Atividade extra TDAH- O QUE CONHECEM PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL

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TDAH: O QUE CONHECEM PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL
Jenifer Demeterco, Rodrigo da Costa, Mariana Abuhamad e Alessandra Bianchi
Participaram deste estudo 107 professores do sexo feminino, com faixa etária entre 21 e 55 anos (média 37,45 anos e desvio-padrão 7,89 anos), que atuam do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, no estado do Paraná. 53% dos participantes lecionavam em escolas públicas, 44% em escolas privadas e 3%, em ambas. 
Como não foram encontrados instrumentos prontos para alcançar os objetivos descritos, foi elaborado um questionário específico. É valido ressaltar que o instrumento foi construído com base em critérios adotados pelo DSM-IV (APA, 2000) para a descrição do TDAH, mas também incluiu informações recolhidas em sites da área e em outras obras (DuPaul & Stoner, 2007; Barkley, 2002). Optou-se por seguir o DSM-IV (APA, 2000) pelo fato de que grande parte dos diagnósticos se baseia nos critérios propostos nesse compêndio. 
O instrumento para identificar o conhecimento e a opinião dos professores a respeito do TDAH e de temas referentes a ele foi um questionário com 37 questões de escolha simples, em que o participante indicava se a alternativa em questão era verdadeira ou falsa. Além disso, havia uma terceira opção em que o professor poderia afirmar não saber a resposta. 
Inicialmente houve a construção do questionário em versão eletrônica e professores foram convidados a responder. Como, entretanto, a taxa de resposta foi muito baixa (10%), optou-se pela aplicação do questionário impresso também. 
Em algumas escolas, e de acordo com a solicitação da direção dos estabelecimentos de ensino, o procedimento de preenchimento dos questionários pelas professoras foi realizado por meio da apresentação deste, em data definida pela coordenação da escola, com recolhimento imediato após o término; em outras, os questionários foram entregues à direção, que os distribuiu às professoras, e foi combinada uma data para a devolução. 
RESULTADOS
Nas questões que possuem em comum o tema diagnóstico, 89,5% dos participantes consideram que o pré-diagnóstico deve ser realizado e analisado por um especialista. Apenas 21,5% dos professores assinalaram corretamente que a tomografia ou o mapeamento cerebral não podem fornecer o diagnóstico conclusivo sobre TDAH. Já 51,9% dos participantes apontam corretamente que, para diagnóstico, os sintomas do TDAH devem estar presentes na criança há pelo menos 6 meses; no entanto, 37,7% dos participantes afirmaram não saber a resposta a essa questão. Um total de 31,7% dos professores indicaram, corretamente, que o diagnóstico de TDAH não é feito apenas com base nos sintomas clínicos fornecidos pelos pais e pelo indivíduo. 
No que diz respeito às questões que abordam o tratamento do TDAH, 68% dos participantes responderam que, na maioria dos casos, é necessária a medicação. 47,6% dos professores pensam que o tratamento do TDAH deve ser multimodal, isto é, deve ser tratado de forma multidisciplinar, integrada, por meio de medicamentos, psicoterapia e orientação aos pais e aos professores; entretanto, 51,5% dos participantes afirmaram não saber a resposta a essa questão. No total 91,5% dos participantes consideram que a psicoterapia pode auxiliar nos sintomas do portador de TDAH. A respeito das ações e da capacitação dos professores em relação ao TDAH, 23,8% tiveram seu primeiro contato com o transtorno por meio da mídia. 85,3% afirmaram que costumam buscar informações a respeito do TDAH em publicações feitas por especialistas no assunto. Outro ponto investigado foi se esses professores, em suas práticas em salas de aula, planejam ações diferenciadas para atender os alunos com TDAH, e 16,2% disseram que não planejam. Entretanto, 64,4% dos professores informaram que as escolas em que lecionam planejam algum tipo de ação. 
Nas questões sobre práticas sócio-educacionais envolvendo o aluno com TDAH, 89,5% dos participantes acreditam que as relações familiares podem amenizar os sintomas do TDAH e 89,4% acreditam que as relações familiares podem agravar os sintomas. Já 88,7% acreditam que a metodologia da escola pode amenizar os sintomas e 75% acreditam que a metodologia da escola pode agravar os sintomas.
Quanto às questões relacionadas à opinião dos participantes a respeito do transtorno, 64,4% consideram o TDAH uma doença e 5,9% não souberam responder a essa pergunta. 84% dos participantes acreditam que devem fazer algum curso para lidar de maneira mais adequada com o aluno portador do transtorno e 95,2% acham importante que o sistema educacional desenvolva políticas públicas para atender os alunos portadores de TDAH. 
Os resultados também indicaram que somente 10% dos professores sentiram-se preparados para responder ao questionário em sua totalidade. Ademais, houve questões a que mais de 20% dos participantes não conseguiram responder corretamente. 
Conclui-se, então, que determinados conhecimentos precisam ser desenvolvidos nos cursos de formação de professores e que é necessário repensar o trabalho realizado nas escolas e o papel que o psicólogo pode ter nesse processo de qualificação do atendimento ao aluno com TDAH. 
DISCUSSÃO 
Na maioria das questões, os professores demonstraram um conhecimento razoável a respeito do TDAH. Todavia, há a evidência da não assimilação, por parte considerável dos educadores, de certas questões-chave a respeito de como lidar e tratar o transtorno. Tal situação pode implicar consequências negativas na vida do indivíduo com TDAH (Condemarín, Gorostegui & Milicic, 2006). Talvez essa falta de coerência e articulação em relação ao TDAH seja um reflexo do polêmico debate acerca desse tema, que até em meios científicos gera grandes discussões (Caliman, 2010; Santos & Vasconcelos, 2010). O maior impacto gerado é a discrepância nas formas de lidar com alunos com TDAH. A literatura evidencia que TDAH e problema de aprendizagem são conceitos distintos. A estimativa é de que apenas 20% das crianças com o transtorno tenham dificuldade de aprendizagem (Poeta & Rosa Neto, 2004), embora as pessoas com TDAH apenas tenham maior propensão a desenvolver problemas de aprendizagem (Holmberg & Øzerl, 2010). Uma das hipóteses é de que isso pode decorrer das metodologias e do ambiente onde a educação ocorre, o qual atualmente se mostra inadequado para o pleno desenvolvimento do aluno com o transtorno. A maioria das professoras neste estudo, entretanto, concebe o TDAH como um problema de aprendizagem, concepção que pode ser consequência de o transtorno só ganhar relevância na escola quando se manifesta como baixo rendimento escolar ou mau comportamento. 
Apesar do que afirmaram na questão discutida anteriormente, muitos dos professores se contradisseram ao assinalar que o TDAH nem sempre é acompanhado por um atraso de aprendizagem. A contradição demonstra a dúvida e a falta de consistência do conhecimento dos educadores acerca desse assunto, o que corrobora a pesquisa de Gomes et al. (2007), que demonstra que a maioria dos educadores, médicos e psicólogos apresentam crenças não respaldadas cientificamente sobre causas e tratamento do transtorno. 
Outros dados que demonstram essa defasagem de conhecimento é o fato de que, apesar de a maioria das professoras concordarem que o TDAH é uma disfunção neurobiológica, 41% delas não sabem se o transtorno é uma disfunção crônica, ou seja, uma disfunção que acompanha o sujeito por toda a vida. Além disso, quase um quarto dos participantes da pesquisa não compreende se o TDAH é ou não superado na adolescência. 
Se considerada a relevância desses resultados no cotidiano escolar, fica fácil perceber como a falta de conhecimento dos educadores pode interferir negativamente no processo de aprendizagem dos estudantes. Ao desconhecerem o desenvolvimento dos educandos de forma plena, não há meios de realizar um planejamento adequado às exigências dos alunos que, consequentemente, passam a sofrer as penas de suas próprias dificuldades, aliadas à falta de encaminhamentos adequados por parte dos docentes. É evidenteque o fracasso escolar desencadeado por essa realidade acaba por atingir todo o sistema educacional, atualmente despreparado para lidar com essa situação. 
Quando questionadas se a metodologia da escola e as relações familiares poderiam amenizar ou agravar os sintomas de TDAH, a responsabilidade maior ficou a cargo da família. A maioria das professoras revelou a crença de que essa relação é muito influente no desenvolvimento do transtorno, entretanto uma parcela significativa das participantes declarou que as influências da escola são menores que as influências da família no agravamento dos sintomas: enquanto 89,4% apontam que as relações familiares podem ter participação nesse agravamento, apenas 75% sugerem a influência da escola. Esses dados demonstram a necessidade de maior disseminação de informações sobre o TDAH, a fim de possibilitar uma abordagem sistêmica de tratamento para os indivíduos que têm o transtorno (Desidério & Miyazaki, 2007), o que inclui a responsabilidade do sistema escolar. 
Apesar de a literatura evidenciar a importância do papel da escola no tratamento de crianças com TDAH (Bassedas et al., 1996; Barkley, 2002; Desidério e Miyazaki, 2007; Rohde, 1999; Smith & Strick, 2001), esta pesquisa mostrou que ainda há escolas e educadores que não se posicionam frente a essa demanda: 29,8% dos professores declararam que as escolas em que lecionam não planejam ações diferenciadas para atender os alunos com TDAH e 16,2% declararam que não adotam posicionamento diferenciado perante esses estudantes, em sala de aula. Esses dados também demonstram certa incoerência entre as decisões das instituições de ensino e de seus educadores, já que o percentual de professores que adota ações específicas para os alunos com TDAH, em sala de aula, (79,8%) é maior do que o número de escolas que dizem pô-las em prática (64,4%). 
Esse visível descaso de algumas escolas e professores perante os alunos com TDAH não parece ocorrer somente pelo desconhecimento acerca do transtorno, mas porque muitos atribuem o TDAH a fatores psicológicos. Não se nega que estes interfiram, mas não podem ser considerados a causa, pois o TDAH é uma disfunção neurobiológica (APA, 2000). Com o tratamento que têm recebido, os estudantes ficam impossibilitados de se engajarem nas tarefas e atividades propostas em sala de aula e, nesses casos, se a intervenção for tardia, as crianças e adolescentes podem perder a solidez de sua fundação acadêmica, solidez imprescindível para terem sucesso nos níveis de ensino posteriores. As crianças, além de estarem prontas para aprender, devem ter, também, oportunidades apropriadas de aprendizagem, e estas devem ser disponibilizadas pelo sistema educacional em sua totalidade, o qual inclui o professor. O maior problema, entretanto, parece estar na falta de articulação entre os professores e os demais profissionais, entre os conhecimentos já adquiridos a respeito do transtorno e os problemas cotidianos da sala de aula. Pois, como salientam alguns pesquisadores:
Mesmo que o TDAH esteja entre os distúrbios psicológicos infantis mais bem estudados, ainda há muito que não se sabe. O TDAH permanece mal compreendido e controverso nas mentes do público em geral e das autoridades educacionais. É importante investigar as possíveis causas do TDAH, mas é importante também investigar as medidas educacionais preventivas e protetoras de comorbidades. Mais importante ainda é capacitar o quadro docente para melhor compreender e diferenciar as características dos alunos, evitando enquadrá-los em falsos rótulos. (Jou, Amaral, Pavan, Schaefer & Zimmer, 2010). 
A questão mais recorrente na literatura e que nossa pesquisa veio corroborar é a de que no sistema de educação brasileiro não é incomum a presença de professores, em sala de aula, diagnosticarem de maneira intuitiva os estudantes que apresentam padrões de comportamento que se assemelham a sintomas do TDAH (Caliman, 2008; Micaroni, Crenitte & Ciasca, 2010; Holmberg & Øzerl, 2010; Brzozowski, Brzozowski & Caponi, 2010). Essas crianças são fonte de medo e de insegurança para os educadores, pois muitos deles não têm uma ampla visão de desenvolvimento ou de estratégias pedagógicas que favorecem a aprendizagem daqueles que se mostram diferentes ou que desafiam uma rotina escolar, afirmativa também encontrada em Santos e Vasconcelos (2010). 
Para que esse quadro se modifique é necessário que os professores, e também os estudantes, tomem consciência de seu papel ativo no processo de aprendizagem, com o entendimento de que a prática educativa é viabilizada pela interação professor-aluno, que transcende o espaço da sala de aula e que se constitui, também, numa prática social (Frison & Schwartz, 2002). 
O conhecimento sobre o transtorno é essencial diante de um problema ainda mais sério, que diz respeito à natureza subjetiva da definição do TDAH. Essa subjetividade possibilita uma série de interpretações, além da hipervalorização dos sintomas considerados desviantes não só em sala de aula, mas também em casa. Caso não haja profundo conhecimento por parte de professores e de pais, corre-se sempre o risco de tratar uma criança saudável como doente, que precisa ser consertada, tratada e curada unicamente pelo viés da biologia.
Trechos do artigo: http://www.abrapee.psc.br/xconpe/trabalhos/1/240.pdf
QUESTÕES
1. O que os professores da pesquisa pensam sobre o TDAH está em consonância o que você aprendeu sobre o transtorno? Justifique sua resposta.
2. Por que o conhecimento sobre o transtorno é tão importante para o processo de aprendizagem? Qual é o papel da família, da escola e do professor nesse processo?