com deficiência. Embora as adaptações se façam necessárias, elas são 
insuficientes se não acompanhadas por uma revisão curricular, práticas 
pedagógicas diferenciadas e compreensão dos estudantes como sujeitos 
plenos (Quadro 3). 
 
Quadro 3 – Principais aspectos da inclusão no ambiente escolar. 
Aspecto Descrição Objetivo Principal 
Legal e 
Normativo 
Fundado em leis como a LDB (Lei 
9.394/96), Lei Brasileira de 
Inclusão (13.146/2015) e Decreto 
7.611/2011. 
Garantir o direito à educação 
de todos, com ênfase em 
estudantes com deficiência, 
transtornos e altas habilidades. 
Acessibilidade Envolve acesso físico (rampas, 
elevadores), comunicacional 
(libras, braile) e pedagógica 
(materiais adaptados) 
Garantir a participação plena 
dos estudantes em todas as 
atividades escolares. 
Formação 
Docente 
Capacitação contínua de 
professores sobre inclusão, 
práticas pedagógicas 
diferenciadas e respeito à 
diversidade. 
Promover práticas inclusivas, 
sensíveis às necessidades dos 
alunos. 
Currículo Flexível Adaptação dos conteúdos, 
objetivos e avaliações, 
respeitando o ritmo e as 
características de cada estudante. 
Valorizar diferentes formas de 
aprender e ensinar, 
promovendo equidade. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 55 
Atendimento 
Educacional 
Especializado 
(AEE) 
Serviço de apoio complementar, 
oferecido preferencialmente no 
contraturno escolar. 
Oferecer suporte 
individualizado para o 
desenvolvimento da 
autonomia e aprendizagem. 
Combate ao 
Preconceito 
Ações de conscientização sobre 
capacitismo, racismo, lgbrfobia e 
demais formas de exclusão. 
Construir uma cultura escolar 
acolhedora e diversa. 
Participação da 
Família 
Envolvimento ativo da família no 
processo educacional e nas 
decisões pedagógicas. 
Fortalecer o vínculo entre 
escola e família para o sucesso 
da inclusão. 
Gestão Escolar 
Inclusiva 
Planejamento institucional com 
foco na diversidade, formação da 
equipe gestora e construção de 
políticas internas. 
Garantir que toda a escola 
funcione de forma articulada e 
comprometida com a inclusão. 
Avaliação 
Inclusiva 
Avaliação adaptada às 
possibilidades e avanços do 
aluno, valorizando o progresso 
individual. 
Reconhecer e valorizar 
trajetórias de aprendizagem 
diferenciadas. 
Clima Escolar 
Acolhedor 
Relações respeitosas, empatia e 
construção de vínculos entre 
professores, alunos e 
comunidade. 
Promover o pertencimento, 
autoestima e bem-estar no 
ambiente escolar. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
O processo de inclusão radical implica repensar o currículo, as 
formas de avaliação, os ritmos de aprendizagem, as interações em sala 
de aula, bem como as relações entre os pares. Configura-se como uma 
justiça educacional que deve considerar gênero, raça, etnia, 
sexualidade, classe, condição de deficiência,entre outras marcas 
identitárias. 
Além disso, essa abordagem exige a formação continuada de 
docentes, para promover conhecimentos sobre educação especial, 
libras, tecnologias assistivas, cultura surda, neurodiversidade, 
feminismos, corporalidades e sexualidades diversas. Essa formação 
precisa ser interseccional. A inclusão radical é uma luta política e ética, 
pois não basta inserir, é preciso transformar. Significar garantir que 
todos os estudantes sintam-se pertencentes e valorizados por quem são. 
56 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
É reconhecer que o conhecimento é plural e que cada sujeito traz 
consigo saberes únicos ao coletivo. 
As práticas colaborativas, avaliativas diversificadas e espaços 
sensíveis às diferenças fazem parte dessa reconceitualização. 
Professores precisam trabalhar em equipes, estabelecer diálogos com 
especialistas, famílias e, sobretudo, com os próprios estudantes. Ao 
promover a inclusão radical, a escola se coloca como sociedade em 
miniatura, um lugar de respeito, justiça e comunhão, mostrando que o 
conhecimento é para todos e que todos têm algo a ensinar e aprender. 
Educação Intercultural e Avaliação Inclusiva: caminhos para comunidades 
plurais e decoloniais 
A escola plural dialoga com as culturas presentes em sua 
comunidade. Ela escuta, incorpora e valoriza práticas negras, indígenas, 
quilombolas, periféricas, entre outras. Os diálogos interculturais 
constituem um princípio ético para uma educação que reconhece a 
diversidade como riqueza. Esses diálogos ocorrem por meio de festas, 
celebrações, literaturas, saberes populares, línguas, narrativas orais, 
atividades artísticas e parcerias com comunidades. 
Não se trata apenas da extinção de estereótipos, mas da promoção 
de trocas simbólicas que reconhecem o outro como interlocutor de 
potência. Como mostra o Projeto “Enegrecendo o Brasil”, desenvolvido 
com crianças do ensino fundamental, a pesquisa coletiva sobre 
mulheres negras e a inclusão de produções familiares e comunitárias 
contribuem para a construção de uma identidade afirmativa. 
A sala de aula intercultural também é espaço de ensino-
aprendizagem mútuo, onde professores e estudantes aprendem uns 
com os outros. Nessa perspectiva, o saber não tem dono, mas se constrói 
coletivamente, em um processo vivo e plural. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 57 
A escola plural e intercultural ensina primeiro respeito — respeito 
à história, à cultura, à linguagem, ao corpo, à experiência do outro. Esse 
respeito é fundamento para uma convivência democrática e para a 
construção de uma sociedade justa. 
Avaliar moralidades tradicionais — provas padronizadas, testes 
objetivos, rankings — é insuficiente e injusto para uma educação 
antirracista, decolonial e inclusiva. Precisamos de avaliação que seja 
formativa, diversificada e que reconheça múltiplas inteligências. 
Avaliar é compreender processos, trajetórias e potencialidades. 
Deve incluir autoavaliação, avaliação entre pares, portfolios, projetos 
coletivos, portfólios e relatos reflexivos. Essa avaliação é parte 
integrante da pedagogia libertadora de Freire e da decolonialidade, pois 
devolve agência ao sujeito. 
Além disso, a avaliação deve considerar critérios culturais 
diferenciados. Nem todo conhecimento pode ser reconhecido por um 
teste objetivo. Saber fazer rede, contar histórias, cuidar e participar 
socialmente são capacidades profundas que merecem espaço. 
Professores precisam de formação para avaliar com justiça e 
sensibilidade cultural. Precisam aprender a ler contextos, escutar 
narrativas, construir critérios coletivamente e evitar avaliações que 
reproduzam exclusão. 
Finalmente, essa avaliação se conecta com a justiça social: ela ajuda 
a revelar desigualdades, a refletir sobre processos escolares, e a 
fortalecer trajetórias de estudantes tradicionalmente excluídos. Avaliar 
na perspectiva decolonial e inclusiva é afirmar que todos têm direito ao 
ensino e ao reconhecimento. 
58 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Referências 
CABRAL, A. Unidade e luta: a arma da teoria. In: Cartas à Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1978. 
COUTO, S. M. S.; RISSO, L. C. Por uma educação antirracista: plano de ação para inserção 
da Lei 10639/03 no cotidiano escolar. Boletim Paulista de Geogra�a, v. 1, n. 111, p. 
243–263, 2023. Disponível em: https://publicacoes.agb.org.br/boletim-paulista/ 
article/view/3074. Acesso em: 2 ago. 2025. 
FREIRE, P. Cartas à Guiné-Bissau. São Paulo: Paz e Terra, 1977. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. 
GUERREIRO FERREIRA, M.; SILVA, J. F. da; FERREIRA FEITOSA, S. Descolonizando o 
Currículo: reflexões a partir da contribuição de Enrique Dussel para a construção de 
um currículo antirracista. Revista Cocar, n. 24, 2024. Disponível em: 
https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/8295. Acesso em: 2 ago. 
2025. 
MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: desa�o à identidade nacional. Rio 
de Janeiro: Pallas, 1998. 
MUNANGA, K; GOMES, N. L. Direitos humanos, diversidade e poder. Campinas: Papirus, 
2011. 
OLIVEIRA, K. L. S.; PIGNATA OLIVEIRA, G. K. A. A educação freiriana pelas lentes do 
anticolonialismo e dos estudos pós-coloniais e decoloniais. Reflexão e Ação, 
Erechim, v. 30, n. 1, 2024. 
PIZARRO DE SOUZA, M. et al. Decolonialidade e educação antirracista: intersecções e 
aproximações. Revista Em Favor de Igualdade Racial, v. 5, n. 3, p. 88–98, 2022. 
QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. Nepantla, v. 1, n. 
3, p. 533–580, 2000. 
ROCHA, M. L.; PEREIRA, A. Educação antirracista crítica e freireana. Revista Brasileira 
de Educação Básica, 2021. 
https://publicacoes.agb.org.br/boletim-paulista/article/view/3074
https://publicacoes.agb.org.br/boletim-paulista/article/view/3074
https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/8295
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 59 
SANTOS, A. N. S.; FELIPPE, J. N. O.; BARCELLOS JÚNIOR, W.; NEVES, C. R.; SANTI, W. S.; 
SOUSA, T. S. R.; SOUZA, F. R.; SANTANA, E. C.; SILVA, L. D.; MACHADO, J. H. R.; 
CASTRO, H. G. A.; OLIVEIRA, C. R.; TRINDADE, K. C.; SILVA, B. A.; CLARO, A. G. F. 
Descolonizando os currículos – O protagonismo negro na transformação do 
conhecimento e dos currículos no processo de descolonização educacional 
brasileira. Observtatório de La Economía Latinoamericana, v. 22, n. 11, p. e7980, 
2024. Disponível em: https://ojs.observatoriolatinoamericano.com/ojs/index.php/ 
olel/article/view/7980. Acesso em: 2 ago. 2025. 
SELWYN, N. Education and technology: key issues and debates. 2. ed. London: 
Bloomsbury Academic, 2016. 
TURNOWSKI, C. W. Interculturalidad crítica y pensamiento decolonial. Quito: Abya-
Yala, 2009. 
ZUBOFF, S. A era do capitalismo de vigilância: a luta por um futuro humano na nova 
fronteira do poder. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2019. 
 
https://ojs.observatoriolatinoamericano.com/ojs/index.php/olel/article/view/7980
https://ojs.observatoriolatinoamericano.com/ojs/index.php/olel/article/view/7980
4 
APRENDIZAGEM ATIVA E CURRÍCULOS FLEXÍVEIS: 
A ESCOLA COMO CAMPO DE CRIAÇÃO 
Ludimilla Ronqui 
Suzi Maria da Silva 
Samuel Wesley Leonço da Costa 
Cristiano Santos Tamandaré 
Kathelly da Silva Alves Monteiro 
José Ricardo Martins de Lima 
Karla Monise de Souza Silva 
Apresentação 
O capítulo descreve as metodologias ativas e os projetos 
interdisciplinares como ferramentas para a construção de um currículo 
dinâmico e culturalmente situado. Em diálogo com as competências da 
BNCC, a escola é vista como um espaço de criação e inovação, onde o 
currículo não é imposto, mas construído de forma coletiva. Nesse 
sentido, o texto traz caminhos para tornar a aprendizagem mais 
significativa e conectada com as demandas sociais contemporâneas.A crise do modelo tradicional e a urgência de reimaginar a escola 
Nos dias atuais, a escola enfrenta uma crise estrutural que vai além 
das questões materiais ou pedagógicas. O modelo tradicional, centrado 
na transmissão de conteúdo e na autoridade do professor como único 
detentor do saber, revela-se insuficiente diante das demandas de um 
mundo em constante transformação. Sabe aquela ideia de que o 
currículo é rígido, que os conhecimentos estão muito separados e que 
os estudantes precisam ficar passivos? Isso não combina nada com o 
desafio de criar pessoas que sejam autônomas, críticas e criativas 
(Freire, 1996). 
62 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
A escola, ao longo do tempo, vem se adaptando às transformações 
sociais, culturais e tecnológicas que marcam a história da humanidade. 
No entanto, mesmo diante de tantas inovações, do livro impresso à 
inteligência artificial, o modelo tradicional de ensino ainda resiste, 
sustentado por práticas centradas na transmissão de conteúdo e na 
padronização das experiências de aprendizagem. A inserção de novas 
tecnologias, embora essencial, nem sempre rompe com a lógica 
conservadora que estrutura a educação formal. Muitas vezes, 
modernizam-se os instrumentos, mas não se transformam os sentidos 
(Marihama; Garcia, 2025). 
Neste cenário, cresce a necessidade de repensar a escola não 
apenas como espaço de instrução, mas como território de escuta, 
criação e pertencimento. Reimaginar a escola significa, acima de tudo, 
assumir o compromisso com uma educação que promova autonomia, 
diálogo e inclusão, e que considere as múltiplas formas de ser, aprender 
e ensinar. Mais do que equipar salas com dispositivos digitais, é preciso 
colocar em debate o que, por que e para quem se ensina. 
Segundo Marihama e Garcia (2025), a verdadeira inovação 
educacional nasce da escuta ativa da comunidade escolar, da valorização 
da experiência docente, da conexão entre teoria e prática, e da ousadia 
de desafiar estruturas excludentes. É nesse movimento de reconstrução 
crítica que a escola pode, de fato, se tornar um espaço transformador, 
onde a modernização esteja a serviço da dignidade, da equidade e do 
desenvolvimento integral de todos os sujeitos que nela habitam. 
Já há tempo, autores como Bauman (2001) falavam sobre uma 
“modernidade líquida”, onde tudo está meio que mudando o tempo todo, 
as estruturas fixas dão lugar a relações mais fluidas e imprevisíveis. 
Então, a escola precisa se reinventar para fazer sentido na vida dos 
alunos de verdade. Continuar investindo em um modelo que só manda 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 63 
memorizar e repetir acaba não só desmotivando quem aprende, mas 
também retira a relevância da própria escola. 
Por outro lado, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as 
Diretrizes Curriculares Nacionais apontam que é preciso focar no 
desenvolvimento por competências, ou seja, ter uma abordagem mais 
ativa na aprendizagem. Mas, na realidade, colocar isso em prática ainda 
encontra resistência, principalmente em lugares onde há desigualdade 
social e poucos recursos (Sacristán, 2017). 
O maior problema é quando a escola e a rotina dos estudantes 
parecem muito distantes um do outro. Quando o conteúdo do ensino não 
tem nenhuma conexão com o dia a dia dos alunos, aprender se torna algo 
mecânico e sem sentido. Como sugeriu Apple (2018), precisamos olhar 
para o currículo como algo que pode ser usado para disputar ideias, 
construindo-o com a voz de quem vive a escola e conhece sua realidade. 
Por isso, repensar o modelo tradicional também é uma chance de 
questionar qual é a verdadeira função social da escola (Quadro 1). 
 
Quadro 1 – Autores que propõem o repensar do modelo tradicional de educação. 
Autor (a) Obra (s) Ideia Central 
Paulo Freire Pedagogia do Oprimido; 
Educação como prática da 
liberdade. 
Criticou o modelo “bancário” de 
educação. Defendeu uma 
educação libertadora, dialógica e 
centrada no sujeito. 
José Pacheco Educar na Esperança e na Alegria; 
Idealizador da Escola da Ponte 
(Portugal). 
Defende a personalização da 
aprendizagem, fim das séries e 
turmas fixas. Valoriza projetos e 
autonomia dos estudantes. 
Seymour 
Papert 
A Máquina das Crianças. Criador do construcionismo. 
Propõe uso da tecnologia para 
aprender fazendo, rompendo com 
o ensino passivo. 
Philippe 
Perrenoud 
Dez Novas Competências para 
Ensinar. 
Crítica o ensino centrado no 
conteúdo e defende a formação 
por competências e a mediação 
ativa do professor. 
64 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Edgar Morin Os Sete Saberes Necessários à 
Educação do Futuro. 
Propõe uma educação 
transdisciplinar, que uma ciência, 
ética e consciência planetária. 
Bell Hooks Ensinando a Transgredir. Defende uma pedagogia 
engajada, afetiva, crítica e 
libertadora, com foco na escuta e 
no respeito às diferenças. 
Antônio 
Nóvoa 
Diversos textos sobre formação 
docente. 
Questiona o modelo centrado no 
professor transmissor. Defende 
práticas colaborativas e escolas 
como comunidades de 
aprendizagem. 
Fernando 
Hernández 
Cultura Visual e Práticas 
Educativas; Currículo, Território 
em Disputa. 
Propõe um currículo aberto, 
ligado à vida dos estudantes. 
Defende práticas baseadas em 
projetos e investigação. 
Boaventura de 
Sousa Santos 
A Universidade no Século XXI; A 
Crítica da Razão Indolente. 
Propõe uma “ecologia de saberes” 
combatendo o epistemicídio no 
currículo tradicional. Valoriza 
saberes populares e não-
hegemônicos. 
Maria Teresa 
Esteban 
Textos sobre avaliação, inclusão 
e práticas pedagógicas. 
Critica práticas avaliativas 
excludentes e defende uma escola 
inclusiva, democrática e aberta à 
diversidade. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
A educação não pode ser vista apenas como preparação para o 
mercado, mas como formação plena do ser humano. Reduzi-la a um 
instrumento de qualificação para o trabalho é esvaziar sua potência 
transformadora e limitar os horizontes do que significa aprender e 
ensinar. A escola não deve funcionar apenas como uma engrenagem na 
máquina da produtividade; ela precisa ser espaço de construção de 
sentido, de escuta, de convivência e de desenvolvimento integral. 
Formar seres humanos vai muito além de transmitir conteúdos 
técnicos ou desenvolver habilidades demandadas pelo mundo 
corporativo. É também, e sobretudo, cultivar valores como empatia, 
responsabilidade, solidariedade, pensamento crítico e respeito às 
diferenças. É possibilitar que cada pessoa reconheça sua voz, 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 65 
compreenda sua história e atue no mundo com consciência, 
sensibilidade e liberdade. 
A educação precisa acolher os sonhos, os medos, as identidades e 
os contextos diversos dos estudantes. Precisa inspirar o desejo de 
conhecer não apenas para competir, mas para compreender, dialogar e 
transformar. Isso exige uma prática pedagógica que veja o outro como 
sujeito e não como recurso. Que enxergue a aprendizagem como um 
processo de construção coletiva e não como um simples acúmulo de 
competências. 
Nesse sentido, a escola tem um papel profundamente humano: 
contribuir para que cada estudante possa florescer em sua totalidade, 
intelectualmente, emocionalmente, socialmente e eticamente. E essa 
missão é, antes de tudo, um ato de esperança no futuro e de fé na 
potência de cada ser humano. Isso exige uma nova ética do cuidado, do 
respeito à diversidade e da escuta ativa (Quadro 2). 
 
Quadro 2 – Síntese das principais críticas ao modelo tradicional e alternativas propostas. 
 
Críticas ao Modelo 
Tradicional 
• Ênfase excessiva na memorização e repetição. 
• Avaliação padronizada que não considera as 
trajetórias individuais. 
• Currículo engessado e eurocêntrico. 
• Desvalorização de saberes não acadêmicos. 
• Relação vertical entreprofessor e aluno. 
 
 
Alternativas Propostas 
• Aprendizagem por projetos, experiências e 
resolução de problemas. 
• Valorização da escuta, da autonomia e do 
protagonismo estudantil. 
• Integração entre áreas do saber. 
• Formação docente contínua e crítica. 
• Inclusão, diversidade e justiça social como 
princípios da prática pedagógica. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
66 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Reimaginar a escola é, portanto, um projeto político e pedagógico. 
Trata-se de criar espaços que possibilitem experiências de autoria, 
colaboração e criatividade, onde a aprendizagem não é um fim em si 
mesma, mas um meio para a emancipação humana. 
Fundamentos das metodologias ativas: da teoria à prática 
Em um mundo em constante transformação, a educação precisa 
acompanhar os novos tempos, revendo práticas tradicionais e 
assumindo o compromisso de formar sujeitos críticos, autônomos e 
colaborativos. Nesse cenário, as metodologias ativas emergem como 
uma resposta potente aos desafios do ensino contemporâneo, ao 
reposicionarem o estudante como protagonista de sua própria 
aprendizagem. Diferente dos modelos centrados exclusivamente na 
figura do professor como transmissor de conhecimento, as 
metodologias ativas propõem uma mudança de perspectiva: aprender 
passa a ser um processo vivido, experimentado e refletido em diálogo 
com o mundo real (Moreira et al., 2024). 
Mais do que uma técnica, trata-se de uma filosofia educacional que 
valoriza o pensamento crítico, a resolução de problemas, a 
aprendizagem por meio de projetos, experiências e colaboração entre 
pares. A sala de aula se torna um espaço de investigação, troca e 
construção coletiva de saberes, em que teoria e prática se entrelaçam 
para dar sentido ao conhecimento. 
Embora amplamente debatidas na atualidade, as metodologias 
ativas, segundo Moreira et al. (2024) não são uma invenção recente. Suas 
raízes remontam à Antiguidade, com Sócrates e seu método de 
questionamentos, e foram fortemente impulsionadas no século XX por 
educadores como John Dewey, Jean Piaget e Lev Vygotsky, cujas 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 67 
contribuições sobre o papel da experiência, do desenvolvimento 
cognitivo e da interação social permanecem como pilares fundamentais 
dessa abordagem. Assim, ao apostar em estratégias que promovem o 
envolvimento dos estudantes com o conteúdo de forma significativa, as 
metodologias ativas reafirmam uma concepção de educação 
comprometida com o desenvolvimento integral do ser humano e com a 
construção de uma sociedade mais crítica e participativa. 
As metodologias ativas de aprendizagem têm ganhado destaque 
como alternativas ao ensino tradicional. Fundamentadas em teorias 
construtivistas e socioconstrutivistas, elas colocam o estudante no centro 
do processo de ensino-aprendizagem, valorizando sua participação ativa, 
reflexiva e colaborativa (Moran; Masetto; Behrens, 2013). 
Entre as abordagens mais utilizadas estão a aprendizagem baseada 
em projetos (ABP), a aprendizagem baseada em problemas (PBL), as 
salas de aula invertidas (flipped classroom), sequências didáticas 
integradas, entre outras (Quadro 3). 
 
Quadro 3 – Principais metodologias ativas utilizadas na Educação. 
Metodologia Característica Objetivo 
Educacional 
Papel do 
Professor 
Papel do 
Aluno 
Sala de Aula 
Invertida 
O aluno estuda 
o conteúdo em 
casa (vídeos, 
textos) e usa o 
tempo em sala 
para resolver 
problemas e 
debater. 
Promover 
aprendizagem 
ativa e 
aprofundamento 
em sala. 
Mediador e 
facilitador de 
discussões. 
Protagonista 
do próprio 
aprendizado. 
Aprendizagem 
baseada em 
projetos (ABP) 
Alunos 
desenvolvem 
projetos para 
resolver 
problemas 
reais ou 
complexos. 
Desenvolver 
habilidades 
como 
colaboração, 
autonomia e 
resolução de 
problemas. 
Orientador, 
ajuda no 
planejamento 
e no foco. 
Investigador, 
construtor do 
conhecimento. 
68 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Aprendizagem 
Baseada em 
Problemas 
(PBL) 
Alunos 
resolvem 
problemas 
desafiadores e 
abertos, 
geralmente em 
grupo. 
Estimular 
pensamento 
crítico, pesquisa 
e trabalho 
colaborativo. 
Tutor, guia a 
investigação. 
Pesquisador, 
questionador, 
solucionador. 
Rotação por 
Estações 
A turma se 
divide em 
grupos que 
passam por 
diferentes 
estações de 
aprendizagem. 
Proporcionar 
variedade de 
atividades e 
modos de 
aprender. 
Organizador 
do espaço e 
das atividades. 
Participante 
ativo em 
diferentes tipos 
de tarefas. 
Ensino Híbrido Combina 
ensino 
presencial com 
atividades 
online, com 
integração 
pedagógica. 
Aproveitar 
recursos digitais 
e flexibilizar o 
ensino. 
Designer de 
experiências 
de 
aprendizagem. 
Gestor de seu 
tempo e 
percurso de 
estudo. 
Gamificação Uso de 
elementos de 
jogos (missões, 
pontos, 
ranking) em 
contextos 
educacionais. 
Aumentar 
engajamento e 
motivação dos 
alunos. 
Criador de 
desafios e 
narrativa 
educativa. 
Jogador ativo e 
cooperativo. 
Aprendizagem 
por Pares 
Estudantes 
ensinam uns 
aos outros, 
revisando 
conteúdos e 
solucionando 
dúvidas. 
Consolidar 
aprendizagem 
pela explicação e 
escuta ativa. 
Facilitar das 
interações. 
Colaborador, 
explicador e 
ouvinte. 
Estudo de Caso Análise 
detalhada de 
uma situação 
real ou fictícia, 
com base em 
dados e 
tomada de 
decisão. 
Desenvolver 
pensamento 
crítico e 
argumentação. 
Provocador de 
reflexões. 
Analista, 
argumentador 
e decisor. 
Fonte: Elaborada pelos autores (2025). 
 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 69 
Todas essas práticas partem da ideia de que o conhecimento se 
constrói a partir da experiência, da investigação e da interação social 
(Vygotsky, 2001). A implementação de metodologias ativas demanda 
uma mudança profunda na cultura escolar. Isso envolve desde a 
formação docente até a reorganização dos tempos e espaços escolares. 
Como destaca Bacich e Moran (2018), não se trata apenas de inserir 
novas técnicas, mas de transformar as relações pedagógicas e o sentido 
da escola. 
Estudos recentes têm mostrado impactos positivos das 
metodologias ativas sobre a motivação, a autonomia e o desempenho 
dos estudantes (Mitre; Gomez; Urraza, 2020). No entanto, também 
apontam que sua eficácia depende do contexto, da intencionalidade 
pedagógica e do suporte institucional. 
Outro ponto relevante é que as metodologias ativas favorecem o 
desenvolvimento de competências socioemocionais, como a empatia, a 
resiliência e a cooperação. Essas habilidades são essenciais para a vida 
em sociedade e para os desafios do século XXI (Delors et al., 2010). 
Portanto, a adoção de metodologias ativas na educação não pode ser 
vista como uma tendência momentânea ou apenas uma inovação 
tecnológica a ser testada. Trata-se, na verdade, de uma resposta 
profunda e necessária diante das transformações sociais, culturais e 
econômicas que atravessam o nosso tempo. Em um mundo cada vez 
mais complexo, interconectado e em constante mudança, formar 
sujeitos autônomos, críticos e capazes de aprender continuamente se 
tornou um desafio central da educação. 
As metodologias ativas, ao priorizarem o protagonismo dos 
estudantes e o desenvolvimento de competências diversas, cognitivas, 
sociais e emocionais, caminham na direção de uma formação que 
ultrapassa os limites dos conteúdos curriculares e se alinha a uma 
70 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
educação com sentido, que dialoga com a vida real. Elas permitem que o 
processo de aprendizagem esteja enraizado na experiência, no diálogo, 
na colaboração e na construção compartilhada do saber. 
Mais do que preparar para provas ou aprovações, essas 
metodologias preparam para a vida: incentivam a curiosidade, a 
responsabilidade, a tomada de decisões e a resiliência diantede 
desafios. 
Ao adotá-las, educadores reconhecem que ensinar é mais do que 
transmitir informações; é mediar vivências que transformam. Assim, as 
metodologias ativas se consolidam como uma prática pedagógica ética 
e humanizadora, alinhada ao compromisso de formar cidadãos 
preparados para lidar com os dilemas do presente e para construir, de 
forma crítica e criativa, os caminhos do futuro. 
Currículos flexíveis e aprendizagem significativa 
A flexibilização curricular surge como resposta à rigidez das 
estruturas tradicionais que pouco dialogam com os interesses, 
contextos e ritmos dos estudantes. Currículos engessados muitas vezes 
limitam o potencial criativo e crítico dos sujeitos da aprendizagem. 
Como defendem Sacristán (2017) e Pacheco (2019), um currículo deve ser 
entendido como construção social, situada historicamente e aberta à 
transformação. 
A aprendizagem significativa, nos termos de Ausubel (2003), ocorre 
quando o novo conhecimento se articula com estruturas cognitivas pré-
existentes, fazendo sentido para quem aprende. Um currículo flexível 
favorece essas conexões ao permitir que o estudante participe 
ativamente da seleção e organização dos conteúdos. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 71 
Experiências de flexibilização curricular têm crescido em diversas 
redes de ensino no Brasil, especialmente após a implementação da 
BNCC, que prevê a parte diversificada do currículo e os itinerários 
formativos no Ensino Médio. Contudo, como apontam Silva e Veiga-
Neto (2021), ainda há desafios na construção de propostas que 
efetivamente considerem a diversidade dos sujeitos e territórios. 
Flexibilizar não significa desorganizar ou relativizar a qualidade 
do ensino, mas adaptar a escola às múltiplas realidades e às 
singularidades dos estudantes. Um currículo aberto pode integrar 
temas geradores, projetos interdisciplinares, práticas de investigação e 
vivências comunitárias, aproximando o saber escolar da vida. 
A construção de currículos flexíveis exige escuta ativa e diálogo 
permanente entre gestores, professores, estudantes e comunidade. 
Trata-se de um processo coletivo, em que todos são chamados a 
contribuir com suas experiências, culturas e conhecimentos. 
Por fim, currículos flexíveis potencializam aprendizagens mais 
humanas, contextualizadas e democráticas. Ao permitir múltiplos 
caminhos e modos de aprender, abrem espaço para que a escola seja um 
território de criação e não de reprodução mecânica de saberes. 
Protagonismo Juvenil e o Professor como Designer de Experiências: 
caminhos para uma educação centrada na autoria discente 
A centralidade do estudante nas propostas de aprendizagem ativa 
e currículos flexíveis implica o reconhecimento de sua autoria e 
protagonismo. Não se trata de delegar responsabilidades aos jovens, 
mas de criar condições para que possam se expressar, tomar decisões e 
construir conhecimento de forma colaborativa e crítica (Moll, 2010). 
O protagonismo juvenil rompe com a lógica bancária da educação 
denunciada por Freire (1996), substituindo a passividade pelo 
72 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
engajamento. Projetos de intervenção social, clubes de ciências, 
iniciativas culturais e produção de mídias são exemplos de práticas 
pedagógicas que reconhecem e fortalecem a autoria discente. 
A pesquisa como princípio educativo, defendida por Demo (2015), é 
fundamental nesse processo. Estudantes autores são também 
pesquisadores de sua realidade, produtores de sentido e agentes 
transformadores de seu contexto. O protagonismo, nesse sentido, não é 
apenas escolar, mas social. 
O uso das tecnologias digitais também amplia os espaços de 
autoria. Plataformas, blogs, vídeos e redes sociais podem ser utilizados 
pedagogicamente para que os estudantes expressem suas ideias, 
compartilhem saberes e se conectem com outras comunidades de 
aprendizagem (Lemos, 2020). 
No entanto, para que a autoria discente seja efetiva, é necessário 
garantir autonomia com responsabilidade, liberdade com orientação. 
Cabe ao professor mediar esses processos com escuta sensível, 
planejamento flexível e abertura ao imprevisível que acompanha todo 
ato criativo. 
Promover o protagonismo discente é afirmar que a escola não 
pertence apenas aos adultos. É reconhecê-la como espaço legítimo de 
escuta e participação das juventudes, capazes de reinventar a escola 
desde dentro, a partir de suas experiências, afetos e utopias. 
A mudança de paradigma pedagógico exige também uma nova 
compreensão do papel docente. O professor deixa de ser exclusivamente 
transmissor de conteúdos e passa a atuar como designer de 
experiências educativas, ou seja, como alguém que planeja, organiza e 
media situações desafiadoras e significativas de aprendizagem (Valente; 
Almeida, 2022). 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 73 
Esse novo papel demanda habilidades complexas, que vão desde o 
domínio de conteúdos e tecnologias até a sensibilidade para ler o 
contexto, adaptar estratégias e mobilizar recursos diversos. É um 
trabalho criativo, ético e profundamente relacional. 
Autores como Tardif (2014) destacam que o saber docente é 
construído na prática e com a prática. Não se trata de aplicar receitas 
prontas, mas de desenvolver repertórios para lidar com a complexidade 
e a imprevisibilidade do cotidiano escolar. 
A formação inicial e continuada precisa acompanhar essa 
transformação. Isso implica rever os currículos dos cursos de 
licenciatura, fortalecer as práticas de estágio, investir na formação 
colaborativa e ampliar os espaços de experimentação e reflexão crítica 
sobre as práticas pedagógicas. 
A docência como design pedagógico envolve também coragem para 
errar, reaprender e reconstruir. É um ofício que se alimenta da 
curiosidade, do diálogo e da escuta, muito mais do que do controle ou 
da repetição. 
Ao assumir-se como criador de experiências educativas, o 
professor afirma sua centralidade no processo formativo, não como 
autoridade autoritária, mas como referência ética, estética e política 
para os estudantes. 
Desafios e possibilidades para a reinvenção da escola 
A construção de uma escola que integre aprendizagem ativa e 
currículos flexíveis enfrenta diversos obstáculos. Entre eles, destacam-
se a cultura escolar conservadora, a falta de políticas públicas coerentes, 
a precarização das condições de trabalho docente e a pressão por 
resultados padronizados (Oliveira, 2022). 
74 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Mudar a escola é também enfrentar estruturas históricas de 
desigualdade, racismo, capacitismo e colonialidade que ainda marcam 
profundamente o sistema educacional. Como alerta Santos (2019), não 
se pode pensar inovação pedagógica sem justiça social. A escola que 
queremos reinventar precisa ser antirracista, inclusiva e decolonial. 
Há também desafios práticos: falta de tempo para planejamento 
coletivo, ausência de infraestrutura, formação docente insuficiente e 
resistência de parte da comunidade escolar. No entanto, experiências 
bem-sucedidas em redes municipais e projetos inovadores em escolas 
públicas mostram que, mesmo com recursos limitados, é possível 
transformar práticas. 
As possibilidades surgem quando se aposta no diálogo, na 
colaboração e na escuta. A construção de projetos integradores, a 
valorização da interdisciplinaridade e o envolvimento das famílias e 
comunidades são caminhos concretos para a mudança. 
O investimento em políticas públicas estruturantes, que garantam 
formação, condições de trabalho e autonomia pedagógica, é essencial 
para sustentar práticas inovadoras. Sem suporte institucional, a 
inovação tende a se restringir a iniciativas pontuais e não se consolida. 
Reinventar a escola é muito mais do que implementar mudanças 
pontuais no currículo ou na infraestrutura.Trata-se de um 
compromisso coletivo, contínuo e profundamente humano. É entender 
que a escola não existe isolada do mundo, mas sim inserida em um 
contexto social, cultural e político. Educar, nesse sentido, é assumir uma 
postura consciente e transformadora, é um ato político no melhor 
sentido da palavra: o de participar ativamente da construção de uma 
sociedade mais justa e significativa para todos. 
A escola, portanto, não pode ser vista como um espaço neutro, onde 
apenas se repassam conteúdos. Ela é, ou pode ser, um território fértil de 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 75 
resistência às desigualdades, de acolhimento às diversidades e de 
criação de novos modos de pensar e viver. Reinventar a escola é, antes 
de tudo, escutar seus sujeitos (estudantes, professores, famílias), e 
permitir que nela se produzam sentidos, vínculos e futuros possíveis. É 
sonhar, mas também agir, com coragem e sensibilidade, para que a 
educação seja cada vez mais viva, relevante e transformadora. 
Referências 
APPLE, M. W. Currículo e poder: questões contemporâneas. Porto Alegre: Artmed, 2018. 
AUSUBEL, D. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. 
Lisboa: Plátano, 2003. 
BACICH, L.; MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto 
Alegre: Penso, 2018. 
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez/UNESCO, 2010. 
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2015. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
LEMOS, A. Cibercultura crítica. Salvador: Edufba, 2020. 
MARIHAMA, D.; GARCIA, C. D. Modernização, inovação e transformação: três chaves 
para reimaginar a escola. Revista Samanyonga, v. 4, n. 1, jan./jun., 2025. Disponível 
em: http://www.revista-samayonga.ao/index.php/inicio/article/view/87. Acesso 
em: 2 ago. 2025. 
MITRE, S.; GOMEZ, M.; URRAZA, C. Aprendizaje activo: evidencias e impactos. Buenos 
Aires: Fundación Santillana, 2020. 
MOLL, J. Juventudes e escola: um novo pacto. Brasília: MEC/SECADI, 2010. 
http://www.revista-samayonga.ao/index.php/inicio/article/view/87
76 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
MORAN, J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 
Campinas: Papirus, 2013. 
MOREIRA, M. A. L.; ZANELATO, F. L. S.; CALLEGARI, M. C.; GREGÓRIO, M. M.; BASSINI, 
M.; LIMA, S. A.; SANTOS, S. M. A. V. Metodologias ativas na educação: desa�os e 
oportunidades para o docente na transformação do ensino. Cuadernos de 
Educación y Desarrollo, v. 16, n. 10, p. e5943, 2024. Disponível em: 
https://ojs.cuadernoseducacion.com/ojs/index.php/ced/article/view/5943. Acesso 
em: 2 ago. 2025. 
OLIVEIRA, D. A. Trabalho docente na educação básica: intensi�cação e precarização. 
São Paulo: Cortez, 2022. 
PACHECO, J. A. Currículo: teoria e história. São Paulo: Cortez, 2019. 
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2017. 
SANTOS, B. S. O �m do império cognitivo. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. 
SILVA, T. T. ; VEIGA-NETO, A. Políticas de currículo: ensino médio e BNCC. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2021. 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação pro�ssional. Petrópolis: Vozes, 2014. 
VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E.. O professor designer de experiências. Campinas: 
Papirus, 2022. 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
 
https://ojs.cuadernoseducacion.com/ojs/index.php/ced/article/view/5943
5 
CUIDAR PARA ENSINAR: SAÚDE MENTAL 
DE PROFESSORES E ESTUDANTES 
Huthysonn Gomes Lima 
Antonia Pereira de Sousa 
Alcielda Carvalho dos Santos 
Rosimeiri de Oliveira Nunes 
Lilian de Sena Marinho 
Camila Luana Castro Lima Ferreira 
Adriana Melo Soares Savi 
Apresentação 
Neste capítulo, são discutidos os impactos do adoecimento docente 
e as consequências emocionais da pandemia na comunidade escolar. 
Apresenta-se a urgência de uma escola acolhedora que priorize o 
cuidado com a saúde mental de todos os seus membros. A reflexão busca 
promover práticas pedagógicas que valorizem o bem-estar e o suporte 
emocional, reconhecendo que ensinar e aprender dependem de 
ambientes saudáveis e humanos. 
A crise do cuidado na educação: uma urgência silenciada 
A escola é, por natureza, um espaço de encontros. É ali que vidas se 
entrelaçam diariamente, em uma convivência intensa entre docentes, 
estudantes, gestores, funcionários e famílias. Esse convívio cotidiano 
vai muito além da mera transmissão de conteúdos: trata-se de um 
cenário onde emoções, conflitos, expectativas e afetos se cruzam 
constantemente. É nesse contexto, permeado por singularidades e 
diversidades, que o cuidado se impõe como elemento estruturante da 
prática educativa. 
78 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Mais do que um conceito abstrato, o cuidado na escola manifesta-
se na escuta atenta, na acolhida das diferenças, no respeito às 
trajetórias individuais e na valorização da dignidade de cada pessoa. 
Cuidar, nesse sentido, é agir com empatia e responsabilidade diante das 
múltiplas situações que emergem no cotidiano escolar, desde um 
estudante que enfrenta dificuldades emocionais, até a mediação de 
conflitos entre colegas ou o apoio a uma família em situação de 
vulnerabilidade. Tais ações exigem da comunidade escolar não apenas 
formação técnica, mas sobretudo sensibilidade humana, ética e 
compromisso coletivo (Herbes; Weber, 2025). 
A educação humanizada reconhece que ensinar é, antes de tudo, 
um ato relacional. Não se trata apenas de planejar conteúdos e cumprir 
currículos, mas de criar vínculos, estabelecer relações de confiança e 
garantir que cada sujeito seja visto e tratado como único e valioso. 
Quando o cuidado está no centro da ação pedagógica, a escola se torna 
um espaço de pertencimento, onde aprender é também sentir-se 
acolhido, compreendido e respeitado. 
Segundo Herbes e Weber (2025), o ambiente escolar é marcado por 
uma diversidade ampla de faixas etárias, contextos culturais, 
identidades de gênero, crenças e modos de ser. Essa pluralidade exige 
um olhar atento e uma postura aberta, capaz de transformar a 
convivência em oportunidade de aprendizado mútuo. O cuidado, nesse 
cenário, se revela como uma prática ética indispensável, que permite 
lidar com os desafios da diferença de forma respeitosa e construtiva. 
Por tudo isso, refletir sobre o cuidado na educação é também 
refletir sobre a própria essência do ato de educar. A humanização das 
relações escolares não é uma tarefa secundária, mas parte fundamental 
da construção de uma escola justa, democrática e transformadora. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 79 
Hoje em dia, a educação enfrenta uma crise séria quando se trata 
de cuidar tanto dos professores quanto dos alunos. Essa situação reflete 
um momento em que pressões econômicas, políticas e sociais 
desvalorizam o trabalho de ensinar e tornam as condições de 
aprendizagem mais difíceis. A pandemia de Covid-19 mostrou e 
aumentou ainda mais desses problemas, deixando que é urgente 
repensar as práticas escolares, colocando o cuidado no centro, como 
uma base essencial para manter a escola como um espaço de 
crescimento humano e social. 
A crise do cuidado manifesta-se em múltiplas dimensões. Para os 
professores, a sobrecarga de trabalho, a falta de reconhecimento e o 
contexto de desvalorização profissional impactam diretamente sua 
saúde mental, gerando adoecimentos como ansiedade, depressão e 
síndrome de burnout (Cunha; Lima, 2020; Fundação Carlos Chagas, 
2021). Para os estudantes, o ambiente escolar tradicional, marcado por 
exigências excessivas e pouca escuta, contribui para quadros crescentes 
de sofrimento psíquico (OPAS, 2021; OMS, 2022). 
O conceito de cuidado, desenvolvido por Joan Tronto(2015), amplia 
a compreensão para além do simples ato de ajudar, incorporando 
dimensões éticas, políticas e sociais. Na escola, o cuidado envolve a 
criação de ambientes que promovam o bem-estar integral, respeitando 
as singularidades e promovendo vínculos de solidariedade e empatia. 
No entanto, o modelo educacional vigente prioriza a eficiência, o 
rendimento e a padronização, relegando o cuidado a um segundo plano. 
Isso reproduz uma lógica neoliberal que reduz o educar a um processo 
técnico e instrumental, desconsiderando as dimensões afetivas e 
relacionais (Dardot; Laval, 2016). 
É imprescindível, portanto, que o cuidado seja resgatado como eixo 
central das políticas e práticas educativas. Isso implica uma mudança 
80 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
de paradigma que reconheça a escola como espaço de convivência 
humana, aprendizado coletivo e promoção da saúde mental. 
Essa transformação demanda investimento em formação docente 
que inclua temas como escuta sensível, mediação de conflitos e 
estratégias de autocuidado. Também requer a articulação entre 
educação e saúde, com a garantia de equipes multiprofissionais nas 
instituições escolares. 
A saúde mental, nesse contexto, não pode ser vista como um 
problema individual, mas como um fenômeno coletivo, que exige 
respostas estruturais e políticas (Cunha; Lima, 2020; OMS, 2022). 
Além disso, o reconhecimento das desigualdades e das múltiplas 
formas de opressão presentes na escola é fundamental para construir 
práticas de cuidado verdadeiramente inclusivas e transformadoras 
(Collares; Moysés, 2017). 
A escola que cuida é aquela que acolhe as diferenças, valoriza os 
afetos e promove o protagonismo de todos os seus sujeitos, 
contribuindo para a construção de uma cultura de paz e respeito mútuo. 
Por fim, cabe destacar que cuidar para ensinar é também um ato político 
que resiste às pressões do mercado e reafirma a educação como um 
direito humano fundamental. É urgente, portanto, que educadores, 
gestores e formuladores de políticas públicas assumam o compromisso 
de transformar a escola em um espaço de cuidado efetivo e permanente. 
Professores em exaustão: a doença invisível da docência 
O fenômeno do adoecimento mental entre professores tem sido 
caracterizado como uma “doença invisível”, dada a dificuldade em ser 
diagnosticado e compreendido (Quadro 1). O desgaste emocional e físico 
decorrente das condições precárias, do excesso de demandas e da falta 
de apoio institucional configuram fatores determinantes para a 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 81 
síndrome de burnout, depressão e ansiedade entre os docentes 
(Maslach; Leiter, 2016; Cunha; Lima, 2020). 
 
Quadro 1 – Principais doenças que afetam a saúde mental dos professores. 
Doença / 
Transtorno 
Causas Principais Sintomas 
Comuns 
Impacto da 
Atuação 
Síndrome de 
Burnout 
Excesso de trabalho, 
sobrecarga 
emocional, falta de 
reconhecimento. 
Cansaço extremo, 
irritabilidade, 
insônia, 
desmotivação. 
Queda no 
desempenho, 
afastamento do 
trabalho, conflitos 
em sala. 
Depressão Estresse crônico, 
pressão por 
resultados, 
isolamento social. 
Tristeza 
persistente, 
alterações no sono 
e apetite. 
Dificuldade de 
planejamento, falta 
de energia, 
afastamento 
emocional. 
Ansiedade 
Generalizada 
Insegurança 
profissional, excesso 
de demandas, pressão 
por resultados. 
Preocupação 
constante, 
taquicardia, 
tensão muscular, 
dificuldade de 
foco. 
Dificuldade de 
concentração, 
medo de avaliação, 
nervosismo em sala. 
Transtorno do 
Pânico 
Estresse intenso, 
situações traumáticas, 
ambiente escolar 
hostil. 
Crises súbitas de 
medo, falta de ar, 
sensação de morte 
iminente. 
Medo de estar em 
sala, evasão, 
autossabotagem. 
TEPT (Estresse 
Pós-Traumático) 
Experiências 
traumáticas (violência 
escolar, assédio, 
ameaças). 
Flashbacks, 
insônia, 
hipervigilância, 
evitação de 
situações 
semelhantes. 
Dificuldade em 
retornar a rotina, 
retraimento, 
sensação de 
insegurança. 
Transtornos 
Psicossomáticos 
Pressão psicológica 
prolongada e não 
elaborada. 
Dores físicas sem 
causa orgânica 
(cabeça, 
estômago, 
musculares). 
Afastamentos 
frequentes, 
sofrimento 
silencioso. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
A literatura aponta que o trabalho docente é permeado por tensões 
e paradoxos que afetam a saúde mental. A dedicação integral, a 
responsabilidade por resultados e a exposição a situações conflituosas 
elevam o risco de exaustão emocional (Antunes; Zuin, 2021). 
82 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Ademais, o fenômeno do burnout é caracterizado por três 
dimensões: exaustão emocional, despersonalização e redução da 
realização pessoal. Professores com burnout tendem a apresentar 
sentimentos de incompetência, distanciamento dos alunos e dos colegas 
e desgaste intenso (Maslach; Leiter, 2016). 
Estudos no contexto brasileiro revelam que a precarização do 
trabalho docente, associada à desvalorização social, agrava esses 
quadros. A falta de políticas efetivas de suporte e a escassez de formação 
específica sobre saúde mental são desafios persistentes (Fundação 
Carlos Chagas, 2021). 
A pandemia de Covid-19 exacerbou essas condições, com a 
necessidade de adaptação rápida ao ensino remoto, isolamento social e 
insegurança, aumentando a carga psicológica dos professores (Cunha; 
Lima, 2020). 
Além disso, o contexto educacional marcado por constantes 
reformas e avaliações externas reforça a pressão por resultados e a 
competitividade, contribuindo para a sensação de insegurança e 
vulnerabilidade (Cury, 2020). 
A relação professor-aluno, muitas vezes central para o sentido do 
trabalho docente, pode ser fragilizada pelo adoecimento, impactando 
negativamente o processo de ensino-aprendizagem (Tardif, 2014). 
A escuta sensível e o apoio institucional são apontados como 
estratégias essenciais para o enfrentamento do adoecimento mental 
docente. Espaços de diálogo, supervisão e redes de apoio fortalecem o 
vínculo e possibilitam o compartilhamento de experiências (Antunes; 
Zuin, 2021). 
É fundamental que as políticas públicas garantam condições 
adequadas de trabalho, formação continuada e acesso a serviços de 
saúde mental para professores. Mais do que uma questão individual, o 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 83 
adoecimento docente reflete problemas estruturais do sistema 
educacional e do mercado de trabalho, demandando respostas coletivas 
e políticas. 
Nesse sentido, repensar o trabalho docente implica valorizar o 
profissional, reconhecer suas contribuições e garantir ambientes 
escolares saudáveis e acolhedores. A saúde mental dos professores é, 
portanto, um indicador crucial para a qualidade da educação e para a 
promoção de uma escola democrática e inclusiva. 
Estudantes sob pressão: sofrimentos silenciados na escola 
A saúde mental dos estudantes tem sido amplamente 
negligenciada pelas políticas educacionais e pelas práticas escolares. As 
exigências cada vez maiores por desempenho, associadas à rigidez dos 
currículos e à escassez de espaços de escuta e acolhimento, têm 
contribuído para o crescimento de quadros de ansiedade, depressão e 
sofrimento psíquico entre crianças e adolescentes (Quadro 2). Segundo 
dados da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS, 2021), os 
transtornos mentais são a principal causa de incapacidade nessa faixa 
etária, demandando ações urgentes e efetivas. 
 
Quadro 2 – Principais doenças que afetam a saúde mental dos estudantes. 
Doença / 
Transtorno 
Causas Principais Sintomas 
Comuns 
Impacto na Vida 
Escolar 
Ansiedade Pressão por 
desempenho, medo 
de reprovação, 
excesso de 
atividades. 
Preocupação 
constante, 
sudorese, 
taquicardia, 
dificuldade de 
concentração. 
Baixo rendimento, 
esquecimento, 
medo de provas e 
apresentações. 
DepressãoProblemas 
familiares, bullying, 
isolamento, 
autoestima baixa. 
Tristeza 
persistente, apatia, 
alteração no sono 
e apetite, 
desmotivação. 
Falta de interesse, 
evasão escolar, 
notas baixas, 
comportamento 
retraído. 
84 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Transtorno de 
Déficit de Atenção 
e Hiperatividade 
(TDAH) 
Fatores genéticos e 
neuroquímicos. 
Desatenção, 
impulsividade, 
agitação motora, 
esquecimento. 
Dificuldade de 
seguir instruções, 
realizar tarefas, 
mater o foco. 
Transtorno de 
Ansiedade Social 
(Fobia Social) 
Medo de ser 
julgado, 
experiências de 
rejeição ou 
humilhação. 
Evita situações 
sociais, 
nervosismo 
extremo, rubor 
facial. 
Evita 
apresentações, 
interações com 
colegas e 
professores, 
isolamento. 
Transtorno do 
Pânico 
Situações de 
estresse intenso ou 
inesperado. 
Crises súbitas de 
medo intenso, 
falta de ar, 
sensação de morte 
iminente. 
Ausência nas aulas, 
medo de estar em 
ambientes 
escolares. 
Transtornos 
Alimentares 
(Anorexia, Bulimia, 
Compulsão) 
Pressão estética, 
bullying, redes 
sociais, baixa 
autoestima. 
Alterações no 
peso, alimentação 
compulsiva ou 
restritiva, 
distorção da 
autoimagem. 
Dificuldade de 
concentração, 
fraqueza física, 
isolamento, 
desatenção. 
Transtornos 
Psicossomáticos 
Estresse escolar e 
familiar mal 
gerenciado. 
Dores de cabeça, 
estômago, tensão 
muscular, sem 
causa médica 
aparente. 
Queixas físicas 
recorrentes, faltas 
frequentes, queda 
no rendimento. 
Estresse Escolar Carga excessiva de 
estudos, 
competição, 
conflitos 
interpessoais. 
Irritabilidade, 
insônia, exaustão, 
falta de motivação. 
Dificuldade de 
aprendizado, 
desinteresse, 
cansaço crônico. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
A escola, em sua configuração tradicional, prioriza a normatização 
e o controle, muitas vezes ignorando as complexidades emocionais dos 
estudantes. O modelo disciplinar, baseado em hierarquias rígidas e 
avaliações padronizadas, pouco espaço deixa para o desenvolvimento da 
autonomia, da expressão emocional e da escuta ativa. Isso contribui 
para a reprodução de um ambiente escolar que silencia e marginaliza o 
sofrimento subjetivo. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 85 
A pandemia de Covid-19 evidenciou e agravou esse cenário. O 
isolamento social, a perda de vínculos afetivos, a insegurança alimentar 
e a incerteza em relação ao futuro foram fatores que impactaram 
severamente a saúde mental de estudantes em todo o mundo. Pesquisa 
realizada pelo Instituto Ayrton Senna (2022) revelou que mais de 70% 
dos estudantes brasileiros apresentaram queda nos níveis de motivação 
e engajamento escolar no retorno às aulas presenciais. 
Além disso, os marcadores sociais da diferença — como gênero, 
raça, classe e deficiência — atravessam e intensificam as experiências 
de sofrimento. Estudantes negros, indígenas, LGBTQIA+ e com 
deficiência são particularmente vulneráveis à exclusão e à violência 
simbólica e institucional no ambiente escolar. Isso revela a urgência de 
políticas interseccionais que reconheçam as múltiplas formas de 
opressão que operam na escola. 
O bullying, a discriminação e a invisibilização de identidades são 
formas recorrentes de violência escolar que afetam diretamente a saúde 
emocional dos estudantes. Estudos como os de Abramovay e Rua (2020) 
mostram que o ambiente escolar pode ser tanto um fator de proteção 
quanto de risco para o desenvolvimento emocional, dependendo de 
como as relações são construídas e mediadas pelos adultos. 
Outro ponto crítico diz respeito à medicalização da infância e da 
adolescência. Em vez de escutar e compreender os sinais de sofrimento, 
a escola muitas vezes recorre à rotulação e ao encaminhamento médico 
como estratégia de contenção. Conforme apontam Garcia e Moreira 
(2019), a escola precisa superar o paradigma da normalização e abrir-se 
ao acolhimento das singularidades. 
A escuta ativa e o diálogo são elementos centrais para a construção 
de uma cultura escolar de cuidado. Isso significa criar espaços onde os 
estudantes possam falar de suas angústias, dúvidas e inseguranças sem 
86 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
medo de julgamento ou punição. Tais espaços devem estar articulados a 
práticas pedagógicas que valorizem a expressão criativa, o trabalho 
colaborativo e o respeito às diversidades. 
É fundamental, portanto, investir em políticas institucionais de 
saúde mental que incluam a presença de psicólogos escolares, formação 
continuada dos educadores em temas relacionados ao bem-estar 
emocional e integração da saúde mental nos projetos político-
pedagógicos. A Lei 13.935/2019, que prevê a inserção de psicólogos e 
assistentes sociais nas escolas públicas, é um passo importante nesse 
sentido, embora ainda pouco implementada. 
A dimensão emocional da aprendizagem deve ser reconhecida 
como constitutiva do processo educativo. Não se trata apenas de ensinar 
conteúdos, mas de formar sujeitos críticos, sensíveis e capazes de lidar 
com os desafios da existência. Como argumenta Damásio (2012), não há 
cognição sem emoção — o cérebro aprende em interação com os afetos. 
É também urgente revisar os currículos escolares para que 
contemplem temas como saúde mental, empatia, resolução de conflitos, 
educação emocional e cidadania. Isso não deve ser uma atividade 
pontual ou extracurricular, mas um eixo transversal que perpassa toda 
a vida escolar. 
A cultura do desempenho precisa ser questionada. A ênfase na 
competitividade e na produtividade transforma a escola em um espaço 
de tensão constante, o que pode gerar quadros de ansiedade de 
performance e síndrome do impostor entre os estudantes. Criar uma 
cultura do erro, da experimentação e da aprendizagem processual é um 
caminho para humanizar as práticas educativas. 
Por fim, é imprescindível que os estudantes sejam protagonistas na 
construção de uma escola mais saudável. Escutá-los, envolvê-los nos 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 87 
processos decisórios e valorizar suas experiências são ações que 
fortalecem o sentimento de pertencimento e promovem o cuidado mútuo. 
Políticas de cuidado e educação emocional: caminhos para a escola que 
acolhe 
A construção de uma escola que acolhe requer a formulação e 
implementação de políticas públicas intersetoriais voltadas à promoção 
da saúde mental. Isso implica integrar os campos da educação, da saúde 
e da assistência social, de forma a garantir o suporte necessário aos 
estudantes e profissionais da educação. O cuidado, nesse sentido, deve 
ser entendido como eixo estruturante das práticas pedagógicas e da 
gestão escolar. 
Uma política educacional que incorpore o cuidado como princípio 
não pode prescindir da formação inicial e continuada dos professores 
para lidar com questões emocionais e relacionais no cotidiano escolar. 
Segundo Antunes e Zuin (2021), é urgente que os cursos de licenciatura 
incluam em seus currículos conteúdos sobre saúde mental, escuta 
sensível, empatia e mediação de conflitos. Sem isso, os docentes 
permanecem despreparados para atuar em contextos de sofrimento 
psíquico. 
A educação emocional precisa ser compreendida como um direito 
e uma necessidade de todos os sujeitos escolares. Desenvolver 
competências socioemocionais não é um modismo pedagógico, mas 
uma resposta às demandas contemporâneas de convivência, bem-estar 
e cidadania. Como afirmam Goleman e Senge (2014), a inteligência 
emocional é fundamental para o sucesso acadêmico e para o 
desenvolvimento integral dos estudantes. 
Contudo, é preciso cuidado para que a educação emocional não se 
transforme em uma ferramenta de regulação comportamental ou de 
88 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
responsabilização individual. O risco da captura neoliberal desses 
discursos,como analisam Rauter e Silva (2020), está na substituição das 
causas estruturais do sofrimento por soluções moralizantes centradas 
no autocontrole. Por isso, é necessário manter um olhar crítico e 
contextualizado. 
A gestão escolar também desempenha papel estratégico na criação 
de uma cultura institucional de cuidado. A promoção de um ambiente 
organizacional saudável, baseado na escuta, no diálogo e na valorização 
dos profissionais, repercute positivamente na saúde coletiva da 
comunidade escolar. Iniciativas como rodas de conversa, espaços de 
cuidado coletivo e tempo reservado para planejamento colaborativo são 
práticas que fortalecem o vínculo e a confiança entre os membros da 
escola. 
A presença de equipes multiprofissionais nas escolas é outro 
aspecto fundamental. Psicólogos, assistentes sociais, orientadores 
educacionais e outros profissionais devem compor os quadros 
permanentes das instituições, atuando em parceria com os professores 
e gestores. A implementação efetiva da Lei 13.935/2019 representa um 
passo decisivo nesse sentido, mas ainda encontra muitos entraves 
políticos e orçamentários. 
A escola que acolhe também precisa articular-se com a 
comunidade. Parcerias com serviços de saúde mental, centros culturais, 
coletivos juvenis e organizações não-governamentais ampliam a rede 
de apoio aos estudantes e favorecem a construção de uma escola viva, 
permeável às experiências sociais e afetivas de seus sujeitos. A 
territorialização das políticas educacionais é, portanto, uma estratégia 
potente de cuidado. 
É igualmente importante repensar os espaços físicos da escola. 
Ambientes agradáveis, arejados, com cores, arte e natureza, contribuem 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 89 
para o bem-estar emocional. Como aponta Santos (2020), a arquitetura 
escolar pode ser aliada do cuidado quando propicia encontros, 
movimentos, refúgios e liberdade. A estética também educa e acolhe. 
As avaliações escolares, por sua vez, devem ser revistas à luz de 
uma pedagogia do cuidado. A ênfase em testes padronizados e 
ranqueamentos não apenas exclui, mas também adoece. Avaliar deve 
ser um ato formativo, que reconheça o processo, a singularidade e o 
contexto dos sujeitos. Nesse aspecto, a escuta e o feedback qualitativo 
são ferramentas mais eficazes do que a simples atribuição de notas. 
A participação estudantil nos processos decisórios da escola é 
outro eixo fundamental. Estudantes que têm voz ativa sentem-se mais 
pertencentes e valorizados, o que fortalece sua autoestima e reduz 
situações de sofrimento. Como demonstram os estudos de Rios e 
Ferreira (2022), o protagonismo juvenil tem impacto direto na saúde 
emocional e na qualidade da convivência escolar. 
A produção de indicadores qualitativos de bem-estar escolar pode 
auxiliar na formulação de políticas mais sensíveis e eficazes. Mapear 
sentimentos, relações, desafios e potências permite à escola atuar 
preventivamente e de forma integrada. Ferramentas como 
questionários de clima escolar, assembleias pedagógicas e grupos focais 
são alternativas viáveis e participativas. 
Finalmente, é imprescindível resgatar o papel ético da educação 
como prática de liberdade, como ensinava Paulo Freire. Cuidar, no 
contexto escolar, é um ato político, que se opõe à lógica da exclusão e da 
padronização. A escola que acolhe é aquela que reconhece as múltiplas 
formas de ser e existir, que legitima os afetos e que constrói, 
cotidianamente, uma cultura de paz, solidariedade e respeito mútuo. 
Construir uma educação que cuida é, portanto, um projeto coletivo 
e contínuo. Requer compromisso, investimento, formação, escuta e 
90 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
coragem. Mas é também a única via possível para garantir o direito de 
ensinar e aprender em condições dignas e humanas. 
Referências 
ABRAMOVAY, M.; RUA, M. Bullying escolar: o que dizem os adolescentes. Brasília: 
UNESCO, 2020. 
ANTUNES, R.; ZUIN, A. A saúde mental dos professores: trabalho e adoecimento 
docente no século XXI. São Paulo: Cortez, 2021. 
APPLE, M. W. O conhecimento o�cial: democracia e educação numa era conservadora. 
3. ed. São Paulo: Cortez, 2018. 
BRASIL. Lei nº 13.935, de 11 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a prestação de serviços 
de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. Diário O�cial 
da União: seção 1, Brasília, DF, 12 dez. 2019. 
COLLARES, C. A. L.; MOYSÉS, M. A. A inclusão escolar de alunos com necessidades 
educativas especiais. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. 
CUNHA, M. I.; LIMA, M. E. C. Trabalho docente e saúde mental: reflexões e desa�os 
contemporâneos. Educação & Sociedade, v. 41, 2020. 
CURY, C. R. J. Educação e políticas públicas no Brasil: uma década de retrocessos. Revista 
Brasileira de Educação, v. 25, 2020. 
DAMÁSIO, A. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2012. 
DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São 
Paulo: Boitempo, 2016. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 
Paz e Terra, 1996. 
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Condições de trabalho e saúde mental dos professores 
no Brasil. São Paulo, 2021. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 91 
GARCIA, M. C.; MOREIRA, A. L. A medicalização da educação: uma análise crítica. São 
Paulo: Cortez, 2019. 
GOLEMAN, D.; SENGE, P. Inteligência emocional e a educação: competências para a 
vida. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. 
HERBES, N. E.; WEBER, E. E. O cuidado nos intermeios escolares. Revista Unitas, v. 12, 
n. 1, 2024. Disponível em: https://revista.fuv.edu.br/index.php/unitas/article/view/ 
2900. Acesso em: 2 ago. 2025. 
INSTITUTO AYRTON SENNA. Relatório de Impacto Socioemocional no Retorno às 
Aulas Presenciais. São Paulo, 2022. 
MASLACH, C.; LEITER, M. P. The truth about burnout. San Francisco: Jossey-Bass, 2016. 
OPAS – ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. Saúde mental de adolescentes e 
jovens. Brasília, 2021. 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). World Mental Health Report: 
Transforming Mental Health for All. Geneva: WHO, 2022. 
RAUTER, C.; SILVA, T. T. Da educação emocional ao neoliberalismo afetivo: crítica a uma 
pedagogia do autocontrole. Educação & Sociedade, v. 41, 2020. 
RIOS, R. C.; FERREIRA, L. L. Juventudes e participação: sentidos da escuta ativa na escola. 
Revista Brasileira de Educação, v. 27, 2022. 
SANTOS, B. S. A cruel pedagogia do vírus. São Paulo: Boitempo, 2020. 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação pro�ssional. Petrópolis: Vozes, 2014. 
TRONTO, J. Moral boundaries: a political argument for an ethic of care. Nova Iorque: 
Routledge, 2015. 
https://revista.fuv.edu.br/index.php/unitas/article/view/2900
https://revista.fuv.edu.br/index.php/unitas/article/view/2900
6 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E 
OS DESAFIOS DA SUSTENTABILIDADE 
Maria do Socorro Pereira Costa Lima 
Huthysonn Gomes Lima 
Samuel Wesley Leonço da Costa 
Ludimilla Ronqui 
Maria Mabelle Pereira Costa Paiva 
Edson Omar da Silva 
Aluísio Marques da Fonseca 
Celso Costa Santos Júnior 
Apresentação 
Este capítulo posiciona a escola como um espaço fundamental para 
a formação ecológica e a conscientização ambiental, articulando a 
educação à luta por justiça ambiental e à sobrevivência do planeta. 
Frente aos desafios da crise climática e da degradação dos recursos 
naturais, o texto propõe abordagens pedagógicas críticas que 
incentivem a responsabilidade coletiva e a ação transformadora em prol 
da sustentabilidade. 
Fundamentos da Educação Ambiental Crítica 
Vivemos um tempo de crises múltiplas e interligadas: 
socioambientais, éticas, econômicas, culturais e políticas. Essas crises 
não surgem de forma espontânea, mas são consequências diretas de um 
modelo de sociedade baseado na exploração ilimitada da natureza e na 
intensificaçãoprocesso democrático, a escola se constrói coletivamente. 
Portanto, no capítulo VIII, a ênfase na gestão democrática e na 
resistência na educação pública nos recorda que a luta por políticas 
educacionais justas, pela valorização docente e pela escuta das 
comunidades escolares é parte fundamental do projeto educativo. As 
juventudes, tão presentes e, ao mesmo tempo, tantas vezes ignoradas, 
aparecem no capítulo IX, que trata da cultura digital e das novas 
linguagens. Entender os jovens é também compreender seus códigos, 
seus mundos, seus potenciais. É, sobretudo, escutá-los como 
protagonistas de suas trajetórias. 
Por fim, o capítulo X nos devolve a questão de fundo: a formação 
docente. Não pode haver transformação na educação sem a presença do 
professor que pensa, que questiona, que aprende com sua prática e com 
a dos outros. Programas como o PIBID e Residência Pedagógica são 
sementes dessa reconstrução permanente do ser professor, que se faz 
no chão da escola, na experiência, na humildade e no compromisso com 
o inédito viável. 
Por tudo isso convido vocês leitores a desfrutar de cada página 
desse livro, que é um ato pedagógico de esperança. Uma convocação a 
que sejamos autores e autoras do nosso tempo, sem ceder ao fatalismo 
nem à acomodação. Que cada página aqui lida seja um convite a ensinar 
e aprender com alegria, com coragem e com o desejo profundo de que a 
educação continue sendo o mais bonito ato de rebeldia contra as 
injustiças e o mais nobre gesto de fé na humanidade. 
Boa leitura! 
 
APRESENTAÇÃO 
Iuri da Cruz Oliveira 1 
Francisco Gilson Gabriel Maia 2 
Estamos sob o impacto de transformações que atravessam a vida 
social em todas as suas dimensões: das tecnologias que redesenham o 
modo de ser e comunicar, às crises ecológicas que clamam por um novo 
pacto civilizatório; das rupturas políticas que tensionam a democracia, 
às mudanças culturais que desafiam o viver em coletividade. 
Nesse cenário, por vezes inquietante, a educação não pode 
permanecer imóvel. Ela é convocada, com urgência e esperança, a se 
reconstruir como um aparato institucional, prática social viva, 
contextualizada, dialógica e profundamente humana. Mais do que 
conteúdos empilhados ou metas estatísticas, o que se espera da escola 
hoje é que ela seja capaz de formar sujeitos críticos, éticos e solidários, 
capazes de intervir no mundo e de se reinventar com ele. A educação 
precisa escutar o tempo presente com sensibilidade e coragem, acolher 
suas inquietações e ressignificar seus caminhos. 
Este livro nasce da vontade de refletir sobre as fronteiras que a 
educação precisa atravessar, fronteiras epistemológicas, culturais, 
éticas e pedagógicas, para que continue sendo espaço de vida e de 
transformação. As novas demandas que se impõem, como a emergência 
climática, a equidade racial e de gênero, a valorização das juventudes e 
das identidades plurais, o avanço das inteligências artificiais e o cuidado 
com a saúde mental, não são modismos ou tendências transitórias. São 
 
1 Secretaria de Educação do Estado do Ceará, Ceará, Brasil 
2 Secretaria Municipal de Educação de Horizonte, Ceará, Brasil 
14 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
vozes da contemporaneidade que exigem uma escuta ativa e uma 
prática pedagógica renovada. A escola precisa se desnudar das velhas 
certezas e abrir-se ao diálogo com o mundo real e seus conflitos. Isso 
exige coragem política, revisão curricular, reinvenção metodológica e, 
sobretudo, uma formação docente crítica e comprometida com a justiça 
social. 
Os capítulos deste livro tratam de temas que, embora muitas vezes 
negligenciados, são estruturantes para uma educação do presente com 
vistas ao futuro. Não se trata de uma lista de soluções ou receitas de 
boas práticas, mas um convite ao pensamento inquieto, à investigação 
crítica e ao exercício da imaginação pedagógica. Aqui, buscamos 
entrelaçar teoria e prática, pesquisa e experiência, palavra e ação, como 
deve ser todo processo verdadeiramente educativo. 
Dirige-se a todos que ainda acreditam que educar é um ato político, 
estético e afetivo. Aos professores que ousam cultivar esperança em 
meio ao desencanto.Aos gestores que entendem a escola como um 
território de criação. Aos estudantes, pesquisadores e militantes que 
fazem da educação um campo de luta e de amorosidade. Cada tema aqui 
descrito é um chamado a romper silêncios, a deslocar certezas, a 
construir coletivamente outras formas de ensinar e de aprender. 
Se estas páginas puderem provocar reflexão, diálogo e 
compromisso, já terão cumprido seu papel. Que possam nutrir práticas 
libertadoras e renovar o pacto com uma educação pública, democrática 
e insurgente, que não se limite a ensinar o mundo como ele é, mas que 
ouse sonhá-lo como ele pode vir a ser. 
Desfrutem ao máximo cada página desse livro. 
 
1 
EDUCAR EM TEMPOS DE INCERTEZA: 
A ESCOLA NO SÉCULO XXI 
Iuri da Cruz Oliveira 
Alan Lucas de Oliveira Lima 
Antônio Oliveira de Sousa 
Gleisiane Barbosa dos Santos 
Rosimeiri de Oliveira Nunes 
Rosana de Oliveira Nunes Neto 
Maria do Socorro Pereira Costa Lima 
Apresentação 
O capítulo traz uma análise sobre os desafios educacionais em um 
mundo repleto de incertezas. Diante de crises ambientais, tecnológicas, 
de saúde e políticas, a educação do século atual deve passar por uma 
renovação. Ela não pode apenas repassar informações, mas desenvolver 
indivíduos críticos, aptos a entender e mudar o mundo ao seu redor. Ao 
investigar as dificuldades atuais, as reflexões propostas sugerem 
alternativas viáveis para uma educação que se dedique à vida, à 
democracia e à criação de futuros mais equitativos e sustentáveis. 
Introdução: A educação em tempos turbulentos 
Nos encontramos em um período marcado por transformações 
profundas e contínuas, em que a sociedade parece se romper por 
múltiplos aspectos: climáticos, tecnológicos, sanitários, políticos e éticos 
(Quadro 1). Segundo Souza, Franco e Costa (2016), frente as alterações 
ocasionadas pelas tecnologias ao longo do tempo na humanidade, e os 
impactos causados na reconfiguração do processo de ensino e 
aprendizagem, os papéis dos envolvidos na educação foram revistos e, em 
certos casos, transformados, como por exemplo, o papel discente. 
16 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Nesse cenário, educar tornou-se um desafio ainda mais complexo 
e essencial. A escola, enquanto espaço social privilegiado para o 
encontro, o debate e a formação humana, se vê diante da urgência de 
repensar seu papel no século XXI. As formas tradicionais de ensinar e 
aprender já não dão conta de responder aos novos dilemas que emergem 
cotidianamente. Segundo Lenharo (2021), a escola é um ambiente 
especial para a formação de conhecimentos e que deve ser tratada com 
respeito, mostrando o valor de atender a todos os estudantes, 
valorizando práticas interativas e inclusivas que favoreçam a conexão 
entre os membros da comunidade escolar. 
 
Quadro 1: As Múltiplas Bordas do Rompimento do Tecido Social. 
Dimensão Descrição Impactos na sociedade e na 
educação 
Climática Refere-se à intensificação das 
mudanças climáticas, como 
aquecimento global, eventos 
extremos (secas, enchentes, 
incêndios). 
Ameaça à segurança alimentar, à saúde 
pública e a sustentabilidade; exige 
reconfiguração curricular e 
compromisso com a educação 
ambiental crítica. 
Tecnológica Avanços acelerados em IA, 
automação, big data, redes 
sociais e EdTechs. 
Geração de desigualdades digitais; 
transformação das relações de trabalho 
e do papel da escola; necessidade de 
letramento digital e reflexão ética sobre 
o uso da tecnologia. 
Sanitária Referências às pandemias, 
como a da COVID-19, e seus 
efeitos duradouros. 
Revela fragilidades dos sistemas de 
saúde e educação; impacta o bem-estar 
mental e emocional; impulsionadas desigualdades humanas. 
No centro dessa realidade encontra-se o modo de produção 
capitalista, que transforma o mundo natural e os próprios seres 
humanos em mercadorias, subjugando a vida à lógica do lucro. Nesse 
94 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
cenário, pensar uma educação ambiental crítica torna-se não apenas 
urgente, mas profundamente necessário para que possamos enfrentar, 
de maneira consciente e transformadora, os conflitos ambientais e 
sociais que marcam nosso tempo, especialmente na América Latina, 
território historicamente impactado pela colonialidade, pela 
dependência econômica e pela expropriação dos povos e dos bens 
naturais (Costa; Loureiro, 2024). 
Segundo Costa e Loureiro (2024), a educação ambiental, quando 
pautada em uma perspectiva crítica, humanizada e emancipatória, não 
se limita a práticas pontuais de preservação ou consumo consciente. Ela 
propõe, antes de tudo, um repensar radical das relações entre sociedade 
e natureza, convidando educadores, educandos e comunidades a 
desvelarem as estruturas que geram desigualdade ambiental, injustiça 
social e destruição ecológica. Trata-se de compreender que os 
problemas ambientais não são apenas ecológicos ou técnicos, mas 
sociais, históricos e políticos, enraizados em relações desiguais de 
poder, território e saber. Isso exige da educação um compromisso com 
a denúncia da alienação e da coisificação da vida, mas também com o 
anúncio de alternativas possíveis, baseadas na solidariedade, na 
equidade e no respeito à diversidade dos modos de vida. 
A partir do referencial teórico crítico latino-americano, autores 
como Enrique Dussel, Maristela Svampa, Carlos Frederico Loureiro e 
outros nos ajudam a compreender que a educação ambiental deve se 
insurgir contra a lógica dominante da produção e do consumo, 
propondo uma práxis que articule saber, ética e transformação social. 
Essa educação não apenas transmite conteúdos: ela forma sujeitos 
históricos capazes de interpretar criticamente o mundo, agir sobre ele 
e participar da construção de outros futuros. O currículo, nessa 
perspectiva, deixa de ser um espaço neutro e passa a ser campo de 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 95 
disputa, onde se tensionam projetos de sociedade, modos de produzir 
conhecimento e formas de existir no planeta. 
A educação ambiental crítica, portanto, precisa estar enraizada nas 
realidades concretas dos territórios, reconhecendo os conflitos 
ambientais vividos por comunidades tradicionais, povos originários, 
camponeses e populações periféricas. Esses grupos, muitas vezes 
marginalizados pelas políticas públicas e pelo discurso hegemônico, não 
apenas sofrem os impactos socioambientais, mas também produzem 
saberes potentes, experiências de resistência e formas sustentáveis de 
relação com a terra, com a água e com a vida. Escutá-los e aprender com 
eles é também um ato educativo e político. 
Assim, inaugurar um debate sobre educação ambiental crítica é, 
antes de tudo, afirmar a centralidade do cuidado, da justiça e da 
liberdade na formação humana. É romper com a fragmentação do 
conhecimento e com a naturalização das desigualdades, construindo um 
horizonte educativo que não reproduz a ordem vigente, mas que 
contribui para transformá-la. 
A educação ambiental, em sua vertente crítica, transcende a 
simples transmissão de informações sobre o meio ambiente. Trata-se 
de um campo que visa promover uma consciência socioambiental capaz 
de questionar as relações de poder, os modelos de desenvolvimento e as 
desigualdades socioambientais que estruturam a sociedade 
contemporânea (Loureiro, 2012). Essa abordagem não se limita ao 
conteúdo escolar, mas busca articular a formação de sujeitos ecológicos, 
capazes de agir com responsabilidade e compromisso social. Segundo 
Gadotti (2009), educar ambientalmente é promover a formação de uma 
cidadania planetária, orientada para a justiça ambiental, a equidade e a 
solidariedade intergeracional. 
96 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Autores como Freire (1979) e Gadotti (2000) são fundamentais para 
compreender as bases epistemológicas dessa vertente crítica. Freire 
defende uma educação problematizadora, na qual o educando é agente 
da própria formação, dialogando com o mundo para transformá-lo. 
Aplicada à educação ambiental, essa perspectiva leva à necessidade de 
uma leitura crítica da realidade socioambiental. 
Em um mundo atravessado por mudanças climáticas, degradação 
dos ecossistemas e desigualdades sociais, a educação ambiental crítica 
ganha relevo ao propor uma abordagem inter e transdisciplinar, que 
integra saberes locais e científicos, articulando conhecimento e ação 
(Carvalho, 2017). 
Ao contrário das abordagens conservacionistas ou 
comportamentais, que frequentemente responsabilizam o indivíduo 
isoladamente pelos impactos ambientais, a perspectiva crítica insere as 
questões ecológicas em contextos históricos, econômicos e culturais. 
Isso permite compreender, por exemplo, que o consumo exacerbado e a 
exploração dos recursos naturais são efeitos de um modelo de 
desenvolvimento capitalista insustentável. 
A crítica ao modelo dominante de desenvolvimento é, portanto, 
central na educação ambiental crítica. Leff (2010) argumenta que é 
preciso superar a racionalidade instrumental e tecnocrática para 
construir uma racionalidade ambiental, baseada em outros valores, 
como a reciprocidade, o cuidado e a vida. 
Nesse processo, o papel da escola é fundamental, mas deve ser 
repensado. A escola não pode ser um espaço de mera transmissão de 
saberes, mas sim de problematização das práticas cotidianas e das 
contradições da sociedade (Sauhã, 2021). A educação ambiental deve ser 
atravessada pela dimensão ética e política da sustentabilidade (Quadro 1). 
 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 97 
Quadro 1 – Dimensões Ética e Política na Educação Ambiental para a Sustentabilidade. 
Aspectos Explicação Exemplos Práticos 
Educação 
Ambiental 
Processo educativo que visa a 
conscientização e a formação de 
atitudes e práticas voltadas à 
proteção do meio ambiente e uso 
sustentável dos recursos naturais. 
Aulas, oficinas, projetos 
sobre reciclagem, 
conservação, etc. 
Dimensão Ética Refere-se aos valores morais e 
princípios que orientam o 
comportamento humano em relação 
ao meio ambiente, como respeito, 
responsabilidade e justiça 
intergeracional. 
Incentivar o respeito à 
natureza, responsabilidade 
no consumo e solidariedade 
com futuras gerações. 
Dimensão 
Política 
Envolve a participação cidadã, a 
tomada de decisões coletivas e o 
engajamento em políticas públicas 
que garantam a sustentabilidade 
ambiental, social e econômica. 
Mobilizações comunitárias, 
debates sobre leis 
ambientais, participação em 
conselho e fóruns. 
Sustentabilidade Princípio que busca o equilíbrio 
entre desenvolvimento econômico, 
justiça social e conservação 
ambiental para garantir a qualidade 
de vida presente e futura. 
Projetos de desenvolvimento 
sustentável, uso racional de 
recursos naturais, economia 
circular. 
Interligação 
entre as 
dimensões 
A ética orienta o comportamento 
individual e coletivo, enquanto a 
política estrutura as ações e normas 
para implementação da 
sustentabilidade. Ambas são 
essenciais para a efetividade da 
educação ambiental. 
Programas escolares que 
estimulam não só o 
conhecimento ambiental, 
mas também o engajamento 
social e político. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
Além disso, é essencial considerar os territórios e as diversidades 
culturais. A educação ambiental crítica reconhece os saberes dos povos 
originários, das comunidades tradicionais e das populações 
marginalizadas, valorizando suas formas de relação com a natureza e 
suas lutas por justiça socioambiental (Porto-Gonçalves, 2006). 
Essa abordagemtambém se conecta com a educação popular e com 
os movimentos sociais, reconhecendo que o conhecimento se constrói 
na relação dialógica entre teoria e prática, entre educadores e 
educandos, entre sujeitos e territórios. 
98 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Portanto, os fundamentos da educação ambiental crítica apontam 
para a urgência de repensar os sentidos da educação em tempos de crise 
civilizatória. Mais do que formar consumidores conscientes, trata-se de 
formar sujeitos coletivos capazes de agir politicamente em defesa da 
vida e da sustentabilidade. 
Sustentabilidade em disputa: entre o discurso e a prática 
Falar em sustentabilidade, nos dias de hoje, é quase inevitável. A 
palavra ganhou espaço nos discursos institucionais, nos debates 
públicos, nas campanhas de marketing e até nas decisões do dia a dia. 
No entanto, nem sempre seu uso vem acompanhado de um 
entendimento profundo sobre o que ela realmente representa. Em 
muitos casos, a sustentabilidade é fragmentada, reduzida a gestos 
simbólicos ou associada a vantagens imediatas, como prestígio, 
diferenciação ou retorno financeiro. Assim, perde-se de vista sua 
essência: o compromisso com a vida em todas as suas formas e com as 
condições que a tornam possível (Dalmago; Dalmago, 2021). 
Mais do que uma ideia elegante ou uma meta institucional, a 
sustentabilidade é uma necessidade concreta. É o esforço por manter 
um equilíbrio entre o que o planeta pode oferecer e o que a humanidade 
demanda para viver com dignidade. Essa busca não pode se apoiar 
apenas na retórica ou em práticas pontuais; exige propósito claro, 
intencionalidade genuína e, sobretudo, uma revisão profunda dos 
nossos valores, comportamentos e modos de existência. 
De acordo com Dalmago e Dalmago (2021), não se trata apenas de 
preservar recursos naturais ou calcular impactos ambientais, embora 
isso também seja importante. Trata-se de colocar a vida no centro das 
nossas decisões: a vida humana e a de todas as outras espécies que 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 99 
compartilham este planeta. Afinal, a natureza tem sua própria lógica de 
funcionamento e é autossustentável. É a espécie humana que, ao romper 
os limites naturais com seu modo de produção e consumo, coloca em 
risco sua própria permanência na Terra. 
Nesse contexto, a sustentabilidade precisa ser compreendida como 
um princípio inclusivo, que valoriza a diversidade, respeita os ciclos 
naturais e reconhece a interdependência entre sociedade e natureza. Ela 
nos convoca a enxergar além dos números e das metas e a repensar 
profundamente nossa relação com o mundo e uns com os outros. Essa 
mudança requer uma evolução de consciência, uma abertura para novas 
formas de pensar, de agir e de sentir. Exige que sejamos capazes de 
conectar saberes, integrar dimensões distintas do conhecimento e, 
sobretudo, agir com coerência e responsabilidade. 
O conceito de sustentabilidade, embora amplamente utilizado, não 
é neutro nem unívoco (Quadro 2). Trata-se de um conceito em disputa, 
que pode ser apropriado tanto por discursos hegemônicos quanto por 
práticas emancipatórias. É preciso, portanto, problematizar os sentidos 
atribuídos à sustentabilidade no contexto educacional. 
 
Quadro 2 – Principais conceitos de sustentabilidade na concepção dos autores. 
Autor (a) Conceito Dimensão 
Enfatizada 
Ignacy Sachs Sustentabilidade como integração entre 
crescimento econômico, equidade social e 
proteção ambiental; propõe o 
ecodesenvolvimento. 
Ambiental, Social e 
Econômica. 
Enrique Leff Enfatiza a necessidade de ruptura com 
racionalidade econômica dominante e 
valorização dos saberes tradicionais e locais. 
Ambiental, Cultural 
e Política. 
Marina Silva Defende a sustentabilidade como um 
compromisso ético entre justiça social, 
conservação ambiental e participação cidadã. 
Ética, Ambiental e 
Social. 
Leonardo Boff Sustentabilidade é um valor ético e espiritual, 
fundamentado no cuidado com a vida, a 
Terra e as futuras gerações. 
Ética, Ambiental e 
Espiritual. 
100 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
José Eli da 
Veiga 
Sustentabilidade deve ser vista como um 
novo valor político e institucional, superando 
o uso genérico do termo. 
Política e 
Institucional. 
Fritjof Capra Sustentabilidade exige uma visão sistêmica 
da vida, considerando as inter-relações 
ecológicas, sociais e econômicas. 
Ambiental e 
Sistêmica. 
Vandana Shiva Sustentabilidade está ligada à autonomia 
alimentar, valorização da agroecologia e 
respeito aos conhecimentos indígenas e 
locais. 
Ambiental, Cultural 
e Política. 
Ricardo 
Abramovay 
Sustentabilidade envolve repensar os 
padrões de consumo e produção, 
promovendo inovação social e justiça 
ambiental. 
Econômica, Social e 
Ambiental. 
Elinor Ostrom Sustentabilidade depende da gestão 
comunitária e democrática dos recursos 
naturais, com participação ativa das 
comunidades. 
Política, Social e 
Comunitária. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
A abordagem dominante da sustentabilidade está muitas vezes 
atrelada à lógica do desenvolvimento sustentável, difundida por 
organismos internacionais e adotada por corporações e governos. Essa 
visão tenta conciliar crescimento econômico, preservação ambiental e 
inclusão social, mas frequentemente ignora as contradições do sistema 
capitalista (Acselrad, 2009). 
Na prática, essa concepção "verde" do capitalismo tem servido para 
mascarar processos de destruição ambiental, desigualdade e 
colonialismo ambiental. Megaempreendimentos sustentáveis, 
certificações ecológicas e selos verdes não significam necessariamente 
mudanças estruturais. 
Ao mesmo tempo, movimentos sociais, comunidades tradicionais 
e populações periféricas constroem práticas de sustentabilidade que 
desafiam a lógica do capital. Essas práticas estão baseadas na 
reciprocidade, no cuidado com os bens comuns, na autogestão e na 
defesa dos territórios (Shiva, 2011). 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 101 
A educação ambiental crítica deve, portanto, explicitar e tensionar 
essas diferentes perspectivas de sustentabilidade. Como apontam Capra 
e Luisi (2014), uma visão sistêmica da vida exige repensar os paradigmas 
dominantes, adotando princípios ecológicos, colaborativos e solidários. 
No âmbito escolar, isso significa construir currículos que 
problematizem os impactos socioambientais da sociedade de consumo, 
que estimulem a leitura crítica da mídia e das práticas institucionais, e 
que promovam experiências educativas transformadoras. 
Exemplos de educação ambiental transformadora podem ser 
encontrados em hortas escolares comunitárias, projetos de 
agroecologia urbana, iniciativas de economia solidária e campanhas por 
justiça climática. Esses projetos dão concretude à ideia de 
sustentabilidade como prática contra-hegemônica. 
Torna-se evidente que a sustentação de discursos sem práticas 
coerentes resulta em educação ambiental superficial. É preciso, 
portanto, que educadores assumam uma postura crítica frente à 
mercantilização da natureza e adotem estratégias pedagógicas 
integradas à realidade vivida pelos educandos. 
Somente assim será possível formar consciências ecológicas que 
compreendam a sustentabilidade como uma construção histórica, 
coletiva e situada, em oposição ao uso retórico do termo em documentos 
institucionais ou programas corporativos. 
A escola como espaço de resistência e práxis ecológica 
A escola, tradicionalmente vista como reprodutora de saberes e 
normas sociais, pode tornar-se um potente espaço de resistência e 
práxis ecológica se for resignificada a partir de uma perspectiva crítica. 
102 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
A educação ambiental crítica propõe essa transformação ao posicionar 
a escola como agente ativo na construçãode alternativas sustentáveis. 
Transformar a escola em espaço de resistência significa desafiar a 
lógica conteudista e fragmentada do currículo e promover práticas 
pedagógicas interdisciplinares e contextualizadas. Isso implica romper 
com a dicotomia entre natureza e cultura, entre teoria e prática, entre 
escola e comunidade (Guimarães, 2017). 
Uma escola comprometida com a sustentabilidade precisa ouvir os 
saberes locais, valorizar a diversidade biocultural e incorporar os 
conflitos socioambientais em seu cotidiano pedagógico. A práxis 
ecológica surge nesse contexto como a ação-reflexão-ação orientada 
pela justiça ambiental e pela ética do cuidado (Freire, 1996). 
Os projetos escolares podem integrar hortas agroecológicas, gestão 
participativa de resíduos, captação e reuso de água, e outras iniciativas 
que mobilizem a comunidade escolar em prol da sustentabilidade. Tais 
práticas são oportunidades de aprendizagem significativa, diálogo e 
transformação social. 
Para tanto, o papel do professor precisa ser ressignificado. O 
educador ambiental crítico não é apenas um transmissor de informações, 
mas um mediador dialógico, um facilitador de processos coletivos de 
construção do conhecimento e de ação política (Loureiro, 2020). 
A formação docente, por sua vez, deve contemplar a educação 
ambiental crítica de maneira transversal e permanente. Isso inclui uma 
abordagem interdisciplinar e a inserção de temas como justiça 
ambiental, ecologia política e saberes tradicionais nos cursos de 
licenciatura e programas de formação continuada. 
A gestão escolar também deve se alinhar aos princípios da 
sustentabilidade crítica, promovendo uma cultura institucional 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 103 
democrática, participativa e ecologicamente engajada. A construção 
coletiva do projeto político-pedagógico é central nesse processo. 
Além disso, é fundamental repensar os espaços físicos e simbólicos 
da escola. Um ambiente escolar sustentável vai além da estética verde; 
trata-se de criar condições materiais e relacionais que favoreçam a 
convivência, o bem-estar e o engajamento ecológico. 
A escola, nesse sentido, não se limita ao espaço físico. Ela se 
estende ao território, à comunidade, às redes de colaboração e 
resistência. É nesse ecossistema ampliado que a educação ambiental 
crítica pode florescer como práxis transformadora. 
Portanto, ao assumir seu papel como espaço de resistência, a escola 
contribui para a formação de sujeitos ecológicos críticos, capazes de 
enfrentar os desafios da crise socioambiental com criatividade, 
solidariedade e consciência política. 
Políticas públicas, justiça ambiental e os caminhos para uma 
sustentabilidade transformadora 
A consolidação de uma educação ambiental crítica exige o 
fortalecimento de políticas públicas que reconheçam a complexidade e 
a urgência da crise ecológica. Tais políticas devem ir além de diretrizes 
formais, incorporando perspectivas de justiça ambiental e 
protagonismo social na formulação e implementação das ações. 
O Brasil conta com instrumentos importantes como a Política 
Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999), mas sua efetivação 
tem sido limitada por disputas políticas, descontinuidade 
administrativa e ausência de financiamento adequado. Além disso, 
muitos programas são reduzidos a campanhas pontuais e descoladas da 
realidade das comunidades. 
104 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
A justiça ambiental deve ser o norte das políticas públicas. Isso 
significa garantir o direito de todos os grupos sociais, especialmente os 
historicamente marginalizados, a um ambiente saudável e seguro. 
Significa também reconhecer e enfrentar os impactos desiguais da 
degradação ambiental sobre populações negras, indígenas e periféricas 
(Silva, 2018). 
As políticas públicas devem apoiar práticas educativas 
transformadoras e não apenas a inserção da temática ambiental nos 
currículos de forma despolitizada. É necessário fomentar projetos 
territoriais, fortalecer os movimentos socioambientais e assegurar a 
participação ativa das comunidades nas decisões. 
O Estado, nesse sentido, não pode ser neutro. Deve atuar como 
agente promotor da equidade e da sustentabilidade, rompendo com a 
lógica de submissão aos interesses do mercado. A regulação ambiental, 
a reforma agrária e o reconhecimento dos direitos dos povos originários 
são dimensões essenciais desse compromisso. 
A educação ambiental crítica também deve influenciar os 
processos de avaliação e financiamento da educação. Critérios como 
participação comunitária, relevância socioambiental e promoção de 
práticas sustentáveis precisam ser incorporados aos mecanismos de 
avaliação institucional e financiamento escolar. 
Internacionalmente, documentos como a Agenda 2030 da ONU 
oferecem uma oportunidade para ampliar a discussão sobre 
sustentabilidade, mas precisam ser reinterpretados criticamente à luz 
das realidades locais. O risco da adesão superficial aos Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável (ODS) é a reprodução de um discurso 
vazio de mudança. 
A pesquisa acadêmica desempenha papel fundamental na 
produção de conhecimento crítico sobre educação ambiental. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 105 
Universidades públicas e centros de pesquisa devem manter seu 
compromisso com a formação de educadores ambientais críticos e com 
a construção de alternativas sustentáveis enraizadas nos territórios. 
Por fim, uma sustentabilidade transformadora não pode ser 
alcançada sem o enfrentamento das causas estruturais da crise 
ecológica. Isso inclui o combate à desigualdade, ao racismo ambiental, 
ao patriarcado e ao extrativismo predatório. A sustentabilidade não 
pode ser uma fachada; precisa ser um projeto civilizatório alternativo. 
Portanto, as políticas públicas de educação ambiental devem ser 
instrumentos de transformação social, e não de manutenção do status 
quo. Devem contribuir para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e ecologicamente solidária. 
A educação ambiental crítica, quando articulada a políticas 
públicas verdadeiramente emancipadoras, desponta como uma das 
mais promissoras estratégias para repensarmos a forma como 
habitamos o mundo. Ela não se limita a ensinar práticas de reciclagem 
ou a estimular ações pontuais de preservação, ainda que essas também 
tenham seu valor. Vai além: convida à reflexão profunda sobre os 
modelos econômicos, sociais e culturais que sustentam as 
desigualdades e impulsionam a degradação ambiental. Ao colocar em 
debate as relações de poder, o consumo desenfreado, a exploração dos 
recursos naturais e as injustiças socioambientais, essa perspectiva 
educativa se propõe a formar sujeitos críticos, conscientes e 
comprometidos com a transformação da realidade. 
É nesse entrelaçamento com políticas públicas inclusivas e 
participativas que a educação ambiental crítica ganha força e sentido. 
Quando o Estado assume seu papel de garantidor de direitos e de 
promotor de justiça social e ambiental, abre-se espaço para ações 
concretas que impactam positivamente o cotidiano das comunidades. A 
106 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
escola, nesse cenário, torna-se território de resistência e criação, onde 
a sustentabilidade é compreendida não como um privilégio de poucos, 
mas como um direito de todos. 
Falar em educação ambiental crítica é, portanto, falar de coragem 
— a coragem de questionar o óbvio, de desnaturalizar injustiças, de se 
opor às estruturas que colocam o lucro acima da vida. É também falar 
de esperança — não de uma esperança ingênua, mas de uma esperança 
ativa, que acredita na potência das pessoas, na força das coletividades e 
na possibilidade real de outro mundo possível. E, acima de tudo, é falar 
de justiça, ambiental, social, econômica eintergeracional. 
Assim, ao promover o diálogo entre conhecimento, sensibilidade e 
ação política, a educação ambiental crítica amplia nossa capacidade de 
imaginar e construir futuros sustentáveis. E faz isso a partir do chão da 
realidade, sem receitas prontas, mas com escuta, afeto e compromisso. 
É nesse caminho, feito de desafios, mas também de possibilidades, que 
podemos caminhar com justiça, coragem e esperança rumo a uma 
sociedade mais humana e verdadeiramente sustentável. 
Referências 
ACSELRAD, H. Sustentabilidade e justiça ambiental: uma introdução. In: LIMA, G. M. 
(org.). Justiça ambiental e cidadania. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2009. 
CAPRA, F.; LUISI, P. L. A visão sistêmica da vida: uma nova concepção cientí�ca para a 
compreensão dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 2014. 
CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental crítica: raízes e flores. Revista Pesquisa 
Qualitativa, v. 5, n. 9, p. 37-52, 2017. 
COSTA, C. A.; LOUREIRO, C. F. Educação Ambiental crítica e conflitos ambientais: 
reflexões à luz da América Latina. E-Curriculum, v. 22, 2024. Disponível em: 
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-387620240001002 
88&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 2 ago. 2025. 
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-38762024000100288&lng=pt&nrm=iso
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-38762024000100288&lng=pt&nrm=iso
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 107 
DALMAGO, G. A.; DALMAGO, G. A. C. Sustentabilidade: Reflexões sobre uso do termo e 
evolução de conceitos. 2021. Disponível em: https://www.sidalc.net/search/Record/ 
dig-infoteca-e-doc-1131564/Description. Acesso em: 2 ago. 2025. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 
Paz e Terra, 1996. 
GADOTTI, M. Educação e sustentabilidade: uma perspectiva planetária. São Paulo: 
Instituto Paulo Freire, 2009. 
GUIMARÃES, M. Educação ambiental crítica. In: DIAS, G. F. Educação ambiental: 
princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2017. 
LEFF, E. Racionalidade ambiental: a reapropriação social da natureza. São Paulo: Cortez, 
2010. 
LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental crítica: dialogando com uma trajetória. 
Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 2, p. 16-37, 2012. 
LOUREIRO, C. F. B. Formação de educadores ambientais: desa�os e perspectivas. São 
Paulo: Cortez, 2020. 
PORTO-GONÇALVES, C. W. A globalização da natureza e a natureza da globalização. Rio 
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. 
SAUHÃ, T. Educação ambiental crítica e práxis pedagógica. Revista Brasileira de 
Educação Ambiental, v. 16, n. 2, p. 11-27, 2021. 
SHIVA, V. Monoculturas da mente: perspectivas da biodiversidade e da agroecologia. 
São Paulo: Gaia, 2011. 
SILVA, D. Justiça ambiental e interseccionalidade: desa�os para políticas públicas. 
Revista Direito e Práxis, v. 9, n. 1, p. 65-89, 2018. 
https://www.sidalc.net/search/Record/dig-infoteca-e-doc-1131564/Description
https://www.sidalc.net/search/Record/dig-infoteca-e-doc-1131564/Description
7 
AVALIAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: 
DIAGNÓSTICO, CAMINHO OU SENTENÇA? 
Iuri da Cruz Oliveira 
Suzi Maria da Silva 
Glaucia Maria Melo Soares 
José Juliano Maia de Sousa 
Maria Iraneide Marcelino de Freitas 
Rosana de Oliveira Nunes Neto 
Marco Antonio Soares Savi 
Apresentação 
O capítulo problematiza as práticas tradicionais de avaliação, 
criticando seu caráter muitas vezes punitivo e classificatório. Propõe a 
construção de processos avaliativos mais formativos, dialógicos e que 
valorizem o desenvolvimento integral dos estudantes. Ao refletir sobre 
o papel da avaliação na educação atual, o texto aponta para 
metodologias que potencializem a aprendizagem e a autonomia. 
Reconfigurações conceituais da avaliação: entre rupturas e permanências 
Refletir sobre a avaliação da aprendizagem é, antes de tudo, refletir 
sobre o papel da escola na formação humana e sobre como o processo 
educativo é compreendido por aqueles que o constroem 
cotidianamente. Segundo Silva (2024), embora por muito tempo tenha 
sido tratada como uma simples verificação de resultados, a avaliação 
possui um papel estratégico e profundamente pedagógico. Seu 
desenvolvimento, ao longo da história da educação brasileira, revela 
importantes mudanças nas diretrizes legais e nas concepções 
educacionais que orientam a prática docente. 
110 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) deixam 
clara essa trajetória. A LDB de 1961 menciona a avaliação de forma 
restrita, priorizando os aspectos quantitativos. Mais tarde, a LDB de 
1971 reconhece a necessidade de valorizar os aspectos qualitativos, 
ainda que de modo tímido. O grande avanço ocorre, de fato, com a LDB 
nº 9.394/1996, ao enfatizar que a avaliação deve ser contínua e 
cumulativa, com predominância do qualitativo sobre o quantitativo, 
rompendo com a lógica pontual e punitiva que por muito tempo marcou 
as práticas avaliativas (Silva, 2024). 
Nesse cenário, a crítica à concepção tradicional de avaliação torna-
se inevitável. Para Luckesi (2011), essa abordagem reducionista falha ao 
se apoiar em instrumentos que não revelam com precisão a realidade 
que se busca compreender. A experiência do próprio autor, ao recordar 
suas aulas de música, mostra que o conhecimento teórico avaliado não 
traduzia a real competência esperada, o fazer musical. Avaliou-se, 
portanto, o que era possível mensurar, e não aquilo que era pedagógica 
e significativamente relevante. 
Ainda segundo Luckesi (2011), a prática avaliativa amplamente 
adotada no ensino básico e superior se concentra em classificar os 
sujeitos, muitas vezes rotulando-os de forma definitiva. Essa lógica, 
enraizada em um modelo educacional liberal-conservador, transforma 
a avaliação em instrumento de poder e disciplina, em vez de colocá-la a 
serviço da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Em vez de 
diagnosticar para intervir e melhorar, avalia-se para julgar e enquadrar. 
Libâneo (2009) também contribui para esse debate ao defender que 
a avaliação vai muito além de provas e boletins. Para o autor, ela deve 
ser entendida como um processo multidimensional, sustentado por 
valores éticos e concepções de sociedade e sujeito. A avaliação escolar, 
segundo ele, cumpre funções pedagógico-didáticas, diagnósticas e de 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 111 
controle, sendo essencial para nortear decisões e ajustes ao longo do 
percurso de ensino-aprendizagem. 
Complementando essa visão crítica, Hoffmann (2014) propõe uma 
abordagem mediadora, fundamentada no respeito à diversidade e no 
compromisso com a inclusão. Avaliar, nessa perspectiva, é acolher o 
estudante em suas particularidades, planejar com base em suas 
necessidades e criar condições reais para que todos aprendam, em 
tempos e ritmos próprios. Ser avaliador, portanto, exige sensibilidade, 
escuta e presença. 
Diante disso, repensar a avaliação da aprendizagem torna-se um 
exercício necessário e urgente na prática docente contemporânea. Mais 
do que verificar acertos e erros, avaliar é compreender os caminhos 
percorridos pelos estudantes, reconhecer suas conquistas e desafios, e 
construir, junto a eles, novas possibilidades. Ao romper com a lógica 
classificatória, abrimos espaço para uma educação mais justa, 
democrática e transformadora. 
Nas últimas décadas, a avaliação educacional tem sido alvo de 
intensos debates, tanto na academia quanto nas políticas públicas. 
Longe de ser um instrumento neutro ou meramente técnico, a avaliação 
é uma prática social carregada de sentidos, valores e disputas. A 
contemporaneidade exige a superação de modelos tradicionais e 
classificatórios, que reduzem a avaliação a um julgamento final, e impõe 
o desafio de compreender sua complexidade como processo dialógico, 
formativo e emancipador(Hoffmann, 2014). 
A ideia de avaliação como sentença ainda predomina em muitas 
práticas escolares. Nessa perspectiva, avaliar é sinônimo de medir, de 
classificar, de aprovar ou reprovar. Essa concepção está enraizada na 
lógica meritocrática e tecnicista que molda historicamente a escola 
moderna, influenciada por modelos positivistas e produtivistas. No 
112 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
entanto, essa visão vem sendo amplamente criticada por educadores e 
pesquisadores comprometidos com a formação integral dos sujeitos 
(Luckesi, 2011). 
Luckesi (2011) argumenta que a avaliação deve deixar de ser um ato 
de poder e controle para se tornar um ato de amor e compromisso com 
a aprendizagem. Avaliar é acompanhar o processo educativo, identificar 
potencialidades, compreender dificuldades e propor caminhos. É uma 
prática que deve respeitar o ritmo e a singularidade dos educandos, 
promovendo a autonomia e a autorreflexão (Quadro 1). 
 
Quadro 1 – Concepções de Avaliação da Aprendizagem segundo autores contemporâneos. 
Autor (a) Concepção de Avaliação Palavras-chave 
Jussara 
Hoffmann 
Defende uma avaliação formativa, 
diagnóstica e dialógica, que valoriza os 
processos de aprendizagem e não apenas 
os resultados finais. 
Avaliação formativa, 
mediação, escuta, 
protagonismo. 
Cipriano Luckesi Crítica a avaliação classificatória e propõe 
uma abordagem qualitativa, voltada para 
o crescimento do sujeito. Avaliar é ajudar 
a aprender. 
Avaliação diagnóstica, 
superação do fracasso 
escolar. 
Francisco 
Imbernón 
Destaca que a avaliação deve ser 
contextualizada, ligada à prática docente 
e coerente com os objetivos formativos 
da educação. 
Prática reflexiva, 
coerência pedagógica. 
Luiz Carlos de 
Freitas 
Aponta que a avaliação deve ser 
compreendida como parte do processo 
pedagógico e alerta para os riscos da 
avaliação externa padronizada. 
Processos pedagógicos, 
crítica à meritocracia. 
Vera Candau A avaliação deve considerar a diversidade 
cultural dos estudantes e promover a 
justiça socia, sendo crítica à 
homogeneização. 
Inclusão, diversidade, 
equidade. 
Neusa Serra Avaliação como processo contínuo, que 
deve ser registrado, refletido e 
replanejado em função das necessidades 
dos alunos. 
Registro, 
replanejamento, 
acompanhamento. 
Rosa Maria 
Moraes 
Avaliação deve promover autorregulação 
da aprendizagem, levando o aluno a 
compreender seus avanços e 
dificuldades. 
Metacognição, 
protagonismo 
estudantil. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 113 
Pedro Demo Destaca a avaliação como pesquisa, 
defendendo uma prática investigativa 
voltada para a construção do 
conhecimento com base em evidências. 
Avaliação investigativa, 
criticidade, autonomia. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
A perspectiva formativa da avaliação tem ganhado espaço nos 
debates contemporâneos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliação 
formativa contribui para que o aluno compreenda o que aprendeu, o que 
precisa melhorar e como pode fazê-lo. Trata-se de uma avaliação que 
informa, orienta e transforma, integrando-se ao processo de ensino-
aprendizagem. 
Entretanto, essa abordagem não é isenta de desafios. Um dos 
principais obstáculos é a coexistência de lógicas contraditórias no 
interior das escolas: de um lado, a exigência de resultados, provas 
padronizadas e rankings; de outro, a tentativa de construir práticas 
avaliativas mais humanas e significativas. Essa tensão revela os limites 
das mudanças superficiais e a necessidade de transformações 
estruturais no sistema educacional (Bonamino, 2021). 
Além disso, é preciso considerar o impacto das tecnologias digitais 
na reconfiguração da avaliação. Plataformas adaptativas, algoritmos de 
correção automática e bancos de dados de desempenho trazem novas 
possibilidades, mas também novos riscos. Como alerta Selwyn (2020), a 
avaliação digital pode reforçar a vigilância, a padronização e a 
desumanização do processo educativo, se não for conduzida com 
criticidade. 
Nesse contexto, a avaliação precisa ser repensada não apenas em 
seus métodos, mas em seus fundamentos éticos e políticos. Avaliar é um 
ato pedagógico e político, que implica escolhas, concepções de sujeito, de 
conhecimento e de sociedade. Como afirma Esteban (2002), a avaliação 
nunca é neutra: ela revela o projeto educativo que está em jogo. 
114 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
A ressignificação da avaliação na contemporaneidade passa, 
portanto, por uma ruptura com o paradigma punitivo e por uma aposta 
em práticas avaliativas dialógicas, contextualizadas e emancipadoras. 
Isso exige o envolvimento de toda a comunidade escolar e a valorização 
da escuta, do diálogo e da coautoria dos processos avaliativos. 
Cabe ainda destacar que a avaliação deve ser vista como parte 
integrante do currículo, e não como momento isolado ou etapa final. Ela 
deve dialogar com os objetivos formativos da escola e estar em 
consonância com as metodologias adotadas. Avaliar é aprender e ensinar 
ao mesmo tempo, num movimento contínuo e recursivo (Gonçalves, 2017). 
Portanto, as reconfigurações conceituais da avaliação educacional 
apontam para a necessidade de superar práticas excludentes e 
classificatórias, construindo uma cultura avaliativa democrática, 
inclusiva e formativa. Esse é um caminho possível, mas que exige 
coragem, formação e compromisso ético por parte dos educadores e das 
instituições. 
Avaliação formativa e emancipação: práticas possíveis e limites reais 
A avaliação formativa tem sido compreendida como uma 
alternativa potente à lógica classificatória e excludente predominante 
na maioria das escolas. Essa forma de avaliar, centrada no processo de 
aprendizagem e no desenvolvimento das competências e habilidades 
dos estudantes, almeja ser um instrumento de mediação pedagógica e 
não de julgamento final. De acordo com Vasconcellos (2012), a avaliação 
formativa exige uma mudança de postura docente, uma vez que rompe 
com a ideia de avaliação como veredito. 
A avaliação formativa vem ganhando destaque como uma 
abordagem essencial para compreender e apoiar o processo de 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 115 
aprendizagem de forma contínua e significativa. Longe de ser apenas 
um momento isolado de verificação de conteúdos, ela se apresenta como 
parte integrante do cotidiano escolar, acontecendo desde os primeiros 
contatos com um novo tema até a conclusão das atividades propostas. O 
seu papel vai muito além da atribuição de notas: trata-se de uma 
ferramenta pedagógica poderosa, que auxilia tanto professores quanto 
estudantes a enxergarem com clareza os avanços, as dificuldades e os 
caminhos possíveis para a superação dos desafios que surgem no 
percurso educativo (Monge, 2025). 
Quando aplicada com intencionalidade, a avaliação formativa 
transforma a dinâmica da sala de aula. O professor deixa de ser um mero 
transmissor de conhecimento e assume o papel de mediador atento, 
capaz de ajustar suas estratégias conforme as necessidades reais de seus 
alunos. Já os estudantes passam a compreender melhor o que estão 
aprendendo, por que estão aprendendo e como podem avançar. É uma 
construção conjunta, marcada pelo diálogo, pela escuta ativa e pela 
reflexão sobre o próprio processo de aprender. 
Do ponto de vista teórico e prático, esse tipo de avaliação tem se 
consolidado como um tema central nas discussões sobre qualidade da 
educação. Pesquisadores e educadores vêm reforçando sua importância 
como alternativa aos modelos tradicionais, muitas vezes centrados 
apenas em provas padronizadas e resultados numéricos. Nesse 
contexto, a avaliação formativa aparece como um convite à mudança de 
mentalidade: ela valoriza o processo mais do que o produto final, 
promove a participação ativa dos alunos e busca reconhecer as diversas 
formas deaprender (Monge, 2025). 
Apesar do seu potencial transformador, a implementação da 
avaliação formativa ainda enfrenta obstáculos. Entre eles, estão o 
excesso de demandas sobre os professores, a falta de formação 
116 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
adequada e a pressão por resultados rápidos e quantificáveis. Mesmo 
assim, cresce o número de experiências que mostram que é possível 
avaliar de maneira mais humana, crítica e reflexiva, contribuindo para 
o desenvolvimento integral dos estudantes. 
Assim, refletir sobre a avaliação formativa é refletir sobre o 
próprio sentido da educação. É pensar em como tornar o processo de 
ensinar e aprender mais justo, mais sensível às diferenças e mais 
conectado com a realidade dos alunos. Nesse cenário, a avaliação deixa 
de ser um fim e passa a ser um meio: um meio de conhecer melhor, de 
ensinar melhor e, sobretudo, de aprender melhor. 
Nesse sentido, a avaliação formativa é um convite à escuta atenta e 
ao acompanhamento constante da trajetória do estudante. Ela se ancora 
na observação, na devolutiva qualitativa, na autoavaliação e na 
coavaliação, estratégias que tornam o estudante sujeito do seu processo 
formativo. Para Libâneo (2013), esse tipo de avaliação favorece o 
protagonismo discente e amplia as possibilidades de aprendizagem 
significativa. 
No entanto, a operacionalização da avaliação formativa enfrenta 
diversos entraves no cotidiano escolar. A estrutura rígida do sistema 
educacional, os currículos extensos, o tempo exíguo e as demandas 
burocráticas muitas vezes inviabilizam a adoção de práticas avaliativas 
mais reflexivas e dialógicas. Como destaca Silva (2020), o contexto de 
massificação da educação limita a individualização do processo avaliativo. 
Outro desafio diz respeito à formação inicial e continuada dos 
professores. Muitos educadores não foram formados para práticas 
avaliativas críticas, o que gera insegurança e resistência. Além disso, há 
uma tendência à reprodução de modelos avaliativos tradicionais, 
ancorados na cultura da nota e da reprovação, mesmo quando há 
abertura para inovações metodológicas (Rabelo, 2018). 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 117 
As desigualdades sociais também impactam diretamente as 
possibilidades de uma avaliação formativa. Em contextos de 
vulnerabilidade, a falta de acesso a recursos, a descontinuidade nos 
estudos e as dificuldades estruturais impõem limites reais à 
implementação de práticas avaliativas mais complexas. Como lembra 
Arroyo (2017), não se pode ignorar que a avaliação também é atravessada 
por questões de classe, raça e território. 
Apesar dessas limitações, existem experiências exitosas que 
demonstram a viabilidade da avaliação formativa quando há 
compromisso pedagógico e institucional. Projetos como os portfólios 
reflexivos, as rodas de conversa avaliativas e os pareceres descritivos 
mostram que é possível ressignificar a avaliação e torná-la parte 
integrante do processo educativo (Zabala & Arnau, 2010). 
É importante destacar que a avaliação formativa não se opõe à 
exigência acadêmica ou à busca por qualidade educacional. Ao 
contrário, ela qualifica o processo de ensino-aprendizagem ao fornecer 
subsídios concretos para o planejamento pedagógico e para a 
aprendizagem dos estudantes. Segundo Fernandes (2021), avaliar 
formativamente é também assumir a responsabilidade de garantir o 
direito à aprendizagem. 
No entanto, para que a avaliação formativa não se torne apenas um 
discurso progressista, é fundamental que ela esteja ancorada em 
princípios éticos e políticos claros. Avaliar de forma formativa é 
também questionar as estruturas que geram exclusão e desigualdade e 
buscar formas de garantir uma educação mais justa e democrática. 
O uso das tecnologias pode, se bem conduzido, favorecer a avaliação 
formativa. Ferramentas como rubricas digitais, registros audiovisuais e 
plataformas colaborativas podem auxiliar na organização e sistematização 
de evidências de aprendizagem. Contudo, é preciso cuidado para que a 
118 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
tecnologia não reforce o controle e a vigilância, mas amplie a autonomia e 
o protagonismo dos estudantes (Selwyn, 2020). 
A avaliação formativa, portanto, é tanto uma prática quanto uma 
atitude pedagógica. Ela requer escuta, sensibilidade, intencionalidade e 
diálogo. Exige uma postura ética de respeito ao outro, de 
reconhecimento da singularidade de cada trajetória e de compromisso 
com a aprendizagem de todos e todas. 
Dessa forma, embora os limites reais existam e devam ser 
enfrentados, as práticas de avaliação formativa representam caminhos 
promissores para a construção de uma escola mais humana, 
democrática e comprometida com a emancipação dos sujeitos. 
Avaliação externa e accountability: tensões entre controle e qualidade 
As avaliações externas têm desempenhado um papel cada vez mais 
central nas políticas educacionais contemporâneas. Testes 
padronizados, como o SAEB no Brasil, o PISA em nível internacional e 
outros exames similares, são utilizados como instrumentos de aferição 
da qualidade da educação. No entanto, a crescente influência dessas 
avaliações tem provocado questionamentos acerca de seus efeitos sobre 
o currículo, a prática docente e o direito à educação (Freitas, 2018). 
A lógica da accountability, que busca responsabilizar escolas e 
professores por meio dos resultados obtidos nessas avaliações, introduz 
uma racionalidade de controle e desempenho na educação pública. Essa 
lógica, muitas vezes inspirada em modelos de gestão empresarial, 
desloca o foco da aprendizagem para a obtenção de metas, 
comprometendo o papel formativo e crítico da escola (Barroso, 2021). 
Segundo Ravitch (2013), há um risco real de que o ensino se reduza 
ao treinamento para as provas, empobrecendo o currículo e 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 119 
desvalorizando disciplinas que não são cobradas nas avaliações 
externas. Esse fenômeno, conhecido como "teaching to the test", 
compromete a formação integral dos estudantes e reduz a autonomia 
pedagógica dos professores. 
Além disso, as avaliações externas tendem a homogeneizar os 
critérios de qualidade, desconsiderando as especificidades locais, 
culturais e sociais das diferentes realidades escolares. Isso gera um 
efeito perverso: escolas com contextos socioeconômicos mais 
vulneráveis são sistematicamente penalizadas, reforçando 
desigualdades históricas em vez de superá-las (Bonamino & Koslinski, 
2012). 
Ainda que forneçam dados importantes para o diagnóstico de 
políticas públicas, as avaliações externas devem ser compreendidas com 
cautela. Como destaca Fernandes (2021), é necessário diferenciar entre 
avaliação como instrumento de reflexão e avaliação como mecanismo 
de controle. O uso que se faz dos resultados é tão relevante quanto a 
qualidade técnica do exame. 
Outro ponto crítico é a pressão que tais avaliações exercem sobre 
os estudantes e professores. A cultura do ranqueamento e da 
meritocracia gera ansiedade, competitividade e desvalorização da 
diversidade de formas de aprender e ensinar. Nesse sentido, a avaliação 
externa pode ser percebida como uma sentença, e não como um 
caminho para a melhoria educacional. 
Algumas experiências têm buscado articular avaliações externas 
com processos formativos, mas ainda são minoritárias. Um exemplo 
promissor é o Revalide, avaliação de egressos de cursos de Medicina, que 
inclui critérios qualitativos e reflexivos. No entanto, a maior parte das 
políticas de avaliação segue pautada por métricas quantitativas e 
descontextualizadas (Vieira, 2022). 
120 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
É importante destacar que a existência de avaliações externas não 
é, por si só, um problema. O que está em questãoé o seu uso 
instrumentalizado para fins de ranqueamento, punição e privatização 
da educação pública. Como alerta Apple (2018), essas avaliações podem 
servir a interesses neoliberais quando dissociadas de um compromisso 
com a equidade e a justiça social. 
Portanto, há uma tensão permanente entre controle e qualidade na 
política de avaliação externa. Para superá-la, é necessário reposicionar 
a avaliação como parte de um projeto pedagógico emancipador, no qual 
os resultados sejam utilizados para fortalecer práticas docentes, apoiar 
as escolas e garantir o direito à educação de qualidade para todos. 
É urgente, assim, reverter a lógica da competição por uma lógica 
da colaboração. Avaliações externas podem ser importantes aliadas da 
gestão educacional democrática, desde que articuladas com os 
contextos escolares e utilizadas para promover equidade e inclusão, e 
não para aprofundar desigualdades e punir vulnerabilidades. 
Somente com uma perspectiva crítica e comprometida com os 
sujeitos da educação será possível reconstruir o papel da avaliação 
externa como instrumento de diagnóstico, e não de condenação. Nesse 
sentido, cabe ao Estado garantir o uso ético, pedagógico e formativo das 
avaliações em larga escala. 
Considerações finais: entre diagnósticos críticos e horizontes 
transformadores 
A avaliação educacional na contemporaneidade se apresenta como 
um campo em disputa, onde diferentes concepções, interesses e práticas 
se entrelaçam. Ela pode ser compreendida como diagnóstico, como 
caminho formativo ou como sentença, a depender do projeto 
pedagógico e político que a sustenta. É nesse cenário complexo e 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 121 
contraditório que se impõe a necessidade de reflexão crítica sobre o 
papel e os sentidos da avaliação no processo educativo. 
A persistência de práticas avaliativas classificatórias e excludentes 
revela a permanência de uma cultura escolar fortemente ancorada na 
lógica meritocrática. Apesar dos avanços conceituais promovidos por 
autores como Luckesi (2011), Hoffmann (2014) e Perrenoud (1999), a ideia 
de avaliação como sentença ainda molda o cotidiano de muitas escolas, 
seja por pressão institucional, seja por formação precária dos educadores. 
No entanto, também se observam movimentos de resistência e 
transformação. A avaliação formativa tem sido incorporada, ainda que 
parcialmente, em muitas experiências educativas que buscam 
promover uma pedagogia mais dialógica, inclusiva e centrada nos 
sujeitos. Nesses contextos, a avaliação se torna caminho de 
aprendizagem e de construção da autonomia, superando a lógica da 
punição e da homogeneização. 
A tensão entre políticas de controle e práticas emancipatórias se 
torna evidente quando analisamos o papel das avaliações externas. 
Embora possam fornecer subsídios relevantes para o planejamento e o 
diagnóstico, essas avaliações frequentemente assumem um caráter 
punitivo e hierarquizante, contribuindo para a desvalorização da 
diversidade e a intensificação das desigualdades educacionais (Freitas, 
2018; Apple, 2018). 
Diante disso, cabe aos educadores e gestores repensar o uso 
pedagógico da avaliação, articulando-a com os princípios da justiça social, 
da equidade e do direito à educação. A avaliação precisa ser situada no 
contexto de um projeto educativo democrático e transformador, 
comprometido com a formação integral e crítica dos sujeitos. 
A formação docente desempenha papel estratégico nesse processo. 
É urgente fortalecer a formação inicial e continuada de professores, 
122 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
com ênfase na avaliação como prática ética, dialógica e pedagógica. Isso 
inclui tanto o domínio de instrumentos e estratégias avaliativas quanto 
a reflexão crítica sobre os pressupostos teóricos e políticos da avaliação 
(Silva, 2020). 
Além disso, é necessário fortalecer espaços de escuta e participação 
dos estudantes nos processos avaliativos. A autoavaliação e a 
coavaliação são práticas potentes para a construção de sujeitos 
reflexivos e responsáveis por sua trajetória de aprendizagem. Tais 
práticas contribuem para o desenvolvimento da consciência crítica e da 
cidadania ativa. 
A tecnologia pode ser aliada da transformação da avaliação, desde 
que utilizada com intencionalidade pedagógica e com foco na 
humanização dos processos. Ferramentas digitais que promovam 
devolutivas qualitativas, acompanhamento contínuo e personalização 
da aprendizagem podem ampliar as possibilidades da avaliação 
formativa (Selwyn, 2020). 
No plano das políticas públicas, é fundamental repensar os 
critérios de qualidade da educação, superando a lógica dos rankings e 
incorporando indicadores que valorizem a inclusão, a equidade, o bem-
estar e a participação democrática. A avaliação institucional deve ser 
articulada a um projeto educacional comprometido com a justiça social. 
Portanto, avaliar na contemporaneidade é, acima de tudo, um ato 
político. Implica escolher entre reforçar as estruturas excludentes do 
sistema ou apostar em práticas que promovam a emancipação dos 
sujeitos. É preciso coragem para romper com as práticas tradicionais e 
construir novas formas de compreender e praticar a avaliação. 
A avaliação, longe de ser uma sentença, pode e deve ser caminho: 
caminho de escuta, de mediação, de reconstrução permanente do ensino 
e da aprendizagem. Quando concebida como processo, ela se transforma 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 123 
em instrumento de humanização, de reconhecimento da diversidade e 
de promoção da justiça educativa. 
Assim, os desafios da avaliação na contemporaneidade nos 
convocam a um exercício constante de reflexão, revisão e reinvenção. 
Somente com compromisso ético, sensibilidade pedagógica e postura 
crítica será possível construir uma cultura avaliativa que contribua para 
uma educação verdadeiramente democrática, inclusiva e 
transformadora. 
Referências 
APPLE, M. Educação e poder. São Paulo: Cortez, 2018. 
BARROSO, J. Globalização e políticas educativas: o discurso da qualidade e da avaliação. 
Cadernos de Pesquisa, v. 51, n. 178, 2021. 
BONAMINO, A. C.; KOSLINSKI, M. C. Os efeitos das avaliações externas em larga escala 
na educação básica brasileira. Estudos em Avaliação Educacional, v. 23, n. 53, p. 09-
40, 2012. 
FERNANDES, C. D. Avaliação educacional: sentidos e práticas em tempos de 
transformação. Campinas: Papirus, 2021. 
FREITAS, L. C. de. Avaliação educacional: possibilidades e limites. Campinas: Autores 
Associados, 2018. 
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desa�o. Porto Alegre: Mediação, 2014. 
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Campinas: Papirus, 2013. 
LIBANEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2009. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011. 
MONGE, T. B. Evaluación formativa para mejorar los aprendizajes: Revisión sistemática. 
Horizontes Rev. Inv. Cs. Edu., v. 9, n. 36, p. 681-698, marzo 2025. Disponível em: 
124 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2616-7964202500010 
0681&lng=es&nrm=iso. Acesso em: 2 ago. 2025. 
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: 
Artmed, 1999. 
RABELO, L. Práticas avaliativas na escola: rupturas e permanências. Revista Brasileira 
de Educação, v. 23, 2018. 
RAVITCH, D. Vida e morte do grande sistema escolar americano. São Paulo: WMF 
Martins Fontes, 2013. 
SELWYN, N. Educação e tecnologia: o que todo professor deve saber. Porto Alegre: Penso, 
2020. 
SILVA, M. R. Avaliação como processo formativo: práticas e desa�os contemporâneos. 
Revista Teias, v. 21, n. 61, p. 176-194, 2020. 
SILVA, B. L. P. Avaliação da aprendizagem escolar: limites, perspectivas e desa�os.Sapiens - Revista de Divulgação Cientí�ca, v. 6, n. 2, 2025. DOI: 
10.36704/sapiens.v6i2.9066. Disponível em: https://revista.uemg.br/sps/article/ 
view/9066. Acesso em: 2 ago. 2025. 
VIEIRA, C. Política de avaliação e formação docente: tensões e perspectivas. Cadernos 
de Pesquisa, v. 52, n. 181, 2022. 
 
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2616-79642025000100681&lng=es&nrm=iso
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2616-79642025000100681&lng=es&nrm=iso
https://revista.uemg.br/sps/article/view/9066
https://revista.uemg.br/sps/article/view/9066
8 
GESTÃO DEMOCRÁTICA E RESISTÊNCIA NA 
EDUCAÇÃO PÚBLICA 
Cristiano Santos Tamandaré 
José Ricardo Martins de Lima 
Josiane Araújo Oliveira Batista 
Maria Giselia Lopes Maciel 
Camila Luana Castro Lima Ferreira 
Iuri da Cruz Oliveira 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Apresentação 
Este capítulo enfatiza a importância da participação coletiva, do 
protagonismo docente e das comunidades escolares na gestão 
democrática da educação pública. Destaca as lutas por políticas 
educacionais inclusivas e eficazes como elementos centrais para a 
resistência frente aos desafios institucionais. A gestão escolar é 
apresentada como espaço de construção de práticas colaborativas e de 
fortalecimento da democracia. 
Fundamentos da gestão democrática na educação 
A gestão democrática na educação é um princípio fundamental 
estabelecido pela Constituição Federal de 1988 e reiterado na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), 
representando um marco na construção de uma escola pública mais 
participativa, plural e voltada para os interesses coletivos. Esse modelo 
de gestão se contrapõe às formas centralizadoras e autoritárias, 
buscando consolidar espaços de escuta e de decisão compartilhada com 
a comunidade escolar (Quadro 1). 
126 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Historicamente, a gestão escolar no Brasil esteve marcada por 
práticas verticalizadas e clientelistas. A inserção do princípio da gestão 
democrática representou uma tentativa de romper com essas heranças 
e promover uma cultura de participação cidadã. De acordo com Paro 
(2018), a gestão democrática deve ser entendida como a expressão da 
democracia no cotidiano da escola, exigindo uma postura ativa dos 
sujeitos envolvidos no processo educativo. 
 
Quadro 1 – Fundamentos da Gestão Democrática na Escola. 
Fundamento Descrição Práticas Associadas 
Participação coletiva Envolvimento ativo de todos os 
segmentos da comunidade escolar 
(professores, estudantes, pais e 
funcionários) nas decisões da escola. 
Conselho escolar, 
assembleias, reuniões 
pedagógicas. 
Autonomia da escola Capacidade da escola de elaborar e 
executar seu projeto político-
pedagógico com base em sua 
realidade e necessidades. 
Construção do PPP, 
gestão do tempo e 
currículo escolar. 
Transparência Clareza e acesso às informações 
sobre decisões, recursos e 
processos educacionais. 
Prestação de contas, 
murais informativos, 
relatórios abertos. 
Ação dialógica e 
colaborativa 
Valorização do diálogo, da escuta 
ativa e da cooperação entre todos os 
envolvidos no processo educativo. 
Reuniões participativas, 
escuta dos estudantes, 
mediação de conflitos. 
Equidade e inclusão Garantia de que todos tenham 
condições justas de participação e 
aprendizagem, respeitando as 
diferenças. 
Ações afirmativas, 
acessibilidade, respeito à 
diversidade. 
Planejamento 
participativo 
Construção coletiva dos objetivos, 
metas e ações da escola. 
Elaboração conjunta do 
PPP, planos de ensino 
integrados. 
Compromisso com a 
qualidade social 
A busca por uma educação que vá 
além de resultados quantitativos, 
promovendo a justiça social, 
formação crítica e participativa. 
Avaliação diagnóstica, 
práticas pedagógicas 
emancipatórias. 
Gestão colegiada Decisões são tomadas em grupo, 
por meio de conselhos, comissões 
ou núcleos de gestão. 
Conselho de classe, 
grêmio estudantil, 
colegiado escolar. 
Formação 
continuada 
Atualização constante dos 
profissionais para fortalecer a 
prática democrática e pedagógica. 
Grupos de estudo, 
oficinas, formação em 
serviço. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 127 
Controle social A comunidade acompanha, 
fiscaliza e contribui com a gestão 
escolar, garantindo a legitimidade 
e eficácia das ações. 
Participação nos 
conselhos, ouvidorias, 
reuniões abertas. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
A gestão democrática na escola é fundamentada em princípios que 
visam construir um ambiente educacional participativo, justo e 
comprometido com a qualidade social do ensino. Ela se organiza a partir 
de diferentes eixos que, juntos, fortalecem a atuação coletiva e a 
corresponsabilidade entre os diversos sujeitos da comunidade escolar 
(Rocha et al., 2024). 
Um dos pilares essenciais dessa perspectiva é o incentivo à 
participação de todos os envolvidos no cotidiano escolar. Professores, 
estudantes, familiares e demais profissionais da educação são 
convidados a integrar os espaços de deliberação e decisão, contribuindo 
com suas experiências, saberes e expectativas. Esse envolvimento 
conjunto fortalece o sentimento de pertencimento e o compromisso 
com os rumos da escola. 
Segundo Pinzetta et al. (2024), outro aspecto central é a autonomia 
da instituição escolar. Isso significa que a escola deve ter liberdade para 
construir suas propostas pedagógicas com base em sua realidade 
específica, respeitando as características culturais, sociais e territoriais 
da comunidade em que está inserida. Essa autonomia favorece a 
elaboração de projetos mais coerentes, contextualizados e eficazes. 
A transparência também é um valor fundamental. As informações 
sobre decisões, uso de recursos e planejamentos precisam estar 
acessíveis a todos, promovendo um ambiente de confiança e de 
corresponsabilidade. A clareza na comunicação fortalece os vínculos e 
assegura que a gestão atue com ética e compromisso público (Rocha et 
al., 2024). 
128 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Além disso, o diálogo e a colaboração são princípios que permeiam 
todas as relações na escola democrática. Valorizar a escuta, o debate 
respeitoso e a construção conjunta de soluções contribui para um clima 
escolar mais saudável e produtivo, onde os conflitos são compreendidos 
como oportunidades de aprendizado. A equidade e a inclusão caminham 
junto à ideia de justiça social, garantindo que todas as pessoas tenham 
acesso às mesmas oportunidades de participação e aprendizagem, 
independentemente de suas diferenças. Isso exige ações concretas que 
promovam o respeito à diversidade e assegurem condições reais de 
acesso, permanência e sucesso escolar. 
O planejamento, por sua vez, deve ser construído de forma 
participativa. Ao envolver os diversos sujeitos na definição dos objetivos 
e ações da escola, amplia-se o engajamento e a corresponsabilidade com 
os resultados, além de tornar o processo mais democrático e eficaz. 
Outro princípio é o compromisso com a qualidade social da 
educação, que vai além de índices e avaliações externas. Busca-se uma 
formação crítica, voltada à transformação social, à cidadania ativa e ao 
desenvolvimento integral dos estudantes. A tomada de decisões 
coletivas também é característica marcante da gestão democrática. 
Através de conselhos, comissões ou colegiados, a escola constrói um 
modelo de governança mais horizontal, em que as vozes são ouvidas e 
respeitadas (Pinzetta et al., 2024). 
Por fim, a formação continuada dos profissionais e o controle 
social exercido pela comunidade são componentes indispensáveis desse 
modelo de gestão. Investir na qualificação permanente da equipe 
escolar e garantir que a comunidade possa acompanhar, avaliar e 
sugerir ações fortalece a legitimidade e a eficácia das práticas 
educativase administrativas da escola. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 129 
No entanto, a efetivação da gestão democrática depende da 
construção de uma cultura institucional que valorize a participação, a 
autonomia da escola e o compromisso com a equidade social. Autores 
como Dourado (2020) alertam para os desafios da implementação desse 
princípio em contextos marcados pela precarização do trabalho docente 
e pela desvalorização da escola pública. 
Na perspectiva de Apple (2019), a gestão democrática está 
relacionada à luta por uma educação emancipadora, que se oponha à 
lógica mercantilista e tecnicista imposta por reformas neoliberais. A 
gestão não pode ser vista apenas como um aspecto técnico da 
administração, mas como um campo de disputa ideológica e política. 
Diversas experiências exitosas no Brasil demonstram a potência da 
gestão democrática como instrumento de transformação social. 
Projetos que envolvem conselhos escolares ativos, assembleias 
escolares e participação efetiva de estudantes e famílias têm conseguido 
melhorar a qualidade da educação e fortalecer o vínculo entre escola e 
comunidade. 
Entretanto, a mera formalização de mecanismos participativos 
não garante a efetividade da gestão democrática. Conforme Cândido 
(2021), há uma tendência à burocratização desses espaços, esvaziando o 
seu caráter político e emancipador. Por isso, é necessário investir na 
formação política dos sujeitos escolares. 
Nesse sentido, o diretor escolar assume um papel central na 
promoção de uma gestão verdadeiramente democrática. Segundo Lücio 
(2015), o gestor deve atuar como articulador de processos, mediador de 
conflitos e facilitador da participação coletiva, rompendo com a lógica 
do poder unilateral. 
A gestão democrática também pressupõe a articulação entre as 
dimensões pedagógica, administrativa e financeira da escola. Essa 
130 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
articulação deve estar orientada por um projeto político-pedagógico 
construído de forma coletiva e com base nos princípios da educação 
inclusiva, antirracista e socialmente referenciada. 
A experiência internacional também oferece subsídios relevantes 
para pensar a gestão democrática. Segundo Fullan (2016), o 
envolvimento de toda a comunidade no processo de tomada de decisão 
é essencial para a melhoria da qualidade educacional e para o 
fortalecimento da cultura escolar. 
Portanto, a gestão democrática deve ser compreendida como um 
processo em constante construção, que demanda formação continuada, 
compromisso ético e político dos gestores e abertura da escola para o 
diálogo com a comunidade. É um instrumento de resistência contra as 
ameaças à escola pública e de afirmação de um projeto educacional 
emancipador. 
Neoliberalismo, controle e os desafios da resistência na escola pública 
O avanço das políticas neoliberais sobre o campo educacional, 
especialmente a partir da década de 1990, impôs profundas alterações à 
gestão das escolas públicas. A lógica da eficiência, da competitividade e 
da accountability passou a reconfigurar o papel da escola, dos gestores 
e dos professores. A gestão democrática, nesse contexto, se viu 
tensionada por mecanismos de controle externo e padronização, 
promovidos por avaliações em larga escala, rankings e metas. 
Ball (2017) argumenta que o neoliberalismo não apenas impõe uma 
lógica gerencial ao campo educacional, como também redefine os 
sujeitos escolares, transformando professores em técnicos e gestores 
em gerentes. Essa reconfiguração impacta diretamente a possibilidade 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 131 
de uma gestão verdadeiramente democrática, uma vez que reduz a 
autonomia escolar e subordina a educação aos ditames do mercado. 
No Brasil, políticas como o IDEB e os sistemas estaduais de 
avaliação, embora importantes para o diagnóstico educacional, têm sido 
utilizadas como ferramentas de controle, resultando em punições às 
escolas com desempenho considerado insuficiente. Essa lógica 
meritocrática desconsidera as desigualdades estruturais e reforça a 
exclusão de comunidades vulneráveis. 
Freitas (2021) alerta que a responsabilização individual de 
professores e gestores ignora o papel do Estado como garantidor do 
direito à educação. Ao transferir a culpa pelo fracasso escolar aos 
sujeitos que atuam diretamente na escola, o discurso neoliberal 
contribui para a deslegitimação da escola pública e enfraquece a gestão 
democrática. 
O enfraquecimento da gestão democrática também se expressa nas 
tentativas de centralização das decisões educacionais. A imposição de 
currículos padronizados, a redução da participação dos conselhos 
escolares e a militarização de escolas públicas são exemplos de medidas 
que minam a autonomia das comunidades escolares e reduzem a 
educação a uma função disciplinadora. 
Entretanto, é nesse contexto adverso que emergem práticas de 
resistência. Professores, gestores e comunidades escolares têm buscado 
formas de subversão das lógicas impostas, revalorizando a participação 
coletiva, os projetos pedagógicos autônomos e a formação crítica dos 
sujeitos. A resistência se manifesta no cotidiano, por meio da recusa ao 
ensino padronizado e da valorização das especificidades culturais, 
sociais e territoriais dos estudantes. 
Segundo Sousa Santos (2019), a resistência implica reconhecer os 
saberes locais e promover uma ecologia de saberes que se oponha à 
132 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
monocultura do pensamento único. Essa perspectiva fortalece a gestão 
democrática como prática insurgente e como alternativa à 
colonialidade do saber e do poder. 
Importa destacar que a resistência não ocorre de forma 
homogênea. Ela depende das condições concretas de cada escola, do 
engajamento da comunidade, da formação política dos sujeitos e da 
existência de espaços institucionais que garantam a participação. Por 
isso, é essencial investir em políticas públicas que fortaleçam a 
autonomia escolar e valorizem os processos democráticos. 
A gestão democrática, nesse cenário, deve ser vista como um ato 
político de resistência. Não se trata apenas de um modelo 
organizacional, mas de uma prática de emancipação coletiva. É por meio 
dela que a escola pública pode afirmar-se como espaço de formação 
cidadã, de combate às desigualdades e de promoção da justiça social. 
Autores como Oliveira (2020) e Lima (2022) enfatizam a 
importância de construir coletivamente estratégias de enfrentamento 
aos retrocessos, defendendo a retomada do caráter público da educação 
e a centralidade da participação na construção de políticas 
educacionais. 
Dessa forma, a resistência à lógica neoliberal na educação passa 
necessariamente pela afirmação da gestão democrática como princípio 
e prática cotidiana. Cabe aos sujeitos escolares protagonizarem essa 
luta, reconfigurando o espaço escolar como território de participação, 
autonomia e transformação social. 
Participação, autonomia e construção coletiva do projeto político-
pedagógico 
A participação efetiva da comunidade escolar na construção do 
projeto político-pedagógico (PPP) representa um dos pilares centrais da 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 133 
gestão democrática. Esse processo vai além da elaboração formal de um 
documento: constitui-se como um movimento coletivo, dialógico e 
formativo que expressa os valores, as práticas e os objetivos 
educacionais da instituição. 
Segundo Veiga (2013), o PPP deve ser compreendido como o 
instrumento político que articula a prática pedagógica com os princípios 
democráticos, expressando o compromisso da escola com a 
transformação social. Para isso, é necessário que sua construção seja 
participativa, envolvendo professores, estudantes, funcionários, pais e 
gestores. 
A autonomia da escolapública está intrinsecamente ligada à sua 
capacidade de elaborar um PPP que considere as especificidades da 
comunidade em que está inserida. Quando imposto de forma 
padronizada ou elaborado por poucos, o PPP perde sua função 
democrática e se converte em mero artefato burocrático. 
Nesse sentido, a formação política e pedagógica da comunidade 
escolar é condição indispensável para o fortalecimento da participação. 
Como destaca Gadotti (2014), a escola deve educar para a cidadania ativa, 
criando espaços reais de escuta e decisão. Essa formação não ocorre 
espontaneamente, exigindo investimento público e compromisso 
institucional. 
A gestão democrática do PPP também implica rupturas com 
práticas conservadoras de gestão escolar, baseadas na hierarquia e na 
centralização. A descentralização das decisões deve vir acompanhada de 
mecanismos de responsabilização coletiva, em que todos os sujeitos 
compartilhem as conquistas e os desafios da escola. 
De acordo com Oliveira (2020), o PPP só se torna instrumento real 
de gestão democrática quando incorporado ao cotidiano escolar, sendo 
constantemente revisto à luz das práticas pedagógicas e dos debates 
134 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
coletivos. É preciso superar a visão do PPP como produto acabado e 
reconhecê-lo como processo em permanente construção. 
A experiência de escolas que adotam assembleias escolares, rodas de 
diálogo e conselhos participativos demonstra que a construção coletiva 
do PPP fortalece o sentimento de pertencimento e a corresponsabilidade 
dos sujeitos pela escola. Esses espaços se tornam formadores de 
consciência crítica e fomentadores da cultura democrática. 
Entretanto, a efetivação dessa lógica participativa enfrenta entraves 
como a sobrecarga de trabalho docente, a ausência de tempo institucional 
para discussão coletiva e a escassez de recursos. Tais limitações 
estruturais não podem ser ignoradas e demandam políticas públicas que 
garantam as condições materiais para a democratização da gestão. 
Outro aspecto central na construção do PPP é a valorização da 
diversidade cultural, social e epistemológica. O reconhecimento das 
múltiplas identidades e realidades presentes na comunidade escolar 
contribui para a formulação de um projeto pedagógico inclusivo, 
antirracista e decolonial. 
Autores como Walsh (2022) e Macedo (2019) apontam que o PPP 
pode ser um instrumento potente na luta contra as opressões 
estruturais, desde que concebido como espaço de disputa política e de 
afirmação dos saberes marginalizados. Isso requer uma postura ética e 
política dos gestores, comprometida com a justiça social. 
A autonomia escolar, nesse contexto, não pode ser confundida com 
isolamento institucional. Pelo contrário, deve se constituir em 
articulação com os sistemas educacionais, redes de apoio e movimentos 
sociais. A construção coletiva do PPP precisa dialogar com os direitos 
educacionais garantidos por lei e com as demandas concretas da 
população. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 135 
Dessa forma, a construção do projeto político-pedagógico é uma 
arena estratégica para o exercício da gestão democrática. Por meio dela, 
é possível promover uma educação enraizada no território, orientada 
pela equidade e comprometida com a formação integral dos sujeitos. 
Mais do que um documento, o PPP é a expressão viva da escola que 
queremos construir. 
Práticas insurgentes e reinvenção da escola pública democrática 
A consolidação da gestão democrática em tempos de retrocesso 
político e social demanda práticas insurgentes que desafiem a lógica da 
homogeneização e da exclusão. A escola pública democrática não se faz 
apenas por decretos legais ou documentos institucionais, mas se 
materializa na ação concreta de sujeitos comprometidos com a 
transformação da realidade. 
As práticas insurgentes emergem do cotidiano escolar como 
formas de resistência e criação. Elas se expressam em projetos 
pedagógicos que valorizam a escuta dos estudantes, em currículos 
flexíveis que reconhecem a diversidade e em ações que rompem com o 
autoritarismo e promovem a coletividade. Segundo Freire (1996), a 
pedagogia da autonomia pressupõe uma prática educativa em que 
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e compromisso com a 
transformação social. 
Essas práticas insurgentes são marcadas pela capacidade criativa 
dos sujeitos escolares. Em muitas escolas públicas, professores e 
estudantes têm se articulado para criar espaços de diálogo, projetos de 
mediação de conflitos, hortas comunitárias, feiras culturais e outras 
ações que ampliam o sentido da escola como território de vida. Tais 
experiências não apenas resistem, mas reinventam o fazer escolar. 
136 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
De acordo com Rancière (2011), a política se faz no momento em 
que aqueles que não têm voz tomam a palavra e se colocam como 
sujeitos. A gestão democrática, nesse sentido, ganha potência quando 
reconhece e valoriza essas vozes silenciadas, promovendo uma escuta 
ativa e a abertura para a alteridade. 
A insurgência na escola pública não é isenta de tensões. Ela desafia 
estruturas de poder estabelecidas, enfrenta resistências internas e 
externas e, muitas vezes, se vê ameaçada por políticas de perseguição 
ideológica. No entanto, é nessa luta que reside sua força política e 
educativa. 
Os coletivos escolares que constroem práticas democráticas 
frequentemente recorrem a redes de apoio, como universidades, 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil. Essas 
articulações ampliam o repertório de atuação da escola e fortalecem sua 
autonomia frente às pressões conservadoras e autoritárias. 
É importante reconhecer que tais práticas insurgentes também 
geram impacto formativo nos sujeitos. Professores tornam-se agentes 
críticos, estudantes desenvolvem consciência política e as famílias 
passam a se ver como parte da escola. Como afirma Arroyo (2012), a 
escola que escuta e acolhe é aquela que educa na perspectiva da 
emancipação. 
A gestão democrática, nesse cenário, é uma pedagogia política em 
ação. Ela convoca todos os sujeitos escolares a assumirem 
responsabilidades, a construírem coletivamente e a enfrentarem as 
injustiças com coragem e solidariedade. Como destaca Boaventura de 
Sousa Santos (2019), “não há transformação sem indignação 
organizada”. 
A escola pública democrática é também um lugar de invenção. É 
onde se criam alternativas em meio à escassez, onde a arte, a cultura e 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 137 
a ciência se entrelaçam para produzir sentido e pertencimento. As 
práticas pedagógicas que emergem desse ambiente são mais do que 
estratégias didáticas: são atos políticos de afirmação da vida. 
As experiências de escolas quilombolas, indígenas, do campo e 
periféricas evidenciam a potência da gestão democrática como 
resistência e criação. Nessas realidades, a escola se reinventa 
cotidianamente para atender às demandas de seus territórios e 
reafirmar identidades historicamente marginalizadas. 
Para além das práticas, é necessário também construir narrativas 
que visibilizem essas experiências. A sistematização de práticas 
pedagógicas e de gestão democrática permite não apenas o 
compartilhamento de saberes, mas também a construção de uma 
memória coletiva de resistência. 
Concluir que a gestão democrática se realiza em práticas 
insurgentes é afirmar que a educação pública pode ser mais do que uma 
instituição reprodutora de normas: ela pode ser um espaço de luta, de 
invenção e de esperança. Uma escola pública democrática se constrói no 
embate cotidiano com a realidade, movida pelo desejo de justiça, 
equidade e liberdade. 
Considerações finais 
A gestão democrática na educação pública emerge como um campo 
de disputa e de resistência diante dosnovas 
formas de ensino híbrido e remoto. 
Política Crescimento de discursos 
autoritários, polarização, 
crise das instituições 
democráticas. 
Enfraquecimento da participação 
cidadã; desafios para a educação 
democrática, crítica e emancipatória; 
aumento da desinformação e do 
negacionismo. 
Ética Crises morais e dilemas em 
torno de justiça, equidade, 
privacidade e valores 
humanos. 
Conflitos de valores em ambientes 
escolares; urgência de desenvolver 
educação ética, humanizadora e 
voltada à convivência em diversidade. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 17 
As incertezas atuais não são apenas passageiras ou conjunturais, 
são consideradas estruturais e permanentes. Morin (2001), corrobora 
com a discussão ao tratar da complexidade e dos saberes necessários à 
educação do futuro, quando afirma que vivemos entre incertezas, onde 
o amanhã é uma construção em aberto, que está sujeita a surpresas e 
descontinuidades. Segundo Morin, educar é preparar para essa 
incerteza, implicando em uma superação da visão fragmentada do 
conhecimento e das práticas pedagógicas, promovendo assim, uma 
formação que relacione ciência, sensibilidade, ética e cidadania. 
Morin (2001), também compreende a sala de aula como sendo um 
espaço de complexidade, reunindo diferentes realidades sociais, 
emocionais, econômicas e culturais. Essa diversidade faz da escola um 
ambiente essencialmente heterogêneo. Morin, portanto, enxerga nesse 
espaço a possibilidade concreta para promover uma mudança nos 
paradigmas tradicionais que regem a educação. É fundamental então, 
que o contexto social seja significativo aos estudantes, ao conectar com 
suas vivências e despertar engajamento autêntico no processo de 
aprendizagem. 
O século XXI apresenta um número grande de contradições: ao 
mesmo tempo em que temos avanços tecnológicos inéditos, 
enfrentamos o aumento da desigualdade e da exclusão; enquanto as 
comunicações se globalizam, os discursos de ódio e a polarização 
política se intensificam. A escola é atravessada por tensões e deve ser 
capaz de enfrenta-las criticamente. Não se trata de adaptar-se 
passivamente às mudanças, mas de posicionar-se como agente 
transformador. 
Não podemos falar dessas contradições sem citar Paulo Freire, que 
em sua vasta obra, já alertava que “educação é um ato político” e que a 
neutralidade é, muitas vezes, uma forma de opressão (Freire, 2021a). O 
18 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
educador, portanto, precisa reconhecer seu lugar no mundo e o poder 
de sua atuação. Em Pedagogia da Esperança (Freire, 2021b) reforça a 
importância de manter a esperança como força propulsora da ação 
pedagógica, mesmo em diferentes contextos. Ou seja, mesmo diante do 
caos, educar continua sendo um ato de fé no ser humano e em sua 
capacidade de transformação. 
A crise do modelo escolar tradicional também se evidencia, 
mediante a rigidez curricular, a homogeneidade das práticas, o foco 
excessivo na memorização e na avaliação padronizada. Essas evidências 
do modelo tradicional entram em choque com as necessidades de uma 
geração que nasce conectada, plural e inquieta. A escola precisa, 
portanto, ressignificar seus espaços, tempos e relações. Isso não 
significa abandonar a tradição, mas, reinterpreta-la à luz das urgências 
contemporâneas (Gadotti, 2000). 
Diante disso, a escola do século XXI precisa ser corajosa. Segundo 
Santos et al. (2023), é preciso ter coragem para dialogar com a 
complexidade, para escutar os silêncios da comunidade e romper com 
práticas opressoras para apostar em pedagogias que libertam. É 
necessário reinventar a escola como um território de cuidado e 
solidariedade. Em tempos de incerteza, a educação precisa ser farol: não 
porque aponta respostas definitivas, mas porque ilumina caminhos 
possíveis (Santos, 2020). 
Crises Contemporâneas: Entre os Desafios Ambientais e Tecnológicos e o 
Chamado à Educação Planetária 
Estamos vivendo um momento histórico cheio de crises que 
acontecem ao mesmo tempo: guerras, fome, desigualdade social e os 
efeitos duradouros de uma pandemia que ficou por mais de três anos 
assustando o mundo todo. Mas, um dos maiores problemas que aparece 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 19 
com mais força agora é o colapso do meio ambiente, que está ficando 
cada vez mais sério (Torres et al., 2024). 
Exemplos desse colapso podem ser visualizados no crescimento do 
desmatamento de lugares importantes como a Amazônia, recordes de 
temperaturas altas, como os 49,5ºC na Turquia em 2023, entre outros. 
Isso mostra que estamos de fato em uma emergência climática, que 
afeta a nossa vida, dos animais e das plantas. Aquilo que a gente achava 
que era só preocupação para o futuro, já virou tragédia: ondas de calor 
tão fortes que matam pessoas, o nível do mar subindo e ameaçando 
cidades pelo mundo. Quando as temperaturas sobem, além de causar 
eventos climáticos cada vez mais extremos, o planeta também fica 
desregulado, o que causa prejuízos econômicos e crises humanas 
(Torres et al., 2024). 
Todos esses problemas nos mostram que precisamos refletir: 
somos responsáveis por tudo isso, como sociedade, porque nosso jeito 
de crescer e explorar os recursos naturais está destruindo tudo? É 
fundamental que as discussões sejam feitas tentando diminuir os 
efeitos das mudanças no clima e repensar nossas ações sociais, 
econômicas e políticas, tudo isso para proteger a vida no planeta. A crise 
ambiental é, sem dúvida, uma das expressões mais dramáticas da 
contemporaneidade. A degradação acelerada dos ecossistemas, o 
aquecimento global, a perda de biodiversidade e o colapso climático são 
sintomas de um modelo de desenvolvimento predatório e insustentável. 
Diante disso, a escola precisa assumir um papel decisivo na formação de 
uma consciência ecológica crítica e engajada. 
Não basta ensinar conteúdos sobre o meio ambiente; é preciso criar 
experiências formativas que conduzam à reflexão ética sobre o lugar do 
ser humano na Terra. Como afirma Gadotti (2000), a educação ambiental 
é o eixo de um novo projeto civilizatório. Isso exige que a escola reveja 
20 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
suas práticas, promova a interdisciplinaridade e estimule o 
protagonismo estudantil em ações concretas de sustentabilidade. 
A educação ambiental crítica, conforme propõe Sauvé (2005), vai 
além da ecologização superficial do currículo. Ela busca problematizar 
as relações de poder que estão na origem da destruição ambiental, 
conectando ecologia com justiça social, consumo consciente, saúde, 
economia e cultura. Essa abordagem se distancia de campanhas 
moralistas ou pontuais, propondo uma mudança de paradigma. 
A Unesco, por meio de iniciativas como a Década da Educação para 
o Desenvolvimento Sustentável, representada por Tilbury (2011), reforça 
que o papel da escola é formar cidadãos globais, com capacidade de 
pensar sistemicamente, colaborar e agir localmente para o bem comum. 
Essa visão amplia o sentido de pertencimento, conectando a 
comunidade escolar com os desafios planetários. 
Edgar Morin também enfatiza que a educação deve ensinar a Terra 
como uma pátria e fomentar a compreensão de que todos os seres vivos 
compartilham o mesmo destino. A escola, nesse contexto, precisa 
cultivar a empatia não só entre seres humanos, mas entre espécies e 
gerações. Cuidar da Terra é, portanto, um ato de cidadania e de 
sobrevivência (Morin, 2001). 
Integrar a ecopedagogia ao cotidiano escolar significa revisar o 
modo como usamos os recursos, como nos alimentamos, como 
ocupamos os espaços e como nos relacionamos com a natureza. 
Significa transformar o ambiente escolar em laboratório vivo de 
práticas sustentáveis. Mais do que um conteúdo, a questão ambiental 
deve serinúmeros desafios impostos pelas 
políticas neoliberais, pela precarização do trabalho docente e pelas 
pressões autoritárias que buscam restringir a participação efetiva da 
comunidade escolar. Este capítulo demonstrou que a gestão 
democrática não é um conceito estático ou burocrático, mas um 
138 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
processo dinâmico e político, que exige o engajamento coletivo, a 
formação continuada e o compromisso ético dos sujeitos escolares. 
As práticas insurgentes, que se manifestam na reinvenção 
cotidiana da escola pública, são o coração pulsante da gestão 
democrática. Elas indicam que a resistência não é apenas reação, mas 
criação de novos modos de pensar e agir na educação. A escola pública 
democrática, assim, torna-se um território de experimentação social e 
pedagógica, onde se constrói a esperança e a possibilidade de 
transformação. 
A construção coletiva do projeto político-pedagógico reafirma o 
protagonismo da comunidade escolar e a importância da autonomia 
para enfrentar os retrocessos e as desigualdades estruturais. A 
participação efetiva nos processos decisórios fortalece o sentimento de 
pertencimento e amplia o compromisso com uma educação inclusiva, 
equitativa e emancipadora. 
O desafio para os gestores e educadores é manter viva a chama da 
democracia em meio a contextos adversos, compreendendo que a luta 
pela escola pública democrática é, acima de tudo, uma luta por justiça 
social, direitos humanos e cidadania plena. Assim, a gestão democrática 
se apresenta como uma prática política essencial para a construção de 
uma educação que reconheça e valorize a diversidade, a pluralidade e a 
dignidade dos sujeitos. 
Acredita-se que este capítulo possa contribuir para o debate 
acadêmico e para a atuação prática dos gestores escolares, ao destacar 
que a gestão democrática e a resistência são inseparáveis e necessárias 
para a afirmação da escola pública como espaço de direitos e de 
construção coletiva. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 139 
Referências 
APPLE, M. W. Educating the ‘Right’ Way: Markets, Standards, God, and Inequality. 2. ed. 
New York: Routledge, 2019. 
ARROYO, M. Pedagogia da escuta e acolhimento. Revista Brasileira de Educação, v. 17, 
n. 51, p. 45-60, 2012. 
BALL, S. J. The Education Debate. 3. ed. Bristol: Policy Press, 2017. 
CÂNDIDO, M. L. Participação e burocratização: tensões na gestão escolar democrática. 
Cadernos de Pesquisa, v. 51, n. 182, p. 112-130, 2021. 
DOURADO, L. M. Desa�os da gestão democrática em contextos precários. São Paulo: 
Cortez, 2020. 
FREITAS, J. P. Neoliberalismo e responsabilização na educação pública. Rio de Janeiro: 
Vozes, 2021. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. 
FULLAN, M. Leading in a Culture of Change. 2. ed. San Francisco: Jossey-Bass, 2016. 
GADOTTI, M. Educação e cidadania: o desa�o da participação. São Paulo: Autores 
Associados, 2014. 
LÚCIO, C. A função do gestor escolar na promoção da democracia. Revista Educação em 
Foco, v. 7, n. 2, p. 78-89, 2015. 
LIMA, A. F. Resistência e defesa da escola pública democrática. Revista Educação e 
Sociedade, v. 43, n. 150, p. 211-230, 2022. 
MACEDO, T. Epistemologias do Sul e educação: diálogos e disputas. Rio de Janeiro: 
Eduerj, 2019. 
OLIVEIRA, S. Projeto político-pedagógico e participação comunitária. Cadernos de 
Educação, v. 18, n. 3, p. 34-49, 2020. 
140 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
PINZETTA, P.; FERREIRA, N. M. L.; FERREIRA, R. L. M.; GIMENEZ, R. Construindo uma 
escola para todos: o papel da gestão democrática na inclusão escolar. Revista de 
Estudos Interdisciplinares, v. 6, n. 2, p. 01–18, 2024. DOI: 10.56579/rei.v6i1.660. 
Disponível em: https://revistas.ceeinter.com.br/revistadeestudosinterdisciplinar/ 
article/view/660. Acesso em: 2 ago. 2025. 
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2018. 
RANCIÈRE, J. O espectador emancipado. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. 
ROCHA, L.; NUNES, A.; LIMA, L.; SOUSA, I.; PEREIRA, K.; SILVA, A.; ROCHA, L. M.; 
PEREIRA, L. O gestor escolar no contexto de uma gestão democrática: possibilidades 
e desa�os. Aracê, v. 6, n. 4, p. 18509–18523, 2024. DOI: 10.56238/arev6n4-437. 
Disponível em: https://periodicos.newsciencepubl.com/arace/article/view/2568. 
Acesso em: 2 ago. 2025. 
SANTOS, B, S. Para além do pensamento único. 4. ed. São Paulo: Boitempo, 2019. 
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico e gestão democrática. Brasília: Liber Livro, 
2013. 
WALSH, C. Pedagogias decoloniais: para transitar o século XXI. Quito: Editorial Abya 
Yala, 2022. 
 
https://revistas.ceeinter.com.br/revistadeestudosinterdisciplinar/article/view/660
https://revistas.ceeinter.com.br/revistadeestudosinterdisciplinar/article/view/660
https://doi.org/10.56238/arev6n4-437
https://periodicos.newsciencepubl.com/arace/article/view/2568
9 
JUVENTUDES E CULTURA DIGITAL: 
CONECTANDO SABERES E GERAÇÕES 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Santina Rodrigues Santana 
Kely Alinny Bezerra Mota Silva 
Alan Lucas Oliveira Lima 
Kathelly da Silva Alves Monteiro 
José Ricardo Martins de Lima 
Tays Cristina Souza 
Marco Antonio Soares Savi 
Apresentação 
O capítulo aborda as novas formas de linguagem, as identidades 
juvenis e as dinâmicas das redes sociais, refletindo sobre como a escola 
pode dialogar e se conectar com esses universos digitais. Propõe 
estratégias para que a educação acolha a cultura digital como um espaço 
de aprendizagem, expressão e construção de sentido, aproximando 
saberes e gerações em uma sociedade em constante transformação. 
A Cultura Digital e os Novos Paradigmas Geracionais 
Vivemos em uma era marcada por intensas transformações 
impulsionadas pelo avanço das tecnologias digitais, que têm 
remodelado não apenas os modos de comunicação e interação social, 
mas também as formas de ensinar e aprender. Na educação, essa 
revolução digital não se resume à inserção de novas ferramentas 
tecnológicas nas salas de aula, mas implica uma mudança mais ampla, 
que atinge a organização do conhecimento, o papel do professor e a 
experiência do estudante. 
142 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
A cultura digital configura-se como um dos principais vetores de 
transformação da contemporaneidade, incidindo diretamente sobre as 
formas de comunicação, relação e aprendizagem das juventudes 
(Quadro 1). Segundo Castells (2018), vivemos em uma "sociedade em 
rede", em que os fluxos digitais moldam não apenas as estruturas 
econômicas, mas também os imaginários coletivos, as identidades e os 
vínculos sociais. 
 
Quadro 1 – Culturas digitais e sua influência na juventude. 
Eixo Temático Descrição Exemplos Práticos 
Protagonismo Juvenil 
Digital 
Jovens como produtores de 
conteúdo, agentes de 
transformação e inovação. 
Criação de podcasts, canais 
de YouTube, perfis ativistas 
no TikTol, coletivos online. 
Aprendizagem em 
Rede 
Processos de aprendizagem 
mediados por tecnologias e 
interações digitais. 
Cursos online, tutoria entre 
pares, uso de fóruns, grupos 
de WhatsApp e Discord. 
Identidade e 
Expressão Online 
Construção da identidade 
por meio de perfis digitais e 
interações sociais. 
Avatares, selfies, bios 
personalizados, criação de 
memes e narrativas digitais. 
Cultura da Conexão Cotidiano marcado pela 
presença constante das 
redes e da comunicação 
digital. 
Streaming simultâneo, lives, 
compartilhamento 
instantâneo, cultura do “ao 
vivo”. 
Participação 
Sociopolítica 
Ativismo digital, 
engajamento em causas e 
debates nas redes sociais. 
Hashtags de mobilização, 
petições virtuais, campanhas 
de conscientização. 
Consumo e Criação de 
Conteúdo 
Interação dinâmica entre 
quem consome e quem cria 
nas plataformas digitais.Produção de fanfics, vídeos 
curtos, filtros de realidade 
aumentada, trends. 
Educação Midiática Desenvolvimento de 
habilidades críticas para 
lidar com informações 
digitais. 
Análise de fake news, leitura 
crítica de vídeos e postagens, 
curadoria de fontes. 
Cidadania Digital Compreensão dos direitos, 
deveres e ética no uso das 
tecnologias. 
Práticas de segurança online, 
respeito à privacidade, 
combate ao discurso de ódio. 
Culturas Híbridas Mistura entre o presencial e 
o virtual nas experiências 
culturais juvenis. 
Eventos híbridos, jogos com 
realidade aumentada, festas 
transmitidas ao vivo. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 143 
Nesse contexto, as juventudes passam a se constituir como sujeitos 
hiperconectados, protagonistas de práticas socioculturais mediadas 
pelas tecnologias digitais. Conforme Jenkins et al. (2015), essas práticas 
envolvem não apenas o consumo, mas também a produção de conteúdo, 
em uma dinâmica de participação ativa nas redes. 
A cultura digital transforma o ambiente educacional em seu 
conjunto, influenciando desde os recursos utilizados até os vínculos 
entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. Essa 
transformação implica uma reconfiguração do ecossistema escolar, 
exigindo dos educadores uma postura reflexiva e aberta às novas 
formas de mediação do conhecimento. 
Nesse contexto, a tecnologia deixa de ser um acessório e passa a 
ocupar um lugar central como mediadora das práticas pedagógicas. 
Demuner et al. (2024) aponta que a presença da cultura digital na 
educação não pode ser pensada apenas como um acréscimo 
instrumental, mas como um convite à revisão das metodologias e dos 
modos de pensar o próprio ensino. Trata-se de adotar uma nova 
mentalidade, em que o digital contribui para enriquecer o processo 
educativo, desde que orientado por intencionalidade pedagógica. 
As possibilidades são diversas e promissoras. Entre elas, destacam-
se o acesso democrático a uma grande quantidade de informações, a 
ampliação do diálogo com diferentes culturas e perspectivas, e a 
personalização da aprendizagem. Essas potencialidades abrem 
caminhos para uma educação mais inclusiva, participativa e conectada 
com os desafios contemporâneos. 
Contudo, a integração da cultura digital no cotidiano escolar 
também levanta desafios importantes. A exclusão digital ainda é uma 
realidade em muitos contextos, gerando desigualdades no acesso às 
tecnologias. Além disso, a falta de formação adequada para os 
144 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
educadores pode comprometer o uso crítico e criativo desses recursos. 
Demuner et al. (2024) alerta que a adoção irrefletida de tecnologias pode 
não apenas falhar em melhorar o ensino, como também acentuar 
desigualdades sociais e gerar novas tensões éticas no uso dos dados 
educacionais. 
Dessa forma, torna-se indispensável investir na formação docente 
voltada ao desenvolvimento de competências digitais alinhadas às 
demandas pedagógicas atuais. Como defende Costa (2021), preparar o 
professor para atuar nesse cenário envolve mais do que capacitação 
técnica: exige uma compreensão crítica das tecnologias e de como elas 
podem servir à construção do conhecimento. 
Outro aspecto que merece atenção é a necessidade de repensar os 
modelos de avaliação. As competências promovidas pela cultura digital, 
como a criatividade, a colaboração e a resolução de problemas, muitas 
vezes não se encaixam nos moldes tradicionais de mensuração do 
desempenho escolar. Demuner et al. (2024) reforça a importância de 
criar formas de avaliação que estejam em sintonia com as dinâmicas do 
mundo digital e com os novos perfis de aprendizagem que emergem 
nesse contexto. 
Diante disso, é possível afirmar que a cultura digital representa, ao 
mesmo tempo, um desafio e uma oportunidade. A educação do século 
XXI demanda abertura à inovação, mas também responsabilidade e 
criticidade. Cabe aos educadores, gestores e formuladores de políticas 
públicas refletirem coletivamente sobre como integrar o digital de 
forma significativa, sem perder de vista os princípios éticos, a equidade 
e a centralidade da aprendizagem humana. 
A dinâmica das gerações anteriores, marcada pela transmissão 
vertical do conhecimento, é tensionada por uma nova ordem 
comunicativa, mais horizontal e colaborativa. As tecnologias promovem 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 145 
um deslocamento na relação entre saberes, abrindo espaço para o 
protagonismo juvenil na construção de significados. Buckingham (2012) 
observa que a cultura digital desafia os modelos tradicionais de 
mediação adulta, pois os jovens estão frequentemente mais aptos 
tecnicamente do que os adultos para lidar com os dispositivos digitais. 
Esse fosso geracional tênue, por vezes ampliado por discursos 
alarmistas sobre o "vício" ou a "superexposição" digital, pode ser 
repensado a partir de uma escuta ativa e dialógica. Como propõe 
Prensky (2010), é necessário superar a dicotomia entre nativos e 
imigrantes digitais, entendendo que as competências digitais são 
construídas socialmente, e não apenas determinadas pela idade. 
As gerações anteriores precisam reconhecer os saberes juvenis 
como legítimos e significativos. Tais saberes, muitas vezes 
invisibilizados no contexto escolar, ganham expressividade nos espaços 
digitais, como os canais de YouTube, as redes sociais, os games e os 
podcasts. Sibilia (2015) chama atenção para o modo como o corpo e a 
identidade são reconfigurados nesse universo midiático, ampliando as 
possibilidades de autoexpressão. 
Ademais, a cultura digital impõe um novo tempo às relações 
intergeracionais. Trata-se de um tempo acelerado, não-linear, onde o 
saber é fragmentado e hipertextual. Lemos (2020) destaca que a lógica 
das redes pressupõe conexões e não hierarquias, tensionando os 
modelos escolares baseados na sequencialidade e na autoridade do 
professor. 
No entanto, essa dinâmica não está isenta de conflitos. Muitos 
adultos sentem-se inseguros diante da agilidade dos jovens em lidar 
com as tecnologias, o que pode gerar discursos moralistas ou 
punitivistas. Ao invés de interditar as práticas juvenis, é preciso 
compreendê-las dentro de seus contextos culturais e afetivos. 
146 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
A cultura digital, portanto, oferece um campo fecundo para o 
diálogo entre gerações, desde que haja abertura para o reconhecimento 
mútuo dos saberes e vivências. Isso exige, como afirma Santos (2019), 
uma postura intercultural e descolonial, que não hierarquize os modos 
de saber e viver. 
Nesse sentido, pensar as juventudes na cultura digital é também 
pensar em novos modos de socialização e aprendizagem. É preciso 
reconhecer que os dispositivos tecnológicos são parte constitutiva das 
subjetividades juvenis, influenciando não apenas o modo como se 
informam, mas também como constroem relações e projetos de vida. 
O reconhecimento dos saberes juvenis na cultura digital passa por 
uma escuta pedagógica que valorize as experiências cotidianas dos 
estudantes. Como propõem Freire (1996), educar é um ato de amor e 
coragem, que demanda abertura para o inusitado e respeito pelas 
narrativas do outro. 
Portanto, a cultura digital não pode ser vista apenas como um 
desafio, mas também como uma oportunidade de reinventação das 
relações educativas. Conectar saberes e gerações é, sobretudo, 
reconhecer a juventude como sujeito de direitos, portadora de 
memórias, linguagens e futuros possíveis. 
Juventudes, Subjetividades e Identidades em Rede 
As juventudes contemporâneas constroem suas identidades em 
múltiplos territórios, sendo a internet um dos mais significativos. Os 
espaços digitais funcionam como arenas de exposição e negociação 
simbólica, onde os jovensperformam, contestam e resignificam suas 
subjetividades. De acordo com Bauman (2013), vivemos em uma 
modernidade líquida, na qual os vínculos são voláteis e as identidades 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 147 
estão em constante reconstrução, o que é intensificado pelas redes 
sociais. 
Na cultura digital, o “eu” torna-se compartilhável. Os perfis 
digitais tornam-se curadorias da própria vida, em que os jovens 
escolhem o que mostrar, omitir ou reinventar. Segundo Sibilia (2015), há 
uma crescente estetização da existência, marcada pelo imperativo da 
visibilidade. Estar online é mais do que uma condição técnica; é uma 
exigência cultural. 
Essa lógica de exposição tem implicações profundas nas formas de 
sociabilidade juvenil. As redes digitais operam como espaços de 
pertencimento e reconhecimento, ao mesmo tempo em que produzem 
vulnerabilidades. Como destaca Turkle (2017), a mediação constante 
pelas telas pode gerar solidões paradoxais: estamos juntos, mas 
sozinhos. A validação pelo outro – via curtidas, comentários, seguidores 
– torna-se um medidor de autoestima e pertencimento. 
No entanto, não se pode ignorar o potencial político e emancipador 
dessas práticas. Muitos jovens utilizam as plataformas digitais como 
espaços de denúncia, mobilização e resistência. Os coletivos juvenis 
feministas, antirracistas, LGBTQIA+ e indígenas têm nas redes um canal 
de expressão e visibilidade que muitas vezes lhes é negado em espaços 
institucionais. 
As identidades juvenis, assim, se tornam múltiplas, híbridas, 
fluídas – atravessadas por marcadores sociais como raça, gênero, classe 
e território. Hall (2006) já apontava para o deslocamento da identidade 
fixa para uma identidade cultural não essencializada, em constante 
processo de formação. Nas redes, esse processo se intensifica, gerando 
novas formas de pertença e exclusão. 
O risco de patologização das juventudes digitais também precisa 
ser enfrentado criticamente. Discursos moralistas que associam o uso 
148 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
intenso da tecnologia à alienação, à superficialidade ou à falta de 
engajamento ignoram a complexidade das experiências juvenis. Como 
destaca Nemer (2022), a periferia também produz conteúdo digital de 
qualidade, apropriando-se criativamente das tecnologias. 
Cabe à escola e aos educadores compreenderem essas identidades 
em rede como expressões culturais válidas, e não como desvios a serem 
corrigidos. Reconhecer a cultura digital como campo legítimo de 
formação subjetiva é também uma estratégia de inclusão e combate às 
desigualdades. 
A construção da identidade juvenil nas redes é atravessada por 
processos de negociação com o olhar do outro, o que pode tanto 
fortalecer quanto fragilizar os sujeitos. O ciberbullying, a exposição de 
imagens, a desinformação e a cultura do cancelamento são 
manifestações do lado sombrio dessa hiperconectividade. 
Por outro lado, a cultura de influenciadores e 
microinfluenciadores também revela o desejo de muitos jovens de 
ocuparem espaços de fala, ainda que mediados pelo algoritmo. A 
monetização da visibilidade impõe novos desafios à educação, pois 
modifica as expectativas juvenis em relação à escola, ao trabalho e à 
projeção de futuro. 
Em face disso, a formação docente precisa incorporar discussões 
sobre cultura digital, identidades e juventudes. Não se trata apenas de 
usar tecnologia em sala, mas de entender os impactos culturais e 
subjetivos dessa presença tecnológica no cotidiano escolar. 
Conectar gerações é também um ato de escuta e de reconstrução 
de sentidos sobre o que significa ser jovem em uma era de fluxos e telas. 
A escola precisa abrir espaço para que os estudantes possam narrar a si 
mesmos, em suas línguas, tempos e modos. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 149 
Educação e Mediação Intergeracional na Era Digital 
A inserção das tecnologias digitais no cotidiano escolar não se 
limita à presença de dispositivos eletrônicos, mas envolve uma 
profunda transformação nas formas de ensinar e aprender. O desafio da 
mediação intergeracional está justamente em articular os saberes 
tradicionais com as novas práticas sociotécnicas das juventudes. 
Segundo Moran (2020), a educação contemporânea exige uma postura 
dialógica, flexível e centrada no protagonismo do estudante. 
Nesse cenário, a figura do professor deixa de ser o detentor 
exclusivo do conhecimento e passa a atuar como mediador de 
aprendizagens significativas. A lógica bancária criticada por Freire 
(1996) torna-se ainda mais obsoleta diante da cultura digital, que 
demanda uma educação mais investigativa, colaborativa e 
contextualizada. 
O espaço escolar precisa abrir-se para os repertórios juvenis 
construídos nas redes. Os saberes adquiridos fora da escola – em 
plataformas como TikTok, YouTube, Twitch ou Discord – devem ser 
compreendidos como recursos legítimos para a aprendizagem. Como 
afirmam Behrens e Oliveira (2021), é necessário ressignificar o 
currículo, integrando as linguagens juvenis e as múltiplas mídias. 
Contudo, o fosso entre gerações ainda se faz presente em muitas 
práticas escolares. Professores que não compreendem as dinâmicas 
digitais tendem a adotar uma postura de rejeição ou desqualificação dos 
saberes juvenis, o que gera desmotivação e resistência por parte dos 
estudantes. O enfrentamento desse abismo exige formação continuada 
docente com foco em cultura digital crítica. 
Além da instrumentalização técnica, é preciso desenvolver 
competências digitais relacio nadas à cidadania, ética, autoria e leitura 
150 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
crítica da informação. A BNCC (2018) já aponta para essa necessidade ao 
incorporar a competência geral número 5, que trata da cultura digital 
como eixo formativo transversal. 
A mediação intergeracional, nesse contexto, requer escuta ativa e 
abertura ao novo. Segundo Nóvoa (2019), o professor do século XXI deve 
ser um pesquisador de sua prática e um aprendiz permanente. Isso 
implica, entre outras coisas, a disposição para aprender com os próprios 
alunos, reconhecendo-os como sujeitos produtores de conhecimento. 
Essa inversão de papeis pedagógicos não significa uma perda de 
autoridade, mas sim uma reconfiguração da mesma. Autoridade, aqui, 
deve ser entendida como capacidade de inspirar, orientar e dialogar, e 
não como imposição vertical de saberes. A construção de vínculos 
genuínos entre professores e estudantes passa pela valorização das 
experiências e das histórias de vida. 
A cultura digital oferece inúmeras oportunidades para práticas 
pedagógicas inovadoras, como projetos interdisciplinares mediados por 
tecnologias, produção de conteúdo digital, narrativas transmídia, 
gamificação e aprendizagem baseada em problemas (ABP). Tais práticas 
favorecem a autonomia e o engajamento dos estudantes. 
No entanto, a presença da tecnologia não garante, por si só, uma 
educação transformadora. Como alerta Kenski (2013), é preciso que o 
uso das tecnologias esteja articulado a um projeto pedagógico crítico, 
comprometido com a justiça social e com a formação cidadã. 
A mediação intergeracional implica também em reconhecer as 
desigualdades de acesso, conectividade e letramento digital. Muitos 
estudantes e professores enfrentam desafios concretos para inserir-se 
plenamente na cultura digital. A inclusão digital deve ser compreendida 
como um direito e uma condição para a efetivação da equidade 
educacional. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 151 
Assim, a escola do século XXI precisa se reinventar como um 
espaço dialógico de encontro entre saberes e gerações. A cultura digital 
pode e deve ser ponte entre mundos, linguagens e histórias. Para isso, é 
necessário reconstruir coletivamente o sentido da escola como lugar depertencimento, criação e transformação. 
Conectar juventudes e gerações, portanto, não é tarefa simples, 
mas é urgente e possível. Exige coragem pedagógica, sensibilidade 
cultural e compromisso ético. É nesse movimento que se constrói uma 
educação verdadeiramente significativa, inclusiva e cidadã. 
Desafios e Potencialidades 
Compreender as juventudes no contexto da cultura digital 
demanda um olhar sensível e atento às múltiplas realidades que 
atravessam os sujeitos. A conectividade constante, embora propicie 
novas formas de expressão e aprendizado, também intensifica 
desigualdades, pressões psicológicas e riscos associados à 
superexposição. É nesse cenário complexo que se inscrevem os desafios 
da educação, da cidadania e da justiça social. 
A questão do acesso continua sendo um dos maiores entraves à 
democratização da cultura digital. Segundo o Comitê Gestor da Internet 
no Brasil (CGI.br, 2023), ainda há significativa desigualdade entre 
regiões e classes sociais no que tange à conectividade e à qualidade da 
internet. Tais disparidades dificultam a plena participação das 
juventudes nas dinâmicas digitais, acentuando a exclusão social em 
múltiplos níveis. 
Outro ponto crítico é a formação de professores para atuar em 
contextos digitalizados. A ausência de políticas públicas consistentes de 
formação continuada, somada à sobrecarga de trabalho e à escassez de 
152 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
recursos pedagógicos, impede que muitos educadores se sintam seguros 
e motivados para integrar práticas digitais em suas aulas. A cultura 
digital exige uma atualização contínua, que só será viável se respaldada 
institucionalmente. 
Além disso, é fundamental problematizar o modelo tecnocêntrico 
que muitas vezes orienta políticas educacionais. A simples introdução 
de equipamentos ou plataformas digitais não garante transformações 
significativas na aprendizagem. Como bem pontuam Selwyn (2022) e 
Cysneiros (2021), é preciso investir em políticas educacionais que 
articulem criticamente tecnologia, currículo, inclusão e autonomia 
docente. 
No entanto, a cultura digital também apresenta potências 
transformadoras. As redes sociais e os ambientes colaborativos abrem 
espaço para o surgimento de novas pedagogias – mais participativas, 
plurais e horizontais. As juventudes têm criado linguagens próprias, 
formas de organização política, de produção cultural e de aprendizagem 
que escapam à lógica escolar tradicional. 
Movimentos como o “rolezinho”, os coletivos de mídia alternativa, 
os influenciadores educativos e as redes de mobilização por direitos são 
exemplos de como os jovens ressignificam os usos da tecnologia a partir 
de seus contextos e necessidades. Como afirma Dussel (2018), o digital 
não apenas transforma a forma como aprendemos, mas também quem 
pode ensinar e com que legitimidade. 
É preciso reconhecer essas práticas como epistemologias outras, 
que desafiam o monopólio ocidental e escolarizado do conhecimento. A 
escuta pedagógica das juventudes digitais implica um movimento de 
descentralização do poder, de abertura à alteridade e de diálogo 
intercultural. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 153 
As juventudes não são um bloco homogêneo. Há múltiplas 
juventudes: periféricas, indígenas, negras, LGBTQIA+, rurais, urbanas, 
conectadas e desconectadas. Cada uma delas experiencia a cultura 
digital de maneira singular, com suas possibilidades e limites. Ignorar 
essa diversidade é incorrer em um reducionismo que compromete 
qualquer projeto educativo emancipador. 
Nesse sentido, as políticas públicas devem considerar a cultura 
digital como um direito e como parte integrante da formação humana. 
Isso implica em ações estruturantes, que envolvam infraestrutura, 
formação docente, produção de conteúdo culturalmente sensível e 
escuta ativa das demandas juvenis. 
A educação, enquanto prática social e política, deve se 
comprometer com a construção de pontes entre saberes, gerações e 
mundos. A cultura digital não é ameaça, mas potência. É território 
simbólico onde as juventudes constroem sentidos, imaginários, 
resistências e futuros. 
Considerações Finais 
Este capítulo buscou discutir, sob uma perspectiva crítica e 
autoral, como as juventudes estão inseridas na cultura digital e de que 
forma essa realidade desafia e transforma a educação contemporânea. 
A partir da análise das práticas, identidades e saberes juvenis em rede, 
evidenciou-se a urgência de repensar as relações intergeracionais e as 
formas de mediação pedagógica. 
Conectar saberes e gerações, no contexto da cultura digital, é mais 
do que uma exigência curricular: é um compromisso ético com a 
construção de uma sociedade mais justa, plural e democrática. As 
154 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
juventudes precisam ser vistas não como problema, mas como potência 
criadora de sentidos, linguagens e epistemologias. 
Diante disso, educadores, gestores, formuladores de políticas e a 
sociedade civil como um todo são chamados à responsabilidade de 
garantir que a cultura digital não aprofunde desigualdades, mas sim 
amplie possibilidades de inclusão, participação e emancipação. 
A escola do século XXI deve ser um espaço de acolhimento das 
narrativas juvenis, de ressignificação dos vínculos pedagógicos e de 
valorização das experiências vividas pelos estudantes. O futuro da 
educação passa, necessariamente, por reconhecer as juventudes como 
protagonistas da era digital e por construir com elas novas formas de 
aprender, ensinar e transformar o mundo. 
Referências 
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. 
BEHRENS, M. A.; OLIVEIRA, M. K. L. de. Currículo, docência e tecnologias: uma 
abordagem sistêmica e interdisciplinar. Curitiba: Appris, 2021. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. 
BUCKINGHAM, D. Aprendendo na era digital. Porto Alegre: Penso, 2012. 
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2018. 
COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. Pesquisa TIC Domicílios 2023. Disponível 
em: https://www.cgi.br. Acesso em: jul. 2025. 
COSTA, F. A.; ALMEIDA, C. M. Ecossistemas educacionais digitais. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, v. 38, n.2, p. 85-100, 2023. 
CYSNEIROS, R. Tecnologia e educação: para além da modernização. São Paulo: Cortez, 
2021. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 155 
DEMUNER, J. A.; GONDIM, F. J.; KLAUCH, J. J.; DE QUADROS, S. C. L.; SOUZA, A. F. M.; DE 
OLIVEIRA, M. S. Cultura digital na Educação: oportunidades e desafios. Aracê, v. 6, n. 
3, p. 4987–5000, 2024. DOI: 10.56238/arev6n3-044. Disponível em: https://periodicos. 
newsciencepubl.com/arace/article/view/1196. Acesso em: 2 ago. 2025. 
DUSSEL, I. Educação e tecnologias na América Latina: entre políticas, práticas e 
resistências. In: SILVA, M. (org.). Ensino híbrido e metodologias ativas. São Paulo: 
Loyola, 2018. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. 
JENKINS, H. et al. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2015. 
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 6. ed. Campinas: 
Papirus, 2013. 
LEMOS, A. Cibercultura. São Paulo: Sulina, 2020. 
MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora. São Paulo: Papirus, 2020. 
NEMER, D. Favela Digital: o outro lado da tecnologia. Rio de Janeiro: Zahar, 2022. 
NÓVOA, A. Os professores e a tecnologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2019. 
PRENSKY, M. Ensinando a nativos digitais. São Paulo: Penso, 2010. 
SANTOS, B. de S. O �m do império cognitivo: a a�rmação das epistemologias do sul. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2019. 
SIBILIA, P. O show do eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 
2015. 
SELWYN,N. Education and Technology: key issues and debates. 2nd ed. London: 
Bloomsbury, 2022. 
TURKLE, S. Alone together: why we expect more from technology and less from each 
other. New York: Basic Books, 2017. 
https://doi.org/10.56238/arev6n3-044
10 
FORMAÇÃO DOCENTE O 
OS NOVOS SABERES DA PROFISSÃO 
Iuri da Cruz Oliveira 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Gustavo Vasconcelos Santos 
Mara Romênia Silva Negreiros 
Rosana de Oliveira Nunes Neto 
Santina Rodrigues Santana 
Apresentação 
Este capítulo discute o papel das universidades e dos programas de 
formação, como PIBID e Residência Pedagógica, na construção contínua 
do ser professor. Enfatiza a necessidade da formação docente integrada 
aos desafios contemporâneos e às demandas da prática escolar. O texto 
destaca a construção coletiva do conhecimento profissional como base 
para uma educação inovadora e comprometida com a transformação 
social. 
Os desafios contemporâneos da formação docente 
A formação docente no Brasil, especialmente no contexto da 
educação básica, enfrenta inúmeros desafios que atravessam dimensões 
estruturais, políticas e pedagógicas. Em meio a transformações sociais 
aceleradas, avanços tecnológicos, mudanças curriculares e novas 
demandas escolares, o professor contemporâneo é convocado a atuar 
com criatividade, sensibilidade e compromisso ético. No entanto, essa 
atuação exige uma base sólida de formação que vá além da mera 
reprodução de conteúdos, e que promova uma compreensão crítica da 
realidade educacional brasileira (Costa et al. 2024). 
158 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
A formação de professores, especialmente nas licenciaturas, tem 
revelado fragilidades históricas que precisam ser enfrentadas com 
urgência: desde a desconexão entre universidade e escola até a ausência 
de políticas públicas consistentes de valorização profissional. Segundo 
Marcelo (2010), em um cenário permeado por desigualdades, é essencial 
repensar os processos formativos para garantir o direito à educação de 
qualidade e para fortalecer o protagonismo docente como agente de 
transformação social. 
O quadro a seguir (Quadro 1) apresenta de forma sintética alguns 
dos principais desafios enfrentados pela formação docente no Brasil na 
atualidade, organizados por eixos temáticos que ajudam a compreender 
a complexidade dessa realidade e a necessidade de respostas coletivas e 
comprometidas com a justiça social e a equidade. 
 
Quadro 1 – Desafios Contemporâneos da Formação Docente no Brasil. 
Eixo Temático Descrição do Desafio 
Formação Inicial 
Fragmentada 
Os cursos de licenciatura muitas vezes carecem de integração 
entre teoria e prática, resultando em formação distanciada da 
realidade escolar. 
Valorização e 
Condições de 
Trabalho 
Baixos salários, sobrecarga de trabalho e desvalorização social 
desmotivam futuros professores e afetam a permanência na 
profissão. 
Prática Reflexiva 
Insuficiente 
Falta de incentivo à reflexão crítica durante a formação 
compromete o desenvolvimento da autonomia pedagógica. 
Tecnologia e Cultura 
Digital 
Muitos cursos ainda não preparam adequadamente os 
docentes para atuar em contextos mediados por tecnologias e 
cultura digital. 
Inclusão e Diversidade A formação docente ainda carece de abordagens mais 
consistentes sobre educação inclusiva, anticapacitista, 
antirracista e de gênero. 
Formação Continuada 
Precária 
Ausência de políticas efetivas e continuas de atualização 
profissional para acompanhar as transformações educacionais. 
Descompasso com a 
Realidade Escolar 
Currículos universitários muitas vezes estão distantes das 
vivências e desafios concretos das escolas públicas brasileiras. 
Políticas Públicas 
Inconstantes 
Mudanças frequentes nas diretrizes educacionais geram 
instabilidade e dificultam a consolidação de programas 
formativos. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 159 
 
O quadro sistematiza os principais desafios contemporâneos da 
formação docente no Brasil, agrupando-os em eixos temáticos que 
evidenciam a complexidade do cenário educacional. Cada item busca 
sintetizar tensões, ausências e contradições que impactam diretamente 
a preparação e a atuação dos professores, desde a etapa inicial da 
formação até a formação continuada. Ao organizar essas questões, o 
quadro oferece uma visão panorâmica que pode subsidiar reflexões, 
debates e proposições no campo das políticas públicas e das práticas 
formativas. 
A crise de identidade da profissão docente está intrinsecamente 
relacionada à desvalorização histórica da carreira, à precarização das 
condições de trabalho e à falta de formação continuada articulada com 
as demandas reais da prática. Como destaca Tardif (2014), os saberes 
docentes são construídos na confluência entre a formação acadêmica, a 
experiência profissional e o conhecimento do cotidiano escolar. 
Nesse sentido, pensar a formação docente implica reconhecer sua 
dimensão complexa, que não pode ser reduzida a modelos tecnicistas e 
prescritivos. A docência é uma prática social que exige reflexividade, 
engajamento político e compromisso com a transformação social. Como 
afirma Freire (1996), ensinar é um ato político e amoroso, que demanda 
coragem e responsabilidade. 
A formação inicial, por sua vez, ainda se mostra distante da 
realidade escolar, muitas vezes centrada em teorias descoladas da 
prática e em estágios supervisionados burocratizados. Estudos como os 
de Gatti e Barretto (2019) revelam que grande parte dos egressos dos 
cursos de licenciatura sentem-se despreparados para lidar com os 
desafios concretos da sala de aula. 
160 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Ademais, a formação docente deve considerar as especificidades 
dos contextos em que os professores atuam. A diversidade regional, 
cultural e socioeconômica do Brasil exige formações situadas, que 
dialoguem com as realidades locais e valorizem os saberes da 
experiência (Costa et al., 2024). 
A articulação entre teoria e prática é uma das chaves para superar a 
fragmentação da formação. Como propõe Zeichner (2010), é fundamental 
integrar os saberes acadêmicos com os saberes práticos dos professores, 
promovendo espaços de formação colaborativa e reflexiva. 
A universidade, nesse processo, precisa abrir-se ao diálogo com as 
escolas e com os professores em exercício. Projetos de formação 
continuada, residências pedagógicas, estágios supervisionados e 
programas como o PIBID são exemplos de iniciativas que contribuem 
para aproximar a formação inicial da realidade escolar. 
Por outro lado, a formação docente também deve contemplar as 
novas demandas impostas pela sociedade digital. A cultura da 
conectividade, a sobrecarga de informações e as novas formas de 
aprendizagem exigem professores com competências digitais críticas e 
criativas. 
Essa transição, no entanto, não pode ser pensada apenas como uma 
adequação às tecnologias, mas como uma mudança de paradigma. Como 
aponta Nóvoa (2017), é preciso reinventar a profissão docente, 
promovendo uma formação baseada na colaboração, na investigação e 
na autonomia. 
A valorização da docência passa, assim, pela construção de 
políticas públicas que assegurem condições de trabalho, tempo para 
estudos, salários dignos e reconhecimento social. A formação de 
professores não pode ser tratada como gasto, mas como investimento 
essencial para o futuro do país. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 161 
Portanto, os desafios da formação docente exigem respostas 
integradas, que envolvam universidades, escolas, governos e a 
sociedade em geral. Formar professores é formar cidadãos 
comprometidos com a educação como direito e com a transformação da 
realidade. 
Saberes docentes e profissionalização do magistério 
A discussão sobre os saberes docentesocupa um lugar central nos 
estudos sobre a profissionalização do magistério. Reconhecer que o 
professor é um profissional que mobiliza, constrói e ressignifica saberes 
específicos é um passo fundamental para superar visões reducionistas 
que ainda permeiam o campo educacional. Segundo Tardif (2014), os 
saberes docentes não são meramente reproduzidos, mas elaborados ao 
longo da trajetória formativa e prática do educador. 
Os saberes da formação, da experiência, do contexto escolar e dos 
alunos compõem um arcabouço dinâmico que sustenta a prática 
pedagógica. Ao reconhecer essa pluralidade, amplia-se a compreensão 
do magistério como profissão complexa, situada e relacional. Essa 
perspectiva contraria a lógica tecnicista que enxerga o professor como 
mero executor de conteúdos prontos. 
A profissionalização docente exige o fortalecimento de políticas 
públicas que reconheçam e valorizem a autonomia profissional. A LDB 
(Lei nº 9.394/96), ao tratar da formação de professores, aponta para a 
necessidade de formação superior e contínua, mas essa exigência, por 
si só, não garante a profissionalização se não estiver acompanhada de 
condições de trabalho dignas. 
A construção da identidade profissional do professor é também 
uma construção coletiva. As interações nos espaços escolares e 
162 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
formativos, os conflitos e desafios vivenciados, bem como os processos 
de reflexão crítica sobre a prática, são elementos que contribuem para 
a consolidação de um ethos profissional. Como enfatiza Pimenta (2012), 
a docência deve ser entendida como prática social intencional, ética e 
política. 
Nesse contexto, é imprescindível romper com a desvalorização 
histórica do magistério, marcada por baixos salários, ausência de planos 
de carreira e condições precárias de infraestrutura. Tais fatores 
fragilizam a identidade docente e geram desmotivação, 
comprometendo a qualidade da educação oferecida. 
A valorização dos saberes docentes também passa pela formação 
continuada. Espaços formativos que promovam o diálogo entre pares, a 
reflexão crítica e a construção coletiva de conhecimentos são 
fundamentais para o fortalecimento da profissão. Não se trata apenas 
de ofertar cursos, mas de promover processos formativos que respeitem 
os tempos, os ritmos e as demandas dos professores. 
A profissionalização do magistério envolve ainda o 
reconhecimento social da importância do trabalho docente. Campanhas 
públicas, programas de valorização, incentivos à pesquisa e à produção 
de conhecimento docente são caminhos possíveis para conferir 
visibilidade ao papel transformador do professor. 
Por outro lado, é preciso atentar para as tensões internas à própria 
categoria. A construção de uma cultura colaborativa entre professores 
é um desafio que precisa ser enfrentado. Ainda há resistências à troca 
de saberes e experiências, muitas vezes alimentadas por culturas 
escolares competitivas ou fragmentadas. 
A promoção de comunidades de prática e redes de professores pode 
contribuir significativamente para a valorização dos saberes docentes. 
Nessas comunidades, os educadores compartilham experiências, 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 163 
produzem conhecimentos e constroem soluções coletivas para os 
desafios cotidianos da escola. 
A pesquisa sobre a prática, entendida como um dos pilares da 
profissionalização, permite ao professor tornar-se autor de sua 
trajetória. Investigar a própria prática, como propõe Cochran-Smith e 
Lytle (2009), é um exercício de autoria, autonomia e compromisso com 
a transformação. 
Finalmente, cabe destacar que a profissionalização do magistério 
não se dá de forma linear ou homogênea. Ela depende de múltiplos 
fatores, institucionais, históricos, culturais, políticos, e exige 
articulações entre formação, condições de trabalho, reconhecimento e 
políticas públicas consistentes. 
Metodologias ativas e inovação na formação de professores 
A incorporação das metodologias ativas na formação de professores 
tem se configurado como um dos principais desafios e oportunidades para 
a renovação dos processos formativos no século XXI. As metodologias 
ativas, ao inverterem a lógica tradicional de ensino centrada na 
transmissão do conteúdo, promovem a protagonização do estudante e 
estimulam a construção coletiva do conhecimento (Moran, 2020). Para a 
formação docente, essa perspectiva implica repensar o papel do professor, 
não mais apenas como transmissor, mas como mediador, facilitador e 
coaprendiz no processo educativo. 
No contexto da inovação pedagógica, o ensino híbrido tem ganhado 
destaque, pois combina momentos presenciais e virtuais, promovendo 
flexibilidade e diversidade de recursos para a aprendizagem (Gonçalves; 
Almeida, 2021). Essa modalidade demanda dos professores 
competências específicas, como o domínio tecnológico, a capacidade de 
164 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
planejamento integrado e o desenvolvimento de estratégias que 
dialoguem com a autonomia do aluno. A formação docente, por sua vez, 
precisa preparar o educador para esses desafios, fugindo de abordagens 
fragmentadas e tecnicistas. 
Outra metodologia que impacta a formação é a sala de aula invertida 
(flipped classroom), que promove a preparação prévia dos alunos para a 
aula, utilizando o tempo presencial para aprofundar conteúdos, realizar 
discussões e atividades práticas (Bergmann; Sams, 2014). Na formação de 
professores, o uso dessa metodologia pode ser aplicado para que os futuros 
educadores experimentem diretamente essa lógica, refletindo 
criticamente sobre seus efeitos e adaptações necessárias. 
A aprendizagem baseada em projetos (ABP) constitui um eixo 
central nas metodologias ativas, pois privilegia a resolução de 
problemas reais, interdisciplinaridade e o desenvolvimento de 
habilidades socioemocionais (Thompson, 2019). A formação docente que 
incorpora a ABP estimula a criatividade, a colaboração e a reflexão 
crítica, competências imprescindíveis para o exercício profissional na 
contemporaneidade. Professores formados sob essa perspectiva tendem 
a perceber a escola como um espaço dinâmico de produção de saberes e 
não meramente de reprodução. 
Ademais, o uso das tecnologias digitais educacionais potencializa 
as metodologias ativas, possibilitando ambientes virtuais de 
aprendizagem, gamificação, realidade aumentada e outras ferramentas 
que ampliam as possibilidades didáticas (Valente, 2020). A formação de 
professores precisa contemplar essas inovações tecnológicas de modo 
crítico e contextualizado, evitando a simples apropriação instrumental 
e promovendo o uso intencional em função dos objetivos pedagógicos. 
A incorporação das metodologias ativas também exige uma 
mudança cultural no espaço escolar, que envolve a gestão, os alunos, as 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 165 
famílias e a comunidade. Os professores formados precisam estar 
preparados para atuar em contextos que valorizem a experimentação, o 
erro como aprendizagem e o desenvolvimento integral do sujeito 
(Moran, 2020). Isso demanda uma formação que transcenda conteúdos 
específicos e favoreça o desenvolvimento de competências 
socioemocionais e éticas. 
No processo formativo, é importante que os futuros professores 
tenham experiências práticas que envolvam as metodologias ativas, em 
estágios supervisionados e residências pedagógicas que fomentem o 
diálogo entre teoria e prática (Nóvoa, 2019). A vivência concreta dessas 
metodologias permite uma compreensão mais profunda e crítica dos 
desafios e potencialidades da inovação pedagógica. 
Ainda, a formação de professores deve incentivar a investigação e 
a pesquisa sobre a própria prática, alinhando-se com a lógica das 
metodologias ativas que privilegiam a autonomia e a autoriado docente 
(Cochran-Smith; Lythle, 2009). Esse exercício fortalece a 
profissionalização e contribui para a construção de saberes docentes 
contextualizados e contextualizadores. 
Outro aspecto relevante refere-se à inclusão e à diversidade na 
formação. As metodologias ativas, ao promoverem a participação ativa 
dos estudantes, podem contribuir para práticas pedagógicas mais 
inclusivas e sensíveis às diferenças culturais, sociais e cognitivas (Silva; 
Costa, 2022). Para tanto, a formação precisa preparar os professores 
para adaptar as metodologias conforme os contextos e necessidades 
específicos. 
O papel da formação continuada também ganha relevância, uma 
vez que as metodologias ativas e as inovações tecnológicas estão em 
constante evolução. Programas de formação ao longo da carreira, 
espaços colaborativos e redes de aprendizagem docente são 
166 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
fundamentais para a atualização e o aprimoramento contínuo dos 
profissionais da educação (Moran, 2020). 
Ademais, é necessário ressaltar as dificuldades enfrentadas na 
implementação dessas metodologias, como a resistência a mudanças, a 
falta de infraestrutura adequada e a sobrecarga dos professores 
(Gonçalves; Almeida, 2021). A formação inicial e continuada deve 
considerar esses entraves e oferecer suporte teórico-prático que 
contribua para a superação dessas barreiras. 
Por fim, a inovação na formação docente por meio das 
metodologias ativas implica um compromisso ético-político com uma 
educação democrática, crítica e transformadora. Como afirmam Freire 
(1996) e Nóvoa (2017), formar professores para o século XXI significa 
prepará-los para serem agentes de mudança, capazes de responder aos 
desafios sociais e educacionais de forma criativa e comprometida. 
Formação docente crítica e emancipatória: caminhos para o futuro 
A formação docente crítica e emancipatória representa uma 
perspectiva fundamental para a renovação profunda da profissão de 
professor, na qual a prática pedagógica é compreendida como espaço de 
resistência, transformação social e produção de conhecimento. Essa 
abordagem resgata os fundamentos da pedagogia crítica, cuja principal 
inspiração encontra-se em Paulo Freire (1996), que defende a educação 
como um ato político e libertador, capaz de promover a consciência 
crítica dos educandos e a construção de uma sociedade mais justa. 
A formação docente, neste sentido, deve promover o 
desenvolvimento da consciência crítica tanto dos futuros professores 
quanto dos que já atuam, capacitando-os para problematizar as 
condições sociais, culturais e políticas que permeiam o cotidiano 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 167 
escolar. Isso implica reconhecer o papel do professor como agente ativo 
na transformação das desigualdades e exclusões presentes na 
sociedade, o que demanda uma visão ampliada do seu fazer profissional. 
A formação de professores no Brasil tem sido historicamente 
marcada por desafios estruturais, entre eles a fragmentação entre 
teoria e prática. Nesse cenário, iniciativas como o Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de 
Residência Pedagógica se destacaram como propostas de superação 
dessas lacunas, ao aproximarem os licenciandos da realidade escolar 
desde os primeiros momentos da formação. No entanto, embora ambos 
compartilhassem o compromisso com a valorização docente e a 
melhoria do ensino público, cada um apresentava concepções e 
metodologias distintas. 
Programas públicos como o Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação à Docência (PIBID) e a Residência Pedagógica surgem como 
iniciativas que potencializam essa formação crítica, ao oferecerem 
experiências práticas contextualizadas, supervisionadas e articuladas 
com a teoria acadêmica. O PIBID, por exemplo, possibilita aos 
licenciandos uma imersão precoce no ambiente escolar, favorecendo a 
aproximação entre universidade e escola e estimulando o 
desenvolvimento de saberes docentes fundamentados na realidade 
concreta (Brasil, 2019). 
De modo complementar, a Residência Pedagógica oferece uma 
formação prática intensiva, ampliando o tempo de convivência do 
futuro professor com a escola, promovendo o desenvolvimento de 
competências investigativas e reflexivas, essenciais para a prática 
docente transformadora (BRASIL, 2020). Ambas as políticas públicas 
contribuem para a profissionalização docente, incentivando a 
168 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
colaboração, a pesquisa e a reflexão crítica, fatores que fortalecem a 
identidade do professor enquanto sujeito emancipado. 
Além disso, essas iniciativas contribuem para a superação da 
dicotomia entre teoria e prática, que historicamente fragiliza a 
formação inicial. Ao inserir o futuro professor em contextos reais de 
trabalho escolar, elas favorecem a construção de saberes híbridos, que 
combinam o conhecimento acadêmico com os saberes práticos e 
populares, essenciais para enfrentar a complexidade da docência 
contemporânea. 
O PIBID se consolidou como uma política pública de forte impacto 
formativo, ao permitir que estudantes de licenciatura atuassem em 
escolas públicas sob a orientação de professores da educação básica e da 
universidade. O programa favorecia o trabalho coletivo, a construção 
interdisciplinar do saber pedagógico e a inserção crítica no cotidiano 
escolar. Mais do que um estágio antecipado, o PIBID representava um 
espaço de experimentação, diálogo e reflexão, contribuindo para a 
ressignificação da identidade docente em formação. 
Já o Programa de Residência Pedagógica, instituído pela Portaria 
MEC nº 38/2018, foi idealizado como uma modalidade mais específica de 
formação prática, inspirada no modelo das residências na área da saúde. 
Nesse formato, os residentes assumiam um papel mais direto na sala de 
aula, com atividades de regência supervisionada, planejamento e 
execução de intervenções pedagógicas, aproximando-se da realidade 
profissional de forma mais individualizada e intensiva. 
Entretanto, em 2024, o Governo Federal publicou a Portaria MEC 
nº 83, de 27 de fevereiro de 2024, revogando a Portaria anterior e 
extinguindo oficialmente o Programa Residência Pedagógica. A 
justificativa alegada foi a unificação de esforços e recursos no 
fortalecimento do PIBID, que passou a assumir um papel ampliado 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 169 
dentro das políticas de formação docente. Essa decisão, no entanto, 
gerou debates no meio acadêmico e entre os profissionais da educação, 
uma vez que a diversidade de experiências e formatos formativos era 
vista por muitos como algo enriquecedor para a formação inicial. 
A comparação entre os dois programas revela não apenas 
abordagens distintas, mas também visões complementares sobre a 
formação de professores. O PIBID, com sua ênfase no trabalho 
colaborativo e no protagonismo estudantil, e a Residência Pedagógica, 
com seu foco na prática intensiva e na responsabilização do licenciando, 
ofereciam experiências que, juntas, potencializavam os saberes da 
profissão docente. 
Assim, compreender o percurso desses programas é fundamental 
para refletirmos sobre os rumos da formação de professores no país. A 
extinção da Residência Pedagógica, embora legalmente respaldada, 
convida a comunidade educacional a pensar alternativas que não 
suprimam a pluralidade de vivências formativas, mas que integrem 
diferentes dimensões da docência com ética, compromisso e qualidade. 
A formação crítica também deve incorporar o debate sobre as 
desigualdades e as questões de diversidade presentes no ambiente 
escolar, como raça, gênero, classe social, sexualidade e deficiência. É 
necessário formar professores conscientes das múltiplas identidades e 
das demandas específicas de seus estudantes, capazesde promover 
práticas inclusivas e antirracistas (Nogueira; Silva, 2021). 
Nesse processo, a dimensão ética da profissão docente assume 
papel central, demandando a construção de um compromisso social 
com a educação como direito humano e com a promoção da justiça 
social. A formação crítica e emancipatória, portanto, não se restringe ao 
desenvolvimento de habilidades técnicas, mas envolve a construção de 
170 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
uma visão de mundo que articule saberes, valores e práticas 
pedagógicas. 
Outro aspecto relevante refere-se ao papel da tecnologia nesse 
cenário. Embora as tecnologias digitais possam potencializar o processo 
formativo, é crucial que seu uso seja orientado por princípios críticos, 
que considerem as implicações éticas, sociais e culturais do ambiente 
digital. A formação docente deve fomentar uma postura reflexiva e 
responsável em relação às tecnologias, evitando o uso acrítico e 
instrumental (Valente, 2020). 
Ademais, a formação crítica requer espaços de diálogo e 
colaboração entre professores, gestores, pesquisadores e comunidades 
escolares. A construção coletiva de saberes e a valorização das 
experiências docentes são estratégias fundamentais para fortalecer a 
profissão e promover inovações pedagógicas que respondam às 
demandas locais e globais. 
Por fim, é imprescindível que políticas públicas garantam 
recursos, infraestrutura e condições adequadas para a implementação 
de formações docentes críticas e emancipatórias. Sem investimentos e 
apoio institucional, os esforços individuais e coletivos podem se limitar, 
comprometendo o potencial transformador dessas iniciativas. 
Em síntese, a formação docente crítica e emancipatória, 
fortalecida por programas como o PIBID e a extinta Residência 
Pedagógica, representa um caminho promissor para a construção de 
uma educação mais democrática, inclusiva e comprometida com a 
transformação social. Formar professores capazes de pensar, agir e 
transformar é um desafio que exige o engajamento conjunto de 
universidades, escolas, governos e sociedade. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 171 
Referências 
BERGMANN, J.; SAMS, A. Flip your classroom: reach every student in every class every 
day. 2. ed. Washington: International Society for Technology in Education, 2014. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID: diretrizes e orientações 
básicas. Brasília: MEC, 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Residência 
Pedagógica: diretrizes e orientações básicas. Brasília: MEC, 2020. 
COCHRAN-SMITH, M.; LYTHLE, S. L. Investigating teacher education: a social justice 
perspective. New York: Teachers College Press, 2009. 
COSTA, S. L. R. P.; DA SILVA, V. M.; ALMEIDA, K. V. S. Produção de Saberes: formação 
docente e construção da identidade pro�ssional. Revista Cientí�ca de Educação, v. 
9, n. 1, p. RCE, v. 9, 2024, ISSN 2526–4257, e24061, 2024. Disponível em: 
https://seer.facmais.edu.br/rc/index.php/RCE/article/view/184. Acesso em: 2 ago. 
2025. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 50. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
GATTI, B. A.; BARRETTO, A. G. R. Formação de professores e prática docente: desa�os 
e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2019. 
GONÇALVES, L. M.; ALMEIDA, M. I. R. de. Ensino híbrido: fundamentos, desa�os e 
práticas. Curitiba: Appris, 2021. 
MARCELO, C. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência. 
Formação Docente - Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, 
v. 2, n. 3, p. 11-49, 2010. Disponível em: https://revformacaodocente.com.br/ 
index.php/rbpfp/article/view/17. Acesso em: 2 ago. 2025. 
MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem 
teórica e prática. 2. ed. São Paulo: Penso, 2020. 
NÓVOA, A. Repensar a pro�ssão docente. Porto: Porto Editora, 2017. 
https://seer.facmais.edu.br/rc/index.php/RCE/article/view/184
https://revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/17
https://revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/17
172 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
NÓVOA, A. Formação de professores e inovação educativa. Porto: Porto Editora, 2019. 
NOGUEIRA, M. B.; SILVA, A. P. da. Educação antirracista e formação docente: desa�os 
e possibilidades. Salvador: EDUFBA, 2021. 
PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior: formação e prática. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 2012. 
SILVA, R. T.; COSTA, E. F. da. Metodologias ativas e inclusão na educação: um diálogo 
necessário. Fortaleza: EdUECE, 2022. 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação pro�ssional. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 
THOMPSON, L. A. Aprendizagem baseada em projetos: estratégias para o 
desenvolvimento de competências. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019. 
VALENTE, J. A. Tecnologias digitais na formação de professores: desa�os e 
possibilidades. Campinas: Papirus, 2020. 
ZEICHNER, K. M. The struggle for the soul of teacher education. New York: Routledge, 
2010. 
 
 
DOS ORGANIZADORES 
 
 
Iuri da Cruz Oliveira 
Graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade do Tocantins (UNITINS). 
Graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). 
Especialista em Ensino de Matemática pela Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal 
(FACIMED). Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão com ênfase em Psicologia 
Educacional pela Faculdade de Rolim de Moura (FAROL). Especialista em Gestão em 
Educação à Distância pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de 
Rondônia (IFRO). Mestre em Ensino de Física pela Fundação Universidade Federal de 
Rondônia (UNIR). Docente na Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC). 
Integrante do Grupo de Pesquisa em Etnociência, Meio Ambiente e Ensino de Ciências 
(GPEMAEC). 
 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA). 
Graduação em Letras – Português e Inglês pelo Centro Universitário Cidade Verde 
(UNICV). Graduação em Marketing Digital pela Uniasselvi. Especialização em Ensino da 
Língua Inglesa; Especialização em Gestão Escolar e Coordenação Escolar; Especialização 
em Tutorial em EAD e Docência do Ensino Superior e Especialização em Marketing 
Digital pela Faculdade Iguaçu. Docente da Secretaria Municipal de Educação de 
Horizonte, Ceará. 
 
 
DOS AUTORES 
 
 
Alan Lucas de Oliveira Lima 
Bacharel em Administração Pública na Universidade da Integração Internacional da 
Lusofonia Afro-Brasileira – UNILAB. Licenciado em Geografia pela Faculdade Venda 
Nova do Imigrante – FAVENI. Especialista em Atendimento Educacional Especializado; 
Especialista em Administração Financeira e Especialista em Controladoria Pública pelo 
Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI). Secretário de Educação e Cultura 
no Município de Barreira, Ceará e Docente da Secretaria Municipal de Educação de 
Aracoiaba, Ceará. 
 
Alcielda Carvalho dos Santos 
Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduação em 
Licenciatura em Biologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). 
Especialização em Gestão Ambiental pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). 
Especialização em Educação Especial pela Faculdade Focus. Docente da Secretaria de 
Educação do Estado do Ceará. 
 
Aluísio Marques da Fonseca 
Graduação em Química pela Universidade Federal do Ceará. Especialização em Ensino 
de Ciências pela Universidade Estadual do Ceará. Mestre em Química Orgânica pela 
Universidade Federa do Ceará. Doutor em Química pela Universidade Federal do Ceará. 
Professor Titular do Instituto de Ciências Exatas e da Natureza da UNILAB. Atua no PPG 
em Sociobiodiversidade e Tecnologias Sustentáveis e no Mestrado em Energias e 
Ambiente. Líderdo Grupo Interdisciplinar em Química (GIQ), com atuação em 
biocatálise, produtos naturais e simulação computacional. 
 
Antonia Pereira de Sousa 
Graduação em Geografia e História pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). 
Especialização em Gestão e Coordenação Escolar, Atendimento Educacional 
Especializado e Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional pela UNIFAVENI. 
Coordenadora Pedagógica da Secretaria de Educação do Município de Horizonte, Ceará. 
 
176 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Antônio Oliveira de Sousa 
Graduação em Letras – Português pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). 
Especialização em Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo pela Faculdade 
Venda Nova do Imigrante (FAVENI). Docente da Secretaria Estadual de Educação do 
Estado do Ceará (SEDUC/CE). 
 
Camila Luana Castro Lima Ferreira 
Graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal de 
Rondônia - UNIR. Especialização em Neuropsicopedagogia Clínica pela Centro de Ensino 
Superior Dom Alberto. Especialização em MBA Gestão de Instituições Públicas pelo 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia – IFRO e Graduanda em 
Gestão Pública Municipal pela Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR. 
Docente da Secretaria de Educação do Município de Presidente Médici - RO. 
 
Celso Costa Santos Júnior 
Bacharel e Licenciado em Ciências Biológicas (FACIMED, 2008). Especialização em 
Biodiversidade da Amazônia (FAROL, 2009). Mestre em Biodiversidade em Unidades de 
Conservação (ENBT/JBRJ, 2017). Analista Ambiental do Instituto Chico Mendes de 
Conservação da Biodiversidade – ICMBIO/MMA. 
 
Cristiano Santos Tamandaré 
É graduado em Pedagogia (2020) e em Ciências Biológicas (2013). Atualmente é professor 
titular no município de Seringueiras-RO na Educação Básica. Tem experiência na área 
de Biologia e Pedagogia, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos 
seguintes temas: educação ambiental, desperdício de água, meio ambiente, 
conscientização, consumo sustentável, gestão pública. Experiência em gestão pública 
como dirigente municipal de educação entre 2018 até 2020 e diretor escolar nos anos 
2021 e 2022. Possui pós-graduação em Ensino de Ciências e Biologia; Especialização em 
Master Business Administration em Gestão de Instituições Públicas e Especialização em 
Docência do Ensino Superior. 
 
Edson Omar da Silva 
Curso Especial de Formação Pedagógica – Licenciatura Plena pela Faculdade KURIOS. 
Graduação em Matemática pela FACIG. Especialização em Gestão Pedagógica na Escola 
Básica pela Universidade Estadual do Ceará. Docente da Secretaria de Educação do 
Município de Horizonte, Ceará. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 177 
Glaucia Maria Melo Soares 
Graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Fundação Universidade Estadual Vale de 
Acaraú (2022). Especialização em Psicologia Clínica e Institucional pela Fundação 
Universidade Estadual Vale do Acaraú (2023). Mestranda pela São Luís University. 
Docente da Carreira do Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico. 
 
Gleisiane Barbosa dos Santos 
Graduação em Licenciatura Plena em Química pela Faculdade de Ciências Biomédicas 
de Cacoal (FACIMED). Especialização em Química Industrial pela Faculdade de Ciências 
Biomédicas de Cacoal (FACIMED). Especialização em Neuropsicopedagogia, Educação 
em Tempo Integral e Educação Ambiental pela Faculdade São Luís/SP. Especialização 
em Microbiologia e em Docência do Ensino Superior pela Faculdade Faveni. Docente da 
Secretaria de Educação do Estado de Rondônia (SEDUC/RO). 
 
Gustavo Vasconcelos Santos 
Graduado em Licenciatura em Física pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). 
Especialista em Ensino de Ciências pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Piauí (IFPI). Mestrando em Ensino de Física pela Universidade Estadual 
do Ceará (UECE). Docente da Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC/CE). 
 
Huthysonn Gomes Lima 
Graduação em Licenciatura Específica em Português pela Universidade Vale do Acaraú 
– UVA (2008). Especialização em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Kurios 
– FAK (2009). Especialização em Gestão Escolar e Coordenação pela Faculdade Kurius – 
FAK (2013). Especialização em Educação Global, Inteligências Humanas e Construção da 
Cidadania pela Faculdade de Ensino Superior do Nordeste – FAESNE (2016). 
Especialização em Biblioteconomia pela Faculdade Venda Nova do Imigrante – FAVENI 
(2023). Efetivo como Docente da Secretaria de Educação do Município de Barreira e 
Docente da Secretaria de Educação do Estado do Ceará. 
 
José Juliano Maia de Sousa 
Graduação em Licenciatura em Biologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú 
(UVA). Especialização em Gestão Escolar Integrada e Práticas Pedagógicas pela 
UCAMProminas. Mestrando em Educação pela Universidade DelSol. Coordenador 
Escolar e Docente da Secretaria de Educação do Estado do Ceará. 
178 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
 
José Ricardo Martins de Lima 
Graduado em Pedagogia pela Faculdade Kurios. Especialista em Alfabetização e 
Letramento pela UniMB; Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela FASEC; 
Neuropsicologia Clínica e Institucional pela FAMEESP; Avaliação Educacional e Terapia 
Ocupacional Pediátrica pela Facuminas. Formação em Secretariado Escolar pela 
Fundação Demócrito Rocha. Atualmente, é graduando em Terapia Ocupacional pela 
UniFaveni. Atua como Assessor Pedagógico na Secretaria de Educação e Cultura de 
Barreira. Articulador do PAIC Integral na CREDE 08 e Professor no Programa Brasil 
Alfabetizado. 
 
Josiane Araújo Oliveira Batista 
É graduada em História pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e em Pedagogia 
pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). Possui Especialização em Orientação, 
Supervisão e Administração Escolar e em História e Cultura Afro-Brasileira, ambas 
realizadas pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi). Mestrado em 
Ensino de Ciências da Natureza pelo Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências 
da Natureza (PGECN) da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Atua como 
professora na Rede Municipal de Ensino de Seringueiras, Rondônia, desenvolvendo seu 
trabalho na Educação Infantil. Integra o Grupo de Estudo e Pesquisa em História da 
Educação Matemática na Amazônia (GEPHEMA). 
 
Karina José da Silva 
Graduação em Matemática pela Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal – FACIMED. 
Graduanda em Física pela UNINTER. Especialização em Alfabetização em Matemática 
pela Minas Faculdade. Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática pela 
Universidade de Passo Fundo. Docente da Secretaria do Estado de Educação de 
Rondônia. Docente na Cooperativa Educacional de Cacoal (COOPECC) e na Fanorte. 
 
Karla Monise de Souza Silva 
Doutoranda em Ciências da Educação (UNADES). Mestre em Geografia pela 
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Especialização em Educação Inclusiva pela 
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Bacharel em Geografia pela Universidade 
Estadual do Ceará (UECE). Graduanda em Engenharia Civil (UNIATENEU). 
 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 179 
Kathelly da Silva Alves Monteiro 
Licenciada em Biologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) e em Pedagogia 
pela Faculdade Kurius (FAK). Especialista em Docência do Ensino Superior pela 
Faculdade do Maciço de Baturité (FMB) e em Ensino de Ciências nos anos finais do 
Ensino Fundamental “Ciência é 10” pela Universidade da Integração Internacional da 
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). Atua como Coordenadora Pedagógica na EMEIEF 
Pedro Alexandrino de Lima da Rede Municipal da Secretaria de Educação e Cultura de 
Barreira, Ceará. 
 
Kely Alinny Bezerra Mota Silva 
Licenciada em Biologia pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UVA) e em 
Pedagogiapela Faculdade Kurius (FAK). Especialista em Tecnologias Educacionais 
(IFCE), Docência no Ensino Superior (FMB) e Gestão Pública Municipal (Unilab). Atua 
como técnica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Barreira. Professora na 
EEM Danísio Dalton da Rocha Corrêa. Supervisora do PIBID na área de Biologia, em 
parceria com a UNILAB. Formadora regional do Programa PAIC Integral que desenvolve 
ações voltadas à formação docente e fortalecimento das práticas pedagógicas. 
 
Lilian de Sena Marinho 
Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas (FACIMED, 2008). Especialização em 
Biodiversidade da Amazônia (FAROL, 2009). Docente da Secretaria de Educação de 
Rondônia – SEDUC/RO. 
 
Ludimilla Ronqui 
Possui Graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Paranaense (2004). 
Graduação em Pedagogia, Mestrado em Genética e Melhoramento pela Universidade 
Estadual de Maringá (2006) e Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Zootecnia 
pela Universidade Estadual de Maringá (2016). Atualmente é Docente Associada do 
Departamento Acadêmico de Biologia da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e 
Docente do Programa de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências da 
Natureza (PGECN). 
 
Mara Romênia Silva Negreiros 
Graduação em Letras – Português pela Unifacvest e Licenciatura em Pedagogia pela 
Faculdade Excelência – FAEX. Especialização em Docência no Ensino Superior, 
180 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Oralidade e Escrita e Educação em Tempo Integral pela Unifacvest. Docente da 
Secretaria de Educação do Município de Horizonte, Ceará. Mestrado em Ciências da 
Educação em andamento pela Inovaeduc, Ceará. 
 
Marco Antonio Soares Savi 
Graduando em Cinema e Audiovisual pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR). 
 
Maria do Socorro Pereira Costa Lima 
Graduação em Licenciatura Plena em Química e Biologia pela Universidade Estadual Vale 
do Acaraú – UVA (2004) e Licenciatura Plena em Pedagogia pela Faculdade Kurios – FAK 
(2016). Especializações pela Faculdade Kurios (FAK) em Química e Biologia (2008), Gestão 
Escolar e Coordenação (2013) e AEE e Sala Multifuncional (2022). Especialização em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional e em Alfabetização e Letramento pela Facuminas 
(2022). Mestre em Energia e Ambiente pela Universidade da Integração Internacional da 
Lusofonia Afro-Brasileira – UNILAB (2025). Docente Efetiva e Gestora do Centro de 
Educação Infantil Maria de Fátima Lima Pereira da Secretaria de Educação do Município 
de Barreira e Docente da Secretaria de Educação do Município de Redenção, Ceará. 
 
Maria Giselia Lopes Maciel 
Graduação em Pedagogia. Especialização em Psicopedagogia pela Faesdro. Docente da 
Secretaria de Educação do Município de Barreira, Ceará. 
 
Maria Iraneide Marcelino de Freitas 
Graduação em História pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Especialização 
em Psicopedagogia e Metodologias Ativas. Mestranda. Docente na Secretaria de 
Educação do Munícipio de Itaitinga e na Secretaria de Educação do Estado do Ceará. 
 
Maria Mabelle Pereira Costa Paiva 
Graduações em Licenciatura Plena em Química pela Universidade Federal do Ceará 
(2013) e Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade Kurios (2016). Especializações em 
Mídias em Educação pela UNILAB (2016), Ensino de Ciências – Anos Finais do Ensino 
Fundamental pela UNILAB (2021), Alfabetização, Letramento e Educação Infantil pela 
FABEMP (2022), e Psicopedagogia Clínica e Institucional pela FABEMP (2022). Mestranda 
em Sociobiodiversidade e Tecnologias Sustentáveis pela UNILAB. Docente da Secretaria 
de Educação do Município de Fortaleza, Ceará. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 181 
 
Rosana de Oliveira Nunes Neto 
Possui Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Oeste 
Paulista. Especialização em Docência do Ensino Superior pela Universidade Federal de 
Mato Grosso (UFMT). Especialização em Gestão Escolar na Educação Básica pela 
Faculdade Varzeagrandense de Ciências Humanas. Mestrado em Ciências da Saúde pelo 
Instituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual de São Paulo (IAMSPE). 
Atuou como docente, coordenadora pedagógica, diretora acadêmica e coordenadora em 
EaD da Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal (FACIMED). 
 
Rosimeiri de Oliveira Nunes 
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Tocantins 
(UNITINS). Especialização em Arte pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI). 
Atua como docente desde 2005 na Escola Municipal Rural Malvina Evaristo Pescinelli, 
Assentamento ENA, Feliz Natal, estado de Mato Grosso. 
 
Samuel Wesley Leonço da Costa 
É graduado em Pedagogia (2020) e em Ciências Biológicas (2012). Atualmente é professor 
da Secretaria de Educação de Rondônia, no município de Seringueiras. Tem experiência 
em Biologia Geral, com ênfase em Biologia Celular. Possui Especialização em 
Metodologias do Ensino Superior e EAD e Especialização em Educação de Jovens e 
Adultos. 
 
Santina Rodrigues Santana 
Graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). 
Especialista em Didática do Ensino Superior pela Faculdade de Ciências Biomédicas de 
Cacoal (FACIMED). Mestrado em Saúde e Ambiente, área de Etnobotânica pela 
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Doutorado em Fitotecnia, área de 
Melhoramento de Plantas, Recursos Genéticos e Biotecnologia, pela Universidade 
Federal de Viçosa (UFV). Docente da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Tem 
experiência na área de Botânica, Etnobotânica, atuando principalmente em plantas 
medicinais e suas formas de uso, na Fitotecnia, onde atua no pré-melhoramento de 
pimentas do gênero Capsicum e desenvolve atividades de Educação Ambiental. Membro 
do Grupo de Pesquisa Centro de Estudos Socioambientais (CECISA). 
 
182 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Suzi Maria da Silva 
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Graduação em 
Português pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Especialização em Gestão 
Pedagógica na Educação Básica pela Universidade Estadual do Ceará. Docente da 
Secretaria de Educação do Município de Horizonte, Ceará. Atuou como formadora do 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais da Secretaria de Educação do Município de 
Horizonte, Ceará. 
 
Tays Cristina Souza 
Graduação em Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade de 
Ciências Biomédicas de Cacoal (FACIMED). Especialista em Biologia e Genética Forense 
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Editora Fi é especializada na editoração, publicação e 
divulgação de produção e pesquisa científica/acadêmica das 
ciências humanas, distribuída exclusivamente sob acesso aberto, 
com parceria das mais diversas instituições de ensino superior no 
Brasil e exterior, assim como monografias, dissertações, teses, 
tal como coletâneas de grupos de pesquisa e anais de eventos. 
 
Conheça nosso catálogo e siga as nossas 
páginas nas principais redes sociais para 
acompanhar novos lançamentos e eventos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
www.editorafi.org 
contato@editorafi.org 
http://www.editorafi.org/
	Prefácio
	Reginaldo de Oliveira Nunes 0F
	Apresentação
	Iuri da Cruz Oliveira 1F
	Francisco Gilson Gabriel Maia 2F
	1
	Educar em tempos de incerteza: a escola no século XXI
	Iuri da Cruz Oliveira
	Alan Lucas de Oliveira Lima
	Antônio Oliveira de Sousa
	Gleisiane Barbosa dos Santos
	Rosimeiri de Oliveira Nunes
	Rosana de Oliveira Nunes Neto
	Maria do Socorro Pereira Costa Lima
	Apresentação
	Introdução: A educação em tempos turbulentos
	Crises Contemporâneas: Entre os Desafios Ambientais e Tecnológicos e o Chamado à Educação Planetária
	Educação em Tempos de Crise: Lições da Pandemia, Democracia em Risco e o Papel da Escola na Formação Crítica
	Educação como práticauma postura ética diante da vida. 
No que se refere a tecnologias, a era digital transformou 
profundamente a sociedade e, com ela, os modos de ensinar e aprender. 
A tecnologia, antes marginal no processo educativo, tornou-se 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 21 
onipresente. Plataformas virtuais, redes sociais, inteligência artificial e 
algoritmos moldam não apenas os conteúdos, mas os próprios sujeitos 
em formação. No entanto, essa revolução é ambígua: ao mesmo tempo 
em que amplia possibilidades, também produz exclusão e alienação. 
Bauman (2007), ao falar da modernidade líquida, alertava que 
vivemos em um tempo de mudanças tão rápidas que as instituições não 
conseguem se estruturar. A tecnologia, nesse sentido, é fluida, fugidia, 
frequentemente desumanizadora. A escola, ao invés de simplesmente 
incorporar dispositivos, precisa refletir criticamente sobre os impactos 
dessas tecnologias na formação humana. 
O acesso à tecnologia ainda é profundamente desigual. A pandemia 
evidenciou essa disparidade: milhões de estudantes brasileiros não 
tiveram acesso à internet ou a dispositivos adequados para acompanhar 
o ensino remoto. A exclusão digital é, portanto, mais uma face da 
injustiça social. Como afirma Dowbor (2017), tecnologia sem equidade é 
uma forma de concentração de poder e renda. 
Contudo, também é verdade que as tecnologias podem ser grandes 
aliadas da democratização do saber, desde que mediadas por projetos 
pedagógicos críticos e inclusivos. Papert (1994), ao propor o uso do 
computador como ferramenta para a construção do conhecimento, 
afirmava que a tecnologia deve servir para tornar as crianças autoras 
de suas aprendizagens, não meras receptoras. 
A formação docente, nesse contexto, é essencial. Não basta saber 
operar ferramentas, é preciso compreender seus usos pedagógicos, suas 
limitações e seus potenciais. A escola precisa formar professores que 
sejam não apenas consumidores de tecnologia, mas criadores e 
mediadores de experiências digitais transformadoras. 
Portanto, a questão não é se devemos ou não usar tecnologia, mas 
como e para quê. Qual o propósito de sua utilização? Que valores 
22 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
estamos reforçando? Que competências estamos desenvolvendo? A 
resposta a essas perguntas pode determinar se a tecnologia será um 
vetor de emancipação ou um novo instrumento de dominação. 
Educação em Tempos de Crise: Lições da Pandemia, Democracia em Risco e o 
Papel da Escola na Formação Crítica 
A pandemia da Covid-19 representou um marco disruptivo para a 
educação em todo o mundo. Escolas foram fechadas, aulas presenciais 
suspensas e o ensino remoto emergencial tornou-se uma necessidade. 
Esse contexto revelou, com crueza, as profundas desigualdades sociais 
e tecnológicas que atravessam os sistemas educacionais, sobretudo nos 
países em desenvolvimento. A crise sanitária, no entanto, também 
ofereceu lições valiosas sobre a centralidade da escola na vida das 
comunidades. 
Santos (2020), em A cruel pedagogia do vírus, afirma que “o vírus 
revelou a obscenidade das desigualdades”. Enquanto crianças em 
contextos privilegiados migraram com certa facilidade para o ensino 
online, outras, em áreas periféricas e rurais, foram deixadas à margem do 
processo educativo. A pandemia escancarou o fosso entre promessas de 
inclusão digital e a realidade da exclusão estrutural vivida por milhões. 
Mas a crise sanitária também nos forçou a repensar práticas 
pedagógicas arraigadas. A escola, ao perder sua forma tradicional, 
ganhou novas possibilidades: o ensino híbrido, o uso de plataformas 
colaborativas, as redes de apoio entre professores e famílias, e a 
valorização da escuta e do cuidado foram elementos que emergiram 
com força. Educar deixou de ser, momentaneamente, apenas transmitir 
conteúdo, para tornar-se cuidar, acolher, manter vínculos. 
A saúde mental de estudantes e professores também ganhou 
protagonismo. O luto, o isolamento e a insegurança tornaram-se 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 23 
experiências coletivas. A escola precisou se reinventar como espaço de 
acolhimento, de escuta ativa e de afetividade. Essa dimensão 
humanizadora da educação, muitas vezes ofuscada pela lógica do 
desempenho e da produtividade, reapareceu como essencial. 
O que aprendemos, afinal, com a pandemia? Que a escola é 
insubstituível como espaço de convivência, que os laços humanos são 
tão importantes quanto os conteúdos e que a tecnologia deve ser 
ferramenta, não fim. Aprendemos também que a desigualdade é um 
obstáculo real e que qualquer proposta pedagógica deve enfrentar essa 
questão com coragem. 
Ao olharmos para o futuro, a escola do pós-pandemia não pode 
simplesmente voltar ao que era. Ela deve ser mais justa, mais atenta às 
diferenças, mais plural em suas metodologias e mais crítica em suas 
escolhas. Como propõe Freire (2015), educar é um ato de amor e, 
portanto, um compromisso ético com o outro — principalmente com 
aqueles que mais precisam da escola para transformar sua realidade. 
A democracia, como construção coletiva e permanente, encontra-
se sob ameaça. O avanço de discursos autoritários, a disseminação da 
desinformação e o negacionismo científico colocam em xeque os pilares 
do pensamento crítico. Nesse contexto, a escola assume um papel vital: 
formar cidadãos conscientes, capazes de discernir fatos de 
manipulações, ciência de crença, liberdade de intolerância. 
A escola é, por excelência, o espaço onde se aprende a conviver com 
a diferença, a dialogar e a reconhecer a dignidade do outro. No entanto, 
ela também tem sido alvo de tentativas de censura, controle ideológico 
e desvalorização do saber científico. Giroux (2006) alerta que quando a 
educação é reduzida a treinamento técnico e neutralidade, ela perde seu 
potencial de transformação. A pedagogia precisa, portanto, recuperar 
seu papel político no sentido mais amplo e ético do termo. 
24 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Nesse ambiente de crise, o pensamento crítico se torna uma 
ferramenta de resistência. Freire (2011) já dizia que ensinar exige 
respeito aos saberes dos educandos, exige crítica, exige reflexão. Isso 
implica rejeitar o ensino como transmissão neutra de conteúdos e 
afirmar a escola como espaço de construção coletiva de conhecimento, 
com base na problematização da realidade. 
Harvey (1992) também destaca que o neoliberalismo impôs à 
educação uma lógica mercantil: escolas tornaram-se produtos, 
professores, prestadores de serviço, e alunos, consumidores. Essa 
racionalidade compromete o papel formativo da educação, 
restringindo-a à utilidade imediata. É preciso recuperar o horizonte 
utópico da escola como formadora de sujeitos históricos, não apenas de 
força de trabalho. 
A defesa da democracia na escola passa também pelo 
fortalecimento da participação estudantil, do protagonismo juvenil, do 
respeito à diversidade e da pluralidade de ideias. A educação para a 
cidadania deve incluir o ensino de direitos humanos, o combate às 
desigualdades e a promoção de uma cultura de paz. 
Mais do que nunca, educar é um ato de resistência. Resistir à 
barbárie, ao individualismo, à indiferença. Como nos lembra Freire 
(2011), a educação precisa ser um exercício constante de liberdade. Em 
tempos sombrios, a escola deve ser um lugar de luz, de esperança crítica 
e de preparação para a democracia real — aquela que se constrói com 
justiça, escuta e solidariedade. 
Educação como prática de esperança em tempos de incerteza 
Se há algo que sustenta a prática educativa em tempos difíceis, é a 
esperança. Não uma esperança ingênua, de espera passiva, mas uma 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 25 
esperança ativa, engajada, que inspira movimento. Freire (2021b) nos 
ensinou que “esperançarde esperança em tempos de incerteza
	Referências
	2
	Tecnologia, IA e humanização: paradoxos da sala de aula digital
	Francisco Gilson Gabriel Maia
	Kely Alinny Bezerra Mota Silva
	Adriana Melo Soares Savi
	Rosimeiri de Oliveira Nunes
	Karina José da Silva
	Tays Cristina Souza
	Santina Rodrigues Santana
	Apresentação
	A revolução digital na educação: promessa e realidade
	Inteligência Artificial: ferramenta ou ameaça à pedagogia?
	A dimensão humana da educação: insubstituível
	Educação Digital Crítica e Justiça Algorítmica: Letramento, Cidadania e Disputas por Autonomia
	Caminhos para uma Pedagogia Tecnopolítica
	Referências
	3
	Educação antirracista, decolonial e inclusiva: para quem é o conhecimento?
	Iuri da Cruz Oliveira
	Francisco Gilson Gabriel Maia
	Edson Omar da Silva
	Antonia Pereira de Sousa
	Alan Lucas de Oliveira Lima
	Josiane Araújo Oliveira Batista
	Gustavo Vasconcelos Santos
	Apresentação
	Descolonizar o currículo: desconstruindo epistemologias autoritárias
	Educação antirracista: rompendo com estruturas raciais no cotidiano escolar
	O pensamento decolonial na educação: diálogos entre Freire, Fanon e Cabral
	Inclusão radical: além da acessibilidade física
	Educação Intercultural e Avaliação Inclusiva: caminhos para comunidades plurais e decoloniais
	Referências
	4
	Aprendizagem ativa e currículos flexíveis: a escola como campo de criação
	Ludimilla Ronqui
	Suzi Maria da Silva
	Samuel Wesley Leonço da Costa
	Cristiano Santos Tamandaré
	Kathelly da Silva Alves Monteiro
	José Ricardo Martins de Lima
	Karla Monise de Souza Silva
	Apresentação
	A crise do modelo tradicional e a urgência de reimaginar a escola
	Fundamentos das metodologias ativas: da teoria à prática
	Currículos flexíveis e aprendizagem significativa
	Protagonismo Juvenil e o Professor como Designer de Experiências: caminhos para uma educação centrada na autoria discente
	Desafios e possibilidades para a reinvenção da escola
	Referências
	5
	Cuidar para ensinar: saúde mental de professores e estudantes
	Huthysonn Gomes Lima
	Antonia Pereira de Sousa
	Alcielda Carvalho dos Santos
	Rosimeiri de Oliveira Nunes
	Lilian de Sena Marinho
	Camila Luana Castro Lima Ferreira
	Adriana Melo Soares Savi
	Apresentação
	A crise do cuidado na educação: uma urgência silenciada
	Estudantes sob pressão: sofrimentos silenciados na escola
	Políticas de cuidado e educação emocional: caminhos para a escola que acolhe
	Referências
	6
	Educação ambiental crítica e os desafios da sustentabilidade
	Maria do Socorro Pereira Costa Lima
	Huthysonn Gomes Lima
	Samuel Wesley Leonço da Costa
	Ludimilla Ronqui
	Maria Mabelle Pereira Costa Paiva
	Edson Omar da Silva
	Aluísio Marques da Fonseca
	Celso Costa Santos Júnior
	Apresentação
	Fundamentos da Educação Ambiental Crítica
	Sustentabilidade em disputa: entre o discurso e a prática
	A escola como espaço de resistência e práxis ecológica
	Políticas públicas, justiça ambiental e os caminhos para uma sustentabilidade transformadora
	Referências
	7
	Avaliação na contemporaneidade: diagnóstico, caminho ou sentença?
	Iuri da Cruz Oliveira
	Suzi Maria da Silva
	Glaucia Maria Melo Soares
	José Juliano Maia de Sousa
	Maria Iraneide Marcelino de Freitas
	Rosana de Oliveira Nunes Neto
	Marco Antonio Soares Savi
	Apresentação
	Reconfigurações conceituais da avaliação: entre rupturas e permanências
	Avaliação formativa e emancipação: práticas possíveis e limites reais
	Avaliação externa e accountability: tensões entre controle e qualidade
	Considerações finais: entre diagnósticos críticos e horizontes transformadores
	Referências
	8
	Gestão democrática e resistência na educação pública
	Cristiano Santos Tamandaré
	José Ricardo Martins de Lima
	Josiane Araújo Oliveira Batista
	Maria Giselia Lopes Maciel
	Camila Luana Castro Lima Ferreira
	Iuri da Cruz Oliveira
	Francisco Gilson Gabriel Maia
	Apresentação
	Fundamentos da gestão democrática na educação
	Neoliberalismo, controle e os desafios da resistência na escola pública
	Participação, autonomia e construção coletiva do projeto político-pedagógico
	Práticas insurgentes e reinvenção da escola pública democrática
	Considerações finais
	Referências
	9
	Juventudes e cultura digital: conectando saberes e gerações
	Francisco Gilson Gabriel Maia
	Santina Rodrigues Santana
	Kely Alinny Bezerra Mota Silva
	Alan Lucas Oliveira Lima
	Kathelly da Silva Alves Monteiro
	José Ricardo Martins de Lima
	Tays Cristina Souza
	Marco Antonio Soares Savi
	Apresentação
	A Cultura Digital e os Novos Paradigmas Geracionais
	Juventudes, Subjetividades e Identidades em Rede
	Educação e Mediação Intergeracional na Era Digital
	Desafios e Potencialidades
	Considerações Finais
	Referências
	10
	Formação docente o os novos saberes da profissão
	Iuri da Cruz Oliveira
	Francisco Gilson Gabriel Maia
	Gustavo Vasconcelos Santos
	Mara Romênia Silva Negreiros
	Rosana de Oliveira Nunes Neto
	Santina Rodrigues Santana
	Apresentação
	Os desafios contemporâneos da formação docente
	Saberes docentes e profissionalização do magistério
	Metodologias ativas e inovação na formação de professores
	Formação docente crítica e emancipatória: caminhos para o futuro
	Referências
	Dos Organizadores
	Dos Autores
	Página em branco
	Página em brancoé levantar-se, ir atrás, construir, não desistir”. 
Em tempos de crise, a esperança torna-se estratégia pedagógica e 
atitude política. 
Educar é, nesse sentido, ato profundamente ético. É apostar na 
possibilidade de que o ser humano pode aprender, transformar-se e 
transformar o mundo. Essa aposta exige do educador uma postura 
comprometida com a dignidade do outro, com sua autonomia e com sua 
inserção crítica na realidade. Esperançar, portanto, é não desistir do 
humano mesmo quando tudo parece desmoronar. 
A prática pedagógica precisa integrar razão e afeto, conteúdo e 
cuidado. Uma educação esperançosa não nega os conflitos, mas os 
enfrenta com diálogo e sensibilidade. Ela reconhece os limites impostos 
pelas estruturas sociais, mas não se acomoda neles. Como diz Santos 
(2020), é preciso substituir o conformismo pela insurgência 
epistemológica. 
Essa esperança se concretiza em metodologias participativas, em 
escutas autênticas, em planejamentos que partem da realidade dos 
estudantes. Não há espaço para o autoritarismo nem para a 
padronização acrítica. A escola precisa ser laboratório de utopias 
concretas, lugar onde se experimentam novas formas de aprender, 
conviver e criar. 
O educador, nesse cenário, é um intelectual orgânico, um mediador 
sensível, um ativador de potências. Sua autoridade se constrói na 
escuta, no vínculo, na coerência ética. Ele é, ao mesmo tempo, farol e 
ponte. Não aponta caminhos prontos, mas ilumina trilhas possíveis, 
sempre em construção conjunta com os educandos. 
A esperança como prática pedagógica exige também coragem: 
coragem de mudar, de ousar, de romper com lógicas excludentes. Como 
26 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
dizia Freire (2021a), “ninguém educa ninguém, ninguém se educa 
sozinho, os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo 
mundo”. E é nesse encontro com o mundo, com suas dores e promessas, 
que a esperança educativa se fortalece. 
Em meio às tempestades do presente, a escola precisa se 
reinventar. Essa reinvenção não se trata apenas de incorporar 
tecnologias ou adaptar currículos. Trata-se de uma transformação 
profunda, ética e política, do modo como entendemos o ato de educar. A 
escola do século XXI não pode ser apenas um espaço de reprodução, mas 
de resistência, criatividade e emancipação. 
Reinventar a escola exige coragem. Coragem para questionar 
estruturas injustas, para romper com o autoritarismo pedagógico, para 
ousar novas formas de ensinar e aprender. Como propõe Morin (2001), 
é necessária uma reforma do pensamento que supere a fragmentação 
do saber e promova a compreensão da complexidade humana e social. 
José Pacheco, com a experiência da Escola da Ponte, demonstrou 
que é possível uma escola baseada na autonomia dos estudantes, no 
diálogo e na personalização da aprendizagem. Essa proposta desafia os 
modelos tradicionais e revela que outras pedagogias são viáveis, desde 
que sustentadas por uma visão humanista e democrática da educação 
(Pacheco, 1999). 
O futuro da educação passa por práticas colaborativas, por escuta 
ativa, por projetos interdisciplinares e por uma escola conectada com 
sua comunidade. A transformação não virá de cima para baixo, mas do 
chão da escola, das experiências vividas pelos educadores e estudantes 
que ousam fazer diferente. 
Essa escola reinventada será, inevitavelmente, uma escola política 
— no sentido freireano da palavra. Uma escola que não foge do mundo, 
mas o assume como campo de disputa, de sonho e de ação. Como 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 27 
afirmou Paulo Freire, a escola é, antes de tudo, um espaço onde se deve 
pensar o mundo (Freire, 2021a). Por fim, a utopia, longe de ser uma 
fantasia, é o motor da reinvenção. Que a escola do século XXI seja esse 
caminhar esperançoso, crítico e comprometido com a dignidade 
humana. 
Referências 
BAUMAN, Z. Tempos líquidos. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: 
Zahar, 2007. 
DOWBOR, L. A era do capital improdutivo: A nova arquitetura do poder, sob dominação 
�nanceira, sequestro da democracia e destruição do planeta. São Paulo: Autonomia 
Literária, 2017. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 62. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021a. 
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 21. ed. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021b. 
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 2015. 
GADOTTI, M. Educação e sustentabilidade: uma introdução à educação para o 
desenvolvimento sustentável. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2000. 
GIRIOUX, H. A. Pedagogia crítica e neoliberalismo: uma abordagem transformadora. 
Revista Espaço Acadêmico, Maringá, n. 63, 2006. 
HARVEY, D. Condicionantes da pós-modernidade. São Paulo: Loyola, 1992. 
LENHARO, E. C. S. A educação escolar como direito humano e luta pra tornar a escola 
espaço de emancipação. 2021. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual 
Paulista (Unesp) – Faculdade de Ciências, Bauru, 2021. Disponível em: 
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/53b565ba-474f-478b-
85bd-bd9bb08eaf9d/content. Acesso em: 24 jul. 2025. 
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/53b565ba-474f-478b-85bd-bd9bb08eaf9d/content
https://repositorio.unesp.br/server/api/core/bitstreams/53b565ba-474f-478b-85bd-bd9bb08eaf9d/content
28 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5. ed. São Paulo: Cortez; 
Brasília, DF: UNESCO, 2001. 
PACHECO, J. Escola da Ponte: formação e transformação da educação. São Paulo: 
Artmed, 1999. 
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. 
Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1994. 
SANTOS, B. S. A cruel pedagogia do vírus. São Paulo: Boitempo, 2020. 
SANTOS, S. M. A. V.; NARCISO, R.; FERNANDES, A. B.; BARROS, A. M. R.; DOS SANTOS 
FILHO, E. B.; MEDEIROS, J. M.; DA SILVA, M. V. M.; MEROTO, M. B. das N. M. A escola 
contemporânea: desa�os e oportunidades na educação do século XXI. Revista Foco, 
v. 16, n. 10, 2023. Disponível em: https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/ 
view/3448. Acesso em: 24 jul. 2025. 
SAUVÉ, L. Currents in environmental education: mapping a complex and evolving 
pedagogical �eld. Canadian Journal of Environmental Education, v. 10, n. 1, p. 11-
37, 2005. 
SOUZA, S.; FRANCO, V. S.; COSTA, M. L. F. Educação a distância na ótica discente. 
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 1, p. 99-114, jan./mar. 2016. Disponível em: 
https://doi.org/10.1590/s1517-9702201603133875. Acesso em: 8 jul. 2025. 
TILBURY, D. Education for sustainable development: an expert review of processes and 
learning. Paris: UNESCO, 2011. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/ 
48223/pf0000191442. Acesso em: 27 jun. 2025. 
TORRES, V. E.; LANDGRAF, L. A.; OLIVEIRA NETO, J. Reflexão: crise ambiental global. 
2024. Trabalho de Conclusão de Curso (Técnico em Meio Ambiente) – ETEC Tenente 
Aviador Gustavo Klug, Pirassununga, SP, 2024. Disponível em: https://ric.cps.sp. 
gov.br/handle/123456789/30561. Acesso em: 02 ago. 2025. 
 
https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/view/3448
https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/view/3448
https://doi.org/10.1590/s1517-9702201603133875
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000191442
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000191442
2 
TECNOLOGIA, IA E HUMANIZAÇÃO: 
PARADOXOS DA SALA DE AULA DIGITAL 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Kely Alinny Bezerra Mota Silva 
Adriana Melo Soares Savi 
Rosimeiri de Oliveira Nunes 
Karina José da Silva 
Tays Cristina Souza 
Santina Rodrigues Santana 
Apresentação 
O capítulo traz reflexões sobre os paradoxos que emergem na 
integraçãocrescente da tecnologia e da inteligência artificial no 
ambiente escolar. O momento de explosão das EdTechs e de ferramentas 
digitais ampliam as possibilidades pedagógicas e o acesso ao 
conhecimento, mas evidenciam a urgência de preservar a dimensão 
humana na educação. O texto propõe uma reflexão crítica sobre os 
desafios e potencialidades dessas inovações, enfatizando a importância 
do equilíbrio do avanço tecnológico com o respeito às relações, à ética e 
à singularidade dos sujeitos. 
A revolução digital na educação: promessa e realidade 
Estamos em um período em que a tecnologia se impõe como 
condição ao presente, pois praticamente tudo o que fazemos no dia a dia 
está relacionado com as tecnologias. Corroborando com a informação, 
Freitas et al. (2025), destaca que vivemos em um tempo em que a 
educação não pode ser mais pensada nos moldes do passado, pois a 
revolução digital, acelerada por inovações como a inteligência artificial, 
30 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
realidade virtual e realidade aumentada, está redesenhando o cenário 
educacional em uma velocidade sem precedentes. 
Essas tecnologias, antes restritas à ficção ou a ambientes 
altamente especializados, começam a ocupar espaço no cotidiano das 
escolas e universidades, propondo novas formas de ensinar e aprender. 
O desafio que se impõe aos educadores não é apenas técnico, mas 
também pedagógico: como integrar essas ferramentas de modo a 
enriquecer a experiência do estudante, sem abrir mão dos princípios 
formativos da educação? A personalização do ensino, o acesso remoto 
ao conhecimento e a criação de ambientes imersivos são apenas 
algumas das possibilidades que emergem nesse novo contexto. Diante 
disso, repensar o papel da escola, do professor e dos próprios currículos 
torna-se essencial para que a tecnologia não seja um fim em si mesma, 
mas uma ponte para uma aprendizagem mais significativa, inclusiva e 
conectada com as demandas do século XXI (Freitas et al., 2025). 
O avanço das chamadas EdTechs (startups e plataformas voltadas 
à educação), transformou de maneira radical os modos de como se 
ensina e aprende. O crescimento exagerado de ferramentas digitais, 
ambientes virtuais de aprendizagem, jogos educacionais e agora, a 
Inteligência Artificial, parece estar anunciando uma revolução 
educacional em curso, em que precisamos adaptar-se. 
Muitos discursos sobre tecnologia na educação vêm carregados de 
otimismo, como eficiência, personalização, acessibilidade, inovação, 
entre outros. Mas será que essas promessas têm se realizado de forma 
equitativa e humanizadora? 
Selwyn (2016) nos convida a olhar de forma crítica para essas 
inovações, ao afirmar que a tecnologia educacional raramente é neutra, 
e seus efeitos dependem de contextos sociopolíticos (Quadro 1). Assim, 
é preciso pensar para quem e para quê a tecnologia está sendo aplicada. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 31 
 
Quadro 1 – Principais aspectos da revolução digital na Educação. 
Aspectos Observações 
O que é a Revolução Digital? É o processo de transformação do ensino 
impulsionado pelo uso de tecnologias digitais, como 
internet, inteligência artificial, plataformas online e 
dispositivos móveis. 
Principais Elementos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA): Moodle, 
Google Classroom, Microsoft Teams. 
Educação a Distância (EaD): Expansão do acesso à 
educação em qualquer lugar. 
Gamificação: Uso de jogos para tornar o aprendizado 
mais dinâmico e motivador. 
Inteligência Artificial: Personalização da aprendizagem 
com sistemas adaptativos. 
Redes Sociais e YouTube: Novos espaços para 
aprender e ensinar. 
Impactos Positivos * Acesso democratizado ao conhecimento. 
* Flexibilidade. 
* Estímulo à autonomia do estudante. 
* Recursos multimodais (vídeo, áudio, simulações). 
* Aprendizagem personalizada e interativa. 
Desafios e Cuidados * Exclusão digital e falta de acesso à internet. 
* Dificuldades na formação de professores. 
* Riscos de superficialidade nos conteúdos. 
* Necessidade de políticas públicas inclusivas. 
Caminhos para o Futuro * Formação continuada de professores em tecnologias 
educacionais. 
* Infraestrutura adequada nas escolas. 
* Parcerias entre instituições públicas, privadas e 
sociedade. 
* Educação híbrida com modelo integrador. 
Fonte: Elaborado pelos autores (2025). 
 
No Brasil e em vários países do Sul Global, as desigualdades de 
acesso à internet e a dispositivos móveis são consideráveis. A pandemia 
da Covid-19 escancarou a exclusão digital que afeta milhões de 
estudantes. As tecnologias, se não forem acompanhadas de políticas 
públicas eficazes, correm o risco de ampliar ainda mais essas 
desigualdades. Segundo Dowbor (2017), a tecnologia só democratiza o 
conhecimento quando acompanhada de democratização de acesso. 
32 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
A relação dos seres humanos e máquinas também exigem atenção 
ética. Quem programa as tecnologias? Que valores estão embutidos nos 
algoritmos? Quais interesses econômicos orientam as EdTechs? Sobre 
esse aspecto, Lyon (2014), lembra que vivemos em uma sociedade da 
vigilância, e a educação não está restrita a isso: dados de estudantes são 
coletados, analisados e até comercializados por grandes corporações, 
muitas vezes sem a devida discussão pública. 
Se torna necessário então, perceber que a inovação tecnológica por 
si só não transforma a educação. O que promove a transformação são os 
projetos pedagógicos críticos, capazes de colocar a tecnologia a serviço 
da formação integral. O professor, longe de ser substituído por 
máquinas, torna-se importante no processo educacional como 
mediador e referência humana em um mundo cada vez mais 
automatizado. Assim, o grande desafio não está em adotar ou recusar a 
tecnologia existente, mas sim humaniza-la. A educação do século XXI 
deve ser digital, sim, mas sobretudo, precisa incorporar a ética, a 
solidariedade e a inclusão no processo. 
Assim, a presença da Inteligência Artificial no campo da educação 
tem se ampliado significativamente, sendo considerada uma ferramenta 
promissora para tornar o processo de ensino mais personalizado. Essa 
tecnologia oferece condições para que cada estudante possa aprender de 
acordo com suas próprias características, respeitando ritmos, interesses 
e dificuldades individuais, algo que os métodos tradicionais nem sempre 
conseguem contemplar. Recursos como assistentes virtuais e 
plataformas que monitoram o desempenho dos alunos em tempo real têm 
contribuído para práticas pedagógicas mais ajustadas às necessidades 
específicas de cada indivíduo (Freitas et al., 2025). 
Assis (2023) ainda ressalta que a IA pode ser usada de forma 
estratégica para desenvolver percursos de aprendizagem mais flexíveis 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 33 
e personalizados. Contudo, sua adoção enfrenta entraves importantes, 
como a resistência por parte de alguns docentes, a falta de formação 
adequada e preocupações com a privacidade e o uso de dados sensíveis 
dos estudantes. 
Inteligência Artificial: ferramenta ou ameaça à pedagogia? 
Com o início da Inteligência Artificial (IA) a sala de aula marca uma 
nova fase da transformação digital na educação. Assistentes virtuais, 
plataformas adaptativas, tutores automatizados e ferramentas de 
correção automática estão se tornando cada vez mais presentes no 
cotidiano escolar. Há quem veja nisso uma revolução capaz de 
personalizar o ensino e otimizar o processo de aprendizagem. Outros, 
no entanto, chamam a atenção para os graves riscos à pedagogia crítica 
e à autonomia docente. 
A IA promete adaptar o ensino ao ritmo de cada aluno, 
identificando dificuldades e sugerindo estratégias personalizadas. Essa 
ideia, inspirada no conceito de adaptive learning, faz com que os olhos 
de gestores einvestidos brilhem. No entanto, Watters (2021), adverte 
que muitas dessas soluções reforçam práticas tecnocráticas, 
mercadológicas e desumanizadas de ensino. Se substituirmos o diálogo 
pela prescrição algorítmica, estamos fadados a esvaziar o sentido 
formativo da educação. 
A crítica apontada não é somente a utilização da IA em si, mas a 
maneira como ela foi concebida e vem sendo aplicada. Quem controla os 
algoritmos? Quais epistemologias orientam os padrões de avaliação 
automatizada? Que critérios determinam o “sucesso” de uma 
aprendizagem? São tantas dúvidas, que muitos pesquisadores ainda não 
conseguem encontrar respostas. Segundo Zuboff (2019), ao tratar do 
34 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
capitalismo de vigilância, mostra como a coleta massiva de dados 
educacionais serve a interesses corporativos que nada têm a ver com a 
emancipação humana. 
Também há de se destacar outro ponto delicado nesse processo, 
que é a substituição de professores por sistemas automatizados. Embora 
a IA possa ser aliada em tarefas repetitivas, como correção de provas 
objetivas, ela nunca poderá substituir o processo de escuta, o afeto, a 
mediação de conflitos e o olhar pedagógico. Essas dimensões são 
constituídas da ação docente e não podem ser reduzidas a scripts ou 
estatísticas. 
A formação docente também precisa ser revista à luz da IA. 
Professores devem entender como usar essas ferramentas, mas precisa 
também as analisar de forma crítica. Isso implica em incluir discussões 
sobre os processos de privacidade, equidade, justiça algorítmica e 
governança digital. 
Resumidamente, a IA pode ser um processo importante, desde que 
colocada a serviço de uma pedagogia emancipadora. Para que essa 
tecnologia realmente beneficie o ambiente educacional, é necessário 
mais do que simplesmente disponibilizar ferramentas: é preciso 
repensar as metodologias de ensino e investir na qualificação dos 
professores, garantindo que estejam preparados para utilizar a IA com 
consciência crítica, responsabilidade ética e intencionalidade 
pedagógica. Além disso, se faz necessário a garantia de um 
protagonismo para os docentes e estudantes nas decisões sobre sua 
utilização, priorizando sempre a dignidade humana em decorrência da 
eficiência técnica. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 35 
A dimensão humana da educação: insubstituível 
As transformações digitais que moldam a sociedade 
contemporânea vêm provocando mudanças profundas no campo 
educacional, desafiando práticas tradicionais e reformulando a forma 
como o ensino e a aprendizagem são concebidos (Romão et al., 2025). 
A passagem de modelos centrados no professor e no quadro negro 
para ambientes digitais interativos representa mais do que uma 
atualização tecnológica: trata-se de uma verdadeira reestruturação dos 
processos pedagógicos. Plataformas digitais, recursos multimídia e 
inteligência artificial tornaram-se elementos cada vez mais presentes 
nas salas de aula, físicas ou virtuais, possibilitando novas formas de 
construção e compartilhamento do conhecimento. 
No entanto, apesar dos avanços e das oportunidades 
proporcionadas por essa revolução tecnológica, é fundamental 
reconhecer que a dimensão humana da educação permanece 
insubstituível. Nenhuma ferramenta digital, por mais sofisticada que 
seja, é capaz de substituir a escuta atenta, o acolhimento emocional e a 
mediação sensível do professor na trajetória formativa dos estudantes. 
A tecnologia pode enriquecer a experiência educativa, mas é o 
vínculo humano que confere sentido, ética e propósito ao ato de ensinar. 
Assim, refletir sobre os impactos da transformação digital na educação 
exige também reafirmar o papel essencial do educador como sujeito 
ativo, empático e comprometido com a formação integral dos alunos, 
um papel que nenhuma máquina é capaz de exercer. 
Com o rápido avanço das tecnologias, reafirmar a centralidade do 
humano na educação se torna um ato de resistência. Ensino e 
aprendizagem são processos que envolvem o afeto, relação e ética. A 
escola é feita desses encontros, de olhares, de silêncios, de gestos. 
36 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Nenhuma tecnologia, por mais avançada que seja, será capaz de 
substituir a potência transformadora do vínculo humano. 
Paulo Freire (1996), chama a atenção para a importância da 
pesquisa para o ensino. Esses que se encontram no corpo do educador 
que, ao ensinar, pesquisa, e ao pesquisar, “ensina”. A educação, 
portanto, é um movimento dialógico, imprevisível, singular, e a 
tentativa de padroniza-la ou automatiza-la é uma violação de sua 
natureza viva. 
Assim, a pedagogia do cuidado, proposta por Setton (2010) se torna 
essencial no mundo fragmentado em que vivemos. O ato de cuidar 
envolve escutar, acolher, respeitar os tempos e as diferenças. A mediação 
pedagógica exige a presença, corporeidade, empatia, dimensões essas que 
nenhuma tela ou robô pode replicar com autenticidade. 
Além disso, a dimensão humana da educação é também uma 
dimensão cultural e política. É na escola que se ensina a conviver com o 
diferente, a resolver conflitos, a argumentar com respeito. A cidadania 
não se aprende apenas por conteúdos, mas na prática do cotidiano 
escolar, nas interações que moldam os valores, atitudes e visões de 
mundo. 
A tecnologia pode auxiliar, mas nunca substituir. Se torna capaz de 
mediar, mas não ocupar o lugar do sujeito. A obsessão por métricas, 
plataformas e automatismos ameaça desumanizar a educação, 
transformando-a em um processo técnico, frio e ineficaz. A escola não é 
uma linha de montagem, ela é um espaço de vida e de formação integral. 
Nesse sentido, defender a dimensão humana da educação é uma 
defesa da essência do processo formativo, garantindo que, em meio à 
avalanche digital, a educação permaneça sendo aquilo que sempre foi 
em sua essência: um encontro de pessoas, com o objetivo de criar 
sentidos, construir saberes e transformar o mundo. 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 37 
Educação Digital Crítica e Justiça Algorítmica: Letramento, Cidadania e 
Disputas por Autonomia 
A consolidação das tecnologias digitais no cotidiano escolar exige 
mais do que domínio técnico, requerendo um letramento digital crítico. 
Segundo Buckingham (2019), o verdadeiro letramento midiático deve 
capacitar os estudantes a compreender e questionar as estruturas de 
poder por trás das mídias digitais. Ao invés de apenas aprender a 
utilizar ferramentas, é necessário que os estudantes desenvolvam 
consciência sobre como essas ferramentas moldam sua visão de mundo. 
Sobre esse aspecto, no Brasil, autores como Ribeiro e Costa (2021) 
enfatizam a importância da integração da cultura digital ao currículo 
com intencionalidade pedagógica, para que a escola deixe de ser apenas 
um espaço de reprodução de conteúdos e passe a formar sujeitos 
críticos. O letramento digital, nesse caso, inclui habilidades como 
análise de fontes, reconhecimento de fake news, segurança na internet 
e uso ético das tecnologias. 
A promoção da cidadania digital também está em jogo. Vivemos em 
um tempo em que a participação política, os direitos e os deveres se 
estendem ao ambiente virtual. Assim, Livingstone (2014), aponta que a 
preparação dos jovens para a vida democrática no século XXI significa 
ensinar a navegar por redes sociais, compreender algoritmos e tomar 
decisões informadas em um cenário de sobrecarga de informações. 
A função da escola, no entanto, é de formar cidadãos digitais e não 
apenas ensinar a usar aplicativos. Isso implica discutir temas como 
privacidade, discurso de ódio, cyberbullying, proteção de dados e 
direitos digitais. É necessário discutir essas questões, valorizando as 
experiências dos próprios estudantes em ambientes digitais. É 
fundamentaltambém que os professores sejam protagonistas nesse 
processo. Sobre esse aspecto, Kenski e Moran (2023), destacam que a 
38 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
formação docente continuada deve incorporar o letramento digital 
como eixo estruturantes, possibilitando que os educadores atuem com 
segurança e criticidade diante das inovações tecnológica, sem se 
tornarem reféns delas. 
A educação digital crítica deve, portanto, alinhar-se a projetos 
pedagógicos que tenham como objetivo a autonomia dos sujeitos. Uma 
escola digitalmente crítica não é aquela que usa tecnologia, mas sim a 
que melhor forma seus estudantes para fazer escolhas éticas, participar 
da sociedade e resistir às lógicas de consumo e vigilância impostas pelas 
grandes corporações tecnológicas. 
Os algoritmos não são neutros. Segundo Eubanks (2018), os 
algoritmos podem perpetuar desigualdades quando utilizados sem 
transparência, sobretudo, em contextos como a educação, onde decisões 
automatizadas impactam trajetórias de vida. No campo educacional, 
algoritmos determinam desde sugestões de conteúdos até diagnósticos 
de aprendizagem, sem que os sujeitos tenham controle sobre esses 
processos. 
Essa realidade traz implicações profundas para a justiça social. Se 
dados de desempenho escolar alimentam sistemas que reforçam 
padrões meritocráticos, excluindo estudantes por critérios 
preestabelecidos, temos uma nova forma de exclusão educativa, agora 
mediada por tecnologias. Como alerta Williamson (2020), a análise de 
dados educacionais precisa ser acompanhada de debates públicos sobre 
seus usos, limites e consequências. 
No Brasil, pesquisadores como Souza e Rabelo (2022) têm destacado 
os riscos da introdução de sistemas preditivos em avaliações 
educacionais. Quando algoritmos projetam o “sucesso” de um aluno com 
base em seu histórico escolar, sem considerar o contexto sociocultural, 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 39 
o resultado pode ser a cristalização de desigualdades históricas sob o 
verniz da objetividade técnica. 
Nesse cenário, a justiça algorítmica surge como um campo 
emergente. Trata-se de uma proposta para avaliar o impacto das 
decisões automatizadas a partir de princípios de equidade, 
transparência e inclusão. Autores como D’Ignazio e Klein (2020) 
propõem uma ciência de dados feminista, que questione o poder 
concentrado nas mãos de quem programa e interpreta os dados, e abra 
espaço para outras epistemologias. 
As escolas, como instituições formadoras de sujeitos críticos, 
devem assumir o papel de discutir esses temas com a comunidade 
escolar. Isso implica democratizar o conhecimento sobre como 
funcionam os algoritmos, estimular projetos de cultura de dados e 
promover a participação ativa dos estudantes no debate sobre sua 
própria formação digital. 
Portanto, compreender a educação como campo de disputa é 
reconhecer que o digital não está isento de ideologia. A justiça social, no 
contexto da educação digital, passa pela reapropriação dos sentidos da 
tecnologia, colocando-a a serviço da equidade e da transformação 
social, e não do lucro ou da exclusão. 
Caminhos para uma Pedagogia Tecnopolítica 
Em um cenário marcado por intensas transformações 
tecnológicas, desigualdades persistentes e disputas por narrativas e 
sentidos no ambiente digital, torna-se cada vez mais urgente pensar a 
educação para além do uso instrumental das tecnologias. 
A proposta de uma pedagogia tecnopolítica vai justamente nessa 
direção: ela não se contenta em incluir tecnologias na escola, mas 
40 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
propõe a sua reinvenção com base em valores emancipatórios, críticos 
e coletivos. Inspirada nos princípios de Paulo Freire, essa abordagem 
entende que toda tecnologia carrega intencionalidades políticas e que, 
portanto, educar nesse contexto exige formar sujeitos capazes de 
compreender, questionar e transformar as estruturas tecnológicas que 
moldam a vida em sociedade. 
Autores como Lemos (2020) nos ajudam a avançar nessa reflexão 
ao propor o conceito de cibercultura crítica, que rejeita o 
deslumbramento tecnológico e reconhece as tecnologias como campos 
de disputa ideológica. Em lugar de uma adesão passiva a plataformas e 
ferramentas criadas por grandes corporações, essa perspectiva defende 
uma postura ativa da escola: capaz de "hackear" os sistemas 
estabelecidos, subvertê-los e criar alternativas baseadas na 
colaboração, na justiça social e no bem comum. 
Esse movimento exige que os sujeitos da educação compreendam 
os códigos que estruturam a linguagem do mundo digital, e não apenas 
os códigos linguísticos tradicionais, mas também os códigos 
computacionais e culturais que operam por trás das plataformas, 
algoritmos e aplicativos. 
Como alerta Pretto (2022), precisamos construir uma pedagogia 
que seja digital e libertadora, em que os processos tecnológicos estejam 
submetidos a princípios éticos e educativos, e não o contrário. Essa 
crítica tem ganhado ainda mais força em estudos recentes, que 
defendem a criação de currículos computacionais comprometidos com 
a justiça social, associando práticas como a programação criativa e a 
robótica educacional a temas ambientais, territoriais e étnico-raciais. 
Iniciativas como projetos maker com enfoque crítico, hackathons 
voltados para soluções comunitárias, laboratórios de mídia 
independente e produção de conteúdo digital colaborativo mostram que 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 41 
é possível reimaginar a escola como um espaço de produção de 
tecnologia e não apenas de consumo. A chave, porém, está na 
intencionalidade pedagógica: não basta usar tecnologia, é preciso 
politizar seu uso. 
Outro ponto fundamental dessa pedagogia é a gestão democrática 
das tecnologias educacionais. A adoção de plataformas nas escolas tem 
sido, em muitos casos, uma decisão tomada de cima para baixo, sem 
consulta às comunidades escolares. Quem decide quais ferramentas 
serão usadas? Com base em que critérios? Como assegurar que essas 
escolhas estejam alinhadas com os valores da educação pública, 
inclusiva e crítica? Uma pedagogia tecnopolítica exige que educadores, 
gestores, estudantes e famílias participem ativamente dessas decisões, 
construindo coletivamente os caminhos da transformação digital na 
educação. 
Nesse contexto, o papel docente ganha novas camadas de sentido. 
O professor deixa de ser apenas um mediador de conteúdos e passa a 
atuar como articulador entre saberes técnicos e políticos, promovendo 
práticas pedagógicas que se sustentem na ética, na criatividade e na 
criticidade. Não se trata apenas de dominar ferramentas, mas de refletir 
sobre seus usos, seus impactos e seus sentidos na formação humana. 
Diante de uma realidade marcada pela intensificação da vigilância 
digital, pela privatização de dados e pela ampliação das desigualdades 
tecnológicas, educar para a tecnopolítica torna-se um imperativo 
democrático. Não é mais possível formar cidadãos para o século XXI sem 
discutir algoritmos, inteligência artificial e regulação das plataformas. 
Assim, construir uma pedagogia tecnopolítica é formar sujeitos críticos, 
autônomos e socialmente comprometidos com a construção de um 
futuro mais justo, diverso e sustentável, com ou sem algoritmos. 
42 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
Referências 
ASSIS, A. C. M. L. A inteligência arti�cial na educação: a utilização constitucionalmente 
adequada. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE DIREITOS HUMANOS DE 
COIMBRA, 8., 2023. Anais [...]. Coimbra, v. 8, n. 1, p. 12-22, 2023. Disponível em: 
https://www.trabalhoscidhcoimbra.com/ojs/index.php/anaiscidhcoimbra/article/v
iew/3259. Acesso em: 2 ago. 2025. 
BUCKINGHAM, D. The Media Education Manifesto. Cambridge: Polity Press, 2019.D’IGNAZIO, C.; KLEIN, L. Data Feminism. Cambridge: MIT Press, 2020. 
DOWBOR, L. A era do capital improdutivo. São Paulo: Autêntica, 2017. 
EUBANKS, V. Automating Inequality: How High-Tech Tools Pro�le, Police, and Punish 
the Poor. New York: St. Martin's Press, 2018. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 
Paz e Terra, 1996. 
FREITAS, E. M. P.; MACHADO, I. A. S. L.; DE OLIVEIRA, J. P; CAMPOS, L. S.; BARBOSA, M. 
J.; OLIVEIRA, N. C. T.; MASCARENHAS, S. M.; SARTURI, V. B. S. A revolução digital na 
educação: impactos e desa�os. Aracê, v. 7, n. 5, p. 26815–26822, 2025. DOI: 
10.56238/arev7n5-335. Disponível em: https://periodicos.newsciencepubl.com/ 
arace/article/view/5339. Acesso em: 2 ago. 2025. 
KENSKI, V. M.; MORAN, J. M. Competências digitais docentes: da formação inicial à 
continuada. São Paulo: Papirus, 2023. 
LEMOS, A. Cibercultura crítica: tecnologia e vida social na era digital. Salvador: Edufba, 
2020. 
LIVINGSTONE, S. Digital literacies: Tracing the implications for learners and learning. 
Nordic Journal of Digital Literacy, Oslo, v. 9, p. 8-21, 2014. 
LYON, D. Surveillance, Snowden, and Big Data: Capacities, consequences, critique. Big 
Data & Society, London, v. 1, n. 2, 2014. 
https://www.trabalhoscidhcoimbra.com/ojs/index.php/anaiscidhcoimbra/article/view/3259
https://www.trabalhoscidhcoimbra.com/ojs/index.php/anaiscidhcoimbra/article/view/3259
https://doi.org/10.56238/arev7n5-335
https://periodicos.newsciencepubl.com/arace/article/view/5339
https://periodicos.newsciencepubl.com/arace/article/view/5339
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 43 
PRETTO, N. L. Educação digital e libertadora: entre a conexão e a emancipação. Revista 
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 47, n. 3, p. 1–18, 2022. Disponível em: 
https://www.seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/128437. Acesso em: 2 
ago. 2025. 
RIBEIRO, M.; COSTA, L. Currículo, tecnologias e práticas escolares: desa�os para a 
formação docente na cultura digital. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 19, n. 1, p. 
189-212, 2021. 
ROMÃO, A. A.; DOS REIS, A.; SOUZA, J. F.; CORTEZ, C. P. M.; FERREIRA, C. D. Do quadro 
ao digital: a revolução tecnológica na sala de aula. Lumen et Virtus, v. 16, n. 50, p. 
8057–8070, 2025. DOI: 10.56238/levv16n50-010. Disponível em: https://periodicos. 
newsciencepubl.com/LEV/article/view/6348. Acesso em: 2 ago. 2025. 
SELTWYN, N. Education and Technology: Key Issues and Debates. London: Bloomsbury 
Academic, 2016. 
SETTON, M. G. J. Pedagogia do cuidado: por uma escola que acolhe. Cadernos de 
Pesquisa, São Paulo, n. 140, p. 659-688, 2010. 
SOUZA, M.; RABELO, J. Avaliações preditivas e justiça algorítmica na educação básica. 
Revista Brasileira de Educação, Brasília, v. 27, 2022. 
WATTERS, A. Teaching Machines: The History of Personalized Learning. Cambridge: 
MIT Press, 2021. 
WILLIAMSON, B. Big Data in Education: The digital future of learning, policy and 
practice. London: Sage, 2020. 
ZUBOFF, S. The Age of Surveillance Capitalism. New York: PublicAffairs, 2019. 
 
https://www.seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/128437
https://doi.org/10.56238/levv16n50-010
3 
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA, DECOLONIAL E 
INCLUSIVA: PARA QUEM É O CONHECIMENTO? 
Iuri da Cruz Oliveira 
Francisco Gilson Gabriel Maia 
Edson Omar da Silva 
Antonia Pereira de Sousa 
Alan Lucas de Oliveira Lima 
Josiane Araújo Oliveira Batista 
Gustavo Vasconcelos Santos 
Apresentação 
O texto questiona as estruturas excludentes presentes no currículo 
escolar, analisando o papel da escola para promoção da justiça social. 
Aborda questões antirracistas, decoloniais e inclusivas, desafiando 
concepções tradicionais do conhecimento e propondo uma educação 
que reconheça e valorize a diversidade cultural e histórica. A escola, 
assim, se torna um espaço necessário para descontruir as desigualdades 
e construir saberes que dialoguem com a pluralidade dos sujeitos. 
Descolonizar o currículo: desconstruindo epistemologias autoritárias 
Ainda nos dias atuais, a sala de aula reflete um currículo herdado 
da época da “colonização”, que naturaliza saberes eurocêntricos e 
invisibiliza epistemologias afro-brasileiras, indígenas e outras. Pensar 
a educação brasileira sob a perspectiva da descolonização é reconhecer 
que os currículos escolares foram, historicamente, construídos a partir 
de uma lógica excludente, que silenciou vozes, apagou memórias e 
desvalorizou saberes ancestrais. Desde o século XIX, mesmo sem esse 
nome, já havia esforços por parte de intelectuais negros e indígenas em 
questionar os alicerces eurocentrados que sustentavam (e ainda 
46 • Educação em transformação: Temas Emergentes e Desafios Contemporâneos 
sustentam) o sistema educacional no país. Esses esforços compõem uma 
trajetória de resistência que não apenas denuncia a exclusão, mas 
propõe novos caminhos de valorização da diversidade cultural 
brasileira (Santos et al., 2024). 
O Movimento Negro, em especial, teve papel central nesse processo 
ao reivindicar a inclusão de perspectivas e conhecimentos 
historicamente marginalizados nos espaços escolares. A luta por um 
currículo mais plural não se limita à alteração de conteúdos, mas exige 
uma profunda revisão de valores e estruturas que por décadas 
reforçaram uma única narrativa, a do “colonizador”. O desafio é 
epistemológico: trata-se de desconstruir a ideia de que há uma 
hierarquia de saberes, em que o conhecimento europeu é colocado como 
universal, e todos os outros são reduzidos a "alternativos" ou "locais". 
Não se pode esquecer que, mesmo após a abolição da escravatura, 
em 1888, muitos intelectuais negros que produziram reflexões 
fundamentais sobre o Brasil foram ignorados por instituições 
acadêmicas, editoras e meios de comunicação. Segundo Santos et al. 
(204), figuras como Machado de Assis, Lima Barreto, Milton Santos, 
Lélia Gonzalez, Beatriz Nascimento, entre tantas outras, só mais 
recentemente têm recebido parte do reconhecimento que sempre lhes 
foi devido. Ainda assim, esse resgate não apaga o esquecimento 
histórico a que foram submetidos. 
O currículo escolar, portanto, é mais do que uma seleção de 
conteúdos: ele é um espelho da sociedade que se quer construir. 
Descolonizar o currículo é incluir, com intencionalidade e justiça, as 
narrativas afro-brasileiras e indígenas como parte constitutiva da 
formação do país. Como afirmam pesquisadores engajados nessa luta, o 
objetivo é retirar esses saberes do lugar da marginalidade e permitir que 
façam parte do centro do debate educacional. Trata-se de uma 
Iuri da Cruz Oliveira; Francisco Gilson Gabriel Maia • 47 
reconstrução profunda, que exige coragem institucional e sensibilidade 
pedagógica para valorizar a multiplicidade de experiências que moldam 
o Brasil. 
Ao reconhecer os saberes negros e indígenas como fundamentais 
na construção da identidade nacional, a escola deixa de ser apenas 
reprodutora de um passado colonial e se torna um espaço de reparação, 
diálogo e transformação social. Descolonizar o currículo é, acima de 
tudo, um ato político de reconhecimento, justiça e dignidade. 
Descolonizar o currículo visa enfrentar a hierarquia violenta dos 
saberes, questionando quem define o que merece ser ensinado e por quais 
razões. É um processo político, que exige a revisão de escolhas sobre os 
autores, materiais utilizados, linguagens e metodologias (Quadro 1). 
 
Quadro 1 – Descolonização do currículo na sala de aula. 
Ideia Central • A sala de aula ainda reflete um currículo herdado da 
colonização. 
Esse Currículo • Naturaliza saberes eurocêntricos. 
• Invisibiliza epistemologias afro-brasileiras, indígenas e 
marginalizadas. 
Consequências • Hierarquia violenta de saberes. 
• Determina o que “deve” ser ensinado com base em 
padrões coloniais. 
Descolonizar o currículo 
é... 
• Enfrentar essa hierarquia. 
• Questionar: Quem define os conteúdos?