Kalline Pereira Aroeira Selma Garrido Pimenta -Didática e Estágio

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Catalogação na Fonte
Elaborado por: Josefina A. S. Guedes
Bibliotecária CRB 9/870
D558
2018
Didática e estágio / Kalline Pereira Aroeira, Selma Garrido Pimenta,
(Organizadoras). 1. ed. - Curitiba: Appris, 2018.
183 p. ; 23 cm (Educação, Tecnologias e Transdisciplinaridade)
Inclui bibliografias
ISBN 978-85-473-1895-6
1. Didática. 2. Estágio. I. Aroeira, Kalline Pereira, org. II. Pimenta, Selma
Garrido, org. III. Título. IV. Série.
CDD 23. ed. – 370.7
Livro de acordo com a normalização técnica da ABNT. 
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PUCPR
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Paula – UEM
Dr. Rui Trindade – Univ. do
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PUCPR
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Leszczynski – UTFPR
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PUCPR Dra. Vani Moreira Kenski – USP
Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho –
UFSC 
APRESENTAÇÃO
Este livro resulta de um projeto colaborativo de pesquisadores do Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores, da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (Gepefe/Feusp).1 Em sua
trajetória, o Gepefe tem abarcado e fomentado processos investigativos e
ações voltadas para a produção de contribuições e saberes em prol de uma
escola pública e de uma formação de professores de melhor qualidade.
Produzido a partir de pesquisas e experiências realizadas em diferentes
contextos institucionais, apresenta subsídios e reflexões em relação à
educação básica e aos cursos de licenciatura, colocando em evidência as
concepções e a relação entre a Didática e o Estágio Supervisionado na
formação de futuros professores. Suas autoras são professoras de Didática e
Estágios em cursos de licenciaturas, em diversas universidades do País.
Seus textos dialogam tendo por pressupostos comuns a unidade entre a
teoria e a prática na formação de professores para a educação básica e a
defesa de um projeto de formação inicial de professores compreendidos
como profissionais intelectuais crítico-reflexivos, pesquisadores de sua
práxis e da práxis educativa que se realiza na escola.
Em um movimento de novos e antigos questionamentos, as autoras
perguntam-se pelo papel da Didática na formação de professores e sua
contribuição no processo de reflexão sobre a atividade docente. Enfatizam a
relevância do campo teórico, profissional e investigativo da Didática como
imprescindível na formação dos professores, entendendo que ela
fundamenta a análise criteriosa do processo de ensino. Desse modo,
sustenta-se a necessária articulação entre as disciplinas de Estágio e
Didática e as demais nos processos de formação inicial e reitera-se a escola
como importante lócus da formação docente, propondo-a como ponto de
partida e de chegada da formação.
Nessa perspectiva, analisam como a Didática e os Estágios, dentre as
disciplinas pedagógicas, explicitamente relacionadas com a atividade
docente, podem contribuir para que a unidade (e não separação) entre teoria
e prática seja fomentada na formação de professores.
Assim, o Estágio configura-se como um campo de conhecimento, com
estatuto epistemológico próprio, o que supera a conhecida concepção que o
refere como a parte prática e prescritiva dos cursos. Dessa forma, o Estágio
produz-se na interação dos cursos de formação com o campo social no qual
se desenvolvem as práticas educativas. Apesar dos avanços na legislação
voltada à formação de professores, por exemplo, a oferta da disciplina
Estágio Supervisionado não mais ser somente ao final do curso, as
dificuldades com relação ao Estágio e práticas permanecem.
Algumas propostas emergem das pesquisas realizadas pelas autoras dos
textos: que o estágio seja realizado como e com pesquisa; que seja
compreendido como eixo articulador do processo formativo; e que seja
desenvolvido em colaboração entre as instituições formadoras que ancoram
a produção de saberes e a práxis docente realizada em contextos escolares,
especialmente nas redes públicas.
No contexto dessas possibilidades formativas, os textos apontam
caminhos para dotar os cursos de licenciatura de melhor qualidade
formativa. Assim como os ricos achados das análises críticas que realizaram
de experiências próprias, nos estimulam a muitos olhares e análises dos
diferentes sujeitos envolvidos: os professores das escolas, os colegas da
Universidade de diversos cursos e os estudantes das licenciaturas.
O primeiro capítulo, “A didática e os estágios em licenciaturas: uma
articulação necessária na produção de práticas pedagógicas” (Kalline
Pereira Aroeira), situa diálogos entre as disciplinas Didática e Estágio,
considerando a bibliografia atualizada sobre o assunto e investigação junto
aos professores supervisores de estágio, propõe possibilidades em relação
ao fortalecimento do trabalho com essas disciplinas em cursos de
licenciatura e define a importância da articulação entre as disciplinas,
especialmente no que se refere a tratar, nessa formação docente, da reflexão
sobre novas ações fundamentadas em teorias que apontem ações didáticas
articuladas com as necessidades práticas da docência na escola de educação
básica.
O segundo capítulo, “A centralidade da didática na formação de
professores: a crítica à didática crítica não é crítica” (Lenilda Rêgo
Albuquerque de Faria), a partir de processos reflexivos fundamentados e
desencadeados pelo referencial teórico do materialismo histórico dialético,
sustenta o entendimento sobre a Pedagogia como ciência da e para a práxis
educativa e sobre a Didática como prática social. Como desfecho dessa
reflexão, a autora defende queo caráter instrumental da didática, na medida em que
buscaram compreendê-la a partir das contradições da escola capitalista pelo
exame da avaliação/objetivos como uma das categorias centrais da didática
(FREITAS, 1995).
Na década de 1990, com o avanço do projeto societal neoliberal e a crise
do campo socialista, como também a manifestação desses acontecimentos
no plano teórico e político, colocam-se desafios de toda ordem,
notadamente às ciências sociais e humanas. A educação, espaço
privilegiado dos interesses e projetos em conflitos, ressentirá de modo
emblemático, particularmente, no terreno das ideias pedagógicas, isto é,
objetivo, não podemos desconsiderar: desafios de superar as posturas
relativistas e de negação do conhecimento objetivo são colocados aos
educadores e pesquisadores.
Sintomaticamente, Candau (2000) propõe uma agenda de trabalho para
os pesquisadores da didática, considerando que esta deve pautar-se pelas
seguintes temáticas: um enfoque: enfrentar-se com a crítica pós-moderna;
um desafio: romper fronteiras e articular saberes; uma urgência: favorecer
ecossistemas educativos; uma exigência: reinventar a didática escolar; uma
condição: apostar na diversidade; uma preocupação: revisitar temas
clássicos.
Meu interesse vincula-se diretamente com a primeira proposição: o
enfrentamento com a crítica pós-moderna, uma vez que são nítidas as
influências desse discurso na educação e na didática. Ao historicizar o
movimento da didática na década de 1980, Candau (2000) afirma que esse
período foi fortemente marcado pelo que se convencionou chamar de
perspectiva crítica, transformadora ou progressista que, segundo a autora,
podem ser identificadas como características da modernidade na medida em
que acreditam nas possibilidades dos indivíduos situarem-se criticamente na
realidade. Candau (2000), no entanto, entende que é preciso captar as
contribuições da crítica pós-moderna para repensar o campo da pedagogia e
da didática. Nesse sentido, salienta:
[...] partimos do pressuposto de que a crítica pós-moderna oferece elementos
importantes para se repensar a pedagogia e a didática [...] incorporar novas questões
que emergem da perspectiva pós-moderna como as relativas à subjetividade, à
diferença, à construção de identidades, à diversidade cultural, à relação saber-poder, às
questões étnicas, de gênero e sexualidade etc. (CANDAU, 2000, p. 153).
A partir dessas constatações, coloca-se o desafio de compreender as
razões e motivações dessas questões e posicionamentos. Assim, o primeiro
movimento teórico-metodológico realizado foi me dirigir aos estudiosos
que constituíram o movimento da didática crítica, principalmente àqueles
que em seus estudos assumiam as teses da dialética marxiana, com o
objetivo de saber como esses didatas estão tratando as questões colocadas
pela pós-modernidade, tendo em vista que esse modo de pensar coloca em
questão as teses do materialismo histórico-dialético, com implicações
epistemológicas e praxiológicas diretas para o campo da pedagogia e da
didática; dito de outro modo, estou interessada em saber se a didática crítica
continua com vigor epistemológico para a compreensão do processo ensino-
aprendizagem, da formação de professores e do trabalho docente.
Com a palavra os didatas: a didática crítica no contexto dos
questionamentos pós-modernos
O objetivo desta seção é apresentar alguns dos resultados da análise do
conteúdo das entrevistas realizadas com Candau (2010), Libâneo (2008),
Oliveira (2009) e Pimenta (2008), a partir da problematização/resposta à
questão de investigação. As contribuições são ricas e diversas,
materializando-se nas marcas da singularidade de cada entrevistado em
sintonia com o percurso teórico-metodológico, construído por estes em suas
trajetórias intelectuais, como sujeitos sociais, historicamente situados e
datados.
Traz-se inicialmente, as preocupações de Pimenta (2008) e Libâneo
(2008), no que se refere à pedagogia. Para os entrevistados, esta tem sofrido
um desprezo no interior dos espaços de discussões e debates privilegiados
da área da educação. As origens desse desprestígio podem estar, segundo
Pimenta (2008), numa concepção fragmentada de conhecimento que impera
hoje, notadamente, no interior da Anped, representada pela forma
desconexa com a qual os GTs tratam as questões da educação, não havendo
diálogo entre estes no sentido de se pensar de modo relacional e de uma
perspectiva de conjunto os desafios que envolvem a formação humana nos
marcos da sociedade capitalista. Ou ainda, como apontou Libâneo (2008),
na sociologização do pedagógico, em que as questões da convivência, das
trocas de experiências, do acolhimento, da diversidade e da diferença no
espaço escolar se sobrepõem às questões da aprendizagem, do ensino, dos
processos cognitivos e do desenvolvimento humano.
Para os estudiosos, a pedagogia é a ciência da e para a práxis educativa.
Ela é direção de sentido, pois parte da prática educativa para compreendê-la
nos seus determinantes e a ela retorna como esclarecimento racional
organizando e apontando novas direções. Tem a tarefa de orientar a prática
educativa de modo consciente, intencional, sistemático, de modo a
contribuir com as exigências concretas postas à humanização. Nesse
sentido, fica a indagação: a que interesses servem as posturas que tentam
obscurecer o papel da pedagogia?
Por assumir essa postura sobre a pedagogia, Libâneo (2008), está
comprometido com uma proposta de didática que oportunize aos alunos a
formação do pensamento teórico a partir da sistematização de conceitos,
levando em conta suas necessidades, motivações e o contexto histórico-
cultural da aprendizagem. Nesse sentido, tem buscado extrair contribuições
dos estudiosos da teoria histórico-cultural, em particular da teoria do ensino
desenvolvimental de Davydov, que tem como tese a ideia de que a educação
e o ensino oportunizam a apropriação da atividade humana das gerações
anteriores e, desse modo, determinam a formação de capacidades ou
qualidades mentais. Os educandos, ao entrarem em contato com a cultura,
com os conteúdos histórico-culturais, apropriam-se das formas de
desenvolvimento do pensamento.
Assim, Libâneo (2008) tem procurado avançar na compreensão da
didática. Agir e pensar didaticamente com vistas ao desenvolvimento e à
aprendizagem dos alunos supõe, no seu modo de entender, a existência de
quatro tipos de métodos: 1) o método didático, 2) o método científico, 3) os
métodos da cognição e 4) os métodos particulares das ciências. Significa
que, para se garantir uma visão orgânica de como acontece o processo
ensino-aprendizagem, impõe-se a necessidade de uma concepção de
conhecimento, de uma teoria da aprendizagem e do desenvolvimento
humano e dos métodos particulares da ciência ensinada.
O pensador busca a ampliação do conceito de pensamento crítico, do
conceito de cultura, de linguagem e o aprofundamento da compreensão das
questões afetivas e emocionais no processo de aprendizagem e, para tal, se
coloca como tarefa investigar quais respostas o marxismo pode dar a essas
questões, como também se abre ao diálogo para além desse referencial e da
teoria histórico-cultural, com outros estudos e perspectivas teóricas.
Oliveira (2009), na resposta à questão da investigação, colocou a
necessidade de, nos estudos e pesquisas, buscarmos – na interpretação dos
fenômenos – uma compreensão mais ampliada, mais completa da obra de
Marx, no sentido de se considerar a linha de continuidade e as evoluções
que existem tanto entre as suas produções consideradas filosóficas quanto
entre aquelas de economia política, pois assim se evitariam os
reducionismos e distorções do pensamento do autor. E, com isso, teríamos
melhores condições de avançar no entendimento concreto dos problemas
postos pela realidade, em particular daqueles atinentes à educação e ao
ensino no desenvolvimento e formação das qualidades humanas.
No que se refere ao suposto avanço das teorias pós-modernas na
educação e na didática, Oliveira (2009) põe em destaque a necessidadede
assumirmos a postura de buscar conhecer e apreender as bases materiais e
históricas das mudanças nas ideias pedagógicas, uma vez que estas (as
mudanças) não se dão no campo das ideias, mas se situam no interior das
alterações das relações de trabalho. Nesse sentido, coloca necessidade de,
na análise, se primar por uma adequada compreensão da categoria da
totalidade na dialética marxiana, uma vez que esta é uma totalidade
concreta, portanto, histórica, mediada e relativa. O critério de verdade da
perspectiva dialética é a práxis. Daí não haver lugar para as certezas
absolutas, mas aproximações contínuas da realidade.
Pela visão de Pimenta (2008), no contexto de desvalorização da escola
como espaço público, como também de perda dos valores e da ética, os
estudos em didática deverão ter atenção para a importância da função social
da escola e de sua tarefa na formação dos sujeitos públicos, portadores de
uma identidade pessoal e, ao mesmo tempo, pública, assim como de uma
prática didático-pedagógica caracterizada pela intencionalidade,
comprometida com a transformação social, no sentido de organizar as
situações mobilizadoras e viabilizadoras da formação das qualidades
humanas e, portanto, da personalidade dos educandos.
A didática como teoria do ensino e como área da pedagogia deverá
interrogar-se: os resultados das pesquisas têm propiciado a construção de
novos conhecimentos e contribuído com a construção de práticas
superadoras das situações das desigualdades sociais, culturais e humanas no
âmbito da sala de aula e da escola? Destarte, a contribuição da didática
estará na elaboração de teorias que orientem a ação escolar e a atividade
docente no processo de avaliação, na definição de objetivos, na explicitação
dos conteúdos essenciais a serem apropriados pelos estudantes.
Percebe a exigência de, nos estudos sobre a educação e o ensino, buscar
compreender as condições de produção do conhecimento científico e as
bases materiais da existência humana que marcam nossa
contemporaneidade, de modo a não se ter uma visão ingênua das
possibilidades da ciência na alteração da realidade. Em especial, é preciso
atenção no tratamento das lutas pela escola pública de qualidade
emancipadora, ao conceito de democracia com o qual se está trabalhando,
uma vez que se trata de um conceito polissêmico, adquirindo sentidos
opostos no interior de projetos histórico-sociais distintos.
Ganha centralidade ainda nas reflexões de Pimenta (2008) o papel ativo
do sujeito na pesquisa, fecundando uma relação de horizontalidade entre a
teoria e a prática, em que essas dimensões da atividade humana se colocam
de modo distinto, mas se põem, ao mesmo tempo, numa contínua relação de
reciprocidade, de negação e de afirmação. Daí a categoria da práxis ser
nuclear para os estudos em didática, tanto para a compreensão dos
determinantes históricos sociais do processo ensino-aprendizagem quanto
para os estudos da formação de professores e de sua prática, entendida
como prática social concreta. Oliveira (2009) e Pimenta (2008) colocaram
em destaque a necessidade de pesquisas que se aproximem da sala de aula,
que evidenciem a concretude real da escola e da sala de aula, o seu modo de
ser para além das aparências e das constatações.
Candau (2010), por sua vez, partilha de semelhante entendimento sobre
a didática crítica na década de 1980. Com efeito, aponta limites da
perspectiva marxista de didática, por entender que esta centraliza seus
estudos e preocupações na discussão de classes sociais e não vê nada mais
além disso, assemelhando-se a um “daltonismo cultural”. Entende que a
contribuição da didática crítica, hoje, será mais efetiva pelos caminhos de
uma didática crítico-intercultural, no diálogo com algumas ideias pós-
modernas. Isso, porém, para a pensadora, não significa que a didática
vivencie uma metamorfose de uma didática crítica para uma didática pós-
moderna.
Deixou claro que a didática precisa fazer uma autocrítica e se perguntar
sobre a relevância do discurso didático para as questões e os desafios
vivenciados pela escola brasileira, uma vez que o processo ensino-
aprendizagem não pode ignorar as questões do preconceito, da
discriminação, de gênero, de raça, de etnia, diversidade, igualdade,
diferença, violência, cultura.
Haveria a necessidade de ressituar a didática, ou, melhor dizendo, de
ressignificar a didática? A resposta afirmativa a essa pergunta fica mais
nítida nas posições de Pimenta (2008) e Candau (2010).
A ressignificação passa na visão de Candau (2010) pela aproximação
com os estudos sobre a igualdade e a diferença no horizonte da
interculturalidade e com as teorias pós-modernas. Isso ficou mais evidente
quando a entrevistada, ao questionar a perspectiva marxista de didática,
entra em sintonia com um questionamento básico das teorias pós-modernas,
que é a categoria de classes sociais. Para Pimenta (2008), a ressignificação
da didática vincula-se ao entendimento de que seu objeto – o ensino
entendido como prática social – relaciona-se vivamente com o contexto
social mais amplo, captando suas demandas, limites e possibilidades e,
simultaneamente, manifestando na prática de ensinar as decorrências desse
contexto.
Daí a didática estar num contínuo processo de construção e
reconstrução, em que o trabalho de pesquisa e reflexão é condição
imperativa para a identificação dos rumos a serem tomados. Assim, coloca
como necessidade uma análise, um balanço do ensino como prática social,
de modo a se perceber em que medida as pesquisas têm contribuído com a
melhoria e o avanço da prática social de ensinar em face da sua
intencionalidade almejada: a aprendizagem dos estudantes.
Nesse processo de ressignificação da didática, dos referenciais teóricos,
vimos que Candau (2010) se aproxima das proposições pós-modernas,
enquanto Pimenta (2008) se mantém no interior do marxismo, com
prioridade para a categoria da práxis, mas, conforme salientado, abre-se ao
diálogo com outras perspectivas teóricas.
Desse modo, no que se refere ao pensamento marxista, se encontram
entre os estudiosos da didática modos semelhantes e diferentes de lidar com
essa perspectiva. Libâneo (2008), com a posição da necessidade do
fortalecimento e revigoramento do campo da didática, e Pimenta (2008),
com o entendimento da necessidade de sua ressignificação, no que se refere
às teses essenciais de Marx, afirmam mantê-las como fundantes em seus
estudos. Ambos, no entanto, se lançam também ao diálogo e à contribuição
que outras leituras de mundo possam trazer para a ampliação da leitura do
fenômeno estudado. Oliveira (2009), por sua vez, também deixou clara a
sua opção pelo materialismo histórico-dialético e indicou a necessidade de
leituras mais consequentes da obra de Marx, de modo a extraírem
contribuições para a compreensão da educação e do ensino na sociedade
capitalista.
O resultado dessa análise aponta para a presença de concepções distintas
de didática. Uma de perspectiva crítico-intercultural presente nas posições
de Candau, e outra de inspiração marxiana, que no seu interior apresentam
nuances no modo de lidar com esse referencial nos estudos sobre o objeto
da didática. No entanto cada um dos didatas enfatizou a importância e a
contribuição da didática crítica, em particular, daquela de inspiração
marxista, notadamente para os desafios da escola na década de 1980, e sua
validade nos dias atuais. Com efeito, essa visão é mais cristalina nas
posições de Libâneo (2008), Oliveira (2009), e Pimenta (2008).
Assim, na interlocução com os estudiosos da didática, afirmo a validade
científica da didática crítica, sua pertinência teórica e potência
epistemológica para compreender a centralidade de didática na formação de
professores, todavia observo que, no estrito limite deste estudo, o objetivo é
apresentar algumas pistas para pensar a temática a partir do amplo espectro
das aproximações e diferenças no campo da pedagogia e da didática de
pensadores que têm no materialismo histórico-dialético suas bases teóricas.
Pistas para a formação deprofessores: contribuições da didática
crítica
A educação acontece imbricada ao processo de autocriação do homem.
Este se humaniza pelo processo da objetivização e apropriação dos produtos
de sua atividade vital. A educação, portanto, acontece coetânea ao processo
de formação humana. Formação esta que se dá no imbricamento, na síntese
das singularidades, constitutivas da individualidade humana no seu
processo de interação com as forças socioculturais reais em movimento;
assim, se realiza como processo intersubjetivo, pois acontece com o
entrelaçamento do homem enquanto ser individual e social. A formação
está sempre vinculada, desse modo, a finalidades, aos interesses das classes
e grupos em conflito.
A decorrência desse entendimento para os estudos pedagógicos, para os
objetivos da formação de professores e do processo ensino-aprendizagem é
que, se o homem é síntese do conjunto das relações sociais, depreende-se
que ele se faz homem nas relações que contrai com os outros homens e
consigo mesmo na produção de sua vida; isso significa que, para ele se
tornar homem, necessita incorporar em sua própria subjetividade formas de
comportamento, modos de pensar, sentir e agir e ideias criadas pelas
gerações anteriores e reelaboradas por ele e com aqueles com quem se
relaciona. Assim, para que se desenvolva na sua plenitude, ele precisa ser
formado, precisa ser educado.
Contudo compreender e essência da realidade, em particular da práxis
educativa, do fenômeno da formação humana, na sociedade burguesa, não
se faz pela via da lógica formal, é necessário acessar os recursos heurísticos
da lógica dialética, para que se construa o concreto pensado, posto que
[...] o acesso ao concreto não se dá sem a mediação do abstrato. Assim, aquilo que é
chamado de lógica formal ganha um significado novo e deixa de ser a lógica para se
converter num momento da lógica dialética. A construção do pensamento ocorre, pois,
da seguinte forma: parte-se do empírico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto.
Ou seja: a passagem do empírico ao concreto se dá pela mediação (SAVIANI, 2015, p.
26).
Nos estudos sobre a pedagogia como ciência da e para a práxis
educativa, essa passagem do empírico ao concreto é central à compreensão
da mediação como categoria da dialética que, “em articulação com a ‘ação
recíproca’, compõe com a ‘totalidade’ e a ‘contradição’ o arcabouço
categorial básico da concepção dialética da realidade e do conhecimento”
(SAVIANI, 2015, p. 26), a partir do qual o professor terá condições de
ampliar suas possibilidades de produzir, mobilizar conhecimentos e
organizar situações didáticas que desencadeiam processos de aprendizagens
humanizadores. Esse trabalho se corporifica em ações intencionais e
planejadas, ligadas às finalidades educativas.
A finalidade, afirma Sánchez Vázquez (1977, p. 206), é a determinação
da teoria, assim como o critério de verdade é a prática social movida pela
finalidade. A relação de interação recíproca entre teoria e prática tão cara
aos estudos e elucidações da problemática educativa é clarificada quando o
mencionado pensador afirma que
[...] a teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua
transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que
ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação.
Decorrem desse conceito amplas possibilidades para a compreensão do
fenômeno educativo, os processos de ensinar e aprender, que tem o
professor como um dos sujeitos envolvidos, e que precisa ser formado a
partir do entendimento segundo o qual,
[...] entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de
educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de
ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas.
Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma
série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipação ideal de sua transformação (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1977,
p. 207, grifo nosso).
Nos estudos sobre as relações entre educação, pedagogia e didática,
Pimenta (2015, p. 89) destaca o papel da pedagogia na compreensão da
práxis educativa.
A pedagogia é a ciência que tem esse papel: estudar a práxis educativa com vistas a
equipar os sujeitos, profissionais da educação, dentre os quais o professor, para
promover as condições de uma educação humanizadora. Seu objeto de estudo é a
educação humana nas várias modalidades em que se manifesta na prática social. Ao se
debruçar sobre o fenômeno educativo, busca a contribuição de outras ciências que têm
a educação como um de seus temas. A pedagogia investiga a natureza do fenômeno
educativo, os conteúdos e os métodos da educação, os procedimentos investigativos. E
articula as contribuições das demais ciências sobre ele (PIMENTA, 2015, p. 83).
Nos termos da ação recíproca, a didática é entendida como uma área de
estudos da pedagogia, e assim como esta, tem um caráter teórico-prático de
práxis. O objeto de estudo específico é a problemática do ensino em
situação, na qual a aprendizagem é a intencionalidade almejada e seus
sujeitos imediatamente envolvidos: professor, aluno e conhecimento são
analisados nas suas determinações histórico-sociais.
Compreendendo o ensino, objeto da didática, como fenômeno complexo, que se realiza
na práxis social entre os sujeitos – professores e alunos, mediados pelas condições
objetivas – situados (institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais...), e que,
por isso é modificado e modifica os sujeitos envolvidos nesse processo, provoca-se
uma segunda ruptura que poderíamos denominar de existencial – cognitiva; o pré-
conceito que fica abalado é o de que ensinar é transmitir. Abre-se caminho para
compreender que o ensino de qualidade será aquele que resulte em qualidade
formativa; portanto que ensinar é organizar intencionalmente as condições para sua
realização de modo que desenvolva o exercício da crítica para a transformação das
condições sociais vigentes, com vistas a superar as desigualdades e gerar a
emancipação social e humana (PIMENTA, 2015, p. 89).
Pimenta (2001) destaca que a didática, como área da pedagogia,
contribui para a relação com outros campos de conhecimentos na formação
de professores; como disciplina de curso, traduz-se em um programa de
estudos do fenômeno processo ensino-aprendizagem com o objetivo de
preparar os professores para a atividade sistemática de ensinar em uma dada
situação histórico-social, inserindo-se nela com o objetivo de transformá-la
a partir das necessidades aí identificadas para direcioná-las para o projeto
de humanização.
No entanto, em situação de ensino nos cursos de licenciaturas, é preciso
problematizar as representações trazidas pelos estudantes sobre a escola,
suas experiências nessa condição, para que tenham possibilidades de
promoverem as rupturas cognitivas necessárias à ampliação do
conhecimento sobre a escola, pela compreensão do que ela é na sua
concretude real, e, pela mediação da análise, ao mesmo tempo, tomá-la
como objeto de estudo. Pimenta (2015, p. 88) adverte que
[...] o desafio para os cursos é justamente o de partir das representações que trazem, do
conhecimento que têm da escola por terem sido alunos a tantos anos, do seu olhar
como alunos, para começar a olhá-la como futuros professores, como objeto de
conhecimento, passível de pesquisas, análises, interpretações e sobretudo, como
possibilidades de ser diferente, melhor.
Os processos formativos para a docência deverão caracterizar-se por
“um processo intencional e planejado”, tendo em vista “provocar rupturas
nos estudantes das preconcepções sobre a sua (nova) área profissional e
sobre o campo no qual se realiza: as escolas. E nesse processo, joga um
papel importante, algumas rupturas existenciais e cognitivas” (PIMENTA,
2015, p. 88).
O entendimento é o de que a pedagogia, como teoria da educação,
dirige-se de modo intencional e sistemáticopara o problema da relação
educador-educando de modo geral e, no caso específico da escola, para a
relação professor-aluno, encaminhando o processo ensino-aprendizagem.
Em função dessa especificidade objetiva da educação, a pedagogia só pode
ser a ciência da e para a práxis educativa. A problemática concreta da
educação, portanto, da formação humana, de sujeitos, implica pensar a
formação seja do professor, seja dos estudantes, constitui-se no ponto
medular, central, da reflexão pedagógica.
A especificidade da didática como teoria do ensino consistirá em
garantir que a experiência cultural seja transmitida às novas gerações de
modo intencional, organizado e sistemático, pela mediação do trabalho do
professor de modo que os estudantes se apropriem criticamente e tenham
condições de elevar o seu pensamento sobre o objeto estudado ao nível da
síntese. Concordando com Libâneo (2015, p. 51), a didática
[...] tem como especificidade epistemológica o processo instrucional que orienta e
assegura a unidade entre o aprender e o ensinar na relação com um saber, em situações
contextualizadas, nas quais o aluno é orientado em sua atividade autônoma pelos
adultos ou colegas, para apropriar-se dos produtos da experiência humana na cultura e
na ciência, visando o desenvolvimento humano.
Entende-se que apropriação dos conhecimentos pelos educandos se faz
pela mediação dos adultos. Na educação escolar, essa tarefa corresponde
centralmente ao professor e, para o cumprimento satisfatório desse papel,
ele precisa ter uma aguda consciência pedagógica, avançada e crítica. A
contribuição da didática na formação do professor será, portanto, efetiva na
medida em que oportunize a apropriação dos instrumentos teóricos
necessários à elevação de seu pensar empírico e abstrato da docência, ao
pensamento teórico desta. Este, sim, permitirá ao professor – por uma visão
relacional, orgânica e crítica de seu trabalho – colaborar com a
aprendizagem dos alunos.
A formação teórico-científica deverá colocar os educadores em
condições de se questionarem acerca de questões vitais do e para o
exercício crítico da atividade docente. O professor deverá se perguntar
sobre em que consiste a sua atividade; qual é o sentido dela; o que sabe a
respeito de sua profissão; como se vê na docência; quem é o aluno e como
ele aprende; o que ensina, como ensina e com que fins. Nesse sentido,
Libâneo (2015, p. 59), a partir de seus estudos sobre a teoria histórico-
cultural, se posiciona sobre o papel da pesquisa pedagógico-didática,
afirmando que esta deverá ter “como ponto de referência as ações e
processos formativos propiciados pelas várias modalidades de educação”. O
autor apresenta o conceito que expressa essa ideia de modo objetivo:
A educação é uma prática social, materializada numa atuação efetiva na formação e
desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais
concretas, implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças
qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos (LIBÂNEO, 2015,
p. 59).
Para essa tarefa, é posta a exigência de uma apurada consciência
pedagógica. Contudo, para que o professor possa desenvolver sua
autonomia intelectual, entendemos que três condições se colocam de modo
imprescindível (Cf. FARIA, 2012).
A primeira condição é que o profissional (professor) necessita de uma
visão ampliada e aprofundada da dinâmica social concreta. Não se trata de
ser economista, nem historiador, mas de um profissional capaz de conjugar
o conhecimento do modo de produção capitalista com a sua
particularização, ou seja, a sociedade brasileira e, no caso, a educação, os
processos de formação humana na relação com esse contexto mais amplo.
A segunda, imbricada na primeira, é que os professores necessitam
conhecer as mais significativas mediações que inter-relacionam as questões
da educação escolar, dos processos do ensinar e do aprender da docência,
com as expressões gerais do Estado brasileiro, por meio das várias políticas
sociais – públicas e privadas – e seus rebatimentos nos processos políticos,
cultural-educacionais propiciadores de uma nova hegemonia. O
conhecimento dessas políticas sociais é imprescindível para que o
profissional possa compreender as condições nas quais realiza o seu
trabalho, localizando o alcance e os limites da sua própria atividade
profissional.
A terceira condição refere-se ao domínio do conhecimento sobre a
atividade profissional que desenvolve. O professor precisa se apropriar
criticamente do conhecimento produzido sobre sua atividade, sobre a
educação, sobre a escola, sobre o processo ensino-aprendizagem,
compreendendo as várias tendências, concepções e enfoques, suas
divergências, principais polêmicas e desafios; dominando os conhecimentos
teórico-científicos e didático-pedagógicos, a legislação da área, os planos de
educação (nacional, estadual e municipal), a escola, sua relação com a
sociedade e sua função social (Cf. FARIA, 2012).
Com efeito, essas condições só poderão ser garantidas mediante os
requisitos necessários à formação da consciência pedagógica apresentados
por Saviani (2010), quando o autor aponta para a necessidade de uma boa
formação inicial provida nas universidades em cursos de longa duração;
condições adequadas de trabalho em que os professores disponham das
possibilidades de estudos permanentes e de organização didático-
pedagógicas das atividades necessárias a um ensino eficaz, portanto, de
uma aprendizagem significativa; participação na organização sindical dos
docentes que lhes possibilite potencializar as lutas pela formação e
condições de trabalho (Cf. FARIA, 2012).
Considerações finais, ou novos pontos de partida
Nesta pesquisa, a preocupação com as questões de natureza teórico-
metodológica que envolve o campo da didática se traduz na necessidade de
uma compreensão objetiva da formação de professores e do processo
ensino-aprendizagem realizado nas instituições escolares brasileiras, mas é,
também, compreender quais são as relações sociais e políticas instituidoras
da conjuntura educacional com a qual nos defrontamos. E para essa tarefa, a
pedagogia, como ciência da e para a práxis educativa, herdeira do
referencial marxiano, se erige como ciência pautada em uma visão orgânica
e sintetizadora, clarificando e jogando luzes nos processos de formação
fetichizados que impedem o desenvolvimento livre e universal dos homens,
portanto, de sua plena formação.
Nesse sentido, entende-se que o papel da didática nos cursos de
formação de professores e no trabalho docente é central, pois, na medida
em que é teoria, é ciência do ensino, exercerá a mediação entre as
finalidades da formação humana e a organização das condições de ensino
potencializadoras e mobilizadoras da aprendizagem crítica. Essa é tarefa
que exige o emprego das mais complexas e refinadas capacidades humanas,
como a análise, a reflexão, a crítica e a síntese. Por meio dessas exigências,
a didática se liberta do viés pragmatista e tecnicista do ensino e se erige
como pensamento científico, propiciador da formação didático-pedagógica
dos professores, coerente com a elevação do modo sincrético de pensar a
uma visão de síntese da profissão de professor.
No campo da pesquisa e do conhecimento em didática, todavia, o maior
dos desafios é compreender no plano teórico as determinações das
mudanças político-econômicas e culturais, notadamente, nos anos de 1990,
assim como suas decorrências para a produção do conhecimento em
didática e sua contribuição na formação de professores. Pelos motivos já
expostos, a concepção crítica da didática ganha nova centralidade. É preciso
retomar seus pressupostos.
A realidade está num perpétuo vir a ser. Não é, assim, pela existência de
novos problemas e desafios didático-pedagógicos que devamos assumir o
entendimento de que a didática crítica não dá conta de contribuir com a
superação deles. Descolar, na análise, os problemas pelos quais passa a
escola, a democratização real da educação escolar, de sua base de
constituiçãohistórico-político-social, e responsabilizar uma teoria, por mais
potente que seja, pela existência ou superação destes, é assumir uma postura
idealista da materialidade social, como também assumir uma postura de
perplexidade e incertezas permanentes, e desconsiderar as possibilidades de
se apreender a objetividade dos fenômenos, é se aproximar de um
relativismo cético e imobilizador. A postura crítica diante do caráter
histórico-social do conhecimento e da ciência não deve ser confundida com
a negação da possibilidade de apreensão da cientificidade dos processos.
Parte-se do entendimento segundo o qual a didática crítica, a partir de
suas bases ontológicas e gnosiológicas, nos oferece as possibilidades e os
instrumentos heurísticos mais eficazes para a compreensão da educação
escolar, da aprendizagem, do ensino, da docência na contemporaneidade,
notadamente porque, nas proposições de uma didática de perspectiva
teórica marxista, a pedagogia é assumida como a ciência da e para a prática
educativa, portanto, parte-se dela, de suas indicações, desafios e problemas
concretos e a ela se volta nos termos de uma reflexão radical, rigorosa e de
conjunto, assim como proposto por Saviani (1991).
A pós-modernidade entendida como ideologia do tempo tardo-
capitalista, que tanto orienta a vida das pessoas no cotidiano de suas ações,
nos seus modos de pensar, sentir e agir, como também direciona o
pensamento, os estudos, as pesquisas para resultados que não esclarecem e
evidenciam os problemas da realidade como eles concretamente são,
eliminando as possibilidades de se dispor, de modo efetivo, de meios
teóricos e práticos viabilizadores de ações que venham a contribuir para que
esses problemas deixem de ser o que são, não nos parece de fato ser um
avanço.
Assim, entende-se que a crítica à didática crítica não é crítica, isto é, a
crítica oriunda do modo pós-moderno de pensar não é crítica. A conclusão
a que se chega respalda-se pela compreensão, segundo a qual uma crítica é
crítica quando apreende os fenômenos na sua radicalidade em suas raízes.
Mas onde estão e quais são essas raízes? Compartilho do entendimento de
que a raiz do homem é o próprio homem; pensar assim é entender o homem
como um ser histórico que se produz e se modifica em relação com os
demais seres humanos como complexo das relações sociais (Cf. FARIA,
2012).
A decorrência desse entendimento para o enfrentamento dos desafios
atuais da didática é que, ao contrário de cedermos ao discurso do
relativismo e do antiontologismo, deve-se, isso sim, pesquisar a nossa
contemporaneidade educativa, escolar e de ensino, buscando apreender e
compreender as relações sociais que engendram e que dão determinada
forma à materialidade do processo ensino-aprendizagem em nossas escolas,
orientando-nos por uma concepção de ciência que consiga reproduzir, no
plano teórico e subjetivo, o modo objetivo de ser do fenômeno.
Cabe àqueles que se dedicam à atividade de compreensão da realidade
colocar o pensamento em movimento, fazê-lo aberto pela interrogação do
real, pelo questionamento da realidade e dos problemas que desafiam a
contemporaneidade, pois o caráter histórico-social do conhecimento nos
impõe a necessidade do exercício contínuo de aproximação, sempre
inesgotável, porém objetiva, da realidade. O esforço será o de nos
aproximarmos cada vez mais da verdade objetiva sem nunca a esgotar.
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As referências a esses pensadores no corpo do texto serão feitas a partir de seus sobrenomes e ano de realização da entrevista,
respectivamente, Candau (2010), Libâneo (2008), Pimenta (2008) e Oliveira (2009).
As entrevistas foram realizadas no contexto dos estudos de doutoramento (FARIA, 2011).
Em Faria (2011), o modo pós-moderno de pensar é estudado a partir de obras de autores como Harvey (1993), Eagleton (1998),
Jameson (2004) e Anderson (1999). Para sustentar a concepção de pós-modernidade, recorre-se também a Wood e Foster (1999) e
Paulo Netto (2010).
Professora do Centro de Educação, Letras e Artes da Universidade Federal do Acre – Cela/Ufac. Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre a Formação de Educadores (Gepefe/Feusp).
3
ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA: PERSPECTIVA DE
ESTUDANTES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Sueli de Lima11
Maria Isabel de Almeida12
É no coração da profissão, no ensino e no trabalho escolar que devemos centrar o
nosso esforço de renovação da formação de professores (NÓVOA, 2011, p. 204).
Introdução
Buscamos, neste artigo, contribuir para os interesses da universidade em
formar professores em condições de enfrentar o contraditório campo da
educação investigando o que os estudantes do ensino fundamental têm a
dizer sobre suas experiências nas escolas, em especial sobre as suas
relações com os saberes escolares.
A educação, como nos ensinou Paulo Freire (2006), é um lugar de
conflito, em que o diálogo precisa ser conquistado. O que nos desafiou, na
condição de professora interessada nos processos de ensino-aprendizagem
de jovens de camadas populares, foi pensarmos como as contribuições de
estudantes do ensino fundamental podem colaborar para o trabalho de
formação docente que realizamos nas licenciaturas.
O estudo teve como objetivo investigar quais relações estudantes entre
11 e 15 anos, do ensino fundamental, estabelecem com os saberes escolares,
buscando sistematizar suas contribuições para a didática e a formação de
professores.
Desenvolvemos a pesquisa a partir de fontes que são historicamente
construídas e buscamos em Flick (2009), Franco e Ghedin (2008), Gatti
(2005) e Kincheloe e Berry (2007) as bases teóricas da pesquisa qualitativa
para nos aproximar do objeto investigado. A natureza do problema nos fez
optar pela adoção de métodos que consideram as relações entre o
pesquisador e os pesquisados como parte constituinte da pesquisa.
Utilizamos como instrumento metodológico o Grupo Dialogal
(DOMINGUES, 2006), que, em muitos aspectos, relaciona-se com o Grupo
Focal (FLICK, 2009; GATTI, 2005). Ambos são grupos constituídos de
pesquisados e pesquisador, que, juntos, realizam uma série de debates
planejados previamente pelo pesquisador para obter informações e
identificar experiências acumuladas pelo grupo em torno de um
determinado conhecimento.
Com base nesse contexto teórico, ouvimos as análises que estudantes
fazem de seus processos de ensino-aprendizagem. Trabalhamos com as
narrativas de estudantes no que se referiam às suas relações com a escola,
seus professores e as aprendizagens escolares, articulando-as ao campo da
didática e da formação do professor.
O grupo constituiu-se de 15 estudantes13 do ensino fundamental,14 com
idades entre 11 e 15 anos,15 de três escolas municipais próximas de uma
favela no Rio de Janeiro. Ao sexo feminino pertenciam 63,64% dos
entrevistados; 36,36% eram do sexo masculino. Autodeclararam-se da cor
parda 45,45%; 27,27%, mulatos; 18,18%, negros; e 9,09% se
autodeclararam brancos. A renda declarada foi de entre um e dois salários-
mínimos para cerca de 80% das famílias, e abaixo de meio salário, para
20%.
Para compreender o perfil social do grupo, utilizamos dados sociais da
cidade disponíveis em institutos de pesquisa e escolas frequentadas pelos
integrantes16. Nos Grupos Dialogais, os instrumentos utilizados foram
conversas gravadas, redação de textos e entrevistas semiestruturadas.
Os trabalhos desenvolvidos por Charlot (2000; 2009; 2013) serviram de
base para a análise das relações de estudantes com o saber escolar. Os
resultados, acreditamos, ajudam a enfrentar os desafios e contradições
presentes nas relações universidade/escola/formação de professores.
A didática na visão dos estudantes
Antes de apresentarmos as análises sobre os resultados da pesquisa,
pedimos licença para relatar um caso que caracteriza bem o contexto no
qual a pesquisa foi realizada. Entre os integrantes do Grupo Dialogal, 64%
estudavam numa escola onde ocorreram os acontecimentos que narramos a
seguir. A porcentagem indica tratar-se de uma importante escola para as
crianças e jovens moradores de área onde a pesquisa foi realizada na cidade
do Rio de Janeiro.
Situada em uma rua de destaque no local, naquele período estudavam na
escola mais de mil estudantes em dois turnos no ensino fundamental. Após
alguns anos tendo à frente uma diretora com bom diálogo com a
comunidade, capaz de discutir e dividir problemas na busca de soluções, a
escola elegeu outra diretora. Depois de eleita, a diretora foi responsável por
implementar transformações nas relações entre a escola, os estudantes e a
comunidade, consideradas, por muitos, como autoritárias: por adentrar a
esfera da intimidade de cada um e querer controlar hábitos particulares, tais
como o uso de bijuterias e roupas, além da comida a colocar no prato nas
refeições realizadas na escola. Pais e responsáveis foram proibidos de entrar
na escola para pegar ou levar estudantes (mesmo em dias de chuva).
Essas medidas não foram discutidas com a comunidade escolar, como
era costume até então nessa escola, tendo sido implementadas por ordem da
nova diretora. Estudantes começaram a reclamar muito do tratamento que
inspetores e demais integrantes do corpo pedagógico da escola passaram a
utilizar no trato com eles, sem sucesso. Relataram também que a passagem
para a secretaria passou a ser controlada por fortes cadeados e novas grades.
“A gente cansa, a gente só apanha. Eles querem transformar a escola
municipal numa escola militar. Com a nova direção, foi proibido cabelo
solto, brinco, unha grande, maquiagem!” (MARIA).
Nesse complexo contexto, os estudantes iniciaram uma manifestação
para a retirada da diretora da escola. Um grupo recolheu assinaturas para
um abaixo-assinado e fizeram cartazes pedindo a saída da diretora, que
seria entregue à Coordenação Regional de Educação (CRE). “Para mim a
escola é importante e quando queremos uma coisa nada é capaz de fazer
parar de querer esta coisa” (JULIA).
Segundo os relatos que reunimos no Grupo Dialogal, a diretora chamou
todos os estudantes no pátio da escola para falar sobre a festa junina que se
aproximava, colocando todos os estudantes em filas. Eles reagiram
gritando, pedindo pelas liberdades recentemente perdidas, ela tentou manter
a ordem e os mandou para as salas. A situação fugiu ao controle, pois eles
subiram para as salas correndo e gritando pelos corredores. Alguns
professores e a diretora se trancaram na secretaria e chamaram a polícia
para pedir socorro. Os estudantes ficaram presos nas salas de aula, sem
poder sair e sem a presença de professores, somente com inspetores nos
corredores durante duas horas. Tempo necessário para a chegada da polícia
e dos responsáveis, que foram buscar seus filhos assustados, sem saber ao
certo o que estava acontecendo. A escola suspendeu as aulas no dia seguinte
e esteve por cerca de dez dias com a presença da Guarda Municipal e da
Coordenadoria Regional de Educação. Logo após esse episódio, a diretora
saiu de férias. “Manda fechar essa escola, que lugar de bandidos e
‘zoadores’ é na cadeia”, Lara disse ter ouvido de um policial.
“Vocês têm que ir para o inferno! Quem manda aqui sou eu.” Vários
estudantes relataram que ouviram a diretora gritando essa frase, quando a
situaçãofugiu ao controle no pátio da escola.
Depois de cerca de 30 dias de muita tensão, a diretora se tornou mais
atenciosa com os estudantes e as merendeiras passaram a perguntar o que
eles desejavam comer:
A escola mudou bastante depois da rebelião: os alunos estão mais calmos, há mais
diálogo, eu acho que a diretora está abrindo mais espaço para os alunos. Antes, tinha
que marcar para falar com a diretora, agora, ela fala toda hora (LARISSA).
O que não mudou foram as proibições com as nossas roupas, as regras com
maquiagem... isso já era para ter mudado (CRISTIANO).
Os acontecimentos nessa escola foram assunto para muitos debates no
Grupo Dialogal. Mesmo aqueles que não estudavam na escola queriam se
manifestar sobre o ocorrido. Para os integrantes do grupo de pesquisa, que
também eram estudantes daquela escola, o momento mais difícil foi quando
tiveram que permanecer presos na sala sem professor e com muitos alunos
nervosos. Contaram que ficaram sem qualquer notícia do que se passava
fora da sala por cerca de duas horas, quando finalmente foram liberados
pelos inspetores.
Mesmo depois de muito tempo eu quase todo dia sou chamada na diretoria da escola,
porque a direção acha que eu segurei cartaz pedindo a saída dela, mas eu não segurei o
cartaz. Chamaram meu pai e ele me bateu na frente de todo mundo na escola, só depois
meu pai acreditou em mim (PÉROLA).
O excesso de regras, a redução do espaço de liberdade, dificulta que o
jovem experimente seu ambiente escolar como espaço de atuação. As
normas ajudam quando são utilizadas para nos libertar e não para nos
aprisionar. “As normas são necessárias para criar hábitos e disciplinas, para
impedir o abuso e o mau trato, para incentivar a equidade e a justiça, para
facilitar a comunicação e a convivência entre pessoas” (TORRES, 2001, p.
62). Quando, entretanto, são utilizadas como recurso autoritário ou para
legitimar um estado de coisas ou uma tradição que precisa ser ultrapassada,
há problemas, pois elas são transformadas em obstáculos para as mudanças
e o devir histórico que garantem à escola uma prática pedagógica sempre
atualizada.
Tendo apresentado ao leitor o contexto em que vivem esses estudantes,
o caso relatado acima nos auxilia a compreender os resultados que
apresentamos a seguir. Voltamos, então, para as contribuições trazidas pelos
estudantes fazendo menção a dois aspectos. O primeiro trata da importância
que os estudantes dão ao ambiente escolar e às relações que desenvolvem
com os que lá atuam (diretores, inspetores, colegas etc.) e não somente com
os professores, como relações que também são significativas para o
processo da aprendizagem. Afirmam que o “clima” escolar é importante,
pois interfere na postura que assumem na escola. Quanto menos espaço
possuem para serem ouvidos, maiores são os problemas nas relações de
ensino e aprendizagem: “Para mim, a forma mais fácil de aprender é
quando não sou obrigado. Na escola, a gente é obrigado a tudo, a gente nem
pode se colocar, tudo é obrigado” (MATHEUS). “A escola é um lugar onde
deveríamos ser respeitados, pois se alguém nos falta com respeito, eu acho
que isso é o máximo da falta de ética de um profissional, para mim isso
muda tudo com relação à escola e com tudo o que ela possa me ensinar”
(CRISTIANO).
Os estudantes acreditam que as condições que possuem de participar e
interferir na vida escolar estão diretamente relacionadas às suas chances de
aprender. Destacam a necessidade de que haja, na escola, espaço para
compartilhar e rever, coletivamente, os desafios de convivência entre os
distintos atores que compõem a comunidade escolar.
A aprendizagem escolar, segundo eles, está diretamente relacionada às
relações com todos os que constituem a escola. Se precisamos avançar nas
condições de aprendizagem, também precisamos avançar nas possibilidades
dos estudantes participarem da vida escolar, nas relações dentro ou fora da
sala de aula, pois são aspectos articulados. “Não é comum professores
conversarem com a gente sobre o curso que vão dar, nem fazer avaliação
em conjunto” (CRISTIANO). “Na escola, nunca participei de qualquer
conversa sobre curso nenhum” (FERNANDA).
Apesar dos anos acumulados na escola,17 os estudantes demonstraram
dificuldade em compreender a escola, como se portar e que direitos
possuem nessa instituição. Afirmam que conhecem as regras e os horários,
mas desconhecem as condições do sistema escolar, seus direitos e deveres.
Eu já tive muita dificuldade com os professores, a escola, os amigos e os diretores,
ainda mais para falar sobre isso. Poder falar com vocês me ajudou muito. Eu tirei
dúvidas sobre a escola. Nós tivemos tempo e minha mãe não tem, então foi um alívio.
Estou mesmo feliz com a conversa que estamos tendo ultimamente (DYELLEN).
Estudantes que desconhecem os objetivos e os valores que pautam o
trabalho das salas de aula encontram-se em condições desiguais de ensino.
“Às vezes a professora pede a nossa opinião, mas não é comum. Eles é que
mandam” (CRISTIANO). O reflexo dessa postura pouco dialógica é direto
nas condições de aprendizagem. Não há debate em torno de seus objetivos,
métodos ou avaliações. Desconhecem as regras do jogo que jogam e
gostariam que os ajudassem a compreendê-las.
Eu tinha uma professora de Artes que me mandou uma vez para a parede, porque ela
achava que eu fazia coisa errada. Mas mesmo assim eu me tornei uma boa aluna em
Artes, porque depois desse dia eu nunca mais fiz nada errado na aula. Ela me ajudou a
me fazer entender o que eu precisava fazer para colaborar na aula (JULIA).
A fala de Julia indica que os estudantes estão compreendendo a “regra
do jogo” por meio de condutas autoritárias, como castigos, gritos e outras
posturas pouco democráticas. “Eu acho que deveria ter tempo na escola
para a gente se descobrir mais, não sei, mais conversas. Tempo para coisas
além de estudar, isto iria ajudar a aprender” (EMERSON).
Essas narrativas nos levam à pergunta: a escola, para ser um espaço
capaz de contribuir na construção de sentido à existência de cada um,
precisa investir em práticas democráticas?
O segundo aspecto a destacar nos resultados da pesquisa diz respeito às
condições expressas na voz dos estudantes que evidenciam um reverso de
aprendizagem. As situamos como o reverso, pois seria incorreto nos
referirmos a aprendizagens sem sucesso. Os estudantes enfrentam uma forte
contradição, são confundidos em relação a esses processos e se defendem,
negam a escola, desistem, xingam o professor ou reagem com ainda mais
violência.
Quando a professora está na sala, a gente segura, mas quando ela sai a gente toca o
terror. Teve uma professora que a gente conseguiu sumir com ela. Ela brigava muito,
gritava... aí a gente começou a gritar ainda mais que ela. A gente ia reclamar com a
diretora e ela não fazia nada... aí a gente conseguiu chatear tanto a professora que ela
não dá mais aula para a gente. Ela fica na secretaria (PAULA).
Eu tenho uma professora que fica falando no celular com o filho durante a aula, fica
falando de comida e coisas dela, aí a gente joga papelzinho na professora (LARISSA).
Não é muito boa minha relação com a escola, eu só tenho uma professora e ela grita:
“cala a boca!” (MARIA).
Perguntamo-nos se esses professores precisam rever as relações
pedagógicas que desenvolvem com seus alunos. Se não assumem o papel de
mediador na relação do estudante com o mundo e consigo mesmo,
constrangendo-o e intimidando-o, estão promovendo experiências de
reverso da aprendizagem, condutas não pedagógicas que precisamos
compreender. Essas práticas estão voltadas para resultados imediatos e, na
sua maioria, distantes dos desafios sociais enfrentados pelos jovens de
camadas populares nas escolas.
A perspectiva do reverso é próxima da perspectiva do avesso. Tomemos
como exemplo o trabalho das costureiras e bordadeiras (VALENTINI,
2013). Só compreendemos muito do trabalho que realizam se o viramos ao
avesso, pois assim podemos identificar como os pontos foram dados, o
caminho percorrido pelas tramas. Essas narrativas,portanto, tratam de uma
espécie de perversão na experiência com a escola: estudantes participam de
processos de ensino-aprendizagem, mas não aprendem, o que nos levou à
necessidade de formulação de outro termo para a compreensão do que
narram.
Do ponto de vista da compreensão das experiências que nos contam os
estudantes, tudo nos leva a questionar se o que compreendemos como
ensino tem a aprendizagem como consequência. Isso porque afirmam que
frequentam escolas, participam de diversas aulas, afirmam que os
professores ensinam, porém revelam que nem sempre aprendem com os
professores. Aquilo que lhes “ensinam” só conseguem aprender com os
colegas, familiares ou explicadoras.18 Trata-se de uma revelação
inquietante, pois torna patente as marcas de um processo educativo
constituído pelo avesso, uma prática pedagógica invertida, uma não
educação que interpela nossa compreensão dos processos pedagógicos, que
precisa ser processado pela universidade formadora de professores e
também pelas escolas.
“Minhas aulas são assim: a professora chega, escreve no quadro, todo
mundo copia para ter a matéria, depois todo mundo é liberado”
(CRISTIANO). Quando o professor não desenvolve uma relação
pedagógica com o estudante, mas o constrange, intimidando-o, é o que
chamamos de experiências de reverso da aprendizagem: condutas não
pedagógicas que precisamos compreender. “Na minha escola eles [os
professores] não fazem a mínima questão de ensinar, e quando ensinam é de
má vontade” (MARIA).
Entrar na escola é participar de uma relação com o saber
O primeiro direito social elencado no artigo 205 da Constituição Federal
do Brasil de 1988 é a educação, entretanto sua garantia a todos os
brasileiros, quase 30 anos depois da promulgação da Constituição, ainda
está longe de ser assegurada. O abandono da escola, ou o denominado
“fracasso”, atinge fortemente a população mais pobre, trazendo
consequências para toda a sociedade. Sabemos que o percurso escolar de
estudantes no Brasil é marcado por fortes desafios. Segundo a PNAD
(2012), a taxa de frequência escolar bruta dos jovens entre 15 a 17 anos era
de 84,2% em 2012. A taxa líquida era de 54% no mesmo ano, para a mesma
faixa de idade. Cerca de 30% dos jovens nessa faixa etária cursavam ainda
o ensino fundamental. No âmbito escolar, as desigualdades são expressas
tanto no acesso à escola como na pirâmide que representa o sistema escolar
e as condições sociais de seus integrantes.
De acordo com Charlot (2000), entrar na escola é algo mais complexo
do que estar matriculado: possui também uma dimensão subjetiva. Trata-se
de participar de uma relação com o saber capaz de contribuir para a
construção de sentido para quem estuda. Os estudos desenvolvidos pelo
autor (CHARLOT, 2009) apontam que a escola é considerada importante
para mais de 50% dos jovens entrevistados, mas, contraditoriamente, eles
não se sentem mobilizados por ela. Ou seja, não vivenciam sua importância,
não a reconhecem como um espaço de aprendizagem. O valor que atribuem
à escola situa-se em uma dimensão institucional, relacionada à aquisição de
diploma, afirma o pesquisador. Essa incongruência na relação com a escola
se dá porque “é preciso que o próprio saber (a formação, a cultura) surja
enquanto chave do futuro desejável” (CHARLOT, 2009).
Em relação a esse contexto, Charlot (2000) propõe a “leitura positiva”,
opondo-se à teoria da deficiência sociocultural – leitura hegemônica do
mundo. A leitura positiva, baseada no diálogo, fundamenta-se no prestar
atenção ao que as pessoas “fazem, conseguem, têm e são”, para usar os
verbos utilizados pelo autor. Essa leitura corresponde a uma postura
epistemológica que busca interpretar a diferença, que é lida como falta,
deficiência. A leitura positiva fornece as bases de uma leitura plural para o
mundo, posto que compreende o estudante como um sujeito que possui uma
história, interpreta, resiste e busca interferir no mundo. Praticar essa leitura
é exercer uma postura horizontal e dialógica com o outro, pois essa relação
se constrói por meio de uma sociologia do sujeito, do reconhecimento da
autonomia do outro, bem como de suas condições como um ser social e
subjetivo, simultaneamente.
As ideias de Charlot (2000) vão ao encontro das de Sousa Santos
(2007), nos estudos em que aborda as relações sociais e os saberes. Sousa
Santos (2007) trabalha com a ideia de que a diversidade do mundo é
inesgotável e de que a diversidade epistemológica ainda está para ser
construída. Nessa perspectiva, o conhecimento é interconhecimento e se
desenvolve a partir do diálogo expresso nas continuidades, simultaneidades
ou possíveis atravessamentos entre saberes. O desafio é superar o
isolamento por meio do que valoriza e nomeia de copresença. Copresença
significa aprender com o outro sem nos esquecermos de nós mesmos. “Na
ecologia de saberes, a busca pela credibilidade de conhecimentos não
científicos não significa o descrédito do pensamento científico [...] mas
explorar a pluralidade do pensamento científico” (SOUSA SANTOS, 2007,
p. 87).
Charlot (2000) também afirma que aceitar pensar o “fracasso”
corresponde a pensar o estudante com referência restrita à sua posição na
escola, que o coloca como aprendiz, portanto, em uma posição desigual no
espaço escolar, onde subsistem regras e conhecimentos que são específicos
da escola. Entretanto, se compreendermos o estudante na sua relação com o
mundo, criaremos condições para superar a ideia de “fracasso escolar”,
pensando o estudante como um sujeito social.
A contribuição de Charlot (2000) nos permite rever a noção de “fracasso
escolar” não como um “fato”, mas como uma construção teórica, certa
maneira de interpretar a relação estudante-saber-escola. A utilização desse
termo e sua recorrência nos discursos da área educacional nos remete à
determinada noção de desempenho eficaz comum ao campo da educação. É
verdade, admite, que os fenômenos designados como “fracasso escolar”
realmente existam, no entanto questiona esse termo. Para ele, “o fracasso
escolar não existe, o que existe são alunos em situação de fracasso”
(CHARLOT, 2000, p. 16). Sua afirmação é de que é preciso definir o
fenômeno para poder compreendê-lo. Não nega a existência de estudantes
que não acessam os saberes que supostamente deveriam adquirir, mas nos
mostra que esse “fracasso” possui uma história, tanto de professores como
de estudantes e suas famílias. São essas histórias e seus respectivos sujeitos
que precisam ser estudados; trata-se de um problema que cobra
contextualização.
Garcia e Moreira (2006) nos provocam quanto aos sentidos de estudar:
poderíamos afirmar que existe um conhecimento certo e outro errado para o
trabalho na escola? A escola não seria um local bem mais rico se acolhesse
os conhecimentos trazidos pelos alunos (principalmente os das classes
populares)? Este, nos lembram os autores, resulta das lutas pela
sobrevivência que as classes populares vivem, e que, sem dúvida,
expressam condições epistemológicas diversas, capazes de emprestar
riqueza à tarefa escolar de socializar e produzir conhecimentos. Os autores
afirmam que, desde Comenius, ensinar tudo a todos é dar a todos a
possibilidade de se posicionar nesse tudo. Abordar o problema dos
conhecimentos escolares, das relações dos jovens com os saberes,
corresponde a pensar os caminhos para fazer da escola um espaço
importante, não só para seus estudantes, mas também para os formadores de
professores.
As visões de ciência, e consequentemente da didática e dos currículos,
estão relacionadas aos desafios das práticas pedagógicas. A mudança no
estatuto do saber, a transformação em seus modos de produção, circulação e
apropriação, fez com que os saberes saíssem de seus lugares sagrados –
escola e universidade. Esse rearranjo não só questiona as lógicas
tradicionais de ensino-aprendizagem, como nos interroga acerca de outras
cartografias de sentido em torno da produção de conhecimento construídas
em cooperação por escolas, universidades, professores e estudantes.
Dialogando com as narrativasde estudantes: contribuições à
didática e à formação de professores
A partir dos resultados apresentados, busca-se, a seguir, contribuir para
os desafios do campo da formação docente por intermédio de reflexões
voltadas para o ensino da didática nos cursos de licenciaturas. Como vimos,
os estudantes nos informam que todas as relações que estabelecem nas
escolas são determinantes para suas aprendizagens e que vivenciam
experiências contraditórias nas escolas, o que nos faz questionar se as
relações entre ensinar e aprender não devam ser compreendidas na
perspectiva do seu reverso. Essas contribuições serão examinadas a partir
do conceito de “leitura positiva” de Charlot (2000), em diálogo com Paro
(2003), quando debate a naturalização do “fracasso escolar”, e Almeida
(2012), que nos questiona quanto à valorização da dimensão pedagógica nas
licenciaturas. A partir desses autores, indicam-se duas dimensões que nos
desafiam na formação de professores: formar para novas escolas
democráticas e formar professores para não naturalizar o fracasso escolar.
Formar para Escolas Democráticas
Compreendemos as contribuições dos estudantes quanto ao problema de
ausência de sentido nas relações com o saber escolar em diálogo com
Charlot (2000), para quem entrar na escola possui uma dimensão subjetiva,
que envolve as relações que os estudantes estabelecem com os saberes.
Quando os estudantes nos cobram mais participação e diálogo nas relações
com toda a escola, somos desafiados, na formação de professores, a pensar
na perspectiva da didática, em especial quanto à interculturalidade e à
democracia, e é isso que buscaremos explicar.
Interculturalidade é um conceito que tem desafiado a educação,
principalmente na reflexão quanto à hegemonia de saberes que tem
marcado os currículos e as práticas pedagógicas e, sob muitos aspectos,
impedido que a educação tome impulso por meio da diversa realidade
brasileira. Ainda nos desafia a constituição de uma escola que trabalhe
numa dimensão intercultural, que promova uma educação para o
reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre diferentes grupos sociais e
culturais.
O problema nos leva ao que Charlot (2000) chama de “leitura positiva”
e, nessa mesma direção teórica, Certeau (2009) estuda o cotidiano das
pessoas comuns e afirma que ele é constituído de silenciosas maneiras de
construir o mundo. Acredita que nesses fazeres estejam escondidas
narrativas que possam contribuir com as ciências, cabendo ao professor
procurar aprendê-las. Para isso, é preciso compreender a cultura quando é
praticada e não pelo que representa, pelo valor atribuído ou por sua
oficialidade. O conceito de “leitura positiva” que Charlot (2000) convoca os
professores a praticar nos auxilia a compreender as silenciosas maneiras de
construir o mundo como nos mostra Certeau (2009). A partir dela, podemos
conquistar relações de saberes plurais e as condições para as trocas na
compreensão do outro e do mundo.
A perpetuação da cultura autoritária se expressa em diversas vivências
sociais que imprimem relações distintas entre homem/mulher;
adulto/criança; empregador/empregado e também professor/aluno. Todas
condicionadas por hábitos hierárquicos que caracterizam também nossa
visão de escola, de saberes e, consequentemente, as estratégias didático-
pedagógicas que desenvolvemos. É assim que Paro (2003) faz a
aproximação dessa cultura com o que se passa na escola:
Poder-se-ia dizer que a oposição à promoção escolar não é uma conduta original
adstrita ao ensino, mas derivada de atributo mais abrangente e arraigado na
personalidade das pessoas, que se refere a maneira como encaram o outro na condição
de sujeito (PARO, 2003, p. 73).
No mundo capitalista marcado por relações de exploração econômica e
social, a dominação se apresenta como necessária a esse modo de produção
da vida social. Na forma mais extrema, é compreendida como parte
intrínseca à vida social e, consequentemente, as práticas autoritárias são
facilmente naturalizadas, dificultando que caminhos alternativos possam ser
desenvolvidos. Culturalmente, aceitamos as relações autoritárias,
legitimando a dominação, inclusive em nossas relações escolares.
Na escola, predomina a ideologia do mérito, disputa-se a melhor nota,
produto de um esforço e da competição pela vida, comparam-se os alunos
entre si, reprovam-se os diferentes, os “acomodados”, difundido o “cada um
por si” em oposição às práticas solidárias pouco comuns em nossas práticas
pedagógicas. Toda a importância é dada às promoções de séries, aos
diplomas; estuda-se para passar nas provas e o fracasso é vergonha que
deve ser evitada a qualquer preço. Toda essa cultura autoritária e
dominadora tem se constituído parte intrínseca dos processos formativos;
compreendê-los a partir de outros critérios é desafio para os formadores de
professores (PARO, 2003).
No entanto, a partir das contribuições de Franco (2012), para quem as
condutas pedagógicas dependem de uma intencionalidade conduzida,
exclusivamente, pela crítica reflexiva, que é substancialmente democrática,
toda pedagogia demanda a democracia. Se pensarmos a escola como espaço
de disputas por diferentes projetos de sociedade, a necessidade de valorizar
o pensamento pedagógico se faz ainda mais presente, pois os profissionais
que atuam em meio a tantas contradições precisam da ciência pedagógica
para lidar com as circunstâncias e cumprir seus objetivos. Franco (2012)
destaca que há muita disputa em torno do que, como e para que ensinar, e
que será possível enfrentar o contraditório campo da realidade escolar por
meio da valorização da Pedagogia como ciência na formação de
professores.
O desafio é ir além da naturalização da cultura escolar instituída, na
direção da instauração radical de relações solidárias, democráticas,
horizontalizadas; inovadoras porque inclusivas, constituídas de sujeitos
livres, capazes de se respeitarem e expressarem suas diferenças em práticas
pedagógicas, críticas, sucessivamente mutáveis.
O esforço é superar as relações autoritárias que marcam nossas relações
pedagógicas e sociais, investindo na valorização dos trabalhos pedagógicos
já desenvolvidos pelos pesquisadores e professores da educação. Paro
(2003, p. 162) afirma que o acervo já desenvolvido tem toda a condição de
subsidiar essa transformação:
Na escola, ser administrativamente consequente e pedagogicamente produtivo é lançar
mão, com toda a radicalidade, das armas pedagógicas de que se dispõe para realizar um
ensino de qualidade e efetivar o aprendizado de milhões de crianças que a ele têm o
direito.
Investir na formação do professor mediante parcerias entre escolas e
universidades corresponde a investirmos numa reação teórico-metodológica
que possa nos auxiliar a superar a ideologia, tão comum entre professores,
de que não somos capazes de lidar com os desafios que existem hoje nas
escolas.
Embora não se negue a necessidade de melhor qualificar os professores, especialmente
a partir de formação em serviço (mas também não se pode deixar de, paralelamente,
passar a aproveitar melhor suas potencialidades, frequentemente subutilizadas), é no
conjunto dos fatores constitutivos das práticas presentes no interior da escola que
devem ser buscadas as causas de seus problemas e fontes de suas soluções: no
montante e na utilização dos recursos materiais e financeiros; na organização do
trabalho; nos métodos de ensino; na formação; desempenho e satisfação do pessoal
escolar; nos currículos e nos programas; no tamanho das turmas; na adequação dos
edifícios; na utilização dos tempos e espaços; na distribuição da autoridade e do poder
na instituição; na relação com os membros da comunidade e na importância que se dê a
seu papel como cidadãos/sujeitos; no planejamento, na avaliação e no
acompanhamento constante das práticas escolares; enfim, em tudo que diz respeito à
estrutura e ao funcionamento da escola. Quando se deixa de considerar esses aspectos,
está-se contribuindo, indiretamente, para que os educadores não tenham condições de
realizar satisfatoriamenteseu trabalho (PARO, 2003, p. 99).
Segundo Almeida (2012), para que as universidades possam cumprir seu
papel social, a formação pedagógica precisa ser valorizada nas
licenciaturas. Critica a ênfase na formação do pesquisador/especialista na
formação docente desenvolvida nas universidades. Para a autora, as tensões
produzidas nas políticas neoliberais dominantes no cenário nacional e
internacional vêm impactando também a função social da universidade e,
consequentemente, a formação de professores no País. Chama atenção para
a desvalorização, nas práticas docentes formativas, da perspectiva reflexiva
advinda do papel da pedagogia como ciência da educação. A ênfase na
formação tem sido na aquisição dos conteúdos, no entanto dominá-los não é
suficiente para a prática docente, como confirmam também os estudantes
que aqui contribuíram.
Estudantes que são filhos de famílias pouco escolarizadas possuem mais
dificuldades para compreender e se relacionar com a cultura escolar, o que
também se reflete nas suas condições de aprendizagens, por isso a
valorização da dimensão pedagógica; por meio dela, os futuros professores
terão mais chances de debater os conteúdos, as abordagens, os objetivos e
métodos. Os estudantes ouvidos nos informam que não basta conhecermos
os conteúdos que ensinamos, é preciso também debater nossas intenções,
valores e estratégias, o que corresponde a compreender as contribuições da
pedagogia, como nos cobra Almeida (2012).
Para a autora, os professores são os maiores responsáveis pelo
desenvolvimento intencional do ensino na universidade e, por isso, é tão
importante que admitam e reconheçam que “o ato de ensinar tem uma
dimensão pedagógica e didática que requer atenção, cuidado, estudo”
(ALMEIDA, 2012, p. 91).
Formar professores para não naturalizar o “fracasso escolar”
O que ouvimos dos estudantes nos leva a perguntar: a cultura da
reprovação está sendo legitimada pela didática que desenvolvemos nos
cursos de formação de professores? O que podem fazer as instituições de
ensino superior que formam professores no enfrentamento desse problema?
Para enfrentar a naturalização do “fracasso escolar”, um de nossos desafios
é conceber a educação como intrinsicamente responsável pela formação do
sujeito, oposta a tudo o que impede o desenvolvimento de sua autonomia.
Não dá para admitir que, diante do não aprendizado, no final do ano, se possa
impunemente pensar na alternativa da retenção. Trata-se, primeiro, de não deixar
chegar ao final do ano sem saber. Mas, se chegou sem aprender, é preciso prever
alguma medida que compense o erro cometido, sem o recurso cômodo (mas deletério)
da reprovação (PARO, 2003, p. 62).
É responsabilidade dos formadores de professores trabalhar por uma
cultura contrária à reprovação; para isso, somos desafiados a elaborar
alternativas que, de preferência, nasçam das relações escola/universidade. A
reprovação está muito presente na cultura escolar, está presente não só nos
indicadores, mas nas práticas cotidianas. As relações com o saber são
marcadas pelos resultados, exames distantes das relações histórico-culturais
que animam os sentidos de por que aprender e ensinar. Para passar para a
série seguinte, o aluno tem que acumular “conteúdos” e de nada conta sua
atuação na escola ou na comunidade.
Como nos lembra Paro (2003), quando nos Conselhos de Classe se
decide pela reprovação de um estudante, esse pode ser também um
excelente momento para a avaliação pedagógica que levou a esse resultado.
Com base no histórico do aluno, nas informações trazidas pelos professores
frente aos seus desafios, essa seria uma excelente oportunidade para a
formulação crítica e conjunta de alternativas à cultura de reprovação a partir
da valorização da formação pedagógica nos cursos universitários de
formação de professores. As parcerias e estágios desenvolvidos entre
escolas e universidades podem contribuir nessa direção. Se o objetivo da
escola é ensinar e não reprovar, o que se pode fazer para que possamos
desenvolver, durante o ano, uma cultura de não reprovação e, ao final, o
questionamento pedagógico de sua perpetuação?
Charlot (2000) também nos provoca quando afirma que só é possível
pensarmos o “fracasso” se não nos for possível compreender os estudantes
na sua perspectiva cultural como sujeitos que atuam no mundo,
independentemente de sua atuação na escola. Cobra-nos que nós,
professores, possamos ir além de pensar o estudante sempre como aprendiz
de algo e nunca como sujeitos que possuem outras culturas, que não as
escolares.
Para enfrentar os desafios que marcam o “fracasso escolar”, um
caminho poderá ser compreender a escola como um espaço público, no qual
se cruzam práticas culturais distintas. Nesse contexto, a atuação do
professor vai além da transmissão de conhecimentos, superando o modelo
de racionalidade técnica para lhe assegurar a base reflexiva na sua formação
e atuação profissional, como apontam Almeida, Ghedin e Leite (2008),
Franco (2008), Libâneo (2012) e Pimenta (2002). Para esses autores, as
escolas podem não ser somente espaços de aplicação de saberes, mas virem
a ser espaços privilegiados de diálogo entre teorias e práticas, de reflexão
pedagógica e de construção de saberes sobre a própria prática educativa.
Como nos apontam Pimenta e Almeida (2009, p. 60), “a escola
contemporânea exige que o professor trabalhe ativamente no projeto
pedagógico da escola, em solidariedade com alunos e professores...”.
Inscrevem-se concretamente nesse projeto as Universidades que buscam
desenvolver uma formação docente capaz de enfrentar o contraditório
campo das práticas pedagógicas por meio da centralidade nas parcerias com
as escolas.
Considerações finais
Construir um campo de investigação pedagógica democraticamente
desenvolvido entre escolas e universidades é um desafio que ainda precisa
ser superado. A formação de professores, se realizada, por intermédio de
ações de colaboração periódicas, pode fazer emergir os saberes
profissionais necessários para uma escola democrática capaz de superar os
desafios que possui frente ao “fracasso escolar”.
Se pretendemos renovar as condições de que dispomos nas licenciaturas
a partir da instauração de uma dimensão epistemológica própria, é preciso,
também, trabalhar na dimensão política, pois ambas as instituições e os
sistemas a que estão submetidas precisam desenvolver condições de
trabalho em conjunto, o que demanda um fazer também político dos
profissionais da área. Se estamos buscando os saberes que possam nascer
do trabalho em conjunto, é preciso criar e sustentar as condições políticas
desse trabalho, superando a fragmentação, a distância e o escasso
compromisso entre as instituições. Dito de outra forma, se compreendemos
o trabalho pedagógico como uma prática relacional desenvolvida por meio
da comunicação e da parceria entre distintos sujeitos, é preciso que
construamos as condições para o método de trabalho que as pesquisas
desenvolvidas na área apontam.
A formação de professores não pode ser mera aplicação prática de
qualquer teoria; ela exige sucessivamente sua reelaboração diante de
condições singulares, instáveis, carregadas de conflito e dilemas,
características do ensino como prática social contextualizada historicamente
(PIMENTA, 2011). Para isso, é preciso dar visibilidade à complexidade do
ensino, desenvolvendo relações que permitam as trocas de conhecimentos,
práticas e valores entre professores e estudantes, escolas, universidades e
seus respectivos sistemas.
Silva Junior (1990) e Nóvoa (2011) destacam a dimensão coletiva da
prática docente como sendo uma ação que se realiza, também, a partir da
colaboração. Eles afirmam que a complexidade do trabalho pedagógico
exige que possamos desenvolver equipes com competência coletiva, mais
do que equipes que somem competências individuais, de modo que elas
possam se enriquecer mutuamente como num “tecido profissional
enriquecido” capaz de enfrentar os desafios comuns. Essa condição coletiva
e colaborativa da prática docente exige uma postura de partilhaa crítica à Didática crítica não é crítica, isto
é, a crítica oriunda do modo pós-moderno de pensar não é crítica. A
conclusão a que chega respalda-se na compreensão segundo a qual uma
crítica é crítica quando apreende os fenômenos na sua radicalidade, ou seja,
em suas raízes.
O terceiro capítulo, “Ensino e aprendizagem na educação básica:
perspectiva de estudantes para a formação docente” (Sueli de Lima e Maria
Isabel de Almeida), investiga quais relações estudantes entre 11 e 15 anos,
do ensino fundamental, estabelecem com os saberes escolares, buscando
sistematizar suas contribuições para a Didática e para a formação de
professores. Com base nessa discussão, ao final, as autoras ressaltam que
articular as dimensões do trabalho da escola com as licenciaturas para a
constituição de comunidades de aprendizagens (nas escolas, nas
universidades e entre elas) pode propiciar o desenvolvimento de culturas
pedagógicas capazes de reinventar a escola, reconstruindo as relações de
saberes na direção de superarmos a naturalização da reprovação e
instaurando novos impulsos para a pedagogia nas licenciaturas.
No quarto capítulo, “As legislações atuais, a prática e o estágio nos
cursos de formação de professores” (Yoshie Ussami Ferrari Leite), a autora
apresenta algumas reflexões acerca de uma nova concepção de professor
que melhor responda às demandas da escola pública, aos problemas atuais
dos processos formativos desses docentes, envolvendo a questão do Estágio
Supervisionado e da prática como componente curricular, e procede à
análise dessas questões à luz das legislações educacionais. Para finalizar, a
autora enfatiza a necessidade de a prática curricular e o Estágio
Supervisionado, na organização do projeto pedagógico do curso de
formação de professores, assegurarem a articulação entre as condições de
trabalho e a formação teórica, isto é, que se consiga, verdadeiramente,
transformar o contexto do trabalho em oportunidade de formação.
No quinto capítulo, “Didática e estágio na licenciatura: por que pensar o
ensino com(o) pesquisa?” (Amanda Cristina Teagno Lopes Marques), a
autora descreve e analisa a proposta pedagógica desenvolvida na disciplina
“Didática e novas tecnologias para a educação”, articulando a essa reflexão
os conceitos de ensino com e como pesquisa. A autora afirma que fazer com
que todos os estudantes aprendam não é apenas uma questão de formação
inicial do professor ou de existência de materiais didáticos como apostilas,
ainda que bem organizados; inúmeras outras variáveis institucionais e de
contexto social mais amplo influenciam esse processo, e desconsiderá-las
implica responsabilizar unicamente o aluno, ou o professor, pela não
aprendizagem. Por fim, afirma ser imprescindível considerar o ensino em
suas condições concretas, a formação de professores como intelectuais
crítico-reflexivos, comprometidos com os processos de aprendizagem de
seus alunos e, também, engajados na luta por melhores condições de
trabalho.
O sexto capítulo, “Relação entre universidade e escolas-campo de
estágio: contribuições ao projeto político-pedagógico dos cursos de
licenciatura” (Erika Barroso Dauanny), teve por foco o Estágio Curricular
Supervisionado na formação inicial universitária de professores de
Matemática para a educação básica. A relação entre a universidade e as
escolas-campo de estágio foi uma das categorias evidenciadas na pesquisa
realizada. Essa articulação exige, entre outros aspectos, que as questões e
contribuições que os professores e estagiários trazem da escola sejam
acolhidas, reconhecidas, problematizadas e estudadas com profundidade, de
forma a serem trazidos elementos para a ampliação dos saberes sobre a
escola e para a construção de alternativas para o enfrentamento dos desafios
colocados pelo cotidiano escolar e pela formação.
O sétimo e último capítulo, “A articulação entre escola e universidade
na formação de professores: o Pibid como experiência contraditória”
(Camila Itikawa Gimenes), focaliza o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência como objeto empírico, não por entender a autora que
esse programa configura-se como um modelo para as licenciaturas, mas sim
pela aproximação (ainda que incipiente) entre escola e universidade,
possibilitada no âmbito dessa política. A autora destaca os avanços que esse
programa promove na concretização dessa relação, assim como os
problemas que ele coloca e as contradições postas em movimento na sua
realização. A autora finaliza salientando que o Pibid evidencia contradições
no âmbito das políticas para formação inicial docente. Assim, de acordo
com o modo de compreender o que é ser professor e o que é a formação de
futuros professores, o Pibid poderá inserir-se nas mesmas disputas em que
se insere o estágio, contrapondo perspectivas formativas nos campos
burocrático, pragmático e da práxis.
Esta obra é um convite a conversar, avaliar, pensar sobre as práticas de
ensino, compreender a formação e a profissão docente e refletir sobre os
Estágios e a práxis na formação de professores. Ao se envolver com os seus
textos, cada leitora ou leitor realizará um encontro com a Didática e
Estágios, sendo desafiado a aprofundar-se nas questões referentes à
aprendizagem docente. Esperamos que sua leitura lhes permita desfrutar das
contribuições que traz e dialogar com suas próprias análises e reflexões,
com vistas a os empoderar como profissionais crítico-reflexivos, para que
contribuam para a transformação da práxis social da docência!
Kalline Pereira Aroeira
Selma Garrido Pimenta
Organizadoras
Vitória (ES) e São Paulo (SP), 18 de maio de 2018
 
Os professores doutores José Cerchi Fusari, Maria Isabel de Almeida e Selma Garrido Pimenta, são os coordenadores do
Gepefe/Feusp. A professora Maria Isabel de Almeida foi orientadora das autoras: Kalline Pereira Aroeira (Capítulo 1), Lenilda
Rêgo Albuquerque de Faria (Capítulo 2), Sueli de Lima (Capítulo 3) e Amanda Cristina Teagno Lopes Marques (Capítulo 5), e a
professora Selma Garrido Pimenta orientou as autoras Erika Barroso Dauanny (Capítulo 6) e Camila Itikawa Gimenes (Capítulo
7). O Capítulo 4 foi produzido por Yoshie Ussami Ferrari Leite, pesquisadora do Gepefe/Feusp.
SUMÁRIO
1
A DIDÁTICA E OS ESTÁGIOS EM LICENCIATURAS: UMA ARTICULAÇÃO
NECESSÁRIA NA PRODUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Kalline Pereira Aroeira
Introdução
A formulação de práticas pedagógicas na escola: reflexões sobre o Estágio Supervisionado
As disciplinas Didática e Estágio em cursos de licenciatura: interfaces na formação 
de professores
Em relação ao diálogo entre a Didática e os Estágios: possibilidades para a 
articulação dessas disciplinas em cursos de licenciatura
Considerações finais
Referências
2
A CENTRALIDADE DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A CRÍTICA 
À DIDÁTICA CRÍTICA NÃO É CRÍTICA
Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria
Introdução 
O modo pós-moderno de pensar: a crítica à didática crítica não é crítica 
Com a palavra os didatas: a didática crítica no contexto dos questionamentos pós-modernos 
Pistas para a formação de professores: contribuições da didática crítica 
Considerações finais, ou novos pontos de partida 
Referências
3
ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA: PERSPECTIVA DE
ESTUDANTES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Sueli de Lima
Maria Isabel de Almeida
Introdução
A didática na visão dos estudantes
Entrar na escola é participar de uma relação com o saber
Dialogando com as narrativas de estudantes: contribuições à didática e à formação 
de professores
Considerações finais
Referências
4
AS LEGISLAÇÕES ATUAIS, A PRÁTICA E O ESTÁGIO NOS CURSOS DE 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Yoshie Ussami Ferrari Leite
Os estágios e as práticas nos cursos de formação de professor
Formação de professores e o estágio na legislação educacional
Concluindo
Referências
5
DIDÁTICA E ESTÁGIO NA LICENCIATURA: POR QUE PENSAR O ENSINO 
COM(O) PESQUISA? 
Amanda Cristina Teagno Lopes Marques
Introdução 
A disciplina didática e sua contribuição à formação de professores 
A disciplina “Didática e Novas Tecnologiasde práticas e
uma grande capacidade de comunicação entre professores, estudantes,
escolas e universidades, inclusive recuperando a dimensão pública desses
atores sociais.
Podemos afirmar, com base no que ouvimos dos estudantes, que
articular as dimensões do trabalho da escola com as licenciaturas para a
constituição de comunidades de aprendizagens (tanto dentro das escolas e
universidades como entre elas) pode nos levar ao desenvolvimento de
culturas pedagógicas capazes de reinventar a escola, reconstruindo as
relações de saberes na direção de superarmos a naturalização da reprovação
e instaurando novos impulsos para a pedagogia nas licenciaturas.
Nos contextos dinâmicos das culturas contemporâneas, precisamos
formar o professor para atuar solidariamente com seus colegas e, em
diálogo com seus estudantes, debater as estratégias pedagógicas que
desenvolve. A docência possui uma dimensão coletiva em constante
revisão. Ouvir o que pensam os estudantes sobre as experiências de
aprendizagem contribui para a atualização da didática diante dos desafios
da educação contemporânea.
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18São explicadoras, geralmente mulheres que conseguiram concluir o ensino fundamental e auxiliam crianças e jovens nas tarefas
escolares, cobrando pequenas quantias por hora de trabalho.
17Todos os estudantes possuíam, no mínimo, sete anos de vida escolar.
16A pesquisa foi autorizada pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
15Com 11 anos – 27,27%; com 12 anos – 18,18%; com 13 anos – 9,09%; com 14 anos – 9,09; com 15 anos – 27,27%.
14Integravam o grupo 36,36% do 5o ano; 27,27% do 6o ano; 9,09% do 7o ano; 18,18% do 8o ano e 9,09% do 9o ano.
13Nomes fictícios: Janaína, 14 anos, 8o ano; João, 11 anos, 5o ano; Paula, 11 anos, 5o ano; Julia, 11 anos, 5o ano; Emerson, 15
anos, 6o ano; Dyellen, 13 anos, sala de aceleração do Ensino Fundamental,7o ano; Andrea, 10 anos, 4o ano; Fernanda, 11 anos, 5o
ano; Maria, 13 anos, 8o ano; Larissa, 14 anos, 8o ano; Pérola, 13 anos, 6o ano; Deise, 12 anos, 6o ano; Matheus, 14 anos, 9o ano;
Adriana, 12 anos, 6o ano; Cristiano, 14 anos, 8o ano.
12Professora da Faculdade de Educação da USP. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores –
Gepefe – Feusp.
11Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de
Educadores - Gepefe – Feusp.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-33002007000300004&lng=en&nrm=iso
4
AS LEGISLAÇÕES ATUAIS, A PRÁTICA E O ESTÁGIO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Yoshie Ussami Ferrari Leite19
O presente texto é parte da pesquisa de livre docência desenvolvida por
Leite (2011) intitulada “O lugar das práticas pedagógicas na formação
inicial de professores”, e tem como objetivo apresentar algumas reflexões
acerca de uma nova concepção de professor que melhor responda as
demandas da escola pública, os problemas atuais dos processos formativos
desses docentes, envolvendo a questão do estágio supervisionado e a prática
como componente curricular, e a análise dessas questões à luz das
legislações educacionais.
Nas últimas décadas do século XX, o Brasil deu passos importantes no
sentido de universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatório. Essa
democratização do acesso e as iniciativas de melhoria desse nível de
escolaridade estão acontecendo num contexto marcado pela
redemocratização do País e por profundas mudanças nas expectativas e nas
demandas da sociedade contemporânea.
A situação educacional brasileira não se dissocia do quadro político,
econômico e cultural mais amplo, que ainda é marcado por desigualdades
sociais e regionais significativas, apesar dos avanços registrados nas últimas
décadas de nossa história.
Para o alcance real da melhoria da Educação Básica, apresentam-se
inúmeros desafios educacionais, entre os quais se destaca a formação dos
professores, que sempre foi considerada um dos elementos principais para
intervir na qualidade do ensino ministrado nos sistemas educativos, nos
âmbitos nacional, estadual ou municipal.
A figura do professor assume importância ímpar, entre os vários atores
do espaço educacional que promovem a educação necessária para as
crianças da escola pública, e, portanto, como agente de um processo de
transformação da realidade social. Apesar da relevância de seu papel,
muitos estudos têm mostrado que os professores não estão sendo
suficientemente bem preparados, pelas agências formadoras, para enfrentar
os desafios do processo de ensino-aprendizagem apresentados no cotidiano
da sala de aula.
Para Tedesco (1998), a formação inicial do professor se apresenta de
forma insuficiente e aligeirada, não sendo capaz de suprir os desafios do
novo contexto, que exige dos profissionais uma série de capacidades e
habilidades (pensamento sistemático, criatividade, solidariedade, habilidade
de resolver problemas, trabalhoem equipe, entre outros) que não estavam
presentes nos cursos de formação.
Pimenta (1999, p. 16) afirma que as pesquisas já desenvolvidas em
relação à formação inicial dos docentes
[...] têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo
formal com conteúdos e atividades de estágio distanciadas da realidade das escolas,
numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições
presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova
identidade profissional.
Os programas de ensino das diferentes disciplinas dos cursos estão
estruturados curricularmente e, de um modo geral, vêm sendo trabalhados
de forma desarticulada das demandas da prática e da realidade encontrada
nas escolas, caracterizando-se por uma concepção burocrática e acrítica,
baseada no modelo da racionalidade técnica. Na verdade, os cursos de
formação de professores devem possibilitar aos docentes, antes de tudo,
superar esse modelo, a fim de lhes assegurar uma base reflexiva em sua
formação e atuação profissional, como apontam Contreras (2002), Pimenta
(2002), Libâneo (2002), Ghedin (2002) e Giroux (1997).
É preciso superar um modelo de formação que considera o professor
apenas um transmissor de conhecimentos, preocupado com a formação de
atitudes de obediência, de passividade e de subordinação nos alunos, que os
trata como assimiladores de conteúdos, a partir de simples práticas que
tomam como mote as memorizações e repetições de conhecimentos que
pouco têm a ver com a realidade dos alunos. Urge substituir essa concepção
de função docente reduzida à atuação meramente técnica, mecânica e
burocrática, em que teoria e prática são concebidas de maneira dicotômica.
É necessário caminhar em outra direção e construir a base reflexiva da
atuação profissional com o objetivo de entender a forma como realmente se
abordam as situações problemáticas da prática. Assim, o professor precisa
ser capaz de compreender o contexto social no qual ocorre o processo de
ensino/aprendizagem – espaço onde se mesclam diferentes interesses e
valores –, bem como de examinar criticamente o processo da educação
escolar existente no País.
Cabe aos cursos que formam professores assegurar que o profissional
docente saiba lidar com o processo formativo dos alunos em suas várias
dimensões, além da cognitiva, englobando a dimensão afetiva, a educação
dos sentidos, da estética, da ética e dos valores emocionais. Para tanto, é
preciso que os professores tenham oportunidades de constante atualização e
preparo para desenvolver e utilizar novas metodologias, como, por
exemplo, o trabalho coletivo e interdisciplinar, condições imprescindíveis
para o desenvolvimento da capacidade de romper com a fragmentação das
disciplinas, hoje trabalhadas isoladamente. Além disso, exige-se ainda uma
formação que promova a participação ativa do professor na construção do
projeto pedagógico da escola, na solidariedade com os colegas e com os
alunos e no compromisso com a emancipação do nosso povo.
Conforme Coelho,
[...] o saber será ensinado como realidade viva, provocante, apaixonante, expressão de
buscas, de tropeços, de equívocos e de achados realmente novos e interessantes, feitos
por seres humanos finitos e limitados, mas estudiosos e que, em sua época e contexto,
duvidaram, interrogaram e questionaram o saber e os métodos consagrados como
verdadeiros, produzindo outros que os separaram. Assim, as ciências, a tecnologia, a
filosofia, as letras e as artes perdem o seu suposto caráter de realidades enfadonhas e
entediantes, alheios ao mundo dos homens, das crianças e dos jovens, recuperando seu
sentido e gênese historicamente determinados (COELHO, 2003, p. 50).
Nessa perspectiva, os saberes deixam de ser ensinados como dogmas a
serem simplesmente aceitos e assimilados pelos alunos, ultrapassando a
concepção do ensino apenas como uma técnica de transmissão do saber, do
conhecimento convertido em informação, da verdade acabada e dos
conteúdos a serem consumidos pelos alunos. Tal posicionamento implica,
portanto, pensar o ensino como dimensão essencial do processo de criação
de sujeitos da cultura, de pessoas que interrogam, que pensam e recriam a
realidade, o mundo e a existência humana.
Segundo Giroux (1997), o essencial para o professor é a necessidade de
tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. A primeira
parte da assertiva significa considerar a educação escolarizada como parte
do projeto social mais amplo, com o objetivo de ajudar os alunos a
desenvolverem atitudes que visem à superação das injustiças econômicas,
políticas e sociais. Tornar o político mais pedagógico, por sua vez,
pressupõe utilizar formas de ensinar que incorporem os interesses políticos
de natureza emancipadora. Implica tratar o aluno como agente crítico, capaz
de problematizar o conhecimento e de utilizar o diálogo crítico,
argumentando em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as
pessoas.
Nesse sentido, a formação dos professores precisa ser pensada a partir
do contexto de seu trabalho, não podendo concebê-la descolada ou
distanciada da reflexão crítica acerca da realidade da escola. É preciso
refletir sobre essa dimensão por intermédio de propostas curriculares, de
atividades que permitam a compreensão da dinâmica e das relações que se
estabelecem no contexto do trabalho docente.
Concordamos com Zeichner (1993) que a reflexão crítica sobre o
contexto de seu trabalho pode ser o caminho que permitiria aos docentes
ultrapassar uma visão baseada no senso comum. Para ele, os professores
não refletem sobre suas práticas docentes, aceitam frequentemente de
maneira acrítica a realidade cotidiana de suas escolas.
A formação do professor tem, assim, a perspectiva de preparar um
profissional que seja, ao mesmo tempo, agente de mudança, fruto de ação
individual e coletiva, e que saiba o que deve fazer, como também por que
deve fazer, o que coloca em relevância a importância da atitude do
professor ao planejar e atuar em sua tarefa docente. Para isso, o processo
formativo há de contemplar estratégias de pensamento, de percepção, de
análise e de estímulos diferentes. Trata-se de formar um professor como
profissional crítico e reflexivo, que se defronta com situações de incertezas,
contextualizadas e únicas, e que recorre à pesquisa e à reflexão como forma
de decidir e intervir em tais situações.
Imbérnon (2001, p. 39) contribui para a reflexão acerca das novas
necessidades para a formação de professores, afirmando que esse processo:
[...] deve dotar os professores de conhecimento, habilidades e atitudes para desenvolver
profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo
de formação de professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria
prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre
a realidade social e a docência.
O autor chama atenção também para o fato de que a formação inicial do
professor, além de se preocupar com os processos cognitivos, deve incluir
também os afetivos, pois ambos, de algum modo, se interpenetram,
determinando a ação do professor. Ressalta a necessidade de uma formação
que considere as atitudes tão importantes quanto os conteúdos, já que o
professor possui tanto conhecimentos objetivos como subjetivos e que,
atualmente, os conhecimentos são considerados tão importantes quanto as
atitudes. A formação deve considerar que esse processo de aquisição é
amplo, complexo, adaptativo, experiencial e não linear e propicia um
componente de adaptabilidade às realidades diferentes que o professor
encontra em seu trabalho.
Pimenta, Fusari e Almeida (2005) propõem que a formação de
professores não se dê mais nos moldes de um currículo fragmentado, em
que primeiro se apresenta a ciência, depois a sua aplicação e, por último,
um estágio que se supõe o espaço em que os alunos aplicam os
conhecimentos técnico-profissionais recebidos. Para os autores, o
profissional formado dentro desse modelo tradicional“não consegue dar
respostas às situações que emergem no dia-a-dia profissional porque estas
ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e respostas teóricas
que poderá oferecer ainda não estão formuladas” (PIMENTA; FUSARI;
ALMEIDA, 2005, p. 19).
Em face das reflexões apresentadas, com base na contribuição dos
diferentes autores citados, afirmo que, no processo formativo do
profissional docente, cabe ao estágio um papel fundamental na construção
de sua identidade profissional, considerado, portanto, espaço privilegiado
para a formação do docente, na perspectiva da concepção do professor
crítico-reflexivo.
Os estágios e as práticas nos cursos de formação de professor
Embora alguns cursos de formação de professores venham tentando
desenvolver o estágio como o momento de articulação da teoria com a
prática, concordo com Ghedin (2005), quando afirma que esse espaço ainda
tem se mostrado insuficiente para que o professor dê conta da complexidade
dos problemas que ele precisa enfrentar no espaço escolar. O autor, assim
como Pimenta e Lima (2004), ressalta que o estágio atualmente
desenvolvido nos cursos de formação de professores tem se caracterizado,
fundamentalmente, por uma cultura de cunho tecnicista. Sob um modelo
técnico e científico, baseado quase que exclusivamente na informação, tem
como habilidade cognitiva básica a memória, e, como base do
conhecimento, a descrição dos dados e o relato da experiência.
Nesse sentido, a atividade de estágio está sendo ineficaz para a
formação de futuros professores, pois não dá conta da complexidade do
conhecimento que o docente precisa dominar para responder às
necessidades da sociedade do presente. A ênfase na racionalidade técnica,
ao negar a dimensão política inerente à esfera de atuação docente, tem
contribuído para destituir os cursos de formação de uma perspectiva crítico-
reflexiva, necessária a uma educação emancipatória.
Gera conformismo e contribui para a conservação de hábitos, ideias,
valores e comportamentos pessoais e sociais, legitimados pela cultura
dominante, uma vez que o estágio se reduz à observação de professores em
aula, sem envolver uma análise crítica fundamentada teoricamente e
legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Dessa forma,
essa concepção não valoriza a formação intelectual do professor, como
afirmam Pimenta e Lima (2004).
O modelo em que tradicionalmente os estágios são desenvolvidos nos
cursos de formação de professores não tem, pois, possibilitado a análise
crítica da prática docente em sala de aula, nem mesmo a construção de uma
atitude docente que supere a cultura escolar ainda carregada dos vícios de
uma perspectiva tecnicista e conservadora da educação.
Assim, ao chegar à escola, como profissional recém-formado e/ou
concursado, o novo professor não consegue instituir práticas inovadoras
nem adaptar-se à complexidade de sua realidade. A meu ver, essa situação
pode ser decorrente, ao menos em parte, da falta de consistência
epistemológica que lhe dê suporte para resistir e enfrentar o modelo cultural
que a escola assume como seu.
Para Ghedin (2005), o estágio deve tomar por base e como princípio
formativo a reflexão na ação e sobre a reflexão na ação, onde o
conhecimento faz parte da ação, numa apropriação de teorias que ofereçam
uma perspectiva de análise e de compreensão de contextos históricos,
sociais, culturais, éticos, políticos, estéticos, técnicos, organizacionais, e dos
próprios sujeitos como profissionais, para que eles possam elaborar
propostas de transformação da escola como espaço de construção da
identidade profissional vinculada à produção do conhecimento com
autonomia do professor.
O autor propõe que, na modalidade de estágio curricular, o estagiário,
juntamente com o professor orientador, busque compreender o exercício da
docência, a valorização e o desenvolvimento dos saberes dos professores
como sujeitos e intelectuais capazes de produzir conhecimento, de
participar de decisões e da gestão da escola e dos sistemas educativos.
Dessa forma, teoria e prática passam a ser consideradas elementos
indissociáveis da atividade docente, uma vez que, para refletir sobre o seu
trabalho e as condições sociais e históricas de sua ação, o professor precisa
de referenciais teóricos que lhe possibilitem uma melhor compreensão e o
aperfeiçoamento de sua atividade educativa.
Em concordância com Pimenta e Lima (2004), entendo que, dentro
dessa perspectiva, as teorias exercem um papel fundamental na prática
docente, pois iluminam e oferecem instrumentos e esquemas para análise e
investigação, por meio das quais é possível questionar as práticas
institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, as próprias
teorias.
Muitos estudiosos, entre os quais Nóvoa (1992), Pimenta (1999) e
Tardif (2002), têm pesquisado sobre os saberes necessários à docência do
professor. Esses estudos revelam que o saber docente é plural, heterogêneo,
temporal, proveniente de fontes variadas, e exerce um papel importante no
contexto de sua profissão e na sua conduta em sala de aula.
Numa tentativa de dar conta do pluralismo do saber profissional dos
professores, Tardif (2002) o apresenta, subdividindo-o em: saberes pessoais
dos professores (adquiridos pela história de vida), saberes provenientes da
formação escolar anterior (adquiridos ao longo da escolaridade), saberes
próprios da formação profissional para o magistério (adquiridos pela
formação), saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no
trabalho (adquiridos pela utilização do material) e saberes oriundos de sua
própria experiência na profissão, na sala de aula, e na escola (adquiridos
pela prática do trabalho).
No ato de ensinar, segundo o autor acima citado, o docente deve
mobilizar essa ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para
adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. Os saberes adquiridos
pelo professor na experiência do trabalho cotidiano constituem o alicerce da
prática e da competência profissional e são, portanto, condição para a
aquisição e a produção de seus próprios saberes profissionais, espaço onde
se torna possível a reflexibilidade, a retomada, a reprodução e a reiteração
daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir a sua ação
profissional.
A formação dos professores, portanto, deveria insistir na constituição
dos saberes necessários à profissão docente, considerando a influência
inegável que o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos
exerce sobre nós.
Marcelo García (1995) também enfatiza que a característica
socioeconômica e cultural do local onde se ensina, assim como a das
pessoas a quem se ensina, é um componente obrigatório dos conhecimentos
que os docentes têm de adquirir para se tornarem professores. Ressalta,
ainda, que esse tipo de saber só se constrói por meio das interações com os
alunos e com escolas reais. Por isso, as práticas de ensino e os estágios
supervisionados deveriam configurar-se como oportunidades mais
adequadas para promovê-lo.
Nesse sentido, considero essencial que nos cursos de formação de
professores seja assegurado um contato mais efetivo com a realidade
educativa, de modo que os futuros professores possam conhecer os sujeitos
e as situações que irão enfrentar em sua prática docente e, assim, construir
seus conhecimentos e formar a sua identidade profissional.
Entendo a prática de ensino e o estágio supervisionado, portanto, como
elementos extremamente importantes na formação de professores, pois
possibilitam o contato dos futuros docentes com o contexto específico do
trabalho, a partir do qual a teoria pode ser realimentada ou reelaborada
diante das situações reais nele encontradas.
Trata-se, nessa perspectiva, de conferir à prática a mesma importância
da teoria no processo de formação docente. Diferentemente do que se
observa hoje na maior parte dos cursos de licenciatura, teoria e prática não
podem ser dicotomizadas: há que se atribuir um espaço à vivência de
ambas, pelos alunos, para que possam construiros saberes necessários à
ação docente.
Fiorentini, Souza Júnior e Melo (1998) acreditam que o distanciamento
e o estranhamento entre os saberes científicos e os saberes práticos
decorrem do tipo de relação estabelecida entre os professores da rede e os
professores universitários, marcada, por um lado, por uma cultura
profissional que supervaloriza o conhecimento teórico e, por outro, pelo
pragmatismo ativista que exclui da formação a reflexão teórica e filosófica
necessária.
De acordo com esses autores, os cursos de formação inicial de
professores:
[...] não podem continuar dicotomizando teoria e prática, pesquisa e ensino, e,
conteúdo específico e pedagógico. Aquilo que outrora era considerado apenas como
ponte entre a formação específica e a pedagógica, deve ser, na verdade, considerado
como o eixo principal da formação profissional do professor. Este eixo, portanto, é
aquele que articula a teoria e a prática do ensino e promove atividades que contribuem
para a formação do professor-pesquisador numa perspectiva de formação contínua
(FIORENTINI; SOUZA JÚNIOR; MELO, 1998, p. 332).
Considerando a íntima relação entre a teoria e a prática, Pimenta (1999)
destaca a necessidade de os cursos de formação inicial propiciarem aos
alunos, além de investigações sobre a atividade docente, a possibilidade de
desenvolver com eles atividades de pesquisa sobre a realidade escolar,
objetivando instrumentalizá-los para a atitude de pesquisador nas suas
atividades docentes.
Assim, a partir de trabalhos e pesquisas no cotidiano escolar, que
possibilitem o contato do futuro professor com o contexto da escola e dos
alunos, decorrente de uma formação que prepare o professor para conviver
com suas próprias limitações e com as produzidas pelo entorno, seria
possível, em parte, superar a dicotomia existente entre a formação inicial e
a realidade da sala de aula.
Gonçalves e Gonçalves (2001) defendem que uma prática efetiva ao
longo do curso de formação possivelmente contribuiria também para a
construção do conhecimento pedagógico do conteúdo, pois possibilitaria a
ocorrência de constante avaliação e discussão dos conteúdos que estivessem
sendo trabalhados, assim como facilitaria a formação de conhecimentos
estratégicos, que são buscadas na experiência.
De acordo com Liston e Zeichner (1991 apud CONTRERAS, 2002), os
professores precisam de um fundamento social que não se baseie em opções
pessoais, para identificarem, organizarem seus propósitos e escolherem as
estratégias pedagógicas e os meios mais adequados a fim de atingirem seus
objetivos. Para os autores, os professores devem ser capazes de teorizar e
produzir conhecimentos sobre suas práticas, considerando as condições
institucionais, sociais e históricas do ensino que realizam.
Na mesma linha teórica, Contreras (2002), aponta a necessidade de uma
compreensão crítica do contexto social no qual se desenvolve sua ação
educativa particular. Segundo o autor, a reflexão dos professores, deixada
ao seu próprio curso, pode se restringir à experiência e aos círculos viciosos
nos quais ela se encontra inserida. Diante disso, é mister dispor de uma
análise teórica, de uma teoria crítica que permita aos professores
compreender a sua limitação.
Refletir e investigar o ensino como prática social e analisar as
possibilidades transformadoras da ação educativa e da sociedade são
características que definem o intelectual crítico-reflexivo.
Nessa perspectiva, ao pretender ir além das condições que já marcam a
prática educativa e tentar desvelar sua origem sócio-histórica e os interesses
a que serve, pode-se considerar que o que move realmente a reflexão crítica
é a emancipação, a busca por superar as visões acríticas, dos pressupostos,
hábitos, tradições e costumes não questionados e as formas de coerção e de
dominação que tais práticas supõem e que, muitas vezes, nós mesmos
sustentamos, em um autoengano (CONTRERAS, 2002).
A autonomia dos professores, segundo Nóvoa (1992), implica a postura
reflexiva e crítica sobre o ensino, que tem como ponto de partida o
questionamento sobre os resultados e a pertinência de seu trabalho. Para
tanto, fazem-se necessários os referenciais teóricos que lhe possibilitem
melhor compreendê-lo e aperfeiçoá-lo, por meio de suas próprias
investigações e reflexões.
Sob esse prisma, entendo que a formação do professor como um
intelectual crítico-reflexivo e pesquisador de sua prática não pode prescindir
da aproximação da teoria com a prática.
Por isso, defendo que os cursos de licenciatura invistam numa formação
que assegure essa vinculação desde o início do curso, a partir de pesquisas,
de atividades e de um efetivo estágio no interior da escola, que permitam a
reflexão e o confronto dos ensinamentos teóricos com a realidade
encontrada.
Essa proposta, porém, ainda está longe de se concretizar, como
demonstra a pesquisa realizada recentemente por Gatti e Nunes (2008), em
165 cursos de licenciatura do País. As autoras afirmam que, em relação aos
71 cursos de Pedagogia incluídos no estudo, além de diversas outras
constatações a que chegaram a partir da análise dos projetos pedagógicos,
são bastante preocupantes os dados que levantaram sobre as atividades de
estágio neles propostas.
Os projetos pedagógicos e as ementas dos cursos não fornecem informações sobre
como eles são realizados, supervisionados e acompanhados. Não estão claros os
objetivos, as exigências, formas de validação e documentação, acompanhamento,
convênios com escolas das redes para a sua realização. Essa ausência nos projetos das
IES e nas ementas pode sinalizar que os estágios ou são considerados como uma
atividade à parte do currículo, o que é um problema, na medida em que devem se
integrar com as disciplinas formativas e com aspectos da educação e da docência, ou
sua realização é considerada como aspecto meramente formal (GATTI; BARRETO,
2009, p. 120).
Observam também que a maior parte dos estágios envolve apenas
atividades de observação, não se constituindo em práticas efetivas e que há
um desequilíbrio na relação teoria-prática, em favor do pretenso tratamento
de fundamentos e teorização. Concluem que a escola é objeto quase ausente
nas ementas, o que leva a pensar numa formação de professor de caráter
mais abstrato e pouco integrado ao contexto real em que o docente deve
atuar. Encontraram referências explícitas à palavra ‘escola’ em apenas 8%
das 1.498 ementas de disciplinas analisadas em seu estudo. As conclusões
descritas pelas autoras referentes aos cursos de Pedagogia parecem não ser
diferentes das encontradas nas demais licenciaturas.
Tal constatação causa-nos perplexidade e nos leva a indagar qual é o
papel das diversas disciplinas dos cursos de licenciatura, e que tipo de
profissional elas realmente pretendem formar.
Visando à articulação entre teoria e prática, Canário (2001) destaca que
a aproximação à escola de formação e aos contextos reais da prática
docente deve se basear em um novo relacionamento no qual a escola seja
considerada ambiente fundamental de aprendizagem profissional e não
como simples espaço de aplicação. A aceitação desse pressuposto implica
que o contato estreito com a realidade escolar, ao invés de ficar restrito
apenas a uma etapa final do curso de formação de professores, esteja
presente desde o início e permaneça durante todo o processo formativo.
Enfim, é preciso considerar um processo formativo no qual o estágio
tenha por objetivo formar o docente como um profissional crítico e
reflexivo, apto a compreender e atuar na realidade educacional
contemporânea, propondo alternativas pedagógicas, por meio de reflexões e
discussões oriundas da teoria trabalhada e da prática do estágio realizado.
No entanto cabe considerar que, embora as discussões caminhem para
perspectivas mais promissoras na formação de professores, na realidade,
ainda permanecem as concepções de estágio baseadas na observação de
modelos educativos, na crítica aos profissionais observados e no mero
cumprimento burocrático da carga horária.
As considerações aquiapresentadas permitem-nos perceber, ainda mais,
a necessidade e a importância de se conceber o estágio como campo de
conhecimento indispensável à formação docente, buscando superar,
definitivamente, as práticas que o tratam como uma formalidade curricular.
Para tanto, é preciso ter clareza quanto à importância, ao sentido e aos
objetivos dessa atividade no processo de formação dos professores, para
que em seu planejamento e execução sejam consideradas as contribuições
que pode oferecer à construção da identidade do futuro professor, bem
como de seus saberes, atitudes, valores e posturas.
Formação de professores e o estágio na legislação educacional
As discussões em torno da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº. 9.394), de 1996 (BRASIL, 1996), começaram bem antes de sua
aprovação, tendo como princípio básico a busca da transformação social por
meio do debate democrático. Com a participação de diversas instituições,
órgãos e instâncias educacionais de composições ideológicas distintas e
divergentes, durante todo o processo de tramitação ao longo dos anos,
tentava-se elaborar uma lei coerente com a realidade brasileira e que
pudesse contribuir para o avanço da educação.
A Lei nº. 9.394/96, conhecida como LDB, trata da formação de
professores para a Educação Básica, em um capítulo especial, com o Título
VI “Os profissionais da Educação”, que abrange os artigos de 61 a 67, e,
também, no artigo 87 das “Disposições Transitórias”. Dentro dessa
legislação, a questão institucional da formação de professores é tratada nos
artigos 62 e 63, e a questão curricular, nos artigos 61 e 65.
A comparação desse novo texto com as Leis 5.540/68 (BRASIL, 1968)
e 5.692/71 (BRASIL, 1971) aponta para uma maior preocupação com a
formação do profissional da educação, um significativo avanço, que pode
ser observado em seus artigos.
Laranjeira (2003) afirma que, no que se refere à questão institucional da
formação de professores para a Educação Básica, a LDB apresenta, nos dois
artigos acima citados, cinco medidas muito importantes:
a) extingue a licenciatura curta, ao definir a necessidade de formação de professores em cursos de
graduação plena;
b) cria os Institutos Superiores de Educação como estruturas organizacionais específicas para a
formação de professores oferecida fora das universidades;
c) concebe a formação de professores em cursos próprios, ao definir a especificidade da
licenciatura no bojo da graduação;
d) aponta que a formação dos professores de Educação Infantil e de séries iniciais do ensino
fundamental se dará nos Cursos Normais Superiores;
e) admite a formação em nível médio como exigência mínima para a atuação na Educação Infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Em relação ao currículo, a LDB apresenta como fundamentos básicos a
necessidade da articulação entre teoria e prática, o aproveitamento de
experiências e estudos e a ampliação da carga horária destinada à prática de
ensino, durante o curso, para 300 horas. Com essas determinações, a LDB
busca acolher a ideia da importância e da complexidade do processo de
formação de professores e promove importantes mudanças no quadro da
formação docente para a Educação Básica de todo o País. Dessa forma,
representa, sem dúvida, um grande avanço em relação às leis anteriores,
uma vez que estabelece como meta formar os profissionais da Educação
Básica em nível superior, em cursos de licenciatura plena.
Afirmo, nesse momento histórico, que o disposto na lei ainda está longe
de apresentar um resultado satisfatório, necessitando ainda de muitos
estudos, discussões, dedicação, esforços e reivindicações por parte de todos
que atuam nos diferentes níveis de ensino, a fim de que se possa contribuir
para um ensino público democrático e de qualidade.
A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, novas políticas foram sendo regulamentadas por meio de
vários textos legais, no âmbito do Governo Federal, por meio do Conselho
Nacional de Educação e do próprio Ministério da Educação. Essa
normatização, que se apresentava com a justificativa de responder à questão
da formação inicial do professor, tentando superar os problemas já
encontrados e apontados nas pesquisas acadêmicas, bem como as
dificuldades decorrentes do cotidiano da sala de aula, buscava regularizar e
finalizar uma etapa de proposição para a reforma educacional no campo da
formação de professores.
Dentre os textos legais analisados, este estudo ressalta, inicialmente, o
Parecer CNE/CP 09/2001 (BRASIL, 2001) e o Parecer CNE/CP 28/2001
(BRASIL, 2001), seguidos, respectivamente, da Resolução CNE/CP
01/2002 (BRASIL, 2002) e da Resolução CNE/CP 02/2002 (BRASIL,
2002), que reconhecem uma especificidade própria para os cursos de
licenciatura como espaço de formação de professores, fundamentam e
estabelecem os princípios norteadores de todos os cursos de licenciatura do
País.
O Parecer CNE/CP 09/2001 (BRASIL, 2001) e a Resolução CNE/CP
01/2002 (BRASIL, 2002) tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, isto é, interpretam e
normatizam as exigências relativas à formação desses profissionais,
estabelecendo-lhe um novo paradigma.
Esses documentos reafirmam que a formação de professores da
Educação Básica deve ser realizada em nível superior, em cursos de
licenciatura, de graduação plena. Apresentam também os princípios
orientadores mais amplos e as condutas que devem nortear a organização e
a estruturação dos cursos de formação inicial. Incluem ainda a discussão de
competências e de conhecimentos necessários para o desenvolvimento
profissional, a organização institucional da formação de professores e as
diretrizes para a estruturação da matriz curricular.
Essas normas deveriam ser observadas em todos os cursos de formação
inicial de professores em nível superior, em qualquer lócus institucional –
universidade ou instituto superior de educação –, área de conhecimento e/ou
etapa da escolaridade básica. Conforme as orientações legais, cabe a cada
instituição a responsabilidade pela construção do projeto pedagógico do
curso, de modo a traduzi-lo em uma proposta curricular inovadora e
criativa.
É preciso destacar que, com as diretrizes curriculares aprovadas:
a) a licenciatura ganhou funcionalidade e integralidade própria em relação ao bacharelado,
constituindo um projeto específico;
b) a licenciatura passa a ter a definição de currículo próprio, que não se confunde com o
bacharelado, ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizado como “modelo
3+1”;
c) a formação de professores passa a ser realizada num processo formativo autônomo, como curso
específico, numa estrutura organizacional com identidade própria, do início ao fim.
Sem dúvida, a deliberação de que a formação de professores seja feita
em cursos específicos, do primeiro ao último ano, estruturados em projetos
pedagógicos próprios, comparece como um dos principais ganhos obtidos
pela reforma proposta para a área. Essa condição é relevante, e essencial,
para concretizar e valorizar a profissionalização do professor, podendo
assegurar, dessa forma, a construção dos saberes docentes necessários.
O Parecer CNE 28/2001 (BRASIL, 2001) e a Resolução CNE/CP
02/2002 (BRASIL, 2002) definem a duração e a carga horária mínima
previstas para o curso de formação de professor, estabelecendo o mínimo de
2.800 horas a serem desenvolvidas em não menos que três anos, com 200
dias letivos cada. Dispõem também sobre a distribuição do total da carga
horária mínima, destinando 1.800 horas para conteúdos curriculares de
natureza acadêmico-científico-cultural, 400 horas para a prática como
componente curricular, vivenciada ao longo do curso, 400 horas de estágio
curricular supervisionado, a partir da segunda metade do curso, além de 200
horas para outras atividades acadêmico-científico-culturais.
A presença e a organização dessa carga horária podem significar a
possibilidade de buscar a superação da forma como tradicionalmente seefetivou e se realizou a formação dos professores nos cursos de formação
inicial. Representam uma oportunidade para rever e analisar práticas
estabelecidas e propor a oferta de formação inicial dos professores
brasileiros em outras condições, por meio do efetivo exercício de retomar a
relação teoria-prática, dentro do próprio curso de formação. Significam,
enfim, a ampliação do tempo destinado a atividades que permitam aos
futuros docentes conhecer a realidade da escola e dos alunos, entendida
como importante dimensão no processo de sua formação.
Conforme a Resolução CNE/CP 01 de 2002 (BRASIL, 2002), na matriz
curricular do curso de formação de professores, a prática não poderá ficar
reduzida a um espaço isolado que a restrinja apenas ao estágio,
desarticulado do restante do curso. Presente desde o início do curso,
permeará toda a formação do professor, como preocupação dos diferentes
componentes curriculares e não somente das disciplinas pedagógicas.
Essa prática, portanto, deve transcender o próprio estágio e a sala de
aula e, numa perspectiva interdisciplinar, propiciar ao futuro professor uma
compreensão mais acurada do ambiente educacional e do contexto escolar,
concorrendo, dessa forma, para “a formação da identidade do professor
como educador”, de acordo com o Parecer CNF/CP 28/2001 (BRASIL,
2001). O planejamento das diferentes atividades voltadas a esse objetivo
pode incluir aquelas que favoreçam o contato dos licenciandos com a
comunidade, com os alunos e suas famílias, trabalhos junto às instâncias
normativas e aos órgãos executivos dos sistemas estaduais e municipais do
ensino, como também em agências educacionais não escolares (ONGs,
Conselho Tutelar, Conselho Municipal do Direito da Criança e do
Adolescente).
Essas atividades, cujo objetivo principal é estabelecer a relação entre a
teoria e a realidade, exigem um movimento contínuo entre o saber e o fazer,
na busca de significados para as ações de gestão, administração e resolução
de situações problemas próprias do ambiente escolar.
O Parecer CNE/CP 28/2001 (BRASIL, 2001), ao caracterizar a prática
como componente curricular, sugere que ela seja planejada quando da
elaboração do projeto pedagógico do curso.
A realização do estágio curricular supervisionado, por sua vez, também
segundo o Parecer CNE/CP 28/2001 (BRASIL, 2001), está prevista a partir
da segunda metade do curso, devendo ocorrer nas escolas de Educação
Básica e ser avaliada conjuntamente pela escola formadora e a escola-
campo de estágio. Tem como meta permitir ao futuro professor aprender o
seu ofício no ambiente onde ocorre a atividade pedagógica, em uma dada
unidade de ensino, proporcionando-lhe o conhecimento da situação real do
trabalho e das necessidades do ambiente institucional escolar.
Segundo o Parecer citado:
O estágio curricular de ensino [é] entendido como o tempo de aprendizagem que,
através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício
para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício.
Assim, o estágio curricular supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um
profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno
estagiário. Por isso é que esse momento se chama estágio curricular supervisionado
(BRASIL, 2001, p. 10).
Em 13 de dezembro de 2005, o Conselho Pleno do Conselho Nacional
de Educação aprova, por unanimidade, o Parecer CNE/CP 05/2005, que
dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia (BRASIL, 2005). Estabelece os princípios curriculares que
devem ser aplicados à formação inicial dos docentes que irão atuar na
Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, como também
nos cursos de ensino médio, na Modalidade Normal, em cursos de
Educação Profissional e na área de serviços e apoio escolar.
O curso de Pedagogia deverá, pois, oferecer formação para o exercício
integrado e indissociável da docência, da gestão e dos processos educativos
escolares e não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico
e tecnológico do campo educacional.
Além de definir o perfil do profissional a ser formado, o Parecer
apresenta recomendações em relação aos princípios, organização e estrutura
do curso, duração dos estudos e cuidados na implantação das diretrizes. As
mudanças propostas pelo Parecer 05/2005 (BRASIL, 2005) foram
reafirmadas pela Resolução CNE/CP 01/2006 (BRASIL, 2006), que
instituiu, portanto, as diretrizes curriculares nacionais para o curso de
graduação em Pedagogia em nosso país.
Não entrando no mérito de análise crítica das diretrizes aprovadas, neste
momento a consideração a ser feita terá como foco apenas a carga horária
estabelecida por essa normatização. O Parecer estabeleceu como carga
horária mínima o total de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, das
quais 2.800 horas devem ser dedicadas às atividades formativas e 300 horas
dedicadas ao Estágio Supervisionado, prioritariamente em Educação
Infantil e nos anos iniciais de ensino fundamental, contemplando também as
outras áreas indicadas no projeto pedagógico da instituição. Prevê também
mais 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos alunos.
Pode-se apreender que, nesse aspecto, o Parecer não considerou os
Pareceres CNE 28/2001 (BRASIL, 2001) e a Resolução 02/2002 (BRASIL,
2002), que, como já citado, além de definirem a duração e a carga horária
mínima para o curso de formação de professor, também estabeleciam a
destinação de 400 horas do curso à prática como componente curricular,
vivenciada ao longo do curso, e de outras 400 horas ao estágio curricular
supervisionado, a partir da segunda metade do curso.
Além da redução da carga horária do estágio, com a eliminação total da
carga horária referente à prática como componente curricular, perde-se a
oportunidade de oferecer ao futuro professor espaços privilegiados onde se
poderia trabalhar a articulação e/ou a associação entre teorias e práticas, tão
necessárias à sua formação, como prescrevem a Resolução 01/2002 e o
Parecer 28/2001, e todos os demais estudos já realizados na academia.
Em junho de 2015, foi aprovado o Parecer CNE/CP n° 2/2015, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e
Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. A partir
das considerações das diversas concepções em disputa no campo, nos
estudos e pesquisas sobre a formação de professores, os marcos legais, com
destaque para a CF 1988, a LDB/1996 e Plano Nacional de Educação
(2014-2024), bem como as deliberações das Conferências Nacionais de
Educação (CONAE 2010; 2014), esse Parecer objetivou garantir
organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais do
magistério.
Os cursos de formação inicial abrangem os cursos de graduação de
licenciatura, os cursos de formação pedagógica para graduados não
licenciados e os cursos de segunda licenciatura. O Parecer referenda, como
crucial para essa formação inicial, algumas questões sobre licenciatura e
características de sua organização presentes no Parecer CNE/CP n°
28/2001. Ressalta que a formação inicial deve compreender e assegurar a
articulação entre estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica,
garantindo, entre outras preocupações, a articulação com o contexto
educacional e a interação entre os sistemas, as instituições de educação
superior e as escolas de educação básica.
Determina que a formação inicial de professores deva se dar, portanto,
em cursos de licenciatura, estruturados por meio da garantia de base comum
nacional, constituindo-se de, no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho
acadêmico, com duração de, no mínimo, oito semestres ou quatro anos,
compreendendo:
a) 400 horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo;
b) 400 horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação
básica;
c) Pelo menos 2.200 horas dedicadas às atividades formativas estruturadaspelos núcleos I e II
conforme o Parecer e;
d) 200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse
dos estudantes como definidas no núcleo III, conforme projeto de curso da instituição.
A concepção e o entendimento do papel da prática como componente
curricular e do estágio supervisionado, bem como a necessária supervisão
desses momentos formativos, foram reafirmados tal como delineado no
Parecer CNE/CP 28/2001 e reforçado pelo Parecer CNE/CES 15/2005,
conforme explicitado na página 31 do Parecer CNE/CP 02/2015.
Como visto anteriormente, o Parecer CNE/CP 28/2001 distingue a
prática como componente curricular do estágio supervisionado,
constituindo-se como desafios à elaboração do projeto político pedagógico
do curso e do projeto da instituição de ensino superior.
Essas Diretrizes de formação foram referendadas pela Resolução n°
CNE/CP 2/2015, que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e
para a formação continuada”.
Portanto, percebe-se que as novas determinações legais, tanto no que se
refere à prática como componente curricular quanto ao estágio
supervisionado, podem apontar uma nova concepção para a formação de
professores.
A obrigatoriedade de organizar essa carga horária de 800 horas dividida
igualmente entre as duas atividades poderá, se assumida e trabalhada
efetivamente pelas instituições nos cursos de licenciatura, superar a forma
como tradicionalmente vinha sendo realizado o estágio na formação de
professores que, na maioria das vezes, limitava-se à mera observação,
algumas poucas intervenções e à elaboração do relatório final, sem a
preocupação em discutir e refletir sobre os problemas observados na sala de
aula, não garantindo nenhuma possibilidade de formação profissional mais
crítica ou reflexiva do docente, enfim, mais adequada ao atendimento da
realidade da escola.
Com vistas à alteração desse quadro, é necessário que os estágios e as
práticas se organizem em unidades de sentido, e que auxiliem e sejam
significativos na constituição da identidade profissional do professor, com
os saberes necessários para atuar na escola pública contemporânea.
Acredita-se que, no momento em que todas as instituições formadoras
de professores buscam rever e ressignificar os projetos de cursos e as
atividades acadêmicas, a aprovação desse Parecer no Conselho Pleno do
Conselho Nacional de Educação pode ser interpretada como uma
possibilidade de alterar o quadro de formação de professores no País.
Concluindo
Com a ideia de que a formação de professores possa ser um dos
elementos importantes para garantir qualidade à escola, aspira-se a um
professor bem motivado, que trabalhe adequadamente e que tenha
compromisso com o seu trabalho.
Conforme Saviani (2009), a precariedade das políticas formativas e as
sucessivas mudanças realizadas ainda não conseguiram estabelecer um
padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer frente
aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país.
De modo geral, os cursos de formação de professores ainda não
manifestam preocupação com a compreensão das realidades do cotidiano da
escola e do ensino, para as quais os professores deveriam ser preparados.
Segundo Saviani (2008), a formação de professores no Brasil oscilou
entre dois modelos: o dos conteúdos culturais-cognitivos, segundo o qual “a
formação dos professores se esgota na cultura geral e no domínio específico
dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá
lecionar” (SAVIANI, 2008, p. 148); e o pedagógico-didático, que,
contrapondo-se ao anterior, considera que “a formação propriamente dita só
se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático” (SAVIANI, 2008,
p. 149).
Declara o autor que as instituições de ensino superior não têm tido
interesse no preparo pedagógico didático dos professores, confirmando
informações contidas neste estudo. Gatti (2010) afirma também que há certa
prevalência do modelo de conteúdos culturais-cognitivos, em detrimento do
modelo pedagógico-didático. Concordo quando diz que existem tímidas
iniciativas derivadas do segundo modelo, ainda que apenas no plano das
concepções, nem sempre como realização. Afirma também ser necessária a
articulação de ambos os aspectos citados para que se realize uma formação
mais adequada dos docentes, apresentando o dilema de como realizar isso
nas matrizes e nas práticas formativas das instituições de ensino superior.
A formação tem que ser pensada e ressignificada a partir da função
social do professor junto aos sujeitos que estão na escola, qual seja, ensiná-
los o conhecimento acumulado e consolidar valores e novas práticas mais
coerentes com a vida contemporânea, e não com base apenas nas ciências e
nos seus diversos campos, como tem sido realizada nos vários cursos de
licenciatura das diferentes áreas de conhecimento específico.
Formar professores para a escola pública exige considerar a escola, a
realidade do trabalho docente, alicerçado pelos fundamentos dos saberes
docentes e pela mediação didática necessária, articulada para a ação no
contexto da sala de aula. Nesse sentido é que defendo que o lugar, o papel e
a função social da prática como componente curricular e do estágio
supervisionado tornam-se relevantes no processo de formação de
professores.
Considerar o espaço das 800 horas, de maneira compromissada e
rigorosa, dentro do projeto pedagógico dos cursos de licenciatura, em todas
as instituições de ensino superior do País, é ponto fundamental, se houver o
desejo de modificar o processo formativo do professor. Para isso, é preciso
conceber essa carga horária como o início do processo de socialização
profissional do professor, a oportunidade para a construção de sua
identidade docente e a possibilidade de sua inserção no contexto real onde
realizará o seu trabalho.
Acredito que o sucesso ou o fracasso de uma proposta legal dependa
também dos professores formadores, pois são eles que decidem se querem
ou não mudar alguma coisa, se desejam ou não concretizar as
normatizações e as políticas definidas.
Insisto na necessidade de enfatizar a prática curricular e o estágio
supervisionado na organização do projeto pedagógico do curso de formação
de professores, de modo que se assegure a articulação entre a situação de
trabalho e a formação teórica, isto é, que se consiga verdadeiramente
transformar o contexto do trabalho em oportunidade de formação. E isso
não é tarefa simples, mas extremamente complexa e desafiante para todos.
Nesse desafio, é preciso realmente considerar a concepção crítico-
reflexiva como uma orientação conceitual para definir um modelo de
formação de professores mais apropriado às demandas atuais. Contemplar
essa dimensão na formação inicial dos professores, por meio de uma atitude
investigativa, é medida imprescindível, constituindo sua falta um dos
pontos críticos na análise que se possa fazer das políticas de formação em
qualquer país, especificamente no Brasil, como vimos no decorrer deste
estudo.
Enfim, envolver-se na elaboração de uma proposta voltada a um novo
modelo de formação de professores, de modo a melhor atender a
complexidade posta no seu campo de trabalho, numa perspectiva que a
constitua como um processo global, coletivo, crítico e constantemente
interativo, sob uma lógica profissionalizante orientada para a ação do saber
profissional, implica assumir os desafios e conceber esse trabalho em outros
termos, diversos dos até agora vigentes.
Uma modalidade de estágio dessa natureza só poderá ser assumida por
uma instituição de ensino superior, seja ela universidade ou instituto
superior de educação, que esteja comprometida com a formação e o
desenvolvimento profissional do professor. Ela deverá ser capaz de propor
uma formação docente que tenha por base projetos emancipatórios,
elaborados com a responsabilidade de tornar a escola parceira no processo
dedemocratização social, econômica, política e cultural do País, podendo,
dessa forma, cumprir seu papel na busca e na construção de uma sociedade
mais justa e igualitária.
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Professora da Universidade Estadual Paulista – UNESP/ Campus de Presidente Prudente. Pesquisadora do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Formação de Educadores (Gepefe – Feusp).
5
DIDÁTICA E ESTÁGIO NA LICENCIATURA: POR QUE PENSAR O ENSINO COM(O)
PESQUISA?
Amanda Cristina Teagno Lopes Marques20
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).
Introdução
Paulo Freire (1996) afirma que ensinar exige pesquisa, indicando que é
da natureza do trabalho docente a indagação e a busca, conforme elucidado
na epígrafe acima. Nesse processo de indagação, optei por tratar, neste
artigo, de minha própria prática pedagógica como professora da disciplina
“Didática e novas tecnologias para a educação” no curso de Licenciatura
em Letras do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São
Paulo (IFSP) – Campus São Paulo –, em um movimento de reflexão sobre a
prática e, simultaneamente, de produção de saberes sobre os campos
tratados neste livro, quais sejam, Didática e estágio (nas licenciaturas). Daí
o título que encabeça o artigo, e a referência ao foco sobre o qual recairá a
discussão: ensino com(o) pesquisa. Nesse sentido, pauto-me na
compreensão do ensino como pesquisa, entendendo, como Paulo Freire, que
o questionamento constitui característica inerente à prática docente; em
outra via, acredito que o ensino pode desenvolver-se com pesquisa,
entendendo-a nesse caso como estratégia metodológica, situação didática
organizada pelo docente com vistas a promover determinadas
aprendizagens.
Pauto-me, ainda, em uma concepção de formação docente ancorada no
que Diniz-Pereira (2011) denomina de “crítica”, em contraposição aos
modelos fundados na racionalidade técnica-instrumental – que reduzem o
fazer docente à sua dimensão técnica, entendendo-o como uma “aplicação”
de propostas elaboradas por especialistas –, e aos modelos práticos de
formação – cujo embasamento pode ser identificado na epistemologia da
prática (SCHON, 1992). Ainda que este último tenha trazido foco ao
professor como alguém que reflete – ou precisa refletir – sobre a prática,
indicando a complexidade daquela (o que constitui um avanço em relação
ao modelo da racionalidade técnica), os limites dessa concepção já foram e
têm sido apontados em prol da consideração dos rumos da reflexão, e da
necessidade de sua filiação a um projeto emancipador, dentre outros
elementos (PIMENTA, 2002; CONTRERAS, 2002; DINIZ-PEREIRA,
2011). Pauto-me, assim, em uma concepção de professor como intelectual
crítico-reflexivo (PIMENTA, 2002; CONTRERAS, 2002), e é com base
nessa perspectiva que procuro organizar o trabalho pedagógico
desenvolvido junto aos licenciandos.
Cabe destacar que o ensino com e como pesquisa significa assumir,
enquanto formadora, também essa perspectiva e, mais que isso, o
compromisso com um projeto político-pedagógico que possibilite a
formação de professores como intelectuais crítico-reflexivos. Quer dizer,
implica manter a coerência entre o discurso e a prática, entre o que dizemos
fazer e o que, de fato, fazemos, considerando os condicionantes concretos
de nossa ação – o contexto. Nesse sentido, torna-se importante esclarecer o
contexto no qual se insere a prática relatada; ainda que este não seja
determinante de nossas ações, certamente exerce influência sobre ela.
Neste artigo, procurarei descrever, do ponto de vista da formadora, a
proposta desenvolvida junto a uma turma de 5º semestre de um curso de
Licenciatura; trata-se de uma reflexão ancorada na descrição de uma prática
pedagógica. Sendo assim, neste primeiro momento, não nos propusemos a
realizar investigação junto aos discentes, o que poderá ser desenvolvido em
outra ocasião. O objetivo deste artigo é o de descrever e analisar a proposta
pedagógica desenvolvida na disciplina “Didática e novas tecnologias para a
educação”, articulando a essa reflexão os conceitos de ensino com e como
pesquisa. Ensinar é (também) pesquisar? O professor deve ser um
pesquisador de sua prática? É possível ensinar por meio da proposição de
pesquisa? Como as dimensões ensino com pesquisa e ensino como pesquisa
podem ser articuladas em uma proposta de formação inicial acadêmica de
professores na disciplina Didática? De que maneira essas dimensões se
articulam na prática relatada? E no estágio proposto como elemento
integrante do componente curricular analisado? Em suma, trata-se de
apontar elementos relacionados aos campos Didática e Estágio, e discutir o
ensino com e como pesquisa do ponto de vista teórico-prático, se assim
podemos considerar.
O texto foi organizado em cinco seções. Na primeira, discuto o
significado da Didática como componente curricular das licenciaturas,
apontando para sua contribuição nos processos formativos. Apresento, a
seguir, uma possibilidade de organização da disciplina, descrevendo uma
proposta desenvolvida no ano de 2015 no curso de Licenciatura em Letras
do IFSP – Campus São Paulo. Na terceira seção, são apresentadas reflexões
sobre o estágio como atividade teórica sobre a práxis educativa, bem como
a proposta desenvolvida junto aos estudantes de licenciatura. Na quarta
seção, o foco é discutir a pesquisa como estratégia metodológica, e sua
articulação com a Didática e o estágio. Por fim, são tecidas algumas
considerações finais, procurando tecer a articulação entre ensino com
pesquisa e ensino como pesquisa.
A disciplina didática e sua contribuição à formação de professores
A formação de professores em cursos específicos tem início no Brasil no
final do século XIX com as Escolas Normais, voltadas à formação de
docentes para as “primeiras letras” (GATTI; BARRETO, 2009). A
preocupação com a formação de professores para os atuais segundo ciclo do
ensino fundamental e ensino médio emerge no início do século XX,
juntamente com a criação de universidades. Até então, a docência nesses
níveis de ensino era exercida por profissionais liberais ou autodidatas, mas
há que se lembrar da existência de poucas escolas secundárias à época. É
com a expansão da industrialização que se assiste à necessidade de
qualificação do trabalhador, e à consequente expansão do sistema de ensino.
Nos anos 1930, passa a ser acrescido à formação de bacharéis um ano com
disciplinas da área de educação para a obtenção do diploma de licenciado,
em um modelo conhecido como “três mais um” (GATTI; BARRETO,
2009).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96)
passa a exigir que a formação dos professores de educação básica seja
realizada em nível superior, em cursos de licenciatura plena. Em 2002, são
promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores para a Educação Básica (BRASIL. MEC/ CNE, 2002),
documento que indica a formação de professores como processo específico
e autônomo, a ser realizado em curso de licenciatura plena, “numa estrutura
com identidade própria” (art. 7º, I), em instituições que trabalhem “em
interação sistemática com as escolas de educação básica, desenvolvendo
projetos de formação compartilhados” (art. 7º, IV).Cabe apontar, ainda,
para a necessária interação teoria-prática: a prática “não poderá ficar
reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do
restante do curso”, devendo “estar presente desde o início do curso e
permear toda a formação do professor”, incluindo as disciplinas que
constituem os componentes curriculares da formação (art. 12), em uma
perspectiva interdisciplinar (art. 13). As atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL. MEC/ CNE, 2015),
por sua vez, indicam que “a formação inicial requer projeto com identidade
própria de curso de licenciatura” (art. 9), com estrutura curricular na qual o
tempo dedicado às dimensões pedagógicas não seja inferior à quinta parte
da carga horária total (art. 13, §5º).
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criados
pela Lei 11.892, de 29/12/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica. De acordo com esse instrumento
normativo, os Institutos Federais constituem autarquias, ou seja, são entes
dotados de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-
pedagógica e disciplinar (art. 1º, par. único), podendo criar e extinguir
cursos dentro de sua área de atuação, em conformidade com a legislação
vigente. Quanto às finalidades dos Institutos Federais, destacamos a oferta
de educação profissional e tecnológica em todos os níveis, e a qualificação
como centro de excelência na oferta do ensino de ciências, além da
realização de pesquisas aplicadas (art. 6º). O artigo 8º da Lei 11.892/08
define os âmbitos de atuação dos Institutos, determinando que seja
garantido o mínimo de 50% das vagas para educação profissional técnica de
nível médio, e 20% para cursos de licenciatura e programas especiais de
formação pedagógica com vistas à formação de professores para a educação
básica, com ênfase nas áreas de ciências, matemática e educação
profissional. Os 30% restantes de vagas podem ser distribuídos em outros
cursos de graduação, especializações, mestrados e doutorados. A formação
de professores, portanto, é apontada como área prioritária quando da
criação dos Institutos Federais.
No caso do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São
Paulo (IFSP) – Campus São Paulo –, em 2015 contabilizavam-se seis
cursos de licenciatura21 presenciais; anualmente, são ofertadas ao todo 400
vagas para ingresso, distribuídas em dez turmas de 40 alunos. O curso de
Licenciatura em Letras foi o último a ser implantado, e teve sua primeira
turma ingressando em 2012.
Cabe destacar que, até a reestruturação dos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas e em Química, realizada no ano de 2014, apenas a
licenciatura em Letras possuía em sua matriz curricular a disciplina
“Didática”; em termos mais precisos, o que consta é uma disciplina
intitulada “Didática e Novas Tecnologias para a Educação”, cuja ementa
pouco trata da segunda parte do nome (das “novas tecnologias”). Nada
muito diferente do que foi constatado, infelizmente, por Martins e
Romanowski (2010), em pesquisa realizada junto a cursos de licenciatura;
os autores verificaram que “a maioria dos cursos deixa de oferecer a
disciplina Didática Geral e volta a trabalhar o processo de ensino – seu
objeto de estudo – em disciplinas específicas voltadas para as metodologias
das áreas de conhecimento” (MARTINS, ROMANOWSKI, 2010, p. 76). A
Didática, portanto, perde seu espaço nos processos de formação de
professores. Outro aspecto destacado pelas autoras diz respeito ao perfil dos
docentes da disciplina Didática: nem sempre são oriundos do curso de
Pedagogia e nem desenvolvem pesquisas na área. Também Pimenta (2015)
aponta para a “tendência presente em alguns cursos de licenciatura de
excluí-la de seu currículo ou de reduzir significativamente seus
espaços/tempos de aulas” (PIMENTA, 2015, p. 81); no caso dos docentes,
constata que os candidatos a processos seletivos para docente da disciplina
Didática, em sua maioria, “não dominam qualquer leitura, produção e
mesmo os conhecimentos próprios da didática” (PIMENTA, 2015, p. 81),
além de não a terem como objeto de pesquisa.
Diante do contexto, cabe reforçar a centralidade da Didática como
componente curricular dos cursos de formação inicial de professores. A
Didática tem como objeto de estudo o ensino, entendido como prática social
contextualizada (LIBÂNEO, 1994), atividade que caracteriza o trabalho
profissional do professor (PIMENTA, 2015). Como formar o docente da
educação básica sem trazer à discussão o que significa “ensinar” em uma
perspectiva de totalidade e contextualização? Sem discutir o sentido e o
significado do ensino como prática social, não neutra e, portanto,
reprodutora de ideologias ou, ao revés, fomentadora de contraideologias
(SEVERINO, 1986)?
Pode-se argumentar que as didáticas específicas ou as metodologias
encarregam-se dessa discussão, e de fato o fazem ou deveriam fazê-lo, mas
dentro da perspectiva do objeto do conhecimento a ser ensinado, ou seja,
dos conteúdos das áreas específicas. Compete à Didática Geral promover a
reflexão sobre a atividade docente – o ensino – de maneira ampliada,
considerando as articulações entre sala de aula, escola, sistema e sociedade.
Isso porque o ensino é uma forma de fazer educação; o professor, ao
ensinar, também educa, isto é, contribui para a formação de pessoas. O
modo como organiza sua prática revela determinado projeto formativo, que
se articula a um projeto de sociedade.
Nesse sentido, podemos falar em práxis educativa, uma vez que o fazer
que podemos chamar de “prático” articula-se a um fazer “teórico”, ainda
que este último nem sempre seja percebido pelo docente. Por exemplo, ao
optar por atividades investigativas para ensinar determinados conceitos e
procedimentos da Química ao invés da aula expositiva, o professor faz uma
escolha do ponto de vista metodológico, escolha esta que se articula a uma
concepção de ensino, aprendizagem e educação. Ter em conta essas
dimensões não é tarefa simples, e a Didática – em uma perspectiva
multirreferencial e emancipadora, frise-se isso – pode contribuir nesse
processo.
Quando tratamos da contribuição da Didática nos processos de formação
de professores, falamos em uma didática fundamental (CANDAU, 1994),
que articule as dimensões técnica, política e humana do ensino; uma
Didática que situe o ensino em um projeto emancipador, visando à
formação de professores comprometidos com o processo de humanização
(FREIRE, 1974) de seus alunos, ação realizada a partir do ensino e da
promoção de aprendizagens. Quer dizer, só há ensino se houver
aprendizagem, e estes precisam estar engajados a um projeto de formação
mais amplo, para além dos campos das disciplinas a serem ensinadas. Nas
palavras de Freire:
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a
certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas
também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor
crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de
frases e de ideias inertes do que um desafiador (FREIRE, 1996, p. 26-7).
Para que o professor possa construir a autonomia intelectual de seus
alunos, faz-se necessário que ele a vivencie, e seja também ele um
intelectual crítico-reflexivo, o que significa dizer que a formação inicial, na
licenciatura, precisa pautar-se nessa concepção. É esse um dos desafios do
formador.
A disciplina “Didática e Novas Tecnologias para a Educação” na
licenciatura em Letras do IFSP – Campus São Paulo
Na organização da proposta de trabalho da disciplina Didática na
licenciatura em Letras do IFSP, procuro, como professora que forma
professores, trazer à tona a discussão sobre o ensino enquanto prática social
contextualizada, atividade educativa ancorada em um projeto de ser
humano e de sociedade.para a Educação” na licenciatura em 
Letras do IFSP – Campus São Paulo 
Estágio e formação de professores 
Ensino com pesquisa: estratégia para pensar o ensino como pesquisa? 
Considerações finais 
Referências 
6
RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLAS-CAMPO DE ESTÁGIO:
CONTRIBUIÇÕES AO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE
LICENCIATURA 
Erika Barroso Dauanny
Introdução 
Das concepções necessárias: de professor, de formação e de estágio 
Da relação universidade e escolas-campo de estágio: contribuições para um 
projeto político pedagógico dos cursos de licenciatura 
Algumas considerações 
Referências 
7
A ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA E UNIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: O PIBID COMO EXPERIÊNCIA CONTRADITÓRIA 
Camila Itikawa Gimenes
O estágio em disputa: diferentes concepções de estágio na formação de professores
O Pibid como espaço contraditório de formação de professores 
Pibid e estágio: que relação é essa? 
A possibilidade de efetivação do estágio como práxis 
Agradecimentos 
Referências 
SOBRE OS AUTORES 
 
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A DIDÁTICA E OS ESTÁGIOS EM LICENCIATURAS: UMA ARTICULAÇÃO
NECESSÁRIA NA PRODUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Kalline Pereira Aroeira2
Introdução
Este texto analisa a relação entre a Didática e o Estágio Supervisionado
na formação de professores. Focaliza os diálogos identificados entre as
disciplinas Didática e Estágio, considerando a recente discussão sobre o
assunto, bem como a visão de professores relacionados com esse contexto.
Propõe possibilidades em relação ao fortalecimento do trabalho com essas
disciplinas em cursos de licenciatura.
Ao atuar como professora de Didática em curso de licenciatura, tenho
identificado, nos últimos anos, a necessidade de explorar reflexões em sala
de aula e de investir maior atenção à produção de estudos sobre a Didática e
o campo Estágio Supervisionado. Como supervisora de Estágio, constatei, a
cada semestre, a importância do trabalho conjunto entre essas duas
disciplinas, especialmente no que se refere à constituição de atividades
docentes como práxis, ao processo de planejamento e ao âmbito de atuação
do profissional professor.
Compreendo que os Estágios, assim como a Didática, não podem
sozinhos ser responsáveis por realizar todas as articulações e interlocuções
de um curso de formação de professores; podem contribuir nesse processo,
mas essa tarefa deve estar embutida em cada disciplina, no sentido de não
se perder de vista que a escola deve ser tomada como referência para a
formação, resgatando-a como campo de atuação em todas as disciplinas
desse curso.
Nesse contexto, um desafio que precisa ser superado nos Estágios é o
distanciamento da reflexão ministrada nas disciplinas Estágios
Supervisionados em relação às experiências e atividades docentes
construídas e realizadas durante o processo de Estágio. Em alguns casos,
essa reflexão não acontece ou ocorre distante dos dilemas vividos na escola.
Ao adentrar na discussão desses temas, reconheço que, no interior do
debate sobre a formação de professores, vão sendo aprofundados problemas
crônicos enfrentados pelas instituições formadoras: falta de articulação
entre teoria e prática educacional, entre formação geral e formação
pedagógica, entre conteúdos e métodos. Nesse quadro, presencio a
necessidade de superação do paradigma da racionalidade técnica, como
apontam inúmeros autores (CONTRERAS DOMINGO, 2002; GIROUX,
1997; GHEDIN, 2002; LIBÂNEO, 2002; PIMENTA, 2002).
Essa necessidade impõe-se porque esse modelo se mostra inadequado à
realidade docente e, nesse contexto, o Estágio foi sendo identificado como a
parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à
teórica, e a Didática, por sua vez, na perspectiva da Didática instrumental,
em oposição à Didática fundamental.
Como afirmam Ghedin, Almeida e Leite (2008), o Estágio nesse
formato não tem contribuído para favorecer a análise crítica da prática
docente em sala de aula nem tem conseguido formar uma atitude docente
que supere uma perspectiva tecnicista e conservadora de educação.
Entretanto, nas últimas décadas, surgiram outras concepções de Estágio,
que visam a superar a dicotomia entre a teoria e a prática. Tem-se, também,
como afirma Lisita (2006), identificado, em relação à Didática, estudos e
pesquisas que têm conduzido à valorização de perspectivas de trabalho
fundadas numa racionalidade reflexiva.
Interessa, portanto, considerar essas novas concepções, questionando a
preocupação com o futuro docente e apresentando contribuições para a
construção de um novo paradigma de formação de professores que supere a
racionalidade técnica.
Para tanto, é importante analisar, conforme aponta Franco (2013, p.
153), que a “Didática nos convida a refletir sobre a atividade docente frente
à realidade de ensino”. Isso significa que a reflexão didática pode ser uma
importante ferramenta presente nos processos formativos dos Estágios
Supervisionados, uma vez que, como teoria de ensino, a Didática se
preocupa com a finalidade do que se ensina, e isso é fundamental para
organizar a prática (FRANCO, 2013).
Assim, o questionamento que se apresenta para nós no exercício da
produção deste texto e que tem nos acompanhado na atividade de
professora supervisora e de Didática, atuando em processos de Estágio, e
ainda como estudante do tema, privilegia discutir a relação entre o Estágio
Supervisionado e a Didática e como esta marca o seu lugar nesses processos
de formação de professores.
Para tanto, faço uso de um estudo de caráter qualitativo, que utiliza a
pesquisa bibliográfica e o diálogo com professores que atuam com a
disciplina Estágio Supervisionado de quatro licenciaturas da Universidade
Federal do Espírito Santo.
Organizo esta reflexão de maneira a enfocar a relação entre a escola, o
Estágio Supervisionado e as práticas pedagógicas, assim como indagar o
papel da Didática na formação de professores. Ressalto o futuro professor
como autor ou coautor das práticas pedagógicas no processo formativo de
Estágio, pois este vivencia modos de ser professor, mas reconheço que, para
vencer e compreender os desafios da aprendizagem docente, é necessário o
suporte de um processo de reflexibilidade que medeie a significação e a
ressignificação da atividade. Por isso a importância do entendimento de
abordar a Didática e os Estágios na articulação de seus pressupostos
teóricos e metodológicos, produzindo subsídios para a formulação de
práticas pedagógicas nas diferentes linguagens e espaços na formação de
futuros professores.
A formulação de práticas pedagógicas na escola: reflexões sobre o
Estágio Supervisionado
Em decorrência da aproximação com o Estágio, na condição de
pesquisadora e professora de Estágio como componente curricular,
apresento abordagens que têm investido na formação de futuros professores
e na produção de práticas pedagógicas na formação inicial, considerando as
relações que se estabelecem entre a universidade e a escola na perspectiva
da aprendizagem da profissão docente em diferentes espaços e linguagens.
Assim como Franco (2012), entendo que, apesar de o termo prática
pedagógica articular-se à palavra prática educativa, são conceitos distintos,
uma vez que,
[...] ao falarmos de práticas educativas, estamos nos referindo a práticas que ocorrem
para a concretização de processos educacionais. Já ao nos referirmos às práticas
pedagógicas, estamos nos reportando a práticas sociais que se exercem com a
finalidade de concretizar processos pedagógicos (FRANCO, 2012, p. 172).
A prática pedagógica extrapola a sala de aula, pois convive com
decisões que antecedem a prática nesse espaço, como o enfoque
epistemológico, a existência de recursos didáticos de suporte, a escolha de
métodos e procedimentos (FRANCO, 2012). A prática pedagógica enfrenta,
em sua construção, conforme apresenta a autora, um dilema essencial: sua
representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e
deliberações com um coletivo.
Diante disso, ao pensar sobre a produção de práticas pedagógicas no
âmbito dos Estágios,Com esse pano de fundo, proponho a reflexão
sobre outros temas mais diretamente relacionados à organização do ensino
como projeto político-pedagógico, currículo, planejamento, avaliação. Cabe
destacar que o objeto da Didática – o ensino – é um fenômeno complexo
que demanda abordagem multirreferencial, um professor capaz de refletir
sobre sua ação, e condições de trabalho de modo a tornar possível essa
reflexão.
A Didática articula-se a outros campos disciplinares e, em meu entender,
exerce o papel de integração entre eles; no caso específico analisado, os
discentes que estão cursando a disciplina são do 5º semestre da licenciatura
em Letras (que é organizada em oito semestres), e já cursaram, em sua
maioria,22 “Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem”, “História
da Educação”, “Filosofia da Educação” e “Fundamentos Epistemológicos
da Formação de Professores”. Quer dizer, já tiveram acesso a um conjunto
de saberes das Ciências da Educação que são importantes para a
compreensão da docência, e que precisam ser articulados à reflexão sobre o
ensino na disciplina Didática. Por exemplo, discussões sobre o papel do
docente na contemporaneidade são alimentadas por aquelas já realizadas em
Fundamentos Epistemológicos da Formação de Professores, e até mesmo
em Filosofia da Educação. Expressa-se, então, a multirreferencialidade da
Didática, expressão da complexidade de seu objeto. Fazer com que os
licenciandos consigam compreender e saber lidar com essa complexidade, e
perceber também a contradição como inerente ao trabalho docente, como
aponta Charlot (2008), sem que isso conduza à imobilidade, é um dos
desafios a serem enfrentados pelo professor de Didática.
Cabe destacar também que a matriz do curso contempla ainda as
disciplinas “Aprendizagem e Avaliação: Fundamentos, Ideologia e
Realidade”; “História da Educação no Brasil”, alocadas nos 6º e 8º
semestres, respectivamente. A ausência de disciplinas como “Sociologia da
Educação” e “Políticas e Organização do Ensino” faz com que algumas
temáticas sejam inseridas em Didática como pré-requisito à discussão sobre
o ensino, como a questão da organização da educação escolar no Brasil (o
que inclui a breve apresentação da atual LDB e a discussão sobre a
organização do ensino em ciclos).
Diante da multiplicidade de temas e enfoques necessários à abordagem
da Didática, organizo os temas de discussão em três grandes blocos, quais
sejam: Unidade I: Sobre Educação, Escola e Ensino (no qual são retomados
os conceitos de educação e ensino e as relações entre educação e ensino,
Pedagogia e Didática, e discute-se o papel da educação e da escola na
contemporaneidade); Unidade II: Sobre a organização do trabalho
pedagógico na escola (com reflexões sobre organização e funcionamento do
ensino no Brasil; projeto pedagógico da escola e trabalho docente); Unidade
III: Sobre o trabalho com o conhecimento e a organização da aula (cujos
temas centrais são as relações entre Projeto Político-Pedagógico, Currículo
e Planejamento do Ensino; modos de organização curricular;
multiculturalismo e educação; relação aluno/conhecimento e a mediação do
professor; avaliação; relação professor-aluno: disciplina/ indisciplina;
inserção de novas tecnologias no ensino).
Apresentados os pressupostos que orientam o fazer docente, e com o
intuito de sistematizar a análise, passo a fazê-la com base nos Planos de
Ensino e Aula entregues à coordenação do curso e aos estudantes no início
do semestre. Vale destacar que todo plano é flexível, e de fato sofre
mudanças ao longo do semestre de modo a atender às necessidades do
grupo; ainda assim, considero importante compartilhar com os estudantes
uma proposta de encaminhamento do trabalho que inclua conteúdos a serem
desenvolvidos, atividades a serem realizadas, sistemática do trabalho,
formas de avaliação, explicitando expectativas em relação ao semestre.
Nesse sentido, apresento os Planos de Ensino e Aula propostos no 1º
semestre de 2015 a partir de alguns elementos, quais sejam: ementa;
objetivos; conteúdos; formas de avaliação. Cabe destacar que a disciplina é
desenvolvida em um único semestre, e tem carga horária de 42,8 horas,
distribuídas em 19 semanas (três aulas semanais de 45 minutos por
semana).
Quanto à ementa, consta o seguinte:
O curso tem por escopo contribuir para a construção de referenciais teórico-práticos
que habilitem o futuro docente a exercer seu papel na mediação do conhecimento
mediante a compreensão do ensino enquanto atividade intencional, planejada e
contextualizada, pautada em concepções de sociedade, de homem, de educação. Nesse
sentido, o curso visa a aprofundar algumas temáticas centrais da educação, propiciando
a formação de professores crítico-reflexivos, discutindo o significado ético, social e
pedagógico do papel do professor na escola e as dimensões do processo didático e seus
eixos norteadores: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar (MARQUES, Plano de Ensino,
2015).
Quanto aos objetivos, são apresentados os que seguem:
1. Compreender o papel do professor, do aluno e da escola no processo educativo.
2. Identificar a identidade própria da Pedagogia e da Didática, refletindo sobre seu
papel na formação de professores.
3. Examinar as relações entre professor/aluno/conhecimento, mediadas pelas relações
entre didática/educação escolar/sociedade.
4. Refletir sobre os saberes e as práticas docentes frente às demandas sociais e às
inovações educacionais.
5. Construir referenciais teórico-metodológicos relativos à organização do trabalho
pedagógico de modo a habilitar o futuro docente a exercer seu papel no planejamento,
na avaliação e no acompanhamento dos processos de aprendizagem de seus alunos.
6. Aprofundar a compreensão da escola como local de trabalho e de formação do
professor.
7. Refletir sobre questões que perpassam a prática pedagógica no cotidiano escolar,
mediadas pela teoria.
8. Ampliar o repertório teórico-prático dos futuros docentes de modo a possibilitar a
interpretação e a intervenção na realidade (MARQUES, Plano de Ensino, 2015).
Os conteúdos, por sua vez, são organizados conforme já exposto.
Abaixo, apresento os temas propostos no ano de 2015, juntamente com o
referencial teórico indicado, conforme Plano de Aula do componente
curricular.
Temas e Referencial
Unidade I: Sobre Educação, Escola e Ensino
Sobre os conceitos de educação e ensino
Atividade a partir do texto “O que é educação?”, de Carlos Rodrigues Brandão.
Sobre as relações entre educação e ensino, Pedagogia e Didática
LIBÂNEO, José Carlos. Prática educativa, Pedagogia e Didática. In: Didática. São Paulo: Cortez, 1994, p. 15-31.
Sobre o papel da educação e da escola
FREIRE, P. Papel da educação na humanização. In: Uma Educação para a liberdade. Porto: Textos Marginais, 1974.
PINTO, Umberto de A. Os desafios da escola pública contemporânea. In: Revista FAAEBA, vol. 30, 2008.
Filme “Filhos do Paraíso”
Unidade II: Sobre a organização do trabalho pedagógico na escola
Organização e funcionamento do ensino no Brasil
MAINARDES, J. Escola em ciclos: implicações e desafios. In: A escola em ciclos – fundamentos e debates. São Paulo: Cortez,
2009, p. 71-90.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96.
Projeto pedagógico da escola e trabalho docente
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: ____. (org). Projeto Político-Pedagógico
da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.
Temas e Referencial
Unidade III: Sobre o trabalho com o conhecimento e a organização da aula
Sobre as relações entre Projeto Político-Pedagógico, Currículo e Planejamento do Ensino
SACRISTÁN, G. Aproximação ao conceito de currículo. In: ___. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
Sobre modos de organização curricular
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: A
organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 61-84.
FURLANETO, E. A prática interdisciplinar.In: Educ & Form - PEC-UNITAU, 1998.
Multiculturalismo e educação
BRASIL. Ministério da Educação/Secad. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD,
2006 (p. 81-98).
Sobre a relação aluno/conhecimento e a mediação do professor
CHARLOT, B. Da relação com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Sobre avaliação
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Finalidade da Avaliação. In: ____. Avaliação: concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2005.
Sobre a relação professor-aluno: disciplina/ indisciplina
NOBLIT, G. W. Poder e desvelo na sala de aula. Rev. FEUSP, SP, 1995, v. 21, p. 119-137.
Sobre a inserção de novas tecnologias no ensino
BALADELI, Ana Paula Domingos; BARROS, Marta Silene Ferreira; ALTOE, Anair. Desafios para o professor na sociedade da
informação. Educ. rev. [online]. 2012, n.45, pp. 155-165.
QUADRO 1 – TEMAS E REFERENCIAIS TEÓRICOS DISCUTIDOS NA DISCIPLINA
FONTE: MARQUES, Plano de Aula, 2015
Quanto às estratégias metodológicas, constam no Plano de Ensino as
seguintes: aulas expositivo-dialogadas, leitura e interpretação de textos,
discussões em grupo, realização de pesquisa de campo, debates a partir de
filmes e vídeos. A pesquisa de campo vincula-se ao estágio obrigatório de
100 horas que se articula à disciplina, de acordo com o Projeto Pedagógico
de Curso. As estratégias visam a promover maior participação do estudante
na construção da aula, entendida como momento de encontro para reflexão
e debate sustentados nas observações realizadas no estágio, nas próprias
vivências como estudantes da educação básica (os saberes da experiência),
e nos textos de leitura obrigatória (os saberes da Pedagogia e da Didática).
Trata-se de vivenciar, nas aulas de Didática, a concepção de ensino não
como transferência de conhecimento, mas como criação de condições para
sua apropriação pelo discente:
A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao
outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos
conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser
humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e
a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há
inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na
dialogicidade. O pensar certo é por isso dialógico e polêmico (FREIRE, 1996, p. 38).
Busca-se, portanto, construir a aula em conjunto com os estudantes ou,
como diria Paulo Freire, em comunhão, pela via do diálogo, da
participação, da problematização coletiva, e da sistematização, processo no
qual a realidade figura como ponto de partida e como ponto de chegada.
Para tanto, entendo que a leitura prévia do referencial indicado para a aula é
condição indispensável à reflexão crítica sobre a prática e à superação do
senso comum. Nesse sentido, como estratégia para fomentar a leitura e
auxiliar na apropriação de conceitos e concepções veiculadas no texto,
costumo encaminhar aos estudantes um roteiro com questões orientadoras a
serem respondidas em duplas, previamente, e entregues na aula. Essa
estratégia tem favorecido a preparação do estudante para a discussão, que é
ampliada no debate coletivo e na mediação do professor-formador,
favorecendo a construção de reflexões mais radicais, rigorosas e de
conjunto (SAVIANI, 1980) sobre a prática docente.
Quanto aos instrumentos de avaliação, são indicados no Plano de
Ensino: 1. Produções escritas em duplas a partir dos textos de leitura
obrigatória (os roteiros acima elucidados); 2. Relatório de estágio; 3.
Atividade escrita individual. Quanto à última, trata-se de algumas questões
que visam a promover reflexões que articulem o referencial teórico à prática
docente observada no estágio. Por exemplo, pode-se solicitar ao licenciando
que indique e analise situações vivenciadas que elucidem a concepção
bancária e a concepção humanista de educação apresentadas por Paulo
Freire.
Espera-se que os aportes teórico-práticos e as reflexões trazidas pelo
campo da Didática possibilitem ao licenciando a construção de uma visão
de totalidade sobre a docência e o ensino, considerando-o em suas
dimensões técnica, ética, estética, política e humana, e em sua relação com
um projeto formativo emancipador. Quer dizer, que o futuro professor de
Língua Portuguesa se perceba como alguém que, ao ensinar, também educa,
uma vez que o ensino não é um ato neutro, mas permeado por concepções
de homem e de mundo (FREIRE, 1974). E que o papel transformador da
educação se dá a partir do trabalho com o conhecimento, considerando sua
apropriação crítica por parte dos estudantes como condição indispensável à
inserção social transformadora e à humanização (SAVIANI, 2008).
Estágio e formação de professores
No início deste texto, indiquei que o estágio obrigatório supervisionado
(de 100 horas) se articula à disciplina Didática no caso analisado, o que
significa dizer que o professor da disciplina também é o responsável pela
orientação de estágio naquele semestre. Nesse sentido, espera-se que as
leituras, discussões e reflexões empreendidas nas aulas de Didática sejam
alimentadas pelas observações realizadas nas escolas da rede regular de
ensino nas quais os estudantes realizam o estágio e, de outro lado,
alimentem essas mesmas observações, promovendo a construção de outras
leituras sobre a realidade. Para tanto, faz-se necessário que o formador
instigue nos estudantes essas reflexões, abrindo espaço à sua fala – na qual
relatam fatos presenciados e, também, interpretações sobre o vivido –,
articulando os relatos entre si e às reflexões advindas do referencial teórico,
auxiliando o grupo a problematizar concepções que se apresentam
naturalizadas, e a buscar alternativas de ação. Nas palavras de Pimenta
(2015, p. 91):
Entendemos o estágio como um campo de conhecimento que envolve estudos, análise,
problematização, reflexão e proposição de soluções para o ensinar e o aprender e
compreende a reflexão sobre as práticas pedagógicas, o trabalho docente e as práticas
institucionais, situados em contextos sociais, históricos e culturais.
O estágio, portanto, pode ser considerado importante atividade
formativa no contexto da licenciatura; para isso, precisa ser assumido como
espaço de reflexão sobre a práxis educativa, que tem por característica a
“ação intencional e reflexiva de sua prática” (FRANCO, 2008, p. 83). Quer
dizer, a atividade docente é, necessariamente, práxis, uma vez que envolve
“o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a
intervenção no objeto para que a realidade (não-aprendizagem) seja
transformada, enquanto realidade social” (PIMENTA, 2010, p. 83). Nas
palavras de Vázquez (2011, p. 239):
Em suma, a práxis se apresenta como uma atividade material, transformadora e
adequada a fins. Fora dela, fica a atividade teórica que não se materializa, na medida
em que é atividade espiritual pura. Mas, entretanto, não há práxis como atividade
puramente material, isto é, sem a produção de fins e conhecimento que caracteriza a
atividade teórica.
Nesse sentido, toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis.
Atividade significa “o ato ou conjunto de atos em virtude dos quais um
sujeito ativo (agente) modifica uma matéria-prima dada” (VÁSQUEZ,
2011, p. 221). No caso da atividade humana, a transformação do objeto
ocorre de maneira intencional, consciente, adequando-se a finalidades. Quer
dizer, a atividade da consciência (elaboração de fins e produção de
conhecimento) é inseparável de toda atividade humana. Por outro lado, “a
atividade da consciência em si tem um caráter que podemos denominar de
teórico, uma vez que não pode conduzir por si só, como mera atividade da
consciência, a uma transformação da realidade, natural ou social”
(VÁSQUEZ, 2011, p. 236). A atividade prática “é real, objetiva ou
material” (VÁSQUEZ, 2011, p. 227). A práxis, por seu turno, implica a
consideração da unidade entre teoriae prática, atividade da consciência e
transformação do real, pensamento e ação.
Pimenta (2010, p. 15) afirma que o estágio não é práxis, mas “atividade
teórica, preparadora de uma práxis”. Atividade teórica – produção de fins e
produção de conhecimento – não transforma a realidade e, portanto, não
pode ser considerada uma forma de práxis (VÁZQUEZ, 2011). Mas a
atividade teórica “proporciona um conhecimento indispensável para
transformar a realidade, ou traça fins que antecipam idealmente a sua
transformação” (VÁSQUEZ, 2011, p. 234); a atividade teórica transforma
nossa consciência e, desse modo, pode dar bases à ação transformadora do
real. É nesse contexto que o estágio – e a disciplina Didática – podem
contribuir nos processos de formação de professores, ao possibilitar a
apropriação, pelos licenciandos, de referenciais teóricos e a construção de
reflexões sobre a práxis educativa:
A teoria em si – nesse, como em qualquer outro caso – não transforma o mundo. Pode
contribuir para sua transformação, mas para isso tem de sair de si mesma e, em
primeiro lugar, tem de ser assimilada pelos que hão de suscitar, com seus atos reais,
efetivos, essa transformação (VÁSQUEZ, 2011, p. 237).
Os que irão suscitar a transformação são nossos estudantes, futuros
professores. Esperamos que, ao se depararem com a complexidade da
práxis docente, possam desenvolver ações intencionais, com vistas à
promoção de aprendizagens, articuladas a um projeto formativo
emancipador.
Passemos à análise de como essas questões se apresentam em minha
práxis como professora da disciplina Didática. Elaborei um pequeno texto
com orientações sobre o estágio obrigatório que foi entregue aos estudantes
e discutido com a turma. Dele podemos extrair os objetivos formativos
orientadores de sua realização:
O objetivo da realização do estágio é o de aproximar o estudante, futuro professor, da
realidade da escola e da complexidade que caracteriza o trabalho docente. Em Didática,
espera-se que o estudante construa um olhar crítico e investigativo em relação à
atividade docente, considerando-a no contexto da escola. Trata-se de construir uma
visão de totalidade que vai além da observação da ação do professor em sala de aula,
mas que considera o contexto da escola e da comunidade no qual essa ação está
inserida. Por esse motivo, o estágio em Didática não se restringe ao espaço da sala de
aula, mas implica a imersão na escola e a reflexão sobre o trabalho pedagógico nela
desenvolvido. Espera-se que o estudante analise o PPP da instituição, realize
entrevistas com direção, coordenação, professores, alunos, comunidade, participe de
atividades como reuniões pedagógicas, reunião de pais, eventos como Feira de
Ciências, Feira Literária, entre outros (MARQUES, 2015).
Conforme já enunciado, espera-se que no estágio a unidade teoria-
prática se faça presente, o que não significa dizer que o estágio é a única
instância na qual essa relação se construa. Partimos do entendimento de que
a dicotomia teoria x prática na formação de professores é ideológica
(LUCAS, 1992), uma vez que a teoria pode se expressar em uma prática, ou
fornecer elementos a ela, e dela emergir, e toda prática necessariamente
carrega concepções teóricas. Em se tratando de formação de professores,
teoria e prática compõem o que chamamos de práxis, e a docência implica
não apenas um fazer, mas também o pensar sobre o fazer, em um
movimento de ação-reflexão-ação.
Visualizar teoria e prática como campos distintos e autônomos implica
considerar que, em educação, alguns “pensam” sobre o trabalho
pedagógico, planejam, avaliam, enquanto outros “aplicam” o que foi
elaborado por outrem, postura oposta àquela que concebe o professor como
um intelectual crítico-reflexivo e autônomo (CONTRERAS, 2002). Nesse
sentido, teoria e prática compõem uma unidade, concepção esta que deve
estar presente nos diferentes espaços formativos da licenciatura.
Desse modo, não há que relegar ao estágio a exclusiva responsabilidade
por trazer à formação inicial o componente “prático”, como se os diferentes
componentes curriculares e demais atividades formativas se restringissem
ao plano “teórico”. Além disso, há que lembrar que nossos estudantes
trazem consigo um conjunto de saberes construídos ao longo de sua
trajetória como estudantes – os saberes da experiência –, e também nós,
docentes, podemos apresentar-lhes situações do cotidiano escolar a partir de
vídeos, filmes, reportagens, relatos de docentes, dentre outros, de modo a
ampliar as possibilidades de reflexão sobre a práxis educativa,
independentemente de existir o estágio como atividade articulada ao
componente curricular. Quer dizer, o estágio não é o espaço da prática, nem
deve sê-lo; a relação dialética teoria-prática deve perpassar todas as
atividades formativas.
A questão da unidade teoria-prática também é explicitada no documento
discutido com os estudantes, em que se lê o que segue:
[...] os dados coletados em campo serão objeto de discussão e reflexão durante as aulas
de Didática com vistas a promover a articulação teoria-prática. A título
exemplificativo, ao discutirmos projeto político-pedagógico nas aulas será importante
que os estudantes-estagiários apresentem suas observações coletadas na escola-campo,
o mesmo valendo para as diferentes temáticas tratadas no curso (currículo, avaliação,
relação professor-aluno, etc.) (MARQUES, 2015).
Pelas razões já expostas, ainda que o estágio não deva ser concebido
como o único espaço no qual se vislumbre a possibilidade de articulação
teoria-prática nos processos de formação inicial acadêmica de professores,
ele se constitui como espaço privilegiado no qual essa articulação é
favorecida. Isso porque se trata de uma inserção sistemática no espaço da
escola, e supervisionada. Não se trata, portanto, de qualquer inserção, mas
de um estar na escola mediado por questões que direcionam a construção de
um olhar atento, que deve ir além das aparências ou concepções de senso
comum. E mediado pelo outro: os demais licenciandos, o professor-
formador da Licenciatura, o professor da escola-campo, o referencial
teórico. Espera-se que o estágio possa contribuir para o processo formativo
em uma dupla vertente: primeiro, em direção à construção de leituras
críticas sobre o que observa (por exemplo, quando o licenciando percebe
que, via trabalho coletivo e reorganização de tempos e espaços da escola, é
possível fazer com que os estudantes sejam alfabetizados, tendo observado
essa prática na escola e refletido sobre ela); segundo, ao possibilitar a
construção de um habitus de pesquisa e investigação sobre a realidade (ao
compreender a importância da reflexão sistemática sobre a prática, da
inquietação, da problematização do real). Faz-se necessário que os
processos formativos – dos quais o estágio é parte integrante – possibilitem
a construção de leituras do real de modo a superar concepções fragmentadas
e naturalizadas, e conduzam a ações com vistas à efetiva democratização do
conhecimento e à emancipação dos sujeitos. É nesse cenário que a pesquisa
se mostra como importante estratégia didática.
Ensino com pesquisa: estratégia para pensar o ensino como
pesquisa?
“Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática”, ensina Paulo Freire
(1996, p. 38). “A prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer” (FREIRE, 1996, p. 38). O movimento ação-reflexão-ação possibilita
que a curiosidade ingênua vá se tornando curiosidade epistemológica, que a
inquietação questionadora supere as explicações de senso comum e se
aproxime “de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto
congnoscível” (FREIRE, 1996, p. 31). “Precisamente porque a promoção da
ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas
precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o
desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil” (FREIRE,
1996, p. 32). É nesse sentido que podemos situar o ensino como pesquisa, e
também a pesquisacomo estratégia didática que pode contribuir no
processo de superação da curiosidade ingênua rumo à curiosidade
epistemológica.
Podemos distinguir três espécies de pesquisa, que guardam
aproximações e distanciamentos entre si: 1. A pesquisa acadêmica ou
científica: aquela que visa à produção e divulgação de conhecimento
científico; 2. A pesquisa sobre a prática: que tem como foco a práxis
docente, e tem o professor como seu protagonista; trata-se da reflexão que o
docente faz sobre seu trabalho; 3. A pesquisa como estratégia didática:
aquela que é empregada nas situações didáticas como atividade de
aprendizagem.
Quando tratamos neste artigo do ensino com pesquisa na formação de
professores, a vinculamos especificamente à terceira compreensão,
entendendo que a pesquisa pode constituir opção metodológica
(ALMEIDA, 2008) favorável à reflexão, à apropriação de conceitos, à
construção de estratégias cognitivas por parte dos licenciandos (LIBÂNEO,
2009), e à formação de um professor que reflete sobre sua ação. Nas
palavras de Libâneo (2009, p. 28):
[...] o foco do ensino é a atividade mental dos alunos, pois o elemento nuclear da
prática docente é a aprendizagem, que resulta da atividade intelectual e prática de quem
aprende em relação ao conteúdo ou objeto de estudo. Vista a aprendizagem como a
relação cognitiva do aluno com a matéria de estudo, o ensino não será outra coisa
senão a mediação dessa relação em que o aluno avança não apenas do desconhecido
para o conhecido, do conhecimento incompleto e impreciso para conhecimentos mais
amplos mas, também, na interiorização de novas qualidades de relações cognitivas com
o objeto que está sendo aprendido.
O autor destaca o ensino com pesquisa como procedimento privilegiado
para a promoção da aprendizagem, uma vez que nele estão presentes
situações-problemas que permitem a apropriação de conceitos e o
desenvolvimento de competências cognitivas. “Os alunos aprendem a
trabalhar com conceitos e a manusear dados, a fazer escolhas, a submeter
um problema a alguma teoria existente, a dominar métodos de observação e
análise, a confrontar pontos de vista” (LIBÂNEO, 2009, p. 29).
Almeida (2008), por sua vez, analisando o contexto da licenciatura,
considera o ensino com pesquisa a base metodológica da formação docente,
compreendendo que a atividade docente requer a mobilização de saberes
teóricos e práticos e a investigação da prática. Trata-se de “pesquisa
formativa”, uma vez que, mais importante que o produto, é o processo de
investigação, observação e problematização. Nesse sentido:
Consideramos que o mérito da articulação do ensino com a pesquisa no âmbito da
formação de professores está na possibilidade de que esta última problematize a
complexidade da realidade educacional, ressignificando a compreensão dos estudantes,
ao mesmo tempo em que os capacita para se defrontarem com essa realidade de modo
fortalecido, capazes, portanto, de promoverem respostas comprometidas e criativas aos
desafios encontrados ao longo da atuação profissional (ALMEIDA, 2008, p. 486).
Se ensinar demanda pesquisa – reflexão, análise, problematização e
busca de encaminhamentos –, faz-se necessário que os licenciandos, futuros
professores, vivenciem a pesquisa em seus processos formativos; se
consideramos a atividade docente – o ensino – como pesquisa da e para a
práxis, há que pautar a formação de professores no ensino com pesquisa.
Como fazer isso?
Na disciplina analisada, o estágio foi organizado com base na ideia de
estágio com pesquisa; após um período inicial de observação da realidade
da escola, os estudantes deveriam elaborar um plano de investigação
indicando tema, questão de pesquisa, método de coleta de dados e
referencial teórico. Trata-se de fazer o licenciando enxergar o que nem
sempre é visto ou percebido, observar a escola com um olhar investigativo,
superar a curiosidade ingênua em direção à epistemológica.
Essas concepções são expressas nas Orientações discutidas com os
estudantes:
Após a observação da realidade, o estagiário elaborará um projeto de pesquisa
contemplando uma questão que seja de seu interesse, ou que tenha sido suscitada pela
imersão em campo (por exemplo, o estagiário observa que a escola recebe muitos
estudantes bolivianos e decide investigar como se dá sua inserção no ambiente escolar;
tem interesse por conhecer o perfil dos alunos de EJA, encaminhando uma pesquisa
nesse sentido; gostaria de investigar as concepções dos professores de Língua
Portuguesa sobre a literatura na escola etc.). A partir desse momento, realizará o
estágio com vistas a desenvolver sua pesquisa, coletando dados via observação,
realização de entrevista com docentes, aplicação de questionário etc. (os procedimentos
de coleta de dados dependem dos objetivos e da questão da pesquisa) (MARQUES,
2015).
No ano de 2015, por exemplo, foram realizadas pesquisas relacionadas a
hábitos de leitura dos estudantes de ensino médio do IFSP, perfil dos alunos
de EJA de uma escola estadual, infraestrutura da instituição e sua relação
com os processos de ensino-aprendizagem, currículo do ensino médio
integrado ao técnico, relação professor-aluno, atendimento a estudantes com
defasagem de aprendizagem, dentre outros.23 Os temas nascem das
questões elaboradas pelos estudantes a partir da imersão em campo e da
análise dos contextos, o que nos permite discutir o ensino como prática
social contextualizada: os diferentes cenários apresentam demandas
específicas, por se tratarem de realidades únicas, construídas por coletivos
singulares. Compartilhar as observações nas aulas de Didática e discuti-las
coletivamente, com a mediação do docente formador, dos colegas, e dos
referenciais teóricos selecionados, deve potencializar a construção de
processos reflexivos rumo à análise crítica das situações vivenciadas. Partir
do real – em toda sua complexidade –, selecionar um foco, elaborar um
problema e procurar investigá-lo requer a superação de uma postura passiva
e receptora rumo à construção de uma autonomia intelectual que implica
escolher um tema, pesquisar e elaborar conhecimentos sobre a questão
discutida, o que não é tarefa simples.
Ao final do semestre, os estudantes entregam um relatório24 e realizam
uma apresentação oral à turma como forma de socializar alguns aspectos da
atividade de estágio, com especial destaque à pesquisa realizada. Sobre a
estrutura do relatório, seguem observações:
No Relatório Final, espera-se que o estudante apresente o desenvolvimento e os
resultados da investigação realizada na escola-campo, apresentando fundamentação
teórica pertinente para a análise dos dados. Ele contemplará quatro partes: I. Descrição
da escola; II. Descrição e análise das observações realizadas em sala, com um docente;
III. Apresentação da pesquisa realizada; IV. Considerações Finais e avaliação do
estágio. No Relatório Final podem ser incluídas as informações apresentadas no
Relatório Parcial, com complementações e ajustes necessários (MARQUES, 2015).
Com o intuito de auxiliar no processo de acompanhamento dos
estudantes, solicita-se a entrega, no meio do semestre, de um Relatório
Parcial do estágio no qual são contempladas contextualização da escola,
descrição e análise das aulas observadas, e projeto de pesquisa. Quanto à
contextualização da escola, espera-se que os licenciandos apresentem dados
relativos à localização, número de alunos, turnos de funcionamento, níveis
de ensino e quantidade de turmas, estrutura física e Projeto Político-
Pedagógico. Quanto à descrição das observações de aula, espera-se que
sejam contemplados os seguintes elementos: a) Contextualização: ano,
número de alunos, nível de ensino; b) Organização do espaço: recursos
materiais, disposição das carteiras; c) Organização do tempo da aula:
duração da aula, distribuição das atividades no tempo; d) Ação do
professor: qual seu papel perante a turma? Como organiza a aula? Que
atividades propôs? Quais recursos utiliza?; e) Ação dos alunos: que papel
assumem na sala? Como se dá sua participação?; f) Relaçãoprofessor-
aluno, aluno-aluno; g) Avaliação da aprendizagem: como ocorre?; h) Casos
de inclusão (se houver); i) Outras observações. Espera-se, ainda, que às
descrições sejam agregadas análises, articuladas ao referencial teórico
discutido na disciplina de Didática ou a outros. Por se tratar de Relatório
Parcial, é possível que seja revisto e ampliado, uma vez que o Relatório
Final incorpora dados apresentados no Relatório Parcial.
Quanto à pesquisa, espera-se que o licenciando indique, em uma página,
os seguintes elementos: 1. Tema; 2. Instituição na qual desenvolverá o
estudo (pública ou privada; nível de ensino); 3. Problema da pesquisa
(questão norteadora); 4. Objetivos da investigação; 5. Procedimentos
metodológicos (de que maneira coletará dados para responder à pergunta da
pesquisa. Além da observação, realizará questionário? Entrevista?); 6.
Referências Bibliográficas (à luz do tema escolhido, indicar ao menos três
referências).
Elaborar o projeto não é tarefa simples, e demanda a mediação do
professor-formador; daí a importância da sistematização das observações
iniciais efetuadas no estágio, movimento que auxilia o estudante a se
apropriar das vivências, e ao formador, intervir de maneira mais sistemática
a partir da produção escrita do aluno. Trata-se da vivência do processo
reflexivo, esperado na ação docente: observar a realidade, problematizá-la,
inquietar-se com o observado, investigar e propor ações. No caso do
licenciando, por se tratar de estágio de observação, não nos é possível
implementar ações efetivas no contexto da escola, ainda que as pesquisas e
reflexões empreendidas por vezes levem os estudantes a indicar
possibilidades de atuação, o que é muito salutar. Enfim, vivenciar o
processo de pesquisa sobre a práxis pedagógica na licenciatura parece ser
uma possibilidade de formarmos professores que se reconheçam como
investigadores, e que identifiquem a docência como pesquisa, como propõe
Paulo Freire (1996). Se a docência exige pesquisa e reflexão, nada mais
coerente do que proporcionar a vivência do processo investigativo na
formação de professores.
A título de finalização, cabe um destaque à fala de Zeichner (2005) no
que toca à orientação política da pesquisa-ação. Há que analisar de maneira
crítica a glorificação da pesquisa-ação25 e do conhecimento por ela gerado,
independentemente de sua natureza e qualidade. O autor defende a
necessidade de reforçar os laços da pesquisa realizada por docentes “com as
lutas mais amplas por justiça social, econômica e política” (ZEICHNER,
2005, p. 64), contribuindo para o processo de transformação social. Quer
dizer, a pesquisa pode contribuir em alguns casos “a solidificar e justificar
práticas que são prejudiciais ao estudante e à população de maneira geral”
(ZEICHNER, 2005, p. 64), ao invés de cumprir um papel emancipador. Isso
vai depender – e agora é fala minha – da orientação teórica que sustenta a
investigação, das concepções de ensino, educação, docência, conhecimento,
sociedade que orientam a leitura do real.
Considerações finais
Com frequência, chamo a atenção dos licenciandos para uma questão: as
condições de trabalho do docente. Isso porque, para construir um ensino
que signifique, de fato, a criação de condições de aprendizagem para todos,
que implique o docente na pesquisa sobre seu fazer, que se paute no
trabalho coletivo de reflexão sobre a ação, que conduza efetivamente à
democratização do conhecimento, é preciso que o local de trabalho do
docente – a escola e o sistema de ensino – garantam condições para que a
práxis pedagógica se efetive. Infraestrutura da instituição, número de alunos
por sala, salário, carreira, carga horária de trabalho docente, dentre outros
fatores, trazem implicações importantes ao modo como o professor
desenvolve sua práxis. Fazer com que todos os estudantes aprendam não é
apenas uma questão de formação inicial do professor, ou de existência de
materiais didáticos – como apostilas – bem organizados; inúmeras outras
variáveis influenciam nesse processo, e desconsiderá-las implica
responsabilizar unicamente o aluno, ou o professor, pela não aprendizagem.
Considerar o ensino em suas condições concretas no contexto da sociedade
capitalista é imprescindível, portanto, à formação de professores como
intelectuais crítico-reflexivos, comprometidos com os processos de
aprendizagem de seus alunos e, também, engajados na luta por melhores
condições de trabalho.
Nesse sentido, aproveito o momento de finalização do artigo para
destacar que também o formador, como professor, precisa de condições
favoráveis ao desenvolvimento de sua práxis pedagógica. Quer dizer,
desenvolver o ensino com pesquisa – e como pesquisa – demanda não
apenas boa vontade da parte do docente, mas condições de trabalho –
tempo, por exemplo –, para que possa se dedicar ao acompanhamento dos
estudantes (reuniões de orientação para além dos momentos de aula, por
exemplo), estabelecimento de parcerias com escolas da educação básica, e
realização de pesquisa sobre sua prática. Demanda, também, a construção
de um trabalho coletivo na instituição de ensino superior com vistas à
definição da concepção do estágio e de formas de supervisão.
Em um contexto de intensificação do trabalho docente e de
produtivismo acadêmico, o estágio nem sempre figura como prioridade
assumida pelos professores e pelas instituições. Mais do que isso, ouso
dizer que nem sempre a formação inicial de professores é tida como
prioridade, o que implica ainda maiores desafios à discussão. Faz-se
necessário lembrar também que o estatuto epistemológico dos saberes da
Pedagogia e da Didática é ainda bastante frágil, gozando de baixa valoração
acadêmica e social (o que se expressa, por exemplo, na ideia de que, para
ensinar, basta saber o conteúdo a ser ensinado), o que também figura como
desafio a ser superado.
De outro lado, faz-se necessário considerar quem é o estudante de
licenciatura no Brasil; em muitas situações, trata-se do estudante
trabalhador, que já apresenta uma inserção no mercado de trabalho da qual
retira seu sustento. Quer dizer, nem todos os nossos licenciandos são
“estudantes profissionais”, que conseguem se dedicar integralmente aos
estudos e aos estágios.
Nesse sentido, há que indicar o que considero como pontos a serem
trabalhados no sentido de ampliar o potencial formativo do estágio e do
ensino com pesquisa no contexto analisado:
• Construir uma reflexão coletiva sobre a concepção e a organização dos estágios na licenciatura,
com vistas a superar o trabalho fragmentado empreendido pelos professores que assumem as
disciplinas às quais o estágio se vincula;
• Fomentar parcerias com escolas da educação básica com vistas a garantir um acompanhamento
mais sistemático dos licenciandos, e a ampliação da relação universidade-escola (quem sabe
futuramente não seja possível pensar no estágio com a realização de pesquisas colaborativas?);
• Pensar no ensino com pesquisa permeando, se não todos os espaços formativos, ao menos os
estágios.
Em que pesem os empecilhos destacados e por mim vivenciados como
pedagoga, formadora, pesquisadora, professora do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus São Paulo –, pauto
minhas ações na crença de que o real figura como campo de possibilidades,
apesar das limitações. Quer dizer, o real não é, mas está sendo, então
podemos contribuir para sua transformação. Não fazemos isso apenas
aguardando pelas condições ideais – uma vez que nossos estudantes estão
aqui, hoje; amanhã não mais estarão... –, mas construindo o que é possível
naquele contexto, e lutando por melhorias nas condições. Trata-se de fazer o
melhor que nos é possível fazer, e de reivindicar o reconhecimento da
especificidade da Didática e de sua contribuição para a formação de
professores, a valorização do estágio, a construção de tempos e espaços nos
quais seja possível pensar no ensino com e como pesquisa. Nesse processo,
contribuímos para que o outro se torne professor e, simultaneamente, vamos
também reforçandonossas convicções sobre a importância da docência para
a construção de uma sociedade menos desigual e mais humana.
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Licenciatura em Ciências Biológicas (1 turma), Química (1 turma), Física (2 turmas), Matemática (2 turmas), Geografia (2
turmas) e Letras (1 turma).
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) – Campus São Paulo. Pesquisadora do Grupo de Estudos
e Pesquisas sobre Formação de Educadores – Gepefe / Feusp.
No texto, o autor adota “o termo ‘pesquisa-ação’ com um significado bastante amplo: uma pesquisa sistemática feita por
profissionais sobre as suas próprias práticas” (ZEICHNER, 2005, p. 65). Nesse sentido, consideramos que as contribuições do
autor são válidas à discussão sobre o ensino com pesquisa.
Cabe esclarecer que um relatório parcial é entregue no meio do semestre, e nele são apresentadas as primeiras observações e
análises, e sugerido o tema para pesquisa. Como professora da disciplina, leio os relatórios e faço as intervenções no sentido de
potencializar as análises e contribuir no delineamento do tema de pesquisa de cada um dos estudantes.
Discussões sobre a docência (saberes, identidade, carreira, formação etc.) são realizadas na disciplina Fundamentos
Epistemológicos da Formação de Professores, cursada pelos estudantes no semestre anterior à Didática. Nela, que também tem
ficado sob minha responsabilidade, os estudantes realizam entrevistas com docentes e elaboram análise com base nos dados
coletados e no referencial estudado. Por esse motivo, o programa de Didática e o estágio acabam não contemplando diretamente
essas discussões, ainda que elas perpassem a disciplina.
Digo “em sua maioria” considerando a progressão regular no curso, uma vez que não há a exigência de pré-requisitos à matrícula
na disciplina “Didática”.
6
RELAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLAS-CAMPO DE ESTÁGIO:
CONTRIBUIÇÕES AO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE
LICENCIATURA
Erika Barroso Dauanny26
Introdução
O ponto de partida para escrever este texto foi a pesquisa desenvolvida
por Dauanny (2015), que teve como foco o estágio curricular
supervisionado na formação inicial universitária de professores de
Matemática para a Educação Básica. As seguintes questões nortearam a
pesquisa: Como o estágio está sendo considerado e desenvolvido em um
curso de licenciatura em Matemática? Qual a compreensão de seus alunos,
futuros professores, sobre os processos formativos relacionados ao estágio,
por eles vivenciados? Qual o sentido da contribuição desses processos para
a sua formação como professores? E, a partir daí, quais condições do
estágio poderão favorecer um processo formativo significativo em cursos de
licenciatura em Matemática? A relação entre a universidade e as escolas-
campo de estágio foi uma das categorias evidenciadas na pesquisa
realizada, no sentido de se avançar na construção de um projeto de
formação que melhor prepare o futuro professor para o enfrentamento das
demandas da prática pedagógica.
A base empírica da pesquisa foi o curso de Licenciatura em Matemática
do Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo –
IME-USP. A opção metodológica foi por uma pesquisa qualitativa
(BOGDAN; BIKLEN, 1994) apoiada em dados quantitativos de um
questionário aplicado aos alunos do Curso; dados de observação, realizada
por um período de dois anos (2011-2012), de momentos do processo de
formação desenvolvido no Curso, relacionados ao estágio supervisionado,
na universidade e em uma das escolas de EducaçãoBásica onde alunos o
desenvolveram; e em dados da entrevista semiestrutura realizada com
alunos do curso e professor da escola de Educação Básica, responsável por
receber os alunos estagiários. Para a compreensão dos dados obtidos no
conjunto desses instrumentos, foi utilizada a estratégia de triangulação de
métodos (TRIVIÑOS, 1987; MINAYO, 2005).
O Curso de Licenciatura em Matemática do Instituto de Matemática e
Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP) tem como suportes
institucionais orientadores o Programa de Formação de Professores da
Universidade de São Paulo (PFPUSP, 2004), o Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura do Instituto de Matemática e Estatística da
Universidade de São Paulo (IME-USP, 2013) e o Projeto Pedagógico da
Licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(FEUSP, 2012).27
O PFPUSP (2004) foi aprovado com o desafio de superar a
fragmentação na formação de professores para a Educação Básica,
tradicionalmente configurada pela soma do bacharelado nas áreas
específicas e a licenciatura na área pedagógica. Segundo o documento, a
fragmentação, a ser superada, ainda se expressava pela justaposição de
disciplinas pedagógicas e de atividades de estágio aos bacharelados, sem
que houvesse articulação entre essas diferentes etapas. Para grande parte
dos alunos da Universidade de São Paulo (USP), a licenciatura ainda se
configurava, quando da elaboração do Programa, como algo separado da
formação inicial específica.28 Essa dissociação ocorria em níveis distintos e
complementares, “nas unidades de origem, entre os conteúdos específicos e
a formação de professores; na relação das disciplinas das áreas específicas
com as pedagógicas e, por último, das disciplinas pedagógicas entre si e
com as atividades de estágio” (PFPUSP, 2004, p. 9).
Com esse Programa, a formação de professores, na USP, passa a se
configurar como um projeto único, definido e desenvolvido conjuntamente
pelas unidades29 envolvidas na oferta das disciplinas específicas da área de
atuação dos licenciandos e da área pedagógica. No caso da Licenciatura em
Matemática do IME, as unidades responsáveis pela formação dos
professores são, pois, o próprio IME e a Faculdade de Educação da USP.
O PFPUSP considera que os cursos de formação de professores têm por
finalidade preparar profissionais capazes e politicamente motivados a lidar
com a diversidade da população atendida hoje pela escola básica brasileira.
A concretização desse ideal requer a formação de um professor não apenas dotado de
competência em sua área de saber, mas também capaz de compreender essa
diversidade, de modo a corresponder às expectativas daqueles que hoje frequentam a
escola. Tal compreensão pressupõe o entendimento de que as respostas mais adequadas
para cada comunidade escolar emergirão de um trabalho compartilhado e que deve ser
objeto de discussão no curso de formação de professores (PFPUSP, 2004, p. 3).
Desse posicionamento decorrem os princípios do Programa, que,
juntamente com os objetivos gerais, constituem eixos norteadores para a
proposição dos projetos pedagógicos a serem desenvolvidos nas unidades.
Entre esses princípios, tem-se que:
• A docência, a “vida escolar” e as instituições a ela ligadas, na peculiaridade de seus saberes,
valores, metas e práticas cotidianas, devem ser os objetos privilegiados de qualquer projeto que vise à
preparação para o exercício profissional na escola contemporânea.
• A formação de professores deve ter na escola pública seu principal foco de interesse de estudo,
investigação, acompanhamento, intervenção e melhoria da ação docente.
• O projeto de formação deve prever a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, de modo
a garantir a qualidade da formação inicial, introduzindo os licenciandos nos processos investigativos
em sua área específica e na prática docente, tornando-os profissionais capazes de promover sua
formação continuada.
• A instituição escolar e sua proposta pedagógica, concomitantemente com as características das
áreas específicas de atuação dos licenciandos, devem ser o eixo norteador das diferentes modalidades
de estágio supervisionado, que poderão também estender suas ações investigativas e propositivas a
órgãos centrais e espaços socioinstitucionais relevantes para a educação pública.
O objetivo geral dos Cursos de Licenciatura está definido nos mesmos
termos do objetivo geral da Graduação da USP: “formação de um
profissional competente, socialmente crítico e responsável pelos destinos de
uma sociedade que se deseja justa, democrática e autossustentável”
(PFPUSP, 2004, p. 7). Seu objetivo fundamental é: “formar professores
como sujeitos de transformação da realidade brasileira, comprometidos com
a busca de respostas aos desafios e problemas existentes em nossas escolas,
especialmente nas da rede pública” (PFPUSP, 2004, p. 7). Daí decorrem os
objetivos que norteiam a formação do licenciando, levando-o a, entre outros
aspectos:
- Compreender o contexto da realidade social da escola brasileira (seus
valores, representações, história e práticas institucionais), de modo a poder
assumir uma postura crítica e responsável pela transformação dessa
realidade, contribuindo para o desenvolvimento de novas formas de
interação e de trabalho escolar.
- Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar sua
prática profissional, bem como as práticas escolares, tomando-as como
objeto de reflexão, de modo a poder criar soluções mais apropriadas aos
desafios específicos que enfrenta e dar prosseguimento ao processo de sua
formação continuada.
Para o PFPUSP (2004), é necessário considerar a escola concreta e real,
seu contexto social e institucional, no processo de formação de professores
que nela irão atuar. Sem isso, a formação perderá o seu sentido,
permanecendo numa “lógica curricular fragmentada, que em geral não toma
a profissão e a profissionalidade docente como o objetivo da formação”,
conforme Pimenta (2009c, p. 132). Segundo essa mesma autora,
Muitas vezes, os professores que formam os professores para a educação básica
desconhecem o campo educacional e valem-se do aporte das áreas de conhecimentos
específicos, e mesmo da ciência da educação, como um fim em si mesmo,
desvinculados da problemática e da importância do ensino, campo de atuação dos
futuros professores (PIMENTA, 2009c, p. 132).
A importância do estabelecimento de vínculos entre os cursos de
licenciatura da USP e as escolas das redes públicas de ensino, para os
serviços de extensão e para um esforço de aperfeiçoamento do ensino
nessas instituições, é ressaltada pelos princípios do PFPUSP (2004). Esse
vínculo constituiria também uma oportunidade ímpar para o afloramento e
o cultivo de compromisso dos licenciandos para com as instituições
públicas de ensino. Em relação a esse aspecto, o Projeto Pedagógico da
Feusp propõe a seguinte orientação:
A formação de um licenciando é, simultaneamente, uma preparação para a
investigação intelectual e para o exercício profissional e deve ter como metas
complementares e indissociáveis a compreensão e a capacidade de intervenção nos
diversos aspectos da educação como prática social. O conjunto das disciplinas, dos
estágios e das práticas deverá contemplar estudos teóricos e projetos de intervenções
conjuntas com profissionais da educação e demais agentes sociais a ela direta ou
indiretamente ligados (FEUSP, 2012, p. 3).
Assim,
As relações entre ensino, pesquisa e extensão requerem articulação entre teorias,
práticas, disciplinas e projetos de intervenção, tendo em vista o entendimento de que a
realidade educacional e escolar não é objeto específico de apenas uma disciplina, mas
permite uma pluralidade de abordagens (PFPUSP, 2004, p. 5).
Portanto, de acordo com o PFPUSP (2004), não cabe mais uma
formação docente circunscrita apenas ao espaço das disciplinas
“pedagógicas”, nem ao espaço exclusivamente da Universidade. Há que se
estabelecer parcerias com as escolas de Educação Básica. Em conformidade
com esse Programa, o ProjetoPedagógico para as Licenciaturas da Feusp
(2012, p. 12) considera que:
A análise crítica da ‘vida escolar’, entendida como o conjunto de práticas, valores e
princípios das instituições educacionais e de seus agentes sociais, é apontada como
prioridade, seja no campo das investigações teóricas, seja nos esforços de intervenção
prática. [...] as disciplinas e atividades voltadas para as licenciaturas deverão ser
incentivadas – a partir das áreas e perspectivas teóricas de seus professores – a propor
investigações, estudos e atividades práticas que tenham no campo da “vida escolar”,
das instituições educacionais e do pensamento pedagógico o centro de suas
preocupações.
Para isso, os docentes das licenciaturas, em grupo ou individualmente,
deverão buscar estabelecer vínculos duradouros com centros educativos e
com seus respectivos ambientes sociais (FEUSP, 2012).
Nesse sentido, o PFPUSP reitera a necessidade da elaboração de
propostas de projetos de pesquisa integrados e alternativos, que sejam
capazes de articular as disciplinas entre si e com as propostas de “estágio
supervisionado”.
De acordo com esse Programa, os projetos de estágio poderão envolver
professores de diversas unidades ou disciplinas e devem ter um papel de
elemento integrador na formação do professor, oferecendo ao estudante de
licenciatura oportunidades de ampliar e utilizar as habilidades e os
conhecimentos adquiridos no curso para responder às necessidades e aos
desafios da realidade escolar. A meta do estágio será, portanto, o
desenvolvimento de um saber teórico-prático que exija uma postura
investigativa e problematizadora da realidade escolar, integrando suas ações
à proposta pedagógica da instituição. A preparação para a docência, por
meio do conhecimento de aspectos relevantes da “vida escolar” e da
regência em sala de aula deve, portanto, ocupar lugar fundamental na
formação do licenciando segundo o PFPUSP (2004).
Assim compreendido, o estágio supervisionado é distribuído entre as
diversas disciplinas que integram o Programa de Formação de Professores –
sejam elas ligadas aos institutos de origem ou aos departamentos
responsáveis pelas disciplinas pedagógicas (PFPUSP, 2004). Ressaltamos
que esse Programa orienta ainda que os projetos de estágio, para além da
integração entre os conteúdos teóricos e as atividades de estágio, devem ter
como objetivo, gradativamente, renovar a própria organização dos
programas de disciplinas das licenciaturas.
Também segundo o PFPUSP (2004), é fundamental que se busquem
meios de assegurar aos professores que recebem os estagiários condições
profissionais que viabilizem o atendimento, inclusive procurando
desenvolver mecanismos de participação direta desses professores nos
projetos de estágio. Para isso, a proposta desse programa é que sejam
realizadas parcerias entre a USP e as escolas, mediadas pelos órgãos
competentes das Secretarias de Educação, de modo a alcançar metas como:
garantir a formação inicial dos alunos da USP nas Escolas de Educação
Básica e Profissional; apoiar a capacitação contínua dos professores das
escolas-campo de estágio, estimulando e acompanhando práticas
pedagógicas inovadoras. Nesse sentido, são previstas as seguintes
atividades:
• participação dos alunos da USP em atividades pedagógicas e de gestão escolar, de maneira a
assegurar a integração do projeto pedagógico das licenciaturas e as propostas pedagógicas das
escolas;
• participação dos professores das escolas-campo em projetos de organização de estágio, em projetos
de pesquisa, nas disciplinas voltadas para a formação de professores e em cursos de extensão
oferecidos pela USP;
• elaboração de projetos de estágio de caráter interdisciplinar e interunidades envolvendo trabalho
coletivo dos professores da USP, dos licenciandos e professores das escolas-campo de estágio.
Diante dessas orientações e considerando o objetivo do PFPUSP (2004)
de promover uma formação inicial articulada com as necessidades da escola
pública, no sentido de que as atividades de estágio contemplem uma forte
articulação com a formação continuada, o IME-USP tem buscado enfrentar
o desafio de envolver os professores da escola de Educação Básica no
processo de formação inicial de professores. Nessa perspectiva, criou uma
disciplina anual de graduação – Projetos de Estágio – para conduzir a
orientação e supervisão de pelo menos 100 horas de atividades de estágio
curricular de seu curso de Licenciatura em Matemática. A fim de garantir a
almejada articulação prevista no PFPUSP, criou também, em paralelo, um
curso anual de extensão para professores da Educação Básica de escolas
públicas do estado e do município de São Paulo, com carga horária de 60
horas, denominado inicialmente “Projetos de estágio: aprendendo
Matemática com projetos”. As atividades desenvolvidas, simultaneamente,
nos dois programas, buscam promover a articulação entre formação inicial e
continuada de professores, tendo o estágio como eixo dessa articulação.
Essa ação do IME evidencia a complexidade da relação entre
universidade e escola. Trata-se de uma relação que exige pensar para além
dos aspectos burocráticos, da organização do tempo e do espaço, da
organização da estrutura e funcionamento do curso, que, por si, não é
simples.
Ao mesmo tempo em que essa ação amplia em muito as possibilidades
formativas proporcionadas pelo estágio, traz novos desafios e impasses,
além de evidenciar exigências que a prática formativa, como uma práxis
formativa, apresenta aos sujeitos nela envolvidos. Neste texto, procuro
refletir sobre algumas dessas exigências e sobre algumas condições para
que os professores das escolas de Educação Básica se impliquem em uma
parceria com a universidade, na formação de professores.
Para isso, inicialmente, faço uma reflexão sobre a concepção de
professor que se almeja formar, considerada no PFPUSP (2004), no
contexto das produções teóricas recentes, a partir dos anos 1990, sobre o
tema, sobre formação, atividade docente e, em especial, sobre estágio. Até
que ponto o PFPUSP expressa o avanço dessas produções, que valorizam o
profissional professor? Em seguida, desenvolvo uma reflexão sobre a
relação da universidade com as escolas-campo de estágio, como uma das
categorias evidenciadas nos dados da pesquisa desenvolvida.
Das concepções necessárias: de professor, de formação e de estágio
A concepção de professor que se almeja formar, considerada no
PFPUSP (2004), pode ser identificada com a de professor intelectual crítico
reflexivo (CONTRERAS, 2002; PIMENTA, 2008, GHEDIN, 2008;
ZEICHNER, 2008). Mas o que significa considerar o professor como um
profissional intelectual crítico reflexivo?
Conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer
dizer, segundo Contreras (2002, p. 157),
[...] desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua
natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social,
bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das
aulas e do ensino.
Para Ghedin, refletir criticamente significa:
[...] colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar em uma
atividade social e tomar postura ante os problemas. [...] Um processo de reflexão
crítica permitiria aos professores avançar num processo de transformação da prática
pedagógica mediante sua própria transformação como intelectuais críticos [...]. A
reflexão crítica apela a uma crítica da interiorização de valores sociais dominantes,
como maneira de tomar consciência de suas origens e de seus efeitos (GHEDIN, 2008,
p. 138-139).
Nesse sentido, a concepção de professor como um profissional
intelectual crítico e reflexivo considera que:
[...] o exercício da docência não se reduz à aplicação de modelos previamente
estabelecidos, mas que, ao contrário, é construído na prática dos sujeitos-professores
historicamente situados. Assim, um processo formativo mobilizaria os saberes da teoria
da educação necessários à compreensão da prática docente, capazes de desenvolveremas competências e habilidades para que os professores investiguem a própria atividade
docente e, a partir dela, constituam os seus saberes-fazeres docentes, num processo
contínuo de construção de novos saberes (PIMENTA, 2005, p. 528).
Nessa perspectiva, a atividade docente é entendida como práxis
(PIMENTA, 2009b). A práxis, conforme Vázquez, é atividade teórico-
prática; isto é, “tem um lado ideal, teórico, e um lado material,
propriamente prático, com a particularidade que só artificialmente, por um
processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro” (VÁZQUEZ,
2007, p. 262).
Assim, a concepção de professor como intelectual crítico-reflexivo está
relacionada a uma lógica de formação profissional que reconhece
professores e futuros professores como sujeitos de conhecimento, e não
apenas como objeto de conhecimento (SANTOS, 2007), e que considera
que as transformações das práticas docentes só se efetivarão se o professor
ampliar sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula, a da
escola como um todo, e do próprio contexto nos quais se situa, o que
pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.
Às diferentes concepções de professor que os cursos buscam formar
correspondem diferentes concepções de estágio neles desenvolvido. Por
muito tempo, o estágio foi considerado a hora da prática, a parte prática dos
cursos de formação de profissionais. Nessa perspectiva, os cursos de
formação profissional têm duas partes: uma teórica e outra prática, sendo
que a prática ocupa um lugar de menor importância. Nessa concepção, os
saberes disciplinares, em geral, não se relacionam com o campo de atuação
profissional dos futuros formandos, o curso não fundamenta teoricamente a
atuação do futuro professor, nem toma a prática como referência para a
fundamentação. Os programas das disciplinas, os conteúdos e métodos não
levam em consideração a questão: que profissional se quer formar? Por não
fundamentar teoricamente a atuação do futuro profissional, nem tomar a
prática como referência para a fundamentação teórica, se configura como
um curso que “carece de teoria e de prática” (PIMENTA; LIMA, 2010, p.
33).
Entretanto o conceito de estágio vem sendo redefinido. Em Pimenta e
Gonçalves (1992), o estágio se afasta da compreensão de que seria a parte
prática do curso e caminha para a reflexão sobre e a partir da realidade. Para
esses autores, o estágio deverá propiciar ao aluno uma aproximação à
realidade na qual atuará.
Em Pimenta (2009b), o estágio é entendido como uma atividade teórica
instrumentalizadora da práxis do futuro professor. O curso, e nele o estágio,
é atividade teórica que possibilita conhecer a realidade, tomando-se essa
realidade como objeto de conhecimento, como referência para, a seguir,
estabelecer-se idealmente a realidade que se quer. Esse conhecimento se dá
por ações teóricas e práticas.
Pimenta e Lima (2010) entendem que, realizado como e com pesquisa, o
estágio possibilita a construção do conhecimento pedagógico. Assim
compreendido, o estágio envolve estudos, análise, problematização,
reflexão e proposição de soluções sobre o ensinar e o aprender. A pesquisa
no estágio se debruça sobre as ações pedagógicas, o trabalho docente e as
práticas institucionais situadas em seus contextos sociais, históricos e
culturais. Essa perspectiva identifica o estágio como atitude investigativa,
que envolve reflexão e investigação sobre os problemas da atividade
docente com vistas à sua transformação. Conforme Lima (2012), o estágio,
assim, é o lócus das reflexões sobre o professor e seu trabalho. Nessa
perspectiva, o estágio torna-se um espaço de produção de conhecimento
sobre a profissão docente, o que envolve teoria, prática, reflexão, produção
de conhecimento sobre o professor e sua profissão. Ou seja, o estágio é
considerado uma atividade teórico-prática, lugar onde teoria e prática são
indissociáveis.
Ainda segundo Pimenta e Lima (2010), todas as disciplinas do curso de
formação são responsáveis por trazer elementos que contribuam com as
reflexões, o entendimento e a construção de alternativas para os problemas
encontrados na realidade profissional docente. Todas as disciplinas são ao
mesmo tempo “teóricas” e “práticas”. Todas necessitam oferecer
conhecimentos e métodos para esse processo reflexivo. Assim, o estágio, ao
contrário da visão recorrente, não é atividade prática, mas teórica de
conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade.
Ghedin (2006), também caminhando na mesma direção das autoras
citadas, considera que o estágio no curso de formação de professores é o
momento de operacionalizar o exercício da unidade prática-teoria-prática,
buscando atingir a práxis, com possibilidade de interferência no processo
educativo por meio do ensino.
Segundo esse autor, a dinâmica de um processo formativo
interdisciplinar em que o estágio se vincula à pesquisa, objetiva formar o
professor como profissional reflexivo, capaz de compreender e atuar na
realidade educacional contemporânea e propor novas alternativas
pedagógicas tendo por base a prática de estágio. Assim, o estágio poderá
configurar-se como importante tempo e espaço de formação nos cursos em
que se realiza o exercício da docência, o processo de construção da
identidade docente; em que seja reconhecido e valorizado o
desenvolvimento dos saberes dos professores como sujeitos e intelectuais
capazes de produzir conhecimento, de participar de decisões e da gestão da
escola e dos sistemas educativos.
Essa trajetória conceitual leva o estágio a ocupar espaço central na
formação inicial universitária do professor. Assim, o estágio curricular
supervisionado é considerado por Dauanny (2015) como parte essencial do
processo formativo no contexto da formação inicial universitária dos
professores da Educação Básica, lugar privilegiado para a promoção e
recuperação da indissociabilidade entre teoria e prática, entre conteúdos das
áreas de atuação do professor e conhecimentos didático-pedagógicos,
viabilizado pelo Projeto Pedagógico do Curso em um processo de reflexão
coletiva. Nesse sentido, o PFPUSP (2004) representa um avanço ao
apresentar uma proposta de formação que reconhece a importância do
estágio para a formação de professores e institui sua valorização.
Da relação universidade e escolas-campo de estágio: contribuições
para um projeto político pedagógico dos cursos de licenciatura
Tendo por opção política valorizar as escolas públicas e contribuir para a
melhoria do Ensino Básico, o IME dá mais um passo à frente na busca por
uma formação de professores que considere as necessidades colocadas pela
realidade da educação em nosso país, ao promover a articulação entre
formação inicial e continuada de professores, tendo o estágio como eixo
dessa articulação. Para isso, o IME cria a disciplina de Projetos de Estágio
e, em paralelo a essa disciplina, um curso de extensão para professores da
escola de Educação Básica, recebedores dos alunos estagiários.
Por não se tratar apenas de mais uma disciplina para fins apenas
acadêmicos ou burocráticos, mas que tem a intenção de transformar uma
determinada realidade educativa, envolvendo, nesse processo, a
universidade, escolas da rede pública, profissionais que nelas atuam, alunos
da licenciatura, futuros professores, e professores formadores da
universidade, essa ação promovida pelo IME-USP evidencia uma
complexidade que traz exigências e desafios.
Nesse sentido, os futuros professores que já haviam cursado essa
disciplina – Projetos de Estágio – explicitam a diversidade de fatores,
condições, concepções, relações, posturas, perspectivas e expectativas, que
estão presentes e interferem na prática desenvolvida, para além dos projetos
que a orientam e que, além de não se restringirem a essa disciplina, se
vinculam ao processo de construção de uma relação de parceria entre
universidade e escola.
Como pode ser observado nos depoimentos a seguir, inicialmente de
alunos estagiários e depois de um professor da escola de Educação Básica,
interferem nesseprocesso formativo, entre outros aspectos, as condições
dadas pelas políticas relativas à profissão docente, políticas salariais, as
concepções dos diferentes sujeitos nele envolvidos, a concepção de
atividade docente, concepção de formação, de ensino, de professor, tipo de
relação social a ser estabelecida, tipo de relação com o saber, concepção de
estágio, concepção de prática e de teoria, bem como de unidade entre teoria
e prática, concepção de avaliação, dentre outras.
Guilherme
[...] eu achei muito legal a ideia, então, assim, pra mim, foi uma disciplina muito boa,
só, qual que é o problema? Não tinha professor pra gente acompanhar. O professor (da
Educação Básica) tem que vir pra USP. E os professores não querem vir pra USP.
Porque eles vão ganhar um bônus de 2 pontos. Só que a cada mil pontos eles recebem
R$20,00 de aumento no salário. Mais ou menos assim. Então eles têm que fazer 500
cursos pra receber R$20,00. Então o professor não quer. Não tem um incentivo ao
professor que faz este projeto com a gente que é formando. [...] Nessa matéria foi bom.
Porque [...] é uma matéria legal que é focada só no estágio. Então o professor sempre
conversa. Toda reunião é sobre o estágio, é sobre como estão as coisas. O professor (da
escola de Educação Básica) [...] vem pra USP, pra conversar também. Então, [...] a
ideia é perfeita, [...] do professor também vir. Só que o problema é que não tem
incentivo nenhum. Então acaba que não tem professores [...].
Renato
Você tem raros professores ali que vão lá e querem te ensinar e contribuir com o
trabalho, né. Porque esta é a ideia: você ter um auxílio de um profissional que já está
na área pra te passar: ah, vamos fazer juntos isto. É um trabalho que eu tenho
dificuldade então quero que você veja a dificuldade e vamos trabalhar junto com isso.
A maioria é: pensa essa matéria aí que eles não entendem muito bem, eu não consigo
explicar direito, então faz aí uma atividade. E 80% dos casos da sala fizeram assim.
Você vai lá, aplica atividade, o professor fica na dele, né: ah, que atividade legal! Vou
pegar essa atividade e vou aplicar nos outros anos talvez, mas você sente que você está
substituindo um pouco o professor. Você não está... E quando você faz um projeto
desse, é pra fazer em conjunto mesmo, como assim? É discutindo.
O depoimento a seguir, de um professor da escola de Educação Básica
que recebeu alunos estagiários e participou do referido curso de extensão
criado pelo IME-USP, por um lado, reforça e acrescenta aspectos
importantes da formação que necessitam de maior explicitação, apropriação
e adequação no projeto de formação, como por exemplo: o que constitui a
parceria, a “ajuda” ao professor em sala de aula, a concepção de avaliação a
ser privilegiada, e como enfrentar, de forma mais consequente, o desafio de
implicar os futuros professores no processo formativo proporcionado pelo
estágio. Por outro lado, a relação entre escola e universidade aparece no
mesmo depoimento, ainda como sendo uma relação hierarquizada, onde a
Universidade é a detentora e definidora do processo de formação.
Pesquisadora
Você tinha alguma expectativa já do curso antes de ir pra lá?
Professor da escola de Educação Básica
Não. Não tinha conhecimento de nada do curso. Aí lá (na universidade), eu fiquei
sabendo que eles me ajudariam em sala de aula. Como projeto, desenvolver alguma
atividade com eles pra facilitar o aprendizado. Mas não aconteceu exatamente como eu
esperava.
Pesquisadora
Por que não aconteceu?
Professor da escola de Educação Básica
Ah, é, porque eles (os estagiários) não vinham quase [...] na sala que eu tinha aula. [...]
Como meu horário não dava pra eles. [...] Mas o pouco que eles fizeram acho que
funcionou assiiim... Não muito, mas deu para os alunos terem uma noção da coisa e eu
comecei a trabalhar melhor. [...] Aí você vem um dia ou outro, quando você programa
uma coisa, aí por acaso hoje o estagiário tá aqui. [...] Entendeu? Aí você muda o seu
planejamento, pra adequar com o estagiário. Mas aí você vê que não tá batendo a coisa,
não tá funcionando, aí vai desmotivando também. [...] É difícil mas... eu acho: tem
possibilidade? [...] Tem jeito do IME cobrar mais? Porque eu acho, eu vejo assim, [...]
como uma disciplina que você tem que tirar nota e passar. Eu vejo isso. Se tivesse
alguma coisa que tivesse mais, [...] fizesse o aluno ter mais obrigação, o estagiário ter,
sabe, compromisso com a coisa. Não uma matéria igual você faz História, Geografia,
Português, Matemática, qualquer coisa. Mas tinha que ter alguma coisa que eles... Eu
não sei o que poderia fazer pra eles, é, se empenharem mais em desenvolver a coisa
dentro da escola pública. [...] Você entendeu? Eu não sei como que vou te explicar isso.
Porque teria que ter um... Não é só você tirar nota azul e você passou. Entendeu?
Porque às vezes eu tenho a impressão que eles fazem esse curso porque faz parte do
currículo. É só a carga horária que tem que ir, então vamos fazer esse aqui.
Destaco a seguir o depoimento de um aluno da licenciatura que buscou
desenvolver um estágio que trouxesse contribuições mais significativas para
sua formação como professor, especialmente em relação à forma de
avaliação.
Guilherme
Agora, em Metodologia II, estou acompanhando o professor de Português. E foi a
sorte, felizmente, que o professor deixou, porque ele tem uma metodologia muito
bizarra, muito diferente. E eu concordo totalmente. Ele fala assim pros alunos: eu não
vou dar prova, não vou dar nenhuma prova, e no final do ano... nada vai valer nota.
Nada, porque o aluno pergunta assim: vai valer nota? Se vai ele faz. Se não vai, ele não
faz. Então ele fala: nada vai valer nota nunca. Não vou dar nenhuma atividade vai valer
nota. No final do ano, eu vou sentar com cada um de vocês, uma ou duas aulas e vocês
vão me convencer com sua capacidade de argumentação, porque que vocês têm que
tirar a nota que vocês querem tirar. E todo mundo vai começar com NS, que seria Não
Satisfatório. E aí você convence porque que você tem que tirar satisfatório por
exemplo. Então ele está trabalhando com essa capacidade de argumentação e coisas
mais reais. [...] Então a Metodologia dele é bem diferente assim. Eu achei muito bom.
É claro que com Matemática tem que adaptar. Não dá pra você fazer isso sempre. [...]
Eu tive uma discussão boa aqui assim.[...] na Educação tivemos discussões legais sobre
avaliação. Não a esse ponto desse professor que estou acompanhando mas sobre
conceitos... sobre o que é um B de Bom? Será que dá pra medir isso em número?
Uma questão que se coloca diante desses dados é: até que ponto as
demandas, problematizações, saberes, experiências dos futuros professores
e dos professores da escola de Educação Básica são considerados no
processo de formação desenvolvido pela Universidade?
Na pesquisa realizada por Dauanny (2015), foi constatado que o desejo
de participar, de atuar, de contribuir, de serem considerados sujeitos no
processo de formação, é fortemente presente entre os alunos que querem ser
professores, bem como entre professores da escola de Educação Básica que
participam desse processo formativo. A negativa em participar, também
presente no curso analisado, está relacionada ao fato de, muitas vezes,
serem considerados apenas receptores de informações, cumpridores de
tarefas, sem um sentido claro para a construção do conhecimento. Uma
postura vinculada à formação de um professor também tarefeiro ou técnico.
Conforme Franco (2014, p. 10), “Os sujeitos sempre possuem resistências
para lidar com imposições que não abrem espaço ao diálogo e à
participação”.
Assim, não só os alunos, mas os professores das escolas-campo
demandam uma nova relação, reivindicando o lugar de sujeitos nos
processos formativos. Até que ponto essa demanda é considerada pela
universidade? Que tipo de relações sociais estabelecidas nesse processo
formativo garantiria as condições necessárias à produção de conhecimento e
à transformação social? Que tipo de relações predomina na parceria
estabelecida entre a universidadedestacamos a abordagem colaborativa e dialógica em
espaços coletivos de intervenção/reflexão no Estágio, uma vez que essa
opção favorece um rico momento para começar a aprendizagem da
profissão e para exercitar o diálogo coletivo sobre a práxis entre os pares da
universidade e a escola.
A compreensão a que recorro da abordagem colaborativa no contexto da
produção de práticas pedagógicas no Estágio parte da ideia de que o Estágio
é o primeiro momento em que podemos ser professor, assumir as primeiras
experiências com a docência e aprender sobre a profissão, numa relação em
que é preciso haver diálogo entre a universidade e a escola de educação
básica.
Nesse contexto, podem ser produzidos saberes pelos diversos atores
envolvidos nesse processo formativo: alunos estagiários, professores
orientadores, professores da escola e seus demais pares. Apropriei-me assim
do conceito de colaboração (ou cooperação) destacado nas teorias de
estudos sociointeracionistas de Vygotsky (1987), em que as trocas
interpessoais são elementos necessários para o desenvolvimento dos
indivíduos.
Com base nessa visão, sustento que, de forma colaborativa, a
problematização das práticas educativas pelos professores e estagiários
possibilita a criação de um modo de ser e estar na profissão durante as
experiências do Estágio. Essa construção favorece o entendimento da
própria identidade profissional, porque ela se constrói também
Pelo significado que cada professor [futuro professor], enquanto ator e autor, confere à
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no
mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes e de suas
angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002,
p. 19).
Acredito, dessa maneira, que o sucesso da aprendizagem dos futuros
professores passa por ambientes de colaboração e cooperação e diálogo
entre eles e os docentes, portanto, é necessário o permanente feedback dos
supervisores para que o formando descubra e desenvolva habilidades
pessoais e profissionais (por meio dos processos de autorreflexão, partilha e
ações coletivas).
Por isso, ao adotar a abordagem dialógica, procurei me fundamentar na
visão de que os futuros professores assumem a condição de autores e de
coautores das práticas pedagógicas, o que tem a ver com o que Freire (1997,
p. 29) define por verdadeira aprendizagem, quando “[...] os educandos vão
se transformando em reais sujeitos da construção e de reconstrução do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”.
Almejamos com isso a docência de melhor qualidade (RIOS, 2002), a
valorização identitária e profissional do professor, a compreensão do
trabalho docente como campo específico de intervenção na prática social.
Durante os processos de supervisão de futuros professores, tenho
identificado que a articulação dialógica entre estagiários observadores,3
estagiários professores,4 professores regentes (docentes da escola campo,
que coorientam as atividades de Estágio) e professor supervisor (docente da
universidade que supervisiona o Estágio) é um fator importante para a
construção de uma prática docente de boa qualidade pelo futuro professor.
Os alunos professores, ao assumirem o papel de colaboradores no processo
da reflexão didática de sua atividade docente, adotam atitudes de interação
e de coletividade pedagógica no contexto da escola básica.
Entretanto, para essa ocorrência, é necessário que o contexto da
proposta de Estágio da instituição formadora evidencie um pensamento
orientador no sentido de desenhar um processo de Estágio que possibilite
uma interlocução entre a teoria e a prática. Nessa relação, é preciso
valorizar uma preocupação intensa em instaurar oportunidades para a
compreensão e ressignificação da prática pedagógica produzida por futuros
professores num processo institucionalizado entre universidade e escola.
As condições objetivas e os espaços em que esse projeto é
implementado precisam contar com um acompanhamento efetivo dos
professores supervisores e com o suporte da rede de ensino que acolhe esse
projeto formativo que, de forma colaborativa, necessita estar aberta a
articular-se com a universidade em prol de atividades formativas de
estagiários e professores nas escolas do município.
Outro aspecto que destaco é que a prática da supervisão necessita ser
estruturada principalmente no próprio ambiente escolar, mediada pela
reflexão coletiva. Essa característica nomeadamente reúne possibilidades
não apenas para orientar um diálogo da universidade com a escola, como
também da escola com a universidade.
Diante desse contexto, ao vivenciar esse ambiente favorável à produção
de saberes docentes, e ao pesquisar a potencialidade do estágio colaborativo
(AROEIRA, 2014), identifiquei que, com essa abordagem, é possível
explorar diversas linguagens, dentre elas: a escrita, por meio da pesquisa e
produção de portfólios; a linguagem plástica com a produção de materiais
didáticos para as atividades docentes desenvolvidas para escolares durante
as intervenções ministradas nas escolas-campo; a linguagem do vídeo e da
fotografia pela elaboração do acompanhamento e registros iconográficos
das aulas produzidas pelos estagiários professores e alunos (as) da escola; e
também a linguagem da informática, uma vez que se tem experimentado a
interação por meio de mídias de relacionamento na internet como espaço de
troca entre estagiários e estudantes da escola, assim como se tem
compartilhado conteúdos relacionados com as aulas ministradas pelos
estagiários professores.
Nessa visão, tenho perspectivado o desenvolvimento de práticas
pedagógicas de futuros professores em espaços de instituições escolares do
sistema municipal e estadual de ensino público, tendo a escola como
importante lócus de formação docente. No espaço da escola e da
convivência com instituições públicas de ensino, a interação e a importância
da pesquisa e do olhar observador do estagiário permitem as aprendizagens
do trabalho educativo, assim como a construção de concepções que
contribuam para a melhoria da formação, especialmente quando se
considera o Estágio como atividade instrumentalizadora da práxis
(PIMENTA, 1995; PIMENTA; LIMA, 2004).
Defendo, desse modo, que, no espaço da sala de aula da educação
infantil, ensino fundamental e médio, o estagiário se depara com a profissão
e com a aprendizagem docente, vivenciando a regência compartilhada e a
significativa participação no estabelecimento de redes coletivas de trabalho
com a escola, podendo assumir uma conduta de negação ao dualismo
“educadores e educandos”. Nas palavras de Vázquez (1977, p. 160),
partindo da concepção da práxis em Marx, “[...] implica na ideia de uma
práxis incessante, contínua, na qual se transformam tanto o objeto como o
sujeito”.
No espaço da universidade, investi na ideia de se estabelecer o
planejamento de redes coletivas de trabalhos com a escola, a formulação de
práticas interdisciplinares e a sistematização de seminários de estágios, os
quais podem ser exemplos das ações de parceria entre universidade e
escola, visto que contemplam a produção, o olhar e as interrogações vividas
no decorrer dessa trajetória.
Por último, saliento que, para conduzir esses processos formativos,
identifiquei, como professora supervisora, a importância e a necessidade de
atuar no chão das escolas-campo, junto com os professores regentes,
desenvolvendo o acompanhamento e a orientação das atividades de
observação e regência compartilhadas nesses espaços. Enfatizo também os
momentos de socialização de reflexões relacionadas com as práticas
pedagógicas, o planejamento e a pesquisa na universidade, valendo-me da
interlocução, diálogo e colaboração para o desenvolvimento e mobilização
de saberes docentes.
As disciplinas Didática e Estágio em cursos de licenciatura:
interfaces na formação de professores
Nesta reflexão, destaco a importância do campo teórico, profissional e
investigativo da Didática, considerando-a como conhecimentoe a escola? Em que medida o professor da
Educação Básica é considerado coformador, nesse contexto, em que se
almeja a parceria entre a universidade e a escola de Educação Básica para a
formação de professores? São reflexões necessárias para a construção de
uma efetiva parceria entre a escola e a universidade na formação de
professores. Uma parceria que seja produtiva para ambas as instituições.
O estágio, na perspectiva considerada por Dauanny (2015) e no PFPUSP
(2004), pressupõe relações pedagógicas no trabalho de orientação entre
estagiário e professor orientador e entre estes e o professor da escola de
Educação Básica, pautadas em relações sociais coletivas, igualitárias e
cooperativas, em contraposição às relações competitivas, autoritárias,
individualistas, que permeiam a sociedade capitalista. De acordo com os
dados da pesquisa, os processos interativos, dialógicos, colaborativos
realizados durante o desenvolvimento de atividades relacionadas ao estágio
ocupam um espaço ainda muito pequeno no curso de licenciatura e, quando
acontecem, nem sempre são valorizados pelos responsáveis em desenvolver
o projeto de formação. Nesse sentido, a importância desses processos
precisa ser ressaltada no projeto político-pedagógico e, em especial, no
projeto de estágio, devido à sua relevância, em uma proposta de formação
de professores comprometida com a transformação da realidade brasileira,
com a formação de professores comprometidos com a busca de respostas
aos desafios e problemas existentes nas escolas, como considerado na
proposta do PFPUP (2004).
A preocupação em desenvolver as atividades de estágio articuladas com
as atividades desenvolvidas em sala de aula, pelo professor da escola-
campo, como já mencionado, é uma intenção explicitada e perseguida no
curso analisado. Entretanto essa articulação, muitas vezes, fica restrita ao
exercício de buscar identificar o que os professores gostariam de trabalhar
com seus alunos, sem uma problematização clara e um processo de reflexão
fundamentado teoricamente, para ressignificação das demandas e mudança,
de fato, das práticas escolares.
Ou seja, o estágio acaba sendo desenvolvido numa perspectiva ainda
aplicacionista, de forma justaposta às atividades do professor, sem interagir
com estas. Embora isso possa levar para o professor da escola de Educação
Básica sugestões de atividades a serem trabalhadas, a contextualização mais
ampla dessas práticas, a explicitação dos determinantes maiores da prática
docente e a ampliação da perspectiva do professor em relação ao seu fazer
docente ainda precisam se fortalecidas. Faltam, em alguns momentos, uma
problematização e uma reflexão mais aprofundadas e conjuntas da realidade
encontrada, no sentido de buscar a sua superação. Esse movimento exige
uma consistente fundamentação teórica, problematização, investigação,
reflexão, produção de conhecimento. Como incorporar ao processo
formativo uma problematização mais ampla dos processos de ensino na
Educação Básica? Como trabalhar com os futuros professores, ou já
professores, na perspectiva do entendimento da docência como práxis? São
questões a serem consideradas no projeto político-pedagógico do curso e
em todas as ações formativas do curso: no currículo, nos estágios, nas
disciplinas, na sala de aula.
Nesse sentido, no projeto pedagógico do curso de formação, e em
especial no projeto de estágio, as concepções de professor, de atividade
docente, de formação, de teoria e de prática, da relação entre teoria e prática
e, em especial, de estágio, inicialmente colocadas (ou não) no programa de
formação, necessitam ser constantemente ressignificadas, qualificadas pelos
sujeitos envolvidos no projeto. Faz-se necessário explicitar, cada vez mais,
concepções, orientações para a prática de formação e para os processos
formativos adequados à formação do professor que se almeja formar. Esses
elementos do projeto somente serão significativos e se tornarão claros, se
construídos coletivamente, numa relação dialógica com a prática. É na
prática que a unidade entre teoria e prática se dá.
Os alunos, em especial os que querem ser professores, buscam se formar
em diversos espaços do curso: na forma que o professor escolhe e organiza
a bibliografia da disciplina, nas entrelinhas da disciplina, na forma como o
professor da Educação Básica avalia, na forma como lidam com os alunos,
no exemplo e no contraexemplo do professor da escola de Educação Básica
e do professor formador da universidade, em disciplinas optativas etc. E vão
montando esse quebra-cabeça da identidade docente. Vão construindo, cada
um, a sua identidade docente, conforme diz uma aluna estagiária:
Telma
Porque as vezes eu olhava aqueles professores, falava: ah eu queria ser igual ele. E aí
eu comecei a perceber que não. Não é desse jeito. Eu tenho a minha própria identidade
e eu vou fazer isso da melhor forma, conforme eu aprender e entender que é o melhor
jeito.
Esse depoimento remete a um processo de ressignificação de saberes
que ocorre no curso de formação e, mais especificamente no estágio
supervisionado, conforme Pimenta e Lima (2010). Ou seja, as disciplinas
responsáveis pelo estágio podem contribuir mais fortemente para a
construção da identidade docente almejada no projeto de formação de
professores, à medida que fundamentarem teoricamente o processo de
problematização, reflexão e, em decorrência, de ressignificação dos saberes
experienciais, dos conceitos e pré-conceitos sobre a docência, sobre o
ensino, sobre a escola, conforme Dauanny (2015).
Uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da
profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da
revisão das tradições conforme Pimenta (2009a), mas também
[...] da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às
necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise
sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.
Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor,
confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de
situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de
suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a
partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em
outros agrupamentos (PIMENTA, 2009a, p. 19).
Nesse sentido, considerar a prática docente enquanto uma prática social,
como o ponto de partida e como ponto de chegada, possibilitará uma
ressignificação dos saberes na formação de professores, conforme a autora.
Assim, a formação inicial dos professores “só pode se dar a partir da
aquisição da experiência dos formados (ou seja, tomar a prática existente
como referência para a formação) e da reflexão sobre ela. [...] Não é senão
sobre essa base que o saber, enquanto elaboração teórica, se constitui”
(PIMENTA, 2009a, p. 25-26).
Conforme a pesquisa realizada por Pimenta, Garrido e Moura (2000), a
formação do professor intelectual crítico-reflexivo configura um projeto
pedagógico emancipatório, e para que a reflexão possa se enraizar,
contribuindo para a compreensão dos fenômenos educativo, é preciso
também “[...] rever as relações entre a universidade e as escolas,
reconhecendo e respeitando os conhecimentos práticos dos bons
professores, vozes ainda ausentes na literatura científica sobre o ensino
(Zeichner, 1993, 1995)” (PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2000, p. 94).
Nesse sentido, somente uma efetiva parceria com a escola trará
elementos para que os projetos de estágio possam renovar a própria
organização dos programas de disciplinas das licenciaturas, conforme
propõe o PFPUSP (2004).
Segundo Laneve30 (1993 apud PIMENTA, 2009a), a prática dos
professores é rica em possibilidades para a (re)constituição da teoria.
Nessas práticas, estão contidos elementos extremamenteimportantes, como:
“a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a
experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino
complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma
didática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente”
(PIMENTA, 2009a, p. 27).
A escola é, assim, um campo inesgotável de questões, de situações
complexas e que exigem profundidade nos estudos, tempo para serem
abarcadas, refletidas e redimensionadas, em um contínuo. Entretanto a
fragmentação com que as questões são tratadas, muitas vezes, impede que
avanços maiores sejam conquistados na parceria da escola com a
universidade na formação de professores.
O que levaria um professor da escola Educação Básica a se manter em
uma parceria com a universidade por mais tempo, além, é claro, do
incentivo por parte das instituições, por parte das políticas governamentais?
Há de se considerar que um aparato burocrático não traz em si uma relação
construtiva com a escola, uma relação de fato de parceria na formação, se
não houver uma implicação, um envolvimento significativo, e por que não
dizer um desejo, de aprender sobre e com a escola, de avançar e fazer com
que ela avance, de produzir conhecimento nesse campo. Impõe-se, na ação
de formação, a necessidade do exercício pela busca da unidade teoria e
prática. Essa é uma exigência da prática coletiva, do fazer em parceria, do
estar diante da realidade educativa e desejar a sua transformação. O
desenvolvimento real dos acontecimentos, a experiência viva é que
proporcionam a elaboração de uma teoria. Assim, conforme Vázquez
(2007), a teoria, referindo-se aqui ao projeto de formação de professores,
tem seu fundamento inesgotável na prática. Mas as relações entre teoria e
prática não podem ser vistas de modo simplista e mecânico. Essa relação
não é direta e imediata, mas se desenvolve por meio de um processo
complexo no qual, algumas vezes, se transita da prática para a teoria, e
outras, desta para a prática.
Transformar uma prática social exige que se conheça essa prática, se
planeje e se faça de forma coletiva, colaborativa, em parceria, com todos os
sujeitos envolvidos nesse processo. Conhecer a experiência profissional dos
professores das escolas de Educação Básica é de fundamental importância
para a compreensão de suas práticas no interior da escola. A possibilidade
de gestão de novas práticas na escola passa necessariamente pela imersão,
como pesquisador, na realidade das escolas, com a finalidade de
problematizar as práticas existentes (FRANCO, 2008), o que coloca a
necessidade de aprofundarmos questões, tais como: Quem são os
professores que atuam nas escolas de Educação Básica? O que eles buscam
no curso de extensão? Qual o contexto no qual trabalham? Como
trabalham? Que concepções têm de ensino, de docência, de ensino de
Matemática? Que expectativas têm em relação ao curso, aos estagiários e a
esse encontro da universidade com a escola? Quais seus saberes? O que e
como ensinam? Que resultados conseguem? Em quais condições ensinam?
Conforme nos alerta Franco (2008), é preciso reconhecer a existência,
ainda, da cultura da hierarquia nas instituições educacionais, em que a
universidade “não necessitava conhecer um espaço onde grassavam
conhecimentos por ela produzidos e que eram reproduzidos, via de regra,
acriticamente” (FRANCO, 2008, p. 221). Nesse sentido, a inversão dessa
lógica da relação entre a universidade e a escola ainda é um desafio.
A complexidade presente em uma ação formativa que busca a parceria
entre a universidade e escola é evidenciada nos depoimentos apresentados
anteriormente e exige um constante rever, refletir e reconstruir dos
processos, no sentido de buscar os mais adequados para promoverem a
transformação que se almeja. Isso implica incorporar aos processos
formativos, temáticas, teorias, questões de pesquisa, ações, atividades que
se fizerem necessários para a formação que se espera, em função do
coletivo que a constitui, além de um profundo e contínuo processo
reflexivo. Consequentemente, não se trata apenas de criar ou recriar cursos
ou disciplinas do ponto de vista técnico e organizacional, a cada ano ou
semestre, mas de estar permanentemente reconstruindo-os, conteúdo e
forma, em função das questões colocadas pela prática formativa como uma
prática social.
Fiorentini e Oliveira (2013), ao ressaltarem a necessidade de envolver os
professores da escola básica no processo de formação inicial de professores,
ressaltam também a necessidade de que essa parceria com a escola, na
formação universitária inicial do professor, seja feita de forma colaborativa
e investigativa. Uma prática conjunta entre formadores, professores da
Escola Básica e futuros professores, envolvendo análises sistemáticas de
problemas e práticas de ensinar e aprender Matemática, na escola e em sala
de aula. É nessas condições que considero, juntamente com os referidos
autores, ao refletirem sobre a formação de professores para a Educação
Básica, que essa parceria “proporciona aprendizagens não apenas aos
professores da escola, mas, também, aos formadores, que aprendem sobre a
complexidade do trabalho pedagógico dos professores, em diferentes
contextos de prática docente, e sobre outras formas e dinâmicas de
formação docente” (FIORENTINI; OLIVEIRA, 2013, p. 235). Nesse
sentido, é necessário refletir, durante todo o processo de formação, sobre até
que ponto a proposta de parceria da universidade com a escola busca
estabelecer relações de fato colaborativas e investigativas.
O tempo do estágio foi oficialmente ampliado pelas orientações oficiais,
com o intuito de garantir a qualidade na formação, tamanhas são as
possibilidades formativas que ele oferece. Entretanto percebe-se que esse
tempo acaba se tornando “vazio”, “longo”, tendo que ser preenchido com
atividades que trazem de volta o predomínio de métodos e técnicas de
ensino, na maioria das vezes, em uma lógica transmissiva do conhecimento.
Embora relacionadas ao ensino, muitas dessas atividades não dialogam com
a realidade na qual serão desenvolvidas, e obviamente não são
redimensionadas, ressignificadas, avaliadas em situações contextualizadas.
E, assim, esvaziam-se as possibilidades formativas oferecidas pelo estágio
e, o que é pior, desconsidera-se o trabalho desenvolvido nas escolas, bem
como os professores que lá trabalham, o que dificulta a construção de uma
efetiva parceria com a escola. Como reconhecer e valorizar os
conhecimentos da, e para a escola? Que estrutura formativa tem sido
privilegiada na universidade e até que ponto essa estrutura atende as
necessidades para a formação docente? Que estrutura institucional seria
necessária para garantir a representatividade dos sujeitos da escola de
Educação Básica na parceria entre a escola e a universidade?
Algumas considerações
O IME-USP tem buscado enfrentar o desafio de envolver os professores
da escola básica no processo de formação inicial de professores. Entretanto
há necessidade de fortalecer as conquistas já adquiridas no sentido de
promover uma formação inicial de fato articulada com as necessidades da
escola pública, de articular formação continuada e as atividades de estágio,
o que garantiria a continuidade e o avanço na construção da parceria com as
escolas, além de fundamentalmente contribuir para uma ação coletiva dos
professores na luta pela mudança educacional, considerando que os
fundamentos dessa ação “terão que ser buscados na análise do cotidiano das
escolas, e ninguém melhor que seus professores está credenciado a analisar
as situações típicas com que se defrontam” (SILVA JÚNIOR, 2014, p. 10).
Esse fortalecimento se refere a diversos aspectos, tais como:
- Da ordem das relações sociais: que a participação do professor da
escola, e do futuro professor nesse processo, tenha um reconhecimento mais
significativo no sentido de que estes sejam considerados sujeitos de seu
processo de formação, num trabalho fundado em relações coletivas e
igualitárias, numa postura colaborativa e em efetivaparceria, com todos os
sujeitos envolvidos nesse processo.
- Da ordem da formação: que concepções fundantes do processo de
formação, coerentes com o que está proposto no PFPUSP (2004), fiquem
cada vez mais claras no projeto político-pedagógico do curso e no projeto
de estágio e sejam continuamente ressignificadas pelos sujeitos envolvidos.
- Da ordem da profissionalização: que a participação do professor da
escola básica nesse processo tenha um reconhecimento mais significativo
em termos de valorização profissional, representando avanços significativos
na carreira profissional; complementação salarial ou bolsa de estudo;
consideração das atividades do projeto como tempo de trabalho e
certificação mais significativa, por exemplo, do nível de especialização.
- Da ordem epistemológica: que os conhecimentos da formação de
professores sejam provenientes não só das ciências da educação, como
também do conhecimento e experiência provenientes da escola de Educação
Básica. Há de se considerar a “ideia da diversidade epistemológica do
mundo, o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de
conhecimento além do conhecimento científico”, conforme nos diz Santos
(2007, p. 23).
Mesmo diante dos avanços e com o caminho já trilhado pelo Curso de
Licenciatura em Matemática do IME-USP, na busca da especificidade da
formação de professores, é necessário identificar as ausências e
contradições presentes no processo vivenciado, bem como as exigências
que se colocam à medida que a ação de formação é desenvolvida, pois não
há como planejar um modelo ideal e imutável de formação. É preciso
considerar o dinamismo e a imprevisibilidade do processo, que, por sua vez,
exige um dinamismo do projeto, conforme Vázquez (2007). À medida que
o projeto é colocado em prática, as suas insuficiências, bem como a sua
adequação, vão sendo explicitadas em um processo contínuo de avaliação, o
que possibilita a construção de mediações mais adequadas. Como observa
Pimenta, “A educação é uma prática humana, histórica, da qual somos os
sujeitos, os autores. A transformação se dá com esse exercício de garimpar
o que de nossa experiência, de nossa prática, deve permanecer [...]”
(PIMENTA, 2001, p. 60).
A articulação em torno dos princípios e objetivos do PFPUSP (2004),
mediada pelo projeto político-pedagógico do curso de formação, entendido
como uma reflexão de seu cotidiano (VEIGA, 1995), se coloca como uma
necessidade, à medida que ele é colocado em prática. Uma articulação a ser
efetivada por um projeto político-pedagógico construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os envolvidos no processo formativo do
curso de formação, e que também propiciará a construção da especificidade
almejada para o curso, no caso, a de formação de professores de
Matemática para a Educação Básica. Considero, aqui, um projeto político
pedagógico que não visa simplesmente a um rearranjo formal do curso, da
estrutura curricular, mas a uma qualidade em todo processo vivido, o que
tende a garantir a qualidade dos processos formativos do curso, em especial
àqueles vinculados ao estágio.
Por fim, para que se constituam em um processo formativo significativo,
o estágio e todas as ações do curso de formação de professores não podem
prescindir de relações pedagógicas, que, a nosso ver, são relações sociais
que garantem as condições necessárias à produção de conhecimento e à
transformação social. Assim, as relações coletivas, colaborativas e
igualitárias devem permear todo o processo formativo, possibilitando,
conforme Rios (2014), que, no espaço de formação, os saberes específicos
para a docência ganhem sua configuração.
A articulação entre a universidade e a escola exige, entre outros
aspectos, que as questões e contribuições que os professores e estagiários
trazem da escola sejam acolhidas, reconhecidas, problematizadas e
estudadas com profundidade, de forma a trazer elementos para a ampliação
dos saberes sobre a escola e a construção de alternativas para o
enfrentamento dos desafios colocados pelo cotidiano escolar e pela
formação. Essa é uma das condições para que os professores das escolas se
impliquem em uma parceria com a universidade para formar professores.
Algo a ser conquistado com o fortalecimento do Projeto Político
Pedagógico do curso de formação, que, dentre outros aspectos, viabilize um
diálogo crescente entre a escola de Educação Básica e a universidade.
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A USP denomina seus Institutos ou Faculdades das áreas específicas do conhecimento por Unidades de Ensino, Pesquisa e
Extensão.
No entanto o Curso de Licenciatura em Matemática do IME-USP se constituía uma dentre as poucas licenciaturas que escapavam
a essa descrição, pois desde a década de 70, a Licenciatura em Matemática já era oferecida em separado do curso de Bacharelado
em Matemática e, desde a década de 90, em parceria com a FE-USP, passou a oferecer aos alunos a possibilidade de iniciar as
disciplinas chamadas “pedagógicas”, no início do curso, além da opção para licenciatura já no vestibular.
Além das diretrizes nacionais e estaduais para esses cursos.
Universidade do Estado de Minas Gerais-Ibirité. Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores (Gepefe/Feusp).
7
A ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA E UNIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: O PIBID COMO EXPERIÊNCIA CONTRADITÓRIA
Camila Itikawa Gimenes31
O ponto de partida para a discussão proposta neste capítulo é o estágio
curricular como eixo privilegiado da formação inicial de professores, sendo
ele entendido como práxis, componente curricular da formação e um campo
de conhecimentos pedagógicos. Assim compreendido, o estágio é o coração
das licenciaturas, estrutura que conforma tanto teórica como praticamente
esses cursos de formação.
A relação entre teoria e prática assim como entre escola e universidade
são centrais para a compreensão do estágio. Outros elementos são também
estruturais, como a articulação do estágio com o Projeto Político
Pedagógico (PPP) do curso de formação docente (DAUANNY, 2015) e o
lugar da pesquisa como método privilegiado para o aprender da profissão
(PIMENTA; LIMA, 2004). Estes são centrais para compreender as relações
supracitadas, uma vez que são os caminhos de mediação para a realização
tanto teórica quanto prática do fazer docente. Assim, sem perder de vista a
relevância da intencionalidade do PPP e do estágio realizado com e como
pesquisa, buscamos discutir a relação entre escola e universidade nos cursos
de licenciatura, entendendo que o estágio curricular é o lócus privilegiado
para a realização da interlocução entre essas instituições.
A fim de discutir o estágio, tendo como foco essa relação
interinstitucional, parto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (Pibid) como objeto empírico, não por entender que esse
programa se constitua como um modelo para as licenciaturas, mas pela
aproximação (ainda que incipiente) entre essas instituições possibilitada no
âmbito dessa política. Em especial, busco destacar os avanços que esse
programa promove na concretização dessa relação, assim como os
problemas que ele coloca, e as contradições postas em movimento na sua
realização. Como tem se dado a relação entre escola e universidade no
Pibid? Quais as contribuições desse programa para a formação inicial de
professores? Quais são os elementos necessários para garantir a articulação
entre escola e universidade no processo de formação docente? Quais
mediações entre universidade e escola são privilegiadas no âmbito do
Pibid? Até que ponto esses programas se inseriram na cultura da
universidade? E na cultura da escola? Como superar a histórica dicotomia
entre teoria e prática na formação docente? A práxis pode ser o fundamento
nesse processo?
Na busca de responder a essas questões, como também abrir para novos
questionamentos, este texto é organizado em três partes. Na primeira, o
estágio é contextualizado a partir da disputa de diferentes setores que o
reivindicam a partir de diferentes perspectivas, são elas: burocrática,
pragmática e práxis. Em cada uma delas, a relação entre escola e
universidade é ressignificada, tanto o lugar da escola quanto da
universidade na formação inicial docente. Na segunda parte, apresento o
Pibid e estabeleço um diálogo entre esse programa de bolsas e o estágio a
fim de apreender os avanços, limites e contradições da relação entre escola
e universidade no âmbito do Programa e como esse entendimento pode
contribuir para pensar essa relação no estágio como componente curricular
dos cursos de licenciatura, lócus de formação de todos os futuros
professores. Por fim, discuto o papel essencial da escola como lugar de
formação dos futuros professores e a necessidade de que a relação entre
escola e universidade seja pensada, discutida e implementada de modo não
hierarquizado e que supere a divisão entre teoria e prática – da escola como
lugar da prática (lugar onde se faz) e a universidade como lugar da teoria
(lugar onde se pensa) – a fim de construir um espaço de convívio entre
diferentes saberes, diferentes epistemologias.
O estágio em disputa: diferentes concepções de estágio na
formação de professores
Há um intenso e crescente debate sobre a formação de professores nas
políticas públicas educacionais e nos discursos sobre educação em âmbito
nacional e internacional. Esse movimento se dá em um contexto de avanço
do neoliberalismo, gerencialismo e conservadorismo, de modo que essa
formação está envolvida em um processo crescente de mercantilização da
educação pública e desprofissionalização do trabalho docente.
Concomitante e articuladamente à valorização da formação no campo do
discurso, há um maior interesse e presença de instituições privadas na oferta
educativa, que entendem a educação não como um direito, mas como uma
mercadoria (MOON; UMAR, 2013; TELLO, 2013; FREITAS, 2012;
ROBERTSON, 2012; LEHER, 2010; ZEICHNER, 2010b; KING, 2007;
TATTO; PLANK, 2007).
A relação direta entre formação de professores e qualidade da educação,
e entre atuação do professor e resultado dos alunos tem sido enfaticamente
defendida por amplos setores ligados a grupos empresariais e apoiados pela
grande mídia, aliada a uma perspectiva de educação como fórmula
salvacionista para superar o atraso econômico e as mazelas sociais. Para
tanto, as avaliações de larga escala desempenham um papel fundamental ao
enfatizar a crise da educação pública, gerando um discurso de
responsabilização dos professores (com consequente desresponsabilização
da estrutura e contexto no qual o trabalho docente se insere) e com a
justificativa da falência da educação pública, abrindo espaço para a entrada
de serviços privados na educação (venda de sistema apostilado, prestação
de serviços de ONGs, até mesmoterceirização da gestão [ADRIÃO et al.,
2009]).
Considerando esse cenário de mercantilização da educação e da
formação docente, e articulado ao referencial adotado de Adolfo Sánchez
Vázquez, em especial em sua obra Filosofia da Práxis (2011),32 e autores
da área de formação de professores (PIMENTA, 2010; PIMENTA; LIMA,
2004; ZEICHNER; PAYNE; BRAYKO, 2015; ZEICHNER, 2010a),
entendemos que há três perspectivas básicas para a compreensão da
formação de professores em disputa atualmente: as que propugnam a teoria
como fundamento da formação; as que defendem a prática; e as que
defendem a práxis como fundamento. Ou, no dizer de Zeichner (2010a),
numa perspectiva marcadamente política, os defensores (defenders), os
reformadores (reformers) e os transformadores (transformers).
Fazendo um paralelo entre a leitura da realidade norte-americana
proposta por Zeichner (2010a) e a realidade brasileira, há basicamente três
posições principais no atual sistema de ensino superior para formação de
professores. Primeiro, há a posição daqueles professores universitários que
afirmam que há necessidade de que a formação seja universitária e haja
maior investimento e melhores condições para sua realização. Estes são os
defensores, pois disputam a manutenção do monopólio da formação de
professores pela universidade, ao mesmo tempo em que não discutem
modos de enfrentamento para uma epistemologia de formação
comprometida com os dilemas sociais atuais. Por isso mesmo, essa é uma
crítica delicada, sobre a qual há a necessidade de ressaltar sua contradição,
pois ao mesmo tempo em que lutamos pela manutenção, ampliação e
democratização da formação de professores pública e de qualidade para
todos os futuros professores, há que se encarar o desafio da ressignificação
dessa formação diante tanto de uma escola que mudou com a
democratização do acesso quanto de uma sociedade cada vez mais desigual.
Segundo, há aqueles que argumentam que a educação pública está
falida, as universidades não sabem formar professores, são excessivamente
e mesmo exclusivamente teóricas, e que esse sistema precisa ser substituído
por uma alternativa baseada na desregulamentação, competição e mercado.
Esses críticos do atual sistema de formação se autointitulam reformadores,
de modo geral, defendem que a solução para os problemas dessa formação é
a prática, uma vez que o currículo atual é muito teórico. Aqui, vale ressaltar
que, ao afirmar que “falta prática” nos cursos de formação, esses sujeitos
cometem um equívoco, pois confundem tanto o que é prática como o que é
teoria. Isso porque teoria e prática só podem existir em reciprocidade, pois a
teoria é a reflexão de uma prática e esta se realiza a partir de uma
teorização. Quando isoladas, elas se dissolvem, a prática nesse caso é o
pragmatismo, ou seja, a formação é compreendida de modo utilitário e
instrumental.
Por fim, há aqueles que entendem que a formação de professores precisa
de transformações, mas que estas não encontram no mercado seu
fundamento, mas no compromisso com a realidade social de injustiça e
opressão, cujo enfrentamento demanda uma epistemologia que tome essa
realidade como ponto de partida e de chegada do aprender / fazer educativo.
Essa é a posição dos transformadores. Para tanto, a teoria e a prática
entendidas em articulação recíproca, ou seja, a práxis é o fundamento para
essa formação. É nessa perspectiva que as proposições do estágio como
eixo articulador do curso, realizado como e com pesquisa, e meio para a
relação escola e universidade, ganham relevo.
Ainda que correndo o risco intrínseco às generalizações, pois um
sistema de categorização como esse inevitavelmente simplifica uma
situação que é muito mais complexa, a distinção desses três grupos oferece
significativas lentes para analisar diferentes visões em como compreender e
avançar na formação de professores. Cada uma dessas compreensões de
formação docente carrega consigo um entendimento de estágio. Nessa
confluência de elementos teóricos e práticos, o estágio pode compreender as
categorias de estágio burocrático, pragmático ou práxis, respectivamente.
O lugar da teoria e da prática é estruturante dessas diferentes
perspectivas de formação inicial. Seja em uma ou outra concepção de
estágio, é consenso a necessidade da prática ao longo da formação. Ela é
traduzida em política pública nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Formação de Professores (BRASIL 2015; 2002), que instituem a
obrigatoriedade de 400 horas de estágio e 400 horas de prática como
componente curricular para todas as licenciaturas. A identidade entre
estágio e prática no processo de formação do futuro professor é
historicamente constituída, sendo o estágio identificado como a parte
prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria.
A prática na formação de professores tem, muitas vezes, ocupado um
lugar burocrático. Nessa estrutura, o estágio é transformado em “estágio à
distância” atestado burocraticamente, dando margem a burlas (PIMENTA;
LIMA, 2004). Essa concepção de que o futuro professor vai à escola e
apenas observa acoberta a ideia do estágio como imitação de modelos.
Nele, o futuro professor observa e posteriormente reproduz essa prática
modelar (PIMENTA; LIMA, 2004). Ou, dito de outra forma, há uma
ciência que prescreve como agir, e o professor corporifica essa ciência tal e
qual, independentemente do contexto em que sua atividade docente está
inserida, perspectiva também chamada de racionalidade técnica
(CONTRERAS, 2002).
Esse modelo é constituído com base na hierarquia entre quem pensa e
quem faz, quem delimita as finalidades da educação e quem executa, entre
trabalho intelectual e trabalho manual, entre teoria e prática ou, em outras
palavras, na divisão social do trabalho. É uma concepção baseada em
dicotomias com explícita primazia da teoria, do intelecto. Dessa forma, o
trabalho realizado na universidade e na escola está desconectado, sendo que
a escola ocupa um lugar de menor prestígio social e também nos cursos de
formação é assim entendida. Há aqui uma supervalorização dos aspectos
acadêmicos ditos teóricos, mas pela impossibilidade da teoria existir
desconecta da prática (VÁZQUEZ, 2011), esses saberes não podem ser
ditos teóricos, são, na verdade, saberes disciplinares de cursos de formação,
que frequentemente estão desvinculados do campo de atuação profissional
dos futuros professores (PIMENTA; LIMA, 2004).
Outra concepção frequente é a que entende o estágio como um processo
formativo pragmático. Essa concepção tem ganhado destaque nos últimos
anos, impulsionada por uma visão pragmática de formação de professores,
em que a centralidade da qualidade da educação recai individualmente no
professor. Essas políticas de accountability33 vêm progressivamente
ganhando espaço na agenda educacional brasileira com valorização da
prática (numa perspectiva de pragmatismo), currículo por habilidades,
referentes competências, responsabilização dos professores, centralidade na
avaliação. Essas políticas alinham-se à proliferação e ao uso indiscriminado
do termo reflexão e seus derivados, que cumprem uma função de
legitimação dessas reformas educacionais, uma vez que o docente como
profissional reflexivo goza de grande aceitação no meio acadêmico e gera
uma visão positiva dos professores (PIMENTA, 2002).
O desenvolvimento dessa concepção de docência se dá a partir da crítica
ao modelo de racionalidade técnica de tradição positivista, a partir da crítica
de que aos cursos universitários seriam muito teóricos. A docência passa a
ser entendida a partir do prisma da prática, defendendo-se que a produção
intelectual e os avanços teóricos têm afetado muito pouco a prática dos
professores e, quando chegam à escola e à sala de aula, sua apropriação é
precária ou equivocada, uma vez que os professores não compreendem o
conhecimento abstrato e o discurso complexo produzido e divulgado pela
academia (KUENZER, 2008).
Nesse contexto, o estágio ocorrendo nas escolas de educação básica
também é constituído comoo lugar da prática na formação e a universidade
como o lugar da teoria. De maneira dissociada e desigualmente
considerados (pois a teoria é até mesmo vista como prejudicial, e quando
presente está a serviço da prática, ou seja, sem problematizá-la, perdendo
seu potencial crítico de apontar para novas perspectivas), esses dois
elementos somam-se desigualmente na formação de professores. Assim, a
escola é considerada um lugar de intervenção pelo futuro professor, mas
essa intervenção é muitas vezes precariamente planejada, uma vez que a
profissão docente é aqui considerada uma atividade que requer pouco ou
nenhum preparo.
Essa é uma perspectiva que tem constituído a hegemonia nas políticas
públicas, na grande mídia e no senso comum. Zeichner (2010a) caracteriza
esse movimento como dos reformadores, como exposto anteriormente. Seus
aliados são organizados por grupos ligados ao grande capital – por exemplo,
o grupo Todos pela Educação no Brasil (MARTINS, 2013;
EVANGELISTA; LEHER, 2012) – que entendem a educação como uma
ferramenta para aumentar a produtividade, com ligação direta entre a
aquisição de competências e aumento da produtividade no campo
econômico. Para tanto, propõem um menor período de formação teórica e
um maior período de formação na prática.
No Brasil, formas de aligeirar e precarizar a formação estão sendo
estruturadas e implementadas, como as Diretrizes Curriculares
Complementares para a Formação de Docentes para a Educação Básica nos
Cursos de Graduação de Pedagogia proposta pelo Conselho Estadual de
Educação de São Paulo (CEE-SP) para a formação de professores do seu
Sistema de Ensino e liderada por Guiomar Namo de Mello e Eunice
Durham (SÃO PAULO, 2012), que são emblemáticas do ponto de vista do
posicionamento e da força política dos reformadores. Essas diretrizes
retomam o recorrente debate sobre relação entre teoria e prática no campo
da formação docente, e ressignificam a prática do ponto de vista do
pragmatismo como elemento articulador da formação. Nessa mesma
perspectiva, também é relevante a publicação da Fundação Carlos Chagas
sobre profissionalização docente que define o professor como agente
institucional de ensino, de modo a fragmentar e ocultar a relação entre
trabalho do professor e as finalidades da educação (SILVA; ALMEIDA,
2015).
Na busca de construir o consenso sobre suas ideias a respeito da crise da
educação pública e a consequente solução pela iniciativa privada, baseadas
numa visão economicista e pragmática da educação, os reformadores
contam com a grande mídia como poderosa aliada. É significativa a
parceria com jornais de grande circulação e, novamente, essas diretrizes
curriculares são emblemáticas nesse sentido, pois sua divulgação junto ao
grande público contou com forte apoio do Jornal Folha de São Paulo34.
Tanto na primeira como na segunda concepção de estágio apresentadas
acima, a relação entre escola e universidade é entendida de modo
instrumental e hierárquico. Assim também é configurada a relação entre
teoria e prática, entendendo a universidade como lugar da teoria e a escola
como lugar da prática, reforçando a ilusão de que seja possível existir teoria
sem prática e prática sem teoria.
Por fim, a concepção de estágio como práxis se remete,
necessariamente, à reflexão sobre os fins da educação. Essa relação se dá
justamente porque a práxis só existe na relação dialética entre teoria e
prática. A teoria expressa e sistematiza uma finalidade, o projeto a que dada
prática se articula. Por conseguinte, falar em estágio como práxis pressupõe
uma íntima relação entre a formação proposta e os fins educativos, em
outras palavras, exige uma categórica concepção de educação e de
sociedade.
Nessa perspectiva, o estágio é entendido como componente curricular e
eixo central dos cursos de formação de professores; é, por isso mesmo,
parte integrante de todas as disciplinas, participando do processo formativo
desde o seu início. Sua finalidade é “integrar o processo de formação do
aluno, futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuação como
objeto de análise, de investigação e de intervenção crítica, a partir dos
nexos com as disciplinas do curso” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 24).
Assim, pretende-se superar o distanciamento entre a formação de
professores no ensino superior e o campo de atuação do profissional
docente; este, tema e objetivo de formação. Portanto, o estágio é lócus
privilegiado de mediação entre a universidade, a escola e a comunidade.
Há uma perspectiva de ritual de passagem intermediando as práticas de Estágio/Prática
de Ensino. Seu caráter passageiro faz com que ele seja sempre incompleto, porque é no
efetivo exercício do magistério que a profissão docente é aprendida de maneira sempre
renovada. Defendemos este componente curricular como espaço de aprendizagem da
profissão docente e de construção da identidade profissional, que permeia as outras
disciplinas da formação, no projeto pedagógico dos cursos de formação, mas é o lócus
da sistematização da pesquisa sobre a prática, no papel de realizar a síntese e a reflexão
das vivências efetivadas (LIMA, 2008, p. 204).
Com essa citação de Lima (2008), espero explicitar o que entendo como
estágio e sua relação com os cursos de formação de professores. Entretanto
é necessário, ainda, colocar para discussão a questão: de quem é o
conhecimento que importa na formação de professores? Há uma lacuna no
acesso aos conhecimentos e competências que existem nas escolas e
comunidades que poderiam colaborar para a formação docente. Por
exemplo, ainda que o futuro professor passe bastante tempo na escola
durante sua formação, como recomenda a formação pragmática, há um
baixo planejamento das atividades desenvolvidas, dificultando o acesso ao
conhecimento prático da docência, assim como ao conhecimento da
comunidade pelo estudante. Para que essa colaboração possa ocorrer, é
necessário que as hierarquias de poder sejam reduzidas no interior dos
cursos de formação de professores, que outros atores sociais e outras
perspectivas possam participar dos processos de tomada de decisão, e que
diferentes pontos de vista sejam seriamente considerados, apesar das
diferenças que continuarão a existir sobre o que é ser um bom professor e o
que ele deveria aprender (ZEICHNER; PAYNE; BRAYKO, 2015).
Ou seja, há consenso quanto à importância do estágio nos cursos de
licenciatura nas três perspectivas apresentadas, entretanto há disputas em
relação ao seu modo de realização e fundamento. Cada uma dessas
concepções carrega consigo um compromisso com a sociedade mais ampla
e, por isso mesmo, essa não é uma discussão que tenha um fim em si
mesma. Assim, busco esse contexto mais amplo por entender que ele
contribui para situar o estágio e também o Pibid no interior das disputas nas
quais se encontra a formação de professores. A essa discussão é dada
sequência a seguir.
O Pibid como espaço contraditório de formação de professores
A articulação, muitas vezes contraditória, entre global e local é expressa
no discurso relativo à necessidade de formação de qualidade dos
professores da educação básica. Por um lado, há pressões internacionais que
entendem o professor como elemento central de qualidade da educação num
discurso salvacionista da profissão docente e que, portanto, os professores
precisam de mais formação ou de formação adequada – prática –, a fim de
garantir a aprendizagem de seus alunos. Por outro lado, há uma situação
urgente no contexto nacional em que, do total de 2,148 milhões de funções
docentes, 540.842 (26%) não possuem formação em nível superior (INEP,
2014). Somem-se a esses, 201.485 (9%) funções docentes em que atuam
profissionais com curso superior, porém sem licenciatura. Ou seja, 35% dos
professores atuantes não são formados em licenciatura, sendo que daqueles
que são licenciados, parcela significativa atua como professor de uma área
específica do conhecimento a qual não corresponde à sua formação. Dessa
forma, o discurso pela necessidade de formação adequada pode incorporar
elementos deuma agenda global pela educação como discutido acima,
numa perspectiva de responsabilização direta do professor pelo resultado
dos alunos em avaliações de larga escala. Por outro lado, esse discurso é
também constituído por uma demanda real dos sistemas de ensino. A essa
demanda se volta a maioria das ações do MEC para a formação docente.
Atualmente, encontra-se um conjunto de 26 programas governamentais
implementados pelo MEC e voltados à formação de professores35, segundo
o site do próprio Ministério. Esses programas estão estruturados nos eixos:
Educação Básica; Educação Profissional e Tecnológica; Educação Superior;
Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos; Diversidade (Educação no
Campo, Educação Indígena e Temas da Diversidade). Do total de 26
programas ligados à formação docente, apenas cinco se voltam
especificamente para formação inicial e outros seis se voltam tanto para a
formação inicial quanto continuada.
O Pibid se insere no bojo dessas políticas para formação docente. O
programa concede bolsas a alunos de licenciatura e professores
participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por
instituição de ensino superior (IES) em parceria com escolas de educação
básica das redes públicas de ensino. Os projetos devem promover a inserção
dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua
formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas
sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.
O Programa foi criado em 2007, na gestão do Presidente Luiz Inácio
Lula da Silva e do Ministro da Educação Fernando Haddad, ambos do
Partido dos Trabalhadores, com a finalidade de valorizar o magistério e
apoiar estudantes de licenciatura. No entanto as atividades relativas ao
primeiro edital somente iniciaram nos primeiros meses de 2009. O
programa é financiado pelo Ministério da Educação, por meio da Capes; foi
instituído numa ação conjunta entre o MEC, por intermédio da Secretaria de
Educação Superior – SESu –, a Capes, e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação – FNDE. A atribuição da Capes com a
educação básica é consolidada pelo Decreto nº 6755, de 29 de janeiro de
2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, que inclui o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência36.
O Pibid oferta bolsa para os estudantes em formação (alunos dos cursos
de licenciatura), para os supervisores (professores da escola pública da
educação básica que recebem os licenciandos), para os coordenadores de
área (professores da universidade que coordenam projetos na sua área
acadêmica específica) e para a coordenação institucional (professor da
instituição de ensino superior responsável pelo acompanhamento,
organização e execução das atividades de iniciação à docência previstas no
projeto institucional, junto à Capes). Na configuração atual, pode participar
do Pibid instituição habilitada de acordo com cada edital e que possua curso
de licenciatura legalmente constituído e tenha sua sede e administração no
País; podem participar do Programa instituições públicas e privadas com ou
sem fins lucrativos.37 A estrutura e funcionamento do Pibid são
regulamentados pela Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 da Capes.
Em 2014, o Programa disponibilizava 72.845 bolsas para estudantes de
graduação, nas diversas áreas do conhecimento, envolvendo 284
instituições de ensino superior,38 caracterizando-se até então como política
em plena expansão: em 2011, eram 21.598 alunos de licenciatura bolsistas
do Pibid. Em relação ao financiamento, o Pibid contribui para preencher,
ainda que parcialmente, uma lacuna histórica nas licenciaturas e na
formação de professores. Até a sua promulgação, havia apenas um
programa, além das bolsas estudantis, destinado às universidades públicas,
o Prodocência39 no âmbito da SESu (FREITAS, 2007).
O Pibid nasce da intenção de incentivar a formação de professores nas
áreas mais carentes de docentes: ciências naturais e matemática. Essas
mesmas prioridades se mantêm nos editais de 2009 e 2010, havendo o
acréscimo de outras licenciaturas na lista de prioridades. No edital do ano
de 2011, o Pibid deixa de apresentar áreas prioritárias e volta-se para a
educação básica como um todo. De acordo com o Relatório de Gestão
2009-2013 (produzido pela Secretaria de Educação Básica da Capes e
publicado em 18 de setembro 2014):
Ao ser lançado, em 2007, a prioridade de atendimento do Pibid eram as áreas de Física,
Química, Biologia e Matemática para o ensino médio, dada a carência de professores
nessas disciplinas. No entanto, com os primeiros resultados positivos, as políticas de
valorização do magistério e o crescimento da demanda, a partir de 2009, o programa
passou atender a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos,
indígenas, campo e quilombolas. Atualmente, a definição dos níveis a serem atendidos
e a prioridade das áreas cabem às instituições participantes, verificada a necessidade
educacional e social do local ou da região (CAPES, 2014, p. 27).
O Pibid tem como objetivo oficial unir as secretarias estaduais e
municipais de educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do
desempenho das escolas públicas e o incentivo à carreira do magistério,
contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível
superior. O programa tem por metas: incentivar a formação de docentes em
nível superior para a educação básica; contribuir para a valorização do
magistério; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem; incentivar escolas
públicas de educação básica, mobilizando seus professores como
coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos
processos de formação inicial para o magistério; e contribuir para a
articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes,
elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura
(BRASIL, 2010, artigo 2º).
A participação no projeto está condicionada à apresentação de projetos
de iniciação à docência pelas instituições de educação superior à Capes,
conforme os editais de seleção publicados. As instituições já contempladas
pelo Pibid podem concorrer aos próximos editais de maneira simplificada: a
manutenção ou o crescimento dos projetos institucionais é feita com base
nos relatórios apresentados e em justificativa e planilha com previsão de
atendimento. Novos editais são lançados para instituições que ainda não
trabalham com o Pibid. As instituições aprovadas pela Capes recebem as
cotas de bolsas, assim como recursos de custeio e de capital para o
desenvolvimento das atividades do projeto. Para as privadas com fins
lucrativos, por sua vez, é demandado que entrem com o valor de custeio
como contrapartida para participarem do programa. A escolha dos bolsistas
do Pibid ocorre por meio de seleções promovidas pelas IES. Para que
possam atuar no Pibid, os bolsistas devem estabelecer um planejamento e
receber acompanhamento dos coordenadores de área das IES, como
também dos supervisores das escolas.
Com a adesão crescente ao Programa e o sucesso com que foi recebido
nas universidades e nas escolas, há um grande esforço por parte dos sujeitos
que dele participam, na tentativa de instituí-lo como uma política pública
para formação docente. O primeiro marco nessa direção é o Decreto nº
7.219 de 24 de junho de 2010 (BRASIL, 2010) – que dispõe sobre o Pibid e
dá outras providências, seguido pela inclusão do Programa na Lei de
Diretrizes e Base 9.394/96 com a alteração proposta por meio da Lei
12.796/13 (BRASIL, 2013) e no Plano Nacional de Educação 2014-2024,
Lei 13.005/14, na meta 15 e na estratégia 15.3, “ampliar programa
permanente de iniciação à docência a estudantesmatriculados em cursos de
licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no
magistério da educação básica” (BRASIL, 2014, s.p.).
Até 2014, o Pibid vivia momentos de ampliação de investimentos, e
consequentemente ampliação de bolsas, conquistando espaço junto à
formação de professores no interior das IES. Em 2015, no segundo mandato
da Presidenta Dilma Rousseff pelo Partido dos Trabalhadores, o cenário da
economia e da política nacional é alterado com o agravamento da crise
econômica e política pela qual passa o País e um amplo processo de perda
de direitos sociais e trabalhistas é promovido pelo governo federal como
meio de enfrentamento da crise e um duro ajuste fiscal é imposto à
população (SINGER, 2015). O Ministério da Educação é uma das áreas
mais afetadas por esses cortes, de modo que o Pibid não ficou imune à crise
e cortes ao Programa são anunciados pelo MEC, bem como uma
reestruturação do Programa é planejada para 2016.40 Assim, o Pibid vive
momentos de incerteza, instabilidade e corre o risco da descontinuidade,
conhecido fantasma das políticas educacionais.
Não é objetivo deste estudo analisar e discutir, seja a crise econômica e
política que atravessa o País, seja seus efeitos perversos para a educação.
Entretanto entendemos que essa caracterização é importante para a
compreensão do caráter frágil do Pibid enquanto política de governo.
Embora o Pibid se apresente em processo de construção enquanto política
de Estado, num movimento em que havia ampliação de recursos financeiros
a ele destinado e ampliação, também, de abrangência de áreas do
conhecimento, de quantidade de instituições participantes e de bolsas
ofertadas, é um programa como tantos outros na área da educação que é
ameaçado pela falta de continuidade, pelos cortes, pelos interesses políticos
e mercadológicos. Assim, é colocada a questão da continuidade do
Programa para o campo de formação de professores, questionando o
imaginário otimista que tende a interpretar o Pibid como um fim em si
mesmo.
Tendo esse contexto mais amplo em vista, volto a atenção à discussão da
relação entre universidade e escola no âmbito desse programa. O Pibid vem
apresentando resultados bastante positivos segundo os sujeitos que dele
participam. Vai sendo difundida a ideia de que esse Programa se constitui
como uma via “muito formativa” para os futuros professores, pois
possibilitaria aproximar teoria e prática a partir de uma relação mais
próxima com a escola, entendendo esta como local de formação dos futuros
professores (GIMENES; PIMENTA, 2013).
O Pibid, no entanto, não é componente curricular e conta com
financiamento específico para a articulação entre escola e universidade na
formação inicial de professores por meio de bolsa, em que professor da
universidade, professor da educação básica e aluno de licenciatura recebem
esse auxílio financeiro para desenvolverem seus projetos, e também contam
com verba de custeio para as atividades desenvolvidas no âmbito de seus
projetos. Desse modo, o Programa é peculiar em duas frentes: subsidia com
bolsas os envolvidos no processo formativo, incluindo o professor da
educação básica e, assim, assegura a relação entre escolas parceiras dos
sistemas de ensino e as universidades. O Pibid possibilita aos seus
participantes o cruzamento de meios que historicamente estão isolados com
a emergência de espaços de interlocuções coletivas entre universidade e
escola, a produção de práticas interinstitucionais e financiamento que
favorece a construção desses espaços.
A relação entre teoria e prática, entre estudo e trabalho pode ser
favorecida pelas condições concretas oferecidas pelo Pibid, em especial, ao
promover a articulação mais próxima da universidade com a escola de
educação básica. Não por entender que a teoria está na universidade e a
prática, na escola, pois este seria outro equívoco, reiteraria a dicotomia e
hierarquia entre teoria e prática e entre universidade e escola. Pelo
contrário, entendemos que, ao trabalharem juntas, tanto a teoria como a
prática entram em movimento em que uma retroalimenta a outra, tornando
possível que ambas contribuam para a formação do futuro professor. É
importante que essa relação seja constituída de modo a empoderar a escola
como lócus de produção de conhecimento pedagógico, de modo a superar a
concepção de divisão da produção de conhecimento pela universidade e sua
aplicação na escola. Nessa direção, o Pibid pode constituir-se como o
espaço que, ao aproximar escola e universidade, aproxima e coloca em
movimento teoria e prática.
Entretanto um olhar mais atento ao desenvolvimento do Programa
poderá perceber que ele está imerso em dilemas e contradições, e que o
movimento acima descrito não está necessariamente presente nas atividades
realizadas no âmbito dessa política. O primeiro deles diz respeito a seu
fundamento meritocrático, uma vez que as propostas apresentadas pelas
IESs devem ser compatíveis com os propósitos definidos pela Capes para o
programa, sendo que as atividades do Pibid deverão ser cumpridas tanto em
escolas com Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) abaixo
da média da região/estado quanto naquelas que tenham experiências bem-
sucedidas de trabalho pedagógico e de ensino-aprendizagem, de modo a
apreender diferentes realidades e necessidades da educação básica e de
contribuir para a elevação do Ideb.
Ou seja, em alguma medida, está presente no Pibid o mesmo projeto de
educação e sociedade que as políticas de accountability vêm
progressivamente instituindo para a educação básica e superior. É um
equívoco que um programa de formação inicial de professores tenha como
objetivo direto elevar o Ideb das escolas parceiras. Essa é uma meta que não
compete ao Programa, visto que ele abrange apenas um pequeno grupo de
professores e alunos de uma mesma escola e não é institucionalizado junto
às redes municipais e estaduais de educação. Assim, vai se constituindo um
consenso de legitimação tanto do Ideb quanto do próprio Pibid, que não
necessariamente seja representativo da realidade objetiva da formação
docente e da escola básica.
Ainda, outra questão a ser discutida sobre a base meritocrática do
Programa diz respeito à concorrência por intermédio de editais, pois apenas
um projeto é aprovado por instituição, como também o é a seleção dos
bolsistas. Tal seleção é necessária, pois o Pibid tem um alcance bastante
limitado dentre os alunos de licenciatura em território nacional; atualmente,
atende apenas 5,37% dos futuros professores.41
Ou seja, se por um lado esse Projeto apresenta inúmeras possibilidades
para a formação de professores como vem sendo apontado em inúmeros
trabalhos (por exemplo: FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2014;
FABRIS; OLIVEIRA, 2013; TANCREDI, 2013; GIMENES; PIMENTA,
2013; OLIVEIRA, 2012), há questões como essas apontadas acima que
explicitam limites que precisam ser enfrentados. Como afirma Freitas
(2013), as políticas docentes têm, historicamente, cometido o equívoco de
tomar as consequências do problema como se fossem sua raiz. Essas
medidas se caracterizam por um direcionamento político de fins
compensatórios, que não desafiam as questões estruturais da profissão
docente na contemporaneidade. Essas contradições serão discutidas a
seguir, em especial, aquelas relacionadas à articulação entre universidade e
escola.
Pibid e estágio: que relação é essa?
Um aspecto polêmico sobre esse Programa diz respeito à relação entre
Pibid e licenciatura, mais especificamente, ao estágio. “O PIBID é Estágio?
Pode substituir o Estágio? Seria um tipo de Estágio ideal? Na busca pela
formação de qualidade, aonde as ações do PIBID e a realidade do Estágio
curricular vão se encontrar?” (LIMA, 2012, p. 244). Montandon (2012)
acrescenta outras interessantes questões nessa mesma perspectiva:
Sobre a consolidação dos projetos e seu acompanhamento pela Capes, como avaliar,
por exemplo, se as ações dos coordenadores não são, na verdade, o que já deveria ser
feito nos Estágios e Práticas docentes? Ou seja, até que ponto professoresrecebem
bolsas para fazerem o que já fazem, ou o que deveriam fazer: orientar alunos no estágio
supervisionado docente? Além disso, como avaliar se um projeto não obrigatório e não
curricular está sendo entendido como substituição à realização dos estágios docentes
obrigatórios? Até que ponto as experiências com os projetos vão estimular o uso de
práticas no currículo ou esvaziar os esforços, pela existência de projeto paralelo?
(MONTANDON, 2012, p. 58).
Pela inserção que o Pibid tem na escola pública, ele guarda muitas
proximidades com o estágio, porém não é dessa maneira que a Capes e o
governo federal têm compreendido esse programa, como se pode observar
no destaque do Relatório Capes 2009-2013 abaixo.
O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular,
com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação –
CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim
definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica
e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de
múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista (CAPES, 2014, p.
28).
Nesse fragmento, é explícita a diferenciação política e não pedagógica
entre estágio e Pibid. Por isso, entendemos que a questão para a análise
deveria ser: quais recursos necessários para que o estágio seja
organicamente estruturado nos cursos de licenciatura permitindo a inserção
do licenciando no cotidiano escolar? Colocamos a questão em relação ao
estágio como central, pois ele é curricular, ou seja, atinge todos os alunos,
futuros professores.
Assim, temos dois termos a permear as licenciaturas e as políticas
públicas: estágio e iniciação à docência, sem que haja compreensão quanto
às definições e aos limites de cada um. Fica, ainda sem resposta, a questão:
o que é a iniciação à docência? Mesmo que aparentemente semelhantes,
Pibid e estágio curricular pertencem a campos de poder, estrutura,
funcionamento e condições objetivas diferentes (LIMA, 2012). O estágio
supervisionado é um componente curricular obrigatório para as
licenciaturas, enquanto o Pibid é um programa regulamentado e com
financiamento específico fomentado pela Capes e que atende a um grupo
restrito de alunos selecionados em cada IES participante. Além disso, o
Pibid concede bolsas para os participantes do projeto e conta com verba de
custeio. Estágio e Pibid estão separados burocrática e politicamente por
normatizações e financiamentos diferenciados. Tal diferenciação
pedagógica nos parece mais complexa, se não impossível, de ser realizada.
Esse fato coloca inúmeras questões para o campo de formação de
professores; por exemplo, passa a ser recorrente a reivindicação de
estudantes de licenciatura para que a participação no Pibid tenha validade,
total ou parcial, como estágio supervisionado (JARDILINO, 2014). O fato
de criarem-se diferentes percursos no interior de um mesmo curso, mas sem
ofertar essa possibilidade para todos os alunos, cria hierarquias no processo,
colocando dilemas a serem enfrentados por professores e alunos, como esse
supracitado, contribuindo para aprofundar a distância que separa os alunos
em formação (futuros professores que deveriam ser titulados pela
universidade pública e de qualidade para todos), e cria diferentes grupos de
licenciandos dentro de uma mesma instituição, para além das diferenças
interinstitucionais (LIMA, 2012).
Outro aspecto a ser enfrentado por esse Programa diz respeito ao papel e
condição de trabalho do professor supervisor (professor parceiro da
educação básica). É fundamental que ele seja reconhecido como
coformador de professores de modo não hierárquico com o trabalho
realizado pelos professores da universidade. A escolha dos professores
supervisores deveria ser articulada ao projeto político pedagógico da escola,
considerando a experiência do professor em sua área, permanência na
mesma escola, jornada compatível com as demandas do projeto. Destaque
especial deve ser dado ao tempo de dedicação, evitando-se a intensificação
do trabalho do professor supervisor que, ao receber uma bolsa, pode ter
justificada essa intensificação. Além da intensificação do trabalho do
professor, há ainda o fato de que os professores que recebem estudantes
para a realização do estágio curricular não recebem equivalente
contrapartida, gerando uma desigualdade difícil de ser explicada
(FREITAS, 2013).
Ao considerar essa parceria como coformador do professor supervisor, a
relação entre licenciatura e escola de educação básica também já é outra.
Não mais uma relação dicotomizada e hierarquizada em que fica muito
clara a posição de quem pensa e quem faz, mas com o reconhecimento da
escola como local de formação e a garantia de condições para que a escola
assuma esse espaço que é essencial para uma formação de professores
fundamentada na práxis e comprometida com a prática social mais ampla.
Nessa relação com o professor supervisor, emerge a questão referente à
formação continuada. O Pibid centra-se na formação inicial docente,
negando-se, enquanto política pública, a discutir a formação continuada e as
formas de organização da educação pública, que envolvem o acesso, a
estruturação do trabalho nas escolas e a carreira docente. Ainda que esta
seja a determinação da Capes, podemos observar em diversas publicações
(por exemplo: FARIAS; JARDILINO; SILVESTRE, 2015, SENA, 2015;
GIMENES; PIMENTA, 2013) avanços no desenvolvimento do Pibid para
além do que é proposto pela agência de fomento no que diz respeito à
formação continuada e também em relação ao estágio.
Outra questão a ser melhor estudada e discutida diz respeito à inserção
dos alunos bolsistas Pibid nas escolas públicas; 18% dos egressos desse
programa tornam-se professores da educação básica.42 Além de atingir
uma pequena parcela do total de licenciandos matriculados nacionalmente,
uma parte também restrita dos bolsistas insere-se nas escolas públicas.
Assim, esse programa explicita seus limites como política pública, correndo
o risco de ser um programa que utiliza a escola pública e seus professores
como um fim em si mesmo, bem como explicita os limites da própria
formação docente diante da necessidade da garantia das condições de
trabalho e carreira – muitas vezes pouco atrativas para os recém-formados –
ou, por outro lado, pela ausência de concurso das redes estaduais e
municipais de ensino, o que acaba barrando o ingresso de novos professores
à sua profissão.
A possibilidade de efetivação do estágio como práxis
O Pibid evidencia contradições no âmbito das políticas para formação
inicial docente. De um lado, tem-se um programa com múltiplas
possibilidades formativas ao aproximar universidade e escola e ao ofertar
financiamento específico para essa articulação. A valorização da formação
docente por meio de financiamento específico a partir de bolsas e custeio, o
entendimento da escola como parceira nessa formação e, ainda, o foco na
educação básica pública colocam o Pibid numa posição de destaque dentre
as políticas de formação de professores. Tal fato é corroborado pelo
contentamento com que seus participantes relatam essa experiência.
Por outro lado, o Programa insere-se no bojo de políticas fragmentadas
para formação docente, e essa fragmentação lhe é constitutiva, uma vez que
atende menos de 6% dos estudantes de licenciatura do país. Ou seja, por um
lado, é um programa que vai ao encontro da luta pela valorização do
professor e de sua formação, por outro, não valoriza a grande maioria das
pessoas que está inserida no processo dessa formação. O fato de o programa
oficialmente voltar-se apenas para a formação inicial, desconsiderando a
formação continuada dos professores supervisores e coordenadores,
também coloca em questão seu aspecto fragmentado.
Dentre as contradições nas quais o Programa insere-se, de acordo com o
modo de compreender o que é ser professor e o que é a formação de futuros
professores, o Pibid poderá inserir-senas mesmas disputas em que se insere
o estágio, contrapondo perspectivas formativas burocrática, pragmática e da
práxis. Ou seja, por estar imerso nas discussões sobre formação docente,
parece ser difícil – se não impossível – que ele escape às discussões,
dilemas e contradições desse campo. A autonomia de que gozam as
atividades desenvolvidas no interior do Programa também parece apontar
para uma multiplicidade de caminhos que podem ser traçados. Mais estudos
sobre o Programa são necessários, assim como mais tempo para que o
Programa possa criar sua cultura institucional de formação de professores.
Para superar esses dilemas e contradições, parece ser importante pensar
a relação entre estágio e práxis. Silva Jr (2013) contribui com essa reflexão
com o conceito de espaço público como local de formação.43 Nesse
espaço, conhecimento científico e senso comum convivem de modo não
hierárquico, num processo de negociação permanente entre sujeitos com
diferentes experiências e diferentes expertises para a definição tanto dos
fins mais relevantes a serem atingidos como dos meios mais adequados para
que eles sejam alcançados.
Esse espaço público na formação de professores, em que conhecimento
profissional e conhecimento acadêmico, bem como o conhecimento que
existe nas comunidades, se reúnem em novas e menos hierárquicas
maneiras a serviço da aprendizagem dos futuros professores, representa
uma mudança de paradigma na epistemologia dos programas de formação
de professores, possibilitando o desenvolvimento da relação entre escola e
universidade de modo mais democrático e inclusivo.
Agradecimentos
Agradeço à Prof.a Dr.a Selma Garrido Pimenta, pela cuidadosa orientação
na realização da pesquisa de doutorado intitulada “O Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e a formação de professores de
ciências naturais: possibilidade para a práxis na formação inicial?”, da qual
este Capítulo é resultado. Agradeço também pela leitura atenta do
manuscrito e suas contribuições. Assumo, no entanto, a responsabilidade
pelas possíveis incorreções e conteúdo apresentado. Esta pesquisa é
financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo,
processo no 2012/08428-7.
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OLIVEIRA, M. G. O Pibid-FAE/UFMG e os processos de significação da prática docente.imprescindível à formação profissional de professores. Entendo que a
Didática, como área de conhecimento, fundamenta a análise criteriosa do
processo de ensino no contexto das disciplinas Didática e Estágio
Supervisionado, podendo subsidiar reflexões que auxiliem na superação das
dificuldades quanto ao significado para o exercício da profissão.
Considero, assim como definem Pimenta et al. (2010), que a Didática é
um campo de estudos e pesquisas que tem um papel de fundamentação e
que a reflexão designa essa área de conhecimento a partir das características
dessa prática.
Parti do pressuposto de que, quando o Estágio é fundamentado na
práxis, assume importante contribuição na produção de saberes por futuros
professores, referenciando a reflexão como meio de redimensionar e
ressignificar a prática. Compreendo, desse modo, o Estágio como atividade
teórica na perspectiva de aproximação com a realidade (PIMENTA; LIMA,
2004).
Nesse sentido, ao atuar com as disciplinas Didática e Estágio
Supervisionado, um desafio que tenho buscado vencer com os futuros
professores é a necessidade de superar a concepção de que a ação docente é
a mera reprodução e execução de teorias e passar a valorizar os docentes
como profissionais crítico-reflexivos.
Dialogar com as experiências que esses estudantes têm construído nos
processos de Estágio, durante as reflexões nas aulas de Didática, e
mobilizar o conhecimento didático nas experiências e processos construídos
nas aulas de Estágio são dimensões importantes para fortalecer a práxis e
investir na construção de saberes pedagógicos.
Para além de se render aos dilemas de sua prática pedagógica, acredito
que esse futuro professor precisa, já na formação inicial, se colocar em
condição de dialogar com as circunstâncias e articular teoria e prática.
Nesse contexto, atuar “com” e “como” professor também pressupõe adotar
a prática da reflexão com o apoio da teoria que informa, conflita e
ressignifica a prática, criando novos elementos para ajustar a teoria
(FRANCO, 2010).
Por isso, entendo que tanto a disciplina Didática como Estágio precisam
ser ministradas considerando a prática coletiva de planejamento, e não
organizadas pelo professor, individualmente, mas de forma articulada,
superando a fragmentação dos conteúdos de ambos os campos. Como
desdobramentos dessa ação interdisciplinar, podem ser citados o
reconhecimento da multidimensionalidade do processo ensino-
aprendizagem e a possível articulação das dimensões humanas, técnica e
política na educação.
Ao pensar sobre essas questões, no âmbito da Didática e do Estágio
Supervisionado, parti da ideia que Pimenta (2010) sustenta sobre o ensino
como prática social, um fenômeno complexo, histórico, das sociedades
humanas. Reconheço com isso que o ensino tem intencionalidade e que
necessita mobilizar e produzir conhecimentos para todos os envolvidos.
Assim, para que o professor possa produzir teorias sobre o ensino, é
necessário que faça reflexões consistentes sobre sua prática (FRANCO;
GUARNIERI, 2011).
Nesse cenário, a articulação da Didática com o campo do Estágio pode
oferecer subsídios para a formação de sujeitos implicados na tarefa de
ensinar/formar (FRANCO, 2010). Para tanto, considero que, ao trabalhar
com a teoria, é necessário associá-la à fundamentação de uma prática e, ao
analisar uma prática, é preciso identificá-la como portadora de uma teoria.
Além disso, é importante assumir a necessária articulação das dimensões
humana, técnica e política, e valorizar a ação docente na construção do
saber didático (PIMENTA, 2010). É por isso que se pergunta pela Didática
na área de formação de professores.
Por outro lado, vale ressaltar que não se trata de supervalorizar ou
subvalorizar o potencial dos Estágios, mas analisar como estes, quando
valorizam a mediação do trabalho docente como fator determinante na
mobilização de saberes, podem contribuir para a construção de
conhecimentos. No âmbito da formação do futuro professor,
compreendemos que a Didática possibilitará a mediação entre o que é
preciso ensinar e o que é necessário aprender, entre o saber estruturado nas
disciplinas e o saber ensinável, entre as atuais formas de relação com o
saber e as novas formas possíveis de reconstruí-lo (PIMENTA, 2010).
Por isso, ressalto a importância de questionar a natureza da formação
didática que está sendo recebida pelos alunos dos cursos de formação de
professores: como os processos de Estágio em licenciatura têm propiciado
momentos de reflexão didática, valorizando na atividade docente a
construção do saber didático? Como a disciplina Didática se articula com as
práticas pedagógicas desenvolvidas na disciplina Estágio na educação
básica?
Afirmo, assim, a necessidade de a disciplina Didática, nos cursos de
formação de professores, apresentar propostas de atividades de reflexão da
prática, tendo em vista a interligação com outras disciplinas, dentre elas a
Prática de Ensino/Estágio Supervisionado para a educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. Penso, como Pimenta et al. (2010), que a
escola é um espaço privilegiado do ensino e da reflexão didática e que esta
pode contribuir para a mediação reflexiva entre os valores e a cultura que a
sociedade dissemina. De fato, sozinha, a Didática, como campo de
conhecimento, não dá conta de produzir respostas para a ressignificação dos
processos de ensino na perspectiva da aprendizagem do aluno, mas
apresenta uma importante contribuição, especialmente no que se refere aos
processos de mediação entre o ensino, atividades dos professores e a
aprendizagem dos alunos.
Considerando que o referencial teórico trabalhado em sala de aula, na
disciplina Didática, pode contribuir para a produção de significação à
prática, entendo que o diálogo entre as disciplinas Didática e Estágio e suas
respectivas áreas de conhecimento pode ajudar a fomentar e compreender a
prática docente, buscando a produção de ações críticas e transformadoras
dentro das escolas.
Nesse contexto, apreendo que a mobilização de saberes da Didática e a
formulação de práticas interdisciplinares com o Estágio, como componentes
curriculares, têm nos oferecido possibilidades de trabalho fundadas numa
racionalidade reflexiva, buscando a transformação das práticas pedagógicas
na direção da concepção de ensino como prática social, configurando o
caráter prático de seus saberes.
Em relação ao diálogo entre a Didática e os Estágios:
possibilidades para a articulação dessas disciplinas em cursos de
licenciatura
Neste texto, sustento que alguns princípios devem orientar os cursos de
licenciatura sobre as questões aqui apresentadas, dentre eles, a articulação
entre teoria e prática, planejamento e o trabalho interdisciplinar. Em relação
à Didática e ao campo Estágio Supervisionado na formação pedagógica de
futuros professores, compreendo a necessidade da superação da concepção
de que essas disciplinas são consideradas como “práticas”. Reconhecemos,
com isso, assim como Almeida e Pimenta (2014, p. 25), “[...] que qualquer
curso de formação de professores precisa se constituir em um processo
intencional e planejado para provocar rupturas nas preconcepções dos
estudantes sobre a sua (nova) área profissional e sobre o campo no qual
atuarão: as escolas.”
Nesse contexto, ressalto a Didática como área epistemológica que tem
como finalidade fundamentar os processos de ensino e aprendizagem.
Constitui-se numa disciplina que contribui para a reflexão crítica em
relação à prática pedagógica no processo de aprendizagem, assim como
para a práxis docente, explicitando o que vai além dos muros da
universidade. Assim:
[...] constitui área disciplinar, por excelência, na formação de professores, com
potencial para ressignificar o processo de formação docente, concebendo-a como área
da Pedagogia, que tem o ensino e a aprendizagem, historicamente, situados como
objeto de preocupação (PIMENTA, 2012, p. 2).
Para discorrer sobre o Estágio Supervisionado, reitero a concepção de
que é campo de conhecimento, situa a reflexão sobre a prática,RBPG,
Brasília, supl. 2, v. 8, p. 469-485, mar. 2012.
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A dicotomia entre público e privado, com um lado caracterizado pelo bem comum, o interesse coletivo e de outro, o indivíduo e
seus interesses particulares tem como objetivo confundir e ora travestir o Estado burguês como uma instituição representante dos
http://meriva.pucrs.br:8080/dspace/handle/10923/345
interesses da população quando na verdade está a serviço da classe dominante, bem como defender interesses privatistas que
buscam valer-se da “ideologia da incompetência do outro” e proclamam as virtudes de seus “choques” de gestão (SILVA JR,
1996). Gramsci contribui para uma análise dialética entre público e privado, ou seja, entendendo que essas dimensões só existem
em relação e, por isso mesmo, uma não existe sem a outra – se existe um espaço público é porque existe um espaço que é privado;
sendo impossível separá-los por completo, pois se desaparece o privado, desaparece também o público. O neoliberalismo
confunde as fronteiras entre essas duas dimensões, cuja separação é constituída cada vez mais de forma opaca e amalgamada. Na
educação, a associação entre público e privado se dá de modo crescente através do repasse do Estado para a prestação de serviços
por empresas privadas (público, mas não estatal), como também por meio do não recolhimento de impostos e repasse direto desses
recursos para empresas educacionais – como é, respectivamente, o caso do Prouni no Brasil e dos reformadores
empresariais/filantropia nos Estados Unidos (BALL, 2012; FREITAS, 2012; ZEICHNER, 2010b). Por isso mesmo, é interessante
a retomada do espaço público proposta por Silva Jr como espaço de mobilização e criação coletiva.
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Segundo os dados do Pibid publicados pela Capes, há um total de 72.845 bolsas de iniciação à docência em vigência. Os dados do
Censo 2013 informam que há 1.353.614 matrículas em licenciatura. Ou seja, o  Pibid  atinge 5,38% dos licenciandos. Dados
disponíveis em: e
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Informações anunciadas no “Discurso de cargo do ministro Aloizio Mercadante” disponibilizado pela Assessoria de Comunicação
Social do Ministério da Educação em . Acesso em: 11 jan. 2016.
Adolfo Sanchez Vázquez em sua obra Filosofia da Práxis inicialmente publicada em 1967 se debruça a sistematizar o conceito de
práxis, discutindo e detalhando os conceitos de teoria, prática e práxis.
Universidade de São Paulo (USP). Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de Educadores – Feusp (Gepefe).
Programa de Consolidação das Licenciaturas cuja finalidade é o fomento à inovação e à elevação da qualidade dos cursos de
formação para o magistério da Educação Básica, e o desenvolvimento de novas metodologias de ensino, acompanhamento e
avaliação dos diferentes cursos de licenciatura (BRASIL, s.d.).
Disponível em: . Acesso em: 6 jan. 2016.
O Pibid foi inicialmente destinado somente às universidades federais; posteriormente, foi estendido às Estaduais, Municipais e
privadas sem fins lucrativos e, com a regulamentação de 2013, passa a incluir também as instituições privadas de ensino superior
com fins lucrativos.
Informações disponíveis no site da Capes, acessado em 05 de janeiro de 2016. Disponível em: .
Esses programas contemplam cinco subáreas: dez na Educação Básica (Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e
a Distância de Professores para a Educação Básica – Parfor –; Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência – Pibid –;
Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência –; Programa Novos Talentos; Universidade Aberta do Brasil;
Programa de Formação Continuada de Professores da Educação Especial; Portal do Professor; Programa Nacional de Formação
Continuada em Tecnologia Educacional – ProInfo INTEGRADO –; Programa Banda Larga nas Escolas; Programa um
computador por aluno), quatro na Educação Profissional e Tecnológica (Projeto Gestor; Programa de Pós Graduação em Educação
Agrícola – PPGEA –; Programa Institucional de Qualificação Docente para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica – PIQDTEC –; Educação em Agroecologia e Sistemas Orgânicos de Produção), sete de Educação superior (Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino superior – Fies –; Programa de Concessão e Manutenção de bolsas de Pós Graduação no
País; Programa de apoio a Eventos no País – Paep –; Programa Pró-Equipamentos; Portal de Periódicos; Programa de Cooperação
Internacional e Bolsaalia
conhecimento teórico e a possibilidade de construir e reconstruir ações
didático-pedagógicas de planejar o ensino (situações de ensino), assim
como avalia e orienta processos de formação docente. Os professores com
quem dialoguei5 atuam com as disciplinas Estágio Supervisionado em
cursos de formação de professores há, no mínimo, três anos no âmbito da
Universidade Federal do Espírito Santo e registram essa compreensão,
como destaca o depoimento6 a seguir.
O estágio é um importante momento de aprendizagem, uma vez que promove a
articulação entre teoria e prática, tendo em vista a inserção do estudante nos espaços
educativos. Logo deve promover a pesquisa e a prática reflexiva dos futuros docentes.
Seu papel é imprescindível nos cursos de formação de professores, pois as experiências
vivenciadas durante o período de Estágio incidem na prática docente, no que tange à
inter-relação entre os componentes curriculares e a prática (PROFESSOR DE
ESTÁGIO, 2015).
Essa percepção apoia-se na perspectiva de conduzir as práticas
pedagógicas/Estágio Supervisionado como pesquisa e na ideia de que se faz
necessário o conhecimento dos fenômenos que interferem no movimento
existente entre o ensinar e o aprender. Nessa compreensão, o Estágio, como
espaço de reflexão, pressupõe ainda o diálogo com os outros componentes
curriculares sobre a formação com qualidade do professor, nos espaços
concretos onde ela acontece. Para tanto, “[...] a disciplina Didática deve
contribuir para a reflexão em relação à teoria e à prática, possibilitando aos
estudantes a problematização de suas experiências no campo de Estágio”
(PROFESSOR DE ESTÁGIO, 2015).
Realço, nesse sentido, que a contribuição do diálogo com a Didática,
nesses processos de ação-reflexão dos Estágios, preocupa-se com a
finalidade do que se ensina e isso é fundamental para organizar a prática.
Nessa direção, o convite para a reflexão didática poderá considerar a
discussão das experiências de Estágios, suas possibilidades, assim como
analisar por que os seus planejamentos deram certo ou não. A mediação da
disciplina Didática, os referenciais teóricos ali estudados, as discussões em
classe e os registros escritos podem marcar importante trabalho
interdisciplinar com as disciplinas de Estágio, na medida em que
pressupõem:
[...] um trabalho que integra saberes de diferentes origens; de diferentes disciplinas; de
diferentes espaços; pressupõe a pesquisa e a extensão; a sala e os espaços de pesquisa;
os locais de coleta de dados, desde o campo à biblioteca, à internet. A sala de aula
expande seus muros e seus tempos (FRANCO, 2013, p. 160).
As falas dos professores participantes assinalam a necessidade de
reestruturação das disciplinas Estágio e Didática dos cursos de licenciatura
e sugerem como possibilidades de diálogo: o compartilhamento de
programas a cada semestre e o planejamento conjunto de ações para as
disciplinas, o conhecimento do projeto pedagógico dos cursos de
licenciatura por parte dos docentes; bem como momentos de diálogo e/ou
formação conjunta dos professores ministrantes dessas disciplinas.
Essas inferências reforçam que é necessário que os planos das
disciplinas Didática e Estágios ressaltem propostas de atividades de
reflexão da prática, interligação com outras disciplinas e elaboração dos
planos no coletivo das instituições. Assim,
[...] a didática é assumida como uma disciplina pedagógica indispensável ao exercício
profissional, constituindo-se referência para a formação de professores à medida que
investiga os marcos teóricos e conceituais que fundamentam, a partir das práticas reais
de ensino-aprendizagem, os saberes profissionais a serem mobilizados na ação docente,
de modo a articular na formação profissional a teoria e a prática (LIBÂNEO, 2015, p.
633).
É importante destacar as dificuldades de se trabalhar coletivamente no
âmbito dos cursos de formação de professores, entretanto penso que uma
articulação maior entre as disciplinas e entre os professores das diversas
licenciaturas é necessária, de modo a permitir que a formação docente dê
lugar ao estabelecimento de relações de troca e diálogo permanentes entre
as diversas áreas de conhecimentos e possibilidades para enfrentar o desafio
do discurso da incompetência do professor, que
[...] exige das instituições formadoras uma revisão e uma renovação do acervo de
conhecimentos sobre a escola e a sala de aula nos contextos em que se cruzam as
políticas públicas em geral e as políticas educacionais em particular; as condições de
vidas das populações; o grau de autonomia concedido pelos sistemas de ensino às
instituições escolares, quem é o professor hoje e a atuação cotidiana dos profissionais
nesses contextos, os quais são demarcados fundamentalmente pelas condições
materiais do trabalho docente, que com frequência não aparecem nos debates sobre a
formação de professores (GIGLIO et al., 2011, p. 21).
Outro passo relevante é a definição de escolas campo e a definição de
educadores e professores parceiros para as investidas ações entre as
disciplinas dos cursos de licenciatura, dentre elas a de Estágio
Supervisionado e de Didática, de modo que haja aprendizagem
interdisciplinar nos contatos com as experiências e ambientes de atuação do
futuro professor, por meio de pesquisas empíricas e intervenções nas
instituições escolares.
Por último, reconheço a necessidade de o Projeto Pedagógico dos cursos
de licenciatura contemplar tais aprendizagens, inspirando processos de
reflexibilidade e colaboração entre a universidade e a escola, assim como a
possibilidade de formação teórica sólida e a entrada investigativa nas
instituições escolares, assumindo a indissociabilidade teoria e prática como
princípio fundante.
Considerações finais
Neste texto, busquei analisar a relação entre a Didática e os Estágios na
formação de professores, referindo-me com maior especificidade aos
diálogos identificados entre as disciplinas Didática e Estágio
Supervisionado Curricular Obrigatório e as possibilidades em relação ao
fortalecimento do trabalho com essas disciplinas em cursos de licenciatura.
A discussão aqui desenvolvida leva à conclusão de que o processo de
formação de professores precisa assegurar relações indissociáveis entre a
teoria e a prática, definindo-se a importância do diálogo entre as disciplinas,
especialmente no que se refere a tratar, nessa formação docente, da reflexão
de novas ações fundamentadas em teorias que apontem ações didáticas
articuladas com as necessidades práticas da docência na escola de educação
básica.
Reconheço com isso que, para o exercício da atividade docente,
manifesta-se como exigência fundamental uma reflexão aprofundada sobre
a problemática do ensino, em que haja integração entre a Didática e as
outras áreas de conhecimento, cenário em que o Estágio Supervisionado,
como componente curricular, merece novos olhares no que diz respeito a
ajudar professores da universidade e da escola e também a alunos
estagiários a compreenderem os dilemas vividos nas práticas do trabalho do
professor, construindo caminhos para a superação dos desafios do ensinar e
do aprender.
Nas possibilidades da busca de um diálogo interdisciplinar entre a
Didática e outros campos científicos, destaco o Estágio Supervisionado e a
necessidade de fortalecer o entrosamento dessas disciplinas e de seus
docentes. Em síntese, a busca da integração entre os saberes dessas
disciplinas, tendo em vista lidar com questões e problemas concretos da
prática pedagógica. Para tanto, proponho compartilhar preocupações,
planejamento e o trabalho interdisciplinar por meio da sistematização de
seminários integrados entre as disciplinas Estágio e Didática, assim como o
estudo, por parte de estudantes dessas disciplinas, de questões concernentes
à prática pedagógica nas escolas campo, constituindo, assim, uma base
teórico-prática sólida para orientar os futuros professores no seu trabalho
docente.
Ressalto que essa interação entre as disciplinas fortalece investimentos
na formação de professores, estabelecendodiferentes teias de relações com
variadas formas de organização do trabalho na escola, com o aluno, com os
professores e sobre as condições providas pela organização escolar, tendo
em vista a melhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
Referências
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VYGOTSKY, L. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Estudantes da disciplina Estágio Supervisionado que, quando não estão diretamente envolvidos com o processo de regência
compartilhada, assumem a condição de observadores ativos, problematizando e sistematizando análises que comporão o Portfólio
de Estágio e serão alvo de reflexão didática coletiva durante as aulas da disciplina Estágio Supervisionado, desenvolvidas na
universidade.
Professora adjunta do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes); pesquisadora do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Formação de Educadores (Gepefe/Feusp).
Recorri a dez professores que atuam com as disciplinas Didática e Estágio Supervisionado em licenciaturas da Universidade
Federal do Espírito Santo. Após esclarecidos em relação aos objetivos do estudo, quatro deles decidiram participar desta pesquisa
por adesão voluntária. São docentes de disciplinas Estágio Supervisionado para a Educação infantil, ensino fundamental e médio
nas seguintes áreas: Português, Inglês, Educação Física e Música.
Alunos(as) da disciplina Estágio Supervisionado que, sob o acompanhamento do professor da universidade, ministram atividades
docentes com planejamento e ação conjunta com o professor da escola campo.
Os depoimentos dos professores são registros da pesquisa de campo relacionada com o projeto de pesquisa: A formação de
professores nos cursos de licenciatura na UFES: a contribuição das disciplinas Didática e Estágio Supervisionado, realizada em
Vitória/ES, em 2015.
2
A CENTRALIDADE DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A CRÍTICA À
DIDÁTICA CRÍTICA NÃO É CRÍTICA
Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria7
Introdução
O estudo que apresentamos estabelece, em boa parte, uma linha de
continuidade com reflexões já realizadas por Faria (2011; 2012; 2015), num
esforço de compreender a validade das perspectivas contra-hegemônicas de
educação, o papel da pedagogia e da didática na formação de professores no
contexto dos questionamentos pós-modernos instalados na segunda metade
dos anos de 1990, em particular no âmbito acadêmico, que decretava a
morte do marxismo, afirmava o fim da história e das utopias, o esgotamento
dos grandes sistemas filosóficos, e, principalmente, a impossibilidade do
conhecimento objetivo.
Este estudo é desenvolvido a partir de processos reflexivos
fundamentados e desencadeados pelo referencial teórico de análise,
entendendo a pedagogia como ciência da e para a práxis educativa e a
didática como prática social, inspiradas e ancoradas nos pressupostos
ontológicos e gnosiológicos do materialismo histórico-dialético.
Nesse percurso, a questão que nos move tem como fio condutor a
seguinte pergunta: como os estudiosos que constituíram o movimento da
didática crítica, e que tinham suas bases epistemológicas assentadas na
dialética marxiana, estão tratando as questões colocadas pela pós-
modernidade, uma vez que as proposições desse modo de pensar
questionam as principais teses do materialismo histórico-dialético, com
implicações epistemológicas e praxiológicas diretas para o campo da
pedagogia e da didática? Perguntamos também se a didática crítica continua
com vigor epistemológico para a compreensão do processo ensino-
aprendizagem e da formação de professores.
A problematização dessa questão é realizada a partir da análise dos
conteúdos de entrevistas8 realizadas com quatro estudiosos9 da didática.
Trata-se de intelectuais que se envolveram com o campo da didática desde o
momento dos debates sobre seus rumos nos anos finais da década de 1970 e
1980 e que continuam investigando e produzindo de modo mais direto na
área da didática, são eles: José Carlos Libâneo, Maria Rita de Oliveira,
Selma Garrido Pimenta e Vera Maria Candau.
Para os limites deste texto, as indicações que apresentamos como
resultadosdesta investigação e que pretendem contribuir com a reflexão e o
debate das questões que são centrais neste estudo, estão organizadas em três
eixos que se articulam por suas finalidades, conteúdos e forma, quais sejam,
1) o modo pós-moderno de pensar: a crítica a didática crítica não é crítica;
2) com a palavra os didatas: a didática crítica no contexto dos
questionamentos pós-modernos; 3) pistas para a formação de professores:
contribuições da didática crítica.
O modo pós-moderno de pensar: a crítica à didática crítica não é
crítica
O movimento pós-moderno firma-se notadamente na segunda metade do
século XX, ancorado na ideia do fracasso da razão moderna em
proporcionar à humanidade a libertação da opressão política e dogmática da
época medieval, mediante o alcance da verdade, da justiça, do bem e do
belo. Para este, o projeto iluminista de emancipação humana entrou em
colapso e, com ela, a razão moderna.
Nessa ambiência falar em ciência, conhecimento objetivo, verdade,
razão, totalidade, emancipação, dialética, luta de classes, utopia,
intencionalidade, objetivos, planejamento, princípios norteadores, parecia
ser uma postura pouco acadêmica. Os termos mais adequados seriam a
incerteza, o relativismo, a diversidade, o hibridismo, a transitoriedade, as
diferenças, os grupos, o local, a subjetividade, o multiculturalismo, a pós-
modernidade. Uma lista considerável de termos tomados como novos e que
deveriam substituir aqueles que não mais expressavam a realidade.
Esse cenário foi constatado por Lombardi (1993, p. 158) ao afirmar que
“os debates acadêmicos atuais têm caminhado muito na direção de fazer
coro com os pós-modernos, pós-liberais, decretando a crise do socialismo –
e com ela do fim da utopia – e a morte do marxismo”. Chauí (1993, p. 23),
por sua vez, entendendo que o pós-modernismo é a ideologia do
neoliberalismo, afirma: “categorias gerais como universalidade,
necessidade, objetividade, finalidade, contradição, ideologia, verdade são
considerados mitos de uma razão etnocêntrica, repressiva e totalitária”. Ora,
se essas categorias estão sendo negadas e se elas historicamente constituem
teorias que brotaram na modernidade e que nortearam boa parte das teorias
pedagógicas, cabe-nos indagar sobre as repercussões dessas ideias para o
pensar e o fazer científico da educação.
Estudar a proposta de um modo pós-moderno10 de pensar impõe certo
cuidado, cautela e prudência, próprios do trabalho acadêmico rigoroso, uma
vez que estamos diante de um modo singular de manifestação sobre a
ciência, a filosofia e a vida, assim como de sua base material. Eagleton
(1998, p. 8) adverte que “o pós-modernismo constitui um fenômeno tão
híbrido, que qualquer afirmação sobre um aspecto dele quase com certeza
não se aplicará a outro”. Nessa mesma direção, somos advertidos por Paulo
Netto (2010), ao identificar as dificuldades de definição do movimento pós-
moderno. Entendemos que a pós-modernidade envolve mais que o pós-
modernismo; ela “é movimento intelectual muito diferenciado – não
constitui um campo teórico e ideopolítico homogêneo” (PAULO NETTO,
2010, p. 261). Essa característica coloca desafios àqueles que se propõem
ao estudo e problematização desse modo de pensar.
Do interior das posições ideopolíticas, encontramos os pós-modernos de
oposição e os pós-modernos de celebração. As diferenças entre ambos os
termos são apresentadas por Paulo Netto (2010, p. 261), com destaque para
representantes de cada uma dessas posições:
Do ponto de vista ídeo-político, é mais ou menos fácil – e se tornou comum –
distinguir entre os pós-modernos de “oposição”, que se pretendem críticos da ordem
do capital (por exemplo, Boaventura de S. Santos), e os pós-modernos de
“celebração”, aqueles que Habermas chegou a qualificar como neoconservadores,
expressamente convencidos de que a sociedade burguesa constitui a paragem final da
história (por exemplo, Lyotard) (grifo do autor).
No que se refere às posições teóricas desse movimento, as dificuldades
de distinção não são poucas, “posto que não exista nem uma nem a teoria
da pós-modernidade: há teorias pós-modernas” (PAULO NETTO, 2010, p.
261). Com efeito, nesse diverso e complexo campo de posturas, “por mais
diferentes que sejam (e, de fato, o são), tais teorias apresentam um
denominador comum, constituído [por] [...] traços que lhes são
absolutamente pertinentes” (PAULO NETTO, 2010, p. 261).
Destacamos, particularmente, dois traços característicos das ideias da
pós-modernidade: o primeiro se refere à entronização do ecletismo como
cânon metodológico: uma vez que “o conhecimento pós-moderno [...] é
relativamente imetódico, [ele] constitui-se a partir de uma pluralidade
metodológica – o que abre à via a glorificação da ‘transgressão
metodológica’” (PAULO NETTO, 2010, p. 262). O segundo trata-se do
relativismo, mas este não tem nada a ver com a consciência do caráter
relativo de todo conhecimento, e, sim, com
[...] a completa dissolução da ideia clássica de verdade, que os pós-modernos levam ao
limite, seja ao converter a ciência num jogo de linguagem, seja ao pensar o
conhecimento como artefactualidade discursiva – uma tal dissolução acarreta
sumariamente a supressão de qualquer estatuto que não o lógico-retórico para a
verificação/avaliação do significado dos enunciados científicos (PAULO NETTO,
2010, p. 262, grifo do autor).
O modo pós-moderno de pensar, como observa Paulo Netto (2010) ao
aceitar a imediaticidade dos fenômenos, ignorando a distinção entre
aparência e essência – ao assumir um relativismo que tende para a completa
dissolução da ideia clássica de verdade –, ao considerar a ciência um jogo
de linguagem, como também ao recusar a categoria da totalidade e a
interdição do universal, muito mais do que contribuir com o enfrentamento
dos desafios atuais da condição humana tende, pela visão superficial da
qual é portadora, a afastar e desviar o olhar do pesquisador da essência dos
fenômenos, de compreendê-los na sua forma concreta, portanto, histórico-
social (Cf. FARIA, 2012).
Entendemos que as teses pós-modernas se dirigem muito mais a uma
concepção de ciência própria do positivismo, do naturalismo e sua lógica
formal e que, apesar de não bastar, tem sua validade; porém, ao reduzir a
modernidade aos limites desses momentos, pode estar, para usar uma
máxima popular, “jogando a criança fora da bacia junto com a água suja do
banho”.
A concepção de pós-modernidade para a qual nossos estudos têm
sinalizado está em consonância com o entendimento de Paulo Netto (2010),
segundo o qual a pós-modernidade é:
Espelho da sociabilidade tardo-burguesa, o pensamento pós-moderno põe-se
justamente como uma ideologia – não uma mentira, mais uma falsa consciência: falsa,
na exata escala em que não pode reconhecer a sua própria historicidade (ou seja, o seu
condicionalismo histórico-social); mas igualmente consciência, na precisa medida que
fornece um certo tipo de conhecimento que permite aos homens e mulheres moverem-
se na sua vida cotidiana. E é nesta condição de falsa consciência que ela opera seja
como orientador de comportamentos, seja como indicador de problemas, tensões e
contradições. Donde, aliás, a sua heterogeneidade e as suas diferenças internas – todas
adjetivas (PAULO NETTO, 2010, p. 266, grifo do autor).
Como ideologia que é, o pós-modernismo incide no comportamento e na
vida prática daqueles que se orientam por esse modo de pensar. Como uma
ideologia específica do capital em seu processo de universalização e
mundialização, seus pensadores parecem desconhecer a economia política
do capital e tomam “acriticamente o espelhamento que opera deste
complexo como a sua expressão, fática e simbólica, o pós-modernismo se
instaura – nolens volens – como ideologia funcional à sociedade tardo-
burguesa, com todas as consequências societárias aí implicadas” (PAULO
NETTO, 2010, p. 267).
Mas como acontece seu caráter funcional à ordem burguesa? A partir de
Paulo Netto (2010), entende-se que, por mais distintas que sejam as teorias
pós-modernas, alguns traços são peculiaresa todas elas, e é pela via destes
que se dão as contribuições dessas teorias com a ordem do capital, a
despeito ou não da consciência de seus elaboradores. A “aceitação da
imediaticidade com que se apresentam os fenômenos socioculturais, assim
tende-se suprimir a distinção clássica entre aparência e essência; a
supressão da diferença entre ciência e arte e a equalização do conhecimento
científico ao não científico” (PAULO NETTO, 2010, p. 261).
Essas são questões que, no plano da práxis educativa, necessitam ser
estudadas, tendo em vista que a função da educação escolar é garantir a
apropriação pelos estudantes do saber sistematizado. A prática docente,
numa perspectiva crítica, parte da experiência social do sujeito que é o
aluno, para em seguida, pela mediação didática, colocar-lhe em contato com
conhecimento científico, em um movimento que vai da aparência para a
essência, do conhecimento empírico ao conhecimento teórico.
Outro traço peculiar ao modo pós-moderno de pensar é a negação “da
categoria de totalidade [...] no plano teórico, recusa de seu valor heurístico,
ora porque anacronizada em face das transformações societárias
contemporâneas, ora porque se lhe atribuem de modo ilegítimo conexões
diretamente políticas – ou ainda pelas duas ordens de fatores” (PAULO
NETTO, 2010, p. 261-262). Essas posturas se negam à compreensão da
realidade histórico-social como uma totalidade em movimento, posta e
mediada pelas ações dos homens na produção e reprodução de sua
existência.
Lukács (2007, p. 59), ao discutir as deformações sofridas por essa
categoria pela filosofia burguesa, se posiciona de modo esclarecedor:
A verdadeira totalidade, a totalidade do materialismo dialético, ao contrário, é uma
unidade concreta de forças opostas em uma luta recíproca; isto significa que, sem
causalidade, nenhuma totalidade viva é possível e, ademais, que cada totalidade é
relativa [...] e mutável, mesmo historicamente: ela pode esgotar-se e destruir-se – seu
caráter de totalidade subsiste apenas no marco de circunstâncias históricas
determinadas e concretas.
É por esses fundamentos, pela compreensão da educação brasileira
como uma totalidade concreta, mediada pelas relações de contradição
presentes nas esferas político-econômicas e culturais (totalidade social), é
que no movimento da didática crítica, em particular na década de 1980 e na
primeira metade dos anos 1990, a riqueza e pertinência das tendências
pedagógicas se faziam por terem como pressuposto e finalidade a
transformação das relações sociais e políticas vigentes no Brasil e, por isso
mesmo, a atenção se voltava para a compreensão das relações entre escola e
sociedade, para sua função social e política, para a crítica à concepção da
neutralidade científica e suas manifestações no tecnicismo pedagógico e,
numa visão meramente instrumental da didática, para a crítica às condições
de trabalho do professor, para a necessidade da sindicalização e
fortalecimento das associações de classe.
Tratava-se, enfim, de proposições que evidenciavam uma potente
compreensão e um firme compromisso, tanto no que tange ao avanço do
tratamento científico das questões em educação quanto de sua dimensão
ético-política. A proposta era de colocar a educação a serviço da
transformação social. Daí que, nos depoimentos dos entrevistados –
guardada a pluralidade do modo de pensar dos educadores no que tange à
concepção dialética –, no geral, a maioria recorria em suas análises às
contribuições desse referencial, que, conforme salientado, não se contenta
em compreender a realidade, mas procura organizar intencionalmente ações
direcionadas à transformação das relações dominantes e à construção de
uma hegemonia de homens livres e emancipados.
Para o pensamento crítico, em particular, àquele de inspiração na
pedagogia histórico-crítica, a escola, na sua relação com a sociedade, é
compreendida como elemento mais determinado que determinante. Com
efeito, reconhece-se que essa determinação não é unidirecional e nem
absoluta, mas dialética, de autonomia e dependência relativa. Existe,
portanto, desse ponto de vista, no âmbito próprio da atividade escolar, da
sala de aula e do trabalho do professor, um espaço especificamente escolar e
pedagógico, ligado à apropriação da cultura e da formação das qualidades
humanas, devendo ser trabalhado sempre em articulação com o contexto
histórico no qual se realiza e partir de uma leitura crítica deste e do trabalho
pedagógico (Cf. SAVIANI, 2008a).
Por essa compreensão, ganha centralidade nas reflexões dos educadores
sobre o conteúdo da didática o entendimento da prática social enquanto
pressuposto e finalidade da educação; a necessidade de um tratamento não
fragmentado entre teoria e prática pedagógica, mas da compreensão de seu
caráter dialético, relacional e contraditório de negação e afirmação; o
conteúdo didático se coloca para além dos métodos e técnicas de ensino; o
ensino é entendido como síntese de múltiplas determinações e, como uma
atividade direcional, procura-se articular a didática vivida com a didática
pensada; sua especificidade é garantida pela compreensão e investigação
contínua do processo ensino-aprendizagem, de modo que se construam
formas de intervenção crítica da prática pedagógica. Materializa-se o
entendimento de que o trabalho didático não se reduz ao “como fazer”, mas
está intimamente vinculado e ganha sentido pedagógico quando se articula
ao “para que fazer” e ao “por que fazer” e “com quem fazer”.
Nos anos iniciais do movimento da didática crítica, a presença das
pedagogias contra-hegemônicas se traduzia em especial pelos debates entre
a pedagogia libertadora, a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a
pedagogia histórico-crítica. Suas bases teóricas e teses constitutivas
inspiraram um significativo número de educadores e estudiosos que se
dirigiram de modo mais específico e sistemático à didática e ao seu objeto,
o processo ensino-aprendizagem, e ao trabalho docente. As proposições
contra-hegemônicas são entendidas por Saviani (2008b, p. 170) como
aquelas “orientações que não apenas não conseguiram tornar-se
dominantes, mas que buscam intencional e sistematicamente colocar a
educação a serviço das forças que lutam para transformar a ordem vigente
visando a instaurar uma nova forma de sociedade”.
São sistematizações que se preocuparam em compreender a natureza e a
dinâmica do trabalho docente no seu desenvolvimento histórico e no seu
caráter de práxis, indicando ao mesmo tempo aos docentes subsídios de
fundamentação teórica e sistemática do processo de ensino na escola
(LIBÂNEO, 1990); que se voltaram para o entendimento da aula como
principal objeto da didática e que se pautavam pela busca de um método de
pensamento fundamentado na lógica dialética que supera a lógica formal e
apresenta categorias de análises para que o pensamento se aproprie da
realidade, traduzindo-se no movimento que parte da prática, toma-a como
objeto de estudo, analisa, capta as conexões e volta a ela na forma de
síntese (WACHOWICZ, 1991).
E, ainda, foram estudos que procuram compreender o ensino para além
de seu caráter imediato e aparente, na medida em que se buscou explicitá-lo
como uma totalidade concreta, pois é produzido socialmente como práxis,
articulado às bases materiais da sociedade que se pretende transformar e
que tem a sala de aula como sua expressão molecular, que entende o
fenômeno do ensino como uma prática social/histórica, no cotidiano da
escola, e procura esclarecer a especificidade das contradições internas do
ensino a partir dos conteúdos e método, da relação professor e aluno, do
planejamento e execução, dos fins e controle (OLIVEIRA, 1992).
A preocupação com clara definição do objeto da didática se colocava
quando nos estudos se observa que ele (o objeto da didática) não é nem o
ensino, nem a aprendizagem, mas o ensino e sua intencionalidade – que é a
aprendizagem –, tomados em situação, assim como na compreensão da
indissociabilidade entre teoria e prática (PIMENTA, 2005). Estudos que se
propuseram a superar