ARTIGO 2

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(DES)CAMINHOS DA ALFABETIZAÇÃO, DO LETRAMENTO E DA Filomena Elaine Assolini Leda Verdiani Tfouni² RESUMO: Considerando que o vocábulo letramento tem sido diferente e freqüentemente utilizado por profissionais da educação, buscamos investigar, com base nos postulados teórico-metodológicos da análise do discurso de "linha" francesa e nos trabalhos de Tfouni sobre alfabetização e letramento, os diferentes enfoques de letramento que atualmente circulam no contexto escolar, bem como as conseqüências e implicações para a prática de ensino de leitura e de escrita decorrentes desses enfoques. Realizamos entrevistas com professores e assistimos a aulas por eles ministradas com o objetivo de verificar se suas concepções de letramento eram levadas a efeito no ensino de leitura e de escrita. Uma das conclusões a que chegamos é que, no contexto escolar, letramento é tomado como sinônimo de alfabetização, sendo o aluno não-alfabetizado rotulado de "iletrado", "ignorante" e "analfabeto". Criticamos tal enfoque e apresentamos as propostas de alfabetização letrada e de um trabalho que considere leitura como atribuição de sentidos. Palavras Chave: Alfabetização Letramento Leitura THE "OTHER" WAYS OF LITERACY, READING AND WRITING ABSTRACT: Considering the fact that the word literacy has been frequently and differently used by education professionals, we intend to investigate based on the theoretical-methodological postulate of the analyzes of the French "line" speech and on the Tfouni works on literacy and alphabetization the different focuses of literacy that circulate nowadays in schools, as well as their consequences and implications on the reading and writing practices. We interviewed teachers and attended their classes, intending to observe how they effectively used their conceptions of literacy while teaching reading and writing. One of our conclusions was that literacy is used as a synonym for alphabetization, and the student that can not read or write is seen as "illiterate" and "ignorant". Such focuses are not acceptable so we presented a proposal of literate alphabetiza- tion and a work where one takes into consideration reading as an attribution of senses. Key words: Literacy reading Temos observado que, no sistema atual de en- Assim, é comum ouvirmos frases como: "Os sino, o vocábulo letramento tem sido freqüentemente alunos desta classe são iletrados, precisam ser alfa- utilizado por professores de educação infantil, ensi- betizados com urgência"; "A coordenadora peda- no fundamental, pedagogos, orientadores educacio- gógica disse que o mais importante é que a criança nais e coordenadores pedagógicos, bem como por seja letrada, não precisa saber tabuada, mas tem que psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos, para saber ler "O letramento é a salva- ficarmos no âmbito de profissionais que, de uma for- ção da lavoura, porque se aluno for letrado ele ma ou de outra, têm suas atenções voltadas para os saberá interpretar um texto; vai escrever muito, vai anos iniciais de educação formal. entender Matemática, Ciências, tudo, etc.." Discursos como os acima apresentados, a Artigo recebido para publicação em abril de 2000; aceito em agosto de observação de que muitos cursos e palestras envol- 2000 vendo o tema (letramento) têm sido constantemente Endereço para correspondência: Leda Verdiani Tfouni, Departamento de Psicologia e Educação, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de ministrados, bem como o fato de muitos autores de Ribeirão Preto, USP. Avenida Bandeirantes, 3900, Cep 14040-901, Ri- livros didáticos de português discorrerem sobre o beirão Preto, São Paulo, fone fax e-mail lvtfouni@ffclrp.usp.br assunto nos manuais de orientação ao professor e, Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. 25ainda, a abordagem sobre letramento, apresentada nos cas, formações discursivas, sentido e protagonistas Parâmetros Curriculares Nacionais P.C.N(s), ou seja, do discurso. "(...) como produto da participação em práticas soci- No que diz respeito ideológicas, ais que usam a escrita como sistema simbólico e podemos afirmar, com base em Haroche, Henry e tecnologia" (1997, p.23) motivou-nos a investigar Pêcheux (1971), que "(...) elas constituem um con- como o termo letramento tem sido tratado pela e na junto complexo de atividades e representações, que instituição escolar, assim como as conseqüências e não são nem individuais, nem universais, mas se re- implicações para uma prática pedagógica de ensino portam mais ou menos diretamente às posições de de leitura e escrita decorrentes desse tratamento, nas classe, em conflito umas com as outras" (p. 102). séries iniciais do ensino fundamental. Dessas formações ideológicas fazem parte, enquan- Para alcançar nosso objetivo, ou seja, verifi- to componentes, uma ou mais formações discursivas car os enfoques de letramento que atualmente circu- interligadas. lam na escola e as práticas pedagógicas que se efeti- As formações discursivas, por sua vez, são vam a partir desses enfoques, valemo-nos dos pos- concebidas por Pêcheux (1990) como aquilo que, tulados teóricos e metodológicos da análise do dis- "(...) numa formação ideológica dada, isto é, a partir curso de "linha" francesa e dos trabalhos de Tfouni de uma posição dada numa conjuntura dada, deter- (1994, 1995, 1996) sobre letramento e alfabetização. minada pelo estado de luta de classes, determina o Cumpre ressaltar, por fim, que este trabalho que pode e deve ser dito". (p. 160). não se restringe a denunciar os usos (e abusos) do Dentro desse contexto, gostaríamos de desta- vocábulo letramento, mas se preocupa também em car que, na perspectiva discursiva, os sentidos não apresentar propostas teóricas que possam contribuir nascem "do nada", eles são, isto sim, sócio-histori- com os educadores de maneira geral, no sentido de camente construídos. Decorre daí o porquê de levá-los a refletir sobre sua prática pedagógica. Pêcheux (op. cit) afirmar que o sentido de uma pala- Apresentaremos, a seguir, uma breve discus- vra, expressão, proposição, não existe em si mesmo são teórica sobre esses referenciais, que nos ajuda- (isto é, em sua relação transparente, com a literalidade rão a refletir sobre as questões relativas ao letramento. do significante), mas é determinado pelas formações Essa teoria crítica da linguagem a análise ideológicas, colocadas em jogo no processo sócio- do discurso de "linha" francesa -, que propõe fazer histórico em que as palavras, expressões e proposi- confluírem conhecimentos lingüísticos, sócio-histó- ções são produzidas (isto é, reproduzidas). Buscan- ricos e ideológicos, busca tratar da determinação his- do sintetizar sua explicitação, o autor coloca que tórica dos processos de significação, contrapondo-se "(...) as palavras, as proposições, mudam de à análise do conteúdo, praticada pelas ciências hu- sentido segundo posições sustentadas por aqueles que manas, que concebe o texto em sua transparência e, as empregam, o que significa que eles tomam seu portanto, considera relevantes questões como: que sentido em referência a estas posições, isto é, em re- o autor quis dizer?"; "qual a mensagem do texto?" ferência às formações ideológicas nas quais essas Tendo em vista que esse referencial teórico- posições se inscrevem (...)" (id. ibidem, p. 160). metodológico procura compreender o modo como um Diante disso destacamos que uma das princi- objeto simbólico produz sentidos, não a partir de um pais contribuições de Pêcheux (1990) está no fato de gesto automático de decodificação, mas como um ver nos protagonistas do discurso não a presença fí- procedimento que desvenda a historicidade na lin- sica de "organismos humanos individuais", "(...) mas guagem em seus mecanismos imaginários, vale res- a representação de "lugares" determinados na es- saltar que o fragmentário, o disperso, o incompleto e trutura de uma forma social (...)" (id. ibidem, p. 178). a opacidade também são de domínio da reflexão Dessa forma, no interior de uma instituição esco- discursiva. lar há o "lugar" do diretor, do professor, do aluno, Dentre os conceitos básicos da análise do cada um marcado por propriedades diferenciais. discurso de "linha" francesa interessam, particular- Considerando os conceitos acima destacados, mente, para este estudo, os de formações ideológi- acreditamos que não podemos deixar de nos 26 Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99.posicionar criticamente em relação aos diversos tradas pelas cinco professoras responsáveis por es- enfoques sobre letramento que, atualmente, circulam sas classes. Essas cinco salas de aula situam-se em na instituição escolar, uma vez que estes, como vere- cinco diferentes escolas. mos mais adiante, além de serem tomados como ver- Ao término do período correspondente à nos- dades inquestionáveis, acarretam situações de ensi- sa permanência nessas salas, obtivemos quatro fitas no-aprendizagem da leitura e da escrita cansativas e gravadas, que perfizeram um total de duzentos e qua- desestimulantes, porque caracterizadas por técni- renta minutos. Considerando a noção de espaço cas e procedimentos de ensino que transformam discursivo proposta por Maingueneau (1987), bem o aluno em receptor passivo, copista e reprodutor como a de recorte (Orlandi, 1987), selecionamos al- de sentidos que não lhe dizem coisa alguma. gumas seqüências discursivas que funcionaram como Dentro disso, é oportuno assinalar as consi- seqüências discursivas de referência (S.D.R.) derações de Orlandi (1987) sobre os processos (Courtine, 1981), para a análise dos dados. parafrástico e polissêmico, desenvolvidas pela auto- É interessante ressaltar que a análise do dis- ra a partir de uma concepção de linguagem como dis- curso de "linha" francesa entende o dado como um curso. No que concerne ao processo parafrástico de elemento indiciário de um modo de funcionamento linguagem, podemos dizer que ele nasce da reitera- discursivo. As marcas lingüísticas que sobressaem e ção de sentidos ideológica e institucionalmente cris- configuram as pistas para a análise traçam o cami- talizados porque considerados legítimos e cabíveis. nho que leva o analista ao processo discursivo, pos- A paráfrase, entendida como matriz de sentido, se- sibilitando-lhe, assim, explicar o funcionamento gundo Orlandi (op. cit.), relaciona-se com a fixidez e discursivo. Logo, a interpretação dos dados não é estabilização dos sentidos. O processo polissêmico, mecânica, automática. por sua vez, permite a tematização do descolocamento Cumpre apontar, por fim, que as marcas são daquilo que na linguagem representa o garantido, o pistas, segundo Ginsburg (1988), e, para atingi-las, sedimentado. Falar em processo polissêmico é falar é preciso teorizar, ou seja, estabelecer as possíveis sobre o diferente, o novo, o múltiplo, o inusitado, relações entre os funcionamentos discursivos que enfim. remetem às formações ideológicas referentes à Apresentada a fundamentação teórica que sus- instituição escolar. tenta nossa investigação e dando continuidade ao nosso estudo sobre o letramento, deter-nos-emos, a Resultados e Discussão partir de agora, nos esclarecimentos referentes à metodologia de análise dos dados. Nos recortes abaixo, apresentamos as consi- derações de cinco professoras, acerca da seguinte Método indagação: que é ser letrado(a)?" "Para mim, ser letrado significa ter muito, Inicialmente, realizamos entrevistas com trin- muito conhecimento a respeito de tudo; ta professores efetivos da primeira série do ensino física, fundamental, com o objetivo de verificar como tais professores entendiam os conceitos de alfabetização e letramento. Valemo-nos de entrevista do tipo semi- Primeiro Recorte estruturada. matemática, química, ciências, literatura, arte, A fim de verificar as conseqüências e implica- enfim, conhecimento vasto. Algumas crianças, prin- ções desse entendimento para uma prática pedagógi- cipalmente aquelas que vêm de família melhor finan- ca de ensino de leitura e escrita, estivemos, ao longo ceiramente, chegam à escola letradas, quer dizer, do mês de setembro de 1998, em cinco diferentes elas têm muita cultura e isso facilita a aprendizagem salas de aula de primeira série do ensino fundamen- delas na classe". tal, a fim de assistir, gravar em áudio e registrar por escrito as aulas de português (alfabetização), minis- Como podemos constatar, para esta posição Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. 27de sujeito, indivíduo letrado é indivíduo culto, eru- insulto para a criança, a qual está sendo tratada como dito, que "tem muito conhecimento a respeito de uma pessoa (p.37). tudo", conforme ela afirma. Nessa perspectiva, gostaríamos de lembrar Os indícios lingüísticos acima destacados re- que, segundo Tfouni (1996), deve-se levar em conta metem-nos a uma concepção "tradicional" de todos os conhecimentos anteriores do aluno, sua ba- letramento, aquela que pode ser encontrada em dife- gagem cultural, seu grau de letramento, etc. rentes dicionários, isto é, "versado em letras", "eru- dito". Segundo Recorte É interessante salientar que, embora essa pro- "Outro dia, na reunião pedagógica, nós dis- fessora considere que muitas crianças já sejam "le- cutimos muito sobre isso e chegamos à conclusão tradas" ao chegarem à escola e, que, em decorrência que menino letrado é menino que tem bagagem ou disso, a aprendizagem se efetiva de forma mais rica porque os pais leram para ele ou porque a família e eficaz, na "prática", ou seja, nas situações de ensi- conversa com a criança, ou porque a criança vê muita no-aprendizagem de leitura e escrita, tais fatores (co- televisão, assiste filmes, os pais compram livrinhos, nhecimento anterior do aluno antes do início do pro- jornais, elas lêem gibis, etc.. Outra coisa que foi fa- cesso formal de escolarização) não são valorizados e lada é que os alunos de hoje são letrados porque reconhecidos pela professora, pois, de acordo com o eles conhecem que é tecnologia desde pequenini- que pudemos observar, ao longo de nossa permanên- nhos; qualquer criança de três anos hoje põe um cia em sala de aula, o aluno só estaria "autorizado" a videocassete para funcionar. Moleque de seis anos ler e a escrever após ter cumprido todas as etapas do lida no computador melhor do que a gente. Falar método de alfabetização de que se valia a professo- que a criança é letrada é falar que ela tem cultura e ra, isto é: conhecimento das vogais, depois das con- conhece tecnologia". soantes, formação de sílabas "simples", formação de Podemos verificar também que, de acordo com frase, e, somente no final do ano, a produção de "tex- esta posição de sujeito, o letramento não se relacio- tos". na apenas com a bagagem cultural do educando, mas É fundamental assinalar que pudemos obser- também com os conhecimentos referentes à var que as crianças eram submetidas a intermináveis tecnologia, pois, segundo o que ela mesma afirma, sessões de treino e repetição (tanto oral quanto escri- "falar que a criança é letrada é falar que ela tem ta) de palavras e frases absolutamente cultura e conhece tecnologia". descontextualizadas e artificiais que, de forma algu- As afirmações contidas nesse segundo recorte ma, portanto, faziam sentido em seu saber discursivo, remetem-nos aos estudos de Tfouni (1995) acerca da em sua memória, enfim. variedade de enfoques do conceito de literacy. A au- Quanto a isto, vale citar Bethelheim e Zelan tora apresenta-nos algumas das perspectivas sob as (1992), que afirmam: quais o termo literacy tem sido focalizado na litera- "(...) ensino da leitura por meio da apresen- tura inglesa, principalmente norte-americana. tação a uma criança de algumas setenta palavras de- Vejamos, então, que nos diz Tfouni (op. sinteressadamente simples, isto é, menos do que duas cit.) sobre tais enfoques. Em uma primeira perspec- por semana e isto num momento em que seu vocabu- tiva, denominada pela autora "individualista lário funcional é umas cinqüenta vezes mais amplo, literacy é vista como estando voltada consistindo em palavras muito complicadas e mais exclusivamente para a aquisição da leitura/escrita. A importantes emocionalmente é, em si mesmo, uma segunda perspectiva, chamada "tecnológica", por condescendência negativa. Quando, além disso, as Tfouni (op. cit.), relaciona literacy, enquanto produ- histórias construídas com este vocabulário tão "las- to, com seus usos em contextos altamente sofistica- timavelmente" pequeno estão repletas de interminá- dos. Tem, ainda, uma visão positiva dos usos da lei- veis repetições sem sentido, com as mesmas pala- tura e da escrita, relacionando-os com o progresso vras vazias, chatas e na maioria das vezes da civilização e desenvolvimento tecnológico. Por monossilábicas, então tudo isso se transforma num fim, a terceira perspectiva, a "cognitivista", enfatiza 28 Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99.o aprendizado como produto de atividades mentais, Terceiro Recorte e, em decorrência disso, o educando é visto como o "Ser letrado é ser alfabetizado, e bem alfabe- principal responsável pelo processo de aquisição da tizado, que permite ao aluno ter habilidades para escrita. Essa perspectiva está sustentada sobre o pres- escrever muito bem, se virar em qualquer assunto suposto de que o conhecimento e as habilidades têm que a gente trabalhe em classe". origem no próprio indivíduo. Portanto, são valoriza- Dando continuidade à nossa discussão, e ten- dos os processos internos e ignoradas as origens so- do em vista as pistas assinaladas no ter- ciais e culturais do letramento. ceiro recorte, isto é, "ser letrado é ser alfabetizado, Cumpre ressaltar que todas essas perspectivas o que permite ter habilidades para escrever muito são criticadas pela autora, pois, segundo ela, essas bem", podemos perceber que, para essa posição de concepções de letramento atualmente em uso não são sujeito, letramento é sinônimo de alfabetização, sen- nem processuais nem históricas. Dentre as críticas do que esta se restringe ao aprendizado de habilida- de Tfouni (op. cit.) às três posições apresentadas (in- des especiais, no caso, "escrever muito bem". tecnológica e cognitivista) Considerando que nos filiamos aos estudos destacamos a que diz respeito ao fato de que em to- e à abordagem de Tfouni (1994, 1995, 1996) sobre o das elas literacy é entendida como aquisição da lei- letramento, convém salientar que, de acordo com o tura e da escrita, sendo que as "práticas", "habilida- enfoque desta autora, o letramento é um processo des" e "conhecimentos" são sempre voltados para a mais amplo que a alfabetização, pois, enquanto esta de textos escritos. Ainda, se refere à aquisição da escrita enquanto aprendiza- segundo a autora, o que existe de fato, em todas es- gem de habilidades para leitura, escrita e as chama- sas concepções a-históricas, é uma superposição en- das práticas de linguagem, aquele focaliza aspectos tre letramento e alfabetização. De forma implícita, sócio-históricos da aquisição da escrita. Vale desta- aparece também uma relação entre letramento, car que os estudos da autora sobre letramento inves- escolarização e ensino formal. tigam não somente quem é alfabetizado, mas tam- Outro fator crítico destacado por Tfouni (op. bém quem não é alfabetizado e, nesse sentido, desli- cit.) nesse contexto tem a ver com a questão de essas gam-se de verificar o individual e centralizam-se no perspectivas focalizarem sobretudo o produto "(...) social. quer no plano individual, como é o caso das perspec- No que concerne à prática pedagógica de tivas individualista e cognitivista, quer no social ensino de leitura e de escrita, a partir de uma concep- (perspectiva (p.33). Dessa forma, "(...) ção de letramento como sinônimo de alfabetização letradas seriam somente aquelas pessoas que sabem (como a que examinamos acima, no terceiro recor- ler e escrever, ou seja, pessoas alfabetizadas e te), verificamos que esta prática se dá a partir da escolarizadas (visto que na nossa sociedade a alfabe- concretização de tarefas, exercícios e atividades que tização é levada a efeito na escola)". (p.34). também enfatizam o treino de vogais e consoantes e Retomando nossa análise, destacamos que as a repetição de palavras. Por conta dessa concepção pistas que se sobressaem nos recortes equivocada de letramento (enquanto sinônimo de al- referentes às colocações da segunda posição de su- fabetização), a escola vem produzindo grande quan- jeito sobre a questão do que é ser letrado(a) reme- tidade de "leitores" até capazes de decodificar qual- tem-nos à segunda perspectiva de literacy, a quer texto, mas com enormes dificuldades para atri- "tecnológica", conforme Tfouni (op. cit.), segundo a buir novos sentidos ao texto. qual, conforme já dissemos, os usos da leitura e da Outra questão relevante para tema em escrita têm conexão com a civilização e desenvolvi- discussão, e intrinsecamente associada à concepção mento tecnológico. Trata-se de uma concepção utili- de letramento como sinônimo de alfabetização, tem tária, que se fundamenta em um sujeito "adaptado" a ver com a extrema valorização do "ensino" de gra- às regras socioeconômicas, e que exclui os usos da mática, em especial de ortografia, nas séries iniciais escrita que não são voltados para o pragmatismo do ensino fundamental, como podemos verificar no (usos, por exemplo, voltados ao prazer estético, à quarto recorte. expressão da subjetividade, etc.). Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. 29Quarto Recorte usar o termo ágrafo ou iletrado para as pessoas que "Eu penso que aluno letrado é aquele capaz não sabem ler e escrever. rótulo mais adequado, de resolver os problemas da língua, porque nosso segundo a autora, passa a ser "não-alfabetizado", e português não é fácil, tem muitas regras, a ortogra- esta mudança de nomeação tem uma série de conse- fia, por exemplo, é super complicada para a criança qüências, inclusive ideológicas, visto que se torna aprender". impossível reduzir à categoria de iletrados os educandos não-alfabetizados. É importante assinalar também que, de acor- Entretanto, conforme pudemos constatar nas observações de aulas que realizamos, o trabalho pe- do com a autora, as práticas sociais influenciam to- dos os indivíduos de uma sociedade (de maneira de- dagógico de ensino de ortografia a partir de práticas baseadas sobretudo na cópia de textos e exercícios sigual). Sendo assim, diz ela, "(...) existe um conhe- repetitivos estúpidos, chatos e ofensivos à inteligên- cimento sobre a escrita que as pessoas dominam cia infantil, acarreta um total desinteresse do edu- mesmo sem saber ler e escrever, que é adquirido cando pela leitura e pela escrita (consideradas por desde que estas estejam inseridas em uma socie- dade letrada". (Tfouni, 1994: 35). eles como atividades cansativas, custosas e repug- nantes), ao mesmo tempo em que os prende a uma Portanto, de acordo com Tfouni, pessoas que posição discursiva rígida, inflexível, restando-lhes, vivem em sociedades letradas, e que não sabem ler e assim, somente a "opção" de reproduzir o discurso escrever, são consideradas não-alfabetizadas, mas não escrito institucionalizado. iletradas, pois possuem um saber sobre a escrita: o Nessa linha de raciocínio, trazemos Geraldi letramento. Diante de tudo isso, destacamos que as (1996), que diz: formações discursivas nas quais essas professoras estão inseridas fazem-nas acreditar que o educando "(...) a língua nunca pode ser estudada ou en- é ignorante, analfabeto e iletrado (porque não escre- sinada como um produto acabado, pronto, fechado ve corretamente), sendo que tais rótulos remetem- em si mesmo, de um lado porque sua apreensão de- nos às formações ideológicas caracterizadas pela manda apreender no seu interior as marcas de sua excludência e marginalização daqueles que perten- exterioridade constitutiva (e, por isso, o externo se cem às camadas mais pobres da população, ou seja, interioriza) de outro porque o produto histórico re- aqueles que estão à margem do conhecimento letra- sultante do trabalho discursivo do passado é hoje do. condição de produção do presente, que, também fa- zendo história, participa da construção deste mesmo Seguindo com nossas reflexões, e tendo em produto, sempre inacabado, em construção". (p. 28). vista a importância que os "saberes escolares" têm para os professores, abordaremos a questão que en- volve o que Orlandi (1998) denomina identidade lin- Quinto Recorte güística escolar (I.L.E.), ou seja, "(...) os discursos "Eu acho que letrado é aluno que lê, que produzidos por e na língua que falamos e que nos sabe escrever e sabe falar também. Agora, como es- situam em um conjunto de saberes (leia-se dizeres) sas crianças não querem nada e como não gostam que constituem a escolaridade". (p. 206). Segundo a de ler, eu acho que elas são iletradas. Aliás, o Brasil autora, podemos caracterizar a identidade lingüísti- é um país iletrado, pois as pessoas praticamente não ca escolar em diferentes instâncias (todas elas do ní- sabem ler nem escrever". vel do imaginário): "a) não dizer "brusa" mas "blusa", não dizer Prosseguindo com nossa discussão, gostaría- "nóis vai", mas "nós vamos", não dizer "os menino", mos de colocar que consideramos equivocadas as mas "os meninos". Em suma, saber produzir uma re- considerações desta posição de sujeito, pois, a partir lação com a língua oficial, que produza uma imagem do momento em que se considera o letramento como de boa linguagem, linguagem correta, escolar; b) sa- processo sócio-histórico, que se insere em um ber o convencional sobre conhecimentos: em Geo- continuum (Tfouni, 1994, 1995), já não se pode mais grafia, qual é o pico mais alto do Brasil; em História, 30 Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99.quem descobriu o Brasil; em Matemática, o que é ondi quizer bandido não pega as criança porque ela teoria dos conjuntos, etc, sem esquecer que "saber" joga fotibol tanbém". (Aluno D. P. C.). é "saber dizer"; c) em Literatura, saber que Rui Bar- Por todos esses motivos, julgamos pertinente bosa era chamado Águia de Haia; que José de trazer para essa discussão as contribuições de Tfouni Alencar e Gonçalves Dias promoviam o índio, saber (1994, 1995, 1996) acerca da abordagem discursiva que autores e que obras são as mais importantes de do letramento. Dentre as várias contribuições da nossa literatura e da literatura portuguesa, etc". p. autora, interessa-nos, particularmente, neste momen- 205). to, a que diz respeito à proposta de alfabetizar a cri- Dentro desse contexto, Orlandi (op. cit.) afir- ança de maneira a torná-la letrada. ma que "(...) no caso da identidade lingüística, o que Esse processo de alfabetização letrada pode se tem buscado, nos projetos escolares, é a chamada ser levado a efeito "(...) tanto pela inserção das práti- "competência técnica" ou seus similares, ou seja, é a cas de leitura e escrita em contextos cognitivos e co- racionalização da repetição formal". (p. 209). Vale municativos de experiência partilhada, quanto pelo esclarecer que, com a repetição formal, Orlandi conhecimento da criança sobre os portadores de tex- quer referir-se ao aluno que reproduz frases e exer- to que estão servindo a essas práticas letradas em um cícios gramaticais que não historicizam o dizer, dado momento histórico (...)". (Tfouni, op. cit., p.6). que não trabalham a ligação do sujeito com a me- A autora cita Miller (1992), para quem este processo mória discursiva. (Orlandi, 1997). permite que a criança se torne "(...) um ativo partici- Considerando, pois, que o que se privilegia pante na conversação histórica de sua cultura". é principalmente a "competência técnica", podemos (Miller, 1990, p.2 Apud Tfouni, 1994, p.4). afirmar que o "melhor aluno" é o que reproduz os Nessa perspectiva, diz Tfouni (1996), "(...) o enunciados do ponto de vista das repetições empírica texto escrito assume suas verdadeiras características e formal. Decorre daí, a nosso ver, a produção em socioculturais e passa a ser visto como algo integra- série de "clonezinhos" bem sucedidos do a um portador de texto". (p.5). lingüisticamente. Um exemplo, para ilustrar, é o das Como podemos ver, para Tfouni, o processo redações. A repetição formal é a que produz textos de tornar a criança letrada implica mostrar-lhe que impecáveis do ponto de vista da correção gramati- os discursos da leitura e da escrita interpenetram-se cal, bem comportados do ponto de vista da e têm uma utilidade prática e social, bem como o criatividade, "politicamente corretos", chochos, como fato de que ela (a criança) pode ocupar lugares (posi- neste texto. ções) para falar e escrever sobre si mesma. Como "Eu gosto de bola. conseqüência disso, o educando poderia produzir A bola é do bebê. sentidos próprios, sentidos que lhe fizessem senti- Eu tenho duas bola. dos; poderia, enfim, assumir a posição-autor. Desta- Eu jogo bola". camos que, para Tfouni (1995), "(...) o autor é aque- le que estrutura seu discurso (oral e escrito) de acor- (Aluno P. C. F.) do com um princípio organizador contraditório, po- Por outro lado, há textos que, embora apre- rém necessário e desejável, que lhe possibilita ado- sentem "erros", "distorções", "dificuldades ortográ- tar uma posição auto-reflexividade crítica no proces- ficas", são textos que mostram a historicização da so de produção do discurso". (p. 56). repetição, a tentativa de integração, uma memória Outras implicações referentes a uma prá- discursiva para fazer sentido, para fazer "outros tica de ensino da leitura e da escrita, baseada na con- sentidos", como neste texto: cepção de letramento como sendo sinônimo de alfa- "Eu inventei uma historia e ela é asim: era betização, têm a ver com a técnica de leitura oral, uma vez um menino e uma bola e a mãe dele falou que se constitui em uma estratégia absolutamente asim chega diso, chega de joga bola na rua vai pra mecânica, automática, instrumental, repetitiva. Em dentro seu muleque dezobediente ta na ora dos ban- sala de aula, os professores importam-se com fatos dido chega. Mas chegou o batiman e grito fique a periféricos, como a emissão de dos alunos, que Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. 31deve ser feita com pontuação, entonação e ritmo ade- medievais refletem diferentes modos de quados. Os objetivos únicos a serem alcançados res- assujeitamento do indivíduo em relação às sagra- tringem-se ao treino e ao aperfeiçoamento da das escrituras, de forma ampla, e em relação ao tex- e da fluência verbal do aluno. to, de forma particular. Esse tipo de atividade é marcado por freqüen- A lectio caracteriza-se pela recitação e repe- tes correções dos erros de acentuação, entonação e tição de textos que são tomados como transparentes, pronúncia. unívocos e perfeitamente inteligíveis. Trata-se de um Observamos inúmeros episódios em que os método mnemônico e enclausurante. Não se comen- alunos eram interrompidos pelo professor e "aconse- ta, não se interpreta, não se questiona texto. Em lhados" a recomeçar a leitura desde o início. suma, não se procura conhecer um objeto desconhe- Ridicularizações e ironias por parte de outras crian- cido, pode-se apenas reconhecê-lo pela recitação ou, ças (e do próprio professor) também são freqüentes quando muito, anunciando-o. nessas situações. Como conseqüência disso, acentu- Tal qual na lectio, a prática de ensino de lei- am-se a timidez e a resistência dos alunos que, obvi- tura oral, atualmente, baseia-se fundamentalmente em amente, recusam-se a ler, deixando o professor irri- propostas de atividades que colocam o aluno na po- tado e nervoso. sição de mero "declamador de textos", cujos senti- Seguem-se a isso a leitura oral realizada pelo dos são aparentemente evidentes. próprio professor, bem como propostas aos alunos Podemos buscar compreender o funciona- de exaustivas leituras (leitura apenas feita pelos me- mento da leitura escolar à luz do trabalho de Pêcheux, ninos, depois somente pelas meninas, leitura "mis- Ler o arquivo hoje (1982). Nesta obra, o autor co- ta", em coro, focalizadas, etc.). Nessa perspectiva, menta que existe em nossa sociedade um processo gostaríamos de ressaltar que concordamos com de divisão social do trabalho de leitura, e coloca que Kleiman (1996), quando ela afirma que a prática da se articulam, historicamente, dois modos de relação leitura oral se constitui em uma forma de avaliação, com os sentidos: o modo literário e o científico. Es- pois: ses dois modos são sobredeterminados pela divisão "(...) nas primeiras séries caracteriza-se essa existente entre um corpo social que tem direito à in- prática por tal preocupação de aferimento da capaci- terpretação (atribuir sentidos) e um corpo social que dade de leitura que a aula se reduz quase exclusiva- só pode exercer o trabalho de sustentação do sentido mente à leitura em voz alta. A prática é justificada estabilizado, sob a forma do efeito do "sempre-já- porque permite ao professor perceber se o aluno está lá". Os primeiros são os intérpretes e os segundos entendendo ou não". (p. 21). são os escreventes. Nessa distinção, os escreventes Essa explicação por parte do professor, são que põem em funcionamento a administração ou seja, leitura em alta a fim de verificar "se sócio-histórica da apreensão dos sentidos, mantendo aluno está entendendo ou é contestada pela o efeito da literalidade da linguagem. Nessa perspec- autora, pois, segundo ela, "(...) é mais fácil perder o tiva, Orlandi (1996) afirma que: "(...) pela divisão fio da história quando estamos prestando atenção à social da leitura, os gestos de interpretação são já forma, à pronúncia, à interpretação, aspectos que determinados e os sítios de significância são pre- devem ser atendidos, quando estamos lendo em voz vistos". (p. 67). alta". (Kleiman, 1996: 21). Cumpre ressaltar que nossa preocupação não A forma como a leitura oral é realizada em se restringe às atividades ou exercícios de leitura em sala de aula, de acordo com 0 que pudemos verifi- si, mas se estende aos pressupostos sócio-histórico- car, remete-nos à Idade Média, e, em especial, à pe- ideológicos que sustentam essas propostas pedagó- dagogia medieval, que contemplava, dentre outros, o gicas. Consideramos que esses pressupostos forne- exercício de leitura denominado lectio. cem parâmetros para o estabelecimento e a divisão entre os que têm direito à leitura (interpretação) e os Antes de falarmos resumidamente sobre suas que não têm. Conforme afirma Pêcheux (1982), tal principais características, convém destacar que, se- divisão não é "acidente". A oposição entre os in- gundo Haroche (1992), os exercícios pedagógicos 32 Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99.térpretes e os escreventes inscreve-se numa relação sentidos por um sujeito determinado, circunscrito a de dominação política. determinadas condições sócio-históricas. Portanto, Considerando, pois, que os professores par- por sua própria natureza e especificidade constitutiva, tem do pressuposto de que letramento é sinônimo de a leitura tende a ser múltipla, a ser plural, a ser alfabetização, sendo esta, por sua vez, entendida como ambígua. Esses fatores, entretanto, não são conside- um conjunto de habilidades necessárias para a leitu- rados, nem pelos professores, nem pelos autores dos ra e a escrita, é pertinente assinalar que, de acordo livros didáticos. com esses profissionais, ler é sinônimo de Finalizando nossa discussão, ressaltamos que decodificar. a análise do discurso de "linha" francesa pode con- É interessante colocar que, embora tivessem tribuir com educadores na medida em que, para se afirmado não adotar livro didático algum em sua chegar à compreensão de um texto, faz-se necessário prática de ensino, os professores entrevistados ba- atingir o funcionamento ideológico da linguagem e, seiam-se justamente nessas obras didáticas, tanto no para tanto, é preciso que o leitor estabeleça relações que diz respeito ao material pedagógico do qual se com a cultura, com a história, com a ideologia, en- valem para preparar suas aulas, quanto ao que se re- fim. Conhecer os mecanismos que constroem os sen- fere a uma fundamentação teórico-metodológica. tidos evidentes e "naturais" de um texto requer, as- Dessa forma, as concepções e as abordagens apre- sim, que tanto aluno como o professor sentadas pelos autores dos livros didáticos são, por- problematizem as relações com o texto, tanto, tomadas como certas e definitivas pelos pro- "desconstruindo-o", o que lhes permitiria explicitar fessores. Podemos verificar, assim, que no discurso os processos de significação que nele estão configu- dos professores entrevistados ecoam as vozes dos rados. autores dos livros didáticos, considerados pelos pro- Para concluir nossa reflexão destacamos que fessores "figuras de prestígio", que dominam um sa- a abordagem discursiva de letramento, tal qual pro- ber e um conhecimento não passíveis de contesta- põe Tfouni (1995), pode contribuir com a educação ção. Segundo Orlandi (1988), de maneira ampla e com os educadores de forma par- "(...) há um processo social de atribuição (dis- ticular, no sentido de mostrar-lhes que o educando tribuição) dos sentidos, segundo o qual, em toda so- não alfabetizado não pode ser rotulado de analfabe- ciedade, há vozes que se tornam gerais to, ignorante ou iletrado. Nessa perspectiva, lembra- (indeterminadas) e que contribuem para a formação mos, para finalizar nosso trabalho, a relevância da do conhecimento "consenso" (senso comum); são proposta de Tfouni (1996) de alfabetizar a criança as vozes das autoridades (...) "(p. 44), sendo que es- de maneira a torná-la letrada, uma vez que, dentre sas vozes "(...) desempenham um papel decisivo na outras possibilidades, o aluno poderia colocar-se institucionalização da linguagem: a produção como autor de seu próprio discurso. Frente ao funci- do sentimento de unicidade do sentido". (p.45) onamento hegemônico dos gestos de leitura e de es- (grifos da própria autora). crita produzidos pelo e no contexto escolar, permitir Do processo de naturalização de sentidos que que o aluno assuma a função-autor adquire a urgên- se estabelece em decorrência disso, segue-se que as cia de um gesto político impreterível. concepções e as abordagens teórico-metodológicas apresentadas pelos autores dos livros didáticos são Referências Bibliográficas tomadas como certas e definitivas pelos professores. Retornando à concepção de leitura que orienta os Bettelheim, B. & Zelan, K. (1992). Psicanálise professores entrevistados (ler é sinônimo de da alfabetização: um estudo psicanalítico decodificar), destacamos que a análise do discurso do ato de ler e aprender. (J. L. Caon, Trad.). de "linha" francesa contrapõe-se a esse enfoque, uma Porto Alegre: Artes Médicas. vez que entende leitura como um processo de atri- Courtine, J. J. (1981). Definition d' orientations buição de sentidos (Orlandi, 1998), ou seja, a leitura théoriques et construction de procédures en é um processo de desvelamento e de construção de analyse de discours". Philosophiques, vol. XII, Paris. Paidéia, FFCLRP-USP, Rib. Preto, dezembro/99. 33Geraldi, J. W. (1997). Portos de Passagem. ed., São Paulo: Martins Fontes. Haroche, C. (1992). Fazer dizer, querer dizer. (E. P. Orlandi, Trad.). São Paulo: Hucitec. Haroche, C.; Henry, P.& Pêcheux, M. (1971). La sémantique et la coupure saussuriense: langue, discours. Langages. Paris: Didier-Larousse, n° 24. Kleiman, A. B. (1996). Oficina de leitura: teoria e prática. ed., Campinas: Pontes. Maingueneau, D. (1997). Novas tendências em aná- lise do discurso. (F. Indursky, Trad.). ed., Cam- pinas: Pontes. Orlandi, E. P. (1987). A linguagem e seu funciona- mento. São Paulo: Pontes. Orlandi, E.P. (1988). Discurso e leitura. São Paulo: Cortez Editora. Orlandi, E.P. (1996). 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