natureza e sociedade

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<p>AÇÕES COM O MUNDO</p><p>É importante compreender a criança em seu contexto e entender o valor da exploração e da interação cotidianas para a construção de conhecimentos de sua cultura e ambiente.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Para falarmos das relações que a criança estabelece com o mundo, precisamos compreender o conceito de criança e refletir sobre nossas crenças, concepções e valores. As crianças sempre ocuparam o lugar que hoje ocupam no processo educativo? O que você acha?</p><p>Hoje nos parece estranho pensar que possa ter sido diferente, pois somos muito envolvidos com nossas crianças e delas cuidamos. Temos em nosso país legislação que lhes garante educação, moradia e atenção. Porém, não foi sempre assim ao longo da história da humanidade, ou pelo menos ao longo da história contada no ocidente a partir de povos europeus. A cada momento da história social, econômica e política, a infância foi vista de forma diferente. A partir da Revolução Francesa (final do século XVIII) e da Revolução Industrial (séculos XVIII e XIX), observamos uma mudança na interpretação de termos como criança e direitos, por exemplo. Assim, precisamos ter fortalecida a ideia de que conceitos sociais são relativos a um determinado contexto e, para compreendermos a criança, precisamos tê-la em seu ambiente cotidiano e refletir sobre a forma como ela interage com seu entorno e como ela o explora e decifra.</p><p>Vamos começar estudando a criança e suas relações com o mundo. Nesta unidade vamos discutir a importância de reconhecê-la como sujeito histórico e de direitos, a construção de sua identidade pessoal e coletiva e sua curiosidade de descobrir e decifrar o mundo físico. Porém vamos caminhar um pouco pela história e entender como chegamos aos conceitos que temos hoje. Na Modernidade a criança não era vista por si, mas pelo que um dia viria a ser, alguém a ser constituído, diferentemente de hoje, que a entendemos como um sujeito: um sujeito histórico e de direitos.</p><p>Com o avanço tecnológico, a informação, que no passado era privilégio de uns poucos que poderiam ter acesso a ela, passou a se democratizar. Dessa forma, a informação passou a ser um direito humano e pudemos começar a pensar a escola e a educação infantil a partir dessa ideia, ou seja, uma educação que faça parte do grupo social em que a criança está inserida; que reconheça a importância da transmissão da cultura de um povo, de um lugar, de um grupo, uma transmissão de geração em geração, na educação formal, na escola. Para conseguirmos esse feito, deve ser incontestável a ideia de que a educação se dá a partir de interações com mundo e não com um acúmulo de saberes que não tenham sentido para os educandos.</p><p>As crianças, de maneiras e em tempos diferentes, extraem significados de suas experiências cotidianas, elas apresentam processos mentais distintos de organização de suas ideias e de desenvolvimento de suas teorias; aos educadores é dada a tarefa de motivar os educandos a desenvolver a competência de extrair os significados. A educação infantil e a forma como ela se dá são hoje reconhecidas como importante etapa para o desenvolvimento cognitivo das crianças.</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Vamos discutir a frase:</p><p>“A minha liberdade termina onde começa a do outro”.</p><p>Qual é o limite que se coloca para a liberdade de cada um?</p><p>O outro, não é mesmo? Nossa liberdade, nossos direitos individuais não são infinitos, pois não podem ferir os direitos dos outros.</p><p>Essa vida em sociedade carrega uma série de regras, normas e leis, que foram definidas ao longo de nossa história. Algumas regras mudam com o tempo e de um lugar para o outro. Outras parecem mais gerais. Pensemos num ato simples e comum, a alimentação. Alguns povos usam talheres (garfo, faca e colher), outros hashi (que às vezes chamamos de palitinhos japoneses), enquanto outros comem com as mãos. A alimentação é cultural. Os alimentos são diferentes e a forma de levá-los à boca também, o que pode causar espanto quando alguém não respeita a regra do lugar onde está.</p><p>Na educação infantil é importante reconhecer as crianças dentro de seus contextos e a partir daí trabalhar a construção de suas identidades pessoais e coletivas como sujeitos históricos e de direitos, levando sempre em consideração a curiosidade delas no tocante a si, ao outro, ao seu ambiente e a outros ambientes, pois, com o avanço das tecnologias da informação e da comunicação e com a chegada destes a lugares distantes, outras maneiras de viver passaram a fazer parte da vida das crianças, as quais muitas vezes manifestam seu interesse e curiosidade por aquilo que não faz parte da cultura na qual está inserida.</p><p>Ao tratarmos da criança e de suas relações com o mundo, também precisamos pensar nos processos cognitivos das crianças, isto é, a forma como elas elaboram representações e hipóteses e o modo como aprendem.</p><p>Com o conhecimento dos processos para cada faixa etária, os professores serão capazes de escolher atividades e metodologias que possibilitem estímulos adequados, valorização das perguntas e hipóteses das crianças, interações e prazer de explorar.</p><p>Imagine que você começou a lecionar numa escola próxima a um pequeno riacho cujo leito foi modificado e agora corre entre paredes de concreto. Em consequência disso, em época de chuvas, ele transborda. Esse fato prejudica o trânsito na região e traz preocupações quanto à possibilidade de inundação nas casas e mesmo na escola.</p><p>Você decide junto com sua turma fazer um trabalho sobre o bairro e a escola. As crianças ficam interessadas, começam a se sentir jornalistas, pesquisadores, e aceitam a ideia. Você inicia sua pesquisa buscando recortes de jornais e fotos antigas, tanto na biblioteca da escola e quanto em acervos pessoais dos colegas professores. Em reunião, você solicita o apoio dos familiares das crianças, para que elas façam uma pesquisa em casa, com avós, vizinhos e o pessoal mais antigo daquela localidade. Além de fotos, você orienta as famílias, na reunião de pais e mestres, que eles contem histórias para as crianças, de modo que elas as possam repetir na escola, na hora da roda, compartilhando saberes com os colegas. Como você faria os registros dessas rodas de conversa e dessas narrativas?</p><p>Certo dia uma das crianças traz uma foto já amarelada pelo tempo, fala que era de seu avô pescando quando criança, mas parece insatisfeita e diz assim: “você vai ficar brava comigo, pois minha mãe falou que era meu avô no córrego da avenida, mas não pode ser. O rio não está reto na foto, tem mais água, não tem os carros e nem a avenida, minha mãe está mentindo”. Você acalma a criança, agradece a foto e combina que vai falar com a mãe dela.</p><p>Quais ações você tomaria para buscar informações sobre o bairro e o riacho, que, na foto, mais parece um rio? Que tipo de lições você espera discutir com as crianças em relação ao meio ambiente?</p><p>Embora inicialmente você tenha ficado muito feliz com o projeto e com a foto do tal avô pescando, talvez isso tenha trazido mais questões de pesquisa. Além disso, há na turma crianças que estão ficando de fora da discussão, pois não apresentaram nenhum material e nem contaram alguma história na roda. O projeto está caminhando, está chegando o dia da apresentação e nada. Aliás, ninguém da família dessas crianças tinha comparecido na reunião inicial quando você explicou o projeto, seus objetivos e o cronograma.</p><p>Você procura a coordenação e descobre que algumas das crianças nasceram por ali, porém seus familiares vieram de outras cidades, de outros estados e até de outros países, de modo que, embora elas tenham nascido por ali, seus familiares haviam chegado ao bairro há pouco tempo.</p><p>Quais são as ações que você pensa em tomar com essas crianças e com suas famílias para que elas participem ativamente das aulas e do projeto? Você manteria as atividades propostas dentro do bairro e abriria uma aba para infâncias e crianças de outros lugares ou reveria os objetivos desse projeto?</p><p>Além de tudo, há ainda uma criança que não se envolveu. Quando você foi verificar os</p><p>parque com o objetivo de que as crianças descubram e decifrem a natureza. Porém, atividades que envolvam plantas, pequenos animais e crianças não podem se privar de uma série de cuidados. Formigas no parquinho podem representar um problema, entretanto você está trabalhando com uma faixa etária com conhecimentos prévios sobre formigas e outros pequenos animais. Nessa situação-problema, há a sugestão de explorar o ambiente interno e externo da sua sala com as crianças, com o intuito de valorizar a curiosidade e o interesse pela descoberta. Tendo como objetivos específicos que as crianças se relacionem entre si e com os adultos e estabeleçam contato com pequenos animais, plantas e objetos pertinentes à unidade educacional, qual tipo de rotina poderia ser apropriada para esse projeto?</p><p>Após a primeira ida ao parque em busca das formiguinhas enfileiradas, você pode conversar com as crianças sobre o parque da escola e sobre o que mais gostam e desgostam. Quais as brincadeiras? Seguir na conversa até que se possa trocar ideias sobre o que tem lá ou o que elas já sabem que tem.</p><p>Como você procederia antes de começar a estudar pequenos animais de jardim com crianças? Mesmo que sua escola tenha informações individuais sobre cuidados médicos, quais as medidas a serem tomadas para a segurança delas? Apresentar e discutir projetos com familiares e responsáveis pode ser um bom caminho para obter informações detalhadas de cuidados com as crianças em relação ao ambiente externo da sala de aula, pois nesse projeto a ideia é mexer, colher, coletar, fotografar e desenhar, e o processo de investigação experimental exigirá um contato maior do que o já existente no cotidiano, pois não se trata mais só de brincar na areia e no escorrega. Deixando as famílias a par do projeto, além da segurança das crianças, possivelmente haverá colaboração com saberes e ampliação do conhecimento de todos.</p><p>Bem, e como planejou começar com a expedição ao parque? Se na conversa inicial você já estava mobilizando conteúdos relacionados aos conhecimentos prévios e espontâneos, a ida ao parque com o propósito exploratório, apoiado na curiosidade das crianças, mobilizará também os conteúdos ligados às representações elaboradas por elas e as hipóteses e relações que estabelecem com o objeto. Colher tais observações e conhecimentos sobre tudo o que as crianças acharem importante é a ideia. Registrar as falas delas é uma tarefa do adulto, já os desenhos, fotos e coletas podem ser tarefas de todos nesse momento. E quanto aos pequenos bichinhos? A melhor opção é fotografar mesmo, ou desenhar. Caso haja risco às crianças com formigueiros, colmeias, etc., isso é um assunto para a manutenção da escola. No entanto, as crianças podem conhecer a necessidade de tirá-los de lá e aprender como a vida é importante e de que forma podemos harmoniosamente compartilhar os ambientes. Tudo deve ser muito objetivo em relação à necessidade de entender e respeitar a vida.</p><p>Tomando as ideias iniciais das crianças, suas hipóteses e conhecimentos prévios sobre objetos e seus usos, que tal desenvolver um jogo de “Cada coisa em seu lugar sempre?”? Depois disso, pode-se ampliar esses saberes com experimentação, observação, estudo e brincadeiras.</p><p>A coleta no parque deve fornecer material inicial para o jogo. Pedrinhas, areia, terra, folhas, gravetos. Talvez uma ou outra embalagem, será? Quantos objetos podem compor esse espaço?</p><p>Para cada um deles deve haver uma história, uma hipótese a ser ouvida e anotada. O que faz essa pedrinha aqui? De onde veio esse graveto? Nossa, veja essa florzinha! Quem a colocou aqui? Muitas podem ser as perguntas e respostas, ora elaboradas pelas crianças, ora pela professora. Essa brincadeira pode se estender a outros espaços da escola. Temos tantos objetos ao nosso redor e parece que, quando tudo está num lugar determinado, ficamos tranquilos, talvez por conta da organização, mas será que todos organizam seus objetos da mesma forma? Uma sala de aula pode ser diferente da outra ou não? Existe uma maneira certa e única de se fazer as coisas ou precisamos respeitar o que os outros pensam?</p><p>Será que a natureza organiza seus espaços?</p><p>Comparar diferentes paisagens é um exercício de compreensão do mundo.</p><p>Entra aqui a participação ativa do adulto, com imagens de diferentes lugares de cidades, do campo, de florestas, de mares ou de rios, de lixões, de aterros sanitários... são muitas as possibilidades e a organização e a busca de imagens deve se dar também em função da curiosidade das crianças, com atenção e intencionalidade pedagógica da professora. É uma atividade que leva tempo, pois são muitos universos a se observar.</p><p>Depois de tudo construído, que tal desconstruir um pouco?</p><p>Ao abrir o olhar para maneiras de brincar e para o que são os brinquedos, pode-se encontrar no campo práticas diferentes das de crianças da cidade. Você já fez um boneco de batata? De chuchu? Carrinhos com caixas de fósforo? Já escorregou tendo uma caixa de papelão como carrinho?</p><p>Uma história infantil conhecida pelas crianças, aquela que quando contada movimentou a turma, pode ser recontada.</p><p>A proposta é encerrar o estudo mobilizando o deslocamento e as regras justas que podem ser modificadas, fazendo o cenário e os personagens com objetos inusitados escolhidos após esse trabalho de “Cada coisa em seu lugar sempre?”. Algumas coisas não poderão ser usadas. Há uma árvore fixa no jardim, mas há gravetos e folhas. O caldeirão da cozinheira é muito grande, nós não damos conta de usar, mas há coisas que podem ter seu uso adaptado.</p><p>É um exercício de flexibilização de ideias. Bom trabalho!</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>QUEM GOSTA DE TOMATE?</p><p>Quais são os ingredientes da comida da escola?</p><p>Na hora do almoço, as crianças podem receber uma salada de folhas e tomate, alguns legumes cozidos, arroz, feijão, uma carne com molho ou um macarrão com molho de tomates. De sobremesa, uma fruta e um doce. Um suco de laranja com cenoura. De quais maneiras as potencialidades pedagógicas desse momento podem ser aproveitadas?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>ORIENTANDO PARA A DESCOBERTA</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>COMO ORIENTAR AS CRIANÇAS PARA A DESCOBERTA?</p><p>Incentivando e valorizando suas dúvidas e perguntas para que elas desenvolvam postura investigativa, valorizando experiências através das brincadeiras, usando a imaginação e a fantasia e do estímulo à observação para ampliar seus conhecimentos.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>O que é ciência para você? O que é ciência para uma criança na educação infantil?</p><p>Podemos começar lembrando de que forma foi feita a construção de referências sobre ciência e cientistas na nossa infância, na juventude e até mesmo na vida adulta.</p><p>Quem foi criança/jovem, particularmente entre os anos 1992 e 1998, deve se lembrar de O Mundo de Beakman, (Beakman’s World), um programa de TV com 91 episódios exibidos no Brasil. O ator Paul Zaloom vivia, no papel principal, um cientista, inspirado em You Can with Beakman and Jax, de Jok Church, que eram tirinhas de jornal na categoria de educação em Ciência publicadas de 1991-2016.</p><p>O programa de TV iniciava com a leitura de cartas de telespectadores, reais nos EUA, porém com nomes fictícios no Brasil, para que houvesse alguma identidade local, seguida de um experimento para responder uma pergunta/dúvida contida na carta. Havia muita ação, cores vibrantes e muitos sons. O clímax do episódio era o quadro intitulado “Desafio de Beakman”, no qual Beakman testava os conhecimentos de Lester (o rato interpretado por Mark Ritts). Lester, aparentemente um cético em relação à ciência, sempre achava que havia algum truque de mágica, porém o cientista/professor/personagem respondia e explicava com ciência e conhecimento, o que é um dos méritos da série, pois a relação de investigação para se descobrir e decifrar o mundo nem sempre é clara em muito do que pode ser visto nas mídias que nos são</p><p>comuns (programas e canais infantis, filmes ou quadrinhos, por exemplo) e que falam ou tentam falar sobre ciência e cientistas. Pare e pense. Você deve se lembrar da expressão caricata de cientistas: normalmente homens brancos, com algum sotaque do hemisfério norte, uma vestimenta típica de laboratório e cabelos incomuns. E da ciência? Essa aparece como assustadora, com bombas, pesticidas, devastação, contaminação, sempre, ou quase sempre, ligada à destruição. Como podemos entender a importância da ciência e do conhecimento para o desenvolvimento humano? De que forma nós mesmos, adultos, olhamos para a ciência e seus agentes? Que valor damos para questões de saúde, segurança alimentar, conforto e qualidade de vida? Isso ainda sem pensar no desenvolvimento do pensamento, da sociedade e das relações humanas. Onde as diferentes manifestações científicas nos tocam para que possamos, na educação infantil, orientar as crianças para a descoberta?</p><p>Na relação com o mundo, as crianças elaboram representações e hipóteses sobre o que observam. Para tal elas partem de referenciais próprios, prévios e elaboram questões para si. Quando na presença de alguém que incentiva e valoriza suas questões, elas fazem perguntas, elas desenvolvem a postura investigativa.</p><p>O educador consciente e atento utiliza as brincadeiras, a imaginação, a capacidade de fantasiar, as observações e as experimentações da criança para orientá-la na ampliação de seus conhecimentos.</p><p>Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você leciona para uma turma de crianças entre três e quatro anos. Num dia de sol uma das crianças chega agitada na sala e diz: “Eu vi muitas formigas lá fora, não sei para onde iam, mas iam todas para o mesmo lugar. Iam sim, uma atrás da outra. Vem ver”.</p><p>Você vai com ela e as outras crianças a acompanham. Encontram as formigas e, olhando mais de perto, percebem que umas vão e algumas vêm. As crianças começam a rir e ficam agitadas.</p><p>Outra criança fala: “Tenho medo de formiga, ela pica, dói muito” e outra sai correndo e chorando na direção da sala e diz ter alergia a picada de formiga.</p><p>O que essa situação lhe sugere?</p><p>Como explorar o parque com o objetivo de que as crianças descubram e decifrem a natureza?</p><p>Formigas no parquinho podem representar um problema ao mesmo tempo em que trazem uma situação de aprendizagem interessante, não acha? Você tem uma faixa etária com conhecimentos prévios sobre formigas, curiosidades e também alguém com alergia. Ficou difícil conciliar tudo isso?</p><p>Que tal explorar o ambiente interno e externo da sua sala com as crianças, com o intuito de valorizar a curiosidade e interesse pela descoberta? Essa atividade terá como objetivos específicos que as crianças se relacionem entre si e com os adultos e que estabeleçam contato com pequenos animais, plantas e objetos pertinentes à unidade educacional.</p><p>Que tipo de rotina poderia ser apropriado para esse projeto?</p><p>A partir do comentário de medo e alergia, algumas providências devem ser tomadas antes da investigação sobre os pequenos animais presentes no parque. Mesmo se ninguém tivesse falado nada, como você procederia antes de começar a estudar pequenos animais de jardim?</p><p>Na secretaria da escola, junto às folhas de matrícula, deve haver informação sobre cuidados médicos, mas sempre é pertinente uma consulta às famílias, explicando o projeto e solicitando informações detalhadas de cuidados com as crianças em relação ao ambiente externo da sala. Quando as famílias estão a par dos projetos, elas têm condições de também se envolver, colaborar com seus saberes e ampliar o conhecimento de todos.</p><p>Que tal começar com a expedição ao parque? Colher observações e conhecimentos prévios sobre tudo o que as crianças acharem importante registrar, como desenhos, fotos e coletas, pode ser muito produtivo nesse momento. Mas quanto aos pequenos bichinhos, o melhor é só fotografar mesmo. Caso haja risco às crianças com formigueiros, colmeias, etc., isso é um assunto para a manutenção da escola. As crianças até podem conhecer a necessidade de tirá-los de lá, mas tudo deve ser muito objetivo em relação à necessidade de entender e respeitar a vida.</p><p>Nas rodas de conversa e leitura, as temáticas voltadas para o que há no exterior e no interior da sala devem ser priorizadas. “Cada coisa em seu lugar sempre?” e com a sua função no mundo social e natural pode ser um bom exercício de organização para as crianças. E, agora, tem formiga no parque da escola, tem criança com medo, tem criança com alergia e tem muita curiosidade por lá! O que essa situação lhe sugere?</p><p>Vamos entrar nesse mundo de dúvidas, perguntas e busca por respostas.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>Vamos rapidamente passar com uma ótica histórica pelo conceito de infância.</p><p>Antes do século XVI, não havia consciência social que admitisse existência autônoma da infância. As crianças estavam ali, existiam, mas não eram vistas como algo em especial, eram consideradas adultos em miniatura. O historiador Ariès (1981) mostra que, nos séculos XVI e XVII, começou a ser desenhada a ideia de infância centrada na inocência e na fragilidade infantil, e a continuidade de seus estudos nos diz que, no século XVIII, iniciou-se a construção da infância moderna, trazendo consigo alguns dos princípios da modernidade: liberdade, autonomia e independência. Porém, a criança como um sujeito escolar só passou a ser considerada teoricamente a partir do século XIX.</p><p>Ainda no século XVIII, o autor relata que começou a surgir o que ele chama de sentimento de família e o desejo de privacidade, com o modelo de família burguesa gerando modificações no contexto familiar e no desenvolvimento da divisão sexista dos papéis familiares: o homem com o papel de provedor e assim voltado ao mundo do trabalho e das relações com os outros, tornando-se um ser público; e à mulher foram designadas as responsabilidades do lar, afazeres da casa e o cuidado dos filhos. A elas estava reservado, então, o mundo privado de suas residências. Essa era a concepção de família.</p><p>A estrutura social nos séculos XIX e XX suportava a infância como uma etapa do desenvolvimento humano, de modo que a criança deixou de ser um adulto mirim e passou a ser um futuro adulto. Para tal, desenvolveu-se a “infância científica”, a partir da qual surgiram teorias e práticas que cuidavam dessa fase da vida e do desenvolvimento da criança. Hoje nós a discutimos como um sujeito histórico e de direitos. O sentimento de infância, portanto, é decorrente de um processo, de uma criação humana relativa a um tempo histórico e a condições socioculturais determinadas, e não de uma ocorrência natural.</p><p>Vemos também que, na perspectiva de Ariès (1981), não podemos analisar todas as infâncias e todas as crianças tomando-se o mesmo referencial. A infância mudou em relação ao tempo e aos contextos sociais, econômicos e geográficos; as crianças de hoje não são iguais às do século passado e possivelmente não serão iguais às do futuro. Aliás, mesmo que estejamos no mesmo tempo histórico, muitos são os contextos e diversas são as particularidades de cada criança, portanto não pensemos em infância no singular mas em infâncias, pois reconhecemos assim haver distinção entre a infância da criança indígena, da quilombola, da urbana, da camponesa, da que tem água encanada, da portadora de uma síndrome, da que usa óculos, etc., muitos podem ser os recortes. De acordo com Santos (2006, p. 316): “Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”.</p><p>A sociologia clássica estudou a infância e foram desenvolvidos conceitos de socialização. A partir disso, é importante ressaltar que:</p><p>[...] o pedagogo não tem de construir de alto a baixo um sistema de ensino, como se já não existisse um antes dele, devendo, ao contrário, empenhar-se, sobretudo em conhecer e compreender o sistema de sua época – esta é a condição para que ele esteja apto a usá-lo com discernimento e julgar o que pode estar errado nele. (DURKHEIM, 2013, p. 91)</p><p>[...] o ideal pedagógico</p><p>de uma época expressa antes de tudo o estado da sociedade na época considerada. Contudo para que este ideal se torne realidade, é preciso ainda fazer com que a consciência da criança se conforme a ele. (DURKHEIM, 2013, p. 95)</p><p>REPRESENTAÇÕES, HIPÓTESES E CONHECIMENTO PRÉVIO</p><p>Ao nos depararmos com as representações elaboradas pela criança e as hipóteses e relações que estabelece com o objeto, estamos nos preocupando com a forma como ela o compreende e o que acontece à sua volta. As representações são elementos produtores da realidade social em que ela está envolvida. Uma vez construída a representação, ela buscará criar uma realidade que valide as hipóteses e explicações que se originam e se desenvolvem a partir das representações.</p><p>“Que linda a bola que desenhaste!” “Não é uma bola, é eu e meu pai pescando!” Esta situação ilustra o que muitas vezes acontece no cotidiano com crianças pequenas. O nosso olhar adulto tentou interpretar a produção da criança, que, por sua vez, mostra-se “ofendida” ou frustrada com nossas interferências. (UNESCO, 2005, p. 31)</p><p>A criação artística, por exemplo, mostra as representações possíveis e exclusivas da criança, de cada criança. Há sempre um caminho de criação a se percorrer. É uma construção individual, que só pode ser elaborada a partir de sua relação anterior com a produção artística e suas experiências e vivências, isto é, o mundo que a envolve, seu contexto, na relação e expressão do seu próprio fazer.</p><p>O conhecimento prévio das crianças possibilitará a relação delas com o que está sendo proposto estudar, assim devemos buscar acionar esses conhecimentos. Ao começar a ensinar um conceito qualquer, não devemos partir do nada, afinal superamos a Idade Média e as crianças não são mais vistas como tábuas rasas: elas são sujeitos históricos. Começar um tema a partir do “início” pensado pelo adulto letrado pode ser desafiador para umas das crianças, porém banal e sem graça para outras. Partindo do pressuposto de que todos saibam alguma coisa, lidaremos didaticamente com dispersões possíveis de sala de aula, sem que se culpem as crianças ou os temas “chatos”. As crianças carregam consigo as vivências familiares e de seus grupos sociais, bem como as de anos anteriores na educação formal.</p><p>Na relação do cuidar e do educar na educação infantil está inserida a expectativa de aprendizado e, por isso, é preciso atenção para um diagnóstico dos níveis de conhecimentos das crianças inicialmente, para que depois se planejem com mais detalhes as aulas, trazendo o novo e aproveitando os conhecimentos de cada um.</p><p>Levantar os conhecimentos prévios que as crianças têm sobre o tema da aula ou do projeto a se desenvolver é uma atividade que envolve todos, e o papel docente nesse momento é o de fazer um registro das hipóteses, descobertas e saberes compartilhados a partir de uma ou mais ações motivadoras (um passeio no parque, a leitura de um livro, de uma notícia, a discussão de uma fotografia, de uma música, de um evento, etc.). O conhecimento prévio, bem como o espontâneo, registrados pelo docente, deve ser guardado para que, no decorrer das atividades, as hipóteses iniciais sejam confrontadas com os novos significados construídos. A mobilização e a atualização dos saberes mostram para a criança que ela já sabe algo, mas que tem mais a aprender. Todo o aprendizado relacionado a experiências e vivências anteriores tem mais sentido e torna-se significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003).</p><p>Sena et al. (2017) ressaltam a importância de as crianças participarem de todo o processo. A professora dialoga com elas na busca de que todos se mobilizem para as descobertas, impressões, gostos, afetos, desafetos, interesses.</p><p>As crianças saem de casa, sentem a chuva, reconhecem pequenos insetos, ou seja, mesmo as da cidade estão em constante encontro com a natureza, com um mundo vivo. Dessa forma, torna-se significativo mapear quais elementos do meio ambiente fazem parte do espaço que ocupamos. Qual é o nosso contexto? Olhe quantas possibilidades temos e é por isso que vamos pensar em infâncias e em projetos para esse ou aquele grupo, nessa ou naquela escola.</p><p>A partir de um registro sobre Natureza e Infância, Sena et al. (2017, p. 84) comentam que:</p><p>Para além de considerar as falas “bonitinhas” e “engraçadas”, no processo de discussão e compartilhamento dos entendimentos das crianças em torno do tema Natureza, fomos entendendo a riqueza das hipóteses infantis e de como esses saberes são provocadores de investigações. Por meio de um pensamento metafórico, as crianças captam as essências e os conceitos das coisas, vivenciam um processo intenso de investigação, numa busca constante por compreender o mundo. Aproximar do pensamento infantil é pensar numa educação transformadora que busca significado e sentido para a vida.</p><p>POSTURA INVESTIGATIVA</p><p>É sabido que não basta simplesmente que as crianças estejam juntas, elas precisam se relacionar, interagir, trocar, brincar. A valorização da aprendizagem se faz possibilitando que as crianças estejam em um ambiente que desperte a curiosidade, mas que ao mesmo tempo as deixe seguras, pois estar na escola com os amigos deve ser prazeroso e deve proporcionar experiências tranquilas e agradáveis.</p><p>A professora, quando conhece suas crianças, tem mais possibilidades de construir um grupo de trabalho e pesquisa para experiências e aprendizagens significativas. As crianças, quando escolhem seus parceiros, normalmente o fazem por afinidade, buscam sintonia ou complemento e juntos vão buscar estratégias para resolver problemas. Ao observar o desenvolvimento das pesquisas, a professora pode relançar as questões, trazer as hipóteses iniciais novamente para a discussão, mas deve buscar não instruir as crianças no caminho da solução.</p><p>Assim sendo, a valorização das experiências a partir das brincadeiras, do uso da imaginação e da fantasia e do estímulo à observação deve colaborar para a ampliação dos conhecimentos prévios dos pequeninos. E muitas vezes, em se tratando de Natureza, a prática com o adulto letrado pode romper com o senso comum que vinha impregnado nos conhecimentos prévios, mas que nem sempre correspondem a uma realidade científica.</p><p>Nesse aspecto, o papel da professora na educação infantil é buscar a harmonia com as crianças de modo a compreender como vão se transformando as ideias, os objetos. Tudo feito com respeito e cumplicidade. Existe algo de raro nos gestos e ações das crianças em processo de investigação e descoberta e participar dessa construção, refletir sobre as atividades e acontecimentos faz do adulto um corresponsável pela descoberta. Aqui, novamente lembramo-nos da importância de um diário de bordo para que não se percam as hipóteses e descobertas. Dar ouvidos às vozes infantis é sempre uma experiência gratificante, pois ao expressarem-se as ideias coletivas vão se formando. Embora muitas vezes as perguntas sejam vistas como uma consequência da curiosidade das crianças, elas podem ser algo além disso. Suas hipóteses sobre as origens das coisas e as causas dos fenômenos dizem também muito sobre elas e sobre seus contextos de vida.</p><p>A qualidade das experiências oferecidas para as crianças terá como fruto a construção de ideias e hipóteses para que na troca, no vai e vem das questões entre a turma e a professora, os conhecimentos prévios sejam ampliados. Portanto, articular as práticas sociais (brincadeiras, fantasias, explorações conjuntas) com a exposição das experiências das crianças, deve tornar significativa a própria cultura. No cotidiano da educação infantil, todos podem se envolver com atividades de investigar o porquê das hipóteses e de como são colocadas à turma. Na dialogia de professoras e crianças, o pensamento reflexivo orienta as trocas de conversas entre os pequenos.</p><p>A intencionalidade pedagógica, inerente ao cotidiano na unidade escolar, coloca o cuidar e o educar juntos na educação infantil, mostrando que brincar, fantasiar, experimentar, que são atividades associadas a infâncias dos diferentes contextos sociais, pertencem</p><p>também à área de educação e de pesquisa. A organização escolar passou a estimular essas atividades quase que exclusivamente quando se trata de crianças pequenas. A sociedade pode, a partir dessa orientação, também ser estimulada a melhorar os espaços urbanos com parques e jardins para as crianças brincarem. Na área científica, apoiamo-nos na importância dada a essas atividades e às interações pelos estudos de Vygotsky.</p><p>Muitas vezes pode haver uma dúvida, tensões e contrastes entre a infância que a professora viveu e essa que ora discutimos como infância atendida. Por esse motivo nos valemos de colocar infância no plural e tratar de nos acostumarmos conceitualmente com infâncias, contextos, tempo histórico e desenvolvimento de teorias no campo da educação infantil.</p><p>Se examinarmos os processos através do quais as crianças incorporam as estruturas do pensamento de sua comunidade e adquire assim um lugar como participante competente e funcional nessa comunidade, eles nos apresentam um campo de investigação que pode ser fontes de questões produtivas e contribuições construtivas para a própria TEORIA DAS REPRESENTAÇÔES SOCIAIS. (DUVEEN, 2013, p. 209)</p><p>A criança começa a descobrir o mundo desde muito pequena, e ela precisa se apropriar dele para seu processo de socialização, para vir a fazer parte integrante da sociedade e constituir um sujeito social. Para tal precisará compreender e vivenciar normas, valores, crenças, direitos e deveres e assim terá sua identidade social (DUVEEN, 2013).</p><p>Segundo Duveen (2013, p. 223), “entre a sociedade pensante dos adultos e a emergência da criança enquanto ator social existe um processo de construção que merece ser entendido”. E é a isso que professoras devem atentar para entender que representações são assumidas no processo de construção social da infância com a qual ela lida na sua unidade educacional, respeitando e orientando as representações sociais que se manifestam no cotidiano pedagógico.</p><p>Duveen (2011) afirma que, se nós quisermos entender as representações sociais, precisamos entender os processos através dos quais elas são produzidas e transformadas. Portanto, as professoras devem reconhecer que as crianças são cidadãs portadoras de direitos, entre eles o de brincar. Esse reconhecimento torna possível a apreensão das representações sociais, pois "todo ator social tem uma história de desenvolvimento, cuja influência não pode ser ignorada" (DUVEEN, 2013, p. 210). Conforme Freire (2005, p. 106), os seres humanos “[...] em suas permanentes relações com a realidade, produzem, não somente os bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as instituições sociais, suas ideias, suas concepções”. A escola, seja ela em que nível for, exercerá sobre as crianças e jovens uma grande influência da na construção e reconstrução de suas representações sociais, pois é o espaço educativo que se dispõe a preparar o indivíduo para atuar na sociedade. A proposta de estudar a natureza de forma dialógica é fortemente associada à proposta de formar cidadãos críticos e conscientes de suas escolhas. Para tal, espera-se que as crianças, no contato com a natureza já desde a Educação Infantil, tenham apoiadas, reforçadas e estimuladas suas perguntas e o respeito às suas representações, hipóteses e relações que estabelecem com o mundo que estão a descobrir e a decifrar.</p><p>Rinaldi (2017, p. 227-228) nos aponta o caminho para interpretar as atitudes das crianças:</p><p>Escutar significa estar aberto aos outros e ao que eles têm a dizer, ouvindo as cem (e mais) linguagens com todos os nossos sentidos. Escutar é um verbo ativo, pois significa não só gravar uma mensagem, mas também interpretá-la, e essa mensagem adquire sentido no momento em que o ouvinte a recebe e a avalia. Escutar é ainda um verbo recíproco. Escutar legitima a outra pessoa, pois a comunicação é uma das maneiras fundamentais de dar forma ao pensamento. O ato comunicativo que ocorre na escuta produz significados e modificações recíprocas, que enriquecem todos os participantes desse tipo de troca.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>Aqui Rinaldi se reporta ao poema As Cem Linguagens da Criança, presente na abordagem do projeto do pedagogo Loris Malaguzzi, desenvolvido na cidade de Reggio Emilia, na Itália, em escolas de educação infantil após o término da Segunda Guerra. Este era um projeto que colocava a criança como protagonista na construção de seu conhecimento.</p><p>A autora afirma com isso a importância da atenção não só às manifestações e falas das crianças, mas à necessidade de entender e interpretar seus desejos, ações, curiosidades, dúvidas e interesses. Além disso, ela especifica ainda mais o ato de escutar:</p><p>[...] Escuta interior, portanto, de nós mesmos, como pausa, suspensão, como elemento que gera a escuta de outro, mas que, por sua vez, é gerado pela escuta que os outros dirigem a nós. Por trás de um ato de escuta há, frequentemente, uma curiosidade, um desejo, uma dúvida, um interesse; há sempre uma emoção. A escuta é emoção, é gerada por emoção e provoca emoções. As emoções dos outros nos influenciam mediante processos fortes, diretos, não mediados, intrínsecos das interações entre sujeitos que comunicam. (RINALDI, 2014, p. 82)</p><p>Com a construção de projetos e durante trabalhos em equipe com as crianças, podem ser desenvolvidas as estratégias de ensino investigativo das professoras, envolvendo a escuta de forma ativa durante as situações de ensino, seja na sala de aula, seja no parque, no refeitório, em qualquer lugar onde os atores da educação infantil estejam interagindo.</p><p>Articular os conceitos de educação e de cuidado na educação infantil tem siso uma estratégica política para o redimensionamento da educação da infância para além da guarda e da assistência social. A Constituição de 1988 legitimou a importância social e política da educação infantil ao tratar do caráter educativo das unidades educacionais voltadas para a atenção às crianças pequenas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, por considerar a educação infantil como etapa da educação básica, levou a comunidade de educadores a questionar sua especificidade. Só com o reconhecimento da identidade dessa etapa e do lugar que ela ocupa nas políticas públicas da educação básica brasileira é que será vencido o paradigma de assistencialismo da creche e de preparação para o ensino fundamental da pré-escola.</p><p>Trabalhamos aqui conceitos que nos fundamentam para a ideia de ampliação dos conhecimentos prévios das crianças a partir da brincadeira, da imaginação, da fantasia, da observação e da experimentação, ações que permitem a elas elaborar suas representações do mundo em que estão inseridas e criar hipóteses sobre o que observam quando buscam descobrir e decifrar o mundo físico. Discutimos a importância de ouvidos atentos para a valorização das perguntas para que, orientando para a descoberta, possamos incentivar a postura investigativa das crianças.</p><p>ASSIMILE</p><p>As representações elaboradas pelas crianças e suas hipóteses para decifrar o mundo são de fundamental importância não só para o desenvolvimento do aprendizado em ciências da natureza e descobertas sociais para se inserir no grupo a que pertence, mas são também ferramentas importantes, quando ouvidas atentamente, para a construção da autoestima das crianças.</p><p>REFLITA</p><p>Em geral adultos não perguntam. Será que em algum momento da vida se perde a curiosidade, já se sabe tudo ou é porque se sentem constrangidos e com receito de mostrar o desconhecimento de um tema?</p><p>Diz-se que os tempos atuais são de muita exigência de desempenho no mundo do trabalho, com as pessoas entrando em regime de alta competição e pouca solidariedade. A dita sociedade da informação é também a de pouco conhecimento e, na pressa cotidiana, muitos se satisfazem apenas com as manchetes e deixam de ler a matéria toda de uma reportagem.</p><p>Possivelmente a falta de tempo não permite mais que os adultos questionem, investiguem e aprendam. Possivelmente isso facilita a manipulação de interesses e a propagação de notícias falsas, não acha?</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>A professora, ao longo de um projeto sobre a água, tem por objetivo tratar de mudanças de estado físico, pois quer que as crianças aprendam que esse recurso natural pode estar em diferentes lugares. Então ela vai com as crianças ao parque e, sobre uma mesa, ao Sol, coloca alguns pedaços de gelo.</p><p>Deixa que as crianças explorem, sintam, mexam e formulem suas hipóteses sobre o que irá acontecer com aqueles pedaços de gelo.</p><p>A partir de conhecimentos prévios e descobertas feitas por meio de trocas com os colegas, as crianças poderão desenvolver modelos sobre a fusão do gelo (sólido para líquido) e sobre a evaporação da água (líquido para gasoso).</p><p>Anotar as falas dessas crianças será surpreendente!</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da BNCC para a educação infantil, o brincar e a aprendizagem a partir de brincadeiras são citados nas diferentes faixas etárias nos campos de experiência (BRASIL, 2017). Para bebês, sugere-se perceber possibilidades e limites do corpo, interagir e adaptar-se ao convívio social. Já para as crianças bem pequenas, as atividades envolvem compartilhar objetos e espaços, comunicar-se, respeitar regras básicas e resolver conflito com a mediação de um adulto. Para as crianças pequenas, a BNCC traz a ampliação das relações interpessoais, a comunicação de ideias e a ocupação com conflitos pautados no respeito mútuo.</p><p>Na seção 3.1 da BNCC, “Os campos de experiências - espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, são discutidos os diversos fenômenos naturais e socioculturais a que as crianças estão expostas, e o quanto é para elas significativo se situarem em seus contextos. A curiosidade do descobrir e decifrar está presente nas crianças desde muito pequenas e o estímulo à investigação deve fazer parte de sua educação.</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>A mídia tem grande penetração nos ambientes comuns às crianças e nelas são expressas realidades de valores da sociedade moderna, também chamada de sociedade da informação. O trabalho de Siqueira, Wiggers e Souza (2012) examina e discute a presença da mídia no ambiente escolar por meio da cultura corporal de movimento infantil. Tem como metodologia a observação do participante. Boa leitura!</p><p>A importância das representações e hipóteses formuladas pelas crianças a partir de conhecimentos prévios e da observação do mundo em seu contexto é fortalecida e ampliada com a elaboração de perguntas e o desenvolvimento do caráter investigativo. A ampliação dos conhecimentos e da socialização a partir do brincar, imaginar, fantasiar, observar, explorar e experimentar é um direito da criança.</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Tratado a partir da contação de histórias e da produção de narrativas, o lúdico na educação infantil mostra-se relevante principalmente por estar ligado essencialmente ao imaginário. A relação existente entre o lúdico e a construção do conhecimento não deve ser negligenciada.</p><p>O desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem a partir de brincadeiras, da exploração do imaginário e das representações das crianças tem sido objeto nas pesquisas em educação infantil.</p><p>Ao se trabalhar o lúdico a partir da contação de histórias, qual deve ser o objetivo da proposta pedagógica?</p><p>a.  O objetivo deve ser levar as crianças ao mundo da imaginação, explorando o universo dos contos com temáticas que sejam significativas para a cultura das crianças.</p><p>b.  O objetivo deve ser mostrar para as crianças o mundo dos contos de fadas, explorando o universo com temáticas novas ao grupo.</p><p>c.  O objetivo deve ser conduzir as crianças ao mundo real, explorando o universo dos temas da sociedade que sejam significativos para a cultura delas.</p><p>d.  O objetivo deve ser tratar as crianças como pertencentes ao mundo dos contos clássicos para que desfrutem de realidades e temáticas europeias.</p><p>e.  O objetivo deve ser ensinar às crianças o mundo da imaginação explorando o universo dos contos com temáticas de conteúdo escolar.</p><p>Questão 2</p><p>Na primeira infância, as crianças descobrem o mundo e sua curiosidade em decifrá-lo é despertada. Por isso estão sempre questionando e querendo saber o porquê das coisas. A educação infantil, como primeira etapa da educação escolar, tem a importância de respeitar e de estimular seus questionamentos; além disso, está relacionada ao desenvolvimento de saberes na infância e ao adulto que queremos formar.</p><p>Em relação à investigação do mundo pela criança, é possível afirmar que:</p><p>a.  A criança não é capaz de conhecer seu mundo classificando e ordenando os objetos que fazem parte dele. Elas são muito ingênuas e necessitam que um adulto as oriente na leitura da realidade e coloque os objetos dentro de um contexto.</p><p>b.  As práticas pedagógicas devem ser mantidas sempre iguais, pois a fase inicial é igual em qualquer contexto e os moldes tradicionais não devem ser rompidos, apenas adequados ao modelo de escola.</p><p>c.  A criança constrói sua própria identidade baseada na observação e na experimentação da sua cultura, no desenvolvimento de relacionamentos com outras crianças e adultos, na obtenção do conhecimento e de valores de seu meio.</p><p>d.  As crianças que perguntam muito devem ser orientadas a pensar mais, a observar mais e a limitarem o número de perguntas para não atrapalhar o andamento da sala e o desenvolvimento dos colegas.</p><p>e.  A educação infantil não é essencial para a formação de um indivíduo no que diz respeito à mediação do conhecimento. Ela é facultativa, mas também engloba questões relacionadas ao amor, à fraternidade, à dignidade, à solidariedade, à responsabilidade, à ética, as quais podem colaborar com o desenvolvimento do ser humano em sociedade.</p><p>Questão 3</p><p>Sabe-se que as crianças estão inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas interagem e buscam decifrar seu espaço e dele fazer parte. A sua percepção de tempo começa com dia e noite e, lentamente, pela interação e pela vivência, passa pelo hoje, ontem e amanhã, até dimensões maiores. O mundo físico as encanta, seu próprio corpo, a chuva, o Sol, o vento, o calor, o frio, os animais, as plantas, as transformações da natureza, além dos objetos que pode tocar. O mundo sociocultural com o estabelecimento de relações familiares e sociais entre os adultos e outras crianças que conhece é uma etapa rica do desenvolvimento humano que se inicia na primeira infância. Saber como os outros vivem, conhecer o ócio e o trabalho, costumes e hábitos, tudo isso vai constituindo o ser social.</p><p>Avalie as seguintes afirmações e assinale a que melhor relaciona às brincadeiras com o desenvolvimento social da criança.</p><p>a.  Desde os primeiros anos da educação infantil, as crianças devem brincar juntas e, querendo ou não, essa deve ser a principal meta no planejamento. A escola está posta para a socialização e não pode perder tempo.</p><p>Tente novamente...</p><p>A alternativa A está incorreta.</p><p>b.  A partir dos dez meses de idade as crianças já se interessam por outras crianças, assim o importante é que não haja objetos e brinquedos à disposição, para que interajam e não se fechem em suas brincadeiras individuais.</p><p>c.  A brincadeira é uma atividade essencialmente educativa e o brinquedo é o objeto capaz de possibilitar o desenvolvimento psíquico das crianças. Uma caixa de papelão, ao ser transformada em carrinho, como um brinquedo, assume, no concreto, o desenvolvimento de funções psicológicas superiores.</p><p>d.  Nos primeiros anos da educação infantil, as crianças se engajam principalmente em brincadeiras individuais e naturalmente pouco prestam atenção aos colegas. Porém, as atividades conjuntas vão despertando esse interesse pelo outro e constituindo a socialização dos indivíduos.</p><p>e.  Em relação ao brincar e ao educar, conhecemos dois discursos para a educação infantil: um coloca o brincar como a função única e o outro descarta o papel da brincadeira, visto que a educação deve ser levada mais a sério. Infelizmente o senso comum ainda associa o divertido ao desimportante e ao ócio, com isso a educação</p><p>infantil permanecerá entre dois extremos: o da brincadeira sem propósito e o do ensino formal.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e Científicos S.A, 1981. 224 p.</p><p>AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003. 216 p.</p><p>AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 626 p.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão aprovada pelo CNE. Brasília: Ministério da Educação, 2017.</p><p>DURKHEIM, É. Educação e Sociologia. Rio de Janeiro: Vozes, 2013. 147 p.</p><p>DUVEEN, G. Crianças enquanto atores sociais: as representações sociais em desenvolvimento. In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S. (org.). Texto em Representações Sociais. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 209-238.</p><p>DUVEEN, G. Introdução: o poder das ideias. In: MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 2011. p. 7-28.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 184 p.</p><p>RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. Tradução de Vânia Cury. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017. 398 p.</p><p>RINALDI, C. Documentar o Documentador. In: PROJECT ZERO. Tornando visível a aprendizagem: crianças que aprendem individualmente e em grupo. Tradução de Thais Helena Bonini. São Paulo: Phorte, 2014. p. 80-95.</p><p>SANTOS, B. de S. A construção intercultural da igualdade e da diferença. In: SANTOS, B. de S. A gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2006. p. 216-279.</p><p>SENA, C. F. de et al. A complexidade da Pesquisa na Escola. In: BORGES, R. R. et al. Do Projetar o Contexto Investigativo ao Maravilhar-se: quais caminhos seguir. Campinas: 148 Educação, 2017. cap. 7, p. 77-86. Disponível em: https://bit.ly/31URRDS. Acesso em: 1 maio 2020.</p><p>SIQUEIRA, I. B.; WIGGERS, I. D.; SOUZA, V. P. de. O brincar na escola: a relação entre o lúdico e a mídia no universo infantil. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 34, n. 2, p. 313-326, abr. 2012. Trimestral. Disponível em: https://bit.ly/31USkWE. Acesso em: 3 out. 2020.</p><p>UNESCO. A Criança descobrindo, interpretando e agindo sobre o mundo. Brasília: UNESCO: Banco Mundial: Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, 2005. 134 p. (Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos; 2). Disponível em: https://bit.ly/3mzYIul. Acesso em: 1 maio 2020.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>LOREM IPSUM DOLOR SIT AMET</p><p>Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Nunc dignissim euismod urna tincidunt sagittis. Vivamus id vehicula eros, non scelerisque eros.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>O QUE É NATUREZA E SOCIEDADE</p><p>Ana Leticia Losano</p><p>IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL</p><p>Educar para o desenvolvimento sustentável envolve ajudar as crianças a desenvolverem atitudes positivas em relação com o ambiente, a terem respeito à vida em todas as suas formas, a cuidarem diariamente do nosso planeta e das comunidades que nele habitam.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Desde seu nascimento, todo ser humano vive inserido no mundo natural e social: respiramos o ar da atmosfera, bebemos a água proveniente dos rios, falamos a língua própria da nossa região e seguimos os costumes provenientes da cultura dos nossos povos. Por sua vez, todo ser humano também produz continuamente transformações no mundo natural e social: cultivamos alimentos em terras especificamente preparadas para tal fim, transformamos cana de açúcar em etanol, criamos novas gírias e introduzimos transformações em nossas práticas culturais. Essas transformações e o conhecimento gerado a partir delas deram origem às variadas disciplinas que hoje compõem as Ciências Naturais e Sociais. Tal conhecimento faz parte do acervo cultural da humanidade, sendo a educação básica o espaço e o tempo dos quais as crianças devem se apropriar de maneira crítica, imaginando e produzindo ações que contribuam para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e voltada para a preservação da natureza.</p><p>Nesta unidade estudaremos, analisaremos e problematizaremos as complexas relações entre a natureza e a sociedade a partir da perspectiva da educação infantil. Com base na leitura do material, nas reflexões nele incluídas e na análise das situações problemáticas colocadas, você poderá compreender por que é importante que na educação infantil se ensine sobre a natureza e a sociedade assim como qual é a relevância de considerar e aproveitar os conhecimentos e teorias que as crianças constroem na sua interação com o mundo social e natural e de aproveitá-las para promover o desenvolvimento dos seus conhecimentos científicos. Também aprenderá a distinguir o que a criança em cada faixa etária é capaz de fazer, em termos de exploração e de interpretação do mundo social e natural, e de imaginar, como adaptar estratégias, objetos e atividades para cada uma dessas faixas nas suas práticas educativas.</p><p>Ainda nesta unidade, percorreremos um caminho que nos levará, em primeiro lugar, a considerar o que é natureza e a sociedade. Nesta primeira seção, abordaremos as relações entre conhecimento científico, natureza, sociedade e cultura; discutiremos as mudanças ambientais – motivo de preocupação generalizada em nossos dias – e apresentaremos as noções de sustentabilidade e responsabilidade social e ambiental. Nosso percurso continuará abordando a importância das ciências naturais na educação infantil. O papel do professor no ensino de Ciências Naturais, a importância das teorias que as crianças desenvolvem sobre a natureza e a sociedade e a relevância de que elas possam refletir e buscar explicações para compreender seu entorno serão os tópicos centrais dessa segunda etapa. A última parte do percurso nos levará a refletir sobre como ensinar ciências naturais nas distintas idades compreendidas na educação infantil. Refletiremos sobre a necessidade de uma abordagem acorde com as capacidades de cada faixa etária e sobre a adaptação de atividades para cada uma delas.</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>O que é o efeito estufa? Já está demostrado que a temperatura do nosso planeta está aumentando? O que causou esses problemas? Será possível resolvê-los? O que seria necessário? Será que poderemos utilizar o conhecimento científico para elevar nosso nível de conforto indefinidamente? O que diferencia o conhecimento científico dos conhecimentos espontâneos sobre o mundo natural e social?</p><p>Todos nos sentimos fortemente interpelados por essas perguntas que colocam em primeiro plano as incertezas que temos sobre a possibilidade de supervivência do ser humano no nosso planeta. O percurso para encontrar respostas a tais interrogativas não é simples e revela que nós, os seres humanos, estamos diante de importantes desafios que exigem reflexão e conscientização sobre a maneira como nos relacionamos com o planeta e com os outros seres que nele habitam.</p><p>Os conteúdos que você estudará nesta seção serão importantes contribuições para que possa desenvolver um olhar integrador e crítico sobre as complexas relações entre o homem, a natureza e a sociedade. Para tal fim, é importante que compreenda quais são as características e como se produz o conhecimento científico sobre a natureza e a sociedade que a humanidade tem desenvolvido ao longo dos séculos. Assim, poderá distingui-lo de outros tipos de conhecimentos e compreenderá algumas das consequências da sua aplicação.</p><p>Além disso, poderá compreender os significados das noções de sustentabilidade e de responsabilidade social e ambiental. A partir delas, poderá</p><p>refletir sobre suas escolhas diárias e sobre seu impacto no meio ambiente, assim como compreenderá a necessidade de exigir aos governos e às empresas a realização de ações de cuidado responsável dos recursos naturais e do planeta.</p><p>A partir de todas essas reflexões, poderá entender a necessidade de desenvolver uma educação para o desenvolvimento sustentável. E é nesse ponto que esta seção adquire relevância fundamental na sua formação docente: já desde a educação infantil é necessário que as crianças comecem a se apropriar criticamente do conhecimento historicamente acumulado e a desenvolver sua autonomia para poderem compreender as situações conflitivas e complexas próprias dos sistemas naturais e sociais contemporâneos (ANDRADE, 2009).</p><p>Ana é professora de educação infantil faz vinte anos. Ela mora numa cidade do interior do estado de São Paulo. Foi nessa cidade que Ana nasceu e fez os seus estudos. Ela trabalha na maior escola pública da cidade, localizada num bairro da periferia, cuja população aumentou nos últimos anos, principalmente devido à migração de famílias vindas de diversas regiões do País para trabalhar na colheita de frutas.</p><p>A professora ainda se lembra vivamente de como era sua vida e sua cidade quando pequena. As noites eram frescas, as mães aproveitavam para ventilar as casas com a brisa e muitas famílias aproveitavam para sentar-se na calçada e conversar com os vizinhos. O mato do outro lado do rio era o cenário das grandes “batalhas de conquistadores” que Ana e seus amigos costumavam protagonizar. Todo domingo seu pai e seus irmãos saíam para pescar no rio. Subir em árvores, pegar fruta do pé e comer legumes cultivadas no quintal eram atividades corriqueiras. Quando chegava a temporada de chuvas, era uma delícia ver, pela janela, a água cair do céu e, assim que a chuva abrandava, sair para pular nas poças d’água.</p><p>Ana percebe claramente como sua infância fora muito diferente daquela que estão vivendo seus alunos. É nítido, ainda, como sua cidade tem mudado ao longo dos anos. A expansão dela fez com que parte do mato do outro lado do rio fosse desmatado para destinar os terrenos à construção de prédios e casas. Nas duas margens do rio, agora passam ruas asfaltadas. Todas essas mudanças fizeram com que os peixes estivessem cada vez mais escassos. Devido à insegurança, as crianças já não brincam fora de casa e é difícil encontrar pessoas sentadas na calçada depois da janta. Quase todas as brincadeiras de hoje envolvem o uso de instrumentos tecnológicos. A expansão da cidade fez com que aumentasse o número de carros, o que ocasiona engarrafamentos nas horas de pico. Assim, o ar da cidade já não é o mesmo. No ano passado, a região sofreu uma seca muito grande e este ano estão sofrendo com tempestades fortes, que já provocaram alagamentos e inundações nas regiões próximas ao rio em menos de um mês. Durante as noites de verão é difícil sentir uma brisa fresquinha, motivo pelo qual muitos moradores instalaram ares-condicionados em suas casas.</p><p>Cada vez mais preocupada Ana se pergunta: o que está acontecendo? Como posso interpretar o que está ocorrendo na minha cidade? Quais são as causas dessas transformações? Essas inquietações ganham força toda vez que Ana assiste ao jornal da TV ou lê os diários. Neles aparecem uma avalanche de informações que ela não consegue compreender muito bem: mudança climática, aquecimento global, recursos naturais, energias renováveis, enchentes, enxurradas e inundações, tsunamis, etc. Ao conversar com seus colegas na escola, alguns eles adotam posturas um pouco catastrofistas, dizendo que “o rio, o céu e a terra estão se vingando pelo maltrato infringido pelo homem ao longo dos anos”. Outros demonstram um grande ceticismo e comodismo afirmando que “sempre foi assim, não há nada que possa ser mudado”.</p><p>Perante essas perspectivas, Ana se pergunta: será que eu posso fazer alguma coisa para resolver esses problemas? Imaginem que vocês trabalham na mesma escola de Ana, como poderiam ajudá-la?</p><p>Aprenda com o ontem. Viva o hoje. Tenha esperança para o amanhã (Albert Einstein).</p><p>Com essa frase tão pertinente às temáticas que iremos estudar comecemos o estudo!</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>O CONHECIMENTO CIENTÍFICO SOBRE A NATUREZA E A SOCIEDADE</p><p>O conhecimento científico que a humanidade tem desenvolvido ao longo dos séculos modificou fortemente a natureza à nossa volta e moldou as nossas sociedades. Tanto é que praticamente nenhum aspecto da nossa vida está isento de tais influências: o alimento que comemos, os remédios que tomamos quando ficamos doentes, as formas de transporte que utilizamos, os meios de comunicação que empregamos, as casas que habitamos; cada um deles é o resultado da aplicação do conhecimento científico que os seres humanos desenvolveram sobre a natureza e a sociedade.</p><p>Nesse ponto, faz-se necessária uma pequena reflexão sobre o que é a ciência e sobre como se produz o conhecimento científico. Muitos autores têm se debruçado sobre esses assuntos e atualmente não existe um consenso geral sobre o que é a ciência. Contudo, isso não impede que possamos delinear certas características do trabalho científico e do desenvolvimento do conhecimento científico. Seguindo Pérez et al. (2001), podemos começar dizendo o que a ciência não é e como a ciência não se desenvolve: o conhecimento científico não é descoberto a partir de um único método científico – algorítmico e infalível – baseado, principalmente, na observação e na experimentação realizadas de maneira mecânica por científicos neutros.</p><p>Podemos dizer, então, que não existem receitas exaustivas e infalíveis que levem ao desenvolvimento de conhecimento científico. Existem, sim, métodos (no plural). Todos eles deixam margem para a criatividade e a originalidade e, ademais, permitem a análise sistemática e rigorosa de fenômenos presentes na natureza ou na sociedade. Com certeza um cientista social que está investigando como se propagam as fake news nas redes sociais desenvolverá atividades bem diferentes daquelas realizadas por um biólogo que investiga como os mosquitos se tornam resistentes aos venenos que utilizamos na fumigação. A atividade científica pode seguir múltiplos caminhos dependendo das determinações internas e externas de cada campo de conhecimento (COLINVAUX, 2004). Contudo, ambos possuem uma coisa em comum: os dois cientistas analisam os fenômenos que estudam de maneira sistemática e rigorosa, o que permite extrair conclusões válidas.</p><p>Por sua vez, nenhum desses cientistas simplesmente “descobrirá” as leis que regulam os fenômenos estudados. Muito pelo contrário, todo seu trabalho visará dar resposta a uma pergunta e estará orientado por um conjunto de hipóteses, as quais orientarão a investigação, assim como as teorias e conhecimentos já disponíveis. Dessa maneira, o cientista social pode orientar todo seu trabalho a explorar a hipótese de que a propagação de fake news é estimulada pelo formato curto e sintético próprio de certas redes sociais. O biólogo pode orientar sua pesquisa com base na teoria da evolução das espécies e pode tomar por base o conceito de adaptação.</p><p>Segundo Pérez et al. (2001), um dos esforços mais importantes da ciência é buscar estabelecer laços entre domínios aparentemente desconexos. Assim: “num mundo em que é saliente a existência de uma grande diversidade de materiais e de seres submetidos a contínuas mudanças, a ciência procura estabelecer teorias gerais que sejam aplicáveis ao estudo do maior número possível de fenômenos” (GIL PÉREZ et al., 2001, p. 137, grifo nosso). Podemos ver a potência do esforço unificador do conhecimento científico na Lei de Gravitação Universal, que descreve a interação gravitacional entre corpos com massa: ela permite prever o movimento da lua ao redor do planeta Terra e o de uma bola de futebol chutada pelo pé de um aluno na quadra da escola. Antes da formulação dessa lei, ninguém poderia ter imaginado que uma mesma regra pudesse unificar o movimento de satélites e de bolas de futebol!</p><p>ASSIMILE</p><p>Neste espaço convido-o a observar mais detidamente as visões</p><p>dos cientistas que muito frequentemente transmitem imagens dos professores, estereótipos etc., livros de texto, filmes e programas de TV e que se encontram enraizados em quase todos nós. Tal visão assume que os cientistas são uma espécie de “gênio”, os quais trabalham de maneira individual nos seus laboratórios completamente isolados do mundo que os rodeia.</p><p>Em contraposição, se hoje pudéssemos entrar nos locais de trabalho do biólogo ou do cientista social, dos quais falávamos anteriormente, nos encontraríamos com laboratórios e salas de reunião que acolhem não a um, mas a uma equipe de cientistas que trabalham juntos tentando resolver problemas conectados. Ao conversar com eles poderíamos notar que são pais, filhos, esposos e amigos, que possuem as mesmas preocupações que todos nós e que conseguem finalizar seus estudos graças a um grande esforço intelectual. O importante é não esquecer que, igualmente a qualquer atividade humana, o trabalho dos cientistas “é, necessariamente, influenciado pelos problemas e circunstâncias do momento histórico” (PÉREZ, 2001, p. 137).</p><p>Podemos concluir, então, que o conhecimento científico possui fortes vínculos com os aspectos sociais e políticos das sociedades nas quais se desenvolve. É, portanto, um produto histórico. De fato, o conhecimento científico é uma ferramenta muito poderosa porque não só nos permite conhecer e compreender a natureza e a sociedade, mas também nos permite controlá-las.</p><p>Embora essas ideias possam parecer um pouco abstratas, elas nos proporcionam o pontapé inicial para a problematização que realizaremos neste capítulo: só compreendendo as complexas relações que existem entre conhecimento científico, natureza e sociedade é que poderemos ter uma visão clara e ajustada de noções, tais como mudanças ambientais, sustentabilidade e responsabilidade social e ambiental. Justamente tais conceitos são úteis para descrever como, através do conhecimento científico, o ser humano tem influenciado na natureza e na sociedade e para imaginar formas pelas quais tais influências podem continuar acontecendo no futuro. Desse modo, elas são pontos chaves para sua formação enquanto professor a fim de que possa promover, na sua prática na educação infantil, o desenvolvimento integral das crianças, possibilitando que elas se tornem seres críticos e atuantes nas sociedades nas quais vivem.</p><p>MUDANÇAS AMBIENTAIS GLOBAIS</p><p>Hoje em dia palavras como “crise ambiental”, “mudança climática”, “aquecimento global” ou “efeito estufa” estão presentes em múltiplas notícias de jornais e da TV, gerando muita preocupação e incerteza em todos nós. O que elas significam? Como podemos compreendê-las? Quais as suas causas? Como é que nós podemos contribuir?</p><p>Nos últimos anos, a problemática da mudança climática transformou-se num dos problemas mais importantes do nosso século. Diversas organizações nacionais e internacionais (tais como o Painel Intergovernamental sobre a Mudança Climática e a Organização Meteorológica Mundial) têm dedicado esforços para compreender o funcionamento do sistema climático do nosso planeta assim como para propor ações concretas ao enfrentamento de possíveis cenários futuros.</p><p>De acordo com Braga et al. (2005), podemos dizer que existem três componentes que interatuam para criar a crise ambiental, os quais se mostram na Figura 2.1:</p><p>Figura 2.1 | Três componentes que interatuam para criar a crise ambiental</p><p>Fonte: elaborada pela autora.</p><p>Podemos ver esses três componentes em interação no seguinte exemplo:</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Ana e sua família moram no centro da cidade. Todos os dias ela e seus filhos caminham até a escola e depois ela segue a pé até seu trabalho. Por causa da poluição e da insegurança, a família decide se mudar para um bairro localizado na periferia da cidade. Portanto, foi necessário comprar um carro, que agora Ana utiliza para levar os filhos até a escola e para ir ao trabalho. O combustível que faz funcionar o carro é um recurso natural não renovável – visto que é derivado do petróleo, um bem presente em quantidades finitas no nosso planeta. Cada vez que Ana leva seus filhos até a escola, o seu carro emite gases ao ambiente, os quais se transformam em poluentes do ar da cidade. Assim, a família acaba contribuindo com o problema da poluição.</p><p>Os efeitos da poluição foram reconhecidos, inicialmente, pelo seu caráter local ou regional. Foi o que aconteceu nas cidades que, ao concentrarem grandes populações e numerosas atividades industriais, sofreram sérios problemas de poluição no ar, na água e no solo. Contudo, hoje em dia, é claro que os problemas ambientais são de caráter global: as mudanças ambientais já não podem ser analisadas só de cidade a cidade ou de região a região. A ação continuada do homem sobre o planeta tem hoje consequências que afetam o clima e o equilíbrio globais.</p><p>O conhecimento científico que desenvolvemos sobre a natureza e a sociedade nos permitiu aumentar muito nosso nível de conforto e saúde, disponibilizando tecnologias para produzir alimento, energia, construções, transporte, saneamento, instrumentos de comunicação, etc. Entretanto, todos esses benefícios vieram associados ao fenômeno da urbanização, do consumismo e do desconhecimento dos impactos negativos desse tipo de desenvolvimento (BRAGA et al., 2005). A Revolução Industrial levou a um crescimento intenso das emissões de CO2 na atmosfera. As termoelétricas, os combustíveis fósseis, as indústrias, as queimadas, o desmatamento, a agricultura e a pecuária, entre outras ações humanas, são as causadoras de tais emissões que fizeram que a temperatura do nosso planeta aumentasse. Enquanto o hemisfério norte é responsável pela maior emissão advinda da indústria, o hemisfério sul emite CO2 principalmente através das queimadas. Muitos de nós já experimentamos algumas das consequências do aumento da temperatura global: inundações, secas intensas, noites mais quentes, grandes tempestades.</p><p>Perante esse cenário, é necessário um intenso trabalho de conscientização para que a humanidade deixe de utilizar os recursos naturais como se fossem infinitos. É urgente, também, problematizar a crença de que não existem limites para o desenvolvimento da espécie nem para a “utilização de matéria e energia na busca de conforto e qualidade de vida” (BRAGA et al., 2005, p. 5). Considerando a sobrevivência da espécie humana no nosso planeta, torna-se essencial, então, desenvolver uma educação para o desenvolvimento sustentável. Esse será o tema da nossa próxima seção.</p><p>SUSTENTABILIDADE E RESPONSABILIDADE SOCIAL E AMBIENTAL</p><p>As drásticas mudanças ambientais globais que estão acontecendo no nosso planeta chamam a sociedade a despertar e a realizar um esforço por implantar novas maneiras de nos relacionarmos com o meio ambiente. Embora ainda precisemos conhecer melhor muitos aspectos sobre a vida no nosso planeta, nosso conhecimento já “é suficiente para saber que precisamos aprender a habitá-lo e usufruir dele de maneira consciente e responsável, preparando-o para que possa continuar sustentando as gerações futuras” (BRAGA et al., 2005, p. 10).</p><p>É nesse quadro que as ideias de sustentabilidade e responsabilidade social e ambiental ganham relevância. A sustentabilidade, ou o desenvolvimento sustentável, refere-se, em um primeiro plano, à busca de estratégias e ações que possibilitem aos seres humanos conseguirem suprir suas necessidades no presente sem afetarem a possibilidade de que gerações futuras supram as próprias (CMMAD, 1988). Por sua vez, a noção de responsabilidade social e ambiental se refere ao cumprimento dos deveres e obrigações dos indivíduos e empresas para com a sociedade e o ambiente. Em um segundo plano, tais noções vão além da possibilidade de preservar os recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento que não agrida o meio ambiente. A partir dessa perspectiva, a sustentabilidade implica “um equilíbrio do ser humano consigo mesmo e com o planeta e, mais ainda, com próprio universo [...], refere-se ao próprio sentido do que somos e de onde viemos e para onde vamos como seres</p><p>humanos” (GADOTTI, 2008, p. 8).</p><p>Fica claro, assim, que um dos grandes desafios que precisamos enfrentar para lograr um desenvolvimento sustentável é que todos e cada um de nós percebamos as conexões que existem entre:</p><p>· As formas como cotidianamente escolhemos nos locomover, a emissão de gases de efeito estufa e o consequente aumento da temperatura da terra.</p><p>· O desmatamento de partes da Amazônia e da Mata Atlântica e a desertificação nas regiões Sul e Sudeste do Brasil.</p><p>· A impermeabilização de solos – gerada a partir da criação de superfícies cimentadas – e as enchentes dos rios.</p><p>· O consumo descontrolado e o esgotamento dos recursos naturais (JACOBI et al., 2011).</p><p>Será só a partir do desenvolvimento desse olhar integrador, reflexivo e crítico sobre as nossas escolhas e sobre nosso estilo de vida que poderemos verdadeiramente exercer uma cidadania ambiental global, que vise a um mundo melhor para nossa geração e para as que virão no futuro (JACOBI et al., 2011). Isto coloca importantes desafios para todos os cidadãos do nosso planeta e, particularmente, para nós, professores e professoras, que somos chamados a cumprir um papel central na educação para o desenvolvimento sustentável das crianças que, no dia de amanhã, regerão o mundo. Educar para o desenvolvimento sustentável envolve ajudar as crianças a desenvolverem atitudes positivas em relação com o ambiente, a terem respeito à vida em todas as suas formas, a cuidarem diariamente do nosso planeta e das comunidades que nele habitam. Ela implica também o desenvolvimento de valores e princípios éticos fundamentais, tais como o respeito à Terra e à diversidade, o cuidado compreensivo das comunidades que a habitam e a construção de sociedades democráticas justas, participativas, sustentáveis e pacíficas (BOURSCHEID; FARIAS, 2014).</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Todas as ideias desenvolvidas nesta seção permeiam a BNCC. Logo no começo do documento fica estabelecido que a educação “deve afirmar valores e estimular ações que contribuem para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2017, p. 8). Desse modo, o documento coloca como um dos focos do processo educativo a sustentabilidade e a responsabilidade social e ambiental, contribuindo para a formação de cidadãos críticos que possam coexistir de maneira harmoniosa entre eles e com o resto das espécies que povoam nosso planeta. Tal perspectiva se reflete fortemente em duas das competências gerais da educação básica:</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 9)</p><p>É importante ressaltar, ainda, que a BNCC estabelece que o desenvolvimento dessas competências deve iniciar-se na educação infantil, estimulando a curiosidade natural das crianças sobre o mundo físico e sociocultural e suas transformações; encorajando-os a explorar o ambiente pela observação, manipulação, experimentação e descoberta; promovendo situações de cuidado de animais e plantas dentro e fora da escola e ensinando-lhes a identificar e selecionar fontes de informação para responder a questões sobre a conservação da natureza.</p><p>AS RELAÇÕES COM A NATUREZA, COM A CULTURA E COM A PRODUÇÃO CIENTÍFICA</p><p>A educação é um instrumento de preservação e de transformação da nossa sociedade; ela possibilita às crianças se apropriarem criticamente do conhecimento historicamente acumulado e objetiva o desenvolvimento da sua autonomia para que sejam capazes de interpretar a complexidade do mundo natural, cultural e da produção científica (ANDRADE, 2009). Assim, já desde o início da vida escolar, é necessário que as crianças tomem contato com conhecimentos sobre o mundo ao seu redor, possibilitando</p><p>Uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural, para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do senso comum e conhecimentos científicos. (BRASIL, 1998, p. 167)</p><p>A educação infantil tem, então, um papel de grande relevância no processo de introduzir as crianças na exploração e compreensão do mundo natural, da cultura na qual elas estão inseridas e nas produções científicas produzidas ao longo da história da humanidade, ajudando-as a distinguir entre esses diversos tipos de produções e a olhá-las com senso crítico.</p><p>Tal perspectiva se fundamenta na compreensão da infância não como um estágio preparatório ou marginal, mas como uma fase nem mais ou menos importante que outras. A criança é, portanto, um ser social, que existe em plenitude no presente, que possui necessidades e que não simplesmente reproduz, mas é co-construtora do conhecimento, da sua identidade e da sua cultura. Na educação infantil, é necessário que as crianças se apropriem, gradualmente, das ideias de que as relações entre o homem, a natureza, a cultura e a produção científica são sociais e históricas. Tendo em vista essa perspectiva, será na educação infantil que a criança poderá conviver com o mundo natural e social, vivenciando outras relações de produção e de consumo que lhes permitam constituir-se em seres que saibam cuidar de si, dos outros e da Terra (TIRIBA, 2017, p. 83).</p><p>REFLITA</p><p>Neste espaço lhe proponho fazer um esforço para relembrar as suas experiências na educação infantil e aquelas que gostaria de desenvolver como professor desse nível em termos da introdução da criança na exploração e na compreensão do mundo natural e social: consegue lembrar alguma atividade, realizada durante seu tempo enquanto estudante na educação infantil, na qual teve contato com algum aspecto do mundo natural ou social? Qual terá sido o objetivo perseguido pelo professor? Qual foi o significado dessa atividade para você enquanto criança? Essas atividades poderiam ser significativas para uma criança hoje? Por quê? Que outras atividades você consegue imaginar?</p><p>Relações entre o estudo da natureza e sociedade e o enfoque CTSA</p><p>Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.</p><p>As complexas relações entre o homem e a sociedade.</p><p>Tensões existentes nas relações entre o homem, a sociedade e a natureza.</p><p>Enfoque CTSA.</p><p>Por dentro da BNCC.</p><p>Homem, natureza e sociedade.</p><p>As relações entre o homem, a natureza e a sociedade são estreitas e complexas. Tal complexidade parece intensificada nos tempos atuais: vivemos em um mundo marcado por inúmeras e intensas tensões entre o ser humano, a sociedade, a natureza e o conhecimento científico.</p><p>Essas tensões se refletem na crise econômica dos últimos anos, assim como nas transformações mundiais que aconteceram nas últimas décadas e que alertam constantemente sobre os fenômenos planetários da ação do homem (GADOTTI, 2008).</p><p>Tensões existentes nas relações entre o homem, a sociedade e a natureza.</p><p>Elas também se refletem nas sensações contraditórias que experimentamos perante os desenvolvimentos científicos e tecnológicos: quem não se maravilha com a possibilidade de finalmente conhecer a origem do universo? Quem não fica admirado com as novas tecnologias que nos permitem voar longas distâncias, realizar cirurgias não invasivas e transplantes de órgãos, esquentar comida usando micro-ondas e estar conectados com o mundo inteiro de maneira instantânea? Quem não experimenta temor perante a construção de usinas nucleares, os resíduos radioativos, os produtos que destroem a camada de ozônio, o aumento na emissão de CO2, que provoca mudanças climáticas devastadoras? Quem não se sente interpelado perante o uso de alimentos transgênicos</p><p>e a manipulação genética de animais? (CASTRO et al., 2007).</p><p>Essas tensões destacam a necessidade de repensar os paradigmas existentes, desenvolvendo novas formas de pensar e de agir.</p><p>Ademais, elas deixam claro que a participação dos cidadãos, na tomada de decisões que inibam a aplicação de inovações científicas e tecnológicas, cujos efeitos futuros sejam duvidosos, é uma exigência da sociedade contemporânea. Tais ideias aparecem resumidas na a seguir.</p><p>Crise econômico. Transformações mundiais (Fenômenos planetários da ação do homem), Desenvolvimentos científicos e tecnológicos (maravilhas e temores).</p><p>Repensar paradigmas existentes. Participação de cidadãos na tomada de decisões.</p><p>Exigência da sociedade contemporânea.</p><p>Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.CTSA.</p><p>Como uma forma de considerar essas tensões no âmbito do ensino das ciências, surge o enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) que, em lugar de considerar a ciência como um empreendimento neutro, coloca em destaque as profundas inter-relações entre a ciência, o ambiente, a sociedade e a tecnologia. Assim, este é um enfoque que visa à abordagem de questões socioambientais à luz das suas relações com a ciência e o desenvolvimento tecnológico (BOURSCHEID; FARIAS, 2014). É nesse quadro que Castro et al. (2007, p. 3) enfatizam que o movimento CTSA:</p><p>Mais que um método ou uma abordagem de ensino [...] remete à reflexão sobre os sentidos de se ensinar ciências num mundo cada vez mais permeado pela tecnologia, pelo acúmulo da produção de informações, pela rapidez com que estas são socializadas e descartadas e pela participação dos cidadãos comuns nos debates de interesse coletivo. Em outras palavras, a ciência, a tecnologia e suas relações com a sociedade saturam nosso dia a dia e se impõem como formas de viver e de pensar.</p><p>O objetivo desse enfoque é contribuir com a alfabetização científica dos cidadãos para que eles possam tomar decisões sobre questões de ciência, tecnologia e ambiente assim como atuar na sua solução. O objetivo de desenvolver uma educação CTSA na educação básica é procurar ampliar os mecanismos de participação dos alunos, potencializando seus processos de tomadas de decisão e desenvolvendo neles um senso de responsabilidade a respeito dos problemas sociais e ambientais atuais e futuros (MAESTRELLI; LORENZETTI, 2017).</p><p>Algumas das orientações didáticas desse enfoque são: abordar problemáticas sociais, ambientais, tecnológicas e científicas locais que se articulem com sua dimensão regional e global; colocar a atenção em temáticas de relevância social tais como a saúde, a alimentação, os recursos energéticos, as industrias, etc.; e procurar que o estudo resulte em formas de ação com maior conhecimento e solidariedade por parte dos alunos (BOURSCHEID; FARIAS, 2014).</p><p>Por dentro da BNCC.</p><p>O enfoque CTSA defende um currículo orientado à formação de cidadãos para a tomada de decisões e que fomenta uma abordagem de conteúdos científicos no seu contexto social (SANTOS; MORTIMER, 2002). Assim, essa perspectiva critica os currículos de ciências centrados na transmissão e na explicação de conceitos e fenômenos. A BNCC, ao compreender as aprendizagens essenciais na educação básica em termos de competências, constitui-se em um documento curricular que dialoga de maneira fecunda com o enfoque CTSA. Em lugar da memorização e da reprodução de conceitos, as competências se definem como:</p><p>[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2017, p. 8)</p><p>A partir dessa definição é fácil ver como o desenvolvimento das competências básicas está em estreita relação com a possiblidade de aprender a tomar decisões sobre os problemas que preocupam os cidadãos e com o tratamento de conteúdos, habilidades, atitudes e valores em estreita vinculação com os contextos sociais. Vemos também que o desenvolvimento dessas competências, assim como de posturas diferentes perante as problemáticas ambientais, requer de tempo e de uma atitude cuidadosa, compromissada e consciente que deve começar a ser trabalhada já desde a educação infantil.</p><p>Principais características do enfoque CTSA:</p><p>Enfoque CTSA. Ciência. Tecnologia. Sociedade. Ambiente.</p><p>Abordagem de questões socioambientais à luz das suas relações com a ciência e a tecnologia.</p><p>Objetivo.</p><p>Alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos para:</p><p>Tomada de decisões. Atuação na solução.</p><p>Problemáticas sociais, ambientais, científicas, tecnológicas.</p><p>Propostas didáticas.</p><p>Abordagem de problemáticas locais que se articulam com a sua dimensão regional e global.</p><p>Foco em temáticas de relevância social: saúde, alimentação, agricultura, recursos energéticos, indústria, etc.</p><p>Estudo que procure resultar em formas de ação com maior conhecimento e solidariedade.</p><p>Perspectiva curricular.</p><p>Formar cidadãos para a tomada de decisões.</p><p>Abordar conteúdos no seu contexto.</p><p>BNCC. Competências básicas.</p><p>Se desejar, baixe o pdf do objeto.</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>Seguem algumas referências importantes para ajudá-lo a aprofundar seus conhecimentos sobre as temáticas discutidas nesta seção. A partir da leitura, você poderá compreender melhor as relações entre sustentabilidade, mudanças climáticas globais, educação para o desenvolvimento sustentável, educação ambiental e conhecimento científico. Bons estudos!</p><p>· A convergência da educação ambiental, sustentabilidade, ciência, tecnologia e sociedade (CTS) e ambiente (CTSA) no ensino de ciências (BOURSCHEID; FARIAS, 2014).</p><p>· As relações de criança, educação ambiental e natureza no discurso proposto da BNCC (FERREIRA; SANTOS, 2018).</p><p>· A educação para o desenvolvimento sustentável e a formação de educadores/professores (FREITAS, 2004) – Recomenda-se a leitura das páginas 547 a 555.</p><p>· Para uma imagem não deformada do trabalho científico (PÉREZ et al., 2001) – Recomenda-se a leitura das páginas 127 a 139.</p><p>· Mudanças climáticas globais: a resposta da educação (JACOBI et al., 2011) – Recomenda-se a leitura das páginas 135 a 146.</p><p>· As relações CTSA nos anos iniciais do ensino fundamental: analisando a produção acadêmica e os livros didáticos (MAESTRELLI; LORENZETTI, 2017) – Recomenda-se a leitura das páginas 5 a 17.</p><p>Nesta seção estudamos as complexas relações entre o homem, a natureza e a sociedade. Nesse percurso, temos explorado as noções de mudanças ambientais globais, sustentabilidade, responsabilidade social e ambiental, contextualizando a importância da educação infantil na educação para o desenvolvimento sustentável. Com esse olhar integral e global, dos vínculos entre a criança, a cultura, a natureza e o conhecimento científico poderemos refletir, na próxima seção, sobre o papel das Ciências Naturais na educação infantil.</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Leia com atenção a seguinte notícia publicada na revista Pesquisa Fapesp em abril desse ano:</p><p>Fumaça no topo do mundo</p><p>A atividade industrial desenvolvida a partir do século XVIII deixou registros em um dos pontos mais altos do mundo: a cordilheira dos Himalaias (acima), na Ásia. Testemunhos de gelo extraídos em 1997 da geleira Dasuopu, a 7.200 metros de altitude, guardam traços de como evoluiu a poluição do ar nos últimos 500 anos. A partir de mais ou menos 1780, quando se inicia na Europa o uso de máquinas de vapor alimentadas por carvão, houve um aumento importante na concentração de metais como cádmio, cromo nível e zinco aprisionados no gelo (PNAS, 25 de fevereiro). Esses metais são liberados na queima do carvão e devem ter sido transportados por quase 10 mil quilômetros até ali por correntes de ar. A elevação nos níveis de zinco também pode indicar a derrubada e queima de florestas. A partir do século XVIII, houve uma explosão populacional e necessidade de mais terra para a agricultura. “Tipicamente se obtinham áreas para plantar queimando florestas”, contou Paolo Gabrielli, da Universidade do estado de Ohio, nos Estados</p><p>motivos disso, soube que ela é de uma família do bairro. Assim, resolveu chamar alguém para conversar, mas, já passados três dias, você não obteve resposta. É uma criança muito tímida, normalmente não fala nada nas rodas de conversa, sempre precisa de motivação e, na hora do recreio, ela parece preferir brincar sozinha. Conversando novamente com a coordenação, você descobriu que ela vem de uma família em vulnerabilidade social, sentindo-se, assim, excluída dos demais colegas. Que caminhos você tomaria para envolver essa criança no projeto da turma?</p><p>Vamos juntos!</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>A urbanização ocorrida no Brasil, no século XIX, gerou uma série de mudanças no modo de viver, e a educação infantil, entendida como creche e pré-escola, pode ser apresentada inicialmente como uma das necessidades geradas em tal contexto. Embora o senso comum ainda acredite que a educação infantil apenas acolhe as crianças pequenas para que seus familiares possam trabalhar, é comprovada a importância dessa etapa escolar no desenvolvimento dos indivíduos. Porém, é necessário que ela seja desenvolvida com qualidade, ou seja, em uma escola na qual são encontrados profissionais com formação para os cargos que ocupam, turmas com número reduzido de crianças por educador, programas pedagógicos bem definidos e compatíveis com a faixa etária, ambientes que propiciem a participação das crianças, além de segurança, higiene, cuidado pessoal, acompanhamento e apoio e orientação aos familiares (BORGES, 2009; CAMPOS; PEREIRA, 2015).</p><p>CONTEXTO HISTÓRICO</p><p>O atendimento à criança pequena, em instituições educacionais, teve início no país durante a primeira metade do século XIX. A primeira infância foi reconhecida a partir de condições históricas que contribuíram para a formação de crianças em vulnerabilidade socioeconômica, surgindo a necessidade assistencialista não só para as crianças, mas também para suas famílias. O novo olhar que surgia para a primeira infância era o de fiscalizar a alimentação e a saúde básica devido à alta taxa de mortalidade infantil observada no período. Com isso, foram criados diferentes tipos de estabelecimentos: creches, asilos e hospitais infantis, postos de puericultura, jardins de infância, lactários, escolas maternais, parques infantis e pré-escola (KUHLMANN JR., 2001; MAIOLINO, 2020).</p><p>A tarefa de cuidar das crianças era realizada por mulheres, das quais não se esperava nenhum grau de instrução. O modelo inicial foi baseado na organização social da primeira metade do século XIX, época em que os cuidados eram de responsabilidade das mães e amas, e a educação, dos pais. Campos e Pereira (2015, p. 27798) afirmam que:</p><p>[...] as instituições de educação da criança estão em estreita relação com à história da infância e da família, a constituição da sociedade capitalista, da urbanização e da industrialização, das mudanças na organização familiar, da participação da mulher no mercado de trabalho, do desemprego.</p><p>No início do século XX, eram três diferentes instituições que acolhiam as crianças: as creches, que atendiam de zero a dois anos; as escolas maternais, com crianças de dois a quatro anos; e os jardins de infância, com as de quatro a seis anos. As creches e as escolas maternais eram destinadas aos filhos de operários, e os jardins de infância, oferecidos pelo setor privado, destinavam-se aos filhos de famílias com mais condições financeiras, tendo expoentes no Rio de Janeiro e em São Paulo. Assim como o privado, o setor público atendia a elite paulistana no jardim de infância da Escola Normal Caetano de Campos, inaugurado em 1877 (KUHLMANN, 1991; MAIOLINO, 2020). Estamos falando aqui de um período em que a indústria incorporou a mão de obra feminina, oferecendo-lhe péssimas condições de trabalho e longas jornadas. Isso gerou reinvindicações contra “as jornadas excessivas de trabalho, insalubridade, inexistência de assistência médica, habitações precárias, infraestrutura sanitária ausente, etc.; dentre outras reivindicações, surgia a da creche para os filhos dos trabalhadores” (OLIVEIRA; ROSSETTI-FERREIRA, 1986, p. 37). Kuhlmann Jr. (1991) relata ainda que nesse período a igreja tinha reconhecido conhecimento sobre assistencialismo e exercia influência sobre as instituições.</p><p>Maiolino (2020) reúne referências indicativas de que, a partir dos anos 1940, as creches passaram a fazer parte do cenário legal nacional, com a legislação trabalhista para empresas com mais de 30 funcionárias. Porém, por falta de clareza na lei, esta não se efetivou e, com as mulheres inseridas no mercado de trabalho, muitas famílias passaram a deixar seus filhos com mulheres sem formação para o atendimento às crianças, as quais eram chamadas criadeiras. Essas eram condições que nada contribuíram para a diminuição da mortalidade infantil. O governo e as empresas não se responsabilizavam pelos pequeninos, e somente algumas instituições filantrópicas acolhiam crianças abandonadas ou filhos de trabalhadoras domésticas. Nos anos 1950 e 1960 já podemos encontrar pesquisadores preocupados com a discussão de cursos objetivos e práticos para a formação dos profissionais destinados às creches. Já para os maternais e jardim de infância esperavam-se qualificações como ser mãe, enfermeira, professora (ter feito magistério) ou assistente social. Além disso, deveria ter dotes artísticos, ser boa observadora, ouvinte, bondosa, juíza imparcial e mais algumas outras características, que hoje chamaríamos de proatividade, mas sempre profissionais do sexo feminino.</p><p>No final dos anos 1960, na cidade de São Paulo, foi criada a Secretaria do Bem Estar Social, responsável, também, pelas creches, que não faziam parte da Secretaria da Educação, o que evidencia seu caráter assistencialista.</p><p>Na efervescência do final dos anos 1960 e 1970, entre manifestações políticas e reinvindicações sociais, cresceu o Movimento de Luta por Creche como direito da mulher trabalhadora e como pressão para o aumento do número de vagas para as crianças, aspecto pelo qual inicialmente o governo não se interessava muito. Em 1975, na cidade de São Paulo, passou-se a utilizar o nome Escola de Educação Infantil (EMEI), ainda em meio período, fato que prejudicava a mãe trabalhadora. Entretanto, é importante ressaltar que a mudança de nomenclatura parece um deslocamento conceitual e a entrada de um caráter mais educacional ao que até então era apenas assistencial.</p><p>Após uma longa caminhada e muitas lutas de movimentos feministas e de trabalhadoras, a Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, inciso IV, reconheceu o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade como direito de todos e dever do estado e da família, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394, de 1996, em seu art. 43, nomeou a educação infantil como primeira etapa da educação básica, com os objetivos de proporcionar condições para o desenvolvimento físico, psicológico e intelectual da criança em complementação à ação da família. Porém, ainda sem muito cuidado e especificidade, essa etapa da educação básica tem, numa ponta, sido muito influenciada pela escolarização precoce e, em outra, tem funcionado apenas sob um caráter assistencial. As pesquisas atuais em educação sugerem que se busque um equilíbrio entre essas ações.</p><p>Transformar a educação infantil é um processo que exige uma postura de luta contra o senso comum, ainda assistencialista, de revisão das concepções de infância e criança e de observação das desigualdades sociais e do papel da sociedade.</p><p>Segundo Kuhlmann Jr. (1998), quando nos prendemos às concepções médico-higienistas para olhar a sociedade e a questão do atendimento à criança, corremos o risco de se deixar encobrir a influência de concepções relacionadas à desigualdade social. O autor, diferentemente de outros pesquisadores, acrescenta que, desde seu início, as creches e pré-escolas tiveram um caráter educacional, além de assistencialista. Houve um alinhamento entre médicos e mães de camadas privilegiadas da sociedade no tocante ao atendimento dos filhos das</p><p>Unidos, um dos autores do estudo, ao jornal Ohio State News.</p><p>a.  As mudanças ambientais globais são causadas pelo aumento da população mundial.</p><p>b.  As mudanças ambientais globais são causadas pela inter-relação entre o aumento da população, o uso de recursos naturais para satisfazer as necessidades da população e a poluição decorrente.</p><p>c.  As mudanças ambientais globais são causadas exclusivamente pelo uso indevido dos recursos naturais.</p><p>d.  O conhecimento gerado pela humanidade ainda não é suficiente para compreender quais são as causas das mudanças ambientais globais.</p><p>e.  As mudanças ambientais são, hoje, principalmente regionais. O fenômeno relatado na notícia é uma exceção curiosa.</p><p>Questão 2</p><p>Paulo tem dois anos. É aluno de uma escola de educação infantil que fomenta o convívio das crianças com o mundo natural e social, tendo como um dos objetivos principais a educação para o desenvolvimento sustentável. Estando próximos do dia do professor, a mãe de Paulo lhe pergunta o que quer dar de presente para sua professora no dia 15 de outubro. A partir dessa interrogativa, produz-se o seguinte diálogo:</p><p>Paulo: Uma minhoca!</p><p>Mãe: Uma minhoca? Mas isso a professora não vai gostar.</p><p>Paulo: Vai gostar sim!</p><p>Mãe: Eu não iria gostar de ganhar uma minhoca. Por que você acha que a professora vai gostar de ganhar uma minhoca?</p><p>Paulo: Porque a professora vai colocar na planta, a planta vai dar flores e ela vai ficar feliz! (BARROS, 2018, p. 49-50)</p><p>O diálogo entre Paulo e sua mãe revela que:</p><p>a.  Paulo, como toda outra criança, é um ser social capaz de produzir conhecimento sobre seu mundo social e natural.</p><p>b.  Paulo, como toda outra criança, está transitando a um estágio preparatório no qual reproduz o que aprende na escola.</p><p>c.  Paulo, como toda outra criança, não tem desenvolvido ainda a estrutura cognitiva para compreender o mundo social e natural.</p><p>d.  Paulo, como toda outra criança, não precisa refletir sobre o seu mundo social e natural na escola.</p><p>e.  Paulo, como toda outra criança, precisa brincar e desenvolver sua imaginação na escola.</p><p>Questão 3</p><p>A indústria do calçado em Franca, no interior paulista, é uma das principais atividades econômicas que mantém a cidade em andamento. Devido ao tamanho e à localização das fábricas de calçado, muitos trabalhadores utilizam a bicicleta como forma de locomoção para chegar aos seus postos de trabalho diariamente. Desse modo, uma cena que se repete no dia a dia da cidade, perto das 7h, é um intenso movimento de trabalhadores montados nas suas bicicletas indo para o serviço.</p><p>Henrique, professor de biologia de uma das escolas estaduais da cidade, propôs a seus alunos o desenvolvimento de projetos que apresentassem soluções criativas para problemas do cotidiano. Um grupo de alunos percebeu que muitos dos ciclistas da cidade não possuem equipamentos de segurança (capacete, retrovisores, buzinas, luzes, protetores, etc.). Para obter dados concretos, os estudantes entrevistaram 150 funcionários de uma fábrica de calçados e descobriram que 20% usam a bicicleta como meio de transporte, mas que nenhum deles costuma utilizar equipamentos de segurança. Além disso, ficaram sabendo que quase a metade deles já tinha ficado afastada do trabalho por causa de algum acidente ao usar a bicicleta (SCHMIDT, 2020).</p><p>Avalie cada uma das seguintes ações que os alunos poderiam desenvolver e selecione aquela que está de acordo com as ideias da educação para o desenvolvimento sustentável:</p><p>a.  Construir protótipos de capacetes e proteções sustentáveis utilizando resíduos da indústria de calçado (pedaços de couro e plástico, couro, etc.).</p><p>b.  Solicitar à fábrica de calçado a compra de couro e plástico extras para poder fabricar capacetes e proteções para esses trabalhadores.</p><p>c.  Realizar reuniões com os donos das fábricas para solicitar a compra dos materiais de segurança para esses trabalhadores.</p><p>d.  Requisitar à prefeitura a compra e disponibilização dos materiais de segurança para esses moradores.</p><p>e.  Solicitar à loja de esportes da cidade descontos para a compra desses materiais para os trabalhadores da fábrica.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDRADE, F. G. Ensino da natureza e sociedade: pedagogia. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.</p><p>BARROS, M. I. A. Desemparedamento da infância: a escola como lugar do encontro com a natureza. Rio de Janeiro: Alana, 2018.</p><p>BOURSCHEID, J. L. W.; FARIAS, M. E. A convergência da educação ambiental, sustentabilidade, ciência, tecnologia e sociedade (CTS) e ambiente (CTSA) no ensino de ciências. Revista Thema, [S.l.], v. 11, n. 1, p. 24-36, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3er47AX. Acesso em: 6 out. 2020.</p><p>BRAGA, B; HESPANHOL, I; CONEJO, J. G. L; MIERZWA, J. C.; BARROS, M. T. L....; EIGER, S. Introdução à engenharia ambiental: o desafio do desenvolvimento sustentável. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/3kXLHui. Acesso em: 6 out. 2020.</p><p>BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998 CASTRO, R. S. et al. CTSA: uma abordagem para enfrentar a complexidade do mundo contemporâneo. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. 6., 2007, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2007.</p><p>COLINVAUX, D. Ciências e crianças: delineando caminhos de uma iniciação às ciências para crianças pequenas. Contrapontos, [S.l.], v. 4, n. 1, p. 105-123, jan./abr. 2004.</p><p>CMMAD. Nosso futuro comum. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1988.</p><p>FERREIRA, M. A. B.; SANTOS, B. C. L. S. As relações de criança, educação ambiental e natureza no discurso proposto da BNCC. Ambiente & Educação, [S.l.], v. 23, n. 2, p. 62-73, 2018.</p><p>Disponível em: https://bit.ly/2TRGs3m. Acesso em: 6 out. 2020.</p><p>FREITAS, M. A educação para o desenvolvimento sustentável e a formação de educadores/professores. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 2, p. 547-575, jul./dez. 2004 Disponível em: https://bit.ly/3oUEXzp. Acesso em: 6 out. 2020.</p><p>FUMAÇA no topo do mundo. Revista Fapesp, [S.l.], abr. 2020. Disponível em: https://bit.ly/35VJysC. Acesso em: 6 out. 2020.</p><p>GADOTTI, M. Educar para a sustentabilidade: uma contribuição à década da educação para o desenvolvimento sustentável. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008.</p><p>JACOBI, P. R.; GUERRA, A. F. S.; SULAIMAN, S. N.; NEPOMUCENO, T. Mudanças climáticas globais: a resposta da educação. Revista Brasileira de Educação, [S.l.], v. 16, n. 46, p. 135-148, jan./abr. 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v16n46/v16n46a08.pdf. Acesso em: 6 out. 2020.</p><p>MAESTRELLI, S. G.; LORENZETTI, L. As relações CTSA nos anos iniciais do ensino fundamental: analisando a produção acadêmica e os livros didáticos. Amazônia, Revista de Educação em Ciências e Matemática, [S.l.], v. 13, n. 26, p. 5-21, jan./jun. 2017. Disponível em: https://bit.ly/3eo6R20. Acesso em: 6 out. 2020.</p><p>PÉREZ, D. G.; MONTORO, I. F.; ALÍS, J. C.; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência e Educação, [S.l.], v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001. Disponível em: https://bit.ly/3mMsADQ. Acesso em: 6 out. 2020.</p><p>SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise dos pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação Brasileira. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 1-23, dez. 2002.</p><p>SCHMIDT, S. Soluções criativas. Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 287, jan. 2020.</p><p>TIRIBA, L. Educação infantil como direito e alegria. Laplage em Revista, [S.l.], v. 3, n. 1, p.72-86, abr. 2017.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>O QUE É NATUREZA E SOCIEDADE</p><p>Ana Leticia Losano</p><p>SUSTENTABILIDADE E RESPONSABILIDADE SOCIAL E AMBIENTAL</p><p>Tais noções vão além da possibilidade de preservar os recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento que não agrida o meio ambiente. "Refere-se ao próprio sentido do que somos e de onde viemos e para</p><p>onde vamos como seres humanos” (GADOTTI, 2008, p. 8).</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>A partir do estudado nesta seção, é fácil notar que as mudanças que estão acontecendo na cidade de Ana são o produto da ação do homem sobre a natureza e que muitas delas resultam da aplicação do conhecimento científico desenvolvido pela humanidade nas últimas décadas: hoje contamos com técnicas e ferramentas que permitem construir casas e estradas com mais facilidade; comprar um ar-condicionado tem se tornado corriqueiro devido à diminuição do seu valor; os carros também são mais baratos e eficientes. O relato mostra, ademais, como tais ações modificaram a vida dos homens e as formas de organização e de relacionamento social, ou seja, tais ações modificaram a sociedade.</p><p>O caso da cidade de Ana coloca, no primeiro plano, como a relação dos seres humanos com a natureza precisa ser entendida no contexto das relações sociais mais amplas (ANDRADE, 2009): os problemas de insegurança modificaram a maneira como as crianças e os adultos se relacionam com os espaços verdes e os espaços públicos – tais como as calçadas–; a falta de emprego gera migrações dentro dos países e entre eles; a construção de estradas e de prédios faz com que a atividade da pesca seja cada vez mais difícil, etc. Neste caso se mostram claramente as complexas relações entre o homem, a natureza e a sociedade.</p><p>No caso da cidade de Ana também é possível reconhecer os três componentes que contribuem para a crise ambiental:</p><p>· O aumento da população da cidade gerou a necessidade de construir novas vivendas e estradas asfaltadas. Essa população maior precisa fazer uso de mais recursos naturais, tais como água do rio, eletricidade para iluminar suas casas e por em funcionamento os aparelhos de ar-condicionado, gasolina para os carros e ônibus, etc.</p><p>· Como consequência, temos um aumento da poluição: os gases emitidos pelos veículos poluem o ar da cidade, a quantidade de lixo gerado aumenta, constroem-se ligações clandestinas de esgoto que lançam no rio diretamente seus efluentes, etc.</p><p>· Os alagamentos e inundações são um reflexo da interferência do homem no ciclo hidrológico: ao ocupar áreas de inundação ribeirinha, retirar vegetação dessas áreas e impermeabilizar o solo com estradas asfaltadas, diminui-se a capacidade natural do rio para drenar água.</p><p>Se tentássemos ajudar a Ana a compreender o que está acontecendo na sua cidade, seria importante que ela pudesse perceber esses elementos em complexa interação e que compreendesse que, embora ela perceba essas mudanças ambientais no nível local – o da sua cidade –, elas são, na verdade, de caráter global: as mudanças ambientais não devem ser analisadas só de cidade a cidade. A ação continuada do homem tem hoje consequências que afetam o clima e o equilíbrio global do planeta. Deveríamos conversar com ela sobre como o conhecimento científico desenvolvido pelos seres humanos sobre a natureza e a sociedade nos permitiu aumentar muito nosso nível de conforto e saúde. Contudo, todos esses benefícios também trazem impactos negativos, que se agravaram ainda mais com os fenômenos da urbanização e do consumismo.</p><p>Para tentar dar solução a esses problemas, as noções de sustentabilidade e de responsabilidade social e ambiental são indispensáveis. Ana, e todos os moradores da sua cidade, deveria fazer um enorme esforço de conscientização e de busca de novas maneiras de se relacionar com o meio ambiente de maneira responsável para que este possa continuar sustentando as futuras gerações, que são, concretamente, os alunos de Ana. Para isso, é necessário que a professora consiga desenvolver uma visão global do problema: é preciso que comece a perceber como a cidade interatua com outras cidades – que usam o mesmo manancial, por exemplo -, como as regiões do país interatuam entre si e como ela, a partir das suas eleições diárias, também contribui para agravar o problema. Assim, para lograr um desenvolvimento sustentável da cidade, Ana e toda a população deveriam compreender as conexões que existem entre:</p><p>· A escolha pelo carro como meio de locomoção, com todo seu conforto, e a emissão de gases de efeito estufa e o consequente aumento da temperatura da terra.</p><p>· A impermeabilização de solos – gerada a partir da criação de superfícies cimentadas – e os alagamentos e inundações dos rios.</p><p>· O consumo descontrolado e o esgotamento dos recursos naturais.</p><p>Podemos imaginar um conjunto de ações que Ana poderia por em prática, visando contribuir para a solução desses problemas em um nível individual: utilizar sacolas de tecido e não de plástico, ir até a escola de bicicleta ou combinar com algum colega para irem juntos, fechar a casa nas horas quentes para mantê-la fresca, evitando a utilização do ar condicionado, etc. É importante ressaltar que a noção de responsabilidade social e ambiental também se refere à organização de ações em nível coletivo, exigindo aos governantes e às empresas o cumprimento de ações que beneficiem o meio ambiente.</p><p>Essas reflexões permitirão que Ana desenvolva um olhar integrador, reflexivo e crítico sobre seu estilo de vida e o dos de seus vizinhos da cidade, exercendo uma cidadania ambiental global que se preocupe por deixar um mundo melhor para seus alunos e seus futuros filhos. Desenvolver essa perspectiva lhe permitirá enxergar, também, como é importante que seus próprios alunos, já desde pequenos, tomem consciência desses problemas e comecem a aprender a cuidar do planeta e dos outros. Assim, Ana compreenderá como é importante desenvolver práticas de ensino em que as crianças tenham a oportunidade de vivenciar outras relações de produção e de consumo. Dessa forma, poderão formar estudantes que cuidem deles mesmos, dos outros e do planeta.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>O PROJETO DO LIXO ACABOU GERANDO MAIS LIXO... ATÉ QUE CONSEGUIMOS DAR UM JEITO</p><p>Marisa é a diretora de uma escola de educação infantil. Junto com as professoras de nível pré-escolar, decidiram que seria interessante trabalhar a ideia de educação para o desenvolvimento sustentável através de um projeto no qual os alunos pudessem experimentar as “3Rs” da ecologia (reduzir, reusar e reciclar). Com muito entusiasmo, planejaram duas grandes ações. Em primeiro lugar, os alunos reutilizariam garrafas e demais envases PET para construir diversos objetos: vasos, brinquedos, porta caneta, etc. Para isso, enviaram uma nota aos pais pedindo que cada aluno trouxesse para a escola cinco garrafas PET. Em segundo lugar, cada professora ensinaria a sua sala a separar o lixo nas categorias papel, vidro, plástico e orgânico. No primeiro dia de trabalho no projeto, as professoras voltaram para a sala de professores um pouco decepcionadas. Os seguintes comentários recorrentes dos alunos as tinham deixado preocupadas: “professora, gosto desse projeto porque essa semana tomamos um monte de refri em casa para poder trazer as garrafas para a escola!”; “professora, para que vamos separar o lixo? Em casa o caminhão passa e mistura tudo de novo!”. O projeto parecia estar gerando os efeitos contrários dos buscados: as famílias estavam aumentando o consumo em lugar de reduzi-lo. Por sua vez, Marisa não tinha considerado que, no bairro onde se localiza a escola, não havia serviço de coleta seletiva. E agora? O que Marisa e as professoras podiam fazer?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>AS CIÊNCIAS NATURAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Ana Leticia Losano</p><p>INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Promover a iniciação científica das crianças desde a educação infantil é imprescindível para cultivar sua curiosidade, para que possam compreender o mundo natural ao seu redor e para que possam refletir e se posicionar perante as ações do homem sobre o meio ambiente.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Há lugar na educação infantil para o ensino de Ciências Naturais? Será importante que as crianças</p><p>aprendam ciências mesmo sendo tão pequenas? Será que elas produzem algumas explicações sobre os fenômenos naturais à sua volta? Ensinar ciências na educação infantil supõe esperar que alunos de quatro ou cinco anos aprendam teorias e conceitos científicos que levaram muito tempo para serem desenvolvidos por adultos? Será que eles podem aprender a participar de certas práticas de natureza científica? O ensino de ciências pode cultivar a curiosidade natural das crianças?</p><p>O ensino de ciências é uma questão complexa para muitos professores, que pode se tornar ainda mais desafiadora quando consideramos o seu ensino na educação infantil. Nesta seção você compreenderá os principais argumentos a favor do ensino de ciências na educação infantil, o que lhe permitirá, não só começar a imaginar práticas docentes orientadas a esse objetivo como também explicar e defender suas ideias perante outros colegas. Promover a iniciação científica das crianças já desde a educação infantil é imprescindível para cultivar sua curiosidade, para que possam compreender o mundo natural ao seu redor e para que possam refletir e se posicionar perante as ações do homem sobre o meio ambiente.</p><p>Nesta seção você também aprenderá sobre o papel do professor no ensino e na aprendizagem da natureza e sociedade na educação infantil. Essas discussões permitirão compreender a importância da mediação que o professor realiza entre os conhecimentos científicos e a criança. A noção de intencionalidade educativa, que discutiremos, é particularmente importante nessa direção, já que ela será o guia da sua prática profissional para selecionar, planejar, mediar e orientar atividades nas quais seus alunos possam desenvolver novas formas de falar, de fazer e de pensar sobre os fenômenos naturais e sociais.</p><p>Essa visão sobre seu papel como professor que ensina ciências na educação infantil lhe permitirá descobrir que, ao entrar em contato com o mundo social e natural, a criança desenvolve hipóteses e teorias sobre os fenômenos que observa e experimenta. Assim, será parte da sua tarefa como professor criar oportunidades para que os alunos possam explicitar e articular tais conhecimentos, propiciando a reflexão sobre eles e fazendo-os avançar.</p><p>Finalmente, você poderá compreender a potência de propiciar um ensino de ciências naturais centrado nos aspectos procedimentais do fazer científico, dando oportunidades para que as crianças participem de algumas práticas científicas fundamentais, tais como observar, experimentar, formular perguntas e descrever.</p><p>Ana é professora de educação infantil há vinte anos. Ela mora numa cidade do interior do estado de São Paulo, tendo sido nessa cidade que nasceu e fez os seus estudos. Ela trabalha na maior escola pública da cidade, localizada num bairro da periferia, cuja população aumentou nos últimos anos, principalmente devido à migração de famílias vindas de diversas regiões do País para trabalhar na colheita de frutas. A escola atende a mais de mil alunos que são, na sua grande maioria, moradores do bairro. Ana está encarregada de uma das salas da pré-escola.</p><p>Ana costuma debater com suas colegas, durante o horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), se é importante que os alunos da educação infantil aprendam sobre esses temas. Há espaço para o ensino das Ciências Naturais na educação infantil? Será que os alunos constroem explicações sobre a natureza? Será que eles podem compreender alguma coisa das mudanças ambientais e climáticas? Ana tem ouvido seus alunos falarem sobre a seca e as inundações e sabe que eles têm ideias bastante criativas para tentar explicar esses fenômenos. Se vocês estivessem no lugar de Ana, o que poderiam fazer?</p><p>“Na vida não existe nada a temer, mas a entender.”</p><p>Motivados pelas palavras de Marie Curie, convido você a começar os estudos desta seção.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DAS CIÊNCIAS NATURAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Na seção anterior, estudamos as complexas relações entre ciência, natureza e sociedade e enfatizamos como todos nós vivemos nossas vidas rodeados de artefatos tecnológicos advindos dos resultados dos avanços científicos desenvolvidos, principalmente no século XX, que produziram mudanças, também, nos nossos valores. Nesse cenário, a educação em Ciências se torna imprescindível para que as novas gerações possam compreender, discutir, refletir e se posicionar sobre questões emergentes desses avanços e sobre suas prováveis consequências para a vida de todos os habitantes no planeta. Assim, a presença do ensino das Ciências Naturais na educação infantil se torna indispensável (ROSA; ROSSETO; TERRAZAZAN, 2003).</p><p>Além de possibilitar a compreensão e a interpretação do mundo tecnológico que o rodeia, o ensino das Ciências Naturais na educação infantil se revela em toda sua potência quando consideramos uma visão da ciência – e a da sua produção – como um processo histórico associado a uma diversidade de práticas culturais. Colinvaux (2004, p. 110) define, de maneira precisa e sintética, as ciências naturais da seguinte forma:</p><p>As ciências naturais visam descrever e explicar o mundo natural. Para tanto, formulam leis, elaboram conceitos e teorias e desenvolvem explicações a respeito dos fenômenos à nossa volta, buscando alcançar ‘verdades’, isto é, conhecimentos (provisoriamente) confiáveis e comprovados.</p><p>Dessa categorização se desprendem duas conclusões importantes para pensar a importância do ensino das Ciências Naturais na educação infantil. Em primeiro lugar é preciso pontuar que, em cada momento histórico, a atividade científica se inscreve dentro de paradigmas definidores de quais são os supostos básicos sobre a realidade natural aceitos, de quais são os problemas e as perguntas relevantes a serem exploradas e de quais são os métodos e as explicações consideradas aceitáveis. Em segundo lugar, o objetivo fundamental da ciência é a elaboração teórica, ou seja, a produção de representações ou modelos do mundo e de seus fenômenos. Para atingir esse objetivo, os cientistas fazem uso de múltiplas estratégias e instrumentos, que vão desde a experimentação até a mobilização de complexas ferramentas matemáticas.</p><p>Podemos dizer, então, que, em cada momento histórico, a ciência é mais do que seus produtos finais: as teorias. As ciências naturais também envolvem múltiplos procedimentos e práticas, pois são eles os que permitem que os cientistas, trilhando diversos caminhos segundo a disciplina, consigam interpretar o mundo natural (COLINVAUX, 2004).</p><p>O ensino de ciências na educação básica tem privilegiado fortemente uma visão das ciências naturais com foco nos seus produtos finais: ensinam-se as leis que regem o movimento dos corpos, as teorias que explicam a evolução das espécies, os modelos que esclarecem os ciclos dos elementos no planeta. Esse enfoque desconsidera a reflexão sobre as perguntas que originaram tais leis, sobre os dados e as análises que foram necessárias para formular essas teorias e sobre porque tais modelos podem ser considerados razoáveis. Assim, esse enfoque não permite que os alunos compreendam e se familiarizem com os procedimentos e as práticas científicas. Essa distinção é particularmente importante quando consideramos a importância do ensino das ciências na educação infantil: a ideia não é escolarizar a educação infantil, introduzindo as crianças aos produtos finais da ciência desde o seu ingresso no sistema educativo. A importância do ensino de ciências na educação infantil se relaciona com oportunizar uma iniciação às ciências que prioriza “processos ao invés de produtos, com base em uma ideia de ciência como um conjunto de práticas intelectuais e materiais” (COLINVAUX, 2004, p. 115).</p><p>Dessa maneira, o ensino das ciências na educação infantil se torna relevante, porque permite apresentar aos alunos processos e procedimentos cognitivos diversos – tais como observar, experimentar, descrever, explicar, etc. – que, ao longo do tempo, irão se desenvolvendo, tornando-se gradativamente mais complexos e sofisticados.</p><p>Essa perspectiva sobre o ensino de ciências</p><p>na educação infantil está de acordo com o enfoque por competências assumido na BNCC. As competências indicam o que os alunos devem “saber” – em termos de conhecimentos científicos e habilidades científicas consideradas enquanto produtos –, mas principalmente o que os alunos devem “saber fazer”, o que requer “a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 13).</p><p>Essa perspectiva, baseada na iniciação da criança ao questionamento, à argumentação, à observação e ao espírito investigativo, está em ressonância com a curiosidade natural da criança, que se corporifica nos constantes “por quês” e “como”, que os formula para tentar compreender o mundo natural que a rodeia. O ensino das ciências pode, assim, estimular e convidar as crianças a se formularem perguntas, a produzir argumentos, a observar sistematicamente, a buscar causas para os fenômenos naturais, contribuindo, de maneira fundamental, com a formação de cidadãos que conhecem o mundo que habitam e que podem colaborar e agir de forma solidária em relação ao bem-estar do meio ambiente e da sociedade da qual fazem parte (ROSA; ROSSETO; TERRAZAZAN, 2003).</p><p>Existe, ainda, mais um argumento que justifica a importância do ensino das ciências naturais na educação infantil: ao aprender ciências, a criança tem a oportunidade de se aproximar da natureza e de sentir o seu pertencimento ao mundo natural, desenvolvendo atitudes fundamentais para a sustentabilidade do planeta.</p><p>Em palavras de Tiriba (2018, p. 4) “o que será de um planeta cuja infância e juventude crescem distantes da natureza, sem a possibilidade de desenvolver sentimentos de amor e compreensão clara, existencial, do que são os processos de nascimento, crescimento e morte dos frutos da terra?”.</p><p>O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>A implementação de um ensino de ciências naturais na educação infantil que, em lugar de ter um caráter disciplinar e fragmentado, defenda a iniciação científica das crianças através do seu compromisso com os procedimentos científicos, requer que o professor assuma o papel de mediador das práticas próprias da ciência e das crianças. Tal mediação envolve, em primeiro lugar, a realização de práticas pedagógicas de ciências de maneira integrada com as demais áreas do conhecimento escolar (ROSA; ROSSETO; TERRAZAZAN, 2003). Em lugar de destinar tempos diferenciados para o trabalho com ciências, defende-se que a observação e a reflexão sobre um fenômeno natural – como a chuva ou o crescimento das plantas e frutos – se integre com o desenvolvimento de explicações orais ou escritas – em formato de desenho, por exemplo.</p><p>Por sua vez, o papel do professor envolve interagir com a criança, orientando-a na procura de respostas para os fenômenos do seu entorno que lhe provocam surpresa ou assombro. Isso propicia o descobrimento e a experimentação de maneira que o aluno compreenda melhor sua realidade (TRUJILLO, 2007). Nesse ponto, é preciso que o professor se sensibilize sobre a importância das experiências vividas em territórios naturais, onde a criança interatua diretamente com a natureza e seus os fenômenos.</p><p>REFLITA</p><p>Barros (2018, p. 44), ao falar da importância das experiências vividas pelo aluno em contextos naturais, sublinha que os educadores devem tomar contato com “sua memória de infância e com as relações que construíram com a natureza nesse período”. Neste espaço propõe-se que você realize essa reflexão: quais são as lembranças a respeito da sua infância e da natureza que considera mais significativas? Por quê? Quais fenômenos naturais elas lhe permitiram descobrir, observar ou explicar? Você considera que seus futuros alunos da educação infantil terão a oportunidade de vivenciar experiências similares? Quais delas poderiam ser incluídas nas práticas pedagógicas na escola?</p><p>Um ponto importante a destacar, quando consideramos a criança como ser capaz de observar, questionar, levantar hipóteses e tirar conclusões sobre os fenômenos naturais e sociais, é que a produção e a apropriação de conhecimentos não deve ser confinada a um processo de desenvolvimento espontâneo ou natural (BRASIL, 2017). Ou seja, embora colocar o aluno em contato com os fenômenos naturais e sociais seja um importante primeiro passo para a sua iniciação científica, não podemos esperar que ele construa conhecimentos sobre tais fenômenos ou se aproprie dos conhecimentos sistematizados pela humanidade de maneira simplesmente espontânea. É necessário, então, que exista uma intencionalidade educativa por traz das práticas pedagógicas na educação infantil. A BNCC caracteriza tal intencionalidade como envolvendo a “organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica” (BRASIL, 2017, p. 39). Portanto, parte do papel do professor é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar práticas pedagógicas que favoreçam, por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social, o fato de o aluno poder desenvolver práticas de cuidado consigo e com o meio ambiente, assim como aproximar-se da sua cultura e da cultura dos outros ao seu redor.</p><p>Considerando a noção de intencionalidade educativa, uma ideia importante que pode servir de guia para o professor é a compreensão de que uma iniciação científica tem por objetivo desenvolver modos de observar a realidade e modos de se relacionar com ela, o que supõe desenvolver na criança modos de pensar, de falar e de fazer. O modo de falar diz respeito ao plano da linguagem, ou seja, aos modos de representação da realidade, que podem incluir palavras, desenhos, tabelas, gráficos, etc. O modo de fazer tem relação com o plano da experiência, da interação direta com e na realidade. Já o modo de pensar refere-se ao plano do conhecimento e se alimenta tanto da linguagem como da experiência. Se levarmos em consideração que toda criança, desde seu nascimento, é alimentada pelo seu contexto familiar, pela vivência, pelas experiências e desenvolve modos de representá-las e de conhecê-las, reconhecemos que é papel do professor oportunizar uma pluralidade de situações que promovam novos modos de observar a realidade e de se relacionar com ela (COLINVAUX, 2004).</p><p>Atividades particularmente fecundas nessa direção são aquelas de experimentação que, aproveitando a curiosidade natural das crianças, favorecem o desenvolvimento de práticas vinculadas ao fazer, ao pensar e ao conhecimento científico: observação, formulação de perguntas, formulação de predições e depois de submissão à prova, interpretação e comunicação de resultados e evidências, etc. (TRUJILLO, 2007).</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Algumas atividades de experimentação simples de serem desenvolvidas com as crianças são aquelas que permitem observar transformações nas propriedades físicas de certas substâncias quando se misturam (por exemplo, misturar água quente com cubinhos de gelo), experiências com bexigas que evidenciem a existência do ar, a observação sistemática dos seres vivos que habitam o jardim da escola, a observação de câmbios energéticos em reações químicas (mistura de água, vinagre e bicarbonato), experiências com ímãs e limalhas de ferro dissolvidas em óleo. Com a orientação e guia do professor, essas atividades podem ajudar os alunos a aprenderem os modos de fazer, de pensar e de falar científicos, assim como a compreenderem melhor o mundo ao seu redor. Em cada uma delas o educador pode se aliar “às crianças para, juntos, começar a descobrir o fascinante mundo das ciências (COLINVAUX, 2004, p. 120).</p><p>AS HIPÓTESES E TEORIAS QUE AS CRIANÇAS DESENVOLVEM SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE</p><p>Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil a criança é um:</p><p>Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói</p><p>sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12)</p><p>Partindo dessa concepção, entende-se que, ao entrar em contato com o mundo social e natural, a criança vai desenvolvendo hipóteses ou teorias sobre os fenômenos que observa e experimenta. A criança não é simplesmente reprodutora, mas é também construtora de conhecimentos sobre a natureza e a sociedade. A partir dessa perspectiva, a educação infantil tem muito a oferecer na iniciação científica dos alunos.</p><p>Essas ideias ganham mais força quando consideramos o ensino de natureza e sociedade na educação infantil com base na perspectiva construtivista. Essa postura parte de três pressupostos:</p><p>1. O aluno é construtor de seu conhecimento.</p><p>2. Todo novo conhecimento é construído a partir do já conhecido.</p><p>3. O conhecimento a ensinar deve partir do conhecimento que o aluno traz para a sala de aula (CARVALHO, 1992).</p><p>Assumir essa perspectiva na educação infantil supõe propiciar situações nas quais os alunos consigam expressar e articular os conhecimentos que desenvolveram sobre os fenômenos sociais e naturais e supõe proporcionar reflexões sobre eles mesmos para detectarem suas limitações e irem tornando-se gradativamente mais complexos.</p><p>Tomar como ponto de partida as compreensões que os alunos produziram sobre os fenômenos naturais e sociais nos leva, mais uma vez, a considerar a diferença entre o conhecimento científico e o conhecimento espontâneo ou de senso comum. Não podemos esquecer que os conhecimentos científicos e os conhecimentos prévios, por meio dos quais os alunos se aproximam do universo científico, às vezes estão em oposição e que muitas explicações científicas são fundamentalmente contraintuitivas. Por sua vez, os conhecimentos elaborados pelos alunos são geralmente de caráter pontual ou fragmentado, pautados em dados perceptivos mais do que em noções teóricas (CARVALHO, 1992). Ademais, muitos dos conhecimentos espontâneos dos alunos possuem grandes semelhanças com ideias ou noções científicas que, em algum momento da história, também foram aceitas pelos cientistas sendo, posteriormente, refutadas, abandonadas ou refinadas. Essa reflexão sobre os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos não supõe descartá-los ou ignorá-los pelo seu caráter fragmentário ou incompleto, pelo contrário: a perspectiva construtivista supõe tomar por base tais conhecimentos para fazê-los avançar em direção a perspectivas aceitas pela ciência contemporânea.</p><p>Pensemos, por exemplo, numa atividade de experimentação sobre flutuação. Os alunos podem, primeiro, analisar se diversos objetos flutuam ou não; depois podem começar a agrupá-los e buscar motivos para explicar por que alguns deles flutuam enquanto outros afundam. Assim, é possível que digam que flutuam os objetos cheios de ar – tais como bolas ou garrafas vazias – e que não flutuam aqueles que ficam pesados para a água (FERREIRA, 2005). Outro aluno pode imaginar que um objeto flutua ou não de acordo com a quantidade de água do vasilhame (CARVALHO, 1992). Essas ideias são parciais ou não totalmente coincidentes com aquelas aceitas pela ciência. Em lugar de descartá-las, o professor deve favorecer a sua explicitação, saber ouvi-las e dar a oportunidade para que os alunos as testem, propondo, por exemplo, colocar mais água no vasilhame para ver se a ideia do aluno se sustenta ou não. Isto nos leva a analisar quão importante é que o aluno da educação infantil possa produzir hipóteses sobre o mundo natural, pois são elas que lhe permitam explicar o seu entorno. Esse será o tópico da seguinte seção.</p><p>A IMPORTÂNCIA DA REFLEXÃO E A BUSCA DE EXPLICAÇÕES DA CRIANÇA SOBRE NATUREZA E CIÊNCIAS PARA EXPLICAR O SEU ENTORNO</p><p>Quando o aluno da educação infantil é confrontado com um fenômeno natural e com a busca de explicações para este, temos a oportunidade de atingir diversas metas. Em primeiro lugar, fomentamos o desenvolvimento de competências científicas, de habilidades de comunicação e de valores cidadãos. Em segundo lugar, contribuímos com a criação de uma visão da ciência como uma ferramenta que permite dar respostas aos fenômenos naturais. Os alunos podem começar a perceber, assim, as interconexões entre as leis e princípios que governam o mundo das ciências. Por último, e não por isso menos importante, possibilitamos que as crianças compreendam o mundo natural ao seu redor. Nessa direção, é importante destacar a riqueza das práticas científicas da produção de explicações. Ao orientar e estimular que nossos alunos reflitam sobre fenômenos e os expliquem, eles deverão:</p><p>· Observar, formular perguntas e estabelecer relações.</p><p>· Conversar sobre o que observaram.</p><p>· Comparar as observações realizadas.</p><p>· Reunir, classificar e agrupar.</p><p>· Medir e contar.</p><p>· Formular hipóteses, testá-las e modificar suas compressões quando necessário.</p><p>· Experimentar com diversos materiais (TRUJILLO, 2007).</p><p>Podemos ver, então, como não se trata da “observação pela observação”, mas de observar e de experimentar para que os alunos consigam explicar o seu entorno.</p><p>A produção de reflexões e de explicações sobre fenômenos naturais contribui, ainda, para a manutenção da curiosidade e da capacidade investigativa natural da criança. É importante que, ao produzir explicações, os alunos não só descrevam aquilo que fizeram ou observaram, mas que descrevam as sensações e sentimentos que experimentaram.</p><p>Desde muito pequenas as crianças demonstram curiosidade pelo seu próprio corpo, pelos fenômenos atmosféricos, pelos animais e plantas, pelas transformações da natureza, etc. Viver experiências de interação direta com o mundo natural, tais como brincar na areia, ouvir o canto dos pássaros, cultivar uma horta, visitar criações, explorar descampados, percorrer o bairro, são ricas oportunidades para convidar os alunos a refletir e a explicar o seu entorno: o que acontece com a areia quando se molha? Toda a areia é igual? O que diferencia a areia da terra? Como podem cantar os pássaros? Por que eles cantam? Quando o fazem? Como crescem as plantas? O que é necessário para elas crescerem? Por que existem animais de diferentes tamanhos? Em que lugar moram os animais? O que eles gostam de fazer? Quais bichos podem ser encontrados no descampado? Quais plantas? Que tipos de prédios existem no bairro? Quais são os lugares aos quais todos podemos ir? Qual a distância entre minha casa e a escola?</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>A BNCC coloca, em um lugar de destaque, a reflexão e a busca de explicações da criança sobre fenômenos naturais que lhe permitam conhecer, compreender e interpretar o seu entorno. Isto fica evidente ao observar as dez competências gerais da educação básica. Pelo menos três delas se vinculam diretamente a este assunto:</p><p>Competência 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade.</p><p>Competência 2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>Competência 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2017)</p><p>Podemos ver, assim, como é importante que, já desde a educação infantil, sejam oportunizadas situações para os alunos produzirem explicações que os ajudem a compreender o mundo natural e para refletirem sobre elas e as refinarem gradativamente.</p><p>Vamos analisar algumas estratégias que</p><p>escolas de educação infantil desenvolveram para oportunizar situações em que as crianças possam viver experiências de contato direto com fenômenos naturais.</p><p>Iniciativas para promover a iniciação científica das crianças.</p><p>Apresentação. Quando pensamos na importância de que, na Educação Infantil, as crianças entrem em contato com a natureza, utilizando tais experiências como oportunidades para sua iniciação científica, muitas escolas se deparam com a seguinte dificuldade: não possuir os espaços físicos ou recursos naturais diversos para atingir tal objetivo.</p><p>Vamos explorar algumas iniciativas que diversas instituições de Educação Infantil desenvolveram nesse sentido. Para poder criar essas iniciativas foi preciso que professores, diretores, pais e alunos ampliassem seus entendimentos do lugar da escola e começassem a considerar como territórios educativos os espaços livres, os equipamentos públicos e, inclusive, os espaços privados (BARROS, 2018). Por meio dessa iniciativa foi possível estreitar os laços entre a escola e a comunidade, constituindo uma comunidade de aprendizagem: os alunos passaram a aprender, também, com os jardineiros, cozinheiros, pintores e outras pessoas que atuam na escola e nas suas proximidades.</p><p>Todos os exemplos mencionados emergiram de projetos que procuravam desemparedar a escola (BARROS, 2018).</p><p>Então vamos para o Ibirapuera! Escola Santi, São Paulo (SP) – situada ao lado da Avenida Paulista, no coração do caos urbano, essa escola está implantando o projeto Escola sem Paredes, em parceria com a Universidade Aberta do Meio Ambiente e da Cultura de Paz – UMAPAZ, que tem levado algumas turmas para ter aulas no Parque Ibirapuera, trocando a sala de aula por um espaço aberto. Segundo sua diretora, Adriana Cury: “estamos do lado do Ibirapuera, então por que não levar as crianças até lá?”. (BARROS, 2018, p. 54, grifos nossos).</p><p>Sendo o mais importante espaço verde da cidade de São Paulo, as possiblidades de experiências para iniciar aos alunos em práticas científicas são inumeráveis. Que tal olhar para algum dos seus lagos? O que as crianças podem observar nele e ao seu redor? Como é a água? Quem habita suas águas? Será que todos os peixes do lago são iguais? Quais outros lugares as crianças conhecem que têm peixes? De onde vieram esses peixes? O que eles comem? Como é que conseguiram se tornar tão bons nadadores? Como é que eles respiram? Poderíamos fazer um desenho com as principais partes dos peixes que foram identificadas na observação. Um projeto desse tipo permitiria introduzir os alunos a pelo menos duas práticas fundamentais no desenvolvimento do conhecimento científico: formular perguntas e realizar observações sistemáticas. Seria possível, assim, realizar uma passagem da observação espontânea para uma observação com objetivos definidos, que permite ir descrevendo os fenômenos com maior precisão e, assim, conseguir compreendê-los melhor.</p><p>Será que dona Márcia nos deixa explorar o seu quintal? Quintal da Márcia, em Nova Iguaçu (RJ) – a Escola Municipal Profa. Irene da Silva Oliveira usa o quintal de uma moradora do bairro para fazer oficinas de educação ambiental. A Márcia, dona do quintal, acabou se envolvendo tanto que passou a desempenhar papel de educadora e não de “emprestadora de quintal”. Outra coisa interessante é que, a cada dois meses, os pais vivenciam um dia de oficina, igualzinho ao de seus filhos. (BARROS, 2018, p. 53).</p><p>Olhar um quintal usando “óculos de cientista” pode dar lugar a múltiplas explorações por parte das crianças da educação infantil. Será que Márcia pode nos ajudar a distinguir as plantas dos matinhos? Como podem se diferenciar as plantas entre si? Quais são as partes das plantas comuns a todas elas? Do que elas necessitam para poder crescer? Será que elas podem viver sem água? Será que podem viver sem luz? O vento terá algum efeito no seu crescimento? E a temperatura? Será que elas crescem do mesmo jeito no inverno e no verão? A partir dessas perguntas o quintal da Márcia poderia ser o cenário de diversos experimentos desenhados e desenvolvidos pelos alunos. Poderíamos cobrir uma planta com um tecido e observar o que acontece com ela. Seria possível, também, deixar uma planta separada sem dar água para ela durante vários dias. Antes dos experimentos a professora pode perguntar aos alunos: o que vocês acham que vai acontecer com a planta? E registrar as hipóteses em um pôster. À medida que o experimento ocorre, seria importante ir criando registros do que acontece com as plantas, o que pode ser realizado através de desenhos. Experiências simples como as descritas possibilitam o desenvolvimento de competências científicas básicas tais como a formulação de hipóteses, a coleta e a interpretação de dados, e o registro sistemático do processo.</p><p>Vamos nos virar para chegar até a praça! EMEI Prof. Ernest Sarlet, Novo Hamburgo (RS) – transpor seus muros e habitar a praça vizinha era o desejo dessa escola. Embora a praça fosse ao lado, era preciso fazer um trajeto longo, principalmente para os bebês, que ainda não caminham. Para facilitar o acesso, a escola abriu um portão que dá liberdade para as crianças transitarem entre os dois espaços. (BARROS, 2018, p. 53).</p><p>Considerando que as crianças são espertas em brincar, uma excelente oportunidade de aproximação com certas práticas científicas pode consistir em perguntar-lhes: o que tem que ter em uma praça para ser uma praça divertida? Com certeza muitos deles responderão: balanço! Escorregador! Gangorra! E muitas coisas mais. O importante seria que a conversa não acabasse ali. Desse modo, a turma pode ser dividida em equipes. É designado um brinquedo por grupo e cada um deve criar argumentos para convencer o resto da turma de que seu brinquedo é o mais divertido. Poderíamos ir além e perguntar: se quiséssemos colocar todos esses brinquedos na nossa praça, como poderíamos distribuí-los? Há espaço para todos eles? Qual seria o lugar mais apropriado para cada um deles? Ampliar o espaço escolar para incluir também a praça pode se tornar uma oportunidade para que os alunos desenvolvam competências de argumentação e de localização espacial.</p><p>Se desejar, baixe o pdf do objeto.</p><p>POR DENTRO DA BNCC</p><p>Todas as práticas que descrevemos nesta seção estão contempladas na BNCC. Particularmente, elas podem ser encontradas nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dentro do campo de experiências “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Vejamos alguns exemplos para crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses):</p><p>EI03ET02: Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.</p><p>EI03ET04: Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.</p><p>EI03ET05: Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças. (BRASIL, 2017, p. 51)</p><p>É fácil ver como os experimentos com as plantas do jardim da Márcia contribuem para desenvolver os objetivos EI03ET02 e EI03ET04. O trabalho com os peixes do lago do Ibirapuera permitiria trabalhar EI03ET04 e EI03ET05, enquanto que o trabalho na praça contribuiria para EI03ET04.</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>Seguem algumas referências importantes para ajudá-lo a aprofundar seus conhecimentos sobre as temáticas discutidas nesta seção. A partir da leitura desses textos, você poderá compreender melhor os argumentos que defendem o ensino das ciências naturais na educação infantil, o enfoque mais apropriado para o ensino de ciências nesse nível, o papel do professor e a importância das hipóteses dos alunos e da construção de explicações para compreender o mundo natural ao redor da criança</p><p>· Desemparedamento da infância: a escola como lugar do encontro com a natureza (BARROS, 2018) – Recomenda-se a leitura das páginas 16 a 25.</p><p>· Ciências e crianças: delineando caminhos de uma iniciação às ciências para crianças pequenas (COLINVAUX, 2004).</p><p>· Educação infantil</p><p>como direito e alegria (TIRIBA, 2017).</p><p>Nesta seção estudamos os diversos argumentos que apoiam o ensino de Ciências Naturais na educação infantil a partir de uma perspectiva em que os alunos se familiarizam, principalmente, com as práticas científicas. Além disso, analisamos o papel do professor nos processos de ensino e aprendizagem e a importância das hipóteses e teorias que os alunos constroem sobre os fenômenos naturais. Finamente, exploramos a importância das explicações próprias das Ciências Naturais para que a criança possa compreender o seu entorno. A partir dos conhecimentos produzidos, na próxima seção, poderemos refletir sobre como podemos ensinar Ciências Naturais nas distintas idades.</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Aparecida é uma professora da educação infantil. Durante uma reunião com seus colegas, outra professora que trabalha na escola comentou que, segundo sua opinião, era importante ensinar ciências já na educação infantil porque assim “as crianças ficam preparadas para as séries iniciais do ensino fundamental, visto que poderão adiantar a aprendizagem de conteúdos de ciências incluídos no currículo desse nível. Aparecida ficou bastante pensativa e conseguiu imaginar diversos argumentos para responder a sua colega.</p><p>Selecione o argumento correto:</p><p>b.  Eu não concordo com a sua opinião. Do meu ponto de vista, a educação infantil não deveria se preocupar com o ensino de ciências naturais. Isso é um assunto do qual deverá se encarregar o ensino fundamental. Na educação infantil, o importante é que a criança tenha oportunidade de brincar.</p><p>c.  Eu concordo com a sua opinião e acrescentaria, ainda, que isso poderia ajudar a formar pequenos cientistas desde a mais terna idade.</p><p>c.  Eu concordo com a sua opinião e acrescentaria, ainda, que isso poderia ajudar a formar pequenos cientistas desde a mais terna idade.</p><p>d.  Eu concordo com a sua opinião. De fato, os alunos da educação infantil estão preparados para compreender conceitos e teorias científicas complexas.</p><p>e.  Eu concordo com a sua opinião. De fato, as professoras da educação fundamental vão ficar muito agradecidas ao receber alunos que já conseguem compreender alguns conceitos científicos.</p><p>Questão 2</p><p>Diego é um professor de educação infantil que propôs a seguinte atividade de ciências para seus alunos: ele levou as crianças para visitar o maior parque da cidade. A principal tarefa que o professor sugeriu a elas foi a de “observar”. De volta à escola, ele perguntou aos alunos o que tinham observado, obtendo respostas tais como: “tinha árvores”, “tinha um lago grande!”, “o céu estava azul”. Depois disso, Diego deu por encerrada a atividade e passou para outro assunto.</p><p>A atividade proposta por Diego:</p><p>a.  Poderia ser melhorada se ela tivesse uma intencionalidade educativa mais clara, isto é, se estivessem definidos, por exemplo, alguns aspectos a observar no parque para os quais depois se buscariam explicações.</p><p>b.  Poderia ser melhorada se ele, antes da visita ao parque, tivesse destinado um tempo para explicar o ciclo da fotossíntese. Desse modo, os alunos poderiam observá-lo em funcionamento ao visitar o parque.</p><p>c.  É adequada visto que permite que seus alunos vivenciem experiências de contato direto com a natureza, e esse é o principal objetivo do ensino das Ciências na educação infantil.</p><p>d.  É adequada visto que Diego abriu um espaço para que seus alunos compartilhassem as suas observações.</p><p>e.  É exemplar visto que a observação espontânea é uma prática cientifica fundamental. Com essa atividade, Diego está introduzindo os alunos nessa prática.</p><p>Questão 3</p><p>Pedro tem cinco anos e mora numa região rural do interior do estado de São Paulo. Já faz várias gerações que sua família possui uma chácara onde desenvolvem atividades agropecuárias. Já faz alguns dias que Paula, sua professora da educação infantil, percebe que Pedro está preocupado e triste. Quando ela lhe pergunta o que está acontecendo, Pedro lhe responde que está preocupado com a seca. Seu pai tinha lhe contado que esta era a maior seca que ele já tinha visto na vida e que, se a chuva não chegasse logo, os animais e as plantações da chácara correriam um sério perigo. A partir desse depoimento, Paula decidiu desenvolver um pequeno projeto no qual, com seus alunos, pudessem analisar e compreender melhor as mudanças climáticas buscando explicações para fenômenos como a seca e as inundações.</p><p>Através do projeto proposto:</p><p>a.  A professora está fazendo com que os alunos compreendam melhor o mundo ao seu redor a partir da construção de explicações científicas para fenómenos naturais.</p><p>b.  A professora está se desviando do objetivo da educação infantil, que é proporcionar oportunidades para o aluno brincar e se desenvolver naturalmente.</p><p>c.  A professora está atingindo as metas do ensino de ciências na educação infantil, visto que o projeto permitirá introduzir conceitos incluídos no currículo do ensino fundamental.</p><p>d.  A professora não está favorecendo a curiosidade natural das crianças já que as explicações científicas oferecem uma única resposta para um fenômeno natural</p><p>e.  A professora está se desviando das metas próprias do ensino de ciências na educação infantil porque, nesse nível de ensino, as crianças ainda não constroem explicações para fenômenos naturais.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARROS, M. I. A. Desemparedamento da infância: a escola como lugar do encontro com a natureza. Rio de Janeiro: Alana, 2018. Disponível em: https://bit.ly/2TRcGf2. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/3oWirWX  . Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3er0VFI. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>CARVALHO, A. M. P. Construção do conhecimento e ensino de ciências. Em aberto, v. 11, n. 55, p. 9-16, jul./set. 1992.</p><p>COLINVAUX, D. Ciências e crianças: delineando caminhos de uma iniciação às ciências para crianças pequenas. Contrapontos, v. 4, n. 1, p. 105-123, jan./abr. 2004. Disponível em: https://bit.ly/389gCQM. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>FERREIRA, A. Construyendo las primeras ideas sobre flotación. In: LONGUI, A. et al. (ed.). Estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela. Córdoba: Universitas, 2005. p. 135-174.</p><p>KRELLING, L. M.; MENEGAZZO, R. C. S.; BISCROF, J. A problemática da dengue na educação infantil. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 12., 2015, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: PUC, 2015. p. 24243-24252.</p><p>MEIRELLES, R. M. S.; BALLESTER, L. M.; VIEIRA, G. J.; DINIZ, H. M. N.; ARAÚJO, T. C. J. Dengue I: brincando para descobrir novidades. ComCiência na escola, fasc. 4. Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, [s.d.]. Disponível em:</p><p>https://bit.ly/385kXUY. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>ROSA, D. C.; ROSSETTO, G. A. R. S.; TERRAZZAN, E. A. Educação em ciências na pré-escola: implicações para a formação de professores. Educação, v. 28, n. 1, p. 85-92, 2003.</p><p>TIRIBA, L. Educação infantil como direito e alegria. Laplage em Revista, v. 3, n. 1, p. 72-86, abr. 2017. Disponível em: https://bit.ly/2HSRaEt. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>TIRIBA, L. Prefácio. In: BARROS, M. I. A. Desemparedamento da infância: a escola como lugar do encontro com a natureza. Rio de Janeiro: Alana, 2018. p. 5-8.</p><p>TRUJILLO, E. F. Propuesta metodológica para la alfabetización científica de niños en edad preescolar. Anales de la Universidad Metropolitana, v. 7, n. 1, p. 73-93, 2007.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>AS CIÊNCIAS NATURAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Ana Leticia Losano</p><p>PAPEL DO PROFESSOR QUE ENSINA CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>O papel do professor envolve interagir com as crianças dando oportunidades para que possam entram em contato direto com a natureza e possam observar, experimentar, formular perguntas, compreender e descrever os fenômenos naturais a sua volta.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Os conhecimentos desenvolvidos nesta seção nos permitem dar resposta a essas interrogativas. No caso dos alunos de Ana, o ensino das Ciências Naturais é indispensável para que possam compreender, discutir, refletir e se posicionar sobre as consequências da ação do homem sobre o meio ambiente da cidade. Com essa ideia em mente, Ana decidiu que trabalharia com seus alunos o problema das inundações, que tinham afetado o bairro nas últimas semanas. Decidiu também que aproveitaria esse momento problemático para oportunizar situações nas quais seus alunos pudessem entrar em contato com práticas científicas. Assim, resolveu propor atividades nas quais as crianças pudessem formular perguntas, produzir argumentos, observar sistematicamente, experimentar e buscar as causas das inundações que afetaram o bairro. A partir dessa clara intencionalidade educativa, Ana planejou, orientou e mediou três grandes atividades na sua sala de aula.</p><p>Na primeira delas, propôs uma discussão sobre “o que tinha acontecido com o rio na semana passada”. Iniciar a conversa com seus alunos foi fácil, suas lembranças da inundação eram vívidas, já que várias de suas famílias moravam em regiões próximas às margens, e seus lares foram atingidos diretamente. Quando Ana perguntou se alguém sabia o que tinha acontecido e por que isso tinha acontecido, as respostas dos alunos não tardaram em aparecer: “Foi a enchente do rio!”; “Não! O que aconteceu é que veio a enxurrada porque choveu muito”; “Alagou todinho, tia!”. Ana aproveitou as explicações dos alunos para ressaltar que estavam utilizando diferentes palavras: enchentes, alagamentos, enxurrada. Disse que todas elas estavam vinculadas ao fenômeno que estavam estudando, mas que, nas próximas aulas, aprenderiam a distingui-as. A partir dessa discussão, ficou claro que seus alunos eram, sim, capazes de produzir hipóteses e teorias sobre os fenômenos em questão. O que ela tinha conseguido era propiciar uma situação na qual eles pudessem começar a expressar e articular tais conhecimentos. À medida que fossem avançando no trabalho, seria possível refletir sobre essas hipóteses e teorias e ir refinando-as. Uma das coisas que chamou a atenção de Ana foi que nenhum dos seus alunos mencionou a ação do homem como uma possível causa das inundações.</p><p>Foi assim que ela propôs a segunda atividade, que buscava, justamente, pôr em primeiro plano a ação do homem na modificação da paisagem em torno do rio. A professora levou para a sala de aula uma foto que seu pai tinha tirado num final de semana de pesca com seu irmão quando ela era criança. A foto mostrava as margens do rio 35 anos atrás. Levou, também, uma foto que ela tirou, no mesmo lugar, nesta semana. Sugeriu, então, que seus alunos observassem as duas fotos e as descrevessem: quais são as diferenças entre elas? O que aconteceu? Quantas árvores têm em cada uma? Como é o solo da margem do rio nas fotos? O que Ana estava propiciando era uma situação na qual seus alunos pudessem observar de maneira sistemática uma paisagem e descrevê-la minuciosamente. Ou seja, seus alunos estavam participando de práticas científicas.</p><p>Já a terceira e última atividade consistia em realizar experimentos que mostrassem a capacidade dos distintos tipos de solo para absorver água. Levou para sala de aula dois recipientes retangulares de vidro. Em um deles tinha colocado terra e algumas plantinhas. No outro colocou uma camada de terra coberta por outra de azulejos unidos com massa de modelar. Ana iniciou a atividade pedindo aos alunos que descrevessem os recipientes e que os comparassem com os solos que viam nas duas fotografias. A seguir, a docente perguntou para seus alunos o que eles pensavam que ia acontecer quando, nesses dois solos diferentes, caísse a chuva. A turma decidiu que, para que “a coisa fosse justa”, nos dois recipientes teria que chover a mesma quantidade. O experimento foi implementado usando uma regadora e, passados cinco minutos, os alunos observaram novamente os recipientes. Assim, puderam notar que o solo cimentado é impermeável à chuva, diferentemente do solo natural. Os alunos concluíram, então, que o fato de grande parte da margem do rio ter sido cimentada era uma das causas das inundações com as quais sofria o bairro.</p><p>Finalizou-se o trabalho com a produção de registros, – em forma de desenhos – do experimento.</p><p>Através dessas três atividades, os alunos de Ana desenvolveram competências científicas – tais como observar, experimentar, descrever, formular hipóteses, argumentar –, habilidades de comunicação – explicar seus argumentos e hipóteses – e valores cidadãos a respeito da ação dos moradores da cidade sobre o meio ambiente. Nessas três atividades, a ciência pode ser considerada, pelos alunos, como uma ferramenta que permite dar resposta aos fenômenos naturais. Finalmente, a iniciação científica propiciada pelas atividades permitiu que eles pudessem compreender melhor o mundo ao seu redor.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>O QUE ESSAS LARANJAS ESTÃO FAZENDO NO CHÃO?</p><p>Imagine que você começa a trabalhar numa escola de educação infantil localizada no centro de uma cidade. Com a cabeça cheia das ideias aprendidas na disciplina Natureza e Sociedade, você tem muita vontade de propor atividades de Ciências Naturais nas quais as crianças possam entrar em contato direto com a natureza e possam observar, analisar e compreender os fenômenos naturais a sua volta. Quando você conhece seus alunos, logo percebe que muitos deles moram em prédios que não possuem jardim e, portanto, levam uma vida bastante distanciada da natureza. Isto reforça ainda mais os seus anseios. Contudo, os recursos da escola são bastante limitados: ela só conta com um pequeno pátio cimentado e com uma árvore. Você não desiste e percebe que a igreja vizinha da escola possui um gramado rodeado de várias laranjeiras. Depois de várias conversas com a diretora da escola e com o padre da igreja, você consegue a autorização para que seus alunos visitem o gramado vizinho. O dia da visita coincide com o final do ciclo das frutas e, como as laranjas não tinham sido colhidas, muitas delas estavam no chão. Quando seus alunos observam isto ficam inconformados: “por que as laranjas estão no chão?”; “quem é que fez isso?”, perguntavam insistentemente (BARROS, 2018). Será que você pode aproveitar esses sentimentos experimentados pelos alunos para desenvolver uma proposta de ensino de ciências naturais?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS NAS DIFERENTES IDADES</p><p>Ana Leticia Losano</p><p>IMPORTÂNCIA DA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR</p><p>É importante desenvolver práticas pedagógicas de ciências de maneira integrada com as demais áreas do conhecimento escolar, pautada na iniciação científica das crianças e centrada no desenvolvimento da formulação de perguntas, da argumentação, da observação e do espírito investigativo, adaptadas a cada faixa etária.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Nesta seção discutiremos alguns aspectos centrais do que significa ensinar ciências para as distintas idades da educação infantil. É importante começar a reflexão destacando que, na escola, ensinar e aprender são dois processos fortemente atrelados:</p><p>o ensino é uma atividade cujo objetivo é precisamente promover a aprendizagem. Vale notar: não se trata apenas – como é comum ouvir – de facilitar a aprendizagem. A atividade de ensino consiste em organizar alunos, situações e materiais de modo a criar condições para que todos possam de fato aprender (...) se o ensino tem por objetivo promover aprendizagem, então quanto mais compreendermos como e o que os alunos aprendem em sala de aula, melhores condições teremos para conduzir o ensino a bom termo. (COLINVAUX, 2008, p. 1)</p><p>Desse modo, ao finalizar a presente leitura, você estará em condições de distinguir as potencialidades próprias de cada faixa etária compreendida na educação infantil</p><p>para, assim, poder organizar situações de ensino que efetivamente promovam a aprendizagem das ciências aos seus alunos.</p><p>Considerando o ensino das ciências adaptado às diversas faixas etárias, é relevante, também, levar em conta que a aprendizagem é um processo e, como tal, acontece ao longo do tempo, supondo movimentos de avanços, mas também de recuos. A partir dessa perspectiva, a aprendizagem não pode ser considerada algo estático, que permite apenas avaliações dicotômicas do tipo: “esse aluno aprendeu, esse aluno não aprendeu”. Quando consideramos o ato de aprender como um processo, a aprendizagem das ciências se transforma num sistema através do qual o aluno vai se apropriando progressivamente – com idas e vindas – de uma visão científica do mundo (COLINVAUX, 2008).</p><p>Partindo dessas ideias, iniciaremos esta seção discutindo a necessidade de adotar uma abordagem interdisciplinar adaptada a cada faixa etária para o ensino das ciências na educação infantil. Com base nessas discussões, você poderá compreender a importância de evitar uma iniciação científica centrada nas disciplinas, o que acaba criando uma visão fragmentada dos fenômenos naturais.</p><p>A seguir, analisaremos os diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo da criança, o que lhe permitirá compreender como seus futuros alunos se relacionam com os objetos de conhecimento e que tipo de perguntas e hipóteses eles lhes colocarão. Esse conhecimento será de grande utilidade na sua prática, porque assim poderá considerar os conhecimentos prévios, as hipóteses e as “teorias” que as crianças constroem para promover a ampliação do conhecimento sobre as ciências. Essas reflexões nos levarão a estudar como a BNCC propõe a adaptação das tarefas de iniciação científica de acordo com as potencialidades próprias de cada faixa etária.</p><p>Finalmente analisaremos como as crianças constroem explicações sobre fenômenos naturais. Esse conhecimento será de grande valor na sua formação, visto que, ao conhecer o tipo de explicações e sua gênese, poderá realizar intervenções precisas, que facilitem a adoção de uma postura investigativa em sua sala de aula.</p><p>Ana é professora de educação infantil há vinte anos. Ela mora numa cidade do interior do estado de São Paulo, tendo sido nessa cidade que nasceu e fez os seus estudos. Ela trabalha na maior escola pública da cidade, localizada num bairro da periferia, cuja população aumentou nos últimos anos, principalmente devido à migração de famílias vindas de diversas regiões do País para trabalhar na colheita de frutas.</p><p>A escola em que trabalha atende a mais de mil alunos, que são, em sua grande maioria, moradores do bairro. Ela possui uma biblioteca, uma quadra de esportes e dois grandes prédios, um destinado ao ensino fundamental e outro para a educação infantil. Esta possui três salas de creche – uma para atender bebês, outra para crianças de 1 ano e sete meses até 2 anos e 6 meses e a última para atender crianças de 2 anos e 7 meses até 3 anos e 11 meses. Possui, também, duas salas de pré-escola. Ana é a encarregada de uma dessas salas. Na educação infantil trabalham, no total, dez professoras, quatro monitores, uma professora de Arte e Movimento, dois coordenadores pedagógicos e uma diretora.</p><p>Ana costuma falar desses assuntos com as suas colegas e se pergunta sobre a importância de dar oportunidades para que seus alunos reflitam sobre essas transformações. Várias de suas colegas já falaram que as atividades de Ciências Naturais só podem ser desenvolvidas com os alunos de mais de quatro anos. Segundo essa perspectiva, as crianças da creche são muito pequenas e “não conseguem compreender nada disso”. Acrescentam, ainda, que as crianças pequenas “são concretas” e, visto que as ideias científicas possuem natureza abstrata, elas só poderão começar a ser tratadas no final da pré-escola e no ensino fundamental. Ana não concorda com essa visão, mas não tem certeza de quais argumentos utilizar com essas colegas. Como poderíamos ajudá-la a trabalhar com as outras professoras?</p><p>“A verdadeira educação consiste em obter o melhor de você mesmo”.</p><p>Com essa frase de Mahatma Gandhi, convido-o a iniciar seus estudos desta seção.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DE ACORDO COM A CAPACIDADE DE CADA FAIXA ETÁRIA</p><p>Iniciamos esta seção afirmando que aprender é um processo de vida, ou seja, que aprendemos desde o momento em que nascemos até o momento da nossa morte, nos mais variados tempos e espaços (COLINVAUX, 2008). Essa afirmação é evidente quando observamos um bebê apertando flores e folhas ao ser colocado num jardim ou quando vemos uma criança coletando pedrinhas ou correndo atrás de borboletas. Desde seu nascimento, o ser humano é ativo e curioso, demostrando continuamente uma disposição para aprender e explorar. Qualquer pessoa que tenha tido um mínimo contato com crianças sabe que elas demostram uma grande curiosidade e paixão pela aprendizagem. Particularmente, elas possuem uma tendência natural para se deleitar com experiências na natureza e se comprometem ativamente com seu entorno para desenvolver compreensões básicas sobre os fenômenos que observam e experimentam (TRUNDLE, 2010). Por sua vez, o mundo oferece muito material para alimentar o interesse das crianças, não só em termos de fenômenos naturais, mas também em termos de artefatos produzidos pelo homem com a ajuda da ciência: é frequente que uma criança fique absorvida ao apertar a chave de luz e olhar a lâmpada acender; rádios, rodas de bicicleta, ferramentas são todos objetos que causam fascínio nas crianças e que aplicam e refletem compreensões científicas (ESHACH; FRIED, 2005).</p><p>A curiosidade e a motivação intrínsecas das crianças perante fenômenos naturais, assim como o prazer que eles sentem ao brincar, coletar e observar o mundo natural e social ao seu redor, são aspectos fundamentais a considerar quando pensamos no ensino das Ciências Naturais na educação infantil.</p><p>Se olharmos com maior atenção para os fenômenos naturais que encantam as crianças, poderemos ver que eles lhes revelam como a vida se desenvolve e, portanto, possuem uma natureza fortemente interdisciplinar: olhar a beleza das flores, cultivar uma horta, criar uma escultura a partir de um galho, observar minhocas se afundando na terra dos vasos. Cada uma dessas experiências oferece à criança a noção de complexidade e interdependência, valores fundamentais para pensar sua ação no mundo e as relações sociais (BARROS, 2018).</p><p>Podemos concluir, então, que, para continuar cultivando a curiosidade natural do aluno e sua paixão por aprender sobre os fenômenos naturais, adotar uma abordagem interdisciplinar no ensino de Ciências na educação infantil é a perspectiva mais promissora. Na mesma direção, Rosa, Rossetto e Terrazan (2003) enfatizam que, para poder desenvolver uma iniciação científica não fragmentada em disciplinas, é necessário que os professores da educação infantil desenvolvam práticas pedagógicas de ciências de maneira integrada com as demais áreas do conhecimento escolar. Dito de outra forma, defender uma educação pautada na iniciação científica das crianças e centrada no desenvolvimento da formulação de perguntas, da argumentação, da observação e do espírito investigativo na educação infantil requer uma abordagem interdisciplinar.</p><p>ASSIMILE</p><p>A interdisciplinaridade pode ser entendida como:</p><p>[...] qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas, objetivando-se a compreensão de um objeto a partir da confluência de pontos de vista diferentes cujo objetivo final seria a elaboração de síntese relativa ao objeto comum. (SOARES et al., 2014, p. 84)</p><p>Considerando a diversidade, a complexidade e o dinamismo do mundo atual, as perspectivas interdisciplinares podem ser consideradas particularmente frutíferas visto que defendem uma formação integral, a qual permite o diálogo entre disciplinas e promove a integração entre o conhecimento e a realidade que, por sua vez, sempre está vinculada com várias áreas de conhecimento.</p><p>A abordagem interdisciplinar para o ensino de Ciências</p><p>Naturais na educação infantil fica evidenciada fortemente na BNCC. Ao examinar atentamente os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil estabelecidos nesse documento, é nítido que nenhum deles propõe a exploração de problemáticas próprias unicamente da Física, da Química ou da Biologia. Muito pelo contrário, todos eles se referem a problemas e fenômenos interdisciplinares que, portanto, requerem uma abordagem interdisciplinar de ensino. Consideremos, só para tomar um exemplo, o seguinte objetivo:</p><p>Quadro 2.1 | Divisão etária e Ciências Naturais</p><p>Bebês</p><p>Crianças bem pequenas</p><p>Crianças pequenas</p><p>Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).</p><p>Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho).</p><p>Estabelecer relações</p><p>de comparação entre objetos, observando suas propriedades.</p><p>Fonte: Brasil (2017, p. 51).</p><p>Podemos ver como cada um desses objetivos se propõe à análise de diferentes objetos e materiais a partir de características variadas que podem ser físicas, químicas ou biológicas. Desse modo, essas características não precisam ser estudadas de maneira disciplinar, mas de forma a enfatizar sua interdependência, o que fica manifesto nos verbos utilizados (explorar, descobrir, descrever e estabelecer relações).</p><p>A reflexão sobre a abordagem interdisciplinar proposta na BNCC também introduz outro assunto de grande relevância, o qual examinaremos a seguir. Esse tópico diz respeito ao significado de desenvolver determinada abordagem de acordo com as capacidades de cada faixa etária. Isto coloca a seguinte pergunta: quais são as potencialidades das crianças em cada uma das três faixas etárias contempladas na educação infantil?</p><p>ATENÇÃO ÀS PERGUNTAS, HIPÓTESES E RELAÇÕES QUE CADA FAIXA ETÁRIA ESTABELECE COM O OBJETO</p><p>Embora todo bebê e criança seja curioso e tenha uma vontade inerente de aprender sobre os fenômenos naturais, é claro que, à medida que o ser humano vai transitando por cada faixa etária, ele possui diferentes potencialidades e vai adquirindo diversas ferramentas. Nesse sentido, é conveniente relembrar os três primeiros estágios de desenvolvimento propostos por Piaget.</p><p>· O primeiro deles, o estágio sensório-motor, estende-se, aproximadamente, até os 18-24 meses de idade. Nele os bebês aprendem a controlar consciente e intencionalmente suas ações motoras, e sua cognição se focaliza naquilo que eles podem perceber pelos seus sentidos.</p><p>· O segundo estágio, o pré-operatório, tem início entre o ano e meio ou dois anos e se estende até os seis ou sete anos. Nele, a criança começa o desenvolvimento do pensamento representativo, que é acompanhado pela aparição da comunicação verbal. Ademais, as crianças, nesse estágio, demonstram uma tendência para focar em um aspecto ou dimensão especialmente observável de um objeto ou de uma situação complexa, ignorando outros mesmo quando relevantes.</p><p>· O terceiro estágio, o das operações concretas, começa entre os sete ou oito anos e se estende até os onze ou doze. Esse estágio se caracteriza pela capacidade de manipular mentalmente as representações formadas durante o período anterior sempre que elas se refiram a objetos concretos e tangíveis.</p><p>Essa descrição do desenvolvimento cognitivo costuma levar adultos, educadores ou cientistas a afirmarem que os alunos da educação infantil “são pensadores concretos”, ou seja, não possuem capacidade de abstração, o que as impediria de aprender ciências. Segundo esse ponto de vista, o trabalho com ideias, noções e princípios científicos deveria reservar-se para os adolescentes, visto seu grau de abstração. Contudo, diversos autores têm criticado essa interpretação afirmando que, embora o pensamento das crianças, nesse estágio, esteja dirigido para referentes concretos, isso não significa que o produto do seu pensamento seja concreto.</p><p>A partir desse ponto de vista, destaca-se a afirmação piagetiana de que a abstração é um processo que começa desde o nascimento, e pode-se enfatizar que o próprio Piaget afirmou que muitos construtos abstratos são formulados, pelo menos em um nível intuitivo, nos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Este é o caso da velocidade, do tempo, da necessidade, do número e do azar (ESHACH; FIRED, 2005). Com isso, pode-se observar que, nos últimos 50 anos, numerosos estudos sobre os processos cognitivos de bebês e crianças pequenas projetaram uma perspectiva diferente sobre a cognição infantil, evidenciando capacidades cognitivas variadas. Colinvaux (2004) destaca, por exemplo, estudos que mostram que crianças pequenas possuem capacidade para realizar inferências e classificações conceituais, incluídos aí a previsão, o planejamento, o manejo de processos e a comprovação de hipóteses. Além disso, Eshach e Fired (2005) comentam sobre estudos que revelam que crianças de quatro anos podem selecionar informação superficial e central para formar induções, dependendo da pergunta realizada, entre outros. Desse modo, o cenário resultante aponta a várias questões ainda não resolvidas pelos modelos teóricos sobre o desenvolvimento cognitivo.</p><p>A partir desses debates, ainda em andamento, o ponto mais relevante para o professor da educação infantil é a importância de considerar a criança em termos de potencialidades mais do que em termos de faltas ou carências. Assim, ao considerar os estágios, em lugar de apontar para impossibilidades (o que ela não pode pensar ou fazer), seria mais interessante indicar potencialidades específicas do pensamento infantil em um dado momento da sua trajetória cognitiva. Ao assumir essa postura, emerge uma imagem do bebê humano e da criança pequena como sendo mais competentes do que imaginávamos. Sem apagar as diferenças entre bebês, crianças e adultos, o cenário da pesquisa vem mostrando que a criança pensa, e pensa bem, desde cedo, e possui recursos cognitivos variados (COLINVAUX, 2004).</p><p>ADAPTAÇÃO DAS ATIVIDADES PARA BEBÊS, CRIANÇAS BEM PEQUENAS E CRIANÇAS PEQUENAS</p><p>As reflexões colocadas na primeira seção deixam em evidência a necessidade de adaptar as atividades de iniciação científica às potencialidades próprias de cada uma das faixas etárias contempladas na educação infantil. Esse assunto fica fortemente evidenciado na maneira como a BNCC estabelece os “Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para a Educação infantil”:</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Para analisar como é realizada a adaptação das atividades para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, tomemos como exemplo os seguintes objetivos de aprendizagem e desenvolvimento incluídos no Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”:</p><p>Quadro 2.2 | Exemplos de competências por divisão etária</p><p>Bebês</p><p>Crianças bem pequenas</p><p>Crianças pequenas</p><p>(EI01ET03)</p><p>Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.</p><p>(EI02ET03)</p><p>Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela.</p><p>(EI03ET03)</p><p>Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.</p><p>(EI01ET05)</p><p>Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.</p><p>(EI02ET05)</p><p>Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.).</p><p>(EI03ET05)</p><p>Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.</p><p>Fonte: Brasil (2017, p. 51).</p><p>Ao analisar as colunas da tabela, podemos perceber como cada objetivo aproveita as potencialidades e capacidades de cada faixa etária. No caso dos bebês, o trabalho se focaliza na exploração através dos sentidos, favorecendo o contato com o mundo natural; enquanto isso, para as crianças bem pequenas, já se propõe um trabalho no qual a diferença entre os objetos e a criança começa a ser mediada pela linguagem. Já para as crianças pequenas o trabalho gira em torno da exploração de fenômenos e da construção</p><p>trabalhadoras domésticas, não apenas dos das operárias. Mulheres da elite tinham trabalhadoras em suas residências, para as quais era necessário um local em que deixar seus filhos, para que se dedicassem ao trabalho. Essa era a forma médico-higienista, jurista e religiosa de organizar a modernização da sociedade.</p><p>As questões relacionadas à implantação da educação infantil, desde a falta de compromisso do governo e das empresas, até a formação profissional do educador para trabalhar com essa faixa etária e a mudança conceitual de assistencialismo para a etapa da educação formal, só ampliam a necessidade de se estudar a criança pequena e as reconhecer enquanto educandos, visto que cada vez mais nos afastamos da ideia de ações sem planejamento, visando apenas à sobrevivência da criança.</p><p>CENÁRIO ATUAL</p><p>Desde os anos 1990, o conceito de criança como sujeito sócio histórico e a perspectiva sociointeracionista de Lev S. Vygotsky (1896-1934) vêm crescendo entre os educadores e pesquisadores no Brasil. Conceitualmente, entende-se que a aprendizagem se dá pela interação da criança com o mundo a partir de seu entorno.</p><p>É importante lembrar que a educação institucional de crianças brasileiras tem pouco mais de um século e vem avançando com dificuldades recorrentes. Ao longo dos anos, podem ser observadas mudanças no pensamento quanto às práticas pedagógicas que orientam as concepções de criança: no início havia um conceito mais assistencialista e de educação compensatória, que objetivava diminuir a mortalidade infantil e apoiar a mãe trabalhadora, baseando-se, assim, em cuidados físicos, educação moralista e escolarizador, não se exigindo formação teórica das cuidadoras, apenas algo como maternidade, atenção, simpatia e carinho; agora, na atualidade, há um pensamento apoiado em registros legais, como a LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas de 2002, que visam à formação dos educadores para todas as etapas da educação básica, isto é, buscam-se profissionais com nível superior específico. Hoje é reconhecida a importância do cuidar associado ao educar, com conhecimento sobre os processos cognitivos de cada faixa etária. A partir disso, programas e propostas político-pedagógicas têm sido desenvolvidos.</p><p>As pesquisas no campo da educação infantil brasileira tiveram um impulso após a publicação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade na Educação Infantil, volumes 1 e 2 (BRASIL, 2006), das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010), dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009a) e da Lei nº 12.796, que trouxe a obrigatoriedade do ingresso de crianças na educação infantil aos quatro anos (BRASIL, 2013). Tais pesquisas têm se fundamentado nos estudos de Vygotsky sobre a Psicologia Histórico-Cultural. Outra linha forte nesse campo de pesquisa é a Sociologia da Infância.</p><p>Desde seus primeiros trabalhos, Vygotsky teve no materialismo histórico-dialético sua fonte científica para buscar compreender o que a psicologia (velha Psicologia) ainda não tinha conseguido definir. Ele estudava acreditando que os fenômenos devem ser observados como processos em transformação, não de forma especulativa, mas com estudos metodológicos, cientificamente organizados, que acompanhassem as mudanças de comportamento ao longo do desenvolvimento.</p><p>CRIANÇA, AMBIENTE E CULTURA</p><p>Nesse momento podemos afirmar que Vygotsky foi quem correlacionou o materialismo histórico-dialético a questões psicológicas concretas. O pesquisador, nos seus estudos de Psicologia, foi o primeiro a tratá-la a partir da teoria marxiana, compreendendo as mudanças históricas na sociedade e na vida material como agentes de transformações na consciência e no comportamento humanos.</p><p>VOCABULÁRIO</p><p>Marxiana é a teoria que não se restringe ao pensamento marxista, mas adiciona a ele outros pensadores que se inspiraram em Marx.</p><p>Quando buscamos discutir a criança em seu ambiente e cultura, estamos nos firmando no pensamento vygotisquiano, na Psicologia Histórico-Cultural, afirmando que a personalidade não é algo inato, ela é formada a partir do contato com as pessoas e com os objetos da cultura. A criança transforma e é transformada pelas formas de vida e de educação que lhe são oferecidas. É na vivência e na experiência que ela se apropria das qualidades humanas histórica e socialmente constituídas. As mudanças qualitativas, que ocorrem ao longo do desenvolvimento da criança, são fruto de um conjunto complexo de atividades dela na sua relação com o mundo físico. Tal pensamento é complexo e amplo, pois envolve sua percepção de si e de seu próprio corpo, a percepção e a interação com o outro, com os animais, com as plantas, as transformações da natureza, o dia e a noite, os fenômenos climáticos e atmosféricos, etc. e está na curiosidade de descobrir e decifrar o mundo que se mostra a ela.</p><p>É importante atentarmos ao fato de que a atividade da criança no mundo envolve as pessoas, os objetos e os fenômenos, mas também a sua cultura, a qual é entendida como língua, linguagens, costumes e hábitos, uso de objetos, lógica, ciência e técnicas.</p><p>As bases epistemológicas de Vygotsky estão no materialismo histórico-dialético de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), o cerne científico e social da teoria marxiana, que procura a causa final e o que levou a ela devido aos acontecimentos históricos e transformações da sociedade, a seus modos de produção e de troca, à divisão social do trabalho, à formação de classes sociais e às lutas entre elas.</p><p>Ao fundamentar-se no materialismo histórico-dialético, Vygotsky trabalhou com a possibilidade de apreensão dialética da realidade social pela razão humana. Uma tese demonstrada a partir de argumentações e contraposições (uma ideia inicial e uma questão – a tese; uma nova ideia e a resposta – a antítese; a união das duas ideias e a conclusão – a síntese) definem a dialética e mostram o caráter dinâmico do conceito, refletindo as mediações e transformações da realidade objetiva.</p><p>O pesquisador afirmava que, assim como os instrumentos são criados pela cultura ao longo da história, também a incorporação inconsciente dos signos dessa cultura traz modificação no comportamento e na ligação entre as formas elementares e superiores do desenvolvimento do psiquismo infantil. Estamos falando da mediação entre o ser humano e seu ambiente por meio do uso de ferramentas (tratadas como instrumentos), para o uso da palavra, da escrita ou da lógica entre outros (chamados de signos).</p><p>O conceito ou a concepção de ser humano, aqui mais particularmente da criança, sob o ponto de vista do materialismo histórico-dialético, ultrapassa a condição animal (irracional) que age em função das necessidades imediatas e de seus instintos. O ser humano tem capacidade de se antecipar, de planejar suas ações visando a esse ou àquele resultado. A criança, vista como sujeito histórico, é capaz de fazer escolhas. A natureza rege as ações dos animais, já a criança a observa curiosamente, pois a quer descobrir e decifrar para, a partir daí, ver conquistada a sua autonomia diante dela.</p><p>Vygotsky (1991) se refere à velha Psicologia, que na época contava com seus cinquenta anos e tinha como base epistemológica o positivismo e o empirismo. Naquele tempo havia raízes na biologia para o comportamento humano, o que facilmente se podia derivar para tendências étnicas e alimentar distorções e preconceitos e que hoje não podemos mais permitir. Já para Vygotsky, o psíquico não é uma qualidade inerente à biologia humana, mas uma consequência de sua interação com o mundo. O ser humano, assim, pode ser visto como indivíduo singular e vive seu desenvolvimento psíquico por meio de suas experiências e vivências, por meio de sua vida e da educação que lhe é oferecida.</p><p>A nova concepção de criança e infância que emergiu com o pensamento histórico-crítico tem o seguinte tripé: a atividade da criança, as relações da criança com o mundo e seu contexto e a mediação do educador.</p><p>Quando se determinam períodos para o desenvolvimento infantil,</p><p>de representações mentais deles.</p><p>Se agora analisarmos as linhas da tabela, poderemos ver como cada objetivo, numa dada etapa, vai possibilitando avanços nas etapas seguintes. Assim, a exploração do ambiente através da observação, da manipulação e da experimentação, quando bebês, irá possibilitar que, na próxima faixa etária, as crianças bem pequenas possam compartilhar situações de cuidado de plantas e animais. Essa análise revela, ainda, como vai aumentando progressivamente a sistematicidade nas experiências, assim como no desenvolvimento da linguagem.</p><p>Outro ponto interessante, quando consideramos a adaptação das atividades para as distintas faixas etárias, é perceber a importância da observação para a iniciação científica das crianças. Eshach e Fried (2005, p. 320) ilustram muito bem este ponto:</p><p>Inclusive antes de que os conceitos entrem em cena há espaço para simplesmente observar, para prestar atenção aos fenômenos no mundo. Essa simples observação é essencial para a ciência. O mundo possui muitas coisas fascinantes e os alunos ficam encantados quando as vem; contudo, frequentemente eles precisam ser orientados na direção correta. É neste ponto que a educação em ciências é importante para as crianças pequenas. Ao apontar e fazer perguntas sobre fenômenos, sem dar grandes explicações, os professores podem ajudar aos alunos a encontrar múltiplos objetos e fenômenos que, posteriormente, darão conteúdo a importantes conteúdos científicos.</p><p>REFLITA</p><p>Segundo Eshach e Fried (2005), um professor realiza uma maior contribuição ao mostrar para as crianças uma planta que tem dificuldades para crescer por falta de luz do que ao falar de fotossíntese; ao apontar como um pente consegue desviar um jorro de água depois de ter sido esfregado no cabelo de uma pessoa do que falando de eletricidade estática; e ao perguntar por que um pião continua girando depois de ser empurrado do que tentando explicar o conceito de inércia.</p><p>Com base em seus estudos da unidade até agora, você concordaria ou discordaria com esses autores? Você colocaria alguma ressalva para o argumento?</p><p>COMO AS CRIANÇAS CONSTROEM UMA DETERMINADA EXPLICAÇÃO PARA UM FENÔMENO</p><p>A partir do estudado até aqui, podemos considerar que, “independentemente do seu nível de desenvolvimento intelectual os alunos pensam, elaboram hipóteses e as testam, estabelecem relações várias e variadas e buscam explicações” (COLINVAUX, 2008, p. 5). Tal perspectiva defende uma visão positiva dos esforços por compreender os fenômenos e objetos naturais e por produzir significados a eles. Assim, os erros dos alunos não são atribuídos à falta de atenção ou à incapacidade. Pelo contrário, os erros são considerados evidências dos esforços dos alunos para compreender o mundo a sua volta.</p><p>Se admitimos que as crianças pensam, e pensam bem, como é que elas constroem explicações sobre os fenômenos naturais?</p><p>Para responder essa pergunta, devemos relembrar os pressupostos básicos de toda teoria de cunho construtivista:</p><p>· O aluno é o construtor do seu conhecimento.</p><p>· Todo novo conhecimento se constrói a partir do que o aluno já sabe.</p><p>· O conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno já traz (CARVALHO, 1992).</p><p>Partindo dessas ideias, Piaget propôs a teoria que supõe que o sistema cognitivo de todo indivíduo funciona por processos de adaptação provocados quando surgem conflitos e lacunas, gerando reequilíbrio por meio de compensações. Vejamos isto com maior detalhe.</p><p>Em algumas ocasiões, o modo de pensar e de construir esquemas já desenvolvido pela criança é adequado para enfrentar os desafios do ambiente e para se adaptar a eles, estando, portanto, em estado de equilíbrio. Em outras ocasiões, a criança se vê diante de objetos de conhecimento que não se adaptam aos seus esquemas existentes, surgindo o desequilíbrio. Uma maneira de restaurar o equilíbrio é a assimilação, ou seja, por meio da incorporação do objeto de conhecimento aos seus esquemas já existentes. Por outro lado, muitas vezes é necessário mudar ou adaptar os esquemas existentes para que eles possam considerar a nova informação. Piaget denominou esse processo de acomodação. O sistema cognitivo se encontra em equilíbrio, sendo perturbado quando um conflito ou uma lacuna são gerados perante um objeto ou evento, ativando, assim, os mecanismos de equilíbrio. Logo, vão sendo geradas construções compensatórias, que buscam atingir um novo equilíbrio, melhor do que o anterior. Dessa maneira, os esquemas e modos de pensamento vão se desenvolvendo e o conhecimento progride.</p><p>A partir dessa perspectiva, é possível compreender que os alunos, enquanto seres sociais em contato com o entorno, estão, efetivamente, construindo significados sobre o mundo. Tais ideias podem ser corretas ou incorretas, mas elas estão em pleno desenvolvimento. De fato, muitos estudos destacam que as ideias que as pessoas desenvolvem espontaneamente são diferentes daquelas aceitas pela ciência. Assim, as crianças tendem a compreender os fenômenos a partir de um ponto de vista centrado no humano e frequentemente atribuem caraterísticas humanas a objetos ou fenômenos. Devido a seu pensamento costumar ter um foco limitado e dominado pela percepção, as crianças focalizam mais as mudanças do que as situações fixas, o que dificulta a percepção de padrões e torna seus conceitos pouco diferenciados (TRUNDLE, 2010).</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Trundle (2010) apresenta alguns interessantes exemplos, que mostram essas características das explicações dos alunos: algumas crianças acreditam que os carrinhos param de se mover porque ficam cansados. Outras crianças consideram as plantas como seres não vivos porque não se movem. Seguindo essa ideia, elas podem considerar que as nuvens, que parecem se movimentar no céu, são seres vivos.</p><p>Esses exemplos mostram a riqueza e a qualidade lógica das ideias construídas espontaneamente pelos alunos da educação infantil. Elas também colocam no primeiro plano a necessidade de propor um enfoque investigativo orientado pelo professor para poder ir oportunizando situações em que tais ideias se explicitam, se articulam e vão progredindo. Trundle (2010, p. 5) expõe brilhantemente essa ideia:</p><p>Um enfoque orientado para a investigação permite ir criando uma andamiagem para os novos conceitos científicos a partir dos modelos mentais que o aluno já possui [...] se espera que as crianças sejam agentes ativos nas atividades de aprendizagem, o que reforça seu sentido de apropriação do seu trabalho e fomenta sua motivação. As atividades científicas significativas, relevantes para as vidas das crianças, permitem que elas façam conexões entre o que já conhecem e o que estão a aprender.</p><p>Favorecer entornos de aprendizagem onde os alunos são expostos a fenômenos científicos de maneira gradual e controlada pode contribuir para que eles organizem suas experiências e estejam mais bem preparados para compreender conceitos científicos no futuro.</p><p>Com base nesse enfoque é que se prioriza a criação de uma comunidade discursiva dentro da sala de aula, onde a discussão construtiva, o questionamento e a criticidade são o modo esperado de comportamento. Para isso, os professores podem incluir ativamente certas frases nas suas conversas com os estudantes tais como “e como sabemos isso?”; “vamos supor que...”; “o que será que acontece se...?”; “como chegamos a essa conclusão?”; “vamos checar essa ideia?” “como poderíamos chegar a essa ideia?” (ESHACH; FRIED, 2005).</p><p>Nesta seção viemos realizando uma trajetória reflexiva, que se iniciou considerando a necessidade de uma abordagem interdisciplinar para o ensino das ciências na educação infantil. Considerando as diferentes faixas etárias contempladas nesse nível, o próximo passo foi considerar o tipo de perguntas, hipóteses e relações que a criança estabelece com os objetos em cada um dos seus estágios de desenvolvimento. A seguir, analisamos a necessidade de adaptar as tarefas de iniciação científica para cada faixa etária e finalizamos estudando como elas constroem explicações para fenômenos naturais.</p><p>Com esse trajeto,</p><p>esperamos que tenha conseguido compreender a criança como sujeito social inserido em situações e atividades. Além disso, esperamos que tenha entendido a aprendizagem das ciências na escola como um processo multifacetado, cognitivo, social e multideterminado por fatores sociais, institucionais e curriculares (COLINVAUX, 2008).</p><p>POR DENTRO DA BNCC</p><p>É importante destacar um último tópico em relação à BNCC e à importância que esse documento outorga ao ensino sobre a natureza e a sociedade. Esse documento propõe cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Eles “constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2017, p. 40). Os cinco campos de experiências são:</p><p>· O eu, o outro e o nós.</p><p>· Corpo, gestos e movimentos.</p><p>· Traços, sons, cores e formas.</p><p>· Escuta, fala, pensamento e imaginação.</p><p>· Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.</p><p>É fácil notar que cada um desses campos permite a exploração de múltiplas problemáticas que vinculam a criança com o seu mundo social e natural. Assim, o ensino sobre natureza e sociedade possui um lugar de destaque na BNCC.</p><p>Para finalizarmos, vamos refletir sobre todo o aprendido na unidade através de um a linha do tempo que mostre a trilha de aprendizagem que percorremos.</p><p>Aqui começa uma reflexão sobre os estudos desta unidade: Natureza e sociedade na perspectiva da educação infantil.</p><p>Nesta unidade analisamos as complexas relações entre a natureza e a sociedade com base na perspectiva da Educação Infantil. O caminho percorrido envolveu a visita a três grandes tópicos. Vamos lá?</p><p>Trilha de aprendizagem. Unidade 2.</p><p>Seção 1: O que é natureza e sociedade. A primeira seção nos serviu para compreendermos por que é importante que, na Educação Infantil, se ensine sobre a natureza e a sociedade.</p><p>Seção 2: As ciências naturais na Educação Infantil. Na segunda seção, aprendemos sobre a relevância de considerar e aproveitar os conhecimentos e teorias que as crianças constroem na sua interação com o mundo social e natural e de aproveitá-las para promover o desenvolvimento de seus conhecimentos científicos.</p><p>Seção 3: Como ensinar Ciências Naturais nas distintas idades. Na terceira seção, distinguimos as potencialidades de cada faixa etária em termos da exploração e da interpretação do mundo social e natural e passamos a pensar em como adaptar estratégias, objetos e atividades para cada uma dessas faixas em nossas práticas educativas.</p><p>Agora vejamos com um pouco mais de detalhe o aprendido ao longo de cada uma das três visitas.</p><p>A Seção 1 foi destinada a problematizar o que é a Natureza e o que é a sociedade. Nessa visita, em primeiro lugar, aprendemos sobre as relações entre o homem, a natureza e a sociedade e refletimos sobre a natureza do conhecimento científico. Esse conhecimento gerado pelo homem e, portanto, produto histórico, permite conhecer e também controlar os fenômenos naturais e sociais. As mudanças provocadas pela humanidade no nosso mundo social e natural, a partir da aplicação dos conhecimentos científicos, levaram-nos a refletir sobre as mudanças ambientais globais: a ação continuada do homem sobre o planeta tem hoje consequências que afetam o clima e o equilíbrio global do planeta. A partir da constatação da emergência ambiental, discutimos as noções de sustentabilidade e de responsabilidade social ambiental. Essas problematizações nos levaram a entender a importância de educar para o desenvolvimento sustentável já na educação infantil. Uma educação para o desenvolvimento sustentável ajudará as crianças a desenvolverem atitudes positivas em relação ao ambiente, a terem respeito à vida em todas suas formas e a cuidarem diariamente do nosso planeta e das comunidades que ele habitam.</p><p>A primeira visita finalizou com a reflexão em torno das relações da criança com a sua cultura e com a produção científica. Nós a concluímos compreendendo que a educação infantil tem um papel de grande relevância no processo de introduzir as crianças na exploração e na compreensão do mundo natural, da cultura na qual elas estão inseridas, e nas produções científicas produzidas ao longo da história da humanidade, ajudando-as a distinguir entre esses diversos tipos de produções e a olhá-las com senso crítico.</p><p>Síntese da visita: Seção 1: O que é natureza e sociedade. Homem. Natureza. Sociedade. Ciência. Ação do homem sobre o planeta. Mudanças ambientais globais. Sustentabilidade. Responsabilidade social e ambiental. Educação para a sustentabilidade.Crianças. Mundo Natural. Cultura.</p><p>A segunda visita, Seção 2 esteve destinada à reflexão em torno do ensino de Ciências Naturais na educação infantil. Começamos a visita explorando diversos argumentos que justificam o ensino de ciências neste nível, dando destaque àquele que defende que o ensinar ciências na educação infantil é importante porque permite às novas gerações compreenderem, discutirem, refletirem e se posicionarem sobre questões emergentes desses avanços e sobre suas prováveis consequências para a vida de todos os habitantes no planeta. Esse argumento se vinculava, também, a uma visão da ciência como um saber e um saber fazer. Aprendemos, assim, que a iniciação científica na educação infantil deve priorizar “processos ao invés de produtos, com base em uma ideia de ciência como um conjunto de práticas intelectuais e materiais”. Essas discussões nos levaram a analisar qual é o papel que se espera que o professor assuma nos processos de ensino e aprendizagem da natureza e da sociedade. Compreendemos que o professor da educação infantil deve interatuar com a criança e orientá-la na procura de respostas para os fenômenos do seu entorno que lhe provocam surpresa ou assombro, propiciando o descobrimento e a experimentação de maneira que o aluno compreenda melhor sua realidade. Nessa parte da visita destacamos, também, a noção de intencionalidade educativa, que destaca a importância do professor organizar e propor, de maneira intencionada e reflexiva, “experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica” (BRASIL, 2017, p. 39). Nossa visita continuou com a reflexão em torno de diversas visões sobre a criança, o que nos levou a defender que ela não é simplesmente reprodutora. Ao entrar em contato com o mundo social e natural, a criança desenvolve hipóteses ou teorias sobre os fenômenos que observa e experimenta. Portanto, concluímos que a educação infantil deve propiciar situações nas quais os alunos consigam expressar e articular os conhecimentos que desenvolveram sobre os fenômenos sociais e naturais, e devem proporcionar reflexões sobre eles mesmos para detectarem suas limitações e se tornarem gradativamente mais complexos. A última parte da nossa segunda visita foi destinada a compreender a importância de que a criança reflita e procure explicações sobre a natureza para explicar o seu entorno. Tais oportunidades permitem que as crianças desenvolvam competências científicas, habilidades de comunicação e valores cidadãos; favorecem o desenvolvimento de uma visão da ciência como uma ferramenta que permite dar resposta aos fenômenos naturais e contribuem para a manutenção de sua curiosidade e capacidade investigativa natural. Síntese da visita: Seção 2: As Ciências Naturais na Educação Infantil. Importância do ensino de ciências naturais na educação infantil. Compreender. Discutir. Refletir. Se posicionar. Avanços científicos. Ciências. Práticas intelectuais e materiais. Iniciação científica centrada nos processos. Papel do professor: orientar, interatuar, intencionalidade educativa. Crianças: desenvolvem hipóteses ou teorias sobre o mundo social e natural. Educação infantil: Proporcionar oportunidade para refletir e articular suas ideias.</p><p>Chegamos, assim, à última visita da nossa caminhada.</p><p>A Seção 3 destinou-se integralmente à reflexão sobre como ensinar ciências nas diferentes idades. Para isso, iniciamos ressaltando a importância de empregar uma abordagem interdisciplinar adaptada a cada faixa etária. Visto que os fenômenos que encantam e capturam a curiosidade dos alunos são fenômenos interdisciplinares, compreendemos que assim deve se dar, então, o enfoque desenvolvido na educação infantil. Ao pensar sobre como adaptar as atividades para cada faixa etária, detivemo-nos na reflexão sobre o tipo de perguntas, hipóteses e relações que cada faixa estabelece com os objetos de estudo. Relembramos, nessa oportunidade, os três primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget e, a partir das análises colocadas por diversos autores, concluímos como é importante considerar cada estágio em função das suas potencialidades. Isto nos levou a pensar como a BNCC considera a adaptação das atividades para cada uma das faixas etárias.</p><p>A última parada da nossa terceira visita centrou-se em analisar como as crianças constroem explicações para os fenômenos naturais. Partimos da consideração da criança como um sujeito pensante e relembramos os quatro pressupostos construtivistas básicos e também a teoria da equilibração piagetiana. Ao concluir que as crianças estão efetivamente construindo significados sobre o mundo, exploramos quais são as características das ideias que os alunos constroem de maneira espontânea sobre os fenômenos naturais. Nossa visita finalizou reconhecendo a importância de propor, na educação infantil, um enfoque investigativo orientado pelo professor, o qual ajude a criar uma andamiagem que permita ir aprofundando e refinando as ideias dos alunos. Síntese da visita: Abordagem interdisciplinar. Adaptada a cada faixa etária. Perguntas. Hipóteses. Relação. Estágios de desenvolvimento infantil. Potencialidades. BNCC: objetivos de aprendizagem: adaptados a cada faixa etária. Explicações sobre fenômenos. Sujeitos pensantes. Teoria construtivista. Teoria da equilibração (assimilação/acomadação). Enfoque investigativo na educação infantil.</p><p>Se desejar, baixe o pdf do objeto.</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>Com a finalidade de proporcionar-lhe um maior aprofundamento sobre o processo de desenvolvimento cognitivo das crianças e sua relação com o ensino de ciências, propõem-se as seguintes leituras:</p><p>· Ciências e crianças: delineando caminhos de uma iniciação às ciências para crianças pequenas (COLINVAUX, 2004).</p><p>· Aprendizagem: as questões de sempre, a pesquisa e a docência (COLINVAUX, 2008).</p><p>· Educação em ciências na pré-escola: implicações para a formação de professores (ROSA; ROSSETTO; TERRAZZAN, 2003).</p><p>Bons estudos!</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Um dos princípios sobre os quais descansa a proposta educativa da BNCC é o compromisso com a educação integral das crianças e adolescentes brasileiros. Leia com atenção os seguintes excertos da BNCC referentes a esse princípio:</p><p>Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança [...] o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea [...] Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. (BRASIL, 2017, p. 14-15)</p><p>Considerando a noção de educação integral anteriormente apresentada, analise o excerto a seguir, completando suas lacunas:</p><p>O princípio de ____________ integral fomenta o desenvolvimento de abordagens __________ que respeitem e incentivem as ________________ próprias de cada faixa etária considerada na educação infantil. Visto que ele defende uma visão plural, integral e singular da criança – considerada como sujeito de aprendizagem –, o princípio supõe que, desde pequenas, as crianças produzem ____________ sobre mundo natural. Portanto, é importante que, desde a educação infantil, os alunos sejam colocados em contato com _____________ para que possam explicitar e aprofundar suas compreensões.</p><p>Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.</p><p>a.  educação; interdisciplinares; limitações; sentidos; fenômenos naturais.</p><p>b.  educação; disciplinares; potencialidades; significados; fenômenos químicos.</p><p>c.  educação; interdisciplinares; potencialidades; significados; fenômenos naturais.</p><p>d.  formação; disciplinares; capacidades; sentidos; fenômenos biológicos.</p><p>e.  formação; interdisciplinares; capacidades; ideias equivocadas; fenômenos naturais.</p><p>Questão 2</p><p>Arthur é uma criança de dois anos de idade que, três messes atrás, recebeu um cachorro labrador como presente de aniversário. Faz dois dias que ele começou a usar a palavra au-au para referir-se a seu cachorro e para todos os animais quadrúpedes peludos que ele vê.</p><p>Um dia Arthur e sua mãe levaram o cachorro para passear no parque. Durante a visita, passou por eles um passeador de cachorros, que levava um Poodle, um Cocker Spaniel, um cão-esquimó, um Beagle e um Bulldog. Ao vê-los Arthur pergunta: “Au-au?” E sua mãe responde: “isso filho, olha todos os au-aus que esse homem está levando para passear!”.</p><p>Uma semana depois, o avô de Arthur decide levar a criança para o zoológico. Ali eles vêm um lobo, um urso, um leão, uma zebra e um camelo. Ao ver cada novo animal Arthur parece perplexo e pergunta a seu avô: “Au-au?”. Toda vez, seu avô responde: “Não, este animal não é um cachorro. Este animal é um... [nomeia o animal]” (TEIXEIRA, 2015).</p><p>Considerando a história de Arthur, analise as seguintes afirmações:</p><p>I. A visita ao parque desencadeou processos de acomodação para retomar o equilíbrio cognitivo de Arthur.</p><p>II. A visita ao parque desencadeou processos de assimilação para retomar o equilíbrio cognitivo.</p><p>III. A visita ao zoológico desencadeou processos de acomodação para retomar o equilíbrio cognitivo.</p><p>IV. A visita ao zoológico desencadeou processos de assimilação para retomar o equilíbrio cognitivo.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II e III, apenas.</p><p>b.  I e IV, apenas.</p><p>c.  I e III, apenas.</p><p>d.  II e IV, apenas.</p><p>e.  III, apenas.</p><p>Questão 3</p><p>Está chegando o dia da árvore e Miriam, que é coordenadora pedagógica em uma escola de educação infantil, decide realizar a seguinte atividade comemorativa: os alunos terão que coletar folhas, galinhos, frutas e flores das árvores do seu quintal e levá-las para a escola. Usando esses materiais, construirão um desenho de sua árvore favorita. Ultimamente, Miriam tem lido muitos artigos que falam dos impactos da deflorestação. Considerando a gravidade dos problemas climáticos atuais, ela decide que a atividade é tão importante que deverá ser desenvolvida por todas as crianças da escola, desde a creche até a pré-escola.</p><p>A partir dessa descrição, poderíamos dizer que a proposta de Miriam:</p><p>a.  É questionável, porque não contempla uma temática incluída no currículo da educação infantil.</p><p>b.  É adequada, porque é muito importante que todos os alunos aprendam sobre a importância das árvores no entorno.</p><p>c.  É pertinente, porque, ao envolver a toda a escola, ela contribui para construir um senso de comunidade na instituição.</p><p>d.  É problemática, porque não contempla a necessária adaptação das tarefas a cada faixa etária.</p><p>e.  É conveniente, porque libera as professoras da tarefa de planejar uma atividade comemorativa.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARROS, M. I. A. Desemparedamento da infância: a escola como lugar do encontro com a natureza. Rio de Janeiro:</p><p>Alana, 2018.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/32bTzkh. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>COLINVAUX, D. Aprendizagem: as questões de sempre, a pesquisa e a docência. Ciência em tela, v. 1, n. 1, p. 1-11, 2008. Disponível em: https://bit.ly/3oXsyLs. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>COLINVAUX, D. Ciências e crianças: delineando caminhos de uma iniciação às ciências para crianças pequenas. Contrapontos, v. 4, n. 1, p. 105-123, jan./abr. 2004. Disponível em: https://bit.ly/2TQWbzK. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>COLINVAUX, D. Modelos, herramientas cientificas y experimentación: Aproximación entre la didáctica de las ciencias naturales y la psicología del niño. El niño que piensa y vuelve a pensar. Santiago de Cali: Artes Gráficas del Valle, p. 87-197, 2003.</p><p>ESHACH, H.; FRIED, M. N. Should science be taught in early childhood? Journal of Science Education and Technology, v. 14, n. 3, set. 2005.</p><p>PUCHE-NAVARRO, R. La actividad mental del niño: una propuesta de estudio. BC Orozco (Comp.), El niño: científico, lector y escritor, matemático, p. 17-40, 2003.</p><p>ROSA, D. C.; ROSSETTO, G. A. R. S.; TERRAZZAN, E. A. Educação em ciências na pré-escola: implicações para a formação de professores. Educação, v. 28, n. 1, p. 85-92, 2003. Disponível em: https://bit.ly/2GpZVFb. Acesso em: 8 out. 2020.</p><p>SOARES, M. C. et al. Ensino de ciências por meio da ludicidade: alternativas pedagógicas para uma prática interdisciplinar. Revista Ciências & Ideias, v. 5, n. 1, p. 83-105, jan./abr. 2014.</p><p>TEIXEIRA, H. Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget. Hélio Teixeira, [S.l.], 8 dez. 2015. Disponível em: https://bit.ly/35WqwlU. Acesso em: 17 maio 2020.</p><p>TRUNDLE, K. C. Teaching Science during the early childhood years. National Geographic Learning, 2010. Disponível em: https://bit.ly/2TWQcsR. Acesso em: 17 maio 2020.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS NAS DIFERENTES IDADES</p><p>Ana Leticia Losano</p><p>COMO AS CRIANÇAS CONSTROEM EXPLICAÇÕES SOBRE OS FENÔMENOS NATURAIS?</p><p>Independente do seu nível de desenvolvimento, as crianças pensam, elaboram hipóteses, estabelecem relações e buscam explicações, ou seja, compreendem os fenômenos e objetos naturais e produzem significados a eles.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>A ideia expressada pelas colegas de Ana é bastante divulgada entre adultos, educadores e cientistas. Nesta seção já colocamos alguns argumentos chaves para responder a esse ponto de vista. Em primeiro lugar, o fato de o pensamento das crianças estar direcionado a referentes concretos não quer dizer que o produto do seu pensamento seja concreto. Assim, uma resposta possível de Ana para essas colegas seria relembrar que, segundo Piaget, a abstração começa desde o nascimento.</p><p>Um segundo ponto seria mencionar a multiplicidade de estudos que mostram que crianças pequenas apresentam capacidades cognitivas. Puche-Navarro (2003) é uma das pesquisadoras que tem tentado capturar as dimensões científicas da cognição infantil até os seis anos. Ela operacionalizou essas dimensões em termos de cinco ferramentas científicas: inferência, planejamento, classificação, experimentação e hipóteses. Os estudos desenvolvidos por essa pesquisadora e seus colegas mostram que crianças pequenas podem desenvolver a capacidade de realizar inferências, prever e planejar assim como comprovar hipóteses. Além disso, esses estudos evidenciam que a criança pequena possui a capacidade de pensar, e de pensar bem, logo, embora mantendo as características próprias de cada faixa etária, vale a pena iniciá-la nos modos de fazer e pensar científicos.</p><p>Outro ponto importante para contribuir à discussão é o levantado por Colinvaux (2004). Essa autora realiza uma comparação entre dois clássicos estudos piagetianos, que discutem o desenvolvimento das condutas experimentais. No primeiro deles, desenvolvido por Inhelder, em 1954, indicam-se três etapas principais no desenvolvimento da experimentação quando crianças e adolescentes interagem com um dispositivo material. Na primeira delas, a criança de quatro a seis ou sete anos simplesmente age sobre o dispositivo para ver o que acontece, sem aprender nada em função da experiência em si. Assim, a interação da criança com o dispositivo estaria ligada à ação e não à compreensão do que se passa ou de como se passa. Seguindo a perspectiva apresentada nesse estudo, a conduta de “agir para ver o que se passa” se descreve como se as ações sobre o dispositivo não tivessem um objetivo preciso.</p><p>Já no segundo estudo, desenvolvido em 1974 pelas pesquisadoras Annette Karmiloff-Smith e Barbel Inhelder, a conduta do “agir para ver o que se passa” é ressignificada: já não se trata de uma conduta isolada, a qual não levaria a nenhum objetivo, mas de uma estratégia que se articula a outras. Os resultados desse estudo mostram que as ações das crianças oscilam entre equilibrar um bloco, ou seja, alcançar um objetivo, e a interrogação acerca do material. As interrogações ocorrem tanto em situações de êxito como de fracasso. Tal como esperado, o fracasso provoca ações cada vez mais sistemáticas, que levam a criança a conhecer as propriedades dos diferentes blocos. Assim, a atenção muda da ação para os meios, ou seja, como fazer para obter o equilíbrio. Ao focar nos meios, a criança está gerando conhecimento sobre um conjunto de ações sobre um objeto. Outro ponto importante a destacar desse estudo é que as ações de interrogação não se restringem às situações de fracasso, elas acontecem também em situações de sucesso. Desse modo, esse estudo mostra que, embora as ações das crianças não se estruturem para responder a determinadas perguntas, elas promovem uma compreensão a posteriori dos resultados da ação. As autoras interpretaram esses resultados afirmando que “ações bem-sucedidas levam a generalizações que, por sua vez, são a base de uma teoria-em-ação, portanto, será somente a partir deste momento que poderão ser reconhecidos e considerados os contraexemplos, cujo papel é fundamental para fazer avançar o conhecimento” (COLINVAUX, 2003, p. 120).</p><p>Ana poderia, ainda, combinar esses argumentos com a ideia de que a criança está construindo significados para os fenômenos do mundo natural e isso acontece tanto com o professor ignorando tais compreensões quanto trabalhando sobre elas. De fato, visto que muitas das ideias espontâneas que os alunos produzem em relação ao universo natural diferem daquelas aceitas pela comunidade científica, será de maior relevância oferecer oportunidades para que as crianças pequenas possam começar a observar, raciocinar e experimentar a partir de uma perspectiva científica.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>OS PRÉDIOS, A LUZ E AS PLANTAS DO JARDIM DA ESCOLA</p><p>Marcos trabalha numa escola de educação infantil há muitos anos. Com o esforço de grande parte da comunidade, a escola mantém um bonito jardim no fundo do terreno. Os alunos costumam realizar muitas atividades ali: plantam e cuidam de uma pequena horta, brincam no gramado, regam as plantas, constroem esculturas com os troncos, observam as flores e os pássaros, etc. No ano anterior, o terreno detrás da escola foi vendido para uma empresa construtora, que está erigindo um prédio de quatro andares. Como a construção possui 12 metros de altura, tem deixado parte do jardim da escola na sombra. Isso fez com que as folhas das plantas, que estavam colocadas nessa parte, ficassem mais amarelas e suas flores se tornassem pequenas, caindo com facilidade. Os alunos de Marcos, acostumados a observar o jardim, notaram essas mudanças e também mostraram para o professor como algumas plantas “estão se entortando”, buscando as regiões que têm mais luz. Esse comentário fez com que o professor ficasse pensando muito. Será que oportunizar momentos em que os alunos analisem a situação com um olhar científico poderá ajudá-los a compreender o que está acontecendo? Será esta uma boa</p><p>oportunidade de para potencializar a iniciação científica dos seus alunos?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E O TRABALHO NO ENSINO DE NATUREZA E SOCIEDADE</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Vamos ter uma manhã ao Sol?</p><p>Que tal um passeio no parque ou na praia?</p><p>Podemos combinar de levar os cachorros para uma caminhada?</p><p>Que tal comprar uma água mineral na padaria?</p><p>Bem, há espaços onde é proibida a entrada de animais.</p><p>Os trajes de banho são apropriados para a praia, mas não para a padaria.</p><p>Talvez em alguns parques seja permitido...</p><p>Nossa, mas está muito calor, céu aberto e sol!</p><p>Recomenda-se o uso de filtro solar.</p><p>A nossa vida em sociedade é regida por uma série de leis, portarias, normas, recomendações, costumes e práticas. Sabemos que há diferença entre essas situações citadas, por exemplo, recomenda-se o uso de filtro solar, mas você pode ir à praia sem ele, porém, em algumas cidades, há uma lei municipal que não permite que você leve seu cachorro à praia. Ninguém será processado por não usar filtro solar, no entanto, se estiver sem roupas autorizadas em local público, sim.</p><p>Assim vão sendo construídas as nossas relações sociais, e isso se estende para os diferentes campos de nossas vidas. A prática escolar não sai desse caminho. Afinal, desde que a educação infantil passou a ser objeto de estudo, diferentes práticas, costumes, normas e legislações foram sendo constituídos em diversos países, inclusive o nosso.</p><p>Esta seção tratará particularmente do tema Natureza e Sociedade no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que são atos administrativos normativos, com caráter imperativo, embora não tenham a força de lei. Discutiremos as orientações dos conteúdos e objetivos de aprendizagem tratadas no documento, que é de 1998. Nele, há a valorização, já importante nos anos 1990, da observação e exploração das crianças e da preparação de docentes para o estímulo a essas ações.</p><p>A organização do RCNEI possui um caráter instrumental didático, e nele os conhecimentos de natureza e sociedade são organizados em cinco blocos: organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; lugares e paisagens; objetos e processos de transformação; seres vivos; fenômenos da natureza.</p><p>Temos como objetivo analisar os documentos oficiais (RCNEI e BNCC) nesta unidade, de modo a entender as abordagens sobre a temática Natureza e Sociedade para a Educação Infantil. É necessário fazermos uma reflexão sobre as especificidades da faixa etária e das áreas de conhecimento, afinal estamos falando do primeiro documento oficial para a Educação Infantil e do mais recente. O que foi preservado nesses trinta anos? O que não foi? Quais são, portanto, as proximidades e os avanços nas propostas que buscam a formação integral?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada pelo MEC em 2017 e passou a ser uma diretriz oficial a guiar as escolas públicas e privadas, obrigatoriamente, a partir de 2020. A partir da homologação, passou a servir de referência para a construção de currículos.</p><p>Vamos partir das seguintes questões: quando a Educação Infantil foi declarada primeira etapa da educação básica? Será que tudo começou só com a BNCC? Não, a Educação Infantil passou a ser considerada a primeira etapa da educação básica a partir da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) e houve outros documentos oficiais voltados para essa etapa antes da homologação da BNCC.</p><p>Nesta seção, estudaremos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e como ele apresenta o trabalho no ensino de natureza e sociedade para essa faixa etária. Nele estão expressas a intencionalidade pedagógica como ação educativa, visando à exploração do ambiente, buscando atividades e situações para que as crianças de 0 a 6 anos (quando foi escrito, mas hoje pensamos nas de 0 a 5 anos) se relacionem com seus pares e com os adultos e tenham contato com brinquedos e objetos, plantas e pequenos animais, dando asas à imaginação e ao faz de conta e desenvolvendo seus saberes a partir de suas curiosidades, interesses, hipóteses e perguntas.</p><p>Com a observação intencional, deve-se ampliar a capacidade de percepção do meio. E como se dá a intencionalidade? O adulto propõe situações e atividades a partir de questões das próprias crianças. Temas cotidianos vão se entrelaçando a aspectos sociais e culturais do grupo onde as crianças estão inseridas, como: a paisagem local no passado e no presente e sua transformação pela ação humana tende a motivar ações em relação ao meio ambiente e à manutenção de espaços sociais de seus grupos; fazer brinquedos a partir de outros objetos e valorizar o faz de conta; propor problemas que ampliem a curiosidade; conversar sobre as necessidades de consumo e desperdício. Tudo isso são ações que podem ser de criança, basta a consciência do adulto e a intencionalidade pedagógica para que sejam desenvolvidas na Educação Infantil.</p><p>Para contextualizar a sua aprendizagem, imagine que você começou a lecionar para uma turma com 15 crianças entre 4 e 5 anos de idade. Logo na primeira semana de aula, você leva para a hora da história a História da Dona Baratinha, um conto clássico que vem da tradição oral portuguesa. Essa obra foi publicada no Brasil, pela primeira vez, em 1896, com o nome Dona Baratinha, na coletânea Os contos da Carochinha. Uma publicação muito importante para a literatura infantil brasileira, pois foi a primeira editada no Brasil. A mesma história também pode ser encontrada com o título O casamento da Dona Baratinha em edições do final dos anos 1990 e dos anos 2000.</p><p>Como uma história de faz de conta, ela começa com “Era uma vez”. Ao invés de levar um livro, você leva uma gravação digital de um disco gravado nos anos 1960, que narra a história da Dona Baratinha, a qual gostava muito de limpeza e, ao arrumar a casa, encontrou uma moeda, comprou uma fita para o cabelo, guardou o troco e foi para a janela cantar, em busca de um marido. E continua a história com mais música: “Quem quer casar com a senhora Baratinha, que tem fita no cabelo e dinheiro na caixinha...”.</p><p>Depois, a narração fala que vinha vindo um boizinho, e a Dona Baratinha canta para ele: “Boizinho que vai passando...”. Nesse momento, você escuta: “Êpa, espera aí!”. Uma das crianças interrompe e afirma que nunca viu barata gostar de limpeza e que a mãe dela falou que esse bicho gosta de sujeira, logo ela nem pode comer na sala para não cair comida no tapete e vir barata. A mãe dela tem medo, inclusive.</p><p>Essa reclamação foi suficiente para agitar a criançada, pois outra reclamou que barata não tem cabelo para pôr fita, e outra ainda se irritou com uma barata querer casar-se com um boi. Nossa, que dureza! Crianças de 4 e 5 anos são tão realistas, ou tem alguma outra coisa acontecendo? Quem conta faz de conta, mas será que quem ouve sempre faz de conta?</p><p>Você explica que é uma história, e a gente pode fazer de conta, só que para isso precisa imaginar.</p><p>Continua a história entre os sustos da Dona Baratinha por causa do mugido do boi, o zurro do burro, ou o berro do cabrito. O encantamento dela pelo discreto João Ratão e o desencanto com o banho na feijoada. Terminada a história, as crianças dizem não ter gostado. Para elas, a voz da narradora é estranha, as músicas são chatas e quem vai querer comer um feijão depois que um rato caiu nele?</p><p>As crianças não gostaram. O que poderia ser feito para que essa clássica história pudesse ser apreciada pelas crianças? Em termos de representações sociais em tempos passados e no presente, quais são as discussões sociais que podem ser feitas a partir do pensamento de uma sociedade do final do século XIX, quando da primeira adaptação no Brasil, para os dias de hoje?</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>Os documentos oficiais a serem</p><p>observados quando estamos discutindo Educação Infantil seguem uma hierarquia no país. Em primeiro lugar, temos a Constituição de 1988 (e as emendas constitucionais), que se refere à educação, particularmente, nos artigos 205 ao 214. A Constituição de 1988 estabeleceu às crianças o direito de serem educadas em creches e pré-escolas na faixa etária de 0 a 6 anos (hoje, de 0 a 5 anos), o que foi reforçado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990.</p><p>A Lei nº 9.394/1996 (LDB) vem em seguida na hierarquia, e nela se proclamou a Educação Infantil como direito da criança e dever do Estado, importante relação de direitos e deveres na constituição da escola pública. Foi aí estabelecida a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica.</p><p>Em terceiro lugar, aparecem as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998, que são atos administrativos normativos, com caráter imperativo, embora não tenham a força de lei, tendo como origem o Conselho Nacional de Educação (CNE), e não o judiciário.</p><p>O RCNEI é composto por três volumes (BRASIL, 1998a; BRASIL 1998b; BRASIL, 1998c) e</p><p>[...] constitui-se em um conjunto de referenciais e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras.</p><p>(BRASIL, 1998a, p.13)</p><p>Tem como princípios o respeito à dignidade e o direito das crianças a brincar, se socializar e ter atendimento aos cuidados essenciais, além do acesso delas aos bens socioculturais. Não se pode mais pensar em uma única cultura e uma única forma de se fazer a escola. As crianças estão inseridas em contextos diferentes num país tão plural quanto o Brasil, e isso tem sempre que ser levado em consideração no momento de constituição dos Projetos Políticos e Pedagógicos (PPP) das escolas e dos programas de ensino.</p><p>Ainda, além da observação da cultura, o direito à individualidade de cada criança e de todas as crianças é evidenciado quando o documento ressalta que:</p><p>[...] cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma.</p><p>(BRASIL, 1998a, p. 23)</p><p>O primeiro volume traz uma introdução sobre o RCNEI; os eixos de trabalho são desenvolvidos nos outros volumes. O segundo volume é relativo à formação pessoal e social. E o terceiro volume contém o eixo de trabalho conhecimento de mundo, que dá ênfase à relação das crianças com alguns aspectos da cultura.</p><p>[...] engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas e as convenções de grupos sociais particulares. O domínio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expressão e comunicação de sentimentos, emoções e ideias das crianças, propicia a interação com os outros e facilita a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianças continuarem a aprender ao longo da vida.</p><p>(BRASIL, 1998a, p. 46)</p><p>[...] contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.</p><p>(BRASIL, 1998b, p. 9)</p><p>Em relação ao programa de aulas, o documento dispõe sobre três tipos de atividades: as atividades permanentes, também chamadas de atividades básicas; as atividades sequenciais; e as atividades que se baseiam na construção coletiva de projetos de trabalho.</p><p>O documento ainda sinaliza sobre o avanço da sociedade brasileira, que é vista como mais consciente da importância das experiências na primeira infância, justificando que esse desenvolvimento é em decorrência das mudanças socioeconômicas, da urbanização e da participação da mulher no mercado de trabalho, que trouxeram reorganização na estrutura familiar.</p><p>A temática Natureza e Sociedade, no RCNEI (3º volume), apoia-se em objetivos e conteúdos das áreas de ciências naturais e humanas, que sempre estiveram presentes nos currículos e programas da educação infantil, porém a maneira de se fazer a escola é que está mudando. Não é uma escolarização antecipada, com programas rígidos e prescritos, mas, sim, a preparação das crianças a partir de seu direito de brincar, explorar, observar e perguntar para a construção de conhecimentos diversificados do meio social onde está inserida e da natureza e do mundo que a cerca.</p><p>Entende-se a indissociabilidade do conjunto de fenômenos naturais e sociais a que as crianças estão expostas e a importância da valorização da curiosidade que elas têm desse universo, auxiliando-as no processo investigativo.</p><p>O material indica conteúdos e salienta a importância de que sejam organizados e definidos em função do contexto, da experiência e da vivência do grupo, sempre trabalhando no sentido de que sejam conteúdos e atividades com significado para as crianças, divididas em dois grupos: creche – 0 a 3 anos; e pré-escola – 4 a 6 anos. No RCNEI, as crianças já são entendidas como sujeitos historicamente constituídos em seus contextos socioculturais, sentindo e pensando o mundo de modo próprio e pessoal. Nele, também já se discute a formação de uma sociedade democrática e a inclusão de crianças com necessidades especiais, com ações educativas que promovam o convívio com as diversidades.</p><p>Os critérios para a seleção de conteúdos são:</p><p>· Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos;</p><p>· Exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa e efeito;</p><p>· Contato com pequenos animais e plantas;</p><p>· Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas. (BRASIL, 1998c, p. 177)</p><p>O perfil polivalente da professora para o trabalho com as crianças é destaque no documento, e significa que deve haver na formação inicial, continuada e em trabalho para o magistério na Educação Infantil o cuidado com a aquisição de saberes para se trabalhar com conhecimentos de naturezas diversas, os quais lhes garantirão segurança para cuidar (conhecimentos de cuidados essenciais) e educar (conhecimentos específicos de variadas áreas do conhecimento). A reflexão sobre a própria prática, as reuniões e as trocas com colegas e a valorização do contato com as famílias e a comunidade onde a escola está inserida sustentam o desenvolvimento do trabalho docente. Além da observação e do registro da prática para planejamento e replanejamento e avaliação.</p><p>Nas Orientações Didáticas (BRASIL, 1998c, p. 178), o referencial inicia lembrando que a observação e a exploração</p><p>[...] do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem em experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis.</p><p>A observação e a exploração devem fazer parte da rotina, pois esta faz parte da estrutura do trabalho organizado, do tempo didático sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas.</p><p>No contexto</p><p>do ensino de Natureza e Sociedade, podemos pensar o mundo como um conjunto de fenômenos naturais e sociais, os quais, na proposta do RCNEI, devem ser olhados como indissociáveis e que as crianças aprenderão de modo significativos se for a partir de suas experiências e, principalmente, investigações.</p><p>Os conteúdos relativos às ciências humanas e da natureza são importantes para a preparação da base e das crianças para os mais diferentes aprofundamentos desses conteúdos que acontecerão ao longo da educação básica.</p><p>Os objetivos para as crianças na creche (0 a 3 anos) concentram-se em explorar o ambiente, estabelecendo relações interpessoais com as demais crianças e com os adultos, a partir da valorização da curiosidade e dos interesses de cada criança e do grupo. Para isso, elas devem ter contato investigativo com pequenos animais, plantas, objetos e o próprio corpo, assim como participarem em atividades com histórias, canções, brincadeiras ou jogos. As crianças devem ser observadas em seus modos de interagir com o mundo.</p><p>Na pré-escola, as expectativas se voltam para a comunicação delas a partir de perguntas e hipóteses. As crianças devem ser estimuladas a resolver problemas a partir de seu imaginário, de suas opiniões e do confronto de ideias com seus pares. Também, estabelecer relações entre o modo de ser e viver de seu grupo social com outros grupos, sendo estimuladas a um pensamento sem juízo de valores, apenas relacional, de grupos sociais e o meio ambiente. Nessa etapa, as crianças já devem ser organizadas em grupos de trabalho, e o universo a explorar se expande para lugares e paisagens, processos de transformação, fenômenos da natureza e seres vivos. A professora interfere um pouco mais, com perguntas instigantes, ao invés de explicações simples. De 4 a 6 anos, parte-se para o aprofundamento, portanto sugere-se a organização dos conhecimentos em cinco blocos: organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; lugares e paisagens; objetos e processos de transformação; seres vivos; fenômenos da natureza.</p><p>Em todos os blocos, espera-se da professora o incentivo à curiosidade, formulando perguntas e ouvindo as perguntas das crianças. Elas devem ser expostas a ambientes e situações que as levem a participar da resolução de problemas, comparar fenômenos, estabelecer relações e confrontar ideias, para que, no final, possam concluir ou explicar o que estão vivendo.</p><p>Pensemos, por exemplo, nas festas do calendário nacional. Estas podem estar presentes nas atividades, e outras festas podem ser adicionadas a elas, o importante é que se reconheça a origem, os valores associados, a importância em seu local de introdução e como ela foi se transformando e se difundindo ao longo do tempo, como uma atividade que traga noções de tempo e de espaço. Atividades assim podem proporcionar momentos de reflexão importantes para a construção do conhecimento, sem que se tenha uma formação moralista e excludente, mas, sim, de respeito às diferentes culturas.</p><p>A preparação de docentes para essas atividades é a base. O perfil de profissional pluralista é essencial para que se tenha muita atenção à condução das vivências.</p><p>É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los.</p><p>Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do presente e de outras épocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural.</p><p>(BRASIL, 1998c, p. 166)</p><p>O mundo dos mitos e das lendas, que colabora com a construção do imaginário infantil, pode ser um mobilizador de perguntas das crianças sobre os fenômenos observados e, a partir daí, elas vão elaborando suas hipóteses. É no brincar e no faz de conta que as crianças têm acesso ao conhecimento e refletem sobre o mundo social e cultural, ora na relação com seus pares, ora com a intervenção do adulto que seleciona e propõe as atividades.</p><p>O RCNEI não visa trabalhar com blocos de conteúdos para as crianças muito pequenas, e sim ideias relacionadas à exploração do ambiente, de objetos, plantas e pequenos animais e na relação com as outras crianças e com os adultos, sempre pensando no cotidiano da criança e na rotina da creche, com brincadeiras, músicas, contação de histórias, danças tradicionais ou jogos infantis.</p><p>Como a ideia está em olhar o ser como um todo, não dissociando natureza de sociedade, as atividades ligadas ao corpo também não o separam, não o fragmentam, não o desvinculam das ações das crianças.</p><p>Espera-se que as crianças consigam relacionar diferentes fontes de informação e interpretá-las, seja na observação direta, por livros, histórias ou figuras e que de alguma forma já façam o registro dessas informações.</p><p>No primeiro bloco – organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar – trabalham-se as diferentes práticas sociais. Nas orientações didáticas, temos o respeito à diversidade e o reconhecimento das semelhanças.</p><p>[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades [...].</p><p>(SANTOS, 2003, p. 56)</p><p>Os conteúdos a serem explorados neste bloco envolveram o conhecimento de modos de ser e estar diferentes, como também viver e trabalhar de diferentes modos, em tempos diferentes. O presente vem do passado e de construções que lá foram desenvolvidas, discutidas, aperfeiçoadas ou abolidas. É importante dar subsídios para que as crianças comecem a identificar os papéis sociais dos membros de seus grupos, de modo que edifiquem valores de patrimônio cultural de seu grupo social.</p><p>No segundo bloco – lugares e paisagens –, temos as crianças ocupando espaços criados pela ação da natureza ou construções humanas. O ser humano é capaz de modificar a natureza e por ela também é modificado. Fazemos parte da natureza. Essa reflexão é o cerne desse bloco, para que sejam construídos saberes sobre as ações humanas na natureza e a importância de se refletir sobre elas. O uso de fotos e de depoimentos sobre o espaço que as crianças conhecem e sobre outros também é um caminho para a valorização da preservação de espaços coletivos e do meio ambiente.</p><p>No terceiro bloco – objetos e processos de transformação –, o conhecimento de mundo se dá a partir do conhecimento das relações entre a natureza e o ser humano, os fenômenos naturais e as formas como os seres humanos vêm desfrutando dos recursos naturais. Questões de consumo e desperdício a partir de alimentos, assim como brinquedos, energia elétrica ou mesmo da água devem ser desenvolvidas, visando à reflexão sobre conservação do meio ambiente e dos espaços coletivos e privados, cuidados com a vida e até mesmo prevenção de acidentes. As relações de espaço e tempo também devem ser estabelecidas para os objetos produzidos pelo ser humano. Atividades de confecção de objetos, estudo sobre as propriedades e os usos de artefatos de nosso tempo ou antigos e o cuidado no manuseio, na prevenção de acidentes e na conservação.</p><p>No quarto bloco – seres vivos –, a curiosidade das crianças por plantas e pequenos animais é muito grande. Na conversa e no estudo sobre seres vivos as crianças podem tanto expor do que cuidam em casa quanto explorar o parque da escola. Animais domésticos e de jardim, hortas e vasos, árvores, flores e folhas, fungos, algas, só não dá para ver as bactérias, mas dá para discutir higiene e saúde.</p><p>ATENÇÃO!</p><p>Importante lembrar que os vírus não são considerados seres vivos, pois não possuem células e precisam atacar e parasitar a célula de um ser vivo. Para mais detalhes, procure informação sobre o sistema de cinco reinos proposto por Whittaker: Monera, Protoctista, Fungi, Plantae e Animalia.</p><p>Ao estabelecer relações entre os diferentes seres do mundo vivo, suas necessidades</p><p>e características, a reflexão pode ser sobre os cuidados para a manutenção da vida, a criação de animais domésticos e o cultivo de plantas e hortaliças. Conhecendo-se a necessidade de cuidado, é possível estabelecer a relação com o compromisso com a vida. Outro ponto desse estudo é a percepção dos cuidados com a higiene e saúde do próprio corpo.</p><p>No quinto bloco – fenômenos da natureza –, a observação direta ou indireta da tempestade, da chuva, da estiagem e da seca. Como fica o ar e o solo? Quando é possível ver um arco-íris? Os fenômenos rotineiros causam muita curiosidade nas crianças e, às vezes, espanto ou medo. Como colocá-las em posição de investigadores de algo que parece tão grandioso quanto uma chuva com raios e trovões?</p><p>Brincar na chuva não dá, principalmente quando há raios e trovões, mas é possível sair para observar o parque da escola depois que a chuva passar. Tem lama, tem barro, tem poça d’água. Para onde foram as formigas? Apareceram bichinhos novos?</p><p>A luz e as sombras; o calor e a transferência de calor; os diferentes sons de nosso cotidiano, os sons agradáveis, os barulhos e os ruídos; a velocidade, rápido e devagar, força, movimento, deslocamento; as leis da física, tudo isso também desperta bastante interesse nas crianças.</p><p>As crianças podem ser instigadas a discutir, e o grupo pode pesquisar como os diferentes grupos sociais se relacionam com os fenômenos da natureza. O que significa a chuva ou a ausência dela? Como é a vida no campo, na cidade ou na mata em relação à chuva?</p><p>Falar sobre ciências da natureza para crianças menores de 5 anos requer criatividade e planejamento, porém a curiosidade infantil pode surgir com uma pergunta, cuja resposta a professora não está muito segura. A melhor coisa é responder: vamos investigar?</p><p>É muito importante tomar cuidado para não se basear apenas no senso comum, que nem sempre fala o mesmo que a ciência. Toda atividade desenvolvida com as crianças carrega em si conceitos, valores e subjetividades, porém é importante que não carregue preconceitos, segregações e obscurantismo. A palavra da professora que prepara a aula deve sempre representar o que está estabelecido no Projeto Político Pedagógico da escola.</p><p>REFLITA</p><p>Embora o RCNEI não seja uma lei e não tenha caráter obrigatório, ele é um referencial e nele vem acompanhado o termo “curricular”. O que tal termo nos faz pensar? Escolhas, controle, seleção de uns conhecimentos em detrimento de outros, formação de identidades e significados. É importante lembrar a relação de poder estabelecida pelo currículo, quando ele legitima valores, discursos de verdades e subjetividades.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Atitudes de cooperação e solidariedade entre as crianças devem ser incentivadas rotineiramente, assim podem ser montados grupos de trabalho para os momentos de observação e exploração e, também, para os registros.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>No campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da BNCC, podemos estabelecer relação direta com a importância da observação e exploração salientadas pelo RCNEI.</p><p>Olhar para o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é olhar para o passado com vistas no presente, a fim de ter a certeza de que, quando o tema é educação, o importante é a observação, a discussão e a troca entre todos os atores envolvidos, desde a escola até o Ministério da Educação.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>A organização dos conteúdos em blocos visa assim a contemplar as principais dimensões contidas neste eixo de trabalho [Natureza e Sociedade], oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes conhecimentos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa divisão é didática, visando a facilitar a organização da prática do professor. Os conteúdos, sempre que possível, deverão ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivência das crianças.</p><p>(BRASIL, 1998a, p. 178)</p><p>Assinale a alternativa que apresenta um trabalho integrado de conteúdos:</p><p>a.  Estudo das flores encontradas no jardim da escola, suas cores e seis tamanhos.</p><p>b.  Desenhar o autorretrato para o quadro de ajudante do dia.</p><p>c.  Plantio de horta na escola e uso no refeitório.</p><p>d.  Estudo das canções de diferentes regiões do país.</p><p>e.  Observação da posição do sol na chegada e na saída da escola.</p><p>Questão 2</p><p>Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir.</p><p>(BRASIL, 1998c, p. 182)</p><p>Assinale a alternativa que apresenta ideias que complementam o texto-base:</p><p>a.  As crianças devem ser expostas ao questionamento de que os fenômenos da natureza condicionam a vida das pessoas, mas também o ser humano modifica a natureza à sua volta, construindo o lugar onde vive.</p><p>b.  As crianças devem ser expostas ao questionamento de que os fenômenos da natureza condicionam a vida das pessoas, e o ser humano sempre depreda a natureza à sua volta.</p><p>c.  As crianças devem ser expostas ao questionamento de que os fenômenos da natureza são dominados pelas pessoas, pois o ser humano modifica a natureza à sua volta com sua inteligência superior à dos animais.</p><p>d.  As crianças devem ser expostas ao questionamento de que os fenômenos da natureza são dominados pelas pessoas que vivem nas cidades, mas o ser humano do campo ou das tribos ou quilombos é castigado pela natureza.</p><p>e.  As crianças não devem ser expostas ao questionamento sobre os fenômenos da natureza e sua influência na vida das pessoas, pois muitas têm medo de raios e trovões.</p><p>Questão 3</p><p>Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais.</p><p>(BRASIL, 1998a, p. 12)</p><p>Considerando-se as especificidades, devem estar embasadas em princípios norteadores.</p><p>Assinale a alternativa que relaciona o princípio com a explicação correta:</p><p>a.  O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas como indivíduos em formação que precisam aprender em seu tempo qual é o padrão ético, religioso e afetivo da sociedade brasileira.</p><p>b.  O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil na creche, mas na pré-escola o tempo deve ser dividido com a escolarização, para que cheguem bem preparadas no ensino fundamental.</p><p>c.  O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética, pois tudo tem que ser honesto e bonito.</p><p>d.  A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.</p><p>e.  O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência dos bebês na creche e ao desenvolvimento de sua intelectualidade na pré-escola.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: https://bit.ly/30PlyFy. Acesso em: 4 out. 2020.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI): Introdução. v. 1. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998a. 101 p. Disponível em: https://bit.ly/3rRCgji . Acesso em: 10 jun. 2020.</p><p>BRASIL; Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI): formação pessoal e social. v. 2. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998b. 85 p. Disponível em:  https://bit.ly/3rRNEvK. Acesso em: 10 jun. 2020.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI):</p><p>conhecimento de mundo. v. 3. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998c. 253 p. Disponível em: https://bit.ly/3tr4ces. Acesso em: 10 jun. 2020.</p><p>MABELINI, E. L. de L. Sobre Lobos, Meninas e Florestas: literatura infantil/juvenil e valores sociais. 2019, 172f. Tese (Doutorado em Letras) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em: https://bit.ly/38LsXda . Acesso em: 10 jun. 2020.</p><p>MACHADO, A. M. Histórias da Dona Baratinha. São Paulo: FTD, 1996.</p><p>PIMENTEL, F. Contos da Carochinha (1896). Rio de Janeiro: Quaresma, 1992.</p><p>SANTOS, B. de S. Introdução: para ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade. In: SANTOS, B. de S. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E O TRABALHO NO ENSINO DE NATUREZA E SOCIEDADE</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Por dentro do RCNEI, vemos que é a partir das experiências e da observação e exploração que as crianças de 4-5 anos são estimuladas a conhecer e a valorizar a cultura de seu grupo social e estabelecem um relacionamento saudável com a natureza. Elas são investigadoras naturais e devem ser valorizadas por isso, de modo que percebam a importância do ato de investigar, perguntar e criar hipóteses e explicações para os fenômenos naturais e sociais. Temos discutido o direito de brincar e de imaginar. A importância do faz de conta, mas dentro de processos de ensino e aprendizagens significativas para as crianças.</p><p>O conto levado para a sala de aula, embora tenha sua tradição no Brasil e venha da tradição oral portuguesa, portanto uma narrativa nascida em tempos remotos e recontada inúmeras vezes, só virou história infantil no nosso país na adaptação do jornalista Figueiredo Pimentel, no final do século XIX. Uma adaptação que reflete o pensamento de seu tempo.</p><p>A história é impregnada de estereótipos que hoje buscamos derrubar, para não carregar nossas aulas com valores moralizantes, preconceituosos, racistas, classistas e sexistas sem reflexão no nosso tempo e na relação com o grupo social a que as crianças estão inseridas. Embora todos os personagens sejam animais, eles representam diretamente humanos, e até nos lembram humanos desumanizados de nossa sociedade (MABELINI, 2019).</p><p>Na primeira cena, a Dona Baratinha, que tem características de uma mulher, está com a vassoura na mão, varrendo a casa, quando encontra o dinheiro. Ela se arruma para arranjar um casamento, tendo até um dote para tal. Mesmo na versão editada nos anos 1990, a ascensão social é posta em evidência, pois é somente após encontrar o dinheiro que ela pode pensar no casamento. Um pensamento que, embora se justificasse no século XIX, quando o casamento era a principal aspiração feminina, continua em outras edições (MACHADO, 1996; PIMENTEL, 1992) e na gravação levada pela professora a alunos no século XXI. O RCNEI já sugere que os valores da cultura do grupo social em que as crianças estão inseridas sejam valorizados, mas que sempre se tome cuidado para não ser transmissor de estereótipos e verdades absolutas.</p><p>A questão da classe social também é evidenciada, pois a Dona Baratinha, burguesa com seu dinheiro na caixinha, representa uma classe que não valoriza o trabalho e contrata empregados para a realização de tudo de sua festa de casamento. Do elegante bolo à “maldita feijoada”, como narrado. Um bolo representando a classe burguesa, e a feijoada, a classe trabalhadora. João Ratão representa um homem simples, um João sem título, diferente da burguesa Dona Baratinha. Foi ele quem fez questão de servir a feijoada; aliás, há uma escolha de estereótipo racista, com macacos para a cozinha, com alusão ao povo negro, recém-alforriado no período da primeira adaptação.</p><p>Dito isso, questionamos o que poderia ser feito para que essa clássica história pudesse ser apreciada pelas crianças, e completamos a pergunta com: essa história pode fazer parte da “hora da história” na Educação Infantil? Sim, pode, tanto essa como muitos outros clássicos, os quais, talvez, até já tenham sido apresentados às crianças, mas sem reflexão. O problema não está na história escolhida pela professora ou indicada em um currículo prescrito, o importante é a abordagem, a forma de trabalhar e a condução de possíveis discussões, sempre pertinentes à faixa etária, ao grupo social, aos costumes e à cultura local, reforçando a desconstrução de valores segregadores e contestando culturas preconceituosas, sexistas, racistas e classistas.</p><p>A forma de apresentar a história, principalmente para crianças pequenas, deve ser em uma linguagem já adquirida. Caso estejam acostumadas com um livro de figuras e a partir de suas imagens elas desenvolvam o seu faz de conta, romper com esse caminho pode ser interessante. A aquisição e o trabalho a partir de Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) são uma forma de desenvolver a inclusão digital e tecnológica, mas isso não se faz sem critério. A faixa etária deve ser sempre respeitada. As brincadeiras e os materiais não podem ser escolhidos ao acaso, ou apenas pelo fato de serem modernos e que agradarão as famílias. O foco é nas crianças e em suas aprendizagens significativas.</p><p>Faça um bom trabalho e lembre-se de pensar, refletir e desconstruir em você, primeiramente, as representações sociais de tempos passados, para não as trazer para o presente e continuar transmitindo valores que desumanizam parte da população de nosso país.</p><p>Os povos originários não precisam estar sempre nus na mata, embora isso possa por ser parte de sua cultura, mas não comemore o Dia do Índio fazendo cocares; os afrodescendentes não estão apenas nas cozinhas e nos trabalhos que não exigem educação formal escolar; as mulheres não são apenas seres preparados para o cuidado e asseio familiar; e assim por diante.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>QUEM ENXERGA É O OLHO</p><p>Está um dia claro, muito sol no parquinho, e as crianças estão brincando de jogar a bola uma para a outra. Uma brincadeira de desenvolvimento de coordenação motora, mas que a regra não é quem derruba sai. Você está trabalhando também a cooperação e a solidariedade, e a regra é jogar a bola de um jeito que o amigo consiga pegar.</p><p>Em um determinado momento, uma das crianças fala que tem muita luz e ela não enxerga, porque só enxerga no escuro. Ninguém enxerga no escuro, precisamos da luz para enxergar, aliás, luz na região do visível do espectro solar. A criança está confundindo a situação de que a luz do sol bateu em seus olhos e ela não viu a bola com o conceito de visível.</p><p>Como mostrar para essas crianças que os seres humanos precisam de luz para enxergar e que sem ela o olho não vê nada? NÃO PODE FALTARFOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>NATUREZA E SOCIEDADE A PARTIR DA ELABORAÇÃO DA BNCC</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>A BNCC é uma política educacional articulada e integrada, que busca promover na educação básica – para nós, particularmente, na Educação Infantil – o acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento das crianças, respeitando as diferenças e enfrentando a discriminação e o preconceito. É assim que o documento se apresenta e que pode ser lido e implementado.</p><p>Vimos que é um documento de caráter normativo e que define o conjunto de saberes e aprendizagens essenciais a serem desenvolvidos na educação escolar (como definida na Lei nº 9.394/1996), os quais que vão se aprofundando e ampliando no decorrer da educação básica, mas que já aparecem desde a primeira etapa, que é a Educação Infantil.</p><p>Ela objetiva assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento em conformidade com o PNE e tem como orientação princípios éticos, políticos e estéticos, visando à formação humana integral. O documento ainda</p><p>tem o propósito de, a partir da educação básica, construir uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como já vinha sendo afirmado nas DCNs.</p><p>Nada disso destoa ou confronta o seu projeto, pelo menos não os princípios dele. Partindo da BNCC, você pode pensar na relação entre o seu projeto e as competências gerais. Todas são envolvidas de um modo geral, mas você pode olhar particularmente e estabelecer pequenas relações.</p><p>Veja que, na busca das histórias pessoais, familiares e locais, você já atinge a valorização e utilização dos conhecimentos historicamente construídos do mundo físico, social e cultural e a contextualização com a realidade local e pessoal. Colocar as crianças em pesquisa é um exercício de curiosidade. Na investigação de suas histórias, há a possibilidade de reflexão e análise crítica.</p><p>A valorização do fruir na construção de uma escola que seja um local agradável se amplia com a presença dos familiares em brincadeiras e culinárias, o que, para além da fruição, se encaixa também na inclusão e, para além da Base, visa ao estabelecimento e fortalecimento de vínculos familiares e socioculturais.</p><p>Diferentes linguagens estão garantidas nas fotografias, nos objetos, na contação de histórias familiares, nas brincadeiras e na culinária. Nessas práticas, também podem ser facilmente introduzidas as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, mesmo para as crianças pequenas.</p><p>A valorização das diversidades de saberes e vivências culturais é a base inicial de seu projeto, e ele também propiciará uma discussão sobre escolhas de fontes para a pesquisa. Conhecer-se e conhecer o outro, cuidar-se e exercitar as formas de se viver em sociedade e grupo também já estavam implícitos em seu projeto inicial. Ele também colabora com o desenvolvimento da autonomia, responsabilidade, flexibilidade e demais ações do item 10 (BNCC, 2018), por envolver a pesquisa e a discussão de culturas.</p><p>A BNCC, a partir das competências gerais, define suas etapas – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Na Educação Infantil, são estabelecidos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento e os campos de experiência. Olhemos para os direitos de aprendizagem e desenvolvimento na relação com seu projeto. A partir dos eixos estruturantes (interagir e brincar), devem ser assegurados às crianças o conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. A proposta engloba o conviver, participar e expressar-se por meio da ideia de trazer histórias de casa e contá-las para os colegas, o que representa a hora de ouvir e a hora de falar. As brincadeiras de seus familiares estão contemplando o conviver, brincar e participar. Com as pesquisas e as trocas, cada criança, individualmente e como grupo, se conhecerá ainda mais.</p><p>Por fim, podemos olhar para cada um dos campos de experiência e, na relação com seu projeto, verificar que todos estão amplamente contemplados nele. É um projeto que cobre as necessidades de formação integral e não disciplinar.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>DIA DO MEIO AMBIENTE</p><p>Sua escola está inserida num contexto nada agradável, pois há uma indústria de grande porte que solta resíduos no rio e uma fumaça muito malcheirosa. As crianças reclamam do cheiro e algumas até desenvolveram alergias respiratórias, porém o assunto é muito delicado, pois a maioria dos familiares trabalha na tal indústria.</p><p>Estamos nos aproximando do final do primeiro semestre, e a Secretaria de Educação de sua rede solicitou que as escolas façam um trabalho sobre o meio ambiente que envolva as crianças de todas as etapas da Educação Infantil e do ensino fundamental. E agora?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>PARTICIPANTES DA CIÊNCIA E ORIENTAÇÕES PARA A DESCOBERTA</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Que lugar é a escola? Qual é a sua função social? Quando não fundamentamos essa ideia em nossas mentes, corremos o risco de a escola se transformar em um não lugar.</p><p>Pautando-nos na Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, [s.p.]).</p><p>As ações planejadas e executadas no ambiente escolar não podem ser ao acaso. É necessário o compromisso com a educação, e para isso partimos do Projeto Político Pedagógico da unidade escolar e de uma orientação curricular, que normalmente tem sua base em documentos oficiais dos governos em suas três esferas, mas também se volta às necessidades de cada unidade escolar. Os planejamentos são traçados visando desenvolver ações que tenham sempre a intencionalidade pedagógica necessária para os processos de ensino e de aprendizagem. O lugar que chamamos de escola necessita de organização, planejamentos e intencionalidades definidas, não rígidas e engessadas, mas pensadas objetivando ações educativas.</p><p>Em toda a educação básica, para que a dinâmica curricular funcione, é necessário que o professor esteja seguro dos conteúdos que está tratando com seus estudantes. A partir do 6º ano do ensino fundamental, há o professor especialista, mas na Educação Infantil não, portanto o tema Natureza e Sociedade deve ser cuidadosamente preparado. Há a necessidade de utilizar diferentes estratégias de busca de informação, de modo a desenvolver a habilidade de pesquisa e consulta e de reconhecimento de fontes seguras para tal. Somente a partir do conhecimento prévio é que conseguimos perceber a importância de se elaborar perguntas instigantes às crianças, as quais estão descobrindo e decifrando o mundo.</p><p>O trabalho docente deve ser no sentido de que o esforço dos alunos seja canalizado para desvendar os significados do mundo, natural e social, que os envolve. As crianças devem ter facilitadas as exposições de suas ideias e as socializações dos conhecimentos construídos.</p><p>Tudo isso envolve formação inicial, continuada e em serviço de docentes e atualizações de conteúdos e de estratégias; a busca pelas novas Tecnologias de Informação e Comunicação, para que facilitem o trabalho docente, e não apenas acrescentem mais uma tarefa na já tão atarefada rotina escolar; a postura é organização, intencionalidade e conhecimento ligado às ciências, e não apenas ao senso comum, que deve ser interpretado e atualizado.</p><p>Você acabou de entrar numa rede nova e vai começar o ano letivo. Hora de planejar o que fazer, e esse momento é bem valorizado pela sua coordenação, mas nem tanto por você, já que sempre teve dificuldade de imaginar planos de aula. Há dias chuvosos, crianças sempre resfriadas, fraldas e falta de apetite e sono.</p><p>Para sua surpresa, essa escola é ligada a uma rede de ensino que tem como regra trabalhar datas comemorativas na Educação Infantil. Você não tem afinidade com isso. Embora o país seja marcado pela pluralidade cultural, religiosa e, sem dúvida, socioeconômica, você não é do tipo de pessoa que se liga em calendário. Para você, uma criança precisa ser cuidada, limpa e alimentada, receber atenção e carinho e posta para brincar. Você tem estudado bastante as diretrizes e orientações curriculares e demais documentos oficiais. Tem na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) a percepção da importância do respeito às diversidades e pluralidades (culturais, religiosas ou sociais) das crianças e como isso deve estar sempre à frente de qualquer debate.</p><p>De que modo você pensaria em abordar o uso de datas comemorativas na escola? O calendário brasileiro tem celebrações religiosas cristãs, marcos históricos, datas voltadas a questões sociais, cidadania e cultura. Datas que vêm sendo tratadas com distanciamento hegemônico da cultura eurocentrada, e outras que, muitas vezes, aumentam o isolamento, como Dia dos Pais ou Dia das Mães. Inserir as datas comemorativas do calendário brasileiro</p><p>independentemente de qualquer outro fator, como fez Jean Piaget (1896-1980) na teoria Psicogenética, a cada faixa etária, a despeito do ambiente, a criança será capaz de uma ou outra atividade. Ao ligar a idade com o desenvolvimento da inteligência e da moral, acredita-se em estágios sucessivos no desenvolvimento psíquico humano. Já nas teorias de cunho ambientalista, tendo a vertente behaviorista representada por B. F. Skinner (1904-1990), o estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente é importante, porém ao ambiente cabe o estímulo e às crianças a resposta. Assim a criança aprende a partir dos estímulos de seu ambiente.</p><p>Para a vertente behaviorista, a concepção de criança é a de um indivíduo passivo e receptor dos saberes que seu ambiente proporciona. Já na vertente da Psicogenética, a concepção de criança tem um enfoque naturalista, de modo que ela é considerada um indivíduo isolado; além disso, a sociedade, a cultura e a história humanas não influenciam o desenvolvimento de seu psiquismo, encarado como um movimento de adaptação do indivíduo ao seu meio.</p><p>Na vertente histórico-cultural a criança é um sujeito que apreende o mundo num processo dialético de interações. As suas experiências e vivências envolvem o ambiente sociocultural a que pertence, a história constituída pela humanidade e a educação oferecida. São acompanhados os processos de construção de sua identidade pessoal sempre condicionada à identidade coletiva. Fica estabelecido que as características humanas sejam formadas nas relações sociais, mediante a apropriação da cultura. As habilidades e aptidões humanas são assim constituídas nas relações materiais e imateriais entre os seres humanos e o mundo da cultura. De certa forma poderíamos afirmar que, dentro dessa concepção, a criança não nasce humana, ela se torna humana pela dinâmica da vida, da educação e de suas ações. Essa é a construção de um ser histórico e cultural.</p><p>Vamos nos deter um pouco mais na apropriação da cultura para Vygotsky e em seu papel no desenvolvimento das funções psíquicas superiores a partir dos signos culturais, que é o mesmo que dizer aprendizado e apropriação das regras sociais acumuladas ao longo da história cultural humana.</p><p>Em Vygotsky (1991), as estruturas primitivas são aquelas que estão relacionadas com a reação do sujeito aos estímulos. Delas se organizam as estruturas superiores a partir das mediações entre a criança e o mundo com o qual ela se relaciona. Para Vygotsky (1998), o psiquismo da criança se modifica num movimento dialético. A criança é transformada pelas relações com seu ambiente e ao interagir com ele, também o transforma.</p><p>O desenvolvimento da vida psíquica é um processo de estreita interação com o processo de apropriação cultural da criança, o qual é reconhecido de forma dialética, formado por rupturas e avanços, considerando as particularidades de cada indivíduo e seu ritmo de aprendizagem e de desenvolvimento, sem separá-lo do coletivo. É importante sempre se considerar o papel que a cultura e a educação escolar têm nesse desenvolvimento.</p><p>ASSIMILE</p><p>Ao descobrir e decifrar o mundo, a criança, transformada pela cultura, também a transforma, num processo contínuo. Desenvolver projetos na unidade educacional, nos quais as crianças sejam motivadas a observar o outro, a partir de interesses próprios da faixa etária (brincadeiras, alimentos, vestimenta, etc.) vai lhes mostrar a relação do cotidiano infantil e adulto com o ambiente, os animais, as plantas, o clima, a vida urbana, a vida no campo e as escolas.</p><p>Ao ter contato com diferentes materiais e múltiplas linguagens a criança vai se relacionando com o mundo, descobrindo-se no outro, percebendo os fenômenos naturais que lhe rodeiam.</p><p>Professor –escola</p><p>Múltiplas</p><p>Linguagens.</p><p>A possibilidade de trabalhar as habilidades da criança</p><p>por meio de experiências e vivências para que observe o mundo e o decifre.</p><p>Brincadeiras.</p><p>Socialização e trocas.</p><p>Descoberta do outro, dos limites, da responsabilidade,</p><p>do compromisso, das regras e combinados.</p><p>Pesquisas.</p><p>Para descobertas e estímulo à curiosidade, levantamento</p><p>de hipóteses, testes, desafios, construção de saberes sobre o mundo.</p><p>Arte.</p><p>Criatividade, imaginação, sensibilidades estéticas e</p><p>ética.</p><p>Leitura.</p><p>O faz de conta estimula a imaginação, a curiosidade e a</p><p>oralidade.</p><p>Narrativas.</p><p>Histórias de vida: a contação de histórias pessoais</p><p>desperta a imaginação do ouvinte, estimula a oralidade.</p><p>Se desejar, baixe o pdf do objeto.</p><p>REFLITA</p><p>Reflita, sob a ótica do materialismo-histórico de Vygotsky, como se dá a dinâmica da cultura quando crianças migrantes convivem com as crianças locais na educação infantil. E se nos fundamentarmos no behaviorismo ou na psicogenética?</p><p>Veja que a diferença de referencial é importantíssima nessa situação.</p><p>Enquanto que com Vygotsky pensaríamos nos saberes compartilhados e na mediação da cultura na construção de indivíduos historicamente constituídos, os behavioristas discutiriam os estímulos (do ambiente) e as respostas (dos indivíduos) a esses estímulos, de modo a controlar e a moldar o comportamento humano. Já a psicogenética busca visualizar o indivíduo em sua totalidade e a interação sujeito-objeto na construção do conhecimento, porém justificará a construção de saberes em função de fases de desenvolvimento.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>A CRIANÇA COMO SUJEITO HISTÓRICO E DE DIREITOS, CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PESSOAL E COLETIVA</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>COMO TRABALHAR A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE PESSOAL E COLETIVA DE SEUS EDUCANDOS?</p><p>As rodas de conversas podem contribuir para o compartilhamento de narrativas orais das crianças e o contato com outros hábitos, costumes e vivências contribui para a formação da identidade pessoal e coletiva.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Chegar numa escola nova é sempre um recomeçar. Cada unidade educacional tem sua história e seu contexto e você acabou de chegar numa escola próxima a um riacho com possibilidade de enchentes. Para se envolver com a comunidade e trabalhar a construção de identidade pessoal e coletiva de seus educandos, você parte para um belo trabalho que os coloca como sujeitos históricos. A primeira questão a resolver é como você faria os registros das narrativas orais das crianças, aquilo que trazem de seus familiares para compartilhar com a turma. Com autorização prévia você pode gravar o áudio ou mesmo um vídeo das rodas de conversa. As crianças podem, após a exposição do colega, fazer seus registros na forma de desenhos. A roda de conversa deve ter seus combinados, hora de falar e hora de ouvir, como fazer perguntas e quando interromper, se puder interromper, o colega. A discussão das regras, dos combinados de classe é sempre um bom exercício de cidadania, de desenvolvimento de diretos e deveres, que, se discutidos e com possibilidades de rearranjo, desenvolvem indivíduos conscientes.</p><p>Uma das crianças traz uma foto que mostra o bairro e o rio há muitos anos, antes da intervenção humana em seu leito e construção da avenida que o acompanha.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>Sugiro que você assista ao vídeo Entre Rios – a urbanização de São Paulo (ENTRE..., 2009) e se inspire nele para construir saberes sobre a urbanização e as tragédias anunciadas caso a natureza deixe de ser respeitada.</p><p>Ao se preocupar com as crianças que não apresentaram nenhum material e nem contaram alguma história na roda, você resolveu procurar a coordenação e descobriu que algumas das crianças nasceram por ali, porém seus familiares vieram de outros lugares. Na tentativa de colocar essas crianças e seus familiares no projeto, você pode procurá-los e pedir-lhes que falem de suas infâncias, hábitos, costumes, brincadeiras de outros lugares. Na roda de conversa, essas crianças engrandecerão seu projeto, pois todos verão que existem outras formas de se fazer as coisas ou ainda que, mesmo distantes, brincavam de algo parecido. A experiência pode ser encantadora.</p><p>O contato com outras culturas sempre contribui para a formação da identidade pessoal e coletiva.</p><p>E a criança</p><p>no planejamento pedagógico é pensar em ferramentas que didaticamente trabalhem valores, cidadania, inserção social e conhecimentos específicos de Natureza e Sociedade.</p><p>Elabore significativamente ações voltadas à valorização da formação, do respeito e da consciência histórica da sociedade brasileira e das relações que podem ser internacionalmente estabelecidas. Pense em projetos locais, regionais, nacionais e internacionais. Quais relações com a BNCC (BRASIL, 2018) podem ser diretamente pensadas? Escolha algumas datas, por exemplo: volta às aulas, Carnaval, Dia Internacional da Mulher, Dia da Água, Dia da Escola, Dia da Poesia, Tiradentes, Descobrimento do Brasil, Dia do Trabalho, Dia do Meio Ambiente, Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia do Estudante, Primavera, Independência do Brasil, Dia das Crianças, Proclamação da República, Final de ano, Natal, entre outras.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>O ensino de Natureza e Sociedade na Educação Infantil é centrado em tornar as crianças agentes participantes do mundo, do seu contexto e da sua cultura e orientá-las para a descoberta, sabendo que observam, criam suas hipóteses e partem para a discussão, elaboração de modelos e construção de conhecimento com mediação e organização na escola, em um ambiente preparado para elas.</p><p>As ações na escola não podem ser ao acaso e nem tampouco seguir um plano engessado e inflexível. Como descobrir em que lugar estão localizados os limites da flexibilidade dos conteúdos e ações na Educação Infantil?</p><p>Nas escolas, o Projeto Político Pedagógico (PPP) é um documento constituído pela proposta educacional e deve servir de base para toda a comunidade escolar, ou seja, famílias, crianças, docentes, gestores e demais trabalhadores ligados direta e indiretamente à escola. É dele que devem partir tanto o planejamento anual de conteúdos e estratégias quanto o acompanhamento e os planejamentos mensais ou semanais.</p><p>O nome carrega muitos significados e podemos pontuar alguns:</p><p>· Projeto: palavra de origem latina – projicere –, cujo significado é lançar à frente. Propõe ações, as quais esperamos ser de possível execução na unidade escolar.</p><p>· Político: palavra de origem grega – politiké –, que está relacionada à arte de governar a partir de um conjunto de valores e objetivos para as decisões a serem tomadas. A escola, como apresentada na Constituição Federal de 1988, visa à formação de cidadãos críticos e conscientes, sujeitos históricos e de direitos.</p><p>· Pedagógico: ligado à ciência da educação, marcando em seu nome a necessidade de intencionalidade educativa na unidade escolar.</p><p>Assim, podemos pensar no PPP como um projeto que envolve ações possíveis de serem realizadas na escola, em um intervalo de tempo determinado (ciclos, anual, mensal, semanal), tendo como foco formar cidadãos que participem da sociedade que estão inseridos.</p><p>O PPP pode ser descrito como um documento legal e político que exprime a identidade e a missão da escola e seus valores fundamentais a partir do acordo coletivo que o constituiu.</p><p>ATENÇÃO!</p><p>O PPP é regido pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), é obrigatório em todas as escolas.</p><p>A partir desse documento a comunidade escolar definirá como os conteúdos serão trabalhados com os alunos, considerando o contexto sociocultural e econômico em que a escola está inserida. Assim, ele não deve ser tratado como um instrumento burocrático, e sim como a identidade de cada escola e sua comunidade, e deve orientar os caminhos para uma educação de excelência. É bom ter em mente que ele deve ser elaborado e rotineiramente avaliado e adaptado para atender a cada escola.</p><p>O PPP valoriza a diversidade e pluralidade das escolas, por isso deve auxiliar na melhor educação, envolvendo questões pedagógicas, financeiras e administrativas, tudo isso se for cuidadosamente elaborado, com estrutura específica para cada escola e segmento da educação, correspondendo à identidade, à missão, ao público-alvo, ao direito à aprendizagem e contextualização social, aos recursos disponíveis para a escola, às diretrizes pedagógicas e, por fim, ao plano de ação, sendo elaborado pela comunidade escolar, ouvindo todos os agentes dela.</p><p>O documento deve orientar o planejamento escolar. Para isso, cabe à gestão acompanhar as etapas do desenvolvimento escolar e, sempre que possível, fazer as avaliações e adequações dele.</p><p>O planejamento escolar é um conjunto de conteúdos adequados às propostas curriculares e à faixa etária de trabalho e associados a uma comunicação didática. A intencionalidade pedagógica é uma estratégia de ensino, organização e proposição feita pelo educador, visando à contextualização de seu trabalho para a aprendizagem significativa dos alunos. Ela está associada à consciência docente sobre propósitos para a escolha dos conteúdos e como serão abordados.</p><p>Quadro 3.2 | Comparação entre ações de reprodução de conteúdos e intencionalidade pedagógica</p><p>Reprodução de conteúdos</p><p>Intencionalidade pedagógica</p><p>Atividade docente</p><p>Dá aulas</p><p>Elabora e revisa as aulas</p><p>Conteúdos</p><p>Transmissão de conteúdos</p><p>Mediação entre conteúdos e</p><p>significados</p><p>Postura</p><p>Reprodução</p><p>Dialética</p><p>Ação</p><p>Imitação</p><p>Consciência</p><p>Criança</p><p>Indivíduo que não sabe (aluno – tábua rasa,  sem conhecimento)</p><p>Protagonista na construção do conhecimento</p><p>Rotina escolar</p><p>Acaso ou muito rígida</p><p>Planejamento flexível</p><p>Dedicação</p><p>Faz o que pode, dentro do necessário</p><p>Compromisso e comprometimento</p><p>Professor</p><p>É o que tinha disponível</p><p>Profissão</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>As aulas ocorrem num espaço relacional, onde o educador fomenta o processo de ensino e aprendizagem com perguntas instigantes, e as crianças são tidas como agentes participantes desse processo.</p><p>A estrutura pedagógica na fase inicial de preparação é de grande importância. Ao preparar a aula, é necessário reforçar o conhecimento sobre o tema que será tratado, pois não se pode subestimar a Educação Infantil e achar que qualquer um fala de Natureza e Sociedade para crianças. O objetivo não está na superficialidade curiosa, e sim na formação de indivíduos participantes socialmente de sua cultura e que reconheçam outras culturas e as respeitem, assim como pessoas envolvidas com o mundo material, os seres vivos e o ambiente e as transformações desse mundo. Isso não se faz de qualquer jeito, é importante a preparação da aula e das ações didáticas, por isso uma boa pesquisa é essencial para que se consiga fazer perguntas às crianças que as levem a pensar, criar hipóteses sobre o que observam e desenvolver significados. Os temas de ciências humanas e da natureza precisam ser estrategicamente ligados ao cotidiano das crianças, para que partam de algo que as interesse.</p><p>Com o uso de novas tecnologias, a importância do planejamento com a devida intencionalidade pedagógica deve ser muito evidente para as crianças, os docentes e os demais membros da comunidade da escola, pois o senso comum associa mídias, como TV, celular e aparelhos de som (cinema, curtas, vídeos, músicas, etc.), ao lazer, e à escola são associados documentos (textos escritos, desenhos, pinturas, maquetes) àquilo que a linguagem popular chama de “trabalhinho”.</p><p>As novas tecnologias fazem parte do cotidiano, mas não entraram na escola, embora tenham um potencial de ferramenta digital, em diferentes faixas etárias, com o cuidado de não ser a única ferramenta. Sabemos que a internet pode trazer muita informação a partir de um acesso fácil e rápido. Se isso for bem utilizado, pode ser uma boa estratégia de busca de informações e coleta de dados, porém é necessário tomar cuidado com a grande quantidade de informações falsas, preconceituosas ou desatualizadas.</p><p>Outro quesito da docência é a necessidade de domínio dos conteúdos a serem tratados. A profissão exige constante preocupação com a formação e atualização dos próprios saberes, e para tal é necessário desenvolver estratégias de busca por fontes confiáveis de informação. Livros, jornais, revistas, sites de busca, redes sociais... Onde buscar? Em que confiar?</p><p>Vivemos</p><p>um período com muitas mudanças e grande acúmulo de informação. É bom ter em mente que toda informação deve ser checada, independentemente da fonte, mas quanto mais flexível e volátil o veículo, maior o cuidado. É sempre bom investigar informações que trazem alguma ruptura com saberes consagrados, ou algo sobre alguém, algum país ou lugar.</p><p>Não ser ingênuo e entender que toda informação carrega um caráter ideológico e moral de seu autor, não há imparcialidade, nem mesmo nas ciências da natureza, as quais, usualmente, são vistas como verdade absoluta.</p><p>A física, a química, a biologia e as ciências da Terra, por exemplo, são fundamentadas em modelos. É justamente este o valor da ciência, a capacidade de seus atores de pesquisar, estudar, pensar e, ao se deparar com novos paradigmas, repensar seus modelos e lhes trazer alterações em função também do desenvolvimento das técnicas de medida ou observação (KUHN, 1997).</p><p>Artigos de periódicos científicos, revisados por pares, também podem ser uma forma de verificação da informação encontrada em sites, blogs ou vídeos. Hoje, podemos acessar algumas bases de dados pela internet de casa ou do trabalho. Às vezes, a linguagem facilitada num texto jornalístico pode suprimir informações e deixar o texto com superficialidade, bom para uma primeira olhada, mas incompleto para a construção de conhecimento docente sobre um determinado tema, assim, investir em estudos prévios certamente tornará suas aulas e seus projetos mais interessantes, em qualquer que seja a etapa da educação formal. Isso faz parte do compromisso com a educação tratado no Quadro 3.2. Cada docente, ao seu modo e conforme sua disponibilidade, deve buscar desenvolver suas estratégias de busca de informação e coletar.</p><p>Nas pesquisas, podemos encontrar formas de compor um banco de dados sobre um determinado assunto, como o sol na janela da sala de aula, ou em determinado lugar do parque da escola. Ao longo do dia, a sombra da árvore que favorece a presença no parquinho muda de lugar. O mesmo acontece com o sol que entra pela janela. Isso é um dado, pode estar desconectado se você apenas arrumar a sala, arrastar as cadeiras e sair mais cedo ou mais tarde para o parque. Caso esses dados sejam coletados, tomando-se o cuidado de anotar o tamanho da sombra de um espetinho de madeira preso a uma base fixa em algum lugar que receba sol o ano todo na escola, os dados serão transformados em informação e será construído um analema.</p><p>Figura 3.1 | Analema</p><p>Fonte: https://bit.ly/30OCMCN. Acesso em: 14 out. 2020.</p><p>ASSIMILE</p><p>Analema é uma linha imaginária em forma de um “8” alongado, que o sol descreve no céu, quando observado de uma mesma posição e horário na Terra. Pode ser reproduzida na Terra observando-se e anotando-se o topo da sombra de um objeto agudo fixo em região que recebe luz solar o ano todo. A forma desse “8” varia em função da distância do Equador e do hemisfério. Um anagrama poderia ser observado de todos os planetas do sistema solar, porém teria formas diferentes, em função da órbita do planeta e de sua inclinação.</p><p>Disponível em: https://bit.ly/3rT1jmb. Acesso em: 4 out. 2020.</p><p>Na busca por transformar essas informações em conhecimento, entenderemos que, embora seja do senso comum que o sol nasce todos os dias no Leste e se põe no Oeste, isso não é verdade, porque as posições mudam, ele não surge no horizonte e se põe sempre nos mesmos lugares. As posições variam em função do dia do ano, das estações e da latitude. Essa ideia nem tem sentido nos polos e círculos polares (BEDAQUE; BRETONES, 2016)</p><p>Talvez, a vida urbana tenha nos conduzido a deixar de observar, mas as crianças ainda não. E uma das funções da escola é ajudá-las a não perder esse hábito.</p><p>Da conexão de informações, portanto, vem o conhecimento; do conhecimento valorizado e atento nascem as ideias, as quais, quando conectadas pelo conhecimento, desenvolvem a sabedoria. Construção de uma vida, mas de uma vida voltada à observação e ao estabelecimento de relações.</p><p>Logo, não basta ter um acúmulo de dados ou informações desconectadas, o conhecimento está relacionado à capacidade de estabelecer relações entre as diferentes informações, sem raciocínios forçados e lógicas rasas. Por exemplo: Ana estava resfriada e comeu banana, dois dias depois não estava mais resfriada. É possível que de forma rasa e apressada alguém resolva dizer que banana é um excelente remédio para resfriados. Muitas outras informações devem ser colhidas, como: quantas pessoas se curaram de resfriados em dois dias sem nenhuma medicação ou apenas com a ingestão de banana?</p><p>É necessário tomar cuidado com o que planejamos e comentamos, para evitar conclusões precipitadas. É função do docente conhecer os temas a serem discutidos na escola e, a partir de seu conhecimento e sabedoria, formular perguntas instigantes às crianças, para que elas construam seus aprendizados.</p><p>A harmonia entre as observações, o conjunto de informações, as hipóteses das crianças e a consequente exposição e discussão delas para construção do conhecimento faz parte da profissão docente, na qual indivíduos compromissados vão se tornando sábios.</p><p>Há um consenso de que criança tem que brincar e que a primeira etapa da educação básica deve favorecer e fornecer condições para tal. O desenvolvimento a partir de atividades prazerosas é algo inquestionável, pois para brincar é preciso aprender a fazer isso e muito se aprende com isso. Porém, brincar de quê? Qualquer brincadeira vale, mas basta brincar para aprender? Estamos discutindo a importância de planejamento e intencionalidade pedagógica, portanto não basta brincar, e sim escolher de que e com o que brincar.</p><p>Como no planejamento já se tem ideia de quais serão os temas tratados, a busca de brincadeiras e brinquedos se dá com o planejamento em mãos. O brincar é planejado. Isso não significa engessar o ano letivo na semana de planejamento antes do início das aulas, o que seria um desperdício da curiosidade e motivação das crianças, logo não podemos permitir que ocorra. Porém, no período de planejamento, devem ser traçados os primeiros caminhos para o conhecimento específico para uma determinada faixa etária em seu contexto. Caso no meio do caminho aconteça algo que chame a atenção das crianças e surja um desvio dos planos iniciais, não tem problema. No entanto, se estiver fazendo o analema, não deixe de coletar os pontos, faça isso e as outras atividades também. Flexibilizar é recomendado, mas não concluir atividades antes de partir para outra ou, se possível, junto a outras, porque pode trazer um dano maior, por exemplo, demonstrar às crianças que se pode mudar tudo a qualquer hora, sem compromisso, sem objetivos e sem responsabilidade.</p><p>De tal forma, brincar deve ser a principal atividade da Educação Infantil. As crianças interagem, observam, criam seus modelos e entendem o mundo, mas a partir de um plano inicial, que segue o PPP.</p><p>O planejamento deve estar voltado para que as crianças possam desvendar os significados do mundo que as rodeia, expor e socializar os conhecimentos construídos. A partir daí, também desvendar outros contextos socioculturais e naturais. As crianças na Educação Infantil desenvolvem-se muito, é a primeira etapa da vida e da educação formal, com muitas descobertas e aprendizados.</p><p>Nesse olhar para o mundo com as lentes das ciências humanas e da natureza é desenvolvida a capacidade de representação. As crianças muito pequenas começam a pertencer ao lugar por meio de ações involuntárias inicialmente e, depois, por meio da observação e imitação dos adultos. Elas não costumam ser capazes de criar algo que represente um objeto ou outro ser vivo que não esteja junto a elas. A capacidade de representar é desenvolvida nos jogos e nas brincadeiras.</p><p>Com o brincar, a criança se lança para além de si mesma e passa a externalizar hipóteses e conjecturas e desenvolve a fala. As palavras também são representações das coisas, pessoas, animais, plantas, culturas e sentimentos.</p><p>O planejamento das aulas e a organização do espaço físico da sala e externo a ela visam</p><p>construir espaços e contextos significativos na Educação Infantil. Assim, a creche e a escola não são espaços quaisquer, e sim lugares preparados para o brincar e o cuidar, propiciando as experiências e o desenvolvimento das crianças.</p><p>É bom lembrar que, quando a criança vai para a escola de Educação Infantil, ela está dando um grande passo no seu processo de socialização e amadurecimento, pois está mudando seu grupo social, deixando sua casa e seu grupo de socialização primária, a família, para se inserir em outro grupo. Esse momento é chamado de socialização secundária, e ela passará a ter experiências coletivas. Veja a importância desse novo ambiente e seu papel no crescimento, no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças e na construção dos indivíduos.</p><p>Com essa importância na formação dos indivíduos, a organização, o planejamento e a intencionalidade pedagógica não podem deixar de lado as especificidades das crianças, em função de suas faixas etárias e de seus contextos culturais.</p><p>Para as crianças muito pequenas e as crianças pequenas, as principais experiências estão ligadas ao acolhimento, à rotina, à continuidade, às explorações diversificadas e às convivências desafiadoras e prazerosas, tudo sempre fundamentado no brincar.</p><p>É necessário ter o foco na construção de um lugar que promova o bem-estar das crianças, como acolhimento, cuidados e observação segura das crianças pelos adultos responsáveis, facilitando e orientando as vivências, os aprendizados e as interações significativas entre as crianças e delas com os adultos.</p><p>ASSIMILE</p><p>A intencionalidade pedagógica é uma importante estratégia de ensino. Não basta apenas escrever um planejamento ou plano de aula, ela consiste em organizar a aula conscientemente, planejar e inovar com criatividade, na busca da aprendizagem das crianças.</p><p>REFLITA</p><p>A intencionalidade pedagógica vai além da simples escrita de um documento a título de planejamento de conteúdos programáticos, ela envolve a postura da docência. Uma profissão que tem em sua base o diálogo aberto, formativo e educativo. A ação é investir e acreditar sempre na educação dos alunos. Discurso e prática coerentes, de modo a ser mais que um transmissor de conteúdos, conceitos ou teorias.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Apoiados em Santanna (1977), podemos pensar na aula didaticamente bem preparada sendo composta por três fases. A fase inicial, com a postura de professor ao entrar na sala e se encontrar com as crianças, cumprimentá-las e abrir a aula de forma clara e objetiva sobre o tema a ser tratado, fase do projeto, ou qualquer outra informação que deixe todos cientes do que se trata. Para tal, foram necessários organização, planejamento da aula e do espaço físico, recursos e material de apoio. A segunda fase é a do desenvolvimento da aula e da discussão dos conteúdos na relação com as atividades escolhidas, que devem ser ligadas ao cotidiano das crianças, de modo a ter significado para elas. Por fim, a terceira fase deve envolver a síntese do que foi feito, unindo as informações dialogicamente com as crianças, de modo que elas construam o conhecimento.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Como primeira etapa da educação básica, a Educação Infantil é o início do processo educacional. Também, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares, dando início formal à socialização secundária. A BNCC (BRASIL, 2018) reforça o vínculo entre educar e cuidar, salientando que as creches e pré-escolas devem acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente familiar e cultural e articulá-los dialogicamente em suas propostas pedagógicas, que visam ampliar as experiências, os conhecimentos e as habilidades dessas crianças.</p><p>A percepção de que todas as ações na unidade escolar envolvem a construção de conhecimentos significativos, posto que a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, fortalece a docência como profissão. E como tal, exige formação teórica inicial e continuada, a qual se aprimora na prática dialógica com as crianças, suas famílias e a cultura.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Discutimos que a intencionalidade pedagógica produz uma aula ou um conjunto de aulas sobre um tema, cuja execução deve se dar em três significativas partes: a) fase inicial, b) fase intermediária ou de execução e c) fase final ou de síntese.</p><p>Após o acolhimento do início da aula, é necessário manter uma atmosfera que estimule as crianças em relação ao tema da aula. Respeitando a compreensão relativa a cada faixa etária, as crianças devem ser comunicadas sobre quais serão os conhecimentos (conteúdos) a serem trabalhados na aula e qual comportamento se espera delas em relação a isso, criando um vínculo de cumplicidade na construção do conhecimento. A relação dialógica deve ser mantida sempre, com questionamentos instigantes e escuta atenta das hipóteses e conclusões. Das ações a seguir, qual não está relacionada ao exposto?</p><p>a.  Para a leitura de uma história, todo mundo precisa ficar quieto e sentado e, depois, a professora explica o que acontece na história.</p><p>b.  Após a leitura de uma história, conversar com as crianças sobre os personagens, suas atitudes e como elas se relacionam com o que foi lido.</p><p>c.  No parque, duas crianças querem o mesmo brinquedo e parece que começará uma briga, com cada uma não querendo largar. A professora se aproxima e estimula uma conversa com combinados de uso.</p><p>d.  Uma das crianças está tranquilamente brincando com objetos da sala e outra vem e pega da mão dela. A professora pede que a criança ofendida diga o que está sentindo para a outra e as auxilia para a resolução pacífica.</p><p>e.  Para a leitura de uma história, todo mundo precisa ficar bem quieto e sentado e, depois, a professora abrirá espaço para a discussão do que acontece na história.</p><p>Questão 2</p><p>Considerar o conceito de espaço físico da sala de aula como um lugar onde se elabora e desenvolve o ensino e a aprendizagem a ele relativa, ou seja, um lugar onde o professor desenvolverá os conteúdos com seus alunos. É nele que a turma passará grande parte do período na escola, portanto deve ser organizado e harmônico.</p><p>Dessa forma, torna-se parte da rotina docente conferir como está organizado o ambiente e suas condições gerais. Qual das salas de Educação infantil descritas abaixo está de acordo para o início das atividades?</p><p>a.  A sala de aula está limpa; as mesas e cadeiras estão enfileiradas; o armário de materiais está fechado e dentro dele estão tintas, lápis, giz, papéis diversos, colas e tesouras; a cortina da janela está aberta; a mesa da professora está limpa; o canto de conversa está com as almofadas dispostas para os meninos de um lado, e para as meninas do outro lado.</p><p>b.  A sala de aula está limpa; as mesas e cadeiras estão arrumadas, formando grupos; o armário de materiais está fechado e dentro dele estão tintas, lápis, giz, papéis diversos, colas e tesouras; a cortina da janela está aberta; a mesa da professora está limpa; o canto de conversa está com as almofadas dispostas para os meninos de um lado, e para as meninas do outro lado.</p><p>c.  A sala de aula está limpa; as mesas e cadeiras estão formando grupos; o armário de materiais está fechado e dentro dele estão tintas, lápis, giz, papéis diversos, colas e tesouras; a cortina da janela está aberta, pois a sala não tem iluminação artificial; a mesa da professora está limpa; o canto de conversa está com as almofadas dispostas aleatoriamente.</p><p>d.  A sala de aula está limpa; as mesas e cadeiras estão formando uma grande mesa; o armário de materiais está fechado e dentro dele estão tintas, lápis, giz, papéis diversos, colas e tesouras; a cortina da janela está aberta; a mesa da professora está limpa; o canto de conversa está com as almofadas dispostas aleatoriamente.</p><p>e.  A sala de aula está limpa; as mesas e cadeiras estão enfileiradas; o armário de materiais está fechado e dentro dele estão tintas, lápis, giz, papéis diversos, colas e tesouras; a cortina da janela está aberta; a mesa da professora está limpa; o canto de conversa está com as almofadas dispostas</p><p>aleatoriamente.</p><p>Questão 3</p><p>O crescente cenário da chamada sociedade da informação direciona profissionais da educação no sentido do uso prático das mídias para se manter atualizado. O crescimento da web e a grande disponibilidade de equipamentos, como smartphones, tablets, laptops, e-books, etc., tornaram o cotidiano caracterizado por ações que deixam evidentes essa realidade. É necessária a integração das mídias nos processos educacionais, de modo qualitativo e cuidados, ultrapassando o seu uso instrumental.</p><p>Nos dias atuais, a velocidade de disseminação da informação é muito grande, e as TICs têm proporcionado novas maneiras de se pensar nos processos de formação continuada. Assinale a alternativa que melhor representa a adequação de profissionais de educação a essa demanda:</p><p>a.  O uso das mídias nas práticas pedagógicas passa também pelo aspecto transmissor e de informação, além do caráter colaborativo, interativo e autoral da mídia digital. Hoje, a informação é facilmente distribuída na rede, porém a quantidade excessiva de informação nem sempre é confiável, portanto é importante saber lidar com tudo isso. A informação deve ser bem trabalhada pelos profissionais da educação.</p><p>b.  A transformação da informação em conhecimento se dá diretamente, quanto mais informado, mesmo que superficialmente, mais educado é o indivíduo. A existência de computadores na escola facilita o desenvolvimento de atividades interdisciplinares e a conexão do estudante com o mundo da era da informação.</p><p>c.  Professores que deixam de usar práticas tidas como tradicionais de busca de informação e se preparam para as aulas no computador estão contribuindo para a formação a partir das mídias. A atualização de velhas práticas é determinante para ampliar o conhecimento.</p><p>d.  Na mídia-educação, as práticas instrumentais, típicas do tecnicismo, são fundamentais para a criação de uma nova classe de profissionais da educação, uma nova sala de aula, dinâmica e contemporânea. O professor se apropria da tecnologia e, consequentemente, os bebês também.</p><p>e.  Os professores ainda não estão preparados para aceitar as TIC, isso impossibilita a entrada da escola na era da informação. O que é um atraso, pois a escola como local da produção do conhecimento e socialização do saber precisa se adequar à era da informação verdadeira e em tempo real, assim não se trata apenas de um recurso, mas de atividades que integrem a comunidade</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BEDAQUE, P.; BRETONES, P. S. Variação da posição de nascimento do Sol em função da latitude. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 38, n. 3, e3307-1 a e3307-11, 2016.</p><p>BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: https://bit.ly/3eMS1Ey. Acesso em: 5 out. 2020.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC. Disponível em: https://bit.ly/3lqmE46. Acesso em: 27 jul. 2020.</p><p>KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo: Perspectiva S.A., 1997</p><p>NEGRI, P. S. A intencionalidade pedagógica como estratégia de ensino mediada pelo uso das tecnologias em sala de aula. Laboratório de Tecnologia Educacional, 2016. Disponível em: https://bit.ly/2OuzDFT. Acesso em: 5 out. 2020.</p><p>SANTANNA, F. M. Microensino e Habilidades Técnicas do Professor. 3. ed. Porto Alegre: Bels, 1977.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>PARTICIPANTES DA CIÊNCIA E ORIENTAÇÕES PARA A DESCOBERTA</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Na perspectiva da BNCC (BRASIL, 2018), você já pode abordar em seu planejamento atividades que desenvolvam a comunicação interpessoal, a fala e a escuta atenta das crianças; os limites e o respeito ao colega, estimulando a contação de histórias pessoais ou de familiares, assim como histórias de pessoas da região ou de músicas; a movimentação e o desenvolvimento motor a partir de danças e interpretações cênicas; sentimentos, como empatia, afeto e gratidão.</p><p>O início das aulas e a chegada à escola é um marco significativo para as crianças em processo de socialização secundária, e mesmo as que já estavam na escola estão voltando de um período de afastamento e vão se deparar com novos colegas e professores. O estabelecimento de vínculo emocional é muito mais importante na Educação Infantil do que em outras etapas da educação básica (embora nunca deva ser descartado).</p><p>Ainda em fevereiro (geralmente), por exemplo, temos o Carnaval, uma celebração que tem dinâmicas diferentes em outros países, mas que no Brasil é um marco identitário, embora tenha práticas distintas e regionais. A ludicidade e a história dessa festa no país, com canções e marchinhas e a ideia de se fantasiar, podem se tornar uma atividade de valorização da cultura local e nacional.</p><p>Em março, há o Dia da Escola (15/3). Já estando em aula há 1 mês, dá para discutir a função da escola e começar a construir com as crianças a importância do conhecimento, como é bom aprender coisas.</p><p>Nas atividades de Natureza e Sociedade, ainda poderíamos destacar o Dia Internacional da Mulher (com o pensamento na igualdade de condições de trabalho e renda, escolhas profissionais, etc.) e o Dia da Água, que pode remeter à importância da preservação desse bem natural e como ele está relacionado à escala produtiva e ao consumismo, já que economizar água não é apenas fechar a torneira, mas pensar em quanto de água é consumido na produção industrial.</p><p>Abril tem muitas datas no nosso calendário, geralmente a Páscoa, uma data religiosa cristã, além dos dias escolhidos para o Índio (19/4), Tiradentes (21/4) e Descobrimento do Brasil (22/4). Há, nessas últimas três datas, um uso abusivo ao longo dos tempos de estereótipos em relação aos povos originários e à construção de vultos e heróis, um conceito que isola os indivíduos e não constrói a importância da formação de grupos sociais e suas valorizações. São temáticas muito importantes para a construção de uma sociedade mais humana e justa e devem ser tratadas com muita dedicação e cuidado.</p><p>Em maio, temos o Dia das Mães, o qual, assim como o Dia dos Pais, trazem constrangimentos algumas vezes e em alguns grupos. Encontra-se na literatura discussões que argumentam a instituição de um Dia da Família, de modo a respeitar a diversidade e pluralidade da sociedade. Essa questão deve ser cuidadosamente avaliada nas unidades educacionais, tendo em vista que a aproximação cuidadosa e respeitosa da família a escola é sempre muito rica em significados. Outra data de maio é o Dia do Trabalho, importante momento para se tratar a construção histórica de nossa sociedade e a valorização da mão de obra justamente paga em detrimento da mão de obra escravizada. Aliás, a Abolição (13/5) vem sendo discutida como algo muito maior do que a assinatura da Lei Áurea, e sim uma luta de séculos de um povo e simpatizantes contra a escravização de seres humanos. Sempre respeitando a faixa etária e o nível de compreensão das crianças, ajudá-las a perceber a crueldade do trabalho infantil e o trabalho análogo ao escravo é pertinente.</p><p>Em junho, além das festas juninas, que também representam a identidade brasileira, tem o Dia do Meio Ambiente (5/6), que se encaixa nos conteúdos a serem abordados na Educação Infantil na área de Natureza e Sociedade.</p><p>Para agosto, costumava-se chamar de Dia do Folclore (22/8), porém, com o reconhecimento da pluralidade cultural, o título está em desuso, mas o conhecimento da mata, suas histórias e lendas pode ser muito enriquecedor. Ao tratarmos de questões regionais, tornamos o singular universal.</p><p>Para setembro, a chegada da primavera, com muitas questões sobre ciências da Terra e astronomia a se tratar; e o Dia da Independência, que pode ser observado como um processo, e não só na conclusão.</p><p>Outubro temos duas festas importantes na escola: o Dia das Crianças e o Dia do Professor, que devem ser tratados mais em relação a direitos</p><p>do que comercialmente.</p><p>Para novembro, a Proclamação da República como um processo, e a importância do Dia da Consciência Negra, a ser trabalhado como o Dia Internacional da Mulher ou da Abolição, com o objetivo de tomada de consciência social.</p><p>Em algumas escolas, tem-se fomentada a comemoração do Dia das Bruxas, o qual, embora atraente pela proximidade a temáticas em moda na mídia, como monstros e zumbis, é uma festividade que pode mostrar a origem de lendas e hábitos em outras culturas e como o sincretismo religioso foi tratado em outras localidades. Assim também o Papai Noel na relação com os trópicos. Qual é sua origem? O que é o Polo Norte?</p><p>A sugestão de trabalho é sempre ter intencionalidade pedagógica e organização para extrair conhecimento nos diversos campos de experiência, pois estamos tratando de BNCC (BRASIL, 2018), mas com os conceitos contidos no que tradicionalmente chamamos de ciências naturais e sociais. Não permitir que sejam intensificados o consumismo, o preconceito e a exclusão.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>O EU, O OUTRO E O NÓS – ONDE ESTÃO?</p><p>Na Educação Infantil, a BNCC (BRASIL, 2018) estruturou as tradicionais áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e da Natureza) em campos de experiência, e a abordagem é interdisciplinar. O objetivo é trabalhar com as temáticas e os conteúdos de modo que as crianças possam atribuir sentido ao que lhes é ensinado na escola.</p><p>Você chegou na escola em março, o ano letivo já havia começado e o planejamento estava pronto. Está sob sua responsabilidade direta uma turma com 10 crianças entre um ano e sete meses e três anos e onze meses, ou seja, crianças pequenas. Como ficam seus relatórios, em relação à BNCC e aos objetivos educacionais, quando suas ações com a turma têm sido o aprendizado de autonomia, incentivando-as a se alimentarem sozinhas, lavarem as mãos e vestir a própria roupa? Na hora da história, você reserva um espaço para que comentem seus sentimentos e a história contada. Você também as auxilia e incentiva a verbalizarem sentimentos e resolverem seus conflitos de maneira pacífica.</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>A IMPORTÂNCIA DA CULTURA PARA A SOCIEDADE</p><p>Ana Leticia Losano</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Qual é o papel da cultura no ensino sobre a natureza e a sociedade na Educação Infantil? E o papel da cultura no desenvolvimento da criança? A cultura é importante para a sociedade? Como nos tornamos membros de determinadas culturas? Como, nesse processo, desenvolvemos nossa personalidade? Como o pertencimento a diferentes culturas dos alunos é considerado nas práticas pedagógicas da Educação Infantil? Como desenvolver uma educação que fomente o respeito às distintas práticas sociais e culturais, promovendo a inclusão educativa de todos os alunos?</p><p>Essas serão algumas das questões que abordaremos nesta unidade, que se constitui num convite para refletirmos sobre aspectos culturais importantes para o ensino da Natureza e Sociedade. Dessa maneira, ao finalizar a unidade, como professor da Educação Infantil, você estará em condições de promover oportunidades de ensino da Natureza e Sociedade desde uma perspectiva pedagógica inclusiva, integral e equitativa. Por sua vez, também compreenderá a importância de organizar situações de aprendizagem lúdicas para que as crianças possam explorar, descobrir e decifrar o mundo à sua volta, assim como expressar seus sentimentos e suas perspectivas culturais através de expressões artísticas, musicais, visuais, etc.</p><p>A BNCC e outros documentos curriculares serão uma das nossas fontes principais de consulta e de orientação. Desse modo, as práticas docentes imaginadas a partir do trabalho na unidade estarão em consonância com os materiais curriculares em vigência na atualidade.</p><p>A Unidade 4 se divide em três seções, as quais propõem uma trajetória de aprendizagem que começa com a reflexão em torno da importância da cultura para a sociedade. Na primeira seção, analisaremos as influências do ambiente sociocultural para o desenvolvimento da criança, discutiremos diversas atividades lúdicas que propiciem que a criança identifique tradições culturais em seu entorno, estudaremos sobre a construção da identidade cultural das crianças e, finalmente, indagaremos sobre o potencial das músicas, da arte e das brincadeiras para a compreensão das distintas culturas.</p><p>A segunda seção terá como foco as noções de socialização e de personalidade. Nessa etapa, começaremos estudando sobre o processo por meio do qual a criança se familiariza e se torna um membro de uma sociedade, ou seja, o processo de socialização. Veremos, ademais, como tal processo se articula na formação da personalidade da criança. Analisaremos a importância de considerar as relações entre a natureza e a ação humana nos processos de socialização, assim como a construção de valores ligados à sustentabilidade e à responsabilidade social e ambiental.</p><p>Já na terceira seção, articularemos os conhecimentos aprendidos até agora para analisarmos o conceito de diversidade na Educação Infantil. Iniciaremos essa terceira etapa indagando sobre as distintas realidades que originam experiências de mundo na criança. Baseados na importância de desenvolver uma educação que respeite e enalteça a diversidade, estudaremos estratégias que levem a criança a compreender que existem muitas culturas diversas, sendo que nenhuma é melhor que a outra. Analisaremos, ademais, a contribuição do professor da Educação Infantil na valorização da diversidade na escola. Finalizaremos refletindo sobre o respeito às distintas culturas e aos seus modos de compreender os fenômenos da natureza.</p><p>Ao finalizar o trajeto de aprendizagem proposto nesta unidade, você terá uma visão ampla e aprofundada dos aspectos culturais que são relevantes na hora de planejar, implementar e avaliar práticas pedagógicas centradas no ensino da natureza e sociedade.</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Esta seção está destinada ao estudo da importância da cultura para a sociedade. Nessa direção, um dos conceitos centrais em torno dos quais se desenvolverão nossas reflexões é o de cultura. Portanto, será natural iniciar o estudo desta seção convidando você a pensar a respeito da cultura: de qual cultura ou culturas você se considera membro? Por quê? Quais são os indícios que o permitem afirmar esse pertencimento? Como chegou a ser um membro dessa cultura? Quem foi importante nesse processo? Como elas influenciam as suas decisões e suas ações diárias? Qual é a influência dela(s) no modo que você se enxerga como ser humano? Será que todos seus colegas de curso pertencem à mesma cultura? Como podemos diferenciar uma cultura de outra?</p><p>Ao tentar responder a essas perguntas, você poderá perceber que contar com uma caracterização do termo “cultura” é importante para poder continuar aprofundando a reflexão.</p><p>A disciplina que se encarrega de estudar tal noção é a antropologia. Diversos antropólogos têm proposto diferentes definições para o termo cultura. Assim, a cultura é, hoje, uma noção ampla e abrangente. Por exemplo, Abbagnano (2000 apud PEREIRA, 2013, p. 40) conceitualiza a cultura como “os modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma geração para outra, entre membros de uma determinada sociedade”. Outra definição de caráter genérico no campo da antropologia foi proposta por Tylor e estabelece que cultura é “todo aquele complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, os costumes e todos os outros hábitos e capacidades adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade” (TYLOR, 1817 apud LARAIA, 2006, p. 25). Desde uma perspectiva mais próxima da Educação Infantil, Cole, Hakkarainen e Bredikyte (2010, p. 2) definem que a cultura consiste em “conhecimentos, ferramentas e atitudes historicamente acumulados que permeiam a ecologia proximal da criança, inclusive as práticas culturais dos membros do núcleo familiar e de outros</p><p>parentes”. Da exploração dessas definições é possível concluir que as culturas se mantêm vivas graças a um contínuo trabalho de transmissão de saberes e de práticas de geração em geração. Assim, a relação entre educação e cultura é profunda e estreita.</p><p>A partir deste conceito, nesta seção refletiremos, em primeiro lugar, sobre o ambiente cultural em que a criança está inserida. Isso nos levara a analisar o papel de diversos participantes – adultos próximos, irmãos, amigos, grupo social mais amplo – na iniciação e no desenvolvimento da criança como ser social e cultural. Em segundo lugar, estudaremos a construção da identidade cultural das crianças, refletindo em torno da articulação das ações de cuidado e de educação que são necessárias para que toda criança se desenvolva plenamente. Em terceiro lugar, exploraremos o potencial das brincadeiras e das expressões musicais e artísticas para que o aluno da Educação Infantil possa conhecer e respeitar as distintas culturas e identificar as tradições culturais do seu entorno.</p><p>Diego é coordenador pedagógico numa escola de Educação Infantil localizada no interior do estado de São Paulo. Ela é a maior escola pública da cidade e está localizada num bairro da periferia. Atende mais de mil alunos, os quais são, em sua maioria, moradores do bairro. Nos últimos anos, a população do bairro aumentou consideravelmente, devido a dois fatores principais: em primeiro lugar, a migração de famílias vindas de diversas regiões do país para trabalhar na colheita de frutas; em segundo lugar, a expansão do parque industrial da região, o que fez com que trabalhadores de todo o Brasil e de outros países vizinhos viessem para a cidade em busca de um trabalho nas diversas fábricas instaladas. Assim, o bairro transformou-se num território multicultural, onde convivem as tradições italianas, trazidas pelos imigrantes no início do século XX, com os costumes e as músicas afro-brasileiras, africanas, japonesas, bolivianas e venezuelanas.</p><p>A escola possui uma biblioteca, uma quadra de esporte e dois grandes prédios, um destinado ao Ensino Fundamental e outro para a Educação Infantil. A Educação Infantil possui três salas de creche – uma para atender bebês; uma para crianças de 1 ano e 7 meses até 2 anos e 6 meses; e a última para crianças de 2 anos de 7 meses até 3 anos e 11 meses. Possui, ademais, duas salas de pré-escola. Na Educação Infantil, trabalham, ao total, dez professoras, quatro monitores, uma professora de Arte e Movimento, dois coordenadores pedagógicos – sendo um deles Diego – e uma diretora.</p><p>Diego gosta muito de observar as crianças durante as aulas e os recreios. Acredita que essa observação pode ajudá-lo a acompanhar de forma mais adequada os professores na sua tarefa de favorecer os processos de aprendizagem dos alunos. No último tempo, Diego tem observado algumas situações que o deixaram fortemente preocupado: em uma das aulas da pré-escola, viu duas meninas negras se desenharem louras de olhos claros. Na aula de Arte e Movimento, enquanto a professora preparava os festejos para a festa junina, percebeu que algumas crianças evitavam formar par com outra porque “japonês não sabe dançar”. Ao mesmo tempo, Diego tem visto episódios que o surpreenderam e o deixaram otimista, por exemplo, três crianças que brincavam. Uma delas se machucou e começou chorar, mas não havia nenhum adulto por perto para consolá-la. Imediatamente, duas meninas foram em seu auxílio, acalentando-a com carinho e palavras: “Não chore! Não chore!”. Observou alunos que, ao compartilharem seus lanchinhos, aprendiam a comer humitas bolivianas, e que o carrinho dos pratos típicos venezuelanos foi um sucesso na última festa junina. Notou, também, duas alunas concentradas em colocar para “nanar” as suas bonecas.</p><p>Cada uma dessas cenas provoca profundas inquietações no coordenador pedagógico, que não consegue resolver facilmente. Gostaria de trabalhar essas situações com os professores e com a comunidade escolar em geral, mas não sabe muito bem como.</p><p>Numa reunião com os professores, Diego compartilhou seus relatos das situações observadas. Uma das docentes respondeu indignada: “eles não têm valores, hábitos e atitudes!”. Outra colega minimizou as consequências, dizendo que “as crianças são muito pequenas para perceber essas coisas”. Diego ficou pensando nessas posturas, sem saber muito bem como respondê-las. Será mesmo assim? Os ambientes socioculturais que as crianças vivenciam nas suas famílias influenciam no seu desenvolvimento? Quais atividades poderíamos propor para ajudar os nossos alunos a compreenderem a existência das múltiplas culturas? Quais práticas poderíamos mobilizar para que eles construam suas identidades culturais num ambiente seguro e de respeito? Como podemos ajudar Diego a trabalhar essas questões na sua escola?</p><p>Ao longo desta seção, as brincadeiras infantis ocuparão um lugar privilegiado – como oportunidade para a criança conhecer o seu mundo, conhecer-se a si mesma e conhecer sua cultura. Portanto, a partir da afirmação da pesquisadora Ute Craemer, convido você a iniciar o estudo desta seção:</p><p>Será que conseguimos imaginar uma criança sem brincar? Será́ que conseguimos imaginar uma casa, uma escola, uma comunidade, qualquer espaço sem a alegria das crianças brincando? Imaginar essa ausência dá até um arrepio na pele! Seria um lugar estéril, seco, de “plástico”, artificial — e a criança e os adultos se tornariam seres com alma ressecada, sem fantasia, sem possibilidade de se expressar. Resumindo: teríamos um ser humano sem expressão e, por conseguinte, um espaço sem vida.</p><p>(CRAEMER, 2015, p. 47)</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>O AMBIENTE SOCIOCULTURAL EM QUE A CRIANÇA ESTÁ INSERIDA</p><p>Para compreender a importância da cultura para a sociedade, é necessário começar refletindo sobre o fato de que, desde que as crianças chegam ao mundo, elas possuem, além de uma herança biológica, uma identidade, um temperamento e uma essência, os quais são únicos. Por sua vez, elas também crescem nos mais diversos contextos familiares e comunitários, que influenciam no seu desenvolvimento como seres humanos. Para os professores da Educação Infantil, é fundamental reconhecer, então, a complexidade do ser humano e “saber que suas raízes e as bases de sua formação acontecem já desde o ventre materno e se prolongam de forma muito intensa e fundante nos primeiros anos de vida” (FRIEDMANN, 2015, p. 39).</p><p>Assumimos, assim, que desde o seu nascimento as crianças são sensíveis a todos os tipos de eventos que acontecem no seu entorno sociocultural. Através dessa sensibilidade, ela desenvolverá suas primeiras aprendizagens dos padrões característicos de atividades, assim como as diversas respostas que outras pessoas e o ambiente dão para suas ações.</p><p>ASSIMILE</p><p>O ambiente sociocultural em que a criança está inserida marca tão profundamente o desenvolvimento dela que, ao nascer, já reconhece o “tom” característico do que se tornará seu idioma nativo, coisa que é demostrada pela atenção distinta que o bebê dá às vocalizações emitidas nessa língua (COLE; HAKKARAINEN; BREDIKYTE, 2010).</p><p>Ao refletir sobre as múltiplas aprendizagens que todo bebê recém-nascido desenvolve, fica evidente como a influência do seu entorno sociocultural é representada e mediatizada, em primeiro lugar, pelos adultos. Não podemos esquecer que o processo de aprender só é possível dentro da dimensão das relações entre os mais novos e os mais velhos. Assim, “os adultos são fundamentais nesse processo de caminhada para a compreensão da vida e das relações com o mundo que as crianças iniciam desde que nascem” (SANTANA, 2010, p. 20). Para que o bebê ou a criança aprendam, requer-se que alguém mais experiente se disponha a demonstrar uma certa tarefa, acompanhe a sua realização e aprove o resultado ou sugira adequações.</p><p>Compreender que a criança aprende, em grande medida, por meio da imitação e da experiência nos leva a refletir sobre outro ponto importante: o papel dos gestos dos adultos. Segundo Leite (2015), os gestos das pessoas adultas com quem a criança possui</p><p>uma vinculação afetiva ensinam mais do que as palavras. De acordo com a autora, quando convivem com adultos que realizam uma multiplicidade de gestos, tais como cozinhar, costurar, desenhar, tocar um instrumento, acalentar um bebê, escrever, brincar ou plantar, as crianças “têm a oportunidade de construir um rico repertório cultural e vocabulário gestual que, por sua vez, potencializam a capacidade de expressão por meio do brincar e das múltiplas linguagens” (LEITE, 2015, p. 66). Nessa direção, é importante considerar que a sociedade atual – fortemente marcada pelo uso de recursos tecnológicos e pelo consumo – tem nos distanciado das atividades manuais. Assim, as crianças perdem a possiblidade de aprender saberes historicamente construídos pela humanidade.</p><p>REFLITA</p><p>Considere as seguintes palavras da investigadora Ana Cláudia Arruda Leite:</p><p>[...] o explosivo crescimento populacional (força demográfica) acarreta o esgotamento mais rápido de recursos e níveis mais elevados de poluição (força natural), o que faz com que os consumidores exijam mais leis (força político-legal). As restrições estimulam novos produtos e soluções tecnológicas (força tecnológica) que, se forem acessíveis (força econômica), podem mudar atitudes e comportamentos (força sociocultural). (KOTLER; KELLER, 2012, p. 77)</p><p>Autor da citação</p><p>Reflita sobre os gestos que você faz cotidianamente: quais são? Eles demonstram riqueza e pluralidade ou se aproximam mais daqueles descritos pela autora? Relembre os gestos dos adultos que o acompanharam na sua infância: quais eram seus gestos? Quais foram importantes para você? O que você aprendeu com eles?</p><p>Pensando no seu futuro papel como professor da Educação Infantil: quais são os gestos mais frequentes nas escolas? Como poderíamos ampliar e enriquecer o repertório de gestos presentes nas nossas escolas?</p><p>Para além dos adultos, a criança aprende a interpretar o seu entorno através do convívio com outras crianças, geralmente de outras idades – irmãos, primos, amigos da rua, etc. Ao conviver com crianças mais velhas, as mais jovens conseguem enxergar aquilo que está por vir aprendendo, também, por imitação a subir nas árvores, construir brinquedos, amarrar o sapato, empinar pipa, etc. Desse modo, a diversidade etária oportuniza a circulação de um amplo leque de saberes e oportunidades para a aprendizagem (LEITE, 2015).</p><p>Em um nível mais amplo, o ambiente sociocultural em que a criança está inserida oferece oportunidades para que ela se aproprie da cultura popular própria da sua região e país. Saura (2015, p. 52) descreve com as seguintes palavras a cultura popular brasileira:</p><p>Ao olharmos para nossa brasilidade, revela-se nossa humanidade: somos um povo rico e diverso, reconhecidamente alegre e festivo, a despeito dos dissabores. Festas e manifestações populares espalham-se lindamente por todo o território nacional, celebrando, sobretudo, o fato de estarmos vivos em um mundo repleto de mistérios insolúveis. Terrenos embandeirados, fogueiras descomunais, barraquinhas de comidas elaboradas, cantorias que atravessam noites, danças habilidosas, a visão de brilhos e luzes em noites enluaradas e estreladas. Reis, rainhas, santos, bichos e monstros misturam-se animadamente em inumeráveis terrenos.</p><p>Assim, ao participar de bailes de carnaval e festas juninas ou fazer oferendas para Iemanjá, para mencionar só algumas das múltiplas e diversas festas populares brasileiras, a criança aprende sobre sua cultura, os valores do seu povo e suas visões.</p><p>Um último aspecto importante para destacar é que, na interação com o seu ambiente sociocultural e as pessoas que participam dele, a criança não só consome ou reproduz a cultura. Diversos pensadores e pesquisadores apontam que ela, assim como os adultos, é também produtora de cultura. É um ator social que têm voz, necessidades e interesses diversos e, portanto, se apropria criativamente da informação do mundo adulto, produzindo tanto sua própria cultura de pares – transformando informação do mundo adulto para as preocupações do mudo dos pares – como reproduzindo a cultura adulta (PEREIRA, 2013).</p><p>A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE CULTURAL DAS CRIANÇAS E SUAS RELAÇÕES SOCIAIS</p><p>Pensar em educação é pensar, entre outras coisas, na constituição da pessoa, ou seja, no processo que permite que cada criança se torne pessoa, conduzindo sua própria vida e sabendo atuar em sociedade. Esse processo, de natureza profundamente educativa, de tornar-se pessoa, só se desenvolve porque as crianças e os adultos não vivem sozinhos, mas em sociedade.</p><p>Assim, o processo de construção da identidade cultural das crianças é um processo inter-relacional. Santana (2010, p. 17) expõe essa ideia com as seguintes palavras: “É com o outro, pelos gestos, pelas palavras, pelos toques e olhares que a criança construirá sua identidade e será́ capaz de representar o mundo, atribuindo significado a tudo que a cerca”. Logo, será no primeiro período da vida – que coincide com a Educação Infantil – que a criança constituirá seus conceitos e valores sobre a vida, sobre o que é belo e o que é feio, o que está bem e o que está mal, entre outros.</p><p>Acolher a criança na Educação Infantil supõe articular ações de educação e de cuidado, dando o apoio que cada uma necessita para se desenvolver plenamente. Isso envolve considerar a singularidade de cada criança, reconhecendo suas necessidades, seus desejos e suas queixas, assim como suas dimensões culturais, familiares e sociais (SANTANA, 2010).</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Essas ideias estão capturadas na BNCC através da noção de educação integral, que enfatiza que a educação básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento. Tal noção significa, ademais, assumir uma visão plural e integral da criança, assim como promover ações educativas voltadas ao “acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades” (BRASIL, 2017, p. 14).</p><p>Uma ação básica que contribui com o acolhimento genuíno da criança, como também com o desenvolvimento da sua identidade cultural, é chamar a cada criança pelo seu nome. Nessa direção, o professor da Educação Infantil é o mediador entre a criança e o mundo. Ao interagir com seu professor, a criança “construirá sua autoimagem em relação à beleza, à construção de gênero e aos comportamentos sociais” (SANTANA, 2010, p. 20). Nessa direção, chamar a criança pelo seu nome se torna indispensável. Tratá-la segundo suas características físicas, tais como “neguinha”, “moreninha”, “loirinha”, “magrinha”, a descaracteriza, e os processos de desenvolvimento da identidade se focalizam somente na aparência física. Se, pelo contrário, chamamos a cada criança pelo seu nome, a identificamos como ser único, pleno de potencialidade e individualidade. Através do nome, a criança é reconhecida e se reconhece.</p><p>A reflexão sobre os processos de desenvolvimento da identidade nos leva, também, a refletir sobre o fato de que a infância – e a vida como um todo – envolve processos de autoconhecimento: ao longo dos seus primeiros anos de vida, os seres humanos buscam, em inúmeras formas, conhecer-se mais e melhor para encontrar seu lugar no mundo. Na escola, “procuramos decifrar nossos próprios mistérios e enigmas, nossas emoções e sentimentos provocados no contato com o outro, as maravilhas e os assombros de nossas emoções, mente e corpo” (SAURA, 2015, p. 51).</p><p>Um recurso particularmente frutífero na promoção do desenvolvimento das identidades culturais dos alunos da Educação Infantil são as brincadeiras tradicionais. Tais brincadeiras, transmitidas culturalmente, de geração em geração, principalmente de maneira oral, trazem valores, ideias e parte da cultura popular. Assim, elas ajudam a preservar a identidade cultural em um dado período histórico (SILVA et al., 2017).</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>A constituição da identidade cultural das crianças na Educação Infantil ocupa um lugar central na BNCC, visto que um dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para esta etapa</p><p>se ocupa justamente desse tópico:</p><p>Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.</p><p>BRASIL, 2017, p. 38</p><p>BRINCADEIRAS, MÚSICAS E ARTE COMO MEIOS PARA CONHECER AS DISTINTAS CULTURAS E IDENTIFICAR AS TRADIÇÕES CULTURAIS</p><p>A partir das seções anteriores, fica claro que a Educação Infantil deve ser uma oportunidade para que a criança conheça diversas culturas e identifique as tradições culturais do seu povo. Contudo, é importante ressaltar que os bebês e as crianças pequenas se expressam por meio de diversas linguagens: a brincadeira e a expressão musical, artística, corporal, gestual, entre outras. Não podemos esquecer que tais expressões perduram durante toda nossa vida, ainda depois de que tenhamos desenvolvido a linguagem verbal tanto escrita como falada. Lamentavelmente, é comum que tais expressões sejam deixadas de lado no decorrer da escolarização. Nessa direção, reconhecer tais expressões e potencializá-las para que através delas os alunos da Educação Infantil consigam tomar contato com as culturas é um grande desafio dos educadores (FRIEDMANN, 2015). Nesta seção, exploraremos algumas possibilidades para que você consiga utilizar tanto as brincadeiras como as expressões artísticas e musicais para alcançar esse objetivo.</p><p>Através das brincadeiras, a criança pode expressar-se, explorar objetos e seu corpo e conhecer o mundo onde vive. Assim, o brincar permite que os alunos possam identificar as “características próprias da sua cultura e sociedade, já que estas possuem traços específicos” (SILVA et al., 2017, p. 63). Elas contribuem com o desenvolvimento das relações entre as crianças, entre a criança e o adulto e entre a criança e a sociedade.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>A importância das brincadeiras é destacada na BNCC ao escolher justamente o brincar e a interação como eixos estruturantes das práticas pedagógicas na Educação Infantil. Segundo o documento:</p><p>A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a medição das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.</p><p>BRASIL, 2017, p. 37</p><p>Desse modo, a organização de brincadeiras que permitam que os estudantes se conheçam e conheçam o seu mundo assume um lugar fulcral no trabalho pedagógico do professor da Educação Infantil.</p><p>Um dos motivos pelos quais a brincadeira ocupa um lugar tão importante na Educação Infantil é que o brincar é um ato genuíno e intrínseco da infância: sem importar sua condição social, cultural ou histórica, a criança brinca como forma de se apropriar do mundo, dos outros e de si mesma. Desse modo, o jogo, as cantigas e os brinquedos constituem um conjunto de saberes que se compartilha e se ensina de geração em geração (LEITE, 2015). À medida que nos lembramos da nossa infância, podemos facilmente perceber que é preciso muito pouco para a vontade intrínseca do brincar se revelar: um pedacinho de pau se torna um carro, um celular se transforma numa mamadeira, alguns panos se convertem numa boneca, folhas e frutos coletados no jardim viram comida para os brinquedos, um lençol vira uma cabana... As possibilidades são infinitas. Cabe ao professor, assim, organizar o espaço e as oportunidades para que essa fantasia própria da infância possa ser nutrida (CRAEMER, 2015).</p><p>Uma menção particularmente importante para nossa disciplina – centrada na Natureza e Sociedade – é a possiblidade de a criança brincar em espaços naturais. Leite (2015, p. 64) descreve as potencialidades desta atividade com as seguintes palavras:</p><p>Na natureza, o corpo e os sentidos das crianças estão totalmente despertos, abertos às diferentes sensações táteis, gustativas, olfativas, visuais, sonoras que a natureza em si possibilita, como as experiências (...) de ouvir os sons dos ventos e dos pássaros; de sentir cheiro de terra molhada ou de uma flor. Ao estimular os sentidos, o contato com a natureza possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e dos órgãos de percepção da criança, aspecto fundamental para que ela cresça saudável e integralmente (...) Ao contrário dos brinquedos prontos, ou da televisão, que já possuem forma, função e conteúdo definidos, os elementos da natureza convidam a criança a agir ativamente no mundo, transformando a matéria a partir de sua imaginação e ação.</p><p>Justamente, ao transformar as diversas matérias-primas que encontra na natureza durante as suas brincadeiras, a criança expressa sentimentos, ideias, desejos, anseios, preocupações e contextos, ou seja, ela produz cultura.</p><p>Podemos concluir, então, que as brincadeiras constituem um elemento fundamental para que o aluno da Educação Infantil conheça seu entorno, sua cultura e outros entornos e outras culturas. Esta perspectiva fica claramente estabelecida no currículo da Educação Infantil, que se configura como um conjunto de práticas que buscam articular saberes e experiências que permitam à criança tomar contato com o patrimônio artístico, cultural, científico e tecnológico, promovendo seu desenvolvimento integral. Nessa direção, os documentos curriculares prescrevem que os professores, coordenadores e gestores desse nível devem organizar oportunidades, espaços, tempos e materiais para o “o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação” (FUSCONI, 2010, p. 52). As brincadeiras e os trabalhos que envolvem as expressões artísticas e musicais são particularmente frutíferos nesta direção, como você pode ver na continuação.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Múltiplas atividades artísticas e musicais podem ser desenvolvidas, buscando que as crianças conheçam diversas culturas.</p><p>Um caminho é começar perguntando para elas quais instrumentos conhecem e, a partir das suas respostas, apresentar novos instrumentos de diversas origens culturais. Crianças podem passar horas explorando e tocando instrumentos musicais. Quando os instrumentos não podem ser levados para a sala de aula, é possível mostrar vídeos e músicas nos quais eles se destaquem. Depois, é possível desafiar os alunos a reconhecer qual é o instrumento que está soando usando gravações de áudio.</p><p>Usar músicas que contemplem a diversidade de gêneros musicais brasileiros – choro, forró, samba, maracatu, baião – e sugerir que se movam ao ritmo da música, tentando descobrir, através do movimento, as sensações que cada uma dessas músicas transmite. Tarefas similares podem ser desenvolvidas com músicas africanas. Caso o professor conte com alguns instrumentos musicais, é possível propor que os alunos façam o acompanhamento rítmico das músicas com eles.</p><p>Outra rica oportunidade se abre com os contos sonoros. Neles, o professor narra um conto se ajudando de sonidos para dar sentido e significado à narração. A leitura de histórias pode abrir a porta para trabalhar com os alunos as cores e os tamanhos de animais que vivem em distintas regiões. A seguir, o docente pode propor a confecção de fantoches ou máscaras e um pequeno teatro a partir de alguma história conhecida ou improvisada. É possível pesquisar com os alunos brincadeiras brasileiras e africanas. Desse modo, os alunos poderão perceber que várias brincadeiras tradicionais são praticadas em muitos países do continente africano. Essa é uma ótima oportunidade para discutir com eles porque as crianças que moram em lugares tão distantes praticam os mesmos jogos (ABRAMOWICZ; RODRIGUES, 2010).</p><p>Queremos finalizar a seção fazendo uma reflexão em torno das oportunidades que a Educação Infantil propicia para que as crianças conheçam as suas tradições culturais. Em primeiro lugar, é importante</p><p>ressaltar que, comumente, a ideia de tradição é associada à preservação, ao antigo, ao imóvel e ao petrificado. Pelo contrário, quando se participa de festas e manifestações culturais tradicionais, é possível descobrir um universo dinâmico, em constante mutação e recorrente. Não existe um carnaval exatamente igual ao outro, nenhuma festa junina no nosso bairro é a simples repetição da festa do ano anterior. Assim, mantendo seus elementos intrínsecos, as tradições sugerem mais do que simples manutenção e reprodução, recriação, ressignificação e transformação (SAURA, 2015). Esse deveria ser o sentido de seu trabalho e inclusão nos espaços educativos. Quando as expressões populares se adentram nos muros das escolas, por meio da cultura corporal do movimento e de festejos, as crianças podem aprender diversas danças de repertórios diferentes. Os elementos estéticos que invadem as quadras das escolas durante as festas populares e tradicionais possuem força e beleza. Contudo, é importante que o contato que as crianças tenham com tais tradições não seja meramente técnica – aprendendo os passos da dança ou as letras das músicas –, mas que elas contribuam para que os alunos se conheçam melhor, sejam desafiados e convidados a trabalhar ao longo dos anos com o que a manifestação oferece (SAURA, 2015).</p><p>Chegamos, assim, ao final desta seção. Nela, percorremos um caminho que começou com a reflexão em torno do ambiente sociocultural em que a criança está inserida, o que nos levou a analisar o papel de diversos participantes no reconhecimento desse ambiente por parte da criança. Continuamos estudando as relações entre cultura e identidade, momento no qual pudemos refletir sobre a articulação entre as ações de educação e cuidado na Educação Infantil. Finamente, analisamos o potencial das brincadeiras e das atividades de expressão artística e musical, para que o aluno possa compreender as culturas e as tradições dos diversos povos.</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Ana foi criada por seu pai e sua avó. Para aumentar a renda da família, sua avó costumava realizar serviços de costura para os moradores do bairro. Assim, Ana passava horas vendo-a cortar o tecido, construir os padrões, costurar, pregar botões, etc. A menina costumava brincar embaixo da mesa de trabalho com as suas bonecas, visto que recebia com alegria todos os retalhos de tecido que sobravam das criações da sua avó. Eles se transformavam rapidamente em roupinhas, cobertores ou tapetes para suas bonecas. A professora de Ana costuma comentar para seu pai que ela é uma criança muito expressiva e que gosta de utilizar as mãos para se comunicar e fazer coisas.</p><p>O caso de Ana mostra que:</p><p>a.  Os gestos dos seres próximos das crianças também educam e potencializam as suas capacidades de expressão por meio do brincar e das múltiplas linguagens.</p><p>b.  As crianças reproduzem os gestos dos seus seres próximos de maneira que, no futuro, escolherão as mesmas profissões.</p><p>c.  A capacidade de se expressar gestualmente e de realizar criações manuais é uma herança puramente biológica, que se transmite de geração em geração.</p><p>d.  A capacidade expressiva de Ana que sua professora nota na escola não tem nenhuma relação com o seu entorno familiar.</p><p>e.  A capacidade expressiva de Ana foi desenvolvida na escola e não tem vínculo com as práticas presentes no seu entorno familiar.</p><p>Questão 2</p><p>Acolher a criança na Educação Infantil apresenta características bastante particulares, visto que se trata de um trabalho com seres em constituição. Esse acolhimento deve estar permeado de afetividade, para dispensar cuidados não anônimos que contribuem de maneira fundamental para o desenvolvimento psíquico e físico das crianças.</p><p>Com base nessa descrição, analise o excerto a seguir, completando suas lacunas:</p><p>Acolher a criança na Educação Infantil implica articular ações de ________ e de ________, dando o apoio que ela necessita para se desenvolver plenamente. Isso significa considerar sua _________, reconhecendo suas necessidades e suas dimensões _________ e sociais.</p><p>Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas:</p><p>a.  afetividade; tutela; singularidade; ancestral.</p><p>b.  atenção; formação; particularidade; histórica.</p><p>c.  educação; cuidado; singularidade; culturais.</p><p>d.  afetividade; formação; potencialidades; ancestral.</p><p>e.  educação; atenção; particularidade; culturais.</p><p>Questão 3</p><p>Imagine que você entra na área de brincadeira numa escola de Educação Infantil e observa as seguintes situações: duas meninas brincam com bonecas, preparam a comidinha, as alimentam e as põem para nanar; duas crianças montaram uma quitanda usando uma caixa e folhas e frutos que trouxeram do jardim, sendo que uma delas é a vendedora, e a outra, a compradora, e a sua moeda de troca são papéis de bala que comeram no intervalo; uma criança brinca com um carrinho, que é o “mais veloz do mundo”.</p><p>Ao analisar as brincadeiras retratadas no texto-base a partir de uma perspectiva cultural, podemos dizer que elas:</p><p>a.  Revelam a imaginação das crianças e sua total independência do mundo cultural, social e histórico no qual estão inseridas.</p><p>b.  Enfatizam que as brincadeiras coletivas permitem o desenvolvimento de competências complexas.</p><p>c.  Indicam que a brincadeira não é uma oportunidade de aprendizagem para as crianças da Educação Infantil.</p><p>d.  Mostram que o brincar permite que as crianças identifiquem as características da sua cultura e sociedade.</p><p>e.  Sugerem que é necessária a intervenção do professor para que a brincadeira possa ter uma dimensão educativa.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABRAMOWICZ, A.; RODRIGUES, T. C. Relações étnico-raciais: práticas racistas e preconceituosas nas classes de educação infantil e propostas para desconstruí-las. In: BRANDÃO, A. P.; TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 91-99.</p><p>BRANDÃO, A. P. Modos de fazer: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3s0hEVz. Acesso em: 7 out. 2020.</p><p>BRANDÃO, A. P.; TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF: MEC/SECADI; UFSCar, 2014.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 7 out. 2020.</p><p>COLE, M.; HAKKARAINEN, P.; BREDIKYTE, M. Contexto cultural e aprendizagem na primeira infância. Enciclopédia sobre o desenvolvimento na primeira infância, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3rWkbQd. Acesso em: 7 out. 2020.</p><p>CRAEMER, U. O brincar na comunidade: uma comunidade se transforma com a arte lúdica. In: MEIRELLES, R (Org.). Território do brincar: diálogo com escolas. Rio de Janeiro: Alana, 2015. p. 47-49.</p><p>FUSCONI, R. Brincando de ciências com a Lei nº 10.639/03. In: BRANDÃO, A. P.; TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 51-56.</p><p>FRIEDMANN, A. O olhar antropológico por dentro da infância: adentrando nas casinhas das crianças. In: MEIRELLES, R (Org.). Território do brincar: diálogo com escolas. Rio de Janeiro: Alana, 2015. p. 37-45.</p><p>LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 19. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.</p><p>LEITE, A. C. A. Diálogos e experiências: pontes que conectam pessoas e territórios. O olhar antropológico por dentro da infância: adentrando nas casinhas das crianças. In: MEIRELLES, R (Org.). Território do brincar: diálogo com escolas. Rio de Janeiro: Alana, 2015. p. 61-69.</p><p>MEIRELLES, R. Território do brincar: diálogo com escolas. Rio de Janeiro: Alana, 2015. Disponível em:</p><p>https://bit.ly/3fI31DC. Acesso em: 7 out. 2020.</p><p>PEREIRA, M. C. Cultura, infância, criança e cultura infantil: alguns conceitos. Quaestio, Sorocaba, v. 15, n. 1, p. 38-49, maio 2013.</p><p>SANTANA, P. M. S. “Um abraço negro”: afeto, cuidado e acolhimento na educação infantil. In: BRANDÃO, A. P.; TRINDADE, A. L. Modos de brincar: caderno de atividades, saberes e fazeres. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2010. p. 17-22.</p><p>SAURA, S. C. Culturas populares, brincar e conhecer-se. In: MEIRELLES, R (Org.). Território do brincar: diálogo com escolas. Rio de Janeiro: Alana, 2015. p. 51-59.</p><p>SILVA, M. F. S. et al. As brincadeiras das crianças de ontem e de hoje no contexto sociocultural. Holos, v. 3, p. 62-74, 2017.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>A IMPORTÂNCIA DA CULTURA PARA A SOCIEDADE</p><p>Ana Leticia Losano</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Qual é o papel da cultura no ensino sobre a natureza e a sociedade na Educação Infantil? E o papel da cultura no desenvolvimento da criança? A cultura é importante para a sociedade? Como nos tornamos membros de determinadas culturas? Como, nesse processo, desenvolvemos nossa personalidade? Como o pertencimento a diferentes culturas dos alunos é considerado nas práticas pedagógicas da Educação Infantil? Como desenvolver uma educação que fomente o respeito às distintas práticas sociais e culturais, promovendo a inclusão educativa de todos os alunos?</p><p>Essas serão algumas das questões que abordaremos nesta unidade, que se constitui num convite para refletirmos sobre aspectos culturais importantes para o ensino da Natureza e Sociedade. Dessa maneira, ao finalizar a unidade, como professor da Educação Infantil, você estará em condições de promover oportunidades de ensino da Natureza e Sociedade desde uma perspectiva pedagógica inclusiva, integral e equitativa. Por sua vez, também compreenderá a importância de organizar situações de aprendizagem lúdicas para que as crianças possam explorar, descobrir e decifrar o mundo à sua volta, assim como expressar seus sentimentos e suas perspectivas culturais através de expressões artísticas, musicais, visuais, etc.</p><p>A BNCC e outros documentos curriculares serão uma das nossas fontes principais de consulta e de orientação. Desse modo, as práticas docentes imaginadas a partir do trabalho na unidade estarão em consonância com os materiais curriculares em vigência na atualidade.</p><p>A Unidade 4 se divide em três seções, as quais propõem uma trajetória de aprendizagem que começa com a reflexão em torno da importância da cultura para a sociedade. Na primeira seção, analisaremos as influências do ambiente sociocultural para o desenvolvimento da criança, discutiremos diversas atividades lúdicas que propiciem que a criança identifique tradições culturais em seu entorno, estudaremos sobre a construção da identidade cultural das crianças e, finalmente, indagaremos sobre o potencial das músicas, da arte e das brincadeiras para a compreensão das distintas culturas.</p><p>A segunda seção terá como foco as noções de socialização e de personalidade. Nessa etapa, começaremos estudando sobre o processo por meio do qual a criança se familiariza e se torna um membro de uma sociedade, ou seja, o processo de socialização. Veremos, ademais, como tal processo se articula na formação da personalidade da criança. Analisaremos a importância de considerar as relações entre a natureza e a ação humana nos processos de socialização, assim como a construção de valores ligados à sustentabilidade e à responsabilidade social e ambiental.</p><p>Já na terceira seção, articularemos os conhecimentos aprendidos até agora para analisarmos o conceito de diversidade na Educação Infantil. Iniciaremos essa terceira etapa indagando sobre as distintas realidades que originam experiências de mundo na criança. Baseados na importância de desenvolver uma educação que respeite e enalteça a diversidade, estudaremos estratégias que levem a criança a compreender que existem muitas culturas diversas, sendo que nenhuma é melhor que a outra. Analisaremos, ademais, a contribuição do professor da Educação Infantil na valorização da diversidade na escola. Finalizaremos refletindo sobre o respeito às distintas culturas e aos seus modos de compreender os fenômenos da natureza.</p><p>Ao finalizar o trajeto de aprendizagem proposto nesta unidade, você terá uma visão ampla e aprofundada dos aspectos culturais que são relevantes na hora de planejar, implementar e avaliar práticas pedagógicas centradas no ensino da natureza e sociedade.</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Esta seção está destinada ao estudo da importância da cultura para a sociedade. Nessa direção, um dos conceitos centrais em torno dos quais se desenvolverão nossas reflexões é o de cultura. Portanto, será natural iniciar o estudo desta seção convidando você a pensar a respeito da cultura: de qual cultura ou culturas você se considera membro? Por quê? Quais são os indícios que o permitem afirmar esse pertencimento? Como chegou a ser um membro dessa cultura? Quem foi importante nesse processo? Como elas influenciam as suas decisões e suas ações diárias? Qual é a influência dela(s) no modo que você se enxerga como ser humano? Será que todos seus colegas de curso pertencem à mesma cultura? Como podemos diferenciar uma cultura de outra?</p><p>Ao tentar responder a essas perguntas, você poderá perceber que contar com uma caracterização do termo “cultura” é importante para poder continuar aprofundando a reflexão.</p><p>A disciplina que se encarrega de estudar tal noção é a antropologia. Diversos antropólogos têm proposto diferentes definições para o termo cultura. Assim, a cultura é, hoje, uma noção ampla e abrangente. Por exemplo, Abbagnano (2000 apud PEREIRA, 2013, p. 40) conceitualiza a cultura como “os modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma geração para outra, entre membros de uma determinada sociedade”. Outra definição de caráter genérico no campo da antropologia foi proposta por Tylor e estabelece que cultura é “todo aquele complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, os costumes e todos os outros hábitos e capacidades adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade” (TYLOR, 1817 apud LARAIA, 2006, p. 25). Desde uma perspectiva mais próxima da Educação Infantil, Cole, Hakkarainen e Bredikyte (2010, p. 2) definem que a cultura consiste em “conhecimentos, ferramentas e atitudes historicamente acumulados que permeiam a ecologia proximal da criança, inclusive as práticas culturais dos membros do núcleo familiar e de outros parentes”. Da exploração dessas definições é possível concluir que as culturas se mantêm vivas graças a um contínuo trabalho de transmissão de saberes e de práticas de geração em geração. Assim, a relação entre educação e cultura é profunda e estreita.</p><p>A partir deste conceito, nesta seção refletiremos, em primeiro lugar, sobre o ambiente cultural em que a criança está inserida. Isso nos levara a analisar o papel de diversos participantes – adultos próximos, irmãos, amigos, grupo social mais amplo – na iniciação e no desenvolvimento da criança como ser social e cultural. Em segundo lugar, estudaremos a construção da identidade cultural das crianças, refletindo em torno da articulação das ações de cuidado e de educação que são necessárias para que toda criança se desenvolva plenamente. Em terceiro lugar, exploraremos o potencial das brincadeiras e das expressões musicais e artísticas para que o aluno da Educação Infantil possa conhecer e respeitar as distintas culturas e identificar as tradições culturais do seu entorno.</p><p>Diego é coordenador pedagógico numa escola de Educação Infantil localizada no interior do estado de São Paulo. Ela é a maior escola pública da cidade e está localizada num bairro da periferia. Atende mais de mil alunos, os quais são, em sua maioria, moradores do bairro. Nos últimos anos, a população do bairro aumentou consideravelmente, devido a dois fatores principais: em primeiro lugar, a migração de famílias vindas de diversas regiões do país para trabalhar na colheita de frutas; em segundo lugar, a expansão do parque industrial</p><p>tímida que vem de um núcleo familiar em vulnerabilidade social, quais ações devem ser tomadas pela educadora, pelo educador? Numa aproximação com essa criança e com seus familiares, você pode mostrar-lhes que todos temos histórias para contar de nossas vivências e experiências. Talvez na dureza dos dias esses adultos não se lembrem de excelentes momentos de felicidade e paz, mas todas as histórias orais de infância são prenhes de significados, são imagéticas e nos trazem muitas lições. Que tal tentar contá-las? Tem uma história aqui, uma lembrança acolá e assim esses familiares também vão se entender como sujeitos históricos e de direitos, liberando suas crianças para essa formação também e auxiliando a realização do processo de inclusão.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>A BOLHA SOCIAL</p><p>Felizmente começamos a discutir, no País, a desigualdade social. Inúmeras vezes nos deparamos com ideias e teorias que dissertam sobre ações para as escolas localizadas em periferias, com baixas condições de saneamento básico, energia elétrica, internet, etc. Algumas vezes nos deparamos com a atenção para a desigualdade social dentro da escola, posto que numa mesma escola pública há crianças desiguais, de realidades socialmente distantes. Outras vezes, em escolas particulares, pensamos na desigualdade, lembrando-nos de estudantes bolsistas, filhos de funcionários, que não têm as mesmas condições financeiras e/ou sociais que os alunos pagantes. E, dentro de todas essas situações, partimos para um trabalho de inclusão e valorização dos sujeitos a partir de estratégias variadas. Porém, aqui, vamos partir para uma situação invertida. Vamos nos imaginar numa escola em um bairro em que residem famílias de alto poder aquisitivo. Alunos que chegam de carro na escola, muitas vezes acompanhador por trabalhadores domésticos, motoristas e babás. Crianças que não imaginam como é a vida fora dos muros de seu condomínio.</p><p>Um dia, um dos alunos da sala, na roda de conversa, conta que viu um menino fazendo malabares no semáforo. As demais crianças não entendem quando o autor da história diz que sua mãe deu uma moeda ao menino e lhe explicou que o menino estava trabalhando... As crianças ficam muito agitadas, pois nunca tinham ouvido falar que criança trabalhava, isso era coisa de adulto. Mais escandalizadas elas ficam quando lhes é contado que o menino estava descalço e só de shorts. Como assim? Quando os pais saem para trabalhar eles estão muito arrumados, nunca viram ninguém ir trabalhar descalço. Até os trabalhadores domésticos, que não estão com as roupas iguais a de seus pais, nunca trabalham descalços.</p><p>Como você poderia aproveitar essa situação para mostrar às crianças que há muita desigualdade no nosso país e no mundo? Quais seriam as estratégias metodológicas para o desenvolvimento de um projeto desse porte com crianças tão pequenas?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>ORIENTANDO PARA A DESCOBERTA</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>COMO ORIENTAR AS CRIANÇAS PARA A DESCOBERTA?</p><p>Incentivando e valorizando suas dúvidas e perguntas para que elas desenvolvam postura investigativa, valorizando experiências através das brincadeiras, usando a imaginação e a fantasia e do estímulo à observação para ampliar seus conhecimentos.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>O que é ciência para você? O que é ciência para uma criança na educação infantil?</p><p>Podemos começar lembrando de que forma foi feita a construção de referências sobre ciência e cientistas na nossa infância, na juventude e até mesmo na vida adulta.</p><p>Quem foi criança/jovem, particularmente entre os anos 1992 e 1998, deve se lembrar de O Mundo de Beakman, (Beakman’s World), um programa de TV com 91 episódios exibidos no Brasil. O ator Paul Zaloom vivia, no papel principal, um cientista, inspirado em You Can with Beakman and Jax, de Jok Church, que eram tirinhas de jornal na categoria de educação em Ciência publicadas de 1991-2016.</p><p>O programa de TV iniciava com a leitura de cartas de telespectadores, reais nos EUA, porém com nomes fictícios no Brasil, para que houvesse alguma identidade local, seguida de um experimento para responder uma pergunta/dúvida contida na carta. Havia muita ação, cores vibrantes e muitos sons. O clímax do episódio era o quadro intitulado “Desafio de Beakman”, no qual Beakman testava os conhecimentos de Lester (o rato interpretado por Mark Ritts). Lester, aparentemente um cético em relação à ciência, sempre achava que havia algum truque de mágica, porém o cientista/professor/personagem respondia e explicava com ciência e conhecimento, o que é um dos méritos da série, pois a relação de investigação para se descobrir e decifrar o mundo nem sempre é clara em muito do que pode ser visto nas mídias que nos são comuns (programas e canais infantis, filmes ou quadrinhos, por exemplo) e que falam ou tentam falar sobre ciência e cientistas. Pare e pense. Você deve se lembrar da expressão caricata de cientistas: normalmente homens brancos, com algum sotaque do hemisfério norte, uma vestimenta típica de laboratório e cabelos incomuns. E da ciência? Essa aparece como assustadora, com bombas, pesticidas, devastação, contaminação, sempre, ou quase sempre, ligada à destruição. Como podemos entender a importância da ciência e do conhecimento para o desenvolvimento humano? De que forma nós mesmos, adultos, olhamos para a ciência e seus agentes? Que valor damos para questões de saúde, segurança alimentar, conforto e qualidade de vida? Isso ainda sem pensar no desenvolvimento do pensamento, da sociedade e das relações humanas. Onde as diferentes manifestações científicas nos tocam para que possamos, na educação infantil, orientar as crianças para a descoberta?</p><p>Na relação com o mundo, as crianças elaboram representações e hipóteses sobre o que observam. Para tal elas partem de referenciais próprios, prévios e elaboram questões para si. Quando na presença de alguém que incentiva e valoriza suas questões, elas fazem perguntas, elas desenvolvem a postura investigativa.</p><p>O educador consciente e atento utiliza as brincadeiras, a imaginação, a capacidade de fantasiar, as observações e as experimentações da criança para orientá-la na ampliação de seus conhecimentos.</p><p>Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você leciona para uma turma de crianças entre três e quatro anos. Num dia de sol uma das crianças chega agitada na sala e diz: “Eu vi muitas formigas lá fora, não sei para onde iam, mas iam todas para o mesmo lugar. Iam sim, uma atrás da outra. Vem ver”.</p><p>Você vai com ela e as outras crianças a acompanham. Encontram as formigas e, olhando mais de perto, percebem que umas vão e algumas vêm. As crianças começam a rir e ficam agitadas.</p><p>Outra criança fala: “Tenho medo de formiga, ela pica, dói muito” e outra sai correndo e chorando na direção da sala e diz ter alergia a picada de formiga.</p><p>O que essa situação lhe sugere?</p><p>Como explorar o parque com o objetivo de que as crianças descubram e decifrem a natureza?</p><p>Formigas no parquinho podem representar um problema ao mesmo tempo em que trazem uma situação de aprendizagem interessante, não acha? Você tem uma faixa etária com conhecimentos prévios sobre formigas, curiosidades e também alguém com alergia. Ficou difícil conciliar tudo isso?</p><p>Que tal explorar o ambiente interno e externo da sua sala com as crianças, com o intuito de valorizar a curiosidade e interesse pela descoberta? Essa atividade terá como objetivos específicos que as crianças se relacionem entre si e com os adultos e que estabeleçam contato com pequenos animais, plantas e objetos pertinentes à unidade educacional.</p><p>Que tipo de rotina poderia ser apropriado para esse projeto?</p><p>A partir do comentário de medo e alergia, algumas providências devem ser tomadas antes da investigação sobre os pequenos animais presentes no parque. Mesmo se ninguém tivesse falado nada, como você procederia antes de começar a estudar pequenos animais de jardim?</p><p>da região, o que fez com que trabalhadores de todo o Brasil e de outros países vizinhos viessem para a cidade em busca de um trabalho nas diversas fábricas instaladas. Assim, o bairro transformou-se num território multicultural, onde convivem as tradições italianas, trazidas pelos imigrantes no início do século XX, com os costumes e as músicas afro-brasileiras, africanas, japonesas, bolivianas e venezuelanas.</p><p>A escola possui uma biblioteca, uma quadra de esporte e dois grandes prédios, um destinado ao Ensino Fundamental e outro para a Educação Infantil. A Educação Infantil possui três salas de creche – uma para atender bebês; uma para crianças de 1 ano e 7 meses até 2 anos e 6 meses; e a última para crianças de 2 anos de 7 meses até 3 anos e 11 meses. Possui, ademais, duas salas de pré-escola. Na Educação Infantil, trabalham, ao total, dez professoras, quatro monitores, uma professora de Arte e Movimento, dois coordenadores pedagógicos – sendo um deles Diego – e uma diretora.</p><p>Diego gosta muito de observar as crianças durante as aulas e os recreios. Acredita que essa observação pode ajudá-lo a acompanhar de forma mais adequada os professores na sua tarefa de favorecer os processos de aprendizagem dos alunos. No último tempo, Diego tem observado algumas situações que o deixaram fortemente preocupado: em uma das aulas da pré-escola, viu duas meninas negras se desenharem louras de olhos claros. Na aula de Arte e Movimento, enquanto a professora preparava os festejos para a festa junina, percebeu que algumas crianças evitavam formar par com outra porque “japonês não sabe dançar”. Ao mesmo tempo, Diego tem visto episódios que o surpreenderam e o deixaram otimista, por exemplo, três crianças que brincavam. Uma delas se machucou e começou chorar, mas não havia nenhum adulto por perto para consolá-la. Imediatamente, duas meninas foram em seu auxílio, acalentando-a com carinho e palavras: “Não chore! Não chore!”. Observou alunos que, ao compartilharem seus lanchinhos, aprendiam a comer humitas bolivianas, e que o carrinho dos pratos típicos venezuelanos foi um sucesso na última festa junina. Notou, também, duas alunas concentradas em colocar para “nanar” as suas bonecas.</p><p>Cada uma dessas cenas provoca profundas inquietações no coordenador pedagógico, que não consegue resolver facilmente. Gostaria de trabalhar essas situações com os professores e com a comunidade escolar em geral, mas não sabe muito bem como.</p><p>Numa reunião com os professores, Diego compartilhou seus relatos das situações observadas. Uma das docentes respondeu indignada: “eles não têm valores, hábitos e atitudes!”. Outra colega minimizou as consequências, dizendo que “as crianças são muito pequenas para perceber essas coisas”. Diego ficou pensando nessas posturas, sem saber muito bem como respondê-las. Será mesmo assim? Os ambientes socioculturais que as crianças vivenciam nas suas famílias influenciam no seu desenvolvimento? Quais atividades poderíamos propor para ajudar os nossos alunos a compreenderem a existência das múltiplas culturas? Quais práticas poderíamos mobilizar para que eles construam suas identidades culturais num ambiente seguro e de respeito? Como podemos ajudar Diego a trabalhar essas questões na sua escola?</p><p>Ao longo desta seção, as brincadeiras infantis ocuparão um lugar privilegiado – como oportunidade para a criança conhecer o seu mundo, conhecer-se a si mesma e conhecer sua cultura. Portanto, a partir da afirmação da pesquisadora Ute Craemer, convido você a iniciar o estudo desta seção:</p><p>Será que conseguimos imaginar uma criança sem brincar? Será́ que conseguimos imaginar uma casa, uma escola, uma comunidade, qualquer espaço sem a alegria das crianças brincando? Imaginar essa ausência dá até um arrepio na pele! Seria um lugar estéril, seco, de “plástico”, artificial — e a criança e os adultos se tornariam seres com alma ressecada, sem fantasia, sem possibilidade de se expressar. Resumindo: teríamos um ser humano sem expressão e, por conseguinte, um espaço sem vida.</p><p>(CRAEMER, 2015, p. 47)</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>O AMBIENTE SOCIOCULTURAL EM QUE A CRIANÇA ESTÁ INSERIDA</p><p>Para compreender a importância da cultura para a sociedade, é necessário começar refletindo sobre o fato de que, desde que as crianças chegam ao mundo, elas possuem, além de uma herança biológica, uma identidade, um temperamento e uma essência, os quais são únicos. Por sua vez, elas também crescem nos mais diversos contextos familiares e comunitários, que influenciam no seu desenvolvimento como seres humanos. Para os professores da Educação Infantil, é fundamental reconhecer, então, a complexidade do ser humano e “saber que suas raízes e as bases de sua formação acontecem já desde o ventre materno e se prolongam de forma muito intensa e fundante nos primeiros anos de vida” (FRIEDMANN, 2015, p. 39).</p><p>Assumimos, assim, que desde o seu nascimento as crianças são sensíveis a todos os tipos de eventos que acontecem no seu entorno sociocultural. Através dessa sensibilidade, ela desenvolverá suas primeiras aprendizagens dos padrões característicos de atividades, assim como as diversas respostas que outras pessoas e o ambiente dão para suas ações.</p><p>ASSIMILE</p><p>O ambiente sociocultural em que a criança está inserida marca tão profundamente o desenvolvimento dela que, ao nascer, já reconhece o “tom” característico do que se tornará seu idioma nativo, coisa que é demostrada pela atenção distinta que o bebê dá às vocalizações emitidas nessa língua (COLE; HAKKARAINEN; BREDIKYTE, 2010).</p><p>Ao refletir sobre as múltiplas aprendizagens que todo bebê recém-nascido desenvolve, fica evidente como a influência do seu entorno sociocultural é representada e mediatizada, em primeiro lugar, pelos adultos. Não podemos esquecer que o processo de aprender só é possível dentro da dimensão das relações entre os mais novos e os mais velhos. Assim, “os adultos são fundamentais nesse processo de caminhada para a compreensão da vida e das relações com o mundo que as crianças iniciam desde que nascem” (SANTANA, 2010, p. 20). Para que o bebê ou a criança aprendam, requer-se que alguém mais experiente se disponha a demonstrar uma certa tarefa, acompanhe a sua realização e aprove o resultado ou sugira adequações.</p><p>Compreender que a criança aprende, em grande medida, por meio da imitação e da experiência nos leva a refletir sobre outro ponto importante: o papel dos gestos dos adultos. Segundo Leite (2015), os gestos das pessoas adultas com quem a criança possui uma vinculação afetiva ensinam mais do que as palavras. De acordo com a autora, quando convivem com adultos que realizam uma multiplicidade de gestos, tais como cozinhar, costurar, desenhar, tocar um instrumento, acalentar um bebê, escrever, brincar ou plantar, as crianças “têm a oportunidade de construir um rico repertório cultural e vocabulário gestual que, por sua vez, potencializam a capacidade de expressão por meio do brincar e das múltiplas linguagens” (LEITE, 2015, p. 66). Nessa direção, é importante considerar que a sociedade atual – fortemente marcada pelo uso de recursos tecnológicos e pelo consumo – tem nos distanciado das atividades manuais. Assim, as crianças perdem a possiblidade de aprender saberes historicamente construídos pela humanidade.</p><p>REFLITA</p><p>Considere as seguintes palavras da investigadora Ana Cláudia Arruda Leite:</p><p>[...] o explosivo crescimento populacional (força demográfica) acarreta o esgotamento mais rápido de recursos e níveis mais elevados de poluição (força natural), o que faz com que os consumidores exijam mais leis (força político-legal). As restrições estimulam novos produtos e soluções tecnológicas (força tecnológica) que, se forem acessíveis (força econômica), podem mudar atitudes e comportamentos (força sociocultural). (KOTLER; KELLER, 2012, p. 77)</p><p>Autor da citação</p><p>Reflita sobre os gestos que você faz cotidianamente: quais são? Eles demonstram riqueza e pluralidade ou se aproximam mais daqueles descritos pela autora? Relembre os gestos dos adultos que o acompanharam na sua infância: quais eram seus gestos? Quais</p><p>Na secretaria da escola, junto às folhas de matrícula, deve haver informação sobre cuidados médicos, mas sempre é pertinente uma consulta às famílias, explicando o projeto e solicitando informações detalhadas de cuidados com as crianças em relação ao ambiente externo da sala. Quando as famílias estão a par dos projetos, elas têm condições de também se envolver, colaborar com seus saberes e ampliar o conhecimento de todos.</p><p>Que tal começar com a expedição ao parque? Colher observações e conhecimentos prévios sobre tudo o que as crianças acharem importante registrar, como desenhos, fotos e coletas, pode ser muito produtivo nesse momento. Mas quanto aos pequenos bichinhos, o melhor é só fotografar mesmo. Caso haja risco às crianças com formigueiros, colmeias, etc., isso é um assunto para a manutenção da escola. As crianças até podem conhecer a necessidade de tirá-los de lá, mas tudo deve ser muito objetivo em relação à necessidade de entender e respeitar a vida.</p><p>Nas rodas de conversa e leitura, as temáticas voltadas para o que há no exterior e no interior da sala devem ser priorizadas. “Cada coisa em seu lugar sempre?” e com a sua função no mundo social e natural pode ser um bom exercício de organização para as crianças. E, agora, tem formiga no parque da escola, tem criança com medo, tem criança com alergia e tem muita curiosidade por lá! O que essa situação lhe sugere?</p><p>Vamos entrar nesse mundo de dúvidas, perguntas e busca por respostas.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>Vamos rapidamente passar com uma ótica histórica pelo conceito de infância.</p><p>Antes do século XVI, não havia consciência social que admitisse existência autônoma da infância. As crianças estavam ali, existiam, mas não eram vistas como algo em especial, eram consideradas adultos em miniatura. O historiador Ariès (1981) mostra que, nos séculos XVI e XVII, começou a ser desenhada a ideia de infância centrada na inocência e na fragilidade infantil, e a continuidade de seus estudos nos diz que, no século XVIII, iniciou-se a construção da infância moderna, trazendo consigo alguns dos princípios da modernidade: liberdade, autonomia e independência. Porém, a criança como um sujeito escolar só passou a ser considerada teoricamente a partir do século XIX.</p><p>Ainda no século XVIII, o autor relata que começou a surgir o que ele chama de sentimento de família e o desejo de privacidade, com o modelo de família burguesa gerando modificações no contexto familiar e no desenvolvimento da divisão sexista dos papéis familiares: o homem com o papel de provedor e assim voltado ao mundo do trabalho e das relações com os outros, tornando-se um ser público; e à mulher foram designadas as responsabilidades do lar, afazeres da casa e o cuidado dos filhos. A elas estava reservado, então, o mundo privado de suas residências. Essa era a concepção de família.</p><p>A estrutura social nos séculos XIX e XX suportava a infância como uma etapa do desenvolvimento humano, de modo que a criança deixou de ser um adulto mirim e passou a ser um futuro adulto. Para tal, desenvolveu-se a “infância científica”, a partir da qual surgiram teorias e práticas que cuidavam dessa fase da vida e do desenvolvimento da criança. Hoje nós a discutimos como um sujeito histórico e de direitos. O sentimento de infância, portanto, é decorrente de um processo, de uma criação humana relativa a um tempo histórico e a condições socioculturais determinadas, e não de uma ocorrência natural.</p><p>Vemos também que, na perspectiva de Ariès (1981), não podemos analisar todas as infâncias e todas as crianças tomando-se o mesmo referencial. A infância mudou em relação ao tempo e aos contextos sociais, econômicos e geográficos; as crianças de hoje não são iguais às do século passado e possivelmente não serão iguais às do futuro. Aliás, mesmo que estejamos no mesmo tempo histórico, muitos são os contextos e diversas são as particularidades de cada criança, portanto não pensemos em infância no singular mas em infâncias, pois reconhecemos assim haver distinção entre a infância da criança indígena, da quilombola, da urbana, da camponesa, da que tem água encanada, da portadora de uma síndrome, da que usa óculos, etc., muitos podem ser os recortes. De acordo com Santos (2006, p. 316): “Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”.</p><p>A sociologia clássica estudou a infância e foram desenvolvidos conceitos de socialização. A partir disso, é importante ressaltar que:</p><p>[...] o pedagogo não tem de construir de alto a baixo um sistema de ensino, como se já não existisse um antes dele, devendo, ao contrário, empenhar-se, sobretudo em conhecer e compreender o sistema de sua época – esta é a condição para que ele esteja apto a usá-lo com discernimento e julgar o que pode estar errado nele. (DURKHEIM, 2013, p. 91)</p><p>[...] o ideal pedagógico de uma época expressa antes de tudo o estado da sociedade na época considerada. Contudo para que este ideal se torne realidade, é preciso ainda fazer com que a consciência da criança se conforme a ele. (DURKHEIM, 2013, p. 95)</p><p>REPRESENTAÇÕES, HIPÓTESES E CONHECIMENTO PRÉVIO</p><p>Ao nos depararmos com as representações elaboradas pela criança e as hipóteses e relações que estabelece com o objeto, estamos nos preocupando com a forma como ela o compreende e o que acontece à sua volta. As representações são elementos produtores da realidade social em que ela está envolvida. Uma vez construída a representação, ela buscará criar uma realidade que valide as hipóteses e explicações que se originam e se desenvolvem a partir das representações.</p><p>“Que linda a bola que desenhaste!” “Não é uma bola, é eu e meu pai pescando!” Esta situação ilustra o que muitas vezes acontece no cotidiano com crianças pequenas. O nosso olhar adulto tentou interpretar a produção da criança, que, por sua vez, mostra-se “ofendida” ou frustrada com nossas interferências. (UNESCO, 2005, p. 31)</p><p>A criação artística, por exemplo, mostra as representações possíveis e exclusivas da criança, de cada criança. Há sempre um caminho de criação a se percorrer. É uma construção individual, que só pode ser elaborada a partir de sua relação anterior com a produção artística e suas experiências e vivências, isto é, o mundo que a envolve, seu contexto, na relação e expressão do seu próprio fazer.</p><p>O conhecimento prévio das crianças possibilitará a relação delas com o que está sendo proposto estudar, assim devemos buscar acionar esses conhecimentos. Ao começar a ensinar um conceito qualquer, não devemos partir do nada, afinal superamos a Idade Média e as crianças não são mais vistas como tábuas rasas: elas são sujeitos históricos. Começar um tema a partir do “início” pensado pelo adulto letrado pode ser desafiador para umas das crianças, porém banal e sem graça para outras. Partindo do pressuposto de que todos saibam alguma coisa, lidaremos didaticamente com dispersões possíveis de sala de aula, sem que se culpem as crianças ou os temas “chatos”. As crianças carregam consigo as vivências familiares e de seus grupos sociais, bem como as de anos anteriores na educação formal.</p><p>Na relação do cuidar e do educar na educação infantil está inserida a expectativa de aprendizado e, por isso, é preciso atenção para um diagnóstico dos níveis de conhecimentos das crianças inicialmente, para que depois se planejem com mais detalhes as aulas, trazendo o novo e aproveitando os conhecimentos de cada um.</p><p>Levantar os conhecimentos prévios que as crianças têm sobre o tema da aula ou do projeto a se desenvolver é uma atividade que envolve todos, e o papel docente nesse momento é o de fazer um registro das hipóteses, descobertas e saberes compartilhados a partir de uma ou mais ações motivadoras (um passeio no parque, a leitura de um livro, de uma notícia, a discussão de uma fotografia, de uma música, de um evento, etc.). O conhecimento prévio, bem como o espontâneo, registrados pelo docente, deve ser guardado para que, no decorrer das atividades, as hipóteses iniciais sejam confrontadas com os novos significados</p><p>construídos. A mobilização e a atualização dos saberes mostram para a criança que ela já sabe algo, mas que tem mais a aprender. Todo o aprendizado relacionado a experiências e vivências anteriores tem mais sentido e torna-se significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003).</p><p>Sena et al. (2017) ressaltam a importância de as crianças participarem de todo o processo. A professora dialoga com elas na busca de que todos se mobilizem para as descobertas, impressões, gostos, afetos, desafetos, interesses.</p><p>As crianças saem de casa, sentem a chuva, reconhecem pequenos insetos, ou seja, mesmo as da cidade estão em constante encontro com a natureza, com um mundo vivo. Dessa forma, torna-se significativo mapear quais elementos do meio ambiente fazem parte do espaço que ocupamos. Qual é o nosso contexto? Olhe quantas possibilidades temos e é por isso que vamos pensar em infâncias e em projetos para esse ou aquele grupo, nessa ou naquela escola.</p><p>A partir de um registro sobre Natureza e Infância, Sena et al. (2017, p. 84) comentam que:</p><p>Para além de considerar as falas “bonitinhas” e “engraçadas”, no processo de discussão e compartilhamento dos entendimentos das crianças em torno do tema Natureza, fomos entendendo a riqueza das hipóteses infantis e de como esses saberes são provocadores de investigações. Por meio de um pensamento metafórico, as crianças captam as essências e os conceitos das coisas, vivenciam um processo intenso de investigação, numa busca constante por compreender o mundo. Aproximar do pensamento infantil é pensar numa educação transformadora que busca significado e sentido para a vida.</p><p>POSTURA INVESTIGATIVA</p><p>É sabido que não basta simplesmente que as crianças estejam juntas, elas precisam se relacionar, interagir, trocar, brincar. A valorização da aprendizagem se faz possibilitando que as crianças estejam em um ambiente que desperte a curiosidade, mas que ao mesmo tempo as deixe seguras, pois estar na escola com os amigos deve ser prazeroso e deve proporcionar experiências tranquilas e agradáveis.</p><p>A professora, quando conhece suas crianças, tem mais possibilidades de construir um grupo de trabalho e pesquisa para experiências e aprendizagens significativas. As crianças, quando escolhem seus parceiros, normalmente o fazem por afinidade, buscam sintonia ou complemento e juntos vão buscar estratégias para resolver problemas. Ao observar o desenvolvimento das pesquisas, a professora pode relançar as questões, trazer as hipóteses iniciais novamente para a discussão, mas deve buscar não instruir as crianças no caminho da solução.</p><p>Assim sendo, a valorização das experiências a partir das brincadeiras, do uso da imaginação e da fantasia e do estímulo à observação deve colaborar para a ampliação dos conhecimentos prévios dos pequeninos. E muitas vezes, em se tratando de Natureza, a prática com o adulto letrado pode romper com o senso comum que vinha impregnado nos conhecimentos prévios, mas que nem sempre correspondem a uma realidade científica.</p><p>Nesse aspecto, o papel da professora na educação infantil é buscar a harmonia com as crianças de modo a compreender como vão se transformando as ideias, os objetos. Tudo feito com respeito e cumplicidade. Existe algo de raro nos gestos e ações das crianças em processo de investigação e descoberta e participar dessa construção, refletir sobre as atividades e acontecimentos faz do adulto um corresponsável pela descoberta. Aqui, novamente lembramo-nos da importância de um diário de bordo para que não se percam as hipóteses e descobertas. Dar ouvidos às vozes infantis é sempre uma experiência gratificante, pois ao expressarem-se as ideias coletivas vão se formando. Embora muitas vezes as perguntas sejam vistas como uma consequência da curiosidade das crianças, elas podem ser algo além disso. Suas hipóteses sobre as origens das coisas e as causas dos fenômenos dizem também muito sobre elas e sobre seus contextos de vida.</p><p>A qualidade das experiências oferecidas para as crianças terá como fruto a construção de ideias e hipóteses para que na troca, no vai e vem das questões entre a turma e a professora, os conhecimentos prévios sejam ampliados. Portanto, articular as práticas sociais (brincadeiras, fantasias, explorações conjuntas) com a exposição das experiências das crianças, deve tornar significativa a própria cultura. No cotidiano da educação infantil, todos podem se envolver com atividades de investigar o porquê das hipóteses e de como são colocadas à turma. Na dialogia de professoras e crianças, o pensamento reflexivo orienta as trocas de conversas entre os pequenos.</p><p>A intencionalidade pedagógica, inerente ao cotidiano na unidade escolar, coloca o cuidar e o educar juntos na educação infantil, mostrando que brincar, fantasiar, experimentar, que são atividades associadas a infâncias dos diferentes contextos sociais, pertencem também à área de educação e de pesquisa. A organização escolar passou a estimular essas atividades quase que exclusivamente quando se trata de crianças pequenas. A sociedade pode, a partir dessa orientação, também ser estimulada a melhorar os espaços urbanos com parques e jardins para as crianças brincarem. Na área científica, apoiamo-nos na importância dada a essas atividades e às interações pelos estudos de Vygotsky.</p><p>Muitas vezes pode haver uma dúvida, tensões e contrastes entre a infância que a professora viveu e essa que ora discutimos como infância atendida. Por esse motivo nos valemos de colocar infância no plural e tratar de nos acostumarmos conceitualmente com infâncias, contextos, tempo histórico e desenvolvimento de teorias no campo da educação infantil.</p><p>Se examinarmos os processos através do quais as crianças incorporam as estruturas do pensamento de sua comunidade e adquire assim um lugar como participante competente e funcional nessa comunidade, eles nos apresentam um campo de investigação que pode ser fontes de questões produtivas e contribuições construtivas para a própria TEORIA DAS REPRESENTAÇÔES SOCIAIS. (DUVEEN, 2013, p. 209)</p><p>A criança começa a descobrir o mundo desde muito pequena, e ela precisa se apropriar dele para seu processo de socialização, para vir a fazer parte integrante da sociedade e constituir um sujeito social. Para tal precisará compreender e vivenciar normas, valores, crenças, direitos e deveres e assim terá sua identidade social (DUVEEN, 2013).</p><p>Segundo Duveen (2013, p. 223), “entre a sociedade pensante dos adultos e a emergência da criança enquanto ator social existe um processo de construção que merece ser entendido”. E é a isso que professoras devem atentar para entender que representações são assumidas no processo de construção social da infância com a qual ela lida na sua unidade educacional, respeitando e orientando as representações sociais que se manifestam no cotidiano pedagógico.</p><p>Duveen (2011) afirma que, se nós quisermos entender as representações sociais, precisamos entender os processos através dos quais elas são produzidas e transformadas. Portanto, as professoras devem reconhecer que as crianças são cidadãs portadoras de direitos, entre eles o de brincar. Esse reconhecimento torna possível a apreensão das representações sociais, pois "todo ator social tem uma história de desenvolvimento, cuja influência não pode ser ignorada" (DUVEEN, 2013, p. 210). Conforme Freire (2005, p. 106), os seres humanos “[...] em suas permanentes relações com a realidade, produzem, não somente os bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as instituições sociais, suas ideias, suas concepções”. A escola, seja ela em que nível for, exercerá sobre as crianças e jovens uma grande influência da na construção e reconstrução de suas representações sociais, pois é o espaço educativo que se dispõe a preparar o indivíduo para atuar na sociedade. A proposta de estudar a natureza de forma dialógica é fortemente associada à proposta de formar cidadãos críticos e conscientes de suas escolhas. Para tal, espera-se que as crianças, no contato com a natureza já desde a Educação Infantil, tenham apoiadas,</p><p>reforçadas e estimuladas suas perguntas e o respeito às suas representações, hipóteses e relações que estabelecem com o mundo que estão a descobrir e a decifrar.</p><p>Rinaldi (2017, p. 227-228) nos aponta o caminho para interpretar as atitudes das crianças:</p><p>Escutar significa estar aberto aos outros e ao que eles têm a dizer, ouvindo as cem (e mais) linguagens com todos os nossos sentidos. Escutar é um verbo ativo, pois significa não só gravar uma mensagem, mas também interpretá-la, e essa mensagem adquire sentido no momento em que o ouvinte a recebe e a avalia. Escutar é ainda um verbo recíproco. Escutar legitima a outra pessoa, pois a comunicação é uma das maneiras fundamentais de dar forma ao pensamento. O ato comunicativo que ocorre na escuta produz significados e modificações recíprocas, que enriquecem todos os participantes desse tipo de troca.</p><p>SAIBA MAIS</p><p>Aqui Rinaldi se reporta ao poema As Cem Linguagens da Criança, presente na abordagem do projeto do pedagogo Loris Malaguzzi, desenvolvido na cidade de Reggio Emilia, na Itália, em escolas de educação infantil após o término da Segunda Guerra. Este era um projeto que colocava a criança como protagonista na construção de seu conhecimento.</p><p>A autora afirma com isso a importância da atenção não só às manifestações e falas das crianças, mas à necessidade de entender e interpretar seus desejos, ações, curiosidades, dúvidas e interesses. Além disso, ela especifica ainda mais o ato de escutar:</p><p>[...] Escuta interior, portanto, de nós mesmos, como pausa, suspensão, como elemento que gera a escuta de outro, mas que, por sua vez, é gerado pela escuta que os outros dirigem a nós. Por trás de um ato de escuta há, frequentemente, uma curiosidade, um desejo, uma dúvida, um interesse; há sempre uma emoção. A escuta é emoção, é gerada por emoção e provoca emoções. As emoções dos outros nos influenciam mediante processos fortes, diretos, não mediados, intrínsecos das interações entre sujeitos que comunicam. (RINALDI, 2014, p. 82)</p><p>Com a construção de projetos e durante trabalhos em equipe com as crianças, podem ser desenvolvidas as estratégias de ensino investigativo das professoras, envolvendo a escuta de forma ativa durante as situações de ensino, seja na sala de aula, seja no parque, no refeitório, em qualquer lugar onde os atores da educação infantil estejam interagindo.</p><p>Articular os conceitos de educação e de cuidado na educação infantil tem siso uma estratégica política para o redimensionamento da educação da infância para além da guarda e da assistência social. A Constituição de 1988 legitimou a importância social e política da educação infantil ao tratar do caráter educativo das unidades educacionais voltadas para a atenção às crianças pequenas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, por considerar a educação infantil como etapa da educação básica, levou a comunidade de educadores a questionar sua especificidade. Só com o reconhecimento da identidade dessa etapa e do lugar que ela ocupa nas políticas públicas da educação básica brasileira é que será vencido o paradigma de assistencialismo da creche e de preparação para o ensino fundamental da pré-escola.</p><p>Trabalhamos aqui conceitos que nos fundamentam para a ideia de ampliação dos conhecimentos prévios das crianças a partir da brincadeira, da imaginação, da fantasia, da observação e da experimentação, ações que permitem a elas elaborar suas representações do mundo em que estão inseridas e criar hipóteses sobre o que observam quando buscam descobrir e decifrar o mundo físico. Discutimos a importância de ouvidos atentos para a valorização das perguntas para que, orientando para a descoberta, possamos incentivar a postura investigativa das crianças.</p><p>ASSIMILE</p><p>As representações elaboradas pelas crianças e suas hipóteses para decifrar o mundo são de fundamental importância não só para o desenvolvimento do aprendizado em ciências da natureza e descobertas sociais para se inserir no grupo a que pertence, mas são também ferramentas importantes, quando ouvidas atentamente, para a construção da autoestima das crianças.</p><p>REFLITA</p><p>Em geral adultos não perguntam. Será que em algum momento da vida se perde a curiosidade, já se sabe tudo ou é porque se sentem constrangidos e com receito de mostrar o desconhecimento de um tema?</p><p>Diz-se que os tempos atuais são de muita exigência de desempenho no mundo do trabalho, com as pessoas entrando em regime de alta competição e pouca solidariedade. A dita sociedade da informação é também a de pouco conhecimento e, na pressa cotidiana, muitos se satisfazem apenas com as manchetes e deixam de ler a matéria toda de uma reportagem.</p><p>Possivelmente a falta de tempo não permite mais que os adultos questionem, investiguem e aprendam. Possivelmente isso facilita a manipulação de interesses e a propagação de notícias falsas, não acha?</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>A professora, ao longo de um projeto sobre a água, tem por objetivo tratar de mudanças de estado físico, pois quer que as crianças aprendam que esse recurso natural pode estar em diferentes lugares. Então ela vai com as crianças ao parque e, sobre uma mesa, ao Sol, coloca alguns pedaços de gelo.</p><p>Deixa que as crianças explorem, sintam, mexam e formulem suas hipóteses sobre o que irá acontecer com aqueles pedaços de gelo.</p><p>A partir de conhecimentos prévios e descobertas feitas por meio de trocas com os colegas, as crianças poderão desenvolver modelos sobre a fusão do gelo (sólido para líquido) e sobre a evaporação da água (líquido para gasoso).</p><p>Anotar as falas dessas crianças será surpreendente!</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da BNCC para a educação infantil, o brincar e a aprendizagem a partir de brincadeiras são citados nas diferentes faixas etárias nos campos de experiência (BRASIL, 2017). Para bebês, sugere-se perceber possibilidades e limites do corpo, interagir e adaptar-se ao convívio social. Já para as crianças bem pequenas, as atividades envolvem compartilhar objetos e espaços, comunicar-se, respeitar regras básicas e resolver conflito com a mediação de um adulto. Para as crianças pequenas, a BNCC traz a ampliação das relações interpessoais, a comunicação de ideias e a ocupação com conflitos pautados no respeito mútuo.</p><p>Na seção 3.1 da BNCC, “Os campos de experiências - espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, são discutidos os diversos fenômenos naturais e socioculturais a que as crianças estão expostas, e o quanto é para elas significativo se situarem em seus contextos. A curiosidade do descobrir e decifrar está presente nas crianças desde muito pequenas e o estímulo à investigação deve fazer parte de sua educação.</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>A mídia tem grande penetração nos ambientes comuns às crianças e nelas são expressas realidades de valores da sociedade moderna, também chamada de sociedade da informação. O trabalho de Siqueira, Wiggers e Souza (2012) examina e discute a presença da mídia no ambiente escolar por meio da cultura corporal de movimento infantil. Tem como metodologia a observação do participante. Boa leitura!</p><p>A importância das representações e hipóteses formuladas pelas crianças a partir de conhecimentos prévios e da observação do mundo em seu contexto é fortalecida e ampliada com a elaboração de perguntas e o desenvolvimento do caráter investigativo. A ampliação dos conhecimentos e da socialização a partir do brincar, imaginar, fantasiar, observar, explorar e experimentar é um direito da criança.</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Tratado a partir da contação de histórias e da produção de narrativas, o lúdico na educação infantil mostra-se relevante principalmente por estar ligado essencialmente ao imaginário. A relação existente entre o lúdico e a construção do conhecimento não deve ser negligenciada.</p><p>O desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem a partir de brincadeiras, da exploração do imaginário e das representações das crianças tem sido objeto nas pesquisas em educação infantil.</p><p>Ao se trabalhar o lúdico a partir da contação de histórias, qual deve ser o objetivo</p><p>da proposta pedagógica?</p><p>a.  O objetivo deve ser levar as crianças ao mundo da imaginação, explorando o universo dos contos com temáticas que sejam significativas para a cultura das crianças.</p><p>b.  O objetivo deve ser mostrar para as crianças o mundo dos contos de fadas, explorando o universo com temáticas novas ao grupo.</p><p>c.  O objetivo deve ser conduzir as crianças ao mundo real, explorando o universo dos temas da sociedade que sejam significativos para a cultura delas.</p><p>d.  O objetivo deve ser tratar as crianças como pertencentes ao mundo dos contos clássicos para que desfrutem de realidades e temáticas europeias.</p><p>e.  O objetivo deve ser ensinar às crianças o mundo da imaginação explorando o universo dos contos com temáticas de conteúdo escolar.</p><p>Questão 2</p><p>Na primeira infância, as crianças descobrem o mundo e sua curiosidade em decifrá-lo é despertada. Por isso estão sempre questionando e querendo saber o porquê das coisas. A educação infantil, como primeira etapa da educação escolar, tem a importância de respeitar e de estimular seus questionamentos; além disso, está relacionada ao desenvolvimento de saberes na infância e ao adulto que queremos formar.</p><p>Em relação à investigação do mundo pela criança, é possível afirmar que:</p><p>a.  A criança não é capaz de conhecer seu mundo classificando e ordenando os objetos que fazem parte dele. Elas são muito ingênuas e necessitam que um adulto as oriente na leitura da realidade e coloque os objetos dentro de um contexto.</p><p>b.  As práticas pedagógicas devem ser mantidas sempre iguais, pois a fase inicial é igual em qualquer contexto e os moldes tradicionais não devem ser rompidos, apenas adequados ao modelo de escola.</p><p>c.  A criança constrói sua própria identidade baseada na observação e na experimentação da sua cultura, no desenvolvimento de relacionamentos com outras crianças e adultos, na obtenção do conhecimento e de valores de seu meio.</p><p>d.  As crianças que perguntam muito devem ser orientadas a pensar mais, a observar mais e a limitarem o número de perguntas para não atrapalhar o andamento da sala e o desenvolvimento dos colegas.</p><p>e.  A educação infantil não é essencial para a formação de um indivíduo no que diz respeito à mediação do conhecimento. Ela é facultativa, mas também engloba questões relacionadas ao amor, à fraternidade, à dignidade, à solidariedade, à responsabilidade, à ética, as quais podem colaborar com o desenvolvimento do ser humano em sociedade.</p><p>Questão 3</p><p>Sabe-se que as crianças estão inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas interagem e buscam decifrar seu espaço e dele fazer parte. A sua percepção de tempo começa com dia e noite e, lentamente, pela interação e pela vivência, passa pelo hoje, ontem e amanhã, até dimensões maiores. O mundo físico as encanta, seu próprio corpo, a chuva, o Sol, o vento, o calor, o frio, os animais, as plantas, as transformações da natureza, além dos objetos que pode tocar. O mundo sociocultural com o estabelecimento de relações familiares e sociais entre os adultos e outras crianças que conhece é uma etapa rica do desenvolvimento humano que se inicia na primeira infância. Saber como os outros vivem, conhecer o ócio e o trabalho, costumes e hábitos, tudo isso vai constituindo o ser social.</p><p>Avalie as seguintes afirmações e assinale a que melhor relaciona às brincadeiras com o desenvolvimento social da criança.</p><p>a.  Desde os primeiros anos da educação infantil, as crianças devem brincar juntas e, querendo ou não, essa deve ser a principal meta no planejamento. A escola está posta para a socialização e não pode perder tempo.</p><p>Tente novamente...</p><p>A alternativa A está incorreta.</p><p>b.  A partir dos dez meses de idade as crianças já se interessam por outras crianças, assim o importante é que não haja objetos e brinquedos à disposição, para que interajam e não se fechem em suas brincadeiras individuais.</p><p>c.  A brincadeira é uma atividade essencialmente educativa e o brinquedo é o objeto capaz de possibilitar o desenvolvimento psíquico das crianças. Uma caixa de papelão, ao ser transformada em carrinho, como um brinquedo, assume, no concreto, o desenvolvimento de funções psicológicas superiores.</p><p>d.  Nos primeiros anos da educação infantil, as crianças se engajam principalmente em brincadeiras individuais e naturalmente pouco prestam atenção aos colegas. Porém, as atividades conjuntas vão despertando esse interesse pelo outro e constituindo a socialização dos indivíduos.</p><p>e.  Em relação ao brincar e ao educar, conhecemos dois discursos para a educação infantil: um coloca o brincar como a função única e o outro descarta o papel da brincadeira, visto que a educação deve ser levada mais a sério. Infelizmente o senso comum ainda associa o divertido ao desimportante e ao ócio, com isso a educação infantil permanecerá entre dois extremos: o da brincadeira sem propósito e o do ensino formal.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e Científicos S.A, 1981. 224 p.</p><p>AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003. 216 p.</p><p>AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 626 p.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão aprovada pelo CNE. Brasília: Ministério da Educação, 2017.</p><p>DURKHEIM, É. Educação e Sociologia. Rio de Janeiro: Vozes, 2013. 147 p.</p><p>DUVEEN, G. Crianças enquanto atores sociais: as representações sociais em desenvolvimento. In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH, S. (org.). Texto em Representações Sociais. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 209-238.</p><p>DUVEEN, G. Introdução: o poder das ideias. In: MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 2011. p. 7-28.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 184 p.</p><p>RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. Tradução de Vânia Cury. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017. 398 p.</p><p>RINALDI, C. Documentar o Documentador. In: PROJECT ZERO. Tornando visível a aprendizagem: crianças que aprendem individualmente e em grupo. Tradução de Thais Helena Bonini. São Paulo: Phorte, 2014. p. 80-95.</p><p>SANTOS, B. de S. A construção intercultural da igualdade e da diferença. In: SANTOS, B. de S. A gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2006. p. 216-279.</p><p>SENA, C. F. de et al. A complexidade da Pesquisa na Escola. In: BORGES, R. R. et al. Do Projetar o Contexto Investigativo ao Maravilhar-se: quais caminhos seguir. Campinas: 148 Educação, 2017. cap. 7, p. 77-86. Disponível em: https://bit.ly/31URRDS. Acesso em: 1 maio 2020.</p><p>SIQUEIRA, I. B.; WIGGERS, I. D.; SOUZA, V. P. de. O brincar na escola: a relação entre o lúdico e a mídia no universo infantil. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 34, n. 2, p. 313-326, abr. 2012. Trimestral. Disponível em: https://bit.ly/31USkWE. Acesso em: 3 out. 2020.</p><p>UNESCO. A Criança descobrindo, interpretando e agindo sobre o mundo. Brasília: UNESCO: Banco Mundial: Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, 2005. 134 p. (Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos; 2). Disponível em: https://bit.ly/3mzYIul. Acesso em: 1 maio 2020.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>ORIENTANDO PARA A DESCOBERTA</p><p>Claudia Amoroso Bortolato</p><p>A IMPORTÂNCIA DAS REPRESENTAÇÕES E HIPÓTESES</p><p>A ampliação dos conhecimentos e da socialização a partir do brincar, imaginar, fantasiar, observar, explorar e experimentar permitem a elaboração de suas representações do mundo em que estão inseridas, criar hipóteses sobre o que observam e descobrir e decifrar o mundo físico.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>A atividade investigativa com os pequenos é sempre prenhe de descobertas e você se pôs a pensar em como explorar o</p>