Análise do Comportamento Aplicada

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ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (ABA) NO 
ATENDIMENTO À INDIVÍDUOS COM DESENVOLVIMENTO 
ATÍPICO 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (ABA) NO 
ATENDIMENTO À INDIVÍDUOS COM DESENVOLVIMENTO ATÍPICO ........... 1 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
O que é a ABA? ....................................................................................... 4 
A ABA na intervenção com crianças com desenvolvimento atípico ..... 5 
Concepções essenciais do Ensino Por Tentativas Discretas ........... 7 
Comportamento Verbal: VB ou ABA? .................................................. 7 
Generalização: Função quanto a ABA ................................................. 9 
Exemplos de Programa ABA ............................................................ 9 
A utilização da ABA nos dias atuais e a formação de profissionais para 
essa prática .................................................................................................. 11 
Dicas para intervenção baseadas em ABA ........................................ 14 
Tipos de dicas ................................................................................ 16 
Como escolher a dica e saber o tempo de utilizá-la em intervenção
 .................................................................................................................. 18 
Sistema de dicas e tipos ................................................................. 20 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 31 
 
 
 
 
 
 
 
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O que é a ABA? 
 
A sigla ABA representa a abreviatura do termo em inglês Applied Behaivor 
Analysis, (Análise do Comportamento Aplicada) proveniente do campo cientifico 
do Behaviorismo que concentra seus estudos na observação, análise e 
explicação frente a uma associação do ambiente, comportamento humano 
observável e mensurável e aprendizagem. O Behaviorismo surge no século XX, 
com os estudos propostos por Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward Thorndike 
e B.F Skinner. Esse modo de compreensão dos indivíduos propõe que a partir 
do momento em que se analisa um comportamento é possível elaborar um 
planejamento para a modificação do mesmo (Skinner, 2000). 
Em 1938 B. F Skinner lança o livro “The Behavior of Organisms” (O 
comportamento dos organismos), no qual descreve a respeito do que nomeia 
como Condicionamento Operante, o qual atualmente é utilizado no processo de 
modificação de comportamento com o propósito de ajudar o indivíduo no 
processo de aprendizado. Esse processo de condicionamento envolve a 
presença de um estímulo reforçador, uma recompensa, diante do 
comportamento que se quer manter, o que aumenta a probabilidade de que ele 
volte a se repetir. Essencialmente, o condicionamento operante diz respeito a 
coisas que acontecem em resposta a determinado comportamento emitido e que 
aumentam ou diminuem as chances de que você volte a repetir um 
comportamento em uma situação futura semelhante a qual você obteve bons 
resultados. Por exemplo, se um indivíduo recebe determinada nota na avaliação 
escolar e é elogiado, pelos pais e/ou professores, a probabilidade de que ele 
torne a tentar obter o mesmo desempenho e, como recompensa, ganhar elogios 
aumenta (Moreira; De Medeiros, 2018; Andery, 1990). 
Compreende-se então que nosso comportamento se modifica em relação 
às consequências advindas destes. Se tentarmos fazer algo de determinado 
modo e não obtermos o resultado desejado, provavelmente não vamos tentar 
fazer desse mesmo modo em uma situação futura, vamos alterar o 
comportamento de modo que a consequência, o resultado, do modo que agimos 
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seja interpretado como reforçador (Skinner, 2000). 
A ABA é utilizada dentro de diversas outras intervenções como, por 
exemplo, para medos e fobias; dependência química; transtornos mentais do 
sono; estresse e relaxamento, entre outros. No que diz respeito à aplicação da 
ABA com indivíduos com desenvolvimento atípico, compreende-se que seu 
objetivo se dá por buscar permitir que esse indivíduo viva socialmente da forma 
mais autônoma possível, aprendendo a lidar com as dificuldades de 
aprendizagem de habilidades importantes, os possíveis excessos 
comportamentais e os déficits de repertório. Sua intervenção se baseia em 
procedimentos de ensino aplicados durante horas por semana e em contextos 
variados, diferenciando-se de intervenções clínicas tradicionais da área da 
psicologia como, por exemplo, as sessões de psicoterapia que ocorrem uma vez 
a semana em consultório ( Andery, 1990). 
A ABA, portanto, configura-se enquanto voltada para o atendimento de 
indivíduos com desenvolvimento atípico, como uma intervenção que auxilia no 
aprendizado do indivíduo e deve contar para tanto com diversos agentes 
envolvidos em seu processo, como diferentes terapeutas, professores, 
profissionais de outras disciplinas, pais e/ou cuidadores do indivíduo que 
participa do processo (Moreira; De Medeiros, 2018). 
 
 
A ABA na intervenção com crianças com desenvolvimento atípico 
 
A ABA é empregada para auxiliar no ensino das crianças com 
desenvolvimento atípico, utilizando-se de instruções intensivas e estruturadas, 
sendo muito importante a presença da família durante o processo de modo a 
contribuir com o êxito do programa. É importante que a intervenção comece 
cedo, quando a criança ainda é pequena, e, por vezes, se inicia da casa da 
mesma. Embora seja interessante uma intervenção precoce, a aplicação desta 
técnica em crianças maiores e em adultos também pode ser benéfica. As 
sessões são individuais e a maioria segue agendas de ensino de período 
integral, sendo cerca de trinta a quarenta horas (Martin e Pear, 2009; Barba, 
2001). 
O modo do programa ABA se baseia em premiar o comportamento 
 6desejado, reforça-lo, e rejeita a utilização de punição – situações aversivas ao 
sujeito. O currículo que se segue irá depender das particularidades de cada 
criança, embora em geral seja amplo, cobrindo habilidades acadêmicas; 
linguísticas; sociais; referentes a cuidados pessoais, habilidades motoras e de 
brincar ( Andery, 1990). 
Desse modo, a ABA trabalha na direção de colaborar para a autonomia 
do indivíduo com desenvolvimento atípico de forma que este tenha repertório 
para lidar com dificuldades relacionadas a habilidades elementares como a 
comunicação, habilidades sociais e exibição de versatilidade comportamental. 
As intervenções buscam ensinar ao indivíduo comportamentos que estão em 
estado deficitário em seu repertório e diminuindo comportamentos que podem 
ser prejudiciais ao seu funcionamento global (Moreira; De Medeiros, 2018). 
Dentro de intervenções ABA, observa-se o termo “hierarquia de dicas”, o 
qual diz respeito a uma das etapas existente no planejamento que será efetuado 
para a intervenção. Esta é uma de oito etapas que consiste em definir um 
comportamento-alvo que será trabalhado; qual será o estímulo discriminativo e 
quais reforçadores serão utilizados; em quais atividades e situações de ensino 
esse comportamento será trabalhado; qual será a hierarquia das dicas utilizadas; 
quais os tipos de dicas e qual são os critérios para apresenta-las (Martin e Pear, 
2009). 
A hierarquia de dicas compreende ao nível de ajuda que será disposto ao 
indivíduo durante a realização das atividades realizadas em prol do aprendizado 
de determinado comportamento, em geral elas são dividas em três níveis gerais, 
sendo estes; independente para aquelas menos intrusivas, intermediárias e as 
com máxima intrusão do aplicador, nas quais há a presença do uso de controle 
( Andery, 1990). 
A escolha dos níveis e do quanto as dicas serão intrusivas é de escolha 
do analista, este tendo como base para tanto o que observa frente às habilidades 
comportamentais do indivíduo e a dificuldade de aprendizagem da habilidade 
que será trabalhada (Barba, 2001). 
 
 
 
 
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Concepções essenciais do Ensino Por Tentativas Discretas 
 
 
O termo DTT refere-se a uma das metodologias de ensino usadas pela 
ABA, o Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT). Essa 
metodologia baseia-se em um formato estruturado, comandado pelo analista e 
dividida em sequências de aprendizado que são caracterizadas pelo ensino 
através de passos discretos, pequenos, que são ensinados um a um durante 
séries de tentativas em conjunto com a utilização de Reforçamento Positivo 
(Recompensas) e o grau de ajuda que for necessário para que a criança alcance 
o objetivo final (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
Por exemplo, quando você foi aprender a dirigir – provavelmente você não 
começou entrando no carro e tomando o rumo de uma rodovia. De certo que, 
inicialmente, aprendeu as coisas mais simples como para que serviam cada um 
dos pedais e como dar a partida, posteriormente, como dar seta e alterar as 
marchas. No começo você possivelmente dirigia em lugares com menos 
movimento, em vias dentro da cidade e, conforme melhorava suas habilidades, 
passou a dirigir em rodovias e estradas onde velocidade e habilidades maiores 
eram necessárias. Nesse caso, podemos interpretar que elogios provindos de 
terceiros a respeito de sua habilidade como motorista e a facilidade de 
locomoção que possivelmente obteve funcionariam como reforçadores positivos 
(Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
O DTT é, por vezes, usado como sinônimo de ABA, entretanto é 
importante compreender que não se trata da mesma coisa. Enquanto a ABA 
representa um conjunto de estratégias utilizadas no ensino e manejo de 
comportamento, o DTT é uma das estratégias dentro deste conjunto (Martin e 
Pear, 2009). 
 
Comportamento Verbal: VB ou ABA? 
 
Dentro da compreensão do Behaviorismo a linguagem também é um tipo 
de comportamento que é adquirida através da influência de reforçadores. A esse 
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respeito, Skinner publicou em 1958 o livro “O comportamento Verbal”, no qual 
descreve que o aprendizado da linguagem se dá através da realização de 
associações e reforçamento, o que foi uma grande mudança dentro do âmbito 
científico, considerando que, até então, acreditava- se que a linguagem fosse 
autogenerativa e inata (Skinner, 2000; Skinner, 1993). 
Tendo como exemplo, o aprendizado de um indivíduo bebê que ao emitir 
determinado som como “maa” será reforçado por sua mãe, através de um sorriso 
e um abraço, o que aumenta a probabilidade de que este bebê volte a emitir o 
mesmo som buscando os reforçadores atribuídos a ele. A aprendizagem da 
linguagem, portanto, se daria através da associação do som emitido a um 
reforçador (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
Um conjunto de termos foi criado por Skinner de modo a descrever as 
diferentes unidades funcionais de linguagem – “operantes verbais”. As 
categorias dividem-se em Mundo, Tato e Intraverbal, as quais Skinner 
considerava ser imprescindível o aprendizado de todas antes que o indivíduo 
pudesse realmente compreender e utilizar da palavra como parte de sua 
linguagem. Com relação a isso é importante ainda destacar que, embora Skinner 
tenha utilizado o termo Comportamento Verbal (Verbal Behavior – VB), essa 
mesma compreensão é aplicável a quem utiliza de sistemas de linguagens de 
sinais ou comunicação aumentativa (Skinner, 2000; Skinner, 1993). 
Atualmente observa-se que muitos profissionais descrevem fazer uso das 
práticas de VB, mas não de ABA. A esse respeito é importante compreender que 
não há diferença entre estes, considerando que, o Comportamento Verbal é o 
ensino da linguagem seguindo aspectos descritos pela análise do 
comportamento aplicada, portanto, também sendo ABA (Moreira; De Medeiros, 
2018). 
No que diz respeito aos profissionais atuantes e pesquisadores dessa 
área, é importante citar os nomes de Jack Michael, Mark Sundberg, James 
Partington, Vince Carbone e Patrick McGreevy. O livro “Teaching Language to 
Children with Autism or Other Developmental Disabilities” (Ensinando linguagem 
para crianças com autismo ou outras deficiências de desenvolvimento) escrito 
por Sundberg e Partington, ainda não possui tradução para o português, mas se 
dá como um material amplamente utilizado atualmente no que diz respeito à 
orientação das pessoas na estruturação de programas de Comportamento 
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Verbal. Esse livro possui ainda um suplemento, o “Assessment of Basic 
Language and Learning Skills” (Avaliação de habilidades básicas de linguagem 
e aprendizagem), abreviado para “ABLSS”, que funciona como guia curricular, 
método de avaliação e um instrumento para monitorar a aquisição de habilidades 
(Duarte, Silva e Velloso, 2018; Andery, 1990). 
 
Generalização: Função quanto a ABA 
 
O objetivo principal do método ABA é que, através do aprendizado que 
ocorre na sessão um-para-um, o indivíduo possa generalizar esses 
comportamentos emitidos durante as sessões para situações do dia a dia, como 
na escola ou em casa. Na medida em que o indivíduo alcança a generalização 
é possível que esteja apto a ser inserido em uma sala de aula ou em uma 
brincadeira que permita contato com outras crianças (Hora et al, 2015). 
Conforme ocorra progresso dentro das sessões individuais, a criança 
pode vir a “aprender incidentalmente”, assimilando aspectos como linguagem, 
habilidades e conceitos que não são diretamente ensinadas durante o período 
das sessões. Um bom currículo de ABA colabora para o alcance da 
generalização de habilidades, da assimilação da criança, na medida em que 
apresenta equilíbrio entre uma variedade de atividades como trabalho de mesa; 
brincar; motora fina; motora ampla, etc;e uma variedade de professores e 
terapeutas (Martin e Pear, 2009). 
 
 
Exemplos de Programa ABA 
 
Um programa ABA é composto por diversos elementos. O currículo 
utilizado com cada sujeito é dividido em programas, que são como categorias, 
referentes a determinados grupos de habilidades como pessoais; sociais; de 
linguagem; acadêmicas, etc., e organizadas em níveis de dificuldade de modo 
que se inicie por habilidades simples e em seguida as use para desenvolver 
atividades mais complexas. Os programas escolhidos para o trabalho formam o 
currículo que será utilizado ( Andery, 1990). 
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Um programa de Linguagem Receptiva, por exemplo, abrangerá apontar 
para objetos quando for solicitado; seguir instruções de um passo e apontar 
partes do corpo. Quanto a Habilidades de Imitação irá abranger a imitação de 
ações motoras simples, finas e ações com objetos. As habilidades voltadas para 
cuidados especiais, por sua vez, irão envolver ações como tirar as roupas, utilizar 
os talheres e ir ao toalete (Hora et al, 2015). 
Uma vez que os programas são selecionados, as formas como todos 
devem utiliza-lo são estabelecidas, envolvendo instruções que devem ser ditas, 
materiais utilizados e as respostas que podem ser aceitas. Para ajudar nessa 
tarefa uma terminologia é adotada, nas quais nos deparamos com os termos 
estímulo discriminativo; tentativa; resposta; reforçador; ajuda; estímulos; aula; 
domínio; dados e método (Hora et al, 2015). 
 • O estímulo discriminativo ou SD é o termo utilizado para se referir 
à instrução inicial, o comando que é passado à criança. O SD trabalha de modo 
a especificar a fala e apresentar os materiais que serão utilizados e, por vezes, 
é descrito como antecedente. 
• As tentativas descrevem uma unidade básica do programa 
individual e que são usadas durante as sessões, representam uma sequência 
completa de apresentação de SD, obtenção de resposta (utilizando quanta ajuda 
for necessária) e reforçamento finalizando a sequência. 
• A resposta descreve as que eram esperadas e aquelas que são 
aceitáveis. 
• O reforçador diz respeito aos estímulos reforçadores, abreviados 
para SR+. Também é descrito como reforçamento ou consequência e deve ser 
inserido no contexto logo em seguida a resposta da criança. 
• A ajuda ou dicas são um auxilio suplementar dados pelo analista e 
podem ser usadas antes e durante a execução de um comportamento. 
• Os estímulos são um conjunto de materiais, ações, itens e etc., 
utilizados dentro de um programa especificam, como, por exemplo, figuras de 
animais e blocos de montar. 
• A aula diz respeito ao tempo utilizado com a criança dentro de 
determinado programa. Quando descrita por quem prefere utilizar de linguagem 
terapêutica é comumente denominada sessão. 
• O domínio define quando a criança aprendeu determinada 
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habilidade e está pronta para seguir adiante. Muitos vêm aderindo ao termo 
“fluência” dentro das pesquisas de Comportamento Verbal, definindo um 
aprendizado de 100%, correto e rápido, enquanto outras preferem com o 
tradicional que coloca domínio como 80% de melhora, considerando três 
sessões sucessivas de dez tentativas cada. 
• Os dados são um registro das respostas da criança frente a cada 
SD, as quais são indicadas com um símbolo na folha de registro: ‘+’ para 
respostas corretas; ‘-‘ ou “x” para incorretas; NR ou SR para quando a criança 
não responder e ‘A’ ou ‘S’ para aproximação sucessiva. Dá-se por aspecto de 
extrema importância dentro do método ABA, considerando que, sem um registro, 
não é possível ter uma visão meticulosa do desenvolvimento da criança, o que 
não permite saber a hora de seguir para outro programa. 
• O método diz respeito a qualquer apresentação especial 
relacionado a materiais, lugares e estruturas utilizadas no processo. 
Uma vez que se compreende a terminologia utilizada fica mais fácil o 
entendimento do exemplo a seguir, o qual demonstra a utilização da ABA no 
ensino a uma criança com transtorno do espectro autista a partir de um programa 
de imitação de um currículo inicial. Observe o exemplo na imagem a seguir: 
Figura1 – Utilização de ABA usando programa de imitação de currículo inicial 
com método de aprendizagem sem erro. Imagem retirada de “ABA – Help us to learn”. 
 
 
Fonte: Hora et al, 2015 
A utilização da ABA nos dias atuais e a formação de profissionais 
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para essa prática 
 
Desde o início da utilização da ABA e dos estudos publicados por Lovaas, 
o método continua sendo considerado como uma maneira eficiente dentre as 
possibilidades de tratamento para indivíduos com desenvolvimento atípico. Entre 
as variáveis que abrangem o nível de eficácia de suas intervenções encontra-se 
o período em que ocorre o início do processo, se quando o indivíduo ainda está 
no início da infância ou, posteriormente, ainda criança ou adulto e o caráter 
intensivo da intervenção (Martin e Pear, 2009). 
O processo interventivo que faz uso da ABA utiliza de diversos 
procedimentos realizados durantes horas seguidas no decorrer da semana do 
indivíduo e requer uma gama de profissionais aptos para que a intervenção 
possa ser realizada da maneira adequada. Uma equipe que envolve agentes de 
ensino, diferentes terapeutas, professores, familiares e/ou cuidadores participam 
ativamente do processo. Entre estes dois papéis se destacam: o do Supervisor 
ou Coordenador, o qual é responsável pelo planejamento e supervisão das 
estratégias que serão utilizadas e as decisões clínicas e o papel dos profissionais 
Aplicadores, responsáveis por aplicar ativamente os programas, executar a 
intervenção. A contratação de ambos profissionais é essencial, considerando 
que, em geral, os Supervisores são aqueles com mais experiência ou 
conhecimento a respeito de AC e ABA ficam responsáveis pelo manejo dos 
programas que serão utilizados, enquanto os Aplicadores possuem menos 
experiência na área (Martin e Pear, 2009; Barba, 2001). 
Inicialmente com o aumento da busca por profissionais que prestassem 
serviços frente à aplicação da ABA, uma lacuna entre demanda e oferta foi se 
estabelecendo, e novas propostas para intervenções frente à indivíduos com 
desenvolvimento atípico foram surgindo, entretanto sem uma quantia suficiente 
de evidências cientificas comprovando sua eficácia. Com este crescimento de 
demanda, crescia também a necessidade de informação a respeito dos critérios 
adotados para a qualificação do profissional que trabalha com o método ABA de 
modo que o contratante do serviço pudesse estar apto a escolher um bom 
profissional do campo (Martin e Pear, 2009). 
Muitas pessoas começaram a prestar serviços sob o rótulo de “analistas 
ou especialistas do comportamento”, ainda que sem experiência ou formação 
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específica referente à área, se apropriando de técnicas e procedimentos da 
análise do comportamento sem a preocupação anterior de se apropriar de 
conhecimentos voltados aos princípios teóricos que embasavam as técnicas 
utilizadas na prática (Moreira; De Medeiros, 2018). 
Enquanto, alguns como Michael (1980, apud Da Hora, 2015) se 
posicionavam contra essa prática, defendendo que o distanciamento entre 
formação teórica e aplicação era negativo para o desenvolvimento do campo, 
outros como Baer (1981, apud Da Hora, 2015) defendiam o oposto, apontando 
as diferentes formações dos profissionais como um aspecto positivo para a 
análise do comportamento, frisando ainda sua importância, considerando o 
benefício frente ao número de aplicadores dos princípios da AC frente às 
necessidades emergenciais da sociedade (Barba, 2001). 
Em meio a essas discussões a respeito da formação, o número de 
indivíduos trabalhando com análisedo comportamento em serviços de aplicação 
que não apresentavam programas de pesquisa que os embasassem crescia e 
percebeu-se com isso a necessidade da criação de um parâmetro objetivo para 
a aplicação da prática. Com isso, em 1984 na Flórida, foi criado um programa de 
certificação regional, oferecido pela Midwest Association for Behavior Analysis 
(MABA), que credenciava os profissionais com formação em AC ou áreas afins. 
Com o crescimento da busca pela certificação outros estados se associaram a 
este sistema que buscava padronizar as habilidades e competências 
necessárias para o profissional da área de modo que pudesse atuar de modo 
eficaz (Martin e Pear, 2009). 
Ainda assim, não havia um consenso entre os sujeitos envolvidos com o 
campo da análise comportamental a respeito do que seria o conteúdo essencial 
para a formação do profissional desta área. Somente no ano de 1998, após 
diversos estudos de “Job-analysis and survey” (Shook, Hastifield e Heminghway, 
1995) e outras certificações regionais que a função foi centralizada, atingindo 
âmbito nacional e, posteriormente, internacional. Desse modo, aqueles que 
queriam atuar no campo deveriam preencher requisitos quanto à formação 
teórica e experiência prática, propostos pelo Board Certification on Behavior 
Analysis (BACB) e serem aprovados em um exame escrito de conteúdo referente 
às tarefas normatizadas e definidas por esta instituição. Dessa maneira, aqueles 
que consumiam os serviços baseados em ABA passaram a ter um meio formal 
 14 
 
 
de identificar o profissional que possuía requisitos para uma boa prática 
profissional neste âmbito (Lindegren, 1982). 
No Brasil, por sua vez, essa discussão é recente, considerando que a 
necessidade de operacionalizar as competências dos analistas de 
comportamento se deu pelo aumento de demanda frente a serviços voltados ao 
indivíduo com desenvolvimento atípico e é conduzida pela comunidade analítico-
comportamental do país (ABMPC), o qual propõe competências mínimas para a 
aplicação da ABA, compreendidas de modo geral, considerando demandas da 
vida prática, e não voltado particularmente a indivíduos com TEA ou atraso no 
desenvolvimento (Millenson, 1975). 
Atualmente no Brasil, o profissional deve ser submetido à comissão 
avaliadora que comprovará aspectos relacionados à experiência e formação 
dentro dos critérios para receber o Selo de Qualidade em Análise do 
Comportamento. Essa submissão à avaliação representa uma possibilidade para 
o desenvolvimento da AC no país, considerando que estimula o constante 
aprimoramento dos profissionais e protege os consumidores dos serviços 
prestados por profissionais atuantes do método ABA (Millenson, 1975). 
 
Dicas para intervenção baseadas em ABA 
 
As dicas consistem em um auxilio necessário que é oferecido ao indivíduo 
, visando aumentar a probabilidade de acerto de determinada resposta. As dicas, 
portanto, são adicionadas ao ambiente como um SD (estímulo discriminativo) 
complementar aos demais estímulos que se apresentam a fim de resultar na 
apresentação da resposta alvo, o que aumenta o controle dos estímulos sobre 
os antecedentes importantes que estão presentes na instrução (Moreira; De 
Medeiros, 2018; Luna, 1999). 
Em um contexto tradicional de aprendizagem, o indivíduo tem chances 
iguais de responder o que lhe é questionado de forma correta ou incorreta, 
obtendo frente a isso reforçamento diferencial, ou seja, sendo reforçado somente 
diante respostas corretas, o que aumentará a probabilidade de sua frequência e 
diminuirá as de respostas incorretas. De certo que, durante avaliação, os erros 
colaboram no sentido de que indicam qual o repertório de base do indivíduo 
frente a seu processo de aprendizagem ou desenvolvimento. Entretanto, 
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devemos observar que a presença dos erros, no contexto educacional, pode vir 
a interferir na precisão e manutenção de habilidades que já foram aprendidas; 
resultando em comportamento de fuga e esquiva, da tarefa e do analista; recusa 
a participar do que está na demanda e em respostas emocionais comuns a 
ambientes com a presença de controle de estímulos aversivos, apresentando 
desagrado (Kerbauy, 1999). 
Tais efeitos indesejáveis podem ser mais prováveis, considerando 
individuos com desenvolvimento atípico, dado aos repertórios com pouca 
variabilidade comportamental. Neste caso, se a produção de erros se torna parte 
da sequência do aprendizado de uma nova tarefa, esse padrão possivelmente 
irá se manter e o individuo não terá acesso aos reforçadores, aumentando as 
chances de entrar em contato com efeitos negativos do erro (Luna, 1999). 
O uso de dicas é utilizado, portanto, tanto com indivíduos de 
desenvolvimento atípico quanto típico, como uma prevenção a ocorrência de 
erros durante sequências de aprendizado. Estudos a esse respeito descrevem 
que não há necessidade da presença de erros para que o indivíduo aprenda a 
realizar discriminações, pois isto está relacionado ao procedimento adotado para 
o ensino. De modo geral, contingências de ensino que favorecem ocorrência de 
erros podem ser desmotivadoras tanto para o individuo quanto para o analista, 
sendo menos eficientes, especialmente para individuos que apresentam 
histórico de fracasso escolar ou dificuldades de aprendizagem e pode resultar 
em emoções aversivas frente ao processo, o que é incompatível com um 
processo de excelente aprendizagem (Lindegren, 1982). 
No caso de individuos com desenvolvimento atípico esse método se 
apresenta sendo muito importante, visto que indivíduos dessa população 
apresentam, às vezes, dificuldade no aprendizado de novas habilidades por 
imitação e responder diante controle de aspectos relevantes da tarefa, 
precisando, por vezes, de ensino intensivo que é maximizado através do uso de 
dicas em contingências de ensino (Luna, 1999). 
A inserção das dicas no processo de aprendizagem denomina-se 
paradigma da aprendizagem sem erros, visto que propõe o acontecimento da 
aprendizagem através de condições em que a probabilidade da presença de 
erros seja minimizada e a presença de estímulos reforçadores que aumentem a 
motivação do individuo sejam maximizadas. Esse paradigma colabora para que 
 16 
 
 
o processo de ensino seja positivo para o analista e para o individuo , 
representando ainda uma economia no tempo desprendido para ensino, uma 
vez que menos tempo é disposto para correção de erros (Moreira; De Medeiros, 
2018). 
 
Tipos de dicas 
 
Para diferentes tipos de habilidades e diferentes indivíduos, são usados 
também diferentes tipos de dicas. Geralmente, procedimentos de ensino sem 
erro são utilizados para a aprendizagem de discriminações simples ou 
condicionais, entretanto Green (2001, apud Duarte; Coltri e Silva; Velloso, 2018), 
descreve que métodos de discriminação sem erros devem ser utilizados para o 
ensino de todos os tipos de habilidades para individuos com desenvolvimento 
atípico, considerando que basicamente todas as habilidades envolvem 
discriminação (Kerbauy, 1999). 
O tipo de dica é classificado considerando a alteração que o estimulo 
suplementar sofre para ter controle sobre a resposta, sendo denominado de dica 
intraestímulo ou dica extraestímulo quando se soma um estímulo externo ao 
antecedente e a resposta (Luna, 1999). 
As dicas intraestímulo dizem respeito aquelas às quais sofrem 
transformação direta quanto ao evento do ambiente que será discriminado, 
através da alteração gradativa das características físicas do estimulo, seja em 
dimensões como cor; forma; tamanho, ou frente a uma diminuição das 
diferenças entre os estímulos de discriminação inicial e final, considerando, por 
exemplo, mudanças no formato; linhas para letras impressas, entre outros 
aspectos (Kerbauy,1999). 
As dicas extraestímulos, por sua vez, são adicionadas ao antecedente e 
são externas ao SD e também a resposta a ser emitida pelo individuo . São 
classificadas conforme o modo que se apresenta, o que irá depender do 
comportamento do analista, considerando que é ele quem se comporta de modo 
a adicionar a dica controladora ao ambiente. Essa classificação se divide em 
cinco categorias que são explanadas a seguir, sendo estas (A) ajuda física; (B) 
modelação; (C) ajuda gestual; (D) ajuda verbal e (E) ajuda visual. A única 
categoria independente ao analista se dá pelas dicas contextuais, visto que 
 17 
 
 
essas consistem em outros pontos do ambiente físico que podem exercer a 
função de dica (Lindegren, 1982). 
As dicas físicas conduzem o individuo quando ele não sabe responder 
por meio de outras dicas que sejam menos intrusivas, como modelação ou dica 
gestual, e são comumente utilizadas para ensinar habilidades que envolvem 
movimentos motores com diferentes níveis. Apresentam-se em duas categorias 
(Martin e Pear, 2009): 
• Dica física total: Nesse modelo, ajuda-se o individuo a realizar todo 
o movimento, assegurando a obtenção de uma resposta correta. Por exemplo, 
diante a situação “dar tchau” o aplicador coloca sua mão sob a do individuo , 
realizando o movimento referente. 
• Dica física parcial: A ajuda neste caso visa conduzir o individuo até 
a realização do movimento, mas fornecendo o mínimo de ajuda possível. Por 
exemplo, na situação “dar tchau” o aplicador apenas toca levemente o cotovelo 
do individuo , estimulando que ele estenda o braço e emita uma resposta 
compatível com “tchau”. 
A modelação consiste em apresentar, total ou parcialmente, modelos da 
resposta correta. É utilizado quando dicas verbais ou visuais não são suficientes 
para a emissão da habilidade alvo de modo correto (Duarte, Silva e Velloso, 
2018). 
• O modelo completo se dá por uma apresentação integral de um 
modelo da resposta alvo. Por exemplo, ao ensinar que uma atividade seja 
interrompida, o aplicador diz “pare, por favor”, sendo esta a apresentação do 
modelo linguístico a ser seguido. 
• O modelo parcial envolve apresentação de apenas uma parte do 
modelo da habilidade praticada. No caso de pedir pela interrupção da atividade, 
por exemplo, o analista dirá apenas “pa...”, enquanto olha para o individuo 
demonstrando expectativa frente sua resposta. 
Nas dicas gestuais há a apresentação de gestos que auxiliem na 
realização da resposta, sem encostar-se ao individuo ou acenar ou apontar para 
os estímulos relacionados, fazendo, por exemplo, um sinal de “pare” com a mão 
aberta e dedos esticados para auxiliar no pedido de interrupção da lição. Em 
dicas verbais, por sua vez, há a emissão de pistas; comandos; perguntas ou 
instruções vocais que podem variar de grau de intensidade, sendo mais ou 
 18 
 
 
menos intrusivas, de modo que o individuo apresente a resposta correta. Por 
exemplo, caso a resposta desejada seja “galinha”, podem ser apresentadas 
dicas como “é um animal que faz cocorocó”; “começa com ga”, entre outras. A 
ultima categoria que depende do analista, se dá pelas dicas visuais/textuais nas 
quais há a apresentação de estímulos variados em 2D (figuras, imagens, 
objetos, palavras ou instruções impressas) para auxiliar o individuo na emissão 
da resposta correta, considerando sempre que devem ser simples e considerar 
o desenvolvimento do individuo em questão (Lindegren, 1982). 
As dicas contextuais, independentes do aplicador, são relacionadas ao 
ambiente físico e são organizadas de modo aumentar o controle do estimulo 
sobre a resposta desejada, sendo exemplos o reposicionamento físico de 
estímulos reforçadores ou a diminuição de estímulos que possam ser 
comparados de modo correto ou distratores, para perto ou longe do individuo . 
É importante citar ainda as que são denominadas dicas inadvertidas que são 
eventos ambientais que não foram previamente planejados, mas que podem 
exercer poder sobre a resposta e atrapalhar a aprendizagem. A esse respeito o 
analista deve emitir comportamentos que evite o estabelecimento destas, 
mantendo expressões neutras; o olhar sob o individuo e organizando estímulos 
de modo que ele e os estímulos estejam em uma distância aproximada a dele e 
do individuo (Martin e Pear, 2009). 
 
Como escolher a dica e saber o tempo de utilizá-la em intervenção 
 
A escolha das dicas que serão utilizadas irá depender das necessidades 
e características de aprendizagem de cada individuo em particular. Deve-se 
escolher um tipo de dica que compreenda as demandas do indivíduo e suas 
características particulares, considerando que é possível haverem respostas 
diferentes a um mesmo tipo de dica. É interessante para tanto que o aplicador 
controle aspectos relacionados à responsividade do individuo frente a diferentes 
tipos de dica, escolhendo a que mais viabilizou o aprendizado de modo efetivo e 
com um número mínimo de tentativas ( Andery, 1990). 
No que diz respeito ao tempo de uso das dicas, é interessante que sua 
utilização seja aos poucos esvanecida, evitando criar dependência desta, e a 
substituindo o controle antes atribuído à dica para um SD que irá controlar a 
 19 
 
 
resposta, assim que o analista compreender que é possível (Kerbauy, 1999). 
Observa-se que as dicas apresentadas por outra pessoa, em especial 
indivíduos adultos, são difíceis de serem esvanecidas, particularmente as dicas 
verbais. Por esse motivo, é importante seu esvanecimento tão logo quanto 
possível e atenta-se aos meios para evitar que o indivíduo fique dependente de 
sua presença para apresentar as respostas desejadas. Existem estratégias que, 
se seguidas, evitam que ocorra a dependência da dica como criar rotinas de 
atividade e apresentar outras dicas não verbais (Millenson, 1975). 
Com a criação de rotinas, ensina-se ao individuo a criação de agendas 
das atividades com estímulos textuais, como fotos ou palavras impressas, que 
auxiliem na sequência de uma determinada resposta quando não houver 
instrução ou supervisão de um adulto. A princípio haverá alguém posicionado 
atrás do individuo , fornecendo dicas não verbais, e reforçando diante respostas 
corretas de modo que o individuo aprenda a emitir respostas de observação 
frente ao que representa uma etapa ou ação especifica, completar uma etapa ou 
ação, virar a página do aparato e, por fim, repetir o processo com o que estiver 
apresentado em seguida. Assim que for possível, essas dicas físicas devem ser 
esvanecidas e, posteriormente, a presença e proximidade do adulto também, 
alterando o esquema de reforçamento para intermitente e contingente as 
respostas independentes (Luna, 1999). 
A apresentação de dicas não verbais envolve a apresentação de dicas 
textuais para o ensino de habilidades como autocuidado, acadêmicas, 
vocacionais e de interações sociais; de dicas táteis e dicas auditivas 
automatizadas que são verbais, mas apresentadas por dispositivos e 
apresentam esvanecimento sistemático, podendo também ser utilizada com 
individuos que ainda não aprenderam a ler ( Andery, 1990). 
Para evitar que o individuo fique dependente de determinas dicas é 
importante ainda estar atento para alguns princípios gerais como a respeito do 
quão intrusiva é dica, considerando que as dicas são consideradas melhores 
quanto menos intrusivas são. O tipo e a intensidade podem ser definidos a partir 
decididos considerando habilidades e características do individuo , atentando-se 
ainda ao fato de que dicas visuais e gestuais são menos intrusivas que a 
modelação e todas são menos intrusivas que dicas físicas (Millenson, 1975). 
 O tempo de uso da dica é um principio imprescindível de estar atento de20 
 
 
modo a evitar dependência, devendo sempre utiliza-las o mínimo possível e 
iniciar o processo de esvanecimento assim que possível. Para tanto, é 
interessante realizar o que são denominados blocos de sondagem, momento no 
qual são realizadas tentativas para compreender o quanto o aprendizado se 
desenvolveu e ocorre sem o uso de dicas ou se a resposta desejada está sob o 
controle de uma dica menos intrusiva. Além desses aspectos, pode-se manipular 
o esquema de reforçamento, tornando o esquema intermitente e, se necessário, 
alterando a magnitude dos reforçadores de modo que gradativamente apenas 
respostas independentes a dicas sejam pareadas a reforço (Martin e Pear, 
2009). 
 
 
Sistema de dicas e tipos 
 
Sistema de dicas diz respeito ao procedimento que deve ser realizado 
para apresentar ou remover qualquer espécie de suporte, visando o aumento da 
probabilidade de respostas corretas. Basicamente, se dá por um conjunto 
sequenciado de respostas que possibilitam ao aplicador que as dicas sejam 
implementadas da maneira correta durante o processo de aprendizado. Esses 
sistemas são variados e o aplicador deve optar pelo qual mais se adequa as 
características de aprendizagem do individuo em questão e a habilidade que 
está se visando ensinar (Kerbauy, 1999). 
Antes da implementação de qualquer sistema de dica é imprescindível 
estar atento aos componentes críticos que os envolvem e que devem estar claros 
para que a utilização do sistema seja efetiva, sendo eles o antecedente que se 
dá pelo SD e a instrução da tarefa, ou seja, é a situação na qual se espera que 
o individuo emita a habilidade alvo; a habilidade alvo que correspondente à 
resposta, ao comportamento, que o individuo deve aprender a emitir sempre que 
necessário e a consequência que se dá como um evento ambiental apresentado 
pelo aplicador após a emissão da resposta pelo individuo , esta sendo reforçada 
em caso de resposta correta e posta sob implementação de procedimentos de 
correção de erro diante respostas incorretas (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
Os tipos de sistema de dicas dizem respeito às características especificas 
de cada um destes, os quais devem sempre ser utilizados de modo a ser um 
 21 
 
 
suporte mínimo para garantir as respostas corretas, sendo iniciado 
esvanecimento assim que possível. Os sistemas de dicas se dividem em: 
Apresentação simultânea da dica; atraso de tempo constante; atraso de tempo 
progressivo; apresentação das dicas da menos para a mais intrusiva; 
apresentação das dicas da mais para a menos intrusiva; fading flexível da dica; 
orientação graduada e não, não, dica (Hora et al, 2015). 
 • A apresentação simultânea da dica ou SP – Simultaneous 
Prompting, envolve a apresentação das dicas ao mesmo tempo em que ocorrem 
os eventos antecedentes, sendo, portanto, SD + dica – demanda. Para tanto, 
são utilizadas dois tipos de sessões, as de treino e as de sondagem. Durante o 
treino a dica aparece pareada ao antecedente e a demanda, já na sondagem as 
dicas não são fornecidas, possibilitando compreender se a aprendizagem está 
sendo efetiva. 
• O atraso de tempo constante ou CTD – Constant Time Delay 
consiste na apresentação imediata da dica durante um tempo determinado de 
tentativas, sendo apenas uma dica usada durante todo o processo. Após as 
tentativas determinadas, a dica passa a ser apresentada depois de um tempo 
fixo de intervalo após o SD, usualmente cerca de 4 segundos. Esse intervalo 
permanece até que se atinja o objetivo de aprendizado seja alcançado, quando 
a criança não espera pela dica, responde antes e, como consequência, é 
reforçado antes. 
• O atraso de tempo progressivo ou PTD – Progressive Time Delay 
inicia com a apresentação de imediata e simultânea do SD e a dica durante um 
número previamente determinado de tentativas, usando apenas um tipo de dica, 
assim como no CTD. Depois de um número especifico de tentativas, o intervalo 
entre SD e dica aumenta de modo progressivo, variando entre 1 a 8 segundos. 
Esse tipo de sistema possibilita que a criança possa responder corretamente 
independentemente da dica. 
• A apresentação das dicas da menos para a mais intrusiva ou LTM 
– Least To Most também é conhecido como “sistema de dicas mínimas” e 
“assistência crescente”, pois o analista inicialmente dá uma oportunidade para 
que o individuo responda sozinho, sem dicas, o que pode favorecer respostas 
espontâneas. Caso o individuo não responda, o analista auxilia apresentando 
dicas que tem sua sequência partindo das que serão minimamente intrusivas, 
 22 
 
 
ainda que auxiliem a emissão da resposta correta. 
• A apresentação das dicas da mais para a menos intrusiva ou MTL 
– Most To Least consiste em apresentar uma dica de controle, a que apresentar 
maior nível de suporte e na medida em que ocorrem as tentativas, o analista vai 
esvanecendo o nível de dica até que ela seja removida. 
 • O fading flexível da dica ou FBF – Flexible Prompt Fading é 
parecido com o MTL na medida em que também apresenta esvanecimento 
gradativo de dicas, desde as mais intrusivas até as menos intrusivas. O que 
difere são os critérios adotados para a ocorrência desde esvanecimento, visto 
que enquanto no MTL o esvanecimento segue critérios fixos previamente 
definidos, no FBF ele é definido através do julgamento do analista a cada 
tentativa de ensino que se realiza. 
• A orientação graduada ou Gratuated Guidance é utilizada para 
ensinar comportamentos que precisem de assistência física, assim como 
comportamentos motores encadeados. Assemelha-se ao FBF na medida em 
que considera o julgamento do analista como determinante quanto ao nível de 
auxilio que o individuo deve receber em cada tentativa. Geralmente, inicia-se 
com dicas mais intrusivas que vão sendo esvanecidas pelo aplicador. 
• O não, não, dica ou No-No Prompting se inicia com feedbacks 
verbais do analsita, sendo um máximo de duas vezes consecutivas, para, 
posteriormente, apresentar uma dica controladora para a emissão da resposta 
correta. Essa sequência é utilizada até três vezes antes que se mude a tarefa ou 
se interrompa a tentativa de ensino. Neste sistema o individuo pode cometer até 
dois erros antes de emitir uma resposta correta e receber reforço. Ainda que seja 
um sistema que tem se mostrado efetivo no ensino a crianças com 
desenvolvimento atípico, é interessante o analista priorizar outros sistemas que 
enfatizem o aprendizado sem erros ou com o mínimo possível de erros, 
considerando que a possibilidade da ocorrência de erros e o atraso no reforçador 
podem frustrar ou confundir o individuo , diminuindo sua motivação para 
responder. 
Para a apresentação das dicas deve-se primeiramente organizar quais 
serão as condições de ensino, categorizando-as em três etapas que envolvem 
planejamento, implementação e o monitoramento (Duarte, Silva e Velloso, 
2018). 
 23 
 
 
 
Planejamento 
 
Para a realização do planejamento, são necessárias oito etapas que 
envolvem a definição do comportamento/ resposta alvo; a definição do estimulo 
discriminativo; seleção de demanda para a realização da tarefa; seleção de 
reforçadores; identificar atividades e situações de ensino; definir a quantidade 
de níveis de hierarquia de dicas; definição dos tipos de dicas que serão utilizadas 
e definir critérios para a aprendizagem e a apresentação das dicas (Martin e 
Pear, 2009). 
Na primeira etapa do planejamento, a atenção se volta a definir qual é o 
comportamento, qual resposta alvo, o individuo precisa aprender e descreve-lo 
de modo operacional, sendo, portanto, mensurável, observável e especifico. O 
que será ensinado pode envolver respostas discretas, desencadeadas ou 
classes de respostas, as quais correspondem a um conjuntode respostas que 
possuem a mesma função sendo, por exemplo, conversar com colegas ou dar 
início a interações sociais (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
Além disso, deve-se também ser definido nesta etapa qual tipo de tarefa 
será realizada para a ocorrência da resposta alvo, podendo esta ser discreta ou 
encadeada. A diferença entre elas se dá pelo fato de que enquanto tarefas 
discretas requerem uma única resposta e sua duração é curta, tarefas 
encadeadas exigem mais respostas individuais que, sequenciadas, foram um 
comportamento mais complexo. É importante ainda que, nesta etapa, o analista 
defina o número e a sequência que definem a cadeia comportamental; em qual 
direção será ensinada, se de frente para trás ou vice-versa, e se irá ensinar um 
passo de cada vez ou todos de uma vez (Hora et al, 2015). 
A segunda etapa corresponde à definição do estímulo discriminativo, ou 
seja, o evento ambiental que se apresenta antes da emissão da resposta alvo e 
que tem a função de exercer controle a esse respeito, sem que seja adicionada 
a presença de dicas ou instruções do analista . A presença deste estímulo é o 
que define a condição em que o individuo poderá acessar reforçadores, caso a 
resposta alvo seja emitida de modo correto (Hora et al, 2015). 
A fim de tornar mais simples a identificação do estímulo discriminativo e o 
 24 
 
 
planejamento de contingências de ensino, é interessante atentar-nos as três 
categorias em que foi dividido, sendo evento natural para eventos que já estão 
presentes e não precisam que o analista interfira como, por exemplo, o 
comportamento de lavar as mãos diante o estimulo discriminativo de ter os dedos 
sujos de tinta, após uma atividade de pintura; conclusão de um evento ou 
atividade se apresenta diante ao final de atividades, sendo estimulo para guardar 
os materiais ou limpar o local, começar um trabalho seguinte ao término do 
primeiro, entre outros exemplos, e sinal externo que diz respeito aos sinais do 
ambiente que são programados ou acionados para que o individuo saiba quando 
emitir determinado comportamento, tal como um despertador avisa que é hora 
de acordar ou o sinal escolar sinaliza o final de uma aula e início de outra (Martin 
e Pear, 2009). 
A terceira etapa envolve a seleção de instruções ou demandas para a 
realização da tarefa que foi escolhida, para tanto, o analista define qual será a 
instrução ou demanda que será passada ao individuo de modo que ele complete 
a tarefa e apresente o comportamento-alvo. A instrução do analista diz quando 
o comportamento deve ser emitido e apresenta como função aumentar o controle 
de estímulos para o SD de modo que o individuo possa aprender quais 
condições determinam a presença do reforço. Por exemplo, aprender que para 
receber o reforço “lanche” o comportamento-alvo deva ser “lavar as mãos”. As 
instruções podem ser apresentadas no começo das tentativas de ensino, mas 
também podem ser dispostas a cada etapa para quais foram preparadas dicas 
para serem apresentadas, nesse caso, instruindo o individuo diante erro ou 
ausência do comportamento-alvo (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
A quarta etapa, selecionar reforçadores, diz respeito a que para que se 
efetue o aprendizado é necessário reforçar as respostas corretas. Portanto, 
devem-se selecionar reforçadores, o mais natural possível e relacionado a tarefa 
realizada, e apresenta-lo de modo contingente as respostas corretas 
apresentadas pelo indivíduo. Esses itens reforçadores são selecionados através 
de modo indireto, questionando os pais ou cuidadores através de entrevistas ou 
questionários, ou através de modo direto, observando o que reforçou o individuo 
no passado (Hora et al, 2015). 
Identificar atividades e situações de ensino se apresenta como a quinta 
etapa do processo de planejamento. Nesse ponto, o analista deve levantar junto 
 25 
 
 
às pessoas que convivem com a criança em que situações cotidianas ela irá 
fazer uso do comportamento-alvo e buscar oportunidades em que seja possível 
incorporar situações de ensino, além das que foram previamente planejadas. 
Esse levantamento permite ainda que se decida quem irá ser o responsável e/ou 
irá participar ativamente da implementação do sistema de dicas nas situações 
de aprendizagem. Usualmente, habilidades relacionadas ao autocuidado podem 
vir a ser mais fáceis de obter aproveitamento por diferentes sujeitos de ensino, 
aumentando a possibilidade de aprendizagem e generalização do 
comportamento-alvo (Martin e Pear, 2009). 
Posteriormente, realiza-se a sexta etapa que envolve a seleção da quantia 
de níveis da hierarquia de dicas, definindo-as através do que o analista observa 
frente às habilidades do individuo , a natureza da tarefa, o tempo disponível para 
ensinar o comportamento-alvo e o tipo de sistema de dicas escolhido. De modo 
geral, são postos três níveis de hierarquia para as dicas e a variabilidade no 
número de níveis fica entre três e cinco. Esses níveis devem ser preparados de 
modo a ter um nível em que as dicas sejam de nível independente, ou seja, o 
menos intrusivas quanto for possível, níveis intermediários e níveis 
maximamente intrusivos, sendo estas com presença de controle. A definição das 
extremidades nos níveis de dicas dependerá do tipo de dicas que o analista 
escolheu e do tipo de atividade que será realizada, qual o nível de dificuldade de 
aprendizado do comportamento-alvo, pois quanto mais fácil esse for, menor será 
a hierarquia de dicas (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
No que concerne ao tempo disposto para o aprendizado, percebe-se que 
quanto maior o nível de hierarquia, maior o tempo necessário para o ensino, 
principalmente no começo e, portanto, ao escolher esses níveis o analista deve 
estar atento também ao tempo que o individuo dispõe e quanto tempo de ensino 
será necessário. É importante ainda considerar aspectos relacionados à 
obtenção do reforço, considerando que, quanto mais níveis de hierarquia de 
dicas, mais tempo o individuo irá precisar esperar para receber suporte, acertar 
e receber o reforço, o que pode resultar em diminuição do nível de motivação do 
indivíduo e levar a possíveis comportamentos disruptivos como estereotipias ou 
respostas que indiquem diminuição da atenção e controle aversivo (Hora et al, 
2015). 
A sétima etapa volta-se para a definição dos tipos de dicas que serão 
 26 
 
 
utilizadas para o ensino do comportamento-alvo. As dicas são escolhidas pelo 
analista e podem ser do mesmo tipo como, física total ou parcial, ou podem ser 
combinações que julgue efetivas, considerando para tanto o comportamento-
alvo e o repertório comportamental do indivíduo. Deve-se atentar ao fato de que 
quanto mais correspondente for o tipo de dica com o comportamento que será 
aprendido, maiores serão as chances do sistema de dicas se mostrar efetivo 
(Hora et al, 2015). 
É importante ainda considerar as particularidades de cada individuo no 
que diz respeito a seu repertório, considerando que, por exemplo, crianças com 
desenvolvimento atípico podem apresentar hipersensibilidade tátil ao toque e, 
portanto, pode não ser uma boa opção escolher as dicas físicas, as quais 
também podem ser não ser uma boa opção no caso de individuo s que tem 
motivação por contato físico e que, possivelmente, mantenham um padrão de 
resposta de modo que a dica seja o reforço. De modo geral, é importante que o 
analista considere o que o individuo sabe ou não realizar, acuidades especificas 
e nível de desenvolvimento, para que seja possível uma escolha adequada de 
dica (Martin e Pear, 2009). 
A oitava e ultima etapa para a escolha dos níveis de dica envolve a 
definição de critérios para o aprendizado e mudanças no modo de apresentar as 
dicas, o qual é utilizadaquando o analista opta por usar de um sistema de dicas 
para o qual deva ser feito uma mudança na hierarquia de dicas, esvanecimento 
do nível ou tipo de intrusão, ou ainda mudanças no tempo que o individuo espera 
para receber uma dica ou para que emita uma resposta. Tais critérios devem ser 
definidos previamente pelo analista e, para tanto, deve-se definir qual o numero 
de tentativas que irá formar cada bloco de tentativas frente a cada sessão de 
ensino; número de tentativas em que o SD será apresentado sozinho, sem a 
adição de dicas; número de tentativas em que SD será apresentado pareado a 
dica; tempo de atraso da dica, isso é, quanto tempo o analista deve esperar para 
apresentar a dica depois da instrução inicial; critérios de acerto referentes de 
acerto com relação a determinado nível e o tipo de dica para muda-las, tanto da 
mais intrusiva para uma menos, quanto vice versa (Hora et al, 2015). 
 
Implementação 
 27 
 
 
 
Para a implementação de um sistema de dicas simultâneas envolve-se 
uma série de outros passos que consistem em realizar as etapas básicas e 
especificas do planejamento; apresentar a instrução de tarefa ao individuo junto 
ao SD e a dica (entre 0s a 1s de atraso) e obter a resposta do individuo ; 
apresentar as consequências diante a resposta, sendo elogio mais um item 
reforçador em caso de acerto ou um procedimento de correção em caso de erro; 
realizar tentativas de sondagem após um número predeterminado de tentativas 
de ensino e, por último, realizar um registro de como se deu o desempenho do 
individuo e fazer um monitoramento geral do desempenho (Duarte, Silva e 
Velloso, 2018). 
Para a implementação de um sistema de dicas com atraso de tempo, 
primeiro se dá a realização das etapas básicas e especificas do planejamento; 
em seguida apresenta-se o SD junto à dica controladora, sem atrasos; depois 
de um número especifico de tentativas junto a dicas sem atraso, passa-se a 
apresentar o SD junto à instrução quando for necessário e aguarde o período de 
tempo estabelecido, apresentando posteriormente a dica e mantendo o tempo 
de atraso até o critério definido ser atingido; assim que se obtém a resposta do 
individuo apresenta-se a consequência, inserindo reforço em maior magnitude, 
se a resposta correta for antes da dica, e em caso de erro ou ausência da 
resposta se adiciona o procedimento de erros aos passos. Por ultimo, registra-
se o desempenho do individuo (Hora et al, 2015). 
 O sistema de dicas com atraso progressivo envolve a realização das 
etapas básicas e especificas do planejamento para iniciar; segue-se dando 
garantia de resposta de atenção à atividade do individuo ; apresentando a 
principio o SD e a dica controladora ao mesmo tempo, sem atrasos; 
posteriormente a um número já determinado de tentativas sem atraso, se 
apresenta o SD e a instrução quando se é necessário e pouco a pouco se insere 
um intervalo entre a apresentação do SD e a dica, variando esse período de 
atraso de modo progressivo até atingir o critério de aprendizagem; obtendo a 
resposta do individuo se apresenta a consequência, sendo um reforço prévio e 
em maior magnitude, em caso de acerto antes da dica, e procedimento de 
correção em caso de erro ou ausência de resposta, realizando, como última 
etapa, o registo do desempenho e realizando monitoramento do desempenho 
 28 
 
 
geral do mesmo (Martin e Pear, 2009). 
Quanto ao sistema LTM, os passos envolvem o início através de etapas 
básicas de planejamento e especificas deste sistema; definindo em seguida a 
sequência de apresentação das dicas, posteriormente a definição de quais tipos 
serão utilizadas; determinando o intervalo de resposta, quanto tempo deve se 
esperar para adicionar a dica; garantir atenção do individuo frente ao que se 
esta realizando; apresentar o SD e a instrução para a tarefa, se houve, 
finalizando neste ponto o primeiro nível de hierarquia de dicas, dada a ausência 
do auxilio para que o individuo responda (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
Posteriormente, espera-se a resposta do individuo e apresenta-se a 
consequência, sendo um elogio junto a um item reforçador e intervalo entre as 
tentativas, caso o individuo acerte, e o suporte do segundo nível de hierarquia 
de dicas, em caso de resposta incorreta ou ausente. Esse segundo nível diz 
respeito à apresentação do SD junto à dica, sendo que com a resposta do 
individuo apresenta-se como consequência elogios e um item reforçador, caso 
a resposta esteja correta, e um suporte de terceiro nível em caso de ausência 
ou erro de resposta. Ao final, registra-se o desemprenho e se faz o 
monitoramento geral do indivíduo (Martin e Pear, 2009). 
É importante estar atento, neste sistema de dicas, que caso o individuo 
emita muitos erros mesmo com nível três de hierarquia de dicas, o analista pode 
alterar o reforçador para algo mais poderoso, mas que, entretanto, deve-se 
compreender que a ocorrência de muitos erros nesta situação é um forte indício 
de que se deve alterar o suporte do individuo por algo que seja mais assistente 
como dica, considerando que a atual não controla a resposta correta e, por esse 
motivo, não pode ser considerada dica (Hora et al, 2015). 
O sistema de dicas MTI, por sua vez, envolve como passos para 
implementação a realização das etapas básicas do planejamento e as 
especificas do MTI; posteriormente, se apresenta o SD e a instrução quando 
houver, junto à dica de maior auxilio. Dada a resposta ao individuo se apresenta 
a consequência, sendo um elogio mais um item reforçador, diante acertos, e o 
procedimento de correção em caso de respostas erradas ou ausentes. Quando 
atingir o critério previamente determinado para cada nível especifico, deve-se 
esvanecer a dica de modo gradual, até que o individuo responda de modo 
correto sem nenhum auxilio de dica. Por fim, registre o desempenho do sujeito e 
 29 
 
 
faça um monitoramento geral (Martin e Pear, 2009). 
Na implementação do sistema FFD, inicia-se como nos demais sistemas, 
realizando etapas básicas de planejamento e, posteriormente, especificas do 
sistema empregado, no caso FFD. Em seguida, apresente ao individuo o SD 
junto com uma instrução, se houver, e a dica de maior nível de suporte. Diante 
a resposta do individuo apresente a consequência, sendo elogio e item 
reforçador para respostas corretas e procedimento de correção diante erros ou 
ausência de resposta. Assim que se atingir o critério de acertos predeterminado 
para o nível especifico, deve-se esvanecer gradativamente a dica, até que o 
individuo possa responder corretamente sem dica. Ao final desse processo, 
registre o desempenho e faça um monitoramento geral do desempenho do 
individuo (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
No caso da orientação graduada, sua implementação envolve iniciar pelas 
etapas básicas de planejamento e as especificas deste sistema, posteriormente 
realizando uma aproximação do individuo e garantindo sua atenção; 
apresentando o SD e a instrução para a realização da tarefa, se houver, e 
aguardar por aproximadamente três a quatro segundos pela resposta do 
individuo . Diante ausência de resposta do individuo , se apresenta uma 
quantidade e um tipo de dica conforme necessário para que o indivíduo execute 
a cadeia comportamental. Quando o individuo iniciar a fazer a cadeia 
comportamental, a intensidade e quantia de dica devem ser reduzidas e deve-
se iniciar a sombrear os movimentos do individuo , ou seja, por suas mãos perto 
das do individuo de modo que seja possível ajuda-lo de modo imediato a 
completar a tarefa. Caso o individuo venha a interromper a cadeia, deve-se 
fornecer imediatamente a quantia e o tipo de dica necessário para que ele 
reinicie o movimento (Hora et al, 2015).Em casos de erros, o movimento deve ser imediatamente bloqueado e se 
apresenta um tipo de dica que se mostre necessário, na quantia que for preciso 
para que o individuo volte a responder do modo correto. Conforme o individuo 
completa cada passo da cadeia corretamente, com ou sem dica, deve-se 
introduzir reforços através de elogios verbais e vocalizações de encorajamento, 
assim como ao final da cadeia comportamental, reforçando-o por ter completado 
toda a cadeia (Lindegren, 1982). 
Em casos nos quais o individuo apresenta resistência à orientação 
 30 
 
 
graduada deve-se parar de realizar o movimento que evocou as respostas de 
resistência e segurar as mãos no individuo no local em que estiverem, 
esperando que a resistência diminua e então retomando a dica de modo a 
realizar o movimento que complete a cadeia, apresentando, para tanto, a quantia 
e tipo necessário de dica. Se o comportamento de resistência se der na ultima 
etapa não se apresenta reforço e se interrompe a tentativa, esperando a 
resistência cessar e, posteriormente, retomando a tentativa de ensino do começo 
da cadeia comportamental (Duarte, Silva e Velloso, 2018). 
Para implementar o sistema Não, não dica (No, No Prompt) deve-se 
inicialmente realizar as etapas básicas de planejamento e garantir a atenção do 
individuo ; em seguida apresenta-se o SD e a instrução da tarefa, se for 
necessária. Então se aguarda a resposta do individuo e diante da mesma se 
apresenta a consequência, sendo que, em casos de acerto, se adiciona um 
reforçador ao ambiente, um elogio, item reforçador e se passa para a próxima 
tentativa sem repetir o antecedente (Martin e Pear, 2009). 
Caso a resposta obtida esteja incorreta, vocaliza-se “Não” e reapresenta 
o SD e a instrução da tarefa. Diante outra resposta incorreta, repete-se a 
vocalização do “Não” seguido da apresentação do SD e da instrução da tarefa, 
adicionando uma dica em seguida. Diante a presença de resposta correta, se 
fornece um reforço e um elogio. Ao final, registrando o desempenho do individuo 
e realizando um monitoramento do desenvolvimento de modo geral (Lindegren, 
1982). 
 
 
Monitoramento 
 
A etapa de monitoramento funciona como um modo de avalição do 
procedimento de ensino, considerando que permite avaliar se o procedimento 
adotado está ou não sendo efetivo e eficiente para o aprendizado do individuo . 
É imprescindível que o analista registre dados referentes ao individuo e faça 
monitoramento de como está se dando o desempenho do individuo , pois é 
através destas informações que se torna possível realizar alterações no 
procedimento de modo efetivo (Martin e Pear, 2009). 
 31 
 
 
Letdford et al. (2016, apud Duarte; Coltri e Silva; Velloso, 2018) descreve 
que é através do monitoramento, dos registros realizados, que se pode saber 
precisamente quantas respostas o individuo emitiu com e sem dicas, 
observando ainda as respostas corretas ao longo do processo de modo que se 
torna verificável o quão efetivo o procedimento de ensino está sendo. Esse 
monitoramento do aprendizado do individuo pode ser realizado analisando 
diferentes tipos de respostas entre acertos independentes; erros sem dicas; 
erros com dicas; ausência de respostas e resistência (Duarte, Silva e Velloso, 
2018). 
 
 
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