LIVRO SELMA PIMENTA (3)

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<p>Q ual conceito de prática (e de teoria) está professores e alunos? Selma Garrido Pimenta presente na fala dos omo este conceito tem sido onsiderado nos cursos de de professores? A edagogia e a Didática têm esquisado esse tema? Os 0 Estágio na ofessores precisam de "mais ática" ou de "mais teoria" n seus cursos? Os estudiosos Formação de Professores asileiros vêm falando que é cessária a unidade entre a Unidade Teoria e Prática? oria e a prática. Será essa mais uma "teoria"? É tal unidade? Será que já orre? Com essas indagações a tora realizou uma pesquisa bre o estágio nos cursos de dagogia, desenvolvidos Centros de Formação e de do Magistério CEFAMs. Seus resultados a base da esente obra. 3N 978-85-249-1887-2 CORTEZ CORTEZ EDITORA EDITORA</p><p>Estágio na Curso de Historia PROF ANTONIO Formação de Professores: unidade teoria e prática? presente livro discute o ) como componente curricular em conformidade da formação de essores, tendo por base a ACORDO ise das atividades de estágio urso nos Centros de NOVO nação e Aperfeiçoamento (CEFAMs), que já tam para a compreensão do mo como unidade entre a e prática. isso, expõe os conceitos rática presentes nos cursos ormação (Escola Normal e ilitação Magistério), discute onceitos de teoria, prática e is na Pedagogia e na apresenta e interpreta ados da investigação de po, concluindo que na ica contraditória dos AMs há condições de EDITORA APILIADA ibilidade para efetivar-se a unidade.</p><p>GUERRY Selma Garrido Pimenta Dados Internacionals de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Estágio na Pimenta, Selma Garrido Formação de o estágio na formação de professores : unidade teoria e prática? / Selma Garrido Pimenta. 11. ed. - São Paulo : Cortez, 2012. Professores: Bibliografia. unidade teoria e prática? ISBN 978-85-249-1887-2 1. Professores - Estágio 2. Professores Formação pro- fissional I. Título. I 12-01846 CDD-370.71 edição ( Índices para catálogo sistemático: reimpressão a 1. Estágios : Professores : Formação profissional : 1 Educação 370.71 ( ( ( e CORTEZ EDITORA r</p><p>G CORTEZ EDITORA 11 Sumário Apresentação 15 Introdução 19 ( Parte I ( Estágio Curricular e Prática Os conceitos de prática a presentes nos cursos de formação de professores 1 1 1. As legislações estaduais - Anos 30 28 2. A Lei Orgânica do Ensino Normal - Anos 40 e subsequentes 33 2.1 Um primeiro entendimento do conceito de prática - a prática como aquisição de experiência 34 2.2 Ainda para um primeiro entendimento do conceito de prática - a perda de especificidade do Ensino Normal 44 2.3 A prática - ao nível da concepção e da crítica à realidade 46</p><p>12 SELMA GARRIDO PIMENTA o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 13 3. A Lei n. 5.692/71 - Modificações estruturais 3.2 Pedagogia dialética 114 e conceituais no Ensino Normal 54 3.3 Relação dialética da Pedagogia com 3.1 Um segundo entendimento do conceito de a práxis educacional 117 prática - "na prática a teoria é outra" - ou a 4. Didática O que se espera da Didática dissociação entre o curso de formação e a escola primária enquanto área de estudo da Pedagogia Dialética? 121 57 Conclusão 135 3.2 A prática como instrumentalização e desenvolvimento de habilidades - sofisti- cação da técnica /distanciamento da realidade 62 4. Os anos 80 - Movimento da Parte III à superação 65 o estágio desenvolvido nos Centros Específicos de 4.1 estágio - a precariedade evidenciada Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) pelos estudos e pesquisas 69 - os dados e a interpretação da pesquisa de campo 4.2 O conceito de prática - de prática? qual prática? 75 1. Origem do "Projeto CEFAM" 142 4.3 Um novo entendimento de prática - teoria e 2. "Projeto CEFAM" em São Paulo 146 prática são indissociáveis na prática social 76 3. Os CEFAMs estudados - Caracterização 156 Conclusão 89 3.1 A proposta de estágio no CEFAM 1 160 3.2 A proposta de estágio no CEFAM 2 164 ( Parte II 3.3 estágio em desenvolvimento nos 1 Práxis - Ou indissociabilidade entre teoria e prática e CEFAMs estudados - a fala dos 1 a atividade docente professores, coordenadores e alunos 166 Concepções de estágio/importância do estágio 168 ( 1. Concepção dialética de educação 97 estágio real 169 ( 2. Conceito de práxis - Unidade entre Relação entre as metodologias de ensino atividade teórica e atividade prática 98 e o estágio 174 2.1 Ainda sobre a unidade teoria e prática Relação entre as disciplinas de fundamentos qual a finalidade da atividade teórica? 104 da educação e o estágio 179 2.2 Teoria e prática autonomia e dependência 105 Os frutos do estágio (o que as alunas 2.3 A prática como critério de verdade 108 aprenderam no dizer delas) 182 3. Unidade entre a teoria e a prática na Pedagogia 111 A especificidade do curso/ destino 3.1 A Pedagogia como ciência prática 112 profissional das alunas 186</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA 15 estágio ideal 188 Dificuldades/problemas/ que falta... (nos CEFAMs) 191 nos CEFAMs - Unidade entre a ria e a prática? 192 Parte Final Conclusões e considerações 201 Apresentação rafia 211 O que ora apresento em forma de livro é o texto da tese de livre-docência em Didática, que defendi junto ao Depar- lamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em dezembro de 1993. Para efeito da presente publicação foi revisto e sofreu pequenas alterações e acréscimos. Tendo por base os resultados de pesquisa de campo realizada em dois Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs) da cidade de São Paulo, a temática central de que trata é a da unidade entre a teoria e a prática na formação de professores para as séries iniciais da escola- ridade básica. Essa temática tem preocupado os educadores desde data, uma vez que tradicionalmente há uma cisão entre teoria e prática. E não tem sido raro professores e alunos clamarem por "mais prática", uma vez que consideram os "muito teóricos". As aspirações por "mais prática" frequentemente têm sido direcionadas ao estágio supervisio- Por isso foi importante tomá-lo como o fenômeno a ser investigado.</p><p>16 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 17 Para a realização da pesquisa delimitamos o estágio que com a pesquisa de campo. A Ivani Catarina Arantes Fazenda está sendo realizado em dois CEFAMs, na medida em que e Maria Felisminda de Rezende e Fusari, pela leitura dos nosso objetivo era investigar não as mazelas do estágio, o que originais e valiosas colaborações. Ao editor José Cortez, pela já vem sendo suficientemente denunciado em vários estudos, oportunidade da publicação. Ao Pedro Paulo e João Paulo, mas identificar possíveis avanços na direção da unidade meus filhos, pelo apoio, carinho e observações. teoria e prática, uma vez que o "Projeto CEFAM" se propõe finalidades nessa perspectiva. Selma Garrido Pimenta Qual conceito de prática (e de teoria) está presente na fala dos professores e alunos? Como esse conceito tem sido considerado historicamente nos cursos de formação de pro- fessores? A Pedagogia e a Didática têm pesquisado esse tema? Quais os resultados? Os professores precisam de "mais prá- tica" ou "mais teoria"? Ou ambas? Os estudiosos brasileiros a partir da década de 80 vêm falando que é necessária a unidade entre teoria e prática - p unidade e não cisão, e não dissociação. Será isso mais uma "teoria"? É possível essa unidade? Será que já ocorre? e F Com esse questionamento é que realizamos a pesquisa. d Os resultados a que chegamos pretendem ser uma contribui- a ção, mas apenas uma contribuição, pois o questionamento r. permanece e precisa de novas pesquisas, novos dados e novos t olhares sobre os dados. d Neste livro, além de expor as conclusões ao debate, ex- presso o meu desejo e a minha esperança por uma escola digna. I Alguns agradecimentos. Aos educadores brasileiros C diretamente envolvidos com a problemática da formação de professores no ensino médio - nas Secretarias de Educação C (especialmente a do Estado de São Paulo), nas escolas das C redes de ensino e em algumas universidades - com os quais tenho tido oportunidade de discutir o tema e que têm me incentivado à pesquisa. A Andréa Carrer Dias, que colaborou</p><p>C CORTEZ EDITORA 19 Introdução presente trabalho pretende buscar alternativas para a redefinição do estágio como componente curricular da forma- ção de professores, tendo por base a análise das atividades de estágio em curso nos Centros Específicos de Formação e Aper- do Magistério (CEFAMs), que já apontam para a do mesmo como unidade entre teoria e prática. Nossa preocupação sistemática com o estágio teve início quando tivemos oportunidade de coordenar o "Projeto Dire- trizes Gerais para o Ensino de 2° Grau - Núcleo Comum e Habilitação Magistério", desenvolvido em convênio entre o Ministério de Educação/Secretaria de Ensino do Segundo Grau/Coordenadoria para a Articulação entre Estados e Mu- nicípios (MEC/SESG/COEM) e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), no período de 1986 a 1988. Um dos principais objetivos desse Projeto era oferecer subsídios às Secretarias de Educação a fim de que repensas- sem a organização curricular dos cursos de formação de professores, tendo em vista contribuir para a melhoria qua- litativa dessa formação, entendendo que esta requer o conhe- cimento da problemática real do ensino.</p><p>20 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 21 Por ocasião desse Projeto, afirmamos sobre o estágio: professora: "O que é o estágio? Um rito de iniciação profis- "terá por finalidade propiciar ao aluno uma aproximação à sional? Uma estratégia de profissionalização? Conhecimento realidade na qual irá atuar. Portanto, não se deve colocar o da realidade? Momento de colocar na prática a teoria recebi- estágio como o 'polo prático' do curso, mas como uma apro- da? Um treinamento?". ximação à prática, na medida em que será consequente à O estudo sob forma de pesquisa se me tornou viável a teoria estudada no curso, que, por sua vez, deverá se consti- partir de meu ingresso como professora de Didática na Fa- tuir numa reflexão sobre e a partir da realidade da escola culdade de Educação da Universidade de São Paulo (1989), pública de a série. É preciso que se assuma que a ativi- onde, por decorrência de meu regime de trabalho, venho dade ocorrerá, efetivamente, no momento em que o aluno podendo me dedicar ao ensino e à pesquisa. São os resultados for professor, na prática. Ou seja, um curso não é a prática dessa pesquisa que ora apresento. docente, mas é a teoria sobre a prática docente e será tão mais formador à medida que as disciplinas todas tiverem como Seu título original era "O Estágio Supervisionado como ponto de partida a realidade escolar brasileira" (PIMENTA e Práxis na Formação do Professor - um Estudo do Estágio GONÇALVES, 1990, p. 129). nos Cursos de Magistério 2° Grau Desenvolvidos nos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Ma- Estudos e pesquisas, especialmente os desenvolvidos gistério CEFAM". por GATTI e ROVAI (1977), CARVALHO (1988), MEDIANO et al. (1987 e 1988), MEC/Inep/Cenafor (1986), e PICONEZ (1988), A opção por usar o termo práxis teve a intenção de orien- já vinham denunciando as precariedades e dificuldades do a busca de aprofundamento no entendimento desse con- estágio e propondo soluções, entendendo-o como unidade ceito. O objetivo que então colocamos era "buscar alternativas entre teoria e prática (CANDAU e LELIS, 1983 e FÁVERO, 1992). para a redefinição do estágio como componente curricular da Nas várias ocasiões em que discutimos a formação de formação de professores, tendo por base a análise das práticas professores (V CBE, encontros com professores, assessorias de estágio em curso nos CEFAMs, que já apontam para a e consultorias às Secretarias de Educação, especialmente a compreensão do mesmo como práxis" (PIMENTA, 1990, p. 3). de São Paulo), a problemática do estágio sempre foi colocada Nessa intenção havia o desafio de tentar avançar além como de difícil solução, seja devido às condições para sua da afirmação de que o estágio deveria proceder à unidade realização efetiva como carga horária de alunos e professores, entre teoria e prática. seja devido a diferentes entendimentos quanto a sua finali- A revisão conceitual que fizemos, no entanto, nos levou dade e função. à modificação do título - retirando práxis uma vez que Em uma dessas ocasiões me deparei em Limoeiro do estágio não é práxis. É atividade teórica, preparadora de uma Norte-Ceará, com a professora Maria Socorro Lucena Lima práxis. de SOUSA (1990), cujo questionamento me provocou e desafiou Os procedimentos metodológicos que consideramos para estudar mais a fundo a questão. Perguntava-se a necessários face aos objetivos da pesquisa foram uma inves-</p><p>22 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 23 tigação teórico-histórica para efetivar o inventário crítico da procuramos explicitar as contradições presentes na realidade problemática, bem como procedimentos etnográficos com o dos cursos. Para isso, foi especialmente valioso o material uso de entrevistas não estruturadas e observações em dois publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Inep (de CEFAMs. 1944 a 1967), bem como nos Anais das Conferências Nacionais Para o desenvolvimento da investigação de Educação (1965, 1966 e 1967). rica procedemos, inicialmente, a um levantamento das pu- desenvolvimento e as conclusões dessa etapa da in- blicações existentes no país teses, dissertações, livros, ar- vestigação estão contidos na Parte I deste livro. tigos, relatórios de pesquisas, entrevistas sobre o tema do A explicitação e o aprofundamento do conceito de prá- estágio na formação de professores no nível de 2° grau. tica predominante nos anos 80 (o de unidade teoria e prática) À medida que fomos realizando a análise desse material, estão contidos na Parte II. Aí se fez necessário desenvolver o pudemos ir definindo e estruturando duas pistas para a conceito de práxis (de atividade teórica e atividade prática) apreensão do fenômeno. na Educação, na Pedagogia e na Didática, uma vez que en- A primeira refere-se à identificação do conceito funda- tendemos que esta tem por objeto de estudo o processo de mental a ser trabalhado. conceito de prática foi emergindo dos ensino e aprendizagem, tarefa essencial da atividade do pro- dados e se tornando o mais relevante dentre aqueles inicial- fessor (de sua práxis). Enquanto tal, a Didática é uma área de mente propostos "prática docente, práxis, totalidade social, conhecimento da Pedagogia, ciência da educação. organização escolar, representação" (PIMENTA, 1990, p. 20). Na Parte III apresentamos a análise e interpretação dos dados coletados nos dois CEFAMs estudados. Percebemos que de alguma maneira a preocupação com a prática estava presente nos cursos de formação, desde suas Por que os CEFAMs? nosso intento não foi captar, origens. que provocou a estruturação da segunda pista na conforme já dissemos anteriormente, as mazelas e dificul- investigação: a necessidade de tratar o conceito de prática dades do estágio, o que, a nosso ver, está suficientemente sob a forma de uma periodicidade. No caso, escolhemos a da denunciado em vários estudos e pesquisas, mas sim captar institucionalização do curso Normal. Assim constituímos possíveis avanços na direção da unidade entre teoria e uma periodização possível e nela procuramos investigar o prática. entendimento do conceito de prática nos cursos de formação CEFAM, surgido nos anos 80 como um projeto nacio- de professores. Inicialmente consideramos nos anos 30 as nal alternativo à Habilitação Magistério, é uma escola que legislações estaduais sobre os cursos Normais. Nos anos 40 declara a intenção de "formar um professor capaz de trans- e 60, a Lei Orgânica do Ensino Normal e a Lei de Diretrizes formar o meio social" (Um professor capaz de uma práxis e Bases da Educação de 1961. Os anos 70 têm por base a Lei transformadora?). Para isso, modifica o currículo e as condi- n. 5.692/71. E nos anos 80 evidenciamos o movimento de ções de trabalho. Modifica também o estágio. Até que ponto? crítica (e propostas) dos educadores. Em todos esses períodos Avança? É isso que fomos verificar.</p><p>24 SELMA GARRIDO PIMENTA Os critérios que utilizamos para a escolha dos CEFAMs estudados foram os seguintes: ambos pertencem ao primeiro grupo de CEFAMs que foram criados em 1988 em São Paulo; sendo ambos da capital, não apresentam variações impor- tantes no que se refere às condições de trabalho dos profes- sores, às características dos alunos e às aspirações e condições de ingresso no magistério; ambos apresentam experiência de trabalho suficiente para deixarem emergir os avanços (e as dificuldades). Além desses critérios, também consideramos a facilidade de acesso aos pesquisadores tanto no aspecto geográfico quanto na disponibilidade das equipes em nos receberem para a realização da pesquisa. Os procedimentos metodológicos para esta etapa da investigação foram os seguintes: levantamento e estudo dos documentos referentes ao "Projeto CEFAM" em nível federal e em nível do Estado de São Paulo, além de entrevistas com os técnicos e educadores nele envolvidos; nos CEFAMs, utilizamos também documentos ficos (plano da escola, planos de estágios, relatórios de coordenadores, professores e alunos). Realizamos en- trevistas com professores, alunos e coordenadores e observação de algumas atividades de estágio. A nossa presença nos CEFAMs ocorreu no período de outubro de 1992 a maio de 1993. Na Parte Final apresentamos algumas conclusões e con- siderações, com a esperança de que novos estudos sejam desenvolvidos nessa área.</p><p>CORTEZ 93 EDITORA PROF Curso do ANTONIO Historia GUERRE UECE Parte II Práxis - Ou indissociabilidade entre teoria e prática e a atividade docente</p><p>CORTEZ EDITORA 95 A atividade docente é práxis. A essência da atividade (prática) do professor é o ensi- no-aprendizagem. Ou seja, é conhecimento técnico prático de como garantir que a aprendizagem se realize como con- sequência da atividade de ensinar. Envolve, portanto, o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade (não aprendi- zagem) seja transformada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem (ou não aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto determinada em uma realidade histórico-social. A atividade docente é sistemática e científica, na medida em que toma objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) e é intencional, não casuística. A ciência que tem por objeto de estudo o ensino-apren- dizagem é a Didática: "Seu objeto consiste não apenas no conhecimento da estrutura e funcionamento dos processos reais de ensino-aprendizagem, isto é, dos processos que já existem, mas também no estudo das possibilidades de es- truturação e funcionamento de novas possibilidades (de ensinar e aprender) docentes" (CONTRERAS DOMINGO, 1990, p. 130).</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 97 A Didática, por sua vez, é uma das áreas da Pedagogia, 1. Concepção dialética de educação ciência da Educação. A educação é prática social que ocorre nas diversas instâncias da sociedade. Seu objetivo é a huma- Entendemos a Educação como um processo dialético de nização dos homens, isto é, fazer dos seres humanos partici- desenvolvimento do homem historicamente situado. Con- pantes dos frutos e da construção da civilização, dos progres- forme Bogdan SUCHODOLSKI (1979, p. 35): SOS da civilização, resultado do trabalho dos homens. Não há educação a não ser na sociedade humana, nas relações processo de desenvolvimento não é, portanto, nem uma sociais que os homens estabelecem entre si para assegurar a série de transformações da realidade objetiva, nem um con- junto de experiências subjetivas do homem e sua ação espon- sua existência. taneamente criadora. É um processo dialético de intercâmbio Relações sociais que não são unívocas, iguais, mas que que ocorre entre os homens e sua criação social (a sociedade). expressam interesses desiguais, em conflito, em confronto. A evolução humana na sociedade está indissoluvelmente e Que entendem a humanização, pois, de modos desiguais e dialeticamente ligada à ação do homem que mantém e ali- que operam o processo de humanização (educação) confor- menta a sociedade. me seus entendimentos, seus valores, seus interesses. mundo subjetivo do homem está condicionado pelos fenô- À Pedagogia, enquanto ciência da Educação, cabe menos aparentemente "externos" ou "materiais" da socieda- de, quais sejam, os modos de produção, a organização social, conhecer e explicitar os diferentes modos como a educação a luta de classes; por outro lado, o mundo objetivo está con- se manifesta enquanto prática social, bem como contribuir dicionado amplamente pelo trabalho humano, as aspirações para a direção de sentido que se quer colocar para o hu- sociais, a consciência e a vontade de agir do homem e sua mano (grifamos o termo contribuir porque entendemos que atividade revolucionária [tradução nossa]. a Pedagogia é coadjuvante do processo de humanização com as demais ciências e práticas sociais). A Didática, en- homem e seu mundo, pois, são uma entidade dialéti- quanto uma das áreas da Pedagogia, trabalha, na sua es- ca unitária e indissolúvel. pecificidade, essa finalidade prática da educação. O que, À educação compete, conforme Carlos R. Jamil CURY por sua vez, é um dos determinantes do processo de ensi- (1985, p. 13), operar no-aprendizagem, essência da atividade docente. A ativi- na sua unidade dialética com a totalidade, como um proces- dade docente é, pois, práxis (Pedagogia é ciência prática que conjuga as aspirações e necessidades do homem no da e para a práxis educacional). Nesta parte do trabalho contexto objetivo de sua situação histórico-social. A educação procuraremos aprofundar o conceito de unidade entre é, então, uma atividade humana partícipe da totalidade da teoria e prática. Para isso, desenvolveremos o conceito de organização social. Essa relação exige que se a considere práxis na Educação, na Pedagogia e na Didática, estabele- como historicamente determinada por um modo de produ- cendo as relações entre elas. ção dominante (...).</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA 98 o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 99 Nessa ótica, a educação é expressão contraditória do para ampliar entendimento da indissociabilidade entre movimento do modo de produção da sociedade (capitalista, teoria e prática. no nosso caso), o que, conforme CURY (1985, p. 22): Para isso vamos tomar a conceituação de práxis colocada (...) implica vê-la no conjunto das relações sociais. Isto signi- por e desenvolvê-la com a contribuição de Adolfo S. fica captar em seu próprio funcionamento as condições que e Álvaro VIEIRA possam impedir a reprodução das estruturas existentes [isto Para MARX, práxis é a atitude (teórico-prática) humana é, captar as contradições dessa estrutura]. Como princípio de transformação da natureza e da sociedade. Não basta dinâmico de análise da educação a contradição aponta não só conhecer e interpretar o mundo (teórico), é preciso transfor- o que pode ser mudado, mas também para onde que está má-lo (práxis). Conforme VÁSQUEZ (1968, p. 117) "A relação mudando pode ser direcionado. Isto se deve ao fato de que a teoria e práxis é para Marx teórica e prática; prática, na medi- totalidade social não é algo de fixo que ipso facto determina o da em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do comportamento e a consciência das classes sociais. Ela é tam- bém um produto, isto é, resultante das lutas pelas quais as homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica, classes sociais são agentes históricos ativos. na medida em que essa relação é consciente". Ou, conforme MARX, nas Teses sobre Feuerbach (MARX e E que significa "ver" a educação no conjunto das rela- ENGELS, 1986, p. 12): ções sociais para aí identificar a reprodução e a produção das relações sociais? Significa estudá-la, conhecê-la, tomá-la in- A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma ver- tencional e sistematicamente como objeto de investigação. dade objetiva não é uma questão teórica, mas prática. É na Estudá-la cientificamente. práxis que o homem deve demonstrar a verdade (...). A ciência que estuda a educação é a Pedagogia. Estudar A doutrina materialista sobre a alteração das circunstâncias e a educação dialeticamente, conforme o entendimento que da educação esquece que as circunstâncias são alteradas pelos aqui temos, requer que a ciência que a estuda o faça dialeti- homens e que próprio educador precisa ser educado. Ela camente Pedagogia dialética. deve, por isso, separar a sociedade em duas partes.- uma das quais é colocada acima da sociedade. A coincidência da modificação das circunstâncias com a ati- 2. Conceito de práxis - Unidade entre atividade vidade humana ou alteração de si próprio só pode ser apreen- teórica e atividade prática dida e compreendida racionalmente como práxis Antes de explicitar o significado e as implicações da 1. Cf. MARX; ENGELS. A ideologia teses sobre Feuerbach. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 1986. Pedagogia dialética, vamos desenvolver conceito de práxis, 2. VÁSQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. fundamental para entendimento da pedagogia dialética e 3. VIEIRA PINTO, Álvaro. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA 100 o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 101 VÁSQUEZ (1968, p. 185 ss.), para explicitar conceito de Os produtos próprios da atividade humana não se re- práxis, distingue-o de atividade. Diz: "Toda práxis é atividade, duzem à sua mera expressão exterior, mas são objetivos que mas nem toda atividade é práxis". A práxis é uma forma de prefiguram idealmente resultado que se pretende e se ma- atividade específica, distinta de outras com as quais pode nifestam também como produção de conhecimento (em forma estar intimamente vinculada. de conceitos, hipóteses, teorias ou leis) mediante o qual o homem conhece a realidade. Quais são as formas que a atividade assume e quando ela é práxis? Contudo, entre a atividade de conhecimento e a teleo- Começando por "atividade em geral", conceitua ativi- lógica (prefiguração de finalidades) "há diferenças impor- dade como um conjunto de atos de um sujeito ativo que tantes, pois enquanto a primeira se refere a uma realidade modifica uma determinada matéria-prima que lhe é exterior, presente que pretende conhecer, a segunda diz respeito a cujo resultado é um produto de diferentes naturezas: "uma uma realidade futura, portanto ainda inexistente" (VÁSQUEZ, nova partícula, um conceito, um instrumento, uma obra ar- 1968, p. 191). A primeira não implica ação efetiva, enquanto tística ou um novo sistema social" (VÁSQUEZ, 1968, p. 186) e, a segunda traz implícita a exigência de realização efetiva, por isso se tende a fazer da finalidade uma causa da ação real. podemos acrescentar, um novo modo de ensinar. Esse conceito não se reduz mas inclui a atividade huma- Com efeito, enquanto antecipação ideal de um resultado real na. Esta implica que os atos dirigidos à transformação de um que se pretende alcançar, o objetivo é também expressão de objeto ou situação se iniciem com um resultado idealmente uma necessidade humana que só se satisfaz atingindo-se o concebido ou finalidade e terminem com um resultado efe- resultado que aquele prefigura ou antecipa. Por isso, não se tivo, real, resultado esse não necessariamente idêntico ao trata apenas de antecipação ideal do que está por vir, mas sim prefigurado, mas com certeza determinado por essa prefigu- de além disso, queremos que venha 1968, p. 191). ração e que incorpore alterações durante o processo. Ou seja, a atividade humana se caracteriza como produ- Enquanto atividade de conhecimento e teleológica, o ser to da consciência, a qual prefigura as finalidades da ação humano procede a uma antecipação ideal do futuro. que (atividade teórica). não significa necessariamente que quer sua existência real. As finalidades, por sua vez, traduzem a posição que o Para além de conhecer e estabelecer fins é preciso agir. Quer sujeito toma diante da realidade, pois a finalidade é a expres- dizer, a atividade de conhecer e estabelecer finalidades em si são de certa atitude do sujeito em face da realidade é o não leva à ação. objetivo que o sujeito estabelece a partir do modo como e Se "homem aceitasse sempre o mundo como ele é. e interpreta a realidade. E "pelo fato de propor-se objetivos, o se, por outro lado, aceitasse sempre a si mesmo em seu esta- homem nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda do atual, não sentiria a necessidade de transformar mundo não existe" 1968, p. 189). nem de transformar-se" 1968, p. 192). Quer dizer,</p><p>102 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 103 a necessidade de transformar (a si e ao mundo) move a ne- real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer cessidade de conhecer e estabelecer finalidades. determinada necessidade humana. E resultado é uma nova A atividade humana de conhecer e a teleológica, enquan- realidade, que subsiste independentemente do sujeito ou dos to atividade de consciência, é uma atividade teórica isto é, sujeitos concretos que a engendraram com sua atividade por si não leva à transformação da realidade (material e so- subjetiva, mas que, sem dúvida, só existe pelo homem e para homem como ser social (VÁSQUEZ, 1968, p. 194). cial); não se objetiva e não se materializa, não sendo, pois, práxis. Práxis, para VÁSQUEZ (1968, p. 108), é: autor, tendo explicitado a atividade humana como práxis, na qual foi necessário distinguir a atividade humana teórica e (...) uma atividade material, transformadora e ajustada a obje- tivos. Fora dela, fica a atividade teórica que não se materiali- a atividade humana prática, para estabelecer a unidade entre za, na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, por ambas enquanto práxis transformadora vai, a seguir, expli- outro lado, não há práxis como atividade puramente material, citar o que chama de formas da práxis (produtiva, política, isto é, sem a produção de finalidades e conhecimentos que criadora). Essa denominação decorre do objetivo sobre o qual caracteriza a atividade teórica. sujeito exerce sua ação. Quando o objeto sobre qual o sujeito age é a natureza, Para VÁSQUEZ a atividade humana é também atividade temos a práxis produtiva: "relação material e transformadora prática ou seja, adequada a objetivos, cujo cumprimento que homem estabelece mediante o seu trabalho com exige certa atividade de conhecimento (atividade teórica). a natureza" (VÁSQUEZ, 1968, p. 195). Como homem é ser Mas o que a caracteriza social, esse processo só se realiza em determinadas condições (...) é o caráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual se sociais a que MARX chama de relações de produção. Para atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e VÁSQUEZ a práxis produtiva é a praxis fundamental. de seu resultado ou produto. Na atividade prática sujeito Quando o objeto sobre qual o sujeito age é produto de age sobre uma matéria que existe independente de sua cons- práxis anterior, que se converteu, por sua vez, em matéria de ciência e das diversas operações exigidas para sua transfor- nova práxis, tem-se a práxis criadora. Por exemplo, a práxis mação 1968, p. 193). do operário ou do artista. Aqui tem-se também a práxis cien- tífica, na qual a experimentação tanto pode estar a serviço de produto de sua atividade transformadora é um obje- fortalecer e impulsionar uma teoria (no caso de uma investi- to material que subsiste independente do processo de sua gação científica), como estar a serviço de impulsionar a ati- gestação e que se afirma ante sujeito, isto é, adquire vida vidade prática correspondente por exemplo, a arte ou a independente da atividade subjetiva que o criou. educação. O objeto da atividade prática é a natureza, a sociedade ou os Quando o objeto sobre qual sujeito age é humano homens reais. A finalidade dessa atividade é a transformação mesmo, quer se trate da sociedade como matéria ou objeto da</p><p>104 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 105 práxis política ou revolucionária, quer se trate dos indivíduos transitar conscientemente da teoria à prática e, portanto, para concretos" (VÁSQUEZ, 1968, p. 195), tem-se a práxis política, que, que a primeira (a teoria) cumpra uma função prática, é que enquanto atividade prática transformadora, alcança sua for- seja propriamente uma atividade teórica na qual os ingre- ma mais alta na práxis revolucionária. Enquanto práxis social, dientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente, mu- a práxis política "é a atividade de grupos ou classes sociais tuamente considerados 1968, p. 207). que leva a transformar a organização e direção da sociedade A atividade teórica é que possibilita de modo indisso- ou a realizar certas mudanças mediante a atividade do Esta- ciável o conhecimento da realidade e o estabelecimento de do" (VÁSQUEZ, 1968, p. 200). finalidades para sua transformação. Mas para produzir tal Explicando porque denomina a práxis política de práxis transformação não é suficiente a atividade teórica; é preciso social, o autor afirma que sua atividade toma por objeto não atuar praticamente. um indivíduo isolado, mas grupos ou classes sociais, e inclu- Quer dizer, retomando MARX, não basta conhecer e in- sive a sociedade inteira. No entanto, explica também que toda terpretar o mundo. É preciso transformá-lo. práxis (produtiva, é práxis social, já que homem só pode efetivá-las contraindo determinadas relações sociais Para marxismo a prática (a prática transformada, obje- e porque a modificação prática do objeto não humano se to de nova práxis) é o critério de verdade. traduz em uma transformação do homem como ser social. A prática que é critério de verdade é a prática enquanto atividade material, transformadora e social. Não a prática que, como no pragmatismo, tem como critério de verdade o êxito, a eficácia da prática individual. Aqui prático é redu- 2.1 Ainda sobre a unidade teoria e prática qual a zido ao utilitário, ou seja, à correspondência de um pensa- finalidade da atividade teórica? mento com meus interesses. Para marxismo é a prática social que revela a verdade ou falsidade, isto é, a correspon- Se a atividade teórica (de conhecer e estabelecer finali- dência ou não de um pensamento com a realidade. dades) não é práxis, "pois em si não modifica realmente mundo mesmo que mudem nossas ideias a respeito dele não nos parece legítimo falar em práxis teórica" (VÁSQUEZ, 2.2 Teoria e prática - autonomia e dependência 1968, 204) então qual seu papel? Qual o papel da teoria? Prossegue: A contraposição entre teoria e prática tem se apresentado Se a teoria não muda o mundo, só pode contribuir para de várias formas. A teoria se vê a si mesma como tão onipo- transformá-lo exatamente como teoria. Ou seja, a condição de tente em suas relações com a realidade que se concebe como possibilidade necessária, embora não suficiente para práxis, onde a prática é considerada mera aplicação ou degra-</p><p>106 SELMA GARRIDO PIMENTA o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 107 dação da teoria. A teoria se coloca como autônoma e não reco- que homem só pode transformar o mundo a partir de um nhece na práxis possibilidade de enriquecimento de si mesma. determinado nível teórico, ou seja, inserindo sua práxis atual na história teórico-prática correspondente [grifos nossos]; Às vezes, proclama-se a prática como a verdade em si d. uma atividade finalista, ou antecipação dos resultados independente da teoria. Para VÁSQUEZ, não há tal oposição objetivos que se pretende atingir sob a forma de finalidades absoluta (de autonomia e independência), mas relativa. Essa ou resultados prévios, ideais, que só poderão cumprir sua autonomia e dependência ficam mais claras se entendermos função prática na medida em que correspondam a necessi- que a atividade prática que hoje é fonte de teoria exige uma dades e condições reais, predominem na consciência dos prática que ainda não existe e, portanto, a teoria (projeto de homens e contem com os meios adequados para a sua reali- uma prática inexistente) determina a prática real e efetiva. zação (VÁSQUEZ, 1968, p. 240). Por outro lado, a teoria que ainda não está em relação com a prática, porque se adianta a ela, poderá ter essa relação pos- Ou seja, teoria e prática são indissociáveis como práxis. teriormente nova teoria, a partir de nova prática e assim A educação é uma prática social. Mas a prática não fala por diante. por si mesma. Exige uma relação teórica com ela. A Pedagogia, Em síntese, para VÁSQUEZ (1968, p. 234): enquanto ciência (teoria), ao investigar a educação enquanto prática social, coloca os "ingredientes teóricos" necessários A dependência da teoria em relação à prática, e a existência ao conhecimento e à intervenção na educação (prática social). dessa como últimos fundamentos e finalidades da teoria, Assim, ao esquema proposto por VÁSQUEZ podemos evidenciam que a prática concebida como uma práxis hu- proceder a seguinte correspondência: mana total tem a primazia sobre a teoria; mas esse primado, longe de implicar uma contraposição absoluta à teoria, pres- a. a Pedagogia, ao investigar os fenômenos educacionais que supõe uma íntima vinculação com ela. ocorrem na prática social, busca conhecer a realidade que é objeto de transformação [da práxis transformadora]; Mas a prática não fala por si mesma. Exige uma relação b. a Pedagogia, ao investigar as políticas, as técnicas, os instru- teórica com ela. Nega-se, portanto, uma concepção empiris- mentos na educação enquanto prática social, busca conhecer ta da prática. A prática não existe "sem um mínimo de ingre- os meios necessários às transformações [neste nível poderíamos dientes teóricos" que, conforme o autor, são os seguintes: situar a Didática enquanto teoria do C. a Pedagogia, ao investigar a gênese e evolução do pensa- a. um conhecimento da realidade que é objeto da transformação; mento e das práticas educacionais, busca compreender a b. um conhecimento dos meios e de sua utilização técnica práxis educativa atual; exigida em cada prática com que se leva a cabo essa trans- d. a Pedagogia, ao investigar os sentidos do humano presentes formação; na educação como práxis social, busca antecipar resultados C. um conhecimento da prática acumulada, em forma de teo- objetivos, finalidades que se pretende com e na prática edu- ria que sintetiza ou generaliza a atividade prática (...) posto cacional [que, enquanto prática social, é práxis].</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 108 109 Ou seja, na educação como práxis social, a atividade (...) o pensamento teórico, o mundo das ideias, a reflexão teórica e prática são Daí que a Pedagogia é abstrata não existe jamais separada do plano objetivo, e por- ciência (teoria) prática da e para a práxis educacional. tanto desligado da prática ou sem utilidade para esta, assim como não há trabalho nem ação prática sobre o mundo mate- VÁSQUEZ (1968: caps. III e IV) ainda explicita o que chama rial que não dê em resultado uma representação teórica e não de níveis diferentes da práxis, de acordo com grau de pene- determine aparecimento de novas ideias ou a descoberta de tração da consciência do sujeito ativo no processo prático relações inéditas entre estas (VIEIRA PINTO, 1969, p. 45). (práxis espontânea e práxis reflexiva) e com o grau de criação ou humanização da matéria transformada evidenciada no No Capítulo XI explicita o entendimento dialético da produto de sua atividade prática (práxis reiterativa imita- prática como critério de verdade na pesquisa científica. tiva, burocratizada e práxis criadora).4 Ao expor esses níveis autor entende que, para a dialética, a prática é critério de da práxis, VÁSQUEZ deixa claro que, no seu entender, toda verdade porque o seu sustentáculo se encontra na condição atividade humana é práxis mas de diferentes níveis e formas. existencial do homem e na capacidade de este conceber ante- cipadamente o resultado das ações que se propõe a empreen- der (isto é, conforme vimos em VÁSQUEZ, a atividade teórica e prática objetivada como práxis é que é o critério de verdade). 2.3 A prática como critério de verdade Para isso é preciso entender o papel da prática na con- dução da pesquisa científica em quatro aspectos: a intenciona- Um segundo autor de que lançamos mão para aprofun- lidade da prática; a sua natureza que é social; a necessidade da dar nosso entendimento da unidade teoria e prática é Álvaro ação conjunta; e a sua realização efetiva como VIEIRA PINTO (1969), que, a nosso ver, apresenta o mesmo A. A prática que se constitui como critério de verdade é entendimento da unidade teoria e prática que vimos em sempre intencional, motivada por uma finalidade. Não se mas explicita esse entendimento de modo que con- trata de finalidades vagas, abstratas, mas da necessidade sideramos enriquecedor. A preocupação do autor neste seu livro denominado da inclusão do homem no processo que produz aquilo de Ciência e existência é explicitar a investigação dialética na que precisa, ao mesmo tempo produzindo a si próprio, pelo acúmulo de conhecimentos que adquire. Para agir, deve ter pesquisa científica, onde a questão da unidade teoria e prá- prefigurada em ideias a situação em que se empenha, o as- tica se coloca como fundamental. pecto da realidade que vai interrogar, e o valor da confirma- ção que espera virá a receber (VIEIRA PINTO, 1969, p. 220). 4. Para o objeto de nosso estudo não vamos aqui sistematizar essas classifica- ções. Acreditamos que a relação e as formas de práxis (pro- A intencionalidade confere à prática, enquanto critério de dutiva, criadora, política) até aqui desenvolvidas são essenciais para a interpretação verdade, caráter diferente daquela prática presente empírica do conceito de prática presente nos cursos de formação de professores e, consequen- temente, para o conceito sobre estágio. e cotidianamente na vida humana, pois as respostas aí, mesmo</p><p>110 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 111 que diferentes de situação para situação, não ultrapassam os D. A prática como critério de verdade é social também limites dos condicionantes habituais, sendo simples aprovei- porque se realiza como trabalho humano, entendido como a tamento de experiências cujos resultados são conhecidos. ação transformadora da realidade. É o trabalho que origina- Para adquirir novos conhecimentos é preciso agir cons- riamente oferece critério de verdade para a ideia, para cientemente, de acordo com finalidades, sobre a realidade, juízo que pensamento elabora sobre os fenômenos. prefigurando em ideias os resultados proveitosos esperados. O entendimento a que chegamos após a explicação das Mas, por outro lado e por ação recíproca, a prática dá ideias de Álvaro VIEIRA PINTO sobre a prática como critério origem a novas finalidades para ser humano, pois engendra de verdade é que se trata da práxis como critério de verdade. novas ideias, que farão o homem ver, conhecer o mundo de Isto é, da ação transformadora da realidade pelo trabalho maneira mais extensa, aprofundada e exata. As finalidades (teórico-prático) humano. VIEIRA PINTO não usa o termo existentes a cada momento determinam a prática, que, por práxis, mas usa trabalho humano, que, a nosso ver, são aqui sua vez, determina o surgimento de novas finalidades. sinônimos. por sua vez, usou a expressão prática B. A prática que se constitui em critério de verdade é a social como critério de verdade, com a mesma significação prática social, de práxis social. (...) porque as exigências que determinam a pesquisa de novos fatos da realidade são sociais (...) têm fundamento no proces- pelo qual o homem está obrigado a produzir a sua existên- 3. Unidade entre a teoria e a prática cia mediante o conhecimento, a exploração, domínio da na Pedagogia natureza (...). pesquisador individual [o professor, pode-se também dizer] sabe que a utilização dos conhecimentos que obtiver só se fará em seu benefício se adotar a forma de prc- Dissemos anteriormente que a atividade docente é prá- dução social (VIEIRA PINTO, 1969, p. 223), xis. Podemos agora reafirmar entendendo-a como atividade prática (na qual está presente a unidade teoria e prática). A pois a ciência por sua finalidade, sua construção, seus atividade docente é objeto de estudo da Didática na medida fins e seus agentes é social. em que o seu cerne é ensino-aprendizagem. A Didática, por C. A prática que se constitui em critério de verdade é a sua vez, é área de estudo da Pedagogia ciência que estuda prática coletiva. Referindo-se à pesquisa científica, autor a educação, a práxis educativa, enquanto uma práxis social. ressalta que esta se torna cada vez mais coletiva, na medida É somente pela investigação dialética que a Pedagogia em que a dificuldade dos problemas a abordar é tão comple- pode dar conta de conhecer e estabelecer as finalidades (ati- xa, que obriga a reunião de especialistas diversos, não caben- vidade teórica) conjugadas às necessidades e possibilidades do na competência de um único sábio (o mesmo se pode materiais para fazer da educação (práxis educativa) o pro- dizer em relação ao trabalho de ensinar do professor). cesso de humanização do homem.</p><p>112 SELMA GARRIDO PIMENTA o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 113 Nesse sentido é que W. SCHMIED-KOWARZIK (1983) defi- seus campos. Na prática da educação, enquanto elaboração ne a Pedagogia como ciência prática da e para a práxis edu- teórica das experiências práticas, a fim de determinar os cacional. Sua finalidade é contribuir para a questão da orien- procedimentos subsequentes do educador. Na pesquisa da tação e análise teórica de uma prática em transformação. ciência da Educação, nas dificuldades da pesquisa que preten- Ao refletir explicitamente sobre a questão teoria e prá- de elucidar a práxis, para orientar a prática dos agentes. Na tica na Pedagogia, formulando seu entendimento da Peda- formação de professores, ou seja, nas estratégias de encadea- gogia dialética, esse autor colabora conosco, seja ampliando mento de prática e pesquisa, enquanto compreensão teórica entendimento da unidade teoria-prática, seja nos ajudando da prática e condução à práxis através da teoria. a estabelecer as ligações entre a atividade docente (o exercício À primeira vista a relação teoria e prática é bastante do magistério e a formação para essa profissão) e prática simples. A prática seria a educação em todos os seus relacio- educativa, seja como uma práxis. Ajuda-nos ainda a estabe- namentos práticos e a teoria seria a ciência da Educação. A lecer as relações entre Educação e Pedagogia, para posterior- teoria investigaria a prática sobre a qual retroage mediante mente situarmos a Didática. conhecimentos adquiridos. A prática, por sua vez, seria Com efeito, para SCHMIED-KOWARZIK a Pedagogia é uma ponto de partida do conhecimento, a base da teoria e, por ciência prática seu objeto de estudo é a prática educativa efeito desta, torna-se prática orientada conscientemente. que ocorre na sociedade. Uma prática em transformação. Seu Essa relação de reciprocidade entre teoria e prática é uma papel é contribuir para a análise teórica e a orientação dessa relação onde uma complementa a outra. prática em transformação (práxis). Conforme esse paradigma, a educação ou não requer Na Pedagogia dialética, a unidade entre teoria e práti- nenhuma investigação da prática, porque já dispõe de pro- ca é fundamental, onde a Pedagogia é a atividade teórica posições normativas e técnicas suficientes para conduzir a (conhecer e estabelecer finalidades) e a Educação é a ativi- prática, ou precisa apenas traduzir, na prática, de modo dade prática (práxis). técnico-artesanal, os conhecimentos que tem do ensino-apren- Percebemos aqui que há uma identidade entre o conceito dizagem (no caso da educação escolar). Assim, a prática de de atividade teórica exposto em e a Pedagogia, confor- ensino reduz-se à aplicação dos conhecimentos adquiridos me SCHMIED-KOWARZIK, e atividade prática e educação (práxis). nas aulas, nos livros e na observação do comportamento de outros professores, sobre como dar aulas. Esse entendimento de reciprocidade entre teoria e prática tem preponderado no conceito de prática conforme desenvol- A Pedagogia como ciência prática vido nos cursos de formação de professores (ver a Parte I des- te livro). Em decorrência, às atividades de estágio atribui-se Para SCHMIED-KOWARZIK a relação entre teoria e prática toda a responsabilidade pela prática, respaldada pela instru- é a mais fundamental da Pedagogia e aparece em todos os mentalização estudada na Didática. Assim, esta última fica</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 114 115 reduzida a uma dimesão técnico-normativa do modo de ensi- A "dialética compreensiva" (expressão que SCHMIED- nar. Fica também consagrada a dissociação entre teoria e prática. -KOWARZIK atribui a Dilthey) é uma análise descritiva das Opondo-se a esse entendimento, na dialética a prática situações educacionais "que torna visível o relacionamento é o fundamento do conhecimento. "Um saber que sequer mútuo entre os momentos constitutivos da prática educacio- consegue apreender a prática como fundamento de seu nal que são irredutíveis uns aos como, por exemplo, conhecimento, não só não tem interesse algum como tam- criança-educador-cultura de modo a tornar consciente ao bém nenhuma possibilidade de interagir com a prática" educador a complexidade dinâmica da interconexão de efei- 1983, p. 11). O que não significa que o tos da educação em que sua própria atuação está compreen- saber não é útil à "prática", mas, para sê-lo, exige "o posi- dida" 1983, p. 12). cionamento prévio de objetivos, de decisões pedagógicas e Trata-se de um pensamento que questiona a partir do políticas" a partir dos quais se desenvolve a tecnologia que horizonte de atuação do educador e sempre o considera como cuida da tradução prática (instrumental) das tarefas. um dos momentos fundadores da situação educativa. Portan- to, "não se dirige de fora à prática educacional, nem atribui ao No entanto, essa instrumentação traduzida a partir de objeti- educador a casualidade e irracionalidade de suas decisões, vos e posicionamentos [tecnologia] não é a prática fundante mas lhe faculta um entendimento da responsabilidade contida da pedagogia. É simplesmente um aparato útil ao conheci- em sua atuação, tornando-o apto a decidir na medida em que mento da prática, mas não é práxis. está consciente da respectiva situação educacional" (id., p. 12). Caso a pedagogia perdesse de vista a sua dialética constituti- va entre teoria e prática se tornaria uma ciência profissional Para esta "dialética compreensiva" as situações educa- pragmática do professor, mera transmissora de conhecimentos cionais não são fatos imobilizáveis, mas conexões de sentido, para o domínio das aptidões técnicas e artesanais da orienta- onde a ação educacional se dá por determinações pedagógicas. ção do ensino, submetidas a objetivos determinados politica- Também a teoria pedagógica não é mera análise que retrata a mente. Portanto, sem qualquer possibilidade de influir na realidade educacional, mas um guia para o educador se tornar praxis política 1983, p. 11-2). consciente da responsabilidade da ação educativa, pela aná- lise dos pressupostos ocultos de sua atividade. A análise dos modos de dar aula de diferentes professores de Filosofia e de 3.2 Pedagogia dialética Didática, e que observamos nos estágios, pode ser aproxima- da a entendimento da "dialética compreensiva". Para explicitar entendimento que tem de Pedagogia Para SCHMIED-KOWARZIK essa "dialética compreensiva" dialética (ou seja, a dialética de uma ciência da Educação), pode acabar sendo, no entanto, uma doutrina artística da SCHMIED-KOWARZIK, desenvolve dois modos de entender o atividade pedagógica, na medida em que permanece oculta conceito de dialética: um é a "dialética compreensiva" e ou- a determinação social de cada realidade educacional histori- tro é a "teoria crítica". camente situada. Nas escolas percebemos que é frequente a</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA 116 ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 117 observação de aulas e sua análise não ultrapassarem os limi- Apesar disto, a reflexão crítica não pode ultrapassar os limites tes da sala de aula, os métodos e as técnicas ali empregados de sua investigação analisar a determinação histórico-social e mesmo o relacionamento professor-aluno; sem que se ex- da realidade educacional, para reivindicar dela a não cumpri- plicitem os determinantes sociais dos agentes ali em ação da exigência emancipatória da educação (id., p. 15). professor-aluno da própria situação aula e sem exami- nar os determinantes concentricamente mais amplos da aula. Em oposição a essa "dialética compreensiva" ou com- 3.3 Relação dialética da Pedagogia com a preensão dialética da prática, SCHMIED-KOWARZIK explicita a práxis educacional dialética enquanto "teoria crítica" (Habermas). Ou seja, "dia- lética de uma pesquisa da realidade histórica e social da Ainda conforme SCHMIED-KOWARZIK (1983), também educação em consequência de um propósito crítico e emancipató- na Pedagogia o pensamento dialético precisa se fundamen- rio" 1983, p. 13) [grifos nossos]. Trata-se tar dialeticamente ou seja, "se explicar numa reflexão em de proceder à análise reveladora de todas as imposições e sua relação com a prática, na qual se enraíza e a partir da mecanismos que mantêm os indivíduos não emancipados qual e para a qual estabelece proposições. Por isso, a Peda- e sem liberdade. gogia dialética não é apenas uma diretriz no plano teórico da A ciência da Educação (a Pedagogia) será dialética na ciência da educação, mas a preocupação teórico-científica da fun- medida em que, partindo do interesse libertário do conheci- damentação da pedagogia como ciência que, enquanto prática, não mento de uma teoria crítica da sociedade, voltado à emanci- possui seu sentido em si mesma, mas na humanização da práxis" pação e libertação dos homens (humanização), tornar possi- 1983, p. 15) [grifos nossos]. vel a ela (a Pedagogia) a antecipação de uma práxis Uma ciência, assim como um acontecimento prático, não educacional transformada. podem ser chamados em si mesmos de dialéticos: eles são na Mas esta concepção não é ela própria, por si, a práxis sua relação dialética com a práxis, eles o são da e para a práxis. transformadora (de que nos falou anteriormente VÁSQUEZ A Pedagogia enquanto ciência, como qualquer ciência, esta "teoria crítica" utilizada por SCHMIED-KOWARZIK é a tem a tarefa de autoencontrar-se (significar-se), mas enquan- "atividade teórica" explicitada por VÁSQUEZ). to ciência prática tem seu significado na prática. Na prática já que tem o papel de orientar a práxis. Esta, por sua vez, Uma análise crítica da realidade educacional pode, em prin- enquanto atividade entre os homens, consolida-se pela ação cípio, ser apenas uma crítica do existente sem poder interferir teórica intencional dos homens, uma vez que não se conso- positivamente no modo e na direção de uma práxis educacio- lida nem a partir da natureza, nem pela inspiração. Mas a nal futura 1983, p. 14). ação teórica enquanto ciência prática (da e para a prática) só Mas a sua importância está exatamente em negar a si- consegue ser teoria da e para a práxis se se submete ao pri- tuação existente e, portanto, revelar desejável. mado da prática.</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA 118 ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 119 empreendimento da Pedagogia dialética é, pois, pro- venção prática direta, já que é uma ciência da educação só ceder à análise situacional da educação para a elucidação de quando é simultaneamente uma ciência para a educação, e situações como sendo educativas (no sentido da humanização); vice-versa. Nesta medida, a instância mediadora entre teoria a interpretação do sentido da educação como formação huma- pedagógica e práxis educacional repousa no educador (na sua na; a autorreflexão dialética sobre possibilidades e limitações ação), graças ao qual ela pode, enquanto ciência, tornar-se de enunciados pedagógicos da e para a prática educacional. prática na pesquisa e no ensino (id., p. 24). Assim, a Pedagogia enquanto ciência prática da e para a Pesquisa e ensino que, enquanto práxis educacional, têm práxis educacional determina objetivos pedagógicos desta a como direção de sentido interminável projeto histórico de partir da e para a práxis, cujo sentido não está pois na com- humanização dos homens. Ou seja, a desalienação trans- preensão, mas no aperfeiçoamento da práxis. formação das condições sociais produtivas e reprodutivas da Práxis significa para SCHMIED-KOWARZIK "o processo social alienação (desumanização). global da afirmação humana da vida na natureza e na história, Para isso a Pedagogia (teoria) precisa revelar de modo que a teoria precisa refletir' em suas leis objetivas, com cuja crítico/analítico as contradições sociais, os momentos da utilização consciente o homem pode chegar a um planejamen- alienação na práxis educacional e de socialização anteriores, to e um domínio científico das forças naturais e da convivência para daí criar as precondições teoricamente conscientes para social" (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 21). A teoria é a um tempo uma revelação prática desta alienação. Nesse empreendimen- reflexo e parte da realidade material, determinada imediata- to pode revelar os "resíduos" (as contradições) da práxis mente pela prática e determinante da práxis humana. Assim humana, que, ao serem articulados pelos educadores em um "a prática se torna fundamento e referência da verdade da projeto global e concreto (praticamente), podem engendrar teoria que a reflete; e a teoria se converte em órgão de repre- uma nova ordem social humana. sentação e instrumento de orientação da práxis" (id., p. 21). Práxis humana (portanto, a práxis educativa) tem pois Contudo, a teoria (a Pedagogia enquanto ciência) não sentido de transformação das condições da realidade que muda, por si, a práxis. Ela é instrumento para a ação. São os impedem a humanização dos homens. E, como vimos: homens, os educadores que agem. Pedagogia (teoria) e educação (prática) estão em uma Desta maneira, fica claro que a pedagogia só pode ser ciência relação de interdependência recíproca, pois a educação de- prática da e para a educação enquanto se compreende como pende de uma diretriz pedagógica prévia e a Pedagogia esclarecimento racional da ação educativa dirigida à huma- depende de uma práxis educacional anterior. nização da geração em desenvolvimento, consciente do fato de que seu saber da e para a educação é mediatizado pelo Por isso a Pedagogia nem pode tematizar de uma maneira educador. Ela não é teoria da educação por vontade própria, mas puramente teórica a práxis educacional, como um evento está a serviço dos educadores. Ela não possui capacidade de interfe- passível de representação, nem pode se voltar a uma inter- rir na práxis por si mesma, mas apenas mediante educador colo-</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA 120 o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 121 cado sob o primado prático de suas tarefas educativas. Por isso ela práxis educacional, no sentido de afirmar a humanização do ciência prática da e para a educação unicamente quando se submete homem (a emancipação, a desalienação). ao primado da prática em que o educador exerce a sua práxis (id., professor como agente da práxis (de uma práxis trans- 129) [grifos nossos]. formadora) precisa, pois, de sólida formação teórica (peda- A atividade docente é uma atividade de educação. Se gógica), da Pedagogia dialeticamente considerada. entendermos a educação como prática social, então a atividade docente é uma prática social (práxis). A Pedagogia, enquanto ciência que estuda a educação, tem no seu âmbito o estudo da 4. Didática que se espera da Didática atividade docente- do exercício e do preparo dessa atividade. enquanto área de estudo da Pedagogia Dialética? O exercício da atividade docente requer preparo. Prepa- ro que esgota nos cursos de formação, mas para o qual curso pode ter uma contribuição específica enquanto co- Da Pedagogia como ciência prática da e para a práxis sistemático da realidade do ensino-aprendizagem educativa espera-se que contribua para, enquanto atividade na sociedade historicamente situada, enquanto possibilidade teórica, tornar os educadores agentes da práxis de antever a realidade que se quer (estabelecimento de fina- Enquanto ciência prática (atividade teórica) a Pedagogia lidades, direção de sentido), enquanto identificação e criação não opera transformações na realidade. São os educadores das condições técnico-instrumentais propiciadoras da efeti- que na sua atividade teórico-prática (na sua práxis) operam vação da realidade que se quer. Enfim, enquanto formação a transformação- transformam a práxis educacional- para teórica (onde a unidade teoria e prática é fundamental) para fazer da educação verdadeiramente o processo de humani- a práxis transformadora. zação dos homens. Mas a Pedagogia contribui como conhe- Um curso não é a práxis do futuro professor. É a forma- cimento e como direção de sentido, na medida em que toma ção teórica (teórico-prática) do professor para a práxis trans- o seu objeto de estudo a educação como prática formadora. Isto é, é pela ação do sujeito professor, enquanto rico-social, apreendendo e compreendendo aí, teoricamente, professor, que ele exerce a práxis transformadora. a prática alienada dos educadores e educandos, e suas con- A ciência que estuda a educação como práxis social é a tradições básicas. Lembrando, porém, que em nenhuma Pedagogia. A Pedagogia dialética que, enquanto ciência prá- parte a alienação é total, cabe firmar aí os "resíduos" da tica (atividade teórica) da e para a práxis educacional, requer práxis humana, para que os educadores entre si e com os que se tome o seu objeto de conhecimento (a educação como outros homens tenham condições de produzir em conjunto práxis social) dialeticamente: no qual a unidade teoria e prá- incessante projeto de humanização dos homens (conforme tica constitui a condição de possibilidade de apreensão das SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 134-5). contradições da educação enquanto práxis social, de modo a A Didática tem uma contribuição específica nesse pro- poder estabelecer a direção de sentido, as finalidades de nova jeto, pois seu objeto de estudo é o processo de ensino-apren-</p><p>122 SELMA GARRIDO PIMENTA o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 123 dizagem sistemático e intencionalmente desenvolvido pela investigá-lo (conhecê-lo e definir suas finalidades) na direção atividade educativa do professor. da desalienação? Na direção de identificar nele possibilidades Como? de contribuir para processo de humanização dos homens? Vários têm denunciado quanto a Didática em As respostas a esse questionamento não são simples, sua história tem contribuído na direção da alienação do pro- nem estão prontas e Estão em construção. Isto é, cesso de ensino-aprendizagem, direção essa oposta à que configuram próprio movimento histórico de construção/ estamos considerando válida neste estudo. reconstrução da Didática como área de conhecimento. Não é nosso objetivo discuti-los apenas afirmar O nosso intento neste estudo é sintetizar algumas con- que na raiz das denúncias está a identificação do paradigma tribuições nesse processo e analisar suas implicações para a positivista na Didática_no qual a dissociação entre teoria e Didática enquanto disciplina que coordena o estágio nos prática predomina. Seja entendendo-se que a teoria determi- cursos de formação de professores. na a prática (como no caso de uma didática universal), seja José CONTRERAS DOMINGO (1990), acentuando com- considerando-se a prática como a experimentação das pro- promisso da Didática com a prática, afirma que o objeto de posições teóricas. Ou ainda, ao contrário, considerando-se a seu estudo, para além de "conhecer a estrutura e funciona- prática como o determinante de qualquer procedimento mento dos processos reais de ensino-aprendizagem, ou seja, válido, como na Didática que toma as vivências de alunos e dos processos que já existem, deve estudar as possibilidades professores como núcleo do saber didático. de estruturação e funcionamento de novas possibilidades O caminho da negação à superação desse entendimento docentes". E, citando GIMENO (1978), "a Didática busca a da Didática tem sido árduo e não sem confrontos, consensos construção de uma nova realidade. Não nos encontramos e dissensos. Mas está em construção/reconstrução expressão frente a um objeto científico definitivamente criado, mas em utilizada por Maria Rita S. OLIVEIRA (1992). contínua construção. Construção que se faz sempre em algum objeto de estudo da Didática é o processo de ensi- Como entendê-lo dialeticamente? Como (1978), DANILOV e (1985) e LIBÂNEO (1990) que preferem acentuar ensino como objeto de estudos da Sem desconsiderarem a aprendizagem, destacam, no entanto, que processo de aprender estaria muito mais afeito ao campo da Psico- 5. Esses estudos estão reunidos em alguns livros sob forma de coletâneas e nos logia. No caso deste nosso estudo, estamos preferindo manter ensino-aprendizagem anais de vários eventos, dos quais citamos os seguintes: CANDAU (1982 e 1984), Anais porque queremos evidenciar a indissociabilidade de são processos diferen- da I CBE (1981); Anais da II CBE (1982); Anais da III CBE (1984); Anais da IV CBE tes, mas unos, e a Didática só dará conta do ensino na medida em que trabalhá-lo (1988); LIBÂNEO (1990); FAZENDA (1988). nessa perspectiva. Também porque tomando a unidade como 6. Maria Rita S. OLIVEIRA (1992) procede a um estudo crítico dos estudos pro- objeto de estudo, a nosso ver, a Didática tem mais possibilidade de abordá-lo diale- duzidos na década de 80 no nosso país sobre a Didática, desde o início do movi- ticamente, na medida em que essa indissociabilidade aponta para a necessidade de mento de questionamento de sua especificidade. Nesse livro a autora fornece considerá-lo como uma totalidade na totalidade social. Ou, no dizer de Amélia A. D. também ampla bibliografia sobre o assunto. CASTRO (1991, 26): "(...) um esclarecimento final sobre conceito foco da Didática: 7. uso da expressão "processo de ensino-aprendizagem" para nomear o obje- ensino revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; é palavra-or- to de estudos da Didática não é consensual. Há autores por exemplo, KLINGBERG dem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado".</p><p>124 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 125 sentido: ou se repete sua história passada ou se transforma A identificação do campo específico da Didática se co- conforme novos planos; mas estes não nos vêm previamen- em outros países nos quais, à semelhança do Brasil, "no te determinados, nem construídos" (CONTRERAS DOMINGO, decurso do tempo outros termos tentam tomar a si os con- 1990, p. 130). teúdos didáticos (Pedagogia, metodologia currículo Pondo em evidência a intencionalidade nesse processo, etc.), mas a Didática persiste em manter o seu conteúdo" acentua que não é suficiente proceder-se à interpretação dos (CASTRO, 1991, p. 24). processos de ensino existentes. É preciso formular os novos Nesse movimento de identificação do campo específico que se deseja. E, novamente citando GIMENO (1978), "mode- da Didática as análises estruturais mais amplas, se de um lar a realidade a que aspiramos com modelos científicos que lado contribuem para a re-significação da Didática nos con- aprendemos numa realidade preexistente é deixar que as textos sociais, de outro, por vezes, têm sido supervalorizadas, forças que configuram a realidade atual permaneçam fazen- como sendo a teoria que determina a prática didática (Didá- do-o. E isso pode ser ou não conveniente como prática edu- tica instrumental). cacional" (id., p. 130). Na Itália, país onde a tradição didática tem se choca- O caráter obrigatoriamente prático da Didática exige do com o campo do currículo (das políticas curriculares) uma investigação que oriente a construção do objeto. "Expli- MARAGLIANO et al. (1986) encaminham a questão macro/ cação e norma, conhecimento e ação, são dois polos de uma micro (teoria e prática) como segue: realidade complexa, duas dimensões que se requerem mu- tuamente para captar, interpretar e incidir sobre nosso obje- Em que direção movimentar-se para identificar um plano to" (id., p. 131) [tradução nossa]. teórico capaz de conferir organicidade à interpretação do Ainda conforme o autor, os processos de ensino-apren- trabalho educativo? (...) duas possibilidades: a primeira, que dizagem são fenômenos intencionais e ocorrem nas institui- achamos deva ser rejeitada, é a negação de um referencial ções da sociedade, na prática social. Por isso, cabe captar aí, teórico para a Didática em nome da superioridade qualitativa de uma problemática educacional superestrutural; a outra, no estudo desses processos, a tensão dialética (contraditória, que por enquanto é somente uma hipótese, consiste na iden- conflitiva) entre necessidade de transmissão cultural e trans- tificação de um espaço intermediário [de entre a formação social, que aponta para a consideração do papel afirmação das ideias e a prática, no qual possa ser recompos- social da escola e suas condições de existência em uma dada ta a tradicional cisão entre a riqueza das formulações gerais organização social. sobre a escola e a pobreza das ações cotidianas do "dar aula" As ideias expressas pelo espanhol CONTRERAS DOMINGO, (MARAGLIANO et al., 1986, p. 19). refletindo as preocupações com a Didática presentes em seu meio, nos permitem identificar a unidade entre teoria e prá- A tensão dialética entre existente e o necessário está tica no âmbito da Didática e ampliar nosso entendimento da no cerne da investigação didática, sustentada por seu com- Didática dialética. promisso com a prática de orientar desenvolvimento cien-</p><p>SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 126 127 tífico para que processo de ensino-aprendizagem seja um Em artigo posterior (CANDAU, 1986a), desenvolve a pro- dos instrumentos sociais da desalienação à semelhança da posta de uma Didática fundamental, explicitando o que de- investigação médica cujo compromisso prático é a saúde, nominou os estruturantes da Didática. Coloca como estrutu- enquanto instrumento de desalienação. rantes do método didático: Vera CANDAU (1984, p. 21), no livro A didática em questão, a. conteúdo, a estrutura e a organização interna específicas reúne vários autores que no Brasil iniciaram movimento da de cada área do conhecimento [negando, portanto, a teoria do revisão da Didática. Nele aponta caminhos à superação quan- método único]; do contrapõe à Didática instrumental uma "Didática funda- b. o sujeito da aprendizagem [apreendido por uma nova mental", que teria por características "assumir a multidimen- psicologia]; sionalidade do processo ensino-aprendizagem". Para isso, C. elemento lógico; d. o elemento contextual onde se dá a prática pedagógica; (...) procura partir da análise da prática pedagógica concreta e seus determinantes e contextualiza-a repensando as dimen- e. os fins da educação. sões técnica e humana [do processo e desafio para a Didática é analisa as diferentes metodologias, explicitando seus pressu- postos, contexto em que foram geradas, a visão de homem, trabalhar a articulação desses diferentes estruturantes do mé- de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam. todo didático, superar todo o formalismo, superar toda a visão dicotômica. Portanto, não se trata de resgatar nada, nem de Na Didática fundamental elabora-se a reflexão didática recuperar nada da escola tradicional, nem da escola nova. a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, Trata-se, sim, de superar essas posições e fazer avançar a re- procurando trabalhar continuamente a relação entre teoria e flexão didática numa visão muito mais articulada dos diferen- prática. tes estruturantes do método didático (CANDAU, 1986a, 26). A reflexão didática tem como ponto de partida, confor- me a autora, compromisso com a transformação social, Para M. A. DANILOV (1985, a Didática é teoria da entendida como a busca de práticas pedagógicas que tornem instrução e do ensino: o ensino eficiente para a maioria da população, rompendo Em oposição à concepção de ensino historicamente acumula- com uma prática profissional individualista. da como "transmissão" de conhecimentos do professor aos Nesse sentido, a Didática analisa, ensaia, experimenta, alunos, por um lado, e à concepção "paidocêntrica" da apren- promove o trabalho comum de professores e especialistas. dizagem como desenvolvimento "natural" da criança no Busca formas para aumentar a permanência das crianças na escola. Discute a questão do currículo em sua interação com 8. texto desse autor que estamos utilizando, La didáctica como teoría de la a população (as suas necessidades), que tem ficado à margem enseñanza, está publicado no livro de DANILOV, M. A.; SKATKIN, M. N. Didáctica de la da escolaridade. Escuela Média, Havana: Pueblo y Educación, 1985, traduzido do original russo de 1975.</p><p>128 SELMA GARRIDO PIMENTA o ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 129 processo da própria experiência, por outro, temos elaborado O fenômeno fundamental e mais complexo que a Didática a concepção da aprendizagem como o desenvolvimento men- estuda é processo de ensino. Nele tem lugar a interinfluên- tal e intelectual contínuos dos educandos durante o processo cia entre objetivo e subjetivo, cuja essência é a experiência de aprendizagem, durante a assimilação, apropriação ativa e social em toda sua multilateralidade e complexidade que se consciente dos conhecimentos sobre os fundamentos das transforma em conhecimentos, habilidades e hábitos do edu- ciências e sua aplicação prática [tradução nossa]. cando, em ideias e qualidades do homem em formação, em seu desenvolvimento intelectual, ideológico e cultural geral. Fundamentada nesse entendimento do processo de Neste processo, as potências próprias do aluno, tendência à ensino (e aprendizagem), a Didática tem como tarefa estu- atividade, estímulos internos, experiência vital e vivência, se dá-lo no seu condicionamento à finalidade da educação, bem desenvolvem e adquirem um caráter objetivo que se expressa como estudar os seus componentes característicos inter-rela- em qualidades concretas e em propriedades da personalidade cionados: os conteúdos de ensino (conhecimentos e funda- que afloram à vida, como também em seu aporte positivo à mentos das ciências sistematizados nas disciplinas), ensino prática, à construção da nova vida (id., p. 26, tradução nossa). (a atividade do professor de motivar, expor, organizar a ati- Esse destaque que autor coloca no ensino como deven- vidade dos alunos, guiar seu trabalho independente no es- do desenvolver os conhecimentos, habilidades e hábitos, tudo e aplicação dos conhecimentos, e na comprovação dos reveste-se de importância entre nós, se o entendemos como conhecimentos e habilidades), o estudo (atividades dos alu- o desenvolvimento da capacidade de pensar e a aquisição de nos), e os meios materiais de aprendizagem (livros, materiais instrumentos necessários à ação, na medida em que o ensino didáticos, aparatos técnicos etc.). tem sido conduzido naquela perspectiva de acumulação de O problema crucial da Didática, conforme o autor, é conhecimentos, como autor denuncia. Ou, na maioria das "estabelecer a interação mais apropriada entre esses compo- vezes, tem sido sonegado no interior da escola e na socieda- nentes fundamentais do ensino, para conseguir a máxima de em geral, que tem impossibilitado acesso à escolaridade efetividade da assimilação dos conhecimentos e o desejado às camadas pobres da população. desenvolvimento intelectual dos educandos" (DANILOV, 1985, Mas em que pese a importância da contribuição dessas p. 27, tradução nossa). ideias sobre a Didática, não encontramos nesse autor referên- No nosso entendimento a ênfase que a autor coloca no cia explícita à unidade teoria-prática. Por isso, tem-se a im- desenvolvimento intelectual e mental do aluno, contrapon- pressão de uma didática tão somente normativa. autor do-se ao entendimento da aprendizagem como atividade tampouco explicita os mecanismos de alienação presentes no e de acumulação de conhecimentos, processo de ensino e que a Didática deve considerar. traz uma contribuição importante para novo papel que o Para L. KLINGBERG (1978) a Didática é teoria do ensino (aí ensino é chamado a desempenhar no processo de humani- incluída a aprendizagem). Também as metodologias específi- zação. Diz autor: cas são teoria do ensino. Mas a Didática abstrai as particulari-</p><p>130 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 131 dades das diferentes metodologias e generaliza as manifesta- entre ensino e sociedade está presente na questão dos objeti- ções e leis especiais do ensino e aprendizagem. A Didática é vos, conteúdos, métodos e formas de organização do ensino não apenas a base das metodologias como a integração delas. (KLINGBERG, 1978, p. 51, tradução nossa). Enquanto teoria do ensino, a Didática é área de estudos Quando se está ensinando, está se ensinando personali- da ciência pedagógica, entendida esta como ciência que es- tuda a educação como práxis social. Nesse sentido a Didáti- dades histórica e socialmente situadas. Trata-se de formar per- ca tem vinculações estreitas com as finalidades da educação sonalidades para a sociedade onde se está e que se quer trans- historicamente situada. Sua tarefa é estudar cientificamente formar; está aí presente, pois, a tensão entre a educação como o ensino nas suas determinações sociais. acomodação e a educação como transformação. E prossegue: KLINGBERG coloca como fontes da investigação didática os O ensino é ajuda decisiva para o desenvolvimento do futuro documentos que traduzem as políticas de ensino, as concepções adulto. O aluno se defronta na classe com as exigências da ideológicas e teóricas sobre educação e ensino, as experiências sociedade, aprende as matérias durante um intenso processo docentes locais e estrangeiras, os métodos das diferentes áreas e sua personalidade é fortemente impregnada por isso (id., do conhecimento, e a história do ensino e da Didática. p. 51, tradução nossa). E, como método da investigação didática, o estudo, ava- No ensino está sempre presente a unidade entre as fina- liação e generalização das experiências bem-sucedidas de lidades sociais da educação e o que se ensina. professores; análise e generalização de investigações cientí- ficas sobre Didática e metodologias; experimentação plane- Essas considerações são essenciais para a investigação jada para comprovação de novas soluções, e as teorias mo- dos problemas didáticos enquanto racionalização dos pro- delares de processos didáticos. cessos de e a relação entre professor Utiliza-se tanto de métodos quantitativos como qualita- como dirigente do processo e a atividade do aluno, para que este desenvolva a sua autonomia. tivos, buscando sempre a unidade entre investigação e prá- tica, ou seja, entre o trabalho dos investigadores e professores, Concluindo, autor propõe que um programa de inves- em uma perspectiva interdisciplinar. Para isso lança mão da tigação didática precisa tematizar os problemas de ensino em contribuição de diferentes ciências que, no seu objeto, estu- uma determinada sociedade (políticas de ensino, propostas dam diferentes aspectos da práxis social Sociologia, Psi- das diferentes instituições de ensino especialmente a es- cologia, História etc. colar-estrutura e funcionamento dessas instituições, relação Ainvestigação didática não se restringe, pois, ao ensino na oferta e demanda, qualidade do ensino etc.), relacionados sala de aula, mas estuda-o nas suas relações com a sociedade: com as finalidades da educação (filosofia e ideologias pre- sentes) e formas de organização do trabalho do professor nas (...) o problema didático [ensino] é inseparável da sociedade escolas (formas de organização e funcionamento dos proces- porque o ensino é um fenômeno social. A dupla determinação SOS de ensino-aprendizagem nelas presentes etc.).</p><p>132 SELMA GARRIDO PIMENTA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 133 Apoiando-se especialmente nos dois últimos autores mento da Didática como teoria do ensino e sua importância citados, J. C. LIBÂNEO (1990, p. 408-10) amplia e desenvolve no processo de formação de professores. a tese da Didática como teoria do ensino, explicitando que Para L. C. FREITAS (1987, p. 136-7), a Didática denomina os elementos constitutivos da Didática. Como primeiro elemento constitutivo da Didática colo- (...) procura as regularidades subjacentes a todo processo ca "a investigação dos fatores reais condicionantes das rela- pedagógico, com o apoio das disciplinas que mantêm estreita ções entre docência e aprendizagem". O estudo dessa relação ligação com o fenômeno educacional e conjuntamente com as metodologias desenvolvidas a partir da aplicação dela a con- é fundamental para que a Didática possa se constituir em teúdos específicos. "teoria que embasa a mediação escolar de objetivos e conteú- dos de ensino e em orientação segura para a direção da práti- Em 1989 mesmo autor explicita um pouco mais a re- ca docente" [grifos nossos]. lação da Didática com as metodologias: Um segundo elemento constitutivo da Didática para Exatamente porque a Didática não se personifica enquanto LIBÂNEO é a consideração de que as tarefas de ensino não se método geral de ensino, ela só pode ser entendida como cor- esgotam no processo de assimilação, mas dependem da "ex- po de princípios gerais que se consubstanciam nas didáticas plicitação de objetivos sociais e pedagógicos, da organização ou métodos de ensino específicos. Nasce da prática das me- e seleção dos conteúdos, da consideração do nível de capa- todologias específicas e retorna a esta. cidade cognoscitiva dos alunos, dos métodos e meios didá- ticos". As tarefas de ensino são tarefas do professor. Consti- Em texto posterior (1991, p. 1), retomando os anteriores, tuem núcleo do trabalho docente na escola. explica que utilizará a Didática geral, ainda provisoriamente, terceiro elemento constitutivo da Didática é o tratamen- como sinônimo de "teoria pedagógica", mesmo aceitando to indissociado do problema didático (o ensino) e suas dimen- que a segunda é mais ampla. Coloca essa questão para ulte- a dimensão política uma vez que o ensino enquanto rior análise, uma vez que lhe interessa, por ora, explicitar um prática social é condição potencializadora da atividade trans- amplo projeto de pesquisa no qual a preocupação é com a formadora, pelo trabalho, evidenciando-se aí a dimensão reconstrução (construção) de uma teoria pedagógica na so- histórico-social da Didática; a dimensão científica enquanto ciedade capitalista, utilizando o método do materialismo dialético e histórico. objeto de investigação o ensino deve "revelar as leis gerais de caráter objetivo e as condições concretas em que se manifes- Entende que a construção de uma teoria pedagógica em tam"; e a dimensão técnica enquanto "orientação da prática uma sociedade capitalista somente pode ser possível com os docente em situações concretas específicas" (id., p. 410). pressupostos de uma teoria pedagógica crítica. Alerta para a necessidade de se L. C. FREITAS (1987, 1989, 1991), ao utilizar de maneira ainda provisória as expressões "teoria pedagógica" e "Didá- (...) evitar uma teoria pedagógica pragmatista que, depois de tica geral" como sinônimos, nos ajuda a ampliar o entendi- "criticar", incorpora procedimentos pedagógicos em função</p><p>134 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 135 de seus resultados práticos, como se tais procedimentos não múltiplas determinações, procurando-se desvelar o seu rela- contivessem as marcas das formações sociais nas quais foram cionamento em correspondência e ao mesmo tempo em con- desenvolvidos e que impregnam a organização global do tradição com outras práticas na formação social brasileira, trabalho pedagógico na escola (FREITAS, 1991, p. 1). predominantemente capitalista. Implica revelar os mecanismos que lhe são próprios, enquanto viabilizador da ideologia própria Entende que não se trata de o professor imobilizar a sua do sistema. Implica descortinar a especificidade de suas con- atividade à espera de transformações sociais que estabeleçam tradições internas, em torno de seus elementos e subprocessos a base para a aplicação de novos procedimentos, mas está (conteúdo-método, professor-aluno, planejamento-execução, preocupado com a utilização de procedimentos tradicionais fins e controle). Implica discuti-lo como trabalho pedagógico como se estes pudessem ser desprovidos de seu conservado- escolar articulado às bases materiais da sociedade rismo apenas porque precedidos de análise crítica. que se pretende transformar. Implica buscar sua transformação para além dos limites e reducionismos de que dificilmente se (...) a preocupação do autor é com o estudo da prática peda- consegue escapar no seu tratamento. Implica desvinculá-lo das gógica atual da escola capitalista que] nos levará a encontrar abordagens positivista e sistêmica, pelas quais ele vem sendo categorias que, por serem contraditórias, permitirão evidenciar tratado de forma eminentemente fragmentada, ou através de [ou deduzir] formas concretas de luta colocadas em ação por modelos formais e descontextualizados, no cerne do denominado professores, alunos e demais forças participantes do cotidiano tecnicismo pedagógico. da escola (...). No entanto, entendemos que o estudo das ca- tegorias da prática pedagógica da escola capitalista é anterior Nesse longo parágrafo que transcrevemos, a autora nos [portanto, se vale da teoria existente para conhecer e interpre- apresenta a um só tempo conteúdo e o método para uma tar a realidade], já que tais categorias permitirão visualizar investigação dialética da Didática enquanto teoria do sua própria superação à luz de uma teoria crítica (id., p. 2). Percebemos nele a lucidez a que a autora chegou após a análise crítica sistemática que procedeu das contribuições Ainda na direção de explicitar o método dialético na dos autores brasileiros para processo de, no seu dizer, "re- Didática, Maria Rita S. OLIVEIRA (1992, p. 53) nos diz que a construção da Didática". Didática é área cujo objeto de estudo é o ensino que à luz da dialética materialista deve ser tomado como totalidade con- creta. Isto é: Conclusão A compreensão e a construção do fenômeno do ensino na es- cola brasileira, no seio da perspectiva dialético-materialista, A explicitação da Didática como teoria do ensino-apren- implica tratá-lo como uma totalidade concreta em movimento, dizagem, considerada na perspectiva histórico-social como até cuja essência tenta-se captar, por meio de aproximações suces- sivas, sabendo-a inexaurível ao conhecimento. Implica discuti-lo 9. Com esse mesmo propósito há também a contribuição de Lilian WACHOWICZ enquanto uma prática social no dia a dia da escola, em suas (1989).</p><p>136 SELMA GARRIDO PIMENTA ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 137 aqui vimos, coloca no centro da investigação didática a ativi- por sua vez, é fenômeno universal. Esse fenômeno universal dade do professor, enquanto atividade de ensino. Embora não ensino-aprendizagem, que é objeto de estudo da Didática, lhe seja uma atividade exclusiva, pois o ensino ocorre através não começou hoje, nem ocorre só "aqui", onde estamos. Tem de outras atividades e agentes sociais, a tarefa de ensinar des- uma história. Como foi construído processo de ensi- de a organização, análise e decisão dos processos de ensino no-aprendizagem? Que relações tem com este que estamos em aula, na escola, até a organização, análise e decisão de observando? A que necessidades sociais respondeu? Em que políticas de ensino e os consequentes resultados dessas no organizações sociais? Foram bem-sucedidos? Por quê? Que processo de educação enquanto humanização, constitui a es- métodos, técnicas e recursos foram necessários para viabilizar pecificidade do trabalho profissional do professor. ensino? Quais os que precisaram ser criados? Quais os que Por isso a Didática é uma área de conhecimento funda- já existiam e até por existirem possibilitaram a elaboração de mental no processo de formação do professor. Enquanto ati- novas propostas? Quais permaneceram? Ainda são válidos? vidade teórica (conhecimento e antecipação ideal de realida- Por quê? Quais permanecem, apesar de inúteis? Que função de ainda não existente) elase constitui em um método, em cumprem? Quais organizações escolares são favorecedoras um instrumento para a práxis transformadora do professor. do ensino-aprendizagem? E aí, quais são as políticas de en- Para isso, ela precisa ser dialeticamente considerada. sino existentes? Quem as elabora? A que necessidades res- A Didática entendida como área do conhecimento que pondem? Quais existiram antes destas? Como se relacionam? tem por especificidade o estudo do processo de ensino-apren- Quais direções de sentido estão nelas contidas? Como tem dizagem (teoria do ensino-aprendizagem), contribui com as sido o exercício profissional dos que ensinam? Quem são? O demais na formação de professores. Enquanto disciplina do que pensam? Que valores têm? E dos que aprendem? Quem curso traduz-se em um programa de estudos do fenômeno são? Por quê? que querem? O que queremos deles? processo de ensino-aprendizagem objetivando preparar Em todas essas questões que podem nortear um progra- os professores para a atividade sistemática de ensinar em uma ma de curso, é preciso que se discuta sempre que e onde dada situação histórico-social, inserindo-se nela para trans- deve ser diferente. Como é possível? Qual a inserção de cada formá-la a partir das necessidades aí identificadas de dire- um como professor? para projeto de humanização. À medida que formos desdobrando e aprofundando Isso implica um programa de estudos que possibilite esses questionamentos, percebe-se a especificidade da Didá- conhecer ensino-aprendizagem na sociedade existente. tica e as necessárias inter-relações com as demais disciplinas Tomar esse existente como referência. Para conhecer, é pre- do curso. ciso mobilizar vários procedimentos e recursos. O conheci- estágio é um componente do currículo que não se mento não se adquire "olhando", "contemplando", "ficando configura como uma disciplina, mas como uma atividade. ali diante do objeto"; exige que se instrumentalize olhar Um programa de Didática como o esboçado pode lançar mão com teorias, estudos, olhares de outros sobre objeto, que, dessa atividade na medida em que ela é propiciadora da</p><p>CORTEZ 138 SELMA GARRIDO PIMENTA EDITORA 139 inserção dos alunos nas instituições escolares - para o co- nhecimento de como o processo de ensino aí se dá. Mas, como vimos, esse conhecimento não se restringe a uma unidade escolar. Trata-se de tomar a unidade para compreendê-la na totalidade. A Didática não se reduz, no entanto, à atividade de estágio. Nem o reduz a ela. Da mesma forma, estágio pode servir às demais disciplinas e, nesse sentido, ser uma atividade articuladora do curso. E, como todas as disciplinas, é uma atividade teórica (de conhecimento e estabelecimento de finalidades) na formação do professor. Instrumentaliza- dora da práxis (atividade teórica e prática) educacional. De transformação da realidade existente. Na sequência deste estudo exporemos os dados de cam- po coletados em duas escolas de formação de professores, que nos permitem identificar na atividade de estágio os ger- mes indicadores da unidade teoria e prática.</p><p>CORTEZ EDITORA 211 Bibliografia ALMEIDA Antonio F.O excesso de escolas Normais do Estado de São Paulo. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Inep/ MEC, V. IX, n. 24, set./out. 1946. ALMEIDA, Eubea S. de. As competências básicas para o professor de a séries do ensino de 1° grau das escolas da periferia urbana: um estudo preliminar. Dissertação (Mestrado) - PUC, Rio de Janeiro, 1983. ALMEIDA, José R. P. de. História da instrução pública no Brasil (1500-1889): história e legislação. 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É consultora da Apeoesp - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo para o Programa de Formação Contínua.</p>