Paulo Freire - Pedagogia da autonomia_ saberes necessários à prática educativa-Paz e Terra (2015)

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<p>- PAULO FREIRE Patrono da Educação Brasileira PEDAGOGIA DA AUTONOMIA SABERES NECESSÁRIOS A PRÁTICA EDUCATIVA edição PAZ & TERRA Rio de Janeiro São Paulo 2015</p><p>Copyright Editora Villa das Letras Direitos de edição da obra em lingua portuguesa no Brasil adqui- ridos pela EDITORA PAZ E Todos os direitos reservados. Ne- nhuma parte desta obra pode ser apropriada e estocada em siste- ma de banco de dados ou processo similar, em qualquer forma ou meio, seja eletrônico, de fotocópia, gravação etc., sem a permissão do detentor do copyright. Editora Paz e Terra Ltda. Rua do Paraiso, 139, 10° conjunto 101 - Paraiso - São Paulo A ANA MARIA, MINHA MULHER, COM ALEGRIA E AMOR. 04103000 www.record.com.br PAULO FREIRE Seja um leitor preferencial Record. A FERNANDO GASPARIAN, A CUJO GOSTO DA REBELDIA Cadastre-se e receba informações sobre nossos lançamentos e nossas promoções. E A CUJA DISPONIBILIDADE À LUTA PELA LIBERDADE E PELA DEMOCRACIA MUITO DEVEMOS. Atendimento e venda direta ao leitor: PAULO FREIRE ou (21) 2585-2002 Texto revisado segundo o novo Acordo Ortográfico da Lingua À MEMÓRIA DE ADMARDO SERAFIM DE Portuguesa. PAULO CATALOGAÇÃO NA PONTE Compra A FRANCISCO DE SOUZA, INTELECTUAL CUJO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE Fonte 112 RESPEITO AO SABER DE SENSO COMUM JAMAIS o FEZ Freire, Paulo Pedagogia da autonomia: saberes 70/2014- UFAM UM BASISTA E CUJO ACATAMENTO À RIGOROSIDADE necessários à educativa / Paulo Freire - Distributora CIENTÍFICA JAMAIS o TORNOU UM ELITISTA, E A DE ed - Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2015. de Sirros LTDA SUA COMPANHEIRA E AMIGA, COM ADMIRAÇÃO DE R$ PAULO FREIRE 1. Autonomia (psicologia) 2. Educação 3. Ensino 4. Prática de ensino 5. Professores - Forma- N.E. : 802203 N.F. : A ELIETE SANTIAGO, EM CUJA PRÁTICA DOCENTE ção profissional Titulo Série. Curso: Setras - Singua ENSINAR JAMAIS FOI TRANSFERÊNCIA DE CONHECIMENTO ISBN 978-85-7753-163-9 Inglesa FEITA PELA EDUCADORA AOS ALUNOS. Ao CONTRÁRIO, PARA ELA, ENSINAR É UMA AVENTURA CRIADORA. 96-5263 CDD: 370-115 BSSN PAULO FREIRE</p><p>Aos EDUCANDOS E EDUCANDAS, EDUCADORAS E EDUCADORES DO PROJETO DE SALVADOR DA BAHIA, NA PESSOA DE SEU INCANSÁVEL ANIMADOR Sumário CESARE DE LA ROCA, COM MINHA PROFUNDA PAULO FREIRE A ÂNGELA ANTUNES MOACIR GADOTTI, PAULO ROBERTO PADILHA E COUTO, PREFÁCIO EDNA CASTRO DE OLIVEIRA II DO INSTITUTO PAULO FREIRE, COM MEUS AGRADECIMENTOS PELO EXCELENTE TRABALHO DE PRIMEIRAS PALAVRAS ORGANIZAÇÃO DOS CAPÍTULOS DESTA PEDAGOGIA DA 1 Prática docente: primeira reflexão 23 PAULO FREIRE 1.1 Ensinar exige rigorosidade GOSTARIA IGUALMENTE DE AGRADECER A CHRISTINE metódica 28 E EQUIPE DE PRODUÇÃO E REVISÃO DA PAZ E TERRA PELA DEDICAÇÃO COM RELAÇÃO NÃO só A ESTE, 1.2 Ensinar exige pesquisa 30 COMO A OUTROS LIVROS MEUS. 1.3 Ensinar exige respeito aos saberes PAULO FREIRE dos educandos 3I 1.4 Ensinar exige criticidade 32 1.5 Ensinar exige estética e ética 34 1.6 Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo 35 1.7 Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação 36</p><p>1.8 Ensinar exige reflexão crítica sobre 3 Ensinar é uma especificidade humana 89 a prática 39 3.1 Ensinar exige segurança, compe- 1.9 Ensinar exige o reconhecimento e tência profissional e generosidade 89 a assunção da identidade cultural 4I 3.2 Ensinar exige comprometimento 94 2 Ensinar não é transferir conhecimento 47 3.3 Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de interven- 2.1 Ensinar exige consciência do ção no mundo 96 inacabamento 49 3.4 Ensinar exige liberdade e 2.2 Ensinar exige o reconhecimento autoridade de ser condicionado 52 3.5 Ensinar exige tomada consciente 2.3 Ensinar exige respeito à autono- de decisões 106 mia do ser do educando 58 3.6 Ensinar exige saber escutar 2.4 Ensinar exige bom-senso 3.7 Ensinar exige reconhecer que a 2.5 Ensinar exige humildade, tolerân- educação é ideológica 122 cia e luta em defesa dos direitos 3.8 Ensinar exige disponibilidade para dos educadores 65 o diálogo 2.6 Ensinar exige apreensão da 3.9 Ensinar exige querer bem aos realidade 67 educandos 138 2.7 Ensinar exige alegria e esperança 70 2.8 Ensinar exige a de que a mudança é possível 74 2.9 Ensinar exige curiosidade 82</p><p>PREFÁCIO ACEITEI o DESAFIO DE ESCREVER o prefácio deste livro do prof. Paulo Freire movida mesmo por uma das exigên- cias da ação educativo-crítica por ele defendida: a de testemunhar a minha disponibilidade à vida e aos seus Comecei a estudar Paulo Freire no Cana- dá, com meu marido, Admardo, a quem este livro é em parte dedicado. Não poderia aqui me pronunciar sem a ele me referir, assumindo-o afetivamente como companheiro com quem, na trajetória possível, aprendi a cultivar vários dos saberes necessários à prática educativa transformado- ra. E o pensamento de Paulo Freire foi, sem dúvida, uma de suas grandes inspirações. As ideias retomadas nesta obra resgatam de forma atualizada, leve, criativa, provocativa, corajosa e esperan- questões que no dia a dia do professor continuam a instigar conflito e o debate entre os educadores e as educadoras. O cotidiano do professor na sala de aula e fora dela, da educação fundamental à pós-graduação. É explorado como numa codificação, enquanto espaço de reafirmação, negação, criação, resolução de saberes que constituem os "conteúdos obrigatórios à organi- zação programática e o desenvolvimento da formação docente". São conteúdos que, extrapolando os já cris- talizados pela prática escolar, o educador progressista,</p><p>principalmente, não pode prescindir para o exercício da pedagogia da autonomia aqui proposta. Uma pedagogia Num momento de aviamento e de desvalorização do fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria au- trabalho do professor em todos os a pedagogia tonomia do da autonomia nos apresenta elementos constitutivos da Como os demais saberes, este demanda do educador compreensão da prática docente enquanto dimensão um exercício É a convivência amorosa com social da formação humana. Para além da redução ao seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, aspecto estritamente pedagógico e marcado pela natu- reza política de seu pensamento, Freire adverte-nos para ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer, é a necessidade de assumirmos uma postura vigilante que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia contra todas as práticas de desumanização. Para tal, o saber-fazer da autorreflexão critica e o saber-ser da sabe- do educando. Pressupõe romper com concepções e prá- ticas que negam a compreensão da educação como uma doria exercitados, permanentemente, podem nos ajudar a fazer a necessária leitura crítica das verdadeiras causas situação gnosológica. A competência técnico-cientifica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no de- da degradação humana e da razão de ser do discurso senvolvimento do seu trabalho não são incompatíveis fatalista da globalização. com a amorosidade necessária às relações educativas. Nesse contexto em que o ideário neoliberal incorpora, Essa postura ajuda a construir o ambiente favorável à entre outras, a categoria da autonomia, é preciso também produção do conhecimento onde o medo do professor atentar para a força de seu discurso ideológico e para as e o mito que se cria em torno da sua pessoa vão sendo inversões que pode operar no pensamento e na prática desvelados. É preciso aprender a ser coerente. De nada pedagógica ao estimular o individualismo e a competiti- adianta o discurso competente se a ação pedagógica é vidade. Como contraponto, denunciando o mal-estar que impermeável a mudanças. vem sendo produzido pela ética do mercado, Freire anun- No âmbito dos saberes pedagógicos em crise, ao re- cia a solidariedade enquanto compromisso histórico de colocar questões tão relevantes agora quanto foram na homens e mulheres como uma das formas de luta capazes década de 1960, Freire, como homem de seu tempo, tra- de promover e instaurar a "ética universal do ser humano". duz, no modo lúcido e peculiar, aquilo que os estudos Essa dimensão utópica tem na pedagogia da autonomia das ciências da educação vêm apontando nos últimos uma de suas possibilidades. anos: a ampliação e a diversificação das fontes legítimas Finalmente, impossível não ressaltar a beleza produzida e de saberes e a necessária coerência entre o "saber-fazer e traduzida nesta obra. A sensibilidade com que Freire proble- o saber-ser pedagógicos". matiza e toca o educador aponta para a dimensão estética de sua prática que, por isso mesmo, pode ser movida pelo desejo 12 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 13</p><p>e vivida com alegria, sem abrir mão do sonho, do rigor, da se- PRIMEIRAS PALAVRAS riedade e da simplicidade inerente ao saber-da-competência. Edna Castro de Oliveira Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense Professora do PPGE - Centro de Educação (UFES) A QUESTÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos é a temática central em torno de que gira este texto. Temática a que se incorpora a análise de saberes furtdamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido. Devo esclarecer aos prováveis leitores e leitoras o seguin- te: na medida mesma em que esta vem sendo uma temática sempre presente às minhas preocupações de educador, al- guns dos aspectos aqui discutidos não têm sido estranhos a análises feitas em livros meus anteriores. Não creio, porém, que a retomada de problemas entre um livro e outro e no corpo de um mesmo livro enfade o leitor. Sobretudo quan- do a retomada do tema não é pura repetição do que já foi dito. No meu caso pessoal, retomar um assunto ou tema tem que ver principalmente com a marca oral de minha es- Mas tem que ver também com a relevância que o tema de que falo e a que volto tem no conjunto de objetos a que direciono minha curiosidade. Tem que ver também com a relação que certa matéria tem com outras que vêm emergin- do no desenvolvimento de minha reflexão. É neste sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questão da in- conclusão do ser humano, de sua inserção num permanente PAULO FREIRE</p><p>movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingênua Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, profes- e a crítica, virando epistemológica. É nesse sentido que rein- sores e professoras, a nossa responsabilidade ética no exercício de sisto em que formar é muito mais do que puramente treinar nossa tarefa docente. Sublinhar esta responsabilidade igualmen- educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer te àquelas e que se acham em formação para exercê-la. também da quase obstinação com que falo de meu interesse Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado em sua por tudo o que diz respeito aos homens e às mulheres, assun- totalidade pelo sentido da necessária eticidade que conota ex- to de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele se dá pressivamente a natureza da prática educativa, enquanto prática pela primeira vez. a critica permanentemente presente formadora. Educadores e educandos não podemos, na verdade, em mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia escapar à rigorosidade ética. Mas é preciso deixar claro que a fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia. ética de que falo não é a ética menor, restrita, do mercado, que Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu se curva obediente aos interesses do lucro. Em escala interna- discurso quando me refiro às injustiças a que são sub- cional começa a aparecer uma tendência em acertar os reflexos metidos os esfarrapados do mundo. o meu nenhum cruciais da "nova ordem mundial" como naturais e inevitáveis. interesse de, não importa que ordem, assumir um ar de Num encontro internacional de ONGs, um dos expositores afir- observador imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos mou estar ouvindo com certa frequência em países do Primeiro acontecimentos. Em tempo algum pude ser um observa- Mundo a ideia de que crianças do Terceiro Mundo, acometidas dor "acinzentadamente" imparcial, o que, porém, jamais por doenças como diarreia aguda, não deveriam ser salvas, pois me afastou de uma posição rigorosamente ética. Quem ob- tal recurso só prolongaria uma vida já destinada à miséria e ao serva o faz de um certo ponto de vista, o que não situa o Não falo, obviamente, desta Falo, pelo con- observador em erro. O erro na verdade não é ter um certo trário, da ética universal do ser humano. Da ética que condena ponto de vista, mas absolutizá-lo e desconhecer que, mes- o cinismo do discurso citado acima, que condena a exploração mo do acerto de seu ponto de vista, é possível que a razão da força de trabalho do ser humano, que condena acusar por ética nem sempre esteja com ele. ouvir dizer, afirmar que alguém falou A sabendo que foi dito B, meu ponto de vista é o dos "condenados da Terra", o falsear a verdade, iludir o incauto, golpear fraco e indefeso, so- dos excluídos. Não aceito, porém, em nome de nada, ações terrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que não cumprirá terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes e a a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros insegurança de seres O terrorismo nega o que ve- pelo gosto de falar mal. A ética de que falo é a que se sabe traida nho chamando de ética universal do ser humano. Estou com e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como os árabes na luta por seus direitos, mas não pude aceitar a na perversão hipócrita da pureza em puritanismo. A ética de que malvadez do ato terrorista nas Olimpíadas de Munique. Regina L. Garcia e Victor V. Valla, "A fala dos excluídos". Cadernos Cede, 38, 1996. 16 PAULO FRFIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 17</p><p>falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de De quando em vez, ao longo deste texto, volto a este raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática tema. É que me acho absolutamente convencido da natu- educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou reza ética da prática educativa enquanto prática especifi- com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela camente humana. É que, por outro lado, nos achamos, ao lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos edu- nível do mundo e não apenas do Brasil, de tal maneira sub- candos em nossas relações com eles. Na maneira como lidamos metidos ao comando da malvadez da ética do mercado, que com os conteúdos que ensinamos, no modo como citamos au- me parece ser pouco tudo o que façamos na defesa e na tores de cuja obra discordamos ou com cuja obra prática da ética universal do ser Não podemos nos Não podemos basear nossa crítica a um autor na leitura feita por assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, cima de uma ou outra de suas obras. ainda, tendo lido ape- da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não nas a de quem só leu a contracapa de um de seus livros. ser assumindo-nos como sujeitos éticos. Neste sentido, a Posso não aceitar a concepção pedagógica deste ou da- transgressão dos princípios éticos é uma possibilidade mas quela autora, e devo inclusive aos alunos as razões por não é uma virtude. Não podemos aceitá-la. que me oponho a ela, mas o que não posso, na minha Não é possível ao sujeito ético viver sem estar perma- ca, é mentir. É dizer inverdades em torno deles. O preparo nentemente exposto à transgressão da ética. Uma de nossas do professor ou da professora deve coincidir com brigas na história, por isso mesmo, é exatamente esta: fazer sua retidão É uma lástima qualquer descompasso en- tudo o que possamos em favor da eticidade, sem cair no mo- tre aquela e esta. Formação científica, correção ética, respeito ralismo hipócrita, ao gosto reconhecidamente farisaico. Mas aos outros, coerência, capacidade de viver e de aprender com faz parte igualmente desta luta pela eticidade recusar, com o diferente, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou segurança, as críticas que veem na defesa da ética precisa- a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusa-lo mente a expressão daquele moralismo criticado. Em mim, do que não fez são obrigações a cujo cumprimento devemos a defesa da ética jamais significou sua distorção ou negação. humilde, mas perseverantemente, nos dedicar. Quando, porém, falo da ética universal do ser humano estou É não só interessante mas profundamente importante falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquan- que os estudantes percebam as diferenças de compreensão to algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao dos fatos; as posições às vezes antagônicas entre profes- fazê-lo estou advertido das possíveis criticas que, infiéis a meu sores na apreciação dos problemas e no equacionamento de pensamento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na ver- soluções. Mas é fundamental que percebam o respeito e a dade, falo da ética universal do ser humano da mesma forma lealdade com que um professor analisa e critica as posturas como falo de sua vocação ontológica para o Ser Mais, como dos falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não 18 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 19</p><p>como um a priori da história. A natureza que a ontologia cuida Devo enfatizar também que este é um livro esperanço- se gesta socialmente na história. É uma natureza em processo so, um livro otimista, mas não ingenuamente construído de estar sendo com algumas conotações fundamentais sem de otimismo falso e de esperança As pessoas, porém, as quais não sido possível reconhecer a própria presença inclusive de esquerda, para quem o futuro perdeu sua pro- humana no mundo como algo original e singular. Quer dizer, blematicidade o futuro é um dado dado -, dirão que ele mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma é mais um devaneio de sonhador inveterado. presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença Não tenho raiva de quem assim pensa. Lamento apenas que, reconhecendo a outra presença como um "não eu" se re- sua posição: a de quem perdeu seu endereço na história. conhece como "si própria". Presença que se pensa a si mesma, A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-moderni- do que faz mas também do que sonha, que constata, compara, dade, insiste em convencer-nos de que nada contra avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da de- a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a cisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se virar "quase natural". Frases como "a realidade é assim mes- instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A mo, que podemos fazer?" ou "o desemprego no mundo é ética se torna inevitável e sua transgressão possível é um desva- uma fatalidade do fim do século" expressam bem o fatalismo lor, jamais uma virtude. desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do Na verdade, seria se a consciência de ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática minha presença no mundo não significasse já a impossibili- educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode dade de minha ausência na construção da própria presença. ser mudada. de que se precisa, por isso mesmo, é o treino Como presença consciente no mundo não posso escapar técnico indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevi- à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se vência. O livro com que volto aos leitores é um decisivo não a sou puro produto da determinação genética ou cultural ou esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente. de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no De uma coisa qualquer texto necessita: que o leitor ou mundo, e se careço de responsabilidade não posso falar em a leitora a ele se entregue de forma crescentemente ética. Isso não significa negar os condicionamentos genéti- É isto o que este texto espera de você, que acabou cos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa de ler estas "Primeiras palavras". reconhecer que somos seres condicionados mas não determi- nados. Reconhecer que a história é tempo de possibilidade Paulo Freire e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reite- São Paulo rar, é problemático e não inexorável. Setembro de 1996 20 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 21</p><p>1 PRÁTICA DOCENTE: PRIMEIRA REFLEXÃO DEIXAR QUE, embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes que me parecem indispensá- veis à prática docente de educadoras ou educadores críticos, progressistas, alguns deles são igualmente necessários a educadores conservadores. São saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção política do educador ou educadora. Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exercício de perceber se este ou aquele saber re- ferido corresponde à natureza da prática progressista ou conservadora ou se, pelo contrário, é exigência da prática educativa mesma independentemente de sua cor ca ou ideológica. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma não sistemática, tenho me referido a alguns des- ses saberes em trabalhos anteriores. Estou convencido, porém, é legítimo acrescentar, da importância de uma re- flexão como esta quando penso a formação docente e a prática educativo-crítica. ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos, mesmo remotos, de incêndio, como</p><p>harmonizar os diferentes temperos numa gostosa que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato, como um paciente que recebe os conhecimentos con- ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e teúdos acumulados pelo sujeito que sabe e que são a vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prática de ve- mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver lejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, dominio do barco, das partes que o compõem e da função amanhã, de me tornar o falso sujeito da "formação" do futu- de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de ro objeto de meu ato formador. sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a posição É preciso que, pelo contrário, desde os começos do das velas, o papel do motor e da combinação entre motor processo, vá ficando cada vez mais claro que, embo- e velas. Na prática de velejar se confirmam, se modificam ra diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ou se ampliam esses saberes. ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser IA reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência formado. É neste sentido que ensinar não é transferir da relação a qual a teoria pode ir viran- conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual do e a prática, ativismo. um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir indeciso e Não há docência sem discência, alguns saberes fundamentais à prática ou as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças progressista e que, por isso mesmo, devem ser conteúdos que os conotam, não se reduzem à condição de objeto obrigatórios à organização programática da formação do- um do Quem ensina aprende ao ensinar e quem cente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma quanto possível, deve ser elaborada na prática forma- coisa a alguém. É por isso que, do ponto de vista gramati- preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes cal, o verbo ensinar é um verbo transitivo relativo. Verbo indispensáveis, que o formando, desde o princípio mes- que pede um objeto direto alguma coisa e um objeto mo de sua experiência formadora, assumindo-se como indireto - a alguém. Do ponto de vista democrático em sujeito também da produção do saber, se convença defi- que me situo, mas também do ponto de vista da radi- nitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, calidade metafísica em que me coloco e de que decorre mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua minha compreensão do homem e da mulher como seres construção. históricos e inacabados e sobre que se funda a minha in- Se, na experiência de minha formação, que deve ser per- teligência do processo de conhecer, lensinar é algo mais manente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em que um verbo transitivo relativo. Ensinar inexiste sem relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que, DA AUTONOMIA 24 PAULO FREIRE 25</p><p>mulheres e homens descobriram que era exerça a capacidade de aprender, tanto mais se cons- possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que trói e desenvolve o que venho chamando "curiosidade ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam epistemológica", isem a qual não alcançamos o conheci- que era possível depois, preciso trabalhar manei- mento cabal do objeto. ras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu É isto que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na expe- ensino de outro, a compreender que, apesar riência realmente fundante de aprender. Não temo dizer dele, o educando a ele submetido não está fadado a fenecer; que inexiste validade no ensino de que não resulta um em que pese o ensino "bancário", que deforma a necessá- aprendizado em que aprendiz não se tornou capaz de ria criatividade do educando e do educador, educando a recriar ou de refazer o ensinado, em que ensinado que ele sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo "co- não foi apreendido não pode ser realmente aprendido nhecimento" lhe foi transferido, mas por causa do processo pelo aprendiz. mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemo- de ensinar-aprender, participamos de uma experiência to- lógico do "bancarismo". tal, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, necessário é que, subordinado, embora, à prática estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos "bancária", o educando mantenha vivo em si o gosto da dadas com a decência e com a seriedade. rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua Às vezes, nos meus silêncios em que aparentemente me capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma perco, desligado, flutuando quase, penso na importância o "imuniza" contra o poder apassivador do "bancarismo". singular que vem sendo para mulheres e homens sermos Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem ou nos termos tornado, como constata François Jacob, parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida "seres programados, mas para aprender" que o proces- rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera de aprender, em que historicamente descobrimos que os efeitos negativos do falso ensinar. Esta é uma das signi- era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no ficativas vantagens dos seres humanos - a de se terem aprender, mas perfilada em si, com relação a aprender, é tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes. um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curio- Isso não significa, porém, que nos seja indiferente ser um sidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. educador "bancário" ou um educador "problematizador". que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente 3 Paulo Freire, A sombra desta São Paulo: Olho d'água, 1995. 2 François Jacob, "Nous sommes mais pour apprendre". Le Courrier, Id., Pedagogia do Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994 edição, São Unesco, fevereiro de 1991. Paulo: Paz e Terra, 2011]. 26 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 27 UNIVERSIDADE BIBLIOTECA</p><p>1.1 ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METÓDICA vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente me- educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua morizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, e de ideias inertes do que um intelectual me- sua curiosidade, sua Uma de suas tarefas primor- morizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto, diais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se com que devem se "aproximar" dos objetos E estivesse recitando-as de memória - não percebe, quando esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com dis- realmente existe, nenhuma relação entre que leu e o que curso "bancário" meramente transferidor do perfil do objeto vem ocorrendo no seu país, na sua cidade, no seu bairro. ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pes- se esgota no "tratamento" do objeto ou do conteúdo, superfi- soal. Fala bonito de dialética mas pensa mecanicistamente. cialmente feito, mas se alonga à produção das condições em Pensa errado. É como se os livros todos a cuja leitura dedi- que aprender criticamente é possível. E essas condições im- ca tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu plicam ou exigem a presença de educadores e de educandos mundo. A realidade com que eles têm que ver é a realidade criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, hu- idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um dado desconectado do concreto. mildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender Não se lê criticamente, como se fazê-lo fosse a mesma criticamente é possível a pressuposição por parte dos educan- dos de que o educador já teve ou continua tendo experiência coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte livros, da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, diato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão compreensão fundamental me vou tornando também sujei- se transformando em reais sujeitos da construção e da recons- to. Ao ler não me acho no puro da inteligência do texto como se fosse ela produção apenas de seu autor ou de trução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sua autora. Esta forma viciada de ler não tem nada que ver, sujeito do processo. assim podemos falar realmente de sa- por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo. ber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido na sua Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes, razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, das condições necessárias a pensar certo é não estarmos de- o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de masiado certos de nossas certezas. Por isso é que o pensar sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas certo, ao lado sempre da pureza e necessariamente distante também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de do puritanismo, rigorosamente ético e gerador de boniteza, 28 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 29</p><p>me parece inconciliável com a desvergonha da arrogância busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pes- de quem se acha cheia ou cheio de si mesmo. quiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo professor que pensa certo deixa transparecer aos edu- educo e me para conhecer o que ainda não candos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar conheço e comunicar ou anunciar a novidade. no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capa- Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência cidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, que os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamen- historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo su- te rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho pera outro que antes foi novo e se fez velho e se "dispõe" chamando "curiosidade epistemológica". A curiosidade a ser ultrapassado por outro Daí que seja tão ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo sa- fundamental conhecer o conhecimento existente quanto ber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que saber que estamos abertos e aptos à produção do conheci- caracteriza o senso comum. 10 saber de pura experiência mento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o implica o respeito ao senso comum no processo de sua em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente necessária superação quanto o respeito e o estímulo à ca- e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda pacidade criadora do educando.|Implica o compromisso não existente. A "dodiscência" docência-discência - e da educadora com a consciência crítica do educando, cuja a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas "promoção" da ingenuidade não se faz automaticamente por esses momentos do ciclo gnosiológico. 1.3 ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DOS EDUCANDOS 1.2 ENSINAR EXIGE PESQUISA Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais há ensino sem pesquisa e pesquisa sem Esses amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto com que os educandos, sobretudo os das classes populares, ensino continuo buscando, Ensino porque chegam a ela - saberes socialmente construídos na prática mas também, como há mais de trinta anos A esse propósito, cf. Álvaro Vieira Pinto, Ciência e Rio de Janeiro: Paz venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de e Terra, 1969. 6 Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender. o que alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteú- há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de dos. Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder públi- indagação, a busca, a pesquisa. de que se precisa é que, em sua formação perma- o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos 30 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA</p><p>córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os metodicamente "rigorizando-se" na sua apro- lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que ximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão. não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo pura- Na verdade, a curiosidade ingênua que, "desarmada", está mente remediados dos centros urbanos? Essa pergunta é associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosida- considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos de- mais metodicamente rigorosa do objeto se tor- fensores da democracia. na curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de que não discutir com os alunos a realidade concreta essência. A curiosidade de camponeses com quem tenho dia- a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se a logado ao longo de minha experiência realidade agressiva em que a violência é a constante e a convi- fatalistas ou já rebeldes diante da violência das injustiças, é a vência das pessoas é muito maior com a morte do que com a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos es- vida? Por que não estabelecer uma "intimidade" entre os sabe- pantada diante de "não eus", com que cientistas ou filósofos res curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social acadêmicos "admiram" o mundo. Os cientistas e os filóso- que eles têm como individuos? Por que não discutir as implica- fos superam, porém, a ingenuidade da curiosidade do campo- ções politicas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes nês e se tornam epistemologicamente curiosos. pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste curiosidade como inquietação indagadora, como inclina- descaso? "Porque, dirá um educador reacionariamente prag- ção ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou mático, a escola não tem nada que ver com isso. A escola não não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si que sugere alerta, faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos 1.4 ENSINAR EXIGE CRITICIDADE pacientemente impacientes diante do mundo que não fi- zemos, acrescentando a ele algo que Não há para mim, na diferença e na "distância" en- Como manifestação presente à experiência vital, a curiosi- tre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura dade humana vem sendo histórica e socialmente construída experiência feito e o que resulta dos procedimentos me- e reconstruída. Precisamente porque a promoção da inge- todicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. nuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma A superação e não a ruptura se dá na medida em que a das tarefas precipuas da prática educativo-progressista é curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo exatamente o desenvolvimento da curiosidade critica, insa- contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao cri- tisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender ticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade de "irracionalismos" decorrentes do ou produzidos por certo 32 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 33</p><p>excesso de "racionalidade" de nosso tempo altamente tecno- dar-se alheio à formação moral do é subs- não vai nesta consideração nenhuma arrancada tantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a falsamente humanista de negação da tecnologia e da ciência. ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de Pelo contrário, é consideração de quem, de um lado, não pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares diviniza a tecnologia, mas, de outro, não a De de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente certo, pelo contrário, demanda profundidade e não superfi- curiosa. cialidade na compreensão e na interpretação dos a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não ape- 1.5 ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA nas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa for- de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direi- to, cabe a quem muda exige o pensar certo que assuma mação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza a mudança operada. Do ponto de vista do pensar certo não é de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um pensar certo é radicalmente coerente. testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica 1.6 ENSINAR EXIGE A CORPORIFICAÇÃO DAS PALAVRAS PELO permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às EXEMPLO vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os cami- nhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por nega, como falsa, a fórmula farisaica do "faça o que mando tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos e não que eu faço". Quem pensa certo está cansado de sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é pos- saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo sível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo. mais fora dela. Estar longe ou, pior, fora da ética, entre nós, Que podem pensar alunos sérios de um professor que, há mulheres e homens, é uma transgressão É por isso que trans- dois semestres, falava com quase ardor sobre a necessidade formar a experiência educativa em puro treinamento técnico da luta pela autonomia das classes populares e hoje, dizendo é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no que não mudou, faz o discurso pragmático contra os sonhos exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a A este propósito Neil Postman, Technopoly: The Surrender of Culture to natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode Nova York: Alfred A. Knopf, 1992. 34 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 35</p><p>ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no e pratica a transferência de saber do professor para o aluno?! dizer da professora que, de esquerda ontem, defendia tempo continua novo. a formação da classe trabalhadora e que, pragmática hoje, parte igualmente do pensar certo a rejeição mais se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, com o puro trei- decidida a qualquer forma de discriminação. A prática precon- namento do operário, insistindo, porém, que é progressista?\ ceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal do ser humano e nega radicalmente a democracia Quão lon- que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao profes- ge dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos nas ruas, dos que assassinam camponeses sor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo perguntar ao aluno se "sabe com quem está falando". que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, p clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamen- dos que inferiorizam as mulheres. Quão ausentes da demo- te a segurança na argumentação, é de quem, discordando do cracia se acham os que queimam igrejas de negros porque, seu oponente, não tem por que contra ele ou contra ela nutrir certamente, negros não têm alma. Negros não rezam. Com uma raiva desmedida, bem maior, às vezes, do que a razão sua negritude, os negros sujam a branquitude das orações... mesma da discordâncial Uma dessas pessoas desmedidamente A mim me dá pena e não raiva, quando vejo a arrogância raivosas proibiu certa vez uma estudante que trabalhava em com que a branquitude de sociedades em que se faz isso, em uma dissertação sobre alfabetização e cidadania que me lesse. que se queimam igrejas de negros, se apresenta ao mundo "Já era", disse com ares de quem trata com rigor e neutralida- como pedagoga da democracia. Pensar e fazer errado, pelo de o objeto, que era eu. "Qualquer leitura que você faça deste visto, não têm mesmo nada que ver com a humildade que o senhor pode prejudicá-la." Não é assim que se pensa certo pensar certo exige. Não têm nada que ver com o bom-senso nem é assim que se ensina Faz parte do pensar cer- que regula nossos exageros e evita as nossas caminhadas até to o gosto da generosidade que, não negando a quem o tem o o ridiculo e a insensatez. direito à raiva, a distingue da raivosidade irrefreada. Às vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda não totalmente convertido ao "pragmatismo" neoliberal, mas 1.7 ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A por ele já tocado, diga que, sonhador, continuo a falar de uma QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO educação de anjos e não de mulheres e de homens. O que tenho dito até agora, porém, diz respeito radicalmente à natureza de É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a acei- mulheres e de homens. Natureza entendida como social e histo- tação do novo que não pode ser negado ou acolhido só ricamente constituindo-se, e não como um a priori da porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade Paulo Freire, Pedagogia da esperança. Rio de Paz e Terra, 1994 edição, São Paulo: Paz e Terra, 2011]. Cf. Paulo Freire, Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 207. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 37 36 PAULO FREIRE</p><p>problema que se coloca para mim é que, compreen- oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, dendo como compreendo a natureza humana, seria uma a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos) A tarefa contradição grosseira não defender o que venho defenden- coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser do. Faz parte da exigência que a mim mesmo faço de pensar humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando certo, pensar como venho pensando enquanto escrevo este com quem se comunica, a quem comunica, a produzir sua texto. Pensar, por exemplo, que o pensar certo a ser ensinado compreensão do que vem sendo Não há inte- concomitantemente com ensino dos conteúdos não é um ligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. que não se funde na dialogicidade. O pensar certo, por isso, é Neste sentido é que ensinar a pensar certo não é uma expe- dialógico e não polêmico. riência em que ele o pensar certo é tomado em si mes- mo e dele se fala ou uma prática que puramente se descreve, 1.8 ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA mas algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele força do testemunho. Pensar certo implica a existência de su- como um dado dado que se conforma a prática docente crí- jeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que tica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo não é que- prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o fazer de quem se isola, de quem se "aconchega" a si mesmo movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mes- o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase es- mo pensar sem entendimento, e o entendimento, do ponto pontânea, "desarmada", indiscutivelmente produz é um saber de vista do pensar certo, não é transferido, mas coparticipa- ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosi- do. Se, do ângulo da gramática, o verbo entender é transitivo dade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do no que concerne à "sintaxe" do pensar certo, ele é um verbo sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo cujo sujeito é sempre copartícipe de outro. Todo entendi- procura. Por isso, é fundamental que, na prática da formação mento, se não se acha "trabalhado" mecanicistamente, se docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável não vem sendo submetido aos "cuidados" alienadores de um pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias tipo especial e cada vez mais ameaçadoramente comum de de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o mente que venho chamando "burocratizada", implica, ne- centro do poder, mas, pelo contrário, pensar certo que supe- cessariamente, comunicabilidade. Não há inteligência a ra o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em não ser quando o próprio processo de inteligir é distorcido comunhão com o professor formador.) É preciso, por outro que não seja também comunicação do inteligido. A grande lado, reinsistir em que a matriz do pensar ingênuo, como a tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, do crítico, é a curiosidade mesma, característica do fenômeno 38 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 39</p><p>medida em que ela engendra novas opções, por isso mesmo vital. Neste sentido, indubitavelmente, é tão curioso o pro- em que ela provoca ruptura, decisão e novos compromissos. fessor chamado leigo no interior de Pernambuco quanto o Quando assumo mal ou os males que o cigarro me pode professor de filosofia da educação na universidade A ou B. O causar, me movo no sentido de evitar os males. Decido, de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mes- rompo, opto. Mas é na prática de não fumar que a assunção ma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, do risco que corro por fumar se concretiza percebendo-se como tal, se vá tornando Me parece que há ainda um elemento fundamental na Por isso é que, na formação permanente dos professo- assunção de que falo: emocional. Além do conhecimen- res, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre to que tenho do mal que o fumo me faz, tenho agora, na a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de assunção que dele faço, legítima raiva do fumo. E tenho ontem que se pode melhorar a próxima prática. próprio também a alegria de ter tido a raiva que, no fundo, ajudou discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de que eu continuasse no mundo por mais errada tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O a educação que não reconhece na justa na raiva que seu "distanciamento epistemológico" da prática enquanto protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra objeto de sua análise deve dela "aproximá-lo" ao máximo. o desamor, contra a exploração e a violência um papel al- Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência tamente formador. O que a raiva não pode é, perdendo os ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exer- limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que cor- ce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. re sempre o risco de se alongar em odiosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de por que estou sendo assim, 1.9 ENSINAR EXIGE o RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, IDENTIDADE CULTURAL do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epis- É interessante estender mais um pouco a reflexão sobre a as- temológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si sunção. verbo assumir é um verbo transitivo e que pode numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para ter como objeto o próprio sujeito que assim se assume. Eu mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamen- tanto assumo o risco que corro ao fumar quanto me assu- te sujeito também. mo enquanto sujeito da própria assunção. Deixemos claro Seria, porém, exagero idealista afirmar que a assunção, por exemplo, de que fumar ameaça minha vida já significa to A de Cristo contra os do Templo. A dos progressistas contra os inimigos da reforma agrária, a dos ofendidos contra a violência de toda discri- deixar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum sen- de classe, de de A dos injustiçados contra a impunidade. tido, pela assunção do risco que corro ao fumar. Por outro A de quem tem fome contra a forma luxuriosa com que alguns, mais do que comem, esbanjam e transformam a vida num desfrure. lado, a assunção se vai fazendo cada vez mais assunção na PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 41 40 PAULO FREIRE</p><p>que, quando digo ser fundamental para deixar de fumar a menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem assunção de que fumar ameaça minha vida, com assunção na formação democrática uma prática de real eu quero sobretudo me referir ao conhecimento cabal que A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o obtive do fumar e de suas sentido mais treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se radical tem a assunção ou assumir quando digo: luma das ta- pensam donos da verdade e do saber articulado. refas mais importantes da prática educativo-critica é propiciar / Às vezes, mal se imagina o que pode passar a represen- as condições em que os educandos em suas relações uns com tar na vida de um aluno um simples gesto do professor. os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam que pode um gesto aparentemente insignificante valer a experiência profunda de como ser como força formadora ou como contribuição à do social e histórico, como ser pensante, comunicante, trans- educando por si mesmol Nunca me esqueço, na história já formador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva longa de minha memória, de um desses gestos de profes- porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz sor que tive na adolescência remota. Gesto cuja significação de reconhecer-se como objeto. assunção de nós mesmos mais profunda talvez tenha passado despercebida por ele, o não significa a exclusão dos a "outredade" do "não professor, e que teve importante influência sobre mim. Esta- eu", ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. va sendo, então, um adolescente inseguro, vendo-me como A questão da identidade cultural, de que fazem parte a di- um corpo anguloso e feio, percebendo-me menos capaz do mensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito que os outros, fortemente incerto de minhas possibilidades. é absolutamente fundamental na prática educativa progres- Era muito mais mal-humorado que apaziguado com a vida. sista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver Facilmente me eriçava. Qualquer consideração feita por um diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isto colega rico da classe já me parecia o chamamento à atenção que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se e de minhas fragilidades, de minha insegurança. perdendo-o na estreita e pragmática visão do processo. professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares A experiência histórica, política, cultural e social dos ho- e, chamando-nos um a um, devolvia-os com o seu ajuizamen- mens e das mulheres jamais pode se dar "virgem" do conflito to. Em certo momento me chama e, olhando ou re-olhando o entre as forças que obstaculizam a busca da assunção de si por meu texto, sem dizer palavra, balança a cabeça numa demons- parte dos indivíduos e dos grupos e das forças que trabalham tração de respeito e de consideração. gesto do professor em favor daquela assunção. A formação docente que se julgue valeu mais do que a própria nota dez que atribuiu à minha superior a essas "intrigas" não faz outra coisa senão traba- redação. gesto do professor me trazia uma confiança ainda lhar em favor dos obstáculos. solidariedade social e política obviamente desconfiada de que era possível trabalhar e pro- de que precisamos para construir a sociedade menos feia e duzir. De que era possível confiar em mim, mas que seria tão 42 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 43</p><p>errado confiar além dos limites quanto errado estava sendo variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de não confiar. A melhor prova da importância daquele gesto é pessoal docente se cruzam cheios de significação. Há uma que dele falo agora como se tivesse sido testemunhado hoje. E natureza testemunhal nos espaços tão lamentavelmente faz, na verdade, muito tempo que ele ocorreu... relegados das escolas. Em A educação na chamei Este saber, o da importância desses gestos que se mul- a atenção para esta importância quando discuti o estado tiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre que teríamos de refletir seriamente. É uma pena em que a administração de Luiza Erundina encontrou a rede escolar da cidade de São Paulo em O desca- que o caráter socializante da escola, o que há de informal so pelas condições materiais das escolas alcançava níveis na experiência que se vive nela, de formação ou defor- impensáveis. Nas minhas primeiras visitas à rede quase mação, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente devastada eu me perguntava horrorizado: como cobrar do ensino dos conteúdos, ensino lamentavelmente qua- das crianças um mínimo de respeito às carteiras escolares, se sempre entendido como transferência do saber. Creio às mesas, às paredes, se o Poder Público revela absoluta que uma das razões que explicam este descaso em torno desconsideração à coisa pública? É incrível que não ima- do que ocorre no espaço-tempo da escola, que não seja ginemos a significação do "discurso" formador que faz a atividade ensinante, vem sendo uma compreensão es- uma escola respeitada em seu espaço. A eloquência do treita do que é educação e do que é aprender. No fundo, discurso "pronunciado" na e pela limpeza do chão, na bo- passa despercebido a nós que foi aprendendo socialmen- niteza das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que te que mulheres e homens, historicamente, descobriram adornam. Há uma pedagogicidade indiscutível na mate- que é possível ensinar. Se estivesse claro para nós que rialidade do espaço. foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar, Pormenores assim da cotidianidade do professor, portanto teríamos entendido com facilidade a importância das ex- periências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas igualmente do aluno, a que quase sempre pouca ou nenhuma atenção se dá, têm na verdade um peso significativo na ava salas de aula das escolas, nos pátios dos em que liação da experiência docente. que importa, na formação Esta é uma preocupação fundamental da equipe coordenada pelo professor docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, Miguel Arroio e que vem propondo ao pais, em Belo Horizonte, uma das me- mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, lhores reinvenções da escola. É uma lástima que não tenha havido ainda uma do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do emissora de TV que se dedicasse a mostrar experiências como a de Belo Horizonte, a de Uberaba, a de Porto Alegre, a do Recife e de tantas outras medo que, ao ser "educado", vai gerando a coragem. espalhadas pelo Que se propusesse revelar práticas criadoras de gente Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer- que se arrisca, vividas em escolas privadas ou públicas. Programa que po- deria chamar-se "Mudar é mas é No fundo, um dos saberes -se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que fundamentais à prática educativa. Paulo Freire, A educação nd São Paulo: Cortez Editora, 1991 44 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 45</p><p>implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosida- 2 de epistemológica, do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO intuição ou não é, de fato, adivi- nhar, mas tem algo que ver, de vez em quando, com adi- vinhar, com intuir. O importante, não resta dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas submetê- -las à análise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade epistemológica. Não é possível também formação docente As CONSIDERAÇÕES OU REFLEXÕES ATÉ AGORA FEITAS vêm sendo indiferente à boniteza e à decência que estar no mundo, com desdobramentos de um primeiro saber inicialmente aponta- o mundo e com os outros substantivamente exige de nós. do como necessário à formação docente, numa perspectiva Não há prática docente verdadeira que não seja ela mesma progressista. que ensinar não é transferir conhecimento, um ensaio estético e ético, permita-se-me a repetição. mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às pergun- tas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que a de ensinar e não a de transferir conhecimento. É preciso insistir: este saber necessário ao professor de que ensinar não é transferir conhecimento - não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser - ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica -, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido. Como professor num curso de formação docente não posso esgotar minha prática discursando sobre a Teoria da não exten- são do conhecimento. Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e da Teoria. meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do 46 PAULO FREIRE</p><p>conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar envolvido dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos. nós mesmos. É não porque pensar certo seja forma pró- Fora disso, me emaranho na rede das contradições em que pria de pensar de santos e de anjos e a que nós arrogantemente meu testemunho, inautêntico, perde torno tão aspirássemos. É dificil, entre outras coisas, pela vigilância cons- falso quanto quem pretende estimular o clima democrático na tante que temos de exercer sobre nós próprios para evitar os escola por meios e caminhos fingido quanto simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras. É dificil quem diz combater o racismo, mas, perguntado se conhece porque nem sempre temos o valor indispensável para não per- Madalena, diz: "Conheço-a. É negra, mas é competente e de- mitir que a raiva que podemos ter de alguém vire raivosidade cente." Jamais ouvi ninguém dizer que conhece Célia, que é que gera um pensar errado e mais que me desagrade loura, de olhos azuis, mas é competente e decente. No discurso uma pessoa, não posso menosprezá-la com um discurso em perfilador de Madalena, negra, cabe a conjunção adversativa que, cheio de mim mesmo, decreto sua incompetência ab- mas; no que contorna Célia, loura de olhos azuis, a conjunção soluta. Discurso em que, cheio de mim mesmo, trato-a com adversativa é um não senso. A compreensão do papel das con- desdém, do alto de minha falsa A mim não me junções que, ligando sentenças entre si, impregnam a relação dá raiva, mas pena, quando pessoas assim raivosas, arvoradas que estabelecem de certo sentido o de causalidade: "falo em figuras de gênio, me minimizam e destratam. porque recuso o silêncio"; o de adversidade: "tentaram dominá- É cansativo, por exemplo, viver a humildade, condição -lo mas não conseguiram"; o de finalidade: "Pedro lutou para sine qua do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso que ficasse clara a sua posição"; o de integração: "Pedro sabia que próprio que nos faz reconhecer e anunciar a su- ela voltaria, não é suficiente para explicar uso da adversativa peração que sofremos. mas na relação entre a sentença "Madalena é negra" e "Mada- clima do pensar certo não tem nada que ver com das lena é competente e decente". A conjunção mas, aí, implica um fórmulas preestabelecidas, mas seria a negação do pensar juízo falso, ideológico: sendo negra, espera-se que Madalena certo se pretendêssemos forjá-lo na atmosfera da licenciosi- nem seja competente nem decente. Ao reconhecer-se, porém, dade ou do Sem rigorosidade metódica não sua decência e sua competência a conjunção mas se tornou in- há pensar certo. dispensável. No caso de Célia, é um disparate que, sendo loura de olhos azuis não seja competente e decente. o não senso 2.1 ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO da adversativa. A razão é ideológica, e não gramatical. Como professor crítico, sou um "aventureiro" responsável, Pensar certo, e saber que ensinar não é transferir conhe- predisposto à mudança, à aceitação do do cimento é fundamentalmente pensar certo, é uma postura que experimentei em minha atividade docente deve ne- exigente, dificil, às vezes penosa, que temos de assumir diante cessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, 48 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 49</p><p>a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do A vida no suporte não implica a linguagern nem a postura mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo e ereta que permitiu a liberação das Mãos que, em a maneira radical como me experimento enquanto ser cul- grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando tural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento. a solidariedade entre mente e mãos, tanto mais o suporte foi (Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter virando mundo e a vida, existência. suporte veio fazendo- partido. O do inacabamento do ser humano./Na verdade, o -se mundo e a vida, existência, na proporção que o corpo inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da expe- humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, riência vital. Onde há vida, há Mas só entre transformador, criador de beleza e não "espaço" vazio a mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. A ser enchido por conteúdos. invenção da existência a partir dos materiais que a vida ofere- A invenção da existência envolve, repita-se, necessaria- cia levou homens e mulheres a promover o suporte em que os mente, a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis outros animais continuam, em mundo. Seu mundo, mundo mais profundos e complexos do que o que ocorria e ocorre no da vida, a "espiritualização" do mundo, a pos- dos homens e das mulheres. A experiência humana no mun- sibilidade de embelezar como de enfear o mundo, e tudo do muda de qualidade com relação à vida animal no suporte. isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos. O suporte é o espaço, restrito ou alongado, a que o animal se Capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, prende "afetivamente" tanto quanto para resistir; é o espaço de decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes necessário a seu crescimento e que delimita seu domínio. É o ações, de dignificantes testemunhos, mas capazes também espaço em que, treinado, adestrado, "aprende" a sobreviver, a de impensáveis exemplos de baixeza e de caçar, a atacar, a defender-se num tempo de dependência dos Só os seres que se tornaram éticos podem romper com adultos imensamente menor do que é ao ser huma- a ética. Não se sabe de que covardemente tenham no para as mesmas coisas. Quanto mais cultural é o ser maior a assassinado do mesmo ou de outro grupo familiar e sua infância, sua dependência de cuidados especiais. Faltam ao depois tenham visitado os "familiares" para levar-lhes sua "movimento" dos outros animais no suporte a linguagem con- solidariedade. Não se sabe de tigres africanos que tenham ceitual, a inteligibilidade do próprio suporte de que resultaria jogado bombas altamente destruidoras em "cidades" de inevitavelmente a comunicabilidade do inteligido, o espanto tigres asiáticos. diante da vida mesma, do que há nela de mistério. No suporte, No momento em que os seres humanos, intervindo no os comportamentos dos têm sua explicação muito suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem mais na espécie a que pertencem os indivíduos do que neles com que passaram a dar nome às coisas que faziam com a mesmos. Falta-lhes liberdade de opção. Por isso, não se fala em 13 Cf. David Crystal, The Cambridge Encyclopedia of Cambridge: ética entre os elefantes. Cambridge University Press, 1987. PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA 50</p><p>posso in mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ação sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o ina- a inteligir mundo e criaram por consequência a necessária cabado que não se sabe como tal e o inacabado que histórica comunicabilidade do inteligido, já não foi possível existir a e socialmente alcançou a possibilidade de saber-se inacabado. não ser disponível à tensão radical e profunda entre o bem e Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a o mal, entre a dignidade e a indignidade, entre a decência e o construção de minha presença no mundo, que não se faz no despudor, entre a boniteza e a feiura do mundo. Quer dizer, isolamento, isenta da influência das forças sociais, que não se já não foi possível existir sem assumir o direito e o dever de compreende fora da tensão entre o que herdo geneticamente optar, de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo isso nos e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito traz de novo à imperiosidade da prática formadora, de natu- reza eminentemente ética. E tudo isso nos traz de novo à a ver comigo mesmo. Seria irônico se a consciência de mi- radicalidade da esperança. Sei que as coisas podem até piorar, nha presença no mundo não implicasse já o reconhecimento mas sei também que é possível intervir para melhorá-las. da impossibilidade de minha ausência na construção da pró- Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado pria presença. Não posso me perceber como uma presença como certo, inequívoco, irrevogável que sou ou serei de- no mundo, mas, ao mesmo tempo, explicá-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim. Neste caso o que cente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei faço é renunciar à responsabilidade ética, histórica, política e escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no social que a promoção do suporte ao mundo nos coloca. Re- mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, nuncio a participar e cumprir a vocação ontológica de intervir de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo no mundo. fato de me perceber no mundo, com o mundo não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu "desti- e com os outros me numa posição em face do mundo que no" não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presen- responsabilidade não posso me de ser gente ça no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem porque a história em que me faço com os outros e de cuja nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas feitura tomo parte é um tempo de possibilidades, e não de objeto, mas sujeito também da história. determinismo. Dai que insista tanto na problematização do Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as con- futuro e recuse sua dições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre 2.2 ENSINAR EXIGE o RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obs- Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser táculos não se eternizam. condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 53 52 PAULO FREIRE</p><p>Nos anos 1960, preocupado já com esses obstáculos, ape- Numa madrugada, há alguns meses, estávamos Nita e lei para a conscientização não como panaceia, mas como um eu, cansados, na sala de embarque de um aeroporto do Nor- esforço de conhecimento crítico dos obstáculos, vale dizer, te do país, à espera da partida para São Paulo num desses de suas razões de ser. Contra toda a força do discurso fatalista voos madrugadores que a sabedoria popular chama "voo neoliberal, pragmático e reacionário, insisto hoje, sem des- coruja". Cansados e realmente arrependidos de não haver vios idealistas, na necessidade da conscientização. Insisto na mudado o esquema de Uma criança em tenra idade, sua atualização. Na verdade, enquanto aprofundamento da saltitante e alegre, nos fez, finalmente, ficar contentes, ape- prise de conscience do mundo, dos fatos, dos acontecimentos, sar da hora para nós inconveniente. a conscientização é exigência humana, é um dos caminhos Um avião chega. Curiosa, a criança inclina a cabeça na busca para a posta em prática da curiosidade epistemológica. Em de selecionar som dos motores. Volta-se para a mãe e diz: "O lugar de estranha, a conscientização é natural ao ser que, ina- avião ainda chegou." Sem comentar, a mãe atesta: "O avião já cabado, se sabe inacabado. A questão substantiva não está chegou." Silêncio. A criança corre até o extremo da sala e volta. por isso no puro inacabamento ou na pura inconclusão. A "O avião já chegou", diz. O discurso da criança, que envolvia a inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital. sua posição curiosa em face do que ocorria, afirmava, primeiro, Inconclusos somos nós, mulheres e homens, mas inconclu- o conhecimento da ação de chegar do avião; segundo, o conheci- SOS são também as jabuticabeiras que enchem, na safra, o mento da diferença da temporalização da ação entre o advérbio já meu quintal de pássaros cantadores; inconclusos são estes e advérbio ainda. O discurso da criança era conhecimento do pássaros como inconcluso é Eico, meu pastor alemão, que ponto de vista do fato concreto avião chegou e era conhe- me "saúda" contente no começo das cimento do ponto de vista da criança que, entre outras coisas, Entre nós, mulheres e homens, a inconclusão se sabe fizera o domínio da circunstância adverbial de tempo, no já. como Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a Voltemos um pouco à nossa reflexão anterior A consciên- si mesma implica necessariamente a inserção do sujeito cia do inacabamento entre nós, mulheres e homens, nos inacabado num permanente processo social de fez seres responsáveis, a eticidade de nossa presença no tórico-socioculturais, mulheres e homens nos tornamos que, não há dúvida, podemos trair. O mun- seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que do da cultura que se alonga em mundo da história é um lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante da mundo de liberdade, de opção, de decisão, mundo de pos- produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade é já sibilidade em que a decência pode ser negada, a liberdade, conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosida- ofendida e recusada. Por isso mesmo a capacitação de mu- de e com ela se anima é também conhecimento e não só lheres e de homens em torno de saberes instrumentais expressão dele. jamais pode prescindir de sua formação ética. A radicalidade PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 54 55</p><p>como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser cons- desta exigência é tal que não necessitar sequer de insistir na formação ética do ser ao falar de sua prepa- ciente de sua inconclusão num permanente movimento de ração técnica e É fundamental insistirmos nela busca. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se inseris- precisamente porque, inacabados mas conscientes do inaca- se em tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e bamento, seres da opção, da decisão, éticos, podemos negar homens, estar no mundo necessariamente significa estar com ou trair a própria educador que, ensinando geogra- o mundo e com os no mundo sem fazer histó- fia, "castra" a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe ria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem "tratar" sua a liberdade do educando, a sua capacidade de própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem Não forma, Tal qual quem assume a ideologia musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar fatalista embutida no discurso neoliberal, de vez em quando as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista so- bre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro criticada neste texto, e aplicada preponderantemente às situa- em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias ções em que o paciente são as classes populares. há o de formação, sem politizar não é possivel. que fazer, o desemprego é uma fatalidade do fim do século. na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda A "andarilhagem" gulosa dos trilhões de dólares que, no a educação como processo permanente. Mulheres e homens mercado financeiro, "voam" de um lugar a outro com a ra- se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram pidez dos faxes, à procura insaciável de mais lucro, não é foi a educação que fez mulheres e homens tratada como fatalidade. Não são as classes populares os ob- educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que ge- jetos imediatos de sua malvadez. Fala-se, por isso mesmo, rou sua educabilidade. É também na inconclusão de que da necessidade de disciplinar a "andarilhagem" dos dólares. nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento No caso da reforma agrária entre nós, a disciplina de que permanente de procura que se alicerça a esperança. Não sou se precisa, segundo os donos do mundo, é a que amacie, a esperançoso, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exi- custo de qualquer meio, os turbulentos e arruaceiros "sem- gência -terra". A reforma agrária tampouco vira fatalidade. Sua Este é um saber fundante da nossa prática educativa, da necessidade é uma invencionice absurda de falsos brasilei- formação docente, o da nossa inconclusão assumida. ideal ros, proclamam os cobiçosos senhores das é que, na experiência educativa, educandos, educadoras e Continuemos a pensar um pouco sobre a inconclusão do educadores, juntos, "convivam" de tal maneira com este ser que se sabe inconcluso, não a inconclusão pura, em si, como com outros saberes de que falarei, que eles vão virando do ser que, no suporte, não se tornou capaz de reconhecer-se interminado. A consciência do mundo e a consciência de si 14 Cf. Paulo Freire, Pedagogia da esperança e sombra desta mangueira. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 57 56 PAULO FREIRE</p><p>sabedoria. Algo que não nos é estranho a educadoras e edu- ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se cadores. Quando saio de casa para trabalhar com os alunos, ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legí- não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes tima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento do inacabamento, abertos à procura, curiosos, "programados, de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se mas para exercitaremos tanto mais e melhor a furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujei- experiência formadora do educando, transgride os princípios tos e não puros objetos do processo nos façamos. fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste senti- do que o professor autoritário que, por isso mesmo, afoga 2.3 ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de EDUCANDO estar sendo curioso e inquieto, tanto quanto professor licen- Outro saber necessário à prática educativa, e que se funda cioso, rompe com a radicalidade do ser humano a de sua na mesma raiz que acabo de discutir a da inconclusão do inconclusão assumida em que se enraiza a eticidade. É neste ser que se sabe inconcluso é que fala do respeito devido sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os à autonomia do ser do educando. Do educando criança, jovem sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretu- ou adulto. Como educador, devo estar constantemente ad- do no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente vertido com relação a este respeito que implica igualmente o exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se que devo ter por mim mesmo. Não faz mal repetir a afirma- tornam radicalmente preciso deixar claro que a trans- ção várias vezes feita neste texto o inacabamento de que gressão da eticidade jamais pode ser vista ou entendida como nos tornamos conscientes nos fez seres 10 respeito à virtude, mas como ruptura com a decência/ O que quero autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo éti- e não um favor que podemos ou não conceder uns aos dizer é o seguinte: que alguém se machista, racista, outros. Precisamente porque éticos podemos desrespeitar a classista, sei lá o quê, mas se assuma como transgressor da rigorosidade da ética e resvalar para a sua negação, por isso é natureza humana. Não me venha com justificativas genéti- imprescindível deixar claro que a possibilidade do desvio éti- cas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a não pode receber outra designação senão a de transgressão. superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens 10 professor que desrespeita a curiosidade do educando, sobre as mulheres, dos patrões sobre os Qual- quer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, 15 François Jacob, op. cit. nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo 58 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 59</p><p>respeito à autonomia e à identidade do educando exige de do erro Nao preciso de um professor de Ética mim uma prática em tudo coerente com este saber. para me dizer isto. Meu bom-senso me diz. 2.4 ENSINAR EXIGE BOM-SENSO Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a vigilância do meu bom-senso tem uma importância rência com este saber, me leva inapelavelmente à criação enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele minha prática/Antes, por exemplo, de qualquer reflexão saber vira inautêntico, palavreado vazio e mais detida e rigorosa é o meu bom-senso que me diz ser De nada serve, a não ser para irritar o educando e des- tão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docen- moralizar o discurso hipócrita do educador, falar em te, o formalismo insensível que me faz recusar o trabalho democracia e liberdade mas impor ao educando a vonta- de um aluno por perda de prazo, apesar das explicações de arrogante do mestre. convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pe- O exercício do bom-senso, com o qual só temos o que los princípios reguladores da entrega dos trabalhos. É o ganhar, se faz no "corpo" da curiosidade. Neste sentido, meu bom-senso que me adverte de que exercer a minha quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa autoridade de professor na classe, tomando decisões, capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais a produção individual e coletiva do grupo não é sinal crítico se pode fazer o nosso bom-senso. 10 exercício ou a de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade educação do bom-senso vai superando o que há nele de cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, en- instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acon- tre nós, a tensão que a contradição autoridade-liberdade tecimentos em que nos envolvemos. Se o bom-senso, na nos coloca e confundimos quase sempre autoridade com avaliação moral que faço de algo não basta para orientar autoritarismo, licença com liberdade. ou fundar minhas táticas de luta, tem, indiscutivelmente, Não preciso de um professor de Ética para me dizer que importante papel na minha tomada de posição, a que não não posso, como orientador de dissertação de mestrado ou pode faltar a ética, em face do que devo fazer. de tese de doutoramento, surpreender o pós-graduando O meu bom-senso me diz, por exemplo, que é imoral afir- com críticas duras a seu trabalho porque um dos exami- mar que a e a miséria a que se acham expostos milhões nadores foi severo em sua arguição. Se isso ocorre e eu de brasileiras e de brasileiros são uma fatalidade em face de que concordo com as críticas feitas pelo professor, não há outro só há uma coisa a fazer: esperar pacientemente que a realidade caminho senão solidarizar-me de público com o orientan- 16 Cf. Paulo Freire, Cartas a Cristina. do, dividindo com ele a responsabilidade do ou 17 Cf. Id. Professora sim, tid não: cartas 4 quem ousa São Paulo: Olho 1995. 60 PAULO FREIRE DA 61</p><p>mude. 10 meu bom-senso diz que isso é imoral e exige de mi- Quanto mais me torno rigoroso na minha prática de nha rigorosidade científica a afirmação de que é possível mudar conhecer tanto mais, porque crítico, respeito devo guardar com a disciplina da gulodice da minoria insaciável. pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido O meu bom-senso me adverte de que há algo a ser com- através do exercício da curiosidade epistemológica. preendido no comportamento de Pedrinho, silencioso, Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mes- respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua iden- mo. O bom-senso me faz ver que o problema não está nos tidade em processo, devo pensar também, como já salientei, outros meninos, na sua inquietação, no seu alvoroço, na em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, sua vitalidade. O meu bom-senso não me diz o que é, mas que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser nega- deixa claro que há algo que precisa ser sabido. Esta é a ta- do. Isso exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre refa da ciência que, sem bom-senso do cientista, pode se minha prática através da qual fazendo a avaliação do meu desviar e se perder. Não tenho dúvida do insucesso do cien- próprio fazer com os educandos. ideal é que, cedo ou tarde, tista a quem falte a capacidade de adivinhar, o sentido da se invente uma forma pela qual os educandos possam partici- desconfiança, a abertura à dúvida, a inquietação de quem par da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do não se acha demasiado certo das certezas. Tenho pena e, às professor com os alunos e não do professor consigo mesmo. vezes, medo, do cientista demasiado seguro da segurança, Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessi- senhor da verdade e que não suspeita sequer da historicida- dade de uma série de virtudes ou qualidades sem as quais de do próprio saber. não é possível nem ela, a avaliação, nem tampouco o res- É o meu bom-senso, em primeiro lugar, que me deixa peito do suspeitoso, no mínimo, de que não é possível à escola, se, na Estas qualidades ou estas virtudes absolutamente indis- verdade, engajada na formação de educandos e educadores, pensáveis à posta em prática deste outro saber fundamental alhear-se das condições sociais, culturais e econômicas de à experiência educativa saber que devo respeito à auto- seus alunos, de suas famílias, de seus nomia, à dignidade e à identidade do educando - não são Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a regalos que recebemos por bom As qua- seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se lidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que levam em consideração as condições em que eles vêm exis- nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos tindo, se não se reconhece a importância dos "conhecimentos e o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a distância entre de experiência feitos" com que chegam à escola. O respeito o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis devido à dignidade do educando não me permite subestimar, a da coerência. Como, na verdade, posso eu continuar ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo, DA AUTONOMIA 63 62 PAULO FREIRE</p><p>se o discrimino, se o inibo com a minha arrogância? Como estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço posso continuar falando em meu respeito ao educando se pedagógico. Às vezes, as condições são de tal maneira per- o testemunho que a ele dou é o da irresponsabilidade, o de versas que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma quem não cumpre o seu dever, o de quem não se prepara ou ofensa aos educandos, aos educadores e à prática se organiza para a sua prática, o de quem não luta por seus direitos e não protesta contra as A prática docen- 2.5 ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DE- te, especificamente humana, é profundamente formadora, FESA DOS DIREITOS DOS EDUCADORES por isso, ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir serie- há algo que os educandos brasileiros precisam saber, dade e retidão. desde a mais tenra idade, é que a luta em favor do respeito A responsabilidade do professor, de que às vezes não aos educadores e à educação inclui que a briga por salários nos damos conta, é sempre grande. A natureza mesma de menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito sua prática, eminentemente formadora, sublinha a maneira deles. luta dos professores em defesa de seus direitos e como a realiza. Sua presença na sala é de tal maneira exem- de sua dignidade deve ser entendida como um momento plan que nenhum professor ou professora escapa ao juizo importante de sua prática docente, enquanto prática ética. que dele ou dela fazem os alunos. E o talvez dos juízos Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo é o que se expressa na "falta" de juízo. O pior juízo é o que que dela faz parte. combate em favor da dignidade da considera professor uma ausência na sala. prática docente é tão parte dela mesma quanto dela faz professor autoritário, o professor licencioso, o professor parte o respeito que o professor deve ter à identidade do competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, educando, à sua pessoa, a seu direito de ser. Um dos piores o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal- males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, -amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi cria- burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos da, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo sem deixar sua marca. Dai a importância do exemplo que de tanto descaso pela educação pública, existencialmente o professor ofereça de sua lucidez e de seu engajamento na cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cínico que peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigência das leva ao cruzamento dos braços. "Não há o que fazer" é o condições para o exercício de seus deveres. professor tem discurso acomodado que não podemos aceitar. o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para O meu respeito de professor à pessoa do educando, à isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores, exige de mim o cultivo da humil- Insisto na leitura de Professora sim, tia ndo: cartas a quem ousa ensinar. dade e da Como posso respeitar a curiosidade do 64 PAULO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 65</p><p>educando se, carente de humildade e da real compreensao do 2.6 ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE papel da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu Outro saber fundamental à experiência educativa é que diz desconhecimento? Como ser educador, sobretudo numa respeito à sua natureza. Como professor preciso me mover perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes esforço, a conviver com os diferentes? Como ser educador, dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao próprio proces- pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho. formador de que sou parte? Não posso desgostar do que melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclu- são do ser humano de que se tornou consciente. Como vimos, faço sob pena de não fazê-lo bem Desrespeitado como gente radica a nossa educabilidade, bem como a nossa inserção no desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não te- nho por que desamá-la e aos educandos.\N tenho por que num permanente movimento de busca em que, curiosos e exercê-la mal. A minha resposta à ofensa à educação é a luta indagadores, não apenas nos damos conta das coisas, mas tam- política, consciente, critica e organizada contra os ofensores. bém delas podemos ter um conhecimento cabal. capacidade Aceito até cansado, à procura de melhores de aprender, não apenas para nos adaptar, mas sobretudo O que não é possível é, ficando nela, aviltá-la com o desdém para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, de mim mesmo e dos educandos. fala de nossa educabilidade a um nível distinto do nível do das formas de luta contra o desrespeito dos pode- adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas res públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de transformar nossa atividade docente em puro bico, e de ou- ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habi- tro, a nossa rejeição a entendê-la e a exercê-la como prática lidade de apreender a substantividade do objeto aprendido. afetiva de "tias e de tios" A memorização mecânica do perfil do objeto não é apren- É como profissionais idôneos na competência que se dizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o organiza politicamente está talvez a maior força dos edu- aprendiz funciona muito mais como paciente da transferên- cadores que eles e elas devem ver-se a si mesmos e a si cia do objeto ou do conteúdo do que como sujeito critico, mesmas. É neste sentido que os órgãos de classe deveriam epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimen- priorizar o empenho de formação permanente dos quadros to do objeto ou participa de sua construção. É precisamente do magistério como tarefa altamente política e repensar a efi- por causa desta habilidade de apreender a substantividade do cácia das greves. A questão que se coloca, obviamente, não é objeto que nos é possível reconstruir um mal aprendizado, parar de lutar, mas, reconhecendo-se que a luta é uma cate- o em que o aprendiz foi puro paciente da transferência do goria histórica, reinventar a forma também histórica de lutar. conhecimento feita pelo educador. DA AUTONOMIA 67 66 PAULO FREIRE</p><p>Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por responsabilidade de minha presença que tanto pode ser isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura auxiliadora como pode virar perturbadora da busca in- criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que me- quieta dos educandos; se trabalho com jovens ou adultos, ramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, não menos atento devo estar com relação a que o meu reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem aber- trabalho possa significar como estímulo ou não à ruptura tura ao risco e à aventura do espirito. necessária com algo defeituosamente assentado e à espera Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que de superação. Primordialmente, minha posição tem de ser toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um a de respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postu- o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos ra mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la. a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, Em nome do respeito que devo aos alunos não tenho por de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter que me omitir, por que ocultar a minha opção politica, as- diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicida- sumindo uma neutralidade que não a omissão de, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de do professor em nome do respeito ao aluno, talvez seja a não poder ser neutra. melhor maneira de desrespeitá-lo. O meu papel, ao con- Especificamente humana, a educação é gnosiológica, é trário, é o de quem testemunha direito de comparar, de diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de escolher, de romper, de decidir e estimular a assunção des- meios, de técnicas, envolve frustrações, medos, desejos. te direito por parte dos educandos. Exige de mim, como professor, uma competência geral, Recentemente, num encontro público, um jovem recém- um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à mi- -entrado na universidade me disse cortesmente: nha atividade docente. "Não entendo como o senhor defende os sem-terra, no Como professor, se minha opção é progressista e venho fundo, uns baderneiros, criadores de problemas." sendo coerente com ela, se não me posso permitir a inge- "Pode haver baderneiros entre os sem-terra", disse, "mas nuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer sua luta é legítima e ética". "Baderneira" é a resistência rea- a especificidade da tarefa do professor, não posso, por ou- cionária de quem se opõe a ferro e a fogo à reforma agrária. tro lado, negar que o meu papel fundamental é contribuir A imoralidade e a desordem estão na manutenção de uma positivamente para que o educando vá sendo o artífice de "ordem" injusta. sua formação com a ajuda necessária do educador. Se tra- A conversa aparentemente morreu aí. moço aper- balho com crianças, devo estar atento à difícil passagem tou minha mão em silêncio. Não sei como terá "tratado" 68 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 69</p><p>a questão depois, mas foi importante que tivesse dito o que a desesperança é o aborto deste impeto. A esperança é um pensava e que tivesse ouvido de mim o que me parece justo condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, que devesse ter dito. não haveria história, mas puro determinismo. Só há história É assim que venho tentando ser professor, assumindo onde há tempo problematizado e não pré-dado.*A inexorabili- minhas disponível ao saber, sensível à boniteza dade do futuro é a negação da história. da prática educativa, instigado por seus desafios que não preciso ficar claro que a desesperança não é maneira lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limi- de estar sendo natural do ser humano, mas da tações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las, esperança. Eu não sou primeiro um ser da desesperança limitações que não procuro esconder em nome mesmo do a ser convertido ou não pela esperança. Eu sou, pelo con- respeito que me tenho e aos educandos. trário, um ser da esperança que, por "n" razões, se tornou desesperançado. Dai que uma das nossas brigas como seres 2.7 ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA humanos deva ser dada no sentido de diminuir as razões meu envolvimento com a prática educativa, sabidamente objetivas para a desesperança que nos imobiliza. política, moral, gnosiológica, jamais deixou de ser feito com Por tudo isso me parece uma enorme contradição que alegria, o que não significa dizer que tenha invariavelmen- uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que se te podido criá-la nos preocupado com ela, sente mal com as injustiças, que se ofende com as discrimina- enquanto clima ou atmosfera do espaço pedagógico, nunca ções, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, deixei de que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja critica- uma relação entre a alegria necessária à atividade mente esperançosa. educativa e a esperança. esperança de que professor e alu- a A desproblematização do futuro numa compreensão nos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produ- mecanicista da história, de direita ou de esquerda, leva ne- zir e juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria. cessariamente à morte ou à negação autoritária do sonho, da Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a esperan- utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicista por- ça não é algo que a ela se A esperança faz parte tanto determinista da história, o futuro é já sabido. A luta por da natureza humana. Seria uma contradição se, inacabado e um futuro assim a priori conhecido prescinde da esperança. consciente do inacabamento, primeiro, o ser humano não se 6 A desproblematização do futuro, não importa em nome inscrevesse ou não se achasse predisposto a participar de um de é uma violenta ruptura com a natureza humana so- movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem cial e historicamente constituindo-se. esperança. desesperança é negação da esperança. A espe- of Tive recentemente em Olinda, numa manhã como só rança é uma espécie de natural possível e necessário, os trópicos conhecem, entre chuvosa e ensolarada, uma 70 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 71</p><p>seio amputado com que preparou seu almoço dominguei- conversa, que diria exemplar, com um jovem educador po- ro. A imprensa noticiou o fato que citei horrorizado e pleno pular que, a cada instante, a cada palavra, a cada reflexão, de justa raiva no meu último livro À sombra desta mangueira. revelava a coerência com que vive sua opção democrática É possível que a notícia tenha provocado em pragmáticos e popular. Danilson Pinto e eu, com alma neoliberais sua reação habitual e fatalista sempre em favor aberta ao mundo, curiosos, receptivos, pelas trilhas de uma dos poderosos. "É triste, mas que fazer? A realidade é mes- favela onde cedo se aprende que só a custo de muita teimo- mo realidade, porém, não é inexoravelmente esta. sia se consegue tecer a vida com sua quase ausência - ou Está sendo esta como poderia ser outra, e é para que seja negação com carência, com ameaça, com desespero, outra que precisamos, os progressistas, lutar. Eu me sen- com ofensa e dor. Enquanto andávamos pelas ruas daquele tiria mais do que triste, desolado e sem achar sentido para mundo maltratado e ofendido eu ia me lembrando de ex- minha presença no mundo, se fortes e indestrutíveis razões periências de minha juventude em outras favelas de Olinda me convencessem de que a existência humana se dá no ou do Recife, dos meus diálogos com favelados e faveladas da determinação. Domínio em que dificilmente se de alma na dor humana, nós nos per- poderia falar de opções, de decisão, de liberdade, de ética. guntávamos em torno de um sem-número de problemas. "Que fazer? A realidade é assim mesmo", seria o dis- Que fazer, enquanto educadores, trabalhando num contex- curso universal. Discurso monótono, repetitivo, como a to assim? Há mesmo o que fazer? Como fazer o que fazer? própria existência humana. Numa história assim deter- Que precisamos nós, os chamados educadores, saber para minada, as posições rebeldes não têm como se tornarem viabilizar até mesmo os nossos primeiros encontros com revolucionárias. mulheres, homens e crianças cuja humanidade vem sen- Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la do negada e traída, cuja existência vem sendo esmagada? como motivação para minha briga tal qual tenho direito Paramos no meio de um pontilhão estreito que possibilita de amar, de expressar meu amor ao mundo, de tê-lo como a travessia da favela para uma parte menos maltratada do motivação de minha briga porque, histórico, vivo a bairro popular. Olhávamos de cima um braço de rio poluí- ria como tempo de possibilidade e não de determinação. do, sem vida, cuja lama, e não água, empapa os mocambos Se a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim nela quase mergulhados. "Mais além dos mocambos", me teria de ser, não haveria sequer por que ter raiva. Meu direi- disse Danilson, "há algo pior: um grande terreno onde se to à raiva pressupõe que, na experiência histórica da qual faz o depósito do lixo público. Os moradores de toda esta participo, o amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio, redondeza no lixo o que comer, o que vestir, o um problema. A minha raiva, minha justa ira, se funda que os mantenha vivos". Foi desse horrendo aterro que há na minha revolta em face da negação do direito de "ser dois anos uma família retirou de lixo hospitalar pedaços de PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 73 72 PAULO FREIRE</p><p>mais" inscrito na natureza dos seres humanos. Não posso, o de constata o que ocorre, mas também de quem por isso, cruzar os braços fatalistamente diante da misé- intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas ob- ria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no jeto da história, mas seu sujeito igualmente. No mundo da discurso cínico e "morno", que fala da impossibilidade de história, da cultura, da constato não para me adaptar, mudar porque a realidade é mesmo assim. discurso da mas para mudar. No próprio mundo físico minha constata- acomodação ou de sua defesa, o discurso da exaltação do ção não me leva à impotência. conhecimento sobre os silêncio imposto de que resulta a imobilidade dos silencia- terremotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda dos, o discurso do elogio da adaptação tornada como fado a sobreviver a Não podemos eliminá-los, mas pode- ou sina, é um discurso negador da humanização de cuja mos diminuir os danos que nos causam. Constatando, nos responsabilidade não podemos nos eximir. A adaptação tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incompa- a situações negadoras da humanização só pode ser aceita ravelmente mais complexa e geradora de novos saberes do como consequência da experiência dominadora, ou como que simplesmente a de nos adaptar a ela. É por isso tam- exercício de resistência, como tática na luta política. Dou a bém que não me parece possível nem aceitável a posição impressão de que aceito hoje a condição de silenciado para ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o bem lutar, quando puder, contra a negação de mim mesmo. físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, ou o pensador Esta questão, a da legitimidade da raiva contra a docilida- da educação. Ninguém pode estar no mundo, com o mun- de fatalista diante da negação das gentes foi um tema que do e com os outros de forma neutra. Não posso estar no esteve implícito em toda a nossa conversa naquela manhã. mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomoda- ção em mim é apenas caminho para a inserção, que implica 2.8 ENSINAR EXIGE A CONVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É decisão, escolha, intervenção na realidade. Há perguntas a se- POSSÍVEL rem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar des- a favelas ou a realidades marcadas pela traição a nosso direito comprometidamente como se misteriosamente, de repente, de ser, pretende que sua presença se vá tornando convivência, nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é saber do mundo, alheado de nós e nós dele. futuro como problema e não como inexorabilidade. É sa- Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que ber da história como possibilidade e não como estudo? Contra quem estudo? O mundo não é. mundo está sendo. Como subjetividade Que sentido teria a atividade de Danilson no mundo que curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que descortinávamos do pontilhão se, para ele, estivesse decre- dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só tada por um destino todo-poderoso a impotência daquela 74 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 75</p><p>gente fustigada pela carência? Restaria a Danilson trabalhar enquanto denúncia precisa se alongar até uma posição mais apenas a possível melhora de performance da população no radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anun- processo irrecusável de sua adaptação à negação da vida. A ciadora. A mudança do mundo implica a dialetização entre prática de Danilson seria assim o elogio da resignação. Po- a denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua rém, na medida em que para ele, como para mim, o futuro superação, no fundo, o nosso é problemático e não inexorável, outra tarefa se nos oferece. É a partir deste saber fundamental mudar é dificil mas é A de, discutindo a problematicidade do amanhã, tornando-a possível que vamos programar nossa ação tão óbvia quanto a carência de tudo na favela, ir tornando ca, não importa se o projeto com o qual nos comprometemos igualmente óbvio que a adaptação à dor, à fome, ao descon- de alfabetização de adultos ou de crianças, se de ação sanitária, forto, à falta de higiene que o eu de cada um, como corpo e se de evangelização, se de formação de mão de obra técnica. alma, experimenta toma forma de resistência física a que se O de educadores como Danilson está central- vai juntando outra, a cultural. Resistência ao descaso ofensi- mente nesta certeza que jamais os deixa de que é possível de que os miseráveis são objeto. No fundo, as resistências mudar, de que é preciso mudar, de que preservar situações a orgânica e/ou a cultural são manhas necessárias à so- concretas de miséria é uma imoralidade. É assim que este brevivência física e cultural dos oprimidos. sincretismo saber que a história vem comprovando se erige em religioso afro-brasileiro expressa a resistência ou a manha pio de ação e abre caminho à constituição, na prática, de com que a cultura africana escrava se defendia do poder he- outros saberes indispensáveis. gemônico do colonizador branco. Não se trata obviamente de impor à população espolia- É preciso, porém, que tenhamos na resistência que nos da e sofrida que se rebele, que se mobilize, que se organize preserva vivos, na compreensão do futuro como problema e na para defender-se, vale dizer, para mudar o mundo. Trata-se, vocação para o Ser Mais como expressão da natureza huma- na verdade não importa se trabalhamos com alfabetiza- na em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa ção, com saúde, com evangelização ou com todas elas rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas de, simultaneamente com o trabalho específico de cada um que nos destroem o ser. Não é na resignação mas na rebeldia desses campos, desafiar os grupos populares para que perce- em face das injustiças que nos afirmamos. bam, em termos a violência e a profunda injustiça Uma das questões centrais com que temos de lidar é a que caracterizam sua situação concreta. Mais ainda, que sua promoção de posturas rebeldes em posturas revolucioná- situação concreta não é destino certo ou vontade de Deus, algo rias que nos engajam no processo radical de transformação que não pode ser mudado. do mundo. A rebeldia é ponto de partida indispensável, é Não posso aceitar como tática do bom combate a politi- deflagração da justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia ca do quanto pior melhor, mas não posso também aceitar, 76 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 77</p><p>impassível, a política assistencialista que, anestesiando a fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu é consciência oprimida, prorroga, sine die, a necessária mu- parte. O que quero dizer é o seguinte: não posso de manei- dança da sociedade. Não posso proibir que os oprimidos ra alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os com quem trabalho numa favela votem em candidatos rea- grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência fei- cionários, mas tenho o dever de adverti-los do erro que co- to. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão da contradição em que se emaranham. Votar no de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem explicita- político reacionário é ajudar a preservação do status quo. do ou sugerido ou escondido no que chamo leitura do mundo, Como posso votar, se sou progressista e coerente com mi- que precede sempre a leitura da palavra. nha opção, num candidato em cujo discurso, faiscante de Se, de um lado, não posso me adaptar ou me "converter" desamor, anuncia seus projetos racistas? ao saber ingênuo dos grupos populares, de outro, não pos- Partindo de que a experiência da miséria é uma violência so, se realmente progressista, impor-lhes arrogantemente o e não a expressão da preguiça popular ou fruto da mestiça- meu saber como o diálogo em que se vai desa- gem ou da vontade punitiva de Deus, violência contra que fiando o grupo popular a pensar sua história social como a devemos lutar, tenho, enquanto educador, de me ir tornando experiência igualmente social de seus membros vai revelan- cada vez mais competente, sem o que a huta perderá eficácia. do a necessidade de superar certos saberes que, desnudados É que o saber de que falei mudar é difícil, mas é possível vão mostrando sua "incompetência" para explicar os fatos que me empurra esperançoso à ação, não é suficien- Um dos funestos de militantes políticos de te para a eficácia necessária a que me referi. Movendo-me prática messianicamente autoritária foi sempre desconhecer enquanto nele fundado, preciso ter e renovar saberes especí- totalmente a compreensão do mundo dos grupos populares. ficos em cujo campo minha curiosidade se inquieta e minha Vendo-se como portadores da verdade salvadora, sua tarefa prática se baseia. Como alfabetizar sem conhecimentos irrecusável não é mas impô-la aos grupos populares. precisos sobre a aquisição da linguagem, sobre linguagem e Recentemente, ouvi de jovem operário num debate so- ideologia, sobre técnicas e métodos do ensino da leitura e da bre a vida na favela que já se fora o tempo em que ele tinha escrita? Por outro lado, como trabalhar, não importa em que vergonha de ser favelado. "Agora", dizia, "me orgulho de campo, no da alfabetização, no da produção econômica em nós todos, companheiros e companheiras, do que temos projetos cooperativos, no da evangelização ou no da saúde, feito através de nossa luta, de nossa organização. Não é o fa- sem ir conhecendo as manhas com que os grupos humanos velado que deve ter vergonha da condição de favelado, mas produzem sua própria sobrevivência? quem, vivendo bem e fácil, nada faz para mudar a realida- Como educador preciso ir "lendo" cada vez melhor a lei- de que causa a favela. Aprendi isso com a luta". É possível tura do mundo que os grupos populares com quem trabalho que esse discurso do operário não provocasse nada 78 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 79</p><p>ou quase nada o militante autoritariamente messiânico. É eu, quase sem ter que dizer, afirmei indagando: "Você é possível até que a reação do moço mais revolucionarista norte-americana, não é?" do que revolucionário fosse negativa à fala do favelado, "Não. Sou pobre", respondeu como se estivesse pedin- entendida como expressão de quem se inclina mais para do desculpas à "norte-americanidade" por seu insucesso a acomodação do que para a luta. No fundo, o discurso na vida. Me lembro de seus olhos azuis marejados de lá- do jovem operário era a leitura nova que fazia de sua ex- grimas expressando seu sofrimento e a assunção da culpa periência social de favelado. Se ontem se culpava, agora se pelo seu "fracasso" no mundo. Pessoas assim fazem parte tornava capaz de perceber que não era apenas responsabi- das legiões de ofendidos que não a razão de ser lidade sua se achar naquela condição. Mas, sobretudo, se de sua dor na perversidade do sistema social, econômico tornava capaz de perceber que a situação de favelado não e político em que vivem, mas na sua incompetência. En- é irrevogável. Sua luta foi mais importante na constituição quanto sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, do seu novo saber do que o discurso sectário do militante reforçam o poder do sistema. Se tornam coniventes da or- messianicamente autoritário. dem desumanizante. É importante salientar que o novo momento na com- A alfabetização, por exemplo, numa área de miséria só ga- preensão da vida social não é exclusivo de uma pessoa. A nha sentido na dimensão humana se, com ela, se realiza uma experiência que possibilita o discurso novo é social. Uma espécie de psicanálise histórico-politico-social de que vá re- pessoa ou outra, porém, se antecipa na explicitação da nova sultando a extrojeção da culpa indevida. A isto corresponde a percepção da mesma realidade: Uma das tarefas fundamen- "expulsão" do opressor de "dentro" do oprimido, enquanto tais do educador progressista é, sensível à leitura e à releitura sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, preci- do grupo, provocá-lo, bem como estimular a generalização sa ser substituída por sua autonomia e sua responsabilidade. da nova forma de compreensão do contexto. Saliente-se contudo que, não obstante a relevância ética e É importante ter sempre claro que faz parte do poder política do esforço conscientizador que acabo de sublinhar, ideológico dominante a inculcação nos dominados da res- não se pode parar nele, deixando-se relegado para um plano ponsabilidade por sua situação. Daí a culpa que sentem secundário o ensino da escrita e da leitura da palavra. Não eles, em determinado momento de suas relações com o podemos, numa perspectiva democrática, transformar uma seu contexto e com as classes dominantes, por se acha- classe de alfabetização num espaço em que se proíbe toda rem nesta ou naquela situação desvantajosa. É exemplar a reflexão em torno da razão de ser dos fatos, nem tampouco resposta que recebi de mulher sofrida, em São Francisco, num libertador". A tarefa fundamental dos Danil- Califórnia, numa instituição católica de assistência aos po- sons entre quem me situo é experimentar com intensidade a bres. Falava com dificuldade do problema que a afligia, e dialética entre a "leitura do mundo" e a "leitura da palavra". 80 PAULO FREIRE PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 81</p><p>"Programados para aprender" e impossibilitados de vi- Como professor devo saber que sem a curiosidade que ver sem a referência de um onde quer que haja me move, que me inquieta, que me insere na busca, não mulheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma ensinar, há sempre o que aprender. correta é um direito que tenho como gente e a que cor- Nada disso, contudo, cobra sentido, para mim, se rea- responde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. lizado contra a vocação para o Ser Mais, histórica e social- Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memori- mente constituindo-se, em que mulheres e homens nos zação mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não achamos inseridos. o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto im- 2.9 ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE plica exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de "tomar distância" do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, Um pouco mais sobre a curiosidade de cindi-lo, de "cercar" o objeto ou fazer sua aproximação Se há uma prática exemplar como negação da metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar. cia formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria educando e, em consequência, a do educador. É que o pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela per- educador que, entregue a procedimentos autoritários ou gunta em lugar da passividade em face das explicações paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da discursivas do professor, espécies de respostas às perguntas curiosidade do educando, termina por igualmente tolher que não foram feitas. Isto não significa realmente que de- sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta vamos reduzir a atividade docente, em nome da defesa da eticamente no exercício da negação da outra curiosidade. curiosidade necessária a puro vaivém de perguntas e respos- A curiosidade dos pais que só se experimenta no sentido tas que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade de saber como e onde anda a curiosidade dos filhos se bu- não nega a validade de momentos explicativos, narrativos, rocratiza e fenece. A curiosidade que silencia a outra se em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental nega a si mesma também. O bom clima pedagógico-de- é que professor e alunos saibam que a postura deles, do pro- mocrático é o em que o educando vai aprendendo, à custa fessor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora de sua prática mesma, que sua curiosidade, como sua li- e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. p que berdade, deve estar sujeita a limites, mas em permanente importa é que professor e alunos se assumam epistemologi- exercício. Limites eticamente assumidos por ele. Minha camente curiosos. curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do Neste sentido, o bom professor é o que consegue, en- outro e expô-la aos demais. quanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento 82 PAULO DA AUTONOMIA 83</p><p>de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, "cantiga de ninar" Seus alunos cansam, não dormem. Cansam se "rigoriza", tanto mais epistemológica ela vai se tornando. porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a di- surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. vinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas mesmo sempre estive em paz para lidar com ela. Não te- de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, nho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache desafios à curiosidade que a tecnologia a serviço das "repousado" no saber de que a pedra fundamental é a curio- crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas sidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, favorecidas. Não foi por outra razão que, enquanto se- atuar, mais perguntar, re-conhecer. cretário de educação da cidade de São Paulo, fiz chegar Boa tarefa para um fim de semana seria propor a un à rede das escolas municipais o computador. Ninguém grupo de alunos que registrasse, cada um por si, as curio melhor do que meus netos e minhas netas para me falar sidades mais marcantes por que foram tomados, em razao de sua curiosidade instigada pelos computadores com os de que, em qual situação emergente de noticiário da televi quais convivem. são, de propaganda, de videogame, de gesto de não exercício da curiosidade convoca a imaginação, a importa. Que "tratamento" deu à curiosidade, se facilmen- intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de com- te foi superada ou se, pelo contrário, conduziu a outras parar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de curiosidades. Se no processo curioso consultou fontes, di- sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar mi- computadores, livros, se fez perguntas a outros. nha curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está Se a curiosidade enquanto desafio provocou algum conhe- verificando. Aguço o ouvido. Procuro comparar com outro cimento provisório de algo, ou não. O que sentiu quando ruído cuja razão de ser já conheço. Investigo melhor es- se trabalhando sua curiosidade mesma. É possi- paço. Admito hipóteses várias em torno da possível origem vel que, preparado para pensar a própria curiosidade, tenha do ruído. Elimino algumas até que chego a sua explicação. sido menos curiosa ou curioso. Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me A experiência se poderia refinar e aprofundar a tal pon- e buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem to, por exemplo, que se realizasse um seminário quinzenal a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de para o debate das várias curiosidades, bem como dos desdo- nossa consciência. bramentos das mesmas. Quanto mais faço estas operações com maior rigor metó- exercício da curiosidade a faz mais criticamente curio- dico tanto mais me aproximo da maior exatidão dos achados sa, mais metodicamente "perseguidora" do seu objeto. Quanto de minha curiosidade. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 85 84 PAULO FREIRE</p><p>Um dos saberes fundamentais à minha prática educati- o exacerbamento da autoridade, ou ainda na combinação vo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da das duas hipóteses. curiosidade para a curiosidade O bom seria que experimentássemos o confronto real- Outro saber indispensável à prática educativo-critica é o mente tenso em que a autoridade de um lado e a liberdade de como lidaremos com a relação autoridade-liberdade," do outro, medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo sempre tensa e que gera disciplina como indisciplina. a ser ou a estar sendo elas mesmas, na produção de situa- Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre auto- ções dialógicas. Para isto, o indispensável é que ambas, ridade e liberdade, a disciplina implica necessariamente o autoridade e liberdade, vão se tornando cada vez mais con- respeito de uma pela outra, expresso na assunção que am- vertidas ao ideal do respeito comum somente como podem bas fazem de limites que não podem ser transgredidos. autenticar-se. O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do Comecemos por refletir sobre algumas das qualidades brio tenso entre autoridade e liberdade. O autoritarismo é a que a autoridade docente democrática precisa encarnar em ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licencio- suas relações com a liberdade dos alunos. É interessante sidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade. observar que a minha experiência discente é fundamen- Autoritarismo e licenciosidade são formas indisciplinadas de tal para a prática docente que terei amanhã ou que estou comportamento que negam o que venho chamando a voca- tendo agora simultaneamente com aquela. É vivendo cri- ção ontológica do ser ticamente a minha liberdade de aluno ou aluna que, em Assim como inexiste disciplina no autoritarismo ou na grande parte, me preparo para assumir ou refazer o exer- licenciosidade, desaparece em ambos, a rigor, autoridade cício de minha autoridade de professor. Para isso, como ou liberdade. Somente nas práticas em que autoridade e li- aluno hoje que sonha com ensinar amanhã ou como aluno berdade se afirmam e se preservam enquanto elas mesmas, que já ensina hoje, devo ter como objeto de minha curio- portanto no respeito mútuo, é que se pode falar de práticas sidade as experiências que venho tendo com professores disciplinadas como também em práticas favoráveis à voca- vários e as minhas próprias, se as tenho, com meus alunos. ção para Ser Mais. O que quero dizer é o seguinte: devo pensar apenas so- Entre nós, em função mesma do nosso passado auto- bre os conteúdos programáticos que vêm sendo expostos ritário, contestado, nem sempre com segurança por uma ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas, modernidade ambígua, oscilamos entre formas autoritárias mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, e formas licenciosas. Entre uma certa tirania da liberdade e ou mais fechada, autoritária, com que este ou aquele pro- fessor ensina Cf. Paulo Freire, Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Id., Pedagogia do oprimido e Pedagogia da esperança. 86 PAULO FREIRS PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 87</p><p>3 ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA QUE POSSIBILIDADES DE EXPRESSAR-SE, de crescer, vem tendo a minha Creio que uma das qualidades essen- ciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a seguran- ça cm si mesma / É a segurança que se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liber- dades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se. Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua existência, sobre si mesma. Não precisa perguntar a ninguém, certa de sua legitimidade, se "sabe com quem está falando". Segura de si, ela é porque tem autoridade, porque a exerce com indis- sabedoria 3.1 ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E GENEROSIDADE A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta com- petência. professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de</p><p>sua tarefa não tem força moral para coordenar as ativida- liberdade dos para a de um clima des de sua classe. Isso não significa, porém, que a opção e a de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo con- prática democrática do professor ou da professora sejam de- trário, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e terminadas por sua competência cientifica. Há professores sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de e professoras cientificamente preparados mas autoritários a deterioração da ordem. A autoridade coerentemente de- toda prova. O que quero dizer é que a incompetência pro- mocrática está convicta de que a disciplina verdadeira não fissional desqualifica a autoridade do professor. existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no Outra qualidade indispensável à autoridade em suas rela- alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança ções com as liberdades é a generosidade. Não há nada que que desperta. mais inferiorize a tarefa formadora da autoridade do que a A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, mesquinhez com que se comporte que reconhece a eticidade de nossa presença, a das mulheres A arrogância farisaica, malvada, com que julga os outros e dos homens, no mundo, reconhece, também e neces- e a indulgência macia com que se julga ou com que julga os sariamente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não seus. A arrogância que nega a generosidade nega também se tem liberdade sem risco. educando que exercita sua a humildade, que não é virtude dos que ofendem nem tam- liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá pouco dos que se regozijam com sua humilhação. O clima assumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é rom- de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, per e, para isso, preciso correr o risco. Não se rompe como generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos quem toma um suco de pitanga numa praia tropical. Mas, alunos se assumem eticamente, autentica o caráter forma- por outro lado, a autoridade coerentemente democrática dor do espaço pedagógico. jamais se omite. Se recusa, de um lado, silenciar a liberdade A reação negativa ao exercício do comando é tão in- dos educandos, rejeita, de outro, a sua supressão do proces- compatível com o desempenho da autoridade quanto a SO de construção da boa disciplina. sofreguidão pelo mando. mandonismo é exatamente esse Um esforço sempre presente à prática da autoridade gozo irrefreável e desmedido pelo mando. coerentemente democrática é o que a torna quase escrava A autoridade docente mandonista, rígida, não conta de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer com nenhuma criatividade do Não faz parte de a liberdade de que vá construindo consigo mesma, em si sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o mesma, com materiais que, embora vindos de fora de si, ree- gosto de aventurar-se. laborados por ela, a sua autonomia. É com ela, a autonomia, A autoridade coerentemente democrática, fundando- penosamente construindo-se, que a liberdade vai preen- -se na certeza da importância, quer de si mesma, quer da chendo o "espaço" antes "habitado" por sua dependência. 90 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 91</p><p>Sua autonomia que se funda na responsabilidade, que vai ético. Não há nesta boniteza lugar para a negação da decên- sendo assumida. cia, nem de forma grosseira, nem farisaica. Não há lugar para O papel da autoridade democrática não é, transformando puritanismo. Só há lugar para pureza. a existência humana num "calendário" escolar "tradicional", Este é outro saber indispensável à prática docente. O sa- "marcar as lições" de vida para as liberdades, mas, mesmo ber da impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos quando tem um conteúdo programático a propor, deixar da formação ética dos educandos. De separar prática de teo- claro, com seu testemunho, que o fundamental no apren- ria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito dizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender. liberdade que se assume. Nenhum destes termos pode ser mecanicistamente separa- No fundo, o essencial nas relações entre educador e do um do outro. Como professor, tanto lido com minha educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, liberdade quanto com minha autoridade em exercício, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendiza- mas também diretamente com a liberdade dos educan- do de sua autonomia. dos, que devo respeitar, e com a criação de sua autonomia, Me movo como educador porque, primeiro, me movo bem como com os ensaios de construção da autoridade como gente. dos educandos. Como professor não me é possível ajudar Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, pos- o educando a superar sua ignorância se não supero per- so cuidar da terra como posso navegar. Sou gente. Sei que manentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda Mas, este, repito, não é saber de que apenas devo falar e não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão falar com palavras que o vento leva. É saber, pelo contrá- melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente rio, que devo viver concretamente com os educandos. construa minha autonomia em respeito à dos outros. melhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática. É Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, quanto me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são de duvidar e de criticar que "falo" desses direitos. A minha tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me foi possível sepa- pura fala sobre esses direitos a que não corresponda a sua rar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação concretização não tem sentido. ética dos educandos. A prática docente que não há sem a dis- Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhe- cente é uma prática inteira. ensino dos conteúdos implica cendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais o testemunho ético do professor. me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela A boniteza da prática docente se compõe do anseio vivo seja realmente respeitada, respeito que devemos como de competência do docente e dos discentes e de seu sonho professores aos educandos dificilmente se cumpre, se não 92 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 93</p><p>somos tratados com dignidade e decência pela administra- preparar ao máximo para, de outro, continuar sem men- ção privada ou pública da educação. tir aos alunos, de outro, não ter de afirmar seguidamente que não sei. 3.2 ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda com quase todos os de que tenho falado é de que não no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta é possível exercer a atividade do magistério como se em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a mi- nada ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos nha opção é democrática, progressista, não posso ter uma na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e não prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discrimi- nos molhar. Não posso ser professor sem me pôr diante nar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância mi- atuo, mas também de como o aluno entende como atuo. nha maneira de ser, de pensar politicamente/ Não posso Evidentemente, não posso levar meus dias como professor escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me me percebem tem importância capital para o meu de- avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de minha sempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações atividade com eles. Precisamos aprender a compreen- centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez der a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi fei- e o que realmente estou sendo. ta uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto Se perguntado por um aluno sobre o que é "tomar dis- para ser constantemente "lido", "interpretado", "escrito" e tância epistemológica do objeto", lhe respondo que não "reescrito". Neste sentido, quanto mais solidariedade exis- sei, mas que posso vir a saber, isso não me dá a autoridade ta entre o educador e educandos no "trato" deste espaço, de quem conhece, me dá a alegria de, assumindo minha tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se ignorância, não ter mentido. E não ter mentido abre para abrem na escola. mim junto aos alunos um crédito que devo preservar. Creio que nunca precisou o professor progressista es- Eticamente impossível teria sido dar uma resposta falsa, tar tão advertido quanto hoje em face da esperteza com um palavreado qualquer. Um chute, como se diz popular que a ideologia dominante insinua a neutralidade da mente. Mas, de um lado, precisamente porque a prática educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o es- docente, sobretudo como a entendo, me coloca a possibi- paço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que lidade que devo estimular de perguntas várias, preciso me se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a 94 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 95</p><p>maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser e duras dificuldades. Erros que implicam diretamente uma maneira neutra. visões defeituosas da história e da consciência. De um Minha presença de professor, que não pode passar des- lado, a compreensão mecanicista da história que reduz a percebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença consciência a puro reflexo da materialidade, e de outro, em si política. Enquanto presença não posso ser uma omis- o subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da cons- são, mas um sujeito de Devo revelar aos alunos a ciência no acontecer histórico. Nem somos, mulheres e minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de homens, seres simplesmente determinados, nem tampou- decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer co livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem históricos, de classe e de gênero que nos marcam e a que que ser o meu testemunho. nos achamos referidos. 3.3 ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA / Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há vida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO e ocultadora de Toda vez, porém, que a conjun- Outro saber de que não posso duvidar um momento tura o exige, a educação dominante é progressista à sua sequer na minha prática é o de que, maneira, progressista "pela metade". As forças dominantes como experiência especificamente humana, a educação estimulam e materializam avanços técnicos compreendi- é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção dos e, tanto quanto possível, realizados de maneira neutra. que, além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal Seria demasiado ingênuo, até angelical de nossa parte, ensinados ou aprendidos, implica tanto o esforço de esperar que a "bancada ruralista" aceitasse quieta e con- reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmas- cordante a discussão, nas escolas rurais e mesmo urbanas caramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a do país, da reforma agrária como projeto econômico, educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem ape- político e ético da maior importância para o próprio de- nas reprodutora nem desmascaradora da ideologia senvolvimento nacional. Isso é tarefa para educadoras e dominante. educadores progressistas cumprirem, dentro e fora das es- Neutra, "indiferente" a qualquer destas hipóteses, a da colas. É tarefa para organizações não governamentais, para reprodução da ideologia dominante ou a de sua contes- sindicatos democráticos realizarem. Já não é ingênuo es- tação, a educação jamais foi, é, ou pode ser. É um erro perar, porém, que o empresariado que se moderniza, com decretá-la como tarefa apenas reprodutora da ideologia raízes urbanas, adira à reforma agrária. Seus interesses na dominante como erro é tomá-la como uma força de deso- expansão do mercado o fazem "progressista" em face da rea- cultação da realidade, a atuar livremente, sem obstáculos ção ruralista. O próprio comportamento progressista do 96 PAULO FREIRE DA AUTONOMIA 97</p><p>empresariado que se moderniza, progressista em face da que, juntas, seriam a maioria. Nada, avanço da ciência e/ truculência retrógrada dos ruralistas, se esvazia de huma- ou da tecnologia, pode legitimar uma "ordem" desordeira nismo quando da confrontação entre os interesses humanos em que só as minorias do poder esbanjam e gozam enquan- e os do mercado. to às maiorias, em dificuldades até para sobreviver, se diz E é uma imoralidade, para mim, que se sobreponha, que a realidade é assim mesma, que sua fome é uma fata- como se vem fazendo, aos interesses radicalmente huma- lidade do fim do século. Não junto a minha à dos que, nos, os do mercado. falando em paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados do Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da mundo, a sua resignação. Minha tem outra semântica, necessária radicalidade que me faz sempre desperto a tem outra música. Falo da resistência, da indignação, da tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. "justa ira" dos traídos e dos enganados. Do seu direito e do Interesses superiores aos de puros grupos ou de classes seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que de gente. são vítimas cada vez mais sofridas. Ao reconhecer que, precisamente porque nos tornamos A ideologia fatalista do discurso e da política neoli- seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de esco- berais de que venho falando é um momento daquela lher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fizemos desvalia acima referida dos interesses humanos em rela- seres éticos e se abriu para nós a probabilidade de transgre- ção aos do mercado. dir a ética, jamais poderia aceitar a transgressão como um Dificilmente um empresário moderno concordaria com direito, mas como uma possibilidade. Possibilidade contra a que seja direito de "seu" operário, por exemplo, discutir que devemos lutar, e não diante da qual cruzar os braços. durante o processo de sua alfabetização ou no desenvol- Dai a minha recusa rigorosa aos fatalismos quietistas que vimento de algum curso de aperfeiçoamento técnico, esta terminam por absorver as transgressões éticas em lugar de mesma ideologia a que me venho referindo. Discutir, su- condená-las. Não posso virar conivente de uma ordem per- ponhamos, a afirmação: "O desemprego no mundo é uma versa, irresponsabilizando-a por sua malvadez, ao atribuir fatalidade do fim deste século." E por que fazer a reforma a "forças cegas" e imponderáveis os danos por ela causados agrária não é também uma fatalidade? E por que acabar aos seres humanos. A fome frente a frente à abastança e o com a fome e com a miséria não são igualmente fatalidades desemprego no mundo são-imoralidades e não fatalidades de que não se pode fugir? como o reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por É reacionária a afirmação segundo a qual o que interessa nada poder fazer. O que quero repetir, com força, é que nada aos operários é alcançar o máximo de sua eficácia técnica justifica a minimização dos seres humanos, no caso, das e não perder tempo com debates "ideológicos" que a nada maiorias compostas de minorias que não perceberam ainda levam. operário precisa inventar, a partir do próprio PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 99 98 PAULO FREIRE</p><p>da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela trabalho, a sua cidadania, que não se constrói apenas com some se não cuido do saber que devo ensinar, se não bri- sua eficácia técnica, mas também com sua luta política em go por este saber, se não luto pelas condições materiais favor da recriação da sociedade injusta, a ceder seu lugar a necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o outra menos injusta e mais humana. risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que Naturalmente, reinsisto, o empresário moderno deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste. aceita, estimula e patrocina o treino técnico de "seu" ope- Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim rário. que ele necessariamente recusa é a sua formação mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso que, envolvendo o saber técnico e indispen- de me admirar. sável, fala de sua presença no mundo. Presença humana, Assim como não posso ser professor sem me achar ca- presença ética, aviltada toda vez que transformada em pacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha pura sombra. disciplina, não posso, por outro lado, reduzir minha prá- Não posso ser professor se não percebo cada vez me- tica docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é lhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o Não posso ser professor a favor de quem quer que seja faço. É a preparação científica revelada sem arrogância, e a favor de não importa o Não posso ser profes- sor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao educando, a seu "saber de experiência feito" que busco frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos con- concretude da prática educativa. Sou professor a favor da teúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da que digo, o que escrevo e o que faço. importante que os alunos percebam o esforço que democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. faz o professor ou a professora procurando sua coerên- Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica cia. É preciso também que este esforço seja de quando em dos individuos ou das classes sociais. Sou professor contra vez discutido na classe Há situações em que a conduta da professora pode parecer aos alunos contraditória. Isto se a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a dá quase sempre quando o professor simplesmente exerce miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que sua autoridade na coordenação das atividades na classe e me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desen- parece aos al inos que ele, o professor, exorbitou de seu gano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor PEDAGOGIA DA AUTONOMIA IOI 100 PAULO FREIRE</p>