ABA - Compilado

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<p>ABA - ANÁLISE DO</p><p>COMPORTAMENTO APLICADA</p><p>UNIDADE 1</p><p>MÉTODOS DE INTERVENÇÃO I FLOORTIME E</p><p>MONTESSORIANO</p><p>DIR/FLOORTIME™ - DESENVOLVIMENTO, DIFERENÇAS</p><p>INDIVIDUAIS E RELACIONAMENTOS</p><p>O DIR/FLOORTIME™ (DEVELOPMENTAL, INDIVIDUAL</p><p>DIFFERENCE, RELATIONSHIP-BASED MODEL) É UM MODELO</p><p>DE INTERVENÇÃO QUE VISA APOIAR CRIANÇAS COM</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E PROMOVER</p><p>SEU DESENVOLVIMENTO SOCIAL, EMOCIONAL E</p><p>INTELECTUAL DE MANEIRA ABRANGENTE. O MODELO</p><p>TAMBÉM SE CONCENTRA EM CAPACITAR PAIS,</p><p>PROFESSORES E EDUCADORES A LIDAR COM AS</p><p>DIVERSIDADES E NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE CADA</p><p>CRIANÇA.</p><p>COMPONENTES DA SIGLA DIR:</p><p>1. D - DESENVOLVIMENTO</p><p>O OBJETIVO: FOCAR NO DESENVOLVIMENTO</p><p>DO AUTOCONTROLE, NA CAPACIDADE DE</p><p>INICIAR E RESPONDER A ESTÍMULOS DE</p><p>COMUNICAÇÃO E NA MELHORIA DOS</p><p>ASPECTOS COGNITIVOS.</p><p>O APLICAÇÃO: O MODELO BUSCA AJUDAR A</p><p>CRIANÇA A EVOLUIR EM SEU</p><p>DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL E</p><p>COGNITIVO, PROMOVENDO HABILIDADES</p><p>DE AUTORREGULAÇÃO E INTERAÇÃO.</p><p>2. I - DIFERENÇAS INDIVIDUAIS</p><p>O OBJETIVO: COMPREENDER AS</p><p>DIFERENÇAS INDIVIDUAIS DA CRIANÇA E</p><p>COMO ELA PERCEBE E REAGE A</p><p>INFORMAÇÕES SENSORIAIS, COMO</p><p>TOQUES, SONS E OUTRAS EXPERIÊNCIAS.</p><p>O APLICAÇÃO: O FOCO ESTÁ EM</p><p>RECONHECER E ADAPTAR-SE ÀS</p><p>PARTICULARIDADES SENSORIAIS E</p><p>PERCEPTIVAS DA CRIANÇA, BEM COMO</p><p>NAS SUAS RESPOSTAS E PLANEJAMENTO</p><p>DE AÇÕES.</p><p>3. R - RELACIONAMENTOS</p><p>O OBJETIVO: ANALISAR E PROMOVER O</p><p>COMPORTAMENTO DA CRIANÇA EM</p><p>INTERAÇÕES COM OUTRAS PESSOAS,</p><p>INCLUINDO EDUCADORES, PAIS,</p><p>FAMILIARES E AMIGOS.</p><p>O APLICAÇÃO: O MODELO ENFATIZA A</p><p>CONSTRUÇÃO DE RELAÇÕES AFETIVAS E</p><p>SOCIAIS POSITIVAS E A MANUTENÇÃO</p><p>DESSAS RELAÇÕES AO LONGO DO</p><p>TEMPO.</p><p>MÉTODO FLOORTIME</p><p>O MÉTODO FLOORTIME TEM COMO META AJUDAR A</p><p>CRIANÇA AUTISTA A SE TORNAR MAIS ALERTA, TER MAIS</p><p>INICIATIVA, SER MAIS FLEXÍVEL, TOLERAR FRUSTRAÇÕES,</p><p>PLANEJAR E EXECUTAR SEQUÊNCIAS, E COMUNICAR-SE</p><p>USANDO O CORPO, GESTOS, LÍNGUA DE SINAIS E</p><p>VERBALIZAÇÃO.</p><p>• USO DE PECS E LÍNGUA DE SINAIS: SE A CRIANÇA</p><p>JÁ ESTIVER FAMILIARIZADA COM O PECS (PICTURE</p><p>EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM) OU A</p><p>LÍNGUA DE SINAIS, ESSES MÉTODOS PODEM SER</p><p>INCORPORADOS NO FLOORTIME PARA MELHORAR</p><p>A COMUNICAÇÃO. CASO A CRIANÇA AINDA NÃO</p><p>CONHEÇA ESSAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO, O</p><p>FOCO SERÁ EM DESENVOLVER HABILIDADES</p><p>BÁSICAS DE INTERAÇÃO E EXPRESSÃO DENTRO DO</p><p>CONTEXTO DO FLOORTIME.</p><p>UMA VEZ QUE “FLOORTIME” NÃO É HORA DE ENSINAR, MAS</p><p>EXPLORAR A ESPONTANEIDADE, INICIATIVA DA CRIANÇA E A</p><p>VERBALIZAÇÃO.</p><p>O MAIS IMPORTANTE É INCENTIVAR NA CRIANÇA O PRAZER</p><p>DE APRENDER. TORNE A HORA DO FLORI-ME UM MOMENTO</p><p>DE DIVERSÃO, RISOS E BRINCADEIRAS, E APROVEITE AS</p><p>OPORTUNIDADES DO DIA A DIA PARA RESOLVER</p><p>PROBLEMAS E AJUDAR A CRIANÇA A SE ADAPTAR ÀS</p><p>MUDANÇAS.</p><p>INCLUA ESSAS PRÁTICAS NA SUA ROTINA E TRABALHE COM</p><p>AS EXPECTATIVAS DA CRIANÇA, SEMPRE CONSIDERANDO</p><p>SUAS AÇÕES E NECESSIDADES.</p><p>AQUI ESTÃO ALGUMAS SUGESTÕES DE BRINQUEDOS PARA</p><p>ESTIMULAR A IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE:</p><p>• COMIDA DE BRINQUEDO</p><p>• CAIXAS DE PRODUTOS DE MERCADO, COMO</p><p>CEREAL E SABÃO EM PÓ</p><p>• ITENS DOMÉSTICOS COMO ROUPAS E MÓVEIS</p><p>PARA BONECOS</p><p>• CARRINHOS E FERRAMENTAS DE PLÁSTICO</p><p>• ANIMAIS DE DIVERSOS TIPOS</p><p>• QUADRO-NEGRO, GIZ, TINTA E MASSINHA</p><p>• TELEFONES E BONECOS DE PLÁSTICO QUE</p><p>REPRESENTEM A FAMÍLIA E PESSOAS DA</p><p>COMUNIDADE (COMO POLICIAIS E BOMBEIROS)</p><p>• BLOCOS, CRAYONS, BOLAS E MUITOS OUTROS</p><p>BRINQUEDOS</p><p>• ESSES MATERIAIS PODEM AJUDAR A CRIAR UM</p><p>AMBIENTE RICO EM ESTÍMULOS E OPORTUNIDADES</p><p>PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.</p><p>COMUNICAÇÃO: APÓS OBSERVAR A CRIANÇA, UTILIZE</p><p>PALAVRAS, GESTOS APROPRIADOS, LÍNGUA DE SINAIS OU</p><p>PECS CONFORME O INTERESSE DELA. APROVEITE OS</p><p>INTERESSES DA CRIANÇA PARA FOMENTAR A</p><p>COMUNICAÇÃO. NO INÍCIO, A CRIANÇA PODE RESISTIR À</p><p>TROCA, MAS COM PERSISTÊNCIA, VOCÊ VERÁ QUE ELA NÃO</p><p>SÓ ACEITARÁ, COMO TAMBÉM DESENVOLVERÁ TROCAS E</p><p>CRESCIMENTO NA COMUNICAÇÃO. PERMITA QUE A</p><p>IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA FLORESÇA: DEIXE-A LIDERAR AS</p><p>BRINCADEIRAS E CRIAR. SEU PAPEL É OFERECER</p><p>COMENTÁRIOS INSTRUTIVOS E FAZER PERGUNTAS QUE</p><p>INCENTIVEM A CRIATIVIDADE E A COMPREENSÃO DOS</p><p>SENTIMENTOS.</p><p>ESTRATÉGIAS PARA INTERVENÇÃO: INDEPENDENTEMENTE</p><p>DO TIPO DE BRINCADEIRA, O CRUCIAL É QUE ELA SEJA</p><p>INICIADA PELA CRIANÇA. NÃO SE DEIXE DESANIMAR POR</p><p>UMA POSSÍVEL REJEIÇÃO; TENTE NOVAMENTE. INSISTA</p><p>PARA OBTER RESPOSTAS ÀS SUAS PERGUNTAS E, SE A</p><p>CRIANÇA ESTIVER ENVOLVIDA EM UMA ATIVIDADE,</p><p>MANTENHA-SE COM ESSA ATIVIDADE, SEM MUDAR PARA</p><p>OUTRA. EXPLORE E APROVEITE AO MÁXIMO A BRINCADEIRA</p><p>QUE A CRIANÇA INICIOU. É IMPORTANTE SABER DISTINGUIR</p><p>QUANDO USAR A BRINCADEIRA PARA ENSINAR ALGO</p><p>ESPECÍFICO E QUANDO ELA SERVE APENAS PARA CRIAR E</p><p>EXPLORAR SITUAÇÕES SOCIAIS.</p><p>OPORTUNIDADES PARA PRATICAR FLOORTIME COM A</p><p>CRIANÇA: DÊ ASSISTÊNCIA PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS</p><p>DO DIA-A-DIA E SUPORTAR MUDANÇAS (IDENTIFIQUE ESTAS</p><p>OPORTUNIDADES E AS USE</p><p>SUGESTÕES: NA ROTINA DIÁRIA, NAS EXPECTATIVAS, NAS</p><p>ATIVIDADES QUE A CRIANÇA FAZ, CRIE DESAFIOS COM PEQUENOS</p><p>PASSOS. OPORTUNIDADES DO DIA A DIA PARA PRATICAR</p><p>FLOORTIME COM A CRIANÇA: TIRAR E VESTIR A ROUPA: OFEREÇA A</p><p>OPÇÃO DE FAZER UMA ESCOLHA E, SE FOR MUITO DIFÍCIL</p><p>ESCOLHER SOZINHA (A CAMISA VERDE OU AZUL, CALÇA BRANCA</p><p>OU PRETA), AJUDE -A. O MESMO PARA TIRAR A ROUPA, DEIXE</p><p>ESCOLHER O QUE VAI TIRAR PRIMEIRO.</p><p>NAS REFEIÇÕES CONVERSE COM A CRIANÇA SOBRE A COMIDA</p><p>(QUEM GOSTA DE CENOURA? O COELHO, ONDE O COELHO</p><p>MORA?), SEMPRE ASSUNTOS RELACIONADOS.</p><p>NO CARRO OU NO ÔNIBUS, CONVERSE COM A CRIANÇA,</p><p>COMENTANDO SOBRE O QUE ESTÁ ACONTECENDO, COMO “OLHA</p><p>O CACHORRO, ELE FAZ ‘AU-AU’”, E CANTE MÚSICAS QUE ELA</p><p>GOSTE, INCENTIVANDO SUA PARTICIPAÇÃO.</p><p>QUANDO DEIXAR A CRIANÇA NA ESCOLA, DEDIQUE SEU TEMPO E</p><p>ATENÇÃO, PERGUNTE SOBRE OS PROJETOS DE ARTE, OS COLEGAS</p><p>E OUTROS ASSUNTOS QUE POSSAM INTERESSÁ-LA.</p><p>MOSTRE SEU CARINHO E SEMPRE DIGA “ATÉ LOGO”. AO</p><p>RETORNAR, PERGUNTE COMO FOI O DIA DELA (MESMO QUE</p><p>NORMALMENTE NÃO OBTENHA UMA RESPOSTA) E PERMITA QUE</p><p>ELA COMPARTILHE, DE ALGUMA FORMA, O QUE FEZ.</p><p>DURANTE O BANHO, BRINQUE COM A CRIANÇA NA BANHEIRA. NO</p><p>CHUVEIRO, CANTE UMA MÚSICA QUE DESCREVA OS PASSOS PARA</p><p>SE LAVAR. LEIA UM LIVRO, PRESTANDO ATENÇÃO NAS EMOÇÕES</p><p>DA CRIANÇA, FAÇA PERGUNTAS, MOSTRE SITUAÇÕES E DISCUTA A</p><p>HISTÓRIA.</p><p>USE ESTE MOMENTO PARA SE APROXIMAR DELA, CHAMANDO-A</p><p>PARA SE SENTAR NO SEU COLO OU AO SEU LADO. LIVROS COM</p><p>FIGURAS SÃO ESPECIALMENTE ATRAENTES, POIS ESTIMULAM O</p><p>INTERESSE VISUAL. CONTINUE LENDO, MESMO QUE VOCÊ SINTA</p><p>QUE A CRIANÇA NÃO ESTÁ PRESTANDO ATENÇÃO.</p><p>• NA HORA DE DORMIR TENTE SE APROXIMAR, FAZER</p><p>CARINHOS; CANTE CANTIGAS DE NINAR ATÉ A</p><p>CRIANÇA DORMIR.</p><p>• USAR ATIVIDADES DO DIA A DIA PARA SOLUCIONAR</p><p>PROBLEMAS:</p><p>• MUDE DE LUGAR A CADEIRA NAS HORAS DAS</p><p>REFEIÇÕES. DEIXE-A RESOLVER COMO PODE</p><p>COMER (TER A IDEIA DE PEGAR A CADEIRA).</p><p>• DEIXE A JARRA DE ÁGUA FECHADA QUANDO</p><p>COLOCAR ÁGUA (DEIXE -A PERCEBER QUAL É O</p><p>PROBLEMA, SE FOR DIFÍCIL, SUTILMENTE DÊ UMA</p><p>SUGESTÃO).</p><p>• NA HORA DE TOMAR BANHO NÃO PONHA ÁGUA NA</p><p>BANHEIRA (DEIXE-O PERCEBER O PROBLEMA E</p><p>TENTAR UMA SOLUÇÃO).</p><p>• MUDE OS LIVROS, BRINQUEDOS, FITAS DE VÍDEO,</p><p>SAPATOS, ETC. DE LUGAR. COLOQUE DUAS MEIAS</p><p>NO MESMO PÉ E DEIXE A CRIANÇA PERCEBER QUE</p><p>ESTÁ ERRADO</p><p>• COLOQUE A MEIA NA MÃO (DEIXE PERCEBER QUE</p><p>ESTÁ ERRADA). DÊ UM SAPATO DE ADULTO PARA</p><p>USAR.</p><p>• DEIXE O COPO VIRADO PARA BAIXO AO OFERECER</p><p>BEBIDA.</p><p>• COLOQUE BRINQUEDOS EM UMA CAIXA QUE A</p><p>CRIANÇA POSSA VER E TENHA DIFICULDADE DE</p><p>ABRIR. MISTURE O QUEBRA-CABEÇA COM OUTRAS</p><p>PEÇAS PARA DIFICULTAR A SUA SOLUÇÃO.</p><p>ESTRATÉGIAS DO MODELO FLOORTIME PARA A</p><p>COMUNICAÇÃO</p><p>AQUI ESTÃO ALGUMAS FORMAS DE USAR O MODELO</p><p>FLOORTIME PARA MELHORAR A COMUNICAÇÃO COM A</p><p>CRIANÇA:</p><p>1. BRINCADEIRAS SENSORIAIS: FAÇA ATIVIDADES</p><p>QUE ENVOLVAM OS SENTIDOS, COMO PULAR,</p><p>FAZER CÓCEGAS OU BALANÇAR. USE</p><p>BRINQUEDOS QUE MOSTRAM CAUSA E EFEITO,</p><p>COMO ESCONDER UM OBJETO E DEPOIS REVELAR.</p><p>USE PENAS OU MATERIAIS SUAVES PARA</p><p>ESTIMULAR O TOQUE.</p><p>2. JOGOS E ATIVIDADES: BRINQUE DE ESCONDE-</p><p>ESCONDE, USE BRINCADEIRAS COM AS MÃOS E</p><p>CANTE CANTIGAS. JOGUE PING-PONG ENQUANTO</p><p>FALA PARA INCENTIVAR A COMUNICAÇÃO.</p><p>RESPONDA</p><p>A APLICAÇÃO DESSES</p><p>CONCEITOS NO ENSINO PODE ENRIQUECER A PRÁTICA</p><p>PEDAGÓGICA, AJUSTANDO AS ESTRATÉGIAS PARA ATENDER</p><p>ÀS NECESSIDADES E POTENCIALIDADES DOS ALUNOS EM</p><p>DIFERENTES ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO.</p><p>EM CONCLUSÃO, AS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY OFERECEM</p><p>PERSPECTIVAS VALIOSAS E COMPLEMENTARES SOBRE O</p><p>DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E A CONSTRUÇÃO DO</p><p>CONHECIMENTO, DESTACANDO TANTO O PAPEL DA MATURAÇÃO</p><p>BIOLÓGICA QUANTO A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO SOCIAL E</p><p>CULTURAL.</p><p>PIAGET FOCA NO ASPECTO BIOLÓGICO DO</p><p>DESENVOLVIMENTO, ARGUMENTANDO QUE A</p><p>INTELIGÊNCIA SE DESENVOLVE ATRAVÉS DE ESTÁGIOS</p><p>UNIVERSAIS E FIXOS, QUE SÃO RESULTADOS DA</p><p>MATURAÇÃO NEUROLÓGICA E DA INTERAÇÃO COM O</p><p>AMBIENTE FÍSICO. PARA PIAGET, O CONHECIMENTO É</p><p>CONSTRUÍDO INTERNAMENTE PELA CRIANÇA À MEDIDA</p><p>QUE ELA INTERAGE COM O MUNDO, E SEU</p><p>DESENVOLVIMENTO COGNITIVO É MAIS AUTÔNOMO E</p><p>ORIENTADO POR UMA PROGRESSÃO NATURAL DE</p><p>ESTÁGIOS.</p><p>POR OUTRO LADO, VYGOTSKY ENFATIZA A IMPORTÂNCIA</p><p>DO CONTEXTO SOCIAL E CULTURAL NO DESENVOLVIMENTO</p><p>COGNITIVO. ELE ACREDITA QUE AS FUNÇÕES</p><p>PSICOLÓGICAS SUPERIORES SÃO CONSTRUÍDAS A PARTIR</p><p>DAS INTERAÇÕES SOCIAIS E CULTURAIS, E QUE O</p><p>DESENVOLVIMENTO SE DÁ DO SOCIAL PARA O INDIVIDUAL.</p><p>PARA VYGOTSKY, O CONHECIMENTO É ADQUIRIDO ATRAVÉS</p><p>DA MEDIAÇÃO SOCIAL E CULTURAL, E A CRIANÇA É UM</p><p>PRODUTO E UM PRODUTOR DESSE CONHECIMENTO,</p><p>INFLUENCIADA PELO AMBIENTE HISTÓRICO E CULTURAL EM</p><p>QUE ESTÁ INSERIDA.</p><p>AS DIVERGÊNCIAS ENTRE AS ABORDAGENS SÃO EVIDENTES:</p><p>PIAGET PRIVILEGIA OS FATORES INTERNOS E A SEQUÊNCIA</p><p>FIXA DE ESTÁGIOS, ENQUANTO VYGOTSKY DESTACA A</p><p>INFLUÊNCIA DO AMBIENTE SOCIAL E A VARIABILIDADE DO</p><p>DESENVOLVIMENTO DE ACORDO COM AS INTERAÇÕES</p><p>CULTURAIS. ENTRETANTO, HÁ CONVERGÊNCIAS</p><p>SIGNIFICATIVAS, COMO A VISÃO DE QUE A CRIANÇA É ATIVA</p><p>NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E A NOÇÃO DE QUE</p><p>A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO SÃO PROCESSOS</p><p>DINÂMICOS E AUTORREGULADOS.</p><p>NA PRÁTICA EDUCACIONAL, É FUNDAMENTAL INTEGRAR</p><p>ESSAS PERSPECTIVAS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES</p><p>DIVERSAS DAS CRIANÇAS. RECONHECER A IMPORTÂNCIA</p><p>DA MATURAÇÃO BIOLÓGICA E DA INTERAÇÃO SOCIAL</p><p>PERMITE UMA ABORDAGEM MAIS COMPLETA E ADAPTADA</p><p>AO CONTEXTO DE CADA ALUNO. ASSIM, AS TEORIAS DE</p><p>PIAGET E VYGOTSKY, AO SEREM COMBINADAS, OFERECEM</p><p>UMA BASE SÓLIDA PARA REFLETIR SOBRE AS PRÁTICAS</p><p>PEDAGÓGICAS E APOIAR O DESENVOLVIMENTO INFANTIL</p><p>DE MANEIRA MAIS EFICAZ E COMPREENSIVA.</p><p>UNIDADE 4</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE</p><p>NECESSIDADES ESPECIAIS</p><p>A INCLUSÃO EDUCACIONAL É UM FENÔMENO SOCIAL</p><p>COMPLEXO QUE SE DESENVOLVEU GLOBALMENTE,</p><p>IMPULSIONADO POR LUTAS DE PESSOAS COM</p><p>NECESSIDADES ESPECIAIS E SEUS FAMILIARES, BEM COMO</p><p>POR MOVIMENTOS SOCIAIS QUE BUSCARAM TRANSFORMAR</p><p>ATITUDES PRECONCEITUOSAS E SEGREGACIONISTAS.</p><p>ESSAS MUDANÇAS VISAM GARANTIR OS DIREITOS DESSES</p><p>INDIVÍDUOS, PROMOVENDO A IGUALDADE E A DIGNIDADE</p><p>QUE TODOS OS CIDADÃOS MERECEM.</p><p>HISTORICAMENTE, A DIVERSIDADE HUMANA SEMPRE FOI</p><p>UMA CONSTANTE, ABRANGENDO ASPECTOS COMO RAÇA,</p><p>CRENÇA, SAÚDE, STATUS SOCIOECONÔMICO E CULTURAL,</p><p>NACIONALIDADE, ENTRE OUTROS. APESAR DESSA</p><p>DIVERSIDADE, A SOCIEDADE FREQUENTEMENTE</p><p>ESTABELECE PADRÕES DE "NORMALIDADE" QUE EXCLUEM</p><p>AQUELES QUE NÃO SE ENCAIXAM NESSES MOLDES. ASSIM, A</p><p>INCLUSÃO E A EXCLUSÃO CONVIVEM EM UM PARADOXO: A</p><p>SOCIEDADE QUE PROMOVE A IGUALDADE, MUITAS VEZES</p><p>EXCLUI AQUELES QUE SÃO DIFERENTES, SEJA DE MANEIRA</p><p>EXPLÍCITA OU DISSIMULADA, MAS IGUALMENTE</p><p>PREJUDICIAL.</p><p>O CONCEITO DE "NORMALIDADE" TEM EVOLUÍDO AO LONGO</p><p>DO TEMPO, E AS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS</p><p>HISTORICAMENTE ENFRENTARAM MARGINALIZAÇÃO E</p><p>EXCLUSÃO, PRINCIPALMENTE ATÉ O SÉCULO XX. FOI SÓ A</p><p>PARTIR DE 1948, COM A DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS</p><p>DIREITOS HUMANOS, QUE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>COMEÇOU A SER AMPLAMENTE DISCUTIDA E</p><p>IMPLEMENTADA. NO BRASIL, A INCLUSÃO EDUCACIONAL</p><p>GANHOU MAIOR DESTAQUE NAS ESCOLAS RECENTEMENTE,</p><p>REFLETINDO A NECESSIDADE URGENTE DE ENTENDER E</p><p>IMPLEMENTAR PRÁTICAS INCLUSIVAS QUE VÃO ALÉM DO</p><p>RESPALDO LEGAL.</p><p>CONCEITOS IMPORTANTES</p><p>CONCEITO DE DEFICIÊNCIA</p><p>A ABORDAGEM DA DEFICIÊNCIA PASSOU DE UM MODELO</p><p>MÉDICO, QUE A ENTENDIA COMO UMA LIMITAÇÃO DO</p><p>INDIVÍDUO, PARA UM MODELO SOCIAL, QUE CONSIDERA A</p><p>DEFICIÊNCIA RESULTADO DA INTERAÇÃO ENTRE</p><p>IMPEDIMENTOS E BARREIRAS SOCIAIS E AMBIENTAIS. A</p><p>CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE,</p><p>INCAPACIDADE E SAÚDE (CIF), DA OMS, É UMA FERRAMENTA</p><p>QUE REFLETE ESSA MUDANÇA, FOCANDO NA INTERAÇÃO</p><p>ENTRE FATORES MÉDICOS E AMBIENTAIS.</p><p>DE ACORDO COM A CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS</p><p>PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, PROCLAMADA PELA ONU EM 2006, E A</p><p>LEI FEDERAL N° 13.146/2015, A DEFICIÊNCIA NÃO É APENAS UMA</p><p>CARACTERÍSTICA INTRÍNSECA DO INDIVÍDUO, MAS RESULTA DA</p><p>INTERAÇÃO COM BARREIRAS SOCIAIS QUE IMPEDEM A PLENA</p><p>PARTICIPAÇÃO NA SOCIEDADE.</p><p>POR QUE NÃO USAR O TERMO "PORTADORES"?</p><p>O TERMO "PORTADOR DE DEFICIÊNCIA" PODE SUGERIR</p><p>ALGO TEMPORÁRIO E ESTIGMATIZAR A DEFICIÊNCIA COMO A</p><p>CARACTERÍSTICA PRINCIPAL DO INDIVÍDUO. A EXPRESSÃO</p><p>"PESSOA COM DEFICIÊNCIA" É PREFERIDA, POIS COLOCA A</p><p>PESSOA EM PRIMEIRO LUGAR, DESTACANDO SUA</p><p>HUMANIDADE E RESPEITANDO SUA CONDIÇÃO SEM REDUZI-</p><p>LA A UMA CARACTERÍSTICA ISOLADA.</p><p>CONCEITO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL</p><p>A INCLUSÃO EDUCACIONAL VISA GARANTIR QUE TODOS OS</p><p>ALUNOS, INDEPENDENTEMENTE DE SUAS NECESSIDADES</p><p>ESPECIAIS, POSSAM APRENDER E PARTICIPAR EM</p><p>AMBIENTES REGULARES DE ENSINO. SEGUNDO SASSAKI</p><p>(1997), UMA ESCOLA INCLUSIVA SE REESTRUTURA PARA</p><p>ATENDER À DIVERSIDADE DO ALUNADO, ABORDANDO</p><p>NECESSIDADES ESPECIAIS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM</p><p>VARIADOS. A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)</p><p>REAFIRMA A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO EM ESCOLAS</p><p>REGULARES COMO UMA FORMA DE COMBATER ATITUDES</p><p>DISCRIMINATÓRIAS E PROMOVER UMA SOCIEDADE</p><p>INCLUSIVA.</p><p>CONCEITO DE NECESSIDADE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>(NEE)</p><p>NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE) REFEREM-</p><p>SE A TODAS AS DIFICULDADES QUE UM ALUNO PODE TER EM</p><p>APRENDER O CURRÍCULO CONVENCIONAL, EXIGINDO</p><p>CAMINHOS ALTERNATIVOS PARA ALCANÇAR O</p><p>APRENDIZADO. A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)</p><p>AMPLIOU ESSE CONCEITO PARA INCLUIR NÃO APENAS</p><p>DEFICIÊNCIAS, MAS TAMBÉM DIFICULDADES DE</p><p>APRENDIZAGEM E OUTRAS CONDIÇÕES ATÍPICAS.</p><p>DIFERENTES FASES DO PROCESSO DE INCLUSÃO</p><p>A INCLUSÃO EDUCACIONAL EVOLUIU ATRAVÉS DE VÁRIAS</p><p>FASES:</p><p>1. EXCLUSÃO: A SOCIEDADE IGNORAVA E REJEITAVA</p><p>PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS.</p><p>2. SEGREGAÇÃO INSTITUCIONAL: INDIVÍDUOS COM</p><p>NECESSIDADES ESPECIAIS ERAM TRATADOS EM</p><p>INSTITUIÇÕES SEPARADAS.</p><p>3. INTEGRAÇÃO: PESSOAS COM NECESSIDADES</p><p>ESPECIAIS ERAM INSERIDAS EM ESCOLAS</p><p>REGULARES EM CLASSES OU SALAS ESPECIAIS.</p><p>4. INCLUSÃO: A INCLUSÃO PLENA É PROMOVIDA AO</p><p>ADAPTAR AMBIENTES FÍSICOS E PROCEDIMENTOS</p><p>EDUCACIONAIS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES</p><p>DE TODOS OS ALUNOS.</p><p>NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS</p><p>A TERMINOLOGIA “NECESSIDADES EDUCACIONAIS</p><p>ESPECIAIS” ABRANGE UMA AMPLA GAMA DE NECESSIDADES,</p><p>DESDE DEFICIÊNCIAS PERMANENTES ATÉ DIFICULDADES</p><p>TEMPORÁRIAS DE APRENDIZAGEM. A POLÍTICA NACIONAL DE</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL DEFINE PRIORIDADES</p><p>PARA O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO, INCLUINDO</p><p>ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS, TRANSTORNOS GLOBAIS DO</p><p>DESENVOLVIMENTO E ALTAS</p><p>HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.</p><p>TIPOS DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS</p><p>1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: LIMITAÇÕES</p><p>SIGNIFICATIVAS NA ÁREA INTELECTUAL GERAL.</p><p>2. DEFICIÊNCIA AUDITIVA: PERDA TOTAL OU PARCIAL</p><p>DA CAPACIDADE DE OUVIR.</p><p>3. DEFICIÊNCIA VISUAL: PERDA SIGNIFICATIVA DA</p><p>CAPACIDADE DE VER.</p><p>4. DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA:</p><p>COMPROMETIMENTOS MOTORES QUE AFETAM A</p><p>MOBILIDADE.</p><p>5. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: ASSOCIAÇÃO DE DUAS OU</p><p>MAIS DEFICIÊNCIAS.</p><p>6. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO:</p><p>INCLUEM CONDIÇÕES QUE AFETAM AMPLAMENTE</p><p>O DESENVOLVIMENTO.</p><p>A CORRETA COMPREENSÃO E APLICAÇÃO DESSES</p><p>CONCEITOS SÃO FUNDAMENTAIS PARA PROMOVER UMA</p><p>VERDADEIRA INCLUSÃO E GARANTIR QUE TODOS OS</p><p>INDIVÍDUOS TENHAM ACESSO À EDUCAÇÃO E</p><p>PARTICIPAÇÃO PLENOS NA SOCIEDADE.</p><p>A EDUCAÇÃO INCLUSIVA VISA GARANTIR QUE TODOS OS</p><p>ALUNOS, INDEPENDENTEMENTE DE SUAS HABILIDADES OU</p><p>NECESSIDADES, TENHAM ACESSO A UMA EDUCAÇÃO DE</p><p>QUALIDADE. ELA SE DIFERENCIA DA</p><p>EDUCAÇÃO</p><p>TRADICIONAL NA MEDIDA EM QUE A ESCOLA DEVE SE</p><p>ADAPTAR ÀS NECESSIDADES DOS ALUNOS, E NÃO O</p><p>CONTRÁRIO. ESSA ABORDAGEM BUSCA ELIMINAR O</p><p>CARÁTER SEGREGACIONISTA DA EDUCAÇÃO E PROMOVER A</p><p>VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS.</p><p>FUNÇÃO DA ESCOLA E DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO</p><p>INCLUSIVA</p><p>1. FUNÇÃO DA ESCOLA:</p><p>O ADAPTAÇÃO AO ALUNO: A ESCOLA DEVE</p><p>ADAPTAR SEUS MÉTODOS E PRÁTICAS</p><p>PARA ACOMODAR A DIVERSIDADE DOS</p><p>ALUNOS, OFERECENDO UM AMBIENTE</p><p>QUE RESPEITE E VALORIZE AS DIFERENÇAS</p><p>INDIVIDUAIS.</p><p>O AMBIENTE INCLUSIVO: CRIAR</p><p>CONDIÇÕES FÍSICAS E ORGANIZACIONAIS</p><p>QUE FAVOREÇAM A PARTICIPAÇÃO DE</p><p>TODOS, COMO A ADAPTAÇÃO DAS</p><p>INSTALAÇÕES E A DISPONIBILIDADE DE</p><p>RECURSOS APROPRIADOS.</p><p>O DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS:</p><p>ELABORAR PROJETOS EDUCACIONAIS QUE</p><p>ATENDAM ÀS NECESSIDADES DE TODOS</p><p>OS ALUNOS, GARANTINDO UM</p><p>CURRÍCULO FLEXÍVEL E ACESSÍVEL.</p><p>O VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS:</p><p>PROMOVER A ACEITAÇÃO E O RESPEITO</p><p>PELAS DIFERENÇAS CULTURAIS, FÍSICAS,</p><p>EMOCIONAIS E COGNITIVAS,</p><p>CONTRIBUINDO PARA A CONSTRUÇÃO DE</p><p>UM AMBIENTE DE APRENDIZADO</p><p>HARMONIOSO E PRODUTIVO.</p><p>2. FUNÇÃO DO PROFESSOR:</p><p>O MEDIADOR DO PROCESSO ENSINO-</p><p>APRENDIZAGEM: O PROFESSOR ATUA</p><p>COMO MEDIADOR NO PROCESSO</p><p>EDUCATIVO, AJUSTANDO SUAS</p><p>ESTRATÉGIAS PARA ATENDER ÀS</p><p>NECESSIDADES ESPECÍFICAS DOS</p><p>ALUNOS.</p><p>O PREPARAÇÃO E FORMAÇÃO: É CRUCIAL</p><p>QUE OS PROFESSORES PARTICIPEM DE</p><p>CAPACITAÇÕES CONTÍNUAS SOBRE</p><p>ESTRATÉGIAS DE ENSINO INCLUSIVO E</p><p>PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ADAPTADAS.</p><p>O ADAPTAÇÕES CURRICULARES:</p><p>IMPLEMENTAR ADAPTAÇÕES</p><p>CURRICULARES, COMO MODIFICAR</p><p>MATERIAIS E MÉTODOS DE ENSINO, PARA</p><p>GARANTIR A PARTICIPAÇÃO E O SUCESSO</p><p>DE TODOS OS ALUNOS.</p><p>O EMPATIA E RESPEITO: DEMONSTRAR</p><p>EMPATIA E RESPEITO PELAS</p><p>NECESSIDADES DOS ALUNOS, AJUDANDO</p><p>A CONSTRUIR UM AMBIENTE DE</p><p>APRENDIZAGEM ONDE TODOS SE SINTAM</p><p>VALORIZADOS E INCLUÍDOS.</p><p>ADAPTAÇÕES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO</p><p>PARA GARANTIR A INCLUSÃO EFETIVA, AS SEGUINTES</p><p>ADAPTAÇÕES E ESTRATÉGIAS PODEM SER APLICADAS,</p><p>DEPENDENDO DAS NECESSIDADES ESPECÍFICAS DOS</p><p>ALUNOS:</p><p>• PARA DEFICIÊNCIA VISUAL:</p><p>O DESCRIÇÃO VERBAL DETALHADA DO</p><p>MATERIAL VISUAL.</p><p>O USO DE RECURSOS TÁTEIS E</p><p>AUDIOVISUAIS, COMO O SISTEMA BRAILLE</p><p>E LEITORES DE TEXTO.</p><p>• PARA DEFICIÊNCIA AUDITIVA:</p><p>O USO DE LINGUAGEM DE SINAIS E SISTEMAS</p><p>ALTERNATIVOS DE COMUNICAÇÃO.</p><p>O POSICIONAR O ALUNO DE FORMA QUE</p><p>POSSA VER CLARAMENTE OS</p><p>MOVIMENTOS LABIAIS DO PROFESSOR E</p><p>DOS COLEGAS.</p><p>• PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:</p><p>O FOCO EM HABILIDADES PRÁTICAS E</p><p>FUNCIONAIS.</p><p>O USO DE ESTRATÉGIAS VISUAIS E REFORÇO</p><p>POSITIVO PARA AJUDAR NA</p><p>COMPREENSÃO E NA APRENDIZAGEM.</p><p>• PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA:</p><p>O AJUSTES NO AMBIENTE FÍSICO, COMO</p><p>ACESSIBILIDADE PARA CADEIRAS DE</p><p>RODAS E MATERIAIS ADAPTADOS.</p><p>O UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS</p><p>PARA FACILITAR A COMUNICAÇÃO E A</p><p>PARTICIPAÇÃO.</p><p>• PARA ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:</p><p>O OFERECER DESAFIOS ADICIONAIS E</p><p>OPORTUNIDADES PARA</p><p>APROFUNDAMENTO EM ÁREAS DE</p><p>INTERESSE.</p><p>O ESTIMULAR A AUTONOMIA E A</p><p>EXPLORAÇÃO INDEPENDENTE.</p><p>DESAFIOS E CONSIDERAÇÕES</p><p>APESAR DAS LEGISLAÇÕES QUE PROMOVEM A INCLUSÃO,</p><p>AINDA EXISTEM DESAFIOS SIGNIFICATIVOS, COMO:</p><p>• INFRAESTRUTURA INADEQUADA: A FALTA DE</p><p>ADAPTAÇÕES FÍSICAS E RECURSOS ADEQUADOS</p><p>PODE DIFICULTAR A IMPLEMENTAÇÃO DA</p><p>INCLUSÃO.</p><p>• FORMAÇÃO PROFISSIONAL: A NECESSIDADE DE</p><p>FORMAÇÃO CONTÍNUA PARA PROFESSORES E</p><p>OUTROS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA</p><p>LIDAR EFICAZMENTE COM A DIVERSIDADE.</p><p>• RESISTÊNCIA E PRECONCEITO: ENFRENTAR</p><p>ATITUDES NEGATIVAS E PRECONCEITUOSAS QUE</p><p>AINDA PODEM EXISTIR DENTRO E FORA DA ESCOLA.</p><p>PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA SER EFETIVA, É FUNDAMENTAL NÃO</p><p>APENAS CUMPRIR A LEGISLAÇÃO, MAS TAMBÉM IMPLEMENTAR</p><p>PRÁTICAS QUE GARANTAM A PARTICIPAÇÃO E O</p><p>DESENVOLVIMENTO PLENO DE TODOS OS ALUNOS. ISSO INCLUI</p><p>REALIZAR ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS E PROMOVER UMA CULTURA</p><p>DE RESPEITO E VALORIZAÇÃO DAS DIFERENÇAS.</p><p>UNIDADE 5</p><p>OS SETE PRINCÍPIOS DA ABA – ANÁLISE DIAGNÓSTICA</p><p>ASPECTOS INTRODUTÓRIOS</p><p>O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) É UM</p><p>DISTÚRBIO CARACTERIZADO POR DIFICULDADES</p><p>SIGNIFICATIVAS NA INTERAÇÃO SOCIAL, COMUNICAÇÃO E</p><p>POR COMPORTAMENTOS REPETITIVOS E ESTEREOTIPADOS</p><p>(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000). ESSE</p><p>TRANSTORNO PODE AFETAR CRIANÇAS DE QUALQUER</p><p>RAÇA OU CULTURA, E A INTENSIDADE DOS SINTOMAS PODE</p><p>VARIAR DE LEVE A GRAVE EM RELAÇÃO ÀS TRÊS ÁREAS</p><p>PRINCIPAIS (BERTOGLIO & HENDREN, 2009). ASSIM, OS</p><p>COMPORTAMENTOS, HABILIDADES, PREFERÊNCIAS,</p><p>FUNCIONAMENTO E NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM</p><p>VARIAM DE UMA CRIANÇA PARA OUTRA E MUDAM AO</p><p>LONGO DO TEMPO (BOYD ET AL., 2008; LORD ET AL., 2000).</p><p>DEVIDO À DIVERSIDADE NA GRAVIDADE DOS SINTOMAS, O</p><p>TEA É UM TERMO ABRANGENTE QUE INCLUI</p><p>CARACTERÍSTICAS DE AUTISMO CLÁSSICO, SÍNDROME DE</p><p>ASPERGER E TRANSTORNO INVASIVO DO</p><p>DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO</p><p>(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000; LEACH ET</p><p>AL., 2009).</p><p>1. AUTISMO CLÁSSICO</p><p>O AUTISMO CLÁSSICO É FREQUENTEMENTE CONHECIDO APENAS</p><p>COMO "AUTISMO". É UMA DAS FORMAS MAIS RECONHECIDAS E</p><p>ESTUDADAS DO TEA E SE CARACTERIZA POR TRÊS ÁREAS</p><p>PRINCIPAIS DE DIFICULDADE:</p><p>• INTERAÇÃO SOCIAL: DIFICULDADES SIGNIFICATIVAS EM</p><p>ESTABELECER E MANTER INTERAÇÕES SOCIAIS</p><p>APROPRIADAS.</p><p>• COMUNICAÇÃO: ATRASOS OU DIFICULDADES NA FALA E</p><p>NA COMUNICAÇÃO VERBAL E NÃO VERBAL.</p><p>• COMPORTAMENTOS REPETITIVOS E RESTRITOS:</p><p>ENGAJAMENTO EM COMPORTAMENTOS REPETITIVOS E</p><p>INTERESSES RESTRITOS E INTENSOS.</p><p>OS SINTOMAS DO AUTISMO CLÁSSICO GERALMENTE APARECEM</p><p>ANTES DOS 3 ANOS E PODEM VARIAR EM GRAVIDADE. CRIANÇAS</p><p>COM AUTISMO CLÁSSICO PODEM TER DIFICULDADES</p><p>SIGNIFICATIVAS EM VÁRIAS ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO E</p><p>FREQUENTEMENTE NECESSITAM DE SUPORTE INTENSIVO.</p><p>2. SÍNDROME DE ASPERGER</p><p>A SÍNDROME DE ASPERGER É UMA CONDIÇÃO QUE, ASSIM COMO</p><p>O AUTISMO CLÁSSICO, FAZ PARTE DO ESPECTRO DO AUTISMO,</p><p>MAS COM ALGUMAS DIFERENÇAS NOTÁVEIS:</p><p>• INTERAÇÃO SOCIAL: CRIANÇAS COM SÍNDROME DE</p><p>ASPERGER TÊM DIFICULDADES EM INTERAÇÃO SOCIAL,</p><p>MAS GERALMENTE TÊM HABILIDADES LINGUÍSTICAS</p><p>MAIS DESENVOLVIDAS COMPARADAS AO AUTISMO</p><p>CLÁSSICO. PODEM, NO ENTANTO, TER PROBLEMAS EM</p><p>ENTENDER NORMAS SOCIAIS E INTERAGIR DE FORMA</p><p>APROPRIADA.</p><p>• COMUNICAÇÃO: AO CONTRÁRIO DO AUTISMO</p><p>CLÁSSICO, A LINGUAGEM NÃO É GERALMENTE AFETADA</p><p>DE FORMA TÃO GRAVE NA SÍNDROME DE ASPERGER. A</p><p>FALA PODE SER NORMAL OU ATÉ AVANÇADA, MAS A</p><p>COMUNICAÇÃO PODE AINDA APRESENTAR</p><p>DIFICULDADES NA COMPREENSÃO DE NUANCES E</p><p>COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL.</p><p>• COMPORTAMENTOS REPETITIVOS E RESTRITOS:</p><p>PESSOAS COM SÍNDROME DE ASPERGER TAMBÉM</p><p>PODEM EXIBIR COMPORTAMENTOS REPETITIVOS E</p><p>INTERESSES RESTRITOS, SEMELHANTES AOS DO</p><p>AUTISMO CLÁSSICO.</p><p>GERALMENTE, A SÍNDROME DE ASPERGER É DIAGNOSTICADA MAIS</p><p>TARDE DO QUE O AUTISMO CLÁSSICO, MUITAS VEZES NA INFÂNCIA</p><p>OU ADOLESCÊNCIA, E É ASSOCIADA A UM NÍVEL MAIS ALTO DE</p><p>FUNCIONALIDADE.</p><p>3. TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA</p><p>ESPECIFICAÇÃO (TID-SOE)</p><p>O TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA</p><p>ESPECIFICAÇÃO (TID-SOE) É UMA CATEGORIA USADA PARA</p><p>DESCREVER CASOS DE DESENVOLVIMENTO ATÍPICO QUE NÃO SE</p><p>ENCAIXAM CLARAMENTE NAS CATEGORIAS ESPECÍFICAS DE</p><p>AUTISMO, SÍNDROME DE ASPERGER OU OUTRAS CONDIÇÕES DO</p><p>TEA. É UMA ESPÉCIE DE "RESERVA" PARA CONDIÇÕES QUE:</p><p>• NÃO SE ENCAIXAM COMPLETAMENTE NOS CRITÉRIOS</p><p>PARA AUTISMO CLÁSSICO OU SÍNDROME DE ASPERGER.</p><p>• APRESENTAM CARACTERÍSTICAS MISTURADAS OU</p><p>INCOMPLETAS DE DIFERENTES TIPOS DE TEA.</p><p>• NÃO TÊM UMA APRESENTAÇÃO UNIFORME, E OS</p><p>SINTOMAS PODEM SER VARIADOS E NÃO TÃO EVIDENTES</p><p>QUANTO EM OUTRAS FORMAS DO ESPECTRO.</p><p>RELAÇÕES ENTRE AS CONDIÇÕES</p><p>AS RELAÇÕES ENTRE O AUTISMO CLÁSSICO, A SÍNDROME DE</p><p>ASPERGER E O TID-SOE SÃO PRINCIPALMENTE BASEADAS EM SUA</p><p>INCLUSÃO NO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO. TODAS</p><p>ESSAS CONDIÇÕES COMPARTILHAM ALGUMAS CARACTERÍSTICAS</p><p>CENTRAIS, COMO DIFICULDADES NA INTERAÇÃO SOCIAL E</p><p>COMPORTAMENTOS REPETITIVOS. NO ENTANTO, ELAS DIFEREM</p><p>EM TERMOS DE GRAVIDADE, APRESENTAÇÃO CLÍNICA E IMPACTO</p><p>FUNCIONAL.</p><p>• AUTISMO CLÁSSICO E SÍNDROME DE ASPERGER SÃO</p><p>CONSIDERADOS MAIS CLARAMENTE DEFINIDOS DENTRO</p><p>DO ESPECTRO, COM DIFERENÇAS</p><p>NA GRAVIDADE DOS</p><p>SINTOMAS E HABILIDADES DE COMUNICAÇÃO.</p><p>• TID-SOE SERVE COMO UM DIAGNÓSTICO QUANDO OS</p><p>SINTOMAS SÃO SIGNIFICATIVOS, MAS NÃO SE ENCAIXAM</p><p>PERFEITAMENTE NAS OUTRAS CATEGORIAS DEFINIDAS.</p><p>EM RESUMO, ESSAS CONDIÇÕES REPRESENTAM DIFERENTES</p><p>FORMAS DE APRESENTAÇÃO DO TEA, COM VARIAÇÕES NA</p><p>GRAVIDADE DOS SINTOMAS E NAS HABILIDADES INDIVIDUAIS,</p><p>TODAS COMPARTILHANDO UM NÚCLEO COMUM DE</p><p>DIFICULDADES RELACIONADAS À INTERAÇÃO SOCIAL,</p><p>COMUNICAÇÃO E PADRÕES COMPORTAMENTAIS REPETITIVOS.</p><p>A PREVALÊNCIA DO TEA TEM AUMENTADO GLOBALMENTE.</p><p>ESTATÍSTICAS RECENTES INDICAM QUE NOS ESTADOS</p><p>UNIDOS, 1 EM CADA 50 CRIANÇAS EM IDADE ESCOLAR (6-12</p><p>ANOS) É DIAGNOSTICADA COM AUTISMO (BLUMBERG ET</p><p>AL., 2013; CENTER OF DISEASE CONTROL AND PREVENTION,</p><p>2013). NO BRASIL, EMBORA NÃO HAJA UMA ESTIMATIVA</p><p>OFICIAL, O NÚMERO DE CASOS TAMBÉM ESTÁ CRESCENDO,</p><p>EM PARTE DEVIDO AO MAIOR ACESSO A INFORMAÇÕES E</p><p>FERRAMENTAS PARA IDENTIFICAÇÃO PRECOCE (BRASIL,</p><p>2013).</p><p>O TEA É UM TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO QUE</p><p>PERSISTE AO LONGO DA VIDA, SEM CURA CONHECIDA, MAS</p><p>COM INTERVENÇÕES BASEADAS NA PSICOLOGIA</p><p>COMPORTAMENTAL DEMONSTRANDO EFICÁCIA NA</p><p>REDUÇÃO DOS SINTOMAS E NA PROMOÇÃO DE</p><p>HABILIDADES SOCIAIS, DE COMUNICAÇÃO E</p><p>COMPORTAMENTOS ADAPTATIVOS. ESTE MÉTODO DE</p><p>INTERVENÇÃO É CONHECIDO COMO ANÁLISE DO</p><p>COMPORTAMENTO APLICADA (ABA, NA SIGLA EM INGLÊS)</p><p>(HOWARD ET AL., 2005; LANDA, 2007; VIRUES-ORTEGA,</p><p>2010; VISMARA & ROGERS, 2010).</p><p>INTERVENÇÕES BASEADAS NA ABA GERALMENTE</p><p>ENVOLVEM A IDENTIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTOS E</p><p>HABILIDADES QUE PRECISAM DE MELHORIAS (COMO</p><p>COMUNICAÇÃO COM PAIS E PROFESSORES, E INTERAÇÃO</p><p>SOCIAL COM COLEGAS), SEGUIDAS DE UM PROCESSO</p><p>SISTEMÁTICO PARA DEFINIR OBJETIVOS E IMPLEMENTAR</p><p>ESTRATÉGIAS COMPORTAMENTAIS COMPROVADAS.</p><p>A ABA TAMBÉM SE CARACTERIZA PELA COLETA DE DADOS</p><p>ANTES, DURANTE E APÓS A INTERVENÇÃO, PARA</p><p>MONITORAR O PROGRESSO DA CRIANÇA E AJUSTAR AS</p><p>ESTRATÉGIAS CONFORME NECESSÁRIO (BAER, WOLF &</p><p>RISLEY, 1968, 1987; HUNDERT, 2009). POR SER</p><p>INDIVIDUALIZADA E ESTRUTURADA, A ABA É EFICAZ PARA</p><p>CRIANÇAS COM TEA QUE RESPONDEM BEM A ROTINAS E</p><p>DIRETRIZES CLARAS (SCHOEN, 2003).</p><p>O MÉTODO ABA TEM UM FORTE RESPALDO CIENTÍFICO E É</p><p>AMPLAMENTE ADOTADO, ESPECIALMENTE NOS ESTADOS</p><p>UNIDOS, PARA MELHORAR A QUALIDADE DE VIDA DE</p><p>PESSOAS COM TEA (GILLIS & BUTLER, 2007; LOVAAS, 1987;</p><p>VAUGHN ET AL., 2003; VIRUES-ORTEGA, 2010; HOWARD ET</p><p>AL., 2005; LANDA, 2007).</p><p>CONTUDO, PARA UMA COMPREENSÃO COMPLETA DA ABA</p><p>COMO MÉTODO DE INTERVENÇÃO, É ESSENCIAL ENTENDER</p><p>SEUS FUNDAMENTOS CONCEITUAIS E OS PRINCÍPIOS DO</p><p>COMPORTAMENTO QUE SUSTENTAM SUA PRÁTICA. VAMOS</p><p>EXPLORAR A SEGUIR A DEFINIÇÃO, CARACTERÍSTICAS E</p><p>CONCEITOS FILOSÓFICOS DA ABA.</p><p>A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA PODE SER</p><p>DEFINIDA COMO UM SISTEMA TEÓRICO PARA EXPLICAR E</p><p>MODIFICAR O COMPORTAMENTO HUMANO COM BASE EM</p><p>EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS (HEFLIN & ALAIMO, 2007).</p><p>COMO UMA ABORDAGEM CIENTÍFICA, A ABA AVALIA,</p><p>EXPLICA E MODIFICA COMPORTAMENTOS COM BASE NOS</p><p>PRINCÍPIOS DO CONDICIONAMENTO OPERANTE DE B.F.</p><p>SKINNER (SKINNER, 1953).</p><p>O CONDICIONAMENTO OPERANTE, DESENVOLVIDO POR B.F.</p><p>SKINNER, É UMA TEORIA FUNDAMENTAL NA PSICOLOGIA</p><p>COMPORTAMENTAL QUE EXPLORA COMO OS COMPORTAMENTOS</p><p>SÃO MOLDADOS POR SUAS CONSEQUÊNCIAS. AQUI ESTÃO OS</p><p>PRINCÍPIOS PRINCIPAIS DO CONDICIONAMENTO OPERANTE:</p><p>1. REFORÇO</p><p>O REFORÇO É QUALQUER EVENTO OU ESTÍMULO QUE AUMENTA A</p><p>PROBABILIDADE DE UM COMPORTAMENTO SER REPETIDO. EXISTEM</p><p>DOIS TIPOS PRINCIPAIS DE REFORÇO:</p><p>• REFORÇO POSITIVO: ENVOLVE A ADIÇÃO DE UM</p><p>ESTÍMULO AGRADÁVEL APÓS UM COMPORTAMENTO, O</p><p>QUE AUMENTA A PROBABILIDADE DE O</p><p>COMPORTAMENTO OCORRER NOVAMENTE. POR</p><p>EXEMPLO, DAR UM PRÊMIO A UMA CRIANÇA QUE FAZ SUA</p><p>LIÇÃO DE CASA.</p><p>• REFORÇO NEGATIVO: ENVOLVE A REMOÇÃO DE UM</p><p>ESTÍMULO AVERSIVO APÓS UM COMPORTAMENTO,</p><p>AUMENTANDO A PROBABILIDADE DE O</p><p>COMPORTAMENTO OCORRER NOVAMENTE. POR</p><p>EXEMPLO, REDUZIR O TEMPO DE TAREFAS CHATAS APÓS</p><p>A CONCLUSÃO DE UMA TAREFA DESEJADA.</p><p>2. PUNIÇÃO</p><p>A PUNIÇÃO É QUALQUER EVENTO OU ESTÍMULO QUE DIMINUI A</p><p>PROBABILIDADE DE UM COMPORTAMENTO SER REPETIDO. TAMBÉM</p><p>HÁ DOIS TIPOS PRINCIPAIS DE PUNIÇÃO:</p><p>• PUNIÇÃO POSITIVA: ENVOLVE A ADIÇÃO DE UM</p><p>ESTÍMULO AVERSIVO APÓS UM COMPORTAMENTO, COM</p><p>O OBJETIVO DE DIMINUIR A FREQUÊNCIA DESSE</p><p>COMPORTAMENTO. POR EXEMPLO, DAR UMA BRONCA</p><p>PARA UMA CRIANÇA QUE SE COMPORTA MAL.</p><p>• PUNIÇÃO NEGATIVA: ENVOLVE A REMOÇÃO DE UM</p><p>ESTÍMULO AGRADÁVEL APÓS UM COMPORTAMENTO,</p><p>COM O OBJETIVO DE DIMINUIR A FREQUÊNCIA DESSE</p><p>COMPORTAMENTO. POR EXEMPLO, RETIRAR O TEMPO DE</p><p>LAZER DE UMA CRIANÇA QUE NÃO CUMPRE SUAS</p><p>RESPONSABILIDADES.</p><p>3. EXTINÇÃO</p><p>A EXTINÇÃO OCORRE QUANDO UM COMPORTAMENTO QUE</p><p>ANTERIORMENTE ERA REFORÇADO DEIXA DE SER</p><p>RECOMPENSADO, LEVANDO À DIMINUIÇÃO GRADUAL DESSE</p><p>COMPORTAMENTO. SE UMA CRIANÇA QUE COSTUMAVA RECEBER</p><p>ATENÇÃO POR COMPORTAMENTO INADEQUADO NÃO RECEBE MAIS</p><p>ESSA ATENÇÃO, O COMPORTAMENTO INDESEJADO PODE</p><p>DIMINUIR.</p><p>4. PROGRAMAS DE REFORÇO</p><p>OS PROGRAMAS DE REFORÇO DETERMINAM COM QUE</p><p>FREQUÊNCIA O REFORÇO É OFERECIDO E PODEM SER</p><p>CLASSIFICADOS EM DOIS TIPOS PRINCIPAIS:</p><p>• PROGRAMAS DE REFORÇO CONTÍNUO: O REFORÇO É</p><p>DADO A CADA VEZ QUE O COMPORTAMENTO É EXIBIDO. É</p><p>ÚTIL PARA O APRENDIZADO INICIAL, MAS PODE SER</p><p>MENOS EFICIENTE A LONGO PRAZO.</p><p>• PROGRAMAS DE REFORÇO INTERMITENTE: O REFORÇO É</p><p>DADO APENAS ALGUMAS VEZES, E NÃO TODA VEZ QUE O</p><p>COMPORTAMENTO OCORRE. ESSES PROGRAMAS SÃO</p><p>MAIS EFICAZES PARA MANTER O COMPORTAMENTO A</p><p>LONGO PRAZO. ELES PODEM SER CLASSIFICADOS EM</p><p>DIFERENTES TIPOS, COMO:</p><p>O REFORÇO DE RAZÃO FIXA: O REFORÇO É DADO APÓS</p><p>UM NÚMERO FIXO DE RESPOSTAS. POR EXEMPLO, UM</p><p>TRABALHADOR RECEBE UM BÔNUS APÓS COMPLETAR</p><p>10 TAREFAS.</p><p>O REFORÇO DE RAZÃO VARIÁVEL: O REFORÇO É DADO</p><p>APÓS UM NÚMERO VARIÁVEL DE RESPOSTAS. POR</p><p>EXEMPLO, A LOTERIA, ONDE O PRÊMIO É DADO APÓS</p><p>UM NÚMERO IMPREVISÍVEL DE ENTRADAS.</p><p>O REFORÇO DE INTERVALO FIXO: O REFORÇO É DADO</p><p>APÓS UM INTERVALO FIXO DE TEMPO. POR EXEMPLO,</p><p>UM SALÁRIO PAGO A CADA MÊS.</p><p>O REFORÇO DE INTERVALO VARIÁVEL: O REFORÇO É</p><p>DADO APÓS UM INTERVALO DE TEMPO VARIÁVEL. POR</p><p>EXEMPLO, UMA RECOMPENSA DE TRABALHO</p><p>INESPERADA QUE OCORRE EM MOMENTOS</p><p>ALEATÓRIOS.</p><p>5. MODELAGEM</p><p>A MODELAGEM É UM PROCESSO DE REFORÇO GRADUAL ONDE</p><p>COMPORTAMENTOS SÃO REFORÇADOS EM ETAPAS SUCESSIVAS</p><p>QUE SE APROXIMAM DO COMPORTAMENTO DESEJADO. É USADA</p><p>PARA ENSINAR COMPORTAMENTOS COMPLEXOS, REFORÇANDO</p><p>APROXIMAÇÕES CADA VEZ MAIS PRÓXIMAS DO COMPORTAMENTO</p><p>FINAL.</p><p>ESSES PRINCÍPIOS DO CONDICIONAMENTO OPERANTE AJUDAM A</p><p>ENTENDER E MODIFICAR COMPORTAMENTOS AO MANIPULAR AS</p><p>CONSEQUÊNCIAS QUE SEGUEM ESSES COMPORTAMENTOS. A</p><p>APLICAÇÃO DESSES PRINCÍPIOS É A BASE PARA MUITOS MÉTODOS</p><p>DE INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO, INCLUINDO A</p><p>ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (ABA).</p><p>DE ACORDO COM O CONDICIONAMENTO OPERANTE, OS</p><p>COMPORTAMENTOS SÃO APRENDIDOS ATRAVÉS DA</p><p>INTERAÇÃO ENTRE O INDIVÍDUO E SEU AMBIENTE, SENDO</p><p>INFLUENCIADOS PELOS ESTÍMULOS AMBIENTAIS</p><p>(CHAMADOS ANTECEDENTES) E PELAS CONSEQUÊNCIAS</p><p>QUE SEGUEM O COMPORTAMENTO. COMPORTAMENTOS</p><p>QUE SÃO SEGUIDOS POR CONSEQUÊNCIAS AGRADÁVEIS</p><p>TENDEM A SER REPETIDOS, ENQUANTO AQUELES</p><p>SEGUIDOS POR CONSEQUÊNCIAS DESAGRADÁVEIS</p><p>TENDEM A SER EVITADOS (ALBERTO & TROUTMAN, 2009).</p><p>A ABA INVESTIGA ESSAS VARIÁVEIS E MODIFICA</p><p>COMPORTAMENTOS AO AJUSTAR ANTECEDENTES E</p><p>CONSEQUÊNCIAS (SUGAI, LEWIS-PALMER & HAGAN-BURKE,</p><p>2000). UTILIZANDO MÉTODOS EXPERIMENTAIS E</p><p>SISTEMÁTICOS, A ABA MEDE COMPORTAMENTOS</p><p>OBSERVÁVEIS E AVALIA A EFICÁCIA DAS INTERVENÇÕES</p><p>COM BASE EM DADOS EMPÍRICOS (MAYER ET AL., 2012).</p><p>EMBORA A ABA SEJA AMPLAMENTE CONHECIDA POR SEU</p><p>USO EM AUTISMO (HOWARD ET AL., 2005; LANDA, 2007),</p><p>ELA É APLICÁVEL A CRIANÇAS E ADULTOS, COM OU SEM</p><p>NECESSIDADES ESPECIAIS, EM DIVERSOS CONTEXTOS</p><p>COMO CLÍNICAS, ESCOLAS, HOSPITAIS E AMBIENTES</p><p>DOMÉSTICOS E COMUNITÁRIOS (CAUTILLI & DZIEWOLSKA,</p><p>2008). A ABA UTILIZA REFORÇAMENTO POSITIVO PARA</p><p>PROMOVER COMPORTAMENTOS DESEJÁVEIS E EVITAR</p><p>MÉTODOS AVERSIVOS DE PUNIÇÃO, QUE SÃO MENOS</p><p>EFICAZES E MAIS PREJUDICIAIS (CAMERON & PIERCE, 1994;</p><p>MAAG, 2001).</p><p>A APLICAÇÃO DA ABA EXIGE TREINAMENTO ESPECIALIZADO,</p><p>E ANALISTAS DO COMPORTAMENTO SÃO PROFISSIONAIS</p><p>QUALIFICADOS PARA CONDUZIR TANTO A PESQUISA</p><p>QUANTO A PRÁTICA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO.</p><p>NOS ESTADOS UNIDOS, O BEHAVIOR ANALYSIS</p><p>CERTIFICATION BOARD CERTIFICA PROFISSIONAIS PARA</p><p>GARANTIR QUE ELES ESTEJAM APTOS A APLICAR</p><p>INTERVENÇÕES BASEADAS NA ABA (CAUTILLI &</p><p>DZIEWOLSKA, 2008; MAYER ET AL., 2012). EM OUTROS</p><p>PAÍSES, COMO O BRASIL, PSICÓLOGOS PODEM TRABALHAR</p><p>COM ABA, MAS DEVEM BUSCAR FORMAÇÃO CONTÍNUA DE</p><p>QUALIDADE (TODOROV & HANNA, 2010).</p><p>OS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA ABA SÃO BASEADOS</p><p>EM QUATRO PRESSUPOSTOS: DETERMINISMO,</p><p>EMPIRICISMO, PARCIMÔNIA E MÉTODO CIENTÍFICO</p><p>(ALBERTO & TROUTMAN, 2009; KIMBALL, 2002; MAYER ET</p><p>AL., 2012). ESSES PRESSUPOSTOS TÊM RAÍZES NO</p><p>POSITIVISMO, FUNCIONALISMO, ESTRUTURALISMO E</p><p>ASSOCIACIONISMO DO SÉCULO XIX E INFLUENCIAM A</p><p>ABORDAGEM DA ABA NO ESTUDO DO COMPORTAMENTO</p><p>HUMANO. O DETERMINISMO AFIRMA QUE O</p><p>COMPORTAMENTO É CAUSADO POR EVENTOS AMBIENTAIS</p><p>E, PORTANTO, PODE SER ESTUDADO CIENTIFICAMENTE</p><p>(LOCKE, 1964). O EMPIRICISMO DEFENDE QUE O</p><p>CONHECIMENTO DEVE SER BASEADO EM OBSERVAÇÕES E</p><p>DADOS MENSURÁVEIS (KIMBALL, 2002; KUBINA JR & FAN-</p><p>YU, 2008). A PARCIMÔNIA SUGERE QUE, ENTRE DUAS</p><p>TEORIAS QUE EXPLICAM O MESMO FENÔMENO, A MAIS</p><p>SIMPLES E GENERALIZÁVEL DEVE SER PREFERIDA (EPSTEIN,</p><p>1984). O MÉTODO CIENTÍFICO UTILIZA TÉCNICAS</p><p>RIGOROSAS PARA TESTAR HIPÓTESES E ESTABELECER</p><p>RELAÇÕES CAUSAIS (MAYER ET AL., 2012).</p><p>BAER, WOLF E RISLEY (1968) IDENTIFICARAM SETE</p><p>DIMENSÕES DA ABA QUE DEFINEM E QUALIFICAM A PRÁTICA</p><p>DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA. ESSAS</p><p>DIMENSÕES SÃO: APLICADA, COMPORTAMENTAL,</p><p>ANALÍTICA, TECNOLÓGICA, CONCEITUALMENTE</p><p>SISTEMÁTICA, EFETIVA E DE GENERALIDADE. CADA UMA</p><p>SERÁ DESCRITA EM DETALHES AO LONGO DA DISCIPLINA.</p><p>DIMENSÃO APLICADA</p><p>• DEFINIÇÃO: ENVOLVE A APLICAÇÃO DE</p><p>PRINCÍPIOS DE COMPORTAMENTO PARA</p><p>RESOLVER PROBLEMAS ESPECÍFICOS E MELHORAR</p><p>A VIDA DAS PESSOAS.</p><p>• CARACTERÍSTICAS: A PESQUISA APLICADA BUSCA</p><p>IMPACTAR COMPORTAMENTOS DE IMPORTÂNCIA</p><p>SOCIAL, AO INVÉS DE APENAS CONTRIBUIR PARA A</p><p>TEORIA.</p><p>• OBJETIVO: MELHORAR O ESTADO DA SOCIEDADE</p><p>POR MEIO DA MUDANÇA DE COMPORTAMENTOS</p><p>PROBLEMÁTICOS, LEVANDO A UMA MAIOR</p><p>APROVAÇÃO E ADOÇÃO SOCIAL.</p><p>DIMENSÃO COMPORTAMENTAL</p><p>• DEFINIÇÃO: FOCA NA OBSERVAÇÃO E MEDIÇÃO</p><p>PRECISA DO COMPORTAMENTO, EM VEZ DE</p><p>DEPENDER DE RELATOS VERBAIS OU DE MÉTODOS</p><p>MENOS OBJETIVOS.</p><p>• CARACTERÍSTICAS: A ANÁLISE DEVE LIDAR COM</p><p>COMPORTAMENTOS REAIS, NÃO APENAS COM A</p><p>PERCEPÇÃO OU RELATO DO OBSERVADOR.</p><p>MEDIDAS DE CONFIABILIDADE SÃO ESSENCIAIS</p><p>PARA GARANTIR QUE AS MUDANÇAS OBSERVADAS</p><p>SEJAM DE FATO NO COMPORTAMENTO DO SUJEITO</p><p>E NÃO APENAS NO REGISTRO DO OBSERVADOR.</p><p>DIMENSÃO ANALÍTICA</p><p>• DEFINIÇÃO: ENVOLVE DEMONSTRAR CONTROLE</p><p>SOBRE O COMPORTAMENTO POR MEIO DE</p><p>TÉCNICAS EXPERIMENTAIS QUE POSSAM VALIDAR</p><p>A EFICÁCIA DAS INTERVENÇÕES.</p><p>• CARACTERÍSTICAS: PODE UTILIZAR TÉCNICAS</p><p>COMO REVERSÃO E LINHA DE BASE MÚLTIPLA PARA</p><p>MOSTRAR QUE UMA VARIÁVEL EXPERIMENTAL É</p><p>RESPONSÁVEL PELA MUDANÇA NO</p><p>COMPORTAMENTO.</p><p>• IMPORTÂNCIA: A ANÁLISE DEVE DEMONSTRAR</p><p>CONTROLE CONSISTENTE SOBRE AS VARIÁVEIS</p><p>QUE AFETAM O COMPORTAMENTO, PERMITINDO A</p><p>REPLICAÇÃO E VERIFICAÇÃO DOS RESULTADOS.</p><p>DIMENSÃO TECNOLÓGICA</p><p>• DEFINIÇÃO: REFERE-SE À DESCRIÇÃO DETALHADA</p><p>E PRECISA DAS TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS</p><p>UTILIZADOS.</p><p>• CARACTERÍSTICAS: A DESCRIÇÃO DEVE SER</p><p>COMPLETA E PERMITIR QUE OUTROS</p><p>PROFISSIONAIS POSSAM REPLICAR O</p><p>PROCEDIMENTO DE FORMA EFICAZ. INSTRUÇÕES</p><p>SOBRE TODAS AS CONTINGÊNCIAS E VARIAÇÕES</p><p>DEVEM SER CLARAS E DETALHADAS.</p><p>DIMENSÃO CONCEITUAL</p><p>• DEFINIÇÃO: AS TÉCNICAS DEVEM ESTAR</p><p>ALINHADAS COM OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DA</p><p>TEORIA DO COMPORTAMENTO.</p><p>• CARACTERÍSTICAS: PROCEDIMENTOS DEVEM SER</p><p>BASEADOS EM PRINCÍPIOS TEÓRICOS</p><p>ESTABELECIDOS, COMO O CONDICIONAMENTO</p><p>OPERANTE. A CONEXÃO COM OS CONCEITOS</p><p>FUNDAMENTAIS DO COMPORTAMENTO AJUDA A</p><p>MANTER A CONSISTÊNCIA E A INTEGRIDADE DA</p><p>DISCIPLINA.</p><p>DIMENSÃO EFETIVA</p><p>• DEFINIÇÃO: REFERE-SE À EFICÁCIA DOS</p><p>PROCEDIMENTOS NA PRODUÇÃO DE MUDANÇAS</p><p>COMPORTAMENTAIS SIGNIFICATIVAS.</p><p>• CARACTERÍSTICAS: A MUDANÇA DEVE SER</p><p>SUFICIENTEMENTE GRANDE PARA TER VALOR</p><p>PRÁTICO. A EFICÁCIA É AVALIADA COM BASE EM</p><p>COMO AS TÉCNICAS MELHORAM A QUALIDADE DE</p><p>VIDA DOS INDIVÍDUOS E DA SOCIEDADE.</p><p>DIMENSÃO GENERALIZÁVEL</p><p>• DEFINIÇÃO: A MUDANÇA COMPORTAMENTAL DEVE</p><p>SER DURADOURA E TRANSFERIR-SE PARA</p><p>DIFERENTES AMBIENTES E CONTEXTOS.</p><p>• CARACTERÍSTICAS: AS MELHORIAS DEVEM</p><p>PERSISTIR AO LONGO DO TEMPO E EM DIVERSOS</p><p>CONTEXTOS, MOSTRANDO QUE A INTERVENÇÃO</p><p>TEVE UM IMPACTO DURADOURO E</p><p>GENERALIZÁVEL.</p><p>RESUMO DA ANÁLISE</p><p>A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA DEVE</p><p>INTEGRAR TODAS ESSAS DIMENSÕES PARA SER</p><p>CONSIDERADA ROBUSTA E EFICAZ. DEVE-SE GARANTIR QUE</p><p>A INTERVENÇÃO NÃO APENAS ATENDA A PROBLEMAS</p><p>SOCIAIS IMPORTANTES E PRODUZA MUDANÇAS</p><p>SIGNIFICATIVAS, MAS TAMBÉM QUE ESSAS MUDANÇAS</p><p>SEJAM DESCRITAS DE FORMA DETALHADA, CONECTADAS</p><p>AOS PRINCÍPIOS TEÓRICOS BÁSICOS, E EVIDENCIEM</p><p>CONTROLE ANALÍTICO, EFICÁCIA PRÁTICA E</p><p>GENERALIZAÇÃO.</p><p>AS CONSIDERAÇÕES FINAIS DESTACAM A IMPORTÂNCIA</p><p>DAS DIMENSÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO</p><p>APLICADA (ABA) E SEU IMPACTO CONTÍNUO NO CAMPO DA</p><p>CIÊNCIA E PRÁTICA. AQUI ESTÃO OS PRINCIPAIS PONTOS</p><p>ABORDADOS:</p><p>1. IMPORTÂNCIA DAS DIMENSÕES DA ABA</p><p>• FUNDAMENTO E IMPULSO: AS SETE DIMENSÕES DA</p><p>ABA, DESCRITAS POR BAER, WOLF E RISLEY EM</p><p>1968, AJUDARAM A ESTABELECER E PROMOVER A</p><p>ABA COMO UMA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E</p><p>PROFISSÃO. ESTAS DIMENSÕES ORIENTAM A</p><p>ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PARA GARANTIR</p><p>QUE AS INTERVENÇÕES SEJAM BASEADAS EM</p><p>EVIDÊNCIAS E ÚTEIS PARA A SOCIEDADE.</p><p>• REFINAMENTO E MELHORIA: DESDE A</p><p>PUBLICAÇÃO ORIGINAL, HOUVE UM REFINAMENTO</p><p>CONTÍNUO DAS TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA</p><p>MELHORAR A GENERALIDADE, A MANUTENÇÃO</p><p>DOS RESULTADOS E A VALIDADE SOCIAL DAS</p><p>INTERVENÇÕES. ESTUDOS SUBSEQUENTES TÊM</p><p>CONTRIBUÍDO PARA O AVANÇO DESSAS ÁREAS,</p><p>COMO EVIDENCIADO POR HARVEY, LUISELLI E</p><p>WONG (2009), E OUTROS.</p><p>2. AVANÇOS NA ABA</p><p>• EVOLUÇÃO DA PRÁTICA: DESDE 1968, A ABA TEM</p><p>SE DESENVOLVIDO SIGNIFICATIVAMENTE,</p><p>ESPECIALMENTE NOS ESTADOS UNIDOS. AVANÇOS</p><p>COMO DESIGNS DE CASO ÚNICO, ANÁLISE</p><p>FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO E SUPORTE</p><p>COMPORTAMENTAL POSITIVO TÊM SIDO</p><p>FERRAMENTAS VALIOSAS PARA MELHORAR</p><p>COMPORTAMENTOS SOCIAIS, ACADÊMICOS E</p><p>ATIVIDADES DIÁRIAS (HORNER ET AL., 2005; IWATA</p><p>& DORSEY, 1994; SUGAI ET AL., 2000).</p><p>• RECONHECIMENTO E APLICAÇÃO: ABA ESTÁ SE</p><p>SOLIDIFICANDO COMO UMA CIÊNCIA RESPEITÁVEL</p><p>E CONTINUA A EVOLUIR PARA CUMPRIR TODAS AS</p><p>SUAS DIMENSÕES. A PRÁTICA E A PESQUISA TÊM</p><p>AVANÇADO, PERMITINDO INTERVENÇÕES MAIS</p><p>EFICAZES E BASEADAS EM EVIDÊNCIAS.</p><p>3. SITUAÇÃO DA ABA NO BRASIL</p><p>• DESENVOLVIMENTO GRADUAL: NO BRASIL, A ABA</p><p>ESTÁ GANHANDO RECONHECIMENTO COMO UM</p><p>MÉTODO EFICAZ PARA INTERVENÇÕES NO</p><p>AUTISMO, MAS O NÚMERO DE PROFISSIONAIS COM</p><p>TREINAMENTO ADEQUADO AINDA É LIMITADO. A</p><p>ÊNFASE TEM SIDO MAIOR NA PESQUISA BÁSICA E</p><p>MENOS NA APLICAÇÃO PRÁTICA DESSES</p><p>PRINCÍPIOS, COMO APONTADO POR TODOROV E</p><p>HANNA (2010).</p><p>• NECESSIDADE DE INVESTIMENTO: HÁ UMA</p><p>NECESSIDADE CRESCENTE DE ESFORÇOS PARA</p><p>DESENVOLVER A PESQUISA E A PRÁTICA DA ABA</p><p>NO BRASIL. É CRUCIAL QUE A COMUNIDADE</p><p>CIENTÍFICA BRASILEIRA SE EMPENHE MAIS NO</p><p>TREINAMENTO E NA PESQUISA APLICADA PARA</p><p>PROMOVER COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE</p><p>IMPORTANTES E CUMPRIR COM AS DIMENSÕES E</p><p>PRINCÍPIOS ÉTICOS DA ABA.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>O CAMPO DA ABA CONTINUA A CRESCER E A SE</p><p>DESENVOLVER TANTO NOS ESTADOS UNIDOS QUANTO NO</p><p>BRASIL. AS DIMENSÕES DA ABA FORNECEM UMA</p><p>ESTRUTURA CRÍTICA PARA GARANTIR QUE A PRÁTICA E A</p><p>PESQUISA SEJAM CIENTÍFICAS E EFETIVAS. À MEDIDA QUE O</p><p>CAMPO AVANÇA, O OBJETIVO FINAL É MELHORAR A</p><p>QUALIDADE DE VIDA DAS PESSOAS ATRAVÉS DE</p><p>INTERVENÇÕES EFICAZES E BASEADAS EM EVIDÊNCIAS. A</p><p>CONTRIBUIÇÃO CONTÍNUA PARA A PRÁTICA E A PESQUISA</p><p>EM ABA AJUDARÁ A ALCANÇAR ESSE OBJETIVO E A</p><p>SOLIDIFICAR A POSIÇÃO DA ABA COMO UMA DISCIPLINA</p><p>VITAL PARA A MUDANÇA COMPORTAMENTAL POSITIVA.</p><p>UNIDADE 6</p><p>TEORIA DA PERSONALIDADE E DO COMPORTAMENTO</p><p>ASPECTOS INTRODUTÓRIOS</p><p>CONCEITO</p><p>POR QUE AS PESSOAS AGEM COMO AGEM? ELAS</p><p>TÊM</p><p>CONTROLE SOBRE A PRÓPRIA PERSONALIDADE? O QUE</p><p>CAUSA SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS ENTRE INDIVÍDUOS?</p><p>HÁ FORÇAS INCONSCIENTES QUE MOLDAM O</p><p>COMPORTAMENTO? E QUANTO AOS TRANSTORNOS</p><p>MENTAIS? O COMPORTAMENTO É MAIS INFLUENCIADO</p><p>PELA HEREDITARIEDADE OU PELO AMBIENTE?</p><p>ESTAS QUESTÕES FORAM DEBATIDAS POR FILÓSOFOS E</p><p>TEÓLOGOS AO LONGO DA HISTÓRIA. SIGMUND FREUD,</p><p>MAIS DE CEM ANOS ATRÁS, COMEÇOU A COMBINAR</p><p>ESPECULAÇÕES FILOSÓFICAS COM MÉTODOS</p><p>CIENTÍFICOS, OUVINDO SEUS PACIENTES PARA</p><p>IDENTIFICAR CONFLITOS SUBJACENTES AOS SINTOMAS.</p><p>FREUD FOI PIONEIRO EM CRIAR UMA TEORIA MODERNA DA</p><p>PERSONALIDADE BASEADA EM OBSERVAÇÕES CLÍNICAS.</p><p>COM O TEMPO, AS TEORIAS PASSARAM A SE BASEAR MAIS</p><p>EM OBSERVAÇÕES CIENTÍFICAS, ALÉM DAS CLÍNICAS, PARA</p><p>EXPLICAR A PERSONALIDADE.</p><p>PERSONALIDADE</p><p>OS SERES HUMANOS NÃO SÃO OS ÚNICOS COM</p><p>VARIABILIDADE ENTRE INDIVÍDUOS; OUTRAS ESPÉCIES</p><p>TAMBÉM MOSTRAM DIFERENÇAS COMPORTAMENTAIS QUE</p><p>PODEM SER CONSIDERADAS PERSONALIDADE. NO</p><p>ENTANTO, A DIVERSIDADE ENTRE HUMANOS É</p><p>NOTAVELMENTE EXTENSA E ÚNICA. ALGUNS DE NÓS SÃO</p><p>INTROVERTIDOS, ENQUANTO OUTROS SÃO</p><p>EXTROVERTIDOS, ALGUNS SÃO CALMOS E EQUILIBRADOS, E</p><p>OUTROS SÃO ANSIOSOS E EXCITATÓRIOS. ESTE CAPÍTULO</p><p>EXPLORA COMO ESSAS DIFERENÇAS NA PERSONALIDADE</p><p>SURGEM E SÃO COMPREENDIDAS.</p><p>O TERMO "PERSONALIDADE" VEM DO LATIM "PERSONA",</p><p>QUE SE REFERIA A UMA MÁSCARA USADA EM PEÇAS</p><p>TEATRAIS. NO ENTANTO, A PSICOLOGIA MODERNA USA O</p><p>TERMO PARA DESCREVER UM PADRÃO DE TRAÇOS E</p><p>CARACTERÍSTICAS QUE CONFEREM CONSISTÊNCIA E</p><p>INDIVIDUALIDADE AO COMPORTAMENTO. APESAR DE NÃO</p><p>HAVER UMA DEFINIÇÃO UNIVERSALMENTE ACEITA,</p><p>PERSONALIDADE PODE SER ENTENDIDA COMO UM PADRÃO</p><p>DURADOURO DE TRAÇOS QUE INFLUENCIAM A</p><p>CONSISTÊNCIA E A INDIVIDUALIDADE DO</p><p>COMPORTAMENTO.</p><p>TEORIA</p><p>TEORIA É UM TERMO FREQUENTEMENTE MAL</p><p>COMPREENDIDO. EM CIÊNCIA, TEORIAS SÃO SISTEMAS DE</p><p>PRESSUPOSTOS QUE PERMITEM FORMULAR HIPÓTESES</p><p>VERIFICÁVEIS. ELAS NÃO SÃO VERDADES ABSOLUTAS, MAS</p><p>SIM FERRAMENTAS PARA ORGANIZAR OBSERVAÇÕES E</p><p>GERAR PESQUISA. UMA TEORIA É UM CONJUNTO DE</p><p>PRESSUPOSTOS INTER-RELACIONADOS USADOS PARA</p><p>DEDUZIR HIPÓTESES QUE PODEM SER TESTADAS.</p><p>TEORIAS DA PERSONALIDADE E SEUS TEÓRICOS</p><p>AS TEORIAS DA PERSONALIDADE REFLETEM AS</p><p>PERSONALIDADES DOS TEÓRICOS QUE AS</p><p>DESENVOLVERAM. A PSICOLOGIA DA CIÊNCIA EXAMINA</p><p>COMO AS CARACTERÍSTICAS PESSOAIS E O HISTÓRICO DOS</p><p>CIENTISTAS INFLUENCIAM SUAS TEORIAS. DIFERENÇAS DE</p><p>PERSONALIDADE ENTRE TEÓRICOS EXPLICAM AS</p><p>VARIAÇÕES NAS ABORDAGENS TEÓRICAS, COM ALGUNS</p><p>FOCANDO MAIS NO ASPECTO QUANTITATIVO E OUTROS NO</p><p>QUALITATIVO.</p><p>COMPARAÇÃO ENTRE TEORIAS</p><p>A DIVERSIDADE DE TEORIAS DA PERSONALIDADE PODE SER</p><p>CONFUSA. NO ENTANTO, ALGUMAS CARACTERÍSTICAS</p><p>CENTRAIS, COMO ANSIEDADE E SOCIABILIDADE, SÃO</p><p>COMUNS EM MUITAS TEORIAS, INDICANDO QUE SÃO</p><p>ASPECTOS REAIS E IMPORTANTES DA PERSONALIDADE. A</p><p>COMPARAÇÃO DAS TEORIAS PODE SER FEITA COM BASE EM</p><p>DIMENSÕES COMO DETERMINISMO VERSUS LIVRE-</p><p>ARBÍTRIO, PESSIMISMO VERSUS OTIMISMO, CAUSALIDADE</p><p>VERSUS TELEOLOGIA, E INFLUÊNCIA DE FATORES</p><p>BIOLÓGICOS VERSUS SOCIAIS.</p><p>ESSAS DIFERENÇAS FILOSÓFICAS E INDIVIDUAIS AJUDAM A</p><p>MOLDAR A FORMA COMO OS TEÓRICOS VEEM A</p><p>HUMANIDADE E A PERSONALIDADE. CADA TEORIA REFLETE</p><p>A VISÃO ÚNICA DE SEU CRIADOR, MOLDADA POR SUAS</p><p>EXPERIÊNCIAS E PERSPECTIVAS PESSOAIS.</p><p>TEORIAS EM PSICOLOGIA: GESTALT E</p><p>BEHAVIORISMO</p><p>PSICOLOGIA DA GESTALT</p><p>FUNDAMENTOS:</p><p>• A PSICOLOGIA DA GESTALT FOI DESENVOLVIDA NA</p><p>ALEMANHA ENTRE 1910 E 1920 PELOS</p><p>PSICÓLOGOS MAX WERTHEIMER, KURT KOFFKA E</p><p>WOLFGANG KÖHLER, BASEANDO-SE EM</p><p>CONCEITOS INTRODUZIDOS POR CHRISTIAN VON</p><p>EHRENFELS.</p><p>• O TERMO "GESTALT" VEM DO ALEMÃO E PODE SER</p><p>TRADUZIDO COMO FORMA, ESTRUTURA OU</p><p>CONFIGURAÇÃO, IMPLICANDO A IDEIA DE QUE O</p><p>TODO É MAIS DO QUE A SOMA DAS PARTES.</p><p>PRINCIPAIS CONCEITOS:</p><p>• PERCEPÇÃO: A GESTALT ESTUDA COMO</p><p>PERCEBEMOS O ESPAÇO, A FORMA E O TEMPO.</p><p>ENFATIZA QUE A PERCEPÇÃO DE UM ESTÍMULO É</p><p>INFLUENCIADA PELO CONTEXTO E PELA</p><p>ORGANIZAÇÃO DO ESTÍMULO EM UM TODO</p><p>SIGNIFICATIVO.</p><p>• LEIS DA GESTALT: AS LEIS DA PERCEPÇÃO NA</p><p>GESTALT INCLUEM PRINCÍPIOS COMO A LEI DA</p><p>PROXIMIDADE (ELEMENTOS PRÓXIMOS TENDEM A</p><p>SER PERCEBIDOS COMO UM GRUPO), A LEI DA</p><p>SEMELHANÇA (ELEMENTOS SEMELHANTES SÃO</p><p>PERCEBIDOS COMO PARTE DO MESMO GRUPO), E</p><p>A LEI DA BOA CONTINUIDADE (NÓS TENDEMOS A</p><p>PERCEBER LINHAS CONTÍNUAS EM VEZ DE LINHAS</p><p>QUEBRADAS).</p><p>APLICAÇÕES EDUCACIONAIS:</p><p>• A ABORDAGEM DA GESTALT NA EDUCAÇÃO</p><p>PROPÕE UMA VISÃO HOLÍSTICA DO APRENDIZADO,</p><p>FOCANDO NA COMPREENSÃO DO TODO E NA</p><p>INTERAÇÃO ENTRE PARTES. A APRENDIZAGEM É</p><p>VISTA COMO UM PROCESSO DE INSIGHT E</p><p>REORGANIZAÇÃO COGNITIVA, ONDE O</p><p>ENTENDIMENTO OCORRE ATRAVÉS DE UMA VISÃO</p><p>GLOBAL DO PROBLEMA.</p><p>GESTALT PEDAGOGIA:</p><p>• DESENVOLVIDA POR HILARION PETZOLD EM 1977,</p><p>A GESTALT PEDAGOGIA APLICA OS PRINCÍPIOS DA</p><p>PSICOLOGIA DA GESTALT À EDUCAÇÃO. O</p><p>OBJETIVO É PROMOVER O DESENVOLVIMENTO</p><p>COMPLETO DAS CAPACIDADES INDIVIDUAIS,</p><p>CRIANDO CONDIÇÕES QUE FACILITEM O</p><p>APRENDIZADO E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS.</p><p>BEHAVIORISMO</p><p>FUNDAMENTOS:</p><p>• O BEHAVIORISMO, OU COMPORTAMENTALISMO, É</p><p>UMA ABORDAGEM QUE ESTUDA O</p><p>COMPORTAMENTO OBSERVÁVEL E MENSURÁVEL.</p><p>JOHN WATSON (1878-1958) É CONSIDERADO UM</p><p>DOS FUNDADORES DESTA ABORDAGEM,</p><p>ENFATIZANDO A OBSERVAÇÃO OBJETIVA DOS</p><p>COMPORTAMENTOS.</p><p>PRINCIPAIS TIPOS DE BEHAVIORISMO:</p><p>1. BEHAVIORISMO METODOLÓGICO:</p><p>O INICIADO POR JOHN B. WATSON, FOCA NA</p><p>OBSERVAÇÃO OBJETIVA DE</p><p>COMPORTAMENTOS E REJEITA O ESTUDO</p><p>DE PROCESSOS MENTAIS INTERNOS.</p><p>2. BEHAVIORISMO RADICAL:</p><p>O BURRHUS F. SKINNER DESENVOLVEU</p><p>ESTA ABORDAGEM, QUE SE CONCENTRA</p><p>NO CONDICIONAMENTO OPERANTE.</p><p>SKINNER ARGUMENTA QUE O</p><p>COMPORTAMENTO PODE SER</p><p>COMPREENDIDO E MODIFICADO ATRAVÉS</p><p>DAS CONSEQUÊNCIAS DAS AÇÕES.</p><p>3. BEHAVIORISMO SOCIAL COGNITIVO:</p><p>O ALBERT BANDURA INTRODUZIU A TEORIA</p><p>DA APRENDIZAGEM SOCIAL, QUE ESTUDA</p><p>COMO AS PESSOAS APRENDEM</p><p>OBSERVANDO E IMITANDO OUTRAS, E</p><p>COMO AS EXPECTATIVAS SOCIAIS E</p><p>COGNITIVAS INFLUENCIAM O</p><p>COMPORTAMENTO.</p><p>4. BEHAVIORISMO INTENCIONAL:</p><p>O EDWARD CHACE TOLMAN PROPÔS QUE A</p><p>APRENDIZAGEM ENVOLVE EXPECTATIVAS</p><p>E PROPÓSITOS, NÃO APENAS RESPOSTAS</p><p>A ESTÍMULOS.</p><p>CONCEITOS CHAVE:</p><p>• CONDICIONAMENTO CLÁSSICO: ESTUDO DE</p><p>COMPORTAMENTOS REFLEXOS APRENDIDOS,</p><p>EXEMPLIFICADO POR IVAN PAVLOV, QUE</p><p>INVESTIGOU A ASSOCIAÇÃO ENTRE ESTÍMULOS</p><p>NEUTROS E RESPOSTAS REFLEXAS.</p><p>• CONDICIONAMENTO OPERANTE: PROPOSTO POR</p><p>SKINNER, REFERE-SE À MODIFICAÇÃO DO</p><p>COMPORTAMENTO ATRAVÉS DE REFORÇOS E</p><p>PUNIÇÕES. SKINNER UTILIZOU A CAIXA DE</p><p>SKINNER PARA DEMONSTRAR COMO</p><p>RECOMPENSAS E PUNIÇÕES AFETAM O</p><p>COMPORTAMENTO DOS ANIMAIS.</p><p>CAIXA DE SKINNER:</p><p>• UMA CAIXA EXPERIMENTAL PROJETADA POR</p><p>SKINNER PARA ESTUDAR O COMPORTAMENTO</p><p>OPERANTE. O RATO NA CAIXA PODIA ACIONAR UM</p><p>MECANISMO PARA RECEBER UMA RECOMPENSA</p><p>(COMO COMIDA) OU EVITAR UMA PUNIÇÃO. A</p><p>CAIXA DEMONSTROU COMO REFORÇOS POSITIVOS</p><p>E NEGATIVOS INFLUENCIAM O COMPORTAMENTO.</p><p>COMPARAÇÃO ENTRE GESTALT E BEHAVIORISMO</p><p>• GESTALT: FOCA NA PERCEPÇÃO GLOBAL E NA</p><p>INTERAÇÃO ENTRE PARTES E O TODO. VALORIZA A</p><p>COMPREENSÃO DO CONTEXTO E A INTEGRAÇÃO</p><p>DAS PARTES PARA FORMAR UM TODO</p><p>SIGNIFICATIVO.</p><p>• BEHAVIORISMO: FOCA NO ESTUDO E</p><p>MODIFICAÇÃO DO COMPORTAMENTO</p><p>OBSERVÁVEL. ANALISA COMO ESTÍMULOS E</p><p>CONSEQUÊNCIAS INFLUENCIAM AS RESPOSTAS</p><p>COMPORTAMENTAIS.</p><p>AMBAS AS ABORDAGENS OFERECEM PERSPECTIVAS DIFERENTES</p><p>SOBRE O APRENDIZADO E O COMPORTAMENTO HUMANO, COM A</p><p>GESTALT ENFATIZANDO A PERCEPÇÃO E A COMPREENSÃO</p><p>HOLÍSTICA, E O BEHAVIORISMO FOCANDO NA ANÁLISE E</p><p>MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS.</p><p>CONTRIBUIÇÕES DO BEHAVIORISMO RADICAL E ANÁLISE</p><p>DO COMPORTAMENTO NA EDUCAÇÃO</p><p>BURRHUS FREDERIC SKINNER E O IMPACTO NA</p><p>EDUCAÇÃO:</p><p>SKINNER, UMA DAS FIGURAS CENTRAIS DO BEHAVIORISMO</p><p>RADICAL, FEZ CONTRIBUIÇÕES SIGNIFICATIVAS PARA A</p><p>EDUCAÇÃO, PARTICULARMENTE ATRAVÉS DA INSTRUÇÃO</p><p>PROGRAMADA E DA MÁQUINA DE ENSINAR. SEU TRABALHO</p><p>ENFATIZA A IMPORTÂNCIA DE REFORÇOS IMEDIATOS E</p><p>CONTÍNUOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM. AQUI</p><p>ESTÃO ALGUNS PONTOS-CHAVE DAS SUAS IDEIAS E</p><p>CONTRIBUIÇÕES:</p><p>1. INSTRUÇÃO PROGRAMADA:</p><p>O DEFINIÇÃO E OBJETIVO: DE</p><p>ACORDO COM</p><p>GLÓRIA DELLA MONICA (1977), A</p><p>INSTRUÇÃO PROGRAMADA VISA</p><p>AUMENTAR A EFICIÊNCIA DO ENSINO,</p><p>AJUSTANDO-SE AO RITMO INDIVIDUAL DE</p><p>APRENDIZADO DOS ALUNOS. O MÉTODO</p><p>SE CONCENTRA EM FORNECER FEEDBACK</p><p>IMEDIATO E CONTÍNUO PARA REFORÇAR</p><p>O APRENDIZADO.</p><p>O FUNCIONAMENTO: SKINNER DEFENDIA</p><p>QUE A INSTRUÇÃO DEVE SER</p><p>ORGANIZADA EM PEQUENOS PASSOS,</p><p>COM RECOMPENSAS OFERECIDAS APÓS</p><p>CADA ETAPA CONCLUÍDA. ISSO AJUDA A</p><p>MANTER A MOTIVAÇÃO E A</p><p>PRODUTIVIDADE DOS ALUNOS, AO INVÉS</p><p>DE ESPERAR ATÉ O FINAL DE UM CURSO</p><p>OU UNIDADE PARA FORNECER FEEDBACK.</p><p>2. MÁQUINA DE ENSINAR:</p><p>O PRINCÍPIOS: SKINNER PROPÔS A</p><p>MÁQUINA DE ENSINAR COMO UMA</p><p>FERRAMENTA PARA IMPLEMENTAR SUA</p><p>ABORDAGEM DE REFORÇOS IMEDIATOS. A</p><p>IDEIA É PROGRAMAR O MATERIAL</p><p>DIDÁTICO DE FORMA QUE O ALUNO</p><p>RECEBA FEEDBACK E RECOMPENSAS À</p><p>MEDIDA QUE AVANÇA, FACILITANDO O</p><p>APRENDIZADO CONTÍNUO E MOTIVADO.</p><p>O IMPLEMENTAÇÃO: EM SUA VISÃO, A</p><p>MÁQUINA DE ENSINAR PODERIA</p><p>FORNECER RESPOSTAS E REFORÇOS EM</p><p>TEMPO REAL, AO CONTRÁRIO DO SISTEMA</p><p>TRADICIONAL DE NOTAS QUE OCORRE</p><p>MUITO DEPOIS DA REALIZAÇÃO DE UMA</p><p>TAREFA. ESSA ABORDAGEM É PROJETADA</p><p>PARA AUMENTAR A EFICÁCIA DA</p><p>INSTRUÇÃO AO RECOMPENSAR O</p><p>PROGRESSO IMEDIATO E PROMOVER A</p><p>PRÁTICA CONTÍNUA.</p><p>3. VISÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO:</p><p>O EM "ESCOLA DO FUTURO" (1989),</p><p>SKINNER IMAGINA UM CENÁRIO</p><p>EDUCACIONAL ONDE OS PROFESSORES</p><p>ATUAM MAIS COMO CONSELHEIROS, COM</p><p>MAIS TEMPO PARA INTERAGIR</p><p>INDIVIDUALMENTE COM OS ALUNOS. ELE</p><p>ACREDITAVA QUE OS PROFESSORES</p><p>SERIAM CAPAZES DE OFERECER</p><p>ORIENTAÇÃO PERSONALIZADA E AJUDAR</p><p>OS ALUNOS A EXPLORAR SEUS</p><p>INTERESSES E FUTUROS PROFISSIONAIS,</p><p>DENTRO DE UM SISTEMA QUE UTILIZA</p><p>TÉCNICAS DE ENSINO DIRETO E</p><p>ACOMPANHAMENTO DETALHADO.</p><p>BEHAVIORISMO NA PRÁTICA EDUCACIONAL:</p><p>• TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: O BEHAVIORISMO</p><p>RADICAL INFLUENCIOU O DESENVOLVIMENTO DE</p><p>TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, COMO QUADROS</p><p>DIGITAIS E PLATAFORMAS DE ENSINO A DISTÂNCIA.</p><p>ESSAS TECNOLOGIAS AJUDAM A IMPLEMENTAR</p><p>PRINCÍPIOS DE REFORÇO IMEDIATO E FEEDBACK</p><p>CONTÍNUO, ALINHANDO-SE COM A ABORDAGEM</p><p>DE SKINNER.</p><p>• MODIFICAÇÃO COMPORTAMENTAL: APLICAÇÕES</p><p>PRÁTICAS DO BEHAVIORISMO NA EDUCAÇÃO</p><p>INCLUEM A MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTOS</p><p>DE ALUNOS E PROFESSORES ATRAVÉS DE</p><p>TÉCNICAS BASEADAS EM REFORÇOS E PUNIÇÕES.</p><p>O OBJETIVO É CRIAR UM AMBIENTE DE</p><p>APRENDIZAGEM MAIS EFICIENTE E PRODUTIVO.</p><p>TEORIA PSICODINÂMICA: PSICANÁLISE</p><p>SIGMUND FREUD E A PSICANÁLISE:</p><p>SIGMUND FREUD, O FUNDADOR DA PSICANÁLISE, FEZ</p><p>VÁRIAS CONTRIBUIÇÕES IMPORTANTES PARA A</p><p>COMPREENSÃO DA MENTE HUMANA E SUAS IMPLICAÇÕES</p><p>TERAPÊUTICAS E EDUCACIONAIS:</p><p>1. DESENVOLVIMENTO DA PSICANÁLISE:</p><p>O MÉTODOS: FREUD UTILIZOU TÉCNICAS</p><p>COMO HIPNOSE E ASSOCIAÇÃO LIVRE</p><p>PARA EXPLORAR O INCONSCIENTE E</p><p>TRATAR DISTÚRBIOS EMOCIONAIS. A</p><p>PSICANÁLISE É UM MÉTODO</p><p>INTERPRETATIVO QUE BUSCA DESCOBRIR</p><p>O SIGNIFICADO OCULTO POR TRÁS DE</p><p>AÇÕES E PALAVRAS DOS PACIENTES.</p><p>O CONCEITOS PRINCIPAIS: FREUD</p><p>INTRODUZIU CONCEITOS COMO O</p><p>INCONSCIENTE, OS COMPLEXOS, OS</p><p>TRAUMAS E A IMPORTÂNCIA DA</p><p>SEXUALIDADE INFANTIL NO</p><p>DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE.</p><p>2. TEORIAS PSÍQUICAS:</p><p>O ESTRUTURA DA PERSONALIDADE: FREUD</p><p>PROPÔS A TEORIA DO APARELHO</p><p>PSÍQUICO, DIVIDIDA EM ID, EGO E</p><p>SUPEREGO. ESSAS INSTÂNCIAS</p><p>REPRESENTAM DIFERENTES ASPECTOS DA</p><p>PERSONALIDADE E SUAS INTERAÇÕES</p><p>SÃO FUNDAMENTAIS PARA ENTENDER O</p><p>COMPORTAMENTO HUMANO.</p><p>O FUNÇÕES DO INCONSCIENTE: O</p><p>INCONSCIENTE É UMA PARTE CRUCIAL DA</p><p>PSIQUE QUE ARMAZENA DESEJOS</p><p>REPRIMIDOS E CONFLITOS. FREUD</p><p>ACREDITAVA QUE MUITOS</p><p>COMPORTAMENTOS E SINTOMAS</p><p>PODERIAM SER EXPLICADOS POR</p><p>PROCESSOS INCONSCIENTES.</p><p>3. IMPACTO E APLICAÇÕES:</p><p>O PSICOTERAPIA: A PSICANÁLISE TORNOU-</p><p>SE A BASE PARA VÁRIAS FORMAS DE</p><p>PSICOTERAPIA E ACONSELHAMENTO,</p><p>AJUDANDO A ENTENDER E TRATAR</p><p>DISTÚRBIOS EMOCIONAIS E</p><p>COMPORTAMENTAIS.</p><p>O COMPREENSÃO DOS FENÔMENOS</p><p>SOCIAIS: AS TEORIAS FREUDIANAS</p><p>TAMBÉM TÊM SIDO APLICADAS PARA</p><p>ANALISAR FENÔMENOS SOCIAIS E</p><p>CULTURAIS, OFERECENDO INSIGHTS</p><p>SOBRE O COMPORTAMENTO HUMANO E</p><p>SUAS MOTIVAÇÕES SUBJACENTES.</p><p>COMPARAÇÃO ENTRE BEHAVIORISMO E PSICANÁLISE:</p><p>• BEHAVIORISMO: FOCA NO COMPORTAMENTO</p><p>OBSERVÁVEL E MODIFICÁVEL ATRAVÉS DE</p><p>REFORÇOS E PUNIÇÕES. A ÊNFASE ESTÁ NA</p><p>EFICÁCIA DOS MÉTODOS DE ENSINO E NA</p><p>APLICAÇÃO PRÁTICA DE TÉCNICAS DE</p><p>MODIFICAÇÃO COMPORTAMENTAL.</p><p>• PSICANÁLISE: CONCENTRA-SE NA EXPLORAÇÃO</p><p>DO INCONSCIENTE E NA INTERPRETAÇÃO DOS</p><p>PROCESSOS MENTAIS INTERNOS. A ABORDAGEM É</p><p>MAIS VOLTADA PARA COMPREENDER OS</p><p>CONFLITOS INTERNOS E SUAS MANIFESTAÇÕES NA</p><p>PERSONALIDADE E NO COMPORTAMENTO.</p><p>AMBAS AS ABORDAGENS OFERECEM PERSPECTIVAS VALIOSAS</p><p>PARA A EDUCAÇÃO E A PSICOLOGIA, COM O BEHAVIORISMO</p><p>ENFATIZANDO A EFICÁCIA PRÁTICA E A MODIFICAÇÃO</p><p>COMPORTAMENTAL, ENQUANTO A PSICANÁLISE EXPLORA A</p><p>PROFUNDIDADE DOS PROCESSOS MENTAIS E EMOCIONAIS.</p><p>BEHAVIORISMO</p><p>O BEHAVIORISMO, UMA DAS CORRENTES MAIS INFLUENTES</p><p>NA PSICOLOGIA EDUCACIONAL, FOI PROFUNDAMENTE</p><p>IMPACTADO PELO TRABALHO DE B.F. SKINNER. SKINNER</p><p>INTRODUZIU CONCEITOS E PRÁTICAS QUE TIVERAM UM</p><p>IMPACTO SIGNIFICATIVO NA EDUCAÇÃO, ESPECIALMENTE</p><p>ATRAVÉS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E DA</p><p>INSTRUÇÃO PROGRAMADA.</p><p>A INSTRUÇÃO PROGRAMADA, CONFORME DESCRITO POR</p><p>GLÓRIA DELLA MONICA (1977), VISA AUMENTAR A</p><p>EFICIÊNCIA DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM</p><p>AJUSTANDO-SE AO RITMO INDIVIDUAL DOS ALUNOS.</p><p>SKINNER (1974) EXPLICOU QUE, AO INVÉS DE</p><p>RECOMPENSAR O ALUNO APENAS AO FINAL DE UM CURSO</p><p>OU TAREFA, A IDEIA É FORNECER REFORÇOS IMEDIATOS</p><p>DURANTE O PROCESSO DE APRENDIZADO. ESSA</p><p>ABORDAGEM VISA AUMENTAR A MOTIVAÇÃO E A</p><p>EFICIÊNCIA, AO CRIAR UM SISTEMA ONDE A RECOMPENSA É</p><p>DADA DE FORMA CONTÍNUA E PONTUAL, REFORÇANDO A</p><p>APRENDIZAGEM.</p><p>EM SUA OBRA "ESCOLA DO FUTURO" (1989), SKINNER</p><p>PROJETOU UMA VISÃO PARA O PAPEL DO PROFESSOR NO</p><p>FUTURO, SUGERINDO QUE ELES TERIAM MAIS TEMPO PARA</p><p>ORIENTAR INDIVIDUALMENTE OS ALUNOS E ATUAR COMO</p><p>CONSELHEIROS, CONHECENDO-OS MAIS</p><p>PROFUNDAMENTE E AJUDANDO-OS A ESCOLHER SUAS</p><p>ÁREAS DE INTERESSE E FUTURO. SKINNER ACREDITAVA QUE</p><p>A TECNOLOGIA PODERIA TRANSFORMAR O ENSINO,</p><p>PERMITINDO QUE OS PROFESSORES SE CONCENTRASSEM</p><p>MAIS NA ORIENTAÇÃO E NO APOIO PERSONALIZADO.</p><p>O BEHAVIORISMO RADICAL E A ANÁLISE DO</p><p>COMPORTAMENTO TÊM SE MOSTRADO VALIOSOS NA</p><p>EDUCAÇÃO AO APLICAR TÉCNICAS PSICOLÓGICAS PARA</p><p>PROMOVER MUDANÇAS COMPORTAMENTAIS TANTO EM</p><p>ALUNOS QUANTO EM PROFESSORES. A VISÃO DE WATSON E</p><p>SKINNER SOBRE A POSSIBILIDADE DE TRANSFORMAÇÃO DO</p><p>INDIVÍDUO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO É CENTRAL PARA ESSA</p><p>ABORDAGEM, QUE ACREDITA NA CAPACIDADE DE MODELAR</p><p>O COMPORTAMENTO HUMANO POR MEIO DE MÉTODOS</p><p>SISTEMÁTICOS E CIENTÍFICOS.</p><p>PSICANÁLISE</p><p>A PSICANÁLISE, FUNDADA POR SIGMUND FREUD, É UMA</p><p>TEORIA E PRÁTICA TERAPÊUTICA QUE FOCA NA</p><p>EXPLORAÇÃO DO INCONSCIENTE PARA ENTENDER E</p><p>TRATAR DISTÚRBIOS EMOCIONAIS. FREUD PROPÔS QUE</p><p>MUITOS ASPECTOS DO COMPORTAMENTO HUMANO SÃO</p><p>MOTIVADOS POR IMPULSOS E CONFLITOS INCONSCIENTES,</p><p>E SUAS IDEIAS FORAM CRUCIAIS PARA O</p><p>DESENVOLVIMENTO DE VÁRIAS ABORDAGENS</p><p>TERAPÊUTICAS E PSICOPEDAGÓGICAS.</p><p>FREUD INTRODUZIU CONCEITOS COMO O ID, O EGO E O</p><p>SUPEREGO PARA EXPLICAR A DINÂMICA INTERNA DA</p><p>PSIQUE HUMANA:</p><p>• ID: REPRESENTA AS PULSÕES INSTINTIVAS E É</p><p>GUIADO PELO PRINCÍPIO DO PRAZER. É A FONTE</p><p>DA ENERGIA PSÍQUICA E BUSCA GRATIFICAÇÃO</p><p>IMEDIATA.</p><p>• EGO: AGE COMO UM MEDIADOR ENTRE AS</p><p>DEMANDAS DO ID, AS RESTRIÇÕES DA REALIDADE</p><p>E AS NORMAS DO SUPEREGO. O EGO É</p><p>RESPONSÁVEL PELA TOMADA DE DECISÕES</p><p>CONSCIENTES E PELA ADAPTAÇÃO AO AMBIENTE.</p><p>• SUPEREGO: REPRESENTA AS INTERNALIZAÇÕES</p><p>DAS NORMAS SOCIAIS E MORAIS, FUNCIONANDO</p><p>COMO UMA FORMA DE CENSURA QUE AVALIA E</p><p>CONTROLA OS IMPULSOS DO ID.</p><p>OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL</p><p>DESCRITOS POR FREUD (ORAL, ANAL, FÁLICO, LATÊNCIA E</p><p>GENITAL) SÃO FUNDAMENTAIS PARA ENTENDER COMO A</p><p>PERSONALIDADE SE FORMA E SE DESENVOLVE. CADA</p><p>ESTÁGIO É ASSOCIADO A UMA FONTE ESPECÍFICA DE</p><p>PRAZER E A RESOLUÇÃO DE CONFLITOS, E PROBLEMAS NÃO</p><p>RESOLVIDOS EM QUALQUER ESTÁGIO PODEM INFLUENCIAR</p><p>A PERSONALIDADE ADULTA.</p><p>NA EDUCAÇÃO, OS CONCEITOS PSICANALÍTICOS SÃO</p><p>USADOS PARA COMPREENDER E INTERVIR NAS</p><p>DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, CONSIDERANDO</p><p>FATORES EMOCIONAIS E INCONSCIENTES QUE PODEM</p><p>IMPACTAR O PROCESSO EDUCATIVO. FREUD, NO ENTANTO,</p><p>RECONHECEU QUE A PSICANÁLISE NÃO PODERIA</p><p>SUBSTITUIR A EDUCAÇÃO, MAS PODERIA AJUDAR A</p><p>COMPREENDER A CRIANÇA E SEUS DESAFIOS.</p><p>HUMANISMO</p><p>O HUMANISMO, ESPECIALMENTE NA FORMA</p><p>DESENVOLVIDA POR CARL ROGERS, REPRESENTA UMA</p><p>ABORDAGEM QUE VALORIZA A EXPERIÊNCIA SUBJETIVA E A</p><p>AUTOATUALIZAÇÃO DO INDIVÍDUO. CARL ROGERS</p><p>INFLUENCIOU PROFUNDAMENTE A EDUCAÇÃO COM SUA</p><p>"ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA", QUE ENFATIZA A</p><p>IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO ATIVA DO ALUNO EM SEU</p><p>PRÓPRIO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.</p><p>PARA ROGERS, A EDUCAÇÃO DEVE SER CENTRADA NO</p><p>ALUNO, PROMOVENDO UM AMBIENTE ONDE O</p><p>APRENDIZADO É RELEVANTE E SIGNIFICATIVO PARA O</p><p>ALUNO. O PROFESSOR, NESSE MODELO, ATUA COMO</p><p>FACILITADOR E NÃO COMO SIMPLES TRANSMISSOR DE</p><p>CONHECIMENTO. ROGERS ACREDITAVA QUE A</p><p>APRENDIZAGEM OCORRE DE FORMA MAIS EFICAZ QUANDO</p><p>O ALUNO TEM AUTONOMIA E É INCENTIVADO A EXPLORAR</p><p>SEUS PRÓPRIOS INTERESSES E EXPERIÊNCIAS PESSOAIS.</p><p>PSICOLOGIA ANALÍTICA DE CARL JUNG</p><p>CARL JUNG, UM DOS PRINCIPAIS SEGUIDORES DE FREUD,</p><p>DESENVOLVEU A PSICOLOGIA ANALÍTICA, QUE FOCA NA</p><p>INDIVIDUAÇÃO – O PROCESSO DE INTEGRAR DIFERENTES</p><p>ASPECTOS DA PSIQUE PARA ALCANÇAR O</p><p>DESENVOLVIMENTO PESSOAL. JUNG INTRODUZIU</p><p>CONCEITOS COMO O INCONSCIENTE COLETIVO E OS</p><p>ARQUÉTIPOS, QUE REPRESENTAM PADRÕES UNIVERSAIS E</p><p>IMAGENS PRESENTES NO INCONSCIENTE COLETIVO DA</p><p>HUMANIDADE.</p><p>A TEORIA DE JUNG TAMBÉM CONSIDERA A IMPORTÂNCIA</p><p>DAS TRADIÇÕES CULTURAIS E ESPIRITUAIS NO</p><p>DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO, EVIDENCIANDO O</p><p>INTERCÂMBIO ENTRE O CONSCIENTE E O INCONSCIENTE. A</p><p>INDIVIDUAÇÃO, PARA JUNG, É UM CAMINHO PARA A</p><p>REALIZAÇÃO PLENA DO POTENCIAL HUMANO, ALCANÇADA</p><p>ATRAVÉS DA INTEGRAÇÃO E COMPREENSÃO DAS</p><p>DIFERENTES PARTES DA PSIQUE.</p><p>COMPORTAMENTO</p><p>O COMPORTAMENTO, NA PSICOLOGIA, REFERE-SE À</p><p>MANEIRA COMO UM INDIVÍDUO RESPONDE A ESTÍMULOS</p><p>INTERNOS E EXTERNOS. ELE PODE SER CONSCIENTE,</p><p>COMO DECISÕES DELIBERADAS, OU INCONSCIENTE, COMO</p><p>RESPOSTAS AUTOMÁTICAS. O ESTUDO DO</p><p>COMPORTAMENTO ENVOLVE ENTENDER AS RESPOSTAS A</p><p>ESTÍMULOS E AS NORMAS SOCIAIS QUE ORIENTAM AS</p><p>AÇÕES DOS INDIVÍDUOS.</p><p>O BEHAVIORISMO SE CONCENTRA NO ESTUDO DO</p><p>COMPORTAMENTO OBSERVÁVEL E NAS CONDIÇÕES QUE O</p><p>MOLDAM, ENQUANTO OUTRAS ABORDAGENS, COMO A</p><p>PSICANÁLISE E A PSICOLOGIA HUMANISTA, OFERECEM</p><p>PERSPECTIVAS DIFERENTES SOBRE OS FATORES INTERNOS</p><p>E SUBJETIVOS QUE INFLUENCIAM O COMPORTAMENTO.</p><p>EM RESUMO, CADA UMA DESSAS ABORDAGENS OFERECE</p><p>UMA VISÃO DISTINTA E COMPLEMENTAR SOBRE A</p><p>PSICOLOGIA HUMANA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A</p><p>EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO PESSOAL. ENQUANTO</p><p>O BEHAVIORISMO SE FOCA EM REFORÇOS E</p><p>APRENDIZAGEM SISTEMÁTICA, A PSICANÁLISE EXPLORA OS</p><p>ASPECTOS INCONSCIENTES DA MENTE, O HUMANISMO</p><p>VALORIZA A AUTOATUALIZAÇÃO E A EXPERIÊNCIA PESSOAL,</p><p>E A PSICOLOGIA ANALÍTICA BUSCA A INTEGRAÇÃO E O</p><p>DESENVOLVIMENTO PESSOAL COMPLETO.</p><p>UNIDADE 7</p><p>TEORIAS SOBRE AS RELAÇÕES OBJETAIS</p><p>INTRODUÇÃO ÀS CONCEPÇÕES FREUDANAS NAS</p><p>RELAÇÕES OBJETAIS</p><p>A TEORIA DAS RELAÇÕES OBJETAIS FAZ PARTE DA</p><p>PSICANÁLISE, UM MÉTODO DE TRATAMENTO</p><p>DESENVOLVIDO POR SIGMUND FREUD (1856-1939) QUE</p><p>EXPLORA PROCESSOS MENTAIS INCONSCIENTES. A</p><p>PSICANÁLISE, TAMBÉM CONHECIDA COMO "PSICOLOGIA</p><p>PROFUNDA", SURGIU COM UMA ABORDAGEM INOVADORA</p><p>SOBRE O SER HUMANO E SUAS RELAÇÕES, CAUSANDO</p><p>ESCÂNDALO NO INÍCIO, MAS FOI AMPLAMENTE ASSIMILADA</p><p>PELA CULTURA DESDE OS ANOS 1950. ESSA ABSORÇÃO</p><p>PODE TER DIMINUÍDO SUA CAPACIDADE DE INOVAÇÃO.</p><p>A PSICANÁLISE TEM SIDO UTILIZADA PARA AVALIAR E</p><p>CONTROLAR OS RELACIONAMENTOS AMOROSOS, MUITAS</p><p>VEZES COM UM TOM MORALIZANTE E COM O OBJETIVO DE</p><p>HIGIENIZAR E MEDICALIZAR A VIDA PRIVADA.</p><p>FREUD IDENTIFICA DUAS FORMAS PRINCIPAIS DE ESCOLHA</p><p>DE OBJETO NAS RELAÇÕES AMOROSAS:</p><p>1. ESCOLHA NARCÍSICA: A RELAÇÃO É CENTRADA NO</p><p>PRÓPRIO SELF, MARCADA POR UMA SENSAÇÃO DE</p><p>ONIPOTÊNCIA ONDE LIMITAÇÕES E ERROS SÃO</p><p>VISTOS COMO OFENSAS PESSOAIS.</p><p>2. ESCOLHA ANACLÍTICA: BASEIA-SE NA PULSÃO DE</p><p>AUTO-CONSERVAÇÃO, CARACTERIZANDO-SE POR</p><p>PAPÉIS REGRESSIVOS E COMPLEMENTARES: A</p><p>MULHER QUE CUIDA E O HOMEM QUE PROTEGE.</p><p>ESTA ESCOLHA REFLETE UMA DINÂMICA ONDE UM</p><p>PARCEIRO PODE SER INFANTILIZADO E O OUTRO</p><p>ASSUMIR UM PAPEL PARENTAL. NA MULHER, O</p><p>PARCEIRO É UM SUBSTITUTO PATERNO,</p><p>ENQUANTO NO HOMEM, O PARCEIRO DEVE</p><p>ASSUMIR PAPÉIS DE PAI E FILHO, CULMINANDO NA</p><p>RESOLUÇÃO DA MATERNIDADE.</p><p>PARA FREUD, A ESCOLHA CONJUGAL REFLETE FIXAÇÕES</p><p>INFANTIS E É UMA TENTATIVA DE REPETIR E RESOLVER</p><p>FANTASIAS E EXPERIÊNCIAS PASSADAS COM OS PAIS.</p><p>ESCOLHA DE OBJETO OU ESCOLHA OBJETAL</p><p>A ESCOLHA DE OBJETO REFERE-SE AO ATO DE SELECIONAR</p><p>UMA PESSOA OU UM TIPO DE PESSOA COMO OBJETO DE</p><p>AMOR. FREUD DISTINGUE ENTRE A ESCOLHA DE OBJETO</p><p>INFANTIL E A PUBERTÁRIA, SENDO A PRIMEIRA UMA BASE</p><p>PARA A SEGUNDA. EXISTEM DUAS MODALIDADES</p><p>PRINCIPAIS NESSA ESCOLHA:</p><p>1. ESCOLHA DE OBJETO POR APOIO: BASEADA NA</p><p>NECESSIDADE DE SUPORTE EMOCIONAL OU</p><p>FUNCIONAL.</p><p>2. ESCOLHA NARCÍSICA: ENVOLVE A RELAÇÃO DO</p><p>INDIVÍDUO CONSIGO MESMO, REFLETINDO</p><p>CARACTERÍSTICAS DE ONIPOTÊNCIA E</p><p>AUTOCENTRAMENTO.</p><p>O TERMO "ESCOLHA" AQUI NÃO DEVE SER ENTENDIDO</p><p>APENAS COMO UMA DECISÃO INTELECTUAL. ELE IMPLICA</p><p>UM ASPECTO IRREVERSÍVEL E DETERMINANTE NA SELEÇÃO</p><p>DO OBJETO DE AMOR, OCORRENDO EM UM MOMENTO</p><p>CRUCIAL DA VIDA DO INDIVÍDUO. ASSIM, A EXPRESSÃO</p><p>“ESCOLHA DE OBJETO” PODE SE REFERIR À ESCOLHA DE</p><p>UMA PESSOA ESPECÍFICA, COMO, POR EXEMPLO, A</p><p>ESCOLHA DE ALGUÉM QUE SE RELACIONA COM UMA</p><p>FIGURA PARENTAL.</p><p>ESCOLHA DE OBJETO POR APOIO</p><p>A ESCOLHA DE OBJETO POR APOIO É UM TIPO DE ESCOLHA</p><p>EM QUE O OBJETO DE AMOR É SELECIONADO COM BASE EM</p><p>MODELOS DAS FIGURAS PARENTAIS QUE PROPORCIONAM</p><p>ALIMENTO, CUIDADOS E PROTEÇÃO À CRIANÇA. ESSA</p><p>ESCOLHA ESTÁ FUNDAMENTADA NA IDEIA DE QUE AS</p><p>PULSÕES SEXUAIS SE APOIAM INICIALMENTE NAS PULSÕES</p><p>DE AUTOCONSERVAÇÃO.</p><p>FREUD USA O CONCEITO DE "ESCOLHA DE OBJETO POR</p><p>APOIO" PARA CONTRASTAR COM A ESCOLHA NARCÍSICA.</p><p>ELE EXPLICA QUE, INICIALMENTE, AS PRIMEIRAS</p><p>SATISFAÇÕES SEXUAIS ESTÃO LIGADAS AO</p><p>FUNCIONAMENTO DOS SISTEMAS QUE GARANTEM A</p><p>CONSERVAÇÃO DA VIDA, COMO O SEIO MATERNO. COM O</p><p>TEMPO, A CRIANÇA APRENDE A AMAR OUTRAS PESSOAS</p><p>QUE A AJUDAM EM SEU ESTADO DE VULNERABILIDADE E</p><p>ATENDEM ÀS SUAS NECESSIDADES, COM ESSE AMOR</p><p>SENDO MOLDADO PELAS RELAÇÕES COM A MÃE DURANTE</p><p>A AMAMENTAÇÃO E ALÉM.</p><p>ESCOLHA NARCÍSICA DE OBJETO</p><p>A ESCOLHA NARCÍSICA DE OBJETO OCORRE QUANDO O</p><p>SUJEITO SELECIONA UM OBJETO DE AMOR COM BASE NA</p><p>SUA PRÓPRIA IMAGEM OU CARACTERÍSTICAS PESSOAIS,</p><p>REFLETINDO ASPECTOS DE SI MESMO. FREUD OBSERVOU</p><p>QUE ALGUNS INDIVÍDUOS, ESPECIALMENTE</p><p>HOMOSSEXUAIS, ESCOLHEM SEUS OBJETOS DE AMOR A</p><p>PARTIR DE UM MODELO SEMELHANTE A SI MESMOS, O QUE</p><p>O LEVOU A AFIRMAR A EXISTÊNCIA DO NARCISISMO.</p><p>AO CONTRÁRIO DA ESCOLHA DE OBJETO POR APOIO, QUE É</p><p>BASEADA NA REPLICAÇÃO DAS RELAÇÕES COM AS FIGURAS</p><p>PARENTAIS, A ESCOLHA NARCÍSICA É UMA FORMAÇÃO DE</p><p>RELAÇÃO COM O OBJETO A PARTIR DA PRÓPRIA</p><p>AUTOIMAGEM. FREUD INICIALMENTE CONSIDEROU QUE A</p><p>ESCOLHA NARCÍSICA DE OBJETO, COMO NO CASO DA</p><p>HOMOSSEXUALIDADE, SERIA UMA ETAPA TRANSITÓRIA QUE</p><p>PODERIA LEVAR À HETEROSSEXUALIDADE, ONDE A</p><p>CRIANÇA ESCOLHERIA OBJETOS DE ÓRGÃOS GENITAIS</p><p>DIFERENTES DOS SEUS. NO ENTANTO, A NOÇÃO DE</p><p>ESCOLHA NARCÍSICA TAMBÉM SE APLICA À</p><p>HOMOSSEXUALIDADE, MOSTRANDO QUE NÃO SE LIMITA A</p><p>UMA FASE TRANSITÓRIA, MAS REFLETE UMA</p><p>CONFIGURAÇÃO MAIS COMPLEXA DO DESEJO E DA</p><p>IDENTIDADE.</p><p>A ESCOLHA NARCÍSICA DE OBJETO OCORRE QUANDO O</p><p>SUJEITO SELECIONA UM OBJETO DE AMOR COM BASE EM</p><p>UMA IDENTIFICAÇÃO COM ASPECTOS DE SI MESMO. FREUD</p><p>EXPLICA ESSA ESCOLHA DE VÁRIAS MANEIRAS:</p><p>1. O QUE SE É: O SUJEITO AMA ALGUÉM QUE REFLETE</p><p>SUA PRÓPRIA IDENTIDADE.</p><p>2. O QUE SE FOI: O SUJEITO AMA ALGUÉM QUE</p><p>REPRESENTA QUEM ELE FOI NO PASSADO.</p><p>3. O QUE SE GOSTARIA DE SER: O SUJEITO AMA</p><p>ALGUÉM QUE PERSONIFICA AS QUALIDADES QUE</p><p>ELE GOSTARIA DE TER.</p><p>4. A PESSOA QUE FOI UMA PARTE DA PRÓPRIA</p><p>PESSOA: O SUJEITO AMA ALGUÉM QUE</p><p>REPRESENTA UMA PARTE PERDIDA DE SI MESMO,</p><p>COMO A MÃE AMA O FILHO QUE FOI UMA PARTE DE</p><p>SEU PRÓPRIO CORPO.</p><p>NOS TRÊS PRIMEIROS CASOS, A ESCOLHA NARCÍSICA</p><p>É</p><p>BASEADA EM SEMELHANÇAS COM A PRÓPRIA PESSOA. NO</p><p>QUARTO CASO, O AMOR NARCÍSICO É DIRECIONADO A</p><p>ALGUÉM QUE AJUDA O SUJEITO A RECUPERAR OU</p><p>RESTAURAR UMA PARTE PERDIDA DE SUA PRÓPRIA</p><p>IDENTIDADE, DIFERENCIANDO-SE DAS OUTRAS FORMAS DE</p><p>ESCOLHA NARCÍSICA, POIS NÃO SE BASEIA EM</p><p>SEMELHANÇA, MAS NA RESTAURAÇÃO DE UMA UNIDADE</p><p>PERDIDA.</p><p>O INÍCIO DE TUDO:</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>EMOCIONAL E AS PRIMEIRAS</p><p>RELAÇÕES</p><p>O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL COMEÇA COM A TOTAL</p><p>DEPENDÊNCIA DO INDIVÍDUO E EVOLUI EM DIREÇÃO À</p><p>INDEPENDÊNCIA. NOS PRIMEIROS ESTÁGIOS DA VIDA, O</p><p>BEBÊ É COMPLETAMENTE DEPENDENTE DA PESSOA QUE</p><p>CUIDA DELE, GERALMENTE A MÃE. ESTA FASE É</p><p>CARACTERIZADA PELA "PREOCUPAÇÃO MATERNA</p><p>PRIMÁRIA", NA QUAL A MÃE SE DEDICA A CRIAR UM</p><p>AMBIENTE ACOLHEDOR E ISENTO DE FRUSTRAÇÕES QUE</p><p>POSSAM AMEAÇAR A SEGURANÇA DO BEBÊ.</p><p>DURANTE ESSE PERÍODO, A MÃE RESPONDE ÀS</p><p>NECESSIDADES BÁSICAS DO BEBÊ, COMO FOME, SEDE E</p><p>DESCONFORTO TÉRMICO, E OFERECE ESTÍMULOS E</p><p>CONFORTO POR MEIO DE TOQUE, FALA OU SILÊNCIO. ESSE</p><p>CUIDADO PERMITE AO BEBÊ EXPLORAR SEU MUNDO E</p><p>COMEÇAR A VIVENCIAR SUA EXISTÊNCIA DE FORMA</p><p>SUBJETIVA, BEM COMO SE MOVIMENTAR E INTERAGIR COM</p><p>O AMBIENTE AO SEU REDOR.</p><p>ESTÁGIO INICIAL DE INTEGRAÇÃO E TEORIAS DAS</p><p>RELAÇÕES OBJETAIS</p><p>INTEGRAÇÃO INICIAL E AMAMENTAÇÃO</p><p>NO INÍCIO DO DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL, A</p><p>INTEGRAÇÃO OCORRE POR MEIO DA INTERAÇÃO ENTRE O</p><p>BEBÊ E A MÃE, CRIANDO UMA SENSAÇÃO DE HARMONIA E</p><p>UNIDADE. A AMAMENTAÇÃO VAI ALÉM DE UMA SIMPLES</p><p>NECESSIDADE FISIOLÓGICA, SENDO UM CANAL</p><p>FUNDAMENTAL DE COMUNICAÇÃO ENTRE O BEBÊ E A MÃE.</p><p>ESSE PROCESSO É CRUCIAL PARA A FORMAÇÃO DO</p><p>PSIQUISMO DO BEBÊ, POIS ENVOLVE TROCAS AFETIVAS,</p><p>SENSAÇÕES E REPRESENTAÇÕES.</p><p>DURANTE A AMAMENTAÇÃO, O BEBÊ EXPRESSA IMPULSOS</p><p>AGRESSIVOS, E A MÃE, AO RESPONDER DE MANEIRA</p><p>ADEQUADA E NÃO RETALIAR, AJUDA O BEBÊ A RECONHECER</p><p>O SEIO MATERNO COMO ALGO DISTINTO DE SI MESMO.</p><p>ESSA INTERAÇÃO AJUDA O BEBÊ A ENTENDER QUE O</p><p>OBJETO (A MÃE) É SEPARADO DELE E A INTEGRAR A</p><p>EXPERIÊNCIA EMOCIONAL.</p><p>TEORIAS DAS RELAÇÕES OBJETAIS</p><p>AS RELAÇÕES OBJETAIS REFEREM-SE ÀS CONEXÕES</p><p>EMOCIONAIS ENTRE O SUJEITO E O OBJETO AMADO,</p><p>CONTRIBUINDO PARA O DESENVOLVIMENTO DO EGO. O</p><p>TERMO "OBJETO" ABRANGE QUALQUER PESSOA OU</p><p>REPRESENTAÇÃO COM A QUAL O SUJEITO ESTABELECE UMA</p><p>RELAÇÃO EMOCIONAL SIGNIFICATIVA.</p><p>EM 1924, KARL ABRAHAM DESENVOLVEU AS IDEIAS DE</p><p>FREUD SOBRE A SEXUALIDADE INFANTIL E A LIBIDO,</p><p>CONTRIBUINDO PARA A TEORIA DAS RELAÇÕES OBJETAIS,</p><p>QUE GANHOU DESTAQUE COM PSICANALISTAS COMO</p><p>MELANIE KLEIN E DONALD WINNICOTT. ESSAS TEORIAS</p><p>FOCAM NAS RELAÇÕES INICIAIS ENTRE A CRIANÇA E AS</p><p>FIGURAS PARENTAIS E COMO ESSAS RELAÇÕES MOLDAM O</p><p>DESENVOLVIMENTO INFANTIL.</p><p>KLEIN INTRODUZIU A IDEIA DE QUE A CRIANÇA INTROJETA</p><p>ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DAS FIGURAS</p><p>PARENTAIS, E EMBORA O "MAU" OBJETO SEJA IMPORTANTE,</p><p>O DESENVOLVIMENTO SAUDÁVEL DEPENDE DO</p><p>PREDOMÍNIO DO "BOM" OBJETO.</p><p>A PSICOLOGIA DO SELF É FUNDAMENTADA NAS TEORIAS</p><p>DAS RELAÇÕES OBJETAIS, REVISANDO A TEORIA FREUDIANA</p><p>SOBRE O "OBJETO". FREUD VIA O OBJETO COMO QUALQUER</p><p>COISA QUE PUDESSE SATISFAZER UM INSTINTO. NA</p><p>PSICANÁLISE ORTODOXA, O OBJETO É VISTO COMO UM</p><p>MEIO PARA SATISFAZER A PULSÃO, SEJA UMA PESSOA, UM</p><p>OBJETO OU UMA ATIVIDADE, REAL OU IMAGINÁRIA. O</p><p>ENTENDIMENTO DAS RELAÇÕES OBJETAIS É ESSENCIAL</p><p>PARA COMPREENDER AS DINÂMICAS EMOCIONAIS E</p><p>PULSIONAIS NO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO.</p><p>DESENVOLVIMENTO DOS OBJETOS E OBJETIVOS SEXUAIS</p><p>NA TEORIA FREUDIANA</p><p>OBJETOS E SATISFAÇÃO INSTINTIVA</p><p>PARA FREUD, O PRIMEIRO OBJETO QUE SATISFAZ O</p><p>INSTINTO NA VIDA DO BEBÊ É O SEIO MATERNO. COM O</p><p>TEMPO, A PRÓPRIA MÃE COMO PESSOA PASSA A SER O</p><p>OBJETO DE SATISFAÇÃO INSTINTIVA, E CONFORME A</p><p>CRIANÇA CRESCE, OUTRAS PESSOAS TAMBÉM SE TORNAM</p><p>OBJETOS DE SATISFAÇÃO. SEGUNDO GREENBERG E</p><p>MITCHELL (1994), A "TEORIA DAS RELAÇÕES OBJETAIS"</p><p>ABRANGE AS INTERAÇÕES E REAÇÕES ENTRE INDIVÍDUOS E</p><p>SEUS OBJETOS INTERNOS E EXTERNOS, E COMO ESSAS</p><p>RELAÇÕES INFLUENCIAM O FUNCIONAMENTO PSÍQUICO.</p><p>OS OBJETOS INTERNOS SÃO REPRESENTAÇÕES PSÍQUICAS</p><p>DE OUTRAS PESSOAS QUE AFETAM AS REAÇÕES,</p><p>PERCEPÇÕES E ESTADOS AFETIVOS DO INDIVÍDUO, ALÉM</p><p>DE INFLUENCIAR SUAS RESPOSTAS COMPORTAMENTAIS</p><p>EXTERNAS.</p><p>DIFERENÇAS DE CONCEPÇÕES DE "OBJETO"</p><p>A CONCEPÇÃO DE "OBJETO" NA PSICOLOGIA ACADÊMICA</p><p>REFERE-SE A ENTIDADES FÍSICAS EXISTENTES NO TEMPO E</p><p>NO ESPAÇO, ENQUANTO NA PSICANÁLISE FREUDIANA, O</p><p>TERMO ESTÁ RELACIONADO À PULSÃO, COMO O OBJETO</p><p>LIBIDINAL, QUE É O FOCO DA PULSÃO SEXUAL. FREUD</p><p>PROPÔS QUE A "ESCOLHA OBJETAL" OCORRE QUANDO AS</p><p>PESSOAS INVESTEM ENERGIA INSTINTUAL EM OBJETOS QUE</p><p>PODEM SATISFAZER IMPULSOS INSTINTUAIS. EMBORA</p><p>FREUD TENHA FOCADO PRINCIPALMENTE NA PULSÃO</p><p>SEXUAL, OS TEÓRICOS DAS RELAÇÕES OBJETAIS ENFATIZAM</p><p>AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E O IMPACTO DO CONTEXTO</p><p>SOCIAL E AMBIENTAL NA FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE.</p><p>ELES SUGEREM QUE A PERSONALIDADE SE DESENVOLVE DE</p><p>FORMA MAIS PRECOCE DO QUE FREUD HAVIA IDEALIZADO,</p><p>DESTACANDO A INTERAÇÃO ENTRE MÃE E FILHO.</p><p>OBJETIVOS SEXUAIS E AUTOEROTISMO</p><p>FREUD DESCREVE O ESTÁGIO PRIMITIVO DA SEXUALIDADE</p><p>INFANTIL COMO "AUTOEROTISMO", ONDE A PULSÃO</p><p>SEXUAL SE LIGA A ZONAS ERÓGENAS DO PRÓPRIO CORPO,</p><p>SEM A NECESSIDADE DE UM OBJETO EXTERNO. O ATO DE</p><p>SUGAR, QUE É COMUM NO LACTENTE, PODE PERSISTIR NA</p><p>VIDA ADULTA E É UMA FORMA DE PRAZER QUE NÃO SE</p><p>DIRIGE A OUTRA PESSOA, MAS SIM AO PRÓPRIO CORPO.</p><p>FREUD OBSERVA QUE, CONFORME A CRIANÇA SE</p><p>DESENVOLVE, ELA BUSCA REPETIR PRAZERES ANTERIORES,</p><p>COMO A SATISFAÇÃO OBTIDA AO MAMAR, MAS O PRAZER</p><p>AGORA PODE SE CONCENTRAR EM PARTES DO PRÓPRIO</p><p>CORPO EM VEZ DE UM OBJETO EXTERNO.</p><p>FREUD IDENTIFICA TRÊS CARACTERÍSTICAS DAS</p><p>MANIFESTAÇÕES SEXUAIS INFANTIS:</p><p>1. BASE EM FUNÇÕES SOMÁTICAS VITAIS: A</p><p>MANIFESTAÇÃO SEXUAL SE APOIA INICIALMENTE</p><p>EM FUNÇÕES VITAIS SOMÁTICAS.</p><p>2. AUTOEROTISMO: NO INÍCIO, A SEXUALIDADE</p><p>INFANTIL É AUTOERÓTICA, SEM UM OBJETO SEXUAL</p><p>DEFINIDO.</p><p>3. ZONA ERÓGENA: O OBJETIVO SEXUAL É DOMINADO</p><p>POR UMA ZONA ERÓGENA ESPECÍFICA DO CORPO.</p><p>RELAÇÕES DO BEBÊ COM OS OBJETOS NA PERSPECTIVA</p><p>FREUDIANA E KLEINIANA</p><p>PERSPECTIVA DE FREUD</p><p>FREUD OBSERVA QUE A ESCOLHA DE OBJETO INICIAL DA</p><p>CRIANÇA É ORIENTADA PELA NECESSIDADE DE AMPARO E</p><p>PROTEÇÃO. A CRIANÇA SE VOLTA PRIMEIRAMENTE PARA</p><p>AQUELES QUE CUIDAM DELA, ESPECIALMENTE PARA OS</p><p>PAIS. ELE AFIRMA QUE, APESAR DE A RELAÇÃO ENTRE A</p><p>CRIANÇA E OS PAIS INCLUIR ELEMENTOS DE EXCITAÇÃO</p><p>SEXUAL, A PRIORIDADE DO OBJETO É PROTEGER A CRIANÇA</p><p>DOS PERIGOS EXTERNOS E SATISFAZER SUAS</p><p>NECESSIDADES INSTINTUAIS. FREUD SUGERE QUE OS PAIS,</p><p>COM SUA TERNURA, INADVERTIDAMENTE INTRODUZEM</p><p>ELEMENTOS DE ATIVIDADE SEXUAL, AINDA QUE DE FORMA</p><p>INIBIDA.</p><p>NO ENTANTO, FREUD SE CONCENTRA INTENSAMENTE NA</p><p>SEXUALIDADE DESDE O INÍCIO DA VIDA, E ESSA ATENÇÃO</p><p>FAZ COM QUE ELE NÃO EXPLORE PROFUNDAMENTE OS</p><p>ASPECTOS NÃO SEXUAIS DA RELAÇÃO ENTRE O BEBÊ E OS</p><p>OBJETOS. SUAS OBSERVAÇÕES TENDEM A ENFATIZAR OS</p><p>ASPECTOS LIBIDINAIS DA RELAÇÃO MÃE-FILHO E A</p><p>IMPORTÂNCIA DOS PAIS NA VIDA MENTAL DA CRIANÇA.</p><p>PARA FREUD, AS PRIMEIRAS RELAÇÕES DA CRIANÇA COM</p><p>OS PAIS SÃO PREDOMINANTEMENTE PASSIVAS, COM A</p><p>CRIANÇA RECEBENDO CUIDADOS E CARINHO, MAS SEM</p><p>EXPRESSAR OU RETRIBUIR AFETO DE FORMA SIGNIFICATIVA</p><p>ATÉ MAIS TARDE NO DESENVOLVIMENTO.</p><p>PERSPECTIVA DE MELANIE</p><p>KLEIN</p><p>MELANIE KLEIN AMPLIA A TEORIA FREUDIANA AO</p><p>INTRODUZIR UMA NOVA ABORDAGEM SOBRE AS RELAÇÕES</p><p>OBJETAIS. ELA TRANSITA DO MODELO ESTRUTURAL-</p><p>PULSIONAL PARA O MODELO ESTRUTURAL-RELACIONAL,</p><p>ENFATIZANDO QUE OS OBJETOS SÃO CENTRAIS PARA AS</p><p>PULSÕES, AO CONTRÁRIO DE FREUD, QUE VIA O OBJETO</p><p>COMO UM MEIO PARA A SATISFAÇÃO DAS PULSÕES. KLEIN</p><p>DESENVOLVE UM ENTENDIMENTO MAIS INTEGRADO DAS</p><p>PULSÕES E DOS OBJETOS, CONSIDERANDO-OS</p><p>INSEPARÁVEIS E FUNDAMENTAIS PARA A FORMAÇÃO DO</p><p>EGO.</p><p>KLEIN INTRODUZ A IDEIA DE QUE AS PRIMEIRAS RELAÇÕES</p><p>OBJETAIS SÃO COM IMAGENS INTERNAS E NÃO COM</p><p>OBJETOS REAIS. ESSAS IMAGENS SÃO INFLUENCIADAS POR</p><p>PULSÕES AMOROSAS E ODIOSAS. A TEORIA KLEINIANA</p><p>ABORDA COMO A INTROJEÇÃO DE AFETOS BONS E RUINS</p><p>NAS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS CONTRIBUI PARA A</p><p>FORMAÇÃO DO EGO. EXPERIÊNCIAS DE PRAZER E</p><p>FRUSTRAÇÃO</p><p>SÃO ASSOCIADAS, RESPECTIVAMENTE, À</p><p>PULSÃO LIBIDINAL E À PULSÃO DE MORTE, SENDO AS</p><p>EXPERIÊNCIAS NEGATIVAS PROJETADAS NO EXTERIOR</p><p>COMO PERIGOSAS.</p><p>ASSIM, KLEIN DESTACA A IMPORTÂNCIA DOS MECANISMOS</p><p>DE INTERNALIZAÇÃO E PROJEÇÃO, OFERECENDO UMA</p><p>VISÃO MAIS DETALHADA DE COMO AS RELAÇÕES OBJETAIS</p><p>INTERNAS INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO</p><p>DA CRIANÇA.</p><p>DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES OBJETAIS:</p><p>PERSPECTIVA DE MELANIE KLEIN</p><p>POSIÇÕES ESQUIZO-PARANÓIDE E DEPRESSIVA</p><p>POSIÇÃO ESQUIZO-PARANÓIDE:</p><p>NA TEORIA KLEINIANA, O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL</p><p>INICIAL DA CRIANÇA É CARACTERIZADO PELA</p><p>POSIÇÃO ESQUIZO-PARANÓIDE, ONDE O MUNDO INTERNO</p><p>DO BEBÊ ESTÁ FRAGMENTADO E POLARIZADO ENTRE UM</p><p>OBJETO BOM E UM OBJETO MAU. ESSA DICOTOMIA SURGE A</p><p>PARTIR DAS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS DE SATISFAÇÃO E</p><p>FRUSTRAÇÃO, RESULTANDO EM UMA RELAÇÃO CINDIDA</p><p>COM OS OBJETOS.</p><p>• OBJETO BOM E OBJETO MAU: O OBJETO BOM É</p><p>ASSOCIADO COM EXPERIÊNCIAS DE PRAZER E</p><p>GRATIFICAÇÃO, ENQUANTO O OBJETO MAU É</p><p>ASSOCIADO COM FRUSTRAÇÃO E MEDO. ESTA</p><p>DIVISÃO É UMA FORMA PRIMITIVA DE</p><p>ORGANIZAÇÃO PSÍQUICA, REFLETINDO A MANEIRA</p><p>COMO A CRIANÇA INTERNALIZA AS EXPERIÊNCIAS</p><p>COM O SEIO MATERNO E OUTROS OBJETOS.</p><p>• MECANISMOS DE DEFESA: A CRIANÇA USA</p><p>MECANISMOS COMO A IDENTIFICAÇÃO PROJETIVA</p><p>PARA LIDAR COM ESSES ASPECTOS. ISSO ENVOLVE</p><p>PROJETAR ASPECTOS NEGATIVOS (COMO RAIVA E</p><p>DESTRUTIVIDADE) SOBRE O OBJETO EXTERNO,</p><p>COM O OBJETIVO DE CONTROLAR OU LESAR O</p><p>OBJETO. ESSES MECANISMOS AJUDAM A LIDAR</p><p>COM A ANGÚSTIA E O MEDO ASSOCIADOS À</p><p>DICOTOMIA ENTRE O OBJETO BOM E MAU.</p><p>POSIÇÃO DEPRESSIVA:</p><p>COM O TEMPO, A CRIANÇA PASSA PARA A POSIÇÃO</p><p>DEPRESSIVA, NA QUAL ELA COMEÇA A RECONHECER QUE</p><p>O MESMO OBJETO QUE PROPORCIONA AMOR E SATISFAÇÃO</p><p>TAMBÉM PODE CAUSAR FRUSTRAÇÃO E DOR. ESSE</p><p>RECONHECIMENTO LEVA A SENTIMENTOS DE CULPA E</p><p>ANGÚSTIA DEPRESSIVA, UMA VEZ QUE O BEBÊ PERCEBE</p><p>QUE SUAS EMOÇÕES NEGATIVAS ESTÃO DIRECIONADAS AO</p><p>MESMO OBJETO QUE OFERECE PRAZER.</p><p>• INTEGRAÇÃO DO OBJETO: A TRANSIÇÃO PARA A</p><p>POSIÇÃO DEPRESSIVA IMPLICA NA CAPACIDADE</p><p>DA CRIANÇA DE INTEGRAR OS ASPECTOS BONS E</p><p>MAUS DO OBJETO EM UMA UNIDADE COESA. ISSO</p><p>REDUZ A CLIVAGEM E OS MECANISMOS</p><p>ASSOCIADOS, COMO IDEALIZAÇÃO E PROJEÇÃO,</p><p>PERMITINDO UMA VISÃO MAIS REALISTA E MENOS</p><p>FRAGMENTADA DO OBJETO.</p><p>INTERNALIZAÇÃO E PROJEÇÃO</p><p>KLEIN ENFATIZA A IMPORTÂNCIA DA INTERNALIZAÇÃO E DA</p><p>PROJEÇÃO NA FORMAÇÃO DAS RELAÇÕES OBJETAIS</p><p>INTERNAS. AS IMAGENS OBJETAIS SÃO INICIALMENTE</p><p>PROJETADAS NO MUNDO EXTERNO, E ESSAS PROJEÇÕES</p><p>SÃO UMA EXTENSÃO DAS PULSÕES INTERNAS DA CRIANÇA.</p><p>• PROJEÇÃO: AS PULSÕES DESTRUTIVAS E AS</p><p>NECESSIDADES NÃO SATISFEITAS SÃO</p><p>PROJETADAS SOBRE O MUNDO EXTERNO,</p><p>RESULTANDO NA PERCEPÇÃO DE UM OBJETO</p><p>COMO MAU. A FANTASIA DE UM OBJETO MAU É</p><p>UMA FORMA DE LIDAR COM A SENSAÇÃO DE</p><p>ANIQUILAÇÃO E MEDO.</p><p>• INTERNALIZAÇÃO: AS EXPERIÊNCIAS COM</p><p>OBJETOS REAIS SÃO INTERNALIZADAS, FORMANDO</p><p>IMAGENS OBJETAIS INTERNAS. ESSAS IMAGENS</p><p>SÃO BASEADAS NAS PERCEPÇÕES REAIS DOS</p><p>OBJETOS EXTERNOS E AJUDAM A CONSTRUIR O</p><p>MUNDO INTERNO DA CRIANÇA.</p><p>FANTASIAS E DESENVOLVIMENTO MENTAL</p><p>FANTASIAS PRIMÁRIAS: KLEIN INTRODUZ A IDEIA DE QUE O</p><p>BEBÊ TEM FANTASIAS PRIMITIVAS QUE ACOMPANHAM SUAS</p><p>EXPERIÊNCIAS. ESSAS FANTASIAS PODEM SER:</p><p>• FANTASIAS DE GRATIFICAÇÃO: QUANDO O BEBÊ</p><p>IMAGINA QUE O SEIO ESTÁ PRESENTE E ESTÁ</p><p>SENDO GRATIFICADO, MESMO QUANDO ESTÁ</p><p>AUSENTE.</p><p>• FANTASIAS AGRADÁVEIS: DURANTE A</p><p>AMAMENTAÇÃO, ONDE A SATISFAÇÃO É REAL.</p><p>• FANTASIAS DESTRUTIVAS: QUANDO O BEBÊ SENTE</p><p>DESEJO DE DESTRUIR O OBJETO (COMO MORDER O</p><p>SEIO) DEVIDO A FRUSTRAÇÕES.</p><p>REALIDADE DAS FANTASIAS: KLEIN CONSIDERA QUE ESSAS</p><p>FANTASIAS, ESPECIALMENTE AS DESTRUTIVAS, SÃO VIVIDAS</p><p>COMO SE FOSSEM REAIS. O BEBÊ PODE ACREDITAR QUE</p><p>DESTRUIU O OBJETO, O QUE GERA TEMORES QUE SÃO</p><p>PARCIALMENTE ACALMADOS POR FANTASIAS</p><p>RESTAURADORAS.</p><p>• CICLO DE PROJEÇÃO E INTROJEÇÃO: O BEBÊ</p><p>COMEÇA A CONSTRUIR UM MUNDO INTERNO</p><p>BASEADO EM DUPLICATAS DOS OBJETOS</p><p>EXTERNOS. ESSAS DUPLICATAS REFLETEM AS</p><p>EXPERIÊNCIAS COM OS OBJETOS REAIS E</p><p>INFLUENCIAM A FORMA COMO A CRIANÇA</p><p>INTERAGE COM O MUNDO.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A TEORIA KLEINIANA SOBRE AS RELAÇÕES OBJETAIS</p><p>OFERECE UMA COMPREENSÃO APROFUNDADA DE COMO</p><p>OS PRIMEIROS RELACIONAMENTOS E FANTASIAS MOLDAM</p><p>O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL. A TRANSIÇÃO DE UMA</p><p>VISÃO FRAGMENTADA PARA UMA VISÃO INTEGRADA DOS</p><p>OBJETOS, E O PAPEL FUNDAMENTAL DA INTERNALIZAÇÃO E</p><p>PROJEÇÃO, SÃO ASPECTOS CRUCIAIS PARA ENTENDER A</p><p>COMPLEXIDADE DAS EXPERIÊNCIAS EMOCIONAIS INICIAIS E</p><p>SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA A VIDA PSÍQUICA ADULTA.</p><p>A TEORIA DA PERSONALIDADE DE RONALD FAIRBAIRN</p><p>RONALD FAIRBAIRN TROUXE IMPORTANTES</p><p>CONTRIBUIÇÕES À TEORIA DAS RELAÇÕES OBJETAIS,</p><p>OFERECENDO UMA PERSPECTIVA QUE MODIFICA E, EM</p><p>MUITOS ASPECTOS, DESAFIA O MODELO FREUDIANO. SUA</p><p>TEORIA SE DISTINGUE POR FOCAR NA ESTRUTURAÇÃO DO</p><p>EGO EM RELAÇÃO AOS OBJETOS INTERNOS E EXTERNOS E</p><p>NA ESQUIZOIDIA COMO UMA CONDIÇÃO FUNDAMENTAL NA</p><p>FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE.</p><p>CONCEITO DE ESQUIZOIDIA E ESTRUTURAÇÃO DO EGO</p><p>ESQUIZOIDIA E DEPENDÊNCIA DO OBJETO:</p><p>FAIRBAIRN PROPÔS QUE A ESQUIZOIDIA É UMA CONDIÇÃO</p><p>PRIMÁRIA, ANTERIOR AO DESENVOLVIMENTO DA</p><p>SEXUALIDADE, RESULTANTE DA EXPERIÊNCIA DE</p><p>DEPENDÊNCIA ABSOLUTA DO OBJETO. PARA ELE, O EGO SE</p><p>ESTRUTURA FRENTE A UMA SITUAÇÃO ONDE O OBJETO,</p><p>GERALMENTE A MÃE, NÃO É PLENAMENTE RESPONSIVO,</p><p>LEVANDO A UM SENTIMENTO DE DESVALIMENTO E</p><p>FRAGMENTAÇÃO INTERNA. ESSE ESTADO ESQUIZÓIDE É</p><p>CARACTERIZADO POR UMA DIFICULDADE EM INTEGRAR AS</p><p>EXPERIÊNCIAS OBJETAIS DEVIDO À AUSÊNCIA DE</p><p>RESPOSTAS CONSISTENTES E ADEQUADAS DO OBJETO.</p><p>OBJETOS PARCIAIS E INTERNALIZAÇÃO:</p><p>FAIRBAIRN ARGUMENTA QUE, DESDE O INÍCIO, A CRIANÇA</p><p>INTERNALIZA OBJETOS PARCIAIS. O PRIMEIRO OBJETO</p><p>INTERNALIZADO É FREQUENTEMENTE O SEIO MATERNO,</p><p>MESMO NO CASO DE BEBÊS ALIMENTADOS COM</p><p>MAMADEIRA. ELE TAMBÉM DESTACA A IMPORTÂNCIA DO PAI</p><p>NA INTERNALIZAÇÃO E NO PAPEL CRUCIAL QUE AMBOS OS</p><p>PAIS DESEMPENHAM NA VIDA EMOCIONAL DA CRIANÇA.</p><p>• OBJETOS PARCIAIS: SÃO FRAGMENTOS DE</p><p>EXPERIÊNCIAS SENSORIAIS E EMOCIONAIS QUE A</p><p>CRIANÇA INTERNALIZA ANTES DE FORMAR UMA</p><p>IMAGEM COESA DO OBJETO. ESTES OBJETOS</p><p>PARCIAIS SÃO FREQUENTEMENTE DERIVADOS DAS</p><p>EXPERIÊNCIAS INICIAIS DE GRATIFICAÇÃO E</p><p>FRUSTRAÇÃO.</p><p>PAPEL DO PAI E OBJETOS INTERNOS: FAIRBAIRN</p><p>RECONHECE QUE, ALÉM DO SEIO MATERNO, O PAI TAMBÉM</p><p>É INTERNALIZADO DESDE CEDO E DESEMPENHA UM PAPEL</p><p>SIGNIFICATIVO NO DESENVOLVIMENTO DO EGO. A</p><p>INTERNALIZAÇÃO DO PAI E DOS OBJETOS RELACIONAIS É</p><p>CRUCIAL PARA A FORMAÇÃO DA ESTRUTURA DO EGO.</p><p>TEORIA DO OBJETO E PROCESSOS DEFENSIVOS</p><p>INTERNALIZAÇÃO DO OBJETO PRÉ-AMBIVALENTE:</p><p>FAIRBAIRN TENTA CORRIGIR A VISÃO DE FREUD SOBRE A</p><p>PRIMÁRIA INTERNALIZAÇÃO DO OBJETO MAU AO</p><p>INTRODUZIR A IDEIA DE QUE O OBJETO PRÉ-AMBIVALENTE</p><p>DA FASE ORAL TAMBÉM É INTERNALIZADO. ESTA</p><p>INTERNALIZAÇÃO NÃO É SIMPLESMENTE UMA QUESTÃO DE</p><p>SATISFAZER NECESSIDADES, MAS ENVOLVE UMA RELAÇÃO</p><p>MAIS COMPLEXA E AMBIVALENTE COM O OBJETO.</p><p>• AMBIVALÊNCIA E EGO: A INTERNALIZAÇÃO DO</p><p>OBJETO BOM E MAU RESULTA NA FORMAÇÃO DE</p><p>UM NÚCLEO DO OBJETO ORIGINAL NO EGO. ESSE</p><p>OBJETO, MUITAS VEZES DESSEXUALIZADO E</p><p>IDEALIZADO, SERVE COMO BASE PARA O</p><p>DESENVOLVIMENTO DO SUPEREGO.</p><p>DEFESAS E MECANISMOS PSÍQUICOS: FAIRBAIRN DESTACA</p><p>QUE A ESTRUTURA ESQUIZÓIDE LEVA A UM PROCESSO DE</p><p>DISSOCIAÇÃO E REPRESSÃO DOS ASPECTOS REJEITANTES E</p><p>EXCITANTES DO OBJETO. O EGO, PORTANTO, SE DEFENDE</p><p>DESSAS EXPERIÊNCIAS POR MEIO DE UMA CLIVAGEM</p><p>INTERNA, QUE RESULTA NA FORMAÇÃO DE UM SUPEREGO</p><p>BASEADO EM UMA IMAGEM IDEALIZADA DO OBJETO.</p><p>PERSPECTIVA TERAPÊUTICA E CRÍTICAS</p><p>PERSPECTIVA TERAPÊUTICA:</p><p>NA PRÁTICA PSICOTERAPÊUTICA, FAIRBAIRN PROPÕE QUE</p><p>O ANALISTA, COMO UM OBJETO BOM, PODE AJUDAR A</p><p>INFLUENCIAR A DINÂMICA ESQUIZÓIDE DO EGO E</p><p>MELHORAR AS RELAÇÕES OBJETAIS DO PACIENTE. ELE VÊ A</p><p>TERAPIA COMO UMA FORMA DE REESTABELECER UMA</p><p>RELAÇÃO SEGURA E REPARADORA COM OS OBJETOS</p><p>INTERNOS.</p><p>CRÍTICAS À TEORIA DA LIBIDO: FAIRBAIRN CRITICA A TEORIA</p><p>DA LIBIDO DE FREUD, ARGUMENTANDO QUE ELA NÃO</p><p>CAPTURA ADEQUADAMENTE OS MECANISMOS PRIMITIVOS</p><p>DE CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA. ELE SUGERE QUE A LIBIDO</p><p>DEVE SER REINTERPRETADA COMO AMOR, E QUE AS</p><p>RELAÇÕES OBJETAIS E NÃO A SEXUALIDADE SÃO</p><p>FUNDAMENTAIS PARA O DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO.</p><p>• RELAÇÃO COM A SEXUALIDADE: PARA FAIRBAIRN,</p><p>A SEXUALIDADE É UMA FUNÇÃO QUE SE</p><p>DESENVOLVE APÓS A CONSOLIDAÇÃO DAS</p><p>RELAÇÕES OBJETAIS SEGURAS. ISSO CONTRASTA</p><p>COM A VISÃO FREUDIANA, ONDE A SEXUALIDADE É</p><p>VISTA COMO UMA FORÇA FUNDAMENTAL DESDE O</p><p>INÍCIO.</p><p>EGO E PSIQUISMO: FAIRBAIRN CONSIDERA O PSIQUISMO</p><p>COMO UM SISTEMA FECHADO E VOLTADO PARA A SUA</p><p>PRÓPRIA FRAGMENTAÇÃO. A SUA METAPSICOLOGIA</p><p>ENFATIZA O PAPEL DAS RELAÇÕES OBJETAIS E COMO O EGO</p><p>SE ESTRUTURA COM BASE EM OBJETOS INTERNOS E</p><p>EXTERNOS, DIFERENCIANDO-SE DOS TEÓRICOS QUE</p><p>FOCAM MAIS NA PULSÃO.</p><p>RESUMO E IMPACTO</p><p>A TEORIA DE FAIRBAIRN OFERECE UMA VISÃO ALTERNATIVA</p><p>E ENRIQUECEDORA SOBRE A ESTRUTURAÇÃO DO EGO E A</p><p>IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES OBJETAIS. SUA ÊNFASE NA</p><p>ESQUIZOIDIA COMO CONDIÇÃO PRIMÁRIA E NA</p><p>INTERNALIZAÇÃO DO OBJETO, BEM COMO SUA CRÍTICA À</p><p>TEORIA DA LIBIDO, FORNECE UMA BASE PARA ENTENDER AS</p><p>DEFESAS E OS MECANISMOS PSÍQUICOS PRIMITIVOS.</p><p>• CONTRIBUIÇÕES CLÍNICAS: FAIRBAIRN PROPÕE</p><p>UMA ABORDAGEM PSICOTERAPÊUTICA QUE</p><p>ENFATIZA A REPARAÇÃO DAS RELAÇÕES OBJETAIS</p><p>E A IMPORTÂNCIA DO ANALISTA COMO OBJETO DE</p><p>BOA VONTADE, INFLUENCIANDO POSITIVAMENTE A</p><p>DINÂMICA DO EGO.</p><p>• CRÍTICAS E LIMITAÇÕES: SUA TEORIA É CRÍTICA AO</p><p>MODELO PULSIONAL DE FREUD, FOCANDO MAIS</p><p>NAS RELAÇÕES DE OBJETO E NA FORMAÇÃO DO</p><p>EGO A PARTIR DESSAS RELAÇÕES. NO ENTANTO,</p><p>SUA ABORDAGEM PODE PARECER PESSIMISTA OU</p><p>RADICAL PARA ALGUNS, DADA A ÊNFASE NA</p><p>ESQUIZOIDIA E NAS FRAGMENTAÇÕES INTERNAS.</p><p>FAIRBAIRN CONTINUA A SER UMA FIGURA INFLUENTE NA</p><p>TEORIA DAS RELAÇÕES OBJETAIS, OFERECENDO UMA</p><p>PERSPECTIVA QUE ENRIQUECE A COMPREENSÃO DOS</p><p>PROCESSOS PSÍQUICOS PRIMITIVOS E DAS</p><p>COMPLEXIDADES DAS RELAÇÕES INTERNAS E EXTERNAS NO</p><p>DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE.</p><p>TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES DE OBJETO</p><p>DE RONALD FAIRBAIRN</p><p>A TEORIA DE RONALD FAIRBAIRN SOBRE O</p><p>DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES DE OBJETO OFERECE</p><p>UMA PERSPECTIVA ALTERNATIVA AO MODELO FREUDIANO,</p><p>COM ÊNFASE NA DEPENDÊNCIA DO OBJETO E NAS SUAS</p><p>IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO EGO. ESSA TEORIA</p><p>DESAFIA A VISÃO TRADICIONAL DE QUE O</p><p>DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE É IMPULSIONADO</p><p>PRIMARIAMENTE PELA BUSCA DO PRAZER E PELA LIBIDO. EM</p><p>VEZ DISSO, FAIRBAIRN DESTACA A IMPORTÂNCIA DAS</p><p>RELAÇÕES COM OBJETOS INTERNOS E EXTERNOS NA</p><p>FORMAÇÃO DO EGO E NO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO.</p><p>DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES DE OBJETO E</p><p>QUALIDADE DA DEPENDÊNCIA</p><p>QUALIDADE DA DEPENDÊNCIA: FAIRBAIRN NOMEIA SUA</p><p>TEORIA COMO "DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES DE</p><p>OBJETO BASEADA NA QUALIDADE DE DEPENDÊNCIA EM</p><p>RELAÇÃO AO OBJETO" (FAIRBAIRN, 1952/1980). A</p><p>PROPOSTA CENTRAL É QUE O DESENVOLVIMENTO DA</p><p>PERSONALIDADE NÃO OCORRE DE FORMA AUTÔNOMA,</p><p>MAS SIM EM RELAÇÃO AO OBJETO E À QUALIDADE DESSA</p><p>RELAÇÃO. O EGO, DESDE O INÍCIO, ESTÁ PROFUNDAMENTE</p><p>SUBORDINADO À DEPENDÊNCIA DO OBJETO, E O</p><p>DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO É UMA PROGRESSIVA</p><p>DIMINUIÇÃO DESSA DEPENDÊNCIA.</p><p>• FASES DO DESENVOLVIMENTO:</p><p>1. DEPENDÊNCIA INFANTIL: NESTA FASE, A</p><p>CRIANÇA EXPERIMENTA DUAS SUBFASES</p><p>ORAIS:</p><p>▪ PRÉ-AMBIVALENTE: A CRIANÇA</p><p>ESTÁ AINDA NÃO DIFERENCIADA,</p><p>COM UMA RELAÇÃO DE</p><p>ACEITAÇÃO OU REJEIÇÃO</p><p>PRIMÁRIA (SUGAR OU RECUSAR</p><p>O SEIO).</p><p>▪ AMBIVALENTE: A RELAÇÃO</p><p>TORNA-SE MAIS COMPLEXA,</p><p>ENVOLVENDO</p><p>COMPORTAMENTOS COMO</p><p>SUGAR OU MORDER O SEIO.</p><p>2. ETAPA DE TRANSIÇÃO: A CRIANÇA</p><p>COMEÇA A DIFERENCIAR O OBJETO.</p><p>NESSE ESTÁGIO, O EGO DESENVOLVE</p><p>DEFESAS PARA LIDAR COM A</p><p>AMBIVALÊNCIA E AS FRUSTRAÇÕES</p><p>IMPOSTAS PELA RELAÇÃO COM O OBJETO,</p><p>FREQUENTEMENTE DIVIDINDO O OBJETO</p><p>EM PARTES "BOAS" E "MÁS".</p><p>3. DEPENDÊNCIA MADURA: NA FASE FINAL,</p><p>A DEPENDÊNCIA DO OBJETO É REDUZIDA,</p><p>PERMITINDO RELAÇÕES MENOS</p><p>DEPENDENTES E MAIS MADURAS.</p><p>CARACTERÍSTICAS DA DEPENDÊNCIA INFANTIL: DURANTE</p><p>A DEPENDÊNCIA INFANTIL, A RELAÇÃO COM O OBJETO É</p><p>CARACTERIZADA POR ATITUDES INCORPORATIVAS E UMA</p><p>IDENTIFICAÇÃO INDIFERENCIADA COM O OBJETO. A PERDA</p><p>OU AFASTAMENTO DO OBJETO PODE LEVAR A UM</p><p>SENTIMENTO DE ANIQUILAÇÃO DO EGO, EVIDENCIANDO A</p><p>ESQUIZOIDIA COMO UMA CONDIÇÃO ESTRUTURAL</p><p>INEVITÁVEL.</p><p>PSICOGÊNESE DO EGO</p><p>EGO BUCAL E DESENVOLVIMENTO INICIAL: FAIRBAIRN</p><p>INTRODUZ O CONCEITO DE EGO BUCAL EM 1940,</p><p>DESCREVENDO-O COMO O PRIMEIRO MODO DE</p><p>VINCULAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA. ESTE EGO RUDIMENTAR</p><p>NÃO É VISTO COMO RESULTADO DE INSTINTOS, MAS COMO</p><p>UMA EXPRESSÃO DAS PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS DE</p><p>CONTATO COM O OBJETO, COMO O SEIO MATERNO.</p><p>• PROCESSO DEFENSIVO E DESENVOLVIMENTO DO</p><p>EGO: EM SEUS TRABALHOS SUBSEQUENTES,</p><p>FAIRBAIRN EXPLORA COMO AS FALHAS NAS</p><p>RELAÇÕES OBJETAIS PRIMITIVAS ESTRUTURAM O</p><p>EGO. A ANGÚSTIA DE DESTRUIÇÃO E A</p><p>DEPENDÊNCIA DO OBJETO LEVAM À FORMAÇÃO DE</p><p>DEFESAS, COMO A DIVISÃO E A IDENTIFICAÇÃO</p><p>COM OS ASPECTOS MAUS DO OBJETO. O EGO,</p><p>PORTANTO, DESENVOLVE-SE ATRAVÉS DA</p><p>INTERAÇÃO COMPLEXA COM O OBJETO E DAS</p><p>ESTRATÉGIAS DEFENSIVAS ADOTADAS PARA LIDAR</p><p>COM ESSAS INTERAÇÕES.</p><p>PARADOXOS NA TEORIA: A TEORIA DE FAIRBAIRN</p><p>APRESENTA UM PARADOXO TEÓRICO: POR UM LADO, O EGO</p><p>É DESCRITO COMO RUDIMENTAR E DEPENDENTE DO</p><p>OBJETO; POR OUTRO, É TAMBÉM VISTO COMO</p><p>RESPONSÁVEL POR MÚLTIPLAS DEFESAS E ESTRATÉGIAS DE</p><p>LIDAR COM O OBJETO. ESSE PARADOXO PODE SER</p><p>COMPARADO A OUTRAS TEORIAS PSICANALÍTICAS, COMO</p><p>AS DE WINNICOTT, QUE TAMBÉM LIDA COM CONTRADIÇÕES</p><p>SIMILARES.</p><p>LIDANDO COM OBJETOS MAUS E REVISÃO DA REPRESSÃO</p><p>NATUREZA DO REPRIMIDO: FAIRBAIRN REVISA A TEORIA DA</p><p>REPRESSÃO AO FOCAR NÃO NOS IMPULSOS OU</p><p>LEMBRANÇAS REPRIMIDAS, MAS NA IDENTIFICAÇÃO COM</p><p>OBJETOS MAUS. ELE ARGUMENTA QUE O REPRIMIDO É, NA</p><p>VERDADE, A IDENTIFICAÇÃO COM A MALDADE DO OBJETO, E</p><p>NÃO APENAS IMPULSOS OU LEMBRANÇAS INTOLERÁVEIS.</p><p>• IDENTIFICAÇÃO E VERGONHA: A VERGONHA</p><p>ASSOCIADA A EXPERIÊNCIAS TRAUMÁTICAS, COMO</p><p>ABUSO SEXUAL, É VISTA COMO UM REFLEXO DA</p><p>IDENTIFICAÇÃO COM O OBJETO MAU. A CRIANÇA</p><p>PODE EXPERIMENTAR A RELAÇÃO COM O OBJETO</p><p>MAU COMO ALGO VERGONHOSO, RESULTADO DA</p><p>IDENTIFICAÇÃO COM A MALDADE DO OBJETO.</p><p>DEFESAS CONTRA OBJETOS MAUS: PARA EVITAR A</p><p>DEPENDÊNCIA DE OBJETOS MAUS, A CRIANÇA DESENVOLVE</p><p>DEFESAS COMO A IDENTIFICAÇÃO COM A MALDADE DO</p><p>OBJETO E A REPRESSÃO DESSES OBJETOS MAUS PARA O</p><p>INCONSCIENTE. A INTERNALIZAÇÃO DE OBJETOS BONS É</p><p>UMA FORMA COMPENSATÓRIA QUE PROTEGE O EGO DA</p><p>IDENTIFICAÇÃO COMPLETA COM O OBJETO MAU.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>A TEORIA DE RONALD FAIRBAIRN OFERECE UMA VISÃO PROFUNDA</p><p>E INOVADORA DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO, DESTACANDO A</p><p>IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES OBJETAIS E A QUALIDADE DA</p><p>DEPENDÊNCIA DO OBJETO NA FORMAÇÃO DO EGO. SUAS</p><p>CONTRIBUIÇÕES DESAFIAM A TEORIA DA LIBIDO FREUDIANA,</p><p>ENFATIZANDO A CENTRALIDADE DAS RELAÇÕES COM O OBJETO E</p><p>O PAPEL DAS DEFESAS NA PSICOGÊNESE DO EGO.</p><p>A TEORIA DE FAIRBAIRN CONTINUA A INFLUENCIAR A PSICANÁLISE</p><p>CONTEMPORÂNEA, ESPECIALMENTE EM CONTEXTOS CLÍNICOS</p><p>QUE LIDAM COM QUESTÕES DE DEPENDÊNCIA, ESQUIZOIDIA E</p><p>TRAUMAS RELACIONADOS À MALDADE DO OBJETO. SUA</p><p>ABORDAGEM OFERECE UMA BASE PARA ENTENDER AS</p><p>COMPLEXIDADES DAS RELAÇÕES INTERNAS E EXTERNAS E A</p><p>IMPORTÂNCIA DA QUALIDADE DESSAS RELAÇÕES NO</p><p>DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE.</p><p>UNIDADE 8</p><p>TGD – TRANSTORNO GLOBAL DO</p><p>DESENVOLVIMENTO / TEA – TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO AUTISTA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>OS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (TGD)</p><p>COMPARTILHAM CARACTERÍSTICAS COM O TRANSTORNO</p><p>DO ESPECTRO AUTISTA (TEA). O MANUAL DIAGNÓSTICO E</p><p>ESTATÍSTICO DOS TRANSTORNOS MENTAIS (DSM)</p><p>DESCREVE ESSES TRANSTORNOS COMO TENDO IMPACTOS</p><p>SIGNIFICATIVOS EM ÁREAS COMO INTERAÇÃO SOCIAL,</p><p>COMUNICAÇÃO E COMPORTAMENTO ESTEREOTIPADO.</p><p>DEFINIÇÃO E DIAGNÓSTICO</p><p>• DSM-IV: IDENTIFICAVA CINCO TIPOS DE TGD:</p><p>TRANSTORNO AUTISTA, TRANSTORNO DE RETT,</p><p>TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA,</p><p>TRANSTORNO DE ASPERGER E TRANSTORNO</p><p>GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA</p><p>ESPECIFICAÇÃO.</p><p>• DSM-V: ATUALIZOU A CLASSIFICAÇÃO PARA</p><p>"TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA" (ASD),</p><p>CONSOLIDANDO OS TRANSTORNOS SOB UM</p><p>ÚNICO TERMO E AJUSTANDO OS CRITÉRIOS</p><p>DIAGNÓSTICOS. A NOVA VERSÃO NÃO EXIGE MAIS</p><p>ATRASO NA LINGUAGEM PARA O DIAGNÓSTICO.</p><p>CONCEITOS</p><p>A QUALQUER SOM QUE A CRIANÇA</p><p>FAÇA PARA MOSTRAR QUE VOCÊ ESTÁ ATENTO.</p><p>3. EXPRESSÃO EMOCIONAL: USE GESTOS,</p><p>ENTONAÇÃO DE VOZ E LINGUAGEM CORPORAL</p><p>PARA ENFATIZAR AS EMOÇÕES.</p><p>4. ACEITAÇÃO DAS EMOÇÕES: ACEITE TANTO AS</p><p>FRUSTRAÇÕES QUANTO AS EMOÇÕES POSITIVAS</p><p>DA CRIANÇA.</p><p>5. APOIO À ANSIEDADE: AJUDE A CRIANÇA A LIDAR</p><p>COM ANSIEDADES, COMO SEPARAÇÃO,</p><p>FERIMENTOS, AGRESSÕES, PERDAS OU MEDOS.</p><p>ENCORAJE-A A ENCONTRAR SOLUÇÕES POR</p><p>CONTA PRÓPRIA E OFEREÇA AJUDA SUTILMENTE,</p><p>SEM RESOLVER OS PROBLEMAS POR ELA.</p><p>ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A CRIANÇA A DESENVOLVER</p><p>PALAVRAS SIMBÓLICAS</p><p>1. UTILIZE SITUAÇÕES DO DIA A DIA: IDENTIFIQUE E</p><p>APROVEITE AS SITUAÇÕES QUE A CRIANÇA JÁ</p><p>CONHECE E GOSTA. MANTENHA BRINQUEDOS</p><p>RELACIONADOS A ESSAS SITUAÇÕES DISPONÍVEIS</p><p>PARA BRINCAR. CRIE CENÁRIOS DE FAZ-DE-CONTA</p><p>QUE CHAMEM A ATENÇÃO DA CRIANÇA,</p><p>PERMITINDO QUE ELA EXPLORE A DIFERENÇA</p><p>ENTRE REALIDADE E FANTASIA.</p><p>2. BRINCADEIRAS DE FAZ-DE-CONTA: DEIXE A</p><p>CRIANÇA EXPERIMENTAR PAPÉIS DIVERSOS, COMO</p><p>VESTIR ROUPAS DE BONECA MESMO QUE NÃO</p><p>CAIBAM OU SE FANTASIAR DE PIRATA. SE A</p><p>CRIANÇA ESTIVER COM SEDE, CONVIDE-A PARA</p><p>UM CHÁ IMAGINÁRIO; SE ESTIVER COM FOME,</p><p>BRINQUE DE COZINHAR E CRIE UM BANQUETE</p><p>REAL COM BRINQUEDOS DE COMIDA.</p><p>3. ESTIMULE A IMAGINAÇÃO: INCENTIVE A CRIANÇA A</p><p>BRINCAR DE SER OUTRA PESSOA OU EXPLORAR</p><p>DIFERENTES CENÁRIOS. POR EXEMPLO, SE A</p><p>CRIANÇA SUBIR NAS SUAS COSTAS, FINJA QUE É</p><p>UM CAVALO; SE BRINCAR NO SOFÁ, FAÇA DE</p><p>CONTA QUE É UMA MONTANHA; NA PISCINA,</p><p>IMAGINE QUE É O MAR.</p><p>4. USE BONECOS E SÍMBOLOS: USE BONECOS PARA</p><p>REPRESENTAR MEMBROS DA FAMÍLIA E CRIE</p><p>SÍMBOLOS PARA OBJETOS DURANTE A</p><p>BRINCADEIRA. AJUDE A CRIANÇA A ENTENDER</p><p>DIREÇÕES E HISTÓRIAS, COMO QUEM ESTÁ</p><p>DIRIGINDO, PARA ONDE ESTÃO INDO E POR QUÊ.</p><p>USE PALAVRAS COMO "QUEM", "O QUE", "ONDE" E</p><p>"POR QUE" PARA MANTER A CONVERSA FLUINDO.</p><p>5. RESOLVA PROBLEMAS DE FORMA SIMBÓLICA:</p><p>QUANDO SURGIREM PROBLEMAS DURANTE A</p><p>BRINCADEIRA, CRIE SOLUÇÕES SIMBÓLICAS. POR</p><p>EXEMPLO, SE UMA BONECA ESTIVER DOENTE,</p><p>FAÇA DE CONTA QUE VOCÊ E A CRIANÇA SÃO</p><p>MÉDICOS E USE BRINQUEDOS COMO SE FOSSEM</p><p>INSTRUMENTOS MÉDICOS. SE UM CARRO</p><p>QUEBRAR, USE FERRAMENTAS PARA "CONSERTAR".</p><p>ENVOLVA-SE NA BRINCADEIRA, ENCORAJANDO A</p><p>IMAGINAÇÃO.</p><p>6. USE FIGURAS E TEMAS POPULARES: UTILIZE</p><p>FIGURAS QUE A CRIANÇA GOSTE, COMO BARBIE,</p><p>MÔNICA OU HOMEM-ARANHA, E ADOTE UM TEMA</p><p>PARA AS BRINCADEIRAS. TRABALHE A FANTASIA E A</p><p>REALIDADE, PERMITINDO QUE A CRIANÇA DIRIJA A</p><p>BRINCADEIRA. EMBORA A BRINCADEIRA NÃO</p><p>PRECISE SER TOTALMENTE REALISTA, ENCORAJE A</p><p>LÓGICA E O PENSAMENTO CRIATIVO.</p><p>7. FOQUE NO PROCESSO DE BRINCAR: IDENTIFIQUE</p><p>E DESTAQUE O COMEÇO, O MEIO E O FIM DAS</p><p>BRINCADEIRAS. DEMONSTRE EMOÇÕES AO</p><p>INTERPRETAR DIFERENTES PAPÉIS, COMO CHORAR</p><p>QUANDO SE MACHUCAR, RIR EM SITUAÇÕES</p><p>ALEGRES, OU FAZER "VOZ DE MAU". USE A</p><p>DRAMATIZAÇÃO PARA AJUDAR A CRIANÇA A</p><p>RECONHECER E EXPRESSAR EMOÇÕES.</p><p>8. DISCUTA SITUAÇÕES ABSTRATAS: DURANTE A</p><p>BRINCADEIRA, CONVERSE SOBRE CONCEITOS</p><p>MAIS ABSTRATOS COMO "HOMEM MAU",</p><p>"MOCINHO DA HISTÓRIA", SEPARAÇÃO, CIÚMES,</p><p>MEDO E OUTROS SENTIMENTOS. USE A</p><p>BRINCADEIRA SIMBÓLICA E A CONVERSA PARA</p><p>AJUDAR A CRIANÇA A ENTENDER E LIDAR COM</p><p>ESSES CONCEITOS, FACILITANDO O CONTROLE</p><p>DAS EMOÇÕES E A ADAPTAÇÃO A NOVAS</p><p>EXPERIÊNCIAS.</p><p>ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O PENSAMENTO</p><p>ABSTRATO</p><p>1. SIGA A IDEIA DA CRIANÇA: ACOMPANHE E APOIE</p><p>AS IDEIAS DA CRIANÇA DURANTE AS</p><p>BRINCADEIRAS, AJUDANDO A CONSTRUIR E</p><p>EXPANDIR ESSAS IDEIAS.</p><p>2. DESAFIE A CRIATIVIDADE: INCENTIVE A CRIANÇA A</p><p>CRIAR NOVAS IDEIAS DURANTE AS BRINCADEIRAS</p><p>DE FAZ-DE-CONTA.</p><p>3. AMPLIE A INTERAÇÃO: PRATIQUE E DESENVOLVA A</p><p>COMUNICAÇÃO POR MEIO DE CONVERSAS,</p><p>GESTOS E VERBALIZAÇÕES.</p><p>4. CONVERSE LÓGICO: MANTENHA CONVERSAS</p><p>COERENTES SOBRE ATIVIDADES COTIDIANAS,</p><p>COMO USAR O CARRO, PEGAR UM ÔNIBUS, COMER</p><p>OU TOMAR BANHO.</p><p>5. COMPREENDA FANTASIA E REALIDADE: AJUDE A</p><p>CRIANÇA A DIFERENCIAR ENTRE O MUNDO REAL E</p><p>A FANTASIA.</p><p>6. USE BRINQUEDOS DE FORMA CRIATIVA: USE</p><p>FANTASIAS E BRINQUEDOS PARA REPRESENTAR</p><p>SITUAÇÕES REAIS.</p><p>7. BRINQUE COM FANTOCHES: UTILIZE FANTOCHES</p><p>PARA CRIAR HISTÓRIAS E CENÁRIOS,</p><p>ESTIMULANDO A IMAGINAÇÃO.</p><p>8. CRIE SITUAÇÕES SEGURAS: SIMULE SITUAÇÕES DE</p><p>AGRESSÃO E PODER DE MANEIRA SEGURA PARA</p><p>EXPLORAR ESSES CONCEITOS COM A CRIANÇA.</p><p>9. RECONHEÇA E ENVOLVA MEDOS: IDENTIFIQUE</p><p>MEDOS E SENTIMENTOS E TRABALHE ESSES TEMAS</p><p>DURANTE A BRINCADEIRA.</p><p>10. SIGA A ESTRUTURA DAS HISTÓRIAS: DURANTE A</p><p>BRINCADEIRA, MANTENHA O COMEÇO, MEIO E FIM</p><p>DA HISTÓRIA PARA AJUDAR A CRIANÇA A</p><p>ENTENDER A SEQUÊNCIA DOS EVENTOS.</p><p>11. RESOLVA PROBLEMAS: IDENTIFIQUE PROBLEMAS,</p><p>MOTIVOS E SENTIMENTOS NAS BRINCADEIRAS E</p><p>AJUDE A CRIANÇA A RESOLVÊ-LOS. ACEITE E</p><p>ENFATIZE TODOS OS SENTIMENTOS.</p><p>12. ESCOLHA LIVROS COM TEMAS RELEVANTES: LEIA</p><p>LIVROS QUE ABORDEM TEMAS E PROBLEMAS</p><p>RESOLVIDOS E DISCUTA AS HISTÓRIAS,</p><p>SENTIMENTOS E OPINIÕES.</p><p>13. ENCORAJE PENSAMENTOS ABSTRATOS: PROMOVA</p><p>ATIVIDADES QUE ESTIMULEM A REFLEXÃO</p><p>ABSTRATA E A COMPARAÇÃO DE IDEIAS.</p><p>14. REFLITA OS SENTIMENTOS: USE EXPRESSÕES E</p><p>GESTOS PARA AJUDAR A CRIANÇA A RECONHECER</p><p>E REFLETIR SOBRE SEUS SENTIMENTOS.</p><p>15. USE VISUALIZAÇÕES: UTILIZE FOTOS, GESTOS E</p><p>OUTRAS REPRESENTAÇÕES VISUAIS PARA AJUDAR</p><p>NA COMPREENSÃO.</p><p>16. SEJA CRIATIVO: EVITE FÓRMULAS PRONTAS E</p><p>QUESTÕES ACADÊMICAS RÍGIDAS. SEJA CRIATIVO E</p><p>ENVOLVA-SE ATIVAMENTE NAS BRINCADEIRAS.</p><p>17. ADOTE PAPÉIS E REPRESENTAÇÕES: ATUE EM</p><p>DIFERENTES PAPÉIS DURANTE AS BRINCADEIRAS E</p><p>MANTENHA CONVERSAS COM BONECAS E</p><p>PERSONAGENS.</p><p>ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES</p><p>MOTORAS</p><p>1. ENCORAJE A DESCONSTRUÇÃO: INCENTIVE A</p><p>CRIANÇA A DESMONTAR OU DESCONSTRUIR</p><p>OBJETOS E IDEIAS.</p><p>2. MOVIMENTE OBJETOS: PEÇA À CRIANÇA PARA</p><p>MOVER OBJETOS EM LINHA OU COBRIR OBJETOS</p><p>DESEJADOS.</p><p>3. QUEBRA-CABEÇAS: MONTE QUEBRA-CABEÇAS DE</p><p>FORMA INCORRETA PARA DESAFIAR A CRIANÇA A</p><p>RESOLVÊ-LOS.</p><p>4. OBJETOS DENTRO DE OUTROS: COLOQUE UM</p><p>BRINQUEDO DENTRO DE OUTRO E PEÇA À</p><p>CRIANÇA PARA RETIRÁ-LO.</p><p>5. MUDE A POSIÇÃO DOS BRINQUEDOS: ALTERNE A</p><p>LOCALIZAÇÃO DOS BRINQUEDOS QUE A CRIANÇA</p><p>COLOCOU, DESAFIANDO-A A ENCONTRÁ-LOS.</p><p>6. AÇÃO INTENCIONAL E SIMBÓLICA: REALIZE AÇÕES</p><p>INTENCIONAIS E SIMBÓLICAS DURANTE A</p><p>BRINCADEIRA.</p><p>7. BRINQUE COM FANTASIAS: USE FANTASIAS OU</p><p>BRINQUEDOS COM FIGURAS DE ANIMAIS E SIMULE</p><p>PASSEIOS COM ELES.</p><p>8. BRINCADEIRAS COM MÚSICA: USE</p><p>INSTRUMENTOS COMO TAMBORINS PARA</p><p>ESTIMULAR O MOVIMENTO.</p><p>9. BRINQUE COM CARRINHOS: LEVE CARRINHOS</p><p>PARA DIFERENTES LOCAIS, COMO UMA GARAGEM.</p><p>10. BRINCADEIRAS COM AS MÃOS: ENVOLVA-SE EM</p><p>BRINCADEIRAS QUE UTILIZEM AS MÃOS, COMO</p><p>CANÇÕES E MOVIMENTOS.</p><p>11. SOLUÇÃO DE PROBLEMAS COM VÁRIOS PASSOS:</p><p>CRIE ATIVIDADES QUE ENVOLVAM RESOLVER</p><p>PROBLEMAS QUE EXIGEM MÚLTIPLOS PASSOS.</p><p>12. OBSTÁCULOS E DESAFIOS: COLOQUE OBJETOS</p><p>DENTRO DE CAIXAS DIFÍCEIS DE ABRIR OU CRIE</p><p>OBSTÁCULOS PARA A CRIANÇA PEGAR OU</p><p>POSICIONAR OBJETOS.</p><p>13. ESCOLHA DE MÃOS: COLOQUE UM OBJETO EM</p><p>UMA DAS SUAS MÃOS E PEÇA À CRIANÇA PARA</p><p>ADIVINHAR EM QUAL MÃO ESTÁ.</p><p>14. FOTOS E SITUAÇÕES SOCIAIS: USE FOTOS DE</p><p>REVISTAS PARA MOSTRAR SITUAÇÕES SOCIAIS E</p><p>DISCUTA O QUE ESTÁ ACONTECENDO.</p><p>15. INVESTIGUE PISTAS: INCENTIVE A CRIANÇA A</p><p>BUSCAR PISTAS E SINAIS.</p><p>16. SUGESTÕES INDIRETAS: FAÇA PERGUNTAS</p><p>INDIRETAS, COMO “ONDE VOCÊ ESTÁ?” PARA</p><p>ESTIMULAR A BUSCA.</p><p>17. ARREMESSO E MODELAGEM: JOGUE UMA BOLA EM</p><p>UMA CESTA E MODELE COMO REALIZAR</p><p>ATIVIDADES OU RESOLVER PROBLEMAS.</p><p>18. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO: CONVERSE</p><p>SOBRE O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DIÁRIAS</p><p>E ENSINE A GUARDAR BRINQUEDOS.</p><p>19. NEGOCIAÇÃO E DESAFIOS: APRESENTE DESAFIOS</p><p>E RAZÕES DURANTE AS BRINCADEIRAS E NEGOCIE</p><p>COM A CRIANÇA.</p><p>20. BRINCADEIRAS INTERATIVAS: PARTICIPE</p><p>ATIVAMENTE DAS BRINCADEIRAS, INCLUINDO</p><p>MÚSICA E MOVIMENTOS COM AS MÃOS.</p><p>21. PROCURA DE TESOURO: USE UM MAPA PARA</p><p>EXPLORAR PISTAS VISUAIS E VERBAIS DURANTE A</p><p>CAÇA AO TESOURO.</p><p>22. JOGOS COGNITIVOS E ATIVIDADES ARTÍSTICAS:</p><p>ENVOLVA-SE EM JOGOS COGNITIVOS E ATIVIDADES</p><p>ARTÍSTICAS, COMO CORTE E COLAGEM, E</p><p>PROMOVA ATIVIDADES ATLÉTICAS COMO FUTEBOL</p><p>E</p><p>E CONTEXTO HISTÓRICO</p><p>• ORIGEM DO TERMO: O TERMO "AUTISMO" FOI</p><p>INTRODUZIDO POR BLEULER EM 1911 E MAIS</p><p>TARDE USADO POR KANNER EM 1943 PARA</p><p>DESCREVER COMPORTAMENTOS ESPECÍFICOS EM</p><p>CRIANÇAS. ASPERGER, EM 1944, ACRESCENTOU A</p><p>PERSPECTIVA EDUCACIONAL E DIFERENCIOU O</p><p>TRANSTORNO DE ASPERGER.</p><p>• CARACTERÍSTICAS COMUNS: KANNER DESCREVEU</p><p>PACIENTES COM AUTISMO COMO ISOLADOS E</p><p>COM DIFICULDADES EM INTERAÇÕES SOCIAIS,</p><p>ENQUANTO ASPERGER FOCOU EM</p><p>CARACTERÍSTICAS EDUCACIONAIS E</p><p>DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM.</p><p>CARACTERIZAÇÃO DOS TRANSTORNOS</p><p>OS TGD SÃO DEFINIDOS POR COMPROMETIMENTOS</p><p>SEVEROS E GLOBAIS NAS ÁREAS DE INTERAÇÃO SOCIAL,</p><p>COMUNICAÇÃO E COMPORTAMENTOS ESTEREOTIPADOS.</p><p>ESTES TRANSTORNOS GERALMENTE APARECEM NOS</p><p>PRIMEIROS ANOS DE VIDA E PODEM ESTAR ASSOCIADOS A</p><p>DIFICULDADES INTELECTUAIS.</p><p>• TRANSTORNOS INCLUÍDOS: AUTISMO,</p><p>TRANSTORNO DE RETT, TRANSTORNO</p><p>DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA, TRANSTORNO DE</p><p>ASPERGER E TRANSTORNO GLOBAL DO</p><p>DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO.</p><p>• ATUALIZAÇÃO DSM-V: INCLUI TODOS OS</p><p>TRANSTORNOS MENCIONADOS SOB O TERMO</p><p>"TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA" E</p><p>CLASSIFICA OS SINTOMAS CONFORME A</p><p>GRAVIDADE.</p><p>IMPORTÂNCIA DA REVISÃO E ATUALIZAÇÃO</p><p>A CLASSIFICAÇÃO E DIAGNÓSTICO DOS TGD TÊM</p><p>EVOLUÍDO, REFLETINDO MUDANÇAS NAS PRÁTICAS</p><p>CLÍNICAS E NA COMPREENSÃO DOS TRANSTORNOS.</p><p>PROFISSIONAIS DEVEM ESTAR ATUALIZADOS SOBRE ESSAS</p><p>MUDANÇAS PARA OFERECER UM DIAGNÓSTICO E</p><p>INTERVENÇÃO ADEQUADOS.</p><p>TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO:</p><p>DIAGNÓSTICO E CARACTERÍSTICAS</p><p>1. CODIFICAÇÃO DIAGNÓSTICA</p><p>CADA DIAGNÓSTICO DENTRO DOS TRANSTORNOS GLOBAIS</p><p>DO DESENVOLVIMENTO (TGD) É IDENTIFICADO POR UM</p><p>NÚMERO ESPECÍFICO, FACILITANDO A COMUNICAÇÃO</p><p>ENTRE MÉDICOS SOBRE A CONDIÇÃO DA CRIANÇA.</p><p>2. TRANSTORNO DE RETT</p><p>DESCRIÇÃO: IDENTIFICADO POR ANDREAS RETT EM 1966, O</p><p>TRANSTORNO DE RETT (OU SÍNDROME DE RETT) AFETA</p><p>APENAS MENINAS E É UM TRANSTORNO GENÉTICO QUE</p><p>CAUSA PROBLEMAS NEUROLÓGICOS PROGRESSIVOS.</p><p>DESENVOLVIMENTO:</p><p>• INICIAL (8-12 MESES): DESENVOLVIMENTO</p><p>APARENTEMENTE NORMAL SEGUIDO POR UMA</p><p>PARADA NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E</p><p>INÍCIO DE ISOLAMENTO SOCIAL.</p><p>• ESTÁGIOS:</p><p>1. ESTAGNAÇÃO PRECOCE (6-18 MESES):</p><p>PARADA NO DESENVOLVIMENTO,</p><p>DESACELERAÇÃO DO CRESCIMENTO</p><p>CRANIANO E PERDA DE INTERESSE EM</p><p>BRINCADEIRAS.</p><p>2. DESTRUTIVO RÁPIDO (1-3 ANOS):</p><p>REGRESSÃO RÁPIDA, PERDA DA</p><p>COORDENAÇÃO MOTORA E</p><p>ESTEREOTIPIAS DAS MÃOS.</p><p>3. PSEUDO-ESTACIONÁRIO (2-10 ANOS):</p><p>DEFICIÊNCIA MENTAL SEVERA, RIGIDEZ</p><p>MUSCULAR E ESTEREOTIPIAS CONTÍNUAS.</p><p>4. DETERIORAÇÃO MOTORA TARDIA (10</p><p>ANOS): ESCOLIOSE, ATROFIA MUSCULAR</p><p>PROGRESSIVA E REDUÇÃO DOS</p><p>MOVIMENTOS.</p><p>PREVALÊNCIA: CERCA DE 1 EM CADA 10.000 NASCIDOS. A</p><p>RECUPERAÇÃO É LIMITADA, MAS ALGUNS PROGRESSOS</p><p>SÃO POSSÍVEIS.</p><p>3. TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA</p><p>DESCRIÇÃO: PRIMEIRO DESCRITO POR THEODORE HELLER</p><p>EM 1908, ESTE TRANSTORNO É TAMBÉM CONHECIDO COMO</p><p>SÍNDROME DE HELLER. A CRIANÇA TEM UM</p><p>DESENVOLVIMENTO NORMAL INICIAL, SEGUIDO POR UMA</p><p>PERDA RÁPIDA E SIGNIFICATIVA DE HABILIDADES SOCIAIS E</p><p>COMUNICATIVAS ENTRE OS 3 E 5 ANOS.</p><p>CARACTERÍSTICAS:</p><p>• PERDA DE HABILIDADES SOCIAIS E</p><p>COMUNICATIVAS.</p><p>• DESENVOLVIMENTO INICIAL NORMAL.</p><p>• DEFICIÊNCIA MENTAL SEVERA E CONVULSÕES</p><p>ASSOCIADAS.</p><p>PREVALÊNCIA: MUITO RARO, COM UMA TAXA DE 1,7 POR</p><p>100.000 NASCIDOS, E MAIS COMUM EM MENINOS.</p><p>4. TRANSTORNO DE ASPERGER</p><p>DESCRIÇÃO: IDENTIFICADO POR HANS ASPERGER EM 1944,</p><p>A SÍNDROME DE ASPERGER (SA) É CARACTERIZADA POR</p><p>DIFICULDADES NA INTERAÇÃO SOCIAL E PADRÕES</p><p>RESTRITOS DE COMPORTAMENTO, MAS SEM ATRASO</p><p>SIGNIFICATIVO NA LINGUAGEM OU NO DESENVOLVIMENTO</p><p>COGNITIVO.</p><p>CARACTERÍSTICAS:</p><p>• INTERAÇÕES SOCIAIS DESAJEITADAS,</p><p>DIFICULDADES EM COMPREENDER SENTIMENTOS</p><p>E INTENÇÕES.</p><p>• LINGUAGEM COM PROSÓDIA POBRE, VELOCIDADE</p><p>E FLUÊNCIA ALTERADAS.</p><p>• COORDENAÇÃO MOTORA POBRE E HABILIDADES</p><p>MOTORAS ATRASADAS.</p><p>IMPACTO: MUITAS CRIANÇAS COM SA FREQUENTAM</p><p>ESCOLAS REGULARES E PODEM PRECISAR DE SUPORTE</p><p>EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. SÃO FREQUENTEMENTE</p><p>VISTAS COMO EXCÊNTRICAS E PODEM SER ALVO DE PIADAS.</p><p>5. TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM</p><p>OUTRA ESPECIFICAÇÃO (TGD-SOE)</p><p>DESCRIÇÃO: USADO PARA CRIANÇAS QUE APRESENTAM</p><p>CARACTERÍSTICAS DE AUTISMO, MAS NÃO EM INTENSIDADE</p><p>SUFICIENTE PARA UM DIAGNÓSTICO DE AUTISMO</p><p>COMPLETO.</p><p>CARACTERÍSTICAS: A CRIANÇA PODE MOSTRAR ALGUNS</p><p>SINTOMAS DO AUTISMO, MAS NÃO TODOS, E O</p><p>DIAGNÓSTICO ADEQUADO É TGD-SOE.</p><p>ESSES DIAGNÓSTICOS SÃO IMPORTANTES PARA A</p><p>IDENTIFICAÇÃO E GESTÃO ADEQUADA DOS DIFERENTES</p><p>TIPOS DE TGD, CADA UM COM SUAS CARACTERÍSTICAS E</p><p>NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE INTERVENÇÃO.</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>1. DEFINIÇÃO E MANIFESTAÇÃO INICIAL</p><p>O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) É UM</p><p>TRANSTORNO NEUROBIOLÓGICO QUE SE MANIFESTA</p><p>ANTES DOS 3 ANOS DE IDADE. EMBORA AS MANIFESTAÇÕES</p><p>POSSAM SER MAIS SUTIS E DIFÍCEIS DE IDENTIFICAR NA</p><p>PRIMEIRA INFÂNCIA, OS TRAÇOS DO TRANSTORNO</p><p>GERALMENTE SE TORNAM MAIS EVIDENTES ENTRE DOIS E</p><p>TRÊS ANOS. A DETECÇÃO PRECOCE É CRUCIAL PARA O USO</p><p>DE INTERVENÇÕES E RECURSOS QUE POSSAM MELHORAR A</p><p>QUALIDADE DE VIDA DA CRIANÇA. O TEA É MAIS COMUM EM</p><p>MENINOS, COM UMA PROPORÇÃO DE APROXIMADAMENTE</p><p>TRÊS MENINOS PARA CADA MENINA (COHEN, 2010).</p><p>SINTOMAS COMPORTAMENTAIS:</p><p>• HIPERATIVIDADE, DESATENÇÃO, IMPULSIVIDADE</p><p>E AGRESSIVIDADE.</p><p>• COMPORTAMENTOS AUTODESTRUTIVOS E</p><p>ACESSOS DE RAIVA EM CRIANÇAS MAIS JOVENS.</p><p>• ALTERAÇÕES NA ALIMENTAÇÃO, SONO, HUMOR E</p><p>AFETO.</p><p>• AUSÊNCIA DE MEDO EM RELAÇÃO A PERIGOS</p><p>REAIS E TEMOR EXCESSIVO A OBJETOS</p><p>INOFENSIVOS.</p><p>2. HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DA DEFINIÇÃO</p><p>PRIMEIRAS PUBLICAÇÕES:</p><p>• LEO KANNER (1943): INTRODUZIU O CONCEITO DE</p><p>"DISTÚRBIO AUTÍSTICO DO CONTATO AFETIVO",</p><p>POSTERIORMENTE RENOMEADO PARA "AUTISMO</p><p>INFANTIL PRECOCE" (KANNER, 1944). DESCREVEU</p><p>CARACTERÍSTICAS COMO AUSÊNCIA DE</p><p>MOVIMENTO ANTECIPATÓRIO, DIFICULDADES DE</p><p>CONTATO FÍSICO, ECOLALIA, INVERSÃO</p><p>PRONOMINAL, E RESISTÊNCIA À MUDANÇA.</p><p>• MICHAEL RUTTER (1979): AVANÇOU A DEFINIÇÃO</p><p>COM QUATRO CRITÉRIOS PRINCIPAIS:</p><p>1. ATRASO E DESVIO SOCIAIS NÃO APENAS</p><p>ASSOCIADOS AO RETARDO MENTAL.</p><p>2. PROBLEMAS DE COMUNICAÇÃO NÃO</p><p>EXPLICADOS APENAS PELO RETARDO</p><p>MENTAL.</p><p>3. COMPORTAMENTOS INCOMUNS COMO</p><p>ESTEREOTIPIAS E MANEIRISMOS.</p><p>4. INÍCIO ANTES DOS 30 MESES DE IDADE.</p><p>EVOLUÇÃO CONCEITUAL: O CONCEITO DE AUTISMO FOI SE</p><p>MODIFICANDO COM NOVOS ESTUDOS, RECONHECENDO</p><p>MÚLTIPLAS CAUSAS E GRAUS DE SEVERIDADE. O AUTISMO É</p><p>AGORA VISTO COMO UMA SÍNDROME COMPORTAMENTAL</p><p>COM MÚLTIPLAS ETIOLOGIAS, AFETANDO O</p><p>DESENVOLVIMENTO INFANTIL.</p><p>PREVALÊNCIA: O AUTISMO FOI CONSIDERADO RARO ATÉ A</p><p>DÉCADA DE 1990, COM UMA TAXA DE 4 A 5 EM CADA 10.000</p><p>CRIANÇAS. ESTUDOS MAIS RECENTES INDICAM UMA</p><p>PREVALÊNCIA DE 1 EM CADA 1.000 (1% DA POPULAÇÃO) E</p><p>ATÉ 1 EM CADA 160 COM DIAGNÓSTICO DENTRO DO</p><p>ESPECTRO DO AUTISMO. O AUMENTO NOS DIAGNÓSTICOS</p><p>REFLETE MAIOR RECONHECIMENTO E MELHOR</p><p>IDENTIFICAÇÃO POR PROFISSIONAIS.</p><p>3. ETIOLOGIA</p><p>A CAUSA DO TEA AINDA NÃO É COMPLETAMENTE</p><p>CONHECIDA, MAS VÁRIAS TEORIAS EXISTEM:</p><p>• ANORMALIDADES CEREBRAIS E GENÉTICAS:</p><p>SUPÕE-SE QUE O TEA POSSA SER CAUSADO POR</p><p>ALTERAÇÕES EM REGIÕES ESPECÍFICAS DO</p><p>CÉREBRO E FATORES GENÉTICOS.</p><p>• FATORES DURANTE A GESTAÇÃO E PARTO:</p><p>PROBLEMAS OCORRIDOS DURANTE A GESTAÇÃO</p><p>OU NO MOMENTO DO PARTO PODEM CONTRIBUIR</p><p>PARA O DESENVOLVIMENTO DO TEA.</p><p>• TEORIAS PSICANALÍTICAS: ALGUMAS</p><p>ABORDAGENS SUGEREM QUE O TEA PODE</p><p>RESULTAR DA AUSÊNCIA DE INVESTIMENTO</p><p>MATERNO OU DIFICULDADES NA RELAÇÃO MÃE-</p><p>FILHO, INFLUENCIANDO A FORMAÇÃO DO SUJEITO</p><p>E A COMUNICAÇÃO.</p><p>4. CARACTERÍSTICAS DA LINGUAGEM</p><p>DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO:</p><p>• BEBÊS: FALTA DE RESPOSTA A ESTÍMULOS FÍSICOS</p><p>OU SOCIAIS, COMO CONTATO VISUAL E SORRISOS</p><p>SOCIAIS.</p><p>• CRIANÇAS PEQUENAS: USO DOS PAIS COMO MEIO</p><p>PARA ATINGIR OBJETIVOS, FALTA DE CONTATO</p><p>VISUAL SIGNIFICATIVO.</p><p>DEFICIÊNCIAS LINGUÍSTICAS:</p><p>• DEFICIÊNCIA INTERACIONAL SOCIAL:</p><p>DIFICULDADES EM SE ENGAJAR EM JOGOS DE FAZ</p><p>DE CONTA E COMUNICAÇÃO GESTUAL.</p><p>• LINGUAGEM ESTRANHA: USO DE PALAVRAS</p><p>BÁSICAS, REPETIÇÃO (ECOLALIA), AUSÊNCIA DE</p><p>COMBINAÇÕES GRAMATICAIS.</p><p>• CARACTERÍSTICAS DA LINGUAGEM:</p><p>O POBREZA DE</p><p>TIMBRE VOCAL, CONTROLE</p><p>DEFICIENTE DO VOLUME, INFLEXÕES</p><p>ESTRANHAS.</p><p>O ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO</p><p>NORMAL, COMO MUTISMO, ECOLALIA, E</p><p>DIFICULDADES COM VOCABULÁRIO E</p><p>GRAMÁTICA.</p><p>O DESVIOS NA COMUNICAÇÃO:</p><p>MOTIVAÇÃO PERTURBADA, DESVIO DE</p><p>SÍNTESE, INVERSÃO PRONOMINAL,</p><p>ECOLALIA.</p><p>ELLIS (1996) DESCREVE AS SEGUINTES DIFICULDADES:</p><p>• DIFICULDADES OBSERVÁVEIS: POBREZA DE</p><p>TIMBRE VOCAL, INFLEXÕES ESTRANHAS, FRASES</p><p>TELEGRÁFICAS.</p><p>• ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO: MUTISMO,</p><p>ECOLALIA, USO INADEQUADO DE PALAVRAS.</p><p>• DESVIOS NA COMUNICAÇÃO: FALTA DE</p><p>COMUNICAÇÃO ESPONTÂNEA, INVERSÃO</p><p>PRONOMINAL, ECOLALIA.</p><p>O TEA É UMA CONDIÇÃO COMPLEXA COM UMA VARIEDADE</p><p>DE MANIFESTAÇÕES E NECESSIDADES. O DIAGNÓSTICO E</p><p>INTERVENÇÃO PRECOCES SÃO ESSENCIAIS PARA</p><p>OFERECER SUPORTE ADEQUADO E MELHORAR A</p><p>QUALIDADE DE VIDA DAS CRIANÇAS AFETADAS.</p><p>O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) É UM</p><p>TRANSTORNO COMPLEXO E HETEROGÊNEO QUE AFETA O</p><p>DESENVOLVIMENTO SOCIAL, COMUNICATIVO E</p><p>COMPORTAMENTAL DO INDIVÍDUO. SEU IMPACTO NAS</p><p>FAMÍLIAS E NO AMBIENTE SOCIAL É PROFUNDO E</p><p>MULTIFACETADO. VAMOS EXPLORAR OS PONTOS</p><p>DESTACADOS NO TEXTO SOBRE AS CARACTERÍSTICAS,</p><p>DIAGNÓSTICO, ETIOLOGIA, PROGNÓSTICO E IMPACTO NAS</p><p>FAMÍLIAS:</p><p>CARACTERÍSTICAS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO</p><p>AUTISTA (TEA)</p><p>1. INTERAÇÕES SOCIAIS:</p><p>O ISOLAMENTO SOCIAL: INDIVÍDUOS COM</p><p>TEA FREQUENTEMENTE APRESENTAM</p><p>DIFICULDADES SIGNIFICATIVAS EM</p><p>INTERAÇÕES SOCIAIS. A FALTA DE</p><p>CONTATO OCULAR, AUSÊNCIA DE</p><p>EXPRESSÃO FACIAL E DIFICULDADE EM</p><p>INICIAR E MANTER INTERAÇÕES SÃO</p><p>COMUNS. ESSAS DIFICULDADES PODEM</p><p>LEVAR A UM COMPORTAMENTO SOCIAL</p><p>MAIS ISOLADO OU IMPRÓPRIO.</p><p>O REAÇÕES A MUDANÇAS: MUDANÇAS NO</p><p>AMBIENTE, ROTINA OU ESTÍMULOS</p><p>INESPERADOS PODEM CAUSAR REAÇÕES</p><p>INTENSAS, COMO ANGÚSTIA OU</p><p>AGRESSIVIDADE. HÁ UMA FORTE</p><p>TENDÊNCIA A SEGUIR ROTINAS RÍGIDAS E</p><p>EVITAR MUDANÇAS.</p><p>2. COMPORTAMENTOS REPETITIVOS E</p><p>ESTEREOTIPADOS:</p><p>O MANEIRISMOS MOTORES E HÁBITOS:</p><p>COMPORTAMENTOS REPETITIVOS, COMO</p><p>BALANÇAR O CORPO, BATER PALMAS OU</p><p>ALINHAR OBJETOS, SÃO FREQUENTES. HÁ</p><p>TAMBÉM UMA TENDÊNCIA A</p><p>DESENVOLVER INTERESSES RESTRITOS E</p><p>FIXAÇÕES POR OBJETOS ESPECÍFICOS.</p><p>O SENSIBILIDADE SENSORIAL: PODE HAVER</p><p>HIPERSENSIBILIDADE OU</p><p>HIPOSSENSIBILIDADE A ESTÍMULOS</p><p>SENSORIAIS. CRIANÇAS COM TEA PODEM</p><p>REAGIR DE MANEIRA EXAGERADA A SONS,</p><p>TEXTURAS OU LUZES, OU PODEM BUSCAR</p><p>ESTÍMULOS SENSORIAIS ESPECÍFICOS.</p><p>3. LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO:</p><p>O DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO: A</p><p>LINGUAGEM PODE SER AFETADA,</p><p>APRESENTANDO DIFICULDADES COMO</p><p>ECOLALIA (REPETIÇÃO DE PALAVRAS OU</p><p>FRASES), INVERSÃO PRONOMINAL E</p><p>VOCABULÁRIO LIMITADO. A</p><p>COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL, COMO</p><p>GESTOS E EXPRESSÕES FACIAIS, TAMBÉM</p><p>PODE SER PREJUDICADA.</p><p>4. DESAFIOS EMOCIONAIS E COMPORTAMENTAIS:</p><p>O MUDANÇAS DE HUMOR: CRISES DE RISO</p><p>OU CHORO SEM RAZÃO APARENTE, BEM</p><p>COMO RESPOSTAS EMOCIONAIS</p><p>ATENUADAS OU EXAGERADAS, SÃO</p><p>COMUNS. A COMPREENSÃO E EXPRESSÃO</p><p>EMOCIONAL PODEM SER LIMITADAS.</p><p>DIAGNÓSTICO E ETIOLOGIA</p><p>• GENÉTICA E AMBIENTE: A GENÉTICA DESEMPENHA</p><p>UM PAPEL CRUCIAL NA ETIOLOGIA DO TEA, COM</p><p>ESTUDOS MOSTRANDO UMA ALTA</p><p>CONCORDÂNCIA ENTRE GÊMEOS</p><p>MONOZIGÓTICOS EM COMPARAÇÃO AOS</p><p>DIZIGÓTICOS. ALÉM DOS FATORES GENÉTICOS,</p><p>INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS, COMO DOENÇAS</p><p>INFECCIOSAS E METABÓLICAS DURANTE A</p><p>GESTAÇÃO, PODEM CONTRIBUIR PARA O</p><p>DESENVOLVIMENTO DO TRANSTORNO.</p><p>• DESENVOLVIMENTO PRECOCE: ANOMALIAS NO</p><p>DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMPORTAMENTAL</p><p>PODEM SER DETECTADAS DESDE OS PRIMEIROS</p><p>MESES DE VIDA, COM DIFICULDADES</p><p>PROGRESSIVAS NA COMUNICAÇÃO E NO</p><p>ENGAJAMENTO SOCIAL GERALMENTE SE</p><p>TORNANDO MAIS EVIDENTES ENTRE 9 E 12 MESES.</p><p>PROGNÓSTICO</p><p>• VARIABILIDADE: O PROGNÓSTICO PARA</p><p>INDIVÍDUOS COM TEA É ALTAMENTE VARIÁVEL E</p><p>DEPENDE DE DIVERSOS FATORES, INCLUINDO O</p><p>NÍVEL COGNITIVO, HABILIDADES DE LINGUAGEM E</p><p>DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES</p><p>ADAPTATIVAS. A PRESENÇA DE COMORBIDADES E</p><p>CONDIÇÕES MÉDICAS ADICIONAIS TAMBÉM PODE</p><p>INFLUENCIAR O DESENVOLVIMENTO FUTURO.</p><p>• INTERVENÇÃO PRECOCE: PROGRAMAS DE</p><p>INTERVENÇÃO PRECOCE TÊM MOSTRADO</p><p>BENEFÍCIOS SIGNIFICATIVOS, MELHORANDO</p><p>HABILIDADES DE COMUNICAÇÃO, INTERAÇÃO</p><p>SOCIAL E COMPORTAMENTOS ADAPTATIVOS. A</p><p>COLABORAÇÃO MULTIDISCIPLINAR É ESSENCIAL</p><p>PARA O MANEJO EFETIVO DO TRANSTORNO.</p><p>IMPACTO NAS FAMÍLIAS</p><p>• ADAPTAÇÃO E AJUSTES: A PRESENÇA DE UM</p><p>MEMBRO DA FAMÍLIA COM TEA PROVOCA UM</p><p>IMPACTO SIGNIFICATIVO, EXIGINDO UMA</p><p>ADAPTAÇÃO CONTÍNUA ÀS NOVAS REALIDADES E</p><p>DESAFIOS. ESSE PROCESSO PODE ENVOLVER</p><p>REAVALIAÇÃO DE EXPECTATIVAS, PLANEJAMENTO E</p><p>ESTRATÉGIAS DE APOIO.</p><p>• SENTIMENTOS E EMOÇÕES: A DESCOBERTA DO</p><p>DIAGNÓSTICO PODE SER ACOMPANHADA POR</p><p>SENTIMENTOS DE DECEPÇÃO, TRISTEZA E</p><p>FRUSTRAÇÃO. O SUPORTE FAMILIAR E A REDE DE</p><p>APOIO DESEMPENHAM PAPÉIS CRUCIAIS NA</p><p>ADAPTAÇÃO E NO ENFRENTAMENTO DAS</p><p>DIFICULDADES.</p><p>O TEA É UM TRANSTORNO COM UMA AMPLA GAMA DE</p><p>MANIFESTAÇÕES E INTENSIDADE, EXIGINDO ABORDAGENS</p><p>PERSONALIZADAS E COMPREENSIVAS PARA CADA</p><p>INDIVÍDUO. A INTERVENÇÃO PRECOCE E O SUPORTE</p><p>CONTÍNUO SÃO FUNDAMENTAIS PARA MELHORAR A</p><p>QUALIDADE DE VIDA E PROMOVER O DESENVOLVIMENTO E</p><p>A INCLUSÃO SOCIAL.</p><p>IMPACTO NAS MÃES</p><p>1. PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO:</p><p>O DESAFIOS COMPORTAMENTAIS: AS MÃES</p><p>FREQUENTEMENTE RELATAM QUE OS</p><p>PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DOS</p><p>FILHOS COM AUTISMO SÃO UM DOS</p><p>MAIORES DESAFIOS ENFRENTADOS.</p><p>ESTES PROBLEMAS PODEM INCLUIR</p><p>COMPORTAMENTOS IMPREVISÍVEIS E</p><p>DIFÍCEIS DE MANEJAR, QUE GERAM</p><p>ESTRESSE E DIFICULDADE NO DIA A DIA</p><p>DA FAMÍLIA.</p><p>O ESTRESSE FAMILIAR: A DIFICULDADE EM</p><p>LIDAR COM COMPORTAMENTOS</p><p>DESAFIADORES CONTRIBUI PARA ALTOS</p><p>NÍVEIS DE ESTRESSE, QUE SÃO</p><p>EXACERBADOS PELA DEMANDA</p><p>CONSTANTE DE CUIDADOS E A FALTA DE</p><p>APOIO SOCIAL. O ESTRESSE É UMA</p><p>PREOCUPAÇÃO SIGNIFICATIVA PARA AS</p><p>MÃES, AFETANDO NÃO SÓ SEU BEM-</p><p>ESTAR, MAS TAMBÉM SUA CAPACIDADE DE</p><p>CUIDAR E DE SE ENGAJAR EM OUTRAS</p><p>ATIVIDADES.</p><p>2. DIFICULDADES EM ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA:</p><p>O AUTONOMIA: AS DIFICULDADES</p><p>RELACIONADAS ÀS ATIVIDADES DIÁRIAS,</p><p>COMO VESTIR-SE, FAZER A HIGIENE E SAIR</p><p>SOZINHA, SÃO TAMBÉM UM PONTO</p><p>CRÍTICO. ESTAS ATIVIDADES PODEM SER</p><p>PARTICULARMENTE DESAFIADORAS PARA</p><p>CRIANÇAS COM AUTISMO E,</p><p>CONSEQUENTEMENTE, PARA SUAS</p><p>FAMÍLIAS.</p><p>3. COMUNICAÇÃO E RELAÇÕES SOCIAIS:</p><p>O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO:</p><p>A DIFICULDADE DE COMUNICAÇÃO E A</p><p>DIFICULDADE EM FAZER AMIGOS SÃO</p><p>ASPECTOS ADICIONAIS QUE AFETAM A</p><p>VIDA FAMILIAR, MAS SÃO MENOS</p><p>DESTACADOS EM COMPARAÇÃO COM OS</p><p>PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO E AS</p><p>DIFICULDADES DIÁRIAS.</p><p>IMPACTO GERAL NAS FAMÍLIAS</p><p>1. ESTRESSE E ISOLAMENTO SOCIAL:</p><p>O DEMANDAS DE CUIDADOS: O EXCESSO</p><p>DE DEMANDAS DE CUIDADOS DIRETOS E A</p><p>FALTA DE SUPORTE SOCIAL CONTRIBUEM</p><p>PARA O ESTRESSE ELEVADO. A</p><p>NECESSIDADE CONSTANTE DE</p><p>SUPERVISÃO E CUIDADO, BEM COMO A</p><p>PREOCUPAÇÃO COM A CONDIÇÃO</p><p>FUTURA DO FILHO, CRIA UMA SENSAÇÃO</p><p>DE INSEGURANÇA E ANSIEDADE.</p><p>O ISOLAMENTO: O ISOLAMENTO SOCIAL</p><p>DAS FAMÍLIAS, MUITAS VEZES</p><p>RESULTANTE DA FALTA DE COMPREENSÃO</p><p>OU APOIO DA COMUNIDADE, TAMBÉM</p><p>INTENSIFICA O ESTRESSE.</p><p>2. IMPACTO NOS IRMÃOS:</p><p>O SENTIMENTOS CONTRADITÓRIOS: OS</p><p>IRMÃOS DE INDIVÍDUOS COM AUTISMO</p><p>EXPERIENCIAM UMA GAMA DE</p><p>SENTIMENTOS QUE PODEM INCLUIR</p><p>RAIVA, PENA, CHOQUE E VERGONHA.</p><p>ESSES SENTIMENTOS FREQUENTEMENTE</p><p>SURGEM EM RESPOSTA A</p><p>COMPORTAMENTOS DO IRMÃO COM</p><p>AUTISMO E ÀS DINÂMICAS FAMILIARES</p><p>ALTERADAS.</p><p>O ASPECTOS POSITIVOS: APESAR DAS</p><p>DIFICULDADES, ALGUNS IRMÃOS</p><p>RELATAM SENTIMENTOS DE BEM-ESTAR</p><p>ASSOCIADOS AO CONVÍVIO COM O IRMÃO</p><p>COM AUTISMO. ESTES SENTIMENTOS</p><p>PODEM INCLUIR PRAZER EM CUIDADOS,</p><p>ATIVIDADES CONJUNTAS E UMA</p><p>ACEITAÇÃO MAIOR DAS DIFERENÇAS</p><p>HUMANAS. ALÉM DISSO, OS IRMÃOS</p><p>PODEM DESENVOLVER UMA MAIOR</p><p>SENSIBILIDADE E IDEALISMO,</p><p>INFLUENCIADOS POR SUAS</p><p>EXPERIÊNCIAS DE VIDA.</p><p>REFLEXÕES FINAIS</p><p>O IMPACTO DO AUTISMO NAS FAMÍLIAS É PROFUNDO E</p><p>MULTIFACETADO. AS MÃES ENFRENTAM DESAFIOS</p><p>SIGNIFICATIVOS RELACIONADOS AO COMPORTAMENTO E À</p><p>COMUNICAÇÃO DOS FILHOS, QUE AFETAM SUA SAÚDE</p><p>MENTAL E SUA QUALIDADE DE VIDA. O ESTRESSE E O</p><p>ISOLAMENTO SÃO PREOCUPAÇÕES IMPORTANTES,</p><p>EXACERBADOS PELA FALTA DE SUPORTE SOCIAL.</p><p>PARA OS IRMÃOS, AS EXPERIÊNCIAS PODEM SER UMA</p><p>MISTURA DE EMOÇÕES NEGATIVAS E POSITIVAS, E SUAS</p><p>REAÇÕES VARIAM</p><p>CONFORME O CONTEXTO FAMILIAR E</p><p>INDIVIDUAL. EM GERAL, A VIVÊNCIA COM UM IRMÃO COM</p><p>AUTISMO PODE CULTIVAR UMA PERSPECTIVA MAIS AMPLA E</p><p>EMPÁTICA SOBRE A DIVERSIDADE HUMANA.</p><p>RELEVÂNCIA DA INTERVENÇÃO E APOIO</p><p>É FUNDAMENTAL QUE AS FAMÍLIAS RECEBAM SUPORTE</p><p>ADEQUADO PARA ENFRENTAR OS DESAFIOS DO AUTISMO.</p><p>PROGRAMAS DE APOIO E INTERVENÇÃO PODEM AJUDAR A</p><p>MITIGAR O ESTRESSE E OFERECER FERRAMENTAS PARA</p><p>LIDAR COM AS DIFICULDADES DIÁRIAS. ALÉM DISSO,</p><p>PROMOVER A COMPREENSÃO E O APOIO NA COMUNIDADE</p><p>PODE AJUDAR A REDUZIR O ISOLAMENTO SOCIAL E</p><p>MELHORAR A QUALIDADE DE VIDA PARA AS FAMÍLIAS</p><p>AFETADAS.</p><p>NATAÇÃO.</p><p>INTEGRAÇÃO NO DIA A DIA</p><p>APROVEITE AS OPORTUNIDADES DIÁRIAS PARA PRATICAR</p><p>ESSAS ESTRATÉGIAS. FAÇA PERGUNTAS, DÊ SUGESTÕES</p><p>SUTIS E CRIE ATIVIDADES ESPONTÂNEAS. NO CARRO,</p><p>CONVERSE SOBRE ASSUNTOS DE INTERESSE DA CRIANÇA E</p><p>CANTE MÚSICAS FAVORITAS. DURANTE O BANHO E A</p><p>ESCOVAÇÃO, USE MÚSICAS E PECS PARA INCENTIVAR A</p><p>INDEPENDÊNCIA. AO LER UM LIVRO ANTES DE DORMIR,</p><p>DISCUTA A HISTÓRIA E FAÇA PERGUNTAS SOBRE O QUE</p><p>ACONTECERÁ. ESTIMULE A CONVERSA PARA EVITAR</p><p>RESPOSTAS MUITO DIRETAS.</p><p>MÉTODO MONTESSORIANO</p><p>O MÉTODO MONTESSORI É UM CONJUNTO DE TEORIAS E</p><p>PRÁTICAS EDUCATIVAS DESENVOLVIDAS POR MARIA</p><p>MONTESSORI, UMA MÉDICA E PEDAGOGA ITALIANA. PARA</p><p>MONTESSORI, O ASPECTO MAIS IMPORTANTE NÃO É O</p><p>MATERIAL OU A PRÁTICA EM SI, MAS A CRIAÇÃO DE UM</p><p>AMBIENTE QUE PERMITA À VERDADEIRA NATUREZA DA</p><p>CRIANÇA EMERGIR E SER OBSERVADA, PARA QUE A</p><p>EDUCAÇÃO SE DESENVOLVA CONFORME A EVOLUÇÃO DA</p><p>CRIANÇA.</p><p>MONTESSORI IDENTIFICOU DIFERENTES "PLANOS DE</p><p>DESENVOLVIMENTO" NA VIDA DA CRIANÇA, CADA UM COM</p><p>CARACTERÍSTICAS E NECESSIDADES ESPECÍFICAS. COM</p><p>BASE EM OBSERVAÇÕES, ELA TRAÇOU PERFIS GERAIS PARA</p><p>CADA FAIXA ETÁRIA, PERMITINDO A UTILIZAÇÃO DE</p><p>RECURSOS ADEQUADOS A CADA FASE DO</p><p>DESENVOLVIMENTO INFANTIL.</p><p>OS SEIS PILARES EDUCACIONAIS DO MÉTODO MONTESSORI</p><p>SÃO:</p><p>1. AUTOEDUCAÇÃO: A CRIANÇA TEM UMA</p><p>CAPACIDADE INATA PARA APRENDER,</p><p>EXPLORANDO E COMPREENDENDO O MUNDO AO</p><p>SEU REDOR. O MÉTODO PROPORCIONA UM</p><p>AMBIENTE E MATERIAIS QUE PERMITEM À CRIANÇA</p><p>APRENDER DE ACORDO COM SEU RITMO E</p><p>INTERESSES.</p><p>2. ATIVIDADES PEDAGÓGICAS: AS ATIVIDADES SÃO</p><p>PROJETADAS PARA PERMITIR QUE A CRIANÇA</p><p>AVALIE SEU PROGRESSO, DESENVOLVA</p><p>HABILIDADES MOTORAS E SENSORIAIS, E ENTENDA</p><p>A RELAÇÃO ENTRE PRÁTICA E RESULTADOS. AS</p><p>ATIVIDADES SÃO REALIZADAS EM GRUPO E</p><p>DISCUTIDAS PARA REFORÇAR ASPECTOS SOCIAIS E</p><p>EDUCATIVOS.</p><p>3. EDUCAÇÃO COMO CIÊNCIA: O MÉTODO USA</p><p>OBSERVAÇÕES CIENTÍFICAS PARA ENTENDER E</p><p>MELHORAR A PRÁTICA EDUCACIONAL.</p><p>MONTESSORI DEFENDIA UMA "CIÊNCIA DA</p><p>OBSERVAÇÃO" ONDE O EDUCADOR DEVE</p><p>APRENDER A OBSERVAR E ADAPTAR SEU ENSINO</p><p>COM BASE EM EVIDÊNCIAS.</p><p>4. EDUCAÇÃO CÓSMICA: ESTE PRINCÍPIO AJUDA A</p><p>CRIANÇA A COMPREENDER SEU PAPEL NO</p><p>UNIVERSO, MOSTRANDO COMO TUDO ESTÁ</p><p>INTERCONECTADO E PROMOVENDO UMA VISÃO</p><p>HOLÍSTICA E ORDENADA DO MUNDO. A</p><p>EDUCAÇÃO CÓSMICA BUSCA CULTIVAR A</p><p>CONSCIÊNCIA DA INTERDEPENDÊNCIA E A</p><p>GRATIDÃO.</p><p>MONTESSORI ACREDITAVA QUE A EDUCAÇÃO DEVE IR ALÉM</p><p>DA SIMPLES AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO, PREPARANDO</p><p>A CRIANÇA PARA SER UM INDIVÍDUO INDEPENDENTE,</p><p>RESPONSÁVEL E EQUILIBRADO. A ABORDAGEM INCLUI</p><p>ENSINAR CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE MANEIRA</p><p>INTEGRADA, PERMITINDO QUE A CRIANÇA ENTENDA A</p><p>HISTÓRIA DA HUMANIDADE E A RELAÇÃO DO SER HUMANO</p><p>COM O PLANETA.</p><p>O MÉTODO MONTESSORI ABORDA A EDUCAÇÃO DE FORMA</p><p>INTEGRADA, EM VEZ DE ENSINAR DISCIPLINAS DE MANEIRA</p><p>ISOLADA E ABSTRATA. AS "GRANDES LIÇÕES" OFERECEM</p><p>UMA VISÃO ABRANGENTE QUE CONECTA DIVERSAS ÁREAS</p><p>DO CONHECIMENTO, REFLETINDO A INTERCONEXÃO DOS</p><p>EVENTOS NA HISTÓRIA DA TERRA E DA HUMANIDADE.</p><p>DESSA FORMA, AS CRIANÇAS APRENDEM A RELACIONAR</p><p>DIFERENTES TÓPICOS E A COMPREENDER A NARRATIVA</p><p>GLOBAL DO CONHECIMENTO, DO TODO ÀS PARTES E VICE-</p><p>VERSA. A EDUCAÇÃO CÓSMICA, UM PRINCÍPIO CENTRAL DO</p><p>MÉTODO, APRESENTA O UNIVERSO E SUAS</p><p>INTERCONEXÕES, INCENTIVANDO UMA VISÃO HOLÍSTICA</p><p>QUE VAI ALÉM DAS DIFERENÇAS SUPERFICIAIS PARA</p><p>DESTACAR A HUMANIDADE COMUM E AS NECESSIDADES</p><p>FUNDAMENTAIS COMPARTILHADAS POR TODOS.</p><p>AMBIENTE PREPARADO</p><p>O AMBIENTE PREPARADO É ESSENCIAL NO MÉTODO</p><p>MONTESSORI E DEVE SER ADAPTADO PARA ATENDER ÀS</p><p>NECESSIDADES BIOLÓGICAS E PSICOLÓGICAS DA</p><p>CRIANÇA. ELE DEVE INCLUIR MÓVEIS E MATERIAIS</p><p>ADEQUADOS AO TAMANHO E ÀS CAPACIDADES DAS</p><p>CRIANÇAS, PROMOVENDO AUTONOMIA E LIBERDADE.</p><p>MARIA MONTESSORI PROJETOU MÓVEIS QUE FOSSEM</p><p>PROPORCIONAIS E ACESSÍVEIS ÀS CRIANÇAS, COMO</p><p>MESAS E CADEIRINHAS LEVES, ALÉM DE POLTRONAS E</p><p>MESAS DE TAMANHOS VARIADOS. ESSES MÓVEIS DEVEM</p><p>SER SIMPLES E ACESSÍVEIS, COM A INCLUSÃO DE UMA PIA</p><p>BAIXA PARA A HIGIENE DAS CRIANÇAS.</p><p>ALÉM DISSO, O AMBIENTE DEVE TER PEQUENOS ARMÁRIOS</p><p>COM FECHADURAS ACESSÍVEIS ÀS CRIANÇAS, PERMITINDO</p><p>QUE ELAS GUARDEM E ORGANIZEM SEUS PERTENCES.</p><p>DECORAÇÕES E QUADROS NAS PAREDES DEVEM SER</p><p>COLOCADOS EM ALTURAS ADEQUADAS E MUDAR</p><p>CONFORME DATAS OU EVENTOS.</p><p>AS CRIANÇAS PEQUENAS TÊM UMA NECESSIDADE NATURAL</p><p>DE ORDEM. A DESORDEM PODE CAUSAR-LHES</p><p>SOFRIMENTO, MANIFESTANDO-SE EM CHORO OU</p><p>AGITAÇÃO. PORTANTO, UM AMBIENTE ORGANIZADO É</p><p>CRUCIAL PARA SEU BEM-ESTAR E DESENVOLVIMENTO. ESSE</p><p>DESEJO POR ORDEM É UMA DAS SENSIBILIDADES</p><p>TEMPORÁRIAS DOS PRIMEIROS ANOS, AJUDANDO A</p><p>CRIANÇA A SE ORIENTAR E A DESENVOLVER SUAS</p><p>HABILIDADES PARA FUTURAS CONQUISTAS.</p><p>ADULTO PREPARADO</p><p>NO MÉTODO MONTESSORI, O "ADULTO PREPARADO" É</p><p>AQUELE QUE APOIA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA</p><p>COM CONHECIMENTO CIENTÍFICO E HABILIDADES</p><p>PRÁTICAS. ESTE PROFISSIONAL DEVE ESTAR FAMILIARIZADO</p><p>COM AS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E USAR</p><p>OBSERVAÇÕES E FERRAMENTAS EDUCATIVAS EFICAZES</p><p>PARA GUIAR A CRIANÇA DE FORMA IDEAL.</p><p>O ADULTO PREPARADO DEVE:</p><p>• FALAR SUAVEMENTE E OUVIR ATENTAMENTE:</p><p>RESPEITE E ENCORAJE A FALA DA CRIANÇA,</p><p>PERMITINDO QUE SE EXPRESSE LIVREMENTE.</p><p>• VALORIZAR O SILÊNCIO E A OBSERVAÇÃO:</p><p>OBSERVE A CRIANÇA PARA ENTENDER SUAS</p><p>NECESSIDADES, INTERESSES E EMOÇÕES.</p><p>PERMITA QUE ELA EXPLORE O MUNDO À SUA</p><p>MANEIRA, SEM INTERFERIR.</p><p>• BRINCAR COM O CORPO E A VOZ: PREFIRA</p><p>ATIVIDADES QUE ENVOLVAM INTERAÇÃO DIRETA,</p><p>EVITANDO EXCESSOS DE TECNOLOGIA E</p><p>BRINQUEDOS SOFISTICADOS. UTILIZE O AMBIENTE</p><p>NATURAL E AS ATIVIDADES COTIDIANAS COMO</p><p>FERRAMENTAS DE APRENDIZADO.</p><p>• PERMITIR INDEPENDÊNCIA: DÊ ESPAÇO PARA A</p><p>CRIANÇA SE ESFORÇAR E APRENDER COM SEUS</p><p>PRÓPRIOS ERROS. VALORIZE SUA CAPACIDADE DE</p><p>FAZER COISAS SOZINHA E CELEBRE SUAS</p><p>CONQUISTAS.</p><p>CRIANÇA EQUILIBRADA</p><p>A "CRIANÇA EQUILIBRADA" NO MÉTODO MONTESSORI É</p><p>AQUELA QUE SE DESENVOLVE DE ACORDO COM SUAS</p><p>CARACTERÍSTICAS NATURAIS, QUANDO TEM ACESSO A UM</p><p>AMBIENTE PREPARADO E AO SUPORTE ADEQUADO DO</p><p>ADULTO. ESSAS CRIANÇAS DEMONSTRAM:</p><p>• AMOR PELO SILÊNCIO, TRABALHO E ORDEM:</p><p>ESSAS SÃO QUALIDADES INATAS QUE SE</p><p>MANIFESTAM CLARAMENTE ENTRE ZERO E SEIS</p><p>ANOS.</p><p>• TRANQUILIDADE, GENTILEZA E ALEGRIA: QUANDO</p><p>RESPEITADA E BEM ACOMPANHADA, A CRIANÇA</p><p>REVELA UMA DISPOSIÇÃO PARA A EXPLORAÇÃO E A</p><p>CRIATIVIDADE.</p><p>• EXPLORAÇÃO ATIVA DO MUNDO: USAM OS</p><p>SENTIDOS E AS EMOÇÕES PARA DESCOBRIR E</p><p>TRANSFORMAR SEU AMBIENTE, DEMONSTRANDO</p><p>UM PROFUNDO INTERESSE PELA VIDA E</p><p>DESENVOLVIMENTO.</p><p>A CRIANÇA EQUILIBRADA, QUANDO COLOCADA EM UM</p><p>AMBIENTE ADEQUADO E COM A ORIENTAÇÃO CORRETA, SE</p><p>DESTACA PELA SUA CAPACIDADE DE SURPREENDER E</p><p>INSPIRAR OS ADULTOS AO SEU REDOR, MOSTRANDO UMA</p><p>NATUREZA ESSENCIALMENTE POSITIVA E NATURAL.</p><p>MATERIAIS DIDÁTICOS MONTESSORI</p><p>OS MATERIAIS DIDÁTICOS NO MÉTODO MONTESSORI SÃO</p><p>PROJETADOS PARA PROMOVER A MANIPULAÇÃO ATIVA E O</p><p>APRENDIZADO AUTÔNOMO DOS ALUNOS.</p><p>CARACTERÍSTICAS DOS MATERIAIS MONTESSORI:</p><p>1. MANIPULAÇÃO ATIVA: OS MATERIAIS DEVEM</p><p>PERMITIR QUE OS ALUNOS INTERAJAM</p><p>FISICAMENTE COM ELES. EM VEZ DE UM GLOBO</p><p>TERRESTRE SER USADO APENAS PELO PROFESSOR,</p><p>EM UM AMBIENTE MONTESSORI, OS ALUNOS TÊM</p><p>ACESSO A VÁRIOS GLOBOS COM DIFERENTES</p><p>ÊNFASES PARA EXPLORAÇÃO INDIVIDUAL.</p><p>2. CONTROLE DO ERRO: CADA MATERIAL INCLUI</p><p>MECANISMOS QUE PERMITEM AO ALUNO</p><p>IDENTIFICAR E CORRIGIR SEUS PRÓPRIOS ERROS.</p><p>POR EXEMPLO, OS CILINDROS DE MADEIRA SÃO</p><p>PROJETADOS PARA QUE A CRIANÇA POSSA</p><p>PERCEBER SE OS CILINDROS SÃO COLOCADOS</p><p>CORRETAMENTE APENAS POR ENCAIXE OU</p><p>ALINHAMENTO.</p><p>ESSAS CARACTERÍSTICAS ASSEGURAM QUE O</p><p>APRENDIZADO SEJA UM PROCESSO AUTO-DIRIGIDO, ONDE</p><p>OS ALUNOS DESENVOLVEM AUTONOMIA E COMPREENSÃO</p><p>POR MEIO DA EXPLORAÇÃO PRÁTICA E DA AUTOAVALIAÇÃO.</p><p>ABLETES DE CORES</p><p>OS TABLETES DE CORES SÃO PROJETADOS PARA</p><p>PROMOVER A PERCEPÇÃO VISUAL E A ASSOCIAÇÃO DIRETA</p><p>ENTRE A COR E A REALIDADE. TODOS OS TABLETES TÊM A</p><p>MESMA TEXTURA, FORMA, TAMANHO E PESO; A ÚNICA</p><p>DIFERENÇA É A COR. ISSO PERMITE QUE OS ALUNOS</p><p>CONCENTREM-SE EXCLUSIVAMENTE NA DISTINÇÃO E</p><p>COMPREENSÃO DAS CORES.</p><p>MATERIAL DOURADO</p><p>O MATERIAL DOURADO É UM RECURSO ESSENCIAL</p><p>NO</p><p>MÉTODO MONTESSORI PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA,</p><p>ESPECIALMENTE PARA A ARITMÉTICA. DESENVOLVIDO POR</p><p>MARIA MONTESSORI, ELE SEGUE OS PRINCÍPIOS BÁSICOS</p><p>DE SUA ABORDAGEM EDUCACIONAL:</p><p>• DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES: PROMOVE</p><p>A INDEPENDÊNCIA, AUTOCONFIANÇA,</p><p>CONCENTRAÇÃO, COORDENAÇÃO E ORDEM.</p><p>• EXPERIÊNCIAS CONCRETAS: OFERECE</p><p>EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS E ESTRUTURADAS QUE</p><p>AJUDAM AS CRIANÇAS A CONSTRUIR CONCEITOS</p><p>MATEMÁTICOS ABSTRATOS GRADUALMENTE.</p><p>• AUTOAVALIAÇÃO: PERMITE QUE AS CRIANÇAS</p><p>IDENTIFIQUEM E CORRIJAM SEUS PRÓPRIOS</p><p>ERROS DURANTE O USO DO MATERIAL.</p><p>• ESTIMULAÇÃO SENSORIAL: TRABALHA COM OS</p><p>SENTIDOS DA CRIANÇA PARA FACILITAR O</p><p>APRENDIZADO.</p><p>ORIGINALMENTE CHAMADO DE "MATERIAL DAS CONTAS</p><p>DOURADAS", ESSE MATERIAL É PROJETADO PARA OFERECER</p><p>UMA EXPERIÊNCIA CONCRETA E TÁTIL NO ENSINO DE</p><p>CONCEITOS MATEMÁTICOS.</p><p>AO LIDARMOS COM CRIANÇAS NA PRIMEIRA E NO INÍCIO DA</p><p>SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL,</p><p>ENCONTRAMOS DIVERSOS ALUNOS QUE APRESENTAM</p><p>DIFICULDADES EM COMPREENDER OS ALGORITMOS</p><p>BÁSICOS, BEM COMO A IDEIA DE CLASSIFICAR OS</p><p>NÚMEROS QUANTO A SUA ORDEM OU CLASSE. UMA</p><p>ALTERNATIVA PARA ESSES CASOS É O USO DO MATERIAL</p><p>DOURADO, CUJA IDEIA LEMBRA A D O ÁBACO. ESSE</p><p>MATERIAL PODE SER COMPRADO CONFECCIONADO EM</p><p>MADEIRA, PLÁSTICO OU EM MATERIAL EMBORRACHADO,</p><p>MAS TAMBÉM PODE SER CONSTRUÍDO COM OS ALUNOS</p><p>ATRAVÉS D E ISOPOR OU DIVERSOS TIPOS DE PAPEL, EM</p><p>ESPECIAL O PAPEL MILÍMETRO</p><p>É IMPORTANTE CONSTRUIR AO MENOS UMA PLACA DA</p><p>CENTENA, COM 100 QUADRADINHOS E VÁRIAS COLUNAS E</p><p>CUBINHOS, REPRESENTANDO AS DEZENAS E AS UNIDADES,</p><p>RESPECTIVAMENTE. INICIALMENTE O PROFESSOR DEVE</p><p>FAZER COM QUE OS ALUNOS SE FAMILIARIZEM COM O</p><p>MATERIAL. PARA ISSO, DEVE PEDIR QUE ELES ESTABELEÇAM</p><p>COMPARAÇÕES ENTRE OS MATERIAIS, RESPONDENDO A</p><p>PERGUNTAS COMO: COM QUANTOS CUBOS FORMAMOS</p><p>UMA DEZENA? COM QUANTAS DEZENAS FORMAMOS UMA</p><p>CENTENA? OU AINDA, COM QUANTAS UNIDADES</p><p>FORMAMOS UMA CENTENA? EM SEGUIDA, É</p><p>RECOMENDADO QUE O PROFESSOR DISCUTA A RESPEITO</p><p>DE VALOR RELATIVO E VALOR ABSOLUTO DE UM</p><p>ALGARISMO, ALÉM DE FALAR SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO</p><p>SISTEMA DECIMAL EM CLASSES E ORDENS. APÓS SE</p><p>FAMILIARIZAREM COM AS PARTES DO MATERIAL, AS</p><p>OPERAÇÕES PODEM SER REALIZADAS. COMEÇANDO PELA</p><p>ADIÇÃO, OS ALUNOS DEVEM MONTAR OS NÚMEROS</p><p>UTILIZANDO O MATERIAL DOURADO. POR EXEMPLO, PARA</p><p>REALIZAR A SOMA 53 + 98, DEVEM SER MONTADOS:</p><p>PRIMEIRAMENTE, O ALUNO DEVERÁ JUNTAR OS</p><p>QUADRADINHOS DAS UNIDADES E LOGO OBSERVARÁ QUE</p><p>SERÃO 11 BLOQUINHOS, PORTANTO, ELE DEVERÁ TROCAR</p><p>10 UNIDADES POR UMA DEZENA, FICANDO COM APENAS</p><p>UMA UNIDADE. FEITO ISSO, DEVERÁ PROCURAR AS</p><p>DEZENAS. JÁ SE TEM UMA DEZENA (AQUELA FORMADA</p><p>PELAS UNIDADES) E, A O JUNTA -LÁ COM AS 5 DE ZENAS DE</p><p>53 E COM A S 9 DEZENAS D E 98, HAVERÁ UM TOTAL DE 15</p><p>DEZENAS. DEVE-SE ENTÃO SUBSTITUIR 10 DEZENAS POR</p><p>UMA CENTENA, E O RESULTADO SERÁ 151 (UMA CENTENA, 5</p><p>DEZENAS E UMA UNIDADE). DEPOIS DE REALIZAREM</p><p>ALGUNS CÁLCULOS, OS ALUNOS PASSARÃO A CALCULAR</p><p>COM AGILIDADE ATRAVÉS DO MATERIAL DOURADO. DE</p><p>FORMA ANÁLOGA, A SUBTRAÇÃO PODE SER REALIZADA.</p><p>APÓS ALGUM TEMPO, OS ALUNOS TERÃO MAIS FACILIDADE</p><p>AO REALIZAR ESSE S CÁLCULOS ATRAVÉS DOS</p><p>ALGORITMOS. EXPERIMENTE REALIZAR COMPETIÇÕES PARA</p><p>VER QUEM FAZ CÁLCULOS MAIS RAPIDAMENTE ATRAVÉS DO</p><p>MATERIAL DOURADO. ISSO MOTIVARÁ SEUS ALUNOS A SE</p><p>DEDICAREM, TIRANDO POSSÍVEIS DÚVIDAS, E</p><p>DESENVOLVERÁ O DESEJO DE TER MAIS AGILIDADE NO</p><p>PROCESSO DE CALCULAR.</p><p>ABA - ANÁLISE DO</p><p>COMPORTAMENTO APLICADA</p><p>UNIDADE 2</p><p>MÉTODOS DE INTERVENÇÃO II - TEACCH, ABA, PECS E</p><p>PADOVAN</p><p>O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) É UM TERMO</p><p>CADA VEZ MAIS FREQUENTE NA ATUALIDADE, REFERINDO-</p><p>SE A UMA SÍNDROME COMPORTAMENTAL COM MÚLTIPLAS</p><p>ETIOLOGIAS. CARACTERIZA-SE POR DIFICULDADES</p><p>SIGNIFICATIVAS NA INTERAÇÃO SOCIAL, GRAVES</p><p>DISTÚRBIOS NA COMUNICAÇÃO, RESISTÊNCIA AO</p><p>APRENDIZADO E AVERSÃO A MUDANÇAS NAS ROTINAS</p><p>(KHOURY; TEIXEIRA; CARREIRO ET AL., 2014).</p><p>O QUE NO PASSADO ERA FREQUENTEMENTE MAL</p><p>COMPREENDIDO, HOJE ESTÁ NA VANGUARDA DAS</p><p>PESQUISAS E DA EDUCAÇÃO, REFLETINDO O CRESCENTE</p><p>NÚMERO DE CRIANÇAS E INDIVÍDUOS COM TRANSTORNOS</p><p>RELACIONADOS. HÁ UM AUMENTO NA SENSIBILIDADE E NO</p><p>INTERESSE POR MÉTODOS E ABORDAGENS QUE PODEM</p><p>OFERECER SUPORTE A ESSAS PESSOAS.</p><p>O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ESTÁ PROFUNDAMENTE</p><p>LIGADO AO ENGAJAMENTO DOS PROFESSORES, QUE</p><p>PRECISAM ELABORAR E IMPLEMENTAR NOVAS</p><p>METODOLOGIAS DE ENSINO. ESTUDOS NA ÁREA INDICAM</p><p>QUE DIFERENTES MODELOS E MÉTODOS PODEM SER</p><p>EFICAZES, INCLUINDO TEACCH (TREATMENT AND</p><p>EDUCATION OF AUTISTIC AND COMMUNICATION</p><p>HANDICAPPED CHILDREN), ABA (APPLIED BEHAVIOR</p><p>ANALYSIS), PECS (PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION</p><p>SYSTEM) E O MÉTODO PADOVAN. ESSES MÉTODOS SÃO</p><p>CONSIDERADOS PRINCIPAIS PARA APOIAR O PROCESSO DE</p><p>ENSINO E APRENDIZAGEM DE INDIVÍDUOS COM TEA E</p><p>PODEM SERVIR COMO FERRAMENTAS AO LONGO DA VIDA</p><p>DO INDIVÍDUO.</p><p>COMPREENDER OS PRINCÍPIOS QUE AUXILIAM NA</p><p>FORMAÇÃO DA AUTONOMIA DE PESSOAS COM TEA É</p><p>FUNDAMENTAL PARA UMA SOCIEDADE QUE CADA VEZ MAIS</p><p>VALORIZA E ACEITA AS DIFERENÇAS. É CRUCIAL QUE SE</p><p>CONHEÇAM E SE SAIBAM LIDAR COM AS CARACTERÍSTICAS</p><p>DOS ALUNOS COM TEA, ESPECIALMENTE NAS ÁREAS DE</p><p>COMUNICAÇÃO, INTERAÇÃO SOCIAL E INTERESSES</p><p>RESTRITOS.</p><p>ALÉM DISSO, EMBORA SE DISCUTA AMPLAMENTE A</p><p>INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TEA OU OUTROS</p><p>TRANSTORNOS NAS ESCOLAS REGULARES, POUCO SE</p><p>ABORDA SOBRE O PREPARO NECESSÁRIO DOS</p><p>PROFESSORES PARA TRABALHAR COM ALUNOS COM</p><p>NECESSIDADES ESPECIAIS.</p><p>PORTANTO, ESTA DISCIPLINA VISA ANALISAR OS MÉTODOS</p><p>EDUCACIONAIS DISPONÍVEIS PARA PROMOVER O</p><p>DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DOS ALUNOS, DETALHANDO</p><p>OS OBJETIVOS E A FUNCIONALIDADE DE CADA ABORDAGEM</p><p>EDUCACIONAL.</p><p>FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS</p><p>CRIANÇAS TEA</p><p>O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) É</p><p>FREQUENTEMENTE ASSOCIADO A DISFUNÇÕES</p><p>SENSORIAIS, COMO UMA SENSIBILIDADE AUMENTADA À</p><p>LUZ, SONS, CHEIROS, TEXTURAS E SABORES. EM RESPOSTA</p><p>A ESSES ESTÍMULOS, A PESSOA PODE EXIBIR</p><p>COMPORTAMENTOS REPETITIVOS, COMO BALANÇAR AS</p><p>MÃOS OU A CABEÇA, FICAR NERVOSA E AGITADA, EMITIR</p><p>SONS, SE BALANÇAR OU MANIFESTAR OUTRAS FORMAS DE</p><p>COMPORTAMENTO. ESSES SINAIS PODEM SER BASTANTE</p><p>EVIDENTES OU, POR VEZES, PASSAR DESPERCEBIDOS</p><p>(SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).</p><p>DE ACORDO COM O DSM-5 (2014) OBSERVAÇÃO A BAIXO, O</p><p>TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO SENSORIAL É</p><p>FREQUENTEMENTE OBSERVADO EM INDIVÍDUOS COM TEA.</p><p>A CAUSA DESSE TRANSTORNO É DE ORIGEM GENÉTICA, E</p><p>OS ESTÍMULOS AMBIENTAIS PRECISAM SER</p><p>ADEQUADAMENTE COMPREENDIDOS POR AQUELES QUE</p><p>CONVIVEM COM PESSOAS COM TEA. A SENSIBILIDADE</p><p>SENSORIAL AFETA A MANEIRA COMO O CÉREBRO RECEBE,</p><p>PROCESSA E RESPONDE AOS ESTÍMULOS SENSORIAIS.</p><p>PARA AJUDAR, É IMPORTANTE QUE PAIS E PROFESSORES</p><p>EVITEM APRESENTAR MÚLTIPLOS ESTÍMULOS</p><p>SIMULTANEAMENTE A PESSOAS COM TEA. ELES TENDEM A</p><p>PROCESSAR MELHOR UM ESTÍMULO DE CADA VEZ. ALÉM</p><p>DISSO, É FUNDAMENTAL OFERECER UM ESTÍMULO VISUAL</p><p>ANTES DE UMA INSTRUÇÃO VERBAL. ESSAS ESTRATÉGIAS</p><p>SIMPLES PODEM FACILITAR A VIDA DIÁRIA DO INDIVÍDUO</p><p>COM TEA, CONFORME SUGERIDO POR KHOURY ET AL.</p><p>(2014).</p><p>O SER HUMANO POSSUI DEZ SENTIDOS, E NÃO APENAS</p><p>CINCO, COMO FREQUENTEMENTE SE IMAGINA. INDIVÍDUOS</p><p>COM TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO SENSORIAL</p><p>EXPERIMENTAM INTENSAMENTE CADA UM DESSES</p><p>SENTIDOS, COMO DESCRITO POR KWANT (2016). OS CINCO</p><p>SENTIDOS TRADICIONALMENTE CONHECIDOS SÃO VISÃO,</p><p>AUDIÇÃO, TATO, OLFATO E PALADAR. ALÉM DESTES, A</p><p>LITERATURA DESTACA OS SEGUINTES SISTEMAS</p><p>SENSORIAIS:</p><p>• SISTEMA VESTIBULAR: RELACIONADO AO</p><p>EQUILÍBRIO.</p><p>• PROPRIOCEPÇÃO: ENVOLVIDO NA PERCEPÇÃO DA</p><p>POSTURA, CONTRAÇÃO MUSCULAR E SENSAÇÃO</p><p>DE CONTROLE SOBRE O PRÓPRIO CORPO.</p><p>• INTEROCEPÇÃO: RELACIONADO ÀS SENSAÇÕES</p><p>INTERNAS COMO FOME, SEDE, SONO, PLENITUDE</p><p>DA BEXIGA, BATIMENTOS CARDÍACOS E CANSAÇO.</p><p>• NOCICEPÇÃO: RESPONSÁVEL PELA PERCEPÇÃO</p><p>DA DOR.</p><p>• TERMOCEPÇÃO: RELACIONADO AO REGISTRO DA</p><p>TEMPERATURA (KWANT, 2016).</p><p>INDIVÍDUOS COM TEA PODEM SER HIPERSENSÍVEIS AOS</p><p>ESTÍMULOS AMBIENTAIS, INTERPRETANDO-OS DE FORMA</p><p>EXACERBADA. COMO RESULTADO, PODEM REAGIR</p><p>FUGINDO, SE TORNANDO IMÓVEIS OU DEMONSTRANDO</p><p>COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS.</p><p>O QUE OE DSM-5O</p><p>DSM-5, OU DIAGNOSTIC AND STATISTICAL</p><p>MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FIFTH EDITION, É O MANUAL DE</p><p>REFERÊNCIA AMPLAMENTE UTILIZADO PARA O DIAGNÓSTICO DE</p><p>TRANSTORNOS MENTAIS E COMPORTAMENTAIS. PUBLICADO PELA</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA), O DSM-5 É A QUINTA</p><p>EDIÇÃO DESTE MANUAL E FOI LANÇADO EM MAIO DE 2013,</p><p>SUBSTITUINDO O DSM-IV-TR.</p><p>PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO DSM-5:</p><p>1. CLASSIFICAÇÃO E DIAGNÓSTICO:</p><p>O DSM-5 FORNECE CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS E DESCRIÇÕES</p><p>DETALHADAS DE UMA AMPLA GAMA DE TRANSTORNOS MENTAIS E</p><p>COMPORTAMENTAIS, AJUDANDO PROFISSIONAIS DE SAÚDE</p><p>MENTAL A IDENTIFICAR E DIAGNOSTICAR CONDIÇÕES</p><p>ESPECÍFICAS.</p><p>2. ESTRUTURA:</p><p>O MANUAL ORGANIZA OS TRANSTORNOS EM CATEGORIAS E</p><p>SEÇÕES, INCLUINDO TRANSTORNOS DE HUMOR, TRANSTORNOS</p><p>DE ANSIEDADE, TRANSTORNOS PSICÓTICOS, TRANSTORNOS DO</p><p>ESPECTRO AUTISTA, ENTRE OUTROS.</p><p>3. CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS:</p><p>CADA TRANSTORNO LISTADO NO DSM-5 É DESCRITO COM</p><p>CRITÉRIOS ESPECÍFICOS QUE DEVEM SER ATENDIDOS PARA UM</p><p>DIAGNÓSTICO PRECISO. ESSES CRITÉRIOS INCLUEM SINTOMAS,</p><p>DURAÇÃO DOS SINTOMAS, E IMPACTO FUNCIONAL.</p><p>4. MUDANÇAS EM RELAÇÃO AO DSM-IV-TR:</p><p>O DSM-5 TROUXE VÁRIAS MUDANÇAS EM RELAÇÃO AO DSM-IV-TR.</p><p>POR EXEMPLO, OS TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA FORAM</p><p>REORGANIZADOS EM UMA ÚNICA CATEGORIA, O TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO AUTISTA (TEA), SUBSTITUINDO DIAGNÓSTICOS</p><p>ANTERIORES COMO AUTISMO, SÍNDROME DE ASPERGER E</p><p>TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA.</p><p>5. BASE CIENTÍFICA:</p><p>O DSM-5 É BASEADO EM PESQUISAS CIENTÍFICAS ATUAIS E</p><p>REVISÕES CLÍNICAS. NO ENTANTO, ELE TAMBÉM TEM SIDO OBJETO</p><p>DE DEBATE E CRÍTICAS QUANTO À SUA ABORDAGEM, INCLUINDO</p><p>QUESTÕES SOBRE A VALIDADE E A UTILIDADE DOS DIAGNÓSTICOS</p><p>E CATEGORIAS.</p><p>6. UTILIZAÇÃO:</p><p>O DSM-5 É AMPLAMENTE UTILIZADO POR PSIQUIATRAS,</p><p>PSICÓLOGOS, TERAPEUTAS E OUTROS PROFISSIONAIS DE SAÚDE</p><p>MENTAL EM TODO O MUNDO PARA DIAGNOSTICAR TRANSTORNOS</p><p>MENTAIS, PLANEJAR TRATAMENTOS E CONDUZIR PESQUISAS.</p><p>7. IMPORTÂNCIA:</p><p>O DSM-5 É UMA FERRAMENTA ESSENCIAL PARA A PRÁTICA CLÍNICA</p><p>E A PESQUISA EM SAÚDE MENTAL, AJUDANDO A PADRONIZAR A</p><p>TERMINOLOGIA E A ABORDAGEM DIAGNÓSTICA, O QUE FACILITA A</p><p>COMUNICAÇÃO ENTRE PROFISSIONAIS E GARANTE QUE OS</p><p>PACIENTES RECEBAM DIAGNÓSTICOS E TRATAMENTOS</p><p>CONSISTENTES.</p><p>TEA É UM TRANSTORNO GENÉTICO?</p><p>O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) É</p><p>AMPLAMENTE RECONHECIDO POR TER UMA BASE</p><p>GENÉTICA SIGNIFICATIVA, EMBORA NÃO EXCLUSIVAMENTE</p><p>GENÉTICA. O TEA RESULTA DA INTERAÇÃO COMPLEXA</p><p>ENTRE MÚLTIPLOS FATORES GENÉTICOS E AMBIENTAIS. A</p><p>SEGUIR, EXPLORAM-SE OS PRINCIPAIS ASPECTOS DESSA</p><p>RELAÇÃO:</p><p>1. INFLUÊNCIA GENÉTICA NO TEA</p><p>• HEREDITARIEDADE: O TEA TENDE A OCORRER COM</p><p>MAIOR FREQUÊNCIA EM FAMÍLIAS COM HISTÓRICO</p><p>DE AUTISMO OU OUTRAS CONDIÇÕES</p><p>NEUROLÓGICAS, INDICANDO UMA FORTE</p><p>COMPONENTE HEREDITÁRIA.</p><p>• GENES ASSOCIADOS: DIVERSOS ESTUDOS</p><p>IDENTIFICARAM GENES QUE PODEM AUMENTAR O</p><p>RISCO DE TEA. ESTES GENES ESTÃO ENVOLVIDOS</p><p>EM PROCESSOS NEUROLÓGICOS E NO</p><p>DESENVOLVIMENTO CEREBRAL. ALGUNS DOS</p><p>GENES ASSOCIADOS AO TEA INCLUEM:</p><p>O FMR1: RELACIONADO À SÍNDROME DO X</p><p>FRÁGIL, QUE PODE SE SOBREPOR AO TEA.</p><p>O MECP2: ASSOCIADO À SÍNDROME DE</p><p>RETT, UM TRANSTORNO QUE</p><p>COMPARTILHA ALGUMAS</p><p>CARACTERÍSTICAS COM O TEA.</p><p>O PTEN: ENVOLVIDO NO CRESCIMENTO</p><p>CELULAR E ASSOCIADO A CONDIÇÕES</p><p>COMO A SÍNDROME DE COWDEN.</p><p>O SCN2A: IMPORTANTE PARA A FUNÇÃO</p><p>DOS CANAIS DE SÓDIO NOS NEURÔNIOS,</p><p>COM MUTAÇÕES ASSOCIADAS A AUTISMO</p><p>E EPILEPSIA.</p><p>O SHANK3: FUNDAMENTAL PARA A</p><p>FORMAÇÃO E FUNÇÃO DAS SINAPSES</p><p>CEREBRAIS.</p><p>O ARID1B: IMPLICADO EM CONDIÇÕES</p><p>GENÉTICAS QUE PODEM APRESENTAR</p><p>CARACTERÍSTICAS DO TEA.</p><p>O SYNGAP1: RELACIONADO A DEFICIÊNCIAS</p><p>INTELECTUAIS E CARACTERÍSTICAS</p><p>AUTÍSTICAS.</p><p>O NRXN1: ASSOCIADO À FUNÇÃO</p><p>SINÁPTICA E AUMENTO DO RISCO DE TEA.</p><p>O CHD8: LIGADO A FORMAS GRAVES DE</p><p>AUTISMO E PROBLEMAS NO</p><p>DESENVOLVIMENTO CEREBRAL.</p><p>• ESTUDOS DE GÊMEOS: PESQUISAS MOSTRAM QUE</p><p>O TEA É MAIS COMUM EM GÊMEOS IDÊNTICOS</p><p>(MONOZIGÓTICOS) DO QUE EM GÊMEOS</p><p>FRATERNOS (DIZIGÓTICOS), REFORÇANDO A</p><p>INFLUÊNCIA GENÉTICA. NO ENTANTO, MESMO</p><p>ENTRE GÊMEOS IDÊNTICOS, A CONCORDÂNCIA</p><p>NÃO É TOTAL, INDICANDO O PAPEL DOS FATORES</p><p>AMBIENTAIS.</p><p>2. FATORES AMBIENTAIS</p><p>• INTERAÇÃO GENÉTICA-AMBIENTAL: FATORES</p><p>AMBIENTAIS PODEM INTERAGIR COM A</p><p>PREDISPOSIÇÃO GENÉTICA PARA INFLUENCIAR O</p><p>DESENVOLVIMENTO DO TEA. ESSES FATORES</p><p>PODEM INCLUIR COMPLICAÇÕES DURANTE A</p><p>GRAVIDEZ E O PARTO, EXPOSIÇÃO A CERTAS</p><p>SUBSTÂNCIAS, OU PROBLEMAS DE SAÚDE</p><p>MATERNA.</p><p>• ESTUDOS DE AMBIENTE: FATORES COMO</p><p>INFECÇÕES DURANTE A GRAVIDEZ, USO DE</p><p>MEDICAMENTOS E POLUIÇÃO AMBIENTAL TÊM</p><p>SIDO ASSOCIADOS AO DESENVOLVIMENTO DO</p><p>TEA, EMBORA ESSES MECANISMOS AINDA SEJAM</p><p>MENOS COMPREENDIDOS.</p><p>3. COMPLEXIDADE E DIVERSIDADE</p><p>• VARIEDADE DE APRESENTAÇÕES: O TEA É UM</p><p>ESPECTRO, MANIFESTANDO-SE DE DIVERSAS</p><p>FORMAS E INTENSIDADES. A DIVERSIDADE NAS</p><p>APRESENTAÇÕES SUGERE QUE A INTERAÇÃO</p><p>ENTRE GENES E FATORES AMBIENTAIS RESULTA EM</p><p>DIFERENTES PERFIS DE SINTOMAS E</p><p>CARACTERÍSTICAS.</p><p>• PESQUISAS EM ANDAMENTO: A COMPREENSÃO</p><p>DO TEA CONTINUA A EVOLUIR, COM PESQUISAS EM</p><p>ANDAMENTO PARA DESVENDAR COMO OS</p><p>FATORES GENÉTICOS E AMBIENTAIS INTERAGEM</p><p>PARA MOLDAR O DESENVOLVIMENTO DO</p><p>TRANSTORNO. NOVAS DESCOBERTAS ESTÃO</p><p>CONSTANTEMENTE AMPLIANDO O</p><p>CONHECIMENTO SOBRE SUAS CAUSAS E</p><p>NATUREZA.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>O TEA É RECONHECIDO COMO TENDO UMA BASE GENÉTICA</p><p>SIGNIFICATIVA, MAS A EXPRESSÃO DO TRANSTORNO É</p><p>INFLUENCIADA POR UMA COMBINAÇÃO COMPLEXA DE FATORES</p><p>GENÉTICOS E AMBIENTAIS. A INTERAÇÃO ENTRE ESSES FATORES</p><p>AINDA ESTÁ SENDO ESTUDADA, E A PESQUISA CONTÍNUA BUSCA</p><p>ESCLARECER COMO ELES SE COMBINAM PARA AFETAR O</p><p>DESENVOLVIMENTO DO TEA. IDENTIFICAR E COMPREENDER OS</p><p>GENES ASSOCIADOS AO TEA É CRUCIAL PARA MELHORAR O</p><p>DIAGNÓSTICO E OS TRATAMENTOS FUTUROS.</p><p>ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)</p><p>DE ACORDO COM O “MANUAL DE ORIENTAÇÃO: PROGRAMA</p><p>DE IMPLANTAÇÃO DE SALA DE RECURSOS</p><p>MULTIFUNCIONAIS” (BRASIL, 2010), O ATENDIMENTO</p><p>EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) É UM SERVIÇO</p><p>ESSENCIAL E GARANTIDO POR LEI, OFERECIDO NAS SALAS</p><p>DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS. ESTAS SALAS SÃO</p><p>ESPECIALMENTE MONTADAS E EQUIPADAS PARA ATENDER</p><p>CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS, COM O</p><p>OBJETIVO DE FORNECER SUPORTE ADICIONAL AO</p><p>PROCESSO PEDAGÓGICO E DE APRENDIZAGEM. O AEE</p><p>UTILIZA DIVERSAS ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS PARA</p><p>AUXILIAR ESSAS CRIANÇAS.</p><p>A INCLUSÃO EDUCACIONAL É UM DIREITO FUNDAMENTAL</p><p>DOS ALUNOS, EXIGINDO MUDANÇAS NAS PRÁTICAS DE</p><p>GESTÃO ESCOLAR, NAS METODOLOGIAS DE ENSINO E NA</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ASSEGURAR O DIREITO</p><p>UNIVERSAL À ESCOLARIZAÇÃO. DENTRO DAS POLÍTICAS</p><p>PÚBLICAS VOLTADAS PARA O DESENVOLVIMENTO</p><p>INCLUSIVO, A ORGANIZAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS</p><p>MULTIFUNCIONAIS É CRUCIAL, OFERECENDO RECURSOS E</p><p>APOIO PEDAGÓGICO PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES</p><p>ESPECÍFICAS DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>MATRICULADOS NO ENSINO REGULAR (BRASIL, 2010).</p><p>ESSAS SALAS PROPORCIONAM SUPORTE ADICIONAL À</p><p>ESCOLA, AOS PAIS DOS ALUNOS COM TRANSTORNO DO</p><p>ESPECTRO AUTISTA (TEA) E, PRINCIPALMENTE, ÀS</p><p>CRIANÇAS QUE NECESSITAM DE UM ACOMPANHAMENTO</p><p>ESPECIALIZADO PARA REALIZAR TODAS AS ATIVIDADES</p><p>PROPOSTAS NA ESCOLA REGULAR.</p><p>A OFERTA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL</p><p>ESPECIALIZADO DEVE ESTAR CLARAMENTE DELINEADA NO</p><p>PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA REGULAR, INCLUINDO:</p><p>A) SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: DEVE INCLUIR O</p><p>ESPAÇO FÍSICO, MOBILIÁRIO, MATERIAIS DIDÁTICOS,</p><p>RECURSOS PEDAGÓGICOS E DE ACESSIBILIDADE, ALÉM DE</p><p>EQUIPAMENTOS ESPECÍFICOS.</p><p>B) MATRÍCULA NO AEE: INSCRIÇÃO FORMAL DO ALUNO NO</p><p>ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.</p><p>C) PLANO DO AEE: IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES</p><p>EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS DOS ALUNOS, DEFINIÇÃO</p><p>DOS RECURSOS NECESSÁRIOS, ATIVIDADES A SEREM</p><p>DESENVOLVIDAS E CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO.</p><p>D) PROFESSOR DE AEE: PROFISSIONAL RESPONSÁVEL PELO</p><p>EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NO ATENDIMENTO</p><p>EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.</p><p>E) PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: INCLUEM TRADUTOR E</p><p>INTÉRPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS),</p><p>GUIA-INTÉRPRETE E OUTROS PROFISSIONAIS QUE APOIAM</p><p>NAS ATIVIDADES DE ALIMENTAÇÃO, HIGIENE E</p><p>LOCOMOÇÃO.</p><p>F) ARTICULAÇÃO:</p><p>COLABORAÇÃO ENTRE OS PROFESSORES</p><p>DO AEE E OS DO ENSINO REGULAR PARA PROMOVER A</p><p>INTEGRAÇÃO E EFICÁCIA DO ATENDIMENTO.</p><p>G) REDES DE APOIO: ENVOLVEM A ATUAÇÃO</p><p>INTERSETORIAL, FORMAÇÃO DOCENTE, ACESSO A</p><p>RECURSOS, SERVIÇOS E EQUIPAMENTOS QUE</p><p>CONTRIBUEM PARA A REALIZAÇÃO EFICAZ DO AEE (BRASIL,</p><p>2008).</p><p>O AEE VISA OFERECER UM SUPORTE DIRECIONADO AO</p><p>DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA OU</p><p>TRANSTORNO, UTILIZANDO ABORDAGENS PEDAGÓGICAS</p><p>PERSONALIZADAS E DESENVOLVENDO MATERIAIS</p><p>DIDÁTICOS ESPECÍFICOS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES</p><p>INDIVIDUAIS DE CADA CRIANÇA, ENRIQUECENDO SEU</p><p>PROCESSO EDUCATIVO E CULTURAL.</p><p>ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE ATENDIMENTO</p><p>EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)</p><p>O PROFESSOR DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL</p><p>ESPECIALIZADO (AEE) TEM AS SEGUINTES</p><p>RESPONSABILIDADES:</p><p>A) DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS: IDENTIFICAR, CRIAR,</p><p>PRODUZIR E ORGANIZAR SERVIÇOS, RECURSOS</p><p>PEDAGÓGICOS E DE ACESSIBILIDADE, BEM COMO</p><p>ESTRATÉGIAS ESPECÍFICAS PARA ATENDER ÀS</p><p>NECESSIDADES DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA OU</p><p>TRANSTORNOS.</p><p>B) PLANO DE ATENDIMENTO: ELABORAR E IMPLEMENTAR</p><p>UM PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL</p><p>ESPECIALIZADO, AVALIANDO A EFICÁCIA E APLICABILIDADE</p><p>DOS RECURSOS PEDAGÓGICOS E DE ACESSIBILIDADE</p><p>UTILIZADOS.</p><p>C) ORGANIZAÇÃO DOS ATENDIMENTOS: PLANEJAR E</p><p>COORDENAR O TIPO E A FREQUÊNCIA DOS ATENDIMENTOS</p><p>OFERECIDOS AOS ALUNOS NA SALA DE RECURSOS</p><p>MULTIFUNCIONAIS.</p><p>D) MONITORAMENTO NA SALA DE AULA: ACOMPANHAR A</p><p>EFICÁCIA E O USO DOS RECURSOS PEDAGÓGICOS E DE</p><p>ACESSIBILIDADE TAMBÉM NA SALA DE AULA COMUM E EM</p><p>OUTROS AMBIENTES ESCOLARES.</p><p>E) PARCERIAS INTERSETORIAIS: COLABORAR COM ÁREAS</p><p>INTERSETORIAIS PARA DESENVOLVER ESTRATÉGIAS E</p><p>DISPONIBILIZAR RECURSOS DE ACESSIBILIDADE.</p><p>F) ORIENTAÇÃO A PROFESSORES E FAMÍLIAS: ORIENTAR OS</p><p>PROFESSORES E AS FAMÍLIAS SOBRE OS RECURSOS</p><p>PEDAGÓGICOS E DE ACESSIBILIDADE UTILIZADOS PELOS</p><p>ALUNOS.</p><p>G) USO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA: ENSINAR E</p><p>IMPLEMENTAR O USO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS, COMO</p><p>TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO,</p><p>COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA,</p><p>INFORMÁTICA ACESSÍVEL, SOROBAN, RECURSOS ÓPTICOS</p><p>E NÃO ÓPTICOS, SOFTWARES ESPECÍFICOS, CÓDIGOS E</p><p>LINGUAGENS, E ATIVIDADES DE ORIENTAÇÃO E</p><p>MOBILIDADE, PARA AMPLIAR AS HABILIDADES FUNCIONAIS</p><p>DOS ALUNOS E PROMOVER SUA AUTONOMIA E</p><p>PARTICIPAÇÃO.</p><p>H) COORDENAÇÃO COM PROFESSORES DA SALA REGULAR:</p><p>ARTICULAR COM OS PROFESSORES DA SALA DE AULA</p><p>COMUM PARA GARANTIR A INTEGRAÇÃO DOS SERVIÇOS,</p><p>RECURSOS PEDAGÓGICOS E ESTRATÉGIAS QUE</p><p>FAVOREÇAM A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS</p><p>ATIVIDADES ESCOLARES.</p><p>I) ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA E SERVIÇOS SETORIAIS:</p><p>PROMOVER ATIVIDADES E ESPAÇOS PARA A PARTICIPAÇÃO</p><p>DAS FAMÍLIAS E INTERAGIR COM SERVIÇOS SETORIAIS DE</p><p>SAÚDE, ASSISTÊNCIA SOCIAL E OUTROS RELEVANTES</p><p>(BRASIL, 2008, P.4).</p><p>IMPORTÂNCIA DAS ATRIBUIÇÕES</p><p>CONHECER ESSAS ATRIBUIÇÕES É FUNDAMENTAL, POIS O</p><p>TRABALHO COM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO</p><p>AUTISTA (TEA) DEVE IR ALÉM DA SALA DE AULA PARA GARANTIR UM</p><p>DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E MOTOR BEM-SUCEDIDO. ALÉM</p><p>DISSO, OS PAIS DEVEM SE SENTIR ENVOLVIDOS E PARTICIPAR</p><p>DESSAS ATIVIDADES EM CASA PARA APOIAR EFETIVAMENTE O</p><p>PROGRESSO DOS ALUNOS.</p><p>MÉTODO TEACCH</p><p>DE ACORDO COM CIOLA E FONSECA (2014), O MÉTODO</p><p>TEACCH (TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS COM</p><p>AUTISMO E DISTÚRBIOS CORRELATOS DA COMUNICAÇÃO) É</p><p>UM MODELO DE INTERVENÇÃO FOCADO NA ORGANIZAÇÃO</p><p>DO ESPAÇO, DOS MATERIAIS E DAS ATIVIDADES. O OBJETIVO</p><p>É CRIAR ESTRUTURAS INTERNAS QUE OS ALUNOS POSSAM</p><p>INTERNALIZAR E TRANSFORMAR EM ESTRATÉGIAS,</p><p>FACILITANDO A APLICAÇÃO DESSAS HABILIDADES EM</p><p>AMBIENTES FORA DA SALA DE AULA, ONDE A ESTRUTURA</p><p>PODE NÃO ESTAR PRESENTE.</p><p>ABORDAGEM EDUCACIONAL</p><p>O PROGRAMA TEACCH CONCENTRA-SE NO ENSINO DE</p><p>HABILIDADES DE COMUNICAÇÃO, ORGANIZAÇÃO E</p><p>INTERAÇÃO SOCIAL. BASEIA-SE NAS ÁREAS DE FORÇA</p><p>FREQUENTEMENTE ENCONTRADAS EM CRIANÇAS COM</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA), COMO</p><p>PROCESSAMENTO VISUAL, MEMORIZAÇÃO DE ROTINAS E</p><p>INTERESSES ESPECIAIS. A ABORDAGEM DO PROGRAMA</p><p>DEVE SER ADAPTADA AO NÍVEL DE FUNCIONAMENTO E ÀS</p><p>NECESSIDADES INDIVIDUAIS DE CADA PESSOA (FONSECA;</p><p>CIOLA, 2014, P.18).</p><p>MÉTODOS E ESTRATÉGIAS</p><p>PARA ENSINAR CRIANÇAS COM TEA, AS ABORDAGENS MAIS</p><p>EFICAZES UTILIZAM APOIOS VISUAIS. ESSAS CRIANÇAS</p><p>FREQUENTEMENTE MOSTRAM HABILIDADES FORTES EM</p><p>PENSAMENTO CONCRETO, MEMORIZAÇÃO DE ROTINAS E</p><p>COMPREENSÃO VISUAL, MAS PODEM ENFRENTAR</p><p>DIFICULDADES COM RACIOCÍNIO SIMBÓLICO,</p><p>COMUNICAÇÃO E ATENÇÃO. O USO DE OBJETOS, FIGURAS E</p><p>PISTAS ESCRITAS PODE AUXILIAR ESSES ALUNOS NO</p><p>DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO E NO CONTROLE</p><p>COMPORTAMENTAL, AJUDANDO-OS A SE ORGANIZAR E</p><p>MELHORAR A QUALIDADE DE SEU COMPORTAMENTO</p><p>(FONSECA; CIOLA, 2014).</p><p>MEIOS RELACIONADOS AO ENSINO ESTRUTURADO</p><p>O ENSINO ESTRUTURADO, QUANDO ADEQUADAMENTE</p><p>IMPLEMENTADO, ENVOLVE A CRIAÇÃO DE ROTINAS E</p><p>TRABALHOS INDIVIDUALIZADOS QUE VISAM COMPENSAR</p><p>OS DÉFICITS COGNITIVOS, SOCIAIS, SENSORIAIS,</p><p>COMUNICATIVOS E COMPORTAMENTAIS PRESENTES NO</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA). ESSES DÉFICITS</p><p>PODEM IMPACTAR NEGATIVAMENTE O DESENVOLVIMENTO</p><p>DA CRIANÇA, E O ENSINO ESTRUTURADO BUSCA MINIMIZAR</p><p>ESSAS INTERFERÊNCIAS.</p><p>PARA VIABILIZAR UM AMBIENTE ESCOLAR EFICAZ PARA</p><p>CRIANÇAS COM TEA, O ESPAÇO DEVE SER ORGANIZADO</p><p>COM ÁREAS CLARAMENTE DEFINIDAS E SEPARADAS POR</p><p>DELIMITAÇÕES FÍSICAS. ESSA ESTRUTURA VISUAL DA SALA</p><p>AJUDA A CRIANÇA A CONCENTRAR SUA ATENÇÃO NAS</p><p>TAREFAS MAIS RELEVANTES. ALÉM DISSO, O AMBIENTE DE</p><p>APRENDIZAGEM DEVE SER NEUTRO EM RELAÇÃO A</p><p>ESTÍMULOS VISUAIS OU SONOROS EXCESSIVOS QUE</p><p>POSSAM DIFICULTAR A IDENTIFICAÇÃO DE PISTAS</p><p>IMPORTANTES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES</p><p>(FONSECA; CIOLA, 2014).</p><p>O ALUNO AUTISTA CONSTRÓI A SUA APRENDIZAGEM</p><p>ATRAVÉS DE ROTINAS ORGANIZADAS E TAIS NECESSITAM DE</p><p>UM AMBIENTE ESTÁVEL VISANDO À ORGANIZAÇÃO, POR</p><p>ISSO ESPAÇOS SÃO VISUALMENTE DEMARCADOS, COM</p><p>ISSO AS ATIVIDADES INCORPORAM OS SEUS CONCEITOS,</p><p>POIS O AMBIENTE GUIA, CLARIFICA, ORIENTA E ANTECIPA,</p><p>ABSTENDO A DEPENDÊNCIA E A CONFUSÃO NÃO</p><p>NECESSÁRIA.</p><p>AGENDAS DE COMUNICAÇÃO PARA CRIANÇAS COM TEA</p><p>SEGUNDO FONSECA E CIOLA (2014), CRIANÇAS COM</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)</p><p>FREQUENTEMENTE ENFRENTAM DIFICULDADES COM</p><p>MEMÓRIA SEQUENCIAL E ORGANIZAÇÃO DO TEMPO. AS</p><p>AGENDAS DE COMUNICAÇÃO SÃO FERRAMENTAS</p><p>ESSENCIAIS QUE AJUDAM A PROPORCIONAR UMA</p><p>ESTRUTURA CLARA E PREVISÍVEL, REDUZINDO A ANSIEDADE</p><p>ASSOCIADA AO DESCONHECIDO E PROMOVENDO MAIOR</p><p>AUTONOMIA, UMA VEZ QUE A CRIANÇA TEM UMA VISÃO</p><p>ANTECIPADA DAS ATIVIDADES QUE REALIZARÁ.</p><p>ESSAS AGENDAS SÃO PROJETADAS PARA MOSTRAR A</p><p>PROGRAMAÇÃO DIÁRIA DAS ATIVIDADES, COMBINANDO</p><p>TAREFAS QUE A CRIANÇA PODE ACHAR MENOS</p><p>PRAZEROSAS COM AQUELAS QUE ELA PREFERE. ESSA</p><p>ABORDAGEM DE RECOMPENSA E MOTIVAÇÃO INCENTIVA A</p><p>CONCLUSÃO DAS ATIVIDADES PROGRAMADAS.</p><p>DURANTE AS SESSÕES DE TRABALHO, AS AGENDAS AJUDAM</p><p>A ORGANIZAR UMA VARIEDADE DE ATIVIDADES, QUE PODEM</p><p>INCLUIR TREINAMENTO PRÉ-VOCACIONAL, HABILIDADES DE</p><p>AUTOAJUDA E TAREFAS ESCOLARES. A PROGRAMAÇÃO</p><p>PODE SER PERSONALIZADA PARA CADA ALUNO, DE</p><p>ACORDO COM SUAS NECESSIDADES E INTERESSES</p><p>INDIVIDUAIS (FONSECA; CIOLA, 2014, P.34).</p><p>AS AGENDAS PODEM SER APRESENTADAS DE DIFERENTES</p><p>FORMAS, CONFORME O NÍVEL DE COMPREENSÃO DA</p><p>CRIANÇA. PODEM SER ILUSTRADAS COM FOTOS, OBJETOS</p><p>CONCRETOS, PICTOGRAMAS OU TEXTOS ESCRITOS. É</p><p>CRUCIAL ADAPTAR A AGENDA ÀS NECESSIDADES</p><p>ESPECÍFICAS DE CADA ALUNO. APENAS FORNECER UM</p><p>CARTÃO COM UMA IMAGEM NÃO É SUFICIENTE SE A</p><p>CRIANÇA NÃO ENTENDE O SIGNIFICADO DO SÍMBOLO; O</p><p>CARTÃO PRECISA TER UM PROPÓSITO CLARO E SER</p><p>COMPREENDIDO PELO ALUNO PARA SER EFICAZ (FONSECA;</p><p>CIOLA, 2014, P. 35).</p><p>OS PROFESSORES DEVEM AVALIAR QUAIS CRIANÇAS</p><p>PODEM TRABALHAR EM GRUPO, QUAIS NECESSITAM DE</p><p>SUPORTE ADICIONAL E QUAIS PRECISAM DE</p><p>ACOMPANHAMENTO INTEGRAL. MESMO QUE AS AGENDAS</p><p>SEJAM INDIVIDUAIS, O TRABALHO PODE SER REALIZADO EM</p><p>CONJUNTO. É IMPORTANTE QUE TODOS OS PROFISSIONAIS</p><p>ENVOLVIDOS UTILIZEM O MESMO SISTEMA</p><p>REPRESENTATIVO PARA EVITAR CONFUSÃO (FONSECA;</p><p>CIOLA, 2014).</p><p>AS AGENDAS PODEM SER ADMINISTRADAS PELO</p><p>PROFESSOR OU SER</p><p>PROJETADAS PARA QUE OS ALUNOS AS</p><p>MONTEM E PROGRAMEM SOZINHOS. QUANDO UMA</p><p>ATIVIDADE É CONCLUÍDA, O SINALIZADOR</p><p>CORRESPONDENTE É REMOVIDO DA AGENDA E COLOCADO</p><p>EM UMA ÁREA DESTINADA AO "FIM". A PRÓPRIA AGENDA</p><p>INDICA A PRÓXIMA ATIVIDADE, QUE É MOVIDA DO LOCAL</p><p>INICIAL PARA A ÁREA DE DESTINO (CHECK-IN) (FONSECA;</p><p>CIOLA, 2014, P.38).</p><p>É FUNDAMENTAL QUE A CRIANÇA COMPREENDA A</p><p>IMPORTÂNCIA DA AGENDA COMO UM INSTRUMENTO DE</p><p>COMUNICAÇÃO, QUE APOIARÁ ATÉ QUE ELA CONSIGA</p><p>REALIZAR SUA ROTINA DE MANEIRA NATURAL E</p><p>INDEPENDENTE.</p><p>NÍVEIS DE TRABALHO NO ENSINO PARA CRIANÇAS COM</p><p>TEA</p><p>FONSECA (2006) PROPÕE A UTILIZAÇÃO DE "NÍVEIS DE</p><p>TRABALHO" PARA AJUDAR OS EDUCADORES A IDENTIFICAR</p><p>O ESTÁGIO COGNITIVO E FUNCIONAL DE CADA ALUNO,</p><p>FACILITANDO A ESTRUTURAÇÃO DE ATIVIDADES</p><p>ADEQUADAS PARA REFORÇAR HABILIDADES EXISTENTES E</p><p>DESENVOLVER NOVAS.</p><p>NÍVEL I: ATIVIDADES INICIAIS</p><p>• CARACTERÍSTICAS: HABILIDADES PRIMÁRIAS E</p><p>SENSÓRIO-MOTORAS. O FOCO ESTÁ NA</p><p>COORDENAÇÃO MOTORA BÁSICA E NA ATENÇÃO,</p><p>SEM EXIGÊNCIAS COGNITIVAS COMPLEXAS.</p><p>• OBJETIVO: DESENVOLVER A COORDENAÇÃO</p><p>OLHO-MÃO E A ATENÇÃO AO ASPECTO MOTOR.</p><p>• EXEMPLOS: ATIVIDADES QUE AJUDAM A CRIANÇA A</p><p>COMPREENDER O FUNCIONAMENTO DE SUAS</p><p>MÃOS E A INTEGRAÇÃO COM OS OLHOS, SEM</p><p>NECESSIDADE DE ESTRATÉGIAS COGNITIVAS</p><p>AVANÇADAS.</p><p>• NECESSIDADE: AUXÍLIO FÍSICO TOTAL E USO DE</p><p>OBJETOS PARA INTERNALIZAR CONCEITOS BÁSICOS.</p><p>NÍVEL II: DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INICIAL</p><p>• CARACTERÍSTICAS: INTRODUÇÃO AO TRABALHO</p><p>COGNITIVO COM FOCO EM DISCRIMINAÇÃO DE</p><p>ELEMENTOS E RECONHECIMENTO DE OBJETOS,</p><p>MANTENDO O USO DE MATERIAIS CONCRETOS.</p><p>• OBJETIVO: TRABALHAR COM COMBINAÇÕES,</p><p>SELEÇÃO, E PAREAMENTO DE OBJETOS, ALÉM DE</p><p>INICIAR A DISCRIMINAÇÃO FIGURA-FUNDO.</p><p>• EXEMPLOS: ATIVIDADES QUE ENVOLVEM TRIAR,</p><p>TRANSPORTAR E TRANSFERIR OBJETOS.</p><p>• NECESSIDADE: DISCRIMINAÇÃO DE FIGURAS E</p><p>IDENTIFICAÇÃO DE IMAGENS, UTILIZANDO</p><p>OBJETOS CONCRETOS ENQUANTO SE</p><p>DESENVOLVEM HABILIDADES PARA NÍVEIS</p><p>POSTERIORES.</p><p>NÍVEL III: HABILIDADES PERCEPTUAIS AVANÇADAS</p><p>• CARACTERÍSTICAS: MAIOR DISCRIMINAÇÃO E</p><p>DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES</p><p>PERCEPTUAIS. INTRODUÇÃO A CONCEITOS</p><p>SIMBÓLICOS E IMAGÉTICOS.</p><p>• OBJETIVO: REALIZAR ATIVIDADES COM IMAGENS,</p><p>LETRAS, NÚMEROS, E OUTROS SÍMBOLOS,</p><p>UTILIZANDO HABILIDADES DOS NÍVEIS</p><p>ANTERIORES PARA ASSOCIAÇÕES, SERIAÇÃO E</p><p>CATEGORIZAÇÕES.</p><p>• EXEMPLOS: PAREAMENTO DE FIGURAS,</p><p>DISCRIMINAÇÃO DE IMAGENS E USO DE</p><p>PICTOGRAMAS.</p><p>• NECESSIDADE: DOMÍNIO DA DISCRIMINAÇÃO DE</p><p>IMAGENS E HABILIDADES DOS NÍVEIS ANTERIORES.</p><p>NÍVEL IV: PREPARAÇÃO PARA ALFABETIZAÇÃO</p><p>• CARACTERÍSTICAS: RECONHECIMENTO DE LETRAS</p><p>E NÚMEROS, E RELAÇÕES ENTRE IMAGENS E</p><p>REPRESENTAÇÕES ESCRITAS. INÍCIO DA</p><p>PREPARAÇÃO PARA LEITURA E ESCRITA.</p><p>• OBJETIVO: ASSOCIAR IMAGENS A PALAVRAS,</p><p>NÚMEROS A QUANTIDADES, E DESENVOLVER</p><p>HABILIDADES PARA ATIVIDADES MAIS COMPLEXAS.</p><p>• EXEMPLOS: ATIVIDADES DE EMPARELHAMENTO,</p><p>LEITURA, E ESCRITA COM PALAVRAS, LETRAS E</p><p>NÚMEROS.</p><p>• NECESSIDADE: HABILIDADES ADQUIRIDAS NOS</p><p>NÍVEIS ANTERIORES, COM ATIVIDADES MENOS</p><p>ESTRUTURADAS PARA SE APROXIMAR DO</p><p>CURRÍCULO COMUM.</p><p>ESSES NÍVEIS SÃO PROJETADOS PARA OFERECER UMA</p><p>PROGRESSÃO ESTRUTURADA DO DESENVOLVIMENTO</p><p>MOTOR E COGNITIVO, ADAPTANDO AS ATIVIDADES DE</p><p>ACORDO COM A EVOLUÇÃO DAS HABILIDADES DA</p><p>CRIANÇA.</p><p>MÉTODO ABA (ANÁLISE</p><p>APLICADA DO</p><p>COMPORTAMENTO)</p><p>O MÉTODO ABA É UMA ABORDAGEM COMPORTAMENTAL</p><p>PROJETADA PARA ENSINAR HABILIDADES QUE A PESSOA</p><p>COM TEA AINDA NÃO POSSUI. ATRAVÉS DE INTERVENÇÕES</p><p>PONTUAIS E ESTRUTURADAS, O ABA PROMOVE</p><p>PROGRESSOS NO DIA A DIA, INCENTIVANDO A AUTONOMIA</p><p>E REDUZINDO COMPORTAMENTOS INADEQUADOS.</p><p>PRINCIPAIS ASPECTOS DO ABA:</p><p>1. ENSINO DE HABILIDADES: AS HABILIDADES SÃO</p><p>ENSINADAS INDIVIDUALMENTE, COMEÇANDO</p><p>COM ASSOCIAÇÕES BÁSICAS E INSTRUÇÕES.</p><p>QUANDO NECESSÁRIO, É FORNECIDO APOIO</p><p>FÍSICO, QUE DEVE SER RETIRADO GRADUALMENTE</p><p>PARA EVITAR DEPENDÊNCIA. A RESPOSTA</p><p>CORRETA RESULTA EM UMA RECOMPENSA,</p><p>INCENTIVANDO A REPETIÇÃO DO</p><p>COMPORTAMENTO DESEJADO (LEAR, 2004; MELLO,</p><p>2007).</p><p>2. RECOMPENSAS E REFORÇOS: RECOMPENSAS SÃO</p><p>USADAS PARA TORNAR O APRENDIZADO</p><p>AGRADÁVEL E EFICAZ. COMPORTAMENTOS</p><p>INDESEJÁVEIS NÃO SÃO REFORÇADOS; AO INVÉS</p><p>DISSO, ANALISA-SE OS DADOS PARA IDENTIFICAR E</p><p>EVITAR REFORÇOS NÃO INTENCIONAIS PARA</p><p>COMPORTAMENTOS NEGATIVOS.</p><p>3. IMPORTÂNCIA DA REPETIÇÃO: A PRÁTICA E O</p><p>REGISTRO DETALHADO DAS TENTATIVAS E</p><p>RESULTADOS SÃO CRUCIAIS. APESAR DE ALGUMAS</p><p>CRÍTICAS SOBRE A ABORDAGEM PARECER</p><p>ROBOTIZAR A CRIANÇA, O OBJETIVO É PROMOVER</p><p>O DESENVOLVIMENTO PRECOCE PARA ALCANÇAR</p><p>A MÁXIMA INDEPENDÊNCIA.</p><p>TIPOS DE DICAS UTILIZADAS NO ABA:</p><p>• DICAS DE RESPOSTA:</p><p>O VERBAL: INSTRUÇÕES VERBAIS</p><p>COMPLETAS (VT- VERBAL TOTAL) OU</p><p>PARCIAIS (VP – VERBAL PARCIAL).</p><p>O GESTUAL: INDICAÇÃO VISUAL OU</p><p>MOVIMENTOS QUE SUGEREM A RESPOSTA</p><p>CORRETA.</p><p>O MODELAÇÃO: DEMONSTRAR COMO</p><p>REALIZAR UMA TAREFA.</p><p>O FÍSICA: ASSISTÊNCIA DIRETA, COMO A</p><p>CONDUÇÃO "MÃO SOBRE MÃO" OU</p><p>TOQUES SUAVES PARA DIRECIONAR A</p><p>AÇÃO.</p><p>• DICAS DE ESTÍMULO:</p><p>O INTRA-ESTÍMULO: ALTERAR</p><p>CARACTERÍSTICAS DO PRÓPRIO</p><p>ESTÍMULO (TAMANHO, FORMA, COR) PARA</p><p>DESTACÁ-LO.</p><p>O EXTRA-ESTÍMULO: ADICIONAR</p><p>ELEMENTOS AO ESTÍMULO PARA TORNÁ-</p><p>LO MAIS ATRAENTE OU VISÍVEL.</p><p>• DICA "NÃO-NÃO": PERMITIR QUE A CRIANÇA FAÇA</p><p>ATÉ DUAS RESPOSTAS INCORRETAS ANTES DE</p><p>FORNECER UMA DICA CORRETA.</p><p>O MÉTODO ABA É EFICAZ PARA DESENVOLVER HABILIDADES</p><p>DIÁRIAS E COMPORTAMENTAIS, AJUSTANDO O ENSINO ÀS</p><p>NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE CADA CRIANÇA COM TEA E</p><p>PROMOVENDO SUA INDEPENDÊNCIA.</p><p>REFORÇAMENTO POSITIVO E METODOLOGIA ABA</p><p>DICA "NÃO-NÃO":</p><p>A DICA "NÃO-NÃO" É UMA TÉCNICA ONDE A CRIANÇA É</p><p>PERMITIDA A ERRAR ATÉ DUAS VEZES ANTES DE RECEBER</p><p>UMA DICA CORRETA. ESTA ABORDAGEM, QUE VAI DO</p><p>MÍNIMO AO MÁXIMO DE AJUDA, NÃO É IDEAL PARA ENSINAR</p><p>NOVAS HABILIDADES, POIS PODE LEVAR A MAIS ERROS E</p><p>TORNAR A SITUAÇÃO MENOS REFORÇADA.</p><p>REFORÇAMENTO POSITIVO:</p><p>O REFORÇAMENTO POSITIVO É UMA TÉCNICA QUE</p><p>AUMENTA A PROBABILIDADE DE UM COMPORTAMENTO SE</p><p>REPETIR AO ADICIONAR UMA CONSEQUÊNCIA AGRADÁVEL.</p><p>POR EXEMPLO, SE UMA CRIANÇA CANTA E RECEBE</p><p>APLAUSOS, ELA TERÁ MAIS CHANCES DE REPETIR A AÇÃO.</p><p>ESSE TIPO DE REFORÇO AJUDA A SOLIDIFICAR</p><p>COMPORTAMENTOS AO CRIAR UMA ASSOCIAÇÃO POSITIVA</p><p>COM A AÇÃO REALIZADA (LEAR, 2004).</p><p>METODOLOGIA ABA E DTT (TENTATIVAS DISCRETAS):</p><p>O ENSINO POR TENTATIVAS DISCRETAS (DTT) É UMA</p><p>TÉCNICA DA ABA QUE ESTRUTURA O APRENDIZADO EM</p><p>PEQUENAS ETAPAS, PERMITINDO QUE HABILIDADES</p><p>COMPLEXAS SEJAM ENSINADAS DE FORMA GRADUAL E</p><p>CONTROLADA. A ABORDAGEM ENVOLVE:</p><p>• SEQUÊNCIAS DISCRETAS: DIVIDIR O</p><p>APRENDIZADO EM PASSOS PEQUENOS E ENSINÁ-</p><p>LOS UM DE CADA VEZ.</p><p>• REFORÇAMENTO POSITIVO: OFERECER</p><p>RECOMPENSAS PARA RESPOSTAS CORRETAS.</p><p>• AJUDA (PROMPTING): FORNECER APOIO, COMO</p><p>COMANDOS OU ASSISTÊNCIA FÍSICA, PARA</p><p>GARANTIR QUE A CRIANÇA POSSA RESPONDER</p><p>CORRETAMENTE.</p><p>O DTT VALORIZA A APRENDIZAGEM AO MANTER O ALUNO</p><p>MOTIVADO, MESMO QUANDO OS RESULTADOS NÃO SÃO</p><p>PERFEITOS, AO OFERECER ALTERNATIVAS QUE NÃO</p><p>DESANIMAM (LEAR, 2004).</p><p>ENSINO E APRENDIZAGEM INCIDENTAL:</p><p>O ENSINO INCIDENTAL REFERE-SE AO APRENDIZADO QUE</p><p>OCORRE NATURALMENTE DURANTE INTERAÇÕES DIÁRIAS E</p><p>ROTINEIRAS. A IDEIA É APLICAR AS HABILIDADES</p><p>APRENDIDAS EM SITUAÇÕES REAIS, PROMOVENDO A</p><p>GENERALIZAÇÃO DOS CONCEITOS SEM A NECESSIDADE DE</p><p>SESSÕES ESTRUTURADAS. ESSE MÉTODO AJUDA A CRIANÇA</p><p>A DESENVOLVER HABILIDADES DE FORMA NATURAL E</p><p>SEGURA, ASSIMILANDO LINGUAGENS E CONCEITOS EM</p><p>VARIADOS CONTEXTOS (HART; RISLEY, 1975).</p><p>O EQUILÍBRIO ENTRE ATIVIDADES E AMBIENTES DIVERSOS</p><p>CONTRIBUI PARA A TRANSFERÊNCIA EFICAZ DE</p><p>HABILIDADES PARA SITUAÇÕES COTIDIANAS.</p><p>SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE</p><p>FIGURAS (PECS)</p><p>VISÃO GERAL DO MÉTODO PECS:</p><p>O PECS (PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM) É</p><p>UMA ABORDAGEM DESENVOLVIDA PARA AJUDAR</p><p>INDIVÍDUOS COM AUTISMO E OUTROS DISTÚRBIOS DE</p><p>DESENVOLVIMENTO A ADQUIRIR HABILIDADES DE</p><p>COMUNICAÇÃO. O MÉTODO É ESPECIALMENTE ÚTIL PARA</p><p>AQUELES QUE TÊM DIFICULDADES SEVERAS DE</p><p>COMUNICAÇÃO OU QUE SE COMUNICAM DE FORMA MUITO</p><p>LIMITADA (MELLO, 2007).</p><p>OBJETIVOS E BENEFÍCIOS:</p><p>O PRINCIPAL</p><p>OBJETIVO DO PECS É MOSTRAR AOS</p><p>INDIVÍDUOS QUE A COMUNICAÇÃO PODE LEVAR À</p><p>OBTENÇÃO RÁPIDA DO QUE DESEJAM, INCENTIVANDO O</p><p>USO DA COMUNICAÇÃO E POTENCIALMENTE REDUZINDO</p><p>PROBLEMAS DE CONDUTA. O MÉTODO É AMPLAMENTE</p><p>ACEITO E UTILIZADO GLOBALMENTE DEVIDO À SUA</p><p>SIMPLICIDADE, BAIXO CUSTO E EFICÁCIA COMPROVADA.</p><p>ELE PODE SER APLICADO EM DIVERSOS AMBIENTES E TEM</p><p>DEMONSTRADO RESULTADOS POSITIVOS NA</p><p>COMUNICAÇÃO, SEJA PARA CRIANÇAS QUE NÃO FALAM OU</p><p>PARA AQUELAS QUE PRECISAM ORGANIZAR SUA</p><p>LINGUAGEM VERBAL (MELLO, 2007).</p><p>ESTRUTURA DO MÉTODO PECS:</p><p>O PECS É IMPLEMENTADO EM SEIS FASES SEQUENCIAIS,</p><p>CONFORME DESCRITO POR BONDY:</p><p>1. FASE I - CAUSA E EFEITO:</p><p>O OBJETIVO: ENSINAR O INDIVÍDUO A</p><p>TROCAR UMA ÚNICA FIGURA PARA OBTER</p><p>UM ITEM OU ATIVIDADE DESEJADA.</p><p>O PROCESSO: O SUJEITO APRENDE A</p><p>ENTREGAR UMA FIGURA REPRESENTATIVA</p><p>(DE UM OBJETO OU SITUAÇÃO) A OUTRA</p><p>PESSOA, QUE ENTÃO FORNECE O ITEM</p><p>SOLICITADO. NESTA FASE, O</p><p>COMPORTAMENTO É RAPIDAMENTE</p><p>REFORÇADO PELAS CONSEQUÊNCIAS DE</p><p>SUAS AÇÕES, PROMOVENDO A</p><p>APRENDIZAGEM DE NOVOS</p><p>COMPORTAMENTOS (BONDY, 1994).</p><p>EFICIÊNCIA E APLICAÇÃO:</p><p>O MÉTODO PECS É EFICAZ DESDE SEU INÍCIO, COM</p><p>RESULTADOS RÁPIDOS NOTADOS, ESPECIALMENTE EM</p><p>CASOS DE COMUNICAÇÃO INEXISTENTE. A SIMPLICIDADE</p><p>DO SISTEMA E A IMEDIATA RECOMPENSA PELO USO</p><p>ADEQUADO DAS FIGURAS CONTRIBUEM PARA A RÁPIDA</p><p>ACEITAÇÃO E PROGRESSO DOS INDIVÍDUOS NO USO DA</p><p>COMUNICAÇÃO POR MEIO DE CARTÕES (BONDY, 1994).</p><p>EM RESUMO, O PECS PROPORCIONA UMA MANEIRA</p><p>ESTRUTURADA E ACESSÍVEL PARA PROMOVER A</p><p>COMUNICAÇÃO EM INDIVÍDUOS COM DIFICULDADES</p><p>SEVERAS, FACILITANDO A EXPRESSÃO DE NECESSIDADES E</p><p>DESEJOS E CONTRIBUINDO PARA A MELHORIA GERAL DA</p><p>INTERAÇÃO E DA ORGANIZAÇÃO DA LINGUAGEM.</p><p>A FASE II, DENOMINADA DISTÂNCIA, USA-SE AINDA A</p><p>PRIMEIRA FIGURA DA FASE I, PORÉM OS ALUNOS APRENDEM</p><p>A GENERALIZAR ESTA NOVA HABILIDADE E USÁ-LA EM</p><p>LUGARES DIFERENTES, COM PESSOAS DIFERENTES E</p><p>USANDO DISTÂNCIAS VARIADAS. ELES APRENDEM A SER</p><p>COMUNICADORES PERSISTENTES. (BONDY, 1994).</p><p>A FASE III, DENOMINADA DE DISCRIMINAÇÃO DE FIGURAS,</p><p>OS ALUNOS APRENDEM A ESCOLHER ENTRE DUAS OU MAIS</p><p>IMAGENS PARA PEDIR SEUS ITENS FAVORITOS. ESTES SÃO</p><p>COLOCADOS EM UMA PASTA DE COMUNICAÇÃO ONDE AS</p><p>FIGURAS SÃO ARMAZENADAS E FACILMENTE REMOVIDAS</p><p>PARA A COMUNICAÇÃO. (BONDY, 1994)</p><p>DE ACORDO COM BONDY (1994), A FASE IV, INTITULADA</p><p>ESTRUTURA DE SENTENÇA, OS ALUNOS APRENDEM A</p><p>CONSTRUIR FRASES SIMPLES EM UMA TIRA DE SENTENÇA</p><p>USANDO UM ÍCONE "EU QUERO" SEGUIDO POR UMA</p><p>FIGURA DO ITEM QUE ESTÁ SENDO SOLICITADO.</p><p>NA FASE V DENOMINADA O QUE VOCÊ QUER, OS ALUNOS</p><p>APRENDEM A USAR PECS PARA RESPONDER À PERGUNTA:</p><p>"O QUE VOCÊ QUER?". POR FIM, A FASE VI, COMENTANDO,</p><p>PERMITE QUE OS ALUNOS APRENDAM A COMENTAR EM</p><p>RESPOSTA A PERGUNTAS COMO: "O QUE VOCÊ VÊ?", "O</p><p>QUE VOCÊ OUVE?" E "O QUE É ISSO?". ELES APRENDEM A</p><p>COMPOR SENTENÇAS COMEÇANDO COM "EU VEJO", "EU</p><p>OUÇO", "EU SINTO", "É UM", ETC.</p><p>MÉTODO PADOVAN DE</p><p>REORGANIZAÇÃO</p><p>NEUROFUNCIONAL</p><p>VISÃO GERAL:</p><p>O MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO</p><p>NEUROFUNCIONAL É UMA ABORDAGEM TERAPÊUTICA</p><p>DESENVOLVIDA POR BEATRIZ PADOVAN PARA PROMOVER A</p><p>RECUPERAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DE FUNÇÕES</p><p>NEUROLÓGICAS E OROFACIAIS. BASEADO NA</p><p>PLASTICIDADE DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC), ESTE</p><p>MÉTODO VISA REVERTER OU MINIMIZAR LESÕES E</p><p>DISTÚRBIOS, APROVEITANDO A CAPACIDADE DO SNC DE SE</p><p>REORGANIZAR E ADAPTAR.</p><p>FUNDAMENTOS DO MÉTODO:</p><p>1. PLASTICIDADE DO SNC:</p><p>O O SNC POSSUI UMA NOTÁVEL</p><p>CAPACIDADE DE PLASTICIDADE, QUE É A</p><p>HABILIDADE DO CÉREBRO E DO SISTEMA</p><p>NERVOSO DE SE ADAPTAR E</p><p>REORGANIZAR EM RESPOSTA A</p><p>ESTÍMULOS E LESÕES. ISSO PERMITE A</p><p>RECUPERAÇÃO PARCIAL OU TOTAL DE</p><p>FUNÇÕES COMPROMETIDAS.</p><p>2. INFLUÊNCIAS HISTÓRICAS:</p><p>O RUDOLF STEINER: FILOSOFOU SOBRE A</p><p>NATUREZA DO SER HUMANO E A RELAÇÃO</p><p>ENTRE ANDAR, FALAR E PENSAR.</p><p>O TEMPLE FAY: DESENVOLVEU A TEORIA DA</p><p>REORGANIZAÇÃO NEUROLÓGICA,</p><p>ENFATIZANDO A IMPORTÂNCIA DAS FASES</p><p>DO DESENVOLVIMENTO ONTOGENÉTICO</p><p>PARA A MATURAÇÃO DO SNC.</p><p>O BEATRIZ PADOVAN: INCORPOROU O</p><p>TRABALHO DE TEMPLE FAY E</p><p>DESENVOLVEU O MÉTODO MIOTERÁPICO</p><p>PARA A REEDUCAÇÃO DAS FUNÇÕES</p><p>ORAIS, COMBINANDO ISSO COM A</p><p>REORGANIZAÇÃO NEUROLÓGICA PARA</p><p>CRIAR O MÉTODO PADOVAN.</p><p>ESTRUTURA DO MÉTODO:</p><p>O MÉTODO PADOVAN É COMPOSTO POR DUAS PARTES</p><p>PRINCIPAIS:</p><p>1. EXERCÍCIOS CORPORAIS:</p><p>O OBJETIVO: RECONSTITUIR MOVIMENTOS</p><p>DO DESENVOLVIMENTO ONTOGENÉTICO,</p><p>COMO ENGATINHAR E ANDAR, PARA</p><p>PROMOVER A MATURAÇÃO DO SNC.</p><p>O METODOLOGIA: RECAPITULA A</p><p>EVOLUÇÃO FILOGENÉTICA E INCLUI</p><p>EXERCÍCIOS VISUAIS E DE</p><p>COORDENAÇÃO MOTORA, SEGUINDO A</p><p>ORDEM NATURAL DE AQUISIÇÃO DAS</p><p>HABILIDADES MOTORAS.</p><p>2. EXERCÍCIOS OROFACIAIS:</p><p>O OBJETIVO: APERFEIÇOAR OU RECUPERAR</p><p>FUNÇÕES REFLEXO-VEGETATIVAS ORAIS,</p><p>COMO RESPIRAÇÃO, SUCÇÃO,</p><p>MASTIGAÇÃO E DEGLUTIÇÃO, QUE SÃO</p><p>FUNDAMENTAIS PARA A PRODUÇÃO DA</p><p>FALA.</p><p>O METODOLOGIA: FOCA NO TREINAMENTO</p><p>DAS FUNÇÕES ORAIS COMO BASE PARA O</p><p>DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM.</p><p>PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS:</p><p>1. VISÃO INTEGRAL DO SER HUMANO:</p><p>O CONSIDERA O SER HUMANO COMO UM</p><p>TODO INTEGRADO, ABORDANDO NÃO</p><p>APENAS SINTOMAS, MAS BUSCANDO</p><p>PROMOVER A FUNÇÃO COMPLETA DO</p><p>SNC E INTERLIGANDO A MUSCULATURA</p><p>CORPORAL.</p><p>2. SEGUIR A NATUREZA:</p><p>O OS EXERCÍCIOS SÃO BASEADOS NA</p><p>SEQUÊNCIA GENÉTICA DO</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO E NOS</p><p>MOVIMENTOS NATURAIS NECESSÁRIOS</p><p>PARA O DESENVOLVIMENTO ADEQUADO</p><p>DO SNC E DAS FUNÇÕES ORAIS.</p><p>APLICAÇÕES CLÍNICAS:</p><p>O MÉTODO PADOVAN PODE SER UTILIZADO PARA TRATAR</p><p>UMA VARIEDADE DE CONDIÇÕES, INCLUINDO:</p><p>• PROBLEMAS NEUROLÓGICOS: DESDE ATRASOS</p><p>NO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR ATÉ</p><p>CASOS GRAVES COMO AVE (ACIDENTE VASCULAR</p><p>ENCEFÁLICO).</p><p>• DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: DISLEXIA,</p><p>DISGRAFIA.</p><p>• TRANSTORNOS DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E</p><p>HIPERATIVIDADE (TDAH).</p><p>• SÍNDROMES: COMO A SÍNDROME DE DOWN E</p><p>OUTRAS QUE APRESENTAM DIFICULDADES</p><p>NEUROSENSORIAIS E DE COMUNICAÇÃO.</p><p>• PROBLEMAS DEGENERATIVOS: MELHORANDO A</p><p>QUALIDADE DE VIDA E A FUNCIONALIDADE DO</p><p>INDIVÍDUO.</p><p>APLICAÇÃO TERAPÊUTICA:</p><p>O MÉTODO PODE SER APLICADO A PACIENTES COM</p><p>DIFERENTES NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA E COLABORAÇÃO.</p><p>EXERCÍCIOS PODEM SER REALIZADOS DE FORMA ATIVA OU</p><p>PASSIVA, DEPENDENDO DAS CAPACIDADES DO PACIENTE, E</p><p>O TERAPEUTA DEVE ESTAR CAPACITADO PARA CONDUZIR</p><p>OS MOVIMENTOS GENÉTICOS DE MANEIRA EFICAZ.</p><p>CONCLUSÃO:</p><p>O MÉTODO PADOVAN É UMA ABORDAGEM TERAPÊUTICA ABRANGENTE QUE</p><p>VISA PROMOVER A RECUPERAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES</p><p>NEUROLÓGICAS E OROFACIAIS ATRAVÉS DA RECAPITULAÇÃO DAS FASES</p><p>DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA REEDUCAÇÃO DAS FUNÇÕES</p><p>ORAIS. ELE É VALORIZADO POR SUA CAPACIDADE DE TRABALHAR DE</p><p>MANEIRA HOLÍSTICA E INDIVIDUALIZADA, AJUDANDO A PREVENIR, TRATAR</p><p>E MANTER A FUNÇÃO DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL.</p><p>UNIDADE 3</p><p>DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, PROCESSO DE</p><p>APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O DESENVOLVIMENTO HUMANO ABRANGE TODAS AS</p><p>TRANSFORMAÇÕES QUE OCORREM DESDE A CONCEPÇÃO</p><p>ATÉ A MORTE. ESSE PROCESSO PODE SER DIVIDIDO EM</p><p>QUATRO ÁREAS PRINCIPAIS: FÍSICO, PESSOAL, SOCIAL E</p><p>COGNITIVO. EMBORA DIFERENTES TEORIAS DESTA ÁREA</p><p>ENFATIZEM ASPECTOS VARIADOS, TODAS CONCORDAM</p><p>QUE O DESENVOLVIMENTO FÍSICO, INTELECTUAL,</p><p>EMOCIONAL E SOCIAL É INTERCONECTADO. ESTUDAR O</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO IMPLICA ENTENDER O SER</p><p>HUMANO EM TODOS ESSES ASPECTOS.</p><p>DIVERSOS FATORES INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO,</p><p>PODENDO TER EFEITOS POSITIVOS OU NEGATIVOS. ENTRE</p><p>ESSES FATORES ESTÃO A HEREDITARIEDADE, QUE PODE</p><p>PREDISPOR INDIVÍDUOS A CERTAS CAPACIDADES OU</p><p>DOENÇAS; O CRESCIMENTO ORGÂNICO E FÍSICO, QUE</p><p>PERMITE AUTONOMIA E DESCOBERTAS; A MATURAÇÃO</p><p>NEUROFISIOLÓGICA, QUE POSSIBILITA A AQUISIÇÃO DE</p><p>HABILIDADES CONFORME AS ESTRUTURAS COGNITIVAS</p><p>AMADURECEM; E O AMBIENTE SOCIAL, QUE OFERECE O</p><p>CONTEXTO ONDE A PESSOA VIVE E EXPERIMENTA.</p><p>DENTRE OS TEÓRICOS MAIS INFLUENTES SOBRE</p><p>DESENVOLVIMENTO, JEAN PIAGET E LEV VYGOTSKY SE</p><p>DESTACAM. PIAGET (1971), COMBINANDO BIOLOGIA E</p><p>PSICOLOGIA, DESENVOLVEU A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA,</p><p>QUE ESTUDA A ORIGEM DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E</p><p>O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ATRAVÉS</p><p>DE ESTÁGIOS. SEGUNDO PIAGET, O CONHECIMENTO</p><p>É</p><p>CONSTRUÍDO NA INTERAÇÃO DA CRIANÇA COM O MEIO, E</p><p>SUA TEORIA É CONHECIDA COMO CONSTRUTIVISMO.</p><p>POR OUTRO LADO, VYGOTSKY (1991), COM FORMAÇÃO NAS</p><p>ARTES E CIÊNCIAS HUMANAS, FOCOU NA IMPORTÂNCIA</p><p>DAS RELAÇÕES SOCIAIS E HISTÓRICAS NO</p><p>DESENVOLVIMENTO. ELE INTRODUZIU A TEORIA HISTÓRICO-</p><p>CULTURAL, QUE CONSIDERA O PAPEL DO SOCIAL E DO</p><p>CULTURAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E</p><p>DESENVOLVIMENTO, DESTACANDO A FUNÇÃO DOS</p><p>SÍMBOLOS E DA LINGUAGEM.</p><p>AMBAS AS TEORIAS OFERECEM REFLEXÕES PROFUNDAS</p><p>SOBRE COMO O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM</p><p>MOLDAM A NOSSA HUMANIDADE E EVOLUÇÃO SOCIAL. A</p><p>APLICAÇÃO PRÁTICA DESSAS TEORIAS PODE LEVAR A UMA</p><p>EDUCAÇÃO MAIS HUMANA, DEMOCRÁTICA E</p><p>EMANCIPADORA.</p><p>O OBJETIVO DESTE ESTUDO É APROFUNDAR O</p><p>CONHECIMENTO SOBRE AS TEORIAS DE PIAGET E</p><p>VYGOTSKY, CONTRIBUINDO PARA UMA MELHOR</p><p>COMPREENSÃO DOS PROCESSOS COGNITIVOS E SUAS</p><p>IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA EDUCATIVA. O ESTUDO</p><p>ABORDARÁ A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET, SEUS</p><p>ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO E A INTERAÇÃO SOCIAL,</p><p>BEM COMO A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY,</p><p>INCLUINDO PENSAMENTO, LINGUAGEM E BRINCADEIRA.</p><p>FINALMENTE, SERÁ FEITA UMA COMPARAÇÃO ENTRE AS</p><p>TEORIAS, DESTACANDO SUAS SEMELHANÇAS E</p><p>DIFERENÇAS.</p><p>O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN PIAGET</p><p>JEAN PIAGET, UM PROEMINENTE EPISTEMÓLOGO,</p><p>DESENVOLVEU A TEORIA DO CONSTRUTIVISMO ATRAVÉS DE</p><p>SUA "EPISTEMOLOGIA GENÉTICA", QUE EXPLORA COMO O</p><p>CONHECIMENTO É CONSTRUÍDO A PARTIR DA INTERAÇÃO</p><p>ENTRE O SUJEITO E O MEIO AMBIENTE. SEGUNDO PIAGET, O</p><p>CONHECIMENTO NÃO É INATO NEM TOTALMENTE</p><p>ADQUIRIDO ATRAVÉS DA EXPERIÊNCIA, MAS RESULTA DA</p><p>CONSTRUÇÃO CONTÍNUA E INTERATIVA ENTRE O SUJEITO E</p><p>O OBJETO.</p><p>EPISTEMOLOGIA GENÉTICA</p><p>A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET BUSCA ENTENDER</p><p>COMO AS ESTRUTURAS COGNITIVAS SE DESENVOLVEM AO</p><p>LONGO DO TEMPO. ELA REJEITA A DICOTOMIA ENTRE</p><p>MATERIALISMO E IDEALISMO, OU OBJETIVISMO E</p><p>SUBJETIVISMO, AO ENFATIZAR A CONSTRUÇÃO DO</p><p>CONHECIMENTO ATRAVÉS DA INTERAÇÃO ENTRE O SUJEITO</p><p>E O OBJETO. PIAGET ARGUMENTA QUE O</p><p>DESENVOLVIMENTO COGNITIVO É UM PROCESSO ATIVO E</p><p>CONTÍNUO, IMPULSIONADO PELA INTERAÇÃO ENTRE A</p><p>ESTRUTURA BIOLÓGICA INATA E AS EXPERIÊNCIAS COM O</p><p>AMBIENTE.</p><p>ADAPTAÇÃO E EQUILIBRAÇÃO</p><p>PIAGET INTRODUZ OS CONCEITOS DE ADAPTAÇÃO E</p><p>EQUILIBRAÇÃO PARA DESCREVER COMO O</p><p>CONHECIMENTO É AJUSTADO E REORGANIZADO.</p><p>ADAPTAÇÃO REFERE-SE AO PROCESSO PELO QUAL A</p><p>INTELIGÊNCIA SE AJUSTA AO AMBIENTE PARA RESOLVER</p><p>PROBLEMAS E GARANTIR A SOBREVIVÊNCIA. EQUILIBRAÇÃO</p><p>É O MECANISMO PELO QUAL O CONHECIMENTO É</p><p>CONTINUAMENTE AJUSTADO PARA MANTER UM EQUILÍBRIO</p><p>COGNITIVO, SENDO UM CONCEITO CENTRAL PARA</p><p>ENTENDER O DESENVOLVIMENTO HUMANO. A</p><p>EQUILIBRAÇÃO ENVOLVE DOIS PROCESSOS</p><p>INTERDEPENDENTES: ASSIMILAÇÃO (INCORPORAÇÃO DE</p><p>NOVAS EXPERIÊNCIAS EM ESTRUTURAS COGNITIVAS</p><p>EXISTENTES) E ACOMODAÇÃO (AJUSTE DAS ESTRUTURAS</p><p>COGNITIVAS PARA INCLUIR NOVAS INFORMAÇÕES).</p><p>ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>PIAGET PROPÔS QUATRO ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO</p><p>COGNITIVO:</p><p>1. SENSÓRIO-MOTOR (0-2 ANOS): A INTELIGÊNCIA É</p><p>BASEADA EM AÇÕES REFLEXIVAS E PERCEPÇÕES</p><p>SENSORIAIS. O BEBÊ DESENVOLVE HABILIDADES</p><p>MOTORAS E COMEÇA A ENTENDER A</p><p>PERMANÊNCIA DO OBJETO.</p><p>2. PRÉ-OPERATÓRIO (2-6 ANOS): SURGE A</p><p>CAPACIDADE SIMBÓLICA COM O</p><p>DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, PERMITINDO</p><p>À CRIANÇA USAR SÍMBOLOS E REPRESENTAÇÕES.</p><p>ENTRETANTO, O PENSAMENTO AINDA É</p><p>EGOCÊNTRICO E LIMITADO POR CARACTERÍSTICAS</p><p>COMO CENTRAÇÃO E CONFUSÃO ENTRE</p><p>APARÊNCIA E REALIDADE.</p><p>3. OPERATÓRIO-CONCRETO (6-12 ANOS): A CRIANÇA</p><p>ADQUIRE HABILIDADES PARA REALIZAR</p><p>OPERAÇÕES MENTAIS CONCRETAS. ELA COMEÇA A</p><p>ENTENDER CONCEITOS COMO CONSERVAÇÃO E</p><p>REVERSIBILIDADE E PODE CONSIDERAR</p><p>MÚLTIPLOS ASPECTOS DE UM OBJETO</p><p>SIMULTANEAMENTE.</p><p>4. OPERATÓRIO-FORMAL (12 ANOS EM DIANTE): O</p><p>PENSAMENTO SE TORNA MAIS ABSTRATO E</p><p>HIPOTÉTICO. O ADOLESCENTE É CAPAZ DE PENSAR</p><p>SOBRE POSSIBILIDADES E REALIZAR OPERAÇÕES</p><p>MENTAIS COMPLEXAS QUE ENVOLVEM</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO E PENSAMENTO FORMAL.</p><p>ESSES ESTÁGIOS SÃO UNIVERSAIS E SEGUEM UMA SEQUÊNCIA FIXA,</p><p>EMBORA A IDADE EM QUE CADA ESTÁGIO É ALCANÇADO POSSA VARIAR</p><p>ENTRE INDIVÍDUOS. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO É VISTO COMO UM</p><p>PROCESSO CONTÍNUO DE INTERAÇÃO E ADAPTAÇÃO, RESULTANDO NA</p><p>CONSTRUÇÃO GRADUAL DE UM CONHECIMENTO MAIS COMPLEXO E</p><p>ORGANIZADO.</p><p>TEORIA DE JEAN PIAGET</p><p>ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (7 A 11 ANOS):</p><p>• DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: NESTE ESTÁGIO,</p><p>AS CRIANÇAS COMEÇAM A SUPERAR O</p><p>EGOCENTRISMO E CONSEGUEM ENTENDER AS</p><p>PERSPECTIVAS DOS OUTROS. ELES PODEM</p><p>COMUNICAR-SE SOBRE OBJETOS QUE NÃO ESTÃO</p><p>PRESENTES E ENTENDER QUE SENTIMENTOS E</p><p>AÇÕES PODEM DIFERIR.</p><p>• REGRAS E JOGOS: AS CRIANÇAS COMEÇAM A</p><p>BRINCAR COM REGRAS E A COMPREENDER QUE A</p><p>JUSTIÇA É RELATIVA ÀS INTENÇÕES POR TRÁS DAS</p><p>AÇÕES.</p><p>• CAPACIDADE LÓGICA: ELAS ADQUIREM</p><p>HABILIDADES PARA COORDENAR E INTEGRAR</p><p>DIFERENTES PONTOS DE VISTA DE FORMA LÓGICA</p><p>E COERENTE.</p><p>ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (A PARTIR DOS 12</p><p>ANOS):</p><p>• PENSAMENTO ABSTRATO: O PENSAMENTO</p><p>LÓGICO SE DESENVOLVE PLENAMENTE E PODE</p><p>SER APLICADO A PROBLEMAS HIPOTÉTICOS E</p><p>ABSTRATOS, NÃO APENAS A OBJETOS CONCRETOS.</p><p>• RACIOCÍNIO HIPOTÉTICO-DEDUTIVO: OS</p><p>INDIVÍDUOS SÃO CAPAZES DE FORMULAR E TESTAR</p><p>HIPÓTESES, REFLETINDO SOBRE POSSIBILIDADES</p><p>TEÓRICAS ALÉM DA EXPERIÊNCIA DIRETA.</p><p>• PENSAMENTO FORMAL: O RACIOCÍNIO VAI ALÉM</p><p>DAS OPERAÇÕES CONCRETAS, UTILIZANDO</p><p>LÓGICA PROPOSICIONAL E TRABALHANDO COM</p><p>PROPOSIÇÕES E HIPÓTESES.</p><p>IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS:</p><p>• PAPEL DO PROFESSOR: O PROFESSOR DEVE SER</p><p>UM FACILITADOR, AJUDANDO OS ALUNOS A</p><p>CONSTRUIR CONHECIMENTO ATIVAMENTE E</p><p>INCENTIVANDO O APRENDIZADO ATRAVÉS DA</p><p>EXPERIMENTAÇÃO E ERRO.</p><p>• DIVERSIDADE DE APRENDIZAGEM: É IMPORTANTE</p><p>RECONHECER E VALORIZAR DIFERENTES ESTILOS</p><p>DE APRENDIZADO E OFERECER PRÁTICAS</p><p>PEDAGÓGICAS QUE ATENDAM ÀS NECESSIDADES</p><p>INDIVIDUAIS.</p><p>TEORIA DE LEV VYGOTSKY</p><p>TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL:</p><p>• DESENVOLVIMENTO E CULTURA: VYGOTSKY</p><p>ACREDITA QUE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>É FORTEMENTE INFLUENCIADO PELA INTERAÇÃO</p><p>SOCIAL E PELA CULTURA. O CONHECIMENTO É</p><p>CONSTRUÍDO ATRAVÉS DA INTERNALIZAÇÃO DE</p><p>PRÁTICAS CULTURAIS E SOCIAIS.</p><p>• FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES: SÃO</p><p>DESENVOLVIDAS ATRAVÉS DA INTERAÇÃO SOCIAL</p><p>E DO USO DE SIGNOS E FERRAMENTAS CULTURAIS.</p><p>PENSAMENTO E LINGUAGEM:</p><p>• INTERDEPENDÊNCIA: PENSAMENTO E LINGUAGEM</p><p>SE DESENVOLVEM JUNTOS E SÃO</p><p>INTERDEPENDENTES. A LINGUAGEM AJUDA A</p><p>ESTRUTURAR O PENSAMENTO E AS FUNÇÕES</p><p>MENTAIS SUPERIORES.</p><p>• MEDIAÇÃO: A MEDIAÇÃO SIMBÓLICA (USO DE</p><p>SIGNOS E LINGUAGEM) DESEMPENHA UM PAPEL</p><p>CRUCIAL NA ORGANIZAÇÃO DOS PROCESSOS</p><p>PSICOLÓGICOS.</p><p>ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP):</p><p>• DEFINIÇÃO: A ZDP É A DISTÂNCIA ENTRE O QUE A</p><p>CRIANÇA PODE FAZER SOZINHA E O QUE PODE</p><p>REALIZAR COM A AJUDA DE UM MEDIADOR. A</p><p>APRENDIZAGEM MAIS EFETIVA OCORRE NESTA</p><p>ZONA.</p><p>• IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS: OS EDUCADORES</p><p>DEVEM IDENTIFICAR O DESENVOLVIMENTO REAL E</p><p>POTENCIAL DOS ALUNOS E ATUAR DENTRO DA ZDP</p><p>PARA FACILITAR O APRENDIZADO. A MEDIAÇÃO É</p><p>ESSENCIAL PARA AJUDAR OS ALUNOS A AVANÇAR</p><p>EM SEUS CONHECIMENTOS E HABILIDADES.</p><p>IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS:</p><p>• ENSINO SOCIAL E COOPERATIVO: A TEORIA DE</p><p>VYGOTSKY DESTACA A IMPORTÂNCIA DA</p><p>INTERAÇÃO SOCIAL E DO TRABALHO EM GRUPO NA</p><p>APRENDIZAGEM. A EDUCAÇÃO DEVE FOCAR EM</p><p>PRÁTICAS QUE ENVOLVAM A COLABORAÇÃO E A</p><p>MEDIAÇÃO CONTÍNUA PARA PROMOVER O</p><p>DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL.</p><p>COMPARAÇÃO E APLICAÇÕES</p><p>• PIAGET: FOCA NO DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL</p><p>E NA PROGRESSÃO DOS ESTÁGIOS COGNITIVOS,</p><p>ENFATIZANDO A CONSTRUÇÃO DO</p><p>CONHECIMENTO ATRAVÉS DA INTERAÇÃO COM O</p><p>AMBIENTE.</p><p>• VYGOTSKY: ENFATIZA O PAPEL DAS INTERAÇÕES</p><p>SOCIAIS E DA CULTURA NO DESENVOLVIMENTO</p><p>COGNITIVO, DESTACANDO A IMPORTÂNCIA DA</p><p>MEDIAÇÃO E DA ZDP PARA A APRENDIZAGEM.</p><p>AMBAS AS TEORIAS FORNECEM INSIGHTS VALIOSOS PARA A</p><p>EDUCAÇÃO E O ENTENDIMENTO DO DESENVOLVIMENTO</p><p>HUMANO. ENQUANTO PIAGET SE CONCENTRA NA</p><p>EVOLUÇÃO DAS CAPACIDADES COGNITIVAS ATRAVÉS DE</p><p>ESTÁGIOS DISTINTOS, VYGOTSKY FOCA NA IMPORTÂNCIA</p><p>DA CULTURA E DA INTERAÇÃO SOCIAL COMO MOTORES DO</p><p>DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.</p>