Arre cênicas

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TEORIA E PRÁTICA DAS ARTES CÊNICAS
LUCAS PINHEIRO E JULIANA PABLOS CALLIGARIS
Código Logístico
I000007
ISBN 978-65-5821-022-1
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 2 2 1
Teoria e prática das 
artes cênicas 
Lucas Pinheiro 
Juliana Pablos Calligaris
IESDE BRASIL
2021
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Fer Gregory/lapandr/AlexanderZe/Sodel Vladyslav/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P72t
Pinheiro, Lucas
Teoria e prática das artes cênicas / Lucas Pinheiro, Juliana Pablos 
Calligaris. - 1. ed. - Curitiba [PR] : Iesde, 2021.
174 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-022-1
1. Teatro. 2. Dramaturgia. 3. Teatro e artistas. I. Calligaris, Juliana
Pablos. II. Título.
21-70502 CDD: 792
CDU: 792
Lucas Pinheiro Mestre em Artes da Cena pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), Bacharel em Artes Cênicas pela 
Universidade Estadual de Londrina (UEL). Especialista 
em Psicomotricidade Educacional, pelas Faculdades 
Integradas do Vale do Ivaí (Univale), e em Processos 
Didático-Pedagógicos para cursos na modalidade de 
educação a distância (EaD) pela Universidade Virtual 
do Estado de São Paulo (Univesp). Professor e diretor, 
ministra aulas para o curso de licenciatura em Teatro 
na Universidade Estadual do Paraná (Unespar) e atua 
como facilitador de aprendizagem e orientador de 
trabalhos de conclusão de curso da graduação em 
Pedagogia na Univesp. É autor do livro Bob Wilson: por 
trás do olhar de um surdo e da voz-pensamento de um 
autista (2021).
Juliana Pablos 
Calligaris
Mestre em Linguística, Teatro e Semiótica pela 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 
Bacharel em Artes Cênicas e licenciada em Filosofia pela 
mesma instituição. Atriz, professora e diretora teatral 
desde 1991, atuando também como dramaturga. 
Atualmente é professora de teatro para crianças e 
adolescentes na Escola TaCaTum - Cultura e Arte. 
Também é professora de História do Teatro e de 
Interpretação em curso técnico profissionalizante em 
Teatro e Dublagem da Escola Up Arts. Integrante dos 
grupos de pesquisa Cognição, Interação e Significação 
(Cogites) e Os Processos Criativos nas Artes da Cena e 
os Saberes da Prática, ambos do CNPq/Unicamp.
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SUMÁRIO
1 Elementos da linguagem teatral 9
1.1 O que é teatro? 10
1.2 Os múltiplos espaços cênicos 14
1.3 A dramaturgia teatral 20
1.4 Ator e personagem 26
1.5 Outros fundamentos técnicos e componentes humanos 31
2 A origem do teatro: como tudo começou? 35
2.1 Da pré-história ao Antigo Egito 35
2.2 Sem vinho, sem teatro: as festas dionisíacas 40
2.3 O teatro grego e suas tragédias 44
2.4 A invasão do riso no teatro grego 51
2.5 O início do teatro brasileiro 55
3 O teatro brasileiro e suas vanguardas 61
3.1 O encontro da nacionalidade no teatro 62
3.2 O Romantismo no teatro brasileiro 66
3.3 O teatro realista no Brasil 71
3.4 O simbolismo no teatro brasileiro 73
3.5 O teatro brasileiro no pós-guerra 75
3.6 O Teatro de Arena e o Teatro Oficina: vanguardas estéticas 78
4 Gêneros e formas teatrais 87
4.1 Tragédia e comédia 88
4.2 Autos e farsas 94
4.3 Commedia dell’Arte 97
4.4 Ópera, teatro musical e teatro de revista 102
4.5 A ilusão do real: o teatro realista e naturalista 107
4.6 Teatro épico 112
4.7 Teatro de formas animadas 116
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6 Teoria e prática das artes cênicas
5 Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 122
5.1 O corpo expressivo no espaço cênico da sala de aula 123
5.2 Movimento corporal 126
5.3 O jogo dramático e o jogo teatral: terminologia e princípios 
metodológicos 130
5.4 Improvisação: estrutura, natureza e sentido 134
6 Práticas teatrais na escola 144
6.1 A Emergência do teatro no contexto educacional 144
6.2 PCN: educação e formação em arte nas escolas 148
6.3 O Caminho do Jogo 153
6.4 O ensino do teatro na educação especial 160
Gabarito 169
Nesta obra buscamos apresentar as Artes Cênicas como 
fenômeno artístico, crítico e pedagógico. O campo de estudos 
dessa linguagem artística traz, intrínseca à sua existência, a 
relação direta e dialógica entre teoria e prática. O teatro não é 
somente o espaço físico onde acontece uma atividade artística 
cênica. Trata-se, também, de uma forma de arte, assim como a 
música, a pintura, a escultura, a dança, a literatura, entre tantas 
outras linguagens possíveis. E o que define, circunscreve e 
diferencia o teatro das outras manifestações artísticas? Como as 
Artes Cênicas começaram a ser praticadas pela humanidade? É 
possível fazer teatro na escola, unindo arte e educação? 
Nesse viés, e tentando responder às perguntas acima 
elencadas, no primeiro capítulo discorremos sobre o conceito 
da linguagem teatral, diferenciando essa linguagem artística das 
demais. Exploramos os principais elementos que a ela estão 
arraigados e apresentamos quem são as pessoas e as funções que 
desempenham dentro dessa atividade. Esses esclarecimentos 
permitem a compreensão sobre o que é o teatro e o que se faz 
necessário à sua existência.
No segundo capítulo apresentamos a história e a origem do 
teatro, tratamos da sua relação com a comunicação humana e 
de como sua essência e sua característica auxiliaram os homens 
pré-históricos nas suas tentativas de compreender o mundo 
que vivenciavam. Além disso, mostramos como as festas em 
homenagem ao deus grego do vinho e da fertilidade, Dioniso, 
foram fundamentais à criação do teatro como o conhecemos 
hoje. Por fim, abordamos de que maneira a Igreja Católica iniciou 
e influenciou os fazeres teatrais no Brasil.
Já no terceiro capítulo navegaremos pela história do teatro 
no Brasil, partindo deste ponto: aquele no qual os padres 
jesuítas chegaram em missões catequéticas, acompanhados 
dos colonizadores portugueses. Veremos como os padres da 
Companhia de Jesus impuseram uma forma teatral de catequese 
a fim de apagar a rica, ancestral e diversificada cultura e religião 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Teoria e prática das artes cênicas
dos povos originários do país. Daremos um sobrevoo sobre a comédia de 
costumes do século XIX, considerada um teatro eminentemente brasileiro, 
e daí seguiremos para as formas do teatro romântico, realista e do teatro 
moderno, este já no início do século XX, bordejando tendências, autoras, 
autores e grupos teatrais importantes do século XXI.
Na sequência, dentro do quarto capítulo, abordaremos dez gêneros 
e formas teatrais possíveis, versando sobre suas origens e possíveis 
desdobramentos à contemporaneidade, bem como alguns indícios sobre suas 
assimilações pelo cinema e pela televisão. É nesse capítulo que procuramos 
indicar que, dependendo da temática a ser tratada nos espetáculos, há formas 
e gêneros teatrais específicos que, longe de delimitarem, podem auxiliar e 
facilitar os processoshoje de arte rupestre, na tentativa de facilitar os seus processos de caça. 
Essa ideia recebeu o nome de animismo.
Figura 1
Pintura rupestre
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Há inúmeras teorias que tentam explicar o porquê de os seres humanos primitivos registrarem 
seus processos de caça nas paredes, uma delas está ligada à ideia de animismo.
animismo: ideia de que todas 
as formas da natureza possuem 
uma alma. Desse modo, é 
possível dizer que é um dos 
primeiros estágios de evolução 
da religiosidade humana.
Glossário
https://www.shutterstock.com/pt/g/maradon
38 Teoria e prática das artes cênicas
Assim, personificando os poderes e os seres da natureza que eram 
visíveis e sentidos fisicamente, buscando compreendê-los e domá-los, 
o homem primitivo se transformava no sol, na lua, no vento e em ou-
tras criaturas vivas. Alicerçados em nossos impulsos vitais de buscar
compreender o mundo que nos rodeia, os seres humanos primitivos
incorporavam, conjuravam e metamorfoseavam-se em algo que eles
não eram e que ainda não entendiam.
As tribos, entretanto, começaram a constatar que nem sempre seus 
atos de imitação e metamorfose alcançavam os resultados esperados; 
isto é, passaram a acreditar que o mundo não se resumia apenas ao 
que eles viam ou sentiam. Começaram a crer que existia algum poder
que controlava as forças da natureza; assim foram sendo cria-
dos os ídolos. A princípio, eram adorados árvores ou animais, 
até que, passados mais alguns séculos, apareceu o conceito de 
deuses invisíveis com poderes muito mais amplos e, aos pou-
cos, começaram a ser realizados rituais cultuando esses deuses. 
(HELIODORA, 2008, p. 9) 
Foi por meio desses rituais que os seres humanos passaram a 
tentar agraciar os deuses, angariando favores e perdões nesse pro-
cesso. Cada povo e cada cultura, é claro, com deuses distintos para 
chamar de seus. O animismo e a magia adquirem agora as feições 
do totetismo e nascem as orações. Já que na pré-história não havia 
escrita, não é possível sabermos exatamente como as coisas aconte-
ciam. Imagina-se que, a princípio, todos os membros da tribo execu-
tavam o ritual em conjunto.
Com o tempo, porém, alguns sujeitos da tribo começaram a se 
destacar nesses rituais. Não eram todos, afinal, que tinham a predis-
posição, o talento, ou mesmo a vontade para fingir ser quem não 
eram, incorporando os seres desconhecidos e sobrenaturais que 
acreditavam controlar os fenômenos da natureza, ou metamorfo-
seando-se neles.
Desse modo, despontaram pessoas que tinham uma maior faci-
lidade para expressar os anseios de toda a sua comunidade, condu-
zindo o ritual, o culto ou a manifestação, como uma espécie de líder. 
totemismo: é o conjunto 
dos ritos e práticas associados 
a qualquer objeto, animal ou 
planta que seja cultuado como 
um símbolo. O termo é oriundo 
da palavra totem.
Glossário
A origem do teatro: como tudo começou? 39
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Nesse processo, eram esses sujeitos que conseguiam se comunicar 
com o divino, com os espíritos ou com o sobrenatural. Cada 
cultura atribuiu a eles um nome. Hoje, conhecemo-nos 
como sacerdotes, xamãs, oráculos, pajés, e, posterior-
mente, como veremos na próxima seção deste capí-
tulo, os atores.
Ademais, para perderem suas individuali-
dades e poderem se manifestar como seres 
sobrenaturais, surgiu o elemento fundamen-
tal para o nascimento do teatro como o co-
nhecemos: a máscara. Feita de plantas e 
restos de animais, ela, que inicialmente foi 
utilizada como disfarce dos caçadores, pas-
sou a ser empregada para ocultar os traços 
humanos e, assim, permitir que o homem 
se exibisse como uma evocação do místico e do 
desconhecido.
Doravante, a fim de se parecerem cada vez me-
nos com um humano e cada vez mais com a força 
desconhecida, com o oculto que se pretendia repre-
sentar, todo o corpo humano passou a ser cober-
to com vestes e acessórios – a base do que hoje 
chamamos de figurino. Afastavam-se, assim, cada vez 
mais, os contornos que identificavam o humano, enquanto o 
que ele, é para aproximá-lo da suposta imagem dos deuses 
que pretendia representar e agraciar.
“Como o espírito ou deus é apresentado, no ritual, por 
meio de sua suposta imagem, já temos aí o que no teatro será 
um personagem” (HELIODORA, 2008, p. 10, grifo do original). Com 
o tempo, esses rituais passaram a adquirir uma forma muito bem
desenhada, com início, meio e fim, passando a ser sempre repeti-
da, semelhante à ação teatral.
Máscara ancestral encontrada 
na Papua-Nova Guiné. Sua data 
de fabricação não é precisa.
Figura 2
Máscara ancestral
https://www.shutterstock.com/pt/g/jamesmmm9
40 Teoria e prática das artes cênicas
Dentre os temas mais abordados nesses rituais, estavam a preo-
cupação humana com a chegada do inverno e a consequente morte 
de plantas e animais, assim como o seu ressurgimento durante a 
primavera. Do que se recuperou, o mais antigo é chamado Drama 
da Paixão de Osíris e fora realizado entre 1887 e 1849 a.C., mas a 
prática litúrgica parece datar de muito antes: 4000 a.C. Trata-se de 
um ritual dramatizado, apresentado no antigo Egito; contém per-
sonagens que usam máscaras, ações e diálogos. Nesse ritual, eram 
representados a morte e o esquadrejamento de Osíris, pelas mãos 
de seu irmão Seth. Posteriormente, sua irmã/esposa Ísis o ressus-
citava (HELIODORA, 2008).
É possível perceber como o homem primitivo, na sua ansiedade 
por encontrar respostas e tentar entender os fenômenos da natu-
reza, passou a construir um grande acervo de rituais, mitologias e, 
posteriormente, religiões. Assim, só quando estas foram postas no 
epicentro dos rituais a vida e os feitos de certos deuses, e mesmo 
de alguns heróis, é que essas manifestações passaram a se tornara 
verdadeiros pretextos para surgirem os primeiros esboços das re-
presentações cênicas.
Como se percebe, a origem do teatro como o conhecemos está 
atrelada à nossa habilidade de imitar e reproduzir ações, sons 
e gestos e empregada no esforço primitivo para compreender o 
mundo e os fenômenos naturais. Por isso, torna-se praticamente 
impossível dissociar o surgimento e a criação dos rituais, das ceri-
monias, dos cultos e das próprias religiões do que hoje conhece-
mos como teatro.
Di
vu
lg
aç
ão
O livro História mundial do 
teatro é, sem dúvidas, um 
dos melhores materiais 
para conhecermos as 
origens do teatro. A 
autora disserta não só 
sobre a origem primitiva 
do que hoje conhecemos 
como teatro, aprofun-
dando sua incidência 
no Antigo Egito, mas 
também aponta indícios 
do seu surgimento em 
diversas outras civiliza-
ções, como a China, o 
Japão, a Mesopotâmia, 
a Indonésia, a Pérsia e a 
Turquia.
BERTHOLD. M. São Paulo: 
Perspectiva, 2006.
Livro
2.2 Sem vinho, sem teatro:
as festas dionisíacas Vídeo
É na Antiga Grécia que o teatro, como hoje o conhecemos no Ocidente, 
assume a sua feição definitiva, ou seja, ocorre no final do século VI a.C. 
Ali também o seu nascimento foi precedido de uma evolução primitiva 
e natural dos rituais e cultos a um deus: Dioniso (em Roma é conhecido 
como Baco), o deus da fertilidade, do vinho e da alegria.
A origem do teatro: como tudo começou? 41
Esse era um deus importado da Ásia Menor, mais aces-
sível e um tanto menos sério do que os da religião tradi-
cional do Olimpo; por isso mesmo, foi muito mais popular 
entre as pessoas. À sua honra, eram cantados hinos, deno-
minados ditirambos, que contavam a história da sua vida. 
Supõe-se que tenha sido ele o Deus que veio ao mundo (so-
lidário aos humanos que era) para ensiná-los sobre o cultivo 
da terra e da uva.
Os ditirambos tinham como premissa agradar a Dioniso, 
que, em troca, agraciaria os meros mortais com a fertilidade 
do solo, a fartura da colheita, do leite e do mel, assim como com 
a frutificação dos pés de videira e parreira, que propiciam as uvas, 
utilizadas na feitura de vinhos.
Figura 3
Dioniso
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Na imagem, extraída deuma cerâmica grega, podemos observar com precisão alguns 
dos maiores interesses do povo grego: a arte, a mitologia e a guerra. 
Figura 4
Cerâmica grega
Os gregos tiveram uma cultura maravilhosa, rica em todas as 
artes; dois dos poemas épicos mais famosos do mundo, a Ilíada e 
a Odisseia, foram atribuídos a Homero uns trezentos anos antes 
de o teatro aparecer, com a poesia lírica, a prosa e principalmen-
te a política, atingindo altos níveis bem antes da dramaturgia. 
(HELIODORA, 2008, p. 15)
As festas dionisíacas possuíam um caráter cívico-religioso, conci-
liando aspectos da política, da religiosidade e da identidade cultural de 
Estátua do deus Dioniso, 
deus da fertilidade, do vinho 
e do teatro. Em seu nome foi 
realizada uma série de rituais 
que deu origem à arte teatral.
https://www.shutterstock.com/pt/g/rouslan
https://www.shutterstock.com/pt/g/matrioshka
42 Teoria e prática das artes cênicas
Atenas. Como era o deus que propiciava o vinho, nas festas em sua ho-
menagem havia o consumo exacerbado dessa bebida. Afinal, para os 
atenienses, ela era capaz de permitir que as pessoas fossem tomadas 
pelo êxtase dionisíaco, que concedia inspiração para a composição de 
poesias e músicas. Nessas festas, além dos homens, as mulheres e os 
escravos participavam, algo transgressor para aquela sociedade.
Ao que tudo indica, as homenagens a Dioniso, em seu estágio ini-
cial, tinham como solenidade principal a caça de um animal selvagem, 
geralmente um bode; este representaria a figura do próprio deus. A ce-
rimônia se iniciava com uma procissão pela pólis 1 , com os atenienses 
entoando os ditirambos e deliciando-se, abundantemente, com vinhos. 
O cortejo tinha início nas plantações e findava-se em uma grande are-
na, denominada theatron, que possuía em seu centro um altar, o local 
do sacrifício.
Sacrificado, o animal era degustado por todos que participavam da 
cerimônia. Esta era acompanhada de libações, danças, músicas e ou-
tros hinos. À medida que o cortejo dava lugar ao ritual de sacrífico, os 
ditirambos se transformavam em tragoidías (etimologicamente, tragos, 
“bode” e ode, “canto” = o canto do bode).
O clímax dessa procissão era o carro festivo do deus puxado por 
dois sátiros, uma espécie de barca sobre rodas (carnus navadis), 
que carregava a imagem do deus ou, em seu lugar, uma pessoa 
coroada de folhas de videira. O carro-barca recordava as aven-
turas marítimas do deus, pois, de acordo com o mito, Dioniso, 
quando criança, fora depositado na praia pelas ondas do mar, 
dentro de uma arca. (BERTHOLD, 2006, p. 105)
De início improvisado, os ditirambos e as tragoidías assumiram, pos-
teriormente, uma forma escrita, permitindo que fossem recitados da 
mesma maneira nos rituais seguintes: a gênese da dramaturgia teatral. 
Com o tempo, para além da vida de Dioniso, a letra dos hinos passou 
a contar outras histórias, de semideuses, de heróis e de ancestrais len-
dários da Grécia. Ambos eram cantados por um coro de cem homens, 
que tinham como líder o corifeu – o principal narrador dos feitos e das 
aventuras.
Foi nesse contexto que Téspis, um famoso corifeu, vestiu-se (em 534 
a.C.) como Dioniso e, em vez de dizer “Dioniso fez...”, passou a dizer “eu
fiz...”, ou seja, em vez de narrar o feito, ele o interpretou, colocando-se
Violaine Sebillotte Cuchet, 
em artigo intitulado Cida-
dãos e cidadãs na cidade 
grega clássica. Onde atua 
o gênero?, discorre sobre 
as questões de repre-
sentação política dos 
homens, das mulheres e 
dos escravos nas antigas 
polis gregas.
Disponível em: http://www.scielo.
br/scielo. Acesso em: 24 mar. 2021.
Saiba mais
As poleis eram as cidades 
estados da Grécia Antiga. As 
mais conhecidas entre elas são 
Atenas e Esparta.
1
libação: ato de derramar água, 
vinho, sangue ou outros líquidos, 
com finalidade religiosa ou de 
ritual, em honra a um deus ou 
divindade.
Glossário
http://www.scielo.br/scielo
http://www.scielo.br/scielo
A origem do teatro: como tudo começou? 43
à parte do coro, como solista, e criando a função de hypokrites (“respon-
dedor” e, mais tarde, ator). Assim, por responder ao coro e não ser par-
te integrante dele, Téspis instaurou, nessa estrutura bastante definida 
e já conhecida pelos atenienses, as bases do diálogo teatral.
É certo que nenhum dos presentes nessa Dionisíaca teria como ima-
ginar o quão significativo e influente foi esse ato de Téspis; provavel-
mente nem ele mesmo. Mas foi assim, sob o culto a Dioniso, agraciados 
e embebidos em vinho, que os atenienses viram surgir a figura do ator 
e erguer uma outra forma de se contar histórias, com base no diálogo 
e na representação, não apenas na narração.
Aos hinos restava apenas vir à tona alguém com algum conteúdo 
outro que lhes desse outros sentidos perante a vida dos povos gregos, 
para além dos religiosos. “É com essa mudança de função – buscar no-
vos horizontes, em vez de repetir o já conhecido – que aparece essa 
nova arte, o teatro, na qual um autor imagina uma ação por meio da 
qual expressa sua visão do comportamento humano diante de deter-
minada situação” (HELIODORA, 2008, p. 16-17).
Foi justamente quando alguém teve a ideia de usar todos aqueles 
recursos já utilizados nos hinos a Dioniso, a fim de expressar uma ideia 
nova ou olhar de um novo modo a uma coisa conhecida, que surgiu a 
gênese da linguagem teatral como a conhecemos.
Mesmo quando distanciado, em partes, da fonte religiosa que o ori-
ginara e que lhe concedera os seus primeiros elementos, o fenômeno 
teatral grego ainda conservou muito dos traços da manifestação que o 
originara. Onde antes estava o altar, no qual o bode era sacrificado, no 
centro do theatron, surgiu o espaço cênico, agora ocupado por atores 
representando personagens. Já o coro, que antes entoava os hinos e 
tinha papel central nas Dionisíacas, embora tenham cedido cada vez 
mais espaço para os atores, permaneceu como elemento importante 
ao longo de toda a história teatral grega.
Embora outras histórias tenham passado a ser representadas que 
não mais a da vida de Dioniso, a ocasião de suas apresentações ainda 
coincidia com os mesmos períodos do ano em que as festas em seu 
nome eram realizadas, acentuando ainda mais a importância desse 
deus, de seus rituais e da fartura do vinho, no surgimento dessa lingua-
gem artística e atribuindo a Dioniso também a condição o deus do teatro.
44 Teoria e prática das artes cênicas
2.3 O teatro grego e suas tragédias
Vídeo É verdade que até o teatro ser como é hoje muito tempo se passou 
e, com ele, muitas mudanças incidiram sobre essa linguagem artísti-
ca. Surgida por volta século IV a.C. na Antiga Grécia, a arte teatral sur-
giu como um desdobramento das festas realizadas em homenagem 
ao deus do vinho e da fertilidade, Dioniso, que se tornou o deus do 
próprio teatro. Foram os gregos que construíram os primeiros teatros, 
para encenar suas peças teatrais; os espaços chegavam a comportar 
quase 20 mil pessoas simultaneamente. Foram eles, também, os res-
ponsáveis por criar os lugares específicos para os atores e para os es-
pectadores: o palco e a plateia.
Na Grécia, os muitos teatros criados aproveitaram a encosta de uma 
colina ou montanha, onde a acústica era perfeita e auxiliava o trabalho 
dos atores. A distribuição de assentos era feita em arquibancadas cor-
tadas por escadas de acesso, que já possuíam os espaços diferenciados 
para autoridades, cidadãos e outras pessoas.
Figura 5
Teatro Epidauro
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Construído por Policleto, depois de 330 a.C., o teatro de Epidauro comporta mais de 13 mil pessoas. Mesmo no fundo, na 
última fileira de pedras, é possível escutar com precisão e clareza tudo o que é dito em seu centro, ou seja, sua condição 
acústica é impressionante.
https://www.shutterstock.com/pt/g/Pitk18
A origem do teatro: como tudo começou? 45
O primeiro gênero estritamente teatral, a tragédia, nasceu, 
como já dissemos, de um desdobramento dos hinos entoados 
nas festas dionisíacas (ditirambos e tragoidías), aperfeiçoando-see 
tornando-se material de uma competição que ocorria dentro des-
sas mesmas festas. As apresentações, raras no período, ocorriam 
apenas durante esses festejos, que logo passaram a ser chamados 
festivais.
Os rituais dionisíacos deram lugar aos festivais em homenagem 
ao deus Dioniso, que conservavam a importância e a data da festa 
religiosa. Em uma época determinada pelo governo ateniense, os 
autores apresentavam seus textos a uma comissão; esta julgava 
e elegia os três vencedores. Apenas os vencedores do concurso 
dramático tinham suas tragédias montadas e apresentadas nos 
festivais.
As tragédias gregas, o gênero teatral mais antigo de todos, ti-
nham como base histórias trágicas e mitológicas, geralmente já 
conhecidas pelos espectadores. Essas peças tinham a intenção de 
suscitar, naqueles que as assistissem, os sentimentos de terror e 
piedade, a catarse. Para isso, os personagens centrais das tragé-
dias, geralmente, eram representações de deuses, reis ou heróis.
Essa escolha era feita principalmente porque esses sujeitos, di-
ferentemente dos homens comuns, continham imensurável poder 
político, financeiro e/ou sobrenatural, estando envoltos em glórias 
e honrarias das mais variadas. Apesar disso, terminavam as peças 
sempre de maneira trágica, ora por uma decisão mal tomada ora 
por terem desobedecido alguma lei – fosse ela moral, divina ou 
mundana –, arcando com as consequências dos seus atos. É fácil 
imaginarmos o que provavelmente pairava na cabeça dos cidadãos 
comuns, que iam assistir esses espetáculos: “se até esses podero-
sos sujeitos sofrem com as consequências de seus atos, o que seria 
da nossa vida, caso fizéssemos o mesmo que eles?”.
Catarse é um conceito 
filosófico que abre pos-
sibilidades para muitas 
interpretações. Para você 
se aprofundar na temáti-
ca, aconselhamos o artigo 
de Izabela Bocayuva, 
intitulado Sobre a catarse 
na tragédia grega.
Disponível em: https://revistas.
ufrj.br/index.php/FilosofiaClassica/
article/view/17037. Acesso em: 24 
mar. 2021.
Saiba mais
https://revistas.ufrj.br/index.php/FilosofiaClassica/article/view/17037
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46 Teoria e prática das artes cênicas
Figura 6
Zeus
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Os gregos criaram uma série de deuses e seres mitológicos. Deles, Zeus, deus dos raios, era o 
mais imponente e comandava o Monte Olimpo.
Segundo Oliveira (2009), para além do caráter religioso, o teatro gre-
go passou a ter uma relação muito próxima com a política e a educa-
ção, uma vez que, além de possibilitar ao seu público as condições para 
que ampliasse suas visões da realidade cotidiana, instruía-os sobre os 
valores que contribuíam para a sua completude enquanto sujeitos ati-
vos e responsáveis no mundo grego.
O próprio teatro foi um importante instrumento educacional na 
medida em que disseminava o conhecimento e representava, 
para o povo, o único prazer literário disponível. Os dramatur-
gos eram considerados pelos professores tão relevantes quanto 
Homero e eram recitados de maneira semelhante. O teatro, em 
todos os seus aspectos, foi a maior força unificadora educacional 
no mundo ático. (COURTNEY, 2001, p. 5) 
https://www.shutterstock.com/pt/g/Matiasenelmundo
A origem do teatro: como tudo começou? 47
Dentre os inúmeros dramaturgos que existiram na Antiga Grécia, 
o mais antigo deles, isto é, o primeiro a ter peças completas que che-
garam até nós, é o tragediógrafo Ésquilo (525–456 a.C.), treze vezes
ganhador do primeiro prêmio nos concursos dramáticos.
Não por menos, é considerado o fundador da tragédia
grega. É, também, o responsável por ter adicionado à
sua estrutura um segundo ator – para além do primeiro,
introduzido anteriormente por Téspis.
Dizer, entretanto, que as tragédias possuíam somente dois 
atores não é o mesmo que dizer que elas possuíam apenas dois 
personagens. Isso porque Ésquilo, além da introdução do segundo 
ator, passou a utilizar e explorar ainda mais as máscaras e as indumen-
tárias no teatro, o que permitia que um mesmo ator saísse de cena e, 
com a troca da máscara e do figurino, retornasse a ela como um outro 
personagem.
A esse tragediógrafo é creditada também a criação e a utilização 
dos coturnos, uma espécie de sapato de solado alto que permitia aos 
atores ficarem maiores do que eram, cerca de 15 ou 20 centímetros, 
para melhor serem vistos pela plateia.
Dos figurinos e máscaras para uma cenografia rudimentar 
a distância era apenas de um passo, e um passo que um 
gênio tão versátil poderia dar com facilidade. Decorava 
o seu palco – isto é, a construção cênica que se tornou
cenário permanente – com objetos requeridos por cada
uma das peças em particular. Ao que parece, também
começou a utilizar a maquinaria e os efeitos cênicos com
bom resultado. [...] Em resumo, Ésquilo foi o primeiro dramatur-
go, encenador, cenógrafo, figurinista e coreógrafo importante.
(GASSNER, 1974, p. 28)
Ésquilo foi autor de 90 peças, das quais apenas sete chegaram aos 
nossos dias. Destas, a mais antiga se chama As Suplicantes (490 a.C.) e 
é parte de uma trilogia, completada por Os Egípcios e Danaídes, que se 
perdeu com o tempo. Sua obra mais famosa é tragédia Prometeu Acor-
rentado (sem data específica), que encena a história de um dos maiores 
mitos gregos: a entrega do fogo do Olimpo para a humanidade, pelas 
mãos do titã Prometeu. Como castigo pelo feito, ele foi acorrentado 
por 30 mil anos junto ao alto do monte Cáucaso, durante os quais seria 
diariamente bicado por uma águia.
Figura 7
Representação de um ator 
trágico grego
São creditados ao 
tragediógrafo Ésquilo a criação 
dos coturnos, que deixavam 
os atores mais altos, e o uso 
de máscaras expressivas, para 
facilitar ao público que assistia 
de longe captar a emoção das 
personagens.
Embora Téspis usasse máscaras de 
linho, foi Ésquilo quem primeiro 
empregou máscaras expressiva-
mente pintadas, necessárias às 
suas tragédias, que, progres-
sivamente, tornaram-se mais 
complexas (GASSNER, 1974).
Curiosidade
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48 Teoria e prática das artes cênicas
À medida que as tragédias gregas foram se tornando cada vez 
mais complexas e que as ações cênicas foram se aprimorando, a 
necessidade de haver mais personagens agindo concomitantemente 
em cena foi sendo sentida. Embora o Corifeu, líder do coro, vez ou 
outra e de maneira modesta, colaborasse com o diálogo cênico, ele 
não era um indivíduo com personalidade e vontades próprias. Por 
isso, não podia intervir sobre a cena, apenas comentá-la. Sendo as-
sim, Sófocles (496–406 a.C.), sucessor de Ésquilo e o segundo grande 
tragediógrafo que se tem registro, sentindo a necessidade de deixar 
o fenômeno teatral ainda mais complexo, introduziu a figura do ter-
ceiro ator no teatro.
A inserção desse terceiro ator expandiu e possibilitou uma maior 
exploração dos diálogos em cena. Consequentemente, o fenômeno 
teatral passou a ser cada vez mais centrado em personagens que 
podiam agir e falar em sua própria pessoa, em vez de terem suas 
vidas contadas por outros. Assim, pouco a pouco, os recursos narra-
tivos que outrora haviam originado essa linguagem artística come-
çaram a perder importância. Em seu lugar, desponta o diálogo.
Com isso, o coro, que era de fundamental importância nos diti-
rambos e nas tragoidías, viu sua relevância diminuir gradativamente 
com o passar do tempo. Apesar disso, “durante todo o tempo em 
que o teatro em Atenas estava no auge, o coro continuou a existir, 
mas só os atores pisavam no palco; o coro ficava só na área redonda 
central” (HELIODORA, 2008, p. 23).
Além da adição de um terceiro ator, outra grande contribuição de 
Sófocles à arte teatral foi dar à tragédia a sua estruturação definiti-
va, com cinco atos completos. Não por menos, as suas dramaturgias 
são apontadas pelo filósofo Aristóteles (1992) como exemplos de 
tragédias bem-feitas.
Sófocles foi por24 vezes vencedor nos concursos dramáticos, 
sendo a primeira em 469 a.C., quando derrotou o próprio Ésquilo. 
Das mais de 125 peças que escreveu, sobreviveram até os dias de 
hoje sete tragédias completas. Dentre elas, Édipo Rei (427 a.C.) – sem 
dúvidas, a mais famosa entre todas e uma das mais encenadas até 
hoje –, dramatizando a história de Édipo que, após uma longa jorna-
A origem do teatro: como tudo começou? 49
da, descobre ter assassinado seu próprio pai, casado com a própria 
mãe e, com ela, ter tido quatro filhos.
O terceiro e último grande tragediógrafo da Grécia Antiga é 
Eurípides (484–406 a.C.). Diferentemente de Ésquilo e Sófocles, 
ganhou poucas vezes o primeiro prêmio nos concursos dramáti-
cos, apenas quatro vezes em vida e uma outra, a quinta, após sua 
morte. Ele escreveu cerca de 93 peças, das quais apenas 19 foram 
resgatadas.
Também escrevendo sobre os deuses e os heróis da Grécia, como 
é de costume das tragédias gregas, Eurípides não incluiu mais ato-
res, elementos ou aparatos cênicos. Todavia, criou personagens 
profundamente humanos, sendo o primeiro dramaturgo a drama-
tizar os conflitos internos do indivíduo e a tratar do amor em suas 
tragédias. Inovou, inclusive, ao introduzir a ideia de deus ex machina 
(deus sobre as máquinas) no teatro, que nada mais é do que um 
acontecimento alheio à trama; surge milagrosamente e literalmente 
“do nada” para resolver o problema ou a situação que parecia não 
ter solução.
De acordo com Gassner (1974), embora tenha tratado de heróis 
socialmente lidos como superiores, demonstrou que eles também 
eram sujeitos desagradáveis e, às vezes, até anti-heróis, muito mais 
próximos do cotidiano e da realidade do que os tragediógrafos que 
o antecederam. Sua maior contribuição para as artes cênicas tal-
vez seja a criação de personagens femininas “como seres humanos
completos, ao invés de figuras convencionais. Fazendo-as reais, na-
turalmente fê-las capazes tanto de mal quanto de bem” (GASSNER,
1974, p. 68).
Privilegiando as mulheres, fez delas as verdadeiras heroínas de 
suas histórias, além de personagens fortes e decididas, ao contrá-
rio dos homens, que em suas tragédias eram representados como 
fracos e pouco decididos. É o caso, por exemplo, da sua obra mais 
emblemática: Medéia (431 a.C.). Nela, a personagem homônima re-
presenta uma esposa que se descobre traída pelo marido, Jasão. As-
sim, para se vingar e causar-lhe a maior dor possível, Medéia mata 
não só sua rival como seus próprios filhos.
É dessa obra que saiu a seguinte 
charada: Que criatura pela 
manhã tem quatro pés, ao 
meio-dia tem dois e à tarde 
tem três? A reposta dada por 
Édipo foi suficiente para encerrar 
a maldição da Esfinge que 
atormentava Tebas: o próprio 
ser humano. Por quê? Pois de 
manhã, quando bebê, engatinha 
com “quatro pés”; ao meio-dia, 
quando adulto, anda sobre duas 
pernas; de tarde, já envelhecido, 
utiliza três: seus próprios pés e 
um apoio, como uma bengala.
Curiosidade
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O filme Édipo Rei é uma 
adaptação cinematográfi-
ca da tragédia teatral gre-
ga escrita por Sófocles. 
Além de ajudá-lo a conhe-
cer a fábula, também o 
auxiliará na compreensão 
da sociedade grega e, 
sobretudo, de como essa 
tragédia a influenciou.
Direção: Pier Paolo Pasolini. Itália/
Marrocos: Alfredo Bini, 1967.
Filme
50 Teoria e prática das artes cênicas
Figura 8
Deus ex machina em Medéia
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Na obra de Eurípides, Medéia foge na carruagem do deus do sol, Hélios, de quem era descendente. 
A aparição repentina da carruagem, completamente inesperada, que ocorre quando tudo dava 
a entender que Medéia seria capturada e condenada, é um ótimo exemplo de “deus sobre as 
máquinas” ou deus ex machina.
Ésquilo, Sófocles e Eurípedes são os três maiores tragediógrafos gregos.
Como vimos, foi o gênero trágico que deu início, propriamente dito, 
à linguagem teatral. Podemos dizer que Ésquilo, Sófocles e Eurípedes 
foram homens de teatro em toda a acepção do termo, pois suas obras 
dramáticas nunca dissociaram o texto escrito de sua representação cê-
nica. Contudo, foi com a morte dos dois últimos, Sófocles e Eurípedes, 
https://www.shutterstock.com/pt/g/kvasay
A origem do teatro: como tudo começou? 51
que começou o fim do reinado da tragédia como gênero maior no tea-
tro. Outros, é claro, tentaram manter viva a chama da tragédia, mas não 
foram tão hábeis quando os três grandes mestres já falecidos. Coube, 
assim, à comédia manter vivo o interesse grego pela arte teatral.
2.4 A invasão do riso no teatro grego
Vídeo Embora não do ditirambo, mas de festividades que se realizavam 
desde muito tempo, também a comédia emanou das cerimônias dioni-
síacas. A palavra comédia vem do grego komoidía, que remete à komoi 
(procissão), festas rurais populares também em homenagem ao deus 
Dioniso. Nelas, os jovens saiam às ruas, com o seu cortejo de perso-
nagens seminuas e meio embriagadas pelo vinho, monstruosamente 
mascaradas, que urravam canções obscenas e injúrias; também brin-
cavam com os habitantes da cidade.
As comédias gregas nasceram quase meio século depois da tragé-
dia. Apesar de também serem representadas nas festas dionisíacas, 
eram consideradas um gênero menor. Assim, enquanto o júri que 
apreciava as tragédias e as escolhia para serem representadas era for-
mado por membros da nobreza, o da comédia era formado por pes-
soas escolhidas da plateia.
A regular inclusão da comédia nas competições teatrais de 
Atenas aconteceu em 488/7 a.C., quando, nas Grandes Dionisíacas 
daquele ano, coube o prêmio a Quiônides, de quem se conhecem 
os títulos de quatro peças. Em seguida, foi cultivada por outros 
autores, dos quais Aristófanes dá notícia em famosa passagem de 
Os Cavaleiros, onde enumera os seus predecessores e lastima o 
descaso que lhes votara o público. (ARAÚJO, 1991, p. 79) 
O seu coro era composto de 24 coreutas (enquanto o trágico de 12 
a 15) e em muitos casos representavam animais, não cidadãos gregos, 
como o “gênero maior” fazia. Diferentemente das tragédias, que tra-
ziam como personagens principais sujeitos de caráter elevado, como 
deuses, reis e heróis, as comédias traziam pessoas comuns, muitas ve-
zes estereotipadas e caricaturadas. Elas abordavam temas gerais do 
cotidiano por meio do riso, da paródia, da ironia, do sarcasmo e das 
sátiras políticas.
52 Teoria e prática das artes cênicas
Figura 9
Cerâmica grega com a ilustração de atores representando uma comédia
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A comédia grega tinha como premissa, por meio do riso, da caricatura e do sarcasmo, criticar os 
costumes e a sociedade.
Esses aspectos influenciavam a escolha dos figurinos, que se apro-
ximava muito mais das vestimentas das pessoas comuns. Os atores 
utilizavam sandálias no lugar de coturnos e máscaras pequenas, que 
mais pareciam caricaturas do que expressões humanas. Isso ajudava 
na interação com o público, já que este se sentia muito mais próximo 
do que estava sendo representado. Em vez de três atores em cena, 
havia quatro, às vezes, cinco.
A comédia zombava dos ricos, dos políticos, dos heróis e das insti-
tuições. Nasceu e fortaleceu-se como gênero independente da tragédia 
por colocar o “dedo na ferida” de Atenas, por fazer críticas sociais e 
A origem do teatro: como tudo começou? 53
culturais. Criticava aquelas pessoas que se consideravam intocáveis e 
por isso mesmo eram arrogantes ou prepotentes, por vezes tiranas e 
exploradoras. Como ridicularizavam os poderosos, as perseguições aos 
comediógrafos e as tentativas de censurar a produção das obras eram 
constantes (MOUSSINAC, 1957).
A origem da comédia demonstra como pelo riso se busca mostrar aos espectadores o quão 
ridícula é determinada situação e, assim, despertar a consciência crítica acerca do tema.
De suas origens ao declínio, de acordo com Araújo (1991, p. 80), a 
comédia ateniense teve três períodos bem delineados:
1. Comédia antiga – compreende o período que se estendeu,aproximadamente, de 500 a 400 a.C. Caracterizou-se pela sátira
política e pelos ataques pessoais. Tem Aristófanes como expoente
e comediógrafo mais importante.
2. Comédia intermediária – compreende o período de 400 a 330 a.C.
É uma fase de transição em que o coro desaparece.
3. Comédia nova – em números aproximados, inicia em 330 a.C
e declina em 150 a.C. Nesse período, ocorreram profundas
mudanças nas características desse gênero: de sátira, passou-
se a explorar os tipos e os costumes, tendo em Menandro o seu
principal expoente.
Dentre os comediógrafos, o maior, mais admirado e amado pelo 
público foi Aristófanes (447–385 a.C.). Ele foi tão grande que, como ne-
nhum outro, pôde ser opor aos políticos, aos cidadãos honoríficos e 
mesmo aos gênios Ésquilo, Eurípides e ao filósofo Sócrates (MOUSSI-
NAC, 1957). Sua obra mais famosa é Lisístrata (411 a.C.) ou A Guerra do 
Sexo. No enredo, as mulheres de Atenas e Esparta, fartas com a Guerra 
do Peloponeso, unem-se e deflagram uma greve sexual por tempo in-
determinado com o objetivo de pôr fim a ela. Duarte (2000) considera 
essa comédia como a primeira grande obra pacifista da história da qual 
se tem notícia.
Outro comediógrafo que merece destaque especial quando fala-
mos das comédias gregas é Menandro (343–291 a.C.), representante 
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O filme Lisístrata é uma 
adaptação da peça ho-
mônima, escrita pelo co-
mediógrafo Aristófanes, 
em 411 a.C. Nele, além da 
força e importância das 
personagens femininas, é 
possível notar a crítica so-
cial e política ligada à essa 
comédia de Aristófanes.
Direção: Francesc Bellmunt. 
Espanha: A. Lllorens Olivé 
Producciones Cinematográficas 
S.A., 2002.
Filme
54 Teoria e prática das artes cênicas
da chamada comédia nova. No período em que ela a criou, Atenas havia 
perdido a Guerra do Peloponeso para Esparta e, com o empobrecimen-
to dos cofres públicos, já não era possível arcar com as despesas do 
coro (ARAÚJO, 1991).
Para sobreviver, a comédia precisou ser modificada, sendo retiran-
do das “alturas da sátira política para o menos arriscado campo da 
vida cotidiana” (BERTHOLD, 2006, p. 124). Menandro, então, passou a 
explorar personagens comuns do imaginário popular, como os velhos 
avarentos, as mães complacentes, os escravos alcoviteiros etc.; enfim, 
toda a estratificação que será a base de suas comédias posteriores. É 
possível considerarmos, assim, Menandro como o criador da comédia 
de tipos.
Figura 10
Máscaras da tragédia e da comédia
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Máscaras representando feições trágicas e cômicas, gêneros criados no período da Antiga Grécia. Tornaram-se o símbolo 
tradicional da linguagem teatral.
A origem do teatro: como tudo começou? 55
Com a decadência do império grego no mundo ocidental e a ascensão 
do império romano, a arte dramática quase chegou ao fim. Todavia, como 
se percebe entre nós, isso não aconteceu de fato. O teatro continuou a 
existir nas mais diversas sociedades, culturas e países, que passaram a 
emergir em nosso lado do hemisfério. Isso ocorre quando Roma não con-
segue mais impor domínio ao seu vasto território. É claro que ele conti-
nuou abordando os temas e as características próprias aos contextos em 
que estava inserido, adaptando-se e reinventando-se às realidades das 
quais fazia parte. No Brasil, isso não foi muito diferente.
2.5 O início do teatro brasileiro
Vídeo
Assim como o foi a origem do teatro mundial, a origem des-
sa arte em terras brasileiras também ocorreu por intermédio 
da religião. É preciso lembrar que, como todos os outros paí-
ses das Américas, o Brasil tem a sua história marcada pela co-
lonização. Os portugueses, notavelmente católicos, trouxeram 
consigo para as terras recém-colonizadas não só a língua, mas 
também seus costumes e sua cultura.
Acontece que, a não ser pelo notável Gil Vicente, “Portugal 
não tem uma grande tradição de textos ou espetáculos mui-
to marcantes, o que inevitavelmente acaba por se refletir na 
colônia” (HELIODORA, 2008, p. 147). Todavia, e embora os por-
tugueses não possuíssem relevantes manifestações cênico-
-teatrais no período, tudo isso mudou quando, no ano de 1549,
a Companhia de Jesus 2 chegou a terras brasileiras.
Os padres jesuítas, que integravam a Companhia, tinham 
como pressuposto a atividade missionária e a catequização 
dos nativos, assim como a manutenção da fé dos colonos que 
por aqui estavam se firmando. Junto à catequização, os jesuítas 
trouxeram inúmeras influências culturais, dentre elas a litera-
tura e o teatro. Berthold (2006, p. 338) afirma que o teatro, tão 
“comprovado em serviço da religião quanto condenado como 
um perigo para a fé quando enveredado por trilhas erradas, 
encontrava patrocinadores decididos nos jesuítas”.
Tendo como prioridade a ativi-
dade missionária e a educação 
religiosa, a Companhia de Jesus 
influenciou diversos países, 
não só nas Américas, mas nas 
Índias e no Extremo Oriente. 
Ela foi criada justamente para 
combater o movimento protes-
tante, que crescia no período.
2
56 Teoria e prática das artes cênicas
Figura 11
Ritual indígena (Bahia, 2010)
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Os jesuítas incorporavam às suas missões catequéticas os costumes e os ritos dos povos originários brasileiros.
Aliadas aos rituais e às danças indígenas, os padres jesuítas 
começaram a encenar passagens bíblicas com fins pedagógicos, 
utilizando o teatro como ferramenta e instrumento catequético. 
Enquanto a linguagem era um grande obstáculo aos ensinamentos 
da fé cristã, o mesmo não acontecia com o campo das imagens, 
apresentadas e construídas cenicamente. Dessa forma, o teatro, 
com sua potência comunicacional por vias imagéticas, era muito 
mais eficaz do que um sermão ou uma missa, por exemplo. “Além 
disso, flexíveis como eram, os jesuítas sempre tentavam encora-
jar talentos locais para suas propostas missionárias” (BERTHOLD, 
2006, p. 342).
file:///C:\Users\rafael.teles\AppData\Local\Packages\microsoft.windowscommunicationsapps_8wekyb3d8bbwe\LocalState\Files\S0\3\Attachments\Joa Souza
A origem do teatro: como tudo começou? 57
Eminentemente didático e com o objeto específico de impor a 
religião e a cultura europeias à população nativa, o teatro emergiu 
nas terras brasileiras. Devido a isso, podemos afirmar tranquila-
mente que “o teatro brasileiro nasceu à sombra da religião católi-
ca” (PRADO, 1999, p. 19).
A primeira pessoa a escrever peças com certa regularidade 
na terra que a princípio se chamou de Santa Cruz foi, apro-
priadamente, um santo – ou quase. E se oito dos seus textos 
dramáticos chegaram aos dias atuais deve-se exatamente a 
isto, ao fato de terem sido enviados sob forma manuscrita a 
Roma, para instruir o processo de beatificação do seu autor, 
há poucos anos concluído favoravelmente. (PRADO, 1999, 
p. 19)
Prado de refere ao padre jesuíta José de Anchieta (1534–1579). 
É dele a autoria do Auto de Pregação Universal, escrito entre 1567 e 
1570, e representado em diversos locais do Brasil, por vários anos 
seguidos. Credita-se a ele, também, junto aos padres Manuel de 
Nóbrega e Manuel Paiva a fundação da capital paulista.
Para a catequese da população nativa, Anchieta não só compôs 
pequenos autos na língua tupi, incorporando às passagens bíblicas 
encenadas trechos dos rituais, da mitologia e da cultura indígena, 
como também fez escolhas simples e sagazes. É o caso, por exem-
plo, da utilização dos nomes característicos de tribos inimigas para 
nomear a figura do Diabo e de seres infernais, quando encenava e 
ensinava os confrontos entre o céu e o inferno (HELIODORA, 2008). 
No entanto, quando o processo catequético ocorria com as popu-
lações advindas da Europa, Anchieta utilizava o latim, o português 
e o espanhol.
Esse teatro possuía uma preocupação muito mais religiosa do 
que artística. Os atores eram amadores: às vezes os próprios pa-
dres, às vezes pessoas das tribos (geralmente os meninos). Como 
não havia espaços destinados exclusivamente à atividade teatral, 
as apresentaçõesocorriam nas praças, nas ruas, nos colégios e nas 
próprias tribos e florestas.
58 Teoria e prática das artes cênicas
A representação completava-se com cantos e danças, nas 
quais os índios, sobretudo os meninos, tomavam parte, e, ao 
que parece, com graça e alegria. É possível que a dispersão 
desse heteróclito universo ficcional se justificasse, em parte, 
pelo caráter itinerante do espetáculo, desenvolvido muitas 
vezes em formato de procissão, com paradas em diferentes 
lugares, cada um dando origem a um episódio relativamente 
autônomo, dentro do tema religioso geral. (PRADO, 1999, p. 
20)
Advêm dessa forma de fazer teatro, porém agora a partir do 
século XVII, inúmeras festas que refletiam (e ainda refletem) a reali-
dade da população e da manutenção da fé católica. Dentre as mais 
importantes, podemos citar a própria Via Sacra, bastante comum 
em nosso país, principalmente em pequenas cidades do interior, 
onde ocorre sempre às Sextas-feiras Santas e representam a ago-
nia de Cristo antes de morrer na cruz.
Passado o século XVII, entretanto, diferentemente da pintura, 
da literatura e da música, a arte dramática brasileira praticamente 
desapareceu, caindo “no rol dos fatos rotineiros, de que não se dá 
notícia nem se guarda memória” (PRADO, 1999, p. 21), pois o teatro 
precisa de um público para existir e, depois do trabalho catequéti-
co dos jesuítas e de Anchieta terem atingido seus objetivos, o que 
se tem na colônia portuguesa nas Américas é um longo silêncio 
teatral, panorama que começa a melhorar, ainda que timidamente, 
a partir do século XVIII.
Percebemos, assim, que as origens na linguagem teatral no Bra-
sil não estão muito distantes daquelas que também originaram 
essa arte na Antiga Grécia. Em ambos os contextos, resguardadas 
as especificidades de cada um, foi principalmente por intermédio 
da religião, dos cultos e da fé que o teatro nasceu e desenvolveu-se.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Sintetizar a história das origens da arte teatral não é uma tarefa fácil. 
Aqui, apresentamos apenas alguns grãos de areia da vasta praia que deu 
origens à essa linguagem artística no Ocidente. Destacamos, meramente, 
as grandes linhas e os pontos que deram início ao teatro, ainda que para 
isso tenhamos sacrificado inúmeras particulares de ordem artística, histó-
rica e cultural.
Di
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ão
No livro Teatro de Anchieta 
e Alencar, você poderá 
conhecer mais sobre a 
história do teatro jesuítico 
e a influência de Anchieta 
na formação do teatro 
brasileiro.
PRADO, D. de A. São Paulo: Perspectiva, 
1993.
Livro
A origem do teatro: como tudo começou? 59
Como a história prova, o teatro nasceu nas tentativas de o ser humano 
primitivo compreender o mundo e as coisas. Com a evolução da huma-
nidade e o desenvolvimento das sociedades, passou a ser utilizado como 
uma ferramenta de propagação de ideias, valores e conceitos. Se na Anti-
ga Grécia foi amplamente utilizado com fins didáticos e morais, no Brasil 
foi como fins catequizantes, atingindo esses objetivos com certa rapidez 
e facilidade.
Essa característica da arte teatral –ser um instrumento valioso e po-
tente de comunicação e disseminação de conteúdos – não poder ser ig-
norada. Nos dias de hoje, basta que mudemos o tema abordado para que 
suas potencialidades estéticas possam ser exploradas nas mais variadas 
situações, espaços e instituições.
Para uma melhor compreensão dos temas que aqui foram aborda-
dos, aconselhamos fortemente as leituras das obras dramáticas citadas 
ao longo do capítulo. O contato com elas ampliará não só os seus conheci-
mentos, mas também seu arcabouço cultural, algo indispensável quando 
falamos de arte e teatro. Afinal, como falar sobre essa linguagem artís-
tica sem nunca termos visto uma encenação, lido uma peça ou mesmo 
feito teatro?
ATIVIDADES 
1. Quais relações podem ser estabelecidas entre o aprendizado da fala e
as origens do teatro?
2. Relacione a importância de Téspis, do ditirambo e da tragoidía ao
surgimento da arte teatral.
3. Quais são as principais diferenças entre as tragédias e as comédias
gregas?
4. Por que os processos de catequização dos nativos no Brasil utilizaram
a linguagem teatral?
REFERÊNCIAS 
ARAÚJO, N. de. História do teatro. Salvador: Empresa Gráfica da Bahia, 1991.
BERTHOLD, M. História mundial do teatro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2006.
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Vídeo
60 Teoria e prática das artes cênicas
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Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
O teatro brasileiro e suas vanguardas 61
3
O teatro brasileiro e 
suas vanguardas
Juliana Pablos Calligaris
Quando ouvimos falar em teatro brasileiro, é possível pensar 
inicialmente na chegada dos jesuítas ao Brasil. Se você pensou 
assim, sim, está conseguindo se localizar no tempo e na história. 
As tribos indígenas de todo o território possuíam rituais sociais e 
religiosos que sempre foram altamente cênicos e performativos, 
rituais cheios de teatralidade, que envolviam personagens, másca-
ras, figurinos, música, contação e encenação de histórias.
Sendo assim, na primeira seção, veremos como os padres je-
suítas perceberam a potência dessa arte indígena, muitas vezes 
aprendendo técnicas com as nações e elaborando um teatro cate-
quético que mesclava a religiosidade cristã à religiosidade ances-
tral dos povos indígenas, entre os séculos XVI e XVII. Essa prática se 
estabeleceu por volta do século XVIII como um costume entre as 
recentes populações de vilas, cercanias e cidades brasileiras, prin-
cipalmente como parte de festividades religiosas católicas, instau-
rando o teatro no Brasil como uma atividade muito arraigada na 
construção de um imaginário nacional.
Em seguida, veremos como vários autores brasileiros, já no sé-
culo XVIII, e sobretudo no século XIX, sentiram a necessidade de 
escrever textos que falassem sobre o Brasil em si, sem imitar, pa-
rodiar ou reproduzir peças ou histórias europeias. Compreendere-
mos como esses autores, de diferentes estilos e épocas, passaram 
a contar e narrar sobre o povo brasileiro em formação, sobre as 
histórias do folclore nacional – que já trazia em seu bojo atividades 
e tradições orais indígenas e africanas – e como eles se debruça-
ram, em suas peças, sobre os costumes, os vícios, as virtudes, a 
62 Teoria e prática das artes cênicas
3.1 O encontro da nacionalidade no teatro
Vídeo No Brasil, a colonização imposta pelos portugueses costura influên-
cias na forma como organizamos a nossa história. Resumidamente, com 
a chegada dos portugueses, costumava-se dividir a história do Brasil 
por seus períodos de regência e representação política: Brasil Colônia 
(1500–1822); Brasil Império (1822–1889) e Brasil República (1889–dias 
atuais). Atualmente, é consenso entre historiadores que essa divisão é 
inapropriada, porque recorta períodos históricos pelo ponto de vista 
do colonizador, não dos povos colonizados, que sofreram o processo 
de exploração e deveriam narrar a história de sua própria ótica. No 
entanto, sua breve exposição aqui ocorre pela importância de estabe-
lecermos um panorama mínimo da história do Brasil, para posicionar-
mos o teatrobrasileiro nesse contexto.
Diante disso, vale pontuar que as influências históricas estrangeiras 
absorvidas pelo teatro nacional em seu início foram inevitáveis e de-
terminantes no estabelecimento de forma e conteúdo da dramaturgia 
política e a cultura nacionais. Veremos, ainda, o encontro com a 
brasilidade no teatro, na poesia e na crítica, tanto em comédias 
quanto em dramas e tragédias.
Na terceira seção, descobriremos como o teatro novecentista, 
romântico, e depois realista (na seção seguinte), evoluiu para um 
teatro modernista (apresentado na quinta seção), no início do sécu-
lo XX. Por fim, atentaremos para autores e companhias teatrais que 
revolucionaram as artes no Brasil, ao apresentarem novas formas 
de criar textos e encenações, para o modo como grandes atrizes 
e atores inovaram em técnicas de atuação e para o surgimento da 
era dos diretores teatrais e suas linguagens cênicas: o Tropicalismo, 
o teatro de resistência durante a ditadura civil-militar brasileira, o
teatro da anistia pós-ditadura, o teatro de vanguarda no final século
XX e as tendências do teatro brasileiro no século XXI.
Uma viagem fantástica que começa na pré-história do Brasil e al-
cança-nos à luz do século vigente, repleta de episódios emocionantes, 
com suspense, emoção, engajamento e muito amor pelo fazer teatral.
O teatro brasileiro e suas vanguardas 63
nacional e do fazer teatral, de acordo com as épocas em que foram pro-
duzidas. Feitas as devidas considerações iniciais, vamos nos debruçar 
sobre como o teatro foi se inserindo, gradativamente, no processo de 
formação da cultura ou das culturas brasileiras.
No ano de 1540, no ainda chamado período colonial, a Companhia 
de Jesus – os jesuítas – foi fundada pelo padre espanhol Inácio de 
Loyola (1491–1556). Essa fundação foi uma resposta 1 da Igreja Católi-
ca ao protestantismo crescente e à Reforma Religiosa, instaurada pelo 
então padre alemão Martinho Lutero, que escreveu 95 teses, dando 
origem a uma nova forma de pensar o cristianismo em detrimento do 
que era defendido pela Igreja Católica, cujo objetivo, segundo Lutero, 
era conquistar fiéis pela via da catequização, sobretudo no continente 
americano, repleto de povos nativos que nunca conheceram os dog-
mas cristãos católicos.
Figura 1
Santuário de Inácio de Loyola
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O Santuário de Loyola, construído em torno do local de nascimento de Inácio de Loyola, no País Basco, 
na Espanha, transmite a noção de opulência da ordem jesuítica e das muitas riquezas minerais, animais 
e vegetais das Américas levadas à Europa para a construção de templos e palácios.
Para tanto, um dos métodos de transmissão das doutrinas do cris-
tianismo aos povos originários foi o ensino do latim, o que favoreceu 
a internacionalização desse idioma. Nas escolas jesuítas, o teatro, rea-
lizado em latim, constituía um dos principais instrumentos da práti-
ca didática dos padres, pois eram espetáculos que se propunham a 
Essa resposta compõe a cha-
mada Contrarreforma, datada 
de 1546 a 1563, que consiste 
em um conjunto de ações 
da Igreja Católica Apostólica 
Romana frente ao crescimento 
do protestantismo; ela é mar-
cada, entre outras coisas, pela 
criação do Índex, o banimento 
de livros considerados hereges.
1
Di
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Em Como Era Gostoso o Meu 
Francês, vemos a história de 
um membro de uma missão 
francesa nas Américas, cujo 
objetivo era chegar ao que 
os colonizadores chamavam 
de França Antártida. Com 
muito humor, acompanhamos 
o protagonista sendo capturado, 
primeiro pelos tupiniquins e 
depois pelos tupinambás, para 
ser devorado em um ritual 
antropofágico, uma das práticas 
religiosas que os jesuítas comba-
tiam, por não compreenderem 
sua importância e função nas 
nações indígenas.
Direção: Nelson Pereira dos 
Santos. Brasil: Condor Filmes, 
1971.
Filme
https://www.shutterstock.com/pt/g/Ander
64 Teoria e prática das artes cênicas
ensinar as bases do catolicismo aos indígenas. Esse é um claro exem-
plo de aculturação, uma vez que as culturas autóctones foram con-
ceitualmente desconsideradas em nome de uma missão civilizatória 
contrarreformista.
No cerne das ações para doutrinar e “civilizar” os índios, estava o 
teatro catequizador do padre jesuíta José de Anchieta (1534–1597). Nas 
encenações, eram utilizados os recursos disponíveis na natureza ao re-
dor, para a criação dos figurinos, cenários e efeitos especiais, aos quais 
se somavam recursos sonoros (música instrumental, canto), corporais 
(dança, mímica) e plásticos (máscaras) dos nativos. Essa incorporação 
fazia parte da estratégia de trazer os indígenas para dentro da nova 
estrutura religiosa que os jesuítas impunham. Essa mistura acabou por 
criar uma forma de expressão cultural.
É uma característica fundamental da cultura brasileira a miscigenação de elementos da 
tradição cultural de outros países em formação na América Latina, no período inicial da 
colonização nas Américas, com elementos de tradição europeia, fundindo elementos de 
uma recém-nascida tradição nacional que já mesclava tradições portuguesas, africanas 
e indígenas.
Em suas análises, Bosi (1992, p. 68) defende que “como os tupis 
não prestavam culto organizado a deuses e heróis, foi relativamente 
fácil aos jesuítas inferir [erroneamente] que eles não tivessem reli-
gião alguma”. Como vimos anteriormente, o ritual religioso dedica-
do aos mortos, considerado extremamente sagrado, era praticado 
pelas nações indígenas e era constituído de cantos e danças per-
formáticas, teatralizadas. Nesses rituais, as pessoas faziam uso do 
cauim – bebida sagrada, análoga ao vinho da comunhão católica – e 
do fumo – análogo ao incenso católico. O pajé, a figura sacerdotal, 
conduzia momentos de transes análogos aos momentos de oração 
na liturgia de uma missa. Bosi (1992) deixa claro que a antropofagia 
se traduzia por algo muito respeitoso naquelas culturas, porque re-
presentava para os indígenas a absorção da alma e do corpo do seu 
inimigo honrado, caído em combate justo. Porém, devido às moti-
vações contrarreformistas, os padres jesuítas acreditavam que tais 
cerimônias fossem associadas à magia e não a profundos rituais fú-
nebres. Sendo assim, precisavam combatê-las a todo custo.
autóctones: termo que 
designa uma população humana 
originária ou estabelecida em 
determinada região ou lugar; 
oposto de nômade.
Glossário
A forte influência do dramaturgo 
português Gil Vicente era notada 
nas peças jesuítas. Vicente, que 
escrevera obras como o Auto 
da Barca do Inferno, já trazia 
elementos religiosos e alegorias. 
Na peça O Auto de São Lourenço, 
há também valores religiosos 
sendo explorados, porém, não 
da maneira satírica, como Vicen-
te fazia, mas com fins de fixação 
de conceitos, tendo em vista 
que Anchieta despreza e, então, 
satiriza as práticas indígenas, 
visando impor a noção de culpa 
e de pecado, cerne e fonte da 
liturgia católica.
Personagens: Guaixará – rei 
dos diabos; Aimberê Saravaia – 
criados de Guaixará; Tataurana, 
Urubu e Jaguaruçu – compa-
nheiros dos diabos; Valeriano e 
Décio – imperadores romanos; 
São Sebastião – padroeiro do 
Rio de Janeiro; São Lourenço 
– padroeiro da aldeia de São 
Lourenço; Velha; Anjo; Temor de 
Deus; Amor de Deus; Cativos e 
Acompanhantes.
Importante
O teatro brasileiro e suas vanguardas 65
Para Anchieta (1997), a ferramenta mais efetiva para esse fim era o 
teatro. Com o intuito de acessar os povos originários, ele escrevia suas 
peças nas línguas nativas tupi-guarani, associando-as gradativamente 
ao latim, língua oficial da Igreja, e ao castelhano, língua dos jesuítas, re-
lacionando-as entre si, com finalidades educativas e catequísticas. Sua 
peça mais conhecida escrita nesse estilo é o Auto de São Lourenço, que 
apresenta personagens medievais, anjos, demônios e santos ao lado 
de personagens que representam o povo tupi-guarani. As peças jesuí-
ticas eram chamadas de autos sacramentais e tinham caráter dramáti-
co, com fundo religioso, moral e educativo,pois representavam, além 
de demônios e santos, imperadores, rainhas, o povo e, algumas vezes, 
apenas simbolismos, como amor ou temor a Deus.
Jo
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ck Portal de acesso às ruínas 
jesuítas de São Miguel das 
Missões, no Rio Grande do Sul, 
com inscrições em guarani: 
“Co yvy oguereco yara”, em 
português “Esta terra tem um 
dono”. Nas missões jesuíticas, 
os povos indígenas eram 
encerrados, catequizados por 
meio do teatro, domesticados 
e “higienizados” pela cultura do 
colonizador, em que sofriam 
processos de apagamento de 
sua ancestralidade e cultura em 
nome da civilização ocidental.
Figura 2
Ruínas da Igreja de São Miguel das Missões
 É fundamental ressaltar que o teatro jesuítico foi usado como instru-
mento pedagógico ao se aproveitar do fato de que os indígenas já tinham 
como prática social e religiosa a música, a performance de histórias mís-
ticas e a dança. Fazendo uma reflexão a respeito, Carlson (1997, p. 33) 
afirma que “o surgimento de uma poderosa tradição dramática no seio da 
Igreja da Idade Média tardia parece paradoxal à luz das suspeitas que os 
antigos padres nutriam em relação à arte; entretanto, os pontos de vista 
novo e velho partilhavam uma teoria comum: a do drama como instru-
ção”. Dessa forma, ele acrescenta, que as representações tornavam as 
histórias bíblicas “não apenas mais vívidas e contundentes, mas também 
mais divertidas” (CARLSON, 1997, p. 33).
alegóricas: é uma das várias 
formas de figura retórica em 
um discurso, seja ele oral, per-
formativo ou audiovisual (como 
uma peça, uma música, um 
filme ou uma pintura). Em uma 
alegoria, aquilo que se quer dizer 
se materializa por meio de um 
símbolo ou um signo daquilo 
que o discurso representa. Por 
exemplo: para representar um 
discurso simplista sobre o bem 
e o mal, Anchieta se utilizava de 
alegorias de anjos e demônios.
Glossário
https://www.shutterstock.com/pt/g/Jonas+Alexandre+Sanches
66 Teoria e prática das artes cênicas
Ao se apropriarem de elementos da cultura indígena, os jesuítas 
tornaram o teatro uma ferramenta de maior importância na missão 
catequizadora (se comparado ao sermão ou a uma missa), devido ao 
apelo psicológico e emocional que as imagens alegóricas transmitiam 
durante a representação. Desse modo, podemos afirmar que as es-
colas jesuíticas contribuíram para que o teatro obtivesse um lugar de 
destaque junto à educação formal, mesmo vinculado aos preceitos e 
dogmas religiosos da Santa Sé e à manutenção e perpetuação do poder 
eclesiástico também nos continentes colonizados.
Na segunda metade do século XVIII, após uma evolução significativa 
em relação àquele primeiro teatro, mais dramático e cheio de efeitos 
moralizantes e catequísticos, teve destaque o edifício Teatro do Padre 
Ventura, no Rio de Janeiro, que já exibia comédias (quase à moda do 
teatro que se tornaria muito popular no Brasil no século seguinte) in-
tercaladas por canções do letrista luso-brasileiro Antônio José da Silva 
(1705–1739). Ainda nesse contexto, além de espetáculos nacionais, vá-
rias montagens teatrais eram importadas de Portugal e Espanha, apre-
sentados no Teatro Manuel Luís.
Essas representações tinham um tom popular e eram organizadas 
por grupos de artistas amadores em praça pública antes de serem 
apresentadas nos palcos. As peças, celebravam, primeiramente, as au-
toridades que os contrataram e depois satirizavam os acontecimentos 
locais; ocorriam, sobretudo, em momentos festivos. Após o Teatro do 
Padre Ventura ter sido destruído por um incêndio e o de Manuel Luís 
ter sido fechado, D. João VI mandou construir, já na primeira década do 
século XIX, o Real Teatro de São João.
3.2 O Romantismo no teatro brasileiro
Vídeo Durante o Romantismo, na alvorada no século XIX, Gonçalves de 
Magalhães (1811–1882) se sobressai dentre os vultos célebres da 
dramaturgia romântica, tendo em vista que seu trabalho no teatro 
solidifica no meio artístico a afirmação de uma consciência nacional, 
esforço com base em uma motivação muito arraigada, pelo interior 
de todo o país, na busca de uma identidade própria, capaz de libertá-
-lo da dominação colonial. O Romantismo foi, desse modo, uma ma-
neira de enaltecer uma produção artística genuinamente brasileira.
O Teatro do Padre Ventura foi 
fundado em meados do século 
XVII. Esse empreendimento, 
privado, foi uns dos primeiros 
a abrigar companhias teatrais 
profissionais no Brasil. Como não 
havia o hábito de se nomear as 
casas de espetáculos, o edifício 
era conhecido apenas como Casa 
da Ópera. Como as construções 
eram muito precárias e a 
iluminação das peças era feita 
com velas, os incêndios eram 
bastante comuns. Foi o que 
aconteceu com esse prédio, em 
1769. O segundo teatro que 
receberia companhias de atores 
e atrizes também foi chamado 
pela população carioca de Casa 
da Ópera. Para não ser confun-
dido com o anterior, recebeu 
o nome de seu fundador, tornan-
do-se conhecido como Teatro 
Manuel Luís.
Curiosidade
O teatro brasileiro e suas vanguardas 67
O trabalho de Gonçalves de Magalhães serviu de elo para a transi-
ção da escola jesuítica, de tradição medievalista, para o Romantismo. 
Em 1838, no Rio de Janeiro, estreava a peça Antônio José ou O Poeta 
da Inquisição, encenada pela Companhia Teatral do ator João Caetano, 
considerada, por Magalhães, como a primeira tragédia escrita por um 
brasileiro e a única voltada exclusivamente a temas nacionais. Sobre o 
episódio, o crítico brasileiro Sábato Magaldi pontua que “o lançamento 
de Antônio José ou O Poeta e a Inquisição parecia um manifesto para 
a posteridade – a tomada de consciência artística e cultural a cumprir” 
(MAGALDI, 1977, p. 40, grifos nossos).
Outro destaque importante é Martins Pena (1815–1848). De perfil 
popular e sem grandes pretensões, ele escreveu e encenou de manei-
ra ampla e irrestrita, por meio de sua observação cínica da sociedade, 
aspectos da realidade brasileira de então, sobretudo da política e de 
hábitos burgueses da época. O dramaturgo foi o fundador, no Brasil, 
da comédia de costumes – relevante segmento da literatura teatral 
brasileira –, que descortinava um painel histórico do Brasil da primeira 
metade do século XIX. De acordo com Magaldi (1977, p. 40),
a 4 de outubro de 1838, pela mesma companhia de João Caetano, 
estreava O Juiz de Paz na Roça, sem alarde publicitário e preten-
são histórica. Era a primeira comédia escrita por Martins Pena 
(1815–1848), de feitio popular e desambicioso, costurando com 
observação satírica um aspecto da realidade brasileira. Poucos, 
talvez, na ocasião, assinalassem o significado do acontecimento. 
Começava aí, porém, uma carreira curta e fecunda (Martins Pena es-
creveu dos 22 aos 33 anos de idade, quando morreu, 20 comédias 
e 6 dramas), e o verdadeiro teatro nacional, naquilo que ele tem de 
mais específico e autêntico. Martins Pena é o fundador da nossa co-
média de costumes, filão rico e responsável pela maioria das obras 
felizes que realmente contam na literatura teatral brasileira. 
Astuto observador, Martins Pena consagrou em suas peças costu-
mes e características que permaneceram atemporais, ou seja, sua obra 
segue para além do seu tempo, conservando-se sempre atual. Enquan-
to nascia o movimento romântico, Martins Pena antecipou na comédia 
alguns dos traços dominantes do período: i) voltou-se para o passado 
por não estar satisfeito com o presente; ii) descreveu em seus textos, as 
relações entre brasileiros e estrangeiros no país; iii) mostrou o provin-
cianismo e a vida urbana, sobretudo na cidade do Rio de Janeiro, que se 
Figura 3
Luiz Carlos Martins Pena
68 Teoria e prática das artes cênicas
arrogava ares de metrópole; e iv) expôs as diferenças entre o sertanejo 
e o cidadão urbano.
Ele abordou, ainda, em seus escritos, as “profissões indignas” e a 
opressão exercida pelos ricos sobre os pobres, bem como as questões 
criminosas sobre a escravização, representado pelo tráfico negreiro 
no seio de uma sociedade que considerava legítima a exploraçãodo 
trabalho escravo. Em sua obra, também dedicou atenção aos vícios 
humanos, debruçando-se com humor e crítica sobre os “pecados ca-
pitais”, tratando com sarcasmo modas e desvios de sua época. Entre 
suas obras, têm destaque as seguintes: Juiz de paz na roça; O judas em 
Sábado de Aleluia; Quem casa, quer casa; O Noviço; e Os Dois ou O Inglês 
Maquinista. Por tudo isso, a figura de Martins Pena se consolidou na 
história do teatro brasileiro.
A espantosa atualidade de Martins Pena permanece, assim, um 
lugar-comum, sempre vitalizado por uma ou outra encenação 
bem recebida. Admirável observador, ele fixou costumes e ca-
racterísticas que têm continuado através do tempo e retratam as 
instituições nacionais. Retrato melancólico e primário, sem dúvi-
da, mas exuberante de fidelidade. Em pleno surto do movimento 
romântico, idealizador de um nacionalismo róseo, Martins Pena 
antecipa, com noção precisa, alguns dos nossos traços dominan-
tes, ainda que menos abonadores. (MAGALDI, 1977, p. 40)
O já mencionado João Caetano (1808–1863), importante ator brasi-
leiro da época, também merece consideração. Bastante influente, mon-
tou uma companhia de teatro profissional com o intuito de não precisar 
mais trabalhar com atores e atrizes estrangeiros no teatro brasileiro. 
Tal companhia foi fruto da já referida necessidade de afirmação nacio-
nal, que fomentou o desejo de formar uma identidade nacional, sobre-
tudo, afirmada pelas artes e pelo teatro.
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Figura 4
Estátua do ator João 
Caetano dos Santos
Estátua do ator João Caetano, em frente ao 
teatro que recebe seu nome, na cidade do 
Rio de Janeiro.
https://www.shutterstock.com/pt/g/athosvieira
O teatro brasileiro e suas vanguardas 69
Por três décadas, a atuação de João Caetano nos palcos determinou 
a imagem do que seria um ator ou uma atriz brasileira, referência para 
muitos artistas e para o público na arte da interpretação. Para ele, o teatro 
organizado e dirigido com destreza deveria ser um verdadeiro modelo de 
educação, inspirador do patriotismo (em relação à recente independência 
do Brasil), da moralidade e dos bons costumes para os jovens. Ele enten-
dia que a arte dramática era a imitação da natureza, não a realidade dela; 
compreendia também que o jogo dos intérpretes é tão feito de convenção 
a ponto de eles criarem uma segunda natureza para si. Caetano afirma-
va que a atriz e o ator, compenetrados no seu papel, seguiam as paixões 
contidas dentro de si mesmos com inexplicável verdade, porém não as 
sentiam na extensão da palavra, mas com o corpo, por meio da atuação. 
De acordo com Faria (2012, p. 54), João Caetano “aprendeu a equilibrar 
melhor o corpo, a mover os braços e as mãos com maior consciência da 
gestualidade e a dominar os músculos da face, de modo a criar expres-
sões necessárias e não caretas”. Sua morte na pobreza destoou de sua 
carreira marcada pela genialidade e relevância, que ficam evidentes nas 
palavras do referido autor:
Quando João Caetano criou a primeira companhia dramática bra-
sileira, em 1833, já havia um público formado pelo hábito de as-
sistir aos espetáculos dados pelas companhias portuguesas. Não 
demorou muito para que surgissem os primeiros autores dra-
máticos, obviamente estimulados pela possibilidade de terem as 
suas peças representadas por João Caetano. (FARIA, 2000, p. 344) 
Contemporâneo de João Caetano, o autor Gonçalves Dias teve uma 
produção dramatúrgica erudita e profunda; sua obra passou desperce-
bida por seus contemporâneos em seu tempo de vida, sendo reconhe-
cida apenas na posteridade. Os títulos de seus dramas já demonstram 
um modelo de texto repleto de personagens polêmicos e filosóficos 
(semelhantes aos dos textos shakespearianos), sendo, em geral, víti-
mas do impulso ao mal, arrependendo-se posteriormente e resgatan-
do-se diante do juízo eterno. Para Gonçalves Dias, o drama da vida 
poderia acontecer tanto na comédia como na tragédia.
 Ficaremos em hipóteses, ao tentar uma justificativa para o fato 
de nenhuma das quatro peças de Gonçalves Dias ter isso ence-
nada no Rio ou em São Paulo, enquanto viveu o poeta. Leonor 
de Mendonça passou pelo palco maranhense e surgiu em livro, 
única experiência editorial do dramaturgo. Entretanto, com exis-
tência bem menos meteórica do que a dos outros escritores 
Para receber a família real 
portuguesa e toda sua 
corte – milhares de pessoas, 
que chegariam ao longo de três 
anos, o Rio de Janeiro passou 
por diversas melhorias. Entre a 
criação de bibliotecas e repar-
tições públicas, houve também 
a inauguração do importante 
Teatro João Caetano. O nome 
foi dado posteriormente ao 
edifício, como homenagem ao 
ator que revolucionou os palcos 
brasileiros ao encenar peças 
faladas com sotaque local e não 
com sotaque português, como 
se costumava fazer na época.
Curiosidade
Gilberto dos Santos 
Martins, em artigo 
intitulado Contextos e 
proposições: um panora-
ma dos desejos de criação 
de uma escola de teatro 
nacional nos séculos XIX 
e XX, discorre sobre as 
principais ideias e con-
tradições verificadas nos 
referidos séculos, que 
impulsionaram a criação 
de escolas de formação 
de atores no Brasil. O 
autor relata como João 
Caetano encabeçou esse 
movimento. Para saber 
mais sobre a história do 
teatro nacional e desse 
importante ator, acesse 
o link.
Disponível em: http://www.seer.
ufu.br/index.php/ouvirouver/
article/view/35481. Acesso em: 10 
mar. 2021.
Saiba mais
http://www.seer.ufu.br/index.php/ouvirouver/article/view/35481
http://www.seer.ufu.br/index.php/ouvirouver/article/view/35481
http://www.seer.ufu.br/index.php/ouvirouver/article/view/35481
70 Teoria e prática das artes cênicas
românticos (nasceu em 1823 e ficou desaparecido no naufrágio 
do navio Ville de Boulogne, em 1864) e consagrado merecida-
mente como grande poeta, nem o prestígio do nome lhe abriu 
a cena. (MAGALDI, 1977, p. 67) 
Escreveu quatro peças em forma de prosa: Paktull, Beatriz Cenci, 
Leonor de Mendonça e Boabdil. Todavia, sua grande contribuição para 
literatura brasileira, sem dúvida, está na poesia, o que em nada lhe 
tira o mérito de dramaturgo.
Contribuem igualmente para a consolidação do teatro brasileiro 
os seguintes autores: i) Castro Alves, com a peça Gonzaga ou A revolu-
ção de Minas; ii) Joaquim Manuel de Macedo, com a comédia A Torre 
em Concurso; e iii) José de Alencar, com O Demônio Familiar. Nessa úl-
tima, a sociedade escravagista é retratada de maneira estigmatizada, 
evidenciando os diversos aspectos nocivos e hipócritas que a circun-
davam. Alencar tinha o objetivo de ilustrar que o “trabalho honesto” 
era condição essencial para o homem livre, ideia polêmica para sua 
época, porque esse conceito integrava a pessoa escravizada à socie-
dade, fazendo dela cidadã. Diante dessa convicção, como tantas ou-
tras em sua obra, Alencar demonstrou sentimentos nacionalistas e 
abolicionistas. O autor deixou uma obra teatral promissora, ao consi-
derarmos que ele abandonou a dramaturgia ainda muito jovem. Se, 
porventura, tivesse insistido no gênero, possivelmente teria aprimo-
rado seu estilo. Em suas peças são encontrados, lado a lado, exem-
plos de Romantismo e de Realismo.
Mas é por meio da análise da obra dramática de José de 
Alencar que o realismo teatral é caracterizado na História Con-
cisa do Teatro Brasileiro. Mais conhecido como romancista ro-
mântico, o autor de O Guarani não adotou o modelo dramático 
de Alexandre Dumas ou Victor Hugo, deixando-se seduzir pela 
comédia realista de Alexandre Dumas Filho. É nesse drama-
turgo que Alencar colheu uma série de sugestões formais e 
temáticas, sem, todavia, desviar os olhos da realidade nacio-
nal, como comprovam o drama Mãe e a comédia O Demônio 
Familiar, que trazem o problema da escravidão para o palco. 
O julgamento da dramaturgia do escritor é por vezes severo, 
mas no tom adequado. Se os defeitos de fatura das peças são 
apontados, igualmente são ressaltadas as suas qualidades. 
(FARIA, 2000, p. 345) 
I –Juca Pirama,poema épico de 
Gonçalves Dias, recebeu diversas 
montagens, sobretudo por 
estudantes de escolas de ensino 
regular, ao longo da história 
do teatro no Brasil, devido 
ao seu teor intrinsecamente 
narrativo. A obra apresenta 484 
versos, que são divididos em 10 
cantos (à moda renascentista, 
como em Divina comédia, de 
Dante Alighieri, por exemplo). A 
história conta a saga de um in-
dígena tupi vencido em batalha 
e que seria submetido ao ritual 
antropófago pelos timbiras, 
entretanto ele deveria provar 
que era digno de tal honraria, 
narrando à tribo a sua jornada 
como guerreiro.
Curiosidade
Gonçalves Dias foi um dos maio-
res poetas da primeira geração 
romântica do Brasil. Lembrado 
como poeta indianista, ele foi 
jornalista, advogado e etnólogo. 
Da obra indianista de Gonçalves 
Dias destacam-se: Canção do 
Tamoio, I-Juca-Pirama, Leito de 
folhas verdes e Canto do Piaga.
Importante
O teatro brasileiro e suas vanguardas 71
Outro autor romântico Joaquim Manuel de Macedo (1820–1882), 
dedicou-se a escrever peças dramáticas (e não cômicas), tais como 
Cobé e Amor e Pátria, ambas escritas na década de 1850. Seus temas 
tinham relação com o panorama dos dramas da aristocracia, sem in-
troduzir novas contribuições. Porém, seu talento inovador foi mani-
festado no romance A moreninha, obra marcante para o romantismo 
devido ao seu frescor e notável ineditismo, que recebeu (e recebe até 
hoje) várias adaptações para o teatro. Ao se aliar às intenções realis-
tas da escola francesa, Macedo se afastou da sátira de Martins Pena 
para se dedicar às críticas à sociedade e aos seus costumes pela via 
do drama; seus personagens traduziram diversos tipos brasileiros.
Gonzaga ou a Revolução de Minas foi o único texto de Castro Alves 
(1847–1871) escrito exclusivamente para o teatro. Pode ser conside-
rada uma das mais notórias obras do drama romântico brasileiro. O 
autor tinha apenas 20 anos quando o escreveu. Castro Alves esta-
beleceu um elo entre o movimento que reivindicava a liberdade do 
Brasil e a luta pela abolição da escravidão. Nessa peça, ele revelou 
sua habilidade como fabulador, pois, além da presença dos escravi-
zados como personagens importantes, também surge na trama um 
conflito sentimental entre os protagonistas. A obra se adaptava mais 
à oratória e à defesa de ideais do que ao teatro propriamente dito; ela 
teve eficácia junto ao público que o autor desejava atingir: a plateia 
acadêmica, capaz de mudar a opinião pública sobre a terrível prática 
da escravização.
3.3 O teatro realista no Brasil
Vídeo O século XIX chega como o tempo das revoluções científicas nas 
humanidades (o surgimento da psicologia, da psicanálise, da história 
moderna, da filosofia do materialismo histórico), na biologia, na quí-
mica e na física. Há uma mudança de paradigma na sociedade e, por 
isso, na segunda metade desse século, há uma reação aos “exageros 
românticos”, evidenciada em peças que serviram de transição para o 
Realismo, como A Lição de Botânica, de Machado de Assis. Conside-
ra-se que o autor não foi tão bem-sucedido enquanto dramaturgo 
como o fora sendo novelista, pois Machado não conseguiu apresentar 
em suas peças tipos humanos de riqueza semelhante aos persona-
gens de suas obras literárias. As personagens das peças, por exemplo, 
72 Teoria e prática das artes cênicas
aproximam-se muito pouco dos seus complexos personagens consa-
grados, como os do romance Dom Casmurro.
Joaquim José da França Júnior, considerado o autêntico sucessor 
de Martins Pena, ocupava-se, também, de questionar os costumes 
pela via da comédia. Em peças como Como se faz um Deputado e Caiu o 
Ministério, o autor descreve as politicagens típicas do regime imperial 
brasileiro. Arthur Azevedo, outro famoso autor da segunda metade 
do século XIX, também sustentou o tom satírico e fez sucesso no tea-
tro carioca (que era a referência do teatro brasileiro) até a sua morte, 
em 1908. A historiografia do nosso teatro pontua que ele fechou um 
ciclo do teatro nacional originado com as comédias de Martins Pena, 
de quem, igualmente, foi herdeiro direto.
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Figura 5
Teatro Arthur Azevedo
O teatro Arthur Azevedo, inaugurado em 1º de 
julho de 1917, é um edifício histórico e cultural 
bem preservado na cidade de São Luís, estado 
do Maranhão. Arthur Azevedo era maranhense 
e foi dramaturgo, poeta, contista e jornalista.
Os elogios sem restrições estavam reservados a 
Artur Azevedo, nosso principal homem de teatro da 
época, de quem são analisadas duas burletas con-
sideradas obras-primas: A Capital Federal e O Mam-
bembe. As burletas são um tipo de peça em que 
estão condensadas praticamente todas as caracte-
rísticas da dramaturgia então em voga. Elas “reti-
ram a sua substância e a sua forma a um só tempo 
da comédia de costumes, da opereta, da revista, e 
até, com relação a certos efeitos cenográficos, da 
mágica”. (FARIA, 2000, p. 346) 
Além de A Capital Federal e O Mambembe, com-
pletam a lista de obras mais significativas do autor 
O badejo e Amor por Anexins. De escrita muito fluí-
da, suas peças deslizam naturalmente pela trama 
da primeira à última linha, sem causar tédio no 
público. Mesmo lançando mão do recurso das in-
terrupções explicativas, a dinâmica de seus textos 
em nada é prejudicada. Seu ritmo ágil envolvia os 
espectadores, levando o público a mergulhar junto 
com ele na crítica pela via do humor. Suas tramas 
também se desenrolavam em versos de métrica e 
rimas simples, de modo a se aproximarem da prosa 
cotidiana, o que tornava suas peças acessíveis para 
todos os públicos, além de muito engraçadas.
https://www.shutterstock.com/pt/g/weber+santana
O teatro brasileiro e suas vanguardas 73
3.4 O simbolismo no teatro brasileiro
Vídeo O Simbolismo, outra linguagem estética do final do século XIX 
e começo do XX, sustentou um discurso estético em que todos os 
tipos, caricaturas, alegorias e personagens do teatro, fossem eles 
figuras da época ou de tempos antigos, foram concebidos com 
a ideia, a priori, de serem símbolos. De tudo, das paixões huma-
nas, das dores, dos amores, das tristezas e das glórias.
João do Rio produziu uma obra simbolista de teor intimis-
ta que deixava transparecer as sensibilidades poéticas do mo-
mento. A intenção simbólica marcada no texto devia completar 
a montagem da peça em cena, e os espetáculos, dessa manei-
ra, inseriam-se em um território provisório de simbologias pes-
soais e coletivas.
Mais mórbido e soturno, Roberto Gomes se destacou no tea-
tro simbolista pelo uso de uma psicologia refinada e sutil entre 
suas personagens, cujas emoções, por mais que parecessem 
alegria, eram atravessadas de sofrimento e nostalgia. Sua peça 
mais famosa é um drama intitulado Berenice, que retrata uma 
mulher em busca de si mesma após um casamento fracassado. 
Sua escrita segura e o resultado cênico de muitos diálogos ga-
rantiam a qualidade simbólica da peça. É importante ressaltar 
que, em virtude da Primeira Guerra Mundial (1914–1918), o Bra-
sil se distancia das produções artísticas da Europa. O isolamento 
cultural dessas produções, forçado por esse período de guerra, 
fermentou um fervor nacionalista escancarado em obras com 
temas regionais, presente em peças como Onde canta o sabiá, de 
Gastão Tojeiro, e Flores de sombra, de Cláudio de Sousa.
Como era comum naquela época, toda a ciência, recém-nas-
cida dos tempos modernos relacionados ao desenvolvimento 
de máquinas à vapor e máquinas e materiais de maneira geral 
– como o vidro, a eletricidade e compostos químicos – passou a
ser rigorosamente questionada quanto à sua relação prática com
a vida nas novas sociedades capitalistas burguesas e proletárias,
tendo em vista que a ciência poderia pôr abaixo a metafísica e, ao
mesmo tempo, não era capaz de explicá-la. Sendo assim, o avanço 
científico, apesar de ter contribuído para melhorar as condições
de vida das pessoas, ao mesmo tempo escancarou uma
O Simbolismo no Brasil (1893–
1902) tem início na poesia, pelade criação. 
No capítulo cinco adentramos no estudo dos jogos teatrais, sua acepção e 
seus conceitos, sua forma de existir e seu modus operandi, sobretudo em sala 
de aula e dentro da educação formal. Partindo dos estudos sobre as noções 
de corpo cênico e corpo expressivo e de como esse corpo sensível joga e 
apreende jogo, vamos nos debruçar sobre a estrutura do jogo dramático ou 
teatral, sua terminologia e princípios metodológicos aplicados à educação. 
Naturalmente, migraremos para a questão da improvisação, preciosa técnica 
recursiva que é a base e estrutura de muitas outras técnicas e práticas de 
atuação e composição cênicas.
Finalmente, no capítulo seis, seguindo o fluxo natural dos nossos estudos, 
verificaremos a importância e a emergência do teatro no contexto educacional. 
Estudaremos como se deu a implementação do teatro na escola, quais 
são suas raízes e qual é sua história, calcada na renovação do pensamento 
em detrimento de práticas e hábitos conservadores. Seguiremos para a 
descoberta de uma série de jogos aplicáveis em sala de aula, pensados e 
elaborados com base no que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN). Com essas descobertas, conheceremos modos e metodologias de 
ação e atitude como professora e professor, dentro e fora da sala de aula. 
Esse panorama embasará nosso sobrevoo sobre a fundamental, necessária 
e urgente questão da Educação Especial, última etapa da jornada deste livro.
Portanto, sigam conosco, leitora e leitor, porque há muita coisa ainda para 
olhar. E, como dizem os versos de Alberto Caeiro, heterônimo de Fernando 
Pessoa, que nosso olhar seja nítido como o do girassol!
Elementos da linguagem teatral 9
1
Elementos da 
linguagem teatral
Lucas Pinheiro
A temática deste capítulo está centrada nos elementos funda-
mentais que compõem a arte teatral. Afinal, o que é teatro? Para 
responder a essa questão, exploramos os principais elementos 
que definem essa linguagem e apresentamos quem são as pes-
soas e quais as suas funções dentro desta atividade artística. Para 
isso, dividimos esse assunto em cinco partes.
Na primeira, problematizamos, conceituamos e discutimos o 
que define o teatro como sendo teatro a partir da seguinte per-
gunta: o que circunscreve e diferencia o teatro das outras manifes-
tações artísticas? Investigamos, assim, o que é próprio e essencial 
para que o fenômeno teatral possa ocorrer.
Na segunda parte, abordamos os múltiplos espaços cênicos. O 
objetivo é distinguir os diferentes palcos e espaços cênicos mais 
utilizados, e de que modo eles afetam a percepção do público ante 
da cena. Esse entendimento parte do pressuposto de que, depen-
dendo de como construímos um espetáculo, há espaços específi-
cos para que ele seja apresentado.
Na sequência, trazemos o conceito de dramaturgia teatral, des-
trinchando os elementos presentes interna e externamente em 
uma peça de teatro. A ideia é a de instrumentalizar e auxiliar na 
compreensão da estrutura de uma obra dramática, facilitando a 
sua compreensão, adaptação e futura montagem sobre os palcos 
ou, até mesmo, uma criação inédita.
Na quarta seção, falamos sobre os atores e as personagens. 
Abordamos sucintamente as principais características dessa pro-
fissão, apontando o que é um personagem e como um ator pode 
transformar-se em um.
10 Teoria e prática das artes cênicas
1.1 O que é teatro?
Vídeo Quando perguntamos “o que é o teatro?”, quais são as respostas 
que vêm à sua cabeça? Para algumas pessoas, teatro é o lugar onde 
vamos para assistir a um espetáculo, o edifício teatral; para outras, o 
teatro é o ato de apresentar uma peça, onde há atores interpretando 
personagens e encenando histórias. Curiosamente as duas respostas 
estão ao mesmo tempo corretas e incompletas. 
A origem do termo théatron, que vem da antiga Grécia, berço da lingua-
gem teatral como a conhecemos, nos mostra o por que: teatro é o lugar 
onde se assiste a um espetáculo; o próprio espetáculo em si. Ou seja, a 
origem do termo nos indica que teatro é simultaneamente a arte de re-
presentar e o espaço físico em que os espetáculos podem ser encenados.
Com isso em vista, podemos partir para uma próxima pergunta: o 
que circunscreve o teatro como sendo uma linguagem artística? Essa 
pergunta é um pouco mais complexa e sua resposta não caberá em 
apenas um parágrafo, então vamos por partes. Além de ser uma das 
mais antigas formas de arte e de expressão, pois “o teatro é tão velho 
quanto a humanidade” (BERTHOLD, 2006, p. 1), essa linguagem se co-
necta à capacidade única dos seres humanos de contar histórias e de 
imitar outras pessoas, sejam elas fictícias ou reais. Ou seja, o teatro é, 
acima de tudo, a arte da representação, isto é, a arte de imitar ações, 
situações e experiências da vida humana.
Teatro é a arte da representação. A linguagem artística em que atores imitam ações, 
situações e experiências da vida humana.
É uma linguagem por meio da qual os artistas encenam e apresentam 
histórias para um público – a dramaturgia do espetáculo. Histórias que po-
Fechamos o capítulo apresentando alguns outros fundamen-
tos técnicos e componentes humanos que compõem esta lingua-
gem artística e, por isso, são essenciais para a criação de uma obra 
teatral.
Elementos da linguagem teatral 11
dem contemplar a diversidade de experiências, sentimentos e ideias que 
só a pluralidade da existência e da imaginação humana possui.
Quer dizer, o teatro é uma arte que conecta o público a outras ma-
neiras de ser e de estar no mundo, sendo possível acompanhar as per-
sonagens em suas jornadas, conquistas e derrotas. Um vislumbre de 
outras realidades e perspectivas do que é ser humano. Ou será que 
facilmente encontramos um casal de jovens apaixonados que, por vi-
verem em famílias rivais, não podem concretizar o seu jovial amor – tal 
qual Romeu e Julieta, de Shakespeare?
Podemos pensar, dentro dessa perspectiva, que o teatro, o cinema e 
a televisão sejam fruto de uma mesma árvore. E isso está totalmente cor-
reto! Afinal, tanto o cinema quanto a televisão são oriundos e baseiam-se 
na arte milenar de contar histórias por meio de atores, que o teatro de-
senvolveu ao longo de toda a sua existência. Entretanto, e embora partam 
de um processo criativo semelhante, essas três linguagens diferenciam-se 
em pontos cruciais: para além das mídias que as sustentam (a tela para 
a televisão e o cinema e os palcos para o teatro), a maior diferença entre 
elas incide nas suas relações com o público. Isto é, a presença ou não dos 
espectadores no epicentro da sua realização.
Enquanto no cinema e na televisão tudo é gravado com antecedên-
cia, com suas respectivas obras sendo entregues e difundidas prontas 
e imodificáveis para quem as assistirá, o teatro só é construído, concre-
tizando-se como linguagem artística, quando está em interação e troca 
em tempo real com os espectadores.
Um espaço, um homem que ocupa esse espaço, outro homem 
que o observa. Entre ambos, a consciência de uma cumplicida-
de, que os instantes seguintes poderão atenuar, fazer esquecer, 
talvez acentuar: o primeiro, sozinho ou acompanhado, mostra 
um personagem e um comportamento desse personagem numa 
determinada situação, por meio de palavras ou gestos, talvez por 
meio da imobilidade e do silêncio; enquanto o segundo, sozinho 
ou acompanhado, sabe que tem diante de si uma reprodução, 
falsa ou fiel, improvisada ou previamente ensaiada, de aconteci-
mentos que imitam ou reconstituem imagens da fantasia ou da 
realidade. (PEIXOTO, 1992, p. 9-10)
É claro que toda manifestação artística depende de um público para 
existir. É o espectador, afinal, o interlocutor final de toda obra artís-
tica. Porém, quando falamos do fenômeno teatral, a presença do es-
pectador é imprescindível para a sua realização. Veja que não estamos 
Di
vu
lg
aç
ão
O filme Shakespeare 
Apaixonado acompanha 
o jovem Shakespeare 
sofrendo um bloqueio 
criativo na escrita de sua 
nova peça de teatro. Mas 
tudo isso muda quandovia das obras de poetas como 
Cruz e Sousa (1861–1898) e 
Alphonsus de Guimarães (1870-
1921). Cruz e Sousa, um dos 
raros escritores negros do século 
XIX, é distinguido pela intensi-
dade filosófica de seus poemas, 
pela busca da metafísica, pela 
angústia em relação à vida e por 
possuir uma certa adoração a 
objetos e coisas de cor branca, 
que representaria, segundo ele, a 
pureza. Guimarães, por sua vez, 
tem na religiosidade extremada 
de seus versos e na morbidez 
associadas a ela a sua marca 
como poeta simbolista.
Importante
Figura 6
João do Rio
Paulo Barreto (João Paulo 
Emílio Cristóvão dos 
Santos Coelho Barreto; 
pseudônimo literário: 
João do Rio) foi jornalista, 
cronista, contista e 
teatrólogo; nasceu no Rio 
de Janeiro em 5 de agosto 
de 1881 e faleceu na 
mesma cidade, em 23 de 
junho de 1921.
74 Teoria e prática das artes cênicas
sensação de angústia pela aguda conscientização de a sua peque-
nez no universo, onde ele seria uma ínfima partícula, levando-o 
a questionar o seu papel nesse Cosmos impassível, organizado 
e, mais que tudo silencioso. Entram em choque a pretensa expli-
cação científica do mundo e a incompreensão natural da vida. O 
Decadentismo seria a inquietação gerada por uma crise, o Sim-
bolismo, uma reflexão intelectual que se processou logo em se-
guida. (FRAGA, 1992, p. 24) 
Nesse movimento da história, mais precisamente após o término da 
Primeira Guerra, em 1918, na Semana de Arte Moderna, de 1922, o tea-
tro foi a forma de arte menos abordada, mas continuou florescendo na 
cena cultural. Ainda na efervescência da transição do Simbolismo para o 
recém-iniciado movimento modernista, houve a criação da companhia 
teatral Teatro de Brinquedo de Álvaro Moreyra, que estreia com Adão, 
Eva e outros membros da família (1927). Sua escrita coloquial é notada 
pelo inusitado perfil de seus dois protagonistas: um mendigo e um la-
drão (ou seja, não eram da aristocracia). Esse exemplo foi seguido pelo 
dramaturgo Joracy Camargo, em Deus lhe pague, peça que obteve suces-
so dentro e fora do país e é considerada o marco do início do teatro so-
cial, além de ter lançado o nome do consagrado ator brasileiro Procópio 
Ferreira (1898 - 1979), pai da histórica atriz brasileira Bibi Ferreira.
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O ator Procópio 
Ferreira contracena, 
à esquerda, com 
o ator André Villon 
na comédia Maria 
Cachucha, de Joracy 
Camargo.
Figura 7
O ator Procópio Ferreira
O teatro brasileiro e suas vanguardas 75
3.5 O teatro brasileiro no pós-guerra
Vídeo Durante os anos 1940, o teatro brasileiro finalmente conse-
gue abandonar a comédia de costumes, que foi tão importante 
no século anterior, e avançar para outras formas de dramatur-
gia e concepção de cena, cenário, trilha sonora e figurino, em 
compasso com a literatura e as artes plásticas nacionais, que 
já estavam alinhadas às novas escolas estéticas europeias do 
final do XIX e começo do século XX. Os textos deixavam de ser 
comédias sobre tipos e situações satíricas e caricatas para se 
debruçarem sobre problemas e questões de justiça social. Em 
parte devido a mudanças políticas, a partir da chamada Era Var-
gas e do golpe de estado aplicado por Getúlio Vargas em 1937, 
e à instauração da ditadura do Estado Novo varguista até 1946.
Escritores e artistas já vinham fazendo esforços considerá-
veis para a renovação do teatro brasileiro. Como afirma Prado 
(1988, p. 14), “o teatro nacional não se mostrou indiferente a 
essa onda de inquietação, procurando, de vários modos, es-
capar dos limites estreitos da comédia de costumes. Os novos 
rumos da cultura ocidental tornavam-se transversais e mul-
tidisciplinares, fato que contribuiu muito para a abordagem 
psicanalítica dos textos teatrais, associados a obras filosóficas 
fundantes, como os trabalhos de Sigmund Freud (1856–1939) 
e Karl Marx (1818–1883). Por meio de estudos desses pensa-
dores, autores como Renato Vianna, Joracy Camargo, Álvaro 
Moreyra, Oduvaldo Vianna Filho, Mário de Andrade e Oswald 
de Andrade trouxeram para suas dramaturgias personagens 
com tridimensionalidade psicológica em contextos de questões 
sociais. Essa semente de mudança frutificou muito graças ao 
trabalho de companhias teatrais profissionais, que ousaram 
produzir essas peças mais alinhadas ao modernismo sem te-
mer a crítica e o público; este, na verdade, recebeu muito bem 
as mudanças e a novidade.
Em 1948, o italiano Franco Zampari fundou o Teatro Brasilei-
ro de Comédia (TBC), em São Paulo; um marco histórico para o 
teatro brasileiro. Além de companhia, também era um edifício 
teatral. Essa experiência bem-sucedida em São Paulo possibili-
A renovação artística após a 
Semana de Arte Moderna de 
1922 chegou ao teatro com 
cerca de 20 anos de atraso, às 
vésperas da década de 1940. As 
atividades da companhia carioca 
Os comediantes, fundada por 
Luísa Barreto Leite e Jorge de 
Castro, propuseram um teatro 
mais sério, consciente, sob novo 
enfoque de seus elementos, 
distanciando-se de regras 
tradicionais que tiravam o foco 
do estrelismo do ator principal, 
destacando novos caminhos e 
ritmos para o espetáculo teatral. 
São exemplos as companhias: 
Teatro do Estudante (1938), diri-
gido por Paschoal Carlos Magno, 
no Rio de Janeiro; Grupo de Tea-
tro Experimental (1939), dirigido 
por Alfredo Mesquita; e Teatro 
de Amadores de Pernambuco 
(1941), fundado por Waldemar 
de Oliveira, no Recife.
Importante
76 Teoria e prática das artes cênicas
tou a abertura de uma filial no Rio de Janeiro. O TBC passou por várias 
fases e existiu como companhia estável até a década de 1960. Segura-
mente, chegou a ter o elenco mais conhecido do país, composto de Cacil-
da Becker, Tônia Carreiro, Fernanda Montenegro, Cleyde Yáconis, Nydia 
Lícia, Nathalia Timberg, Tereza Rachel, Paulo Autran, Sérgio Cardoso, Jar-
del Filho, Walmor Chagas, Ítalo Rossi, entre outros. A encenação ficava a 
encargo de diretores refugiados da Segunda Guerra Mundial, como os 
italianos Adolfo Celi, Luciano Salce, Ruggero Jacobbi e o polonês Ziem-
binski, que, em 1943, destacou-se por sua genial direção da peça Vestido 
de Noiva, de Nelson Rodrigues. Aliás, essa peça revolucionou a função 
do diretor no teatro brasileiro, que passou a ser responsável pela linha 
estética do espetáculo, não apenas um mero ensaiador.
Nelson Rodrigues foi o pioneiro da moderna dramaturgia brasileira e 
constitui uma referência de obra coerente, contundente e original. O au-
tor buscava expor uma espécie de imaginário coletivo da classe média, 
seus ciúmes, suas insanidades, seus incestos e suas traições. Ele nas-
ceu no Recife, em 1912, e na infância foi morar no Rio de Janeiro, onde 
começou a trabalhar, aos 13 anos, como repórter no jornal do pai. Sua 
dramaturgia pode ser dividida em peças psicológicas (Mulher sem peca-
do, Vestido de Noiva, por exemplo), peças míticas (Álbum de família, Anjo 
Negro) e tragédias cariocas (A falecida, O beijo no asfalto, Toda nudez será 
castigada).
Outro legado importante é o de Jorge Andrade. Suas peças são mar-
cadas por uma busca do que seria a formação do povo brasileiro e de-
monstram a sua insatisfação com o presente injusto, racista, patriarcal. 
A recusa, em suas personagens, de suas vidas atuais pode ser percebida 
pela ideia de partida ou fuga, características apresentadas em todas as 
suas peças. Algumas de suas obras são A Moratória, O Telescópio e Pedrei-
ra das Almas.
Mudando o eixo do sudeste para o nordeste do Brasil, temos a rele-
vante contribuição de Ariano Suassuna. Sua obra está relacionada a uma 
dramaturgia caracterizada por tipos populares e folclóricos, bem como a 
uma religiosidade singela, marcada pela “condenação dos maus” e a “sal-
vação dos bons”. O Auto da compadecida exemplifica tais características 
e constitui sucesso indiscutível, sendo adaptada para o cinema e para 
a televisão. Em sua obra, Suassuna alia espontaneidade e erudição, o 
regional e o universal. Dentre suas peças, destacamos o Auto de João da 
Cruz, O Casamentosuspeitoso e O santo e a porca.
Vestido de Noiva marca a 
história do teatro brasi-
leiro e consagra Nelson 
Rodrigues como um dos 
maiores dramaturgos 
do país. Com direção de 
Ziembinski, a montagem 
exibia um cenário que di-
vidia a encenação em três 
planos: o da alucinação, 
o da memória e o da rea-
lidade. Para saber mais 
sobre esse importante 
capítulo da dramaturgia 
brasileira, acesse o link.
Disponível em: https://vejasp.abril.
com.br/blog/na-plateia/8220-ves-
tido-de-noiva-8221-de-nelson-
-rodrigues-faz-70-anos-e-insis-
te-na-juventude/. Acesso em: 10 
mar. 2021.
Saiba mais
https://vejasp.abril.com.br/blog/na-plateia/8220-vestido-de-noiva-8221-de-nelson-rodrigues-faz-70-anos-e-insiste-na-juventude/
https://vejasp.abril.com.br/blog/na-plateia/8220-vestido-de-noiva-8221-de-nelson-rodrigues-faz-70-anos-e-insiste-na-juventude/
https://vejasp.abril.com.br/blog/na-plateia/8220-vestido-de-noiva-8221-de-nelson-rodrigues-faz-70-anos-e-insiste-na-juventude/
https://vejasp.abril.com.br/blog/na-plateia/8220-vestido-de-noiva-8221-de-nelson-rodrigues-faz-70-anos-e-insiste-na-juventude/
https://vejasp.abril.com.br/blog/na-plateia/8220-vestido-de-noiva-8221-de-nelson-rodrigues-faz-70-anos-e-insiste-na-juventude/
O teatro brasileiro e suas vanguardas 77
Seguindo na esteira dos autores revolucionários, vale a menção a 
Gianfrancesco Guarnieri. A peça Eles não usam Black-tie denunciou pro-
blemas sociais oriundos do processo de industrialização e, por isso, rela-
ciona-se com a formação dos grandes centros urbanos. Como forma de 
comprometimento político, especialmente após o golpe civil-militar de 
1964, a dramaturgia brasileira, representada por artistas como Guarnie-
ri, utilizou figuras de retórica e metáforas para retratar aquele momento 
histórico. Um de seus textos que mais repercutiram foi Um Grito Parado 
no Ar, peça que estreou em abril de 1973, em Curitiba, no Teatro Guaíra, 
e contou com a produção de Othon Bastos Produções Artísticas e a dire-
ção de Fernando Peixoto.
3.5.1 Dramaturgia escrita por mulheres no Brasil
Na segunda metade do século XX, surgem pensadoras e dramaturgas 
notáveis, cujas peças versam sobre questões políticas e culturais do país. 
Os temas variam de acordo com cada escritora, mas é possível afirmar 
que, de maneira geral, tratam das seguintes questões: a mulher na his-
tória política e social – a solidão, os sonhos e as fantasias, a liberdade 
e a opressão, a submissão e o casamento, os desejos femininos, como 
sexualidade, maternidade e cuidados e descuidos afetivos; o olhar sobre 
o masculino; a doação de si para o outro; a afetividade positiva e a ne-
gativa – inveja, ciúme e rancor –; bem como a sobrevivência e o mundo
do trabalho.
No plano de fundo das obras é possível identificar a evolução femi-
nista, o ideário revolucionário, as duas grandes guerras do século XX (o 
sentimento do absurdo), o desenvolvimentismo de Juscelino Kubitschek, 
a teoria psicanalítica de Freud, o movimento da contracultura (cultura Hi-
ppie), a ditadura civil-militar e a abertura política (anistia) dos anos 1980 
e 1990.
Destacamos a seguir alguns nomes significativos da dramaturgia bra-
sileira desse período, suas principais características e algumas de suas 
peças. São eles:
Renata Pallottini – Suas peças apresentam cunho político-social, nas 
quais é retratada a herança do anarquismo italiano. Como exemplos, te-
mos: Sarapalha (1957, adaptação do conto de Guimarães Rosa), Enquan-
to se vai morrer... (1973), Colônia Cecília (1987) e O país do sol (1997).
Um Grito Parado no Ar 
gira em torno de um 
grupo de teatro em seu 
processo de trabalho e 
ressalta as dificuldades 
que enfrentaram dentro 
e fora dos palcos na 
época da ditadura.
Disponível em: http://enciclopedia.
itaucultural.org.br/evento398612/
um-grito-parado-no-ar. Acesso em: 
10 mar. 2021.
Saiba mais
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/evento398612/um-grito-parado-no-ar
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/evento398612/um-grito-parado-no-ar
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/evento398612/um-grito-parado-no-ar
78 Teoria e prática das artes cênicas
Hilda Hilst – Tem como principais características a linguagem poéti-
ca, o erotismo, a complexidade de ideias sobre ser mulher, a construção 
livre e descompromissada da questão temporal. De suas obras, desta-
cam-se: A Possessa (1967), O rato no muro (1967), Aves da noite (1968), A 
morte do patriarca (1969).
Leilah Assunção – Retrata a angústia visceral e a solidão feminina, 
reforçadas pela instabilidade política, as desigualdades sociais e a sexua-
lidade. Fazem parte da sua obra Fala baixo senão eu grito (1969), Boca 
Molhada de Paixão Calada (1984) e Lua Nua (1986).
Consuelo de Castro – Expõe as vertentes políticas contra o consu-
mismo e a burguesia opressora. Discute as trágicas repercussões de ser 
consciente da terrível realidade do período ditatorial sofrida, sobretudo 
pelos jovens. Compõem sua obra À Flor da Pele (1969), Ao sol do Novo 
Mundo (1976), O grande Amor de Nossas Vidas (1978), Louco Circo do Desejo 
(1983) e Strip-tease (1985) .
Maria Adelaide Amaral – Bodas de Papel (1978), Cemitério sem Cruzes 
(1978), Salve-se quem puder (1983) e De Braços Abertos (1984) retratam a 
nova classe média, advinda do milagre econômico brasileiro, e esboçam 
um retrato impiedoso e cínico do estereótipo da mulher (seres tolos, 
sem valor, consumistas e dependentes do companheiro).
Maria Clara Machado – Levou em conta os interesses e as neces-
sidades das crianças, retomando a estrutura dos contos de fadas com 
linguagem renovada, convidando as pessoas para uma postura afetiva 
diante do mundo. Dentre suas obras, podemos citar: A moça da cidade 
(1951), A Bruxinha que era boa (1955), Pluft, o fantasminha (1955), Maria 
Minhoca (1968), Tribobó City (1971).
Adélia Prado – Investiga e cria uma espécie de suprarrealidade femi-
nina; discute o que é ser mulher e a hipocrisia do casamento (aparência 
e essência). A peça Dona Doida, com base em textos da autora, foi escrita 
em 1987 como um espetáculo solo para a atriz Fernanda Montenegro.
3.6 O Teatro de Arena e o Teatro
Oficina: vanguardas estéticas Vídeo
Fundado em 1953, antes de ter sua própria sede notória, o grupo 
Teatro de Arena estreou nos salões do Museu de Arte Moderna de São 
Paulo – MAM/SP com a peça Esta Noite é Nossa, de Stafford Dickens. In-
O teatro brasileiro e suas vanguardas 79
tegravam o grupo, entre outros, José Renato, Geraldo Mateus, Henrique 
Becker, Sergio Britto, Renata Blaunstein e Monah Delacy. Depois disso, 
o Teatro de Arena se tornou referência da dramaturgia nacional nos
anos 1960.
Em 1955, Augusto Boal volta de uma temporada de estudos nos 
Estados Unidos, após ter frequentado cursos de dramaturgia de auto-
res estadunidenses relevantes até hoje. Até então, o Arena havia mon-
tado diversos tipos de textos sem ligação entre eles, contudo, com o 
retorno de Boal, o grupo passa a buscar uma dramaturgia nova e pró-
pria, brasileira. Isso levou à junção do Teatro Paulista dos Estudantes 
com o Arena, uma vez que Boal lecionava lá cursos sobre o método 
Stanislavski. Na fusão de elencos, o Arena passou a contar com os au-
tores estreantes, que também eram atores: Gianfrancesco Guarnieri 
e Oduvaldo Vianna Filho e as atrizes e atores Flávio Migliaccio, Vera 
Gertel, Milton Gonçalves, Riva Minitz e Floramy Pinheiro.
O Arena criou o Seminário de Dramaturgia e os laboratórios de 
interpretação, tendo em vista a criação de textos nacionais (em uma 
tentativa de se opor às montagens de textos estrangeiros do Teatro 
Brasileiro de Comédia), os quais demandavam um novo estilo de inter-
pretação, de acordo com os novos tempos. Ainda no final da década 
de 1960, o grupo apresentou peças originais, escritas pelos integrantes 
da companhia, afirmando um expressivo movimento de nacionalização 
das artes cênicas e a discussão da realidade nacional.
Após passar por um estágio na França, José Renato põe em prática a 
noção de teatro popular, servindo-se de clássicos da dramaturgiacom 
enfoques renovados. Esse momento, marcado pela nacionalização, re-
gistra encenações de grande importância artística, influenciadas direta-
mente por Bertolt Brecht. Vale registrar que José Renato saiu do Arena 
em 1962, quando se mudou para o Rio de Janeiro, para dirigir a compa-
nhia estatal Teatro Nacional de Comédia (TNC). Integraram o elenco es-
tável do Arena artistas como Juca de Oliveira, Paulo José, Joana Fomm, 
Dina Sfat, Lima Duarte, João José Pompeo, Myrian Muniz, Isabel Ribeiro, 
Dina Lisboa e Renato Consorte.
Com o golpe civil-militar de 1964, o Arena foi obrigado a repensar 
seu repertório, de modo a driblar a truculenta censura que se instalou 
durante aquele período. O subterfúgio foi a montagem, em 1965, da 
fabulosa peça Arena Conta Zumbi (em referência à história de Zumbi 
80 Teoria e prática das artes cênicas
dos Palmares, recontada pelo grupo), de Boal e Guarnieri. A peça inau-
gurou um novo procedimento cênico interpretativo intitulado Sistema 
Coringa (todos os atores fazem todos os papéis, alternando-os entre si). 
O coringa também servia de elo crítico entre a ficção e a plateia.
As novas experiências de Boal fazem surgir, em 1971, o Teatro Jor-
nal – 1ª Edição. Tratava-se de uma estética voltada para a mobilização 
popular crítica, que se desenvolveu com a leitura de jornais diários. O 
elenco improvisava teatralmente as notícias, apresentando pontos de 
vistas variados sobre o problema constatado, oferecendo-se para ensi-
nar ao público sobre como seria possível solucionar os conflitos. Eis a 
gênese do Teatro do Oprimido, estudado e praticado em mais de 70 
países atualmente. Os posicionamentos do Arena lhe garantiram o sta-
tus de reduto inovador e hegemônico, mesmo internacionalmente. Sua 
sede foi comprada pelo Serviço Nacional de Teatro (SNT) e, em 1977, 
foi transformado no Teatro Experimental Eugênio Kusnet, até hoje em 
funcionamento na cidade de São Paulo.
Criado no final da década de 1950, o influente e importante grupo 
Teatro Oficina evoluiu de uma fase amadora para profissional, tendo 
como grande referência o encenador José Celso Martinez Corrêa.
Após algumas experiências iniciais, o Oficina se volta para o pensa-
mento de Bertolt Brecht e seu teatro épico, com a montagem de Andor-
ra, de Max Frisch (1964), e Os Inimigos, de Máximo Gorki (1966), as duas 
foram dirigidas por José Celso e ambas podem ilustrar a radicalização 
da sua pesquisa artística.
Em 1966, um incêndio destruiu a sede da companhia e remonta-
gens de antigos sucessos são realizadas a fim de angariar recursos 
para a construção do novo teatro (o teatro foi transformado em uma 
“rua cultural” pelo projeto da arquiteta Lina Bo Bardi). Dentre os in-
térpretes desse período, sobressaem-se Célia Helena, Eugênio Kus-
net, Miriam Mehler, Beatriz Segall, Betty Faria, Raul Cortez, Abraão 
Farc e Linneu Dias.
O Teatro Oficina se incorporou depois, gradativamente, às mais 
importantes transformações do contexto cênico ocidental e alcançou 
relevante destaque, inclusive fora do país, com as peças O Rei da Vela 
(1967), de Oswald de Andrade, e Roda Viva (1968), de Chico Buarque. 
Estas se tornaram ícones do movimento tropicalista. Sua intenção era 
fazer um novo teatro, diferente do profundo teor burguês do TBC. Par-
No livro Hamlet e o Filho do 
Padeiro, Augusto Boal, um dos 
maiores autores e diretores do 
Brasil, revive sua história: da ori-
gem da sua família em Portugal, 
passando por sua infância no 
subúrbio da cidade do Rio de 
Janeiro nas primeiras décadas 
do século XX, até a fundação do 
Teatro de Arena e da elaboração 
do Teatro do Oprimido. O autor 
inovou a maneira de escrever 
dramaturgia e encenar peças. 
Em suas memórias, ele nos 
conta todos os percalços que 
sofreu após o golpe da ditadura 
civil-militar em 1964; narra sua 
prisão, as torturas e seu exílio. 
Foi em seu exílio pela América 
Latina e na França que escreveu 
e difundiu suas técnicas teatrais 
utilizadas e traduzidas em 200 
países.
BOAL, A. São Paulo: Cosac & 
Naify, 2014.
Livro
O teatro brasileiro e suas vanguardas 81
ticiparam de sua primeira fase, além de José Celso Martinez Corrêa, 
Renato Borghi, Carlos Queiroz Telles, Amir Haddad, Caetano Zamma, 
Fauzi Arap e Ronald Daniel.
Durante a década de 1970, uma crise interna abalou a companhia, 
fazendo surgir uma nova equipe sob a liderança dos remanescentes 
José Celso e Renato Borghi. As mudanças se materializam em 1971, 
com a obra Gracias, Señor, criação coletiva que originou nova fase do 
grupo. Outra mudança radical em sua linguagem possui contornos 
vivenciais aprofundados na encenação seguinte, com a montagem 
de As Três Irmãs, de Anton Tchekhov (1972). Essa nova formação é 
composta por Henrique Nurmberger, Joel Cardoso, Esther Góes, Ci-
dinha Milan, Analu Prestes e Luís Antônio Martinez Corrêa (irmão de 
José Celso).
Durante a ditadura militar, José Celso se exila em Portugal, em 1974, 
retornando ao Brasil em 1979. Focado em retomar os trabalhos da 
fragmentada companhia aos poucos, a partir de 1980, as atividades 
do coletivo são voltadas para oficinas de formação artística e leituras 
dramáticas, com a realização de apresentações pontuais. Após esse 
momento de reorganização e com nova configuração, o grupo passa a 
se chamar Oficina Usyna Uzona.
Nos anos 1990, o grupo volta à cena teatral profissional fortemente 
com a peça As Boas, do polêmico autor francês Jean Genet. É nesse 
momento que atores como Raul Cortez e Marcelo Drummond (que per-
manece no grupo e é parceiro de trabalho e gestor do Oficina até hoje) 
são integrados ao elenco. Em 1993, um novo sucesso de público ocorre 
ao estrearem Hamlet, de William Shakespeare.
Durante os anos 1990, o elenco do Oficina flutuou, contando com as 
contribuições de atrizes e atores notórios, como Paschoal da Conceição, 
Catherine Hirsh, Denise Assunção, Leona Cavalli, Bete Coelho e Giu-
lia Gam. Estas duas últimas atuaram nas montagens As Bacantes, de 
Eurípedes, e Cacilda!, peça sobre a vida da atriz Cacilda Becker, vítima 
de um AVC em cena, falecendo praticamente em seguida, quando atua-
va em Esperando Godot, de Samuel Becket, ao lado de seu marido e ator 
Walmor Chagas, em 1968. As peças contaram com texto do próprio 
José Celso (de 1998) e trouxeram ainda mais atenção do público e da 
crítica para o trabalho da Uzyna Uzona.
82 Teoria e prática das artes cênicas
O feito que trouxe novamente fama internacional para a companhia 
foi a adaptação, para o espaço cênico do Oficina Uzyna Uzona, na ínte-
gra, da obra Os Sertões, de Euclides da Cunha, entre 2002 e 2006, sendo 
realizadas, posteriormente, turnês pela Europa.
3.6.1 Autores importantes da segunda metade do
século XX
Importantes autores teatrais seguiram na onda da renovação do 
teatro brasileiro pós-moderno a partir de 1950. Cada autor trouxe, a 
seu modo, novos ares, novas discussões e novas lentes sobre os pro-
blemas sociais do Brasil, seja pela via da comédia, do drama ou da tra-
gédia. Alguns deles pavimentaram o caminho para a o teatro épico e o 
teatro narrativo brasileiros e, posteriormente, para o teatro pós-dra-
mático no país. A seguir, apresentaremos alguns dos mais relevantes.
Oduvaldo Viana Filho
Autor e ator carioca, conhecido pela alcunha de Vianinha, foi as-
síduo integrante do Teatro de Arena e responsável pela fundação do 
Centro Popular de Cultura da UNE e do Grupo Opinião. Na militância 
contra o imperialismo cultural, sua obra coloca em cena a realidade 
brasileira enfatizada pelo perfil do homem simples e trabalhador, por 
meio de textos como Chapetuba Futebol Clube, Papa Highirte e Rasga Co-
ração. Viana Filho se identificou com o movimento operário e montou 
um elenco para percorrer sindicatos, escolas, favelas e organizações de 
bairro. Em 1960, escreveu A Mais-Valia Vai Acabar, que marca a estreia 
do Teatro Jovem, germe do teatro anticapitalista.
Chico Buarque
Aclamado por constituir uma verdadeira biografia de sua geração, o 
trabalho de Chico Buarque se traduz em um diálogo direto como seu 
tempo, impregnando-se de motivações e implicações políticas. Em sua 
dramaturgia, a crítica social aparece com vigor. Sua primeira participa-
ção no teatro foi como compositor da trilha para o espetáculo premia-
do no exterior Morte e vida Severina, de João Cabral de Melo Neto. Foi 
José Celso Martinez Corrêa quem dirigiu, em 1967, seu primeiro traba-
lho para o teatro, Roda Viva; este denunciava com força os bastidores 
do show business, que fabrica e descarta ídolos em virtude de interesses 
meramente comerciais. Alguns anos depois, em 1972, Chico Buarque 
teve de enfrentar o crivo da censura na parceria com Ruy Guerra. Isso 
Você pode conferir a gra-
vação deste incrível traba-
lho: Os Sertões, publicado 
pelo canal Teatro Oficina 
Uzyna Uzona. 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
playlist?list=PLTN97D_
XfEQFzWkuoleC-V2tVZeSzvK9a. 
Acesso em: 10 mar. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/playlist?list=PLTN97D_XfEQFzWkuoleC-V2tVZeSzvK9a
https://www.youtube.com/playlist?list=PLTN97D_XfEQFzWkuoleC-V2tVZeSzvK9a
https://www.youtube.com/playlist?list=PLTN97D_XfEQFzWkuoleC-V2tVZeSzvK9a
https://www.youtube.com/playlist?list=PLTN97D_XfEQFzWkuoleC-V2tVZeSzvK9a
O teatro brasileiro e suas vanguardas 83
lhes rendeu a peça Calabar: o Elogio da Traição. Outras obras são Gota 
d´água (1975), Os saltimbancos (1977) e Ópera do Malandro (1978).
Plínio Marcos
Plínio Marcos se posicionou de maneira crítica e contundente ao 
reportar os problemas da classe média baixa brasileira e daqueles que 
se encontravam à margem da sociedade. Algumas de suas obras são: 
Quando as Máquinas Param (1963), Dois Perdidos Numa Noite suja (1966), 
Navalha na Carne (1967).
Bosco Brasil
Nascido em 1960, Bosco Brasil se integrou ao movimento de re-
novação dramatúrgica dos anos 1990. Privilegiando temas ligados à 
juventude e suas contradições, estreou em 1994 com Budro, dirigida 
por Emílio Di Biasi. Foi um dos fundadores do Teatro de Câmara de 
São Paulo. Nesse novo espaço, estreou como autor e diretor de Atos 
e Omissões, texto em que contextualiza, no gênero comédia, uma 
séria e profunda discussão sobre a juventude marginalizada da pe-
riferia. Em 2001, Bosco Brasil surpreende com o texto Novas Diretri-
zes em Tempos de Paz, apresentando um novo ciclo da dramaturgia 
brasileira promovido pelo Ágora - Centro para o Desenvolvimento 
Teatral, em São Paulo. Com encenação de Ariela Goldmann, a obra 
deflagra um diálogo entre um imigrante polonês fugido da II Guerra 
Mundial e o agente policial do estado novo varguista, que faz a tria-
gem na imigração.
3.6.2 Legado e perspectivas para o século XXI
Contando com o legado deixado por artistas, mulheres e ho-
mens de teatro, engajados no fazer e na produção de teatro de gru-
po, a cena teatral brasileira, a partir de 1990, amplia-se cada vez 
mais, assumindo outras linguagens, como os teatros performativo 
e pós-dramático.
Antigos atores e atrizes do teatro do século XX também atuavam 
e produções televisivas, isso era uma grande vitrine para suas peças, 
levando um público massivo às casas de espetáculos. Autores foram 
revisitados e atualizados em montagens contemporâneas, assumin-
do novas dramaturgias de cena. Grupos de norte a sul e de leste a 
oeste inovavam e renovavam, dentre eles: Cia. Carona de Teatro, 
de Blumenau/SC; Cia A4, de Salvador/BA; Grande Cia. Brasileira de 
84 Teoria e prática das artes cênicas
Mystérios e Novidades, de São Paulo/SP; Teatro dos Quatro, do Rio 
de Janeiro/RJ; Teatro Popular do Nordeste (TPN), de Pernambuco; 
Companhia Tragicômica Jaz-o-Coração, do Rio de Janeiro/RJ; Fodidos 
Privilegiados, do Rio de Janeiro/RJ; o Grupo Galpão, de Belo Hori-
zonte/MG; Fora do Sério, de Ribeirão Preto/SP; Cia Trilhas da Arte, 
de Americana/SP; Companhia de Ópera Seca, de São Paulo/SP; O 
Barracão Teatro de Campinas, de São Paulo; Grupo Andaime, de Pi-
racicaba/SP; Pombas Urbanas de São Paulo/SP, entre centenas de 
outras companhias e coletivos teatrais que herdaram o legado de 
formação artística, formação de público e formação cidadã dos gru-
pos do passado recente.
Na primeira metade do século XX, o teatro brasileiro superou as 
comédias de costumes. Estamos passando por uma espécie de ma-
turidade, tanto com relação à abordagem e construção dos temas 
quanto à descoberta de novas formas de encenação, que variam do 
teatro de manipulação de formas animadas até o teatro audiovisual 
e, neste momento específico da história mundial, pelo teatro digital.
Durante e após a ditadura civil-militar, o teatro politizado no Bra-
sil introduziu, discutiu (e ainda discute) questões importantes sobre 
realidades brasileiras, como reforma agrária, violências de gênero 
e domésticas, racismo, xenofobia e violência contra a infância, seja 
na comédia, na tragédia, no drama ou no teatro infanto-juvenil. Se 
nos anos 1980 o momento foi de um balaço geral e, depois disso, 
de firmar posições com relação aos próximos passos, a partir anos 
1990 o novo vigor de companhias nascentes, que levariam adiante 
aquela história, trouxe esse fôlego novo, afinal o “show de todo artis-
ta tem que continuar”, como já dizia o compositor Aldir Blanc, autor 
da canção “O bêbado e a equilibrista”, composta em memória das 
pessoas civis e artistas mortos ou desaparecidos durante a ditadura 
entre 1964 e 1984.
Leis de incentivo à cultura, com base em renúncia fiscal ou cal-
cadas em editais públicos de política cultural foram lançados por 
meio da ação organizada de grupos teatrais paulistanos denomina-
da Arte contra a barbárie, no início dos anos 2010. Este foi um im-
portantíssimo movimento para a renovação do modo de produção 
do teatro de grupo, que se contrapõe ao chamado teatro de produ-
tor, de cunho meramente comercial. Com incentivo financeiro e a 
união conjunta, companhias puderam desenvolver suas próprias 
O teatro brasileiro e suas vanguardas 85
linguagens, bem como processos pedagógicos e procedimentos 
metodológicos.
A recente lei de auxílio emergencial à cultura, denominada Lei Al-
dir Blanc, em homenagem ao compositor, é um exemplo da ação da 
classe artística do país, originada no bojo da classe teatral e fomen-
tada com afeto e profissionalismo em todas as demais instâncias 
das artes por atrizes, atores, diretoras e diretores. É um exemplo de 
como a ação artística de uma companhia teatral está diretamente 
vinculada à sua ação no mundo e com seus pares. É isso que temos, 
neste momento, para os próximos anos do século XXI.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A história do teatro brasileiro, como vimos, sempre acompanhou 
os processos mais orgânicos da própria história do Brasil. Afinal, não 
podemos perder de vista que a história de um país é, em si, a narrati-
va crítica e analítica de seus processos humanos, sociais, políticos e ci-
dadãos. Apenas dividimos em categorias para uma maior apreensão 
didática dos momentos, situações e agentes históricos relevantes. 
 A história é sempre viva, reestudada e, eventualmente, com a des-
coberta de novos documentos, revisitada, à luz da consciência crítica e 
social dos seus fatos constitutivos. Os marcos fundantes de renovação 
de pensamento e reorganização de conceitos em uma sociedade, quan-
do permanecem e são endossados por um povo, certamente represen-
tam os anseios mais profundos daquela civilização e de seus cidadãos. 
 Percebemos, portanto, por meio da reafirmação dos capítulos mais 
importantes da história do teatro no Brasil, o quanto, em nosso país, 
sempre houve a busca por justiça social, igualdade de direitos en-
tre todos e movimentos sociais contra o desmonte da educação, dos 
direitos trabalhistas, a favor dos direitos civis de qualquer indivíduo 
considerado cidadão brasileiro, independentemente de etnia, orienta-
ção sexual, gênero, origem de nascimento e posição socioeconômica. 
 A história do teatro brasileiro está intrinsecamente amarrada à história 
de nosso povo, com a formação de uma consciência nacional sobre quem 
somos enquanto brasileiros, de onde viemos e para onde vamos. Um 
povoque não conhece sua história, não sabe como seguir adiante e re-
trocede. Isso nada mais é do que o verdadeiro papel da arte: reconhecer 
as dores e alegrias da sociedade, suas comoções, e depois absorvê-las, 
86 Teoria e prática das artes cênicas
recebê-las com afeto e crítica, interpretá-las e oferecer para a sociedade 
uma luz sobre os fatos por meio do produto artístico, seja um poema, 
uma canção, uma pintura, uma escultura, um filme, uma dança, uma foto-
grafia ou uma peça de teatro.
ATIVIDADES 
1. Quais relações podem ser estabelecidas entre o início da prática teatral
no Brasil e a catequização de povos indígenas?
2. Qual foi a maior motivação do movimento romântico na dramaturgia?
3. Qual é a importância do ator João Caetano para teatro brasileiro?
4. O que provoca, no mundo e no Brasil, a transição para o Realismo?
REFERÊNCIAS 
ANCHIETA, J. de. O Auto de São Lourenço. Trad. de Walmir Ayala. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997.
BOSI, A. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
CARLSON, M. Teorias do teatro. Estudo histórico-crítico dos gregos à atualidade. Trad. de 
Gilson César Cardoso de Souza. São Paulo: Editora da Unesp, 1997. (Coleção Prismas).
COELHO, M. Prefácio. In: SÁ, N. de (org.). Divers/idade: um guia para o teatro dos anos 90. 
São Paulo: Hucitec, 1997.
FARIA, J. R. Um sólido panorama do teatro brasileiro. Revista USP, São Paulo, n. 44, p. 342-
346, dez./fev. 2000. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/30101 
Acesso em: 22 abr. 2021.
FARIA, J. R. História do teatro brasileiro: das origens ao teatro profissional da primeira 
metade do século XX. São Paulo: Perspectiva/SESCSP, 2012.
FRAGA, E. Simbolismo no teatro brasileiro. São Paulo: Art e Tec, 1992.
MAGALDI, S. Panorama do Teatro Brasileiro. Rio de Janeiro: Funarte, 1977.
Vídeo
Gêneros e formas teatrais 87
4
Gêneros e formas teatrais
Lucas Pinheiro
Só há um modo de se fazer teatro? Um jeito de ser ator? Uma 
maneira de ser espectador? Para tentar responder a essas questões, 
nas páginas que se seguem, abordamos dez gêneros e formas tea-
trais e suas origens e desdobramentos até a contemporaneidade, 
além de indícios de suas assimilações pelo cinema e pela televisão.
O objetivo deste capítulo é apresentar a linguagem teatral 
como uma manifestação artística múltipla, complexa, que possui 
infinitas possibilidades de existência e feitura. Para tanto, dividimos 
o capítulo em sete seções, cada uma delas apresentando distintas
modalidades cênicas que, de uma certa forma, dialogam entre si.
Começamos pelas tragédia e comédia, criadas e amplamente 
utilizadas pelos antigos gregos. Na segunda seção, partimos para 
os autos e farsas, duas das manifestações teatrais mais presentes 
durante o início da Idade Média, sendo uma utilizada pela Igreja 
católica e outra ojerizada por ela. Na sequência, apresentamos 
o universo da Commedia dell’Arte, que também esteve bem pre-
sente durante a Idade Média e bastante popular, concentrando
suas apresentações em praças e feiras. Depois, adentramos em
formas teatrais bastante musicais: as óperas, o teatro musical e o
teatro de revista.
A quinta seção trata das formas teatrais mais conhecidas em 
nosso país, uma vez que em muito influenciaram as telenovelas 
brasileiras: o Realismo e o Naturalismo. Na contramão desses dois 
gêneros, apresentamos, na sexta seção, o teatro épico de Brecht, 
bastante político e engajado socialmente. Por fim, nos debruçamos 
sobre o teatro de formas animadas.
Conforme você verá, para cada tema que pretendemos abor-
dar por vias teatrais, há formas e gêneros específicos que melhor 
se adequam e que podem facilitar os processos de criação.
88 Teoria e prática das artes cênicas
4.1 Tragédia e comédia
Vídeo Assim como o próprio teatro, os dois primeiros gêneros literários 
estritamente teatrais, a tragédia e a comédia, também se originaram 
na antiga Grécia, no final do século VI a.C. Ambos são tão importantes 
para essa linguagem artística que se tornaram o símbolo que a caracte-
riza: as máscaras da comédia e da tragédia.
Cl
ou
dy
St
oc
k/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Esses dois gêneros surgiram como um desdobramento das festas 
em homenagem ao deus grego da fertilidade, da colheita, do vinho e do 
teatro, Dionísio. As tragédias são oriundas dos hinos entoados em seu 
nome e que rememoravam a sua vida, os ditirambos e as tragoidías. 
As comédias surgiram das komoi, que eram festas e cortejos rurais que 
também ocorriam em homenagem a esse deus.
Portanto, embora tenham raízes nas festividades dionisíacas, cada 
um deles se originou de partes distintas desses festejos, o que contri-
buiu para que as suas estruturas, as características, os personagens e 
os temas também fossem diferentes.
O nascimento simultâneo da tragédia e da comédia revela a con-
dição primordial dos dois gêneros [...] as duas atenderiam, con-
tudo, a estruturas de comunicação bem diferentes – enquanto 
a tragédia revela uma série obrigatória e necessária de motivos 
que desembocam na catástrofe, a comédia se alimenta do re-
pentino, da mudança de ritmo, do acaso, da inventividade dra-
matúrgica e cênica. (GUINSBURG; FARIA; LIMA, 2006, p. 86)
https://www.shutterstock.com/pt/g/Zubkov+I
Gêneros e formas teatrais 89
Comecemos pelas especificidades da tragédia. O que seria uma 
obra trágica? Algumas pessoas sustentam que qualquer história com 
um final trágico, catastrófico, pode ser considerada como uma tragédia. 
Outras exigem que, para além de um final horrível, a história possua al-
guns elementos específicos para poder ser caracterizada dentro desse 
gênero. E quais seriam esses elementos?
Figura 1
Atrizes em uma cena trágica
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Uma obra trágica não se reduz apenas à cena triste ou a momentos trágicos, embora eles sejam 
parte fundamental desse gênero.
Embora a concepção do que é trágico dependa da maneira de pensar e 
de sentir de cada época, conceitualmente falando, o padrão fundamental e 
os elementos que caracterizam uma obra trágica como tal continuam sen-
do aqueles criados e transmitidos pelos gregos antigos. Quem primeiro a 
definiu, enunciando suas estruturas particulares, foi o filósofo Aristóteles, 
em uma das obras mais importantes no campo das artes, A Poética, escri-
ta, provavelmente, entre os anos 335 e 323 a.C.
É no capítulo VI, aqui traduzido por Duarte (2012, p. 37), que en-
contramos a definição do filósofo para a tragédia como gênero. Uma 
“imitação de uma ação de caráter elevado [...] imitação que se efetua 
não por narrativa, mas mediante atores, e que, suscitando o terror e a 
piedade, tem por efeito a purificação (kátharsis) dessas emoções”.
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Assim estruturada, mediante a ação e não a narração, como a Ilíada 
ou a Odisseia, à tragédia não basta apenas ter um final terrível, mas fa-
zer com que tenhamos piedade do destino infeliz das personagens. Isto 
é, fazer com que a obra suscite a catarse em quem a leia ou assista, 
que permita experienciar e sentir os sentimentos de terror e de pieda-
de – sendo essa a caraterística central de uma obra trágica.
Para que isso possa ocorrer, a tragédia traz como personagens cen-
trais os sujeitos de “caráter elevado”, pessoas que demonstram, por 
meio do que dizem e do que fazem, que são boas, honestas e, às vezes, 
até heroicas. Nesse gênero, acompanhamos os protagonistas passa-
rem de um mundo seguro e feliz para um lugar de desgraça. E, para 
tentar resolver essa situação, começam a agir. Entretanto, logo desco-
brem que, independentemente do que façam, há apenas uma solução 
possível para o conflito, que os fará sofrer. Apesar disso, e mesmo ten-
do consciência do fato de que sofrerão para restabelecer a harmonia 
no mundo, as personagens trágicas agem.
É por isso que sentimos pena delas, pois descobrimos que, embora 
sejam pessoas boas, de caráter elevado, há apenas uma solução possível 
para o conflito que consome a sua existência e a das outras pessoas: uma 
solução trágica,que afetará negativamente a sua vida. 
Um exemplo disso é o que ocorre em uma das tragé-
dias teatrais mais famosas do mundo, a do dramatur-
go inglês William Shakespeare (1564-1616): Romeu e 
Julieta (1592).
Nessa tragédia, somos apresentados a dois jo-
vens que vivem uma vida ordinária e feliz. Entretan-
to, ao se conhecerem, apaixonam-se perdidamente. 
Um amor proibido. Nada do que tenham feito em 
vida os colocou na situação em que se encontram, 
pois a rivalidade de anos, germinada pelas suas fa-
mílias, não é culpa de nenhum deles. Mesmo assim, 
ambos são impedidos de se amarem e de serem fe-
lizes um com o outro.
Dessa maneira, a peça faz com que nós nos 
identifiquemos com os dois personagens e que fi-
quemos indignados pela situação que vivenciam. 
Como é bastante conhecido, apesar de todas as 
Para Aristóteles, a melhor obra 
trágica já feita, que deveria ser 
vista como exemplo para as 
produções futuras, era Édipo Rei 
(427 a.C.), do tragediógrafo 
grego Sófocles (496-406 a.C.).
Curiosidade
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9090 Teoria e prática das artes cênicasTeoria e prática das artes cênicas
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Gêneros e formas teatrais 91
suas tentativas, esse amor não consegue ser concretizado. Um último 
plano é estruturado. Dessa vez, ele tem tudo para dar certo: ambos 
fingirão que estão mortos, para, assim, fugirem e serem felizes para 
sempre. Entretanto, o plano falha. E falha de uma maneira extrema-
mente trágica, que nos faz sentir calafrios de angústia. Nós, o público, 
sabemos e percebemos que o plano está próximo de ser concretizado, 
porém, por uma questão de minutos, tudo dá errado. O que era para 
ser um final feliz, desmancha-se em um piscar de olhos em tragicidade.
O final não é trágico apenas pelo fato de os dois amantes serem 
levados à morte, mas por sentirmos terror e pena pela situação. Isto é, 
somos tomados pela catarse. Por conseguirmos nos identificar com as 
personagens e por sabermos que elas não são pessoas ruins ou más 
e que, mesmo assim, estão em uma situação completamente trágica é 
que a catarse emerge e a obra se torna plenamente trágica. Façamos 
um exercício hipotético: se no lugar dos dois jovens ingênuos, e que 
nada têm a ver com a rivalidade de suas famílias, tivéssemos duas per-
sonagens nitidamente ruins, sentiríamos pena delas ou nos mantería-
mos neutros com relação às suas vidas/mortes?
Enquanto a tragédia nos faz sentir terror pela situação apresentada 
e piedade das personagens, a comédia procura o seu oposto: nos fazer 
rir, geralmente com um final feliz. É por meio dessa condição, fazendo 
graça com tudo e com todos, que a comédia, utilizando-se da sátira, da 
ironia ou da caracterização exagerada, pode ser entendida como um 
gênero crítico. Isto é, refere-se a uma forma artística que, ao ridicula-
rizar determinadas situações, mostrando-as como esdrúxulas, é capaz 
de despertar a consciência do público diante da situação que está sen-
do apresentada. Nesse sentido, a comédia pode ser entendida como 
um gênero irreverente e, às vezes, até desrespeitoso. Ela faz rir ao zom-
bar das coisas, pessoas ou situações que deveriam ser levadas à sério.
Para fazer isso, a comédia geralmente traz como personagens cen-
trais sujeitos “comuns”, ou seja, não são pessoas da nobreza ou da rea-
leza nem heroicos, como nas tragédias. São, no mais estrito sentido do 
termo, pessoas normais, em situações cotidianas, que acabam se sain-
do bem de circunstâncias complexas ou de apuros. Pavis (2008, p. 53) 
assim define esse gênero:
a comédia pressupõe uma visão contrastada, até contraditória 
do mundo: um mundo normal, geralmente reflexo do mundo 
do público espectador, julga e caçoa do mundo anormal das 
92 Teoria e prática das artes cênicas
personagens consideradas diferentes, originais, ridículas e, 
portanto, cômicas. Tais personagens são necessariamente sim-
plificadas e generalizadas, uma vez que encarnam de modo 
esquemático e pedagógico uma extravagância ou uma visão inu-
sitada do mundo. 
É por isso que a comédia, diferentemente da tragédia, tende a con-
versar mais com os espectadores, seja com os atores dialogando direta-
mente com o público, seja com a plateia interagindo com o que ocorre 
em cena. Afinal, é do mundo desses que esse gênero está tratando.
Cientificamente falando, é difícil saber o que faz uma pessoa rir, 
ou o que é engraçado ou não. A comicidade – o achar graça de um 
determinado fato, evento ou situação – é uma característica intima-
mente pessoal e subjetiva. Acredita-se que para rir é preciso que re-
conheçamos a ação que está se desdobrando perante nós: que já a 
tenhamos vivenciado, presenciado ou que seja do nosso conhecimen-
to. Quando um texto, uma montagem ou um ator consegue fazer com 
que a gente ria, é porque eles conseguiram fazer com que nos sinta-
mos íntimos da situação.
Por essa perspectiva, a comédia, embora tenha sido vista como 
um gênero “menor” durante séculos, é um dos mais difíceis gêneros 
de serem concretizados cenicamente. Os atores precisam ter o ritmo 
certo, chamado de timing, que, no contexto da comédia, diz respeito 
ao ritmo específico e necessário para que uma determinada ação seja 
compreendida como engraçada. Aos autores, é necessário que tenham 
a capacidade de organizar situações supostamente cômicas dentro de 
uma estrutura lógica de ação.
Assim, ao longo do tempo, conhecendo suas audiências, os come-
diógrafos foram desenvolvendo determinados “tipos” de comédia, liga-
dos à sua estrutura formal e temática, bem como às distintas maneiras 
de usar o humor para satirizar e criticar determinados sujeitos e/ou si-
tuações. Dentre os mais conhecidos, estão: a comédia de tipos/caráter, 
a de costumes e a de intriga/situação.
Sucintamente, a comédia de tipos/caráter “descreve personagens 
esboçadas com muita precisão em suas propriedades psicológicas e 
morais” (PAVIS, 2008, p. 54). Isto é, nessa maneira de se fazer comé-
dia, há uma exposição em detalhes da personalidade daquela perso-
nagem, cuja característica representa a base sobre a qual a obra será 
Dentre os diversos 
artistas cômicos que já 
existiram, sem dúvidas, 
um dos mais famosos é 
Charlie Chaplin. Em todos 
os seus filmes, é possível 
encontrar a característica 
central da comédia: a 
crítica social. Em Tempos 
Modernos há uma crítica 
sobre os maus-tratos que 
os trabalhadores rece-
biam após a Revolução 
Industrial.
Direção: Charlie Chaplin. Estados 
Unidos: United Artists, 1936.
Filme
Gêneros e formas teatrais 93
construída. Nessa perspectiva, a intriga, a ação e, consequentemente, 
a progressão dramática – elementos essenciais para que os gêne-
ros teatrais existam – são reduzidas ao máximo, tornando-se apenas 
pretextos para a apresentação do caráter daquela personagem e a 
respectiva crítica sobre essa característica que a compõe. Por exemplo, 
pode-se usar a comédia de tipos/caráter para criticar o fato de uma 
pessoa ser muito gulosa, avarenta ou preguiçosa.
Já a comédia de situação/intriga é considerada oposta à de 
tipo/caráter, pois valoriza muito a ação. Nela, as personagens são 
apenas esboçadas ou esquematizadas. Não há uma exposição mi-
nuciosa de quem são ou quais são as características que as definem 
melhor: “a psicologia fica em posição secundária, ofuscada pela ação” 
(GUINSBURG; FARIA; LIMA, 2006, p. 89). O foco, como o próprio nome 
denuncia, está em desenvolver a situação, ver até que ponto a intriga 
das personagens pode ir. Uma das obras mais expoentes dessa tipifica-
ção é O Mercador de Veneza (1569), de Shakespeare.
A comédia de costumes foca sua atenção na observação, análise e 
crítica de determinados costumes e comportamentos humanos, dentro 
de um dado momento, situação ou contexto cultural. Caracteriza-se, 
assim, por exercer uma sutil crítica social ao analisar os comporta-
mentos, as ações e as reações humanas frente às suas vontades em 
contraste com as regras da sociedade. Desse modo, satiriza certos cos-
tumes de um grupode pessoas ou de um contexto social ao qual o 
personagem pertence. Frequentemente, trata de amores proibidos ou 
da violação de determinados códigos sociais. Tem como um de seus 
maiores representantes o brasileiro Martins Pena (1815-1848).
Percebe-se que tanto as tragédias como as comédias se comuni-
cam com o público de maneiras distintas: uma procurando suscitar o 
terror e a piedade e a outra o riso. Por isso, desde o surgimento de 
ambas, elas são entendidas como gêneros opostos: tratam de temas 
diferentes, por perspectivas discordantes e com fins bastante diversos. 
Entretanto, alguns autores foram capazes de criar um gênero híbrido, 
unindo as especificidades de ambos os gêneros em uma única forma 
de teatro: a tragicomédia. Embora não seja objeto do nosso estudo, 
vale a leitura das obras tragicômicas A Tempestade (1610) e O Rei Lear 
(1605), ambas de Shakespeare.
As famosas séries de televisão, 
como Friends e The Big Bang 
Theory e as brasileiras Sai de 
baixo e a Grande Família, são 
alguns dos maiores exemplos do 
gênero mundialmente conheci-
do como sitcom. O termo nada 
mais é do que a abreviatura para 
a expressão inglesa situation 
comedy, ou, em português, 
comédia de situação. São, assim, 
a adaptação para a televisão 
de um híbrido da comédia 
de costumes e a comédia de 
situação/intriga. 
Curiosidade
94 Teoria e prática das artes cênicas
4.2 Autos e farsas
Vídeo Como vimos, as tragédias e as comédias surgiram e se desenvolve-
ram concomitantemente ao nascimento do teatro na antiga Grécia. En-
tretanto, a história nos conta que o Império Romano acabou eclipsando 
a força dos gregos no ocidente do globo terrestre. Acontece que, dife-
rentemente dos gregos, os romanos não eram muito voltados para as 
artes. “As autoridades romanas não gostavam que as pessoas do povo 
pensassem muito sobre assuntos sérios, e por isso mesmo a tragédia 
não conseguiu ser aceita. Quanto à comédia antiga, do tipo político, 
nem pensar” (HELIODORA, 2008, p. 26).
É claro que havia teatro na antiga Roma, Plauto (230-180 a.C.) e 
Terêncio (195/185-159 a.C.) são dois dos maiores nomes do período. 
No entanto, ambos se baseavam na “comédia nova” da Grécia, que só 
tratava de tramas de intriga sem muita profundidade, pois “o gover-
no romano tinha medo da popularidade do teatro” (HELIODORA, 2008, 
p. 26). Considerada a maior civilização da história ocidental, o Império
Romano durou cerca de cinco séculos: começou em 27 a.C. e terminou
em 476 d.C. Quando começou a declinar, a Igreja católica já havia se
espalhado por todo o domínio romano, tornando-se a instituição mais
organizada de todo o Ocidente.
Embora tenha tentado, por séculos, banir o teatro da sociedade, 
pela origem pagã e pelas temáticas “escandalosas” ou pecaminosas, foi 
a própria Igreja católica que o resgatou, no século X, por ter percebido 
o potencial comunicacional e pedagógico dessa linguagem como veí-
culo de catequização e evangelização. Assim, por meio da encenação
teatral de passagens bíblicas, como a própria Paixão de Cristo, a Igreja
católica catequizava e propagava sua fé para as pessoas iletradas. Isso
foi possível porque a Igreja guardava, em seus monastérios, textos de
teatro, que os próprios monges estudavam, mas não divulgavam.
Até meados do século XII, tudo isso era feito em latim. Como a lín-
gua latina não era difundida por todas as regiões sobre as quais a Igreja 
católica detinha poder, todas aquelas pequenas dramatizações bíblicas 
passaram a ser apresentadas na língua local de cada região, criando os 
autos (do latim actu, que significa ação, ato). Como havia poucos edifícios 
teatrais, pela própria proibição da Igreja, as apresentações ocorriam em 
praças, sobre carroças, ou nos próprios espaços da instituição religiosa.
Gêneros e formas teatrais 95
De linguagem bastante simples e de extensão relativamente curta 
(normalmente compostos por um único ato), os autos podem ser consi-
derados como um subgênero da literatura dramática. Seus textos curtos, 
de intenção moralizadora e, em sua grande maioria, cômicos apresenta-
vam como personagens, sujeitos virtuosos ou pecadores, os anjos, de-
mônios e santos – quando não representações alegóricas do bem e do 
mal. De intenção notadamente pedagógica e evangelizadora, ensinavam 
aos espectadores, além das histórias e das passagens bíblicas, a maneira 
como eles tinham que viver a vida terrena para que, na ocasião de suas 
mortes, seus espíritos pudessem descansar em paz nos reinos dos céus.
As peças religiosas ganharam corpo e força principalmente na 
Espanha e em Portugal – de onde vem os seus maiores dramaturgos, 
como Lope de Vega (1562-1635), Calderón de La Barca (1600-1681) e Gil 
Vicente (1465-1536), autor do Auto da Barca do Inferno (ou Auto da Mora-
lidade), de 1517. Os autos também foram bastante utilizados no início 
do processo de colonização portuguesa no Brasil. Em 1549, por inter-
médio da Companhia de Jesus, que objetivava o processo de evangeli-
zação e catequização dos nativos, o Padre José de Anchieta (1534-1579) 
começou a criar autos sacramentais que uniam a mitologia e os ensina-
mentos cristãos à cultura dos indígenas.
Depois de Anchieta, muitos brasileiros também escreveram autos; 
dentre eles podemos citar Joaquim Cardoso (1897-1978), João Cabral 
de Melo Neto (1920-1999) e Ariano Suassuna (1927-2014), autor do co-
nhecido Auto da Compadecida (1955).
Vê-se, assim, que essas pequenas peças religiosas foram peças-chave 
no processo de catequização e expansão do domínio cristão no Ocidente. 
A Igreja católica, que durante séculos rechaçou essa linguagem, chegando a 
excomungar atores, autores e seus familiares, encontrou nela um dos me-
lhores instrumentos de propagação de seus dogmas e costumes. Acontece 
que, “quando a Igreja se deu conta de que com isso estava abrindo as portas 
para o teatro, já era tarde, e os episódios começaram a incluir detalhes e até 
mesmo ações que não estavam na Bíblia” (HELIODORA, 2008, p. 35).
Foi exatamente assim que a farsa, surgida nas antigas Grécia e 
Roma, pelas mãos, respectivamente, de Aristófanes e Plauto, pôde atin-
gir o seu apogeu durante a Idade Média, por volta do século XVI. Esse 
gênero, por sua vez, também composto por apenas um ato, é pura-
mente caricatural, escatológico e exagerado.
As peças escritas em homena-
gens aos santos eram chamadas 
de Milagres; já aquelas que 
contavam a Bíblia eram denomi-
nadas de Mistérios.
Curiosidade
O filme O Auto da 
compadecida se eternizou 
na história do nosso país 
ao adaptar a obra clássica 
de Suassuna às telas. 
Obra essa que mistura a 
cultura popular nordesti-
na e a tradição religiosa.
Direção: Guel Arraes. Brasil: Globo 
Filmes, 2000. 
Filme
96 Teoria e prática das artes cênicas
Diferentemente dos autos, a farsa não utiliza alegorias, é mais 
simples e direta, mostrando pessoas do povo em seus ambientes fa-
miliares. Por isso, o número de personagens é limitado e não são re-
vestidos de requintes psicológicos. Representam condições (mulher, 
marido, empregado, patrão, amante) ou tipos facilmente reconhecí-
veis, como um comerciante, um médico, um tolo e assim por diante. 
Pavis (2008, p. 164) assim a define:
à farsa geralmente se associam um cômico grotesco e bufão, um 
riso grosseiro e um estilo pouco refinado [...] é oposta ao espíri-
to, está em parte ligada ao corpo, à realidade social, ao cotidiano. 
[...] A farsa sempre é definida como forma primitiva e grosseira, 
que não poderia elevar-se ao nível da comédia. Quanto a esta 
grosseria, nem sempre se sabe muito bem se ela diz respeito 
aos procedimentos demasiado visíveis e infantis do cômico ou à 
temática escatológica. 
A farsa permanece até os dias de hoje, conseguindo sobreviver mes-
mo à força do tempo e da Igreja católica. Esse gênero deve sua eterna 
popularidade a uma forte teatralidade e a uma atenção voltada para 
a cena, para o trabalho corporal dos atores, bem como para suas imi-
tações e caricaturas excêntricas, e não tanto para a força da palavra – 
como os outrosgêneros dramáticos.
Ao valorizar a dimensão corporal da personagem e do ator, se opõe 
às outras tipificações da comédia, que enfatizam a linguagem, a inte-
lectualidade e a palavra. Ela depende, assim, mais da ação do que do 
diálogo para existir e mais dos aspectos externos e visíveis (roupas, 
gestos, cenários) do que do conflito dramático. Seu esquema central 
repousa no sujeito trapalhão, enganado por alguém mais esperto; nos 
equívocos, no quiproquó 1 e na caricatura. Afasta-se, também, de todo 
o princípio de verossimilhança, usando recursos absurdos para dar o
tom cômico às suas ações.
Na farsa, portanto, não há grande preocupação com a discussão de 
valores ou com o questionamento das relações sociais, como ocorre 
em outros gêneros cômicos. Sendo assim, ela não pretende provocar o 
riso com intenção didática ou moralizante. O riso é produzido pelo sim-
ples ato de rir. Embora, em um contexto em que a Igreja católica domi-
nava e o terror do post mortem assolava as mentalidades e os corações 
dos sujeitos, o riso libertador triunfava sobre as inibições do corpo e 
da carne e das angústias trágicas de não ter vivido e sido um espírito 
terreno digno de adentrar o reino dos céus (PAVIS, 2008).
Um marco na história no 
cinema italiano, o filme O 
Incrível Exército de Bran-
caleone é um excelente 
exemplo para que se 
tenha compreensão do 
que é a farsa e de sua 
estrutura caricata. 
Direção: Mario Monicelli. Itália: 
Titanus, Flashtar Home Video, 1966.
Filme
O termo, de origem latina, é 
utilizado na linguagem teatral 
cômica como artifício e identifi-
ca uma situação na qual há um 
equívoco, uma confusão. Pode 
ser traduzido como “tomar uma 
coisa por outra”. 
1
Gêneros e formas teatrais 97
4.3 Commedia dell’Arte
Vídeo Com a Igreja católica resgatando a arte teatral, utilizando-a com fins 
catequizantes e evangelizadores, logo essa linguagem retornou às gra-
ças do povo. Por isso, nos séculos XVI e XVII, houve uma verdadeira 
explosão do teatro na Europa, com cada país desenvolvendo-o à sua 
maneira, de acordo com suas circunstâncias, necessidades e especifi-
cidades. Durante esse período, apareceram, em todo o continente eu-
ropeu, autores e textos notáveis, que até hoje são encenados – como 
o próprio Shakespeare, por exemplo. Foi justamente em decorrência
do crescente fascínio e apelo popular que o teatro havia resgatado que
novos edifícios teatrais voltaram a ser projetados e construídos, como
os Palcos Elisabetanos e os Italianos, por exemplo.
Entretanto, foi fora dessas construções, nas próprias ruas, praças e 
feiras das cidades que a história teatral viu emergir uma das suas ma-
nifestações mais interessantes e instigantes: a Commedia dell’Arte. 
Em português, algo como comédia dos profissionais, sendo comédia 
qualquer peça teatral e arte a profissão de um indivíduo.
Peeter van Bredael. Commedia dell’arte Scene in an Italian Landscape. Óleo sobre tela, 40,5 x 69 cm. A Commedia 
dell’Arte era apresentada em palcos improvisados, como em cima das carroças.
Figura 2
Commedia dell’Arte e seus espaços
98 Teoria e prática das artes cênicas
Ninguém sabe dizer exatamente como essa forma teatral apareceu. 
Sabe-se que é originária da Itália (por isso, às vezes chamada de comé-
dia italiana) e que se difundiu por toda a Europa. Teve início por volta 
do século XVI, atingindo seu ápice no século XVII e seu declínio no sécu-
lo XVIII. Foi uma manifestação artística fortemente popular e itineran-
te, com a companhia teatral viajando e se apresentando em diversas 
cidades. Também tinha a intenção de criticar a sociedade, encarando a 
realidade de modo cômico. Por ser um fenômeno cênico bastante po-
pular, inspirava-se em temas do próprio cotidiano para as apresenta-
ções, demonstrando à população as situações de abuso existentes nas 
relações entre patrões e empregados, nobres e plebeus, ricos e pobres.
A Commedia dell’Arte é considerada por muitos a base do teatro moder-
no, porque priorizava a corporalidade das ações e o trabalho de improvisa-
ção por parte dos atores. Assim, diferentemente de outros gêneros teatrais 
anteriores, e de muitos que a sucederam, as apresentações ocorriam im-
provisadamente, sem haver um texto com falas a serem decoradas.
Claro que as companhias, geralmente estruturadas por famílias intei-
ras, ensaiavam. Porém, não eram textos dramáticos, propriamente ditos, 
que organizavam as histórias por meio das falas, mas sim canovaccios – 
espécie de roteiro onde os elementos básicos da trama e as situações da 
narrativa poderiam ser encontrados. Por exemplo, sabia-se que na pri-
meira cena as personagens iriam se encontrar e se apaixonar; essa era a 
única informação presente no canovaccio. O modo como isso iria ocorrer 
dependia exclusivamente da improvisação dos atores. Não havia falas 
que os guiassem, como em um texto dramático convencional, e sim ape-
nas a situação a ser improvisada e encenada. Por isso, com base no que 
percebiam que cativava e interessava o público, cada uma das trupes 
criava o seu próprio roteiro. As apresentações ocorriam em palcos im-
provisados e adaptados na parte traseira das carroças, que, por sua vez, 
serviam também de transporte e moradia para os artistas itinerantes.
O fundamento da Commedia dell’Arte é a improvisação, isto é, o 
ator torna-se o autor do espetáculo que vai oferecendo. Mesmo 
a existência de lazzi, achados cômicos, e a preservação de 
canovacci, roteiros seguidos pelos intérpretes, não invalidam a 
ideia de que os diálogos se conjugavam de acordo com a fanta-
sia do momento. Essa liberdade criadora, paradoxalmente, con-
finava-se por outra limitação: os intérpretes fixavam-se sempre 
numa “máscara”, especializando-se em determinado papel, pelo 
qual ficavam famosos até a morte. (MAGALDI, 1994, p. 26-27)
No filme A viagem do Ca-
pitão Tornado, é possível 
identificar todos os com-
ponentes e característi-
cas da Commedia dell’Arte. 
Embora trate da época 
de declínio desse gênero, 
o filme acompanha uma 
trupe de excelentes 
atores que tentam sobre-
viver e ganhar a vida por 
meio da execução do seu 
ofício.
Direção: Ettore Scola. Itália: Lume 
Filmes, 1990.
Filme
Gêneros e formas teatrais 99
Além disso, os intérpretes da Commedia dell’Arte eram chamados de 
atores completos: sabiam cantar, tocar instrumentos, recitar poesias, 
fazer malabarismo, acrobacias, dançar etc. Enfim, se aprimoravam 
corporalmente e artisticamente durante anos antes de entrarem em 
cena. Como muitas das personagens desse gênero eram inspiradas 
em sujeitos que viviam em regiões diversas da Itália, e como cada re-
gião apresentava um dialeto específico, muitas vezes o público não 
conseguia compreender com precisão o que estava sendo dito em 
cena. Por esse motivo, os atores tinham que ter um amplo domínio 
de seus corpos e de suas expressões, pois só assim os espectadores 
conseguiam entender o que se passava em cena, mesmo sem com-
preender o que estava sendo dito.
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As personagens-tipo da Commedia dell’Arte possuem máscaras e trejeitos específicos.
Figura 3
Commedia dell’Arte, personagens-tipo.
As personagens da Commedia dell’Arte eram extremamente especí-
ficas, com características e maneiras de agir e de se movimentar muito 
bem delimitadas. Por conta disso, cada artista cênico interpretava sem-
pre a mesma personagem durante anos – pois só assim conseguiria 
aperfeiçoar sua interpretação daquela figura. Como todo ofício da épo-
ca, que prescindia de minuciosa artesania, essas personagens eram 
passadas de pai para filho, logo a profissão era transmitida de geração 
em geração, daí o nome comédia dos profissionais. O filho aprendia com 
o pai todo o gestual e a forma de falar daquela personagem específica,
Por conta de todo o trabalho e 
tempo de dedicação, os atores 
da Commedia dell’Arte podem 
ser considerados os primeiros 
atores profissionais do ocidente 
(SANTOS; BOLOGNESI, 2013).
Curiosidade
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100 Teoria e práticadas artes cênicas
que seria sua no futuro. Por isso, diz-se que a Commedia dell’Arte é um 
gênero de “tipo-fixo”, de “personagem-fixo”.
Caricaturadas, tipificadas e estereotipadas, as personagens eram di-
vidias em três grupos principais: os enamorados, os criados e os patrões. 
Como a própria nomeação já evidencia, os enamorados eram persona-
gens que buscavam o amor, e não apresentavam uma postura cômica; 
eram os únicos que poderiam não utilizar máscaras. Além disso, eles 
eram os mais jovens da trupe, geralmente os mais belos, e os respon-
sáveis por atrair o olhar dos curiosos, o que arrecadava mais dinheiro.
Os criados eram as personagens que possuíam renda inferior e bai-
xa formação intelectual e/ou profissional. Por conta de sua astúcia e 
inteligência, malandros e criativos que eram, eles sempre conseguiam 
se dar bem no desenrolar da peça, enganando e ludibriando os pa-
trões. Nesse processo, expunham as relações abusivas e exploratórias 
que seus empregadores tinham para com eles e mostravam que, em-
bora possuíssem dinheiro e/ou status, não eram grandes possuidores 
de inteligência.
É com a Commedia dell’Arte que, 
pela primeira vez na história do 
teatro, as mulheres puderam 
subir aos palcos.
Importante
Suas vestes, feitas de remendos coloridos, demonstram a 
classe social da personagem; sua máscara faz alusão a um 
gato e a um macaco, ambos ágeis e astuciosos à sua maneira. 
A personagem Arlequina, da DC Comics, é livremente inspirada 
no Arlequim da Commedia dell’Arte.
Fonte: Maurice Sand. Masques et bouffons (Comedie Italienne). 
1860. Michel Levy Freres, Paris.
Figura 4
Arlequim
Entre os criados, os mais populares eram o Zanni 
(servo astuto e malandro) e, grande merecedor de 
atenção, o Arlequim, a personagem mais famosa 
da Commedia dell’Arte. É um personagem cômico, 
atrapalhado, malandro, preguiçoso e travesso. No 
Brasil, ficou conhecido pela famosa marchinha 
Pierrô Apaixonado, de Heitor dos Prazeres 
e Noel Rosa. Como exemplo de patrões, 
também chamados de velhos, se 
destacam o Pantalone (velho rico 
e avarento), o Capitano (forte e im-
ponente, mas não heroico) e o Dottore (visto 
como intelectual, porém logo se descobre 
que isso é falso).
Para saber mais sobre as 
distintas personagens da 
Commedia dell’Arte, acesse 
o link a seguir.
Disponível em: https://
escoladeteatrocatarse.wordpress.
com/2008/01/15/os-personagens-
da-commedia-dellarte/. Acesso em: 
12 mar. 2021.
Saiba mais
A Commedia dell’Arte 
possui uma extensa 
gama de peculiaridades. 
Desde as especificidades 
de cada personagem-tipo 
até as características que 
compõem suas máscaras, 
figurinos, gestualidades 
e origens. Para conhecer 
um pouco mais desse 
universo, recomendamos 
a leitura da obra A lou-
cura de Isabella e outras 
comédias da Commedia 
dell’Arte.
SACALA, F. Tradução de Roberta 
Barni. São Paulo: FAPESP; 
Iluminuras, 2003.
Livro
Gêneros e formas teatrais 101
As personagens da Commedia dell’Arte, além de terem uma postura, 
uma gestualidade, um dialeto e uma personalidade próprias, também 
possuíam uma máscara específica. Para cada personagem, havia uma 
máscara, que acentuava um dos traços do rosto e deixava a parte infe-
rior dele descoberta – facilitando a dicção e a respiração.
Figura 5
Exemplos de máscaras da Commedia dell’Arte
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As máscaras da Commedia dell’Arte realçavam determinados traços do rosto da personagem. O 
conjunto entre máscara, figurinos e trejeitos tornava fácil a identificação de uma personagem.
Com os seus “atores completos” e a inserção das mulheres nos pal-
cos, a Commedia dell’Arte revolucionou o fazer teatral. Não era mais o 
https://www.shutterstock.com/pt/g/adrianrodriguezdirector
https://www.shutterstock.com/pt/g/mariesacha
102 Teoria e prática das artes cênicas
texto dramático que comandava a encenação, mas os atores, por meio 
da improvisação e do uso habilidoso de seus corpos e instrumentos 
musicais. Para Magaldi (1994, p. 27), a “Commedia dell’Arte, entre outras 
virtudes, teve a de marcar em definitivo que o ator é a base do teatro”.
4.4 Ópera, teatro musical e teatro de revista
Vídeo No mesmo período e na mesma região em que a Commedia dell’Arte 
reunia o povo para assistir suas apresentações nas ruas, feiras e pra-
ças, outro gênero teatral se desenvolvia no interior dos edifícios, mais 
voltados à nobreza, à realeza e às pessoas detentoras de riqueza: a 
ópera. Embora ela possua um sem-número de estilos e correntes di-
versas, é possível traçar algumas linhas gerais que a caracterizam.
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Surgida no início do século XVII, na Itália, as apresentações 
operísticas geralmente ocorriam em latim ou italiano. Sua origem re-
monta às tragédias gregas, pois também surgiu no final da Renascen-
ça – cuja característica central foi a tentativa da cultura europeia em 
promover a retomada do conhecimento científico, estético e filosófico 
da Antiguidade clássica, da Grécia e da Roma, colocando-os em contra-
posição aos dogmas impostos pela Igreja católica até então.
https://www.shutterstock.com/pt/g/bulgarin
Gêneros e formas teatrais 103
Comumente, tem-se a ideia de que a ópera seja um teatro musica-
do, mas isso não é verdade. Apesar de ela ser essencialmente teatro, 
utilizando-se de todos os recursos, os procedimentos e as linguagens 
artísticas que o fazer teatral desenvolveu e aprimorou ao longo dos 
anos, a ópera não possui – ou possui pouquíssimos – diálogos. Em 
seu lugar, há a música. Isto é, os artistas cênicos dessa matriz artísti-
ca não falam, eles cantam. Havendo a necessidade de diálogo, esses 
são substituídos pelos recitativos. Claro que para toda regra há ex-
ceções, e com a ópera não seria diferente. Há peças operísticas que 
possuem diálogos, como as notáveis Carmen (1875), de Georges Bizet 
(1838-1875), e Flauta Mágica (1791), de Wolfgang Amadeus Mozart 
(1756-1791) – sim, aquele Mozart!
Conceitualmente, não há peças escritas de ópera. O texto desse gê-
nero é chamado de libreto, uma espécie de roteiro da história, conce-
bido de maneira bastante simplificada, podendo ser cômico, trágico ou 
romântico. Ele, por si só, não é capaz de se sustentar sozinho, como 
uma peça de teatro – a qual podemos ler e compreender sua fábula 
com precisão, sem a necessidade iminente de encenação. Isso porque 
os libretos precisam ser alimentados pela música, que criará todo o 
envolvimento emotivo e lógico da narrativa, preenchendo as lacunas 
intencionalmente deixadas no roteiro.
De uma certa maneira, pode-se afirmar que o compositor da ópera 
desempenha uma função mais importante que a do autor do libreto. 
Certo é que eles trabalham em conjunto, visto que, para poder compor 
as músicas que integrarão a ópera, o musicista precisa de uma história 
para se basear, encontrada nos libretos. Portanto, a ópera se dá nessa 
integração entre música e narrativa, não sendo possível isolar uma ou 
outra coisa. Dependentes entre si, complementam-se e ganham vida 
sobre os palcos.
Por precisar de música, as óperas contam com o auxílio de musi-
cistas e de uma orquestra e, a partir do final do século XIX, passa a 
contar com um espaço específico no edifício teatral, no plano inferior 
àquele em que está o palco, não interferindo visualmente na cena: 
o fosso da orquestra. O fosso, ao esconder de onde vem a música,
corrobora para a imersão sentimental que a obra operística pretende
causar.
recitativo: ato do canto decla-
mado. É o ato de cantar imitando 
o tom natural do discurso falado, 
que também exige um controle 
vocal muito preciso dos cantores.
Glossário
Parsifal é uma das óperas 
mais famosas do mundo, 
composta por Richard 
Wagner. Embora o filme 
seja extenso, vale a pena 
assisti-lo para compreen-
der as especificidades 
desse gênero.
Direção: Hans-Jürgen Syberberg. 
Alemanha Ocidental e França: TMS 
Film GmbH, 1982.
Filme
104 Teoria e prática das artes cênicas
Figura 6
O fossoda orquestra
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Estruturalmente falando, e de maneira geral, as óperas podem ser 
divididas da seguinte maneira: começa-se pela abertura, que, como o 
próprio nome denuncia, dá início à apresentação; essa primeira parte é 
feita apenas pela orquestra, que, de maneira rápida, apresenta as prin-
cipais músicas da obra. Em seguida, dá-se início aos atos – sim, assim 
como as peças teatrais estruturadas em diálogos, as óperas também 
são divididas por atos. Estes são compostos pelas árias, partes canta-
das pelas personagens principais, e pelos recitativos, falas cantadas que 
promovem o desenrolar da história.
Além dessas, há inúmeras outras formatações que podem ocorrer 
no decorrer da apresentação. Os coros, assim como nas tragédias 
Gregas, também comentam a história. Os cantores podem ainda se 
unir para realizar Duetos, Trios, Quartetos e assim por diante. A temática 
abordada varia muito, porém os temas iniciais se baseiam em sujeitos 
e histórias presentes na mitologia clássica.
Como dissemos, a principal característica da ópera é que, em vez 
de falarem, os artistas cênicos cantam. É com base no registro e na 
extensão vocal de cada um dos cantores que será definido quem in-
terpretará quem. No que concerne às vozes femininas, há três divi-
sões principais. Da mais aguda para a mais grave, em sequência: as 
sopranos, que podem ser subdividas em sopranos ligeiros, apropria-
O responsável por criar o fosso 
da orquestra foi Richard Wagner 
(1813-1883), exímio maestro, 
compositor, ensaísta e diretor, 
que construiu o teatro de ópera 
de Bayreuth com a ajuda de 
amigos. A ideia de Wagner era 
que, com a orquestra escondida, 
os espectadores poderiam focar 
suas atenções no que ocorria 
sobre os palcos, imergindo na 
obra. Também é creditada a ele 
a ideia de apagar as luzes da 
plateia quando o espetáculo tem 
início e a criação do Leitmotiv – 
temas musicais associados com 
um determinado personagem 
ou lugar (a música tema da 
mocinha da novela ou o som 
que incide quando um perso-
nagem em um jogo/filme entra 
em uma situação de perigo, 
por exemplo). Wagner escrevia 
simultaneamente a música 
e o libreto de seus trabalhos, 
controlando todos os aspectos 
de suas produções.
Curiosidade
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Gêneros e formas teatrais 105
das para personagens jovens e inocentes, e as sopranos dramáticas, 
geralmente mulheres mais vívidas; já as mezzo-soprano são aquelas 
personagens mais sensuais e sedutoras; por fim, as contraltos, devido 
às suas vozes mais graves, associam-se a personagens mais velhas ou 
com poderes excepcionais, como bruxas.
Com relação às masculinas, da mais aguda para a mais grave, te-
mos: o tenor, geralmente o mocinho da história, o preferido do público 
– Luciano Pavarotti (1935-2007), por exemplo, era tenor –; o barítono,
que geralmente representa um homem mais maduro ou com função
cômica e possui voz grave e aveludada; e o baixo, que tem o registro
mais profundo, atingindo notas mais graves, e frequentemente são ho-
mens poderosos, idosos ou ambos.
No Brasil, a ópera também foi um gênero bastante popular, sendo 
a mais conhecida O Guarani (1870), de Antônio Carlos Gomes. Outros 
compositores, como Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e Mozart Camargo 
Guarnieri (1907-1993), também compuseram obras desse gênero ao 
longo do século XX.
Como dissemos, é fácil confundir a ópera com o teatro musical. 
Embora haja uma grande correlação entre os gêneros, eles se diferen-
ciam em um aspecto central: enquanto na ópera é praticamente inexis-
tente o diálogo, que cede lugar à música, no teatro musical, a música e 
os diálogos falados estão justapostos, somados à dança.
Isto é, a base dessa estrutura cênica é, grosso modo, uma narrati-
va apoiada em composições musicais que irão acompanhar o diálogo, 
ou se fazer, às vezes, de próprio diálogo, e que, por sua vez, irão inte-
grar os componentes coreográficos do espetáculo. Devido ao grande 
contingente de profissionais envolvidos, dentro e fora de cena, essas 
produções tendem a ser mais caras do que outras produções teatrais, 
assim como também ocorre com as óperas.
Ninguém sabe ao certo como o teatro musical começou. Acredita-se 
que foi por volta do século XVII, possivelmente na França. Entretanto, 
foi somente no século XIX que esse gênero ganhou força, quando co-
meçou a se desenvolver na América – onde até hoje é um dos mais 
assistidos e procurados. Já ouviu falar da Broadway? Pois bem, é nessa 
avenida da cidade de Nova York, nos Estados Unidos, que se localiza a 
maioria dos teatros musicais do mundo.
Nas óperas, até o início do 
século 19, havia os chamados 
castrati. Eram homens que, 
quando crianças, foram 
castrados para que suas vozes 
não engrossassem durante a 
puberdade. Dessa maneira, 
conseguiam cantar nos mesmos 
registros que as mulheres.
Curiosidade
106 Teoria e prática das artes cênicas
Figura 7
O musical Cats
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Dos musicais, Cats, que narra a vida de alguns gatos de rua, é um dos mais famosos.
No Brasil, pode-se dizer que o teatro musical teve início em 1859, no 
Rio de Janeiro. Aqui, porém, recebeu outro nome, ligado à sua essência: 
teatro de revista. Como o nome evidencia, esse gênero teatral apre-
sentava, como em uma revista, os principais acontecimentos do ano 
ou do mês anterior, sempre por uma perspectiva satírica e crítica. 
Misturando música e comédia, essa forma cênica foi se desenvolvendo 
ao longo dos anos e constituindo características próprias.
O Teatro de Revista sempre foi considerado pela crítica do cha-
mado “teatro sério” um gênero menor, cuja única função era en-
treter o público mais humilde e “inculto”. Para esses críticos, as 
Burletas, Comédias Musicais e Revistas eram compostas apenas 
por “vulgaridades”, “palavreado chulo” e piadas de duplo sentido, 
além de músicas, ritmos e danças de “mau gosto”. O público não 
deu muita atenção a essas advertências e a partir do início do 
século passado começou a lotar os teatros que se concentravam 
na Praça Tiradentes e adjacências, no Rio de Janeiro. Logo, a Re-
vista conquistaria todo o Brasil. (PORTO, 2010 apud CARDOSO; 
FERNANDES; CARDOSO FILHO, 2016, p. 30) 
O ingrediente mais poderoso desse gênero era a paródia, um re-
curso que se utiliza da ironia e do deboche para fazer uma releitura 
Um dos últimos musicais 
da Broadway a fazer 
estrondoso sucesso foi 
o musical Hamilton, cuja 
gravação virou filme.
Direção: Thomas Kail. Estados 
Unidos: Walt Disney Pictures, 2020.
Filme
cômica de alguma situação ou pessoa, geralmente sujeitos da classe 
dominante. Não só as personagens, mas também a música e as can-
ções traziam um certo tom de exagero e eram caricaturais. As atrizes 
que se sobressaíam durante as apresentações, as primeiras grandes 
estrelas brasileiras, eram as conhecidas vedetes.
O gênero se manteve no Brasil por várias décadas, tendo a sua de-
cadência nos anos ditatoriais, pelas mãos da censura do regime militar. 
Afinal, o teatro de revista tinha como pretensão relembrar e criticar os 
acontecimentos e, por isso, não havia como essa forma cênica cair no 
gosto dos militares, que logo a censuraram, impedindo-a de existir da 
maneira que era. Foi a censura, inclusive, que fez com que os artistas 
do teatro de revista se aproximassem cada vez mais do jeito estaduni-
dense de se fazer teatro com música: o teatro musical.
A partir do momento em que os artistas do teatro de revista se viram
forçados a migrar para outra modalidade cênica, devido à censura, des-
pontou no Brasil, durante o período do regime militar, diversos teatros
musicais ditos como engajados, que criticavam poética e liricamente a
ditadura. Sem serem diretos e explícitos, como eram as apresentações
do teatro de revista, os musicais conseguiam enganar os censuradores
e serem autorizados a apresentar suas produções. Dentre as mais fa-
mosas estão aquelas compostas por Chico Buarque: Roda Viva (1968),
Calabar (1973), Gota d’Água (1975) e Ópera do Malandroele se apaixona por Lady 
Viola, que está prometida 
para outro homem. Por 
causa dessa experiência, 
ele volta a ter inspiração 
e escreve a peça Romeu 
e Julieta. Esse filme deu a 
Gwyneth Paltrow o Oscar 
de Melhor Atriz, no ano 
em que, pela primeira 
e única vez, uma atriz 
brasileira fora indicada 
para a mesma categoria: 
Fernanda Montenegro, 
por Central do Brasil.
Direção: John Madden. Califórnia: 
Universal Studios, 1998.
Filme
12 Teoria e prática das artes cênicas
falando aqui da literatura dramática, das peças teatrais escritas e re-
gistradas em papel, como as obras de Shakespeare, Nelson Rodrigues 
ou Plínio Marcos, por exemplo, que podem ser lidas. Estamos falando 
daquilo que compreendemos como encenação, a arte da cena, que é 
quando esses mesmos textos são montados sobre um palco e apresen-
tados para um público.
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Como ressalta o professor e pesquisador Flávio Desgranges (2006, 
p. 90), “o fato artístico-teatral se caracteriza fundamentalmente pelo
encontro entre ator (ou artista teatral) e espectador, ou entre aque-
le que organiza e emite um discurso em cena e aquele que observa”.
Como se vê, é do encontro, é da presença, é da materialidade física de
corpos relacionando-se em tempo real que o teatro pode existir en-
quanto linguagem artística.
Não há teatro sem público. Assim como não há representação sem atores ou encenação 
sem um espaço onde ela possa ocorrer. Um espetáculo teatral sem público é, na melhor 
das hipóteses, um ensaio.
Isso não significa dizer que uma obra teatral não precise ser ensaia-
da ou previamente preparada e organizada. Pelo contrário! Um espe-
táculo precisa sim ser organizado e ensaiado previamente. Porém, ele 
Durante séculos, compreendia-se 
como teatro apenas o gênero 
literário, o gênero dramático. 
Nessa perspectiva, as peças 
teatrais são as mais conhecidas, 
estando, portanto, ligadas 
com o texto e com a palavra 
escrita (relação autor-leitor). 
Entretanto, no final do século 
XIX surgiu o termo encenação, 
ligado ao que ocorre dentro da 
cena, sobre os palcos, na relação 
ator-espectador.
Curiosidade
https://www.shutterstock.com/pt/g/aerogondo2
Elementos da linguagem teatral 13
só se concretizará como linguagem artística quando posto em relação 
com os espectadores. Conferindo-o a qualidade de arte efêmera, que 
só existe integralmente enquanto durar a apresentação.
Se as pinturas ou esculturas, quando bem conservadas, podem le-
var séculos para se desintegrar no tempo, o mesmo não ocorre com 
uma encenação teatral, que se faz e se desfaz a cada apresentação, 
sendo única a cada vez que ocorre. Afinal, muitas coisas podem acon-
tecer quando estamos lidando com uma linguagem artística que é rea-
lizada ao vivo.
Independentemente da quantidade de ensaios que uma peça possa 
vir a ter, é praticamente impossível que um espetáculo seja reproduzi-
do exatamente da mesma maneira todas as vezes em que ele for apre-
sentado. Imprevistos e acidentes podem acontecer antes ou durante 
as apresentações: desde uma fala esquecida por algum dos atores ou 
uma dor de barriga que aparece sem avisar.
A mudança constante de público, bastante comum quando apre-
sentamos uma obra teatral mais de uma vez, também corrobora com 
tal aspecto: uma cena cômica, por exemplo, que fez com que a plateia 
gargalhasse por minutos em uma apresentação, pode não surtir o mes-
mo efeito em outra. E isso reverbera no palco, nos atores e no ritmo 
do espetáculo. Por ser efêmero e por depender da relação em tempo 
real entre pessoas, o fenômeno teatral sofre influências que lhe são 
externas o tempo todo.
Ademais, como nos afirma Peixoto (1992, p. 15),
o teatro nasce no instante em que o homem primitivo coloca e
tira sua máscara diante do espectador. Ou seja, quando existe
consciência de que ocorre uma “simulação”, quando a represen-
tação cênica de um deus é aceita como tal: a divindade presente
é um homem disfarçado. Aqui começa o embrião da noção de
ficção e também da noção de fazer arte. O teatro, assim, define o
seu terreno específico.
Como podemos ver, é da essência da linguagem teatral a existência 
de um pacto firmado e não dito, mas celebrado, entre quem vê (espec-
tadores) e quem faz (atores). O saber que, daquele momento até o final 
do espetáculo, um mundo ficcional será encenado. Os atores são reais, 
de carne e osso, claro! Mas sabemos que, do abrir ao fechar das corti-
nas, eles irão agir como se fossem outras pessoas, como personagens, 
imersas em um contexto e em um ambiente ficcional.
14 Teoria e prática das artes cênicas
Nesse processo, portanto, o teatro porta-se como uma linguagem 
artística que demanda, desenvolve e aprimora a imaginação e a criati-
vidade de todas as pessoas que estão envolvidas nele – independente-
mente de quais funções desempenhem. Tanto quem faz quanto quem 
vai ao teatro precisa “comprar a ideia” de que, pelos próximos minutos, 
aquele universo ficcional e encenado é real. Isto é, que o espaço físico 
da apresentação, seja ele aonde for, transformou-se em outro ambien-
te; que os atores e atrizes conferiram aos seus corpos e vozes outros 
contornos, que não os seus cotidianos, a fim de dar vida a personagens 
e, a partir delas, encenar histórias – totalmente fictícias ou não.
Dessa forma, é pela cumplicidade entre artistas cênicos e especta-
dores que o fenômeno teatral ocorre e pode nos entreter, nos ensi-
nar, nos emocionar ou nos deixar reflexivos. Sendo preciso que todos 
participem, aceitem e acreditem que, enquanto a apresentação estiver 
acontecendo, estarão presenciando uma manifestação artística que 
se alimenta de todo o material oferecido pela imaginação e pela vida 
humana – espelhando-a sobre os palcos, transformando-a em arte e 
questionando-a nesse processo.
1.2 Os múltiplos espaços cênicos
Vídeo Como vimos na seção anterior, para que o fenômeno teatral pos-
sa acontecer, alguns elementos são essenciais, dentre eles, o espaço 
cênico. Há duas maneiras, que são indissociáveis e que se influenciam 
mutuamente, de pensarmos sobre esse conceito e sobre a sua impor-
tância dentro da linguagem teatral. A primeira trata justamente do 
espaço físico e material onde o evento cênico ocorrerá; a segunda refe-
re-se à maneira com que o público ficará posicionado perante a cena, a 
sua relação para com o palco, o seu espaço de fruição da obra.
Em outras palavras, não é só o lugar concreto no qual o espetáculo 
será apresentado que deve ser levado em consideração quando esta-
mos falando de teatro. É preciso nos atentarmos à forma como o espe-
táculo foi estruturado e como será a sua relação com os espectadores. 
Isto é, onde o público ficará acomodado para assisti-lo? Será de frente 
para a cena? Nas laterais ou ao redor do palco? Dentro da cena? Onde 
a plateia será posicionada para apreender a peça?
De acordo com o teatrólogo Peter Brook (1977, p. 4), é possível to-
marmos qualquer espaço vazio e denominá-lo como sendo um espa-
Elementos da linguagem teatral 15
ço cênico. Nas palavras do autor, podemos “escolher qualquer espaço 
vazio e considerá-lo um palco nu. Um homem atravessa esse espaço 
enquanto outro observa, isso é suficiente para criar uma ação cênica”. 
Seguindo essa linha de raciocínio, o espaço cênico pode ser entendido 
como qualquer lugar que abrigará a imitação de uma ação que, apre-
sentada por alguém (ator), é observada por outra pessoa (espectador).
O espaço cênico é tanto o local físico da representação como a relação que a cena esta-
belecerá com o público.
Assim, presumimos que o espaço cênico só pode existir quando há um 
pacto firmado entre quem faz e quem vê, independentemente do lugar 
físico em que isso venha a ocorrer. Ou seja, é o lugar aceito como lócus 
artístico, em que trocas simbólicas entre atores e espectadores ocorrerão.
Comumente temos a ideia de que há apenas um espaço onde a 
representação teatral pode ocorrer. Como se houvesse apenas uma 
configuração espacial possível, e muito bem definida, para os atores e 
outra para(1978).
Atualmente, não mais tão engajados politicamente como outrora, 
os teatros musicais brasileiros continuam a espelhar as produções do 
gênero desenvolvidas nos Estados Unidos. Por isso, a maior parte das 
produções nacionais, dentro dessa estética, são adaptações e tradu-
ções diretas de espetáculos que fizeram muito sucesso na Broadway. 
Salvo algumas exceções, é claro. As apresentações estão concentradas 
principalmente no eixo Rio-São Paulo, e o alto custo de produção enca-
rece o valor dos ingressos, o que dificulta o acesso à maioria da popu-
lação brasileira – tal como a ópera.
Em A Grande Vedete, estre-
lado por Dercy Gonçalves, 
acompanhamos a vida 
de Janete, uma grande 
vedete à procura de 
novas oportunidades 
de trabalho. É um 
excelente material para 
conhecer um pouco mais 
sobre o teatro de revista 
brasileiro.
Direção: Watson Macedo. Brasil: 
Cinedistri, 1958.
Filme
Para mais informações 
sobre a história do teatro 
musical no Brasil, acesse 
o link a seguir. 
Disponível em: https://www.
revistas.ufg.br/musica/article/
view/42982/21533. Acesso em: 12 
mar. 2021.
Saiba mais
O filme Ópera do 
Malandro é uma 
adaptação cinemato-
gráfica da peça musical 
homônima escrita por 
Chico Buarque.
Direção: Ruy Guerra. Brasil/França: 
Embrafilme; Globo Video, 1985.
Filme
https://www.shutterstock.com/pt/g/kojoku
https://www.revistas.ufg.br/musica/article/view/42982/21533
https://www.revistas.ufg.br/musica/article/view/42982/21533
https://www.revistas.ufg.br/musica/article/view/42982/21533
Gêneros e formas teatrais 107
cômica de alguma situação ou pessoa, geralmente sujeitos da classe 
dominante. Não só as personagens, mas também a música e as can-
ções traziam um certo tom de exagero e eram caricaturais. As atrizes 
que se sobressaíam durante as apresentações, as primeiras grandes 
estrelas brasileiras, eram as conhecidas vedetes.
O gênero se manteve no Brasil por várias décadas, tendo a sua de-
cadência nos anos ditatoriais, pelas mãos da censura do regime militar. 
Afinal, o teatro de revista tinha como pretensão relembrar e criticar os 
acontecimentos e, por isso, não havia como essa forma cênica cair no 
gosto dos militares, que logo a censuraram, impedindo-a de existir da 
maneira que era. Foi a censura, inclusive, que fez com que os artistas 
do teatro de revista se aproximassem cada vez mais do jeito estaduni-
dense de se fazer teatro com música: o teatro musical.
A partir do momento em que os artistas do teatro de revista se viram 
forçados a migrar para outra modalidade cênica, devido à censura, des-
pontou no Brasil, durante o período do regime militar, diversos teatros 
musicais ditos como engajados, que criticavam poética e liricamente a 
ditadura. Sem serem diretos e explícitos, como eram as apresentações 
do teatro de revista, os musicais conseguiam enganar os censuradores 
e serem autorizados a apresentar suas produções. Dentre as mais fa-
mosas estão aquelas compostas por Chico Buarque: Roda Viva (1968), 
Calabar (1973), Gota d’Água (1975) e Ópera do Malandro (1978).
Atualmente, não mais tão engajados politicamente como outrora, 
os teatros musicais brasileiros continuam a espelhar as produções do 
gênero desenvolvidas nos Estados Unidos. Por isso, a maior parte das 
produções nacionais, dentro dessa estética, são adaptações e tradu-
ções diretas de espetáculos que fizeram muito sucesso na Broadway. 
Salvo algumas exceções, é claro. As apresentações estão concentradas 
principalmente no eixo Rio-São Paulo, e o alto custo de produção enca-
rece o valor dos ingressos, o que dificulta o acesso à maioria da popu-
lação brasileira – tal como a ópera.
Em A Grande Vedete, estre-
lado por Dercy Gonçalves, 
acompanhamos a vida 
de Janete, uma grande 
vedete à procura de 
novas oportunidades 
de trabalho. É um 
excelente material para 
conhecer um pouco mais 
sobre o teatro de revista 
brasileiro.
Direção: Watson Macedo. Brasil: 
Cinedistri, 1958.
Filme
Para mais informações 
sobre a história do teatro 
musical no Brasil, acesse 
o link a seguir. 
Disponível em: https://www.
revistas.ufg.br/musica/article/
view/42982/21533. Acesso em: 12 
mar. 2021.
Saiba mais
O filme Ópera do 
Malandro é uma 
adaptação cinemato-
gráfica da peça musical 
homônima escrita por 
Chico Buarque.
Direção: Ruy Guerra. Brasil/França: 
Embrafilme; Globo Video, 1985.
Filme
4.5 A ilusão do real: o teatro
realista e naturalista Vídeo
O Realismo e o Naturalismo foram movimentos artístico-literários 
que surgiram na Europa em meados do século XIX e que logo passaram 
https://www.revistas.ufg.br/musica/article/view/42982/21533
https://www.revistas.ufg.br/musica/article/view/42982/21533
https://www.revistas.ufg.br/musica/article/view/42982/21533
108 Teoria e prática das artes cênicas
a influenciar as concepções e as produções teatrais do continente. Am-
bos se opunham ao Romantismo, que idealizava o mundo e as relações 
humanas, para tentar representar fielmente a realidade como ela era 
– de maneira racional e analítica. Mas o que seria o real? Para esses
artistas, o real seria tudo aquilo que é percebido pelos sentidos, por
meio da observação e da comprovação científica do fato, sem abstra-
ções ou aparatos mágicos ou sobrenaturais.
Nas suas buscas por equiparar o palco à vida, em ser o mais fidedigno 
e verossímil possível com o mundo, os teatros realistas e naturalistas, 
em sua grande parte consumidos pela sociedade burguesa, criaram em 
cena a ilusão do real. Quer dizer, passaram a espelhar a sociedade 
em que estavam inseridos com exímia precisão. Por isso, suas perso-
nagens eram pessoas comuns, geralmente da burguesia, limitadas e 
suscetíveis a erros e acertos, nem totalmente boas ou totalmente más 
– assim como são as pessoas do mundo real.
Em linhas gerais, vemos que o teatro da ilusão do real passou a:
se preocupar mais enfaticamente com a realidade objetiva que 
se nos apresenta em nossa vida cotidiana. A dramaturgia realista 
abre mão dos heróis trágicos que povoam a dramaturgia da An-
tiguidade [...] já não possui o caráter teologizante do drama me-
dieval; nem a sátira e o escárnio da Commedia dell’Arte. (RABELO; 
MAGALHÃES, 2009, p. 128)
Embora sejam semelhantes em muitos aspectos, conforme descre-
veremos a seguir, é importante salientar que há uma linha tênue que 
separa o Realismo do Naturalismo: mesmo que ambos tratem do ser 
humano como ele realmente é, o primeiro representa o homem por 
uma perspectiva e um aprofundamento psicológico, dependente do 
conhecimento e da lógica; já o segundo se propõe a demonstrar o ho-
mem enquanto sujeito biológico, carnal, suscetível às leis da natureza. 
Isso, obviamente, influenciava as temáticas que cada uma dessas ver-
tentes abordava em cena.
Como afirma Silva (2015, p. 48), “o real que é escrito pelo Realismo 
é puro. É o tédio da sociedade. Não há idealismo e, para exacerbar o 
realismo, pode-se passar várias linhas descrevendo o zumbido de uma 
mosca”. À vista disso, as dramaturgias realistas são bastante lentas e 
abordavam temas e problemas reais e comuns da sociedade burguesa 
da época – bastante inspirados pelo contexto social em que as per-
sonagens estavam inseridas. Geralmente, tratam de questões ligadas 
Os teatros de matrizes realistas 
e naturalistas tinham como 
pretensão transformar os palcos 
teatrais em espaços de ilusão 
do real, como se o que estivesse 
acontecendo em cena fosse, na 
verdade, um trecho da vida de 
uma pessoa real.
Importante
Gêneros e formas teatrais 109
às famílias de classe média, temas com os quais o seu público pode 
facilmente se identificar. A linguagem utilizada é mais coloquial e usual, 
semelhante àquela do dia a dia.
Já o Naturalismo, apesar de também expor o dia a dia das pessoas 
comuns, trata de tópicos mais “sombrios” da existência humana, como 
a violência, a pobreza, a prostituição e a exploração. Retrata como o 
ambiente e a hereditariedade controlam a vida humana – fortemente 
influenciado pela teoria da evolução de Charles Darwin. Usando uma 
linguagemsimples, recheada de regionalismos e focada em sujeitos 
de classes sociais mais baixas, as dramaturgias naturalistas buscam 
mostrar o ser humano como o animal que ele é, com suas mazelas, 
virtudes e, acima de tudo, subserviente aos seus desejos carnais.
Como principais obras e dramaturgos ligados ao gênero realista, te-
mos: Alexandre Dumas (1824-1895), com a obra A Dama das Camélias 
(1848); Henrik Ibsen (1828-1906), com a Casa de Bonecas (1879), e os 
brasileiros Machado de Assis, com Quase Ministro (1864), e José de Alen-
car, com O Demônio Familiar (1857). Já entre os principais autores do Na-
turalismo, temos Émile Zola (1840-1902), com a obra Germinal (1885), 
August Strindberg (1849-1912), com Senhoria Julia (1888) e, no Brasil, 
embora tenhamos Aluísio de Azevedo (1857-1913), autor de O Mulato 
(1881) e O Cortiço (1890), como representante na literatura, no teatro 
foram raras as experiências de cunho naturalista.
Grosso modo, podemos dizer que as apresentações com viés realista 
e naturalista tinham as seguintes características como principais:
Espetáculos com a intenção de criar a ilusão de ser uma fatia do mundo real – como se 
as personagens estivessem vivenciando aquela situação pela primeira vez.
Ações cênicas sempre em tempo presente e 
contínuo, sem grandes saltos temporais ou espaciais.
Abdicação de qualquer recurso narrativo.
Espaço cênico, cenário e figurinos 
criados com precisão e minúcia de detalhes.
Diálogos estruturados em uma linguagem coloquial e familiar, 
semelhante àquela utilizada pelas pessoas no dia a dia.
(Continua)
https://www.todamateria.com.br/machado-de-assis/
https://www.todamateria.com.br/jose-de-alencar/
https://www.todamateria.com.br/jose-de-alencar/
110 Teoria e prática das artes cênicas
Espectadores passivos diante da cena.
Personagens construídas fidedignas à realidade, 
assim como a interpretação dos atores.
Foi justamente pela maior atenção aos detalhes que envolviam a 
encenação, para convencer o público de que aquilo não era teatro, 
mas sim a realidade, que passou a ser necessária uma maior minúcia 
na criação dos espetáculos. Precisava-se que alguém coordenasse a 
montagem, atento à forma como os atores interpretavam suas perso-
nagens, às maneiras como a luz incidia sobre os palcos, bem como à 
cor e ao tipo de tecido dos figurinos. O velho ensaiador teatral, que 
auxiliava os atores a decorarem suas falas e os organizava sobre o 
palco, não mais servia para esse tipo de espetáculo. Sai, então, a figu-
ra do ensaiador para dar lugar ao diretor teatral: responsável por se 
atentar às minúcias da obra encenada e o como seria a sua recepção 
por parte do público.
O primeiro diretor que se tem registro é o francês André Antoine 
(1858-1943). Sua atenção aos detalhes foi tanta que, na ocasião da 
apresentação de sua peça Os Açougueiros (1888), na tentativa de me-
lhor caracterizar o seu espaço cênico, pendurou pedaços reais de 
carne fresca no palco – abandonando, assim, os grandes painéis pin-
tados que outrora representavam o cenário e o espaço cênico. Além 
dos pedaços de carne, Antoine também chegou a colocar animais vi-
vos em cena, e simulou um pequeno riacho para uma de suas apre-
sentações. Tudo, é claro, para se assemelhar cada vez mais ao mundo 
concreto e natural e, assim, criar a ilusão de que a cena era, de fato, 
um acontecimento real, e não algo ficcional.
Obviamente, apenas o espaço cênico não era suficiente para con-
vencer o público de que o que estava presenciando não era teatro, 
mas um excerto da vida de alguém. Surgiu, assim, 
uma das convenções mais chocantes [...] fica combinado que 
os atores não são atores, mas outras pessoas (os personagens) 
que estão, naquele momento, vivendo aquela história, e, mais 
importante, que o público não está ali, vendo aquelas coisas 
acontecerem. [...] o trabalho do ator exige identificação ab-
soluta com o personagem (desaparece o ator para dar lugar 
ao personagem). Porque o drama não é representação; ele se 
Gêneros e formas teatrais 111
apresenta a si mesmo. (COSTA, 2012, p. 17)
Decorre dessa convenção o elemento conhecido como a quarta 
parede: uma parede imaginária que separa o palco da plateia, em que 
o espectador assiste à ação cênica, a qual se supõe rolar indepen-
dentemente dele, atrás de uma divisória translúcida (PAVIS, 2008). A
quarta parede servia, portanto, para criar uma divisão simbólica en-
tre o palco e a plateia. Quer dizer, nesse teatro ilusionista do real, ca-
bia ao público apenas a qualidade de voyeur da cena, observando
as personagens que agem “sem saber” que há pessoas as assistindo.
Lembre-se de que a ideia dessas formas cênicas era convencer os es-
pectadores de que o que eles veem não é uma obra ficção, mas a
realidade.
Desse modo, ao espectador cabia permanecer completamen-
te passivo perante o espetáculo, imerso nele, emocionando-se, 
entretendo-se com a apresentação e, momentaneamente, se esque-
cendo da “vida real”, pois esta passa a ser aquela ocorre sobre os 
palcos. É como se o público apenas “espionasse”, pelo buraco de uma 
fechadura ou por uma janela entreaberta, a vida de alguém – que 
acontece independentemente da existência do observador.
Claro que os atores tinham plena noção de que havia pessoas na 
plateia, mas as personagens as quais eles davam vida, não. Nesse mo-
delo de interpretação, o ator tinha que desaparecer para dar lugar 
apenas à personagem. Uma vez que os atores precisavam encarnar 
as personagens, foi necessário que um novo método de interpreta-
ção surgisse, uma outra forma de desempenhar a profissão do ator, 
que deveria ser a mais fidedigna possível à realidade. Nesse senti-
do, o primeiro a sistematizar técnicas e processos de atuação, em 
vias de alcançar tais pressupostos, foi o teatrólogo russo Constantin 
Stanislavski (1863-1938).
Embora tenham mais de um século de existência, os dois gêne-
ros que abordamos nesta seção foram tão fortes e influentes que até 
hoje dominam as artes cênicas e tudo o que envolve atores e perso-
nagens. Basta que olhemos para as telenovelas brasileiras, bastante 
populares no nosso país, e que são exímias cópias e reproduções da 
realidade. São elas as principais responsáveis por influenciar nossas 
concepções sobre o que é atuação e representação. A maioria de nós 
voyeur: termo usado para 
designar aquele ou aquela que 
tem deleite sexual na condição 
de expectador do prazer alheio. 
Por correspondência, diz-se 
daquele que apenas assiste, sem 
interferir.
Glossário
O russo Constantin 
Stanislavski (1863-1938) 
foi um dos primeiros 
teatrólogos a produzir e 
fundamentar técnicas e 
métodos para o trabalho 
do ator. Seus inúmeros 
livros dão um ótimo 
panorama dos seus pen-
samentos e procedimen-
tos. O Manual do ator é 
fundamental para quem 
quer se aprofundar na 
temática.
STANISLAVSKI, C. São Paulo: Martins 
Fontes, 1997.
Livro
112 Teoria e prática das artes cênicas
cresceu com uma televisão em casa, porém quantos cresceram indo 
ao teatro?
Mesmo os filmes e as séries estrangeiras que chegam até nós, em 
sua grande maioria advindos dos Estados Unidos, se baseiam nos 
moldes de interpretação realista. A história pode até ser afastada da 
realidade concreta, contendo zumbis, invasões alienígenas ou super-
-heróis, mas a atuação dos atores continua seguindo os moldes do
mundo real, uma ilusão da realidade.
É por isso que, de maneira geral, tende-se a conceber como “bons” 
apenas as obras e os atores que conseguem emular com perfeição a 
realidade – afinal, esse é o gênero que mais estamos acostumados a 
assistir. Todavia, como viemos discutindo ao longo de todo o capítulo, 
essa é apenas uma das múltiplas maneiras possíveis de se fazer tea-
tro e de ser ator.
4.6 Teatro épico
Vídeo Bertold Brecht (1898-1956) desenvolveu sua teoria sobre o teatro 
épico ao longo de mais de trinta anos, modificando-a bastante duran-
te essas três décadas. À visto disso, sintetizar suas ideias não é tarefa 
fácil. O primeiro passo é compreender o contexto histórico em queelas foram criadas: a Alemanha, após a Primeira Guerra Mundial. O 
país, que estava do lado perdedor da guerra, passava por um momen-
to de grande miséria e conflito social. Somado a isso, havia a ascensão 
das forças nazistas, cujo grande líder fora Adolf Hitler (1889-1945), 
que dispensa apresentação. Por consequência, o teatro épico trazia 
à cena temas e discussões sociopolíticas, que tinham como intenção 
modificar a realidade pela qual a Alemanha estava perpassando.
O primeiro ponto que precisamos levar em consideração é que o 
teatro épico é fortemente anti-ilusionista. Isto é, caminhava em di-
reções opostas àquelas construídas e firmadas pelos teatros de ma-
trizes realistas e naturalistas. Naquela época, o cinema já estava em 
rápida expansão por toda a Europa, fazendo com que o teatro repen-
sasse o seu papel de “ilusionista da realidade”, que se tornara muito 
melhor quando executado pelo audiovisual.
Podemos fazer um paralelo com o advento da fotografia que 
impulsionou uma reformulação das questões da pintura e a 
libertou para caminhos fora da figuração. Já que a fotografia 
Em O teatro épico, o autor 
destrincha com maestria 
e precisão a origem e to-
das as características do 
gênero. Vale a leitura.
ROSENFELD, A. São Paulo: 
Perspectiva, 1985.
Livro
Gêneros e formas teatrais 113
cumpria o papel de fidelidade ao real de maneira mais eficaz, a 
pintura se mostrou livre para percorrer caminhos da abstração 
e outras experiências vanguardistas. (OLIVEIRA, 2017, p. 100)
Brecht, aliás, utilizava-se bastante de projeções em suas obras. 
Além desses fatores, ele acreditava que o teatro da ilusão do real, por 
deixar seus espectadores passivos diante do espetáculo, sem qual-
quer poder de influência sobre o que ocorria em cena, corroborava 
para que eles ficassem “conformados” com a realidade do mundo, 
entorpecidos, e que saíssem do teatro apenas emocionados e entre-
tidos. Para Brecht, esses seriam os “teatros culinários”, associados ao 
prazer da arte da culinária, “sinônimo de dramaturgia de ‘consumo’, 
baseada no fascínio e na reprodução da ideologia dominante” (PAVIS, 
2008, p. 376). Ou seja, teatros que, como um restaurante, satisfariam 
o espectador, sem deixá-lo reflexivo ou crítico diante do que havia
presenciado.
Soma-se a esses aspectos o fato de os teatros ilusionistas leva-
rem aos palcos narrativas nas quais as personagens pouco podiam 
fazer para mudar o destino de suas vidas, como se este já fosse tra-
çado anteriormente. Não lembra o destino cruel de Romeu e Julieta ou 
Édipo-Rei? Trocando em miúdos, a teoria do teatro épico tinha como 
intenção mostrar ao público que histórias e pessoas não são imodifi-
cáveis, que as pessoas têm o poder para modificar a realidade, ques-
tioná-la e melhorá-la.
Para isso, o teatro deveria ser transformado em uma arena de 
discussão política, na qual a cena não corrobora com a inércia do 
público, mas o convoca a modificá-la, tornando-o reflexivo, crítico e 
ativo. O teatro épico traz à cena temas, histórias e personagens que 
são pertinentes principalmente à grande massa de operários em con-
dições precárias de trabalho, o que crescia nesse período. Era para 
esses sujeitos, aliás, que os espetáculos épicos eram direcionados.
Portanto, nos teatros de matrizes épicas,
o homem não é exposto como ser fixo, como “natureza huma-
na” definitiva, mas como ser em processo capaz de transformar-
-se e transformar o mundo. Um dos aspectos mais combatidos
por Brecht é a concepção fatalista da tragédia. O homem não é
regido por forças insondáveis que para sempre lhe determinam
a situação metafísica. Depende, ao contrário, da situação histó-
rica que, por sua vez, pode ser transformada. O fito principal do
114 Teoria e prática das artes cênicas
teatro épico é a “desmistificação”, a revelação de que as desgra-
ças do homem não são eternas e sim históricas, podendo por 
isso ser superadas. (ROSENFELD, 1985, p. 150)
Assim, em vez da ilusão e da passibilidade que foram estimuladas 
pelos teatros de outrora – o teatro “velho”, “culinário” e ilusionista –, 
o espectador brechtiano era levado a se entender enquanto sujeito
ativo no mundo, como detentor de poder para modificar a realidade
social. Nesse sentido, além de político, o teatro épico também era
didático. De acordo com Rosenfeld (1985, p. 148),
o fim didático exige que seja eliminada a ilusão, o impacto má-
gico do teatro burguês. Esse êxtase, essa intensa identificação
emocional que leva o público a esquecer-se de tudo, afigura-
-se a Brecht como uma das consequências principais da teoria
da catarse, da purgação e descarga das emoções através das
próprias emoções suscitadas. O público assim purificado sai
do teatro satisfeito, convenientemente conformado, passivo,
encampado no sentido da ideologia burguesa e incapaz de ter
uma ideia rebelde.
Para que fosse eliminada a ilusão, era preciso manter o público 
lúcido diante da cena. Isto é, lembrá-lo constantemente de que aquilo 
que ele estava assistindo era uma peça teatral e não um trecho da 
vida de alguém, que aquela história é uma criação ficcional, não um 
fragmento do real, e por isso poderia sofrer alterações; recordar que 
os atores são atores, não personagens vivendo.
Surgiu daí a ideia Verfremdungseffekt, o efeito de distanciamento, 
um dos aspectos centrais do gênero, que consistia em distanciar o 
espectador da narrativa do espetáculo e os atores de suas perso-
nagens, que não mais deveriam ser “tomados” por elas, como se as 
encarnassem. Distanciado da personagem, o ator “demonstra” estar 
atuando e para de fingir estar vivendo.
E como esse efeito de distanciamento, efetivamente, era realiza-
do em cena? Comecemos falando sobre o trabalho dos atores. Eles, 
atuando suas personagens, poderiam se referir diretamente à plateia, 
fazendo perguntas a ela ou saindo do palco e indo em direção a suas 
poltronas – ou seja, quebrando a quarta parede do teatro ilusionista. 
Com a quarta parede “posta à baixo”, em vez de apenas conversarem 
entre si, como se estivessem vivenciando aquela situação pela primei-
Gêneros e formas teatrais 115
ra vez, como se fosse a vida real, as personagens poderiam narrar 
seus feitos, em terceira pessoa mesmo.
Lembram de Téspis que disse “Eu fiz...”, no lugar de “Dionísio fez...”? 
Então, os atores brechtianos, alinhados à vertente épica, faziam o exa-
to oposto: ora sendo as personagens, dialogando com as outras per-
sonagens, no tempo presente, ora narrando o que acontecia ou o que 
iria acontecer em cena, no tempo passado ou futuro. Vamos supor 
que uma determinada personagem, em um momento de fúria, pegue 
um copo e o arremesse ao chão. No teatro épico, por exemplo, antes 
de o copo ser pego, a atriz poderia dizer: “em instantes, pegarei aque-
le copo e o jogarei no chão”.
Isso distancia automaticamente a atriz da personagem que ela re-
presenta, visto que, como narradora daquela ação,
já conhece o futuro dos personagens (pois toda a estória já de-
correu) e tem por isso um horizonte mais vasto que estes; há, 
geralmente, dois horizontes: o dos personagens, menor, e o do 
narrador, maior. [...] Também segue que o narrador, distancia-
do do mundo narrado, não finge estar fundido com os perso-
nagens de que narra os destinos. [...] Sempre conserva certa 
distância face a eles. Nunca se transforma neles, não se meta-
morfoseia. (ROSENFELD, 1985, p. 25, grifo do original)
Isso possibilita à obra ser suscetível de modificações externas. Se 
o que está sendo encenado já aconteceu, no passado, pode ser mo-
dificado para que tenha um outro desfecho possível no futuro. Algo
bastante diferente do teatro ilusionista que, na sua tentativa de si-
mular o real, dava a aparência de que aquela história estava aconte-
cendo pela primeira vez diante dos olhos do público. Por exemplo,
no ápice de uma cena, quando uma personagem iria matar a outra, a
apresentação poderia simplesmente parar, as luzes serem acesas e o
ator, com a arma cenográfica em mãos, se virar para os espectadores
e perguntar: “seráque devo assassiná-lo? Se o fizer, serei preso para
sempre. Se eu não o fizer, ele continuará cometendo seus crimes li-
vremente. O que vocês fariam no meu lugar?”. Brecht acreditava que,
assim, mostraria às pessoas que há situações reversíveis, e que os
indivíduos podem ser modificados.
Para além do recurso da narração, há outros artifícios utilizados 
pelo teatro épico para causar o efeito de distanciamento – todos, im-
pensáveis de serem utilizadas nos ilusionistas. Vejamos alguns:
Um dos filmes mais 
clássicos dos últimos 
tempos, Clube da luta, 
constantemente quebra 
a quarta parede. Isso 
ocorre quando as 
personagens, olhando 
diretamente para a 
câmera, falam com os 
espectadores. 
Direção: David Fincher. Estados 
Unidos: Fox Film, 1999.
Filme
116 Teoria e prática das artes cênicas
A utilização de canções que comentam o que está se passando no palco – quem no 
mundo real, em vez de conversar com outra pessoa, canta?
O palco sendo exposto como palco, com as varas de luz e as coxias expostas – assim como 
as trocas de cenário sendo feitas aos olhos do público, e não com as cortinas fechadas.
A possibilidade de fazer grandes mudanças temporais e/ou espaciais de uma cena 
para outra – em uma cena, as personagens estão na Polônia, em 1885, na seguinte, 
em uma praia tropical, em 1910. Não há a necessidade de representação; podem ser 
sinalizadas por um cartaz, ou anunciadas pelos atores (“dez anos depois”, “dois dias 
antes”, “estamos agora na Escócia” e assim por diante).
Um mesmo ator interpretar diversos personagens, mudando-se apenas 
um elemento do figurino, por exemplo – o que distancia a ideia de que 
aquele ator é, na verdade, uma personagem.
Com base nesses recursos, Brecht desenvolveu uma série de espe-
táculos, como Mãe coragem e os seus filhos (1941); Círculo de giz cauca-
siano (1944) e Terror e miséria no terceiro reich (1935/1938). No Brasil, a 
primeira montagem de um texto de Brecht ocorreu em 1956, na Escola 
de Arte Dramática (EAD), com A exceção e a regra (1929).
Ademais, vale destacar os espetáculos Arena conta zumbi e Arena 
conta Tiradentes, montado por Augusto Boal em parceria com o Teatro 
de Arena, que se figuram entre as montagens mais importantes dos 
anos 1960 e marcam a assimilação do teatro brechtiano pelo teatro 
brasileiro. Posteriormente, Boal daria vida ao Teatro do Oprimido (TO) 
– uma metodologia de criação na qual o teatro é utilizado como uma
ferramenta de trabalho política, ética e estética. Foi fortemente influen-
ciado pelos ideais de Paulo Freire (2005) e sua pedagogia do oprimido.
4.7 Teatro de formas animadas
Vídeo O teatro de formas animadas é um “gênero teatral que inclui bo-
necos, máscaras, objetos, formas ou sombras, representado o homem, 
o animal ou ideias abstratas” (AMARAL, 1997, p. 15). Embora a represen-
tação icônica em objetos, esculturas e outros sempre tenha feito parte
dos rituais sagrados dos seres humanos – e ainda que as máscaras e os
bonecos tenham feito parte das apresentações teatrais durante sécu-
Na obra Nem uma 
lágrima: teatro épico 
em perspectiva dialética, 
a autora reúne uma 
série de textos nos quais 
reflete sobre a influência 
e o início do teatro épico 
no território brasileiro, 
iniciado na cidade de 
São Paulo.
COSTA, I. C. São Paulo: Expressão 
Popular, Nankim Editorial, 2012.
Livro
O Teatro do Oprimido 
é a metodologia teatral 
brasileira mais famosa 
no mundo. Estudada e 
aplicada em diversos paí-
ses, tem como intenção 
apresentar as mazelas da 
sociedade e comunicar 
às pessoas sobre sua 
situação de opressão. 
Para saber mais, acesse o 
link a seguir. 
Disponível em: https://www.
ctorio.org.br/home/. Acesso em: 12 
mar. 2021.
Saiba mais
Gêneros e formas teatrais 117
los –, à medida que o teatro se tornou mais racional, por volta do século 
XVI, com o Classicismo, e apegado ao real, com o Realismo/Naturalis-
mo, os bonecos e as máscaras praticamente despareceram.
Ta
tia
na
 B
ob
ko
va
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hu
tte
rs
to
ck
Foi somente no final do século XIX, por influência dos movimentos 
Simbolistas e Surrealistas, que as expressões artísticas se tornaram 
mais abstratas e visuais e, então, que as Formas Animadas consegui-
ram retornar à cena teatral.
Marionete, boneco, figura, objeto ou forma. Qualquer que seja 
sua nomenclatura, estamos falando de um teatro onde o ina-
nimado é personagem central. Assim, Teatro de Bonecos é um 
termo insuficiente para abranger todas as manifestações que 
se pretende expressar, isto é, não apenas a representação do 
quotidiano humano, mas também ideias simbolicamente coloca-
das através de objetos e formas abstratas. Daí o nome: Teatro de 
Animação. (AMARAL, 1997, p. 16) 
Como se vê, o teatro de animação é uma forma teatral cujo foco de 
atenção é dirigido para um objeto inanimado que, pelas mãos de um 
ator, será animado e “ganhará vida”. Pode ser qualquer tipo de objeto, 
desde um boneco articulado, com contornos e expressões humanas, 
até uma folha de papel, que, mais abstrata, representa alguma coisa 
– como um pássaro ou uma nuvem. Pode-se animar todo e qualquer
objeto e representar qualquer coisa, já que essa modalidade teatral é,
acima de tudo, metafórica.
https://www.shutterstock.com/pt/g/Photohota
118 Teoria e prática das artes cênicas
Porém, não é qualquer item que pode ser utilizado para expres-
sar uma ideia ou um personagem: “o objeto escolhido deve criar no 
espectador uma associação metafórica que o transforme em outra 
coisa além do que ele é, sem que deixe de ser o que ele efetivamente 
é” (VARGAS, 2018, p. 35). Quando usamos um lenço para representar 
uma mulher bonita, por exemplo, associamos a suavidade da seda à 
beleza dessa mulher.
Lembrem-se de que, antes de ser animado, aquele objeto é como 
outro qualquer. Até mesmo as marionetes ou os fantoches bem arti-
culados e construídos só ganham vida pelas mãos de alguém. Como 
salienta Waszkiel (2019, p. 212), “até o boneco mais humanoide que 
imita perfeitamente o movimento do corpo humano não está ver-
dadeiramente vivo, apesar da ilusão de vida ser muito poderosa”. E 
é justamente essa ilusão que é capaz de provocar os sentidos e os 
sentimentos da plateia. Claro que ninguém, talvez apenas as crian-
ças, acredita que os bonecos estejam vivos. No palco, quem segue 
vivo, oculto ou visível, ainda são os atores – chamados, nessa lingua-
gem, de atores-manipuladores.
Um boneco humanoide, um fantoche, um boneco de vara, 
uma efígie, uma marionete, sombras, uma máscara, qualquer 
objeto, um pedaço de tecido, inclusive um feixe de luz pode 
ser um animant quando é tratado como uma figura cênica, um 
parceiro num diálogo, um comunicador de ideias, um obje-
to estético que constrói a metáfora – algo que o ator leva ao 
palco e apresenta aos espectadores como o terceiro elemen-
to da performance. Um encontro do ator e do espectador é 
a essência do teatro. A essência do teatro de bonecos é um 
encontro de três parceiros: o ator, o espectador e o boneco. 
(WASZKIEL, 2013 apud WASKIEL, 2019, p. 214)
Entretanto, enquanto o ator confunde a sua própria imagem com 
a do personagem que ele interpreta, o ator-manipulador mantém a 
sua imagem desconhecida pelo público – sua personagem é o objeto 
que ele anima. Quando sua presença é notada, seja por necessidade 
ou por intenção estética, é sempre uma aparição neutra, pois, no 
teatro de animação, a imagem da personagem será sempre diferen-
te da imagem do ator que a anima.
Gêneros e formas teatrais 119
Figura 8
O ator-manipulador
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No teatro de formas animadas, os atores-manipuladores devem permanecer neutros. O foco é a 
figura que está sendo animada.
Pode parecer até simples animar um objeto, como as crianças fa-
zem nas suas brincadeiras. É bastante comum se ter a ideia de que 
o teatro de formas animadas é uma modalidade cênica direcionada
às crianças – o que, em parte, está correto. Entretanto, assim como
qualquer outro gênero teatral, o teatro de animação também pode tra-
tarde temas mais soturnos e “adultos”. O teatrólogo polonês Tadeuz
Kantor (1915-1990), por exemplo, ao tratar de temas como a morte,
que invadiu a região onde morava durante a Segunda Guerra Mundial,
encontrou no teatro de animação um ótimo veículo para suas ideias.
A “brincadeira de criança”, que, por vezes, estereotipa o gênero, possui 
alguns aspectos técnicos que precisam ser levados em consideração – 
aspectos advindos de muito estudo, ensaio e dedicação. Fazemos uso das 
palavras de Vargas (2018, p. 36) para citar ao menos três:
• O ator deve ser capaz de direcionar o foco de atenção do público
para o objeto, para si ou para o seu jogo com o objeto;
• Na escolha dos objetos, um ponto de partida pode ser a seleção de
“famílias” de objetos, tais como ferramentas, utensílios de cozinha,
brinquedos, objetos femininos (joias, maquiagens, leques, tiaras,
A revista Móin-Móin, cria-
da em 2005, é uma das 
maiores do país quando 
se trata de teatro de 
formas animadas. 
Disponível em: https://www.
revistas.udesc.br/index.php/moin. 
Acesso em: 15 mar. 2021.
Saiba mais
https://www.shutterstock.com/pt/g/aksshutterstock
120 Teoria e prática das artes cênicas
grampos, etc). A utilização de diferentes “famílias de objetos” empo-
brece o jogo metafórico [...]; 
• A qualidade dos movimentos, dinâmicas e ritmos, ao se manipular
um objeto permitirá associá-lo à imagem ou ideia que se persegue.
Vasto, intrigante, complexo, simbólico e muito técnico, o teatro de 
animação possui uma ampla gama de possibilidades e formatações, 
impossíveis de serem sintetizadas neste material. Entretanto, é válido 
enfatizar que, assim como o Realismo, o teatro de animação também 
se transferiu para o cinema e para a televisão. É comum encontrarmos 
inúmeros programas de televisão ou filmes que trazem seus elemen-
tos, nos mais variados formatos e contextos. No Brasil, por exemplo, 
um dos bonecos de animação mais famosos é o Louro José, que ganha-
va vida pelas mãos e voz do ator-manipulador Tom Veiga (1973-2020) 
e acompanhava a apresentadora Ana Maria Braga em seus programas.
Todavia, enquanto a tecnologia da mídia contribui para que a 
Animação ganhe contornos ainda mais reais, é apenas no teatro – no 
contato ao vivo com o ator-manipulador e na forma que ele anima – 
que esse gênero está completo em toda a sua magia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Como você deve ter percebido ao longo de todo o capítulo, abordar 
as principais formas e os gêneros teatrais de maneira resumida não é 
tarefa fácil. Por isso, neste material, trouxemos apenas as principais ca-
racterísticas de cada uma dessas possibilidades cênicas. É claro que, a 
depender do contexto, do país e do artista que as operam, elas podem 
assumir formatos e contornos variados. É importante frisar que, aqui, 
foram abordados apenas os gêneros e as formas que muito influencia-
ram nossas perspectivas sobre a linguagem teatral.
O teatro é múltiplo, podendo ser realizado em diferentes espaços e 
por variadas perspectivas e abordando distintas temáticas. Longe de li-
mitar e classificar, dizendo o que é bom ou ruim, procuramos expandir 
as possibilidades. Portanto, para ampliar ainda mais suas concepções, 
aconselhamos fortemente a leitura das peças citadas – além dos mate-
riais indicados, como os livros e sites – e, claro, que assistam aos filmes 
indicados. Assim, você terá acesso a uma visão global sobre a temática 
abordada, aprofundando ainda mais as questões discutidas.
Em posse dessas informações, tendo apreendido esses conhe-
cimentos, cabe a cada um de nós, fazedores de teatro, escolhermos 
quais formas e gêneros melhor se adequam à realidade e à temática 
que queremos encenar.
Os Muppets é uma franquia 
estadunidense cujos per-
sonagens centrais são as 
marionetes. No filme, além 
de conhecer um pouco 
sobre a técnica de anima-
ção, é possível verificar 
como essa forma teatral, 
devido a sua característica 
lúdica, pode transitar por 
diversos gêneros.
Direção: James Bobim. Estados 
Unidos: Walt Disney Pictures, 2011.
Filme
Gêneros e formas teatrais 121
ATIVIDADES 
1. A Igreja católica passou a ver no teatro um potencial catequizador,
criando os autos. Quais são as características dessa linguagem artística 
que corroboram para que isso seja verdade?
2. Quais são as aproximações que podem ser levantadas entre as tragédias
e as óperas?
3. Na sua opinião, por que a televisão e o cinema, em sua grande maioria,
buscam criar em suas obras a ilusão do real?
REFERÊNCIAS 
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COSTA, I. C. Nem uma lágrima: teatro épico em perspectiva dialética. São Paulo: Expressão 
Popular, Nankim Editorial, 2012.
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RABELO, A. da S.; MAGALHÃES, Y. de A. Do teatro realista ao teatro do real.  Sala 
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SILVA, F. J. M. da. O teatro romântico, o realismo teatral e o teatro de comédia realista no 
Brasil (1855-1865). 2015. Tese (Doutorado em Teoria da Literatura) – Centro de Artes e 
Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2015. Disponível em: https://
repositorio.ufpe.br/handle/123456789/15368 Acesso em: 22 abr. 2021.
VARGAS, S. O Teatro de objetos: história, ideias e reflexões. Móin-Móin: Revista de Estudos 
sobre Teatro de Formas Animadas, v. 1, n. 07, p. 27-43, 2018. Disponível em: https://www.
revistas.udesc.br/index.php/moin/article/view/1059652595034701072010027 Acesso em: 
22 abr. 2021.
WASZKIEL, H. Teatro de formas animadas. Móin-Móin: Revista de Estudos sobre Teatro de 
Formas Animadas, v. 2, n. 21, p. 208-221, 2019. Disponível em: https://www.revistas.udesc.
br/index.php/moin Acesso em: 22 abr. 2021.
Vídeo
122 Teoria e prática das artes cênicas
5
Jogos dramáticos, improvisação 
e noções corporais e vocais
Juliana Pablos Calligaris
Neste capítulo, apresentamos o teatro e os jogos teatrais apli-
cados à educação. No Brasil há todo um cuidado com a educação 
artística na formação cidadã; por isso, visando o desenvolvimento 
integral da criança e do adolescente como seres sociais, objetivos 
de aprendizagem específicos são elaborados. 
Nesse sentido, na primeira seção nos debruçamos sobre a im-
portância dos jogos teatrais para o desenvolvimento da autoimagem 
positiva nas crianças e nos adolescentes para que possam confiar 
em suas habilidades e reconhecer suas necessidades. Em seguida, 
versamos sobre a descoberta do corpo e da consciência de suas po-
tencialidades, aprendendo, assim, a cuidar da saúde e do bem-estar.
Na terceira seção, abordamos a importância dos jogos teatrais 
para o desenvolvimento das capacidades de comunicação e atua-
ção sociais. Por meio da experiência com jogos de experimentação 
espacial e improvisação, aliando curiosidade e consciência, alunase alunos se reconhecem como agentes transformadores do meio, 
tornando-se mais aptos a tomarem atitudes que contribuam para 
a evolução e o bem-estar da sociedade.
Ao final deste capítulo, você pode ajustar variadas intenções e 
situações de comunicação em suas aulas, fazendo com que suas 
alunas e seus alunos sejam compreendidos e sintam-se encoraja-
dos a expressar suas ideias e dar o passo seguinte na construção 
de sentidos e significados para as coisas do mundo, valorizando, 
dessa forma, as diversas manifestações culturais, com respeito, 
participação e valorização dos saberes humanos, inclusive, para 
além da escola.
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 123
5.1 O corpo expressivo no espaço
cênico da sala de aula Vídeo
Para que professoras e professores de teatro possam reali-
zar o trabalho de consciência corporal em sala de aula, devem 
efetuar previamente uma pesquisa segura e ampla acerca de 
suas crianças e seus jovens para o trabalho com o corpo, tendo 
em vista que o teatro e a expressão cênica englobam uma gama 
de conhecimentos interligados, seja no campo subjetivo, seja 
no campo físico. São aspectos da aprendizagem: o afetivo, o 
cognitivo e o emocional.
Em síntese, a consciência corporal pode se manifestar em 
quatro níveis (Figura 1), e não há necessariamente uma ordem 
para acontecer, podendo se sobrepor.
cognição: função psicológica 
que permite a aquisição de 
conhecimento pela via de pro-
cessos cerebrais, como atenção, 
emoção, imaginação, vontade, 
razão e reflexão.
Glossário
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Figura 1
Níveis de consciência corporal
A pessoa com relação a si mesma
A pessoa relacionada aos objetos no espaço
A pessoa relacionada a outros seres vivos
A pessoa relacionada a demais pessoas
124 Teoria e prática das artes cênicas
Com base nesses níveis, Stokoe e Harf (1987) defendem que a cons-
ciência corporal que gera a expressão do corpo, gera também uma lin-
guagem desse corpo por meio da qual o ser humano põe para fora 
sentimentos, emoções e pensamentos, mesclando-os e interligando-os 
a outras linguagens expressivas por ele desenvolvidas, como o dese-
nho, a fala e a escrita. Com esses pressupostos, os autores elaboraram 
uma metodologia específica em forma de passos/ações que devem 
ser compreendidos de modo integrado, sucessivo ou alternado no 
momento da execução dos jogos com as turmas, pois organizam uma 
série de procedimentos pedagógicos que deslizam para a aplicação 
desses conteúdos de maneira plena. Vejamos:
1. Pesquisa: é quando, na qualidade de professoras e professores,
experimentamos diferentes possibilidades de realizarmos os
jogos e exercícios teatrais. Essas experimentações, que são
corporais, podem ocorrer em relação ao espaço em si, a nós
mesmos, ao outro ou a algum objeto (cenário, adereços etc.)
nesse mesmo espaço. A ideia é que possamos compreender o
como, o porquê e o para quê de cada exercício. Essa etapa pode
ser dividida em duas partes:
a. explorar as qualidades de determinado objeto utilizado em uma
cena, como espessura, textura, cheiro, tamanho, cor e sabor,
além de características específicas do material – flexibilidade
ou dureza, elasticidade, resistência e peso, por exemplo;
b. explorar e experimentar ações que podem ser realizadas com
próprio corpo e sobre ele, considerando verbos que exprimem 
fisicalidade: dobrar, esticar, amassar, encurtar, alongar,
prensar, apalpar, abraçar, tocar, pegar, entre outros. Depois,
partindo desses verbos objetivos, transitar para verbos que
exprimam ação subjetiva ou metafórica com o corpo, por
exemplo: comer (como um corpo inteiro – e não só a boca –
come?); chorar (como um corpo inteiro – e não só os olhos –
choram?); rir (como o corpo inteiro – e não só o rosto – ri?) etc.
2. Expressão: é quando, com base na pesquisa inicial,
compreendemos a nossa capacidade de externalizar, de pôr para
fora (a princípio de modo intuitivo e bruto, depois de maneira
organizada esteticamente) as emoções, as sensações e os
pensamentos por meio de gestos, movimentos e ações físicas.
É fundamental para a prática 
pedagógica do teatro apreender 
a importância da consciência 
corporal, para que você possa 
propor trabalhos de experi-
mentação do corpo no espaço 
e de propriocepção. Consciente 
de si e do próximo, o indivíduo 
compreende os limites naturais 
do corpo e, partindo dessa 
compreensão, descobre como 
torná-los expressivos.
Importante
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 125
3. Criação: trata-se da criação propriamente dita, que é a realização
de uma ação presente de cena sobre uma ideia, um tema
proposto surgido durante o momento da experimentação ou
com base nele, sobre estímulos sonoros, sobre um objeto, enfim,
sobre quaisquer gatilhos em que possam acionar uma relação
criativa entre quem atua e seu objeto de cena. Por exemplo, em
jogos de transposição de sentidos/utilidade, transformar uma
escova de cabelo em um telefone; transformar um escorredor de
macarrão em um chapéu, e assim por diante.
A etapa da criação igualmente pode ser realizada pela via de jo-
gos de improvisação e brincadeiras diversas. A criação desenvol-
ve as seguintes competências cognitivas:
• capacidade de observar fenômenos;
• capacidade de evocação de narrativas do passado;
• capacidade de narrar e formar imagens novas;
• capacidade de imaginação;
• capacidade de concentração;
• capacidade de diferenciar entre a imagem/narrativa evocada
(imagem reproduzida) e a imagem/narrativa nova (imagem
produzida);
• capacidade de saber como integrar as contribuições do
mundo natural à vida cotidiana.
4. Comunicação: acontece simultaneamente com as ações, pois
naturalmente a comunicação é intrínseca, já faz parte do momento 
expressivo, está imbricada nele. Destacamos didaticamente a
comunicação para salientar que essa etapa também é parte da
metodologia aqui estudada. Há vários patamares de comunicação, 
vejamos:
• comunicação consigo mesmo (comunicação individual);
• comunicação com o outro (comunicação interativa);
• comunicação com os demais (comunicação coletiva).
Com base nesses três patamares, desdobram-se, ainda, três ní-
veis de ação no espaço e com o outro, que são socializantes e
integrativas em jogos teatrais deste tipo:
a. ação x reação. Exemplo: eu empurro – eu sou empurrada; eu
empurro – o outro oferece resistência; eu o empurro, ele cai;
O filme Crianças Invisíveis 
apresenta o dia a dia de 
um professor espirituoso 
que consegue ministrar 
aulas dinâmicas e cria-
tivas, fazendo com que 
suas turmas se envolvam 
e participem afetivamen-
te delas, o que revela a 
importância de metodolo-
gias e procedimentos que 
invoquem o interesse das 
alunas e dos alunos.
Direção: Emir Kusturica, John Woo, 
Jordan Scott, Kátia Lund, Mehdi 
Charef, Ridley Scott, Spike Lee, 
Stefano Veneruso. França; Itália: MK 
Film Productions, 2005.
Filme
126 Teoria e prática das artes cênicas
b. ação x imitação. Exemplo: eu levanto o braço – o outro
levanta o braço; eu abro a boca – minha parceira abre a boca;
eu escovo os dentes (em mímica) – meu parceiro escova os
dentes (em mímica);
c. ação x observação. Exemplo: construir em duplas, trios ou
grupos “estátuas” e, depois, inverter os papéis.
5.2 Movimento corporal
Vídeo O movimento, o gesto, a voz e o olhar são convocados de maneiras 
distintas e integradas nas diversas situações da vida, isso porque nosso 
corpo é um amálgama de sentimentos, emoções, ações, sensações 
e sentidos. Nosso corpo e nossa mente são potencialmente criativos 
e, para apreendermos tudo isso em sala de aula, nós arte-educadores 
necessitamos levantar conhecimento para além do prosaico, do sen-
so comum. Precisamos, portanto, entender corpo, viver corpo e sentir 
corpo, para aumentar, assim, nossos saberes acerca da consciência cor-
poral pela via da prática como pesquisa e pela via da experimentação.A gama de conhecimentos a respeito de corpo está diretamente 
ligada aos saberes da experimentação. A educação contemporânea, 
desde o início do século XXI, tem buscado olhar para esses parâme-
tros sensoriais e significativos e, ao mesmo tempo, essa nova abor-
dagem tem sido constantemente atacada por incutir na consciência 
de crianças e jovens o poder da crítica, da analogia histórica e da 
opinião apoiada em fatos, e não no senso comum. É demandado aos 
arte-educadores compreender que corpo e mente pensante estão 
conectados, que ser uma pessoa sensível faz incrementar enorme-
mente os níveis de capacidades cognitivas, contemplando as diver-
sas inteligências
o corpo cria. Cria a si mesmo, quando refaz suas estruturas,
quando se modifica, quando metaboliza alimentos. Cria as rela-
ções à sua volta, quando ocupa um lugar no espaço, se achata ou 
se expande, quando se expressa de forma verbal e não verbal.
Cria tensões e desejos de alcançar algo, tocar em alguém, se re-
trair, agredir, fugir, acarinhar. Cria situações expressivas, quando
dança, canta, representa, gesticula, imita, mimetiza. E cria fatos.
Gera conhecimento. Gera emoções. Cria doenças. Cria saúde.
(VIANNA; CASTILHO, 2002, p. 26)
amálgama: mistura de vários 
elementos.
Glossário
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 127
Referendar corpo significa abordá-lo como uma unidade inequívo-
ca, visto que a história do corpo, ao longo da história do próprio ser 
humano sobre a Terra, aconteceu de maneira fragmentada e, à luz dos 
avanços sócio-históricos, filosóficos e psicológicos do século XXI, não é 
mais desejável manter essa característica. Por isso a proposta aqui é 
pensar corpo de maneira integrativa, contemplando todas as capacida-
de e competências cognitivas que permitem com que qualquer corpo 
possa se desenvolver plenamente:
as múltiplas faces das dobras visíveis do tempo são reveladas 
materialmente na arquitetura, no urbanismo, nos utensílios, 
no maquinário, na alimentação, no vestuário, nos objetos, mas, 
sobretudo, no corpo. Ele é inscrição que se move e cada gesto 
aprendido e internalizado revela trechos da história da socieda-
de a que pertence. [...] [o corpo] é sempre submetido a normas 
que o transformam, assim, em texto a ser lido, em quadro vivo 
que revela regras e costumes engendrados por uma ordem so-
cial. (SOARES, 2001, p. 109)
Dessa forma, cada ação, cada passo e cada pensamento realizado 
conscientemente desencadeia sensação, qualidade corporal e abre 
uma atmosfera nova, extracotidiana. Os movimentos, os gestos, o olhar 
e a voz no corpo atento são mobilizados de modo distinto em diferen-
tes momentos, como quando estamos tristes ou alegres, isso porque 
no corpo unívoco, no corpo unidade, sentimento, sensação, ação e mo-
vimento são integrados e globais. Ao pensamos corpo, devemos ultra-
passar o mero conjunto fisiológico de músculos, ossos, órgãos, artérias 
etc. Ao conjunto fisiológico estão vinculados sinais neurais complexos 
que geram sentidos e significados que são traduzidos pelos sentimen-
tos, pelas emoções e pela memória (sensorial, narrativa, cantada, oníri-
ca), e essa tradução está gravada em cada corpo como marca da nossa 
passagem pela Terra.
Por isso, apresentamos a seguir uma abordagem somática do tra-
balho de consciência corporal que possa garantir um melhor desem-
penho cênico ou dramático, isto é, situações, movimentos, gestos e 
interações que geram tônus, motricidade e sensopercepção.
O tônus, também chamado de tônus muscular, relaciona-se com o 
grau de relaxamento ou tensão dos músculos do corpo e ao equilíbrio 
estabelecido entre ambos nos momentos de repouso e ação. O objeti-
vo de trabalhar o tônus muscular é a possibilidade de harmonizar ener-
gia e força corporal no instante da realização de uma ação presente 
O filme Eu perdi meu 
corpo tem uma premissa 
surrealista e conta a his-
tória de uma mão que foi 
separada do corpo – uma 
mão consciente e hábil 
– e busca encontrá-lo. 
A narrativa é inovado-
ra, visto que aborda a 
memória, o afeto, a in-
completude de um corpo 
que se separa de si, com 
sensações e sentimentos 
impressos na memória 
de corpo por meio de sua 
história de vida.
Direção: Jérémy Clapin. França: 
Netflix, 2020.
Filme
abordagem somática: 
trata-se de um campo de estudo 
da prática como pesquisa, 
composto de métodos cujo eixo 
de aplicação é o movimento do 
corpo como via de transfor-
mação de uma pessoa e como 
prevenção de acidentes físicos e 
posturais.
Glossário
128 Teoria e prática das artes cênicas
de cena convincente, quer dizer, se desejarmos criar uma personagem 
severa e hierática, um bom exemplo seria corrigir ao máximo a postura 
na hora de sentar-se, começando por apoiar os ísquios, que são os dois 
ossos – ponto de apoio – da postura sentada etc. O trabalho de localizar 
os ossos ísquios em uma aula pode ser iniciado ao senti-los no corpo, 
tocá-los, percebê-los ao sentar-se sobre uma superfície rígida e apoiar 
a coluna ereta.
A motricidade, ligada diretamente aos movimentos corporais, é a fun-
ção motora; a faculdade ou o poder de movimento do corpo ou de uma 
parte dele, um impulso motor enviado por um nervo em direção a um 
músculo. As manifestações acerca da motricidade humana visam melho-
rar a qualidade de vida das pessoas.
A sensopercepção é formada pela sensação e a percepção jun-
tas. A sensação básica é depreendida pelos sentidos (olfato, paladar, 
audição, visão e tato), portanto é um fenômeno gerado por estímulos 
biológicos, físicos e químicos, iniciados de maneira exógena – fora 
do organismo –, desse modo as sensações produzem alterações em 
nossos órgãos receptores. Com isso, o processo cerebral neuropsi-
cológico de transposição daqueles estímulos sensoriais em fenôme-
nos perceptíveis é a própria percepção em si, ou seja, a tomada de 
consciência dos fatos e objetos externos ao corpo. 
O objetivo de estimular a sensopercepção em uma aula de teatro 
por meio da experiência corporal é justamente desenvolver os sen-
tidos, tanto os de percepção externa quanto visão, audição, paladar, 
tato e olfato, que mobilizam informações sobre o mundo, como o de-
senvolvimento dos sentidos internos que mobilizam percepções ínti-
mas – volume, espessura e peso corporal, por exemplo.
5.2.1 Composição do movimento e mobilização corporal
A composição do movimento depende de sua qualidade, isto é, de 
seus atributos, como peso, densidade, movimento para trás, movimen-
to para frente, planos alto, médio e baixo, entre outros. A qualidade do 
movimento/ação será dada de acordo com a mobilização consciente 
do corpo (músculos, ossos, tendões, sentidos etc.).
Desse modo, a qualidade de uma ação e da mobilização do corpo 
no teatro ocorre quando determinado movimento/ação/gesto deixa de 
ser funcional e assume uma função estética – quando a atriz e o ator 
Para que haja uma 
verdadeira mudança de 
paradigma corporal em 
favor de uma educação 
do sensível, é necessá-
rio um alargamento 
da consciência e um 
treinamento do corpo. 
Para saber mais sobre o 
tema, indicamos a leitura 
da tese de doutorado 
O sentido dos sentidos: a 
educação (do) sensível, de 
João Francisco Duarte 
Júnior.
Disponível em: http://www.
repositorio.unicamp.br/handle/
REPOSIP/253464. Acesso em: 6 
abr. 2021.
Saiba mais
François Delsarte (1811-1871) 
foi um músico que desenvolveu 
uma pesquisa inédita sobre o 
movimento e o gesto, cunhando 
o conceito de que a intensidade 
do sentimento expresso em 
cena rege a intensidade do gesto 
do performer no palco, uma 
proposta fulcral para as artes da 
cena moderna.
Curiosidade
http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/253464
http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/253464
http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/253464
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 129
o executam com a intenção de criar uma personagem. Por exemplo,
coçar a cabeça, em um primeiro momento, trata-se de um movimento
funcional, porém quando uma personagem coçaa cabeça porque está
confusa, a atriz ou o ator podem impor qualidades diferentes para essa
ação, como coçar rápido ou devagar, dependendo da montagem ou da
cena. Outro exemplo, tomar água: ao colocarmos velocidade (rápida
ou lenta), densidade/tensão (forte ou fraca), direta ou indiretamente –
tomar água realisticamente de um copo ou tomar água em forma de
mímica (elemento espacial) –, estamos compondo movimentos e ações
por meio da qualidade que atribuímos a elas.
O ensaio, a prática, a repetição e o treinamento, além de mobiliza-
rem corpos cênicos, favorecem a criação de um ambiente estético que 
possibilita starts e respostas criativas que abrem passagem para a cons-
ciência somática para uma escuta de si e para a organização pela aluna 
e pelo aluno de um processo único de autoconhecimento e, portanto, 
de autoimagem. Nessa lógica integrativa que apresentamos aqui, o cor-
po naturalmente buscará harmonizar-se, tal como ensinam Vianna e 
Castilho (2002, p. 27) ao afirmarem que “se você puder descobrir um 
caminho para reconduzi-lo ao equilíbrio, o corpo, que tem naturalmen-
te uma afinidade pelo bem-estar, pelo prazer, seguirá por essa via do-
cilmente [...]. Toda situação de bem-estar, de alívio, tende a ser repetida 
pelo corpo, através de sua memória”.
A proposição de um trabalho de consciência corporal que se afasta 
de uma lógica habitual exigirá dos professores de teatro uma atitude 
geradora de novas aprendizagens, tanto para si quanto para as turmas. 
Para que a arte teatral seja um instrumento potencial na educação, é 
necessário que arte-educadoras e arte-educadores estejam disponí-
veis para mergulhar nos processos da arte, observando os processos 
humanos pela via do autoconhecimento, buscando ampliar seu co-
nhecimento de mundo, estudando, assistindo a peças, a filmes, indo a 
exposições, ouvindo músicas novas etc.
5.2.2 Composição e criação
O corpo torna-se o instrumento principal da composição cênica cria-
tiva, visto que depois de experienciar esse cabedal de conhecimento 
(por meio do fazer teatral), a pessoa sente-se apta a buscar uma qua-
lidade mais adequada para sua ação presente de cena, não somente 
lançando mão do jogo cênico ou criando personagens, como também 
130 Teoria e prática das artes cênicas
incorporando esse conhecimento na elaboração de roteiros, dramatur-
gias (com textos inéditos ou adaptações de obras literárias, por exem-
plo) ou, até mesmo, na direção teatral.
Vale lembrarmos que é assim que uma pessoa artista cria repertó-
rio de criação, uma vez que cada experiência vivida é armazenada não 
somente na memória neural, mas também na memória do corpo, nas 
memórias cognitivas, acionais e afetivas. O nosso corpo é uma com-
posição de histórias, uma composição criativa que a todo momento se 
transforma diante das mais variadas situações da vida. Esse processo 
é, sem dúvida, matéria-prima da arte.
5.3 O jogo dramático e o jogo teatral:
terminologia e princípios metodológicos Vídeo
Chegamos ao momento das conexões e articulações referentes ao 
jogo teatral propriamente dito e à construção de uma linguagem tea-
tral. Na seção anterior apresentamos tópicos sobre corpo, educação 
somática, metodologias de trabalho sobre consciência corporal, bem 
como os sentidos e significados do corpo e da composição que, como 
professoras e professores de teatro, podemos apreender e ensinar.
Figura 2
Aula e ensaio de teatro
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Uma vez desperto, o corpo está pronto para jogar! O corpo em es-
tado de jogo não é apenas um corpo performativo acionado para a 
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 131
criação estética, mas um corpo transcendendo a significados com base 
em sua presença cênica. Quando jogamos, nosso corpo entra em es-
tado de atenção (uma das capacidades cognitivas desenvolvidas pelo 
fazer teatral), de alerta, veiculando a ação requerida, acreditando nela. 
Em um jogo de pega-pega para valer, por exemplo, não fingimos que 
vamos pegar, nós simplesmente pegamos.
5.3.1 Objetivos do jogo teatral
Agora vamos relacionar os conteúdos articulados anteriormente e 
pontuar conceitos mais relevantes e as repercussões do jogo teatral na 
educação, não somente de crianças, como também de jovens e adultos.
Toda pessoa tem competência para criar e se expressar, indepen-
dentemente de ser artista profissional. A capacidade para criar e ex-
pressar-se é inerente à cognição humana, quanto maior o estímulo 
recebido, maior a potencialidade criativa. Consequentemente, vivên-
cias teatrais ativadas por meio de jogos dramáticos permitem às crian-
ças, aos jovens e adultos a descoberta de novos horizontes em suas 
vidas, pois todo seu corpo e sua mente estão envolvidos no ato de criar.
Desse modo, o objetivo do jogo teatral é proporcionar o desenvolvi-
mento global de uma pessoa, de maneira a integrar o binômio mente e 
corpo, viés por meio do qual a cognição e a sensibilidade são atadas. Sem 
dúvida, o alicerce do jogo está assentado nas técnicas e práticas de im-
provisação, simulação de situações e na instalação de conflitos cênicos.
O jogo, indistintamente, é denominado dramático ou teatral, isso 
porque, de acordo com Fauré (1982, p. 12), “lhes chamamos [ao jogo] 
de dramático para recordar o teatro e – tomando o adjetivo no seu 
sentido etimológico – para acentuar a presença de uma ação”. Em 
outras palavras, o poder de brincar, especialmente brincar de faz de 
conta, desempenha condição fundamental para o desenvolvimento 
da inteligência de uma criança. Podemos afirmar, portanto, que é por 
meio dos jogos e das brincadeiras (em algumas tradições culturais 
brasileiras também chamadas brinquedos) que a criança amplia suas 
capacidades intelectivas e afetivas.
O jogo teatral está ligado diretamente à infância porque natural-
mente desperta na criança a oportunidade de manifestar-se de manei-
ra livre e espontânea, com imaginação e criatividade. Fauré (1982, p. 19) 
afirma que “a criança, durante a improvisação, intervém com o corpo e 
132 Teoria e prática das artes cênicas
com a palavra, com sua timidez e sua sensibilidade, com suas recorda-
ções e os seus sonhos”.
Essa prática permite aos estudantes o exercício da reflexão crítica 
em arte e sociedade, visto que, para além da dimensão meramente ex-
pressiva, também são desenvolvidas dimensões de apreensão estética 
quanto à compreensão da cultura de diferentes etnias, povos e nações. 
O conhecimento estético e crítico da arte permite a adesão de empo-
deramento do conhecimento de um indivíduo sobre o mundo à sua 
volta, possibilita análise histórica material, habilita a pessoa a entender 
uma obra de arte, depreendendo disso a compreensão de um tempo 
histórico e seu espaço.
O jogo teatral surgiu em um formato pedagógico a partir da década 
de 1960, nos Estados Unidos, com base na pesquisa dramática em es-
colas empreendida pela atriz, professora e diretora teatral Viola Spolin, 
cujos estudos debruçaram-se sobre o entendimento do fazer artístico 
e teatral como prática pedagógica.
O método de Spolin é pautado por jogos com regras definidas. Há 
categorias específicas, como exercícios de observação, de memória, jo-
gos sensoriais, de aquecimento, de agilidade verbal, de comunicação 
não verbal, entre outros. A condução do processo em teatro não apre-
senta uma sequência preestabelecida e a extensão do jogo depende da 
realidade de cada turma. Para Spolin (2001), podem ser selecionados 
jogos específicos isoladamente ou jogar uma sequência durante um 
tempo indeterminado. Esses exercícios ampliam o limite tradicional da 
situação de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de habili-
dades processuais ao trabalhar com um sistema de percepção e comu-
nicação que rompe a linearidade da forma discursiva (KOUDELA, 1981).
Por meio do envolvimento com os jogos, atrizes e atores desenvol-
vem liberdade individual dentro do escopo de códigos estabelecidos 
e desenvolvem habilidades e técnicas exigidas para se jogar. A pessoa 
se transformaem uma jogadora criativa à medida que interioriza 
essas liberdades, habilidade e técnicas. Em oposição à assimilação 
pura da realidade ao eu, o jogo teatral propõe o esforço da desacomo-
dação, da saída da zona de conforto, tendo em vista a solução de pro-
blemas por meio da atuação: “todas as pessoas são capazes de atuar 
no palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas 
O jogo dramático é o mesmo 
jogo que acontece na infância. 
Você se lembra da época das 
brincadeiras nas quais você tinha 
que ser ou narrar uma persona-
gem? De pular corda, de brincar 
de nave espacial ou super-herói? 
De brincar de escolinha, de fazer 
comida de barro na pracinha 
ou no quintal? Tudo isso é jogo 
dramático!
Importante
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 133
que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco” 
(SPOLIN, 2010, p. 3).
Entre as atividades de implementação dos jogos teatrais apre-
sentadas por Spolin, estão os jogos de aquecimento. Como a própria 
expressão explicita, o objetivo desse trabalho é aquecer, elevar a 
energia e a interação do participante. Aliando a utilização de espaços 
ao ar livre, cantos e jogos oriundos da cultura popular, essas ativida-
des “envolvem movimento físico, música prazerosa e um pouco de 
atuação” (SPOLIN, 2004, p. 53).
Com o intuito de aquecer e focar a interação da turma, por exemplo, 
os jogos de movimento rítmico propiciam aos jogadores tornarem-se 
conscientes do movimento corporal. Entre os objetivos desses jogos 
estão: i) explorar o movimento e a expressão física; e ii) descobrir o 
movimento natural e compreender os elementos do movimento.
Os desdobramentos dessas tarefas são múltiplos, por exemplo, uma 
bola invisível arremessada de mão em mão de jogo ajuda a comparti-
lhar e a estabelecer contato com os outros. São jogos que objetivam 
também: i) sentir o espaço e descobrir que ele pode ser manipulado; ii) 
explorar uma nova forma de comunicação não verbal; e iii) despertar a 
comunicação “invisível” dos jogadores, encorajar o acordo no grupo e a 
participação conjunta. Segundo Spolin (2004, p. 77), “quando o invisível 
se torna visível, temos a magia teatral”.
Após o aquecimento, o grupo estará preparado para perceber cons-
cientemente outro aspecto de seu corpo: os sentidos. Estes são pri-
mordiais para a linguagem teatral, considerando, por exemplo, que os 
adereços e os cenários são passíveis de se transformarem em objetos 
distintos do que realmente são. Portanto paredes de tijolos podem ser 
feitas de papelão e parecerem de tijolos, uma vez que estamos traba-
lhando o nível das impressões e construções sensoriais e o corpo da 
atriz e do ator vão reagir à parede como se ela fosse mesmo de tijo-
los, e não de material inofensivo. Por isso mencionamos a importância 
do equipamento sensorial, que, conforme Spolin (2004, p. 97), cumpre 
uma função específica, tendo em vista que nosso corpo físico age “para 
tornar visível para a plateia aquilo que é invisível”.
Por fim, entre os objetivos desses jogos, destacam-se: i) prestar 
atenção à ação de cena; ii) tornar os jogadores conscientes das várias 
Indicamos a leitura do li-
vro Metodologia do ensino 
de teatro, do Professor Dr. 
Ricardo Japiassu, atuante 
nas discussões referentes 
ao ensino fundamental, 
à arte-educação, aos 
métodos de ensino, à 
psicologia histórico-so-
ciocultural e ao teatro na 
educação.
JAPIASSU, R. O. São Paulo: Papirus, 
2012.
Livro
propriedades de um objeto; iii) aguçar a capacidade de observação e 
memorização; e iv) aprimorar os sentidos da audição e da visão.
5.4 Improvisação: estrutura,
natureza e sentido Vídeo
Com o intuito de compreendermos como é possível fazer uso da 
expressão teatral em contexto de sala de aula, vamos resgatar os con-
ceitos de corpo e de jogos teatrais já estudados, ou melhor, suas poten-
cialidades e sensibilidades – o repertório do corpo. Este, quando joga 
(quando está em estado de jogo dramático), transita de uma situação 
cotidiana para uma situação extracotidiana. É por isso que tratamos, 
neste capítulo, de conceitos e práticas da improvisação performativa 
e teatral.
Figura 3
Jogos de improvisação na rua
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134134 Teoria e prática das artes cênicasTeoria e prática das artes cênicas
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 135
Como já estudamos, o teatro no Ocidente teve origem na Grécia 
Antiga; desde os primeiros ritos cênicos daquela cultura, a improvisa-
ção sempre esteve presente como técnica de teatro – e de vida! – das 
pessoas. Temos os primeiros escritos e tratados acerca da prática e do 
uso da improvisação com base nos registros da antiga civilização grega 
que chegaram até nós. Depreendemos desses escritos que o improviso 
cênico sempre esteve presente no teatro; e foi nas ancestrais represen-
tações e festividades em honra ao deus Dionísio que a improvisação 
foi inaugurada como prática formal de um rito, cuja forma textual era 
composta de um tipo de escrita poética chamada de ditirambo.
A improvisação é uma prática recursiva, ou seja, um recurso inter-
pretativo que consiste na elaboração de uma ação presente de cena 
(imediata ou brevemente mediada) por meio da espontaneidade. Na 
cena performativa contemporânea, tem sido amplamente utilizada 
como técnica de composição cênica, tendo em vista que requer de 
quem é intérprete experimentações corporais e intuitivas, por meio 
das quais a pessoa que dirige poderá formalizar marcas e encenação 
final. A improvisação é tão importante ao ponto de ser usada como 
técnica transversal e multidisciplinar em diferentes áreas derivadas do 
teatro, como o psicodrama, além de ser um importante recurso para a 
arte-educação de maneira geral.
A improvisação, tal como os jogos teatrais, é proposta por meio de 
jogos dramáticos, nos quais a atriz ou o ator – criança, jovem ou adulto 
– cria e interpreta algo imprevisto e inédito, não preparado ou ensaia-
do antes, surgidos no calor do jogo, sempre considerando combinados
e/ou regras prévias. A importância dos jogos de improvisação é defen-
dida por Zanini (2019, p. 110), quando afirma que “é através do jogo
que a criança tem garantida a realização de sua infância, pois nesse
processo ela está em relação direta com seus pares e pode expressar-
-se, dialogar e produzir conhecimentos. A improvisação e a encenação
garantem a ela lugar de fala no espaço escolar”.
Alguns combinados possíveis para os jogos de improvisação são: i) 
a invenção de um texto considerando um canovaccio conhecido e bem 
determinado (como na Commedia dell’Arte); ii) um jogo dramático sur-
gido de um tema ou código; iii) a invenção de gestos, movimentos ou 
ações verbais orais sem modelos prévios encontrados nos conceitos de 
expressão e consciência corporal; e iv) a desconstrução da oralidade 
por meio do gramelô e a invenção de uma nova “linguagem física” e/ou 
de um novo idioma.
psicodrama: técnica de 
investigação psicológica e 
psicanalítica que procura analisar 
conflitos interiores fazendo com 
que alguns protagonistas inter-
pretem um roteiro improvisado 
considerando determinadas 
senhas pessoais.
Glossário
136 Teoria e prática das artes cênicas
Improviso (a l’improviso) é uma peça combinada, isto é, uma impro-
visação com alguns tópicos previamente combinados e que precisam 
ser alcançados antes de se passar para o próximo tópico, tudo isso 
para montar uma peça teatral improvisacional, tal qual uma improvi-
sação musical sobre determinado tema. Na peça improvisacional, o 
elenco atua como se tivesse que inventar a narrativa e vivem as perso-
nagens como se estivessem improvisando. Considerado um dos mais 
célebres improvisos da história do teatro ocidental, temos o improviso 
de Molière, chamado de O improviso de Versalhes, escrito pelo autor 
como resposta às críticas negativas que ele recebeu por sua peça A 
escola de mulheres, de 1663. Gênero autorreferente, o improviso põe 
em cena atores-autores, os envolve na ação cênica e aprofundasua 
experiência criativa. O improviso instaura um teatro dentro do teatro, 
em um processo de metalinguagem.
5.4.1 A improvisação como elemento de
composição no teatro
Por que uma pessoa sai de sua casa para ir ao teatro? Quando faze-
mos essa pergunta estamos nos relacionando com as teorias acadêmi-
cas da recepção da obra pelo público e com a apreciação estética dela. 
Dessa forma, evidenciamos uma questão fundamental, a de que na en-
cenação de uma peça está implícito um processo criativo, ou seja, um 
processo que passa pelo crivo de uma encenadora ou um encenador e 
que conta com a elaboração de atrizes e atores.
Podemos dizer, então, que uma pessoa vai ao teatro para apre-
ciar uma obra que foi concebida como obra de arte e que vai dizer ou 
apresentar algo que não poderia ser expresso de outro modo. A forma 
como é montado um espetáculo teatral é única e original, pois trata-se 
do resultado de um processo de pesquisa e ensaios movidos pela von-
tade deliberada de quem decidiu estar naquela equipe, elaborando a 
montagem de maneira premeditada.
O jogo de cena e a intuição criativa de cada pessoa do elenco, no 
entanto, exercem influência à realização da obra:
o princípio do jogo cênico é o mesmo do jogo teatral – a possi-
blidade da ludicidade utilizando e inventando novas regras, que
segundo Japiassu (1998), é o mesmo princípio da improvisação
teatral e do teatro improvisacional, isto é, a expressão e a co-
municação que emergem da criatividade e espontaneidade das
Gramelô, ou grammelot, ou, 
ainda, grommelot é uma espécie 
de imitação da linguagem 
humana, muito utilizada em 
peças satíricas, cuja sonoridade/
oralidade mistura a prosódia 
de algum idioma específico a 
elementos onomatopeicos, a 
fim de transmitir significados 
emocional e linguístico às 
supostas palavras do idioma 
inventado ou imitado. Ou seja, 
conversação improvisada, sem 
sentido definido. A técnica foi 
desenvolvida por atrizes e atores 
italianos, por necessidade de 
sobrevivência das companhias 
de Commedia Dell´Arte ao final 
do século XVI. Como os diálogos 
eram originalmente em italiano 
e haviam sido proibidos, atrizes e 
atores super criativos acabaram 
criando a arte do gramelô.
Curiosidade
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 137
interações entre sujeito e jogo, e entre sujeitos mediados pela 
linguagem teatral, engajados na solução cênica de um problema 
de atuação. (ZIA, 2005, p. 70)
De acordo com Chacra (1983, p. 14), podemos chamar de improvi-
sação “algo inesperado ou inacabado, que vai surgindo no decorrer da 
criação artística, aquilo que se manifesta durante os ensaios para se 
chegar à criação acabada”. Assim a improvisação se torna uma ferra-
menta de construção de uma peça. Os improvisos criados como parte 
da construção do espetáculo são absorvidos e passam a fazer parte de 
sua composição final.
Desse modo, um espetáculo teatral tem características improvisa-
cionais, isto é, mesmo que o elenco tenha ensaiado e esteja preparado 
com relação às marcas e à direção, por exemplo, sabemos que uma 
apresentação nunca será igual a outra, o que configura uma das carac-
terísticas fundamentais do teatro e das artes cênicas de modo geral, a 
efemeridade. Esta é a natureza do fenômeno teatral, de acordo com 
o que nos ensina Chacra (1983), quando diz que “a natureza momentâ-
nea do teatro já prefigura por si só, um caráter improvisacional na obra
acabada” (CHACRA, 1983, p. 15).
Nessa caminhada, a ação presente de cena não nomeia de modo 
exclusivo apenas a ação que ocorre em cena. Esta não se restringe so-
mente ao que acontece durante os jogos ao longo da elaboração de 
uma peça, inclui, também, o espaço da sala, o drama da própria sala, 
o espaço onde o teatro/drama acontece. A atividade da atriz e do ator,
portanto, não é individual, mas relacional; atriz e ator são relativos – es-
tão relacionados, incorporam a relação – ao espectador (que também
é seu parceiro de cena) por reciprocidade e complementaridade, por
meio de seu corpo expressivo.
Em jargão dramatúrgico, a relação entre quem atua e quem assiste 
é tão simbólica e significativa quanto a relação entre as personagens 
ou entre atrizes e atores. Se de fato a cena for o espaço conectivo en-
tre aquelas pessoas que veem e aquelas pessoas que se sabem vis-
tas – ou seja, um exemplar sistema de convergência de semioses – a 
ação presente de cena ocorrerá, então, extrapalco, estará na conexão 
palco-plateia entre os corpos, dentro e fora deles, nessa relação dialó-
gica entre atrizes/atores e receptoras/receptores. Como expõe Ortega 
y Gasset (1991) ao desenvolver o conceito de fenômeno teatral, ao de-
fender que ele acontece no “atrito” das presenças.
O filme Léo e Bia gira em 
torno de um grupo de 
teatro que se opõe à di-
tadura e busca entender 
a dimensão do regime 
através da montagem 
de uma peça. Todo o 
filme se passa no galpão 
de uma companhia de 
teatro, onde ocorrem os 
ensaios da peça, que está 
sendo construída com 
base em improvisação e 
jogos teatrais. Então, tudo 
é cena e não é. Os hori-
zontes estão abertos!
Direção: Oswaldo Montenegro. 
Brasil: Copacabana Filmes, 2010.
Filme
138 Teoria e prática das artes cênicas
Assim, ao assumirmos um fazer teatral que vai ao encontro da natu-
reza dialética e semiológica do teatro, podemos compreendê-la confor-
me aquela defendida por Umberto Eco, para quem:
há que se considerar como objeto da semiótica teatral o texto escri-
to, a palavra falada, a gesticulação do ator, a direção, a iluminação, 
a cenografia e assim por diante. Portanto um fenômeno multimodal 
no qual estão em jogo sistemas sígnicos diferentes, porque a capa-
cidade humana para produzir situações sígnicas desde o uso do 
próprio corpo até a formação, até a realização de imagens visuais, 
desenvolve-se aí completamente – o teatro é o lugar de condensação 
e convergência de semióticas diversas. (ECO, 1978 apud GUINSBURG; 
COELHO NETTO; CARDOSO, 1978, p. 13, grifos nossos)
A atividade teatral desenvolve diversas dimensões interacionais: 
entre a atriz/ator e o autor(a), entre atores e o diretor(a), técnicos, 
enfim, entre pessoas com diferentes papéis. Uma dimensão, con-
tudo, é peculiar, sem a qual o teatro não existe: há uma espécie de 
diálogo entre atores e público; por meio desse “diálogo” atriz ou ator 
entende como conduzir as palavras, os gestos, o olhar, as pausas, a 
ação presente de cena (todas as várias semioses da atriz e do ator). 
A ação da plateia, como bocejar, olhar as pessoas, rir e comover-se 
nos momentos “certos” (todas as várias semioses da plateia), confi-
gura, para quem está à frente da situação de performar e interpretar 
(atriz e ator), uma resposta ao ato de ser performer, aos conceitos 
da atriz e do ator sobre a dramaturgia/estética do espetáculo, sobre 
personagens e, organicamente, sobre o que ser uma pessoa na Ter-
ra e seus desígnios.
Há, no teatro, o aprendizado de uma linguagem própria, ou seja, 
o aprendizado de um específico sistema simbólico verbal e não ver-
bal, cada qual com regras e metodologias próprias, que expressam o
sentimento, a produção intelectual e as escolhas artísticas (filosóficas
e estéticas) de quem fez e a resposta de quem assiste. Nesse sentido,
conforme dissemos anteriormente, o fenômeno teatral é relacional e
tem como traço particular e distintivo a imbricação entre aqueles dois
sistemas simbólicos fundamentais que, a depender do estilo ou filia-
ção teatral, nem sempre são possíveis de serem tomados de maneira
dicotômica.
A Semiótica apresenta uma 
diversidade de domínios de 
aplicação, com metodologias 
diversas de análise de imagens, 
ícones, discursos e textos mul-
timodais (verbais, não verbais, 
orais, gestuais etc.), nos quais a 
construção do sentido se apreen-
de por meio das formas da 
linguagem, tornando o próprio 
sentido comunicável e parti-
lhável; abrange as diferentes 
linguagens que lhe dão forma 
de expressão: verbal, não verbal. 
Segundo Santaella (1983, p. 13), 
tem por objetivo “o exame dos 
modosos espectadores. Provavelmente esse espaço é o primeiro 
que deve ter vindo à sua cabeça quando iniciamos a discussão deste 
tópico. Ele é, de fato, o mais famoso e utilizado no teatro ocidental, 
caracterizando-se por ser aquele no qual o público se relaciona apenas 
de maneira frontal com a cena: o chamado palco italiano.
Figura 1
Exemplo de palco italiano
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O palco italiano, ou à italiana, é um dos mais comuns e mais lembrados da linguagem teatral. A 
relação entre o observador e a cena sempre se dá de maneira frontal.
16 Teoria e prática das artes cênicas
Nessa configuração, à italiana, os atores ficam em cima do palco e o 
público, acomodado nas poltronas do teatro ou de pé, observa os des-
dobramentos das cenas e o desenrolar da narrativa de um único pon-
to de vista: frontal (como representado na Figura 1). Esse palco surgiu 
durante o período conhecido como Renascimento, na virada do século 
XV para o XVI, quando ganhou força a noção de perspectiva que, dando 
tom à pintura, fora transposta para os palcos na tentativa de conferir à 
cena noções de profundidade e perspectiva.
Esse palco caracteriza-se pelo formato retangular, delimitado por 
três paredes fechadas: duas nas laterais, que, quando fechadas com 
cortinas, são chamadas de coxias; e a última ao fundo, podendo tanto 
ser fechada com cortinas quanto por algum material mais sólido ou 
concreto. Há, ainda, uma quarta parede, porém ela é vazada e aberta 
para que o público possa assistir à cena.
Também conhecido como caixa cênica, o palco italiano surgiu como 
um importante mecanismo de condicionamento acústico, em conjunto 
com a própria concepção arquitetural do espaço, que buscava auxiliar 
as ondas sonoras a reverberarem mais e, assim, permitir que som che-
gasse com maior qualidade às últimas fileiras da plateia. Esse tipo de 
palco condiciona os espectadores e permite, como já dissemos, que 
eles vejam a cena por um único ponto de vista e de um único ângulo de 
visão, relacionando-se com os atores apenas frontalmente.
A título de exemplo, essa relação espacial frontal entre quem vê 
e quem faz pode ser notada nas nossas salas de aula convencionais, 
onde há um espaço específico para os professores e outro para os alu-
nos. Nas salas de aula, assim como nos palcos à italiana, todos os ob-
servadores acompanham a ação enfileirados lado a lado, um atrás do 
outro, com seus campos de visão direcionados sempre para a frente.
Entretanto, essa configuração espacial não é uma regra. Pois não 
há apenas uma formatação física capaz de acolher o fenômeno tea-
tral, mas múltiplas – a depender da especificidade e necessidades de 
cada obra. Ou seja, cada um desses espaços, à sua maneira, afetará 
as dinâmicas de elaboração e construção cênicas, influenciando nesse 
caminho a relação dos espectadores com a cena.
Ao longo de toda a história teatral ocidental, alguns desses espaços 
se destacaram, moldando de maneira decisiva a concepção e a orga-
nização espetacular do olhar. Já falamos anteriormente sobre o palco 
Elementos da linguagem teatral 17
italiano, que limita o ângulo de visão dos espectadores. Entretanto, há 
uma outra configuração espacial que permite ao público posicionar-se 
ao redor de toda a cena, em um ângulo próximo aos 360 graus, o pri-
meiro espaço cênico concebido pelos seres humanos: a arena.
Figura 2
Exemplo de palco arena
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O palco em formatação arena propicia que a cena teatral seja observada de todas as direções.
Como é possível observarmos na Figura 2, diferente do palco italia-
no, o palco arena não direciona o olhar dos espectadores para uma úni-
ca direção. Como a palavra sugere, é um palco em formato de arena/
estádio – a estrutura teatral mais antiga de que se tem conhecimento 
no ocidente. Foi bastante utilizado pelos gregos antigos nas apresenta-
ções de seus espetáculos e em outras formas de diversão social, como 
os jogos de gladiadores, por exemplo.
Embora originária da Grécia antiga, essa formatação especial ainda 
hoje é bastante utilizada, mesmo no Brasil. Principalmente pela influên-
cia do grupo Teatro de Arena, ativo no país durante os anos 1950 e 1960.
Como não há saídas laterais no palco, como as coxias do palco italia-
no, na arena, os atores acabam ficando em cena praticamente o tempo 
todo, vistos por todos os ângulos possíveis. Isso amplia o campo de 
O Teatro de Arena foi um dos 
grupos teatrais mais importantes 
do Brasil nos anos 1950 e 1960. 
Você pode conhecer um pouco 
mais da sua história acessando o 
site do Itaú Cultural.
Disponível em: http://enci-
clopedia.itaucultural.org.br/
grupo399339/teatro-de-arena. 
Acesso em: 9 mar. 2021.
Saiba mais
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/grupo399339/teatro-de-arena
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/grupo399339/teatro-de-arena
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/grupo399339/teatro-de-arena
18 Teoria e prática das artes cênicas
visão dos espectadores e, não à toa, é uma espacialidade bastante utili-
zada por esportes populares, como o futebol, por exemplo.
Há ainda outro espaço cênico bastante semelhante à Arena, no que 
diz respeito à estrutura, à configuração e à relação da cena para com 
os espectadores, a semiarena. Como o nome já denuncia, o grande di-
ferencial entre elas é que na formatação em semiarena, ao invés de 
a plateia estar distribuída ao redor dos 360 graus da cena, algum dos 
lados do palco é fechado, seja o fundo ou alguma de suas laterais.
Para além dessas configurações espaciais, que distinguem claramente 
o que é palco e o que é plateia (qual é o lugar dos atores e dos espec-
tadores), iremos encontrar algumas experiências teatrais, mais contem-
porâneas, que buscam diluir completamente essas fronteiras. Nessas
formatações, todos acabam por dividir o mesmo espaço, a despeito de
serem atores ou espectadores. Geralmente essas experiências estão atre-
ladas aos espetáculos realizados nos chamados espaços não convencionais.
Mas o que vem a ser um espaço não convencional? Quando estamos 
falando das artes cênicas, são todas aquelas obras que, ao invés de acon-
tecerem sobre um palco, acontecem em qualquer outro espaço, seja em 
casas, bares, shoppings, hospitais, igrejas, presídios desativados etc.
Figura 3
Espaço não convencional
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Todos os espaços podem ser transformados em espaços cênicos, para isto, basta que haja 
um ator agindo e um espectador o observando. Na imagem, vemos a montagem de uma peça 
encenada em um shopping abandonado.
Di
vu
lg
aç
ão
O filme Gladiador 
acompanha a história 
do poderoso general 
romano Maximus, amado 
pelo povo e pelo impe-
rador Marcus Aurelius. 
Entretanto, quando o 
imperador morre, seu 
filho, Commodus, assume 
o poder e, tomado de ira 
pela predileção do seu 
pai por Maximus, decide 
assassiná-lo. O general 
romano consegue fugir 
e passa a viver como 
um escravo e gladiador, 
enquanto vai atrás de 
vingança. Em Roma, a 
estrutura do Coliseu, 
onde ocorriam os emba-
tes entre gladiadores, é 
bastante semelhante com 
o espaço em Arena.
Direção: Ridley Scott. Califórnia: 
Universal Studios, 2000.
Filme
O grupo brasileiro Teatro da 
Vertigem criou, ao logo da 
década de 1990, uma trilogia de 
espetáculos realizada em espa-
ços não convencionais. Paraíso 
Perdido, de 1992, encenado em 
uma igreja; O Livro de Jó, de 
1995, que tinha como espaço 
cênico um hospital; e Apocalipse 
1,11, de 2000, que foi realizado 
em um presídio.
Curiosidade
https://www.shutterstock.com/pt/g/tgtg
Elementos da linguagem teatral 19
Acontece que, quando o local geralmente destinado e delimitado 
para os atores e para os espectadores não existe, todos assumem ao 
mesmo tempo o papel de ser atores e de ser espectadores daquela 
obra. Assim, há uma maior complexidade na elaboração do espetáculo 
e se faz necessário que os seus propositores tenham muita segurança 
no que estão fazendo. Afinal, quando o espaçode constituição de todo e 
qualquer fenômeno de produção 
de significado e de sentido”. 
Como podemos observar, a 
linguagem teatral já é, por si, um 
fenômeno semiótico multimodal 
interdisciplinar, porque o teatro 
associa à sua produção e ao seu 
fazer todas as outras artes.
Importante
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 139
Esses sistemas são verificáveis por meio de alguns elementos que 
os compõem: i) a interpretação da atriz/ator (o ato de fazer sentido) e a 
intenção da ação e do gesto (construída pelo texto ou pela ação cênica 
realizada); e ii) a representação teatral como fenômeno interacional do 
qual faz parte, necessariamente, o espectador. Essa relação palco/pla-
teia gera na atriz ou no ator uma espécie de “energia”, alimentada pela 
presença do público. Segundo afirma Chacra (1983, p. 18), “se os atores 
são responsáveis pelo levantamento da forma teatral, o público por 
sua vez coparticipa na preservação desta, durante a ocorrência cênica, 
tendo um papel de relevo na edificação da obra”.
O estudo desses processos interssemióticos e multimodais – siste-
mas simbólicos verbais e não verbais possíveis no fazer teatral – nos 
ajuda a compreender vários aspectos da relação entre cognição e a 
inteligibilidade do mundo, conforme ensina exemplarmente Humboldt 
(1972), quando afirma que ainda que o mundo não seja produto origi-
nal da linguagem, ele é de sua responsabilidade, e o teatro sabe disso 
muito bem.
5.4.2 Improvisação como recurso semiótico
Ao abordarmos a etimologia da palavra teatro (theatron, que em 
grego quer dizer lugar de onde se vê), remetemos ao ato de ver (do gre-
go thea). O empreendimento metodológico deste capítulo propõe algo 
que poderíamos chamar, assim como Barthes (1990, p. 85) chamou o 
teatro, de um cálculo do lugar olhado das coisas. Daí o exercício que 
trazemos aqui: repensar o lugar olhado das coisas no fazer teatral na 
escola.
Debruçando-nos sobre essa proposição, verificamos que, de acor-
do com Marcuschi (2001, p. 12), a comunicação humana se constrói 
em um esforço coletivo no qual participantes buscam a construção de 
sentidos ao longo de um processo interacional estabelecido. Portanto 
o ato de comunicar-se exige de quem faz teatro improvisação e criativi-
dade constantes, conforme o seu uso dinâmico e coletivo, caracterizan-
do o fazer teatral como prática intersemiótica.
Nesse sentido, podemos dizer que as práticas artísticas, especial-
mente a improvisação, procuram promover um recondicionamento 
das capacidades expressivas de quem atua. O corpo e a cognição da 
aluna e do aluno, reorganizado pelo teatro e pelos jogos, pode apren-
der ou reaprender a tornar-se comunicativo por meio da experiência 
do teatro em grupo (tendo em vista que o teatro é uma arte coletiva) 
de tornar-se corpo cênico. Para Jean-Jacques Roubine (1987, p. 43 apud 
PEREIRA, 2003, p. 59), “assim como a voz, o corpo não é por natureza 
teatral. Ele precisa aprender a se movimentar, e mesmo a ‘estar’ no 
espaço virtual que é o palco”.
Para a aluna e o aluno em ambiente escolar, o teatro tende a 
se tornar “um espaço estético rico em plasticidade que permite to-
tal criatividade, que libera a memória e a imaginação, é dicotômico 
e nele tudo se dicotomiza” (BOAL, 1996, p. 34). O fazer teatral pode 
ser extremamente renovador de potencialidades, pode proporcionar 
a estudantes descobertas de novas ferramentas cognitivas para se 
relacionar com a sociedade. Cabe destacar, no ponto em que esta-
mos, que, a priori, não temos como objetivo transformar estudantes 
em atores profissionais, porém, visamos explorar recursos da técnica 
teatral (jogos, encenações, improvisação, reflexão sobre as diferentes 
formas de comunicação e sobre diferentes linguagens ou estéticas 
teatrais etc.) como possibilidades de ampliação de sua capacidade ex-
pressiva em vários níveis semióticos.
Figura 4
Aula de teatro
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140140 Teoria e prática das artes cênicasTeoria e prática das artes cênicas
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 141
5.4.3 O sentido da improvisação
O sentido da improvisação pode ser compreendido de duas formas: 
a improvisação dita “artística”, feita no âmbito teatral por grupos ama-
dores, estudantis ou profissionais; e a improvisação como ferramenta 
de instrumentalização coletiva 1 em lugares alternativos, como o psi-
codrama, a improvisação por meio de jogos em empresas, ambientes 
corporativos, terapêuticos, em fábricas, festas, praças, supermercados 
e ruas, podendo tornar-se fundamental nas discussões políticas, cultu-
rais e sociais. Nas duas formas o público pode participar ativamente do 
espetáculo teatral, integrando os jogos dramáticos.
Na improvisação para o teatro, a artística, procura preencher os re-
quisitos da arte em si. Quando consideramos que os fenômenos veri-
ficados no teatro são tratados particularmente pela semiótica (mesmo 
que não só por essa ciência), vale a pena refletirmos sobre o que signi-
fica arte para a maioria das pessoas que são semioticistas: que se trata 
de uma estrutura sígnica que pode ser lida como um texto, seja ele 
verbal, seja não verbal. Isso quer dizer que a leitura classista da obra de 
arte e sua suposta posição de “alta cultura” em detrimento do que seria 
uma “cultura de massa” são colocadas em xeque diante desse novo 
conceito de texto e de leitura que surge com o aparecimento e a consi-
deração de novas tecnologias de inclusão da era digital pós pandêmica 
e, desse modo, de novas “artes”.
A improvisação constitui-se, ainda, como já mencionamos, como re-
curso técnico, ou seja, ela pode resolver, ao vivo, uma falha surgida em 
uma apresentação. Conforme esclarece Chacra (1983, p. 97), “quando 
o artista representa ao modo de improviso, diante da plateia, ela serve
como uma medida de seu virtuosismo e de seu talento. Tem sido usada
também para provas de habilidade para o trabalho de atores. E dentro
do gênero cômico, é ela que determina muito dos seus procedimentos”.
No tocante à educação teatral na escola, portanto, a improvisação 
coletiva manifesta-se por meio dos jogos teatrais, propiciando às alu-
nas e aos alunos o desenvolvimento integrativo individual, coletivo e 
sensível. Assim, dependendo da abordagem, a improvisação poderá 
desencadear processos de ordem sociológica, emocional/psicológi-
ca e estética, conforme os objetivos da metodologia utilizada pela(o) 
profissional que a ministra.
Sobre os jogos como prática 
coletiva, a maior referência 
é o Teatro do Oprimido (TO), 
cunhado por Augusto Boal ao 
longo dos anos 1960. Como já 
vimos, trata-se de uma espécie 
de metodologia de jogos de 
improvisação coletiva, como um 
modo de manifestar-se contra a 
reprodução do teatro tradicional. 
Igualmente como uma forma de 
descentralizá-lo, considerando 
que o TO serve como ferramenta 
para alargar discussões políticas, 
sociais e culturais.
1
142 Teoria e prática das artes cênicas
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante os jogos teatrais, o corpo expressivo de uma pessoa 
precisa agir tanto no sentido de ativar sua criatividade quanto sua 
receptividade ao corpo da outra. Àquilo que, no jargão teatral, cha-
ma-se escuta cênica, ou seja, a busca por um corpo conectivo, pleno 
de escuta, presente e atento – a busca por um corpo dialogicamen-
te receptivo. Essa receptividade é essencial para que a aluna e o 
aluno possam incorporar de fato (e não apenas intelectualmente) 
a presença da outra pessoa no jogo cênico, da sua criação crítica e 
artística.
Podemos dizer isso, em consonância, de modo a contemplar di-
versas modalidades de comunicação verbal e não verbal de manei-
ra expressiva e relevante. Há um crivo, há uma escolha por parte do 
intérprete. É sua inteligência meta e autorreflexiva (no caso, apli-
cado ao raciocínio teatral, ao texto teatral, ao sentido teatral) que 
abre dimensões para além daquela dicotomia mencionada acima.
Finalmente, sobre as capacidades cognitivas, as especificidades, 
as propriedadese as dramaturgias do corpo aqui estudadas, con-
cluímos que se faz necessário investigar amplamente a psicofisicia-
lidade. É preciso dissecar a “ação física” e confrontá-la à “ação física 
normal”, desconstruí-la. Ser capaz de atuar não é apenas invocar 
sentimentos, movimentos ou ações que normalmente denomina-
mos atuação. Atuar envolve também um nível fundamental, que é 
o das sensações integrativas do corpo.
ATIVIDADES
1. De acordo com este capítulo, qual é a importância dos jogos teatrais?
2. Descreva a relevância da improvisação e do jogo como veículos para
a criatividade.
3. Em que circunstância a improvisação pode inscrever-se como um
recurso técnico no teatro?
Vídeo
Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais e vocais 143
REFERÊNCIAS
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teatro. 13. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.
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FAURÉ, G. O jogo dramático na escola primária. Brasília: Estampa, 1982.
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Paulo: Perspectiva, 1978.
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Pennsylvania Press, 1972.
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PEREIRA, J. A. T. R. A arte do ator e o ato do afásico. 2003.  Dissertação (Mestrado em 
Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. Disponível em: http://
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SOARES, C. L. Corpo e história. Campinas: Autores Associados, 2001.
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Psicologia) – Centro de Ciência da Vida, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 
Campinas, 2005. Disponível em: http://tede.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br:8080/
jspui/handle/tede/156 Acesso em: 22 abr. 2021.
144 Teoria e prática das artes cênicas
6
Práticas teatrais na escola
Juliana Pablos Calligaris
Neste capítulo, especificamente na primeira seção, abordamos 
a cena contemporânea, na busca por compreender como se deu a 
emergência do teatro no contexto educacional, discorrendo sobre 
a construção de um espetáculo teatral e como empreender esse 
projeto em sala de aula.
Em seguida, investigamos jogos teatrais, uma técnica que re-
quer inteligência, sutileza e elegância para acontecer, além da 
necessidade de conduzi-los sem que se atribua um juízo de valor 
às cenas criadas para não inibir ou prejudicar o poder criativo de 
crianças, adolescentes ou pessoas adultas.
A primeira coisa necessária para jogar é sentir-se livre em re-
lação aos nossos processos criativos, que estão vinculados com 
a realidade que nos cerca, e isso requer atenção à nossa intuição 
e aos sentidos que tocam o mundo, absorvem-no e inferem nele.
Por fim, na última seção, discutimos como se dão estes proces-
sos no contexto da Educação Especial.
6.1 A Emergência do teatro no
contexto educacional Vídeo
No início do século XX, houve uma assimilação, por parte de gover-
nos e educadores, sobre a importância do teatro na educação. Henry 
Caldwell Cook (1886-1939), educador britânico, escreveu um dos pri-
meiros livros sobre o tema, The play way 1 , no qual afirmava que o fa-
zer teatral poderia ser um caminho de aprendizagem ainda melhor do 
que apenas ler e ouvir, porque os jovens estudariam brincando. Nas 
palavras de Courtney (2001, p. 44), Cook afirmava que “atuar era um 
caminho seguro para aprender”. 
A palavra “play” ou “to play”, 
em inglês, tem várias traduções 
possíveis em português: jogar, 
brincar, encenar (play = peça). 
Algumas traduções livres desse 
título: “O caminho do jogar” ou 
“O caminho do jogo [teatral]”.
1
Práticas teatrais na escola 145
Pensamentos como esse foram possíveis graças a uma renovação 
no conceito de infância no mundo ocidental devido a obras como Emílio 
ou da Educação, de Jean-Jacques Rousseau, escrita em 1762. Nesse tra-
balho, o filósofo iluminista francês difundiu o conceito de uma educa-
ção pedocêntrica, ou seja, que coloca a criança no centro do interesse 
educacional, a partir do qual torna-se possível estabelecer uma relação 
de ensino-aprendizagem, inclusive, por meio de “jogos de faz de conta” 
(VOLPATO, 2017) – falando de outra forma, jogos teatrais.
No início do século XX, portanto, o movimento pela renovação da 
educação foi impulsionado pelas visões emergentes sobre a infância e 
sobre o jogo e o brincar. No Brasil, essa renovação tornou-se conhecida 
com o movimento Escola Nova, e sua difusão aconteceu a partir das 
teorias cunhadas por John Dewey 2 (1859-1952), um filósofo estadu-
nidense que influenciou educadoras(res) no mundo todo ao propor o 
seguinte: valorizar a capacidade de pensar das alunas e dos alunos; 
prepará-los para questionar a realidade; sempre unir teoria e prática; e 
sempre problematizar. Em nosso país, o escolanovismo foi encabeçado 
por Anísio Teixeira e colocou a atividade prática e a democracia como 
fundamentos da educação. 
Em 1954, o filósofo da educação britânico, Peter Slade publicou Child 
Drama, publicado posteriormente no Brasil sob o título O jogo dramático 
infantil, afirmando a importância do teatro na educação. Ao publicar esse 
livro, Slade ofereceu substrato para que o jogo – até então visto como 
recreação e entretenimento – passasse a ser uma disciplina fulcral para 
a educação de uma criança. Em seu tratado Jogo, teatro e pensamento, 
Courtney (2001) indica Slade como precursor do teatro criativo. Slade 
realmente tem um pensamento fundante ao afirmar que o jogo:
É uma forma de arte por direito próprio, não é uma atividade in-
ventada por alguém, mas sim o comportamento real dos seres hu-
manos. O jogo dramático é uma parte vital da vida jovem. Não é 
uma atividade de ócio, mas antes a maneira de a criança pensar, 
comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e 
absorver. (SLADE, 1978, p. 17)
Ainda em suas observações, Courtney (2001) aponta que, para Slade 
(1978), o método consistia em jogo pessoal e jogo projetado. 
No jogo pessoal, todo indivíduo integra-se no movimento e ca-
racterização; há uma tendência para o ruído e o esforço físico, 
e a criança está atuando no sentido real – desenvolvendo-se no 
pedocêntrico: modelo peda-
gógico que tem como centro a 
criança e a construção de sua 
autonomia.
Glossário
Publicada em 1762, Emílio ou 
da Educação continua atual. 
Tanto essa ideiaquanto a obra, 
totalmente inédita e original 
na história ocidental, tornou-se 
muito famosa por revolucionar 
o pensamento pedagógico e 
consagrou-se como estopim de 
relevantes teorias sobre a forma 
de educar. A obra marca a refor-
mulação do pensamento sobre 
o que é a infância, influenciando 
pensadores e pensadoras dos 
séculos XIX e XX. Em forma de 
romance, o livro conta a história 
de Emílio, um órfão rico e nobre, 
desde seu nascimento, de como 
foi educado de maneira única 
por todos os seus preceptores e 
tutores, até sua vida adulta e seu 
casamento. 
ROUSSEAU, J.-J. São Paulo: 
Martins Fontes, 2018.
Livro
Interest and Effort in Education 
(1913), traduzido para o português 
por Anísio Teixeira sob o título de 
“Interesse e Esforço”. In: Os Pensa-
dores, Abril Cultural, 1980.
2
146 Teoria e prática das artes cênicas
que se refere a correr e jogos de bola, luta e dança, natação e 
representação. No jogo projetado, a mente é mais usada que o 
corpo, e a criança “projeta” uma situação dramática imaginária. 
(COURTNEY, 2001 p. 46)
Desde os anos 1950, discussões e novas tendências envolvendo a 
equação teatro e educação vem avançando, sinalizando diversos cami-
nhos e sentidos possíveis dessa complexa relação.
No Brasil, ainda na década de 1950, a educadora gaúcha Olga 
 Reverbel (1989a; 1989b; 1996), seguindo os passos do escolanovismo, 
inaugura o Teatro Infantil Permanente do Instituto de Educação em 
Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, promovendo o teatro na educação 
escolar em todos os níveis por meio da aplicação dos jogos dramáticos 
na formação artístico-pedagógica de professoras e professores. 
Reverbel, que lecionou artes cênicas mesmo depois de aposentada, 
costumava enfatizar a importância da história de vida para o ensino 
do teatro. Em entrevista concedida a Nunes (2003, p. 94), ela comenta: 
“isso é importantíssimo! Olha, a história é a seguinte, eu acho que todo 
aluno, professor que faz formação pedagógica para ensinar os seus 
alunos tem que ter curso de teatro na educação, sem o qual não é pos-
sível, além disso, deve se aproveitar de sua própria história de vida, das 
brincadeiras de criança”. 
Reverbel (1989a), em síntese, expõe seu método por meio de 
quatro características: 
Voluntária: atividades cuja participação é voluntária, ou seja, 
somente participa quem tiver vontade. Quem não desejar partici-
par realizará outras atividades em prol do grupo de teatro, seja no 
estudo do texto da peça ou de temas afins, seja na produção de 
cenários, adereços e figurinos.
Ativa: atividades e jogos dramáticos que demandam ação cêni-
ca propriamente dita.
Coletiva: atividades propostas em grupos com a intenção 
de gerar interação social, considerando-se que o fazer teatral 
é, por definição, uma atividade coletiva, mesmos que seja um 
monólogo (atualmente denominados solos cênicos ou solos 
teatrais).
Anísio Teixeira (1900-1971) é 
considerado o responsável pelas 
revolucionárias mudanças que 
marcaram a educação brasileira 
a partir do século XX. Ele foi 
pioneiro e encabeçou a luta pela 
implementação das escolas 
públicas de nível pré-escolar, 
fundamental e médio, visando 
oferecer educação gratuita para 
todas e todos. Como pensador e 
educador, ele não se preocupava 
com fama e prestígio, mas em 
garantir acesso ao ensino, con-
cedido apenas aos privilegiados. 
Várias das suas proposições 
basearam-se na filosofia da 
educação de Dewey, que foi seu 
professor num curso de pós-gra-
duação nos Estados Unidos.
Curiosidade
Práticas teatrais na escola 147
Global: atividades de integração de outras linguagens. O teatro 
é a arte que une todas as outras artes em seu fazer, desse modo, a 
característica global, defende a professora, é unir as outras lingua-
gens artísticas para a montagem de uma peça ou mesmo durante a 
criação em sala de aula, pesquisando cores, luz, sombras, músicas, 
estilos estéticos etc.
Além das práticas propostas pela autora, no Brasil, outras técnicas 
atuais de jogos teatrais conhecidas descendem e derivam diretamen-
te das pesquisas iniciadas por Spolin na década de 1960 nos Estados 
Unidos. Foi a partir dos trabalhos dessa multiartista e educadora que o 
fazer teatral saiu da sala de trabalho dedicada exclusivamente a atores 
e adentrou as salas de ofício de terapeutas, escolas, hospitais, clínicas e 
quaisquer locais onde o teatro pudesse servir como chave catalizadora 
e reveladora de processos cognitivos sociointeracionistas humanos.
Viola Spolin tornou-se internacionalmente conhecida por sua con-
tribuição metodológica tanto para a prática da arte cênica como para 
o ensino do teatro nas escolas e universidades, principalmente para
o teatro improvisacional para além do teatro profissional per se. Ela
inscreveu nas artes cênicas o termo theatre game, traduzido para o por-
tuguês como jogo teatral (CALLIGARIS, 2016). Era imigrante russa nos
Estados Unidos, tendo chegado ao país na década de 1930. Spolin rece-
beu forte influência de Constantin Stanislavsky, a quem faz uma dedi-
catória na sua obra Improvisação para o teatro (SPOLIN, 1978).
Foi inspirada em Neva Boyd, importante educadora de Chicago 
(EUA), que Spolin desenvolveu os jogos teatrais. O trabalho da edu-
cadora era proposto com base nos jogos socializantes e recreativos, 
praticados com pessoas refugiadas da Europa após a Segunda Guerra 
Mundial. O início das publicações de Viola Spolin data de 1956, e toda 
sua proposta está baseada na prática, no uso, no fazer, no aprendizado 
que se pode obter por essa via. Autora de vários textos sobre improvi-
sação, seu primeiro livro, Improvisation for the theater, foi traduzido por 
Ingrid Koudela e Eduardo Amós. Publicado pela editora Perspectiva em 
1978, tornou-se o livro de referência no país sobre o movimento do 
teatro improvisacional em defesa dos jogos teatrais. 
Os jogos teatrais, nesse formato contemporâneo, surgiram no 
Brasil em 1981, portanto a partir da pesquisa da professora doutora 
Em Jogos teatrais: o fichário de 
Viola Spolin, escrito em 1975, a 
autora apresenta uma gama de 
atividades com os jogos teatrais, 
sendo que a própria organização 
das atividades já prevê sua 
utilização por diretores teatrais, 
professores e terapeutas em 
geral. A explicação de cada jogo 
é classificada por categorias, e 
a organização de cada jogo é 
apresentada de modo sistêmico: 
i) preparação, ii) instrução, iii) 
foco, iv) avaliação e v) áreas de 
experiência. Esse trabalho está 
disponível em forma de fichário 
acompanhado de um manual.
SPOLIN, V. São Paulo: 
 Perspectiva, 2001.
Livro
148 Teoria e prática das artes cênicas
 Ingrid Koudela, que escreveu sua dissertação de mestrado, Jogos tea-
trais: um processo de criação, pela Escola de Comunicação e Artes (ECA) 
da Universidade de São Paulo (USP), baseando-se naquele trabalho de 
 Spolin (1963). A autora concluiu ser possível e interessante transformar 
o aprendizado do teatro em uma técnica educativa (KOUDELA, 1981).
Ela também escreveu outra obra que até hoje é referencial no Brasil,
Brecht: um jogo de aprendizagem, que aborda a técnica do distancia-
mento crítico épico-narrativo no teatro brechtiano, além de ter traduzi-
do outras importantes obras no campo teatral.
Conforme defende Koudela (1991), cada jogo é uma estrutura ope-
racional e pode ser utilizado de maneiras alternativas e reorganizado 
de diversas formas para ir ao encontro de necessidades particulares de 
cada turma, grupo ou coletivo.
6.2 PCN: educação e formação
em arte nas escolas Vídeo
Ainda hoje, mesmo após a instituição dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), com a entrada em vigor da mais recente Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação (LDB/1996), o ensino das artes nas redes 
municipal e estadual do nosso país é desafiador. Compete a artistas, 
educadores, pesquisadores continuar os trabalhos e a discussão a res-
peito do assunto, a fim de que possa, de fato, haver renovação de espa-
ços pedagógicos que contemplem todas as linguagens das artes, bem 
como a renovação dos currículosdas licenciaturas em artes e teatro, 
pedagogia, incluindo os currículos dos cursos de Educação Especial.
Para compreendermos como temos nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais/PCN n. 6 – Arte (BRASIL, 1997) uma base bastante fundamen-
tada para compreendermos e exercermos nossa atividade profissional 
como arte-educadores, a seguir vamos nos debruçar sobre eles e veri-
ficar o caminho percorrido pela proposta a fim de apreendermos sua 
gama de especificidades, de complexidades e de abertura de processos 
educacionais, cognitivos e artísticos para as nossas práticas na escola.
Ao longo dos ensino fundamental e médio, a aluna e o aluno de-
vem desenvolver suas capacidades estéticas quanto às variadas mo-
dalidades da área artística – como dança, artes visuais, música e teatro 
–, tanto para que possam criar trabalhos pessoais e coletivos quanto 
para que possam, paulatinamente, apreciar, desfrutar, valorizar, com-
Práticas teatrais na escola 149
preender e trazer para si os bens e os valores artísticos, socioculturais e 
sócio-históricos de distintos povos, produzidos ao longo da história ou 
mesmo na contemporaneidade.
Dessa forma, o ensino de Arte demanda que ele seja organizado 
de modo que, ao final do ensino básico, fundamental e médio, alunas 
e alunos sejam capazes de desenvolver as seguintes competências: 
observação, atenção, concentração, percepção, imaginação, intuição, 
emoção, raciocínio e memória.
Considerando esses objetivos, que deverão ser atingidos por meio 
dos jogos teatrais, alunas e alunos desenvolverão apreciação estética/
crítica quanto à obra de arte acabada, bem como a capacidade de inte-
ração e socialização; quer dizer, o aprendizado em teatro se dá em dois 
processos: grupal e individual.
6.2.1 Processos individual e em grupo
O objetivo geral é proporcionar à aluna e ao aluno diferentes ferra-
mentas para que se expressem e se comuniquem por meio das artes 
cênicas, articulando imaginação, sensibilidade, reflexão, emoção e cria-
tividade de maneira indidual e coletiva no observar e no fazer artístico 
(BRASIL, 1997).
I. Teatro como apreciação estética e produto cultural
• Observação, apreciação e análise crítica das diversas
manifestações e produções teatrais nas diferentes culturas e
épocas.
• Pesquisa e leitura de textos dramáticos e de fatos históricos
sobre teatro.
• Pesquisa e frequência junto aos grupos de teatro, de
manifestação popular e aos espetáculos realizados na sua
região.
• Reconhecimento e compreensão das propriedades comunica-
tivas e expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro
em palco e em outros espaços – circo, teatro de bonecos, mani-
festações populares dramatizadas etc.).
• Pesquisa e frequência às fontes de informação, documentação
e comunicação presentes em cada região (livros, revistas,
150 Teoria e prática das artes cênicas
vídeos, filmes, fotografias ou qualquer outro tipo de registro 
em teatro).
• Elaboração de registros pessoais para sistematização das
experiências observadas e da documentação consultada.
II. Teatro como comunicação e expressão
• Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem
dramática: espaço cênico, personagem e ação presente de
cena (ação dramática).
• Participação e desenvolvimento de observação, atenção e
improvisação etc.
• Experimentos na improvisação com base no acordo de regras
para o jogo.
• Experimentos na improvisação por meio de estímulos
diversos (temas, textos teatrais, jornalísticos, poemas, objetos, 
máscaras, ações físicas, imagens, sons).
• Experimentação e articulação entre as expressões corporal,
visual (plástica) e sonora/musical.
• Exploração das competências corporais e de criação/
composição cênica.
• Pesquisa, elaboração e utilização de bonecos e máscaras, e de
outros modos de representação.
• Seleção e organização dos objetos a serem usados em cena e
da participação de cada pessoa na peça ou no jogo.
• Pesquisa e elaboração de cenário, figurino, maquiagem,
adereços, iluminação e sonoplastia.
III. O teatro como criação e produção coletiva
• Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com
demais participantes do jogo teatral.
• Reconhecimento e interação com colegas na elaboração de
cenas e na improvisação.
• Observação, apreciação e análise dos trabalhos teatrais
realizados pelos demais grupos.
• Interação atriz/ator – espectadora/espectador.
• Criação de textos e encenação com o grupo.
• Compreensão dos significados expressivos corporais, textuais,
visuais, sonoros da criação teatral.
Práticas teatrais na escola 151
No terceiro grupo, ressaltamos a importância das chamadas ações 
físicas, conforme podemos observar nas palavras de Jerzy Grotowski 
(2012, p. 9-13), importante encenador e diretor:
Eu penso no canto dos olhos, a mão tem um certo ritmo, vejo minha 
mão com meus olhos, do lado dos meus olhos, quando falo, minha 
mão faz um certo ritmo, procuro concentrar-me e não olhar para 
o grande movimento de leques [referência às pessoas do públi-
co se abanando] e num certo ponto olho para certos rostos: isto
é uma ação. Quando disse olho, identifico uma pessoa, não para
vocês, mas para mim mesmo, porque eu a estou observando e me
perguntando onde já a encontrei. Vejam, a posição da cabeça e da
mão mudou, porque fazemos sempre uma projeção da imagem no
espaço; primeiro esta pessoa aqui, onde a encontrei, em qualquer
lugar a encontrei, qualquer parte do espaço e agora capto o olhar
de um outro que está interessado e entende que tudo isso são
ações, são as pequenas ações que Stanislavski chamou de físicas.
As ações físicas são o principal legado de Constatin Stanislavski 3
– ator, diretor e encenador russo – e são muito estudadas até hoje.
 Grotowski (2012) defende que, para Stanislavski, a emoção é indepen-
dente da vontade, assim exemplifica: “eu quero amar uma pessoa,
porém não posso amá-la”. Em outras palavras, para o autor, o que
depende da nossa vontade são apenas as pequenas ações, ações in-
ternas, gatilhos psicofísicos e ações quanto aos elementos de compor-
tamento. É justamente com elas que a atriz e o ator devem trabalhar.
6.2.2 Metodologia e avaliação
Com base nos processos elencados nos PCNs, propomos duas cate-
gorias de organização dos procedimentos didáticos de uma professora 
e de um professor de teatro: (i) metodologia; (ii) avaliação.
Nesse sentido, construímos uma proposta de passo a passo para 
fins de estruturação dessas duas categorias. Com as lentes focadas 
para o escopo deste estudo, trazemos, a seguir, exemplos de organiza-
ção e/ou atitude metodológica e avaliativa.
Constantin Stanislavski (1863-
1938) e Jerzy Grotowski (1933-
1999) são pessoas importantes 
para a renovação do teatro no 
início do século XX. Seus traba-
lhos e obras são referência para 
o teatro e para a artes cênicas 
contemporâneas, de modo geral. 
Apesar de serem de momentos 
históricos distintos, é consagrada 
no meio artístico a descrição 
da relação entre eles – entre o 
encenador russo e o encenador 
polonês – como mestre e 
discípulo, como “pai e filho”, 
ainda que essa filiação artística 
não esteja isenta de contradições 
e embates. 
3
152 Teoria e prática das artes cênicas
6.2.2.1 Metodologia e competências do professor
A aplicação da metodologia ocorre em três etapas: antes, durante 
e depois da aula. Vejamos essas etapas e as competências associadas 
a elas:
Antes da 
aula
Durante a 
aula
Depois da 
aula
• Trabalhar junto com a equipe da escola.
• Pesquisar, de fontes de técnicas, conteúdo e materiais.
• Criar estratégias para a preparação e organização da aula e seu espaço.
• Selecionar obras e artistas que serão estudados.
• Estudar e desenvolver seus conhecimentos artísticos.
• Estimular o olhar crítico e estético.
• Incentivar a produção individual e/ou coletiva.
• Propiciar um ambiente de trabalho acolhedor e favorável.
• Acolher ideias, sugestões e materiais.
• Inventar formas de apreciação de e em arte.
• Descobrir variadas propostas de trabalho.
• Propor um destino para os trabalhos criados.
•Analisar os trabalhos produzidos pelas alunas e pelo alunos junto com elas 
e eles.
• Reconhecer o ritmo pessoal das alunas e dos alunos.
• Imaginar o que está por acontecer na continuidade do trabalho, com base 
nas informações depreendidas das experiências das aulas anteriores.
• Avaliar cada aula, em particular.
• Articular as aulas, uma com as outras, conforme o seu propósito.
6.2.2.2. Avaliação 
A avaliação consiste em verificar o nível de conhecimento de apren-
dizes e pode ser realizada simultaneamente à situação de ensino-
-aprendizagem ou ao término de um módulo ou bloco de atividades
que componham uma unidade didática.
Práticas teatrais na escola 153
As aprendizes devem ser avaliadas(dos) quanto à capacidade para: 
compreender o teatro como prática coletiva; compreender e habilitar-
se para se expressar na linguagem teatral; compreender e apreciar as 
diversas formas de teatro produzidas nas diferentes culturas.
6.3 O Caminho do Jogo
Vídeo Apresentamos alguns jogos para que você possa passar pela expe-
riência de modo empírico. Assim, enfatizamos que a experiência empíri-
ca deve começar primeiro com a professora e com o professor e, então, 
deslizar para o trabalho com aprendizes. Estes são alguns jogos que você 
pode experimentar e, com base neles, expandir sua pesquisa estudando 
obras que serão mencionadas ao final das propostas de jogos.
6.3.1 Eixo 1: aquecimento
Uma estratégia utilizada para inserir a aluna e o aluno na atmosfera 
poética da criação cênica e quebrar a barreira prosaica entre o que 
seria um suposto “corpo expressivo” e um suposto “corpo não expres-
sivo” temos no aquecimento do corpo, a retomada de todas as etapas 
do processo de instalação da proposta de trabalho – sempre, a cada 
nova aula, pela via da memória, dos afetos e da experiência do que fora 
construído no encontro anterior. Vejamos a seguir.
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154 Teoria e prática das artes cênicas
O corpo em si mesmo
Com o corpo deitado, de olhos fechados, fazer um escaneamen-
to de todas as partes do corpo que tocam o chão; depois, começan-
do pelos pés, um escaneamento mental de cada parte do corpo até 
a cabeça. Após essa propriocepção, utilizar os apoios do corpo para 
ficar em pé, passando pelos três planos: plano baixo, plano médio 
e plano alto.
O corpo no espaço
Imaginar o espaço da sala como se fosse uma grande bandeja 
apoiada em um único ponto. A ideia é equilibrar essa bandeja para 
que ela não tombe, ou seja, os corpos pelo espaço devem encontrar 
uma harmonia proporcional. Enquanto se deslocam pelo espaço, 
os corpos devem experimentar ações de expansão e recolhimen-
to, alternando momentos em que o corpo ocupa o maior espaço 
possível e momentos em que ocupa o menor espaço possível com 
movimentos variados, despertando a consciência corporal quanto 
a si e ao espaço que ocupa.
Os jogos podem – e devem – evoluir a fim de que os participantes 
possam conhecer e explorar os seus limites. Enquanto se deslocam 
pelo espaço, por exemplo, a cada sinal (que pode ser uma batida de 
bastão no chão, batida das palmas das mãos etc.), cada uma das joga-
doras e dos jogadores deve alternar para nível baixo, médio e alto, bem 
como de direção: para trás, para frente, para cima, para baixo e para os 
lados, ao longo do seu deslocamento. 
Ainda ancorados na ideia de harmonizar o espaço durante o deslo-
camento, podemos incrementar diferentes velocidades durante a sua 
execução. Pode-se trabalhar com três velocidades: muito lenta (câmera 
lenta); velocidade natural dos corpos; e rápida, como em uma corrida. 
Dessa forma, trabalhamos a consciência acerca de diferentes estados 
corporais gerados pelas velocidades.
As atividades propostas devem ser entendidas sem uma pretensão 
de exigência rígida, estrita e super técnica, mas como uma sequência 
natural dos jogos. Portanto, mantendo os comandos trabalhados na 
atividade anterior, podemos propor ações que acompanhem a veloci-
dade pedida. Exemplos de ações que podem ser solicitadas: abanar-
Corpo em locomoção pelo 
espaço está relacionado 
diretamente ao chamado espaço 
pessoal, que se refere ao espaço 
ocupado pelo nosso corpo in-
terna e externamente. O espaço 
parcial é o que nos circunda, e o 
chamado espaço total é o espaço 
demarcado pelo deslocamento 
do corpo. Há, ainda, o espaço 
social, compartilhado com 
outras pessoas. 
Importante
Práticas teatrais na escola 155
-se, pentear o cabelo, beber água, apanhar uma flor, jogar uma pedra,
passar batom, passar esmalte, sentar-se no chão, colocar a lente de
contato, ler um livro, atender o telefone, comer com palitinho etc. Às
jogadoras e aos jogadores é indispensável a atenção a quatro elemen-
tos fulcrais: velocidade, nível, dinâmica/arquitetura do espaço, direção
para onde se desloca.
Podemos verificar atentamente como diferentes propostas de 
aquecimento promovem semioses e concorrem para a ampliação 
da inteligência por meio das capacidades cognitivas despertadas 
pelo fazer teatral, desde a instalação da proposta de trabalho. 
 Desse modo, temos várias maneiras de instaurar esta parte inicial 
de uma aula: aquecimento vocal, corporal e exercícios de articula-
ção e projeção da voz, exercícios de expressão corporal, jogos in-
terativos de percepção espacial, jogos interativos de percepção do 
coletivo e do social e exercícios de criatividade e improvisação.
Propomos algumas ideias que são passos didáticos para você 
saber por onde começar: 
1. Aquecimento: alongamento, respiração, ritmo, dança, mímica.
2. Jogos lúdicos e de integração: com objetos (bolas, bastões,
corda etc.), objetos trazidos pelos alunos e alunas, sensações
(os 5 sentidos), reconhecimento do espaço, reconhecimento
do corpo, reconhecimento do outro.
3. Improvisação: sem fala, individual; sem fala, em duplas ou
trios; utilizando objetos; a partir de temas propostos por
textos e/ou letras de canções; utilizando sons (sem textos
definidos).
Na prática
6.3.2 Eixo 2: jogos de interação, atenção
e consciência corporal
Nos jogos em que existe uma interação face a face, há também o 
favorecimento das próprias semioses, as quais, no Eixo 2, são de na-
tureza multissemiótica. Com base nessa ideia, apresentamos, a seguir, 
alguns exercícios. 
156 Teoria e prática das artes cênicas
Jacadi
Escolhe-se alguém para ser líder. As demais jogadoras e jo-
gadores posicionam-se ao lado um do outro no espaço, ficando 
aquela ou aquele que lidera à frente. O grupo só pode se mo-
vimentar quando ouvir a palavra jacadi. O momento de parar 
pode ser combinado: depois de um curto tempo de deslocamen-
to ou movimentação, em um determinado momento perceptível 
ou quando a líder ou o líder disser “Parou!”. Como desafio do 
jogo, podemos confundir as jogadoras e os jogadores dizendo 
palavras parecidas, como “jacaré”, “japerdi”, “jacaí”, “japari”, “ja-
parei”. Se alguém se movimentar com outra palavra que não seja 
“jacadi”, será eliminado. 
Meia, meia lua
As pessoas posicionam-se uma ao lado da outra pelo espaço e, 
no lado oposto, uma delas fica de costas para as demais. As que es-
tão dispostas pelo espaço devem avançar com o objetivo de tocar a 
que está de costas, sem que ela perceba. Se a que estiver de costas 
perceber algum movimento e detectar quem foi, essa jogadora ou 
jogador será eliminada. 
Acorda, Seu Urso!
Trata-se de um jogo de pega. Alguém é escolhido para ser o 
urso. O urso escolhe um lugar para dormir e se deita; quando 
acorda, está com muita fome e precisa comer, então sai pela 
floresta para caçar, porém suas presas se disfarçam (de uma ár-
vore, planta ou animal) e isso confunde o Seu Urso ou a Dona 
Ursa, impedindo-a/o de se alimentar. As jogadoras ou jogado-
res devem dispor de agilidade corporal, porque, além da rápida 
movimentação, deve agir rapidamente para se disfarçar, usando 
muito bem o seu corpo e a plasticidade corporal para mimetizar 
coisas da floresta.
Jogo dos sentidos
Formam-se duplas. Um dos jogadores ou jogadoras évendado 
enquanto sua dupla o conduz pelo espaço. O condutor ou conduto-
ra deve oferecer comandos e rotas diversas àquele que está venda-
do a fim de aprimorar seus sentidos, para além da visão, bem como 
trabalhar a confiança entre jogadoras e jogadores.
Práticas teatrais na escola 157
Cabe destacar, no ponto em que estamos, que o trabalho teatral na 
escola, a priori, não tem como objetivo transformar pessoas em atri-
zes e atores profissionais, no entanto visa explorar recursos da técnica 
teatral (jogos, encenações, improvisação, reflexão sobre as diferentes 
formas de comunicação e sobre diferentes linguagens ou estéticas tea-
trais etc.) como possibilidade de ampliação da sua capacidade expres-
siva em vários níveis semióticos. 
A aprendiz e o aprendiz são movidos por um interesse específico 
que os leva a criar um signo que, naquele momento, representa a ex-
pressão de uma ideia ou significado escolhido por meio de uma lógica 
e pertinente ao que ela e ele, como produtores do signo, querem ex-
pressar. Ressalta-se, ainda, que tanto o produtor (atriz ou ator) quanto 
o receptor (quem assiste, a plateia) escolhem ora um modo semiótico,
ora outro, dentro da gama de modos semióticos disponíveis, para dar
destaque ou ressaltá-los, a cada instante da cena (por exemplo: em um
instante prestamos mais atenção aos pés, em um outros, aos olhos, e
assim por diante), considerando determinadas escolhas, porém todos
os modos semióticos se agrupam para formar a interpretação ou o
 entendimento da cena.
6.3.3 Eixo 3: jogos de confiança
Jogos de construção de confiança tornam-se excelentes práticas 
para turmas de quaisquer faixas etárias. É fundamental que o grupo 
tenha confiança em si como coletivo e que cada pessoa tenha confian-
ça mínima na outra, na medida do possível. Esses jogos visam trabalhar 
o exercício social, físico e intelectual da confiança, o chamado fair play,
o jogo justo, mesmo entre adversários, pois, no fundo, tudo é colabo-
ração acima de tudo. Pretendemos que as alunas e os alunos confiem
no próximo e entreguem uma parte do seu controle de jogo ao outro
para o bem do coletivo.
O Jogo das afetações 
Ao atentar ao estado corporal gerado pelas diferentes velocidades, 
ampliar a escuta do corpo, reagindo aos afetos que essas ações lhe cau-
sam como jogadora e jogador. A pergunta é: o que isso causa a você? 
Essa é uma pergunta interna, íntima, que deve ser respondida com 
uma ação corporal, com uma ação física. Muitas coisas podem afetar a 
jogadora, por exemplo: a ação ou movimentação da colega ao lado, a 
158 Teoria e prática das artes cênicas
música do exercício, o calor do dia, o frio do dia, uma gota de 
suor, um tropeção involuntário, o vento que entra pela jane-
la, a sede, a fome, o cansaço, a textura do chão, um ruído que 
vem de fora etc. Amplie e alargue a sua escuta, permita-se 
se afetar.
O jogo da improvisação coletiva
Divida a turma em grupos e proponha algum tema. Pode ser 
um lugar (ponto de ônibus, supermercado, escola, cemitério, hos-
pital), uma situação (em uma festa, durante a aula, em uma con-
sulta médica), uma palavra (raiva, pressa, medo, alegria, amizade, 
saudade, loucura), um objeto (casaco, livro, cadeira, telefone, 
lenço, copo, porta-retratos); deixar livre para que surja alguma 
possibilidade. Você pode optar por utilizar letras de canções ou 
poemas, por utilizar ou não a fala.
Contato-improvisação
Esse jogo é derivado do Aikido, uma arte marcial japonesa, e 
favorece a construção de confiança e entrosamento. Vamos apre-
sentá-lo em níveis.
• Nível 1: em duplas, uma pessoa propõe uma pose/forma
corporal e a outra, sem mudar a forma da ou do colega,
propõe uma outra pose entrando nos “buracos”, nos
espaços deixados pelo corpo da parceira ou parceiro no
espaço, mantendo sempre o contato corporal e assim,
sucessivamente, o primeiro a sair da pose inicial sem
alterar a forma da/do colega compõe outra forma a partir
do corpo dela ou dele, entrando nos espaços e “buracos”
não preenchidos pelo corpo da/do colega. À medida em
que todas as jogadoras e jogadores sentirem fluidez, todas
as duplas podem, paulatinamente, juntar-se, formando
um grupo maior e gerando novas possibilidades formais.
• Nível 2: a seguir, partir para a busca do fluxo. Se em um
primeiro momento a primeira pessoa se posicionava
estaticamente para a segunda preencher seus espaços,
agora o fluxo é constante, fluido, sem paradas ou
interrupções, como em uma dança ou luta coreografada.
Na busca pelo fluxo, utilizar gradativamente as velocidades
1, 2 e 3.
Práticas teatrais na escola 159
• Nível 3: após a obtenção de um fluxo, a busca pela precisão
corporal faz-se presente organicamente, mas lembre-se
de nunca buscar “formas bonitas”, “formas lindas”, isso
não faz o menor sentido aqui. Por precisão, entenda-se
a busca de uma estabilidade do binômio mente-corpo:
controlar ansiedades, força e alongamentos possíveis,
respiração, olhar, conduta, permitindo a ampliação de
repertório corporal – portanto, da sua inteligência. Isso
amplia a relação de trabalho e confiança que a dupla
estabelece. Nesse momento, as parceiras e os parceiros
podem mais do que somente preencher os espaços um
do outro, podendo apoiar o corpo sobre a outra ou outro
de modo factível, para que uma pessoa possa servir de
apoio, sustentação e alavanca para a outra.
Brincadeiras de infância
Retomando narrativas pessoais, pensar em uma brincadeira de 
infância de que gostasse muito e, então, experimentar no e com o 
corpo um modo de se apresentar para a turma, de dizer quem é 
você, por meio dessa brincadeira, até mesmo adaptando ações e 
movimentos se necessário. Por exemplo, na brincadeira de pular 
corda, uma pessoa começa a pular e inicia uma narrativa de si a par-
tir dos gatilhos de memória psicofísicos que o ato – a brincadeira de 
pular corda – evoca. Quanto mais criadora e inventiva a jogadora 
for, mais estará livre para usar sua espontaneidade e intuição para 
comunicar-se, libertando sentimentos, memórias (psicológicas e físi-
cas) e narrativas pessoais, que serão, portanto, ficcionadas, poden-
do virar roteiros ou dramaturgias de texto e dramaturgia de cena.
Representação com o corpo
As jogadoras devem, caminhando e deslocando-se pelo espaço 
de modo a equilibrá-lo, representar coisas que forem solicitadas. As 
representações podem ser paradas ou em deslocamento, a com-
binar. Essas ordens podem ser dadas em blocos; por exemplo, pri-
meiro, cores: representar amarelo, roxo, verde, vermelho, azul, lilás, 
ocre, marrom, laranja, bege, branco, preto, cinza. Depois, no segun-
do bloco, sentimentos e sensações: medo, medo de ser assaltada 
(variações de medos mais específicos); alegria, alegria em ganhar um 
presente legal (variações de alegrias); tristeza, tristeza pela partida
160 Teoria e prática das artes cênicas
de um amigo (variações de tristezas); fome, frio, calor, dor de bar-
riga, dor de cabeça, paixão, raiva, amizade, briga, reconciliação, 
amor, ódio, culpa, redenção. No terceiro bloco, frases inteiras: 
“Hoje acordei cansada!”; “Que lindo dia de sol!”; “As nuvens estão 
carregadas. Vai chover hoje!”; “Eu te odeio. (Pausa). Mas também te 
amo!”; “Não estou gostando disso!”; e assim por diante.
O objetivo dos jogos propostos é, como vimos, permitir à aluna e ao 
aluno interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados, 
experimentando e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos 
coletivos. É, ainda, possibilitar que obervem que a relação entre o ser 
humano e a realidade pode ser transformada em expressividade artís-
tica grupal – pois arte teatral não se faz sozinha –, exercitando a discus-
são, indagando, argumentando e apreciando a arte de modo sensível.
6.4 O ensino do teatro na educação especial
Vídeo Finalmente vamos conversar um pouco sobre o ensino no contexto 
da educação especial. Pelo que vimos até aqui, para trabalharmos as 
singularidades expressivas de cada aluna e aluno, precisamos respeitar 
o tempo, o espaço, suas competências e habilidades.É preciso enfati-
zar, também, o quanto se faz necessário que cada professora e profes-
sor de teatro seja também uma pessoa aberta às experiências 
empíricas da prática no sentido de pesquisa.
Diante disso, vale a pena sempre frisar 
que a formação em arte refere-se a um 
processo contínuo, que nunca aca-
ba, porque ele sempre implicará e 
impactará nossas vidas docentes, 
nas idas e vindas de nossas histó-
rias pessoais, nos processos que 
envolvem vivências e saberes da 
prática e do intelecto, e tudo isso 
transborda o currículo acadêmico. 
O tempo todo construímos sa-
beres, configurações e reconfigu-
 Denis Kuvaev/Shutterstock
https://www.shutterstock.com/pt/g/dkart777
Práticas teatrais na escola 161
rações e, com isso, outros modos de perceber o futuro na docência. 
Seguindo nesse viés, é fácil concluir que a formação de uma pessoa em 
arte-educação se refere não ao que se fecha, mas a um ciclo que cons-
tantemente se aprimora e se refina, para além dos muros, para além 
das margens; enfim, refere-se ao que é intenso, pleno e transformador.
Buscamos sempre compreender o teatro na educação de alunas e 
alunos da educação especial com uma lente extraordinária, extracoti-
diana, pois a linguagem teatral inserida nesse contexto veicula o desen-
volvimento integrativo de uma pessoa, que é contínuo, em fluxo, tanto 
intelectiva quanto sensivelmente. 
É por isso que fazemos deste material um convite para sensibilizar, 
experimentar, criar, ousar, reinventar, apoiar-se no fazer teatral, uma 
vez que essas duas ferramentas, o teatro e a educação, acontecem no 
coletivo, em uma grade via de mão dupla entre quem ensina e quem 
aprende. Para que o teatro seja potencializado na prática educacional, é 
imprescindível que a arte-educadora e o arte-educador incorporem-no 
como recurso semiótico de construção de sentidos e, portanto, de 
conhecimento.
6.4.1 Objetivos, metodologia e avaliação
no contexto da educação especial
Partindo da proposta de voltarmo-nos para a educação especial, 
vamos agora transpassar a fronteira da comunicação e da expressão, 
então recapitulemos. Como vimos, o teatro é uma linguagem artística 
que reúne conhecimentos específicos; assim, sabemos que essa lingua-
gem acontece por meio da participação de aprendizes, professoras e 
professores, tendo em vista que ela desenvolve espontaneidade, aten-
ção, imaginação, intuição, reflexão, conjectura, raciocino e criatividade 
a partir do momento em que todo mundo se coloca aberto para o jogo, 
para a improvisação, para percepções do corpo, para os procedimen-
tos do fazer teatral. 
O teatro amplia a compreensão dos processos corporais e do seu 
repertório, já que o jogo, a improvisação, o desenvolvimento das com-
petências corporais e cognitivas favorecem o conhecimento de si. Uma 
vez que todo este processo se inicia, ele não se interrompe mais, pois 
162 Teoria e prática das artes cênicas
é impossível crescer como atriz/ator e não crescer como pessoa, pois a 
atriz/o ator é um ser humano profissional.
Com sua característica fortemente demarcada pela intertextualida-
de, local onde as artes se autopenetram, compreendemos o teatro em 
uma dinâmica de encontros e descobertas cujo fim principal é extrair 
o inenarrável, o inexplicável, o indizível, intuindo e recriando, nesse
entrecruzamento de vida real e vida esteticamente organizada, novas
formas de expressões humanas. Esse contínuo movimento do teatro
na escola, que incessantemente reconstrói semioses e competências,
acaba por contribuir e ampliar as possibilidades expressivas das alunas
e dos alunos, isso até chegarmos cada vez mais perto do público, as
pessoas ouvintes, e com isso tocar sensações e emoções que foram e
são vividas por cada uma das pessoas que atua.
O objetivo das atividades de teatro na educação especial é propor-
cionar a alunas e alunos com deficiência a experiência da descoberta 
e redescoberta das suas potencialidades. A possibilidade do trabalho 
teatral com a educação especial é justamente fazer tais aprendizes 
compreenderem que podem lançar mão de várias semioses concomi-
tantes, complementares, constitutivas, alternativas e compensatórias 
para se expressar neste mundo e com seus pares, pois outros sistemas 
semióticos afora a língua também significam. Como observamos ante-
riormente, o surgimento e a tomada de consciência da coexistência e 
possível coocorrência de semioses podem desenvolver a singularidade 
expressiva da pessoa com deficiência e a tomada de consciência em 
relação à sua participação em sociedade.
O fazer teatral acaba desmistificando determinados comportamen-
tos e indicando um caminho para que tais necessidades sejam explo-
radas de maneira eficiente e transformadora. As experiências e os 
conhecimentos vivenciados por aprendizes com necessidade especiais 
no teatro possuem um importante significado para o desenvolvimento 
social e emocional delas e deles, pois não nos escapa o fato de que, 
quando chega à aula de teatro, a atuadora ou o atuador com deficiên-
cia carrega tanto os conhecimentos que já trazia consigo quanto os no-
vos conhecimentos nascidos em decorrência da sua deficiência.
Nesse sentido, podemos dizer que, entre essas práticas, as artísti-
cas e especialmente o fazer teatral procuram promover um recondi-
Práticas teatrais na escola 163
cionamento das capacidades expressivas de aprendizes de teatro na 
educação especial. O corpo dessa aluna e desse aluno, reorganizado 
pela consciência corporal que o teatro propeorciona, pode reaprender 
a tornar-se comunicativo por meio da experiência do teatro em grupo, 
do tornar-se corpo cênico. Para Jean-Jacques Roubine (1987, p. 43 apud 
PEREIRA, 2003, p. 59), “assim como a voz, o corpo não é por natureza, 
teatral. Ele precisa aprender a se movimentar, e mesmo a estar no es-
paço virtual que é o palco”. 
O teatro pode, na educação especial, realizar muita coisa. Entretan-
to, para isso, é preciso que ele seja acolhido por profissionais abertas 
e abertos a essa realidade. Por ser necessário e urgente que se fale do 
teatro no âmbito da educação especial, deve-se falar, antes de tudo, 
em abertura – abertura das políticas públicas, abertura do sistema de 
educação, abertura de professoras e professores, de gestoras e ges-
tores, abertura de alunas e alunos, abertura da grade curricular, que 
circunscreve o conhecimento. É exatamente disso que fala Gadamer 
(2013, p. 471) quando afirma:
Na relação inter-humana o que importa é experimentar o “tu”, 
realmente como um “tu”, isto é, não passar ao largo de suas pre-
tensões e permitir que ele nos diga algo. Para isso é necessário 
abertura. Mas, por fim, essa abertura não se dá só para aquele 
a quem permitimos que nos fale. Ao contrário, aquele que em 
geral permite que se lhe diga algo está aberto de maneira fun-
damental. Sem essa abertura mútua, tampouco pode existir 
verdadeiro vínculo humano. A pertença mútua significa sempre 
e ao mesmo tempo poder ouvir uns aos outros. Quando dois 
se compreendem, isto não quer dizer que um “compreenda” o 
outro, isto é, que o olhe de cima para baixo. E igualmente, “escu-
tar alguém” não significa simplesmente realizar às cegas o que o 
outro quer. Agir assim significa ser submisso. A abertura para o 
outro implica, pois, o reconhecimento de que devo estar dispos-
to a deixar valer em mim algo contra mim, ainda que não haja 
nenhum outro que o faça valer contra mim. 
Abertura atenta, reflexiva, a si e ao outro, abertura para o desconhe-
cido, para aquilo que tira do eixo, que desacomoda, para o que foge do 
controle, para o que provoca e inquieta. Com base nesse lugar é que 
pensamos a metodologia e a avaliação do fazer teatral na educação es-
pecial, pois ela exige outro olhar e abertura para os saberes da prática, 
bem como para todas as possibilidades que deles podem surgir. 
164 Teoria e prática das artes cênicas
Nessa metodologia não existe um modo certo de fazer, ou uma 
estrutura formulaica, ou uma determinada metodologia específica de 
avaliação, mas variadase múltiplas formas, adaptadas e/ou adequa-
das a cada contexto e a cada situação escolar e de formação da tur-
ma, de cada contexto cultural, social, de acordo com o público com o 
qual se dialoga e que pertence ao processo de construção e fruição do 
conhecimento.
Desse modo, é necessário estar aberta e aberto à suspensão de juí-
zo a priori, à experiência como ela acontecer e vier; só assim é possível 
a emergência de novos saberes e competências corporais e cognitivas. 
Sobre isso, entendemos experiência considerando o que afirma Larrosa 
(2002, p. 25):
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos 
toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase 
impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, 
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, e es-
cutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, de-
morar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, 
suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, culti-
var a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar 
sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos ou-
tros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-
-se tempo e espaço.
Na experiência do teatro na educação especial, compreendemos 
que a coexistência de semioses variadas pode desenvolver – ao mes-
mo tempo que a singularidade expressiva da atuadora ou atuador 4 
com deficiência – uma tomada de consciência por parte de cada pes-
soa quanto aos conteúdos e procedimentos sociocognitivos relativos a 
experiências socioculturais específicas, que, nesse caso, será o que for 
criado em sala de trabalho. 
A noção de corpo expressivo com a qual trabalhamos atualmente nas 
artes da cena e no debate e reflexão sistemática acerca desse corpo é 
bem recente, e é essa noção que tem sido mundialmente utilizada na 
educação especial. De acordo com De Marinis (2012), não se supunha 
ou não se levava em consideração que o fenômeno teatral coloca em 
jogo, conjuntamente, o corpo e a mente, o pensamento e os músculos, 
os nervos e os sentidos, a emoção e a imaginação, e isso tanto para a 
atriz e o ator quanto para a espectadora e o espectador. 
Quanto à educação especial, pre-
ferimos utilizar os termos atua-
dora e atuador em vez de atriz 
e ator, pois ambos se referem a 
uma ambiência performativa, ao 
teatro performativo, próprio de 
contextos de educação especial 
e inclusiva.
4
Práticas teatrais na escola 165
Segundo De Marinis (2012), foi durante o século XX que a teoria do 
teatro passou a assumir completa e explicitamente no seu fazer a di-
mensão corpórea da experiência teatral, nesse diálogo corpo-mente, 
de ambos os lados, ultrapassando os paradigmas da tradição de um 
corpo densencarnado, culturalista e logocêntrico, na qual o corpo es-
teve aprisionado desde Aristóteles, para quem apenas o texto teatral 
estava acima de quaisquer outros elementos cênicos.
A contemporaneidade do século XX instaura novas formas teatrais 
em todo o mundo, o que aponta para a crise do drama como modelo 
central do discurso teatral, gerando novas conformações a partir do 
corpo, da imagem, do movimento, de experiências que utilizam no-
vas tecnologias como ponto de partida para a construção de diálogos 
cênicos. 
No tratamento específico da educação especial, trabalhamos com 
a noção de corpo como dimensão constitutiva de qualquer fenômeno 
cultural e social e, em particular, de qualquer experiência sociointera-
cionista provocada pelo jogo teatral. Assim, a perspectiva sociocogniti-
va abarcada aqui convoca corporeidade: mente e corpo em um sistema 
integrado. Não apenas a mente não pode ser concebida como descar-
nada dos seus usuários e usuárias, mas também o sentido, a semiose, 
conforme podemos verificar em Marcuschi (2003, p. 1, grifos nossos):
Hoje entra com alguma força na cena teórica nas investigações 
sobre cognição a idéia de situar o foco mais nas atividades de 
construção do conhecimento e menos nas atividades de proces-
samento, tal como se fez nas décadas de 70 e 80. [...] A explicação 
caminha na direção das atividades linguísticas situadas e não das 
estruturas da língua descarnadas de seus usuários. Esse é o cami-
nho que vai do código para a cognição e, neste percurso, tudo 
indica que o conhecimento seja um produto das interações so-
ciais e não de uma mente isolada e individual. A cognição passa a 
ser vista como uma construção social e não individual, de modo 
que para uma boa teoria de cognição precisamos, além de uma 
teoria linguística, também de uma teoria social.
Por isso, o sentido da experiência em teatro, seja na experiência 
empírica ou na apreciação de um espetáculo, pode mobilizar e convo-
car uma experiência estética que gera mudanças em nossa maneira de 
pensar e de ser, uma vez que a gama de sensações e sentimentos gera-
dos na travessia sempre formidável de uma experiência teatral educa 
166 Teoria e prática das artes cênicas
ou reeduca sensibilidades, antes não atingidas por conhecimentos con-
servadores, retrógrados e meramente conteudistas.
Tal condição de experiência tem o potencial de gerar suspensões 
e interrupções em nossa lógica reificada e habitual de ver o mundo, 
podendo, então, dilatar percepções sobre as pessoas que somos, sobre 
outrem, sobre o que nos circunda. 
Nunca menosprezemos nossos afetos, afeições, afetações; atraves-
semos, como aristas, no sentido de enriquecer nossa experiência hu-
mana, porque a atriz e o ator têm por profissão ser um ser humano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final deste capítulo tendo a certeza de que permanece-
mos em formação, refletindo, construindo, questionando o pensamento 
sobre o ensino do teatro na escola e na educação especial. A primeira 
conclusão a que chegamos é de que, para ser educativa, a arte precisa ser, 
antes de qualquer coisa, arte.
Vimos um pouco mais sobre a origem do teatro, as tendências da cena 
contemporânea e as tendências e conceitos da linguagem teatral. Debru-
çamo-nos sobre o corpo e percebemos a relevância do desenvolvimento 
corporal no trabalho teatral e intuitivo e o quanto isso tudo é importan-
te para a formação integrativa de um ser humano, tanto sensível quanto 
cognitivamente. Estudamos o jogo teatral/dramático, suas metodologias 
e características.
Por tudo isso, entendemos que as seções apresentadas neste capí-
tulo estimularão muita pesquisa, estudo e investigação sobre o teatro na 
escola, além de reflexões que surgirão na continuidade dos seus estudos 
e na construção continuada de conhecimento sobre a arte teatral e a for-
mação em teatro, tanto a sua como professora ou professor quanto das 
suas alunas e dos seus alunos.
Para que a arte teatral seja um instrumento potencial na educação, é 
necessário que vocês, arte-educadoras e arte-educadores em formação, 
estejam e sintam disponibilidade para mergulhar nos processos da edu-
cação por meio da arte, tanto na educação regular como na educação 
especial, observando os processos humanos através de lentes sensíveis, 
pela via do autoconhecimento, sempre buscando ampliar seu repertório 
lendo, assistindo a peças, vendo filmes, indo a exposições, ouvindo músi-
cas para além do mainstreaming. Faz-se necessário estarmos presentes 
no tempo e na história, na interação com outras pessoas. 
Práticas teatrais na escola 167
Ressignificar conteúdos faz parte dos requisitos necessários para a 
formação de uma artista e, portanto, de uma arte-educadora. Essa for-
mação requer afetos, afeições, afetividade sempre, empatia e alteridade, 
porque, do contrário, ficaremos distantes da educação para o sensível, 
não entenderemos que o caminho se faz ao caminhar.
O teatro, entendido aqui como sinônimo de experiência artística, apre-
senta-se na educação como transformador, revelador, possibilitando a 
modificação do presente diante de injustiças sociais, a revisão crítica do 
passado e a possibilidade de construção de um futuro revolucionário.
É preciso ter fôlego e coragem. É preciso ter vigor e energiapara ex-
purgar o conservadorismo de pensamentos retrógrados e deixar pulsar 
o novo em nossas práticas cotidianas e artísticas para que realmente nos
formemos como professores artistas e para a sensibilidade e alteridade,
respeitando, dessa maneira, todas as singularidades e peculiaridades das
pessoas que se tornarem suas alunas e seus alunos. Só assim teremos a
certeza de que estamos fazendo educação e educação teatral, pois esta-
remos construindo uma sociedade compassiva, mais humana e solidária.
ATIVIDADES
1. Qual é o papel da professora e do professor quanto à aplicação do
jogo teatral na educação?
2. No papel de educadora e educador, como você pensa a educação
teatral na escola inserida na sociedade?
3. De que modo os jogos podem incentivar a transformação na
aprendizagem?
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06 – Arte. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
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Vídeo
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168 Teoria e prática das artes cênicas
DE MARINIS, M. Corpo e corporeidade no teatro: da semiótica às neurociências. Pequeno 
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Gabarito 169
GABARITO 
1 Elementos da linguagem teatral
1. O texto dramático é uma acepção mais voltada a um tipo de
gênero textual, à literatura, propriamente dita. Engloba-se, aí, o que
compreendemos como as peças teatrais, como aquelas escritas por
Shakespeare, e por estarem registradas em um material escrito são
duráveis. Já a encenação está mais conectada com o que acontece
em cena, o que acontece quando pegamos um texto dramático e o
montamos sobre os palcos. Nesta acepção, englobasse todos os
outros elementos que compõem a arte teatral, como a iluminação,
a sonoplastia, os cenários, os figurinos, as maquiagens, entre tantas
outras. Enquanto o texto dramático é durável, a encenação é efêmera,
começa e termina junto à apresentação do espetáculo – sendo possível 
de ser registrada para a posteridade apenas quando gravada em vídeo.
2. O palco italiano é aquele mais tradicional, que surgiu durante o
período histórico conhecido como Renascimento e que tinha como
intenção dar perspectiva à cena. Por conta disso, há espaços muito
bem delimitados para os atores e para os espectadores, que assistirão
ao espetáculo de um único ponto de vista: frontal. Os palcos arena e
semiarena são bastante similares. São aqueles em que os espectadores 
se localizam ao redor de toda a cena, com os atores localizados ao
centro. A única diferença entre estes dois espaços é o fato de que a
arena possibilita que o público tenha um ângulo de visão próximo ao de 
360 graus, e a semiarena tem esse ângulo mais reduzido, geralmente
com um dos lados do palco fechado. Os espaços não convencionais
são todos aqueles lugares que, embora não tenham sido criados
para tal fim, podem ser utilizados para a apresentação de uma peça
teatral: igrejas, presídios, shoppings, entre outros. Já a rua é o espaço
mais democrático de todos, já que não há cobrança de ingresso. Por
conta das especificidades de cada cidade, os espetáculos que são
apresentados nas ruas podem utilizar qualquer tipo de relação com os
espectadores, desde aquele próximo ao italiano até à arena.
3. Embora tenhamos a impressão de que os atores estão sentindo as
emoções de suas personagens como se fossem as deles próprios,
isso está equivocado. Basta que pensemos em um ator que interpreta
um personagem que assassina sua mãe, por exemplo. Seria saudável
conviver e reviver esses sentimentos em todas as apresentações?
170 Teoria e prática das artes cênicas
Assim, de acordo com Denis Diderot, em O paradoxo sobre o comediante, 
os atores são sujeitos que precisam estar atentos com o como as 
pessoas reagem a determinadas situações. Dessa maneira, por uma 
minuciosa observação da vida, os atores conseguirão imitar fisicamente 
determinadas emoções. Isto é, a maneira com que o corpo de uma 
pessoa fica ao chorar, ao sorrir ou ao se assustar. Saem lágrimas dos 
seus olhos, um sorriso de seus rostos ou um grito de espanto? Assim, 
como indica Roubine, é através do seu corpo, dos recursos da sua voz, 
do rosto e da sua gestualidade, como um maestro em uma orquestra, 
que o ator consegue agir como se fosse uma pessoa, imitando seus 
sentimentos e jeitos de ser.
2 A origem do teatro: como tudo começou?
1. O teatro e o aprendizado da fala são frutos da habilidade humana
de imitar outros seres, sons e gestos. Enquanto no teatro isso estava
ligado a uma perspectiva de compreensão, domínio ou agraciamento
de forças ocultas, sobrenaturais e ou/desconhecidas, para aprender a
falar o ser humano parte do ato de imitação, na qual aprende ouvindo
outras pessoas falarem e associando o som aos símbolos e/ou objetos, 
imitando-a posteriormente.
2. Téspis foi o primeiro a se colocar à parte do coro, respondendo a ele
e criando o hypokrites, que mais tarde se tornaria o ator. Ao fazer isso,
instaurou a gênese do diálogo teatral. Já o ditirambo e a tragoidía eram
os hinos entoados em honra ao deus Dioniso. Estes, que inicialmente
eram improvisados, com o advento da escrita, passaram a ser
registrados. É deles que parte o primeiro gênero estritamente teatral:
a tragédia.
3. Diferença nas personagens: as tragédias traziam seres nobres e
divinos, já as comédiaspassaram a trazer pessoas comuns.
Diferença na temática: as tragédias abordavam temas que valorizavam
a história e os costumes gregos; as comédias satirizavam e criticavam
a sociedade e os costumes gregos.
Diferença nos objetivos: as tragédias buscavam causar a catarse e, com
isso, ensinar os valores e os costumes gregos; enquanto as comédias
buscavam fazer rir e, com isso, despertar a consciência do público.
4. Porque com o teatro, que se comunica também por meio das imagens,
a linguagem verbal não seria uma barreira. Além disso, o caráter lúdico
impressionava e comunicava-se com a expressão ritualística dos
Gabarito 171
indígenas. Assim, encenando passagens e escritos bíblicos, os nativos 
poderiam aprender sobre a história da religião católica, o que facilitava 
o processo de catequização.
3 O teatro brasileiro e suas vanguardas
1. A principal ferramenta utilizada pelos colonizadores portugueses para 
doutrinar e “civilizar” os índios foi o teatro catequizador, do padre 
jesuíta José de Anchieta, que contava com recursos disponíveis na 
natureza ao redor para a criação dos figurinos, cenários e efeitos 
especiais. Além disso, somavam-se a isso a música, a dança, a mímica e 
as máscaras dos povos indígenas, com o intuito de trazer os indígenas 
para a nova estrutura religiosa imposta. Essa miscelânea acaba por 
criar uma forma de expressão cultual própria, a semente do teatro 
brasileiro.
2. O Romantismo, na alvorada no século XIX, sobressai no meio artístico 
devido à afirmação de uma consciência nacional, esforço com base 
em uma motivação muito arraigada pelo interior de todo o país, na 
busca de uma identidade própria capaz de libertá-lo da dominação 
colonial. O Romantismo foi, desse modo, uma maneira de enaltecer 
uma produção artística genuinamente brasileira.
3. A atuação de João Caetano determinou a imagem do que seria um ator 
ou uma atriz brasileira, referência para artistas e público. Para ele, o 
teatro organizado e dirigido com destreza deveria ser um verdadeiro 
modelo de educação, inspirador do patriotismo (com relação à recente 
independência do Brasil), da moralidade e dos bons costumes para os 
jovens. Ele entendia que a arte dramática era a imitação da natureza, 
não a realidade dela, e que o jogo dos intérpretes é tão feito de 
convenção a ponto de criarem uma segunda natureza para si. Caetano 
afirmava, ainda, que a atriz e o ator, compenetrados no seu papel, 
seguiam as paixões contidas dentro de si mesmos com inexplicável 
verdade, porém, não as sentiria na extensão da palavra, mas com o 
corpo por meio da atuação.
4. O século XIX chega como o tempo das revoluções científicas nas 
humanidades (o surgimento da psicologia, da psicanálise, da história 
moderna, da filosofia do materialismo histórico), na biologia, na química 
e na física. Então, há uma mudança no paradigma da sociedade e, por 
isso, na segunda metade desse século, há uma reação aos “exageros 
românticos”, evidenciada em peças que serviram de transição para o 
Realismo.
172 Teoria e prática das artes cênicas
4 Gêneros e formas teatrais
1. O teatro é a arte do encontro, a arte que prescinde da troca em tempo 
real entre pessoas para que possa existir. É uma linguagem artística 
que se utiliza tanto da palavra quanto da imagem para estruturar 
suas obras e transmitir suas temáticas. Como a maioria da população 
da Idade Média era analfabeta, e a maioria das missas era realizada 
em latim, a Igreja percebeu a potência comunicacional do teatro, que 
se dá por meio de palavras e imagens. Assim, em vez de contar as 
passagens bíblicas, os milagres divinos e os mistérios do céu, da terra 
ou do inferno, o teatro permite que essas histórias sejam “mostradas”, 
dramatizadas – o que permite uma maior compreensão do texto 
abordado e da mensagem transmitida.
2. O primeiro ponto a ser levado em consideração é que as óperas 
surgiram no fim do Renascimento, que pretendia fazer renascer a 
cultura clássica na Europa – sendo aquela da antiga Grécia, de onde 
vem o teatro, a principal delas. Depois, ambas procuram emocionar 
seus espectadores ao máximo; a tragédia por meio da narrativa e da 
catarse, e a ópera com a música e o fosso da orquestra, que esconde 
a origem do som. Por último, as duas trazem como elemento o Coro, 
figura que comentava as ações que se desdobravam sobre os palcos.
3. Por se tratar de uma pergunta subjetiva, a resposta pode variar de 
pessoa para pessoa. Entretanto, de acordo com o discutido ao longo 
do capítulo, as duas linguagens estão fechadas, automaticamente, por 
uma quarta parede: a tela. Claro que algumas obras podem rompê-la, 
com as personagens olhando diretamente para a câmera e falando 
com o público. Porém, na grande maioria das obras cinematográficas e 
televisivas, principalmente as do mainstream, mais convencionais, isso 
não ocorre, pois a quarta parede possibilita ao espectador “mergulhar” 
na história que está sendo contada, emocionar-se com os desafios 
e as dificuldades das personagens e rir de suas trapalhadas. Isso 
porque, como é típico a quarta parede ser utilizada, as personagens 
não sabem que há pessoas que as estão observando, e vivem e agem 
com essa perspectiva.
Gabarito 173
5 Jogos dramáticos, improvisação e noções corporais
e vocais
1. Os jogos teatrais favorecem o desenvolvimento da imagem positiva da
criança e do adolescente com relação a si próprios, para que possam
confiar em suas habilidades e reconhecer suas necessidades de
aprender. Sabendo de si, a criança, o adolescente e o adulto podem se
sentir mais aptos a estabelecer vínculos afetivos de compartilha com
seus pares – pessoas de sua idade e outras – e com o mundo. A aluna
e o aluno de teatro, de maneira espontânea e natural, podem se sentir
convocados a explorar o ambiente, com base em sua experiência com
jogos de experimentação espacial e improvisação, com curiosidade
e consciência, sabendo-se agentes transformadores do meio, mais
aptos, assim, a tomarem atitudes que contribuam para a evolução da
sociedade e da natureza.
2. Fazer teatro por meio do jogo e da improvisação como veículos para a
criatividade oferece à aluna e ao aluno a capacidade de entender que
podemos ser pessoas representativas do coletivo que nos circunda.
Renovamos positivamente a sociedade e o mundo com nossos pares,
com a ação, o gesto e o movimento, simbolizando todas as faces
desse fractal chamado vida, pois a criatividade precisa de parceria,
colaboração, compreensão mútua e alteridade para emergir como
processo cognitivo. Para que crianças, adolescentes ou adultos sejam
potencialmente criativos é preciso deixar que o inesperado aconteça,
que se arrisquem. Como professoras e professores também devemos
nos arriscar, a atitude de prática como pesquisa deve partir de nós. Em
sala de aula é preciso ser capaz de saber dar apoio suficiente às pessoas
para que possam lidar com as incertezas do processo criativo quando
ele surge, antes da fixação de formas. Desse modo, suas alunas e seus
alunos terão condições de examinar as várias possibilidades da ação.
3. A improvisação pode ser tratada ou considerada um recurso técnico
de um bom ator ou de uma boa atriz principalmente porque tem como
característica principal o aprofundamento das fronteiras da criação
e, portanto, confere à atriz e ao ator maior autoria no ato criativo.
Inclusive, se acontece um erro em cena de qualquer natureza, uma
atriz ou um ator bem preparado tecnicamente consegue improvisar
brilhantemente para “salvar a cena”, como se diz em jargão teatral.
A improvisação é considerada um recurso técnico e até mesmo de
interpretação porque possibilita a emergência da espontaneidade
treinada da atriz e do ator nas ações cênicas.
174 Teoria e prática das artes cênicas
6 Práticas teatrais na escola
1. Os jogos teatrais têm uma estrutura que possibilita a mudança de uma
atitude convencional por parte da professora e do professor, isto é,
em um jogo a professora apenas propõe o conflito, pois a busca da
solução é feita pelo coletivo. Dessa forma, não há,da cena se justapõe ao 
espaço de fruição, tudo pode acontecer.
Há também espetáculos teatrais que acontecem na rua. Por um 
longo período, essas manifestações urbanas não foram consideradas 
como sendo teatrais, pois não eram feitas para os membros das cortes 
reais ou para a burguesia. Entretanto, cada vez mais, a rua tornou-se 
um dos locais por excelência do fazer teatral. Os gastos com produção 
são menores, já que não é preciso alugar um edifício teatral, por exem-
plo, e o público, ao invés de precisar sair da sua casa e se deslocar até 
o espaço da apresentação, é o próprio transeunte.
An
na
 J
ur
ko
vs
ka
/S
hu
tte
rto
ck
Por conta de todas as especificidades e diferenças que cada ambien-
te urbano possui, os espetáculos que acontecem nas ruas são capazes 
de abarcar todas as configurações cênico-espaciais que discutimos até 
aqui. Isto é, quando a obra cênica é realizada na rua, as suas relações 
com os espectadores são muito mais maleáveis, fluidas e dinâmicas. 
Além disso, a rua é um espaço mais democrático e acessível, já que 
os altos valores dos ingressos cobrados atualmente tendem a afastar, 
cada vez mais, o público do teatro.
O filme-documental César 
Deve Morrer acompanha 
a criação e a encenação 
da peça “Julio César”, de 
Shakespeare, por um 
grupo de detentos de um 
presídio de segurança 
máxima na Itália. Por 
conta de sua montagem 
e das apresentações 
ocorrerem dentro de 
uma prisão, é um ótimo 
exemplo para que possa-
mos compreender a pos-
sibilidade de se realizar 
espetáculos em espaços 
não convencionais.
Direção: Vittorio Taviani e Paolo 
Taviani. Roma: Europa Filmes, 2013.
Filme
https://www.shutterstock.com/pt/g/bananna
20 Teoria e prática das artes cênicas
Como viemos discutindo até aqui, é importante compreendermos 
que os espaços cênicos são múltiplos e, além de fazerem menção a 
determinadas construções arquitetônicas, são eles que afetam direta-
mente a concepção e a construção das obras cênicas, determinando 
como serão as relações estabelecidas. Às vezes podemos pensar no 
espaço antes de concebermos o espetáculo, às vezes é a própria ence-
nação que demanda um espaço determinado. O importante, contudo, 
é sempre nos preocuparmos com os espectadores e a sua experiência. 
Afinal, não há teatro se não houver público para assisti-lo.
1.3 A dramaturgia teatral
Vídeo O teatro é, antes de tudo, a arte de representar. É a arte de colocar 
em um espaço cênico uma história que, por intermédio de atores, será 
contada para um público. À história que se conta, que foi desenvol-
vida para ser contada ou que ocorre cenicamente atribui-se o nome 
de dramaturgia. Por sua vez, a dramaturgia divide-se entre a textual, 
aquela ligada à literatura dramática, e a cênica, aquela que se desen-
volve sobre os palcos. Essas duas perspectivas não são dicotômicas, 
mas complementares.
O termo dramaturgia é originário da Grécia antiga e significa “com-
por um drama”. Nesse contexto, drama não quer dizer uma peça com 
final triste, de tom sério, ou que apresente um desfecho pessimista. 
Oriundo, outra vez, do grego, drama significa ação.
Dramaturgia designa, então, o conjunto das escolhas estéticas e 
ideológicas que a equipe de realização, desde o encenador até o 
ator, foi levada a fazer. Esse trabalho abrange a elaboração e a 
representação da fábula, a escolha do espaço cênico, a monta-
gem, a interpretação do ator, a representação ilusionista ou dis-
tanciada do espetáculo. Em resumo, a dramaturgia se pergunta 
como são dispostos os materiais da fábula no espaço textual e 
cênico e de acordo com qual temporalidade. A dramaturgia, no 
seu sentido mais recente, tende, portanto, a ultrapassar o âmbi-
to de um estudo do texto dramático para englobar texto e reali-
zação cênicos. (PAVIS, 1999, p. 144)
Portanto, de maneira simplificada, a dramaturgia é o elemento tea-
tral onde as ações cênicas estão dispostas sequencialmente, seja tex-
tual ou cenicamente. Aqui, focaremos nossas atenções principalmente 
à dramaturgia teatral compreendida enquanto literatura dramática.
Elementos da linguagem teatral 21
Por entender-se como dramaturgia teatral, a arte de compor e or-
ganizar uma história para ser contada cenicamente no palco é (ou de-
veria ser) um ato de criação. Dessa maneira, não há receitas ou regras 
fixas para o ato de conceber uma dramaturgia, pois ele está atrelado 
à criatividade, à imaginação, à capacidade de criar personagens, his-
tórias e conflitos. Mesmo assim, ao longo do tempo, alguns autores e 
teóricos foram identificando, dentro das próprias estruturas das obras 
teatrais, determinados códigos e elementos, externos e internos, que 
hoje em dia não podem ser ignorados – embora sejam desde sempre 
questionados.
Comecemos esmiuçando as partes que compõem uma obra dra-
mática textual, a qual pode ser encontrada em diversos livros (todas 
as peças de Shakespeare, por exemplo, enquadram-se nesta catego-
ria). Em geral, dentro de uma peça teatral há um enredo, personagens 
principais (protagonistas) e secundários (coadjuvantes) e um conflito. A 
obra inicia-se com uma exposição, que se desenvolve até chegar em 
um clímax que se finda em um desfecho.
Com relação à estrutura interna de uma dramaturgia, podemos 
dizer que deve conter um conteúdo (o recheio de um texto dramático), 
que, por sua vez, deve conter uma ideia central: o que se quer dizer com 
aquela peça, a premissa da história. Isto é, a razão pela qual aquela 
obra dramática foi criada.
Esse conteúdo, essa mensagem ou recado que o dramaturgo quer 
transmitir, é expresso por meio de palavras que, quando ditas pelos 
atores, revelam o que cada uma das personagens quer dentro daquela 
história. Ou seja, na dramaturgia teatral é por meio do diálogo entre 
as personagens que descobrimos quais são os seus objetivos, suas 
vontades, seus desejos, anseios e temores.
Por objetivos entende-se aquilo que cada uma das personagens 
procura obter para si. E para tanto, elas precisam agir, precisam ir à ação 
para conseguir o que almejam. Nesse percurso, elas vão encontrando 
obstáculos, dificuldades e entraves de todo o tipo e ordem. Forças an-
tagônicas que impossibilitam, momentaneamente, as personagens de 
conseguirem aquilo que almejam. São esses obstáculos, diretamente 
proporcionais aos objetivos das personagens, que constituem a trama, 
o enredo da peça.
exposição: Apresentação das 
personagens e dos conflitos.
clímax: O ápice do desenvolvi-
mento de um conflito.
desfecho: A solução desse 
conflito.
Glossário
Não só de diálogos é estruturado 
um texto teatral tradicional, 
com duas ou mais personagens 
conversando. Há falas que 
podem ser direcionadas para 
si próprias, em um monólogo: 
quando as personagens, falando 
sozinhas, expõem os seus 
pensamentos, sentimentos 
ou vontades. Também há os 
apartes, pequenos comentários 
que uma personagem faz para 
o público acreditando que não 
está sendo ouvida pelas outras 
personagens.
Curiosidade
22 Teoria e prática das artes cênicas
Esses obstáculos podem ser outras personagens e as suas próprias 
vontades; as impossibilidades materiais ou morais de se alcançar o 
dado objetivo; podem ser relativos à natureza das coisas e do mundo, 
como a vontade divina, a fatalidade do destino, o preconceito ou qual-
quer outro tipo de abstração e barreira que dificulte as personagens a 
atingir os seus objetivos.
Acompanhamos em uma peça teatral tradicional, portanto, a ca-
minhada das personagens em busca das coisas que elas desejam, os 
obstáculos que elas encontram e os esforços que elas fazem para con-
tornar essas dificuldades. Tudo isso pode ser entendido como a ação 
dramática. “Isso, e mais os conflitos, que podem ser vários e de tipos di-
versos – inclusive o interno, que se desenvolve dentro do personagem 
–, da dinâmica à peça. A ação dramática é sempre o correspondente de 
dinâmica, movimento, um passo à frente, mudança” (PALLOTINI, 2006, 
p. 18, grifo do original).
Poderíamos dizer, então, que a ação dramática é o que faz uma peça
de teatrona situação, alguém
que tenha as respostas, porém ela pode ser dada por todas e todos. O
papel da professora e do professor em sala é, sim, o de problematizar
as respostas para que o coletivo, em acordo, opte por uma delas.
Paulo Freire diria que é “o par educador-educando entrando em cena”.
O jogo teatral colabora na formação de pessoas que estão abertas ao
diálogo, que, portanto, são críticas, tendo em vista que o jogo expõe
um conflito a ser resolvido e cuja solução será encontrada em grupo.
Isso suscita e permite o envolvimento do grupo e aciona o improviso, a
criatividade e a intuição, condições fulcrais para a aprendizagem.
2. Nós, no papel de educadoras e educadores, ao olhar para a educação,
não temos como separá-la da sociedade e dos processos de vida
interligados por ela, uma vez que a educação acontece nas sociedades
humanas e, com isso, quaisquer ações desenvolvidas na escola serão
refletidas na própria sociedade e vice-versa, independentemente de
quais sejam elas. Desse modo, é importante que nós, ao elaborarmos
um projeto pedagógico, estabeleçamos o que pretendemos com ele,
podendo ser desde o aprimoramento da relação ensino-aprendizagem 
de nossas alunas e alunos até, pelo menos, alcançarmos a coletividade
na qual se localiza a escola. Desde a sua idealização até sua aplicação,
um projeto pedagógico, qualquer projeto, deve ter como foco o diálogo 
com a sociedade.
3. Os jogos teatrais são fonte de grande incentivo para a
transformação na relação ensino-aprendizagem, pois eles tornam
jogadoras e jogadores capazes de construir conflitos cênicos
(problema), objetos, conceitos ou situações difíceis, quase impossíveis,
de serem captadas pelo viés das palavras, por exemplo, e então
recriá-las por meio do estímulo para resolução do conflito dado pela
professora ou pelo professor. O jogo teatral propõe um conflito que
requer adereços, coisas e/ou pessoas que ou não estão na sala, ou,
se estão, não estão no jogo, mas que serão acionadas fisicamente ou
narrativamente para que as jogadoras e os jogadores possam chegar
à solução do problema que foi proposto, de maneira criativa e crítica,
a partir do momento que elaboraram imaginativamente a situação do
conflito a ser resolvido.
TEORIA E PRÁTICA DAS ARTES CÊNICAS
LUCAS PINHEIRO E JULIANA PABLOS CALLIGARIS
Código Logístico
I000007
ISBN 978-65-5821-022-1
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 2 2 1
	Página em branco
	Página em brancoexistir, é o que dá vida a ela, o movimento interno de uma 
peça de teatro. A ação dramática seria um “constante evoluir de acon-
tecimentos, de vontades, de emoções e de sentimentos que caminham 
para um fim, um alvo, uma meta” (PALLOTINI, 2006, p. 11) e se carac-
teriza por apresentar na sua trajetória as colisões, os obstáculos e os 
conflitos.
Após conhecermos a estrutura interna de uma dramaturgia textual, 
é preciso reconhecer quais são os elementos que compõem a sua es-
trutura externa. O primeiro item, para além do nome da peça, é a 
listagem das personagens, contendo as características principais que 
as compõem. Às vezes pode ser a idade, a personalidade, um traço 
físico ou até mesmo algum elemento visual que o dramaturgo conside-
re indispensável para a caracterização dessa personagem – desde um 
objeto até a cor da roupa, por exemplo.
No que tange à divisão de uma obra dramática, temos os atos e as 
cenas. Um ato é composto por várias cenas e é marcado pela mudança 
de ambientes ou recortes de tempo. Nas peças escritas, identificamos 
essas mudanças nas divisões por seções (Ato I, Ato II, Ato III ...) ou nas 
descrições de novos cenários; na encenação, essas mudanças podem 
O autor David Ball, em seu livro 
Para trás e para frente: um guia 
para leitura de peças teatrais, 
destrincha com maestria a 
estrutura dos roteiros das peças 
de teatro, criando um guia 
universal para a leitura dos 
mesmos e para a descoberta de 
suas especificidades.
BALL, David. São Paulo: Perspec-
tiva, 2019.
Livro
Elementos da linguagem teatral 23
ser percebidas através do fechar e abrir das cortinas, pelas mudanças 
de cenário ou pelo apagar e acender das luzes.
Como partes menores de um ato, as cenas ocorrem sempre em um 
mesmo lugar, sendo que o seus inícios e fins são marcados pelas en-
tradas e pelas saídas dos personagens. Tanto as cenas quanto os atos 
vão ter suas extensões variadas, a depender daquilo que pretende um 
dramaturgo. Há obras que possuem 6 atos e 30 cenas, enquanto ou-
tras possuem um único ato e uma única cena, por exemplo. Tudo vai 
depender da forma com que o dramaturgo organizou e estruturou sua 
narrativa.
Além da lista das personagens, da discriminação dos atos e das ce-
nas e dos diálogos, a dramaturgia teatral textual ainda conta com as 
rubricas: indicações cênicas presentes dentro do texto. São elas que 
descrevem o que acontece em cena, o local, se é dia ou noite, como 
determinada fala deve ser dita etc. São informações que o dramaturgo 
deixa no texto para auxiliar a sua montagem cênica. Normalmente fi-
cam em linhas separadas, entre parênteses e escritas em itálico.
Longe de serem elementos acessórios da obra, elas são uma de suas 
dimensões mais essenciais. Diferentemente dos diálogos, dos monólo-
gos ou dos apartes, as rubricas não devem ser ditas pelos atores, mas 
assimiladas pelos artistas cênicos e incorporadas nos seus processos 
de criação, no ato de transposição do texto em cena.
Podemos distinguir diversos tipos de rubricas, entre elas:
• as indicações de lugar, de cenário...; mais geralmente a colocação 
das circunstâncias da enunciação;
• precisões sobre o modo como os personagens fala: “com ardor”,
“num tom prudente”, “irônico”, “destacando as palavras”, etc;
• indicações sobre as roupas, os gestos, os movimentos dos perso-
nagens, as entradas e saídas...;
• eventualmente. indicações técnicas dadas à direção (principal-
mente sobre a luz) ou conselhos de alcance geral para o diretor.
(MAINGUENEAU, 1996, p. 163)
Entretanto, é preciso deixar claro que as rubricas não são uma nor-
ma, uma regra inquebrável e inviolável que precisa ser levada ao pé da 
letra. Elas são informações que auxiliarão o processo de montagem cê-
24 Teoria e prática das artes cênicas
nica daquele texto. Porém, a depender do contexto em que a peça será 
encenada e dos recursos financeiros e materiais que teremos à nossa 
disposição, entre tantas outras especificidades e dificuldades, as rubri-
cas, assim como todo o restante de uma obra dramatúrgica, podem ser 
livremente alteradas e adaptadas.
O dramaturgo é um dos artistas que faz parte da linguagem teatral 
e, embora durante séculos ele tenha sido o “mestre supremo” da cena, 
a quem todos deveriam obedecer, há muito deixou de ter esse status. 
Tornando-se mais um entre os componentes humanos dessa lingua-
gem e, por isso, passível de ser adaptado às realidades e às vontades 
do coletivo. Isto é, as palavras, cenas e indicações dramatúrgicas po-
dem ser livremente adaptadas, caso a realidade, o contexto e a vontade 
dos outros artistas cênicos assim requererem.
Portanto, um texto dramático não se apresenta imutável, mas pas-
sível de sofrer mudanças, recortes e/ou adaptações – desde que uma 
leitura minuciosa da obra já tenha sido feita e os seus aspectos essen-
ciais tenham sido identificados.
Quadro 1
Elementos que caracterizam um texto dramático tradicional
Personagem Sujeito que os atores representaram no palco.
Falas É o texto principal, o texto a ser dito.
Rubricas cênicas
Considerado o texto secundário, pode ser cons-
truído pelo autor; encenador, ator, entre outros. 
As indicações cênicas não podem ser ignoradas 
pelo leitor ou espectador, no entanto podem 
não ser fielmente seguidas na encenação.
Diálogos
Conversa entre duas ou mais personagens. O 
diálogo dramático é geralmente uma troca ver-
bal entre as personagens.
Conteúdo/Ideia central A temática sobre a qual a peça versará, a histó-
ria, a mensagem que se quer transmitir.
Objetivos As vontades de cada uma das personagens, ge-
ralmente reveladas por meio do diálogo.
(Continua)
Elementos da linguagem teatral 25
Conflitos/obstáculos
Resultam de forças antagônicas. Há confli-
to quando um sujeito qualquer, ao perseguir 
certo objetivo, depara-se com um obstáculo. 
O desenlace pode ser cômico, reconciliador 
ou trágico.
Ação dramática
É o desenvolvimento da peça; a ação das perso-
nagens em busca dos seus objetivos, superan-
do os conflitos e os obstáculos que encontra-
rem ou existirem previamente.
Fonte: Elaborado pelo autor.
É importante levarmos em consideração que uma obra dramática 
pode ser adaptada para distintas mídias e formatos. Lembre-se de que 
a televisão e o cinema partem de procedimentos artísticos bastantes 
semelhantes aos teatrais e, por isso, uma peça de teatro pode virar 
uma obra televisiva ou cinematográfica. Em todo o caso, é imprescin-
dível que, quando estejamos falando da linguagem teatral, a sua estru-
tura central seja respeitada: atores interagindo em tempo real, à vista 
dos espectadores.
Ademais, como já dissemos anteriormente, antigamente conside-
rava-se como dramaturgia apenas os textos que foram concebidos e 
criados para serem encenados, convencionando-se a entender e cha-
mar como dramaturgia teatral apenas as peças escritas. Todavia, os ar-
tistas do último século expandiram os horizontes desse conceito para 
o de dramaturgia cênica, entendendo que tudo o que está posto em
cena também deve ser considerado como sendo a dramaturgia do
espetáculo.
Sendo assim, não apenas o texto escrito ou as falas das persona-
gens, mas suas gestualidades e modos de agir, assim como a música 
utilizada, os efeitos sonoros, a iluminação, o figurino, a maquiagem, 
o cenário etc. Tudo é dramaturgia. Afinal, cada um desses elementos
cênicos também possui a capacidade de “contar histórias”; cada um,
claro, à sua maneira.
De todo modo, e independentemente do material que formos utili-
zar para estruturar uma cena teatral, é necessário sempre termos em 
mente que o teatro é a arte da representação, ou seja, a arte de contar 
histórias em tempo real para um público, com os atores sendo o veícu-
lo máximo dessa expressão.
Di
vu
lg
aç
ão
No filme O Baile (Le Bal) 
não existem diálogos. 
As personagens não 
conversam entre si por 
meio de palavras, mas 
por meio da linguagem 
dos signos, ou seja, da 
percepção de gestos, 
vestuários, cenários e 
música. É um ótimo filme 
para entender o conceito 
de dramaturgia cênica,já 
que ele foi criado com o 
auxílio de todos os ele-
mentos que compõem a 
linguagem teatral, exceto 
os diálogos.
Direção: Ettore Scola. Itália-França-
Argélia: Cinéproduction, Films A2, 
Massfilme, O.N.C.I.C, 1983.
Filme
26 Teoria e prática das artes cênicas
1.4 Ator e personagem
Vídeo
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Como vimos até aqui, um dos componentes fundamentais para 
que a linguagem teatral possa acontecer são os atores. Conforme 
Pavis (1999, p. 30), “o ator, desempenhando um papel ou encarnan-
do uma personagem, situa-se no próprio cerne do acontecimento 
teatral. Ele é o vínculo vivo entre o texto do autor, as diretivas de 
atuação do encenador e o olhar e a audição do espectador”. Uma 
profissão que foi condenada em algumas sociedades e exaltadas 
em outras e que, para muitos de nós, é sinônimo de glamour, ri-
queza, sucesso e beleza.
Confundindo-se com o nascimento do próprio teatro, o surgi-
mento do que hoje entendemos como atuação é datado de 560 
a.C., na antiga Grécia. O primeiro ator que se tem registro na histó-
https://www.shutterstock.com/pt/g/AndrysLukowskis
Elementos da linguagem teatral 27
ria ocidental é o grego Téspis, que, participante de um dos rituais 
em homenagem ao deus Dionísio, resolveu subir em uma mesa, 
vestir uma máscara humana, ornada com cachos de uvas, e dizer 
“Eu sou Dionísio”.
Todos ficam espantados com a coragem deste ser humano 
em colocar-se no lugar de um deus, ou melhor, fingir ser um 
deus, coisa que até então não havia acontecido, pois um deus 
era para ser louvado, era um ser intocável. Este homem cha-
mava-se Téspis, considerado o primeiro ator na história do 
teatro ocidental. (SANTOS NASCIMENTO; MATOS; CERQUEI-
RA, 2014, p. 173) 
Téspis tentou transformar a verdade em faz de conta, o ritual 
em teatro. Acredita-se que esse ato foi o responsável por introduzir 
no teatro o hypokrites – sujeito que se destacava do coro 1 e “con-
versava” com ele, instaurando o diálogo no evento teatral. Com o 
passar do tempo, a palavra foi se modificando, ganhando outros 
significados e contornos, à depender do país em que foi emprega-
da, até assumindo a grafia ator (do latim, actōre, “o que faz, o que 
representa”).
Téspis foi apenas o estopim para que muitos outros apareces-
sem e passassem a representar e a imitar outros sujeitos, “fingindo” 
momentaneamente sê-los. Acompanhando os desdobramentos de 
cada época e contexto sociocultural são inúmeras as teorias que se 
debruçaram a tentar definir o que é um ator, como ele deve ser e 
quais são os melhores procedimentos pedagógicos a serem utiliza-
dos no seu processo formativo.
A conceituação mais simples, encontrada em qualquer dicioná-
rio, é a de que os atores são indivíduos que representam um papel 
em uma peça de teatro, no cinema, na televisão ou na rádio. Sinte-
ticamente, ator é aquele que age como se fosse outra pessoa. Quer 
dizer, os atores nada mais são do que profissionais que, a partir 
dos contornos de seus próprios corpos, representam personagens, 
fazendo de conta que são outras pessoas que não eles próprios. 
Assim, através dessas pessoas ficcionais, veiculam e transmitem os 
conteúdos de uma obra dramática para um público.
O termo Hypokrites deu origem à 
palavra hipócrita, sinônimo para 
falso ou fingido.
Curiosidade
Um grupo homogêneo de 
pessoas. No teatro grego 
eram de 12 a 50 artistas que, 
em uníssono, comentavam 
a história que estava sendo 
representada.
1
O russo Constantin 
Stanislavski (1863-1938) 
foi um dos primeiros 
teatrólogos a produzir e 
fundamentar técnicas e 
métodos para o trabalho 
do ator. É, por isso, consi-
derado o primeiro peda-
gogo teatral do ocidente. 
Seus inúmeros livros 
dão um ótimo panorama 
dos seus pensamentos 
e procedimentos, e são 
extremamente oportunos 
para quem quiser apro-
fundar-se na temática.
Recomendamos:
• STANISLAVSKI, C. A preparação
do ator. Rio de Janeiro: Civiliza-
ção Brasileira, 2015.
• STANISLAVSKI, C. A criação de um
papel. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2015.
• STANISLAVSKI, C. A construção da 
personagem. Rio de Janeiro: Civili-
zação Brasileira, 2016.
Leitura
28 Teoria e prática das artes cênicas
Isso nos leva automaticamente para a definição do que é um 
personagem. Como apontado por Silva (2013), a palavra persona-
gem é de origem latina, persona, e indicava a máscara que era usa-
da pelos atores e pelas quais suas vozes deveriam ressoar (já que, 
por sua vez, persona deriva de per sonare, soar através de). Por 
extensão, “a palavra passou a designar não apenas o personagem 
representado pelo ator, mas também as ‘máscaras’ usadas pelas 
pessoas em sua vida social” (SILVA, 2013, p. 28).
Podemos afirmar, portanto, que:
O personagem é o ser humano (ou um ser humanizado, an-
tropomorfizado) recriado na cena por um artista-autor, e 
por um artista-ator. [...] Poder-se-ia dizer, grosso modo, que 
personagem é pessoa imaginária; para a sua construção, o 
autor reúne e seleciona traços distintivos do ser – ou de 
seres – humanos, traços que definam e delimitem um ser 
ficcional, adequado aos propósitos do seu criador. (PALLOT-
TINI, 1989, p. 11)
Em suma, tanto o romance, por exemplo, como o teatro falam 
sobre os seres humanos, mas o teatro o faz através dos próprios 
seres humanos, da presença viva e carnal do ator. À vista dessas 
definições, do que é um ator e um personagem, uma das questões 
mais essenciais que parece perseguir qualquer tipo de análise ou 
inferência sobre o que vem a ser um ator, à primeira vista, pode 
parecer quase absurda: o ator vive ou representa seu papel?
É evidente que ninguém, sem perder os controles elementa-
res de suas faculdades mentais, pode deixar de ser quem é para 
transformar-se em outro. Ainda mais no exercício de uma atividade 
artística elaborada e complexa como é a linguagem teatral, que de-
pende, para que a história seja contada – e o conteúdo da obra seja 
veiculado para o público –, da precisão e do controle das falas, dos 
sentimentos, dos gestos e das movimentações dos atores em cena.
Diferentemente de um pintor, por exemplo, que tem como fer-
ramentas artísticas tintas e pinceis, o ator possui como instrumen-
to apenas o seu próprio corpo. Claro que a maquiagem, o figurino, 
a iluminação, o espaço e todos os outros elementos cênicos auxi-
liam o ator na construção de seus personagens. Porém, é principal-
mente por meio de sua voz e gestualidade que se faz possível que 
o ator confira verossimilhança às personagens que irá representar.
Elementos da linguagem teatral 29
Figura 4
O corpo do ator
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Embora utilize todos os recursos cênicos para compor suas personagens e contar a história, o 
corpo é o principal instrumento de trabalho do ator.
Em outras palavras, o corpo é o instrumento central do trabalho 
do ator, sendo por meio dele que esse artista emula e imita os traços 
distintivos de outros seres, humanos ou humanizados. Sendo, assim, 
capaz de “lhes conferir vida” nos palcos (ou tela, dependendo da lingua-
gem artística a qual estivermos nos referindo).
É próprio do ator ser ao mesmo tempo um e múltiplo. Ele dá a 
cada um dos seus papéis a sua própria «grife», ao mesmo tempo, 
se metamorfoseia de acordo com o que cada um desses papéis 
exige. Ele também é um e múltiplo por seus instrumentos de ex-
pressão: ele pode utilizar, simultaneamente ou um após o outro, 
os recursos da sua voz, do seu rosto, do seu gesto... E, no en-
tanto, a sua interpretação é (em princípio) coerente, unificada. 
O ator é como uma orquestra de que ele seria ao mesmo tempo 
maestro! (ROUBINE, 2002, p. 10) 
Se um ator trabalha bem, despenhando com maestria sua profis-
são, é fácil nos esquecermos de que ele, na verdade, não é aquela pes-
https://www.shutterstock.com/pt/g/criber
30 Teoria e prática das artes cênicas
soa, mas age como se fosse; de que aquela personagem não é ele, mas 
uma construção, uma elaboração artística e intencional que espelha e 
imita a realidade; que o ator é um artista que seutiliza das possibilida-
des e potencialidades do seu próprio corpo para emular outros corpos 
e outras personalidades, sensações e sentimentos.
Isto é, um bom ator é aquele que consegue compreender e captar, 
nos mínimos detalhes, o que é o ser humano e o como reagiríamos 
perante determinadas situações para, posteriormente, imitá-las.
O filósofo Denis Diderot (1713–1784) foi um dos primeiros a tentar 
compreender e sistematizar o que é essencial ao trabalho de um ator. 
Em O Paradoxo sobre o comediante, escrito no final do século XVIII, Dide-
rot diferencia aqueles atores que sentem as emoções das personagens, 
como se as estivessem vivenciando a cada apresentação, daqueles que 
as imitam. Segundo o autor, traduzido por Guinsburg:
se o comediante fosse sensível, ser-lhe-ia permitido, de boa fé, 
desempenhar duas vezes seguidas um mesmo papel com o 
mesmo calor e o mesmo êxito? Muito ardente na primeira re-
presentação, estaria esgotado e frio como mármore na terceira. 
Ao passo que imitador atento e discípulo atento da natureza, na 
primeira vez que se apresentar no palco [...] copista rigoroso de 
si próprio ou de seus estudos, e observador contínuo de nossas 
sensações, a sua interpretação, longe de enfraquecer-se, forta-
lecer-se-á com novas reflexões que terá recolhido. (DIDEROT, 
1979 apud GUINSBURG, 1996, p. 167-168)
Retomando a questão levantada anteriormente a respeito do ator 
viver ou representar um papel, imaginemos: se uma atriz represen-
tando o papel de uma mãe que assassina seus filhos, como é o caso 
da personagem Medéia, na peça homônima de Eurípedes, realmente 
sentisse que em toda apresentação ceifasse com as próprias mãos a 
vida de suas crianças, o que seria do psicológico e do emocional dessa 
mulher no mundo real? Seria ela capaz de viver com essa sensação, 
revivendo-a sempre que as cortinas abrissem e o espetáculo iniciasse?
Nesse contexto, mais do que um “dom” ou um talento nato, o traba-
lho do ator pressupõe treinamento e aperfeiçoamento técnico constante, 
além de inteligência e sensibilidade atentas à observação da vida social, ao 
entendimento das relações entre as pessoas e das suas reações perante 
determinados eventos e situações. Ou seja, é uma profissão e como tal 
pode ser aprendida e ensinada. Isso, claro, por meio de “estudo constan-
Elementos da linguagem teatral 31
te, alimentado pela inquietação e desconfiança em relação ao que lhe é 
apresentado como conhecido ou definitivo. Pois a matéria-prima de seu 
trabalho são os homens e a sociedade” (PEIXOTO, 1992, p. 44).
Um ator é, portanto, alguém capaz de agir como se fosse outra pes-
soa, uma personagem, e imprime em seu próprio corpo, por meio de 
diversas técnicas ou mesmo da pura intuição, vida e realidade a outros 
sujeitos – sejam eles humanos ou humanizados – em prol de veicular 
os conteúdos da obra que está encenando para os espectadores.
1.5 Outros fundamentos técnicos
e componentes humanos Vídeo
Até o momento, discutimos sobre os elementos centrais e impres-
cindíveis para que a linguagem teatral possa ocorrer. Entretanto, há 
outros fundamentos técnicos e componentes humanos que também 
corroboram para que um espetáculo teatral ocorra. Nesta seção, fala-
remos sucintamente sobre eles.
O primeiro componente humano que faz parte de um espetáculo 
teatral é o diretor. É ele que conceberá o projeto do espetáculo, elabo-
rando e coordenando a encenação, seja a partir de uma ideia ou de um 
texto, procurando, desenvolvendo ou aplicando técnicas específicas 
para obter os melhores resultados da comunicação com o público. É o 
diretor que decide sobre quaisquer alterações no espetáculo – desde a 
adaptação da dramaturgia até a escolha do elenco. É alguém que pre-
cisa ter uma visão holística da obra, uma visão externa do que se passa 
em cena e o como ela irá ser apreendida pelos espectadores.
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32 Teoria e prática das artes cênicas
Como dissemos, para que o evento cênico possa ocorrer é neces-
sário que haja um espaço para isso. Embora esse espaço possa ser 
qualquer lugar, há um profissional que é responsável por idealizar os 
cenários, por criar, desenhar e orientar a montagem do projeto ceno-
gráfico e dos elementos da cena: o cenógrafo.
Por sua vez, entendemos como cenografia o conjunto de elementos 
organizados no espaço cênico, capaz de representar o lugar, ou luga-
res, onde acontecem as ações dramáticas representadas pelos atores. 
Há ainda, nesse contexto, o contrarregra: profissional encarregado de 
cuidar e transportar os cenários e os objetos de cena, indicando, tam-
bém, as entradas e as saídas dos atores.
Se há um espaço cênico, preenchido por atores, cenário e objetos, 
ele precisa ser visto pelos espectadores, certo? Quem se responsabi-
liza por tornar visível o invisível, por “fazer a luz” do espetáculo, é o 
iluminador. Como o próprio nome evidencia, é ele quem conceberá a 
iluminação do espetáculo, criando desde os efeitos e as transições de 
luz até a escolha da cor, dos ângulos e dos equipamentos que serão 
utilizados. É por meio da iluminação que se constrói a atmosfera de um 
dado espetáculo. O Iluminador, assim, é o responsável por conceber os 
chamados mapas de luz.
Já o sonoplasta é aquele profissional responsável por explorar as 
possibilidades expressivas do som, seja na escolha das músicas ou dos 
microfones dos atores (quando houver) até os efeitos sonoros que in-
cidem sobre a cena. Assim como a iluminação enfatiza, por meio do 
som, as cenas – conferindo-lhes maior ou menor carga emocional, sub-
linhando e destacando os sentimentos e as atmosferas encenadas e 
expressas pelos atores.
Outro componente humano imprescindível à realização teatral é o 
chamado figurinista, que é o responsável por criar, orientar e acompa-
nhar a feitura dos trajes (o figurino) para o espetáculo teatral. Deve não 
só possuir conhecimentos básicos de desenho, moda, estilo e costura, 
como estar atento com o que será encenado. Atua em constante diálo-
go com a direção, o cenógrafo, o iluminador, os atores e os maquiado-
res – que dispensam apresentação.
Por fim, e não menos importante, há os que nomeamos de produ-
tores: responsáveis por organizar, coordenar e auxiliar os artistas na 
realização da obra. Geralmente é a pessoa responsável por inscrever 
Di
vu
lg
aç
ão
No filme Os Produtores, 
acompanhamos um 
produtor teatral e seu 
contador tentando 
arrecadar muito mais 
dinheiro do que o neces-
sário para produzir um 
show para a Broadway. 
A ideia é a de que a 
peça seja um fracasso 
total, para que ambos 
embolsem a diferença do 
dinheiro. Um ótimo filme 
para compreender alguns 
meandros da produção 
teatral, bem como as 
especificidades que 
envolvem a montagem de 
um espetáculo cênico.
Direção: Susan Stroman. Los 
Angeles: Universal Pictures, 2005.
Filme
Elementos da linguagem teatral 33
nos editais de financiamento, captar verba para a concretização do es-
petáculo, além de dialogar com a imprensa e preocupar-se com toda 
a logística da obra – desde passagens e quartos de hotéis, quando o 
espetáculo entrar em turnê, até o aluguel dos espaços de ensaio e de 
apresentação, por exemplo.
Todos os componentes humanos listados acima, e suas respectivas 
funções, são flutuantes e maleáveis. Não são necessariamente atribui-
ções e posições rígidas. Isto é, uma mesma pessoa pode desempenhar 
distintas atividades dentro do fenômeno cênico. O diretor, por exem-
plo, pode ser também ator e dramaturgo; um ator pode ser, também, 
o figurinista do espetáculo; o iluminador pode ser cenógrafo... e assim
por diante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A linguagem teatral é uma das mais antigas manifestações humanas e 
está ligada diretamente à capacidade que nós temos de imitar, criar e con-
tar histórias. É uma manifestação artística que necessita do coletivo para 
que possa se concretizar enquanto fenômeno. Assim, não há como existir 
teatro sem que duas ou mais pessoas estejamem interação em tempo 
real, esse é o epicentro que define e que distingue a linguagem teatral das 
outras manifestações: a sua relação com os espectadores. Nesse sentido, 
dizemos que o teatro é uma linguagem artística efêmera, pois se faz e se 
desfaz a cada apresentação.
Desse modo, podemos dizer que, se há uma pessoa agindo e outra ob-
servando, estamos incidindo em teatralidade. Basta um olhar um pouco 
mais atento ao nosso redor para verificarmos como o teatro está constan-
temente presente em nossa vida. Podemos encontrar “teatro” nas nossas 
relações mais casuais: quando um professor está dando aula perante os 
seus alunos; quando um jogador está com a bola sobre os pés e os tor-
cedores o acompanham vidrados; quando alguém nos chama a atenção, 
pelo motivo que for, nas ruas ou lojas; ou qualquer outra situação da vida 
que acompanhamos com curiosidade e interesse.
Enfim, o teatro nos acompanha diariamente, por vezes sem o notar-
mos. E, embora seus procedimentos artísticos tenham sido reaproveita-
dos e ressignificados em outras linguagens, como é o caso do cinema e 
da televisão, o teatro é uma forma de arte única, por considerar os espec-
34 Teoria e prática das artes cênicas
tadores em suas feituras, por abraçar a momentaneidade que é a vida 
humana, com todas as suas incertezas e dinâmicas.
Finalmente, fazer teatro é um ato criativo e sensível, um ofício que nos 
faz olhar atentamente para o ser humano e, junto a ele, apreender outras 
maneiras de ser e de estar no mundo.
ATIVIDADES 
1. Há duas possibilidades de pensarmos a arte teatral: uma ligada ao
texto dramático e outra à encenação. Quais são as especificidades de 
cada uma dessas perspectivas?
2. Sistematize as características de cada um dos espaços cênicos
apresentados (italiano, arena e semiarena, espaços não convencionais
e a rua).
3. É comum que haja uma impressão de que os atores são sujeitos que
sentem e vivenciam as emoções de suas personagens como se fossem
as deles. Por que essa impressão é equivocada?
REFERÊNCIAS 
BERTHOLD. M. História mundial do teatro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2006.
BROOK, P. O teatro e seu espaço. Petrópolis: Vozes, 1977.
DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do teatro: provocações e dialogismos. São Paulo: Editora 
Hucitec, 2006. 
GUINSBURG, J. A Filosofia de Diderot, São Paulo: Editora Cultrix, 1996.
MAINGUENEAU, D. Pragmática para o discurso literário. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
PALLOTTINI, R. Dramaturgia, a construção do personagem. São Paulo: Editora Ática, 1989.
PALLOTTINI, R. O que é dramaturgia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2006.
PAVIS, P. Dicionário de teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999.
PEIXOTO, F. O que é teatro. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1992.
ROUBINE, J. A arte do ator. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
SANTOS NASCIMENTO, K. C.; MATOS, A. B. S.; CERQUEIRA, L. M. Teatro: instrumento de 
aprendizagem na educação.  Caderno de Graduação, Ciências Humanas e Sociais, UNIT, 
SERGIPE, v. 2, n. 2, p. 173-181, 27 out. 2014.
SILVA, D. F. S. da. O ator e o personagem: variações e limites no teatro contemporâneo. Tese 
(Doutorado em Artes) – Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais, 2013.
Vídeo
A origem do teatro: como tudo começou? 35
2
A origem do teatro: 
como tudo começou?
Lucas Pinheiro
Assim como as diversas outras manifestações artísticas, a 
origem da linguagem teatral é tão velha quanto a humanidade. 
Neste capítulo, nosso objetivo será abordar, sucinta e direta-
mente, a gênese dessa linguagem artística milenar.
Iniciaremos nossos estudos evidenciando a relação do tea-
tro com a comunicação humana e compreendendo como sua 
essência e sua característica primordial auxiliaram os homens 
pré-históricos em suas tentativas de compreensão do mundo 
em que viviam.
Na sequência, procuraremos mostrar como as festas e rituais 
em homenagem ao deus grego do vinho e da fertilidade, Dioni-
so, foram cruciais para a criação do teatro como o conhecemos 
hoje. Para tanto, exploraremos os dois primeiros gêneros dra-
máticos criados pela humanidade: a tragédia e a comédia.
Finalizaremos o capítulo, então, apresentando a origem do 
teatro no Brasil. Você sabia que a Igreja Católica é a principal 
responsável pelas primeiras manifestações teatrais em solo bra-
sileiro? É sobre essa temática que circularão as discussões da 
última seção deste material.
2.1 Da pré-história ao Antigo Egito
Vídeo Apesar de sabermos o que são atores e de termos uma ideia geral 
sobre o que é o teatro, ainda existem questionamentos sobre as origens 
dessa linguagem artística milenar. As poucas evidências que temos, en-
contradas e sistematizadas por paleontólogos, antropólogos, historiado-
36 Teoria e prática das artes cênicas
res e psicólogos, levam-nos a crer que o desenvolvimento do teatro está 
ligado, primordialmente, à nossa habilidade de imitar, ou seja, “o teatro é 
tão velho quanto a humanidade” (BERTHOLD, 2006, p. 1).
A imitação é, afinal, parte integrante e fundamental de todo e qual-
quer processo de aprendizado. Aprendemos observando os outros e, 
posteriormente, imitando e reproduzindo os modos com que eles rea-
lizaram determinadas ações; isso acontece com o nosso aprendizado 
da língua e da linguagem, por exemplo. O psicólogo e linguista Michael 
Tomasello (2003, p. 5), nos diz isso no livro intitulado Origens culturais 
da aquisição do conhecimento humano:
a transmissão cultural inclui coisas como um filhote de passa-
rinho imitar o canto típico da espécie cantado por seus pais, fi-
lhotes de rato comerem apenas os alimentos comidos por suas 
mães, formigas localizarem comida seguindo os rastros de fe-
romônio dos coespecíficos, jovens chimpanzés aprenderem as 
práticas de uso de ferramentas dos adultos com quem convivem 
e crianças humanas adquirirem as convenções linguísticas dos 
outros membros de seu grupo social. 
Pensemos agora na pré-história, quando o ser humano ainda estava 
aprendendo a falar. Como é que ocorriam os seus processos de comu-
nicação? Semelhante aos bebês, que ainda não aprenderam a utilizar 
as convenções linguísticas, os homens primitivos também possuíam 
uma comunicação por meio da imitação e da reprodução de sons, ges-
tos ou características, fossem elas de outras pessoas, de animais ou de 
eventos naturais – como a chuva, o vento ou o trovão.
Façamos um exercício de imaginação com a pré-história. Será que 
conseguimos perceber:
o quanto a chuva, naquelas condições difíceis em que os peque-
nos grupos viviam, era necessária? Mas, de vez em quando, sem
que ninguém soubesse o porquê, chegava uma época de seca.
Alguém na tribo teve a ideia de imitar a chuva e, então, todos fa-
ziam uma dança, ou o que quer que fosse, imitando a chuva para
ver se assim ela chegava (HELIODORA, 2008, p. 9).
Isso não lembra a dança da chuva dos povos originários do Brasil, 
os nossos indígenas?
Di
vu
lg
aç
ão
O filme A Guerra do Fogo 
acompanha a tribo Ulam, 
na pré-história. Essa tribo, 
ainda pouco desenvolvi-
da, não havia dominado 
as convenções linguísticas 
e, portanto, não sabiam 
falar. Seus membros se 
comunicavam, então, por 
meio de gestos e grunhi-
dos. Ademais, é um ótimo 
filme para compreender-
mos um pouco mais a 
relação do ser humano 
pré-histórico com o fogo, 
que acreditavam ser 
sobrenatural.
Direção: Jean-Jacques Annaud. 
França/Canadá: Lume Filmes, 1982.
Filme
A origem do teatro: como tudo começou? 37
O mesmo ato de imitar também era feito quando o assunto era en-
contrar comida. Para caçar com mais facilidade, alguém se cobria com 
a pele de algum animal e imitava sua forma de andar e seus grunhidos, 
enquanto outro fazia as vezes de caçador, imitando a ação de caçar. 
É possível perceber que, para os povos primitivos, havia uma estreita 
correlação entre a simbologia de imitar uma presa – evocado o “espíri-
to” daquele animal – com a concretização da sua captura na realidade. 
Algo facilmente relacionável à teoria de que os homens primitivos fa-
ziam os desenhos dos animais nas paredes das cavernas, nomeados