Livro - Compreender e Interpretar Desenhos Infantis

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INFANTIS 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
( Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
Cognet, Georges 
Compreender e interpretar desenhos infantis / 
Georges Gognet; tradução de Stephania 
Matousek. 2. ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. 
Título original : Comprendre et interpréter les dessins d'enfants 
Bibliografia 
2 ª reimpressão, 2017. 
ISBN 978-85-326-4596-8 
1. Crianças - Psicologia 2 . Desenhos - Aspectos 
psicológicos 3. Desenhos infantis I. Título. 
13-05076 
Índices para catálogo sistemático: 
CDD-155 .418 
1. Desenhos de crianças : Estudos psicológicos : 
Psicologia infantil 155 .418 
GE•RGES [ •GNET 
COMPREENDER 
E INTERPRETAR 
DESENHOS 
INFANTIS 
TRADUÇÃO DE 
Stephania Matousek 
'6 EDITORA 
Y VOZES 
Petrópolis 
© Dunod, Paris, 2011. 
Título do original em francês: Comprendre et interpréter les dessins 
d'enfants 
Direitos de publicação em língua portuguesa - Brasil: 
2013, Editora Vozes Ltda. 
Rua Frei Luís, 100 
25689-900 Petrópolis, RJ 
www.vozes.com. br 
Brasil 
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reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios 
( eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) 
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sem permissão escrita da editora. 
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Leonardo A.R.T. dos Santos 
Ludovico Garmus 
Teobaldo Heidemann 
Volney J. Berkenbrock 
Secretário executivo 
João Batista Kreuch 
Editoração: Maria da Conceição B. de Sousa 
Diagramação: Victor Maurício Bello 
Capa: Aquarella Comunicação Integrada 
ISBN 978-85-326-4596-8 (Brasil) 
ISBN 978-2-10-055296-2 (França ) 
Editado conforme o novo acordo ortográfico. 
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda. 
Agradecimentos 
Mil obrigados a Eugénie, Lucas e a todos os jovens pacientes que me 
entregaram suas obras. 
Meu reconhecimento também vai a Brigitte Couteau, Joseph Collot, 
Alain Guérin, Corinne Laheye, Pascal e Ménetrier, Sylvie Normier e Pa-
trick Pipet, psicólogos que atuam no sistema educacional da França, por 
suas observações e pelos desenhos que me enviaram. 
E, por fim, eu gostaria de exprimir toda a minha gratidão a Anna, 
pela pertinência de sua experiência clínica e por suas correções. 
Sumário 
Preâmbulo, 9 
1 Crianças desenham, 13 
O desenho precisa dos outros para advir, 13 
Prazer e realidade, 14 
As engrenagens da fantasia, 16 
As etapas do "tornar-se si mesmo(a)", 19 
As crianças são artistas, 23 
2 O desenho livre, 2 7 
Uma produção sem instruções, 2 7 
Estudos psicológicos do desenho, 28 
3 Expressões de sintomas pelo desenho, 45 
As faces da angústia, 45 
Imagens da depressão, 53 
O trauma psíquico, 62 
A agressão sexual, 70 
4 O desenho em exames psicológicos, 81 
O "desenho livre" na dinâmica dos exames psicológicos, 81 
O desenho livre como um teste projetivo em psicologia clínica 
infantil, 84 
Processo de análise do desenho, 94 
5 Os testes de desenhos temáticos, 129 
Desenhos de seres humanos, 129 
As origens dos testes de desenhos de personagens humanas, 144 
Desenhos da família, 15 9 
O teste da árvore, 190 
A Senhora de Fay, 197 
O Dl0 de Jean Le Men, 208 
O AT9 de Yves Durand, 217 
O mapa da cidade imaginária de Raphael Djan, 219 
Conclusão, 225 
Compreensão e interpretação, 225 
Interculturalidade, 226 
Prognóstico, 22 7 
R eferências, 229 
Preâmbu o 
Em francês, "desenho" (dessin) rima com "destino" (destin), e "de-
senhar" (dessiner) rima com sina (destinée). As palavras-chave dessa 
atividade de produções gráficas não forçadas são: liberdade, fantasia, 
tornar-se si mesmo( a), relação com os outros, mas também, e em outros 
termos, imaginário, simbolismo, narcisismo, relação de objeto. Em resu-
mo, o desenho contribui para a constituição singular de uma história de 
vida, o que Paul Ricoeur chama de identidade narrativa. Ele constitui, 
portanto, a meu ver e empregando os termos da abordagem psicodinâ-
mica, uma expressão incontornável da dimensão subjetiva das crianças. 
Os profissionais ligados à infância, psicólogos, terapeutas e professo-
res não se deixam enganar - todos, em determinado momento, recorrem 
ao desenho em seus encontros com crianças ou jovens adolescentes. Pode 
ser durante um exame psicológico em que ele desempenhe a função de 
um teste projetivo - o sujeito permite ver, no sentido concreto da pala-
vra, um momento de seu funcionamento psíquico, suas angústias, seus 
mecanismos de adaptação -, mas também em sessões de psicoterapia 
regulares, acompanhamento psicológico, remediação; as produções grá-
ficas tornam-se então suportes de relação. 
Assim, o destino do desenho da criança é multiforme: para o psicó-
logo ou psicanalista, ele surge como um espelho, com reflexos mais ou 
menos límpidos, da organização, e até dos conflitos intrapsíquicos do 
suj eito; para o professor, o que se identifica é a sua evolução, em com-
paração com um desenvolvimento médio (a criança está adiantada ou 
atrasada?); para as famílias, ele é um presente, repetido de forma qua-
se cotidiana, que evoca o universo interior, a magia da infância, mas 
também a capacidade de ficar sozinho face ao seu imaginário, criar, 
aplicar-se e, para os mais jovens, preparar-se para as tarefas escolares 
que estão por vir. 
A abordagem que eu desenvolvo neste trabalho provém das minhas 
pesquisas, reflexões e da minha experiência clínica, a qual eu espero que 
seja esclarecida. Ou seja, que ela leve em conta os dois lados da disci-
plina Psicologia, que nunca sacrifique nem a dimensão subjetiva e nem 
o estudo rigoroso dos fatos. Não há, na minha concepção da prática do 
psicólogo, espaço para uma abordagem clínica frouxa que se libere dos 
conhecimentos desenvolvidos pelas disciplinas conexas e das pesquisas 
estruturadas, tampouco para uma perspectiva que evite o sujeito, sua 
singularidade, recorrendo quase que exclusivamente às normas e aos es-
tudos de amostragens. 
As primeiras partes deste livro evocam as premissas da atividade re-
presentativa, as protorrepresentações que conduzem à expressão do su-
jeito nos desenhos ditos livres. As concepções de grandes figuras que 
escreveram sobre desenhos de crianças são, obviamente, discutidas: 
Georges-Henri Luquet, Sophie Morgenstern, Françoise Dolto, Daniel 
Widlocher etc., bem como as expressões da angústia, da depressão, dos 
episódios traumáticos e das violências sexuais nas composições infantis. 
Por fim, eu comparei o TAT1 com o desenho livre e apresento, a partir do 
modelo da ficha de controle do TAT de R. Debray, uma grelha de análise 
dos processos gráficos do desenho. 
A última parte discute um conjunto de testes de desenhos temáticos 
(desenhos de personagens humanas, da família, da Senhora de Fay, da ár-
vore, D10 etc.), com os quais tenho experiência em minha prática clínica 
e para os quais eu proponho uma abordagem interpretativa. 
No plano formal, eu concebi este livro intercalando no texto pou-
co mais de uma centena de desenhos. A maioria deles tem uma função 
pedagógica; eu os selecionei a fim de ilustrar uma noção, permitir uma 
melhor compreensão das minhas ideias ou amparar minhas interpreta-
ções. Visto que cada um desempenha uma função bem definida, eu não 
julguei pertinente me estender sobre elementos de anamnese com rela-
ção aos autores. Somente os desenhos realizados por crianças vítimas de 
violências sexuais são acompanhados por uma apresentação clínica (evi-
dentemente, o nome da criança, bem como as circunstâncias dos fatos e 
encontros foram modificados, no intuito de preservar seu anonimato). 
1. Teste de apercepção temática [N.T.]. 
10 
Tanto o conteúdo quanto a forma, tanto as ideias e concepções teóri-
cas quanto osmeios técnicos utilizados para transmiti-los são frutos das 
escolhas que o autor, em determinado momento, pensou serem as mais 
adequadas. Cabe ao leitor julgar a pertinência delas. 
11 
1 
Crianças desenham 
O DESENHO PRECISA DOS OUTROS PARA ADVIR 
O desenho, como sabemos, é um meio muito empregado por crianças 
pequenas, pais e professores. Trata-se de uma produção impregnada de 
liberdade, a qual é comum a criança dar de presente, como uma parte de si 
mesma, a um adulto. Inconscientemente, ela bem sabe que aquele desenho, 
por mais tosco que possa parecer a olhos inexperientes que não conheçam 
o universo próprio à infância, fala sobre ela mesma, sobre seu desenvol-
vimento, desejos, temores e mesmo angústias. A prova disso - se fosse 
preciso uma - reside no fato de que o desenho infantil não é estereotipado, 
não é o mesmo desenho que é destinado aos pais, à professora da escola 
e ao psicólogo. Cada desenho é um destino, sendo concebido, realizado 
e transformado involuntariamente por aquele a quem ele foi prometido. 
O desenho infantil não existe fora da cultura, fora da interação com 
o outro. Não existe desenho "puro", como talvez ainda se encontre, em 
zonas protegidas das atividades humanas, uma água límpida e clara. 
Muito pelo contrário, assim como a linguagem, o desenho infantil pre-
/ 
cisa de olhares, incentivos e interpretações para nascer e prosperar. E o 
grupo humano que permite que a criança desenhe; ela não é um adulto 
em miniatura, mas sim um ser que precisa dos outros para advir: "Tudo 
aquilo que não possuímos ao nascermos e de que precisamos quando 
adultos nos é dado pela educação" (ROUSSEAU, 1762). 
Obviamente, para as crianças de nossas sociedades ocidentais, deixar 
traços em uma folha de papel, uma parede, uma casca de árvore ou, 
como nas Ilhas Vanuatu, na areia, não é uma necessidade fisio lógica 
indispensável à vida. O pré-requisito consiste em considerar a infância 
como um momento do desenvolvimento físico e psicológico do ser hu-
, 
mano e dar importância às suas produções. E também perceber que a 
educação não é uma simples instrução, mas um chamado à expressão 
do eu, à criação e à liberdade na interação com os outros. Por parte da 
criança, há o prazer de desenhar2 e oferecer o desenho; por parte do 
adulto, há o prazer de observar a criança desenhando e receber o dese-
nho (JUMEL, 2011). 
Portanto, quando as condições essenciais estão reunidas e se o 
ambiente ao seu redor a incentivar a prosseguir - interessando-se pela 
sua produção, interpretando-a, dando-lhe um nome -, a criança levará 
conjuntamente sua vida e a representação da mesma em um suporte 
gráfico. Bem rápido, o que é vivenciado e o que é representado surgirão 
como as duas faces de um mesmo desenvolvimento psíquico. 
PRAZER E REALIDADE 
Embora o grupo de pessoas próximas seja essencial para o desenvol-
vimento das produções gráficas infantis, estas últimas têm suas origens e 
tiram seu vigor e singularidade no âmago na intimidade psíquica, imagi-
nário e sofrimento estando, às vezes, confundidos. 
Como prova disso, os desconcertantes desenhos de crianças tratadas 
contra o câncer que D. Oppenheim e O. Hartman (2003) descrevem, 
por exemplo, o de Julien, 7 anos, que "desenhou a si mesmo com a boca 
bem aberta, vazia - um grito inaudível -, as orelhas tapadas, o pescoço 
estreito e rígido, não deixando passar nada, separando a cabeça do resto 
do corpo, que é desenhado de outra cor. O corpo é um grande saco, 
no qual a morte é representada sob um duplo aspecto: bolas (o tumor 
e suas metástases) e xis (sua preocupação e questionamento)". Essas 
2. Evidentemente, certas crianças dizem que não gostam de desenhar, manifestam movi-
mentos de recusa e de oposição, cujas causas às vezes aparecem para nós de forma clara: 
por exemplo, uma fragilidade tamanha que ela torna impossível a exposição de si mesma 
através de uma produção gráfica. Com frequência, elas alegam inabilidade o fato de não 
saberem desenhar, uma fa lta de ideias. Razões estas que são sinal de uma mobilização 
defensiva que é importante compreender e respeitar. Se a recusa não for absoluta e de-
finitiva, pode-se mostrar proveitoso propor que o suj eito realize um desenho temático 
que mobilize de forma menos direta os mecanismos defensivos {teste da Senhora de Fay, 
por exemplo). 
14 
composições representam em imagens os símbolos da doença e da morte 
e nos mostram bem que o desenho é um precioso indicador do funciona-
mento psíquico da criança, de suas angústias, capacidades de resiliência 
ou desistências. 
Felizmente, a doença somática nem sempre está em primeiro plano 
para alimentar, infiltrar o desenho. Este último estabelece então um es-
treito laço com o imaginário. A capacidade de desenvolver pensamentos 
preexiste à expressão dos mesmos no espaço de duas dimensões. O uni-
verso criado pela imaginação, fora do mundo, é anterior a toda represen-
tação externa, transmissível. Portanto, não se trata nunca de um desenho 
traçado com base no real, de um desenho de imitação, e ainda menos 
de um desenho geométrico ou um desenho de arte, mas sim da trans-
formação de fantasias psíquicas, e mesmo de fantasmas, em um objeto 
feito sobre uma superfície plana, realizado com lápis, canetas de feltro 
ou qualquer outro meio possível. O imaterial oriundo do psiquismo é 
retraduzido, no real, pelo jovem desenhista. 
Essa concepção linear, que vai do psiquismo à representação, não é, 
entretanto, inteiramente satisfatória - é através da observação de crian-
ças que desenham, algumas desde os dois anos, que se concebe a relação 
/ 
entre o imaginário e o desenho como uma interação íntima. E graças 
às primeiras realizações, no real, que o imaginário pode desenvolver-se. 
É porque existe um outro, próximo, benévolo, amoroso, que recolhe e 
reinterpreta as produções - sejam elas verbais, por movimento ou por 
traços deixados - que a máquina de pensar o quimérico, o inexistente 
e o fabuloso pode exercer-se. Não há a construção de um e depois a 
realização do outro, mas sim o desenvolvimento conjunto da fantasia 
imaginária e do real da produção. 
Assim, quando Freud (1925) analisa a produção literária e artística, ele 
evoca "o reino da imaginação" como sendo uma "reserva organizada du-
rante a passagem, dolorosamente sentida, do princípio de prazer ao prin-
cípio de realidade, a fim de oferecer um substituto à satisfação instintiva 
à qual é preciso renunciar na vida real". Identifica-se bem, nessa situação, 
os dois lados da sequência que conduz à expressão através do desenho: o 
imaginário, reserva de desejo, de prazer, e o real, compartilhável. 
A relação em torno do desenho entre, por exemplo, a criança e seus 
pais mostra bem a proximidade psíquica, a permeabilidade entre as ins-
tâncias e o enriquecimento dos imaginários respectivos. A criança deixa 
seu lápis percorrer o papel e realiza, fortui tamente, uma forma que pode 
15 
adquirir sentido, incitar o adulto que a observa a pensar. Como os pais 
aprendem a falar com seus filhos atribuindo palavras e intenções aos 
balbucios e às repetições iterativas de sílabas, o parceiro do desenhista 
vai atribuir àquele traçado não intencional uma representação de coisas. 
Assim, um traçado em espiral vai imediatamente evocar, para os pais 
ou o professor, um caracol, depois vários traçados - pois a criança bus-
cará reproduzir esse traço que agrada tanto-, uma família de caracóis. 
Luquet (1927) chama essa interação de "realismo fortuito", o qual, ao 
longo do tempo, a criança tentará primeiro repetir e depois dominar. Ela 
nem sempre alcançará esse objetivo, e será o "realismo falhado" que sus-
citará, por parte dos adultos ou da própria criança, novas descobertas, 
novas interpretações. 
Cd1 Menininha de um pouco mais de 3 anos, que intitula 
tardiamente seu desenho: "um papai caracol". 
AS ENGRENAGENS DA FANTASIA 
O imaginário 
Como já vimos, o imaginário, fantasia íntima cuja origem encontra-se, 
como demonstra Freud, na frustração, na renúnciaà satisfação imediata, 
constrói-se em sua relação com o real encarnado pelo outro. 
Não se pode pensar o imaginário sem o recurso ao real. A fanta sia 
não pode existir sem esse contraponto, esse ato de compartilhar com a 
alteridade. O imaginário é fonte de criatividade e originalidade, ao passo 
que o recurso ao real protege do face a face entre o eu e o eu, colocando 
a distância a atividade delirante. 
16 
Cd2 
RU ifS 
Para essa criança (Cd2), de 6 anos e meio, a inspiração do desenho 
tem origem em um imaginário férti l, ligado ao real. Segue-se uma produ-
ção em que a fantasia domina, mas permanece compartilhável, acessível 
ao outro, ao espectador. Tudo no desenho é interessante de se observar: 
as abelhas que, cansadas de irem longe para colherem o pólen das flores, 
vão diretamente com suas cestas abastecer-se junto à "abelha comerciante", 
que vende frutas . Algumas se deslocam mesmo de carro. Observam-se 
também nuvens, das quais algumas possuem formas reconhecíveis. A jo-
vem desenhista evoca aquela brincadeira que crianças e adultos praticam 
e que consiste em reconhecer objetos, animais e personagens formados 
pelos cúmulos dos dias de verão. 
O simbólico 
Da mesma forma que com o imaginário, o desenho infantil tira gran-
de parte de sua essência do simbólico. Os símbolos são culturais, mas 
também íntimos, singulares, originais e, obviamente, sua expressão é 
múltipla, ao passo que o campo do simbolizado, por sua vez, é restrito 
(sexualidade, família, morte, nudez, angústia etc.). No desenho, o sím-
bolo levanta um problema epistemológico, na medida em que sua 
relação com o que é simbolizado não é determinada de forma unívoca 
por uma convenção explicitada entre o desenhista e aquele a quem 
o desenho é destinado. Nesse sentido, o desenho pode assemelhar-se, 
em certa medida, à linguagem do sonho: Freud demonstra que as ima-
17 
gens do sonho, por trás de seu sentido manifesto, aparente, escondem 
um significado latente, revelador dos conflitos intrapsíquicos. Pode-se 
evocar também a linguagem poética, que, através de suas metáforas, 
construções e termos escolhidos, apresenta uma multiplicidade de senti-
dos, assim como o desenho o faz pela escolha das cores, proximidade das 
representações e estilo gráfico. 
De forma mais ampla, essa função simbólica tem importância fun-
damental. Graças a ela, a criança pode representar para si mesma suas 
condutas e relações sem ter de efetuá-las realmente, pois ela se confunde 
com o desenvolvimento da linguagem e da brincadeira. 
Uma criancinha de 2 anos e meio volta-se nos seguintes termos para 
a foto de um pônei que ela recentemente teve a oportunidade de ver e 
afagar: "tudo bem, Fanfan, você está bem aí na sua foto?" Ela mostra 
assim que acedeu à função simbólica. Ela é capaz de dar vida a uma 
representação em imagem, levando em conta, ao mesmo tempo, o real, 
encarnado aqui pelo objeto foto. 
No desenho, os símbolos estão evidentemente presentes, bem dife-
rentes em função da idade, e, portanto, do desenvolvimento intelectual e 
grafomotor do desenhista. 
Cd3 
Aquela mesma criança de 2 anos e meio (Cd3) realiza uma série de 
pequenas linhas quebradas. Já se pode notar o controle que foi preciso 
18 
exercer para permanecer dentro dos limites da folha, não ultrapassá-los, 
e sobretudo tornar o gesto mais devagar, a fim de realizar essas formas 
de dentes de serra. De maneira espontânea, ela própria sugere uma in-
terpretação simbólica de seus rabiscos: o menor deles é o seu primo de 8 
meses; o maior, o seu pai. Percebe-se a função simbólica em ação nessas 
. . . / . 
premissas, nesses pr1me1r1ss1mos traços. 
Mais tarde, certos símbolos mais culturais e mais facilmente com-
partilháveis aparecerão, mas sempre impor-se-ão aos jovens desenhistas, 
que não poderão controlá-los e nem "convocá-los" conscientemente. 
O símbolo, que quase sempre adota um aspecto pictórico também, 
apresenta uma ligação estreita, e na maior parte das vezes estável, com a 
afetividade e o universo dos desejos conscientes ou inconscientes. 
A estética 
Por essência, o desenho traz uma relação com a sensibilidade e o jul-
gamento estético, tanto por parte de seu autor quanto por parte de seus 
contempladores. Com frequência, a criança exprime seu sentimento do 
, 
belo, sua sensibilidade diante da harmonia, sua percepção artística. E 
claro que tal estetismo não é, para a criança pequena, uma arte de viver, 
mas sim um suplemento de sensibilidade que vem enriquecer as produ-
ções e, por conseguinte, a fantasia das quais elas são oriundas. 
A receptividade à estética torna-se, quando a criança cresce, um po-
deroso estímulo para manter o gosto pelo desenho. Com efeito, muitas 
crianças abandonam o desenho quando se dão conta da crescente discre-
pância entre sua capacidade gráfica e seu desejo de expressão. 
AS ETAPAS DO "TORNAR-SE SI MESMO(A)" 
Crianças muito pequenas, de múltiplas maneiras - com um dedo es-
ticando uma gota de leite, um bastão abrindo um estreito sulco na areia-, 
deixam traços muitas vezes efêmeros. Quando, sob a influência da cul-
tura, do ambiente, a mão se mune de um objeto, giz ou lápis, a criança 
pequena faz uma dupla descoberta: de um lado, os traços podem subsis-
tir e, de outro, normalmente - tudo depende do suporte escolhido-, sua 
atividade é valorizada pelos adultos. 
O desenho, em especial nessa fase da vida, distingue-se da brincadei-
ra ou da linguagem, cujas marcas e traços podem parecer paradoxais: 
19 
efêmeros em sua persistência no real concreto, exterior, mas duradouros 
e constitutivos no que diz respeito ao universo psíquico do sujeito. O 
ato gráfico levanta, ao contrário, um princípio de unidade, reforçando, 
ao mesmo tempo, a diferenciação entre o eu e o não eu, interioridade e 
exterioridade. O traço, a representação psíquica - tingida de fantasia e 
imaginário -, possui um representante no real com uma imagem gráfica 
realizada em um suporte material. Uma, reflexo da outra, respondendo-
-se, fortalece a segurança dos limites entre o eu e o ambiente. Além disso, 
o traço no suporte, por sua duração e materialidade, permite aos outros 
(pessoas próximas, profissionais ligados à infância) um certo acesso, em-
bora ulterior, à interioridade psíquica singular do jovem autor. 
Um indicador do desenvolvimento psíquico 
O encontro entre o gesto, armado com um instrumento escriturai, e 
o suporte sempre é fortuito no início. É através da repetição, alimentada 
pelo desejo do indivíduo e do ambiente ao seu redor, que essa atividade 
vai adquirir valor. A criança deixará exprimir sua energia e as pulsões 
que a movem, bem como, paradoxalmente, o controle ao qual ela ten-
de. Será possível observar então rabiscos frenéticos que, apesar de tudo 
e fora alguns acidentes, permanecerão contidos no espaço do suporte, 
dentro das margens da página. Do sucesso dessa aliança de opostos, a 
criança pequena com frequência tirará um grande prazer, um forte senti-
mento de não estar mais somente passiva, mas sim controlar uma parte 
de seu desenvolvimento íntimo. 
O desenho é um bom indicador da maturação fisiológica e psíquica 
da criança. O funcionamento da motricidade básica e o equipamento 
neurológico refletem-se bem no desenho (GUILLAUMIN, 1959). Cada 
um dos pais e cada profissional ligado à infância identificam esses mo-
mentos da evolução da atividade de deixar traços: pode ser não manchar 
mais suas roupas ou limitar a atividade gráfica aos suportes destinados 
a esse uso. Mais tarde, quando a criança tiver crescido, será também o 
capricho do traço, a beleza do esboço e a riqueza criativa que chamarão 
a atenção dos adultos. 
Observadores atentos podem então levantar a questão da origem das 
primeiras formas que aparecem no suporte: Seriam elas simplesmente 
traços sensório-afetivo-motores? (BRUN, 2006). Tomariam elas forma 
na relação do corpo com o espaço? "Dar forma é dar corpo", escreve S. 
20 
Korff-Sausse (2005), ou ainda seriam elas uma manifestação gráfica do 
"desenvolvimentodas capacidades de simbolização [que] acompanha o 
processo de separação-individuação"? (HAAG, 1996). 
Para G. Haag (1996), "parece que o que é primitivamente percebido 
são formas cinestésicas visuais rapidamente combinadas, tendo primeiro 
uma estrutura rítmica ligadas às sensações rítmicas biológicas pré e pós-
-natais: coração, depois respiração, cinestesias da mamada". 
Cd4 Traçados realizados por um menino de quase 2 anos. 
Pontilhação, esfregas e movimentos em espiral coexistem em um 
conjunto relativamente estável e controlado. 
J 
-.. 
• 
Para aquela psicanalista, as principais formas dos traços prefigurati-
vos repartem-se em três categorias: "a esfrega simples", que reflete, no 
espaço de duas dimensões, uma ritmicidade "de superfície"; a pontilha-
ção (Cd4), que tem a ver com as experiências de penetração psíquica 
ligadas ao olhar e com a tridimensionalidade; e as espirais, que são os 
traços privilegiados pelas crianças de 2 anos a 2 anos e meio, cujo senti-
do de rotação anti-horário parece ser o mais comum. 
Mais tarde, por volta do quarto ano de vida, para G. Haag - com fre-
quência muito mais precocemente, segundo a minha experiência clínica-, 
21 
aparecem as primeiras formas fechadas (Cd5), que "adquirem formas de 
aglomeração celular ou formas impressionantes de aspecto embriológico" . 
O mesmo menino, com 2 anos e 3 meses, traça três conjuntos, os 
quais ele explica (Cd5) . A figura fechada é "papai", a linha longa e re-
curvada é chamada de "mamãe" e a junção de dois traços curtos, no alto 
do desenho, ganha o seu próprio nome. Essas são, assim, suas primeiras 
figurações humanas sexuadas. 
Cd5 
Cd6 Menina de 2 anos e meio. Protorrepresentação do ser humano. 
Duas manchas a partir das quais saem algumas linhas fibrosas. 
22 
A partir dos primeiros traços gráficos e, em seguida, das protorrepre-
sentações (Cd6) da figura humana, a criança vai, traçado após traçado, 
fechar o contorno linear (Cd7) do "saco que guarda em seu interior o 
bem e a completude que a amamentação, os cuidados, o banho de pala-
vras acumularam ali" (ANZIEU, 1974), reforçar a barreira "que marca 
o limite com o exterior e contém o mesmo" e permitir "uma interação 
com os outros". 
Cd7 Primeira realização de uma personagem 
humana por uma menina de quase 3 anos. 
Assim continua, etapa por etapa, a evolução da criança pequena para 
a plena consciência de si, a qual ela nos permite ver na sucessão de suas 
representações, principalmente nas do ser humano. "Existe um instante 
puro e preciso da vida", escreve Jean-Louis Barrault (1948 ) no prefácio 
ao catálogo de exposição do pintor Mayo, "que, para o Ser vivo, é tão 
,. 
importante quanto o primeiro e fugitivo nascimento. E aquele em que se 
tem consciência de Ser, em que se toma consciência, no instante puro, de 
sua própria existência. Eu existo". Esse curto texto destinado ao artista 
que se produz parece-me perfeitamente adaptado ao jovem sujeito que 
está surgindo. 
AS CRIANÇAS SÃO ARTISTAS 
Todas as crianças possuem as qualidades de um artista quando alcan-
çam uma forma de permeabilidade entre seus desejos inconscientes, que 
23 
são a fonte de seu imaginário, e o real, representado ao mesmo tempo 
pelo material (lápis, canetas de feltro, tintas) e pelo outro, adulto ou 
criança, a quem o desenho é destinado. Da magia desse encontro nasce 
uma obra com frequência efêmera, mas que apresenta as características 
de uma obra de arte. Quer dizer, uma produção criativa, astuta, oriunda 
de uma produção da mente que se opõe à natureza e que não é, de ma-
neira alguma, útil. 
Uma das particularidades da arte infantil reside no fato de que o au-
tor da obra, mesmo que possua as qualidades do artista, no fim das 
contas, não é um artista, pois não tem consciência de sua arte e nem 
adquiriu igual maestria. Muitas vezes também, a arte infantil esmorece 
com o decorrer da infância. 
Todos nós já encontramos poetas em potencial, capazes de metá-
foras que não seriam rejeitadas por Baudelaire ou Rimbaud. Assim, 
embora ainda não tivesse nem seis anos, um jovem paciente recorreu, 
para explicar a palavra "pluma", da qual não conseguia lembrar-se, 
à expressão "é uma folha de galinha". Naquele exato momento, ele 
fez obra poética, assim como outros, em certos dias, fazem obra de 
arte. No entanto, junto com André Malraux (1951), nós afirmamos 
que, "embora a criança muitas vezes seja artista, ela não é um artista. 
Pois é o talento que a possui, e não ela que o possui". Certamente, 
A. Malraux promove uma definição restritiva da arte, próxima da 
etimologia do termo, feita de maestria e talento, ao passo que a arte 
moderna, e em especial o dadaísmo, levou-nos a considerar que é 
arte aquilo que é dito como tal. Assim, mesmo que as convenções 
tradicionais que definem esse conceito sejam abandonadas, mesmo 
que, para muitos, a criança aja como um artista - pela originalidade 
de suas representações -, suas produções não são consideradas, pela 
comunidade humana, como arte. Nenhum dos valores ligados às 
artes plásticas, discursos sobre o mundo, experimentações estéticas ou 
diálogos entre forma e conteúdo encontra-se nas obras infantis, exce-
to seu valor afetivo. 
Alguns (Cd8) mostram-nos, todavia, competências gráficas ex-
cepcionais, um "olhar" espantoso, uma habilidade pouco comum, 
uma exigência de representação que talvez abra - mas ainda resta 
um longo caminho a percorrer - portas para a prática das artes 
plásticas. 
24 
Portanto, embora a criança não seja um puro artista, consideremo-la 
como um artesão de arte que concebe e realiza por si mesmo suas pró-
prias obras. 
Cd8 Retrato do psicólogo realizado por 
uma jovem paciente de 8 anos. 
' l_.. 
25 
2 
O desenho livre 
UMA PRODUÇÃO SEM INSTRUÇÕES 
Muitas vezes, quando deixam uma criança desenhar sozinha ou sem 
demasiadas instruções, os profissionais evocam a noção de desenho livre; 
isto é, uma produção sem instrução inicial, a qual a criança parece levar 
em frente como bem entender. Essa expressão gráfica sem pedido formal 
é compreendida, em um tipo de abuso de linguagem, como liberta das 
amarras, livre de estereotipias ou então ainda não predeterminada, não 
escrava. Como se a liberdade criativa sempre pudesse advir quando o su-
porte para a expressão consistisse no desenho. Como se o fato de deixar 
traços virasse sinônimo de autonomia, afirmação original de um verda-
deiro self. Aliás, os esboços às vezes malfeitos, os tons pastéis dos lápis de 
cor ou os tons fortes das canetas de feltro estão, para muitos professores 
ou pais, associados a um frescor, sinceridade e verdade da infância. 
Em minha prática clínica, eu verifico, quase que cotidianamente, o 
que essa noção de desenho livre tem de factícia e o quão artificial ela 
pode parecer. Como se a expressão nunca fosse, mesmo nos limites do 
desenho, entravada pelo peso das culturas familiares e escolares, cingida 
pelo desejo de agradar ao adulto - como sabemos, a observação modifi-
ca o objeto observado-, em certos casos também reduzida pela escassez 
dos meios de representação pictural. Em uma acepção estrita, a criança 
encontra-se raramente nas condições que lhe permitem aquela imensa 
liberdade de expressão de si, que ultrapassa amplamente as escolhas for-
mais do suporte, das ferramentas e mesmo do tema da representação. 
Somente a prática artística assumida e a relação psicoterapêutica, em 
que o desenho decorre "de suas únicas associações provocadas por um 
esboço de transferência" (A. Anzieu), permitem ao sujeito uma real au-
. . . 
tonom1a cr1at1va. 
Em muitos outros casos, a criança não tem a liberdade de escolha das 
modalidades de sua expressão; normalmente, os adultos mais chegados 
incitam-na a pegar um lápis e deixar um traço. O próprio médico, no 
contexto do exame psicológico, pede para a criança desenhar - a liber-
dade reside então na escolha dos temas, cores e procedimentos. Trata-se 
de uma liberdade bastante relativa, que se define de modo subj acente, 
pela ausênciade instruções precisas ou restrições demasiado fortes, e não 
necessariamente pela expressão criativa feita de espontaneidade, autono-
mia e originalidade. 
Ou então, ao contrário - e essa é a minha concepção-, equivocada-
mente associado ao epíteto livre, o desenho, laboriosa emanação, seria 
oriundo de uma série de compromissos - uma manifestação subjetiva, 
de certa forma um sintoma. O primeiro comprometimento conclui-se, 
evidentemente, consigo mesmo e é arbitrado pelo pré-consciente - em 
referência ao primeiro tópico freudiano -, que, dependendo da situação, 
filtra ou permite ver. O segundo, com o ecossist ema - família, pessoas 
próximas, escola - e a riqueza ou não dos envolvimentos e estímulos. 
Por fim, o último, com aquele a quem o desenho é dedicado, o outro, 
encarnado pelo médico. Essas pressões, paradoxalmente, dão um maior 
interesse às produções da criança, insistindo em suas dimensões eminen-
temente subj etivas e relacionais. 
O desenho livre surge como fruto do encontro singular de um criador, 
; 
levado por sua história pessoal inscrita no seu tempo, e um olhar. E essa 
criação, evidentemente única, que suscita a nossa curiosidade. 
ESTUDOS PSICOLÓGICOS DO DESENHO 
Todo estudo proposto sobre o desenho livre, seja por um estu-
dante escrevendo uma monografia, um médico no contexto de sua 
prática clínica ou um autor, começa por uma revisão bibliográfica. 
Esta última imediatamente coloca o pesquisador diante de uma massa 
de livros e artigos, expondo-o ao risco de desânimo e renúncia . Por 
conseguinte, é, não necessário, mas sim vital realizar uma escolha 
racional. Assim, eu conservei seis referências que, a títulos diversos, 
parecem-me essenciais. Desses textos, eu extraí, no âmago das con-
28 
cepções dos autores, suas construções teóricas, mas também reflexões 
e observações que fazem refletir e que correspondem às minhas preo-
cupações neste livro. 
Georges-Henri Luquet (1927): as formas do realismo3 
Para Luquet, o termo "realismo" é o que melhor caracteriza o de-
senho infantil. Com efeito, ele é evidentemente realista pela "natureza 
de seus motivos, dos assuntos de que trata", pois, especifica ele, o dese-
nho da criança "tem como papel essencial representar alguma coisa" . As 
crianças raramente recorrem à abstração em suas produções. Os dese-
nhos "abstratos", feitos de preenchimento, coloração, entrecruzamentos 
de linha remetem, na maior parte das vezes, a uma certa restrição da 
elaboração psíquica . A não figuração tem valor de mecanismo defensivo 
de tipo evasão. 
A principal crítica que se poderia fazer à teorização de Luquet é o 
emprego do conceito de realismo em uma acepção truncada. Para ele, o 
realismo significa pôr em cena objetivamente o real externo, concreto, 
das coisas e, por conseguinte, negligenciar a existência da realidade 
psíquica singular, subjetiva, que é, contudo, a única que conta em psi-
cologia . 
Por questão de unidade e para que minhas palavras estejam de acor-
do com as citações do autor, eu utilizarei, porém, neste resumo o termo 
"realismo" na acepção, certamente criticável, de seu autor. 
Luquet distingue então três fases pelas quais a criança aborda a ques-
tão do realismo no desenho, notando, entretanto, que a passagem de 
uma para a outra segue um progresso quase insensível. 
O realismo fortuito 
Trata-se da primeira etapa em direção à representação no desenho. A 
criança pequena traça traços, por imitação, para deixar uma marca no 
papel, depois "chega o dia em que a criança percebe uma similitude de 
aspecto mais ou menos vaga entre um de seus traçados e algum objeto 
real: ela considera então o traçado como uma representação do objeto". 
Ela própria denomina diretamente seu desenho ou são as pessoas próxi-
mas que se encarregam disso. 
3. Le dessinenfantin [Tradução portuguesa: O desenho infantil]. 
29 
Figura 1 Jovem menino de 2 anos e 3 meses, que identifica, 
ulteriormente, seu desenho como sendo um caracol. 
Obviamente, esse primeiro esboço representativo a enche "de uma ale-
gria intensa", mas, "como foi fortuitamente que a semelhança se produziu 
no traçado em que a criança o percebeu, esse feliz acaso não se repete 
imediatamente, e a criança é obrigada a reconhecer que ainda não é ca-
paz, salvo por acidente, de fazer um traçado que se pareça com alguma 
coisa ... A passagem da produção de imagens involuntárias à execução de 
imagens premeditadas faz-se por intermédio de desenhos em parte invo-
1 untários e em parte deliberados" (LUQUET, 1927). Com efeito, aquele 
desenho foi realizado sem nenhuma intenção representativa prévia, e a 
criança denominou-o ulteriormente em função da semelhança do traça-
do com um elemento do real, pela pregnância, naquele momento em seu 
imaginário, de uma representação de objeto. Assim, quando lhe pergunto 
o que ele acabou de desenhar, um menino bem pequeno, de 2 anos e 3 
meses, indica-me que se trata de um caracol (figura 1). A identificação do 
esboço, depois do desenho terminado, provém da conjunção de dois fatos: 
primeiro, da persistência da representação de um caracol, visto em uma 
imagem pouco tempo antes do desenho, e também da semelhança, através 
de um traço arredondado e vagamente em espiral, com aquele animal. 
O autor nota, após uma atenta observação da criança desenhando, 
que às vezes a mesma acaba completando um esboço executado sem 
intenção de representação. A primeira etapa é um traçado fortuito, a 
segunda é a interpretação dessa garatuja como sendo, por exemplo, um 
animal, e a última consiste em acrescentar patas, um rabo etc., de modo 
30 
intencional, a fim de acentuar o aspecto representativo do traçado que, 
no início, não era deliberado. 
O realismo falhado 
Trata-se da fase em que "o desenho quer ser realista, mas não conse-
gue sê-lo". A criança ainda não é capaz de dirigir, limitar seus movimen-
tos gráficos, de modo a dar ao seu traçado o aspecto que ela gostaria de 
dar, "assim como um violinista iniciante que tocaria uma nota desafina-
da", explica Luquet. 
O desenho é, portanto, imperfeito, quanto às relações entre as partes 
e às proporções das mesmas. Para o autor, a incapacidade da criança 
é sintética: por exemplo, os detalhes não são situados com coerência, 
ficando mal-orientados, maldimensionados. A figura humana dita "ho-
mem girino" é típica dessa fase. 
Obviamente - e Luquet não se esquece disso -, os erros de propor-
ção e dimensão, de diferentes personagens, por exemplo, não devem ser 
necessariamente imputados à fase do realismo falhado, mas sim com-
preendidos em uma perspectiva psicodinâmica, como a tradução gráfica 
do fantasma. Assim, a exageração de um detalhe corporal ou o tamanho 
desmedido de uma personagem não podem ser exclusivamente atribuí-
veis à inabilidade gráfica, pois também são determinados pela expressão 
fantasmática. 
O realismo intelectual 
Quando a criança tem à sua disposição as capacidades gráficas para 
representar objetos, nada deveria impedi-la de ser, segundo Luquet 
(1927), plenamente realista, mas, explica ele: 
O realismo do desenho infantil não é, de modo algum, igual ao do adul-
to: enquanto este último é um realismo visual, o primeiro é um realismo 
intelectual. Na visão do adulto, para ser semelhante, um desenho deve ser, 
de certa forma, uma fotografia do objeto: ele deve reproduzir todos os de-
talhes e somente os detalhes visíveis do lugar onde o objeto pode ser visto 
e com a forma que eles tomam desse ponto de vista; em suma, o objeto 
deve ser figurado em perspectiva. Na concepção infantil, ao contrário, 
para ser semelhante, um desenho deve conter todos os elementos reais do 
objeto, mesmo invisíveis ... 4 
4. Todas as citações foram traduzidas livremente [N.T. ]. 
31 
Assim, em certa medida, essa primeira construção infantil da realida-
de do mundo pode ser comparada à alegoria da caverna exposta por Pla-
tão. Assim como os homens acorrentados dentro da caverna, de costas 
para a luz, concebem apenas as sombras do real projetadas nas paredes, 
as crianças,durante essa fase, mostram um momento do estabelecimento 
de seus conhecimentos da realidade exterior, que liga experiência sensí-
vel e intelectualização. 
Figura 2 
Um menino de 8 anos representa sua sessão com o psicólogo (figu-
ra 2). Este último possui uma cadeira de escritório com rodinhas (no 
alto), enquanto a criança está sentada em uma cadeira mais tradicional. 
Observa-se o achatamento dos pés dos assentos e dos corpos. A cena é 
representada a partir de vários ângulos: o assento da criança e a tampa 
da mesa são vistos do alto, os pés da mesa são vistos no nível dos olhos 
e a cadeira giratória do psicólogo ainda é apresentada, graficamente, de 
vários outros pontos de vista. 
Os procedimentos do realismo intelectual são variados: pode-se notar 
a transparência, que permite, quando a criança desenha uma casa, por 
exemplo, ver os objetos que estão em seu interior, o achatamento (fi-
gura 2), que consiste em desenhar um carro com as quatro rodas (duas 
de cada lado). Para Luquet, "esses diversos procedimentos revelam a 
32 
engenhosidade da criança e a força do realismo intelectual, às quais eles 
têm como papel satisfazer" . 
O realismo visual 
Essa última fase do desenvolvimento do desenho infantil corresponde 
ao desenho de um adulto, que desenha o que ele vê de um objeto, e não 
o que ele sabe sobre o mesmo. Não há achatamento, nem transparência, 
nem mudança de ponto de vista, mas, ao contrário, um ângulo de visão 
único, uma linha de horizonte que leva à perspectiva. 
A teoria de Luquet peca, a meu ver, pela imprecisão, em especial quan-
do ele evoca o desenho em perspectiva como sendo a realização final da 
capacidade de desenhar. Aqui, ele deixa de abordar o desenvolvimento 
das aptidões perceptivo-representativas da criança para entrar na esfera 
das aprendizagens. De fato, a perspectiva não existe, no estado natural, 
no desenho do ser humano, pois ela é fruto de uma formação longa e 
complexa, que foi codificada pela primeira vez no Renascimento como 
uma teoria geométrica: plano, linha de horizonte, pontos de fuga, proje-
ções ortogonais etc. A perspectiva evocada por Luquet é dita cavaleira. 
Isto é, um esboço de representação que sugere, por exemplo, a profundi-
dade do objeto ou os diferentes planos de uma paisagem. 
Sophie Morgenstern (1937): os desenhos inspirados pelo inconsciente5 
Sophie Morgenstern (1875-1940) foi uma psicanalista de crianças, 
contemporânea de Freud, de origem judia polonesa, que desapareceu 
tragicamente, pondo fim aos seus dias em 16 de junho de 1940, quan-
do da entrada do exército alemão em Paris. Segundo Georges Heuyer, 
seu chefe de serviço no hospital da Salpêtriere, ela foi a primeira, antes 
mesmo de Mélanie Klein, a utilizar o desenho em psicanálise infantil. 
Georges Heuyer nota no prefácio que dedicou ao seu livro: 
Além disso, a Sra. Morgenstern inovou. Ela não se contentou em apli-
car, de forma automática, o método ortodoxo de Freud, a primeira, 
de acordo com os nossos conhecimentos. Em vez de fazer a criança 
falar, ela empregou o desenho para pene trar mais profundamente, 
para revelar as tendências instintivas e inconscientes da criança. [ ... ] 
5. Psychanalyse infantile. Symbolisme et valeur clinique des créations imaginatives chez 
l'enfant. 
33 
Em outros países, por exemplo em Londres6, vimos que o mesmo 
método já foi empregado, mas gostaríamos de reconhecer que a prio-
ridade dessa invenção pertence à Sra. Morgenstern. 
Sophie Morgenstern recorre ao desenho de modo quase fortuito du-
rante o tratamento, em 1926, de um caso de mutismo psicogênico. Tra-
ta-se de um menino de 9 anos, "preso em um mutismo que durou quase 
dois anos", cujo único meio de expressão é o desenho. Logo na primeira 
sessão, a psicanalista pede para ele desenhar e lhe dá então interpreta-
ções sobre suas produções, as quais o jovem paciente confirma ou não 
com um sinal de cabeça. 
Era assim que eu o ajudava a exprimir seus conflitos inconscientes. Eu 
perguntava se ele tinha alguma mágoa e, quando ele respondia afir-
mativamente, eu dizia: "Desenhe-a para mim". Durante duas semanas 
Jacques desenhou cenas de terror: um duplo assassinato, um homem 
assassinando um menino e ele próprio assassinado por um soldado; 
cabeças cortadas; pássaros e animais com formas fantásticas e atitudes 
agressivas; um homem com um bastão excessivamente longo, tocando 
o sino de uma igreja; um homem preso nas teias de uma aranha; uma 
mulher gritando e pedindo socorro. 
Sophie Morgenstern observa que seu jovem paciente vai livrando-se 
progressivamente, através dos desenhos, de todas as suas angústias. Ela 
incentiva-o, pedindo-lhe, sistemática e diretamente, para representar no 
papel as causas de suas angústias, de seu segredo e seus sonhos. Para ela, 
o desenho posiciona-se no vasto "campo das criações imaginativas da 
criança" e permite certamente tratar distúrbios, mas também "adivinhar 
uma situação familiar e estabelecer um diagnóstico" . 
A partir daquele primeiro caso Sophie Morgenstern aplicou seu mé-
todo de "confidências através de desenhos" a vários outros casos, dos 
quais se pode tirar lições de alcance mais geral: 
• Com frequência, não são os desenhos mais bonitos que são os 
mais interessantes para o médico. Com efeito, certos desenhos po-
dem apresentar "um valor pictural medíocre", mas ter um alto valor 
simbólico e clínico, em especial quando " tentam, ao mesmo tempo, 
esconder e exprimir os problemas que agitam a alma infantil em 
sofrimento" . 
• A criança expõe nos desenhos suas preocupações e angústias de 
modo simbólico: 
6. Georges Heuyer faz alusão aqui à técnica psicanalítica de Mélanie Klein. 
34 
Ele desenhava repetitivamente barquinhos em apuros pedindo socorro 
a um grande barco: este último recusava-se a ir prestar socorro, sob 
pretexto de que já era tarde demais. O barquinho insistiu, mas não 
recebeu socorro e naufragou, e os peixes exultavam de antemão com 
a ideia do banquete que os esperava. Parece-nos quase certo que o 
barquinho era o símbolo do nosso menininho; o grande, o de seu pai, 
e os peixes representavam provavelmente seus irmãozinhos, que se de-
leitavam enquanto o nosso pequeno doente encontrava-se na clínica. 
• Para Sophie Morgenstern, os desenhos são de uma ajuda inestimável 
no tratamento psicanalítico de crianças. Assim como ao analisar so-
nhos, ela dá importância a detalhes e em especial às dimensões e pro-
porções dos objetos que figuram em um mesmo desenho. Dessa forma, 
incoerências de proporções carregam significados psicológicos: 
Essa desproporção tão flagrante entre o tamanho real e figurado dos 
objetos provavelmente depende também do valor afetivo que esses 
diferentes objetos tinham para a nossa menininha. 
• "Ao comparar os desenhos dos nossos pequenos doentes, com fre-
quência temos a impressão de que a maneira como um desenho é 
executado revela não somente os transtornos neuróticos de seu autor, 
mas também seu caráter." Sophie Morgenstern estabelece assim um 
laço entre a representação tensa e rígida dos membros do corpo de 
uma personagem, "uma paralisia obsessiva", e a presença de elemen-
tos obsessivos no autor do desenho. Ou, ao contrário, escreve ela 
sobre outra jovem paciente: "Aquela criança tinha na vida a mesma 
flexibilidade mental, a mesma capacidade de adaptar-se a novas cir-
cunstâncias, que ela demonstrava ter na técnica de seus desenhos" . 
• Seja no sonho, no conto ou no desenho, o clima afetivo determina 
o caráter da produção onírica, literária ou gráfica - atmosferas gla-
ciais, tristes, alegres, punitivas, angustiantes etc. Sophie Morgenstern 
também presta especial atenção à expressão das personagens figura-
das: rosto estranho, olhar carregado de reprovações, olhos desviados, 
sensualidade, temor. Elementos de atmosfera e expressão estes que 
"indicam a profundidade do conflito e a gravidade da neurose" . 
Por fim, deixemos a palavra com Sophie Morgenstern (1937), que 
faz algumas reflexões em torno do desenho, a partir de sua prática da 
psicanáliseinfantil: 
O conflito interior era o fator de inspiração das realizações artísticas, 
e nós sentimo-nos quase autorizados a dizer que, quanto mais pro-
fundo o conflito e mais grave a neurose, mais ricas e originais eram 
as produções artísticas dos nossos doentes. 
35 
Quanto mais reprimido o conflito que a criança quer expressar através 
de suas criações imaginativas, menos transparente se torna às vezes 
seu simbolismo. 
Quanto mais dissociada a mente do doente, mais variados e ricos são 
os meios que ele utiliza para exprimir seus complexos. 
Françoise Dolto (1948): o desenho como um enigma simbólico7 
Françoise Dolto foi iniciada à psicanálise infantil com o auxílio do 
desenho livre por Sophie Morgenstern. 
Para Françoise Dolto, 
O desenho livre é uma expressão, uma manifestação da vida profun-
da. Através do grafismo o sujeito exprime também suas dificuldades, 
seus transtornos surgem para nós não dissimulados, o desenho expõe-nos 
de fato o inconsciente do sujeito, revelando-nos assim seu "clima psi-
cológico" e, portanto, representando para nós uma fotografia instan-
tânea do estado afetivo. 
A análise do desenho permite assim mergulhar nas camadas pro-
fundas da personalidade, identificar os organizadores, traçar um "au-
torretrato inconsciente". Porém, logo observa a autora, estamos em 
presença de sujeitos em evolução, cuja organização psíquica é flexí-
vel, plástica, e, por isso, é primordial situar essa abordagem no tempo: 
trata-se de uma fotografia da vida emocional do sujeito em um instante 
"t", que é o momento da fabricação gráfica das representações psíqui-
cas da criança. 
Nessa palestra, concedida no congresso Psyché de 1948, Françoise 
Dolto levanta alguns pré-requisitos à interpretação dos desenhos infan-
tis: ela relembra, em primeiro lugar, que às vezes a compreensão do sen-
tido, parcial ou total, foge ao médico. O desenho nem toda vez permite 
/ 
conhecer profundamente a vida psíquica do sujeito. E necessário, em 
psicologia infantil mais do que em qualquer outra área, não forçar o 
sentido do esclarecimento, sobretudo porque o suporte desenho, pela 
possível multiplicidade das interpretações, é propício a isso. "Não há 
acaso em um desenho, tudo ali é necessário", escreve ela, acrescentando: 
"nem sempre podemos compreender todo o sentido dele", citação esta 
que eu sugiro retomar e completar com a frase: "nem sempre podemos 
7. Palestra concedida no congresso Psyché e publicada na revista epônima. 
36 
compreender todo o sentido dele imediatamente durante uma mesma 
sessão com a criança. Como sabemos, muitas vezes acontece de nós des-
vendarmos o sentido do primeiro desenho recebido de uma criança em 
uma psicoterapia somente após algumas - e até muitas - sessões. Ao 
mergulharmos então novamente nos arquivos, para exumar, junto com 
a criança, trabalhos mais antigos, tomamos consciência de que "tudo 
poderia ter sido compreendido desde o primeiro desenho. Tudo já estava 
ali para quem soubesse ver". 
Françoise Dolto também explica que todo desenho livre, sobre-
tudo se for traçado rapidamente, é impregnado pelas circunstâncias 
atuais da vida da criança e que sempre é necessário, após a sequência 
de desenho, levar a criança a reconsiderá-lo em um "estudo clínico" . 
Ou seja, durante uma conversa bastante livre e leve em que o médico 
apresente um estado "de liberdade afetiva" que lhe permita "sentir 
dentro de si o que emana do desenho, do ponto de vista do seu clima, 
e depois, analisando esses elementos, interpretá-los sempre com rela-
ção ao conjunto". 
Essas interpretações, sublinha a autora, enriquecem as futuras pro-
duções - de fato, "quando o adulto interpreta para uma criança o seu 
desenho, ela imediatamente manifesta gratidão, fornecendo-lhe um ma-
terial cada vez mais rico". Essa observação é especialmente relevante, 
e os médicos que utilizam o desenho em seu trabalho constatam-na na 
prática com bastante frequência. 
Por fim, Françoise Dolto sugere que os médicos examinem certos as-
pectos mais específicos e mais técnicos do desenho, os quais ela relaciona 
a interpretações: 
A composição 
Análise Interpretações de F. Dolto 
As bases do desenho estão traçadas? O sujeito cria raízes em algo sólido e real na vida? 
O desenho está em um mesmo plano ou em vários Não há uma cisão na personalidade do sujeito? 
eixos diferentes? 
O desenho dispõe de margens delimitadas? O sujeito vive na realidade e em certa harmonia 
com o mundo ao seu redor? 
Qual é o tamanho do desenho? O sujeito está seguro de si? Ele ousa exprimir-se? 
Não está fugindo de uma parte de si mesmo? 
37 
O tema 
Análise 
Há uma ausência total de personagens? Essa 
ausência é constante? 
Quais são os animais representados e qual pode 
ser seu significado? Ele gosta do mundo vegetal? 
Suas árvores e flores possuem raízes, estão 
cortadas ou plantadas direto na terra? 
Interpretações de F. Dolto 
O sujeito participa do mundo dos humanos ou vive 
dentro de si mesmo? 
Será a tradução de insti ntos agressivos ou a 
liberação de instintos demasiado violentos que 
assustam o sujeito? 
O grafismo e as cores 
Análise 
Os traços são fracos ou fortes? 
As cores são escuras ou claras, apagadas ou 
violentas? 
Interpretações de F. Dolto 
Eles revelam, conforme as circunstâncias, timidez, 
inquietação ou então violência, autoconfiança ou 
ainda um desejo de afirmar-se e existi r. 
As cores informam-nos sobre a tonalidade afetiva 
do sujeito. Tons escuros ou apagados correspon-
dem geralmente a um estado depressivo; claros 
ou violentos, a um humor menos moroso. 
As associações que o sujeito estabelece entre 
as cores são frequentemente muito importantes 
para a interpretação - cores "de menina" ou 
cores "de menino", cores feias, tristes, malvadas, 
de que eu gosto, de que eu não gosto e que 
fulano acha legal etc. 
Através da análise e interpretação do desenho, Françoise Dolto revela-nos 
a situação do sujeito com relação a si mesmo e ao mundo: "o estudo de 
sua vida instintiva joga luz, de um lado, sobre sua vitalidade, apetite, 
equilíbrio, todo o seu metabolismo (instintos vegetativos), necessidade 
de ar, água, luz, comida, e, de outro, sobre sua agressividade, passividade 
(instintos animais), suas necessidades motoras e produtivas". 
Daniel Widlõcher (1965): traçar um retrato psicológicoª 
A abordagem de Daniel Widlocher é um pouco diferente da de F. 
Dolto. Para ele, o interesse principal de um psicólogo não deve ficar 
concentrado no desenho, mas sim no ato de criação, pois "o desenho 
infantil possui um fraco valor informativo: ele não nos diz nada, e a 
8. L'interprétation des dessins d'enfants [Tradução portuguesa: Interpretação dos dese-
nhos infantis]. 
38 
única coisa que nos atinge é o seu valor de comunicação pessoal. Através 
desse depoimento a criança revela não somente certas aptidões práticas 
(habilidade manual, qualidade perceptiva, boa orientação espacial), 
mas sobretudo traços de personalidade". Para o autor, o desenho é 
uma tarefa fácil de realizar, agradável, recorrendo principalmente ao 
imaginário, o que só faz aumentar o seu valor expressivo. Sem dema-
siadas instruções, no contexto do desenho livre, ele reflete a visão de 
seu autor e, por conseguinte, "constitui, de certa forma, uma aborda-
gem projetiva". A criança fornece, assim, "um certo retrato psicológi-
co" de si mesma. 
Para analisar bem o desenho, "expressão dos sentimentos e do caráter", 
Daniel Widlocher sugere uma abordagem em três níveis. 
O valor expressivo do desenho 
Este depende, em grande parte, do gesto gráfico. Os traços produzi-
dos na folha já são um reflexo do temperamento, quase fisiológico, da 
criança, no momento em que ela está realizando o desenho. Há traços 
vigorosos, rápidos e até agressivos, que quase rasgam o suporte, e, ao 
contrário, aqueles que se mostram hesitantes, que raspam a folha com 
timidez, quase desaparecendo. Com raras exceções, e desde a mais tenra 
infância da criança que desenha, há uma concordância entre "a expres-
sãográfica e o humor, o caráter" . 
A utilização do espaço é, obviamente, um dos agentes do valor ex-
pressivo de um desenho. O lugar do desenho na página é importante. No 
entanto, com razão, Daniel Widlocher mantém grande reserva no que diz 
respeito às interpretações simbólicas ligadas ao uso da superfície gráfica. 
Isso porque, embora existam significados singulares que correspondem 
a determinada criança, eles evidentemente não são generalizáveis a todas 
as outras crianças. 
Os valores expressivos da cor 
Na maior parte das vezes, a expressividade através das cores está 
intimamente ligada à expressividade através do traço. Este último pode 
ser duro ou elástico, forçar ou raspar o suporte, privilegiar os ângu-
los ou então as curvas. Assim, tanto os traços quanto as cores adqui-
rem um valor de metáfora: " um rosto anguloso", "vermelho de raiva", 
"verde de medo". 
39 
Cores 
Combinações de cores 
Cores expressivas da luz e do céu 
Cores quentes 
Cores neutras 
Vermelho 
Preto 
Laranja 
Marrom 
Verde 
Roxo 
Superposição de cores 
Isolamento de cores 
Mistura sem discriminação 
O valor projetivo 
Sugestões de interpretações de D. Widlõcher 
Certas combinações dão uma impressão de harmonia, coe-
rência; outras, ao contrário, provocam um efeito de colisão. 
Elas sempre acompanham ideias de pureza e virtude, de 
sabedoria divina. 
Elas são, em seu conjunto, um privilégio de crianças aber-
tas, bem-adaptadas ao grupo. 
Elas caracterizam crianças fechadas, independentes e, na 
maior parte das vezes, agressivas. 
É a cor preferida de crianças pequenas. Mais tarde, ela 
exprime impulsos de hostilidade e disposições agressivas. 
Exprime inibição, medo, ansiedade. 
Essa cor frequentemente exprime um estado de espírito 
fel iz, descontraído. 
Muitas vezes está ligado à necessidade de sujar. 
Pode exprimir uma reação contra uma disciplina demasiado 
rigorosa. 
Com frequência está ligado a tensões conflitantes. 
Exprime um confl ito de tendências. 
Revela rigidez e temor. 
Expressa imaturidade e impulsividade. 
Para Daniel Widlõcher, a interpretação do desenho assemelha-se à do 
sonho. Assim como com este último, não se trata de interpretá-lo referin-
do-se, quase que mecanicamente, a uma chave do estetismo, no lugar de 
uma chave dos sonhos. Visto que não há nenhum código para decifrar o 
desenho, o acesso a esse registro de significado necessita "obter da crian-
ça associações de pensamentos, repetições de desenhos" - sábia precau-
ção, que incita o médico a frear seu desejo interpretativo em proveito do 
aprofundamento da relação com seu jovem paciente. 
Demonstrar discernimento a respeito de um desenho também é dis-
tinguir o que depende do desenvolvimento psicomotor, da maturação 
neurofisiológica e o que está ligado à singularidade do funcionamento 
psicoafetivo do sujeito. 
40 
Todo estudo da interpretação do desenho supõe previamente que nós 
saibamos em que medida o grau de maturação perceptiva, visual e 
intelectual interfere na escolha das formas e dos temas. É somente 
após estudar o desenvolvimento do gesto gráfico e, em um segundo 
momento, identificar como o desenho, antes de ser uma reprodução 
dos dados da percepção, é um sistema de escrita da criança, que pode-
remos abordar o problema da interpretação. 
Baseando-se nos trabalhos de Françoise Minkowska, Daniel Widlocher 
descreve dois tipos de criança: a criança sensorial, que "gosta de acumu-
lações, o que dá ao seu desenho uma impressão de extrema riqueza. [ ... ] 
Tudo vive, tudo se agita", e a criança racional, para a qual "o desenho 
prevalece sobre as cores, as quais, quando são utilizadas, servem apenas 
para enfeitar um elemento do desenho. A construção aqui é exata e equili-
brada, mas estática, rígida. [ ... ] A simetria domina, o espaço é preenchido 
de modo incompleto, os objetos deixando entre si superfícies vazias". 
Obviamente, essa tipologia, explica o autor, apresenta as mesmas des-
vantagens que qualquer classificação binária. Portanto, ela deve ser uti-
lizada com precaução. 
O valor narrativo 
Na maior parte das vezes é a própria criança, quando o adulto lhe 
pede um desenho, que escolhe o tema. Ela é normalmente determinada 
por duas séries de motivações: "o desejo de representar tal objeto e o 
prazer de reproduzir certas cadeias gráficas habituais". 
Para Daniel Widlocher, o valor narrativo também estabelece referên-
cias à atualidade, ao mundo exterior, mas talvez sobretudo ao universo 
imaginário da criança, que vai refletir-se no desenho. "Aquilo que ela 
não pode nos dizer sobre seus devaneios, sobre suas emoções em situa-
/ 
ções concretas, ela nos indica através de seus desenhos." E claro, obser-
va ele, um único desenho não basta para acessar o universo imaginário 
da criança - é preferível proceder a "uma análise comparativa de uma 
série de desenhos da mesma criança, buscando temas em comum". 
Jacqueline Royer9 (1995): o desenho é uma linguagem 
Para Jacqueline Royer, o desenho é "uma linguagem universal" pró-
pria à humanidade inteira, sejam quais forem as épocas ou os lugares. 
Embora reconheça, evidentemente, as especificidades culturais, ela insiste 
em seus textos sobre as invariantes, os universais, os quais ela chama de 
9. Que nous disent les dessins d'enfant Uacqueline Royer faleceu em 2 de outubro de 2007]. 
41 
"língua do desenho" e que transcendem os particularismos sociais, civili-
zacionais e culturais. Assim, ela se situa abertamente em uma perspectiva 
universalista que me parece difícil de sustentar, em razão de as especifici-
dades culturais e educativas a inda estarem - em nosso planeta, contudo, 
globalizado - tão arraigadas e infiltrarem as produções humanas não 
comerciais, dentre as quais as das crianças. 
Ao contrário, em outro ângulo, Jacqueline Royer descreve o desenho 
infantil como um "diário íntimo", "uma correspondência consigo mes-
mo", que deixa o jovem desenhista acessar sua internalidade e ter uma 
compreensão íntima de seu funcionamento psíquico. Aqui, mais uma 
vez, apesar de o desenho ser um bom indicador, para o profissional, da 
psicopatologia de uma criança, eu não acho que, em si, ele abra à intros-
pecção. Na realidade, seja qual for o suporte, brincadeira, desenho, con-
versa, psicodrama etc. , é o próprio sujeito que carrega ou não suficientes 
capacidades de elaboração psíquica, as únicas que podem permitir apro-
ximar-se de uma forma de a utoanálise. 
Método geral de tradução do desenho 
Sob essa terminologia, Jacqueline Royer elabora uma metodologia de 
interpretação do desenho, baseando-se na analogia entre o desenho e a 
literatura: "há gêneros gráficos assim como há gêneros literários". Por 
isso, segundo ela, existem três leituras possíveis: 
42 
• A leitura rápida ou intuitiva. Trata-se de um modo espontâneo de 
conhecimento, que recorre à contemplação, intensa e passiva, da 
obra. O médico deve adotar uma atitude sem a priori, a fim de sentir 
profundamente as emoções que o desenho suscita. Para Jacqueline 
Royer, essa leitura rápida e intuitiva lança mão da perspicácia clínica, 
"que se a limenta da vivência inconsciente do médico, mas também 
dos conhecimentos que ele tiver adquirido e de sua experiência" . 
• A leitura normativa. "O objetivo da leitura normativa do desenho 
é situar o autor do grafismo, da mesma forma como, em uma aula 
de francês, tentamos situar o autor de um texto desconhecido, ob-
servando nele a presença de certas particularidades (vocabulário, 
construções de frases, expressão etc.), identificadas, em textos bem 
conhecidos, como sendo específicas de uma época, nível cultural, re-
gião ou forma de lógica." Aqui não se enfatiza a singularidade da per-
sonalidade do suj eito que realiza o desenho, mas sim a comparação 
com seus iguais, no que diz respeito à qualidade da realização. Faz-se 
referência a uma padronização, ou seja, aos desempenhos de uma 
amostra de população análoga: "A maneira de desenhar da criança 
examinada corresponde à maneira de desenhar das criançasda mes-
ma idade? Ela está atrasada ou adiantada com relação às mesmas?" 
• A leitura analítica. Esta última etapa da análise do desenho infantil 
permite identificar "em que o sujeito em questão se diferencia da mas-
sa, o que ele tem de peculiar, e mesmo de original, aquilo que faz dele 
um ser único" . Retomando sua comparação do desenho com um texto 
literário, Jacqueline Royer escreve que "o primeiro trabalho do tradu-
tor é observar particularidades nessa página de escrita". Em seguida, 
obviamente, o tradutor-psicólogo concentra-se no tema do desenho, no 
" léxico" utilizado, depois na forma, no movimento e, por fim, na cor. 
Annie Anzieu10 (2008): o psicanalista e a criança que desenha 
Annie Anzieu, psicanalista, utiliza o desenho da criança em seu traba-
lho terapêutico. Ela define o desenho como estando "em um nível inter-
mediário entre a brincadeira e a fala" e considera que, "assim que tem 
consciência de estar deixando um traço por intermediário de um instru-
mento, a criança é capaz de utilizar esse meio como um equivalente das 
associações livres utilizadas na análise dos adultos" . A autora retoma 
aqui a técnica empregada por Mélanie Klein na psicanálise infantil. 
É claro que, no contexto bem específico do tratamento psicanalítico, 
Annie Anzieu nunca pede para a criança desenhar da mesma forma 
como, na minha prática do exame psicológico, acontece de eu pedi-lo 
para as crianças que recebo. Ela coloca, portanto, à disposição de seus 
pequenos pacientes papel, lápis, mas também material de modelagem e 
brinquedos, os quais eles vão usar ou não, conforme seus desejos. A par-
tir desse momento ela pode notar que "o desenho surge como uma parte 
da expressão livre do paciente, inscrevendo-se no desenrolar do processo 
transferencial" . A realização gráfica não pode ser então interpretada em 
si, mas somente "observando a transferência no analista e no ambiente, 
do qual o material de desenho faz parte". 
Dentre os textos de Annie Anzieu (2008), eu selecionei, fora de seu con-
texto, algumas observações, reflexões e aforismos que me fizeram refletir: 
10. Le travai/ du dessin en psychothérapie de l'enfant. 
43 
44 
O traço que limita um espaço reconhecível é definido tanto pelo inte-
rior quanto pelo exterior. No exterior ele é percebido como o traçado 
dos limites de conteúdos interiores que ele contorna. 
Uma criança cujos desenhos nos parecem agradáveis por serem 
"bem-feitos" não necessariamente é uma criança que vai bem. [ ... ] O 
próprio traçado do desenho pode ser um sintoma, assim como uma 
linguagem muito bem-elaborada: a bela linha de um envelope pode 
esconder o caos ou o vazio. 
A beleza linear dos desenhos de certas crianças durante sua cura ana-
lítica faz o analista correr o risco da sedução. [ ... ] Seja como for a 
aparência final do traçado, o analista deve encontrar ali o rastro dos 
fantasmas, dos conflitos psíquicos, dos objetos internos da criança. 
A folha em branco, representante do eu-pele, superfície de apoio 
como, nas origens, o envelope materno, fornece um espaço superficial 
ao desenhista. 
O caráter de persistência distingue o desenho da fala: "verba volent". 
Através de suas transformações e destinos durante a sessão, o desenho 
significa a possibilidade de uma continuidade do Eu e de suas mani-
festações. Assim, certas crianças continuam e corrigem, completam ou 
modificam um desenho durante várias sessões. 
Dentre os materiais que organizam o desenho, a cor manifesta em es-
pecial os movimentos afetivos. [ ... ] A cor lhe dá sua tonalidade afetiva. 
Assim são determinadas as habituais associações de calor (amarelo), 
frio (cinza, azul) e violência (vermelho). 
Uma separação nítida dos espaços coloridos determina contentores 
compartimentados contra a continuação afetiva manifestada pela 
atração de uma cor pela outra. 
Expressões de 
sintomas pelo desenho 
3 
Os DESENHOS, seja qual for sua qualidade estética, são testemunhas 
bastante diretas do universo psíquico de seu autor. A análise dos mesmos 
permanece, no entanto, difícil, semeada de armadilhas: a crença em so-
bredeterminações, ou seja, acreditar "que o aumento ou a diminuição de 
um detalhe gráfico remete necessariamente a um significado inconscien-
te" (GUILLAUMIN, 1959); e o desejo de fazer interpretações, muitas 
vezes pouco convincentes, quase sempre inverificáveis, que, no final das 
contas, denegam o sujeito. 
A correta abordagem profissional consiste, obviamente, em privile-
giar a coerência e só tirar um significado do desenho se ele condisser, se 
estiver em conformidade com os outros dados oriundos das consultas, 
do exame psicológico. 
AS FACES DA ANGÚSTIA 
Logo de início, é preciso lembrar que não existem possibilidades de 
vida sem manifestações de angústia. Esta última é consubstancial ao ser 
humano e acompanha o seu desenvolvimento e maturação psíquica. Co-
nhecemos bem as angústias de aniquilação dos bebês, as angústias de 
perda do objeto preferido e, por fim, as angústias de castração que ema-
nam do complexo edipiano. Todos esses diferentes tipos de angústia pon-
tuam, com manifestações mais ou menos "barulhentas", os primeiros anos 
de vida de uma criança, sob a forma de momentos de ternura, choros, 
dificuldades para dormir, pesadelos, terrores noturnos, fobias. A angústia 
está intimamente ligada à vida, pois não pode existir desenvolvimento ou 
maturação sem as inevitáveis frustrações, conflitos internos e separações 
que geram os afetos de angústia sentidos pelo Eu. É a hipótese que Freud 
levanta a partir de 1926: 
Embora até então a tenhamos considerado como um afeto-sinal de pe-
rigo, ela surge agora para nós, por se tratar com frequência do perigo 
de castração, como a reação interna a uma separação. 
Angústia e organização do Eu 
Em outros termos, a angústia, companheira de viagem do desenvol-
vimento de todas as crianças e adultos, não carrega, em si, um caráter 
patológico. 
Ela revela os efeitos do trabalho psíquico quando o sujeito é 
confrontado a certas situações: prova, procura de emprego, 
tensão com um ente querido, luto etc. A capacidade de sentir e 
suportar a angústia, sem se desorganizar e sem buscar eliminá-la 
a qualquer preço, demonstra uma saúde psíquica suficiente (FER-
RANT, 2007). 
Assim, a angústia está presente em cada um e, se for tolerada e elabo-
rada, atesta uma boa constituição psíquica. 
Costuma-se distinguir medo, pavor e angústia . Os dois primeiros ter-
mos referem-se a um perigo, real, não fantasmado. O medo é uma reação 
sadia, que permite ficar alerta quanto à existência do perigo e reagir 
combatendo-o ou fugindo. O pavor é o medo alçado ao seu paroxismo, 
quando ele petrifica e impede de reagir. A angústia nasce do confronto 
. . 
com um perigo interno: 
Os objetos julgados como ameaçadores, que causam o surgimento da 
angústia, são internos e, paradoxalmente, sem representação. O que 
faz a angústia surgir é a impossibilidade de o sujeito resolver total-
mente em seu benefício uma situação de conflito interno entre os obje-
tos de seu desejo e aqueles que o ameaçam de represálias. O que faz a 
angústia surgir é a impossibilidade de o sujeito representar o conflito 
(BIRRAUX, 2009). 
Dessa citação podemos guardar em mente dois pontos importantes: 
a origem da angústia, que é um afeto sentido face a um perigo interno, 
e a ausência de representação correspondente, o que a torna a inda mais 
inquietante. Por isso, nos desenhos infantis, não se trata de identificar 
uma encenação do conflito interno que é fonte de angústia, mas, através 
/ 
da qualidade das produções, avaliar o nível de organização do Eu. E o 
que escreve A. Birraux (2009): 
46 
Desde aquelas, arcaicas, de queda e fragmentação, que Winnicott 
estudou de perto junto a seus pequenos pacientes, até aquelas, mais 
tardias ontogeneticamente, de separação e castração, das quais 
Freud dá uma interpretação doravante clássica na psicanálise dope-
queno H ans. O diferencial de qualidade desses estados, de fato não 
semelhantesem sua expressão - que pode ir desde agitação e choros 
até dificuldades para dormir, pesadelos e terrores noturnos -, é de-
terminado essencialmente pelo nível de organização do Eu, ou seja, 
de seus mecanismos de defesa, da consciência que o sujeito tem de si 
mesmo e de sua capacidade de enfrentar situações que o ameaçam 
fantasma ticamente. 
As crianças não sabem descrever sua angústia - nem a fortiori os 
conflitos internos dos quais ela decorre -, salvo através das manifes-
tações somáticas, corporais, dores de cabeça, de barriga, faltas de 
ar, palpitações, tremores etc., que a acompanham. A criança sente 
um sofrimento confuso, doloroso, mas não consegue elaborá-lo, ou 
seja, verbalizá-lo, nem expressá-lo em representações picturais. Na 
maior parte das vezes, sua vida interior é um mistério para ela. Em 
compensação, o psicólogo escuta - o que é consubstancial à sua posi-
ção - o sofrimento da criança, tentando identificar o tipo do mesmo 
e os conflitos internos nos quais ele tem origem. Suas ferramentas 
são normalmente a consulta, os testes projetivos, as brincadeiras e, é 
claro, o desenho. 
No entanto, às vezes a angústia associa-se a uma representação que 
adquire então um valor fobiogênico - é o que descreve bem Annette 
Fréjaville (2010): 
Embora nem todas as angústias se tornem fobias, é por causa de uma 
angústia anterior que uma fobia se cria. Logo que, investidos de forma 
pulsional, o Eu e o objeto distinguem-se, sente-se angústia. Enquanto 
esta última pode associar-se a uma representação e, depois, assim car-
regada, ser projetada no exterior, tornando-se medo, medo de alguma 
coisa, o lugar de projeção perceptivo torna-se um objeto fobiogênico. 
O sujeito pode então evitar a angústia contanto que não encontre a 
percepção que suscita a fobia e enquanto a associação da angústia à 
percepção se mantiver sólida. 
Desenhos de angústia 
A angústia acompanha a vida adulta e o desenvolvimento da crian-
ça. Ela não é, em si, patológica, podendo ser às vezes tolerada, ligada 
a representações ou submergir às barragens psíquicas. Obviamente, as 
47 
crianças a experimentam, sentindo um sofrimento que, para elas, é difícil 
conceber e compartilhar, mesmo através de um desenho. 
Em consultas com as famílias, elas frequentemente descrevem as 
crianças como muito vigilantes, e mesmo hipervigilantes, sensíveis, e 
mesmo hipersensíveis, com relação às dificuldades da vida (pessoais ou 
profissionais) dos diferentes membros da família. Os pais gostariam que 
elas fossem mais descontraídas, menos sérias, tendo uma vida que cor-
respondesse mais ao que eles imaginam ser a despreocupação da infân-
cia. Muitas vezes também, os próprios pais foram crianças "ansiosas" e 
ainda exprimem múltiplas inquietações sobre a vida, a sociedade, o futu-
ro. São crianças que se deixam afetar pelas grandes catástrofes mundiais 
ou pelos acontecimentos locais. 
Uma delas, por exemplo, mencionou o falecimento de um diretor de 
escola que trabalhava em uma cidade vizinha. Na verdade, ela não o co-
nhecia e nunca havia ouvido falar dele antes. Ela recolheu essa informação 
durante uma competição esportiva acadêmica, fez com que a notícia ama-
durecesse, desse frutos e entregou-a para mim vários meses mais tarde. 
Uma outra, de 8 anos, contou-me que os dois acontecimentos que 
mais a haviam marcado foram o acidente do avião supersônico Con-
corde em dezembro de 2000 e os atentados de 11 de setembro de 2001. 
Dois dos maiores acontecimentos trágicos da história, que se haviam 
produzido bem antes de seu nascimento e cujas imagens ela viu e me 
descreveu. 
Por que tais crianças são atraídas por acontecimentos trágicos. Por 
que imagens vislumbradas no telejornal da noite provocam tamanha re-
percussão em sua psique? Por que elas as repetem, às vezes de forma 
compulsiva? 
Parece-me, na realidade, que tais crianças são vulneráveis a uma an-
gústia flutuante que elas não conseguem elaborar e à qual não conse-
guem associar nenhuma representação. Elas tornam-se, assim, ávidas de 
representações e acontecimentos graves à altura da angústia sentida, a 
fim de poder colocar palavras e imagens trágicas em sua vida interior. 
Esta última torna-se então mais compreensível e observável. 
A necessidade de representações 
, 
E exatamente o caso de um menino de 8 anos que realiza vários 
desenhos, colocando em cena motins em periferias (Angl), um veículo 
48 
cuspindo fogo e um rapper na moda. Elementos estes portadores de vio-
lência, agressividade e de uma certa forma de destruição que, a meu 
ver, colam-se à angústia sentida pelo seu Eu. Esse garoto havia vivido 
situações de aflição e certamente não havia contado, quando ainda era 
bebê, com pessoas próximas que pudessem conter e tratar a angústia. Ele 
ainda hoje parece estar sozinho, não apoiado por um ambiente familiar 
ou terapêutico que o ajude a tratar um pouco da angústia. Então, em 
um movimento quase de desespero, ele busca, coloca em cena, de forma 
compulsiva, representações que ele imagina corresponderem aos afetos 
de angústia sentidos. 
Outra cena caótica de periferia (Ang2), com uma pessoa armada, jo-
vens que pulam do alto de prédios e, acrescenta ele oralmente, como 
se quisesse indicar melhor o seu sofrimento, um bebê que se enforcou. 
Deve-se notar que o menino em questão não mora na periferia, mas tira 
suas representações do telejornal da noite. 
Ang1 
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Ang2 
Ang3 
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• 
"Angústias de separação e castração vivem dissimuladas, travestidas, 
mas prontas para ressurgir na primeira oportunidade e, antes de tudo, 
quando as situações atravessadas reatualizam mais ou menos as situa-
ções originais que as engendraram" (BIRRAUX, 2009). Essa criança de 
6 anos vive atualmente, e com intensidade, o conflito que dilacera o 
casal parental. Nenhuma representação consegue acalmá-la, mesmo 
quando, como por exemplo no desenho Ang3, ela ilustra um castelo 
massivo, duplamente protegido por muralhas com ameias, inatacável. 
50 
Rapidamente, o desenho se agita, chovem bombas, jorra o sangue, e o 
comentário acrescenta: "é um castelo onde os cavaleiros são torturados 
durante três dias". 
Produçõessecundanzadas 
O funcionamento mental obedece a dois regimes: o dos processos pri-
mários dá conta de uma circulação livre da energia, dos processos au-
tomáticos de descarga, de um pensamento associativo descontrolado; 
o dos processos secundários sustenta o Eu, instância de adaptação ao 
real, entravando o processo primário ao obrigá-lo a reter a descarga, 
elaborar o pensamento e levar em consideração as restrições da rea-
lidade na satisfação das necessidades pulsionais (CHABERT, 2004). 
O desenho a seguir (Ang4) foi realizado de acordo com os "cânones" 
dos processos secundários; todos os elementos simbólicos da angústia estão 
presentes nele: a cor preta, símbolo da morte, o preenchimento da folha, 
que não deixa nenhum espaço para a ausência, o vazio, o branco, evitan-
do assim que afetos depressivos venham à tona, e a representação de um 
esqueleto, igualmente símbolo da morte e, ainda por cima, um esqueleto 
fosforescente de um animal assustador: "um T-Rex fosforescente". Um 
desenho cujo objetivo, inconsciente, seria transformar a angústia em medo, 
pois, neste último, existe um elemento objetivo, identificável e inquietante. 
Além disso, o medo é uma reação saudável que permite uma mobilização 
do sujeito para assegurar sua defesa. 
Ang4 
51 
A secundarização ainda pode ser um pouco mais aprofundada e ves-
tir os trajes da história. Não se trata mais de um desenho inventado 
(Ang5), mas sim da reprodução de uma lenda do Egito Antigo: em um 
dos pratos da balança é depositado o coração de um homem morto e, no 
outro, uma pena de avestruz. A representação é inquietante em função 
da escolha do tema e do tratamento gráfico, que privilegia o preto. Em 
compensação, são tomadas duas precauções contraum possível efeito 
de retorno de representação, criando um risco de alimentar a angústia 
interna: trata-se, primeiro, não de uma ficção imaginada pelo autor do 
desenho, mas de uma lenda "histórica" e, depois, a cena aconteceu há 
vários milhares de anos, muito longe de nós, e portanto provavelmente 
não reproduzível nos tempos atuais. 
Ang5 
O desenho Ang6, realizado por uma criança de 9 anos, é raro, na me-
dida em que não nos oferece uma representação simbólica que poderia 
estar associada à angústia sentida, mas sim uma certa forma de represen-
tação inconsciente e direta dessa angústia. 
A angústia é representada pelas "vibrações" que cercam e atacam a 
casa, vindo de diversas fontes. A casa protege seu ocupante, refugiado lá 
52 
no alto, com espécies de triângulos pontiagudos e uma porta dupla. Are-
presentação evoca uma problemática pré-genital com um invólucro pro-
tetor e um ambiente hostil, o que permite a projeção do bom e do mau. 
Ang6 
' 
i • I 
IMAGENS DA DEPRESSÃO 
A realidade dos transtornos depressivos infantis foi reconhecida tar-
diamente e "foi na ocasião do congresso da União Europeia de Pedopsi-
quiatras de Estocolmo em 1971 que apareceram os primeiros dados nu-
méricos da depressão em crianças e adolescentes" (VANTALON et al. , 
1999). Antes, a maioria dos profissionais da saúde denegava a existência 
da depressão infantil, principalmente nas crianças menores, pois, visto 
que eram seres em desenvolvimento, a maturação de suas instâncias psí-
quicas estava incompleta. 
Porém, observações clínicas de crianças mostraram que elas podiam 
apresentar sintomas muito próximos dos de adultos deprimidos. A partir 
daí, foi o modelo da depressão dos adultos que foi transposto tal qual 
às crianças, com algumas ligeiras adaptações no DSM-IV11 , enquanto 
11. Dois critérios são adaptados aos transtornos depressivos de crianças e/ou adolescen-
tes: a equivalência entre o humor depressivo e a irritabilidade; a ausência de aumento do 
peso esperado nas crianças. 
53 
que, como nota J. Croas (2008), "a semiologia dos transtornos depres-
sivos infantis difere em parte da dos adultos, pois os sinais clínicos 
polimorfos e às vezes paradoxais levantam problemas de nosografia e 
de semiologia depressiva específicos, na qual certas inclinações, como 
a desaceleração psicomotora observada no adulto, nem sempre se re-
petem ou se expõem sob uma forma 'disfarçada': uma agitação com 
n uanças maníacas". 
Portanto, os quadros clínicos da criança e do adulto não se super-
põem de maneira exata, embora se notem paralelos (PETOT, 2008); ao 
passo que, no adulto, a semiologia depressiva articula-se principalmente 
em torno da perda de interesse e da tristeza, nas crianças a melancolia 
está, na maior parte do tempo, ausente no plano sintomatológico, mas 
parece ser substituída pela irritabilidade. Obviamente, a criança também 
pode exprimir sua tristeza sob a forma de lamentações e choros que cus-
tamos a consolar. A esses sintomas acrescentam-se a perda da autoesti-
ma, dificuldades de concentração, memorização e aprendizagem escolar, 
distúrbios das funções essenciais (sono, alimentação etc.) e, em certos 
casos, uma forma de inibição psicomotora. 
Como reconhecer os transtornos depressivos infantis 
Sobre o tema Les troubles dépressifs chez l' enfant: reconnaitre, soig-
ner, prévenir, devenir12, a conferência de consenso (1995)13, iniciada pela 
Federação Francesa de Psiquiatria, levantou como primeira questão: 
"Como reconhecer os transtornos depressivos na criança?" Os trabalhos 
dos especialistas e da banca permitiram ressaltar um conjunto de sinais 
clínicos consensuais, os quais estão reproduzidos aqui: 
O episódio depressivo infantil a presenta uma expressão clínica sin-
gular: face a uma criança retraída, com o rosto frequentemente sério, 
pouco ativa, ou com um ar ausente, é preciso saber buscar o humor 
depressivo. O mesmo vale em presença de uma criança descrita como 
irritável, agitada, opositora e insatisfeita - também é preciso pensar 
em jogar luz sobre a tristeza. Humor depressivo e tristeza, que são as 
características do episódio depressivo, só podem ser percebidos atra-
vés de uma escuta atenta e alerta. 
12. Transtornos depressivos infantis: reconhecer, tratar, prevenir, tornar-se [N.T.]. 
13. Em 14 e 15 de dezembro de 1995, conclusões e recomendações disponíveis em http:// 
psydoc-fr. broca.inserm.fr/conf&rm/conf/confdepression.html [ em francês]. 
54 
A expressão semiológica pode ser analisada a partir do discurso e do 
comportamento da criança e ainda das declarações dos pais. 
A partir do discurso da criança: 
As palavras da criança diretamente exprimidas ou relatadas pelos pais 
são explícitas: 
- "Não estou nem aí" - "Não dou a mínima", falta de interesse e de 
prazer - "Não estou com vontade de nada" - "Não sirvo para nada", 
perda da autoestima, desvalorização - "Não consigo", impotência -
"Eu sou mau" - "É culpa minha", sentimento de culpa, vergonha -
"Estou com vergonha" - "Meus pais não me amam", perda de amor, 
sentimento de desespero - "Ninguém me ama", às vezes ideias de 
morte e suicídio - "Não estou conseguindo, é difícil demais"- "Não 
entendo nada" - "Não sei, não lembro". 
Essa equivalência estabelecida entre as palavras da criança e a semio-
logia do médico não deve resumir-se a uma decodificação sistemática. 
Assim, a dificuldade de se concentrar e pensar provoca ou uma fuga, 
uma recusa de realizar os traba lhos escolares, ou uma obstinação esté-
ril, longas horas todas as noites debruçado sobre os livros e cadernos, 
culminando em uma incapacidade de aprender e memorizar. Em am-
bos os casos, o resultado é um fracasso escolar. Ao contrário, o excesso 
de investimento e o êxito escolar não excluem a depressão. 
A partir do comportamento da criança: 
Embora os transtornos de comportamento mais turbulentos sejam os 
mais facilmente identificáveis, eles não são os únicos que se deve levar 
em conta. Uma irritabilidade da criança e uma excitação transbor-
dante, que leva a um esgotamento em detrimento das brincadeiras, às 
vezes estão em primeiro plano. Nota-se então a falta de interesse pelo 
contato com os outros. Esses sintomas alternam-se com momentos de 
recolhimento e inércia motora. Com a idade, a semiologia marcada 
por instabilidade, irritabilidade e raiva pode tornar-se preponderante 
com relação à inércia e o retraimento. 
Pode-se igualmente observar distúrbios do apetite: um comportamento 
anoréxico é mais comum na tenra infância, e um comportamento de bu-
litnia ou uma tendência a beliscar, em crianças maiores ou pré-adolescen-
tes. Eles sofrem também com dificuldades de sono, muitas vezes fazendo 
birra na hora de deitar, recusando-se a adormecei; tendo pesadelos. 
A partir do discurso dos pais e das pessoas próxitnas: 
"Ele não é mais como antes", "Eu não estou reconhecendo-o". Essas 
frases, frequentemente ouvidas, traduzem a perturbação dos pais ao 
perceberem o mal-estar de seus filhos. Às vezes, a intensidade dos trans-
tornos apresentados pela criança levam os pais a dizerem: "Ele nunca 
está contente", "Ele nunca concorda com nada", "Ele é terrível" . 
Essa conotação negativa dá-se no sentido de uma desvalorização e de-
preciação da criança e cria um verdadeiro círculo vicioso depressogê-
nico, para o qual contribui o ambiente, tanto familiar quanto escolar. 
55 
"Nunca conseguimos agradar-lhe." 
Essas palavras demonstram a impotência sentida pelos pais. 
O quadro semiológico é compilado pelo médico, mas não se mostra 
necessariamente completo nem permanente. Em consulta com a crian-
ça sozinha, o médico dá grande valor à permanência das declarações: 
"não sei, não posso, não consigo", bem como à repetição das mesmas 
em comentários negativos do desenho: "está errado, está feio", ou ain-
da a uma sensibilidade exacerbada diante de brinquedos quebrados. 
Essas constatações com a criança sozinha reforçam os dados da con-
sulta com os pais e confirmam o provável diagnóstico. 
Uma mudança progressiva, e até umaruptura com o estado anterior da 
criança, constitui um elemento de orientação diagnóstica. A duração 
do episódio deve ser levada em conta. Ela varia de acordo com a idade. 
Esse conjunto serniológico reúne os sinais característicos da depressão 
infantil. 
Para evocar o episódio depressivo infantil é importante localizar, atra-
vés de modos de expressão diversos, um sofrimento ligado à perda e 
ao sentimento de impotência. Essa exigência torna obsoleta a noção 
de depressão mascarada. 
Além disso, é imprescindível ressaltar que: 
- A depressão enquanto patologia inscreve-se na repetição e/ou dura-
ção. Ela deve ser reposicionada em uma compreensão global do de-
senvolvimento infantil. 
- Os períodos depressivos, de tempo limitado, podem ser compre-
endidos como uma organização da vida ou da sobrevivência, uma 
tentativa de obter uma resposta adequada das pessoas próximas, um 
processo de luta que coloca o sujeito em ação de forma consciente ou 
. . 
1nconsc1ente, para preservar a sua pessoa. 
O episódio depressivo 
Descreve-se, portanto, uma síndrome mutável, que não se encontra 
no tratamento clínico de todas as crianças afetadas por transtornos de-
pressivos, o que leva certos autores, dentre os quais D. Marcelli, a distin-
guirem o episódio depressivo e a doença depressiva. O episódio depres-
sivo ocorre em ligação com um acontecimento "com um valor de perda 
ou de luto" - pode-se citar, obviamente, lutos familiares, mas também fa-
tos marcantes, como um divórcio ou mesmo circunstâncias que, para um 
adulto, parecem mais banais, como uma mudança de residência. A família 
e os profissionais da saúde normalmente notam a mudança de atitude de 
uma criança, seu retraimento, sua falta de interesse em ligação com um 
acontecimento bem-identificado. A doença depressiva é caracterizada por 
"uma sintomatologia ou mais fraca, ou mais difusa, mas sobretudo mais 
56 
duradoura " (MARCELLI, 2003 ), sendo assim menos facilmente detectá-
vel pelas pessoas ao redor. 
Dep1 
A casa que se apoia nas beiras da página está vazia (Depl ). Nenhum 
sinal de vida, a não ser uma fraca fumacinha saindo da chaminé. A ga-
rotinha de 7 anos que realizou essa representação o fez sem prazer, sem 
energia. O desenho, pálido, é parecido com o seu rosto sem expressão. 
O equivalente depressivo 
A essas duas categorias, parece interessante considerar o que Sperling 
(1959, apud ARBISIO, 2003) chama de "equivalente depressivo". Tra-
ta-se principalmente de transtornos funcionais e somáticos (enxaquecas 
e distúrbios diversos) e mesmo de comportamentos que substituem, na 
sintomatologia do sujeito, os transtornos depressivos. O "sentido da ma-
nifestação depressiva revela-se somente durante a psicoterapia, quando 
emergem os afetos depressivos" (ARBISIO, 2003 ). 
Essas tentativas de categorização apontam a complexidade de uma 
nosografia exata e compartilhável dos transtornos depressivos infantis. 
Conforme a maneira de apreender os mesmos for mais restritiva ou mais 
ampla, levando por exemplo em conta os "equivalentes depressivos", a 
prevalência de tais transtornos vai variar entre 0,5% e 2,5%. Deve-se no-
tar um aumento significativo dos transtornos depressivos na adolescência. 
As taxas na infância não são muito altas, mas mostram que a depressão 
infantil realmente existe e afeta um número relevante de jovens sujeitos. 
57 
Depressão e desenho 
As primeiras manifestações de um transtorno depressivo em uma 
criança exprimem-se ou pela recusa de desenhar: "eu não sei desenhar", 
"não tenho nenhuma ideia", ou pelo sentimento de ter fracassado: "que 
feio", "está malfeito" . Estas atitudes e palavras remetem a um humor 
depressivo e à perda da autoestima. 
Quando a criança aceita desenhar, pode-se também analisar sua 
produção tendo em vista o tratamento clínico da depressão. Antes de 
tudo, no plano formal: desenhos restritos, inanimados, sem personagens 
(Depl), realizados com cores escuras. Os temas fazem referência a per-
das (Dep2 ), a dificuldades de todo tipo, inclusive escolares (Dep3 ), ao 
passar do tempo, à extenuação das coisas: personagens doentes, nature-
za morta, árvores cortadas etc. Deve-se notar também a atitude da crian-
ça, que, durante o desenho, não parece sentir nenhum prazer em dividir 
com uma outra pessoa benévola elementos pessoais ou alguma fanta sia 
que fale sobre ela própria. 
Dep2 
' ) -)! 
( 
58 
., 
E um garotinho de 6 anos que realiza o desenho Dep2 sem instruções. 
Um acontecimento familiar, ocorrido recentemente, é identificado. Sua 
mãe está doente, hospitalizada, o prognóstico vital está em risco. 
Observa-se que a personagem está sozinha, perdida na floresta. O tra-
ço é leve, cinza, o corpo aparece transparente, através das roupas, como 
se fosse visto em uma imagem de radiologia. A doença e a angústia de 
perda do primeiro objeto de amor parecem-me deslocadas e condensa-
das na própria personagem. 
Deve-se notar que a representação de perfil denota boas competências 
cogn1t1vas. 
Dep3 
Realização de um menino escolarizado no primeiro ano do ensino 
fundamental (Dep3) com grandes dificuldades de aprendizado da leitu-
ra. Ele não consegue memorizar elementos de leitura, diz que "é burro" 
e acaba jogando a toalha. Na maior parte das vezes, quando a escola, 
ou melhor, os resultados escolares baixam, eles podem ser considerados 
como um indicador, e mesmo um sintoma, da ocorrência de um trans-
torno depressivo. No caso dessa criança, eu levanto a hipótese de que o 
fracasso nos primeiros passos em leitura desempenha mais o papel de 
um fator causal. 
Eu interpreto esse desenho como o autorretrato de uma criança per-
seguida pelo aprendizado das letras. 
59 
Deve-se notar que a representação bastante secundarizada e simbóli-
ca parece ser, nesse caso, um bom prognóstico. 
Com frequência também se observa, nas produções verbais, lúdicas e 
gráficas, realizações que ilustram não diretamente um transtorno depres-
sivo, mas sim os efeitos da luta contra o mesmo. O desenho destaca en-
tão os mecanismos defensivos mobilizados a fim de evitar que o sujeito 
fique submerso pelos afetos depressivos: podem ser desenhos sobrecar-
regados (Dep4 ), preenchidos até a borda, não deixando nenhum espaço 
para o branco e o vazio, tão propícios ao surgimento de representações 
portadoras de pensamentos tristes, dolorosos. 
Dep4 
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Desenho de uma criança de 5 anos (Dep4 ), que representa a si mesma 
em uma casa, rapidamente traçada no interior de uma bola de neve, por 
sua vez no meio da neve, que "não para de cair". Aqui, mais uma vez, 
um acontecimento deflagrador é identificado: a garotinha vivenciou dra-
maticamente a tentativa de suicídio de sua mãe, seguida de uma longa 
hospitalização. 
O rosto está triste, a menina representada está duplamente encerrada, 
em sua casa, mas também no frio branco da bola de neve. Observa-se 
que o desenho inteiro está cheio de neve e que não resta mais espaço 
60 
livre, vazio, para sentir os afetos dolorosos. Ao se absorver no preenchi-
mento da folha, a criança evita o surgimento de sentimentos depressivos. 
Existem também ilustrações em que uma personagem, avatar do su-
jeito que desenha, é ridicularizada; em termos mais exatos, instaura-se 
um jogo que alterna movimentos no sentido de uma ênfase ou de sen-
timentos nobres, logo reprimidos por uma ironia mordaz (Dep5). Essa 
última muitas vezes é representada sob a forma de detalhes negativos, 
zombarias voltadas para si mesmo, que rebaixam as aspirações da per-
sonagem central do desenho (EP20, capítulo O desenho em exames psi-
cológicos). 
Dep5 
O menino que desenhou o Dep5 tem 9 anos de idade. Ele gostaria de 
se tornar bombeiro, assim como o pai de um de seus coleguinhas. Ele é 
certamente sensível a uma forma de prestígio ligada ao uniforme e ao 
equipamento, mas, sobretudo, parece-me que ele possui, no fundo de si 
mesmo, o que poderíamos chamarde "uma pulsão altruísta", ou seja, 
uma disposição a se interessar pelos outros e ser generoso. Porém, eu 
observo no desenho em questão, bem como nos encontros que tivemos, 
que seu desinteresse e sua generosidade nunca conseguem exprimir-se 
plenamente, mas são sempre, rapidamente, reprimidos. 
61 
Assim, nesse desenho, ele coloca em cena uma intervenção de bom-
beiros em um acidente de carro. O veículo está em chamas, e os "solda-
dos do fogo" chegam, com a sirene ligada, ao local da ocorrência. Não se 
sabe se foi por excesso de velocidade ou erro de cálculo, mas o caminhão 
dos bombeiros atropela um dos acidentados, cortando-o ao meio. Desse 
lado da estrada, percebem-se apenas as pernas do infeliz. 
A compaixão, a fraternidade, enfim, a humanidade desse menino 
nunca parecem poder manifestar-se totalmente. A ironia - ou seja, o 
escárnio, dizendo o exato oposto do que ele deseja profundamente -, 
a caçoada e a chacota sempre vêm impor obstáculos, impedindo a ex-
pressão de bons sentimentos. O medo de ser levado ou submerso pela 
emoção é demasiado forte; mais vale rir dela, ser zombeteiro e gracejar 
ao invés de correr o risco de ser afetado. Aqui, trata-se realmente de um 
modo defensivo contra a depressão. 
O TRAUMA PSÍQUICO 
Em todas as situações de crise, e em especial nas de guerra, o desenho 
livre ou com instruções está intimamente ligado aos primeiros tratamen-
tos profiláticos oferecidos a crianças que tenham vivenciado ou sofrido 
acontecimentos dramáticos, que podemos supor traumatogênicos, ou 
seja, potencialmente frutos de traumas psíquicos. Trata-se então, para 
os profissionais da saúde, "de iniciar um trabalho de reconstrução psí-
/ 
quica" (BAQUE, 2000), "suscitar um primeiro movimento para se livrar 
/ 
da agonia psíquica" (GANNAGE, 1999), lançar "uma boia salva-vidas 
para exprimir o sofrimento e um pedido de ajuda" (RIPA, 2006), favore-
cer "uma elaboração progressiva dos acontecimentos que elas sofreram" 
(COQ & CREMNITER, 2004) ou empreender "uma terapia catártica" 
(DE CLERCQ & LEBIGOT, 2001). 
Para crianças afetadas por guerras, o desenho, graças a suas qualida-
des projetivas, constitui um meio de expressão de destaque, favorecen-
do uma elaboração progressiva dos acontecimentos que elas sofreram 
(COQ & CREMNITER, 2004). 
Inúmeras pesquisas e textos referem-se a acontecimentos de guerra 
(Líbano, Kosovo, Ruanda etc.), obviamente a respeito dos terríveis sal-
dos desses conflitos: milhares de mortos, mais feridos e refugiados ainda, 
destruições massivas. No entanto, o horror e a extensão dos fatos não 
devem ocultar o aspecto sempre singular do trauma psíquico: 
62 
Não se deve enfatizar a descrição fatual dos acontecimentos, em outros 
termos, o acontecimento traumático, mas sim a vivência do aconteci-
mento pelo sujeito, observando bem, ao mesmo te1npo, a dificuldade 
de ele ver balizar o eventual encontro com a realidade da morte. [ ... ) 
Não é o acontecimento que é traumático, mas sim a vivência subjetiva 
do sujeito que o sofreu (DE CLERCQ & LEBIGOT, 2001). 
Há o sentimento de um choque emocional violento por "perfuração 
do paraexcitação" (FREUD, 1920): "um afluxo de excitação que é exces-
sivo, com relação à tolerância do sujeito e à sua capacidade de controlar 
e elaborar psiquicamente essas excitações" (LAPLANCHE & PONTA-
LIS, 1967). 
A imagem traumática 
A imagem traumática perfura o psiquismo ainda insuficientemente estru-
turado da criança. Ela se fixa ali, como um corpo estranho inabordável, não 
elaborável, portador de uma sucessão de sintomas - a imagem traumática 
impõe-se à consciência nos momentos em que a criança está acordada e, em 
,, 
especial, durante o sono, sob a forma de pesadelos repetitivos. E "a morte 
que penetra" (LEBIGOT, 2006), não uma morte secundarizada, encenação 
de ritos culturais ou cultuais, mas sim a morte bruta, acompanhada por sons 
surdos, gritos, tremores, cheiros de pólvora e cadáveres, visão do sangue, 
sensações somestésicas intensas e novas, que levam a temer a sua própria 
aniquilação. Não há espaço para o medo, pois é o pavor que domina eco-
loca a criança em presença "do vazio, do nada, onde o sujeito fica como que 
abandonado, principalmente pela linguagem[ ... ]" (LEBIGOT, 2006). 
Trauma e desenho 
A técnica dos Brauner 
As abordagens clínicas, em especial as infantis, dão uma importância 
primordial ao desenho, proposto em todas as situações traumatogênicas 
e, obviamente, nas guerras, desde o engajamento de Françoise e Alfred 
Brauner, em 1937, com crianças da Espanha. 
Françoise Brauner é transferida para o hospital militar de Benicasim, 
no norte de Valência, onde, durante dois anos, vai praticar essencial-
mente cirurgia, enquanto assistente. O estabelecimento logo abre suas 
portas para crianças que fugiram das Astúrias, já bastante marcadas 
pela repressão de outubro de 1934, que os mais velhos daqueles pe-
quenos refugiados, no melhor dos casos, viram, no pior, sofreram. 
63 
Alfred Brauner toma, por sua vez, o caminho de Benicasim; ele se 
reúne lá com sua esposa e imediatamente divide com ela a mesma con-
vicção: curar os corpos, trabalho dela, e cuidar dos mesmos, trabalho 
dele, nunca bastaria. É preciso restaurar o reino da brincadeira e do 
riso, a fim de "reduzir o impacto dos acontecimentos nas crianças ter-
rorizadas, oferecendo-lhes a chance de levarem uma vida humana sem 
ficarem obcecadas por lembranças de luto e angústia" (RIPA, 2006). 
,, 
E a partir dessa experiência inicial que os Brauner aperfeiçoam uma 
técnica que permite que as crianças exprimam realmente seu sofrimento. 
Ela comporta três desenhos, seguidos por uma consulta dirigida por eles 
próprios ou por educadores formados; pede-se para as crianças desenha-
rem minha vida antes da guerra, o que eu vi da guerra e como eu imagino 
minha vida após a guerra. Eles deixam a Espanha em 1938, não levan-
do, por questão de ética, nenhuma obra original, "mas as reproduções 
de 4.000 desenhos e 102 dissertações do concurso e 10.251 desenhos, 
criados conforme as vontades das crianças" (RIPA, 2006). Mais tarde, 
a partir de 1945, eles acolhem muitas crianças mártires dos campos de 
concentração nazistas, juntos às quais eles utilizam novamente o dese-
nho para lhes permitir comunicar o inefável. 
(1 
64 
Trauma1 
1 
1 
O desenho14 Traumal foi realizado por uma menininha de 9 anos que 
havia sofrido, no vilarejo onde morava na Argélia, as destruições dos ata-
ques perpetrados pelo exército em guerra contra o GIA (Grupo Islâmi-
co Armado). Nesse "desenho livre", ela elabora, espontaneamente, uma 
composição em que se misturam elementos da realidade (árvores mortas 
queimadas, um avião largando bombas), elementos fantasmáticos (tuba-
rão voador, dragões), elementos simbólicos (voo de pássaros negros) e, 
por fim, uma fantasia de utilidade defensiva (uma menina em cima de 
uma prancha de skate). Esse último componente evoca uma defesa de tipo 
maníaco: evitar através das brincadeiras, mesmo as mais inesperadas, os 
afetos depressivos ligados às representações de destruição. 
Como uma cortina diante do sofrimento 
Desde então, encontros com crianças que tenham vivido aconteci-
mentos traumatogênicos sempre se baseiam, em um momento ou em 
/ 
outro, em desenhos. E o que fazem M. De Clercq e F. Lebigot, chamados 
"para dar assistência às crianças do sul do Líbano sobreviventes dos 
bombardeamentos israelenses do final de abril de 1996". Eles pedem, 
"a título de complemento de exploração clínica e de terapia catártica", 
para elas realizarem três desenhos inspirados nos trabalhos dos Brauner: 
"desenhe você e sua família antes da guerra, desenhe você e sua família 
durante o acontecimento de guerra, desenhe você e sua família como 
você deseja que estejam mais tarde" . Uma instrução precisa apresenta a 
vantagem de ajudar as crianças, com a progressividade do tema e a asso-
ciação da família, a exprimirem diretamente o horror vivenciado: aviões 
negros, céu escuro, bombas, mísseis, carros e casas arrasados,mortos, 
feridos, sangue, todo esse conjunto sendo tratado com cores apropria-
das: vermelho, laranja e preto, "cor do sangue, do fogo e da morte" (DE 
CLERCQ & LEBIGOT, 2001). 
Portanto, não se trata de desenhos "livres", pois os mesmos, na maior 
parte do tempo, adquirem a forma de produções estereotipadas, que no 
14. Os desenhos que eu apresento aqui são de crianças que viveram situações dramáticas 
de agressão e guerra. Todas elas guardaram sequelas traumáticas. Nenhuma se benefi-
ciou, ali mesmo ou em um lapso de tempo suficientemente curto, de consultas ou ajuda 
psicológica. Foi apenas mais tarde, após obterem asilo político na França com suas fa-
mílias ou serem recolhidas por pais adotivos, que elas puderam começar um trabalho 
psicoterapêutico. 
65 
fim das contas são banais e puxam uma cortina artificial diante do so-
frimento; "quando ficam livres para escolher o tema de seus desenhos, 
apenas uma fraca proporção das crianças representa a guerra (5% dos 
casos)" (COQ & CREMNITER, 2004) . 
Trauma2 
t •• 
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1 
• • 
1 
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• 
Esse desenho15 (Trauma2), feito por uma jovem haitiana de 6 anos, 
ilustra um aspecto importante do trauma psíquico: a síndrome de repeti-
ção das angústias ligadas ao acontecimento traumatogênico inicial. Este 
15. Eu faço questão de agradecer em especial a Alain Guérin, psicólogo do sistema edu-
cacional na cidade de Saint-Ouen, França, que me entregou vários desenhos de crianças 
que haviam sofrido traumas. 
66 
último havia sido a entrada brutal e violenta de uma milícia paramilitar 
na escola maternal daquela criança: gritos, golpes, professora jogada no 
chão, medo. A reiteração da experiência traumática surge, obviamente, 
em pesadelos ( ela acorda em prantos, cai da cama e precisa então ser 
acalmada durante um longo momento), na vida cotidiana (se uma por-
ta bater ou uma voz mais alta for ouvida, ela é tomada de pavor), mas 
também no desenho. Observa-se o caos, uma confusão que invade a su-
perfície da folha. Essa garotinha desenha personagens com olhos vazios, 
rostos iguais aos de pesadelos, formas indeterminadas e inquietantes, 
acrescentando séries de manchas e pontos, os quais ela não consegue 
explicar durante a consulta. 
Os desenhos-trapaças 
O que H . Romano (2010) chama de "desenhos-trapaças" são "dese-
nhos sem vestígio aparente do trauma sofrido, embora o fato de tratar as 
crianças de imediato ou ulteriormente ateste a realidade e a intensidade 
da ferida traumática subsequente ao acontecimento". 
Um estudo (ROMANO, 2009) realizado junto a 87 crianças com 
idades entre 5 meses e 17 anos e mergulhadas em luto após aconteci-
mentos extremamente traumatogênicos - suicídio de um ente querido, 
morte acidental, incêndio, guerra, homicídio, catástrofe natural - mos-
tra que a grande maioria dos sujeitos, dentre aqueles que estão em idade 
de desenhar, "produz desenhos totalmente dissonantes com relação ao 
horror que eles acabaram de sofrer" (ROMANO, 2010). Alguns reali-
zam até produções tranquilas e alegres: " um grande sol com um mag-
nífico sorriso é assim desenhado por Fouziane (8 anos), que acaba de 
perder sua irmãzinha de 2 anos, queimada viva diante de seus olhos; 
Marie (1 1 anos), sobrevivente do tsunami, desenha uma cena bucóli-
ca representando o passeio de uma famíl ia em uma floresta, enquan-
to seu pai e sua madrasta são mortos levados pela onda; Benjamin (9 
anos) faz um buquê de flores e de corações, embora tenha acabado de 
descobrir o corpo de seu pai, que se suicidou com uma bala na caixa 
craniana" (ROMANO, 2010). 
Os desenhos não indicam que as crianças em questão tenham fica-
do indiferentes ao horror vivenciado (confrontação direta com a morte, 
descoberta de um corpo etc.), embora metade delas tenha exprimido, 
no momento do drama, uma forma de indiferença, enquanto as outras 
mostrassem sobretudo uma forte agitação. Todas foram capazes, mais 
67 
tarde, de descrever precisamente sua experiência traumatogênica e quase 
todas apresentaram transtornos pós-traumáticos compostos de repeti-
- -çoes e evasoes. 
Na realidade, são desenhos insignificantes, tendo em vista o contexto 
e o que os autores sofreram. Traçados banais que indicam a impossibili-
dade de exprimir o horror e o sofrimento e que revelam que uma elabo-
ração psíquica é impossível. 
Trauma3 
, 
.. 
Chegando à França com seu pai, essa jovem zairense (Trauma3 ), 
de 8 anos, apresenta uma grande desorganização psíquica. Ela cho-
ra com bastante frequência, tanto em casa quanto na escola, e não 
consegue dedicar-se às aprendizagens escolares. Seu pai faz alusão 
a uma infinita tristeza que afeta principalmente sua fi lha mais velha 
e ele próprio. Ele descreve também pesadelos recorrentes que inva-
dem as noites, desde aquela em que a mãe dessa menininha foi morta 
na sua frente. Seu desenho mostra-nos que os elementos depressivos 
instauram-se com o trauma. 
Observa-se também, de uma produção para a outra, a reprodução da 
mesma tentativa de representação de sua mãe, sempre esboçada sobre 
68 
um fundo azul puro, rodeado por um outro pano de fundo vermelho-
-sangue. O que parece especialmente comovente para o psicólogo que a 
recebe é essa forma de impossibilidade, de impotência, apesar de muitas 
tentativas, de representar o rosto de sua mãe, que, inexoravelmente, pa-
rece apagar-se da memória. 
Deve-se notar as manchas pretas, as quais ela não consegue explicar 
e que se repetem constantemente em seus desenhos. 
A necessidade de propor uma instrução 
Um exemplo disso são os desenhos de jovens kosovares acolhidos 
na França, com suas famílias, em abril de 1999. "Dentre os vinte 
desenhos realizados, dezoito representam uma casa, tema frequen-
temente escolhido de maneira espontânea pelas crianças ( quase tão 
frequentemente quanto uma personagem humana). A casa evoca para 
a criança a problemática do dentro-fora, ela corresponde então à re-
presentação de um envelope protetor face ao exterior, mas também 
face às turbulências pulsionais" (COQ & CREMNITER, 2004 ). En-
quanto as primeiras representações gráficas são irrelevantes e banais, 
a evolução dos temas e dos desenhos, que passam a ter personagens 
com maior frequência, mostra aos psicólogos que seus esforços não 
~ ~ sao em vao. 
Para M. Grappe (2006), "A criança não desenha a guerra [ ... ] ela 
desenha o seu trauma pessoal, que se mistura com a guerra, mas não 
necessariamente". Para que surja um desenho dos acontecimentos é ne-
., 
cessário propor uma instrução. E o que faz S. Bacqué (2000) com crian-
ças de Ruanda ao abrir um ateliê de expressão através do desenho, no 
intuito de permitir, após o genocídio, que elas iniciem um trabalho de 
"reconstrução psíquica" . Ali, as representações no papel sobre o tema do 
genocídio "abrem um amplo espaço à representação do sangue: sangue 
jorrando como gêiseres, charcos de sangue espalhando-se, grandes gotas 
de sangue escorrendo. Acontece de o único elemento colorido de um 
desenho ser o sangue ou de a cor vermelha contaminar todos os motivos 
representados, chegando até a revestir a totalidade da página. Sem dúvi-
da, há ali referências a cenas reais que aquelas crianças testemunharam 
[ .. . ]. Outros desenhos chamam a atenção pela impressão de caos que 
emana deles". 
69 
··~ .-.... · 
Trauma4 
O trauma viajou com o garotinho, 8 anos, que produziu o desenho 
Trauma4. Ele ainda está ali, vivaz, desde aquela noite de bombardea-
mentos que ele presenciou na Sérvia. Obviamente, na França ele está em 
segurança, mas o pavor e, no caso dele, a raiva estão intactos e manifes-
tam a confusão e a culpa sentidas. 
Na escola, o menino não aprende a ler e nem mesmo a falar francês. 
Ele parece defender-se contra o efeito depressivo do trauma, recorrendo 
a um forte temperamento, a uma extrema raiva, constantemente mani-
festada, contra o mundo inteiro. 
Eu entendo seu desenho como uma figuração do lugar que o trauma 
ocupa no aparelho psíquico: não elaborável, ele bloqueia todo o pro-
cesso de simbolização.Ele se parece com aquela árvore morta, sem fo-
lhas, que preenche todo o espaço. A vida, que porém continua, só pode 
organizar-se nos espaços periféricos, assim como as pequenas árvores 
coloridas e os passarinhos. 
A AGRESSÃO SEXUAL 
A agressão sexual de menores faz parte do conjunto de maus-tra-
tos infligidos às crianças. Eu vou empregar neste capítulo os termos de 
70 
agressão sexual, em referência ao Código Penal16, para designar os maus-
-tratos de origem sexual dos quais as crianças são vítimas. Eu não utilizo, 
por exemplo, o termo de abuso sexual, tradução infeliz do inglês sexual 
abuse, que "subentende que haveria, se ousarmos dizer, uma utilização 
sexual legítima das crianças" (PETOT, 2008). 
Essas violências entram na categoria dos maus-tratos de crianças com, 
no entanto, as especificidades e o papel particularmente patogênico das 
agressões sexuais, que não podem ser reduzidas a nenhum outro tipo de 
maus-tratos. Na maior parte das vezes, elas não permitem enxergar ne-
nhum vestígio visível sem uma auscultação especializada; os maus-tratos 
físicos deixam as marcas dos golpes, as negligências graves inscrevem-se 
normalmente em um conjunto composto de atrasos de desenvolvimento 
e ausência de cuidados identificável pelos professores. 
As agressões sexuais exercem-se frequentemente no seio das famí-
lias. Estas últimas são, em grande número de casos, decadentes (nível 
socioeconômico muito baixo, problemática psiquiátrica) e definem-se, 
além disso, por relações intrafamiliares marcadas pelo incesto (RACA-
MIER, 1995). 
No cotidiano daquelas famílias geralmente estão presentes a violên-
cia, a humilhação, a sedução e a tirania, todos os ingredientes para 
descrever o campo do incestual, se não for incestuoso17 (CIAVALDI-
NI, 2001). 
Contudo, tais fatores de risco não são, em si, indicadores satisfató-
rios, pois se observam também violências sexuais em contextos familia-
res que não correspondem aos elementos citados acima. 
16. A agressão sexual, que engloba o estupro e outras agressões sexuais, diz respeito a 
"toda investida sexual cometida com violência, coação, ameaça ou surpresa" (artigo 
222-22, livro II do Código Penal da França). O artigo 222-22 do Código Penal francês 
especifica claramente que "todo ato de penetração sexual, seja qual for a sua natureza, 
cometido contra uma pessoa alheia por violência, coação, ameaça ou surpresa é um estu-
pro". • No Brasil, a agressão sexual é definida pelo artigo 213 do Código Penal - Decreto 
Lei 2848/40: "Constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, a ter conjunção 
carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso" (Reda-
ção dada pela Lei 12.015, de 2009) [N.T.]. 
17. O psiquiatra Paul-Claude Racamier criou o neologismo "incestual" para caracterizar 
o incesto não consumido, isto é, um clima ou comportamento ambíguo sem que o incesto 
seja colocado em prática. Ao contrário, o adjetivo "incestuoso" implica um ato real de 
incesto [N .T.]. 
71 
Os avisos de preocupação 
Os sintomas de apelo que alertam os profissionais ligados à infância 
também não são específicos: trata-se de indícios persistentes, tais como 
a presença de ansiedade, transtornos depressivos, problemas escolares, 
perturbações de concentração, instabilidade etc., que os professores, os 
agentes médico-sociais e os psicólogos escutam sem, no entanto, serem 
capazes de inferir com certeza a causa deles. O risco é que o não dito ins-
taure-se na família, mas também nos diferentes lugares em que a criança 
vive, e que, não reconhecida em sua dimensão de a lteridade, ela continue 
sendo coisificada por seu agressor (CIAVALDINI, 2004) . 
O paradoxo então é este: somente a palavra daquele a quem a mesma 
é denegada, que não é identificado como sujeito, é capaz de liberá-lo. Os 
profissionais que estão bem cientes dessa contradição, dessa impossibilida-
de, contam muito com a expressão através do desenho para permitir que a 
criança reconquiste o lugar de sujeito de seu destino. Todavia, as produções 
gráficas muitas vezes aparecem, como observamos no capítulo dedicado aos 
traumas, pobres e mesmo estereotipadas, difíceis de se ler. Como sempre, a 
posteriori, quando por exemplo a agressão sexual é comprovada, as inter-
pretações parecem-nos simples e claras, e os símbolos impõem-se. 
O incesto 
O incesto não é uma categoria jurídica18, embora seja a agressão se-
xual com as consequências mais patogênicas e sua frequência seja alta 
(H. Parat, 2004, observa que 20% dos processos judiciais, na França, 
envolvem casos de incesto). O dicionário da Academia Francesa define o 
incesto como uma "relação sexual entre duas pessoas que sejam parentas 
ou ligadas em um grau que proíbe o casamento pelas leis civis ou reli-
giosas". Essa definição pode, portanto, envolver também os incestos com 
padrastos ou madrastas, avós ou qualquer outro membro da família. 
18. Circunstâncias agravantes são aplicadas quando a agressão sexual "é cometida por 
um ascendente legítimo, natural ou adotivo, ou por qualquer outra pessoa que tenha 
autoridade sobre a vítima" (artigo 222-28, livro II do Código Penal francês). • No Có-
digo Penal brasileiro, o artigo 226 do Título VI, que trata dos crimes contra a dignidade 
sexual, estipula que "a pena é aumentada de metade se o agente é ascendente, padrasto 
ou madrasta, tio, irmão, cônjuge, companheiro, tutor, curador, preceptor ou empregador 
da vítima ou que por qualquer outro título tem autoridade sobre ela" (Redação dada 
pela Lei 11.106, de 2005) [N.T. ]. 
72 
Notemos que, nos âmbitos antropológico e psicológico, o incesto é a 
violação de uma proibição suprema, da lei fundamental que estrutura 
a humanidade, tanto o corpo social quanto o sujeito singular. Para 
a criança, sempre se trata de um abalo e uma perda de referências. 
Enquanto os pais deveriam desempenhar um papel de proteção, de pa-
raexcitação, eles vestem os trajes do sedutor, do agressor e muitas vezes 
do cúmplice. As referências, os limites e as fronteiras são profundamen-
te diluídos, pois ocorre "um encontro singular entre realidade externa e 
realidade psíquica, um conluio entre o exterior e a vida fantasmática" 
(PARAT, 2004). 
Epidemiologia 
Os dados epidemiológicos são pouco fiáveis, pois dependem 
especificamente da definição de agressão sexual escolhida por cada 
estudo. E. Boe (2005) ressalta que as porcentagens do que ela chama 
de abuso sexual variam, de um a dez, por exemplo de 3,4 a 30%, na 
população geral, e observa com bom-senso que nem todas as investidas 
sexuais apresentam uma gravidade e repercussões psicológicas idênticas: 
"Em que momento começa o abuso (visualizar um filme pornográfico 
com uma criança pode ser considerado como um abuso de mesma na-
tureza que um contato físico ou uma relação sexual completa?) e quem 
pode ser considerado como abusador? (uma relação sexual implicando 
duas crianças com a mesma idade pode ser abusiva?)" 
Uma enquete epidemiológica (CHABAUD, 1999), realizada em maio 
de 1999, no departamento Charente-Maritime da França, junto a 4.334 
adolescentes oriundos de 57 estabelecimentos, mostrou que 2,9% dos 
jovens questionados declararam ter sofrido violências sexuais, e 3,4 %, 
violências ao mesmo tempo físicas e sexuais. Mais exatamente, 1,5 % 
disseram ter sido vítimas de est upro. Deve-se notar que as violências fí-
sicas predominam em meio aos meninos, e as violências sexuais em meio 
' . as meninas. 
Uma sintomatologia banal 
O caso clínico que eu apresento a seguir tem como objetivo ilustrar, 
com cinco reproduções de desenhos, o quão tênues são os indícios que 
permitem, a partir de uma sintomatologia, no fim das contas, bastante 
habitual, orientar-se para a suspeita de agressão sexual. 
73 
Trata-se de uma garotinha de 8 anos e meio, a qual eu chamo aqui 
de Manon19, que vem consultar-me, no meio do ano letivo, por causa de 
uma sintomatologia marcada pela recusa de ir à escola sob pretexto de 
dores de barriga. Durante o primeiro encontro eu conversocom Manon 
e sua mãe. Esta última, antes de procurar um psicólogo, já consultou 
seu médico clínico geral, que prescreveu calmantes leves (fitoterapia ), 
pensando que era um distúrbio de ansiedade, cuja causa talvez fosse a es-
cola. Outras iniciativas também foram tomadas pela família: a primeira, 
com relação à escola. Os pais imediatamente pensaram em dificuldades 
de relacionamento com a professora ou os coleguinhas. A hipótese podia 
parecer perfeitamente plausível, visto que a professora de Manon era 
descrita como uma pessoa, embora competente, bastante severa. Poderia 
ser então uma forma de fobia escolar, gerada por uma professora ansio-
gênica? Os pais questionaram a filha, que não expressou nenhum temor 
particular com relação à mesma ou aos seus colegas de turma. A profes-
sora tranquilizou a família, e os resultados escolares também. Manon é 
uma criança estudiosa, que se sai bem em todas as matérias. Da mesma 
forma, não se observa nenhuma queda das notas ao longo do ano. 
A mãe de Manon mudou então seus horários de trabalho, a fim de 
poder passar mais tempo, de manhã, com a filha. 
Nenhuma das reorganizações efetuadas pela família e pela escola teve 
algum efeito sobre a sintomatologia da criança. Naquela época, Manon 
tinha aula aos sábados. Nesses dias, era o pai que a levava, e ela ia com 
prazer, sem recusa nem dor abdominal. Essa observação, bem como a 
persistência dos sintomas apresentados por Manon, incitou a família a 
considerar que, embora a origem das dores permanecesse indetermina-
da, as mesmas eram mantidas por uma forma de "capricho". De fato, 
Manon parecia aproveitar, nessa situação, a atenção extra de sua mãe e 
os benefícios secundários que decorriam dela. 
Primeira consulta 
Eu recebo uma mãe muito ansiosa e pouco à vontade e uma crian-
ça espontânea e aberta. As palavras e perguntas de uma e de outra se 
focalizam no sintoma. O pedido explícito não é, nesse caso, feito pelo 
adulto que acompanha a criança, mas sim por ambos. A mãe não surge, 
19. Tanto o nome quanto os elementos circunstanciais foram mudados no intuito de 
preservar o anonimato da criança em questão e de sua família. 
74 
~ 
portanto, como porta-voz da filha. E a própria criança que exprime o 
pedido: ela gostaria de compreender, diz ela, a que correspondem suas 
dores de barriga, de manhã, antes de ir para a escola. Explicitamente, 
Manon apropria-se do processo de consulta e, em certa medida, afasta 
sua mãe desse espaço de discussão. 
Eu observo, entretanto, que as palavras da criança estão presas aos 
fatos, ao concreto, mesmo à estereotipia, e que a abertura notada acima 
consiste apenas em uma fachada. Durante a consulta, eu tento desven-
dar a dinâmica, o sentido do sintoma, e, por exemplo, pergunto à mãe 
de Manon como foi a sua própria infância. A resposta parece banal e eu 
não percebo nenhum movimento associativo. Várias sessões mais tarde, 
ela me diz ter pensado muito, em casa, na minha pergunta. 
No fim da consulta, eu peço para ficar alguns minutos com Manon e 
sugiro-lhe desenhar. Diante de sua hesitação, eu dou como única indica-
ção que ela efetue um desenho destinado a mim (ASl). Trata-se de um 
autorretrato com um cachorro. A criança está sorridente e é reconhecível 
com seus cabelos longos e aspecto descontraído. O único acessório é um 
largo cinto, que eu percebo e cuja presença eu menciono, sem no entanto 
tirar dela nenhuma interpretação simbólica. 
AS1 
Segunda consulta 
Eu recebo Manon sozinha. O rosto continua sendo afável, mas o tom 
é mais grave. Ela explica que os sintomas não cessam e, depois, a pedido 
meu, fala sobre suas relações com seu irmão mais novo e sua família. Em 
75 
seguida, ela exprime o desejo de desenhar de novo e traça rapidamente 
uma casa (AS2). Ela fica bastante orgulhosa de sua realização em pers-
pectiva e diz que o irmãozinho está jantando no segundo andar com a 
mamãe, enquanto a menina está no primeiro andar. 
Eu interesso-me pela figuração de uma personagem (AS3 ), que parece 
atirar uma flecha e acertar um coração. Há ali uma representação alegó-
rica, universal, da declaração amorosa: o coração simbolizando o amor 
perfurado pela flecha de Eros. Manon declara que é o namorado dela. 
AS2 
AS3 
Terceira consulta 
Manon vem acompanhada por seu pai, que conversa alguns minu-
tos comigo. Ele não parece muito preocupado, pois confia na capaci-
dade de recuperação de sua filha e pensa que é apenas uma fase ruim. 
Logo de início, Manon deseja desenhar. 
O primeiro desenho (AS4) coloca em cena diretamente os protago-
nistas da sessão. De um lado, Manon, nua, com exceção de um cinto e 
de uma espécie de gravata, seu corpo repleto de manchinhas, "bolhas de 
catapora", e, de outro, o psicólogo, vestindo uma capa. Para não haver 
ambiguidade, ela escreve meu nome em uma etiqueta que ela liga à per-
sonagem masculina. Entre os dois, um cachorro esquisito, com a língua 
de fora, aproxima-se dela. 
76 
Eu sei, desde a sessão anterior, que Manon é capaz de manipular os 
símbolos culturais e universais. Eu não apreendo o sentido profundo 
do que ela figurou, mas entendo que ela está mandando-me uma men-
sagem sobre a razão pela qual ela vem consultar-me . Eu compreendo 
que ela está em perigo e espera de mim uma intervenção salvadora, 
visto que representa o psicólogo como um herói adornado com uma 
capa. 
Eu digo-lhe o que acredito ter compreendido e peço para ela contar-me 
um pouco mais com outro desenho. 
AS4 
• r 
./~ . 
. .. . . 
• 
-: ,. 
; " . 
(Texto da ilustração: Senhor Conier) 
Este último (AS5) é extremamente explícito, acompanhado, como nas 
histórias em quadrinhos, de balões e textos. Há ali duas personagens, a 
garotinha e uma personagem masculina que eu reconheço como o na-
morado que acertava o coração em um desenho anterior. O tio, já que 
Manon chama-o assim, tenta puxar a sobrinha em sua direção. Ela re-
siste, parece repeli-lo e pede socorro à sua mãe. Observa-se, apesar do 
fato de as duas personagens terem sido traçadas com muita rapidez, que 
todos os elementos gráficos têm importância: os corpos são realizados 
com transparência, exprimindo que sob as vestimentas existem zonas 
corporais íntimas, a roupa incompleta do homem sugere que ele está 
despindo-se, a figuração de um sol eriçado, surpreso, leva a pensar no es-
panto ou mesmo no choque previsível do pai de Manon, que está aguar-
dando na sala de espera; por fim, os pontos de exclamação mostram que 
Manon é capaz de um certo distanciamento com relação à expressão de 
. " . sua exper1enc1a. 
77 
AS5 
(Texto da ilustração: mi deixa em paz - cadê você ma-
mãe socorru! ! ! ! ! ! ! ! - veim aqui minha prinsezinha) 
AS6 
(Texto da ilustração: para de tirá a roupa -
vou eô colocar meu moletom em cima da cadeira) 
Manon deseja realizar um terceiro e último desenho (AS6). Ele au-
menta ainda em um grau a expressão da investida sexual que ela sofreu. 
Os pontinhos nas personagens representam as "apalpadelas" dos corpos, 
como se os mesmos tivessem de conservar a marca delas, como uma 
doença. Observa-se que Manon está deitada na cama e que o tio está 
despindo-se para juntar-se a ela. O desenho permite-lhe, portanto, evo-
car com muita exatidão a realidade da agressão sexual. Porém, mesmo 
nesse contexto de "depoimento gráfico", o desenho não deixa de ser uma 
78 
fantasia que efetua pequenos ajustes com o real. Assim, no desenho, a 
menina ainda vestia uma calcinha, e o homem havia tirado o moletom, 
ao passo que, na experiência vivenciada por Manon, tal como ela con-
segue agora contar em palavras, ela estava nua, e seu tio ainda vestia o 
moletom na cama, mas havia botado de lado a cueca. 
Epílogo 
Naquele ano, Manon frequentava uma escola particular que ficava 
bem longe do apartamento de sua família. Tendo em vista que os pais às 
vezes trabalhavam até tarde, quem buscava a garotinha na saída da esco-
la era o tio (o irmão da mãe), que a levava à sua casa, dava um lanche e 
ajudava com os deveres, até a hora em que um dos pais(na maior parte 
do tempo, a mãe) ia pegá-la. 
Pretextando um possível cansaço após um longo dia na escola, ele 
convidava então Manon a repousar na cama antes de fazer os deveres. 
A menina era uma vítima, mas sentia sobretudo uma forma de culpa, 
ainda mais que a violência era intrafamiliar e que seus próprios pais con-
fiavam naquele tio, que havia feito com que ela prometesse não revelar o 
"segredo deles". O sentimento de estar fazendo algo errado e a vergonha 
impediam qualquer possibilidade de pedir socorro. 
Sabemos que aos sábados de manhã, quando devia ir à escola acom-
panhada pelo pai, ela não sentia nenhum sintoma. De fato, como a aula 
terminava ao meio-dia e os pais estavam de folga, ela podia voltar para 
casa diretamente, sem passar pelo domicílio do tio. 
A mãe de Manon não havia reagido à minha pergunta a respeito de 
sua própria infância. Ela desejou contar-me, mais tarde, que ela própria 
havia sofrido, em sua juventude, com aquele irmão mais velho, pouco 
equilibrado, que lhe dava medo e se aproveitava da promiscuidade da 
vida familiar em um pequeno apartamento para acariciá-la à força. 
Os pais culpabilizaram-se muito por não ter conseguido proteger a 
filha. O pai guardou grande rancor com relação à esposa por ter entre-
gado Manon a um tio pervertido, e ela própria não entendia sua escolha. 
Manon mostrou-me, em seus desenhos, capacidade de elaboração e 
resistência. Ela repele seu agressor, pede socorro e é capaz, em plena 
crise, de exprimir isso através do desenho, com um bom distanciamento. 
Logo após a família ter dado queixa, Manon começou uma psicote-
rapia. 
Hoje, ela está terminando o ensino médio. 
79 
4 
O desenho em 
' I ' exames PSICO OQICOS 
O "DESENHO LIVRE" NA DINÂMICA DOS EXAMES PSICOLÓGICOS 
Na perspectiva que dirige a minha prática de psicólogo clínico, o exa-
me psicológico não é considerado como uma simples aplicação de testes, 
mas adquire, em vez disso, o valor de um dispositivo que permite um en-
contro entre um observador e um observado, um psicólogo clínico e uma 
criança ou adolescente. Trata-se, explica Robert Voyazopoulos (2003 ), 
"de um método curto e intenso de avaliação clínica e diagnóstica, visan-
do compreender a especificidade individual do funcionamento psíquico 
da criança, considerada como sujeito e também autor de seu destino" . 
Assim, "por sua brevidade e pela intensidade da observação que se 
exerce durante ele, por sua forma dual, que o constitui em um campo 
fechado onde os protagonistas afrontam-se, em princípio, sem testemu-
nhas e, na maior parte do tempo, face a face, o exame psicológico apre-
senta, ao máximo, condições que correspondem a uma situação de inte-
ração. Tudo ali favorece o infiuenciamento20 constante de cada um dos 
parceiros pelo outro" (GUILLAUMIN, 1965). O influenciamento, neo-
logismo de Jean Guillaumin para designar aquilo que outros chamam 
de transferência ou contratransferência, deve obviamente ser levado em 
conta ao longo do exame psicológico inteiro, mas em especial quando o 
psicólogo pede para a criança desenhar. 
Nesse momento, parece operar-se um tipo de ruptura: de certa forma, 
psicólogo e sujeito substituem a atenção da primeira consulta, a serie-
20. Grifo pelo autor. 
dade que convém à aplicação de testes cognitivos, não por um descom-
promisso, mas sim por uma modalidade diferente de relação, com uma 
, 
nuança regressiva. E que o desenho, embora favoreça socialmente o de-
senvolvimento pessoal na tenra infância, adquire muito rápido, logo no 
começo do ensino primário, o status de uma espécie de hobby, de espaço 
onde se admite uma liberdade que lembra os primeiros anos da infância. 
O sujeito não deixa de sentir essa queda de intensidade formal do dispo-
sitivo no qual está envolvido. Ele tende a apreciar a descontração susci-
tada pela solicitação de desenhar, mas pode também sentir uma forma de 
incompreensão ou culpa, já que na maior parte das vezes vai consultar 
por causa de uma preocupação da família ou da escola. É óbvio que a 
criança ou o adolescente não entende conscientemente que a proposta 
de representação gráfica apresenta uma vantagem essencial para o seu 
parceiro, o psicólogo, que busca apreender seu funcionamento psíquico 
sob diversos prismas, dentre os quais um inevitável: o desenho. 
Na prática de muitos psicólogos, o desenho faz parte, assim como 
os testes projetivos, do exame psicológico, incluindo, como já escrevi 
anteriormente, um teste geral de avaliação intelectual e cognitiva, tanto 
testes específicos quanto testes de conhecimentos escolares. Ele ocupa, 
portanto, um lugar de destaque, ao lado, e mesmo no centro, dos testes 
projetivos, que se definem como "testes cujo material é definido e padro-
nizado, mas cujas respostas são livres" (BOEKHOLT, 1998). 
Contexto e temporalidade 
A relação com o tempo é consubstancial ao exame psicológico, que, 
por sua própria concepção, é obrigado a conciliar os contrários, ou seja, 
a rapidez e a exaustividade. Assim, opõem-se a necessária brevidade do 
dispositivo - não se trata de uma situação "de longa duração", mas sim 
de "um breve e intenso encontro" (ANZIEU, D., 1980) - e o desejo bem 
legítimo do psicólogo de multiplicar as observações e os ângulos, a fim 
de alcançar uma compreensão mais detalhada do funcionamento psíqui-
co do sujeito em exame. 
A temporalidade própria ao exame psicológico envolve também - e 
talvez sobretudo - a ordem de sucessão dos testes. O exame sempre co-
meça com uma consulta e depois, na maior parte das vezes, prossegue 
com um teste geral de inteligência, o qual os psicólogos utilizam como 
quadro de orientação. Em seguida, vêm os testes específicos, conforme 
as necessidades da avaliação, e, por fim, os testes de personalidade. 
82 
Dependendo das escolhas e orientações do psicólogo e em função das 
regras inerentes ao campo de exercícios, o exame será realizado em uma 
ou várias sessões. Levanta-se então a questão do momento adequado 
para pedir que a criança produza um desenho. 
A partir de minha experiência e minhas reflexões, eu sugiro aos profis-
sionais que praticam o exame psicológico dar importância à escolha desse 
momento. De fato, essa escolha provoca repercussões na qualidade, no sen-
tido de proveito para o psicólogo, da realização pictural. Eu penso que um 
desenho feito para o psicólogo, mesmo no contexto do exame, não se asse-
melha a um outro destinado ao professor ou à família. Porém, para que essa 
asserção seja comprovada, é preciso ainda instaurar um contexto temporal 
e psíquico que lhe seja favorável. Assim, na minha prática, eu aviso de an-
temão, durante a primeira consulta com a criança, o desenrolai; a ordem de 
sucessão das sequências e, é claro, explico que a atividade de desenhar que 
estou propondo faz parte do exame psicológico. Não me parece necessário 
expor em detalhes, por exemplo, o momento exato em que vou apresentar 
essa atividade à criança - o risco é estabelecer um contexto demasiado rígi-
do, o que pode criar, em ambas as partes, uma forma de inibição. 
O lugar do desenho no exame psicológico 
Em compensação, parece-me totalmente conveniente que o desenho 
ocupe, durante o exame, um lugar de destaque; isto é, que ele não sirva 
apenas para completar uma sessão. A sugestão de recorrer à represen-
tação gráfica deve ser feita em uma hora oportuna da dinâmica que se 
constrói entre o sujeito e o psicólogo. Quando pode então se situar esse 
momento fecundo? De forma alguma logo no início do exame, enquan-
to os dois protagonistas ainda não se conhecem. Mais do que outros 
testes, o desenho mostra uma sensibilidade à relação: o sujeito precisa 
sentir confiança para revelar, para deixar traços de sua interioridade. Ele 
insere-se e impõe-se, conforme as respectivas disposições dos parceiros, 
no meio ou no final do exame, quando as condições de escuta tornam-
-se ideais, permitindo conter a angústia e expressar conflitos internos, às 
vezes com uma concisão impressionante. 
Uma instrução aberta 
Na maiorparte das vezes, no contexto do exame psicológico, o dese-
nho interfere a pedido do psicólogo, obedecendo ou não a uma instrução. 
83 
No desenho dito "livre" a instrução confund e-se com o pedido, por 
exemplo: "Você quer desenhar? O material está aí, bem na sua frente" . 
Nesse caso, o desenho é solicitado, o que retira um espaço de liberdade 
da criança, mas nenhuma expectativa de representação é manifesta-
da em especial. O sujeito pode, no entanto, experimentar o sentimento 
que deve atender ao desejo do adulto, que, por não ser formalmente 
verbalizado, torna a tarefa ainda mais difícil e ansiogênica para ele. Em 
algumas crianças ou jovens adolescentes, eu já pude assim observar o 
efeito paradoxal dessa " liberdade", que pode causar fortes resistências e 
até uma inibição total. As condições de um desenho realmente livre não 
estão necessariamente reunidas quando o psicólogo abstém-se de expli-
. . 
citar suas expectativas. 
A partir dessa observação - e unicamente no contexto do exame 
psicológico -, eu opto por um desenho dito "livre" com instruções . 
Mesmo sendo bastante abrangentes, elas sempre me pareceram tra-
zer uma forma de tranquilização, e eu raramente vi crianças limita-
rem sua criatividade por causa disso. Em sua época, Françoise Dol-
to (1948) tomava igualmente o partido de utilizar uma instrução: 
"faça um belo desenho para mim: o que você quiser, qualquer coisa; 
não um desenho de escola, mas um desenho que lhe agrade". Esse 
método, que, por seu próprio dirigismo, pode representar um freio 
aos processos associativos durante um tratamento psicoterapê uti-
co, parece-me, ao contrário, perfeitamente adequado à dinâmica do 
exame psicológico . No meu caso, eu não emprego o qualificativo 
"belo", que pode tingir a relação com uma forma de sedução. Eu 
dou ao sujeito a seguinte instrução: "faça um desenho que conte 
uma história para mim" . 
O DESENHO UVRECOMO UM TESTE PROJETIVO EM PSICOLOGIA CÚNICA INFANTL 
Os testes projetivos 
O principal cenário de utilização dos testes projetivos é obviamente 
o exame psicológico. Na maior parte das vezes, são propostos ao sujeito 
testes de personalidade, após uma consulta clínica e um teste geral de 
avaliação intelectual e cognitiva. A perspectiva deles é clínica, e o resul-
tado, em matéria de compreensão da personalidade do sujeito, integra-se 
aos objetivos do exame. 
84 
Vamos deixar Catherine Chabert (2004 ), que fundou o Grupo de Pes-
quisa em Psicologia Projetiva junto com Nina Rausch de Traubenberg e 
V. Shentoub, expor o objetivo desses testes: 
[ ... ] permitir um estudo do funcionamento psíquico individual em 
uma perspectiva dinâmica, isto é, fazer esforços para considerar, ao 
mesmo tempo, as condutas psíquicas identificáveis, mas também suas 
articulações singulares e potencialidades de mudança. A questão fun-
damental que ordena qualquer trabalho sobre os testes projetivos diz 
respeito às operações mentais ativadas durante a aplicação dos mes-
mos, com a hipótese de que elas traduzem o modo de funcionamento 
psíquico do sujeito. 
O objetivo (acessar o funcionamento psíquico de sujeitos singulares) 
bem como o processo que consiste em se inserir em uma perspectiva 
psicodinâmica são divididos pelo profissional que lança mão do desenho 
no exame psicológico. 
Dois grandes tipos de testes projetivos são então utilizados com a 
criança: de um lado, os que oferecem ao sujeito um percepto21 indistinto, 
"formas informes" (ROMAN, 2009) - trata-se aqui principalmente do 
Rorschach -, e, de outro, os testes ditos temáticos, que propõem ima-
gens constituídas de desenhos ou fotografias que colocam em cena uma 
ou várias personagens humanas ou animais. Os principais testes temáti-
cos administrados em clínica infantil são o Thematic apperception tests 
(TAT), o Children apperception test (CAT) ou ainda o Pata Negra (PN). 
O princípio desses testes reside na projeção, a qual Laplanche e Pon-
talis definem, no Vocabulário da Psicanálise, como uma "operação pela 
qual o sujeito expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualida-
des, sentimentos, desejos e mesmo 'objetos' que ele desconhece ou recusa 
dentro de si". Porém, no âmbito dos testes projetivos, o processo epôni-
mo não é simplesmente a expulsão, para fora de si, de elementos, mas a 
instauração de um "dispositivo para simbolizar" (ROMAN, 2009). 
Escolha dos testes 
A escolha dos testes é delicada, precisando levar em conta a idade 
da criança, mas também sua maturidade. Para os jovens, quanto mais 
estruturado e bem-definido no plano manifesto for o teste - por 
exemplo, o Pata Negra, que utiliza imagens com contornos nítidos-, mais 
21. O que é percebido como tal, sem referência ao conceito, como resultado do ato da 
percepção [N.T.]. 
85 
bem-adaptado ele será. Com certas crianças, bastante maduras, o Rors-
chach ou o TAT podem ser administrados por volta dos seis ou oito anos 
de idade. O CAT, que apresenta animais em cenas antropomórficas, con-
vém a crianças menores, bem como àquelas um pouco mais velhas que 
ainda não tenham adquirido uma maturidade psicoafetiva suficiente -
/ 
esta última deve ser estimada pelo psicólogo. E claro, todos esses testes 
mobilizam a linguagem para organizar as respostas. O mesmo não vale 
para o desenho, que pode ser inteiramente não verbal, embora, em mui-
tas situações, psicólogos e crianças troquem ideias a seu respeito depois 
de terminado. 
Para P. Roman (2007), o desenho dito livre só pode ser considerado 
como um verdadeiro teste projetivo se o psicólogo utilizá-lo como tal, 
esperar tirar dele uma compreensão do funcionamento psíquico e fizer 
uma leitura clínica do mesmo: 
Para adquirir sua dimensão de teste projetivo é preciso que a proposta 
de desenho livre insira-se em um projeto do psicólogo quanto à solicita-
ção da criança e que a mesma esteja explicitamente comprometida por 
um incentivo a desenhar o que deseja. Ela deve então pôr à prova sua 
capacidade de inscrever-se no espaço aberto pela folha em branco (no 
sentido de blank, em inglês) e organizar ali, sobre um fundo de ausência 
(ausência de traços, ausência de recurso a uma figuração enunciada), 
um tipo de roteirização que implique uma construção gráfica pondo à 
prova uma dinâmica de diferenciação entre conteúdo e forma. 
O Thematic Apperception Test 
O TAT criado por Murray 
Henri Murray, médico, elabora em 1935 um teste para, segundo suas 
palavras, explorar a personalidade da criança e do adulto. Ele selecio-
na reproduções de fotos, desenhos e gravuras artísticas que tenham em 
comum o fato de serem representações figurativas, criadas em preto e 
branco, e pede para o sujeito contar, para cada imagem, uma história 
com começo e fim. Ele levanta a hipótese de que o adulto ou a criança a 
quem o teste é administrado vai identificar-se com os protagonistas que 
aparecem em certas pranchas e que o discurso produzido é diretamente 
analisável e interpretável em relação ao real da vida do sujeito. 
Nem todas as imagens são mostradas ao sujeito, pois algumas se des-
tinam aos adultos, e outras, às crianças. Outrossim, algumas também 
apresentam especificidades de acordo com o sexo do sujeito em exame. 
86 
Além de uma escolha pertinente das imagens, Murray introduz 
uma interpretação em dois momentos distintos: de um lado, a análise 
do discurso e de sua organização, e, de outro, a análise dos temas 
abordados. 
A escola francesa do TAT 
Esse teste de personalidade - cujo potencial é interessante, mas cujas 
aplicações clínicas são decepcionantes - foi retomado e desenvolvido nos 
anos de 1950 pela equipe do laboratório de psicologia clínica e projetiva 
do Instituto de Psicologia de Paris. Assim, graças especialmente a Vica 
Shentoub, mas também a Rosine Debray e muitos outros membros da 
equipe, o processo projetivo foi conceitualizado a partir de um teste te-
mático, permitindo então uma utilização do TAT totalmente nova. 
A iniciativa consistia em considerar o TAT sob a perspectiva mais rigo-
rosamente psicanalíticapossível, divulgada então pelos ensinamentos 
de Daniel Lagache na Sorbonne, e enfatizar a ação dos mecanismos de 
defesa do Eu, identificáveis de acordo com a forma da narrativa, e as 
questões edipianas do conteúdo (ANZIEU, D., 1990). 
A hipótese fundamental sustentada por V. Shentoub, que permitiu to-
das as evoluções ulteriores, é "que existe, em cada imagem, um conteúdo 
manifesto, figurado pelos principais elementos presentes - personagens, 
sexo, idade e posições respectivas das mesmas, objetos etc. -, e solici-
tações latentes, propícias a reativar tal ou tal nível da problemática". 
Assim, cada imagem carrega um duplo significado: de um lado, um con-
teúdo dito manifesto, declarativo, que retoma os elementos descritivos 
da prancha, e, de outro, um conteúdo subjacente, dito latente, que não 
aparece de modo explícito para o sujeito, mas entra em sintonia com 
suas problemáticas psíquicas. A partir dessa hipótese inicial, o processo 
TAT- "forjar para si mesmo uma fantasia a partir de certa realidade" -
pode lançar-se. 
Três parâmetros essenciais da situação TAT são apontados por V. 
Shentoub (1987): 
• O material 
"Para H. Murray, as imagens representavam 'situações humanas 
clássicas'. Eu teria mais tendência a dizer que se trata de situações re-
lativas aos conflitos universais. De fato, seja qual for a prancha, existe 
uma referência permanente ao que singulariza a condição humana, a 
87 
saber, a manipulação da libido e da agressividade, seja no registro da 
problemática edipiana, que envolve a diferença dos sexos e a diferen-
ça das gerações, seja no registro de uma problemática mais arcaica." 
• A instrução 
"A instrução: 'imagine uma história a partir da prancha' carre-
ga uma mesma contradição interna. Aqui, enfatizam-se, em bloco, o 
controle consciente, ou seja, a necessidade de levar em conta o con-
teúdo manifesto da imagem - representante do real -, de elaborar 
uma história lógica, coerente, transmissível aos outros e, portanto, 
obedecendo aos imperativos da secundarização, e, ao mesmo tempo, 
a necessidade de reduzir o grau de controle para deixar-se levar pela 
imaginação, o que significa regressão, acesso aos fantasmas e proces-
sos primários." 
• O psicólogo clínico 
"O psicólogo, elemento constitutivo da situação projetiva, que o 
futuro sujeito só pode conceber de forma aproximativa, é, como todo 
objeto, investido antes mesmo de ser percebido." 
Para compreender bem a distinção entre conteúdo manifesto e con-
teúdo latente, vamos tomar o exemplo da prancha 13B. O material 
manifesto é descrito da seguinte maneira: garotinho sentado no limiar 
de uma porta, na entrada de uma cabana com tábuas afasta das, visto 
em um vivo contraste de luz, no exterior, e de sombra, no interior. Esta 
é uma descrição fatual, precisa e neutra dos objetos que compõem a 
imagem. Em compensação, as solicitações latentes associadas remetem 
a representações com forte carga emocional: a solidão em um contexto 
de precariedade do simbolismo materno: solidão, na medida em que 
vemos uma personagem sozinha, e fragilidade do simbolismo materno, 
figurado pela casa com tábuas afastadas. Portanto, uma das principais 
utilidades desse teste está no paralelo entre o comentário, feito ao psi-
cólogo, sobre a imagem e o conteúdo latente veiculado pela mesma, 
que, necessariamente, reativa problemáticas subjacentes no sujeito. O 
discurso manifesto torna-se, de certa forma, um equivalente simbólico 
do sintoma. 
Outra utilidade essencial reside na análise dos procedimentos formais 
de elaboração das histórias. A exposição direta dos procedimentos do 
88 
discurso, relatados em uma ficha de controle (grelha de análise), dá indi-
cações sobre o registro de funcionamento psíquico do sujeito, pois, ex-
plica F. Brelet (1986) , "os procedimentos de construção da narrativa são 
análogos aos mecanismos de defesa identificáveis na conduta humana e 
com tendência a regular o conflito pulsional" . 
O teste do TAT com crianças 
R. Debray conceitualizou a utilização do TAT com sujeitos de 6 anos 
de idade, após experimentações realizadas junto com a equipe do labo-
ratório de psicologia escolar da Universidade Paris Descartes. Para R. 
Debray, a principal vantagem dessa ferramenta é que ela permite avaliar 
o equilíbrio da conciliação defensiva da criança com um material que 
não seja nem demasiado regressivo (como o Rorschach) e nem demasia-
do excitante (como o CAT). 
De maneira bastante lógica, R. Debray (1987) aprofunda seu método 
do TAT aos seis anos de idade, elaborando uma nova ficha de controle 
em referência às suas opções teóricas: 
Com essa nova ficha de controle do TAT, é em função das minhas 
referências teóricas a propósito do desenvolvimento psicossomático, 
no qual emergem progressivamente o aparelho psíquico e o aparelho 
cognitivo, que eu proponho inverter a ordem comum dos procedimen-
tos defensivos. De fato, após uma avaliação da "primeira impressão 
global do protocolo", eu sugiro examinar "os procedimentos revela-
dos", indo desde os mais primários até os mais mentalizados. Deve-se 
convir que é realmente nessa ordem que o desenvolvimento psíquico 
se dá, do mais primário até o mais mentalizado, e que, por essa razão, 
pode ser mais fácil identificar os procedimentos nessa exata ordem nos 
protocolos infantis. 
FICHA DE CONTROLE DO TAT (1986) 
CRIANÇAS E PRÉ-ADOLESCENTES 
1. Primeira impressão global do protocolo 
1) Atenção predominante ao conteúdo manifesto conformista, tipo enumeração. 
2) Fantasia pessoal dominante, tipo interpretação. 
3) Histórias construídas como um tema banal, tipo interpretação. 
89 
li. Os procedimentos em ação: dos mais primários aos mais mentalizados 
1) Fatores que traduzem uma alteração da secundarização: E 
E1 Rupturas verbais:22, distúrbios de sintaxe, talvez ligados a uma má utili-
zação da língua. 
E2 Associações por consonância ou contiguidade, mudanças bruscas de 
assunto. 
E3 Associações curtas. 
E4 Expressões "cruas" ligadas a uma temática sexual ou agressiva. 
E5 Expressões de afetos e/ou representações massivas ligadas a quaisquer 
problemáticas (dentre as quais sucesso megalomaníaco, incapacidade, pri-
vação, medo, morte, destruição, perseguição etc.). 
E6 Inadequação do tema ao estímulo, tabulação sem relação com as imagens. 
E7 Perseveração. 
E8 Desorganização das sequências temporais. 
E9 Instabi lidade dos objetos. 
E1 O Confusão das identidades (telescopagem dos papéis). 
E11 Escotoma de objetos manifestos. 
E12 Falsas percepções, percepções sensoriais, percepções do objeto errado. 
E13 Percepção de detalhes raros ou bizarros. 
2) Fatores que colocam em jogo uma descarga de comportamento e de caráter: D 
01 Agitação motora, mímicas e/ou expressões corporais. 
02 Pedidos ao examinador. 
03 Atitudes de provocação. 
3) Fatores que revelam inibição da mente: C 
C1 Tempo de latência inicial longo e/ou grandes silêncios intranarrativos. 
C2 Tendência geral à restrição. 
C3 Anonimato das personagens. 
C4 Conflitos não exprimidos, motivos não especificados. 
C5 Narrativas banalizadas ao máximo. 
C6 Necessidade de fazer perguntas, tendência a recusar, recusa. 
C7 Evocação de elementos ansiogênicos seguidos ou precedidos de pausas 
no discurso (temas de medo, catástrofe ... ). 
22. No original, craquées verbales faz referência a elipses não gramaticais (quando o su-
jeito interrompe-se por ter mudado de ideia no meio da frase ou para refrear a conclusão 
da mesma), desvios de linguagem, problemas de sintaxe, lapsos, enfim, uma desorganiza-
ção do pensamento e do discurso [N.T.]. 
90 
4) Fatores da série labilidade: B 
B1 Introdução de personagens que não figuram na imagem. 
B2 Entrada direta na expressão, fuga adiante. 
B3 História com reviravoltas, tabulação longe da imagem, repetições. 
B4 Ênfase nas relações interpessoais, narração em diálogo. 
B5 Expressão verbalizada de afetos fortes ou exagerados, gosto pelo drama, teatro. 
B6 Representações contrastadas, alternação entre estados emocionais opostos. 
B7 Oscilaçãoentre desejos contraditórios, objetivo de realização mágica do desejo. 
B8 Exclamações, digressões, comentários, inversão da situação em uma ten-
tativa de sedução. 
B9 Erotização das relações, pregnância da temática sexual e/ou sintomas 
transparentes. 
B1 O Ênfase no olhar, apego a detalhes narcisistas. 
B11 Instabilidade das identificações, hesitação quanto ao sexo das personagens. 
B12 Ênfase em uma temática do tipo: ir, correr, dizer, fugir, fazer. 
5) Fatores da série rigidez: A 
A 1 Descrição detalhada, atenção a detalhes banais. 
A2 Precauções verbais. 
A3 Afastamento tempo-espacial, insistência sobre o aspecto fictício. 
A4 Precisões numéricas. 
A5 Alternação entre expressões de agressividade e de defesa. 
A6 Tendência a remoer, ruminação. 
A7 Elemento do tipo "formação reacional" (limpeza, ordem, ajuda, dever, economia). 
AS Mudança brusca no rumo da história (acompanhada ou não de pausa no 
discurso), ruptura de laços. 
A9 Isolamento de elementos ou personagens. 
Ili. Avaliação das modalidades do funcionamento mental 
Tipo 3 (legibilidade - ou -+) 
Predominância dos fatores E D C 
Defesas massivas, afetos massivos. 
Tipo 2 (legibilidade -+) 
Predominância dos fatores D C B A 
Produção alterada pelos mecanismos acionados, permitindo uma liberação 
parcial. 
Tipo 1 (legibilidade+) 
Procedimentos flexíveis e variados 
Histórias construídas com ressonância fantasmática. 
91 
Desenho e TAT, uma mesma situação projetiva? 
Situação-desenho e situação-TAT não se superpõem de forma exa-
ta, longe disso: obviamente, a mobilização varia de uma situação para 
a outra - o tempo de aplicação dos testes, bem como as sínteses do 
funcionamento psíquico que eles permitem, difere de modo significati-
vo. No entanto, eles apresentam muitos pontos em comum, a começar 
pelo aspecto projetivo, que constitui a vantagem de ambos em termos 
de conhecimento de um funcionamento psíquico singular. Da mesma 
forma, assim como cada prancha, cada desenho articula-se duplamente 
em torno de um conteúdo manifesto, figurado por elementos reconhecí-
veis, identificáveis (uma personagem, uma casa, um sol), e de um conteú-
do latente, ou seja, "um conjunto de significados que resulta da análise 
de uma produção do inconsciente [ ... ]" (LAPLANCHE & PONTALIS, 
1967), lembrando que o conteúdo manifesto tem a ver com o princípio de 
realidade, ao passo que o conteúdo latente recorre ao princípio de prazer. 
Para aprofundar essa comparação é necessário retomar os três pa-
râmetros essenciais citados por V. Shentoub ( 1987), que caracterizam a 
situação-TAT. 
O material 
Assim como no TAT, o desenho tem um valor duplo. De um lado, 
ele é um objeto material constituído pelo encontro de um suporte e de 
um instrumento de escrita, solicitando então plenamente a percepção 
e enraizando-se no real, e, de outro, ele recorre ao imaginário e incita 
o sujeito a expressar graficamente uma "fantasia consciente" (SHEN-
TOUB, 1987). No TAT, os conteúdos manifestos e latentes preexistem 
ao discurso do sujeito - eles são oriundos do material. Em compensa-
ção, com uma notável diferença, o conteúdo dos desenhos infantis é, 
por essência, imprevisível; nesse sentido, a interpretação do desenho 
assemelha-se mais à do sonho. Entretanto, a contradição interna da ati-
vidade que consiste em produzir graficamente um objeto comunicável, 
divulgável, próximo ao real, deixando, ao mesmo tempo, vir à tona, 
exprimir-se o fantasma, parece-se muito com o processo da resposta ao 
TAT, que "envolve um trabalho de ligação entre processos primários 
e secundários e uma história corretamente secundarizada e ao mes-
mo tempo tingida por uma ressonância fantasmática" (SHENTOUB, 
1987). 
92 
Obviamente, a página em branco do futuro desenho não carrega uma 
mensagem latente como a prancha do TAT23• Nenhum conteúdo latente 
preexiste ao desenho e sempre deve ser descoberto, e mesmo construído, 
pelas observações do psicólogo, à medida que a composição se produz 
e nas consultas com o autor. Um conteúdo manifesto pode preexistir à 
produção do desenho quando o sujeito diz de antemão o que deseja rea-
lizar ou quando o desenho é temático (desenho de família, por exemplo). 
Ele estabelece assim o conteúdo manifesto de sua futura composição, 
mas a realização, em sua materialidade, é inevitavelmente influenciada 
pelas solicitações latentes que acompanham toda representação. 
A criança fica presa a uma dupla regra, sendo levada, se conseguir, a 
conciliar real e imaginário. No desenho, ela expõe seus modos de organi-
/ 
zação do exterior, mas também de seu universo interno. E o que escreve 
C. Chabert (2004) a respeito do TAT, o qual ela define como uma 
"situação característica análoga à vida, visto que é preciso conformar-se 
aos limites impostos pela realidade, abrindo espaço, ao mesmo tempo, 
para o imaginário, os fantasmas e os afetos ligados a ela". 
Embora possamos estabelecer laços teóricos entre desenho e TAT, sa-
bemos que subsistem diferenças irredutíveis. Uma delas, relativa ao ma-
terial, consiste no aspecto de estranheza e na indução disfórica causada 
pelas imagens do TAT, exclusivamente executadas em preto e branco e 
às vezes contrastadas com nuanças de cinza, apresentando figurações de 
época (com as vestimentas das personagens, por exemplo) e semblantes 
sérios. A situação adquire um aspecto inusitado, mas extremamente in-
teressante, pois permite revelar o funcionamento psíquico das crianças 
de hoje, acostumadas com imagens coloridas e quase sempre lúdicas vei-
culadas pela mídia, desde livros, escolares ou não, até filmes e desenhos 
animados. Em compensação, produzir desenhos não é nem um pouco 
insólito e nem provoca uma inquietante estranheza. Ao contrário, trata-se 
de uma atividade valorizada em nossa sociedade. 
A instrução 
A instrução que eu proponho quando incentivo uma criança a dese-
nhar, faça um desenho que conte uma história para mim, foi diretamente 
inspirada na instrução do TAT; imagine uma história a partir da prancha. 
23. Salvo, é claro, a prancha 16, que também é uma página em branco. 
93 
A instrução dada à criança implica, como no TAT, um duplo movi-
mento: o ato de contar uma história recorre ao imaginário, ao abandono 
de si, enquanto o de realizar um desenho resulta em uma representação 
transmissível, divulgável aos outros. Dá-se uma "oscilação necessária en-
tre controle e abandono de si" (BRELET, 1986). 
O psicólogo 
"Faça um desenho para mim" introduz uma relação singular com 
o psicólogo, que se abstém de interferir no decorrer do desenho, 
mesmo com perguntas aparentemente inofensivas, mas que pode - e 
inclusive deve - incentivar uma criança inibida a prosseguir e le-
var, com benevolência e empatia, uma criança agitada a efetuar a 
tarefa sugerida. Em todo caso, assim como no TAT, o psicólogo é 
indissociável da situação: ele é a pessoa a quem o desenho parece 
ser transmitido, embora saiba que não é o verdadeiro destinatário 
dele, pois a mensagem representada graficamente destina -se sempre 
a outro indivíduo. 
Enfim, contar uma história durante o TAT necessita um trabalho psí-
quico idêntico, em grande parte, ao que consiste em colocar em cena, 
colocar em desenho. 
PROCESSO DE ANÁLISE DO DESENHO 
Assim, em minha prática, eu sugiro que a criança realize um dese-
nho quando uma relação de confiança já se instaurou. Portanto, para 
fazer o pedido, eu utilizo a instrução "faça um desenho que conte uma 
história para mim", que enfatiza a dimensão intersubjetiva da relação. 
Se necessário, para responder às dúvidas da criança, eu explico que 
ela deve imaginar um desenho a partir do qual se possa construir uma 
narraçao. 
Em tal momento, parece-me imprescindível propor opções, para que 
a criança se interesse facilmente pelo pedido do adulto: será que ela pre-
fere desenhar com lápis de cor ou canetinhas? Ela pretende escolher um 
suporte grande ou de formato padrão? 
Uma vez a realização terminada, pode começar o processo de com-
preensão propriamente dito. Ele consiste primeiroem uma conversa 
com a criança a respeito de sua produção: O que ela representou? Que 
94 
história seu desenho está contando? O psicólogo pode então passar a 
tecer algumas interpretações, as quais ele confirma imediatamente com 
o autor. Após isso, chega a hora de analisar o desenho, isto é, refletir 
primeiro sobre o modo de participação da criança (veja abaixo) e de-
pois fazer uma leitura bastante global do desenho, tentando formalizar 
a primeira impressão de conjunto. Em seguida, o exame torna-se mais 
preciso em torno dos procedimentos de elaboração do desenho. Por 
fim, relatando na ficha de controle sintético as diferentes modalidades 
identificadas, o psicólogo será capaz de caracterizar os procedimentos 
de elaboração do desenho e, por conseguinte, o modo de funcionamen-
to psíquico do sujeito. 
Modo de participação da criança 
Antes de qualquer análise sistemática do desenho propriamente dito, 
o psicólogo observa o modo de participação da criança. Quais são as 
relações que o sujeito estabelece com a atividade proposta: 
• Como ocorreu o primeiro contato com o material, os objetos? 
• Qual foi a qualidade do comprometimento? Ela ficou absorvida 
pela criação do desenho ou o realizou simplesmente para atender ao 
pedido? 
• Que competências de estruturação do espaço ela demonstra, em 
especial no princípio? Ela é capaz de antecipar, reservar espaço sufi-
ciente para continuar seu desenho? 
• Que características de seu discurso verbal acompanham sua ativi-
dade? 
Primeira impressão global do desenho 
Obviamente, um desenho infantil é, na maior parte das vezes, um 
objeto complexo, uma forma estruturada detentora de sentido, que não 
podemos compreender através de uma abordagem elementarista ou de-
masiado analítica. A primeira etapa consiste em conhecer globalmente 
a produção da criança, observá-la, estar sensível ao estetismo obtido, 
escutar suas próprias emoções. O que, em tal forma, parece trazer al-
gum significado, o que considerar importante de imediato, que síntese 
fazer? 
Eu selecionei quatro impressões globais em concordância com as 
principais categorias que encontramos na ficha de controle. 
95 
Processos primários prevalecentes 
As produções mostram cenas desorganizadas, às vezes incoerentes, 
cujas temáticas são, na maior parte das vezes, cruas, agressivas, angus-
tiantes. 
EP1 
Aqui (EPl ), uma criança de 7 anos cria uma cena em que as diferen-
tes personagens, meninas e meninos, com sorrisos nos lábios, matam-se 
umas às outras com tiros de revólver ou estrelas ninja. 
96 
Atenção predominante ao conteúdo manifesto 
Os desenhos desse tipo distinguem-se pela disposição lado a lado, 
em uma mesma página, de múltiplas representações que tenham como 
principal característica não estarem ligadas entre si. Assim, observa-se 
uma realização frequentemente caprichada com elementos justapostos, 
independentes, em detrimento da expressão de um tema ou da ilustração 
de uma cena. 
EP2 
Nessa figura, um menino de 6 anos traça, de forma minuciosa, três 
elementos (locomotiva, furadeira, camisa) que, manifestamente, não apre-
sentam laços entre si. 
97 
Desenho com um tema banal 
A produção gráfica é estereotipada e não demonstra nem um pou-
co de originalidade ou personalização. Não é por falta de capacidades 
técnicas, mas sim por incapacidade de exprimir-se através do desenho. 
EP3 Produção realizada por uma menina de 1 O anos e marcada 
pelo estereótipo e pela restrição da expressão. 
Fantasia pessoal dominante 
, 
E a ilustração original de uma cena ou a representação bem peculiar 
de uma personagem com características singulares, não estereotipadas. 
Os registros podem ser lábeis ou mais rígidos. 
98 
EP4 
Desenho de uma garotinha de 7 anos, de cultura muçulmana, que 
evoca uma cena de férias (EP4 ). Dentro e na beira de uma piscina, me-
ninos e meninas, de origens e cores de pele diferentes, nadam ou tomam 
sol, uns deitados de barriga para cima, e, outros, de bruços. 
Análise dos procedimentos de elaboração do desenho 
A metodologia interpretativa que eu sugiro separa nitidamente o es-
tudo dos procedimentos de elaboração do desenho e o estudo dos temas. 
Nessa parte, deve-se analisar as modalidades de elaboração gráfica, utili-
zando uma ficha de controle24, no intuito de jogar luz sobre os diferentes 
modos de funciona mento psíquico da criança. 
Para criar essa grelha específica de auxílio à análise de desenhos in-
fantis, eu me baseei na ficha de controle do TAT elaborada por R. Debray 
(1987) para crianças e adolescentes. Referindo-se ao desenvolvimento 
cognitivo e afetivo da criança, essa ficha considera os procedimentos, 
indo dos mais primários até os mais mentalizados. 
24. Uma primeira sugestão de ficha de controle do desenho foi publicada em 1996 sob 
a referência: COGNET, G. (1996). Enfants voleurs d'étincelles - Le dessin d'enfant, de 
l'approche génétique à l'interprétation clinique. Grenoble: La Pensée Sauvage. 
99 
O psicólogo é, portanto, levado a reconhecer os procedimentos de 
representação acionados pela criança em um encontro singular, mediat i-
zado pelo desenho. Que impressão geral o desenho passa? Quais são as 
modalidades gráficas mais utilizadas? A que tipo de elaboração mental, 
em plena organização, ele remete? É a essas perguntas que o método de 
controle apresentado busca responder. 
Alterações da secundarízação ('AS) 
Os procedimentos descritos vão da massividade dos processos primários 
a uma alteração da secundarização mais ou menos considerável e dura-
doura. Obviamente, alterações da secundarização parciais ou temporá-
rias surgem frequentemente sem, no entanto, serem um sinal patológico. 
Desenhos crus, temáticas agressivas 
Tais produções ilustram, em sua maioria, matanças, combates, san-
gue, corpos destruídos ou transformados, vísceras do corpo humano. 
Para que um desenho inscreva-se nesse registro é necessário que os ele-
mentos evocados sejam executados com certa confusão e incoerência. 
Muitas vezes também a produção torna-se saturada e ilegível. 
EP5 
. I 
• 
100 
Esse desenho (EP5), realizado por um menino de 7 anos e meio, apre-
senta uma cena digna de pesadelos, com um dragão, um ser humano pre-
so em uma jaula, enquanto duas outras personagens são representadas 
com cabeças quadradas, seios flácidos e pelos, bem visíveis, nas pernas 
e axilas. 
EP6 
Essa produção (EP6), extremamente saturada, foi feita por um meni-
no de 8 anos e representa o combate entre o bem e o mal. No início, ele 
traça sucintamente uma casa, uma flor e um sol. Esse desenho, de apa-
rência estereotipada, logo se torna um espaço de conflito entre um sol, 
que toca fogo em todos os elementos através de seus raios, e um outro 
astro, que tenta em vão combater o incêndio, que vence. 
101 
EP7 
Personagem extremamente belicosa (EP7) representada por um me-
nino de 6 anos, que enfatiza os dentes e as garras e pinta tudo de pre-
to, sombreado que reforça o sentimento de agressividade. Deve-se notar 
que o pescoço está incompletamente ligado ao tronco, o que revela uma 
consciência de si destruída, em vez de dividida. 
Desenhos crus, temática sexual 
Realizações desse tipo mostram, sem secundarização e nem transfor-
mação, órgãos sexuais eretos (ou equivalentes) e aproximações não am-
bíguas entre personagens. 
102 
EP8 
Autorretrato de uma criança de 6 anos com "as roupas da mamãe" 
(EP8). A representação dos seios e do órgão sexual aqui é bem direta. 
Da mesma forma, a ilustração da calcinha, visível por transparência, não 
pode ser considerada como uma representação sexual simbolizada, pois 
ela é executada com bastante precisão e pouco sugerida. Ocorre nitida-
mente uma alteração da secundarização. 
Desorganização das sequências gráficas 
Os diferentes elementos representados encobrem-se uns aos outros, às 
vezes por inteiro, como um palimpsesto, ou mais comumente de maneira 
parcial. Também pode haver formas de invasão dos compartimentos; 
por exemplo, o desenho de uma casa com o surgimentodos componen-
tes inicialmente previstos no interior. Para compreender bem o que a 
criança realizou, é absolutamente indispensável conversar com ela uma 
vez o desenho concluído. 
103 
2. 
3 
t 
EP9 
, 
Produção de uma menina de 7 anos (EP9). O desenho é confuso por 
diversas razões: a criança repassa sobre seus primeiros traçados e acres-
centa elementos que não têm nenhuma relação uns com os outros. Ela 
dá a impressão de ter feito vários desenhos diferentes. O discurso que 
acompanha o desenho também é muito confuso: "uma árvore e um alfa-
ce misturados. Sangue na árvore misturado com tinta". 
Desenho de pequenos detalhes raros ou bizarros 
Observa-se, em muitas situações, uma focalização em um detalhe 
corporal, que toma então grande espaço na representação. Pode ser, no 
melhor dos casos, espinhas no rosto e longos pelos nas axilas, e, no pior, 
um ferimento ou amputação. 
104 
EP10 
Essa criança de 6 anos ressalta o olho furado de sua personagem 
(EP10). Ela o escurece com capricho. Deve-se notar também o corpo 
disforme. 
Diferentes registros no espaço da folha 
Observa-se uma justaposição, por associação gráfica, de elementos 
pertencentes a registros diferentes. Por exemplo, indicações de ordem 
escolar junto com outras imaginárias; números e personagens etc. 
105 
• 
EP11 
(Texto da ilustração: a conjugação - vou conjugar o futuro -
obrigada - tchal- sexta-feira - 1 de deze1nbro) 
Essa garotinha de 8 anos representa primeiro um rio (EPl 1 ), depois 
uma menina, que se vê dentro dele sem querer. De fato, ela só foi colo-
cada ali com os pés dentro d'água porque um rio havia acabado de ser 
desenhado no mesmo lugar, e não para compor uma cena. Em seguida, 
aparecem um esboço de exercício de conjugação, a data e depois uma 
mensagem para o psicólogo. 
Instabilidade dos objetos 
Uma personagem e um objeto podem mudar de identidade e de sig-
nificado durante o desenho. Por exemplo, tal personagem inicialmente 
destinada a ser um dos pais pode logo se tornar uma criança, sem que 
o desenhista precise fazer o mínimo ajuste. Outro exemplo é a repre-
sentação de um pacote embrulhado com uma fita que vira um cami-
nhão após se adicionarem rodas. O conteúdo transformou-se em seu 
contentor. Obviamente, é o que a criança vai dizer sobre o desenho que 
fornecerá as precisões necessárias à identificação do procedimento de 
elaboração. 
106 
EP12 
Personagem um pouco singular (EP12), desenhada por um menino de 
5 anos. Na verdade, influenciado pelo colorido da parte inferior da per-
sonagem, a criança declara que é "ou um dinossauro ou uma mulher" . 
Confusão das identidades sexuadas 
Assim como no procedimento descrito anteriormente, a identidade 
sexuada pode mudar durante a realização de um desenho e permanecer 
ambígua. 
107 
EP13 
(Texto da ilustração: papo) 
Uma garotinha de 8 anos decide, antes de começar, representar seu 
pai (EP13). Durante a execução, dando-se conta da forma que sua pro-
dução adquire, ela declara que é "o papai de vestido". Bem no finalzinho 
do desenho, diante da dificuldade em assumir o que ela acabou de dese-
nhar, ela resolve o problema com um subterfúgio, chamando, com uma 
pitada de humor, a sua personagem de "papo"25• 
Escotoma de objetos manifestos 
Trata-se, em referência à definição médica de escotoma - mancha 
cega na retina -, da ausência de um objeto que, manifestamente, deveria 
estar presente na folha de papel. Com frequência, os escotomas omitem 
partes do corpo humano. Não é um simples esquecimento, por negligên-
cia, mas sim uma lacuna inconsciente. 
25. Em vez de papa, "papai" em francês [N.T.]. 
108 
EP14 
Autorretrato de uma criança de 7 anos junto com sua mãe (EP14). 
Nesse caso específico, pode-se falar de escotoma, ou seja, não desenho, 
dos braços da criança à esquerda, pois os mesmos adquirem especial 
importância na representação da mãe, que parece flutuar acima do chão 
graças a seus braços-asas. 
Apelo à relação com o psicólogo (RP) 
Os fatores que traduzem um apelo à relação com o psicólogo não 
aparecem nas produções da criança, mas são identificáveis em certos 
comportamentos. Eles exprimem uma busca de aproximação, apoio e 
reconforto. 
São sujeitos que: 
• solicitam com insistência a opinião do psicólogo quanto à escolha 
do tema ou das cores a serem utilizadas; 
• pedem frequentemente ajuda para a realização de certas partes do 
desenho; 
• exprimem globalmente um pedido de auxílio para compensar sua 
própria incapacidade de desenhar. 
109 
Evasão (EV) 
Os principais fatores de evasão têm um caráter ou restritivo ou defen-
sivo. Os movimentos psíquicos tendem ao empobrecimento e à renúncia 
à elaboração mental. O ato de se esquivar pode adotar várias formas: 
inibição, ironia, apelo à realidade externa. 
Inibição da mente 
A inibição da mente manifesta-se através de certas recusas, longos 
tempos de latência iniciais (hesitação quanto ao tema do desenho) e tam-
bém realizações muito lentas (aplicação metódica de cores por zonas 
delimitadas, em todos os detalhes, constantes mudanças de cor etc. ). 
EP15 
Uma criança de 7 anos realiza, em cada sessão, o mesmo e interminá-
vel desenho (EP15), que ela nunca consegue concluir satisfatoriamente 
durante a consulta. O tempo de latência inicial é bem longo, e a aplica-
ção de cores também é muito lenta . 
A figura representa a casa da família, na qual aparece, após vários 
desenhos, um pouco de vida sob a forma de três pares de olhos (EP16), 
que, declara a criança, "observam as plantas crescerem" . Todas as moda-
lidades de realização - tempo de latência inicial muito longo, aplicação 
de cores lenta, estereotipia do tema, comentário que cristaliza a vida nos 
olhares - revelam uma forte inibição. 
110 
EP16 
Tendência geral à restrição 
Na maior parte das vezes, são desenhos pequenos, contendo poucos 
elementos, poucas ou nenhuma personagem -quando há, elas são repre-
sentadas de forma anônima. 
EP17 
• 
Desenho (EPl 7) de um menino de 6 anos típico desse procedimen-
to: restrição da superfície ocupada na página e restrição das representa-
ções - um matinho e uma flor. 
111 
EP18 
Outro desenho que ilustra essa tendência geral à restrição (EP18) . 
Aqui ela é espacial e representativa, pois, embora apareçam seres huma-
nos, eles não são diferenciados quanto ao sexo, nem em termos de idade 
e nem mesmo por suas roupas. 
Apelo à realidade externa 
Os desenhos que traduzem esse procedimento com frequência são 
excessivamente banais, mas nem sempre. Em compensação, o ponto em 
comum entre eles é o fato de lançarem mão de representações impessoais 
e/ou estereotipadas. Através de um apelo total à realidade externa, esse 
procedimento permite evitar a elaboração psíquica. 
EP19 
112 
"Uma ilha" (EP19) realizada por uma menina de 8 anos, excelente 
desenhista. Ela lança mão de todas as suas competências gráficas, desen-
volvidas no ateliê de desenho que ela frequenta todas as quartas-feiras, 
para criar esse belíssimo desenho. Ela evita assim, recorrendo a um este-
reótipo externo, qualquer implicação pessoal. Suas qualidades técnicas 
não estão a serviço de sua criatividade, mas, ao contrário, impõem um 
obstáculo à sua expressão pessoal. 
Ironia, escárnio 
O desenho pode apresentar um senso de humor ácido, tendendo a ridicu-
larizar a situação ou o próprio sujeito - a ironia aqui está a serviço da luta 
contra os afetos disf ó ricos ou depressivos. A criança faz escárnio ou zombaria 
no intuito de impedir o surgimento de afetos ligados à perda de um objeto. 
EP20 
A 
(Texto da ilustração: no estádio Pare des Princes -
time Paris Saint-Germain (PSG)) 
Aos 10 anos de idade, o jovem jogador de futebol do desenho EP20 
não se autoriza a sonhar em ser goleiro do time Paris Saint-Germain. 
113 
Quando representa a si mesmo como tal, ele se ridiculariza ao mesmo 
tempo, figurando um indivíduo sujo, malbarbeado, divulgando na cami-
sa a marca de um patrocinador ridículo [apagado pelo autor]. 
Preenchimento 
O suporteé inundado de representações, no intuito de não deixar 
nenhum espaço livre, nenhum espaço vazio que abra portas para repre-
sentações detentoras de afetos tristes ou depressivos. 
.,. . .. 
EP21 
, 
E o que uma garotinha de 9 anos faz aqui (EP21 ): ela só consegue ter-
minar o desenho de uma casa aconchegante e ensolarada quando o céu 
fica coberto de pássaros e a faixa entre o céu e a terra fica inteiramente 
ocupada por uma chuva fina. 
114 
Fantasia e labilidade (FL) 
Estamos aqui no registro da fantasia consciente, ou seja, da criação 
pessoal em relação com o real das representações. As produções gráfi-
cas são secundarizadas e transmissíveis a outrem, mas também estão em 
sintonia com a problemática do autor. A labilidade remete a uma certa 
instabilidade emocional que transparece nos desenhos. 
Desenho com reviravoltas 
Os desenhos podem ser compostos de várias imagens, cada uma re-
presentando uma sequência temporal, reproduzindo reviravoltas, muitas 
vezes inesperadas, no decorrer de uma história personalizada. 
EP22 
--a>E• 
-
(Texto da ilustração: restaurante - meu carro!! ! -
depósito • - meu carro - vou ter de pagar 206 €) 
Em seis quadrinhos, uma menina de 8 anos (EP22) relata uma expe-
riência vivenciada em família, que acaba no depósito de veículos reboca-
dos. A representação não é simplesmente fatual, mas sim personalizada, 
na medida em que a criança coloca em cena a irritação fictícia de seu pai 
diante do funcionário da prefeitura. 
115 
lntrod ução de personagens não representadas 
O desenho é bem constituído, personalizado, mas o autor sente a ne-
cessidade de introduzir em seu comentário outras personagens que não 
figuram na produção gráfica. 
EP23 
Desenho feito por uma menina de 9 anos e que pode parecer incom-
pleto (EP23 ). Elementos intrigantes são inseridos: casas gêmeas com 
chaminés opostas e uma barraca no jardim. Quando eu a incito a falar 
sobre seu desenho, ela conta uma história singular, bem construída e 
com várias personagens. Estas últimas, porém, não aparecem no suporte 
de papel. 
116 
Cenário interativo entre várias personagens 
Alguns desenhos permitem elaborar um cenário original e tecer um 
comentário que se afasta da representação gráfica inicial. Para que esse 
procedimento seja comprovado, o desenho tem de apresentar, ao mesmo 
tempo, uma cena não estereotipada com várias personagens e uma rela-
ção, um diálogo entre os protagonistas. 
EP24 
-
(Texto da ilustração: no consultório do 
psicólogo - você tá bonito hoje - você também) 
A sessão com o psicólogo começa com uma série de amabilidades 
(EP24 ). São representados o consultório bem como os protagonistas 
( dentre os quais o sujeito, visto de costas), que dialogam. 
117 
Expressão gráfica de afetos fortes 
Os afetos podem ser representados por exageros gráficos do rosto 
ou das posturas, mas também - e talvez na maior parte das vezes - pela 
utilização de cores significativas com valor caricatural, no intuito de exa-
cerbar as emoções atribuídas às personagens, animais ou objetos, no 
sentido vasto da palavra. Por exemplo, uma personagem "vermelha" de 
raiva ou um animal tão "sombrio" quanto os sentimentos que residem 
dentro dele. 
EP25 
(Texto da ilustração: O FALSO E O VERDADEIRO) 
Na época do Natal, um menino de 10 anos realiza um desenho, o qual 
/ 
ele intitula "O falso e o verdadeiro" (EP25). E um desenho original que 
coloca em cena um falso Papai Noel, com uma barba preta e olhos assus-
tadores, que, em vez de entregar brinquedos, sequestra crianças. Lá fora, 
através da janela, podemos ver o verdadeiro Papai Noel em seu trenó. 
118 
Representações contrastadas 
Para ser comprovado, esse procedimento necessita, em certos casos, 
analisar vários desenhos de uma mesma criança. De fato, deve-se iden-
tificar uma alternação entre estados emocionais opostos. Em um único 
desenho é possível observar uma heterogeneidade dos procedimentos de 
representação gráfica: por exemplo, um estilo grafomotor agressivo (mui-
to hachurado, grosseiro) combinando com uma paleta de cores pastéis. 
EP26 
EP27 
-~ 
Um menino de 9 anos, bem-adaptado e educado, mostra através da 
alternação de dois desenhos (EP26 e EP27) que sua raiva está bradando 
e pode facilmente submergi-lo. O primeiro representa uma paisagem al-
pina na qual sentimos a potência de forças subjacentes, e o segundo, a 
previsível explosão de um vulcão. 
119 
Simbolismo transparente 
São representações gráficas de "aproximações" de personagens e ce-
nas secundarizadas que ilustram o corpo, vestido ou nu, seu bem-estar e 
símbolos sexuais individuais ou culturais. 
EP28 
Um menino de 5 anos e meio desenha sucintamente seu pai em um 
dia de pesca (EP28 ). Ele declara: "o papai tem uma vara de pescar bem 
grande" e depois acrescenta "eu tenho uma pequenininha" . A pedido 
do psicólogo, ele explica: "Não, né! A mamãe não vai pescar porque 
ela não tem vara de pescar!" Percebe-se bem aqui o simbolismo sexual 
transparente. 
120 
Apego a detalhes narcisistas 
Observa-se uma focalização em motivos com valência narc1s1sta, 
como por exemplo a decoração do suporte com guirlandas de coraçõe-
zinhos, flores ou arco-íris. Elementos de afeição estes dedicados ao des-
tinatário do desenho, mas também, indiretamente, a si mesmo, sob a 
forma de ricochetes gratificantes. 
EP29 
Frequentemente, as crianças fazem questão de entregar produções de-
coradas, como o desenho EP29, feito por uma criança de 11 anos, com 
, . 
nuvens e sois. 
Fantasia e rigidez (FR) 
Assim como na série anterior de procedimentos de elaboração do de-
senho, vemos mais uma vez a fantasia consciente, secundarizada, criativa 
e pessoal. A rigidez também envolve uma certa forma de estabilidade 
emocional. Há um equilíbrio dos mecanismos adaptativos, que resistem 
às forças pulsionais, preservando ao mesmo tempo o fôlego criativo. 
121 
Desenhos muito detalhados 
As representações gráficas desse tipo são realizadas de forma muito 
metódica e denotam uma atenção aos detalhes, em relação direta e ne-
cessária com o objeto desenhado. Os detalhes não estão ali para decorar, 
mas são absolutamente úteis para a compreensão do desenho. Com fre-
quência, o acabamento também é de qualidade. 
EP30 
ó 
I 
(Texto da ilustração: o desembarque) 
Esse desenho bastante realista de um porta-aviões (EP30) foi feito 
, 
por um menino de 9 anos. E possível ver a viões com as asas recolhidas, 
o que permite guardá-los no porão, e um submarino aproximando-se 
perigosamente das bombas suspendidas dentro do mar. Porém, não falta 
fantasia nessa produção, pois a criança se diverte ao figurar um para-
quedista cujo paraquedas não se abriu corretamente e que "vai dar um 
sensacional mergulho no mar ". 
Afastamento tempo-espacial, insistência sobre o aspecto fictício 
O afastamento tempo-espacial adota a tradicional forma de represen-
tações historicamente datadas, a fim de ilustrar um período passado ou 
122 
uma projeção no futuro. A insistência sobre o aspecto fictício pode ocorrer 
sob modalidades diferentes, como por exemplo um antropomorfismo. 
EP31 
Cena de uma abordagem do século XVIII (EP31) desenhada por um 
menino de 8 anos, colecionador de minerais, "vestígios" segundo suas 
próprias palavras. Um navio da marinha real é atacado por piratas que 
chegam na pequena embarcação representada à direita. " O combate está 
em seu auge!" 
Alternação entre expressões de agressividade e de defesa 
Representações agressivas coexistem, no espaço da folha ou no tempo 
do ato de desenhar, com elementos ou técnicas gráficas visando isolar e 
denegar a agressividade. 
123 
EP32 
Esse vulcão (EP32), que ocupa a página inteira, foi realizado por um 
menino de 7 anos com largos traços forçados e mesmo rabiscados. Con-
tudo, de tanto rabiscar e consertar, o colorido agressivo transforma-se 
em uma zona quase lisa, na qual predomina uma cor suave. 
Formação reacional 
A temática de desordem, no sentido vasto da palavra, é contraditapor uma execução gráfica muito precisa, resultando em um desenho no 
qual reinam limpeza e ordem. Outros desenhos são realizados quase que 
exclusivamente na parte superior da folha, na pureza do céu, represen-
tando estrelas, astros, foguetes, ou seja, elementos que permitem afastar-
-se de pulsões e instintos baixos. 
EP33 
Vulcão desenhado por um menino de 8 anos (EP33). Esse vulcão não 
explode com barulho: ao invés disso, ele faz "pshiii", e suas projeções 
parecem ser bem refreadas. Deve-se notar, no canto direito, o desenho de 
124 
um coraçãozinho, que está ali para compensar, embora sem necessidade, 
o efeito negativo do vulcão. 
Precisões numéricas, anotações escritas 
A representação gráfica é acompanhada por "legendas" escritas ou 
numéricas, como se fosse preciso explicar bem, para o observador, os 
diferentes elementos desenhados. 
EP34 
.... -.. -· .. 
(Texto da ilustração: telhado - janela - janela - cortinas - cortinas - venezianas -
venezianas - flor - Mamãe - Eu - Geoffroy - porta - Papai - árvore) 
Casa de uma família com os pais e duas crianças (EP34 ), desenhada 
pela filha mais velha, de 9 anos. Em cada personagem ou objeto ela inse-
re uma legenda indicando o nome. 
Avaliação das modalidades de funcionamento mental 
A lista de procedimentos de desenho mencionada acima não visa a ser 
exaustiva e nem representar todas as possibilidades de produção gráfica. 
Ela serve de guia para analisar ponderadamente o material iconográfico 
entregue pela criança. Portanto, ela permite identificar e caracterizar as 
particularidades formais de cada desenho e, por conseguinte, refletir so-
bre as modalidades de funcionamento psíquico da criança. 
Existem três tipos de funcionamento mental, indo dos menos até os 
mais mentalizados: 
• O primeiro é o tipo 3. A primeira impressão global é de uma 
produção na qual a secundarização parece alterada. Os fatores AS 
125 
(alterações da secundarização ), RP (apelo à relação com o psicólogo) 
e EV (evasão) predominam no desenho. Encontram-se em elevado 
grau mecanismos de defesa e afetos. A legibilidade global do desenho, 
ou seja, sua capacidade de expor um conteúdo latente, é considerada 
como ruim ou média. 
• O segundo é o tipo 2. A primeira impressão global é de uma produ-
ção na qual os elementos têm pouca relação entre si e estão ligados ao 
conteúdo manifesto. Os fatores RP (apelo à relação com o psicólogo) 
e EV (evasão) predominam. No entanto, pode-se observar a presença 
dos fatores FL (fantasia e labilidade) e FR (fantasia e rigidez). Os me-
canismos de defesa consistem majoritariamente na evasão e alteram a 
legibilidade do desenho. 
• O último é o tipo 1. A primeira impressão global é marcada pelo 
sentimento de uma fantasia pessoal e criativa. Os fatores FL (fantasia 
e labilidade) e FR (fantasia e rigidez) predominam. A visibilidade é 
boa e passa o sentimento de uma produção elaborada, cuja simbólica 
é compartilhável. O funcionamento defensivo é flexível e adequado. 
Os afetos entram em sintonia com as representações. 
SÍNTESE DA FICHA DE CONTROLE 
A. Primeira impressão global 
• Processos primários prevalecentes 
• Atenção predominante ao conteúdo manifesto 
• Histórias construídas como um tema banal 
• Fantasia pessoal dominante 
B. Análise dos procedimentos do desenho 
1) Alterações da secundarização (,4S) 
• Desenhos crus, temáticas agressivas 
• Desenhos crus, temáticas sexuais 
• Desorganização das sequências gráficas 
• Desenho de pequenos detalhes raros ou bizarros 
• Diferentes registros no espaço da folha 
• Instabilidade dos objetos 
• Confusão das identidades sexuadas 
• Escotoma de objetos manifestos 
126 
2) Apelo à relação com o psicólogo (RP) 
• Solicitações insistentes junto ao psicólogo 
• Pedidos de ajuda para realizar o desenho 
• Pedidos de assistência diante de uma incapacidade de desenhar 
3) Evasão (EV) 
• Inibição da mente 
• Tendência geral à restrição 
• Apelo à real idade externa 
• Ironia, escárnio 
• Preenchimento 
4) Fantasia e labilidade (FL) 
• Desenho com reviravoltas 
• Introdução de personagens não representadas 
• Cenário interativo entre várias personagens 
• Expressão gráfica de afetos fortes 
• Representações contrastadas 
• Simbolismo transparente 
• Apego a detalhes narcisistas 
5) Fantasia e rigidez (FR) 
• Desenhos muito detalhados 
• Afastamento tempo-espacial, insistência sobre o aspecto fictício 
• Alternação entre expressões de agressividade e de defesa 
• Formação reacional 
• Precisões numéricas, anotações escritas 
C. Avaliação das modalidades de funcionamento mental 
Tipo 3 (legibilidade - ou -+) 
• Predominância dos fatores AS, RP e EV 
• Defesas massivas, afetos massivos 
Tipo 2 (legibilidade -+) 
• Predominância dos fatores RP, EV, FL e FR 
• Produção gráfica alterada pelos mecanismos de defesa acionados. Porém, 
uma liberação parcial é possível. 
Tipo 1 (legibilidade+) 
• Procedimentos flexíveis e variados de tipo FL e FR 
• Os desenhos são construídos com uma ressonância fantasmática. 
127 
Os testes de 
desenhos temáticos 
5 
EXISTEM MUITOS testes de desenho, que também poderíamos chamar de 
desenhos temáticos. Neste livro, eu selecionei apenas os que me pareciam 
mais relevantes e apresentavam uma dupla vantagem. De um lado, graças a 
uma certa padronização, eles permitem estabelecer comparações e, em mo-
mentos oportunos, beneficiarem-se das indicações do autor e dos trabalhos 
efetuados ulteriormente para interpretá-los. De outro, o fato de se basear em 
uma instrução, por vezes específica, ajuda certos autores a superarem seus 
bloqueios e produzirem uma realização gráfica. Essa é a principal vantagem 
dos desenhos com instruções na prática da psicologia clínica. 
DESENHOS DE SERES HUMANOS 
Não se pode negar o interesse espontâneo das crianças, mesmo muito 
pequenas, pelo desenho de seres humanos. Praticamente em todas as cul-
turas, as crianças traçam, por livre vontade, formas fechadas, que depois 
se propagam por radiações e que têm a ver com representações humanas. 
A figura humana é o objeto predominante nos desenhos de todas as 
idades da infância e em quase todos os países. Segundo o estudo de 
Anastasi, 71 % dos desenhos espontâneos de algumas centenas de 
crianças, representando 41 países diferentes, têm como objeto seres 
humanos (ABRAHAM, 1985). 
Impregnados de universalidade, os desenhos de seres humanos ocu-
pam um lugar de destaque nas produções infantis, pois, através do dese-
nho de uma personagem, é sempre um pouco de si mesmo que o autor 
. . 
tenta, em parte 1nconsc1entemente, representar. 
Quando os entes queridos incentivam a criança a prosseguir - de-
monstrando interesse, interpretando e dando nomes às suas produções-, 
ela leva conjuntamente sua vida e a representação da mesma em duas di-
mensões. A experiência vivenciada e a representada logo aparecem como 
duas faces de um mesmo desenvolvimento psíquico. 
Obviamente, o termo "desenvolvimento" utilizado aqui não significa 
que eu considero o desenho de seres humanos como um simples indica-
dor do conhecimento do esquema corporal ou um índice cognitivo ou 
até um teste de inteligência. Muito pelo contrário: a minha perspectiva 
é de orientação psicodinâmica e leva em conta o aspecto projetivo de 
toda atividade de representação, que não deixa de incluir o desenho de 
personagens. 
Os desenhos Shl e Sh2 foram realizados por duas crianças de 5 anos. 
O primeiro é de um menino, e o segundo, de uma menina. Os jovens 
artistas utilizaram apenas - nada lhes foi imposto - duas cores: preto e 
azul (azul no chapéu e nas pernas do desenho do menino e também no 
corpo da personagem desenhada pela menina) . 
Se compararmos o nível de desenvolvimento cognitivo ou o co-
nhecimento do esquema corporal em ambos os desenhos, fica claro 
que o do menino leva vantagem. Ele representou uma personagem 
relativamente completa: o pescoço é visível e um acessório (o chapéu) 
, 
esta presente. 
Por outro lado, se o critério de comparação escolhido for o nível deorganização das instâncias psíquicas, o desenho da menina mostra-se 
amplamente mais elaborado. Embora a estrutura da personagem repre-
sentada seja típica do "homem girino" - o que revela um atraso com 
relação à idade cronológica -, o conjunto traz uma secundarização e 
mesmo um pouco de humor. Ela fez uma "mamãe-presente" muito sor-
ridente. Podemos notar a forma de embrulho de presente da cabeça e 
o cabelo representado como se fosse um laço decorativo. Esse desenho 
recorre ao simbolismo e à criatividade lúdica. O desenho realizado pelo 
menino é mais inquietante: o corpo não está completamente unido, mas 
sim destruído - quase fragmentado -, os dentes e os dedos-garras são 
valorizados, e o colorido é marcado por agressividade. Esse conjunto 
exprime uma forte angústia subjacente. 
130 
Sh1 
Sh2 
I 
131 
Desenhos de seres humanos e esquema corporal 
A expressão "transtorno de esquema corporal" é comumente utili-
zada por profissionais para designar, na criança, um desconhecimento 
dos termos que denominam as diferentes partes do corpo, uma falta de 
lateralização, um distúrbio motor ou ainda desenhos de seres humanos 
fracos ou incompletos. No entanto, antes de discutir esse transtorno, é 
importante definir o que é esquema corporal, pois esse conceito é enga-
nador, como afirmam Fauconnier, Scalabrini e Meljac (2009): 
Apesar da antiguidade da literatura sobre esse tema (esquematia de 
Bonnier; modelo postural de Head), a dificuldade de se obter uma de-
finição de esquema corporal interativa e consensual ilustra a comple-
xidade dessa noção, que se encontra na interface entre vários corpus 
disciplinares. 
Pode-se citar, não exaustivamente, a neurologia, a psicologia cogniti-
va, a psicologia genética, a psicomotricidade e, é claro, a psicanálise, que 
enfatiza a dimensão relacional e ressalta, com Spitz ( 1954), a importân-
cia, na formação do esquema corporal, das sensações cenestésicas, cines-
tésicas, visuais e posturais, que dependem estreitamente das primeiras 
relações com a mãe. 
A definição, já antiga, sugerida por Ajuriaguerra (1970) é aprovada 
por especialistas da área. Sua concepção é dinâmica e se baseia na cons-
trução da noção de esquema corporal: 
132 
Edificado sobre impressões táteis, cinestésicas, labirínticas e visuais, o 
esquema corporal realiza, em uma construção ativa constantemente 
remodelada, dados atuais e passados, uma síntese dinâmica que for-
nece tanto aos nossos atos quanto às nossas percepções o contexto 
espacial de referência do qual eles tiram seu significado. 
O autor também explica: 
A noção de corpo não pode ser compreendida sem levarmos em conta 
a figura do outro como coformador. No início, simbiose com o outro, 
objeto de medo e amor, a criança primeiro diferencia a pessoa que 
lhe administra cuidados e os estranhos; ela vive em um universo de 
presença ou ausência, em um diálogo protopático durante o qual a 
comunhão afetiva se dá sob a forma de um corpo dando e um corpo 
recusando; ela vivencia fenômenos de projeção de maneira extrema-
mente plena até o momento em que o objeto exterior, tornando-se 
substanciado, adquire qualidades de unidade permanente; em tal mo-
mento, seu próprio corpo é concebido, por sua vez, como um objeto 
dentre outros. 
Pode ser tentador utilizar o simples e rápido teste do desenho 
de um boneco como ferramenta de investigação do tão complexo 
,, 
conceito de esque ma corporal. E incontestável que no desenho de 
seres humanos reflete-se, em certa medida, a imagem de seu próprio 
corpo. Contudo, será que, por isso, esse tipo de desenho é um bom 
indicador de que o desenvolvimento do esquema corporal está ins-
taurando-se? A resposta, a meu ver, é claramente negativa, pois o de-
senho de personagens humanas mobiliza certamente o conhecimento 
do seu próprio corpo, mas também a grafomotricidade, que interfere 
na qualidade de sua representação, e ainda - e talvez sobretudo - os 
aspectos projetivos que F. Dolto26 (1984) chama de "imagem incons-
ciente do corpo" . 
Esquema corporal e imagem inconsciente do corpo 
Em minha prática profissional eu já tive a oportunidade de com-
provar que esquema corporal e imagem inconsciente do corpo eram 
distintos várias vezes e em especial quando recebi em consulta um 
menino de 6 anos e meio, com grande área do corpo queimada (quei-
maduras aos 3 anos de idade, nas pernas, com muitos enxertos). O 
menino era capaz de produzir, em um espaço de tempo restrito, duas 
personagens humanas com níveis de desenvolvimento bem diferentes: 
o primeiro desenho avaliando seu conhecimento do esquema corpo-
ral, enquanto o segundo exprimia como ele concebia a imagem in-
consciente de seu corpo. 
O mais evoluído (Sh3) havia sido realizado a partir da instrução de 
F. Goodenough (1926): "desenhe um boneco, o boneco mais bonito que 
você conseguir desenhar". Para atender a esse pedido, o menino, que 
havia sofrido em seu corpo, representou no papel um corpo humano 
baseando-se, no sentido concreto, em seu próprio corpo. Assim, enquan-
to a mão esquerda percorria as diferentes partes do seu próprio corpo, 
tocando-as, apalpando-as, apertando-as, a mão direita, segurando o lá-
pis, com um movimento quase simétrico, delineava as diferentes partes 
26. F. Dolto faz uma nítida e sistemática distinção entre imagem do corpo e esquema 
corporal. Para ela, a imagem do corpo é inconsciente e singular para cada sujeito - ela 
é a síntese das experiências emocionais e relacionais, enquanto o esquema corporal é 
semelhante para todos e sobretudo, em grande parte, consciente. 
133 
no suporte de papel. Era como se ele estivesse utilizando uma "máquina 
de reproduzir" comparável ao pantógrafo27 de desenhista. Na verdade, 
o menino não parecia alcançar uma representação de si, mas sim uma 
retranscrição, um relato de seu envelope corporal no suporte em duas 
dimensões. 
Porém, pouco tempo após esse desenho com instrução específica, pa-
recido com um exercício escolar, ele realiza espontaneamente um dese-
nho (Sh4), colocando em cena uma figura humana com um esquema 
corporal muito pouco elaborado. 
Sh3 Representação baseada no envelope corporal 
27. Um pantógrafo é um instrumento de desenho, composto de barras articuladas, que 
permite executar ampliações ou reduções utilizando as propriedades da homotetia para 
conservar as proporções entre o desenho original e a cópia (enciclopédia Wikipédia -
versão francesa - Disponível em http://fr.wikipedia.org/wiki/Pantogra phe_( dessin)). 
• Link para a versão em português: http://p t.wikipedia .org/wiki/Pant%C3%B3grafo 
[N.T.). 
134 
Sh4 Representação espontânea correspondente 
à imagem inconsciente do corpo 
/ 1 
... 
Em outros casos, observa-se uma verdadeira discordância entre a rea-
lização do desenho de uma personagem e o teste para avaliar o esquema 
corporal. Por exemplo, a recente Épreuve de schémacorpore/28 (MELJAC; 
FAUCONNIER & SCALABRINI, 2009), que pede para reconstituir, 
com quebra-cabeças, um corpo humano de frente e de perfil, revela uma 
grande diferença, em muitas crianças (apresentem elas ou não alguma 
síndrome neurológica), entre o conhecimento do esquema corporal me-
dido pelo teste e a fraca qualidade do desenho de um boneco. 
As etapas da evolução do desenho de seres humanos 
As etapas do desenvolvimento infantil manifestam-se nos traços gráfi-
cos primeiro borrados e depois cada vez mais bem controlados. O mesmo 
vale para o desenho de seres humanos, que mostra, em suas realizações 
sucessivas, que a criança adquire, fase após fase, "um crescente controle 
do Eu sobre seu universo interior e exterior" (FREUD, A., 1965). 
Na apresentação abaixo eu vou empregar a terminologia de estádios 
para designar essas diferentes fases. De fato, as etapas da evolução do dese-
nho de bonecos têm todas as características de estádios de desenvolvimento: 
a ordem de sucessão permanece constante de uma criança para a outra, e 
28. Teste de esquema corporal [N.T.]. 
135 
as diferentes etapas revelam um caráter integrativo,ou seja, as estruturas 
construídas em determinado momento são assimiladas pela seguinte. 
Eu sugiro assim três estádios de desenvolvimento do desenho de bone-
cos, que englobam o período que vai do fim da fase anal até a puberdade. 
O estádio do boneco "eu" 
A experiência do espelho, tal como vivenciada pela criança, permite 
que ela perceba a diferença entre uma simples imagem (tudo o que ela 
vê) e uma representação (aqui, seu reflexo) - a representação não existi-
ria sem o artifício do espelho. Logo, para Jacques Lacan (1949), o está-
dio do espelho é concebido como formador da função do eu, isto é, um 
momento da vida psíquica em que a criança constrói, como uma forma 
de antecipação e através de uma dupla identificação, à imagem do outro 
e à sua própria imagem, sua unidade corporal. 
É também, de certo modo, o que escreve Kant em sua Antropologia 
de um ponto de vista pragmático: 
Todas as línguas, quando falam na primeira pessoa, devem pensar o 
Eu, mesmo que não o exprimam através de nenhuma palavra específi-
ca. Porque essa faculdade (de pensar) é o entendimento. É preciso res-
saltar que uma criança que já sabe falar ma is ou menos corretamente 
começa somente tarde (talvez um ano depois) a dizer Eu; antes, ela 
fala de si na terceira pessoa (Karl quer comer, andar etc.). [ ... ] Antes, 
ela apenas sente a si mesma; depois, ela pensa a si mesma. 
Logo, uma criança que ainda designa a si mesma na terceira pes-
soa diferencia-se mal do ambiente ao seu redor; um mesmo nome pode 
aplicar-se a diferentes objetos, ao passo que o "eu" designa somente o 
enunciador. 
,, 
E exatamente isso que está em jogo no que eu considero como a pri-
meiríssima representação do ser humano (Sh5) . O traço delimita dois 
espaços: um interior e outro exterior, permitindo que surja uma figura 
fechada em si, distinta do outro, do caos ambiente, que age ao mesmo 
tempo como organizador, mas também indicador do controle da unida-
de corporal. E, quando uma criança bem pequena consegue desenhar 
essas primeiras formas, fechadas, encerradas, unificadas, observamos en-
tão sua dedicação e o prazer que lhe proporciona essa nova capacidade 
de dominar uma representação, certamente a primeira, que está em es-
treitíssima relação com o seu fundamento: sua unidade corporal e, por 
conseguinte, a continuidade do seu ser. 
136 
Lacan (1949) sublinha que, na experiência do espelho, é indispensá-
vel que um adulto dê seu assentimento: "sim, é você no espelho", para 
que uma simples intuição de identificação torne-se a representação ade-
quada. Assim como ele, eu estou convencido de que o fato de um adulto 
interferir dando sentido, reconhecendo a representação, mesmo que ape-
nas esboçada - "ah, o seu boneco está bonito"-, permite que a criança 
alcance suas próprias capacidades de representar e representar-se. 
Esse primeiro estádio surge assim que a criança consegue fazer um 
traço fechado (por volta dos 2 anos ou 2 anos e meio) e termina de modo 
relativamente rápido, por volta dos 3 anos ou 3 anos e meio, no momen-
to em que a criança entra no estádio do boneco-si próprio. 
Sh5 
Figura fechada, primeira representação de uma personagem humana 
(Sh5) realizada por uma menina de 2 anos e meio. Deve-se notar que essa 
primeira possibilidade de desenhar um corpo fechado coincidiu com a 
época em que a menina em questão se desfraldou durante o dia. 
O estádio do boneco "Si próprio" 
,, 
E um período muito rico para a criança: a linguagem desenvolve-se de 
forma exponencial, permitindo que se instaure uma com unicação cada 
vez mais fina com os entes queridos, as brincadeiras simbólicas enriquecem-
se e ampliam-se, novas capacidades de autonomização e identificação 
137 
nascem com a multiplicação dos lugares de convívio da criança (creche, es-
cola). E, obviamente, através das investigações e da evolução de seus dese-
nhos (Sh6 e Sh7), a criança mostra-nos o desenvolvimento do processo de 
subjetivação no qual ela entrou. Esse processo psíquico e corporal mani-
festa-se, com essas duas dimensões, no desenho de personagens humanas. 
Constata-se assim uma substituição do sentimento de si pela cons-
,, 
ciência de si. E o que Leibniz (1704) designa como a capacidade de 
"a percepção", no sentido de "aperceber-se de si mesmo". Trata-se de 
uma operação mental: é quando a mente considera-se como o sujeito 
que está percebendo ou sentindo alguma impressão - em outras pala-
vras, é a possibilidade de ver a si mesmo em ação, é quando o indivíduo 
se dá conta de que pensa. 
,, 
E por isso que eu decidi chamar essa etapa de estádio do boneco-si 
próprio . De fato, é o mesmo "si próprio" de todos os verbos prono-
minais, exatamente aqueles q ue concedem uma dupla posição para a 
pessoa que está falando, ao mesmo tempo sujeito e objeto da frase: 
"eu me sinto bem", "tu te olhas no espelho ", "ele se levanta" etc., 
como se uma parte de si próprio sempre fosse ativada, e uma outra, 
passivada . 
A criança elabora, portanto, uma consciência de sua imagem corpo-
ral, cujas etapas, tentativas, sucessos e fracassos ela vai pôr no papel: "eu 
me desenho, coloco na página minha representação atual". Todas essas 
imagens têm um ponto em comum: elas estão concentradas no sujeito 
que as realiza. A diferenciação com a figura do outro ocorre desde o 
estádio do boneco "eu" e não é mais um problema para o sujeito. Sua 
representação da figura humana, seja qual for o título que ele lhe der, 
remete fundamentalmente à sua própria imagem fantasmática e corporal 
em construção. Os desenhos de personagens humanas nunca são repro-
duções das personagens reais do mundo ao redor da criança, mas sim as 
etapas do tornar-se si mesmo(a). 
Dentre essas etapas, há uma, bem conhecida pelos pedagogos, que se 
chama, desde o início do século XX, homem-girino. Essa denominação 
significa que o desenho do boneco mais simples (uma única cabeça e os 
membros) é o embrião de um desenho mais elaborado, que não deixará 
de surgir. Para mim, sem descartar essa bela metáfora, eu não acho que 
o homem-girino corresponda, em uma perspectiva psicodinâmica, a um 
; 
estádio de desenvolvimento do desenho. E por essa razão que eu o incluo 
como uma primeira etapa incontornável durante o estádio do boneco-si 
138 
próprio. Logo, esse estádio divide-se em dois subestádios: primeiro, o 
do boneco-si próprio-girino, que vai dos 3 anos de idade aos 3 anos e 
meio/4 anos, seguido pelo subestádio do boneco-si próprio-padrão, co-
mum até por volta dos 4 anos e meio e 5 anos. 
Os pais, irmãos e professores, no sentido vasto da palavra, de-
sempenham um papel muito importante na elaboração do boneco-si 
próprio . Com efeito, todos eles são, na maior parte das vezes, solicita-
dos por figurações humanas que eles reconhecem como sendo repre-
sentações de si mesmos e, através de um efeito espelho, eles também 
reconhecem, no jovem desenhista, o alter ego deles. Logo, assim como 
J.Y. Chagnon (2008), eu acho "que não poderia haver identificação 
do sujeito com o objeto sem identificação reflexiva do objeto com o 
. . " 
SUJeitO ... 
A seguir figuram dois desenhos realizados pela mesma criança, o pri-
meiro quando ela tinha pouco mais de 3 anos de idade, e o segundo, 3 
anos e meio. Há uma semelhança total entre os desenhos, que mostram 
as etapas da construção do seu eu corporal. Notam-se os cabelos, a linha 
representando a testa e o sorriso, tão difícil de desenhar na forma de uma 
curva. Somente o corpo, primeiro ausente e depois presente, distingue 
esses dois momentos do desenho de um ser humano. Embora a etapa 
que consiste em substituir um boneco-si próprio-girino por um boneco-
-si próprio-padrão seja importante, ela não representa nenhuma ruptura 
na dinâmica da representação de si. 
Sh6 
139 
O estádio do boneco "avatar,, 
Sh7 
, ' 
• 
Ao crescer - e talvez com uma idade que poderíamos qualificar de 
"idade da razão" -, a criança adquire a imagem de um eu-corporal-
-padrão (desenho de um ser humano composto de uma cabeça, tronco, 
membros,principais órgãos sensoriais e alguns acessórios) . O desenho 
desse tipo de boneco evolui então somente às margens, ou seja, não em 
sua estrutura, mas sim na riqueza dos detalhes e qualidade do estetismo. 
Algumas crianças, com mais habilidade gráfica e maior sensibilidade ao 
belo, progridem em seus desenhos de forma mais nítida. De certo modo, 
para elas também, mas talvez sobretudo para a maioria das outras, a 
questão não está mais exclusivamente focalizada na construção, através 
da representação gráfica, de uma imagem de si, mas sim na forma como 
a mesma se relaciona em diferentes ambientes. 
,. 
E por isso que eu gostaria de utilizar o termo avatar, "oriundo de 
uma palavra em sânscrito ("avatarâ"), cujo significado é a descida do 
céu à terra, [que foi] utilizada para designar as sucessivas encarnações 
das divindades dos hindus [ ... ] Hoje, o termo designa a personagem que 
um jogador ou utilizador de um mundo virtual encarna virtualmente" 
(VIROLE, 2010). 
140 
Logo, a figura humana representada pela criança apresenta caracte-
rísticas parecidas com as de avatares de videogames. O suporte de pa-
pel, transformado pelo imaginário, é como um mundo virtual no qual 
tudo é possível - as personagens podem revestir múltiplas aparências, o 
esquema corporal do avatar distingue-se do de um utilizador de jogos 
eletrônicos assim como ele se distingue, aqui nesse estádio, do de um 
jovem desenhista. No entanto, em ambos os casos, subsiste uma relação 
de encarnação entre o sujeito e a representação da personagem humana. 
Nesse estádio, mesmo quando é desenhada sozinha em uma página 
(Sh8), a figura humana está quase sempre em relação, mesmo implícita, 
com o ambiente em seu sentido vasto. Pode ser através de sinais espe-
cíficos de identificação a um dos adultos mais chegados, diferenciação 
sexual ou expressão de uma sensibilidade cultural, indicações escritas, 
representação de um cenário etc. 
Sh8 
Princesa rapidamente traçada por uma criança de 6 anos e meio. Em-
bora a personagem esteja sozinha no suporte, ela carrega um sentido 
latente e estabelece uma relação, mesmo implícita, com os universos in-
ternos e externos da criança. 
141 
O estádio do boneco-avatar continua durante alguns anos até o esgo-
tamento do desejo de representar cenas, que chega um pouco antes ou ao 
mesmo tempo que a puberdade. 
Antropomorfismo e desenho de seres humanos 
Muitas vezes, quando a criança alcança o estádio do boneco-avatar, 
que indica uma capacidade de simbolizar e também projetar uma repre-
sentação de si no mundo exterior, observa-se o surgimento de represen-
tações de objetos e animais antropomórficos. Para dizer a verdade, isso 
não constitui um estádio de evolução do desenho de personagens huma-
nas. A perspectiva antropomórfica de objetos ou animais denota, é claro, 
uma mudança de eixo que às vezes pode facilitar as representações, mas 
sobretudo uma capacidade de manipular simbolicamente a representa-
ção de si, a imagem de si próprio ou dos entes queridos. 
Desenhos desse tipo ( como, por exemplo, o Sh9, Sh 1 O e Sh 11) fre-
quentemente apresentam um caráter alegre e lúdico. 
Sh9 
142 
Sh10 
Tradicionalmente, a forma de uma casa com porta e janelas é bastan-
te propícia a transformações antropomórficas. A criança que realizou o 
/ 
desenho Sh9 era pequena (4 anos e meio). E interessante notar que, em-
bora ela perceba bem, no plano simbólico, a possível semelhança entre a 
representação de uma casa e de um rosto, ela ainda não é capaz de lançar 
mão dos diferentes elementos que compõem uma casa - por exemplo, as 
janelas para fazer os olhos, e a porta, para a boca. No intuito de esboçar 
uma figura humana, ela utiliza apenas o envelope da casa, no qual ela 
acrescenta elementos de um rosto. 
Outros desenhos exprimem mais criatividade e originalidade. Eles 
são frequentemente feitos à imagem de seus autores. No exemplo 5h10, 
vemos um martelo que, paradoxalmente, declara com malícia o jovem 
desenhista, "bateu a cabeça" e, por conseguinte, está com um galo e 
uma lagrimazinha escorrendo do olho, de tão intensa que foi a dor. Na 
realidade, esse desenho tem uma dupla origem: de um lado, o compor-
tamento da criança na escola, que, frequentemente com a cabeça "no 
mundo da Lua", dá respostas inesperadas, fazendo seus coleguinhas ri-
rem, e, de outro, o nome do psicólogo que ela consulta: "M. Cognet" 29 • 
Ela condensa duas representações em um pequeno desenho impregna-
do de ironia. 
29. O nome Cognet é homófono do verbo cogner, que significa "bater" em francês [N.T.]. 
143 
Sh11 
(Texto da ilustração: meu nome é geladeira) 
Desenho tão raro quanto o anterior, representando uma geladeira 
com rosto humano (5h11). Aqui, mais uma vez, o objeto não foi esco-
lhido ao acaso, mas corresponde em todos os aspectos a um conflito em 
torno da alimentação (rejeição aguda a comida), que gera tensões quase 
cotidianas na família . A extrema ansiedade que acompanha os conflitos 
na hora das refeições é denegada no desenho, que diz o contrário. 
AS ORIGENS DOS TESTES DE DESENHOS DE PERSONAGENS HUMANAS 
A ideia de que desenhos infantis espontâneos podem esclarecer a psi-
cologia do desenvolvimento não é nova. 
, 
E com essa frase que começa o livro de Florence L. Goodenough 
(1926), intitulado Measurement of intelligence by drawings30• De fato, 
muitos outros antes dela, no finalzinho do século XIX, interessaram-
se por desenhos infantis, principalmente desenhos de personagens hu-
manas. Porém, foi preciso esperar o início do século XX para que esse 
interesse adquirisse um aspecto mais científico. Pesquisas internacionais 
foram então lançadas com entusiasmo. Algumas, mais impregnadas pela 
30. Medição da inteligência através de desenhos [N.T.]. 
144 
antropologia cultural do que pela psicologia, buscavam recolher dese-
nhos realizados por crianças de todos os níveis escolares em todos os 
países do mundo. Por seu universalismo, o desenho de seres humanos é 
especialmente propício a esses tipos de estudo. 
No mesmo período, outros sugeriam estudar as etapas do desenvolvi-
mento infantil através do desenho de personagens, coletando dados muitas 
vezes abundantes. Em Munique, por exemplo, foram recolhidos até 100.000 
desenhos! O entusiasmo em torno dessas coletas massivas foi intenso, pois 
muitos psicólogos imaginavam ter encontrado, com os desenhos de perso-
nagens humanas, um teste simples, rápido, independente da cultura, que 
permitiria descobrir as leis do desenvolvimento infantil em geral. 
Outros ainda realizaram estudos comparativos entre populações 
"normais" e grupos patológicos (afecções neurológicas, retardos men-
tais, distúrbios de caráter). Logo ficou constatado que desenhos de figu-
ras humanas forneciam informações que ultrapassavam amplamente as 
expectativas, referindo-se não somente ao desenvolvimento da inteligên-
cia, mas também - e talvez sobretudo - à maturação geral, à socialização 
e aos distúrbios afetivos. 
Uma outra perspectiva de pesquisa baseava-se em um estudo longitu-
dinal de casos únicos. Realizaram-se então monografias a partir da ob-
servação, na maior parte das vezes, dos próprios filhos dos pesquisado-
res. Eu gostaria de citar aqui o trabalho de Luquet (1913), que recolheu e 
analisou todos os desenhos feitos por sua filha desde os 3 anos e 3 meses 
até os 8 anos e meio. Levado por um desejo de "verdade", Luquet tenta, 
durante esse longo período, tirar sua filha o máximo possível da influên-
cia dos adultos, e mesmo de seus iguais, a fim de entrar nas etapas mais 
"puras" do desenvolvimento do desenho. Obviamente, surge de imediato 
outra deformação: o interesse fora do comum que o pai demonstra pelas 
produções da filha, que com certeza não deixou de percebê-lo. Todavia, 
baseado em cerca de 1.500 desenhos, esse estudo continua sendo precio-
so e mostra que os desenvolvimentos decisivos do desenho instauram-se 
com regressões e muitos retornos a "estádios" menos evoluídos antes de 
estabilizar-se. Em outros termos, a evoluçãonotada um dia não aparece 
invariavelmente nos dias e mesmo nas semanas seguintes. 
Paralelamente, terapeutas infantis e psicanalistas - estou fazendo es-
pecial referência aqui a Sophie Morgenstern - utilizam o desenho em 
uma perspectiva completamente diferente. Embora sejam identifica-
das as etapas do desenvolvimento, enfatiza-se aquilo que os desenhos 
145 
(principalmente os de personagens humanas) revelam no que diz respei-
to à complexa construção da personalidade e ao tipo de relações estabe-
lecidas com os entes queridos. K. Machover (apud ABRAHAM, 1985) 
ressalta, por sua vez, utilizando o teste do desenho de figuras humanas, 
que "crianças que obtêm a mesma idade mental no teste frequentemente 
fazem desenhos que se distinguem de modo notável e carregam a marca 
pessoal delas". Ela considera, portanto, que o teste do desenho de pes-
soas equivale a um teste projetivo e sistematiza sua análise. 
O teste de Machover (human figure drawind} 
A instrução consiste em pedir que o sujeito desenhe uma pessoa com 
,, 
um lápis preto em uma folha de papel de formato padrão. E autoriza-
do usar borracha. A instrução "desenhe uma pessoa" é deliberadamente 
vasta, a fim de conceder o máximo de liberdade possível e, por conse-
guinte, abrir portas para a projeção. 
No mesmo sentido, para não interferir no processo projetivo, Machover 
responde "faça como você quiser" à maioria das perguntas que as crianças 
podem fazer. Porém, ela explica aos sujeitos que dizem não saberem dese-
nhar que o teste "não tem nada a ver com a aptidão a desenhar. Eu quero sa-
ber como você desenha uma pessoa". Em nenhum momento ela faz alusão 
ao status ou sexo da pessoa representada. Por outro lado, enquanto o sujei-
to está desenhando, ela anota os comentários espontâneos dele, a ordem do 
desenho das diferentes partes do corpo e o tempo de execução. 
Quando o primeiro desenho está pronto, Machover (1949) pede para 
o sujeito desenhar, em outra folha, uma pessoa do outro sexo. 
A principal vantagem desse teste consiste na comparação de ambos os 
desenhos de acordo com uma metodologia em dois tempos: 
• Uma análise para examinar o conteúdo do desenho, ou seja, as dife-
rentes partes do corpo: cabeça, boca, pés, roupas e detalhes. 
• Um estudo para verificar os aspectos formais e estruturais do dese-
nho: tema, movimento, simetria, tamanho e lugar da figura na página, 
perspectiva e qualidade do traço. 
O teste de Machover em exames psicológicos 
O teste de Machover é, ainda hoje, um teste adequado para exames 
psicológicos. A principal vantagem é, obviamente, levar a criança a desenhar 
personagens sexuadas. A instrução enfatiza explicitamente a diferença 
146 
dos sexos. Como o sujeito vai ressaltar, mostrar e representar essa dife-
rença essencial, que estrutura sua própria pessoa e o mundo ao seu redor? 
Para Abraham (1985), "a instrução incita o sujeito a revelar sua con-
cepção de um mundo no qual as pessoas pertencem a um ou outro sexo, 
suas atitudes diante de ambos os sexos (dos quais um é necessariamente 
o seu) e a forma como ele reconhece e aceita o fato de pertencer ao seu 
sexo. O desenho de duas personagens de sexos opostos revela, portanto, 
as reações afetivas do sujeito quanto aos papéis masculino e feminino, as 
relações que ele supõe que devem existir entre homens e mulheres e sua 
concepção da vida sexual propriamente dita". 
Idade de aplicação 
De 4 ou 5 anos até 10 ou 12 anos. Embora Machover sugira que seu 
teste também seja aplicado a adolescentes e adultos, minha experiência 
clínica demonstra que testes de desenho de personagens não são bem 
aceitos por adolescentes, mesmo pelos mais jovens. 
Instrução 
Aqui, mais uma vez, minha instrução distingue-se notavelmente da de 
Macho ver. Com efeito, a tradução literal da instrução original "draw a per-
son" pode induzir, na nossa língua, a uma deformação pelo gênero feminino 
da palavra "pessoa". Por isso, eu prefiro uma instrução mais explícita: "Eu 
vou pedir para você desenhar primeiro uma personagem masculina ou fe-
minina, o que você quiser, menina ou menino, homem ou mulher. Depois, 
quando você tiver terminado, eu vou pedir para você desenhar uma segunda 
personagem do outro sexo no verso da folha dobrada" ( obviamente, essa 
instrução deve ser adaptada ao nível de compreensão da criança). 
A segunda vantagem dessa instrução é preparar o sujeito a ter de desenhar 
uma personagem do outro sexo, levando-o assim a pensar, desde o primeiro 
desenho, nas características de diferenciação sexual que ele vai ressaltar. 
Aplicação 
Como K. Machover, eu digo para a criança desenhar com lápis preto, 
deixando a possibilidade de utilizar borracha. 
Por outro lado, eu faço o sujeito desenhar em uma folha A4 previamente 
dobrada pela metade. Assim, uma vez prontos ambos os desenhos, eles estão 
um ao lado do outro na mesma folha e ficam mais fáceis de comparar. 
147 
Interpretação 
A partir desse teste, K. Machover levanta a hipótese de "que é per-
feitamente normal desenhar primeiro uma personagem de seu próprio 
sexo". Estudos realizados por A. Abraham (1985) junto a uma popula-
ção de 1.459 crianças e adolescentes israelenses de 5 a 17 anos confir-
mam minhas próprias observações e revelam que a primeira personagem 
é, na maior parte das vezes, do mesmo sexo que o seu autor. No entanto, 
é essencial notar que, em uma relevante proporção da amostra (de um 
terço a um quinto), o sexo da primeira personagem desenhada não é o 
mesmo que o do sujeito que desenhou. Perron e Perron-Borelli (1996) 
fazem uma observação semelhante: 
De forma bastante majoritária, o desenhista declara ter desenhado 
uma criança do mesmo sexo que o seu (78% dos casos). Porém, as ex-
ceções são mais frequentes em meio às meninas (2 7% delas dizem ter 
desenhado um menino) do que em meio aos meninos (somente 17% 
dos meninos declaram ter desenhado uma menina). 
Essas proporções excluem, evidentemente, qualquer interpretação de-
masiado rápida. 
Sh12 Sh13 
(Texto da ilustração: papai) 
148 
Figura feminina (5h12) que uma garotinha de 7 anos desenhou em 
primeiro lugar. Ela declara que é sua mãe, com quem ela mora, e faz 
em seguida uma personagem masculina, denominada "papai" (5h13), 
pai este que ela não vê há muitos anos. A diferença dos sexos está bem 
marcada, sem nenhuma ambiguidade, mas essa menina, cujas referências 
da representação masculina parecem apagar-se, sente a necessidade de 
indicar por escrito que é mesmo o seu pai no desenho. 
Questões em Jogo 
Para Abraham (1985), o teste de Machover levanta importantes 
questões: 
Além da ordem dos sexos desenhados e da distância entre os dois 
desenhos, ou tro elemento básico do tes te deve ser destacado: o tra-
tamento diferencia l da figura masculina e da figura feminina . Em 
geral, os elementos gráficos comuns a ambos os desenhos de um 
mes1no sujeito aparecem em tamanha quantidade que não é nem 
um pouco difícil reconhecê-los como tendo sido desenhados pela 
mesma pessoa, no meio de produções de muitas outras pessoas. 
Em paralelo a esse parentesco, sempre há variações notáveis no 
tratamento das figuras masculina e feminina, o que pode expor, ao 
mesmo tempo, aspectos projetivos e expressivos. Tais variações são 
o resultado da instrução que pede para desenhar duas personagens 
que se diferem pelo sexo. A instrução incita o sujeito a revelar sua 
concepção de um mundo no qual as pessoas pertencem a um ou 
outro sexo, suas atitudes diante de ambos os sexos (dos quais um é 
necessariamente o seu) e a forma como ele reconhece e aceita o fato 
de pertencer ao seu sexo. O desenho de duas personagens de sexos 
opostos revela, portanto, as reações afetivas do sujeito quanto aos 
papéis masculino e feminino, as relações que ele supõe que devem 
existir entre homens e mulheres e sua concepção da vida sexual 
propriamente dita. Portanto, o es tímulo essencial aq ui é a identifi-
cação da criança com os indivíduos machos ou fêmeas reais que a 
cercam. Estão em jogo o pai e a mãe, a relaçãoque os une à criança, 
o clima familiar, a posição da criança quanto aos seus irmãos e os 
costumes do grupo sociocultural. 
Identificação sexuada 
A principal vantagem desse teste reside no tratamento das diferentes 
representações das duas personagens e da descrição de cada uma delas 
149 
enquanto seres sexuados. Portanto, é extremamente interessante obser-
var os conteúdos específicos (partes do corpo valorizadas ou escotomi-
zadas, roupas, acessórios) de ambas as personagens, bem como prestar 
atenção à execução expressiva das mesmas (movimento, escurecimen-
to, rapidez e qualidade do traço, hesitações do lápis, partes apagadas 
etc.) . Com frequência, o modo de ressaltar o sexo das personagens nem 
sempre é claro e pede uma observação mais aprofundada. Perron e Per-
ron-Borelli, no estudo citado mais acima, dão pistas de reflexão. Eles 
constatam, por exemplo, que crianças pequenas "tendem a desenhar 
maior a figura parental do mesmo sexo que o delas". Já as mais velhas, 
8-1 O anos, utilizam sinais mais fáceis de distinguir quando desejam 
atribuir um sexo às representações de seres humanos: "comprimento 
e forma dos cabelos, roupas (em primeiro lugar as que na nossa cul-
tura têm justamente a função de designar o sexo) e alguns aspectos 
somáticos cujas sobredeterminações fantasmáticas são mais difíceis de 
,, 
decifrar: boca, pescoço, pés e sapatos, botões ... " E possível comparar 
esses indícios a uma verdadeira linguagem gráfica - eles adquirem en-
tão valor de palavras. 
Apesar de tudo, em certos desenhos, é difícil reconhecer o sexo das 
duas personagens desenhadas; já em outros, a diferença é frequente-
mente estereotipada - em ambos os casos, vê-se uma forma de inibição 
da capacidade de elaborar a diferença dos sexos. Há também desenhos, 
em sua maioria realizados por meninos, em que a representação do sexo 
masculino fica bem clara e concreta, com um traço (Shl 4 ), mais ou 
menos longo e mais ou menos forçado, entre as pernas da personagem 
masculina. T al representação bruta evoca a prevalência do processo 
primário no aparelho psíquico, que não consegue suportar a excitação 
pulsional e recorre ao caminho mais curto, ou seja, a descarga da ten-
~ ,, . 
sao ps1qu1ca. 
150 
Sh14 Desenho realizado por um menino de 4 anos e meio 
Em outros casos, a tensão psíquica ligada à representação sexuada 
das personagens pode ser tolerada e investida - há desenhos em que as 
características que diferenciam as duas personagens surgem mais nuan-
çadas, valorizadas e secundarizadas. 
Em todos os casos, parece útil fazer alusão aos indícios de diferença 
dos sexos (5h15), que devem ser identificados pelo psicólogo junto com 
a criança, e deixá-la exprimir-se sobre o assunto. 
151 
Sh15 
Traçados de forma muito rápida, esses pais (5h15) exibem acessórios 
que indicam nitidamente a diferença dos sexos: uma escova na mão da 
mamãe e uma barbicha no queixo do papai. Esses elementos são oriun-
dos do imaginário da jovem desenhista, pois sua mãe tem cabelos bem 
curtos e seu pai não usa barba. 
O teste do boneco de Goodenough 
Como dito mais acima, as crianças demonstram espontaneamente um 
forte interesse por desenhos de personagens humanas. Em compensação, 
elas utilizam muito pouco por livre vontade a terminologia de "boneco" an-
tes de entrar para a escola maternal. É o que nota J. Favez Boutonier (1953), 
que explica que a expressão desenho do boneco foi criada por adultos: 
Os trabalhos de Luquet já haviam chamado a atenção sobre a prepon-
derância, dentre os primeiros desenhos das crianças, de "bonecos" ou, 
mais exatamente, figuras humanas. Isso porque acreditamos, pessoal-
mente, que a palavra "boneco"31 seja sugerida pelos adultos, e não pe-
las crianças, pelo menos no estado atual da nossa sociedade. Crianças 
31. No original em francês, bonhomme [N.T.]. 
152 
pequenas na frente das quais essa palavra não é pronunciada desenham 
figuras humanas que elas identificam com um moço, uma moça, opa-
pai, um bebê, uma bruxa etc., dependendo dos recursos da experiência 
delas, mas "o boneco" parece-nos ser uma invenção de adultos ... 
O teste do desenho de personagens humanas iniciado por Goode-
nough chamou a atenção dos psicólogos, de tão simples que são os pro-
cedimentos de aplicação e avaliação e de tão sólida que é a metodologia. 
Para F. Goodenough (1926), fica claro que "os desenhos infantis depen-
dem sobretudo do desenvolvimento intelectual" e que, por conseguin-
te, com uma metodologia adequada (uma instrução, ficha de controle, 
classificação conforme a idade de desenvolvimento) e uma vasta amos-
tragem (4.000 desenhos de alunos de Nova Jersey recolhidos em 1920), 
o teste do boneco ganha espaço dentre os testes usados para medir a 
inteligência de crianças, permitindo inclusive o cálculo do QI (veja mais 
abaixo uma crítica dessa concepção) . 
Críticas ao teste do boneco 
Elas são, obviamente, de vários tipos. A primeira crítica diz respeito 
aos 51 itens selecionados para a avaliação. Eles privilegiam, de um lado, 
os desenhos conformes e precisos, nos quais os traços juntam-se com 
nitidez, e dão um bônus ao acúmulo de detalhes. 
A segunda crítica ressalta o fato de que as produções das meninas são 
melhores do que as dos meninos e que essa diferença é estatisticamente 
muito significativa. 
Ela é bem marcante desde os 4 anos de idade, visto que nessa faixa 
etária encontram-se somente 12 % de "homens-girinos" nos desenhos 
das meninas e 51 % nos dos meninos. Uma análise mais fina reve-
la que essa superioridade das meninas destaca-se, em primeiro lugar, 
pela quantidade de elementos da representação e qualidade das exe-
cuções, em segundo, pela figuração das roupas e, por fim, em me-
nor proporção, pela organização do esquema corporal e dinamismo 
(PERRON & PERRON-BORELLI, 1996). 
Essa crítica parece-me ser mais fundamental, pois a autora pretendia, 
a partir de um teste único, em certa medida trivial - trata-se apenas de 
desenhar a lápis, em uma folha, em alguns minutos, um boneco -, avaliar 
a inteligência. É claro, todos nós, pais, professores e psicólogos, sabemos 
que "as representações de personagens humanas modificam-se e enri-
quecem -se ao longo do desenvolvimento" (DEBRAY, 2000), mas tam-
bém sabemos que tal enriquecimento dos desenhos não progride com a 
153 
mesma velocidade em todas as crianças e depende de muitos fatores - fa-
mília, educação, habilidade gráfica, gosto pessoal - que não estão ligados 
ao desenvolvimento cognitivo e intelectual. 
Por isso, não me parece aceitável converter, de uma maneira ou de 
outra, um número de pontos obtidos ao se julgar um desenho em uma 
idade mental ou uma idade de desenvolvimento e, obviamente, a fortiori, 
um QI. A avaliação dos processos cognitivos ou do funcionamento inte-
lectual necessita, é claro, de testes específicos e diversificados, em grande 
quantidade e construídos com base em um modelo teórico reconhecido 
e comprovado. 
Em compensação, pode ser perfeitamente aceitável e útil para o psi-
cólogo poder objetivar a r iqueza de um desenho singular e compará-lo 
às produções de uma amostragem composta de sujeitos da mesma ida-
de. Assim, no contexto de uma pesquisa ou de um exame psicológico, o 
teste do boneco de Florence Goodenough, apesar de seus limites, pode 
muito bem ser aplicado em crianças pequenas até por volta dos 7 ou 8 
anos de idade. 
O teste do boneco 
É por essa razão que eu vou retomar mais abaixo os 51 itens originais 
de Florence Goodenough e apresentar a classificação em quartis que eu 
realizei com 144 desenhos recolhidos em 2011 em turmas de escolas 
• • ,, • 
maternais e pr1mar1as. 
A avaliação do desenho de bonecos de Goodenough baseia-se em 51 
itens que permitem obter o mesmo número de pontos. Eu copiei, entre pa-
rênteses ao lado dos itens ambíguos, as dicas de avaliação dadas pela autora. 
154 
São avaliáveis " todos os desenhos em que se pode reconhecer um cor-
po humano, por mais grosseiro que ele for". Gostaríamos de ressaltar 
que, paraque a avaliação faça sentido, o examinador deve demonstrar 
rigor e só atribuir pontos se os critérios forem bem-atendidos. 
(Extraído do livro Measurement of intelligence by draiuings) 
1. Presença da cabeça. 
2. Pernas presentes. 
3. Braços presentes. 
4a. Tronco presente. (Qualquer indicação do tronco e mesmo através 
de uma única linha reta .) 
46. Tronco mais comprido do que largo. 
4c. Ombros indicados. (Neste item é preciso rigor na hora de dar um 
ponto, não se deve aceitar a forma elíptica comum ... Um tronco per-
fei tamente retangular nunca dá direito a ganhar um ponto, a menos 
que os ângulos sejam arredondados ... ) 
5a . Ambos os braços e ambas as pernas ligados ao tronco (em qual-
quer parte ... no pescoço ou na junção da cabeça com o tronco). 
56. Pernas ligadas ao tronco. Braços ligados ao tronco no lugar certo. 
(Deve-se conceder um ponto, e de forma bem rigorosa, sobretudo se 
4c tiver sido negativo.) 
6a. Pescoço presente. 
66. Linhas do pescoço continuando as da cabeça, do tronco ou de 
ambos. 
7a . Olhos presentes. 
76. Nariz presente. 
7c. Boca presente. 
7d. Nariz e boca ao mesmo tempo; dois lábios indicados. (Deve-se to-
lerar qualquer figuração em duas dimensões - ou seja, condensada - da 
forma real do nariz. Um triângulo equilátero grosseiro dá direito a um 
ponto se a base estiver embaixo. A boca dá direito a um ponto se for 
desenhada em duas dimensões e se houver uma linha separando os 
dois lábios.) 
7e. Narinas indicadas. (Um nariz representado por dois pontos só dá 
direito a um ponto em 7e e 76, mas não dá nada em 7d.) 
8a. Presença de cabelos. 
86. Cabelos ultrapassando a circunferência da cabeça e sem transpa-
rência (a cabeça não deve aparecer através dos cabelos) . A representa-
ção deve ser melhor do que um rabisco. 
9a. Roupas presentes. (Em geral, as primeiras indicações consistem em 
uma fileira de botões descendo no meio do tronco ou um chapéu ... ) 
96. Duas peças de roupa não transparentes. 
9c. Desenho inteiramente sem transparência quando são representa-
dos paletó e calça. 
9d. Quatro ou mais peças de roupa claramente indicadas (as qua-
tro peças devem estar incluídas na seguinte lista: chapéu, sapatos, 
paletó ou casaco, camisa, colarinho, gravata, cinto ou suspensório, 
calça). 
9e. Traje completo, sem ingenuidade (traje definido e reconhecível). 
10a. Dedos indicados. (Eles devem aparecer nas duas mãos, se ambas 
estiverem presentes, mas, se houver apenas uma mão com dedos, deve-
se atribuir um ponto.) 
106. Número exato de dedos. 
10c. Dedos em duas dimensões, mais compridos do que largos e com 
um ângulo menor do que 180º entre si. 
10d. Oposição do polegar (deve haver uma nítida diferença en-
tre o polegar e os outros dedos - é pr eciso rigor ao atribuir um 
ponto). 
l 0e. Mãos representadas de forma distinta dos dedos ou dos braços. 
155 
156 
1 la. Articulação dos braços, com cotovelo ou ombro ou ambos. (O co-
tovelo precisa estar dobrado - não arredondado - mais ou menos na 
metade do braço ... é preciso haver uma curva no ponto de ligação 
para indicar o ombro.) 
11 b. Articulação das pernas, com joelho ou quadril ou ambos. (Assim 
como o cotovelo, o joelho precisa estar dobrado mais ou menos na 
metade da perna ... Se as linhas internas das pernas se encontrarem no 
ponto de junção com o corpo, deve-se conceder um ponto. Crianças 
pequenas geralmente desenham as pernas bem-afastadas uma da ou-
tra.) 
12a. Proporção da cabeça. (A superfície da cabeça deve estar compre-
endida entre a metade e um décimo da superfície do tronco.) 
12b. Proporção dos braços. (Os braços devem ter o mesmo compri-
mento que o tronco ou ser ligeiramente mais longos, mas nunca devem 
descer até o nível dos joelhos.) 
12c. Proporção das pernas. (O comprimento das pernas deve medir 
entre a altura do tronco e o dobro dessa altura .) 
12d. Proporção dos pés. 
12e. Braços e pernas representados em duas dimensões. 
13. Calcanhar indicado. 
14a. Coordenação motora. Linhas de tipo A. (Todas as linhas sufi-
cientemente firmes que se encontram, em sua maioria, nos pontos de 
junção, caprichosamente, sem estarem demasiado borradas e nem so-
brecarregadas, sem espaços brancos demais entre as extremidades.) 
14b. Coordenação motora. Linhas de tipo B. (Todas as linhas firme-
mente traçadas com os pontos de junção certos. Para atribuir um pon-
to aqui, deve-se fazer uma interpretação muito mais rígida das instru-
ções dadas no item anterior.) 
14c. Coordenação motora. Linhas da cabeça. (Só se concede um ponto 
se a forma da cabeça tiver sido executada de forma mais complexa do 
que um círculo ou uma elipse grosseira .) 
14d. Coordenação motora. Linhas do tronco. (Deve-se aplicar ao 
tronco as mesmas observações que no item anterior.) 
14e. Coordenação motora . Braços e pernas. (Os braços e as pernas 
não devem apresentar irregularidades e nem estreitamento no ponto 
de junção com o corpo. Todos os braços e as pernas devem ser repre-
sentados em duas dimensões.) 
14f. Coordenação motora. Traços do rosto . (Os traços devem ser si-
métricos. Os olhos, o nariz e a boca devem ser desenhados em duas 
dimensões. Nesse quesito, é mais fácil dar um ponto para os desenhos 
de perfil do que para os de face.) 
15a. Orelhas presentes. 
15b. Orelhas presentes na posição e proporção corretas. (A orelha 
deve ser mais comprida do que larga. Nos desenhos de perfil, é preciso 
haver alguns detalhes, como um ponto para figurar o canal auricular.) 
16a. Detalhe dos olhos. Sobrancelhas, cílios ou ambos. 
16b. Detalhe dos olhos. Pupila indicada. 
16c. Detalhe dos olhos. Proporções. (0 olho deve ser mais comprido 
do que largo.) 
16d. Detalhe dos olhos. Olhar para frente nos desenhos de perfil 
( o desenho deve ser de perfil, e o olho deve ser desenhado em pers-
pectiva). 
17a. Testa e queixo indicados. (Nos desenhos de face, devem estar pre-
sentes os olhos e a boca e deve restar um espaço suficiente acima dos 
olhos para figurar a testa, bem como abaixo da boca para representar 
o queixo. Deve-se ter cautela na hora de dar um ponto.) 
17b. Avanço do queixo. (Só se atribui um ponto em desenhos de perfil. 
No entanto, também se deve dar um ponto em desenhos de face se o 
contorno do queixo for indicado de alguma maneira .) 
18a. Desenho de perfil com no máximo um erro. (Só se pode tole-
rar um dos seguintes erros: uma transparência; pernas desenhadas 
de frente, e não de perfil; braços ligados aos contornos das costas e 
estendendo-se adiante.) 
18b. Perfil correto. (O desenho deve ser executado rea lmente de perfil, 
sem erro, nem transparência, exceto na forma dos olhos, que pode ser 
ignorada.) 
Classificação em quartis 
A classificação foi realizada por Joseph Collot (psicólogo do sistema 
educacional na cidade de Moulins, França), em janeiro e fevereiro de 
2011, junto a uma população urbana e rural de 147 suj eitos (68 meninos 
e 79 meninas) de 4 a 7 anos de idade. 
QUADRO 5.1 Tabela de classificação do desenho do boneco (COLLOT, 2011) 
Crianças de 4 anos 
04 03 02 01 
De 4 a 6 pontos De 7 a 9 pontos De 1 O a 11 pontos De 12 a 14 pontos 
Média = 9, 1 - Desvio padrão = 2,8 
Crianças de 5 anos 
04 03 02 01 
De 5 a 7 pontos De 8 a 9 pontos De 1 O a 11 pontos De 12 a 16 pontos 
Média = 9,8 - Desvio padrão = 2,3 
Crianças de 6 anos 
04 03 02 01 
De 6 a 10 pontos De 11 a 12 pontos De 12 a 13 pontos De 13 a 1 6 pontos 
Média = 11 ,8 - Desvio padrão = 1,8 
157 
Exemplo de avaliação 
O exemplo apresentado abaixo ensina a avaliar o desenho do boneco, 
de acordo com as indicações de Goodenough, e caracterizar o desempe-
nho do sujeito, a partir da classificação Collot de 2011. 
Sh16 Desenho realizado por um menino de 5 anos e meio 
QUADRO 5.2 Tabela de avaliação dos itens 
Item Avaliação Item Avaliação Item Avaliação Item Avaliação Item Avaliação 
1 + 7b + 10a + 12e + 16b 
2 + ?e + 10b 13 16c 
3 + ?d 10c 14a + 16d 
4a + ?e 10d 14b 17a 
4b 8a + 10e + 14c 17b 
4c 8b 11a 14d 18a 
5a + 9a 11 b 14e 18b 
5b 9b 12a 14f 
6a 9c 12b 15a 
6b 9d 12c 15b 
?a + 9e 12d 16a 
158O desenho do boneco acima obtém, é claro, os pontos corresponden-
tes aos itens 1, 2, 3 e 4a, mas o item 46 (tronco mais comprido do que 
largo) obviamente não é marcado, bem como os outros itens da série 4. 
O item 5a (braços e pernas ligados ao tronco) é marcado, mas não o 56, 
pois braços e pernas não estão ligados ao tronco no lugar certo. Nota-se 
que o nariz e a boca não estão em duas dimensões, os cabelos não ultra-
passam a circunferência da cabeça (item 86), e a personagem não está 
vestindo roupas. Marcamos o item 10a, relativo à presença de dedos, 
mas, é óbvio, todos os outros itens a respeito do número exato de dedos, 
detalhes corretos dos mesmos ou oposição do polegar não podem ser 
a valia dos positivamente. Os dois últimos itens marcados são o 12e (bra-
ços e pernas em duas dimensões) e o 14a ( coordenação motora, linhas 
de tipo A). Porém, todos os outros itens envolvendo uma coordenação 
motora mais fina não podem ser avaliados positivamente. 
Com base na avaliação sugerida por Goodenough, o desenho em 
questão obtém um total de 13 pontos, que corresponde, referindo-se à 
classificação Collot de 2011, a um desempenho situado no Ql das crian-
ças de 5 anos. 
DESENHOS DA FAMÍLIA 
Quando a criança atinge o estádio do boneco-avatar, o foco do desenho 
e da representação não é mais construir uma imagem de si, mas sim colocá-
-la em relação, mesmo implícita, com o ambiente da criança e, em especial, 
com os primeiros objetos de investimento, isto é, os membros da família. 
Logo, em seu curso natural, em determinado momento da evolução 
de seu autor, o desenho coloca em cena pai, mãe, irmãos, ascendentes e 
colaterais, relações fil iais e fraternas. Na maior parte das vezes o estabe-
lecimento de relações é parcial: observa-se então uma representação da 
criança com um ou vários membros da família, raramente com a famí-
lia completa. Às vezes, a família é representada quase por completo na 
ausência, porém, da criança que desenhou. O desenho adquire então o 
valor de uma fotografia na qual está evidentemente ausente o fotógrafo. 
Família imaginada, família real 
Na maior parte das vezes também, a família desenhada apresenta 
uma diferença com a família real, tal como ela pode ser descrita por um 
159 
observador exterior. O desenho é uma fantasia, ou seja, a resultante de 
moções inconscientes ao contato com o real materializado pela represen-
tação gráfica. Por isso, a maioria das representações que, em certa medi-
da, têm a ver com a família afasta-se do real da genealogia ou do estado 
civil, expondo, através das relações familiares e/ou fraternas, uma certa 
,, 
forma da realidade psíquica da criança. E este último aspecto que dá ao 
desenho da família toda a sua riqueza e importância para acessar o fun-
cionamento psíquico do sujeito no interior de seu ecossistema familiar. 
Muito cedo, diversos psicólogos clínicos interessaram-se pela represen-
tação gráfica da configuração familiar. Já em 1926, Sophie Morgenstern, 
uma das primeiras psicanalistas infantis a utilizar desenhos em terapias, 
trata o caso de Jacques, um menino de 9 anos e meio afetado por um 
mutismo psicogênico. Quando ela o recebe em consulta, já faz um ano 
que o garotinho não fala mais com o pai e quatro meses que não diz 
nenhuma palavra. Obviamente, o desenho impõe-se para o tratamento: 
Logo na primeira sessão eu lhe pedi para desenhar. Eu dava a seus 
desenhos interpretações, as quais Jacques aprovava ou desaprovava 
por meio de acenos de cabeça. Foi assim que eu consegui ajudá-lo a 
exprimir seus conflitos inconscientes. 
A terapeuta incita-o então a desenhar e sugere-lhe inclusive represen-
tar "os aborrecimentos que ele havia tido com o papai". Para atender 
a esse pedido, Jacques desenha, de modo relativamente realista, toda a 
sua família aos prantos por causa de seu mutismo. Várias vezes durante 
a terapia, por vontade própria ou a pedido de Sophie Morgenstern, o 
menino coloca em cena membros de sua família, imediatamente identi-
ficáveis ou transformados, deslocados em outras representações. Para a 
psicanalista, o desenho da família não é, evidentemente, utilizado como 
um teste, mas surge naturalmente no desenrolar da terapia da criança, 
pois permite representar o contexto familiar, que é, como bem sabemos, 
o primeiro lugar de interações privilegiadas, projeções, identificações e 
conflitos ligados às primeiras emoções. 
As origens do teste 
Mais tarde, Françoise Minkowska (1945) pede, de forma relativa-
mente sistemática, para seus jovens pacientes desenharem uma casa e 
depois a família deles, mas é com Daniel Porot ( 1952) que o desenho de 
família torna-se um verdadeiro teste. Esse autor toma o partido de con-
siderar o teste do desenho da família como um teste projetivo e codifica 
160 
as regras de sua aplicação: ele pede para a criança desenhar sua família 
e, para isso, entrega-lhe um suporte de papel e um lápis preto. Enquanto 
a criança estiver realizando o desenho, o psicólogo a observa e anota a 
ordem de chegada das personagens, as rasuras e os arrependimentos. A 
análise da produção pronta focaliza-se em especial nos lugares de desta-
que e no tamanho das personagens. A ideia subjacente é que uma perso-
nagem assim privilegiada, desenhada primeiro na folha, em um lugar de 
destaque (no canto superior esquerdo, por exemplo) e de tamanho maior 
do que as outras é a pessoa mais investida pela criança. 
Após esses precursores, muitos outros autores elaboraram outras ver-
sões do teste inicial de Porot. Eu selecionei três que, a meu ver, marcaram 
a evolução do teste do desenho de família. São os trabalhos de Louis 
Corman, Colette Jourdan-Ionescu e Joan Lachance e uma versao um 
pouco diferente de Roger Perron e Michele Perron-Borelli. 
Representações da família 
Louis Corman, o teste do desenho de 
família como um teste de personalidade 
Duas convicções movem L. Corman (1964) em suas pesquisas sobre 
desenhos: a primeira decorre de sua prática pedopsiquiátrica, na qual ele 
observa a frequência das "dificuldades de adaptação da criança ao seu 
ambiente familiar", e a segunda reside em um verdadeiro interesse pelo 
desenho como meio de expressão livre, em especial o desenho da família, 
"que permite que a criança projete para fora as tendências reprimidas 
em seu inconsciente e que, assim, pode revelar-nos os verdadeiros senti-
mentos que o sujeito alimenta pelos membros da sua família" . 
O método proposto por Corman 
Manifestamente, para ele, "o desenho de família é, portanto, um teste 
de personalidade [que ele interpreta] baseando-se nas leis da projeção". 
Para isso, o desenho deve ter uma instrução aberta, permitindo projeções. 
Embora Corman inscreva seu trabalho na continuidade do de Porot, ele 
difere notavelmente de seu predecessor ao elaborar uma instrução que 
recorre muito mais ao imaginário. Em vez de pedir um desenho da fa-
mília real da criança, ele propõe: "Desenhe uma família, a família que 
você imaginar" ou então "imagine e desenhe uma família inventada por 
você" . A padronização do teste também é bastante flexíve l - Corman 
161 
insiste sobre a necessidade de deixar a criança à vontade, mas não indica 
dimensões específicas para o papel e sugere, para a realização, lápis preto 
ou lápis de cor, à escolha do psicólogo. 
Em seguida, o autor enfatiza a maneira como se constrói o desenho, 
que, para ele, tem quase tanta importância quanto o resultado final: 
Deve-se notar em que lugar da folha e por qual personagem a criança 
começou a desenhar. A ordem na qual os diversos membros da família 
são desenhados é, de fato, muito importante. [ ... ] Também são impor-
tantes o tempo levado para desenhar tal ou tal personagem, o capricho 
dado aos detalhes ou às vezes uma tendência obcecante a voltar cons-
tantemente à mesma figura. 
Corman sublinha que o desenho pode já estar terminado, mas não o 
teste. De fato, "é preciso reduzir ao mínimo possível a parte de interpre-
tação pessoal do psicólogo" e, para isso, parece ser indispensável umaconsulta pós-teste. 
A análise do desenho sugerida por Corman ocorre em três etapas: 
1) Descrição: deve-se pedir para a criança descrever cada uma das 
personagens desenhadas, seu lugar na família, sexo e idade. 
2) Preferências afetivas: o sujeito deve indicar por quem sente simpa-
tia ou antipatia. Depois, com um pouco mais de distância, designar a 
personagem da família mais fel iz e, obviamente, a menos feliz. 
3) Identificações: o autor aplica aos desenhos de família seu método de 
preferências-identificações, aperfeiçoado com o teste Pata Negra. O su-
jeito é então levado a envolver-se mais profundamente com a família 
imaginada, identificando-se a uma das personagens: "Quem seria você?" 
Obviamente, Corman recomenda uma consulta semiestruturada para 
conversar sobre desenhos de famílias imaginadas. Caso a criança tenha 
realizado sua família real, é necessário adaptar t al consulta. 
A última etapa do método de Corman consiste em considerar, junto 
com a criança, seu próximo desenho de família. Será que ela vai fazer 
a mesma coisa? Caso contrário, que modificações ela vai introduzir no 
desenho inicial? 
Como direi um pouco mais adiante, na parte intitulada Desenhos 
de famílias imaginadas, a consulta que eu costumo conduzir é menos 
diretiva do que a sugerida por Corman. A partir da minha prática clínica 
de exames, eu acho que um questionamento demasiado rígido rompe o 
processo associativo e não favorece nenhuma fantasia, aspecto lúdico 
necessário para estabelecer uma tela de projeção. Eu mantenho, porém, a 
questão final de Corman, que pergunta se a criança está, ou não, satisfeita 
162 
com o que ela desenhou. Isso a estimula a deixar de lado o mecanismo 
de projeção e lançar sobre o desenho um olhar distanciado. 
lnterp retação 
Corman distingue três planos de interpretação: 
• O plano gráfico, que tradicionalmente engloba a força do traço 
(espessura, grau de escurecimento ligado à audácia, violência de um 
lado ou então suavidade e mesmo inibição de outro), o ritmo do traço 
(estereotipia) e a zona da página ocupada pelo desenho. Mais interes-
sante ainda, Corman insiste nas "zonas em branco", sem grafismo, as 
quais ele interpreta como espaços de censura. 
• O plano das estruturas formais, no qual se observa, de um lado, a 
maturidade, o grau de perfeição da produção (avaliado a partir da 
análise do desenho do boneco) e, de outro, a "estrutura formal do 
grupo de personagens figuradas, suas interações mútuas e o contexto, 
estático ou dinâmico, no qual elas evoluem". 
• O plano do conteúdo e a interpretação psicanalítica. Para Cor-
man, a subjetividade predomina em desenhos de família, e a criança 
"comporta-se como um artista, representando em seu desenho não 
sua verdadeira família, mas uma família de acordo com seus dese-
jos" . O sujeito exprime então suas inclinações afetivas sob a forma de 
tendências positivas (investindo um objeto privilegiado ao valorizá-lo 
no desenho) ou negativas (desvalorizando um objeto pelo qual sente 
desprezo ou ódio). 
O autor estabelece um paralelo entre o princípio de prazer, o qual ele 
associa à família imaginária, e o princípio de realidade, que, ao dominar 
o funcionamento psíquico do sujeito, leva-o a fazer um desenho exata-
mente comparável à sua família real. 
C. Jourdan-lonescu e J. Lachance, testes do desenho da família 
A grande originalidade da perspectiva desses dois autores é ter forma-
lizado e codificado ainda mais o teste do desenho da família, sugerindo 
uma grelha de avaliação que se adapta a diferentes instruções: "desenhar 
uma família, sua própria família, sua família em atividades, uma família 
imaginária, sua família de origem etc." 
C. Jourdan-Ionescu e J. Lachance fornecem previamente ao sujeito 
uma folha em formato paisagem e somente lápis de cor. O tempo de exe-
163 
cução do desenho é cronometrado. Depois, uma vez pronto o desenho, o 
psicólogo pede para o sujeito denominar sua família e escrever, acima de 
cada personagem, o nome, idade, sexo, bem como o laço de parentesco. 
Por fim, a criança deve dizer a qual membro ela se identifica: "Que per-
sonagem você gostaria de ser?" Os autores também recomendam fazer 
a lgumas das perguntas sugeridas por Corman. 
Tradicionalmente, os autores aconselham os psicólogos a observarem 
o sujeito profundamente durante a execução do desenho: sua aparência, 
linguagem, atitude de espontaneidade, iniciativa ou retraimento, von-
tade de autonomia, maneira de relacionar-se, adaptação à situação de 
teste, grau de cooperação, grau de atenção, nível de ansiedade, comentá-
rios e respostas às perguntas feitas anteriormente. 
Depois, deve-se proceder a uma análise e codificá-la na grelha de ava-
liação32: 
• Fanúlia desenhada, família real. O primeiro ponto consiste em comparar 
a família desenhada com a família real, tal como ela poderia ser descri-
ta por um observador exterior. Observa-se, evidentemente, a valorização 
(através do tamanho, por exemplo) ou desvalorização (através da ausên-
cia) de uma ou várias personagens. Uma omissão frequentemente indica 
um afeto de rejeição a uma pessoa, enquanto o acréscimo de um ser hu-
mano que não pertence à família real pode ser compreendido como um 
deslocamento ou camuflagem de si mesmo através de uma censura. 
• Nível de desenvolvimento. "Esse item visa situar o nível de desen-
volvimento do desenho da personagem mais bem executada." Os au-
tores sugerem basear-se na avaliação de Goodenough para julgar o 
nível de desenvolvimento da personagem mais bem desenhada. Eu 
estou convencido, como já mostrei no capítulo sobre o desenho de 
seres humanos, que a avaliação elaborada por Florence Goodenough 
é demasiado antiga e, portanto, não pode ser utilizada. 
• Aspecto global. Os autores prestam atenção: 
- ao posicionamento, sentido de utilização da folha, qualidade do 
desenho (equilibrado ou não), sua situação na página (localização 
dos elementos no espaço gráfico); 
- ao tamanho dos membros da família ( os profissiona is devem me-
dir com precisão as diferentes personagens, bem como as partes 
32. Disponível no site da editora francesa Éditions du Centre de Psychologie Appliquée: 
www.ecpa.fr (em francês). 
164 
de cada corpo), às proporções do tronco e da cabeça, dos braços 
e das pernas; 
- ao tipo de traço (contínuo, leve, pressionado, esmaecido etc.); 
- à disposição, ou seja, ao alinhamento global do desenho, distân-
cia e hierarquia (organização que o sujeito atribui à família) entre 
as personagens; 
- à perseveração (estereotipia dos componentes); 
- aos fatores regressivos, regressão simplificação ( desenho simpli-
ficado), fragmentação (presença de elementos dissociados), esco-
tomização (personagens ausentes, apesar de haver espaço disponí-
vel), esquisitices; 
- à disposição de cada uma, equilíbrio, apresentação da silhueta, 
posição das partes do corpo, posturas e movimentos, simetria; 
- às cores, utilização ou não de cor, tipos de cor, nuanças; 
- à expressão das personagens (sorridentes, tristes, preocupadas, 
agressivas, reprovadoras, plácidas, estranhas etc.). 
• Detalhes. Os autores prestam atenção: 
- ao tipo de detalhes: essenciais, acessórios, adicionais ou inco-
muns; 
- aos detalhes corporais: cabelos, cabeça, expressão do rosto, so-
brancelhas etc.; 
- à forma de dar sexo às figuras: Como a valorização do sexo de 
uma personagem é enfatizada? 
- a elementos adicionais, roupas, acessórios. 
• Aspecto clínico. Os autores prestam atenção: 
- a valorizações ou desvalorizações: Que membros da família ganham 
destaque ou, ao contrário, são diminuídos e mesmo ignorados? 
- a identificações: A qual personagem o sujeito identifica-se? 
- à organização da personalidade: O desenho é expressionista, 
racional? Que modalidades do funcionamento psíquico ele reflete? 
- às relações entre as personagens, posições respectivas e inter-re-
lações entre si. 
A grelha de avaliação elaborada por C. Jourdan-Ionescu e J. Lachance 
é fruto de um enorme trabalho de análise dos componentes de desenhos 
de família.No entanto, ela parece demasiado exaustiva e complicada 
para permitir, em uma perspectiva psicodinâmica da personalidade, 
realizar uma síntese de todos os elementos notados. Deve-se selecionar 
alguns itens, conservando, ao mesmo tempo, uma perspectiva global, 
165 
pois senão há um risco de perder de vista o próprio sentido do teste, que 
é compreender o funcionamento psíquico de um sujeito em suas relações 
familiares. 
R. Perron e M. Perron-Borelli, desenhos de crianças com o pai e a mãe 
Originalmente, a abordagem de R. Perron e M. Perron-Borelli (1996) 
inscreve-se em uma experimentação que tem como objetivo identificar 
os significantes da diferença sexual nos desenhos. Assim, os autores pe-
diram para crianças desenharem "uma criança com seu pai e sua mãe". 
Essa instrução incita a diferenciar três personagens, de acordo com a 
dupla dimensão que pretendemos estudar: a diferença de sexos - com-
parando desenhos que representam o pai e a mãe - e a diferença de 
gerações - comparando a criança aos dois adultos, considerados então 
pelo que eles têm em comum. Porém, além disso, é possível observar 
se o desenhista utiliza, para indicar o sexo da criança, as característi-
cas que ele atribuiu aos pais. No final, procedemos, portanto, a uma 
análise dos três lados do triângulo, das três personagens, e isso com 
cada desenhista: ou seja, uma análise das possíveis expressões da pro-
blemática edipiana, em seus aspectos mais gerais. 
A experimentação envolveu 600 suj eitos de ambos os sexos, com ida-
des entre 4 e 1 O anos. Os autores notavam a ordem de execução das 
personagens e depois recebiam cada sujeito em consulta para descobrir 
"suas intenções e o sentido de suas produções" : 
• Onde estão o papai, a mamãe e a criança? 
• A criança é menino ou menina? 
• Quem está mais bem desenhado, quem é o mais bonito? 
• Ao lado de quem está a criança? Eles gostam de estar juntos? O que 
eles gostam de fazer juntos? 
• Com quem a criança prefere estar? 
• Como dá para ver que é um papai? Uma mamãe? 
• Será que eles poderiam ser o seu papai e a sua mamãe? 
Obtêm-se os resultados dessa experimentação através de duas grelhas 
de avaliação, a primeira focalizada na evolução gráfica, e a segunda, nas 
diferenças e semelhanças das personagens consideradas duas a duas. 
Nessa pesquisa, eu considero importante o que diz respeito à diferen-
ça dos sexos e das gerações, que, como vou explicar mais adiante, está 
realmente no âmago do desenho de família. Contudo, antes de discutir 
esse aspecto, R. Perron e M. Perron-Borelli dão referências estatísticas 
166 
quanto à ordem de execução das três personagens. Essa ordem é pri-
mordial, como já vimos com L. Corman e C. Jourdan-Ionescu e J. La-
chance, que atribuem, em sua interpretação, grande valor ao primei-
ro ser humano representado. A questão que eu levanto é a seguinte: 
será que a escolha da primeira personagem posta na folha deve ser 
analisada como uma expressão da originalidade ou singularidade da 
relação do sujeito com tal pessoa ou interpretada como um reflexo do 
funcionamento normal de crianças incentivadas a desenharem essas 
três personagens? 
A questão é, no fundo, essencial, pois condiciona futuras interpreta-
ções que, conforme a resposta dada pelos autores, poderiam ser qualifi-
cadas de "selvagens" . Logo, caricaturando certos psicólogos, dispostos 
a confirmar significados, o fato de desenhar primeiro a criança poderia 
parecer a expressão de um ego extremamente forte. 
Por isso eu dou especial importância aos dados obtidos por R. Perron 
e M. Perron-Borelli: 
Constata-se que a personagem preferida, nesse sentido, é a criança, 
tendência que se afirma com a idade do desenhista; depois, vem a 
figura parental do mesmo sexo, pois a do outro sexo raramente é dese-
nhada primeiro (e cada vez mais raramente à medida que o desenhista 
vai crescendo). 
Por conseguinte, cabe aos psicólogos demonstrar o máximo de pru-
dência ao analisar desenhos de família e não tirar conclusões precipita-
das sobre a ordem de surgimento das personagens. Na maior parte das 
vezes, o desenho começa então com a criança ou a figura parental do 
mesmo sexo. Porém, embora não seja representada primeiro com tanta 
frequência, a figura parental do outro sexo não deixa de se manifestar 
em proporções tamanhas (de 28% a 14%), que não se pode falar de 
patologia de identificação ou outra problemática específica. 
Espaço gráfico 
Da mesma forma , parece difícil exterminar ideias prontas sobre a lo-
calização das personagens na página. Os estudiosos sabem coisas, ou 
melhor, repetem coisas sem verificar corretamente, desde Pulver (1931), 
grafólogo suíço, e depois Koch (1969), que elaboraram um esquema do 
espaço gráfico. Observa-se que o suporte é delimitado em quatro zonas, 
cada uma remetendo a interpretações com múltiplos fundamentos teóri-
cos. Notam-se, por exemplo, referências à teoria das pulsões, dos estados 
167 
do Eu, e à psicossociologia, mas o conjunto também é impregnado de 
representações culturais (lugar da mulher, sentido da escrita ocidental). 
De início, não se pode aceitar os qualificativos sugeridos por Koch, 
incutidos com uma concepção machista e arcaica das posições mascu-
linas e femininas. As mulheres são assimiladas à passividade (talvez, na 
mente do estudioso, à da dona de casa) e ao passado; valores depressivos 
e mesmo negativos por excelência. 
No entanto, deixemos a palavra com R. Perron e M . Perron-Borelli: 
Embora, aos 4 anos, as três personagens pareçam estar frequentemen-
te dispostas um pouco ao acaso na folha (e muitas vezes sendo grafis-
mos pouco identificáveis ou homens-girinos), observa-se a partir dessa 
idade que, em um terço dos casos, elas são desenhadas em alinhamen-
to horizontal da esquerda para a direita; a proporção sobe para 53% 
aos 5 anos e 63% aos 6 anos, estabilizando-se em seguida em torno de 
75%. O aprendizado da escrita, sem dúvida alguma, desempenha um 
papel capital nessa evolução. Além disso, a ordem das personagens da 
esquerda para a direita não é aleatória (ela não necessariamente cor-
responde a uma ordem de execução, visto que uma personagem pode 
ser desenhada à esquerda de outra) . A criança é figurada entre os pais 
na maioria dos casos (em 39% dos desenhos de meninos e 41 % dos de 
meninas); constata-se então que a figura parental do mesmo sexo que 
o do desenhista fica, na maior parte das vezes, à esquerda da criança, 
e a do outro sexo, à sua direita. 
QUADRO 5.3 Interpretação das diferentes zonas do espaço gráfico segundo Koch 
Mãe 
Passado 
Introversão 
Zona da passividade 
Espaço do espectador da vida 
Início, regressão, fixação em um 
estádio primitivo 
Estado ultrapassado 
Zona de confronto 
ativo com a vida 
Pulsões, instintos, 
conflitos 
Nostalgia da lama 
Pai 
Futuro 
Extroversão 
Assim, de acordo com as conclusões dessa pesquisa, os meninos posi-
cionam-se majoritariamente entre os pais e desenham o pai na zona que 
Koch atribui à "mãe", ou seja, na zona da passividade e do passado. Mi-
nha experiência clínica, associada aos resultados desse estudo, levou-me, já 
há muito tempo, a abandonar completamente qualquer referência a esse 
esquema do espaço gráfico elaborado por Koch. Eu não estou dizendo, 
168 
apesar disso, que o posicionamento no espaço do suporte é aleatório e 
que representar tal ou tal membro da família em uma parte bem delimi-
tada da folha, que valoriza ou relega, não carrega um sentido latente que 
é preciso reconhecer. Por outro lado, na minha opinião, aplicar sistema-
ticamente uma grelha de interpretação, tal como uma chave dos sonhos, 
é um erro que impede um verdadeiro encontro com o sujeito singular 
tratado em terapia ou avaliado em exame. 
A forma de dar sexo às personagens 
Ao cabo do estudo, R. Perron e M. Perron-Borelli ressaltam que desde 
a mais tenra idade, a partir de 4 anos, as crianças especificam o sexo das 
figuras de modo principalmente sincrético, através da dimensão (o pai é 
maior, a cabeça é comprida) e dosdetalhes do rosto (em especial os olhos 
/ 
e a boca). E claro que essas diferenças só são perceptíveis quando ambas 
as personagens são representadas e identificadas pela criança e quan-
do podemos então compará-las. Entretanto, tais diferenças não bastam 
para um profissional desatento identificar o sexo de uma personagem 
única. Para isso, é necessário basear-se em "indicadores semânticos", 
que podem ser detalhes corporais significativos (pescoço, pés, cabelos) 
ou roupas e atributos (vestidos, calças, forma do corpo em trapézio ou 
triângulo). Para os estudiosos, "esses indícios constituem uma verdadei-
ra linguagem gráfica da diferença dos sexos e adquirem valor de pala-
vras. Os aspectos globais da representação, através dos quais a crian-
cinha indica o sexo de suas personagens, desempenham, nesse plano, 
apenas um papel relativamente reduzido". Isso quer dizer que, enquanto 
crianças mais jovens, por volta dos 4 ou 5 anos, figuram a diferença dos 
sexos através do tamanho (o pai é maior), crianças um pouco mais ve-
lhas não recorrem a um aumento da figuração masculina. Na realidade, 
para crianças mais velhas ou jovens muito evoluídos, a escolha da per-
sonagem que será desenhada com tamanho maior está ligada ao sexo do 
autor do desenho: as meninas, em sua maioria, representam a mãe maior 
do que o pai, ao passo que os meninos fazem o contrário. 
Aqui, mais uma vez, essa conclusão é, a meu ver, muito importante 
para ajudar os psicólogos a procederem à análise do desenho de família, 
que, muitas vezes baseada em ideias a priori, propõe interpretações abu-
sivas e sem fundamento. 
169 
Fam1 
Desenho espontâneo (Faml ) de uma menina bem pequena, que havia 
acabado de completar 4 anos, mostrando justamente o quão uma análise 
fina e singular é necessária. Ela figura seus avós: a "Vovó" à esquerda e o 
"Vovô" à direita. Uma leitura demasiado superficial poderia levar a crer 
que se trata de duas representações femininas, pois as personagens têm 
cabelos longos e estão usando colares. No entanto, quando a questiona-
mos, a garotinha declara que a representação à esquerda é feminina (e 
maior, como notam R. Perron e M. Perron-Borelli), tem cabelos louros, 
usa batom e várias bijuterias (o que é representado não são as orelhas, 
mas sim os brincos), e a que está à direita é masculina, tem cabelos 
pretos e usa uma correntinha. Logo, sempre é necessário terminar uma 
sequência de desenho com uma consulta, a fim de compreender bem o 
lugar das personagens. 
Desenhos de famílias imaginadas 
A necessidade de uma instrução aberta 
Em minha prática clínica, eu entendi a importância de estabelecer a 
instrução mais aberta possível, pois o exercício que consiste em evocar 
uma família, frequentemente em estreita relação com a da criança, traz 
uma carga emotiva considerável, a qual devemos levar em conta. Negá-
-la significa correr o risco de expor o sujeito a uma impossibilidade de 
elaborar e acionar massivamente os mecanismos de defesa. Negá-la é, 
170 
por exemplo, pedir para uma criança r epresentar sua família "real", 
enquanto que ela experimenta dentro de si própria uma deslocação 
do grupo familiar, súbita ou embrionária, que gera angústias de perda 
no melhor dos casos - e mesmo de aniquilamento nos sujeitos menos 
estruturados. Negá-la também é ignorar as novas famílias: monopa-
rentais, recompostas e mesmo homoparentais. Negá-la é, por fim, levar 
uma criança adotada ou oriunda de outra cultura a produzir repre-
sentações conformes e correspondentes, a seu ver, às expectativas dos 
adultos. 
Por isso, eu sempre peço para as crianças que eu recebo em consulta 
desenharem uma família imaginada, inventada. Essa instrução apresen-
ta, a meu ver, uma tripla vantagem: ela está em maior sintonia com as 
novas configurações familiares, permite expressar particularidades cul-
turais e, por fim, abre mais espaço para fantasias, projeções e em especial 
complexos fraternais. 
As novas configurações familiares 
Desde o final do século XVIII na Europa, "novas famílias" passaram 
a constituir-se, não mais pela reunião de bens ou serviços, mas sim por 
amor, que se tornou o fundamento delas. O amor permite formar casais 
de pais e atingir a satisfação sexual genital, depois se transforma em "ter-
nura inibida em seu alvo" (FREUD, 1930), tornando-se então o cimento 
da unidade familiar. Esse tipo de família, cuja unidade repousa, original-
mente, em sentimentos - valores frágeis por excelência -, sofre, há várias 
décadas, mudanças radicais e reorganizações. Não se pode mais susten-
tar o discurso de Durkheim de 1888: " O grupo que é o mais simples de 
todos e cuja história é a mais antiga: a família". 
As configurações familiares contemporâneas muitas vezes são oriun-
das de reorganizações após separação ou divórcio ou provenientes das 
profundas revoluções da nossa sociedade. Há famílias recompostas ou 
monoparentais ou ainda com crianças criadas por casais homossexuais, 
que "se questionam igualmente sobre os laços entre filiação e autoridade 
parental. Nesses últimos anos, o uso do termo de parentalidade difun-
diu-se amplamente, bem como o de homoparentalidade. A parentalidade 
engloba uma função de responsabilidade, proteção e educação da crian-
ça, distinguindo-se de parentesco, que remete a uma relação de filiação. 
[ ... ] a uma posição jurídica" (REBOURG, 2000). 
171 
Para o psicanalista François Marty (2003 ), o processo de parentalida-
de ocupa um lugar central na família e tem origem nas primeiras relações 
de objeto: 
A parentalidade é uma das figuras da relação de objeto que une o 
sujeito ao seu filho. A par entalidade funda-se em uma função psíquica 
e biológica: assegurar o desenvolvimento e o bem-estar do filho. A 
parentalidade alude ao caráter interativo dessa relação e pode distin-
guir-se em maternalidade (RACAMIER, 1961) e paternalidade, ter-
mos que designam o trabalho psíquico que se efetua em cada membro 
do casal que se torna mãe ou pai. 
A parentalidade de um suj eito enraíza-se em sua história; observam-se as 
premissas desse processo desde a infância, quando a criança brinca de 
boneca ou de "papai e mamãe", por exemplo. O futuro pai constrói-se 
a partir de um entrelaçamento complexo de identificações, oriundas, 
por sua vez, de encontros com figuras paternas na infância (KONI-
CHECKIS, 1999). Estima-se assim o quão essa capacidade de se pro-
jetar em um papel parental está intimamente ligada à sexualidade e às 
representações veiculadas no espaço familiar de cada criança. 
Assim, o conceito de família, que pensamos conhecer em termos de 
laços jurídicos ou filiais, mostra uma face muito mais complexa nas prá-
ticas reais da parentalidade. 
Além disso, existem configurações familiares que poderíamos qua-
lificar de proteiformes. Estou referindo-me aqui em especial a algumas 
famílias de países subdesenvolvidos, que seguem um modelo dito fami-
lialista, composto de solidariedade entre os membros de um grupo mais 
vasto e de uma divisão do trabalho, às vezes rígida, entre os sexos. Essas 
famílias são proteiformes, pois, quando moram em países desenvolvidos, 
com frequência são nucleares, mas voltam a ampliar-se durante as férias 
ou ao voltarem "à terra na tal". 
Enfim, há famílias que adotam crianças, em seu país ou no exterior, ou 
cuj os filhos foram concebidos por fecundação in vitro com doador. To-
das essas configurações permitem que a socióloga Bawin-Legros (1996) 
escreva que já foi o tempo "em que as famílias mostravam-se essencialis-
tas, institucionais, naturais e, em sua maioria, uniformes" . 
O campo fechado em que se sítua a questão edípíana 
As configurações familiares evoluem, mas, como sublinha Jean Ber-
geret (2002), "também não deixa de ser verdade que, para os pacientes 
de Freud, bem como para os nossos, o contexto familiar (seja qual for a 
172 
forma que lhe derem) sempre será um espaço de interações privilegiadas, 
permitindo estudar tanto as causalidades quanto as projeções que operam 
nos dois sentidos de interação:o que vai da família ao sujeito que nos 
está consultando e o que vai do sujeito à sua família" . E, obviamente, é o 
contexto edipiano que continua sendo essencial investigar e elaborar no 
desenho de família. "Todo ser humano vê-se na obrigação de controlar 
, 
o complexo de Edipo; se falhar nessa tarefa, ele será neurótico", escreve 
Freud em 1905. Eu não vou discutir aqui as sucessivas etapas da descober-
ta do complexo de Édipo, nem o mito de Édipo Rei ao qual Freud refere-se 
ao fazer um paralelo entre as emoções e sentimentos que crianças peque-
nas experimentam com relação aos pais - em especial à figura parental de 
, 
sexo oposto - e a tragédia vivida por Edipo na obra de Sófocles. 
Em vez disso, nesta parte dedicada a desenhos de família, eu gostaria 
de debater as relações bem precoces que uma criança pequena estabelece 
com os pais e que a levam a orientar-se quanto à sua identidade sexual 
e filiação. 
, 
Logo, para F. Marty (2008), o complexo de Edipo age, em certa medi-
da, como um GPS, dando-nos pontos de referência psíquicos: 
O complexo de Édipo dá à criança suas coordenadas psíquicas, ao 
mesmo tempo em que descreve dentro dela um modo específico de 
investimento libidinal e escolha de objetos.( ... ) A proibição do incesto 
sela as relações entre os seres humanos, distinguindo os lugares (sim-
bólicos) dos pais e dos filhos no seio da dinâmica familiar. O complexo 
de Édipo é, nesse sentido, um processo de simbolização que permite 
à criança identificar-se com relação ao seu pertencimento sexual, aos 
seus ascendentes e à sua filiação . 
Com Édipo, a criança confronta-se assim com a diferença dos sexos 
e das gerações. 
O desenho de uma família imaginada age então como um poderoso 
revelador do nível de elaboração das coordenadas psíquicas do sujeito. 
No desenho, manifesta-se a diferenciação dos sexos e das gerações men-
talizada, profundamente integrada, distinta daquela descrita consciente-
mente pela mente racional. Todavia, também é preciso que o psicólogo 
saiba localizar os indicadores relevantes e simbólicos da inserção do su-
jeito em sua afiliação sexual e geracional. 
Desenhos de família levam igualmente a considerar as relações do 
sujeito com seus irmãos e, ao contrário, a rivalidade entre eles. 
Freud insiste sobre o ódio e a violência que presidem as relações fra-
ternas: crianças pequenas não necessariamente amam seus irmãos e, 
173 
A filiação 
em geral, não os amam nem um pouco. Em Além do princípio de 
prazer, o nascimento de um novo filho é a prova inequívoca da infide-
lidade da figura parental amada e o sinal indubitável, para o filho mais 
velho, do imenso desprezo que se tornou sua sina (BOURDELLON & 
KAMIENIAK, 2008). 
No que diz respeito mais especificamente à filiação, parece-me opor-
tuno mencionar a pesquisa realizada por Marie-Claude Mietkiewicz 
(2005), que pediu para 310 alunos de 6 a 12 anos representarem seus 
avós. A instrução exata era: "Eu gostaria que você desenhasse para mim 
o seu avô e a sua avó". O objetivo desse estudo era tentar responder a 
várias perguntas: "Que visão as crianças têm de seus avós? Como elas 
representam a si mesmas suas avós e seus avôs? Que funções lhes desig-
nam? Que papéis específicos lhes atribuem?" 
Essas são questões capitais para professores e psicólogos que traba-
lham com desenhos de família para identificar representações do passar 
do tempo, do salto de gerações e do envelhecimento. 
A pesquisa ocorre em duas fases. A primeira, coletiva, com uma atmos-
fera favorável e o apoio dos pesquisadores, consiste em representar um 
dos avós. A segunda, individual, incita cada criança a falar sobre seu dese-
nho, no intuito de eliminar qualquer ambiguidade gráfica. As conclusões 
do estudo de Marie-Claude Mietkiewicz confirmam, em grande parte, o 
que os psicólogos costumam descobrir ao analisarem desenhos de família: 
Crianças mais novas marcam a diferença de idade através de uma 
diferença de tamanho, enquanto as mais ve lhas tomam o cuidado de 
representar os sinais do envelhecimento (em especial a cor dos cabelos, 
o uso de óculos, a presença de rugas) e figurar indicadores de gerações. 
Durante a consulta, a personagem designada como u1n dos avós é sis-
tematicamente a maior, e a criança justifica o que, para ela, é evidente: 
a equação maior igual mais velho. Ela não ouve frequentemente os 
adultos ao seu redor dizerem que ela é pequena demais (jovem demais) 
para fazer igual ao seu irmão e à sua prima, que são maiores (mais 
velhos)? 
Eu não acho que seja preciso interpretar a ausência de indicadores de 
envelhecimento como uma prova de que a criança os ignora, mas sim 
como uma incapacidade de transcrevê-los através de sinais gráficos. 
Logo, os avós continuam sendo associados à velhice e, por conse-
guinte, também à morte - o que é consubstancial ao status deles: "Cer-
tas crianças (33 de 310) demonstram, através do desenho, a maneira 
174 
como um de seus avós as confrontou com a mortalidade humana" . Essa 
observação é, a meu ver, preciosa para interpretar certos desenhos que 
colocam em cena uma ou várias personagens idosas. 
Dois desenhos raros, que me foram entregues por uma colega psicólo-
ga, ilustram esse estudo de forma bastante comovente. São as produções 
de uma menina de 12 anos, que vai consultar não por causa de um proble-
ma de aprendizagem, mas sim uma queda de rendimento, falta de dedicação 
e de interesse pelas disciplinas ensinadas no colégio. Na realidade, durante 
as conversas e encontros, a psicóloga nota elementos depressivos, os quais 
são confirmados, assim me parece, pelos desenhos realizados. 
Utilizando uma abordagem pessoal, a psicóloga pede para ela pro-
duzir dois desenhos de família: o primeiro (Fam2), contrariamente à 
instrução de Corman, mostra sua família real ou, mais exatamente, a 
configuração atual da sua família. O segundo (Fam3 ), uma família ima-
ginada, idealizada. 
Obviamente, o desenho da configuração familiar atual não nos sur-
preende. A psicóloga tomou conhecimento, da própria boca da mãe, que 
levava a fi lha às consultas, que a separação e a recomposição familiar, 
dois anos antes, ainda não haviam sido aceitas e nem elaboradas pela 
filha mais velha. E talvez dificilmente por ela mesma. 
Fam2 
~ 
~ 
' '/ . ' ' ', 
O primeiro desenho, o da família real (Fam2), é uma representação 
precisa e fatual da configuração atual. No lado esquerdo, a caçula, a mãe 
175 
e a filha mais velha, autora do desenho. Na extremidade direita figuram 
o pai e, perto dele, sua companheira e as duas filhas desta última. 
Na realidade, esse desenho poderia parecer inúti l, supérfluo, pois o 
aspecto descritivo do real predomina sobre a fantasia e a projeção. No 
entanto, é interessante notar alguns elementos: por exemplo, somente 
duas personagens estão isoladas, a filha mais velha e o pai, abrindo os 
braços como se quisessem reencontrar-se, apertar-se em um abraço com 
~ 
nuanças edipianas. E possível perceber, enfim, que a jovem autora do 
desenho representou a si mesma como uma adolescente com uma calça 
jeans remendada. 
O desenho seguinte (Fam3 ), que mostra uma família imaginada, con-
siste no desenho de uma família idealizada. 
Fam3 
A utilização do imaginário exigida pela instrução funciona imedia-
tamente - a autora representa uma configuração familiar que ela viveu 
quando era mais nova: mamãe e papai reunidos, ela, a mais velha, ao 
lado de seu pai. A fantasia pode correr solta quando se coloca em cena 
uma família imaginada. A autora tem, evidentemente, todos os direitos, 
como por exemplo o de transformar a irmã caçula, às vezes irritante 
na vida cotidiana, em um irmão mais novo, talvez mais conciliante. Ela 
também se permite ressuscitar um avô prematuramente falecido e, por-
tanto, realizar o afresco da família "idealizada", a qual ela gostaria que 
ainda existisse, como se o tempo tivesse parado. Embora todos os rostos 
de ambos os desenhos sejam afáveis e sorridentes, o conjunto não deixa 
176 
de estar marcado pelanostalgia de um passado, de uma infância defini-
. . 
t1vamente extinta. 
Em uma perspectiva mais técnica, observa-se (Fam4 e Fam5) que a 
diferenciação das gerações é bastante evoluída, figurando sinais de enve-
lhecimento tais como calvície, cabelos brancos ou barba (deve-se notar 
as qualidades expressivas demonstradas pela desenhista). Todos esses 
elementos são facilmente identificáveis no plano gráfico. 
Fam4 Avô de barba espessa 
e calvície avançada 
Fam5 Avó sorridente, certamente 
vaidosa, mas cujos cabelos 
embranqueceram irremediavelmente 
Desenhos de famílias imaginadas como testes projetivos 
Eu não vou repetir aqui a definição da projeção tal como eu a descrevi 
no capítulo dedicado aos desenhos no contexto de exames psicológicos. O 
que me parece relevante mencionar é que desenhos de famílias imaginadas, 
ao darem a maior liberdade possível para a criança representar como bem 
entender uma família inventada, permitindo liberdade psíquica e fantasia, 
oferecem "um meio de exteriorizar mecanismos e conteúdos internos, forne-
cendo, de certa forma, uma superfície de projeção" (ANDRONIKOF, 2008). 
E a criança se aproveita disso, lançando mão de tal liberdade (graças 
aos deslocamentos, por exemplo) para liberar-se dos mecanismos de 
defesa que restringem sua criatividade e exprimir características às vezes 
essenciais de seu lugar enquanto sujeito no seio da família. Os conflitos 
edipianos, é claro, estão especialmente presentes ali, a partir de toda uma 
trama de identificações cruzadas, aproximações e evasões. 
Os desenhos a seguir ilustram bem a liberação que pode operar-se 
através do mecanismo de deslocamento, permitindo tirar do centro -
dissimular, de certa forma - as representações, tornando-as mais acessí-
veis e elaboráveis. 
177 
Fam6 
Família de marcianos (Fam6), solução de compromisso encontrada por 
um garotinho de imaginação fértil para colocar em cena uma família. Ele 
opera assim um deslocamento com ficção científica, e o aspecto estranho 
da família desenhada - cuja estrutura é, em todos os sentidos, semelhante 
à da sua própria família - permite-lhe, durante a consulta a respeito do 
desenho, exprimir um conflito fraterno causado por um ciúme edipiano. 
Fam7 
• • 
178 
Aqui (Fam7), o deslocamento opera-se através de um antropomorfismo. 
No início, não se trata de um desenho de família, mas sim de um desenho 
"livre" que uma garotinha de 8 anos realiza. Eu interpreto o pequeno grupo 
de árvores como sendo uma família que se assemelha muito à sua própria 
família. De imediato, entrando na brincadeira da fantasia consciente, a me-
nina acrescenta em cada folhagem os rudimentos de um rosto humano. Du-
rante a consulta que se sucede, ela cita a separação familiar em andamento, 
sua tristeza e sua proximidade com o pai. Nota-se que, embora pai e filha 
não estejam perto um do outro no espaço da folha, eles têm em comum um 
rosto triste, enquanto a mãe e o caçula exibem um largo sorriso. 
Fam8 
Representação de uma "família do céu", resposta de uma menina de 
7 anos, precoce no plano intelectual, ao lhe pedirmos para desenhar uma 
família imaginada . Estão ali o papai-sol, a mamãe-lua, o irmão-caçu-
la-nuvem e a menina-estrela. Esse deslocamento, talvez excessivo, leva a 
pensar em uma formação reacional: a família é elevada à pureza do céu 
para conter melhor desejos não aceitáveis. 
179 
Fam9 
/" 
/ 
/ 
Família de fantasmas relegados ao sótão da casa (Fam9), forma que 
adquire a família imaginada por um menino de 7 anos. Os fantasmas es-
tão estáticos são pouco ameaçadores e parecem inclusive assustados por 
,, 
uma aranha. E difícil interpretar esse desenho, pois o garoto não conse-
guiu tecer nenhum comentário sobre ele. O desenho impôs-se sem que 
ele pudesse acrescentar nada. Em referência aos sonhos, podemos citar o 
procedimento de figurabilidade, que consiste em transformar pensamen-
tos em imagens que não podem ser diretamente expressas com palavras. 
Representação do sistema familiar 
Em uma perspectiva sistêmica, a família é considerada como um siste-
ma biológico e psicossocial complexo. Duas dimensões-chave são normal-
mente escolhidas para descrever as relações familiares: coesão e hierarquia. 
O termo "coesão" é geralmente definido como o laço ou apego emo-
cional entre membros de uma família. Com relação a sistemas familia-
res, o termo é utilizado para descrever em que medida os membros da 
família consideram-se como um todo coerente. 
O termo "hierarquia" é definido de forma diferente conforme os pos-
tulados teóricos de base. Ele pode, por exemplo, corresponder a uma 
autoridade, dominação, poder de decisão ou influências recíproca 
dos membros da família. Esse conceito também já foi utilizado para 
estudar mudanças na estrutura dos papéis e das regras no interior da 
família (GEHRING & DEBRY, 1992). 
A esses dois conceitos fundamentais acrescenta-se geralmente o de 
fronteira, que permite descrever as relações entre a família e o mundo 
180 
ao seu redor, bem como, por exemplo, entre subgrupos ou subsistemas 
familiares, tais como as diferentes gerações que compõem a família. Fala-se 
então de fronteira geracional. 
Essas diferentes noções parecem ser especialmente adequadas para 
analisar desenhos de famílias imaginadas. De fato, uma interpretação 
baseada em conceitos sistêmicos leva em conta a coesão, ou seja, a pro-
ximidade das diferentes personagens, e a hierarquia, que corresponde 
ao tamanho dos protagonistas. Pode-se, assim, qualificar a coesão do 
sistema familiar como forte (proximidade muito grande), média ou fraca 
(personagens disseminadas na folha). 
A hierarquia é avaliada em função da diferença de tamanho entre pais 
e filhos. Aqui, mais uma vez, é possível qualificá-la de alta, média ou fraca . 
A vantagem da perspectiva sistêmica é considerar também os sub-
sistemas familiares, isto é, o subsistema-pais e o subsistema-filhos, caso 
haja irmãos. Em cada subsistema deve-se analisar a coesão e a hierar-
quia. Por exemplo, um desenho representando pais bem próximos um 
do outro mostra que o subsistema-pais é muito coesivo. Esse subsistema 
também pode ser qualificado de bastante hierárquico se um dos dois for 
representado de tamanho bem maior do que o outro. 
Quadro 5.4 Tipos de estruturas relacionais familiares (GEHRING & DEBRY, 1992) 
Forte 
Média 
Hierarquia Fraca 
Não equilibrada 
Instável 
Não equilibrada 
Forte 
Instável 
Equilibrada 
Instável 
Média 
Coesão 
Não equilibrada 
Equilibrada 
Não equilibrada 
Fraca 
Obviamente, esses tipos de estruturas relacionais (quadro 5.4) de sis-
temas ou subsistemas familiares devem ser utilizados com muita prudên-
cia. Eles podem ser de grande ajuda como metodologia de análise, mas, 
a meu ver, não substituem uma perspectiva psicodinâmica que apreenda 
o sujeito com seus objetos privilegiados ( os pais e os irmãos). 
Interpretar desenhos de famílias imaginadas 
Quando a instrução dada é desenhar uma família imaginada, o adulto 
deve, evidentemente, observar o processo de realização do desenho. Eu 
aconselho não tomar notas durante essa fase, pois há um risco de o sujei-
to sentir-se avaliado e, por conseguinte, frear sua fantasia e criatividade. Por 
outro lado, é absolutamente necessário estar presente de forma amável 
181 
e atenciosa. Sua produção adquire assim valor de comunicação, de uma 
mensagem destinada a um outro, encarnado pelo psicólogo. 
Ordem das personagens 
Observa-se tradicionalmente a ordem das personagens representadas: 
Quem foi a primeira a aparecer na folha? Que lugar ela ocupa? A criança pla-
nejou desenhá-la? Reservou espaço para os outros membros da família? Ou a 
primeira personagem é fantasmaticamente tão importante (Famlü) que ocu-
pa o espaço essencial do suporte? Existem personagens, durante um tempo 
esquecidas, que vêm, no final do desenho, intercalar-se nos espaços restantes? ,, 
E fácil entender toda a importância dessas observações, ainda mais 
quando o sujeito consegue deixar-se levar pelafantasia. A representação 
colocada no suporte é então guiada mais pelo fantasma do que pela 
racionalidade, e a personagem que surge primeiro, que se impõe quase 
que involuntariamente, desempenha, é claro, um papel central na orga-
nização das relações de objeto do sujeito. 
A última personagem, que, ao contrário, é incluída em um espaço ain-
da não ocupado, que é "salva", "reintegrada" pela retomada, no último 
segundo, do real sobre o imaginário - a criança se dá conta então de 
que esqueceu um membro real de sua família, o qual convém, de acordo 
com o princípio de realidade, representar-, ocupa um lugar totalmente 
diferente para o sujeito. A relação com aquela "esquecida" pelo desejo é 
muitas vezes impregnada de culpa. 
Fam10 
182 
Na figura acima, um menino de 9 anos começa o desenho de uma 
família imaginada em formato paisagem. Ele esboça metade de uma per-
sonagem, depois vira a folha em formato retrato e desenha, com um 
traço forte, uma segunda personagem, massiva (FamlO). Essa família, 
que no final das contas limita-se a dois membros, bota em cena o sujeito, 
todo-poderoso, e seu pai, metade esmagado. A expressão do fantasma 
parricida foi mais forte e não permitiu, mesmo em um segundo momen-
to, uma fixação a mínima no real, a fim de colocar na folha alguns outros 
membros da família. 
Interpretação 
Uma vez o desenho pronto, é indispensável realizar uma consulta, no 
intuito de esclarecer as identidades dos diferentes protagonistas e elimi-
nar todas as ambiguidades gráficas. Eu preconizo uma troca de ideias 
livre, discursiva, seguindo o raciocínio e as associações do sujeito a partir 
de uma frase de abertura do tipo: "Então, você acabou de desenhar uma 
família imaginada. Pode falar sobre ela comigo?" Se for necessário fazer 
mais perguntas, elas podem vir no fim da consulta, sendo sempre, a meu 
ver, inspiradas nas que R. Perrone e M. Perron-Borelli (1996) fazem ao 
cabo dos desenhos de crianças com seus pais. 
Por fim, chega a hora de fazer a análise propriamente dita do de-
senho de uma família imaginada, que comporta quatro etapas prin-
. . 
c1pa1s: 
• A primeira consiste em tirar uma primeira impressão global. Como 
referência, pode-se consultar o capítulo dedicado ao desenho em 
exames psicológicos e em especial a parte que aborda o processo de 
análise do desenho. Será que a primeira impressão global transmite 
uma ausência de fixação na realidade, processos primários preva-
lecentes ou ainda insistência em um conteúdo manifesto (na maior 
parte das vezes, na representação da família real) ou então uma 
fantasia pessoal? 
• A segunda etapa leva o psicólogo a comparar a família imagina-
da com a família real da criança. Estão presentes todos os membros 
desta última? Quais deles são valorizados, antes de tudo, pela ordem 
de surgimento no suporte, pelo tamanho e pela riqueza de detalhes e 
acessórios? A contrario, quais são os que foram esquecidos ou reinte-
grados no último segundo com um retorno in extremis ao princípio 
de realidade? 
183 
• A terceira etapa visa compreender as relações que se estabelecem 
entre as personagens presentes e observar as identificações cruzadas 
que, na maior parte das vezes, são evocadas com sutileza. Deve-se, as-
sim, notar as "aproximações", evasões e afastamentos que sublinham 
a intensidade ou não dos laços afetivos, mas também as caracterís-
ticas físicas, atitudes e emoções pintadas nos rostos: Elas estão em 
harmonia ou desarmonia com as relações de proximidade? 
• A última etapa é a síntese de todas as informações e interpretações, 
que será então necessário confirmar, de forma bastante flexível, hic et 
. . . 
nunc, Junto com o su1e1to. 
Exemplos clínicos 
Para ilustrar a representação de famílias imaginadas, eu selecionei 
quatro desenhos efetuados por crianças de 5 e 6 anos. Esse período da 
infância é duplamente interessante em termos de desenhos de famílias 
imaginadas, pois, de um lado, as capacidades de representação gráfica 
estão suficientemente desenvolvidas para produzir desenhos sutis e inter-
pretáveis e, de outro, é uma idade em que ainda se observa o complexo 
, 
de Edipo em toda a sua acuidade, antes que ele se "dissolva" e que sub-
sista no inconsciente apenas a situação edipiana, organizador central da 
vida psíquica do sujeito. 
Fam1 1 
184 
Membros de uma família desenhados por uma garotinha de 5 anos e 
meio, seguindo uma ordem notada pelo psicólogo (Faml l ). Primeiro, ela 
desenha seu pai, depois a si própria, bem perto dele, sua mãe, no canto 
direito da folha, e por último a irmã caçula. Ela acrescenta, por fim, um 
sol, como se quisesse "iluminar" a aproximação pai-filha. 
Tanto a ordem quanto a proximidade das personagens revelam o sen-
timento de amor edipiano que ela alimenta pela figura parental de sexo 
oposto. Esse desejo é, em grande parte, inconsciente. De fato, se lhe per-
guntarmos se existem diferenças entre pais e filhos, ela responderá, com 
suas palavras, que os pais são muito mais velhos, mais responsáveis, 
maiores ... só que, no desenho, que sempre é um compromisso entre o 
imaginário e o real, ela representa a si própria do mesmo tamanho que 
seu pai; ambos parecem, para um leigo ou alguém que não tenha obser-
vado a realização do desenho, formar um casal. 
Ela não integra a diferença das gerações em si mesma, mas apenas na 
irmã caçula, a qual ela representa com tamanho menor. 
Fam12 
A desenhista da figura Fam12 tem 5 anos de idade. Ela representa sua 
família dentro e perto da casa onde moram. Através do seu desenho ela 
nos mostra que a diferença dos sexos foi bem integrada. As personagens 
são identificáveis: as de sexo feminino têm cabelos compridos, recaindo 
185 
pelos lados e sugerindo feminilidade, enquanto o pai tem cabelos "ergui-
dos" e o irmão mais velho à direita é pouco favorecido em termos capi-
lares. Pai e mãe são representados com tamanho superior ao da menina, 
o que marca uma integração da diferença geracional. 
Porém, a garotinha também exprime seu desejo inconsciente de ter 
um laço exclusivo com o pai, ao se posicionar perto dele e no interior 
da casa. A mãe e o irmão mais velho são dispostos no exterior, um de 
cada lado. Embora a autora do desenho deseje estabelecer uma relação 
privilegiada com o pai, ela nem por isso aceita que o irmão e a mãe se 
aproximem. Ela exprime, assim, certa ambivalência de sentimentos. 
Quanto aos detalhes que têm a ver com a resolução do conflito edi-
piano, observa-se que somente os pais possuem umbigo, que eu inter-
preto como o equivalente de uma representação dos órgãos genitais. O 
cabelo, que é um símbolo sexual, é abundante na menina e na mãe, er-
guido no pai e ausente no irmão mais velho, a quem a criança denega 
qualquer expressão sexual, que o menino só poderia dirigir à mãe nessa 
configuração edipiana. 
Por fim, deve-se notar a expressão de uma forma de culpa edipiana 
ou compensação, que pode ser interpretada a partir da representação de 
quatro janelas, que indicam, assim me parece, que cada um tem, apesar 
de tudo, seu lugar no interior da casa. 
Fam13 
186 
Representação de uma família imaginada (Fam13) muito simples no 
plano gráfico. As personagens são traçadas sumariamente, com aspecto 
frontal. No entanto, embora a autora, de 5 anos e meio, apresente um 
desenho pouco desenvolvido, seu nível de evolução libidinal é, em com-
pensação, mais elevado. De fato, ela nos mostra que a diferenciação dos 
sexos e das gerações está integrada e que as crianças ocupam o lugar que 
lhes é devido. Notam-se também uma identificação com a mãe (mesmo 
corte de cabelo) e uma aproximação discreta com o pai (mesmo tipo de 
roupa). Assim como no desenho anterior, o irmão aparece, aqui, igual-
mente pouco favorecido no plano libidinal. 
Fam14 
Desenho de uma família imaginada (Fam14) realizado por um meni-
no de 5 anos e meio. Observa -se um deslocamento em uma família de 
animais, permitindo assim se liberar da problemática edipiana e fazer 
uma representação mais livre. Essa família imaginadaretoma a configu-
ração da família real. Vários aspectos são notáveis nesse desenho: 
• O deslocamento da representação na esfera animal, com a majesto-
sa escolha de leões, que carregam poder em sua juba. Vê-se, é claro, 
uma identificação do leãozinho com o pai, mas também, implicita-
mente, o temor edipiano. 
• A distinção dos sexos e das gerações é bem percebida e integrada: a 
hierarquia de tamanho é figurada de forma bastante manifesta, bem 
187 
como a diferença dos sexos, através da presença ou ausência de uma 
abundante juba. 
• A coesão do subgrupo de pais é boa, mas é possível notar, além dis-
so, a proximidade da leoazinha com o leão e do leãozinho com a leoa. 
/ 
Esses elementos indicam que, embora o complexo de Edipo, enquan-
to tal, esteja desaparecendo, a situação edipiana está bem presente no 
plano inconsciente. Observa-se também, a partir da expressão dos 
rostos, identificações cruzadas mãe/filho, pai/filha. 
• A família é figurada dentro de um espaço fechado, protegido com 
a presença de um objeto fobiogênico (aranha), que condensa, a meu 
ver, a angústia edi piana. 
Os desenhos de família das duas crianças a seguir são bem-acabados 
no plano formal, mas veiculam angústias mais arcaicas que não entram 
mais no registro da castração, mas sim no da perda do objeto. 
O desenho Fam15 foi rapidamente traçado por um menino de 7 anos 
e meio. Ele representa uma família imaginada composta de três persona-
gens (em vez de quatro na vida real, pois a irmã caçula não é figurada). 
A primeira personagem é a da esquerda, a segunda, a da direita, e a ter-
ceira, a menor no centro. Contrariamente à interpretação imediata que 
poderíamos fazer dessa representação, a última personagem desenhada, 
- ,, . . . 
no centro, nao e a criança, mas sim o pai. 
O menino comenta o desenho então com muita agitação, ele ri da 
brincadeira que acaba de fazer com o psicólogo, que, com certeza em 
sua opinião, esperava uma família tradicional. Enquanto observava a 
realização do desenho, eu tive o sentimento de que a ideia original do 
menino era representar uma família com o filho no meio dos pais, mas 
foi no último momento, durante o comentário, que as ideias encaixa-
ram-se e levaram à descrição de uma família com um pai bem peque-
nininho. 
Os sintomas, identificados também durante a consulta, tais como 
exaltação de humor, euforia, comportamento lúdico e fuga de ideias (te-
lescopagem, profusão) levam a considerar um episódio hipomaníaco de 
defesa contra uma depressão que está ameaçando chegar. 
188 
Fam15 
Fam16 
Essa família, em que quase todos são semelhantes (Fam16), foi dese-
nhada por um menino de 8 anos. A ordem de desenho das personagens 
foi da esquerda para a direita. Essa família imaginada comporta, com 
relação à família real, um membro a mais (a criança representada à 
189 
direita). A diferença das gerações não é marcante nos outros membros 
da família - somente a diferença dos sexos é visível. 
Durante os encontros com o menino e os pais, eu constato todas as 
características de um transtorno depressivo infantil (agitação estéril, per-
da de interesse, irritabilidade, dificuldades de concentração e perturba-
ções do sono), dissimuladas sob uma alegria superficial, comprovada por 
seu desenho. Nele se observa que todos na família estão bem próximos 
e mesmo ligados, superpondo-se e não parecendo muito diferenciados, e 
que as cores são escuras e bastante tristes. 
O TESTE DA ÁRVORE 
Desde sempre, estabelece-se uma analogia entre a árvore, erguida ver-
ticalmente, com galhos afastados e raízes plantadas no solo, e o ser hu-
mano: uma o alter ego do outro. Lendas, poemas (fábulas de Esopo, por 
exemplo) e figurações artísticas celebram esse paralelo, essa semelhança 
e mesmo identidade entre um dos mais majestosos representantes da na-
tureza e o ser humano. Assim como os homens, as árvores não são todas 
formadas pela mesma madeira e não são todas idênticas. A imensa diver-
sidade de uns e dos outros sempre foi vista como outra semelhança entre 
os representantes desses dois reinos. Além disso - e é o que nos interessa 
aqui -, através de um movimento antropomórfico, os seres humanos, 
jovens ou mais velhos, atribuem traços de caráter aos grandes vegetais 
de nossas florestas. Quando ereta, imponente e monumental, a árvore é 
dita orgulhosa, digna, imperial. Se for franzina e curvada pelo vento, ela 
será qualificada de humilde e mesmo servil. Uma vez coberta de frutos, 
eis que se torna generosa. 
Os psicólogos do século XX, como por exemplo o suíço Émile Juncker33 
(1928), o inglês John N. Buck34 (1948), o alemão Charles Koch35 (1957) 
ou ainda a francesa Renée Stora36 (1978), perceberam sensivelmente essa 
metáfora. 
33. Conselheiro de orientação profissional que utilizou, pela primeira vez, o desenho da 
árvore como teste de personalidade. 
34. Criador do teste House, Tree, Person. 
35. O primeiro a ter aperfeiçoado um método de aplicação do Teste da Árvore padronizado. 
36. Ela enriqueceu os trabalhos de Koch com estatísticas e uma escala de maturidade. 
190 
Aplicação e análise 
O teste da árvore é fácil de aplicar e pode convir tanto a crianças 
pequenas quanto a pré-adolescentes (Arl ). Como todo teste temático, 
o teste da árvore é especialmente bem-acolhido pelas crianças que apre-
sentam certa forma de inibição ou pelas mais velhas, que não gostam de 
realizar desenhos sem instruções. 
Todavia, veremos mais adiante que repetir o desenho da árvore, como 
estipula a instrução, pode mostrar-se certamente proveitoso com certas 
crianças, mas também desagradável para outras. Já me aconteceu, por 
exemplo, de alterar a instrução inicial para não colocar um jovem ado-
lescente em dificuldade. De fato, quando considero que o sujeito já se 
exprimiu plenamente no primeiro desenho, eu não lhe peço para realizar 
um segundo e depois um terceiro desenho da árvore, como indicado na 
instrução desse teste (veja a baixo). 
Ar1 
~ 
Arvore bastante original (Arl) desenhada por uma mocinha de 13 
anos. Ela é pequena, muito bem podada e plantada em um vaso. Quanto 
ao aspecto geral da árvore, não há dúvida: trata-se de uma representação 
da própria menina, bem magrinha e com um recente "penteado afro" . 
O que chama principalmente a atenção é o fato de a árvore não estar 
enraizada na terra, o que reflete uma circunstância de sua história: seu 
191 
pai foi adotado e não sabe nada sobre sua família biológica, a não ser 
/ 
que ele veio da Africa Subsaariana. 
Em seguida, eu pergunto sobre aquele sol, elemento relativamente in-
fantil, que ela desenhou com um sorriso e grandes raios, como se fossem 
braços estendidos na direção da árvore: "Quem ele poderia ser?" Minha 
jovem paciente compreende bem a interpretação simbólica que estou 
querendo e me diz que poderia ser seu pai e que sua mãe seria a água 
do regador, que ajuda as florezinhas dispostas ao pé da árvore no vaso a 
desabrocharem. Deve-se notar que a mãe deseja vê-la crescer e tornar-se 
mais feminina. Ela conclui dizendo que sua árvore precisa de sol e água 
para crescer. 
Instrução 
Ao longo do tempo, as instruções flutuaram muito. A primeira, de 
Koch, era: "Desenhe uma árvore, mas não um pinheiro37" . A segunda, 
"Por favor, desenhe uma árvore frutífera, da melhor forma que você 
conseguir". Se o desenho fosse demasiado estereotipado, ele pedia outro 
desenho: "Por favor, desenhe uma árvore frutífera de novo, mas total-
mente diferente da que você desenhou". 
A instrução dada por Stora é muito mais completa e decompõe-se em 
quatro etapas. Em cada uma o sujeito recebe uma folha de papel dispos-
ta no sentido da altura: 
1) "Desenhe uma árvore, qualquer uma, como você quiser, mas não 
um pinheiro." 
2) "Desenhe outra árvore, qualquer uma, como você quiser, mas não 
um pinheiro." 
3) "Desenhe uma árvore de sonho, uma árvore de imaginação, uma 
árvore que não exista na vida real, desenhe-a como você quiser." 
4) "Desenhe uma árvore, qualquer uma, como você quiser, mas de 
olhos fechados."Psicologia clínica e interpretação 
Koch baseia-se principalmente na teoria das zonas de Pulver (consulte 
o capítulo sobre os desenhos de família), segundo a qual a cada parte do 
3 7. O estudioso queria, assim, evitar os estereótipos ligados à representação da árvore 
de Natal. 
192 
espaço gráfico corresponde uma simbólica específica. Logo, a parte su-
perior da folha teria a ver com a transcendência e o universo intelectual, 
ao passo que a parte inferior representaria a materialidade e instintos 
inconfessáveis. A direita da página refletiria extroversão, imagem pater-
na e, por conseguinte, sociabilidade e audácia, enquanto a esquerda in-
dicaria introversão, passado, ou seja, atração pela mãe. Percebe-se muito 
bem hoje o quão tais formulações estão imbuídas de ideias a priori sobre 
o lugar das mulheres na sociedade e são inaceitáveis. 
Em minha prática clínica, eu costumo observar que o espaço gráfico 
carrega obviamente um sentido. Por exemplo, uma criança que só desenha 
no alto da folha estrelas e foguetes pode apresentar - é preciso ser pruden-
te ao fazer interpretações - um funcionamento em formação reacional, 
bloqueando assim a expressão de interesses que ela julga mais baixos, ver-
gonhosos. No entanto, hipóteses como essa não devem ser generalizadas 
sistemática e mesmo automaticamente, eu diria, em função da utilização 
de tal ou tal parte do espaço da folha. Corre-se, é claro, o risco de negar a 
existência de um sujeito singular, atribuindo-lhe, em nome de alguns prin-
cípios, traços de personalidade e conflitos arbitrários. 
O mesmo vale para os componentes da árvore, ou seja, a arbores-
cência da folhagem, que simboliza as relações com os outros, o tronco, 
que, segundo Koch, é um fator de equilíbrio entre um lado e outro, bem 
como, é claro, as raízes, cuja simbólica remete, quando elas são abun-
dantes, à curiosidade pelo que é proibido e à vida pulsional. As possíveis 
. - - ' 1nterpretaçoes sao, portanto, extremamente numerosas e as vezes con-
traditórias. 
Foi a partir de um trabalho estatístico38 que R. Stora isolou grande quan-
tidade de " traçados" (146) e deu um significado psicológico a cada um. 
Entende-se por " traçado" uma forma inteira ou uma forma específica 
isolada do conjunto ou um conjunto típico facilmente identificável, di-
ferenciado no interior do desenho do qual ele faz parte (MUEL, 1978). 
Por exemplo, se as raízes forem menores do que o tronco, isso indica 
que o sujeito "quer ver o que escondem dele" (MUEL, 1978), ou, outro 
exemplo, se a folhagem acompanhar o formato da página, a interpreta-
ção sugerida é: "o sujeito sente-se um pouco estorvado pelas normas do 
meio em que vive, mas se adapta a elas" (MUEL, 1978) . 
38. Pesquisa efetuada no Laboratório de Psicologia Infantil, dirigido sucessivamente pelos 
professores Henri Wallon e René Zazzo. 
193 
Leitor, você já entendeu: eu não concordo muito com esses tipos de 
interpretação, em que cada elemento traçado corresponde, seja qual 
for o sujeito que tiver realizado o desenho, a um esquema interpreta-
tivo pronto para uso. Ainda mais que as análises sugeridas são cons-
truídas sem registros diferentes: simbólico e pragmático. Por exemplo, 
um tronco "subindo" reflete um espírito empreendedor, e um tronco 
"descendo", decepção e tristeza - em ambos esses casos, as interpreta-
ções são de origem simbólica. Porém, se o tronco for desenhado com 
um traço torto e rápido, o comentário de R. Stora menciona destreza 
e desenvoltura - reflexão perfeitamente pragmática, que todo profis-
sional pode fazer ao observar um sujeito desenhando. Esse comentário 
obviamente vale para o tronco e também para qualquer outro elemento 
do desenho. 
Que interpretações tirar do teste da árvore? 
Para evitar uma análise demasiado automatizada dos diferentes ele-
mentos e símbolos, sempre me pareceu judicioso dar imediatamente, 
após cada desenho, interpretações bastante livres, as quais o sujeito pode 
confirmar ou não. Em vez de utilizar o teste da árvore como um teste de 
personalidade em que, mal se fizeram quatro traços, e tudo já foi dito, 
eu prefiro lançar mão dessa boa ferramenta como suporte de incentivo 
/ . 
ps1qu1co. 
Cada desenho é sucedido por uma consulta em que são considera-
das exclusivamente interpretações simbólicas ligando certos aspectos do 
desenho à problemática apresentada pela criança ou adolescente. Eu já 
pude observar que esse método sempre enriquece os desenhos que se 
seguem ao primeiro. O sujeito entende muito rápido que a árvore que ele 
está representando é vista pelo psicólogo como uma analogia portadora 
de um sentido. Por conseguinte, as criações são realizadas com espíri-
to de duelo interpretativo. 
Exemplo clínico 
Um menino de 11 anos realiza, a pedido meu, três desenhos. 
O primeiro (Ar2) mostra uma macieira, com raízes firmes, que ocupa 
toda a página. Os galhos não são muito impressionantes, mas a árvore 
está carregada de frutos. 
194 
Ar2 
.., ~ -
-
. -
---
Assim que o desenho termina, nós começamos uma conversa a respei-
to de sua produção. Ele caracteriza sua árvore como "generosa" e "bem 
plantada". 
Nesse momento, de forma bem explícita, eu menciono para ele a tra-
dicional e cultural analogia que existe entre a árvore e o ser humano. De 
imediato, meu jovem paciente responde que sua árvore é mais "papai" 
do que "mamãe" e, pegando um lápis, ele desenha no tronco uma ferida, 
um galho quebrado. Ele explica então que seu próprio pai havia sofrido, 
quando ele tinha 8 anos, um acidente de bicicleta que havia deixado uma 
., 
cicatriz bem marcada no joelho. E possível perceber aqui a flexibilidade 
do funcionamento psíquico, que faz a criança passar do imaginário, re-
presentado pelo desenho, ao real da sua família. 
Ainda no registro simbólico, deve-se notar que o pai do menino segue 
uma profissão que exige muito tempo, mas é bem remunerada, permitin-
do-lhe suprir amplamente as necessidades da família, o que a quantidade 
de frutos suspensos nos galhos parece indicar. 
195 
Ar3 
Assim que começa a realizar o segundo desenho (Ar3 ), o menino diz 
que a árvore é uma "mamãe". Trata-se de uma palmeira, curvada pelo 
vento à direita, com os galhos terminando na beira da página. Alguns 
esboços de dunas completam o desenho. O enraizamento está totalmente 
correto, embora o solo pareça menos consistente. 
Quando eu pergunto sobre as características femininas ou maternas 
do desenho, ele responde que reconhece ali sua mãe, uma mulher muito 
esportista que já participou várias vezes de ralis automobilísticos em 
, 
pa1ses quentes. 
Por fim, o último desenho de árvore (Ar4) é uma espécie de autorre-
trato. A árvore é desenhada com fluidez, ocupando bem todo o espaço 
da página e estando presa ao solo com sólidas raízes. Deve-se notar que 
os galhos começam logo na parte inferior do tronco. 
Para o menino, o desenho da terceira árvore, que representa a si mes-
mo, parece ser a expressão de uma teoria sexual infantil: o tronco ergue-se 
como o da árvore-pai, porém com um pouco mais de flexibilidade no 
alto, e a folhagem é indistinta e agitada como a do desenho-mamãe . 
., 
E, portanto, com um pouco do papai e da mamãe que se faz um filho, 
196 
parece dizer o menino. Obviamente, essa jovem árvore ainda não carre-
ga frutos; aliás, será que um dia ela produzirá algum? 
,. 
E preciso julgar também as qualidades gráficas desses desenhos, que 
são sugestivos ao invés de descreverem com precisão. 
Ar4 
A SENHORA DE FAY 
Os testes de desenho, um pouco antigos, atravessam décadas como 
bens culturais e às vezes se fixam em uma região marcada por suas parti-
cularidades e produções. Foi o que aconteceu com o teste do desenho da 
Senhora de Fay, cuja primeira publicação saiu em 1924, mas que ainda 
é ensinado em algumas poucas universidades, dentre as quais a Paris 
Descartes. Não se trata de uma tradição, mas sim de um interesse pela 
riqueza clínica dessa ferramenta rápida de pôr em ação. 
Quem a elaborou foi o Dr. Fay, clínico geraldo Hospital Saint-Jac-
ques e inspetor médico de escolas, que define seu teste da seguinte forma: 
Esse teste permite explorar a atenção, memória, imaginação, juízo e, 
por conseguinte, tem um alcance maior do que a maioria dos textos 
coletivos. Ele permite também, sobretudo quando o aplicamos indivi-
dualmente, descobrir diversas especificidades de caráter (FAY, 1933 ). 
197 
Em aplicações coletivas, muito prezadas na primeira metade do sé-
culo XX, as crianças exprimem através de um desenho uma curta frase 
que o professor escreve no quadro-negro: "Uma senhora está passeando 
e está chovendo" . Percebemos, assim como Fay em sua época, o erro 
de sintaxe que consiste em ligar duas proposições bem distintas; para 
respeitar as regras da língua, seria preciso escrever: "Uma senhora está 
passeando, está chovendo" . O estudioso adotou a primeira formulação, 
pois achou que crianças pequenas a entendiam melhor. 
Composição do teste 
Antes de começar o desenho propriamente dito, o aluno deve copiar a 
frase no alto da folha, enquanto o professor abstém-se absolutamente de 
dar instruções complementares: É para fazer um guarda-chuva, colocar 
a moça na rua ou na natureza etc.? 
Depois, os desenhos são avaliados não por seu valor estético, mas sim 
em função da quantidade de ideias representadas, que são indicadores 
das capacidades expressivas da criança. 
198 
Deixemos a palavra com o Dr. Fay (1933): 
No tema-tipo que eu elaborei, há cinco elementos: (1°) uma mulher; 
(2º) está passeando. Há nessas palavras a noção de caminhada con-
seguinte a um deslocamento ocorrendo ao ar livre, na rua ou na na-
tureza, donde (3º) uma paisagem; (4º) está chovendo, portanto (5º) 
a mulher abriga-se de alguma forma . A ideia de que a mulher possa 
enfrentar a chuva sem se proteger não passa pela cabeça das crianças 
parisienses; ela é, ao contrário, perfeitamente normal na das que 
moram no campo - portanto, eu levarei em conta essa especificidade 
, . 
caso necessano. 
Para fazer a avaliação, examina-se a forma como esses cinco elemen-
tos essenciais são representados. 
A mulher deve ser reconhecível a partir de certos atributos. O mais 
importante é a roupa - deve-se reconhecer uma saia. Quando a perso-
nagem é esquemática a ponto de representar apenas um vago boneco, 
ela ganha nota O. Se tiver um coque como único atributo, ganha 0,5 
ponto. Uma saia basta para dar 1 ponto. Quando há mais de quatro 
atributos femininos, dá-se 0,25 por atributo adicional. 
É possível reconhecer o ato de passear através da posição dos pés, da 
presença de um cachorro sendo levado pela coleira etc. 
Uma chuva representada com turbilhões semelhantes a fumaça ganha 
0,25 ponto; com pequenas hachuras regulares no alto do desenho ou 
linhas mais ou menos curvas espalhadas, 0,5 ponto; com riscos re-
gulares atravessando o fundo em sentido único, 1 ponto. Se a chuva 
parar no guarda-chuva, em um alpendre ou gotejar das pontas do 
guarda-chuva ou respingar ao cair no chão ou formar poças d'água ou 
escorrer abundantemente na sarjeta da rua, dá-se 0,25 ponto a mais 
e mesmo 0,5 ponto se três ou quatro dessas particularidades forem 
representadas. 
Uma paisagem simples representada com um traço único vale 0,25 
ponto; se o chão for representado em vários planos, 0,5 ponto. Uma 
rua ou uma paisagem, mesmo que se limite a uma árvore, loja ou casa, 
vale 1 ponto. 
Se o guarda-chuva não estiver na mão, 0,5 ponto. Na mão, 1 ponto. 
Um capuz ou capa de chuva valem igualmente 1 ponto. 
Depois, o estudioso apresenta uma classificação realizada junto a vá-
rias centenas de crianças de 6 a 14 anos. 
Abordagem psicométrica 
Desde então, diversos pesquisadores levaram adiante o trabalho ini-
ciado por Fay. Primeiro, A. Rey, certamente consciente dos limites da 
avaliação de Fay, realiza, em 1946, outro tipo de avaliação, inspirando-
-se nos trabalhos de F. Goodenough, com 44 itens. Ele obtém, é claro, 
um quadro de classificação muito mais preciso e rigoroso. No entanto, 
apesar de seus esforços, uma abordagem psicométrica do desenho da 
Senhora de Fay continua sendo pouco apropriada, e eu permaneço con-
vencido de que a vantagem desse teste não reside em uma visão quanti-
tativa, mesmo que ela seja sólida, mas sim em uma análise qualitativa e 
clínica da produção do suj eito, no intuito de ter acesso a uma parte de 
seu funcionamento psíquico. 
J. Guillaumin e R. Lachanat (1959) conduziram um trabalho cujo 
enfoque era objetivar elementos de interpretação clínica do desenho em 
geral. Eles escolheram o da Senhora de Fay para essa experimentação, 
realizada no Centro de Observação Regional em Defesa da Infância da 
cidade de Lyon, França, envolvendo 183 sujeitos de ambos os sexos com 
idades entre 5 e 14 anos. Para os estudiosos, o objetivo era comprovar 
bases interpretativas cientificamente e não repetir as mesmas observa-
ções sem antes verificá-las. De fato, como eu já disse na parte sobre os 
desenhos de família, muitos profissionais fazem referência a indicações 
de análise que nunca foram demonstradas. 
Três variáveis são estudadas na pesquisa citada: o tamanho da per-
sonagem, o lugar dela na folha e a paisagem ( definida como todos os 
constituintes do grafismo, exceto a senhora e seus acessórios). 
199 
Deve-se ter em mente que, antes de dar qualquer interpretação, é 
necessário " levar em conta parâmetros de desenvolvimento em uma 
área na qual muitas vezes não nos preocupamos com eles" (GUILLAU-
MIN & LACHANAT, 1959). Isso quer dizer que o significado das dimen-
sões ou da posição de um elemento muda completamente, dependendo 
da idade da criança . Por exemplo, o tamanho da senhora passeando de-
senhada por crianças mais novas é grande, mas vai aproximando-se da 
média conforme elas vão crescendo. Mais interessante ainda, as persona-
gens, que antes dos 6 anos são representadas no meio da folha, passam a 
figurar à esquerda com a entrada da criança na escola. A composição na 
página evolui, portanto, ao mesmo tempo em que se aprendem as regras 
da escrita. A paisagem, por sua vez, é ignorada aos 5 anos de idade, mas 
a parece ulteriormente - primeiro da mesma forma como a representação 
humana, no meio e no lado esquerdo da folha, depois, com crianças mais 
velhas, ocupando a totalidade da página em torno da figura feminina, 
que se torna central. 
Instruções, análise e interpretação 
Instruções de aplicação 
A instrução não varia desde 1924. Em minha prática clínica, assim 
como Fay, eu peço para o sujeito desenhar em um quarto da folha; 
não me parece útil mudar esse formato, pois ele é inusitado e, além 
disso, agrada às crianças. Uma única concessão à modernidade: com 
frequência eu forneço caneta esferográfica para obter desenhos mais 
precisos do que com lápis preto, o que se mostra necessário em um 
espaço tão pequeno. 
Assim como no original, o psicólogo dita a instrução (quando a crian-
ça possui as capacidades e o desejo de escrever por si própria) ou a copia 
no alto da folha, caso contrário: Uma senhora está passeando e está 
chovendo. Em seguida, o sujeito deve representar o que ele ou o adulto 
acabou de escrever. Obviamente, não há limite de tempo e nem cronome-
tragem. A criança fica absolutamente livre para desenhar o que desejar, 
mas respeitando a instrução. 
Fay aplicava seu teste em crianças com idades entre 6 e 14 anos. Hoje, 
em minha prática clínica, eu acho que esse teste é mais adaptado às que 
estão na fase de latência. A instrução, extremamente simples, e o lado 
pueril do tema não convêm a pré-adolescentes ou jovens adolescentes. 
200 
Análise e interpretação 
A análise pode ser dividida em duas partes: a primeira consiste, quando 
tiver sido a própria criança que escreveu a instrução, em um estudo da 
produção escrita, e a segunda, mais clássica, focaliza-se na criação gráfica. 
"Uma senhora está passeando e está chovendo." 
Na verdade, a instrução pode ser resumida, no plano formal, em uma 
frase: você escreve e depois desenha. Isso quer dizer que, de um lado, os 
processoscognitivos e os aprendizados avançados são acionados, e, de 
outro, um desenho em pequeno formato, com lápis ou caneta preta, inci-
ta a uma certa forma de regressão. O teste solicita, portanto, maturidade 
escolar e rigor, mas também criatividade e relaxamento. 
No primeiro caso, há apenas uma única maneira certa de escrever e 
copiar a fr ase, enquanto no outro há uma infin idade de maneiras de 
desenhar e representar o enunciado através de traços gráficos. O es-
paço de liberdade pertence ao desenho, e o de imposição, à escrita. Em 
certas situações, a violência ligada à escrita e à ortografia é tamanha que 
o adulto é obrigado a desistir de ditar a frase e escrevê-la no lugar da 
criança . Em outras, o caráter escolar do exercício pode acalmar, pois o 
sujeito tem a impressão de estar em território conhecido. 
A instrução é simples, fácil de entender. Certos elementos são inevitá-
veis: primeiro, o fato de ser uma senhora passeando, perambulando, uma 
senhora que, por conseguinte, pode simplesmente aproveitar e demorar 
o tempo que quiser. Porém, entra então o último componente, capital: a 
chuva, que vem estragar tudo, obrigar a voltar mais cedo para casa ou 
procurar abrigo, que distingue os precavidos, os que saem com guarda-
-chuva ou capa de chuva, e os outros, os hedonistas, os que gozam da 
vida, os que andam com a cabeça no mundo da Lua (ou as pessoas do 
interior, segundo Fay), que se aventuram ao ar livre sem precauções. 
Análise do enunciado 
Se a própria criança tiver escrito o enunciado da instrução, o psicólogo 
deve analisar ao mesmo tempo os elementos ortográficos e grafológicos. 
A análise ortográfica aplica-se primeiro à escrita fonética das pala-
,, 
vras. E possível reconhecê-las quando elas são lidas em voz alta? Depois, 
deve-se prestar atenção na escrita lexical. O verbo "passear" apresenta 
uma dificuldade especial para as crianças mais novas, com duas fontes de 
201 
erro: o dígrafo "ss" é frequentemente trocado por "e", "ç" ou um só "s", 
e a letra "e" muitas vezes é substituída por " i" .O verbo "chover" também 
contém o dígrafo "eh", que costuma ser confundido com "x", e a letra 
"o", às vezes trocada por "u". Por fim, termina-se com uma análise gra-
matical do acordo de ambos os verbos e da acentuação - o verbo conju-
gado "está" às vezes é confundido com o pronome demonstrativo "esta" . 
Uma análise grafológica aplica-se tanto à frase escrita ao ser ditada 
quanto à copiada. Obviamente, a avaliação da letra nesse teste é frag-
mentária, pois se baseia em uma única frase, e, assim como na ortografia, 
nota-se uma evolução muito nítida dependendo da idade do sujeito. No 
entanto, diversos elementos podem ser identificados: 
• A presença ou não de letra maiúscula no início da frase, que reflete 
uma forma de respeito das regras. 
• A ausência de ponto-final na frase não parece ser significativa. De 
fato, a maioria das crianças não pontua o final desse curto texto, 
como se ele continuasse no desenho. 
• A letra é grande, caótica, as linhas são retilíneas, as palavras estão 
demasiado apertadas, as ligações entre as letras são interrompidas, al-
gumas delas se interpenetram, há distorções entre elas, uma equívoca 
altura relativa dos diferentes tipos, formas ambíguas, correções, he-
sitações e tremores? Tais elementos traduzem desde dificuldades grá-
ficas mais ou menos sérias at é uma patologia da escrita ( CHARLES, 
SOPPELSA & ALBARET, 2004). 
• Qual é a velocidade de escrita? Demasiado rápida e, por conseguin-
te, responsável pelas dificuldades notadas acima ou então realmente 
muito lenta, laboriosa demais? 
Se grande quantidade desses indicadores for reunida, talvez seja pre-
ciso considerar uma consulta especializada, a fim de verificar se existe 
ou não uma possível disgrafia. Aqui, mais uma vez, mostra-se necessário 
realizar uma consulta com o sujeito sobre sua produção gráfica. 
Análise e interpretação do desenho 
A análise pode, evidentemente, basear-se no que eu escrevi sobre os 
desenhos de personagens. Contudo, eu acho mais interessante concentrar 
a análise e a interpretação nas especificidades do teste da Senhora de Fay. 
Respeito da instrução - A primeira coisa a verificar é se a criança res-
peitou ou não o enunciado. De fato, o teste é determinado por uma instrução 
202 
bem precisa, que não exclui, porém, um certo potencial de liberdade criati-
va dentro do tema geral definido pela frase: Uma senhora está passeando e 
está chovendo. Eu já tive a oportunidade de notar que, apesar dessa estrita 
instrução ou, ao contrário, em reação a ela, certas crianças apresentam um 
desenho completamente diferente dos termos da frase de instrução. Nes-
se caso, a interpretação, fundada na consulta que se sucede ao desenho, 
orienta-se mais no sentido de uma provocação ou oposição. 
Eu pude observar com muito mais frequência que as crianças costumam 
respeitar a instrução em sua globalidade. A partir de um estudo de 50 dese-
nhos39, realizados por sujeitos não pacientes, eu percebo que todos atendem 
ao pedido inicial com mais ou menos precisão e que as produções deles 
enriquecem-se com a idade. Por exemplo, o guarda-chuva aparece somente 
na metade dos desenhos de alunos do 1 º ou 2º ano do ensino fundamental, 
enquanto ele está presente em três quartos dos de alunos do 3º ou 4º ano. 
Essa proporção sobre para nove décimos nos de alunos do 6º ano. 
Fay1 
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(Texto da ilustração: Uma senhora está passeando e esta chuvendo) 
39. Eu faço questão de agradecer a Brigitte Couteau, psicóloga do sistema educacional 
na cidade de Villers-Cotterêts, França, pela grande quantidade de desenhos da Senhora 
de Fay que ela teve a gentileza de me entregar. 
203 
Desenho raríssimo (Fayl), realizado por uma menina de 8 anos, que 
coloca em cena uma moça segurando um guarda-chuva fechado. A chu-
va, é claro, ainda está fraca, molhando pouquinho, e a senhora certa-
mente só vai abri-lo quando ela ficar mais forte. Porém, só uma consulta 
com o sujeito permitirá determinar isso. 
A segunda observação que me parece ser relevante é a harmonia ou 
desarmonia constatada entre a frase escrita, em termos de ortografia e 
grafologia, e a qualidade global do desenho, inclusive o respeito da ins-
trução. Qualquer desarmonia deve alertar o psicólogo e levá-lo a refletir 
sobre sua natureza. 
Fay2 
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(Texto da ilustração: Uma senhora está passeando e está chovendo) 
Desenho (Fay2) realizado por uma menina de 10 anos, excelente aluna 
que apresenta transtornos de origem psicossomática. Como vemos, a frase 
escrita está em conformidade com o rendimento em sala de aula, pois a 
aplicação está perfeitamente correta, bem como a ortografia. Em compen-
sação, o desenho é pouco elaborado - a personagem parece flutuar acima 
204 
da grama, sem proteção e ao mesmo tempo estática. De forma semelhante, 
eu já pude observar no TAT histórias inacabadas, pouco legíveis e fatuais . 
Há aqui uma discordância entre as capacidades de aprendizagem refleti-
das pela frase escrita e a realização gráfica, que é mais regressiva. 
Dinâmica do desenho - A instrução do desenho da Senhora de Fay 
não suscita inquietude e nem projeções angustiantes, mas sim depressão. 
A chuva é, na maior parte das vezes, associada à morosidade, melanco-
lia e mesmo depressão dita sazonal. Dias chuvosos frequentemente são 
descritos como dias fastidiosos - e muitos são os paralelos que se estabe-
lecem entre chuva e tristeza, melancolia. Não se diz por aí " lágrimas de 
chuva", "depois da tempestade, vem a bonança" etc.? 
Fay3 Fay4 
ÇJ; ' ,,,. 1 
/ I 
) I 
l/ 
, 
I 
As figuras acima mostram como uma garotinha de 8 anos representa 
ao mesmo tempo, em um quarto da folha, "a senhora" antes (Fay3), com 
o guarda-chuva na mão, e durante (Fay4) a pancada de chuva. Como 
vemos, a alegria está associada ao tempobom, ao passo que a tristeza 
chega junto com o tempo moroso e chuvoso. 
Nesse contexto, o guarda-chuva surge como um elemento que prote-
ge, que guarda a moça da chuva, mas também, em certa medida, como 
um guarda-depressão. Em francês, guarda-chuva se diz parapluie, lite-
ralmente "para-chuva" . As crianças francesas entendem bem o prefixo 
"para", o qual elas associam facilmente a paraquedas, para-raios, às 
vezes mesmo interpretando-o com acepções arriscadas, como a que eu um 
dia ouvi de uma criança que confundiu a palavra francesa parvis (adro, 
pátio) com "parevie" ("para-vida"), termo que não existe em francês, mas 
que, se existisse, seria homófono de parvis e significaria algo contra a vida. 
Deve-se notar também que o guarda-chuva, gramaticalmente de gênero 
205 
masculino, parece possuir uma inscrição simbólica bissexual: fálico en-
quanto está fechado, feminino e materno em posição aberta, protetora, 
pronta para abrigar. 
A chuva pode ser fraca - garoa, chuvisco, bruma - ou, ao contrário, 
cair abundante e violentamente - quando chove canivetes, cai trom-
bas d'água, dá trovoadas, há chuvas tropicais e tempestades. Ela pode 
vir acompanhada de nuvens baixas, relâmpagos e rajadas de vento. 
Ela invade então o desenho ou se aloja em um espaço significativo, 
com frequência bem acima da moça passeando. Como acabamos de 
ver, convém interpretar tais elementos em relação ao aspecto simbólico 
das inclemências do tempo: vaporoso, agradável ou denso, ameaçador, 
opressivo. 
Fay5 Desenho de um menino de 6 anos e meio. 
/ 7 
/ f 
.) 
) 
1 ' ) 
' 
' 
(Texto da ilustração: uma senhora está passiando e esta chuvendo) 
Aluno inteligente, que já demonstra boas competências em escrita e 
ortografia após um mês de aula no 1 º ano do ensino fundamental. Esse 
menino também está muito abalado no plano psicoafetivo e em suas 
relações com os outros. A borrasca (Fay 5), que arranca o guarda-chuva 
das mãos da senhora, obrigando-a a enfrentar sem proteção a natureza 
enfurecida, é igual ao seu imaginário invasivo. 
Os outros acessórios que servem para se precaver da chuva, tal como 
a capa de chuva, o chapéu, a jaqueta impermeável e as botas, parecem 
206 
ser mais elementos de sexuação da personagem do que componentes 
simbólicos de proteção contra o mau tempo e, por extensão, contra a 
morosidade e melancolia. 
Senhora de Fay e personalidade- Muitas vezes, esse teste rápido e de 
instrução específica age como um teste projetivo. O sujeito revela uma 
parte de seu funcionamento psíquico em tentativas de figurações e de 
simbolizações primárias e secundárias. 
Embora o desenho conceda ao sujeito muita liberdade de representa-
ção, o caráter restritivo da instrução, ao mesmo tempo simples e precisa, 
é capaz de suscitar movimentos projetivos. De fato, como já vimos, cer-
tas temáticas (chuva, guarda-chuva) agem como condensações simbóli-
cas, suficientemente elaboradas e secundarizadas para serem aplicadas 
com sucesso em crianças no período de latência. 
Assim como no TAT, espera-se uma resposta global em função do 
sexo, da idade etc., e, por isso mesmo, é nos detalhes que se descobrem 
elementos que traduzem a singularidade da personalidade. 
Fay6 
Desenho feito por uma menina de 11 anos (Fay6). Vê-se que a chuva 
está concentrada na personagem, que, bem-vestida, acaba estando bem 
protegida com suas botas e seu guarda-chuva. O desenho é um reflexo 
fiel da personalidade bastante rígida, conforme e caprichosa da autora. 
207 
Fay7 
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1 l J 
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' _ , 
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(Texto da ilustração: Uma sinhora está passieando e tá xo chovendo) 
Desenho (Fay7) de um menino de 9 anos e meio. O conjunto é bas-
tante homogêneo entre a escrita e a parte gráfica: ambas feitas de forma 
atabalhoada e mesmo caótica, em conformidade também com a orga-
nização da personalidade do desenhista. "Está chovendo canivetes, e a 
água está escorrendo na rua", explica o autor, acrescentando: "A moça 
está chorando porque não está dando sol". De fato, nas bochechas da 
personagem estão escorrendo lágrimas, que se misturam com a água da 
chuva. O afeto depressivo, marcado pelo choro, parece estar em harmo-
nia com a chuva, tal como ela é desenhada, mas desproporcional com 
relação à representação consciente do que é a chuva. Ela traz morosida-
de, e não desespero. 
O 01 O DE JEAN LE MEN 
O Dl0, desenho com instrução que consiste em produzir uma paisa-
gem composta de dez elementos, foi criado por J. Le Men, um dos pri-
meiros psicólogos escolares contratados no departamento francês Isere 
logo após a Segunda Guerra Mundial. Assim, bem no início dos anos 
de 1950, enquanto o desenho vai adquirindo um valor catártico com os 
Brauner, que recolhem produções de crianças saídas dos campos de con-
centração, J. Le Men aperfeiçoa seu teste em colaboração com o quadro 
208 
de funcionários da instituição República de Crianças do Moulin-Vieux:40, 
que acolhe jovens sem família sobreviventes da Guerra Civil Espanhola, 
das deportações e dos bombardeamentos. 
O estabelecimento é implantado no que se tornou o Parque Nacional 
/ 
dos Ecrins, e muitos textos psicológicos daquela época estudam a gênese 
do espaço (Piaget, Wallon etc. ). Duas formas de influência - panorama 
grandioso e pensamento inovador - certamente contribuíram para a ela-
boração do Dlü. 
Aplicação e análise 
Originalmente, o Dlü destina-se a sujeitos entre 7 anos até a idade 
adulta. Tal amplitude é, na minha opinião, demasiado grande; embora 
a faixa etária inferior, de 7 ou 8 anos, seja definida pelo estudioso como 
o limite aquém do qual o conceito de paisagem não é compreendido, 
eu acho que a faixa etária superior é avançada demais para um teste 
de desenho. Em minha experiência clínica, eu já pude constatar que os 
desenhos mais interessantes são feitos por crianças no fim do período 
de latência ou no início da adolescência. Muito cedo, corre-se o risco de 
obter uma justaposição, sem grande utilidade, de elementos; mais tarde, 
o Dlü pode parecer demasiado infantil e ser rejeitado. 
Instrução 
Você vai desenhar uma paisagem com um homem, uma estrada, uma 
mulher, algumas montanhas, um menino, uma casa, uma menina, um 
rio, um animal e um carro. Você pode começar quando quiser e acres-
centar o que quiser no desenho. Você vai desenhar sem borracha e sem 
régua (LE MEN, 1996). 
O sujeito recebe então uma folha de tamanho padrão, na qual está 
impresso um resumo da instrução, que lhe serve de referência ao longo 
da execução. Obviamente, é bom o psicólogo explicar o que é uma pai-
sagem para as crianças mais novas: "é o que vemos quando estamos ao 
ar livre", "é um pedaço do mundo" etc. 
Durante a realização do desenho, traçado de lápis preto ou qualquer 
outro instrumento de escrita com ponta fina, às vezes é necessário incen-
tivar o sujeito a continuar seu trabalho, de forma amável, mas sem lhe 
40. Fundada no departamento francês lsere por Henri e Henriette Julien. 
209 
fornecer informações específicas. A principal vantagem desse teste reside 
na confrontação entre uma instrução bem precisa, indicada no alto do espa-
ço gráfico, e a liberdade não somente de execução, mas também de criação. 
O método de análise de J. Le Men 
Para o estudioso, o D10 "representa a vivência real e profunda do su-
jeito, oposta ao que poderíamos inferir a partir de seus comportamentos 
cotidianos" (LE MEN, 1996). Isso quer dizer que essa ferramenta é con-
siderada por ele como um teste projetivo que põe "à prova a capacidade 
de a criança estruturar seus objetos internos (registro narcisista - iden-
titário), através de uma encenação gráfica figurada na realidade externa 
(figuração dos limites internos, articulação entre os espaços, figuração 
das capacidades de interação etc.)" (ROMAN, 2007). 
O estudioso sugere analisar quatro aspectos: 
• A estruturação da paisagem no espaço da folha. 
• A grafomotricidade - deve-se examinar sistematicamente os gestos, 
os comportamentos motores,a pressão do lápis no papel, as "frea-
gens" etc. 
• O dinamismo, principalmente das personagens, em suas atividades 
e laços. Essa análise deve basear-se nas sinestesias e no caráter intra-
tensivo do Rorschach. 
• O simbolismo dos dez elementos presentes ou omitidos durante a 
execução do desenho. 
Evidentemente, ressalta o estudioso, para utilizar o teste de forma 
correta, é necessário ter grande prática, longa experiência e "aperfeiçoar 
incansavelmente a sua técnica", assim como um violinista. 
Psicologia clínica e interpretação 
Se eu quisesse expandir a comparação feita por J. Le Men entre o D10 
e um violino, eu não citaria o mais ilustre deles, o Stradivarius, que deve 
ser reservado ao Rorschach, mas sim um instrumento mais modesto que, 
apesar disso, fosse capaz de obter belas harmonias em mãos habilidosas, 
mas prudentes. 
Primeira impressão global 
A análise começa, tanto no D10 quanto em qualquer outro desenho, com 
uma primeira impressão global: a produção está organizada, estruturada e, 
210 
sobretudo, é fácil de interpretar? Ela traz uma certa unidade que a torna 
abordável, compreensível pelos outros? 
O desenho obedeceu à instrução ou se afastou muito dela? 
Como vemos, tais perguntas pertencem a registros bem diferentes: 
uma expressão confusa, pouco legível e sem ligação com as diretivas 
iniciais revela uma prevalência dos processos primários; um desenho que 
atende rigidamente à instrução, com elementos justapostos e figurações 
estereotipadas, mostra que a inibição da mente está em primeiro p lano; 
uma produção que, ao mesmo tempo em que respeita a instrução, cria la-
ços entre os elementos e demonstra criatividade leva a pensar que foram 
a fantasia e os processos secundários que guiaram a mão do desenhista. 
D1 
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• .,, 1/.. / , 
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Desenho caótico (Dl ), não estruturado e com elementos justapostos, 
realizado por um menino de 9 anos. Obviamente, um desenho desse tipo 
expõe globalmente as perturbações que estão afetando a criança. Por ou-
tro lado, uma análise mais detalhada dos diferentes elementos ( somente 
a personagem masculina é omitida) não nos permite compreender seu 
funcionamento psíquico em uma perspectiva psicodinâmica. 
Análise dos elementos e interpretações 
A instrução do Dlü, muito precisa, nem sempre abre espaço sufi-
ciente para o imaginário e o foco em um objeto. De fato, o pedido para 
realizar uma paisagem com frequência lembra um quadro, uma obra de 
arte, supondo então uma estética que o sujeito pode interpretar como 
211 
,, 
um clichê, um estereótipo. E o que se observa frequentemente nesse teste, 
quando as montanhas aparecem no plano de fundo, superpondo-se uma 
sucessão de cumes e picos. 
Além disso, uma paisagem não é uma estória, mas sim uma vista em 
que tudo parece estar petrificado. As personagens, aliás, não necessaria-
mente precisam relacionar-se umas com as outras, mas podem coexistir 
no espaço da folha sem estarem próximas e nem mesmo se encontrarem. 
Por conseguinte, é imprescindível conversar com a criança a respeito do 
que ela tiver desenhado: Onde se situa a paisagem? Os diferentes ele-
mentos estão ligados, fazem parte de uma cena? Caso contrário, por que 
ela valorizou este em vez daquele? Como é que pode aquele outro estar 
ausente? As personagens se conhecem? O que elas estão fazendo? Por 
que ela escolheu tal animal? etc. 
Interpretação dos diferentes elementos 
Interpretar o desenho é, no entanto, uma iniciativa arriscada. Não 
pode haver interpretação unívoca dos diferentes elementos represen-
tados, como na criticadíssima chave dos sonhos, que analisa os cons-
tituintes dos sonhos individualmente e fora de contexto. A elucidação 
baseia-se então no aspecto simbólico e cultural dos diferentes compo-
nentes, como se cada elemento proposto, cada elemento desenhado, cada 
elemento manifesto só possuísse uma ligação, e somente uma, com um 
sentido latente. 
Lembremos que, "embora sejam muitos os símbolos descobertos 
pela psicanálise, o campo do que é simbolizado é bem limitado: cor-
pos, pais e consanguíneos, nascimento, morte, nudez e sobretudo se-
xualidade (órgãos sexuais, ato sexual)" (LAPLANCHE & PONTALIS, 
1967). Em outras palavras, existe uma grande quantidade de símbolos 
culturais, por essência diferentes de uma cultura para a outra (o que 
levanta o problema da interpretação unívoca de tais símbolos com 
crianças de diversas origens), ao passo que os símbolos individuais são 
inúmeros e que o campo do que é simbolizado permanece, em todo 
caso, bastante restrito. 
J. Le Men (1996) escreve, a respeito do rio, que "a água é a vida: o 
rio é como todo ser humano, sempre diferente e sempre o mesmo. Assim 
como o destino pessoal transcorre irremediavelmente, a água do rio nun-
ca volta à sua nascente". Ele também lembra a história de Moisés, a tra-
vessia do Mar Vermelho, as fadas das nascentes e das fontes, as águas do 
212 
Estige etc. Os símbolos citados são evidentemente culturais, assim como 
o "Deus água" da cosmogonia do povo dogon, mas não constituem so-
zinhos todo o conjunto dos laços simbólicos possíveis. Levar em conta 
a penas os códigos culturais e ignorar as metáforas individuais representa 
um erro de interpretação capital ( erro que não comete J. Le Men, pois ele 
dá importância aos símbolos individuais). 
D2 
1 I 
1 
,, 1 lu, 
(Texto da ilustração: Desenhe uma paisagem com um homem, 
uma estrada, uma mulher, algumas montanhas, um menino, uma casa, 
uma menina, um rio, um animal e um carro.) 
Desenho de um menino de 11 anos, que obedece à instrução de forma 
metódica e com concentração (D2). Ele marca os elementos já ilustrados 
à medida que vai desenhando. Eles estão justapostos, sem integração, 
quase na ordem sugerida pela frase escrita no alto da página. Logo, apa-
recem primeiro o homem e depois a estrada no centro da folha. Vêm 
em seguida as montanhas, que envolvem os dois primeiros elementos. 
Por fim, os outros componentes do D 1 O são distribuídos um pouco ao 
acaso, dependendo dos espaços ainda livres ou para respeitar relações de 
contiguidade óbvias. 
Observa-se, em especial, que a estrada e o rio são representados como 
porções de estrada e de rio que não vêm e não levam a lugar nenhum. 
Pode-se dar dois tipos de explicação nesse caso: a primeira, transtornos 
213 
cognitivos graves na área da organização visuoespacial (nota-se, aliás, 
uma discrepância de dois desvios-padrão no exercício da figura de Rey 
ou no teste dos cubos do Wisc-lV), e a segunda, uma síndrome depres-
siva (cansaço, baixa autoestima, humor triste). Portanto, os elementos 
revelados nesse teste de desenho não bastam para distinguir um transtor-
no cognitivo primário ou a repercussão, nas funções cognitivas, de um 
episódio depressivo já bem-instaurado. 
Omissões 
Obviamente, é tentador prestar atenção em um ou vários elementos omi-
tidos, esquecidos, censurados. O que desperta esse interesse por omissões é 
a hipótese de um ato falho, e não um esquecimento banal. Muitas vezes, a 
criança deseja consertar seu erro, como está acostumada a fazer na escola, 
e alega ter feito uma besteira. Por isso, é necessário, durante a consulta pós-
desenho, mencionar as omissões, lembrando imediatamente ao sujeito que 
foi uma escolha dele, mais ou menos consciente, a qual nós respeitamos. 
Depois, direta ou mais indiretamente, eu acho importante refletir em 
conjunto sobre o sentido simbólico daquilo que está faltando e tentar 
estabelecer ligações sobre o tema. Não devemos esquecer o que Freud 
escreve a respeito dos símbolos nos sonhos, que surgem como elementos 
mudos sem trazerem nenhuma associação. 
Acréscimos 
A meu ver, os acréscimos são mais interessantes do que as omissões. 
São elementos não mencionados na instrução inicial, mas dos quais a 
criança precisa para expor o seu imaginário e permitir que seu desenho 
seja compreendido. Pode-se distinguir dois tipos de acréscimo: de um 
lado, os que enriquecem a produção, carregam secundarizaçãoe pare-
cem imediatamente simbólicos para nós, e, de outro, os quase compulsi-
vos e automáticos, que preenchem o espaço da folha, pertencendo, por-
. . . / . 
tanto, a um registro mais primario. 
Associações de elementos 
O fato de ser preciso ligar todos os elementos entre si representa, ao 
mesmo tempo, a riqueza, mas também um dos defeitos desse teste. Eu 
acho que a obrigação de estabelecer laços é propícia a frear uma parte 
das projeções, deixando, portanto, as interpretações menos interessantes. 
214 
Por exemplo, embora os elementos da instrução sejam citados em 
uma forma de desordem, no intuito de evitar aproximações demasiado 
óbvias - estrada e carro estão bem longe um do outro na frase de ins-
trução-, tais aproximações são, é claro, imediatamente percebidas pelas 
crianças, que terão tendência a reproduzi-las. Logo, a casa chama o ho-
mem, a mulher, o menino e a menina, o que evoca irreprimivelmente um 
desenho de família. Nela, acrescenta-se com frequência o animal, que, 
perdendo seu poder de projeção, rebaixa-se a bicho de estimação, gato 
ou cachorro na maior parte das vezes, e não selvagem, como um desenho 
mais livre permitiria. 
No desenho D3, executado por um menino de 10 anos, vê-se que os 
diferentes componentes foram ilustrados na ordem indicada pela ins-
trução e da direita para a esquerda: isto é, o homem é representado 
primeiro, depois a estrada, na forma de uma linha reta, a mulher etc. As 
montanhas foram colocadas à direita por causa da solidez delas, a fim de 
deixar espaço livre à esquerda para os outros constituintes. Observa-se 
que o animal é necessariamente um bicho de estimação, para respeitar a 
coerência do conjunto. Os únicos elementos projetivos são os corações 
lançados pela moça ao homem de boné. 
D3 
ç;Dc1 
"t 
.....,,.,.. t.di 'J.r' ' 
(Texto da ilustração: Desenhe uma paisagem com um homem, 
uma estrada, uma mulher, algumas montanhas, um menino, uma casa, 
uma menina, um rio, um animal e um carro.) 
215 
D4 
' • 1 1 l ~ 
· l I i 
; . 
··~···~ . . . . . 
~ 
\ 
- --
IÍ EH-
f) 
Neste outro desenho (D4), feito por um menino de 11 anos, o animal 
é muito mais surpreendente, pois se trata de uma girafa. Poderíamos 
ficar tentados a imaginar interpretações acerca desse animal fálico, mas 
correríamos o risco de ocultar o essencial, ou seja, o fato de que a produ-
ção foi efetuada sem nenhum planejamento, de que o garoto a realizou 
em um estado de grande exaltação de humor, o que o leva, por exemplo, 
a dar ao psicólogo, na consulta pós-desenho, a possibilidade de escolher 
entre várias análises plausíveis. As diferentes personagens ( exceto a me-
nina, que é omitida) exercem atividades frenéticas, escalando as monta-
nhas, acelerando "ao máximo" de carro, elementos estes pouco integra-
dos, levando a pensar na expressão de uma sintomatologia hipomaníaca. 
O D10 surge, assim, como uma ferramenta adequada para crianças no 
fim do período de latência e no início da adolescência. O ponto forte desse 
teste se deve, na verdade, à sua instrução extremamente precisa. Ela permi-
te superar a inibição que um desenho livre poderia engendrar. Os sujeitos 
não vivenciam o D10 como algo intrusivo e perigoso, não mobilizando, 
em um grau demasiado elevado, seus mecanismos de defesa. 
O ponto fraco dele também consiste nessa instrução, que entrava a 
projeção, em especial a das crianças que respeitam escrupulosamente o 
pedido do adulto. Delimitar a expressão gráfica com instruções obriga-
tórias é, de certa forma, comparável a dirigir uma consulta utilizando 
uma lista de perguntas. À maneira de Balint, eu penso que, ao darmos 
diretivas, obtemos sobretudo respostas, gráficas no caso do D10, mas 
poucas associações livres. 
216 
O AT9 DE YVES DURAND 
O AT9 ou Arquétipo-Teste consiste em fazer com que o sujeito pro-
duza um desenho e uma narrativa, a partir de uma instrução contendo 
nove palavras de estímulo: 
Componha um desenho com uma queda, uma espada, um refúgio, um 
monstro devorador, uma coisa cíclica (que gira, que se reproduz ou 
que progride), uma personagem, água, um animal, fogo. 
Esse teste é bastante parecido, no plano formal, com o DlO de J. Le 
Men, mas se diferencia notavelmente dele por seus fundamentos teó-
ricos. De fato, em 1962, Y. Durand concebe seu teste baseando-se, de 
um lado, nos textos de G. Durand, que descreve o imaginário em três 
dimensões estruturais, as quais ele chama de esquizomorfa ( ou heroica), 
mística e sintética, e, de outro, nos trabalhos de S. Lupasco dedicados à 
concepção de três ordens de sistematização energética. 
Aplicação e análise 
Assim como no Dl O, a instrução é impressa no alto da página e ser-
ve de suporte à produção gráfica. Porém, além disso, os adolescentes 
(principal público-alvo dessa ferramenta) são incitados, em um segundo 
momento, a escrever uma narrativa correspondente ao desenho. 
Para Y. Durand, a instrução do teste leva o suj eito a realizar "um dese-
nho 'unificado' a partir de nove elementos, que são considerados como es-
tímulos arquetípicos, acionando uma dimensão universal do imaginário" 
(ROMAN, 2007). 
Psicologia clínica e interpretação 
Deve-se primeiro interpretar o desenho globalmente, classificando a 
produção do adolescente em duas grandes categorias arquetípicas: heroica 
ou mística, cada uma "contendo, por sua vez, quatro categorias, distribuin-
do-se entre uma orientação hiperpolarizante (monopolar) e a tendência a 
uma equilibração bipolar" (DURAND, 1998). A segunda fase consiste em 
interpretar os diferentes constituintes conforme o sentido latente deles: 
A personagem representaria um elemento de dramatização: a queda 
e o monstro devorador refletiriam a questão do tempo, da morte e 
das angústias; a espada, o refúgio e o elemento cíclico constituiriam 
"eixos" de estruturação da produção gráfica; a água, o animal e o fogo 
seriam solicitados a título de elementos complementares, capazes de 
orientar a expansão do imaginário (ROMAN, 2007). 
217 
O desenho a seguir foi feito por um menino de 12 anos, bom aluno, 
capaz de cultivar muitas relações sociais, mas apresentando transtornos ali-
/ 
mentares. E possível notar que o sujeito realizou o desenho com dedicação 
e especial capricho e que dois registros estão simultaneamente presentes no 
espaço da folha . No lado esquerdo, o registro é místico (uma personagem 
é empurrada por um gorila, cai em cima do monstro, que, por sua vez, é 
atacado pela espada, agitada por um movimento cíclico), enquanto, no lado 
direito, a cena é mais pacífica, concreta e mesmo depressiva ( uma árvore 
morta, um pescador à beira da água, um corvo em cima de um galho). 
Portanto, de um lado, o jovem adolescente deixa a fantasia instaurar-se 
em um plano delimitado e controlado (a caverna, o monstro e a perso-
nagem atuam como se estivessem em um cenário de teatro) e, de outro, 
em um espaço de tempo muito próximo, os procedimentos do discurso 
gráfico são mais fatuais (o sujeito explica que desenhou uma árvore do 
jeito que aprendeu na aula de artes plásticas). O único elemento fantás-
tico, no lado direito, consiste na presença de um chapéu na cabeça do 
corvo, o que eu interpreto como um subterfúgio, um elemento irônico 
que adquire aqui um valor defensivo de luta contra os afetos depressivos. 
218 
AT1 
C-..-pott I •• 1'c!PJ11 • \-l'C f 
i,IM eA ... • • ~ • tT'/Wf< • ....,.,,,.,.tl,J,.,.-i., .....,_<~~,.,,,.,,,.. - p,.Nll"M..f{,11Hn, 
P'~ "",,.,,. '"""l' J. l bllo. ••......., "'""'4 :•,lwul ,.,,,, ... "" -- ,:,,--, ""·"' 
/ 
' 
(Texto da ilustração: Componha um desenho com: 
uma queda, uma espada, um refúgio, um monstro devorador, uma 
coisa cíclica - que gira, que se reproduz ou que progride -, uma personagem, 
água, um animal - pássaro, peixe, réptil ou mamífero - e fogo.) 
Em minha prática clínica, eu já pude observar que esse teste é bem-aceito 
pelos adolescentes, principalmente pelos rapazes. Em função dos sím-
bolos universais mobilizados, ele corresponde à época do início da ado-
lescênciae das reorganizações impostas por ela. Além disso, a instrução 
lembra, para muitos e sobretudo para os meninos, um imaginário com o 
qual eles frequentemente têm contato nos videogames, em certos livros 
fantásticos e nas obras cinematográficas que lhes são destinadas, mas 
que também conseguem despertar interesse nos adultos. 
Apesar da utilidade desse teste, permanecem algumas questões essen-
ciais: as simbólicas veiculadas pela instrução, que são fortes e às vezes 
nem um pouco sutis (monstro devorador, espada, fogo etc.), não criam 
um risco de colocar o adolescente na defensiva, de deixá-lo com medo 
de que sua interioridade seja revelada pelo desenho? Como sabemos, "o 
que caracteriza então o período pubertário é seu aspecto invasivo: inelu-
tabilidade e brutalidade em termos biológicos, reorganizações psíquicas 
extremas nas instâncias ideais e do superego, reatualização e renúncia 
frustrante ao Édipo infantil" (COGNET, 2006) . Ou, ao contrário, será 
que a travessia desse imaginário simbólico e arquetípico libera suficien-
temente "o adolescente de uma manobra traumática, autorizando, ao 
mesmo tempo, um reconhecimento implícito. [ ... ] pelo fato de que ele 
pode sentir-se visado pela solicitação da instrução?" (ROMAN, 2007). 
O MAPA DA CIDADE IMAGINÁRIA DE RAPHAEL DJAN 
Esse teste de desenho pode ser definido como uma versão simplifica-
da, em duas dimensões, do teste da cidade. O autor é R. Djan, psicólogo 
que, encarregado de selecionar candidatos para os cursos preparatórios 
da Escola Superior de Comércio de Marselha em 1971, sugeriu não que 
eles fizessem o test e da cidade com um material concreto, mas sim rea-
lizassem o mapa de uma cidade imaginária. A instrução era então: "De-
senhe o mapa de uma cidade na qual você gostaria de morar. Indique 
principalmente a localização dos principais edifícios ... a localização da 
sua casa ( e a idade que você teria), talvez a localização da casa dos seus 
pais" (DJAN, 2001). 
O psicólogo emprega essa técnica com cerca de 5.000 adolescentes 
e, depois, ao se tornar perito no Tribunal de Segunda Instância da cida-
de de Aix-em-Provence, França, continua utilizando o Mapa da Cidade 
Imaginária em suas perícias judiciárias. Uma considerável quantidade de 
219 
desenhos é recolhida junto a pequenos delinquentes e também junto aos 
maiores criminosos do final do século XX em Marselha. Sua interpreta-
ção do Mapa da Cidade Imaginária é impressionante. Em poucos minu-
tos, após alguns traçados, R. Djan apresenta ao sujeito hipóteses que ele 
confirma hic et nunc. No entanto, como de costume, é difícil transmitir 
a experiência clínica, e esse teste, que alcançava tão bons resultados nas 
peritas mãos de Djan, requer hoje um manejo mais delicado e complexo. 
Do Teste da Cidade Imaginária ao Mapa da Cidade Imaginária 
Em seu livro, Le test du village imaginaire41 , R. Mucchielli retoma o 
histórico desde o Teste do Mundo até o Teste da Cidade. A primeira ver-
são, o World Apparatus, foi elaborada em 1925 por Margaret Lowen-
feld. Depois, em 1934, Charlotte Buhler aperfeiçoa o World Test com 
todo um material padronizado, que ainda hoje é utilizado. O primeiro 
teste da cidade foi criado na França por Henri Arthus em 1939. Essa 
versão é composta de trinta casas, uma igreja e um castelo, uma usina, 
uma prefeitura, uma escola, uma estação de trem etc. A padronização do 
material e da aplicação, bem como a interpretação do teste da cidade, 
são frutos do trabalho do Dr. Pierre Mabille em 1950, em seu livro La 
technique du test du village. 
Em sua mais recente versão, o Teste da Cidade Imaginária necessita 
um material abundante, bem como um tempo de aplicação longo. Foi 
por isso que R. Djan aperfeiçoou o Mapa da Cidade Imaginária, de apli-
cação mais fácil, que não poderia, entretanto, substituir o teste original. 
Aplicação e análise 
Como em qualquer teste projetivo, é importante fazer com que o su-
jeito sinta confiança. A singularidade dos testes de desenho é o fato de 
eles recorrerem a uma competência que a maioria das crianças pequenas 
possui, mas que, com frequência desde o início da adolescência, trans-
forma-se em um talento que se tem ou não. O ato de desenhar torna-se 
então a expressão de um dom criativo, e os indivíduos que estão cientes 
de não o possuírem ficam inibidos diante de uma realização gráfica. Para 
evitar recusas por causa de um sentimento de falta de habilidade para 
desenhar, é importante explicar bem que o teste pede apenas para esta-
41. Livro tirado de sua tese de doutorado, defendida em 1960. 
220 
belecer um plano que todo o mundo é capaz de fazer. Observa-se então 
um certo prazer em ocupar a posição de um urbanista que pode expor 
suas concepções de planejamento. 
Instruções 
A instrução é a seguinte: "Imagine que você mora em uma cidade 
imaginária. Desenhe a vista aérea do mapa dessa cidade". Obviamente, 
o psicólogo deve explicar ao sujeito que não há respostas certas ou er-
radas, que tudo deve ser representado de forma plana (uma casa é um 
retângulo, por exemplo) e que o tempo é livre. 
Enquanto o sujeito estiver desenhando seu mapa, o examinador ano-
ta a ordem de chegada dos diferentes edifícios que compõem a cidade 
e depois sugere que o sujeito acrescente, se desejar, certos elementos: 
correios, banco, biblioteca, livraria, moinho, hotel, escola, bar, café, redil, 
discoteca, delegacia, lojas, prefeitura, igreja, confeitaria, quartel de bom-
beiros, creche, rio, coreto para shows de rock, cabeleireiro, farmácia, 
hospital, lavanderia, prisão, posto de gasolina, estádio, semáforos. Todos 
esses componentes urbanos carregam uma simbólica. Essa lista, é claro, 
não é exaustiva e nem definitiva - deve-se adaptá-la à época e aos su-
jeitos que estejam fazendo o teste. Seguem-se várias séries de perguntas: 
• Onde você mora? 
•Dêa si mesmo uma idade imaginária, a idade que você teria se mo-
rasse nessa cidade. 
• O que você faria então? 
• Se a cidade fosse atacada, de onde viria o ataque? 
• Como defendê-la? Suponha que a cidade fosse destruída e que você 
tivesse um poder mágico que permitisse salvar três edifícios: quais 
seriam? 
Depois, uma instrução precisa: 
• Agora, sem pensar, acrescente um elemento insólito à cidade. Faça 
isso rápido, você não é obrigado a desenhar. Escreva o nome dele no 
lugar onde deve ficar. 
E, por fim, o psicólogo pergunta ao sujeito: 
• Você está satisfeito com o que fez? 
• Se sim ou se não, diga o porquê. 
• Que parte da cidade mais lhe agrada? Por quê? 
221 
Especificidades do tema da cidade 
O tema da cidade traz consigo lembranças, em certa medida, regressi-
vas: pode ser a cidade natal, um vilarejo isolado, uma localidade em que 
se exerce uma forma de vida social comunitária e talvez, sobretudo, um 
lugar imaginário, sonhado. 
Eu acho que esse conjunto de elementos é especialmente adequado 
aos adolescentes, na medida em que não é uma cidade imensa, mas sim 
um local de vida em escala humana. 
Psicologia clínica e interpretação 
A síntese interpretativa apresentada pelo estudioso insere-se, des-
de o princípio, em uma abordagem decididamente subjetiva. R. Djan 
explica: "não há nenhum esquema interpretativo, nem uma espécie 
de grelha que bastaria aplicar para interpretar" o Mapa da Cidade 
Imaginária. O psicólogo deve demonstrar empatia, impregnar-se pela 
cidade desenhada, e mesmo "fantasmar" e, depois, interessar-se pela 
maneira como o desenhista utiliza o espaço. Será que a cidade está, 
nos termos de Corman, dilatada ou retraída? Por fim, deve-se inter-
pretar a dimensão simbólica dos elementos desenhados, bem como a 
idade imaginária que o sujeito deu a si mesmo quando respondeu ao 
item 2. 
No entanto, com base em minha experiência, eu sugiro evitar esque-
mas de interpretação demasiado rígidos e confirmar as interpretações 
diretamente com o sujeito. Em tal momento, esse teste de desenho com 
instrução oferece, principalmente a sujeitos confrontados ao processo 
da adolescência, um suporte para expressar a estruturação psíquicaem 
elaboração deles. Embora seja preciso prudência ao interpretar símbo-
los, eu recomendo fazer com que os suj eitos estabeleçam associações a 
partir de lembranças da infância, que podem estar subjacentes e latentes 
no teste do Mapa da Cidade Imaginária. 
O mapa da cidade a seguir foi concebido e executado por um adoles-
cente de 14 anos e parece, à primeira impressão, coerente, estruturado 
e aberto ao mundo. Eu observo, no entanto, que ele não desenhou uma 
unidade independente, tal como uma cidade, mas sim um bairro, parte 
de um conjunto maior que não aparece na folha. Essa observação indica 
que sua produção é, de certa forma, enraizada no real e no concreto e, a 
contrario, pouco imbuída de fantasia. 
222 
O rapaz também nos dá informações contraditórias. Assim, se vi-
vesse nesse "bairro", ele teria 6 anos e moraria (ponto de referência 1) 
bem perto do colégio (ponto de referência 2), única instituição de ensi-
no representada. A idade imaginária de 6 anos, assim como a figura de 
dois colégios, que são os locais onde o rapaz e seus colegas convivem, 
indicam bem uma ambivalência entre a dificuldade de dar o "salto da 
puberdade" (MARTY, 2001) e o intenso desejo de viver esse momento 
de genitalização do corpo e da psique. 
Cim1 
o 
5 t-1 C t> f X V& 
(Texto da ilustração: começando no número 1 em sentido horário - 6 anos -
shopping - salão de cabeleireiro - colégio colégio - padaria - açougue - bumerangue -
padaria - estádio - esporte - sala de esportes - salão de cabeleireiro - padaria -
shopping- padaria - açougue - parque} 
As lojas posicionadas no mapa também representam uma dimensão 
simbólica. O rapaz colocou, de um lado, muitos comércios alimentares 
(padaria e açougue), que correspondem à satisfação de necessidades, 
certamente primárias, mas também ligadas à oralidade, e, de outro, 
dois salões de cabeleireiro e três locais para praticar esportes (pontos 
223 
de referência 3 e 4). Esses componentes da cidade têm a ver com o corpo, 
o narcisismo e o investimento libidinal de si. 
O objeto insólito desenhado pelo rapaz {ponto de referência 5) é um 
bumerangue. Na consulta pós-desenho, o jovem adolescente não conse-
guiu fazer associações em torno dessa escolha, indicando, por isso mes-
mo, que para ele esse objeto é simbólico. Não conseguimos deixar de 
pensar, com muita prudência, que a natureza do bumerangue é voltar 
ao seu ponto de partida quando o alvo não é alcançado e que, de fato, 
é o efeito do bumerangue que a idade imaginária de 6 anos evoca, pois 
ela corresponde ao fim do complexo de Édipo e à entrada na fase de 
latência, ao passo que o rapaz está confrontando-se com o processo da 
adolescência. 
Devemos notar, por fim, que o centro - o coração - do desenho é um 
parque composto de um laguinho e de bosques, que lembram a vida fora 
de casa e o reencontro com a natureza. Há certamente aqui uma simbó-
lica do paraíso perdido da infância: brincadeiras na rua, férias. 
224 
Cone usão 
COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO 
O objetivo deste livro é permitir, através da análise de desenhos, que 
profissionais ligados à infância vejam de perto, percebam com sensibili-
dade e inteligência, apreendam o funcionamento psíquico de um sujeito 
singular. Em suma, compreendam. Em seguida, e somente em um segundo 
momento, impõem-se as tarefas de tecer um comentário, explicar signifi-
cados ocultos e buscar um sentido para o que não está, à primeira vista, 
manifesto. Em outras palavras, devemos interpretar um desenho como 
costumamos interpretar uma expressão facial, ou seja, dando um sentido 
pessoal ao que permanecer ambíguo. Não devemos nunca decifrar uma 
produção gráfica como se fosse uma partitura musical, que é composta 
com um código conhecido pelo instrumentista. Em psicologia, o intérprete 
não decodifica uma combinação harmoniosa de notas brancas e pretas 
escritas em uma pauta, mas permanece diante de algo indizível. 
/ 
Logo, as interpretações são hesitantes e incertas. E, ao mesmo tempo, 
a fraqueza, mas também o enorme ponto forte delas. As interpretações 
não são ditas de uma vez por todas e nem estão inscritas, de forma clara, 
no desenho, mas sim emanam de um encontro intersubjetivo em que cada 
um influencia o outro, seu alter ego na relação. O desenho sempre muda 
dependendo do seu destinatário. Se for realizado para os pais, o professor, 
o educador ou o psicólogo, ele se adaptará a cada um, carregando inten-
ções específicas e mesmo opostas, embora a forma continue semelhante. 
O "influenciamento" (GUILLAUMIN, 1965) às vezes é tênue, mas sem-
pre é recíproco. Recentemente, uma criancinha de 5 anos, cujo progresso 
no desenho eu estava observando, fez com que eu mergulhasse de novo 
na minha tenra infância. O garotinho estava desenhando, com empenho, 
as regulares reentrâncias de uma fortificação - representação de todas as 
épocas para os meninos - e exprimindo uma intensa satisfação ao con-
seguir completar aquele difícil exercício. Eu enxergara a mim mesmo na 
idade dele e fora invadido por um antiquíssimo sentimento de impotência 
ao me lembrar de quando, aos 4 ou 5 anos, eu tentara desenhar as mesmas 
reentrâncias, pois meu lápis lhes dava formas mais parecidas com ondas 
do que com pedras talhadas. Eu percebera, com mais acuidade, uma ex-
pressão de plena realização em seu rosto e em seus gestos calmos. Em ou-
tros casos de "influenciamento", eu lembro os momentos especiais em que 
os copensamentos e as cossimbolizações contribuíram para o ato criativo. 
As interpretações de desenhos sempre devem ser aceitas hic et nunc; é 
somente o sujeito que pode julgar a adequação delas. No entanto, mui-
tas vezes, elas só são confirmadas indireta e ulteriormente. Por exemplo, às 
vezes somente um segundo desenho mais explícito vai mostrar que a criança 
entregou-se mais profundamente e está esperando, daquele outro indivíduo 
que a compreendeu, uma nova elucidação, uma nova clarificação de seu 
universo interno. E, visto que o desenho nem sempre é o único que se faz 
ouvir, algumas confirmações provêm de um novo envolvimento na consulta, 
na conversa, no exame, de uma palavra de acompanhamento às vezes mais 
livre, mas também de expressões mais vivazes e flexíveis, transmitidas pelo 
rosto e pelo corpo. São, por fim, declarações da família que indicam que as 
palavras ditas a respeito da produção gráfica foram ouvidas. 
O principal obstáculo do ato de interpretar é seu imediatismo, a au-
sência de uma passagem obrigatória pela compreensão prévia, que im-
põe então ao sujeito a teoria do outro, psicólogo, terapeuta ou professor. 
O perigo aqui é denegar uma subj etividade. 
INTERCULTURALIDADE42 
Já no final do século XIX, influenciados pelo positivismo científico, 
a lguns pesquisadores consideraram o desenho, em especial o de seres 
42. Se estiver interessado nesses aspectos, o leitor com certeza sairá ganhando ao con-
sultar o capítulo intitulado Aspects interculturels de l'examen psychologique de l'enfant 
(TROADEC, B. & GEADAH, R.-R.) do livro I:examen psychologique avec l'enfant et 
l'utilisation desmesures (Dunod, 2011). 
226 
humanos, como um suporte universal para conhecer o desenvolvimento 
psicológico infantil. Um teste simples, apreciado por todos, permitia as-
sim - em todo caso, acreditava-se que sim - estabelecer, graças a vastas 
coletas, comparações internacionais sem fronteiras culturais. 
Um generoso universalismo guiava as reflexões da maioria, mas cer-
tas derrapagens metodológicas (como por exemplo o cálculo de um QI a 
partir da avaliação de alguns traços de uma personagem) levaram certos 
pesquisadores a tirarem conclusões ambíguas, de má-fé e mesmo aber-
tamente racistas. 
Muito preocupado com a utilização equivocada43 que se fez ( e que 
talvez ainda se faz?) dos testes de inteligência - uma versão declinada 
do Binet-Simon foi usada em Ellis Island44 para identificar, dentre imi-
grantes exaustos e que não falavam inglês, os "fracos de espírito"-, eu 
quis levar adiante uma reflexão sobre o aspecto interculturaldo dese-
nho infantil. Para isso, eu mesmo recolhi produções de crianças em si-
tuação intercultural; correspondentes também me entregaram desenhos 
de crianças malgaxes, vietnamitas, peruanas etc. Todos esses materiais 
brutos permitem fazer observações, mas também exigem um profundo 
trabalho de aproximação com as culturas em questão para poder falar 
sobre o assunto com legitimidade. Por enquanto, eu desisti desse consi-
derável trabalho de antropologia cultural. Por conseguinte, eu tomei o 
partido - e é uma escolha refletida - de não abordar neste livro os aspec-
tos interculturais do desenho infanti l. O risco disso é sentir-se omniscien-
te e, a partir de uma psicologia clínica muitas vezes repetida, empurrar 
observações e interpretações enviesadas. 
PROGNÓSTICO 
Quando trabalhamos com crianças ou jovens adolescentes, devemos 
ser irrepreensíveis no plano ético. São seres em constituição e não adul-
tos em miniatura. O funcionamento psíquico de jovens sujeitos também de-
pende, em grande parte, do funcionamento psíquico dos pais, do contexto 
de vida e das feridas sofridas. No entanto, nada nunca é completamente 
43. Georges Cognet é o autor da última versão do teste Binet-Simon, chamada de Nemi-2. 
44. Porta de entrada, no início do século XX, dos imigrantes que chegavam aos Estados 
Unidos. 
227 
definitivo, inclusive antes de 1 ano, antes dos 6 anos, antes dos 12 anos, 
antes dos 15 anos e até mais tarde. 
Mesmo quando o transtorno é determinado pelo defeito de um gene, 
pela duplicação de um cromossomo, por uma atmosfera familiar de má 
qualidade ou, mais grave ainda, por um ambiente patogênico, o sujei-
to, considerado, concebido como tal, ainda dispõe de uma margem de 
evolução ou até de revolução. As épocas, os sistemas e as ideias que con-
sideravam grupos de nossas crianças como irrecuperáveis já causaram 
catástrofes educativas. Cada um de nós sabe e comprova em sua longa 
experiência profissional que acompanhamentos personalizados, volunta-
ristas, generosos e ambiciosos podem mudar o prognóstico de evolução 
e o rumo de uma vida. 
Muitas vezes investido de prazer e liberdade pela criança e pelo pro-
fissional, o desenho não deve, não pode estar a serviço de uma visão 
ou de um prognóstico de evolução negativo. Muitos testes revelam bem 
lacunas e fraquezas. Em compensação, uma mediação através de dese-
nhos, constituída de estestismo e criação, é mais apta do que qualquer 
outra a mostrar e colocar em primeiro plano as primícias de inclinações 
positivas, as tendências e razões de ter esperança. É, acho eu, uma das 
principais razões que me levam a privilegiar o desenho em minha prática 
profissional. 
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