Aula 03 (2)

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Maria Cristina Munhoz Araújo
Concepção política e pedagógica
Pensar e construir uma escola: por que essa colocação, e, principal-
mente, como tema da aula? Poderia talvez ser, somente, construir uma 
escola?
A colocação que ressaltar a importância do pensar como estudo, aná-
lise, reflexão, diálogo, pesquisa, tomada de decisão e construção coletiva. 
Entendemos, evidentemente, que na construção está implícito todo esse 
processo ora retratado, mas, mesmo assim, decidimos destacá-lo, porque 
construir uma escola não é simplesmente edificar um prédio ou reformá- 
-lo, ou, ainda, adaptá-lo. Mais do que isso, é pensar essa escola, e para isso 
indagamos:
Como concebemos o homem? �
Que sociedade pretendemos ter? �
Qual a nossa concepção de educação? �
Que escola queremos? �
Vamos, coletivamente, construir o projeto político-pedagógico. Assim, 
pensar e construir uma escola
[...] é colocar em prática uma concepção política e uma concepção pedagógica que se 
realimentam e se corporificam na sua proposta político-pedagógica. Concepção política, 
porque é ela que promove a ação transformadora da sociedade, e concepção pedagógica, 
porque é ela o substrato da função escolar. (BORDIGNON apud FERREIRA, 2000)
A escola como um todo, sua estrutura, seus meios, seus recursos, 
serão todos definidos e organizados em função do projeto político- 
-pedagógico.
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Pensar e construir uma escola
A educação é um ato político
O ensino não foi o começo, o começo foi a aprendizagem.
Foi aprendendo que a gente descobriu que era possível ensinar e aprender.
Paulo Freire
É possível educar desde que se queira educar.
É possível facilitar, inspirar e conscientizar desde que a proposta pedagógica 
seja permeada de honestidade, de ética e de muito amor.
É possível aprender, reconhecendo-se que o saber não se impõe: conquista-
-se, inspira-se, vive-se.
Vivemos uma época social complexa e confusa, de despersonalização indivi-
dual e coletiva, de relações humanas caracterizadas pelo poder de uns sobre os 
outros e de uma percepção da realidade muitas vezes falseada ideologicamente, 
na qual humanizar-se representa um desafio.
Desafio esse que se torna instrumento da prática pedagógica de uma escola 
preocupada com o desenvolvimento integral do ser humano. Isso se faz por meio 
da abertura e presença da consciência ativa, direcionada e atenta na predomi-
nância de ações dirigidas à realização do “nós”, respeitadas as individualidades e 
suas construções.
A realidade de uma escola da contemporaneidade, na atual sociedade do co-
nhecimento, é de uma escola progressista, inovadora, que tem seu trabalho nor-
teado por um paradigma transcultural e democrático, garantindo uma mutação 
fundamental e significativa na educação, pois se trata de uma ruptura do esque-
ma tradicional de ensino receptor e autoritário e desenvolve, de fato, o potencial 
cognitivo, ético, criativo e lúdico do aluno, sua liberdade e responsabilidade, sua 
capacidade social e democrática, buscando, enfim, concretizar os fins da educa-
ção, preconizados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96.
Oportuno lembrar também a Constituição de 1988, conhecida como a Consti-
tuição Brasileira Cidadã. Esta e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), além 
de instituírem a gestão democrática como princípio norteador para administração 
escolar pública, elegem como uma das finalidades da educação a construção para 
a cidadania. E ao refletir sobre a função social da escola, cabe a indagação: quais as 
articulações entre a escola e a cidadania? A afirmação de Canivez, a seguir, elucida 
a questão e ainda nos remete a outras indagações:
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Se toda comunidade política se caracteriza pela coexistência de várias tradições, a escolaridade 
tem significado particular. A escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar onde as crianças 
deixam de pertencer exclusivamente à família para integrarem-se numa comunidade mais 
ampla em que os indivíduos estão reunidos não por vínculos de parentesco ou de afinidade, 
mas pela obrigação de viver em comum. A escola institui, em outras palavras, a coabitação de 
seres diferentes sob a autoridade de uma mesma regra. (CANIVEZ apud VIEIRA, 2000, p. 33)
Percebe-se nessa colocação de Canivez a articulação entre as relações de 
convivência social constituídas pela escola e a cidadania. Segundo a professora 
Sofia Lerche Vieira, da Universidade Federal do Ceará, é no exercício da vivência 
entre os seres diferentes que se aprendem normas, sem as quais a sociedade não 
sobrevive.
Entretanto, sabemos que a escola não está para a sociedade unicamente com 
vistas à socialização. Há que se observar o seu papel fundamental em se traba-
lhar com o conhecimento acumulado pela humanidade, visando à sua continui-
dade e principalmente aprimoramento, crescimento, ou seja, novas descobertas, 
construção de novos conhecimentos, novamente ressaltando o bem individual 
e social, no sentido de hominização.
Outro aspecto a ser levantado: a temporalidade. O que significa isso? Pode-
ríamos denominá-lo de período da escola na história ou historicidade da escola 
na sociedade, ou apenas compará-lo a como o homem vive em um determinado 
período na história da humanidade, e nesse período existe um modo que lhe é 
próprio de viver: costumes, alimentação, crenças, vestuário. Da mesma forma, na 
escola, a cada época, surgem novas pesquisas, novas descobertas, novos estu-
diosos e pesquisadores da educação e, em decorrência, novas teorias atreladas 
a questões sociais e políticas, registrando suas marcas e características ao gosto 
e interesses da sociedade.
No intuito de elucidar a nossa colocação, buscamos em Libâneo o referencial 
teórico que vem complementá-la e confirmá-la:
A prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do 
trabalho docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola 
cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se 
como constituída por classes sociais com interesses antagônicos. A prática escolar, assim, tem 
atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem 
e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, 
aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc. (LIBÂNEO, 2004, p. 19)
Claríssima a expressão do professor quanto à influência dos interesses das clas-
ses sociais que vão refletir nas funções políticas e sociais da escola. Consideramos 
importante, ainda, trazer a você a referência à retomada dos estudos sobre as 
tendências pedagógicas, contidas em diversas publicações de autores brasileiros 
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Pensar e construir uma escola
da área educacional, como Dermeval Saviani, Cipriano Luckesi, José Carlos Libâ-
neo, Muzukami e outros. Elas delineiam as concepções da escola, bem como a sua 
função política e social na construção da cidadania.
Conhecer e buscar a 
construção de uma nova escola
Inicialmente, convido você a fazer um passeio por diversas instituições de 
ensino, naquelas em que estudamos, trabalhamos, nas que nossos filhos estu-
dam e em outras que conhecemos, e ainda naquelas pertencentes ao campo do 
nosso imaginário, ou melhor, colocando em mente a escola dos nossos sonhos, 
a idealizada, a da utopia. Entende-se a utopia como algo ou lugar que não existe 
– entretanto, não quer dizer que não possa vir a existir:
Na medida em que não existe, mas que ao mesmo tempo se coloca como algo de valor, 
algo desejável do ponto de vista da solução dos problemas da escola, a tarefa deve consistir, 
inicialmente, em tomar consciência das condições concretas, ou das contradições concretas, 
que apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da 
escola. (PARO, 1997, p. 9)
E por que não vamos nos mobilizar para sonhar, estudar, analisar, enfim, des-
vendar a realidade e buscar as condições necessáriase as possibilidades para a 
viabilização e a realização do sonho? No entanto, nesse processo nos deparare-
mos com a linha do horizonte sempre em movimento, a cada conquista busca-
mos um novo desafio.
Esse movimento, o caminhar da linha do horizonte, determina o nosso caminho 
e o jeito de caminhar. Entraríamos aqui, se quiséssemos, em um campo espiritual, 
de opção homem a homem, o conhecido livre-arbítrio. Apenas tocamos no assun-
to, mas o objetivo realmente é de que você, gestor/empreendedor, seja desperto 
para buscar a essência da espiritualidade no ser humano (nenhuma aferência à 
religiosidade), uma vez que ao educador está imbuída a tarefa, neste mundo, de 
grande parcela de participação na construção da formação do ser humano. Isso 
nos mostra a evolução e a capacidade de crescimento da humanidade.
No momento em que fomos chamados a lembrar e a refletir sobre escolas, 
rapidamente visualizamos diversas delas, significando quantidade e ao mesmo 
tempo diversidade na estrutura física, pedagógica, administrativa e financeira. 
Vimos escolas de pequeno, médio e grande porte. Escolas que ofertam somente 
Educação Infantil, outras apenas o Ensino Fundamental, outras, ainda, o Ensino 
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Médio e a Educação Superior. Enfim, deparamo-nos com instituições de ensino 
atendendo de berçário à pós-graduação, em momentos e realidades distintas, 
desde a sua vinculação, ou seja, sua mantenedora (municipal, estadual, federal, 
de iniciativa privada, comunitária ou cooperada) até a sua filosofia educacional.
Fazemos essa chamada para a reflexão e ao olhar da história da escola e do 
seu entorno na atualidade, uma vez que a estrutura organizacional da escola é 
determinada por sua finalidade, e em um regime democrático leva-se em consi-
deração a comunidade na qual está inserida, o público a que se destina, a origem 
dos recursos financeiros, a proposta pedagógica e a política social e educacional 
colocada pelo Estado, principalmente expressa na legislação educacional, em 
nível federal, estadual e municipal.
A esse respeito, a Constituição de 1988 e a LDB destacam a questão da cida-
dania, estabelecendo que a educação,
[...] inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. (LDB, art. 2.°)
O desafio pode ser imenso, mas o sonho, o querer e o acreditar em uma edu-
cação diferenciada da que está posta leva-nos à busca de uma administração 
escolar voltada à transformação social.
A administração da escola, assim, só pode ser entendida em uma gestão 
democrática e fortemente educadora, ou seja, a partir dela todos os princípios 
norteadores da ação educativa são construídos e vivenciados no cotidiano. Para 
isso, entendemos a necessidade de um gestor com formação pedagógica, im-
buído do espírito de educador e da convicção de que a concepção de socieda-
de, de escola e de homem deve impregnar o trabalho em todas as dimensões: 
administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. Formação essa para se garantir 
que o papel social da escola seja efetivado em seu compromisso fundamental de 
promover e possibilitar a formação de um cidadão que participe e atue conscien-
temente na sociedade em transformação, viabilizando e concretizando a proposta 
da escola de educação para a cidadania.
A ousadia reside justamente em vivenciar o cotidiano escolar no exercício 
da cidadania, contrariando os interesses meramente capitalistas, excludentes e 
de desvalorização do homem. Pois não há cidadania sem democracia: “É que a 
democracia, como qualquer sonho, não se faz com palavras desencarnadas, mas 
com reflexão e prática” (FREIRE, 1998, p. 91).
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Pensar e construir uma escola
Gestores e empreendedores, quando imbuídos do propósito de transforma-
ção social, do exercício da cidadania e da democracia preconizados na filosofia 
educacional da maioria das escolas, deixam de ser vistos como produto formal, 
resultado conseguido em longo prazo, mas como processo a ser conquistado 
por todos no dia a dia.
A concepção de educação que perpassa nos princípios dessa escola utiliza 
outra lógica organizativa, na qual a prática social passa a ser a fonte do conhe-
cimento e a teoria se coloca a serviço da ação transformadora, em um processo 
que envolve o coletivo da escola, buscando constantemente coerência entre o 
discurso e a prática, em um processo dialético que remete à concepção de co-
nhecimento, educação, homem e sociedade.
Com uma história tradicionalista e administração autoritária, a pouca expe-
riência democrática dos educadores traz limitações à transformação da escola 
– transformação da concepção de educação, dos atos e atitudes, das estratégias, 
especialmente das relações sociais internas e externas. Um grande aprendizado 
que demanda tempo, dedicação, seriedade e muito trabalho. Os meios e instru-
mentos utilizados estão centrados nas pessoas com trabalhos coletivos.
Se o foco é o sujeito no coletivo, a aprendizagem e a construção do conheci-
mento só se justificam na realização de uma prática pedagógica voltada para o 
desenvolvimento humano como fator preponderante desse momento de tran-
sição. Esse desenvolvimento humano
[...] depende de nossa capacidade de reflexão, das habilidades de pensar e saber. Reflexão 
significa a tomada de consciência do próprio pensamento em vista de uma ação livre, cada 
vez mais adaptada. É a capacidade que permite ao ser humano, e somente a ele, perceber a si 
próprio como chave da compreensão da realidade, com base em seu saber e em seu fazer, ou 
seja, em sua ação. (CHARDIN, 1989, p. 24)
A ação-reflexão propõe um repensar da educação centrada na adoção do 
enfoque reflexivo na prática pedagógica, valorizando as reflexões que ocorrem 
antes, durante e depois das experiências vividas.
Uma pedagogia reflexiva envolve um pensamento mais complexo, não po-
dendo ser mais linear, reducionista e fragmentado, mas que abarque aspectos 
sociais, históricos, econômicos, políticos e qualitativos, entre outros. É um pen-
samento que busca a totalidade, as interações e a integração para o encontro de 
soluções para os problemas e os desafios apresentados no dia a dia.
A nova educação pressupõe o alcance de um novo patamar na história da evo-
lução da humanidade, no sentido de corrigir os inúmeros desequilíbrios existen-
tes, com base na compreensão de que se está em uma jornada individual e ao 
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mesmo tempo coletiva, o que requer o desenvolvimento de uma consciência rela-
cional, pluralista, transdisciplinar e sistêmica, que traga maior abertura, uma nova 
visão da realidade a ser transformada, baseada na consciência da inter-relação e 
da interdependência essencial entre todos os fenômenos da natureza.
Uma educação que favoreça a busca de diferentes alternativas, que
ajude as pessoas a aprenderem a viver e a conviver; �
tenha como princípio a valorização do saber docente; �
considere a escola como o � locus fundamental da construção e a reflexão 
na e sobre sua ação;
construa um novo profissional capaz de produzir e transformar o seu con- �
texto e principalmente auxiliar o educando nessa transformação.
Essa seria a lógica natural. Entretanto, ao que transparece na literatura es-
pecífica mais recente e na nossa vivência no desenvolvimento de trabalhos 
tecnopedagógicos, em instituições de ensino variadas em todo o território na-
cional, verifica-se a baixa relevância, na análise político-filosófica da educação, 
do contexto histórico, social, econômico e cultural das instituições de ensino. 
E, ainda, na maioria das escolas, há uma discrepância entre teoria e prática, 
um discurso pautado em uma teoria educacional progressista, e ao conhecer 
a escola, no seu espaço físico, nas relações interpessoais, no material didático, 
na produção dos alunos, há a demonstração de uma prática tradicional, distan-
ciada da concepção de homem histórico,autônomo e livre, vivendo solidaria-
mente entre iguais em um espaço e tempo determinados (BORDIGNON apud 
FERREIRA, 2000).
Texto complementar
Paradigma contemporâneo da educação: 
a construção do conhecimento
(ZATTAR, 2012)
A análise do processo de transição de paradigmas na prática pedagógica 
permite perceber que os mesmos foram sendo incorporados, não extintos 
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Pensar e construir uma escola
totalmente. Não significa romper com o “velho”, pois “[...] incorpora alguns 
referenciais significativos do velho paradigma que ainda atende os anseios 
históricos da época” (BEHRENS, 2005, p. 26).
As descobertas científicas, o inegável avanço tecnológico, assim como 
a diversidade cultural ocasionada pelo processo da globalização, também 
acabaram por impulsionar a chamada “sociedade do conhecimento”. Assim, 
passamos da Sociedade de Produção em Massa, na qual o conhecimento era 
sigiloso, para a “Sociedade do Conhecimento” (TOFLER, 1995), fins do século 
XX, na qual a informação está disponível pelas redes informatizadas.
A situação que examinamos é inteiramente nova, não lhe podemos encontrar nenhum 
precedente, porque não provém, como se diz ainda muitas vezes, de um simples fenô-
meno de crescimento quantitativo, mas de uma transformação qualitativa que atinge o 
homem nas suas características mais profundas, e que, de qualquer maneira, o renova 
no seu gênio. [...] Se abarcarmos num olhar de conjunto a evolução da vida educativa ao 
longo do tempo, verificamos facilmente que os progressos da educação acompanham 
os da economia, e, por consequência, a evolução das técnicas de produção, sem que 
seja sempre fácil distinguir as causalidades respectivas na complexidade das interações. 
(FAURE, 1972, p. 20)
Essa evolução, retratada já em 1972 por Faure, atrelada aos processos de 
globalização, constitui-se um enorme desafio à própria sociedade, às nações 
e de forma mais particular à educação enquanto elemento fundamental nas 
sociedades democráticas. 
Na educação, o cenário que se apresenta sugere práticas educacionais 
que ressaltem a importância de uma educação contínua e permanente, su-
gerindo a interminalidade do processo educativo, ou seja, uma educação 
além dos muros escolares, num contínuo aprender a ser e aprender a viver, 
preparando a pessoa para as incertezas do seu dia a dia.
Nesse contexto, uma das competências básicas do docente, atualmen-
te, está na capacidade de ser seletivo sobre a qualidade e a quantidade 
de informações, ideias, conceitos e princípios a serem explorados nas ativi-
dades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade 
social em que está inserido, contextualizando, assim, o ensino. 
A reflexão sobre as questões fundamentais e as premissas básicas para 
a educação do “futuro” apontam para a urgência de um novo paradigma 
da educação, pois o conservador, que tem como características fundamen-
tais a reprodução do conhecimento, a ênfase no ensino e, em seu método 
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único de aprendizagem, revela-se insuficiente para dar conta da exigência 
de uma educação para toda a vida, uma educação que prepare o aluno 
para fazer relações, tomar decisões, refletir, analisar, viver em sociedade, 
enfim, prepará-lo para a vida.
Para tanto, preconiza-se o novo paradigma, em suas denominações 
– emergente, sistêmico, da complexidade – nos quais os pressupostos da 
aprendizagem tornam-se: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a 
conviver e aprender a ser (DELORS, 2001).
No relatório Aprender a Ser (FAURE, 1972), fazendo projeção futura sobre a 
educação para o século XXI, constata-se que ele revela a preocupação com o 
fato de que a evolução técnica, ocasionada pelo processo globalizador, pro-
vocasse uma desumanização, apontando para dois riscos:
– Risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e 
publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser impostos do exterior, em 
detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um. 
– Risco de expulsão pelas máquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo menos 
tinha a impressão de se mover livremente e de decidir por si própria. (FAURE, 1972)
Delors (2001) mantém, em seu relatório, a preocupação com os riscos ex-
postos no relatório Aprender a Ser (FAURE, 1972), quando considera funda-
mental o papel da educação em
Conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos 
e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, 
tanto quanto possível, donos do seu destino. (DELORS, 2001, p. 100)
Ao enfatizar que a aprendizagem acontece também nos espaços informais, 
como nas histórias de vida, nas experiências e nas vivências, esse cenário traz, 
também, novos desafios para a educação. Morin (2002, p. 72) afirma que:
O problema crucial do nosso tempo é o da necessidade de um pensamento apto a enfren-
tar o desafio da complexidade do real, isto é, de perceber as ligações, interações e implica-
ções mútuas, os fenômenos multidimensionais, as realidades que são simultaneamente, 
solidárias e conflituosas. 
Podemos dizer que estamos vivendo a transição de paradigmas e as mu-
danças provocam inquietações e resistência, o que não é diferente dentro 
do contexto educacional, o qual, neste momento, aponta-nos sobre a ne-
cessidade do professor em rever sua prática, como propõe Behrens (2001, 
p. 73) ao dizer que “O desafio imposto aos professores (na atual sociedade) é 
mudar o eixo de ensinar para optar por caminhos que levem ao aprender”.
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Esse desafio, para essa autora, envolve o papel do professor, que exige 
uma postura reflexiva, que precisa provocar mudanças em sua metodologia 
e deve atuar como facilitador, questionador, mediador no processo ensino- 
-aprendizagem. Nesse sentido, Tescarolo (2005, p. 23) salienta que:
Todavia, esse movimento não acontecerá espontaneamente. Antes, exigirá a assimilação, 
por parte dos agentes e sujeitos, bem como pela organização da escola, da nova cultura, 
que concebe uma realidade dinamicamente tecida. 
Nessa tentativa, tomamos como referencial, para uma ação docente re-
flexiva, tendo como eixo central a produção do conhecimento, um entrela-
çamento entre as premissas de uma abordagem progressista na educação 
(FREIRE, 1993) e os pressupostos do pensamento complexo (MORIN, 2000). Tal 
entrelaçamento torna-se possível por suas características em relação ao que 
se espera dos atores, da concepção, do contexto, da metodologia, enfim, do 
cenário educacional, as quais procuramos sistematizar para fins didáticos, pois 
como enfatiza Behrens (2005, p. 19), “[...] ensino precisa ser compatível com a 
nova leitura de mundo advindo da visão sistêmica e complexa do universo”.
Dica de estudo
NOGUEIRA. Marco Aurélio. Administrar e Dirigir: algumas questões sobre a 
escola, a educação e a cidadania. In: MACHADO, Lourdes M.; FERREIRA, naura 
S. (orgs.). Política e Gestão da Educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 
2002.
Esse texto ressalta a época de paradoxos e poucas certezas em que vivemos. 
O autor examina a escola, seu valor, suas dificuldades e seu descrédito, salientan-
do a necessidade de “dirigir a escola”. Ainda ressaltando a necessidade de os ges-
tores agirem como intelectuais, construtores e organizadores da escola, capazes 
de fixar parâmetros para sua construção.
Atividades
1. Com base no texto, redija uma síntese, formulando um passo a passo para a 
construção de um projeto para uma escola.