Teorias do Texto - Livro Texto

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Autora: Profa. Mônica Oliveira Santos
Colaboradores: Profa. Joana Ormundo
Profa. Cielo Griselda Festino
Profa. Tania Sandroni
Teorias do Texto
Professora conteudista: Mônica Oliveira Santos
A professora Mônica Oliveira Santos nasceu em Campina Grande (PB), graduou-se no curso de letras (1997) pela 
Universidade Federal da Paraíba, tendo desenvolvido trabalhos de iniciação científica na área de análise do discurso, 
durante a graduação. É mestre em linguística aplicada (2000), com ênfase na área de ensino de língua materna, pela 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e é doutora em linguística (2004), com ênfase nas áreas de semântica 
e análise do discurso, também pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é professora adjunta II da 
Universidade Paulista (UNIP), ministrando as disciplinas Gramática Aplicada à Língua Portuguesa, Teorias do Texto, 
Semântica e Estilística da Língua Portuguesa, Análise do Discurso, Análise do Discurso/Pragmática e Morfossintaxe 
Aplicada à Língua Portuguesa. É coordenadora do curso de Letras da (UNIP) no Campus de Campinas/Swift e atua 
ainda como líder de disciplinas e conteudista (EaD) de Teorias do Texto, Análise do Discurso e Análise do Disrcurso/
Pragmática. Tem experiência na área de linguística, com ênfase em semântica, texto e discurso, atuando principalmente 
nas abordagens relativas à enunciação coletiva, enunciação proverbial, funcionamento enunciativo-discursivo, 
textualidade-discursividade, relação sentido e sujeito e ensino do português. Dentre outras produções nas áreas de 
estudo do texto e da análise do discurso, Mônica Oliveira Santos é autora do livro Um comprimido que anda de boca 
em boca: os sujeitos e os sentidos no espaço da enunciação proverbial (2007, publicado pela Fapesp e editora Pontes) 
e coautora dos livros Em torno da língua(gem): questões e análises (2007, publicado pelas edições Uesb); Território 
da linguagem (2004, publicado pela editora Bagagem); e Texto, discurso, interpretação: ensino e pesquisa (2001, 
publicado pela editora Ideia). De modo bastante direcionado, o percurso teórico-produtivo de Mônica Oliveira Santos 
focaliza-se nas questões pertinentes às teorias do texto e do discurso, centralizando-se sobremaneira nas abordagens 
do ensino, da enunciação, dos sujeitos e da construção/produção de sentidos. 
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S237 Santos, Mônica Oliveira
Teorias do Texto. / Mônica Oliveira Santos. - São Paulo: Editora 
Sol. 2011.
108 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos 
e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-017/11, 
ISSN 1517-9230.
1. Interação 2. Produção 3. Recepção I.Título
CDU 800.852
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Tatiane Souza
Sumário
Teorias do Texto
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 O NASCIMENTO DE UMA LINGUÍSTICA DO TEXTO ..............................................................................11
1.2 Da frase ao texto: as três fases de construção da linguística textual ............................ 13
1.3 Aprofundando e delimitando o conceito de texto ................................................................. 18
2 CONSTRUINDO SENTIDOS NO TEXTO: ORGANIZAçãO ESTRUTURAL E
PROCESSAMENTO TEXTUAL ............................................................................................................................ 24
3 AINDA ALGUMAS CONSIDERAçÕES SOBRE A LINGUÍSTICA TEXTUAL ...................................... 33
4 OUTRAS TEORIAS CUJO OBJETO DE ESTUDO TAMBÉM É O TEXTO .............................................. 34
Unidade II
5 A RELAçãO ORALIDADE/ESCRITA E SEUS DIFERENTES NÍVEIS DE FORMALIDADE 
E VARIAçãO: UMA QUESTãO LINGUÍSTICA, SOCIAL E PEDAGÓGICA ............................................ 51
5.1 Diferenças e características da fala e da escrita: interferência mútua entre elas ................... 56
5.2 Mais algumas considerações teóricas sobre o binômio oralidade e escrita ................. 64
5.3 Retomando alguns conceitos na análise do texto ................................................................. 68
6 CONSIDERAçÕES SOBRE A ANÁLISE DA CONVERSAçãO ............................................................... 72
Unidade III
7 LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA: PRÁTICAS LINGUÍSTICAS, SOCIAIS E PEDAGÓGICAS ................. 83
8 ESTRATÉGIAS DE LEITURA: COGNITIVAS E METACOGNITIVAS – LEITOR
ANALISADOR E (RE)CONSTRUTOR ................................................................................................................ 90
8.1 Leitor analisador e leitor (re)construtor ...................................................................................... 95
7
APreSenTAçãO
Caro aluno,
A abordagem desta disciplina, Teorias do Texto, abrange o estudo teórico do texto e do contexto a 
partir da perspectiva sociointeracionista e da linguística textual, visando destacar as principais teorias 
de processamento cognitivo do texto.
Sendo assim, este estudo acerca do universo textual será desenvolvido considerando um panorama 
que vai desde o nascimento de uma linguística do texto no contexto das análises transfrásticas, passando 
pela caracterização e diferenciação das modalidades oral e escrita, até as inter-relações que a linguística 
textual faz com as diferentes linhas teóricas de estudo do texto: a sociolinguística, a pragmática, a análise 
da conversação e do discurso, a semiótica discursiva, as teorias enunciativas, bem como, enfaticamente, 
as principais teorias de leitura.
Tal panorama se pautará pelo caráter multi e transdisciplinar dessas teorias – cuja preocupação maior 
é o texto, como processo complexo de interação e construção social de conhecimento e de linguagem que 
envolve ações linguísticas, cognitivas e sociais na sua organização, produção e funcionamento –, que levam 
o aluno a refletir sobre o funcionamento da língua nas diversas situações de interação verbal e social, 
sobre o uso dos recursos que a língua lhe oferece, sobre a adequação dos textos a cada situação, bem 
como sobre o papel da leitura no processamento cognitivo do texto, tendo em vista o leitor analisador 
e o leitor (re)construtor.
Objetivos
•	 Levar	o	aluno	ao	desenvolvimento	e	ao	aperfeiçoamento	da	competência	linguística.
•	 Desenvolver	a	capacidade	de	análise	e	de	identificação	de	diferentes	possibilidades	de	discurso,	
nas modalidades oral e escrita.
•	 Aprofundar	o	conhecimento	e	as	possibilidades	de	textualidade:	compreender,	distinguir	e	aplicar	
diferentes teorias do texto.
•	 Levar	 o	 aluno	 a	 refletir	 sobre	 o	 funcionamento	 da	 língua	 nas	 diversas	 situações	 de	 interação•	 A	língua	falada	em	um	país	varia	de	região	para	região	nesse	mesmo	país.
•	 A	língua	falada	em	um	país	varia	de	comunidade	de	fala	para	comunidade	de	fala	no	mesmo	país.
•	 A	língua	falada	em	um	país	varia	em	diversos	aspectos:	étnico,	etário,	social,	sexual,	econômico,	
profissional, cultural etc.
•	 A	língua	varia	até	em	um	mesmo	indivíduo	em	relação	aos	seus	diferentes	níveis	de	formalidade	
e situações linguísticas.
•	 A	língua	pode	variar	em	diferentes	níveis	(lexical,	morfológico,	sintático,	fonético	e	semântico).
II. Pragmática
Observe que a pragmática analisa, de um lado, o uso concreto da linguagem, tendo em vista 
seus usuários, na prática linguística e, de outro lado, estuda as condições que governam essa 
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prática. Ela pode ser apontada como a ciência do uso linguístico, cuja preocupação é antes com 
a linguagem que com a língua. Nesse sentido, também se afasta dos pressupostos estruturalistas 
(de Saussure).
A pragmática defende a não centralidade da língua em relação à fala. Essa área aposta nos estudos 
da linguagem, considerando a fala e não observa a língua isolada de sua produção social. Os estudos 
pragmáticos pretendem definir o que é linguagem e analisá-la (por meio de textos) trazendo para a 
definição os conceitos de “sociedade” e de “comunicação”, descartados pela linguística saussuriana na 
subtração da fala (e do falante).
Há um forte interesse pelos fenômenos linguísticos que não são puramente convencionais, mas 
sim compostos também por elementos criativos, inovadores, que se alteram e interagem durante 
o processo de uso da linguagem. O recorte de análise da pragmática não está reduzido a fatos 
delimitados e convencionais da língua como sistema (inato), mas sim trabalha a partir de indícios 
de funcionamento da linguagem, mesmo que isso implique visualizar erro, exceção, licença 
poética!
Observe agora as seguintes correntes pragmaticistas que podem ser apontadas como as principais:
Quadro	8
O 
pragmatismo 
americano 
Foi desenvolvido por W. James & Morris sob forte influência dos estudos 
semiológicos de Charles Peirce, enfatiza a inclusão do sujeito na construção do 
sentido e desconstrói a noção clássica de Verdade.
Os estudos 
dos atos de 
fala 
São influenciados pela filosofia da linguagem (Wittgenstein) e alavancados 
por Jonh L. Austin, enfatizam a performatividade da linguagem, cuja definição 
estaria diretamente relacionada à ação e interação. É grande a ênfase nas 
categorias de enunciados constativos e performativos; nos atos loucionais, 
ilocucionais e perlocucionais; e nas regras conversacionais que regem o 
princípio da cooperação na linguagem.
Os estudos da 
comunicação 
Integram ambos os interesses teóricos anteriores, mas acrescentam ainda 
o interesse pelas questões sociais e históricas em que priorizam as relações 
sociais, de classe, de gênero, de raça e de cultura.
Vamos entender melhor: das três vertentes supracitadas, a que tem maior repercussão historicamente 
é a teoria dos atos de fala. Então, aprofundando os estudos dos atos de fala, é importante destacar 
alguns tópicos, conforme sintetiza Pinto (2007):
1. A discussão sobre a “teoria dos atos de fala” foi aberta para debater como as construções gramaticais 
podem levar a confusões lógicas entre filósofos. Nesse contexto, J. Austin foi quem melhor se destacou 
na exposição dos problemas, discutindo a materialidade e historicidade das palavras.
Seus estudos procuraram refletir sobre a possibilidade de uma teoria 
que explicasse questões, exclamações e sentenças que expressam 
comandos, desejos e concessões. A Teoria dos Atos de Fala, que tem por 
base conferências de Austin publicadas postumamente em 1962 sob o 
37
Teorias do TexTo
título How to do things with Word (Austin, 1990), concebe a linguagem 
como uma atividade construída pelos/as interlocutores/as, ou seja, é 
impossível discutir linguagem sem considerar o ato de estar falando em 
si – a linguagem não é assim descrição do mundo, mas ação (PINTO, op. 
cit., p. 57).
2. Inicialmente, na teoria dos atos de fala, um dos pares conceituais mais importantes é a distinção 
entre os enunciados:
•	 Performativos – que realizam ações porque são ditos: “Eu vos declaro marido e mulher em nome 
do Pai, do Filho e do Espírito Santo”.
•	 Constativos – que realizam apenas uma afirmação, constatação: “A mosca caiu na sopa”.
A análise dos contrastes entre esses tipos de enunciados, o performativo e o constativo, levou 
Austin a prosseguir no raciocínio e a aventar a separação de níveis de ação linguística por meio de 
enunciados (PINTO, op. cit, p. 58). Esses níveis de ação agem simultaneamente no enunciado, e Austin 
os denomina:
•	 Atos	locucionários – os que dizem alguma coisa: “Eu vou estar em casa hoje”. Tem a ver com o 
conjunto de sons que se organizam para efetivar um significado referencial e predicativo, pois 
efetiva uma sentença sobre o eu.
•	 Atos	ilocucionários	– os que refletem a posição do locutor em relação ao que ele diz: “Eu vou 
estar em casa hoje”. É a força que o enunciado produz que se tipifica em pergunta, afirmação, 
promessa, ameaça, ordem, pedido etc.
•	 Atos	perlocucionários – os que produzem certos efeitos e consequências sobre o interlocutor, 
sobre o próprio locutor ou sobre outras pessoas: “Eu vou estar em casa hoje”. É o efeito produzido 
na pessoa que ouve o enunciado, por exemplo, sendo efeito de agrado, de medo, de ameaça, 
transformando-se em ação.
3. Os atos de fala podem trazer ambiguidades em suas interpretações, pois um enunciado pode tanto 
ser entendido como uma ordem, como uma ameaça ou como um pedido: “A porta está aberta”. Assim, 
é importante considerar sempre o contexto, a situação de fala entre os falantes em questão, e mesmo 
assim os limites da análise linguística muitas vezes não encontram muita exatidão... Austin dedicou-se 
principalmente aos verbos performativos prometer, declarar, batizar, casar, ordenar, pedir etc., causando 
grande furor inicialmente frente à impossibilidade, atestada por ele próprio, de manter a distinção entre os 
valores de verdade e falsidade para esses enunciados (atacando, assim, os semanticistas formais, lógicos).
4. Questionado em 1958 por um filósofo que dizia que o enunciado performativo poderia sim ser 
verdadeiro ou falso, Austin respondeu com ironia:
Pode-se dizer que um ato é útil, que é conveniente, que ele é mesmo sensato, 
mas não se pode dizer que ele seja true or false. Qualquer que seja ele, tudo 
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que posso dizer é que os enunciados desse tipo são muito mais numerosos 
e variados do que se acreditava (apud PINTO, op. cit., p. 59).
Nesse famoso debate, para insistir na impossibilidade de os enunciados performativos serem 
considerados verdadeiros ou falsos, Austin ousadamente destitui a própria noção de constatividade 
que ele mesmo havia postulado antes e mostra que enunciados aparentemente constativos são de fato 
performativos, como “Eu te digo para fechar a porta” ou “A mosca caiu na sopa”. Ele inclusive declara 
a insustentabilidade de enunciados constativos, afirmando que o constativo nada mais é do que um 
performativo mascarado.
5. Em 1981, com sua obra Speech acts, John Searle se dedica a interpretar, reorganizar e dar um 
acabamento à obra de Austin, firmando a teoria dos atos de fala como importante corrente da linguística. 
Outros autores como Derrida e Ducrot também se dedicaram a ler e problematizar a obra de Austin, 
apontando para outras faces de análise da linguagem que não estivessem presas necessariamente à 
experiência empírica e seus níveis de ação, valorizando aspectos mais históricos, ideológicos, estruturais 
e argumentativos.
III. Análise do discurso
Sobre a análise do discurso francesa (doravante AD) é importante saber que essa teoria surgiu 
na França, nos anos 1960, para suprir as insuficiênciasda análise de conteúdo das ciências 
humanas, que concebia o texto em sua transparência, como projeção da realidade no mundo 
(extradiscursivo) sem considerar as ligações linguísticas e textuais. A AD, ao contrário, considera 
o texto em sua opacidade, enfatizando o funcionamento linguístico-textual dos discursos no 
contexto histórico-social. Conforme Maingueneau (1987), subjazem à análise do discurso três 
práticas:
1. Tradição filológica – história e reflexão sobre os textos (instrumento para história, antropologia, 
filosofia).
2. Prática da explicação de textos – teoria da leitura (contexto universitário na França).
3.	Base	no	estruturalismo – via o texto em sua imanência, diferenciado dos modos de estudo da 
filologia.
Veja que é flagrante a influência do pensamento marxista através de Althusser – distinção 
entre ciência e ideologia, recorrendo ao materialismo histórico: ideologia geral x ideologias 
particulares. Para Pêcheux, principal autor na França dessa corrente, uma das vias para esse 
funcionamento é a linguagem: ela, a linguagem, é o lugar privilegiado em que a ideologia se 
materializa.
Entenda bem: a linguística de Saussure era insuficiente por não dar conta da linguagem 
linguisticamente, incorporando a sua “exterioridade”, sua condição social, histórica e ideológica. 
Pêcheux concebe a AD apoiando-se criticamente em Saussure, mesmo que reconhecendo nele 
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Teorias do TexTo
o ponto de origem da ciência linguística – fonologia, morfologia, sintaxe. Mas afirma que o 
estruturalismo saussuriano não dá conta da semântica discursiva e suas condições sócio-históricas.
O quadro epistemológico do nascimento da AD é marcado pela presença do materialismo 
histórico, da linguística, como processos sintáxicos e de enunciação, e da teoria do discurso 
como teoria dos processos semânticos. A esse quadro deve-se acrescentar, ainda, o apoio 
teórico buscado no seio da psicanálise freudiana, por meio de Lacan. A AD tenta mostrar 
a inconsistência dos textos no trabalho ideológico como “ilusão”, desmistificando esse 
processo.
Além da influência de Althusser, há também a influência de Foucault na AD. Foucault 
concebia o discurso como dispositivo enunciativo e institucional de diferentes práticas 
discursivas.
 lembrete
Hoje não se pode falar em uma escola de análise do discurso francesa, 
mas em várias. Houve um deslocamento do discurso político para qualquer 
tipo de produção verbal. A AD passou a fazer fronteira interdisciplinar com 
outras disciplinas.
O objetivo da AD é apreender a linguagem enquanto discurso, materializando o contato entre o 
linguístico e o não linguístico. O que interessa é construir o “olhar-leitor” – a ação estratégica do sujeito.
A AD relaciona-se com textos produzidos em determinadas formações discursivas:
•	 no	quadro	de	instituições	que	restringem	fortemente	a	enunciação;
•	 nos	quais	se	cristalizam	conflitos	históricos,	sociais	etc.;
•	 que	delimitam	um	espaço	próprio	no	exterior	de	um	interdiscurso	limitado.
Não se trata de examinar um corpus como se tivesse sido produzido por um 
determinado sujeito, mas de considerar sua enunciação como o correlato 
de uma certa posição sócio-histórica na qual os enunciadores se revelam 
substituíveis. Assim, nem os textos tomados em sua singularidade nem os 
corpora tipologicamente pouco marcados (socialmente, historicamente e 
ideologicamente) dizem respeito verdadeiramente à AD (MAINGUENEAU, 
1989, p. 14).
Mas é importante saber que há críticas à AD que apontam como voltadas aos corpora impressos, 
institucionalizados (interessados nos mecanismos linguísticos formais e nas condições de produção), 
deixando de lado outras possibilidades do discurso “comum”, heterogêneo. Tais críticas são em 
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certo ponto legítimas, mas elas acabam conduzindo a uma posição confusa. É isso que acontece 
com as tantas “análises do discurso”. Um exemplo é o que se entende por “análise do discurso” 
nos Estados Unidos (correntes interacionistas e etnometodológicas) (Ver quadro da página 16 em 
Maingueneau.)
O domínio da AD, mesmo “restrito” dessa forma, permanece ilimitado – discurso jurídico, religioso 
etc., ou discurso narrativo, didático..., ou, ainda, imprensa socialista, manifestos feministas... questões 
que atravessam essa ou aquela coletividade em dada conjuntura. Daí se constata a possibilidade de 
construção de uma infinidade de objetos de análise.
Sobre a relação do objeto com os mecanismos de análise, todos os fenômenos linguísticos a priori 
são passíveis de investigação pela AD.
Frente a um corpus, o pesquisador a priori não tem nenhuma razão 
determinante para estudar um fenômeno em detrimento de outro, 
da mesma forma que nada o obriga a recorrer a um determinado 
procedimento ao invés de a qualquer outro. Se, para atingir seu propósito, 
ele se interessa, por exemplo, pelos adjetivos avaliativos, por metáforas 
ou por algumas estruturas sintáticas, isto ocorre unicamente em virtude 
de hipóteses... É o fato de levar em conta a singularidade do objeto, a 
complexidade dos fatos discursivos e a incidência dos métodos de análise 
que permite produzir os estudos mais interessantes (MAINGUENEAU, op. 
cit., p. 18-19).
Você entendeu? O analista deve esquematizar as referências linguísticas em que se baseia e 
esclarecer ao leitor que pretende aprofundar tais questões nos textos que deseja analisar.
A partir da crítica feita à dicotomia saussuriana língua e fala, o conceito de discurso se firma na 
associação de regularidades linguísticas às suas condições de produção, constituindo o falante em 
sujeito assujeitado.
Atualmente os estudos discursivos concebem o discurso, de modo geral, como a prática social de 
produção de textos. Todo discurso é um construto social, não individual e analisável apenas a partir de 
suas determinações sociais históricas e ideológicas.
A análise do discurso (de linha francesa) é uma prática e uma área da linguística e da 
comunicação, que se particulariza por analisar formações ideológicas por meio de textos. É 
muito utilizada para a análise de textos polêmicos, relacionados aos contextos político, 
pedagógico, religioso, jurídico, científico, midiático e também artístico, de protesto, ou 
ainda que evidencie minorias marginalizadas, em busca das ideologias que trazem em si. 
Sua orientação teórica prioriza o estudo da estrutura e o acontecimento discursivos em seus 
processos formadores, bem como a determinação social histórica e ideológica do/no discurso 
(INDURSKY, 2006).
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Teorias do TexTo
Algumas das categorias teóricas da análise do discurso mais importantes são:
•	 ideologia	e	condições	de	produção	do	discurso;
•	 formações	discursivas,	formações	ideológicas	e	formações	imaginárias;
•	 intertextualidade,	interdiscursividade	e	intradiscursividade;
•	 paráfrase,	polissemia	e	efeitos	de	sentido;
•	 dialogismo,	polifonia	e	intertextualidade;
•	 subjetividade	e	identidade:	sujeitos	e	sentidos.
 Saiba mais
Para você se aprofundar mais neste assunto, sugerimos que visite o 
link , que disponibiliza um 
Glossário de análise do discurso, organizado pela autora Maria Cristina 
Leandro Ferreira.
O estudo das valorações discursivas desvela os processos de formações ideológicas, de formações 
discursivas e de interdiscursividades, que se entremeiam na produção dos sentidos e na constituição dos 
sujeitos. Observar os aspectos teórico-metodológicos do discurso, como os efeitos de leitura, de autoria 
e de sentido, as noções de dialogismo e polifonia na linguagem, a questão da argumentação e do uso 
da língua, constituem uma importante ferramenta para um conhecimento mais amplo e articulado da 
linguagem.
IV. Semiótica discursiva
A semiótica aponta o texto, e não a palavra ou a frase, como seu objeto de estudo e procura explicar os 
sentidos do texto a partir de certos mecanismos e procedimentos de construção do sentido (INDURSKY,2006). Esses mecanismos e procedimentos dizem respeito:
•	 à	organização	linguístico-discursiva;
•	 às	relações	com	a	sociedade	e	com	a	história.
O texto pode ser tanto um texto linguístico quanto um texto visual, olfativo ou gestual, ou, ainda, 
um texto em que se sincretizam diferentes expressões, como nos quadrinhos, nos filmes ou nas canções 
populares. Essa teoria interessa-se pela análise do plano de conteúdo do texto e busca construir a sua 
significação a partir de percurso gerativo dos sentidos.
Esse percurso gerativo dos sentidos possui três grandes níveis de análise: o nível fundamental, o 
nível narrativo e o nível discursivo.
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Quadro	9
Percurso gerativo dos sentidos
Nível 
fundamental
É o nível mais abstrato e mais simples. Os sentidos são entendidos pelas categorias de oposição semântica. Os 
termos são determinados por “relações sensoriais” e considerados atraentes ou repulsivos, tensos ou relaxados, 
negados ou afirmados por meio das categorias ou determinações tensivo-fóricas.
Nível 
narrativo
É o nível em que se introduz o sujeito. Nele ocorrem transformações narrativas operadas pelo sujeito. As 
categorias semânticas fundamentais tornam-se valores dos sujeitos e são “inseridas” nos objetos com que o 
sujeito se relaciona. As determinações tensivo-fóricas convertem-se em modalizações, que modificam as ações e 
os modos de existência do sujeito e suas relações com os valores.
Nível 
discursivo
É o nível em que a narrativa é colocada no tempo, no espaço junto de seus sujeitos, objetos, destinadores e 
destinatários. Os personagens do texto tornam-se atores do discurso; graças a investimentos semânticos e 
de pessoa, os valores dos objetos vão ser disseminados como temas e transformados sensorialmente. Essas 
transformações produzem efeitos de sentido e fabricam a ilusão da verdade.
V. Estudos enunciativos
Partindo do princípio de que a produção de sentidos na linguagem não se verifica em relação ao estado 
de coisas, mas se realiza a partir das enunciações anteriores e no acontecimento enunciativo, faremos 
algumas observações sobre o fenômeno da enunciação. Para isso, observaremos algumas reflexões 
bakhtinianas sobre a enunciação e a polifonia, as considerações de Benveniste sobre a enunciação, os 
dispositivos teóricos concernentes à teoria polifônica ducrotiana, além de considerações a respeito da 
semântica enunciativa do acontecimento de E. Guimarães.
Bakhtin legou-nos uma importante trilha de reflexões a respeito da polifonia e da enunciação, defendendo 
o dialogismo constitutivo da linguagem e a natureza social da enunciação. Para ele, a enunciação é o produto 
da interação dos indivíduos socialmente organizados e, ainda que não haja um interlocutor real, este pode ser 
substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. O termo “diálogo” deve ser 
entendido em um sentido amplo, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face 
a face, mas como toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja. “A palavra é uma espécie de ponte 
lançada entre mim e os outros” e em todo enunciado descobriremos que está o outro em diferentes graus de 
alteridade. Existe uma gama dos gêneros mais difundidos na vida cotidiana, tão cristalizados, apresentando 
formas tão padronizadas (por exemplo, os provérbios) que a expressão individual do locutor praticamente só 
pode manifestar-se na própria escolha do gênero. As palavras não são de ninguém, estão a serviço de qualquer 
locutor e de qualquer juízo de valor, e podem ser totalmente diferentes, até mesmo contrárias. Conforme 
Bakhtin, em relação às fórmulas estereotipadas da vida corrente, os sistemas ideológicos constituídos da 
moral social, da ciência, da arte e da religião cristalizam-se a partir da ideologia do cotidiano, exercem por sua 
vez sobre esta, em retorno, uma forte influência e dão assim normalmente o tom a essa ideologia.
Benveniste afirma que a enunciação coloca em funcionamento a língua por um ato individual de utilização, 
por parte de um locutor que mobiliza a língua por sua conta: é o ato mesmo de produzir um enunciado. A 
enunciação se caracteriza pela realização vocal da língua, supõe a conversão individual da língua em discurso 
(a semantização da língua) e apresenta caracteres formais próprios a partir da manifestação individual que ela 
atualiza. Tal mobilização e apropriação da língua são, para o locutor, a obrigatoriedade de referir pelo discurso e 
para o outro: “a referência é parte integrante da enunciação”. A emergência dos índices de pessoa (eu/tu) só se 
produz por meio da enunciação. Como diz o autor, o presente é propriamente a origem do tempo. A enunciação 
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Teorias do TexTo
cria entidades na rede de indivíduos em relação ao “aqui-agora” do locutor. Em relação à estrutura do diálogo na 
enunciação, o autor defende a possibilidade de haver enunciado sem diálogo (portanto sem locutor):
Poder-se-ia objetar que pode haver diálogo fora da enunciação, ou enunciado 
sem diálogo. Os dois casos devem ser examinados. Na disputa verbal praticada 
por diferentes povos e da qual uma variedade típica é o hain-teny dos Merinas, 
não se trata na verdade nem de diálogo nem de enunciação. Nenhum dos dois 
parceiros se enuncia: tudo consiste em provérbios citados e em provérbios 
opostos citados em réplica. Não há uma única referência ao objeto do debate. 
Aquele, dos dois participantes, que dispõe do maior estoque de provérbios, ou 
que os emprega de modo mais hábil, mais malicioso, menos previsível deixa 
o outro sem saber o que responder e é proclamado vencedor. Este jogo não 
tem senão a aparência de um diálogo. Inversamente, o “monólogo” procede 
claramente da enunciação. Ele deve ser classificado, não obstante a aparência, 
como uma variedade do diálogo, estrutura fundamental. O “monólogo” é um 
diálogo interiorizado, formulado em “linguagem interior”, entre um eu locutor e 
um eu ouvinte (BENVENISTE, 1989, p. 87).
Ducrot desenvolve mais sistematicamente a teoria polifônica da enunciação, sendo este passo 
significativo no sentido de romper com a unicidade do sujeito falante. Ele conduz uma reflexão crítica 
sobre a postura tradicional de algumas linhas teóricas da linguística, que concebem a linguagem como 
monológica e o sujeito como unicentrado. Conforme Ducrot (1987), sua teoria polifônica da linguagem 
desconstrói o postulado teórico acerca do sujeito unicentrado. Ele estabelece a distinção entre os 
conceitos de frase (objeto teórico) e enunciado (fato empírico observável no mundo). A descrição do 
conceito de enunciação tem três acepções:
•	 enunciação	–	atividade;
•	 enunciação	–	produto;
•	 enunciação	–	acontecimento.
É com a última concepção (mais completa) que o autor se coaduna em sua teoria. Dentro dessa perspectiva, 
conforme o autor, sobre os conceitos de sentido e significado, o sentido diz respeito à enunciação, e o significado 
diz respeito à frase. Na enunciação, o sentido tem natureza instrucional a partir das “variáveis argumentativas”. 
A concepção polifônica do sentido mostra como o enunciado assinala, em sua enunciação, a superposição de 
diferentes vozes. Para Ducrot, tal qual uma cena de teatro em que se configuram diferentes personagens que 
dialogam entre si, há uma apresentação de diferentes vozes, de vários pontos de vista, e o locutor tem como 
função provocar seu aparecimento e mostrá-los dentro do enunciado: a estes diferentes pontos de vista, o 
autor vai chamar de enunciadores. Ducrot (1988) aponta três diferentes funções enunciativas para melhor 
identificar a multiplicidade de vozes presentes na enunciação:
•	 O	sujeito	empírico	(SE): que é o autor efetivo, agente da reprodução de discursos já escutados 
ou lidos. O ser empírico que preenche o lugar de sujeito.
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•	 O	locutor	(L): que é o responsável presumido peloenunciado, a quem se atribui a responsabilidade 
pelo mesmo, responsável inclusive pelo ato praticado e não pelo conteúdo proposicional (marcas 
em primeira pessoa).
•	 O	locutor	(Lp):	que é o locutor-enquanto-pessoa-no-mundo, aquele que serve de suporte para 
determinadas predicações.
•	 Os	enunciadores	(E1, E2): que são os vários pontos de vista que podem ser percebidos em um 
mesmo enunciado.
Apagada a mediação do sujeito empírico na enunciação, as figuras enunciativas (SE, L, E1, E2...) dão 
lugar à multiplicidade de sujeitos.
Guimarães. Assim como Ducrot, esse autor distancia-se da visão de Benveniste, que concebe a 
enunciação como uma atividade do locutor em produzir um enunciado e que considera o sujeito da 
enunciação como uno, único e onipotente em relação ao seu próprio dizer e à língua da qual esse sujeito se 
apropria para dizer algo. Ele mantém que no enunciado há a representação de diferentes papéis do locutor. 
“As personagens se constroem na medida em que se representa uma diante da outra” (GUIMARãES, 2002, 
p. 21). O autor explicita que a dupla falante/ouvinte apenas caracteriza os agentes físico-fisiológicos de 
falar e ouvir, de modo que não dizem respeito ao linguístico e, portanto, não se incluem como objeto 
da semântica. Entretanto, as figuras/personagens da enunciação linguisticamente consideradas são: 
locutor/alocutário e enunciador/destinatário. O locutor é aquele que se representa com eu na enunciação, 
representando-se, internamente ao discurso, como responsável pela enunciação em que ocorre o enunciado. O 
locutor é uma figura constituída internamente ao discurso e marcada no texto pelas formas do paradigma do eu. O 
alocutário é o tu do discurso, representado enquanto correlato do locutor pelo próprio locutor. Na representação do 
locutor, podemos distinguir dois papéis, L e Lp. O locutor-L é aquele que simplesmente se representa como fonte do dizer. 
O locutor-Lp é o locutor-enquanto-pessoa-no-mundo. O locutor-enquanto-pessoa-no-mundo deve ser caracterizado 
sócio-historicamente, e isso já se constitui em um deslocamento que o autor faz em relação a Ducrot, para quem o Lp 
é apenas mais uma figura representativa das funções enunciativas que ele descreve. Respectivamente ao locutor-L, há 
o alocutário-AL e, ao locutor-enquanto-pessoa-no-mundo, há o alocutário-enquanto-pessoa (ALp) (ibidem, p. 22). Há 
ainda o nível da relação entre enunciador e destinatário para fechar o quadro polifônico da enunciação. O enunciador 
é a posição do sujeito que estabelece a perspectiva da enunciação. O destinatário é o correlato constituído segundo a 
perspectiva do enunciador. Suponhamos aqui que no meio de uma conversa alguém diga: “Água mole em 
pedra dura tanto bate até que fura”. Em tal enunciado representa um L que fala da perspectiva do senso 
comum e que, inclusive, mobiliza essa perspectiva como argumento para o que diz. Assim L, nesse caso, fala 
de uma perspectiva genérico-coletiva, e esta enunciação representa um enunciador genérico-coletivo. Ao 
contrário de Benveniste, Guimarães não exclui o enunciado proverbial do funcionamento enunciativo, nem 
dialógico, nem muito menos lhe sonega o locutor. Guimarães procura caracterizar uma cena enunciativa 
no texto, que cruza as representações da enunciação (L, Lp, E), e como essas representações relacionam-se 
com as de alocutário e destinatário, representando a alteridade na enunciação. As categorias de análise 
mencionadas pelo autor são inspiradas na teoria polifônica da enunciação de Ducrot, mas ele enfatiza seu 
afastamento quanto ao apego à posição estruturalista manifestado por Ducrot. Para o autor, a enunciação 
constitui historicamente as regularidades da língua, que estão sempre abertas ao efeito do episódio 
enunciativo.
45
Teorias do TexTo
Para finalizar esta primeira unidade, apresentaremos um quadro teórico, adaptado de Indursky (op. 
cit., p. 75), que sintetiza os aspectos mais importantes das diferentes teorias de estudos do texto e da 
linguagem, que foram apresentadas nesta unidade, em contraste com a linguística textual:
Quadro 10
Linguística 
textual
Sociolinguística Pragmática Semiótica discursiva Teorias da 
enunciação
Análise do discurso
Unidade 
formal: 
início, meio 
e fim
Registros / 
recortes de fala 
Texto equivalente 
ao enunciado
Atos de fala 
Objeto semiótico-
linguístico e não 
linguístico
Texto 
equivalente ao 
enunciado
Unidade significativa
Efeito-texto: completude: 
começo, meio e fim
Texto: objeto não 
acabado, aberto
Relações com a 
intertextualidade e 
interdiscursividade
Objeto heterogêneo 
Coesão e 
coerência
Diferentes níveis 
de variação da/
na linguagem
Atos de fala; 
intencionalidade; 
perfomatividade 
na linguagem
Textualização: junção do 
plano do conteúdo com 
o plano de expressão
Coesão e 
consistência
Textualização, tessitura 
dos recortes e das cadeias 
discursivas, efeito de 
textualidade
- - - - - Trabalho dos sentidos no 
texto
Internas Internas e 
contextuais
Internas e 
contextuais
Internas Internas e 
contextuais
Textuais
Contextuais
Intertextuais
Interdiscursivas
Linguístico
(contexto)
Linguístico Situacional 
(aqui/agora)
Sócio-histórico
Autor/leitor Falante/ouvinte Falante/ouvinte;
interacionalidade;
cooperatividade
Sujeito do discurso: 
representação da 
instância do sujeito do 
discurso: actantes
Locutor/
interlocutor
Posição-sujeito inscrita 
em uma formação 
discursiva (sujeito 
atravessado pelo 
inconsciente e interpelado 
pela ideologia)
Funções enunciativas do 
sujeito: função-autor; 
efeito-autor; autoria
Sentido 
dado pelo 
texto
Sentido dado 
pela situação 
linguística e 
social 
Sentido dado pela 
situação linguística 
e interacional
Construção do percurso 
gerativo dos sentidos
Sentido 
construído 
pelos 
interlocutores
Sentido intervalar: 
efeito de sentido entre 
o sujeito-autor e o 
sujeito-leitor mediado 
pelo texto
Texto/
discurso: 
equivalentes
Texto/discurso: 
equivalentes
Texto/discurso: 
equivalentes
Texto /discurso 
equivalentes
Texto: representação 
semântica do discurso
Uma unidade que deve 
ser manifestada por 
alguma semiótica
Texto/ 
enunciado/ 
discurso: 
equivalentes
Texto: a materialidade do 
discurso
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 resumo
Nesta primeira unidade, você acompanhou o nascimento e a evolução 
da linguística textual em suas três fases ao longo das quais evoluiu também 
o conceito de texto.
1ª fase – transfrástica: ruptura com a unidade da frase em busca da 
unidade do texto. O texto é concebido como:
•	 uma	sequência	pronominal	 ininterrupta	–	ênfase	no	 fenômeno	de	
correferenciação;
•	 uma	 sequência	 coerente	 de	 enunciados	 –	 encadeamento	 lógico,	
mediante a conectividade;
•	 uma	forma	de	organização	do	material	linguístico	–	sequenciamento	
lógico com início, meio e fim;
•	 unidade	 linguística	 superior	 à	 frase	 –	 unidade	 de	 análise	 mais	
complexa e completa.
2ª fase – gramáticas textuais: considera o texto como produto ideal 
de uma competência textual, postulando a separação entre texto x não 
texto. O texto é concebido como:
•	 um	complexo	de	proposições	sintático-semânticas	–	apresenta	um	
conjunto de conteúdos que se organizam na superfície textual em 
função da coerência e da coesão;
•	 uma	estrutura	pronta	e	acabada	–	equivalente	a	um	modelo	formal	
e ideal definido a priori;
•	 produto	 de	 uma	 competência	 linguística	 idealizada	 do	 ponto	
de vista de um falante ideal e de um modelo de texto ideal 
– ênfase no aspecto formal do texto em sua extensão e seus 
constituintes;
•	 a	maior	unidade	linguística	com	sequenciamento	de	signos	linguísticos	
coeso (microestrutura), coerente (macroestrutura) e consistente.
3ª fase – teoria do texto: desconsidera a separação texto x não texto. 
O texto não pode ser entendido como um produto, uma estrutura pronta e 
acabada, e passa a ser concebido como:
•	 uma	atividade	verbal,	consciente	e	interacional	entre	falante/ouvinte– leitor/leitor;
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Teorias do TexTo
•	 um	 conjunto	 de	 operações	 linguísticas	 e	 cognitivas	 reguladoras	 e	
controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção, 
seja de natureza escrita ou oral;
•	 um	processo	com	atividades	globais	de	comunicação	–	planejamento,	
verbalização e construção. Sua organização envolve a coesão no 
nível dos constituintes linguísticos, a coerência no nível semântico 
e cognitivo e o sistema de pressuposições e implicações no nível 
pragmático da produção, no plano das ações e intenções dos 
falantes;
•	 enfim,	 um	 ato	 de	 comunicação	 unificado	 em	 um	 complexo	
universo de ações humanas, preservando a organização linear, que 
é o tratamento estritamente linguístico (coesão), e considerando a 
organização reticulada ou tentacular não linear (coerência – sentidos 
e intenções), no aspecto semântico e nas funções pragmáticas.
A partir das considerações teóricas da linguística textual, você observou 
que a unidade do texto é analisada por meio do processamento textual e de 
sua organização estrutural. Os sentidos no texto se produzem/constroem a 
partir desses eixos de articulação e processamento.
•	 O	processamento	textual dá-se mediante sistemas de conhecimento 
acionados no texto e no contexto de produção, a saber:
– conhecimento linguístico;
– conhecimento enciclopédico ou de mundo;
– conhecimento interacional.
•	 A	organização	estrutural divide-se entre os níveis:
– superestrutural;
– macroestrutural;
– microestrutural.
O nível superestrutural é o que diz respeito, de modo geral, 
aos gêneros (carta, ensaio científico, cartum, outdoor, telefonema, 
telegrama, e-mail, receita de bolo, relatório etc.) e tipos textuais 
(narrativo, descritivo, expositivo etc.); e de modo mais específico aos 
modelos ou estruturas cognitivas globais: as inferências, frames, 
esquemas, scripts e planos.
O nível macroestrutural é o que diz respeito aos fatores de textualidade 
ou fatores de coerência: princípio de interpretabilidade, situação 
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comunicativa, conhecimento de mundo e conhecimento partilhado, 
polifonia, intertextualidade, intencionalidade, informatividade etc.
Já no nível microestrutural, ou seja, o da coesão textual, há 
três grandes níveis de coesão e seus subtipos, conforme se mostra a 
seguir:
1. Coesão referencial por substituição (proformas pronominais, 
verbais, adverbiais, numerais) e por reiteração (repetição do mesmo 
item lexical, sinonímia, hiponímia e hiperonímia, expressões nominais 
definidas, nomes genéricos).
2. Coesão recorrencial por recorrência de termos, paralelismo, 
paráfrase, recursos fonológicos (segmentais e suprassegmentais).
3. Coesão sequencial que pode ser temporal (ordenação linear, 
expressões ordenadoras ou continuadoras, partículas temporais, 
correlação dos tempos verbais) e por conexão por meio dos operadores 
do tipo lógico, operadores do discurso e pausas.
Por fim, você ampliou sua visão acerca dos estudos do texto contrastanto 
os conhecimentos veiculados pela linguística textual com outras perspectivas 
linguísticas de estudo do texto, como a sociolinguística (que investiga a 
relação entre linguagem e sociedade), pragmática (que é a ciência do uso 
concreto da linguagem), análise do discurso (que aprofunda a análise para 
além do texto em busca da rede interdiscursiva que sustenta seus sentidos 
determinados sócio-histórico-ideologicamente), semiótica discursiva (que 
estuda o percurso gerativo dos sentidos nos níveis fundamental, narrativo e 
descritivo) e os estudos enunciativos, a partir das contribuições de Bakhtin, 
Benveniste e Ducrot (que esforçaram-se para conceber a linguagem e o 
texto dialogicamente, em sua polifonia e polissemia, em seu acontecimento 
enunciativo que convoca o sujeito/enunciador a apropriar-se do dizer).
 exercícios
QUESTÃO 1. Considere o bilhete a seguir e as afirmações subsequentes.
“Querido, deixei o boleto em cima da mesa. Não se esqueça do presente para ele. Devo chegar mais 
tarde hoje. Beijos.”
I. Na visão da teoria do texto, o enunciado não pode ser considerado um texto, uma vez que não há 
coerência entre os períodos e a mensagem não é clara para o leitor.
49
Teorias do TexTo
II. A teoria do texto considera que o sentido do texto se completa dentro do contexto em que os 
interlocutores estão inseridos.
III. O bilhete usa os elementos de coesão referencial, como, por exemplo, o pronome pessoal “ele”, 
que se refere a um elemento já mencionado no texto.
Assinale a alternativa correta:
A) Somente a afirmativa I está correta.
B) Somente a afirmativa II está correta.
C) Somente a afirmativa III está correta.
D) As afirmativas I e II estão corretas.
E) As afirmativas II e III estão corretas.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
I. Afirmativa incorreta.
Justificativa: a teoria do texto não faz distinção entre texto e não texto. O bilhete faz sentido para 
os interlocutores, o que é suficiente para que seja considerado um texto.
II. Afirmativa correta.
Justificativa: a teoria do texto considera a situação de produção do enunciado e não apenas o texto 
em si. A situcionalidade de comunicação é importante sob essa ótica.
III. Afirmativa incorreta.
Justificativa: embora o pronome pessoal seja normalmente utilizado para substituir um termo já 
mencionado no texto, não é o que ocorre no texto. O referente só é conhecido pelos interlocutores 
envolvidos no bilhete.
QUESTÃO 2. Considere o trecho a seguir e as afirmações subsequentes.
“Com efeito, são frequentes as piadas que exploram algum tipo de preconceito:
Na escola, a professora manda um aluno dizer um verbo qualquer e ele 
responde: – Bicicreta. A professora, então, corrige: – Não é “bicicreta”, é 
“bicicleta”. E “bicicleta” não é verbo. Ela tenta com outro aluno: – Diga um 
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verbo! Ele arrisca: – Prástico. A professora, outra vez, faz a correção: – Não 
é “prástico”, é “plástico”. E “plástico” não é verbo. A professora faz a sua 
última tentativa e escolhe um terceiro aluno: – Fale um verbo qualquer! 
– Hospedar. A professora comemora: – Muito bem! Agora, forme uma frase 
com esse verbo. – Os pedar da bicicreta é de prástico.
Muito provavelmente a piada chamará a atenção dos alunos e eles a acharão engraçada. 
Entretanto, o que produz este efeito de humor? Marcos Bagno, em sua obra A língua de Eulália 
(Editora Contexto, 1997), discute situações parecidas com a explorada na piada acima, em que 
o simples fato de alguém falar diferente (com relação à fala culta) soa engraçado, servindo 
como motivo de piada. No livro (trata-se de uma novela sociolinguística), o linguista constrói 
uma personagem, Eulália, que fala “semelhante” ao modo apresentado na piada (semelhante, não 
idêntico, pois as piadas baseiam-se em estereótipos, nunca em representações linguísticas fiéis à 
realidade).
No entanto, Bagno mostra que, de engraçado, a fala de Eulália não tem nada” (Unicamp/IEL, 2011).
I. Observando os “erros” encontrados na piada exposta acima, percebe-se a tendência do falante em 
trocar o “r” pelo “l”, comum em algumas regiões do país.
II. A sociolinguística caracteriza-se como uma área de pesquisa que se dedica a estudar a diversidade 
linguística, considerando a identidade social do emissor.
III. A leitura de piadas desse tipo em sala de aula não é adequada, pois, de acordo com a visão 
sociolinguística, na escola deve-se aprender apenas a norma culta, deve-se ensinar aos alunos a 
utilização do português correto, mostrando que outras formas de expressão não são válidas.
Assinale a alternativa correta:
A) Todas as afirmativas estão corretas.
B) Estão corretas as afirmativas I e II, apenas.
C) Estão corretas as afirmativas I e III, apenas.
D) Estão corretas as afirmativas II e III, apenas.
E) Está correta a afirmativa I, apenas.
Resolução desta questão na Plataforma.51
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Unidade II
TEXTO ORAL E TEXTO ESCRITO: CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PEDAGÓGICAS
5 A RELAÇÃO ORALIDADE/ESCRITA E SEUS DIFERENTES NÍVEIS DE 
FORMALIDADE E VARIAÇÃO: UMA QUESTÃO LINGUÍSTICA, SOCIAL E 
PEDAGÓGICA
Caro aluno, não é novidade o fato de que o ensino tradicional de língua em nossas escolas (seja 
língua materna ou estrangeira) é, ainda, bastante questionável em muitos dos seus aspectos. Essa 
constatação já é um consenso entre os educadores brasileiros, e tem-se identificado na formação do 
professor uma das principais causas dessa situação. É claro que são vários os fatores que causam essa 
crise, sendo a formação deficiente do professor de língua apenas uma das marcas visíveis do problema. 
Um dos aspectos dessa deficiência é a falta de uma base teórica que lhe dê segurança para trabalhar 
com o texto em sala de aula, fornecendo os procedimentos de leitura, interpretação e produção de 
textos pertinentes e necessários.
Como você deve supor, o ensino tradicional não considera a noção de variação linguística, não leva 
em conta a linguagem falada e trabalha com uma linguagem “estática”. Ele se torna ainda mais precário 
no que se refere ao trabalho: com a linguagem oral e com os níveis de formalidade do discurso; com 
a conceituação do que vem a ser o texto e seus critérios de textualidade; e com o processo de leitura e 
produção escrita. Infelizmente, a realidade escolar mostra sérios problemas relacionados à aquisição da 
linguagem escrita, envolvendo os processos de leitura e produção:
•	 O	discurso	oral	é	tomado	apenas	como	“antimodelo”,	ou	seja,	o	que	deve	ser	evitado	na	escrita,	
deixando de ser explorado enquanto processo ativo na linguagem.
•	 Os	níveis	de	formalidade	textual	são	encarados	apenas	como	dois	parâmetros,	que	classificam	a	
linguagem como formal (escrita) ou informal (oral), deixando de conferir ao texto (oral ou escrito) 
uma posição em uma “escala” de formalidade, atribuindo-lhe a propriedade de ser mais ou menos 
formal de acordo com sua natureza.
•	 O	texto,	na	maioria	das	vezes,	é	tido	como	um	conjunto	de	palavras	a	serem	decodificadas	sem	se	
levar em conta elementos como autoria e sentido.
•	 O	processo	de	escrita	é	considerado	como	cópia	do	padrão	da	escrita	literária	e	acadêmica,	sem	
que se ensine como se dá esse processo nem quais as implicações da relação entre a passagem da 
oralidade para a escrita e o exercício da produção textual escrita.
É urgente buscar soluções no sentido de se adotar uma postura mais séria e comprometida que 
supere e redimensione as concepções tradicionais de ensino de língua, veiculadas convencionalmente 
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nas	 escolas.	 Assim,	 justifica-se	 a	 ênfase	 na	 importância	 acerca	 da	 reflexão	 sobre	 um	 continuum na 
relação fala/escrita e suas implicações na aquisição da linguagem escrita e nos processos de leitura e 
produção, para uma aprendizagem mais proveitosa e adequada.
Outro	ponto	merecedor	de	destaque	é	que	refletir	sobre	a	relação	oralidade/escrita	inevitavelmente	
traz	à	tona	questões	relacionadas	à	variação	linguística,	e,	nesse	sentido,	é	importante	refletir	sobre	os	
aspectos teóricos que dizem respeito às modalidades oral e escrita em relação aos diferentes níveis de 
formalidade da linguagem e variação que compõem um continuum fala-escrita.
A elaboração textual está baseada em uma diversidade de gêneros textuais, que, se bem explorada, 
a partir das diversas situações do dia a dia, nos diferentes níveis de formalidade, tanto no que se refere 
a textos falados como textos escritos,	propicia	uma	reflexão	acerca	da	 influência	mútua	entre	as	
modalidades oral e escrita, uma vez que tudo o que se fala pode se tornar escrito e vice-versa.
Vejam-se alguns exemplos desses diferentes gêneros textuais do dia a dia (falados e escritos):
Quadro 11
Diferentes gêneros textuais do dia a dia
Escritos Falados
Cartas: pessoais, de recomendação, de demissão etc. Novelas* (realização oral, elaboração escrita) 
Memorandos, ofícios, circulares Comerciais* (realização oral, elaboração escrita)
Anúncios:	publicitários,	de	emprego,	de	venda	etc. Cinema* (realização oral, elaboração escrita) 
Formulários (diversos) Peças teatrais* (realização oral, elaboração escrita)
E-mails, chats Telefonemas
Multas Aulas 
Posts, coments de blogs Entrevistas de emprego
Notas fiscais Conferências, palestras, comunicações, 
Listas de compra Discursos 
Bulas de remédio, receitas médicas, exames médicos Conversas de bar, de elevador, de ponto de ônibus, de 
namorados, de marido/mulher, de ex-marido e ex-mulher 
etc.
Recibos Teleconferências 
Contas domésticas Bate-papo em viva-voz via Skype, MSN etc.
Jornal impresso e eletrônico Programas de rádio e TV
Cheques Pregão na feira, na rua, na bolsa de valores
Placas, outdoors Fofocas
Recados	de	geladeira,	de	Orkut,	de	post-it etc. “Bronca” (reprimenda) dos pais, da professora, do guarda de 
trânsito	etc.
Etc.! Etc.!
A investigação linguística (sobretudo a textual), bem como a prática pedagógica, devem explorar 
as variedades de linguagem, não só incorporando o estudo da oralidade a suas questões de análise e 
investigação, mas concedendo-lhe uma consideração especial no que se refere à relação fala/escrita.
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Como bem coloca Marcuschi (1997), a variação linguística pode ser investigada tanto na oralidade 
como na escrita. No entanto, é interessante enfocarmos a fala, já que esta é uma atividade muito 
mais	fundamental	que	a	escrita	na	vida	das	pessoas.	O	homem	é	essencialmente	um	ser	que	fala.	
Entretanto, como temos visto, a escola não considera esse lugar da fala e confere, no ambiente 
acadêmico, uma posição inferior, desvalorizada, centralizando a atenção dos alunos nas atividades 
de escrita.
 Lembrete
Esse imaginário já está tão arraigado que é comum ouvir que a escola 
está aí para ensinar a escrita e não a fala. A escola não pode ignorar a 
fala porque a escrita está essencialmente ligada a ela e, como já foi dito, o 
homem é essencialmente um ser que fala e não um ser que escreve.
Se se parar para pensar um pouco sobre a questão, o que é possível observar é que a atenção dada 
à fala no ambiente escolar e nos manuais didáticos é também resquício dos pressupostos teóricos 
linguísticos	dos	últimos	séculos,	que	não	mantinham	uma	preocupação	com	a	fala	“real”,	ou	autêntica,	
e, portanto, desprezava a produção oral efetiva. Conforme Marcuschi, ”fenômenos como a prosódia e 
até mesmo aspectos e efeitos expressivos de usos variados da língua e a própria variação socioletal não 
estavam nos horizontes da linguística (op. cit., p. 40).
Saiba	que	só	nos	últimos	anos	é	que	a	oralidade	começou	a	ser	investigada	mais	seriamente	e	passou-se	
a	 refletir	 acerca	 da	 importância	 do	 estudo	 da	 fala	 e	 de	 suas	 variedades	 no	 ensino	 de	 língua.	
Hoje, a preocupação com a oralidade vem se tornando cada vez mais aceita no contexto escolar. 
Contudo, nem sempre essa preocupação volta-se para as questões principais que devem ser 
abordadas.
O	ensino	de	 língua	deve	garantir	 que	 a	 oralidade	 assuma	o	 seu	papel	 e	 o	 seu	 lugar	na	 sala	
de aula, e, portanto, deve ter em vista que variedade textual é adequada para ser trabalhada, 
considerando	também	a	diversidade	contextual.	O	principal	objetivo	em	veicular	um	ensino	baseado	
nessas questões é o de evitar a criação de uma concepção “monolítica” restrita ao modelo de 
escrita padrão.
Como já se disse, a variedade linguística tanto se faz observar na fala como na escrita, e o estudo 
dessas variedades deve ser conduzido de maneira continuada em ambas as modalidades. De acordo com 
Marcuschi, enxergar a língua por uma ótica “monolítica” leva a conceber um “dialeto de fala padrão” 
fundamentado	na	escrita,	sem	ligações	com	as	relaçõesde	“influências	mútuas”	entre	fala	e	escrita.	A	
fala deve ter seu lugar bem-definido no ensino de língua.
Entenda que não se trata de ensinar a falar, mas de identificar a grandiosa riqueza e variabilidade 
dos usos da língua, pois um aspecto central no estudo da oralidade é a variação. É de fundamental 
importância	ter	em	mente	que	a	língua	falada	é	variável:
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•	 de	cultura	para	cultura;
•	 de	sociedade	para	sociedade;
•	 de	grupo	para	grupo;
•	 de	situação	para	situação;
•	 de	indivíduo	para	indivíduo;	e
•	 a	 visão	 do	 dialeto	 padrão	 uniforme	 é	 uma	 visão	 teórica,	 que	 não	 tem	 constatação	 no	
mundo real, não há um equivalente empírico para essa sistematização da língua(gem) 
(idem, p. 41).
Assim, não podemos perder de vista, no ensino de língua materna, noções como:
•	 padrão;
•	 norma;
•	 jargão;
•	 dialeto;
•	 gênero;
•	 gíria;
•	 variante;
•	 sotaque;
•	 registro;
•	 estilo	etc.
Outro	 aspecto	 que	 não	 devemos	 perder	 de	 vista	 é	 a	 análise	 dos	 níveis	 de	 formalidade	 (+/-	
formal;	+/-	 informal)	 e	dos	níveis	de	uso	da	 língua	e	 suas	 funções	e	valores	 sociais	do	mais	ao	
menos formal, tanto na escrita como na fala, sem que tal abordagem se prenda restritamente à 
observação lexical.
Conforme Marcuschi (op. cit.),	 a	 análise	 dos	 textos	 orais	 pode	 revelar	 as	 relações	 mútuas	 e	
diferenciadas	que	a	fala	mantém	com	a	escrita,	influenciando	uma	à	outra	nos	diferentes	processos	de	
aquisição da escrita.
O	estudo	da	oralidade	pode	revelar	a	contribuição	da	fala	na	formação	sócio-cultural	e	na	preservação	
de tradições orais que persistem mesmo em culturas decisivamente letradas. Além disso, viabiliza, 
também, a investigação das diferenças e semelhanças nas atividades que relacionam fala e escrita, 
facilitando a abordagem da diversidade de processos de contextualização inserida nas produções orais 
e escritas.
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 Saiba mais
Você pode ampliar sua visão acerca deste assunto, variação linguística, 
observando e analisando alguns filmes como:
Domésticas – o filme,	de	Nando	Olival	/	Fernando	Meirelles,	2001.
Sinopse: “No meio da nossa sociedade existe um Brasil notado por 
poucos. Um Brasil formado por pessoas que, apesar de morar dentro de 
sua casa e fazer parte de seu dia a dia, é como se não estivesse lá. Cinco 
das integrantes deste Brasil são mostradas em Domésticas – o filme: Cida, 
Roxane, Quitéria, Raimunda e Créo. Uma quer se casar, a outra é casada, 
mas sonha com um marido melhor. Uma sonha em ser artista de novela e 
outra acredita que tem por missão na Terra servir a Deus e à sua patroa. 
Todas têm sonhos distintos, mas vivem a mesma realidade: trabalhar como 
empregada doméstica” (disponível em: ).
Desmundo,	de	Alain	Fresnot,	2003.
Sinopse: “Brasil, por volta de 1570. Chegam ao país algumas órfãs, 
enviadas pela rainha de Portugal, com o objetivo de desposarem os 
primeiros	 colonizadores.	 Uma	 delas,	 Oribela	 (Simone	 Spoladore),	 é	 uma	
jovem sensível e religiosa que, após ofender de forma bem grosseira Afonso 
Soares D’Aragão (Cacá Rosset), vê-se obrigada a casar com Francisco de 
Albuquerque	(Osmar	Prado),	que	a	leva	para	seu	engenho	de	açúcar.	Oribela	
pede a Francisco que lhe dê algum tempo, para ela se acostumar com ele e 
cumprir com suas “obrigações”, mas paciência é algo que seu marido não 
tem e ele praticamente a violenta. Sentindo-se infeliz, ela tenta fugir, pois 
quer pegar um navio e voltar a Portugal, mas acaba sendo recapturada 
por	 Francisco.	 Como	 castigo,	 Oribela	 fica	 acorrentada	 em	 um	 pequeno	
galpão. Deprimida por estar sozinha e ferida, pois seus pés ficaram muito 
machucados, ela passa os dias chorando e só tem contato com uma índia, 
que lhe leva comida e a ajuda na recuperação, envolvendo seus pés com 
plantas medicinais. Quando ela sai do seu cativeiro continua determinada 
a fugir, até que numa noite ela se disfarça de homem e segue para a vila, 
pedindo ajuda a Ximeno Dias (Caco Ciocler), um português que também 
morava na região” (disponível em: .
Considerar o estudo da fala e a ele se dedicar é, principalmente, criar uma oportunidade ímpar para 
explicitar, conforme Marcuschi,
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aspectos relativos ao preconceito e à discriminação linguística, bem como, suas 
formas de disseminação. Além disso, é uma atividade relevante para analisar 
em que sentido a língua é um mecanismo de controle social e reprodução 
de esquemas de dominação e poder implícitos em usos linguísticos na vida 
diária, tendo em vista suas íntimas, complexas e comprovadas relações com 
as estruturas sociais (MARCUSCHI, op. cit.,	p.	43).
Marcuschi (op. cit.) discute o papel e o lugar da oralidade no ensino de língua e ilustra sua 
argumentação	com	uma	criteriosa	análise	dos	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	(PCN)	e	de	uma	
gama considerável de livros didáticos de 1º	e	2º	graus.	O	autor	afirma	que,	no	século	XXI,	um	dos	
desafios para as obras didáticas será aprender a lidar com a variação linguística em seus mais 
variados aspectos:
1. variação sociolinguística;
2.	variação	dialetal;
3.	variação	de	registros	e	níveis	de	fala;
4. variação de gêneros textuais realizados na fala;
5. variação de estratégias organizacionais da interação verbal;
6. variação de estratégias comunicativas;
7. variação de estratégias e processos de compreensão na interação;
8.	variação	de	situações	sociocomunicativas;
9. variação de construções sintáticas;
10. variação de seleção lexical (idem, p. 76).
Aceitar esse desafio e respeitar o lugar da oralidade na aula de língua é comprometer-se com um 
ensino sem discriminações linguísticas.
5.1 Diferenças e características da fala e da escrita: interferência mútua 
entre elas
A fala e a escrita são duas modalidades de uso da língua que utilizam o mesmo sistema linguístico, 
mas têm suas próprias peculiaridades. Isso não significa que devam ser encaradas de maneira dicotômica 
(oposta, sendo uma superior e outra inferior).
Conforme	sintetiza	Koch	(2007;	1997),	vários	estudiosos	dessa	área,	como	Marcuschi	(1995/2007a),	
Koch &	Oesterreicher	(1990),	Halliday	(1985)	e	Koch	(1992),	afirmam	que	“os	diversos	tipos	de	práticas	
sociais de produção textual situam-se ao longo de um continuum tipológico, em cujas extremidades 
estariam,	de	um	lado,	a	escrita	formal	e,	do	outro,	a	conversação	espontânea,	coloquial”	(KOCH,	2007,	
p.	31).
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Quadro 12
Escrita
formal
Oralidade
informal
Marcuschi deixa bem clara a natureza desse continuum tipológico, mostrando que as diferenças 
entre oralidade e escrita dão-se dentro de um continuum tipológico das práticas sociais de produção 
de texto e não na relação dicotômica de dois polos opostos. Assim, o continuum tipológico distingue e 
correlaciona os textos de cada modalidade quanto às estratégias de formulação textual que determinam 
o continuum das características que diferenciam as variações das estruturas, seleções lexicais etc. Tanto 
a fala como a escrita dão-se em um continuum de variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao 
longo	de	dois	contínuos	sobrepostos	(MARCUSCHI,	2007a).
Para proceder à localização dos diversos tipos de texto no continuum,	Koch	(2007)	relata	a	contribuição	
de alguns importantes autores da linguística textual:
•	 Koch	&	Oesterreicher	indicam	o	uso	do	critério	medium	e	do	critério	proximidade/distância.
•	 Chafe	considera	o	nível	maior	ou	menor	de	envolvimento	dos	interlocutores.
•	 Halliday	sugere	que	o	texto	escrito	tem	maior	densidade	lexical,	e	o	falado,	maior	complexidade	sintática.
•	 Koch	sustenta	que	os	textosescritos	podem	estar	mais	próximos	do	polo	conversacional	e	
vice-versa. Há ainda os tipos mistos e intermediários.
 Saiba mais
Você pode ampliar sua visão acerca deste assunto assitindo ao filme 
Narradores de Javé,	de	Eliane	Caffé,	2003	e	analisando-o.	Esse	filme	deixa	
bastante explícitas as diferenças entre fala e escrita, evidenciando ainda a 
importância	e	poder	legitimador	que	tem	a	escrita	(científica)	para	certos	
funcionamentos sociais.
Sinopse: Somente uma ameaça à própria existência pode mudar a rotina 
dos habitantes do pequeno vilarejo de Javé. É aí que eles deparam com o 
anúncio	de	que	a	cidade	pode	desaparecer	sob	as	águas	de	uma	enorme	
usina hidrelétrica. Em resposta à notícia devastadora, a comunidade adota 
uma ousada estratégia: decide preparar um documento contando todos 
os grandes acontecimentos heróicos de sua história, para que Javé possa 
escapar da destruição. Como a maioria dos moradores são analfabetos, a 
primeira tarefa é encontrar alguém que possa escrever as histórias. Dispoível 
em: .
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Observe	que,	conforme	Koch	(2007;	1997),	alguns	autores	 (Chafe,	Tannen,	Halliday,	Oesterreicher	
etc.) a partir da década de 1960 consideraram a dicotomia entre as modalidades fala e escrita, 
atribuindo	a	cada	uma	características	particulares.	Koch	afirma	que	tais	características	refletiam	uma	
visão preconceituosa e centrada no modelo da escrita formal padrão. Com base em tal dicotomia fala x 
escrita,	categorizava-se	(KOCH,	2007,	p.	32):
Quadro 13
Fala Escrita
Contextualizada Descontextualizada
Implícita Explícita
Redundante Condensada
Não planejada Planejada
Predominância	do	modus pragmático Predominância	do	modus sintático
Fragmentada Não fragmentada
Incompleta Completa
Pouco elaborada Elaborada
Pouca densidade informacional Densidade informacional
Predominância	de	frases	curtas,	simples	e	
coordenadas
Predominância	de	frases	complexas	e	
subordinadas
Pequena frequência de passivas Emprego frequente de passivas
Poucas nominalizações Abundância	em	nominalizações
Menor densidade lexical Maior densidade lexical
Você deve compreender que, em linhas gerais, é possível considerar que essas características não são 
exclusivas	nem	de	uma	nem	de	outra	modalidade	e	que	elas	foram	estabelecidas	a	partir	dos	parâmetros	
da escrita por visão preconceituosa, que discriminava a fala.
Nesse sentido, é mister entender que a fala possui características próprias, particulares à sua 
situação enunciativa, sua forma de organização e realização. Veja a seguir algumas das características 
mais	essenciais	da	natureza	da	fala	(mencionadas	por	KOCH,	op. cit., e por MARCURSCHI, op. cit.), que 
merecem destaque e revelam-se originalmente particulares a ela.
•	 Devido	à	sua	interacionalidade	intrínseca,	a	fala	é,	a priori, “não planejável”. Ela precisa ser apenas 
“localmente planejável”.
•	 Possui	 sua	 verbalização	 e	 seu	planejamento	 concomitantes,	 pois	 esses	 processos	 emergem	no	
momento da interação – a fala é o seu próprio rascunho.
•	 Apresenta	descontinuidades	frequentes	no	fluxo	discursivo:	abandono	de	tópicos	discursivos;	retomadas	
de tópicos discursivos, inserções abruptas de novos tópicos discursivos, truncamentos etc.
•	 Sintaxe	característica/típica	 ligada,	de	certa	 forma,	à	sintaxe	geral	da	 língua.	Um	exemplo	é	a	
topicalização: “Esse menino, eu não sei se tomou banho hoje”; “A violência, falta de segurança, 
eu não me acostumo com esse ritmo de grandes metrópoles no Brasil”.
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•	 Fala	é	processo,	portanto,	é	dinâmica:	não	é	um	produto	pronto	e	acabado,	pois	está	continuamente	
se refazendo, indo e voltando nos tópicos de interesse dos interlocutores, definindo-se em razão 
das necessidades, escolhas e pressões comunicativas da interação.
Veja que na atividade de “coprodução” discursiva, os interlocutores empenham-se juntos na produção 
textual. Em função da interação imediata, há pressões de natureza pragmática que passam por cima das 
exigências sintáticas: truncamentos, correções, inserções, repetições e parágrafos. Esses elementos têm 
uma	função	importante,	a	função	cognitivo-interacional	(MARCUSCHI,	1986,	apud	KOCH,	op. cit.).
O	 texto	 falado	 não	 é	 caótico,	 ele	 tem	 sim	 uma	 estrutura	 própria,	 que	 se	 pauta	 a	 partir	 de	 sua	
produção. É nesse sentido que deve ser descrito, estudado e analisado. No processo de produção do 
texto falado, os interlocutores estão in praesentia – num mesmo tempo e espaço físico (salvo exceções 
como	telefone,	rádio	e	outras	possibilidades	de	conversação	oral	à	distância	que	a	tecnologia	oferece).
Agora que você já conhece as diferenças e características que perfilam as duas modalidades (falada 
e escrita), vejam-se a seguir as principais interferências da oralidade na escrita, conforme aponta Koch 
(1997).
I. Questão de referência: na oralidade, muitas vezes os referentes são recuperados no próprio 
contexto (basta apontar, por exemplo), dispensando assim que os falantes precisem explicitá-los sempre. 
Mas, na escrita, não é bem assim, pois por ser não presencial há a necessidade de explicitar sempre os 
referentes,	por	meio	das	marcas	linguísticas.	O	trecho	a	seguir	revela	a	produção	escrita	de	um	sujeito	
que ainda não consegue diferenciar bem os usos da situação oral dos usos da escrita.
Exemplo: “[...] certo dia um homem muito rico mudou-se, para perto da fazenda do pobrehomem. 
Ese homen era mau e iguinorante. Assim que soube se sua existência, dia e noite não parava de atormentá-lo, 
então	ele	disse	[...]”	(KOCH,	op. cit.,	p.	35).
II. Repetições: no texto falado, a repetição é muito frequente, aliás ela é um dos seus mecanismos 
de	organização,	desempenhando	funções	didáticas,	sintáticas,	argumentativas,	enfáticas	etc.	O	trecho	a	
seguir revela a interferência clara de um recurso da fala na escrita.
Exemplo: “[...] já estavam chegando no final da gruta andaram andaram-andaram chegaram no final 
da gruta virão o bau-cheio de jóias moedas voutaram para casa e ficaram muito felizes” (idem,	p.	36).
III. Uso de organizadores textuais: são tópicos continuadores da fala, por exemplo: e, aí, daí, 
então,	daí	então	etc.	Os	textos	das	crianças	são	ricos	em	organizadores	textuais	típicos	da	oralidade.
Exemplo:	“era	uma	vês	un	castelo	abandonado	e	um	dia	2	mininos	pobres	que	tinham	passado	por	
lá. comesaram a reformar o castelo e o tempo foi pasando e a notícia se espahol e os mininos creseram 
e	finalmente	o	castelo	ficol	pronto	os	mininos	foram	entrando	e	lá	dentro	tinha	8	cuartos”	(ibidem).
IV. Justaposição de enunciados sem marca de conexão explícita: é comum, nos textos, 
enunciados	justapostos,	sem	elementos	explícitos	de	conexão,	ligação	ou	transição.	O	sujeito	que	está	
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adquirindo a modalidade escrita ainda não aprendeu os mecanismos sequenciadores próprios dessa 
modalidade e mistura à escrita o padrão oral.
Exemplo: “Entraram na gruta com lanterna [/] primeiro foi o leão muitos tigres e onças depois foi 
milhares de cobras e serpente e la no teto é cheio de morcegos [/] já estavam chegando no final da gruta 
[/] andaram andaram-andaram [/] chegaram no final da gruta [/] virão o bau-cheio de jóias moedas [/] 
voutaram para casa e ficaram muito felizes” (ibidem).1
V. Discurso citado: o discurso citado é manifestado prioritariamente no estilo direto, é mais frequente 
na oralidade; em geral, sem a presença de um verbo que introduza a fala do outro (fulano disse:, fulano 
resmungou:,	 fulano	gritou:).	O	sujeito	ainda	não	aprendeu	os	mecanismos	sequenciadores	próprios	da	
modalidade escrita e mistura a ela a estrutura mais típica da oral, que é a que ele conhece melhor.
Exemplo: “Dez oras depois o Lucas vil um navio pirata elegrito gente vamosnos conder um navio 
pirata sea prosima vamologo ja sei vamos nos esconder na quela caverna certo elá atras sera 
que é perigos ela fora rárá vamos ficaricos maos pirtas não acharão droga vam em bora viva 
camos ricos e turma vou ta para casa. Fim” (idem,	p.	37).
VI. Segmentação gráfica: também é comum que a segmentação gráfica, em textos de sujeitos 
iniciantes na modalidade escrita, seja feita em função do que ele ouve. É curioso notar que a criança, por 
vezes, tentando acertar a segmentação gráfica adequada, acaba dividindo no meio algumas palavras ou 
juntando outras em uma só!
Exemplo: “sabiacomoaranjar, arainha, poriso, aguera, masantesdiso, convoce, masnã, elegrito, 
vamologo” (ibidem).
VII. Grafia correspondente à palavra: ou sequência de palavras tal como pronunciadas oralmente, 
isto é, reproduzindo o que a criança ouve.
Exemplo: “virão (= viram), vamos nos conder (= nos esconder), perigos (= perigoso), maos piratas 
(= mas os) espahol (= espalhou), ficol, partil, vil (= ficou, partiu, viu)” (ibidem).
VIII. Correções feitas da forma como se fazem no texto oral: assim como na fala, o sujeito não 
apaga ou risca a forma que considera inadequada, mas justapõe a esta a forma corrigida.
Exemplo: “Chegando lá a turma rezol rezolvrão to(mar) banho de cachoeira mas algen esquso o 
maio [...]” (idem,	p.	36).
Para finalizar este tópico, é importante ainda trazer algumas considerações sobre a organização da 
coesão e da coerência na conversação. Já que na Unidade I a abordagem desses critérios de textualidade 
foi longamente trabalhada, valendo conceitualmente tanto para a fala como para a escrita, mas sempre 
1A inserção de barras é nossa e serve para separar os enunciados a fim de evidenciar a justaposição sem conectividade 
entre eles.
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tomando	 como	 exemplos	 textos	 escritos	 para	 ilustrar	 seus	 múltiplos	 fatores,	 subtipos	 (enfim,	 seus	
funcionamentos), aqui tomaremos como referência o texto falado, a conversação propriamente para 
analisar o funcionamento destes critérios de textualidade.
Para	essa	discussão,	apontamos	a	autora	Leonor	Fávero	(2009)	que	traz	um	capítulo	de	seu	 livro	
“Coesão e coerência textuais” sobre estas questões. Essa autora, na mesma linha de pensamento 
de Koch, Marcuschi e outros autores citados nesta Unidade II, entende que a conversação deve ser 
analisada com justiça aos seus aspectos que são particulares e essenciais.
Antes de entramos nas especificações dadas à construção da coesão e da coerência no texto falado, 
é importante frisar alguns aspectos cruciais da natureza da fala, conforme essa autora. Fávero reitera 
que a conversação “é uma atividade linguística, que pertence às práticas diárias de qualquer cidadão, 
independente de seu nível sociocultural. Ela representa o intercurso verbal em que duas ou mais pessoas 
se	alternam,	discorrendo	livremente	sobre	questões	propiciadas	pela	vida	diária”	(CASTILHO,	1986	apud 
FÁVERO,	2009,	p.	84).
Conforme retoma Fávero de Castilho, há dois tipos de conversação:
•	 a	natural – com suas variedades informal, coloquial e formal; 
•	 a	artificial – desenvolvida em peças de teatro, filmes, novelas, romances etc.; estas seguem um 
tipo de roteiro prévio.
Lembre-se de que tanto no texto oral como no escrito o sistema linguístico é o mesmo para a 
construção sintática. Entretanto, as regras para a realização oral, bem como os meios utilizados são 
distintos, o que acaba por revelar materialidades linguísticas totalmente diferentes.
Você também deve considerar que, assim como a escrita, a fala também deriva da mesma base 
semântica,	fazendo	uso	do	mesmo	repertório	lexical,	variando,	inclusive,	na	escolha	e	organização	do	
vocabulário, e, nesse sentido, reafirmamos um fundamento linguístico já enfatizado: o de que fala e 
escrita são variações funcionais do mesmo sistema linguístico.
 Observação
É comum muitos autores repetirem o equívoco de que o texto falado 
não é planejado. Mas devemos considerar que o planejamento do texto oral 
é diferente do planejamento do texto escrito.
Fávero aponta quatro graus de planejamento da conversação (indo do texto falado não planejado ao 
escrito	planejado),	defendidos	por	Ochs	(1979	apud	FÁVERO	2009):
•	 falado	não	planejado	–	prescinde	de	reflexões	e	preparação	prévia:	uma	briga	ou	discussão,	uma	
conversa no elevador, dar uma informação na rua etc.;
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•	 falado	planejado	–	é	pensado	e	projetado	antes	de	sua	realização,	mas	está	sujeito	às	pressões	
da situação comunicativa em coprodução com o(s) interlocutor(es): uma aula, um discurso, uma 
reunião de condomínio, uma conversa para romper um relacionamento etc.;
•	 escrito	 não	 planejado	 –	 elaborado	 em	 situações	 informais	 do	 dia	 a	 dia,	 caracterizadas	 pela	
necessidade do uso da escrita, mas levando em conta situações sem preparação ou expectativa 
prévia: um recado de geladeira, bilhetinhos trocados em sala de aula, a escrita/“conversa” dos 
chats na internet etc.
•	 escrito	planejado	–	é	pensado	e	projetado	antes	de	sua	publicação:	um	livro,	um	artigo	de	jornal,	
uma	carta	de	demissão,	uma	solicitação	formal	a	uma	instituição	pública	etc.
 Observação
Uma das marcas essenciais da organização da conversação é que ela é 
fruto de uma criação coletiva e dialógica, pois os interlocutores produzem 
o texto em cooperação. Aqui vale a máxima: “quando um não quer, dois 
não ‘conversam’2”!
O	fato	de	o	planejamento	da	fala	se	dar	localmente	confere-lhe	uma	característica	denominada	
“fragmentação”,	consequente	de	sua	natureza	espontânea,	que	se	opõe	a	uma	maior	“integração”	
da modalidade escrita, em função do maior tempo de que ela dispõe para ser produzida (Fávero, 
op. cit.,	p.	86).
A rapidez com que o locutor constrói a fala tem consequências no controle 
do	 fluxo	 da	 informação,	 conduzindo-o	 a	 descontinuidades	 nesse	 mesmo	
fluxo,	 reveladas	 por	 fenômenos	 como	 repetições,	 paráfrases,	 inserções,	
anacolutos, falsos começos e outros; desse modo ela vai revelando seus 
processos de construção, ao contrário da escrita que busca escondê-los, 
mostrando somente os resultados (ibidem).
Outra	característica	forte	da	fala	apontada	por	Chafe	(apud	FÁVERO,	op. cit.,	p.	86)	é	o	“envolvimento”	
interpessoal, que se opõe ao “afastamento”, típico da escrita.
Considere ainda que as “descontinuidades” da fala são, em sua maioria, técnicas linguísticas usadas 
como estratégias controladoras do diálogo, que estão baseadas em regras conversacionais3 do tipo:
•	 não	diga	o	óbvio,	e	sim	concentre-se	no	que	é	importante;
•	 seja	claro	para	não	dispersar	nem	perder	o	interesse	de	seu	interlocutor,	bem	como	os	objetivos	
do diálogo;
2O	provérbio	original	é	“quando	um	não	quer,	dois	não	brigam”.
3 Sobre a conceituação destas regras conversacionais, sugere-se a leitura de Logic and conversation, de H. Grice, 1975.
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•	 não	fale	de	forma	irresponsável	ou	inconsequente,	para	não	fugir	ao	que	refere	a	sua	opinião	e	
confundir o interlocutor.
Feitas as colocações anteriores, focalizemos, então, o funcionamento da coerência e da coesão na 
conversação. Analisar esses critérios de textualidade no texto oral é trazer à tona uma discussão polêmica, 
por se tratar de um fenômeno linguístico com poucas evidências empíricas estudadas até então.
Na conversação, a coesão não pode ser definida em termos estritamente 
formais, pois o texto se produz dialogicamente, na concorrência de 
dois ou mais agentes. A coerência não é uma unidade de sentido, e 
sim uma dada possibilidade interpretativa resultante localmente. Dois 
interlocutores se entendem não só porque são coerentes no que dizem, 
mas principalmente porque sabem do que se trata em cada caso. E, 
quando não sabem, manifestam seu desentendimento de modo a 
integrá-locomo	parte	efetiva	no	próprio	texto	(MARCUSCHI,	1988	apud 
FÁVERO,	op. cit., p. 90).
Nessa perspectiva, a coerência se dá em função de os enunciados construídos na conversação se 
mostrarem mutuamente relacionados, de modo ordenado e significativo, melhor caracterizada em 
termos de “tópico discursivo”, considerando a sua centração, organicidade e delimitação. Ao lado 
(ou dentro!) da organização do tópico discursivo, há frequentemente as “digressões”, ou partes que 
não estão topicamente relacionadas com o que veio imediatamente antes, ou com o que vem logo 
depois, mas que no todo da conversação é possível recuperar tentacularmente, e por isso fazem 
sentido.
•	 Por	outro	lado,	a	coesão	é	uma	relação	linear4 entre as sentenças, não sendo necessariamente 
condicional ou suficiente para a coerência. Ela não é um fator interdependente, mas um subproduto 
da coerência. Seguem alguns exemplos da coesão na conversação5:
1. Coesão referencial – reiteração, repetição do mesmo item lexical por:
•	 autorrepetição:	 “...	ele	 já	 ia	à	escola	da	manhã	que	eu	comecei	quando	eu	comecei	 trabalhar...	
comecei a trabalhar há dois anos... e quer dizer então... ele já ia à escola de manhã”.
•	 heterorrepetição:
“L1 - nós somos: seis filhos.
L2	-	e	a	do	marido?
L1 - e a do marido... eram doze agora são onze...”.
4 Conforme foi enfaticamente destacado na Unidade I.
5	Os	exemplos	citados	são	retirados	de	Fávero	(op. cit.,	p.	91ss),	que	usou	como	fonte	o	inquérito	de	número	360	do	
arquivo do Projeto NURC-SP (sobre a linguagem falada culta na cidade de São Paulo).
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Unidade II
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2. Coesão recorrencial – paráfrase: “contexto: o tópico que se desenvolve é mercado de trabalho, 
especificamente, a “procura de engenheiro”.
“L2	...	a	grande	maioria	é	engenheiro	administradores	economistas
L1...	é	que	a	gente	está	na::	na	espera	da	tecnologia,	né?...
L2	...	mas	engenheiro	o	peso	é	muito	grande...”
3. Coesão sequencial – por conexão: “contexto: o tópico que vem se desenvolvendo é o do 
planejamento familiar”.
“L1 e::	nós	havíamos	programado	Nove	ou	dez	filhos...	não	é?	...
L2	a	sua	família	é	grande?
L1 nós somos:: seis filhos
L2	e	a	do	marido?
L1 e a do marido... eram doze agora são onze...”.
5.2 Mais algumas considerações teóricas sobre o binômio oralidade e 
escrita
Nesta sessão, você acompanhará algumas considerações a respeito de categorias teóricas e 
perspectivas científicas em torno da relação oralidade e escrita. Mais especificamente, aspectos 
relacionados à visão dicotômica sobre oralidade x escrita; às especificidades das categorias oralidade/
fala e letramento/escrita; ao binômio oralidade/escrita e prática sociais; à visão culturalista; à visão 
variacionista; à interacional; à visão funcionalista da relação fala e escrita. Tais considerações são 
apresentadas	por	Marcuschi	(2007a).
I. Fala x escrita – a perspectiva das dicotomias: essa visão é da perspectiva dicotômica entre fala 
x escrita, é considerada restrita, pois polariza essas duas modalidades da língua. Por outro lado, há quem 
considere nessa perspectiva as relações fala x escrita dentro de um continuum. Aqui as análises são 
voltadas para o código com permanência no fato linguístico. Essa teoria deu origem ao prescritivismo 
gramatical e à norma linguística. De modo geral, as características próprias à fala e à escrita são descritas/
prescritas por essa visão da seguinte maneira:
•	 Fala	=	contextual, implícita, redundante, não planejada, imprecisa, não normatizada.
•	 Escrita	=	descontextualizada, explícita, condensada, planejada, precisa, normatizada.
Tal visão, baseada no perfil das condições empíricas de uso da língua, é uma visão formalista 
distorcida do fenômeno textual. É uma visão “imanentista” que originou as Gramáticas Pedagógicas. 
Ela	remonta	a	separação	“forma	x	conteúdo”,	classifica	a	fala	como	pouco	“complexa”	e	postula	que	a	
escrita é fundada num conjunto de regras que regem a língua.
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II. Oralidade x letramento ou fala x escrita? – há que se observar algumas especificidades dessas 
categorias	 teóricas,	 pois	 tais	 especificidades	 relacionam-se	 ao	 seu	 emprego	 em	 teoria	 e	 análise.	 O	
binômio oralidade x letramento está voltado para analisar as diferenças entre duas “práticas sociais”; 
enquanto que o binômio fala x escrita volta-se às diferenças entre duas modalidades de uso da língua.
Quadro 14
Oralidade:	prática	social	apresentada	sob	várias	
formas ou gêneros textuais em sua diversidade de 
uso formal e contextual.
Fala: forma de produção discursivo-textual oral 
que dispensa um aparato técnico, necessitando, 
apenas, dos recursos próprios ao ser humano.
Letramento: uso social da escrita que vai de uma 
apropriação mínima da escrita até uma utilização 
científica dela.
Escrita: tecnologia de representação abstrata 
da fala e produção discursivo-textual com 
especificidades próprias.
III. Oralidade e escrita no contexto das práticas sociais:	Marcuschi	(2007a)	situa	o	papel	das	
práticas	sociais	da	escrita	e	da	oralidade	na	civilização	contemporânea.	Ele	considera	a	relação	entre	
“vida	cotidiana”	e	os	fenômenos	da	fala	e	escrita.	O	texto	seria,	então,	uma	prática	social,	e	não	um	
artefato linguístico.
Compreenda que a escrita, enquanto prática social, tornar-se-ia indispensável. Em relação ao uso 
da	língua	(fala	e	escrita),	as	práticas	sociais	têm	o	seu	lugar,	papel	e	grau	de	relevância	de	ambas	as	
modalidades na sociedade – eixo de um continuum sócio-histórico-tipológico e até morfológico.
 Lembrete
Homem = naturalmente um “ser que fala”, e não um “ser que escreve” 
– a escrita é derivada, e a fala é primária.
Fala = prática social do dia a dia.
Escrita = prática de um ambiente formal – escola (o que lhe confere 
prestígio).
A escrita permeia hoje praticamente todas as práticas sociais das comunidades em que se insere sob 
a	forma	de	“letramento”.	Os	objetivos	e	a	ênfase	do	uso	da	escrita	variam	de	acordo	com	os	contextos	
em que se inserem: a “apropriação/distribuição” da escrita e da leitura (padrões de alfabetização); e os 
“usos/papéis” da escrita e da leitura (processos de letramento). Mesmo as pessoas analfabetas também 
estão	sob	a	influência	das	estratégias	da	escrita	em	seu	desempenho	oral.
A escrita passou a ter um status bastante singular no contexto das atividades cognitivas em geral. 
Devem-se distinguir, então:
•	 Letramento: processo de aprendizagem sócio-histórica da leitura e da escrita em contextos 
informais e para usos utilitários.
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•	 Alfabetização: domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e escrever.
•	 Escolarização: prática formal e institucional de ensino que visa a uma formação do indivíduo, 
sendo	que	a	alfabetização	é	apenas	uma	das	atribuições/atividades	(MARCUSCHI,	2007a).
Você deve observar que são muitos os usos de oralidade e escrita em nossa sociedade, como você já 
viu anteriormente. Também vimos que há diferentes meios de acesso e usos da linguagem na sociedade, 
tanto em relação à fala quanto em relação à escrita. E esses diferentes usos possibilitados por meio de 
diferentes mídias e tecnologias, além da própria voz e do código escrito, põem em contato/interação/
dialogismo diferentes subjetividades, em diferentes espaços sociais:
•	 homem/mulher;
•	 pai/filho;
•	 sogra/nora;
•	 patrão/empregado;
•	 professor/aluno;
•	 padre/fiel;
•	 fornecedor/consumidor;
•	 civil/militar;
•	 governante/povo;
•	 dentro/fora	da	escola;
•	 dentro/fora	de	casa;
•	 dentro/fora	do	trabalho;
•	 dentro/fora	da	igreja;
•	 dentro/fora	do	tribunal	etc.
A escrita é uma fonte de preconceito, na medida em que se atribui o desenvolvimento à alfabetização. 
A escrita é um fato histórico e deve ser tratado como tal, e não como um bem cultural (ibidem).
A históriaverbal e social, sobre o uso dos recursos que a língua lhes oferece, bem como sobre a adequação 
dos textos a cada situação.
•	 Assegurar	 ao	 aluno/futuro	 professor	 a	 reflexão	 e	 o	 estudo	 de	 questões	 relevantes	 para	 o	
ensino-aprendizagem da língua.
InTrOduçãO
No século XX, o pensamento científico determinava que, para um estudo ser reconhecido como 
científico, deveria estar ancorado nos critérios de cientificidade necessários à época. A ciência tinha de 
ser autônoma (possuir ferramentas suficientes para dar conta completamente de descrever seu objeto 
de investigação sem necessidade de interface com outras áreas/ciências ou elementos alheios ao seu 
8
objeto), objetiva (impessoal, portanto, não subjetiva) e descritiva (método que se sustenta, grosso modo, 
em decompor o objeto analisado em unidades/estruturas mínimas e recompô-lo em sua unidade maior, 
tendo para cada tipo de unidade um nível de análise).
Como se sabe, a linguística estrutural (iniciada por Ferdinand Saussure), embora reconhecidamente 
importante e definitiva para conferir à linguística o estatuto de ciência, por outro lado, limitou o campo 
de abordagens investigativas de seu objeto: separando rigidamente a língua da fala, o linguístico do 
extralinguístico e recortando para análise somente a “parte” da língua, em seu aspecto linguístico, 
apenas, descartando, assim, a fala e os aspectos extralinguísticos a ela vinculados.
Seja por necessidade/imposição do momento histórico em que a linguística se constituiu, obedecendo 
a um padrão de ciência que exigia autonomia (em oposição à complementaridade), objetividade (em 
oposição à subjetividade) e descritivismo como aspectos fundamentais, seja por razões ideológicas que 
marcaram a produção do texto/obra de Saussure (postumamente publicada por seus alunos), o fato é 
que tais “escolhas” deixaram marcas, lacunas, insuficiências, que, ao longo dos estudos da linguagem, 
ficaram cada vez mais evidentes e sujeitas a muitas críticas.
De modo geral, podemos apontar três grandes problemas bastante criticados na linguística 
estrutural:
•	 Toma	como	maior	unidade	de	análise	linguística	a	frase	(e	não	o	texto,	o	discurso,	a	enunciação).
•	 Separa	língua	de	fala	(separação	inaceitável	nos	dias	de	hoje)	e	com	isso	deixa	de	fora	(“descarta”)	
o falante (o sujeito e todos os níveis de subjetividade na linguagem), a situação comunicativa, a 
variação linguística, os fatores pragmáticos do texto/discurso/enunciação, o contexto, as condições 
de produção da linguagem, a interação entre falante/ouvinte, autor/leitor, locutor/alocutário, as 
relações dialógicas entre os sujeitos da linguagem, tanto no nível interpessoal/intersubjetivo como 
no nível intertextual/interdiscursivo.
•	 Aborda	 muito	 superficial	 e	 insuficientemente	 as	 questões	 de	 sentido	 e	 significação	 na	
linguagem.
Em decorrência disso, a partir da década de 1960, os estudos que se desenvolveram na linguística 
procuraram, cada um a seu modo, preencher os espaços dessas lacunas e insuficiências, buscando 
resgatar outros elementos de interesse dos estudos da linguagem exatamente naquilo que Saussure 
excluiu da linguística, a fala/o falante.
Tais estudos revisaram e retomaram abordagens e posições descartadas pela linguística saussuriana, 
ampliaram seu campo de estudos, deixaram, enfim, o caminho a seguir previamente demarcado, “mas 
mantiveram, com outros nomes e novas definições, a distinção entre o que cabe ao linguista examinar 
e o que é da alçada de outras ciências ou disciplinas” (BARROS, 1999, p. 1), considerando, sobretudo, o 
fato de os linguistas se dedicarem mais seriamente a questões de significação e sentido.
Dentre tais estudos, ganhou relevância a linguística textual, por se preocupar com a organização 
global do texto e examinar as relações entre discurso, enunciação e fatores sócio-históricos. Tal ponto 
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de partida trouxe mudanças significativas aos estudos da linguagem e do texto, criando um novo objeto 
de investigação na linguagem, o texto, pautado pelas seguintes características:
•	 deixou-se	de	ver	a	língua	como	lugar	de	representação	apenas	de	significados	objetivos	–	ela	é	
um meio convencional de agir no mundo (a pragmática dos atos de linguagem);
•	 passou-se	a	considerar	a	linguagem	como	um	instrumento	de	argumentação	e	de	interação	e	não	
somente de informação;
•	 concebeu-se	 o	 texto	 (discurso)	 como	 objeto	 de	 estudos	 e	 não	 mais	 a	 frase	 como	 unidade	 de	
sentido: análise condicionada aos mecanismos de organização textual;
•	 postulou-se	a	intersubjetividade	em	avanço	à	subjetividade:	a	relação	entre	interlocutores	funda	
a linguagem, dá sentido ao texto e constrói os próprios sujeitos produtores do texto.
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Teorias do TexTo
A lInguíSTIcA TexTuAl e SuAS frOnTeIrAS: PercurSO hISTórIcO, 
ObjeTO de eSTudO, cATegOrIAS TeórIcAS e de AnálISe
1 O nAScIMenTO de uMA lInguíSTIcA dO TexTO
Caro aluno, é de suma importância pensar a estrutura do texto como uma unidade de análise 
linguística. Por mais que pareça óbvio entender o texto dessa maneira, e por mais que se faça evidente a 
necessidade de estudá-lo em sua estrutura e construção, desvendando seu processamento, organização, 
modalidades e gêneros, é bom lembrarmos que isso nem sempre foi um consenso e que tais ideias nem 
sempre foram aceitas.
 lembrete
É importante lembrar que, superficialmente, podemos entender o 
conceito de “linguística” como a ciência da linguagem.
Desse modo, o campo científico denominado linguística textual nasce de um intenso e 
extenso esforço teórico que defende que toda a linguística é, necessariamente, linguística de 
texto (KOCH, 2009; 2007; 2006; DIJK, 1972; MARCUSCHI, 1983). Tal visão e método científicos 
confrontam-se e opõem-se fortemente ao campo teórico da linguística estrutural, movimento 
pioneiro e demarcador dos estudos linguísticos no parâmetro científico, que teve seu período 
de ascensão e reconhecimento do final do século XIX até a metade do XX, aproximadamente, 
e que traz como fundamentos balizares as ideias postuladas pelo linguista suíço Ferdinand de 
Saussure.
Saiba que, em razão de seu crescente avanço, desenvolvimento e sucesso, a linguística estrutural 
acabou chamando a atenção de outros olhares teóricos, também relacionados à linguagem, para além 
do formalismo estruturalista (história, antropologia, sociologia, etnometodologia, psicologia etc.) e, 
assim, cresceu ainda mais a necessidade de ampliar seus domínios, bem como o interesse em sanar 
possíveis lacunas e insuficiências dessa ciência-piloto, afinal uma ciência nunca está fechada, pronta 
e acabada!
Nesse sentido, a partir da década de 1960 surgem lugares de ruptura na fronteira com o 
estruturalismo linguístico e ocorrem dissidências, constituindo (a partir de vários aspectos 
teóricos lacônicos, insuficientes, pouco explorados, marginalizados etc.) novos campos teóricos 
da linguística, a maioria deles em franca ruptura com algumas das ideias do estruturalismo 
linguístico, por exemplo:
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•	 a	sociolinguística;
•	 a	etnolinguística;
•	 a	psicolinguística;
•	 a	neurolinguística;
•	 a	pragmática;
•	 a	análise	da	conversação;
•	 a	análise	do	discurso;
•	 a	semântica;
•	 a	gramática	gerativo-transformacional;
•	 e,	especialmente	aqui,	a	linguística textual, entre outros campos, é claro.
Podemos entender em outras palavras que, ainda que se reconheça a suma importância da linguística 
estrutural, o quadro teórico da linguística atual retrata diferentes linhas teóricas, que se instauraram 
a partir da tentativa de superar os equívocos e de preencher as lacunas e insuficiências deixadas pelo 
estruturalismo linguístico.
De modo geral, tais insuficiências/lacunas estão relacionadas a questões cruciais para o 
desenvolvimento dos estudos da linguagem e precisavam ser revistas, superadas, ultrapassadas. Veja a 
seguir os principais problemas/lacunas/insuficiênciasdo uso da escrita e da alfabetização ocidental é descontínua e contraditória (relação 
alfabetização/processo de industrialização). A alfabetização instituída dá-se de preferência sob o 
controle do Estado, orientando-se por seus objetivos. Assim, a aquisição da escrita é um fenômeno 
“ideológizavel”. A fala é contínua no dia a dia e a oralidade tem lugar em seus diferentes contextos e 
usos sociais.
IV. Oralidade x escrita: a tendência fenomenológica de caráter culturalista: essa visão 
é aculturalista e de perspectiva epistemológica. Ela observa as práticas sociais da oralidade x 
escrita, faz análise cognitiva dos efeitos de organização e produção do conhecimento no aspecto 
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psicossocioeconômico-cultural. Essa tendência é inadequada para o trato com os fatos da língua. Ela 
confere ao domínio da escrita o avanço na capacidade cognitiva individual:
Quadro 15
X
Cultura oral Cultura escrita
Pensamento concreto Pensamento abstrato
Raciocínio indutivo Raciocínio dedutivo
Atividade artesanal Atividade tecnológica
Cultivo da tradição Inovação constante
Ritualismo Analitismo
Há três grandes problemas nessa tendência:
•	 etnocentrismo;
•	 supervalorização	da	escrita;	e
•	 tratamento	globalizante.
V. Fala x escrita – perspectiva variacionista: tal visão trata do papel da escrita a partir dos 
processos educacionais e da variação na relação língua padrão e não padrão em contextos de ensino 
formal. Modelos teóricos baseiam-se no “currículo bidialetal”. Não há dicotomias, verificam-se as 
regularidades e variações:
Quadro 16
Língua padrão   Variedade não padrão
Língua culta   Língua coloquial
Norma padrão   Norma não padrão
Marcuschi (ibidem) afirma simpatizar com essa tendência, mas acredita serem necessárias maiores 
reflexões.	Para	ele,	fala	e	escrita	não	são	dialetos,	mas	“modalidades”	de	uso	de	língua.	Nesse	sentido,	o	
aluno se tornaria “bimodal”.
VI. Oralidade x escrita – a perspectiva interacional: essa perspectiva trata das relações entre fala 
e escrita, considerando o continuum textual. É a visão interacionista, cujos fundamentos baseiam-se 
em:
•	 relação	dialógica	no	uso;
•	 estratégias	de	linguagem;
•	 funções	interacionistas;
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•	 envolvimento	e	situacionalidade;
•	 formulaicidade.
Esse	 modelo	 percebe	 mais	 sistematicamente	 a	 língua	 enquanto	 fenômeno	 dinâmico	 e	
estereotipado, centrando-se em atividades dialógicas que frisam os aspectos mais salientes da 
fala. Porém tem um baixo potencial explicativo e descritivo dos fenômenos sintáticos e fonológicos 
da língua (ibidem).
Considere que, nessa visão, as análises se prestam a observar a diversidade de formas textuais 
produzidas monológica e dialogicamente. Além disso, nela trata-se de fenômenos de compreensão 
na interação verbal e com o texto escrito, detectando especificidades na atividade de construção do 
sentido. Essa perspectiva postula que não se deve polarizar ou dicotomizar a relação entre fala e escrita 
e orienta-se por uma linha discursiva e interpretativa.
VII. Concepção e funcionamento da língua – consequente relação fala/escrita: o sucesso da 
análise vai depender da concepção de língua que subjaz à teoria, bem como da noção de funcionamento 
da língua, esta é fruto das condições de produção. A noção de sistema atém-se à concepção básica de 
uma “estrutura virtual”. Fica desde já eliminada uma série de distinções geralmente feitas entre fala e 
escrita, tais como a contextualização (na fala) x descontextualização (na escrita), implicitude (na fala) x 
explicitude (na escrita) e assim por diante.
A	língua	(seja	oral	ou	escrita)	reflete	a	organização	da	sociedade, uma vez que se relaciona com as 
“representações e as formações sociais”. Entretanto, a fala e a escrita representam formas de organização 
da mente por meio das próprias representações mentais. Vale salientar, sobretudo, que, assim como 
a fala não apresenta propriedades intrínsecas negativas, também a escrita não tem propriedades 
intrinsecamente privilegiadas. São modos de representação cognitiva e social que se revelam em 
práticas socioculturais específicas. A oralidade e a escrita são ambas práticas sociais e não propriedades 
de sociedades distintas.
5.3 Retomando alguns conceitos na análise do texto
Vamos recuperar alguns conceitos importantes! Conforme vem sendo exposto, ao longo dessa 
discussão sobre as modalidades de texto oral e escrito, a oralidade tem sido fonte de muitos preconceitos 
no	universo	pedagógico	 (e	social),	que	tende	a	privilegiar	a	escrita	ou	optar	por	uma	única	variável	
privilegiada socialmente, que se aproxima das normas da escrita: o padrão letrado. Isso acontece apesar 
do trabalho de educadores e linguistas acerca da variação dialetal e da relação fala/escrita, que tem sido 
veiculado	ao	longo	das	últimas	décadas.
Convencionalmente, a orientação social e pedagógica (tradicionalista) para o ensino-aprendizagem 
de	língua	(materna	ou	estrangeira)	dá	prioridade	à	reflexão	metalinguística	e	ao	ensino	da	nomenclatura	
gramatical, resultando, assim, em um ensino-aprendizagem limitado quanto aos recursos que possibilitam 
ao falante/autor e ao ouvinte/leitor desenvolver sua competência e desempenho linguístico-textual no 
funcionamento escolar e social.
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Vários autores, como você acompanhou, acreditam que, para mudar essa concepção 
didático-metodológica	do	ensino	da	língua,	faz-se	necessário	refletir	e	buscar	fundamentos	em	uma	
concepção que privilegie o exercício da escrita enquanto uma contínua relação entre fala/escrita, que 
viabiliza os processos de leitura, interpretação e produção textual.
Conforme você viu, durante muito tempo, a ciência da linguagem conviveu com perspectivas teóricas 
limitadas e preconceituosas, que ou descartavam totalmente o estudo da fala ou tratavam a oralidade 
e a escrita como dois polos opostos (sendo um superior – a escrita – e outro inferior – a fala), o que de 
certa forma corroborou com a visão míope e equívoca veiculada social e pedagogicamente e que ainda 
hoje lutamos para derrubar.
 Observação
Atualmente, os teóricos da linguagem (e do texto) pensam a relação 
fala/escrita como parte de um contínuo em que não se podem estabelecer 
limites estanques. A linguagem tem níveis de formalidade que podem variar 
de	posição	dentro	de	uma	escala	de	formalidade	entre	os	pontos	(+)	formal	
e (-) formal.
Entenda que quanto mais formal a oralidade, mais próxima das normas da escrita ela vai estar; e, da 
mesma forma, quanto mais informal for a escrita, mais ela vai se aproximar da oralidade. Assim, o que 
se defende hoje é que as diferenças entre fala e escrita não estão em polos extremos, mas que estas são 
modalidades de uma mesma língua, as quais se tornarão mais ou menos distintas ou próximas de acordo 
com o grau de interação entre produtores/interlocutores e o propósito com que são produzidas.
É preciso compreender bem que a oralidade, que já faz parte de nossa vida, e a escrita, que devemos 
aprender na escola, são sistemas diferentes, com características “físicas” (voz, imagem), “situacionais” e 
“funcionais” que particularizam cada uma dessas modalidades e que possuem especificidades relativas 
à sua estrutura gramatical, à sua organização discursiva e à sua tipologia textual. Mas ambas estão 
sujeitas às normas sociais de uso de uma mesma língua, e, nesse sentido, é imprescindível considerar o 
continuum da relação fala/escrita, contextualizando as práticas sociais e institucionais da linguagem.
Para	visualizar	melhor	essas	questões	teóricas	refletidas,	observem-se,	 logo	mais,	alguns	aspectos	
analisados	em	um	texto	escrito	(a	música	Saudosa maloca, de Adoniran Barbosa) com várias marcas de 
oralidade. Antes, porém, de proceder à breve análise,é importante relembrar algumas questões sobre a 
textualidade. Tomando o texto como unidade comunicativa básica, sendo este uma ocorrência linguística 
(oral ou escrita, formal ou informal) de qualquer extensão, constituída de unidade sociocomunicativa, 
semântica	e	formal.
O	texto	será	bem-compreendido	quando	avaliado	sob	três	aspectos:
1.	 O	 pragmático,	 que	 tem	 a	 ver	 com	 seu	 funcionamento	 enquanto	 atuação	 informacional	 e	
comunicativa [intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade, informatividade.
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2.	O	semântico-conceitual,	de	que	depende	sua	coerência.
3.	O	formal,	que	diz	respeito	à	sua	coesão.
Você verá agora, a título de ilustração, mencionados superficialmente, alguns elementos do tipo 
textual	narrativo,	que	é	o	tipo	que	abrange	o	texto	proposto	para	análise	(a	música	Saudosa maloca), 
procurando	estabelecer	a	influência	da	estrutura	narrativa	no	contínuo	fala/escrita.
Conforme Gancho (1991), um texto narrativo é constituído basicamente por uma sequência de 
fatos no tempo, considerando, portanto, a existência de uma relação de anterioridade e posterioridade 
entre esses fatos. Esse gênero requer a apresentação de uma estrutura específica cujos componentes 
basicamente são: enredo, personagens, tempo, espaço e foco narrativo.
Saudosa maloca
Se o sinhô não tá lembrado
Dá licença de contar
Ali onde agora está
Este adifício arto
Era uma casa veia
Um palacete assobradado
Foi aqui seu moço
Que eu, Mato Grosso e o Joça
Construimo nossa maloca
Mais um dia, nóis nem pode se alembrá
Veio os home com as ferramenta
E o dono mandô derrubá
Peguemos todas nossas coisas
E fumos pro meio da rua
Apreciá a demolição
Que tristeza que nóis sentia
Cada táuba que caía
Doía no coração
Mato Grosso quis gritar
Mas por cima eu falei
Os	home	tá	co’a	razão
Nóis arranja outro lugar
Só se conformemo quando o Joca falou
Deus dá o frio conforme o cobertor
E hoje nóis pega as paia nas grama do jardim
E pra esquecer nóis cantemos assim:
Saudosa maloca, maloca querida
Dim dim donde nóis passemo
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Os	dias	feliz	da	nossa	vida
Saudosa maloca, maloca querida
Dim dim donde nóis passemo
Os	dias	feliz	da	nossa	vida.
(BARBOSA,	1990).
Veja que a escolha do gênero musical e do tipo narrativo justifica-se em função da abordagem da 
relação fala/escrita, já que, se por um lado o tipo narrativo é tão típico da oralidade quanto da escrita, 
por outro, o gênero musical, apesar de sua realização oral, é originalmente um texto escrito.
O	texto	anterior	(a	música	Saudosa maloca, de Adoniran Barbosa), embora seja escrito, traz importantes 
marcas de oralidade. Tal texto foi planejado (poeticamente) para assemelhar-se, o mais próximo possível, 
de uma determinada forma de oralidade que identifica uma certa classe social (economicamente 
desfavorecida), com a intenção de sensibilizar o leitor/ouvinte a ponto de este imaginar e visualizar o 
próprio personagem da narrativa.
Para isso, o autor utiliza recursos caracterizadores da modalidade falada que ele intenta imitar – a 
própria estrutura narrativa que caracteriza o texto, a linguagem simples com as variantes próprias dessa 
oralidade (“sinhô”, “alembrá”, “táuba”, “nóis pega as paia” etc.). É claro que por ser um texto escrito 
(previamente elaborado), não dispõe de outros recursos caracterizadores da modalidade falada, como 
os de cunho prosódico, paralinguístico, entonacional (hesitações, truncamentos, tomada de turno, entre 
outros), mas o que interessa é que se trata de um texto escrito que (em uma escala de formalidade) se 
posiciona em um ponto muito perto do texto oral/informal.
Fique atento para o seguinte: o texto pode ser considerado como literário e deve ser observado por 
seu perfil artisticamente mimético, no que se refere à reprodução de um tipo de oralidade própria a uma 
determinada classe social. É relevante ainda salientar que o autor escolhe uma estrutura que é própria 
da modalidade de fala informal: a narrativa originada do diálogo. No caso do texto em estudo, não há 
diálogo na estrutura geral da conversa. Há um ouvinte (“se o sinhô...”) e um falante (eu/nós – “eu, Mato 
Grosso e o Joca”, “nóis nem pode”), há citações diretas e indiretas de personagens envolvidos no enredo 
da narrativa.
Quanto à estrutura narrativa, temos um enredo (a demolição e a perda da casa), que se localiza em 
um tempo (“foi aqui”, “mais um dia...”) e em um espaço (“ali”, “nesse adifício arto”, “uma casa veia”), 
que tem personagens (“eu, Mato Grosso e o Joca”), e tem foco narrativo (“Se o sinhô num tá lembrado”/ 
“Dá	licença	de	contá”).	Ou	seja,	o	texto	preenche	todos	os	elementos	da	estrutura	narrativa	informal,	
trazendo também as etapas concernentes a esse tipo de texto: apresentação do problema, declaração 
dos	fatos	desenvolvimento,	tensão,	clímax	e	resolução	(GANCHO,	1991).
Considere ainda que o texto trata de um depoimento informal, que se subsidia da linguagem 
estritamente oral e informal para expressar, da maneira mais verossímil possível, o drama das pessoas que 
não têm um teto, um emprego, uma perspectiva digna de vida, não exercem sua cidadania e dependem 
de um canto em uma praça ou em um jardim para se recolherem.
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Com a intenção de sensibilizar e chamar a atenção do leitor para esses aspectos, o autor reproduz 
o discurso deste personagem típico representante de um sério problema social, valendo-se do que há 
de	mais	típico	da	variação	socioletal	em	relevância.	O	texto	oferece	a	oportunidade	de	refletir	sobre	os	
processos de leitura, a interpretação e a produção como parte de um continuum entre fala e escrita; a 
compreensão da relação continuada entre fala e escrita e dos níveis de formalidade.
6 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ANÁLISE DA CONVERSAÇÃO
Agora discorreremos mais aprofundadamente sobre a teoria linguística que se dedica exclusivamente 
a	tratar	da	linguagem	oral,	ou	seja,	da	conversação.	Vamos	conversar,	então?
Esta área tem um caráter interdisciplinar, na medida em que divide alguns pressupostos 
teóricos com outras áreas (inclusive com a LT). Ela busca estabelecer relações com a exterioridade 
da linguagem, problematizando a separação entre a materialidade da língua e seus contextos 
de produção. Assim como a sociolinguística, a pragmática, a análise do discurso, a semiótica 
discursiva e a própria linguística textual, esta área também mobiliza saberes de outras ciências 
como a filosófica da linguagem, a antropologia, a história, a sociologia, a psicanálise e as ciências 
cognitivas.
Foi	na	década	de	1980	que	foi	lançado,	no	Brasil,	o	primeiro	livro	nessa	área	com	o	título	Análise 
da conversação,	de	Luiz	Antônio	Marcuschi	(1986/2007b).	Para	esse	autor,	a	conversação	é	o	exercício	
prático das potencialidades cognitivas do ser humano em suas relações interpessoais, tornando-se assim 
um dos melhores testes para a organização e o funcionamento da cognição na complexa atividade da 
comunicação humana.
A conversação é a primeira das formas de interação a que estamos expostos 
e	 provavelmente	 a	 única	 da	 qual	 nunca	 abdicamos	 pela	 vida	 afora	 [...].	
Conversação, aqui, trata das formas de interação verbal de nossa sociedade, 
apesar de alguns estudiosos da área considerarem apenas as interações 
verbais face a face em que há “simetria de direitos e espontaneidade na 
realização do evento” (MARCUSCHI, op. cit., p. 14).
Como	 enfatiza	 Marcuschi	 (2007b),	 a	 análise	 da	 conversação	 (doravante	 AC)	 teve	 origem	 na	
década de 1960 no campo dos estudos sociológicos ligados à etnometodologia a partir de trabalhos 
referenciais como os de Harold Garfinkel, Harvey Sacs, Emanuel Schegloff e Gail Jeferson. A partir 
dessa perspectiva, os estudiosos da AC têm procurado investigar os aspectos da organização do textoconversacional.
 Observação
Para a etnometodologia, os analistas têm de ser perceptivos aos 
fenômenos interacionais, centrando-se nos detalhes estruturais do processo 
interativo.
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Vejamos	 três	 níveis	 essenciais	 desse	 enfoque	 apontados	 por	 Hilgert	 (1989	 apud MARCUSCHI, 
2007b):
a. Macronível: nas fases conversacionais – abertura, fechamento e parte central e o tema central e 
subtemas da conversação.
b. Nível médio: turno conversacional, tomada de turnos, sequência conversacional, atos de fala e 
marcadores conversacionais.
c. Micronível: elementos internos do ato de fala, que constituem sua estrutura sintática, lexical, 
fonológica e prosódica.
Não se esqueça de que a análise da conversação estabelece o texto como seu objeto de estudos, mas 
essa	área	vai	dedicar-se	única	e	exclusivamente	ao	estudo	do	texto	oral,	natural	e	presencial	(face to 
face),	ou	seja,	aquele	texto	produzido	em	situações	espontâneas.	Portanto,	textos	“artificiais”,	como	os	
de novela, cinema ou ainda conversas telefônicas, não são objeto de interesse específico nesse campo 
científico.
Em uma conversa, geralmente aborda-se um ou mais tópicos discursivos, algo sobre o que duas 
pessoas (pelo menos) conversam. Esse tópico discursivo define-se como uma atividade que correlaciona 
objetivos	entre	os	interlocutores	em	que	há	um	movimento	dinâmico	da	estrutura	conversacional,	que	
faz dele a base do texto oral. A organização tópica, como já foi anteriormente retomada de Fávero, 
pauta-se em três propriedades: a centração, organicidade e delimitação.
Na análise da conversação, o tópico discursivo (aquilo sobre o que se fala) é o fio condutor da 
conversação, e a unidade funcional da conversação é o turno (período de tempo que cada falante 
ocupa).
 Observação
A	 conversa	 espontânea	 é	 uma	 atividade	 coprodutiva	 sem	 “controle”	
exato de como o interlocutor orienta sua intervenção, mas nem por 
isso	torna-se	caótica.	Os	falantes	negociam	uma	relação	com	o	curso	da	
conversa, produzindo sentidos estrutural e funcionalmente.
Para sinalizar que compartilhamos cognitivamente da interação, recorremos, naturalmente, a 
expressões do tipo: “isso me lembra”, “por falar em” etc., que podem marcar a passagem de um tópico 
a outro. A estrutura tópica serve, assim, de fio condutor da organização linear do discurso. Conforme 
Dionísio:
O	conjunto	de	relevâncias	em	foco	em	dado	momento	vai,	paulatinamente,	
cedendo	lugar	a	outros	conjuntos	de	relevâncias,	ligadas	a	aspectos	antes	
marginais do tópico em desenvolvimento ou a novos conjuntos que vão 
sendo	introduzidos	a	partir	dos	já	existentes	(2005,	p.	72).
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Lembre-se de que o planejamento na fala ocorre no momento da interação, pois a conversação 
é localmente planejada. Considere ainda que em se estabelecendo uma gradação do informal 
para o formal, observa-se uma variedade entre esses dois polos que se estabelecem dentro de um 
continuum e que podem ser exemplificadas relacionando diferentes variedades entre fala e escrita, 
escrita e escrita, e fala e fala, conforme já foi refletido a partir das contribuições de Marcuschi 
nesse assunto.
Após esta apresentação da AC, acompanhe a seguir alguns dos pontos mais importantes dessa teoria 
linguística.
I. Sobre o tratamento dos dados orais – primeiramente, deve-se considerar o sistema de 
transcrição de texto oral: as conversações naturais que servem de corpus para a AC devem ser gravadas 
ou filmadas para que o analista possa observar, transcrever e comprovar seus dados da maneira mais 
fiel	possível.	O	analista	pode	privilegiar	os	aspectos	fundamentais	para	sua	análise,	mas	a	transcrição	
deve ser legível. Em função do trabalho com textos orais, esta área possui normas de transcrição de 
texto bastante específicas para atender a todas as situações. A AC analisa materiais empíricos, orais, 
contextuais, incluindo realizações entonacionais e gestuais que possam colaborar com a construção do 
sentido.	Outro	aspecto	importante	para	caracterizar	o	perfil	da	análise	da	conversação	é	a	importância	
conferida também aos recursos não verbais utilizados na fala.
Os	recursos	não	verbais	são	de	grande	relevância	na	transcrição	e	análise	das	conversações.	Steinberg	
(1988	apud	DIONÍSIO,	2005,	p.	77)	sistematiza	os	recursos	não	verbais	normalmente	empregados	nas	
conversações:
1. Paralinguagem – pequenos sons emitidos pelo aparelho fonador que não constituem signos 
linguísticos, mas interferem na significação: hm hm, shiiii, tsc tsc.
2.	Cinésica – movimento do corpo, mãos, gestos na conversação.
3.	Proxêmica	–	proximidade/distância	entre	os	interlocutores.
4. Tacêsica – uso de toque durante a conversação.
5. Silêncio – ausência de conversação, mas que às vezes diz mais que mil palavras: falamos, portanto, 
com a voz e com o corpo.
Vejamos	um	exemplo	retirado	de	Dionísio	(2005,	p.	78):
203	M03	certas	coisas...	eu	digo	peraí...	tinha	uma	bacia	conforme	essa	aqui	((pega
204	numa	bacia	plástica	que	está	próxima	e	mostra))	uma	bacia...	de	loiça...	eu
205	maiei	aqui	assim	((demarca	na	bacia	o	nível	da	água	colocada	na	época))	eu
206	butei	água...
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No segundo capítulo do livro Análise da conversação,	Marcuschi	(2007b)	apresenta	um	sistema	de	
transcrição para textos falados, que sintetiza bem como deve ser o tratamento formal de transcrição da 
fala e que inclusive serve de base às transcrições do Projeto NURC6. Segue o referido quadro adaptado:
Quadro 17
Ocorrências Sinais Exemplificação
1. Indicação dos falantes Os	falantes	devem	ser	indicados	
em linha, com letras ou alguma 
sigla convencional
H28
M33
Doc.
Inf.
2.	Pausas ... não... isso é besteira
3.	Ênfase MAIÚSCULA ela	comprou	um	OSSO
4. Alongamento de vogal : (pequeno)
:: (médio)
::: (grande)
eu não tô querendo é dizer
que ... é: o eu fico até:: o: tempo
todo
5. Silabação - do-minadora
6. Interrogação ? ela é contra a mulher
machista...	sabia?
7. Segmentos incompreensíveis
ou ininteligíveis 
( )
(ininteligível)
bora gente... tenho aula... ( ) daqui
8.	Truncamento	de	palavras	ou	desvio	sintático / eu pre/ pretendo comprar
9. Comentário do transcritor (( )) M.H. ... é ((rindo))
10. Citações “” “mai Jandira eu vô dize a
Anja agora que ela vai
apanhá a profissão de
madrinha agora mermo”
11. Superposição de vozes [ H28.	é...	existe...	[você	(	)do	homem...
M33.	[pera	aí...	você
Acha... pera aí... pera aí 
12.	Simultaneidade	de	vozes [[ M33.	[[mas	eu	garanto	que	muita	coisa
H28.	[[eu	acho	eu	acho	é	a	autoridade
13.	Ortografia tô, ta, vô, ahã, mhm
II. A organização da conversa – em uma conversa, os interlocutores devem falar um por vez. 
Eles devem esperar um lugar relevante para a transição (LRT), ou seja, esperar por marcas na fala 
do	interlocutor	como	pausas,	hesitações,	entonações	descendentes,	marcadores	etc.	Os	interlocutores	
emitem sinais para marcar o fim de seu turno ou um convite à fala do outro e trocam o tempo todo os 
papéis de falante e ouvinte, mas isso não impede que, em algumas situações, muitas pessoas falem ao 
mesmo	tempo	e	se	entendem.	Todos	os	falantes	têm	direito	à	fala.	Conforme	explica	Marcuschi	(2007b),	
a noção de turno engloba dois sentidos:
1. distribuição de turno;
2. unidade construcional.
6Projeto de Estudo Coordenado da Norma Urbana Linguística Culta.
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Saiba que os turnos podem ser nucleares (centrais no desenvolvimento do tópico discursivo) e 
inseridos (produções marginais ao tópico). A mudança de turno pode ocorrer por meio da passagem, 
do assalto e da sustentação da fala. A passagem do turno pode ser requerida ou consentida pelo falante; 
os assaltos são uma espécie de violação da regra “falar um de cada vez”,e o falante invade o turno do 
outro sem solicitação ou consentimento (o interlocutor assaltado pode perder e em seguida retomar, 
abandonar ou recuperar o comando da interação sobrepondo-se à fala do outro); e a sustentação 
é uma tentativa do falante de garantir a posse do turno, recorrendo a marcadores conversacionais, 
alongamentos, repetições e elevação da voz.
No caso das entrevistas formais, que apresentam uma estrutura básica de pergunta e resposta, em 
geral, a elaboração do turno conversacional apresenta uma distinção nítida: os turnos de resposta tendem 
a ser longos e, apesar de pausas, truncamentos, hesitações, alongamentos etc., não há tomada de turno. 
A estrutura em pergunta e resposta compõe a unidade fundamental da organização conversacional e 
pode variar na sua realização.
III. Dos marcadores conversacionais – como o texto oral é planejado e verbalizado ao mesmo 
tempo, dos recursos mais característicos da fala natural são os marcadores conversacionais que podem 
ser verbais, não verbais ou prosódicos:	alguns	marcam	finalização	de	turno	(“não	é?”,	“entendeu?”);	
outros	marcam	participação	(“uhrum”);	e	outros	marcam	convergência	(“exato”,	“sim”).	Os	marcadores	
conversacionais são produzidos pelos falantes para dar tempo à organização do pensamento, sustentar o 
turno, monitorar o ouvinte, corrigir-se, reorganizar e reorientar o discurso e pelos ouvintes para orientar 
e monitorar o falante quanto à recepção com sinais de convergência, indagação e divergência.
Os	marcadores	(MCs)	se	apresentam	divididos	em	quatro	grupos:
1. MCs simples: um só item lexical – “mas”, “éh”, “aí”;
2.	MCs	compostos:	sintagmas	geralmente	estereotipados	–	“sim,	mas”,	“bom	mas	aí”;
3.	MCs	oracionais:	pequenas	orações	–	“eu	acho	que”,	“sim,	mas	me	diga”;
4. MCs prosódicos: recursos prosódicos – entonação, pausa, hesitação, tom de voz.
IV. A construção da compreensão no texto falado – quando dois ou mais indivíduos conversam, 
eles	coordenam	conteúdos	e	ações,	contruindo	um	texto	coerente.	O	sucesso	da	interação	atrela-se	
ao processo interacional estabelecido entre os participantes em um esforço coletivo pela construção 
de sentidos. Conforme Marcuschi (op. cit.), a compreensão na interação verbal face a face, resulta 
de um projeto conjunto de interlocutores em atividades cooperativas e coordenadas de coprodução 
de	 sentido	 e	 não	 de	 uma	 simples	 interpretação	 semântica	 de	 enunciados	 postos.	 O	 analista	 deve	
dar conta de como os participantes de uma interação resolvem suas estratégias e seus processos 
de compreensão. Marcuschi apresenta algumas atividades de compreensão na interação verbal que 
merecem destaque:
•	 Estratégia	1	–	negociação: central para a produção de sentidos na interação verbal dada a sua 
natureza conjunta.
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•	 Estratégia	 2	 – construção de um foco comum: na interação, a base da troca é a sintonia 
referencial, o interesse comum e referentes partilhados.
•	 Estratégia	3	– demonstração de (des)interesse e (não)partilhamento: se não há esse partilhamento, 
a interação não progride.
•	 Estratégia	 4	 –	 existência e diversidade de expectativas: os interlocutores criam expectativas 
diversas em relação um ao outro, relacionadas ao contexto, às condições em que são produzidas, 
conhecimento partilhado etc.
•	 Estratégia	5	–	marcas de atenção: sinais enviados pelos interlocutores que demonstram se há 
boa ou má sincronia na interação.
A análise da conversação no Brasil constitui-se em uma linha de pesquisa praticada sistematicamente 
com uma produção editorial que abrange transcrições de materiais do corpus do Projeto de Estudo da 
Norma Linguística Urbana Culta (NURC), análises de textos orais sobre diversos temas da AC, gramáticas 
do português falado (com o corpus dos NURCs), além de teses e dissertações defendidas nos programas 
de pós-graduação das universidades brasileiras.
 Resumo
Nesta	Unidade	II,	você	refletiu	sobre	os	gêneros	textuais	do	dia	a	dia,	
tanto falados como escritos:
•	 Fala (telefonemas, aulas, entrevistas de emprego, conferências, 
palestras, comunicações, discursos, conversas de bar, de elevador, de 
ponto de ônibus, de namorados, de marido/mulher, de ex-marido e 
ex-mulher, teleconferências, bate-papo em viva-voz via Skype, MSN 
etc., programas de rádio e TV, pregão na feira, na rua, na bolsa de 
valores, fofocas, “bronca” (reprimenda) dos pais, da professora, do 
guarda	de	trânsito	etc.).
•	 Escrita (cartas: pessoais, de recomendação, de demissão etc., 
memorandos,	ofícios,	circulares,	anúncios:	publicitários,	de	emprego,	
de venda etc., formulários, e-mails, chats, multas, posts, coments 
de blogs, notas fiscais, listas de compra, bulas de remédio, receitas 
médicas, exames médicos, recibos, contas domésticas, jornal impresso 
e eletrônico, cheques, placas, outdoors,	recados	de	geladeira,	de	Orkut,	
de post-it etc.).
Você também observou que na linguagem existem vários níveis de 
variação linguística e que a linguagem é variável em seus mais diversos 
aspectos:
a. variação sociolinguística;
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b. variação dialetal;
c. variação de registros e níveis de fala;
d. variação de gêneros textuais realizados na fala;
e. variação de estratégias organizacionais da interação verbal;
f. variação de estratégias comunicativas;
g. variação de estratégias e processos de compreensão na interação;
h. variação de situações sociocomunicativas;
i. variação de construções sintáticas;
j. variação de seleção lexical.
E viu também que a teoria da linguística textual elabora a definição de 
um continuum tipológico entre os gêneros de fala e escrita pautados pelos 
seus níveis maior ou menor de formalidade.
Sobre as características próprias da fala, é importante considerar:
•	 Devido	 à	 sua	 interacionalidade	 intrínseca,	 a	 fala	 é,	 a priori, “não 
planejável”. Ela precisa ser apenas “localmente planejável”.
•	 Possui	 sua	 verbalização	 e	 seu	 planejamento	 concomitantes,	 pois	
esses processos emergem no momento da interação – a fala é o seu 
próprio rascunho.
•	 Apresenta	descontinuidades	frequentes	no	fluxo	discursivo:	abandono	
de tópicos discursivos; retomadas de tópicos discursivos, inserções 
abruptas de novos tópicos discursivos, truncamentos etc.
•	 Sintaxe	 característica/típica	 ligada,	 de	 certa	 forma,	 à	 sintaxe	
geral da língua. Um exemplo é a topicalização: “Esse menino, eu 
não sei se tomou banho hoje”; “A violência, falta de segurança, 
eu não me acostumo com esse ritmo de grandes metrópoles no 
Brasil”.
•	 Fala	é	processo,	portanto,	é	dinâmica:	não	é	um	produto	pronto	e	
acabado, pois está continuamente se refazendo, indo e voltando 
nos tópicos de interesse dos interlocutores, definindo-se em 
razão das necessidades, escolhas e pressões comunicativas da 
interação.
Refletiu	 ainda	 mais	 formalizadamente	 sobre	 as	 particularidades	 e	
característica que distinguem a fala da escrita e os funcionamentos de 
uma que interferem na outra.
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Dando continuidade à discussão acerca do binômio oralidade x 
escrita, você acompanhou a discussão sobre as perspectivas científicas 
em torno da relação oralidade e escrita apresentadas por Marcuschi (op. 
cit.).
1. Fala x escrita – a perspectiva das dicotomias.
2.	Oralidade	x	letramento	ou	fala	x	escrita?
3.	Oralidade	e	escrita	no	contexto	das	práticas	sociais.
4.	Oralidade	 x	 escrita:	 a	 tendência	 fenomenológica	 de	 caráter	
culturalista.
5. Fala x escrita – perspectiva variacionista.
6.	Oralidade	x	escrita	–	a	perspectiva	interacional.
7. Concepção e funcionamento da língua – consequente relação fala/
escrita.
Para fixar melhor os conceitos, você acompanhou uma análise das 
principais	 categorias	 a	 partir	 da	 música	 Saudosa maloca, de Adoniran 
Barbosa.
E, porfim, você acompanhou a apresentação das principais 
características e categorias da análise da conversação: tratamento 
dos dados orais; recursos não verbais da conversação; a organização 
da conversa; os marcadores conversacionais; as estratégias de 
negociação, construção, demonstração e diversidade de expectativas 
na conversação.
 Exercícios
QUESTÃO 1.	Leia	a	letra	da	música	a	seguir	e	analise	as	afirmações	subsequentes.
As mariposa
As mariposa quando chega o frio
Fica	dando	vorta	em	vorta	da	lâmpida	pra	si	isquentá
Elas roda, roda, roda e dispois se senta
Em	cima	do	prato	da	lâmpida	pra	descansá
Eu	sou	a	lâmpida
E as muié é as mariposa
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Que fica dando vorta em vorta de mim
Todas noite só pra me beijá
Tá muitu bom...
Mas num vai si acostumá, viu
dona	mariposinha?
(BARBOSA,	1974).
I.	Adoniran	usa	o	nível	de	linguagem	popular,	que,	além	de	caracterizar	o	personagem	da	música,	
cria efeito de humor.
II.	Se	a	letra	da	música	fosse	alterada	de	acordo	com	as	regras	da	norma	culta,	o	efeito	de	sentido	
permaneceria o mesmo.
III.	O	compositor	comete	erros	gramaticais	com	o	intuito	de	desvalorizar	a	cultura	popular,	deixando	
evidente que a população brasileira não tem bom nível de escolaridade.
Está correto o que se afirma somente em:
A) I.
B) II.
C) III.
D) I e II.
E) II e III.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das alternativas:
I. Afirmativa correta.
Justificativa:	 o	 nível	 de	 linguagem	 popular	 explorado	 por	 Adoniran	 Barbosa	 em	 suas	 músicas	 é	
essencial para a produção de efeito de humor e também para caracterizar os personagens.
II. Afirmativa incorreta.
Justificativa: se alterássemos a letra para o nível formal, toda a graça da obra se perderia.
III. Afirmativa incorreta.
Justificativa: as letras de Adoniran não têm como objetivo a desvalorização da linguagem popular. 
Ele apenas reproduz em suas composições o modo de falar de um determinado grupo.
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QUESTÃO 2. (Provão 1999) Considere o texto abaixo.
A praia de frente pra casa da vó
Eu queria surfar. Então vamo nessa: a praia ideal que eu idealizo no caso particularizado de minha 
pessoa, em primeiramente, seria de frente para a casa da vó, com vista para o meu quarto. Ia ter uma 
plantaçãozinha de água de coco e, invés de chão ser de areia, eu botava uns gramadão presidente. Assim 
eu, o Zé e os cara não fica grudando quando vai dar os rolê de Corcel ! Na minha praia dos meus sonhos, 
ia rolar vááárias vós e uma pá de tia Anastácia fazendo umas merenda nervosa! Uns sorvetão sarado! Uns 
mingauzão federal! Umas vitaminas servida! X-tudo! XCalabresa Cebola Frita! Xister Mc Tony’s e gemada 
à vontade pros brother e pras neneca! Tudo de grátis! As mina, exclusive, ia idrolatar surfistas chamados 
Peterson Ronaldo Foca (conhecidentemente como no caso da figura particularizada da minha pessoa, 
por	exemplo).	Pra	ganhar	as	deusa,	o	xaveco	campeão	seria...	o	meu:	“E	aís,	Nina	(feminina)?	Qual	teu	
C.E.P.?	Tua	tia	já	teve	catapora?	E	teu	tio?	E	tua	avó?	Uhu!!	Já	ganhei!!”	E	se	ela	falasse:	“Vai	procurar	a	
tua turma!” , minha turma estaria bem do meu lado, pra eu não ficar procurando muito!
Exclusive, eu queria surfar, mas na praia ideal dos meus sonho (aquela que eu desacreditei, rachei 
o bico e falei “nooossa!” ) Não haveriam tubarães. (Haveriam porque é vários tubarães!). A “Eu, o Zé e 
os Cara, Paneleiros and Friends Association” ia encarregar o colocamento de placas aleatórias com os 
dizeres:	“Sai	fora,	tubarão!	Cê	num	sabe	quem	cê	é!”	.	E	os	bicho	ia	dar	área	rapidinho!	Cê	acha,	jovem?!	
Nóis	num	quer	ficar	que	nem	um	colega	meu,	O	Cachorrão,	da	Associação	dos	Surfistas	de	Pernambuco,	
umas entidade sem pé nem cabeça! Então vamo nessa: na praia dos sonhos que eu falei “É o sooonho!”, 
teria menos água salgada! (Menas porque água é feminina!) Eu ia conseguir ficar em pé na minha 
triquilha tigrada, sair do back side, subir no lip, trabalhar a espuma, iiihaa!! Meus pés ia grudar na 
parafina e eu ia ficar só lá: dropando os tubo e fazendo pose pras tiete, dando umas piscada de rabo de 
olho	e	rasgando	umas	onda	de	30	metros	(tudo	bem,	vai!	Um	metro	e	meio...).	Mesmo	sem	abrir	a	boca,	
eu ia ser o centro das atençães e os repórter ia me focalizar com neon, luz estetoscópica robotizada e 
uns	show	de	raio	lazer!!	De	18	concorrentes,	eu	ia	sagrar	décimo	sétimo,	porque	um	esqueceu	a	prancha.	
(Tamém,	o	cara	marcou!)	E	as	mina	só	lá:	“Uhu!!	Foca	é	animal!!	Focaliza	o	Foca!!	O	cara	é	o	própio	galã	
de Óliud!”
Exclusivamente, eu queria surfar, daí os carinha da República me pediram pra falar na revista, a vó 
tirou	um	pelo	de	mim:	“Cê	nunca	vai	falar	na	revista,	Peterson	Ronaldo!”	Daí	eu	falei:	“Artigo??	Eu?	É	
comigo?	Tá	limpo!”	.	Eu	já	apareço	no	rádio!	Por	que	eu	não	posso	falar	na	revista?!	Então	vamo	nessa	
de novo: eu queria pensar, mas eu nem tô ligado nesses lance de utopia...Dormir na pia... Supermetropia! 
Esses	lance	aí	quem	pensa	é	o	Zé!	Eu	queria	escrever!	Em	súmula:	eu	parei	de	pensar,	agora	eu	só	surfo!	
Consequentemente, Peterson Foca.
Peterson Foca, personagem cult de “Sobrinhos do Ataíde”, programa que revolucionou o humorismo 
do	rádio	brasileiro.	O	programa	“Sobrinhos	do	Ataíde”,	criação	de	Felipe	Xavier,	Marco	Bianchi	e	Paulo	
Bonfá,	é	veiculado	pela	rádio	89,1	FM	de	São	Paulo,	e	em	outras	cidades	do	Brasil.
República,	ano	1,	nº	2.
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Com relação às formas vááárias, nooosa e sooonho, observa-se que:
I.	Os	autores	do	texto	procuram	suprir	a	falta	de	símbolos	específicos,	na	escrita,	para	representar	
fenômenos prosódicos como contornos entoacionais ascendentes acoplados ao alongamento 
vocálico.
II. A repetição de vogais constitui uma tentativa, por parte dos autores, de representar, na escrita, 
diferenças	de	pronúncia	relativas	à	qualidade	das	vogais	tônicas	dessas	palavras.
III.	O	uso	de	tais	formas	produz	um	efeito	de	 intensificação	semelhante	ao	obtido	com	o	uso	de	
advérbios.
É correto o que se afirma apenas em:
A) I.
B) II.
C) III.
D) I e II.
E) I e III.
Resolução desta questão na Plataforma.
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O PAPEL DA LEITURA: FUNCIONAMENTO SOCIAL E PROCESSAMENTO 
(META)COGNITIVO
7 LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA: PRáTICAS LINGUíSTICAS, SOCIAIS E 
PEDAGóGICAS
Vamos agora relacionar a discussão do texto, enquanto prática social, em sua tríplice forma de 
acontecimento: escrita, oralidade, leitura.
Pensar sobre a comunicação conduz inevitavelmente à reflexão acerca da natureza tecnológica e 
universalizada do uso da escrita. De acordo com Foucambert (1998), a escrita é usualmente definida como 
meio privilegiado de comunicação. Embora, nas situações de comunicação oral (informar, perguntar, 
apontar etc.), de modo geral, reconheçam-se uma facilidade e uma interatividade mediadas pela 
comunicação em presença dos interlocutores, na comunicação escrita, o que seria uma característica 
contrária (a não presença) também é reconhecida como elemento facilitador, pois ela se realiza na 
ausência dos interlocutores e mesmo assim veicula a comunicação em situações específicas e cada vez 
mais comuns, permitindo que os interlocutores possam interagir à distância.
 Lembrete
É bom nunca perder de vista que fala e escrita são modalidades 
linguísticas distintas, que utilizam o mesmo código linguístico verbal.
Observe a seguir alguns aspectos do funcionamento sócio-histórico da escrita:
•	 Escrita	=	meio	de	 expressão.	Mas	para	quem?	Em	que	 condições?	Comunicar-se	por	meio	da	
escrita soa como uma armadilha para alguns membros da sociedade: uso misterioso, difícil e 
mutável.
•	 Escrita	 =	 meio	 pelo	 qual	 alguns	 se	 expressam.	 Meio	 de	 dominação	 engendrada	 nas	 relações	
histórico-sociaisde força e poder. Os usos da escrita (comunicação e expressão) não dizem respeito 
a capacidades técnicas, mas sim ao reconhecimento de certo status: luta pelo poder teoricamente 
democrática.
Para Foucambert (1998), a afirmação de que a escrita seja essencialmente e generalizadamente um 
meio de comunicação não se sustenta, pois ela pode ser prioritariamente comunicação e expressão em 
um plano individual, particular, mas no plano histórico-social, por princípio, ela está dentro das relações 
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de	força	e	de	poder.	“Sim,	a	escrita	é	um	meio	de	expressão	e	comunicação.	Mas	do	quê?	De	algo	que	
não existiria sem ela” (p. 44). No plano da comunicação e expressão, a escrita abre um registro novo, 
diferente daquilo tudo que já se comunicava e se expressava sem ela.
A escrita implica outras restrições e operações:
Ao	contrário	do	oral,	a	escrita	não	é	permutada	no	instante	efêmero,	mas	na	
permanência	do	espaço	[...].	A	escrita	não	é	o	terreno	do	pensamento	que	se	
cria,	mas	do	pensamento	que	experimenta	a	si	mesmo	em	sua	unidade	[...].	
O oral dá-se no tempo; a escrita, no espaço (idem, p. 46-47).
Veja que a função da escrita tem a ver com a transformação dos processos de conhecimento, sua 
dimensão é espacial e visual, enquanto que a da fala é temporal e auditiva. A escrita não é meramente 
uma transcrição da fala. A escrita torna-se a linguagem da abstração, do pensamento reflexivo e teórico 
(o pensamento sobre o pensamento):
•	 A	escrita é um meio de construir uma visão de mundo, dar sentido. Não representar, mas apresentar 
a realidade por meio de restrições próprias e operações específicas.
•	 A	leitura é o que vai em busca da visão de mundo e de seu confronto com outros pontos de vista. 
Leva ao questionamento e à investigação.
Para Vygotsky (apud	 FOUCAMBERT,	 op. cit., p. 52), a escrita é a álgebra da linguagem, forma 
mais difícil e complexa da atividade verbal, intencional e consciente. Assim como é difícil para uma 
criança, também o é para muitos adultos. A escrita se basta a comunicar e expressar precisamente as 
especificidades intelectuais que ela mesma permite elaborar. Aprender a manejá-la (ler e escrever) é 
entrar	no	uso	dessas	funções.	“Como	dizia	um	professor	primário:	Agora	não	basta	mais	ensiná-los	a	ler,	
é preciso também que eles compreendam”.
Se	você	aprofundar	o	olhar	acerca	desses	funcionamentos	sociais,	concordará	que,	historicamente,	as	
práticas de escrita e leitura se configuraram como representações sociodiscursivas de diferentes classes 
e aquelas práticas relacionadas às classes econômica e politicamente dominantes foram atreladas ao 
“bom uso” do vernáculo, à aquisição e ao acúmulo do conhecimento (e sua organização), ao progresso 
e avanço científico-tecnológico e à ascensão social. Nessa perspectiva, vinculou-se à escola, sobretudo, 
o papel de “ensinar”, reproduzir e reconhecer tais práticas.
Considere	 que	 a	 prática	 pedagógica	 faz	 uso	 de	 cartilhas,	 livros	 e	 manuais	 didáticos	 para	
instrumentalizar os exercícios de leitura e escrita em sala de aula. Entretanto, a escola mostra modelos 
de escrita, mas não consegue ensiná-los. A escola não prioriza estas questões: Quais são as condições 
atuais	de	leitura?	Quem	lê?	Quem	escreve?	Para	quê?	Por	quê?
No exercício pedagógico das práticas de leitura e escrita, há o apagamento (ou enfraquecimento) de 
sua mais importante característica: a interacionalidade dialógica – constitutiva da linguagem, seja oral 
ou escrita. A escola se faz o grande (e único) interlocutor do aluno. Desde os exercícios de reconhecimento 
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fonético “IVo Viu a uVa” até as tais “fichas de leitura”, em que os alunos nem precisam ler o livro para 
completar	as	respostas	(GERALDI,	1985).
O aluno não é levado a produzir textos, e sim a reproduzi-los, e sua autonomia e originalidade, na 
maioria das vezes, são podadas e minadas ao longo de seu percurso escolar. Portanto, não há troca, 
interação, mas apenas uma simulação desse processo entre professor e aluno. Em geral, o professor é 
sempre a boca (falante) e o aluno é sempre a orelha (ouvinte), sem que nunca troquem de papéis. E, 
quando o aluno (re)produz, o professor não está interessado em sua produção, mas em se ele conseguiu 
reproduzir o modelo.
Você	deve	refletir	acerca	de	que	os	sentidos	que	as	crianças	atribuem	à	escrita,	seus	esquemas	de	
interpretação,	são	variados	e	dependem	das	experiências	passadas,	bem	como	dos	conhecimentos	
adquiridos – a escola confunde falta de conhecimento com inaptidão para adquirir os conhecimentos 
acadêmicos,	não	reconhecendo	o	saber	do	aluno	e	rotulando-os:	“os	alunos	fracos”,	“os	que	não	
sabem”. Veja o texto a seguir, apresentado por Smolka (1988, p. 59), em que a professora está 
interessada em se a criança decodificou a escrita, mas não está preocupada com a interpretação 
que a criança faz.
A professora escreve na lousa: “A mamãe afia a faca”. E pede para uma 
criança	ler.	A	criança	lê	corretamente.
Um adulto pergunta à criança:
–	Quem	que	é	a	mamãe?
–	É	a	minha	mãe,	né?
–	E	o	que	que	é	“afia”?
A criança hesita, pensa e responde:
– Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: vem cá, minha fia.
A professora, desconcertada, intervém:
– Não, afia é amola a faca!
Compreenda	que	a	criança	é	exposta	a	uma	frase	solta,	descontextualizada,	mas	mesmo	assim	tenta	
levantar	hipóteses,	com	base	no	uso	que	ela	faz	de	“afia”	no	seu	contexto	social	e	funcional.	Vê-se	que,	
como a criança já usa a linguagem (oral) e sabe que ela tem uma função, um sentido, ela fica confusa 
por não conseguir se subjetivar pelo “texto” que a escola apresenta.
Sobre	a	questão	da	oralidade	na	escola,	Brito	postula:
O processo de construção de redação é uma disputa (não uma 
integração)	 constante	 entre	 a	 competência	 linguística	 do	 estudante	
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(basicamente oral, não formal e desescolarizada) e a imagem de língua 
escrita que cria a partir da imagem do interlocutor e de interlocuções 
privilegiadas	 [...].	 Como	 esse	 interlocutor	 tem	 caráter	 fortemente	
repressivo e valorativo, o estudante, na necessidade de mostrar que 
“sabe”: nega sua capacidade linguística oral; cria uma imagem de 
língua a partir das fontes que identifica com a imagem do interlocutor, 
isto é, relações sociais em que haja (ou o aluno identifique) marcas de 
autoridade, padrão culto etc. (1985, p. 125).
Geraldi (1985) conclui que, nessas condições, quanto menos conhecimento específico sobre 
a linguagem escrita (metalinguístico) a criança tem, mais noção da funcionalidade escrita ela 
demonstra.
Ele aponta o exemplo de dois garotos que foram reprovados em um ano por “não saberem 
escrever”	 e	 no	 ano	 seguinte	 um	 foi	 aprovado	 e	 o	 outro,	 novamente	 reprovado.	 Mas,	 conforme	
Geraldi, a “produção” do aluno aprovado não passava de uma caricatura idiota, reprodutora do 
modelo das cartilhas, que nem chega a ser um texto (e sim, no máximo uma “redação”). Já o aluno 
reprovado, apesar de vários problemas com o registro escrito, apresenta verdadeiramente um texto, 
uma narrativa em que se pode compreender uma história com todos os seus elementos básicos 
(enredo, personagens, espaço, tempo, clímax), e, além disso, o texto denota a subjetividade de seu 
autor, pois retrata um tema bastante típico paras as crianças, sobretudo as de classe econômica 
baixa.
Textos	apresentados	por	Geraldi	(1985,	p.	129):
Quadro 18
A casa é bonita.
A casa é do menino.
A casa é do pai.
A casa tem uma sala.
A casa é amarela.
 Era uma vez umpionho queroia ocabelo dai um 
emninopinheto dapasou um umenino lipo enei pionho aí 
pasou um emnino pionheto daí omenino pegoupionho 
da amunhér pegoupionho da todomundosaiogritãdo 
todomundo pegou pionho di até sofinho begoupionho.
[Era	uma	vez	um	piolho	que	roíao	cabelo	de	um	menino	piolhento	daí	passou	um	
menino limpo sem piolho aí um menino piolhento daí o menino pegou piolho daí a 
mulher pegou piolho daí todo mundo saiu gritando todo mundo pegou piolho até seu 
filhinho	pegou	piolho.]
Smolka questiona o seguinte:
Que escrita é essa que a criança aprende na escola que faz com que ela 
“regrida”	 quando	 escreve	 o	 que	 pensa?	 Assim	 se	 comprova,	 mais	 uma	
vez, que a escola ensina as crianças a repetirem e reproduzirem palavras 
e frases feitas. A escola ensina palavras isoladas e frases sem sentido 
e	 não	 trabalha	 com	 as	 crianças	 [na	 fase	 da	 escrita	 inicial],	 o	 “fluir	 do	
significado”, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura 
(1988, p. 69).
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Podemos constatar que é devolvendo o direito à palavra ao aluno que talvez se possa um dia ler a 
história contada, e não contida, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas. E 
tal	atitude,	conforme	Geraldi,	dá	novo	significado	à	questão:	“Como	avaliar	redações?”.	Apontando,	no	
mínimo, para critérios diferentes daqueles que reprovaram o autor do texto e aprovaram o “autor” da 
redação	(GERALDI,	1985,	p.	129).
 Lembrete
É preciso não perder de vista que o autor/sujeito emerge do discurso 
na escritura, e o professor enxergará isso observando as marcas, 
delineando as pistas e trabalhando a leitura e escritura como práticas 
discursivas.
As situações de ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação e 
interlocução – ela é objeto de conhecimento e constitutiva do conhecimento na interação. Não 
se trata apenas de ensinar (no sentido de transmitir) a escrita, mas de usá-la como interação e 
interlocução na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias possibilidades.
Veja a seguir algumas importantes contribuições de Smolka, que servem de sugestão para a 
abordagem dessas questões no ensino, na sala de aula:
Buscando,	 então,	 transformar	 algumas	 condições	 e	 procedimentos	
de ensino nas escolas, começamos a usar, como uma das formas de 
articulação das atividades e de constituição da interdiscursividade, a 
literatura infantil. Além da literatura, procurávamos implementar as 
várias formas de linguagem (plástica, corporal etc.) possíveis e viáveis 
nas	 situações	escolares.	 E	por	que	a	utilização	da	 literatura?	Porque	a	
literatura, como discurso escrito, revela, registra e trabalha formas e 
normas do discurso social; ao mesmo tempo, instaura e amplia o espaço 
interdiscursivo, na medida em que inclui outros interlocutores – de 
outros lugares, de outros tempos – criando novas condições e novas 
possibilidades de troca de saberes, convocando os ouvintes/leitores a 
participarem como protagonistas no diálogo que se estabelece (1988, 
p. 80).
E ainda:
Nesse processo, a escrita integra o habitus e a possibilidade, a necessidade e o 
gosto (também forjados socialmente) da interação por escrito ganham força 
na	correspondência	e	no	 registro	das	experiências.	Mas	 relato	e	ficção	se	
fundem, confundem-se: o imaginário também ganha força. Fatos e crenças, 
ritos e mitos, medos e desejos são explicitados. É o discurso cotidiano que 
começa a ser marcado pelo trabalho de escritura das crianças e que traz, 
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portanto, as marcas da realidade sociocultural dos indivíduos e dos grupos 
em interação (idem, p. 100).
Após	a	 reflexão	apresentada,	 considerando	a	proposta	da	autora,	veja	agora	 três	 textos	 também	
apresentados por Smolka (1988), em que se podem reconhecer todos esses aspectos por ela apontados, 
relacionados ao trabalho com o texto literário e o processo de subjetivação da criança, por meio da 
leitura/escrita.
[A	galinha	foi	na	feira	com	o	galo.	Ela	beijou	o	galo.	Ela	passou	“boca	
louca”. O pintinho falou: “Olha o namoro!”. O galo falou: “Porque a sua 
mãe	é	bonita	demais!”.	A	galinha	falou:	“Você	também	é”.	O	galo	falou:	
“Obrigado”.	A	galinha	falou:	“Obrigado,	você”.	O	galo:	“De	nada”.	O	galo	
deu um “boca louca” para ela. O pintinho bicou o galo, o galo pegou 
os pintinhos no couro e o galo casou com a galinha e os dois foram 
passear no bosque. A galinha ficou contente. Os pintinhos ficaram 
chorando.]
Figura 2
Fonte: Smolka, 1988, p. 102.
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[A	minha	irmã	parece	o	Janjão	e	eu	não	gosto	dela...	ela	mexe	quando	
eu tô brincando de carrinho, ela não deixa eu brincando de carrinho 
porque	ela	não	gosta	que	eu	não	“brinco”	com	moleque	de	rua.	Mas	eu	
vou na rua, eu bato nela e eu vou, bato, e a minha mãe bate em mim e 
vou dormir. Depois que eu acordo, quando meu pai chega, eu falo pra 
ele, ele bate nela. Eu gosto quando meu primo bate nela. Eu dou risada. 
Acabou	“dessa”	folha.]
Figura 3
Fonte: idem, p. 103.
[Eu	acharia	melhor	que	todo	mundo	que	viesse	na	festa	não	estragasse	
as bandeirinhas, os balões todos que tivessem na festa, não estragasse. 
Guardasse pro outro ano. Porque as folhas são caras, os cartazes 
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também.	Cada	um	ponha	as	 sujeiras	no	 lixo,	 senão	as	 faxineiras	não	
dão conta... Papel no lixo conserva a nossa escola. Porque ontem de 
ontem eu vim trazer o menino que eu olho, tinha cada balão lindo, 
cada	desenho	lindo!	Tinha	um	balão	no	meio	do	pátio	parecia	balão	de	
verdade! Podia guardar todos os materiais. Pelo jeito que eu vi, eu acho 
que foi uma festa linda! Pena que eu não pude vir aqui! Este cartaz 
que está na nossa classe, a gente podia sortear, ou senão guardar como 
lembrança	lá	embaixo...	Também	eu	não	posso	porque	eu	sou	crente	da	
Congregação	Cristã	do	Brasil,	 eu	não	posso	participar	da	 rodinha	do	
escarnecedor.]
Figura 4
Fonte: idem, p. 105.
8 ESTRATéGIAS DE LEITURA: COGNITIVAS E METACOGNITIVAS – LEITOR 
ANALISADOR E (RE)CONSTRUTOR
Ainda	sobre	o	processo	de	leitura,	você	precisa	entender	que	esse	processo	se	dá	cognitivamente	e	
metacognitivametne, como veremos nos tópicos a seguir.
Dentro de uma perspectiva de leitura/escrita cognitivista e sociointeracionista, a autora Ângela 
Kleiman (2004; e 2007a) analisa e descreve as estratégias processuais de leitura, designadas: estratégias 
cognitivas e estratégias metacognitivas.
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I. Estratégias de leitura
Observe que, quando se fala sobre a leitu ra enquanto ato individual, uma questão bastante pertinente 
em relação ao en sino da leitura diz respeito à viabilidade desse ensino. Não seriam as tentativas de 
ensino da leitura incoerentes com a natureza da atividade, uma vez que a leitura é um ato individual de 
construção de signifi cado em um contexto que se configura mediante a interação entre autor e leitor e 
que, portanto, será diferente para cada leitor, dependendo de seus conheci mentos, interesses e objetivos 
do	momento?
Conforme	Kleiman	(2004;	e	2007a),	a	tentativa	seria	incoerente	se	o	ensino	de	leitura	seguisse	
a prática escolar, tanto do professor como do livro didático, que privilegia uma leitura, a do 
professor, como a única leitura correta, autorizada. A tentativa não é incoerente, entretanto, se 
o ensino de leitura for entendido como o ensino de estratégias de leitura, por uma parte, e 
como o desenvolvimento das habilidades linguísticas que são características do bom leitor, por 
outra.	Tanto	estratégias	como	habilidades	são	necessárias,	porém	não	suficientes,	para	realizar	
o ato de ler.
As estratégias de leitura são operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser 
inferidas a partir da compreensão do texto. O texto, por sua vez, é inferido a partir do comportamento 
verbal e não verbal do leitor:
•	 tipo	de	respostas	sobre	o	texto;
•	 os	resumos	que	ele	faz;•	 suas	paráfrases;
•	 a	forma	como	ele	manipula	o	objeto.
Em linhas gerais, as estratégias do leitor são classificadas em: cognitivas e metacognitivas. É o que 
se discutirá a seguir.
II. Estratégias cognitivas
As estratégias cognitivas são as opera ções inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado 
ainda ao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura. Por exem plo, o 
fatiamento sintático é uma operação necessária para a leitura, que o lei tor realiza, ou não, rápida 
ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras, dependendo das necessidades momentâneas, e que 
provavelmente não pode rá descrever.
De acordo com Kleiman (2004, p. 32), os mecanismos cognitivos e capacidades envolvidas no 
processamento do texto podem ser visualizados no quadro a seguir:
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Quadro 19 - Mecanismos cognitivos no processamento do texto
Material	
escrito
Olhos
(percepção e interpretação de 
input gráfico)
Memória	de	trabalho
(fatiamento)
Memória	intermediária
(repositório de conhecimento 
ativado, em alerta)
Memória	longo	termo/Memória	
semântica/Memória	profunda
(o conhecimento e regras para seu 
uso e organização)
Fonte: Kleiman, 2004, p. 32.
III. Estratégias metacognitivas
Entenda que as estratégias cognitivas são as opera ções (e não regras) realizadas com algum objetivo 
em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar 
a nossa ação.
Várias são as estratégias que podem ser utilizadas pelo leitor quando este não entende o 
texto,	começando	pela	consciência	própria	de	falha	na	compreensão.	Por	exemplo,	ele	poderá	
voltar atrás e reler, ou poderá procurar o significado de uma palavra-chave que recorre no 
texto, ou poderá fazer um resumo do que leu, ou procurar um exemplo de um conceito. Enfim, 
dependendo do que ele detectar como causa, ele adotará diversas medidas para resolver o 
problema.
Conforme	 explicita	 Kleiman	 (op. cit.), dentro dessa visão do processo de leitura, como um 
conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, o ensino es tratégico 
de leitura consistiria, por um lado, na modelagem de estratégicas metacognitivas, e, por outro, 
no desenvolvimento de habilidades verbais subjacentes aos automatismos das estratégias 
cognitivas.
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 Observação
O ensino e modelagem de estratégias de leitura consistem em buscar 
reproduzir as condições que dão ao leitor proficiente a flexibilidade e 
independência,	indicativas	de	uma	riqueza	de	recursos	disponíveis.
Como	você	mesmo	está	se	exercitando	aqui	como	leitor,	o	leitor	experiente	tem	duas	características	
básicas	 que	 tornam	 a	 sua	 leitura	 uma	 atividade	 consciente,	 reflexiva	 e	 intencional:	 primeiro,	 ele	 lê	
porque	tem	algum	objetivo	em	mente,	e,	segundo,	ele	compreende	o	que	lê,	o	que	seus	olhos	percebem	
seletivamente é interpretado, recorrendo a diversos proce dimentos para tornar o texto inteligível, 
quando não consegue compreender.
Qual	a	importância	da	posse	de	um	objetivo	pessoal	para	o	leitor?
Em primeiro lugar, o objetivo determina escolhas pessoais; nesse sentido, todo programa de leitura 
deve	ter	um	componente	livre,	em	que	o	aluno	vai	à	biblioteca	da	escola	e	lê	o	que	qui	ser,	sem	cobrança	
de nenhuma espécie.
Em segundo lugar, o leitor proficiente faz escolhas buscando antecipar os assuntos do conteúdo do 
livro.
Essas antecipações estão apoiadas no co nhecimento prévio, tanto sobre o assunto (conhecimento 
enciclopédico)	co	mo	sobre	o	autor,	a	época	da	obra	(conhecimento	social,	cultural,	pragmáti	co),	o	gênero	
(conhecimento	textual)	(KLEIMAN,	2007a).
 Saiba mais
Para	 ampliar	 essa	 discussão,	 você	 pode	 ler	 a	 resenha	 do	 texto	 Texto	
e leitor: aspectos cognitivos da leitura, de Ângela Kleiman, que está 
disponível	 em	 .
Assim, faz-se necessário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com 
um universo textual amplo e diversificado. Na aula de leitura, é possível criar condi ções para o aluno 
fazer suas antecipações do conteúdo, orientado pelo professor, que, além de per mitir-lhe utilizar seu 
próprio conhecimento, supre eventuais problemas de leitura do aluno, construindo suportes para o 
enriquecimento dessas antecipações e mobilizando seu maior conhecimento sobre o assunto.
O exemplo a seguir, de acordo com Kleiman (2004, p. 52-56), ilustra um caso em que o professor 
(mais experiente) orienta o aluno (menos experiente), a definir seus objetivos de leitura. O texto 
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publicitário, por meio da combinação das linguagens verbal e não verbal, ajuda a criar uma imagem 
de um leite puro, seguro, nutritivo (adjetivos usados no texto), e natural (associações que a figura do 
animal traz):
Obrigado por não ter aditivos, Caixinha.
É	natural	que	você	pense	que	o	 leite	 Longa	Vida	 tenha	alguma	coisa.	
Afinal,	os	de	saquinho	duram	1	ou	2	dias	e	o	leite	Longa	Vida	dura	meses.	Isso	
porque ele não tem bactérias.
Como	não	tem	bactérias,	o	leite	Longa	Vida	não	precisa	de	aditivos	nem	
de conservante algum. Por não conter conservantes, leite Longa Vida, uma vez 
aberto, precisa ser colocado na geladeira. Não porque acabou a mágica, mas 
porque lá dentro da caixinha só tem leite puro, seguro e nutritivo. 
Você	não	deve	desconfiar	quando	um	leite	é	tudo	isso.
Beba	Leite.	Este.	
Figura 5 – Exemplo tomado de Kleiman
Conforme	destaca	Kleiman	(2004),	o	processo	de	auxílio	do	leitor	em	compreender	a	intenção	do	
autor passa pela busca de marcas linguísticas dessa intenção. No exemplo citado, o autor emprega 
você em vez de vocês. O uso da terceira pessoa no singular estabelece um maior grau de intimidade, 
dificilmente alcançado quando usado o plural.
Entenda que a intencionalidade aparece no texto por meio de outras marcas, como a 
hiperlexicalização	 (repetição	 de	 um	 mesmo	 item	 lexical)	 no	 emprego	 do	 pronome	 dêitico	 “isso”.	 O	
anúncio do leite está disposto em uma estrutura quase dialogada, e o pronome “isso” pode fazer uma 
referência	tanto	interna	como	externa	ao	texto,	estabelecendo	uma	ligação	com	os	elementos	da	falta	
desse interlocutor imaginário.
Assim,	quando	o	antecedente	está	no	texto,	a	palavra	“isso”	no	enunciado	(“Você	não	deve	
desconfiar quando um leite é tudo isso”) remete ao parágrafo anterior. Do mesmo modo, o 
pronome	“disso”	teria	o	mesmo	antecedente	(“Você	deve	desconfiar	quando	um	leite	não	é	nada	
disso”).
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Por	outro	lado,	a	autora	aponta	ocorrências	em	que	não	fica	claro	qual	poderia	ser	o	antecedente,	
fazendo supor uma ligação com o universo do leitor, tornando a expressão vaga e com diversos 
referentes	possíveis	(“Você	nem	precisa	agradecer	o	fato	de	o	Leite	Longa	Vida	fazer	tu	do	isso 
por	você”).
A	última	ocorrência	do	pronome	também	não	deixa	claro	seu	significado,	pois	o	seu	antecedente	
parece ser “fazer tudo isso”, que novamente é imprecisa (“Porque, no fundo, “isso” não é mais que uma 
obrigação”).
Kleiman sustenta que a hiperlexicalização é frequentemente um índice de relevância pretendido pelo 
autor, para enfatizar algum item, dando-lhe um maior grau de importância do que a outros presentes 
no	 texto	 (uso	do	pronome	 “você”	no	anúncio).	Contudo,	o	efeito	produzido	no	 leitor	é	 imprevisível,	
pois leitores diferentes, de culturas e formações diferentes ou mesmo em diversas leituras podem não 
concordar na interpretação das pistas linguísticas.
8.1 Leitor analisador e leitor (re)construtor
E ainda aprofundando a questão dos tipos de leitor, considere que, conforme Kato (1999), são 
diversas as hipótesessobre os processos mentais subjacentes à leitura. Descrevendo algumas delas, a 
autora enfatiza aquela em que o leitor participa reconstruindo o planejamento do discurso do escritor.
Na área de compreensão e leitura, temos duas hipóteses opostas, ambas descrevendo leitores ideais 
e considerando o texto uma unidade formal, com significado próprio:
1. A ascendente (bottom-up) ou dependente do texto, na qual o leitor faz uma análise visual dos 
dados e procura, por meio do entendimento das partes menores, entender o significado do todo 
(leitor analisador).
2. A descendente (top-donw) ou dependente do leitor, na qual o input visual está em segundo 
plano, pois nessa hipótese o leitor faz uso de seus conhecimentos prévios do assunto e de 
sua capacidade inferencial para antecipar o entendimento do texto (leitor construtor)	(KATO,	
1999).
A autora comenta que, apesar de parecerem contraditórios, se esses processos mencionados forem 
usados conjuntamente, ou seja, complementando um ao outro de forma a estabelecer uma interação 
entre o leitor e o texto, temos um leitor construtor-analisador, mais fluente e preciso.
Você	 entendeu?	 Essas	 hipóteses	 baseiam-se	 apenas	 na	 interação	 entre	 o	 leitor	 e	 o	 texto,	 mas	 e	
quanto à interação leitor-escritor, em que a compreensão é principalmente dependente da capacidade 
do	autor	de	transmitir	suas	ideias	no	texto?
Kato sugere que, partindo da leitura como um ato de comunicação regido por regras conversacionais, 
o escritor e o leitor estabelecem um contrato de cooperativismo:
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•	 escritor	informativo/leitor	compreensivo;
•	 escritor	sincero/leitor	crédulo;
•	 escritor	relevante/leitor	assertivo;
•	 escritor	claro/leitor	que	espera	o	uso	de	recursos	linguísticos	simples.
Entretanto, esse leitor-cooperativo espera sempre que esses quatro princípios estejam sempre 
presentes.	Mesmo	o	não	cumprimento	de	qualquer	um	deles	pode	significar	para	o	leitor	que	ali	há	uma	
ocultação do autor do seu real desejo.
Para	ilustrar	melhor,	Kato	aponta	de	Morton	e	Marshal	(1985	apud	KATO,	1999,	p.	70):	Um	avião	
americano	que	voava	de	Boston	para	Vancouver	caiu	exatamente	na	fronteira	entre	os	Estados	Unidos	
e	o	Canadá.	Em	que	país	os	sobreviventes	deveriam	ser	enterrados?
Conforme	a	autora,	há	aí	uma	violação	da	sinceridade,	pois	alguns	leitores,	levados	pelo	princípio	
de cooperação, pensarão tratar-se de uma brincadeira do autor, enquanto outros tentarão adivinhar 
o termo que ocorre nessa posição, evidenciando, neste último caso, a hipótese descendente de 
leitura.
Mesmo	 que	 coexista	 entre	 escritor	 e	 leitor	 o	 cooperativismo,	 a	 inexistência	 de	 uma	
correspondência	biunívoca	entre	forma,	função	e	até	o	desconhecimento	sobre	uma	ambiguidade,	
muitas vezes não pretendida pelo escritor, faz da leitura um processo incapaz de extrair o sentido 
final do texto. O texto incita o leitor a algumas interpretações, nem sempre intencionalmente 
colocadas pelo escritor.
Considere	o	texto	como	sendo,	além	de	uma	unidade	formal,	uma	unidade	de	comunicação,	em	
que a leitura se define como um ato de reconstrução dos processos de sua produção. Essa interação 
leitor-autor, corroborada por Levy (apud	KATO,	1999),	prega	que	a	recepção	é	um	processo	no	qual	o	
leitor se coloca seguindo as trilhas deixadas pelo autor, colocando-se na sua posição para entender seus 
objetivos. A partir desse percurso, constrói-se o leitor-reconstrutor.
O modelo proposto por Levy (apud	KATO,	op. cit.)	vê	a	produção	como	um	processo	de	planejamento,	
por meio do qual o escritor do texto codifica seus objetivos usando estratégias comunicativas. Entenda-
se por planejamento o processo por meio do qual o produtor arma um curso de ação para satisfazer 
a um ou mais objetivos e por estratégia comunicativa o modo como o produtor realiza seu objetivo 
comunicativo.
 Resumo
Nesta	Unidade	 III,	você	refletiu	sobre	a	discussão	do	texto,	enquanto	
prática social de escrita e leitura, considerando que:
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•	 a	escrita é um meio de construir uma visão de mundo, dar sentido; 
não representar, mas apresentar a realidade por meio de restrições 
próprias e operações específicas;
•	 a	leitura é o que vai em busca da visão de mundo e de seu confronto 
com outros pontos de vista. Leva ao questionamento e à investigação.
Você	aprofundou	o	olhar	sobre	estas	práticas:	escrita,	oralidade,	leitura,	
considerando que no funcionamento social, historicamente, as práticas de 
escrita e leitura se configuraram como representações sociodiscursivas de 
diferentes classes e aquelas práticas relacionadas às classes econômica e 
politicamente dominantes foram atreladas ao “bom uso” do vernáculo, à 
aquisição e ao acúmulo do conhecimento (e sua organização), ao progresso 
e avanço científico-tecnológico e à ascensão social. Nessa perspectiva, 
vinculou-se à escola, sobretudo, o papel de “ensinar”, reproduzir e reconhecer 
tais práticas.
Você	pôde	refletir	acerca	de	que	os	sentidos	que	as	crianças	atribuem	
à escrita, seus esquemas de interpretação, são variados e dependem 
das	 experiências	 passadas,	 bem	 como	 dos	 conhecimentos	 adquiridos	
– a escola confunde falta de conhecimento com inaptidão para adquirir 
os	 conhecimentos	 acadêmicos,	 não	 reconhecendo	 o	 saber	 do	 aluno	
e rotulando-os: “os alunos fracos”, “os que não sabem”, vendo alguns 
exemplos que ilustram isso.
Acompanhou também a discussão acerca de que as situações de 
ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação 
e interlocução – ela é objeto de conhecimento e constitutiva do 
conhecimento na interação. Não se trata apenas de ensinar (no sentido 
de transmitir) a escrita, mas de usá-la como interação e interlocução 
na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias 
possibilidades.
Após	essas	discussões,	você	acompanhou	a	apresentação	das	estratégias	
de leitura (cognitivas e metacognitivas) e os tipos de leitores (analisador e 
construtor), considerando que o texto é inferido a partir do comportamento 
verbal e não verbal do leitor:
•	 tipo	de	respostas	sobre	o	texto;
•	 os	resumos	que	ele	faz;
•	 suas	paráfrases;
•	 a	forma	como	ele	manipula	o	objeto.
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 Exercícios
QUESTÃO 1. Leia os quadrinhos a seguir e considere as afirmações subsequentes.
Figura 6
Fonte: Orlandeli apud Santos, 2011.
I.	 O	 avanço	 da	 internet	 proporcionou	 o	 desenvolvimento	 do	 “internetês”,	 uma	 variante	 linguística	
adaptada às condições de comunicação na rede, que exige rapidez na transmissão da mensagem.
II.	A	linguagem	utilizada	na	internet,	como,	por	exemplo,	no	MSN,	apresenta	traços	de	oralidade.
III.	Na	fala	do	sobrinho,	a	forma	de	escrever	certas	palavras	revela	a	intenção	de	se	reproduzir	na	
tela a entonação.
Está correto o que se afirma em:
A)	Todas	as	afirmativas.
B)	I	e	II,	somente.
C)	I	e	III,	somente.
D)	II	e	III,	somente.
E)	II,	somente.
Resposta	correta:	alternativa	A.
Análise das afirmativas
I.	Afirmativa	correta.
Justificativa: a linguagem da internet apresenta características próprias, como a ortografia diferenciada 
e a abreviação de palavras. Além disso, há a falta de pontuação de acordo com as regras da norma culta.
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II.	Afirmativa	correta.
Justificativa:	 nas	 “conversas”	 pelo	 MSN,	 utilizam-se	 várias	 marcas	 da	 oralidade,	 as	 pessoas	
normalmente	dizem	que	vão	“falar”	no	MSN	justamente	pela	proximidade	que	esse	meio	de	comunicação	
tem com a conversa informal.
III.	Afirmativa	correta.
Justificativa:	na	fala	do	sobrinho,	a	extensão	da	vogal	procura	reproduzir	a	entonação.	Trata-se	de	
um recurso gráfico. Assim como o uso da onomatopeia para reproduzir a risada.
QUESTÃO 2.(Enade	2008)	“Todo	ponto	de	vista	é	a	vista	de	um	ponto.	Para	entender	como	alguém	
lê,	é	necessário	saber	como	são	seus	olhos	e	qual	é	sua	visão	de	mundo”	(BOFF,	1997,	p.	9).
Considerando	o	fragmento	de	texto	apresentado	anteriormente,	analise	o	seguinte	enunciado.
Na leitura, fazemos mais do que decodificar as palavras
porque
a	imagem	impressa	envolve	atribuição	de	sentidos	a	partir	do	ponto	de	vista	de	quem	lê.
Assinale a opção correta a respeito desse enunciado.
A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da 
primeira.
B)	 As	 duas	 asserções	 são	 proposições	 verdadeiras,	 e	 a	 segunda	 não	 é	 justificativa	 correta	 da	
primeira.
C)	A	primeira	asserção	é	uma	proposição	verdadeira,	e	a	segunda	é	uma	proposição	falsa.
D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
E)	Tanto	a	primeira	asserção	quanto	a	segunda	são	proposições	falsas.
Resolução desta questão na Plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
BRASILEIRO,	A.	A	coerência	e	a	coesão	na	costrução	do	sentido	dos	textos. Disponível em: .	Acesso	em:	25	abr.	2011.
REFERÊNCIAS 
Audiovisuais
ALVES,	A.;	LAGO,	Mário.	Ai	que	Saudades	da	Amélia	(1941).	Intérprete:	Ataulfo	Júnior.	In:	DIVERSOS.	
[S.I.]:	Leva meu samba, 1989. 1 disco sonoro. Lado A, faixa 3.
BARBOSA,	A.	Saudosa	maloca. Intérprete:	João	Bosco.	In:	DIVERSOS.	Som	Livre	[S.I.]:	Adoniran	Barbosa: 
o	poeta	do	Bixiga,	1990.	1	disco	sonoro.	Faixa	2.
___. As mariposa. Intérprete:	Adoniran.	In:	ADONIRAN.	Odeon	[S.I.]:	Adoniran	Barbosa, 1974. 1 disco 
sonoro. Faixa 3.
DESMUNDO.	Direção:	Alain	Fresnot.	País:	Brasil.	2002.	(101	min.)
DOMÉSTICAS	–	O	FILME.	Direção:	Nando	Olival/Fernando	Meirelles,	País:	Brasil.	2001.	(90	min.)
Textuais
BAGNO,	M.	A língua de Eulália:	novela	sociolinguística.	São	Paulo:	Contexto,	1997.
BAKHTIN,	M.	Marxismo	e	filosofia	da	linguagem.	São	Paulo:	Hucitec,	2002.
_____ . Estética da criação verbal.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	2002.
BARROS,	D.	L.	P.	Estudos	do	texto	e	do	discurso	no	Brasil.	DELTA,	1999,	v.	15.	Disponível	em:	.	Acesso	em:	18	abr.	
2011.
101
BENTES,	A.	C.	Linguística	textual.	In:	MUSSALIM,	F.;	BENTES,	A.	Introdução	à	linguística: domínios e 
fronteiras. 5.	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2007,	v.	1.
BENVENISTE,	E.	O	aparelho	formal	da	enunciação.	In:	Problemas	de	linguística	geral	II.	Campinas:	
Pontes, 1989.
BOFF,	L.	A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. Petrópolis: Vozes, 1997.
BRASILEIRO,	A.	Gest ação: leitura e leitores. Disponível em: .	
Acesso em: 18 abr. 2011.
BRITO,	P.	L.	Em	terra	de	surdos-mudos:	um	estudo	sobre	as	condições	de	produção	de	textos	escolares. 
In:	GERALDI,	J.	W.	(Org.).	O texto na sala de aula.	Cascavel:	Assoeste,	1985.
COESÃO	E	COERÊNCIA.	Disponível	em:	YouTube:.
COSTA	VAL,	M.	G.	Redação	e	textualidade.	3.	ed.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	2006.
DIJK,	T.	A.	Some aspects of text grammars.	Paris:	The	Hague,	1972.
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DIONÍSIO,	A.	P.	Análise	da	conversação.	In:	MUSSALIM,	F.;	BENTES,	A.	C.	(Orgs.).	Introdução	à	linguística: 
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DUCROT,	O.	O dizer e o dito.	Campinas:	Pontes,	1987.
FERNANDES,	M.	A vaguidão específca. Disponível em: .	Acesso	em:	15	abr.	2011.
FERREIRA,	M.	C.	L.	Glossário de análise do discurso. Disponível em: .	Acesso	em:	18	abr.	2011.
FÁVERO,	L.	L.	Coesão	e	coerência	textuais. 3. ed. São Paulo: Ática, 2009.
FÁVERO,	L.	L.;	KOCH,	I.	V. Linguística textual:	introdução.	4.	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2005.
FOUCAMBERT,	J.	A criança, o professor e a leitura.	Porto	Alegre:	Artes	Médicas,	1998.
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GUIMARÃES,	E.	Semântica do acontecimento.	Campinas:	Pontes,	2002.
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INDURSKY,	F.	O	texto	nos	estudos	da	linguagem:	especificidades	e	limites.	In:	ORLANDI,	E.	P.;	LAGAZZI,	
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Campinas:	Unicamp,	1997b,	v.	30.
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___. Linguística textual:	uma	entrevista	com	Ingedor.	Disponível	em:	.	Acesso	em:	18	abr.	2011.
___. O texto e a construção dos sentidos. 9.	ed.	São	Paulo:	Contexto,	2007.
MAINGUENEAU,	D.	Novas	tendências	em	análise	do	discurso.	Campinas:	Pontes	& Editora da Unicamp, 
1989.
MARCUSCHI,	L.	A.	Análise da conversação. 6. ed. São Paulo: Ática, 2007b.
_____.	Concepções	de	Língua	falada	nos	manuais	de	português	de	1o e 2o	graus:	uma	visão	crítica.	In:	
Trabalhos	em	linguística	aplicada.	Campinas:	Unicamp/IEL,	1997,	nº	30.
_____. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 7. ed.	São	Paulo:	Cortez,	2007a.
_____. Linguística textual:	o	que	é	e	como	se	faz.	Recife:	UFPE,	1983.
PINTO,	J.	P.	Pragmática.	In:	MUSSALIM,	F.;	BENTES,	A.C.	Introdução	à	linguística: domínios e fronteiras. 
5.	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2007.
103
PLATÃO,	F.	S.;	FIORIN,	J.	L.	Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
SMOLKA,	A.	L.	A criança na fase inicial da escrita.	São	Paulo:	Cortez,	1988.
Exercícios
Unidade	I	-	Questão	1:	UNICAMP/IEL.	Cefiel.	Centro	de	Formação	Continuada	de	Professores.	
Alfabetização	e	Linguagem.	Rede	Nacional	de	Formação	Continuada	de	Professores	de	Educação	
Básica.	Disponível	em:	.	Acesso	em:	23	mai.	2011.
Unidade	II	-	Questão	2:	INSTITUTO	NACIONAL	DE	ESTUDOS	E	PESQUISAS	EDUCACIONAIS	ANÍSIO	
TEIXEIRA	(INEP).	Provão	1999:	Letras.	Disponível	em:	.	Acesso	em:	18	mai.	2011.
Unidade	III	-	Questão	2:	INSTITUTO	NACIONAL	DE	ESTUDOS	E	PESQUISAS	EDUCACIONAIS	ANÍSIO	
TEIXEIRA	(INEP).	Exame	Nacional	de	Desempenho	dos	Estudantes	(Enade)	2008:	Letras.	Disponível	em:	
.	Acesso	em:	18	mai.	2011.
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105
106
107
108deixados pela linguística estrutural e que serviram 
de motivação/objetivo para a linguística textual, entre outras áreas de estudo da linguagem, buscar 
resolver:
•	 A	dicotomia	língua	x	fala	(e	desconsideração	da	fala).
•	 A	desconsideração	dos	aspectos	extralinguísticos.
•	 A	autonomia	do	objeto	de	estudo	(língua).
•	 A	desconsideração	do	sujeito	(desconsideração	da	fala,	portanto	do	falante).
•	 A	unidade	de	análise	centralizada	na	frase.
•	 A	separação	do	enunciado	de	sua	enunciação.
•	 O	pouco	caso	 relegado	ao	estudo	da	 significação	e	do	 sentido	entre	outras	questões	de	 igual	
modo importantes.
As diferentes linhas linguístico-teóricas anteriormente citadas romperam com o estruturalismo 
linguístico, cada uma em função de um(ns) ou outro(s) aspecto(s) e a partir disso delimitaram 
13
Teorias do TexTo
seus limites de pesquisa sobre a língua(gem). No caso da linguística textual, todos esses aspectos 
negligenciados pela tradição estruturalista justificaram a delimitação/instauração do campo de 
estudo do texto, alguns mais crucialmente que outros.
Alguns dos aspectos mais importantes que foram criticados na tradição estruturalista e que serviram 
de ponto de partida para a instauração da linguística textual, no sentido de serem obstáculos a serem 
superados foram:
•	 a	delimitação	da	frase	(e	não	do	texto)	como	unidade	máxima	de	análise;
•	 a	desimportância	relegada	ao	texto	e	sua	organização	global;
•	 a	desconsideração	da	fala	(do	texto	falado)	e	seus	aspectos	funcionais	e	organizacionais;
•	 e,	 por	fim,	a	 total	desconsideração	do	 sujeito	 (falante)	 e	da	 situação	comunicativa	na	análise	
linguística.
 Saiba mais
Para entender melhor essa discussão, você pode aprofundar a leitura 
com o artigo Estudos do texto e do discurso no Brasil, de Diana Luz Pessoa de 
Barros, disponível on-line em: .
É importante salientar mais uma vez que tais aspectos problemáticos, caracterizadores das lacunas 
da tradição linguístico-estrutural, levaram esse “lugar de ruptura teórica”, os estudos do texto, a 
empenhar-se:
•	 em	ir	além	dos	limites	da	frase;
•	 em	reintegrar	o	sujeito	e	a	situação	sociocomunicativa	ao	escopo	de	investigação	teórica;	e
•	 em	desenvolver	e	ampliar	o	estudo	do	texto	em	suas	modalidades	oral	e	escrita,	a	partir	de	sua	
organização estrutural, processamento cognitivo e funcionamento sociointeracional, instaurando 
assim a linguística textual (doravante LT).
1.2 da frase ao texto: as três fases de construção da linguística textual
Agora vamos trilhar um pouco do percurso da linguística textual. Em sua constituição, a LT passou 
por três fases de desenvolvimento. Conforme apontam Bentes (2007), Indursky (2006) e Koch (2009, 
2007, 2006), não houve um desenvolvimento exatamente homogêneo dessas três fases. Os estudos 
acerca do texto desenvolveram-se e ampliaram-se em diferentes países dentro e fora da Europa 
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(destaquem-se a produção norte-americana, germânica e anglo-saxã), mais ou menos à mesma época 
e com preocupações teóricas variadas.
Assim, é importante perceber que não houve precisamente uma sucessão cronológica na transposição 
de uma fase à outra. O que melhor caracteriza a mudança de uma fase para a outra é muito mais a 
ampliação e o aprofundamento gradual dos estudos da LT, marcando cada vez mais fortemente o seu 
afastamento em relação à linguística estrutural. Cada nova fase busca superar os limites e insuficiências 
da fase anterior. Conforme descrevem Bentes (2007), Indursky (2006), Marcuschi (1983) e Koch (2009, 
2007, 2006), entre outros autores clássicos desse campo científico, essas três fases da LT costumam ser 
conhecidas como:
1a fase transfrástica;
2a fase da gramática textual;
3a fase da teoria do texto.
Agora que as fases destacáveis da LT já foram apresentadas rapidamente, é importante 
considerar que a LT atualmente está mais bem representada por essa terceira fase, em que as 
suas questões teórico-metodológicas de investigação apresentam-se melhor desenvolvidas. Dito 
isso, vamos conhecer mais detalhadamente os aspectos e características de cada uma das três 
fases.
 lembrete
É bom lembrar que, apesar de não se poder levar em conta datas precisas 
quanto ao início e fim de cada uma das fases, é possível contextualizar 
aproximadamente (e superficialmente) a fase transfrástica na década de 
1960, a fase da gramática textual na década de 1970 e a fase da teoria do 
texto a partir da década de 1980 até os dias de hoje.
1. Fase transfrástica – a própria designação já aponta o principal interesse dessa fase, a análise 
transfrástica que vai além dos limites da frase. Essa fase volta-se para os fenômenos linguísticos que 
nunca foram bem explicados pelas teorias formalistas limitadas ao nível da frase. Segundo Bentes (2007, 
p. 247),
na análise transfrástica, parte-se da frase para o texto. Exatamente 
por estarem preocupados com as relações que se estabelecem entre as 
frases e os períodos, de forma que construa uma unidade de sentido, os 
estudiosos perceberam a existência de fenômenos que não conseguiam 
ser explicados pelas teorias sintáticas e/ou pelas teorias semânticas: o 
fenômeno da correferenciação, por exemplo, ultrapassa a fronteira da 
frase e só pode ser melhor compreendido no interior do texto.
15
Teorias do TexTo
O fenômeno da correferenciação estuda o múltiplo referenciamento e significa que o referente 
textual, ou seja, aquilo sobre o que o texto fala, encontra-se retomado ao longo do texto de diferentes 
formas, por exemplo:
a. “Ana adora bolo, massas e frituras. A danadinha está passando do peso. Essa menina poderá ter 
problemas, se não fechar a boca.”
b. “Maria foi à feira. Ela se assustou com os preços altos.”
Observe que o referente “Ana” foi retomado pelas formas “a danadinha” e “essa menina”. 
Isso fez fluir e progredir a construção do sentido ao longo das sequências, de modo que cada 
sequência introduzida por um novo correferente veio a acrescentar informações em uma direção 
argumentativa. Se prestarmos atenção, veremos que o referente “Ana” não dá nenhuma pista 
sobre tratar-se de uma criança, contudo quando consideramos os correferentes “a danadinha” e 
“essa menina” somos levados a essa possível leitura sem que nenhuma menção explícita tenha 
sido feita a isso. Em uma análise transfrástica, é possível olhar o pronome pessoal de 3a pessoa 
diferentemente da visão tradicional estruturalista, que vê apenas uma simples substituição no 
nome “Maria” pelo pronome “ela”.
Perceba que o uso do pronome propicia ao ouvinte/leitor instruções de conexão entre 
a predicação que se faz do pronome “se assustou com os preços altos” e o próprio sintagma 
nominal em questão “Maria” (considerado como aquele sobre o qual também já se disse algo). Tal 
mecanismo colabora na construção do perfil do referente “Maria” por parte do ouvinte/leitor.
 Observação
Não é a concordância de gênero e número entre nome e pronome 
(Maria = ela) que garante a equivalência entre esses dois termos, mas 
as relações estabelecidas entre as suas predicações. É por causa dessas 
relações que sabemos que o pronome “ela” se refere ao SN “Maria”.
Entretanto, o mero mecanismo de correferenciação entre sequências não constitui 
obrigatoriamente um texto. Ampliando seus esforços, os estudiosos foram observando, ao lado da 
correferenciação, outros fenômenos que também estabelecem relações entre as orações por meio 
de sequenciação (conectivos), pronominalização (pronomes), definitivização (artigos definidos 
e indefinidos), concordância verbal, relação tópico-comentário entre outros.
Você deve observar, todavia, que a investigação acerca dos elementos conectivo-sequenciadores, 
que estabelecem relações entre as orações, levou os teóricos a questionarem se havia obrigatoriedade 
de relações conectivas presentes entre os enunciados para se constituirum texto. Vejam-se os 
exemplos:
a. Genival não foi ao casamento de sua prima: enviou-lhe flores e um presente.
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b. Genival não foi ao casamento de sua prima: estava adoentado.
c. Genival não foi ao casamento de sua prima: não pode dizer quem estava chorando.
Como você pode constatar, em (a), é a relação adversativa, implicada pelo conector “mas”, que 
se estabelece entre o primeiro e o segundo enunciado. Em (b), é a relação explicativa, implicada pelo 
conector “porque”, que se estabelece entre o primeiro e o segundo enunciado. Em (c), é a relação 
conclusiva, implicada pelo conector “portanto”, que se estabelece entre o primeiro e o segundo enunciado. 
Entretanto, os conectores “mas”, “porque” e “portanto” não estão presentes entre os enunciados, mas 
isso não impede que o ouvinte/leitor reconstrua o sentido da sequência, constituindo mentalmente as 
relações argumentativas próprias entre as orações. Desse modo, considerar
o conhecimento intuitivo do falante acerca das relações a serem estabelecidas 
entre sentenças e o fato de nem todo texto apresentar o fenômeno da 
correferenciação [...] [constituíram] fortes motivos para a construção de 
uma outra linha de pesquisa, que não considerasse o texto apenas uma 
simples soma [...] de frases (BENTES, op. cit., p. 249).
Os estudiosos partem, então, para uma segunda fase de desenvolvimento da LT, considerando 
os múltiplos mecanismos possíveis que garantem a linearidade, progressão textual e construção de 
sentidos.
2. Fase da gramática textual – essa fase apoiou-se no objetivo de criar gramáticas textuais. 
Mesmo considerando-se já um bom desenvolvimento nas investigações da LT, acreditava-se ser 
o texto um sistema uniforme, estável e abstrato, e nesse ponto ainda se aproximavam um pouco 
da forma como o estruturalismo descrevia a língua (sistema uniforme, estável e abstrato). As 
gramáticas textuais refletiam acerca de fenômenos linguísticos não explicáveis por uma gramática 
da frase.
Nesse período, postulava-se o “texto” como uma unidade teórica formalmente 
construída, em oposição ao “discurso”, unidade funcional, comunicativa e 
intersubjetivamente construída (ibidem).
Entenda que, nessa fase, é possível constatar a forte influência teórica da gramática gerativo-
transformacional de Noam Chomsky. O gerativismo é outra corrente linguística que nasce na 
segunda metade do século XX e que também rompe com o estruturalismo linguístico, mas que 
mantém um caráter de pesquisa bastante formal que afirma ser a língua um sistema inato ao 
homem e não um produto de aprendizado social, portanto, desse ponto de vista, as regras da 
língua são uniformes e estáveis e já estão prontas na mente. Seu objeto de estudo será então o 
sistema abstrato de regras linguísticas inatas à mente humana e não o uso que se faz delas no 
plano social.
Assim, o texto é tomado como a maior unidade linguística de análise, que pode ser decomposto 
(e recomposto) em unidades menores classificáveis em uma gramática do texto, buscando assim 
17
Teorias do TexTo
descrever que papel cada elemento desempenha textualmente. Assim, como o gerativismo 
considera a competência linguística do falante ideal, que detém o conhecimento internalizado 
de todas as regras da língua (mesmo que não seja levado a usá-las socialmente, ou seja, ele 
tem a competência, mas não necessariamente o desempenho), essa segunda fase considera a 
competência textual:
Todo falante nativo possui um conhecimento acerca do que seja um texto 
[...], sabe reconhecer quando um conjunto de enunciados constitui um texto 
[ou não] [...], é capaz de resumir e/ou parafrasear um texto [...] [e] perceber 
se ele está completo [ou não] (BENTES, op. cit., p. 250).
Nesse sentido, o falante possuiria três capacidades textuais básicas, conforme aponta Charolles 
(1989 apud BENTES, op. cit., p. 250):
1a A capacidade formativa (produzir e compreender).
2a A capacidade transformativa (reformular, parafrasear e resumir).
3a A capacidade qualificativa (reconhecer e tipificar: narração, descrição, argumentação).
Uma gramática do texto teria as seguintes tarefas, conforme apontam Fávero & Koch (1988):
•	 observação	dos	princípios	e	fatores	de	textualidade	responsáveis	pela	coesão	e	coerência	textual	
flagrados na superfície do texto;
•	 observação	de	critérios	para	delimitação	do	texto	em	sua	completude;
•	 diferenciação	dos	vários	tipos	textuais.
Veja que o texto é tomado como um “tecido” com princípios específicos, regras e fatores que formam 
o conjunto homogêneo e uniforme da textualidade. Assim como o gerativismo concebe o falante ideal, 
as gramáticas textuais concebem o texto ideal. O texto seria uma unidade teórica, e considerá-lo em 
funcionamento era considerar o discurso e não o texto.
No entanto, a pretensão das gramáticas textuais não alcançou todos os objetivos da investigação 
acerca do texto, deixando vários fenômenos inexplicáveis ou mal-explicados. Não eram capazes de 
descrever todas as possíveis regras de textualidade, até porque os gêneros textuais são plurais e muito 
produtivos. Todos os dias podem surgir novos gêneros textuais (orais e escritos) com princípios e 
regras particulares (até bem pouco tempo não se tinha o e-mail ou o chat, por exemplo!). Cai, assim, o 
princípio de homogeneidade textual. Esse tratamento das gramáticas textuais começou a ser visto como 
excessivamente formal e iniciou-se um terceiro movimento.
3. Fase da teoria do texto – conforme sintetizam Bentes (2007) e Indursky (2006), diferentemente 
das gramáticas textuais que tencionavam a competência textual de falantes/ouvintes ideais, nessa fase, 
busca-se:
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investigar a constituição, o funcionamento, a produção e a compreensão 
dos textos em uso (grifo nosso) [...] [adquirindo] particular importância [...] 
[o] seu contexto pragmático [, ou seja,] o conjunto de condições externas da 
produção, recepção e interpretação dos textos (BENTES, op. cit., p. 251).
A língua passa a ser entendida não mais como um sistema abstrato (virtual), mas atual, em 
funcionamento, em uso efetivo. Nessa medida, o texto deixa de ser visto como um produto formal 
pronto e acabado (ideal) e passa a ser entendido como um processo (real) em funcionamento.
Você pode contatar que, nessa perspectiva, a LT torna-se uma disciplina de caráter interdisciplinar, 
relacionando seus interesses com os de outras áreas do conhecimento que envolvem questões de 
linguagem e sociedade. Conforme Marcuschi (1998), a LT pode ser bem compreendida como “uma 
disciplina de caráter multidisciplinar, dinâmica, funcional e processual, considerando a língua como não 
autônoma, nem sob seu aspecto formal” (MARCUSCHI, 1998).
Maiores detalhes sobre essa fase serão aprofundados nos itens que se seguem, em função de essa 
ser hoje a fase referencial (atual) da LT.
 Saiba mais
Para conhecer mais a respeito do percurso teórico da linguística textual, 
você pode ampliar seus horizontes lendo o texto (1)Linguística textual: quo 
vadis, da autora Ingedore Villaça Koch (uma autora de referência nessa 
área) e a entrevista (2)Linguística textual: uma entrevista com Ingedor. Esse 
material está disponível on-line nos links: ; .
1.3 Aprofundando e delimitando o conceito de texto
Você deve supor que, assim como a LT evoluiu ao longo de suas três fases, o conceito de texto 
também evoluiu. Observem-se as características principais que constituem as concepções de texto 
predominantes em cada fase.
1. Em um primeiro momento (fase transfrástica), o texto é concebido como:
•	 “uma	sequência	pronominal	ininterrupta”	(dada	a	ênfase	na	questão	da	correferenciação);
•	 “uma	sequência	coerente	de	enunciados”;
•	 “forma	de	organização	do	material	linguístico”;
•	 “unidade	linguística	superiorà	frase”.
19
Teorias do TexTo
2. Em um segundo momento (fase da gramática textual), o texto é concebido como:
• “complexo de proposições sintático-semânticas” (apresenta um conjunto de conteúdos);
• “estrutura pronta e acabada” que obedece a uma estrutura formal articulada estritamente a partir 
de sete fatores de textualidade:
– coesão;
– coerência;
– aceitabilidade;
– informatividade;
– situacionalidade;
– intertextualidade;
– intencionalidade.
• “produto de uma competência linguística idealizada” (ênfase no aspecto formal do texto – extensão 
e constituintes);
• “maior unidade linguística com sequência coerente e consistente de signos linguísticos.”
Uma definição de texto que representa bem esses dois primeiros momentos é o de Stammerjohann:
O termo abrange tanto textos orais como textos escritos que tenham como 
extensão mínima dois signos linguísticos, um dos quais, porém, pode ser suprido 
pela situação, no caso de textos de uma só palavra, como “Socorro!”, sendo sua 
extensão máxima indeterminada (1975 apud BENTES, 2007, p. 253).
Entre os conceitos de texto da primeira e segunda fases não há representativas diferenças. Porém, 
vale a pena salientar ainda que as gramáticas textuais assim como definem o texto também definem o 
não texto:
•	 Texto	=	“sequências	linguísticas	coerentes	entre	si”.
•	 Não	texto	=	“sequências	linguísticas	incoerentes	entre	si”.
Essa oposição (texto x não texto) em si já se mostra um tanto desconexa se se considerar estranho ou 
difícil de imaginar uma “sequência” que não seja lógica e coerente. Só é sequência porque possui uma 
lógica, do contrário seria apenas um amontoado aleatório de elementos! Consideravam-se não texto as 
produções que “ferissem” algum(ns) dos sete fatores de textualidade.
1. Em um terceiro momento (fase da teoria do texto), a noção de texto é completamente revista. A 
teoria do texto não considera a possibilidade do “não texto”, primeiramente por ser ilógico conceber uma 
sequência linguística incoerente em si. Se há uma sequência linguística, certamente há uma lógica.
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É possível, por exemplo, encontrar textos precários, incompletos, lacônicos etc., mas que não perdem 
o seu estatuto de texto por isso. Desde que uma “sequência” faça sentido para alguém, já será um texto. 
Por exemplo, se considerarmos um gênero textual bastante informal e corriqueiro, mesmo que escrito, o 
“recado de geladeira”. Imagine que alguém (uma moça) que mora com a mãe, escreva o seguinte recado 
de geladeira:
A.1. “Mãe, deixei o Lucas na creche agorinha. Volto na próxima segunda. Beijo, Luíza.”
É possível que algum purista que analise esse texto o julgue incompleto, lacônico, mal-estruturado 
por falta de referências... Entretanto, considerando o funcionamento social desse gênero, a situação 
comunicativa que o envolve, os possíveis interlocutores/falantes que dele façam uso para estabelecer 
uma comunicação etc., vemos que é um texto absolutamente possível, funcional e suficiente. Não está 
faltando nem sobrando informação. Elas são justas ao que é necessário nessa situação comunicativa, 
cujas interlocutoras são “Luíza”, autora do texto, e sua “mãe”, a interlocutora/leitora. A “mãe”, 
interlocutora/leitora do texto, sabe muito bem que é sua filha, a irmã do “Lucas”, quem escreve, sabe que 
“Lucas” é uma criança pequena e por isso ainda vai à creche, que “agorinha” significa, por exemplo, de 
manhã, horário natural em que se deixam as crianças na creche e sabe ainda quando vai ser a “próxima 
segunda”, dia em que a filha vai voltar para casa. Não é preciso acrescentar nada: imagine como seria 
esquisito e impróprio um “recado de geladeira”, nessa mesma situação comunicativa, que trouxesse 
todas essas informações implícitas (que são totalmente possíveis de inferir) sem a mínima necessidade 
de sua presença:
A.2. “Prezada senhora Marilda Pinheiro, eu, sua filha Luíza Pinheiro, 24 anos, residente nesse mesmo 
domicílio, informo solenemente que entreguei o seu filho Lucas Pinheiro, meu irmão caçula, de três anos 
de idade, aos cuidados da creche Criança Feliz, domiciliada à rua Jatobá, 66, centro, às 7h da manhã 
do dia 10 de Outubro de 2010. Informo ainda que estou viajando a trabalho para Belo Horizonte e 
tenho meu regresso datado para a próxima segunda-feira, dia 18 de Outubro de 2010. Sem mais para o 
momento, firmo-me: Luiza Pinheiro.”
Por outro lado, um texto pode fazer todo sentido para um falante e para outro pode não fazer 
nenhum sentido. Para ilustrar essa possibilidade, vejamos como exemplo o texto a seguir:
A vaguidão específica (Millôr Fernandes)
“As mulheres têm uma maneira de falar que eu chamo de vagoespecífica”
(Richard Gehman).
— Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.
— Junto com as outras?
— Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer 
fazer qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
— Sim senhora. Olha, o homem está aí.
— Aquele de quando choveu?
— Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
21
Teorias do TexTo
— Que é que você disse a ele?
— Eu disse para ele continuar.
— Ele já começou?
— Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
— É bom?
— Mais ou menos. O outro parece mais capaz.
— Você trouxe tudo pra cima?
— Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora 
recomendou para deixar até a véspera.
— Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor senão 
atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
— Está bem, vou ver como.
Note-se que o problema de coesão caracterizado pela falta de referências não chega a constituir, 
de forma alguma, falta de coerência no texto, que impossibilite a comunicação entre as interlocutoras 
dele, pois a proposta do autor é a de que a situacionalidade preencha as lacunas referenciais entre 
as interlocutoras. Talvez para outros interlocutores/leitores o texto não faça sentido algum, mas 
definitivamente as informações veiculadas por ele são suficientes para as interlocutoras dessa interação, 
que possuem o conhecimento partilhado necessário à compreensão da sua suposta falta de referência 
em si.
Ou seja, um texto pode fazer sentido para uns e para outros não! Considere-se ainda que, no texto 
em questão, o autor não prioriza as informações do texto em si, cujas referências estão ausentes, mas 
especialmente o tom de humor em referir-se sarcasticamente a certas características apontadas como 
do universo feminino.
Para essa terceira fase, o texto não pode ser entendido como uma estrutura pronta e acabada, um 
produto, mas como um processo com atividades globais de comunicação – planejamento, verbalização 
e construção.
Lembre-se de que considerar o texto como um processo é considerar seu funcionamento com 
atividades de planejamento, verbalização e construção a partir de aspectos:
•	 linguísticos	(sintáticos,	lexicais	etc.);
•	 semânticos	(conteúdo,	coerência,	significação);	
•	 pragmáticos	(seu	uso,	situação	comunicativa,	contexto	etc.).
E sem perder de vista a importante relação entre os sujeitos da produção textual: falante/
ouvinte; autor/leitor. Essa relação é crucial para que o texto faça sentido e se organize 
especificamente de uma forma e não de outra; quer essa relação se dê no aspecto interpessoal 
(entre pessoas), ou entre instituições, ou entre uma intituição e uma coletividade, ou entre uma 
mídia e uma coletividade etc.
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 Saiba mais
O texto disponível no link pode ajudar você a refletir de 
forma geral sobre estas questões de coerência e coesão e poderá ilustrar essa 
reflexão com uma imagem bem definidora da articulação entre esses dois 
eixos de construção da textualidade: a coerência que se dá na globalidade 
do todo (a mulher de chapéu) e a articulação coesiva que se dá entre os 
elementos (palavras). O material é do blog Gestação: leitura e leitores, da 
professora Aparecida Brasileiro.
Figura 1 – A coerência e a coesão na costrução do sentido dos textos
Você deve compreender que o mesmo texto, inclusive, é passível de diferentes leituras em um mesmo 
momento histórico ou se lido em épocas e contextos diferentes. Como exemplo disso, podemos citar bem 
rapidamente as diferentes interpretações dos textos bíblicos que as pessoas fazem de um modo geral ou 
para si próprias. A própria forma linguística da Lei abre “brechas” para distintas interpretações.
Ou, ainda, um texto pode ser considerado moralmente impróprio, ou vulgar, ou acintoso aos valores 
sociais, familiares e religiosos etc. e em outro momento/contexto pode ser considerado revolucionário, à 
frente de seu tempo, verdadeiro etc.: os poemas de Gregório de Matos (o poeta barroco conhecido como 
Boca do Inferno) podem ser um bom exemplo disso.
23
Teorias do TexTo
Ou, por outro lado, um texto que pode ter sido considerado poético, verdadeiro e bonito em dado 
momento histórico pode hoje ser motivo de piada e referência de preconceito e opressão: por exemplo, 
a música Ai, que saudades da Amélia, de Ataulfo Alves e Mário Lago, de 1941, sobretudo em sua segunda 
estrofe, que hoje faz-nos considerar “Amélia” um adjetivo pejorativo quanto à caracterização da mulher 
moderna:
Ai, que saudades da Amélia
Nunca vi fazer tanta exigência
Nem fazer o que você me faz
Você não sabe o que é consciência
Nem vê que eu sou um pobre rapaz
Você só pensa em luxo e riqueza
Tudo o que você vê, você quer
Ai, meu Deus, que saudade da Amélia
Aquilo sim é que era mulher
Às vezes passava fome ao meu lado
E achava bonito não ter o que comer
Quando me via contrariado
Dizia: “Meu filho, o que se há de fazer!”
Amélia não tinha a menor vaidade
Amélia é que era mulher de verdade
Fonte: Alves; Lago, 1941.
Voltando à questão da conceituação do texto, na terceira fase da LT, conforme descreve Koch (op. 
cit.), a definição de texto deve considerar que:
Quadro 1
1. A produção textual é uma 
atividade verbal
2. A produção textual é uma 
atividade verbal consciente
3. A produção textual é uma atividade 
verbal, consciente e interacional
O falante/ouvinte pratica ações, 
atos de fala.
O falante/ouvinte tem objetivos e 
intenções – ele sabe o que faz, como 
faz e por que faz.
O texto é o produto da interação entre 
falante/ouvinte, autor/leitor.
Há sempre um objetivo a ser 
atingido.
O sujeito/falante tem um papel ativo 
na produção textual – dizer é fazer.
Os interlocutores estão obrigatoriamente 
envolvidos nos processos de construção e 
compreensão do texto.
Os enunciados são dotados de certa 
força (atos) – saudação, pergunta, 
asserção, solicitação, convite, 
despedida etc.
Há uma consciência no uso do 
conhecimento, elementos linguísticos 
e fatores pragmáticos e interacionais.
Esses atos estão inseridos 
em contextos situacionais, 
sociocognitivos e culturais.
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Veja agora as três definições de texto de diferentes autores, que são exponenciais nesse momento 
mais atual da linguística textual, mas que devem ser tomadas em sua complementaridade entre si, 
uma vez que não deve haver apenas uma definição engessada em si mesma para definir o texto (apud 
BENTES op. cit., p. 255-256):
•	 Bakhtin	 (1929):	 “Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto 
pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui 
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um 
em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, 
em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela 
se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre o meu interlocutor. A palavra é o 
território comum do locutor e do interlocutor”.
•	 Koch	(1997a): “Poder-se-ia, assim, conceituar o texto como uma manifestação verbal constituída 
de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de 
modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, 
em decorrência da ativação de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a 
interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais”.
•	 Marcuschi	 (1983):	 “Proponho que se veja a linguística do texto, mesmo que provisória e 
genericamente, como o estudo das operações linguísticas e cognitivas reguladoras e controladoras 
da produção, construção, funcionamento e recepção de textos escritos ou orais. Seu tema 
abrange a coesão superficial ao nível dos constituintes linguísticos, a coerência conceitual ao 
nível semântico e cognitivo e o sistema de pressuposições e implicações ao nível pragmático da 
produção do sentido no plano das ações e intenções. Em suma, a linguística textual trata o texto 
como um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas. Por um lado, 
deve preservar a organização linear, que é o tratamento estritamente linguístico, abordado no 
aspecto da coesão e, por outro lado, deve considerar a organização reticulada ou tentacular, não 
linear: portanto, dos níveis do sentido e intenções que realizam a coerência no aspecto semântico 
e funções pragmáticas”.
2 cOnSTruIndO SenTIdOS nO TexTO: OrgAnIZAçãO eSTruTurAl e 
PrOceSSAMenTO TexTuAl
Uma vez que já construímos o panorama teórico da constituição da LT de seu nascimento, 
desenvolvimento até à caracterização de seu objeto de estudo (o texto) no perfil atual e vigente desse 
campo de investigação, agora serão apresentadas algumas das principais categorias teóricas de análise 
relacionadas à organização estrutural, às estratégias de processamento e funcionamento e ao contexto 
interacional.
Essa descrição será topicalizada da seguinte maneira:
I. Processamento textual
II. Organização estrutural
25
Teorias do TexTo
I. Processamento textual: o texto deve sempre ser entendido como um processo. O processamento 
textual acontece mediante sistemas de conhecimento acionados no texto e no contexto de produção 
(KOCH, 2007; 2006). Na produção textual, toda ação (fazer) é necessariamente acompanhada de 
processos de ordem cognitiva, de maneira que o sujeito dispõe de modelos e tipos de operações 
mentais.
Os interlocutores, na comunicação, dispõem de saberes acumulados sobre os diversos tipos de atividades 
da vida social, eles têm conhecimentos na memória que precisam ser ativados para que a atividade seja 
efetivada com sucesso. Tais atividades geram expectativas, e isso compõe um projeto nas atividades de 
compreensão e produção do texto.
Considerando o texto como um processo, Heinemann e Viehweger (1991 apud KOCH, 2007) definem 
três grandes sistemas de conhecimento, responsáveis pelo processamento textual global:
•	 Conhecimento	linguístico: diz respeito ao conhecimento do léxico e da gramática, responsável 
pela escolha dos termos e pela organização do material linguístico na superfície textual, inclusive 
dos elementos coesivos.
•	 Conhecimento	 enciclopédico	 ou	 de	 mundo: corresponde às informações armazenadas na 
memória de cada sujeito. O conhecimento do mundo abrange o conhecimento declarativo, 
manifestado por enunciações acerca dos fatos do mundo (“A Ponta do Seixas, na Paraíba, é o 
extremo leste do continente americano”; “São Paulo é a cidade mais populosa do Brasil”) e o 
conhecimento episódico e intuitivo, adquirido por via da experiência (“Não dá para fritar o ovo 
sem quebrar a casca”).
•	 Conhecimento	 interacional: compreende dimensão interpessoal da linguagem, ou seja, a 
realização de certas ações por meio da linguagem. Divide-se em:
– conhecimento ilocucional: meios diretos e indiretos para atingir um objetivo;
– conhecimento comunicacional: meios adequados para atingir os objetivos desejados;
– conhecimento metacomunicativo: meios de prevenir e evitar distúrbiosna comunicação – 
atenuação, paráfrases, parênteses de esclarecimento etc.;
– conhecimento superestrutural: modelos textuais globais, que permitem aos usuários 
reconhecer um texto como pertencente a determinado gênero ou certos esquemas 
cognitivos.
Entenda que tais formas de conhecimento são estruturadas em modelos cognitivos. Nessa medida, 
os conceitos são organizados em blocos, formando uma rede de relações, de forma que um dado conceito 
sempre aciona uma série de entidades. É o caso da eleição, à qual se associam: políticos, eleitores, 
corrupção, CPI, leis, Senado, dinheiro e hoje em dia até cuecas! É por causa dessa estruturação que o 
conhecimento enciclopédico transforma-se em conhecimento procedimental e fornece instruções 
para agir em situações particulares e agir em situações específicas.
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II. Organização estrutural: de modo geral, alguns autores, como por exemplo, Dijk (2000), Koch 
(2007; 2006), Fávero (2009) e Kleiman (2004; 2007), orientam uma organização textual a partir de três 
níveis estruturais (inter-relacionáveis entre si) a serem apresentados e brevemente descritos a seguir: 
superestrutural, macroestrutural e microestrutural.
 lembrete
Superestrutural – ou de nível global, com ênfase nas relações 
esquemático-cognitivas.
Macroestrutural – ou de nível semântico, com ênfase nas relações de 
coerência textual.
Microestrutural – ou de nível de superfície linguística, com ênfase nas 
relações de coesão textual.
Quanto ao nível superestrutural, este se refere tanto às estruturas textuais globais, que 
permitem o reconhecimento dos gêneros ou tipos (ver exemplos a seguir), como também envolve 
o conhecimento sobre estratégias esquemáticas cognitivas relacionadas à significação global 
da base textual. São estratégias facilitadoras na produção/recepção de textos que acionam na 
memória o conhecimento armazenado, por meio de modelos globais, como esquemas, frames, 
scripts e planos.
Quadro 2
Modelos globais
Frames
Certo conjunto convencional de elementos armazenados na memória 
sem uma organização sequencial, que acionamos cognitivamente em 
uma situação de uso. Por exemplo, ao se mencionar o frame “festa 
de aniversário”, acionamos o conjunto “balões, brigadeiros, bolo, vela, 
crianças, salgados, presente etc.” sem uma necessária ordem desses 
elementos. Outros exemplos de frames: natal, carnaval, correios etc.
Esquemas
Certo conjunto convencional de elementos armazenados na memória e 
organizados sequencialmente que acionamos cognitivamente em uma 
situação de uso. Por exemplo, ao se mencionar o esquema “um dia de 
trabalho”, acionamos o conjunto em uma determinada ordem “acordar, 
levantar, urinar, tomar banho, vestir-se, tomar café, sair de casa, chegar 
ao trabalho, trabalhar até meio-dia, sair para o almoço... etc.”.
Planos
Modelos de comportamento manifestados pelas pessoas no sentido 
de alcançarem certo propósito, que são acionados em uma situação 
de uso. Ao deparar-se com uma situação típica produzida pelo falante, 
o ouvinte já interpreta suas intenções. Por exemplo, um adolescente 
que organiza um plano para conseguir dos pais permissão para viajar 
sozinho.
Scripts
São planos mais estabilizados ou estereotipados com rotina bem 
estabelecida e que geralmente especificam papéis e ações dos 
interlocutores. Por exemplo, carta de amor, infância, novela etc.
27
Teorias do TexTo
Quadro 3
Tipos de texto
Técnico e científico
Argumentativo
Dedução Indução
Jurídico Administrativo Publicitário Coloquial-dialetal
Expositivo Narrativo
Dialogado
Descritivo
Opinativo
Informativo
Humanístico Literário Periodístico
Ensaio
Quanto ao nível macroestrutural, este se refere às relações de coerência textual, responsáveis 
por construir a significação global no texto por meio dos processos de produção e compreensão 
textual, analisados em uma leitura top-down (no eixo vertical). A coerência textual é considerada 
fundamental para a textualidade, pois dela depende em grande parte o sentido do texto. A construção 
da coerência textual depende da organização tentacular de fatores de diversas ordens: linguísticos, 
cognitivos, socioculturais, interacionais e pragmáticos. Autores como Costa Val (2006) e Koch (2007, 
1997, 2006) apresentam a coerência como responsável pela diferença entre um texto e um aglomerado 
de frases. É pela coerência que as ideias são conectadas, harmonizadas, não contraditórias, propiciando 
a compreensão semântica global.
Platão e Fiorin (1996, p. 397-400) simplificam essa questão, apresentando os diferentes níveis de 
coerência:
•	 Coerência	narrativa	é	a	que	ocorre	quando	se	respeitam	as	implicações	lógicas	existentes	entre	as	
partes da narrativa [...].
•	 A	 coerência	 argumentativa	 diz	 respeito	 às	 relações	 de	 implicação	 ou	 de	 adequação	 que	 se	
estabelecem entre certos pressupostos ou afirmações explícitas colocadas no texto e as conclusões 
que se tiram deles, as consequências que se fazem deles decorrer [...].
•	 Coerência	figurativa	diz	respeito	à	combinatória	de	figuras	para	manifestar	um	dado	tema	ou	à	
compatibilidade de figuras entre si [...].
•	 Coerência	temporal	é	aquela	que	respeita	as	leis	da	sucessividade	dos	eventos	ou	apresenta	uma	
compatibilidade entre os enunciados do texto, do ponto de vista da localização no tempo [...].
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•	 Coerência	 espacial	 diz	 respeito	 à	 compatibilidade	 entre	 os	 enunciados	 do	 ponto	 de	 vista	 da	
localização espacial [...].
•	 Coerência	 no	 nível	 de	 linguagem	 usado	 e	 a	 compatibilidade,	 do	 ponto	 de	 vista	 da	 variante	
linguística escolhida, no nível do léxico e das estruturas sintéticas utilizados no texto [...].
Note que alguns autores como Koch (2007, 2006, 2009), Fávero (2009) e Bentes (2007) defendem 
importantes critérios de textualidade, relativos à coerência textual, entre os quais os mais importantes 
são:
•	 Princípio de interpretabilidade: depende da coparticipação entre produtor e receptor na 
situação de comunicação e da intenção comunicativa. Não há textos incoerentes em si, eles são 
coerentes dentro de um contexto interacional, e o que pode ser incoerente para um pode fazer 
todo sentido para outro.
•	 Situação comunicativa: diz respeito à situacionalidade que envolve a interação e interfere na 
produção/recepção do texto, podendo ser entendida em sentido estrito (contexto imediato) e em 
sentido amplo (contexto sociopolítico-cutural).
•	 Conhecimento de mundo e conhecimento partilhado: conhecimento de mundo é toda 
memória de vida (social, histórica e individual) armazenada mentalmente, e o conhecimento 
partilhado é a intersecção de conhecimentos comuns compartilhados por produtor e receptor na 
interação comunicativa.
•	 Polifonia (várias vozes): diz respeito ao jogo de vozes e pontos de vista presentes no texto. Muitas 
vezes a mudança de vozes nem sempre aparece nitidamente marcada no texto.
•	 Inferência: relaciona-se às estratégias cognitivas que, com base no conhecimento de mundo, 
organizam e acionam os modelos globais de estruturas textuais: frames, esquemas, planos, 
scripts.
•	 Intertextualidade: é um fator importante para o processamento cognitivo do texto, na medida 
em que recorre ao conhecimento de outros textos. Todo texto traz em si, em níveis variáveis, um 
grau de intertextualidade, seja ela explícita (quando há indicação da fonte) ou implícita (quando 
não há indicação da fonte).
•	 Intencionalidade: esse critério tem uma forte relação com a argumentatividade e refere-se à 
forma como os sujeitos usam textos a fim de perseguir e realizar suas intenções, de modo que 
seus textos produzam-se adequados à obtenção dos efeitos desejados.
•	 Informatividade: é o grau de previsibilidade informacional presente no texto que também está 
condicionado à intencionalidade, e é regulado pelo contexto situacional mais amplo. O graude 
informatividade vem imediatamente da relação “dado-novo” referente às informações do texto. 
Um texto pode trazer um nível de informações novas alto, intermediário ou baixo. É importante 
salientar que esse critério também depende da interação emissor/receptor: o texto “a terra é 
redonda” pode ter nível zero de informação para um e ter nível alto de informação para outro 
(uma criança, por exemplo).
29
Teorias do TexTo
 Observação
Outros aspectos que também merecem consideração sobre a questão 
da coerência: a consistência e relevância, a aceitabilidade, os fatores de 
contextualização e os próprios elementos linguísticos, que em si já servem 
de pistas argumentativas.
Quanto ao nível microestrutural, este se refere às relações coesivas lineares, que dizem respeito 
ao modo como os elementos presentes na superfície textual (no eixo horizontal) estão interconectados 
através de recursos linguísticos, constituindo sequências veiculadoras de sentido.
Veja que diferentemente da coerência, a coesão diz respeito à estrutura formal do texto. Trata da 
manifestação linguística da coerência e apresenta-se na forma como conceitos e relações subjacentes 
são expressos no texto. A coesão é construída por meio de elementos gramaticais (pronomes anafóricos, 
catafóricos, artigos, elipse, concordância, correlação entre os tempos verbais, conjunções etc.), que 
definem as relações entre frases e sequências de frases e no interior das mesmas, e elementos lexicais, 
através da reiteração, da substituição e da associação (COSTA VAL, 2006, p. 6).
As várias possibilidades de coesão textual podem ser agrupadas dentro de três grandes tipos (FÁVERO, 
2009):
Quadro 4
1. Coesão referencial 2. Coesão recorrencial 3. Coesão sequencial
Diz respeito aos elementos que têm a 
função de estabelecer referência. Não 
são interpretados pelo seu sentido 
próprio, mas referem-se a alguma 
outra coisa, relacionando o signo a um 
objeto. A coesão referencial é obtida 
por meio da substituição e reiteração 
de termos.
Esta se dá quando, apesar de 
retomadas estruturais, a informação 
progride, o discurso segue adiante. A 
coesão recorrencial é obtida por meio 
da recorrência de termos, paralelismo, 
paráfrase e recursos fonológicos.
Esta tem por função (assim como a 
recorrencial) fazer o texto progredir, 
encaminhar o fluxo informacional, 
porém não pela retomada de itens ou 
estruturas, mas pela sequenciação das 
sentenças por meio de mecanismos 
temporais e conectivos.
Para considerarmos uma apresentação mais pormenorizada do eixo da coesão na organização do 
texto, devemos levar em conta que cada um dos três tipos de coesão (1. Referencial; 2. Recorrencial; e 
3. Sequencial) organiza-se a partir de um conjunto de subtipos. Para estudarmos mais detalhadamente 
esses aspectos, consideraremos as descrições da autora supracitada, Leonor Fávero, que tão bem 
apresenta a coesão textual em suas microrrelações na construção do texto:
I. Coesão referencial: relacionada objetivamente com o estabelecimento da referência, subdivide-se 
em dois tipos: substituição e reiteração.
1. Substituição: dá-se quando um elemento é retomado ou antecedido por uma proforma (elemento 
gramatical de baixa densidade sêmica – o pronome, por exemplo). As proformas podem ser:
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•	 pronominais:	“Esmeralda	comprou	um	vestido.	Ele é vermelho”. A proforma pronominal ele retoma 
o referente um vestido;
•	 verbais:	“Luiz	acorda	cedo	todos	os	dias	no	campo.	Antônia	faz o mesmo”. A proforma verbal faz 
o mesmo retoma o referente acorda cedo;
•	 numerais:	“João	e	Pedro	são	primos.	Ambos trabalham na siderúrgica”. A proforma numeral ambos 
retoma o referente João e Pedro;
•	 adverbiais:	“Pierre	vai	à	Natal	todos	os	anos	em	dezembro.	Lá faz muito calor”.
No caso da retomada do referente, tem-se uma anáfora, por exemplo:
A.1. “Elizabete é uma moça trabalhadora e esforçada. Ela levanta cedo e dorme tarde, pois, para 
trabalhar, essa moça pega quatro conduções todos os dias”.
Quadro 5
Elizabete
=
referente
Ela
=
proforma pronominal
Essa
=
proforma pronominal
No caso da sucessão do referente, tem-se uma catáfora, por exemplo:
A.2. “Mariana só me disse isto: não quero casar com José”.
Quadro 6
Isto
=
proforma pronominal
Não quero casar com José
=
referente
Podem ainda ser incluídos no tipo de coesão referencial por substituição os subtipos:
•	 Anáfora	esquemática:	“Meu	filho	vai	casar-se.	Ela	é	modelo”.	O	pronome	retoma	a	ideia	de	que	o	
filho vai casar-se com uma mulher.
•	 Definitivização:	“Era	uma	vez	uma	princesa	encantada	que	vivia	presa	em	uma	torre.	A	princesa	
era filha...”. O referente é introduzido indefinidamente e retomado definidamente.
31
Teorias do TexTo
•	 Elipse:	é	a	substituição	por	zero	∅.
_ “O que você fez ontem o dia inteiro?
_ ∅ Nada.
_ Não fez nada durante o dia inteiro?
_ ∅ Não”.
2. Reiteração: dá-se quando há repetição de certas expressões que possuem a mesma referência no 
texto. Os tipos de reiteração são:
•	 Repetição	do	mesmo	 item	 lexical:	 “A	água	acabou	com	a	cidade. A cidade ficou alagada. Da 
cidade não sobrou nada”.
•	 Sinonímia:	“Josué	é	calvo” / “Josué é careca”.
•	 Hiponímia:	“Judite	foi	vendedora	de	imóveis. Os apartamentos eram de primeira linha”.
•	 Hiperonímia:	“Laura	viu	o	carro. O veículo vinha em alta velocidade”.
II. Coesão recorrencial – voltada à recorrência temática para construir o movimento dado-novo 
que retoma as informações dadas e acrescenta informações novas, fazendo fluir o texto.
1. Recorrência de termos: tem função de ênfase, intensificação e possibilita o fluir da informação 
no texto. Por exemplo:
Irene preta
Irene boa
Irene sempre de bom humor [...]
(BANDEIRA apud FÁVERO, op. cit., p. 27).
2. Paralelismo: traz estruturas (lexicais) ou ideias (do mesmo campo semântico) paralelas. Por 
exemplo:
Eia! Eia! Eia!
Eia eletricidade, nervos doentes da Matéria!
Eia telegrafia sem fios, simpatia metálica do inconsciente!
Eia túneis, eia canais, Panamá, Kiel, Suez! [...] 
(PESSOA, apud FÁVERO, op. cit, p. 28).
3. Paráfrase: ato de reformulação pelo qual dizemos a “mesma coisa” com outras palavras, 
relacionando texto-fonte e texto-derivado.
4. Recursos fonológicos: “a forma fonética é uma consequência da estrutura semântica fornecida pela 
sintaxe”, considerando-se nesse aspecto os funcionamentos pragmáticos, estilísticos e psicolinguísticos 
da produção textual (FÁVERO, p. 29). Os recursos fonológicos podem ser de dois tipos:
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•	 Segmentais:	aliteração,	assonância,	cacofonia	etc.
•	 Suprassegmentais:	ritmo,	silêncio,	entonação	etc.
III. Coesão sequencial: também faz o texto progredir como os mecanismos recorrenciais, fazendo 
caminhar o fluxo informacional, mas não há neles a retomada a itens ou expressões anteriores.
1. Temporal: toda sequenciação é temporal, mas essa categoria quer indicar o tempo no “mundo 
real”, conforme explica Fávero (op. cit.). Aqui temos os seguintes subitens:
•	 Ordenação	linear	dos	elementos:	“Levantou	cedo,	tomou	café	e	saiu”.
•	 Expressões	ordenadoras	ou	continuadoras:	“Inicialmente você lava os cabelos. Depois aplica a 
máscara capilar. A seguir você enxágua e escova os cabelos”.
•	 Partículas	temporais:	“Não	deixe	de	escovar	os	dentes	à noite”.
•	 Correlação	dos	tempos	verbais:	“Eu	solicitei que saíssem da minha casa”.
2. Por conexão: subordinação dos enunciados a outros para construir a compreensão por meio de 
sua interdependência, seja de ordem semântica, lógica ou pragmática.
•	 Operadores	do	tipo	lógico:	estabelece	relações	gramaticais	lógicas	de	interdependência.
– Disjunção inclusiva: “Há vagas para moças ou rapazes”.
– Disjunção exclusiva: “Dilma ou Serra será eleito presidente do Brasil”.
– Condicionalidade: “Se chover, não iremos à praia”.
– Causalidade: “Se Sócrates é homem, então ele é mortal”.
– Mediação: “Fugiu paraque não o prendessem”.
– Complementação: “Jéssica deu uma flor à professora”.
– Restrição ou delimitação: “Atropelei a moça que faz artesanatos”.
•	 Operadores	do	discurso:	estabelecem	relações	argumentativas,	discursivas.
– Conjunção: “Chove e faz sol”.
– Disjunção: “Estude bastante para as provas. Ou vai querer pegar uma DP?”.
– Contrajunção: “Estudou muito, porém não passou no vestibular” [contudo / todavia / 
entretanto...].
– Explicação ou justificativa: “Deve haver um engano, pois eu estou aqui desde ontem”.
– Conclusão: “Não gosto de você, portanto saia da minha casa”.
33
Teorias do TexTo
•	 Pausas:	 restabelecem	 a	 conexão	 entre	 dois	 enunciados,	 mesmo	 com	 a	 ausência	 do	 conectivo	
– “Não mexa nesses fios; levará um choque” / “Não fui ao enterro; mandei uma coroa de flores”.
3 AIndA AlguMAS cOnSIderAçÕeS SObre A lInguíSTIcA TexTuAl
Vamos agora aprofundar o nosso olhar crítico!
Feitas todas as minuciosas descrições anteriores acerca da LT, seu nascimento, suas fases, suas 
relações epistemológicas, suas categorias teóricas e de análise textual etc., é importante mencionar 
aqui que esta importante teoria tem algumas fragilidades que seus próprios pesquisadores reconhecem 
e buscam superar e ainda que os teóricos de outras áreas vizinhas da linguagem criticam.
A autora Freda Indursky (2006) sintetiza bem isso pontuando alguns aspectos que ela aponta como 
fragilidades da linguística textual. Vejamos a seguir alguns destes pontos mais frágeis:
Além dos dois critérios de textualidade semântico-formais, coerência e coesão, que são 
enfaticamente trabalhados nas duas primeiras fases da LT, acrescentam-se mais cinco critérios 
de textualidade de ordem pragmática (do uso), que vão ser analisados mais cautelosamente 
na terceira fase da LT: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade, 
intertextualidade, além de outros critérios de natureza também pragmática, mais recentemente 
considerados, como conhecimento de mundo e partilhado, inferências, polifonia, consistência e 
relevância, argumentação, princípio de cooperação/interpretabilidade e ainda outros que também 
procuram contemplar melhor os elementos da exterioridade do texto. Pois bem, conforme a crítica 
feita por Indursky (2006), os dois níveis de critérios de textualidade não são igualmente valorizados. 
Há uma nítida relevância dada aos critérios de natureza semântico-pragmática em detrimento dos 
critérios de natureza pragmática, estes aparecem com importância visivelmente secundária em 
relação aos primeiros, de modo que o que fica a ser entendido subliminarmente é que os critérios 
pragmáticos não seriam tão essenciais para a construção da textualidade, como são os critérios 
semântico-formais (coerência e coesão), pondo em evidência na análise do texto o trabalho com 
os mecanismos linguísticos em seus funcionamentos de tomada, retomada e progressão textual, 
voltados à trama de superfície formal do texto.
I. O primeiro problema está relacionado a outro: a autora menciona que a linguística textual, por se 
constituir bastante heterogênea e interdisciplinar, faz muitas interfaces com outras áreas da linguagem 
e toma emprestado muitos conceitos de outras áreas, adaptando-os em seu arcabouço teórico próprio 
(o que não é necessariamente um aspecto negativo!). Muitos desses conceitos estão localizados 
exatamente no que descrevemos anteriormente como critérios de natureza pragmática. O problema 
é que a LT “importa” esses conceitos de outras áreas para compatibilizá-los na teoria do texto, porém 
eles entram em um lugar periférico, secundários em relação ao que a teoria acaba priorizando como 
central na análise textual (a coerência e a coesão). Além disso, os conceitos “importados” não passam 
por uma apresentação mais profunda, cuidadosa por parte da LT, que os descreve muitas vezes de 
forma simplista e confusa, sem nenhuma teorização. Vejamos a seguir um quadro que relaciona alguns 
conceitos mais comumente empregados pela LT e que são emprestados de outras áreas de estudo do 
texto e da linguagem:
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Quadro	7
Áreas de interface com a LT Conceitos emprestados
Estudos cognitivos
•	Inferências
•	Conhecimento	de	mundo
•	Conhecimento	partilhado
•	Modelos	cognitivos	globais
Estudos enunciativos
•	Polifonia
•	Argumentação
•	Locutor/alocutário
Pragmática
•	Interacionalidade	comunicativa
•	Intencionalidade	e	aceitabilidade
•	Consistência	e	relevância
•	Princípio	de	cooperação
•	Situacionalidade
Análise de discurso
•	Discurso
•	Condições	de	produção
II. Um terceiro problema mencionado por Indursky (op. cit.) é a categoria de sujeito que não sofre 
uma teorização mais cuidadosa e apresenta-se confusa entre categorias subjetivas, que são subjacentes 
a diferentes modos de análise e, portanto, não querem dizer a mesma coisa, a saber: sujeito = locutor/
alocutário; falante/ouvinte; autor/leitor; emissor/receptor etc.
III. E por fim um último problema que seria a confusão generalizada entre os conceitos de texto e 
discurso, que, via de regra, aparece na LT como sendo a mesma coisa. Veja-se que a noção de discurso 
é bastante múltipla e tem diferentes significados em diferentes teorias, de modo que não pode ser 
simplificada a ponto de ser confundida com o conceito de texto.
4 OuTrAS TeOrIAS cujO ObjeTO de eSTudO TAMbÉM É O TexTO
Como é sabido, além da linguística textual, também houve outros lugares de ruptura com o 
estruturalismo linguístico, o que culminou na gênese de novos campos de investigação. Assim, como a 
LT, muitos desses campos também apresentam o texto (e não a frase) como objeto de estudo. Conforme 
foi advertido anteriormente, a LT mantém certa interdisciplinaridade com vários desses outros campos 
de investigação, cuja preocupação maior é o estudo do texto. Nesse sentido, serão apresentados aqueles 
campos mais representativos, para que se possa melhor conhecê-los (ainda que superficialmente) e 
estabelecer as possíveis relações com a LT.
I. Sociolinguística
Essa área investiga a relação entre linguagem e sociedade, por meio dos textos, e postula o princípio 
da diversidade linguística. Nesse sentido, já é fácil notar o seu perfil interdisciplinar. Ela inscreve-se na 
corrente das orientações teóricas contextuais e funcionais sobre o fenômeno linguístico não apenas sob 
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Teorias do TexTo
o ângulo das regras de linguagem, mas também sob a perspectiva das relações de poder manifestadas 
na e pela linguagem.
Seu interesse está em relacionar as variações linguísticas observáveis em uma comunidade às 
diferenciações existentes na estrutura social dessa mesma sociedade, pois o objeto da sociolinguística é 
a diversidade linguística.
Nesse sentido, é possível identificar certos fatores socialmente definidos, relacionados à diversidade 
linguística, como:
•	 identidade	social	do	emissor	ou	falante;
•	 identidade	social	do	receptor	ou	ouvinte;
•	 o	contexto	social	(estilos	formal	e	informal);
•	 o	julgamento	linguístico-social	distinto	que	os	falantes	fazem	de	si	e	dos	outros.
É importante salientar ainda que a sociolinguística diz respeito prioritariamente ao estudo da língua 
falada, observada, descrita e analisada em seu contexto social, isto é, em situações reais de uso. Seu 
ponto de partida é a comunidade linguística. Ela se interessa pelas pesquisas voltadas, por exemplo, para 
as minorias linguísticas e para a questão do insucesso escolar de crianças oriundas de grupos sociais 
desfavorecidos.
Para a sociolinguística, a língua é um fato social, um sistema convencional adquirido pelos indivíduos 
no convívio social, de onde se podem abstrair as múltiplas variações observáveis da fala. Conforme os 
estudos sociolinguísticos, as línguas variam de diversas formas:
•	 Uma	língua	varia	em	relação	à	outra	ou	a	outras	línguas,	ou	seja,	as	línguas	variam	entre	si.
•	 Uma	mesma	língua	falada	em	países	diferentes	varia	de	um	país	para	outro	em	que	seja	falada.