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AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Cristina Rolim Chyczy Bruno 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Iniciamos nossos estudos com um depoimento extraído da abertura da obra 
Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta, dos organizadores 
Moacir Gadotti e José Romão (2011): “Quero me alfabetizar porque estou 
cansada de viver na sombra”. 
Esse depoimento foi inspirador para as reflexões ora apresentadas, pois 
revela a urgente e necessária análise acerca da docência, com o olhar criterioso 
para a educação de jovens e adultos. Depositamos fé na relevância do respeito à 
cultura do jovem, do adulto e do idoso que recorrem à educação em busca de uma 
formação que não puderam realizar em tempo certo, como infelizmente mostra o 
depoimento: o “cansaço de viver à sombra”. 
Assim, trazemos a prática docente no âmago do contexto, debatendo sobre 
dimensões pessoais e profissionais que envolvem a identidade docente. Tudo isso 
sem perder de vista a busca de uma educação mais democrática com forte sentido 
cultural, visto que tais pressupostos são bases para construir a profissionalidade 
do educador que atua na educação de jovens e adultos. 
Não podemos negligenciar o quão relevante são os elementos das práticas 
desafiadoras. Para tanto, vamos tratar da aprendizagem em contexto, a 
necessária comunicação efetiva, pautada na crença que de cada estudante que 
busca a escola1 tem potencial para aprender e se desenvolver. 
Munidos dessa crença indubitável do potencial dos estudantes que 
recorrem à educação de jovens e adultos, destacamos alguns princípios 
formulados por Paulo Freire, especialmente aqueles que tangem à emergência da 
superação da consciência ingênua para a tão almejada consciência crítica. Freire 
foi nosso grande inspirador em favor de uma educação transformadora. Assim, 
analisaremos com rigor os elementos necessários à construção dessa educação. 
Enfim, a mudança foi a inspiração de Paulo Freire para a escola, 
procurando possibilidades de transcender o analfabetismo, pautado na 
“necessidade de erradicarmos também nossa inexperiência democrática, por 
meio de uma educação para a democracia, numa sociedade que se democratiza” 
(Beisiegel, 2008, p.143). 
 
1 Quando nos referimos à escola, não estamos nos ancoradando em um lugar físico, mas, sim, a 
um contexto de formação escolar. 
 
 
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TEMA 1 – QUEM É O EDUCADOR QUE TRABALHA COM A EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS? 
 
Crédito: Gilmar Barbosa. 
A ilustração que acabamos de ver enriquece nossos estudos e nos conduz 
além do contexto, como o exemplo relativo ao destemido, porque tanto a 
mensagem como a imagem remetem ao exercício da reflexão acerca da palavra 
destemido, que poderia facilmente ser substituída por corajoso, tendo em vista a 
coragem que a docência exige, seja na busca por uma escola democrática, seja 
na recusa à violência e, em especial, no ser destemido em uma luta, que não é 
singular, individual, mas, sim, coletiva! 
Gadotti (2011, p. 39) apresenta características do corajoso quando se 
refere ao educador que atua com a educação de jovens e adultos. Para ele, o 
educador “precisa respeitar as condições culturais do jovem e do adulto 
analfabeto”. Ele ainda complementa acerca da necessidade de um diagnóstico 
histórico, que precisa ser realizado com o grupo com o qual se pretende atuar, 
para que assim haja um canal de comunicação efetivo entre o saber que será 
trabalhado (saber técnico) e o saber popular. 
Além disso, o autor é contundente ao afirmar que não basta apenas ler 
acerca da educação de jovens e adultos; para ele, é preciso ir muito além, “é 
preciso entender, conhecer profundamente, pelo contato direto, a lógica do 
 
 
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conhecimento popular, sua estrutura de pensamento em função da qual a 
alfabetização ou a aquisição de novos conhecimentos têm sentido”. Gadotti (2011, 
p. 40) assim descreve o educador: 
O educador não pode ser ingênuo e nem espontaneísta. O espontaneísmo 
- princípio que consiste em ficar esperando que a mudança venha de cima, 
sem esforço, sem disciplina, sem trabalho - é sempre conservador. O 
educador popular, no contato direto com a cultura popular, descobrirá 
rapidamente a diferença entre espontaneísmo e a espontaneidade que é 
uma característica positiva da mentalidade popular. 
Em singular afinidade com essas características de educadores estão os 
estudos de Antônio Nóvoa, realizados no ano de 2009, em Portugal, denominados 
Professores Imagens do Futuro Presente, cuja base está voltada ao 
reconhecimento de práticas educativas que tenham, enquanto problematização, 
a ação docente e a prática escolar. 
Saiba mais 
Recomendamos a leitura desse texto para o aprofundamento dos estudos 
e de uma visão da prática alfabetizadora. Disponível em: 
. Acesso em: 29 ago. 2022. 
TEMA 2 – A PROFISSÃO DOCENTE EM BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS DEMOCRÁTICA E MOBILIZADORA 
Nóvoa (2009) contextualiza a problemática da docência nas últimas 
décadas, denunciando o excesso de discursos repetitivos e a pobreza de análises 
das práticas. O autor rompe com os debates em torno das competências e aposta 
nas dimensões pessoais e profissionais que envolvem a produção identitária dos 
professores, propondo o “regresso dos professores ao centro das preocupações 
e políticas, [...] um debate inadiável sobre a concretização, na prática, de um futuro 
há tanto tempo anunciado” (Nóvoa, 2009, p.14). 
Em outro país, em um outro momento histórico, contudo, em sintonia com 
a educação que tanto acreditamos que possa ser menos excludente e mais 
democrática com forte sentido cultural, “numa profissionalidade docente 
construída no interior de uma pessoalidade do professor” (Nóvoa, 2009, p. 30). 
Na construção dessa profissionalidade, o autor defende as seguintes posições: 
 
 
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• Conhecimento: que “o trabalho do professor consiste na construção de 
práticas docentes que conduzem os alunos à aprendizagem. E ninguém 
pensa no vazio, mas antes na aquisição e na compreensão do 
conhecimento” (Nóvoa, 2009, p. 30). 
• Cultura profissional: por cultura profissional o autor define que ser 
professor é compreender os sentidos da instituição escolar, também 
integrar-se à profissão, aprendendo com os colegas de trabalho que têm 
mais experiência. Assevera Nóvoa, que é na escola e no diálogo com os 
outros professores que se aprende a profissão. Dentro dessa cultura 
profissional estão os elementos centrais: registro das práticas, reflexão 
sobre o trabalho e exercício da avaliação. 
• Tacto pedagógico: Nóvoa argumenta que muitas leituras foram 
necessárias para a posição de tão difícil definição. Então define como a 
capacidade de relação e de comunicação, elementos sem os quais, 
segundo o autor, a educação não acontece. “A serenidade de se dar ao 
respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar. No ensino as 
dimensões profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as 
dimensões pessoais” (Nóvoa, 2009, p. 30). 
• Trabalho em equipe: segundo os novos modos de profissionalidade, há a 
exigência da dimensão coletiva e colaborativa. Dentro dessa posição, 
Nóvoa defende as “comunidades de prática” dentro da escola, assim como, 
os movimentos pedagógicos, que extrapolam os muros da escola. 
• Compromisso social: é denominado de diferentes formas, segundo as 
análises do autor; contudo, converge no sentido de princípios, valores, 
inclusão social, diversidade cultural. Educar é conseguir que o sujeito 
ultrapasse as fronteiras que lhe foram impostas pelo destino, pelo 
nascimento, pela família ou pela sociedade. Segundo o pesquisador 
comunicar-se com a comunidade, intervir no espaço público da educação, 
enfim, ir além da escola, faz parte da conduta profissionaldo docente. 
Em suma, Nóvoa defende essas cinco disposições como essenciais aos 
professores nos dias de hoje (grifos nossos), e até o título assim denuncia: futuro-
presente. Destacamos a pertinência da contemporaneidade da obra para retratar 
a medida que os princípios da educação sugeridos por Nóvoa, para o presente e 
para o futuro, têm afinidade com um perfil docente engajado nas lutas e na 
superação do analfabetismo na realidade brasileira. 
 
 
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O esquema a seguir resume os pressupostos significativos defendidos por 
Nóvoa (2009) acerca do perfil docente, capaz de respeitar as condições culturais 
do jovem e do adulto que busca o saber escolar. 
 
Acreditamos que tais pressupostos alicerçam uma proposta de educação 
com as marcas da coragem, que reconhece na escola a “aventura, que marcha, 
que não tem medo do risco, por que recusa o imobilismo. A escola em que se 
pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se 
adivinha” (Freire, 2009, p. 67). 
 
PRÁTICAS 
DOCENTES 
DESAFIADORAS
APRENDIZAGEM 
EM CONTEXTO
COMUNICAÇÃO 
EFETIVA
CONSTANTE 
BUSCA DO 
CONHECIMENTO
ACREDITAR, 
ACIMA DE TUDO, 
NO POTENCIAL 
DE CADA 
ESTUDANTE
 
 
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TEMA 3 – ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A CONSTRUÇÃO DA 
CONSCIÊNCIA CRÍTICA SEGUNDO PAULO FREIRE 
 
Crédito: Gilmar Barbosa. 
Para Paulo Freire, alfabetização é sinônimo de conscientização; 
independente da condição do homem, alfabetizado ou não, ele é um ser inserido 
no mundo e na cultura. Recorremos a Nóvoa (1979) para contribuir com nossos 
estudos acerca dos conceitos que serão apresentados posteriormente sobre o 
universo freireano, pois as formas de ser consciente do homem “que são, em 
última instância, reflexo de seu ser social” (Nóvoa, 1979, p. 45). 
Com respaldo teórico, Nóvoa nos apresenta a consciência crítica que 
define como a representação das coisas e dos fatos como se dão na existência 
empírica, em suas relações causais e circunstanciais. 
Outro nível de consciência é a consciência ingênua que se define enquanto 
consciência que se crê superior aos fatos e, por isso, sente-se livre para entendê-
los da maneira que melhor lhe agrada. A consciência mágica, esta não chega a 
acreditar-se superior aos fatos, mas também não se sente livre para entendê-los; 
simplesmente os capta, emprestando-lhes um poder superior. E, por último, está 
a consciência fanática, cuja patologia da ingenuidade conduz ao irracional, em 
sintonia com a acomodação, o ajustamento, a adaptação (Nóvoa, 1979). 
 
 
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Dado o contexto, as formulações de Freire estão para a promoção da 
consciência crítica, com vistas à reflexão, forjando uma educação capaz de 
superar a consciência ingênua, mágica e fanática da realidade. Para o intelectual, 
a conscientização necessária à alfabetização pauta-se na inserção dos sujeitos 
na realidade histórica – esta é uma condição de estar no mundo, não 
simplesmente adaptar-se a ele, é uma situação existencial, concreta e de justiça. 
Com base nesses pressupostos, a conscientização abre possibilidades para que 
esses sujeitos possam ver-se inseridos na realidade histórica, e a consciência 
dessa inserção carrega consigo o potencial para a ação transformadora. 
Na obra Pedagogia do Oprimido, lançada em 1968 por Paulo Freire – 
resultado dos estudos teórico-práticos do tempo em que o intelectual esteve 
exilado no Chile – há uma séria crítica à ordem social injusta, pois, segundo o 
autor, em decorrência disso há o desalento e a miséria. No bojo de suas análises, 
há uma pedagogia que toma a opressão e suas causas como objetos de reflexão 
por parte dos oprimidos e, com isso, vislumbra o engajamento necessário para a 
libertação. Concebe a realidade social, produto da ação dos homens e, enquanto 
produto dessa ação, carrega consigo as possibilidades de transformação. 
Todavia, a crença na transformação também acontece por meio de uma educação 
que promova a conscientização. 
Freire (2005) contextualiza a educação problematizadora como uma 
resposta à essência da conscientização. Por uma educação problematizadora, 
entende como resultado da ação e reflexão dos homens sobre o mundo para 
transformá-lo. A educação problematizadora, nesse viés, é intencional, não 
promove comunicados e existência à comunicação. 
O educador já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa, 
é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também 
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem 
juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, 
para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo 
com as liberdades e não contra elas. […] Já agora ninguém educa 
ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se 
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. (Freire, 2005, p. 79) 
Nesse processo de comunhão, a educação problematizadora é uma 
constante busca, um querer fazer permanente na razão da inconclusão dos homens. 
 
 
 
 
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TEMA 4 – EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA 
Em consonância com os princípios apresentados anteriormente, a prática 
problematizadora propõe aos homens sua própria situação enquanto um 
problema. Aí reside a possibilidade de que o sujeito tome a necessária consciência 
de sua situação e, assim, a conformação ceda lugar ao ímpeto da transformação. 
Por outra parte, Freire (2005) aponta que quando a educação não está a 
favor da transformação, mas, sim, da conservação e recepção, esta é por ele 
retratada como modelo de educação bancária. Em resumo, a educação bancária 
nos traz um modelo educativo ainda bastante presente nas salas de aula de 
alfabetização de jovens e adultos, pois é marcada por uma voz ativa do professor-
narrador, dissertador, petrificado, que muito disserta sobre algo alheio à 
experiência existencial: sua intenção é encher os(as) educandos(as) de conteúdo. 
Esses conteúdos, nessa perspectiva, são destituídos de vida, são retalhos 
da realidade, palavra oca, como afirma o autor. É um modelo educativo que 
conduz à memorização, não comunica, mas faz comunicados à margem da ação 
do educando – daí a denominação bancária, porque apenas deposita. 
Na educação bancária, para qual a educação é o ato de depositar, de 
transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode 
verificar-se a superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, 
sendo dimensão da “cultura do silêncio” […] Na visão “bancária” da educação, 
o saber é uma doação dos que se julgam mais sábios aos que julgam nada 
saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da 
ideologia da opressão – absolutização da ignorância, que constitui o que 
chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra 
sempre no outro. (Freire, 2005, p. 79). 
Os pressupostos de Freire sobre a educação bancária, que nega a 
realidade histórica e cultural daqueles que buscam a escola no intuito da 
superação de sua condição de analfabetos, nos remetem à lembrança de uma 
narrativa encantadora: “A pedra que arde”, escrita por Eduardo Galeano (1983). 
O escritor, em linguagem poética conta a história de um homem velho, que vivia 
só, no povoado de Nevoeiro. 
Esse homem trabalhava com cestas de vime e não cobrava nada pelo que 
fazia; segundo o escritor, as pessoas não tinham coragem de perguntar ao velho 
se ele sempre fora assim, tão velho e tão feio”. Ele andava curvado e mancando, 
tinha um nariz torto, uma cicatriz atravessava-lhe a face, e quando ria, surgia uma 
janela entre seus dentes de cima. Em certo momento da história, esse velho 
estabelece um vínculo de amizade com um menino chamado Carassuja. 
 
 
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A relação entre os dois acontece justamente quando esse menino se 
machuca, tentando roubar maçãs em um pomar. O menino Carassuja 
apresentava um perfil aventureiro e, em busca de novas descobertas, acaba por 
perder-se num bosque em que passeava. Foi entãoque, tentando encontrar o 
caminho de volta, deparou-se com uma pedra que brilhava; ao sentar na pedra 
sentiu como se uma abelha lhe houvesse picado. Furioso, o menino chutou a 
pedra, mas quando o sapato bateu na pedra, surgiram pequenas letras, que ele 
pode ler: “jovem serás, se és velhinho, quebrando-me em pedacinhos”. 
Em um átimo, lembrou-se do velho, que havia sido bom para ele e era bom 
para todos os outros. Após muitas aventuras, Carassuja conseguiu achar a saída 
do bosque. Na manhã seguinte, o menino falou ao velho sobre a pedra. O velho 
acariciou a cabeça do menino e foi com ele ao local em que a pedra se encontrava, 
seguindo as pistas que Carassuja havia deixado para reencontrar sua mágica. Ao 
mostrar a pedra ao velho, entusiasmado falou: “quebre-a”! O velho, porém, não 
se mexia. O velho encostou um galho seco na pedra, esperou que o galho 
pegasse fogo e acendeu seu cachimbo. Carassuja, desatinado, zangou-se muito 
com o velho, diante de seu descaso para com a magia da pedra. Foi então que o 
velho pôs uma das mãos sobre o ombro do menino e serenamente respondeu: 
Eu sei o que você pensa e quero explicar. Sou velho, embora menos 
velho do que você acha, sou manco e estou desfigurado, mas não pense 
que sou tonto. E, pela primeira vez, em tantos anos, o velho contou sua 
história. –Estes dentes não caíram sozinhos. Foram arrancados à força. 
Esta cicatriz que marca meu rosto não vem de um acidente. Os 
pulmões... a perna... quebrei a perna quando escapei da prisão ao saltar 
um muro alto. Há outras marcas mais, que você não pode ver. Se quebro 
a pedra, estas marcas somem. E elas são meus documentos, 
compreendes? Meus documentos de identidade. Olho-me no espelho e 
digo: Esse sou eu, e não sinto pena de mim. Lutei muito tempo. A luta 
pela liberdade é uma luta que nunca acaba. Ainda agora, há outras 
pessoas, lá longe, lutando como eu lutei. Mas minha terra e minha gente 
ainda não são livres, e eu não quero esquecer. Se quebro a pedra é 
como uma traição, compreendes? Através do bosque caminharam de 
volta ao povoado... Iam de mãos dadas. O menino sentia que a mão do 
velho também aquecia a sua mão. (Galeano, 1983, s/p) 
O enredo ilustra poeticamente a concepção bancária da educação criticada 
por Freire, e traz na ação do professor a intenção do menino Carassuja, que 
ingenuamente negou as experiências do velho, tomando como base sua avaliação 
superficial. Ele enxergava no velho apenas expressão do sofrimento, 
incomodando-se com isso; segundo sua posição ingênua (no caso, representada 
por uma criança), as marcas da velhice denotavam apenas dor e feiura. 
 
 
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Na história anteriormente relatada, recheada de elementos que podemos 
considerar reais, o velho mostra que sua aparência é resultado de suas 
experiências, experiências estas que o velho não quer negar, porque elas foram 
fundamentais para a pessoa que ele se tornou. 
Vamos lançar mão da história poética para construímos a analogia com o 
campo da educação, tendo em vista que o adulto, e em especial, o adulto idoso, 
que procura a escola, não busca nela A pedra que arde! Assim como o velho da 
história, ele deseja, e necessita ser reconhecido a partir de suas experiências, 
pois traz consigo conhecimentos que precisam ser considerados e respeitados. 
Nesse mesmo diapasão, do entendimento do velho retratado por Galeano, não 
desejam e não precisam de uma restauração de suas condições, pois já são 
atuantes dentro da realidade em que vivem, assim, não carecem de doação e 
assistencialismo. Pois, para Gafotti (2011, p. 39), 
o analfabetismo não é doença ou “erva daninha”, como se costumava 
dizer entre nós. É a negação de um direito ao lado da negação de outros 
direitos. O analfabetismo não é uma questão pedagógica, mas uma 
questão essencialmente política. 
Diante do exposto e em contrapartida ao modelo de educação bancária, 
que oferece a doação, Freire apresenta a educação problematizadora, que 
respeita a história do adulto que procura a escola e nela quer se re-conhecer. Com 
base no respeito e no reconhecimento belamente retratado por Galeano (1983), a 
educação problematizadora traz a possibilidade da alfabetização, enquanto 
construção, que não submete o sujeito à condição de alienação da ignorância. 
Uma alfabetização que vai além da apreensão do código escrito, seu foco é a 
conscientização; na perspectiva que esta parte do reconhecimento de que “cada 
pessoa traz em si o universo inteiro. Esse reconhecimento vai, por isso, até o 
ponto de postular que o processo de conquista da liberdade individual é o 
detonador do processo de libertação da sociedade” (Pintassilgo, 1998, p. 11). 
Levando em conta as assertivas anteriores, podemos chegar às análises 
de que a alfabetização, de tal forma concebe a apreensão do código escrito como 
uma invenção, reinvenção, busca inquieta e permanente, mediada pelo mundo e 
com os outros; que nega vozes mortas que indagam se “Ada deu o dedo ao urubu, 
para depois dizer-lhes enfaticamente, que não, que Ada deu o dedo à Arara” 
(Freire, 2005, p. 70). Indubitavelmente, a negação de vozes mortas carrega o 
potencial de uma proposta de “educação criadora de cultura, de uma nova cultura, 
não se identifica com a prática pedagógica bancária, na qual o saber é depositado 
 
 
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na cabeça do aluno como se fosse um recipiente passivo de conteúdos”. 
(Mesquida, 2007, p. 21). 
A seguir, veja um comparativo entre características docentes com práticas 
progressistas e bancárias, no sentido de contribuir com análises dos professores 
que pesquisam, atuam ou pretendem atuar na educação de jovens e adultos. 
Figura 1 – Comparativo 
 
Créditos: Jacob Lund/Shutterstock; Terelyuk/Shutterstock. 
TEMA 5 – PROFESSOR E ESTUDANTE: CONSTRUINDO RELAÇÕES 
TRANSFORMADORAS 
Nossos estudos revelaram que os docentes atuantes na educação de 
jovens, adultos e idosos precisam reconhecer essa modalidade como realmente 
transformadora, partindo da crítica da realidade social existente, dando ênfase 
especial aos processos das relações sociais. 
Longe de acreditar que as análises aqui presentes sejam definitivas, 
acreditamos na efetivação do diálogo, reconhecendo o professor como mediador 
experiente, conduzindo seu trabalho a partir da crítica, da problematização, 
EDUCAÇÃO PROGRESSISTA:
- A realidade é um "problema" para 
ser desvendado
- A ação docente está para a 
transformação
- A educação é dialógica
- Os conteúdos são problematizados
- Promove a interpretação
-Há a cultura da palavra
- Respeita a história do educando
- Age sempre com vistas à 
conscientização
EDUCÃO BANCÁRIA:
- A realidade é pronta e "acabada"
- A ação docente está para a 
conservação, recepção
- A educação é narrativa, faz 
comunicados
- Os conteúdos são muitos, todavia, 
destituídos de vida
-Promove a memorização
- Há a cultura do silêncio
-Nega a realidade histórica 
- Age com vistas à adaptação
 
 
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ampliando olhares, enxergando no estudante adulto que carrega consigo suas 
experiências e sua forma de conceber o mundo. Esse estudante, com seu próprio 
olhar, poderá lidar com o texto que lê, até subvertendo imposições e construindo 
diferentes olhares a partir de suas interações conquistadas no contexto educativo. 
Em suma, o estudante trabalhador, que tem acesso à escola, adquire 
possibilidades de ampliar suas relações também em seu ambiente de trabalho; 
exemplificando: aquele que trabalha em supermercados trará as experiências com 
os clientes e companheiros com os quais interage em seu dia a dia. 
Em outros termos, apesar do encaminhamento docente propor um viés de 
análise, cada leitor lê o mundo com sua lente, a partir de sua experiência, que lhe 
é singular. “A relação da leitura com um texto depende, é claro, do texto lido, mas 
depende também do leitor, de suas competências e práticas, e da forma na qual 
ele encontra o texto lido ou ouvido” (Chartier, 1999, p. 152). 
Por fim, nessa perspectiva de análise, trazendoà tona a relevância da 
leitura de mundo, o desafio de lidar com estudantes idosos, que mal sabem 
escrever o próprio nome; também, com meninos e meninas adolescentes que 
exigem do docente práticas inovadoras, constantemente renovadas, pois tais 
estudantes cansam-se diante de tudo que consideram repetitivo. Todavia, mesmo 
com os desafios que a prática lhes impõe, grande parte desses profissionais 
procuram atender esses estudantes, considerando as suas peculiaridades. 
Os exemplos que seguem são de estudantes da educação de jovens e 
adultos de escolas municipais de Curitiba, que relatam, em seu primeiro dia de 
aula, os motivos que os levaram a buscar a escolarização. 
Figura 2 e 3 – Exemplos 
 
 
 
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Crédito: CHYCZY BRUNO, Cristina. Registro 1. 2014. 
 
Crédito: CHYCZY BRUNO, Cristina. Registro 2. 2014. 
O primeiro registro traz o desejo de uma pessoa que afirma procurar na 
escola um conhecimento que a torne competente para passar no teste escrito para 
habilitar-se como motorista, enquanto a pessoa do segundo registro vê na escola 
a possibilidade de melhorar no trabalho e ser mais inteligente. 
Iniciamos nossos estudos trazendo um depoimento de estudante e seus 
desejos na busca da educação. Concluímos também com desejos de estudantes 
que enxergam na escola a possibilidade de transformação em suas vidas, em 
seus horizontes, pois se a educação pode ser efetiva para a conservação, também 
pode ser uma instância com a possibilidade de servir à mudança. Conquanto, 
depositamos fé na segunda possibilidade! 
 
 
 
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REFERÊNCIAS: 
BEISIEGEL, C. de R. Política e Educação Popular: A teoria e a prática de Paulo 
Freire no Brasil. 4. ed. Brasília: LiberLivros, 2008. 
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Editora 
Unesp - Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999. 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 
_____. Professor sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’ 
Água, 2009. 
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. (org.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática 
e proposta. São Paulo: Cortez, 2011. 
GALEANO, E. A Pedra que arde: sobre uma ideia de ArkadiGaidar. São Paulo: 
Loyola, 1983. 
MESQUIDA. P. A Paideia Freireana: a utopia da formação como prática da 
liberdade. In: BEHRENS, M. A.; ENS, R. T. VOSGERAU, D. S. R. (org). 
Discutindo a educação na Dimensão da Práxis. Curitiba: Champagnat, 2007. 
NANI. O que dizem as palavras. São Paulo: Editora Lê, 2011. 
NÓVOA, A. Vidas de professores. Lisboa: Porto Editora, 1979. 
_____. Professores: imagens presentes do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. 
PINTASSILGO, M. de L. Prefácio. In: APPLE, M.; NÓVOA, A. (org.). Paulo Freire: 
política e Pedagogia. Portugal: Porto Editora, 1998.