Educação Ambiental: Teorias e Práticas

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04Aula
A educação ambiental na visão dos 
teóricos
Objetivos de aprendizagem
Ao término desta aula, vocês serão capazes de:
• ampliar os horizontes sobre educação ambiental;
• perceber a amplitude da educação ambiental;
• entender a pesquisa em educação ambiental.
Nesta aula, apresentaremos algumas teorias sobre educação 
ambiental, organizadas por Luiz Antônio Ferraro Júnior, na 
obra Encontros e caminhos: formação de educadoras(es) 
ambientais e coletivos educadores (2005). Transcrevemos na 
íntegra alguns trechos dos artigos publicados para que vocês 
tenham uma ideia do conteúdo desse livro que vale a pena ser 
lido, principalmente por aqueles que já trabalham ou pretendem 
trabalhar com educação ambiental.
Bons estudos!
30Educação e Sustentabilidade Ambiental 
1- Teorias sobre educação ambiental
2- Abordagens e a pesquisa na educação ambiental
1- Teorias sobre educação ambiental
Abrimos nossa aula com o texto Democracia, de Leroy e 
Pacheco (2005), para os quais:
sem reconhecimento dos direitos humanos, 
não há democracia possível.
[...] Os mesmos que veem negado seu direito 
à educação, à saúde, à moradia, ao emprego 
de qualidade, veem negado seu direito ao 
meio ambiente. A educação ambiental tem 
a responsabilidade de mostrar que os países 
que provocam o efeito estufa estão fazendo 
crescer as desigualdades entre eles e os países 
pobres; [...] (p. 134).
Vejam o desenrolar do texto, a seguir.
[...] Nossas relações humanas dependem, 
até mesmo no que diz respeito à nossa 
sobrevivência, das relações que mantemos 
com a natureza e com o planeta em si.
Assim como de nada adianta ciência e 
tecnologia avançarem de forma aética, 
indiscriminada, acrítica em seus objetivos e 
instrumentos, a defesa do direito a uma vida de 
qualidade para todos os seres humanos deve 
ultrapassar de muito a garantia da satisfação 
das necessidades básicas. Isso envolve nossas 
relações com a própria Terra: seu ar, água, 
solo, clima, riquezas, etc.
Para Refletir
“A educação ambiental tem a responsabilidade de mostrar que os países 
que provocam o efeito estufa estão fazendo crescer as desigualdades 
entre eles e os países pobres; que são principalmente os habitantes 
desses últimos que mais sofrem as consequências das catástrofes 
decorrentes das mudanças climáticas.”
Acima dos interesses particulares, acima da privatização e da 
mercantilização da natureza, a educação ambiental trabalha a afirmação 
de que os recursos naturais e o meio ambiente são “bens comuns” do 
país e da humanidade. Acima dos interesses particulares há o interesse 
geral da humanidade, a de hoje e a do futuro, de que cuidemos bem 
da nossa herança. No mesmo movimento reflexivo, o educando é 
convidado a mudar de postura ou fortalecê-la, a mudar ou fortalecer a 
sua relação com o meio ambiente, e a se inserir na tarefa democrática de 
fazer prevalecer o interesse coletivo da humanidade.
Sem reconhecimento dos direitos humanos, não há democracia possível. 
Para os pobres, os excluídos, os invisíveis ou qualquer qualificação que 
se dê aos desiguais e subalternos, é quase impossível fazer valer seus 
direitos.
[...]. Os mesmos que veem negado seu direito à educação, à saúde, à 
Seções de estudo
moradia, ao emprego de qualidade, veem negado seu direito ao meio 
ambiente. A educação ambiental tem a responsabilidade de mostrar 
que os países que provocam o efeito estufa estão fazendo crescer as 
desigualdades entre eles e os países pobres; que são principalmente 
os habitantes desses últimos que mais sofrem as consequências 
das catástrofes decorrentes das mudanças climáticas; que são as 
populações que sofrem os impactos de um desenvolvimento que, no 
mesmo movimento, destrói a elas junto com a natureza, aprofundando 
a desigualdade. A Educação Ambiental tem que mostrar que a luta pelo 
meio ambiente é uma luta pela igualdade, e que a luta pela igualdade é 
uma luta pela democracia.
A educação ambiental é uma educação amorosa, educação do cuidado 
para com a terra e para com a humanidade; educação para a paz, pois a 
guerra aniquila a vida, e a violência ofende a dignidade da humanidade. 
[...] Não aceita que o planeta e a vida se tornem mercadoria ou lixeira da 
humanidade. Quer reatar os laços humanos esgarçados pela dominação 
de uma minoria sobre o resto da humanidade e sobre a natureza, a 
partir de um claro reconhecimento das responsabilidades diferenciadas 
e de ações de reparo.
Nesse sentido, a Educação Ambiental não pode passar por cima das 
diferenças e da diversidade humana. Pelo contrário, associa a rica 
diversidade do planeta (ecossistemas, vida, paisagens, etc.) à boa parte 
da diversidade humana (culturas, formas produtivas, práticas políticas, 
etc.) [...]. Em nome do “desenvolvimento sustentável”, colocando o 
crescimento a qualquer custo como meta e o cuidado para com o meio 
ambiente sob a condução do mercado, nega-se não só o princípio da 
equidade nas nossas relações com a natureza como, ainda, a ética, o 
direito à diversidade e compromete-se a própria democracia. Esquece-
se de que ela é fruto de decisões da sociedade, e que não são os bens 
materiais que a definem, mas os valores, as concepções de mundo dessa 
sociedade, fazendo valer sua vontade ao longo do tempo e das gerações, 
através de processos democráticos.
Esquece-se que o “desenvolvimento” que se quer é o da própria 
humanidade em consonância com a natureza, que será múltiplo e 
variado, pois só pode ser busca e fruto desta humanidade na sua 
múltipla diversidade.
“À luz da democracia, definimos sustentabilidade como o processo 
pelo qual as sociedades administram as condições materiais da sua 
reprodução, redefinindo os princípios éticos e sócio-políticos que 
orientam a distribuição dos recursos ambientais. Em lugar de colocar 
a sustentabilidade como algo já definido, ela passa a ser tarefa nossa, 
pela qual se resgata a cidadania, se instaura o conflito na busca da boa 
sociedade e de um outro desenvolvimento. Nesse sentido, podemos 
estabelecer como nossa tarefa maior, a de forjar uma educação que 
nos ofereça as bases para construirmos um projeto civilizatório baseado 
numa outra relação dentro de cada sociedade; das sociedades entre si; 
e da humanidade com o meio ambiente e com os recursos naturais do 
planeta” (129-140).
O texto Ação Comunicativa, de Sérgio Barreira F. Tavolaro 
(p. 17-25), critica o comportamento da sociedade moderna, 
apesar de toda evolução. Citando Weber (1989), ele diz que 
“As sociedades modernas construíram uma ‘gaiola de ferro’ 
para si mesmas [...]”. E completa: “No mundo moderno, os 
indivíduos tendem a interagir uns com os outros de maneira 
racional e instrumental, ou seja, como meios para a realização 
de fins desconectados de valores supremos e coletivamente 
compartilhados” (Weber, 1989 apud Tavolaro, 2005, p. 18).
31
Dessa maneira, aquele potencial emancipatório 
anunciado pelo Iluminismo pretensamente 
implícito no processo de racionalização 
e “destradicionalização” do mundo teria, 
na verdade, assumido uma aceta sombria, 
aprisionante, reduzindo as atividades e 
manifestações humanas a meros apêndices da 
eficiência técnica. Segundo Weber, portanto, 
ao cabo da racionalização e burocratização das 
mais diversas esferas de ação e convívio sociais, 
todas aquelas possibilidades de autonomização 
e liberação viram-se completamente frustradas 
(Tavolaro, 2005, p. 18).
O autor recorre a Habernas (1984 e 1989) para 
argumentar mais sobre essa sociedade:
Na medida em que as sociedades se racionalizam, 
entendimentos em relação à realidade física, 
social e subjetiva dos indivíduos deixam de se 
amparar em sistemas religiosos e passam a ser 
fruto de processos argumentativos, ou seja, de 
consensos racionalmente construídos através 
de interações sociais mediadas e constituídas 
pela linguagem (p. 18).
Para Aline Viegas (2005, p. 73-81), em seu artigo 
Complexidade: uma palavra com muitos sentidos,, “Grande 
parte das práticas intituladas como sendo de educação 
ambiental ainda se apresentam em umaperspectiva 
conservadora. Isto porque, segundo Guimarães (2004), estas 
estão presas a uma ‘armadilha paradigmática’”. Conforme a 
autora, 
Esta armadilha paradigmática impossibilita 
que os educadores ambientais implementem 
práticas educativas em uma perspectiva crítica, 
mesmo quando sensibilizados e motivados 
por esta perspectiva da educação ambiental. 
Segundo Guimarães, esta armadilha 
paradigmática nos leva a uma “limitação 
compreensiva e incapacidade discursiva” 
sobre a problemática socioambiental. Um 
dos eixos para a formação de educadores 
ambientais é ‘exercitar o esforço de ruptura 
com a armadilha paradigmática’ (Guimarães, 
2004, p. 173 apud Viegas, 2005, p. 79).
Em Comunidades aprendentes, Brandão (2005, p. 86) 
ressalta que os seres humanos estão sempre aprendendo e 
é isso que nos faz racionais. Reconhece-se nisso o grande 
papel da educação como instrumento capaz de promover 
aprendizagem, mudança de paradigmas e a tomada de atitudes:
Não somos quem somos, como seres humanos, 
porque somos racionais. Somos humanos e 
somos racionais porque somos aprendentes. 
Somos seres dependentes por completo do 
que aprendemos. Segundo ele, aprendemos 
bem mais do que os simples adestramentos 
dos animais com quem compartimos o planeta 
Terra. Aprendemos não apenas os saberes 
do mundo natural, mas a complexa teia de 
símbolos, de sentidos e de significados que 
constituem o mundo da cultura.
Complementando, Spazziani e Gonçalves (2005, p. 106-
107), em Construção do conhecimento, afirmam que:
Embora o ser humano tenha potenciais inatos 
de conhecimento e cognição, as funções 
psicológicas superiores tipicamente humanas 
– que envolvem o controle consciente do 
comportamento, ação intencional e a liberdade 
do indivíduo em relação às características do 
momento e espaço presentes resultam, em 
sua maior parte, de um processo social de 
aprendizagem e desenvolvimento. Assim, se o 
sujeito humano é isolado do contato da cultura 
humana, não desenvolve suas capacidades 
cognitivas básicas, que são alicerçadas 
historicamente na sociedade de seu tempo.
“No que se refere às proposições que embasam a 
construção do conhecimento em Educação Ambiental, esta 
tem sido reconhecida, [...] como uma área crítica para promover 
transformações nos modos de compreensão e de relação da 
humanidade com o seu entorno”, afirmam. “Para tanto, um 
dos pilares para o desenvolvimento da educação ambiental é 
identificar as concepções sobre as questões sócio-ambientais 
e orientar e inspirar o desenvolvimento de sujeitos para que se 
apropriem de uma atitude crítica, dialética e participativa e de 
conhecimentos relacionados a essa realidade” completam (p. 
108). Os autores acrescentam também:
A educação ambiental, pela sua própria 
especificidade em potencializar ações 
interdisciplinares, participativas e de 
incremento da cidadania, tem sido um 
componente importante para se repensar as 
teorias e práticas que fundamentam as ações 
educativas, quer nos contextos formais e 
informais, com finalidades de constituírem 
verdadeiras comunidades de aprendizagem. 
As comunidades de aprendizagem passam 
a ser compreendidas como um espaço de 
convergência, divergência e contradição social, 
no qual entram em jogo inúmeros sentidos e 
significações da sociedade, presente em outras 
formas de vida social, e que historicamente se 
têm mantido ocultas às teorias e às pesquisas 
educativas dominantes.
A função primordial da educação não é somente 
oferecer possibilidade de conhecimentos, mas 
propiciar o desenvolvimento do indivíduo 
naquilo que concerne a uma atuação 
competente no processo de seu aprendizado 
e de construção de sua subjetividade no 
contexto da vida cotidiana (p. 108).
Em Estruturas e espaços educadores, Matarezi (2005, p. 163-
165) também fala sobre formação, educação e aprendizagem:
[...] os esforços para inserção da Educação 
32Educação e Sustentabilidade Ambiental 
Ambiental, em todos os níveis e esferas 
da sociedade, devem ocorrer também 
na perspectiva de que os espaços e/ou 
estruturas, com as quais convivemos e 
interagimos cotidianamente, sejam dotados de 
características educadoras e emancipatórias, 
que contenham em si o potencial de provocar 
descobertas e reflexões, individuais e coletivas 
simultaneamente [...]. [...] nossa formação e 
educação se processam nos diversos espaços 
e lugares de nossa vida e a aprendizagem se 
processa ao longo de toda a vida. [...]. 
[...] Assim posso considerar que o “meio 
ambiente” e a Educação Ambiental começam 
dentro de mim e também dentro de nós 
enquanto coletivo, grupo, movimento, 
sociedade. Onde há espaços a preencher 
e transformar e/ou onde é preciso criar o 
próprio espaço de ação e transformação 
capazes de preencher o vazio social externo e 
o vazio pessoal interno.
Justiça ambiental
Vamos agora ao texto de Henri Acselrad (2005, p. 219 
a 228), intitulado Justiça ambiental: narrativas de resistência ao risco 
social ampliado, demonstrando que pode haver injustiça social 
também na área ambiental, com a sobrepujança dos mais 
ricos sobre os mais pobres. Transcrevemos a seguir os trechos 
principais:
“[...] o Movimento de Justiça Ambiental surge nos EUA 
a partir de meados dos anos 1980, denunciando a lógica sócio-
territorial que torna desiguais as condições sociais de exercício 
dos direitos. Ao contrário da lógica dita “Nimby” – “not in 
my backyard” (não em meu quintal), os atores que começam 
a unificar-se neste movimento propugnam a politização 
da questão do racismo e da desigualdade ambientais, 
denunciando a lógica que acreditam vigorar do “sempre no 
quintal dos pobres”.
No Brasil, a Rede Brasileira de Justiça Ambiental, criada 
em 2001, expande a abrangência da denúncia para além da 
questão do racismo ambiental na alocação de lixo tóxico, que 
fundou a organização nascida no movimento negro dos EUA. 
A definição de justiça ambiental ampliou-se, designando o 
conjunto de princípios e práticas que:
a) asseguram que nenhum grupo social, seja ele 
étnico, racial ou de classe, suporte uma parcela 
desproporcional das consequências ambientais 
negativas de operações econômicas, de decisões de 
políticas e de programas federais, estaduais, locais, 
assim como da ausência ou omissão de tais políticas;
b) asseguram acesso justo e equitativo, direto e indireto, 
aos recursos ambientais do país;
c) asseguram amplo acesso às informações relevantes 
sobre o uso dos recursos ambientais e a destinação de 
rejeitos e localização de fontes de riscos ambientais, 
bem como processos democráticos e participativos 
na definição de políticas, planos, programas e 
projetos que lhes dizem respeito;
d) favorecem a constituição de sujeitos coletivos 
de direitos, movimentos sociais e organizações 
populares para serem protagonistas na construção 
de modelos alternativos de desenvolvimento, que 
assegurem a democratização do acesso aos recursos 
ambientais e a sustentabilidade do seu uso.
As lutas por justiça ambiental combinam assim:
1) defesa dos direitos a ambientes culturalmente 
específico – comunidades tradicionais situadas na 
fronteira da expansão das atividades capitalistas e de 
mercado;
2) defesa dos direitos a uma proteção ambiental 
equânime contra a segregação sócio-territorial e a 
desigualdade ambiental promovidas pelo mercado;
3) defesa dos direitos de acesso equânime aos recursos 
ambientais, contra a concentração das terras férteis, 
das águas e do solo seguro nas mãos dos interesses 
econômicos fortes no mercado; mas também,
4) defesa dos direitos das populações futuras. Como? 
Pela interrupção dos mecanismos de transferência 
dos custos ambientais do desenvolvimento para 
os mais pobres. Pois o que os movimentos por 
justiça ambiental tentam mostrar é que enquanto 
os males ambientais puderem ser transferidos para 
os mais pobres, a pressão geral sobre o ambiente 
não cessará. Fazem assim a ligação entre o discurso 
genérico sobre o futuro e as condições históricas 
concretas pelas quais, no presente, se estádefinindo 
o futuro. Aí se dá a junção estratégica entre justiça 
social e proteção ambiental: pela afirmação de que 
para barrar a pressão destrutiva sobre o meio de 
todos, é preciso começar protegendo os mais fracos.
A participação deve ser entendida como um processo 
continuado de democratização da vida dos cidadãos, cujos 
objetivos são: 1) promover iniciativas a partir de programas e 
campanhas especiais visando o desenvolvimento de objetivos 
de interesse coletivo; 2) reforçar o tecido associativo e 
ampliar a capacidade técnica e administrativa das associações 
e 3) desenvolver a participação na definição de programas e 
projetos de interesse coletivo, nas suas diversas possibilidades.
O surgimento de políticas públicas pautadas pelo 
componente participativo, está relacionado com as mudanças 
na matriz sociopolítica por meio de um questionamento sobre 
o papel do Estado como principal agente indutor das políticas 
sociais. A noção de participação é pensada principalmente 
a partir da ótica dos grupos interessados e não apenas da 
perspectiva dos interesses globais definidos pelo Estado.
Saber Mais
O desafio que se coloca é de formular uma educação ambiental que seja 
crítica e inovadora, [...] voltada para a transformação social da população 
como um todo e não apenas um grupo restrito. O seu enfoque deve 
buscar uma perspectiva de ação holística que relaciona o ser humano, 
a natureza e o universo, tomando como referência que os recursos 
naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação 
é o ser humano. Cada pessoa deve se converter em “ator co-responsável 
na defesa da qualidade de vida.
A Educação Ambiental como formação e como 
exercício de cidadania tem a ver com uma nova forma de 
encarar a relação do homem com a natureza, baseada em 
33
uma nova ética, que pressupõe outros valores morais e uma 
forma diferente de ver o mundo e os homens.
Ecopedagogia
A proposta de Moacir Gadotti (2005, p. 239 a 244) em 
Pedagogia da práxisé de uma ecopedagogia, em que as 
primeiras reflexões se deram na Rio-92, pretende reeducar o 
olhar, o que significa: desenvolver a atitude de perceber e não 
ficar indiferente diante das agressões ao meio ambiente, criar 
hábitos alimentares novos, evitar o desperdício, a poluição 
sonora, visual, a poluição da água e do ar etc. e intervir no 
sentido de reeducar o habitante do planeta. “Enquanto o 
ambientalismo superficial apenas se interessa por um controle 
e gestão mais eficazes do ambiente natural em benefício 
do ‘homem’, o movimento da ecologia fundamentada na 
ética reconhece que o equilíbrio ecológico exige uma série 
de mudanças profundas em nossa percepção do papel que 
deve desempenhar o ser humano no ecossistema planetário. 
(Gutiérrez; Prado, 1999, p. 33, apud Gadotti, 2005, p. 242).
O desenvolvimento sustentável só pode, de fato, enfrentar 
a deterioração da vida no planeta, na medida em que está 
associado a um projeto mais amplo, que possibilite o advento 
de uma sociedade justa, equitativa e includente [...] Só com 
o apoio forte dos trabalhadores da cidade e do campo, dos 
movimentos sociais e populares, podemos construir um novo 
modelo de desenvolvimento e de educação verdadeiramente 
sustentáveis.
[...] a educação para a cidadania planetária está apenas 
começando e ela deve nos levar a uma educação para a cidadania 
cósmica. Os desafios são enormes tanto para os educadores 
quanto para os responsáveis pelos sistemas educacionais. Os 
currículos escolares, numa visão eco pedagógica, deverão 
incluir, desde os estudos infantis, não apenas o estudo do 
ambiente natural, mas a história da Terra e do Universo. A 
ecopedagogia nos ensina a olharmos para o céu.
Sociobiodiversidade
Nesse artigo Antonio Carlos Sant’Ana Diegues (2005, 
p. 305-311) relata a importância da biodiversidade para a 
vida das pessoas. A seguir destacamos os principais trechos 
escritos pelo autor.
Você Sabia
A preservação da diversidade biológica está contemplada principalmente 
na manutenção da diversidade genética, cuja preservação é necessária 
tanto para assegurar o fornecimento de alimentos, de fibras e 
medicamentos quanto para o progresso científico e industrial. E ainda, 
para impedir que a perda das espécies cause danos ao funcionamento 
eficaz dos processos biológicos (SUMÁRIO DA ESTRATÉGIA, versão 
brasileira, 1984 apud Diegues, 2005, p. 305).
A destruição da vida selvagem e florestas hoje tem 
relativamente pouco a ver com as espécies em si, mas é 
decorrência das relações entre a população e a natureza e das 
relações entre as pessoas. O movimento conservacionista 
foi liderado por naturalistas, incluindo amadores e biólogos 
treinados. Ainda que sua contribuição tenha sido essencial, 
eles foram incapazes de resolver os problemas básicos da 
conservação porque os fatores limitantes não são de ordem 
ecológica, mas principalmente políticos, econômicos e sociais. 
As opiniões para a conservação têm que ser procuradas entre 
os políticos, sociólogos rurais, agrônomos e economistas. 
Em última análise, os usuários dos recursos naturais locais 
são aqueles que tomam as decisões (UICN, 1988, p. 33 apud 
Diegues, 3005, p. 305).
Entre as populações tradicionais, povos indígenas, 
caiçaras, caboclos, ribeirinhos, sertanejos entre outros, “a 
diversidade da vida não é vista como ‘recurso natural’, mas sim 
como um conjunto de seres vivos que tem um valor de uso e 
um valor simbólico, integrado numa complexa cosmologia” 
(Diegues, 2005, p. 307).
2- Abordagens e a pesquisa na 
educação ambiental
Diferentes abordagens da educação ambiental
Apoiados no texto de Marília Freitas de Campos 
Tozoni-Reis (2008), vamos nos inteirar agora das diferentes 
abordagens em educação ambiental. Vejam também 
que a autora caracteriza a pesquisa em educação como 
essencialmente qualitativa porque, “na interpretação dos 
fenômenos educativos, preocupamo-nos em explorar as 
ações educativas desvelando uma realidade diversa, dinâmica, 
complexa e específica com o objetivo de compreender a 
realidade educativa da forma mais complexa e abrangente 
possível”.
Para vocês entenderem melhor, isso significa que a 
pesquisa em educação lida com fenômenos não quantificáveis, 
produzidos por pessoas, cada qual vivendo sua própria 
realidade e situações diversas, em diferentes culturas, 
ambientes, graus de escolaridade, condições socioeconômicas 
e inúmeras outras variáveis que necessitam ser interpretadas.
O texto a seguir serve de subsídio às pesquisas para o 
TCC II, que no curso de Pedagogia sempre se voltam para 
a área da educação, seja ela ambiental ou não. Então vamos 
à leitura.
Pesquisa-ação em Educação Ambiental
Aproximação conceitual sobre educação ambiental
As preocupações humanas com o ambiente estão 
presentes de forma mais consistente nas diferentes sociedades 
já há algumas décadas.
Também dessa forma encontramos a inclusão da 
educação ambiental como estratégia na busca de sociedades 
ambientalmente mais responsáveis.
No entanto, embora reconhecida como uma necessidade 
da sociedade contemporânea, seus princípios, objetivos e 
estratégias não são iguais para todos aqueles que a praticam, 
caracterizando, do ponto de vista conceitual, diferentes 
abordagens educativas. Podemos identificar algumas dessas 
diferentes abordagens como:
• disciplinatória-moralista, que orienta sua 
prática para “mudanças de comportamentos” 
ambientalmente inadequados, identificada também 
como “adestramento ambiental”;
• ingênua-imobilista, que se pauta fundamentalmente 
34Educação e Sustentabilidade Ambiental 
pela “contemplação” da natureza, centrando o 
processo educativo na sensibilização ambiental;
• ativista-imediatista, que supervaloriza a ação 
imediata sobre o ambiente, substituindo o processo 
de ação-reflexão-ação pelo ativismo ambientalista;
• conteudista-racionalista, que orienta o processo 
educativo para a transmissão de conhecimentos 
técnicos científicos sobre o ambiente, considerando 
que essa transmissão/ assimilação tem comoconsequência uma relação mais adequada dos 
sujeitos com o ambiente;
• crítica-transformadora, que concebe a educação 
ambiental como um processo político de 
apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, 
atitudes, valores e comportamentos que têm como 
objetivo a construção de uma sociedade sustentável 
nas dimensões ambiental e social.
Essas diferentes abordagens de educação ambiental 
indicam perspectivas adaptadoras-reprodutoras ou 
perspectivas transformadoras (Tozoni-Reis, 2007). A 
perspectiva adaptadora, caracterizada pela ideia de que a 
educação ambiental tem como tarefa a “adaptação” dos 
indivíduos a um “renovado” modelo de sociedade que, embora 
mais preocupado com o tema ambiental, não questiona o 
modelo de desenvolvimento em curso. Nessa perspectiva, 
com enfoques e estratégias diferentes (disciplinatória, 
ingênua, ativista e conteudista), tais abordagens contribuem 
para a reprodução das relações entre os grupos sociais e deles 
com o ambiente definidas pela modernidade. A perspectiva 
transformadora parte de análises críticas das relações entre 
os grupos sociais e deles com o ambiente em que vivem, 
compreendendo-as como relações históricas, cuja marca é a 
desigualdade social e a degradação ambiental. Essas diferentes 
perspectivas indicam que a ação educativa sobre o ambiente 
exige reflexão e análise para que, do ponto de vista prático 
e conceitual, seja construída de forma mais consequente e 
competente. 
No entanto, nosso posicionamento a favor da educação 
ambiental crítica nos leva a pensar na necessidade de 
compreendê-la melhor. Nosso ponto de partida para definir 
a educação ambiental como crítica é sua preocupação com 
os aspectos socioambientais das relações humanas, isto é, 
preocupamo-nos com as relações que os sujeitos estabelecem 
entre si e com o ambiente onde vivem, compreendendo-os 
– sociedade e ambiente – de forma crítica e transformadora. 
Podemos identificar aqui, portanto, a teoria crítica de 
interpretação da realidade como fundamento dessa abordagem 
na educação ambiental, cuja principal finalidade, segundo 
Loureiro (2005), é “construir conhecimentos que sirvam para 
a emancipação e para a transformação da sociedade”.
Se a teoria crítica é uma forma de interpretar as relações 
sociais estabelecidas historicamente com o compromisso de 
contribuir para sua transformação, ela é a referência para a 
pedagogia crítica. Saviani (2005) afirma que a educação, na 
abordagem histórico-crítica, preocupa-se com a apropriação, 
pelos indivíduos singulares, dos saberes historicamente 
produzidos e que, “nessa nova formulação, a educação é 
entendida como mediação no seio da prática social global”, 
de modo que “a prática social se põe, portanto, como ponto 
de partida e como ponto de chegada da prática educativa”.
A pesquisa qualitativa em educação 
Consideremos, então, em primeiro lugar, que educação 
ambiental é educação, o que nos leva a identificar como 
principal tarefa da pesquisa a produção de conhecimentos 
sobre os processos educativos ambientais. Isso significa 
dizer que o foco da produção de conhecimentos não são os 
temas ambientais gerais, mas o processo educativo voltado 
para a problematização do ambiente, isto é, o foco da 
produção de conhecimento é a educação para a formação 
humana que trate os temas ambientais em sua complexidade: 
conhecimentos sobre os processos educativos – inclusive na 
dimensão pedagógica – articulados às ciências ambientais. 
Consideremos também, em segundo lugar, que a produção 
de conhecimentos sobre um determinado fenômeno não é 
neutra. Então, se a abordagem que defendemos para a educação 
ambiental preocupa-se, fundamentalmente, com os aspectos 
socioambientais das relações humanas, compreendendo-os de 
forma crítica, transformadora e emancipatória, a pesquisa em 
educação ambiental tal como a compreendemos tem como 
principal objetivo produzir conhecimentos sobre processos 
educativos críticos com compromisso de transformação das 
relações sociais e ambientais na perspectiva da emancipação.
Dessa forma, podemos afirmar que, se a educação 
ambiental é a ambientalização da educação, defendida aqui 
como crítica, transformadora e emancipatória, a tarefa da 
pesquisa em educação ambiental é produzir conhecimentos 
para esse processo de ambientalização da educação nessa 
perspectiva.
Lembremos então que, superando a tradição empirista 
da pesquisa científica, na educação a pesquisa tem abordagem 
qualitativa. Mas, para que essa afirmação tenha um significado 
mais claro para todos, vejamos seus argumentos. Sem 
necessariamente colocar em oposição pesquisa quantitativa 
e qualitativa, caracterizamos a pesquisa em educação como 
essencialmente qualitativa porque, na interpretação dos 
fenômenos educativos, preocupamo-nos em explorar as 
ações educativas desvelando uma realidade diversa, dinâmica, 
complexa e específica com o objetivo de compreender a 
realidade educativa da forma mais complexa e abrangente 
possível. Nesse sentido, essa realidade não pode ser somente 
quantificável: é preciso buscar, para a sua interpretação, a 
totalidade, entendida como complexidade, do fenômeno social 
e humano; é preciso buscar as “qualidades” dos processos 
educativos para compreendê-los. Isso significa dizer que a 
produção de conhecimentos sobre os processos educativos é a 
interpretação – estudada, fundamentada, analisada, refletida – 
da realidade investigada que, sem perspectiva de neutralidade, 
é vista a partir dos paradigmas pelos quais compreendemos as 
relações sociais e ambientais.
Muito se tem discutido sobre a abordagem qualitativa da 
pesquisa em educação. Pesquisadores das áreas das ciências 
exatas e naturais tendem a desconsiderar essa abordagem 
como científica. No entanto, já avançamos bastante na ideia 
de que é preciso considerar que os fenômenos humanos e 
sociais são “um universo de significados, motivos, aspirações, 
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço 
35
mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos 
que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” 
(Minayo, 2002). Na pesquisa qualitativa, portanto, a produção 
de conhecimentos sobre os fenômenos humanos e sociais 
está voltada muito mais para a compreensão dos fenômenos 
do que para a sua descrição.
Isso diz respeito aos paradigmas da investigação científica, 
aos paradigmas de interpretação da realidade. Se por paradigma 
entendemos o modelo teórico em que se fundamenta a 
ciência, seus pressupostos epistemológicos (Kuhn, 2000), a 
insatisfação com os modelos teóricos dominantes na ciência 
moderna, hegemônicos no mundo acadêmico e científicos, 
ainda hoje, tem mobilizado os esforços, teóricos e práticos em 
direção à sua superação. Nas ciências humanas e sociais, no 
entanto, essas ideias não são novas: há muito se busca superar 
o paradigma dominante das ciências exatas e naturais em 
busca de novos referenciais para a interpretação da realidade 
humana e social.
É com essas preocupações que tratamos a pesquisa 
qualitativa em educação e suas contribuições para o processo 
educacional, uma tarefa filosófica para os pesquisadores da 
educação, que exige a localização da relação sujeito-objeto 
como preocupação central: compreender a relação sujeito-
objeto é compreender como o ser humano se relaciona com 
as coisas, com a natureza, com a vida. A relação sujeito-objeto, 
na investigação científica, é um problema central em todas 
as ciências, mas compreendido diferentemente a partir de 
diferentes abordagens, que estão relacionadas às concepções 
de mundo, de ciência e de produção de conhecimentos que 
fundamentam as ações investigativas.
Sabemos das limitações – a rigor, da impossibilidade – das 
referências metodológicas das ciências naturais para o estudo 
dos fenômenos humanos e sociais. Essa impossibilidade é, 
no momento atual, suficientemente conhecida. Marx (1968), 
Capra (1993), Prigogine e Stengers (1997), Prigogine (1996), 
Morin (1999, 2002) e Morin, Ciurana e Motta (2003),entre 
outros, figuram como seus principais problematizadores.
Outros autores e obras também têm colaborado nessa 
discussão, como Berman (1986), Santos (1989, 1995, 1997), 
Kuhn (2000) entre outros.
Embora com ideias diferentes, o consenso teórico 
entre esses autores é a superação do paradigma mecanicista 
dominante na ciência moderna: vivemos uma nova concepção 
de ciência e de sociedade. A constatação de que a confiança 
epistemológica da ciência está abalada é o ponto de partida 
para a construção de uma nova forma de pensar e agir no 
mundo e na vida, para a construção de uma alternativa para a 
produção do conhecimento.
Isso significa que a pesquisa em educação tem caráter 
essencialmente qualitativo e, sem perder o rigor metodológico, 
busca compreender os diversos elementos dos fenômenos 
estudados. A educação, em particular, investiga os fenômenos 
educativos, seja na educação escolar ou na educação fora da 
escola, nos diferentes e diversos espaços educativos da vida 
cotidiana dos sujeitos educadores e educandos.
Esses fenômenos, na abordagem qualitativa, somente 
serão compreendidos se examinados à luz de sua complexidade 
histórica, política, social e cultural. Desse modo teremos a 
garantia de produzir conhecimentos comprometidos com a 
educação crítica e transformadora.
Um ponto importante, portanto, a ser considerado na 
pesquisa em educação é a necessidade de garantir, na produção 
de conhecimentos sobre os processos educativos, qualidade 
metodológica, isto é, garantir à pesquisa em educação 
relevância científica. Abordagem qualitativa não significa 
falta de rigor científico, mas sim a busca de um rigor próprio, 
construído com base nas diferenças, bastante significativas, 
entre as referências científicas das ciências naturais e exatas e 
as referências científicas das ciências humanas e sociais.
Esse nosso compromisso, como pesquisadores 
em educação, de construir nossos próprios critérios de 
rigor científico nos traz a responsabilidade de elaborar 
metodologias de pesquisa relevantes para a investigação 
do fenômeno educativo, metodologias pautadas pelo rigor 
teórico. Compreendemos como rigor a preocupação com 
teorias e procedimentos metodológicos que, embora não 
tenham o objetivo de aprisionar os pesquisadores e a realidade 
pesquisada – cujos pressupostos de neutralidade e objetividade 
são por nós combatidos e superados – nos permitam traçar 
os caminhos de investigação que garantam legitimidade à 
produção dos conhecimentos sobre os processos educativos.
Caracterizamos a pesquisa em educação como essencialmente qualitativa 
porque, na interpretação dos fenômenos educativos, preocupamo-nos 
em explorar as ações educativas desvelando uma realidade diversa, 
dinâmica, complexa e específica com o objetivo de compreender a 
realidade educativa da forma mais complexa e abrangente possível.
A pesquisa-ação na educação ambiental
Se, por um lado, é responsabilidade dos pesquisadores 
garantir relevância científica à pesquisa em educação e em 
educação ambiental, por outro, é nossa responsabilidade 
garantir relevância social aos processos de produção de 
conhecimentos. Retomemos o pressuposto de que os 
processos educativos ambientais – críticos e transformadores 
– são processos sócio-históricos. Então, tomemos a 
pesquisa sobre esses processos como uma “prática social de 
conhecimentos” (Santos, 1989).
Assim, essa prática, por ser social, tem também 
significado sócio-histórico.
A pesquisa em educação ambiental, portanto, implica 
escolhas políticas na produção dos conhecimentos sobre os 
processos educativos ambientais.
Com essas preocupações, podemos pensar, agora, nos 
princípios teórico-metodológicos dos processos educativos 
ambientais como forma de descobrir, neles, os princípios 
teórico-metodológicos da pesquisa em educação ambiental. 
A educação ambiental crítica e transformadora, educação 
emancipatória, tem caráter coletivo, dinâmico, complexo e 
contínuo de conscientização e participação social, articulando 
teoria e prática, marcada pela abordagem interdisciplinar 
(Tozoni-Reis, 2007).
Consideremos que o momento atual da pesquisa em 
educação ambiental caracteriza-se por produções teórico-
metodológicas relacionadas às diferentes modalidades da 
pesquisa qualitativa conduzidas com o rigor metodológico 
exigido para que sejam legítimas.
36Educação e Sustentabilidade Ambiental 
Nossas discussões acerca da importância da superação 
da tradição empirista da pesquisa científica indicam a 
necessidade de fazer a pesquisa em educação ambiental 
flexível, de forma a garantir criatividade nessa prática social. 
Nesse sentido, apontamos para processos de produção de 
conhecimentos que sejam originais, complexos e dinâmicos. 
Temos lançado mão da metodologia da pesquisa-ação na 
pesquisa em educação e na pesquisa em educação ambiental 
como caminho metodológico rico nessas possibilidades.
No entanto, a pesquisa-ação tem sofrido uma certa 
desvalorização nos espaços acadêmicos. Essa desvalorização 
é resultado, por um lado, de sua própria banalização como 
metodologia de pesquisa e, por outro, de uma incompreensão 
– que chega a ser caracterizada como preconceito – de seu 
potencial investigativo do ponto de vista acadêmico-científico. 
Temos que reconhecer que alguns trabalhos anunciam 
essa metodologia como referência metodológica, mas não 
garantem rigor metodológico o suficiente para caracterizar 
as ações realizadas como um processo de investigação 
científica: apresentam, apenas, relatos de experiência em 
educação ambiental sem, pela análise, evidenciar a produção 
de conhecimentos exigida pela atividade de pesquisa. Dessa 
forma, sentimos a necessidade de aprofundar a reflexão sobre 
os aspectos metodológicos da pesquisa-ação.
Consideremos a necessidade de reconhecer o potencial 
investigativo da metodologia da pesquisa-ação. Esse potencial 
se expressa pela principal característica da metodologia, que 
permite – mais do que permitir, ela exige – a articulação 
profunda e radical entre a produção de conhecimentos e 
a ação educativa. Isso significa dizer que a metodologia da 
pesquisa-ação refere-se a um tipo especial de produção de 
conhecimentos, comprometida com a ação-intervenção 
no espaço social em que realiza a investigação. No caso da 
pesquisa-ação em educação, a compreensão, pela investigação, 
do fenômeno educativo articula-se à ação de educar, isto é, 
o fenômeno educativo é investigado no próprio processo de 
educar. Trata-se, portanto, de radicalizarmos na superação da 
neutralidade da pesquisa científica: o ato investigativo está 
comprometido, profundamente, com o ato educativo crítico, 
transformador e emancipatório. 
Consideremos também o caráter político dessa intervenção 
educativa, que exige da pesquisa-ação a participação dos 
sujeitos envolvidos na produção de conhecimentos e na ação-
intervenção: se a pesquisa-ação em educação ambiental refere-
se a uma ação que tem por objetivo produzir conhecimentos 
sobre os processos educativos ambientais ao mesmo tempo 
em que realiza ações educativas ambientais, é preciso garantir, 
na pesquisa e na ação, a participação radical dos sujeitos. Nesse 
sentido, os participantes de um projeto de pesquisa-ação em 
educação ambiental deixam de ser “objetos” de pesquisa para 
realizarem-se como “sujeitos” da investigação científica e da 
ação educativa.
A participação como princípio metodológico para a 
educação ambiental foi estudada por Jacobi (2005) como 
um “eixo estruturante”, pois com isso podemos enfrentar 
a necessidade urgente de transformação nas relações da 
sociedade com o ambiente. Dessa forma, a pesquisa-ação 
toma uma dimensão profundamente participativa, e por 
isso consideramos muito mais apropriado definir essa 
metodologia como pesquisa-ação-participativa do que como 
pesquisa-ação. No entanto, essa é uma consideração que diz 
respeito à ênfase que pretendemos dar à participação, isto 
é, temos o cuidado de não distinguir, do ponto de vista de 
seus fundamentos teóricos,a pesquisa-ação das pesquisas 
participativas ou participantes, entendendo todas elas como 
expressões da possibilidade de articulação, na pesquisa, da 
participação radical dos sujeitos nos processos de produção 
de conhecimentos em educação ambiental, participação essa 
que compreendemos como a mais intensa possível em cada 
processo particular.
Uma outra consideração importante em nossas 
reflexões sobre essa metodologia diz respeito ao fato de que 
estamos nos referindo à produção de conhecimentos sobre 
a realidade, ao mesmo tempo em que ocorre um processo 
educativo participativo para o enfrentamento dessa mesma 
realidade. Então, é necessário considerar a própria realidade 
nessas reflexões. A pesquisa-ação-participativa é um processo 
de investigação e ação sobre uma determinada realidade, a 
“realidade concreta da vida cotidiana” (Brandão, 2005b). 
Dessa afirmação emerge o caráter coletivo da pesquisa-ação- 
participativa. Assim, o estudo coletivo da realidade concreta 
da vida cotidiana, que, portanto, é participativo, implica, além 
disso, um processo educativo coletivo e emancipador.
O grupo, como expressão do caráter coletivo da pesquisa-
ação-participativa em educação ambiental, é considerado, 
conforme propõe Brandão (2005), a “comunidade 
aprendente”. Novamente aí a neutralidade da ciência é 
descartada: trata-se de uma ciência política e socialmente 
comprometida, uma modalidade alternativa de pesquisa 
qualitativa que coloca a ciência a serviço da emancipação 
social (Demo, 1992). Nosso desafio é pesquisar e participar, 
investigar e educar, compreender e transformar.
As ações, investigativas e educativas, coletivas, 
participativas, emancipadoras, sobre a realidade concreta da 
vida cotidiana dos sujeitos podem ser expressas também pela 
ideia da educação como um processo de conscientização. 
Temos encontrado a relação entre educação e conscientização 
muito presente nas propostas de educação ambiental. No 
entanto, em muitas dessas propostas falta precisão conceitual 
no que diz respeito à conscientização. Paulo Freire (1921-1997) 
é a principal referência para compreender a educação como 
um processo de conscientização: para ele, ato ação-reflexão é 
a unidade dialética que define o termo conscientização:
Em primeiro momento a realidade não se dá aos homens 
como objeto cognoscível por sua consciência crítica. Em 
outros termos, na aproximação espontânea que o homem faz 
do mundo, a posição normal fundamental não é uma posição 
crítica mas uma posição ingênua. A este nível espontâneo, 
o homem ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a 
experiência da realidade na qual está e procura. Essa tomada 
de consciência não é ainda a conscientização porque esta 
consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. 
A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a 
esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos 
a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto 
cognoscível e na qual o homem assume uma posição 
epistemológica (Freire, 1980, p. 26).
37
Assim, vemos que conscientização, diferentemente 
da forma como a encontramos em muitas propostas de 
educação ambiental, é um processo de reflexão e ação com 
caráter essencialmente político, que implica escolhas políticas 
articulando conhecimentos e ação para a transformação das 
relações homem-natureza, relações estabelecidas pela história 
complexa da organização da vida social no ambiente. A 
educação ambiental, e sua prática social de conhecimento, a 
pesquisa e, em particular, a pesquisa-ação-participativa são 
compreendidas como mediadoras das relações sociais e se 
pretendem conscientizadoras porque propõem a relação entre 
a ação e a reflexão, que se concretiza no processo educativo, 
na articulação entre conhecimentos, valores, atitudes e 
comportamentos.
Conscientização é, portanto, uma dimensão do processo 
formativo construído ativa e refletidamente pelos sujeitos. 
É um processo de construção de um nível de consciência 
que se pretende crítica. Nesse sentido, a conscientização supera 
a apropriação de conhecimentos, referindo-se à articulação 
radical entre conhecimento e ação, compreendendo a ação 
como uma ação política, transformadora, libertadora e 
emancipatória. 
Uma das mais importantes ideias aí é a compreensão 
do processo de conscientização como histórico e concreto, 
portanto, um processo que não é imediato, o que implica 
compreendê-lo para muito além do espaço e do tempo das 
ações educativas pontuais, específicas. Conscientização, 
como princípio da pesquisa-ação-participativa em educação 
ambiental, não se refere aos resultados empíricos das ações 
de investigação e ações educativas, tampouco à aquisição 
aparente de conhecimentos sobre o ambiente, mas refere-
se ao processo, complexo, de reflexão filosófica e política, 
rumo à construção histórica, pelos sujeitos sociais, de uma 
sociedade sustentável.
A pesquisa-ação-participativa em educação ambiental, 
portanto, tem como princípios teórico-metodológicos a 
participação, o processo coletivo, a conscientização e, para ter 
relevância científica e social, refere-se também à articulação 
radical entre teoria e prática. Dito de outra forma: a pesquisa-
ação-participativa em educação ambiental é práxis social. 
Tomemos os estudos de Konder (1992) sobre o “futuro 
da filosofia da práxis” como referência ara nossas análises. Esse 
autor identifica a origem e a trajetória histórica do conceito de 
práxis desde a Grécia antiga, quando a palavra configurava-
se, ainda que imprecisamente, em oposição a poiésis (atividade 
produtiva) e a theoria (a busca da verdade). Depois disso, é 
no Renascimento que a reflexão sobre o papel da reflexão 
da ação ganha destaque na nova organização da vida, agora 
na cidade. Pensando na sua importância na modernidade, 
quando vemos a valorização da ciência prática em detrimento 
da reflexão, constatamos que é com a desvalorização da 
teoria e a supervalorização da prática que se constrói a ciência 
moderna, base também do projeto educativo moderno.
Continuando suas análises, Konder (1992) identifica 
em Marx um momento fundamental do estudo da práxis: 
este pensador, ao definir o trabalho como atividade essencial 
– vital – humana, o faz em uma perspectiva de articulação 
radical entre teoria e prática. O conceito de práxis em Marx é 
definido como prática articulada à teoria, prática desenvolvida 
com e pelas abstrações do pensamento, como busca de 
compreensão mais consistente e consequente – concreta – da 
atividade prática humana: é prática eivada de teoria. 
Nesse sentido, a educação é práxis, é ação pensada, 
concreta, e a investigação sobre os processos educativos 
também tem essa perspectiva: articulação radical entre a teoria 
e a prática. É nessa perspectiva que podemos afirmar que o 
conceito de práxis é categoria central de análise da pesquisa-
ação- participativa: a busca da compreensão da prática 
cotidiana pela ação-reflexão-ação.
Assim, a pesquisa-ação-participativa em educação 
ambiental é uma metodologia de investigação e ação sobre os 
processos formativos que tem como objetivo maior a formação 
do sujeito ecológico (Carvalho, 2004), compreendendo-
as (a investigação e a ação) como coletivas, participativas, 
conscientizadoras, emancipatórias e, principalmente, 
fundamentadas na práxis. 
Para finalizar, tomemos de um texto escrito em outro 
momento (Tozoni-Reis, 2005) algumas diretrizes norteadoras 
para a pesquisa-ação-participativa em educação ambiental 
como facilitadoras de nosso trabalho:
• a proposta de investigação e ação caracteriza-se como 
atividade de pesquisa, isto é, relaciona-se à produção 
de conhecimentos ambientais e pedagógicos?
• a proposta de investigação e ação cria oportunidades 
reais e concretas de participação dos envolvidos, 
garantindo-lhes tomada de decisões coletivas em 
todo o processo?
• a proposta de investigação e ação é coletiva, 
compartilhada, caracteriza uma parceria entre o 
saber acadêmico e o saber não acadêmico?• a proposta de investigação e ação desenvolve 
ações educativas ambientais de forma crítica e 
emancipatória, superando as tendências tradicionais 
de educação e ensino?
• a proposta de investigação e ação trata os temas 
ambientais de forma a tornarem-se temas geradores 
de reflexão e ação sobre o ambiente, contribuindo 
para o processo de conscientização? Disponível 
em: http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/pea/
v3n1/09.pdf. Acesso em 15 jun. 2011.
Parece que estamos indo bem. Então, para encerrar 
esse tópico, vamos recordar:
Retomando a aula
1 - Teorias sobre educação ambiental.
Na seção, mostraremos várias teorias importantes sobre 
educação ambiental.
2 - Abordagens e a pesquisa na educação ambiental
Falamos como se pode desenvolver a pesquisa na 
educação ambiental.
38Educação e Sustentabilidade Ambiental 
JÚNIOR, L. A. F. (org.) Encontros e caminhos: formação 
de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. 
Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005, 
358 p.
Vale a pena ler
Vale a pena
Educação ambiental no Brasil. Disponível em: https://
www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1192&class=04. 
Acesso em: 16 mar. 2012.
Vale a pena acessar
The Story of Stuff, 2007. Documentário/Curta-
metragem 
Vale a pena assistir
Minhas anotações
Ufa, acabou. Qualquer dúvida, entrem em contato por meio do quadro 
de avisos. Até a próxima aula.